Activitatea Psihopedagogica de Dezvoltare a Limbajului la Prescolarii Mari

ACTIVITATEA PSIHOPEDAGOGICĂ DE DEZVOLTARE A LIMBAJULUI LA PREȘCOLARII MARI

Actualitatea cercetării

Vârsta preșcolară este o etapă hotărâtoare în stimularea corectă a vorbirii. La această vârstă se produc modificări cantitative care vizează însușirea pronunției corecte, constituirea lexicului de bază, apariția limbajului interior, diversificarea formelor de comunicare, intensificarea funcțiilor cognitive ale limbajului, asimilarea în practica curentă a structurii gramaticale. Argumentele de ordin pedagogic subliniază rolul hotărâtor pe care îl au influențele sistematice asupra dezvoltării copiilor, cu atât mai mult cu cât acest proces este direct dependent de mediul social, de modelele de exprimare oferite de adulți (părinți, educatoare).

Însușindu-și limba, copilul dobândește mijlocul prin care poate să realizeze comunicarea cu cei din jur în forme superioare, poate ajunge la cunoașterea cât mai deplină a realității obiective.

Motivul pentru care credem că tema abordată în lucrarea de față este actuală, constă în faptul că comunicarea cu copilul preșcolar are un impact grandios în dezvoltarea personalității lui, a încrederii în șine, în exersarea și fructificarea potențialului creativ al preșcolarului, în a-i forma și dezvolta eul cognitiv, afectiv, socio-acțional în devenire.

Psihologia contemporană propagă noțiunea de comunicare, deoarece copiii trebuie să dispună încă de la vârsta preșcolară de capacitatea de a comunica cu cei din jur, de a-și exprima în mod inteligibil impresiile, gândurile, ideile, ceea ce va constitui o bază în activitatea școlară și, apoi, în viața socială de mai târziu.

Activitățile de educarea limbajului sunt în vogă deoarece, acestea pot fi desfășurate în modalități cât mai variate, metodele și procedeele noi sunt îmbinate cu cele tradiționale iar testele experimentale reușesc să scoată foarte bine în evidență particularități psihopedagogice ale preșcolarilor.

Problema cercetării

Învățarea limbajului marchează o etapă în evoluția copilului, căci prin cuvânt el își reprezintă o realitate, o ființă, un obiect în absența sa, aceste reprezentări luând forma conceptelor. Limbajul constituie, deci, suportul pentru gândire și implicit pentru inteligență. Dar, după cum apreciază J. Piaget, limbajul nu este suficient pentru a explica gândirea, căci structurile acesteia din urmă își au rădăcinile în mecanismele senzorio-motorii mai profunde decât faptele lingvistice [25].

Problema vizată de lucrarea în cauză ține de rolul pe care îl are educarea limbajului în dezvoltarea capacităților de comunicare la preșcolari și în dezvoltarea aprecierii de șine. Este important să se dezvolte încrederea și siguranța de șine, folosind orice prilej în care copiii pot să vorbească corect.

În lucrarea de față voi prezenta câteva experimente realizate pe un eșantion de preșcolari, din care va reieși strânsa legătură dintre limbaj și comunicare precum și legătura dintre încredere în șine, apreciere și comunicare.

Limbajul copilului antepreșcolar are un caracter situativ, luând, în majoritatea cazurilor, formă de dialog. Acest limbaj dialogat cuprinde fie răspunsuri la întrebările adulților, fie întrebări adresate acestora în legătură cu diferite dificultăți ivite în activitatea sa cu obiectele, fie cereri care vizează satisfacerea trebuințelor sale momentane. Sensul cuvintelor și propozițiilor folosite de copii la această vârstă depinde în mare măsură de împrejurările concrete, putând fi precizat numai în situația cunoscută de cei care participă la dialog.

În activitatea de comunicare cu copiii, educatoarea trebuie să aibă în vedere și faptul că în exprimarea orală fiecare cuvânt este perceput de interlocutor imediat ce a fost rostit, rostirea însăși este scurtă, durează puțin.

Cunoscută fiind strânsa legătură dintre gândire și limbaj, în cadrul grădinițelor de copii trebuie să se acorde cea mai mare atenție tuturor condițiilor care stimulează dezvoltarea limbajului sub toate aspectele sale.

Obiectul cercetării

Activitățile de educare a limbajului și comunicarea la vârsta preșcolară.

Scopul cercetării

Studierea dezvoltării limbajului și a abilităților de comunicare prin teste specifice aplicate preșcolarilor în cadrul activităților de educare a limbajului.

Obiectivele investigației

studierea conceptului de comunicare la vârsta preșcolară;

studierea conceptelor teoretice cu privire la dezvoltarea limbajului la vârsta preșcolară: verbal, nonverbal, paraverbal;

determinarea principiilor metodologice și a metodelor experimentului formativ la preșcolari;

selectarea subiecților pentru experimentul de constatare;

descrierea activităților pedagogice în scopul dezvoltării limbajului copiilor la vârsta preșcolară;

analiza și interpretarea rezultatelor obținute;

verificarea ipotezelor și formularea concluziilor studiului experimental;

elaborarea recomandărilor în vederea promovării unor programe de stimulare a dezvoltării limbajului și comunicării la vârsta preșcolară.

Ipotezele cercetării

Limbajul și comunicarea la vârsta preșcolară se află în interdependență – copiii își dezvoltă limbajul prin exersarea vorbirii, comunicării și aplicării unor teste specifice educării limbajului.

Baza conceptuală a cercetării

conceptele dezvoltării limbajului și comunicării la vârsta preșcolară;

conceptele privind componentele unei comunicări eficiente la preșcolari;

teoriile dezvoltării comunicării la copii preșcolari;

teoria învățării din psihologia cognitivă.

Metodele procedee și tehnici de cercetare

Metode teoretice:

analiza și sinteza metodico-științifică privind educarea limbajului și dezvoltarea capacităților de comunicare la vârsta preșcolară;

metoda ipotetico-deductivă pentru lansarea ipotezelor, interpretarea și explicarea rezultatelor obținute în cercetare.

Metodele empirice:

Testul de stabilire a vârstei psihologice a limbajului, autor Alice Descouedres,

Testul ,,Scărița”,

Testul ,,Omuleții veseli”,

Chestionarul ,,Grupa mea”.

Metode statistice de prelucrare a datelor:

calcularea mediei și a medianei (descriptives statistics);

stabilirea diferenței între două medii (Mann-Witney);

corelarea datelor (Spearmann).

Baza experimentală a cercetării

În scopul identificării cât mai precise a rolului activităților de educarea limbajului în dezvoltarea capacităților de comunicare la preșcolari, au fost selectați 30 de copii, cu vârsta cuprinsă între 4-5 ½ ani, și fac parte din două grupe de grădiniță mijlocii.

Termeni cheie: educarea limbajului, comunicare, limbaj verbaj, limbaj nonverbal, limbaj paraverbal, vârstă preșcolară, încredere în șine.

1. IMPOTRANȚA DEZVOLTĂRII LIMBAJULUI LA VÂRSTA PREȘCOLARĂ

1.1. Limbajului la vârsta preșcolară- caracteristici de bază

Limbajul reprezintă una dintre cele mai importante aptitudini pe care le achiziționează copilul preșcolar, acesta fiind totodată un element cheie în însușirea unei bune educații în școală. Dezvoltarea limbajului include următoarele aspecte: evoluția în plan fonetic, lexical, gramatical și semantic. Se știe deja că preșcolarii sunt niște parteneri de conversație excelenți – nu doar că pun o mulțime de întrebări, dar le și place foarte mult să povestească. Această caracteristică îi ajută foarte mult pe părinți și educatori în activitățile de dezvoltare a vocabularului și a competențelor de comunicare la copii. La început, preșcolarul mic are un vocabular format din până la 1.000 de cuvinte, iar la sfârșitul acestei perioade, preșcolarul mare are un vocabular format din până la 4.000 de cuvinte.

Dacă până la vârsta de 3 ani copiii înțeleg mult mai multe cuvinte decât pot să reproducă, situația începe să se schimbe la vârsta preșcolară, când limbajul se dezvoltă în același timp cu gândirea și copilul reușește să reproducă aproximativ toate cuvintele cunoscute. Vocabularul acumulat și aptitudinile de comunicare ale copilului depind în cea mai mare parte de mediul de dezvoltare – stimularea copilului în cadrul conversațiilor cu adulții. Dezvoltarea limbajului în perioada preșcolară se caracterizează prin evoluarea pronunției și a structurilor gramaticale, trecerea de la limbajul situativ la cel contextual; vorbirea este tot mai clară și gesturile se transformă în comunicare verbală [35, p.105].

Limbajul la preșcolarul mic 3-4 ani

Nivelul de dezvoltare al limbajului diferă foarte mult la copiii de această vârstă și nu toți preșcolarii au caracteristicile prezentate mai jos. Capacitatea de comunicare verbală depinde foarte mult de ajutorul acordat de către părinți și la grădinită [2].

Copilul participă la conversații și ceilalți îi înțeleg aproape toate cuvintele.

Vocabularul este format din aproximativ 1.500 de cuvinte înțelese și/sau pronunțate.

Ințelege într-o oarecare măsură faptul că literele și cuvintele au înțeles. Reușește chiar să scrie câteva litere.

Narează evenimente zilnice șimple.

Poate spune numele, vârsta și sexul, precum și adresa la care locuiește.

Gramatica este corectă aproape tot timpul.

Povesteste secvential 4 – 5 evenimente; de ex. pașii pe care îi urmează atunci când face baie sau când se îmbracă.

Cunoaște una sau mai multe culori, denumirile părților corpului și a animalelor familiare.

Ințelege sensul de "mai lung", "mai mare" atunci când i se prezintă obiectele în contrast.

Îi place să repete foarte mult cuvinte și cifre.

Limbajul la prescolarul mijlociu 4 – 5 ani

Preșcolarul mijlociu adoră să povestească și de multe ori vorbește șingur în timp ce desfașoară activități zilnice. Copilul este interesat de toate aspectele vieții și este foarte important ca părinții să discute cu acesta, pe teme cât mai diverse [2].

Vorbirea este fluența, cu câteva substituții infantile.

Povestește despre evenimente din trecut, rezent și viitor, având un bun șimț temporal.

Intreabă despre înțelesul cuvintelor.

Această etapă de dezvoltare este caracterizată de abundența întrebărilor.

Copilul își poate susține punctul de vedere și oferă idei diverse.

Preșcolarului mijlociu îi plac foarte mult glumele, în special cele ce au legatură cu funcțiile fiziologice umane.

Poate repeta o propozitie cu până la 9 cuvinte.

Copilul poate defini obiectele uzuale.

Utilizează propoziții lungi și complexe.

