Activitatea postdid actică a elevilor factor [621545]

UNIVERSITATEA DE STAT DIN TIRASPOL

Cu titlu de manuscris
C.Z.U .: 373.3.015.3(043.3)

NOUR ALEXANDRA

BAZELE PSIHO PEDAGOGICE DE FORMARE A
ATITUDINILOR DE ÎNVĂ ȚARE LA ELEVII DE VÂRSTĂ
ȘCOLARĂ MICĂ PRIN INDIVIDUALIZAREA ȘI
DIFEREN ȚIEREA INSTRUIRII

Specialitatea 531.01 – Teoria generală a educa ției

Teză de doctor în științe pedagogice

Conducător științific: PANICO Vasile
doctor în pedagogie,
conferen țiar universitar

Autor : NOUR Alexandra
lector universitar

CHI ȘINĂU, 2019

2

© Nour Alexandra, 2019

3 C U P R I N S
ADNOTARE ( română, rusă, engleză ) ………………………………………… ………………………….. 5
LISTA ABREVIERILOR …………………………. ………………………………………………………… 8
INTRODUCERE ……………………………………………………………………. ………………………….. 9
1. BAZELE PSIHOPEDAGOGICE DE FORMARE A ATITUDINILOR DE
ÎNVĂȚARE LA ELEVI ……………………………………………………………………………….. . 17
1.1 Delimitări conceptuale ale atitudinilor ……………………………………………………….. .. 17
1.2 Caracterist ica generală a atitudinilor de învățare …………………………………. ……….. 26
1.3 Particularitățile psihopedagogice ale atitudinilor de învățare la elevii de vârstă
școlară mică ………………………………………….. …………………………………………………….. .
38
1.4 Concluzii la Capitolul 1 ………………………………………………………………………………….. . 43
2. FUNDAMENTE TEORETICE ȘI PRAXIOLOGICE ALE DIFERENȚIERII ȘI
INDIVIDUALIZĂRII INSTRUIRII ……………………………………………… ….
45
2.1 Trăsăturile caracteristice ale individualizării și diferențierii instruirii …………. .. 45
2.2 Modelul pedagogic de formare a atitudinilor de învățare prin individualizarea
și diferențierea instruirii …………………………………………………………………………………
58
2.3 Strategii de dif erențiere și individualizare a instruirii …………………………………….. . 66
2.4 Concluzii la Capitolul 2 …………………………………………………………………………………. 82
3. VALIDAREA EXPERIMENTALĂ A MODE LULUI PEDAGOGIC DE
FORMARE A ATITUDINILOR DE IN VĂȚARE LA ELEVII DE VÂRS TĂ
ȘCOLARĂ MICĂ …… ……………….. ……………….. ……………….. ……………….. …………….. .

85
3.1 Diagnosticarea nivelului inițial a l atitudinilor de învățare la elevii
de vârstă școlară mică …………………………………………………………………………………. .
86
3.2 Condiții și strategii psihopedagogice de formare a atitudinilor de învățare la
elevii de vârstă școlară mică în baza individualizării și diferențierii instruirii ….
96
3.3 Validarea experimentală a Modelului pedagogic de formare a atitudinilor de
învățare la elevii de vârstă școlară mică ……………………… ……………………………… …
125
3.4 Concluzii la Capitolul 3 …………………………………………………….. …………………………..
CONCLUZII GENERALE ȘI RECOMANDĂRI …………………………………….. ……….. 133
135
BIBLIOGRAFIE ………………………………………………………………………………………. ………… 139
ANEXE ……………………………………………………………………………………… …………….. ……….. 151
Anexa 1. Testul Atitudinile de învățare la elevi ………………………. ………………………….. 151
Anexa 2. Ancheta Aprecierea motivației de învățare ………………. ………………………….. 152
Anexa 3. Metoda observației. Intensitatea atitudinilor de învățare ………………………. . 154

4 Anexa 4. Chestionar: Identificarea inteligențelor multiple ………….. ……………………….. 156
Anexa 5. Caracteristica inteligențelor multiple …………………….. ……………………………. .. 158
Anexa 6. Fișă de lucru diferențiat. Scăderea numerelor în concentrul 0 – 100 ………. 160
Anexa 7. Fișă de lucru diferențiat. Adunarea numerelor în concentru l0 – 100 ………. 161
Anexa 8. Fișă de lucru dife rențiat. Rezolvarea problemelor compuse ………… …………. 162
Anexa 9. Fișă de lucru diferențiat. Ordinea efectuării operațiilor …………………………. . 163
Anexa 10. Proiect de lecție. Matematica clasa a II -a …………………… ………………………. . 164
Anexa 11. Proiect de lecție. Științe clasa a II -a ……………………………………………………… 168
Anexa 12. Proiect de lecție. Limba și literatura română clasa a II -a ………………………. 172
DECLARAȚIA PRIVIND ASUMAREA RĂSPUNDERII …………………………… 176
CURICULUM VITAE ………………………………………………………………… .. 177

5 ADNOTARE
Nour Alexandra
Bazele psiho pedagogice de formare a atitudinilor de învățare la elevii de vârstă
școlară mică prin individualizarea și diferen țierea instruirii ,
Teză de doctor în științe pedagogice, Chișinău, 2019
Structura tezei : Teza este constituită din introducere, trei capitole, concluzii generale și
recomandări, 140 de pagini de text de bază, adnotări în limbile română, engleză și rusă,
bibliografie (202 surse ) și anexe, 17 tabele și 12 figuri, 15 publica ții.
Cuvintele -cheie: atitudini, atitudine de învățare, instruire, individualizare, diferen țiere,
motiva ție, învățare centrată pe elev, particulari tăți individuale ale elevului, Model pedagogic.
Domeniul de cercetare: Teoria generală a educa ției.
Scopul cercetări i: stabilirea fundamentelor științifice, elaborarea și validarea
experimentală a Modelului pedagogic de formare a atitudinilor de învățare la elevii de vârstă
școlară mică prin individualizarea și diferen țierea instruirii.
Obiectivele cercetării: stabilirea reperelor psihopedagogice ale atitudinilor de învățare;
determinarea reperelor teoretico -metodologice și elucidarea etapelor, fazelor diferen țierii și
individualizării instruirii ; elucidarea sistemului de condi ții psihopedagogice de formare a
atitudinilor de învățare la elevii de vârstă școlară mică ; elaborarea Modelului pedagogic de
formare a atitudinilor de învățare în baza individualizării și diferen țierii instruirii; validarea
experimentală a Modelului pedagogic de formare a atitudinilor de învățare prin individualizarea
și diferen țierea instruirii.
Noutatea și originalitatea științifică a cercetării : redefinirea conceptului atitudine de
învățare; fundamentarea psihopedagogică a conceptului atitudin e de învățare a elevilor de vârstă
școlară mică din perspectiva diferen țierii și individualizării instruirii; fundamentar ea științifică a
fenomenului diferen țierii și individualizării instruirii în contextul educa ției centrate pe elev;
elaborarea unui Model pedagogic de formare a atitudinilor de învățare la elevi în contextul
diferen țierii și individualizării instruirii .
Problema științifică importantă solu ționată în cer cetare constă în fundamentarea
teoretică și aplicativă a func ționalită ții Modelului pedagogic de formare a atitudinilor de învă țare
la elevii de vârstă școlară mică în baza diferen țierii și individualizării procesului de învă țământ,
în elucidarea reciproci tății dintre procesul de formare a atitudinilor de învă țare și
individualizarea/diferen țierea instruirii având ca efect sporirea nivelului de formare a atitudinilor
de învă țare și a reu șitei școlare a elevilor de vârstă școlară mică.
Semnifica ția teoret ică a cercetării : dezvoltarea unor aspecte ale teoriei atitudinii de
învățare prin redefinirea, determinarea structurii, elucidarea principiilor și condi țiilor
pedagogice; precizarea și valorificarea instruirii; fundamentarea teoretică a Modelului pedagogi c
de formare a atitudinilor de învățare la elevii de vârstă școlară mi fundamentelor științifice ale
individualizării și diferen țierii că. Valoarea aplicativă a lucrării : identificarea sistemului de
instrumente și indicatori de diagnosticare a nivelului de formare a atitudinilor de învă țare la
elevii de vârstă școlară mică și validarea experimentală a Modelului pedagogic de formare a
atitudinilor de învă țare la elevi; elaborarea și aplicarea etapelor și regulilor de individualizare și
diferen țiere a instrui rii orientate spre eficientizarea formării atitudinilor de învă țare la elevi. De
asemenea, a fost confirmată valoarea acestora în practica educa țională .
Implementarea rezultatelor științifice: s-a realizat prin intermediul cercetărilor
experimentale din cadrul a două institu ții de învățământ din mun. Chișinău – L.T. „George Meniuc”
și L.T. „Ion Creangă” prin imple mentarea fundamentelor teoretico -aplicative elaborate și structurate
în Modelul pedagogic de formare a atitudinilor de învățare prin individualiz area și diferen țierea
instruirii, inclusiv , prin intermediul comunicărilor la conferin țele științifice naționale și
interna ționale; a publica țiilor științifice și a activită ților practice cu elevii și învățătorii acestora.

6 АННОТАЦИЯ
Ноур Александра
Психол огопедагогические основы формирования отношения к учению у учащихся младшего
школьного возраста через индивидуализацию и дифференциацию обучения ,
диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук, Кишинэу, 2019
Структура работы: Работа с остоит из введения, трех глав , заключения и рекомендаций,
140 страниц основного текста, аннотаций на румынском, английском и русском языках,
библиографии (202 источника) и приложений, 12 рисунков, 17 таблиц, 15 публикаций.
Ключевые слова: отношения, учебн ые отношения, обучение, индивидуализация,
дифференциация, мотивация, личностно -ориентированное воспитание, индивидуальные
особенности учащегося, П едагогическая модель.
Область исследования: Общая теория образования .
Цель исследования состоит в установлении теоретических основ, разработке и
обосновании практического внедрения П едагогической модели формирования отношения к
учению у учащихся младше го школьного возраста через индивидуализацию и дифференциацию
обучения.
Задачи исследования : установление психол огопедагогических основ понятия отношение к
учению ; определение теоретико -методологических основ и выяснение этапов, фаз
дифференциации и индивидуализации обучения; выявление системы психологопедагогических
условий формирования отношения к учению у учащихся младшего школьного возраста;
разработка Педагогической модели формирования отношения к учению у учащихся младше го
школьного возраста через индивидуализацию и дифференциацию обучения ; экспериментальная
проверка достоверности Педагогической модели формирова ния отношения к учению у учащихся
младше го школьного возраста через индивидуализацию и дифференциацию обучения .
Научная новизна и оригинальность данного исследования заключается в
переосмыслении , уточнении понятия отношение к учению у учащихся младшего шко льного
возраста в контексте дифференциации и индивидуализации обучения; в научном обосновании
принципов индивидуализации и дифференциации обучения , ориентированного на ученика;
создание Педагогической модели формирования отношения к учению у учащихся через
использование дифференциации и индивидуализации в обучении .
Решение научной проблемы заключается в теоретическом и практическом обосновании
функциональности П едагогической модели формирования отношения к учению у учащихся
младшего школьного возраста на ос нове дифференциации и индивидуализации обучения;
выявлении взаимосвязи между процессом формирования отношения к учению и
индивидуализацией и дифф еренциацией процесса обучения, способствующей повышению уровня
успешности в учении учащихся младшего школьного возраста .
Теорети ческая значимость исследования: дополнены отельные теоретические аспекты
понятия отношение к учению через переосмысление, определение структуры, выявление
педагогических принципов и условий; сформулированы специфические особенности и научн ые
основы индивидуализированного и дифференцированного обучения; теоретически обоснована
Педагогическая модель формирования отношения к учению у учащихся младшего школьного
возраста .Практическая значимость работы: определена система диагностических инструм ентов
и критериев установления уровня формирования отношения к учению у учащихся младшего
школьного возраста и практическая обоснованность/валидность П едагогической модели
формирования отношения к учению у учащихся ; разработаны и применены этапы и правила
индивидуализированного и дифференцированного обучения, направленных на эффективность
формирования отношения к учению учащихся. Рекомендации, предлагаемые данным
исследованием, могут использоваться учителями в практике общего образования.
Апробация и внедре ние результатов исследования были осуществлены при проведении
эксперимента в двух учеб ных заведениях города Кишинева: Т.Л. имени Ж. Менюк и Т.Л. имени И.
Крянгэ внедрением теоретических и прикладных основ разрабо танных и структурированных в
Педагогической модели формирования отношения к учению учащихся через дифференциа цию и
индивидуализацию обучения – подтвержденных на практике учителями и учениками
вышеуказанных учебных заведений; о результатах исследования докладывалось на национальных
и международных на учных конференциях , а также в опубликованных научных статьях.

7 ANNOTATION
Nour Alexandra
Psychopedagogical basis of learning attitudes to small school pupils through the
individualization and differentiation of the trai ning process,
doctoral thesis in pedagogical sciences, Chisinau, 2019
Structure of the thesis : The thesis consists of introduction, three chapters, general
conclusions and recommendations, 140 pages of basic text, annotations in Romanian, English and
Russian, bibliography (202 sources) and a nnexes, 17 tables and 12 figures, 15 publications .
Key-words : attitudes, learning attitudes, training, individualization, differentiation,
motivation, pupil -centered learning, individual peculiarities of the pupil, pedagogical Model.
Field of research : general theory of education.
The aim of the research is to establish the scientific fundamentals, to elaborate and validate
experimentally the Pedagogical Model of the formation of learning attitudes to pupils of small
school age through individualized an d differentiated training.
Research objectives : Establishing the psycho -pedagogical benchmarks of learning attitudes;
determining the scientific benchmarks of differentiated and individuali zed training; elucidating the
system of psycho -pedagogical conditio ns for the formation of learning attitudes to pupils of small
school age; developing/elaborating the pedagogical Model of the formation of learning attitudes
based on individualized and differentiated training; validating experimentally the pedagogical Mo del
of the formation of learning attitudes through the individualization and differentiation of the training
process.
The novelty and scientific originality of the research consists in redefining the concept of
learning attitude; the psycho -pedagogical fou ndation of the concept of learning attitudes of pupils of
small school age from the perspective of training differentiation and individualization; the scientific
foundation of the phenomenon of training differentiation and individualization in the context of
pupil -centered education; the development of a pedagogical Model of the formation of learning
attitudes to pupils in the context of training differentiation and individualization and of the
methodology of forming learning attitudes.
The important scien tific problem solved lies in the theoretical and praxiological foundation
of a pedagogical Model of the formation of learning attitudes to pupils of small school age on the
basis of the differentiation and individualization of the educational process, in t he elucidation of the
relation between the formation process of learning attitudes and the individualization/differentiation
of the training process.
The theoretical significance of the research consists in the development of some aspects of
the theory of learning attitude through the redefinition, determination of structure, elucidation of
pedagogical principles and conditions; specifying and valorising the scientific foundations of training
individualization and differentiation. The theoretical foundation of the pedagogical Model of the
formation of learning attitudes to pupils of small school age and the Methodology of the formation of
pupils’ learning attitudes.
The applicative value of the research is to identify the system of tools and indicators for
diagnosing the level of the formation of learning attitudes to pupils of small school age and the
experimental validation of the pedagogical Model of the formation of learning attitudes through the
individualization and differentiation of the training proce ss.
The implementation of the scientific results was carried out through experimental
researches within two educational institutions from Chisinau, T.L. „George Meniuc” and T.L. „Ion
Creangă” by implementing the theoretical and applicative fundamentals elaborated and structured in
the pedagogical Model of the formation of learning attitudes through the individualization and
differentiation of the training process, as well as through communications within national and
international scientific conferences; scientific publications and practical activities w ith pupils and
teachers.

8 EC – Experimentul de constatare
ECtr – Experimentul de control
EF – Experimentul de formare
Ex., ex. – Exemplu/exemplu
UST – Universitatea de Stat din Tiraspol
Cg. – Cognitiv
Cn. – Conativ
At. – Atitudine
Gr. – Grupul
Nr. – numărul
L.T „George Meniuc” – Liceul Teoretic „George Meniuc”
L.T „Ion Creangă” – Liceul Teoretic „Ion Creangă”
MIECD – Metodologia de implementare a evaluării criteriale prin descriptori
PMÎP – Pedagogia și metodica învățământului primar
ECD – Evaluarea criterială prin descriptori
ERRE – Evocare, Realizarea sensului, Reflecție, Extindere

9 INTRODUCERE
Actualitatea și importan ța problemei aborda te. Formarea atitudinilor de învățare la
elevii de vârstă școlară este o problemă actuală, al cărui poten țial ar asigura pe deplin formarea și
dezvoltarea personală a acestora. La ora actuală, sarcina institu țiilor de învățământ constă în
crearea unui mediu educa țional, al cărui caracter interactiv ar permite realizarea obiectivelor
învățământului modern bazat pe implicarea personală a elevilor în activită țile didactice și
extradida ctice.
La baza oricărei activită ți socioumane, inclusiv și a activită ții de învățare se află atitudinile.
Atitudinile de viață se interiorizează și formea ză sfera motiva țională a personalită ții. Viața
socioumană a personalită ții reprezintă un sistem de atitudini socioumane (către societate, natură,
muncă și produsele ei, cultu ră, învățătură etc.). În științele pedagogice și psihologice este dovedit
faptul, că nivelul de dezvoltare a personalită ții este determinat de nivelul de dezvoltare a
atitudinilor esențiale, dominate din viața ei. Procesul formării și dezvoltării personalită ții este
determinat în temei de sistemul de atitudini socioumane în care omul activează. Relațiile sau
raport urile de viață generează atitudini subiective la personalitate, care se manifestă în acțiuni,
trăiri, interese, motive, tendi nțe și modalită ți de apreciere , autoapreciere, a fenomenelor sociale
și a vieții proprii. Atitudinile subiective ale personalită ții către mediul înconjurător, către alți
oameni și de sine sunt determinate de poziția ei dinamică în sistemul de raporturi socioumane .
Sistemul de atitudini realizat de către individ în cadrul activită ților sale îl reprezintă pe acesta ca
subiect social, ca personalitate. Prin intermediul atitudinilor se manifestă motivele, interesele,
scopurile, idealurile și nevoile personalită ții. O importan ță considerabilă în educa ția
personal ității o deține acel sistem de atitudini socioumane în cadrul căruia discipol ul trăiește și
activează.
Educa ția are ca finalitate principală formarea unui caracter integru și dezvoltarea unui sistem
de competen țe care include cuno ștințe, abilită ți, atitudini și valori ce permit participarea activă a
individului la viața socială și economică [25]. Se atestă un moment extrem de important – acela , că
învățarea este un proces continuu și formarea atitudinilor pentru această învățare devine o
necesitate primordială și mereu actuală în contextul social contemporan.
Noile orientări ale științelor educa ției eviden țiază necesitatea valorificării optimale a
poten țialului fiecărui elev în scopul atingerii parametrilor de calitate aștepta ți de societate.
Raportarea la experien ța și particularită țile individuale ale elevilor constituie esența principiilor
de bază ale pedagogiei .
Învățământul din Republica Moldova direc ționează procesul instruirii către diferen țiere și
individualizare cu scopul de a oferi elevilor educa ție ținând cont de particularită țile individuale și

10 de vârstă ale elevilor în vederea formării persoanelor libere, creative, apte pentru o activitate
profesională performantă și relații sociale constructive. Realitatea școlară demonstrează că
formarea atitudinilor de învățare prezint ă dificultă ți pentru cadrele didactice . Cauzele acestor
dificultă ți țin de multiple aspecte: climatul psihologic nefavorabil; depă șirea posibilită ților de
înțelegere și asimilare a conținuturilor de către elevi ; motiva ția scăzută pentru învățare a elevilor
etc. În această ordine de idei un loc aparte revin e aspectelor legate de sfera personală a elevilor,
deoarece ei se deosebesc unii de alții prin caracterul manifestărilor activită ții intelectuale în
procesul de învățare, au anumite preferin țe personale de abordare a învățării, posedă anumite
trăsături care împiedică trecerea peste unele obstacole cognitive. Toate aceste aspecte constituie
dimensiunea personală a procesului de formare a atitudinilor de învățare.

Din aceste considerente, investigarea modalită ților de eficientizare a procesului de formare
a atitudinilor de învățare la intersec ția abordărilor individualizate și diferen țiate este actuală,
necesară și importantă.
Descrierea situa ției în domeniul de cercetare și identificarea problemei de cercetare.
Tratarea diferen țiată și individualizată a subiecților învățării, ca principiu de bază, a
frământat continuu cercetătorii din domeniul pedagogiei, dar modalită țile de abordare și
fundamentarea acestora au fost diferite. I. A. Comenius a cercetat metodele de instruire
diferen țiată, adaptate la specific ul personalită ții fiecărui elev [28]; J. B. Caroll și B. S. Bloom au
propus un nou model de instruire, capabil să determine învățarea deplină [194]; H. Gardner a
conturat teoria inteligen țelor multiple ca o consecin ță a manifestărilor diferite la nivelul
indivizilor [183] .

Diferen țierea și individualizarea a constituit obiectul cercetărilor pedagogice ale unui șir
nume ros de savan ți: E. Rabunski [175], A. Kirsanov [163], I. Unt [180], G. S. Abram ova [145],
G. Dorofeev [154], C. Crețu [32], S. Cristea [33], I. S Zubov [159], Th. Thomas [201], T. B.
Macheeva [169], D. Patra șcu [104], Vl. Pâslaru [108], O. Dandara [40], N. Silistraru [123], V.
Mândâcanu [63], C. Șchiopu [134], I. Neacșu [72], I. Lupu [59], L. Cuzne țov [38], A. Arhip [4],
M. Șevciuc [135].
Aspectul psihologic al problemei dezvoltării personalită ții individului în procesul de
diferen țiere și individualizare a instruirii a fost reflectat în lucrările și concep țiile lui L. Davidoff
[185], A. Bandura [7], W. Stern [196].
Unicitatea personalită ții elevilor duce la perfec ționarea strategiilor de diferen țiere a
educa ției în vederea înlăturării eșecului școlar și a îmbunătă țirii performan țelor școlare. Astfel J.
Davitz și S. Ball au demonstrat efectele benefice pe care le are construirea unui model
comprehensiv al stilurilor de învățare, nu numai pentru că elementele unui anume stil de învățare

11 afectează un număr mare de indivizi, ci și pentru că rezultatele obținute astfel contribuie la
îmbunătă țirea rezultatelor școlare [41].
Bogdan A. și Bojovici L. au conceput un model al stilurilor de învățare observâ nd că
elevii sunt influen țați în procesul de învățare de cinci factori principali [11,12]:
– cadrul imediat (sunetul, lumina, temperatura, amplasarea mobilierului și designul acestuia);
– propriile reacții și procese emoționale (motiva ția, tenacitatea, simțul responsabilită ții,
posibilitatea de a proceda după propria lor dorin ță;
– preferin țele de natură socială (studiul solitar sau în grupuri de dimensiuni diferite);
– caracteristicile individuale de natură fiziologică (activități variate ale componentelor vizuală,
auditivă, tactilă, kinetică etc. și ale trăsăturilor care derivă din acestea);
– tipul de gândire , la nivel individual (sintetică/analitică, impulsivă/reflexivă, lateralizare
cerebrală dreapta/stanga).
Joiță E. consideră că pentru a învinge greută țile și a asigura reușita școlară, cadrele
didactice trebuie să cunoască momentul rămâ nerii în urmă a fiecărui elev și să-l depisteze la timp
pentru a-l dirija printr -o interven ție pedagogică adecvată. În asigurarea reușitei la invățătură și
pentru a asigura fiecăruia posibilitatea de a se pregăti la nivelul capacită ților sale, este
hotăratoare munca diferen țiată cu elevii în funcție de particularită țile lor de vârstă și individuale
[55]. În opinia E. Macavei cercetările privind identificarea factorilor care explică nivelul
rezultatelor școlare au condus la determinarea capacită ții de învățare a elevilor, ca ansamblu de
însușiri individuale variate: nivel de dezvoltare intelectuală, interes și motiv ație față de
activitatea școlară, starea de sănătate, capacitatea de efort ș.a [60].
Autorii teoriei „învățării depli ne”, B. Bloom , J. Carrol [197], pornind de la constatarea că
există elevi care învață mai repede și elevi care învață mai lent, consideră că una din căile prin
care cei din urmă pot învăța tot atat de bine ca cei rapizi este timpul de invățare ce se acordă
fiecărei categorii. Majoritatea elevilor pot ajunge la performan țe apropiate, dacă se creează
condi ții favorabile de învățare. Din acest punct de vedere, adevărata problemă a succesului școlar
nu rezidă în a stabili dacă un elev este apt sau nu să obțină rezultatele cerute de școală, ci în a
găsi metodele și mijloacele potrivite.

În Republica Moldova, problematica diferen țierii și individua lizării instruirii a fost studiată
de Vl. Guțu [51], V. Panico [100], T. Rusuleac [119] – formarea diferen țiată a competen țelor de
rezolvare a problemelor la elevii claselor I-IV. L. Stupacenco [131], O. Dandara și D. Pascaru
[40] – fundamente psihopedagog ice ale diferen țierii și individualizării demersului didactic în
cadrul formării profesionale inițiale, I. Lupu, G. Cabac [59] – Individualizarea formării
universitare prin trasee individuale de învățare.

12 Problema formării atitudinilor de învățare a fost cercetată de T. Callo [19] în lucrarea sa
Pedagogia practică a atitudinilor, M. Marin [62] – Principii de dezvoltare a atitudinii elevului
față de opera literară .
Apreciind importan ța teoretică și aplicativă a investiga țiilor realiza te se poate menționa că
aspectul fundamentării psiho pedagogice a diferen țierii și individualizării în formarea atitudinilor
de învățare, rămâne încă insuficient cercetat.
Astfel, se conturează următoarele contradic ții cu privire la:
 Determinarea raportului dintre procesul diferen țierii/individualizării instruirii și
procesul de formare a atitudinilor de învățare.
 Elucidarea conexiunii dintre fundamentele științifice și regulile de realizare ale
principiului individualizării/diferen țierii instruirii.
 Concretizarea structurii și componentelor atitudinii de învățare în plan pedagogic și în
plan psihologic .
 Elaborarea etapelor și fazelor individualizării/diferen țierii instruirii și impactul lor
asupra formării atitudinilor de învățare la elevii de vârstă școlară mică.
 Necesitatea eluci dării și clasificării condi țiilor psihopedagogice de formare a
atitudinilor de învățare la elevii de vârstă școlară mică.
În baza premiselor și contradicțiilor menționate am formulat problema cercetării : Care
sunt fundamen tele teoretice și praxiologice ale formării atitudinilor de învățare la elevii de vârstă
școlară mică prin individualizarea și diferen țierea instruirii pentru eficientizarea procesului de
formare a atitudinilor cognitive și sporirea însușitei elevilor?
Obiectul cercetării : Procesul formă rii atitudinilor de învățare la elevii de vârstă școlară
mică .
Scopul cercetării : Stabilirea fundam entelor științifice, elaborarea și validarea
experimentală a Modelului pedagogic de formare a atitudinilor de învățare la elevii de vârstă
școlară mică prin individualizarea și diferen țierea instruirii.
Obiectivele cercetării:
1. Stabil irea reperelor psihopedagogice ale atitudinilor de învățare.
2. Determinarea reperelor teoretico – metodologice și elucidarea etapelor și fazelor diferen țierii
și individualizării instruirii.
3. Elucidarea sistemului de condi ții psihopedagogice de formare a atitudinilor de învățare la
elevii de vârstă școlară mică.
4. Elaborarea Model ului pedagogic de formare a atitudinilor de învățare în baza diferen țierii și
individualizării instruirii.

13 5. Validarea experimentală a Modelului pedagogic de formare a atitudinilor de învățare prin
individualizarea și diferen țierea instruirii.
Metodologia cercetării a cuprins următoarele tipuri de metode:
– teoretice: analiza literaturii pedagogice, psihologice în domeniul problemei cercetate,
generalizarea, modelarea.
– experimentale: observarea, testarea, conversa ția, analiza produselor activită ții elevilor,
compararea, chest ionarea, experimentul pedagogic, prelucrarea datelor statistice.
Baza epistemologică a cercetării o constituie principalele teorii din domeniul pedagogiei ,
psihologiei, filosofiei și sociologiei despre om ca valoare, esența activită ții sale sociale, despre
paradigma umanistă a educa ției ca fenomen sociocultural (G. W. Allport , L. S. Vâgotski, J. S
Bruner ); teoriile psihopedagogice de dezvoltare a individului (J. Piaget, L. S. Vâgotski, A. N.
Leontiev); lucrările științifice ale reprezentan ților pedagogiei și psihologiei umaniste (A.
Maslow, C. Rogers, R. Gagne) ; teoria învățării centrate pe elev (C. Rogers, A. Maslow, V.
Davâdov); cercetăril e legate de formarea atitudinilor (T. Callo, V. Panico , M. Marin ); teoria
formării abilită ților pedagogice la elevi (S. Cristea, C. Cuco ș, I. Bonta ș); lucrările despre
autoeduca ție, autodeterminare, autode zvoltare, autorealizare (V. Panico, V. Guțu, N. Silistraru,
O. Dandara).
Noutatea și originalitatea științifică a cercetării constă în:
 redefinirea conceptului atitudin e de învățare;
 fundamentarea psihopedagogică a conceptului atitudine de învățare a elevilor de vârstă
școlară mică din perspectiva diferen țierii și individualizării instruirii;
 funda mentarea conceptuală a fenomenului diferen țierii și individualizării instruirii în
contextul educa ției centrate pe elev;
 elaborarea unui Model pedagogic de form are a atitudinilor de învățare la elevi în
contextul diferen țierii și individualizării instruirii .
Problema științifică importantă soluționată în cercetare constă în fundamentarea
teoretică și aplicativă a funcționalită ții Modelului pedagogic de formare a atitudinilor de învățare
la elevii de vârstă școlară mică în baza diferen țierii și individualizării procesului de învățământ,
în elucidarea reciprocită ții dintre procesul de formare a atitudinilor de învățare și
individualizarea/diferen țierea instruirii având ca efect sporirea nivelului de formare a atitudinilor
de învățare și a reușitei școlare a elevilor de vârstă școlară mică.
Semnifica ția teoretică a cercetării constă în dezvoltarea unor aspecte a teoriei atitudinii
de învățare prin redefinirea conceptu lui de atitudine de învățare, determinarea struct urii,
elucidarea condi țiilor psiho pedagogice de formare a atitudinilor de învățare, precizarea și

14 valorificarea fundamentelor științifice ale individualizării și diferen țierii instruirii .
Fundamentarea teore tică a Modelului pedagogic de formare a atitudinilor de învățare la elevii de
vârstă școlară mică și a Metodologiei formării atitudinilor de învățare la elevi.
Valoarea aplicativă a lucrării constă în identificarea sistemului de instrumente și
indicatori de diagnosticare a nivelului de formare a atitudinilor de învățare la elevii de vârstă
școlară mică și validarea experiment ală a Modelului pedagogic de formare a atitudinilor de
învățare la elevi; elaborarea și aplicarea etapelor și regulilor de individuali zare și diferen țiere a
instruirii orientate spre eficientizarea formării atitudinilor de învățare la elevi. De asemenea , a
fost confirmată valoarea acestora în practica educa țională.
Implementarea rezultatelor cercetării s-a realizat prin intermediul cerc etărilor
experimentale din cadrul a două instituții de învățământ din mun. Chișinău – L.T. „George
Meniuc” și L.T. „Ion Creangă”, prin implementarea fundam entelor teoretico -aplicative ela borate
și structurate în Modelul pedagogic de formare a atitudinilor de învățare prin individualizarea și
diferențierea instruirii, inclusiv, prin intermediul comunicărilor la conferințele științifice
naționale și internaționale ; a publicațiilor științifice și a activităților practice cu elevii și
învățătorii acestora.
Aprobarea și validarea rezultatelor științifice. Tezele fundamentale ale cercetării,
rezultatele și concluziile formulate sunt reflectate în articole științifice 15 la număr , comunicări
susținute în cadrul conferin țelor științifice naționale și interna ționale , în cadrul ședințelor
catedrei PMÎP și al Seminarul științific de profil din cadrul Universi tății de Stat din Tiraspol (cu
sediul în Chișinău) și în cadrul consiliilor profesorale din Liceul Teoretic „George Meniuc”.
Publica ții la temă : La tema tezei au fost publicate 4 articole științifice în reviste de
categoria C, B și 11 articole în materialele conferin țelor naționale cu participare interna țională,
precum și interna ționale.
Cuvinte -cheie: atitudini, atitudine de învățare, instruire, individual izare, diferen țiere,
motiva ție, învățare centrată pe elev, particularită țile individuale ale elevilor, Model pedagogic.
Sumarul compartimentelor tezei
Introducere a include actualitatea și importan ța temei de cercetare, descrierea situa ției în
domeniul de cercet are, problema cercetării , obiectul, scopul și obiectivele cercetării, metodologia
cercetării, baza epistemologică, noutatea și originalitatea științifică a cercetării, problema
științifică importantă soluționată , semnifica ția teoretică și valoarea aplicati vă a lucrării ,
implementarea și aprobarea rezultatelor cercetării, volumul și structura tezei, sumarul
compartimentelor tezei.

15 Capitolul 1 Bazele psihopedagogice de formare a atitudinilor de învățare la elevi
prezintă o analiză a evolu ției noțiunii atitudi ne. S-a demonstrat faptul că de-a lungul secolelor,
oamenii de știință au fost preocupa ți de cercetarea procesului de formare a atitudinilor prin
prisma diverselor aspecte: poziția pe care o adoptă o persoană față de sistemul valorilor,
normelor, principii lor existente în societate, modalitatea de articulare specifică a persoanei la
ansamblul vieții și activită ții sociale. Deci, formarea atitudinilor a fost și rămâne un factor
impo rtant în dezvoltarea personalită ții ce formează acel invariant profund inten țional al
persoanei – de poziție favorabila sau nefavorabila, pozitivă sau negativa, în raport cu realită țile la
care se raportează. Din aceste considerente, s-au analizat variate aspecte teoretice și practice ale
formării atitudinilor propuse de diver și teoreticieni și practicieni din Franța, Anglia, SUA,
Germania, dar și opinia cercetătorilor din Rusia , România și Moldova cu privire la conceptul de
atitudini, atitudini de învățare, motive de învățare.
Analizând diverse defini ții ale diferitor teoreticieni cu referire la atitudinile de învățare s-a
redefinit acest concept ca un sistem de acțiuni cognitive, acțiuni afective , acțiuni
comportamentale ale elevului față de învățare, axate pe comprehensiune, pe experien ța de viață,
pe interes și motiva ție, pe convingeri – toate acestea orientând subiectul spre un anumit
comportament vizavi de obiectul cercetat.
În acest capitol se analizează structura și componentele atitudinilor de învățare în plan
pedagogic și în plan psihologic , particularită țile de formare a atitudinilor de învățare la elevii de
vârstă școlară mică.
Capitolul 1 se finalizează cu concluzii și demersuri teoretice, ca fundamente pentru
continuarea cercetării.
Capitolul 2 Fundamente teoretice și praxiologice ale diferen țierii și individualizării
instruirii conține analiza conceptelor de individualizare și diferen țiere a instruirii, evolu ția
acestor procese studiate de oamenii de știință, defini țiile date acestor concepte de diver și
cercetători.
În acest capitol s-a analizat reciprocitatea dintre procesul diferen țierii/individualizării
instruirii și procesul de formare a atitudinilor de învățare, s-au determinat etapele și fazele
individuali zării/diferen țierii instruirii, fundamentele științifice ale individualizării/diferen țierii
instruirii și regul ile de realizare a lor, s-a elaborat Modelul pedagogic de formare a atitudinilor
de învățare prin individualizarea și diferen țierea instruir ii.
Modelul pedagogic se axează pe legită țile și principiile generale ale educa ției,
fundamentele științifice și regulile de realizare a principiului diferen țierii și individualizării, pe
condi țiile generale și specifice formării atitudinilor de învățare în baza individualizării/

16 diferen țierii instruirii, precum și strategiilor de formare a atitudinilor de învățare, racordate la
obiective și conținuturi curriculare.
Capitolul 3 Validarea experimentală a Modelului pedagogic de formare a atitudinilor
de învățare la elevii de vârstă școlară mică elucidează experimentul pedagogic în care a fost
valorificat Modelul pedago gic de formare a atitudinilor de învățare prin individualizarea și
diferen țierea instruirii. Cercetarea s-a desfă șurat în câteva etape la care au participat 120 de elevi
din Liceul Teoretic „Ion Creangă” și Liceul Teoretic „George Meniuc” din municipiul Chișinău.
Pentru a determina nivelul de dezvoltare a atitudinilor de învățare la elevi, atât la etapa de
constatare cât și la cea de control s-au realizat cu elevii și învățătorii acestora 2 teste, o anchetă , s-a
aplicat metoda observării prin intermediul cărora s-au constatat unele particularită ți ale atitudinilor
de învățare și s-au determinat condi țiile specifice individualizării/ diferen țierii instruirii , strategiile
de formare a atitudini lor de învățare respectând etapele, fazele și regulile principiului nominalizat.
În capitolul dat se descriu procesul experi mentului pedagogic și rezultatele obținute și se
fac concluziile de rigoare.
Compartimentul Concluzii generale și Recomandări conține sinteza principalelor idei,
rezultate le științifice și cele experimentale ale investiga ției, recomandările , cât și deschiderile
perspectivelor posibile de cercetare.

17 1. BAZELE PSIHOPEDAGOGICE DE FORMARE A ATITUDINILOR DE ÎNVĂȚARE
LA ELEVI
1.1. Delimitări conceptuale ale atitudinilor
Conceptul de atitudine ca o compon entă de bază în structura personalită ții a fost cercetat de
mai mulți oameni de știință, din perspectiv a diferitor domenii științifice. Definiția atitudinii de
fiecare dată a avut de suportat numeroase precizări și completări.
În literatura de specialitat e, conceptul de atitudine apare la începutul secolului al XX-lea în
lucrările de psihologie experimentală germană, dar cu un sens diferit de cel al simțului comun, și
anume , cu cel de postură , făcând trimiteri, astfel , într-o manieră schematică la influen ța
dispozi țiilor mentale ale subiec ților asupra comportamentelor acestora. În acela și timp, în SUA,
noțiunea de atitudine este utiliza tă în cercetările sociologice și psihologice, mai ales pentru
explicarea conduitelor sociale și orient ările acestora .
Se cunosc mai multe defini ții ale conceptului de atitudine, însă cea care își păstrează
valabilitatea este propusă de G. W. Allport „O atitudine este o stare mentală și neuropsihologică
de pregătire a răspunsului, organizată prin experien ță de către subiect, exercitând o influen ță
directivă sau dinamică asupra răspunsului său față de toate obiectele și toate situa țiile la care se
raportează” [2].
Această defini ție eviden țiază ideea, că atitudinile ar constitui mai multe elemente , dintre
care: a) este o experien ță personală cu un substrat neurobiologic și nu poate fi măsurată decât
într-o manieră indirectă, prin manifestările comportamentale sau psihofiziologice;
b) atitudinile constituie un ansamblu de elemente cognitive relative la un obiect cărora le
sunt asociate evaluări (afecte) pozitive sau negative;
c) elementul central este acela că atitudinile sunt precursoarele comportamentului.
Psihologul E. S. Bogardus în lucrarea Fundaments of Social Psychology [198] afirmă că
atitudine a este tendin ță spre acțiune, pentru sau contra a ceva din mediu, care devine astfel o
valoare pozitivă sau negativă și are semnifica ție numai în relație cu unele valori. În acest context
W. I. Thomas [201] și Florian Znaniecki susțin, că atitud inea este o stare mintală a individului,
orientată de o valoare și este duplicatul valorii sociale [158]. D. Katz [189], expune ideea, că
atitudinea este o predispozi ție a individului față de aprecierea unui obiect, a simbolului acestuia
sau a unui aspect al lumii, ca fiind pozitivă sau negativă. Opinia este expresia verbală a atitudinii,
însă aceasta din urmă se poate exprima și în comportamentul neverbal. Atitudinile cuprind
elemente afective (sentimente generale de simpatie sau antipatie) și cognitive (care reflectă
obiectul atitudinii, caracter isticile lui, legăturile cu alte obiecte).
În continuare vom prezenta unele defini ții ale conceptului de atitudine.

18 Tabelul 1.1 Defini ții ale conceptului de atitudine
Autori Defini ții
N. Sillamy
[125]. Atitudinea desemnează orientarea gândirii, dispozi țiile profunde ale ființei
noastre, starea de spirit proprie nouă în fața anumitor valori este vorba de
un ansamblu de reacții personale față de un obiect determinat: animal,
persoană, idee sau lucru.
E. S. Bogardus
[198]. Atitudinea este tendin ță spre acțiune, pentru sau contra a ceva din mediu,
care devine astfel o valoare pozitivă sau negativă și are semnifica ție numai
în relație cu unele valori .
P.Popescu –
Neveanu [75].
Atitudinea este o modalitate relativ constantă de raportare a individului sau
grupului față de anumite laturi ale vieții sociale și față de propria persoană;
structură orientativ -reglatorie proprie sistemului persoanei sau de
sintalitate.
M. Miclea
[66].

Atitudinea reprezintă un determinant al conduitei persoanei și o consideră
unitatea de analiză cea mai adecvată pentru studiul personalită ții.
Personalitatea este concepută ca un sistem de atitudini, organizate ierarhic
și care determină raportarea subiectului la obiectele realită ții și orientarea
sa selectiv -preferen țială față de acestea.
A. Chircev
[22]. Atitudinea este o modalitate de raportare a individului față de viața socială,
care are o anumită valoare și semnifica ție pentru individ sau grup, iar pe de
altă parte, atitudinile sunt dobândite prin interac țiune cu alții în procesul
socializării individului, al formării personalită ții sale.
N. Silistraru
[123]. Atitudinea ca scop al educa ției este exprimată în forma unui sistem de
valori, care poate fi explicat în limbaj psihologic, pedagogic, artistic sau
poate exista în formă sincretică în conștiința educatorului și a educatului .
U. Șchiopu
[134]. Atitudinea reprezintă modalită țile de a reacționa verbal, sau prin
comportamente în mod personal evaluativ față de problemele curente de
viață, cele legate de conduitele semenilor și cele privind munca, activită țile
și produsele personale , inclusiv , creative, stilul și valoarea acestora .

Pornind de la defini țiile menționate mai sus și încercând o grupare și sistematizare a
diverselor elemente sau aspecte ale atitudinilor, cuprin se în aceste defini ții, se consideră că
atitudinile pot fi analizate și înțelese mai adecvat prin dezvăluirea caracteristicilo r (notelor) lor
fundamentale, care pot fi grupa te în două categorii:

19
Caracteristici de stare – care se referă la natura, conținutul și structura atitudinilor;
Caracteristici dinamice – care se referă la dimensiunea lor procesuală, la rolul lor în viața și
activitatea individului, în devenirea personalită ții sale;
Caracteristici de stare ale atitudinilor . Atitudinea este o stare psihică dispozi țională, de
pregătire a individului în vederea acțiunii. Ea este o variabilă ascunsă a personalită ții,
inobservabilă direct care prefigurează anticipativ o anumită modalitate de acțiune a individului
față de solicitările realită ții. Atitu dinea este un fenomen relațional; ea exprimă o relație selectiv –
preferen țială a subiectului cu obiectele lumii înconjurătoare care dobândesc, astfel, valoare
pentru acesta . Obiect al atitudinii pot fi lucruri, persoane, grupuri, evenimente, fapte, procese,
activită ți, institu ții, norme, etc. Obiectul atitudinii îi define ște conținutul și îi circumscrie
domeniul de referin ță.
Caracteristici dinamico -procesuale ale atitudinilor .
În raport cu personalitatea, atitudinile îndeplinesc două funcții de bază:
1) explică diferen țele interindividuale în funcționarea vieții psihice (a percep ției, a memoriei, a
gândirii, a afectivită ții etc.);
2) ajută la înțelegerea dinamicii personalită ții umane, ele constituind un element care orientează
opiniile și comportam entele oamenilor. În acest sens atitudinile constituie un factor de previziune
al acțiunilor și comportamentelor oamenilor.
În concordan ță cu opiniile majorită ții autorilor, atitudinile îndeplinesc, în dinamica
devenirii personalită ții, mai multe roluri sau funcții.
a) Atitudinile au rol de direc ționare și dinamizare a comportamentului individului; ele reprezintă
un vector general de natură afectivo -cognitivă în orientarea valorică a personalită ții.
b) Atitudinile organizate sistemic, determină stabilitatea relativă a structurilor de personalitat e
ale individului.
Cercetătorul A. Chircev [22] arată că atitudinea reprezintă un determinant al conduitei
persoanei și o consideră unitatea de analiză cea mai adecvată pentru studiul personalită ții.
Personalitatea este concepută ca un sistem de atitudini, organizate ierarhic și care determină
raportarea subiectului la obiectele realită ții și orientarea sa selectiv -preferen țială față de acestea.
Așadar, atitudinea exprimă poziția pe care o adoptă o persoană față de sistemul valorilor,
normelor, principiilor existente în societate și exprimă modalitatea de articulare specifică a
persoanei la ansamblul vieții și activită ții sociale. Ea constituie baza unui proces de analiză –
interpretare a conținutului și semnifica ției fenomenelor, evenimentelor și componentelor
structurii socio -culturale date și se finalizeaz ă prin exprimarea unei opțiuni și a unei poziții în
raport cu ele. Exprimând modul în care se realizeaz ă integrarea semnifica țiilor și valorilor socio –

20 umane în structu ra individuală a personalit ății, atitudinile fac parte din grupul celor mai
importan ți factori de reglare a comp ortamentului uman. Ele fac joncțiunea între nivelul
conceptual -interpretativ al conștiinței și nivelul motiva țional preferen țial. Ceea ce trebui e relevat
însă, în mod deosebit, este faptul că atitudinea constituie o componentă structurala a
personalit ății. Ea formeaz ă acel invariant profund inten țional al persoanei – de poziție favorabil ă
sau nefavorabil ă, pozitivă sau negativa, în raport cu realitățile la care se raporteaz ă și apare ca
veriga de legătură între starea psihologica internă dominantă a persoanei și multitudinea
situa țiilor la care se raportează în contextul vieții sale sociale.
În literatura de specialitate putem remarca diferite tratări în structura atitudinilor, spre
exemplu A. Gavreliuc [199], propune următoarea structur ă:
Prin expansiunea lor, atitudinile pot fi:
 individuale, presupunând o raportare selectivă și o orientare particulară față de un obiect
social a unei personalită ți individuale;
 sociale, implicând o raportare selectivă și o orientare specifică împărtă șită de un grup social.
Atitudinile se caracterizează prin următoarele atribute :
 capacitate importantă de rezisten ță la schimbare , dispozi ție latentă a structurii de
personalitate;
 generalitate , declan șând reacții foarte diverse ce tind să se difuzeze în arii mai largi decât cele
particulare în care s-au activat;
 mobilizează o importantă energie socială , exteriorizând modelul cultural al personalită ții;
 presupun asumarea responsabilită ții individuale , întrucât exprimarea lor manifestă este supusă
controlului social;
 au un relief propriu , în funcție de orientarea lor față de universul de semnifica ții la care se
referă (fiind, pe această cale, mai pregnante sau mai difuze) / au o tonalitate specifică (+/-);
 sunt contextuale , structurându -se față de un context social, cultural și istoric integrator.
În baza celor expuse , se face evident, că procesul inițial de formare a calită ților
personalită ții umane este strâns legat de momentul cristalizării conștiinței de sine, a imaginii de
sine, care presupune aprecierea critica a propriilor conduite, a propriilor dorin țe și plăceri, prin
compararea cu lumea exterioară. Imaginea de sine este filtru l interior între persoană și lumea
înconjurătoare, prin care individul prive ște și evaluează viața si realizările sale. Ea implic ă:
motiva ția, percep ția si atitudinile față de oameni și față de lucruri. Calea spre o imagine adecvată
de sine începe cu înțelegerea unora dintre nevoile de bază ale omului, ca ființă umană:
sentimentul apartenen ței, al valorii de sine si al importan ței.

21 Cercetătorii А.М. Фридман și И.Ю. Кулагина explică termenul nevoie , prin prisma
următoarelor fenomene [164].
1. Nevoi cotidiene ale oamenilor în condi ții concrete, ce le condi ționează viața și dezvoltarea;
2. Particularită ți ale personalită ții, ce determină atitudinea ei referitor la realitate și propriile
sarcini, dar în ultima instan ță – determinatoare a modului ei de viață și activitate;
3. O stare concretă al psihicului uman, ce reflectă necesită țile în obiecte materiale, energie și
alți factori, necesari pentru funcționarea lui în calitate de organism viu și personalitate.
Cercetătorul Б.И. Додонов [153] tratează nevoile drept îndemn spre activitate, care
semnifică neces itățile suportate de om, situate în exteriorul acestuia. Ele exprimă dependen ța lui
de realitatea înconjurătoare și sunt în direc ționare spre acesta.
În lucrarea „Основы общей психоло гии” С.Л. Рубинштейн susține că este necesar de
diferen țiat de la bun început nevoia ca condi ție internă, ca una dintre premisele necesare ale
activită ții și nevoia ca ceva ce direc ționează și coordonează activitatea concretă a subiectului în
mediu vital [176]. În primul caz nevoia apare numai drept stare de necesită ți ale organismului,
care prin sine nu este capabilă să trezească nici un fel de activitate direc ționată; funcția ei se
limitează cu activizarea proceselor biologice corespunzătoare și cu agita ția generală a sferei
mișcărilor, apărute prin mișcări de căutare direc ționată. Numai în rezultatul „întâlnirii” ei cu
obiectul reciproc corespunzător ei pentru prima dată devine capabilă de a direc ționa și regla
activitatea. Întâlnirea nevoilor cu obiectul este drept act de materializare a nevoii – „îmbogă țirii”
ei cu conținut, care se extrage din lumea înconjurătoare .
În literatura de specialitate este abordată problema clasificării nevoilor . Cercetătorul G.
Pop delimitează nevoile în biologice , sociale și ideale [110].
Nevoile biologice au sarcina de a asigura existen ța în calitate de specie naturală și
individuală a omului.
Nevoile sociale au sarcina de apartenen ță la un grup social, de a ocupa în el o poziție
oarecare, de a facilita atenția membrilor, de a fi în calitate de obiect de respect și dragoste.
Nevoile, orient ate spre satisfacerea propriilor necesită ți sunt contrapuse, dar, în acela și timp,
interactivează cu nevoile de efectuare a propriilor obliga țiuni, deci cu nevoile „pentru alții”.
Forțele, dintr -o parte și din alta, se controlează prin normele sociale în satisfacerea acestora.
Nevoile ideale sunt acelea de cunoa ștere a lumii, în general, și a particularită ților acestuia,
locului propriu în el, cunoa șterii sensului și destina ției existen ței proprii pe pământ.
Fiecare din cele trei tipuri de nevoi generează caractere de activitate corespunzătoare:
materială (de producere), social -politică și spirituală .

22 Un aport considerabil în teoria abordării nevoilor îi aparține psiho logului american A.
Maslow [171], care abordează nevoile ca trebuin țe. El a elaborat un model ierarhic al
trebuin țelor umane , care le împarte pe șapte niveluri distincte, reprezentate în fig.1.1. La bază
sunt plasate trebuin țele fiziologice , iar la vârful piramidei – trebuin țele de autorealizare .

Fig.1 .1. Piramida lui A. Maslow

Modelul ela borat de A. Maslow cuprinde următoarele categorii de trebuin țe:
 trebuin țe fiziologice (trebuin țe de hrană, de apă, trebuin ță sexuală, trebuin ță de odihnă);
 trebuin țe de securitate (trebuința de apărare, protec ție, echilibru emo țional);
 trebuin țe de iubire și apartenen ță la grup (trebuin ța de a apar ține unui grup, de a fi
acceptat, de a oferi și a primi afec țiune);
 trebuin ța de stimă de sine (trebuin ța de prestigiu, trebuin ța de a beneficia de aprobare și
prețuire, trebuin ța de a atinge obiective);
 trebuin țe cognitive (trebuin țe de a în țelege, de a cunoa ște, de a explora, de a
descoperi);
 trebuin țe estetice (trebuin ța de frumos, de ordine, de simetrie, de armonie);
 trebuin țe de autoactualizare: de autorealizare și valorificare a propriului poten țial
(trebuin ța de a -și utiliza poten țialul creativ, de a găsi autoîmplinirea).

