Activitatea de Instruire Si Formare Profesionala Continua. Studiu Caz
CUPRINS
INTRODUCERE 3
CAPITOLUL 1 4
INSTRUIREA RESURSELOR UMANE 4
1.1. ConsideraȚii teoretice asupra conceptului de formare profesionalĂ 4
1.2. Scurt istoric al formării post-școlare 5
1.3. Factori importanȚi ai dezvoltĂrii Și formĂrii profesionale 7
CAPITOLUL 2 9
PROCESUL DE INSTRUIRE 9
2.1. etapele procesului de instruire 9
2.2. TIPURI DE FORMARE / TRAINING : ON THE JOB , OFF THE JOB 12
2.2.1.Tipuri de formări la locul de muncă 14
2.2.2.Tipuri de formări în afara locului de muncă 15
2.3. Elaborarea planului de formare: etape și caracteristici 17
2.3.1. Determinarea scopului și a cerințelor formării 17
2.3.2. Elaborarea programei analitice 18
2.3.3. Alegerea metodei de formare, stabilirea orarului și desfășurarea propriu-zisă a programului de formare 20
2.3.4. Feedback-ul planului de formare 21
CAPITOLUL 3 24
Formarea profesională a adulților în România 24
3.1. Organisme reprezentative în cadrul formării profesionale a adulților 24
3.2. Furnizori de formare profesională a adulȚilor 28
3.5. Dezvoltarea curriculumului pentru formarea profesională a adulților 32
CAPITOLUL 4 33
STUDII DE CAZ 33
4.1. studiu de caz privind Contextul european al formării profesionale continue 33
4.2. studiu de caz privind Evoluția sistemului de educare și formare profesională continuă a adulților în România 36
4.3. studiu de caz privind Oferta de formare profesionalĂ continuă 44
4.4. Studiu de caz privind Armonizarea politicilor de formare continuă din România cu strategiile europene 52
CONCLUZII Și propuneri 60
BIBLIOGRAFIE 62
CONCLUZII ȘI PROPUNERI………………………………………….………………..60
bibliografie……………………………………..……….………………………..…62
=== Activitatea de instruire si formare profesionala continua. Studiu caz ===
CUPRINS
CONCLUZII ȘI PROPUNERI………………………………………….………………..60
bibliografie……………………………………..……….………………………..…62
INTRODUCERE
Resursele umane reprezintă elementul activ și definitoriu al activității unei organizații.
Dezvoltarea organizației înseamnă dezvoltarea resurselor umane și aceasta presupune formarea profesională a angajaților pentru a îndeplini sarcinile din cadrul organizației. Desfășurarea cu succes a activităților organizației depinde în mare măsură de modul cum este înteles, motivat, perfecționat și coordonat angajatul.
Formarea profesională a angajaților unei organizații are drept scop identificarea și dezvoltarea prin instruire planificată a competențelor cheie care permit indivizilor să performeze sarcini aferente posturilor din cadrul organizației. De asemenea permite dezvoltarea abilităților interpersonale sau cognitive (gândire clară, planificare și rezolvare, cunoasterea legislației din domeniu), acestea fiind esențiale pentru dezvoltarea unei organizații.
Obiectivul principal al lucrării este de a evidenția importanța și aspectele activității de formare profesională a adulților în România.
Lucrarea conține patru capitole, primele trei constituind suportul teoretic al formării profesionale și a procesului pe care aceasta îl presupune.
Astfel, primul capitol reprezintă o introducere în tema propusă prin definirea conceptului de formare profesională, a factorilor importanți ce influențează formarea și a interferențelor care pot interveni în derularea procesului.
În cel de-al doilea capitol se prezintă întreg procesul de formare și instruire, insistându-se în principal pe trei aspecte importante, și anume, etapele procesului de formare, tipuri de formare și elaborarea planului de formare.
Capitolul trei face referire la formarea profesională a adulților în România. Se pune accent, mai ales, pe organismele reprezentative implicate în procesul de formare profesională, furnizorii de formare profesională, formele de pregătire profesională și dezvoltarea curricumului pentru formarea profesională a adulților.
Partea practică a lucrării o constituie cele patru studii de caz, care evidențiază nu doar evoluția sistemului de educare și formare profesională continuă a adulților în România, dar și formarea profesională în context european. Aici sunt prezentate sistemele de formare profesională a adulților din țările membre ale Uniunii Europene și anumite aspecte referitoare la armonizarea politicilor de formare continuă din România cu strategiile europene.
Studiile de caz tratate se bazează pe date statistice, reușindu-se, practic, în acest fel, să se realizeze un studiu comparativ cu referire la activitatea de formare profesională a adulților între România și țările europene, evidențiat în mare parte în graficele prezente în capitolul patru.
CAPITOLUL 1
INSTRUIREA RESURSELOR UMANE
1.1. ConsideraȚii teoretice asupra conceptului de formare profesionalĂ
Odată cu dezvoltarea societății și a nevoilor sale, se intensifică competiția pe piața serviciilor de orice fel. Companiile care oferă aceste servicii au nevoie de anumite atuuri pentru a se inpune.
O companie poate căuta avantaje față de competiție în 3 domenii:
să folosesca cea mai bună și cea mai modernă tehnologie;
să folosească cele mai eficiente sisteme de lucru și de prezentare;
să aibă angajați foarte eficienți.
Cum primele două posibilitați pot fi folosite și de concurență, atenția trebuie îndreptată spre a treia și anume: calitatea angajaților. Oameni inteligenți vor putea folosi la maximum aparatura, pot găsi cele mai eficiente moduri de utilizare a aparaturii și pot inventa aparate foarte performante. Abilitatea de a învata mai repede decât concurența poate fi singurul avantaj competițional de urmărit.
Preocuparea pentru resursele umane la nivelul organizației necesită precizarea unor reguli de bază. Acest ansamblu de reguli costituie politica organizației în raport cu resursele umane.
În multe cazuri, departamentul Resurse Umane trebuie să manifeste initiative în legatură cu introducerea unor politici noi, să le revizuiască periodic pe cele existente sau dacă este cazul, să le elimine.
Zonele cheie ale politicii de Resurse umane includ:
RECRUTARE SI SELECȚIE
EVALUAREA PERFORMANȚELOR
DEZVOLTAREA CARIEREI
TRAINING SI DEZVOLTARE
MOTIVAȚIA ȘI SISTEMELE DE COMPENSAȚIE
COMUNICARE
LEGISLAȚIA ȘI PROTECȚIA MUNCII.
Managementul Resurselor Umane are o contribuție importanta în realizarea obiectivelor organizației. Un obiectiv esential pentru orice organizație îl constituie atingerea standardelor de performanță stabilite pentru angajații săi. O soluție eficientă pentru atingerea acestui obiectiv este: formarea profesională [2].
Formarea profesională este un proces planificat pentru a modifica atitudini, cunoștințe sau comportamente printr-o experiență dobântită prin studiu în vederea obținerii unei performanțe optime în cadrul unei activități sau game de activități. În sistemul de lucru, urmărește dezvoltarea abilitaților individuale pentru a satisface nevoile de forță de muncă, prezente și viitoare ale organizațiilor.
Printr-un program de formare profesională eficient [2], se urmarește:
îmbunătățirea performanțelor individuale, echipei și organizației în ceea ce privește calitatea, viteza de lucru și productivitatea în ansamblu;
îmbunătățirea flexibilității operaționale, prin extinderea gamei de calificări deținute de angajați;
reducerea costurilor de recrutare prin recalificarea, reorietarea, reinstruire;
atragerea angajaților de calitate, oferindu-le oportunități de pregătire și dezvoltare, ridicându-le nivelul de competență și aria de calificare, făcând astfel posibilă obținerea unei satisfaceri mai mari în muncă;
sporirea interesului angajațiilor prin încurajarea acestora în vederea identificării cu sarcina și obiectivele organizației;
dezvoltarea unei culturi pozitive în cadrul organizației;
reducerea accidentelor de muncă prin instruirea în domeniul protecției muncii;
crearea unei atitudini mai receptive la schimbare dând oamenilor cunoștințele și calificările de care au nevoie pentru a face fată noilor situații;
asigurarea calitătii maxime pentru serviciile destinate clientilor.
Având în vedere toate aceste beneficii, formarea profesională sau trainingul nu trebuie considerat un lux, ci o necesitate. Scopul lui este să ajute organizația să-și atingă obiectivele adăugând valoare la resursele cheie ale acesteia: angajații.
1.2. Scurt istoric al formării post-școlare
Semnele noului au apărut la începutul secolului al XIX-lea, odată cu apariția andragogiei., disciplină care se ocupă cu educația adulților. Termenul de andragogie a fost folosit pentru prima dată în anul 1833 de profesorul german de gramatică Alexander Kapp. Folosirea sa limitată ca urmare a opoziției unor pedagogi tradiționaliști a făcut ca impunerea să dureze apropape un secol. Este folosit din nou abia în anul 1921 în lucrările științifice ale cercetătorului german în științe sociale Eugen Rosenstock care face considerații asupra specificității asupra acestui domeniu științific, asupra fundamentelor teoretice și metodelor care trebuiesc folosite. Teoretizarea specificului învățării adulților este accelerată după primul război mondial în Europa și Statele Unite ale Americii. În anul 1926 apare în Statele Unite Asociația Americană pentru Educația Adulților în cadrul căreia apar două direcții de cercetare ale căror promotori sunt cunoscuții psihologi americani E.L. Thorndike și E.C. Lindeman. Primul teoretician se orientează mai mult asupra posibilităților de învățare ale adulților decât pe proces. Prin cercetări de anvergură, Thorndike a adus argumente în favoarea teoriei după care centrele de interes și posibilitățile de a învăța ale adulților sunt diferite de cele ale copiilor [7].
Cel de-al doilea teoretician își propune să descopere modul în care adulții învață. El a creat o metodologie de învățare a adulților, fiind puternic influențat de filosoful și pedagogul pragmatist american J. Dewey.
În continuare, ideile despre educația adulților sunt dezvoltate de specialiști precum Roger Mucchielli, Bernice McCarthy, Malcom Knowless
Referindu-ne la realitatea franceză, formarea post-școlară cunoaște o dezvoltare considerabilă după 1998, un activ din 3 (cheltuieli educatuive de 140 de miliarde franci, din care formarea continuă 140 de miliarde, funcția economică este trecută pe prim plan). Politicienii consideră educația permanentă ca obiectiv de promovare socială. Conștientizarea acestui fapt la nivelul organismelor legislative a dus la crearea unui cadru legal de acordare a concediilor pentru formare și perfecționare. Actualmente, funcția sa principală este de a dota muncitorili(angajaților) cu cunoștințe și competențe cerute prin progresul tehnologic și schimbările organizaționale care le însoțesc
De-a lungul anilor conceptul de formare profesională a fost privit și înțeles din diferite perspective. După anii ’50 au apărut noțiunile de educație permanentă și formare continuă.
Înainte de 1950 formarea nu era privită decât ca fiind inițială, cunoștințele profesionale generale fiind achizitionate înainte de debutul carierei profesionale, prin cicluri de formare specifice – școli de meserii, universități tehnice etc.. Abia după finalizarea acestui stadiu urma sa aibă loc dezvoltarea profesională care se facea la locul de muncă, dupa principiul „furtului meseriei” de la angajații mai vechi.
Explozia tipurilor de formare moderne este impulsionată de apariția ansamblului de preocupări privind resurselor umane reunite sub umbrela de Managementul Resurselor Umane, Gestiunea Personalului , denumiri apărute în anii ’80. Formarea este o componentă din acest ansamblu, care a rezultat prin gestionarea sistematică a presiunilor realității social-economice.
Însă odată cu dezvoltarea managementului științific, americanii au initiat o strategie de formare continuă, vizând dezvoltarea competențelor profesionale ale angajaților, iar după intrarea într-o întreprindere, asimilarea cunoștințelor profesionale de-a lungul întregii vieți profesionale. Această masură nu a apărut întamplător, ci datorită faptului că noile întreprinderi moderne, spre deosebire de cele anterioare, erau supuse unor presiuni de adaptare, de reorganizare, de modernizare ca efect al unor schimbări tehnologice rapide și al unui context concurențial tot mai dinamic [3].
Firmele japoneze au pus accentul pe un aspect foarte important al formării profesionale, și anume dezvoltarea profesională prin ocuparea unor posturi din categorii diferite. În concepția managerilor japonezi, strategia occidentală de supra-specializare a unui angajat într-un domeniu îngust are carențe , deoarece reduce flexibilitatea firmei și șansa acesteia de a face față cu rapiditate schimbărilor majore care au loc. Pentru a avea succes atunci când firma se reorganizează, formarea angajaților va urma următorul traseu de formare [8]. La început angajatul pornește de la baza ierarhiei, ocupă succesiv posturi diferite atât progresiv, pe nivele ierarhice diferite, cât si orizontal, în celelalte departamente ale firmei. Astfel, un angajat al unei firme de componente electronice va lucra câțiva ani în secțiile de producție dar și în cadrul departamentului de prospectarea pieții și chiar în cele de vânzări sau contabilitate. Mizând pe o evoluție ierarhica lentă, fiecare angajat este încurajat să exploreze și să se formeze pentru mai multe sectoare ale activității firmei și să aleagă domeniul în care își găsește o împlinire aptitudinală.
În acest mod, orice angajat este capabil să se adapteze rapid la noi contexte și posturi cu competențe multiple. Pe lângă acest fapt având o astfel de experiență anterioară în domenii conexe și de competențe multiple, angajații sunt încurajați sa pună în practică noi idei, care pot duce la scăderea costurilor de producție.
Formarea continuă a devenit așa de importantă încât s-au adoptat noi legi care să sprijine aceasta evoluție. De exemplu în Franța [3] a fost elaborată o lege specială numită „Legea 1%” în iulie 1971, care specifică foarte clar că fiecare firmă trebuie să utilizeze 1% din masa salarială anuală pentru formarea continuă a propriilor angajați, ori dacă legea nu se respectă acest procent va fi plătit ca impozit la stat.
În anii 1980 s-a ajuns ca unele firme bazate pe un managament participativ să depășească cote de 10% din masa salarială pentru formarea profesională a angajaților. În ultimele decenii s-au observat schimbări și în ceea ce privește tematica strategiilor de formare, trecându-se de la teme centrate pe aspecte tehnice și tehnologice la teme centrate pe abordarea culturii organizaționale, managementul calității totale, gestiunea prin obiective, funcționarea echipelor de proiect, strategii de formare profesională și organizațională.
1.3. Factori importanȚi ai dezvoltĂrii Și formĂrii profesionale
Acești factori [9] sunt globalizarea compeției, schimbările majore în tehnologie, uzura morală a cunoștințelor, schimbări majore ale forței de muncă.
Globalizarea competiției se referă la faptul că exista firmele și companiile care luptă pentru supremație economică fără a mai ține cont de granițele naționale sau continentale. În aceste condiții ele au acces la oricare dintre piețe, iar orice alt producător trebuie să fie capabil să facă față concurenței oricărui alt producător mondial. Curentul globalizării care nu poate fi ignorat face ca în domeniul formării să se impună standarde de calitate ca expresie a nevoii de optimizare a efortului de ameliorare a condiției umane . Noțiunea de standard este strâns legată de cele de economie cognitivă și de performanță. O operație profesională sau un ansamblu de operații poate fi făcută în mii de feluri, dar doar câteva din acestea se dovedesc a duce la performanță, la optimizare cognitivă și la costuri temporale și financiare minime.
Schimbările majore din domeniul tehnologic care au avut un ritm alert în ultimele decenii. Firmele se confruntă cu problema cuceririi piețelor, cu aceea a adaptării la schimbările ce survin în tehnologii și cu inovarea permanentă. Astăzi nu-și mai are loc într-o firma vechiul angajat, angajatul executant pasiv, ci acel angajat care vine cu idei noi, care își expune propriile păreri referitoare la prosperitatea firmei, care fructifică sugestiile de îmbunătățire a activitații provenind de la alti colegi. Chiar și într-o firmă foarte mică, orice angajat trebuie să invețe să utilizeze calculatorul, să aibă un minim necesar de cunoștințe în acest domeniu, deoarece computerul a devenit o parte a activității profesionale.
Uzura morală a cunoștințelor se referă la faptul că anumite cunoștințe se uzează rapid și nu se mai pot aplica în practica productivă, deoarece au fost depașite de noile tehnologii. În societatea de astăzi, cunoștințele învățate în timpul școlii pot fi depășite deja în momentul în care tânărul se încadrează pe un post. Acesta este motivul pentru care se realizează perfecționări continue și pentru care la acestea nu participă o mică parte din angajați, ci quasi-totalitatea acestora.
Schimbări majore ale forței de muncă. Unele dintre schimbările care afectează forța de muncă sunt cele referitoare la creșterea gradului de educare a salariaților și la nevoia tot mai puternică de a participa la luarea deciziilor care privesc viața organizației.
1.4. Interferențe în formarea profesională: vârsta, stresul și oboseala
Vârsta. Procesul formării profesionale, sub variatele sale forme, este caracterizat prin continuitate. În școală se pun bazele viitoarei profesii, dar intrarea în câmpul muncii nu înseamnă oprirea procesului de formare profesională, el continuă prin forme și metode variate concretizate prin specializarea individului, perfecționarea pregătirii profesionale etc.
Din punct de vedere psihologic și medical vârsta pune numeroase probleme care încă nu au primit o soluționare satisfăcătoare. Majoritatea cercetărilor întreprinse sunt de acord în aprecierea că declinul cu vârsta a capacității de învățare este mai mic decât se înclină să se presupună. Performanța redusă în învățare se datorează unei încetiniri a capacității de comprehensiune, suprasolicitării memoriei de scurtă durată și dificultății modificărilor deprinderilor formate greșit. Totuși, vârstnicii reușesc să învețe destul de ușor și pot învăța la fel de bine sau chiar mai temeinic decât tinerii, cu condiția să se respecte o metodologie adecvată de transmitere a cunoștințelor.
Stres și oboseală. Stresul apare în viața cotidiană sub o dublă formă: situație stresantă; stare de stres a organismului. Starea de stres conduce în unele cazuri la o scădere a activității de muncă datorită apariției oboselii.
Stresul generează întotdeauna stări subiective dezagreabile și comportamente nespecifice. Facilitează apariția oboselii și pe planul acțiunilor profesionale operațiile de muncă își pierd din precizie, scade randamentul, cu alte cuvinte capacitatea de adaptare și integrare a angajatului în muncă devine mai labilă.
Oboseala este descrisă în asociație cu scăderea randamentului, modificări fiziologice și psihologice, scăderea capacității funcționale și senzația subiectivă de oboseală. Oboseala duce la scăderea capacității de muncă. F. Bartlett arată că oboseala la nivelul deprinderilor de muncă se manifestă în primul rând printr-o scădere progresivă a standardelor performanței. Mai mult, oboseala duce la dezorganizarea unor activități repetitive, la pierderea capacității de coordonare în contextul unor activități complexe.
Aspectul important asupra căruia se concentrează activitatea psihologică este acela de prevenire prin măsuri organizatorice adecvate.
CAPITOLUL 2
PROCESUL DE INSTRUIRE
2.1. etapele procesului de instruire
Pentru înțelegerea importanței și conținutului procesului de formare care se
desfășoară în organizații este necesar mai întâi să se clarifice termenii care se folosesc
în vorbirea curentă. Astfel:
• Prin educație se înțelege orice activitate de învățare pe termen lung, având ca scop instruirea oamenilor pentru a îndeplini diverse roluri în societate: rolul de cetățeni, de lucrători și de membri ai grupurilor familiale. Centrul de atenție al educației îl constituie în primul rand individul și necesitățile sale, și abia în al doilea rând necesitățile comunității ca întreg, adică nevoile societății. Ca exemple de nevoi individuale avem nevoia de alfabetizare, nevoia de a fi pregătit pentru exercitarea unei meserii, precum și nevoia de a ne exploata pe cât posibil propriile înzestrări și talente. Printre nevoile societății se numără cea de respectare a legii și ordinii publice, nevoia de calități diversificate care să susțină activitățile economice, precum și nevoia de apărare în fața
agresiunilor venite din exterior.
• Prin instruire se înțelege orice activitate destinată dobândirii de cunoștințe și aptitudini specifice exercitării unei meserii sau realizării unei operațiuni. În centrul de atenție al instruirii se află postul sau sarcina profesională. Câteva exemple de necesități de instruire: nevoia de a asigura eficiența și siguranța în operare a anumitor mașini sau aparate;nevoia de a avea la dispoziție o forță de muncă eficientă; nevoia de a avea o conducere competentă a organizației.
• Prin perfecționare se înțelege orice activitate de învățare dirijată mai degrabă spre nevoi viitoare decât imediate și care se ocupă mai mult de progresul în carieră decât de performanța curentă. În centrul de atenție al perfecționării se află, de obicei, în primul rând cerințele viitoare de forță Factorul uman și performanțele organizației de muncă ale organizației, și abia în al doilea rând cerințele de progres ale indivizilor în mediul profesional. Ca exemple de cerințe/nevoi de perfecționare am putea enumera: nevoia managerilor de a putea utilize facilitățile asigurate de calculatoare în desfășurarea activității, nevoia de înlocuire a cadrelor cu vechime în muncă aflate în pragul pensiei cu
potențiali candidați din sânul organizației, precum și nevoia de a-i pregăti pe angajați să accepte schimbarea.
