ACORDA REA GRADULUI DIDACTIC I Coordonator științific : PROF. UNIV. DR. MARIN MANOLESCU Autor : Prof. înv. primar BARBU MIHAELA -OANA (CĂS. MICU)… [622324]

UNIVERSITATEA DIN BUCUREȘTI
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI
DEPARTAMENTUL PENTRU FORMAREA PROFESORILOR

LUCRARE METODICO -ȘTIINȚIFICĂ
PENTRU
ACORDA REA GRADULUI DIDACTIC I

Coordonator științific :
PROF. UNIV. DR. MARIN MANOLESCU

Autor :
Prof. înv. primar BARBU MIHAELA -OANA (CĂS. MICU)
ȘCOALA GIMNAZIALĂ NR.279, SECTOR 6, BUCUREȘTI

SESIUNEA
2017 -2019

1
UNIVERSITATEA DIN BUCUREȘTI
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI
DEPARTAMENTUL PENTRU FORMAREA PROFESORILOR

Avizul coordonatorului știin țific,
PROF. UNIV.DR.MARIN MANOLESCU

INTEGRAREA EVALUĂ RII
FORMATIV E ÎN PROCESUL
INSTRUCTIV -EDUCATIV

COORDONATOR ȘTIINȚIFIC :
PROF. UNIV. DR. MARIN MANOLESCU

Autor :
Prof. înv. primar BARBU MIHAELA -OANA (CĂS. MICU)
ȘCOALA GIMNAZIALĂ NR.279, SECTOR 6, BUCUREȘTI

SESIUNEA
2017 -2019

2

CUPRINS

Introducere

I. ASPECTE TEORETICE PRIVIND INTEGRAREA EVALUĂRII
FORMATIVE ÎN PROCESUL INSTRUCTIV EDUCATIV

Capitolul I. EVALUAREA ÎN PROCESUL DIDACTIC
1. Evaluarea -defini ție (abordări contemporane) ……………………………………………………………. .7
2. Funcțiile evaluă rii …………………………………………………………………………………………….. ..12
3. Relația evalu ării cu predarea și învăț area…………………………………………………………………1 4
4. Modernizarea evaluării în învățământul românesc……………………………………….1 7

4.1. Extinderea ariei evaluării de la evaluarea produselor la evaluarea procesului ….. 17
4.2. Strategii evaluative normative /comparative versus strategii evaluative criteriale /
prin obiective …………………………………………………………………………… ……….. …………………… …….18
4.3. Sistemul de evaluare în învățământul pri mar……………… …………………. ……………. …..20
4.4. Standardele curriculare de performanță ……………. …………………………………….. ………23
4.5. Criteriul de optimalitate ……………………………………….. ………………. ………………….. …..24
4.6. Evaluarea tradițională – evaluarea modernă – complementaritatea dintre ele ………..27
4.7. Evaluarea finală la sfârșitul claselor a II-a și a IV -a din perspectiva noii Legi a
Educației ………………… .…… ..……………………………………………… ………………. …30

Capitolul II. STRATEGII DE EVALUARE
1. Repere conceptuale -evaluare inițială, evaluare for mativă și evaluare sumativă …… …… .35
2. Complementaritatea celor trei tipuri de strategii ……………………………………………………….. 40
3. Evaluarea formativă ……………………………………………………………………………………………… 44
3.1. Repere conceptuale ……………………… …………………………………………………………. ………44
3.2. Caracteristici ……………………………………………. …….. ……………………………………………. 45
3.3. Evaluarea formatoa re – forma desăvârșită a evaluării f ormative ……….. ………………. ..49
3.4. Integrarea eva luării formative în procesul instructiv educativ ………….. ……………….. …50
3.5. Exempl ificări în învățământul primar ………………………………………. ……………………….. 52

3

Capitolul III. CERCETAREA PSIHOPEDAGOGICĂ ȘI METODICĂ PRIVIND
INTEGRAREA EVALUARII FORMATIVE ÎN PROCESUL INSTRUCTIV -EDUCATIV
1. Scopul și obiectivele cercetării ……………………………………………………………………………….. 55
2. Ipotez ele cercetă rii……………………………………………………………………………………………….. 56
3. Subiecții cercetă rii…….. …………………………………………………………………………………………. 56
4. Metodologia cercetă rii………………………………………………………………………………………….. 58
5. Conceperea și organizarea cercetării………. ………………………………………………………. ………59
6. Desfăș urarea cercetării………. …………………………………………………………………………………. 60
7. Prezentarea rezu ltatelor …………………………………………………………………………………………. 84
8. Analiza ș i interpretarea rezultatelor ………………………………………………………………………… 88
9. Prelucrarea rezultatelor cercetării …………………………………………………………………………… 89
10. Concluziile cercetării …………………………………………………………………………………….. ……..92
Concluzi i generale …………………………………………………………………………………… …………….. ……94
Bibliografie ……………………………………………………………………………………………….. ……… ……….. 95
Anexe ……………………………………………………………………………………… ……..9 7

4
INTRODUCERE

MOTTO: “Atunci când , îndreptându -i pe cei mai mici ca tine pe calea educației,
începi să -ți dai seama de propriile tale lipsuri și cauți să le îndrepți, deci când
începi să -ți desăvârșești propria ta educație prin cei pe care îi educ i, atunci ai
devenit cu adevărat educator.”
( A. Moisin)
Educația face posibilă și temeinică dezvoltarea tuturor sectoarelor sociale. De aceea omul
trebuie pegătit pentru a se situa în centrul dezvoltării pentru a acționa ca agent, ca beneficiar și ca
scop al tuturor proceselor de dezvoltare socio -economică și c ulturală. În acest proces un rol
important îi rev ine învățământului care este ,, unul dintre instrumentele importante prin care
societatea stimulează, dirijează și controlează procesele dezvoltării.” (Emil Păun, Școala -o
abordare sociopedagogică , Editura Po lirom, Iași, 1999, pag. 67) Din aceast ă perspectiv ă este
necesar ă modernizarea școlii ca institu ție, fiind „centru integrat de energii, informa ții și
competen țe.” ( Gheorghe I. Stanciu, Școala și doctrinele pedagogice în sec. XX, E.D.P., Bucure ști,
1995, p agina 123)
Întrucât am ales ca și profesie să încerc a modela spiritul și mintea copiilor, domeniul
care îmi poate corecta și completa cunoștințele, capacitățile, abilitățile și competențele
profesionale este, în mod evident, pedagogia.
Acest domeniu, ca oricare altul de altfel, este în continuă mișcare, schimbare sau
înnoire. Nu în esență, nu în principiile de bază, care o conturează ca domeniu, ca știință, ci în ceea
ce înseamnă progres: noi tehnici, metode și strategii de lucru cu copiii. Progresul, în general, nu
marchează numai domeniile tehnico -științifice, ci și omul, deoarece acesta își schimbă nevoile,
necesitățile și obișnuințele, în funcție de ceea ce îi oferă tehnica. Procesul este și invers însă; în
sensul că, omul își creează, inventează sau descoperă acele căi, modalități sau unelte care îi
soluționează cel mai eficient nevoile din traiul zilnic sau, la scară redusă, din domeniul să u de
activitate.
Ca practician al acestei profesii, de învățător, din dorința de a o face cât mai eficient și,
pentru aceasta, de a avea cunoștințele și competențele necesare, am ales ca domeniu de
perfecționare pedagogia, nucleul, sursa de energie în exercitarea meseriei.
Afirm și consider sinonimie între noțiunile de “meserie” și “profesie”, cel puțin în acest
domeniu de activitate și, evident, din punctul meu de vedere, atâta timp cât nu s -a inventat o altă

5
denumire care să le includă pe ambele, ca semantică și semnificație. Așadar, noțiunea de profesie
se referă la aspectele profesioniste, la cunoștințe transpus e în competențe, abilități, bazate evident
pe o temeinică structură teoretică. Nimic mai adevărat și absolut valabil. Însă, pentru ca orice
profesie să fie făcută cu profesionalism, trebuie să îi adaugi măcar o doză mică de pasiune, de
respect și de spirit .
Iată, deci, un motiv în plus pentru care am ales ca domeniu de perfecționare pedagogia,
nu numai pentru a -mi completa cunoștințele cu noutățile apărute și pentru a le revizui,
resistematiza pe cele anterioare, ci și pentru că îmi iubesc profesia, care fără cunoștințele de bază,
care te învață să îi înveți pe alții, ar fi ca o moară fără apă.
Din paleta largă de cunoștințe ce se regăsesc în sfera științei pedagogice, am ales
domeniul evaluării din mai multe motive. Noul sistem de evaluare urmărește înloc uirea sistemului
tradițional de evaluare cantitativă, cu scop normativ, cu evaluarea calitativă, de tip descriptiv,
realizată pe baza descriptorilor de performanță, ce permite luarea unor decizii în vederea reglării
procesului de învățare. Necesitatea de a însuși temeinic noutățile de specialitate, așa încât ele să
devină cunoștințe aplicabile în competențe profesionale, a fost un criteriu de alegere a temei
prezentei lucrări.
În al doilea rând, am considerat că punctul de pornire în procesul de predare -învățare –
evaluare este chiar ultima verigă enunțată, adică evaluarea, deși în mod cert procesul este unu l de
tip circular și permanent. În activitatea de la catedră, evaluarea a devenit astăzi pentru învățători,
un cuvânt cheie. Verificând elevii de câte or i este necesar, ne permite cunoașterea și identificarea
neajunsurilor după fiecare secvență de instruire și apoi adoptarea măsurilor de recuperare și
dezvoltare. Acest program îi permite fiecărui elev să atingă standardele curriculare de performanță
la nivelul corespunzător pote nțialului intelectual propriu.
Un alt motiv al alegerii temei lucrării de față îl constituie dorința de a demonstra că
evaluarea este o activitate mult mai complexă decât lasă să se înțeleagă faimoasele cuvinte: “când
aud de evalu are, îmi scot creionul roșu”. Evaluarea formativă trebuie să definească clar ceeea ce
urmărește, să inventeze sau să aleagă teste semnificative care îi vor permite să urmăreasc ă evoluția
procesului instructiv – educativ și a elevului ca parte componentă a acestuia; să confrunte ceea ce
observă (performanța fiecărui elev) cu ceea ce dorea (performanața asteptată); să comunice prin
calificative rezultatul acestei observații.