23 Maslow A. a repartizat aceste trebuin țe în două categorii: a) trebuin țe de deficien ță (care
includ primele patru clase de trebuin țe) și b) trebuin țe de dezvoltare (dorin ța de a avea succes, de
a ști de a-și valorifica aptitudinile și care include ultimele trei clase de trebuin țe. O trebuin ță
superioară nu se explică decât atunci când au fost satisfăcute, cel puțin, trebuin țele de nivel
imediat inferior. Cea mai înaltă motiva ție, autoactualiz area, poate fi atinsă numai dacă celelalte
trebuin țe sunt satisfăcute [171].
Atunci când sunt satisfăcute trebuin țele de la un nivel mai inferior, trebuin țele care
influen țează comportamentul, cu pregnan ță, sunt cele de la nivelul imediat următor. Persoan ele
nu ar fi pregătite, spre exemplu, să învețe, dacă nu și-ar satisface trebuin țele de la nivelurile
inferioare, fiind, de pildă, flămânzi. Astfel, scopul final al activită ților, cum ar fi cele
educa ționale ar consta în structurarea activită ților astfel, încât realizarea acestora să conducă la
satisfacerea trebuin țelor de la nivelurile superioare.
La rândul lor, trebuin țele indicate în cele trei tipuri (biologice , sociale și ideale ) se împart
în trebuin țe de păstrare și trebuin țe de dezvoltare . Cercetăto rii П.В. Симонов și П.М. Ершов
notează, că în procesul transformării trebuin țelor în activitate exterioară se produc o serie de
transformări de „materializare” .
La baza motiva ției se află un mecanism fiziologic de activare a amprentelor obiectelor
exterio are, păstrate în memorie și care sunt în stare să satisfacă trebuin țele existente
organism ului, totodată și amprentele acelor activită ți, care sunt în stare să aducă la satisfa cerea
lor. ,,Nu există motiva ție fără trebuin ță” [177, p.40].
Drept prima formă de pronun țare a trebuin țelor cognitive se consideră cea de însușire a
cuno ștințelor deja existente. Acel mediu de interese în care este implicat elevul este inițiat prin
diverse nevoi. Nevoia descoperind obiectul care o ar putea satisface , se transformă în motiv, care
va dirija activitatea corespunzătoare.
A doua form ă de pronun țare a trebuin țelor cognitive se consideră cea de cercetare a
realită ții în scopul obținerii de noi cuno ștințe, analiza impresiilor, interesul pentru situa ții
problematice și, în sfârșit, impulsul către o activitate orientată creativă [177].
Trebuin țele cognitive , la fel, se caracterizează prin diapazonul de lărgime și profunzimea
sa, prin intensitatea (extensitatea) proceselor cognitive.
Deci, trebuin ța „întâlnind” obiectul, capabil să o satisfacă, se transformă în motiv, care va
direc ționa activitatea corespunzătoare .
Actual mente , putem întâlni diferite tratări ale noțiunii de motiva ție, spre exemplu I. Neac șu
prezintă motiva ția ca o structură de factori indisociabili temporar, de activare în conduite a unor
caracteristici si cerin țe ale personalită ții, care determină manifestarea tensiunii sau plăcerii

24 implicate, dar si mesajul latent și de suprafa ța al acesteia. În motiva ție sunt implic ate cerin țele de
scurtă, medie și lungă durat a ale personalit ății cu intensit ăți diferite.
Astfel, putem observa la o serie de cercetători tratarea atitudinilor prin componenta sferei
de formare motiva țională a personalită ții A. H. Maslow [171], I. Neac șu [71], V. Oprescu [91],
Vl. Pâslaru [108], M. Marin [62] ș.a. Spre exemplu, V. Panico susține că: „atitudinile de viață se
interiorizează și formează sfera motiva țională a personalită ții. În cadrul interiorizării are loc
transformarea proceselor externe în procesele interne mentale, în planul conștiinței, ele se supun
unor transformări speciale – se generalizează, verbalizează, se reduc și în principal devin
mijloace de dezvoltare continue, care trec de limitele posibilită ților, activită ților externe ” [93,
p.54] , preze ntate în fig. 1.2

Fig.1.2. Stru ctura atitudinilor în plan pedagogic și psihologic (după V. Panico)
Între componentele atitudinilor umane nu există relații de echilibru conform nivelului de
dezvoltare, după valoare, modalită ți și intensitate de manifestare, după durabilitate și aria de
manifestare. Fiecare componentă poate avea nivel divers de dezvoltare . Componenta conativă
traduce într-un sistem de acțiuni și fapte pe celelalte două. „Componenta afectivă reprezintă

25 elementul de bază al educa ției sau nucleul atitudinii” [98], developează relația dintre
componentele atitudinii, care este condi ționată de legitatea – interdependen ța dintre acțiunile
cognitive, afective și conative / comportamentale. Această legitate este redată prin următoarea
formulă vizuală, prezentată în continuare. Fig.1 . 3.
Acțiuni cognitive

Atitudinile

Acțiuni conative Acțiuni affective
Fig. 1.3. Structura a titudinilor de învățare (după V. Panico)
În baza celor expuse, se face evident că procesul inițial de formare a calită ților
personalită ții umane este strâns legat de momentul cristalizării conștiinței de sine, a imaginii de
sine, care presupune aprecierea critica a propriilor conduite, a propriilor dorin țe si plăceri, prin
compararea lor cu lumea exterioară. Imaginea de sine, astfel, este filtru interior dintre persoană si
lumea înconjurătoare, prin care prive ște și evaluează viața si realizările. Ea implic a: motiva ția,
percep ția si atitudinile față de oameni și față de lucruri.
Nivelul, de dezvoltare al personalită ții este determinat de nivelul de dezvoltare a
atitudinilor esențiale și dominate din viața ei. Atitudinile trăite de subiectul activită ții
educ aționale sunt orientate spre autorealizarea personalită ții, spre satisfacerea nevoilo r și
intereselor personalită ții [94].
Se consideră că atitudinile nu apar instantaneu, ci se dezvoltă în timp, incluzând în ele
valori și un sistem de credin țe personale sau împărtă șite în cadrul unui grup sau comunitate.
Sistemul atitudinal este, de obicei , completat cu un sistem de valori. Valorile pot fi definite
ca principii abstracte care orientează viața persoanelor, de exemplu: cinstea sau corectitudinea,
toleran ța, ordinea etc.
Astfel, s-ar putea menționa, că atitudinile sunt stări interne, prezentând anumite structuri
cognitiv – perceptive și cognitiv – logice , afective și volitive , formate în confluen ța dintre
motivele personale și influen ța de stimul i din ambian ță; predispozi ții spre anumite
comportamente, reieșind din experien ța și motiva ția personală și în conformitate cu solicitarea
mediului social. În baza analizei surselor științifice concluzionăm, că atitudinile sunt constituite
din trei componente: cognitivă , afectivă și comportamentală.

26 1.2. Caracteristica generală a atitudinilor de învățare
În literatura psihopedagogică se regăsesc diverse poziții și tratări referitor la atitudinea de
învățare.
Atitudinea de învățare reprezintă modalitatea de a reacționa verbal sau prin comportamente
în mod personal, evaluativ față de procesul de dobândire a informa ției, munca, activită țile și
produsele create, stilul și valoarea lor [101, p.52 ].
Atitudinea de învățare este un sistem de reacții cognitive, afective, compor tamentale ale
elevului față de învățare, axate pe comprehensiune, pe experien ța de viață, pe interes și
motiva ție, pe convingeri – toate acestea orientând subiectul spre un anumit comportament vizavi
de obiectul cercetat [80].
Cercetă torul A. Gavreliuc [199], eviden țiază trei surse majore ale formării atitudinilor de
învățare: învățarea socială, compararea socială, factorii genetici .
I. Cele mai cunoscute forme de învățare socială sunt reprezentate de:
– condi ționarea clasică : o învățare implicită prin asociații; se întemeiază pe următorul
principiu: când un stimul îl precede cu regularitate pe un altul, primul stimul devine un „semnal”
pentru apari ția celui de-al doilea. Prin urmare, când primul stimul se manifestă, subiec ții învăță
să aștepte că urmează stimulul consecutiv. Printr -un mecanism recurent de acest tip se
achizi ționează acela și tip de reacție la cei doi stimuli, reacția devenind manifestă.
– condi ționarea subliminală : expunerea frecventă la stimul care se manifestă chiar sub
pragul conștiinței determină o schimbare atitudinală.
– condi ționarea instrumentală : subiectul învață punctul de vedere „bun” și prime ște, în
schimb, o recompensă simbolică, prin întărirea răspunsului său „corect” .
– modelarea atitudinală prin preluarea comportamentului „celuilalt ”: vor construi un
model atitudinal și o conduită convergentă nu cu ceea ce spun, ci cu ceea ce fac cei cu care
relaționează .
II. Compararea socială se fundamentează pe o perspectivă teoretică , care susține că
atitudinile sociale se achizi ționează nu doar prin învățare socială , ci și printr -un proces de
comparare simbolică și semantică pe care subiectul o efectuează cu celălalt similar și
semnificativ , pentru a stabili dacă lectura realită ții la care a ajuns este relevantă și adecvată.
III. Factori i genetici. Corela ție semnificativă între consisten ța genetică și similaritatea
atitudinală, prin compara țiile atitudinilor subiec ților-gemeni monozigo ți (identici) sau dizigo ți
(diferi ți) față de o serie de instan țe sociale: în acela și mediul social / în medii diferite.
Una din activită țile de bază ale ființei umane prin intermediul căreia are loc asimilarea
experien țelor, explorarea necunoscutului și adaptarea la mediu este învățarea.

27 Învățarea este o modificare în comportament, realizată prin soluționar ea unei probleme
care pune individul în relație cu mediul . Cercetătorul J. Bruner define ște învățarea ca un proces
de dobândire a experien ței individuale de comportare [14]. În accep țiunea lui R. Gagne,
învățarea reprezintă acea modificare a dispozi ției sau a capacită ții umane care poate fi menținută
și care nu poate fi atribuită procesului de creștere [46].
Conform defini țiilor de mai sus, pentru realizarea procesului de învățare, se propun trei
condi ții:
– să existe o schimbare în comportament;
– schimbarea trebuie să fie un rezultat al experien ței;
– schimbarea trebuie să fie durabilă.
Plasând învățarea în contextul procesului de instruire, psihologia educa ției oferă un sens
restrâns al acestui concept. Astfel, învățarea este o activitate sistemică, dirijată, desfă șurată într-
un cadru organizat, orientată în direc ția asimilării de cuno ștințe și a formării structurilor psihice
și de personalitate.
Fiind organizat gradul și diferen țiat pe cicluri și profiluri, cu finalită ți precise pentru fiecare
ciclu, rezultat ul învățării școlare trebuie privit sub două aspecte: unul informativ – care constă în
extragerea și stocarea unui conținut informa țional util, și altul formativ – care se exprimă în
formarea și transformarea aparatului cognitiv al elevului, în formare a și dezvoltarea personalită ții
[8]. Atitudinea ca parte componentă a structurii personalită ții reprezintă un factor esențial în
procesul de învățare, deoarece ea face ca această activitate să se producă și să se autosus țină,
este raționalizatoare de efort și timp, stimulatoare pentru reușita și performan ța celui care învață.
Deci, pentru a fi eficientă, învățarea trebuie însoțită nu doar de experien ța cognitivă pe
care o are subiectul, ci și de un suport energetic, dinamogen, orientativ . Astfel, atitudinea care
este parte componentă a personalită ții umane, are rolul de a orienta, organiza, activiza și
optimiza procesul de învățare al elevului .
Orice comportament al elevului în activitatea de învățare poate fi generat de diverse
motive, însă cele cognitive sunt considerate superioare și cele mai importante în procesul
educa țional, deoarece elevii prezintă interes față de procesul învățării nu doar de produsul ei.
Învățarea este acel proces fundamental de asimilare și integrare a noilor achizi ții în contextul
cunoștințelor însușite anterior, al structurilor cognitive deja existente.
Fiind învățate, motivele manifestă acelea și proprietă ți, putând fi supuse unor schimbări
ulterioare prin inhibi ție, stingerea interesului față de obiectul atitudinii, oboseală. Toate formele
de învățare ne oferă baza pentru dobândirea și schimbarea motivelor [191].
De aceea, motivele învățării constituie sursa performan țelor școlare [4].

28 Învățarea realizată eficient contribuie la formarea atitudinilor pozitive atunci când se respec tă
dimensiunea cognitivă a acestui proces, ce ilustrează nevoia individului de a face schimb de
informa ții cu mediul și necesitatea lui de a se înțelege pe sine, pe alții și lumea în care trăiește.
Învățarea este centrată în jurul trebuin ței de a cunoa ște și de a înțelege informa țiile cuprinse în
diverse sarcini, de a descoperi noi cuno ștințe și a le stăpâni, de a formula și rezolva probleme –
toate dând naștere la impulsuri. Atitudinea din mediul școlar se axează pe impulsul cognitiv, care
are la bază curiozitatea epistemică și se bazează pe necesitatea de a stăpâni noi informa ții, de a
soluționa diverse probleme din viața de zi cu zi. Datorită impulsului cognitiv, elevul este
implicat în diverse sarcini didactice cu grad diferit de complexitate.
Dimensiu nea comportamentală a învățării reliefează aspectul dinamic, reglator,
direc ționează conduita elevilor. Realizarea acestei dimensiuni duce la dezvoltarea poten țialului
elevilor, care este structurat de scopuri și necesită ți distribuite ierarhic, iar prin extindere – de
planuri și acțiuni. Această dimensiune generează impulsuri de afirmare a eului, care sunt
orientate spre obținerea unui randament școlar ridicat, deoarece asigură elevului un anumit
prestigiu în cadrul grupului școlar. Aprecierea pozitivă din partea pedagogilor, colegilor satisface
trebuin ța afirmării eului , de asemenea produce în conștiința elevului sentimentul eficien ței
personale.
În formarea atitudinilor de învățare la elevi e necesar să se realizeze și dimensiunea
socioculturală a învățării, ce reflectă nevoia de funcționare socială optimă asigurată prin prisma
mai multor trebuin țe: de interac țiune, de acceptare, de aprobare, de participare angajată în
activită ți de grup, de o anumită poziție apreciată în grup, de relații armonioase, de implicare
civică, acceptarea diferen țelor psihologice, culturale. Această dimensiune presupune impulsul de
afiliere, care constă în nevoia de a obține aprobarea, prețuirea, afecțiunea unor persoane
importante cum ar putea fi: părin ții, profesorii, colegii. Această trebuin ță este orientată spre
acceptarea și aprobarea venită din partea celor cu care se identifică elevul [7].
Toate cele trei dimensiuni ale atitudinilor de învățare se manifestă în mod individual la
elevi și de asemenea pot varia în funcție de vârstă. De exemplu, pentru elevii din clasele a doua
și a treia este specifică trebuin ța de afiliere , astfel elevii se străduiesc să obțină rezultate bune la
învățătură pentru a-și mulțumi părin ții, învățătorii, colegii. Elevii din clasele a patra manifestă
mai mult impulsul de afirmare a eului ce le oferă un anumit statut în cadrul grupului de elevi.
Din cele relatate putem afirma cu certitudine că atitudinile de învățare se dobândesc în
procesul de cunoa ștere prin interac țiunea cu grupul social și în conte xtul unor evenimente sau
situa ții de învățare. Atitudinea constituie un obiect al învățării și al schimbării. Achizi ționarea
atitudinilor de învățare se realizează prin contactul direct cu acest proces, prin interac țiunea cu

29 grupul de elevi ce dețin o atitudine pozitivă față de învățare, prin valorificarea experien ței
sociale, prin dezvoltarea cognitivă.
Atitudinile dobândite anterior, capacitatea elevului de a rezolva o anumită situa ție, pe baza
unor deprinderi și cuno ștințe reprezintă competen ța de învățare. Finalitatea principală a educa ției
o reprezintă formarea competen țelor definite ca „un sistem integrat de cuno ștințe, abilita ți,
atitudini și valori, dobândite, formate și dezvoltate prin învățare, a căror mobilizare permite
identificarea și rezolvar ea diferitor probleme în diverse contexte și situa ții” [37, p.10].
Formarea competen țelor este o paradigmă și o preocupare nouă a didacticii, deoarece
întregul ansamblu al acesteia trebuie să fie orientat spre procesul de formare și atingere a unor
compet ențe presupuse de curriculum școlar. Această paradigmă a didacticii (instruirea centrată
pe competen țe) are o influen ță asupra componentelor interioare ale didacticii propriu -zise:
finalită ți, organizarea procesului de învățământ, principii didactice, conținutul învățământului,
sistemul de metode, mijloace și strategii, proiectarea și organizarea instruirii și evaluarea
rezultatelor școlare [3].
Astfel, finalită țile educa ționale sunt descrise sub forma unui set taxonomizat de
competen țe (generale și specifi ce), cu o raportare mai mult sau mai puțin vizibilă la sistemul de
competen țe-cheie.
Competen țele-cheie reprezintă finalită țile educa ționale ale învățământului obligatoriu,
acestea trebuie să reprezinte baza educa ției permanente, ele consemnează așteptări le societă ții cu
privire la parcursul școlar al elevilor, la performan țele cele mai generale care ar trebui atinse de
elevi la finele școlarizării. Ele constituie expresia opțiunilor politicilor educa ționale, precum și a
tipului de personalitate care se propune a fi format [37].
Competen țele cheie apar sub forma unor combina ții multidimensionale care conțin variate
cuno ștințe, deprinderi sau obișnuințe de lucru și atitudini , grupate în structuri dinamice,
adaptabile unor situa ții particulare, elaborate din perspectiva învățării pe tot parcursul vieții. Deci
fiecare competen ță are în structura ei anumite elemente atitudinale presupuse în mod implicit.
Prezentăm în tabel componenta atitudinală în baza competen țelor-cheie, stipulate în Codul
Educa ției al Republ icii Moldova [25].
Tabel 1.2 Sistemul de atitudini prom ovat de domeniile de competen țe-cheie .

Competen țe – cheie Atitudini
Competen țe de comunicare în limba
română  atitudine pozitivă pentru dialog
constructiv ;
 aprecierea calită ților estetice și dorin ța
de a le promova;
 interesul de a comunica (interac ționa)

30 cu alții;
 conștientizarea impactului limbajului
asupra celorlal ți;
 nevoia de a înțelege și de a utiliza
limbajul într-un mod pozitiv.
Competen țe de comunicare în limba
maternă  atitudinea pozitiv ă pentru dialog
constructiv;
 interesul de a comunica (interac ționa)
cu alții;
 conștientizarea impactului limbajului
asupra celorlal ți;
 nevoia de a înțelege și de a utiliza
limbajul într-un mod pozitiv și
responsabil.
Competen țe de comunicare în limbi
străine  aprecierea diversită ții culturale;
 cultivarea interesului și curiozită ții
pentru limbile străine;
 comunicare intercultural ă:
Competen țe în matematică, științe și
tehnologie  respectul pentru adevăr;
 perseveren ța de a găsi argumente;
 evaluarea validită ții argumentelor;
 apreciere critică și curiozitate;
 interes pentru probleme etice;
 respect pentru securitate cât și pentru
dezvoltare durabilă din perspectiva
progreselor științifice și tehnologice în
legătură cu sine însuși, familia,
comunitatea și probl emele mondiale.
Competen țe digitale  atitudine critică și reflexivă față de
informa ția disponibilă;
 utilizarea responsabilă a mijloacelor
interactive;
 interes de implicare în comunită ți și în
rețele cu scopuri culturale, sociale și
profesionale.
Compet ența de a învăța să înveți  motiva ția și încrederea pentru a
continua și a reuși în învățare pe
parcursul întregii vieți;
 atitudinea centrată pe rezolvarea de
probleme pentru a sprijini procesul
propriu de învățare și capacitatea
individului de a înlătura obstacolele și
de a gestiona schimbarea;
 manifestarea dorin ței de a exploata
experien țele de învățare și experien țele
de viață;
 exploatarea oportunită ților pentru
învățare și pentru a aplica achizi țiile în
diverse situa ții de viață.

31 Competen țe sociale și civice  colaborarea;
 încrederea în sine;
 interes pentru comunicarea
interculturală;
 interes pentru dezvoltări socio –
economice;
 interes pentru comunicarea
intercultural;
 valorizarea diversităț ii și a respectului
pentru alții;
 disponibilitatea de a învin ge
prejudecă ți;
 respectul absolut pentru drepturile
omului;
 aprecierea și înțelegerea diferen țelor
între sistemele de valori;
 manifestarea unui sentiment de
apartenen ță la propria comunitate, la
țară, precum și la lumea contemporană;
 manifestarea voinței de a participa la
luarea de decizii democratice;
 manifestarea unui simț al
responsabilită ților;
 implicarea în activita ți civice.
Competen țe antreprenoriale și spirit de
inițiativă  disponibilitate de a avea inițiative;
 disponibilitate de a fi independent și
inovator în viața personală, în societate
și la muncă;
 motiva ția și hotărârea de a realiza
obiectivele propuse (fie că acestea sunt
obiective personale sau scopuri
colective, inclusiv la locul de muncă).
Competen țe de exprimare culturală și de
conștientizare a valorilor culturale  înțelegerea profundă a propriei culturi
și sentimentul identită ții ca bază a
respectului și a atitudinii deschise față
de diversitatea exprimării culturale;
 creativitate și voință de a dezvolta
propriul sens estetic prin pract ica
personală a exprimării artistice și prin
participarea la viața culturală.

Această sinteză a structurilor atitudinale reflectă așteptările generale pentru elevii care
parcurg școlaritatea obligatorie. Ea reprezintă un referen țial suficient de larg pentru a înțelege
atributele naționale ale unui sistem axiologic care promovează valorile menționate în cadrul
acestora.
Una din competen țele cheie este de a învăța să înveți, care presupune abilitatea de a
persevera în învățare, de a-și organiza propria învățare, inclusiv prin managementul eficient al

32 timpului si al informa țiilor, atât individual, cât si în grup. Această competen ță include
conștientizarea procesului și nevoilor proprii de învățare, identificarea oportunit ăților disponibile
si abilitatea de a depa și obstacolele pentr u a învăța cu succes [3].
Atitudinea ca parte componentă a competen ței prevede implicarea celor ce vor să învețe să
pornească de la cuno ștințe și experien țe de viață anterioare, astfel încât să poată utiliza si aplica
cuno ștințele și abilit ățile într-o varietate de contexte: acasă, la muncă , în educa ție si formare.
Motiva ția și încrederea sunt cruciale pentru formarea competentei de a învăța să înveți, care
presupune să stabile ști relații armonioase cu cei din jurul tău și cu mediul în care trăiești, a învăța
să înveți pentru a te înțelege, a valorifica, a căuta succesul personal.
Atitudinea pozitivă a elevului față de învățare contribuie în mare măsură la formarea
competen ței de a învăța să înveți realizând următoarele activită ți:
 prezentarea de către învățător a obiectivelor lecției și discutarea lor împreună cu elevii;
 elevii compară ceea ce își propun cu ceea ce se realizează;
 sunt identificate punctele tari si se propun metode pentru dezvoltarea acestora în viitor;
 elevii sunt ajuta ți să găsească modalit ăți de a depă și obstacolele în învățare;
 încurajarea și aborda rea erorii ca oportunitate în învățare;
 utilizarea întreb ărilor pentru a explica sau pentru a obține opinii ale elevilor;
 aprecierea, în egală măsură, a efortului de învățare al elevului, a evolu ției în învățare, precum
și a rezultatului învățării;
 oportunitatea de a evalua produsele sau activitatea unui coleg, ceea ce duce la preluarea unor
metode sau tehnici de lucru potrivite stilului personal.
Așadar, este foarte important faptul că succesul elevului nu se rezumă doar la abilită ți
cuno ștințe, dar, poate mai mult ca oricând, la atitudini. Conform defini țiilor, atitudinea este
poziția internă pe care o adoptă o persoană față de o situa ție socială sau în cazul nostru, față de
învățare și ea este cea care determină modul în care vom răspunde sau acționa. Atitudinea nu este
altceva decât obișnuințe ale gândirii, iar obișnuințele se pot dobândi [18].
În procesul educa țional, atitudinea pozitivă a elevului față de învățare este cheia ce
deschide calea către dezvoltare și împlinire personală, către succes și performan ță, este mobilul,
care orientează activitatea elevului către realizarea obiectivelor și scopurilor propuse.
Atitudinile de învățare sunt bipolare (negative sau pozitive, favorabile sau defavorabile) și
au întotdeauna o anumită intensitate, care poate merge de la ură la dragoste, de la indiferen ță la
pasiune; pot fi, deci, ordonate pe scale, ba chiar și măsurate [125].

33 În contextul analizei efectului atitudinii în cadrul reacțiilor afective ale omului se
configurează ideea că atitudinile ar putea fi caracterizate atât prin reacții psihice pozitive , cât și
reacții psihice negative [197].
Este bine cunoscut faptul, că încă de la debutul școlarită ții, elevii trebuie deprin și treptat să
învețe din convingere, din proprie inițiativă și independent. Analiza cauzelor unui randament
scăzut la învățătură conduce la concluzia că atitudinea de învățare nu este racordată la condi țiile
sistemului educa țional și la activi tatea educa țională a elevilor.
Atitudinea pozitivă față de învățătură include mai multe forme și se manifestă în chip
diferit :
Atitudinea emoțional -pozitivă este determinată de motiva ții interioare, afective, copilul
manifestând interes, atrac ție, dragoste față de învățătură, învățând cu plăcere.
Atitudinea conștient-pozitivă o au elevii care manifestă conștiinciozitate, sârguin ță, fiind
pătrun și de necesitatea, de importan ța însușirii cuno ștințelor pentru ei și pentru societate.
Atitudinea conștientă față de învățătură îi dă elevului forța necesară pentru a învinge dificultă țile
întâmpinate , face ca munca de învățare să fie mai reușită.
Atitudinea aparent pozitivă o au elevii la care rezultatele bune la învățătură sunt urmarea
tutelării permanente a acestora de către educatori și părin ți. Dacă apreciem atitudinea acestor
elevi doar prin prisma rezultatelor școlare, suntem tenta ți să-i considerăm ca având o atitudine
pozitivă. Dacă, însă, luăm în calcul motivele învățării care duc la aceste rezultate remarcăm doar
atitudinea aparent pozitivă, lipsind motivele emoționale sau convingerile personale.
Atitudinea negativă are și ea mai multe variante de manifestare :
a) Cea mai gravă este atitudinea negativă absolută sau totală, manifestată prin dezinteres,
uneori , chiar, repulsie față de munca oculară, indiferen ță față de notele slabe, potrivite, lipsa
oricăror deprinderi de muncă intelectuală, indisciplină în timpul lecțiilor, etc. Cei cu o astfel de
atitudine sunt, de obicei , cei ce rămân repeten ți sau abandonează școala.
b) Atitudinea rotativă sau parțial negativă . Elevii cu această formă de atitudine negativă își
pregătesc lecțiile superficial, de mântuială, fără interes și fără preocupare pentru calitate, iar
rezultatele lor la învățătură sunt mediocre sau, chiar , slabe, în acest caz, atitudinea negativă se
manifestă doar față de anumite discipline de învățământ, pentru care elevul nu simte nici o
atrac ție și la care obține rezultate slabe, în timp ce la alte discipline învață bine sau chiar foarte
bine. Lipsa de interes față de anumite discipline se datorează fie lacunelor în cuno ștințele
anterioare, fie antipatie față de profesorii care le predau.

34 c) Forma deghizată sau mascată o au elevii care obțin rezultate bune cu orice preț. Ei nu
învață pentru a-și îmbogă ți cuno ștințele ci pentru a obține note mari, pentru a satisface orgoliul
părin ților, etc.
Printre cauze le negative ale atitudinii pot fi:
a) Lipsa de preocupare a familiei pentru cultivarea de timpuriu la copil a interesului pentru
activitatea intelectuală , pentru munca școlară, după ce acesta a devenit școlar.
Premisele pentru atitudinea pozitivă față de învățătură se formează din primii ani din viață
din ambian ța culturală din familie, prin preocupările intelectuale ale părin ților și ale celorlalte
persoane adulte din familie.
Părinții care nu au preocupări intelectuale și nu se îngrijesc de pregătirea copilului pentru
școală neglijează această obliga țiune și după ce copilul a devenit școlar. Acestor părin ți le este
indiferent dacă copilul învață bine sau nu, dacă își pregăte ște lecțiile potrivit cerin țelor
învățătorului sau la întâmplare, dacă obține rezultate bune sau rele, dacă are o conduită
corespunzătoare sau este indisciplinat și obține rezultate slabe. În acest caz atitudinea negativă a
copiilor față de învățătură reflectă atitudinea părin ților față de școală și față de obliga țiunile
educa ționale ale acestora.
b) Absen ța unui regim relațional și stabil de viață și activitatea copilului în familie. Copilul
care nu are un asemenea program în familie își desfășoară activitatea la întâmplare, își pregăte ște
temele la ore improprii pentru activitatea intelectuală, nu-și formează deprinderi de muncă
ordonată sistematică, deși din această cauză întâmpină tot mai multe greută ți în realizarea
sarcini lor școlare, pe care caută să le evite.
c) În unele cazuri, indiferen ța, nepăsarea, apatia copilului față de învățătură se datorează
faptului că el nu are deprinderea de a munci. Nefiind deprins în familie să muncească, să învingă
greută țile, primele dificultăți întâlnite în școală îl descurajează și generează delăsarea.
Neînvă țând lecție cu lecție, în achizi țiile copilului se acumulează tot mai multe deficien țe care îl
împiedică să înțeleagă materia , apărând astfel insuccesul școlar. În acest caz rămânerea în urmă
la învățătură generează atitudinea negativă a copilului față de aceasta. Dar, reacția poate fi și
inversă: atitudinea negativă produc ând rămânerea în urmă. Deci atitudinea negativă este și efect
și cauză a insuccesului școlar [32].
Atitudinea elevului față de muncă și față de învățătură este rezultatul influen țelor educative
exercitate de familie și de școală asupra lui. Dacă părin ții și învățătorii se preocupă nu numai de
suma cuno ștințelor pe care și le însușește elevul, ci și de atitudinea lui față de munca școlară,
dacă elevul își pregăte ște temele din proprie inițiativă în baza unor deprinderi de muncă bine

35 consolidate și a obișnuinței de a munci sistematic, se poate afirma cu certitudine că munca
educativă a școlii și a familiei a fost încunun ată cu succes.
Pentru a stimula atitudinea de învățare a elevilor este oportun să ținem cont de
următoarele teorii ale învățării [74]:
1. Condi ționarea clasică – sugerează ca activită țile de învățare să se bazeze pe asocierea la
comportamentele habituale ale elevilor a unor stimuli plăcu ți și atractivi.
2. Condiționarea operantă – atitudinile se regăsesc în consecin țele comportamentelor
precedente, ceea ce implică pentru activitatea de învățare, exigența identificării fixatorilor
semnificativi pentru elevi și aplicarea lor imediată.
3. Perspe ctiva cognitivă – influen țe asupra atitudinii de învățare a elevului au planurile și
schemele de acțiune, aspira țiile, credin țele, atribuirea succesului/insuccesului,
expecta țiile.
4. Teoria procesării informa țiilor – atitudinea pentru învățare apare din nevoia individului
de a conferi semnifica ție mediului în care trăiește. Sarcina instruirii constă în a identifica
experien ța anterioară a elevului și a o integra în activită țile de învățare.
5. Teoria piagetiană – susține că atitudi nea de învățare se află în nevoia individului de a
reduce dezechilibrul care apare între asimilare și acomodare, ceea ce exprimă natura
intrinsecă a acesteia. Astfel, se cere ca în organizare a procesului educa țional să se creeze
un anumit conflict cogniti v între realitate și cuno ștințele, experien ța anterioară a celui
care învață.
6. Perspectiva umanistă – susține că atitudinea de învățare a elevului este influen țată de
trebuin ța de stimă de sine, de autorealizare și de autodeterminare.
7. Perspectiva învățării sociale – afirmă că factorii ce influen țează atiudinile de învățare
sunt valoarea scopurilor și așteptărilor individuale cu privire la atingerea acestora.
Ținând cont de teoriile învățării expuse mai sus putem afirma că atitudinile de învățare
sunt generalizate în următoarele structuri atitudinale :
– atitudini sociale: sunt cele care au scopuri cu caracter social. Elevii învață din datorie față
de clasă, față de părin ți și profesori. Învățând ei consideră că vor contribui la prestigiul
clasei și în favoar ea oamenilor. De asemenea , aici se includ și atitudini de reciprocitate –
elevilor le place să învețe împreună cu colegii lor.
– atitudini cognitive : au la bază curiozitatea – impuls puternic care-i determină pe copii
încă de mici să exploreze ambian ța, să manipuleze obiectele, să cunoască anumite lucruri
și fenomene. Cu privire la aceasta A. Maslow susține că trebuin țele de a ști și de a
înțelege sunt chiar mai evidente în pruncie și în copilărie decât la maturitate [171]. Astfel,

36 curiozi tatea reprezintă factorul dinamic ce stă la baza activită ților de învățare. Elevul
învăță nu din datorie sau obliga ție, ci din motivul că îi place, că simte nevoia de a
cunoa ște mai mult, că îl interesează anumite domenii științifice. A. Leontiev [167]
susținea că interesul pentru cunoa ștere presupune el însuși o motiva ție intrinsecă
cognitivă, adică nevoia – trebuin ța conștientizată de a cunoa ște cât mai mult, de a
înțelege lumea care te înconjoară, de a descoperi, precum și nevoia de autocunoa ștere.
– de ordin afectiv : sunt cele care au la bază trăiri afective atât pozitive, cât și negative.
Astfel elevii se implică în procesul învățării fie din respect față de părin ți, fie datorită
simpatiei față de profesor, sau de teamă și anxietate datorită pedepselor aplicate de ei.
Aceas tă atitudini, de ordin afectiv, redă atitudinea elevilor față de persoanele cu care
interac ționează în procesul învățării și față de cerin țele și sarcinile ce vin din partea
acestora.
– atitudini de autorealizare – sunt cele ce țin de aspira ția către compete nță și include
celelalte două elemente ale competen ței: „dorin ța de autodepă șire” și „dorin ța de
identificare”. De aceea elevii depun efort în procesul învățării pentru a deveni buni la
anumite discipline .
– atitudini aptitudinale speciale – sunt acele direc t legate de aptitudinile și talentul elevilor.
Datorită anumitor aptitudini, elevii pot obține succese remarcabile în unele domenii și
mai puțin în altele. De aceea unii elevi pot fi buni la educa ția plastică, educa ția muzicală
și mai puțin la matematică sau istorie. Aptitudinile reprezintă pentru ei factori importan ți
în formarea atitudinilor de învățare în domeniul respectiv .
Atitudinile de învățare, reprezintă principala sursă care duce la obținerea performan țelor
școlare înalte și generează atitudini pozitive față de învățare.
Relația dintre atitudinea de învățare și performan ță este una de interdependen ță, deoarece
ele se pot influen ța reciproc: performan ța poate fi o consecin ță a atitudini i, cu cât elevul are
atitudine pozitivă față de învățare, cu atât performan ța lui este mai înaltă. De asemenea, elevul
care obține performan țe ce corespund unor standarde înalte, își formează atitudini pozitive în
activitatea de învățare pe care o desfă șoară. Deci, atitudinea pozitivă față de învățare poate
conduce la performan ță, iar performan ța, ca succes repetat, stimulează atitudinea de învățare
[118].
Nivelul de aspira ție reprezintă calitatea performan ței spre care tinde elevul în viitor, de
asemenea , poate fi considerat un factor intermediar dintre atitudine și performan ță. Odată stabilit,
acesta devine etalonul prin care elevul își poate evalua și raporta performan ța realizată. Nivelul
de aspira ție are atât o componentă motiva țională, cât și una cognitiv -evaluativă, deoarece el se

37 fixează în funcție de imaginea pe care o are elevul despre propria persoană și despre
performan țele realizate în prealabil la anumite categorii de sarcini. Astfel, aceea și notă obținută
la o disciplină de studiu îl bucură nespus pe un elev, dar în acela și timp pe altul îl descurajează.
Cei doi elevi apreciază diferit aceea și notă pentru că, pe baza rezultatelor obținute în prealabil la
acea disciplină de studiu , au niveluri de aspira ție diferite. Pentru cel cu nivel de aspira ție ridicat,
nota respectivă va fi un eșec, iar pentru cel cu nivel de aspira ție scăzut, o va considera un succes
[30].
Nivelul de aspira ție trebuie să se raporteze la poten țialul elevului. Cunoa șterea și
aprecierea obiectivă a propriilor capacită ți, îi oferă elevului siguran ță și eficacitate în cadrul
procesului de învățare. Un nivel de aspira ție prea înalt, va duce la descurajare și la pierderea
încrederii elevului în forțele proprii, astfel se va confrunta cu multe situa ții de insucces și eșec.
De asemenea un nivel scăzut al aspira țiilor în raport cu posibilită țile reale, va duce la regres și
ineficien ță în procesul de învățare al elevului grație faptul ui că elevul obține cu ușurință
rezultatele propuse, elevul nu-și poate valorifica la maxim posibilită țile, astfel nu depune efortul
necesar la realizarea unor activi tăți educa ționale . Pentru formarea unei imagini de sine
corespunzătoare, și a unui nivel de aspira ție adecvat posibilită ților reale, este necesară o
implicare eficientă a cadrelor didactice în formarea personalită ții elevului, cât și crearea unui
program de studii eficient și adaptat cerin țelor și exigen țelor sociale.
Învățarea este un proces care stă la baza activită ții umane, iar atitudinea față de acest
proces, constituie sursa performan țelor școlare. Orice comportament al elevului în activitatea de
învățare poate fi generat de diverse atitudini , însă cele cognitive sunt consider ate superioare și
cele mai importante în procesul educa țional , deoarece elevii prezintă interes față de procesul
învățării, nu doar de produsul ei.
Deci, la fundamentele formări i atitudinilor de învățare se pot afla, de obicei motivele,
motivația învățării, precum și ideile, conving erile, orientări le, aspira țiile elevului etc., deci,
aspectele interioare, influen țate și de cele exterioare ale procesului de învățare, cum ar fi
procesele cognitive, de conținut, metodologice, tehnologice etc. Motiva ția învățării reprezintă
mecanismul psihologic prioritar în energizarea și reglarea comportamentului individului supus
unui proces, interior sau exterior de schimbare. Schimbarea la nivelu l personalită ții umane
presupune existenta, construirea sau perfec ționarea unui sistem motiva țional -atitudinal flexibil și
adaptabil împrejurărilor de via ță [10].

38 1.3. Particularită țile psihopedagogice de formare a atitudinilor de învățare la elevii de
vârstă școlară mică
Dezvoltarea psihică a elevului mic se realizează în stadii, fiecare stadiu caracterizându -se
printr -o configura ție proprie de procese și însușiri psihice. Trecerea de la un stadiu la altul
marchează un salt nu numai în cadrul diverselor componente psihice, ci și în cadrul relațiilor
dintre ele, a personalită ții în ansamblul său.
După cum afirma L. S. Vîgotski, în perioadele timpurii ale copilăriei dezvoltarea se
produce „de jos în sus”, în sensul că procesele psihice mai complexe se formează pe baza
proceselor elementare, pentru ca în perioadele mai avansate dezvoltarea să se producă „de sus în
jos”, procesele psihice complexe influențându -le pe cele elementare [141, p. 23 ].
Din punct de vedere intelectual, la vârsta școlară mica asistăm la un progres al gândirii care
începe să devină noțională . Gândirea rămâne însă predominant concretă. În perioada vârstei
școlare mici gândirea elevului parcurge următoarele etape evolutive: de la gândirea concretă prin
acțiuni practice nemijlocite spre gândirea concretă prin reprezentări și de la ea la gândirea
abstractă prin noțiuni [56]. Savan ții psihologi afirmă, că dezvoltarea intelectuală a elevilor
claselor primare se realizează eficient atunci când sarcinile de învățare cuprind acțiuni ce cer de
la copil concomitent acțiuni practice, capacită ți de operare cu imaginile, de aplicare a termenilor,
aptitudini logice și creative. Acest specific necesită să fie luat în considera ție în elaborarea
sistemului de sarcini creative pentru elevii mici. Dacă un aspect al gândirii elevilor se va realiza
la un nivel jos, atunci și dezvoltarea intelectuală a copiilor se va realiza ca monoproces (în o
direc ție), dacă vor domina acțiunile practice atunci se va dezvolta preponderent gândirea
imaginativ – practică și riscă să rămână la un nivel jos de dezv oltare cea intuitivă și verbal -logică.
În cazurile când predomină acțiunile educa ționale orientate spre dezvoltarea gândirii intuitive,
atunci riscăm să dezvoltăm la un nivel jos la copii gândirea teoretică și practică.
Specificul dezvoltării elevilor de vârstă școlară mică este determinat de activitatea
primordială, particularită țile de dezvoltare socială a copiilor și caracteristica dezvoltării noilor
forma țiuni psihice. Activitatea de învățare sistematică a elevului mic ca activitate primordială
schimbă radical situa ția socială în dezvoltarea generală a copilului. Elevul devine în sens oficial
„subiect” social cu obliga țiuni de valoare socială, care-s apreciate de societate. Atitudinile de
viață ale elevului mic se restructurează și-n cea mai mare măsură sunt determinate de succesul în
realizarea cerin țelor/obliga țiunilor sociale.
În activitatea fundamentală a elevului mic – activitatea de învățare integrează alte trei
activită ți preponderente: activitatea de joc, de comu nicare și de muncă [54]. Aceste patru tipuri
de activită ți reprezintă pilonii de bază în dezvoltarea elevului mic. În cadrul activită ții de învățare

39 se formează condi ții favorabile de dezvoltare a trebuin țelor de învățare, interesul către mediul
înconjurăt or, către obținerea a noi cuno ștințe, deprinderi și capacită ți.
Vârsta școlară mică reprezintă o perioadă de dezvoltare intensă a proceselor cognitive. Ele
devin conștiente și voluntare. Conform psihologului L. S. Vîgotski la elevii de vârstă școlară
mică în cadrul instruirii gândirea devine o activitate conștientă, ea devine o funcție de bază a
activită ții personalită ții. Dezvoltarea sistematică a gândirii logico -verbale, abstracte favorizează
restructurarea tuturor proceselor cognitive la elev. În această perioadă se creează următoarele noi
forma țiuni psihice: reflexia, analiza și planul intern de acțiune [141].
La vârsta școlară mică se modifică calitativ capacitatea de reglare voluntară a comportării
și sfera motiva țională a elevului. Aceasta îi permite copilului de a acționa în conformitate cu
obiectivele conștientizate, conform normelor, regulilor și mijloacelor elaborate și acceptate de
mediul social. La această vârstă se creează și se dezvoltă noi tipuri de atitudini cu oamenii ce-l
înconjoară, cu care comunică și activează în comun.
Forma țiunile de bază, care se creează și se dezvoltă la elevii de vârstă școlară mică sunt
următoarele:
 un nou nivel calitativ de reglare voluntară a comportării și activită ții;
 reflexia, analiza și planul intern de activitate;
 dezvoltarea a noi atitudini în cunoa șterea realită ții înconjurătoare;
 orientarea spre grupul de semeni [156;173].
Aceste schimbări profunde , care au loc în sfera psihică a elevului de vârstă școlară mică
creează condi ții favorabile de dezvoltare eficientă a copilului ca subiect activ al activită ții de
învățare, de autocunoa ștere și de comportare socială. Elevul de vârstă școlară mică este senzitiv /
perceptibil în: formarea atitudinilor de învățare; formarea și dezvoltarea capacită ților creative și
de învățare; dezvoltarea capacită ților de autocontrol, autoorganizare și autoreglare; în formarea
autoaprecierii adecvate, atitudinilor critice de sine și de cei ce-l înconjoară; însușirea normelor de
comportare și de dezvoltare morală; dezvoltarea capaci tăților de comunicare și colaborare cu
semenii și vârstnicii [150].
Noi forma țiuni apar în toate sferele de dezvoltare a personalită ții, în special , se modifică
sfera intelectuală și atitudinile sociale [153].
Cercetările psihologice demonstrează, că în această perioadă o mare importan ță o capătă
dezvoltarea gândirii. Gândirea devine componentă central ă în dezvoltarea psihică a elevului. La
această vârstă are loc trecerea de la gândirea concretă prin reprezentări la gândirea abstractă prin
noțiuni. Gândirea abstractă prin noțiuni este determinată de conținutul și modalită țile de
organi zare a activită ții primordiale – activitatea de învățare.

40 Pentru copiii de 8-11 ani este caracteristic dezvoltarea gândirii teoretice. Gândirea teoretică
îi permite elevului de a rezolva probleme și a face concluzii, orient ându-se la calită țile și relațiile
interne, esențiale ale obiectelor și fenomenelor. La elevi se dezvoltă intens opera țiile gândirii
logice: compararea și clasificarea, analiza și sinteza, induc ția și deduc ția, generalizarea și
abstractizarea, negarea și modelarea. Noile forme ale gândirii (noțiunea, judecata, raționamentul)
pentru elevii de vârstă școlară mică devin repere importante în formarea și dezvoltarea
capacită ților creative. Dezvoltarea gândirii favorizează apari ția și dezvoltarea a așa forma țiuni
psihice caracteristice elevilor mici ca analiza, planul de activitate internă și reflexă. La elevul de
vârstă școlară mică începe să se dezvolte reflexia ca capacitate de a-și aprecia acțiunile proprii,
a-și analiza conținutul și procesul acțiunilor sale mintale. Capacitatea de reflexie se dezvoltă
favorabil în acțiunile de control și autocontrol, de apreciere și autoapreciere. Conștientizarea de
către elevi a esenței și a conținutului acțiunilor proprii este posibilă atunci când el este capabil de
a expune ordinea etapelor acțiunilor proprii, a explica, a motiva și a argumenta acțiunile [142].
Elevii de vârstă școlară mică , de regulă , își organizează acțiunile morale după un model
elaborat de vârstnici , de a se comporta cu oamenii ce-l înconjoară în conformitate cu atitudinea
lor față de copil [157]. Elevul mic se orientează la unele modele de comportare moral -umană, pe
care le însușește contactând cu vârstnicii. El este capabil de a se autoevalua și evalua oamenii ce-
l contactează direct sau indirect. Capacită țile de autoeduca ție la finele clasei a treia sunt bine
dezvoltate. Noile tipuri de colaborare cu alți oameni contribuie la perfec ționarea sistemului de
valori morale la elevul mic.
Învățarea pentru elevul mic devine activitate de muncă în sensul adevărat al cuvânt ului
atunci când copilul percepe și înțelege obiectivele, eforturile și rezultatele [74]. Elevul mic
manifestă abilită ți de a-și înainta în fața sa sarcinile/ obiectivele de învățare, a-și select a
mijloacele de realizare a lor și de ași autoaprecia și regla acțiunile de învățare. Comportarea
voluntară (conștientă), autoregl area proceselor psihice, planul intern de activitate sunt
determinate de sistemul de atitudini emoționale cu vârstnicii și semenii în cadrul cărora elevul
activează și, în special , de atitudinile morale prezente la elev. Vârstnici i contribuie la dezvoltarea
individualită ții copilului prin intermediul dezvoltării gândirii la elev. În așa mod elevul se
orientează spre principalele tipuri de relații și atitudini cu realitatea înconjurătoare. Aceasta este
principala caracteristică a individualită ții elevului mic. Elevii de vârstă școlară mică posedă
posibilită ți poten țiale majore de dezvoltare. Dar aceste posibilită ți poten țiale se pot transforma în
forțe reale, în calită ți de personalitate atunci când procesul pedagogic va fi capabil să-i educe, să
contribuie la dezvoltarea lor amplă și deplină. Aceasta ar permite formarea unei personalită ți
capabile de a fi pregătită pentru viața socială care se află în continuă schimbare, să înțeleagă

41 lumea și pe sine însuși, pentru o muncă creatoare și transformarea realită ții [145]. Dezvoltarea
elevului necesită să fie orientată spre ziua de mâine. Zona dezvoltării proxime e ziua de mâine a
copilul ui.
Obiectivul major al educa ției constă în orientarea personalită ții spre ziua de mâine.
Activitatea în care se încadrează copilul, pe de o parte, trebuie să corespundă nivelului actual de
dezvoltare, pe de altă parte, să fie îndepărtat de el, adică să-l depă șească în ce prive ște
complexitatea. În caz contrar , dezvoltarea își pierde terenul. Dacă obiectivele educa ționale
propuse elevului sunt echivalente forțelor lui, acestea din urmă nu vor fi impulsionate spre o
dezvoltare ulterioară. Această idee, în special , este caracteristică pentru elevii de vârstă școlară
mică, „ capacitatea dezvoltării umane, moștenită de copil, se poate realiza cel mai mult sau mai
puțin plenar în primii 8-10 ani de viață” [15].
Conform cercetărilor efectuate de L. I. Bojovici pentru elevii de vârstă școlară mică este
caracteristic așa numitul fenomen „instan țele morale”, care determină schimbările esențiale din
sfera motiva țională a personalită ții și generează formarea și dezvoltarea sentimentului datoriei.
Sentimentul datoriei constituie principalul motiv care stimulează și direc ționează comportarea
elevilor. Instan țele morale reprezintă niște trepte /etape de acceptare de către elev a sistemului de
norme morale și valori sociale. La prima etapă de însușire a normelor morale de către elevi ca
motive de comportare îl reprezintă acceptarea lor de către vârstnici , pedagog și alți oameni.
Tendin ța copiilor de a se comporta conform cerin țelor vârstnicilor devine o categorie generală ce
se reflectă prin termenul „trebuie”. Aceasta este prima etapă / instan ță în formarea culturii
morale a personalită ții [149].
Schimbări considerabile se produc și-n sfera motiva țională a elevilor mici. În științele
psihologice motiva ția se define ște ca un ansamblu de factori dinamici care determină condu ita
unui individ. Orice act de comportare este motivat. Factorii care determină comportamentul
personalită ții se numesc motive.
M. Golu face următoarele distinc ții între motivație și motiv: Prin termenul de motiva ție
definim o componentă structural -funcțională specifică a sistemului psihic uman, care reflectă o
stare de necesitate în sens larg, iar prin cel de motiv exprimăm forma concretă, actuală, în care se
activează și se manifestă o asemenea stare de necesitate. Așadar, prin motiv vom înțelege acel
mobil care stă la baza unui comportam ent sau a unei acțiuni concrete . Sub efectul stimulărilor
interne sau externe, motivele aduc individul în stare de acțiune și-i susțin activita tea o perioadă
de timp, în pofida obstacolelor care pot apărea.
Motiva ția învățării se referă la totalitatea factorilor care îl mobilizează pe elev la o
activitate menită să conducă la asimilarea unor cuno ștințe, la formarea unor priceperi și

42 deprinderi. Motiva ția energizează și facilitează procesul de învățare prin intensificarea efortului
și concentrarea atenției elevului, prin crearea unei stări de pregătire pentru activitatea de învățare.
Elevii motiva ți sunt mai perseveren ți și învață mai eficient. Motiva ția este una dintre cauzele
pentru care elevul învață sau nu învață [50]. În procesul educațional învățătorul trebuie să
cunoască faptul că, pentru a putea învăța bine, elevii ar trebui să se simtă mai întâi fizic
confortabil, să se simtă relaxa ți, îndrăgi ți, aprecia ți și să aibă o stimă de sine ridicată. Elevii vor
da un randamen t mai mare într-un mediu relaxat și sigur. Învățarea trebuie să se realizeze într-o
atmosferă plăcută, prietenoa să, fără amenin țări sau pedepse. Învățătorul trebuie să-l ajute pe elev
să aibă încredere în forțele proprii, în capacită țile lui de a rezolva sarcinile cognitive.
Procesul de formare și dezvoltare a motivelor cognitive la elevii mici se supune legită ții
Yerks-Dodson . Esen ța ei constă în faptul că, pe măsură ce este mai înalt nivelul de dezvoltare a
motiv ației cu atât este mai înalt rezultatul activită ții de învățare. Această dependen ță se manifestă
până la o anumită limită. Dacă se trece de această limită , cu toate că forța motiva ției crește,
eficacitate a activită ții de învățare scade [171].
Bojovici L. I. a demonstrat, că pentru elevii mici motivul de bază al învățării îl reprezintă
importan ța socială a procesului de învățare. Acest motiv este atât de important, încât și atunci
când lipsesc interesele cognitive nemijlocite, elevii realizează obiectivele de învățare trasate de
pedagog și vârstnici [12].
Motivele, legate indirect de activitatea învățării, care se afla în afara activită ții cognitive a
elevului , au o semnifica ție importantă stimulativă. La acestea se referă motivele social -morale:
motivele datoriei și responsabilită ții față de societa te, clasă, pedagogi, părin ți etc.; de
autoactualizare; de a fi elev bun, a fi lăudat de pedagog și părin ți; de a ocupa o anumită poziție în
grupul de elevi etc.
Conținutul, atmosfera comunicării, stilul relațiilor reciproce trebuie să-l ajute pe elev să
învețe, să însușească trăsăturile cu adevărat omene ști, să se cunoască pe sine ca om, să-i cultive
sentimentul demnită ții personale, respectul de sine, conștiința că este luat în considera ție, că este
văzut și apreciat [170].
Procesul educa țional trebuie preponderent , să contribuie la formarea unor atitudini socio –
morale, să stimuleze tendin țele copiilor de a activa în comun, relațiile de colaborare, de ajutor
stimă și responsabilitate și trebuie să ofere libertate creativită ții și inițiativei în realizarea
acțiunilor independente rezonabile.
Referitor la particularită țile psihosociale de dezvoltare a elevilor de vârstă școlară mică Ș.
Amona șvili [146] susține că în procesul pedagogic elevul trebuie să fie însoțit de senza ția libere i
alegeri. Aceasta înseamnă , că învățarea trebuie să fie conștientizată ca o acțiune social –

43 importantă, că obiectivele de învățare reprezintă niște obliga țiuni social -pedagogice. Pentru ca
învățătura să devină sensul vieții, trebuie ca dorin țele elevului să coincidă cu obiectivele
instruirii, trebuie ca activitatea propusă de adult să fie percepută și trăită de copil ca o activitate
liber aleasă de el personal. Instruirea înseamnă o activitate liberă pentru elev și înseamnă a-i crea
condi ții optime pentru dezvoltare, educa ție. E nevo ie de organizat procesul educa țional în
concordan ță cu particularită țile bio-psiho -sociale ale copilului și, în special , cu trebuin țele,
interesele lui. Se cere ca în clasă să domnească o atmosferă de încredere, responsabilitate și stimă
reciprocă, de înțelegere și ajutor reciproc.

1.4 Concluzii la Capitolul 1.
Analiza teoretică a difer itor abordări ale atitudinii a permis a formula următoarele
concluzii:
1. Termenul de atitudine a fost definit de către mai mulți savan ți din diverse perspective:
psihologic ă, sociologică și pedagog ică. În accep țiunea noastră atitudinea este poziția individului
– pozitivă sau negativă, determinată intern și condi ționată extern față de anumite idei, fapte,
fenomene ale educa ției.
2. Atitudinile sunt stări interne, prezentând anumite structuri : cognitiv ă – cuno ștințe, judecă ți,
raționamente , credin țe; afectivă – sentimente, emoții, interese, aspira ții; comportamentală –
acțiuni, fapte realizate din imbold intern sau din impuls extern formate în confluen ța dintre
motivele person ale și influen ța de stimuli din ambian ță; predispozi ții spre anumite
comportamente, reieșind din experien ța și motiva ția personală și în conformitate cu solicitarea
mediului social.
3. Atitudinea de învățare reprezintă un sistem de acțiuni cognitive, acțiuni afective și acțiuni
comportamentale ale elevului față de învățare, axate pe compre hensiune, pe experien ța de viață,
pe interes și motiva ție, pe convingeri – toate acestea orientând subiectul spre un anumit
comportament vizavi de obiectul cercetat.
4. Procesul formării atitudinilor este compus din interesele, nevoile și necesită țile spirituale,
materiale, psihofiziologice ale personalită ții. La fundamentele formării atitudinilor se află de
obicei motivele, motivația învățării, precum și ideile, convi ngerile, orientări le, aspira țiile
elevului, deci, aspectele interioare, influen țate și de cele exterioare ale procesului de învățare,
cum ar fi procese le cognitive, de conținut, metodologice, tehnologice ș.a.
5. Atitudinea ca parte componentă a competen ței prevede implicarea celor ce vor să învețe să
pornească de la cunoș tințe și experien țe de viață anterioare, astfel încât să poată utiliza si aplica
cuno ștințele și abilit ățile într-o varietate de contexte: acasă, la muncă, în educa ție si formare.

44 Motiva ția și încrederea sunt cruciale pentru formarea competentei de a învăța să înveți, care
presupune stabilirea relațiilor armonioase cu cei din jur și cu mediul în care trăiești; a învăța să
înveți – pentru a te înțelege, a valorifica, a căuta succesul personal.
6. Specificul dezvoltării elevilor de vârstă școlară mică este determinat de activitatea primordială
– învățarea, care le schimbă radical situa ția socială în dezvoltarea generală a sa. Elevul devine în
sens oficial „subiect” social cu obliga țiuni de valoare socială, care-s apreciate de societate.
Atitudinile de viață ale elevului mic se restructurează și, în cea mai mare măsură , sunt
determinate de succesul în realizarea cerin țelor sociale. Activitatea de învățare a elevului mic
integrează alte trei activită ți preponderente: activitatea de joc, de comunicare și de muncă.
Aceste patru tipuri de activită ți reprezintă pilonii de bază în dezvoltarea elevului mic.
Schimbări le profunde ce au loc în sfera psihică a elevului de vârstă școlară mică creează condiții
favorabile de dezvoltare eficientă a acestuia ca subiect activ al activită ții de învățare, de
autocunoa ștere, autodezvolt are, autocontrol și de comportare socială.
7. Așadar, în urma analizei subiectului în literatura de specialitate au fost confir mate și concretizate
scopul, obiectivele și problema cercetării:
Scopul cercetării constă în stabilirea fundamentelor științifice, elaborarea și validarea
experimentală a Modelului pedagogic de formare a atitudinilor de învățare la elevii de vârstă
școlar ă mică prin individualizarea și diferen țierea instruirii.
Obiectivele cercetării:
1. Stabilirea reperelor psihopedagogice ale atitudinilor de învățare.
2. Determinarea reperelor teoretico -metodologice și elucidarea etapelor și fazelor
diferen țierii și individua lizării instruirii.
3. Elucidarea sistemului de condi ții psihopedagogice de formare a atitudinilor de învățare
la elevii de vârstă școlară mică.
4. Elaborarea Modelului pedagogic de formare a atitudinilor de învățare în baza
diferen țierii și individualizării instruirii.
5. Validarea experimentală a Modelului pedagogic de formare a atitudinilor de învățare
prin individualizarea și diferen țierea instruirii.
Problema cercetării rezidă în fundamen tarea teoretică și praxiologică a formării
atitudinilor de învă țare la ele vii de vârstă școlară mică prin individualizarea și diferen țierea
instruirii pentru eficientizarea procesului de formare a atitudinilor cognitive și sporirea însușitei
elevilor.

