Activitatea Diferentiata CU Elevii –modalitate Eficienta DE Asigurare A Succesului Scolar Si Inlaturare A Insuccesului Scolar

2

CUPRINS

3

INTRODUCERE

“Copilul nu se naște nici bun, nici rău din                                                     punct de vedere intelectual, ca și din punct de                                                    vedere moral, ci stăpân al destinului său”

(J. Piaget)

Formarea personalității umane – scop final al societății noastre, presupune cu necesitate creștere considerabilă a rolului școlii ca factor de cultură și civilizație, valorificarea deplină a potențialului formativ al activității instructiv – educative. În acest sens, putem spune că sporirea eficienței învățământului trebuie să vizeze, în ultimă instanță, integrarea rapidă, ușoară a tinerilor în viața și activitatea socială. O asemenea integrare trebuie să fie rezultatul îmbinării organice și echilibrate a intereselor generale ale societății cu cele personale, astfel încât fiecare individ să se realizeze în activitatea social – utilă la nivelul maxim al posibilităților sale.

Prin urmare, pregătirea tineretului școlar trebuie să fie privită nu numai din punct de vedere al necesităților economice ci și din perspectiva amplă a dezvoltării plenare a personalității fiecărui elev, urmărindu-se cultivarea înclinațiilor, aptitudinilor, intereselor, capacităților, preferințelor individuale pentru un domeniu sau altul de activitate, în scopul armonizării lor cu trebuințele sociale și al valorificării lor optime pentru progresul social.

Problema deosebirilor individuale dintre elevi în ceea ce privește capacitățile de însușire al cunoștințelor și ritmul de învățare atrage tot mai mult atenția psihologilor și pedagogilor de astăzi, când volumul cunoștințelor este în continuă creștere iar conținutul lor se complică mereu. Pe măsura dezvoltării acestui proces, apar cu deosebită claritate și se adâncesc chiar atât diferențele menționate dintre elevi, cât și dificultățile de a elabora un sistem de cerințe școlare care să fie adecvat fiecăruia. Din ce în ce mai des, se aduc critici severe școlii tradiționale pentru faptul că, ignorând diversitatea caracteristicilor individuale, unicitatea personalității, nivelează și uniformizează pregătirea tinerilor. Așadar este necesar să se găsească mijloace potrivite pentru a-i ajuta pe toți elevii să-și însușească cunoștințele corespunzătoare, în vederea dezvoltării cât mai depline a personalității acestora.

Societatea, în epoca noastră, solicită omului, în primul rând, capacități creatoare, spirit de investigație, aprecierea acțiunii pedagogice făcându-se tot mai mult în funcție de valoarea ei formativă.

În realizarea funcției formative, a activității pedagogice, personalitatea educatorului este decisivă. ”Nu predăm ceea ce vrem, nu predăm ceea ce știm, predăm ceea ce suntem. Educator adevărat este acela (…) care va fi în modul cel mai simplu om". Educatorul îi atrage pe elevi numai în măsura în care

1 J. Jaures, Roller S. – Antologia pedagogilor francezi contemporani, București, E. D. P. 1977, p.353

4

urmărește crearea propriei persoane. Educatorul există, creându-se, dominându-se, cultivându-se pe sine.

Rezultatele educației nu sunt însă un produs numai al eforturilor și al măiestriei pedagogului, ci și al străduinței elevului. Educatorul și elevul sunt cei doi termeni complementari ai situației pedagogice, ai unității dinamice care constituie cuplul educativ. Natura și orientarea celui dintâi termen este în bună parte în funcție de natura și orientarea muncii celui de-al doilea. Nu numai elevul învață de la educator, ci și educatorul de la elev. Pedagogul își adaptează metodele la capacitatea intelectuală a elevului, la particularitățile psiho – fizice de vârstă și individuale, la atitudinea acestuia față de pedagog și față de sine însuși, în vederea formării depline a personalității celui educat. Elevul este totodată obiect și subiect al învățării, urmărindu-se tot mai mult ca el să acționeze independent.

Deci, conducerea și organizarea procesului instructiv – educativ în perspectiva facilității instruirii diferențiate, se impune ca o necesitate a procesului instructiv – educativ de astăzi și, în acest sens, voi elabora această lucrare.

5

CAPITOLUL I

Definirea conceptelor de succes,

insucces, eșec școlar și activitate diferențiată

Cunoașterea condițiilor determinante ale succesului în activitatea de învățare, aflarea cauzelor reușitei / nereușitei școlare orientează activitatea învățătorului, care poate astfel adopta măsuri pentru sporirea capacității intelectuale și morale a elevului sau pentru lichidarea și mai ales prevenirea pierderilor școlare. Nu putem să nu avem însă în vedere realitatea noțiunii de succes școlar. Reușita / nereușita elevului la învățătură este în funcție de exigența normelor școlare (V. Pavelcu) .

Dacă rămânerea în urmă la învățătură e (stabilită), după cum am precizat, fie în comparație cu alții, fie față de nivelul propriu de dezvoltare și performanță școlară, aceasta la rândul său constituie o etapă în procesul evoluției, spre eșecul școlar propriu – zis. De aceea, cu cât rămânerea în urmă la învățătură este sesizată mai devreme, cu atât eficiența acțiunii pedagogice este mai mare.

Succesul școlar poate fi considerat, în mod schematic, o expresie a concordanței între capacitățile, interesele elevului, pe de o parte și exigențele școlare, formulate și prezentate elevului prin diverse metode instructiv – educative, pe de altă parte. Dacă succesul exprimă o potrivire, insuccesul, rămânerea în urmă, la învățătură sunt simptomele unei discordanțe dintre posibilitatea și exigența impusă printr-o anumită metodă instructiv – educativă.

Insuccesul (respectiv succesul) școlar este un moment de bilanț (mulțumitor sau nu) de o relativă stabilitate cu care se soldează efortul în desfășurare al elevului de a-și însuși un anumit cuantum de cunoștințe și deprinderi, la un anumit nivel de prelucrare logică și de asimilare intelectual – practică, nivel considerat atât în raport cu cerințele generale formulate și pretinse standard (randament normal, mediu al învățării) pentru sarcina respectivă, cât și în raport cu normele precis determinate de vârstă și de dezvoltarea psihică generală.

Insuccesul (sau succesul) la învățătură trebuie înțeles și privit ca un moment și un rezultat temporar, în curgerea neîntreruptă a timpului și a acțiunii de învățare putând lua în diferite stadii ale acestui proces evolutiv, fie înfățișarea rămânerii în urmă la învățătură (încetinirea ritmului și diminuarea rezultatelor școlare ale elevului respectiv coborârea acestor rezultate sub nivelul considerat normal în raport cu cel obținut de alți elevi în același domeniu, și în aceeași unitate de muncă și de timp sau de către el însuși în etapele de muncă anterioare sau în raport de posibilitățile intelectuale și de munca de care dispune), fie înfățișarea eșecului școlar (abandon școlar sau repetenție) fie pe cel al dificultăților școlare, cu care este confruntat pentru o anumită perioadă de timp.

Fiecare din aceste aspecte ale insuccesului școlar are particularități caracteristice, se află în strânsă interdependență cu alte laturi și momente ale

procesului continuu și complex al învățării, parcurge anumite stadii în evolutia sa.

6

Asimilat cu ”reușita școlară” și ”progresul școlar” la nivelul general, succesul școlar constă în ”obținerea unui randament superior în activitatea instructiv-educativă, la nivelul cerințelor programelor și al finalităților învățământului”, iar insuccesul, ca ”eșec școlar”, se referă la ”rămânerea în urmă la învățătură sau la neîndeplinirea cerințelor obligatorii din cadrul procesului instructiv – educativ, fiind efectul discrepanței dintre exigențe, posibilități și rezultate”2 .

Randamentul școlar concretizat în succes (respectiv insucces) la învățătură – partial sau relativ generalizat – este un fenomen foarte complex și multiplu determinat de nenumărați factori, situații și împrejurări angajate în desfășurarea procesului evolutiv al dezvoltării elevului prin și datorită învățării, al activității școlare. Un bilanț al performanțelor obținute în cadrul acestui proces nu este lipsit de riscuri și de consecințe educative extrem de diverse și variate, în funcție de individualitatea copilului, de contextul existenței și dezvoltării sale, al împrejurărilor ce interferează drumul și tendințele evoluției sale. Se poate spune că în cazul aceluiași nivel de performanță școlară eficiența reală, randamentul efectiv al muncii și efortul investit în învățare nu este același.

Trebuie subliniat faptul că, pe lângă atenta considerare și tratare diferențiată a individualității elevilor, este demn de relevat necesitatea luării în considerare a tipologiei diferențiate a elevilor, fiecare având un tip mai mult sau mai puțin distinct de personalitate.

Un tip aparte de insucces școlar, nu mai puțin însemnat și care nu apare evident deoarece se manifestă în rândul elevilor care obțin performanțe școlare relativ mulțumitoare sau chiar bune este acel insucces la învățătură rezultat ca decalaj între performanța obținută și capacitățile reale ale elevului respectiv. Analiza atentă a fenomenului pune în evidență rămânerea în urmă la învățătură a elevilor din această categorie în raport cu potențialul lor real. Deci, în sens restrâns, nu orice reușită înseamnă succes la învătătură.

Din acest punct de vedere, succesul școlar ca fenomen pedagogic poate și trebuie să fie privit ca una dintre problemele cele mai importante ale activității educative, ce poate și trebuie să fie transformată într-o coordonată importantă a vieții colective. Succesul școlar poate fi privit cel puțin sub o triplă semnificație.

a. Ca indicator al unor aptitudini;

b. Ca element motivațional;

c. Ca expresie a atitudinii față de muncă .

Din acest punct de vedere nivelul real al succesului la învățătură este, sau poate fi, în același timp, expresie a nivelului de aspirație, a nivelului de dezvoltare a unor aptitudini, a unor trăsături de personalitate, al motivației și a unui anumit stil de muncă al elevului. În acest sens, succesul la învățătură al elevului” în anumite

2 V.V Popescu ”Succesul și insuccesul școlar-precizări terminologice, forme de manifestare, cauze", în Revista de pedagogie, Nr. 12, 1991, pag. 24

7

condiții devine din scop și rezultat, un mijloc educativ de mare eficiență 3.

Accepțiunea atribuită succesului școlar ca performanță echivalentă cu atingerea obiectivelor propuse în activitatea școlară – se distinge ceea ce numim ”progres școlar", care exprimă aprecierea rezultatelor obținute și a evoluției situației la învățătură ale elevului prin raportarea acestora la posibilitățile sale intelectuale, la capacitatea de învățare. Din aceasta rezultă că, în cazuri particulare, este posibil ca un anumit elev să nu atingă parametrii obiectivelor stabilite, deși el înregistrează progrese de la o etapă la alta. În același timp, corelat cu progresul școlar, succesul nu implică un nivel limită de performanță școlară, ci are caracter de proces, se află în continuă devenire, ceea ce înseamnă că rezultatele obținute de elev se raportează, în orice moment, atât la obiectivele stabilite, cât și la posibilitățile proprii într-un moment al dezvoltării sale.

Înțelegerea procesului școlar în această accepțiune prezintă o importanță deosebită pentru conceperea și realizarea procesului didactic, în sensul adaptării acestuia la capacitățile diferite ale elevilor. O problemă psihopedagogică importantă, circumscrisă problematicii succesului, insuccesului școlar, o constituie sancționarea insuccesului prin repetarea clasei. Tradițional, este quasiunanim recunoscută legitimitatea sancționării eșecului școlar prin repetarea anului de studiu în care s-a produs.

Experiența acumulată până acum, demonstrează că hotărâtoare în asigurarea reușitei la învățătură este munca diferențiată cu elevii în funcție de particularitățile lor de vârstă individuale, pârstă individuale, pentru a asigura fiecăruia posibilitatea de a se dezvolta și pregăti la nivelul capacităților sale.

Analiza conceptelor care definesc procese specifice strategice adaptării învățământului la trăsăturile elevilor implică, între altele, lămurirea raporturilor dintre două aspecte corelate cu relevarea punctelor comune dar și a nuanțelor deosebitoare: ”diferențierea“ activității de învățare și ”diversificarea” acestor activități4.

În timp, instruirea diferențiată vizează adaptarea activității de învățare – îndeosebi sub raportul conținutului, al formelor de organizare și al metodologiei didactice – la posibilitățile diferite ale elevilor la capacitatea de înțelegere și ritmul de lucru proprii unor grupuri de elevi sau chiar fiecărui elev în parte, diversificarea studiilor se exprimă în procesul de orientare a elevilor către studii corespunzătoare înclinațiilor și aptitudinilor lor.

Pornind de la această distincție, am stabilit că diferențierea privește procesul de luare în considerare a particularităților individuale sau a tipurilor de individualități prin adaptarea activităților didactice la aceasta. În același timp, diversificarea pregătirii presupune stabilirea mai multor profiluri sau direcții de formare și, în consecință, îndrumarea elevilor spre acelea care le convin cel mai bine, în care pot obține maximul de randament.

3 D. Salade – Succesul și semnificatia sa pedagogică, în Revista de pedagogie, Nr. 4, 1963

4 Inv. diferentiat – LT. Radu, 1978, E.D.P., pag. 23

8

Este ceea ce E. Planchard atribuie unei duble interpretări a conceptului de individualizare: una vocațională, longitudinală, ”întemeiată în primul rând pe funcția pe care fiecare ființă omenească poate, dorește sau trebuie să o exercite în viață“; a doua, didactică sau școlară, ”întemeiată exclusiv pe comportamentul actual…” care ”nu are în vedere direct viitorul și profesiunea, ci prezentul și pe școlar” 5.

Alți autori, pentru a sesiza aceleași nuanțe deosebitoare ale acțiunii de diferențiere și diversificare în instruirea școlară, fac distincția între o diferențiere internă care se referă la adoptarea metodelor de lucru, a mijloacelor de învățământ, în general a modului de organizare și desfășurare a activității didactice pentru a-i ajuta pe elevi să obțină un randament școlar cât mai ridicat posibil și o diferențiere externă, raportată la aptitudinile elevilor și care vizează orientarea școlară și profesională a acestora.

Într-un mod asemănător, este definit acest proces și în alte lucrări, subliniindu-se că diferențierea instruirii implică respectarea particularităților individuale ale copilului ”pentru că, prin educație și instrucție, fiecare individualitate să poată fi transformată într-o personalitate umană, capabilă să creeze valori materiale și spirituale", în timp ce diversificarea presupune adaptarea învățământului la alte realități pedagogice cu un caracter mai larg decât cel individual6.

Adaptarea procesului de instruire și educare, cu numeroasele lui modalități sugerate în teoria lui pedagogică și încercate în practica școlară, se impune din multiple considerente: psiho – pedagogice, referitoare la particularitățile psiho – fizice ale elevilor, didactice sau de organizare școlară sau chiar de ordin social.

Din multitudinea factorilor care conduc la necesitatea realizării unei activități didactice nuanțate, acelea care s-au impus în primul rând au fost deosebirile dintre elevii de aceeași vârstă supuși unui proces complex de instruire. Ele privesc dimensiunea psihologică a personalității umane, care se distinge printr-o sinteză de dispoziții, tendințe biologice, înclinații înnăscute, pe de o parte și însușiri formate în cursul vieții și activității, pe de altă parte. Deosebirile individuale sunt o realitate, iar natura și gradul lor de dezvoltare sunt de multe ori ușor sesizabile astfel că, ”nu ne vom găsi niciodată în fața omului în general, ci întotdeauna în fața unui om particular, a unui individ care este adesea o enigmă, o problemă a cărei soluție nu poate fi găsită decât în el”'.

Deosebirile dintre indivizi pot fi calitative, relevând natura și caracteristicile unor trăsături ale subiectului; ori cantitative, exprimând gradul de exprimare a unor trăsături sau capacități. În contextul acestei clasificări, se mai poate menționa faptul că unele trăsături individuale sunt relativ simple, în timp ce altele se disting printr-un grad de complexitate. De asemenea, o mare importanță practică, pentru acțiunea de adaptare a activității de instruire la condițiile subiecților, o prezintă similitudinea unor trăsături, frecvența acestora la o populație școlară, ceea ce permite gruparea elevilor cu trăsături apropiate în vederea realizării unui învățământ colectiv cu grupuri mai mari ori mai mici de elevi.

5 Planchard E. – Introducere în pedagogie, București, E.D.P., 1976, pag. 170

6 *** Dicționar de pedagogie contemporană, București, Ed. Enciclopedică, 1969, pag. 135

7 I.T.Radu – Inv. diferențiat. Conceptii și strategii – București, E.D.P. 1978, pag. 23

9

După cum remarcă mulți psihologi, o strategie științific fundamentată care să ducă la o diferențiere autentică și eficientă în instruirea elevilor implică lămurirea unor probleme psihologice specifice. După Menciskaia, două operații se impun a fi realizate:

a. Cunoașterea particularităților psihologice ale elevilor în corelație cu randamentul școlar, cu referire la interese, înclinații, viața afectivă etc.

b. Clasificarea (tipologizarea) psihologică a elevilor în procesul învățării, cu referire la particularitățile activității de gândire, la capacitatea de învătare.

Rolul fiecăreia dintre particularitățile psihologice ale elevilor în ceea ce privește randamentul școlar fiind diferit, acțiunea de diferențiere a activității școlare trebuie stabilită orientând-o după acele aspecte care influențează mai puternic randamentul elevilor. Între acestea se recunoaște că, stabilirea unui sistem de lucru adecvat trebuie să se facă, în primul rând, în funcție de capacitatea de învățare sau de însușire a cunoștințelor, (receptivitatea la învățare). Deosebirile dintre elevi din acest punct de vedere sunt cele mai evidente, fiind legate de însușiri cu cel mai puternic caracter individual și relativ constante. De aici, necesitatea nuanțării formelor de muncă a metodelor folosite, a ritmului de lucru, în funcție de capacitatea de asimilare a elevilor.

Apare necesară distincția între capacitatea generală de învățare și cea specială, manifestată la o anumită disciplină distincție de o maxima însemnătate pentru definirea unei strategii de diferențiere a instruirii. Dacă deosebirile dintre elevi în ceea ce privește capacitatea generală de învățare conduc la adoptarea altor forme cum sunt cursurile de nivel, cursurile adiționale, metode și procedee de lucru adecvate (teme diferențiate, fișe etc.).

În concluzie, pentru adoptarea procesului didactic la posibilitățile elevilor este necesară identificarea capacității de învățare a elevului chiar de la începutul școlarității, decelarea comportamentului intelectual în toată varietatea manifestărilor sale și aprecierea gradului de maturitate a elevilor în fiecare dintre acestea. Orice acțiune a instruirii trebuie să pornească întotdeauna de la sesizarea trăsăturilor comune dar și a deosebirilor dintre subiecți, deosebiri care se manifestă pe mai multe planuri: dezvoltarea intelectuală, capacitatea de învățare, ritm de lucru, interes și înclinații, ș.a.m.d. Depistarea și decelerarea acestor trăsături care îi diferențiază pe elevi, stabilirea rolului fiecăreia în definirea comportamentului care conduce la performanțele așteptate reprezintă operația inițială, premisa oricărei acțiuni de tratare diferențiată a elevilor.

10

CAPITOLUL II

Cunoașterea psihologică a școlarului mic,

condiție esențială a unei activități diferențiate eficiente

1. Necesitatea cunoașterii psihologice a școlarului mic și modalități de realizare.

Că fiecare om este ceva unic, irepetabil, este în afară de vreo îndoială. Expresia ”are omul cinci degete la o mână și nu seamănă unul cu altul, dar doi oameni ?” concretizează rezultatul observației milenare în acest sens.

La argumentele observației comune asupra unicității individuale trebuie să adăugăm argumentele științei. Genetica umană a demonstrat că fiecare celulă somatică umană are 46 de cromozomi și aproximativ 30000 de gene. Un copil preia câte 23 cromozomi de la fiecare părinte, fiecare cromozom posedând la rândul lui combinații diferite de gene. Fiecare ființă umană este purtătoarea unui ”genotip unic”.

Învățătorul va porni de la premisa existenței unor diferențe de pornire, determinate genetic și a existenței unor diferențe sub aspectul influențelor de mediu, tratând fiecare copil ca individualitate, pe care o conduce spre a-i folosi optim resursele.

Cunoașterea copilului de vârstă mică, din punct de vedere psihologic reprezintă o condiție necesară pentru desfășurarea cu succes a activităților instructiv educative și pentru prevenirea eșecului școlar. Ea nu ar trebui considerată ca un scop în sine ci ca un mijloc făcând parte din tehnica educației, educație prin care fiecare copil este condus spre optimul său.

Organizarea științifică a procesului instructiv educativ presupune cunoașterea în permanență a nivelului de dezvoltare psihică a copilului, a acelor condiții interne care sunt antrenate în acest proces.

Prin caracterul său uman, activitatea educativă din școală este o acțiune conștientă care urmărește atingerea unor finalități stabilite în prealabil și are un sens intentional deoarece vizează un rezultat bine conturat. În acest sens, toate activitățile desfășurate cu elevii urmăresc o cât mai bună pregătire a lor pentru viață, pentru o integrare deplină în societate. În cadrul dezvoltării psihice a ființei umane, caracteristicile individuale, particularitățile diferitelor fenomene psihice imprimă o notă specifică dezvoltării unui ritm propriu de creștere și transformare, diferit de la un individ la altul, cu nuanțe personale ce își află originea în potențialul său biopsihic, în condițiile de mediu în care trăiește.