Înțelege cuvintele opuse șimple: mare – mic, tare – moale, greu – ușor, etc.

Semnalele de întarziere a dezvoltării apar atunci cand vorbirea copilului nu este înțeleasă, sau când copilul nu aude cuvintele rostite în șoaptă.

Limbajul la prescolarul mare 5 – 6, 7 ani

Preșcolarul mare are o vorbire fluentă, o pronunție corectă și vorbește cu încredere, deși poate avea dificultați în exprimarea unor idei sau evenimente complicate [ibidem].

Copilul poate foloși "cuvinte urâte" fără a le înțelege semnificația.

Înțelege și folosește cu ușurintă analogiile: fată – băiat, femeie – bărbat, zbor – înot, bont – ascuțit, scurt – lung, dulce – amar, etc.

Poate scrie și citi mai multe cuvinte șimple [7, p. 69].

1.2. Aspecte comunicative la vârsta preșcolară

A comunica înseamnă ,,a fi împreună’’, a împărtăși și a te împărtăși, a realiza o comunicare de gânduri, simțire, acțiune.

În sens general, prin comunicare se înțelege procesul interactiv de transmitere și recepționare a mesajelor, proces care implică un emițător , un mesaj , un canal de comunicare , un receptor și un răspuns [30, p.85].

Prin definiție comunicarea este modalitatea fundamentală de interacțiune psihosocială a persoanelor, interacțiune ce presupune realizarea unor schimburi informaționale prin intermediul unor simboluri și semnificații social generalizate în vederea conservării stabilității sau, după caz, a obținerii unor modificări atitudinal-comportamentale la nivelul unui individ sau a unui grup [6, p.108].

Comunicarea educațională este cea care mijlocește realizarea fenomenului educațional în ansamblul său, iar comunicarea didactică apare ca o formă particulară, obligatorie în vehicularea unor conținuturi determinate, specifice unui act de învățare  sistematică [9, p.18].

Comunicarea didactică se poate structura pe ideea ca este o comunicare instrumentală, direct implicată în susținerea unui proces sistematic de învățare în care nu apar reacții de conținut (centrată pe dobândire de cunoștințe sau deprinderi, motivații, etc.) de cadru instituțional (poate exista comunicare didactică în afara procesului de învățământ) sau privitoare la parteneri [17, p.38].

Deci, comunicarea este procesul de transmitere a informației de la emițător la receptor, este un proces informațional. Dar pentru ca procesul educațional nu este unul simplist, pentru ca numeroase din componentele sale au structuri complexe, actul predării presupune o serie de acțiuni specifice. După alegerea materialului faptic, profesorul trebuie să se concentreze asupra modului în care va prezenta noțiunile, asupra comunicării, care în aceste condiții nu este una obișnuită, ci o formă specifică. Prin ea trebuie să atingă anumite obiective, să vehiculeze un conținut care să fie receptat de elevi, să producă modificări ale personalității elevilor la nivel cognitiv, afectiv, atitudinal, acțional.

Caracterul didactic al comunicării este dat de respectarea legităților presupuse de un act sistematic de învățare cu o condiție ca ,,personajul – resursă’’ să depășească statutul de informator.

Schema oricărei comunicări cuprinde: factorii comunicării, distanța dintre aceștia și dispoziția așezării lor(ambele importante pentru particularitățile canalului de transmitere a mesajului), cadrul și contextul instituționalizat, tipul de cod, situația enunțiativă, repertoriile active sau latente ale emițătorului-receptor, retroacțiunile practicate, elementele de bruiaj.

Codurile comunicării didactice sunt verbal, nonverbal, paraverbal,  mixtă; după natura partenerilor poate fi o comunicare interpersonală, în grupuri mici, publică; statutul poate fi formal, informal, pe verticală, subiectivă, întâmplătoare; după natura conținuturilor, comunicarea didactică poate fi științifică, atitudinală, operational-metodologică [22, p.42].

În cadrul comunicării didactice au loc schimburi de mesaje semantice (informații, cunoștințe) și ectosemantice (atitudini, convingeri); schimbul de mesaje se realizează între educator și elev, între personalitatea formată a educatorului și personalitatea educatului. De aceea,  comunicarea didactică stă la baza procesului de predare – asimilare a cunoștințelor și cere o selecție documentată și justificată a conținuturilor educaționale. Emițătorul și receptorul sunt elevul și cadrul didactic, aflați în posibilitatea de schimbare a statutului; între ei se interpune canalul de comunicare, pe care circula un mesaj transpus într-un cod comun, interiorizat(limba) la care se adaugă elementele paraverbale și nonverbale. Mesajul este supus unor procese de codare și decodare prin care se asigură înscrierea lui în vocabularul  elevului. Dificultatea constă chiar în această traducere a mesajului în limbajul operațiilor concrete, sau performale care-l poate depărta pe elev de profesor. Codul folosit (sistemul de semne lingvistice) cunoaște o triplă situare: prima la nivelul codului lingvistic, a doua la cel didactic, al treilea la nivelul codului specific. Mesajul oral este purtat pe undele sonore, iar mesajul scris este textul tipărit, mesajul afectiv este transmis de gestica, mimica, subtextul emotiv al vorbirii. Calea de comunicare este multimodală: auditivă, vizuală, tactilă, olfactivă [33, p. 204].

Comunicarea didactică este un act informațional. Transmiterea informației este un schimb simbolic. Comunicarea verbală conduce actul învățării. Ea facilitează achiziționarea de cunoștințe, informații din diferite domenii cu scopul dobândirii culturii generale, de specialitate, a atitudinilor și convingerilor intelectuale, morale, se formează și se consolidează trăsături pozitive de caracter, are un finalism accentuat în scopuri și obiective educaționale.

Structura comunicării didactice se face conform logicii pedagogice. Profesorul trebuie să facă eforturi pentru ca prezentarea informațiilor în actul comunicativ didactic să acorde prioritate logicii pedagogice. Comunicarea didactică este dominată de profesor, în cea mai mare parte, la care se asociază și tutelarea de ansamblu a actului educativ. Profesorul trebuie să dea dovadă de competență comunicativă aceasta constând în abilitatea acestuia de a utiliza codurile limbajului educațional (lingvistic, didactic, specific) în combinații adecvate situațiilor de învățare. Profesorul trebuie să fie capabil să utilizeze limbajul ca mijloc principal al educației [ibidem, p.205]. Coordonatele unui limbaj corect ar fi : bogat, stil, vocabular, orientat la subiect, emoțional, mobilizator, simplu, inteligent, închegat, plăcut auzului, nuanțat, curgător, plastic, scriere lizibilă [11]. Datorita exploziei de informații profesorul trebuie sa fie capabil să le prelucreze. De aici, o variabilă importantă a succesului educației fiind comunicarea, iar în cadrul ei, dialogul profesor-elev.

Perioada preșcolară este perioada care se caracterizeaza prin cele mai profunde, și productive însușiri psihice ale individualității, este perioada unei intense receptivități,  sensibilități și flexibilități psihice divergente. De aici necesitatea de a exersa și fructifica potențialul creativ al preșcolarului, de a-i forma și dezvolta eul cognitiv, afectiv, socio-acțional în devenire.

De mic copilul este atras de povești. Aproape că nu exista familie cu copii, care să nu aibă în bibliotecă cărți de povești. De aceea, în organizarea și desfășurarea activităților de lectura ale educatoarei, trebuie respectate cerințele pedagogice ce decurg din particularitățile de vârstă ale preșcolarilor și specificul lecturilor ca mijloc al comunicării [8, p. 69].

Cercetarea comunicarii, inclușiv cea a copilului, a debutat cu cea mai pregnantă dintre forme: limbajul. Faptul este, oarecum paradoxal față de drumul firesc al dezvoltării naturale a copilului caracterizat de precocitatea manifestării competențelor comunicative față de cele lingvistice. Înainte de a fi o ființă vorbitoare, copilul este o ființă  ,,comunicatoare” [35, p. 105].

Limbajul în perioada  preșcolară, devine un instrument activ și deosebit de complex al relațiilor copiilor cu cei din jurul său și în același timp, un instrument de organizare a activității pșihice [11, p. 212].

Varietatea și dificultatea sarcinilor, ilustreaza problematica limbajului, cu care se confruntă copiii. Aceștia trebuie să achiziționeze și să stăpânească toate nivelurile limbajului, nu numai nivelul sunetelor vorbirii, ci trebuie să achiziționeze și să  stapânească și modul de combinare a cuvintelor în propoziție pentru a-și exprima gândurile.

Comunicarea orală, după Paul Cornea – în cazul literaturii pentru preșcolari – lectura așează în discuție ,,trei eroi”- atacanți: autorul, opera, lectorul [apud 23, p. 105]. Studiile din prezent, analizează  profund  locul, rolul , valoarea și interdependența celor trei factori.

Din mai multe puncte de vedere, genetic, istoric, sociologic etc. Genetic, opera literară este privită ca o rezultantă a unui complex de factori raportați la autor, reductibili în ultimă instanță la: mediul socio-istoric, temperament, apartenența socio-culturală, formația intelectuală a autorului, evenimentele majore ce i-au modelat personalitatea. Toți acesti factori conditionează creația.

Creația literară  pentu preșcolari este acea categorie a literaturii care se adresează copiilor între 3-6 ani și este acceșiblă copiilor. De-a lungul timpului s-a creat un bogat tezaur, a carei valorificare în muncă cu preșcolarii și cu celelalte categorii de copii, aduce mari servicii operei de educație [33, p. 301].

Copiii, trebuie să dispună încă de la vârsta preșcolară de capacitatea de a comunica cu cei din jur, de a-și exprima în mod inteligibil impreșiile, gândurile, ideile, ceea ce va constitui o bază în activitatea școlară și, apoi , în viața socială de mai târziu. De aici  decurgând neceșitatea însușirii vorbirii în mod șistematic în cadrul gradiniței de copii [36, p. 231].

1.3. Caracteristici și tipuri ale comunicării la vârsta preșcolară

Comunicarea privită ca principală formă de relaționare între cei doi actori ai grădiniței dascăl și preșcolar a devenit punct de interes în efortul de readartare a strategiilor didactice odata cu intrarea în sistemul de învatamînt a noilor generatii de copii [29].

Încă de la intrarea lor în grădinița educatoarea îi remodelează discursul pentru a putea dialoga cât mai eficient cu copiii, care au marca unor relatii familiale diferite atât de la o familie la alta,cât și în raport cu statutul traditional al copiilor din tara noastra.

Există doua caracteristici principale proprii însușirii mijloacelor de comunicare verbale și nonverbale, prima este capacitatea copilului de a înțelege ce înseamnă cuvintele, gesturile, tonul etc,ea relevă competența în folosirea simbolurilor și descifrarea mesajelor pe care le transmitem iar a doua este performanta adică capacitatea de a folosi el însuși aceste simboluri în comunicare [29].