Fiecare dintre aceste tipuri distincte de activități de învățare presupune, în diverse grade, dobândirea de cunoștințe, capacitatea de înțelegere, aptitudini și atitudini. În general, ne bazăm pe școală, colegiu și universitate pentru asigurarea celei mai mari părți a activităților “educaționale” desfășurate în societatea noastră. Ne bazăm pe organizații care, în parteneriat cu elementele vocaționale ale sistemului nostru de învățământ (colegiile tehnice și noile forme de învățământ universitar), asigură cea mai mare parte a “instruirii profesionale” desfășurate în societate. Ne bazăm pe organizațiile existente pentru crearea oportunităților de “dezvoltare” necesare în vederea pregătirii angajaților
pentru rolurile viitoare.
Procesul de pregătire și dezvoltare a resurselor umane constă în cinci etape. Ele
pot fi observate în Figura nr. 1.
Odată identificate condițiile schimbării organizaționale sau funcționale și factorii
care influențează pregătirea și dezvoltarea începe procesul de determinare a nevoilor
de pregătire și dezvoltare. În esență, trebuie să ne punem două întrebări: care sunt
nevoile de pregătire și ce dorim să realizăm prin eforturile de pregătire și dezvoltare.
În companiile paradigmatice, există o strînsă legătură între obiectivele strategice
ale organizației și obiectivele programelor de pregătire și dezvoltare[2]. Aceste obiective
îngemănate sunt revăzute periodic. După stabilirea obiectivelor programelor de
pregătire și dezvoltare, trebuie găsite cele mai adecvate metode de îndeplinire a lor.
În plus, pregătirea și dezvoltarea trebuie evaluate constant pentru a ne asigura de
îndeplinirea obiectivelor organizaționale asumate.
Figura nr. 1. Procesul de pregătire și dezvoltare a resurselor umane
1) Determinarea nevoilor de pregătire și dezvoltare
Primul pas în procesul de pregătire și dezvoltare a resurselor umane constă în determinarea nevoilor specifice de pregătire și dezvoltare. Ele pot fi identificate prin realizarea unor analize la diferite niveluri. Din perspectivă organizațională, se impune necesitatea studierii obiectivelor și planurilor strategice ale organizației împreună cu rezultatele planificării resurselor umane. Al doilea nivel de analiză este centrat pe sarcinile care trebuie îndeplinite în vederea atingerii scopurilor organizației. Datele importante de la acest nivel sunt legate de fișa postului, evaluarea performanțelor și calificativele asociate performanței. În fine, cea de-a treia etapă vizează identificarea nevoilor individuale de pregătire.
2) Stabilirea obiectivelor
Proiectarea unor programe de pregătire și dezvoltare a resurselor umane nu este posibilă fără formularea unor obiective clare și concise. De asemenea, evaluarea unor astfel de programe este dependentă tot de obiective. Pe baza lor managerii pot determina dacă o persoană a obținut sau nu cunoștințele necesare.
Anumite firme și-au creat planuri de pregătire și dezvoltare pentru fiecare dintre angajații lor. Aceste planuri specifică sectoarele în care fiecare angajat are nevoie să-și dezvolte anumite competențe și capacități și identifică modalitățile specifice de realizare efectivă a lor. Ca un astfel de plan să fie complet el trebuie să se plieze pe obiectivele angajaților.
3) Alegerea metodei de pregătire și dezvoltare
Există o diversitate de metode de pregătire și dezvoltare ce pot fi clasificate în
funcție de diferite criterii. Unele dintre acestea sunt aplicabile la nivel managerial,
altele la nivelurile inferioare ierarhic. Însă, marea lor majoritate se aplică tuturor
tipurilor de angajați. Metodele pot fi utilizate fie la locul de muncă, fie în afara sa.
4) Implementarea programelor de pregătire și dezvoltare
Un program de pregătire și dezvoltare proiectat perfect poate fi sortit eșecului
dacă managerii nu-i persuadează pe participanți de meritele și avantajele sale.
Participanții trebuie să fie convinși că programele sunt utile și valide și că îi pot
ajuta în realizarea obiectivelor profesionale și personale. Cu alte cuvinte, implementarea
programelor și reușita lor ține de gradul de credibilitate al acestora.
Implementarea este un pas foarte dificil din mai multe motive [5]:
– managerii nu acordă destulă importanță programelor de pregătire și dezvoltare în
sensul că acționează și se comportă ca și cum alte lucruri ar fi mai presante;
– există sau nu specialițti calificați disponibili;
– se manifestă rezistența angajaților la schimbare – feedback-ul participanților este vital
în această etapă a procesului;
– trebuie asigurat un nivel ridicat al rezultatelor pe parcursul programului – acest lucru este foarte important în măsurarea eficienței programului și a progresului angajaților implicați în proces.
Aceste probleme nu sunt însă insurmontabile, dar ele trebuie rezolvate prompt
pentru ca șansele de reușită ale programului să fie asigurate.
5) Evaluarea pregătirii și dezvoltării
Această etapă are în vedere identificarea beneficiilor tangibile pe care le are organizația prin implementarea programelor de pregătire și devoltare a resurselor umane. Pentru evaluarea procesului se poate face apel la o serie de criterii [5] cum ar fi:
– opiniile participanților. Evaluarea programelor de pregătire și dezvoltare se poate realiza prin identificarea opiniilor participanților. Această activitate reprezintă o modalitate ce oferă răspunsuri și sugestii pentru îmbunătățirea programelor, dar nu ne putem baza doar pe ea. De pildă, programul se poate desfășura într-un loc exotic, ce oferă diverse prilejuri de relaxare, care pot induce evaluări subiective.
– aria de cuprindere a instruirii. Anumite organizații administrează teste pentru a determina ce au învățat participanții la program. Testările preliminare și posttestările pot fi o procedură de evaluare a programelor. Conform acesteia, se administreză aceleași teste la începutul și la finalul programului. Compararea lor arată ce au acumulat în realitate candidații.
– schimbarea comportamentală. Testele pot arăta nu numai ce a învățat participantul, dar și cum i s-a schimbat comportamentul.
– îndeplinirea obiectivelor programelor. O altă procedură de evaluare a programelor de pregătire și dezvoltare este determinarea măsurii în care au fost atinse obiectivele asumate; la programele cu caracter aplicativ este mai ușor, pe când la cele care tratează chestiuni de mare anvergură este mai greu.
2.2. TIPURI DE FORMARE / TRAINING : ON THE JOB , OFF THE JOB
Definim termenii din titlu ca „on the job training” – formare la locul de muncă, iar „off the job training” – formare în afara locului de muncă, training extern. Această prelegere va avea menirea de a clarifica câteva aspecte referitoare la aceste tipuri de formare și dezvoltare profesională, descrierea detaliată a pașilor necesari în designul conținutului programului precum și descrierea abordărilor de formare disponibile [3].
Operațional, se va avea în vedere, următorul plan:
1. Formularea obiectivelor de formare agreate cu părțile implicate;
2. Determinarea caracteristicilor participanților și cum vor afecta acestea
designul programului;
3. Determinarea modurilor celor mai eficiente în care obiectivele pot fi atinse;
4. Luarea deciziei referitoare la care dintre tipurile de formare – on the job sau
off the job este cea mai potrivită în situația dată.
Primul dintre pași presupune doar recapitularea obiectivelor fiind necesară ordonarea lor logică sau prioritizarea lor.
În ceea ce privește caracteristicile participanților care iau parte la formarea off the job, este necesar să se cunoască la o serie de factori:
1. Numărul de persoane care cor participa la formare.
2. Vârsta participanților este de asemenea un aspect care va influența sesiunile de formare. Un grup de participanți care sunt tineri vor reacționa diferit față de un grup de participanți mai în vârstă.
3. De asemenea trebuie să se țină seama și de diferitele stiluri de învățare ale potențialilor participanți. Pentru formarea în afara locului de muncă, externă, se pune problema locului unde se va desfășura evenimentul.
În ceea ce privește timpul estimat ca fiind necesar pentru realizarea unei sesiuni, specialiștii consideră că întotdeauna timpul alocat inițial nu este suficient, însă se estimează că planificarea, timpul necesar pentru realizarea efectivă a materialului ce se livrează într-o sesiune ar trebui să aibă o durată care să fie de șase până la de zece ori mai mare decât timpul alocat sesiunii propriu-zise.
Avantaje și dezavantaje [9] ale trainingului extern:
Avantaje:
• adună la un loc persoane cu nevoi similare;
• permite folosirea unui număr mare de metode de formare, așa după cum vor fi descrise în prelegerile viitoare;
• păstrează un raport bun cost-beneficii, dat fiind că formează un număr mare de persoane care au aceeași nevoie;
• opiniile, viziunile și părerile persoanelor pot fi împărtășite cu ale altora, fiecare aducând cu sine la discuții o anume experiență trăită sau cunoștințe care pot îmbogăți discuțiile din grup;
• concepte sau tehnici noi pot fi prezentate unui număr mare de persoane în cel mai scurt timp posibil;
• se creează oportunitatea pentru participanți de a clarifica aspecte pe care nu le înțeleg sau pentru care au nevoie de mai multe informații.
Dezavantaje:
• diferitele viteze de învățare ale indivizilor care sunt obligați să facă compromisuri pentru ca întregul grup să parcurgă materialele în timpul alocat;
• diferitele tipuri de preferințe personale pentru învățare ale indivizilor nu pot fi toate satisfăcute;
• nu toți participanții pornesc de la același nivel de cunoștințe sau abilități, existând riscul ca pentru cei care pornesc de la nivelele cele mai de jos, dacă nu sunt tratați preferențial, pot fi lăsați în urmă;
• nu toți participanții au același nivel de motivație și de fapt unii pot manifesta rezistență la învățare pentru că nu au dorit să participe la eveniment de la început.
În ceea ce privește trainingul la locul de muncă, on the job training, iată câteva caracteristici ale acestuia, înainte de a-i trasa avantajele și dezavantajele. Ca și în cazul formării în afara locului de muncă și în acest caz este important să cunoaștem numărul participanților. În funcție de aceasta se vor organiza atâtea evenimente care vor acoperi întreaga populație ce trebuie educată. Se va ține cont de vârsta participanților, noii veniți vor beneficia de o altă abordare decât personalul cu mai multă experiență.
Un alt punct asupra căruia trebuie să se concentreze trainerul este nivelul de cunoștințe și abilități inițiale pe care le au participanții. Probabil că analiza nevoilor de formare va scoate la iveală o gamă largă de nivele la care se situează viitorii participanți. De aceea, trainerul trebuie să se asigure că nivelul cursului nu este nici prea coborât și nici prea ridicat, nivelul final va trebui stabilit în urma discuțiilor cu beneficiarul primar – managerul de linie sau al departamentului din care provin participanții. Ca design propriu zis, atât formarea la locul de muncă cât și cea externă, trebuie să parcurgă câțiva pași.
Formarea la locul de muncă – internă
1. Luarea deciziei asupra abordărilor ce vor fi folosite – unu la unu, prin mentori, coaching, etc.
2. Planificarea ordinii evenimentelor pentru a atinge obiectivele participanților și ale companiei;
3. Pregătirea unei schițe pentru programul detaliat așa cum rezultă din itemii anteriori;
4. Discutarea planului propus cu persoanele care vor fi implicate – participanții și șefii lor direcți;
5. Completarea unui program final, agreat de părțile implicate și din care pot fi apoi extrase planuri detaliate.
Planul de acțiune în cazul sesiunilor de formare externă:
1. Luarea deciziei asupra abordărilor ce vor fi folosite;
2. Planificarea secvențială a sesiunilor pentru a atinge obiectivele programului;
3. Pregătirea unei schițe pentru programul detaliat așa cum rezultă din itemii anteriori;
4. Discutarea planului propus cu practicienii de formare, traineri profesioniști, departamentul de formare, participanți și șefii lor;
5. Completarea unui program final, agreat de părțile implicate și din care pot fi apoi redactate planuri detaliate.
6. Trimiterea programului finalmente agreat la practicieni, cei care vor fi responsabili de sesiunile individuale ale programului de training.
2.2.1.Tipuri de formări la locul de muncă
INSTRUIRE UNU LA UNU .Acestei metode i se mai spune și „La taclale cu Nellie”. Era metoda folosită acolo unde se angaja o nouă persoană fiind dată imediat în grija unui angajat mai vechi, căruia trebuia să-i urmărească mișcările cu multă atenție [8].
După o perioadă de observație, noului angajat i se dădea voie să lucreze singur, la propriul banc de lucru. Programele de training au reținut numele acestei metode, însă ea se prezintă astăzi într-o formă mult îmbunătățită de formare la locul de muncă și uneori este mai eficientă decât cursurile de formale „artificiale”.
Rezumând, această metodă constă în:
1. Identificarea unei persoane bine pregătite în procesul ce urmează a fi învățat.
2. Confirmarea faptului că persoana bine pregătită profesional are și aptitudinile de a da instrucțiuni sau a oferi training. Dacă aceste aptitudini lipsesc, se vor face demersurile necesare ca persoana să și le însușească.
3. Având „învățăcelul” lângă scaunul său, „instructorul” urmează o abordare de genul: SPUNE, ARATĂ, EXECUTĂ. Adică, mai întâi operațiunea ce urmează a fi învățată îi este explicată participantului, apoi instructorul îi arată învățăcelului cum se face respectiva operațiune, încercând să se asigure pe cât posibil că acesta înțelege, apoi el realizează operațiunea sub supravegherea lui Nellie.
4. Participantului i se oferă feedback-ul referitor la operația prestată și dacă este nevoie, partea EXECUTĂ se va repeta de către participant până când el atinge un nivel, care este considerat drept satisfăcător.
5. În continuare participantul va executa, într-o zonă specială de pregătire sau în continuare sub supravegherea lui Nellie, respectiva operațiune până când poate fi introdus deplin în procesul de producție. Acest gen de formare la locul de muncă este folosit frecvent în realizarea de sarcini practice de genul operării unor utilaje, dar poate fi adaptat și pentru alte ocupații – folosirea calculatorului, proceduri de birou și de logistică, etc.
COACHING. Este o abordare de formare sau dezvoltare personală în cadrul căreia participantul urmează un proces de învățare la locul de muncă, presupunând de obicei implicarea unui manager, șef sau supervizor în cadrul unor situații reale de muncă [3]. Acest tip de învățare prin muncă este diferită de metodele de formare tradiționale. Se realizează prin implicare efectivă în muncă, fiind opusă ca abordare activităților din cursurile de formare, care sunt artificiale.
Utilizările coachingului
• Training reparatoriu – În multe cazuri, analiza nevoilor de formare poate să arate că deși angajații au trecut prin sesiuni de training pentru abilitățile cerute în realizarea unei anumite operațiuni, ei au uitat, interpretat greșit sau implementat eronat cunoștințele furnizate, așa încât nivelul producției lor nu se situează la un nivel satisfăcător.
• Noi sarcini sau extinderea sarcinilor la locul de muncă – participanților li se cere să-și modifice abilitățile, ca rezultat al noilor sarcini pe care le au de realizat. Aceste noi abilități pot fi dobândite dacă angajații participă la cursuri de formare însă sunt implicate costuri de timp și alte resurse – iar rezultatele slabe. Altă opțiune ar fi învățarea în mediul real.
• Dezvoltarea carierei – Angajații eficienți și bine pregătiți pot ajunge în situația de a fi promovați pentru realizarea de sarcini cu un nivel mai mare de complexitate sau pot trece printr-un proces de intensificare a atribuțiilor la același loc de muncă. Coaching-ul poate fi o metodă eficientă prin care angajaților li se prezintă noile sarcini, mai complexe.
• Consolidarea trainingului – Participarea la un curs de formare nu este un scop în sine, este nevoie de multe acțiuni de întărire și fixare, mai ales atunci când participantul se întoarce la locul de muncă.
• Completarea evenimentelor de formare – Un coaching poate fi o alternativă la trimiterea angajaților la cursuri de formare foarte scumpe, dacă în companie există persoane cu abilitățile necesare, cu atât mai mult cu cât acestea vor trebui legate de realizarea efectivă a sarcinilor.
Coaching-ul poate fi considerat așadar o formă de instruire unu-la-unu, instructorul fiind ori un angajat ori un trainer adus la respectivul loc de muncă pentru a susține această acțiune. Nu există nici o garanție care să susțină coaching-ul ca fiind o abordare ieftină.
Uneori, prin resursele umane și de timp implicate este o modalitate mai scumpă decât un curs de formare. Totuși sunt mulți participanți care consideră impactul pe care l-a avut coaching-ul asupra lor ca fiind semnificativ mai mare decât în cazul cursurilor de formare.
ÎNVĂȚAREA DESCHISĂ. Acest concept se referă la o serie de abordări a căror punct comun este faptul că învățarea are loc la locul de muncă sau în asociere cu locul de muncă, însă în fapt este vorba de auto-instruire fără prezența unui instructor, a unui formator sau a lui Nellie.
Învățarea deschisă poate avea mai multe forme: direct dintr-un manual, prin intermediul unui curs prin corespondență, prin intermediul unor pachete de învățare complexe, incluzând materiale audio și video, precum și variante interactive.
ÎNVĂȚAREA CU AJUTORUL CALCULATORULUI .De obicei vorbim despre pachete de învățare multi-media – text, video, chestionare, proiecte, activități etc. Iată câteva avantaje pe care le presupune această abordare:
• participanții sunt implicați într-o formă activă de învățare;
• studiul se poate realiza în ritmul propriu al fiecărei persoane;
• participantul poate studia oriunde dorește: la serviciu, acasă;
• timpul și resursele sunt folosite în mod eficient.
Există și câteva dezavantaje:
• participantul are nevoie de o motivație foarte mare și de un mare angajament pentru a duce la bun sfârșit această activitate;
• nu există un suport la îndemână din partea unui trainer sau a unui specialist.
Sunt deci atât de multe abordări disponibile pentru formarea la locul de muncă.
2.2.2.Tipuri de formări în afara locului de muncă
Cele mai cunoscute dintre formele în care se poate realiza formarea externă sunt:
CURSURILE DE TRAINING. Această expresie este foarte bogată, pentru că ea poate include evenimente interne ale unei organizații, evenimente publice pentru un public mixt, un eveniment extern organizat în colaborare de mai multe companii, în cerc restrâns. Ca durată, cursurile de training pot dura de la câteva zile la câteva luni sau chiar un an. Grupul de participanți poate fi format din persoane care se cunosc între ele, colegi sau rude, necunoscuți, subalterni și șefi.
Cursul poate fi unul structurat, semi-structurat sau nestructurat, discuțiile putând fi purtate într-o atmosferă formală sau una informală. Stilul trainerului poate fi unul de gen dascăl, formator care aplică o gamă largă de tehnici de învățare specifice adulților sau facilitator, cu intervenții minimale.
Cursurile de training se concentrează pe furnizarea unei game largi de oportunități de învățare, într-o formă modulară, ca abilități specifice pentru participanți. Formatul este unul invariant, sesiuni de training, incluzând unele dintre metodele de învățare ce vor fi cunoscute.
WORKSHOP-URI (ATELIERE DE LUCRU) Un alt tip de formare externă este atelierul de lucru. Din păcate termenul de workshop este unul de multe ori greșit folosit.
Multe cursuri de training sunt descrise în mod eronat ca workshop-uri. Acestea sunt în mod cert evenimente care presupun învățarea, ca și cursurile de training în grup nestructurate, necesitând o activă implicare din partea participanților. Un atelier de lucru se poate concentra asupra unei singure teme sau asupra mai multor teme relaționate. Însă diferența majoră față de un curs de training este aceea că nu avem de a face cu un număr de vorbitori, oratori experți sau cu sesiuni formale de training. Inputurile participanților sunt scurte și doar simple introduceri pentru temele de discuție, ori aranjate de către facilitator (trainer), sau cerute de către grupul de participanți. Participanții la un workshop, care provin de cele mai multe ori din cadrul unor meserii similare sau din același domeniu, decid singuri (cu ghidarea și suportul facilitatorului) cum se va desfășura atelierul de lucru și care vor fi obiectivele finale [2].
Accentul cade pe „a face”, atât în realizarea unor obiective, a unor planuri cât și pentru producerea unor materiale, metode etc. Un atelier de lucru ce reunește mai mulți designeri este o metodă utilă de design a unor programe de training și dezvoltare. Ca urmare a participării la atelierul de lucru, participanții revin la locurile lor de muncă având rezolvată una dintre problemele pe care le aveau.
CONFERINȚELE. Conferințele nu sunt recunoscute întotdeauna de către organizatori și / sau participanți ca evenimente de training. Un scop acceptat pentru conferință, având drept participanți persoane din același domeniu de activitate sau cu interese similare, este că cei care au luat parte la eveniment au o mai bună percepție asupra unor chestiuni care au făcu subiectul respectivei conferințe.
Formatul unei conferințe poate varia, însă este constituit dintr-o serie de discuții / prelegeri ale membrilor unei companii sau a unor vorbitori externi, uneori incluzând discuții în grupuri informale. De multe ori conferințele de final de an ale unei companii sunt considerate evenimente sociale mai degrabă decât evenimente de învățare. Ele sunt privite mai degrabă ca un „mulțumesc” adresat angajaților pentru muncă depusă peste an.