Importanța cunoașterii psihologice a elevului rezidă și din faptul că solicitările externe (sarcinile de învățare, măsurile și cerințele educaționale) înainte de a duce la anumite rezultate și de a se concretiza în anumite performanțe, se răsfrâng prin prisma condițiilor interne ale personalității copilului, cu ansamblul ei de caracteristici individuale și de vârstă.

11

Variabilele psihologice care mediază performanțele și manifestările școlarului mic sunt numeroase: trebuințele și interesele, disponibilitățile și înzestrările generale, aptitudinile specifice, structurile tipologice și temperamentale, fondul emoțional, atitudinile caracteriale, însușirile intelectuale, achizițiile anterioare. Toate aceste acționează ca un filtru, ca o grilă de recepție selectivă, imprimând o notă de specificitate individuală proceselor de învățare și conduitelor.

În orice perioadă de vârstă se dezvoltă mai mult sau mai puțin toate procesele psihice, dar ele intră în raporturi diferite de la un stadiu la altul în funcție de tipul de activitate dominantă, specific etapei respective. Pe parcursul vieții copilului are loc o creștere treptată a fiecărui proces psihic până la atingerea maturității lui, concomitent cu stabilirea unor corelații între ele. Toate aceste lucruri determină profilul psihologic al copilului la un moment dat.

Cunoașterea particularităților psihice ale fiecărei perioade de vârstă îl ajută pe învățător să constate dacă elevii lui evoluează normal, să știe care sunt cerințele educative a fiecărei perioade și care este traiectoria logică a dezvoltării spre perioada următoare. Astfel, el va organiza activitatea elevilor conform cerințelor perioadei în care ei se găsesc și o va îndruma, pentru a trece la timpul potrivit spre un nou stadiu, superior în dezvoltarea personalității lor. În același timp, însușirile psihice ale elevilor, care sunt implicate în obținerea performanțelor școlare pot fi îmbunătățite de către învățător prin organizarea unor acțiuni de instrucție și educație eficace.

Pentru a fi eficiente, activitățile desfășurate de către învățător trebuie să țină seama de nivelul de dezvoltare și de trăsăturile specifice copiilor de vârstă școlară mică. Conceperea activității instructiv educative pe baza cunoașterii profunde a particularităților complexe ale elevilor depășește importanța obișnuită a unui principiu didactic general, individualizarea fiind una din condițiile hotărâtoare pentru obținerea unor rezultate optime. Datele psihologiei și pedagogiei contemporane reprezintă argumentele de natură să confere sensuri și semnificații noi acțiunii de respectare a particularităților individuale ale copiilor, în procesul de instrucție și educație. Nu trebuie urmate cu strictete particularitățile copilului, deoarece însăși sfera și natura acestora se modifică în procesul educației.

Tratarea individuală înseamnă a dirija informația sau mesajul în funcție de evantaiul trăsăturilor de personalitate pentru a obține un efect mai bun. Întinderea acestui evantai este practic nelimitată dacă ne gândim la faptul că trăsăturile pe care le cuprinde se află, așa cum am mai spus, într-o perpetuă modificare. Dintre acestea, mai semnificative sunt cele care se referă la inteligență și aptitudini, trăsături de caracter, interese, aspirații, atitudini. În esență, se poate spune că tratarea individuală nu este posibilă fără cunoașterea acestui evantai de trăsături integrate într-un tot în personalitatea elevului.

Învățătorul trebuie să țină seama de tratarea individuală a elevilor, de faptul că reflectarea realității obiective în conștiința elevilor are un caracter subiectiv pentru că nu toți elevii percep obiectele și fenomenele în același mod, nu sunt atrași, nu rețin aceleași aspecte, cunoștințele nu trezesc același ecou afectiv,

12

elevii nu gândesc în același ritm, nu au aceeași imaginație și fiecăruia îi sunt proprii anumite tipuri de învățare.

Acțiunile individualizate ce se desfășoară pe fondul activităților frontale cu întreaga clasă presupun și adaptarea conținutului și a tehnologiei didactice capacităților și posibilităților fiecărui elev concomitent cu stimularea dezvoltării tuturor. Pornind de aici, E. Planchard distinge două interpretări ale individualizării, una longitudinală, când adaptarea se face în funcție de nivelul potential al devenirii personalității și alta transversală, când acțiunea educațională se întemeiază în mod exclusiv pe nivelul actual al dezvoltării. O autentică individualizare presupune îmbinarea celor două direcții8.

Prin cunoașterea caracteristicilor psihologice ale particularităților de vârstă ale copiilor, a legilor psihologice și a mecanismelor formării personalității în ansamblu, învățătorul va putea să folosească acele metode și procedee care să stimuleze dezvoltarea copilului și să o orienteze în direcția obiectivelor educaționale. Într-un fel va proceda cu un elev timid și în alt fel cu un elev îndrăzneț, într-un fel cu cel care gândește repede, dar superficial și altfel cu cel care gândește mai încet dar adânc. Cunoașterea acestor realități îl va ajuta să stabilească și volumul și dificultatea cunoștințelor pe care le au de asimilat copiii.

Întrucât ceea ce se selecțiionează din informația stocată la nivel social se adresează unor subiecți, înseamnă ca nu se poate face abstracție de experiența acestora, de stadiul pe care I-au atins în dezvoltarea psihică, precum și de tendința acestei dezvoltări.

Prin urmare, criteriile psihologice impun adaptarea conținutului procesului instructiv – educativ în functie de structura psihică de ansamblu care se manifestă diferențiat de la un individ la altul, asigurând în același timp premisele necesare dezvoltării ei. Neglijarea acestor criterii poate avea consecințe negative prin încetinirea ritmului dezvoltării psihice, când conținutul se află sub posibilitățile de asimilare și prin apariția supraîncărcării, când conținutul depășește aceste posibilități. Deci putem spune că procesul de învățământ poate asigura dezvoltarea psihofizică a elevilor numai în activități care cer din partea lor un efort susținut. Foarte important este cum se asigură dozarea acestui efort. Lansarea unor cerințe care depășesc cerințele maxime și impun un efort exagerat sau a unora care se află sub aceste posibilități, anihilând efortul, vor duce inevitabil la încurajarea învățării mecanice, scăderea interesului, surmenaj, goluri în cunoștințe, stagnări în dezvoltarea psihică. Din această cauză, activitatea învățătorului trebuie îndreptată în direcția declanșării unor contradicții optime între învățare și dezvoltare, a căror rezolvare să faciliteze trecerea spre structuri superioare.

Utilizând posibilitățile elevului, interesele lui ca bază a activității, dezvoltarea sub toate aspectele devine o creștere organică, din cerințe interioare, elevul însuși participând ca factor activ la propria lui formare. În acest fel, învățătorul își face din elev un aliat în realizarea scopurilor educative propuse.

8 Planchard E. – Introducere în pedagogie, E.D.P., București, 1976, pag.99

13

El va avea permanent în vedere faptul că atât cantitatea și calitatea cunoștințelor cât și dezvoltarea intelectuală generală depind în mare măsură și de motivația elevului pentru învățătură de anumite însușiri morale și voliționale. De aceea, cunoașterea lor este obligatorie pentru a putea desfășura în continuare muncă eficientă cu elevul respectiv. De asemenea, este necesar ca învățătorul să țină cont, în permanență, de așa numita lege a efectului lui Thorndikem, care stabilește că numai un comportament de învățare care se încheie cu o stare de satisfacție tinde să se repete, că dacă învățarea este urmată de o insatisfacție, tinde să nu se mai repete, iar dacă starea de insatisfacție persistă în locul comportamentului de învățare se instituie o conduită opusă de respingere a învățării.

“În condițiile școlii în care toți trebuie ajutați să reușească, promovarea nu poate fi obținută decât utilizând științific dorința elevilor de a învăța, și trebuie menținută, sporită acolo unde există și recreată acolo unde din motive diverse, nu mai există”9.

Cercetări recente în domeniul psihosociologiei și pedagogiei acordă un rol însemnat în acțiunea de instrucție și educație desfășurată în școală și tipul de relații ce se stabilesc între învățător și elev, între elevi și elevi și între elev și clasa respectivă. Privite din perspectiva pedagogică, asemenea interacțiuni determină constituirea unui anumit climat psiho – social în cadrul lecțiilor, care poate favoriza sau defavoriza optimizarea predării și învățării, care poate contribui la maximalizarea unor posibile efecte negative. Această ambianță constituie expresia sintetică a modificării atitudinilor emoționale fată de învățare, a angajărilor subiective, a stărilor de satisfacție, a disponibilităților rationale ale elevilor și învățătorului, a unei atmosfere de conlucrare bună sau mai puțin bună între toți membrii clasei. Ansamblul tuturor acestor manifestări relaționale constituie fondul pe care se va insera evoluția intelectuală și morală a copilului. Atmosfera generală ce predomină în colectivul clasei condiționează proiectarea situațiilor de instruire, modul de organizare și conducere a activității, adaptarea elevilor și comportamentele acestora, optimizarea strategiilor didactice, rezultatele învățării, formarea însușirilor morale și a trăsăturilor de caracter. Existența unor relații de simpatie între elevi și învățător poate determina un interes sporit al elevilor spre învățătură, le poate da un sentiment de siguranță, de ocrotire, în timp ce existența unei antipatii poate frâna simțitor dezvoltarea unor interese obiective.

Realizând o îmbinare a cunoașterii și recunoașterii trăsăturilor psihice stadiale și de vârstă cu informații privind trăsăturile psihice individuale ale fiecărui copil, învățătorul va putea să întrevadă cum va evolua copilul ulterior, să emită predicții cu privire la probabilitatea șanselor și reușitelor sale.

Pornind de la faptul că munca de cunoaștere a copiilor este o sarcină complexă și multilaterală, învățătorul va căuta să aplice în studierea elevului metode și procedee multiple. Folosind mai multe metode va putea obține date, se completează și se verifică reciproc, oferindu-i totodată posibilitatea să ajungă la rezultate concludente.

Se va porni de la poziția lui Kluckhohn și Murray referitoare la natura personalității.

9 Jinga I., Negret G. – Invățarea eficientă, Ediția 1994, Pag. 59

14

Fiecare om este în anumite privințe:

a. ca toți oamenii ;

b. ca unii oameni ;

c. ca nici un alt om .

Ca să cunoaștem un elev este necesar să-I comparăm, din punctul de vedere respectiv cu populația generală de aceeași vârstă. Aceasta presupune existența unor norme standard stabilite prin măsurători. Testele psihologice de diferite tipuri oferă astfel de norme. În raport cu ele, un elev oarecare se aseamănă cu media grupului de vârstă respectiv sau deviază de la această medie. Trebuie precizat că fiecare elev este o individualitate structurală iar nu suma valorilor separate ale diferitelor caracteristici măsurabile. Capacitățile și caracteristicile individuale nu trebuie considerate ca fixe și ”serii de comportamente posibile” (Allport) pe o scală între o limită inferioară și una superioară, limite proprii persoanei respective. Acestea vor fi activate în funcție de situație.

Metodele mai frecvent utilizate pentru cunoașterea psihologică a elevului sunt următoarele: observația, experimentul, testele, analiza produselor activității, convorbirea, metoda biografică.

Observația are ca scop culegerea unor date cu privire la comportamentul elevilor, caracteristicile și evoluția lor psihică, formarea deprinderilor de activitate și a aptitudinilor intelectuale, acumularea de cunoștințe și de experiențe pentru inserția socio – profesională. În cunoașterea psihologică a eleviior, această metodă este cel mai des utilizată și furnizează cele mai bogate date pentru caracterizarea acestora. Contactul cu elevul în cadrul lecțiilor, în activitățile extrașcolare, în recreație, oferă nenumărate ocazii pentru a verifca și completa observațiile despre elev, pentru al urmării în situații diferite. De asemenea, multe elemente interesante pot fi obținute în timpul excursiilor, vizitelor, al muncilor socio – utile, când elevii se simt degajați și ca atare sunt spontani și sinceri în vorbele și faptele lor.

Datele obținute în urma observațiilor efectuate vor fi selectate și notate imediat într-un caiet de observații. În acest caiet fiecare elev va avea repartizat un anumit număr de pagini. În jumătatea din stânga vor fi înscrise însemnările obținute în urma observațiilor și data când au fost efectuate acestea, iar în partea dreaptă, pe măsura acumulării materialului, se vor face aprecieri și interpretări cu caracter sintetic.

Pentru a avea o eficiență cât mai mare este necesar ca învățătorul să-și fixeze dinainte cadrul în care se desfășoară observația și scopul urmărit, iar pe de altă parte, subiectul să nu știe că este observat în mod special, pentru al feri de impactul cu unele modalități neobișnuite de activitate și de elaborare a răspunsurilor la variabilele neprevăzute.

Materialul obținut prin observație va fi de un real folos dacă elevii au fost urmăriți în situații și în condiții cât mai diferite, iar datele obținute vor fi comparate între ele și vor fi confruntate cu rezultatele obținute prin alte metode.

Experimentul. Spre deosebire de situația de observare care presupune doar simpla înregistrare a celor ce se petrec în legătură cu subiectul în mod natural, experimentul presupune un instrumentar și o strategie de provocare de conduite

15

prin stimuli bine cunoscuți ca intensitate, calitate. Rezultatele obținute în urma experimentului sunt precise, sigure și pot fi verificate prin cercetări ulterioare.

Studiul experimental nu vizează cercul de cunoștințe, priceperi, deprinderi, ci nivelul de dezvoltare și particularitățile gândirii, memoriei, atenției, aptitudinilor.

Există mai multe feluri de experimente: experimentul natural, experimentul formativ și experimentul de laborator.

Experimentul natural se desfășoară prin introducerea unor stimuli suplimentari în activitatea derulată de subiect și la care se solicită răspuns sau prin organizarea unor activități (ludice, de învățare, de formare a deprinderilor practice) în care apar variabile diferite ce îl pun pe subiect în situații diferite.

Când experimentul natural se desfășoară în școală, legat de influențele formative ale activităților școlare mai complexe, devine formativ (i se mai spune și psihopedagogic) .

În studierea copilului se folosește experimentul psihopedagogic care își dovedește unitatea mai cu seamă în procesul instructiv-educativ, când se pot preda unele cunoștințe prin metode mai puțin obișnuite pentru a le verifica eficiența sau prin introducerea unor concepte abstracte de la o anumită disciplină pentru a vedea în ce măsură copiii le înțeleg și au posibilitatea să le integreze în sisteme operative ale muncii intelectuale.

Astfel învățătorul poate cere elevilor să povestească conținutul unui tablou pentru a obține informații asupra tipului de percepție, îi poate antrena în rezolvarea unor calcule, în condiții de liniște și apoi de zgomot, determinând rezistența atenției la stimuli perturbatori, poate să stabilească puterea de fixare în memorie a unei poezii de câteva strofe după numărul de repetiții necesare învățării complete. Semnele de oboseală rapidă în timpul lecției, distragerea, somnolența sau nervozitatea creșterea numărului de greșeli în exprimarea orală sau în cea scrisă pot constitui un prim indiciu al unei capacități de muncă scăzute. Capacitatea copilului de a construi expresii verbale, de a preciza semnificația acestor expresii, de a le combina în construcții cât mai bogate, precum și varietatea întrebărilor sau a soluțiilor pe care le declanșează conținutul unui tablou, al unui text sau al unei probleme, îi vor furniza învățătorului date despre nivelul de dezvoltare în care se află caracteristicile gândirii. În acest sens, el poate administra anumite probe.

Proba de analiză

a. Li se prezintă elevilor următoarele imagini: o pereche de ghete, un ghem, o minge, o înghețată.

Ei vor trebui să recunoască și să denumească obiectul din fiecare imagine și apoi să precizeze cuvintele care conțin sunetul ”ghe”.

b. Se dau cuvintele: pană, pasăre, pat, copac, pară.

Elevii vor indica cuvintele care conțin silaba ”pa”.

16

Proba de sinteză

Elevilor li se dau mai multe silabe amestecate, iar elevii trebuie să aleagă și să formeze cât mai multe cuvinte.

Proba de generalizare

a. Fiecare elev primește o foaie care conține propoziții, incomplete și mai multe cuvinte. El va trebui să identifice cuvântul potrivit pentru a completa fiecare propoziție:

Barza este o …..

Varza este o …..

Pisica este un….. Lopata este o ……

b. Elevii primesc o foaie pe care sunt desenate mai multe fructe și flori, dar și alte obiecte.

Ei vor trebui să identifice acele obiecte care nu se încadrează în primele două categorii.

Proba de comparare

a. Sunt prezentate două imagini reprezentând o pisică și o găină. Se cere:

● Să identifice cel puțin două deosebiri;

● Să se precizeze cel puțin două asemănări.

b. Elevul primește un plic cu mai multe foi pe care sunt desenate câteva obiecte. Scoțând două foi la întâmplare va preciza care conține mai multe obiecte sau mai puține obiecte.

Proba de clasificare

Elevii trebuie să grupeze obiectele în funcție de anumite criterii. Exemplu: fiecare elev primește mai multe obiecte și i se cere să le grupeze după culoare și formă.

Proba de cunoaștere

a. Pe catedră se află mai multe obiecte. Învățătorul cere elevilor să recunoască cât mai multe obiecte folosite de tâmplar (ciocan, clește, cuie, fierăstrău, rindea, metru).

b. Dintr-un șir de imagini elevii trebuie să identifice pe cele care reprezintă semne ale anotimpului toamna.

17

Spre deosebire de experimentul natural, experimentul de laborator imprimă o notă de precizie mai mare pentru că se realizează în laboratoare dotate cu aparatură specială de creare a unui cadru stimulativ și de înregistrare a reacțiilor subiectului.

O mare importanță la cunoașterea particularităților psihice ale copilului o au testele. Ele sunt probe psihologice care au încorporate în ele vaste experimentări constatative prealabile. În esență, testele sunt probe scurte, care se aplică în mod riguros standardizat și ale căror rezultate se interpretează conform unor indicații și unor etaloane la care se raportează rezultatele.

În general, testele cuprind mai multe informații psihologice decât cele cuprinse în etalon. Etalonul este instrumentul de evaluare ce se anexează testului.

Cea mai importantă diferență dintre teste se referă la obiectul lor. Din acest punct de vedere, există teste ce se referă la procesele senzoriale (sesizarea nuanțelor de culori, mărimilor, formelor etc.), perceptive, cu privire la reprezentări, inteligență (și gândire), cunoștințe, creativitate, imaginație, aptitudini, personalitate, interese, atitudini, temperament, aspirații etc.

Testele pot fi clasificate în individuale și de colectiv, verbale și nonverbale. Cele nonverbale se bazează pe simboluri imagistice sau pe ansambluri de obiecte și sunt folosite în anumite probleme și în cazul copiilor neștiutori de carte. Testele verbale operează cu cuvinte și cifre. De obicei testele vizează o însușire, o funcție sau un proces psihic și nu procese psihice în ansamblu.

Toate testele și probele administrate vor fi date în strânsă colaborare cu psihologul și celelalte cadre de specialitate din școală.

Exemplu:

Metoda conversației (convorbirea), furnizează învățătorului ample indicații pentru integrarea motivelor interne ale conduitei, a opiniilor și constrângerilor elevului, a intereselor și preferințelor sale.

Conversația constă în: organizarea unui dialog planificat ce se desfășoară în condițiile unei dispoziții normale a copilului.

O particularitate a acestei metode constă în faptul că se pretează la cercetări individuale. Dialogul copilului este influențat de intimitatea cu persoana aflată ca interlocutor, de tema dialogului, de situație (sunt sau nu străine de dialog), de dispozițiile copilului.

Aplicarea acestei metode cere, în ansamblu, multă pricepere. Este important ca atmosfera de intercomunicare să fie sinceră, bazată pe încredere reciprocă. Convorbirea necesită mult tact, suplețe, răbdare, spirit de observație.

Convorbirea poate fi liberă sau dirijată. La copiii de vârstă școlară mică se face apel la convorbirea dirijată. Mai riguroasă, convorbirea dirijată se aplică după un program elaborat în prealabil.

Analiza produselor activității îl informează pe învățător asupra unor aspecte care sunt mai greu de sesizat prin alte metode. Ca produse ale activității elevilor sunt considerate lucrările de control, diferite lucrări executate în cadrul lecțiilor, construcții simple, montaje, desene.

18

Toate acestea oferă învățătorului date despre preocupările elevului: imaginația sa, aptitudinile și interesele lui, gustul său estetic.

Studiind o perioadă îndelungată produsele activității elevului, învățătorul, își poate da seama de progresul realizat și de ritmul în care s-a efectuat acest progres. Se poate spune, că aceste produse ale activității constituie, nu numai mijloace de cunoaștere, dar și de psiho – diagnoză.

În orice împrejurare, această metodă trebuie utilizată ținând seama de vârsta și de aspectele generale și particulare ale activității elevului.

Metoda biografică este importantă, pentru studiul evoluției copilului și al momentelor mai importante din viața sa. În realizarea acestei forme de cunoaștere, vor avea loc discuții cu părinții, cu rudele, cu cei din anturajul școlarului și dacă este cazul, pot fi luate în considerare și propriile sale relatări. Informațiile furnizate de părinți, vor fi interpretate de învățător cu prudență și spirit critic, deoarece aceștia au tendința să denatureze sau să prezinte în mod idealizat trăsăturile copilului lor.