45 2. FUNDAMENTE TEORETICE ȘI PRAXIOLOGICE ALE DIFEREN ȚIERII ȘI
INDIVIDUALIZĂ RII INSTRUIRII
2.1 Trăsăturile caracteristice ale individualizării și diferențierii instruirii
Prima abordare teoretică referitoare la instruirea diferen țiată a celor ce învață îi aparține
lui Platon (427 î.Hr. – 347 î.Hr.), care explică, în lucrarea Repu blica, diferen țele dintre oameni
în baza a cinci vârste metalice și subliniază rolul societă ții în educa ția „copiilor de aur”,
adică a acelora deosebit de înzestra ți. În concep ția lui Platon, educa ția nu poate avea finalită ți
sau obiective universale, nediferen țiate. Fiecare individ sau clasă socială pretinde un tratament
separat, conform unei diviziuni a activită ților și a unei întrupări a poten țialurilor [30].
Frumoase îndrumări pentru cunoa șterea individualită ții sunt expuse de Aristotel (384
î.Hr. – 322 î.Hr.). Filosoful susținea nevoia de a se ține cont de diferen țele individuale și de
treptele evolu ției copilului. În istoria gândirii, Aristotel a făcut prima încercare de a stabili
periodizarea pe vârstă și a împăr ți viața unui om în 3 perioade: 1) până la 7 ani; 2) 7-14 ani; 3)
de la începutul maturită ții sexuale până la 21 de ani. El consideră că această periodizare
corespunde naturii omului și maturizării acestuia [35].
Începând cu epoca Rena șterii, studiul individualizării devine fundamentul tuturor
doctrinelor pedagogice. Ca rezultat al consolidării reperelor teoretice, se conturează anumite
strategii ale individualizării în educa ție. Astfel, putem distinge două direc ții principale: una
inductivă, când se porne ște de la datele observa ției directe, și alta deductivă, când se purcede de
la anumite principii generale de natură filosofică, psihologică sau etică, pentru a se ajunge la
anumite principii pedagogice, necesare pentru activitatea educativă practică. Pentru prima
direc ție putem menționa sistemul pedagogic aplicat de J. A. Comenius (1592 -1670), J. H.
Pestalozzi (1746 -1827), К. Д. Ушинский (1824 -1870) etc., în timp ce pentru cea de a doua
direc ție – deductivă, îi putem eviden ția pe: J. J. Rousseau (1712 -1778), J. F. Herbart (1776 –
1841) etc.
Come nius J. A. a recomandat organizarea școlii conform principiului dezvoltării fizice și
psihice a educabilului, preconizând, în acela și timp, un învățământ de masă. El nu a arătat și
posibilitatea individualizării acestuia, lucru pe care îl realizează mai târziu J. H. Pestalozzi.
Visul lui J. A. Comenius „de a-i învăța pe toți, de toate” s-a realizat astăzi, cel puțin în
sensul că este recunoscut dreptul oricui de a fi educat indiferent de capacită țile sale. Studiind
opera lui J. A. Comenius, J. Piaget a ajuns la concluzia că aceasta este precursorul psihologiei
genetice și fondatorul didacticii progresiv -diferen țiate, deoarece savantul promova instruirea în
funcție de nivelurile dezvoltării intelectuale ale celor care învață [28,109].

46 Savantul care pune accen t deosebit pe individualizare și cere imperios respectarea ei în
educa ție este J. J. Rousseau. Filosoful recomanda supravegherea individualită ții copilului , mai
ales, în procesul jocului, căci aici educabilul își manifestă întreaga fire fără nici o prefăcă torie.
El considera importantă studierea individualită ții. „Aș dori ca un om rațional să ne dea un tratat
despre arta de a observa copiii. Această artă ar fi foarte important de cunoscut. Părin ții și
profeso rii n-au încă destule elemente și cuno ștințe pentru aceasta” [117].
Individualizare și diferen țierea instruirii presupune ca fiecare educabil să învețe singur,
folosind materiale conform nevoilor sale, iar rolul profesorului este de a supraveghea și stimula
activită țile discipolilor. Aceasta oferă fiecăr ui educabil dreptul de a se dezvolta integral și
armonios, în propr iul ritm, fiind încurajat mereu să-și aleagă singur activitatea, în funcție de
ritmul său propriu și preferin țele sale [180].
În literatura pedagogic ă se atestă diverse păreri referitor la noțiunile învățare diferen țiată
și abordare diferen țiată. Totu și, aceste noțiuni nu pot fi confundate. Învățarea diferen țiată se
referă la aspectele de organizare și dirijare a învățării, presupune formarea unor grupuri de
elevi, impune o diferen țiere de timp, de complexitate a sarcinii, de formă a învățării etc. Pe
când abordarea diferen țiată se referă la tehnologia de abordare individuală a elevilor prin care
se determină nivelul capacită ților și poten țialită ților elevilor cu orientare spre dezvoltarea
maximă a personalită ții elevului la diferite etape de învățare. Învățarea diferen țiată și abordarea
diferen țiată se completează și se condi ționează reciproc.
În cele ce urmează vom prezenta unele defini ții referitor la conceptul de individualizare și
diferen țiere.
Tabel ul 2.1. Defini ții ale conceptului de individualizare și diferen țiere

Autor Defini ții
И. Унт [180].

Individualizarea constituie respectarea particularită ților individuale ale
elevilor în procesul de învățământ, organizat sub orice formă, indiferent de
particularită țile luate în considerare sau de ponderea acestora.
Diferen țierea – respectarea particularită ților individuale ale elevilor în cadrul
organizării pe grupe a activită ții de învățare.

47 A. Kirsanov
[163]. Diferen țierea activită ții elevilor – oferirea elevului a posibilită ții de a rezolva o
problemă cognitivă, propusă sau apărută pe parcurs, într-o modalitate proprie,
folosind procedee proprii în tempou și ritm propriu, conform nivelului de
pregătire și posibilită ților cognitive.
Individualizarea activită ții de învățare – folosirea unui sistem de sarcini,
corespunzătoare scopului activită ții și posibilită ților reale ale clasei, a unui grup
de elevi sau a unui elev.

E. Rabunski i
[175]. Individualizarea instruirii – formă de organizar e a unui colectiv de elevi în
cadrul procesul ui didactic orientat spre realizarea cerin țelor abordării
individuale.
Abordare diferen țiată – poziție didactică, care presupune împăr țirea clasei de
elevi în grupuri după anumite criterii, de exemplu interese, reușită, etc.
I. Cerghit [20].
Potrivit principiului individualizării , organizarea și desfă șurarea procesului
de învățământ trebuie să se realizeze pe măsura posibilită ților reale ale
elevilor, dându -se seama de particularită țile de vârstă, sex, nivelul pregătirii
anterioare, precum și de deosebirile individuale, de poten țialul intelectual și
fizic al fiecărui elev în parte. Aceste cerin țe se referă atât la obiectivele,
conținutul și volumul celor studiate în școală, cât și la
modalită țile de predare –învățare.

I. Radu [114]. Abordare individuală – orientarea spre particularită țile individual -psihologice
ale elevilor, includerea în cadrul activită ții a unor procedee și metode specifice
corespunzătoare particularită ților individuale.
С. Зубов [159]. Individualizarea procesului de învățământ reiese și din psihologie.
Psihologii au dovedit că nu există doi elevi asemenea. Se deosebe ște unul
de altul prin procesele psihice personale: atenție, ținere de minte, gândire,
emoții, interese. Asta și trebuie profe sorul să știe la individualizarea
lucrului dat fiecărui elev.
Dorofeev G.
[154]. Diferen țiere –sistem de învățământ care oferă elevilor cu o pregătire minimă
obligatorie posibilitatea să se adapteze în condi ții diverse și să se orienteze spre
acele direc ții care corespund într-o măsură mai mare predispozi țiilor lor.

Cristea S. [33]. Învă țământul diferen țiat se referă la „adaptarea acțiunii instructiv -educative
la particularită țile psihofizice ale fiecărui educabil în parte, pentru a asigura o
dezvoltare integrală optimă și o orientare eficientă a aptitudinilor proprii, cu

48 scopul integrării creatoare în activitatea socială” .
Silistraru N.
[123]. Învă țarea individualizată – mod de abordare educa țională care vizează
contribu ția fiecărui elev adusă la situa ția predării și învățării.
I. Radu [114]. Instruirea diferen țiată constituie o modalitate de optimizare a procesului de
învățământ și care are în vedere desfă șurarea procesului de predare – învățare
pe baza unor strategii didactice adaptate posibilită ților diferite ale elevilor,
capacită ților lor de înțelegere și de lucru proprii unor grupuri de
elevi sau chiar fiecărui elev în parte .
Crețu C. [32].
Organizarea diferen țiată și personalizată a conținuturilor vizează adaptarea
procesului instructiv -educativ la posibilită țile aptitudinale la nivelul
intereselor cognitive, la ritmul și stilul de învățare al elevilor.
M. Hamm
D. Adams
[187]. Instruirea diferen țiată implică explorarea instruirii în scopul satisfacerii
necesită ților celor care învață cu o gamă largă de necesită ți și abilită ți
academice. Este mai mult decât învățarea individualizată sau elaborarea unei
lecții pentru fiecare elev, implică promovarea instruirii în clase cu abilită ți
diferite în jurul ideii că fiecare educabil în parte învață într-un mod
unic oferindu -se diferite grade de dificultate .

Din cele menționate mai sus eviden țiem că individualizarea și diferen țierea presupune
o situa ție în care celor ce învață le este oferită libertatea de a alege cum și cât trebuie să învețe
într-un anumit timp, implicând o supraveghere mai mică din partea profesorului și mai multă
responsabilitate, autonomie din partea elevului și există o încercare de a adopta și selecta
instruc țiuni pentru a se potrivi fiecărei persoane în parte.
Tehnicile de diferențiere și individualizare a instruirii vizează o gradare a sarcinilor
educa ționale, potrivit posibilită ților individuale și a ritmului propriu de dezvoltare a fiecărui
individ, astfel încât randamentul să fie asigurat pentru toți. Putem sublinia, în acest sens, rolul
deosebit de important al cadrului didactic în generarea unui climat de încredere în posibilită țile
individului încât să combată complexul de inferioritate pe care îl trăiesc mulți dintre cei care nu
pot atinge performan țele ridicate și, de asemenea, să combată atitudinea de uniformizare a
condi țiilor de învățare și dezvoltare pentru indivizii capabili de performan țe [32,104,114 ].
Învățarea individualizată și diferen țiată are ca scop eliminarea unor lacune din cuno ștințele
și deprind erile însușite de elevi , atingerea performan țelor minimale acceptate, iar rolul cel mai
important , în acest tip de învățare, îl are îmbogă țirea și aprofundarea cuno ștințelor acelor elevi
capabili de performan țe superioare. Descoperirea elevilor capabili de performan țe trebuie să

49 constituie o prioritate în activitatea educabililor, deoarece aceștia vor fi poten țiali olimpici,
oameni de știință, etc. Se pot numi elevi superdota ți doar acei elevi care prezintă capacită ți
superioare vârstei lor, iar talenta ți sunt acei elevi care dovedesc calită ți deosebite în anumite
domenii precis definite, acestea apar evidente în urma aplicării și interpretării rezultatelor unor
probe de evaluare inițială. Pentru munca diferen țiată în învățământul preuniversitar doar
pedago gul este cel care planifică și asigură activită ți care sunt potrivite fiecărui elev, dându -i
posibilitatea să reflecte, bineîn țeles că într-o măsură oarecare, în privin ța procesului de învățare,
sprijinindu -l și încurajându -l.
Activitatea de diferen țiere trebuie orientată spre acele aspecte care influen țează
randamentul școlar. Orice activitate de diferen țiere a instruirii trebuie să pornească întotdeauna,
de la sesizarea trăsăturilor, dar și a deosebirilor dintre subiec ți manifestate pe mai multe planuri.
Aceste trăsături îi diferen țiază pe elevi reprezentând opera ția inițială, premisă a oricărei acțiuni
de tratare diferen țiată, astfel , pedagogul va ști cum să-și orienteze interven ția educativă,
adaptând -o în raport cu trebuin țele fiecăruia, dar și pentru dezvoltarea sentimentelor favorabile
apartenen ței la grup. O altă clasificare a grupelor este cea a grupelor omogene care pot fi
clasificate , la rândul lor, în alte subgrupe: elevi cu un nivel intelectual mediu sau înalt și elevi
care au un ritm mai lent în gândire sau acțiune [24].
Hosticka A. consideră că individualizarea cere ca fiecare persoană să lucreze singură, în
mod individual. Aceasta nu este adevărat. Individualizarea permite ca mai multe persoane care
împărtă șesc acelea și necesită ți și sunt gata să lucreze împreună, având acelea și scopuri;
individualizarea înseamnă a învăța cu un anumit ritm. Această idee nu este complet exactă,
ritmul sau viteza de învățare este desigur un element necesar pentru individualizare, dar stilul de
învățare, interesul față de subiectul dat, punctele tari și slabe în abilită țile de comunicare sunt
factori care trebuie inclu și în programul de individualizare [188].
În pedagogia postmodernă și școala contemporană există o mare varietate de sisteme care
își propun să realizeze un învățământ individualizat. Unele din ele propun ca baza
individualizării să o constituie nivelul intelectual al educabililor (coeficientul de inteligen ță sau
nivelul de cuno ștințe). În acest caz se consideră că individualizarea învățământului se face pe
grupe omogene. Alte sisteme propun ca la baza individualizării să stea aptitudinile celor ce
învață și ritmul lor de dezvoltare. Individualizarea învățământului se realizează acum pe grupe
eterogene.
Se cunoaște faptul că ființele umane nu se nasc egal înzestrate cu posibilită ți psihofizice și
că nu au condi ții identice de dezvoltare și manifestare. Anumite particularită ți determină
individualitatea umană. Inegalitatea psihofizică nu duce la inegalitatea de șanse de dezvoltare, iar

50 tratarea diferențiată și individuală corespunzătoarei ființei umane poate să aducă contribu ții
benefice în dezvoltarea personalită ții sub aspect personal și profesional.
Individualizarea presupune adaptarea activită ții didactice la poten țele/particularită țile
individua le ale elevului.
Pedagogia contemporană admite atât existen ța unor particularită ți psihologice individuale
ce deosebesc persoanele unele de altele, cât și existen ța unor particularită ți individuale, relativ
comune unor grupe de persoane. Din această perspe ctivă a apărut principiul tratării diferen țiate a
educabililor. Se accentuează necesitatea integrării tuturor categoriilor de educabili în
învățământul de masă, prin adaptarea didacticii la particularită țile lor individuale.
Diferen țierea și individualizar ea constituie două dintre strategiile principale de ameliorare
a randamentului școlar și de înlăturare a insucceselor. Diferen țierea presupune adaptarea
activită ții didactice, sub raportul conținutului, al formelor de organizare și al strategiilor
didactic e la particularită țile educabililor și la tipurile de individualită ți [100].
Diferen țierea și individualizarea instruirii se constituie ca noi obiective ale activită ții
cadrelor didactice. În calitate de strategie de asigurare a eficien ței procesului de formare prin
valorificarea maximală a poten țialului de care fiecare educabil dispune, diferen țierea și
individualizarea instruirii trebuie să devină elemente de conținut ale carierei și
comportamentului didactic.
În procesul dezvoltării științei și practicii didactice se remarcă tendin ța de a concorda
obiectivele instruirii cu posibilită țile, necesită țile și preferin țele educabililor. Fiecare persoană e
o individualitate irepetabilă, care pretinde un tratament individualizat în scopul exploatării în
mod diferențiat a calită ților psiho -individuale. Drept urmare, este necesară dimensionarea
atentă a conținuturilor învățării în consens cu posibilită țile psihice.
Această tendin ță își găsește reflectare în teoriile legate de conceptul pedagogic –
diferen țiere. Actualmente, diferen țierea încadrată în procesul de învățământ reprezintă unul
dintre factorii determinan ți ai democratizării și umanizării acestui proces. Ideile cu privire la
diferen țiere (din latină „differentia” – diferen ță) ca tratare individuală a elevi lor în cadrul
colectivului grupei le găsim în lucrarea lui Ian Amos Comenius „Didactica magna ” (1637).
Marele pedagog vorbea despre necesitatea de a-i învăța pe toți totul, aplicând metode de
instruire diferen țiată, adaptate la specificul personalită ții fiecărui elev [28].
Învățământul diferen țiat se referă la aspectele de organizare și dirijare a învățării,
presupune formarea unor grupuri de elevi, impune o diferen țiere de timp, de complexitate a
sarcinii, de formă a învățării. Învățământul diferen țiat constituie un aspect fundamental foarte
vechi, dar și foarte actual al științelor pedagogice și psihologice.

51 Pedagogia diferen țiată pune accent pe individualizare, părerea celui care învață se ia în
considera ție și se referă la implementarea unei metodologii variate în scopul elaborării unor
strategii de învățare eficientă. Pe când abordarea diferen țiată se referă la tehnologia de
abordare individuală a elevilor, prin care se determină nivelul capacită ților și poten țialită ților
elevi lor cu orientare spre dezvo ltarea maximă a personalită ții elevului la diferite etape de
învățare. Învățarea diferen țiată și abordarea diferen țiată se completează și se
condi ționează reciproc, deoarece organizarea procesului de predare -învățare la nivelul fiecărei
componente se află în dependen ță reciprocă cu tehnologia de abordare diferen țiată.
Deci , diferen țierea și individualizarea în instruire pot fi valorificate, în variate ipostaze,
ca mod de abordare a demersului educa țional, principiu și strategie. Momentul -cheie constă în
faptul să înțelegem interdependen ța acestor două fenomene, având în vedere că numai
cunoa șterea și respectarea particularită ților individuale ale subiectului contribuie la
diferen țierea și individualizarea instruirii.
În sursele psihopedagogice termenii de „individualizare” și „diferen țiere” se tratează în mai
multe moduri. Varietatea definirii acestor termeni depinde de criteriile care se iau la bază. În
opinia noastră termenii nominaliza ți pot fi concretiza ți luând la bază structura procesului de
instrui re.
Instruirea ca activitate socioumană reprezintă un proces orientat de predare – învățare –
evaluare sau de activitate comună a pedagogului și elevilor pentru însușirea de către copii a
conținutului învățământului: a) predarea sau activitatea pedagogulu i. Vorbind despre pedagog, se
are în vedere subiectul colectiv – elaboratorii de planuri de învățământ, curricul a, manuale și alte
mijloace didactice, profesorul care nemijlocit instru iește elevii; b) învățarea – activitatea elevilor
înzestra ți cu multiple trăsături specifice și similare. Instruirea există și decurge datorită activită ții
de învățare, care reprezintă o altă importantă componentă a ei. Învățarea decurge numai datorită
prezen ței la elevi a motivelor / trebuin țelor cognitive, adecvate scopului și obiectivelor instruirii.
Elevul este nu numai obiect dar și subiect al procesului de instruire. De aici reiese că motivele /
trebuin țele cognitive sunt o condi ție necesară a activită ții de învățare. Instruirea prevede ca
pedagogul să organizeze și să realizeze procesul însușirii nu numai a cuno ștințelor, capacită ților,
nu numai stimularea motivelor cognitive care asigură activitatea de învățare, dar și formarea la
elevi a atitudinilor emoționale față de componentele procesului instructiv și realitatea
înconjurătoare, reflectate în conținutul materiei de învățământ c) evaluarea – sistem de acțiuni
pentru realizarea conexiunii inverse. Procesul de instruire presupune efectuarea evaluării și
autoevaluării. La rândul lor evaluarea și autoevaluarea asigură funcționarea conexiunii inverse în
procesul de instruire. Următoarea componentă a procesului de instruire îl reprezintă formele de

52 realizare a acțiunilor de învățământ: lecția școlară; lucrările de laborator și practice; excursiile
didactice; consulta țiile etc. Toate aceste elemente componente alcătuiesc logica procesului de
instruire [82, pp.409 -410].
Diferen țierea procesului instructiv își ia începutul la etapa de elaborare a planurilor de
învățământ, curricula, manualelor și a altor mijloace destinate pedag ogului și elevilor.
Diferen țierea și individualizarea se realizează pe întreg parcursul procesului instructiv. Instruirea
la etapa de proiectare se fundamentează pe diferen țierea externă (crearea a diverse tipuri de școli
și clase pentru elevii înzestra ți cu competen țe, interese și îndeletniciri specifice; elaborarea
planurilor, curriculei , manuale lor și altor mijloace de instruire). Diferen țierea presupune
schimbarea și adaptarea planurilor, curriculei , manualelor, metodelor și mijloacelor de
învățământ în corespundere cu posibilită țile, necesită țile și interesele elevilor. Ea presupune
crearea de institu ții de învățământ de diverse tipuri, clase de profil și corec ție etc. Diferen țierea
externă presupune organizarea instru irii în clase și școli cu un contig ent relativ omogen de elevi.
Instruirea diferen țiată externă se realizează după planuri, curricul a, manuale și metode omogene.
Cel mai frecvent difer ențierea externă se realizează după tipul de școli, clase, profiluri,
specialită ți și specializări, profesi i, capacită ți și interese, vârste și niveluri de dezvoltare a
sănătă ții etc. Diferen țierea internă a instruirii în cadrul claselor de elevi se realizează în cadrul
tuturor formelor de învățământ. Grupele de elevi din cadrul claselor pot fi create după diferite
criterii: interesele cogn itive către obiectul de învățământ, nivelul de dezvoltare a competen țelor,
însușita și nereu șita școlară, nivelul de dezvoltare a gândiri, a imagina ției, a competen ței de
învățare, ritmul de învățare al elevilor ș.a. Mijloacel e de diferen țiere internă și individualizare a
instruirii se raportează la particularită țile de dezvoltare a fiecărui elev și grup de copii.
Diferen țierea reprezintă un proces mai complex, care se extinde asupra întregului sistem de
învățământ. Diferen țierea presupune stabilirea deosebirilor sau particularită ților specifice ale
tuturor elevilor clasei / claselor și plasarea lor în grupuri conform unor parametri comuni /
similari și organizarea instruirii conform nivelului de performan ță, poten țialului grupului /
grupurilor de elevi.
Diferen țierea reprezintă un principiu de eficientizare și reformare a sistemului educa țional,
care presupune abordarea individuală a instruirii și educa ției elevilor; presupune schimbarea /
modificarea planurilor și curriculei școlare , conținutul și metodele de instruire, ritmul și durata
instruirii în conformitate cu aptitudinile, competen țele, interesele elevilor; presupune crearea
diverselor tipuri de institu ții de învățământ, clase de profil, grupe omogene de elevi în cadrul
clasei ș.a.

53 Diferen țierea internă a instruirii se realizează cel mai frecvent prin astfel de forme: a)
utilizarea sarcinilor didactice în microgrupuri omogene și eterogene în clasa de elevi; b) acțiuni
compensatorii de recuperare și de dezvoltare anticipat ivă a elevilor; c) învățarea reciprocă în
grupuri eterogene. În sursele psihopedagogice cel mai frecvent se evidențiază două modalită ți de
diferen țiere: a) diferen țierea externă care prevede organizarea diferitor tipuri de școli și clase
pentru elevii cu competen țe specifice; b) diferen țierea internă care presupune organizarea
instruirii elevilor pe clase în conformitate cu unele particularită ți similare/identice a unor elevi.
Etapele diferen țierii interne sunt următoar ele:
 Diagnosticarea elevilor.
 Plasare a elevilor în grupe pe baza diagnosticului.
 Determinarea mijloacelor de diferen țiere și elaborarea sarcinilor/activită ților de
învățare diferen țiate.
 Abordarea diferen țiată a elevilor la diferite etape ale lecției.
 Diagnosticul rezultatelor obținute de elevi în cadrul învățării [180].
Deci, diferen țierea instruirii reprezintă un proces de creare a condi țiilor de instruire în
școli, în clase și grupe de elevi în raport cu particularită țile de dezvoltare a elevilor. Se
eviden țiază trei aspecte de bază a difer ențierii instruirii: cunoa șterea particularită ților de
dezvoltare a elevilor, plasarea elevilor în grupe mici conform particularită ților identificate și
realizarea acțiunilor de instruire în grup .
Individualizarea instruirii prevede adaptarea și readaptar ea permanentă a pedagogului la
particularită țile specifice ale clasei de elevi, la trăsăturile specifice ale fiecărui elev, prevede
adaptarea curriculumului școlar la elevii concre ți. Individualizarea presupune scoaterea în
eviden ță a trăsăturilor specific e fiecărui elev și organizarea acțiunilor de personalizare a
procesului de învățare și a rezultatelor învățării. Acțiunea de individualizare presupune atât
cunoa șterea de către pedagog a particulari tăților specifice ale elevilor, cât și acțiunea de
autocunoaștere ea presupune la fel și specificarea evaluării. La etapa de realizare a procesului de
învățământ pe prim plan se plasează individualizarea și, în special , diferen țierea internă a
instruirii. Activitatea de învățare presupune individualizarea și diferențierea internă a procesului
de învățământ. Activitatea de învățare generează procesul însușirii materiei de învățământ care
poartă caracter personalizat. Însușirea reprezintă un proces psihic intern, proces care se
desfă șoară în planul mintal, în planu l conștiinței personalită ții elevului și presupune
autoindividualizarea și autodiferen țierea personalizată a învățării. Procesele mintale –
perceperea, înțelegerea, chibzuirea, generalizarea, formarea și dezvolta rea imagina ției, a
capacită ților și deprinde rilor de ordin mintal, formarea comportamentului virtual, formarea

54 opiniilor și convingerilor reprezintă un proces complex și integral de autodiferen țiere și
autoindividualizare personalizată.
Instruirea personalizată se fundamentează pe conceptul elaborat de psihologul L. S.
Vîgotsкi – zona actuală și proximă de dezvoltate a personalită ții. Zona actuală și proximă de
dezvoltare a personalită ții poate fi examinată sub aspect biogenetic, psihic și educaț ional care
presupune o varietate imensă de abordări ale individualizării și diferen țierii în dezvoltarea
personalită ții elevului. Abordare a individualizată este orientată spre particularită țile specific e ale
personalită ții și prevede crearea condi țiilor favorabile de dezvoltare optima și amplă a
personalită ții elevului [141, p.15].
Individ ualizarea și diferențierea instruirii reprezintă un proces continu u de adaptare și
aplicare a unui demers didactic la situa ții particulare ale elevului, presupune capacitatea
pedagogului de a proiecta și realiza activită ți didactice în raport cu particularită țile de dezvoltare
bio-psiho-educa ționale ale fiecărui elev și adaptarea/readaptarea elevului la exigen țele și
modalită țile de organizare ale instru irii, la standardele instructive și educative.
Fiecare elev este unic prin genotipul moștenit, dar și prin particularită țile psiho -sociale /
educa ționale care constituie personalitatea umană. Individ ualizarea instruirii reprezintă un
proces de adaptare, readaptare și aplicare a demersurilor didactice raportate la particularită țile de
dezvoltare ale elevului. Ea presupune capacitatea cadrului didactic de a proiecta și realiza acțiuni
didactice în funcție de particularită țile bio-psiho -sociale ale fiecărui elev. Individualizarea
permite de a valorifica la maximum poten țialul fiecă rui elev, de a crea demersuri eficiente pentru
realizarea obiectivelor învățării. Individualizarea este direc ționată spre personificarea procesului
instructi v: obiective, conținuturi, metode și procedee didactice raportate la achizi țiile prezente la
elev. Individualizarea instruirii se realizează în cadrul tuturor formelor de învățământ: lecția
școlară, lucrările practice și de laborator, excursiile didactice, lucrul pentru acasă etc.
Obiectivele instruirii individualizate:
 Dezvoltarea poten țialului și particularită ților individuale la elevi.
 Realizarea individuală a obiectivelor instructive, obținerea succesului personal în cadrul
învățării.
 Preîntâ mpinarea nereu șitei școlare.
 Formarea competen ței de învățare în baza zonei actuale și proxime de dezvoltare a
elevului.
 Formarea atitudinilor de învățare la elevi.
 Formarea atitudinilor / trebuin țelor de autorealizare a propriului poten țial.
 Realizarea individualizării în cadrul învățării tuturor discipli nelor școlare [87, p.128 ].

55 Eficacitatea formării personalit ății din punct de vedere bio-psiho -social depinde de
eficien ța procesului educa țional organizat în baza individualizării și diferen țierii.
Individualizarea și diferen țierea procesului educa țional prevede respectar ea unor etape –
reguli generale.
Tab. 2.2 Etapele și fazele individualizării și diferen țierii instruirii.
Etapele Diferen țierea Individualizarea
Etapa de
elaborare
/proiectare Elaborarea planurilor de învățământ,
curriculei , manualelor și a altor
mijloace de instruire. Crearea a diverse
tipuri de școli și clase (diferen țierea
externă).
Etapa de
studiere și
cunoa ștere
inițială a
elevilor Cunoa șterea / studierea inițială a
nivelului de dezvoltare a elevilor în
toate componentele sale: bio-psiho –
social, a particularită ților specifice de
dezvoltare pozitive și negative
(perceperea, memoria, gândire a,
atenția, sfera emoțională ), însușita,
atitudinile morale, estetice, de învățare
etc.), depistarea deosebirilor dintre
elevi/copii.
Cunoa șterea / studierea inițială a
nivelului de dezvoltare a elevilor în
toate componentele sale: bio-psiho –
social, a particularită ților specifice de
dezvoltare pozitive și negative
(perceperea, memoria, gândire a, atenția,
sfera emoțională), însușita, atitudinile
morale, estetice, de învățare etc.),
depistarea deosebirilor dintre
elevi/copii.

Etapa de
realizare

Faza 1 Plasarea elevilor în grupe conform
unor indici / caracteristice aproximativ
identice (percep ție, înțelegere,
memorie, gândire , însușită, interese,
competen țe, îndeletniciri), caracteristici
pozitive și negat ive; nivele de
dezvoltare pe anumi ți parametri etc.
Proiectarea și elaborarea obiectivelor
de instruire și educa ție în conformitate
cu particularită țile de dezvoltare a
fiecărui grup de elevi. Obiectivele
proiec tate trebuie să se raporteze și la
standard ele generale de educa ție. Proiectarea și elaborarea obiectivelor
de instruire și educa ție în conformitate
cu particularită țile de dezvoltare a
fiecărui elev. Obiectivele proiec tate
trebuie să se raporteze atât la specificul
de dezvolta re a elevului, cât și la
standardele generale de educa ție.

Faza 2 Modificarea, adaptarea și readaptarea
conținutului, metodelor, procedeelor,
formelor de instruire și educa ție la
particularită țile / specificul, nivelele de
dezvoltare a fiecărui grup de elevi
pentru a le oferi succes / progres în
sistemul de activită ți de învățare. Modificarea, adaptarea și readaptarea
conținutului metodelor, procedeelor,
formelor de instruire și educa ție la
particularită țile individuale ale elevu lui.

56
Faza 3 Pedagogul trebuie să țină cont de ritmul
activită ții de învățare a grupelor de
elevi cu nivel similar de dezvoltare. În
cadrul diferen țierii unitatea sau
volumul de timp ca măsură de activitate
la diferite grupe de elevi și fiecare elev
în parte este divers. Organizarea predării – învățării –
evaluării conform ritmului posibil al
fiecărui elev, care treptat se accelerează
în raport cu intensitatea proceselor
cognitive proprii.

Faza 4 Crearea și respectarea condi țiilor
psihopedagogice de învățare a elevilor,
a unui fond emoțional pozitiv de relații
interpersonale, a situa țiilor de succes în
activitatea de învățare și stimularea
permanentă a atitudinilor pozitive către
procesul și rezultatul învățării.
Crearea și respectarea condi țiilor
psihopedagogice de învățare a elevului ,
a unui fond emoțional pozitiv de relații
interpersonale, a situa țiilor de succes în
activitatea de învățare și stimularea
permanentă a atitudinilor pozitive către
procesul și rezultatul învățării.

Faza 5 Posibilitatea complicării treptate a
activită ții de învățare raportată la
progresul propriu de dezvoltare a
fiecărui elev și grup de elevi. Altfel –
zis, raportarea instruirii la zona actuală
și proximă de dezvoltare a elevului/
elevilor care la diferite discipline de
învățământ, în diverse condi ții și
situa ții educaționale este diversă. Posibilitatea complicării treptate a
activită ții de învățare raportată la
progresul propriu de dezvoltare a
fiecărui elev. Altfel zis, raportarea
instruirii la zona actuală și proximă de
dezvoltare a elevului care la diferite
discip line de învățământ, în diverse
condi ții și situa ții educa ționale este
diversă.

Faza 6 Formarea la elevi a competen țelor de
învățare și autocunoa ștere, de
autoevaluare și autoreglare a
activită ților cognitive. Formarea la elev a competen țelor de
învățare și autocunoa ștere, de
autoevaluare și autoreglare a
activită ților cognitive.

Faza 7 Formarea motivelor/trebuin țelor
cognitive la elevi adecvate scopului și
obiectivelor instruirii. Formarea motivelor/trebuin țelor
cognitive la elevi adecvate scopului și
obiectivelor instruirii.
Faza 8 Unitatea predării și a traseului
diferen țiat/individualizat de dezvoltare
pentru fiecare grup de elevi și fiecare
elev în parte. Unitatea predării și a traseului
individualizat /diferen țiat de dezvoltare
a fiecărui elev.

Faza 9 Posibilitatea trecerii / transferului unor
elevi dintr -un grup cu un nivel de
dezvoltare mai scăzut în alt grup
superior. Diagnost icarea permanentă a
succesului și insuccesului grupelor și
fiecărui elev. Posibilitatea trecerii / transferului unor
elevi de la un nivel de dezvoltare mai
scăzut la un alt nivel mai superior.
Diagnost icarea permanentă a
succesului și insuccesului fiecărui elev.

Diferen țierea instruirii reprezintă o formă de organizare a procesului de învățământ în
conformitate cu aptitudinile, interesele, însușita, îndeletnicirile elevilor etc.

57 În științele și practica educa țională sunt eviden țiate multiple reguli -exigen țe de
individualizare și diferen țiere. Acestea sunt:
 Forțele intelectuale și posibilită țile elevilor sunt diverse.
 Nu există elev abstract asupra căruia pot fi aplicate identic toate legită țile, principiile și
regulile, metodele și procedeele de instruire și educa ție.
 Posibilită țile către succes la fiecare elev sunt specifice.
 Nu se recomandă de cerut de la elev imposib ilul în activitatea de învățare.
 Instruirea individualizată și diferen țiată permanent se raportează la posibilită țile și forțele
intelectuale ale elevului.
 E necesar de oferit succes elevului în activitatea de învățare.
 Modalită țile de dezvoltare intelectu ală ale fiecărui elev sunt specifice.
 Gradul de complexitate a sarcinilor de învățare se realizează prin respectarea limitei
poten țialului cognitiv a elevului.
 Ritmul învățării permanent se raportează la nivelul de dezvoltare a proceselor cognitive și
a motivelor de cunoa ștere ale elevului.
 Complicarea treptată a materiei de învățământ. Nivelul de dificultate și complicare a
predării perm anent se raportează la principiul și regulile accesibilită ții instruirii.
 Unitatea predării și a traseului individual de dezvoltare a elevului.
 Comunitatea și specificul activită ții cognitive interne și externe.
 Formarea la elev a competen ței de învățare și autocunoa ștere, de evaluare și
autoevaluare, a tendin țelor de învățare independentă, a încrederii în forțele propr ii [99].
Aceste cerin țe permi t de a proiecta și realiza eficient individualizarea și diferen țierea
instruirii.
Instruirea individualizată și diferen țiată reprezintă organizarea procesului educa țional, în
care alegerea conținutului materiei de studiu, metodelo r, procedeelor, tempoului de instruire ia în
considera ție diferen țele individuale ale elevilor, nivelul de dezvoltare a capacită ților de învățare.
În calitate de procedee ale instruirii individualizate se propun: expunerea multnivelară a materiei
de studiu , la început simplificată, apoi complicată – detalizată, concretizată; repetarea prin
modalită ți multiple a materiei de studiu în timpul lecției; îmbinarea metodelor verbale, intuitive
și practice de instruire la fiecare lecție, cu luarea în considera ție a tipului de percep ție al elevilor
– vizuali, auditivi, chinestezici; înaintarea sarcinilor diferen țiate pentru lucrul individual, inclusiv
pentru acasă, luând în considera ție reușita, nivelul dezvoltării, interesele elevilor; propunerea
unor sarcini adăugă toare pe lângă cele tipice, pentru elevii cu nivel înalt al dezvoltării mintale;
selectarea sarcinilor prevăzute pentru completarea lacunelor în cuno ștințele elevilor, concomitent

58 cu lucrul în clasă; îmbinarea diverselor metode de evaluare orale, scrise; folosirea diversită ții în
ceea ce prive ște caracterul și dozarea ajutorului învățătorului la diferi ți elevi; varietatea
tempoului de însușire a materiei de studiu prin oferirea unor elevi a posibilită ții de a studia
accelerat și aprofundat temele și a unor forme de control etc.
Cu referire la aspectul diferen țierii nivelare, elevii învață după acela și program, însă au
dreptul și posibilitatea să o asimileze pe diferite niveluri planificate, însă nu mai scăzute de
nivelul cerin țelor obligatorii. De obicei se eviden țiază trei niveluri: de bază , determinat de
program și manual prin minimum de cuno ștințe, capacită ți și atitudini, achizi ția cărora este
obligatorie pentru toți elevii clasei; mediu , aprobat pentru elevii care asimilează unele date
suplimentare, neprevăzute de program; înalt, bazat pe date suplimentare, care aprofundează
cuno ștințele elevilor la disciplina de studiu, rezolvarea sarcinilor de complexitate înaltă.
Pe fondul muncii frontale, profesorul desfă șoară o muncă specială cu unii elevi, le
adrese ază diferite solicitări, îi antrenează în anumite activită ți practice, de cercuri, de participare
la concursuri școlare etc. În condi țiile în care elevii mai puțin dotați au nevoie de o adaptare a
învățării la nivelul posibilită ților lor, nu trebuie neglij ată activitatea specială cu elevii dotați,
deoarece valorificarea poten țialului acestora din urmă presupune o preocupare deosebită în
vederea creșterii performan ței lor.
Incluzând în lecție elemente de instruire diferen țiată, în fața învățătorului se înaintează
respectarea următoarei reguli: diferen țierea internă nu urmează a fi declarată, învățătorul fiind
reținut în ceea ce prive ște lauda permanentă a elevilor puternici, încurajându -i pe cei cu un
poten țial mai scăzut.
Diferen țierea și individualizarea instruirii, în ansamblul ei, conține mai multe variabile, în
funcționarea cărora intervin mai multe condi ții, care se combină, se întrepătrund și care
acționează continuu asupra copilului, determinându -i dezvoltarea ulterioară a unor însușiri de
personalita te.

2.2. Modelul pedagogic de formare a atitudinilor de învățare la elevii de vârstă
școlară mică prin individualizarea și diferen țierea instruirii.
Modelarea pedagogică reprezintă o metodă didactică în care predomină acțiunea de
investiga ție indirectă a realită ții. Ea solicită cadrului didactic elaborarea și valorificarea unor
modele de cercetare, care orientează activitatea elevului în direc ția sesizării unor infor mații,
trăsături, relații dintre obiecte, fenomene, procese din natură și societate. Mode lul pedagogic este
un construct din fundamente teoretice ce reflectă organizarea internă a procesului educa țional
[126].

59 Luând drept bază legită țile și princip iile didactice , precum și relațiile dintre reperele
sociale, psihologice și pedagogice am elabora t Modelul pedagogic de formare a atitudinilor de
învățare prin individualizarea și diferen țierea instruirii. Structura modelului este axată pe
fundamente științifice, legită ți, principii, reguli și condi ții de formare a atitudinilor de învățare la
elevii de vârstă școlară mică.
Psihologia contemporană constată că atitudinile, în plan intern, conțin trei componente
fundamentale: cognitivă, afectivă și comportamentală sau conativă. În plan extern, atitudinile se
manifestă prin acțiuni cognitive (sistemul acțiunilor de învățare și autoînvă țare) orientate,
organizate (cât și cele spontane), acțiuni afective – emoțiile și sentimentele. Emo țiile și
sentimentele reprezintă un sistem de semnale interne care exprimă corespunderea sau
necorespunderea activită ților și obiectelor motiva ției personalită ții. Ele reprezintă relația dintre
motiv și posibilită țile succesului. Compon enta următoare a atitudinilor o reprezintă acțiunile
comportamentale care se manifestă prin totalitatea de acțiuni, reacții motorii, fapte de ordin
moral, profesional, intelectual, ecologic, politic, estetic, de muncă etc. [97].
În plan pedagogic atitudinile pot fi definite ca un sistem de relații sau raporturi subiective
ale personalită ții/grupului de oameni acțional cognitive, afective și compor tamentale de ordin
moral, ecologic, profesional etc., de evaluare și valorizare a fenomenelor și proceselor din lumea
înconjurătoare. Atitudinile exprimă valoarea/ semnifica ția personală, de grup și socială a
fenomenelor, proceselor și rezultatele lor [98].
Din cele expuse mai sus definim atitudinile de învățare ale elevului drept un sistem de
acțiuni cognitive (obiectivele și conținuturile cognitive), acțiuni afective (reac ții și stări
emoționale/sentimentale, răspunsuri emoționale la informa ția și activita tea
cognitivă/comportamentală, acțiuni comportamentale (sistemul de acțiuni și fapte de ordin
practic/intelectual.
Relația dintre componentele atitudinii de învățare este condi ționată de legitatea –
interdependen ța dintre acțiunile cognitive, afective și comportamentale . Odată cu dezvoltarea
societă ții se schimbă permanent și atitudinile de învățare. De aici reiese următoarea legitate:
caracterul temporar și dinamic al atitudinilor. Raportul dintre educa ție și atitudine se reflectă
prin legitatea sub denu mirea: interdependen ța dintre procesul de educa ție a atitudinilor și
procesul de dezvoltare a personalită ții. Aceste două procese corelează și articulează între ele.
Atitudinile de învățare se formează sub influen ța factorilor orientativi sau valorici (educației) cât
și sub influen ța factorilor spontani (care, în unele cazuri, sunt lipsiți de putere valorică). Omul, ca
ființă bio-psiho -socială, este înzestrat și cu unele trebuin țe/motive de ordin negativ (atitudini
formate în planul conștiinței și neaccepta te social ca valorice). Acestea creează un sistem de

60 relații contradictorii permanente în formarea și dezvoltarea personalită ții. De aici reiese
următoarea legitate: interdependen ța dintre procesul orientat și spontan de formare a
atitudinilor. O altă legitate este interdependen ța dintre procesul de formare a atitudinilor în plan
extern / pedagog ic și plan intern / psihologic [101].
Viața, activitatea omului este stimulată, energizată, organizată, reglată, direc ționată și
valorizată nu numai de atitudinile directe, dar și de cele indirecte care uneori au un impuls și
putere energetică mult mai mare. De astfel , de plurifunc ționalitate a atitudinilor trebuie să țină
cont toți agen ții educa ționali, astfel, atitudinile morale, cognitive, pot stimula și energiza,
direc ționa și valoriza orice activitate umană , inclusiv , activitatea de învățare.
Fundamentul teoretic al formării atitudinilor de învățare la elevi se axează pe o serie de
principii, care ar putea să stimuleze interesul de cunoa ștere al elevilor, să le actualizeze
experien ța de viață, să le valorif ice poten țialul individual al fiecărui elev, schimbul de idei,
abilitatea de a realiza sarcini în grup, de a folosi diferite modalită ți de învățare – toate acestea
contribuie la formarea și dezvoltarea atitudinil or de învățare la elevi [89].
Din cele expuse mai sus vom formula următoarele principii generale:
 principiul anticipativ;
 principiul corelării și articulării componen ților structurali a procesului de învățământ;
 principiul interferen ței;
 principiul raportării diferen țierii și individualizării din planul extern / educa țional la cele
din planul intern/ planul conștiinței;
 principiul dezvoltării inegale a personalită ții elevului;
 principiul condi ționării (dependen ță de condi țiile de viață, de organizare a vieții și
activită ții);
 principiul racordării procesului de formare a personalită ții la activitatea primordială și
noile forma țiuni psihice caracteristice perioadelor de vârstă ale elevului;
 principiul dinamismului în formarea personalită ții; principi ul mobilizării stimulative a
atitudinilor raportate direct și indirect la activitatea de învățare;
 principiul asociativ în formarea și dezvoltarea personalită ții;
 principiul dinamic sau al schimbării permanente a personalită ții elevului;
 principiul direcționării, organizării și stimulării comportamentului real/de viață;
 principiul de autorealizare și valorificare a propriului poten țial;
 principiul utilită ții personale a învățării; principiul unită ții evaluării și autoevaluării;
 principiul selectiv al activită ții de învățare [99].

61 În cele ce urmează vom prezenta fundamentele științifice ale principiului diferen țierii și
individualizării instruirii:
 Esen ța și structura procesului educa țional.
 Componentele bio-psiho -sociale ale personalită ții.
 Educa tul ca obiect și subiect al educa ției.
 Racordarea procesului educa țional la activitatea primordială și noile forma țiuni psihice
carac teristice perioadelor de vârstă ale personalită ții.
 Corelarea idealului, obiectivelor, conținutului, metodelor și formelo r de educa ție.
 Interdependen ța educa ției și dezvoltării personalită ții.
 Centrarea educa ției pe elev.
 Raportul personalitate -societate în permanentă schimbare.
 Direc țiile generale de dezvoltare a educa ției: educa ția permanentă; autoeduca ția și
educabili tatea.
 Educa ția ca factor determinant în formarea pozitivă a personalită ții educatului.
 Armonizarea valor ilor general -umane și naționale [93].
Cele mai relevante reguli de realizare a principiului diferen țierii și individualizării
instruirii sunt:
 Studiere a/cunoa șterea inițială a nivelului de dezvoltare a elevilor în toate componentele
sale (bio-psiho -socială), a particularită ților specifice de dezvoltare pozitivă și negativă
(însu șita, atitudinile, interesele, ocupa țiile preferate etc.), depistarea deosebi rilor dintre
elevi.
 Plasarea elevilor în grupuri , conform unor indici , aproximativ identice (însu șită, interese,
capacită ți, îndeletniciri), pozitive și negative; niveluri de dezvoltare pe anumi ți parametri.
 Proiectarea și elaborarea obiectivelor de educa ție în conformitate cu particularită țile de
dezvoltare a fiecărui grup și elev în parte. Obiectivele proiectate trebuie să se raporteze
atât la specificul de dezvoltare a fiecărui grup de elevi, a fiecărui elev în parte, cât și la
standardele generale ale educa ției.
 Crearea și respectarea condi țiilor psihopedagogice de realizare a activită ților educative.
 Crearea unui fond emoțional pozitiv de relații interpersonale, a situa țiilor de succes,
stimularea permanentă a elevului/elevilor.
 Raportarea activită ților educative la zona actuală și proximă de dezvoltare a
elevului/elevilor.
 Formarea la elevi a competen țelor de autoeduca ție (autocunoa ștere, autoproiecta re) [100].

62 Aplicarea principiului diferen țierii și individualizării instruirii elevilor, in deosebi, în
planul structurilor școlare și in stabilirea conținutului învățământului favorizează depistarea la
timpul potrivit a intereselor și aptitudinilor elevilor și oferă condi ții prielnice de cultivare a
acestora. Tratarea diferen țiată a elevilor în cadrul lecțiilor și al altor activită ți, inclusiv , cele
extra școlare, trebuie să privească atât pe cei care întâmpină dificultă ți și au nevoie de sprijin
suplimentar, cât și pe cei capabili să lucreze într-un ritm mai rapid, să aprofunde ze și să
îmbogă țească studiul într-un anumit domeniu în cadrul unor activită ți complementare lecțiilor.
Particularitățile principiului individualizării și diferențierii sunt : predarea materiei de
studiu în blocuri; lucrul cu grupurile mici formate după ni velul de asimilare a materiei de studiu;
banca sarcinilor de nivel obligatoriu și opțional. Condiția de bază a diferențierii este activitatea
sistematică de prevenire și lichidare a nereușitei prin organizarea recuperării suplimentare.
Avantajul instruirii individualizate și diferențiate constă în faptul că ea permite o adaptare
completă a conținutului, metodelor și tempoului activității instructive a elevului la capacitățile
sale; urmări rea acțiunilor întreprinse de el la rezolvarea problemelor concrete ; urmărirea
evoluției lui și introducerea la timp a corecțiilor corespunzătoare care să vizeze atât activitatea
elevului , cât și activitatea pedagogului. Toate acestea îi permit elevului să lucreze în tempoul său
optimal, în cele din urmă, să obțină rezu ltate mari.
Prin inst ruirea individualizată și diferențiată s -au stabilit următoarele poziții:
1. parcurgerea materiei într-un ritm determinat, pozitiv cu structura psihică a
elevului;
2. posibilitatea ca elevul să lucreze în an umite momente în condiții care îi convin
personal;
3. punerea la dispoziția elevului a mai multor mijloace de instruire din care el să
poată alege.
4. autostabilirea pașilor ce conduc la ideea instruirii adaptive, care presupune
structurarea conținuturilor de învățământ în așa fel încât să corespundă cerințelor
și aptitudinilor speciale ale fiecărui elev [104].
Funcția fundamentală a individualizării și diferen țierii constă in adaptarea acestui cadru
general la nivelul unor catego rii precise de individualită ți și, dacă se poate, la nivelul fiecărei
individualită ți date, în așa fel, încât acesta să însușească , cel puțin, volumul de cuno ștințe,
priceperi și deprinderi general cerute, asigur ându-li-se, astfel , o bază unitară de cultur ă, apreciată
ca social -utilă. Prin aceasta, școala ca institu ție individuală este delegată să aplice concret
fiecărui elev, în parte , obiectivele reformei generale a învățământului. Astfel, principiul
diferen țierii și individualizării învățării exprimă necesitatea adaptării dinamice a încărcăturii

63 cognitive și acționale a conținuturilor și strategiilor educative atât la particularită țile psihofizice
ale fiecărui elev, cât și la particularită țile diferen țiate, relativ comune unor grupuri de elevi.
Principiul nominalizat ne orientează spre cunoa șterea cât mai profundă a fiecărui elev, atât ca
individualitate, cât și ca ființă socială. Tratarea individuală și diferen țiată a învățării trebuie
abordată ca un demers în devenire și schimbare, pentru a adapta adecva t și eficient conținuturile
și strategiile educa ționale; folosirea învățământului programat, a învățământului asistat de
calculator. Toate acestea necesită elaborarea și valorificarea conținuturilor și strategiilor adecvate
de tratare individuală și difere nțiată a elevilor. Sensibilizarea elevilor privind posibilită țile lor
individuale, în scopul elaborării de către ei înșiși a strategiilor de învățare din perspectiva
individualită ții lor, folosirea adecvată a unor conținuturi ale învățării în funcție de modul de
selec ție și de organizare a grupurilor de învățare, redă esența diferen țierii și individualizării în
formarea inițială [86].
Deci, principiul diferen țierii și individualizării, valorificat prin strategii concrete, urmăre ște
să asigure unitatea dintr e particular și general în educa ție, dintre obiect și subiect al educa ției,
dintre strategiile de educa ție de grup cu cele de educa ție individuală. Individualizarea învățării
exprimă necesitatea de a valorifica cât mai eficient posibilită țile și eforturile individuale ale
fiecărui elev într-un mod diferen țiat.
Din analiza acestui principiu ce stă la baza diferen țierii și individualizării instruirii au fost
deduse următoarele condi ții generale de formare a atitudinilor de învățare: stimularea,
încurajarea elevilor pentru a formula întrebări; convingerea elevilor în necesitatea personală și
socială a învățării; formarea și dezvoltarea tendin ței de a activa în echipă ; organizarea acțiunilor
de învățare în conformitate cu ritmul propriu al elevilor; crearea situațiilor favorabile de
autorealizare prin succes în activită țile de învățare; organizarea competi țiilor, victorinelor,
jocurilor -concu rsuri; înlăturarea blocajelor psihosociale (frica de insucces, temerea de a fi
subapreciat și amenin țat, de risc și insucce s, de izolare și neacceptate etc.); conducerea
comentată (procedeu elaborat de S. Lîsencov); evaluarea elevilor nu numai în conformitate cu
rezultatele obținute , dar și a efortului, cantită ții de muncă intelectuală depusă; manifestarea
atitudinilor grijuli i și atente față de fiecare elev, indiferen t de nivelul însușitei [94].
La baza Modelului pedagogic am plasat condi țiile specifice de formare a atitudinilor de
învățare axate pe individualizarea și diferen țierea instruirii:
 Elaborarea și selectarea activit ăților de învățare în baza competen țelor generale și
specifice disciplinei concrete.
 Încadrarea elevilor în activită ți didacti ce cu divers grad de complexitate.
 Evitarea dificultă ților cognitive / de ordin intelectual la elevi.

64  Respectarea specificului disciplinei de învățământ.
 Respectarea particularită ților specifice de dezvoltare a elevilor de vârstă școlară mică.
 Formarea și dezvoltarea în mod special, orientat a atitudinilor morale.
 Crearea unui set de activită ți de autodezvoltare și autoevaluare morală.
 Aplicarea strategiilor de formare și dezvoltare a atitudinilor de învățare.
 Integrarea activită ților individuale, de grup și frontale.
 Încadrarea elevilor în activită ți didactice în corespundere cu ritmul propriu de învățare.
 Formarea autoapre cierii adecvate la elevi.
 Crearea atitudinilor de ajutor și înțelegere reciprocă, stimă și încredere, responsabilitate în
acțiunile de colaborare și conlucrare comună.
 Aprecierea elevilor după rezultatul și efortul depus.
 Crearea și susținerea unui clima t psihologic favorabil în cadrul activită ților didactice.
 Solicitarea permanentă și progresivă a fiecărui elev la eforturi maxime, dar obiectiv
posibile pentru el.
 Descoperirea cat mai timpurie a lacunelor in pregătirea elevilor, a dificultă ților lor de
învățare, urmate de interven ția promptă și adecvată pentru înlăturarea acestor lacune și
dificultă ți.
 Justa dozare a diferitelor activită ți didactice și prevenirea fenomenelo r de suprasolicitare a
elevilor [87].
Respectarea acestor condi ții poate urmări atât stimularea capacită ții generale de învățare
(la toate disciplinele), cat și îmbunătă țirea capacită ților speciale de învățare (a unei anumite
discipline date), distinc ție importantă nu numai pentru diagnosticarea diferen țelor individuale,
dar și pentru alegerea soluțiilor celor mai potrivite de diferen țiere.
Reperele teoretice analizate au permis conturarea cadrului conceptual -metodologic al
diferen țierii și individualizării în formarea atitudinii de învățare la elevii de vârstă școlară mică.
Această concepție este reprezentată grafic în Modelul pedagogic de formare a atitudinilor de
învățare. La baza modelului elaborat sunt puse legită țile și principiile individualizării și
diferen țierii instruirii , precum și repere teoretice fundamentale ale atitudinil or de învățare.
Modelul pedagogic se axează pe un ansamblu de repere generale, care determină direcțiile
strategice privind formarea atitudinilor de învățare la elevii de vârstă școlară mica din perspectiva
individualizării și diferențierii instruirii , precum și condițiile psihologice și pedagogice particulare,
care determină conceperea strategiei de proiectare ș i de formare a atitudinilor cognitive la elevi .
Prezentăm în fig. 2.1. Modelul pedagogic de formare a atitudinilor de învățare prin
individuali zarea și diferențierea instruirii la elevii de vârstă școlară mică .