SEMINARIILE. Acestea pot fi considerate de multe ori drept conferințe la o scală mai restrânsă și presupun un mai mare grad de implicare din partea participanților. Un seminar se poate concentra cel mai adesea asupra unei singure teme, mai degrabă decât asupra unei serii de subiecte.
Formatul implică o succesiune de vorbitori care sunt experți pe anumite domenii, apoi discuții în grupuri mici sau activități de grup. Acestea sunt urmate de sesiuni plenare în cadrul cărora sunt discutate chestiunile care au făcut dezbaterea grupurilor. Un seminar este de multe ori descris ca un „simpozion” și e greu de determinat care sunt deosebirile dintre aceste două tipuri de evenimente. Scopul ambelor este diseminarea informației, rafinarea ei sau obținerea de noi informații, și ca urmare a acestui fapt, ele pot fi considerate evenimente de învățare la un nivel profesional [3]. Evenimentele de formare externă mai pot fi clasificate în funcție de centrarea pe formator sau pe participant, de asemenea, în funcție de gradul de structurare, ele pot fi structurate sau nestructurate.
2.3. Elaborarea planului de formare: etape și caracteristici
În general, pentru un stagiu de formare profesională sau de perfecționare, planul de formare se elaborează în cadrul unei organizații. Astfel, cursanții nu participă efectiv la elaborarea planului de formare deoarece acest plan le este propus de formatori. Implicarea directă a cursanților se realizează în decursul etapelor de administrare a planului de formare, respectiv:
prezentarea planului de formare, ceea ce permite cursanților să cunoască principiile și concepția formatorilor, precum și scopul formării;
urmărirea permanentă a feedback-ului, respectiv a adecvării planului de formare la obiectivele cursanților;
organizarea metodică și periodică a unor reuniuni având ca scop evaluarea cunoștințelor acumulate de cursanți;
participarea cursanților la reuniuni de analiză detaliată a anumitor faze ale planului de formare.
Elaborarea planului de formare se realizează în patru etape: determinarea scopului și a cerințelor formării; elaborarea programei analitice; alegerea metodei de formare, stabilirea orarului și desfășurarea propriu-zisă a programului de formare; evaluarea planului de formare.
2.3.1. Determinarea scopului și a cerințelor formării
Determinarea scopului formării presupune stabilirea nivelului cunoștințelor sau a comportamentelor pe care cursanții le vor avea și le vor putea aplica la finalul procesului de formare. Precizăm că realizarea acestei etape elimină neconcordanțele dintre conținutul formării și caracteristicile activității profesionale.
Determinarea scopului formării se realizează direct în cadrul organizației din cadrul căreia fac parte cursanții și presupune următoarele faze:
Faza 1: analiza posturilor cursanților, vizează trei direcții [5]:
analiza posturilor care vor fi ocupate de cursanți, la finalul perioadei de formare. Această analiză permite realizarea unei “priviri de ansamblu” asupra caracteristicilor activității titularilor posturilor;
analiza posturilor ocupate de absolvenții cursurilor anterioare de formare în același domeniu. În situația în care această analiză este posibilă, ea permite definirea imaginii procesului de formare în cadrul angajaților organizației. De asemenea, interviurile cu acești absolvenți relevă carențele în pregătirea lor. Printre întrebările care pot fi utilizate menționăm: „formarea dumneavoastră v-a ajutat în îndeplinirea sarcinilor profesionale?”; „care sunt cunoștințele care v-au fost cel mai mult sau cel mai puțin folositoare?”; „care sunt criticile pe care le aduceți formării de care ați beneficiat anterior?” etc.;
analiza „posturilor-pilot”. Analizele precedente nu sunt suficiente pentru determinarea scopului concret al formării deoarece profesiunea, ca oricare alt lucru, evoluează în timp. De aceea, este foarte important ca analiza să se proiecteze în viitor și să vizeze „posturi-pilot” sau posturi viitoare care corespund posturilor cursanților actuali.
Faza 2: determinarea „factorului X” al formării. Factorul X al formării se constituie în acele caracteristici ale posturilor care nu fac parte din cerințele actuale, dar care sunt importante în viitor pentru titularul postului din punctul de vedere al capacității de dezvoltare personală, al creativității, al capacității de autoperfecționare. Spre exemplu, pentru o formare în domeniul audio-vizualului, factorul X pentru postul „prezentator TV” poate avea următoarele componente: psihologia culorilor și a spațiului; creație artistică; tehnici audio-vizuale pentru relații publice etc.
Faza 3: determinarea nivelului cunoștințelor, abilităților și calităților pe care cursanții le vor avea la finalul procesului de formare. Sinteza rezultatelor celor două faze anterioare se concretizează în definirea exactă a nivelului cunoștințelor, comportamentelor, atitudinilor pe care cursanții le vor avea la finalul procesului de formare, în termeni de „va ști…”; „va face…”; „va fi…”. Precizăm că transformarea rezultatelor analizelor precedente în nivele de cunoaștere într-un domeniu de studiu necesită actualizarea permanentă a cunoștințelor.
Concluzionând, subliniem necesitatea fundamentării planului de formare pe baza interactivității între „actorii” procesului de formare, respectiv: organizație, formator și cursanți.
2.3.2. Elaborarea programei analitice
Elaborarea programei analitice presupune găsirea răspunsului la întrebarea: „cum se parcurge procesul de formare a cursanților?”, respectiv modalitățile prin care cursanții trec de la nivelul inițial al cunoștințelor, abilităților și experienței lor (reprezentat prin condițiile impuse de organizatori cursanților pentru a participa la stagiul de formare) și nivelul final al acestora. Stabilirea nivelului final al cunoștințelor, abilităților și experienței cursanților se realizează prin intermediul participării active a formatorilor. În situația în care procesul de formare se implică mai mulți formatori, este deosebit de utilă realizarea unei reuniuni interdisciplinare a acestora pentru realiza o sincronizare a obiectivelor pedagogice și a elabora cât mai exact și eficient programa analitică a cursurilor.
Principiile redactării programei analitice[3] sau a planului unui curs sunt următoarele:
evidențierea ideilor principale ale cursului și determinarea obiectivelor formării;
determinarea modalităților de realizare a obiectivelor propuse sau a sarcinilor de lucru a cursanților;
identificarea domeniului de învățare specific fiecărei sarcini de lucru;
selecționarea metodei de formare în funcție de obiectivele formării;
identificarea resurselor materiale și stabilirea timpului destinat îndeplinirii fiecărei sarcini de lucru;
determinarea modalităților de evaluare a activității cursanților.
Aceste principii de redactare se regăsesc în cadrul programelor analitice concepute pentru derularea unui stagiu practic de formare (Tabelul nr 1).
Tabelul nr. 1. Ghid de elaborare a programei analitice pentru desfășurarea unui stagiu de formare
2.3.3. Alegerea metodei de formare, stabilirea orarului și desfășurarea propriu-zisă a programului de formare
În cadrul acestei etape trebuie luate în considerare anumite influențe negative pe care le pot manifesta „actorii” procesului de formare (organizație; formatori; conținutul programului de formare) asupra următoarelor elemente:
bugetul alocat formării de către organizație. Formatorii, în demersul lor pedagogic, au tendința de a ignora bugetul sau de a îl revendica în momentul în care află valoarea lui. Pentru organizație, formarea reprezintă o investiție. De aceea, trebuie luat în considerare aspectul economico-financiar al acesteia;
timpul alocat formării reprezintă, de asemenea, o constrângere din partea organizației. Desfășurarea propriu-zisă a stagiului de formare se realizează diferit, în funcție de durata acestuia (câteva zile, una sau mai multe săptămâni, câteva luni, câțiva ani );
cultura organizației intervine asupra procesului de formare nu numai prin politica de formare adoptată, ci și prin regulile generale existente în cadrul ei (orar, concedii, grade și criterii de promovare, norme formare și informare existente etc.). De asemenea, modalitatea de participare la stagiul de formare (voluntar sau desemnat de organizație) constituie un parametru important pentru desfășurarea formării.
numărul, specializarea, statusul, programul de lucru al formatorilor. Organizarea orarului de desfășurare a procesului de formare se realizează în funcție de numărul maxim de ore prevăzut în statutul profesional al formatorilor, în contractul de muncă al acestora, și în funcție de posibilitatea de a utilizare a colaboratorilor sau asistenților etc.;
dotarea tehnică a organizației. Sălile în care se vor organiza reuniunile de formare, instalațiile și mijloacele materiale de care dispune organizația pot determina apariția unor probleme de tipul: „există posibilitatea de a utiliza diverse mijloace audio-vizuale pentru desfășurarea activităților practice?”;
nivelul formării pedagogice a formatorilor. Este recomandabil ca procesul de formare să nu fie perturbat de prejudecata „cei mai buni formatori sunt cei care au atins nivelul maxim al pregătirii în domeniul pedagogic”. Formatorii din cadrul organizației percep diferit condițiile de realizare a planului de formare în funcție de modalitățile de formare și perfecționare a pregătirii lor. Ei sunt, de asemenea, influențați de relațiile profesionale-pedagogice care s-au creat între ei. Asupra acestui element se poate acționa prin organizarea unor reuniuni de evaluare-formare a formatorilor;
conținutul programului de formare generează anumite probleme referitoare la metodele pedagogice utilizate. Astfel, formarea în domeniul comunicării interpersonale nu se poate realiza decât prin intermediul metodelor active, în timp de formarea în domeniu chimiei nu se poate face decât în cadrul unui laborator specializat. Precizăm că formarea pedagogică a formatorilor are un rol deosebit de important pentru conținutul programului deoarece cunoașterea unei diversități de metode conferă un grad mare de libertate și de adaptare la acesta.
Pentru creșterea eficienței elaborării planului de formare, este recomandabil ca la reuniunile interdisciplinare să participe și reprezentanți ai organizației și ai cursanților. Participarea lor presupune acceptarea responsabilităților în funcție de atribuțiile ce le revin.
În legătură cu cea mai potrivită abordare, în tabelul prezentat la Anexa 1. sunt evidențiate metodele care sunt recomandate de către specialiști, pentru creșterea performanțelor în cele trei dimensiuni, care pot forma obiectivul programului de training: cunoștințe (C), abilități / deprinderi (D), atitudini/comportamente (A).
Atunci când trainerul programează ce fel de materiale ajutătoare va folosi în cursul formării, trebuie să se gândească: la modul cum le va folosi, natura utilizării lor, timpul și resursele necesare realizării lor. În pregătirea detaliată a sesiunilor trebuie să se decidă ce se va include în respectiva sesiune, urmând ca apoi să se realizeze un instructaj care să ghideze formatorul prin șirul de activități incluse în respectiva sesiune. Iată un exemplu în acest sens (Tabelul nr. 2.):
Tabelul nr. 2. Planul sesiunii de formare a abilităților de prezentare
2.3.4. Feedback-ul planului de formare
La finalul celei de-a treia etape de elaborare, planul de formare poate fi aplicat. Este recomandabilă realizarea planului în forma în care a fost elaborat și chiar este necesară stabilirea unei modalități de control a execuției acestuia.
În cazul în care formarea este de lungă durată (se desfășoară pe parcursul mai multor luni sau ani), este necesară organizarea unor reuniuni mixte de evaluare, la care să participe reprezentanții organizației, cursanții și formatorii. Aceste reuniuni vizează:
gradul în care planul de formare a fost realizat așa cum a fost proiectat;
modificările care trebuie realizate pentru spațiile de desfășurare și mijloacele utilizate în cadrul desfășurării procesului de formare;
recomandările propuse de cursanți prin intermediul chestionarului anonim de evaluare administrat la finalul perioadei de formare.
În cazul în care formarea este de scurtă durată, este suficientă administrarea chestionarelor de evaluare.
Feedback-ul planului formare are două forme [8]:
feedback imediat, se realizează de către cursanți și oferă formatorilor informații atât despre modul de desfășurare a sesiunilor de formare, cât și despre evaluarea conținutului și a metodelor utilizate. În cazul sesiunilor de formare de scurtă durată, pentru obținerea feedback-ului imediat se pot utiliza chestionarele de evaluare sau se pot constitui grupuri de evaluare. Pentru sesiunile de formare de lungă durată, experiența demonstrează că feedback-ul se poate obține prin organizarea unor reuniuni de evaluare săptămânale la care participă atât formatorii, cât și cursanții.
feedback viitor, prezintă importanță pentru organizarea sesiunilor viitoare de formare. Acesta presupune întocmirea sistematică a unor dosare de evaluare, care conțin elemente despre organizarea generală a formării, precum și critica și propunerile de îmbunătățire a structurii acestora.
Pentru a obține un feedback eficient este recomandabil:
să se evidențieze aspectele pozitive ale activității cursanților;
să se descrie comportamentul observabil al cursanților și nu doar explicațiile cauzele care l-au determinat. Evaluarea, pozitivă sau negativă, determină apariția anumitor blocaje în comunicarea formator-cursant.
să nu se folosească aprecieri generale. Dacă un formator în domeniul informaticii se adresează unuia dintre cursanți astfel: „programul redactat conține trei erori…”, atunci acesta nu are posibilitatea de a-și corecta greșelile. Dacă însă va afirma: „în programul redactat era bine să folosiți comanda …, ați utilizat alte caractere … etc.”, atunci, prin descrierea erorilor, formatorul oferă posibilitatea corectării lor de către cursanți;
să se utilizeze feedback-ul de fiecare dată când cursanții au nevoie de el. Activitatea unui formator este cu atât mai dificilă și delicată, cu cât cursanții nu manifestă dorința de a avea o reacție la comportamentele lor. În aceste situații este recomandabil să analizați motivele pentru care aceștia nu doresc să aibă asemenea reacții;
trainerul sa fie empatic. Transpunerea în locul interlocutorului constituie „oglinda” propriului comportament;
să se solicite cursanților să facă ceva și nu să li se impună;
trainerul să se asigure că aprecierile lui au fost deplin înțelese de cei cărora le-au fost adresate;
trainerul să primească feedback-ul cursanților. Fiecăruia dintre noi ne place să ne fie apreciate trăsăturile pozitive și să nu ne fie observate cele negative. De aceea, modalitatea de transmitere a informațiilor este deosebit de importantă atât pentru formator, cât și pentru cursant. Concret, aceasta se materializează în următoarele atitudini: ascultarea activă a interlocutorului și reformularea celor afirmate de interlocutor.
Recomandările formulate pentru elaborarea planurilor viitoarelor sesiuni de formare se realizează în cadrul reuniunilor finale de evaluare a formării, pe baza unei metodologii de evaluare, în funcție de natura, forma de manifestare, cronologia și consecințele feedback-ului [8].
Utilizarea eficientă a feedback-ului, ca și îndeplinirea obiectivelor formării, reprezintă factorul de realism și de progres al organizației care a solicitat pregătirea.
Pentru o evaluare eficienta se aleg cele mai bune metode de colectare a datelor:
INTERVIURI – acestea pot fi structurate relative cu intrebari prestabilite
CHESTIONARELE – cea mai populara metoda de colectare a datelor. Chestionarele reprezinta o lista de intrebari prestabilite care se refera la o gama de raspunsuri de la cele mai simple pana la anumite comentarii. Se folosesc inainte si dupa curs pentru testarea cunostintelor accumulate.
OBSERVAȚIA – pentru evaluarea trainingului, majoritatea observatiilor sunt facute de observatorii din afara: trainerii sau supervizorii. Trainerii observa comportamentul celor implicati in procesul de training – “off-the-job”, in timp ce supervizorii observa comportamentul individual la revenirea la locul de munca.
TESTE – acestea sunt examinari practice, a cunostintelor si abilitatilor asa incat rezultatele individuale sa poata fi comparate fie cu performantele unor persone similare, supuse aceluiasi test in aceleasi conditii, fie cu un numar de raspunsuri correct date .
ANALIZA MATERIALALOR – se refera la analiza tuturor materialelor de predare utilizate.
ANALIZA REZULTATELOR – pentru evaluarea la nivelul cost-beneficii, rezultatele pot fi analizate pentru a constata ce imbunatatiri au fost obtinute sau ce reduceri au fost constatate in rata de pierderi, accidente, absenteisme, intarzieri de livrare, fluctuatie de personal.
După ce materialul de evaluare a trainingului a fost colectat și analizat, responsabilul cu activitatea de training întocmeste un raport corespunzator pentru fiecare seminar de training și un raport general al programului de training. Aceste rapoarte sunt prezentate și discutate cu Directorul Resurse Umane al companiei.
Rapoartele de training sunt o sursa importantă de date pentru planificarea urmatorului program de training. Pe baza rapoartelor se va știi ce trebuie îmbunătățit și ce nu trebuie repetat.
CAPITOLUL 3
Formarea profesională a adulților în România
Formarea profesională continuă are ca obiectiv asigurarea cunoștințelor și competențelor necesare persoanelor adulte pentru ca acestea să aibă perspectiva unui loc de muncă și să-și dezvolte o carieră profesională proprie. În acest sens un accent deosebit trebuie pus pe formularea unei politici în domeniu, pe baza consensului național, obținut ca urmare a dialogului social. În formularea și implementarea politicii de formare profesională a adulților trebuie să se țină seama de o serie de elemente cheie cum ar fi: asigurarea calității formării profesionale, lărgirea accesului la acest tip de formare și asigurarea transparenței examinării și certificării. Aceste elemente sunt menționate în acordurile de aderare a României la Uniunea Europeană [10].
O caracteristică a formării profesionale a adulților este că ea se bazează pe nivelul de cunoștințe și competențe dobândite anterior, în cadrul sistemului de învățământ. Specificul acestui tip de formare nu permite echivalarea nivelului de studii cu cel obținut în sistemul educațional și în consecință nu permite intrarea într-un nivel educațional superior celui avut la începerea cursurilor de formare profesională a adulților.
3.1. Organisme reprezentative în cadrul formării profesionale a adulților
Creșterea continuă a nevoii de pregătire generată de schimbările tehnologice și organizațioale impuse de trecerea la o economie competitivă, bazată pe cunoaștere, a condus la apariția multor instituții și organizații de formare profesională. Dată fiind diversificarea fără precedent a ocupațiilor și nevoilor oamenilor, în decursul ultimilor ani s-a conturat o structură destul de variată a instituțiilor implicate în formarea profesională continuă a adulților, diferind nu numai ca mărime, ci și în funcție de domeniul de activitate, adresabilitatea ofertei (deschisă tuturor categoriilor de adulți sau numai anumitor grupuri), apartenența și statutul juridic (organizații patronale și sindicale, organizații independente, organizații publice, organizații private), de interesele lor comerciale (cum sunt centrele de pregătire profesională, organizate ca societăți comerciale), publice (casele de cultură, căminele culturale etc.) sau organizaționale (de exemplu, centrele înființate în interiorul marilor companii), dar, mai ales, în funcție de aria de cuprindere a ofertei. Sunt instituții care cuprind o paletă extrem de largă de oferte de formare (de exemplu, universitățile populare) sau instituții care se concentrează pe un anumit domeniu de activitate (cum sunt, spre exemplu, centrele de pregătire în informatică sau cele din domeniul limbilor străine) [1].
Criteriile de clasificare enunțate trebuie asociate obligatoriu cu rolul instituțiilor în formarea profesională continuă:
• Rol de reglementare: de exemplu, ministerele, care elaborează politici și strategii și care au drept de inițiativă legislativă în domeniul educației și formării profesionale;
• Rol de organizare și / sau coordonare la nivel național sau local a activităților de formare profesională: de exemplu, Agenția Națională de Ocupare a Forței de Muncă și structurile sale teritoriale care au atribuții de organizare și coordonare, la nivel național și local, a formării profesionale a persoanelor aflate în căutarea unui loc de muncă sau Consiliul Național de Formare Profesională a Adulților care coordonează, la nivel național, activitatea de autorizare a furnizorilor de formare profesională a adulților;
• Rol de prestare efectivă de servicii în domeniul formării profesionale: există o paletă foarte largă de instituții publice și private care activează în acest domeniu.
Organismele reprezentative în formarea profesională continuă a adulților sunt, de asemenea, numeroase și cu atribuții care deseori se suprapun, fără să existe o corelare a programelor, competențelor și certificărilor oferite:
Ministerul Muncii Solidarității Sociale și Familiei Organism central care elaborează politicile și strategiile privind formarea profesională a adulților, exercită controlul asupra modului de implementare a acestora și are drept de inițiativă legislativă în domeniu.
Responsabilități: elaborează politici și programe în domeniul ocupării și formării profesionale a adulților; controlează modul în care Agenția Națională pentru Ocupare a Forței de Muncă implementează politicile și programele; inițiază și avizează proiecte de acte normative în domeniul ocupării și formării profesionale; aprobă împreună cu Ministerul Educației și Cercetării condițiile de organizare a absolvirii cursurilor de formare profesională.
Ministerul Educației și Cercetării Organism central care are între atribuțiile sale educația vocațională în cadrul rețelei preuniversitare și formarea inițială a adulților în cadrul departamentelor și rețelelor de formare continuă și specializare a adulților, cât și a celor de perfecționare a cadrelor didactice din sistem. În structura Ministerului Educației și Cercetării există colegiile tehnice și vocaționale și școlile postliceale. Acestea sunt instituții care fac parte din rețeaua națională de învățământ preuniversitar, cu atribuții în formarea inițială și continuă a tinerilor și adulților. În cadrul Ministerului Educației și Cercetării există Direcția educație permanentă care a fost înființată în anul 2000, ca urmare a creșterii activităților de educație a adulților, cât și a tendințelor instituțiilor de învățământ de a-și dezvolta și diversifica oferte educaționale speciale pentru alte categorii de persoane decât studenți.