Este foarte important ca rezultatele cunoașterii psihologice a copilului, obținute prin diferite metode în cadrul formelor de activitate și prin diverse solicitări adresate copilului, să fie incluse într-un demers de caracterizare a acestuia. În alcătuirea caracterizării trebuie să se țină seama de importanța diferitelor trăsături psihice, dar și de stabilitatea manifestărilor lor în activitatea și conduita elevului.

A caracteriza copilul înseamnă a deprinde trăsăturile esențiale de bază ale personalității și perspectivele de utilizare.

O bună caracterizare a copilului trebuie să fixeze profilul individual al acestuia, pornind de la descrierea trăsăturilor lui de personalitate, a influențelor familiei, a ambiției, a condițiilor de viață și în același timp să permită evitarea multor erori în materie de educație, spre deosebire de o proastă caracterizare care poate să complice relațiile copilului cu ceilalți. Oferim o viziune discursivă, eșalonată pe componente, dar și o imagine sintetică, globală, asupra personalității în ansamblu, fișa psiho-pedagogică se instituie ca instrument al tratării educaționale diferențiate a elevilor și a demersului educativ.

Pentru ca fișa să-și poată îndeplini obiectivele sau finalitățile, este necesar să îndeplinească anumite principii: să se bazeze pe cunoașterea globală și semnificativă a elevului, pe înțelegerea caracteristicilor dominante în profilul său psiho – individual, să fie întemeiată pe observație și pe antrenamentul activității, să reprezinte un mijloc de cunoaștere relativ semnificat, operativ, accesibil, economicos.

În literatura de specialitate au fost elaborate mai multe tipuri de fișe școlare. Oricare ar fi utilizată, o fișă școlară trebuie să cuprindă: date de identificare, date privind situația familiei, date medicale, rezultate școlare, integrarea socială a elevului, trăsăturile de personalitate, concluzii, indicații și recomandări de ordin psihopedagogic.

Sunt teme care nu lipsesc din nici un model de fișă, între ele existând anumite tipuri de legături interne. De exemplu, performanțele (reușitele) școlare, se explică în bună măsură, prin nivelul dezvoltării funcțiilor intelective, atât în sens general, cât și în sens specific, iar acestea din urmă, structurate în contextul activității de învățare parcurse, instrumentează, la rândul lor, modul cum lucrează

19

pe mai departe elevul, condiționând un stil de muncă intelectuală de învățare. Reușitele corelează strâns nu numai cu variabilele cognitive, dar și cu cele motivaționale, exprimate sub forma atenție și interesului care, pot acompania conduita de participare a elevului la lecție, sub forma sârguinței față de învățătură sau sub forma, atitudinii active, inventive, creative, față de sarcini. Însumând aceste variabile, se poate obține o cotă globală a motivației, care explică multe aspecte ale dinamicii performanțelor. Un alt exemplu: ”citirea” datelor din rubricile care consemnează prestațiile sociale și manifestările interactive din cadrul grupului, furnizează informații cu privire la indicele de maturizare și integrare psiho – socială, domeniu care este strâns legat de trăsăturile de personalitate, în speță de sfera emotivității, a temperamentului și a structurilor atitudinale (caracteriale).

Toate aceste date care vizează dimensiuni ale lumii interioare a copilului, pot fi coroborate cu datele obiective despre el, care rezultă din completarea și citirea rubricilor referitoare la familie, la condițiile concrete de viață și de muncă, la starea sănătății și a dezvoltării lui fizice.

Trebuie subliniat însă faptul că, dată find vârsta la care înregistrăm, în fișă, particularitățile psihice ale copilului, acest instrument trebuie utilizat și valorificat într-o manieră flexibilă, care nu fixează o dată pentru totdeauna o caracteristică și nu dă verdicte, ci pune mai degrabă un diagnostic de tranziție, suficient de precis pentru a ne forma o imagine asupra portretului trăsăturilor tipice ale unuia sau altuia din copiii aflați pe un anumit palier al dezvoltării, dar și suficient de elastic pentru a lăsa deschisă perspectiva consemnării, schimbărilor ulterioare. Important este ca, de fiecare dată, învățătorul să surprindă și să înregistreze ceea ce este autentic, real, caracteristic, în manifestările individualității infantile, separând cu pricepere aparența de esență, punând pe primul plan, în aprecierea de ansamblu, caracteristicile dominante, cele care dau tonul și influențează toate celelalte structuri.

Din acest punct de vedere, se poate susține că a-I caracteriza pe copil din punct de vedere al imaginației, al motivației, al aptitudinilor sau al caracterului înseamnă a spune mult mai mult despre el decât a-I caracteriza, să zicem, din punctul de vedere al memoriei, al temperamentului sau al deprinderilor. Acest lucru nu înseamnă că aceste caracteristici ar putea fi ignorate și eludate în caracterizare.

În activitatea didactică, întotdeauna trebuie să avem în vedere tabloul variat al particularităților psihice individuale ale elevilor. De la simplul fenomen al rămânerii în urmă la învățătură a unor elevi, de la dezvoltarea lor intelectuală inegală și până la manifestarea unor interese, aptitudini și talente speciale.

Cunoașterea particularităților psiho – fizice ale elevilor reprezintă condiția de bază necesară adoptării strategiilor de tratare diferențiată a elevilor atât sub raportul nivelului exigențelor conținutului instruirii cât și a modalităților de instruire și învățare.

20

II. 2. Caracterizarea generală a stadiului micii școlarități

Dezvoltarea psihică reprezintă procesul formării la copil a noi seturi de trăsături, însușiri și dimensiuni psihice și de restructurare continuă lor, proces care se sprijină pe terenul eredității, își extrag conținuturile din datele furnizate de mediul socio – cultural, este ghidat de educație, se desfășoară în contextul propriei activități a copilului, fiind impulsionată de motivație și având drept mecanism interiorizarea achizițiilor, formarea ”organelor funcționale” la nivelul creierului, al scoarței cerebrale. Această dezvoltare nu este unitară, uniformă, continuă, ci poliformă și discontinuă și se realizează în stadii care înglobează totalitatea modificărilor ce se produc în cadrul diferitelor componente psihice și a relațiilor dintre ele. Fiecare stadiu delimitându-se printr-un anumit nivel de organizare a capacităților intelectuale, voliționale, afective, a particularităților conștiinței și personalității copilului.

Interpretând legile și stadiile de dezvoltare intelectuală din punct de vedere al educației10, atrage atenția asupra faptului că fiecare stadiu de dezvoltare este caracterizat într-o măsură mult mai mică, printr-un conținut fix al gândirii, decât printr-o anumită putere, printr-o anumită activitate potențială susceptibilă, de a conduce, la un anume rezultat, în funcție de mediul în care trăiește copilul. El a demonstrat că sistemele intelectuale, necesare procesului de înțelegere a celor învățate, au un caracter evolutiv, ele apărând și dezvoltându-se cu vârsta într-o ordine, jalonând marile perioade ale dezvoltării intelectuale.

Activitatea instructiv – educativă are un rol de seamă în accelerarea ritmului de trecere de la o perioadă a dezvoltării intelectuale la o altă perioadă superioară, ajută gândirea elevului să se ridice la nivelul gândirii concrete la cel al gândirii abstracte, ajută percepția să devină din ce în ce mai analitică, ajută trecerea morală de la faza respectului unilateral la cea a respectului reciproc.

Perioada școlară mică prezintă însă caracteristici importante și progrese în dezvoltarea psihică, din cauză că procesul învățării se conștientizează ca atare. Intens solicitată, învățarea devine tipul fundamental de activitate, mai ales datorită modificărilor oarecum radicale de condiționale a dezvoltării psihice în ansamblul său pe care le provoacă și ca urmare a dificultăților pe care copilul le poate întâmpina și depăși în mod independent. În această perioadă, activitatea școlară va solicita intens activitatea intelectuală, procesul de însușire gradată de cunoștințe cuprinse în programele școlii elementare și în consecință copilului i se vor organiza și dezvolta strategii de învățare, i se va conștientiza rolul atenției și repetiției, își va forma deprinderile de scris – citit și calcul. Învățarea și alfabetizarea constituie condițiile majore implicate în viața de fiecare zi a copilului după șase ani. Această condiție nouă de existență acționează profund asupra personalității lui. Nu putem ignora faptul că școala creează capacități și strategii de învățare pentru toată

10 LPiaget – Psihologie și pedagogie, E.D.P., București 1972, pag. 73

21

viața și contribuie la dezvoltarea planului deliberativ avertizat al vieții interioare, la structurarea identității și a capacităților proprii, la dezvoltarea de aspirații, la descoperirea vieții sociale.

Primii patru ani de școală, chiar dacă au fost pregătiți prin frecventarea grădiniței, modifică regimul, tensiunea și planul de evenimente ce domină în viața copilului. Asimilarea continuă de cunoștințe mereu noi, dar mai ales responsabilitatea față de calitatea asimilării lor, situația de colaborare și competiție, caracterul evident al regulilor implicate în viața școlară contribuie la modificarea de fond existențială a copilului școlar mic. Adaptarea copilului se precipită și se centrează pe atenția față de un alt adult (învățătorul) decât pe cei din familie.

Pentru copil, caracteristica cea mai sensibil diferită, odată cu intrarea în școală, constă în neutralitatea (egalitatea) afectivă a mediului școlar, fapt ce crează condiția cerinței de a câștiga, independent, un statut în colectivitatea clasei. Nu mai sunt valide manifestările de afecțiune și farmec pe care copilul le posedă. El devine membru al unei colectivități în care se constituie un nou climat afectiv de recunoaștere a autorității și raporturi de reciprocitate.

Treptat, afectivitatea școlară imprimă modificări în universul interior. Se destramă mitul copilăriei și se dezvoltă realismul concepției despre lume și viață, în care acționează modele noi, sociale, de a gândi, simți, aspira și tendințele de identificare cu acestea capătă consistență.

În perioada celei de a treia copilării (școlarul mic) transformările psihice se fac totuși în mod aparent lent, nespectacular. Prima schimbare care se pune în evidență este latura de orientare generală, o părăsire a intereselor evidente în perioada preșcolară. Exemple: desenul, modelajul.

O altă caracteristică pregnantă este aceea a unei mai mari atenții acordate jocului cu reguli în colectiv. Regula devine fenomen central, un fel de certitudine ce-I ajută în adaptare și pe care o consideră reper ca atare.

Copiii trec și printr-o fază de excesivă sensibilizare față de noi reguli. Uneori, conduita lor este centrată pe suspicionarea de încălcare a regulilor impuse, de cei din jur (de colegii săi).

Declanșând un proces de adaptare la un mediu de la un sistem de solicitații foarte diferit ca structură, climat, funcționare, de cel din familie și din grădiniță, școala își exercită de fapt calitatea formatoare asupra evoluției psihice a copilului.

35

CAPITOLUL III

Factorii de care trebuie să se țină seama în tratarea diferențiată a elevilor, pentru prevenirea eșecului și asigurarea succesului.

Activitatea școlară se prezintă, în funcționalitatea ei, ca interacțiune multiformă și complexă a numeroși factori. Calitatea procesului didactic și nivelul rezultatelor școlare sunt în funcție de calitatea acțiunii acestor factori, a funcționalității lor. Reușita școlară presupune pe de o parte, însușirea unui sistem de informații fundamentale cu valoare operațională privind bazele științelor, a unor metode și tehnici de lucru, iar pe de alta, dezvoltarea aptitudinilor, a inteligenței și creativității elevilor, a spiritului practic, aplicativ și experimental. Succesul școlar angajează întreaga personalitate a elevilor adică factorii psihologici și biologici, asupra cărora acționează factori de ambianță ( pedagogici, socio – culturali )16.

Matricea complexă a reușitei școlare se prezintă astfel :

16 Tiberiu Kulcsar, Factorii psihologici ai reușitei școlare, București, 1976, Pag. 76

36

Factorii psihologici. Au o mare pondere în reușita școlară. Ei se grupează în factori intelectuali (aptitudinea școlară, modalitatea proceselor intelectuale, capacitatea de concentrare a atenției) și în factori non intelectuali cum sunt cei afectivi-motivationali, valetio – atitudionale și dinamico – energetici (temperamentali).

Factorii biologici. Constituie premisele dezvoltării psihice. Aptitudinea școlară, cu nucleul și inteligența generală, se dezvoltă pe baza capacității scoarței cerebrale de a forma reflexe condiționate cu o anumită rapiditate și a funcțiilor analitico – sintetice ale creierului. De asemenea, particularitățile anatomo – fiziologice ale analizatorilor, starea sănătății organismului influențează randamentul învățării școlare.

Factorii pedagogici. Împreună cu cei de natură socială, factorii pedagogici reprezintă condițiile externe, care acționează prin intermediul celor interne (factorii biologici și factorii psihologici), determinând dezvoltarea psihică și comportamentală a elevilor. Dintre factorii de natură pedagogică, o influență mai pregnantă au cerințele programelor școlare, pregătirea de specialitate și psihopedagogică a învățătorului, modul cum el stabilește și realizează la fiecare lecție, obiectivele formativ – educative și cum dezvoltă la elevi operațiile mintale implicate în asimilarea cunoștințelor (operații de analiză și sinteză, de comparație, de abstractizare și generalizare, de identificare, de organizare și clasificare). Aceeași importanță o au metodele și mijloacele de învățământ, tehnicile de muncă intelectuală folosite de elevi, modul de organizare a activității de predare – învățare și evaluare permanentă a randamentului școlar zilnic.

Factorii socio – culturali. Randamentul școlar este determinat în mare parte de relația profesor – elev și de relațiile dintre elevii clasei sau din cadrul grupului de prieteni. De asemenea, climatul cultural – educativ din familie, nivelul de aspirație al părinților, regimul de muncă și odihnă al copilului, relațiile dintre părinți și copiii, atitudinea părinților față de rezultatele obținute de elevi la învățătură își pun amprenta pe reușita școlară.

Impactul acestor factori se manifestă pe tot parcursul școlarității. Cu toate acestea, este demonstrat că în primii ani ai vieții copilului, ei au o influență decisivă asupra evoluției sale psihice, îndeosebi asupra dezvoltării intelectuale. Această constatare evidențiază importanța pe care o reprezintă îngrijirea și educarea copiilor în mediul familial în perioada antepreșcolară și școlară, valoarea educativă, stimulativă a frecventării grădiniței pentru evoluția ulterioară a copilului.

Pentru definirea rolului ansamblului de factori în ce privește randamentul școlar al elevilor, mai multe sublinieri sunt necesare.

• Reușita școlară reprezintă rezultatul ansamblului de factori cu mențiunea că partea de contribuție a fiecăruia este variabilă și dependentă de natura lor și de relațiile funcționale dintre aceștia;

• Factorii interacționează, fiecare dintre aceștia având, în unele cazuri, un rol complementar față de ceilalți, în alte cazuri compensând dificilul sau stânjenind acțiunea altora;

• Contribuția specifică a fiecărui factor este foarte dificil de stabilit, cu toate că unele cercetări încearcă să stabilească dimensiunea rolului fiecărei categorii.

37

• Influența factorilor nu este fatală, nemodificabilă.

Toți acești factori sunt ei înșiși modificabili. Factorii sociali și cei pedagogici se schimbă ca efect al măsurilor întreprinse pentru ameliorarea lor permanentă, iar cei biologici și psihologici se modelează sub influenja continuă a factorilor externi.

Acești factori acționează unitar, succesul la învățătură al elevului fiind influențat de gradul de integrare, de interacțiune și de dezvoltare a tuturor laturilor personalității. Ponderea cea mai mare o au însă factorii pedagogici și socio – culturali, care acționează asupra celor de natură biologică și determină structura pedagogică a personalității.

Relația dintre factorii succesului școlar apare mai evidentă în Fig. 1.

În urma cercetăritor efectuate asupra factorilor care influențează rezultatele procesului de învățare, am constatat că aceștia pot fi încadrați în trei categorii. Se poate spune ca aceste rezultate depind de cel care învață, de modul cum învață și de cel care acordă prim ajutor în procesul învățării. Cu alte cuvinte, rezultatele învățării depind de particularitățile elevului, de factorii care caracterizează situația învățării și de particularitățile învățătorului.

Faptul că particularitățile persoanei care învață joacă un rol important nu stârnește nici o îndoială, acest lucru fiind confirmat de practică. În mod curent, constatăm că între rezultatele învățării la persoane supuse acelorași acțiuni instructiv – educative există diferențe. Există elevi dotați, mai puțin dotați, elevi care învață rapid și elevi care învață mai lent. Diferită este și sfera cunoștințelor și priceperilor însușite, iar rezultatele obținute de diferite persoane nu se dovedesc aceleași, nici sub aspectul trăiniciei lor. Toate aceste lucruri sunt clare, observațiile efectuate într-o singură clasă pot demonstra cu prisosință această diferențiere.

La fel de evident este raportul de dependență existent între efectele învățării și condițiile în care aceasta are lor. Cunoaștem faptul că unele condiții exterioare sunt mai favorabile decât altele. De asemenea, nu toate metodele didactice sunt la fel de eficiente.

Ceea ce ne interesează pe noi este să știm cum putem să ne adaptăm de fiecare dată, într-un grad optim, acțiunile noastre la cerințele impuse de momentul dat, căci aplicând în mod mecanic chiar și cele mai bune metode, dacă nu le adaptăm la situațiile concrete, nu reușim să asigurăm succesul.

Cea de a treia categorie de factori are, de asemenea, o mare importanță în ceea ce privește eficiența învățării. Se știe că educatorii cu o pregătire similară, care au aceeași vechime în activitatea pedagogică, obțin totuși în munca lor rezultate diferite. În afară de pregătirea profesională, în activitatea didactică, esențiale sunt trăsăturile personalității învățătorului. Unele însușiri ale personalității favorizează eficiența acțiunilor didactice, altele nu. Ridicarea calificării profesionale nu se limitează numai la extinderea bagajului de cunoștințe. La un profesor, esențială este formarea unor atitudini adecvate față de cei care reprezintă tânăra generație, formarea unor deprinderi trainice cu privire la modalitatea de comunicare cu elevii. Toate acestea sunt strâns legate de trăsăturile personalității, care, chiar și la un adult, sunt schimbătoare și sensibile la anumite acțiuni conștiente.

38

III. 2. Forme – cauze – efecte ale insuccesului școlar

Vorbind despre fenomenul rămânerii în urmă la învățătură, examinarea și clasificarea formelor sale concrete de manifestare și a cauzelor care le produc ne vor prilejui evidențierea bogăției infinite de nuanțe, raporturile complexe și multifuncționale ale formelor, cauzelor și stadiilor rămânerilor în urmă la învățătură cu cele ale nivelurilor de manifestare a succesului (insuccesului) școlar apropiindu-se în acest fel de obiectivul propus inițial al prezentării unora dintre condițiile generale și principiile ce trebuie să călăuzească un comportament pedagogic adecvat, respectiv, acțiune educativă eficientă în acest domeniu ceea ce va constitui, de fapt, un pas însemnat spre definirea unei strategii a soluționării problemelor, a elaborării metodicii studierii și analizei, respectiv a prevenirii, diminuării și înlăturării rămânerii în urmă la învățătură a elevilor (și în general a insuccesului școlar).

Diferențierea instruirii se înscrie printre mijloacele principale de ameliorare a randamentului școlar, de diminuare a întârzierilor școlare. De aceea, adoptarea măsurilor de diferențiere a instruirii prin metodologia didactică are în vedere, în mod necesar, atât formele în care se manifestă întârzierea școlară a unor elevi, cât și cauzele care o determină. Tocmai această analiză diferențiată a întârzierii școlare și a cauzelor acesteia constituie pasul înainte realizat în această direcție de psihologia și pedagogia diferențiată.

Din multitudinea încercărilor de stabilire a unei tipologii privind formele întârzierilor școlare și cauzele acestora se poate desprinde ca notă generală, comună, tendința de a distinge mai multe stadii ale rămânerii în urmă, ceea ce implică un grad de ușurință sau de dificultate în înlăturarea acestui fenomen. În acest consens, cei mai multi autori sunt de acord în a recunoaște trei categorii de întârziere școlară și anume .

a. Întârzierea generală și profundă, când elevul nu poate să țină pasul cu ceilalți, la mai multe sau chiar la toate obiectele de învățământ și în decursul unei perioade îndelungate. Această întârziere necesită integrarea subiecților în grupuri școlare adecvate, instruirea după programe diferențiate. În general, acest tip de întârziere nu poate fi recuperată numai prin mijloace care privesc diferențierea metodologiei didactice.

b. Întârzierea parțială, dar suficient de persistentă, manifestată de obicei la disciplinele mai grele. Aceasta implică, în multe cazuri, adoptarea unor forme organizatorice variate cu conținuturi nuanțate, precum și aplicarea unor programe speciale de recuperare.

c. Întârzierea de scurtă durată, care este cel mai ușor de recuperat, de cele mai multe ori în cadrul structurilor și al conținuturilor comune pentru toți elevii, dar aplicându-se măsuri de tratare diferențiată în desfășurarea procesului de instrucție și educatie.

Socotim necesară această clasificare întrucât oferă posibilitatea să se pornească de la efectul și formele de manifestare ale rămânerii în urmă la învățătură spre cauzele care le-au produs și nu invers.

39

În raportul lor indisolubil, formele de manifestare ale rămânerii în urmă la învățătură și cauzele care le generează au efecte diferite de la caz la caz, ceea ce implică abordări diferențiate, suplețe și mobilitate în adaptarea metodelor și formelor de acțiune pedagogică la individualitatea copilului.