65 Formarea/educarea atitudinilor de învățare la elevii de vârstă școlară mică

Componenta cognitivă .
Formarea
acțiunilor cognitive Componenta afectivă.
Formarea
acțiunilor afective . Componenta comportamentală .
Formarea
acțiunilor comportamentale.

Legită țile de formare a atitudinilor de învățare
Interdependen ța dintre acțiunile cognitive, afective și comportamentale a atitudinilor; caracterul temporal și
dinamic al atitudinilor; interdependen ța dintre procesul orientat și spontan de formare a atitudinilor; legătura
reciprocă dintre procesul de educa ție a atitudinilor și procesul de dezvoltare a personalit ății; interdependen ța
dintre procesul de formare a atitudinilor în plan extern/pedagogic și plan intern/psihologic.

Principiile generale de educa ție și specifice de formare a atitudinilor la personalitate
Fundamentele științifice și regulile de realizare a principiului diferen țierii și individualiz ării

Fundamentele științifice
 Racordarea procesului educa țional la activitatea
primordială și noile forma țiuni psihice
caracteristice perioadelor de vârstă a
personalită ții;
 Interdependen ța idealului, obiectivelor,
conținutului, metodelor și formelo r de educa ție;
 Centrarea educa ției pe elev etc. Regulile de realizare
 Cunoa șterea inițială a nivelului de dezvoltare a
elevilor, a particularită ților specifice;
 Plasarea elevilor în grupuri conform unor indici
identice;
 Proiectarea obiectivelor de educare în conformitate
cu particularită țile de dezvoltare a fiecărui grup și
elev în parte;
 Crearea condi țiilor psihopedagogice de realizare a
activită ților educative etc;

Condi țiile de formare a atitudinilor de învățare
Condi ții generale
 Stimularea, încur ajarea elevilor pentru a formula
întrebări;
 Convingerea elevilor în necesitatea personală și
socială a învățării;
 Formarea și dezvoltarea tendin ței de a activa în
echipă; etc. Condi ții specifi ce
 Respectarea particularită ților individuale ale
elevului și grupului de elevi;
 Respectarea ritmului activită ții de învățare a
elevului și grupurilor de elevi;
 Crearea unui fond emoțional pozitiv de relații
interpersonale, a situa țiilor de succes în activitatea
de învățare; etc.

Dimensiunea conținutală și proce durală

Obiective Conținuturi Strategii de formare atitudinilor de învățare

Finalită ți: Creșterea nivelului de formare a atitudinilor de învățare la elevi.

Fig. 2.1 Modelul pedagogic de formare a atitudinilor de învățare prin indivi dualizarea și
diferen țierea instruirii la elevii de vârstă școlară mică

66 În Modelul pedagogic de formare a atitudinilor de învă țare din perspectiva individualizării
și diferen țierii instruirii elaborat de noi, eficien ța procesului educa țional depinde de respectarea
reperelor teoretice și condi țiilor specifice într -un sistem care favorizează realizarea procesului de
învățământ și determină randamentul acestuia. Modelul dat reflectă nu numai rela ția dintre
principii, legită ți și condi ții, dar și obiectivele modelării, con ținuturile curriculare și strategiile de
formare a atitudinilor de învă țare.

2.3. Strategii de formare a atitudinilor de învățare la elevii de vârstă școlară mică prin
individualizarea și diferen țierea instruirii
Strategiile sunt definite ca activită ți prin care subiectul își alege, își organizează și
administrează acțiunile, în vederea îndeplinirii unei sarcini sau atingerii unui scop [88].
Strategiile sunt definite ca un ansamblu de procedee prin care se realizează conlucrarea
dintre profesor și elevi în vederea predării și învățării unui volum de informa ții, a formării unor
priceperi și desprinderi, a dezvoltării personalită ții umane [9].
Strategiile de învățare se referă la reguli, principii, proceduri folosite pentru a facilita
procesu l de învățare, utilizare și redare a materialului învățat.
Din punct de vedere psiho -pedagogic , strategiile se compun din [53]:
 Tipuri de experien țe de învățare;
 Stiluri de învățare alese;
 Motiva ția pentru învățare;
 Metode și procedee de instruire și autoi nstruire;
 Mijloace de învățământ;
 Organizarea conținuturilor instructiv -educative;
 Configura ția sarcinilor de învățare;
 Dirijarea și monitorizarea învățării de către profesor;
 Metodele, tehnicile și probele de evaluare gândite de profesor ;
 Formele de organizare a activită ții etc..
Din punct de vedere psihosocial , strategiile cuprind:
 Relațiile educa ționale profesor -elev;
 Interac țiunile socio -cognitive și procesele interpersonale;
 Comunicare a educa țională și formele sale etc.
Astfel, I. Neac șu relatează despre generarea unor condi ții de eficientizare a strategiilor prin:
găsirea de comportamente, proiectarea mai multor soluții de rezolvare, combinarea elementelor,

67 îmbinarea situațiilor, evitarea unui singur model -tip, afirmarea alternării, depășirea restric țiilor;
analiza cauzelor dificultă ților, depășirea elementelor subiective, afirmarea raționalită ții, antrenarea
elevilor în concepere etc [71].
În aspect metodologic, strategia diferen țierii implică utilizarea unui ansamblu diversificat
de metode aplicate complementar: conversa ția, demonstra ția, explica ția, exerci țiul, tehnica
utilizării fișelor de muncă independentă (fișe de dezvoltare, de recuperare, de exersare, de
creație), a fișelor individuale de progres, a fișelor de eviden ță a greșelilor tipice la nivelul unei
clase sau a unui grup.
În aplicarea strategiilor de diferen țiere a instruirii se iau în considera ție următoarele
premise: diversitatea ritmului de dezvoltare a aptitudinilor, deprinderilor și capacită ților de ordin
intelectual al elevi lor; dezvoltarea disponibilită ții pentru învățare prin exersarea funcțiilor
mentale, care constituie condi ția dezvoltării altor funcții superioare; maximizarea succesului
posibil al fiecărui elev, care presupune determinarea corectă a dificultă ților și eliminarea acestora
prin măsuri diferen țiate corective [104].
Pentru a evita situa ții nerelevante în raport cu trebuin țele reale ale elevului mic, s-au
elaborat două strategii de bază privitor la diferen țierea copiilor în dependen ță de particularită țile
dezvo ltării lor intelectuale: selectarea elevilor după indicii nivelului dezvoltării intelectuale în
conformitate cu posibilită țile instruirii lor în institu țiile de învățământ, cu un statut înalt din punct
de vedere al specializării, diversitatea și complexita tea programelor instructive, pregătirea
elevilor de alegerea unei cariere prestigioase etc.; selectarea copiilor după indicii dezvoltării
intelectuale, după care urmează repartizarea lor pe clase cu diferite tipuri de instruire. Tenta
negativă a diferen țierii, în acest caz, constă în pronun țarea efectului de etichetare a neîmplinirii
intelectuale.
Proiectarea și organizarea activită ților educa ționale diferen țiate se realizează în funcție de
decizia strategică a învățătorului. Demersul său va urma un anumit plan prestabilit și va plasa
elevul în situa ția de învățare cea mai favorabilă într-un context de solicitări, condi ții și resurse,
care să permită achizi ționarea cuno ștințelor, capacită ților și atitudinilor de ordin intelectual,
prefigurate prin obiective. Pentru a se realiza o interac țiune flexibilă între acțiunile învățătorului
și cele ale micului elev, este necesar să se țină seama de poten țialul lui în ceea ce prive ște
motiva ția față de învățare, capacitatea de a acționa într-un anumit mod și de a opera cu anumite
categorii de concepte, de nivelul de pregătire, stilul de învățare etc.
Strategiile de formare a atitudinilor de învățare diferen țiată pot fi utilizate de către cadrele
didactice în activitatea zilnică prin:
 evaluarea trebuin țelor celui care învață;

68  dezvoltarea impulsului cognitiv;
 captarea interesului, utilizarea competi ției;
 dezvoltarea unui punct de vedere realist;
 predarea în absen ța motiva ției etc.
Printre acestea, putem menționa: tehnica întrebărilor succesive, care contribuie la
dezvolt area unei atitudini pozitive față de propria activitate de învățare și a implicării depline în
actul învățării; utilizarea unor strategii didactice interactive , care să-i plaseze pe elevi în postura
de subiec ți contribuie la valorificarea tuturor resurselo r cognitive, metacognitive, afective și
acționale de care dispun elevii.
Aplicând strategiile didactice interactive, elevul se implică, sarcina complexă pe care o are
de realizat devine rezolvabilă, de aceea ele se bazează pe sprijinul reciproc în căutare -cercetare
și învățare stimulează participările individuale, antrenând subiec ții în deplinătatea aspectelor
personalită ții lor. În acest caz, elevul cercetează, descoperă, construie ște și redefine ște sensurile,
filtrându -le prin prisma propriei personalită ți și solicitând procese psihice superioare de
gândire și creație, ca urmare a eforturilor individuale și colective, al interac țiunii educatului cu
ceilal ți, bazându -se pe schimburile sociale în dobândirea noului. Acel care învață acționează
asupra informa ției pentru a o transforma într-una nouă, personală și interiorizată. Solicită efort de
adaptare la normele de grup, toleran ță față de opiniile colegilor, dezvoltând capacită țile auto-
evaluative.
În sens constructivist folosind strategiile interactive în procesul educa țional, pedagogul îl
determină pe elev să devină responsabil și participant în procesul de construire a sensurilor
informa ționale, prin rezolvări de probleme, prin explorări și cercetări sau aplicând ceea ce elevul a
dobândit în contexte noi, diferite [55].
Constructivismul este conceptul cel mai mult promovat în pedagogia postmodernă, pentru
că explică mecanismul real al învățării: cunoa șterea și înțelegerea sunt construc ții individuale
asupra proceselor de prelucrare a informa țiilor din mediu , antrenând memoria și experien țele,
utilizând pentru aceasta structurile semantice. Constructivismul încurajează educabilii să aibă o
atitudine activă în stabilirea scopurilor, a conținuturilor, a situa țiilor, a strategiilor, prin
interpretări și înțelege re. De asemenea, a promovat noi metode didactice – investiga ția centrată
pe cel ce învață, învățarea ancorată, învățarea prin cooperare etc. Perspectiva constructivistă se
dorește a fi integrativă atât în sfera învățării, cât și în cea a evaluării, ultima îmbrăcând forma
dinamică prin luarea în considerare a influen ței sociale [34].
Considerăm că constructivismul asigură înțelegerea cunoa șterii individualizate, a stilului
individual, a mecanismelor individuale, în context social și cultural real este o construcție

69 socială, expresia în acțiune a indivizilor care interac ționează. În acela și timp, constructivismul
este confirmat prin faptul că procesul de diferen țiere a percep ției mediului înconjurător are loc
efectiv. Iar teza individualizării afirmă că oameni i care trăiesc într-un anumit context social și
cultural își formează moduri de percep ție și comportare diferite, iar asta ține și de evolu ția
stilurilor de viață.
Constructivismul social pragmatic cere ca profesorii să ia în considera ție contextul în
întregime, mediul institu țional și al comunită ții în cadrul căruia educabilul, ca un individ
creativ, trebuie să funcționeze în interlegătură organică. Obiectivul educa ției democratice este
de a crea condi ții ca fiecare individ să fie liber de a deveni autoru l propriei vieți. La baza teoriei
constructiviste stă un ansamblu de principii care servesc ca îndrumător în practică:
1. Să încurajeze și să accepte autonomia și inițiativa elevilor. Aceasta este una dintre
modalită țile de a motiva elevii să fie responsabili de propriul studiu;
2. Să utilizeze o terminologie cognitivă, cum ar fi „clasifică”, „analizează”, „prezice” și
„creează”. Acest limbaj deschide oportunită ți pentru ca elevii să exploreze procesul de
învățare pas cu pas;
3. Să permită elevilor să participe la conducerea lecțiilor, să schimbe strategiile de
instruire și să modifice conținutul;
4. Să încurajeze elevii să adreseze întrebări unul celuilalt;
Este evident faptul că constructivismul este o filozofie educa țională centrată pe cel ce
învață. Premisa de bază a constructivismului este că fiecare elev este un individ cu abilită ți
unice de a crea propriile cuno ștințe. Aceste cuno ștințe sunt create parțial de organizarea și
reamenajarea de idei și gânduri în creierul celui care învață. Constructivism ul, de asemenea,
postulează că educabilii construiesc noile cuno ștințe pe baza cuno ștințelor existente, precum o
casă este construită pe fundament [43].
Strategiile de construire a noilor cuno ștințe la elevi ocupă un loc central în cadrul
activită ții didactice, deoarece proiectarea și organizarea activită ții didactice se realizează în
funcție de decizia strategică a profesorului, care este concepută ca un scenariu didactic
complex, în care sunt implica ți actorii predării -învățării-evaluării, condi țiile realizării,
obiectivele și metodele vizate.
Strategiile de formare a atitudinilor de învățare prefigurează traseul metodic cel mai potrivit
și mai eficient pentru abordarea unei situații concrete de predare/ învățare, astfel se pot preveni
erorile și evenimentele nedor ite din activitatea didactică. Fiecare profesor dorește să utilizeze
cea mai efectivă strategie care să asigure succesul demersului didactic. Componentele strategiilor
de formare a atitudinilor de învățare sunt: sistemul formelor de organizare și desfă șurare a activită ții

70 educa ționale, sistemul metodologic – sistemul metodelor și procedeelor didactice, sistemul
mijloacelor de învățământ, sistemul obiectivelor opera ționale [66].
Un rol important în formarea atitudinilor de învățare la elevii de vârstă școlară mică, îl
prezintă identificarea și fundamentarea condi țiilor psihopedagogice , ce determină succesul și
eficacitatea activită ții de învățare.
Conform DEX -ului condi ția reprezintă fapt, împrejurare , factor de care depinde apari ția
unui fenomen sau care influen țează desfă șurarea unei acțiuni, putând -o frâna sau stimula .
Acest termen este o categorie filozofică care reflectă relația unui obiect față de fenomenele
lumii înconjurătoare, în afara cărora el nu poate exista, o componentă esențială a unui compl ex
de obiective, din prezen ța căruia, în mod necesar, rezultă existen ța acestui fenomen.
În literatura de specialitate, prin conceptul de condi ție se desemnează totalitatea
elementelor mediului extern și intern care influen țează dezvoltarea fenomenului psihic concret,
în cazul dat, a atitudinilor [60].
Din această defini ție se delimitează condi țiile externe sau de mediu și condi țiile interne ,
determinate de persoana însăși: gradul de activism, capacită ți etc.
În psihologie, termenul condi ție, de regulă, este prezentat în contextul dezvoltării psihice
care s-a dezvăluit prin intermediul combina ției de motive interne și externe ce determină
dezvoltarea psihologică umană, influen țând asupra procesului de dezvoltare, dinamicii și
rezultatelor finale.
Pedagogi i, ca și psihologii , ocupă o poziție similară, privind condi ția ca un set de influen țe
variabile naturale, sociale, interne și externe, ce contribuie la dezvoltarea fizică, morală și psihică
a personalită ții, comportamentului, educa ției și instruir ii, form ării personalită ții [152].
Deci termenul condi ție este și o categorie psihopedagogică în cadrul căruia sunt
reprezenta ți factorii psihologici și pedagogici care determină realizarea aplicativă a procesului de
formare a atitudinilor de învățare.
Prin cond iții psihopedagogice înțelegem rezultatul selectării de către pedagogi a unor
metode, procedee și forme de organizare a învățării, cu un scop anumit, pentru atingerea acestuia
sau ansamblul de contexte și măsuri necesare, ce contribuie la formarea eficien tă a atitudinii de
învățare la elevi.
Conform conținutului din primul capitol, elevul are niște trebuin țe, care stau la baza
formării motiva ției școlare: nevoia de hrană, odihnă, stare fizică satisfăcătoare, mediu de învățare
confortabil. Toate acestea ar reprezenta condi ții fizice care asigură procesul instructiv -educativ și
stau la baza formării motiva ției școlare. Învățătorul trebuie să cunoască faptul că pentru a putea
învăța bine, elevii ar trebui să se simtă mai întâi fizic confortabil, să se simtă relaxa ți, îndrăgi ți,

71 aprecia ți și, astfel , vor prezenta un randament școlar ridicat [160].
Una din condi țiile de bază în formarea atitudinilor de învățare este respectarea
particularită ților de vârstă și individuale ale elevilor. Pentru o bună organizare și structurare a
activită ților didactice, învățătorul trebuie să cunoască ce este specific pentru vârsta școlară mică
si valorificar ea acestor trăsături, pentru că, prin educa ție și instruc ție, fiecare individualitate să
poată fi transformată într-o persona litate uman ă complexa, capabilă să creeze noi valori
materiale și spirituale. Premisa oricărei acțiuni de tratare diferen țiată o constituie depistarea
trăsăturilor care-i diferen țiază pe subiec ți și stabilirea rolului fiecăreia în definirea
comportamentul ui care conduce la performan țe maximale [112].
În viziunea pedagogului român I. Radu este important ca în fundamentarea teoretică și
practică a instruirii diferen țiate, egalizarea șanselor de succes , care presupune efortul cadrului
didactic pentru a oferi fiecăruia după capacită ți, pentru a obține cât mai mult posibil din partea
tuturor .
Adaptarea școlii la posibilită țile aptitudinale, nevoile, problemele ori interesele de
cunoa ștere ale elevilor este o necesitate a educa ției pentru toți și a educa ției pentru fiecare ceea
ce înseamnă centrarea de elev și trebuie aplicată sub multiple sensuri:
– paradigmă , cu impact major în valorificarea maximală a resursei umane și în creșterea calită ții
activită ții;
– poziție etică și deontologică , care const ă în valor izarea elevului ca subiect al învățării;
– opțiune strategică , bazată pe capacitarea elevului în procesul educa țional;
– modalitate de abordare a procesului educa țional, bazată pe nevoile, interesele, aspira țiile și
poten țialul elevului;
Instru irea diferen țiată este răspunsul pe care îl oferă cadrul didactic la nevoile elevilor și
este ghidat de principiile diferen țierii: conținutul, procesul și produsul instruirii se diferen țiază
după profilurile de inteligen ță, nevoile și interesele elevilor . Studierea conținuturilor trebuie
realizată în conformitate cu ritmurile individuale ale elevilor sau a fiecărui elev în parte [59].
Climatul psihologic favorabil în grupul de elevi, fiind o altă condi ție pentru formarea
atitudinilor de învățare, promovează o însușire eficientă a conținutului informativ și o dezvoltare
deplină a personalită ții elevilor. Crearea atmosferei psihologice favorabile la elevi este o
componentă importantă a activită ții pedagogice, deoarece emoțiile negative au un impact negativ
asupra motiva ției de învățare și realizare a personalită ții. Climatul psihologic nefavorabil duce la
scăderea dezvoltării personalită ții în grupul de elevi, fiind asociat cu o predominan ță de emoții
negative și are un impact negativ asupra formării motiva ției învățării la elevi. Activitatea de
învățare trebuie să se realizeze într-o atmosferă plăcută, prietenoasă, fără amenin țări cu note mici

72 sau pedepse [98]. Climatul favorabil se realizează prin dorin ța de a respecta anumite reguli, prin
plăcerea de a fi împreună, de a conversa. Dezvoltarea competen țelor comunicative poate avea loc
numai în cazul când cei instrui ți discută de la egal la egal, când domină o atmosferă de siguran ță,
colegialitate. Uneori profesorul trebuie să fie „absent” , acordând elevilor mai multă independen ță.
Percep ția elevului asupra propriei competen țe de a îndeplini o activitate are ca repet
conceptul de autoeficien ță, dezvoltat de A. Bandura [7]. La baza acestei percep ții se află un
proces de autoevaluare, din perspectiva căruia elevul apreciază capacitatea lui de a îndeplini o
sarcină. Percep ția elevului asupra propriei competen țe în realizarea unei activită ți, influen țează
modul personal de angajare cognitivă în activitatea didactică. Elevii care au o opinie bună despre
competen ța personală vor alege să se angajeze într-o sarcină și să persevereze până la atingerea
obiectivului fixat. Iar elevii care au o părere defavorabilă despre eficien ța lor într-o activitate, o
vor abandona repede.
Percep ția controlului pe care elevul crede că îl exercită asupra desfă șurării și
consecin țelor unei activită ți este, de asemenea , o sursă a motiva ției învățării. Elevii care cred că
au un control asupra activită ții de învățare propuse abordează materia mai profund, creează
conexiuni între părțile conținutului identificându -i structura logică. Iar cei care susțin că nu au un
control eficient asupra sarcinii de învățare se limitează la încercarea de a memora cuno ștințele
cât mai bine posibil , fără a pătrunde în esență [128].
După E. Stănculescu există trei parametr i principali ce influen țează investirea elevilor în
activită țile școlare: percep ția lor în legătură cu controlabilitatea situa ției: psihologul respectiv
susține că elevul se consideră pe sine agentul pozitiv sau negativ ce influen țează activită țile
școlar e pe care le realizează, cauza și reușita școlară fiind în puterea sa; concep ția lor despre
inteligen ță: reprezentarea care și-o formează copiii despre inteligen ță, influen țează în mod direct
comportamentul lor [127]. Dacă unii elevi sunt convin și că aptitudinile intelectuale sunt
înnăscute cu un anumit poten țial care este neschimbat pe tot parcursul vieții, atunci dacă reușește
în activită țile școlare, el crede în inteligen ța sa, iar dacă eșuează, el ajunge la concluzia că este
vorba de o incapacitate definitivă. Elevii care și-au format concep ția despre inteligen ță fiind
evolutivă pe tot parcursul vieții, consideră că o greșeală sau o nereu șită nu este un semn de
incompeten ță, ci este, pur și simplu , semnul unei strategii inadecvate; concep ția lor despre
scopurile urmărite de școală: în procesul didactic, elevul își formează o atitudine, față de școală,
de normele și scopurile ei. Numeroase studii arată că pe parcursul școlarită ții, concep ția pe care o
au elevii despre scopurile urmărite de școală se schim bă radical. Un mare număr dintre ei trec de
la o reprezentare a școlii ca loc de studiu la o reprezentare care consideră că funcția de evaluare
este predominantă față de cea de educa ție. Deci , concep ția pe care o au despre scopurile școlii

73 afectează în egală măsură flexibilitatea demersurilor proprii de învățare. Atunci când elevul
percepe situa ția școlară ca un context în care evaluarea primează, întreaga sa energie este axată
pe validarea competen țelor mai curând , decât pe dezvoltarea unor noi strategii cognitive [31].
Explica țiile cu privire la rezultatele acțiunii. Elevii își realizează acțiunile de învățare,
anticipând rezultatele și prin aceasta ei se automotivează. Form area așteptărilor este explicată pe
baza percep țiilor realizărilor anterioare și vorbește atât de așteptări cu privire la rezultatele
învățării ,cât și de așteptări cu privire la propria eficacitate. Dacă sarcina este percepută de elev
ca dificilă și greu de controlat, se produce o diminuare a așteptărilor cu privire la succesul
învățării și, în acela și timp, o diminuare a interesului pentru învățare.
Atribuirile cazuale . Cercetările au demonstrat că motiva ția pentru învățare este influen țată
de atribuirile și credin țele cu privire la ce se întâmplă și de ce, cu privire la cauzele succes elor și
insucceselor în procesul didactic. Atribuirile cazuale exprimă tendin ța omului de a explica
evenimentele și comportamentul. A. Bandura susține că „atribuirile cazuale au o influen ță directă
asupra scopurilor și standardelor personale ale elevului , iar acestea ,, la rândul lor au influen ță
directă asupra motiva ției învățării. Explica țiile, justificările și scuzele la care apelează elevul cu
privire la modul în care a realizat o sarcină sau cu privire la rezultatele acțiunilor sale, îi
influen țează motiva ția și comportamentul ” [7, p.163 -171].
Motiva ția elevului pentru învățare s-a afirmat ca o problemă majoră în formare a atitudini i
de învățare, ca o temă majoră în psihologia învățării și educa ției, ca una dintre problemele cu
care se confruntă foarte frecvent atât profesorul care predă, cât și elevul care învață. Ar fi
minunat ca toți elevii să vină la școală motiva ți pentru a învăța, dar nu este așa și chiar dacă ar fi
așa, activitatea din școală poate uneori să devină plictisitoare sau fără semnifica ție pentru unii. În
aceste situa ții motiva ția pentru învățare trebuie creată , elevii trebuie educa ți pentru a se angaja
profund și temeinic în sarcinile de învățare, iar predarea tinde să fie mai eficientă atunci când
elevul este motivat corespunzător.
Cercetătorul A. Chircev susține faptul că una din responsabilită țile esențiale ale
învățătorului, ca și condi ție psihopedagogică de o importan ță incontestabilă, este formarea și
dezvoltarea la elevi a unei atitudini pozitive față de învățare și față de școală, în general [22].
Pentru aceasta el trebuie să țină cont de un șir de principii, reguli, strategii, tehnici care să
stimuleze și să mobilizeze întregul proces educa țional, iar aceasta – să asigure nemijlocit succesul
școlar al elevului care are un rol primordial în activitatea didactică. Succesul se răsfrânge pozitiv
asupra atitudinii ulterioare a elevului față de învățătură, ocaziile de afirmare de succes, de
valorificare pozitivă, create cu pricepere de către învățător, constituindu -se ca motive pozitive
pentru învățătură. De aceea învățătorul trebuie să asigure elevul cu un succes oricât de mic n-ar

74 fi, aceasta spore ște încrederea în forțele proprii și este o condi ție psihopedagogică indispensabilă
pentru formarea atitudinilor de învățare.
Conform lui D.P. Ausubel și F.G. Robinson, motiva ția este considerată al doilea factor de
bază al randamentului școlar, astfel , motivele învățării sunt rezultatul întrepătrunderii motiva ției
extrinseci cu cea intrinsecă și se grupează în jurul dorin ței elevului de succe s sau de evitare a
insuccesului școlar [5].
V. Negovan susține că copiii nu sunt întotdeauna intrinsec interesa ți de toate activită țile din
școală, pentru unele activită ți au nevoie și de o motiva ție externă, astfel , ținând cont de
particularită țile de vârstă la școlarii mici, poate fi acceptată ideea că motiva ția extrinsecă are și
ea un rol esențial în realizarea procesului de învățare în clasele primare. Conform ideii de mai
sus, pentru a spori interesul cognitiv la elevi, este binevenită interdependen ța dintre motiva ția
extrinsecă și intrinsecă, ținându -se cont, astfel , de particularită țile de vârstă la școlarii mici [74].
Literatura de specialitate descrie drept stimulen ți pentru formarea atitudinilor de învățare:
– Cunoa șterea rezultatelor – a informa imediat copilul despre performan țele obținute. Cu
cât timpul dintre realizarea acțiunii și evaluarea profesorului este mai scurt, cu atât
impactul motiva țional va fi mai puternic;
– Cooperarea și competi ția – competi ția este apreciată de speciali ști ca fiind mai eficientă
decât cooperarea , dar s-a observat , că o serie de motive sociale ca afilierea se formează
mai degrabă prin cooperare.
Stimulen ți pentru motiva ția intrinsecă:
– Afirmarea propriei competen țe;
– Trezirea curiozită ții pentru activitate ;
– Responsabili zarea elevilor cu diferite sarcini ;
– Solicitarea fanteziei [9].
O altă condi ție care influen țează atitudinile de învățare este percep ția autoeficien ței, cu
repercu siuni în plan emoțional. Informa ții despre propria eficien ță se culeg din performan ța în
sarcini anterioare, din experien țele altora sau comunicate direct verbal. Profesorii trebuie să
folosească persuasiunea verbală pentru creșterea încrederii elevului în propria eficien ță, dar cu
măsură fără să-l determine să-și construiască o încredere nerealis tă în ea [15]. De aici relevă
ideea că învățătorul trebuie să formeze la elevi abilitatea de autoapreciere adecvată, aceasta va
prezenta pentru elev o condi ție eficientă care va facilita procesul de formare a atitudinilor de
învățare.
Un alt factor care determină interesul cognitiv este curiozitatea . Forma de bază a atitudinii
intrinseci este curiozitatea , ce exprimă nevoia de a ști, de a lărgi și îmbogă ți orizontul de

75 cunoa ștere. Pentru menținerea și dirijarea stării de curiozitate la elevi, I. Neac șu, propune
următoarele obiective:
 Accentuarea formelor de muncă independentă, precum și individualizarea activită ților
având drept scop diferen țierea temelor de studiu pe categorii de dificultate, corespunzător
obiectivelor pe termen scurt sau lung; evitarea unor sarcini imediat controlabile, care au ca
efect deplasarea centrului de greutate de la presiunea evaluării sumative la cea
sintetizatoare;
 Dozarea optimă a cantită ții de informa ție pe unitate de timp, astfel încât elevul să caute să-
și satisfacă singur curiozitatea, atât din surse școlare, cât și extra școlare. Între nivelul
informa țional și cel al curiozită ții se stabile ște o relație funcțională, în virtutea căreia
flexibilitatea la informa ție cunoa ște ritmuri de formare;
 Utilizarea procedeului sarcinii îmbogă țite prin acest procedeu, elevul poate îmbogă ți
obiectul învățării în sens calitativ, adăugându -i experien țe personal e sau informa ții din alte
surse [71].
Un factor important în formarea atitudinilor de învățare la elevi este managementul temelor
pentru acasă care au misiunea de a consolida materialul didactic studiat la lecție, contribuind la
formarea competen țelor-cheie ale elevului. Temele pentru acasă și explicarea lor fac parte
integrantă din lecție, contribuie la realizarea obiectivelor urmărit e, sunt o continuare firească a
lecției, asigură utilizarea creatoare a capacită ților dobândite pe parcursul lecției. Rolul efectuării
temelor pentru acasă rezidă în consolidarea rezultatelor învățării, dezvoltarea abilită ților de
organizare a timpului de învățare și obținerea unor efecte durabile ale învățării în traseul
dezvoltării personale a elevului.
Realizarea temelor pentru acasă contribuie la consolidarea imaginii de sine a elevului, la
stimularea motiva ției, curiozită ții și responsabilită ții elevul ui, dezvoltându -i încrederea în forțele
proprii și manifestarea inițiativei în realizarea sarcinilor, au rolul de a dezvolta deprinderile de
lucru de sine stătător ale elevului, precum și de a-l pregăti pentru evaluările finale la discipline.
Temele pentr u acasă au menirea de a consolida parteneriatul școală -familie, școală -comunitate
prin respectarea principiului de șanse egale, creșterea încrederii familiei în școală, motivarea
elevului pentru autodezvoltare și implicare în activită ți de voluntariat [79].
La baza metodologiei temelor pentru acasă stau următoarele principii:
centrării pe nevoile, interesele și capacită țile în evolu ție ale elevului;
legării teoriei de practică;
corelării timpului efectiv din clasă cu cel al temelor pentru acasă;
respectării opiniei elevului în procesul decizional;

76
respectării particularită ților de vârstă ale elevului;
individualizării și diferen țierii învățării;
accesibilită ții și utilită ții temelor pentru acasă.
Din perspectivă pedagogică, tema pentru acasă trebuie privită din două perspective
complexe:
– perspectiva tradițională: activitate de automatizare a unor achizi ții cognitive strict necesare
lecției/ lecțiilor ulterioare, pentru însușirea unor subiecte noi;
– perspectiva modernă: activitate ce corespunde etapei finale în cadrul ERRE; cu funcție de
deschidere spre domeniile vieții, ajutându -l pe elev să realizeze legătura cu cele învățate la lecție.
În vederea formării atitudinilor de învățare e necesar de respectat anumite recomandări
didactice ce țin de temele pentru acasă [64]:
 Volumul temelor pentru acasă pentru fiecare disciplină școlară, nu trebuie să depă șească,
de regulă, 1/3 din volumul sarcinilor realizate în clasă, pe parcursul lecției.
 Se recomandă ca temele să aibă un caracter practic -aplicativ, legate de viața reală
(proiecte, machete), respectându -se preferin țele și interesele elevilor. Temele pentru acasă
trebuie să ofere elevului oportunită ți de a exersa abilită țile și de a aplica principiile
cognitive.
 Temele pentru acasă se adaptează conform particularită ților de vârstă ale elevilor (nu doar
în privin ța timpului alocat, ci și a nivelului de înțelegere, gradului de dificultate etc.).
 Cadrul didactic verifică sistema tic realizarea temelor pentru acasă de către elevi și îi
încurajează prin oferirea feed-back -ului constructiv/ pozitiv cu accent permanent pe
proces, soluții și nu pe rezultat și consecin țe.
 În procesul evaluării temelor pentru acasă se recomandă aplicarea unor tehnici de lucru în
perechi sau în grupuri mici, încurajarea elevilor să se autoevalueze și să se evalueze
reciproc, aplicându -se, la necesitate, exerci ții de recuperare .
Temele pentru acasă vor spori succesele elevilor la învățătură atunci când vor fi orientate
spre explorarea zonelor de interes ale elevilor, conform principiilor școlii prietenoase copilului.
Sarcinile pentru acasă trebuie să fie individualizate și diferen țiate conform particularită ților de
vârstă, stilului de învățare al elevului, competen țelor și poten țialului propriu, să fie creative astfel
să evite pierderea interesului elevilor față de învățare, oboseala fizică și emoțională, reducerea
timpului destinat unor activită ți recreative.
Un alt factor la fel de important în formarea atitudinilor de învățare la elevi este evaluarea,
care reprezintă, alături de predare și învățare, o componentă opera țională fundamentală a
procesului educa țional. Ea constituie elementul reglator și autoreglator, de conexiune inversă,

77 prin sistemul de învățământ. În perspectiva corela țiilor sistemice dintre predare -învățare-
evaluare, evaluarea ne informează despre eficien ța strategiilor și metodelor, de predare -învățare,
dar în acela și timp, și asupra corectitudinii stabilirii obiectivelor opera ționale și a măsurii în care
acestea se regăsesc in rezultatele școlare.
În contextul Codului Educa ției al Republicii Moldova [25] în învățământul primar,
evaluarea rezultatelor învățării este criterială și se efectuează prin descriptori. Evaluarea
criterială prin descriptori (ECD) constituie un sistem de eficientizare permanentă și diferen țiată a
învățării, predării și evaluării prin introducerea criteriilor și descriptorilor, fără acordarea notelor.
Trăsăturile caracteristice evaluării criteriale prin descripto ri sunt [64]:
 Accentu l evaluării cade pe evaluarea formativă, care evaluează elevii în acțiune, în
procesul de învățare;
 Angajează elevii în situa ții reale de viață;
 Măsoară performan ța actual ă, oferă date calitative;
 Este interactivă, angajează elevii în înțelegerea evaluării;
 Îl ajută pe elev să învețe făcându -l conștient de ceea ce se întâmplă;
 Permite elevului să-și remedieze erorile și lacunele imediat după apari ția lor;
 Oferă posibilitatea tratării diferen țiate a elevilor;
 Dezvoltă capacită țile de autoevaluare la elevi.
Obiectivul principal al ECD rezidă în îmbunătă țirea rezultatelor obținute individual sau în grup,
contribuind la motivarea pentru învățare, la (auto) corectarea greșelilor, prin urmare la o evolu ție
a dezvoltării personalită ții școlaru lui mic. Fiind subordonat interesului superior a copilului,
procesul ECD se fundamentează pe un sistem unitar de principii [65]:
principii psiho -pedagogice :
• principiul centrării pe personalitatea celui evaluat (educat), pe caracteristicile sale ind ividuale și
de vârstă;
• principiul motivării pentru învă țare;
• principiul confiden țialită ții;
• principiul succesului;
• principiul transparen ței și participării la procesul evaluării (copil/părinte/ reprezentant legal al
copilului).
principii dida ctice :
• principiul relevan ței și eficien ței;
• principiul integran ței procesului educa țional de predare -învățare-evaluare;
• principiul priorită ții autoevaluării;

78 • principiul flexibilită ții în alegerea instrumentelor de evaluare;
• principiul corelă rii evaluării formative cu cea sumativă.
Evaluarea și aprecierea adecvată a elevilor – ca și componentă a procesului didactic are ca
scop identificarea sau verificarea achizi țiilor școlare și de îmbunătă țire a procesului educa țional.
Efectul motiva țional al evaluării poate fi considerat pozitiv atunci când este realizat de către
învățător în mod obiectiv, adecvat și în conformitate cu exigen țele școlare [65].
Altă condi ție ce spore ște formarea atitudinilor de învățare la elevi este modul de
organizare a procesului educa țional de către cadrul didactic axat pe:
– Aplicarea în cadrul lecțiilor a diverselor metode interactive ce implică cooperarea, lucru
în grup, fapt care stimulează activitatea de învățare a elevilor și creează relații de
colaborare și un climat psihologic pozitiv [126].
– Utilizarea metodelor problematizate de instruire – care antrenează nevoia de a înțelege și
rezolva disonan țele cognitive, contribuie la dezvoltarea intelectuală a elevilor prin faptul
că sunt propuse spre rezolvare niște situa ții-problemă care prezintă dificultă ți cognitive
pentru elevi create inten ționat de către învățător. Depă șirea acestor dificultă ți prin
descoperire și efort propriu, creează la elevi trăiri pozitive care duc la apariția altor
tendin țe de rezolvare a unor noi situa ții-problemă cu un grad mai înalt de dificultate [20].
– Aplicarea jocurilor didactice – este orientată spre însușirea cuno ștințelor, priceperilor.
Organizate eficient, ele oferă energie, o stare emoțională pozitivă în însușirea
cuno ștințelor. Fondul emoțional pozitiv al jocului îi permite elevului ca procesele
cognitive (memoria, percep ția) să se realizeze eficient [54].
Climatul psihologic favorabil în grupul de elevi, este o condi ție importantă pentru formarea
atitudinilor de învățare la elevi, el promovează o însușire eficientă a conținutului informativ și o
dezvoltare deplină a personalită ții elevilor. Crearea atmosferei psihologice favorabile la elevi
este o componentă importantă a activită ții pedago gice, deoarece emoțiile pozitive au un impact
pozitiv asupra atitudinii de învățare și realizare a personalită ții. Climatul psihologic nefavorabil
duce la scăderea dezvoltării personalită ții în grupul de elevi, fiind asociat cu o predominan ță de
emoții negative și are un impa ct negativ asupra formării atitudin ii de învățare la elevi. Activitatea
de învățare trebuie să se realizeze într-o atmosferă plăcută, prietenoasă, fără amen ințări sau
pedepse . Climatul favorabil se realizează prin dorin ța de a respecta anumite reguli, prin plăcerea
de a fi împreună , de a conversa. Dezvoltarea competen țelor comunicative poate avea loc numai în
cazul când cei instrui ți discută de la egal la egal, când domină o atmosf eră de siguran ță,
colegialitate colaborare, respect reciproc [58].

79 Jocul didactic aplicat în procesul educa țional este un important mijloc de educa ție care
pune în valoare și optimizează procesul educa țional, contribuind la formarea atitudinilor pozitive
ale elevilor către procesul de învățare. Rolul și importan ța jocului constă în faptul că el
faciliteaz ă procesul de asimilare, fixare și consolidare a cuno ștințelor. Datorită caracterului său
formativ, jocul influen țează dezvoltarea personalită ții elevului.
Pentru o abordare cât mai complexă și cât mai convingătoare a instruirii în spiritul jocului,
este de la sine bine înțeles că acesta trebuie să-și găsească aplicabilitate la lecții și activită ți sub
toate formele și nuan țele sale specific. Cel mai important lucru este acela de a crea pe tot
parcursul lecției atmosfera de joc, în care clasa este perceput ă de învățător și de fiecare elev în
parte ca un autentic laborator social. În cadrul acestui laborator învățătorul organizează, conduce,
îndrumă evaluează, activitatea școlarilor, stimulându -i în procesul de cunoa ștere. Sub conducerea
sa, elevii rezolvă zilnic sarcini didactice variate de la un eveniment al lecției la altul, de la un
obiect de învățământ la altul, sarcini în care acțiunile așa cum cere prezen ța spiritului jocului.
Jocul este puntea ce poate uni școala cu viața, activitatea ce-i permite copilului să se manifeste
conform naturii sale, să treacă pe nesim țite la munca serioasă.
Pedagogia modernă atribuie jocului didactic nu doar o semnifica ție funcțională dar și una
de reflectare și transformare a realită ții în plan imaginar de construire individuală a cuno ștințelor
elevilor motiv pentru care a devenit la moment una din principalele metode active ce
demonstrează eficien ță formativă în procesul educa țional. În procesul cunoa șterii prin jocul
didactic elevul devine participant activ în rezolvare a unor probleme, aplicând ceea ce a dobândit
deja în situa ții noi, diferite și variate, construind astfel o nouă cunoa ștere și respectiv, o nouă
experiență de învățare. În acest sens, jocul didactic devine o metodă constructivă de
formare/dezvoltare intele ctuală a personalită ții elevului, care optimizează procesul de cunoa ștere
științifică la treapta primară de învățământ [84].
Jocul didactic este constituit dintr -un ansamblu de acțiuni și opera ții succesive ce îi permit
învățătorului să consolideze, să precizeze și chiar să evalueze competen țele formate la elevi. Prin
joc elevii descoperă adevăruri științifice, își dezvoltă capacită țile de a acționa și a reacționa
creativ. Ca metodă interactivă prin joc se manifestă spontanietatea, inventivitatea, inițiativa
elevului. Activitatea de joc trebuie să fie constructivă și să plaseze în centrul activită țile elevului
astfel încât prin joc acesta să-și dezvolte priceperile și deprinderile preconizate. Esen ța jocului
didactic constă în faptul că elevii soluționează probleme instructive într-o formă atractivă:
depă șind cu ușurință și plăcere anumite greută ți, ei capătă experien ță de activitate intelectuală,
capătă deprinderi de a folosi cuno ștințele în diferite situa ții.

80 La treapta primară de învățământ jocul didactic este una dintre metode active cu o eficien ță
maximă care implică în activitate întreaga personalitate a elevului. Aplicarea jocului didactic are
o influen ță pozitivă asupra elevilor cu rezultate mai scăzute, sporind astfel motiva ția și
încrederea în sine. Un joc didactic bine organizat în procesul educa țional trebuie să îmbine
armonios elementul inform ativ cu cel formativ și distractiv. El poate fi utilizat cu succes la orice
etapă a lecției ca instrument formativ, dar și educativ.
Cele mai eficiente cond iții pedagogice care favorizează educa ția intelectuală a elevilor
sunt: formarea la copii a unei atitudini emoționale pozitive față de activitatea intelectuală
introducâ nd pe etape problemele didactice în formă de joc; crearea motivelor de joc ce ar
determ ina atitudinea față de activitatea de învățare; practicarea unor asemenea procedee ca:
gluma, numărători vesele, personajul de joc, extinderea treptată a diapazonului acțiunilor de joc
mișcări, căutare și găsire, compunerea ghicitorilor și dezlegarea lor, interpretarea unor roluri.
Prin valorificarea jocului didactic se activează vorbirea copiilor datorită comunicării între
ei, se dezvoltă capacitatea de argumentare a afirma țiilor, a concluziilor. Întrebările, discu țiile
aprinse care apar în timpul jocului contribuie la dezvoltarea imagina ției elevilor, la stimularea
interesului pentru cunoa șterea lumii înconjurătoare. Interesele cognitive ale elevilor, în aceste
cazuri se dezvoltă ca o necesitate de a-și completa competen țele pe care le posedă de a le
aprofunda și lărgi. Atunci când se dezvoltă interesele cognitive ale elevilor prin joc, se dezvoltă
curiozitatea, dorin ța de a cunoa ște, spiritul de observa ție, la dezvoltarea ingeniozită ții,
imagina ției, memoriei, vorbirii, astfel spus contribuim profilul personalită ții [68].
Aplicarea jocului didactic în cadrul lecțiilor presupune respectarea unor condi ții de bază:
 Stabilirea prealabila, riguroasă a conținutului jocului și amplasarea acestuia în sistemul
activită ților educa ționale;
 Accentuarea caracterului de responsabilitate și seriozitate ce trebuie imprimat fiecărui
elev spre a evita tendin ța de a considera că activitatea este o distrac ție oarecare, un
amuzament;
 Toți elevii să beneficieze în mod egal de informa ția ce reprezintă obiectivul jocului;
 Cunoa șterea exactă de către învățător a regulilor și detaliilor jocului și a tuturor
semnifica țiilor formativ -educative;
 Pregătirea materialului impus de conținutul și obiectivele urmărite prin joc.
Se propun în continuare câteva jocuri ce stimulează formarea atitudinilor cognitive la elevii
de vârstă școlară mică.
Jocul didactic: Găse ște rima , aplicat la lecția de Limbă și literatură română
Scopul: Dezvoltarea atenției, memoriei și creativită ții.

81 Dotarea: Fișe cu cuvinte ce rimează
Desfă șurarea: La joc participă 5-10 persoane. Se vor confec ționa din timp fișe cu cuvinte,
alegându -se astfel încât 3-4 cuvinte să rimeze între ele. De exemplu: carte -parte, departe;
palton – pilon, bizon; fugar – mărgăritar, ștrengar.
Jucătorii se așază în jurul unei mese. Conducătorul distribuie fiecărui elev câte 8-10 fișe. Elevul
care începe jocul pune pe masă una din fișele sale și citește cu voce tare cuvântul scris pe ea.
Jucătorii care posedă cuvintele ce rimează cu cel rostit, pun fișele cu aceste cuvinte pe masă.
Apoi următorul jucător citește cuvântul scris pe fișa sa, iar ceilal ți pun pe masa fișele cu
cuvintele ce rimează, dacă le au. Este învingător elevul care rămâne primul fără fișe. Acei elevi
care mai rămân cu fișe la sfârșitul jocului, încasează puncte de penalizare care corespund cu
numărul de cuvinte trecute cu vederea.
Jocul didactic: Determină prin pipăit, aplicat la lecția de matematică.
Scopul : Dezvoltarea imagina ției și a memoriei, consolidarea cuno ștințelor în materie de
geometrie.
Dotarea: Figuri geometrice plane.
Desfă șurarea: Din carton se taie câteva figuri geometrice plate: pătrat, dreptunghi, triunghi, cerc,
semicerc. Se leagă ochii unuia dintre jucători i se propune să determine și să numească prin
pipăit fiecare figură. Se propune apoi și altor jucători să facă acest lucru aranjând ordinea
figurilor în alt mod. Amestecând figurile se propune elevului jucător să memorizeze ordinea
aranjării figurilor și apoi, deschizând ochii să le aranjeze după memorie în ordinea în care erau la
determinarea prin pipăit.
Jocul didactic: Mijatca botanică, realizat la Științe.
Scopul : determinarea plantei propuse.
Dotarea : frunze, flori, tulpini țe de plante.
Caracteristica jocului : Jocul se bazează pe recunoa șterea plantelor după caracteristicile enun țate.
Desfă șurarea jocului: Toți participan ții se împart în două echipe. Jucătorilor dintr -o echipă li se
leagă ochii, ei mijesc. Fiecare prime ște de la cealaltă echipă câte cinci frunze, flori sau tulpini țe.
Pentru fiecare numire corectă obține un punct. După ce prima echipă își îndepline ște condi ția, li
se leagă celorlal ți ochii. Pentru jocul acesta se vor alege diferite plante cunoscute de elevi.
Conducătorul numără punctele și are grijă ca celor ce mijesc să nu li se dea plante ce înghimpă.
Dozare: 6 minute
Exemplu : Elevil or din primul grup li se propun florile: lalea, liliac, narcis, bujor. Celeilalte
echipe i se propun frunze de cireș, o lalea, un narcis. Apoi cu ochii legați enumeră florile sau
frunzele pipăite.

82 Reflec ții: Elevii cunosc mai bine florile după miros, pipăi re decât deosebesc frunzele acestora.
Utilizarea jocului didactic optimizează procesul educa țional, prin sporirea însușitei elevilor
de vârstă școlară mică și a nivelului atitudinii de învățare, satisfac ția pe care elevii o obțin prin
rezultatele pozitive ale muncii lor. Eficien ța procesului educa țional depinde în mod hotărâtor de
terenul pedagogic în care se asimilează cuno ștințele, de modul cum este pregătită valorificarea
lor.
Succesul în învățare, așa cum consideră majoritatea cercetătorilor în domeni u, este asigurat
de intensitatea atitudinală pe care o are elevul, iar pentru formarea atitudinilor de învățare la
elevi, trebuie să se țină cont de anumite condi ții de ordin psihologic și pedagogic care în linii
generale ar cuprinde strategiile didactice, care reunesc sarcinile de învățare cu situa țiile de
învățare, reprezentând un sistem complex și coerent de mijloace, metode, materiale și alte
resurse educa ționale care vizează atingerea unor obiective. Ele sunt necesare în orice act
pedagogic, ocupând un loc central în cadrul activit ății didactice, deoarece proiectarea și
organizarea lecției se realizează în funcție de decizia strategică a profesorului. Ea este concepută
ca un scenariu didactic complex, în care sunt implica ți actorii predării – învățării, condi țiile
realizării, obiectivele și metodele vizate. Astfel, strategia prefigurează traseul metodic cel mai
potrivit, cel mai logic și mai eficient pentru abordarea unei situa ții concrete de predare si
învățare. În acest fel, prin proiectare strategică se pot preveni erorile, riscurile si evenimentele
nedorite din activitatea didactică și se formează atitudini pozitive față de învățare.

2.4 Concluzii la Capitolul 2
Prin urmare, în baza analizei literaturii la problema instruirii individualizate și
diferen țiate a elevilor de vârstă școlară mică se pot formula următoarele concluzii:
1. În capitolul doi sunt reflectate rezultatele evolu ției conceptului de individualizare și
diferen țiere, s-au analizat mai multe defini ții date conceptului de diferen țiere și individualizare.
În urma acestor cercetări se poate afirma că individualizarea și diferen țierea instruirii prevede
organizarea și desfă șurarea procesului de învățământ în corespundere cu posibilită țile reale ale
elevilor, respectâ ndu-se particularită țile de vârstă, sex, nivelul pregătirii anterioare, deosebirile
individuale, poten țialul intelectual și fizic al fiecărui elev în parte. Aceste cerin țe se referă atât
la obiectivele, conținutul și volumul celor studiate în școală, cât și la modalită țile de predare –
învățare.
2. În urma cercetării s-a constatat că diferen țierea și individualizarea în educa ție sunt
determinate de formarea personalită ții prin valorificarea poten țialului individual. Acest
fenomen se fundamentează pe studierea și cunoa șterea elevu lui, monitorizarea particularită ților

83 acestuia la construirea relațiilor de colaborare cu el, monitorizarea acelor particularită ți
individuale în cazurile când elevii se vor forma în grupe de lucru. Activitatea de diferen țiere
trebuie orientată spre acele aspecte care influen țează randamentul școlar.
3. Analiza conceptelor și studiul individualizării și diferen țierii instruirii a permis a stabili
etapele și fazele de realizare a acestui principiu: diagnosticarea elevilor, plasarea elevilor în
grupe pe baza diagnosticului, determinarea mijloacelor de diferen țiere și elaborarea
sarcinilor/activită ților de învățare diferen țiate, abordarea diferen țiată a elevilor la diferite etape
ale lecției, diagnosticul rezultatelor obținute de elevi în cadrul învățării.
4. În științele și practica educa țională sunt eviden țiate multiple reguli de individualizare și
diferen țiere. Acestea sunt: forțele intelectuale și posibilită țile elevilor sunt diverse; nu există
elev abstract asupra căruia pot fi aplicate identic toate legitățile, principiile și regulile, metodele
și procedeele de instruire și educa ție; posibilită țile către succes la fiecare elev sunt specifice; nu
se recomandă de cerut de la elev imposibilul în activitatea de învățare; instruirea individualizată
și diferen țiată permanent se raportează la posibilită țile și forțele intelectuale ale elevului; e
necesar de oferit succes elevului în activitatea de învățare; modalită țile de dezvoltare
intelectuală ale fiecărui elev sunt specifice; nivelul de complexitate a sarcinil or de învățare se
realizează prin respectarea limitei poten țialului cognitiv al elevului; ritmul învățării permanent
se raportează la nivelul de dezvoltare a proceselor cognitive și a motivelor de cunoa ștere ale
elevului; unitatea predării și a traseului individual de dezvoltare a elevului; formarea la elev a
competen ței de învățare și autocunoa ștere, de evaluare și autoevaluare, a tendin țelor de învățare
independentă, a încrederii în forțele proprii.
5. În acest capitol s-a elaborat Modelul pedagogic de formare a atitudinilor de învățare la elevii
de vârstă școlară mică prin individualizarea și diferen țierea instruirii. Modelul pedagogic se
axează pe legită țile și principiile de formare a atitudinilor cognitive , precum și reperele
teoretice și structura atitudinilor de învățare. În Modelul pedagogic de formare a atitudin ilor de
învățare din perspectiva individualizării și diferen țierii instruirii, eficien ța procesului
educa țional depinde de respectarea reperelor teoretice și a condi țiilor specifice într-un sistem
care favorizează realizarea procesului de învățământ și determină randamentul acestuia.
Modelul dat reflectă nu numai relația dintre legități, principii și condi ții, dar și obiectivele
modelării, conținuturile curriculare și strategiile de formare a atitudinilor de învățare.
6. S-a constatat că strategiile didactice de individualizare și diferen țiere a instruirii asigură
succesul elevilor în învățare și formează atitudini pozitive față de acest proces , atunci când se
respectă anumite condi ții de ordin psihologic și pedagogic , care reunesc sarcinile de învățare
cu situa țiile de învățare, reprezentând un sistem complex și coerent de mijloace, metode,

84 materiale și alte resurse educa ționale care vizează atingerea obiective lor educa ționale . Ele sunt
necesare în orice demers didactic, ocupând un loc central în cadrul activită ții didactice,
deoarece proiectarea și organizarea instruirii se realizează în funcție de decizia strategică a
profesorului . Astfel, strategia prefigurează traseul metodic cel mai potrivit, cel mai logic și mai
eficient pentru abordarea unei situa ții concrete de predare si învățare. În acest fel, prin
proiectare strategică se pot preveni erorile, riscurile si evenimentele nedorite din activitatea
didactică.
7. În sens constructivist, aplicând strategiile didactice eficient pedagogul îl determină pe elev să
devină participant responsabil în procesul de construire a propriului traseu prin rezolvări de
probleme, prin explorări și cercetări sau aplicând ceea ce a dobândit în contexte noi, diferite.
Cunoa șterea și înțelegerea sunt construc ții individuale asupra proceselor de prelucrare a
informa țiilor din mediu, antrenând memoria și experien țele, utilizând pentru aceasta structurile
semantic, ele încurajează educabilii să aibă o atitud ine proactivă în stabilirea scopurilor, a
conținuturilor, a situa țiilor, a strategiilor, prin interpretări și înțelegere. Se poate considera că
constructivismul asigură înțelegerea cunoa șterii individualizate, a stilului individual, a
mecanismelor individu ale, în context social și cultural real este o construc ție socială, care
contribuie la dezvoltarea personalită ții.