Instituțiile din rețeaua Ministerului Educației și Cercetării au atribuții în formarea inițială a tinerilor adulți, în ultimii ani vârsta medie a absolvenților crescând tot mai mult, ca expresie a participării unui număr tot mai mare de adulți în sistemul formal de educație. Aproape în fiecare universitate de stat există un departament care se ocupă cu formarea inițială și continuă a cadrelor didactice, atât din universități, cât și din școli. În majoritatea universităților au fost înființate departamente de educație continuă, multe în baza unor proiecte internaționale, de genul Tempus, Phare etc. În cadrul acestor centre care desfășoară cursuri de perfecționare profesională și de specializare a adulților. Pe lângă Universitatea de Vest din Timișoara s-a înființat Institutul Român de Educație a Adulților, cu atribuții explicite de cercetare în domeniu.
În organigrama Ministerului Educației și Cercetării ființează și un centru de perfecționare a personalului didactic din rețea, constituit cu sprijin metodologic și financiar danez. În subordinea ministerului există, de asemenea, casele corpului didactic. Acestea au sedii în toate județele țării și desfășoară activități de educație continuă, atât pentru profesori, cât și pentru părinți și elevi. Tot în structurile Ministerului Educației și Cercetării se găsesc și casele de cultură ale studenților. Acestea au fost create în marile centre universitare, înainte de 1989, în cea mai mare parte. În afara activităților cultural-educative, casele studențești desfășoară și programe specifice de educație vocațională.
Ministerele diverselor sectoare economico-sociale Toate ministerele au centre proprii de perfecționare ale personalului din subordine, dar și facilități pentru desfășurarea unor activități educaționale ale publicului.
Responsabilități: asigură pregătirea profesională continuă a angajaților care-și desfășoară activitatea în cadrul acestora sau în instituțiile subordonate.
Ministerul Culturii și Cultelor. Până în 1989, în România au existat mai mult de 200 de case de cultură, peste 2.000 de cămine culturale și aproximativ 3.000 de universități populare, alături de o rețea națională școli populare de artă, centre de îndrumare a creației populare, a căror activitate intra în sfera educației și formării profesionale a adulților. După 1989, numărul universităților populare s-a redus la 152, conform statisticilor Ministerului Educației și Cercetării, din anul 2002. Dintre acestea, mai puțin de 10 au personalitate juridică, toate celelalte funcționând ca departamente distincte în cadrul caselor de cultură sau a căminelor culturale, pe baza regulamentelor de organizare și funcționare locale, fiind finanțate de către consiliile județene, municipale, orășenești sau comunale. În fiecare dintre cele 41 de județe și în municipiul București,
există câte o școală populară de artă care oferă cursuri teoretice și practice în domeniul muzicii, picturii, sculpturii etc.
Ministerul Justiției, prin rețeaua de penitenciare, se ocupă de reeducarea și calificarea profesională a deținuților în vederea reinserției lor profesionale și sociale.
Ministerul Apărării Naționale are în subordine o rețea naționala de cercuri militare care desfășoară activități culturale, educaționale și profesionale pentru personalul propriu, dar oferă, uneori, cursuri și pentru publicul larg.
Consiliul Național de Formare Profesională a Adulților Organism tripartit cu rol consultativ în promovarea politicilor și strategiilor privind formarea profesională a adulților.
Responsabilități: determină nevoile de formare profesională a adulților pe termen mediu și lung; avizează proiecte de acte normative privind formarea profesională; colaborează cu alte organisme interesate în formarea profesională naționale și internaționale. Conform Legii Nr. 129/2000, coordonează și îndrumă metodologic activitatea comisiilor de autorizare; în colaborare cu Ministerul Muncii Protecției Sociale și Familiei și cu Ministerul Educației și Cercetării elaborează criterii și proceduri de evaluare a furnizorilor de formare profesională în vederea autorizării, precum și regulamente, metodologii și instrucțiuni de lucru pentru comisiile de autorizare; rezolvă contestațiile depuse de furnizorii de formare profesională în legătură cu activitatea comisiilor de autorizare.
Începând cu anul 2003, Consiliul Național de Formare Profesională a Adulților are și un rol decizional în asigurarea calității sistemului de formare profesională și de evaluare de competențe, coordonând la nivel național activitățile de:
a) autorizarea furnizorilor de formare profesionala, prin comisiile de autorizare județene, respectiv a municipiului București;
b) elaborarea și actualizarea standardelor ocupaționale;
c) evaluarea si certificarea competentelor profesionale dobândite de adulți prin formare profesionala continuă, dar și pe cale nonformală și informală.
Prin aceeași modificare legislativă din 2003, Consiliul pentru Standarde Ocupaționale și Atestare (COSA) se desființează, iar atribuțiile, personalul și patrimoniul acestuia se transferă la Direcția pentru Standarde Ocupaționale și Atestare din cadrul Consiliului Național de Formare Profesională a Adulților. Este vorba de comasarea a două organisme tripartite, determinată de:
a) nevoia de a asigura, prin finanțare de la bugetul de stat, a dezvoltării sistemului de standarde ocupaționale, de evaluare și certificare a competențelor dobândite în sistem nonformal și informal;
b) legătura strânsă între preocupările Consiliul Național de Formare Profesională a Adulților și COSA, standardele ocupaționale reprezentând baza de proiectare a programelor de formare profesională supuse autorizării.
În noile condiții de organizare, Direcția pentru Standarde Ocupaționale și Atestare este abilitată să dezvolte în continuare sistemul de evaluare și certificare a competențelor profesionale, bazate pe standarde ocupaționale. Responsabilitățile direcției preiau practic, în mare parte, pe cele ale COSA: definește criterii specifice și proceduri unitare privind elaborarea standardelor ocupaționale; aprobă noi standarde ocupaționale, modifică și anulează standardele ocupaționale existente; acreditează, pe baza criteriilor proprii, instituții care pot să elaboreze standarde ocupaționale; elaborează metodologia de desfășurare a evaluării competențelor profesionale pe baza standardelor ocupaționale; certifică evaluatori de competențe profesionale pe baza standardelor ocupaționale; poate selecta și pregăti evaluatori de competențe profesionale; emite certificate de competențe profesionale; acreditează, utilizând criteriile proprii, instituții care pot să efectueze evaluarea competențelor profesionale pe baza standardelor ocupaționale; dezvoltă bănci de date care vor cuprinde standardele ocupaționale, centrele de evaluare acreditate, instituțiile acreditate să elaboreze standarde ocupaționale, evaluatorii certificați și certificatele personale de competențe profesionale; reprezintă și susține interesele României în domeniul certificării competențelor profesionale pe plan internațional; participă, la solicitare, la pregătirea actelor normative prin care sunt transpuse în legislația română directivele europene în domeniul certificării competențelor profesionale; efectuează activități de pregătire, transfer de cunoștințe și asistență tehnică în domeniul său de activitate.
Agenția Națională pentru Ocupare a Forței de Muncă Instituție publică de interes național cu rolul de a organiza și coordona, la nivel național, activitatea de ocupare și de formare a forței de muncă, precum și protecția persoanelor neîncadrate în muncă. Consiliul de administrație este format din reprezentanți ai organelor administrației publice centrale, ai organizațiilor patronale și de a asigura sindicale, reprezentative la nivel național.
Responsabilități: organizează servicii de ocupare a forței de muncă; furnizează și finanțează servicii de formare profesională, în concordanță cu politica de ocupare a forței de muncă și cu tendințele care se manifestă pe piața muncii. orientează persoanele neîncadrate în muncă și mediază între acestea și angajatori, în vederea realizării echilibrului dintre cererea și oferta forței de muncă; face propuneri privind elaborarea proiectului de buget al fondului pentru plata ajutorului de șomaj; administrează bugetul fondului pentru plata ajutorului de șomaj și prezintă Ministerului Muncii Protecției Sociale și Familiei raportul său de execuție bugetară; propune Ministerului Muncii Protecției Sociale și Familiei proiecte de acte normative în domeniul ocupării și formării profesionale și al protecției sociale a persoanelor neîncadrate în muncă; elaborează studii și analize în domeniul ocupării și formării profesionale, care vor fi folosite de Ministerul Muncii la elaborarea strategiilor din acest domeniu.
Implementarea măsurilor de formare profesională se realizează, la nivel local, de către agențiile județene pentru ocuparea forței de muncă, respectiv a municipiului București. Agenția Națională pentru Ocupare și Formare Profesională și-a constituit, în timp, o rețea proprie de furnizori de formare profesională: 15 centre județene de formare profesională; 5 centre regionale pentru formarea profesională a adulților; 3 fundații româno-germane; un centru zonal pentru formarea profesională a tinerilor șomeri. De asemenea, agenția apelează și la furnizori privați de formare profesională, acreditați în condițiile legii, pentru a organiza programe speciale de pregătire a șomerilor.
Comisiile de autorizare a furnizorilor de formare profesională Sunt structuri înființate recent la nivelul județelor și al municipiului București, prin hotărâre a Consiliului Național de Formare Profesională a Adulților, pe baza nominalizărilor făcute de instituțiile precizate prin lege. Din componența comisiilor de autorizare fac parte: directorul direcției județene pentru dialog, familie și solidaritate socială, respectiv a municipiului București, care are calitatea de președinte; un reprezentant al inspectoratului școlar județean, respectiv al municipiului București; un reprezentant al agenției pentru ocuparea forței de muncă județene, respectiv a municipiului București; un reprezentant al asociațiilor patronale, propus prin consens de organizațiile patronale reprezentative la nivel național; un reprezentant al organizațiilor sindicale, propus prin consens de organizațiile sindicale reprezentative la nivel național.
Responsabilități: autorizează furnizorii de formare profesională; oferă consultanță și informații furnizorilor de formare profesională; monitorizează activitatea furnizorilor de formare profesională și, după caz, retrage autorizația acestora; coordonează organizarea testelor de evaluare la terminarea cursurilor de inițiere, calificare, recalificare, perfecționare profesională și alte forme specifice.
Un rol important pe care partenerii sociali îl joacă în procesul de autorizare, în afară de participarea la luarea deciziei de a autoriza sau nu furnizorii de formare, este aceea de a propune specialiști care să evalueze programele de formare sau care să facă parte din comisiile de examinare, constituite cu ocazia examenelor de absolvire care au loc la sfârșitul programelor de formare. Comisiile de autorizare monitorizează activitatea furnizorilor de formare profesională autorizați și, în situația în care constată că nu mai sunt îndeplinite condițiile de autorizare, retrag autorizația. Rezultatele slabe obținute de cursanți la examenele de absolvire sau o rată mare de abandon pot determina o nouă evaluare a furnizorilor de formare.
3.2. Furnizori de formare profesională a adulȚilor
Formarea profesională continuă este oferită de două categorii de furnizori [7]:
• Furnizorii din sectorul public
– Unități de învățământ aflate în subordinea Ministerului Educației și Cercetării, care oferă cursuri adaptate solicitărilor agenților economici și pieței muncii.
– Centre de formare profesională în subordinea Agenției Naționale pentru Ocupare și Formare Profesională, care oferă cursuri de calificare sau recalificare, în special șomerilor sau persoanelor amenințate de șomaj, în funcție de solicitările pieței muncii.
– Centre de pregătire specifice unor anumite domenii de activitate, care funcționează și oferă cursuri de formare profesională în baza unei legislații nespecifice. Programele corespunzătoare sunt organizate sub egida: Academiei Române de Aviație, Centrului Național al Cinematografiei, Centrului de Pregătire și Perfecționare a Grefierilor, Caselor Corpului Didactic, etc.
• Furnizorii din sectorul privat
– Centre de formare profesională care oferă cursuri sub egida unor Camere de Comerț și Industrie, patronate, sindicate, fundații, asociații patronale, agenți economici, organizații non-guvernamentale, case de cultură. Cursurile oferite depind de specificul activității pe care o desfășoară instituția sub egida căreia se organizează cursurile.
• Asociația Naționala a Universităților Populare din România este asociația parteneră a IIZ/DVV – Proiect România. A fost creată în 1993, cu scop explicit de educație a adulților. Asociația a contribuit la perfecționarea personalului, la restructurarea și realizarea pe baze moderne a managementului instituțiilor culturale de educației adulților, cât și a ofertei lor educaționale;
• Asociația Caselor de Cultură a Sindicatelor, creată în 1995, cuprinde 52 de Case de Cultură ale Sindicatelor din întreaga țară. Acestea au autonomie totală în formularea ofertelor și sunt, în mare măsură, asemănătoare cu casele de cultură din subordinea Ministerului Culturii și Cultelor;
• Structurile de formare profesională distribuite la nivel național, care aparțin unor ministere, regii autonome, societăți comerciale (RomTelecom, Xerox, Banca Comercială Română, alte bănci etc.) au rolul de a asigura actualizarea permanentă a competentelor profesionale ale personalului propriu, dar au, adesea, și o ofertă mai larga de cursuri. Institutul Bancar Român spre exemplu, prin oferta sa de cursuri la distanță, răspunde nevoilor de formare specifice sectorului de activitate, dar primește și cursanți din afara sistemului, care vor să se pregătească în domeniul bancar;
• Fundațiile. În România există peste 40.000 de ONG-uri înregistrate, din care mai puțin de o pătrime sunt active. Fundația pentru Dezvoltarea Societății Civile, înființată cu finanțare din partea Uniunii Europene ca un forum pentru ONG-uri, organizează activități de formare profesională la nivel național și regional pentru membrii ONG-urilor, dar dezvoltă și alte programe de educație. Printre fundațiile mari care desfășoară programe de educație a adulților se numără și Centrele Zonale de Educația Adulților, care au ca scop dezvoltarea descentralizata a politicilor educaționale la nivel local și regional, în concordanță cu nevoile de pe piața muncii. Primul Centru Zonal de Educația Adulților a fost creat în anul 1995, iar în prezent exista 15 centre zonale afiliate Asociației Naționale a Centrelor Zonale de Educație a Adulților (înființată în 2001).
• Organizațiile patronale și sindicale au structuri proprii de formare profesională, în domeniul specific de activitate, dar au și o oferta diversificata de programe de formare și perfecționare (în special sindicatele, care dispun de infrastructura adecvată);
• Școala Română de Afaceri a Camerelor de Comerț și Industrie din România, cu cele 32 de filiale ale sale, oferă în întreaga rețea, contra cost, cursuri de calificare profesională. Grupul țintă este selecționat preponderent din societățile comerciale membre ale Camerelor de Comerț și Industrie;
• Partidele politice au propriile departamente și fundații de educație, desfășurând la nivel național, regional și local activități specifice de educație politică, civică, precum și unele cursuri de formare profesională.
• Agenți economici specializați în formarea profesională a adulților. Pe piața românească de instruire există un număr mare de furnizori privați de instruire a adulților. Puțini sunt însă structurați în instituții de sine stătătoare, cu programe publice și oferte constante. Cei mai mulți furnizori fac parte din categoria micilor întreprinzători, care oferă programe în relația directă cu întreprinderile interesate de formarea angajaților. Din categoria celor care oferă un anumit număr constant de programe, cu ofertă anunțată public, cei mai mulți furnizori se regăsesc acum în baza de date a Consiliului Național pentru Formarea Adulților.
3.3. Forme de pregĂtire profesionalĂ a adulȚilor
Principalele forme de pregătire profesională a adulților sunt următoarele: inițierea, calificarea, perfecționarea, specializarea, recalificarea. Acestea se definesc astfel:
• inițierea reprezintă dobândirea unor cunoștințe, priceperi și deprinderi minime necesare pentru desfășurarea unei activități;
• calificarea reprezintă ansamblul de competențe profesionale care permit unei persoane să desfășoare activități specifice unei ocupații sau profesii;
• perfecționarea constă în dezvoltarea competențelor profesionale în cadrul aceleiași calificări;
• specializarea este o formă specifică de formare profesională care urmărește obținerea de cunoștințe și deprinderi într-o arie restrânsă din sfera de cuprindere a unei ocupații;
• constă în obținerea competențelor specifice unei alte ocupații sau profesii, diferită de cele dobândite anterior.
3.4. SUPORTUL LEGAL AL FORMĂRII PROFESIONALE
Formarea profesională a salariațiilor este reglementată atât prin Codul Muncii, cât și prin Ordonanța Guvernului nr.129/2000.
Astfel, angajatorul are obligația de a asigura participarea la programe de pregătire profesională:
– cel putin o dată la 2 ani, daca au cel puțin 21 de salariați;
– cel putin o dată la 3 ani, daca au sub 21 de salariați.
Angajatorii persoane juridice care au nu mai mult de 20 de salariati elaborează anual și aplică planuri de formare profesională, cu consultarea sindicatului sau dupa caz, a reprezentanțiilor salariațiilor.
Codul muncii reglementează generic formele în care se poate realiza formarea profesională a salariatilor, prin cursuri organizate fie de furnizorii de formare profesională, fie de angajatori în cadrul unităților proprii, lăsând celor două părți posibilitatea să convină si alte forme de pregatire.
Formarea profesională are ca principale obiective:
– adaptarea salariatului la cerințele postului sau ale locului de muncă;
– obținerea unei calificări profesionale;
– actualizarea și dobândirea unor cunoștințe avansate, a unor metode și procedee moderne;
– perfecționarea pregătirii și dezvoltarea carierei profesionale;
– reconversia profesională prin schimbarea calificării, determinată de restructurări economice, de modificări ale capacității de muncă.
Astfel avem de a face cu o formare profesională inițială care asigură pregatirea necesară pentru dobândirea competențelor profesionale minime necesare pentru obținerea unui loc de muncă, și cu o formare profesională continuă care este ulterioară formării inițiale și asigură dezvoltarea competențelor profesionale deja dobândite sau dobândirea de noi competențe.
Formarea se poate realiza prin:
– participarea la cursuri organizate de către angajator sau de către furnizorii de servicii de formare profesională;
– stagii de adaptare profesională fie la cerințele postului, fie ale locului de muncă;
– stagii de practică și specializare;
– ucenicie organizată la locul de muncă;
– alte forme de pregătire care pot fi convenite între angajator și salariat.
Participarea la cursuri sau stagii de formare profesională poate fi inițiată de anajator sau de salariat.
Când initiativa apartine angajatorului, toate cheltuielile ocazionate de participare sunt suportate de acesta, salariatul beneficiind de drepturi salariale, în cazul scoaterii parțiale din activitate, sau de o indemnizație când scoaterea este integrală. Deși în această ultimă situație contractul individual de muncă se suspendă, salariatul beneficiază de vechime la acel loc de muncă, perioada ce este considerată stagiu de cotizare în sistemul asigurărilor sociale de stat.
În cazul în care participarea la curs sau stagiu de formare profesională este mai mare de 60 de zile și presupune scoaterea din activitate pe o perioada mai mare de 25% din durata zilnică a timpului normal de lucru, sau scoaterea integrală din activitate, cele doua părți, angajatorul și salariatul încheie un act adițional la contractul individual de muncă. Acest act aditional prevede imposibilitatea salariatului de a avea initiativa încetării contractului individual de muncă pe o perioadă de cel puțin 3 ani de la data absolvirii cursurilor sau stagiului de formare profesională. Nerespectarea de către salariat a acestei obligații, determină obligarea acestuia la suportarea tuturor cheltuielilor, proporțional cu perioada nelucrată din cea stabilită prin actul adițional. Obigația cade în sarcina salariațiilor și în cazul în care salariatul a fost concediat pentru motive ce țin de persoana lor.
Atunci când inițiativa participării la o formă de pregatire profesională cu scoaterea din activitate aparține salariatului, rămane la latitudinea angajatorului să decidă cu privire la condițiile de participare și modalitatea de suportare a costurilor.
Întrucât angajatorul are obligația de a asigura participarea la programe de pregătire profesională, codul muncii prevede și situația în care nu este îndeplinită această obligație, situație în care salariatul are dreptul la un concediu pentru formare profesională, plătit de angajator, de până la 10 zile lucrătoare sau de până la 80 de ore.
Formarea profesională organizată de angajator se realizeaza prin intermediul unor contracte speciale:
– contractul de calificare profesională, contract prin care salariatul se obligă să urmeze cursurile de formare organizate de angajator pentru dobândirea unei calificări profesionale. Pot încheia un astfel de contract salariații cu vârsta minimă de 16 ani, care nu au o calificare sau au o calificare care nu le permite menținerea locului de muncă la acel angajator, iar contractul se poate încheia pe o perioadă cuprinsă între 6 luni și 2 ani.
– contractul de adaptare profesională care se încheie în scopul adaptării salariaților la o nouă funcție, la un nou loc de muncă și pe o perioadă determinată, dar nu mai mare de un an de zile.
Putem observa atat obligativitatea angajatorului de a organiza programe de pregătire profesională periodice, cât și obligația salariatului de a munci în subordinea angajatorului o perioada după absolvirea unor astfel de programe. Dar toate acestea nu sunt decat în avantajul atât a angajatorului, cât și a salariatului. În timp ce primul se asigură că salariații iși perfecționează pregătirea, salariații sunt cei care, pe cheltuiala angajatorului, pot dobăndi noi cunoștințe sau obține noi calificări.