Pentru o justă interpretare a celor menționate până acum se impun următoarele precizări :

1. Întotdeauna trebuie să luăm în considerație raportul dintre general și particular în analiza și aprecierea anumitor forme ale rămânerii în urmă la învățătură. În cadrul fiecărui "tip" există variație. Clasificarea ușurează înțelegerea trăsăturilor generale caracteristice diferitelor categorii de elevi, dar nu poate servi pe deplin cunoașterii și tratării diferențiate. În analiza concretă se impune luarea în considerare a cerințelor tipologice și a celor particulare în unitatea lor. Astfel, tipurile nu servesc ca șabloane, ca tipare, ci ca modele de referință.

2. Trebuie luată de asemenea în considerație evoluția dinamică,complexă a acestor forme de rămânere în urmă la învățătură.

a. " Granițele " clasificării sunt relative și mobile. În anumite împrejurări, elevii pot trece de la un tip de rămânere în urmă la învățătură la altul și invers.

b. Evoluția nu este de obicei continuă. Ea cuprinde momente de continuitate ( progres școlar ) și momente de discontinuitate (căderi, reveniri etc.). De aceea, în aprecierea rămânerii în urmă la învățătură și a formelor ei de manifestare trebuie luată în considerație și relația complexă dintre obiectiv și subiectiv în toate aceste manifestări, în diferite momente și sub diferite raporturi.

3. Trebuie diferențiat ceea ce este obiectiv de ceea ce este subiectiv, ceea ce este aparență de ceea ce este realitate, ceea ce reprezintă cauza esențială determinantă, ceea ce constituie o cauză accidentală, să se desprindă veriga principală care poate determina și accelera progresul școlar al elevului.

4. Trebuie luată în considerație și conexiunea diferitelor forme de manifestare ale rămânerii în urmă la învățătură, îmbinarea lor, precum și conexiunea dintre tipuri. Un elev poate aparține cu precădere unui "tip", adică să manifeste o anumită formă de rămânere în urmă la învățătură, și să posede în același timp trăsături caracteristice unui alt "tip", altei forme de manifestare.

5. Depistarea și determinarea formei de manifestare a rămânerii în urmă la învățătură trebuie să se facă cât mai devreme și să favorizeze acțiunea pedagogică, oportunitatea acesteia însemnând intervenție la timp, prevenire și obținerea eficienței pedagogice.

Inadaptarea școlară se prezintă întotdeauna ca un produs al unui mănunchi de cauze care se distribuie în proporții variabile și care nu sunt de fapt decât expresia unor relații nesatisfăcătoare, pervertite, sau de suferință chiar între copil și mediul său.

În corectarea cauzelor care provoacă eșecuri, în prezent se manifestă tendința de a trece de la observarea unor cazuri individuale și compararea acestora

40

cu un grup martor sau cu un etalon cum este "elevul de nivel mediu", la analiza aprofundată a procesului de instruire. Obiectivul unei asemenea analize diagnostice nu mai este acela de a cunoaște locul pe care îl ocupă un subiect față de alții, ci în primul rând, compararea performanțelor sale școlare cu posibilitățile proprii, deci obținerea unor informații asupra capacității elevilor de a atinge anumite obiective pedagogice.

Eșecul școlar reprezintă un fenomen foarte complex. Cunoașterea cauzelor care-I generează presupune studierea aprofundată a posibilităților reale de învățare ale elevului. În acest sens, în unele cercetări se face distincție între laturi interne și laturi externe ale capacității de învățare a căror examinare ne poate oferi, în cele mai multe cazuri, explicația rămânerii în urmă la învățătură a unor elevi.

În corelație cu aceste două aspecte ale posibilităților de învățare ale elevilor au fost stabilite două grupe de cauze ale eșecurilor la învățătură :

a. Interne, cu referire la starea sănătății elevului, capacitatea de efort, nivelul dezvoltării intelectuale etc.

b. Externe, din care cele cu influența cea mai puternică sunt insuficiențele de ordin didactic și mediul socio – familial.

De exemplu, cercetările întreprinse au condus la conturarea următoarelor grupe de cauze care provoacă eșecuri – exprimate în situația de repetenție sau corigență

• Insuficiențe în dezvoltarea gândirii, memoriei (aptitudini intelectuale                       slabe) – 27% din cazuri.

• Nivelul scăzut al deprinderii de a învăța – 18% din cazuri.

• Atitudine refractară față de învățătură -14% din cazuri.

• Influențe negative ale mediului – 13%.

• Lacune în cunoștințe care trebuiau însușite în clasele precedente                         – 11 %.

• Atitudine necontrolată, indisciplină – 8%.

Ponderea cauzelor menționate este variată, pe de o parte, în funcție de obiectele de învățământ, iar pe de altă parte, în funcție de ciclul de învățământ.

Constatări referitoare la ponderea ridicată a eșecurilor școlare la unele obiecte de învățământ a determinat adoptarea unor modalități de diferențiere a studiilor (prin grupe de nivel, a cursurilor opționale etc.) la unele obiecte de învățământ pe fondul unei activități colective cu clase eterogene.

Într-o cercetare efectuată s-a aplicat o metodologie de evaluare menită să dezvăluie eșecurile produse în evoluția școlară a unei promoții; de la intrarea până la ieșirea din ciclul primar.

Pentru o evaluare cât mai exactă posibil a procesului de școlarizare și mai ales pentru stabilirea condițiilor în care apar eșecurile școlare, precum și a măsurilor ce se impun în vederea înlăturării lor, fenomenul a fost abordat în dinamica sa, de la un an școlar la altul.

Datele statistice obținute prin consemnarea evoluției școlare a fiecărui elev au fost confruntate, iar analiza lor a fost completată cu constatările desprinse din studiile de caz efectuate asupra a numeroși subiecți cu eșec școlar.

41

Din multitudinea constatărilor și concluziilor desprinse, menționăm că eșecurile școlare – sancționate sau repetenție – se produc foarte inegal pe clase și chiar pe cicluri de învățământ, ele având o frecvență mult mai mare în clasele de început de ciclu17.

Trebuie să subliniem importanța covârșitoare pe care o prezintă concluziile referitoare la început de ciclu, îndeosebi în clasa I, pentru acțiunea de tratare adecvată a copiilor la intrarea în școală și pe parcursul primilor ani de studiu. Examinarea medico – psiho – pedagogică a copiilor pentru a aprecia "aptitudinea de școlaritate" în vederea începerii școlii, precum și aplicare unor programe "compensatorii" pentru cei inapți de a începe școala cu șanse de succes reprezintă principalele acțiuni de renovare a învățământului din punctul de vedere pe care îl examinăm.

Revenind la problema factorilor care îl provoacă și al circumstanțelor în care se produce eșecul, în cercetarea noastră acestea au fost grupate în patru mari categorii :

1. Social – economice (starea familiei, nivelul socio – cultural, lipsa de unitate a familiei, climatul afectiv al acesteia).

2. Psihice (dezvoltarea intelectuală lentă, motivații slabe față de învățătură).

3. Pedagogice (activitate didactică nesatisfăcătoare, absența unor acțiuni de "sprijinire" a elevilor).

4. De conjunctură (îmbolnăvire, frecvența neregulată).

Analiza cauzelor care generează eșecul, pentru adoptarea unor tehnici de tratare adecvată a elevilor, impune unele precauții. Cea mai importantă se află în legătură cu constatarea că în numeroase cazuri eșecul este rezultatul unor cauze cumulate. Aceasta presupune ca, în analiza lor, să se observe care din cauze sunt determinante într-o situatie dată sau care este gradul de influență a fiecărei cauze asupra unei situații de eșec. Deci este dificil de stabilit măsura în care fiecare din ele influențează asupra comportamentului elevului, se impune totuși să fie desprinsă grupa de cauze hotărâtoare pentru fiecare eșec. Această operație este menită să asigure concordanță tehnicilor de diferențiere a studiilor cu trăsăturile caracteristice unor grupe de elevi aflați în situația de eșec. În legătură cu aceste considerații, câteva constatări generale se cer să fie avute în vedere și anume:

• Este evidentă preponderența cauzelor care se referă la incapacitatea elevilor de a răspunde adecvat exigențelor școlare. Faptul că în cercetarea amintită, în medie 44,8% din elevii repetenți au înregistrat acest eșec datorită neputinței lor de a îndeplini cerințele școlii, atestă necesitatea unei instruiri diferențiate a acestora, atât în cadrul școlii obișnuite cât și în învățământul special.

• Factorii sociali – economici, îndeosebi mediul familial al elevilor, explică eșecul înregistrat de peste o treime din numărul elevilor repetenți și constituie a doua cauză, ca greutate specifică, generatoare de eșec școlar.

17 LT.Radu și N. Oprescu – Înlăturarea repetenției, sarcina fundamentală a școlii, Revista de pedagogie, Nr.9, 1975

42

• Analizele de caz previn evoluția școlară a unor elevi arată că eșecurile unora sunt de multe ori determinate de situații de conjunctură nefavorabile, trecătoare, precum și de activitatea necorespunzătoare, neadecvată fiecărui caz, din partea cadrelor didactice. Este o constatare care trebuie reținută pentru consecințele ei. În lumina acestei observații, nu orice situație de eșec implică aplicarea unui program de instruire diferențiată prin modificarea structurilor școlare obținute și ordonarea conținutului; sunt numeroase împrejurări când eșecurile pot fi soluționate prin instruirea acestor elevi în condiții de normalitate, dar cu aplicarea unor măsuri de influențare adecvată în planul metodologiei didactice.

Evaluările efectuate asupra naturii eșecurilor, a frecvenței acestora și a factorilor care le provoacă pot constitui izvorul unor sugestii în vederea adoptării celor mai potrivite mijloace de adaptare a învățământului la particularitățile psihofizice ale copiilor și în consecință pentru lichidarea ori cel puțin diminuarea eșecurilor școlare.

Astfel, apare necesară instituirea unui sistem de studiere și cunoaștere a dezvoltării psihice a copiilor, în vederea organizării procesului de instruire. Pentru aceasta își dovedesc utilitatea: introducerea unei fișe psiho – pedagogice, cu date și observații de strictă necesitate pentru cunoașterea copiilor; pregătirea personalului didactic pentru această activitate de studiere psiho – pedagogică a copilului; conceperea unor forme eficiente de legătură între învățători și educatoare, precum și între profesorii de la clasele gimnaziale și învățători, în vederea cunoașterii evoluției elevilor.

Unele considerente de ordin psihologic se referă la efectul stimulator al succesului elevilor și descurajator pe care îl are orice situație de eșec. Experiența arată că, eșecurile înregistrate, duc uneori la o suită de eșecuri viitoare, în timp ce abordarea cu succes a unui grad de învățământ îi mobilizează pe elevi, le insuflă acea încredere în fortele lor față de care nici o acțiune pedagogică nu poate duce la rezultate pozitive. În legătură cu aceasta, se cunoaște faptul că numeroși elevi încep un ciclu de învățământ cu entuziasm, însuflețiți de cele mai bune intenții, dar pe parcurs nu mai pot ține pasul cu colegii lor și reacționează sub diferite forme la descurajarea de a nu fi reușit. Cauza situației arătate constă între altele, în tratarea nediferențiată a acestor elevi, în tratarea identică a unor situații diferite, fapt ce duce la adâncirea inegalităților dintre elevi. Diversificarea studiilor și diferențierea instruirii constituie una din soluțiile importante la aceste probleme.

În cadrul unui proces de instruire diferențiată, elevii nu sunt supuși, în bloc, acelorași cerințe și nu sunt obligați să-și însușească același conținut, ci se poate opera o selectare a acestora în concordanță cu unele grupe de interese ci cu unele niveluri privind capacitatea de învățare. În același timp, printr-o instruire diferențiată, se realizează atât o selectare a volumului și a gradului de complexitate a cunoștințelor, cât și a metodelor de învățare.

Se înțelege că, în vederea realizării unei instrucții diferențiate, adaptate capacităților, sunt practicate o serie de alte mijloace care privesc conținutul învățământului sau metodologia didactică, dar care constituie probleme ce vor fi examinate aparte.

43

În cursul celor patru ani, elevii parcurg o perioadă hotărâtoare pentru devenirea personalității lor. Acumulând cu grijă date cât mai numeroase despre fiecare elev și colectiv, urmărind atent și explicându-și orice transformare din viața lor, reflectând cu dragoste și responsabilitate asupra prezentului, dar mai ales asupra viitorului lor, învățătorul reușește să-i cunoască și să le asigure condițiile necesare obținerii unor rezultate cât mai bune la învățătură, și formării unor trăsături morale care să le asigure un statut favorabil, atât de mult dorit de orice copil, când pășește pragul școlii.

Învățătorul este cel de care depinde, la această vârstă, interesul sau dezinteresul elevului față de școală, încrederea sau neîncrederea în forțele proprii, dorința și forța de a fi din ce în ce mai bun și a ajuta pe cei din jur cu dragoste și sensibilitate. Și să nu uităm, că această luptă dusă cu generozitate de învățător constituie totodată o excelentă școală a umanizării fiecărui elev, de alfabetizare morală cu influențe cel puțin tot atât de mari ca acelea din domeniul intelectual. Și când, peste ani, figura dascălului din ciclul primar continuă să încălzească inimile și să lumineze calea unor oameni maturi, este cea mai minunată răsplată pentru eforturile sale.

"Cunoașterea individualității elevului și tratarea diferențiată este nu numai o premisă a prevenirii eșecului școlar și devierilor de comportament, ci și garanția unor satisfacții deosebite în munca învățătorului".

18 Modernizarea învățământului primar – Culegere metodică editată de Revista de Pedagogie, București, 1994

62

IV. 4. Modele de fișe de muncă independentă și diferențiată

Folosirea exercițiilor în organizarea individuală a procesului de învățământ se poate realiza și sub formă de muncă diferențiată pe grupe de nivel. Elevilor mai slabi Ii se pot da spre rezolvare exerciții mai ușoare, elevilor mai buni exerciții mai grele decât cele date elevilor mijlocii. În acest fel, elevii slabi sunt ajutați să-și însușească elementele de bază din disciplina respectivă spre a putea promova pe merit în clasa următoare, iar elevii foarte buni sunt stimutați să se dezvolte la nivelul capacităților și aptitudinilor pe care le au. Principalul mijloc pentru practicarea unor exerciții diferențiate le constituie fișele.

Utilizarea fișelor este un "procedeu" care permite fiecărui elev să execute o muncă personală mai bine adaptată posibilităților sale intelectuale ( Dottrens R. )23.

" O fișă este bună dacă răspunde trebuințelor unui elev și dacă este dată tocmai elevului respectiv "24.

Fișele de lucru pentru consolidarea cunoștințelor sunt alcătuite după principiul: "o fișă, un exercițiu", adică pe o fișă este înscrisă o singură întrebare, sau se propune spre rezolvare o singură problemă, un singur exercițiu. Ele vizează consolidare cunoștințelor însușite anterior, formarea de priceperi și deprinderi sau îmbogățirea cunoștințelor, dar fără a depăși nivelul programei școlare de la obiectul de învățământ respectiv, pentru clasa la care se aplică.

Pedagogul elvețian R. Dottrens a clasificat aceste fișe în :

• Fișe de recuperare.

• Fișe de dezvoltare.

• Fișe de exercițiu.

Fișele de recuperare sunt elaborate pentru elevii care au goluri în cunoștințele lor, care nu și-au însușit bine o noțiune, o pricepere sau o deprindere. Lucrând cu astfel de fișe elevii reușesc să-și însușească materia neasimilată anterior și să-i prindă din urmă pe colegii lor. Sunt fișe de "astupat golurile" – cum le spune Dottrens.

Înainte de a elabora, profesorul trebuie să cunoască exact care sunt golurile din pregătirea fiecărui elev la obiectul de învățământ pentru care vrea să elaboreze fișe de muncă individuală. De exemplu, greșelile de punctuație și de ortografie le află pe baza unei dictări sau compuneri și le notează întrun tabel așa cum s-a arătat mai înainte. Din tabel se vede care sunt regulile mai des încălcate de întreaga clasă și de fiecare elev în parte. Cunoașterea greșelilor tipice pentru clasa respectivă obligă pe învățător să insiste la înlăturarea lor în cadrul muncii frontale. Pentru înlăturarea greșelilor mai frecvente făcute de un elev sau altul se alcătuiesc fișe diferențiate.

13Țârcovnicu V. – Învățământul frontal. Învățământul individual. Învățământul pe grupe, E. D. P., Bucuresti, 1981, Pag. 76

24 Idem, Pag.77

63

Exemple de fișe de recuperare :

• Elevilor din clasele I și a II-a, care nu și-au însușit bine deprinderea de a scrie corect cuvintele ce cuprind grupurile de litere "che și ghe", li se dă o planșă cu desenele unor obiecte și li se cere să scrie pe caiete numele obiectelor din desenele 1 – 9 (vezi planșa I ).

• Tot la fel se procedează și cu cei care mai fac greșeli la scrierea grupurilor "ce și ge", dându-Ii-se o planșă cu dificultăți mai mari (vezi planșa II ).

"Înlocuiește (…) din propozițiile următoare cu "la" sau "I-a". Copiii mergeau veseli….. pădure. Andrei….. strigat pe prietenul său ".

• Pentru elevii care greșesc la înmulțiri când înmulțitorul are zerouri în interior :

538 X 703 =

214 X 107 =

Se înțelege desigur că unele fișe care au fost folosite în lecțiile trecute ca fișe de exercițiu pentru consolidarea cunoștințelor, fiind date spre rezolvare tuturor elevilor din clasă, pot deveni fișe de recuperare în lecțiile următoare, pentru elevii care nu si-au însușit bine tema respectivă.

Fișele de dezvoltare se alcătuiesc pentru elevii buni ca să nu piardă timpul așteptând până ce colegii termină temele. Ele cuprind chestiuni mai grele, probleme de inteligență, de cultură generală și ajută pe elevi să-și perfecționeze cunoștințele, să-și îmbogățească informațiile, să-și dezvolte procesele intelectuale.

Exemple pentru elevii din școala elementară ( adaptări după R. Dottrens și F. Mory ) :

• Alegeți numele de fructe și numele de legume : mărul, varza, para, cireașa, roșia, strugurele, nuca, fasolea, fraga, morcovul.

Fructele …..

Legumele…..

• Din ce se fac : hârtia, sfoara, coșurile, pălăriile ? Hârtia se face din…..

Sfoara se face din…..

Coșurile se fac din …..

Pălăriile se fac din…..

• Cum se numește magazinul în care se cumpără : Pâine…..

Cărti…..

Prăjituri…..

Uniforme școlare…..

• Cum se numește cel care conduce:

Un automobil…..

Un tren…..

Un vapor …..

0 trăsură…..

PLANSA I

COMPLETAȚI SILABELE CARE LIPSESC

PLANSA II

COMPLETAȚI SILABELE CARE LIPSESC

64

• Numește cinci ființe care au două picioare; cinci cu patru picioare; două care se târăsc; șase care zboară; patru care înoată; trei ființe care zboară, merg și înoată.

• De ce instrument specific se servesc în meseria lor: Croitorul …..

Tăietorul….. Geamgiul ….. Ceasornicarul ….

• Indică patru mijloace diferite întrebuințate de oameni spre a transmite la distanță știri.

• Care din produsele următoare provin de la animale, care de la plante și care de la minerale : mierea, vinul, mătasea, diamantul, untul, cărămida.

Fișele de dezvoltare pot deveni, după câtva timp, când elevii au progresat în studii, fișe de exercițiu, iar mai târziu fișe de recuperare.

Fișele de dezvoltare folosite de învățătorii din țara noastră nu cuprind probleme de cultură generală, ci probleme de un grad mai mare de dificultate, care sunt date spre rezolvare elevilor buni din clasă.

Fișele de exercițiu cuprind exerciții gradate și adaptate pentru toți elevii din clasă. Temele cuprinse în astfel de fișe se referă la cunoștințele de bază din programa școlară pe care trebuie să și le însușească toți elevii. Gradul de dificultate al acestor fișe este mediu. Fiecare elev lucrează individual la rezolvarea lor, în ritmul său. Fișele sunt redactate încât să nu prezinte dificultăți de conținut și limbaj. Ele îi ajută pe elevi să înteleagă și să-și consolideze mai bine noțiunile explicate anterior de învățător întregii clase și să le aplice corect în practică. Fișele de exerciții mai servesc și pentru formarea de priceperi și deprinderi temeinice. Aceste fișe cer elevilor să-și reamintească unele denumiri, să recunoască obiecte, fenomene, generalizări; să reproducă unele din cunoștintele învățate; să aplice cunoștintele însușite anterior în rezolvarea de probleme, în efectuarea unor lucrări practice; să compare, să clasifice, să explice etc.

lată câteva exemple de fișe de exercițiu pentru elevii din școala elementară :

• În locul ( . ) punem "n" sau "m" ?

Î.vață, Î.parte, U.bIă,U.de, Pli.bare, Reco.pensă, Co.trol, Ti.bru.

Subliniază cuvintele scrise greșit : bancă, tronpetă, bonboană, unbrelă, plimbare, sânbătă, lampă, înbrăcat, unbră.

• Găsește termenul general:

Merele, perele, nucile, gutuile sunt …..

Grâul, orzul, ovăzul, secara sunt…..

Apa, laptele, sucul, vinul sunt ……

Ghetele, pantofii, sandalele sunt …..

• Dă femininul acestor nume : berbec, leu, cocoș, țap, bou.