6
Abordarea problemei integr ării evaluării formative în procesul instructiv -educativ a
fost impusă de importanța acesteia în practica școlară. Această importanță este dată de faptul că
evaluarea formativă trebuie să cultive , să susțină interesul elevilor pentru studiu și să le ghideze
activitatea de învățare .

7
I. ASPECTE TEORETICE PRIVIND INTEGRAREA EVALUĂRII
FORMATIVE ÎN PROCESUL INSTRUCTIV EDUCATIV

Capitolul I. EVALUAREA ÎN PROCESUL DIDACTIC
1. Evaluarea -definiț ie (abordări contemporane)
În acț iunile pe care omul le î ntreprinde și care se disting printr -un grad ridicat de
complexitate, evaluarea este un fapt obiectiv. E xistenț a omului este însoțită de numeroase evaluări.
Acțiunile, at itudinile, competenț ele, comportamen tele omului sunt apreciate de către alții și de el
însuș i.
Observațiile fă cute asupra acț iunilor om ului au condus la constatarea că, cu cât o activitate
este mai complexă , cu atât acț iunile evaluative devin mai necesare, mai evidente. Este în logica
lucrurilor c ă, întreprinzând o anumită activitate, realizatorul acesteia să se inte reseze, î n final, ca
și pe parcursul ei, de măsura în care și -a realizat scopul urmărit și chiar de modul î n care s -a derulat
activitatea. Intere sul pentru cunoașterea rezultatelor activității și a desfășură rii acesteia este
determinat de dorinț a de realiz are a scopurilor vizate ș i de necesitatea reglării activităț ii .
Ca toate activităț ile umane, educația -acțiune conș tientă, întreprinsă deliberat , în
perspectiva ati ngerii unor scopuri – presupune ș i procese evaluative, asociate constant și aflate în
interac țiune cu toate celelalte componente ale ace steia. Aceste procese reprezintă un domen iu
foarte variat, iar consideraț iile teoretice pe care le co mportă constituie componen te ale teoriei
generale a educaț iei.
“Evaluarea pedagogică reprezintă o acțiune manage rială proprie sistem elor socio –
umane, care solicită raportarea rezultatelor obținute, într -o anumită activitate, la un ansamblu
de criterii sp ecifice domeniului, în vederea luă rii unor decizii optime ”. (Sorin Cristea, Dicționar
de termeni pedagogici , E.D.P, Bucure ști, 1998, pag.149 )
„ Evaluarea a devenit astăzi un cuvânt cheie dacă nu o obsesie. Contrastul este frapant
între importanța care se acordă evaluării pe de o parte și imprecizia conceptului și a practicilor
implicate pe de altă parte. Cu atâ t mai mult cu cât teoria cât și practica pedagogică solicită din
ce în ce mai insistent plasarea evaluării în contextul general al acțiunii educative precum și
realizarea unicității și coerenței actului educativ în spațiul școlar.”( Charles Hajdi , L’évaluat ion
des actiones éducatives, PUF, 1996, pag.56 )

8
“A evalua” t rimite la mai multe verbe, dar între ele există o sinonimie variabilă și
întotdeauna imperfectă : a aprecia, a considera, a cerceta, a constata, a estima, a examina, a cântă ri,
a verifica, a judeca, a măs ura, a nota, a observa, a valida (sau a invalida), a valoriza (sau a
devaloriza), mai recent a expertiza.
În zilele noastre con ceptul de evaluare este din ce î n ce mai mult folosit. Se evaluează
activitatea sportivă, activitatea bancară sau ampl oarea unei afaceri. Se evaluează peste tot și totul,
iar educația nu a scă pat acestui val .
Etimologic vorbind, termenul de evaluare prov ine din latinescul “examen” – cântărire,
probă , control, verificare ș i apreci ere, examen, examinare, precum și din limba franceză
“évaluation” – control, v erificare, apreciere, estimare ș i evaluare.
Preocupările î n acest do meniu sunt stimulate de recunoașterea faptului că evaluarea este o
componentă esențială a activităț ii instructiv – educative. Este după cum spun e Ausubel “ punctul
final î ntr-o succesiune de evenimente”.
Evaluarea, apreciază Ioan Bontaș , în “Tratat de p edagogi e” reprezint ă “actul d idactic
complex, integrat întregului proces de învățămâ nt, care asigură evidențierea atât a cantității
cunoștințelor dobândite cât și a calită tii lor, care prive ște valoarea, (nivelul, performanțele și
eficiența) acestora la un moment dat – în mod curent, periodic și final, oferind soluții de
perfecț ionare a actului de predare – învătare.” (Marin Manolescu, Teoria și met odologia
evalu ării, Ed. Universitar ă, 2010, pag.26)
Ioan Jinga defineș te evaluarea ca “ un proces complex de c omparare a rezultatelor
activităț ii instructiv – educative cu obiectivele planificate (evaluarea calit ății), cu resurse le
utilizate (evaluarea efi cienț ei) sau cu rezultatele anterioare (evaluarea progresului ) “ (Marin
Manolescu, Teoria si metodologia evalu ării, Ed. Universitar ă, 2010, pag.26)
I.T. Radu considera c ă evaluarea este “procesul menit să măsoare și să aprecieze
valoarea rezultatelor sistemului de educaț ie sau a unei pă rți a acestuia, e ficacitatea resurselor, a
condițiilor și a operațiilor folosite în desfășurarea activităț ii, prin compararea rezu ltatelor cu
obiective propuse, în vederea luă rii decizii lor privind ameliorarea activităț ii în etapele
urmă toare”. (Ion T.Radu, Evaluarea î n procesul didactic , E.D.P., Bucure ști, 1999, p ag.17-18)
„Evaluarea școlară este un demers de observare și interpretare a efectelor învățării,
care urmărește să ghideze deciziile necesare unei bune funcționări a școlii. Școala are ca funcție
esențială să susțină, să continue educația pe care copilul o primește în familie, punând l a

9
dispoziția sa resursele necesare unei dezvoltări generale.” (Jean Cardinet, Pour apprecier le
travail des élèves, De Boeck,1998, pag.78)

Definitia evaluării e completată și consolidată de Petru Lisievici, prin sublinierea
urmă toarelor caracteristici: ori entarea sp re scop, atitudinea metodologică, existenț a unor cri terii,
secvența de interpretare, înregistrare ș i comunicare și efectul retroactiv.
Comentând principiul conform căruia nu poate fi concepută o activitate evaluativ ă fără
existenț a unui scop, Lisievici obs ervă că , de cele mai multe ori s copurile evaluă rii derivă din
obiec tivele educaționale, deoarece numai în condițiile în care este drenată prin scop evaluarea
poate servi la fundamentarea deciziilor. Pe lângă prezenț a scopului, evaluarea presup une și o
atitudine metodologică, inclusiv cerinț e de standardi zare, validitate, relevanț ă, fidelitate care pot
fi concretizate cu prescripții foarte riguroase. Menționează drept o caracteristică indispensabilă
“existenț a unor criterii” car e pot deriva dint r-o perspectivă normativă ș i pot lua forma unor entităț i
sociale, culturale, teoretice. Evaluarea apare astfel ca o modalitate relativ complexă de comparare
și analiză . Nu trebuie subapreciat nici efectul retroactiv al oricărui act evaluativ, recomandând :
“ în proiectarea evalării se va încerca să se anticipeze efectele retroactive probabile”. (Petru
Lisievici, Evaluarea în înv ățămâ nt. Teorie, practic ă, instrumente , Ed. Aramis, Bucure ști, 2002,
pag.27)
În evolu ția teoriei evaluării se observ ă extinderea ac țiunilor evaluative de la măsurarea ș i
aprecierea rezultatelor la evaluarea procesului care a condus la obținerea acestor rezultate și
conceperea unor modalităț i mai eficie nte de integrare a acț iunilor ev aluate în activitatea didactică .
Abordarea evaluării din cele două perspective scoate în evidență esenț a acestei ac țiuni,
“cunoașterea efectelor activității desfăș urate, în vederea perfectionării procesului în etapele
urmă toare” ( M. Manolescu, Evaluarea școlară – un contract pedagogic, Ed. D. Bolintineanu,
2002, p ag.51). Astfel, rezultatele obț inute pot fi interpretate cor espunzător, ținându -se seamă de
componentele procesului didactic (conț inuturi, metode, mijloace, forme de org anizare), factori
umani implicați (elevi, profesori) ș i factori generali (econo mici, sociali, de sistem).
Constantin Cucoș susține că : „evaluarea școlară este procesul prin care se delimitează,
se obțin și se furnizează informații utile, permițând luarea unor decizii ulterioare .”(Constantin
Cuco ș, Teoria și metodologia evalu ării, Ed.Polirom, Ia și, 2008 , pag. 45)

10
Ioan Cerghit spune că „A evalua înseamnă a enunța o judecată de valoare, după criterii
precis stabilite, cu privire la o entitate determinată, în scopul adoptării unei decizii referitoare la
ameliorarea sau viitorul acestei entități.” (Ioan Cerghit, Sisteme de instruire alternative ș i
complementare, Ed. Polirom, Iasi, 2008 , pag. 98)
Alte câteva definiț ii rep rezentative propuse de specialiști î n domeniul educa ției (M.
Manolescu, Evaluarea școlară – un contract pedagogic , Ed. Fundaț iei Dimitrie Bolintineanu,
Bucure ști, 2002, pag.49 ):
▪ G. Noizet, 1978 : “ Într-o acc eptiune mai largă , termenul de evaluare desemnează
actul prin care, a propos de un eveniment, un individ sa u un obiect, se emite o judecată prin
raportare la unul sau mai multe criterii”.
▪ J. M. de Ketele, 1982 : “ A evalua înseamnă a examina gradul corespo ndenț ei
dintre un ansamblu de informații ș i un ansamblu de criterii adecvate obiectivelor fixate, în vederea
luării unei decizii”.
▪ Yvan Albernot, 1996 : “ Evaluarea constă într -o măsurare ș i o apreciere cu
ajutorul criteriilor, a at ingerii obiectivelor sau a gradului de apropiere sau proximit ate al unui
produs al elevului în raport cu o normă ” sau “ În domeniul ș colar, termenul de evaluare are sensul
de atribuire a unei note sau a unui calificativ unei prestaț ii a elevului. ”
Sintetizâ nd mai multe definiț ii ale evalu ării, M. Manolescu î n “Activitatea evaluativă între
cogniț ie și metacogniț ie”, stabilește trei categorii de definiț ii ale conceptului de evaluare:

1. Definițiile “vechi’’ care puneau semnul egalit ății între operația de măsu rare a
rezultatelor ș colare ale elevilor ș i evaluare (E = M, E= evaluare, M= mă surare).
Avantajele constau în faptul că evaluarea se sprijină pe o măsurare precisă , iar rezultatele
au un grad mare de obiectivitate ș i fidelitate, dar nu pot fi evaluate aspecte importante ce nu pot fi
supuse măsură rii (priceperi, deprinderi, competențe, calităț i aptitudini).