3.5. Dezvoltarea curriculumului pentru formarea profesională a adulților
Dezvoltarea curriculumului în cadrul formării profesionale continue nu este reglementată din punct de vedere legislativ. De aceea nu au fost încă elaborate standarde naționale de pregătire profesională, care să stea la baza cursurilor de formare profesională continuă.
Din sondajul realizat reiese că o mare parte din furnizorii de formare profesională continuă utilizează standardele elaborate sub egida Agenției Naționale de Ocupare și Formare Profesională. O problemă foarte importantă ridicată de unii a fost cea a posibilităților de recunoaștere la nivel național a unor calificări obținute pe baza acelor standarde. De asemenea, nu numai standardele de pregătire utilizate sunt preluate din alte tări ci și programele analitice, acestea fiind ulterior adaptate la nevoile de formare ale persoanelor adulte [1].
Trebuie remarcat faptul că într-o foarte mică măsură furnizorii de formare profesională utilizează în dezvoltarea curriculumului standardele ocupaționale elaborate de COSA. Cursurile de formare profesională a adulților se desfășoară, în general pe baza unor norme metodologice aprobate prin ordin al Ministerului Muncii și Solidarității Sociale. Aceste norme includ referiri privind elaborarea programelor de formare profesională în sistem modular, asigurarea unui anumit raport între teorie și practică. Hotărârea de Guvern Nr.288/1991 privind calificarea, recalificarea și perfecționarea pregătirii profesionale a șomerilor, face referire la posibilitatea elaborării unor programe cadru de formare profesională pentru meseriile cele mai solicitate pe piața muncii, pe baza unor caiete de sarcini. În prezent, există proiecte de elaborare a unui curriculum de formare profesională a adulților la nivelul standardelor internaționale
Exemple în acest sens sunt centrele de formare, care funcționează sub egida Fundației Româno-Germane în Sibiu, Arad și Timișoara sau centrele create în baza unui proiect cofinanțat de Banca Mondială și coordonat de către Asociația Colegiilor Comunitare Canadiene, care-și desfășoară activitatea în Cluj, Craiova, Constanța, Turnu Măgurele și Râmnicu Vâlcea [1].
Diseminarea informațiilor referitoare la experiența dobândită și la rezultatele obținute ar putea facilita adaptarea celorlalți furnizori de formare profesională pentru adulți la cerințele unei piețe globale a produselor și serviciilor, caracterizată prin creșterea exigențelor față de produse și servicii.
CAPITOLUL 4
STUDII DE CAZ
4.1. studiu de caz privind Contextul european al formării profesionale continue
Formarea profesională continuă (sau permanentă) desemnează componenta cea mai „tehnică” a educației adulților, implicând mecanisme și structuri care apelează la resurse materiale importante (statul este unul dintre partenerii cei mai importanți în finanțare) și la resurse umane calificate special pentru acest domeniu, urmărind diverse forme de pregătire profesională a adulților (calificare / recalificare profesională, perfecționare profesională, reorientare, reconversie profesională etc.). Sunt concepute strategii specifice și sunt delimitate conținuturi sistematic organizate și planificate, instituțiile care oferă programe de acest tip fiind extrem de diverse (centre specializate de formare profesională independente, ca și centre / structuri afiliate sau aflate în parteneriat cu organisme guvernamentale responsabile pentru activitatea profesională sau pentru educație și agenți economici, departamente specializate ale universităților etc.)
O privire de ansamblu asupra țărilor membre ale Uniunii Europene arată progresele mari înregistrate în armonizarea sistemelor de organizare și funcționare a sistemelor de pregătire profesională a adulților [7]:
Belgia. Responsabilitatea pentru conținutul învățământului și pentru formarea profesională revine comunității. Efectuarea programelor de educare a adulților este administrată de organizații regionale. Rolul partenerilor sociali în procesul de instruire este instituționalizat la nivel federal, regional, zonal și de întreprindere. La toate nivelurile, funcțiile lor constau în fixarea de obiective, planificarea de finanțări și îndeplinirea și urmărirea politicilor de instruire / calificare. Sectorul privat asigură instruirea inițială în sistem de tip alternativ, instruirea permanentă a salariaților și – cu sprijin din fondurile publice – se asigură profesori și dotări pentru învățământul destinat adulților și șomerilor.
Danemarca. Cadrul general și scopurile politicii în domeniul formării profesionale a adulților au fost stabilite la nivel național și zonal de către comitetele comerciale. Colegiile de formare profesională și comitetele lor locale pentru pregătirea forței de muncă răspund de planificarea și efectuarea pregătirii. Rolul partenerilor sociali este instituționalizat la nivel național, zonal și local, precum și în cadrul firmelor. Ei sunt implicați în planificarea, calitatea, conținutul practic al instruirii, ca și în examinările din perioada de ucenicie și în stabilirea necesităților în domeniul calificării. Anumite organizații structurate pe parteneriate sociale efectuează, de asemenea, cursuri de învățământ și de instruire. Sectorul privat asigură instruire inițială și permanentă în sistem alternativ pentru salariați, tineri și șomeri.
Olanda. Responsabilitatea politicii de formare profesională este împărțită la nivel național între guvern și federațiile centrale ale patronatului și salariaților. Consiliile regionale de ocupare a forței de muncă răspund de aplicarea politicii de instruire. Partenerii sociali sunt implicați în mod activ în definirea / menținerea structurii naționale de calificare, în concordanță cu reprezentanții domeniului educațional. Prin organisme zonale, implicarea partenerilor sociali în învățământul profesional este reflectată în plus prin acorduri colective și decizii privind instruirea permanentă și concediul de instruire. Sectorul privat asigură instruirea pentru tineri, în sistemul de instruire inițială alternativă și pentru salariați.
Luxemburg. Ministerul Învățământului răspunde de politica formării profesionale (inițiale și permanente). Politica instruirii permanente este dezvoltată de Institutul național pentru dezvoltarea instruirii permanente. Formarea profesională poate fi organizată, de camerele profesionale, de municipalități și de organizațiile private, autorizate de Ministerul Învățământului. Implicarea partenerilor sociali este asigurată prin camerele profesionale alese. Camerele participă la schimbarea politicii de instruire și la aplicarea ei. Sectorul privat participă la instruirea tinerilor – prin intermediul sistemului de instruire inițială alternativă – și a salariaților.
Franța. Cadrul legal este stabilit de stat, care, împreună cu consiliile regionale, finanțează programele de instruire publice. Prioritățile de instruire variază de la o regiune la alta, în funcție de necesitate. Există o gamă diversă de organizații implicate în asigurarea instruirii: organisme de instruire private, autorități publice și patroni. Partenerii sociali sunt implicați în dezvoltarea politicii de formare profesională la nivel național, regional și de firme. Ei contribuie la luarea deciziilor privind planificarea, finanțarea și administrarea instruirii la diverse nivele, de exemplu prin acordurile colective. Sectorul privat asigură locuri de instruire pentru tinerii care participă la sistemele de instruire inițială și pentru salariați.
Italia. Cadrul politicii de instruire este stabilit la nivel național, prevăzând principiile și domeniile orientative specifice prioritare, reglementând profesiile și inițiind activități de cercetare. Regiunile răspund de promovarea și finanțarea acțiunilor de instruire pentru salariați și șomeri. Implicarea partenerilor sociali este instituționalizată prin participarea în comitete pentru stabilirea politicii la nivel național și regional. Ei sunt implicați în elaborarea politicii privind calitatea instruirii și relevanța acesteia în satisfacerea necesităților diverselor sectoare economice. De asemenea, există și unele organizații ale partenerilor sociali asigură instruirea. Sectorul privat promovează și finanțează activitățile de instruire pentru salariații proprii.
Germania. Pregătirea profesională inițială este repartizată între două agenții de instruire (sistem dual): Legea federală guvernează instruirea inițială în cadrul întreprinderii și școlii profesionale, iar landurile sunt responsabile pentru școli. Ocupațiile recunoscute de stat sunt definite conform necesităților pieței muncii, în strânsă colaborare cu guvernul federal, cu cele ale landurilor și cu partenerii sociali. Rolul partenerilor sociali în politica de pregătire profesională este instituționalizat prin participarea comitetelor la nivel federal, de land și regional; prin comitete de întreprindere; în cadrul firmelor și prin acorduri colective zonale. La toate nivelurile, funcțiile lor includ recomandări privind pregătirea și respectarea cerințelor referitoare la calitate, conținutul și durata instruirii pentru profesii, organizarea cursurilor și cerințele examenelor. Anumite asociații profesionale și sindicate sunt, de asemenea, implicate direct în formarea profesională. Sectorul privat asigură instruire inițială pentru tineri prin sistemul dual alternativ. Formarea profesională cu caracter permanent se desfășoară în sistem deschis, cu mulți furnizori (întreprinderi, asociații, școli).
Marea Britanie. Cadrul politicii de formare profesională este stabilit la nivel național și îndeplinit prin Consiliile de instruire și antreprenoriale (TEC) în Anglia și Țara Galilor și prin Consiliile antreprenoriale locale (LEC) în Scoția. Există și o gamă largă de contribuții ale sectorului privat, ce se adaugă rețelei extinse de colegii finanțate din fondurile publice pentru învățământ suplimentar, fiecare dintre ele fiind acum administrat independent. Patronii din sectorul privat conduc punerea în aplicare a politicii de instruire. Ei au preluat conducerea în stabilirea obiectivelor naționale. TEC/LEC sunt, de asemenea, conduse de patronii sectorului particular la nivel local, iar la nivel zonal, aceștia au putere decizională prin organisme de conducere industrială privind fixarea standardelor și prin organizații industriale de instruire. Sectorul particular este, totodată, principala sursă de instruire pentru tineri, printr-o schemă de pregătire alternativă a acestora, pentru salariați și pentru șomeri, prin oferirea unei anume formari practice în muncă, prin programe organizate din fonduri publice.
Irlanda. Politica de formare profesională și aplicarea ei constituie responsabilitatea autorităților naționale pentru ocuparea forței de muncă și instruire. Autoritățile naționale răspund de instruirea în domeniile turismului și agriculturii. Partenerii sociali sunt implicați în stabilirea direcției strategice a politicii de instruire, prin reprezentarea în consiliile autorităților naționale de ocupare a forței de munca și de instruire, și în comitetele de instruire industrială care direcționează politica națională la nivel de sector industrial. Sectorul privat asigură instruirea inițială pentru tinerii salariați, prin sistemul de pregătire alternativ și instruirea permanentă pentru salariați.
Grecia. Politica de formare profesională este stabilită la nivel național. Efectuarea instruirii se realizează de către autoritățile publice naționale, instituții de învățământ și companii private. Partenerii sociali participă la consiliile naționale consultative privind politica formării profesionale și cercetarea referitoare la instruirea profesională. Acestea fac parte, de asemenea, din comitetele de atestare. Partenerii sociali sunt implicați și în stabilirea și punerea în practică a programelor de instruire și îndrumare atunci când activitățile de instruire sunt inovatoare, când este obligatorie colaborarea la nivel național sau transnațional și când participanții implicați în activități de instruire au o contribuție financiară. Sectorul privat asigura instruirea pentru tineri, prin sistemul alternativ dual de instruire inițială și pentru lucrători. Potrivit reglementărilor existente, pregătirea în sectorul privat poate fi sprijinită prin fonduri publice. Sectorul privat particip , de asemenea, la activități de cercetare și la proiecte-pilot.
Spania. Răspunderea pentru politica de instruire în cadrul Planului național de instruire revine guvernului național. Regiunile sunt consultate în privința planul național de instruire, iar regiunile autonome răspund de administrarea instruirii inițiale și de instruirea șomerilor. Organizațiile la nivel național ale partenerilor sociali sunt consultate în privința politicii de instruire, ca membri ai Consiliului general național pentru formare profesională. Ei au, de asemenea, un rol important în dezvoltarea și aprobarea planurilor de instruire a lucrătorilor din întreprinderi. Aceste planuri sunt sprijinite prin finanțare publica, dar sunt administrate de către parteneri sociali. Planul național de instruire implică sectorul privat ca parte a obiectivului de a lega politica de formare profesională de necesitățile producției. Întreprinderile din sectorul privat mai sunt implicate în dezvoltarea calificărilor pentru instruirea inițială și pentru cea permanentă. Planurile de instruire ale autorităților publice include și colaborarea cu sectorul privat în pregătirea, dezvoltarea și aplicarea acțiunilor de instruire.
Portugalia. Responsabilitatea politicii de formare profesională revine guvernului central și este aplicată printr-o agenție publică națională. Regiunile sunt consultate în privința politicii de instruire prin intermediul consiliilor consultative regionale. Partenerii sociali răspund împreună cu guvernul de aplicarea dreptului constituțional la formarea profesională. Rolul lor este instituționalizat, prin reprezentare la nivel național, în comitete economice și sociale și în consilii administrative ale institutelor, pentru ocuparea forței de muncă și formarea profesională. În același timp, își dezvoltă propriile programe de instruire inițială și permanentă, pentru lucrători și patroni. Sectorul privat asigură instruirea inițială pentru tineri prin sistemul de pregătire alternativă, școli tehnice și de alt tip. El asigură totodată instruirea permanentă a lucrătorilor.
Sistemul creat în Europa, pe baza parteneriatului între instituțiile statului și consorțiile regionale și locale, în care sunt implicate sectorul economic privat și comunitatea, are ca obiective generarea de noi cereri privind învățământul și formarea profesională și crearea unui sistem flexibil privind validarea unităților de competență, utilizat pentru recunoașterea și acreditarea competențelor parțiale. Sistemul presupune, la fel ca și în cazul pregătirii academice, unde s-a agreat modelul comun al creditelor transferabile, conceperea unei metode echivalente și în cazul recunoașterii formării profesionale. Obiectivul este acela de a obține o recunoaștere reciprocă a modulelor de formare, dând prioritate acordurilor dintre instituțiile de formare profesională și sectorul economic. Acest lucru are implicații profunde și ridică multe probleme privind organizarea și conținutul sistemelor de formare profesională, cum ar fi eliminarea diferențelor dintre formarea profesională inițială și formare profesională continuă, ca urmare a dezvoltării învățării pe tot parcursul vieții, a diferențelor dintre învățarea formală și cea nonformală, dintre învățământul general și formarea profesională.
Stabilirea unui sistem de învățare pe tot parcursul vieții necesită o examinare profundă și, în unele cazuri, o regândire conceptuală a rolului formării profesionale din punct de vedere al conținutului, al finalităților, al modului de desfășurare și al posibilităților de acces.
4.2. studiu de caz privind Evoluția sistemului de educare și formare profesională continuă a adulților în România
Secolul al XXI-lea a adus cu sine o recunoaștere a importanței pe care educația și formarea o au în raport cu evoluția societății și, deopotrivă, a organizațiilor. Puține întreprinderi care vor să facă parte din sistemul economiei concurențiale își mai pot permite acum să nu investească în formarea profesională a angajaților. Studiul întreprins de Ministerul Muncii Solidarității Sociale și Familiei ilustrează că dezvoltarea economică a influențat foarte mult conținutul muncii în România în ultimii ani. Principalii factori cauzatori de schimbare în conținutul activităților au fost: adaptarea la nevoile clienților, creșterea competiției și retehnologizările. Majoritatea reprezentanților firmelor care s-au confruntat cu problema ocupării locurilor de muncă vacante în anii 2005 – 2006 au invocat lipsa de personal calificat pentru pentru nevoile lor. Foarte puțini manageri au găsit persoane corespunzătoare cerințelor posturilor. În ultima vreme, candidații refuză ofertele de angajare din cauza salariilor oferite, dar și a lipsei de perspectivă în carieră.
Firmele care nu se preocupă de introducerea unui sistem continuu de dezvoltare, susținut de formarea adecvată a angajaților, sunt, de regulă, cele mai expuse riscului de a nu mai face față nici măcar competiției interne, la nivel local.
Reglementările internaționale obligă firmele să-și introducă sisteme recunoscute de certificare a calității produselor sau serviciilor, ceea ce presupune introducerea unor programe adecvate de instruire a întregului personal. Totuși, trebuie trebuie de avut în vedere că majoritatea organizațiilor au o capacitate limitată de a-și forma angajații, în special organizațiile mici și mijlocii. În plus, organizațiile acoperă rareori costurile complete ale unui sistem general de formare profesională continuă. Ele nu prevăd, spre exemplu, programe de formare pentru colaboratori sau subcontractori, angajați sezonieri sau angajați pe durată determinată scurtă. Pe de altă parte, competențele dobândite de angajați printr-o formare informală, de tip „formare la locul de muncă”, sau prin experiență personală, sunt rar recunoscute și nu inspiră aceeași încredere ca o diplomă sau un certificat de calificare sau de specializare recunoscut oficial la nivel național.
Abordarea formării profesionale continue în România a cunoscut mai multe etape de dezvoltare în perioada ce a urmat trecerii la economia de piață. Imediat după 1990, a existat o perioadă de câțiva ani de dezinteres din partea autorităților statului, după care a început un proces continuu de concepere și implementare a unei strategii de dezvoltare coerente la nivel național, capabilă să ne asigure integrarea în spațiul comunitar. În primii trei ani, datorată confuziei generale, aproape jumătate dintre instituțiile de educație a adulților aparținând Ministerului Culturii au fost închise.
După 1993, statul a creat cadrul general pentru procesul de descentralizare și flexibilizare a ofertei, dar nu a asigurat și suportul financiar corespunzător strategiei inițiate. Dar, chiar și așa, în contextul general de liberalizare a pieței educaționale, oferta de formare continuă a adulților s-a multiplicat și diversificat. Apariția, pentru prima dată în România, a șomajului, a condus la crearea unui fond special pentru șomaj și au fost alocate, prin intermediul Ministerului Muncii inițial, fonduri pentru pregătirea profesională a șomerilor. Pe fostele structuri instituționale existente anterior în România s-au înființat primele centre de calificare, recalificare și perfecționare a șomerilor.
Tranziția către o economie de piață a generat modificări importante în structura calificărilor profesionale. Au apărut ocupații noi, altele au dispărut de pe piața muncii, s-au creat discrepante între nivelul de calificare a populației și noile competențe solicitate la locul de muncă. În aceste condiții, în România s-a dezvoltat o piață a formării profesionale continue, un număr tot mai mare de furnizori de formare, publici sau privați, căutând să-și adapteze oferta la nevoile de pregătire ale populației adulte.
După Conferința UNESCO de Educație a Adulților de la Hamburg (Confintea, 1997), Ministerul Educației a început să acorde o mai mare atenție formării permanente a adulților, aceasta fiind inclusă, prin lege, în sistemul național de educație. În 1998, a fost creat Consiliul Național pentru Formare și Educație Continuă, iar în 1999 a luat ființă Centrul Național de Educație Continuă și Învățământ Deschis la Distanță. Ministerul Educației a elaborat o strategie pentru educația adulților, conform căreia universitățile au început să dezvolte programe pentru educația continuă. Au fost create departamente pentru educație continuă în cadrul instituțiilor de învățământ superior, inițial prin intermediul proiectelor finanțate de Banca Mondială, în cooperare cu Ministerul Educației.
În Raportul asupra stării sistemului național de învățământ, dat publicității la sfârșitul anului 2006, ministrul Mihail Hărdău recunoaște că sistemul educativ din România s-a concentrat pe instituțiile de învățare formală (în primul rând școala și universitatea). „Învățarea în afara cadrului instituțional (non-formală și informală) și pe toată durata vieții nu a fost o prioritate a politicilor educaționale din România. Mai mult, chiar în interiorul sistemului de învățământ, nivelurile și filierele, ca și formarea inițială și formarea profesională continuă, au fost concepute ca entități relativ autonome, fiecare cu modul său propriu de organizare, fără să se întrevadă ansamblul și coerența.” Din 2003, procesul de monitorizare a progreselor înregistrate de statele membre ale Uniunii și a celor în curs de aderare a obligat România să întreprindă pași concreți în domeniul educației permanente. Monitorizarea s-a realizat atât prin rapoarte anuale, care au analizat stadiul implementării obiectivelor de la Lisabona la nivelul politicilor și strategiilor naționale, cât și prin analize statistice comparative pe baza indicatorilor propuși. România a participat la acest proces de evaluare a progreselor înregistrate în domeniul educației permanente, atât prin realizarea anuală a raportului de țară, cât și prin furnizarea datelor necesare pentru analizele europene. Din păcate, cele mai multe dintre strategiile elaborate în acest domeniu nu prevăd sisteme coerente de evaluare și monitorizare a rezultatelor și nici nu definesc ținte de atins pe bază de indicatori pentru următorii ani.
În anul 2007, cele mai importante progrese în domeniul educației permanente erau participarea României la diferite anchete europene (EUROSTAT, ETF, PISA, Banca Mondială), precum și la anchete naționale realizate de Institutul Național de Statistică și de Ministerul Muncii Solidarității Sociale și Familiei. Mihail Hărdău concluzionează în Raportul asupra stării sistemului național de învățământ: „Învățarea permanentă nu a cunoscut în România o abordare globală, integratoare și coerentă, care să privească întregul parcurs de educație și formare al unui individ și care să înglobeze într-o viziune unitară atât învățământul preșcolar, cel obligatoriu și cel de formare profesională inițială, dar și educația și formarea continuă a adulților. Deși s-au realizat unele eforturi de a corela reglementările legislative privind educația și formarea inițială cu cele referitoare la formarea continuă, nu se poate vorbi încă de o viziune unitară a politicilor privind educația permanentă, care să asigure coerența și flexibilitatea unui parcurs individual de învățare de-a lungul întregii vieți.”