65

• Un învătător a cerut elevilor săi din clasa a II-a să alcătuiască propoziții simple. lată câteva din propozițiile alcătuite de ei :

Copiii culeg ciuperci.

Florile cireșului sunt albe.

Au venit păsările călătoare.

Copil cuminte.

Sunt corecte aceste răspunsuri? Scrie în dreptul fiecărei propoziții dacă e corectă sau nu și de ce.

• Copiază expresiile următoare și înlocuiește cuvântul "face" cu un verb potrivit.

Face o temă ……

Face mâncare …..

Face o casă …..

Face o statuie …..

Face ciorapi …..

Face o serbare …..

• La folosirea unor expresii caracteristice. Să completeze cu numele animalului la care face aluzie expresia.

Credincios ca …..

Murdar ca …..

Încăpățânat ca …..

Șiret ca …..

Lacom ca …..

• Formează diminutive:

Un sac mic este un …..

O rață mică este o …..

O haină mică este o …..

La matematică fișele cuprind exerciții și probleme de dificultate medie, luate din manuale sau culegeri. Învățătorul însuși poate elabora fișe cu exerciții și probleme asemănătoare celor din manual, folosind date din mediul natural și social apropiat elevilor, prezentându-le mai atractiv sau gradând mai nuanțat dificultatea lor:

25 X 12 = 300

ce denumire are 25 ?

dar 12 ; dar 300

24 + (15 + 48 – 93 : 3) – (12 + 48 : 12) =

Fișele de exercițiu de geografie pot cuprinde întrebări referitoare la cunoștințele predate anterior, hărți "mute" în care elevii vor scrie denumirea râurilor, lacurilor, munților etc. din ele.

De obicei, asemenea fișe redactate în manieră programată, utilizate pentru verificarea și consolidarea cunoștințelor, sunt identice pentru toți elevii din clasă și sunt concepute ca dificultate la nivelul mediu al clasei. Ele cuprind întrebări care se referă la conținutul uneia sau mai multor lecții predate și servesc, ca și temele și exercițiile din manuale, la fixarea cunoștințelor, asigurând totodată un control prompt și de calitate.

66

lată câteva fișe de acest fel utilizate la clasele I – IV:

Științe, clasa a III-a Numele elevului

Tema : Mijloace de orientare

1. Stabilirea locului unde ne aflăm, după punctele cardinale, se numește…..

2. Ziua ne putem orienta în natură, după :

a. ……

b. ……

c. ……

3. Instrumentul cel mai precis de orientare este ……

Ea are un …… și un …… care se învârtește în jurul unui cui.

4. Capătul negru al acului arată întotdeauna punctul cardinal …..

Comunicare, clasa a III-a Numele elevului

Tema : Recapitulare

1. Substantivul este partea de …… care denumește:

a. ……

b. ……

c. ……

2. Ghiocelul înflorește.

Cuvântul ghiocelul:

• În propoziții are rol …..

• Răspunde la întrebarea …..

• Ca parte de vorbire este …..

Cuvântul înflorește :

• Răspunde la întrebarea …..

• Ca parte de vorbire este …..

Științe clasa a II-a

Tema : Tonul face muzica

1. Completați spațiile punctate :

a. Vioara, …… , ….., produc …..

b. Sunetele se transmit prin …… și se aud cu ……

2. Dați exemple de zgomote produse.

a. În casă …..

b. La școală ……

c. Pe stradă …..

67

3. Subliniază care corpuri pot produce sunete :

a. Apa din conducte.

b. O pernă de fulgi.

c. Vioara.

d. Banca.

e. Soneria

4. De ce pescarii vorbesc încet când pescuiesc?

Științe clasa a III-a

Tema : Eliminarea produșilor nefolositori din corp

1. Arătați prin săgeți legătura dintre cuvintele din coloanele a și b

a. Produși nefolositori b. Pe unde se elimină din

2. "Ce – i lipsește ?"

Recunoașteți ce reprezintă desenul și completați-I cu partea care îi lipsește.

(Pe fișele distribuite elevilor sunt desenate rinichii și vezica urinară și lipsesc canalele de legătură dintre acestea, ureterele).

Istorie clasa a IV-a

Tema : Unirea Transilvaniei cu România

Completați spațiile punctate:

Unirea …… cu ….. a avut loc în anul ….., secolul …… .

Marea unire de la …….. s-a desfășurat la ……. . Prin unirea de la 1918 s-a realizat ….. .

68

Tema : 1918 – Marea Unire

Unește printr-o linie de aceeași culoare, informațiile care se referă la același fapt istoric (eveniment, dată, loc).

Fișele de exercițiu pot avea și conținut diferit. Acestea sunt date spre rezolvare diferitelor categorii de elevi, ținându-se seama de nivelul lor de pregătire la acest obiect de învățământ (grupe de nivel). Fișele se referă la aceeași temă dar cu diferite grade de dificultate, după grupa de elevi căreia i se adresează. Evident, fișele date elevilor buni, de un grad mai mare de dificultate, pot fi considerate fișe de dezvoltare.

C LASA a I I -a 25

a. Fișă pentru elevii cu dificultăți de asimilare

Copiați propozițiile și puneți semnele de punctuație :

lonel merge la bunica ( )

Bunica face prăjituri ( )

Ce faci bunico ( )

Dă-mi te rog, o prăjitură ( )

Ce prăjitură bună ( )

b. Fișă pentru elevii care au nevoie de oarecare sprijin

Scrieți separat propozițiile din textul de mai jos și arătați de ce au la sfârșit semnele : punct, semnul exclamării și semnul întrebării.

25 Ion M. Rizescu, Diferențierea activității cu elevii, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1976, Pag. 65 – 66

69

c. Fișă pentru elevii buni, fără dificultăți de asimilare

Formați un text în care propozițiile să aibă la sfârșit semnele ( . ; ? ; ! )

CLASA a IV -a

a. Fișă pentru elevii slabi la comunicare

1. Alcătuiește schema următoarei propoziții : Sârguinta țese pânza.

2. Alcătuiește o propoziție după schema:

S.A.P.

s.a.v.

b. fișă pentru elevii cu nivel mijlociu la comunicare

1. Alcătuiește schema următoarei propoziții:

Pisica blândă zgârie rău.

2. Construiește propoziții după schema:

P.C.S.A.

v.s.s.a.

c. Fișă pentru elevii buni la gramatică

1. Întocmește schema următoarei propoziții:

La pomul lăudat să nu te duci cu sacul.

2. Alcătuiți propoziții după schema: S.S.P.C.A.

s.s.v.s.a.

După cum se observă, aceste fișe sunt de greutate progresivă, atât prin faptul că sporesc dificultățile, cât și prin sporirea cantității de exerciții (elevilor slabi Ii se cere o singură propoziție, celor mijlocii și buni mai multe ).

În timp ce lucrează, învățătorul controlează și ajută în mod deosebit pe cei slabi.

Pentru elaborarea fișelor de dificultate diferită la matematică, învățătorii se folosesc de culegeri alcătuite de specialiști, unde, gradarea dificultătilor este bine marcată.

Elaborarea unor asemenea fișe o poate realiza și învățătorul clasei, ținând seama de rezultatele pe care le obțin elevii săi la rezolvarea diferitelor exerciții și probleme.

Exemple de fișe cu nivel diferit de dificultate din clasa I, la matematică și comunicare.

70

Comunicare – clasa a II-a

Tema lecției :

Obiectivul de referință: Să identifice un text. Să redacteze un text scurt pe baza unui set de cuvinte date.

Exerciții de recunoaștere a unui text și crearea de texte.

Activitate frontală

Se scrie pe tablă un text – povestirea de către elevi a unei întâmplări din recreație.

Activități diferențiate

a. Exerciții pentru elevii cu dificultăți de asimilare :

1. Ce este un text ? ( răspuns oral ).

2. Propozițiile următoare formează un text ? Da sau nu ? De ce?

• Această fetiță scrie lecția.

• Mama cumpără lapte și pâine.

• Cățelul aleargă prin curte.

b. Elevii care necesită sprijin în asimilarea cunoștințelor:

1. Aranjați propozițiile de mai jos astfel ca ele să formeze un text.

• Copiii au fost în excursie la munte.

• Florile aveau culori frumoase.

• Ei au cules flori, zmeură și fragi.

2. Formulați titlul acestui text.

3. Formulați titlul pentru textul următor.

Doru este băiatul meu. El are șase ani. Cristina e sora lui. Ea are un an. Doru știe poezii de la grădiniță. Cristina spune doar câteva cuvinte.

c. Elevii fără dificultăți de asimilare.

Scrieți un text cu titlul : "Colegul meu de bancă". Folosește următoarele cuvinte : silitor, modest, învață, politicos, coleg bun.

Activitate frontală

Se scrie pe tablă sarcina dată elevilor fără dificultăți de asimilare. Se analizează de către toți elevii. Se corectează pe caiete.

Exercițiile diferențiate ale elevilor de grupa "a" și "b" se corectează de către învățător și se discută în ora următoare.

71

Comunicare – clasa a II-a

Tema lecției : Semnele de punctuație

Obiectivul de referință : Să respecte punctuația în scrierea enunțurilor și textelor. Să citească corect și expresiv.

a. Elevii cu dificultăți de asimilare.

1. Copiați propozițiile și puneți semnele de punctuație.

lonel merge la bunica ( )

Bunica face prăjituri ( )

Ce face bunica ( )

Dă-mi te rog o prăjitură ( )

Ce prăjitură bună ( )

Citiți cu voce tare și arătați ce semn ați pus la sfârșitul propoziției.

2. Puneți semnele de punctuație potrivite în textul următor:

Pisoiul a spart o cană ( )

– Du-te de aici ( )

Eu i-am spun ()

– De ce nu te astâmperi ( )

b. Elevii care au nevoie de sprijin în asimilare:

Scrieți separat propozițiile din textul de mai jos și explicați de ce au la sfârșit semnele : punct, semnul întrebării și semnul exclamării.

Mama intră în magazin cu Ștefania. Ștefania s-a ascuns după raft.

– Unde ai fost ? Vino, să mergem acasă !

c. Elevii fără dificultăți în asimilare :

Formați un text în care propozițiile să aibă la sfârșit semnele: (. ; ? ; !)

Comunicare – clasa a II-a

Tema lecției : Cuvântul

Obiectivul de referință: Consolidarea cunoștințelor; înțelegerea valorilor cuvintelor pentru comunicare; operarea cu cuvinte ca elemente semantice de bază ale limbii.

Activități diferențiate

a. Elevii cu dificultăți de asimilare.

1. Câte cuvinte sunt în propoziție :

" Garoafa, crinul, crizantema și laleaua sunt flori de grădină ".

2. La ce servesc cuvintele ?

3. Formați două propoziții din cuvintele:

• Calul, repede, aleargă.

• Copii, florile, culeg, frumoase.

72

b. Elevii care au nevoie de sprijin în asimilare :

1. Completați cu cuvintele potrivite textul:

Veverița sare din …….. în ……… . Ea …….. alune. Când le găsește le …….. în scorbura ei.

2. Schimbați între ele, cuvintele subliniate pentru a se potrivi în propoziție :

Dimineața bunicii merg la lucru.

Părinții scriu temele.

Copii merg la cumpărături.

c. Copii fără dificultăți în asimilare.

Se dau punctele 1 și 2 de la copiii cu un ritm mediu și în plus :

Formați un text cu cuvintele: Păpușa mea, părul, îmi place, joc, după, joacă, dulap.

Activitate frontală

Se analizează câteva lucrări ale elevilor. Se accentuează asupra posibilităților de folosire a cuvintelor în funcție de contextul în care se află.

Comunicare – clasa a II-a

Tema lecției : Silaba

Obiectivul de referință : Să distingă silabele din cuvintele date.

Activitate individuală diferențiată după nivelul de pregătire al elevilor.

a. Pentru elevii cu dificultăți în învătare :

1. Despărțiți în silabe trei cuvinte (scrise de învățător pe tablă).

2. Așezați cartonașele cu silabe (primite la începutul orei), astfel încât să formati cât mai multe cuvinte. Scrieți cuvintele obținute.

b. Pentru elevii care necesită sprijin în asimilare :

1. Scrieți propoziții despre copiii din ilustrație ( se dă câte o ilustrație în care doi sau mai mulți copii stau de vorbă, se joacă, citesc etc.). Despărțiți în silabe cuvintele din care sunt formate propozițiile.

2. Subliniați a treia silabă din cuvintele : familie, copil, catedră, burete, cravată, școală, mama, sora, casa, camion, telefon, masca, vacanța.

c. Pentru elevii fără dificultăți în învățare.

1. Aranjați silabele de mai jos astfel ca ele să formeze cuvinte:

Har – e – ti, de- pe – re, pri – va – ma – ra, ba – re- ser, te – car, sa -cla, cer -le -nea, i – on- cre.

2. Alcătuiți propoziții cu trei din cuvintele obținute :

73

Comunicare clasa a II-a

Tema lecției : Întrebuințarea semnului întrebării.

Obiectiv de referință : Să respecte punctuația în scrierea enunțurilor și textelor.

Activitate diferențiată

a. Elevii buni.

Citiți textele de mai jos și puneți semnele de punctuație care lipsesc:

" Zăpada se topește. Apa pătrunde adânc în pământ.

Ghiocelul se trezește din somn și spune :

– Ce -o fi afară

Își spală cu grijă petalele și iese la lumină

– De ce ai ieșit îl întreabă frunzele uscate. Nu a venit încă primăvara.   Ghiocelul nu răspunde nimic. El vrea să vestească sosirea primăverii".

b. Elevii cu un nivel mai scăzut

Citiți textul de mai jos și subliniați propozițiile după care se pune semnul întrebării :

"lonel și Sandu merg spre școală.

Sandu îl întreabă pe lonel :

– lonele, ți-ai scris temele ?

– Le-am scris bine și frumos, răspunde acesta.

– Ți-ai învățat și poezia ?

– Știu să o recit cu intonație ".

Comunicare – clasa a III-a

Tema lecției : Subiectul

Obiectiv de referință : Să realizeze acordurile gramaticale în textele redactate.

În cadrul lecției, activitatea individuală a elevilor, pe baza fișelor de lucru, se conjugă cu rezolvarea orală a exercițiilor recomandate de capitolele respective din manual.

Activitate individuală

Fișă de lucru numărul 1.

I. Înlocuiește punctele cu subiectele potrivite.

1. ……. sună.

2. ……. intră în clasă.

3. ……. se așează în bănci.

4. Începe …… .

74

II. Alege din paranteză subiectele potrivite și completează propozițiile (Mihaela, Roxana, elevii, școlarii, Mircea, Gheorghe ).

1. ……. se pregătesc pentru serbare.

2. ……. va recita o poezie.

3. ……. vor cânta un cântec popular.

Fișa numărul 2.

I. Formează propoziții cu următoarele subiecte: clasa, băncile, învățătoarea, elevii, elevele.

La ce întrebări răspund?

Fișa de lucru numărul 3.

Subliniază propozițiile care îndeplinesc următoarele cerințe:

a. Subiectul să se afle la începutul propoziției.

b. Subiectul să se afle la mijlocul propoziției.

c. Subiectul să se afle la sfârșitul propoziției.

1. A sosit primăvara.

2. Zăpada se topește.

3. În curând vor sosi rândunelele.

4. Pe ogoare tractoarele duduie.

5. Țăranii vor ieși pe ogoare.

Activitate frontală.

Sub controlul învătătorului se va comenta rezolvarea fiecărei fișe. Elevii care au reușit își vor corecta lucrarea cu creionul roșu.

Comunicare clasa a III-a

Tema lecției: Substantivul

Obiectivul de referință: Să recunoască părțile de vorbire învățate (substantivul) și să identifice categoriile gramaticale ale acestora în texte date.

Activitate frontală

Se reamintește definiția substantivului și se dă un text în care toți elevii să sublinieze substantivele.

" La marginea satului e o baltă. Copiii se scaldă vara în apa călduță. Când bate vântul, oglinda apei se încrețește ușor ".

75

Activități diferențiate

I. Pentru elevii cu dificultăți de învățare :

a. Priviți și scrieți sub fiecare ilustrație numele obiectului pe care îl arată (se dau ilustrații cu persoane, plante, animale).

b. Așezați în coloane diferite numele de lucruri și ființe pe care le arată substantivele următoare: hârtie, caiet, gâscan, copil, cal, carte, creioane, fereastră, fetiță, dulap, ibric, pisică, găină.

c. Subliniați substantivele din textul următor :

" Și băiețelul se așează lângă roaba piticului cu cartea deschisă pe genunchi. Greoi, ca un moșneag se apropie și câinele. Pomul își apleacă și el crengile în aceeași clipă fără pic de vânt … ".

II. Pentru elevii care au nevoie de sprijin :

a. Înlocuiți în propozițiile de mai jos substantivele dintre paranteze :

1. Pe (masa ) este un caiet.

2. Pe cer (soarele) strălucește.

3. (Elevii) merg la cinematograf.

b. Dați exemple de cinci substantive comune și proprii cu care alcătuiți cinci propoziții.

III. Pentru elevii fără dificultăți în învățare.

Compuneți un text care să cuprindă substantivele comune și proprii care arată : o ființă, un lucru, mai multe ființe, mai multe lucruri.

Exemple de fișe pentru munca diferențiată la clasa a III-a, comunicare.

În fața elevilor se expune tabloul " Bucuriile iernii ".

a. Fișa de lucru pentru elevii buni conține numai titlul compunerii (textului ) ce urmează a fi alcătuit : " Bucuriile iernii ". Nici o altă indicație.

b. Fișa de lucru pentru elevii care au nevoie de un oarecare sprijin dă indicația de a folosi în texte cuvintele : iarnă, veselie, om de zăpadă, bulgări, săniuță, haz, ger, acasă.

c. Pentru elevii cu dificultăți de exprimare, fișa cuprinde următorul plan sub formă de întrebări.

Ce anotimp a sosit ?

Unde au ieșit copiii ?

La ce jocuri iau parte unii copii ?

Dar ceilalti ?

Cine e nelipsit de lângă copii ( câinele ).

Ce vor face spre seară ? De ce ?

Cum a fost această zi pentru ei ?

76

Comunicare clasa a IV-a

Tema lecției : Părțile de vorbire.

Obiectivul de referință : Să recunoască părțile de vorbire învățate și să identifice categoriile gramaticale ale acestora, în texte date.

Activitate frontală

Care sunt părțile de vorbire ?

Se scrie din timpul pauzei pe tablă un text care se analizează cu elevii.

Activități diferențiate

I. Pentru elevii cu dificultăți în învățare :

a. Așezați după culori ! Se dau cartonașe pentru : Substantiv – roșu

Adjectiv – galben

Verb – verde

Pronume – albastru

Cuvinte de legătură – negru.

Se cer exemple de cuvinte pentru fiecare categorie. Puneți culoarea potrivită deasupra cuvintelor în propozițiile :

larba de pe mal era verde și mătăsoasă.

Caii pășteau primăvara pe maluri.

Noi, copiii, ne jucam în apa râului.

b. Scrieți în coloane diferite cuvintele din text care au primit cartonașe:

1. verzi ; 2. Roșii, 3. Galbene.

Scrieți deasupra fiecărei coloane ce sunt aceste cuvinte ca părți de vorbire.

II. Pentru elevii care au nevoie de sprijin :

a. Se dau cartonașe roșii, galbene, verzi, albastre și negre lipite pe hârtie, ( schema propoziției ) și se cere elevilor să scrie sub fiecare părțile de vorbire respective.

b. Se dau pe cartonașe substantive, adjective și verbe. Potriviți din cuvintele date adjectivele la substantiv și substantivele la verb – în pereche.

c. Formați propoziții cu aceste perechi.

III. Pentru elevii fără dificultăți de învățare.

a. Dați exemple de cinci propoziții în care să folosiți toate părțile de vorbire cunoscute.

b. Potriviți substantivele din propozițiile voastre cu alte verbe și adjective și apoi înlocuiți-le cu pronume personale.

Ce observați ?

Puneți semnul " X " acolo unde, înlocuind substantivul cu pronume, ați fost nevoiți să schimbați propoziția în întregime.

77

Activitate individuală

Treceți în tabelul de mai jos cuvintele din textul următor :

" Copilul stă pe bancă în grădină. Ele privesc la peștișorii colorați, desenați pe fundul bazinului. Apa din fântână curge peste ei. "

Comunicare clasa a IV-a

Tema lecției : Pronumele

Obiectivul de referință: Să recunoască părțile de vorbire învățate (pronumele) și să identifice categoriile gramaticale ale acestora în texte date.

Activitate frontală

Se face analiza textului următor: "El mi-a spus că te-a întâlnit pe stradă. Apoi ați mers împreună la prietenii noștri." Se reamintește definiția pronumelui.

Activități diferențiate

I. Pentru elevii cu dificultăți în învățare :

a. Despre cine vorbim când spunem "eu" ?

b. Care sunt pronumele care arată că vorbim despre cei din jurul nostru ? Cui putem spune "tu " ?

c. Se dă un text și se cere elevilor să înlocuiască substantivele cu pronume personale.

II. Pentru elevii care au nevoie de sprijin :

a. Înlocuiește substantivele dintr-un text folosind pronumele personale (textul poate fi ales de elevi din manualul de citire sau propus de către învățător).

b. Pune o întrebare (în scris pe un bilet ) colegului tău de bancă, folosind pronumele personal. Scrie pe un bilețel ce pronume ai folosit

III. Pentru elevii fără dificultăți în învățare.

a. Când pot folosi colegii tăi pronumele "eu"? Când se vorbește cu "voi" ? Când se folosește pronumele "ei", "ele" ?

b. Scrie un bilețel pentru un coleg de clasă în care să-I întrebi ce fac colegii noștri, folosind pronumele personale.