85 3. VALIDAREA EXPERIMENTALĂ A MODELULUI PEDAGOGIC
DE FORMARE A ATITUDINILOR DE INVĂ ȚARE LA ELEVII DE VÂRSTĂ
ȘCOLARĂ MICĂ
Fundamentarea cadru lui pedagogic de formare a atitudinilor de învățare în clasele primare
a conturat investigarea problemei științifice, asigurându -i funcționalitate prin resursele și
instrumentele necesare.
În scopul valorificării obiectivelor înaintate și a valabilită ții acestora referitor la condi țiile
și la strategiile psihopedagogice de formare a atitudinilor de învățare s-a organizat și s-a efectuat
experimentul pedagogic în clasele a II-a A și a II-a M ale Liceului Teoretic „George Meniuc”
din municipiul Chișinău și clasele a II-a A și a II-a B ale Liceului Teoretic „Ion Creangă” din
municipiul Chișinău (în anul 2016 – 2017 ). Pentru asigurarea valabilită ții rezultatelor, s-a
organizat experimentul cu 4 clase:
 grupul în care s-au introdus variabile independente și s-au urmărit efectele acestora numit
grupul experimental (clase experimentale) constituit din clasele a II-a A (23 elevi) și a II-
a M (25 elevi) din L.T. „G. Meniuc”;
 grupul de control (clase martor) în care nu s-a intervenit, iar procesul educațional s-a
desfășurat normal a fost constituit din clasele a II-a A (36 elevi) și a II-a B (36 elevi) din
L. T. „I. Creangă” în raport cu care s-au comparat efectele experimentării.
Scopul experimentului pedagogic a fost validarea practică a sistemului de condi ții
pedagogice cu menire favorizantă , a eficien ței procesului de formare și dezvoltare a atitudinilor
de învățare la elevii de vârstă școlară mică, prognozarea instruirii individualizate și diferen țiate.
Acesta s-a desfă șurat în trei etape:
1) etapa de constatare;
2) etapa de formare;
3) etapa de control.
S-au trasat următoarele obiective ale experimen tului:
– diagnosticarea inițială a nivelului de formare a atitudinilor de învățare și a însușitei
elevilor din clasele experimentale și cele martor;
– realizarea experimentului formativ;
– diagnosticarea post-experimentală a elevilor din clasele experimentale și cele martor;
– observarea, testarea, compararea nivelului dezvoltării atitudinilor de învățare în
clasele experimentale și cele martor;
– studierea documenta ției referitoare la procesul educa țional pe parcursul
experimentului pedagogic;

86 – colectarea opiniilor învățătorilor din clasele implicate în experiment.
În procesul realizării experimentului am respectat următoarele reguli :
– analiza prealabilă minu țioasă a problemei de cercetare;
– elucidarea indicilor și a metode lor de investiga ție privind obiectul de cercetare;
– concretizarea ipotezei și precizarea pe parcursul cercetării;
– conturarea distinctă a obiectivelor cercetării;
– elaborarea criteriilor de evaluare obiectivă a rezultatelor cercetării;
– colectarea sistematică a informa ției oferită de experimentul pedagogic.
Metodologia cercetării a cuprins următoarele tipuri de metode:
– teoretice: analiza literaturii pedagogice și psihologice în d omeniul problemei cercetate,
generalizarea, modelarea.
– experimentale: observarea, testarea, conversația, analiza produselor activității elevilor,
compararea, chestionarea, experimentul pedagogic, prelucrarea datelor statistice.

3.1 Diagnosticarea nivelul ui inițial a atitudinilor de învățare la elevii de vârstă școlară
mică.
Etapa de constatare cu aplicarea instrumentelor cercetării empirice, privind determinarea
nivelului de formare a atitudinilor de învățare s-a desfă șurat pe parcursul anului de studii 2016 –
2017. Reieșind din scopul și obiectivele cercetării și, luând în considerare particularită țile
psihopedagogice de formare și dezvoltare a elevilor din ciclul primar, am determinat obiectivele
experimentului de constatare:
 diagnosticarea nivelului de manifestare a atitudinilor de învățare la elevii de vârstă
școlară mică;
 analiza componentelor atitudinilor de învățare a elevilor;
 determinarea particularită ților atitudinilor cognitive la elevi.
În scopul diagnosticării nivelului inițial de manifestare a atitudinilor cognitive la elevi s-au
aplicat următoarele metode: observa ția, testul, ancheta, analiza, comunicarea cu elevii și părin ții.
Acestea au permis determinarea nivelului de manifestare a atitudinilor de învățare la elevi.
Observarea, ca modalitat e de studiere a atitudinilor, a fost aplicată atât în cadrul lecțiilor,
cât și în afara orelor pentru a determina specificul lecturii, pasiunea și ocupa țiile în timpul liber,
participarea la diferite cercuri, comportarea în timpul excursiilor didactice, al vizionării
expozi țiilor, etc.
Pentru a obține o informa ție mai amplă privitor la intensitatea atitudinilor de învățare ale
elevilor de vârstă școlară mică, s-a aplicat un test pentru învățători elaborat de V. Panico (vezi

87 anexa 1), având ca scop diagnost icarea intensită ții atitudinilor de învățare la elevii mici. Acest
test relevă următorii indici de măsurare a intensită ții atitudinilor de învățare la elevi:
 conștientizarea importan ței sociale și personal e a învățării;
 interesul de a comunica (interac ționa) cu alții;
 atitudine pozitivă pentru dialog constructiv ;
 tendin ța de a obține rezultate bune la învățătură ;
 dorin ța de a soluționa probleme mai dificile;
 nevoia de a înțelege și de a utiliza limbajul într-un mod pozitiv;
 manifestarea dorin ței de a explora experien țele de învățare și experien țele de viață.
Testul respectiv conține cinci întrebări: 1) Cât de mult se ocupă elevul cu munca
intelectuală? 2) În ce măsură elevul se implică în soluționarea diverselor probleme? 3) Cât de
mult elevul consultă literatură/surse suplimentare de informare? 4) În ce măsură manifestă
elevul atitudini pozitive în cadrul instruirii? 5) Cât de frecvent adresează elevul întrebări?
Învățătorul trebuie să ofere răspuns la întrebări cu una din variantele: a) frecvent; b) uneori;
c) rar. Astfel, punctajul pentru fiecare indice al testului s-a acordat în felul următor: frecvent – 5
puncte; uneori – 3 puncte; foarte rar – 1 punct.
Acest chestionar a fost aplicat pentru 4 învățători, respectiv: A. Nour, E. Țurcan din Liceul
Teoretic „Geor ge Meniuc” și L. Cocârla , E. Luca din Liceul Teoretic „Ion Creangă”, diriginții
claselor implicate în experiment. Aceștea și -au expus opiniile cu referință la întrebările din testul
aplicat. După colectarea datelor am analizat rez ultatele, de terminând nivelul inițial de dezvoltare
a atitudinilor de învățare.
În vederea interpretării datelor pentru determinarea nivelului inițial de dezvoltare a
atitudinilor de învățare la elevi, se propune următoarea procedură de calcul: suma totală a
punctel or obținute se împarte la 5 (numărul indicilor). Rezultatul obținut reprezintă nivelul inițial
de dezvoltare a atitudinilor de învățare la elevi (N).
Dacă:
 3,5 < N < 5- nivelul de dezvoltare a atitudinilor de învățare la elevi este maxim;
 2,5 < N < 3,5 – nivelul de dezvoltare a atitudinilor de învățare la elevi este mediu;
 N < 2,5 – nivelul de dezvoltare a atitudinilor de învățare la elevi este minim.
Rezultatele elevilor clasate pe niveluri:
 Nivelul înalt al atitudinilor de învățare. Elevii din acest grup se caracterizează printr -o
receptivitate sporită față de noutatea conținutului științific studiat atât în clasă, cât și
individual. Conștientizează însemnătatea personală și socială a învățării, prezintă o
atitudine pozitivă față de activitatea școlară, manifestă interes de a comunica pentru a-

88 și expune opiniile, dar și pentru a interac ționa cu colegii și învățătorii. Elevii manifestă
dorin ța de a explora experien țele de învățare și experien țele de viață și de a soluționa
diverse problem e cu grad sporit de dificultate.
 Nivelul mediu al atitudinilor de învățare. Elevii din acest grup sunt mai puțin
receptivi la aspectul cognitiv al procesului de cunoa ștere. Au nevoie de o stimulare
extrinsecă pentru a se integra activ în procesul didactic. Cu toate acestea, sunt ușor
capta ți de elementul noută ții și, de asemenea , manifestă o atitudine pozitivă față de
activitatea de învățare, manifestă dorin ță de a interac ționa cu colegii și de a acumula
cuno ștințe noi.
 Nivelul scăzut al atitudinilor de învățare. Elevi i prezintă dezinteres față de activitatea
școlară, sunt pasivi în cadrul activită ților didactice și nu se implică voluntar în
procesul de învățare. Se pot conecta la activitatea școlară în cazul când sunt motiva ți
extern și stimula ți cu remunerări. Pentru a reduce numărul de elevi la acest nivel, se
cere un efort maxim atât din partea cadrului didactic , cât și al psihologului școlar de a
implementa acele strategii care vor spori nivelul de manifestare a atitudinilor de
învățare.
Datele obținute în urma aplicării testului la etapa de constatare sunt înregistrate în Tabelul
3.1.
Tab. 3.1. Nivelul atitudinilor de învățare a elevilor din clasele exper imentale și clasele de
control a II-a A și a II-a M din L.T. „George Meniuc ” și a II-a A, a II-a B din L.T „Ion
Creangă ” la etapa de constatare .
Clasa Nivel înalt Nivel mediu Nivel scăzut
Clasa experimentală a
II-a A 23 elevi 6 elevi
(26 %) 10 elevi
(43 %) 7 elevi
(31 %)
Clasa experimentală a
II-a M 25 elevi 5 elevi
(20 %) 12 elevi
(48 %) 8 elevi
(32%)
Clasa de control a II-a A
36 elevi 10 elevi
(28 %) 18 elevi
(50 %) 8 elevi
(22 %)
Clasa de control a II-a B
36 elevi 12 elevi
(33 %) 18 elev
(50 %) 6 elevi
(17 %)

89 Dacă analizăm datele din tabel observăm următoarele: în clasele experimentale la nivel
înalt s-au plasat 6 / 5 elevi (26 / 20 %), pe când în clasele de control s-au plasat 10 / 12 elevi (28
/ 33 %), diferen ța între clase constituie (2 / 13 %) în favoarea claselor de control.
La nivel mediu numărul elevilor din clasele experim entale constituie 10 / 12 elevi (43 / 48
%), iar din clasele de control numărul elevilor este de 18 / 18 elevi (50 / 50 %), astfel , s-a marcat
o diferen ță de 8 / 6 elevi (7 / 2 %) pentru clasele de control.
La nivel scăzut în clasele experimentale s-au înregistrat 7 / 8 elevi (31 / 32 %), iar în
clasele de control – 8 / 6 elevi (22 / 17 %), astfel marcându -se diferen ța de 1 / 2 elevi (9 / 15 %)
pentru clasele de control.
Conform rezultatelor testului de mai sus, ne putem forma o imagine generală clară cu
privire la aspectul atitudi nilor de învățare al elevilor. Iar aceasta ne permite inițierea unui
complex de activită ți educa ționale individualizate și diferen țiate cu scopul de a îmbunătă ți
aspectul atitudinal pentru activitatea școlară al elevilor.
În cadrul experimentului de const atare am aplicat elevilor Ancheta „Aprecierea motivației
de învățare” , după Н. Г. Лусканова [165] (Anexa 2) . Scopul acestei metode este evaluarea
nivelului de dezvoltare a atitudinilor de învățare la elevi .
La baza implementării acestei anchete s-au urmăr it criteriile:
 Interesul pentru dezvoltarea personală;
 Datoria și responsabilitatea față de sine și față de părin ți;
 Interesul pentru comunicarea cu colegii;
 Manifestarea voinței de a participa la luarea de decizii;
 Motiva ția și încrederea pentru a continu a și a reuși la învățătură:
 Nevoia de a înțelege importan ța învățării în viața personală;
 Conștientizarea impactului colaborării cu semenii săi;
 Manifestarea emoțiilor pozitive în cadrul activită ților educa ționale.
Rezultatele elevilor în urma aplicări i acestei anchete au fost decodificate în baza tabelului
3.2.
Tabelul 3.2. Evaluarea nivelului atitudinilor de învățare la elevii de vârstă școlară mică .
Nivelul Punctaj
Nivelul I – nivel înalt al atitudini i de învățare 25 – 30 puncte
Al II-lea nivel – atitudine de învățare bună 20 – 24 puncte
Al III-lea nivel – atitudine pozitivă față de școală 15 – 19 puncte
Al IV-lea nivel – nivel scăzut al atitudinilor de învățare 10 -14 puncte
Al V-lea nivel – atitudine școlară negativă mai puțin de 10 puncte

90
Pentru prelucrarea datel or în urma aplicării anchetei s-a utilizat tabelul cu punctajul oferit
fiecărui răspuns la întrebare. Conform tabelului de evaluare a nivelului atitudinilor de învățare al
elevilor de vârstă școlară mică, s-au obținut următoarele rezultate prezentate mai jos:
Tab. 3.3. Rezultatele privind nivelul de dezvoltare a atitudinilor de învățare a elevilor de vârstă
școlară mică la etapa de constatare (cl. a II-a A, a II-a M) din L.T. G. Meniuc și
A II-a A, a II-a B L.T. I. Creangă
Niveluri Clasele experimentale
23/25elevi Clasele de control
36/36 elevi
nivel ul I (25-30 p.) – nivel înalt al
atitudinilor de învățare 3elevi –13 %;
3elevi – 12% 7 elevi – 19 %;
8 elevi – 22 %
al II-lea nivel (20 – 24 p.) – atitudinea
de învățare bună 5 elevi – 22 %;
6 elevi – 24 % 8 elevi – 22 %;
8 elevi – 22 %
al III -lea nivel (15 – 19 p.) – atitudinea
pozitivă fa ță de școală 8 elevi – 34 %;
9 elevi – 36 % 13 elevi – 36 %;
12 elevi – 34 %
al IV -lea nivel (10 – 14 p.) – nivel
scăzut al atitudinilor de învă țare 6 elevi – 26 %;
6 elevi. – 24 % 6 elevi – 17 %;
5 elevi – 14%
al V-lea nivel (mai pu țin de 10 puncte )
– atitudine școlară negativă. 1 elevi – 5 %;
1elev – 4 % 2 elevi – 6 %
3 elevi -8 %

În baza rezultatelor preze ntate în Tab. 3.3 se observă că la nivelul înalt al atitudini i de
învățare s-au plasat câte 3 elevi (13%, 12 %) în clasele experimentale comparativ cu clasele de
control, unde numărul elevilor este 7și 8 elevi , ceea ce constitu ie (19%, 22%) .
Acest nivel presupune o persisten ță a dorin ței de însușire, o aspira ție de a realiza cât mai
bine cerin țele școlii. Elevii cu acest nivel al atitudini i, respectă întocmai cerin țele cadrului
didactic, sunt responsabili, sârguincio și și manifestă emoții negat ive atunci când au nereu șite.
Pentru nivelul al II-lea – atitudine de învățare bună , în clasele experimentale s-au clasat 5
și 6 elevi (22 %, 24 %), iar în clasele de control câte 8 elevi (22 %). Elevii cu acest nivel
asimilează bine materialul școlar; atunci când răspund la întrebări dau dovadă de o mică
dependen ță în ceea ce prive ște regulile stricte și normele școlare.
La nivelul al III-lea – atitudinea pozitivă față de școală , în clasele experimentale s-au
înregistrat 8 și 9 elevi (34 %, 36 %), iar cele de control – 13, 12 elevi, (36 % 34 %). Acest nivel
presupune că elevii sunt atrași mai mult de activită ți extra școlare. Ei se simt destul de bine la
școală, dar mai des se duc la școală ca să discute cu prietenii, cu cadrele didactice. Lor le place
să se simtă elevi, să aibă geantă frumoasă, pixuri, caiete.

91 Dorin ța de a cunoa ște a acestor elevi este slab dezvoltată și procesul de învățare nu-i atrage prea
mult.
Nivelul al IV-lea – nivel scăzut al atitudinilor de învățare: în clasele experimentale – 6 și 6
elevi (26 %, 24 % ); clasele de control – 6 și 5 elevi (17 %, 14 %). Acești elevi frecventează
școala fără mare dorin ță, preferă să lipsească de la ore. În timpul lecțiilor se ocupă cu alte lucruri,
decât realizarea sarcinilor didactice, întâlnesc dificultă ți serioase în desfă șurarea activită ților
școlare.
La nivelul al V-lea – atitudine școlară negativă , în clasele experimentale sunt 1 și 1 elev
(5,%. 4%), iar în clasele de control – 2 și 3 elevi (6%, 8 %). Elevii ce au înregistrat acest nivel
întâmpină dificultă ți serioase în învățământ: ei nu au reușită școlară, le este greu să comunice cu
colegii și cu învățătorii. Percep școala ca un mediu ostil în care ei se simt insuportabil i. În unele
situa ții acest gen de elevi poate manifesta agresivitate, refuză să îndeplinească sarcinile școlare.
Pentru o compara ție mai vizibilă a rezultatelor obținute de elevi în urma aplicării acestei
anchete, se propun e următoarea figură:

Fig. 3.2. Rezultatele anchetei cu privire la nivelul atitudinilor de învățare la elevii de vârstă
școlară mică în cadrul etapei de constatare
Conform datelor prezentate în figura 3.2. putem realiza cu ușurință o analiză comparativă a
ponder ii procentuale cu privire la rezultatele obținute de elevii din clasele experimentale, și cele
de control. La nivelul I în clasele de control sunt cu 4 și 5 elevi ( 6% și 10 %) mai mulți decât în
clasele experimentale; La nivelul II – atitudinea de învățare bună, numărul de elevi în clasele
experimentale este aproximativ la acela și nivel cu cel din clasa martor, pentru nivelul III – 0510152025303540
I nivel -nivel
înalt al
atitudinilor
de învățareal II-lea nivel
-atitudine de
învățare
bunăal III -lea nivel
-atitudine
pozitivă față
de școalăal IV -lea nivel
-nivel scăzut
al atitudinilor
de învățareal V-lea nivel
-atitudine
școlară
negativăClasa experimentală (a II -a „A”)
Clasa experimentală (a II -a „M”)
Clasa de control (a II -a „A”)
Clasa de control (a II -a „B”)

92 atitudinea pozitivă față de școală, situa ția este asemănătoare în toate clasele. La nivelul IV –
nivel scăzut al atitudinilor de învățare, în clasele experimentale numărul de elevi este mai mare
cu 6 % și 10 % decât numărul elevilor din clasele de control și pentru nivelul V – atitudine
școlară negativă , numărul de elevi ai clasei experimentale este mai mare cu 1 și 4 (1% și 4%)
decât cel din clasele de control.
Analizând rezultatele din tabelul 3.3 și din figura 3.2 cu privire la nivelul de dezvoltare al
atitudinilor de învățare, de asemenea , se observă că elevii din clasele experimentale prezintă un
interes față de activitatea de învățare, în general , acela și ca și la elevii din clasele de control cu
unele difer ențe compensatorii între nivele.
Rezultatele obținute în urma aplicării anchetei prezentate mai sus, ne permit să deducem
necesitatea implementării unor activită ți educa ționale cu scop de formare a atitudinilor de
învățare și de asemenea crearea unor condiții psihopedagogice care de asemenea vor spori
nivelul atitudinilor de învățare la elevi.
Una din metodele de bază care a fost aplicată în cadrul experimentului de constatare a fost
Observarea. Această metodă a fost realizată atât în cadrul lecțiilor cât și în afara orelor pentru a
determina interesul elevilor în cadrul lecțiilor și în alte activită ți, specificul lecturii, pasiunea și
ocupa țiile în timpul liber, participarea la diferite cercuri , concursuri, interac țiunea cu colegii ș.a.
Pentru această metodă s-au propus următorii indici ce reflectă:
Atitudini sociomorale
1. Conștientizarea însemnăt ății personale și sociale a învățării;
2. Tendin ța de a fi elev bun, a obține rezultate înalte la învățătură;
3. Datoria și responsabilitatea față de sine, pedagog, părinți, clasa de elevi;
Atitudini cognitive
4. Dorin ța de a participa în activită țile de învățare;
5. Tendin ța de învăța independent;
6. Manifestarea dorin ței și a interesului de a cunoa ște noul;
7. Încrederea în forțele proprii;
8. Preferarea activită ților cu caracter creativ;
9. Tendin ța de a soluționa probleme mai dificile;
Atitudini de comunicare și colaborare
10. Manifestarea emoțiilor pozitive în cadrul activită ților de instruire;
11. Tendin ța de autorealizare a propriului poten țial;
12. Dorin ța de a participa activ în elaborarea proiectelor, fișelor.

93 Pentru fiecare întrebare răspunsurile posibile sunt: frecvent – 5 puncte, uneori – 3 puncte,
rar – 1 punct. Suma totală a punctelor obținute se împarte la 12 ( numărul itemilor). Rezultatul
obținut reprezintă indicele nivelului atitudin ilor de învățare.
3,5 < I ≤ 5 – intensitatea atitudinilor de învățare este înaltă.
2,5 < I ≤3,5 – intensitatea atitudinilor de învățare medie.
I ≤ 2,5 – intensitatea atitudinilor de învățare scăzută.
Conform datelor obținute în urma aplicării meto dei Observării la etapa de constatare,
(anexa 3), în Tabelul 3.4 se prezintă rezultatele observa ției:
Tab. 3.4. Rezultatele comparativ e de manifestare a nivelului atitudinilor de învățare la
etapa de constatare în clasele experimentale și clasele de control (a II-a A și a II-a M L.T.
„George Meniuc ” și a II-a A, a II- a B L.T „Ion Creangă ”)
Clasa Nivel înalt Nivel mediu Nivel scăzut
Clasa experimentală II-a A
23 elevi 5 elevi
(22 %) 11 elevi
(48 %) 7 elevi
(30 %)
Clasa experimentală II-a M
25 elevi 6 elevi
(24 %) 13 elevi
(52 %) 6 elevi
(24 %)
Clasa de control – II-a A
36 elevi 12 elevi
(33 %) 18 elevi
(50 %) 6 elevi
(17 %)
Clasa de control II-a B
36 elevi 13 elevi
(36 %) 17 elev
(47 %) 6 elevi
(17 %)

Dacă analizăm datele din tabel observăm următ oarele: în clasele experimentale la nivel
înalt s-au poziționat 5 / 6 elevi (22 / 24 %) pe când în clasele de control s-au plasat 12 / 13 elevi
(33 / 36 %), diferen ța între clase constituie (11 / 12 %) în favoarea claselor de control.
La nivel mediu număr ul elevilor din clasele experimentale constituie 11 / 13 elevi (48 / 52
%), iar în clasele de control numărul elevilor este de 18 / 17 elevi (50 / 47 %), astfel s-a marcat o
diferen ță de 8 / 4 elevi (2 / 5 %) pentru clasele de control. La nivel scăzut în clasele
experimentale s-au înregistrat 7 / 6 elevi (30 / 24 %), iar în clasele de control – 6 / 6 elevi
(17 /17 %), astfel marcându -se diferența de 1/0 elevi (13 / 7 %).

94
Fig. 3.3. Rezultatele comparati ve de manifestare a nivelului atitudinilor de învățare la etapa
de constatare în clasele experimentale și clasele de control
Analiza calitativă a rezultatelor:
 Nivelul înalt al atitudinilor de învățare – elevii conștientizează însemnătatea personală
și socială a învățării, manifestă responsabilitate față de sine și față de părin ți, sunt
dornici de a participa în activit ățile de învățare, sunt responsabili de activită țile care li
se încredin țează, au atitudine pozitivă față de comunicare și colaborare cu colegi,
manifestă tendin țe de a explora și cerceta noul, manifestă emoții pozitive în cadrul
lecțiilor, cât și în activită țile extradidactice, participă activ în diverse proiecte și
activită ți de grup .
 Nivelul mediu al atitudinilor de învățare – elevii nu prea conștientizează însemnătatea
personală și socială a învățării, au nevoie de o stimulare extrinsecă pentru a participa
activ în procesul de învățare, nu prea doresc să învețe independent, nu sunt încrezu ți în
forțele proprii, manifestă emoții pozitive mai mult în cadrul activită ților
extradidac tice, participă cu plăcere în activită țile de grup și se implică în pregătirea
unor proiecte.
 Nivelul scăzut al atitudinilor de învățare –elevii prezintă dezinteres față de activitatea
școlară, sunt pasivi în cadrul activită ților didactice și nu se implic ă voluntar în
procesul de învățare și nici în activită țile extra școlare . Preferă mai mult activitatea de
joc atât în cadrul lecțiilor, cât și în afara lor. Nu preferă activită țile cu caracter creativ,
sunt absen ți la rezolvarea diferitor probleme sociale, nu prea comunică cu colegii.
În experimentul de constatare s-a analizat și reușita școlară a elevilor la matematică și
limba și literatura română, în baza calificativelor la evaluările sumative realizate. 0%10%20%30%40%50%60%
Cl. II – A
(experimentală)Cl. II – M
(experimentală)Cl. II -A ( control) cl. II-a B( control)Nivel înalt
Nivel mediu
nivel scăzut

95 Se prezintă un tabel cu aceste rezultate.
Tab. 3.5. Reușita școlară a elevilor la etapa de constatare în clasele experimentale și clasele
de control (a II-a A și a II-a M din L.T. „George Meniuc ” și a II-A, a II- B din
L.T „Ion Creangă ”
Clasa Foarte bine Bine Suficient
Clasa experimentală II-a A
23 elevi 4 elevi
(18 %) 12 elevi
(52 %) 7 elevi
(30 %)
Clasa experimentală II-a M
25 elevi 4 elevi
(16 %) 14 elevi
(56 %) 7 elevi
(28 %)
Clasa de control – II-a A
36 elevi 10 elevi
(28 %) 19 elevi
(53 %) 7 elevi
(19 %)
Clasa de control II-a B
36 elevi 11 elevi
(31 %) 18 elevi
(50 %) 7 elevi
(19 %)

În concluzie , cu privire la experimentul de constatare, putem afirma faptul că, totalitatea
metodel or aplicate la această etapă, a condus la realizarea scopului de diagnosticare al nivelului
atitudinilor de învățare și a reușitei școlare a elevilor de vârstă școlară mică. De asemenea prin
intermediul lor a fost posibilă colectarea și obținerea unor date relevante ce confirmă gradul de
intensitate al atitudinil or de învățare la școlarii mici și nivelul reușitei școlare.
Rezultatele experimentului de constat are permit de a considera că în această perio adă,
predomină mai mult atitudinea externă față de învățare, cum ar fi: recompensele morale și
materiale, activită țile de joc, activită țile extra școlare. Aceasta se datorează faptului că la vârsta
respectivă, atitudinile de învățare sunt în plină dezvoltare, iar cercetătorii în domeniu confirmă că
este și o etapă fundamentală în procesul evolu ției atitudinilor de învățare.
Indicatorii examina ți au oferi t o idee gene rală despre fenomenele care necesită
concentrarea atenției în cadrul experimentului formativ, care vizează formarea și dezvoltarea
atitudinilor de învățare la elevi.
De aceea, este necesar:
– să se dezvolte și conștientizeze atitudinile intrinseci (interioar e) ale învățării prin
individualizarea și diferen țierea instruirii ;
– să se creeze acele condi ții psihopedagogice în care elevii să manifeste atitudini pozitive,
cu referire la procesul de învățare, atât în cadrul lecțiilor, cât și în cadrul activită ților
nonformale, asigurându -se, astfel, trecerea treptată la un nivel mai avansat de manifest are
a atitudinilor de învățare și sporirea nivelului reușitei școlare.

96 3. 2 Condi ții psihopedagogice și strategii de formare a atitudinilor de învățare prin
individualizar ea și diferen țierea instruirii a elevilor de vârstă școlară mică
Datele obținute în urma realizării experimentului de constatare ne-au oferit unele sugestii
metodice pentru organizarea experimentului formativ la baza cărora au stat sursele științifico-
metodice cercetate.
În cadrul experimentului formativ, ne-am propus să realizăm un șir de activită ți
educa ționale care să asigure eficien ța activită ții didactice și realizarea scopului propus pentru
această etapă de cercetare.
Scopul experimentul ui formativ: implementarea unui sistem de strategii și condiții de
învățare diferen țiată și individualizată în procesul didactic, ce vor contribui la formare a
atitudinilor de învățare la elevi și la sporirea reușitei școlare.
Experimen tul formativ s-a desfășurat în anul de studii 2016 – 2017 , în cadrul claselor
experimentale a II-a A – (23 elevi ) și clasa a II-a M- (25 de elevi ) din Liceul Teore tic „George
Meniuc”, sectorul Râșcani, orașul Chișinău. În această perio adă de activitate au fost selectate și
implementate strategii didactice adaptate la condi țiile psihopedagogice specifice individualizării
și diferen țierii instruirii, care ar asigura formarea atitudinilor de învățare la elevi și a
competen țelor-cheie ale învățământului primar ca finalitate principală a educa ției.
Experimentul de formare s-a realizat în cadrul disciplinelor școlare: matematica, limba și
literatura română , științe și activită țile extradidactice. În continuare se vor prezenta finalită țile,
atitudinile și valorile formate la elevi în baza competen țelor specifice disciplinelor școlare.
Tabel 3.6. Finalită țile disciplinelor școlare: matematică, științe, limbă și literatura română .

Disciplinele
de studiu Competen țe specifice Finalită ți Atitudini și valori
Limba și
literatura
română 1. Receptarea mesajului oral
în situa ții de comunicare,
manifestând atitudine
pozitivă, atenție și
concentrare.
2. Producerea mesajului
oral, demonstrând
abordare eficientă în
diferite contexte de
comunicare.
3. Receptarea textelor
literare și nonliter are prin
tehnici de lectură
adecvate, dând dovadă
de citire corectă,
conștientă, cursivă și
expresivă. C * Citirea conștientă,
fluidă a textelor scurte,
cu adaptarea intona ției
impusă de semnele de
punctua ție;
• * Recitarea poezi ei
propuse și poezi ei alese
la dorin ță; •
Reproducerea/povestirea
textelor/fragmentelor din
textele citite/audiate
(cu/fără un plan simplu
de idei);
• * Scris lizibil, îngrijit,
aranjat estetic într-o
anumit ă înclina ție;
• * Aplicarea regulilor de * Atenție și toleran ță
față de partenerii de
dialog în diferite
situa ții de
comunicare;
• * Deschider e și
acceptare a altor
idei;
• * Interes pentru
valorile și opiniile
altor persoane;
• Preferin țe pentru
lectura suplimentară
a cărților și a presei
periodice pentru
copii;
* Conduită

97 4. Producerea de mesaje
scrise în situa ții de
comunicare,
demonstrând tendin țe de
autocontrol și atitudine
creativă.
5. Aplicarea elementelor de
constr ucție a comunicării
în mesajele emise,
manifes tând tendin țe de
conduită autonomă.
6. Gestionarea experien țelor
lectorale în contexte
educa ționale, sociale,
culturale .
ortografie și de
punctua ție învățate;
• * Redactarea scrierilor
imaginative, a textelor
nonliterare și/sau cu
destina ție specială
(anun ț, invita ție,
felicitare);
* Utilizarea adecvată a
cuvintelor și propo zițiilor
în discu țiile cotidiene și
în reproducerea unor
informa ții;
• * Ordonarea pe baza
cuvintelor -cheie a ideilor
principale într-un plan
simplu de idei;
• * Identificarea în diferite
enun țuri a părților de
vorbire și de propozi ție;
• * Explorarea textelor
literare și nonliterare;
* Exprimarea stării
postlectorale și a propriei
atitudini , cu sprijin în
exemple și fragmente de
text.
• autonomă în situa ții
de comunicare
(învă țate sau
spontane);
• * Curiozitate pentru
activită ți de
explorare;
• * Creativitate în
domeniile de interes.

Matematica 1.Identificarea și utilizarea
conceptelor matematice
și a limbajului matematic
în situa ții de învățare și
cotidiene, dând dovadă
de corectitudine și
coerență.
2. Aplicarea opera țiilor
aritmetice și a
proprietă ților acestora în
contexte variate,
manifestând atenție și
interes pentru calcul
corect, rațional, fluent.
3. Rezolvarea problemelor
pe baza utilizării
achizi țiilor matematice,
dând dovadă de gândi re
critică în adoptarea unui
plan pertinent de
rezolvare.
4. Realizarea demersurilor
explorativ -investigative Ii * Identificarea, citirea și
scrierea, compararea și
ordonarea numerelor
naturale până la 100;
• * Utilizarea elementelor
de limbaj matematic
aferent conceptelor de
număr natural, opera ție
aritmetică;
• * Efectuarea opera țiilor
aritmetice în concentrul 0
– 100;
* Adunarea și scăderea
fără și cu trecere peste
ordin;
Î * Înmulțirea și împăr țirea
tabelară;
• * Explicarea modul ui de
calcul și ordinea
efectuării opera țiilor în
exerci ții cu două opera ții,
fără și cu paranteze;
• * Aplicarea opera țiilor C * Corectitudinea și
coeren ța limbajului
matematic;
• * Atenția și interesul
pentru calcul corect,
rațional, fluent;
• * Valorificarea
gândirii critice
pentru adoptarea
unui plan pertinent
în rezolvarea
problemelor;
• * Curiozitatea și
creativitatea în
integrarea
achizi țiilor
matematice cu cele
din alte domenii.

98 pentru
soluționarea/formularea
unor situa ții de
problemă/probleme,
manifestând curiozitate și
creativitate în integrarea
achizi țiilor matematice cu
cele din alte domenii.
aritmetice și a
proprietă ților acestora
pentru aflarea unor
numere necunoscute în
exerci ții, șiruri date;
• * Recunoa șterea
figurilor geometrice , a
corpurilor geometrice
(sferă, cub), în modele
date și în mediul
înconjurător;
• * Exprimarea și
compararea rezultatelor
unor măsurători, în
unită ți de măsură
standard: pentru lungime
(cm, m); pentru masă
(kg); pentru capacitate
(l); pentru timp;
monetare;
• * Rezolvarea problemelor
cu, cel mult, două
opera ții, cu plan sau cu
justificări, prin exerci țiu;
• * Formularea
problemelor, cu sprijin
în: imagini; enun ț
incomplet; schemă;
opera ții aritmetice.
Științe 1. Identificarea și descrierea
componentelor,
fenomenelor, proceselor,
relațiilor caracteristice
mediului înconjurător,
demonstrând
corectitudine și coeren ță
în utilizarea
terminologiei specifice.
2. Explorarea -investigarea
mediului înconjurător,
manifestând curiozitate
și interes în valorificarea
metodelor și
instrumentelor specifice
de colectare și organizare
a rezultatelor.
3.Explicarea informa țiilor/
rezultatelor/concluziilor
obținute în demersuri de
cunoa ștere a mediului
înconjurător, D * Descrierea fenomenelor
naturii specifice
anotimpurilor;
• * Clasificarea plantelor și
animalelor după utilitate
și loc de trai;
• * Determinarea rolului
părților componente ale
plantelor, ale animalelor;
• * Ordonarea etapelor de
viață ale unei plante, ale
unui animal;
• * Complet area fișei de
observare;
• * Explicarea importan ței
plantelor și animalelor
pentru mediul
înconjurător;
• * Propunerea unui plan
propriu de odihnă și
învățare, a unor acțiuni
de protec ție a plantelor și * Corectitudine și
coeren ță în utilizarea
terminologiei
specifice;
• * Curiozitate și
interes în
valorificarea
metodelor și
instrumentelor
specifice de
colectare și
organizare a
rezultatelor;
• * Atitudine critică și
creativă în
demersuri de
cunoa ștere a
mediului
înconjurător;
* Interes pentru
promovarea activă a
valorilor de mediu și

99 manifestând atitudine
critică și creativă.
4. Rezolvarea unor situa ții
de problemă pe baza
integrării achizi țiilor
dobândite la disciplină
cu cele din alte domenii,
dovedind interes pentru
promovarea activă a
valorilor de mediu și a
unui mod sănătos de
viață.
animalelor.
a unui mod sănătos
de viață.

Formarea atitudinilor de învățare la elevi în cadrul disciplinelor școlare sus- numite s-a
realizat respectând condi țiile specifice individualizării și diferen țierii instruirii.
Una din cele mai importante condi ții în formarea atitudinilor de învățare este respectarea
etape lor generale ale individualiză rii și diferen țierii instruirii:
 Studierea inițială a nivelului de dezvoltare a elevilor în toate comp onentele sale bio-
psiho -sociale, a atitudinilor de învățare;
 Plasarea elevilor în grupuri conform unor caracteristice aproximativ identice (percep ție,
înțelegere, memorie, gândire, însușită, atitudini de învățare;
 Proiectarea și elaborarea obiectivelor de instruire și educa ție în conformitate cu
particularită țile de dezvoltare a fiecărui grup de elevi;
 Modificarea, adaptarea și readaptarea conținutului metodelor, procedeelor, formelor de
instruire și educa ție la particularită țile individuale ale elevului, ale grupului de elevi;
 Pedagogul trebuie să țină cont de ritmul activită ții de învățare a grupurilor de elevi cu
nivel similar de dezvoltare și a fiecărui elev în parte.
 Crearea și respectarea condi țiilor psihopedagogice de învățare a elevilor, a unui fond
emoțional pozitiv de relații interpersonale, a situa țiilor de succes în activitatea de învățare
și stimularea permanentă a atitudinilor pozitive față de procesul și rezultatul învățării.
 Complicarea treptată a activită ții de învățare raportată la progre sul propriu de dezvoltare
a fiecărui elev și grup de elevi.
 Formarea la elevi a competen țelor de învățare și autocunoa ștere, de autoevaluare și
autoreglare a activită ților cognitive.
 Unitatea predării și a traseului diferen țiat/individualizat de dezvoltare pentru fiecare grup
de elevi și fiecare elev în parte.

100  Posibilitatea trecerii / transferului unor elevi dintr -un grup cu un nivel de dezvoltare mai
scăzut în alt grup superior. Diagnosticarea permanentă a succesului și insuccesului
grupelor și fiecărui elev.
În continuare vom prezenta câteva exemple de sarcini realizate în conformitate cu aceste
etape – reguli:
Exemplu nr.1 Limba și literatura română (clasa a II-a)
Conținut de învățare: Textul literar „Păpădia” după Ion Agârbiceanu
I etapă : Studierea nivelului inițial al elevilor urmărind următoarele criterii:
1. Citirea conștientă și corectă.
2. Identificarea secven țelor narative, descriptive și dialogate.
3. Delimitarea timpului și locului acțiunii.
4. Desprinderea trăsăturilor fizice și morale ale personajelor.
5. Formularea ideilor principale.
6. Folosirea cuvintelor și expresiilor nou-învățate.
7. Expunerea coerentă și clară a gândurilor.
II etapă: Plasarea elevilor în grupuri conform unor indici caracteristici aproximativ identice:
Grupul nr.1 Elevii din acest grup citesc corect și conștient; identifică secven țele narative corect;
formulează ideile principale fără ezitări; expun coerent și clar gândurile, indicâ nd un nivel de
performan ță foarte bun.
Grupul nr. 2 Elevii din acest grup citesc corect cu mici abateri; identifică secven țele narative cu
sprijinul învățătorului; formulează ideile principale ale textului cu mici ezitări; expun gândurile
cu unele neclarită ți; indicâ nd un nivel de performan ță bun.
Grupul nr. 3 Elevii din acest grup citesc textul cu greșeli; identifică secven țele narative și
descriptive cu incompletitudini; învățătorului; formulează ideile principale ale textului cu ezitări;
folose ște cuvintele și expresiile noi cu ajutorul pedagogului; expun gândurile cu unele
necla rități; indicâ nd un nivel de performan ță suficient.
III etapă : Proiectarea sarcinilor în conformitate cu particularită țile de dezvoltare a fiecărui grup /
a fiecărui elev;
Grupul I (elevii cu competen țe de comunicare înalte )
Formula ți întrebări în baza textului pornind de la următoarele cuvinte: Cine? Când? Unde?
Cum? De ce?
Grupul II ( elevii cu competen țe de comunicare medii)
Sarcina: Răspunde ți la următoarele întrebări : Ce prive ște plină de uimire Ancu ța?

101 Ce sentimente treze ște în sufletul copilei imag inea covorului de păpădii? Cu ce sunt asemănate
păpădiile?
Grupul III ( elevii cu competen țe de comunicare scăzute)
Găsi ți în text și citiți următoarele fragmente: fragmentul în care se descrie cum Ancu ța admiră
covorul de păpădii. Fragmentul în care se descrie dialogul dintre bunică și nepoată.
IV etapă : Modificarea , adaptarea conținutului la nivelul de dezvoltare a fiecărui grup/ a fiecărui
elev;
Grupul I. Compune ți enun țuri proprii cu următoarele cuvinte: visătoare, lumini țe, lumini ș;
Grupul II. Găsiți sinonime pentru următoarele cuvinte: aurii, mirată, amărâtă;
Grupul III. Descoperi ți în text antonime la cuvintele date: greu, mari, a răspuns;
V etapă . Sarcini individuale: Pentru elevii cu nivelul scăzut: să transcrie o propozi ție
interogativă. Pentru elevii cu un poten țial avansat: să compună un alt final pentru textul dat.
Elevilor cu succese în realizarea sarcinilor li se oferă posibilitatea de a se transfera în alt grup
cu un nivel mai avansat.
La această etapă se propun sarcini în depen dență de ritmul activită ții de învățare a
grupurilor de elevi și a fiecărui elev în parte. Se creează condi ții psihopedagogice favorabile
învățării, a unui climat psihologic pozitiv, se stimulează permanent atitudinile pozitive față de
procesul și rezultat ul învățării. Activită țile de învățare treptat se complică raportându -se la
progresul propriu de dezvoltare al fiecărui elev și a grupului de elevi. Se formează la elevi
competen țe de învățare și autocunoa ștere, de autoevaluare și autoreglare a activită ții cognitive –
elevii fiind puși în situa ția de a-și autoanaliza activitatea, de a se autoevalua și autoaprecia. Se
stabile ște permanent succesul și insuccesul grupelor și al fiecărui elev, și se oferă posibilitatea de
a se transfera dintr -un grup cu un nivel de dezvoltare mai scăzut în alt grup cu un nivel mai
avansat. Aceste activită ți fiind orientate spre succesul fiecărui elev.
Exemplu nr.2 Matematica (clasa a II-a)
Conținut de învățare: Rezolvarea problemelor compuse.
I etapă. Studierea nivelului inițial de rezolvare a problemelor compuse al elevilor în baza
testului propus.
În urma observa țiilor din cadrul lecțiilor și a aplicării testului de evaluare inițială care
reflectă nivelul competen ței de rezolvare a problemelor compuse am repartiza t elevii în trei
grupe. Criteriile de formare a grupurilor sunt următoarele: perceperea conținutului; organizarea
datelor în anumite scheme grafice, simboluri; construc ția raționamentului de rezolvare; scrierea
rezolvării cu plan, cu justificări și prin exercițiu, scrierea răspun sului.
Elevilor care au realizat:

102 • 100% – 81% din probă li se atribuie calificativului foarte bine, fiind plasaț i în grupul nr. I
• 80% – 61% din probă li se atribuie calificativului bine, fiind plasa ți în grupul nr. II
• 60% – 40% din probă li se atribuie calificativului suficient , fiind plasa ți în grupul nr. III.
Se prezint ă succint descr ierea manif estărilor de rezolvare a problemelor compuse la elevii
din cele trei grupuri:
II etapă: Plasarea elevilor în grupuri conform unor indici caracteristici aproximativ identice:
Grupul I. Elevii din acest grup percep și înțeleg corect și elucidează structura de ansamblu a
proble mei, sesizează ușor relații semnificative pentru găsirea soluției. Redând conținutul
probl emei, preferă formulări concise. Formulează conținutul problemei, utilizând simboluri
abstractizante, scheme grafi ce. Preferă să planifice integral rezolvarea înainte de a efectua
operațiile. Întâmpinând dificultă ți, intensifică procesul de selecta re a ipotezelor. Efectuând
rezolvarea, contrapun fieca re pas cu planul stabilit, orientându -se spre produsul final. Nu
preferă să explice mersul rezol vării, punând în valoare doar răspunsul obținut. Tind spre
generalizarea metodei de rezolvare și transferul acesteia în alte situații potri vite. În
compunerea de proble me, prefe ră să se sprijine pe structura rezol vării.
Grupul II. Elevii din acest grup percep și înțeleg în general corect structura de ansamblu a
proble mei, dar pot sesiza incomplet relațiile semnificative pentru găsirea soluției. Redând
conținutul problemei în cuvinte proprii, preferă să detalieze. Schematizează conținutul problemei
utilizând expresii verbale. Preferă să planifice rezolvarea simultan cu efectuarea operațiilor.
Efectuând rezolvarea contrapune fiecare pas cu cel anterior încercâ nd să stabilească dacă este
eficient pentru atingerea scopului. Explică mersul rezolvării, punând în valoare tactica rezolvării.
Nu tind spre generalizarea metodei de rezolvare, dar tind să transfere metode cunoscute în alte
situații, orientându -se după semne esențiale. Compun problema mai ușor după schema
reprezentată.
Grupul III. Percep și înțeleg fragmentar conținutul, nu sesizea ză relațiile semnificative pentru
găsirea soluției. Mai greu redă conținutul proble mei în cuvinte proprii. Încearcă să
conștientizeze conținutul proble mei prin manipulare cu obiecte concrete (substitute ale
acestora) sau să-l reprezinte prin desen. Nu planifi că rezolvarea proble mei, dar efectu ează la
întâmplare opera țiile aritmetice asupra datelor problemei fără a aprecia eficiența acesto ra în
vederea atingerii scopului. Întâmpinând dificultă ți, intensifică procesul de emitere a ipotezelor de
rezolvare. Cu greu explică mersul rezol vării, punând în valoare doar stările afecti ve trăite. (a fost
ușor/greu, a durat mult/puțin etc.). Nu tind spre generalizarea metodei de rezolvare.
III etapă: Proiectarea sarcinilor în conformitate cu particularită țile de dezvoltare ale fiecărui
grup / ale fiecărui elev.

103 Grupul I. Se dă enunțul problemei. Se cere scrierea schemei și rezolvarea problemei cu
plan și scrierea exerci țiului.
Grupul II. Se dă enun țul problemei și schema incompletă în care prin casete libere sunt
substituite numerele sau unele cuvinte semnificati ve. Se cere scrier ea rezol vării cu justificări.
Grupul III. Se dă enunțul problemei. Se cere efectuarea și scrierea rezol vării în modalitatea
prefera tă: a) cu plan; b) cu justificări; c) prin exercițiu.
IV etapă: Modificarea , adaptarea conținutului la nivelul de dezvoltare al fiecărui grup/ al
fiecărui elev.
Grupul I. Se dă enunțul unei problemei. Se cere să se modifice enunțul:
a) substituind datele numerice cu altele potrivite;
b) păstrând tipul și datele, dar alegând o altă tematică prefera tă;
c) astfel încât numărul obținut la răspu ns să se schimbe conform unei cerințe date;
Grupul II. Se dă: a) condi ția completă a problemei; b) condiția problemei, în care lipsesc datele
numerice; c) întrebarea proble mei. Se cere completarea enunțului în mod potrivit.
Grupul III. Se dă: a) un suport figurativ (desen, schemă); b) un suport matematic (rezolvarea cu
plan sau justificări, denumirile opera țiilor, rezolvarea prin exerci țiu sau formulă literală) c) un
suport logic (tipul problemei). Se cere crearea proble mei în baza suportului dat.
V etapă. Sarcini individuale: Pentru elevii cu nivelul scăzut se propune să rezolve o problemă cu
un nivel de complexitate mai redus : Maria are 23 de caiete, iar Dana cu 5 caiete mai multe. Câte
caiete au fetele?
Pentru elevii cu un poten țial avansat se propune o problemă mai dificil ă (prin metoda
figurativă). Ana și Ion au împreună 34 de timbre. Câte timbre are fiecare elev, dacă Ana are cu
14 timbre mai puține decât Ion?
Formarea competențelor de rezolvare a problemelor la elevi este necesa ră, deoarece
armonizează garantarea condi țiilor de obținere a unui nivel minim de formare cu asigurarea
unui nivel maximal, deter minat de potențialită țile, necesită țile și preferin țele elevilor.
În realizarea obiective lor de individualizare și diferen țiere a instruirii pedagogul are la
îndemână o paletă largă de activită ți de învățare corespunzătoare stilului de învățare și
particularită ților individuale ale elevilor. Propunem un set de sarcini diferen țiate și activită ți de
învățare corespunzătoare obiectivelor la disciplinele școlare limba și literatura română,
matematică și științe.

104 Tabel 3.7. Activită ți de învățare la matematică, științe, limbă și literatură română în baza
sarcinilor diferen țiate.

Cerin țe
diferen țiate Activită ți de învățare și produse școlare
Limba și literatura
româ nă Matematica Științe
Sarcini
identice,
timp diferit. Formularea întrebărilor
în baza textelor.
Redactarea textelor
proprii cu și fără repere.
Scrierea unui dialog.
Elaborarea unui bilețel.
Transcriere de text.
Alcătuirea enunțurilor
cu ortogramele propuse.
Selectarea cuvintelor ce
rimează dintr -o poezie.

Calcul oral în baza: unui
exerci țiu dat; înțelegerii
terminologiei
matematice.
Calcul în coloni ță.
Rezolvarea ecuațiilor
simple.
Rezolva rea problemelor
simple, compuse.
Rezolvarea de situa ții de
problemă din cotidian,
care solicită calcule.
Formularea problemelor. Descrierea unor plante/
animale/fenomene ale
naturii.
Relatarea informa țiilor/
rezultatelor/concluziilor.
Prezentarea datelor
obținute prin observa ții.
Observări dirijate în bază
de: întrebări, algoritm.
clasificări: componente
ale naturii.
–
Sarcini
diferite,
timp diferit. Alcătuirea dialogului
oral.
Formularea unor
enun țuri de adresare,
solicitare, mulțumire.
Informa ții prezentate
succint.
Lectura imaginilor.
Povestirea orală.
Caracterizarea
personajelor după
faptele descri se.
Elaborarea planului de
idei al unui text. Calcul scris a unui
exerci țiu, utilizând
terminologia matematică;
Rezolvarea ecuațiilor
simple.
Rezolvar ea problemelor
simple, compuse.
Formularea probleme lor.
Formarea șiruril or de
numere după o regulă
dată, completarea
șirurilor de numere.
Completarea tabelelor,
schemelor .
D Descrierea unor
fenomene/ procese ale
naturi i, utilizând termeni
specifici.
– l Lectura după imagini.
– Clasificări: componen te
ale naturii, procese.
– Comparări: componente
ale naturii.
– Înregistrări grafice: fișe
de observare, tabele,
scheme, calendarul
vremii.
– Elaborarea de proiecte,
postere.
Sarcini
diferite,
după
capacită țile
elevului. Citirea cu voce a unui
text cunoscut.
Citirea cu voce a unui
text necunoscut;
Analiza textului;
Elaborarea planului de
idei;
Raportarea imaginii la
fragmentul respectiv al
textului.
Compunerea mini
eseurilor . Calcul oral în baza unui
exerci țiu dat.
Calcul în coloni ță;
Determin area ordinii
opera țiilor într-un
exerci țiu fără/cu
paranteze;
Rezolvarea unui exerci țiu
fără/cu paranteze;
Rezolvarea problemelor
simple, compuse;
Rezolvarea de situa ții de
problemă din cotidian,
care solicită calcule;
Formularea problemelor; D Descrierea unor
fenomene ale naturii
după proprietă țile lor.
– Relatarea informa țiilor/
rezultatelor/concluziilor.
– Prezentarea datelor
obținute prin observa ții.
A Elaborarea proiecte lor,
postere lor, jurnalul ui de
observa ții.
A Activită ți de protec ție a
mediului.
–
–

105 Formarea șirurilor de
numere după o regulă
dată.
Fișe
identice cu
sarcini
progresive. Formulare a de întrebări
în baza textului.
Intitularea textului;
Scrierea sinonimelor,
antonimelor.
Alcătuirea familiilor
lexicale.
Compunerea
enun țurilor după
anumite cerin țe.
Compunerea eseurilor. Scrierea numerelor
naturale.
Rezolvarea ecuațiilor
simple.
Rezolva rea problemelor
simple, compuse.
Formularea problemelor.
Formarea șirurilor de
numere după o regulă
dată; completarea
șirurilor de nume re.
Determinarea valorii de
adev ăr a unei propozi ții
matematice.
Exerci ții lacunar e (cu
numere/semne lipsă).
Completarea
tabelelor/schemelor. Descrierea unor plante/
A animale/fenomene ale
naturii.
P Prezentarea datelor
obținute prin observa ții.
Lectura după imagini.
– Clasificări: componente
ale naturii, procese.
Observări dirijate în bază
de: întrebări, algoritm.
– Clasificări: componente
ale naturii.

Activită ți
individuale
cu teme
diferite. Elaborarea proiectelor.
Compunerea poez iilor.
Elaborarea
compunerilor.
Realizarea fișelor de
dezvoltare, recuperare. Rezolvarea exerci țiilor.
Determinarea ordinii
opera țiilor și efectuarea
exerci țiului.
Rezolvarea problemelor
cu plan, cu justificări,
prin exerci țiu.
Formularea problemelor
după schemă, imagine,
expresie literală. Elaborarea unor reguli de
comportare în natură.
Elaborarea unor albume
cu imagini ale plantelor,
animalelor.
Realizarea etichetelor
pentru plantele
decorative de interior.
Realizarea unui proiect
de acțiune ecologică.

Individualizarea și diferen țierea instruirii prevede adaptarea și readaptarea permanentă a
pedagogului la particularită țile specifice ale clasei de elevi, la trăsăturile specifice ale fiecărui
elev, prevede adaptarea curriculumului școlar la elevii concre ți, organizarea acțiunilor de
personalizare a procesului de învățare și a rezultatelor învățării. Activitatea de învățare generează
procesul însușirii materiei de învățământ care poartă caracter personalizat și poate fi realizată
prin:
• personalizarea obiectivelor (adaptarea acestora la posibilită țile reale ale elevului);
• personalizarea activită ților de învățare, elevul putând alege modalitatea preferată de lucru;
• adaptarea timpului necesar pentru învățare;
• adaptarea materialelor de instruire (fișe diverse, suporturi audio -video);
• învățarea asistată de calculator;
• diferen țierea temei pentru acasă.