Din estimările făcute prin intermediul studiilor de piață, aproximativ 11% din întreprinderile din România își asumă responsabilități în creșterea calității forței de muncă prin asigurarea formării profesionale a angajaților. Sondajului Eurostat CVTS2 (Ancheta privind formarea profesională continuă în întreprindere) având ca perioadă de referință anul 2002, ale cărui rezultate au fost date publicității în 2004, este singura lucrare realizată la nivelul întregii țări, care asigură datele statistice referitoare la programele de formare profesională organizate și finanțate total sau parțial de unitățile economice pentru angajații lor. Această anchetă oferă o primă imagine globală asupra situației formării în întreprinderile din România.
În anul 2002, din totalul întreprinderilor cu cel puțin 10 angajați (31.700), care au făcut obiectul anchetei Irecson, doar 11% au avut programe de formare profesională continuă (FPC), majoritatea recurgând la alte modalități de asigurare a calificării angajaților. Aproape două treimi (63,5%) din categoria celor din urmă au preferat să angajeze personal deja calificat, în loc să ofere programe proprii de pregătire celor angajați. Analizând distribuția întreprinderilor după numărul de angajați, în studiul Irecson se poate observa cu ușurință că ponderea celor care au oferit formare profesională continuă crește în funcție de mărimea unității. Dacă dintre întreprinderile mici au oferit formare profesională continuă numai 7%, proporția crește la 38,2% pentru cele mari, iar în cazul celor cu peste 1000 de angajați ajunge la aproape două treimi (64,1%).
Strategia managerilor cu privire la modalitățile de îmbunătățire a nivelului de pregătire profesională a variat, pe activități, în funcție de specificul fiecăruia, dar și de resursele financiare și materiale disponibile. Astfel, 26,6% dintre instituțiile cu activități financiar-bancare și de asigurări, 18,5% dintre întreprinderile care au desfășurat activități de tranzacții imobiliare și numai 8,7% dintre cele din comerț au oferit formare profesională continuă. Din cele 3.492 de întreprinderi care au oferit formare profesională continuă în anul 2002, aproape jumătate au fost întreprinderi mici și peste un sfert (26,9%) de talie mijlocie. Dintre întreprinderile mari, doar 23,5% au oferit angajaților formare profesională continuă. În schimb, în categoria celor din urmă se regăsește oferta cea mai mare de formare profesională exprimată în număr de angajați care au avut acces la instruire, respectiv 89,6% din totalul angajaților din unitățile care au oferit formare profesională continuă. Întreprinderile mici au acoperit numai 2,6% din totalul angajaților. Analizând oferta de formare profesională continuă pe forme de proprietate, studiul relevă că proporția cea mai mare a revenit unităților cu proprietate majoritară de stat (22,9%), iar cea mai mică întreprinderilor private (8,6%) [16].
În anul 2002, oferta de formare profesională s-a constituit din cursuri și alte forme cum ar fi: instruirea directă la locul de muncă, participarea la cercuri de pregătire, târguri, seminarii sau autoinstruirea. Rezultatele anchetei relevă faptul că peste două treimi (67,3%) din cele 3492 de întreprinderi care și-au instruit angajații au optat pentru cursuri. Deși este predominant numărul întreprinderilor care au oferit cursuri externe (87,8%), față de al celor care și-au instruit angajații prin cursuri interne (33,5%), în ceea ce privește timpul petrecut de participanți la cele două tipuri de cursuri, raportul se inversează. Cursurile interne s-au desfășurat pe o perioadă de aproape 3,4 ori mai lungă față de cea corespunzătoare cursurilor externe.
Pe activități economice, dintre întreprinderile care au oferit formare profesională continuă, au asigurat instruirea angajaților prin intermediul cursurilor (interne sau externe) 85,8% dintre instituțiile financiar-bancare și de asigurări și 85,1% dintre unitățile de transport și depozitare. Cele mai mici proporții s-au regăsit în rândul agenților economici din comerț (59,7%) și din hoteluri și restaurante (61,7%). Trebuie de remarcat însă că sub aspectul formei de proprietate, dintre întreprinderile care au oferit formare profesională continuă din cadrul fiecărei categorii, cele mai multe care au organizat cursuri au fost cele aflate în proprietatea statului (82,7%) și cele mai puține, dar nu într-o proporție neglijabilă, unitățile din sectorul privat (61,1%)(Figura nr. 2) [15].
Figura nr. 2. Distribuția întreprinderilor după oferta de formare profesională continuă, pe activități economice (%)
Sondajul Eurostat arată că mai mult de jumătate (58%) din cursurile interne și / sau externe s-au desfășurat în cadrul programului normal de lucru. Cele mai multe dintre orele de pregătire astfel desfășurate au fost consacrate îmbunătățirii activității la locul de muncă (5.915 mii ore-om). Acest domeniu cuprinde o paletă largă de tematici de mare interes pentru angajatori: asigurarea calității, dezvoltarea / eficientizarea muncii, inițierea în profesie, preîntâmpinarea și satisfacerea nevoilor clienților, organizarea activității la locul de muncă etc. Al doilea domeniu ca importanță din punct de vedere al duratei timpului de pregătire la cursuri este cel al ingineriei (674 mii ore-om). Pentru secretariat s-a alocat cel mai scăzut timp de instruire (23 mii ore-om). Calculele arată că durata medie a cursurilor pe participant a fost de 73 ore, cu variații pe activități: de la 201 ore în instituțiile financiar-bancare și de asigurări, până la 39 ore în transport și depozitare. Formarea profesională continuă a femeilor s-a desfășurat pe o perioadă mai lungă, durata medie de pregătire a acestora fiind de 81 ore, ceea ce înseamnă o depășire cu aproape o cincime a pregătirii realizate pentru bărbați (68 ore). Intrând în detaliile pregătirii, se observă că în instituțiile financiar-bancare și de asigurări cea mai lungă durată medie a cursurilor pe participant, înregistrată la bărbați a fost de 233 ore, iar la femei cea mai lungă durată s-a înregistrat în construcții (288 ore).Aceste aspecte sun prezentate în Figura nr. 3 [11].
Figura nr. 3. Durata medie a cursurilor pe participant (nr. ore)
Din totalul întreprinderilor care au format obiectul anchetei, 89% nu au oferit nici o formă de pregătire angajaților în cursul anilor 2002. Motivul invocat cel mai frecvent (77,5% din totalul întreprinderilor care nu au oferit formare profesională continuă) a fost faptul că nivelul actual al cunoștințelor angajaților corespunde nevoilor întreprinderii. Aproape două treimi (63,5%) din întreprinderi au preferat să recruteze personal deja calificat în loc să consume din resursele financiare proprii. Circa două cincimi (39,7%) din întreprinderi consideră că formarea profesională inițială a angajaților este suficientă pentru desfășurarea activității în bune condiții. În fine, în proporție reprezentativă (29,3%) au fost și întreprinderile care nu au oferit formare profesională continuă din cauza costurilor ridicate pe care le presupune instruirea angajaților.
Pe activități economice, întreprinderile din hoteluri și restaurante (83,6%), poștă și telecomunicații (81,2), comerț (80,8%) și instituții financiar-bancare și de asigurări (80,6%) au considerat că nivelul actual de cunoștințe al angajaților corespunde nevoilor unității, formare profesională continuă nefiind o prioritate. Semnificativ prin proporția pe care o atinge este și motivul „recrutarea de personal deja calificat” invocat de întreprinderile din poștă și telecomunicații (79,8%), hoteluri și restaurante (71,3%), construcții (70,4%), instituții financiar-bancare și de asigurări (69,4%) și transport și depozitare (66,8%).
Șase ani mai târziu, studiul efectuat de Ministerul Muncii Solidarității Sociale și Familiei arată o creștere semnificativă a preocupărilor pentru formarea profesională continuă a salariaților. Dintre firmele investigate în anul 2005-2006 în cadrul amplei cercetări privind evoluția ocupațiilor pe piața forței de muncă din România în perspectiva anului 2010 s-au desfășurat în 32,7% programe de pregătire profesională adresate personalului firmei. Numărul de participanți la programele de pregătire profesională adresate angajaților firmelor a fost de 27.878 persoane. Pe clase de mărime a firmelor, se observă că pregătirea profesională a personalului desfășurată a variat direct proporțional cu dimensiunea firmei, având valori între 17% pentru firmele de până la 9 salariați și de 67% pentru firmele cu peste 250 salariați. După forma de proprietate a firmelor, ponderi mari ale răspunsurilor afirmative la întrebarea legată de desfășurarea de programe de pregătire profesională se regăsesc și în firmele private cu capital majoritar străin (61% din total) și în firmele din sectorul public (51% din total). Se remarcă, în schimb, nivelul îngrijorător de mic al ponderii desfășurărilor de programe de pregătire profesională în firmele cu capital majoritar românesc (30%).
Pe sectoare de activitate, firmele din energie electrică, termică, gaze și apă, cele din sănătate și asistență socială, sectorul financiar și de asigurări au desfășurat programe de pregătire profesională în mai mare măsură decât au sesizat manifestarea schimbărilor tehnologice. În general, ponderi mari ale firmelor care au desfășurat programe de pregătire a personalului se constată în intermedieri financiare și de asigurări (83,3% din total), energie electrică, termică, gaze și apă (59,1% din total), sănătate și asistență socială (54,5% din total). În schimb, ponderea cea mai redusă a programelor de pregătire profesională se regăsea în comerț (18,6% din firme au desfășurat programe de pregătire profesională) (Figura nr. 4). Cercetătorii care au efectuat sondajul au remarcat, cu surprindere chiar, că în sectorul învățământ nu s-au desfășurat, pe întreg parcursul anului 2005, nici un fel de cursuri de pregătire [15].
Figura nr. 4. Ponderea desfășurării programelor de formare profesională în firmele din România
Studiul arată că, în continuare, angajatorii se preocupă destul de puțin de pregătirea personalului. Aceeași atitudine se regăsește, de altfel, în toate studiile întreprinse în decursul anilor. Argumentul adus de angajatori este faptul că sunt mulțumiți de nivelul de calificare al angajaților (56,1%). Mulți spun că „meseria se învață la locul de muncă” (31,1%), ceea ce duce la necesitatea reconsiderării ponderii pe care o are pregătirea non-formală în ansamblul educației în România. Motivul că „meseria se învață la locul de muncă” este susținut și de 50% dintre angajatorii din sectorul financiar-asigurări. La nivel regional, mulțumirea față de nivelul de pregătire al angajaților (cuprinsă între 36% în Nord-Vest și 62,9% în Sud-Vest) argumentează în cea mai mare măsură nedesfășurarea de programe de pregătire profesională. Pe activități economice, mulțumirea cu privire la pregătire angajaților a fost în măsură mai mare invocată ca motiv pentru lipsa de programe de pregătire în transport, depozitare și comunicații (56,9%). Argumentația că „meseria se învață la locul de muncă” susține în mai mare măsură dezinteresul față de pregătire în firmele cu capital majoritar românesc (27,3%) și în mai mică măsură în cele publice (4%). Lipsa resurselor financiare, ca motiv de nedesfășurare a programelor de pregătire, este în mai mare măsură invocată de firmele mixte (23,5%) și în mai mică măsură de firmele cu capital străin (5,1%). Situația era asemănătoare și în 2002, explicația fiind dată de faptul că întreprinderile aflate în parteneriat cu statul (mixte) nu fac investiții în dezvoltarea personalului până nu se rezolvă problema proprietății.
Pe tipuri de programe de pregătire profesională se observă faptul că s-au desfășurat în mai mare măsură cursuri de pregătire pentru însușirea / perfecționarea cunoștințelor tehnice sau tehnologice în domeniul sănătății și asistenței sociale (66,7%) și în mai mică măsură în sectorul financiar-asigurări (14,3%). Programe de însușire / perfecționare a abilităților de lucru cu echipamente informatice s-au desfășurat în mai mare măsură în sectorul tranzacțiilor imobiliare (35,7%) și în mai mică măsură în industria prelucrătoare (15%). Programe de pregătire pentru însușirea / perfecționarea de cunoștințe în domeniul controlului calității produselor s-au organizat în mai mare măsură în industria prelucrătoare (31,7%) și în mai mică măsură în industria extractivă și în domeniul sănătății (16,7%). Datele statistice în domeniul financiar și al asigurărilor surprind iarăși prin faptul că ponderea cursurilor de însușire / perfecționare a cunoștințelor de limbi străine a fost mult mai mare față de alte sectoare (26%). Surprinzător este și faptul că în agricultură, comerț și sănătate nu s-au desfășurat deloc cursuri de limbi străine. Acest lucru dovedește faptul că întreprinzătorii se orientează spre programe strict utile pentru desfășurarea activității. Evaluarea de către angajator a competențelor personalului, atât pentru cel cu studii medii și postliceale, cât și pentru cel cu studii superioare, relevă niveluri mai scăzute pentru competențele privind cunoașterea și utilizarea limbilor străine, în special în industria extractivă, agricultură, energie electrică, gaze și apă, construcții [18].
Îmbucurător este însă faptul că întreprinderile românești au înregistrat, în ultimii ani un nivel relativ important de înnoire / inovare. Majoritatea firmelor a introdus pe piață produse sau un servicii noi și a achiziționat instalații, mașini sau echipamente noi. De asemenea, în foarte multe companii activitățile au fost facilitate prin introducerea unor noi programe sau aplicații pe calculator. Față de toate aceste schimbări, desigur că atenția angajatorilor ar trebui orientată, cu precădere, asupra competențelor noi pe care trebuie să le dobândească sau le perfecționeze angajații.
Studiul Ministerului Muncii arată că, din totalul firmelor care au identificat schimbări tehnologice în ultimii 5 ani, numai 62,2% au desfășurat cursuri de pregătire în anul 2006. Demn de remarcat este și faptul că valoarea cea mai mare a relației între schimbările tehnologice și pregătirea personalului se regăsește la nivelul firmelor mijlocii. Pe activități ale economiei naționale, percepția necesității pregătirii profesionale, ca răspuns la schimbările tehnologice, plasează angajatorii la niveluri înalte (între 100% în sectorul financiar-asigurări și 56% în zona tranzacțiilor imobiliare).
Pe activități economice, implicațiile schimbărilor tehnologice asupra necesarului de formare / calificare a personalului s-au tradus prin instruirea personalului în ponderi variind între 50% în hoteluri și restaurante și 71% în firmele de transport, depozitare și comunicații (Figura nr. 5)[13].
Figura nr. 5. Structura pe activități economice a firmelor care au confirmat schimbări tehnologice în ultimii cinci ani și au desfășurat programe de pregătire profesională
La nivel regional, percepția cu privire la implicațiile schimbărilor tehnologice asupra necesarului de formare / calificare a personalului existent arată că angajatorii din Nord-Vest (77%) și cei din București și Nord-Est (61%) valorizează într-un grad înalt necesitarea instruirii personalului. Pe locul doi se situează opțiunea angajării de personal care să răspundă noilor nevoi tehnologice (între 11% în Nord-Vest și 29% în Nord-Est). În schimb, percepția schimbărilor tehnologice din ultimii cinci ani a fost înregistrată în mai mică măsură decât nevoia de programe de pregătire pentru personalul firmelor din regiunile București și Sud-Vest. Pe regiuni de dezvoltare, specialiștii estimează o creștere a ritmului schimbărilor tehnologice în viitor în Nord-Est (cu 6%) și Sud-Vest (cu 4%) și o încetinire accentuată în Centru (cu 11%) și în regiunile Nord-Vest (cu 7%) și Vest (cu 4%).
Această prognoză indică faptul că în regiunile pentru care se estimează intensificări ale schimbărilor tehnologice vor trebui organizate prioritar programe de pregătire în domeniul cunoștințelor tehnice / tehnologice. Pe tipuri de activități economice, cercetătorii estimează accelerarea ritmului schimbărilor economice pentru sectoarele energie electrică, termică gaze și apă (cu 18%) și financiar-asigurări (cu 33%). Percepția cu privire la scăderile de ritm pentru industria extractivă (25%), sănătate și asistență socială (cu 9%) și hoteluri și restaurante (cu 8%) nu trebuie să conducă însă la decizia abandonării desfășurării de programe de pregătire în aceste activități, cu atât mai mult cu cât evaluarea competențelor indică în mod clar direcțiile spre care trebuie să se orienteze calificările[13] .
4.3. studiu de caz privind Oferta de formare profesionalĂ continuă
Până în prezent nu există alte baze de date și nici un alt cadru organizat de informare a publicului asupra ofertei de programe educaționale pentru adulți (instituții ofertante, tipuri de programe, modul de certificare etc.) în afara site-ului Consiliului Național de Formare Profesională a Adulților. Acesta cuprinde numai oferta de cursuri autorizate de această instituție, dar pe piață sunt nenumărați furnizori neautorizați.
Piața ofertei de programe educaționale, a instituțiilor de educația adulților s-a dezvoltat oarecum haotic, cu oferte ce nu au fost concepute întotdeauna pe criteriul calității sau a nevoilor organizațiilor sau ale indivizilor. Prin Ordonanța Guvernului nr. 129/2000, aprobată prin Legea nr. 375/2002, s-a prevăzut implementarea unui sistem național de autorizare a furnizorilor de formare profesională, sistem în baza căruia certificatele emise la finalizarea diferitelor programe de formare să poată fi recunoscute pe piața muncii. Acest act normativ a reprezentat un prim pas spre o competiție loială între toți ofertanții, publici sau privați, de programe de formare profesională adresate adulților. Ordonanța Guvernului nr. 129/2000 prevede, totodată, realizarea Registrului național al furnizorilor de formare, care va conține toate programele de formare pentru care un furnizor este autorizat să elibereze certificate de calificare sau de absolvire cu recunoaștere națională, registru care va putea fi consultat de publicul interesat.
Principalele forme de pregătire profesională a adulților prevăzute în noul cadru de reglementare sunt pentru inițiere, calificare, perfecționare, specializare și recalificarea:
• inițierea reprezintă dobândirea unor cunoștințe, priceperi și deprinderi minime necesare pentru desfășurarea unei activități;
• calificarea reprezintă ansamblul de competențe profesionale care permit unei persoane să desfășoare activități specifice unei ocupații sau profesii;
• perfecționarea constă în dezvoltarea competențelor profesionale în cadrul aceleiași calificări;
• specializarea este o formă specifică de formare profesională care urmărește obținerea de cunoștințe și deprinderi într-o arie restrânsă din sfera de cuprindere a unei ocupații;
• recalificarea constă în obținerea competențelor specifice unei alte ocupații sau profesii, diferită de cele dobândite anterior.
În noul cadru legal de formare a adulților, Agenția Națională de Ocupare a Forței de Muncă reprezintă principalul ofertant / organizator de formare profesională continuă, prin rețeaua sa proprie și / sau în parteneriat public-privat. Cursurile se organizează pentru ocupații, meserii și profesii definite și cuprinse în Clasificația Ocupațiilor din România. În condițiile noilor reglementări legale, Consiliului Național pentru Formarea Profesională a Adulților îi revin atribuții de elaborare a standardelor ocupaționale, de metode și tehnici de evaluare și certificare a competențelor și a persoanelor instruite. Agenția Națională de Ocupare a Forței de Muncă transpune standardele ocupaționale în programe de pregătire pentru meseriile / profesiile pentru care asigură servicii de formare profesională continuă prin propria rețea. Teoretic, prin sistemele de informare la nivelul întregii țări, Agenția are posibilitatea să anticipeze cerințele pieței pe termen lung, iar pe termen scurt să cupleze mai bine calificările, competențele cu nevoile pieței, cu cererea de muncă, pe profiluri și niveluri de pregătire profesională.
Serviciile de formare profesională continuă oferite de Agenția Națională de Ocupare a Forței de Muncă prezintă importanță prin prisma beneficiarilor, respectiv a persoanelor în căutarea unui loc de muncă. Acestea acționează ca o forță de presiune asupra pieței muncii, adeseori de lungă durată, pentru anumite categorii de forță de muncă, grupuri – devenite țintă, se cronicizează (femei, tineri, persoane peste 50 de ani, cei cu meserii / profesii devenite „istorice” ce nu mai corespund cerințelor pieței). Serviciile de formare profesională continuă organizate prin Agenția Națională de Ocupare a Forței de Muncă sunt finanțate din fondul de șomaj. Planul național de formare profesională, elaborat de Agenția Națională pentru Ocuparea Forței de Muncă, a prevăzut pentru anul trecut 2.300 cursuri de formare profesională, din care 1.800 cursuri pentru șomeri. În aceste cursuri au fost cuprinse aproape 43.000 de persoane care au beneficiat de gratuitate [4].