78

Matematică clasa I26

Tema lecției : Adunarea și scăderea numerelor naturale mai mici sau egale cu 10.

Obiective : Formarea deprinderilor de calcul și integrarea principiilor de calcul cu numere; priceperea de a transpune datele unei probleme în operații de adunare și scădere.

Activitate diferențiată

II. Elevii care necesită ajutor în asimilare:

Andrei a primit 4 creioane roșii. Fratele lui are 2 creioane negre. Câte creioane au împreună ?

III. Pentru elevii care nu au dificultăți în asimilare:

Ticu are 5 mere, iar sora lui are 4 mere. Au mâncat împreună 7 mere. Câte mere le-au rămas ?

26 Fișe elaorate de cercetător știintific principal, V. Ștefănescu

79

Matematică clasa I

a. Fișă pentru elevii slabi

b. Fișă pentru elevii mijlocii

c. Fișă pentru elevii buni

Matematică clasa a II – a

Tema lecției: Înmulțirea numerelor când unul dintre factori este 1, 2, 3, 4, 5.

Obiectiv de referință: Să efectueze operații de înmulțire până la 100 prin adunare repetată sau utilizând tabla înmulțirii până la 50.

Activitate individuală diferențiată

I.1. Elevii care necesită încă sprijin în asimilare:

Scrie în casete numerele:

80

2. Transformă adunările repetate în înmulțiri:

a. 3 + 3 = X

b. 2 + 2 + 2 + 2 = X

3. Scrie fiecare înmulțire ca adunare repetată:

a. 2 X 3 = 3 + =

b. 6 X 5 =

4. Reprezintă prin desen înmulțirea, apoi află produsul:

5 X 4 =

3 X 4 =

2 X 2 =

II. Elevii cu dificultăți de asimilare:

Colorează în continuare bilele și scrie sub fiecare numerele corespunzătoare, după modelele date:

a.

2 4

………………………………………………………………….

b.

………………………………………………………………………

c.

…………………………………………………………………………………..

81

3. Observă desenele și scrie ca adunare repetată, apoi ca înmulțire, după modelul dat:

+ + =

+ = x =

+++= x =

82

4. Scrie adunarea repetată ca înmulțire:

3 + 3 + 3 =

5. Efectuează și scrie rezultatul, apoi reprezintă prin desen ca în modelul dat:

2 X 3 = 2 X 4 = 2 X 5 =

III. Elevii care nu au dificultăți în asimilare:

• Scrie din 2 în 2 numerele de la 0 la 10.

• Scrie din 4 în 4 numerele de la 0 la 10.

• Scrie din 5 în 5 numerele de la 0 la 10.

83

Matematică clasa a II-a

Tema lecției : Adunarea și scăderea cu numere naturale de la 0 la 100 fără trecere peste ordin.

Obiective : Elevii să efectueze exerciții de adunare și scădere folosind proprietățile operațiilor cu numere

Activitate diferențiată

a. Elevii cu dificultăți în asimilare

3. Scrie numere naturale cuprinse între 0 și 100 formate numai din zeci.

4. Scrie numere naturale cuprinse în intervalul 27 – 34.

b. Elevii care necesită încă sprijin în asimilare.

2. Scrie numere naturale pare cuprinse între 30 și 50.

3. În clasa I sunt 38 de elevi. În clasa a II-a sunt cu 5 elevi mai puțin. Câți elevi sunt în clasa a II-a.

c. Elevii care nu au dificultăți în asimilare : ,

2. lonel are 70 de timbre. A mai primit de la bunicul său 25 de timbre. Câte timbre i-au rămas dacă a dat fratelui său 35 de timbre ?

84

Fișe de muncă individuale – diferențiate

Matematică : clasa a III -a

Tema lecției : Ordinea efectuării operațiilor

Obiective de referintă : Să înțeleagă semnificația operațiilor aritmetice și utilizarea algoritmilor de calcul pentru adunarea, înmulțirea, împărțirea numerelor naturale.

Activitate diferențiată

Fișa numărul 1 ( slabi )

1. Calculează, știind că se efectuează în primul rând înmulțirile și împărțirile, apoi adunările și scăderile :

2 + 2 – 2 + 2 = 6 x 4 – 2 = 6 x 3 : 3 x 3 =

2. Observă modelul: 5 x ( 4 + 3 ) = 5 x 4 + 5 x 3, apoi scrie în casetă numerele corespunzătoare astfel încât egalitățile să fie adevărate.

2 x (4 + 3) = 2 x + x

(1 + 4) x 3 = x 3 =

Fișa numărul 2 (mai puțin slabi)

1. Calculează :

15 + 5 – 5 + 2 = 24 + 6 x 7 = 28 – 18 : 6 x 4 =

2. Observă apoi calculează :

6 – (4 + 2) = 2 – (2 + 2) : 2 = (6 + 2 x 3) : (9 – 3) =

Fișa numărul 3 (buni).

1. Efectuează, apoi compară rezultatele scriind în casete unul din semnele < ; > sau =

3 x 3 : 9 3 : 3 x 9

( 5 x 5 + 5) : 5 – 5 5 x (5 + 5) : 5 – 5

7 x 7 – 7 : 7 7 x (7 – 7) : 7

2. Stabilește locul unor paranteze rotunde, pentru ca relațiile să fie adevărate :

5 + 5 – 1 + 3 = 6 2 + 2 : 2 : 2 = 4

85

Matematică clasa a III- a

Tema lecției – Înmulțirea numerelor naturale formate din sute, zeci și unități cu numere formate din zeci.

Obiective de referință : Să efectueze înmulțiri în concentrul 0 – 1000, utilizând tabla înmulțirii sau utilizând proprietăți ale înmulțirii. Să rezolve probleme care presupun o singură operație dintre cele învățate (înmulțirea).

Activități diferențiate

I. Elevii cu dificultăți în asimilare

1. Să se calculeze :

40 x 10 = 300 x 10 =

400 x 20 = (40 x 10) x 2 = 300 x 20 = (300 x 10) x 2 =

62 x 3 = (60 + 3) x 3 = 42 x 3 = (40 + 2) x 3 =

2. Efectuați :

42 x 30 = (40 + 2) x 30 = 40 x 30 + 2 x 30

3. Să se calculeze :

452 x 3 = (400 + 50 + 2) x 3 = 400 x 3 + 50 x 3 + 2 x 3

II. Activitate cu elevii care au încă nevoie de sprijin

1. Să se calculeze:

453 x 20 = (400 + 50 + 3) x 20 = 400 x 20 + 50 x 20 + 3 x 20

2. 123 x 20

3. 1001 x 30 =(1001) x 30

III. Elevii care nu mai au nevoie de ajutor:

1.

40 x 28 = 30 x 27 = 60 x 35=

453 x 20 = 113 x 90 = 484 x 80 =

2. La o fermă s-au vândut 345 pui de găină și de 10 ori mai mulți pui de rață. Câți pui de rață s-au vândut ?

Matematică clasa a III – a

a. Fișă pentru elevi cu dificultăți de asimilare

1. Câți m are un dam ?

2. Calculează : 17 m + 12 m =

175 m – 75 m =

325 dam – 126 dam =

526 dam +135 dam =

812 dam – 702 dam =

b. Fișă pentru elevii care au nevoie de sprijin în asimilare :

1. Câți m are un dam ?

86

2. Câți dam sunt în 100 m ?

3. Distanța dintre două colțuri de stradă, este de 35 dam. Un elev a străbătut 14 dam. Câți dam mai are de străbătut ?

c. Fișă pentru elevii fără dificultăți de asimilare :

1. De câte ori este mai mare 1 dam decât 1 m ?

2. Câți dam sunt în 20 m ?

3. Doi elevi vor să se întâlnească pe o stradă și au de străbătut 98 dam. Unul a străbătut 35 de dam, iar celălalt cu 5 dam mai mult. Câți dam sunt între cei doi elevi ?

Matematică – clasa a IV-a

Tema lecției : calcularea perimetrului dreptunghiului.

Obiective de referință : elevii să știe să rezolve probleme de aflare a perimetrului unui dreptunghi; consolidarea deprinderii de operații cu numere

Activitate diferențiată

1. Se reprezintă un dreptunghi, având însemnate mărimea lungimii și a laturii și se cere aflarea perimetrului.

L = 10 cm

1 I = 5 cm

2. Calculați următoarele exerciții:

(290 – 218) : 9 + 48 – 248 : 8 =

250 – 5 x 18 : 2 + 138 x 2 =

II. Pentru elevii care necesită încă sprijin în asimilare:

1. Un lot școlar are forma de dreptunghi. Pentru împrejmuirea acestui lot cu un gard se sârmă s-au cheltuit 60000 lei.

Să se afle lățimea lotului, știind că pentru un metru liniar de sârmă s-au plătit 500 de lei și că lungimea lotului este de 40 m.

(72 x 3 – 80) : 2 + 248 : 2 – (120 – 138 : 2) =

(230 + 28 x 2 : 4 + 56) : 100 – 2 =

III. Pentru elevii fără dificultăți de asimilare

Un lot de forma unui dreptunghi, care are lungimea de 2 ori mai mare decât lățimea, este împrejmuit cu un gard de sârmă. Pentru împrejmuire s-au folosit două feluri de plasă de sârmă; una care a costat 400 de lei metrul și alta, 500 de lei metrul. Pentru împrejmuire s-au cheltuit 56000 lei.

87

Să se afle dimensiunile lotului, cunoscând că s-au cumpărat 80 m de plasă de sârmă a 500 lei metrul.

2. Calculați:

(2498 – 398) : 2 + 2939 – 1789 =

[675 – 126 x 3 + (426 : 3 + 108 x 2) : 2] : 4 x 6 =

Fișele de muncă individuală ale elevilor pe care le-am prezentat până acum, au fost elaborate pentru munca individuală a elevilor la niveluri diferite de pregătire la obiectul de învățământ respectiv. Uneori, asemenea fișe se alcătuiesc pentru două grupe de elevi (buni și … ceilalți), alteori se alcătuiesc pentru trei grupe de nivel (buni, mijlocii și slabi). În aceste situații, învățătorul se poate ocupa mai intens de elevii slabi, ajutându-i să-și însușească noțiunile fundamentale prevăzute de program.

Față de aceste fișe se ridică însă obiecții. Când elevilor Ii se spune din ce grupă fac parte este greu să înlăture trăirea sentimentului de inferioritate de către cei slabi și acelui de orgoliu de către cei buni. Complexul de inferioritate nu este un stimulent în muncă. În clasă se produc rivalități. Unii elevi se consideră nedreptățiți prin plasarea lor într-o grupă inferioară și pun la îndoială obiectivitatea învățătorului. Munca elevilor cu asemenea fișe nu promovează întrajutorarea, colaborarea, ci dezbină clasa. Este adevărat că există posibilitatea trecerii dintr-o grupă într-alta, dar aceasta nu rezolvă trăirea proceselor afective amintite și nu se instaurează spiritul de cooperare.

Considerăm că aceste obiecții sunt numai în parte justificate. Dacă învățătorul a format capacitatea de apreciere obiectivă la elevii săi și dacă el însuși folosește criterii științifice în aprecierea activității elevilor, unele din fenomenele negative indicate mai sus nu se produc.

Pentru a oferi tuturor elevitor condiții stimulative de afirmare, unele cadre didactice au elaborat și aplică la clasă fișe de exercițiu cu dificultăți crescânde . O asemenea fișă cuprinde și probleme mai ușoare și probleme mai grele. Fiecare elev rezolvă atât cât poate.

Exemple de fișe de acest fel :

Matematică clasa a II -a

1. Calculați :

64 : 8 = 41 : 10 : 2 =

32 : 4 = 20 : 2 : 5 =

72 : 9 = 24 : 4 : 6 =

35 : 5 = 36 : 4 : 3 =

24 : 6 = 72 : 9 : 4 =

2. La câtul numerelor 48 și 6 adăugați câtul numerelor 45 și 9.

3. Puneți unul din semnele : "<; = ; >":

27 : 3 63 : 7

45 : 9 25: 5

81 : 9 80: 10

32 : 8 18: 3

49 : 7 36 : 6

88

4. Într-o livadă s-au plantat 24 cireși și de 4 ori mai mulți vișini. Câți vișini s-au plantat ?

5. La un magazin s-au adus 40 televizoare. Jumătate s-au vândut dimineață, un sfert din rest după amiază. Câte televizoare au mai rămas spre vânzare ?

6. Compuneți o problemă după exercițiul :

42 + (42 : 7) =

Comunicare – clasa a II -a

Tema lecției : Felul sunetelor

Obiectiv de referință : Să distingă vocalele, consoanele dintr-un cuvânt dat.

Activitate frontală

Elevii vor forma propoziții cu cuvinte date: anotimp, copii, iarnă, zăpadă, om de zăpadă, derdeluș, ghețuș, patine, sanie.

Despărțirea cuvintelor date în silabe și a silabelor în sunete.

Concluzia – felul sunetelor: vocale și consoane.

Activitate individuală

Elevii vor rezolva exercitiul nr. 1 din manual.

După rezolvarea exercițiului se trece la rezolvarea sarcinilor din fișa de lucru.

Fișă de lucru

I. Scoate o vocală din grupul de vocale pe care îl conține fiecare cuvânt, pentru a obține alte cuvinte.

Exemplu : leasă – lasă

Roata – Coada – Boabe –

Moare – Teama – Coarne –

Ceai – Soare –

Teaca – Doar –

II. Din cuvintele mesteacăn și transport scoate consoanele și alcătuiește alte cuvinte cu ele :

Mesteacăn transport

89

III. Din cuvintele: automobil și batistuțe scoate vocalele și alcătuiește alte cuvinte cu ele :

automobile

Activitate frontală

Elevii solicitați citesc rezolvările de pe fișe.

Fiecare răspuns este scris pe tablă. Elevii care au greșit sau nu au reușit să alcătuiască cuvinte vor copia de pe tablă răspunsurile corecte.

Matematică – clasa a III –a

1. Să se afle produsul numerelor : 8 și 7; 6 și 9; 9 și 7.

2. Să se rezolve exercițiile :

6 x 9 – 39 = 56 : 7 + 59 =

9 x 9 – 27 = 64 : 8 + 27 =

3. Să se afle necunoscuta " X " din exercițiile :

4 x 4 – X = 15 63 : 9 xX = 42

7 x 8 – X = 32 72 : 8 xX = 45

4. Să se pună semnul corect (<;>;=) între operațiile:

28 : 7 + 13 5 x 4 81 : 9 + 4 7 x 7

32 + 8 + 20 6 x 4 8 x 5 – 30 72 : 8

5. Marcela are două monede de 50 de lei. Ea cumpără un timbru de 50 de lei iar restul îl împarte in mod egal celor doi frați ai săi. Cât dă fiecăruia?

Matematică – clasa a IV – a

1. Calculează și fă proba :

812031 x 28 =

9665802 : 2 =

2. Calculează în două moduri :

9 x 36 + 9 x 14 =

(50 – 25) : 5 =

90

3. Calculează respectând ordinea efectuării operațiilor:

a. 196 + 16 : 4 – 25 x 2 =

b. 3 + 3 x { [ (4+6) x 4 – 10 ] : 6 + 10 } =

4. Află numărul necunoscut:

a. 4 x a = 216

6429 : c = 3

b. b : 107 = 35, rest 56

5. Mama a cumpărat 15 caiete a 785 lei fiecare și 4 penare identice, plătind în total 23699 lei. Câți lei a costat un penar ?

6. Puneți problema într-un exercițiu.

Comunicare – clasa a IV –a

1. Trece într-un tabel părțile de vorbire studiate.

2. Analizează gramatical cuvintele subliniate din textul următor:

Două capre se întâlnesc pe o punte îngustă . Ele se luară la ceartă.

– Fă-mi loc să trec ! zise prima.

– Nu – ți fac, fă -mi tu mie, zise a doua .

3. Completează textul de mai jos cu părți de vorbire corespunzătoare:

În lumina …….. a asfințitului de ……. , se auzi deodată …… . Acesta ……. liniștea.

Păsărelele …… au început să ……. nedumerite. …….. nu înțelegeau ce se ……. .

4. Alcătuiește propoziții după următoarele cerințe:

a. Subiectul să fie exprimat prin substantiv propriu.

b. Predicatul să fie exprimat prin verb, timpul trecut, persoana a III-a, numărul plural.

c. Subiectul să fie exprimat prin pronume personal, persoana a III-a, numărul plural, genul feminin.

Obișnuiesc să dau elevilor teme pentru acasă, diferențiate ca dificultate: teme de dificultate mică și medie majorității elevilor din clasă, teme mai grele elevilor cu o pregătire mai bună la obiectul de învățământ respectiv. Când un elev mijlociu face progrese deosebite, va primi și el teme, mai grele, iar, dacă unul dintre cei considerați buni nu reușește să facă temele grele va primi în viitor teme comune. Sunt multe alte forme de a face temele pentru acasă, un mijloc de stimulare a elevilor aflați pe diferite trepte de pregătire.

Spre a oferi posibilitatea fiecărui elev să înainteze în rezolvarea problemelor conform pregătirii lor se poate folosi și următoarea tehnică de instruire diferențiată.

În sala de clasă se află prins un carton gros, pe care sunt lipite " buzunare " notate astfel :

În buzunarele de sub I sunt fișe de mică dificultate, în cele de sub II sunt fișe de dificultate medie iar în cele de sub III, fișe cu dificultăți mai mari, dar toate în limitele programei școlare.

91

Fișele din rândul A conțin și unele explicații, cele din rândul B sunt de aceeași dificultate, dar nu conțin nici o explicație. De exemplu, o fișă din rândul A are următoarea structură:

din 4 = 4 : 2 = 2

din 30 =

din 200 =

În fișele de pe rândul B nu se găsește nici o indicație:

din 9 =

din 66 =

După folosire, elevii le pun în buzunarul indicat, fișele fiind marcate corespunzător : IA1; IA2; …IIB1; … etc.

Elevii știu unde se află fișele mai ușoare, cele mijlocii și cele grele. Fiecare își alege o fișă de lucru după dorință. Dacă observă că fișa este prea ușoară, poate lua o fișă mai grea; dacă observă că este prea grea pentru el, ia una de o dificultate mai mică.

Când elevul a terminat o fișă, se prezintă cu caietul și fișa și arată învățătorului ce a lucrat. Acesta dă îndrumări, dacă s-au făcut greșeli, spre a se reface lucrarea corect. Dacă este corect rezolvată, elevul o depune în buzunarul respectiv și ia o altă fișă de aceeași dificultate sau mai grea.

După cum se observă, tehnica aceasta oferă fiecărui elev posibilitatea să aleagă, gradul de dificultate la care să se verifice, îi ajută să-și cunoască forțele la obiectivul respectiv, să se autoprecizeze corect sub acest aspect colegii. Fiecare este stimulat să se autodepășească și are în față un țel la care se străduiește să ajungă. Dacă fiecare se apropie de acest țel după posibilitățile lui și după străduința ce o depune. Învățătorul îl corectează, îl ajută, îl stimulează.

92

Elevul își dezvoltă o atitudine critică față de sine și de munca sa. Învățând să se controleze elevul devine o ființă disciplinată, care-și orientează conduita după valori obiective.

Obișnuindu-se să nu se mulțumească niciodată decât cu o treabă considerată ca desăvârșită, elevul se obligă el însuși să asimileze cât mai desăvârșit posibil valorile cu care este pus în contact. Când problema este de natură științifică, atunci căutarea unui lucru perfect echivalează cu căutarea adevărului. Urmărirea unui asemenea ideal de perfecțiune "fie că se realizează în domenii științifice, fie în cele practice, constituie o valoare morală"1.

Deci munca individuală, mai ales cea individualizată, adaptată capacităților și nivelului de pregătire al elevilor, are certe valențe formative. Acest mod de instruire pregătește în mai mare măsură pe elev pentru educația permanentă.

În concluzie, învățământul individual reprezintă o modalitate de instruire diferențiată în principal de asimilare a cunoștințelor. Eficacitatea ei pornește în condițiile corelării acestei capacități cu interesele elevilor, realizând un învățământ diferențiat.

În același timp, valoarea acestui mod de lucru constă în faptul că presupune o activitate personală, susținută, a elevilor, deprinzându-I să depună efort pentru asimilarea de cunoștințe, să se documenteze, să-și completeze informația sau să-și corecteze anumite erori.

Subliniez faptul că modelele asupra cărora m-am oprit nu le socotesc limitative. Alte aspecte ale strategiei instruirii diferențiate mai pot fi luate în considerare. De asemenea, fiecare din elementele componente ale acestei strategii implică soluționarea a numeroase probleme metodice ale lecției, din punctul de vedere exprimat, totuși poate fi relevată multitudinea procedeelor pe care pedagogii le utilizează în vederea realizării unei activități didactice, nuanțate și, pe cât posibil, adaptată posibilităților fiecărui elev.

Analiza condițiilor generale de realizare a acestui principiu, a funcțiilor ce le îndeplinește în direcția sporirii eficienței activității de învățământ este menită să ofere direcții de orientare în adoptarea diferitelor tehnici de perfecționare a instruirii.