2. Definiț ii PPO (pedagogiei prin obiective), care interpretau evaluarea în raport cu
obiectivele educaț ionale (E=P=O, unde E= evaluare, P= performanț ele, O= obiective). Acest ea
exprim ă ideea conform că reia prin “evaluare trebuie să se determine congruența performanțelor
în învăț are ale elevilor cu obiectivele prestabilite .”

11
Avantajele se referă la acțiunea eval uării puternic integrate în procesul de învățare,
furnizează date asupra elevului și programului deopotrivă, retroacțiunea este imediată, referințele
sunt directe la obiective și criterii inerente ș i pot furniza date asupra elevului și programului final;
apar însă ș i dezavantaje precum riscul evaluatorului de a juca un rol mai mu lt tehnic, centrarea
este restrânsă pe obiective, fac din comportament criter ial ultim al gestului educativ și determină
evaluarea să fie mai mult o acțiune secvențială, terminală .

3. Definiț ii “noi’’ , care concep evaluarea ca emitere de judec ăți de valoar e E=YP,
E=evaluare, Y= judecată, P= profesională ).
Ele prezintă avantajul că recurg la concretizări practice ușoare, permit o lă rgire a
variaț iunilo r avute î n vedere, sunt permis ive la experiențe ș i expertiz e și nu conduc la pierderi de
timp în analiza datelor. Au însă dezavantajele că se sprijină pe rutină ș i fapt empi ric semnificativ,
o fidelitate ș i obie ctivitate contestabile, datele ș i criteriile sunt ambigue, iar riscurile unor
generaliză ri pripite sunt mari. (Marin Manolescu, Activitat ea evaluativă între cogniție și
metacogniț ie, Ed. MeteorPress, Bucure ști, 2004, pag.87)

Încercarea de integrare a diferitelor puncte de vedere, de comp atibilizare a diverselor
definiții, face nece sară relevarea principalelor caracteristici ale actului evaluativ:
1. Evaluarea este o acțiune de cunoaș tere a unor fenomene sub raportul însușirii acestora,
a stării și funcționalităț ii unui sis tem, a rezulatelor unor activită ți. Prin urmare, obiectivul ei poate
fi un fenomen, o activi tate sau rezultatele acesteia , o instituție, sistemul școlar î n ansamblu.
Actul evaluativ vizea ză ameliorarea stă rii fenom enului evaluat, fiind realizat în
perspectiv a luării unor decizii de această natură, pe care le funda mentează .
2. Cunoașterea realizată în conținutul evaluă rii: se efectuează cu un scop ce derivă din
nevoia și cu intenția de a influența situaț ia, sistemul, activitatea , supuse evaluă rii, de a crea premise
care să permită ameliorarea stării și funcționalită ții acestora.
3. În legatură cu funcț ia de ameliorare a fenom enului supus măsură rii, evaluarea
comportă un proces de colecta re a datelor necesare fundamentă rii deciziilor ce urmează să fie
adoptate în scopul îmbunătățirii rezultatelor și a activităț ii cons iderate.
În evaluarea rezultatelor ș colare, gestionarea datel or se corelează cu două tipuri de
decizii: una care vizează reglarea operativă a procesului de instruire, cu referire la obiective,

12
procese, interacțiuni, relații și altele care privesc o perioad ă mai îndelungată și care se referă la
ameliorarea elementelo r de intr are ale actului didactic ( condi ții, resurse).
4. Un alt proces component îl reprezintă gestiunea informației obținute. Procesul
evaluativ presupune secvențe de prelucrare ș i interpretar e a datelor culese, în cadrul cărora se
realizează numeroas e operaț ii pri vind atribuirea de sens informațiilor obținute, efectuarea de
comparații, punerea în relație cu rezultatele aș teptate, formularea uno r enunțuri cu funcție
evaluativă .
5. Evaluarea com portă aprecierea situaț iilor evaluate prin raportarea lor la diverse
criterii: s ociale, culturale, de performanță. Ea face necesară emiterea unor judecăț i de valoare
asupra fenomenelor eval uate prin raportarea datelor obț inute la un sistem de valori.
6. Ac țiunile eva luative fac necesare demersuri ș i atitudini conc retizate î n: pa rcurgerea
unor etape definite, înregistrarea datelor într -o manieră care să asigure exactitatea ș i consemnarea
lor, preocuparea de a asigura demersului evaluativ calități precum: val iditate, relevantă , fidelitate,
identificarea relaț iilor d intre datele obținute și diverse însuș iri ale sistemul ui evaluat: comunicarea
informaț iilor, utilizarea unor forme, strategii, metode ș i tehnici specifice.
7. Evaluarea produ ce un efect anticipativ, realizând o funcție predictivă privind evoluț ia
sistemulu i evaluat ș i a rezultatelor acestuia.
Luând î n considerare cele afirmate anterior, s e poate spune ca evaluarea se referă la acea
activitate prin c are sunt colectate, prelucrate și interpretate infor mațiile privind starea și
funcț ionarea unui sistem, a rezu ltatelor pe care le obț ine, activitate ce conduce la aprecierea
acestora pe baza unor criterii și prin care este influențată evoluț ia sistemului.

2. Funcțiile evaluă rii

Funcțiile evaluării se ref eră la sarcinile, obiectivele, rolul și destinația evaluă rii. Ele apar
și se actualizează diferențiat, prin prevalența uneia față de alta la un moment dat. O probă
evaluativă oarecare nu îndeplinește toate funcțiile posibile î n ace eași măsură (nu este nici posibil,
nici credibil). Toate funcțiile se pot întreză ri mai mult sau mai puțin în toate situaț iile de evaluare.
Evaluarea ajunge să -și îndeplinească obiectivele propuse asumându -și un dublu rol: de
facilitare a procesului de învățare și de predare, deop otrivă, a activităț ii didactice. Ambele roluri

13
se află î n strânsă corelație și sunt duse la î ndep linire prin intermediul exercitării câ torva funcț ii cu
impact concomite nt și asupra învățării și asupra predă rii.
• Func ția educativă reprezintă funcția cea mai importantă a evaluării, care
urmăreș te stimularea (dinamiz area) obținerii de performanțe superioare în pregă tirea elevilor, ca
urmare a influențelor psiho -motivaționale ș i sociale ale rezultatelor ce le obțin prin evaluare.
Îndeplinirea funcției educative necesită conștientizarea rezultatelor evaluării î n situa țiile
succesului, insuccesului s au mediocrității ș colare. Este cunoscut că succesul școlar bucură, oferă
satisfacții, dinamizând sporirea rezultatelor la învățatură; de ase menea insuccesul școlar supără,
determină insatisfacție, dar dac ă este conș tientizat c a fiind corect și obiectiv și acesta poate
dinamiza înlăturarea nereu șitei la învățătură .
• Func ția de diagnoză (constativ – explicativă) re alizează o reflectare cât mai
obiectivă și mai exactă cu putință a rezultatelor activită ții, proceselor în cauză, însoț ită de
determinarea s au explicarea cauzelor, a condiț iilor sau f actorilor care au generat situația existentă .
• Funcț ia de control (monitorizare sau supravegh ere) prin efectuarea de
verificări obiective, sistematice și riguroase privind î ndeplinirea obiective lor, progreselor
înregistrate, eficiența acț iunilor (timp, resurse). În cazul î n care unul din aceste aspecte se arată
nesatisfacător, urmează a fi luate mă suri de r emediere.
• Funcț ia de feed -back . Evalu area contribuie la facilitarea învățării și predării în
măsura în care reușește să asigure o conexiune inversă operativă și sistemică, conștientizată de
ambii parteneri implicati în desfăș urarea acestor p rocese. Feed -back -ul favorizează reglarea ș i
autoreg larea respectivelor procese de învătare ș i predare, de care se leagă .
• Funcț ia de ameliorare , de perfecționare și de optimizare a activității, în sensul
că informațiile inverse furnizate pot să confirme sau să inf irme reuș ita/ nereușita acț iunilor,
realizarea / nerealiz area obiectivelor, să pun ă în evidență greșeli, deficiențe sau dificultăț i ivite
care ar pu tea fi remediate sau prevenite în faze urmă toare. În baza unor asemenea semnalizări se
poate ajunge la clari ficări și structură ri mai bune ale ideilor, la adoptarea de mă suri ameliorative
ori de optimizare, de valorificare mai bună a condițiilor date ale învă țării.
Datele furnizate de conexiunile inverse permit testarea și ame liorarea ipotezelor privind
conținuturile predate, structurarea ș i accesibilitatea acestora, secvenționarea materiei în cadrul
lecțiilor, adoptarea unor mă suri de optimizare a acestor unităț i procesuale.

14
• Funcția de motivaț ie, de stimulare a învățării. Întrebă rile de control
frecvente, examinările sau verificările sunt de natură se dea un impuls cognitiv, să trezească
dorințe de a obț ine succese la învățăt ură, să înlăture teama de eșec.
• Funcția de prognoză are darul s ă formuleze judecă ți de predicție, de
anticip are și o atitudine de previziu ne cu privire la posibila evoluție a dezvoltării și a activității în
perspectivă a elevilor, a rezultatelor în care speră în viitor. Identifică modalităț ile de restruct urare
a strategiilor didactice în vederea optimiză rii lor.
• Funcția de stimulare a dezvoltă rii capaci tății de autoevaluare la elevi. Sub
efectul aprecierilor care vin d in exterior, elevii sunt deprinși să -și evalueze î n mod independent
propriile rezultate la învățătură, să -și analizeze critic eforturile dep use. Ac tualmente este o tendință
vizibil ă ca orice activitate de evaluare să conțină, sub o formă sau alta, un element de
autoapre ciere, ca implicare a elevului în procesul evaluă rii, aceasta susținând funcția de feed -back
a evaluă rii.
În exercitarea lor, aceste funcții evaluative se întrepă trund, de vin complementare, nu
acționează î n mod indepen dent, izolat unele de altele, aș a cum se poate sesiza.