Sectoarele de activitate pentru care s-au organizat cele mai multe cursuri și la care au fost cuprinse un număr mare de persoane au fost în: industria textilă, confecții, pielărie, încălțăminte, în meseriile confecționer asamblor articole din textile și operator confecționer industrial; industria alimentară, a băuturilor și a tutunului, în meseriile ospătar (chelner), bucătar; construcții, în meseriile zidar și dulgher; electrotehnică, automatică, electronică, informatică / tehnologia informațiilor, pentru meseriile operator introducere, validare și prelucrare date și operator calculator electronic și rețele; comerț, pentru meseriile lucrător în comerț și comerciant vânzător produse alimentare.
Din cei 33.048 șomeri participanți la programe de formare începute anul trecut, au absolvit cursurile 16.196 persoane și, dintre aceștia, 5.328 absolvenți au fost încadrați în muncă [20]. Această evoluție evidențiază:
a) un interes scăzut pentru formare din partea șomerilor, determinat în principal de: – lipsa perspectivei certe de ocupate la terminarea cursului; – oferta de formare profesională continuă, de multe ori are ca obiectiv (re)calificarea în meserii deja existențe, care presupun un nivel modest / scăzut de cunoștințe; prin urmare, oferta de formare profesională continuă nu acoperă (sau doar în mică măsură) segmentul de cerere de formare profesională legat de componentele de modernizare, retehnologizare, înnoire tehnologică a structurilor productive ale economiei; – oferta de formare profesională continuă și conținutul cursurilor răspund doar parțial aspirațiilor individuale ale cursanților, mare parte din șomerii fiind tineri (absolvenți), cu deosebire ai învățământului secundar superior; – în opinia beneficiarilor de formare profesională continuă, ideea de (re)integrare profesională este, implicit, asociată cu cea de ocupare a unui loc de muncă mai bun, ce presupune condiții / mediu de muncă îmbunătățit(e) și o remunerare superioară; locurile de muncă oferite absolvenților arareori corespund acestor criterii;
b) inapetența pentru pregătire în vederea reocupării crește proporțional cu durata șomajului: datele ilustrează un interes mai mare al șomerilor de scurtă și medie durată de a se reîncadra în muncă, comparativ cu cei de lungă durată.
În topul instruirii, în anul 2006, meseriile pentru domeniul agricultură, legate de cultura plantelor și creșterea animalelor, au ocupat primele locuri, fapt ce demonstrează că există o tendință de creștere a calității activităților din agricultură. Agenția Națională pentru Ocuparea Forței de Muncă a prevăzut organizarea de cursuri în anul 2006 pentru o serie de meserii solicitate pe piața muncii: zidar-pietrar tencuitor; ospătar; operator introducere, prelucrare și validare date; bucătar; confecționer asamblor articole din textile; dulgher; operator confecționer industrial îmbrăcăminte; lucrător în cultura plantelor; operator calculator electronic și rețele; lucrător în creșterea animalelor. Planurile stabilite s-au bazat și pe structura șomajului. Majoritatea celor înscriși în evidențele Agenției sunt persoane cu pregătire inferioară nivelului de liceu sau școli postliceale.
Atitudinile angajatorilor converg cu cele ale angajaților în privința interesului redus sau a lipsei, câteodată, a oricărui interes în formarea profesională continuă, cu excepția acelor modalități caracterizate prin costuri reduse, a celor care sunt indispensabile. Angajatorii sunt deosebit de mulțumiți dacă găsesc pe piață o forță de muncă educată și bine pregătită profesional și preferă ca investiția în formare să fie realizată mai degrabă de fiecare individ în parte, pe propria cheltuială și pe propriul timp, decât pe timpul și pe cheltuiala întreprinderii.
Venitul individual mic și costurile relativ ridicate ale programelor de formare profesională sunt principalele obstacole în calea accesului la formare, în timp ce oferta de formare are tendința să se concentreze pe programele cu durată mai lungă pentru calificări complete. Atât unitățile economice, cât și persoanele fizice, manifestă o cerere mai mare pentru cursurile modulare de scurtă durată, orientate către dobândirea anumitor competențe. Angajatorii preferă să angajeze personal care este deja pregătit. Așadar, persoanele care au investit în propria formare sunt într-o situație mai bună decât tinerii absolvenți de școală, muncitorii fără experiență și oamenii care se întorc pe piața muncii după o perioadă de șomaj.
Formarea profesională este văzută ca un cost, care trebuie minimizat, și nu ca o investiție. Investițiile angajatorilor în dezvoltarea resurselor umane sunt mici și cheltuielile generate de formarea profesională sunt acoperite în special de persoanele fizice. Acesta este și motivul pentru care se acordă o mare importanță diplomei de absolvire a uni curs. De foarte multe ori, persoanele fizice optează pentru un program care asigură o certificare recunoscută oficial, chiar dacă acesta nu este cotat ca fiind foarte bun. Din această cauză, cei care pot elibera diplome sau certificate cu recunoaștere națională se bucură de cel mai mare avantaj din partea clienților.
Cu toate că a fost creat un cadru legal și instituțional pentru formarea profesională continuă, iar în ianuarie 2004 a început procesul de autorizare a furnizorilor de formare profesională pentru adulți, până la sfârșitul anului 2005 fuseseră autorizați 1.254 furnizori de formare profesională pentru 3.430 de programe de formare profesională. Reducerea taxei de autorizare de la trei salarii medii nete pe economie la două salarii minime brute a avut drept rezultat creșterea numărului de furnizori de formare autorizați, dar efectele nu au fost semnificative, dovadă că factorii de fond, enunțați anterior continuă să influențeze cel mai mult formarea și dezvoltarea unei piețe de instruire. La sfârșitul anului 2007, numărul furnizorilor de instruire a ajuns la 1.865, iar numărul total al programelor a urcat la 5.400 (3.881 au fost de calificare, 465 de inițiere, 698 de perfecționare și 356 de specializare)[20].
În România, formarea profesională are la bază standardele ocupaționale, legislația prevăzând obligativitatea dezvoltării programelor de formare profesională supuse autorizării pe baza acestora. Numărul insuficient de standarde ocupaționale și faptul că sarcina complexă de elaborare a acestora revine în prezent furnizorilor de formare sau altor organizații interesate reprezintă un impediment în calea autorizării furnizorilor de formare pentru mai multe ocupații, limitând, în unele domenii, oferta de formare profesională.
Tabel nr. 3. Număr de programe autorizate de CNFPA la nivel de județ
Tabel nr.4. Cele mai solicitate programe autorizate de CNFPA
Consiliul Național de Formare Profesională a Adulților precizează că majoritatea certificatelor cu recunoaștere națională eliberate de la începutul procesului de autorizare (ianuarie 2004) sunt de calificare, chiar dacă toată lumea este nemulțumită de durata prea mare a cursurilor. Din această cauză, s-a propus modificarea legii pentru menținerea autorizării și certificării numai a programelor de lungă durată (calificare și specializare). Furnizorii de formare profesională sunt, în general, instituții mici, nespecializate, care își adaptează rapid oferta de formare la nevoile imediate ale pieței. În general, ei oferă programe pentru calificări de nivelul 2, programe de inițiere pentru utilizarea calculatorului sau pentru dobândirea de competențe de limbi străine. Există o ofertă redusă de programe pentru calificările care necesită investiții importante din partea furnizorilor de formare.
Oferta de programe de formare autorizate nu reflectă decât parțial nevoile de formare de la nivelul locurilor de muncă. Cea mai eficientă formă de corelare a conținutului formării cu nevoile pieței muncii se realizează atunci când formarea are loc la cererea agenților economici, iar practica se desfășoară în condiții reale de muncă sau când furnizorii de formare cooperează strâns cu agenții economici din anumite sectoare de activitate. Formarea la locul de muncă este cea mai frecventă modalitate de formare, fiind, pe de o parte, necostisitoare, iar, pe de altă parte, inevitabilă, cerută de dezvoltarea activității în sine.
Oferta de formare profesională tinde să se concentreze pe programe pentru calificări complete sau pe programe pentru dezvoltarea competențelor generale. De asemenea, oferta de formare profesională este încă foarte fragmentată, deoarece se adresează mai degrabă indivizilor și nu companiilor, orientându-se pe cereri punctuale ale pieței muncii. Sistemul este axat în special pe furnizarea de certificate și mai puțin pe dezvoltarea de competențe necesare pentru ocuparea forței de muncă. Durata mare a programelor de formare profesională continuă face pregătirea inadecvată pentru persoanele încadrate în muncă. Un alt factor important ce acționează ca o frână în actualul sistem de formare profesională continuă, este faptul că legislația actuală nu permite certificarea calificărilor parțiale, deși cererea de formare pe piața muncii este adesea orientată către calificări înguste. Pentru că nu există criterii obiective de apreciere a ofertei de programe pe baza unei corelări cu performanțele la locul de muncă sau cu productivitatea, cei mai mulți respondenți, dintre cei care au participat la o formă oarecare de formare profesională, investigați în cadrul puținelor sondaje efectuate pe piața de instruire, consideră că toate tipurile de instruire la care au participat, pot fi calificate drept „bune”, relevante pentru locul lor de muncă, iar calitatea instruirii este apreciată ca fiind între „satisfăcătoare și bună”.
Majoritatea firmelor de instruire recurg la trei modalități de publicitate a ofertei: scurte anunțuri în ziare, anunțurile în propriile pagini web sau prin trimitea pe e-mail a informațiilor către firmele pe care le au în baza de date sau pe care le identifică pe piață, prin diverse metode. Respondenții din studiul Interact declară, pe de altă parte, că cele mai importante surse de informații sunt contactele personale și recomandările (pentru 36% dintre respondenți), ofertele primite – mape, broșuri informative, etc. (22%), internetul (9%) și oferta directă (prezentări, vânzări directe) [6].
Tabel nr. 5. Sursele de informare pentru selectarea unui program de instruire
Potrivit analizei efectuate de specialiștii de la Interact, tiparul selectării unui curs de către o organizație este următorul: mai întâi sunt consultate contactele personale, se cer recomandări și se studiază oferta primită; apoi, se consultă internetul pentru a obține mai multe informații; ultimul pas îl reprezintă acceptarea unei întâlniri cu firmele furnizoare de cursuri pentru a vedea o prezentare și a obține detalii specifice. Cele mai importante trei criterii în selectarea unei firme de instruire sunt: prețul, inclusiv raportul calitate-preț, calitatea cursului și adaptarea la nevoi specifice. Trebuie de reținut că, și în cazul companiilor mari, care organizează sistematic programe de instruire pentru angajați, prețul constituie un criteriu foarte important, chiar dacă oficial nu este recunoscut. Foarte puține firme urmăresc efectiv rezultatele programelor și apreciază calitatea lor din perspectiva unei investiții în formare. Pe piață se practică un sistem de „colaborare” între furnizorul de instruire și firma beneficiară, în sensul că opțiunea pentru un anume furnizor se bazează pe comisionul luat pe sub mână de reprezentantul companiei client. Astfel de practici, des întâlnite în România, fac imposibilă aprecierea corectă a ofertei de instruire pe baza unor studii de piață. Situația se regăsește și în cazul ofertelor de instruire contractate prin Agenția Națională de Ocupare a Forței de Muncă. Distorsionarea prețului real de piață este generată nu numai de practica așa-zisei „colaborări”, ci și de acceptarea furnizorului de instruire a celui mai scăzut preț pentru că, în felul acesta, își asigură continuitatea activității, fără eforturi mari și fără presiuni asupra menținerii unui standard al calității instruirii, altfel decât formal, în documente.
Deși prețul constituie un obstacol major în dezvoltarea pieței de instruire (18,7%), din cauza puterii mici de cumpărare a clienților și lipsei pârghiilor fiscale de stimulare din partea statului, interesul clienților pentru cursuri este scăzut și pentru că acestea nu concordă cu nevoile personale de formare (6%) sau cu specializarea industrială (2,7%), dar și pentru că oferta lipsește la nivel local (9,3%), iar calitatea este slabă (7,3%), aspecte relevate de Studiul explorativ asupra cererii de formare profesională continuă, realizat în mai 2007 de către Institutul Național de Cercetare Științifică în domeniul Muncii și Protecției Sociale [20].
Figura nr. 6. Obstacole în calea formării profesionale continue
Studiul exprimă o realitate: majoritatea programelor de instruire, dar și a conferințelor pe teme de specialitate, a dezbaterilor cu specialiști de renume din țară sau din străinătate se concentrează în București și apoi în câteva mari orașe din provincie. În restul țării, ofertele de instruire sunt foarte mici și puțin diversificate.
Ofertanții de formare de pe piața de instruire, certificați de Consiliul Național de Formare Continuă a Adulților, chiar dacă acum sunt obligați să pună la dispoziția solicitanților numai programe elaborate pe baza standardelor ocupaționale, nu au reușit să îmbunătățească conținutul și nici să contribuie semnificativ la transferul de competențe. Deși reglementările noi de autorizare a cursurilor prevăd ca, pe lângă diploma sau certificatul de absolvire, să se elibereze și un certificat de competențe, în realitate, transferul de competențe este respectat în puține cazuri. În timp, furnizorii de instruire au început să ofere programe modularizate de pregătire, dar nici în prezent prin astfel de segmentări, nu s-a ajuns să se înțeleagă structurarea programelor în unități de instruire relativ autonome, care să poată fi parcurse în mod independent și să permită personalizarea parcursului de formare.
În prezent, majoritatea furnizorilor nu oferă programe de pregătire modularizate, care să conducă la certificări parțiale. Ele se finalizează cu un examen de absolvire, susținut în fața unei comisii stabilite de organizator, potrivit reglementărilor de certificare a cursurilor, în cazul furnizorilor autorizați. Promovarea examenului se certifică printr-un document care atestă fie obținerea unei calificări (conform cu Clasificarea Ocupațiilor din România), fie parcurgerea unui program de inițiere sau perfecționare, fără să se menționeze competențele dobândite. În aceste condiții, mobilitatea forței de muncă în spațiul Uniunii Europene va fi dificil de apreciat pentru că aceste programe nu asigură un set de competențe esențiale, agreate prin standardele ocupaționale în țările europene. În prezent, certificările oficiale, recunoscute de Consiliul Național de Formare
Continuă a Adulților au valabilitate națională, fiind recunoscute doar pe piața muncii din România. Certificările sunt recunoscute ca acte oficiale care confirmă calificarea în cazul convențiilor (înțelegerilor, acordurilor) bilaterale vizând mobilitatea forței de muncă. Cu toate lipsurile programelor certificate, sub aspectul conținutului, calității, transferului de competențe ș.a.m.d., acestea sunt preferate de clienți deoarece se pot înregistra în carnetul de muncă și pot fi valorificate mai ușor în procesul de dezvoltare a carierei. Chiar dacă nu sunt decât puține oferte de formare în colaborare cu instituțiile de profil din afara țării, care eliberează certificate cu sigla acestor instituții, numărul crește de la an la an, ceea ce indică o mutare tot mai semnificativă a furnizorilor din țările vest europene și chiar din America și în România.
Certificatele respective au recunoaștere internațională, dar sistemul din România continuă să fie defectuos, deoarece noua legislație nu a pus la punct încă mecanismele de recunoaștere a calificărilor de acest tip. Pe de altă parte, micii furnizori autohtoni de instruire preferă astfel de asocieri deoarece ei nu pot susține singuri și permanent programe de instruire autorizate de Consiliul Național pentru Formarea Continuă a Adulților, deci programe căutate de clienți în acest moment. Din cauză că programele furnizate de trainerii străini se bucură de autoritate pe piața românească, micii furnizori recurg la aceste parteneriate. Din această asociere ei câștigă, la rându-le, experiență și se pot gândi la o dezvoltare în timp.
În România sunt încă multe probleme și în privința articulării formării inițiale cu cea continuă. Sistemul de formare inițială nu recunoaște certificatele obținute prin sistemul de formare continuă ca pe un credit în continuarea studiilor. În general, nu există o corespondență între certificatele de absolvire a cursurilor de formare profesională a adulților și certificatele emise de sistemul național de învățământ, iar sistemul certificării parțiale este neoperațional. În aceste condiții, este greu de vorbit despre o articulare a programelor de formare.
Probleme sunt și sub aspectul numărului și calității (competenței) formatorilor. Foarte multe firme de instruire nu dispun de formatori, specialiști în formarea adulților și în domeniile pentru care se face formarea și care să fie angajați permanenți ai centrului de formare. Adeseori, aceste firme selectează formatori din proprii absolvenți sau apelează la profesori din instituții de învățământ, dar care nu au competențe de instruire a adulților și nici tehnici specifice. Într-un studiu efectuat de Consiliul Național de Formare a Adulților în 2001 se arată că doar 20% dintre formatori au parcurs, în special în cadrul unor proiecte internaționale, stagii de formare ca formatori (fiind pregătiți pentru elaborarea și implementarea de programe modulare destinate adulților)[13].
4.4. Studiu de caz privind Armonizarea politicilor de formare continuă din România cu strategiile europene
O prioritate a Strategiei europene de ocupare, strategie însușită de toate statele membre ale Uniunii Europene, la care trebuie să se alinieze și țara noastră prin politicile naționale, o reprezintă investiția mai mare în capitalul uman și în învățarea continuă. Acest deziderat presupune:
– Elaborarea unor politici ambițioase pentru creșterea nivelului capitalului uman, pentru creșterea investițiilor în domeniul cercetării și dezvoltării și pentru promovarea atitudinii antreprenoriale și a abilităților prin intermediul educației la toate nivelurile;
– Costuri și responsabilități împărțite între autoritățile publice, companii și persoane individuale, precum și revizuirea stimulentelor pentru creșterea investițiilor în capitalul uman și în întreprinderi;
– Reducerea abandonurilor școlare și îmbunătățirea ofertei de formare profesională cu scopul creșterii accesului la formarea profesională continuă, în special pentru cei care au cel mai mult nevoie, respectiv pentru persoanele sub-calificate și pentru muncitorii în vârstă;
– Dezvoltarea unor metode inovative de învățare și formare profesională (cum ar fi cea prin intermediul computerului) și investirea în deprinderi legate de utilizarea tehnologiilor de informație și comunicare.
România a adoptat Strategia europeană pentru ocupare, revizuită, instrumentul esențial de coordonare a priorităților din domeniul politicilor de ocupare la nivelul Uniunii Europene, politica în domeniul ocupării forței de muncă fiind în concordanță cu obiectivele și liniile directoare ale acestei strategii. Măsurile și acțiunile avute în vedere în cadrul strategiei naționale de ocupare a forței de muncă sunt în concordanță cu liniile directoare ale strategiei europene.
Obiectivele strategiei naționale de ocupare se aliniază atingerii obiectivelor stabilite la Lisabona pentru statele membre ale Uniunii Europene în vederea implementării strategiei europene până în 2010 [10] :
– Rata medie a celor care părăsesc prematur sistemul de educație și formare nu va depăși 10%;
– Cel puțin 85% din populația în vârstă de 22 de ani trebuie să fi finalizat cel puțin învățământul secundar superior;
– Proporția tinerilor de 15 ani cu rezultate scăzute privind alfabetizarea trebuie să scadă cu cel puțin 20%, comparativ cu anul 2000;
– Numărul absolvenților în domeniile: matematică, științe și tehnologii trebuie să crească cu cel puțin 10% față de anul 2000; în același timp trebuie să se reducă discrepanțele de gen în totalul absolvenților acestor domenii;
– Fiecărui șomer i se va oferi un nou început înainte de a atinge 6 luni de șomaj în cazul tinerilor și 12 luni în cazul adulților, sub formă de formare profesională, reconversie, practică în muncă, loc de muncă sau alte măsuri de ocupare, inclusiv de sprijinire a orientării profesionale individuale și de consiliere în vederea integrării efective pe piața muncii;
– Nivelul mediu de participare la procesul de învățare pe tot parcursul vieții să fie de cel puțin 12,5% pentru populația adultă aptă de muncă (grupa de vârstă 25-64 ani).
Din păcate, decalajele României față de UE-25 sunt impresionante. În loc să se diminueze, în anii de după 1989, aceste diferențe au crescut. Dacă în 1989 era necesar ca 30% din forța de muncă ocupată să-și schimbe profesia, ocupația, locul de muncă pentru ca România să se apropie de structura sectorial-ocupațională din Uniunea Europeană, în 2002 ponderea acestora a crescut la peste 40%, iar în prezent se apreciază că această pondere se apropie de 48-50%. Discrepanțele tot mai mari se regăsesc în performanțele scăzute pe care le înregistrăm cu mâna de lucru, în comparație cu statele membre ale Uniunii Europene. Performanța pieței muncii se poate analiza și calcula cu ajutorul a patru indicatori: ritmul mediu anual de creștere a ocupării; rata medie a șomajului; rata medie a șomajului de lungă durată; productivitatea medie a muncii. Studiul întreprins de Gabriela Tudose și Luise Mladen poziționează România mult sub media statelor Uniunii Europene la toți indicatorii. România ocupă locul 24, din 29 în clasamentul care vizează performanța pe piața muncii înregistrată în ultimii cinci ani.
Poziționarea țării cu mult sub nivelul mediei țărilor membre ale Uniunii este dată de indicii care intră în sistemul de calcul al acestui indicator general. Dezvoltarea economică și diminuarea decalajelor față de țările vecine și, cu atât mai mult, față de cele din Uniunea Europeană, nu se pot realiza doar prin ajustări legislative menite să creeze presiune asupra mâinii de lucru.