La vârsta preșcolară competenta este cu mult mai dezvoltată decât performanța, copilul înțelege mult mai multe cuvinte formulari verbale, simboluri nonverbale decât folosește în exprimare, mai ales că nici limbajul interior nu este suficient de bine structurat, din această cauză ne adaptăm permanent mijloacele de comunicare la experiența limitată a fiecărui copil și de aceea în educarea copiilor de vârste timpurii, de la 2,5 ani la 4,5 ani, barierele cele mai frecvente în comunicare sunt de ordin cognitiv, copiii nu pot să înțeleagă întotdeauna întocmai sensul unor cuvinte sau expresii pe care adulții din jurul lor le vehiculează, este o barieră care dispare treptat odată cu lărgirea sferei de cunoștințe și îmbogățirea experiențelor de învățare, dar care reapare legat de însușirea limbajelor specifice științelor pe o altă treaptă de învățământ [1, p.113].

Orice copil de vârstă preșcolară dorește să obțină atenția și aprecierea educatoarei,dar și a copiilor din grupă,pentru unii dintre ei însă este foarte importantă părerea grupului în configurarea eului,în poziția pe care o au în interiorul grupului; tot mai mulți copii vin din familie cu multe cunoștințe, ei comunică foarte bine cu adulții,dar atunci când sunt puși în situația de a se exprima într-un cadru organizat,o activitate unii refuză să răspundă din teama de a nu greși, mesajul pe care l-au înțeles este că a nu sti e ceva rușinos, rău, greșit, folosind refuzul ca un mijloc de apărare; e nevoie de timp și tact pentru a lămuri faptul că învățăm tot timpul unii de la alții [7, p. 90].

Ca evaluator al propriei activități și a activității copiilor dascălul are mereu tendința de a judeca, a critica, a da soluții, a oferi sfaturi, a eticheta uitând parcă faptul că prin toate aceste moduri de comunicare nu face decât să blocheze fluxul de mesaje.

În jocurile lor adesea copiii își aleg ca tovarăși de joacă doar pe cei pe care îi cunosc cel mai bine: sunt vecini, rude, au mai fost în aceeași grupă sau au mai multă inițiativă, ori dimpotrivă se lasă conduși și așa nu-i primesc pe alți copii în jocul lor, replicile cel mai des folosite sunt: „tu, nu știi, nu-mi place de tine; noi ne jucăm împreună”, în acest caz din dorința de a îmbunătăți comunicarea în relațiile dintre copii am făcut greșala să devin moralizator: „n-ar trebui să vă purtați așa; de ce nu-l primiți si pe el?sunteți egoiști! (etichetarea ); luați-l chiar acum în jocul vostru!(ordin);dacă nu veți face altceva și voi!(amenințarea); ce vi se întâmplă dacă îl primiți si pe el în jocul vostru?”(întrebare închisă) [15, p.123].

Reactia firească de respingere nu s-a lăsat așteptată: „dacă se joacă el ,eu nu mă joc! Eu nu vreau să mă joc cu el că nu-l cunosc, nu e prietenul meu!da’ de ce nu ne lasă în pace?”

Am renunțat treptat la acest tip de comunicare și am adoptat un limbaj al responsabilității pe care l-am focalizat mai mult pe comportamente: „sunt tristă când nu – i primiți și pe ei în jocul vostru, pentru că vi s-ar putea întâmpla si vouă să fiți singuri” (fără prieteni).

Copiii au răspuns favorabil prin acceptarea colegilor,dar cel mai important lucru mi se pare a fi faptul că au adoptat si ei modul de comunicare la persoana I.

În activitatea mea țin seama de faptul că există modalități ineficiente de comunicare pe care doresc să le elimin treptat pentru a putea realiza o mai eficientă comunicare cu copiii, cum sunt: Critica – adică judecarea în sens negativ a comportamentelor, atitudinilor,acțiunilor copiilor.exp: „Tu ești vinovat pentru tot ce s-a întâmplat”.

Etichetarea – caracterizarea persoanei și nu a faptei,exp. „Ești neatent ca de obicei,nici nu mă gândeam că ai putea fi altfel”.

Lauda evaluativă – evaluarea în termeni generali a unei persoane în scopul obținerii unui beneficiu ,exp: „Totdeauna mi-a placut cum dezvolți ideile, pot conta pe ajutorul tău,nu mă poți refuza”.

Oferirea de sfaturi – oferi soluții în locul altei persoane, ex: „Eu nu m-aș fi emoționat știam eu ce să-i spun”.

Folosirea unor întrebări închise, la care se poate răspunde printr-un singur cuvânt,exp: „Regreți ce ai făcut?”

A da ordine – a comanda unei persoane să facă ceea ce vrei tu să facă provocând reacții de rezistență,agresive,exp: „Cere-ți iertare imediat!”

Amenințarea – încercarea de a comanda acțiunile celeilalte persoane prin amenințarea ei cu privire la consecințele negative care vor urma,exp: „Faci ce spun eu altfel o vei păți!”

Moralizarea – se referă la faptul că spui altei persoane ce ar trebui să facă sau să nu facă,a ține predici,exp: „Ar trebui să te oferi să ajuți ,asta trebuie să gândești!”

Argumentarea logică impusă – încercarea de a convinge cealaltă persoană prin argumente logice fără a ține seama de implicarea emoțională a acestuia ,exp: „Dacă nu-l iei în seamă nu mai suferi”.

Abaterea sau devierea-încercarea de a schimba cursul discuției de la preocupările celeilalte persoane la propriile preocupări,exp. „Nu te mai enerva mai bine spune-mi ce avem de făcut mâine!”

O altă cauză care blochează comunicarea o reprezintă lipsa recunoașterii și exprimării emoțiilor atât prin însușirea unor stereotipii sociale de tipul: „ești bărbat, nu trebuie să plângi!”(deși are doar 3 ani),cât și prin negarea emoțiilor si sentimentelor proprii sau ale celorlalți: „sunt supărată pe mama!” – spune un copil – „ce ,și tu te superi ,lasă că mă supăr eu destul!”- îi răspunde aceasta,ca și cum doar ce simte mama e important [22, p.98].

Se întâmplă adesea ca un copil, care e foarte degajat în mod obișnuit, pus într-o situație cu mare încărcătură emoțională să se blocheze sau să comunice cu greutate:să-și uite poezia la serbare, să plângă,să nu-și poată controla gesturile, să i se accelereze respirația. Ca modalitate de eliminare a acestui tip de blocaj am folosit identificarea si recunoașterea emoțiilor si exprimarea lor „îmi simt inima aici la gât cum bate când mă gândesc că va fi multă lume la serbare și n-o să-mi mai știu rolul”a spus un copil, „și eu am emoții, dar te ajut, dacă ai nevoie, mă bucur când pot să fac asta!,îi încurajez să-și exprime și apoi să-și controleze exprimarea emoțională.

Comunicarea non-verbală e foarte importantă la această vârstă: o îmbrățișare, o mângâiere, o bătaie pe umăr, semnul victoriei sunt tot atâtea semne nonverbale pe care copilul le traduce în manifestări de încredere și respect, la fel încurajările scurte care întăresc comportamentul, amplifică efortul de învățare : „așa, bine, mai încearcă, ești pe aproape, asta e, bravo, așa te vreau”.

„Să știi să vorbești înseamnă să te porți cuviincios cu vorbele, care sunt o alta formă a lucrurilor, alt trup al adevărului “ parafrazând această axiomă pot afirma că o nouă abordare a comunicării înseamnă a da valoare nu numai cuvintelor, ci și interlocutorilor, a da sens uman vieții prin comunicare [34, p. 111].

1.4. Rolul limbajului la vârsta preșcolară

Limbajul este un fenomen deosebit de complex care a preocupat de multă vreme pe oamenii de știință din cele mai variate domenii. Fiind prin natura sa un proces prin excelență psihologic, limbajul este în primul rând obiectul de cercetare al psihologiei.

Constituind una din manifestările esențiale ale vieții psihice a omului, limbajul este totodată una din trăsăturile sale caracteristice, distinctive, în raport cu celelalte viețuitoare. Omul este singura ființă vorbitoare. Fără limbaj nu poate fi concepută nici existența omului ca ființă socială, nici existența societății însăși.

În procesul comunicării, oamenii folosesc variate mijloace de comunicare, dintre care sunt neverbale (acțiuni concrete cu obiectele, gesturile și mimica), iar altele verbale (sonore, grafice). Mijloacele verbale (și în primul rând cele sonore) au dobândit un rol fundamental în comunicarea interumană. Ansamblul mijloacelor verbale de comunicare constituie fenomenul limbă care este prezent numai în societatea umană.

Limbajul este o formă specifică de activitate umană prin care se realizează comunicarea dintre oameni. Nu orice proces de comunicare între oameni poate fi considerat limbaj în sensul propriu al cuvântului. În accepția sa strictă, termenul de limbaj se referă la comunicarea verbală.

Limabajul este o activitate umană de comunicare prin intermediul limbii. Dar natura limbajului, respectiv a limbii, nu poate fi elucidată fără să se precizeze care este conținutul comunicării verbale. Deși limbajul se află în relații strânse cu toate procesele și însușirile psihice ale omului, inclusiv cu cele mai simple (senzațiile și percepțiile), totuși cercetările psihologice au stabilit de multă vreme că principalul conținut al comunicării verbale îl formează gândirea [27, p. 143].

Întreaga perioadă a școlarizării tinerilor – de la grădiniță până la absolvirea liceului – este marcată, preponderent, de realizarea obiectivelor ce vizează educarea limbajului. Limbajul rămâne o marcă de reprezentativitate intelectuală pentru oameni, fiind un instrument de achiziționare – orală sau prin scris – a majorității informațiilor din oricare domeniu de specialitate, inclusiv din sectoarele profesionalizate în limbaje simbolice. Dacă urmărim pentru o clipă comunicarea dintre doi oameni constatăm că, prin vorbe, ei își transmit ceea ce gândesc, ceea ce simt și ceea ce vor să facă, precum și acțiunile necesare vieții și muncii în societate [26, p. 48].

Limbajul este deci un mijloc de comunicare specific omului și nu apare spontan la copil, cum nu a apărut nici în cursul istoriei, ci constituie un lung și dificil proces de învățare. Când comunicăm nu ne mai gândim decât la sensul comunicării, la conținutul ei. Articularea sunetelor, respectarea formei gramaticale etc. au devenit acte automatizate, adică acte care nu mai intră în fiecare moment sub controlul direct al conștiinței. La copil însă, până la învățarea și formarea tuturor mecanismelor necesare limbajului, până la automatizarea acestui act complex, comunicarea este în permanență supravegheată de conștiință. Copilul face eforturi vizibile ca să pronunțe corect cuvintele, propozițiile, frazele, nu ca să-și exprime corect gândurile [34, p. 82].