3. Relațiile evaluării cu predarea ș i învăț area

Din perspectiva abordării interacționale, procesul de învătare este în continuă schimbare ,
modificare, transformare. El însumează un ansamblu de acțiuni specifice, de producere î n mod
progresiv a unor serii de schimbări constante și de durată î n planul struct urilor de natură cognitivă,
afectivă și acțională, în condițiile parcurgerii de către cei ce învață, a unor serii de experiențe
organizate școlar ș i pedagogic. Toate aceste schimbări planificate se încadrează într -un proiect al
dezvoltă rii personalită ții elevilor. Au deci, o finalitate c omplexă și de durată. În evoluția lor, aceste
schimbări situează procesul de învățare î n dimensiunile lui concrete:
– dime nsiunea temporală (ca pierdere și provocare î n timp a schimb ărilor);
– dimensiunea spaț ială (ca plan ificare a frecvenț ei cu care rev in diferite tipuri de
experiențe pr opuse celor care învață );
– dimensiunea morfologică (înțeleasă ca transformare efectivă, în conținut și formă, a
comportamentelor ce ț in de structurile cognitive, afective, psihomotorii ale individului).

15
În virtutea acestei accepțiuni date procesului de învățare, organizarea, realizarea ș i
finalizarea lui se prefigurează ca un demer s didactic creator, constructiv , generator de noi
comportamente, ceea ce conferă instituției ș colare semnificaț ia unui grandios “lab orator viu”, loc
al unor ample ș i profunde metamorfoze um ane. Aici se produce o alternanță constantă și dinamic ă
a activităților de predare – învățare – evaluare, ce sunt în continuă ajustare, reglare și adecvare în
funcț ie de nevoi.
Activitatea de predare aparține profesorului. El reprezintă aspectu l logic al proce sului
didactic, tocmai pentru că încearcă să îmbine logica dezvoltării psiho -fizice a celui ce învață cu
cea a conț inuturilor care s e predau.
Spre deosebire de activitatea de predare, cea de învăț are aparț ine celui ce învață și
reprezintă aspectul psihologic al procesului. În afara învățării, procesul nu func ționează, deoarece
îi lipseș te elemen tul esențial: învățarea însăș i. Trebuie produse acele transformări stabile și de
durată care să conducă la acumulări informaționale. Trebuie realizat ă adaptarea permanentă a
individului la mediul de viață. În acest sens, predarea există și se justifică doar în măsura în care
determină un efort de învățare. Ea poate stimula sau frâna capacitatea de învăț are.
Aceste două tipuri de activități se află într -o continuă intercondiț ionare, fiind orientate
spre atinger ea aceluiași scop: producerea schimbă rilor dorite.
Ele nu se află într -o poziție simplă de juxstapunere, de alăturare mecanică una față de
cealaltă, ci se contopesc organic într -un tot unitar, î ntr-un singur proces, calitativ superior, care
asigură realizarea sarcinilor învățământului. Integrarea lor î ntr-o activitate comună, dusă de elevi
sub î ndrumarea cadrului didact ic , are loc cu ocazia confruntării elevului cu un nou conținut pe
care trebuie s ă și-l însușească sau cu o serie de acțiuni ordonate, destinate formă rii unor deprinderi
mentale sau practice.
Deși relația dintre predare și învățare este una de la cauză la efect, aceasta nu înseamnă
totuși un mers liniar, în sensul că un anumit tip de predare generează, î n mod necesar, un anumit
tip de învățare. Predarea singură, oricât de bună ar fi ea, nu conduce în mod automat, la etapele
așteptate. Întodeauna rezultatele predării sunt condiționate de activitatea de înv ățare depusă de
elevi, de calit atea ei și de intervenția altor factori implicați în desfăș urarea acestuia. A defini
procesul de învățămâ nt ca o interacțiune dintre predare -învățare înseamnă a evita să se atribuie
reușita sau nereușita școlară numai predării sau numai învățării. Succesele sau eș ecurile trebuie

16
puse pe seama atât a muncii educatorului, cât și a activității elevilor, precum ș i pe seama altor
condiț ii sau factori.
Funcțiile de predare și învăț are sunt fundamentale pentru desfăș urarea procesului
pedagogic. Concepțiile moderne atașază acestora o a treia funcț ie, nu mai puțin importantă , și
anume, evaluarea. Dacă după un timp î ndelunga t, didactica tr adițională a separat activitat ea
predării și învăță rii de cea a evaluării, didactica modern ă opteaz ă pentru integrarea evaluării în
cadrul procesului de învățare. Evaluarea completează ciclul de intervenț ie a profesorului asupra
elevului . Ea vine să ghideze acțiunea educatorului și a elevilor săi, să ajute la luarea deciziilor
legate de buna funcț ionare a proceselor de predare – învățare, de introducere a unor îmbunătăț iri
sau ajust ări necesare.
Prin evaluare , profesorul urmărește ceea ce înva ță elevii săi, monitorizează succesele și
eșecurile fiecărui elev, îi ajută să conștientizeze propriile succese și e șecuri, să -și amelioreze
performanțele și eforturile. În același timp își evaluează propria sa activitate; elaborează judecăț i
de valoare despre el însuș i, ca pro fesor, despre calitatea orelor ținute și a relațiilor cu partenerii,
despre reușita sau nereuș ita unor strategii u tilizate. El are astfel motive în plus să -și organizeze
predarea î n funcție de mersul învăță rii și rezultatelor acest eia. Evaluarea apare, aș adar, ca u n
instrument de transformare a învățării și predării, dupa cum și ea se modelează în raport de natura
cerințelor învățării și predă rii.
Fie că se desf ășoară prin alternanță sau în condiț ii de simultaneitate, cele trei acti vități
sunt inseparabile, alcătuiesc o unitate organică, se contopesc î ntr-un singur act, deoarece constituie
părți integrante și definitorii ale unuia și aceluiaș i sistem.

17
4. Modernizarea evaluării în învățământul românesc

4.1. Extinderea ariei evaluării de la evaluarea produselor la evaluarea
procesului
Spre deosebire de tradiționala apreciere sau verificare, evaluarea angajează nu numai
înțelesuri noi, dar și dimensiuni noi. Așa cum am mai arătat, nu se limitează doar la rezultatele
învățării, la munca școl ară a elevilor, ci acoperă un câmp foarte larg de preocupări și
responsabilități, devenind multifuncțională. Astfel, judecata valorii se extinde dinspre rezultate
spre procese, se extinde dincolo de nivelul de pregătire al elevilor, asupra nivelului de des fășurare
al procesului acestei pregătiri, se extinde de la munca elevului la cea a profesorului s ău, altfel spus,
problematica evaluării se mută de la nivelul produselor sau rezultatelor la nivelul funcționării
cognitive, afective și acționale a subiectulu i; începe să se intereseze mai mult de demersurile care
angajează în acțiune elevul și de dezvoltarea proceselor cognitive, de nivelul dezvoltării lor, decât
de munca de achiziție a cunoștințelor și abilităților. Evaluarea învățării trebuie înțeleasă ca
identificare fină, pe cât posibil, a mecanismelor, a etapelor și a factorilor determinanți, și aceasta
într-o manieră continuă care să permită intervenții ameliorative pe tot parcursul desfășurării ei.
Evaluarea proceselor de învățământ oferă informații asup ra valorii muncii didactice în
componentele sau variabilele acesteia (obiective, conținut, metode, forme de activitate).
Extinsă la procese, evaluarea asigură cadrelor didactice un feed – back esențial referitor
la reușita eforturilor lor didactice, sugerâ nd adoptarea de măsuri adecvate ameliorării sau
optimizării proceselor în care sunt implicate.
Această extindere spre procese echivalează cu o tranziție de la judecăți de valoare emise
asupra rezultatelor la analiza actelor de predare, a conduitelor și com petențelor profesionale, a
strategiilor didactice utilizate de aceștia.
Evaluarea rezultatelor și evaluarea proceselor au un caracter complementar, în sensul că
prima evaluare permite detectarea punctelor slabe ale învățării, iar cheia explicării lor este căutată
în sfera procesualității. Pentru aceasta este necesară investigarea directă a acțiunii didactice, ceea
ce oferă o bază în plus pentru luarea unor decizii care vizează îmbunătățirea rezultatelor și a
proceselor, deopotrivă.
Desigur, această trecere de la evaluarea “produsului” la evaluarea procesului tinde să
dezvolte noi metodologii de analiză a procesului de învățare, noi grile de analiză a

18
comportamentelor și strategiilor de predare, noi procedee de recunoaștere a stilurilor didactice,
după cum ti nde să ofere o deschidere spre obținerea unor reglări și autoreglări de mai mare finețe
și eficiență a proceselor de predare și învățare. Astfel, evaluarea procesului nu mai este un moment
final, ci un demers continuu ce însoțește desfășurarea acestuia în vederea perfecționării lui
continue.

4.2. Strategii evaluative normative/comparative versus strategii
evaluative criteriale/prin obiective

Termenul de “strategie” provi ne din domeniul militar , unde înseamnă arta de a conduce,
de a face să evolueze o ar mată. Strategia didactică presupune modul în care se îmbină metodele
între ele , metodele cu mijloacele de învățământ, dar ș i cu formele de organizare.

a) Evaluarea comparativ ă/ normativ ă

Teoria care stă la baza acestui tip de evaluare porne ște de la faptul că realizarea
performanțelor în învățare ale elevilor este profund diferențiată și selectivă. Deci, trebuie oferite
elevilor standarde, de la nivelul celor inferioare și accesibile tuturor până la nivelul celor superioare
și accesibile une i minorități.
Elevii sunt comparați, clasați, ierarhizați în clasă.Fiecare dintre aceștia face parte dintr -o
anumită categorie: buni, mediocri, slabi etc. .
Acest tip de evaluare este tot mai des criticată și tinde să fie înlocuită cu evaluarea
criterială, prin obiective, unde elevul este apreciat în funcție de gradul de realizare a acestora.
În învățământul primar a fost făcută această trecere odată cu înlocuirea notelor cu
calificative. În acest fel au dispărut mediile generale, în funcție de care elevii erau premiați la
sfârșitul anului școlar. Acum ei primesc diplomă pentru rezultate deosebite la disciplinele la care
au obținut calificativul a nual “Foarte bine”.
Acestă diplomă atestă faptul că elevul respectiv a obținut performanțe deosebite nu în
rapor t cu ceilalți colegi, ci în raport cu competențele specifice fiecărei discipline de studiu.