106 Activitatea de diferen țiere trebuie orientată spre acele aspecte care influe nțează
randamentul școlar și stimulează formarea atitudinilor pozitive față de învățare.
O condi ție importantă în formarea atitudinilor de învățare în baza individualizării și
diferen țierii instruirii este stimularea, încurajarea elevilor prin judecă ți de valoare. Elevii sunt
încuraja ți, chiar și atunci când nu au obținut mari succese, dar au depus un efort maxim, au dat
dovadă de străduin ță și implicare în soluționare a sarcinilor, au solicitat ajutor de la colegi.
Stimularea permanentă a elevilor îi face mai activi, face să dispar ă blocajele psihosociale (frica
de insucces, temerea de a fi subapreciaț i și amenin țați de risc și insucces, de izolare și
neacceptate etc.), capătă încredere în forțele proprii și își formează atitudini pozitive față de
învățare. Dacă elevii întâmpină greută ți în rezolvarea anumitor sarci ni-probleme e necesar să se
aplice diverse procedee, care fac mai accesibilă calea de soluționare , de exemplu: întrebări
ajutătoare, reaminti rea, sugerarea ideilor, inspirarea încrederii, lauda și alte procedee ce ar
contribui la încurajarea elevului. Succesul obținut de elev în activită țile de învățare contribuie la
formarea și dezvoltarea tendin țelor de rezolvare a noilor sarcini. Elevul devine mai încrezut în
forțele proprii, apare dorin ța de a comunica, de a colabora, de a însuși noi cuno ștințe, de a
studia independent.
Stimularea elevilor în cadrul lecțiilor generează următoarea condi ție susținerea tendin ței
elevilor de a adresa întrebări. Această condi ție este extrem de importantă, deoarece doar prin
curiozitate pot descoperi noul, pot afla soluția rezolvării anumitor probleme, pot însuși
conținuturile de învățare. Cele mai frecvent aplicabile procedee în realizarea acestei condi ții
sunt: conversa ția introductivă, conversa ția în baza textului, conversa ția în baza imaginii,
conversa ția de generalizar e, cât și alte metode: explozia stelară, brainstormingul, asaltul de idei,
gânde ște- perechi – răspu nde, microfonul magic, bulgărele de zăpadă etc.
O altă condiție important ă în realizarea eficientă a individualizării și diferen țierii
instruirii este activitatea în grupuri atât omogene cât și eterogene. Activitatea în echipă permite
diferen țierea sarcinilor de învățare și contribuie la dezvoltarea abilită ților de cooperare și
comunicare. În cadrul acestor activită ți se dezvoltă următoarele atitudini și valori: atenția și
toleran ța față de partenerii de dialog în diverse situa ții de comunicare, deschiderea și acceptarea
altor idei, interesul pentru valorile și opiniile altor persoane, curiozitatea pentru activită țile de
explorare, adoptarea unui plan pertine nt în realizarea sarcinilor, învățarea reciprocă . Activitatea
în grup se define ște prin comunitatea scopurilor (obiectivelor) și această comunitate de finalită ți
e generatoare de legături de interdependen ță între membrii grupurilor clasei respective. La rândul
ei, această interdependen ță devine o sursă generatoare de energii, întrucât creează posibilită ți
favorabile intercomunicării și cooperării sau colaborării în activitate. În consecin ță, fiecare dintre

107 membrii grupului dat va dispune de posibilită ți în plus de a-și mobiliza energiile și de a-și pune
în valoare o cantitate sporită din energiile proprii. Important este că o astfel de viață și activitate
de grup favorizează structurarea gândirii și a cunoa șterii. Grupul permite elevului să-și dezvăluie
multe aspecte ale lui însuși și, concomitent, să perceapă diferite fapte ale altora, de aici rezultând
o îmbunătă țire a imaginii de sine. În continuare se propune un exemplu de realizare a
obiectivelor lecției în cadrul grupuri lor eterogene:
Limba și literat ura română, clasa a II- a.
Conținut de învățare: Textul literar La săniu ș, după Ion Agârbiceanu.
Subcompeten țe:
2.5 Povestirea unui text literar după un plan simplu de idei.
2.12 Valorificarea vocabularului din textul citit și utilizarea lui în exprim area orală și scrisă.
Sarcinile pentru grupuri:
 Grupul scriitorilor: Realiza ți povestirea fragmentului în care Niculăi ță și Vasilică au
mers la săniu ș .
 Grupul matematicienilor : Adresa ți cât mai multe întrebări pentru propozi ția: „Locul e
larg, așa încât pot pleca deodată zeci de săniu țe ce vin ca trăsnetul până la poale ”.
 Grupul actorilor: Interpreta ți personajele textului folosind mimica, gesturile și replicile
adecvate rolurilor.
 Grupul naturali știlor: Prezenta ți în câteva propozi ții aspecte din natur ă în anotimpul de
iarnă.
 Grupul constructorilor : Ordona ți piesele acestui puzzle. Descrie ți ce ați obținut?
Avantajele activită ții în grup sunt transformările subiectului educa ției în funcție de gradul
de implicare în actul educativ: activizează în mai mare măsură, stimulează formarea atitudinilor
de învățare, permite valorificarea aptitudinilor și capacită ților individuale, formează și dezvoltă
spiritul de cooperare și deschidere spre interac țiune.
Un factor important în individualizarea și difere nțierea instruirii este învățarea centrată pe
elev ce realizează următoarele funcții: stabilirea unor standarde de calitate ale predării, învățării și
evaluării; transparen ța procesului educa țional ; proiectarea activită ții didactice pornind de la
nevoile de învățare ale elevilor; antrenarea în predare a strategiilor active și interactive;
încurajarea autonomiei în învățare; utilizarea unei game variate de metode de evaluare și
autoevaluare; reconsiderarea rolurilor profesorului.
În învățarea centrată pe cel ce învață accentul se pune pe educabil făcându -l responsabil
pentru propriul proces de învățare. Acesta are o influen ță mai mare asupra tuturor aspectelor
legate de ceea ce anume urmează să învețe și de modul în care o va face. În viață, în general,

108 atunci când avem o libertate mai mare, aceasta atrage după sine o responsabilitate mai mare.
Indiferent de diferen țele pe care educabilii le pot prezenta, ei nu învață o idee nouă izolat de
propria experien ță, ci se dezvoltă și își adaptează gândirea în contin uu, în lumina experien ței
anterioare. În promovarea învățării centrate pe cel ce învață trebuie să recunoa ștem experien ța
anterioară a elevului și să o folosim ca reper pentru a furniza noi experien țe care să-l ajute să-și
dezvolte ideile și abilită țile. În învățarea centrată pe cel ce învață este necesar autocontrolul
ritmului de studiu. Elevul poate indica când este gata să meargă mai departe sau dacă are nevoie
de timp suplimentar. În aceste condi ții crește importan ța monitorizării de către profesor a
progresului și integrarea programelor de învățare într-un ritm propriu. Elevii pot lucra în ritmuri
semnificativ diferite și în contexte diferite.
Din perspectiva învățământului centrat pe elev, elevul participă prin acțiune la propria
dezvoltare, se renun ță la oferirea „de-a gata” a cuno ștințelor de către cadrul didactic și la
memorarea lor de către elevi în vederea reproducerii ulterioare a acestora, elevul nemaifiind
tratat ca obiect al instruirii, ci ca subiect al acesteia, ca participant activ și respons abil de
construc ția propriei cunoa șteri, a propriilor cuno ștințe. Elevul este cel care trebuie să acționeze,
să-și mobilizeze forțele intelectuale, să manifeste preocupare pentru cunoa ștere, inițiativă, să
caute, să exploreze, să propună soluții la problem e, să vină cu idei noi, să formuleze opinii,
ipoteze, să extragă concluzii, să argumenteze, să judece, să evalueze, să ceară ajutor, să
comunice și să coopereze cu colegii și cu cadrele didactice . Devine clar că realizarea cu succes a
unor asemenea dezide rate nu este posibilă decât prin valorificarea integrală a individualită ții
fiecărui educabil, prin proiectarea și valorificarea unor strategii care să pornească de la
aspira țiile, valorile, nevoile de formare și informare ale elevilor.
Ca exemplu de valorificare a învățării centrate pe elev se propune Proiectul de grup cu
genericul „O țară ca un strugure” , la lecția de limbă și literatură română. Pentru realizarea acestui
proiect li s-a propus elevilor următoarele obiective:
 Să selecteze și să scrie informa ții scurte despre Moldova;
 Să selecteze și să scrie câte o poezie, o legendă, un cântec, o povestioară despre țară;
 Să aleagă două compuneri dintre cele mai reușite și să le scrie pe poster;
 Să realizeze desene la tema dată;
 Să colecteze fotografii, imagini și să le aranjeze potrivit pe poster ;
 Să prezinte posterul în fața colegilor.
Elevii au elaborat proiecte de grup și la alte unită ți de învățare cât și la disciplina de studiu
Științe. Proiectele de grup dezvoltă la elevi dorin ța de a lectura suplime ntar cărți, diverse reviste
pentru copii, enciclopedii; învățarea spontană; interesul pentru activită țile de explorare,

109 atitudinea pozitivă pentru dialogul constructiv; aprecierea calită ților estetice și dorin ța de a le
promova, explorarea oportunită ților pentru învățare și pentru a aplica achizi țiile în diverse situa ții
de viață.
În realizarea instruirii diferen țiate a elevilor deseori am aplicat teoria inteligen țelor
multiple cu scopul de a forma atitudini de învățare, explorând cele opt abilită ți: lingv istică,
logico -matematică, corporal -kinestezică, spațială, muzicală, naturalistă, interpersonală și
intrapersonală. Cunoscând tipul de inteligen ță, predominant, se poate dezvolta, orienta copilul
spre domeniul respectiv, unde va performa cu ușurință, dar, în acela și timp i se pot forma
atitudini de învățare pozitive.
Tratarea diferen țială pe baza inteligen țelor multiple are următoarele caracteristici:
 Selectarea, prelucrarea și transpunerea didactică a conținuturilor, apelând la diferite
combina ții de inteligen țe;
 În procesul de învățare accentul se plasează pe activitatea proprie a elevilor;
 Tratarea diferită a elevilor, în funcție de poten țialul propriu și tipurile de inteligen țe
predominante în plan individual;
 organizarea activită ților de muncă person alizată independentă în clasă, ținând cont de
profilul de inteligen ță al elevilor;
 temele pentru acasă vizează preocupările, interesele, aptitudinile și profilul lor de
inteligen ță;
 realizarea evaluării continue și individuale în așa fel, încât fiecare elev să-și poată alege
pentru formularea răspunsurilor inteligen ța/inteligen țele adecvate propriei personalită ți.
Teoria inteligen țelor multiple constituie o alternativă a muncii diferen țiate, o strategie
modernă de instruire interactivă care poate contribu i la îmbunătă țirea performan țelor
școlare. Presupune un anumit mod de gândire al profesorului, atitudinea lui în realizarea
activită ților cu elevii. Relația dintre profesor și elev este marcat ă de capacitatea profesorului de a
folosi acele strategii didactice prin care se poate trezi curiozitatea, interesul elevilor pentru
cunoa ștere prin recunoa șterea valorii fiecă rui individ. Rezultatele reale pot să apară doar ,
dacă angajarea fiecărui elev în procesul de învă țare are semnif icație personal ă, acesta este
motorul mișcării către clasa diferen țiată și acest mod de abordare al instruirii dă semnifica ție
teoriei inteligen țelor multiple precum și altor teorii moderne ale inteligen ței care au
impact în educa ție.
Instruirea bazată pe inteligen țele multiple are șanse mari să fie activă , întrucât , fiind
diferen țiată și răspunzând intereselor și nevoilor individuale ale elevului, în modalită ți care
valorifică propriul poten țial de gândire și acțiune, determină implicarea sa superioară în

110 activitatea didactică. Teori a inteligen țelor multiple oferă un număr mare de instrumente
didactice, care pot fi utilizate în cadrul lecțiilor, instruirea fiind centrată pe elev.
În lecția bazată pe dezvoltarea inteligen țelor multiple, evaluarea se face în timpul învățării,
prin implicarea elevului care se poate controla, corecta, angajându -se el însuși în procese de
reglare, de adaptare ameliorativă. Un profesor poate fi mulțumit de realizarea evaluării dacă a
obținut rezultatele scontate prin obiective, dacă elevii au achiz iționat activ cuno ștințe, priceperi,
deprinderi și, mai ales, dacă aceștia sunt capabili să reflecteze asupra rezultatelor obținute.
Dascălul trebuie să stimuleze, din acest punct de vedere, abilită țile metacognitive ale elevilor,
astfel încât aceștia să conștientizeze cât au progresat comparativ cu o etapă anterioară de
evaluare și să învețe cum trebuie să învețe. Toate aceste aspecte presupun o proiectare nouă a
imaginii profesorului și a elevului din perspectiva constructivismului. În activită țile în care sunt
dezvoltate inteligen țele multiple, profilul său trebuie revalorizat, deoarece promovarea
pedagogiei constructiviste, în care accentul se pune pe înțelegerea / cunoa șterea prin căutări
individuale, la început, și prin colaborare, ulterior, reinveste ște dascălul cu alte roluri în
demersurile metodologice și manageriale pe care le are. Coordonează și îndrumă învățarea prin
cooperare, devenind el însuși coparticipant, alături de elev, la activită țile desfă șurate, etc. El
însoțește elevul pe drumul spre cunoa ștere, provocând situa ții de învățare prin cooperare,
devenind el însuși coparticipant la activită țile desfă șurate. Stimulează activitatea copiilor, astfel
încât aceștia să fie puși în situa ția de a-și acționa resorturi ale inteligen țelor multiple, de a putea
să rezolve sarcini de lucru problematice, de a acumula experien ță de învățare progresiv. Elevul
se situează în centrul întregului proces instructiv -educativ, cu demersurile sale, cu mijloacele
sale de a învăța. El deține o poziție-cheie, este participant activ și responsabil de construc ția
propriei cunoa șteri, a propriilor cuno ștințe. Atitudinea lui activă și constructivă, dovedită în actul
învățării, determină propria lui dezvoltare intelectuală, progresul său.
Luând act de particularită țile indiv iduale și interesele elevilor s-a aplicat în acest context ,
teoria inteligen țelor multiple . Prezentăm , în continuare , un exemplu la lecția de Științe.
Conținut de învățare: Anotimpurile
Subcompeten țe:
4.1 Achizi ționarea și utilizarea în comunicarea științifică a termenilor – cheie: mișcare,
anotimp, timp, trecut – prezent – viitor, calendar, planificare a timpului.
4.3 Ordonarea unor fenomene, evenimente pe baza unor criterii date.
Sarcini pentru grupuri (din perspectiva inteligen țelor multiple) .
Grupul1 (inteligen ța artistică) : Reda ți frumuse țea anotimpurilor utiliz ând paleta de culori
caracteristică fiecărui anotimp (după preferin ță).

111 Grupul 2 (inteligen ța lingvistică) : Alcătui ți un text științific utilizând cuvintele: mișcare,
anotimp, planificare a timpului.
Grupul 3 (inteligen ța interpersonală) : Inițiați un dialog cu Zânele Anului.
Grupul 4 (inteligen ța logică -matematică) : Crea ți o problemă despre fructele de toamnă.
Grupul 5(inteligen ța naturalistă) : Realiza ți un Buletin Meteo al zilei de azi.
Grupul 6 (inteligen ța muzical -ritmică) : Aminti ți-vă 3 titluri de cântece despre iarnă și dați
exemple. Recunoa șteți din textele acestora elementele specifice iernii. Interpreta ți un cântec din
cele exemplificate.
Exemplul 2. Matematica (clasa a II-a)
Conținut de învățare: Înmul țirea și împăr țirea numerelor în concentrul 100.
Subcompeten țe:
3.5. Rezolvarea problemelor cu plan sau cu justificări, prin exerci țiu.
3.6. Formularea de probleme pornind de la: enun ț incomplet; schemă; opera ții
aritmetice; exerc ițiu; tematică.
Sarcinile distribuite grupurilor:
 Grupul nr.1. Alcătui ți o problemă pornind de la exerci țiul 84 : 4 + 84 = ?
Rezolva ți problema cu plan. Formula ți și alte întrebări posibile și rezolva ți problemele
obținute prin exerci țiu.
 Grupul nr. 2. Alcătui ți o problemă –ghicitoare cu numerele: 24, 3, 8. Rezolva ți și ilustra ți
problema prin desen.
 Grupul nr.3. Alcătui ți o problemă folosind ingredientele: 1000 g fructe – portocale, banane,
mere. Rezolva ți problema cu justificări.
 Grupul nr. 4. Înscena ți problema folosind gestica și mimica : Un țăran a cules 300 kg de
fructe: mere a cules 78 kg, pere a cules jumătate din întreaga cantitate, iar restul au fost
prune. Câte kg de prune a cules țăranul?
 Grupul nr.5. Alcătui ți portretul numărului 24, folosind limbajul matematic adecvat.
Un obiectiv important în stabilirea strategiilor didactice de diferen țiere și individualizare
prin prisma aplicării teoriei inteligen țelor multiple la clasă, este cunoa șterea profilului de
inteligen ță al elevilor. Anumite inteligen țe sunt mai bine dezvoltate , altele mai puțin. Activând
mai multe tipuri de inteligen ță, predarea poate facilita o înțelegere profundă a materialului,
consolidarea și evaluarea realizându -se în moduri foarte variate.
Una din condițiile importante în formarea atitudinii de învățare la elevi este
managementul temelor pentru acasă. Lucrul pentru acasă al elevilor este unul din mijloacele
principale de rezolvare a problemelor de formare și educare a personalită ții. Temele pentru acasă

112 vizează adaptarea activită ții de învățare independentă – în deosebi sub raportul conținutului, al
formelor de organizare și al metodologiei didactice – la posibilită țile individuale ale elevilor, la
capacitatea de înțelegere și la ritmul propriu de lucru al fiecărui elev. Ele urmăresc progresul
necontenit și sistematic al fiecărui elev, pe baza propriei lui activită ți și înlăturarea erorilor
apărute pe parcursul instruirii și educării lui.
Principala menire a temelor pentru acasă este însușirea de către elev a conținutului
expus la lecții, atunci când din nou cuno ștințele acumulate se includ în sistemul deja creat. Este
necesar ca în cadrul temelor pentru acasă să se formeze legături dintre conținuturile noi și cele
studiate anterior și însușirea lor profundă. Dificultă țile întâlnite de către elev în timpul
îndeplinirii temelor pentru acasă, își au începutul încă de la lecție. Pentru a preîntâmpina
apari ția dificultă ților este necesar ca învățătorul să-și organizeze expunerea în așa mod, încât
să le demonstreze elevilor calea către studierea conținuturilor noi, diverse metode și procedee de
realizare a exerci țiilor, de rezolvare a problemelor. In timpul explica ției este binevenit de a se
propune un algoritm de învățare a temelor, care va contribui la o însușire mai eficientă și mai
durabilă , va eficientiza lucrul cu manualul, dar și va direc ționa îndeplinirea sarcinilor pentru
acasă. Înainte de a se propune temele pentru acasă, trebuie de asigurat, că conținutul nou este
înțeles și deja parțial este însușit. Temele pentru acasă trebuie proiectate la fel ca și conținutul din
cadrul lecției, doar în așa mod poate fi stabilită legătura dintre activitatea de acasă și activitatea
în clasă.
În vederea organizării calitative a temelor pentru acasă a elevilor e necesar de respectat
următoarele condi ții pedagogice:
 tema propusă pentru acasă trebuie să fie înțeleasă de către fiecare elev, adică toți elevii
trebuie să știe clar ce să îndeplinească și cum (claritatea sarcinilor);
 temele trebuie să poarte un caracter problematizator, care necesită o rezolvare
independentă. Sarcina nu atinge scopul, dacă nu este propus un algoritm corespunzător
(caracterul de problemă);
 sarcina trebuie să presupună verificarea sa, prin intermediul evaluării învățătorul
dezvoltă la elevi străduin ța, responsab ilitatea și acurate țea lucrului (autocontrolul);
 temele pentru acasă trebuie să fie diferen țiate, respectându -se particularită țile
individuale ale elevilor , să conțină întrebări nestandarde, întrebări pentru studierea
prealabilă, observări și cercetări (diferen țierea sarcinilor);
 temele trebuie regle mentate în concordan ță cu sarcinile și cerin țele altor învățători
(volumul sarcinilor);

113  sarcinile trebuie să-i orienteze pe elevi spre căutarea independentă a rezolvării, spre
utilizarea cuno ștințelor și deprind erilor acumulate anterior în noile condi ții (dezvoltarea
independentă);
 în cadrul temelor pentru acasă trebuie incluse și, repetarea unor compartimente ale
programei (stabilirea in vederea repetării celor studiate anterior) ;
 temele trebuie să includă întrebări, care necesită de la elevi capacitatea de a
compara, generaliza, analiza, clasifica, stabili legăturile cauzale, formarea
concluziilor, stabili legită țile, utiliza cuno ștințele anterioare în noile situa ții
(stabilirea în vederea dezvoltării gândirii ).
Temele pentru acasă trebuie să fie diferen țiate ținând cont de interesele și aptitudinile
elevilor, să poarte caracter creativ și dezvoltativ. Succesul îndeplinirii temelor pentru acasă
depinde de mulți factori. Principalul factor este pregătirea elevi lor către realizarea sarcinilor
pentru acasă. Aici se menționează particularită țile de vârstă ale elevilor, dezvoltarea lor,
prezen ța anumitor priceperi și deprinderi de muncă independentă și a motivelor determinative în
activitatea intelectuală a elevilo r. Cunoa șterea și respectarea particularită ților psihologice ale
elevului, măiestria cadrului didactic în vederea realizării eficientă a procesului educa țional
este cheia spre succesul elevului.
Succesul lucrului pentru acasă depinde și de calitatea evalu ării reușitei școlare.
O importantă condi ție de formare a atitudinilor de învățare la elevi este corectitudinea
aprecierii și evaluării însușitei elevilor. Aprecierea însușitei, ca o componentă a evaluării,
integrează în sine esența morală a învățării. Aprecierea acțiunilor cognitive realizate în clasă și
a celor postdidactice favorizează dezvoltarea la elevi a tendin țelor de a deveni mai buni,
sârguincio și, organiza ți și responsabili. Forța educativă a evaluării se manifestă atunci , când ea
se integrează armonios cu forțele spirituale ale elevilor. Evaluarea este un instrument eficient de
educa ție în mâinile pedagogului, dacă ea stimulează dorin țele elevului de a învăța .
Evaluarea reprezintă astăzi o prioritate pentru întreg sistemul educa țional, dar cu precădere
pentru învățământul primar. În învățământul primar, evaluarea este criterială și se efectuează pe
bază de descriptori. Evaluarea criterială prin descriptori aplicată sistematic pe parcursul
activită ților de învățare este eficientă , deoarec e informează cadrul didactic cu privire la
dificultă țile întâmpinate de unii elevi în învățare, determinându -l să-și reconsidere strategia de
predare -învățare și să contribuie la îmbunătă țirea rezultatelor elevilor, formând atitudini pozitive
față de învățare.
Obiectivul major a evaluării criteriale prin descriptori este trierea informa ției cu referire la
progresul, lacunele și obstacolele de învățare întâlnite de elev, interpretarea informa ției în baza

114 unor criterii stabilite în prealabil. Criteriile de succes sunt seturi de calită ți importante care se
regăsesc în produsele învățării și care trebuie să se prezinte ca un sistem. Criteriile de succes vor
servi drept repere pentru o activitate conștientă. Cadrul didactic va valorifica criteriile de succes
și descriptorii de performan ță în contextul unor metode și tehnici de învățare – evaluare centrate
pe interactivitate, pe judecă ți de valoare și pe autoreglarea învățării. Astfel, criteriile de succes
pot repera anumite suporturi oferite elevilor, de exemplu: fișe sau grile de autoevaluare/evaluare
reciprocă, fișe de învățare etc.
De exemplu, pentru elaborarea și scrierea unei compuneri sunt stabilite următoarele criterii
de succes:
 potrivirea titlul compozi ției;
 întocmirea ghidată a planului compozi ției;
 dezvoltarea fiecărei idei a planului propus;
 alcătuirea propozi țiilor dezvoltate;
 folosirea expresiilor plastice;
 respectarea părților textului: introducere, cuprins, încheiere;
 evitarea repetărilor de cuvinte ;
 respectarea ordinii ideilor.
Aceste criterii permit elevilor să se autoevalueze, să se evalueze reciproc și să se
autorealizeze în activitatea educa țională . Astfel, evaluarea este implicată continuu în activitatea
de predare -învățare, facilitând succesul formării elevilor. Un proces didactic centrat pe elev va
crea contextul educa țional care să valorifice poten țialul individual al elevului și poten țialul clasei
de elevi în scopul realizării autoevaluării și evaluării reciproce. O astfel de abordare formează
poziția activă a persoanei , spore ște gradul de implicare și responsabilitate, este un mecanism
eficient de învățare.
Un rol important în evaluarea elevilor o are autoevaluarea și evaluarea reciprocă a
elevilor.
Elevul este solicitat să-și depisteze operativ unele erori în momentu l realizării unor sarcini
de învățare. In acela și timp, poate fi valorificată corectarea lucrărilor colegilor. Depistarea
lacunelor proprii sau ale colegilor reprezintă un pas important în conștientizarea rezultatelor
obținute în procesul de învățare, constituind un prim exerci țiu pe calea dobâ ndirii autonomiei în
evaluare.
Formarea capacită ții de autoevaluare la elevi este strâns legată de ideea acceptării elevilor
ca parteneri în actul evaluării. Elevii participă astfel la propria formare, se cunosc mai bine, fapt
util pentru întreaga lor viață socială.

115 Valen țele formative ale activită ților de autoevaluare pot fi sintetizate astfel:
• ajută elevul să se implice în procesul evaluării și, în felul acesta, să conștientizeze criteriile
specifice de evaluare, ceea ce îl face să înțeleagă și să aprecieze eforturile necesare pentru
atingerea obiectivelor, să înțeleagă semnifica ția calificativelor acordate de învățător;
• încurajează elevul să-și dezvolte procesele metacognitive, de autoreglare a proceselor de
construire a propriilor cuno ștințe;
• contribuie la formarea reflexivită ții asupra propriei activită ți, la conștientizarea conduitei și a
gradului de adaptare a acesteia la cerin țele învățării și activită ții școlare;
• devine disponibilitate în raport cu învățarea, fiind privită ca un proces de autoreglare care
accelerează învățarea;
• dezvoltă o atitudine critică față de sine, ajutâ nd elevul să-și dea seama singur de limitele sale,
de poziția pe care se situează în raport cu colegii săi;
• dezvoltă capacitate a de identificare a propriilor progrese și de ameliorare a performan țelor
proprii.
O condi ție importan ță în formarea atitudinilor de învățare la elevi este crearea situa țiilor
de succes în activitatea educa țională . Succesul în activitatea elevului este o experien ță de
bucurie, satisfac ție care se datorează faptului că rezultatul urmărit de către persoană într-o
activitate a coincis cu așteptările sale sau le-a depă șit. În baza acestor așteptări se formează o
nouă motiva ție, mai puternică, care schimbă nivelul de stimă față de sine.
Situa ția de succes este un scop, organizat printr -o combina ție a condi țiilor în care devine
posibil să se realizeze progrese semnificative în activitatea individual ă sau colectivă a
subiec ților. Scopul principal al activită ții cadrului didactic constă în crearea situa țiilor de succes
pentru fiecare elev.
Situa ția de succes trăită de elev:
• stimulează motiva ția pentru învățare și dezvoltă interesele cognitive, permite elevului să simtă
satisfac ție în cadrul activită ților de învățare;
• spore ște eficien ța activită ții de învățare;
• ajută la anihilarea stărilor de teamă, nesiguran ță, neîncredere în sine;
• dezvoltă inițiativa, creativitatea și spore ște activismul;
• menține climatul psihologic favorabil în clasă.
Succesul este o sursă de forțe interne ale copilului, care generează energie pentru a depă și
dificultă țile și spore ște dorin ța de a învăța. Elevul simte încredere în sine și prim ește o satisfac ție
interioară, care îl face încrezător și îi oferă demnitate. Pentru a menține permanent această stare
de succes e nevoie ca elevul să fie lăudat.

116 O condiție eficientă în formarea atitudinilor de învățare este încurajarea elevilor. Lauda
este cel mai puternic instrument al învățătorilor, în cazul în care acest instrument este aplicat
corect. Acest procedeu trebuie să fie abordat individual de fiecare pedagog și în corespundere cu
particularită țile indivi duale ale fiecărui elev. Un cuvâ nt bun poate impulsiona elevul spre „noi
fapte eroice”. Unii elevi încep să radieze de bucurie la auzul unei aprecieri binemeritate, pentru
alții (dintre cei care permanent sunt lăuda ți) este adesea util și „un duș rece”, care i-ar stimula
spre dezvoltare. Func ția principal a laudei constă în transmiterea încrederii pedagogului în
puterile proprii ale elevului. Fiecare elev are nevoie de o evaluare pozitivă și aprobarea
realizărilor lui. Doar așa se poate convinge copilul să învețe și a-i crea condi țiile pentru a învăță
cu plăcere . Sarcina profesorului este de a găsi mereu motive bune pentru aprecieri verbale
pozitive adresate elevilor. Se propune în continuare câteva exemple de aprecieri verbale ce ar
stimula formarea atitudinilor de învățare la elevi:
 Elevul trebuie lăudat pentru efortul și străduin ța depusă mai bine decât pentru capacitatea
și inteligen ța sa, dăruită de natură.
 Bravo! Te-ai pregătit cu sârguință, ai repetat toate regulile!
 Ai reușit cu succes să rezolvi problema printr -o metodă! Nu te opri aici, încearcă și a
doua metodă!
 Sunt impresionată de tematica pe care ai ales-o pentru a alcătui problema! Mulți colegi
vor dori să rezolve problema ta!
 Ați izbutit cooperâ nd eficient! Fiți mândri unul de altul!
 Nu te da bătut! Citește atent condi ția problemei și vei reuși!
 Ai aranjat corect numerele în coloni ță, dar vreau să fii mai atentă la calcu le!
 Apreciez mult efortul tău, căci ai scris corect rezolvarea problemei cu justificări, dar te
rog să fii atent la scrierea rezolvării prin exerci țiu!
Lauda este un instrument foarte eficient, important și delicat în educa ția copiilor. O laudă
rezonabilă este strâns legată de așteptări rezonabile, iar majoritatea elevilor sunt capabili să le
justifice. Este important ca pedagogul să țină minte că cele mai valoroase și eficiente laude
pentru elevi sunt cele meritate și moderate.
Lauda colectivului, recunoa șterea succesului de către toți colegii este deosebit de
importantă pentru fiecare elev. Fiecare copil vrea să se afirme nu doar în ochii profesorului, dar
și printre colegi. In acest sens, ar fi o idee bună dacă unele realizări ale copilului ar fi lăudate de
întrea ga clasă sau școală. De exemplu: ovații publice pentru câștigătorii unui concurs, unei
olimpiade școlare, pentru elevii ce au realizat un proiect foarte interesant etc.

117 Una din condi țiile principale care influen țează formarea și dezvoltarea atitudinilor de
învățare la elevi este utilizarea corectă a etapelor exerci țiului didactic . Exerci țiul didactic
constituie o modalitate de efectuare a unor opera ții și acțiuni mintale și motrice în vederea
achizi ționării unor cunoștințe și abilită ți.
Din punct de vedere științific, exerci țiile didactice se clasifică conform etapelor procesului
însușirii conținuturilor de învățământ (perceperea, înțelegerea, chibzuirea, generalizarea,
aplicarea).
În continuare vom prezenta clasele de exerci ții didactice caracter istice etapelor procesului
însușirii:
Tabelul 3.8. Etapele exercitării didactice.
Etapele însușirii Clase de exerci ții didactice
Perceperea Exerci ții direc ționate spre perceperea materiei de învățământ (de
recunoa ștere a obiectelor și fenomenelor, de clasificare a lor în anumite
grupe cunoscute elevilor din experien ța anterioară, de recunoa ștere a
formelor și a însușirilor/proprietă ților fenomenelor, forma lor
simbolică, informa ția verbal ă și scrisă).
Înțelegerea Exerci ții orientate spre înțelegerea mater iei de învățământ (de
determinare a legăturilor de cauză și efect, de elucidare a structurii și
compozi ției, de organizare, de interpretare și explicare etc.)
Chibzuirea Exerci ții direc ționate spre chibzuirea asupra materiei de învățământ(
de aprofundare a proceselor de compara ție, de analiză a legăturilor
dintre fenomenele studiate, de descoperire, de formare a opiniilor și
convingeri lor, de învățare independent etc.)
Generalizarea Exerci ții de generalizare ( de a distinge sensul, de a determina
noțiunile, de a planifica, de a face deduc ții, de a compune rezumate, de
a elabora scheme și tabele de clasificare și sistematizare, de
reformulare etc.)
Aplicarea Exerci ții de aplicare a materiei de învățământ (de utilizare în situa ții
standard și nestandarde/c reative, de prognozare a evenimentelor și
fenomenelor reieșind din fapte concrete, de elaborare a problemelor și
de determinare a mai multor soluții de rezolvare a lor, de transformare
și interpretare, de a formula întrebări, de a învăța independe nt, de a
dezvolta concept etc.)

118 1. Etapa perceperii, înțelegerii și conștientizării de către elevi a noțiunilor, conceptelor
științifice, a cuno ștințelor despre mijloacele de activitate ( specifice și generale, de învățare, de
comportare și a semnifica ției abilităților concrete. La această etapă elevii înțeleg și
conștientizează mecanismul acțiunilor, permanent se motivează și automotivează, are loc
captarea și direc ționarea atenției. În cadrul însușirii conștiente a noțiunilor, regulilor și
cuno ștințelor despre mijloacele de activitate, elevii operează și cu alte noțiuni asimilate anterior.
2. Etapa însușirii și conștientizării unor reguli de realizare a acțiunilor în baza modelelor
demonstrate. Etapa nominalizată prevede formarea la elevi a opiniilor și conving erilor referitor la
respectarea strict a opera țiilor acțiunilor de învățare.
3. Etapa demonstrării modelului acțiunilor de către pedagog sau altei personale . Aceasta este
etapa trecerii de la teorie la practică. În cadrul acestei etape elevii conștientizea ză necesitatea și
semnifica ția , valoarea practică a algoritmului de înfăptuire a unor acțiuni.
4. Etapa acțiunilor independente ale elevilor sub dirijarea permanentă a pedagogului sau a
elevilor cu o însușită relativ mai înaltă. La această etapă perma nent are loc controlul și
autocontrolul, corec ția și autocorec ția acțiunilor.
5. Etapa exersării sistematice și permanente care realizează faza transformării priceperilor în
deprinderi. Formarea deprinderilor se realizează în baza exersărilor variate susținute de
stimularea permanent externă.
6. Etapa exersării nestandarde/ creative . Fundamentul însușirii experien ței creative se realizează
în baza soluționării situa țiilor și sarcinilor cu caracter de problem ă. Exercitarea creativă
contribuie la formarea și dezvoltarea factorilor intelectuali ai creativită ții (fluiditatea,
flexibilitatea, originalitatea, elaborarea, abstractizarea, rezisten ța la închidere) și a atitudinilor de
învățare creativă (tendin ța de a rezolva problem e nestandarde, dorin ța de a descope ri, trebuin ța
de autorealizare și valorificare a propriului poten țial, tendin ța de a adresa întrebări și a fi activ în
cadrul acțiunilor cognitive etc).
În baza celor relatate se concluzionează : dacă se vor respecta aceste etape ale exersării
didactice se vor forma și dezvolta la elevi atitudini de învățare pozitive.
În continuare se va descrie câteva strategii, care sunt aplicat e cu regularitate în procesul
experimentului formativ în vederea optimizării procesului de formare/dezvoltare a atitudinilor de
învățare.
1. Pentru Evocare:
Din experien ța proprie s-a observat că tehnicile eficiente pentru evocare sunt:
a) Cascada de cuvinte. Este o tehnică de îmbogă țire și activizare a vocabularului. Elevilor li
se propune să alcătuiască individual un câmp lexical pentru un cuvânt propus, scriind fiecare

119 cuvânt pe fișe aparte. Apoi formează grupuri mici, unde se citesc cele obținute și se selectează
doar cuvintele potrivite fără a se repeta. Elevii aplică aceste fișe pe un poster, într-o formă aleasă
de ei înșiși. La prezentare, se solicită motivarea formei alese și a ordinii aranjării fișelor cu
cuvinte.
b) Explozia stelară. Această tehnică oferă posibilitate învățătorului de a evalua cuno ștințele,
iar elevilor – de a exersa în rol de receptor și emițător. Pe un poste r se propune o stea cu 5, 6 sau
7 colțuri, la mijlocul căreia este scris un cuvânt -țintă ce indică tema de discu ție ori titlul unui
text, având în fiecare colț un cuvânt interogativ (ce?cine?unde?când?cum?de ce? cu ce
scop? ,etc.) Elevii alcătuiesc întrebă ri pornind de la aceste cuvinte și le propun colegilor pentru a
răspunde. Această tehnică poate fi desfă șurată frontal sau în grupuri mici.
c) Gânde ște/Perechi/Prezintă GPP. La început elevilor li se propune individual să-și
reamintească un moment din viață ce ține de o temă indicată de învățător, apoi să împărtă șească
aminti rea colegului. Mesajele transmise și recep ționate reciproc în fiecare pereche se transmit
clasei, doar că acum emițător devine cel care a fost receptor. Aici copiii sunt puși în situa ția de a
transmite mesajul ca un conținut, dar și emoțiile trăite de acea persoană.
2. Pentru Realizarea sensului:
a) Ghemul cu idei. Se prezintă un poster mare pe care elevii scriu pe rând câte o propozi ție,
respectând personajele și ideile în desfă șurarea textul ui ce se formează treptat. Textul este
început de învățător care propune și titlul. Această tehnică oferă posibilitatea de a dezvolta
competen ța de a alcătui enun țuri, de a respecta coeren ța.
b) Piatra în gârlă. Această tehnică oferă spațiu pentru creativitat e, deoarece elevilor li se
propune să desfă șoare conținutul unui text cunoscut. Startul activită ții este dat de imaginea
personajului principal din text. Pe parcursul relatării conținutului de către elevi, învățătorul
adaugă în anumite situa ții, la fel cum ar apărea pe neprins de veste o piatră în gârlă, imagini ale
unor personaje din alte texte. Elevii sunt obliga ți să includă în desfă șurare noul personaj, astfel
fiind pus în situa ția de a modifica evenimentele.
c) Interviul. Aceasta este o tehnică de învățare prin colaborare, în cadrul căreia partenerii se
intervievează reciproc în legătură cu un anumit subiect. Fiecare elev citește independent textul și
formulează în baza lui șase întrebări. Elevii se divizează în grupuri mici, a câte trei elevi, având
rolur ile: reporter, intervievat, secretar. Reporterul are sarcina de a adresa întrebările create din
timp intervievatul le răspunde, iar secretarul notează ideile. Prin rotație, elevii fac schimb de
roluri, astfel , fiecare elev îndepline ște, pe rând, toate funcțiile. La sfârșit, fiecare elev
formulează o concluzie personală, iar, colaborând în grupuri , se formulează concluzii colective.

120 d) Emisiunea TV. Această tehnică se desfă șoară ca prezentare de conținuturi noi la lecție. În
rol de moderator al emisiunii este la început învățătorul, iar mai apoi pot fi și elevii. Subiectul
emisiunii este tema nouă, iar activită țile propuse sunt secven țele emisiunii. Elevii formulează
laconic, clar mesajele propuse, deoarece sunt puși în situa ția de simulare, ceea ce duce la
stimularea exprimării orale, favorizând cultura emoțională.
e) Pălăriile gânditoare. Pentru a explora textul, elevii formează șase echipe. Fiecare echipă
conform culorii, are un rol în activitat e:
 albastră – moderatorul activită ții pune întrebări, controlează întreaga activitate;
 albă – povestitorul redă pe scurt conținutul textului;
 roșie – psihologul răspunde și adresează întrebări de tipul: Ce sentimente, emoții nutre ști
față de personajele din text?
 Neagră – criticul tot timpul vede partea neagră a faptelo r, poate adresa întrebări de felul:
Cu ce nu ești de acord? Ce dezaprobi în comportamentul…?
 verde – gânditorul poate formula întrebări de tipul: Cum ai fi procedat tu?
 galbenă – creatorul , simbolul gândirii pozitive, constructive; acceptă/adresează
propunerea de a găsi un alt final întâmplării.
3. Pentru Reflec ție:
a) Joc de rol. Deoarece formarea competen țelor cere mobilizarea resurselor (cuno ștințele,
aptitudinile, capacită țile, atitudinile pentru rezolvarea unor probleme în situa ții concrete)
consider că această tehnică este oportună. La rezolvarea situa țiilor create în baza textului lecturat
sau, chiar , a situa țiilor descoperite în text, elevul trebuie să se manifeste adecvat rolului și
situa ției, folosind tehnici de comunicare verbală, nonverbală și paraverbală.
b) Caruselul gândirii. Elevii sunt grupa ți în echipe câte 5-6 elevi. În baza unui subiect ce se
discută ori a unui text ce se studiază se propun diverse sarcin i de cercetare. Spre exemplu, s-a
organizat și desfă șurat această tehnică la textul Puil, de Emil Gîrleanu în clasa a II-a. Elevii din
clasă au fost împăr țiți în cinci grupuri. După lectura și explorarea textului am propus sarcini de
lucru pentru fiecare grup:
 Prezenta ți ideea textului utilizând un proverb potrivit;
 Prezenta ți ideea textulu i printr -un desen;
 Prezenta ți prin desen personajul principal personificat;
 Caracteriza ți alunul;
 Propune ți sfaturi utile desprinse din text.
Posterele cu lucrările elevilor se acroșează pe panoul de prezentare și îi ajută să formuleze
o comunicare în baza textului studiat.

121 c) Agenda cu notițe paralele. Prin această tehnică s-a reușit a dezvolt a competen ța de citire
conștientă, deoarece se cere elevilor să ilustreze evenimentele textului.
d) Cuvântul interzis. Prin această tehnică elevii se învață să-și exprime ideea în mai multe
moduri, în baza unui bagaj de cuno ștințe, cuvinte la o anumită temă. Li se propun mai multe
întrebări care solicită folosirea cuvântului interzis, elevii trebuie să răspundă fără să-l folosească.
De exemplu, cuvântul interzis este iarna. Copiii primesc întrebări la care trebuie să răspundă fără
a utiliza acest cuvânt.
Pentru generalizare este oportun de a folosi tehnica Scaunul fierbinte – o tehnică care cere
exprimarea ideii generale într-o formă laconică cu o rostire clară, deoarece altfel „se frig” de
scaun și nu reușesc să-și expună opinia.
Metoda cubului s-a aplicat la predarea poeziei „Iarna”, de V. Alecsandri. S-a confec ționat
un cub din hârtie, cu aspect de fulg, iar pe fiecare față a cubului s-au scris cuvintele specifice
metode i: „descrie”, „compară”, „analizează”, „asociază”, „aplică”, „argumentează”. Apoi a fost
divizată clasa de elevi în șase grupuri propunându -se următoarele sarcini de lucru:
– Descrie ți anotimpul iarna în baza poeziei de V. Alecsandri. Identifica ți în operă toate
elementele descriptive cu privire la acest anotimp;
– Compara ți anotimpul iarna cu un alt anotimp preferat;
– Analiza ți conținutul poeziei și identifica ți ce schimbări radicale au loc în ultima strofă
comparativ cu primele două strofe;
– Asocia ți anotimpul iarna cu un personaj inventat sau unul preluat din altă opera literară
studiată anterior;
– Alcătui ți propozi ții cu toate cuvintele noi întâlnite în poezie.
– Argumenta ți de ce anotimpul iarna este cel mai frumos dintre toate anotimpurile anului.
După finali zarea lucrului în grup, s-a analizat produsul activită ții elevilor și s-a încheiat
activitatea cu idei și concluzii generalizatoare.
O altă metodă interactivă care a fost aplicată a fost „Metoda Cadranelor ”. Această metodă
presupune exersarea gândirii critice și studierea conținutului informativ din perspective diferite.
Poate fi aplicată în mod individual, frontal sau în grup. Concomitent, elevii pot realiza sarcini
diferite la acela și subiect.
Metoda respectivă a fost aplicată și în cadrul lecției de matematică la predarea subiectului:
„Împăr țirea cu rest”. Am repartizat clasa în patru grupu ri conform numărului de cadrane, au fost
propuse următoarele sarcini pentru realizare: Cadranul I – Gr.1: Scrie ți regulile de calcul pentru
împăr țirea cu rest; Cadr anul II – Gr.2: Calcula ți exerci țiile de mai jos, apoi efectua ți verificarea

122 lor ținând cont de restul împăr țirii; Cadranul III – Gr.3: Rezolva ți problema de mai jos, inclusiv ,
prin exerci țiu; Cadranul IV – Gr.4: Crea ți o problemă în baza exerci țiului indicat.
Elevii au lucrat pe fișe în formatul A 3 realizând sarcina în mod cât mai origi nal și estetic,
iar la analiza produsului activită ții care s-a realizat cu întreaga clasă, fișele au fost plasate pe
tablă.
Turul galeriei – este o metodă ce presupune evaluarea interactivă și formativă a produselor
realizate în grupuri de elevi. Această metodă stimulează gândirea și creativitatea elevilor, îi
determină să facă reflec ții critice și judecă ți de valoare, să compare și să analizeze situa ții date,
să emită idei proprii formulate și structurate în mod original sub formă de scheme, desene,
asocieri de concepte, etc.
Această metodă s-a realizat în cadrul lecției de Științe la predarea subiectului Apele
stătătoare . Elevii au fost repartiza ți în cinci grupuri, fieca re grup a analizat și a cercetat un
conținut informativ despre o anumită categorie de apă stătătoare. Informa ția prelucrată din
manual a fost prezentată sub formă de scheme, tabele, imagini etc.
După finalizarea lucrului în grup, analiza produsului activi tății a fost realizată prin
deplasarea prin rotație a elevilor de la un poster la altul, efectuând notițe și precizări.
Scaunul intervievatului – este o altă metodă activ -participativă utilizată pe larg în
activită țile de predare -învățare. De regulă , se utilizează în cadrul reactu alizării unui conținut, în
locul tradiționalei conversa ții generalizatoare. Această metodă este eficientă , deoarece elevii sunt
stimula ți să participe activ atât în rol de intervievat cât și în rol de reporter. De regulă, un elev se
așază pe scaun în fața clasei și, fie că joacă rolul unui personaj literar, sau deține rolul de elev
intervievat cu privire la un anumit conținut informativ.
S-a aplicat această metodă la predarea textului „Legenda lui Moș Crăciun”, în cadrul
etapei de reflecție. Pe rând câțiva elevi, interoga ți de ceilal ți colegi, au jucat rolul lui Moș
Crăciun, astfel , au fost adresate întrebări conform textului studiat. Elevii s-au implicat activ în
cadrul lecției datorită aplicării acestei metode , deoarece au fost stimula ți prin jocul de rol și de
formularea întrebărilor captivante.
Toate aceste strategii aplicate sistematic și eficient facilitează procesul de formare a
atitudinilor de învățare ale elevi lor în cadrul disciplinelor : Stiin țe, Limbă și literat ura română,
Matematică etc.
O condi ție importantă în formarea atitudinilor de învățare este organizarea și desfă șurarea
activită ților extradidactice sau activită ților opționale, care au un caracter mai puțin formal, dar
cu acela și rezultat formativ, acțiunile educa ționale plasate în cadrul acestui tip de activită ți, sunt
flexibile și vin în întâmpinarea diferitelor interese, în mod particular pentru fiecare persoană,

123 întrucât stimulează abilită țile elevilor și generează satisfac ție. Aceste activită ți au ca scop
identificarea și dezvoltarea coresponden ței optime dintre aptitudini, talente, cultivarea unui stil
de viață civilizat, precum și stimularea comportamentului creativ. Elevii participă cu mare
implicare la astfel de activită ți, iar succesul este garantat, dacă ai încredere în imagina ția, bucuria
și dragostea din sufletul copiilor.
Activită țile extradidactice realizează următoarele funcții: funcția de relaxare, de destindere
– care constă în posibilitatea de refacere a organismului după activi tatea de bază; funcția de
distrac ție, care se realizează prin delectare și amuzament generând un tonus optimist; funcția
educativă, de dezvoltare – care se realizează prin îmbogă țirea vieții spirituale și dezvoltarea
personalită ții, formarea capacită ții de autoorganizare a unui stil de viață elevat, stimularea
capacită ților creative și a stilului participativ.
Activită țile extracuriculare joacă un rol foarte important în dezvoltarea fizică și psihică a
elevului. Prin intermediul acestora, elevul învață să interac ționeze cu cei din jur și își valorifică
poten țialită țile specifice. Asemenea activită ți generează relații de prietenie și ajutor reciproc,
fortifică simțul responsabilită ții și stabile ște o atitudine corectă față de colectiv și față de
scopurile urmărite. Important este ca elevii să fie antrena ți nu numai în desfă șurarea unor
asemenea activită ți ci și inițierea și organizarea lor.
Libertatea de exprimare, libertatea de acțiune precum și relațiile cu colegii îmbogă țesc
experien țele sociale ale elevil or. Aceste activită ți îi sprijină să-și orienteze energia și către alte
acțiuni la fel de importante și să-și dezvolte spiritul de competi ție.
În cadrul experimentului s-au desfă șurat următoarele activită ți: activită ți pe interese la
diferite discipline, proiecte educa ționale cu anumite subiecte, olimpiade, competi ții sportive,
concursuri de inteligen ță, activități literale, etc. S-au organizat activită ți extra școlare în afara
școlii, cum ar fi: vizite la muzee, excursii, activită ți pe cercuri din cadru l palatelor și cluburilor
de copii, vizionarea spectacolelor, filmelor educative, etc. Ele sunt diferite prin aspectul
conținutului și formele de realizare, fiind caracterizate prin: caracterul facultativ – elevii sunt
implica ți în proiectarea, organizarea și desfă șurarea activită ților; oferă momente de abstractizare,
prin utilizarea cuno ștințelor din viața practică; pun în valoare aptitudinile și interesele elevilor;
facilitează promovarea muncii în echipă și a unui demers inter-disciplinar. În cadrul acestor
activită ți elevii se deprind să folosească surse informa ționale diverse, să întocmească colec ții, să
sistematizeze date, învață să învețe. Prin faptul că elevii frecventează aceste activită ți din propria
inițiativă, ei devin mai independen ți asumându -și responsabilită ți, copiii se autodisciplinează.
Cadrul didactic are prin acest tip de activită ți posibilită ți deosebite să-și cunoască elevii, să-i

124 dirijeze, să le influen țeze dezvoltarea, să realizeze mai ușor și mai frumos obiectivul principal al
scolii și al învățământului primar – pregătirea copilului pentru viață.
Scopul activită ților extra școlare este dezvoltarea unor aptitudini speciale, antrenarea
elevilor în activită ți cât mai variate și bogate în conținut, cultivarea interesului pentru activită ți
socio -culturale, facilitarea integrării în mediul școlar, oferirea de suport pentru reușita școlară în
ansamblul ei, valorificarea talentelor personale și corelarea aptitudinilor cu atitudinile
caracteriale. Activită țile extra școlare se desfă șoară într-un cadru informal, ce permite elevilor cu
dificultă ți de afirmare în mediul școlar să reducă nivelul anxietă ții și să-și maximizeze
poten țialul intelectual. Elevii trebuie să fie îndruma ți să dobândească în primul rând o gândire
independentă, toleran ță față de ideile noi, capacitatea de a descoperi probleme noi și de a găsi
modul de rezolvare a lor și posibilitatea de a critica constructiv. Înainte de toate, este însă
important ca învățătorul însăși să fie creativ, pentru că numai așa poate să aducă în atenția
copiilor săi tipuri de activită ți extra școlare care să le stimuleze interesul, curiozitatea, imagina ția
și dorin ța de a participa necondi țional la desfă șurarea acestora. Ceea ce trebuie să ținem cont
este că întotdeauna trebuie să realizăm obiectivele, dar în acela și timp să reușim să prezentăm în
mod echilibrat și momentele recreative și de relaxare. Este foarte important să dăm o notă
relaxantă tuturor jocurilor și activită ților.
Concursurile pe diferite teme sunt, de asemenea, momente deosebit de atractive pentru
elevii mici. Acestea oferă copiilor posibilitatea de a demonstra practic ce au învățat la lecții,
acasă, să deseneze diferite aspecte, să confec ționeze modele variate. Dacă sunt organizate într-o
atmosferă plăcută vor stimula spiritul de inițiativă al elevului, îi va oferi ocazia să se integreze în
diferite grupuri pentru a duce la bun sfârșit exerci țiile și va asimila mult mai ușor toate
cuno ștințele.
În cadrul experimentului respectând interesele și aptitudinile elevilor s-au organizat un șir
de concursuri, spre exemplu:
 Concursul „Ce, unde, când ?”
 Victorină litera ră;
 Cel mai expresiv declamator;
 Cel mai iscusit pictor;
 Roata norocului;
 Sportivul clasei;
 Starturi vesele;
Activită țile extra școlare, bine pregătite , sunt atractive la orice vârstă. Ele trezesc interesul
elevilor, produc bucurie, facilitează acumularea de cuno ștințe, chiar dacă necesită un efort

125 suplimentar. Elevilor li se dezvoltă spiritul practic, opera țional, dând posibilitatea fiecăruia să se
afirme conform particularită ților individuale ale fiecăruia.
Deci, cele mai relevante condi ții psihopedagogice de formare a atitudinilor de învățare în
baza individualizării și diferen țierii instruirii sunt: elaborarea și selectarea activită ților de
învățare în baza competen țelor generale și specifice disciplinei concrete; încadrarea elevilor în
activită ți didactice cu divers grad de complexitate; evitarea dificultă ților cognitive la elevi;
respectarea specificul ui disciplinei de studiu ; particular itățile specifice de dezvoltare ale elevilor
de vârstă școlară mică; formarea și dezvoltarea orientat ă a atitudinilor morale; crearea unui set
de activită ți de autodezvoltare și autoevaluare morală; aplicarea specială a strategiilor de formare
și dezvolta re a atitudinilor de învățare; integrarea activită ților individuale, de grup și frontale;
încadrarea elevilor în activită ți didactice în corespundere cu ritmul propriu de învățare; formarea
autoaprecierii adecvat e la elevi; crearea relațiilor de ajutor și înțelegere reciprocă, stimă și
încredere, responsabilitate în acțiunile de colaborare și conlucrare comună; aprecierea elevilor
după rezultatul și efortul depus; crearea și susținerea unui climat psihologi c favorabil în cadrul
activită ților didactice; form area permanentă a comp etenței de învățare la elevi etc.