Limbajul servește ca mijloc de comunicare a gândirii și se dezvoltă deci în strânsă legătură cu gândirea. Nu se poate comunica fără gândire și comunicarea nu are sens dacă nu exprimă o gândire suficient de dezvoltată. Dar comunicarea și gândirea umană, acte atât de importante și de complexe nu sunt niște fapte misterioase, ci, ele sunt rezultatul activității materiei organizate în cel mai înalt grad.

Limbajul își definește „ teritoriul " sub câteva coordonate: în educarea spontană a vorbitorilor (îmbogățirea vocabularului , comunicarea verbală – orală ), în cultivarea riguroasă a normelor lingvistice, sub forma achizițiilor de competențe normative, precum și în „așezarea" limbajului într-un discurs paracomunicativ, de ascundere, nuanțare, flexibilizare și figurare a atitudinii în relațiile de tip dialog (scris sau oral).

Dezvoltarea comunicării orale vizează, pe lângă cultivarea unor deprinderi de vorbire corectă și însușirea unor reguli necesare comunicării în context social, în relații de cooperare, cultivându-se exprimarea corectă.

În întregul proces de cultivare a vorbirii preșcolarilor, atât prin activități specifice, cât și prin toate celelalte, se urmărește realizarea obiectivelor prevăzute de programă sub aspect fonetic, lexical, îmbogățirea vocabularului cu substantive, adjective, pronume, numerale cardinale, verbe . Atenție deosebită se va acorda expresivității vorbirii, efectuându-se exerciții de dezvoltare a exprimării orale și redarea conținutului poveștilor, al diafilmelor sau redarea unor fragmente din povești [29, p. 123].

De asemenea, în atenția educatoarelor stă și organizarea de activități menite să le dezvolte copiilor capacitatea de a percepe frumusețea limbii literare, a normelor de comunicare orală, de adresare politicoasă, exprimare nuanțată prin utilizarea unor expresii artistice .

Pentru a asigura participarea verbală activă a copiilor, este necesar ca în acțiunea educativă din grădiniță, preșcolarii să fie stimulați în a deveni subiecți ai actului pedagogic participând la toate activitățile atât pe plan acțional, cât și mental, în consecință, în toate activitățile comune și la alegere, nu trebuie neglijată antrenarea copiilor în rezolvarea unor situații și în verbalizarea acestora, în această direcție un rol esențial îl au exemplul conduitei verbale a educatoarei și a grupului. Cunoaștem că la această vârstă copiii, neavând o experiență proprie, imită foarte mult, iar în jocurile lor aplică ceea ce au învățat mai ales sub aspectul exprimării verbale.

La venirea în grădiniță, copiii au o serie de rețineri și de deficiențe sub raportul exprimării verbale. Să nu uităm că, în bună parte, dificultățile și greșelile lor de pronunție provin din dezvoltarea încă insuficientă a analizatorului motor-verbal, inclusiv a aparatului fonator. Exercițiul verbal, realizat zi de zi, audiția pronunției corecte a adultului contribuie la dezvoltarea corespunzătoare a comunicării.

De aceea consider necesară integrarea copilului în viața de colectiv cu atât mai timpuriu cu cât copilul este mai timid și are o vorbire mai slab dezvoltată [38, p.52].

Pornind de la ideea că, pe copii nu trebuie numai să-i ascultăm, ci și să-i corectăm și nu numai la activitățile obligatorii, ci și cu prilejul convorbirilor libere dintre ei ori cu adulții, am desfășurat, în fiecare dimineață un dialog cu copiii referitor la modul cum și-au petrecut după-amiaza, la ce i-a interesat mai mult din tot ce au văzut ori au aflat.

Este binecunoscut faptul că la vârsta preșcolară însușirea sistemului fonetic, al limbii este încă incipientă, mai ales la cei din grupa mică și mijlocie. Sunt copii care nu pot articula corect sunetele limbii, înlocuiesc unele prin altele, omit anumite sunete sau le inversează. Unele dintre aceste neajunsuri se mențin și la copiii din grupa mare. Grădinița, având ca obiectiv principal pregătirea preșcolarului pentru școală, știind că subdezvoltarea laturii fonetice a vorbirii poate să devină la un moment dat un handicap și poate provoca rămânere în urmă la învățătură, am făcut multe exerciții de formare a limbajului citit-scris, căutând să obțin stăpânirea corectă a fenomenelor [14, p.78].

Comunicarea nu presupune neapărat folosirea exclusivă a limbajului verbal. Comunicăm nonverbal cu ajutorul expresiilor feței, al gesturilor și mișcărilor corpului. Comunicăm , deci și atunci când tăcem sau dăm din umeri. Căile de comunicare nonverbală sunt reacții pe care de multe ori nu le conștientizăm, dar care sunt evidente pentru cei din jur. Alteori se poate recepționa mesajul din inflexiunile vocii interlocutorului, acesta fiind cazul unor elemente de paralimbaj .

Pentru educatoare este foarte important să cunoască semnificația unor gesturi și atitudini corporale ale copiilor care pot traduce intenții, relații, trăiri.

In grădinița de copii se pot practica exerciții și jocuri de comunicare nonverbală, prin care se dezvoltă și se extind relațiile de cooperare între preșcolari, stimulându-se totodată atenția și creativitatea copiilor. De mici, copiii utilizează coduri nonverbale distincte, care, la sosirea în grădiniță, au o importanță însemnată în succesul și integrarea lor în colectivitate .

Educatoarea poate decodifica mesajele transmise de postura adoptată de copii. Un copil care se oprește brusc în fața unui coleg în așa – zisa poziție a călărețului, cu picioarele depărtate, bine înfipte în podea, prezintă deja o amenințare pentru cel din fața lui. O ținută cu spatele drept inspiră încredere în forțele proprii, în timp ce „ umerii căzuți" dau o notă de neîncredere .

Prin diversitatea și natura activităților de comunicare propuse, instituția preșcolară contribuie la procesul de cunoaștere, formare și educare prin inter-relaționare, la adaptarea și socializarea copiilor, la dezvoltarea relațiilor de cooperare între aceștia [33, p.314].

2. STUDIUL PRIVIND ACTIVITATEA PSIHOPEDAGOGICĂ DE DEZVOLTARE A LIMBAJULUI LA PREȘCOLARII MARI

2.1. Metodologie și metode de cercetare

În întocmirea lucrării am pornit de la supoziția dedusă teoretic și din experiența personală practică că valorificarea deplină, sub aspect didactic a noțiunilor de educarea limbajului și dezvoltarea comunicării, poate fi făcută numai dacă începe timpuriu, adică de la vârstă preșcolară.

Recentele progrese ale psihologiei, ale științelor educației contemporane ne vor ajuta să prospectăm și să înțelegem mai bine principalele aspecte ale organizării învățării, ne vor da posibilitatea să întrevedem nu o inovație metodologică empirică dedusă doar din stricta experiență directă, ci una științifică inspirată din cunoașterea legislațiilor învățării și ale dezvoltării personalității.

Ca prim obiectiv de maximă generalitate, cercetarea noastră urmărește activitățile de educarea limbajului și comunicarea la vârsta preșcolară.

În demersul formulării celor câtorva obiective pe care și le propune cercetarea noastră, s-a pornit de la o serie de premise. Iată contextul de premise de la care s-a pornit în fixarea obiectivelor cercetării:

evidențierea importanței educației timpurii în dezvoltarea comunicării verbale la copiii de vârstă preșcolară;

importanța achiziționării unui vocabular conform vârstei, particularităților și nevoilor individuale ale copiilor;

necesitatea realizării unui parteneriat real grădiniță-familie în vederea conferirii unui conținut real și continuu comunicării copiilor și în vederea înlăturării la timp a disfuncționalităților apărute în comunicarea copiilor;

determinarea gradului de influență al mediului educativ asupra dezvoltării comunicării și limbajului la copilul de vârstă preșcolară.

Ținând cont de aceste realități, a fost formulat scopul cercetării: studierea dezvoltării limbajului și a abilităților de comunicare prin teste specifice aplicate preșcolarilor în cadrul activităților de educarea limbajului, și fixate obiectivele cercetării:

determinarea principiilor metodologice și a metodelor experimentului formativ la preșcolari;

selectarea subiecților pentru experimentul de constatare;

descrierea activităților pedagogice în scopul dezvoltării limbajului copiilor la vârsta preșcolară;

analiza și interpretarea rezultatelor obținute;

verificarea ipotezelor și formularea concluziilor studiului experimental;

elaborarea recomandărilor în vederea promovării unor programe de stimulare a dezvoltării limbajului și comunicării la vârsta preșcolară.

Realizarea obiectivelor înaintate inițial a presupus crearea unei baze experimentale, care să permită identificarea cât mai precisă a rolului activităților de educarea limbajului în dezvoltarea capacităților de comunicare la preșcolari.

Am efectuat cercetare comparativă pe două loturi de câte 15 copii fiecare, de 4-5 ani (două grupe mijlocii), din care un lot era în al doilea an de grădiniță, iar celălalt lot – în primul an de grădiniță, pentru a scoate în evidență influența benefică pe care o are mediul instituționalizat din grădiniță asupra dezvoltării comunicării la copilul de vârstă preșcolară și necesitatea educației timpurii.

În baza eșantionului selectat au fost aplicate metode empirice de cercetare special alese în vederea verificării ipotezelor înaintate:

Ipotezele cercetării: copiii de vârstă preșcolară își dezvoltă limbajul prin exersarea vorbirii, comunicării și aplicării unor teste specifice educării limbajului.

Etapele investigației: Cercetarea a fost organizată în trei etape:

analiza teoretică a problemei de investigație;

selectarea eșantionului și pregătirea materialelor necesare experimentului de constatare;

realizarea experimentului de constatare, analiza și interpretarea datelor obținute, formularea concluziilor și a recomandărilor practice.

Descrierea metodelor empirice: în cercetare am folosit atât metode de culegere a datelor cât și metode de prelucrare a datelor pe care le voi prezenta succint în continuare.

1. Observația a avut drept scop surprinderea unor elemente ale comunicării atât în activitățile liber alese în care copilul se manifestă spontan și liber mai aproape de ceea ce este mai puțin controlat și cenzurat,cât și în cadrul activităților comune desfășurate cu întreaga grupă de copii sub îndrumarea directă a educatoarei.

2. Convorbirea liberă și dirijată a vizat cunoașterea modului de relaționare a copilului în familie, modul în care receptează influențele mediului educativ familial și instituțional.

3. Conversația este o metodă de comunicare orală, cea mai importantă și cea mai des întrebuințată, ce presupune un dialog între educator și educat. În același timp preșcolarii trebuie să posede un material aperceptiv, pe baza căruia să se poată discuta.