19
b) Eval uarea prin obiective/ criterială

Evaluarea este concepută în termenii teoriei curriculumului, ca “ parte integrantă a
procesului de învățare, aflată în relație de corespondență cu scopurile și obiectivele propuse și cu
experiențele de învățare activate în acest sens prin selecționarea unor conținuturi și metodologii
de instruire adecvate și prin asigurarea unor condiții de instruire, interne și externe, f avorabile
progresului școlar.” (S. Cristea, ”Dicționar de termeni pedagogici , E.D.P., Bucure ști, 1998 ,
pag.56 )
Acest tip de evaluare prin obiective educaționale câști gă din ce în ce mai mult teren și
constă în stabilirea cu mai multă rigoare și finețe a ceea ce se numește “standardul minim acceptat”
sau “performanța minimă acceptată”, care exprimă pragul de reușită a unui elev într -o anumită
situație educațională.
În cadrul strategiilor evaluative cri teriale se disting variante ale acestora, după modul în
care obiectivele se pot ierarhiza, defini, operaționaliza. Astfel, se pot întâlni:
• strategii evaluative criteriale bazate pe obiective prestabilite, obținute prin selecția,
prelucrarea, ierarhizarea o biectivelor existente în documente oficiale, repartizate pe ciclu
școlar, ani de învățământ, discipline de studiu;
• strategii evaluative criteriale bazate pe obiective prestabilite contextual,
conjunctural, pornindu -se de la nevoile celui ce va fi ulterior evaluat, obiectivele formulate de
cadrul didactic pentru un capitol, sistem de lecții;
• strategii evaluative criteriale bazate pe obiective nestabilite în prealabil, formulate
din mers, în timpul predării – învățării și al evaluării actuale. Multe din acest e obiective apar
ca atare, fără să fi fost scontate, doar în virtutea faptului că există premise și oportunități reale
pentru realizarea lor, sub formă de rezultate spontane, dar benefice;
• strategii evaluative criteriale bazate pe obiective operaționalizat e riguros, minuțios,
cu acuratețe;
• strategii evaluative criteriale bazate pe obiective slab conturate, doar orientative,
oferind o axă direcțională și sensul de parcurgere a ei, fără a se preciza nici în ce ritm, nici până
unde sau în ce succesiune.
Cele d ouă tipuri de evaluare – comparativă și criterială – sunt dinamice și flexibile, nu
trebuie să fie exclusiviste, ci complementare.

20
4.3. Sistemul de evaluare în învățămâ ntul primar

În cadrul programului de reformă a învățământului din țara noastră, începâ nd cu anul
școlar 1998 – 1999, pentru evaluarea rezultatelor școlare în învățământul primar, a fost introdus
sistemul de apreciere a rezultatelor școlare cu calificative, în locul celui cu note. Utilizarea acestui
model de evaluare prin calificative a fost aplicat în câteva rânduri, dar nu pentru mult timp, paralel
sau alternativ cu sistemul numeric, în perioada interbelică. Alteori, a fost utilizat numai pe primele
trepte ale sistemului școlar sau numai pentru aprecierea performanțelor la discipline care
presupuneau aptitudini.
Aplicarea eficace a sistemului calificativelor este dependentă de câteva condiții care fac
necesare unele sublinieri:

a) În primul rând trebuie înțeleasă semnificația fap tului că introducerea lui s-a produs
concomitent cu aplicarea unui nou curriculum pentru învățământul primar. Acesta a fost elaborat
într-o concepție nouă, a cărei notă fundamentală o constituie centrarea lui pe capacități ce trebuie
formate elevilor, ceea ce are implicații în planul evaluării rezultatelor școlare. S e cunoaște că
evaluarea progreselor în direcția formării capacităților este mult mai “exigentă” decât evaluarea
cunoștințelor acumulate, făcând necesare schimbări de fond în modurile de evaluare .
b) Pentru aplicarea corectă a sistemului calific ativelor, care implică trecerea de la
modelul numeric cu 10 trepte și adaptarea învățătorului la un model cu scală de 4 trepte, devine
necesară stabilirea unor criterii privind acordarea unei valori cuprinsă în scală, astfel încât să se
ajungă la o apreciere cât mai obi ectivă cu putință. În acest scop au fost elaborate de către SN EE
model e de descriptori de performanță.
c) Încă o contribuție a reușitei în domeniu o constituie cunoașterea de către elevi a
criteriilor de evaluare a performanțelor lor. Motivarea de către cadru l didactic a calificativului
acordat cât și exersarea elevilor în cazul probelor autoevaluative le oferă posibilitatea de a decoda
modul de apreciere al învățătorului și de a ști ce trebuie să îndeplinească pentru a atinge un palier.
Este o cale prin care elevul este angajat nu numai în activitatea sa de învățare, ci și în cea de
evaluare a propriilor performanțe.
Indicatorii de performanță (descriptorii) corespunzători celor 4 paliere rezultate din
notarea cu calificative sunt de tipul următor:

21
• calificati vul “ Foarte bine” sau palierul învățării depline exprimă acumularea
cunoștințelor cerute, capacitatea de a opera cu ceea ce a învățat, autonomie în învățare;
• calificativul “ Bine” sau palierul “credit” corespunde situației în care elevul posedă
cunoștințe, însușite bine, este capabil nu numai de a le recunoaște, ci și să le utilizeze în situații
similare, oferă garanția unor progrese, de aceea i se acordă “credit”;
• calificativul “ Suficient” sau palierul “prag”, minimum acceptabil, presupune însuș irea
unui cuantum de cunoștințe și formarea unor capacități care permit elevului să abordeze etapa
următoare cu șansa de a reuși;
• calificativul “ Insuficient” sau palierul “inacceptabil”, sancționează insuccesul și face
necesare măsuri recuperatorii.
Necesi tatea înlocuirii sistemului de notare cifric cu sistemul prin calificative, bazat pe
descriptori de performanță, decurge din următoarele considerente, după cum apreciază specialiștii
în educație:
• notele acordate elevilor pe baza unor criterii sunt în str ânsă legătură cu experiența și
percepția fiecărui cadru didactic. Din această cauză, notele reprezintă simple simboluri, fără să
aibă o bază științifică bine conturată;
• în cadrul sistemului de notare pe o scară de 10 trepte sunt imposibil de elaborat crit erii
relevante și unitare pentru acordarea fiecărei note;
• sistemul de notare prin calificative, bazat pe desc riptori de performanță, asigură
coerență și compatibilitate în notare. Acest sistem permite o evaluare mult mai obiectivă, pe
niveluri de performan ță superioară, medie și minimă; el nu realizează o discriminare la fel de fină
ca sistemul cifric. În învățământul primar acest fapt nu este atât de important pentru evaluarea
curentă, accentul urmând a fi pus mai mult pe dezvoltarea spiritului de echipă d ecât pe cel de
competiție.
Dincolo de motivația schimbării sistemului de notare au fost propuse și alte modificări
ale nivelului evaluării, printre care:
– renunțarea la mediile generale anuale;
– prezentarea rezultatelor școlare sub formă descriptivă;
– renunț area la premii și înlocuirea acestora cu alte distincții.
S-a considerat că toate aceste elemente de noutate vor spori caracterul formativ al
învățării în ciclul primar, urmând ca înregistrarea rezultatelor elevilor în cataloage și carnete să se

22
realizeze ca rezultat al mai multor evaluări în anumite momente stabilite de cadrul didactic. Astfel,
nu orice rezultat al unei evaluări de mică întindere este înregistrat în catalog, ci într -un caiet
personal al învățătorului. Calificativul consemnat în catalog și în carnetul de elev va fi rezultatul
câtorva evaluări de acest tip. Se pot înregistra în catalog calificativele obținute de elevi la evaluări
cu un anumit grad de complexitate (probe scrise cu un număr suficient de cerințe, lucrări practice).
Principiul în registrării ritmice a rezultatelor se păstrează, constituind o constantă
definitorie a noului sistem.
Calificativul semestrial se decide alegându -se două calificative cu frecvența cea mai mare
acordate în timpul semestrului. După evaluarea de sfârșit de se mestru , învățătorul va opta pentru
unul din cele două calificative. Un elev este declarat “promovat” la o disciplină dacă a obținut cel
puțin calificativul semestrial “ Suficient”.
Calificativul anual la fiecare disciplină este unul din calificativele semes triale, stabilit de
către învățător pe baza unor criterii orientative:
– progresul sau regresul în performanța elevului;
– raportul efort – performanța realizată;
– creșterea sau descreșterea motivației elevului;
– realizarea unor sarcini din programul suplimentar de pregătire sau cel de recuperare
stabilit de învățător.
Din nevoia evidențierii elevilor cu performanțe deosebite a apărut un nou calificativ:
“Excelent”. Pentru a obține acest calificativ trebuie să obțină calificativul “ Foarte bine” la
disciplina respectivă pe ambele semestre. Acest calificativ nu apare în rubricile cataloagelor sau
carnetelor de elev destinate mediilor anuale, ci în spațiul destinat “mediei generale anuale”.
Acordarea calificativului “ Excelent” nu se face pentru o anumită sarcină de lucru sau în
urma aplicării unui instrument de evaluare similar, ci doar în următoarele condiții:
– realizarea în mod constant a unor sarcini suplimentare;
– obținerea unor performanțe în activitățile extrașcolare;
– valorificarea la clasă a unor experiențe d obândite în activitățile extrașcolare;
– realizarea unor sarcini care decurg din competențele curriculum – ului extins și/sau din
competențele curriculum – ului anilor superiori;
– manifestarea unei motivații pozitive și constante pentru învățare;
– manifestarea unor interese specifice pentru o disciplină, concretizate în activități și/sau

23
produse.
Acordarea acestui calificativ se realizează în consiliul profesional, la propunerea
învățătorului.