3.3. Validarea experimentală a condi țiilor și strategiilor psihopedagog ice de formare
a atitudinilor de învățare la elevii de vârstă școlară mică
Cu scopul de a evalua eficien ța condi țiilor psihoped agogice și a strategiilor de formare a
atitudinilor de învățare la elevi i de vârstă școlară mică, s-a realizat etapa de control în cadrul
experime ntului pedagogic desfă șurat.
Pentru realizarea scopului propus la această etapă, s-a aplicat acelea și metode și indici de
investiga ție conform experimentului de constatare: testul, ancheta, observa ția, analiza;
În continuare vom prezenta schimbările ce s-au produs în clasele experimentale în urma
experimentului de formare comparativ cu clasele de control.
Pentru diagnosticarea intensită ții atitudinilor de învățare a elevilor de vârstă școlară mică
implic ați în cadrul cercetării , la experimentul de control a fost reaplicat testul Atitudinile de
învățare la elevi . În urma prelucrării datelor, (anexa 1), s-au obținut următoarele rezultate
înregistrate de către elevi:
Tab. 3.9. Intensitatea atitudinilor de învățare a elevilor de vârstă școlară mică la etapa de
control ( clasele a II-a A și a II-a M din L.T. „George Meniuc” și a II-a A, a II-a B din L.T.
„Ion Creangă ”)

126 Clasa Nivel înalt Nivel mediu Nivel scăzut
Clasa experimentală II- A
23 elevi 8 elevi
35 % 13 elevi
57 % 2 elev
8 %
Clasa experimentală II- M
25 elevi 8 elevi
32 % 14 elevi
56 % 3 elevi
12 %
Clasa de control II- A
36 elevi 10 elevi
28 % 20 elevi
55 % 6 elevi
17 %
Clasa de control II-a B
36 elevi 12 elevi
33 % 19 elevi
53 % 5 elevi
14 %

Conform datelor prezentate în Tabelul 3.9. se observă o creștere a intensită ții atitudinii de
învățare pentru elevii din clasele experimentale comparativ cu rezultatele obținute de elevii din
clasele de control, ceea ce confirmă ponderea și valoarea metodologică a strategiilor și
activită ților didactice aplicate pe larg în cadrul experimentului de formare cu privire la sporirea
atitudinii de învățare la elevi.
Pentru o analiză comparativă mai amplă a rezultatelor obținute în urma aplicării testului
respectiv, se propune următoarea figură:

Fig. 3.4. Intensitatea atitudinilor de învățare a elevilor de vârstă școlară mică la etapa de
control
În baza rezultatelor prezentate mai sus, așa cum s-a confirmat deja, în urma reaplicării
testului de identificare a intensită ții atitudinilor de învățare la școlarii mici, în această etapă, se 0102030405060
Clasa
experimentală (a
II-a „A”)Clasa
experimentală (a
II-a „M”)Clasa de control (a
II-a „A”)Clasa de control (a
II-a „B”)Nivelul înalt
Nivelul mediu
Nivelul scăzut

127 observă o creștere a rezultatelor obținute de elevii din clasa experimentală comparativ cu cei din
clasa martor.
Nivelul înalt, în clasa experimental ă a II- a A s-a înregistrat la 8 elevi (35 %), în clasa a II-
a M – la 8 elevi ( 32 %), iar în clasele martor numărul elevilor la nivel înalt a fost: în clasa a II-a
A 10 elevi ( 28 % ), in clasa II- B 12 elevi ( 33 %) marcându -se, astfel , la acest nivel o creștere a
intensită ții atitudinilor de învățare în clasele experimentale cu 4 % comparativ cu clasele de
control. Nivelul mediu în clasele experimentale s-a fixat: în clasa a II- a A la 13 elevi (57 %) , în
clasa a II- a M – la 14 elevi ( 56 %), iar în clasele de control în a II- a A – la 18 elevi (50 %) și în
a II- a B- la fel 18 elevi (50 %) astfel se observă o diferen ță de 7/ 6 %.
Nivelul scăzut în clasele experimentale s-a redus: în clasa a II- a A și a II –a M cu 5elevi
(22%), înregistrându -se, doar, 2 elevi, respectiv 3 elevi (8 %), ceea ce confirmă o îmbunătă țire
semnificativă a rezultatelor intensită ții atitudinilor de învățare. În clasele de control a II- a A și a
II –a B nivel ul scăzut s-a fixat la 8/ 6 elevi (22 %/ 17 %), astfel s-a înregistrat o diferen ță a
calită ții atitudinilor de învățare de 6/ 5 elevi (12 %) pentru clasa experimentală.
Pentru a compara eficient rezultatele obținute de elevii celor 4 clase, se propune o analiză
mai detaliată a rezultatelor în faze de test – retest conform tabelului de mai jos.
Tab. 3.10. Rezultatele cercetării privind intensitatea atitudinilor de învățare a elevilor de
vârstă școlară mică în clasele experimental e și de control ( analiza comparativă) .
Clasa Nivelul Experiment de constatare Experiment de control
Clasele experimen tale
a II- a A, a II –a M Înalt 6/ 5 elevi (26/ 25%) 8 / 8 elevi (35/ 32 %)
Mediu 10/ 12 elevi (43/ 48 %) 13/ 14 elevi (57 /56 %)
Scăzut 7 / 8 elevi ( 31 / 32 %) 2 / 3 elevi (8 / 12 %)
Clasele de control
A II-a A, a II- a B Înalt 10 / 12 elevi (28/ 33 %) 10 / 12elevi (28 / 33 %)
Mediu 18 / 18 elevi (50/ 50 %) 20 / 19 elevi (55/ 53 %)
Scăzut 8 / 6 elevi (22 / 17 %) 6/ 5 elevi (17 / 14 %)

În clasele experimentale se observă o creștere a rezultatelor cu privire la intensitatea
atitudinilor de învățare în etapa de control, compara tiv cu cea de constatare. Nivelul înalt la
etapa de constatare l-a înregistrat 6 / 5 elevi (26 / 20 %), iar la etapa de control – 8 / 8 elevi ( 35 /
32 %), astfel s-a înregistrat o creștere de 9 / 6 % la aceast ă etapă a experimentului. Nivelul
mediu , la etapa de constatare s-a fixat la 10 / 12 elevi (43 / 48 %), iar la cea de control – 13/ 14
elevi (57 / 56 %), de asemenea se observă o creștere a calită ții atitudinilor de învățare de 14 / 8
%. Pentru nivelul scăzut , la etapa de control comparativ cu cea de constatare, se observă o
reducere cu 5 / 5 elevi (21 /20 %), datorită deplasării lor la nivelul mediu, înregistrându -se astfel

128 doar 2 / 3 elevi (8/ 12 %). În clasa de control a II-a A 2 elevi de la nivel scăzut au trecut la nivel
mediu, iar în clasa a II-a B un elev din nivelul scăzut a progresat spre nivelul mediu.

Figura 3.5. Intensitatea atitudinilor de învățare a elevilor de vârstă școlară mică în etapa de
control
O altă metodă aplicată în cadrul experimentului de control a fost ancheta după Н. Г.
Лусканова . Această metodă a avut ca scop reevaluarea nivelului de dezvoltare a atitudini i de
învățare a elevilor în urma desfă șurării experimentului formativ aplicat la clasa experimentală.
Conform prelucrării datelor rezultatele obținute de elevii din ambele clase sunt prezentate în
tabelul de mai jos.
Tabelul 3.11. Nivelul atitudinilor de învățare a elevilor de vârstă școlară mică la etapa de
control în clasele a II-a A și a II-a M din L.T. „G. Meniuc ” și clasele a II-a A și a II-a B din
L.T. „Ion Creangă ”
Niveluri Clasele experimentale
23/ 25el Clasele de control
36/36 el.
I nivel (25-30 p.) – nivel înalt al
atitudinilor de învățare 5 elevi –22 %;
6 elevi – 24 % 7 elevi – 19 %;
8 elevi – 22 %
al II-lea nivel (20 – 24 p.) –
atitudinea de învățare bună 6 elevi – 26 %;
6 elevi – 24 % 8 elevi – 22 %;
8 elevi – 22 %
al III -lea nivel (15 – 19 p.) –
atitudinea pozitivă fa ță de școală 8 elevi – 34 %;
9 elevi – 36 % 13 elevi – 36 %;
12 elevi – 34 %
al IV -lea nivel (10 – 14 p.) – nivel
scăzut al atitudinilor de învă țare 4 elevi – 17 %;
4 elevi. – 16 % 8 elevi – 22 %;
7 elevi – 19 %
al V-lea nivel (mai pu țin de 10 0 elevi 0 elevi 0102030405060
Nivelul înalt
Nivelul mediu
Nivelul scăzut

129 puncte ) – atitudine școlară negativă. 0 elevi 1 elev – 3 %
În baza rezultatelor prezentate în Tabelul 3.11. se observă că la nivelul înalt al atitudinii de
învățare, s-au plasat 5 / 6 elevi (22 %, 24 %) în clasele experimentale comparativ cu clasele de
control, unde numărul elevilor este 7 și 8 elevi ceea ce constitu ie (19%, 22%) .
Elevii cu acest nivel al atitudini de învățare, respectă întocmai cerințele cadrului didactic,
sunt responsabili, sârguincio și și manifestă emoții negative atunci când obțin note rele.
Pentru nivelul al II-lea – atitudine de învățare bună , în clasele experimentale s-au clasat
câte 6 elevi (26 %, 24 %), iar în clasele de control câte 8 elevi (22 %). Elevii cu acest nivel
asimilează bine materialul școlar, atunci când răspund la întrebări dau dovadă de o mică
dependen ță în ceea ce prive ște regulile stricte și normele școlare.
La nivelul al III-lea – atitudinea pozitivă față de școală , clasele experimentale au
înregistrat 8 și 9 elevi (34 %, 36 %), iar cele de control – 13, 12 elevi, (36 % 34 %). Acest nivel
presupune că elevii sunt atrași mai mult de activită ți extra școlare. Ei se simt destul de bine la
școală, dar mai des se duc la școală ca să discute cu prietenii, cadrele didactice. Lor le place să se
simtă elevi, să aibă geantă frumoasă, pixuri, caiete. Dorin ța de a cunoa ște a acestor elevi este
slab dezvoltată și procesul de învățare nu-i atrage prea mult.
Nivelul al IV-lea – nivel scăzut al atitudinilor de învățare: clasele experimentale – 4 și 4
elevi (17 %, 16 % ); clasele de control – 8 și 7 elevi (22 %, 19 %). Acești elevi frecventează
școala fără mare dorin ță, preferă să lipsească de la ore. În timpul lecțiilor se ocupă cu alte lucruri,
decât de realizarea sarcinilor didactice, întâlnesc dificultă ți serioase în desfă șurarea activită ților
școlare.
La nivelul al V-lea – atitudine școlară negativă , în clasele experimentale nu sunt elevi la
acest nivel, iar în clasele de control – 0 și 1 elev (0 %, 3 %). Elevii ce au înregistrat acest nivel
întâmpină dificultă ți serioase în învățământ: ei nu au reușită școlară, le este greu să comunice cu
colegii și cu învățătorii. Percep școala ca un mediu ostil în care ei se simt insuportabil. În unele
situa ții acest gen de elevi pot manifesta agresivitate, refuză să îndeplinească sarcinile școlare.
Pentru o compara ție mai vizibilă a rezultatelor obținute de elevi în urma aplicării acestei
anchete se propune următorul grafic:

130

Fig. 3.6. Nivelul atitudinilor de învățare la elevii de vârstă școlară mică în cadrul etapei
de control
În baza rezultatelor prezentate în tabelul de mai sus, de asemenea , se observă la clasele
experimentale, comparativ cu clasele de control, o îmbunătă țire semnificativă a rezultatelor
referitoare la atitudinea de învățare a elevilor, ceea ce confirmă că interven ția experimentului
formativ a dus la un rezultat sporit și bine așteptat.
Pentru o analiză comparativă mai eficientă se propune spre cercetare figura de mai jos.

Fig. 3.7. Rezultatele cerce tării privind nivelul atitudini i de învățare a elevilor de vârstă școlară
mică la etapa de control (exprimarea în procente a avansării elevilor pe niveluri) 0510152025303540
I nivel -nivel
înalt al
atitudinilor
de învățareal II-lea nivel
-atitudine de
învățare
bunăal III -lea nivel
-atitudine
pozitivă față
de școalăal IV -lea nivel
-nivel scăzut
al atitudinilor
de învățareal V-lea nivel
-atitudine
școlară
negativăClasa experimentală (a II -a „A”)
Clasa experimentală (a II -a „M”)
Clasa de control (a II -a „A”)
Clasa de control (a II -a „B”)
02468101214
Nivelul I Nivelul II Nivelul III Nivelul IV Nivelul VCl.exp.(II-A)
Cl.exp.(II-M)
Cl.de con.(II-A)
Cl.de con.(II-B)

131 Conform datelor prezentate atât în tabel cât și în figură se observă că la nivelul I – nivel
înalt al motiva ției, în clasa experimentală s-au plasat 3 elevi (14,28%) cu 4,76% mai mult,
comparativ cu clasa de control, unde s-au plasat 2 elevi (9,52%). Pentru nivelul II – motiva ție
școlară bună, în clasa experimen tală s-au clasat 6 elevi (28,57%), cu 14,28% mai mult
comparativ cu clasa de control unde s-au clasat 3 elevi (14,28%). La nivelul III –atitudine
pozitivă față de școală, în clasa experimentală s-au clasat 10 elevi (47,61%), cu 4,76% mai mult,
comparativ cu clasa de control, unde numărul elevilor este 9 (42,85%). La nivelul IV – nivel
scăzut al motiva ției, clasa experimentală a înregistrat un număr de 2 elevi (9,52%), cu 19,04%
mai puțin, comparativ cu cea de control unde numărul de elevi este 6 (28,58%) și la nivelul V –
atitudine școlară negativă, în clasa experimentală nu a fost înregistrat nici un elev, iar la clasa de
control numărul elevilor este 1 (4,76%).
Analiza comparativă de mai sus s-a efectuat conform rezultatelor obținute de elevii claselor
supuse cercetării doar la etapa de control, însă pentru o analiză mai detaliată și pentru o
comparare mai eficientă a datelor, se propun spre cercetare rezultatele obținute de elevi, la etapa
de control și la cea de constatare. Astfel se obser vă clar randam entul atitudinal al elevilor atât la
clasa de control cât și la cea experimentală pe întreaga perioadă de cercetare științifică.
Tab. 3.12. Rezultatele comparative privind nivelul de dezvoltare a atitudinilor de învățare
a elevilor de vârstă școlară mică în experimentu l de control în clasele a II-a A și a II-a M
din L.T. „George Meniuc ” și a II-a A, a II-a B din L.T. „Ion Creangă ”
Nivelul Experiment de constatare Experiment de control
Cl. Experimentale Cl. de control Cl. experimentale Cl. de control
I 3 elevi – 13 %;
3 elevi – 12 % 7 elevi – 19 %;
8 elevi – 22 % 5 elevi – 22 %;
6 elevi – 24 % 7 elevi – 19 %
8 elevi – 22 %
al II-lea 5 elevi – 22 %;
6 elevi – 24 % 8 elevi – 22 %;
8 elevi – 22 % 6 elevi – 26 %;
6 elevi – 24 % 8 elevi – 22 %
8 elevi – 22 %
al III-lea 8 elevi – 34 %;
9 elevi – 36 % 13 elevi – 36 %;
12 elevi – 34 % 8 elevi – 34 %;
9 elevi – 36 % 13 elevi – 36 %
12 elevi – 34 %
al IV-lea 6 elevi – 26 %;
6 elevi – 24 % 6 elevi – 17 %;
5 elevi – 14 % 4 elevi – 17 %;
4 elevi – 14 % 6 elevi – 17 %
5 elevi – 14 %
al V-lea 1 elev – 5 %;
1 elev – 4 % 2 elevi – 6 %;
3 elevi – 8 % 0 elevi – 0 %;
0 elevi – 0 % 2 elevi – 6 %
3 elevi – 8 %

În baza rezultatelor prezentate în tabelul de mai sus, la fel, se observă în clasa
experimentală, comparativ cu clasa de control, o îmbunătă țire semnificativă a rezultatelor

132 referitoare la atitudinea de învățare a elevilor, ceea ce confirmă că interven ția experimentului
formativ a dus la un rezultat sporit și bine așteptat.
Pentru o analiză comparativă mai eficien tă se propune spre cercetare figura de mai jos.

Fig. 3.8. Rezultatele cu privire la nivelul de dezvoltare a atitudinilor de învățare a elevilor de
vârstă școlar ă mică în experimentul de control
Conform tabelului și a figur ii prezentate mai sus, s-au constatat următoarele schimbări a
rezultatelor obținute de elevii din toate clasele la etapa de control: clasele experimentale: pentru
nivelul I, la etapa de constatare a înregistrat 3/3 elevi (13,04%, 12%), iar la etapa de control – 5/6
elevi (21,73%, 24 % ), astfel se observă o creștere de ( 9,69%, 12%) la acest nivel. Pentru
nivelul II, la etapa de constatare s-au plasat – 5/6 elevi (21,73%, 24%), iar la etapa de control – 6
/ 6 elevi (26,08%, 24%), astfel înregistr ându-se o creștere de 4,35 % a randamentul ui
motiva țional pentru clasa A II-a A . Pentru nivelul III, la etapa de constatare s-au înregistrat 8/9
elevi (34,78%, 36%), la etapa de control – acela și număr de elevi s-a înregistrat. Pentru nivelul
IV, la etapa de constatare au fost înregistra ți 6/6 elevi (26,08 %, 24%), iar la cea de control – 4/4
elevi ( 17,39 %,16 %), de asemenea observându -se o descre ștere numerică de 8,69 %, 8,00 % a
elevilor datorită deplasării a 4/ 3 din ei la nivelul I și II. La nivelul V, în etapa de constatare, au
fost clasa ți 1/1 elev (0,43 %, 0,4%), iar la etapa de control, nu s-a înregistrat nici un elev,
deplasându -se toți la nivelul IV.
S-au înregistrat schimbări și în clasele de control, dar nu atăt de evidente.
În experimentul de control la fel ca și în experimentul de constatare s -a analizat reușita
elevilor la discip linele de studiu: matematica , limba și literatura română . Prezentăm aceste date
în tabelul de mai jos. 0510152025303540
Niv. I Niv. II Niv. III Niv. IV Niv. VCl.exp.(II-A) const.
Cl.exp.(II-A) contr.
Cl.exp.(II-M) const.
Cl.exp.(II-M) contr.
Cl.de con.(II-A) const.
Cl.de con. (II-A) contr.
Cl.de con. (II-B) const.
Cl.de con.(II-B) contr.

133 Tab. 3.13. Reușita școlară a elevilor din clasele experime ntale și cele de control în
experimentul de control (analiza comparativă ).

Clasa Nivelul Experiment de
constatare Experiment de control
Clasele experimentale
a II-A, a II- a M
(23/25 elevi) Foarte bine 4 / 4 elevi (18 / 16 %) 10 /10 elevi (40 /40 %)
Bine 12 / 14 elevi (52/ 56 %) 12/ 14 elevi (52 / 56 %)
Suficient 7 / 7 elevi ( 30 / 28 %) 1 / 1 elevi (5 /4 %)
Clasele de control
a II- a A, a II-a B
(36 elevi) Foarte bine 10 / 11 elevi (28/ 31 %) 12 / 13elevi (33 / 36 %)
Bine 19 / 18 elevi (53 / 50 %) 21 / 20 elevi (64 / 61 %)
Suficient 7 / 7 elevi (19 / 19 %) 1/ 1 elevi (3 / 3 %)

Conform tabelului prezentat mai sus, s -a constatat următoarele schimbări în reu șita școlară
a elevilor. La etapa de constatare în clasele experimentale au fost apr eciați cu calificativul „foarte
bine” 18/16 % din e levi, iar la etapa de control 43/40 %. Se urmăre ște o cre ștere de 25/24 % la
acest nivel. O creștere considerabilă se atestă și pentru elevii ce au fost apreciați cu calificativul
„suficient” la etapa de constatare, iar la etapa de control au obținut calificativul „bine”, astfel cu
calificativul „suficient” au fost aprecia ți doar 5/4%, ceea ce denotă o progresie de 15/14% .
Etapa de control a remarcat o cre ștere îmbucurătoare a reușitei elevilor ceea ce de notă faptul că
experimentul d e formare s -a realizat eficient și strategiile implementate au fost efective.
Elevii din clasele experimentale au participat la numeroase concursuri organizate în cadrul
liceului, dar și în afara lui: olimpiada la Limba și literatura română, Matematica, Științe,
Concursul declamatorilor, Concursul proiectelor de grup și s-au ales cu locuri premiante.

3.4 Concluzii la Capitolul 3
1. În baza rezultatelor obținute de clasele experimentale la etapa de control, se confirmă
ponderea și eficien ța condițiilor și strategiilor implementate în experimentul de formare cu
privire la sporirea nivelului atitudinilor de învățare la elevii de vârstă școlară mică. Ținând cont
de totalitatea condi țiilor psihopedagogice și a particularită ților formării atitudinilor de învățare,
care oferă un randament semnificativ activită ților educa ționale, de specificul vârste i școlare mici
și de atitudinea elevilor în procesul didactic, am realizat scopul propus în cadrul cercetării
științifice. Totalitate a activită ților realizate la desfășurarea experimentului de formare, a sporit
eficien ța succesului școlar al elevilor din clasele experimentale, datorită dezvoltării și formării
atitudinilor de învățare la elevi i de vârstă școlară mică.

134 2. Rezultatele obținute confirmă faptul că tratarea diferen țiată și individualizată a elevilor
în cadrul instruirii contribuie la optimizarea procesului educațional . Experimentul pedagogic a
demo nstrat că, ținând cont de particularită țile individuale ale elevilor crește simțitor randamentul
școlar al elevilor. În cadrul experimentului au fost identi ficate schimbări calitative în rezultatel e
elevilor din eșantionul experimental în raport cu elevii din eșantionul de control. Rezultatele
sporite ale elevilor se datorează creări i condi țiilor psihopedagogice și implementarea eficientă a
strategiilor de formare a atitudinilor de învățare la elevi.
3. Diferen țierea și individualizarea procesului educa țional trebuie să se bazeze pe stiluri le
de cunoa ștere, învățare și pe inteligen țele multiple ale fiecărui elev. Experimentul pedagogic ,
realizat în baza implementării strategiilor și a Modelului pedagogic care conține fundamente
teoretice și aplicative, a tehnologiei instruirii diferen țiate și individualizate axată pe elev, a
confirmat ipoteza cercetării. Obiectivele cercetării au fost realizate.
4. Determinarea nivelului inițial al atitudinilor de învățare reprezintă una din premisele
fundamentale ale proiectării și organi zării instruirii individualizate și diferen țiate cu elevii,
stabi lirea nivelul ui de pregătire a elevilor la începutul studierii fiecărui modul, inclusiv condi țiile
în care elevii își vor desfă șura activitatea . Respectarea sistemului de condi ții psihopedagogice și
strategii didactice au sporit nivelul atitudinilor de învățare la elevi.
5. Individualizarea și diferen țierea instruirii presupune personalizarea educa ției, adaptarea
activită ții de învățare la particularită țile individuale ale elevului și poate fi realizată prin:
personalizarea obiectivelor, personalizarea activită ților de învățare, adaptarea timpului necesar
pentru învățare, adaptar ea mijloacelor de instruire etc. Un rol important în formarea atitudinilor
de învățare îl are învățarea centrată pe elev, unde accentul se pune pe educabil făcându -l
responsabil pentru propriul proces de învățare.
6. Teoria și metodologia inteligen țelor multiple generează un nou criteriu de diferen țiere în
instruire, care contribuie la identificarea particularită ților individuale ale celor care învață,
constituind un fundament în atingerea performan țelor. Cunoa șterea și aplicarea lor eficientă
influen țează posibilitatea de a educa și de a dezvolta atitudinea de învățare și a spori reușita
școlară . Aplicarea teoriei inteligen țelor multip le în activitatea educa țională reprezintă o variantă
de valorificare a disponibilită ților și metodologiei pedagogice în procesul educa țional.
7. În cadrul cercetării teoretice și pract ice au fost identificate următoarele faze de realizare
a lucrului individualizat și diferen țiat: planificare, organizare, efectuare, monitorizare,
corectare, reflec ție, iar experimentul pedagogic a demonstrat necesitatea și eficien ța parcurgerii
acestor etape în formarea atitudinilor de învățare.

135 CONCLUZII GENERALE ȘI RECOMANDĂRI
Analiza cercetărilor rezultatelor teoretice și practic e referitoare la tema investigată permit
a determina fundamentele științifice ale procesului de formare a atitudinilor de învățare la elevii
de vârstă școlară mică prin individualizarea și diferen țierea instruirii.
Rezultatele obținute confirmă faptul că individualizarea și diferen țierea instruirii contribuie
la sporirea formării atitudinilor de învățare. Experimentul pedago gic realizat în baza valorificării
Modelului pedagogic de formare a atitudinilor de învățare prin individualizarea și diferen țierea
instruirii au confirmat obiectivele cercetării.
Sinteza aspectelor teoretice și practice a permis formularea următoarelor concluzii:
1. În baza analizei surse lor pedagogice și psihologice s-a dedus că atitudinile de învățare,
în plan pedagogic, reprezintă un sistem de acțiuni cognitive mentale orientate spre însușirea
cuno ștințelor proiectate și spontane, acțiuni afective – reacții și stări emoționale/sentimentale,
răspunsuri emoționale la informa ția însușită, acțiuni comportamentale care se manifestă prin
totalitatea de acțiuni, reacții motorii și fapte de ordin intelectual practic . Studiul teoretic și
practic al particularită ților psihopedagogice ale atitudinilor la elevii de vârstă școlară mică a
permis elucidarea și caracterizarea principalelor atitudini de învățare caracteristice vârstei date:
datoria și responsabilitatea către activitatea de învățare; bucuria succesului; stima și respectul
față de pedagog, semeni și părin ți; dorin ța de a cunoa ște, a obține noi cuno ștințe; curiozitatea;
dorin ța de a descoperi; atitudinea de încredere în posibilită țile proprii . În lucrare au fost aduse
argumente convingătoare și confirmată poziția că componenta fundamentală stimulatoare a
atitudinilor de învățare o reprezintă acțiunile afective . S-a demonstrat că fondul emoțional
pozitiv, succesul în activitatea de învățare și încrederea permanentă în forțele proprii au ca efect
avansarea atitudinilor cognitive la elevii de vârstă școlară mică [87,89, 101 ].
2. În baza studiului surselor științifico-metodice au fost identificate, caracterizate și
descrise etapele și fazele individualizării și diferen țierii instruirii: etapa de elaborare ; etapa de
studiere și cunoa ștere inițială a elevilor ; etapa de realizare. Aceste etape cuprind următoarele
faze: diferen țierea externă – exprimată prin elaborarea planurilor de învățământ, a curriculei
școlare etc.; cunoa șterea inițială a nivelului de dezvoltare al elevilor în toate componentele sale;
plasarea elevilor în grupe conform unor caracteristici aproximativ identice ; proiectarea și
elaborarea obiectivelor de instruire conform particularită ților de dezvoltare ale fiecărui grup de
elevi și ale fiecărui elev în parte; modificarea, adaptarea și readaptarea conținutului, metodelor,
procedeelor și formelor de instruire la particularită țile specifice și nivelele de dezvoltare ale
fiecărui grup de elevi; respectarea ritmului activită ții de învățare; crearea condi țiilor
psihopedagogice de învățare a elevilor ; complicarea treptată a activită ților de învățare; formarea

136 la elevi a competen țelor de învățare și autocunoa ștere, de autoevaluare și de autoreglare a
acțiunilor cognitive; formarea trebuin țelor cognitive la elevi; unitatea predării și a traseului
diferen țiat/individualizat de dezvoltare pentru fiecare grup de elevi și fiecare elev în parte;
posibilitatea trecerii/transferului unui elev dintr -un grup cu un nivel de dezvoltare mai scăzut în
alt grup superior; diagnosticarea permanentă a succesului și insuccesului grupelor și al fiecărui
elev. Etapele și fazele diferen țierii și individualizării au fost deduse în baza fundamente lor
teoretice de ordin pedagogic și psihologic. [100, 101 ].
3. Studiul teoretic și pract ic al particularităților atitudinilor de învățare la elevii de vârstă
școlară mică a permis elucidarea și respectarea în cadrul experimentului formativ a unui sistem de
condiții psihopedagogice de formare a atitudinilor de învățare: condiții generale – stimularea,
încurajarea elevilor pentru a formula întrebări; convingerea elevilor în necesitatea personală și
socială a învățării; formarea și dezvoltarea tendinței de a activa în echipă; condiții specifice –
respectarea particularităților individuale ale ele vului și grupului de elevi; respectarea ritmului
activității de învățare a elevului și grupului de elevi; proiectarea obiectivelor educaționale în
conformitate cu particularitățile de dezvoltare a fiecăru i grup și elev în parte, crearea situațiilor
favorab ile de autorealizare a elevilor în activitatea de învățare , integrarea eficientă a activităților
de învățare individuală, în grup și frontală, etc [87 , 88].
4. Ca rezultat al studiului teoretic și practic, a fost elaborat Modelul pedagogic de
formare a atitudinilor de învățare în baza diferențierii și individual izării instruirii care a fost
valorifi cat în cadrul experimentului pedagogic. Mod elul pedagogic a eficientizat procesul de
formare a atitudinilor de învățare accentuând:
– condițiile psihop edagogice ale învățării eficiente (generale și specifice);
– strategiile de formare și dezvoltare a atitudinilor de învățare;
– etapele și regulile de realizare a instruirii individualizate și diferențiate.
S-a dovedit a fi valoros acest Mod el pedagogic având la bază conceptul și structura
atitudinilor, legitățile educării atitudinilor, principiile, regulile și condițiile psihop edagogice,
obiectivele, conținuturile și strategiile de formare a atitudinilor de învățare în baza
individuali zării și diferențierii instruir ii [78, 83, 85].
5. Experimentul pedagogic a demonstrat func ționalitatea și eficien ța Modelului pedagogic de
formare a atitudinilor de învă țare la elevii de vârstă școlară mică . Ca rezultat final a sporit
considerabil nivelul atitudinilor de învă țare în clasele experimentale la nivelul I – 2/3 elevi
(9,69% / 12%), s-a observat o descreștere a numărului de elevi cu nivel scăzut a atitudinilor de
învățare 1/1 elevi. A crescut considerabil nivelul însușitei elevilor din clasele experimentale de

137 la 4/4 elevi ( 18/16%) la 7/8 elevi (30/32 %) și a scăzut numărul elevilor cu o însușită suficientă
de la 7/7 elevi (30/28%) până la 2/2 elevi (9/8%) [ 82, 88 ].
6. Experimentul pedagogic a validat prevederile obiectivelor de cercetare, veridicitatea
rezultatelor fiind demonstr ată prin analiza cantitativă, calitativă și statistică a datelor obținute.
Rezultatele însușitei și nivelul de formare a atitudinilor de învățare la elevii din eșantionul
experimental sunt mai înalte în compa rație cu cele ale elevilor din eșantionul de control.
Așadar, problema științifică soluționată constă în fundamentarea teoretică și aplicativă a
funcționalității Modelului pedagogic de formare a atitudinilor de învățare la elevii de vârstă
școlară mică în baza diferențierii și individualizării p rocesului de învățământ, în elucidarea
reciprocității dintre procesul de formare a atitudinilor de învățare și individualizarea/diferențierea
instruirii având ca efect sporirea nivelului de formare a atitudinilor de învățare și a reușitei
școlare a elevilo r de vârstă școlară mică.

Recomandări :
Cercetătorilor în domeniul științelor educației :
 Extinderea perspectivelor de abordare a formării atitudinilor de învățare la elevii de
vârstă școlară mică prin individualizarea și diferen țierea instruirii, în vățarea în echipă,
aplicarea metodelor interactive de instruire, parteneriatul școală – familie, instruirea
problematizată.
 Elaborarea și publicarea ghiduri lor metodologice privind formarea atitudinilor și în
special a atitudini i de învățare ca componentă fundamentală a competențelor cheie
transversale pentru treapta primară de învățământ.
Institu țiilor de formare continuă a cadrelor didactice:
 Formarea continuă a cadrelor didactice în vederea aplicării în practică a condi țiilor și
strategiilor de formare a atitudinilor de învățare la elevii de vârstă școlară mică.
 Valorificarea Modelului pedagogic de formare a atitudinilor de învățare prin
individualizarea și diferen țierea instruirii și a rezultatelor experimentale în cadrul
cursurilor de formare a cadrelo r didactice.
Cadrelor didactice din învățământul primar :
 Elaborarea și implementarea la nivel de unitate școlară a unor modele de activități privind
formarea atitudinilor de învățare la elevi pentru: comisiile metodice pe discipline școlare;
activitatea i ndependentă a cadrelor didactice; activitatea pedagogului – diriginte,
diriginte – părinți; activitatea nonformală.
 în procesul formării atitudinilor de învățare la elevii de vârstă școlară mică .

138  În procesul formării atitudinilor de învățare la elevii de vârstă școlară mică cadrele
didactice trebuie să se axeze pe instruirea individualizată și diferențiată care prevede
adaptarea și readaptarea obiectivelor și conținuturilor la particularitățile individuale și de
grup ale elevilor .
 La elaborarea proiectel or de perspectivă și a demersului educațional cadrele didactice
trebuie să proiecteze activități de învățare individualizate și diferențiate pentru elevi cu
scopul de a eficientiza procesul de însușire a elevilor și a dezvolta atitudini de învățare .
 În pro cesul de adaptare și readaptare a conținuturilor de învățământ cadrele didactice
trebuie să țină cont de aspectul cantitativ – volumul de informații, cât și aspectul calitativ
– capacitățile elevilor, ritmul propriu, stilul de învățare etc.
 Cercetarea re alizată deschide perspective de investigare a valorificării diferențierii și
individualizării cu scopul de a forma atitudini de învățare la elevi la fiecare disciplină de
studiu.

139 BIBLIOGRAFIE
În limba română:
1. Albu G. O psihologie a educa ției. Iași: Editu ra Polirom, 2005. 403 p.
2. Allport G. Structura și dezvoltarea personalită ții (trad. Herseni I.). Bucure ști: Editura
Didactică și Pedagogică, 1991. 580 p.
3. Andri țchi V. Metodologia formării capacită ților de autoeduca ție la elevii de vârstă școlară
mică. Chișinău: Print -Caro SRL, 2006.
4. Arhip A., Papuc L. Noile educa ții – imperative ale lumii contemporane. Chișinău: F.E.P.
Tipografia Centrală, 1996.
5. Ausubel D., Robinson F.G. Învățarea în școală. O introducere în psihologia pedagogică.
Bucure ști: Editura Didact ică și Pedagogică, 1981. 218 p.
6. Balan B. Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice. Ediția a III-
a. Iași : Editura Polirom, 2009. p. 301
7. Bandura A. Elevii dotați și dirijarea instruirii lor. Bucure ști: Editura Didactică și
Pedagogi că, 1978. 208 p.
8. Bernat S.E. Chiș V. Tehnica învățării eficiente. Cluj-Napoca: Presa Universitară
Clujeană, 1978. 178 p.
9. Boco ș M. Instruirea interactivă. Repere axiologice și metodologice. Iași: Editura Polirom,
2013 75 p.
10. Bodean I., Olteanu R. Motiva ția în procesul educa țional. Ghid metodologic (coord.
Silistraru N., Tolocenco D., Goubi țchi S.). Chișinău: UST, 2011. – 60 p.
11. Bogdan A.T. Psihologie generală și socială. Vol.1. Bucure ști: Editura Didactică și
Pedagogică, 1973. 312 p.
12. Bojovici L.I., Blagonadej na L.V. Psihologia personalită ții școlarului. Bucure ști: Editura
Didactică și Pedagogică, 1963. 202 p.
13. Bonta ș I. Pedagogie. Bucure ști: Ed. All, 2001, 400 p.
14. Bruner J.S. Pentru o teorie a instruirii (trad.). Bucure ști: Editura Didactică și Pedagogică,
1970. 204 p.
15. Buzdugan T. Psihologia pe înțelesul tuturor, ediția a III-a. Bucure ști: Editura Didactică și
Pedagogică, 2007. 326 p.
16. Callo T. Funcțiile instructiv -formative ale situației de vorbire în procesul comunicării
didactice. Teza de doctor în pedagogie. Chișinău: Institutul de Științe Pedagogice și
Psihologice, 1997.

140 17. Callo T. Educa ția comunicării verbale. Chișinău-Bucure ști: Editura Litera International,
2003. 148 p.
18. Callo T., Paniș A., Andrițchi V., Afanas A., Vrabii V., Educația centrată pe elev. Ghid
metodologic . Chișinău: Print -Caro SRL, 2010. 171 p.
19. Callo T. Pedagogia practică a atitudinilor. Chișinău: Litera, 2014. 240 p.
20. Cerghit I. Metode de învățământ. Bucure ști: Editura Didactică și Pedagogică, 2006. 155 p.
21. Chicu V., Dandara O., Solcan A. Psihopedagogia Centrată pe Copil (coord. GuțuV.). CEP
USM, Chișinău, 2008. 175 p.
22. Chircev A., Psihologia atitudinilor sociale, Cluj-Napoca, Editura Dacia, 1988. 218 p.
23. Chiș V. Provocările pedagogiei contemporane, Ed. PUC, Cluj-Napoca, 2002.
24. Chișiu C. Psiholog ia educa ției. Sibiu: Editura Universită ții „ L. Blaga”, 2012.
25. Codul Educa ției al Republicii Moldova, Chișinău 2014, nr.152 din 17.07.2014, Monitorul
Oficial al Republicii Moldova, nr.319 – 324, art.nr.614 din 23.11.2014.
26. Cojocaru V., Guțu Vl., Șevciuc M. M anagement educațional. Referențial științific și
metodologic. Chișinău: CEP USM, 2014. 112 p.
27. Cojocaru V. Repere strategice inova ționale în contextul cunoa șterii. În:
Reconceptualizarea formării inițiale și continue a cadrelor didactice din perspectiva
interconexiunii învățământului modern general și universitar. Materialele Conferin ței
științifico – practice naționale cu participare interna țională, Chișinău, 27-28 octombrie,
2017, p.55-60.
28. Comenius J. A. Didactica Magna. Bucure ști, 2000. 320 p.
29. Cosmovi ci A., Iacob L. Psihologia școlară . Iași: Editura Poliro m, 1998. 304 p.
30. Cozărescu M., Ștefan L. Psihologia educa ției. Teorie și aplica ție. Iași: Polirom, 2004. 168
p.
31. Crahay M. Psihologia educa ției. Bucure ști: Editura Trei, 2009. 412 p.
32. Crețu C. Psihopedag ogia succesului. Iași: Polirom, 1997. 232 p.
33. Cristea S. Fundamentele pedagogiei. București : Editura Polirom, 2010. 400 p.
34. Cristea S. Conținuturile și formele generale ale educației, volumul 4. București: Editura
Polirom , 2017. 186 p.
35. Cuco ș C. Istoria pedagogiei: Idei și doctrine pedagogice fundamentale. Ediția a II-a
revăzută și adăugită. Iași: Polirom, 2017. 352 p.
36. Cuco ș C. Teoria și metodologia evaluării. Bucure ști: Editura Polirom, 2008 265 p.
37. Curriculum național: Învățământul primar. Chișinău: Ministerul Educa ției, Culturii și
Cercetării, 2018. 212 p.

141 38. Cuzne țov L. Familia ca proiect existențial. Mamagement familial. Chișinău: Editura Primex –
Com SRL, 2018. 323 p.
39. Dandara O., Posibilități de diferențiere și individualizare a procesului educațional din
perspectiva remanierilor curriculare. În: Studii și cercetări științifice. Seria: științe
socioumane. Științe ale educației – didactici aplicate. Bacău: Universitatea din Bacău,
2005, nr.8, p.5 -10. 0,3 c.a.
40. Dandara O., Pascaru D. Premise psihopedagogice ale diferen țierii și individualizării
demersului educa țional. Materialele Conferin ței Științifice Interna ționale „Schimbarea
Paradigmei în Teoria și Practica Educa țională”. Chișinău, 2009.
41. Davitz J., Ball S., Psihologia procesului educa țional. Bucure ști: Editura Didactică și
Pedagogică, 1987.
42. Darawsha A. Dinamica motivației de învățare la elevii claselor primare din Israel.
Autoreferat, Chișinău. 2019. 31 p.
43. Dumitru I.-Al. Consiliere psihopedagogică. Iași: Editura Polirom, 2010. 210 p.
44. Evaluarea criterială in bază de descriptori. Clasa a II-a. Ghid metodologic (aprobat la
Consiliul național pentru curriculum, Ordinul Ministerului Educa ției nr.256 din 28 aprilie
2017.
45. Focșa-Semionov S. Învățarea autoreglată. Chișinău: Editura Epigraf, 2010. 359 p.
46. Gagne R., Condi țiile învățării (trad. Noveanu E., Lăzărescu A.). Bucure ști: Editura
Didactică și Pedagogică, 1975. 336 p.
47. Galperin P. Studii de psihologia învățării. Bucure ști: Editura Didactică și Pedagogică,
1975. 275 p.
48. Garștea N. Formarea personalită ții elevulu i prin integrarea conținuturilor. În:
Personalitatea integrală – un deziderat al educa ției moderne: Materialele conf. șt.
Interna ționale I.Ș.E., 29-30 octombrie. Chișinău : Tipografia „Print -Caro” SRL, 2010, p.
160-161.
49. Garștea N. Paradigma psihosociocentri stă în educație. În: Materialele conferinței
științifice in ternaționale, 7 -8 decembrie. Chișinău: Tipografia Centrală, 2018, pp. 79 -83.
50. Golu P., Verza E., Zlate M. Psihologia copilului. Manual pentru clasa a XI-a – școli
normale. Bucure ști: E.D.P., 1992. 214 p.
51. Guțu Vl. ș.a. Psihopedagogia centrată pe copil. Chișinău: CEP USM, 2008. 175 p.
52. Iluț, P., Valori, atitudini și comportamente sociale: teme actuale de psihologie, Iași:
Editura Polirom, 2004, 256 p.
53. Ionescu M., Chiș V. Strategii de învățare-predare. Bucure ști: Editura Științifică, 1992.

142 54. Ionescu I., Preda V., Boco ș M. Tratat de didactică modernă. Pitești: Editura Paralela 45,
2009. 240 p.
55. Joița E. Educa ția cognitivă. Fundamente. Metodologie. Iași: Editura Polirom, 2002. 243 p.
56. Jude I. Psihologie școlară și optim educa țional. Bucure ști: Editura Didactică și Pedagogică,
2002. 363 p.
57. Jung C.G. Tipuri psihologice, Bucure ști: Editura Humanitas, 1996. 302 p.
58. Leffter L. Formarea cadrelor didactice din perspectiva paradigmei educaționale ce ntrate
pe elev. Teză de doctor. USM. 2018 . 143 p.
59. Lupu I., G. Cabac Individualizarea formării universitare prin trasee individuale de
învățare. Chișinău: 2017. 171 p.
60. Macavei E. Pedagogie: Teoria educa ției. Vol I. Bucure ști: Aramis, 2001. 352 p.
61. Macri țchi N., Nour A. Diferen țierea și individualizarea în instruirea elevilor de vârstă
școlară mică. În: Formarea competen ței de învățare la elevi, Materialele Conferin ței
științifico-practice. Chișinău 18 – 19 mai, 2013. – 293 p., pp. 163 – 167.
62. Marin M. Princ ipii de dezvoltare a atitudinii elevului față de opera literară. Teză de
doctor, Chișinău, 2008.
63. Mândâcanu V. Bazele tehnologiei și măiestriei pedagogice. Chișinău, 1997, 195 p.
64. Metodologia privind implementarea evaluării criteriale prin descriptori, clasa I (ediția a
II-a, actualizată și completată) (ediția I aprobată la Consiliul Național pentru Curriculum,
Ordinul Ministerului Educa ției nr. 862 din 07 septembrie 2015; ediția a II-a aprobată la
Consiliul Științifico-Didactic al IȘE din 27.12.2017).
65. Metodo logia privind implementarea evaluării criteriale prin descriptori, clasa a III-a
(aprobată la Consiliul Național pentru Curriculum, Ordinul Ministerului Educa ției,
Culturii și Cercetării nr.70 din 05 septembrie 2017).
66. Miclea M. Psihologie cognitivă. Cluj-Napoca: Editura Gloria, 1999. 234 p.
67. Mitrofan N. Aptitudinea pedagogică. Bucure ști: Editura Academiei, 1988. 216 p.
68. Mîsli țchiV. Dezvoltarea motiva ției pentru învățare la elevii de vârstă școlară mică. În:
Acta et commentationes (Științe ale Educa ției). Nr. 2(13). 2018 . p.121 -130.
69. Mucchieli A. Dicționar al metodelor calitative în științele umane și sociale. Iași: Editura
Polirom, 2002, 448 p.
70. Mure șan P. Învățarea eficientă și rapidă. Bucure ști, 1990. 271 p.
71. Neacșu I. Metode și tehnici de învățare eficientă. București: Editura Militară, 1990. 371 p.
72. Neac șu I. Instruire și învățare: Teorii. Modele. Strategii. Bucure ști: Editura Științifică,
1999. 282 p.

143 73. Neculau, A, Cosma, T. (coord.), Psihopedagogie. Iași: Editura Spiru Haret, 1994. 235 p.
74. Negovan V. Psihologi a învățării. Ediția a II-a. Bucure ști: Editura Universitară, 2010 . 312
p.
75. Neveanu P.P. Dicționar de psihologie. Bucure ști: Editura Albatros, 1978. 337 p.
76. Nicola I. Tratat de pedagogie școlară. Bucure ști: Editura Didactică și Pedagogică, 1997.
77. Nour A. Impa ctul familiei în formarea atitudinilor față de învățare la elevi. Conferința
internațională „Paradigmele inteligenței în psihologia contemporană. Chișinău:
Tipografia „Sirius”, aprilie, 2012. 324 p., pp. 82 -84.
78. Nour A., Munteanu T. Parteneriatul școală –familie – factori hotărâtori în optimizarea
mediului educativ al copilului întru integrarea lui în societatea contemporană. Conferința
internațională „Unitate prin diversitate”, ediția a IV -a, Identitatea instituției de învățământ
în comunitate. Chișinău: 7 – 8 mai, 2012. 280 p, pp. 146 – 150.
79. Nour A. Formarea la elevi a atitudinilor pozitive față de învățare în activitatea cognitivă
postdidactică. Responsabilitate publică în educație. Simpozion internațional, ediția a IV –
a, 19 – 20 mai, 2012. Constanța, Ed itura Crizon, 2012. 403 p., pp. 109 – 112.
80. Nour A. Formarea atitudinilor de învățare prin intermediul metodelor activ – participative.
Dialoguri chișinăuiene, ediția a II -a 21-22 februarie 2013. 203 p., pp. 121 – 125.
81. Nour A., Cocîrla L. Formarea competenț elor de învățare prin individualizarea și
diferențierea instruirii. În: Formarea competenței de învățare la elevi, Materialele
Conferinței științifico -practice. Chișinău: 18 – 19 mai, 2013. 293 p., pp. 198 – 204.
82. Nour A. Individualizarea și diferențierea instruirii – factori importanți în formarea
atitudinilor de învățare. Conferință Internațională „Creativitate și inovație în educație”
România, Tîrgu – Mureș, 5 -7 mai 2014. 499 p., pp. 407 – 412.
83. Nour A. Valorificarea teoriei inteligențelor multiple î n eficientizarea procesului de
instruire al elevilor. În: Prerogativele învățământului preuniversitar și universitar în
contextul societății bazate pe cunoaștere, Materialele Conferinței științifico -metodice.
Vol. I. Chișinău: 7 – 8 noiembrie, 2014. 323 p. , pp. 248 – 256.
84. Nour A. Dezvoltarea creativității la elevi prin intermediul jocului didactic. În:
Învățământul superior din Republica Moldova la 75 ani. Materialele Conferinței
științifice naționale cu participare internațională. Vol. II. Probleme actual e ale științelor
sociale și umanistice. Chișinău: 24 – 25 septembrie, 2015. 230 p., pp. 120 -126.
85. Nour A. Strategii de formare a atitudinilor de învățare la elevii de vârstă școlară mică. În:
Reconceptualizarea formării inițiale și continue a cadrelor dida ctice din perspectiva
interconexiunii învățământului modern general și universitar , Materialele conferin ței

144 științifico-practice naționale cu participare internațională, Vol.1. Chișinău: UST, 27 -28
octombrie, 2017. 345 p., pp. 250 -256.
86. Nour A. Instruirea diferen țiată în formarea competen țelor de rezolvare a problemelor la
elevii mici în cadrul orelor de matematică. În: Psihopedagogia învățământului primar și
preșcolar. Materialele conferin ței republicane a cadrelor didactice. Vol. IV. Chișinău:
UST, 10-11 martie, 2018, pp. 221 – 226.
87. Nour A. Condi ții psihopedagogice de formare a atitudinilor de învățare prin
individualizarea și diferen țierea instruirii la elevii de vârstă școlară mică. În: Acta et
Commentationes. Științe ale Educa ției, Revistă științifică. Chișinău: UST, 2018, nr.
3(14). pp. 127-137.
88. Nour A. Individualizarea și diferen țierea – premisă a succesului școlar. În: Învățământ
superior: Tradi ții, valori, perspective. Materialele conferin ței științifice naționale cu
participare interna țională. Vol.II. Chișinău: UST, 28-29 septembrie, 2018 . 164 p. pp. 77-
81.
89. Nour A. Repere psihopedagogice în formarea atitudinii elevilor față de învățare. În:
Studia Universitatis Moldaviae . Chișinău: CEP USM, 2018, nr. 9(119), pp. 331 – 334.
90. Nour A. Impactul ac tivităților cognitive în formarea atitudinilor de învățare la elevii de
vârstă școlară mică. În: Educație primară și preșcolară. Materialele conferinței
republicane a cadrelor didactice. Vol. IV. Chișinău: UST, 1 -2 martie, 2019, pp.318 – 324.
91. Oprescu V., Aptitudini și atitudine, Bucure ști, Editura Științifică, 1991, p. 113.
92. Panico V. Educa ția intelectuală a elevilor în procesul de instruire. Chișinău: UST, 1992.
40 p.
93. Panico V. Sisteme și subsisteme de atitudini către activitatea de învățare și autoînvăța re,
Analele Științifice ale Universității de Stat din Moldova, seria „ Științe socioumaniste”,
volumul III, Chișinău, 2002.
94. Panico V. Strategii de formare și dezvoltare la elevi a atitudinilor de învățare și
autoînvățare permanentă. În:Concepte și strate gii de dezvoltare a învățământului
contemporan, Chișinău, 2004.
95. Panico V. Pedagogie: Seminare și lucrări practice. Chișinău, 2007.
96. Panico V., Munteanu T. Structura și legitățile formării atitudinilor la personalitate. În:
Studia Universitatis. Chișinău: 2 009, nr.9 (29), Editura USM, p.59 – 62.
97. Panico, V., Munteanu, T. Formarea atitudinilor de învățare creativă la elevii de vârstă
școlară mică. În: Materialele conferinței științifice internaționale: Învățământul
universitar din Republica Moldova la 80 de ani. UST. Vol. 1. Ch: 2010. 410 p.

145 98. Panico V. Gubin S., Panico D.,Munteanu T., Conceptul și modelul educa ției pentru
schimbare și dezvoltare a elevilor de vârstă școlară mică. Chișinău: UST, 2011.
99. Panico, V., Munteanu, T. Formarea atitudini lor morale la elevi. În cartea: Educația
morală a elevilor. Ghid metodologic. Chișinău: UST, 2014, p. 52 –65.
100. Panico V., Nour A. Aspecte teoretice și praxiologice ale diferen țierii și individualizării
instruirii . În: Studia Universitatis Moldaviae. Chișinău: CEP USM, 2016, nr. 9 (99), pp.
74-81.
101. Panico V., Nour A. Particularită țile psihopedagogice de formare a capacită ților și a
atitudinilor la elevii de vârstă școlară mică. În: Acta et commentations. Chișinău: UST,
2016, nr. 1 (8), pp. 131-137.
102. Panico V. Teoria și metodologia educației: Suport de curs. Chișinău: UST, 2018. 122 p.
103. Pascaru D. Fundamente psiho -pedagogice ale diferen țierii și individualizării demersului
didactic în cadrul formării profesionale inițiale. Teză de doctor în pedagogie, Chișinău.
USM, 2016.
104. Patra șcu D. Tehnologii educa ționale. Chișinău: Î.S.F.E. -P. „Tipografia Centrală ”, 2005.
704 p.
105. Partașcu D., Vinnicenco E. Ghi d metodic pentru aplicarea tehnologiilor educaționale în
învățământul primar Chișinău, 2017. 202 p.
106. Pavelcu V. Cunoa șterea de sine și cunoa șterea personalită ții. Bucure ști: Editura Didactică și
Pedagogică, 1982.
107. Păun E. Pedagogie. Iași: Polirom, 2017. 212 p.
108. Pâslaru Vl., Guțu Vl., Grau E., Drăgu țan A., Tehnologii educa ționale . Ghid metodologic,
Chișinău, Editur a Cartier educa țional , 1998. 166 p.
109. Piaget J. Psihologia inteligen ței (trad. Răutu D.). Chișinău: Editura Cartier. 2008. 202 p.
110. Pop Gh. Motiva ție, comportament, anticipare. În: Determinarea și motivarea acțiunii
sociale. Bucure ști: Editura Academiei R.S.R ., 1981. 158 p.
111. Popescu Neveanu P. Dicționar de psihologie. Bucure ști: Editura Albatros, 1978. 389 p.
112. Posțan L. Motivația învățării la vârstele adulte din perspectiva conceptului educației pe
parcursul vieții. Teza de doctor în pedagogie. Chișinău, 2006.
113. Racu Ig., Racu Iu. Psihologia dezvoltării. Chișinău, 2013.
114. Radu I. Învățământul diferen țiat: Concep ții și strategii. Ed. Didactică și Pedagogică,
Bucure ști, 1978, 255p
115. Radu I. Didactica teoriei instruirii. Pitești: Editura Paralela 45, 2005. 312 p.

146 116. Roșca Al. Motivele acțiunii umane. Cluj: Institutul de psihologie al Universită ții din Cluj,
1943. 175 p.
117. Rousseau J-J. Confesiuni (trad. Martinescu P.). Vol. 2. Bucure ști: Editura pentru
Literatură, 1969. 208 p.
118. Rousseau J.-J. Emil sau despre educa ție. Bucure ști: Editura Didactică și Pedagogică, 1973.
119. Rusuleac T. Formarea diferen țiată a competen țelor de rezolvare a problemelor la elevii
claselor I – IV. Teză de doctor. Chișinău, 2007. 198 p.
120. Savca L. Psihologia personalită ții în dezvoltare. Chișinău, 2003. 172 p.
121. Sălăvăstru D. Psihologia învățării. Iași: Editura Polirom, 2009. 228 p.
122. Scutelnic O., Diferen țierea instruirii studen ților în procesul studierii cursului universitar
de informatică. Autoreferatul tezei de doctor în pedagogie. Chișinău, UST, 2013.
123. Silist raru N. Note de curs la pedagogie, Chișinău, 2002. 246 p.
124. Silistraru N. Valori ale educa ției moderne, Chișinău, Combinatul Poligrafic, 2006,
176 p.
125. Sillamy N. (traducere Gavriliu L.) Dicționar de psihologie. Bucure ști, Editura Univers
Enciclopedi c, 2000. 306 p.
126. Staricov E. Condiții psihopedagogice de formare a motivației învățarii la studenți în
învățământul universitar. Teza de doctor î n pedagogie. Chișinău, 2016. 197 p.
127. Stănculescu E. Psihologia educa ției. Bucure ști: Editura Universitară, 2008. 508 p.
128. Stănescu M.-L. Instruirea diferen țiată a elevilor supradota ți. Ed. Polirom, Iași, 2002.
129. Stoica D. Psihopedagogie școlară. Craiova: Editura Scrisul Românesc, 1982. 235 p.
130. Stoica M. Pedagogie și psihologie pentru examenele de definitivare și grade didactice:
Ediția a II-a Craiova, 2000 . 137 p.
131. Stupacenco L. Lucrul individual – formă de organizare a procesului de învățământ:
Abordare metodică. Bălți: Presa universitară bălțeană, 2007. 92 p.
132. Stupacenco L. Pedagogie (I). Bazele generale ale pedagogiei. Curs universitar. USB,
2008 , 171 p.
133. Șaganean G., Pascaru D. Formarea personalită ții prin prisma individualizării. Studia
Universitatis, nr. 4(34), Chișinău, 2010. 357 p.
134. Șchiopu C. Receptarea literaturii prin sistemul de sarcini -exerci ții cu caracter interactiv.
În: Univers pedagogic, 2015. Nr.2. pp. 39-44.
135. Șevciuc M. Fundamentele psihopedagogice de formare a intereselor cognitive la elevii
claselor primare. Teză de doctor. Chișinău 1999. 177p.