1 Aebli H. – Didactica pedagogică, București, E.D.P., 1973

44

CAPITOLUL IV

Forme de desfășurare a activității diferențiate

cu elevii în cadrul lecției

1. Lecția – cadrul central de realizare a tratării diferențiate

a elevilor în vederea ameliorării randamentului școlar.

Lecția constituie forma principală de organizare a activității instructiv educative în cadrul căreia se realizează obiectivele educaționale. În activitatea din clasă elevii obțin un anumit randament, aici se manifestă dificultăți de învățare, rămânerile în urmă la învățătură și tot aici este locul central pentru individualizarea învățământului – tratarea elevilor pe măsura posibilităților fiecăruia pentru ameliorarea randamentului școlar și pentru prevenirea și lichidarea eșecului școlar.

Diferențierea învățământului ca modalitate de sprijinire a elevilor în activitatea de învățare la nivelul posibilităților individuale se realizează în lecție, mai ales în acea parte a lecției care privește fixarea, aprofundarea și aplicarea cunoștintelor. Această practică este justificată la clasele începătoare unde elevii abia sunt introduși în știință și unde predomină preocuparea pentru formarea deprinderii de bază a muncii intelectuale (citit, scris, calcul), paralel cu însușirea bazelor teoretice în domeniul informațiilor.

În linii generale, strategia " individualizării " învățământului se exprimă în modul de desfășurare a activității didactice prin îmbinarea formelor de activitate cu colectivități de elevi și a muncii individuale a elevilor. În acest sens, mulți autori stabilesc o veritabilă "tipologie a formelor de activitate didactică".

De obicei se disting :

a. Lecții colective, magistrale, fie pentru una sau mai multe clase, fie numai pentru câțiva elevi care întâmpină aceleași dificultăți ori care au aceleași interese, ceea ce implică necesitatea unor explicații comune. Acestea sunt de regulă, lecții pentru prezentarea unor informații care trebuie asimilate, lecții de sinteză sau chiar activități suplimentare menite să clarifice probleme studiate individual.

b. Activități în echipe cu efective restrânse, în care formele de activitate colectivă se îmbină cu munca individuală.

c. Activități individuale independente de autoinstruire.

45

Deși fiecare din aceste strategii didactice oferă posibilități de adaptare a procesului de instruire la particularități ale elevilor, un interes crescând este manifestat față de activitatea individuală. Cerințele formării omului în societatea contemporană – în perspectiva realizării unei educații permanente – impun ca școala să-i învețe și să-i obișnuiască pe elevi să se instruiască independent.

În accepția învățământului modern, elevul se confruntă cu știința, sub îndrumarea și sprijinul educatorului. Elevul "cucerește" știința prin accesul pe care educatorul i-I dă la sursele de informare, care devin tot mai bogate. Într-o asemenea accepție, individualizarea învățământului vizează nu numai aprofundarea, consolidarea și aplicarea în practică, ci și conținutul învățământului care, însă, se realizează în mod diferențiat. Ordinea și succesiunea în care cel ce învață ia contact cu materialele din cadrul unui domeniu de cunoaștere determină dificultățile pe care le întâmpină în stăpânirea acelor materiale19.

Aceasta presupune o analiză profundă a conținutului învățământului, până la nivelul fiecărei lecții și determinarea – pe cât posibil precisă – a naturii solicitărilor pe care le impune achiziționarea unui volum de cunoștinte (a unei secvențe) și efortul intelectual pe care-I suscită. Sunt secvențe care cer reproducerea unor noțiuni, reguli, pe baza unor algoritmi, punând în funcțiune mai ales memoria. Altele cer recunoașterea regulii de calcul ce se aplică la un caz particular de exercițiu, a problemei individuale care se încadrează într-o categorie de probleme; a unor categorii gramaticale pe care elevul le depistează în cadrul propoziției sau unui text; în aceste cazuri, funcționează algoritmi de recunoaștere.

Alte secvențe necesită interpretarea fenomenului, a cazului, a situației; pentru aceasta se cere angajarea complexă a proceselor de cunoaștere (gândire, memorie, imaginație), la efectuarea unor operații de analiză – sinteză, comparație, abstractizare. Sunt și secvențe de cunoștințe care se organizează astfel încât să solicite creativitatea; aici funcționează, pe prim plan, gândirea și imaginația creatoare.

Este important ca învățătorul să organizeze conținutul astfel încât, pentru a ajunge la o definiție, regulă, sistem, să adreseze elevilor solicitări diferențiate, în raport cu posibilitățile individuale. De exemplu, elevilor mai slabi li se poate cere să observe două ilustrații, să analizeze două probleme simple, din a căror comparație iese în evidență trăsătura esențială. Celor mai buni li se pot da aceleași sarcini pe o ilustrație ( text, problemă ) complexă în care ei să descopere esențialul.

Organizarea materiei din cadrul lecției se poate realiza sub forma unor programe pentru însușirea unor teme, care să cuprindă activitățile ce se vor desfășura (perceperea, acumularea, selecția datelor necesare generalizatorilor) și care să se adapteze neîncetat și ușor la necesitățile colectivului de elevi prin însușirea " pe faze " a algoritmilor de calcul20. Activitatea cu elevii se realizează în practică, mai ales prin îmbinarea formelor de activitate cu întreaga clasă ( frontală)

19 Jerome Bruner – Pentru o teorie a instruirii, București, E.D.P., 1970, Pag. 63

20 Gh.Sireteanu- Contribuții la acțiunea de prevenire a rămânerii în urmă la învățătură, Revista de Pedagogie, Nr. 9, 1976, Pag. 12

46

cu activitatea desfășurată pe grupe și cu munca independentă a elevilor.

Strategia diferențierii învățământului conduce la o gamă variată de forme de lucru și modalități de organizare a activității didactice. O lecție modernă, mobilă, se poate construi cu concursul diferențiat al elevilor. Aceasta, prin natura solicitărilor pe care le adresăm elevilor, atât în ceea ce privește conținutul învățământului, cât și modalitățile de realizare a activității: întrebările adresate elevilor, sarcinile privind munca în grup sau munca independentă (pe caiete, pe fișe, la tablă) sarcinile date în activitățile practice.

Se impune așadar, în aceeași măsură, cunoașterea elevilor, a posibilităților lor intelectuale, ca și cunoașterea eforturilor la care sunt supuși atunci când efectuează actul învățării, când realizează diferite sarcini, răspund la solicitările învățătorului. Într-un fel, este vorba de programarea solicitărilor și a eforturilor fiecărui elev.

Solicitările intelectuale de diferite nivele (reproductiv, recunoaștere, funcționalitate – integrare, transfer, raportare, evaluare, creație) se concretizează în sarcinile pe care învățătorul le atribuie elevilor pe parcursul lecției și în afara ei și care se gradează în raport de capacitățile fiecărui elev, realizând cu toții sarcinile unice prevăzute de programă.

Lecția structurată în concepția individualizării învățământului presupune o profundă și competentă analiză a conținutului ei și o clasificare a sarcinilor ce vor fi adresate elevilor. Se impune ca învățătorul să gândească asupra modalităților de îmbinare a celor trei forme de activitate (colectivă, în grup, individuală) iar la fiecare dintre acestea asupra unor sarcini gradate prin conținut și mod de realizare. În cadrul programului comun sunt necesare modalități de sprijinire, cum ar fi consacrarea a 1/4 din timpul de lucru pentru sprijinirea directă a elevilor care întâmpină dificultăți.

Atunci când în componența unei clase se disting 3 grupuri de elevi cu niveluri diferite, lecțiile pot dobândi o structură asemănătoare celor care se desfășoară în condițiile predării simultane la două sau mai multe clase. Întrucât, de regulă, elevii care obțin rezultate mai slabe au nevoie de mai mult sprijin direct din partea pedagogului, lecția cuprinde o parte, a cărei durată este variabilă în funcție de conținutul ei și de obiectivele urmărite, în care activitatea se desfășoară cu toată clasa, sub îndrumarea învățătorului, după care majoritatea elevilor lucrează individual, pe teme date, pedagogul continuându-și activitatea nemijlocită, succesiv, cu celelalte grupuri.

Pentru elevii cu nivel scăzut la învățătură, eventual cu ritm lent de activitate intelectuală, cu posibilități limitate, ne orientăm către sarcini de nivel reproductiv și de recunoaștere pentru a-i ajuta să realizeze obiectivele programei la nivel de limită. Acestea pot viza : însușirea algoritmilor simpli de calcul mental și în scris, să rezolve probleme la nivelul clasei respective, să-și formeze deprinderile de citire, scriere, precum și spiritul de observație.

O altă categorie de sarcini angajează intelectul mai plenar, fiind vorba de exerciții complexe de calcul în care se utilizează algoritmi simpli, rezolvarea unor probleme care solicită transfer de cunoștințe și tehnici, exemple noi, rezolvări variate.

47

O a treia categorie de sarcini se înscrie în planul creativității. Li se cere copiilor să interpreteze, să descopere noi aspecte, relații, să construiască noi sisteme, să inventeze, să descopere cuvinte noi prin adăugarea unui sunet (a unei silabe) la un cuvânt dat, să găsească cât mai multe cuvinte care încep cu o anumită literă cât mai multe însușiri pentru o ființă sau un lucru, să elaboreze compuneri, să efectueze calcule care solicită creativitatea, să rezolve și să compună probleme.

Gândind fiecare lecție prin secvențele ei și gradând sarcinile în raport cu efortul pe care-I solicită, adresând fiecărui elev sarcini pe "măsura" posibilităților lui și, de regulă, unele superioare acestor posibilități pentru a-I determina la un efort sporit, vom reuși să-i sprijinim pe toți elevii și să dea un randament bun.

2. Forme de desfășurare a activității diferențiate cu elevi în cadrul lecției

Pe baza analizelor privind diferențierea subiecților în funcție de comportamentul lor școlar, de modul cum răspund exigențelor școlii, se poate determina o tipologie a elevilor, punându-se în evidență acele trăsături care sunt caracteristice unor grupe întregi de subiecți, fapt care are o mare importanță pentru strategia diferențierii instruirii. Astfel, experiența acumulată în această direcție arată că se pot stabili câteva categorii de elevi după gradul de dezvoltare a capacității de învățare, fiecăruia corespunzându-i forme adecvate de diferențiere a învățământului:

• Elevi cu capacitate de învățare scăzută, față de care este suficientă tratarea individuală în cadrul activității frontale cu întreaga clasă.

• Elevi cu un deficit mai accentuat în capacitatea de învățare față de care este recomandat învățământul pe grupe dându-le teme diferențiate ca volum, grad de complexitate, varietate, pentru activitatea independentă.

• Elevi cu capacitatea de învățare cea mai redusă, în anamneza cărora se menționează uneori antecedente de patologie cerebrală, în prima copilărie, pentru care este potrivită instruirea într-o clasă specială.

Din aceste trei categorii, prima reprezintă cel mai mare interes pentru tehnicile de diferențiere a instruirii prin metodologia didactică. în anumite limite, alături de alte mijloace, a doua grupă antrenează de asemenea folosirea unor metode și procedee de tratare adecvată a elevilor în desfășurarea procesului didactic.

Printre mijloacele utilizate în vederea adaptării tehnologiei didactice la posibilitățile nuanțate ale elevilor, două se impun atenției atât prin frecvența mare cu care sunt folosite, cât și prin eficiența lor și anume: a. dezvoltarea muncii independente a elevilor și b. sprijinirea sistematică în cadrul lecțiilor, a elevilor care întâmpină dificultăți.

Lucrările ce se ocupă de înlăturarea întârzierilor școlare atestă eficiența îmbinării măsurilor generale de perfecționare a activității școlare cu cele de diferențiere a instruirii, atât prin adoptarea unor forme adecvate de organizare a

48

claselor și grupelor de elevi, cât și prin tratarea diferențiată a elevilor, pe baza cunoașterii particularităților lor individuale, realizarea în condițiile activității cu întreaga clasă. De aceea, experiența acumulată în acest domeniu, în perspectiva temei de care ne ocupam, relevă și o serie de tehnici prin care se realizează tratarea diferențiată a elevilor prin folosirea unor procedee metodologice, precum și prin perfecționarea activității didactice. Ele privesc îndeosebi tehnici de lucru pentru a conferi aceluiași conținut al învățământului un grad mai mare de accesibilitate pentru elevi cu posibilități de învătare diferite, ameliorarea structurii lecțiilor în sensul stimulării activitații elevilor conform capacitaților lor, sprijinirea elevilor care întâmpină dificultăți și stimularea ritmului de lucru al celor mai buni.

În condițiile sistemului de organizare a activității didactice din școala noastră pe clase și lecții, realizarea obiectivelor instructiv – educative reclamă necesitatea de a folosi atât forme colective de activitate cu elevii, cât și forme individuale. Astfel, în funcție de obiectivele specifice urmărite, elevii trebuie să fie antrenați în trei forme de activitate : frontală, pe grupe, individuală.

Activitatea frontală cu întreaga clasă este cerută pe de o parte de caracterul de masă al învățământului, pe de altă parte de virtuțile educative ale colectivului, știut fiind ca un cadru deosebit de adecvat pentru dezvoltarea personalității în concordantă cu obiectivele educaționale este colectivul de elevi. Forța educativă a colectivului depinde nu de el însuși, ci de modul de organizare, de mecanismele lui de influențare, de raporturile dintre membrii lui, care diferă în funcție de vârstă. Activitatea frontală cu elevii, condusă cu pricepere și tact stimulează progresul tuturor, atât al celor care învață mai greu, cât și al celor cu posibilități mai mari.

Este recunoscut însă faptul că în cazul unor efective mai mari de elevi, activitatea frontală prezintă dificultăți în ceea ce privește antrenarea tuturor membrilor colectivului clasei. Aceste dificultăți sporesc dacă membrii colectivului se diferențiază mult între ei, în ceea ce privește capacitățile și pregătirea.

Atenția acordată elevilor rămași în urmă în desfășurarea lecțiilor, antrenarea lor în activitatea frontală cu clasa, este un mijloc din cele mai eficiente de stimulare a acestora la o activitate pe măsura posibilităților lor, dar susținută. De fapt, înainte de a fi nevoie de aplicarea unor măsuri auxiliare lecției, pentru sprijinirea elevilor trebuie folosite eficient resursele proprii fiecărei activități cu elevii21.

Una din acestea o constituie desfășurarea lecțiilor astfel încât să folosească toți componenții clasei, și nu numai a celor care susțin desfășurarea ei în ritmul dorit de pedagog.

Se știe că munca independentă la orice obiect de învățământ se sprijină în mare măsură pe însușirea unor algoritmi specifici disciplinei respective. Acești algoritmi, elevii si-i însușesc de la învățător în cadrul muncii frontale. Fără stăpânirea lor, munca independentă individuală sau pe grupe ar avea efecte cu totul neînsemnate.

21 1.T. Radu – Modernizarea învățământului primar, E.D.P., București 1908, pag.15

49

În practica școlară, cei mai mulți pedagogi manifestă preferința pentru tratarea diferențiată a elevilor prin utilizarea unei game de teme de muncă independentă, atât în clasă, cât mai ales acasă. Procedeul este deosebit de eficace atunci când stabilirea unor teme pe "măsura elevilor" se întemeiază pe o cunoaștere profundă a capacităților fiecărui elev și mai ales pe evidența dificultăților și a greșelilor caracteristice, pe care aceștia le-au întâmpinat ori le-au săvârșit în lucrările precedente.

Ceea ce trebuie subliniat este faptul că munca individuală, independentă, de învățare reprezintă o modalitate generală de activitate, în opoziție cu activitatea colectivă, de grup, ca formă de instrucție și educație realizată în comun. Ea poate fi numai ocazională, aplicată la anumite obiecte de învățământ după cum poate să privească întreaga viață a clasei devenind un mod de a concepe desfășurarea programului școlar.

Munca individuală, fie că este independentă, fie că este îndrumată, îl obișnuiește pe elev cu responsabilitatea față de sarcinile asumate sau încredințate. El știe că dacă are de efectuat un anumit număr de activități, acestea trebuie îndeplinite toate și în bune condiții, că munca sa va fi controlată și apreciată, că prin rezultatele obținute, ca urmare a efortului depus obține un anumit grad de competență și un anumit rang în aprecierea colectivului.

Munca individuală sporește încrederea elevului în posibilitățile sale, dezvoltă spiritul de inițiativă și priceperea de organizare a muncii, îl obișnuiește cu utilizarea rațională a mijloacelor de informare, pregătindu-I astfel ca și după terminarea școlii să se poată instrui singur.

În mod obișnuit, elevii lucrează în mod individual mai ales pentru fixarea și consolidarea cunoștințelor pentru aplicarea lor în practică, pentru formarea de priceperi și deprinderi pentru exersarea unor operații mentale, rezolvând exerciții și probleme, efectuând măsurători, desene, schițe, compuneri etc.

Când activitatea individuală se folosește în vederea scopurilor didactice sus amintite, ea se poate organiza în trei feluri: 1. Activitate individuală cu teme comune pentru toți elevii clasei; 2. Activitate individuală cu teme diferențiate pe grupe de nivel și 3. Activitate individuală cu teme diferite pentru fiecare elev (activitate individualizată sau personalizată).

De o deosebită atenție se bucură, în ultimul timp, activitatea individuală pe grupe de nivel. În acest caz, învățătorul dă elevilor spre rezolvare teme, în vederea consolidării cunoștințelor alege în așa fel temele – ca dificultăți și ca volum – încât unele să fie potrivite pentru elevi buni, care n-au nevoie de îndrumări suplimentare, altele să fie potrivite pentru elevii mijlocii din clasă, care au nevoie de oarecare îndrumare iar altele să fie adecvate pentru elevii mai slabi, cu anumite goluri la obiectul respectiv de învățământ care au nevoie de mai multe îndrumări de ajutor și control. Activitatea de rezolvare a temelor o desfășoară fiecare elev în mod individual.

În organizarea individuală a procesului de învățământ se poate ca temele care se dau elevilor, în vederea consolidării cunoștințelor sau a formării priceperilor și deprinderilor, să fie diferite de la un elev la altul. Se spune că învățământul este individualizat sau personalizat.

50

Învătământul individualizat este cel adaptat la particularitățile fizice și psihice ale fiecărui elev. Într-o asemenea organizare se tine seama de ritmul de muncă al fiecărui elev, de aptitudinile și capacitatea lui de rezistență fizică și intelectuală, de nivelul lui de pregătire anterioară. Învățământul individualizat urmărește progresul necontenit și sistematic al fiecărui elev, pe baza propriei lui activități și eliminarea greșelilor ivite pe parcursul instruirii și educării lui. De exemplu, elevului care scrie "n" (în loc de "m"), înainte de "p și b", i se dau teme adecvate, care să-I ajute să se corecteze; elevului care stăpânește bine rezolvarea unui anumit tip de probleme, i se dau probleme de dificultate mai mare decât cele date restului clasei; elevului care socotește repede i se dă un număr mai mare de exerciții decât restului clasei. În mod obișnuit, este greu ca profesorul să dea teme de muncă independentă adecvată posibitităților fiecărui elev în parte, de aceea se recurge la munca diferențiată pe grupe de nivel.

În condițiile vieții contemporane, când omul trebuie să se instruiască și să se perfecționeze necontenit, obișnuirea elevilor în școală cu munca individuală este o necesitate, este o formă de pregătire pentru educația permanentă.

Activitatea în grup sau în echipă – forma cea mai nouă în practica școlară – constă în efectuarea unor sarcini comune sau diferite de către colective formate din 3 – 5 elevi. Această formă ocupă o poziție intermediară între activitatea frontală și cea individuală, nivelul și, respectiv, eficiența ei depinzând de pregătirea pe care o au elevii de a lucra atât în colectiv, cât și individual. Pentru activitatea în grup sunt caracteristice următoarele trăsături : membrii grupului colaborează în rezolvarea sarcinilor, îndrumarea lor de către învățător este mediată, conducerea directă având-o responsabilul grupului, în încheierea activității grupurile trebuie să-și prezinte reciproc rezultatele, să realizeze schimbul de informații.

Munca în grup se dovedește a avea o mare influență formativă asupra elevilor. Întrucât activitatea în grup presupune existența unor priceperi și deprinderi anterior formate, experimențele conduc la concluzia că o astfel de activitate poate fi organizată cu succes în cadrul procesului de învățământ începând cu clasa a doua. Ca formă pregătitoare a unei asemenea activități se recomandă jocul didactic folosit din primele zile de școală chiar la clasa I, în special la activitățile de completare.

Activitățile în grup sau în echipă nu trebuie confundate cu munca diferențiată pe care o desfășoară învățătorul cu grupe de elevi constituite în funcție de un anumit criteriu, în vederea prevenirii eșecului la învățătură, activitate ce se cere a fi introdusă încă de la clasa I.

În legătură cu cele trei forme de organizare a activității de instruire a elevilor, trebuie avut în vedere faptul că eficiența lor depinde în mod hotărâtor de o alternare și îmbinare judicioasă, astfel încât acestea să se constituie într-un sistem suplu, operativ, deschis în raport cu obiectivele instructiv educativ specifice urmărite în fiecare lecție și în – suita de lecții planificate pentru un capitol, o temă etc.; în același timp, este imperios necesar ca fiecare din formele respective și sistemul lor în ansamblu să se întemeieze pe principiul tratării diferențiate a elevilor și să se asigure realizarea deplină în practică.

51

Individualizarea învățământului implică fiecare elev, în condițiile activității școlare organizate pe colective și dirijată de educator.