4.4. Standardele curriculare de performanță

Conform DEX -ului, standard înseamn ă „ansamblul de norme care reglementeaz ă
calitatea, caracteristicile, forma etc. unui produs, precum și documentul în care sunt consemnate
aceste norme.”
Standardele de performana ță exprim ă nivelul calitativ dezirabil al performan țelor pe
diverse perioade de timp și eviden țiază gradul de realizare a descriptorilor de performan ță.
Calitatea de “instrumente de evaluare” a standardelor este ilustrată prin relația de directă
proporționalitate între nivelurile de performanță identificat e și descrierea calitativă a acestora.
Modurile în care aceste standarde de performanță pot fi utilizate, adaptate în mod concret în
activitatea de evaluare curentă și/sau de examinare sunt o chestiune care ține de creativitatea
evaluatorului, de efectele scontate și de importanța judecății de valoare cu care se finalizează
acțiunea de evaluare. În acest context, devine esențială armonizarea metodologică și pragmatică a
parcursului: obiective – instrument de evaluare – schemă de corectare – notare.
Pentru cadrele didactice, standardele de performant ă constituie un criteriu de baz ă în
autoreglarea propriului lor demers didactic. P ărintii vor lua la cuno ștințã de ceea ce a șteapt ă școala
de la elevi, de rolul lor ca factori educa ționali.
Pentru speciali știi care concep standardele de performan țã, analizele și metodele de
investigare a rezultatelor aplic ării lor constituie cel mai bun criteriu de evaluare a nivelului calitativ
al tuturor componentelor curriculum -ului, în scopul lu ării unor m ăsuri ameliorative.

24
4.5. Criteriul de optimalitate

Criteriul de optimalitate reprezintă “standardele în raport cu care apreciem atât
performanțele unei instituții școlare cât și cele ale unui elev, fie la o disciplină, fie într -un anumit
stadiu de școlarizare.”( Lazăr Vlăsceanu , Învăță mântul ș i noua revol uție tehnologică ”, Ed.
Politic ă, Bucure ști, 1998, pag .43)
Standardele sunt criterii cu valoare intrinsecă proprie, care se prezintă ca unități etalon de
referință care măsoară și apreciază performanțele , competențele școlare și profesion ale. Problema
cea mai delicată o reprezintă modul de formulare și realizare a standardelor instructive, în așa fel
încât să se ajungă la operarea simplă, eficientă și mai ales explicită cu ele.
Cerințele valorizate sunt transpuse în termeni de obiective ale activității școlare vizând:
selecția și organizarea temeinică a cunoștințelor, capacități mentale și abilități ce trebuie formate
și exersate, tipurile de performanțe ce trebuie relevate de elev pe parc ursul studiului.
Obiectivele se pot referi la categorii tematice de informații, varietăți de probleme, proiecte
bazate pe reproducerea și utilizarea unor cunoștințe sau algoritmi, testări și interpretări
interdependente, construcții originale. Ele pot fi i erarhizate de la nivelul minim și obligatoriu al
cerințelor integrale pentru promovarea unui examen, până la nivelul maxim și opțional care să
probeze aptitudini creatoare specifice cercetării și dezvoltării cunoașterii.
Definirea obiectivelor conduce la c onstituirea domeniului standardelor de conținut.
Valoarea lor de referință este în final probată de examinare. Aceasta pare să fie una din cele mai
importante căi de creștere a obiectivității examinării: profesorul a făcut cât mai vizibile și mai
explici te standardele ce trebuie realizate de elevi prin învățare, a prezentat corespondențele dintre
pozițiile de pe scara de notare și caracteristicile performanței respective.
Din perspectiva evaluării și autoevaluării, spun pedagogii, în realizarea unei sarcini școlare
elevii pun în mișcare un microsistem de ghidare care presupune:
• o instanță de direcționare, care anticipează și planifică acțiunea;
• o instanță de muncă, de efort, care realizează acțiunea;
• o instanță de observare și comparare, care controlează și reglează execuția acțiunii.

25
Funcționarea efectivă a acestor instanțe este esențială pentru reglarea și ajustarea învățării.
De aceea, când criteriile de evaluare sunt explicite, ele nu sunt numai elemente de control, ci
în aceeași măsură pot să constituie pentru elev elemente de orientare în relația cu cadrul
didactic.
Criteriile de evaluare (standardele) a învățării sunt de două feluri:
• criterii ale evaluării modului de realizare a sarcinii de învățare;
• criterii de evaluare a rezultatelor.
Se poate spune c ă este vorba de criterii de evaluare a procesului și a produsului învățării.
Criteriile relative la modul de realizare a sarcinii desemnează acțiunile care trebuie efectuate când
se execută sarcina sau activitatea propriu -zisă. Este important de verificat dacă acțiunile realizate
sunt în concordanță cu ceea ce se proiectează în prealabil.
Criteriile relative la rezultate permit să se evalueze calitatea acțiunii realizate, să verifice
dacă aceste acțiuni sunt pertinente, complete, precise și originale.
Realizarea de către elev a unei reprezentări corespunzătoare asupra criteriilor de evaluare
permite o mai bună cunoaștere a conținutului de evaluat și a principalelor dificultăți pe care le
comportă procesul învățării.
Fiind proces finalist, instruirea est e ghidată de obiective. Prin dirijarea învățării, profesorul
urmărește realizarea obiectivelor prestabilite. Rezultatele școlare ale elevilor, raportate prin
evaluare la obiective și la un sistem de valori pedagogice și sociale, dau măsura performanțelor î n
învățare.
Problema optimalității activității instructiv – educative se referă la nivelul așteptat și
realizat al performanțelor obținute de elevi în învățare. Cu cât un număr mai mare de elevi ajunge
să-și însușească o cantitate mai mare de informații și să-și dezvolte un nivel cât mai înalt de
deprinderi intelectuale și profesionale, date fiind limitele spațiale și temporale ale procesului de
instruire, cu atât activitatea instructiv – educativă are o eficacitate mai ridicată.
„Criteriul de optimalitate al instruirii școlare este reprezentat de creșterea performanțelor
în învățare ale elevilor .” (Lazăr Vlăsceanu, Curs de pedagogie , Universitatea Bucure ști, 1988,
pag.96). Performanțele de învățare ale elevilor sunt raportate la performanțele standard – ce
reprezintă unitatea de măsură etalon.

26
În termeni concreți, standardele reprezintă specificări de performanțe vizând cunoștințele,
competențele și atitudinile stabilite prin curriculum. Standardele de performanță au un caracter
normativ, ele constituind rep ere utile tuturor agenților implicați în procesul educațional (elevi și
profesori).
Elevii vor ști care sunt așteptările explicite în ceea ce privește învățarea, în termeni de
cunoștințe, competențe și atitudini, precum și criteriile de evaluare a performa nțelor la sfârșitul
unei trepte de școlarizare. Profesorii își vor regla demersul didactic în funcție de limitele stabilite
prin standarde.
În practica educațională performanțele standard au fost și sunt formulate în termeni relativi
sau de conținut.
În termeni de conținut , referințele performanțelor standard sunt reprezentate de obiectivele
operaționale de tip cognitiv, psihomotor, afectiv, repartizate pe o disciplină, pe un set de discipline
sau pe activități (cognitive, afective). Fiecare rezultat școla r este raportat la un anumit obiectiv
operațional pentru a se măsura gradul lor de corespondență și nivelul performanței.
În termeni relativi se analizează performanțele unui elev prin comparație cu performanțele
altor elevi din același grup, din alte clas e paralele sau din alte perioade de instruire. Analiza în
termeni relativi a performanțelor standard se desfășoară la nivelul colectivităților școlare, începând
cu clasa de elevi și terminând în totalitatea fluxurilor de elevi cuprinși într -un anumit ciclu de
școlarizare. Analiza urmărește să stabilească distribuția procentuală a rezultatelor școlare ale
elevilor exprimate în note în cadrul unei colectivități.
Între cele două forme de definire a performanțelor standard – relativă și de conținut – există
legături strânse. Analiza în termeni relativi presupune în mod tacit respectarea anumitor standarde
de conținut, iar performanțele de conținut nu exclud, ci presupun realizarea anumitor standarde
relative. Ignorarea interdependenței dintre cele două modalită ți de definire a performanțelor
standard riscă să conducă la apariția unor fenomene cu consecințe negative în planul calității
instruirii și învățării. Operarea exclusivă cu standarde relative, fără o corelare adecvată cu
standardele de conținut, riscă să conducă la realizarea unei performanțe relative ridicate prin
coborârea exigențelor față de învățare sau rezultatele școlare ale elevilor.

27
4.6. Evaluarea tradițională – evaluarea modernă – complementaritatea
dintre ele

Preocupările în domeniul punerii în evidență a unor modalități prin care evaluarea școlară
poate deveni mai justă, mai profitabilă pentru elevi sunt numeroase.
Metodele alternative de evaluare nu sunt decât transform ări ale metodelor tradiționale, dar
folosirea lor este mai pertinentă și m ai precisă. Apariția lor s -a datorat, probabil, din nevoia practică
de a face copilul din ziua de azi să participe activ la viața de ele v, în î ncercarea de a nu -l transforma
în simplu memorator de date și informații. Acest rol îl îndeplinesc azi computer ele. Din această
cauză, nevoia majoră a omenirii este aceea de a genera idei care să asigure progresul, dată fiind
tehnica avansată descoperită. Educația, în rolul ei de bază și primordial, și mai ales cea școlară,
instituționalizată, este datoare de a învăț a omul să -și folosească la un nivel cât mai ridicat operațiile
cognitive și face acest lucru prin toate verigile ei: predarea învățarea, evaluarea.
Metodele alternative vin, deci, și completează datele furnizate de metodele tradiționale,
oferind cadrului didactic informații suplimentare despre activitatea și nivelul pregătirii elevului .
Ele sunt numite de unii autori (precum Cucoș C. în “Teoria și metodologia evaluării” citat de
M.Manolescu în op. cit.) : metode complementare de evaluare. Caracterul comp lementar implică
faptul că acesta completează arsenalul instrumentar tradițional și că se pot utiliza simultan în
procesul evaluativ :” Caracterul alternativ presupune o înlocuire cvasitotală a metodelor clasice
cu cele moderne, ceea ce, deocamdată, nu est e oportun și nu se poate generaliza” ( Constantin
Cucoș , “Teoria ș i metodolo gia evaluă rii”, Ed.Polirom, 2008, pag.133 ).
Practica docimologică de la noi și din alte părți demonstrează că nu se poate renunța la
practicile curente de evaluare. Se mizează pe o împletire funcțională, o complementaritate
fructuoasă, optimă dintre cele două tendințe metodologice, și nu pe o folosire unilaterală,
exclusivă, concurențială a acestora.
Metodele alternative, în comparație cu cele tradiționale, sunt mai suple și permit
profesorului să structureze puncte de reper și să adune informații asupra derulării activității sale,
utilizând instrumente ce se adecvează mai mult la specificul situațiilor instructiv -educative. O
oarecare dificultate intervine din cauză că metode le de evaluare date nu sunt standardizate, modul
de proiectare și aplicare depinzând, în fiecare caz în parte, de la un cadru didactic la altul.