147 136. Șevciuc M., Formarea intereselor cognitive la elevii claselor primare. Chișinău, IȘPP,
1999, 45 p.
137. Șevciuc M., Tehnologii educa ționale interactive în cadrul educa țional. Conferin ța
corpului didactico -științific. Bilan țul activită ții științifice a USM în anii 2000 -2002.
Chișinău, 2003, p.287 -289.
138. Șoitu L., Cherciu R-D. Strategii educa ționale centrate pe elev. Tipografia ALPHA MDN,
Bucure ști, 2006. 198 p.
139. Trif L. Didactica din perspective centrării pe elev, Suport pentru dezbateri, Alba Iulia,
2012, 72 p.
140. Vintilescu D. Motiva ția învățării școlare. Timi șoara: Editura Facla, 1977.
141. Vîgotski S.L. Problema învățării și a dezvoltării intelectuale la vârsta școlară. În:
„Opere psihologice alese”, vol.I. Bucure ști: Editura Didactică și Pedagogică, 1971.
142. Vlas V. Psihologia vârstelor. Chișinău: Editura Lumina 1992 . 222 p.
143. Vrabie D. Psihologia atitudinii elevului față de aprecierea școlară, Gala ți, Porto – Franco,
1994. p.40
144. Zlate M. Psihologia mecanismelor cognitive. Iași, 2000 . 329 p.
În limba rusă:
145. Абрамова Г.С. Возрастная психология. Учебное пособие для педагогических вузов.
4-e издание. Москва: Юрайт, 2009 .
146. Амонашвили Ш.А. В школу с шести лет. Москва: Педагогика, 1986. 176 с.
147. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс.
Книга 1. Казань : КГУ, 1996. 552 с.
148. Беспалько В.П. Основы теории педагогических сист ем. Воронеж : Воронежский гос.
ун-т, 1997. 304 с.
149. Божович Л.И. Избранные психологические труды. Москва: Педагогика, 1995. 575с.
150. Божович Л.И. Изучение мотивации поведения детей и подростков. Москва:
Педагогика, 1972. 323 с.
151. Божович Л.И. Проблемы формировани я личности. Москва, Воронеж: МГУ -ВГУ,
1997. 378 с.
152. Гладких В.И., Об индивидуальном подходе к учащимся в школе и семье, Пенза,
Вектор, 1958, 110 с.
153. Додонов Б. И. Структура и динамика мотивов деятельности // Вопросы психологии .
— 1984. № 4. С. 126-130.

148 154. Дорофеев Г.В. О принцип ах отбора содержания школьного математического
образования / Г.В. Дорофеев // Математика в школе. 1990. №6. с. 2-5.
155. Дорофеев Г.В., Кузнецова Л.В., Суворова С.Б., Фирсов В.В. Дифференциация в
обучении математике. //Математика в школе, 1990. №5. c. 15-21.
156. Занков Л. В. Избранные педагогические труды . — 3-е изд., дополн. — М.: Дом
педагогики, 1999. — 608 с.
157. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Москва: Логос, 1999. 268 с.
158. Знанецкий Ф. Методологические заметки. Американская социологическая мысль:
Тексты. М: Изд-во МГУ, 1994.
159. Зубов С. Дифференциация самостоятельных работ учащихся (на материале
преподавания истории и географии в VIII–X классах средней школы). Автореф.
канд. дис. Москва, 1976.
160. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2000. 187 с.
161. Ильин Е.П. Мотивы человека: Теория и методы изучения. Киев, 1998. 289 с.
162. Канарская О.В. Теоретические основы формирования положительной учебной
мотивации. СПб. 2002. 344 с.
163. Кирсанов А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая
проблема. Казань, 1982, 225 стр.
164. Кулагина И.Ю., Фридман А.М., Психологический справочник учителя, Москва,
Просвещение, 1991. 168 с.
165. Лусканова , Н.Г. Методы исследования детей с трудностями в обучении. Москва,
1993. 31с..
166. Лупу И., Пилецкая А. Мотивация обучения математике. Chișinău, UST. 2008.
167. Леонтьев А.А. Психология общения. Москва: Смысл, 1997. 436 c.
168. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции. Москва: едагогика, 1971. – 346 с.

169. Макеева Т. Концепция педагогики индивидуальности в русле оказания
педагогической поддержки школьникам. Ярославский педагогически й вестник.
2002. № 4 (33).
170. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения.
Москва: Просвещение, 1990. 191 с.
171. Маслов А. Мотивация и личность. СПб.: Евразия, 1999. 467 с.
172. Мильман В.Э. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельнос ти //
Вопросы психологии. 1987. – № 5.

149 173. Немов Р. С. Психология. Общие основы психологии. Кн.1. 4-е изд. М.: ВЛАДОС,
2003.
174. Платонов К.К. Структура и развитие личности. Москва: 1986. 265 с.
175. Рабунский Е. Теория и практика реализации индивидуального подхода к
школьникам в обучении. Дис. д-ра пед. наук / МГУ. Москва, 1989, 464 стр.
176. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Москва: Уч.пед.гиз, 1946. 546 с.
177. Симонов П.В., Ершов П.М., Темперамент. Характер. Личность, Москва, 1984.
178. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. Ростов на Дону: Ростовский гос.
ун-т, 2000. 376 с.
179. Cухомлинский В. Сердце отдаю детям. Минск: Народная асвета, 1981.
180. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обуч ения. Педагогика, Москва, 1990,
192 с.
181. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. Москва: Педагогика, 1989. 446 с.
182. Юркевич В. С. Развитие начальных уровней познавательной потребности. —
Вопросы психологии. 1980. № 2. С. 83—92.
183. Якобсон П.М. Психологичес кие проблемы мотивации поведения человека.
Москва: Просвещение, 1969. 396 с.
În limba engleză:
184. Chaiken Sh. Attitudes. Key readings: Their structure, function, and consequences / edited
by Fazio R.H., Petty R.E. New York: Psychology Press, 2008. 491 p.
185. Davi doff L. Ladda, Introduction to Psychology. New York, 1987. 209 p.
186. Gardner H. (1993), Multiple Intelligences: The theory în practice (Inteligen țe multiple:
teoria în practică), Basic Books, New York – Tradusă în limba română la Ed. Sigma,
Bucure ști 2006.
187. Hamm M., Adams D. Differentiated Instruction for K-8 Math and Science, Routhledge,
New York, 2013, 132 p.
188. Hosticka A. Educational Technology, vol.12, No. 3, March, 1972, pp.20 -23.
189. Katz D., Kahn R.L. The Social Psychology of Organizations. Wiley, 1966.
190. Kirsan ov A. Individualization of the Process of Instruction as a Means of Developing the
Cognitive Activity and Independence of Pupils, p.27-34.
191. Klineberg O. Social psychology . H. Holt and Company, 1948 .
192. Morgan C.T., King A. Introduction to Psychology . McGraw -Hill, 1966.
193. Piaget J. The grasp of consciousness: action and concept în the young child. (S.
Wedgwood, Trans.). Cambridge, Harvard University Press, 1976 . BF723 .C5 P52613.

150 194. Pratkanis A.R., Greenvald A.B. Age of propaganda: The everyday use and abuse of
persuasion. New York: W.H. Freeman, 2001.
195. Radha Mohan. Innovative Science Teaching. Prentice -Hall of India Private LimitEd. New
Delhi, 2007, 444 p.
196. Stern W. Differentielle Psychologie. Leipzig, 1921, 321 p.
Surse internet:
197. Bloom B. Invatarea -deplina . [online]. 2003. [citat 07.04.2017 ]. Disponibil:
https://www.scribd.com/document/…/ pdf.
198. Bogardus E.S. Fundamentals of Social Psychology. [online]. 2011 [citat 04.05.2017 ].
Disponibil: Preface https://brocku.ca/MeadProject /Bogardus/…/1924_Preface. pdf.
199. Gavreliuc A. De la relațiile interpersonale la comunicarea socială. Psihologia
socială și stadiile progresive ale articulării sinelui. [online]. Iași: Polirom, 2007 .
[citat 02.04.2018] . Disponibil: https://fsp.uvt.ro/prof -univ-dr-alin-gavreliuc -decan .
200. Parteneriat școală – familie – comunitate . [citat 02.06 .2018]. Disponibil: http://
www.ișe.ro/wpcontent/uploads.pdf .
201. Thomas Th. Indiviudualising Instruction, 1962 . [citat 02.06.2018 ]. Disponibil:
http://www.internetworldstats.com/
202. Thurstone, L. L., Primary mental abilities , Chicago, University of Chicago Press , 1938.
[citat 04.06.2018]. Disponibil: /http://www.pep web.org/document.php?ind=PAQ.008 .
0534A/

151 ANEXE
Anexa 1
Testul : Atitudinil e de învățare ale elevilor de vârstă școlară mică (pentru învățători)
Scopul: A determina intensitatea atitudinilor de învățare a elevilor.
I – indicele intensită ții atitudinilor cognitive.
3,5 < I ≤ 5 – intensitatea atitudinilor cognitive este înalt.
2,5 < I ≤ 3,5 – medie
I ≤ 2,5 – scăzută.
Întrebări Răspunsuri posibile Puncte
1. Cât de mult se ocupă elevul cu munca intelec- a) frecvent 5
tuală? b) uneori 3
c) rar 1

2. La ce dă prioritate elevul când i se pun a) să activ. ind. 5
întrebări creative? b) uneori 3
c) a primi răsp. 1
de la alți copii

3. Cât de mult citește copilul literatură a) mult 5
adăugătoare? b) uneori 3
c) puțin (deloc) 1

4. În ce măsură manifestă copilul emoții a) mult 5
pozitive în cadrul instruirii? b) uneori 3
c) puțin (deloc) 1

5. Cât de adresează întrebări elevul? a) des 5
b) uneori 3
c) f. rar 1

152 Ancheta „ Aprecierea motivației de învățare” (Н. Г. Лусканова) Anexa 2

Nume/prenume _____________ Clasa ____________ Data ___________

Răspunde la întrebările de mai jos, încercuind una din cele 3 variante.
1. Îți place la școală?
a) Nu prea;
b) Îmi place;
c) Nu-mi place.
2. Diminea ța când te treze ști, întotdeauna te duci la școală cu plăcere sau deseori vrei să stai
acasă?
a) Mai des vreau să stau acasă;
b) Uneori;
c) Merg cu plăcere;
3. Dacă profesorul ar spune că mâine nu este obligatoriu să vină toți la școală, că acei care
doresc pot să rămână acasă, tu te-ai duce la școală, sau ai sta acasă?
a) Nu știu;
b) Aș sta acasă;
c) Aș merge la școală;
4. Îți place atunci când se amână careva lecții?
a) Nu-mi place;
b) Câteodată;
c) Îmi place;
5. Ai dori să nu ai teme pentru acasă?
a) Aș vrea;
b) Nu aș vrea;
c) Nu știu;
6. Ai vrea ca la școală să fie numai pauze?
a) Nu știu;
b) Nu aș vrea;
c) Aș vrea;
7. Poveste ști des părin ților despre școală?
a) Deseori;
b) Rareori;
c) Nu povestesc;
8. Ai vrea să nu ai profes ori atât de exigen ți?
a) Nu sunt sigur;
b) Aș vrea;
c) Nu aș vrea;
9. Ai mulți prieteni în clasă?
a) Puțini;
b) Mulți;
c) Nu am prieteni;

153 10. Îți plac colegii tăi?
a) Îmi plac;
b) Nu prea;
c) Nu-mi plac.
Cheia pentru interpretarea datelor
Nr. item Variante de răspuns
a b c
1. 1 3 0
2. 0 1 3
3. 1 0 3
4. 3 1 0
5. 0 3 1
6. 1 3 0
7. 3 1 0
8. 1 0 3
9. 1 3 0
10. 3 1 0

Tabelul 3.2. Evaluarea nivelului atitudinilor de învă țare la elevii de vârstă școlară mică .
Nivelul Punctaj
I nivel – nivel înalt al atitudinei de învățare 25 – 30 puncte
Al II-lea nivel – atitudine de învățare bună 20 – 24 puncte
Al III-lea nivel – atitudine pozitivă față de școală 15 – 19 puncte
Al IV-lea nivel – nivel scăzut al atitudinilor de învățare 10 -14 puncte
Al V-lea nivel – atitudine școlară negativă mai puțin de 10 puncte

154 Observarea. Atitudinile de învățare la elevii de vârstă școlară mică. Anexa 3
Scopul: A determi na intensitatea atitudinilor de învățare la elevi.
Suma totală a punctelor obținute se împarte la 12 (numărul itemilor). Rezultatul obținut
reprezintă indicele intensită ții atitudinilor de învățare creativă (I).
3,5 < I ≤ 5 – intensitatea atitudinilor de învățare creativă este înalt.
2,5 < I ≤ 3,5 – medie
I ≤ 2,5 – scăzută
Pedagogul, în baza observărilor, comunicării cu elevii și părin ții, alege răspunsurile la itemii
testului.

N/r
Enun țuri

Răspu ns. posibile Puncte
1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10. Preferă activită țile care au caracter creativ.

Este curios să învețe ceea ce este nou.

Este atras de probleme dificile.

Manifestă dorin țe, tendin țe de a cunoa ște noul.

Dorin ța de a descoperi.

Încrederea în posibilită țile proprii.

Trebuin ța de a rezolva situa ții și sarcini cu caracter
de problemă.

Manifestă atitudine critică față de sine, colegi,
pedagogi.

Trebuin ța de autorealizare și autoconf irmare.

Manifestă emoții pozitive pentru activitatea
creativă. a) frecvent
b) uneori
c) rar

a) frecvent
b) uneori
c) rar

a) frecvent
b) uneori
c) rar

a) frecvent
b) uneori
c) rar

a) frecvent
b) uneori
c) rar

a) frecvent
b) uneori
c) rar

a) frecvent
b) uneori
c) rar

a) frecvent
b) uneori
c) rar

a) frecvent
b) uneori
c) rar

a) frecvent 5
3
1

5
3
1

5
3
1

5
3
1

5
3
1

5
3
1

5
3
1

5
3
1

5
3
1

5

155

11.

12.

Pune întrebări nestandarde, creative.

Manifestă tendin țe de a răspunde la întrebările
creative. b) uneori
c) rar

a) frecvent
b) uneori
c) rar

a) frecvent
b) uneori
c) rar 3
1

5
3
1

5
3
1

156 IDENTIFICAREA INTELIGENTELOR MULTIPLE Anexa 4

CHESTIONAR

Copilul trebuie să încercuiască propozi țiile care i se potrivesc:

1.Îmi plac cărțile, îmi place să citesc.
2.Îmi place să îngrijesc plantele.
3.Mă simt bine când sunt cu alți copii.
4.Iubesc animalele.
5.Cânt frumos.
6.Îmi place să fac sport.
7.Îmi plac plimbările, excursiile, drume țiile.
8.Îmi plac cărțile cu imagini multe.
9.Mi -e greu să stau nemi șcat mult timp.
10.Pot să socotesc în minte cu ușurință.
11.Îmi place să desenez sau să mâzgălesc.
12.Îmi place să mă joc în aer liber mai mult decât în casă.
13.Prefer să rezolv rebus.
14.Do resc sa-i învăț și pe alții ceea ce știu eu să fac.
15.Știu ce calită ți și defecte am.
16.Îmi ajut părin ții la grădinărit.
17.Îmi place să spun pove ști.
18.Matematica este materia mea preferată.
19.Prefer să mă joc cu alți copii decât de unul singur.
20.Învă ț mai ușor la limba română decât la matematică.
21.Gesticulez mult când vorbesc cu alții.
22.Am mulți prieteni.
23.În excursii și drume ții admir întotdeauna peisajul.
24.Adesea bat ritmul sau fredonez când lucrez sau învăț.
25.Îmi place să cos, să țes, să modelez, să decupez să cioplesc.
26.Îmi plac jocurile de puzzle.
27.Sunt în stare să scriu o poezie sau o compunere.
28.Rezolv cu ușurință probleme.
29.Nu mă pierd în locuri necunoscute.
30.Îmi place să fac mici experimente.
31.Când am o problemă cer ajutorul altora decât să o rezolv singur.
32.Îmi plac jocurile de perspicacitate.
33.Nu plec în excursii sau drume ții fără aparatul de fotografiat.
34.Știu multe cântece.
35.Îmi place să stau mai mult singur.
36.Dacă aud o melodie o dată sau de două ori pot să o reproduc corect.
37.Am un hobby pe care-l țin secret.
38.Îmi place să ascult muzică.
39. Prefer jocurile individuale decât cele în echipă.
40.Mă gândesc în fiecare seară la ce-am făcut peste zi.

157 FIȘĂ DE EVALUARE

TIPURI DE INTELIGEN ȚĂ PROPOZI ȚIILE CORESPUNZĂTOARE

1.Lingvistică 1, 13 17, 20, 27.

2.Logico -matematică 10, 18, 28, 30, 32.

3.Mu zical -ritmică 5, 24, 34, 36, 38.

4.Spa țial-vizuală 8, 11, 26, 29, 33.

5.Corporal -kinestezică 6, 9, 12, 21, 25.

6.Naturalistă 2, 4, 7, 16, 23.

7.Interpersonală 3, 14, 19, 22, 31.

8.Intrapersonală 15, 35, 37, 39, 40.

.

158 Caracteristica inteligen țelor multiple . Anexa 5
Inteligen ța verbală/lingvistică – aceasta reprezintă capacitatea de a folosi eficient
cuvintele, fie în registrul oral, fie în registrul scris. Elevii care posedă acest tip de inteligen ță
au abilitatea de a opera cu: structurile și regulile de structurare a limbajului (de ex. punctua ția
cu valoare stilistică), nivelul fonetic al limbajului (alitera ții), nivelul semantic (sensurile
duble), nivelul pragmatic al limbajului; pot folosi limbajul în scop persuasiv (func ția retorică),
în scopul de a rememora informa ția (func ția mnezică), în scopul de a explica ceva (func ția
peripatetică), în scopu l de a furniza informa ții despre limbajul însuși (func ția metalingvistică).
Inteligen ța logică/matematică – aceasta include capacitatea de a utiliza raționamente
inductive și deductive, de a rezolva probleme abstracte, de a înțelege relațiile complexe dintre
concepte, idei și lucruri, capacitatea de a utiliza gândirea logică în știință, studii sociale etc.
Acest tip de inteligen ță cuprinde și capacitatea de a clasifica, a anticipa, a stabili
priorită ți, a formula ipoteze științifice și a înțelege relațiile de cauzalitate.
Inteligen ța vizuală/spa țială – această inteligen ță a „imaginilor și tablourilor” cuprinde
capacitatea de a percepe corect lumea înconjurătoare pe cale vizuală, precum și capacitatea de
a recrea propriile experien țe vizuale. Percep ția vizual ă se combină cu un set de cuno ștințe
prealabile, cu experien ța, cu reacțiile emoționale, cu imagini preexistente pentru a crea o nouă
viziune oferită celorlal ți ca experien ță. Studen ții cu inteligen ță spațială au capacitatea de a
percepe cu deosebită acuit ate culorile, liniile, formele, spațiul, pot percepe relațiile dintre
aceste elemente, propria poziție în spațiu.
Inteligen ța corporală/kinestezică – inteligen ța la nivelul corpului și al mâinilor permite
să controleze și să interpreteze mișcările corpului , să manevreze obiecte, să realizeze
coordonarea (armonia) dintre trup și spirit. Acest tip de inteligen ță nu se regăse ște numai la
atleți, ci poate fi întâlnit în mișcările de finețe ale chirurgului care realizează o opera ție pe
cord sau la un pilot care își reglează cu finețe aparatura de bord.
Inteligen ța muzicală/ritmică – acest tip se conturează prin gradul de sensibilitate pe
care individul îl are la sunet și prin capacitatea de a răspunde emoțional la acest tip de stimuli.
Pe
măsură ce indivizii își dezvoltă conștiința muzicală, își dezvoltă și fundamentele acestui tip de
inteligen ță.
Inteligen ța interpersonală – reprezintă abilitatea de a sesiza și de a evalua cu rapiditate
stările, inten țiile, motiva țiile și sentimentele celorlal ți. Aceasta include sesizarea expresiei
faciale, a inflexiunilor vocii, a gesturilor; include și capacitatea de a distinge între diferite
tipuri de relații interpersonale și capacitatea de a reacționa eficient la situa țiile respective.

159 Inteligen ța interpersonală implică deprinderi de comunicare verbală și non-verbală, deprinderi
de colaborare, capacitatea de rezolvare a conflictelor, de lucru în grup, capacitatea de a avea
încredere, de a respecta, de a fi lider, de a-i motiva pe ceilal ți în vederea atingerii unor scopuri
reciproc avantajoase. La nivel complex, se traduce prin capacitatea adultului de a „citi” și
interpreta inten țiile ascunse ale celorlal ți.
Inteligen ța intrapersonală – aceasta presupune capacitatea de a avea o reprezentare de
sine corectă (de a cunoa ște calitățile și punctele slabe), de a avea conștiința stărilor interioare,
a propriilor inten ții, motiva ții, de a cunoa ște temperamentul și dorin țele; de asemenea,
capacitatea de autodisciplină, autoîn țelegere și autoevaluare. O persoană cu asemenea tip de
inteli gență își petrece timpul reflectând, gândind, autoevaluându -se. Nevoia de introspec ție
transformă inteligen ța în ceva extrem de intim.
Inteligen ța naturalistă – aceasta este sesizabilă la persoanele care învață cel mai bine
prin contactul direct cu natura. Pentru aceștia, cele mai potrivite ocupa ții sunt cele din aer
liber.

160 Anexa 6
Scăderea în concentrul 0 – 100

1. Calculează.
a) 39- 87- b) 59- 49- c) 97- 86-
6 5 28 17 34 2

2. Copiază exerci țiile pe caiet , apoi calculează.

a) b) c)

3. Într-un scuar s-au plantat 38 de copaci, iar la altul cu 17 mai puțin.
a) Formulează intrebarea și rezolvă problema printr -un exerci țiu.
b) Schimbă intrebarea astfel ca problema să se rezolve prin două opera ții.
c) Compune si rezolvă o problemă asemănătoare.

4. Pe un lac se scăldau 23 de lebede negre și 35 de lebede albe . Au zburat 14 lebede . Câte
lebede au rămas pe lac?
a) Citește problema și eviden țiază cuvintele principale .
b) Alcătuie ște schema si rezolvă problema.
c) Compune o problemă dupa schema:

I−67
II− ?,cu 36 mai puțin}?

5. Completează căsuțele libere.
a) 23 + □ = 27 b) 57 – 23 = □ c) 32 + □ + □ = 48
24 – □ = 23 □ + 23 = 48 72 – □ – □ = 62

31 23 14 12
28 39 47 56
48 59
13 34
Verifică -ți cunoștințele!
1. Află numărul necunoscut:
a) X + 23 = 48 b) x – 26 = 53 c) 78 – x = 44
2. a) Compune o problemă . Scrie rezolvarea printr -un exercițiu
Erau – 36
S-au luat – 14
Au ramas – ?
b) Transformă enunțul în așa mod ca problema să se rezolve prin două
operații.
c) Rezolvă problema prin două metode.

161 Anexa 7

Adunarea în concentrul 0 – 100, fără trecere peste ordin
1. Calculează
a) 23+ 32+ b) 29+ 48+ c) 56+ 35+
24 15 5 9 28 27

2. Efectuează calculele prin două procedee.
a) 35 + 5 b) 45 + 27 c) 27 + 37 + 12
28 + 7 38 + 25 47 + 25 + 22
Rotunje ște răspunsurile până la zeci de întregi.
3. a) Măre ște numărul 53 cu 7, 8, 9.
b) Măre ște suma numerelor 29 și 36 cu 24.
c) Completează căsuțele libere.

4. Costel avea 27 de nuci. Află câte nuci are acuma Costel , știind că bunica i-a mai dat 4
nuci.
a) Rezolvă problema printr -un exerci țiu.
b) Modifică enun țul astfel ca problema să se rezolve prin două opera ții
c) Rezolva problema prin două modalită ți.

5. a) Compune probleme conform schemelor date :
S. 42 . I. 38 .
V. 13 . II. 15 .

b) Rezolvă problemele. Găse ște asemănările și deosebirile dintre aceste probleme.
c) Completează enun țul cu datele corespunzătoare și rezolvă problema prin două
modalită ți:
Un penar costa □ lei, iar un album este cu □ lei mai scump. Ce sumă a cheltuit Irina ,
dacă ea a cumpărat un penar și un album ?

6. a) Verifica ți dacă sunt adevărate egalită țile .
47 + 35 = 17 + 50 + 15 69 + 25 = 19 + 20 + 55
28 + 42 = 20 + 12 + 40 27 + 38 = 30 + 17 + 28

b) Corecta ți egalită țile false schimbând unul dintre termeni.
c) Compune ți două egalită ți asemănătoare pentru grupul vecin.

36 39 57
50 78 97

162 Anexa 8
Rezolvarea problemelor compuse
1. Dănu ț are 31 de timbre , Costel cu 19 mai puține , iar Vasilică cu 17 timbre mai puține
decât Dănu ț și Costel împreună. Câte timbre are Vasilică?
a) Eviden țiază cuvintele principale.
b) Alcătuie ște schema și rezolvă problema.
c) Compune o problemă asemănătoare pentru colegul de bancă. Verifica ți împreună
rezolvarea problemei.

2. a) Alcătuie ște probleme conform schemelor de mai jos:
I – 32 Avea – ? (17 și 15)
II – ? , cu 14 mai puțin A folosit – ? (9 și 7)
III – ? , cu 29 mai puțin I-au rămas – ?
b) Rezolvă problemele , formulând justificări.
c)Gase ște și alte modalită ți de rezolvare a problemei.
3. Cristina avea 9 lei , iar Ionuț cu 7 lei mai mult .
a) Află câți lei avea Ionuț.
b) Schimbă întrebarea astfel ca problema să se rezolve prin două opera ții.
c) Compune și rezolvă o problemă I 27 .
după schema alăturată: II 5 .
III 5 9 .
4. Mihai avea 28 de insigne , Sandu cu 5 mai puține decât Mihai , iar Dan cu 34 de insigne
mai puține decât Mihai și Sandu împreună.
a) Formulează întrebarea.
b) Alcătuie ște schema și rezolvă problema.
c) Modifică enun țul astfel încât problema să se rezolve prin două opera ții de scădere și
una de adunare.
5. Află valoarea necunoscutei.
a) X + 10 = 30 b) x – 27 = 38 c) x – 56 = 39

Verifică -ți cunoștințele!
1. Calculează.
a) 16 + 5 + 4 b) 27 + 15 + 33 c) 38 + 26 + 14 + 12
2. Un meșter popular a confecționat 36 de fluiere și oca rine. Știind că 19 dintre ele
sunt fluiere, află câ te ocarine a confecționat el.
a) Rezolvă problema printr -un exercițiu .
b) Schimbă valorile numerice păstrâ nd tematica.
c) Modifică enunțul astfel ca problema să se rezolve prin mai multe operații

163 Anexa 9
Ordinea efectuării opera țiilor
1. a) Nume ște ordinea efectuării opera țiilor și află valoarea numerică a expresiilor.
59 + 1 – 20 78 – ( 35 + 7 ) 91 – ( 73 – 48 ) + 27

b) Calculează valoarea numerică a expresiilor.
( 15 + 7 ) – 19 58 – ( 27 + 5 ) 87 – ( 35 + 18 ) + 27

c) Schimbă parantezele astfel încât sa obții rezultatul indicat:
( 57 – 14 ) + 25 = 18 65 – ( 27 + 18 ) = 56

2. a) Află valoare numerică a expresiilor:
a) 20 + 30 – 10 b) 78 – 39 + 15 c) 92 – ( 18 + 17 )
70 – 50 – 15 28 + 36 – 18 ( 76 + 15 ) – 49

3. a) Verifică dacă au fost efectuate corect calculele:
40 + 6 – 3 = 43 78 – 8 + 10 = 80 (54 + 16) – 3 = 67
45 + 12 – 3 =52 13 + 18 -9 = 20 82 – (19 + 17) = 56

b) Folose ște parantezele pentru a obține alte rezultate.
c) Creează o problemă după una din expresiile date.

4. Pe o poliță sunt 28 de cărți, iar pe alta cu 7 cărți mai multe. Câte cărți sunt pe polița a
treia știind că sunt cu 24 de cărți mai puține decât pe prima și a două poliță la un loc ?
a) Eviden țiază cuvintele principale.
b) Alcătuie ște schema și rezolvă problema prin trei opera ții.
c) Încearcă să rezolvi problema printr -o expresie numerică. Cum vei explica?

5. a) Compune expresii numerice, utilizând numerele: 11 , 16, 35.
b) În expresia 40 – 5 + 3 folose ște parantezele astfel încât sa obții rezultatele: 32 și 38
c) Alcătuie ște o problemă după expresia numerică: 72 – ( 31 – 7)

Verifică -ți cunoștințele!
1. Află valoare numerică a expresiilor:
a) 80 – 20 – 10 b) 73 – 28 +15 c) 91 – ( 52 – 37 ) + 12
(30 + 20 ) – 40 ( 82 – 37 ) + 18 46 + 27 – ( 38 + 5 )
2. Compune si rezolvă probleme după următoarele expresii:
a) 60 + 2 b) 13 + 15 – 3 c) 78 – ( 32 – 18 )

164 Proiect de lecție Anexa 10
Disciplina : Matematica
Învă țătoare : Nour Alexandra
Durata : 45 min
Modulul : Adunarea și scăderea numerelor naturale până la 100 .
Subiectul : Adunarea și scăderea numerelor naturale de la 0-100. Exerciț ii aplicative.
Competen țe curiculare :
 Efectuarea adunării și scăderii numerelor naturale în concentrul 0-100 .
 Rezolvarea problemelor simple , explicâ nd în cuvinte mersul rezolvării.
Obiective opera ționale :
O1 Să efectueze adunarea și scăderea numerelor natural de la 0 la 100 .
O2 Să continue șiruri de numere până la 100, în baza unor reguli date.
O3 Să utilizeze terminologie matematică aferentă opera ției de scădere și adunare.
O4 Să rezolve probleme după structura dată.
O5 Să compună probleme după scheme.
O5 Să manifeste interes față de activitatea desfă șurată.
Tipul lecției : de formare a capacită ților de aplicare a cuno ștințelor.
Tehnologii didactice:
a) Forme : perechi, frontal, individual, în grup .
b) Metode: observa ția, sinteza, analiza, explica ția, compara ția.
c) Materiale didactice: manualul, fișe, planșe, materiale ilustrate.

Literatura :
 Curriculum școlar clasa I-IV
 L. Ursu, IL. Lupu, Iu. Iasinschi Matematica manual clasa I, Prut interna țional 2006 .
 L. Ursu, Iu. Iasinschi, Il. Lupu, Ghid pentru învățători și părin ți , matematica clasa I ,
Prut interna țional 2006.
 L . Ursu , Matematica caietul elevului pentru clasa I , Prut interna țional 2010.
 L. Ursu , L. Paiu, Teste de evaluare sumativă , Prut interna țional 2010.

Secven țe
le lectiei O
b. Activitatea învățătorului și a
elevului T
. Strategii didactice Evalu –
are

I.Evoca
re

Captare
a atenției

Reactual
izarea
cuno știnț
elor

O
1
O
3

Pregătirea celor necesare pentru
oră.
Jocul
,,Tic-tac”
 În ce anotimp suntem?
 Pe cine așteptăm sa vină?
 Ce ne lipse ște în aceasta
iarnă? Vă propun să
mergem spre Polul Nord la
Ursul Polar să ne
împrumută straturile sale de
zăpadă.
 Ne vom deplasa cu un

2

5

Metode
și
procedee

Joc
didactic
Călătorie
imaginar
ă

Forme
de
organiz
are

Frontal

Frontal Resurs
e
didacti
ce

Planșă
,,Balo
nul
zburăt
or”

Obser
varea

Obser
varea

165

II.
Realizar
ea
sensului

O
1
O
5

O
2

O
3
O
5

O
1

balon. Sus în cer e rece, de
aceea facem putină
gimnastică:
I Gimnastiсa minții:
o La 17 aduna ți 2, obținem.
o Aflați suma numerelor 22 și
4, 6 și 4.
o Diferen ța numerelor 90 și 6
0, 8 și 4 :
o La cel mai mic numă r
impar adăug ți 25.
o La cel mai mare număr par
adăuga ți cel mia mic număr
par.
o Din succesorul numărului 7
scăde ți 5.
o Aflați diferen ța dintre
predecesorul numărului 7 și
5.
o Aflați diferen ța dintre
predecesorul numărului 5 și
4.
o Suma dintre jumătatea
numărului 10 si jumătatea
numărului 8 .

o Probleme de logică

II Pentru a zbura trebuie
să prind em coșul de balon
!
Împletim frînghiile
90-60 100-20 20+20
30+30 10+40 70+30

-20
-30
0
0
0
-50

0
-40
-90
0
0
0

0
0
0
-30
-3
-20

-70
-20
-30

-1
-60

Fetele : ordona ți crescător

3

5

5

5

Calcul
oral

Analiza

Analiză
Problem
atiza re

Insuficie
nța de
informa ți
e
Calcul în
lanț

Creativit
ate

Scări ța
numerică
Aflarea
necunosc
utei

Lucrul
în grup

Lucrul
pe
variante
Activita
te
individ
uală

Lucru
în
perechi

Activita
te
indepen
dentă
În
perechi

Lapto
p
Proiec
tor
Ecran

Fișă
cu
exerc iț
ii
circula
re

PPT

Fișa
de
activit
ate

Fișă
cu joc

Fișa
de

Autoe
valuar
e
PPT

Autoe
valuar
e
Fulgii
cu
numer
e

Obser
varea

Comp
a
rarea
datelor

166

III.
Reflecții

IV.Extin
dere

Feedbac
k

Teme
pentru
acasă

O
1

O
4
O
5

O
5 numerele.
Băie ții : ordon ați
descrescăt or numerele.
Cerceta ți șirul și stabili ți intrusul.
Forma ți un șir asemănător cu
numerele 3,2,5 , alcătui ți 2
exerci ții de adunare și 2 exerci ții de
scădere.

III Urcăm în coșul balonului.

Desc.= 39 Sc. =32
Sc.= 26
Df.=4 Df.=3 0
Df.=4
Sc.=? Desc.=?
Desc.=?

Desc .=78 t.1=4 2
t1=52
Df.=3 6 S.=51
S.=24
Sc.=? t2.=?
t2.=?

IV. Balonul este oprit de un nor
supărăcios.
Compara ți expresiile :
65
7-37
68-15
74-42
31
52+34
40+40
96-65
19
20+64
35+43

V. Ursul ne propune să rezolvăm

1
0

3

2

2

3

Compara
rea
Analiza

citire
Analiză
Sinteză

Situa ții
de
problemă

Insuficie
nță de
informa ți
e

Comunic
are
dirijat ă
Analiza

Activita
te
indepen
dentă

Frontal
Individ
ual

Activita
te
frontală

Activita
te in-
depend
entă

Frontal activit
ate

Fișă
de
activit
ate

Manu
alul
Lapto
p
proiec
tor
ecran

Schem
a de
proble
mă
incom
pletă

Planșă
cu
imagi
nea
bradul
ui,
globul
ețe

Propu
nerea
varian
tei
alese

Autoe
valuar
e
PPT

Obser
varea

Autoe
valuar
e

Autoe

valua
re

167 o problemă
(problema 6 , pagina 59)
o Citim problema .
o Citim condi ția /întrebarea .
o Fixăm cuvintele cheie,
datele numerice, întrebarea.
o Rezolvăm problema.

Postrezolvare:
Modifica ți enun țul sa fie propozi ție
de aflare s sumei.
Modifica ți datele numerice , ca
restul sa fie cu 1 mai mic.

Activitate independentă:
 Folosind datele din
problemă comple tează
schema propusă pe fișă.

VI.Cadoul pentru ursule ț.
Cum te-ai simțit astăzi la
oră?
Care moment al orei ți-a
plăcut cel mai mult?

Oferim un brădu ț ursului,
împodobindu -l cu globule țe
în dependen ță cum ne-am
simțit la oră.
Copiii primesc cîte un fulg , unde
este indicată tema pentru acasă.

168 Proiect de lecție Anexa 11
INVĂ ȚĂTOR : Nour Alexandra, grad didactic superior
CLASA: a II-a „A”
DATA: 08.12.2016
DISCIPLINA : Științe
MODULUL II: Natura -Lumea din jurul tău

SUBIECTUL CURRICULAR: Mediile de viață ale animalelor

TIPUL LEC ȚIEI: de formare a capacită ților de dobândire a cuno ștințelor
MODEL CONSTRUCTIVIST ERRE bazat pe etapele: Evocare. Realizare a sensului.
Reflec ție. Extensie.

SUBCOMPETEN ȚA
1.2. Descrierea unor caracteristici observabile ale diferitor corpuri din natură
2.1. Achizi ționarea și utilizarea în comunicarea științifică a termenilor -cheie: mediu de viață,
media acvatic, mediu terestru, mediu aerian, mediu subteran
2.2. Comunicarea, sub diverse forme , a observa țiilor efectuate asupra mediilor de viață ale lumii
vii.
La sfârșitul lecției, elevii vor fi capabili:
O1 Să recunoască anima lele și mediile din care fac parte.
O2 Să grupeze animalele în funcție de mediul în care trăiesc.
O3 Să enumere caracteristicile specifice ale animalelor din diferite medii în baza observa țiilor
empirice și a cuno ștințelor noi.
O4 Să motiveze importan ța protec ției animalelor.
O5 Să descrie animalul preferat.
O6 Să completeze o fisă în urma unor observări efectuat e asupra unui animal.

Tehnologia didactică a lecției:
forme metode, procedee și tehnici mijloace instruc ționale

 frontal
 în grup
 individu
al

 observa ția
 conversa ția
 joc didactic
 problematizarea
 învățarea reciprocă
 ping -pong -ul intelect ual
 cadranele fișe, postere, carioca, tablă, cretă ; plic
cu reprezentan ții mediilor, creioane,
imagini, manualul.

tehnologie -hardware : computer, diapozitive
Power Point, conexiune internet,
sistem de proiec ție- proiector

Resurse informa ționale și metodologice :
1. Curriculumul școlar pentru clasele I-IV, Chișinău, 2010
2. Ghid de implementare a curriculumului modernizat pentru treapta primară de
învățământ. Chișinău: Lyceum, 2011.
3. Ghid pentru învățători și părin ți, cl a 2-a, Științe, Prut Interna țional 2011.
4. Manual de științe cl a 2-a, Prut Interna țional 2011.

169 Motiva ția
 Crearea atmosferei deschise si pozitive pentru implicarea activ -participativă a elevilor în
cadrul orei.
 Selectarea corectă a metodelor și procedeelor de lucru de către învățător va stimula activi tatea
creativă a elevilor la ora.
 Utilizarea mijloacelor audio -vizuale favorizează libertatea imagina ției artistice; noile
experien țe de lectură precum și acumularea noilor experien țe de viață.

Designul lecției

Momen
tele
lecției Ob
Iec
tive
ope
rați
ona
le
Conținutul lecției

Strategii didactice

Evalu
area Re
sur
se
de
tim
p
Sarcini didactice Metode,
procede
e și teh
nici
didacti
ce Mij
loace For
me de
orga
ni-
zare

Evoca
re

Moment organizatoric

a. Cercul bunătă ții

Verificarea calitativă și cantitativă a
temei de acasă.
Completarea ciorchinelui, care reflectă
mediile de trai ale omului

Jocul Semaforul

Joc didac
tic

Cior
chine

Între
bări
le

Pos
ter

cari
oci

Fron
tal

Fron
tal

Capacita
tea de a
formula
răspun
suri

Observa
rea

Auto Social
Mediile de trai
Familia
l Școlar

170

Realiza
re a
sensului

O1

O6

O3

O2

O5

O2

O4
Copiii semnalizează prin cele trei culori
ale semaforului, mediile de viață
prezent ate în PPT.

Roșu – familial
Verde – social
Galben – școlar
Ultima imagine reprezintă Grădina
zoologică.

Problematizarea: De ce mergem la Zoo?

Descoperirea și fixarea subiectului
lecției.

Prezentare a sarcinilor cu descoperirea
animalelor:
a. Cine oare pe-nserat
A pornit din vizuină
Să găsească în grabă mare
Un coco ș sau o găină?

b. În fund, pe cer albastru, în zare-
n depărtată
La răsărit sub soare, un negru
punct s-arată.
E … tainic, în lume călător
Al primăverii dulce, iubit
prevestitor.

c. A tăcea ca un …
A te simți în apă că …

d. – Curând o să avem oaspe ți. Nu
plânge, Dege țico, ești foarte
fericită ai să te măriți cu…

Copiii descoperă răspunsurile,
completează cadranele. Paralel se
studiază informa ția din manual, și
prezentată în PPT.

Lucru cu manualul:

Se citește informa ția (băie ții info.1,

Joc

Prob
lema
tiza
rea

explicare

Activ. în
pe
rechi

Activ.
creativă

Ping-
pong
inte
lectu
al

PPT

Pli
cul cu
ima
gini
ce
reprez
in
tă răs
pun
suri
le la
ghicit
ori

Ca
dra
nele

ma

Fron
tal

În pe
rechi

Pe
rechi

Pe
varian
te

evalua
rea

Capacita
tea de a
selecta
corect
răspun
surile

Capacita
tea de a
înțelege
mesajul

Observa
rea
atitudinii
elevilor
în cadrul
activită ții

171

Reflec
ție

Extensie

Teme
pentru
acasă

O5

O4

fetele info.2 )

Ping-pong intelectual în baza celor
citite.

Completarea tabelu lui Analiza
trăsăturilor semantice.

Verbalizarea tabelului

Lucru în grup:

Grupul 1. Grupa ți animalele după
mediile de trai.

Grupul 2. Potrive ște poza.

Grupul 3. Elimină intrusul.

Grupul 4. Adevărat sau Fals?

Grupul 5. Curiozită ți

Grupul 6. DA sau BA (situa ții –
probleme ecologice)

Ce s-ar întâmpla dacă?( Brainsto rming
oral).

Prezentarea rezerva țiior din Republica
Moldova, Cartea Roșie și Animalele pe
cale de dispari ție.

Completarea fișei de observa ție în baza
algoritmului propus.

De povestit despre mediile de viață ale
animalelor (manual pag. 24-26).

Feed
back

Brainstor
ming nua
lul

Fișe
cu ani
male

curio
zități

Situa
tii
proble
mă

PPT

Fișe
de
obser
vatie

Activ.
în
grup

Indivi
dual

fron
tal

Corectitu
dinea
realizării
sarcinii

Scaunul
prezen
tato
rului

Capacita
tea de a
desco
peri
oral
formula opinia, în
perite exprimarea orală

172 Proiect didactic Anexa 12
Data: 18.10.2016
Clasa: a II-a
Discipli na: Limba și literatura română
Subiectul lecției: Poezia Toamna țesătoare , de Vasile Alecsandri. Explorarea textului
Tipul lecției: mixtă
Competențe:
1. Dezvoltarea capacității de receptare a mesajului oral
2. Dezvoltarea capacității de exprimare orală
3. Dezvoltar ea capacității de receptare a mesajului scris (citirea/ lectura)
4. Dezvoltarea capacității de exprimare scrisă
Subcompetențe:
2.3 – să redea prin cuvinte proprii conținutul unui text citit sau al unui mesaj audiat;
2.6 – să manifeste independență î n situațiile de comunicare;
3.2 – să desprindă informații de detaliu dintr -un text citit;
3.3 – să citească conștient, corect, fluent și expresiv texte cunoscute;
4.1 – să aplice în mod conștient regulile de ortografie și punctuație;

Obiective operaționale:
O1- să citească fluent, cursiv și expresiv poezia;
O2- să citească selectiv pasajele cerute;
O3- să identifice sinonimele,antonimele din poezie;
O4- să lucreze în echipă, încadrându -se în sarcina didactică;
O5- să alcătuiască enunțuri dezvoltate în baza textului ;
O6- să deducă starea de spirit transmisă de conținutul poeziei;
O7- să explice expresiile plastice și figurile de stil din textul poeziei;
O8- să folosească în comunicarea or ală și scrisă un stil comunicativ funcțional;

Strategii didactice:
a. Metode și procedee : lucrul în perechi, exercițiul, lucrul în echipă, problematizarea,
tehnica ”Tîrgul de propoziții”, ”Acrostihul”,dramatizarea
b. ”Ciorchinele”,”Cuvîntul interzis”,jocul d idactic,asaltul de idei,lectura
expresivă,”Pălăriile gînditoare” .
c. Resurse materiale : textul poeziei „Toamna țesătoare” de V. Alecsandri, fișe de lucru,
postere, tabla interactivă;

173 Demersul didactic

Eveni –
mente
instruc –
ționale

Obiective
operaționale
Conținuturi educaționale
Strategii didactice

Meto
de de
evalu
are Metode
și
proce
dee Forme
de
activita
te Mijloa
ce de
învăță
mânt
Evoca
rea

Realiza –
rea
sensului

Melodie de toamnă .
Ce vă imaginați, auzind aceste sunete?
Descrieți anotimpul toamna ,utilizînd
expresii plastice.(cuvîntul interzis -toamna)

Anunțarea temei și a obiectivelor lecției.

Lectura în ștafetă a textul ui ,,Toamna
țesătoare”

Alegeți din variantele propuse explicația
expresiei,,să ia parte la joc”

 să inventeze un joc;
 să participe la joc;
 să stea la o parte;

Ilustrați omonimia cuvintelor vie,fire prin
introducerea lor în enunțuri cu alt sens decît
cel din text.

Stabiliți figurile de stil ,explicați utilizarea
lor:
 Toamnă mîndră
 Toamna pune furca -n brîu
 Cumplita vijelie
 Fată ca și toamna harnică
Apare Zîna Toamnă cu un mesaj pentru
copii.

Lectura selectivă
 Citiți strofa ce conține versul pe care
l-am ascuns în geanta copilului care
recent s -a îmbogățit cu o surioară;
 Găsiți versul ce conține o altă scriere
a lui i-a;
De ce autorul mă jelește?
 Lecturați strofa ce corespunde
imaginii de la tablă

Cuvâ ntul
interzis

Lectura
expresi
vă

Joc
didactic

Exerciți
ul

Asaltul
de idei

Dramati
zarea
Lectura
selectivă
Problem
atiza –
rea

Tehnica
,,Tîrgul
de
propozi
ții”

Ciorchin
ele

Frontal

Frontal

Lucrul
indepen
dent

Frontal

Frontal

Indepen
dent

Lucrul
în grup

Frontal

Lucrul
în
perechi Tabla
interac
tivă

Tabla
interact
ivă

Tabla
interact
ivă

Frunze

Imagini
tomnati
ce

Fișele
de
lucru

Oral

În lanț

Fron
tal

174

Reflecția
Pe baza ultimei imagini alcătuiți un enunț
pentru Tîrg ul de propoziții.

Lucrul în echipă

I grup Descoperiți în text cuvinte cu sens
opus pentru:
leneșă tristețe înfrunzit
zgîrcită îngustă

II grup Formați perechi de sinonime:
darnică cast aniu
lucesc bălan
murg plasă
dalb generoasă
mreajă sclipesc

III grup Notați în ciorchine acțiun ilele
toamnei desprise din textul poeziei .
IV grup Alcătuiți pe baza textului întrebări
cu începutul dat:
Cine ?
Ce ?
Cum ?
De ce ?
V grup Alcătuiți un acrostih – TOAMNA ,
utilizînd doar proverbe și expresii
frzeologice.
VI grup Selectați din poezie 5 îmbinări de
cuvinte substantiv+adjectiv
Colorați doar frunzele pe care sînt scrise
însușirile toamnei desprinse din
text.Argumentați alegerea.
Completați tabelul cu verbele din text:
t.trecut t.prezent t.viitor

Lucrul în grup
Pălăria albă
Povestiți pe scurt conținutul textului.

Pălăria roșie
Completați propozițiile:
Citind textul ,am
simțit________________________.
Ne-a supărat faptul
că__________________________
Am rămas impresionați de
momentul__ ______________.

Tehnica
,,Acrosti
hul”

Joc
didactic

Exerciț
iul

Tehnica
,,Pălăriil
e
Gînditoa
re”

Propozi
ții
lacunare

Lucrul
în grup

Frontal

Tabla
interact
ivă
Fișe

Fișe

Tabla
interact
ivă În
grup

În
grup

175 Pălăria galbenă
Alcătuiți un mic mesaj Toamnei.

Pălăria neagră
Ce greșeli poate comite Toamna?

Pălăria verde
Scrieți 3 sfaturi pentru Toamnă.

Pălăria albastră
Identificați ideea principală a poeziei.

Lectura de final a poeziei
Continua ți gîndul:
La lecție am lucrat cu interes…
Mai dificil a fost…
Cred că ar trebui…
Aprecierea elevilor
Tema pentru acasă
De citit expresiv poezia și de memorat 3
strofe la dorință.

176

DECLARA ȚIE PRIV IND ASUMAREA RĂSPUNDERII

Subsemnata, declar pe răspundere personală că materialele prezentate în teza
de doctorat sunt rezultatul propriilor cercetări și realizări științifice. Conștientizez că,
în caz contrar, urmează să suport consecin țele în conformita te cu legisla ția în
vigoare.

17.05.2019 Nour Alexandra

177 CURRICULUM VITAE

Informa ție personală
Numele prenumele Nour Alexandra
Adresa str. Gh.Madan 46/4, ap.1, Chișinău, Republica Moldova
Telefon: mobil: 069-78-16-42
E-mai nouralexandra@gmail.com
Naționalitatea R. Moldova
Data/anul nașterii 23.06.71
Genul Feminin
Studii:
 1978 -1986 : Școala medie Sireți, raionul Strășeni.
 1986 – 1990 : Școala pedagogică „N. Crupscaia” Calara și.
 Specialitatea: Învățător în clasele primare și instructor superior de pioneri.
 2005 – 2008: Universitatea de Stat din Tiraspol.
 Specialitatea: Pedagogie în învățământul primar.
Studii:
 2008 -2010 – Masterat UST
 2010 – Susținerea tezei de master pe tema: „ Activitatea postdid actică a elevilor – factor
important în sporirea însușitei elevilor de vârstă școlară mică”. Pedagogie, conducător
științific – Panico V., dr., conf. univ.
 2011 – 2015 – Doctorat UST
Diplome:
 Diplomă de master în Științe ale educa ției, UST, 2010 .
 Diplomă de licen ță în Științe ale educa ției, UST, 2008 .
Experien ță profesională:
 Septembrie 1990 – până în prezent – învățător la clasele primare, Liceul Teoretic
„ George Meniuc”
 Septembrie 2011 – până în prezent – lector universitar, UST
 2011 -2015 – studii post- universitare – doctorat, UST
 2008 -2010 – masterat, UST
Domenii de activitate profesională:
Pedagogie și metodica învățământului primar .

178 Cursuri predate: Teoria și metodica predării matematicii în învățământul primar.
Metode euristice de rezolvare a problemelor.
Formare profesională:
 Forumul de idei pedagogice: „Dialoguri chișinăuiene”. Formarea competen țelor
curricular – accente tehnologice și didactice. Chișinău, 22- 23 martie, 2012.
 Forumul de idei pedagogice: „Dialoguri chișinăuiene”. Invest igații pedagogice și
pedagogia investiga țiilor. Chișinău, 21- 22 februarie, 2013.
 Forumul de idei pedagogice: „Dialoguri chișinăuiene”. Proiecte educa ționale –
oportunită ți în valorif icarea experien ței didactice. Chișinău 17- 24 februarie, 2014.
 Confer ința științifico – practică „Formarea la elevi a competen țelor de învățare,
autocunoa ștere, autorealizare”. L.T. „George Meniuc”. Chișinău, 29 aprilie, 2013.
 Conferin ța științifico – practică „Evolu ția calitativă a sistemului educa țional al
institu ției – fundamentul dezvoltării competitive și al perspective durabile a
acesteia”. L.T. „George Meniuc”. Chișinău, 15 aprilie, 2014.
 Simpozion Pedagogic Interna țional „Evaluarea criterială prin descriptori: provocări și
oportunită ți. Institutul de Științe ale Educației. Chișinău, 5 decembrie, 2015.
 Conferin ță științifico – practică cu participare interna țională „Monitorizarea procesului
de cunoa ștere axată pe obținerea performan țelor”. Chișinău UST, 21 aprilie, 2016.
 Seminar – metodologic „Evaluarea criterială prin descriptori”. Chișinău UST , 27
martie, 2017.
 Participare în cadrul Workshop – ului „Teoria instruirii din perspectivă curricular ă.
Rolul inova ției didactice”. Chișinău UST, 6 aprilie, 2017.
 Masa rotundă „Tranzi ții paradigmatice moderne – conjunctură oportună cercetării
de calitate”. Chișinău UST, 25 aprilie, 2018.
 Masa rotundă „Instrumente de evaluare criterială prin descriptori în clasele
primare”. Chișinău UST, 28 aprilie, 2018.
 Participare în cadrul Workshop – ului „Tehnologii performante în educa ție”. Chișinău
UST, 27 – 28 iunie, 2018.
 Seminar științifico-practic „Rolul managerilor școlari în monitorizarea eficientă a
procesului de implementare a ECD – imperativă incontestabilă în afirmarea valorică
a relevan ței sistemului institu țional de evaluar e”. DGETS, Chișinău, 28 noiembrie,
2018.

179 Participare conferin țe, ateliere:
 Simpozion interna țional, ediția a IV- a. „Responsabilitate publică în educa ție”
Formarea la elevi a atitudinilor pozitive față de învățare în activitatea cognitivă
postdidactică . Constan ța, 19 – 20 mai, 2012.
 Conferin ța interna țională „Paradigmele inteligen ței în psihologia contemporană”
Impactul familiei în formarea atitudinilor față de învățare la elevi. Chișinău: aprilie,
2012.
 Conferin ța interna țională „Unitate prin diversi tate”, ediția a IV-a, Identitatea institu ției de
învățământ în comunitate. Parteneriatul școală –familie – factori hotărâtori în
optimizarea mediului educativ al copilului întru integrarea lui în societatea
contemporană . Chișinău: 7 – 8 mai, 2012.
 Conferin ța științifico-practică „Formarea competen ței de învățare la elevi”. Formarea
competen ței de învățare prin individualizarea și diferen țierea instruirii. Chișinău:
18 – 19 mai, 2013
 Conferin ță Interna țională „Creativitate și inova ție în educa ție” Indivi dualizarea și
diferen țierea instruirii – factori importanț i în formarea atitudinilor de învățare.
România, Tîrgu – Mure ș, 5-7 mai, 2014.
 Conferin ța științifico-metodică „Prerogativele învățământului preuniversitar și
universitar în contextul societă ții bazate pe cunoa ștere”. Valorificarea teoriei
inteligen țelor multiple în eficientizarea procesului de instruire al elevilor. Chișinău:
UST, 7 – 8 noiembrie, 2014.
 Conferin ța științifică națională cu participare interna țională . „Probleme actuale ale
științelor sociale și umanistice” Dezvoltarea creativită ții la elevi prin intermediul
jocului didactic. Învățământul superior din Republica Moldova la 75 ani. Chișinău: 24 –
25 septembrie, 2015.
 Conferin ța științifico-practică națională cu participare interna țională.
„Reconceptualizarea formării inițiale și continue a cadrelor didactice din perspectiva
interconexiunii învățământului modern general și universitar”. Strategii de formare a
atitudinilor de învățare la elevii de vârstă școlară mică. Chișinău: UST, 27-28
octombrie, 2017.
 Conferin ța științifică națională cu participare interna țională „Învă țământ superior:
Tradiții, valori, perspective” Individualizarea și diferen țierea – premisă a succesului
școlar. Chișinău: UST, 28 – 29 septembrie , 2018 .
 Conferin ța republicană a cadrelor didactice. „Psihopedagogia învățământului primar și

180 preșcolar”. Instruirea diferen țiată în formarea competen țelor de rezolvare a
problemelor la elevii mici în cadrul orelor de matematică. Chișinău: UST, 10-11
martie, 2018.
 Conferin ța științifică interna țională „Contextele social – educa ționale ale schimbării
sociale”. Diferen țierea și individualizarea instruirii – context facil de realizare a
educa ției intelectuale. Chișinău: UST, 17 – 18 aprilie, 2018 .
 Conferința republic ană a cadrelor didactice „Experiențe și tendințe în învățământul
prima r” Instruirea diferen țiată în formarea competen țelor de rezolvare a
problemelor la elevii mici în cadrul orelor de matematică. Chișinău: UST, 10-11
martie, 2018.
Lucrări științifice și științifico-metodice publicate – autoare și coautoare a 15 publica ții
științifice în reviste de specialitate și conferin țe științifice naționale și interna ționale.
Limbi cunoscute: Limba romană (l. maternă), limba .franceză, limba rusă.