Pentru ilustrarea posibilităților de îmbinare în lecție a celor trei forme de organizare a activității cu elevii se dau în continuare câteva exemple :

CLASA a II-a

Tema – semnele de punctuație

Scopul – exersarea deprinderii de folosire a semnelor de punctuație

1. Activitatea frontală : se scriu pe tablă câteva propoziții cu semnele (.), (?), (!) la sfârșit. Se analizează cu întreaga clasă ce arată aceste semne.

2. Activitate diferențiată pe grupe de nivel

A. Elevii care nu au dificultății în folosirea semnelor de punctuație vor primi sarcini mai dificile ca:

Scrieți o propoziție care exprimă o întrebare.

Scrieți pe cartonaș ce ar spune fiecare personaj dacă ar vorbi (se dau cartonașe cu figuri de oameni care au mimica specifică pentru întrebare sau mirare).

B. Elevii care necesită sprijin în rezolvarea unor asemenea sarcini vor primi indicații:

Puneți semnele de punctuație și subliniați în textul de mai jos numai propozițiile care au ( ! ) sau ( ? ) la sfârșit.

" Ce se aude ( ) . E ciocănitoarea ( ). Ce tare bate ( ). Caută viermișori în scoarța copacilor ( )".

Completați propozițiile de mai jos cu cuvinte potrivite și cu semnele de punctuație corespunzătoare.

• Vrei….. ()

• Te rog….. ()

• De ce….. ()

C. Elevii care întâmpină dificultăți în învățare vor primi sarcina să pună la sfârșitul propoziției de mai jos, semnele care se potrivesc.

• Noi am fost la teatru ( )

• Ce faceți astăzi ( )

• Azorel, vino aici ( )

3. Activitate frontală

Se analizează cu toată clasa răspunsurile elevilor din cele trei grupe.

Apoi se scriu pe tablă propozițiile care au la început semnele de punctuație învățate, cerându-se elevilor să citească cu intonație corectă fiecare propoziție.

Exemplu : ( ! ) Să nu te prind în casă, Lăbuș.

( ? ) Mergem în vizită.

( . ) Nu merg astăzi la film.

52

Comunicare – CLASA a III-a

Tema : verbul

Scopul : formarea deprinderilor de recunoaștere a verbului în propoziție și texte și de a alcătui exemple.

1. Activitate frontală

Întreaga clasă recunoaște verbele dintr-un text scris pe tablă.

Lizuca și Patrocle sunt în pădure. Ei stau lângă răchită și plănuiesc cum să cioplească o toacă de lemn de tei pe care s-o anine în vârf de copac. Când vântul va bate, toaca va suna și bunicii o să-i găsească.

După această activitate frontală, învățătorul dă elevilor sarcini diferențiate.

2. Activitate diferențiată

A. Elevii care lucrează fără dificultăți vor primi sarcina să formuleze trei propoziții și să sublinieze verbele.

B. Elevii care au nevoie de sprijin vor primi sarcina să găsească verbele potrivite pentru următoarele substantive : primăvară, cerul, soarele.

C. Elevii care întâmpină dificultăți în învățare vor primi sarcina să sublinieze verbele din propozițiile:

Soarele a răsărit. Lenuța încă doarme. O rază de soare s-a așezat pe obrazul fetiței.

3. Activitate frontală

Trecându-se în continuare la activitatea cu întreaga clasă, se analizează răspunsurile din fiecare grupă de sarcini. Activitatea frontală continuă cu analiza unor propoziții, în care verbul are poziții diferite. Propozițiile sunt formulate în colectiv și se scriu pe tablă.

CLASA a IV-a

Tema lecției : Descrierea

1. Activitate frontală

Elevii vor fi antrenați în jocul "De-a ghicitoarea", care constă în descrierea unor obiecte sau ființe, folosind cunoștințele însușite la obiectul "științe" despre obiectele din mediul înconjurător.

Prima ghicitoare este spusă de învățător. De exemplu: "Ghici ce e transparent, fragil, se găsește în fiecare casă și îl folosim la fiecare masă ?" (Paharul).

53

Învățătorul formulează o a doua ghicitoare, dar enumeră incomplet însușirile caracteristice ale unui animal.

De exemplu : "Are patru picioare, se hrănește cu ghindă". Ghici ce e ? (Poate fi : porc mistreț, veveriță)

Se pot pune întrebările : De ce ați ghicit cu ușurință prima ghicitoare ? De ce n-ați putut recunoaște exact despre ce animal este vorba în ghicitoarea a doua ?

2. Activitate diferențiată pe grupe.

După activitatea introductivă, desfășurată cu întreaga clasă, se trece la activitatea diferențiată, pe grupe de elevi, avute în vedere de învățătoare, după nivelul pregătirii lor.

A. Elevilor cu dificultăți la învățătură li se indică o lectură care conține descrierea fie a unei clădiri, fie a unui obiect, fie a unei plante sau animal.

B. Elevii care au nevoie de sprijin citesc cu atenție un exercițiu din manual în care este prezentată o descriere.

C. AI treilea grup de elevi, dintre cei mai buni selectează fragmente din lecturile literare cuprinse în manualul de citire, care conțin descrierea unei localități, a unui personaj, a unui eveniment etc.

3. Activitate frontală

Se citesc și se analizează mai multe exemple găsite de elevi în timpul activității diferențiate. Se formulează definiția noțiunii de descriere.

4.Activitate individuală

Li se cere elevilor să lucreze independent, pe următoarea fișă de lucru:

a. Citește din manual recomandările pentru alcătuirea unei descrieri.

b. Citește următoarele compuneri :

" Culesul roșiilor "

Toamna trecută era mult de muncă în grădina de legume.

Zilele ne aminteau de dogoarea verii. Sub razele calde ale soarelui s-au copt dintr-o dată roșiile. Și noi, copiii, am ajutat la recoltarea lor. Roșiile culese au fost așezate în lăzi, pentru ca apoi să fie transportate la oraș. Gospodinele cumpărau cu plăcere roșiile gustoase și proaspete.

" Pătlăgeaua roșie "

Se cultivă în grădinile de legume.

Se fixează prin rădăcini puternic înfipte în pământ. Pe tulpinile verzi cresc multe frunze. Printre ele apare fructul, pătlăgeaua coaptă, de culoare roșie.

Îmi place foarte mult să o mănânc cu brânză.

c. Formulează pe scurt, în scris, ce diferențe se pot observa între cele două compuneri.

54

Pentru elevii cu dificultăți, fișa va conține și întrebări ajutătoare, ca de exemplu "Ce conține a doua compunere ?"

5. Activitate frontală

Se compară constatările elevilor despre cele două compuneri, se face corectarea în colectiv a răspunsurilor neadecvate. Pentru fixare, se pune întrebarea : "Ce fel de cerințe au fost respectate în conținutul celei de a doua compuneri ?"

IV. 3. Probe pentru determinarea diferitelor

niveluri de însușire a cunoștințelor

Pentru organizarea unui învățământ diferențiat, eficient, o primă condiție este cunoașterea temeinică a fiecărui elev. Nu se poate concepe învățământ diferențiat fără cunoașterea adecvată a particularităților fizice și psihice ale fiecărui elev. E necesar să se cunoască aptitudinile și interesele elevului, caracteristicile proceselor lui intelectuale, afective și voliționale, rezistența lui la efort, particularitățile organelor lui de simț. Un loc central îl va ocupa cunoașterea diferitelor aspecte ale gândirii elevului : analiza și sinteza, comparația, generalizarea.

Învățătorul trebuie să cunoască exact nivelul pregătirii anterioare a elevului : care noțiuni sunt însușite corect, care eronat, cu lacune, în ce constă erorile respective; care priceperi și deprinderi sunt formate corect, care nu sunt bine consolidate, care sunt greșite. Desigur, cadrul didactic trebuie să cunoască și lacunele și greșelile tipice ale elevilor din clasa sa, dar și lacunele și greșelile din pregătirea fiecărui elev, la fiecare obiect de învățământ fiindcă, în funcție de acestea, va alege fie temele comune pe care să le rezolve independent toți elevii din clasă, fie temele prin care să ajute grupele de nivel sau pe fiecare elev în parte să se dezvolte la nivelul posibilităților lui.

Cunoașterea nivelului de pregătire a elevilor este de mare folos în organizarea muncii individuale mai ales când temele care se dau elevilor spre a le efectua în mod independent solicită, în principal, o aplicare a celor însușite anterior, o extindere a cunoștințelor și priceperilor însușite sau când prezintă asemănări cu cele învățate în cadrul muncii frontale.

În vederea depistării greșelilor și lipsurilor din cunoștințele, priceperile și deprinderile elevilor la diferite obiecte de învățământ, s-au elaborat tabele care îl ajută pe învățător să țină o evidență atât a greșelilor tipice pentru întreaga clasă, cât și a celor esențiale pentru fiecare elev. lată, spre exemplu, ce cuprinde un asemenea tabel, alcătuit în vederea evidenței greșelilor tipice și individuale la limba română ( ortografie și punctuație ) clasa I22.

22 Ion M. Rizescu ( coordonator ), "Diferențierea activității cu elevii", Editura Didactică si Pedagogică, Bucuresti, 1976, pag. 47

55

Pentru evidențierea lacunelor la matematică la elevii din clasa a IV-a, se propune ca tabelul să cuprindă indicații despre următoarele teme din programa școlară: cunoașterea claselor și ordinelor până la clasa milioanelor, cunoașterea ordinii operațiilor, exercițiilor cu paranteză, probleme cu una sau mai multe operații, adunarea și scăderea numerelor zecimale, scrierea și citirea unităților fracționale, aflarea unei fracții dintr-un număr, operații cu numere zecimale și numere naturale, perimetrele și ariile figurilor geometrice.

În scopul prevenirii și eliminării cauzelor care determină o citire deficitară, se poate realiza o imagine asupra frecvenței greșelilor survenite în citirea elevilor.

56

Exemplu :

După cum se observă, în aceste tabele sunt trecute pe orizontală principalele teme ale programei școlare la obiectul de învățământ respectiv, iar pe verticală numele elevilor din clasă. După ce învățătorul predă tema sau capitolul respectiv, cu ocazia verificărilor orale și scrise va nota în fișă, în dreptul fiecărui elev, aspectul pe care acesta nu și I-a însușit bine.

Ocazii ca învățătorul să cunoască progresele făcute de elevii săi, dar și lacunele care mai persistă în pregătirea lor, le oferă – pentru unele obiecte de învățământ – teste de evaluare ( formativă ) aplicate pe parcursul întregului an școlar, urmăresc depistarea nivelului capacităților formate și a greșelilor tipice. Depistarea greșelilor tipice pentru întreaga clasă și a greșelilor mai de seamă ale fiecărui elev îi indică învățătorului în ce direcție să-și îndrepte atenția în activitatea sa didactică viitoare. Deosebit de utile sunt sondajele prin lecții de recapitulare și prin lucrări de control la începutul anului școlar. Constatările făcute cu acest prilej obligă cadrele didactice să împrospăteze, să corecteze și să completeze cunoștințele pe care elevii le-au uitat total sau parțial. Totodată îi ajută să-și formeze o imagine destul de exactă asupra nivelului de pregătire al fiecărui elev la acel obiect de învățământ.

57

Proba orală 1 – CLASA I

– Perioada preabecedară

Probă prin care se stabilește : capacitatea elevului de a distinge sunetele și silabele dintr-un cuvânt dat, precum și a cuvintelor într-o propoziție dată.

Spune :

1. Din câte cuvinte este alcătuită propoziția.

2. lonel citește cărți.

3. Din câte silabe sunt formate cuvintele : casă, lalele, mic.

4. Ce sunet corespunde pentru fiecare din litere : a, g, h, m, o, r, s, u, v, z, x.

Proba orală 2

Probă prin care se stabilește capacitatea elevului de a:

• Înțelege semnificația globală a mesajului oral.

• Sesiza intuitiv corectitudinea gramaticală a unei propoziții ascultate.

• Construi enunțuri logice.

1. Ascultă, cu atenție, următorul text :

E toamnă. Cei doi frați, Mihai și Radu, au plecat spre scoală. Sunt foarte emoționați. Este prima lor zi de școlari.

– Să aveți numai succese! Le-a spus mama când au intrat în clasă.

a. Povestește conținutul textului.

b. Spune numele persoanelor.

c. Alcătuiește câte o propoziție despre fiecare persoană întâlnită în text.

2. Ai întrebat un om mare unde este strada pe care o cauți: Ce-i spui la despărțire ?

3. Pune trei întrebări unui coleg în legătură cu o întâmplare pe care o cunoașteți amândoi.

4. Spune care este forma corectă.

a. Copiii – merg – la școală

– merge

b. Pădurea – verde – se află lângă sat

– verzi

c. Fetița are cărți – frumos

– frumoase

58

CLASA I

Probă de analiză și sinteză

La sfârșitul semestrului I, elevilor din clasa I li se prezintă, pe fișe individuale, trei serii de cuvinte.

Sarcina : Eliminați din fiecare rând cuvântul nepotrivit, prin tăierea lui.

a. Caise, cireșe, prune, morcov, mere.

b. Pisică, fluture, cal, pește, ploaie.

c. Roșii, ardei, salată, varză, cuțit.

Prin această probă se verifică capacitatea elevilor de a separa dintre noțiuni pe aceea care nu se integrează în grupa respectivă.

Probă de generalizare

La sfârșitul semestrului I elevilor din clasa I li se administrează proba "completați propoziția ", cerându-li-se să găsească cuvântul potrivit.

1. Vara este un …..

2. București este un …..

3. Câinele este un …..

4. Rândunica este o …..

5. Ciocanul este o …..

Prin această probă se constată posibilitățile elevilor de a efectua operația de generalizare, pe baza completării propozițiilor cu cuvintele potrivite ( anotimp, oraș, animal, pasăre, unealtă ).

Probă de integrare

Partea I

Se propun copilului grupe de noțiuni aparținând aceleiași categorii integratoare și i se cere să denumească categoriile respective :

1. Crizantema, tufănica, ghiocelul.

2. Roșia, ardeiul, vânăta.

3. Laptele, brânza, untul.

4. Lupul, ursul, vulpea.

5. Masa, scaunul, dulapul.

6. Păpușa, mingea, coarda.

7. Căciula, mănușile; paltonul.

8. Zidarul, tâmplarul, electricianul.

9. Cercul, pătratul, triunghiul.

59

Se verifică capacitatea de generalizare și gradul de însușire a unor noțiuni din domenii diferite, posibilitatea raportării acestor noțiuni la categoriile integratoare.

Partea a II-a

Se cere elevilor să denumească cel puțin două noțiuni ce fac parte din următoarele categorii :

Probă de verificare – CLASA a IV-a

a. Probă individuală prin care se stabilește nivelul de însușire a citirii corecte, conștiente, curente (expresive), a unui text cu conținut literar sau practic – științific.

Textul constă în :

– Citirea textului întâi în gând apoi cu voce tare, cronometrându-se citirea cu voce tare.

– Povestirea conținutului (cu sau fără întrebări ajutătoare, în funcție de nivelul clasei la care se aplică).

– Formularea unui titlu adecvat textului citit.

– Explicarea sensului a două propoziții date si formularea mesajului textului.

b. Proba colectivă – citirea și prelucrarea independentă a unui text cunoscut de elevi :

– Citirea în gând a textului.

– Analiza textului în scopul delimitării fragmentelor.

– Formularea ideilor principale.

– Explicarea (motivarea) textului.

– Formularea unor propoziții cu cuvinte indicate.

– Explicarea unor expresii din textul citit.

60

Matematică – CLASA a IV-a

Proba individuală – prin care se stabilește capacitatea elevului de a rezolva probleme.

Se cere elevilor să rezolve problemele

1. Rezolvă problemele de mai jos :

• Nicolae Bălcescu a trăit 33 ani. El a murit în anul 1852. În ce an s-a                      născut ?

• Pictorul Nicolae Grigorescu s-a născut în anul 1839 și a trăit 50 ani.                      În ce an a murit ?

• Mihai Eminescu a murit în același an cu prietenul său Ion Creangă.                      Când s-a născut Mihai Eminescu dacă a trăit cu 11 ani mai puțin                      decât Ion Creangă ?

• Albert Einstein, cunoscutul fizician modern, a trăit pănă în 1955. S-a                      născut cu zece ani înaintea morții lui Mihai Eminescu și Ion Creangă.                      Câți ani a trăit ?

• Renumitul sculptor român, Constantin Brâncuși, a murit la doi ani                      după moartea lui Albert Einstein. În ce an s-a născut, dacă a trăit 81                      ani ?

Problemele date sunt intercorelate unele cu altele. Proba evidențiază suplețea gândirii. Se dau 10 minute pentru rezolvare. Copiii foarte buni le rezolvă mult mai repede.

Probă de evaluare

Observații

• Să utilizeze fracții pentru a exprima subdiviziuni ale întregului.

• Să înțeleagă semnificația adunării și scăderii cu aceste numere. Capacitatea : înțelegerea noțiunii de număr.

Subcapacități : – înțelegerea noțiunii de număr fracționar;

– scrierea și citirea fracțiilor;

– compararea și ordonarea fracțiilor.

1. Încercuiește fracția corespunzătoare părții indicate în desen:

a.

61

2. Scrie fracțiile următoare:

a. în două moduri, folosind cuvintele:

…sau … …sau…

b. Cu ajutorul liniei de fracție:

Cinci zecimi ; opt supra doisprezece

3. Grupează fracțiile scrise mai jos pe trei coloane după felul lor:

fracții subunitare; fracții echiunitare; fracții supraunitare.

4. Ordonează crescător fracțiile:

a.

b.

93

CONCLUZII

Rezultatele obținute confirmă ipoteza, în sensul că organizarea și desfășurarea unor activități diferențiate cu elevii este absolut necesară, dacă dorim ca elevii cu care lucrăm să înregistreze rezultate din ce în ce mai bune la învățătură și pentru a sporii eficiența activităților desfășurate.

Tipurile de activități diferențiate propuse pot fi adaptate și aplicate la orice obiect de studiu și vor conduce cu siguranță la îmbunătățirea situației la învățătură și pentru a spori eficiența activităților desfășurate.

Nu se poate vorbi de prevenirea eșecului la învățătură prin niște măsuri miraculoase ci numai prin elaborarea unui sistem de activități diferențiate în funcție de particularitățile elevului și de specificul obiectului de învățământ, sistem care să fie aplicat cu maximum de consecvență, chiar din primele zile ale anului școlar, în vederea prevenirii apariției unor eșecuri parțiale sau a neutralizării lor în caz de apariție.

În urma activității desfășurate cu elevii se desprind câteva concluzii care trebuie să fie cunoscute și de care trebuie să se țină seama atunci când se are în vedere organizarea și desfășurarea unor activități diferențiate cu elevii.

1. Activitatea diferențiată trebuie să-i cuprindă pe toți elevii. Folosind metode și procedee adecvate să-i ajutăm pe cei care întâmpină dificultăți la învățătură să le învingă și să se ridice la nivelul celor buni, iar pe aceștia din urmă să-i stimulăm pentru a obține rezultate superioare.

2. În tratarea diferențiată a elevilor este necesar să se aibă în, vedere faptul că menținerea copilului în condiții de subsolicitare în comparație cu potențialul său intelectual, constituie la fel ca și solicitarea peste măsură, o frână a dezvoltării lui.

3. Întemeindu-se pe concepția științifică asupra raportului dintre dezvoltare și învățare, tratarea diferențiată a elevilor trebuie să se realizeze într-o perspectivă umanistă incompatibilă cu optica, încă frecvent răspândită, că elevului slab trebuie să i se dea numai sarcini ușoare, cele grele fiindu-i inaccesibile.

4. Diferențierea activității cu elevii nu exclude munca frontală, ci doar îi modifică ponderea în raport cu munca pe grupe și cea individuală.

5. Diferențierea activității trebuie să traverseze întregul proces de învățământ, fiind introdusă în orice moment al lecției. Ea se aplică atât în activitatea din clasă, cât și în cea din afara clasei.

6. Conținutul învățământului este comun și obligatoriu pentru toți elevii clasei, diferențiate fiind doar modalitățile și formele de predare – învățare a acestuia, astfel încât să poată fi asimilat de către fiecare elev la un nivel corespunzător posibilităților sale.

7. În cadrul activităților diferențiate se vor folosi metode și procedee în combinații specifice particularităților individuale ale elevilor, care antrenează în cel mai înalt grad capacitățile intelectuale, trezesc și mențin interesul față de învățătură, curiozitatea stimulează atitudinea creatoare, solicită efort propriu, asigură o învățarea activă și eficientă.

94

8. Diferențierea și individualizarea procedeelor de lucru se fac nu pentru a scădea exigența față de elevii slabi, ci pentru a obține randamentul maxim din partea fiecărui elev.

9. Diferențierea activitătii didactice nu înseamnă "dădăceală" față de fiecare elev, ci sporirea muncii independente spre al pune în situația de a se descurca singur în rezolvarea sarcinilor ce-i sunt propuse.

Activitatea didactică, sub aspectul său structural (resurse umane, materiale, conținut, mediu, timp) cât și sub aspect operațional (metode, procedee, tehnici de lucru) trebuie să devină o secvență a procesului complex de recuperare, a cărei strategie nu poate să nu recurgă la algoritm de lucru diferențiat și în acord cu care învățătorul poate și trebuie să redimensioneze conținuturile cu care operează.

95

BIBLIOGRAFIE