28
Învățămân tul româ nesc tinde spre o evaluare complexă realizată prin intermediul unei
metodologii foarte bogate și diversificate, în beneficiul calității actului evaluativ. Cu cât strategiile
de evaluare sunt mai numeroase și mai variate, cu atât va fi atins scopul unei evaluari com plexe,
multilaterale, veridice ș i sensibile la diferențele individuale dintre elevi. Numai o îmbinare a
acestora poate aduce informații relevante în privința rezultatelor, progreselor și calității proceselor
de predare -învățare.
Toate inovațiile din domeniul evaluării exprimă tendința de a fi în consens cu evoluția
teoriei pedagogice, pe de o parte, iar pe de altă parte, exprimă intenția, dorința de a o face “ mai
justă din punct de vedere moral și mai exactă din punct de vedere științific” (Gilbert de
Landsheere , Evaluarea continuă a elevilor ș i examenele , E.D.P., Bucure ști, 1975, pag.96 ). Această
dorință depășește cu mult domeniul simplei notări a elevilor, ea corespunde transformărilor
profunde care au loc în societate și în învățământ.
Se poate spune că modul tradițional al verificării și aprecierii, adânc înrădăcinat în
practica școlară , a rămas oarecum izolat, în ansamblul preocupărilor îndreptate spre realizarea unui
învățământ formativ.
Modul tradițional al verificării și evaluării elevilor are un caracter injust, unilateral,
privind atât obiectivele urmărite, conținutul, cât și metod ele utilizate. Verificarea și aprecierea se
reduc deseori la reproducerea cunoștințelor asimilate, lăsând neexplorate, nu numai calitățile
esențiale ale inteligenței, ci și alte aspecte ale învățământului formativ. Sărăcia de metode și
procedee, îngustimea metodică se concretizează în șablonism, utilizarea exagerată a unor forme,
indiferent de obiectivele și situația educațională dată.
A devenit, deci, necesară schimbarea fundamentală a opticii privind activitatea de
verificare și apreciere a randamentului școlar. În sfera evaluării randamentului școlar intră o gamă
mult mai largă de activități și rezultate obținute de elevi decât însușirea de cunoștințe. Acoperă
deopotrivă domeniile cognitive, cât și pe cele afective și psihomotorii ale învățării școlare.
Evaluarea modernă nu reprezintă un scop în sine, ci se realizează în vederea adoptării
unor decizii și măsuri ameliorative atât legate de rezultatele școlare, cât și de procesele de predare
și de învățare pe care le implică. Lărgirea sferei obiectivelor eva luate presupune ca această
activitate să nu fie limitată la anumite momente ale procesului de învățare, ci să fie prezentă pe tot
parcursul desfășurării lui, să aibă un pronunțat caracter formativ. Ea devine mijloc de comunicare
de informații asupra stadiu lui învățării, în vederea ameliorării sau reorganizării acesteia.

29
În învățarea tradițională evaluarea formativă este puțin dezvoltată. De fapt ea este
strivită sub greutatea evaluării sumative, care ea însăși este redusă la practici monotone: examinări
scrise sau orale , corectări repetate de lucrări, calcule de medii. De asemenea, evaluarea este
restrictivă: este privilegiată dimensiunea intelectuală, mai ales memoria. Sunt omise sau
subapreciate calitățile creației, stăpânirea unor operații.
Evaluarea nu e ste întotdeauna adecvată la conținuturile predate. Orice știință se bazează
pe un continuu complex, o “taxonomie” care conduce de la simple definiții la operații mentale și
transferuri de cunoștințe. Din păcate, conținuturile nu totdeauna sunt analizate su ficient din punct
de vedere pedagogic, iar prezentarea obiectivelor în fața elevilor este inconsistentă. Adesea se
apreciază nu numai știința, ci și alte variabile considerate importante: ordinea, disciplina, scrisul,
aspectul îngrijit, stilul de lucru, ef ortul, dar aceste variabile sunt desemnate rareori în termeni de
obiective, deși evaluarea este totdeauna contextuală.
Se face trecerea de la evaluarea comparativă la evaluarea criterială. Elevii sunt evaluați
în raport cu o normă, cu criterii de evaluare standardizate (descriptorii de performanță). Acestea
sunt cunoscute atât de evaluator, cât și de elevi. Aceștia nu mai sunt comparați unii cu ceilalți,
ierarhizați. Trecerea de la o treaptă de școlarizare la alta sau promovarea la o anumită disciplină
se face prin raportare la obiective, la etaloane unice, valabile pentru toată lumea.
Metodele și tehnicile de evaluare tind să fie cât mai variate și alese conform situațiilor
didactice concrete. O întrebare pe deplin justificată este următoarea: ce e de făcut în cazul în care
lipsește sau e diminuat caracterul științific al validării probelor de evaluare? În acest caz intenția
de a asigura obiectivitate judecății pedagogice este deturnată, căpătând valențe etice. Descurajarea
sau teama unui elev sunt situate î ntr-o zonă de culpabilizare: ele sunt fapte ale “elevului rău”,
vinovat de a nu fi serios și perseverent. La această opinie a cadrului didactic se asociază și familia,
pentru că orice neștiință este rușinoasă, iar mediocritatea este blamată chiar dacă uneo ri este
aparentă. Dificultățile întâmpinate de copii în realizarea unor obiective care nu le -au fost
comunicate sau sunt imprecise sunt puse adeseori pe seama lor și a familiilor lor. Încetineala în
învățare, manifestată de unii elevi față de ritmuri uneor i impuse aleatoriu, sunt considerate ca
întârzieri regretabile și reproșate elevilor. Abaterile unui elev de la criterii mai mult sau mai puțin
precizate sunt calificate drept eșecuri și sunt considerate blamabile. În acest caz nu se descrie un
elev în rap ort cu el însuși, ci în raport cu ce are sau ce este el. Elevul devine negativul unei
construcții ideale, realizată independent de el.

30
Se mai manifestă tendința de a traduce evaluarea în termeni de cifre, medii, concepția este
strict sumativă și își ascund e subiectivitatea și efectele moralizatoare, distorsiunile, contradicțiile
și impreciziile sub un aspect matematic, aparent fără replică. Evaluarea tradițională se reduce la
atribuirea de note sau calificative, se finalizează cu clasificarea elevilor, rolu l notării fiind acela de
a sancționa elevul.
Singura cale de rezolvare a problemei a fost sporirea varietății de forme evaluative,
difuzarea instrumentelor unitare. Imperfecțiunile datorate notărilor și mediilor trebuiau corectate
prin proceduri calitati ve variate, inserând progresiv evaluarea formativă. Instrumentele de evaluare
și modalitățile de utilizare a lor au fost astfel reînnoite, pentru evitarea mecanismelor de uzură.
Structura și stilul diferitelor examene ori concursuri au de câștigat dacă s -ar îmb ina tradițiile cu
modernitatea.
Prin acest mecanism unitar, în care evaluarea, indifer ent de nivelul sau forma la/în care
este aplicată, are rol esențial, reglator, se dorește obținerea pentru “piața muncii”a unor “produse”
competitive, adică a unor reali specialiști, cu deprinderi de învățare continuă, care să țină pasul cu
dezvoltarea tehnico -științifică și chiar să o genereze.

4.7. Evaluarea finală la sfârșitul claselor a II -a și a IV -a din perspectiva noii
Legi a Educației
România, ca țară membră UE, este interesa tă să-și dezvolte un sistem de evaluare
compatibil cu standardele din ță rile occidentale. Participarea țării noastre la unele testări,
demonstrază schimbările benefice în politica evaluării educaț ionale.
Evaluările naționale reprezi ntă un fenomen nou pe plan eu ropean. Dup ă anul 2000, multe
țări au pus accent ul pe teste, cu scopul de a urmării și îmbunătății calitatea învăță mântului ș i de a
crește efici ența sistemelor de învăț are.
În conformitate cu noua Lege a Educației, elevii vor f i evaluați pe toată durata pregătirii,
la finalul clasei pregătitoare, la sfârșitul clasei a II -a, a IV -a, a VI -a, a IX -a și a XII -a. Scopul
evaluării este acela de a orienta și de a optimiza învățarea.

31
Evaluare a se centrează pe competențe, oferă fe ed-back real elevilor și stă la baza
planurilor individuale de învățare. În acest scop se va crea o bancă de instrumente de evaluare
unică, având funcție orientativă, pentru a -i ajuta pe profesori în notarea la clasă.
Rolul evaluării finale este acela d e a elabora planuri individualizate de învățare pentru
fiecare copil și constituie documente din portofoliul educațional al elevului.
Portofoliul educațional cuprinde totalitatea diplomelor, a certificatelor sau a altor
înscrisuri obținute în urma evaluă rii competențelor dobândite sau a participării la activități de
învățare, în diferite contexte, precum și produse sau rezultate ale acestor activități, în contexte de
învățare formal ă, nonformal ă și informal ă.
Portofoliul educațional este elementul centra l al evaluării învățării. Utilizarea lui
debutează începând cu clasa pregătitoare și reprezintă cartea de identitate educațională a elevului.
La finalul clasei pregătitoare, cadrul didactic responsabil întocmește, în baza unei
metodologii elaborate de Ministerul Educației Na ționale, un raport de evaluare a dezvoltării fizice,
socioemoționale, cognitive, a limbajului și a comunicării, precum și a dezvoltării capacităților și
atitudinilor de învățare.
La finalul clasei a II -a, fiecare școală, în baza un ei metodologii elaborate de Ministerul
Educației Na ționale, organizează și realizează evaluarea competențelor fundamentale: scris -citit și
matematică. Rezultatele evaluărilor sunt folosite pentru elaborarea planurilor individualizate de
învățare ale elevil or. Rezultatele evaluării și planurile individualizate se comunică părinților
elevilor și constituie documente din portofoliul educațional al elevului.
La finalul clasei a IV -a, se realizează o evaluare st andardizată, administrată în toate
unitățile de în vățămâ nt. Ministerul Educaț iei Na ționale realizează, prin eșantionare, o evaluare la
nivel național a competențelor fundamentale dobândite în ciclul primar, după modelul testărilor
internaționale, pentru diagnoza sistemului de învățământ la nivel primar.
La finalul clasei a IV -a, toate școlile, în baza unei metodologii elabora te de Ministerul
Educației Na ționale , organizează și realizează evaluarea elevilor p rin două probe : limbă și
comun icare și matematică . Proba de limbă și comunicare vizează evaluarea competențelor de
întelegere a textului scris în limba română , (pentru elevii din clasele cu predare în limbile
minoritatilor naționale și limba maternă), iar cea de -a doua secțiune vizează evaluarea
compe tențelor de matematică . Rezultatele evaluărilor sun t utilizate pentru elaborarea planurilor

32
individualizate de învățare ale elevilo r. Rezultatele evaluării și planurile individualizate de învățare
se comunică părinților elevilor și sunt trecute în portofoliul educațional al elevului.
Raportul final cuprind e concluzii privind EN, rezultatele din rapoartele inspectoratelor
școlare și monitorizarea asigurată de MEN și CNEE, propuner i de modificare a metodologiei și a
procedurilor, precum și măsuri educaț ional e, în vederea ameliorării rezultatelor învăță rii.
Fiecare evaluare na țională se raportează la un referenț ial. Cel mai important este
referențialul pentru testă rile intern aționale care st ă la baza evaluă rii la clasa a IV -a.