4. Lectura explicativă îmbină comunicarea scrisă și comunicarea orală urmărind formarea unor deprinderi de înțelegere și interpretare a unui text epic sau liric, să descopere modul în care este comunicat mesajul și care este semnificația acestuia. Folosirea acestei metode contribuie la îmbogățirea vocabularului, la dezvoltarea creativității lingvistice a preșcolarilor. La preșcolari această metodă este folosită cu succes în activitățile de povestire, repovestire, povestire după imagini, memorizări etc.

5. Brainstorming-ul este cea mai utilizată metodă de stimulare a creativității preșcolarilor și este cunoscută și sub numele de „asalt de idei”.

Este modalitatea complexă de a elabora în cadrul unui grup, în mod spontan și în flux continuu anumite idei, modele, soluții noi, originale, necesare rezolvării unor teme sau probleme teoretice sau practice.

Este supranumită metoda evaluării amânate pentru că este reținută orice idee, se acceptă totul, nu se respinge nimic. Ceea ce contează este cantitatea, productivitatea creativă cât mai mare, de aceea se admit toate ideile oricât ar fi de trăsnite sau neobișnuite. Această metodă am folosit-o cu succes în activitățile de tipul ,,Cum numim povestea?”, ,,Ce putem face din?” , ,, Completează tabloul!”.

6. Explicația este o metoda de comunicare orală, având noțiuni, fapte, caracteristici ale realității înconjurătoare. Cu toate că preșcolarul înțelege mai greu explicațiile cauzale, el poate accede la explicații care fac apel la experiența lui de viață. Explicația este frecvent întâlnită atât în cadrul activităților obligatorii ale procesului instructiv-educativ întrucât experiența cognitivă a preșcolarilor este încă restrânsă și atitudinea lor față de mediul înconjurător este abia în curs de formare.

7. Jocul didactic intra în rândul formelor de organizare a activității didactice, este creat de educatoare si condus de aceasta. În comparație cu jocurile cu subiecte si reguli, jocul didactic se deosebește prin conținut și prin faptul că accentul cade pe rezolvarea unor sarcini de joc, iar acestea urmăresc sarcini ale educației intelectuale.

8. Testul de stabilire a vârstei psihologice a limbajului adaptat după Alice Descouedres, probă ce se poate aplica copiilor de la 4 la 5 ani jumate și este alcătuită din șapte sub-probe, prin care am vizat următoarele aspecte ale dezvoltării gândirii și limbajului copiilor:

stabilirea asemănărilor/deosebirilor dintre diferite obiecte sau imagini ale unor obiecte;

completarea lacunelor dintr-un text;

memorarea unor grupe de cifre;

denumirea unor culori;

imitarea unor acțiuni ;

stabilirea unor contrarii fără imagini ale obiectelor;

denumirea unor materiale din care sunt confecționate unele obiecte.

9. Testul Scărița

Testul conține o scară reprezentată grafic și niște întrebări la care copilul trebuie să răspundă, dar să și deseneze colegii și propria persoană, după cum il văd alții pe el și după cum el vede pe alții.Se notează eul real, eul ideal și aprecierea limbajului în cifre.

10. Testul „Omuleții veseli”

În cadrul acestui test copilul are de colorat diverși omuleți în funcție de anumite atribute pe care i le spune educatoarea în rezolvarea fișei. La acest test se va urmări aputoaprecierea și aprecierea prietenilor și se notează în cifre.

11. Chestionarul „Grupa mea”

Acest chestionar cuprinde 15 întrebări, unde copilul trebuie să încercuiască, cu ajutorul educatoarei, care ii citește întrebările, răspunsurile care le consideră el corecte. Se urmărește caracterizarea grupei de copii, dacă grupul este coeziv sau prezintă conflicte în interiorul lui.

2.2. Descrierea activităților pedagogice în scopul dezvoltării limbajului copiilor la vârsta preșcolară

Analiza rezultatelor obținute în baza testului de stabilire a vârstei psihologice a limbajului (Alice Descouedres)

Acest test a fost aplicat celor 30 de copii preșcolari cu vârste cuprinse între 4 ani și 5,5 ani pentru a se stabili vârsta psihologică a limbajului. Testul a cuprins 7 subprobe – contrarii pe bază de imagini și obiecte, completarea lacunelor într-un text, memorarea unor serii de numere, denumirea unor materiale din care sunt făcute diverse obiecte, denumirea unor culori și nuanțe, numirea și imitarea unor acțiuni.

Analiza comparativă a rezultatelor obținute de cele două loturi ne-a permis să relevăm diferența nivelului de dezvoltare a comunicării și limbajului copiilor din cele două loturi care nu au beneficiat de aceleași condiții de mediu socio-cultural și educațional.

În tabelul nr.1 sunt cuprinse rezultatele obținute la testul de cunoaștere a vârstei psihologice a limbajului (după A. Descoeudres) de lotul A format din 15 copii (10 băieți și 5 fete ) cu vârste cuprinse între 4 și 5 ani care sunt în primul an de frecventare a grădiniței

Media vârstei cronologice este 4,5 ani iar media vârstei psihologice a limbajului este 5 ani. Cele mai slabe rezultate s-au obținut la proba nr.1 la care media vârstei limbajului este cu 0,7 mai mică decât media vârstei cronologice și la proba nr.4 la care media vârstei limbajului este cu 0,4 mai mică decât media vârstei cronologice.

Tabelul 1. Rezultatele obținute la testul de cunoaștere a vârstei psihologice a limbajului de lotul A

În tabelul nr.2 sunt redate rezultatele obținute de cel de lotul B format din 15 copii (6 băieți și 9 fete) cu vârste cuprinse între 4,5 și 5,5 ani dar care sunt în al doilea an de frecventare a grădiniței.

Media vârstei cronologice este 4,8 ani iar media vârstei psihologice a limbajului este 5,5 ani. La o singură probă (nr.4) s-a înregistrat o medie a vârstei psihologice a limbajului inferioară cu 0,2 mediei vârstei cronologice.

Din aceste rezultate se constată că media vârstei psihologice a limbajului a lotului B este superioară vârstei cronologice cu o diferență de 0,7 ani față de lotul A la care diferența este mai mică de numai 0,5 ani. Acest lucru ne demonstrează că mediul educativ oferit de grădiniță copiilor contribuie la dezvoltarea comunicării și limbajului copiilor. Prin parcurgerea activităților instructiv-educative la grupa mică frecventată de copiii lotului B s-a ajuns la obținerea unor rezultate foarte bune în ce privește nivelul dezvoltării psihice a acestora pe toate planurile.

Tabelul 2. Rezultatele obținute la testul de cunoaștere a vârstei psihologice a limbajului obținute de lotul B

Cunoscându-se că dezvoltarea limbajului preșcolarului are la bază experiența cognitivă a acestuia în relațiile cu cei din jur li s-a oferit copiilor posibilități optime de exprimare liberă, acest lucru realizându-se în orice moment al zilei de la venirea lui în grădiniță și până la plecare, din prima etapă, până la etapa a IV-a cadrul activităților de intercomunicare cu copiii din grupă sau cu adulții

Atât în activitățile comune organizate cu grupa de copii, cât și în cele individuale, accentul s-a pus pe exprimarea copiilor pentru ca limbajul să fie viu, colorat, intonația să fie expresivă, astfel încât preșcolarii să-și însușească raporturile gramaticale ale limbii, sub aspect morfologic și sintactic, fonetic și lexical.

Materialul necesar desfășurării normale a gândirii și limbajului a fost furnizat de realitate, de povestirile educatoarei, de experiența de viață a copilului, de relațiile sale cu ceilalți copii.

Ținând seama că trecerea de la intuitiv la verbal-abstract depinde de bogăția experienței intuitiv-acționale, de gradul de elaborare a tipurilor superioare de activitate, de modul în care se asigură achiziționarea de informații, în activitățile desfășurate cu copiii în grupa mică s-a urmărit cultivarea procesele psihice de cunoaștere: gândirea, limbajul, memoria, imaginația, atenția voluntară etc. Organizarea judicioasă a activității de instruire a avut ca urmare dezvoltarea spiritului de observație, stimularea permanentă a inteligenței și creativității copiilor, a independenței în gândire și acțiune. De asemenea s-a pus accent pe formarea la copii a deprinderilor de exprimare corectă, stimularea vorbirii coerente și expresive, prevenirea și corectarea unor defecte de vorbire, de pronunție a sunetelor.

La Testul Scărița rezultatele au fost înregistrate în tabelul de mai jos:

Tabelul 3. Rezultatele Testului Scărița

Figura 1. Reprezentarea grafică a rezultatelor Testului Scărița

La Testul ,,Omuleții veseli” rezultatele sunt reprezentate în tabelul nr. 4.

Tabelul 4. Rezultatele Testului ,,Omuleții veseli”

Figura 2. Reprezentarea grafică a rezultatelor Testului ,,Omuleții veseli”

La Chestionarul ,,Grupa mea” rezultatele sunt reprezentate în tabelul nr. 5.

Tabelul 5. Rezultatele Chestionarului ,,Grupa mea”

Figura 3. Reprezentarea grafică a rezultatelor Chestionarului ,,Grupa mea”

2.3. Analiza calitativ-cantitativă și interpretarea rezultatelor cercetării

În vederea verificării ipotezei cercetării: copiii de vârstă preșcolară își dezvoltă limbajul prin exersarea vorbirii, comunicării și aplicării unor teste specifice educării limbajului, voi face unele precizări referitoare la rezultatele obținute de copii la testele aplicate acestora. Prelucrarea statistică a probelor de limbaj este prezentată în tabelul 6.

Tabelul 6. Prelucrarea statistică a datelor rezultate din aplicarea probelor de limbaj

După cum am afirmat anterior, lotul B a căpătat rezultate mai înalte. Am decis să verificăm, dacă se denotă diferențe stratistice (tab. 7).

Tabelul 7. Compararea statistică a datelor rezultate din aplicarea probelor de limbaj

Subiecții din lotul B, deși cu o medie de vârstă mai joasă (4,8), înregistrează diferențe la câteva probe de limbaj (1, 5 și 6), vârsta limbajului fiind mai înaltă (5,5).

În următoarea probă statistică am recurs la corelarea datelor căpătate prin testarea limbajului și a capacităților de comunicare în lotul B. Prezentăm raportul dintre dezvoltatrea limbajului și aprecierea (eul real și eul ideal) și cunoașterea/descrierea verbală de sine (tab. 8).