Figura nr .7. Indicele performanței pieței muncii în perioada 2002-2007 (%)
Creșterea productivității este direct influențată de investițiile în tehnologie, organizarea muncii și calificarea personalului. În sectoarele care necesită un număr mare de angajați, cum sunt serviciile, avantajele României, în termeni de costuri, rămân în continuare foarte mari. România este pentru întreprinzători paradisul muncii pentru că pot obține profituri mari doar pe seama unei forțe de muncă bine calificate și prost plătite. Rezultatele Studiului Economic European 2007, în ceea ce privește situația din România, arătau că investițiile au avut o tendință crescătoare. La data respectivă, 67,2% dintre firme își exprimau intenția de a-și crește nivelul investițiilor, mai ales în sectorul serviciilor (68,7%). Mai mult de jumătate dintre firmele de producție și servicii spuneau că vor continua să investească mai mult în viitor. Situația pieței muncii pentru anul 2006 a confirmat tendințele evidențiate în studiul publicat în anul 2005.
Studiul publicat în septembrie 2006 de Ministerul Muncii Solidarității Sociale și Familiei, privind evoluția ocupațiilor pe piața forței de muncă, arată că 42% din totalul firmelor investigate au creat 8.688 de noi locuri de muncă. Pentru anul acesta încă nu s-a făcut bilanțul, dar se anticipează o creștere a numărului total al salariaților cu 2,2%. Regiunea Sud este cea mai optimistă în privința evoluției numărului de salariați. Întreprinzătorii din București și din regiunea Centru sunt ceva mai sceptici (sub media națională). Sud Est-ul se detașează, în continuare, cu cea mai mare pondere a firmelor cu posturi libere pe care nu reușesc să le ocupe (6,6% aproape dublu față de media națională de 3,7%), ce se distribuie destul de omogen pe majoritatea sectoarelor economice identificate ca având probleme în această direcție: industria prelucrătoare, energia electrică, construcțiile, serviciile și altele. Sud – Estul rămâne o regiune cu un specific aparte: potențial de ocupare în creștere (rata de intrare mult superioară celei de ieșire a personalului) combinat cu un deficit semnificativ de forță de muncă. Cel mai rău se pare că va fi pentru patronii din regiunea de Vest. Deficitul de forță de muncă înregistrat în Vest a devenit deja cronic. Poate pentru că este mai aproape de țările intrate mai demult în Uniunea Europeană, țări spre care a migrat multă forță de muncă din România.
Pentru a putea face față competitivității ce se resimte deja în contextul integrării noastre în Uniune, va fi nevoie de schimbarea atitudinii, a comportamentului angajaților, orientarea către client, ceea ce înseamnă o mai bună organizare a muncii și o pregătire adecvată pentru a putea oferi produse și servicii de calitate unor clienți care sunt, de la un an la altul, tot mai educați și mai pretențioși.
Figura nr.8. Productivitatea medie a muncii în perioada 2002-2007 (%)
Indicatorul productivitate este, poate, cel mai relevant sub aspectul pregătirii și competențelor forței de muncă. România se situează, potrivit calculelor statistice efectuate, pe penultimul loc în clasamentul țărilor Uniunii Europene.
Explicația acestei stări se regăsește în forme la fel de obiective, tot statistic, în analizele efectuate comparativ de instituțiile care monitorizează țările Uniunii Europene, în privința pregătirii permanente a populației. Potrivit datelor furnizate de Eurostat, în 2007, ponderea populației în vârstă de 25 – 64 ani care, în ultimele patru săptămâni dinaintea anchetei, a participat la o formă de educație sau instruire era de numai 1,6% în România, în timp ce la nivelul UE-25 procentul urca la 10,8%. Aprecieri exacte și într-un timp real sunt însă dificil de realizat la nivelul întregii Europe. Chiar dacă educația adulților este o parte importantă a sistemul de educație formală, se acordă prea puțină importanță modului de formare a competențelor profesionale și modalităților informale de învățare. Acest fapt este parțial compensat prin măsurile adoptate sub umbrela ministerelor muncii, ca parte a planurilor naționale de acțiune pentru ocuparea forței de muncă, conform liniilor directoare ale Uniunii Europene. În proiecțiile legate de evoluția societății în perspectiva țintelor stabilite la Lisabona pentru anul 2010, nivelul mediu de participare la educarea și formarea profesională continuă a populației trebuie să fie cel puțin 12,5 % din populația adultă în vârstă de muncă.
Potrivit acelorași directive, în 2010, nu trebui să rămână în afara sistemului de instruire sau de perfecționare profesională mai mult de 10% din absolvenții unei forme de învățământ.
Figura nr. 9. Ponderea populației în vârstă de 25 – 64 ani care , în ultimele 4 săptămâni dinaintea anchetei, a participat la o formă de educație sau instruire
După o perioadă de peste opt ani în care rata de părăsire timpurie a sistemului de educație a crescut constant în România, de la 19,7% în anul 1997 la 23,6% în anul 2004, anul 2005 înregistrează pentru prima dată o scădere cu aproape 3 puncte procentuale a ponderii tinerilor în vârstă de 18-24 de ani care au absolvit numai învățământul de nivel secundar inferior și care nu sunt cuprinși în nici o formă de educație sau formare profesională [19]. Cu toate acestea, datele comparative privind acest indicator situează încă România mult sub nivelul statelor membre sau care au aderat recent la Uniunea Europeană. Astfel, la nivelul anului 2007, indicatorul înregistra valoarea de 20,8% în România, față de 4,3% în Slovenia, 6,4% în Republica Cehă, 5,5% în Polonia, sau 14,9% – media statelor membre ale Uniunii Europene [17](Figura nr. 8 ).
Figura nr. 10. În 2010, nu trebuie să rămână în afara sistemului de instruire mai mult de 10 % din populația în vârstă de 18 – 24 ani
Eforturile de susținere a acestor politici de instruire, dincolo de porțile instituțiilor obligatorii de învățământ, subvenționate de stat, vor fi foarte mari, dacă luăm în considerare poziția pe care o ocupă România în rândul statelor europene sub aspectul ratei de părăsire timpurie a sistemului de educație, cât și al instruirii angajaților de către organizațiile în care lucrează. Educația permanentă este însă o problemă majoră pentru statele europene. Ea este departe de a deveni o realitate pentru toți membrii Uniunii și sunt semne ale măririi diferenței, în a profita de oportunitățile de învățare, între cei cu calificări reduse și cei cu învățământ superior și între grupele de vârstă mai tinere și mai în vârstă. În ciuda măririi cheltuielilor întreprinderilor private în domeniul pregătirii profesionale, nivelul actual al finanțărilor nu corespunde necesităților cu care se confruntă Europa în acest domeniu. Sunt încă mari diferențe de la o țară la alta. Numai 40% dintre angajații europeni participă la cursurile de formare profesională continuă și numai 62% din toți angajatorii oferă diferite tipuri de formare pentru personalul lor (Figura nr. 9).
Figura nr. 11. Ponderea companiilor (%) care au asigurat formare profesională continuă angajaților
Cu toate eforturile depuse pentru creșterea interesului pentru formarea profesională continuă, volumul pieței de instruire în Europa reprezintă acum doar 30% din volumul pieței americane. Anglia este, de departe, țara care se bucură de o lungă și bună tradiție în domeniu. Companiile englezești dezvoltă planuri sofisticate de dezvoltare a angajaților și sunt preocupate de formarea continuă a angajaților.
Companiile scandinave oferă posibilitatea angajaților de a-și asuma singuri inițiativa și responsabilitatea pregătirii, dar asigură finanțarea programelor respective. În Franța și Spania, de regulă, indivizii își plătesc singuri pregătirea. În Europa Centrală și de Est, angajații se așteaptă să fie instruiți de organizațiile în care lucrează. Instruirea face parte din pachetul salarial în cazul acestora.
Industriile care investesc cel mai mult în instruire în Europa, sunt cele din farmaceutică, inginerie, software și companiile de servicii. Majoritatea companiilor din Europa sunt interesate de programe de instruire adaptate nevoilor lor (27%), în timp ce în SUA sunt solicitate doar de 19% dintre companii, iar în Asia doar de 7%. Europenii sunt mai interesați de cursuri de instruire în comunicare mai mult decât companiile din SUA sau Asia (11%, față de 5%, respectiv 7%).
Surprinzător este însă un alt aspect. În timp ce în Europa cererea pentru cursuri de relații cu clienții este foarte mic (3%), în Asia solicitările sunt mai mari ca în oricare altă parte a lumii (13%). În acest moment, solicitările sunt mai mari în domeniul programelor de instruire a competențelor „soft” (aptitudinilor) și mai puțin în domeniul competențelor tehnice. În perioada 2004 -2006, spre exemplu, cursurile tehnice au scăzut cu 23-30%, cele de limbi străine cu 26%, pe când cursurile de „soft skills” (aptitudini) au scăzut doar cu 8%. În 2005 s-a înregistrat o creștere a cursurilor de limbi străine cu 12-14%. Aceiași creștere de 12-14% s-a înregistrat și pentru cursurile de „soft skills”.
Tabel 6. Participarea forței de muncă la educația și formarea profesională continuă, non-formală și la locul de muncă (toate nivelurile de educație)
În decembrie 2007, The Institute of Science din Marea Britanie a făcut un studiu al nevoilor de instruire pentru cercetătorii din institutele de cercetare private, de stat și universități. Surprinzător, cerința lor nu a fost să beneficieze de mai multă instruire pe zona științifică, ci s-au orientat mai mult spre cursuri de managementul proiectelor, abilități de prezentare, leadership. Motivația acestor răspunsuri rezidă în faptul că specialiștii și-au dat seama că nu le lipsesc cunoștințele științifice, ci abilitățile de a conduce echipe, de a folosi eficient resursele umane și financiare, abilitatea a atrage fonduri etc.
Studiile arată că, la nivel internațional, factorii de decizie investesc cel mai mult în leadership (cum să conducem echipele), comunicare (cum să te prezinți, cum să asculți, cum sa te vinzi mai bine, cum să-ți transmiți mai bine punctul de vedere, cum sa transmiți mesajele eficient) și în managementul vânzărilor. Situația se regăsește și în România, prin intermediul detaliilor extrase din studiul efectuat de Ministerul Muncii Solidarității Sociale și Familiei asupra pieței muncii, publicat în noiembrie 2006.
Conform datelor Eurostat, firmele românești investesc în medie doar 0,5% din bugetul de resurse umane în cursuri de formare profesională, ceea ce reprezintă cel mai scăzut nivel, chiar și în rândul țărilor vecine, recent intrate în Uniune (Republica Cehă – 1,9%, Ungaria – 1,2%), dar mai ale al țărilor Uniunii Europene (de la 1,2% în Portugalia la 3,0% în Danemarca). În anul 2002, România se situa pe ultimul loc în Europa în ceea ce privește cheltuielile per angajat la capitolul cursuri de formare. Aceste cheltuieli per angajat se ridicau la 109 euro, în comparație cu Bulgaria (294 euro), Ungaria (305 euro), Germania (577 euro) sau Danemarca (1169 euro).
Motivul pentru care în acest moment formarea adulților continuă să fie în impas îl constituie faptul că în România nu există mecanisme financiare reale care să încurajeze angajatorii pentru a investi în cursuri de formare profesională pentru angajați, cu excepția sprijinului financiar ce se poate obține de la Agenția Națională pentru Ocuparea Forței de Muncă pentru formarea tinerilor absolvenți intrați pe piața forței de muncă și a programelor Phare de dezvoltare a resurselor umane. Deși normele metodologice ale legii privind formarea profesională pentru adulți menționează deductibilitatea cheltuielilor de formare în calcularea profitului impozabil, acest articol nu pare să ofere cu adevărat beneficii suplimentare angajatorilor [6].
Diferențele mari de costuri între țările Uniunii Europene legate de pregătire se datorează particularităților legate de modul și timpul prevăzute pentru obținerea unei certificări. Relevanța eficienței cheltuielilor prin monitorizarea duratei cursurilor este subliniată de atenția acordată de țările din Europa certificării educației formale și non-formale, care a fost recunoscută ca o investiție eficientă. Ea coboară nivelul de pornire pentru începerea educației permanente și mărește beneficiul care revine persoanei, angajatorului și societății. Această formă de recunoaștere a competențelor înseamnă un timp mai scurt pentru completarea unei calificări sau pentru obținerea unui certificat. Pentru a se putea realiza este însă nevoie ca furnizorii să ofere module structurate pe dobândirea unor competențe precise. Programele trebuie să se deruleze pe un interval scurt de timp și să fie orientate pe nevoile clienților. În felul acesta, și efortul întreprinderilor, dar mai ales al indivizilor care trebuie să se autofinanțeze, se limitează ca durată de timp. Se scurtează timpul scoaterii din activitate și se asigură o mai mare satisfacție față de rezultatele ce vor urma în cariera individuală și eficiența în activitatea întreprinderii.
CONCLUZII Și propuneri
Un program de formarea profesională aduce beneficii numai dacă conținutul și modul de livrare ale lui se concentrează asupra acelor competențe (cunoștințe, abilități și atitudini) necesare îmbunătățirii performanței postului. Cu alte cuvinte, formarea profesională este eficace (produce rezultate), atunci când răspunde, în egală măsură, nevoilor organizației și ale angajatului.
Comform statisticilor România se află pe ultimele locuri în ceea ce privește formarea profesională, cu un numă r extreme de redus de angajați, dar și de șomeri care participă la cursuri de formare profesională, ceea ce reprezintă o problemă mare a românilor, și cu atât mai mare a României, în comparațiecu țările europene. Indiferent cum este calculată, în raport cu populația ocupată, cu numărul de șomeri sau cu populația totală, participarea la programele de formare profesională este printer cele mai scăzute din Europa.
Principalele motive ale situației actuale sunt atitudinea angajatorului față de formare și lipsa fondurilor și a stimulentelor pentru angajați și angajatori. Totodată standardele ocupaționale nu se potrivesc cu slujbele specifice din companii și nu se pliază pe profilul activităților și calificărilor existente.
Astfel în 1999 cele mai multe întreprinderi care au oferit formare profesională continuă au fostinstituțiile financiar-bancare și de asigurări și unitățile de transport și depozitare, pe ultimele locuri situându-se agenții economici din comerț și din hoteluri și restaurante.
Din punct de vedere al duratei timpului de pregătire la cursuri pe primele locuri s-au situate cursurile pentru îmbunătățirea activității la locul de muncă și cele în domeniul ingineriei, iar timpul cel mai puțin pentru instruire s-a alocat activităților de secretariat.
În cursul anilor 1999, 89% dintre firme nu au oferit nici o formă de pregătire angajaților motivând astfel:
nivelul actual al cunoștințelor angaaților corespunde nevoilor întreprinderii;
au recrutat personal deja calificat;
lipsa de fonduri pentru instruirea angajaților.
În anul 2005-2006 s-au desfășurat programe de formare în special în firmele private cu capital străin și în firmele din sectorul public. Și în 2006, la fel ca în anul 1999 sectorul financiar și de asigurări a înregistrat o pondere ridicată, alături de energie electrică, termică, gaze și apă, sănătate și asistența socială. Ponderea cea mai redusă se regăsește din nou în comerț.
În ceea ce privește oferta de programe autorizate, ele nu reflectă decât parțial nevoile de formare de la nivelul locurilor de muncă, acestea tinzând să se concentreze pe programe pentru calificări complete sau pe programe pentru dezvoltarea competențelor generale.
În anul 2007 cea mai mare deschidere către participarea la o formă de instruire a avut-o categoria de persoane cuprinse între 35 si 45 de ani.Se observă că tinerii și persoanele peste 45 de ani acceptă mai greu o nouă calificare, dovedind o flexibilitate scăzută. Pe primele locuri in funcție de tipul de organizatori care au oferit programe de formare profesională în 2007 sunt cursurile prin furnizori autorizați de formare profesională și cursurile prin centrele proprii ale Agenției Naționale pentru Ocuparea Forței de Muncă.
În contextul european, obiectivul esențial al învățământului și formării profesionale este perceput ca asigurare a dezvoltării personale și integrării cetățenilor europeni în societate prin împărtășirea de valori comune, valorificarea moștenirii culturale și promovarea auto-încrederii. Armonizarea politicilor de formare profesională continuă din România cu strategiile europene presupune, de fapt, elaborarea unor strategii ambițioase asemă nătoare cu cele din țările europene în scopul de a crește capitalul uman și a îmbunătăți oferta de formare profesională de pe piața românească.
Sistemele de învățământ și formare profesională trebuie să fie adaptate pentru a oferi o bază largă de cunoștințe și să dezvolte ocuparea forței de muncă și competențele necesare vieții active. În acest sens fac în continuare următoarele propuneri pentru asigurarea calității formării profesionale continue a adulților:
1. Încredințarea principalelor sarcini care asigură calitatea formării profesionale a adulților unor organisme reprezentative la nivel național. Principalele organisme reprezentative care asigură funcționarea sistemelor de formare profesională sunt: autorități naționale de reglementare (guvern, patronate sindicate), organisme pentru definirea standardelor, organisme de certificare, organisme de dezvoltare curriculară, centre de evaluare care ar trebui să conlucreze în activitatea de implementare a unui sistem de formare profesională continuă la nivel național superior calitativ și comparabil cu cel regasit în țările Europei de Vest.
2. Proiectarea unui cadru al calificărilor naționale în România. În România, se constată absența unui cadru definit în mod formal privind calificările la nivel național, astfel încât să se poată identifica relativ ușor exigențele referitoare la diferitele programe de formare profesională care conduc la obținerea unor anumite calificări, cursanții să-și poată defini corect așteptările în legătură cu aceste programe, iar autoritățile desemnate să stabilească echivalențe între certificate și diplome, să aibă un instrument care să le faciliteze această activitate, atât la nivel național cât și la nivel internațional.
3. Proiectarea unui program de formare profesională a adulților pe baza adoptării unui suport legislativ competitiv, care să stimuleze atât necesitățile angajatorilor de formare profesională cât si pe cele ale angajaților.
4. Asigurarea calității evaluării și certificării programelor de formare profesională prin respectarea unor principii precum:
– Organismele de certificare trebuie să coopereze cu autoritățile de reglementare în vederea asigurării unor prevederi adecvate la nivel național și să le informeze despre orice intenție de a retrage o anumită calificare din sistemul cadru național de calificări.
– Un organism de certificare trebuie să ofere autorităților de reglementare accesul la întreaga documentație pentru verificarea respectării cerințelor în activitatea de certificare.
– Toate calificările trebuie să fie certificate pe baza evaluării riguroase, corecte și consistente a performanțelor candidatului, realizate în concordanță cu criteriile publicate și standardele specificate pentru fiecare calificare acreditată.
– Un organism de certificare trebuie sa asigure garantarea respectării, prin procedurile de evaluare, a consistenței și integrității standardului corespunzător fiecărei calificări acreditate.
– Materialele de evaluare trebuie să fie prezentate într-o formă clară, fără ambiguități, și să diferențieze numai cunoștințele și competențele candidaților, evitând orice formă de discriminare.
BIBLIOGRAFIE
1. Bârzea, Cezar (coord.)- Învățarea permanentă – prioritate a politicii educaționale din
România, Institutul de Științe ale Educației, 2001
2. Deaconu Alexandrina – “Comportamentul organizational și gestiunea resurselor
umane” – Editura Ase, 2002
3. G.A. Cole – Managementul personalului, Editura Codecs, București, 2000
4. Jigău, Mihaela (coord.)- Anchetă privind competențele forței de muncă și politicile de
formare în întreprinderile din România, Observatorul Național Român, 2003
5. Mathis, Robert L., Panaite, C. Nica, Rusu – "Managementul resurselor umane",
Editura Economică, București, 2001
6. Jigău, Mihaela (coord.)- Anchetă privind competențele forței de muncă și politicile de
formare în întreprinderile din România, Observatorul Național Român, 2003
7. Perț, Steliana, Vasile – Valentina Formarea profesională formarea profesională
continuă în România în context European, Institutul de Economie Națională, 2004
8. Petrescu, I.- Managementul personalului organizației, Ed. Expert, București, 2003
9. Vințanu, Nicolae – Educația adulților, Editura Didactică și Pedagogică, 1998
10. *** Comisia Europeană, Progress towards the Lisbon Objectives in Education and
Training. 2005 Report, Brussels, Commission of the European Communities, 2005
11. *** Eurostat, Anchetă privind formarea profesională continuă în România, 2001
12. *** Ghidul educației 2004,Centrul OCUP pentru informare,orientare și formare
profesională
13 .*** Institutul Național de Cercetare Științifică în domeniul Muncii și Protecției
Sociale, Dezvoltare economică și ocupare, implicații asupra ofertei de educație și
formare profesională, 2005
14. *** Legea nr. 133/2000 privind formarea profesională continuă prin sistemul
educațional
15. *** CNFPA, Asigurarea calității formării profesionale a adulților în România, 2002
16. *** Ministerul Educației și Cercetării, Raportul asupra stării sistemului național de
învățământ, 2006
17. *** Ministerul Muncii Solidarității Sociale și Familiei, Evoluția ocupațiilor pe piața
forței de muncă din România în perspectiva anului 2010, noiembrie 2006.
18. *** http://epp.eurostat.ec.europa.eu
19. *** http://www.cnfpa.ro
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Activitatea de Instruire Si Formare Profesionala Continua. Studiu Caz (ID: 133640)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.