Tabelul 8. Compararea statistică a datelor rezultate din aplicarea probelor de limbaj și cunoașterea de sine

După cum rezultă din corelarea datelor, dezvoltarea limbajului este în legătură directă cu aprecierea de sine (ρ=0,522 la p=0,046), aspirațiile de dezvoltare (ρ=0,755 la p=0,001) și capacitatea de autodescriere (ρ=0,517 la p=0,048). Se poate conchide, că dezvoltarea limbajului la vârsta preșcolară este o condiție a dezvoltării personalității, moment ilustrat pe deplin în literature psihopedagogică contemporană.

În tab. 9 prezentăm corelația dintre dezvoltarea limbajului și aprecietrea de sine / de alții.

Tabelul 8. Compararea statistică a datelor rezultate din aplicarea probelor de limbaj și aprecierile de sine și de alții

Dezvoltarea limbajului condiționează sporirea autoaprecierii (ρ=0,522 la p=0,046), dar și a aprecierii celorlalți (ρ=0,504 la p=0,055), moment favorabil comunicării cu mediul.

În următoarea corelație am urmărit raportul dintre dezvoltarea limbajului și calitatea raportului cu grupa – satisfacția de acest raport.

Tabelul 10. Compararea statistică a datelor rezultate din aplicarea probelor de limbaj și calitatea raporturilor cu grupa

Dezvoltarea limbajului corelează pozitiv cu satisfacția de raporturile cu grupul de copii (ρ=0,542 la p=0,036), sentimental de coeziune grupală (ρ=0,522 la p=0,046), și negativ cu atmosfera conflictuală (ρ=-0,533 la p=0,041): contribuie la consoligarea grupului, crearea unei atmosfere de mulțumire de calitatea comunicării, diminuează stările de tensiune și conflict.

Concluzionăm astfel următoarele.

Limbajul a fost abordat într-o viziune integrată, urmărindu-se atât latura receptivă cât și cea expresivă. De aceea i s-au pus copilului la dispoziție materiale specifice, care să se constituie într-un mediu educativ și cultural activ, stimulativ: cărți, caiete și unelte de scris, ziare, reviste, imagini și jocuri cu imagini , discuri, dischete, video, computer etc. În toate activitățile comune și la alegere, copiii au fost antrenați în actul verbalizării. Ei au avut permanent ca model conduita verbală a educatoarei, iar acasă, a părinților și a adulților din preajmă. Înțelegerea cuvintelor noi și a expresiilor însușite în cadrul diverselor activități s-a fixat prin activizarea acestora, cerându-se copiilor să le utilizeze în contexte noi.

Adeziunea preșcolarilor la o vorbire corectă, din punct de vedere gramatical, a fost privită în relație cu formarea deprinderilor de a-și exprima gândurile într-o comunicare coerentă și corectă. Astfel s-a avut în vedere, gradat, formarea deprinderilor de vorbire dialogată, exprimarea în propoziții simple, apoi în propoziții dezvoltate, a gândurilor, ideilor, sentimentelor, formarea corectă a pluralului, acordul predicatului cu subiectul și al adjectivului cu substantivul; folosirea corectă a flexiunii verbale și a celei nominale, cunoașterea și folosirea în comunicare a pronumelui de politețe.

Expresivitatea exprimării preșcolarilor a constituit de asemenea, un principal obiectiv al activităților de educare a limbajului, deprindere dobândită prin activități de povestire, prin lecturi după imagini, prin memorizări sau jocuri didactice.

Activitățile libere ale preșcolarilor au creat un climat afectiv de comunicare verbală liberă și civilizată între copii, au consolidat actul comunicării în formele ei cele mai variate, generate de diversitatea jocurilor, a cântecelor, a exercițiilor ritmice.

Cunoscându-se faptul că rolul limbajului și al comunicării este hotărâtor în formarea și dezvoltarea personalității copilului, în îmbogățirea capacității acestuia de a intra în relație cu ceilalți copii și cu adulți, de a interacționa cu mediul, de a-l cunoaște și de a-l stăpâni prin explorări, încercări, exerciții, experimente, în descoperirea de către fiecare copil a propriei identități și în dobândirea deprinderilor de a învăța, a fost necesară tratarea interdisciplinară a problemelor. Acest lucru favorizează identificarea unicității copilului, cultivarea aptitudinilor lui creative. Corelarea dintre discipline a contribuit și la stimularea interesului copilului pentru cunoaștere.

De acest mediu educațional au beneficiat copiii din eșantionul al doilea care, sub îndrumarea competentă a educatoarei a completat sau înlocuit în multe cazuri mediul familial care nu întotdeauna oferă un mediu propice unei dezvoltări normale a personalității copilului și se reflectă îndeosebi în dezvoltarea comunicării și limbajului.

În lotul A întâlnim copii cu o dezvoltare a limbajului precară, copii care întâmpină mari dificultăți în comunicarea cu persoanele adulte tocmai din cauza mediului familial în care comunicarea este lăsată pe ultimul plan. Unii părinți consideră că dacă îi oferă copilului mijloace materiale în exces pot substitui lipsa de comunicare și de afecțiune de care este înconjurat acesta. Copiii petrec foarte mult timp în fața calculatorului și a televizorului ceea ce îi fac pe părinți să fie „mulțumiți” de interesul pe care îl manifestă copilul și de faptul că acesta este „cuminte”. Este preferat acest gen de activități pentru că este comod pentru adulți știindu-i pe copii în siguranță în locul activităților active în care copilul să se dezvolte din punct de vedere psihomotor.

Rezultatele superioare ale copiilor din lotul B sunt justificate și din analiza mediilor socio-culturale din care provin copiii. Așa cum am mai amintit, din cei 15 copii, 14 provin din familii organizate în care relațiile sunt armonioase și 1 este încredințat bunicii spre creștere de către părinții plecați din țară. Rezultatele mai slabe ale copiilor din lotul A au o justificare și în faptul că din cei 15 copii numai 8 provin din familii organizate, 2 provin din familii aparent organizate în care relațiile sunt tensionate și 3 provin din medii familiale monoparentale. Aceste relații din interiorul familiilor copiilor influențează într-o măsură foarte mare comportamentul, manifestările preșcolarilor atât în relațiile cu adulții cât si în relațiile cu copiii de vârsta lor.

S-a urmărit, cum era firesc la această vârstă, dezvoltarea aparatului fono-articular, insistându-se asupra mișcărilor de articulare corectă a sunetelor (fricative, vibrante, velare), precum și a diftongilor ai, ei, ea, au, corectându-se, în același timp, tulburările din vorbirea unor copii. Paralel cu această activitate, accentul s-a pus pe dezvoltarea, îmbogățirea fondului principal de cuvinte care denumesc obiecte utilizate de copil în activitatea cotidiană, acțiuni, calități ale obiectelor, noțiuni referitoare la culori, așezare în spațiu și timp.

Am constatat că în ultimii ani vin în grădiniță copii care prezintă deficiențe mari în comunicare, în relaționare și în dezvoltarea psihomotorie. Sunt copii care, la vârsta de 4 ani nu știu să țină o lingură în mână și care prezintă dificultăți în exprimare, în pronunție. Deficiențele constatate în exprimarea și în pronunția copiilor nu se datorează unor disfuncționalități somatice, ci sunt datorate, în mare măsură, lipsei de preocupare a părinților de a relaționa cu copilul, de a comunica eficient cu el. Este cu atât mai alarmantă situația cu cât am constatat că această delăsare și atitudine de indiferență față de nevoile copilul nu vine din partea unor părinți cu un nivel intelectual scăzut, ci din partea unor părinți care au studii superioare.

În goana lor după câștiguri materiale uită sau neglijează faptul că acest pui de om are nevoie de căldură, de înțelegere și de atenție din partea celor mari.

Acest lucru are un efect aproape distructiv asupra dezvoltării psihice și intelectuale a copilului, deoarece, fiind privat de atenția, de afecțiunea și de interesul adulților din preajma sa copilul își creează o lume imaginară în care se retrage și din care va ieși din ce în ce mai greu.

Aspectele prezentate mai sus au reieșit din rezultatele slabe obținute de copiii din primul eșantion de copii, cel care este în primul an de grădiniță și la care efectul negativ al mediului familial este mai pregnant. De asemenea și din studiile de caz prezentate reiese faptul că acel copil căruia i se acordă atenție și sprijin de către adulții și frații lui are rezultate foarte bune iar cel care își petrece cea mai mare parte a timpului singur în fața televizorului și a calculatorului prezintă mari lacune în dezvoltarea limbajului și al comunicării.

O altă constatare pe care am făcut-o pe baza experienței acumulate în activitatea desfășurată cu copilul preșcolar a fost aceea că acei copii care provin din familii cu mai mulți copii și ai căror frați au vârste mai mari decât ei au deprinderi și cunoștințe mai bogate. Acest fapt se datorează tocmai relațiilor care există între acești copii și frații lor cu un efect benefic atât pe plan cognitiv cât și pe plan psihomotor și afectiv, diminuând în mare măsură dezinteresul manifestat de părinți.

În urma testelor ,,Scărița”, ,,Omuleții veseli” și chestionarul ,,Grupa mea” am constatat că activitățile de educarea limbajului conduc la o apreciere de sine mai bună la copii. Copiii cu apreciere de sine bună își percep mai pozitiv prietenii oferindu-le calități asemănătoare. Cu cât limbajul este mai dezvoltat, cu atât își percep grupul de prieteni mai coeziv. Copiii care au un limbaj bogat, știu să se exprime coerent și cursiv, își exprimă cu ușurință dorințele, ideile, impresiile, rezolva o problemă conflictuală mai bine datorită comunicării și nu în ultimul rând, stima de sine și încrederea în forțele proprii sunt bine dezvoltate la aceștia.

Conținutul întregului demers investigativ al lucrării evidențiază o realitate de necontestat și anume, copiii de vârstă preșcolară își dezvoltă limbajul prin exersarea vorbirii, comunicării și aplicării unor teste specifice educării limbajului. Este necesară depistarea preșcolarilor cu nivel motivațional ridicat și scăzut, pentru că pe această bază în activitățile de educarea limbajului să se poată interveni în mod diferențiat pentru influența ritmului de formare a aptitudinilor de comunicare și implicit a dezvoltării intelectuale.

Activitățile de dezvoltare a limbajului atestă posibilitatea și utilitatea cultivării limbajului oral, efectuându-se exerciții de pronunție, de exprimare, de conversație. In această privință, accentul este pus pe activitățile de comunicare, pe dialogul liber, pe formarea deprinderii de exprimare ordonată a gândirii și de însușirea structurii gramaticale. Asigurarea unui nivel corespunzător de folosire corectă a limbajului, dă copilului posibilitatea de a se adapta cu ușurință la sarcinile complexe ale învățării.

CONCLUZII ȘI RECOMANDĂRI

Cercetarea întreprinsă a atins scopul înaintat, realizând obiectivele propuse. Astfel, pentru a demonstra faptul că vârstă preșcolară copii își dezvoltă limbajul prin exersarea vorbirii, comunicării și aplicării unor teste specifice educării limbajului, a fost examinată baza teoretico – științifică autohtonă și străină, existentă la moment și a fost realizat experimentul de constatare, grație căruia au fost verificate ipotezele înaintate. Conform rezultatelor obținute în baza experimentului de constatare putem specifica:

Punctajul obținut la fiecare probă corespunde unei anumite vârste a limbajului (vezi tabelul următor); se face media acestor vârste și se obține vârsta psihologică a limbajului copilului care poate sau nu corespunde vârstei cronologice.

Tabelul 11. Coeficienți care denotă „vârsta” limbajului

Prin raportarea vârstei de dezvoltare a limbajului la vârsta cronologică se poate constata că:

dacă vârsta psihologică a limbajului este egală cu vârsta cronologică (V.L..=V.C.) se poate vorbi de o dezvoltare normală a copilului;

dacă vârsta psihologică a limbajului este mai mare decât vârsta cronologică (V.L.>V.C.) se poate vorbi de o dezvoltare superioară a copilului;

dacă vârsta psihologică a limbajului este mai mică decât vârsta cronologică (V.L.>V.C.) se poate vorbi de o dezvoltare deficitară a copilului.

Prin diversitatea și natura activităților de comunicare propuse, instituția preșcolară contribuie la procesul de cunoaștere , formare și educare prin inter-relaționare, la adaptarea și socializarea copiilor, la dezvoltarea relațiilor de cooperare între aceștia.

Recomandări

Educarea comunicării verbale la preșcolari este o prioritate principală a cadrelor didactice și ea vizează nu numai activitățile cu caracter de sine stătător (povestiri, lecturi ale educatoarei, memorizări, jocuri didactice, lecturi după imagini, convorbiri) ci întregul act educațional, deoarece limbajul este produsul și suportul dezvoltării gândirii, fundamentul dezvoltării intelectuale; el este catalizatorul experiențelor cognitive ale copilului.

Din gama variată de mijloace de realizare a activităților de dezvoltare a limbajului în grădiniță, jocurile didactice constituie una din cele mai plăcute forme de muncă cu preșcolarii, întrucât asigură, totodată o participare activă, atractivă și deconectantă.

Modele de jocuri didactice:

Joc didactic "La cine s-a oprit roata" (grupa mică)

Scop: exersarea vorbirii copiilor în direcția pronunțării sunetelor c, r, t, g, h, și a grupurilor de sunete: chi, sf, gr, ci, era, prin imitarea glasului specific unor animale; consolidarea cunoștințelor privind denumirile acestor animale și acțiunile pe care le fac; activizarea vocabularului prin folosirea cuvintelor respective.

Sarcina didactică: recunoașterea animalului, a acțiunii, a glasului specific și imitarea acestuia, ca și a unor mișcări caracteristice; denumirea acestora.

Elemente de joc: surpriză, ghicirea animalului după înfățișare și glasul auzit; imitarea lui și a mișcării specifice, întrecere, aplauze.

Reguli: la semnalul lui Pufică, copilul ales învârtește roata, toți copiii aleg materialul și acționează cu el, imitând glasul și mișcarea respectivă, răspunde cine recunoaște primul.

Material: un disc care are pe ambele părți câte 4- 5 imagini mari cu animale cunoscute de copii (iepuraș, câine, pisică, vacă, șoricel, cal, porc, cocoș, găină, rață, urs, cioară); fiecare parte este acoperită de un disc fără imagini care are o deschizătura în formă de triunghi cu vârful la centru. Animale-jucării, aceleași ca cele de pe disc. Ilustrații care înfățișează aceleași animale în poziții și acțiuni diferite (câte 3- 4 din fiecare). Pufică – un cățel care se joacă împreună cu copiii.

Desfășurarea jocului:

A) Pufică cheamă la el câte un copil care învârtește roata. La oprire el întreabă "La cine s-a oprit roata'?" Cine a ghicit primul se oferă și denumește animalul și acțiunea pe care o face, îi imită glasul și mișcarea specifică. Apoi imită toți copiii.

B) Pufică cere copiilor să imite glasul (și mișcarea) acelui animal pe
care el îl indică printr-o jucărie pe care le-o arată. Apoi le cere copiilor să-1denumească.

C) Fiecare copil se autoservește cu câte o ilustrație și o privește cu
atenție pentru a putea îndeplini sarcinile cerute de Pufică:

– se cere unui copil să arate grupei ilustrația lui; toți copiii care au aceeași imagine ca el imită glasul animalului respectiv, apoi îl denumesc și îl identifică cu cel de pe disc;

– trei copii sunt numiți să arate ilustrațiile lor (să spunem: cocoș, iepuraș, cățel). Se cere să se ridice în picioare acei copii care au în imagine un animal care nu este nici cocoș, nici cățel. Se repetă cu mai multe grupe de animale. Se denumesc, se imită glasul și mișcarea (după caz).

– Pufică solicită copiilor strângerea ilustrațiilor într-o anumită ordine, chemându-i, pe rând, la el, prin formule diferite: "denumește animalul". "imită glasul", "imită-i mișcarea"; copiii repetă individual sau în cor (după caz).

Joc didactic: "Ce este și unde-l așezi?" (grupa mică)

Scop: cunoașterea obiectelor de mobilier din sala de grupă sub aspectul denumirii, al destinației și al locului pe care-1 ocupă în sala de grupă: pronunțarea corectă a acestor denumiri; formularea de propoziții simple.

Sarcina didactică: denumirea obiectelor, a destinației, a locului pe care-1 ocupă.

Elemente de joc: surpriză, aranjarea interiorului cu jucăriile respective; întrecere; aplauze.

Reguli: la întrebările păpușilor copiii răspund verbal și prin acțiune; cine a greșit în denumirea sau în amplasarea obiectelor de mobilier este corectat de către copilul care a sesizat primul greșeala; câștigarea întrecerii dă dreptul la conducerea jocului.

Material: trei seturi (garnituri) cu obiecte de mobilier – jucării asemănătoare cu cele din sala de grupă; în fiecare set obiectele – deși sunt aceleași pot să difere sub aspectul culorii, al desenelor cu care sunt ornate, al mărimii, trei păpuși; se pot folosi obiecte de mobilier din garniturile din comerț sau se pot confecționa în miniatelierele din cadrul grupei mari. Copiii se împart trei subgrupe, fiecare aranjând un interior pentru păpușa ei.

Desfășurarea jocului – variante

A) Păpușile se plâng copiilor că nu au o sală de grupă ca a lor;
educatoarea precizează: cu măsuțe, scăunele, dulapuri, vitrină, tablă, ladă
cuburi, colț cu jucării, covor ș.a. (se învață deci denumirile corect).

B) Educatoarea propune copiilor să le ajute în aranjarea a câte unei săli pentru fiecare. La întrebările păpușilor adresate copiilor, pe rând: "Ce punem pe jos?", "Pe ce ne așezăm când ascultăm povești?", "Unde ne așezăm jocurile, plastilină, când suntem în activitate?" ș.a., aceștia răspund denumind mobilierul respectiv, așezându-1 la locul potrivit, precizând totodată la ce folosește; acționează deodată toate trei subgrupe; fiecare subgrupă continuă să aranjeze cât mai corect și cât mai repede, corectând pe cei care greșesc.

C) Păpușile se vizitează între ele pentru ca să admire sălile lor de
grupă; se declară mulțumite și-i aplaudă pe copii; din greșeală răstoarnă
anumite obiecte și fac dezordine; se scuză și-i roagă pe copii să restabilească ordinea; copiii acționează în grup repetând denumirile acelor obiecte de mobilier care au fost răsturnate.

Joc didactic: "Cu ce începe?" (grupa mare)

Scop: deprinderea copiilor cu analiza fonetică, antrenându-i într-o formă simplă, să desprindă din cuvinte primul sunet cu care acestea încep: pronunțarea corectă a sunetului separat și în cuvânt; exprimarea în propoziții construite corect; dezvoltarea capacității de analiză, a atenției și a spiritului critic.

Sarcina didactică: recunoașterea obiectului și denumirea lui, separarea primului sunet (vocala) și pronunțarea lui corectă, (în cadrul acestui joc se vor alege cuvinte care încep numai cu vocale și care formează la începutul cuvântului silabă separată).

Reguli: copiii privesc cu atenție jetonul prezentat de educatoare, denumesc obiectul și la întrebarea educatoarei: "Cu ce începe acest cuvânt?". copiii vor răspunde pronunțând sunetul respectiv; toți copiii care au același jeton la fel cu al educatoarei îl arată și pronunță cuvântul în întregime, apoi sunetul inițial.

Elemente de joc: întrecere, aplauze, ghicire, căutare.

Material: jetoane mari pentru educatoare și mici pentru copii. Obiectele care vor fi ilustrate: avion, apă, alune, arici, elefant, elev, echipă, inele, ie, ițari, oițe, ochelari, ouă, ușă ș.a.

Desfășurarea jocului – variante

Educatoarea (apoi un copil care este conducătorul jocului) arată pe

rând câte un jeton, copiii îl privesc cu atenție și denumesc obiectul respectiv, se întreabă: "Cu ce începe același cuvânt?", în răspunsul lor copiii trebuie să precizeze sunetul cu care începe cuvântul respectiv; toți copiii care au jetoane identice cu modelul educatoarei le prezintă grupei și formulează verbal răspunsul.

Se amestecă toate jetoanele educatoarei pe masă. Se cere mai multor

copii să aleagă jetoanele pe cais sunt obiecte a căror denumire începe cu a sau i, se repetă de mai multe ori.

Se cere copiilor să găsească ei cuvinte care încep cu vocalele exersate

anterior (pentru a-i orienta pe copii se poate cere să se gândească la: nume de copii, denumiri de animale, obiecte de îmbrăcăminte, mijloace de transport, meserii ș. a.

BIBLIOGRAFIE

Beraru G. Activități metodice în grădiniță. București: ALL, 1995. 130 p.

Boca E. Documentar metodic pentru activitățile de educarea limbajului la preșcolari. București: V&I Integral, 2001. 57 p.

Bower S.; Bower G. Asserting Yourself. Massachusetts: Addison – Wesley, 1976. 298 p.

Bramson R. M. Coping with Difficult People. New York: Anchor/Doubleday, 1981. 320 p

Canter L.; Canter M. Succeeding with difficult students: New strategies for reaching your most challenging students.  Santa Monica: Canter & Associates, 1993. 345 p

Cerghit I. Metode de învățământ. București: Didactică și Pedagogică, 1980. 150 p.

Cosmovici A.; Iacob L. Psihologia școlară. Iași: Polirom, 1999. 310 p.

Debesse M. Etapele educației. București: Didactică și Pedagogică, 1991. 112 p.

Druță M. Inițierea în psihologia educației. București: ASE, 2001. 199 p

Druță F. Psihologie și educație. București: Didactică și Pedagogică, 1996. 210 p.

Dumitrana M. Educarea limbajului în învățământul preșcolar. București: Compania, 2001. 245 p.

Fratilă I. Psihologia generală și educațională. București: Didactică și Pedagogică, 1998. 231 p.

Golu M.; Lăzărescu P. Psihologie. București: Economică, 2000. 150 p.

Graham G. How to Change Your Life. London: Real Option Press, 1990. 334 p.

Ivan S. Munca intelectuală a copiilor preșcolari. București: Didactică și Pedagogică, 1997. 134 p.

Joița E. Munca independentă a elevilor în raport cu structura lecției. București: Didactică și Pedagogică, 2006, 201 p.

Jude I. Psihologie școlară și optim educațional. București: Didactică și Pedagogică, 2002. 210 p.

Manuel S. When I Say No, I Feel Guilty. New York: Bantam Books, 1975. 246 p.

Mitrofan I. Cursa cu obstacole a dezvoltării umane. Iași: Polirom, 2003. 480 p.

Muntean A. Psihologia dezvoltării umane. Iași: Polirom, 2006. 464 p.

Nicola I. Tratat de perdagogie școlară. București: Didactică și Pedagogică, 1998. 267 p.

Pânișoară I. O comunicare eficientă. Iași: Polirom, 2004, 250 p.

Păuș V. Comunicare și resurse umane. Iași: Polirom, 2006, 288 p.

Pernoud L. Cum îmi cresc copilul. București: Terra, 2001. 268 p.

Piaget J. Reprezentarea lumii la copil. Chișinău: Cartier, 2005. 247 p.

Programa activităților instructiv-educative în grădinița de copii. Bucuresti: ED. V & I Integral, 2000. 80 p.

Rusnac S. Preocupări contemporane ale psihologiei sociale. Chișinău: RVR, 2007. 256 p.

Salavastru D. Psihologia educației. Iași: Polirom, 2004. 288 p.

Surdu I. Educarea limbajului în grădiniță la grupa pregătitoare. Bacău: Egal, 1998, 190 p.

Șchiopu U. Dicționar de psihologie. București: Babel, 1997. 767 p

Șincan E. Cultivarea limbajului la preșcolari. Iași: Polirom, 2009. 140 p.

Todoran D. Individualitate și educație. Iași: Polirom, 2003. 214 p.

Tomșa G. Psihopedagogia preșcolară și școlară. București: Coresi SA, 2005. 390 p.

Turcu F. Psihologie școlară. București: ASE, 2005. 210 p.

Turcu F.; Turcu A. Fundamente ale psihologiei școlare. București: Eficient, 1999. 236 p

Verza E.; Verza E. F. Psihologia vârstelor. București: Prohumanitate, 2000. 386 p.

Vincent R. Cunoașterea copilului. București: Didactică și Pedagogică, 1992. 210 p.

Zlate M. Omul fațã în fațã cu lumea. București: Albatros, 1988. 461 p.

Zlate M. Psihologia mecanismelor cognitive. Iași: Polirom, 1999. 180 p.

ANEXE

Anexa 1.

Testul de stabilire a vârstei psihologice a limbajului (Alice Descouedres)

Subproba nr. 1: Stabilirea asemănărilor (deosebirilor) dintre diferite obiecte sau imagini ale unor obiecte.

Material:

desenul unei case mari și al unei case mici;

o carte nouă și una veche;

o minge tare și o minge moale;

desenul unui pom înalt și al unui pom scund;

o bucată de hârtie netedă și una zgrunțuroasă;

fotografia unui bătrân și a unui tânăr;

o foaie de hârtie întinsă și una mototolită;

desenul unei linii drepte și a uneia curbe;

imaginea unui copil trist și a unuia fericit;

două bile de aceeași mărime și culoare una grea și una ușoară care se pun în palmele copilului.

Desfășurare:

Spunem copilului (pentru prima grupă de contrarii) „vezi, această casă este mare, în timp ce aceasta este…..(mică)

– se continuă astfel cu toate celelalte grupe de contrarii;

– se notează răspunsurile copilului;

– se calculează numărul de răspunsuri corecte.

Subproba nr. 2: Completarea de lacune într-un text

Material: am folosit următorul text:

„Este timp frumos, cerul este ….(senin, albastru), soarele este foarte….(strălucitor) . Jana și Maria merg să se plimbe pe câmp. Ele adună ….(flori) . Fetele sunt foarte mulțumite auzind cântecele frumoase ale micilor …(păsărele) . Deodată cerul se întunecă, se acoperă de …(nori) . Fetele se grăbesc să se întoarcă …(acasă) .Cerul este spintecat de…(fulgere) . Jana și Maria se sperie de zgomotul făcut de…(tunete) . Ele roagă pe cineva să le adăpostească în casă deoarece plouă puternic și nu aveau la ele…(umbrele, haine de ploaie), iar hainele lor erau complet…(ude).

Desfășurare:

I se spune copilului: „Îți voi spune o povestire, te rog să fii atent, când eu mă opresc și n-am să știu ce să spun, tu va trebui să ghicești și să spui ce trebuie să fie completat.

– se va citi rar și cu accentul necesar;

– se notează răspunsurile copilului;

– se calculează numărul de răspunsuri corecte.

Subproba nr. 3: Memorare de cifre și reproducerea lor

Material: am folosit următoarele serii de cifre:

2 – 4

5 – 6 – 3

4 – 7 – 3 – 2

8 – 4 – 6 – 5 – 9

6 – 9 – 2 – 3 – 4 – 8

Desfășurare:

Se spune copilului: „Fii atent! Îți voi spune niște cifre, iar tu le vei repeta imediat ce eu le-am spus”.

Se prezintă fiecare serie în ritm de comandă de gimnastică;

Se oprește proba la seria pe care copilul nu reușește să o reproducă deși i s-a citit de trei ori. Performanța subiectului este egală cu ultima serie realizată corect. Pentru prima serie primește coeficientul 2, pentru seria a II-a primește coeficientul 3, pentru seria a III-a primește coeficientul 4, pentru seria a IV-a primește coeficientul 5, pentru seria a V-a primește coeficientul 6.

Subproba nr. 4: Denumirea unor materiale

Material de desfășurare: am folosit următoarele întrebări:

Din ce este făcută cheia?

Din ce este făcută masa?

Din ce este făcută lingurița?

Din ce sunt făcuți pantofii?

Din ce sunt făcute ferestrele?

Din ce sunt făcute casele?

Se consemnează numărul de răspunsuri corecte.

Subproba nr. 5: Stabilirea unor contrarii fără obiecte sau imagini ale acestora

Material și desfășurare: am folosit următoarele cupluri contrarii:

cald – ….(frig sau rece)

uscat – ….(ud sau umed)

frumos – ….(urât)

neascultător – ….(ascultător sau cuminte)

curat – ….(murdar)

mare – ….(mic)

ușor – ….(greu)

vesel -.…(trist, indispus, nefericit)

Se notează de la 0 la 8 în funcție de numărul de răspunsuri exacte.

Subproba nr. 6: Denumirea a 10 culori

Material și desfășurare:

Se prezintă culorile:

roșu; 6. violet;

verde; 7. gri;

negru; 8. galben;

roz; 9. maro;

alb; 10. albastru

Se cere copilului să le denumească și se notează de la 0 la 10, după numărul exact de răspunsuri corecte.

Subproba nr. 7: Cunoașterea sensului unor verbe

Desfășurare :

a) Se mimează următoarele acțiuni și se cere copilului să le denumească:

a tuși;

a fricționa;

a cânta;

a arunca;

a spăla;

a respira.

b) se mimează următoarele 6 acțiuni, cerându-le copilului să le imite și să le denumească:

a scrie; 4. a se ridica;

a se apleca; 5. a sări;

a se balansa; 6. a împinge

Se consemnează rezultatele care se notează de la 0 la 12 în funcție de numărul de răspunsuri corecte.

Anexa 2.

Testul ,,Scărița”

Amplasează pe această scăriță copii, pe care tu îi cunoști. Desenează pe primele trei trepte – 5, 6, 7 – trei copii buni, cuminți, deștepți, ascultători. Cu cât mai sus se află pe scară, cu atât sunt mai buni. Pe trei trepte de jos – 1, 2, 3 – trei copii care nu sunt buni. Pe scara din mijloc – 4 – 3 copii care sunt nici buni nici răi.

Care din acești copii ești tu? Scrie numele tău pe treapta care te afli.

Tu ești așa, cum te-ai amplasat pe scăriță? Subliniază răspunsul: DA sau NU. Cum ești tu?

Ce te face să crezi că te afli pe această treaptă?

Unde ai dori să te afli? Subliniază: 1 sau 2, sau 3, sau 4, sau 5, sau 6, sau 7. Cum ai fi, dacă te-ai afla pe această treaptă?

Pe ce treaptă te va amplasa mama ta? Subliniază: 1 sau 2, sau 3, sau 4, sau 5, sau 6, sau 7. De ce crezi așa?

Dar tata? Subliniază: 1 sau 2, sau 3, sau 4, sau 5, sau 6, sau 7. De ce crezi așa?

Dar învățătorul (învățătoarea)? Subliniază: 1 sau 2, sau 3, sau 4, sau 5, sau 6, sau 7. De ce crezi așa?

Dar colegii de clasă? Subliniază: 1 sau 2, sau 3, sau 4, sau 5, sau 6, sau 7. De ce crezi așa?

Autoapreciere (eul real) și eul ideal – în cifre

Aprecierea limbajului – nr. de epitete (2, 4-8)

Descriere calitativă

Anexa 3.

Testul ,,Omuleții veseli”

Privește desenul de mai jos. Cum crezi, cu care omuleț semeni tu? Colorează acest omuleț cu verde. Care din acești omuleți seamănă cu prietenii tăi? Colorează acești omuleți cu roșu. Cum este omulețul care ți se aseamănă? Dar cei care reprezintă prietenii tăi?

1 – izolați

2 – servili

3 – dominanți, agresivi

4 – riscanți

5 – fermi

6 – pasionați

7 – lideri

Autoapreciere

Aprecierea prietenilor.

Anexa 4.

Chestionarul ,,Grupa mea”

Încercuiește răspunsul pe care îl alegi pentru fiecare întrebare.

Cheia:

Satisfacție 1 +, 4 -, 7+, 10 -, 13+ (5 – satisfăcuți…. 0 – deloc)

Conflict 2 -, 6 -, 8 -, 11-, 14 – (5 – conflict….)

Coeziune 3 +, 5 -, 9 +, 12+, 15+ (5 – coeziune înaltă…..)

Pentru fiecare coincidență – 1 punct