33
Capitolul II . STRATEGII DE EVALUARE

Termenul de „ strategie ” provine din arta militară, unde înseamnă „arta de a conduce,
de a face să evolueze o armată .” ( Romiță Iucu, “Instruir ea școlară ”, Ed. Polirom, Iasi, 2002,
pag.112)
Semnificația de bază a conceptului de strategie didactică este aceea a modului î n care se
combină metodele între ele, metodele cu mijloacele de învățământ , dar și cu formele de organizare
a activității didactice.
În ansamblul strategiilor de evaluare a randamentului școlar se pot distinge mai multe
tipuri , definite în funcție de modul de abordare:
o din punct de vedere al situațiilor de evaluare , se poate face distincția între evaluarea
realizată în circumstanțe obișnuite , în cadrul activității de predare -învățare, bazate pe obser varea
activității elevilor și evaluarea specifică , ceea ce presupune crearea unor situații adecvate,
elaborarea și aplicarea unor probe, situații în care atât profesorii cât și elevii conștientizează faptul
că sunt angajați într -un demers de verificare și apreciere. Cele două tipuri evidențiază rolul
evaluării in disolubil integrată cu procesele de instruire/învățare.
o din punct de vedere al funcției dominante, evaluarea diagnostică , specifică, se
realizează în cadrul procesului de instruire prin care se obține o apreciere a randamentului școlar,
însoțită de explica rea lacunelor, a cauzelor deficiențelor constatate. Diagnoza poate fi realizată la
două niveluri: o diagnoză descriptivă, constând în localizarea lacunelor și erorilor în cunoștințe și
abilități, dar și a elementelor de conținut asimilate temeinic și o dia gnoză etiologică, relevând
cauzele care au generat neajunsurile constatate, evaluarea predictivă , care vizează stabilirea
măsurii în care subiecții evaluați vor putea răspunde adecvat cerințelor unui program de instruire
următor.
• din perspectiva dimensiuni i secvenței de activitate ale cărei rezultate sunt
evaluate, se pot descrie:
– evaluarea de bilanț , realizată la finalul unei perioade de instruire relativ îndelungată
(semestru școlar, an școlar, ciclu de învățământ) care are în vedere rezultatele globale ale învățării,
raportate la conținuturile esențiale;
– evaluarea dinamică , realizată în anumite momente ale învățării, punând în evidență
rezultatele parțiale, dar care marchează tendința de evoluție a subiecților; ea este menită să

34
informeze pe educatori, p ărinți și elevi asupra mersului învățării, în perspectivele ameliorării
continue a acesteia, să stabilească dacă obiectivele vizând cunoștințe și abilități fixate au fost
atinse, să identifice lacunele în pregătire, dificultățile pe care le întâmpină elevi i în învățare;
– evaluarea formatoare , noțiune apropiată evaluării formative, semnifică faptul că
de multe ori evaluarea nu trebuie să se limiteze la estimarea produsului final, ci să privească și
demersul intelectual al elevului, altfel spus, nu numai rezultatul, ci și procesele intelectual –
cognitive și afective, atitudinale, care se află la originea rezultatelor.
• din punct de vedere al autorului acțiunii evaluative se disting:
– evaluarea realizată de o altă persoană (educatorul sau o altă persoană) și s e
numește heteroevaluare;
– evaluare reflexivă sau autoevaluare , în care subiectul însuși își evaluează
randamentul de învățare.
• din perspectiva departajării ce se face între evaluarea pedagogică și evaluarea
psihologică, distingem:
– evaluarea preponderent pedagogică ce vizează ceea ce elevii au asimilat, ceea ce
știu să facă și ce capacități și trăsături și -au format;
– evaluare preponderent psihologică , cea care privește funcțiile psihice implicate în
activitatea de învățare, vizează aptitudinea subiectului î n învățare, adică a ceea ce poate să facă.
Diferența dintre aceste tipuri nu este atât de tranșantă , întrucât ceea ce poate învăța un subiect
(evaluare psihologică) este și consecința a ceea ce a învățat (evaluare pedagogică).
• din modul de integrare a acț iunilor evaluative în cadrul actului didactic: procesul
de evaluare devine fecund și își realiz ează funcțiile dacă se integrează optim în demersul de
instruire, ca acțiune constitutivă a acestuia, menită să furnizeze informații cu privire la desfășurarea
activității și la rezultatele obținute, în scopul ameliorărilor.
Ceea ce constituie terenul unor confruntări de idei și experiențe este găsirea celor mai
eficace moduri de integrare a actelor evaluative în procesul didactic și finalizarea acestor acțiuni.
Experiența de până acum a permis conturarea a trei tipuri de strategii de evaluare :
– evaluare inițială;
– evaluare formativă, continuă;
– evaluare sumativă, cumulativă.

35
Pentru cunoașterea rezultatelor școlare la sfârșitul unui segment de activitate, a evoluției
elevilor pe parcursul procesului, ca și pentru stimularea activității acestora este necesară evaluarea
lor la începutul activității, pe parcursul și în finalul acesteia. Evaluarea inițială premerge unui
program de instruire, iar evaluarea sumativă și eval uarea formativă se realizează în moduri
specifice pe parcursul actului didactic.

1. Repere conceptuale: evaluare inițială, evaluare formativă și evaluare
sumativă

a) Evaluarea inițială sau “r ăul necesar”
Potrivit lui Yvan Alberot, ”evaluarea ini țială are rol de control, este diagnostic ă,
stimul antă și indic ă plan de urmat în procesul de învățare.” (Yvan Abernot, Les m éthodes
d’évaluation scolaire , Nouvelle edition, DUNOD, Paris, 1996, pag.15) . Se mai nume ște și “răul
necesar” datorit ă opiniei unor teoreticieni care consider ă că orice evaluare este stresant ă și că ar
trebui, pe c ât posibil diminuat ă, dac ă nu chiar eliminat ă. Însa aceea și teoreticieni accept ă că
evaluarea este necesară pentru măsurarea nivelului de realizare a învățării prealabile, a nivelului
comportamental cognitiv inițial; pentru determinarea liniei de pornire la începutul unui nou
program de instruire (an școlar, intrarea în ciclul primar, gimnazial sau liceal).
Este indi spensabilă pentru a stabili dacă subiecții î n cauză dispun de pregătirea necesară
(cunoștințe, abilități, capacități) creării de premise favorabile unei noi învățări. Sunt relevante, în
această privință, cuvintele renumitului psih opedagog american Ausubel, care spunea “dacă aș
vrea să reduc toată psihopedagogia la un singur principiu, eu spun: ceea ce influențează cel mai
mult învățarea este ceea ce știe elevul la plecare. Asigurați -vă de ceea ce el știe și instruiți -l în
consecință”. (David Ausubel , Învățarea în școală , E.D.P., Bucure ști, 1981, pag . 98)
Această formă de evaluare are, prin urmare, semnificația unei punți de legătură între o stare
precedentă și o stare viitoare.
Eventual, ea este utilă pentru refacerea sau remediarea unei stări de fapt, pentru aplicarea
unui scurt program de recuperare sau de refac ere a noțiunilor fundamentale ce vor fi implicate în

36
susținerea învățării următoare, pentru a omogeniza, într -un fel, fondul de cunoștințe și abilități
indispensabile unui nou parcurs.
În concordanță cu rolul acestei modalități de evaluare, preocuparea ca drului didactic
pentru cunoștințele elevilor ce vor f i primiți în clasa preg ătitoare încă din perioada gră diniței
dobândește o importanță deosebită, aceasta constituind una din condițiile integrării copiilor cu
șanse de reușită, în activitatea șco lară.
Obiectivele acestei evaluări privesc cunoașterea capacităț ilor generale de învățare ale
elevilor, a faptului ca aceștia stăpânesc acele cuno ștințe și abilități necesare înț elegerii
conținuturilor programului care urmează. Evalu area elevilor se realizează prin examin ări orale și,
mai cu seamă, prin probe scrise. Aceste probe realizează un diagnostic al pregătirii elevilor și
totodată îndeplinesc o funcție predictivă, indicând condițiile prin care elevii vor putea asimila
conținut urile noului program de instruire. Datele obținute prin evaluarea de această natură ajută la
conturarea activităților următoare în trei planuri:
– modul adecvat d e predare -învățare a noului conț inut;
– aprecierea oportunităților organizării unui program de rec uperare pentru întreaga
clasă;
– adoptarea măsurilor de recuperare și sprijinire a unor elevi.
În concluzie, evaluarea didactică ini țială a ngajează operațiile de măsurare -apreciare –
decizie, la începutul activității de instruire, î n vederea cunoașterii nivelu lui psiho -pedagogic
real al colectivului de elevi, exprimat în termeni de performanțe și competențe actuale și
potențiale.
Acțiunea proie ctată și realizată în cadrul evaluă rii didactice inițiale vizează:
măsurarea și aprecierea niv elului de pregătire a ele vilor î naintea începerii unui ciclu, an școlar;
decizia centrată asupra proiectării activității didactice, realizabilă în funcție de nivelul de
pregătire a elevilor care marchează linia de start necesară pentru " intrarea în sistem” în condiții
optime, prem isă pentru starea viitoare a “sistemului” și pentru asigurarea calității “produsului”
la “ieșirea din sistem”.
Evaluarea pedagogică îndeplinește o funcție prioritar predictivă. Această funcție
concentrează capacitatea evaluării de a prezice corect desfășur area activității de instruire,
realizabilă în anumite limite de timp și spațiu. În aceste condiții evaluarea didactică inițială este

37
definită și ca evaluare didactică predictivă. În mo d analogic, testele de cunoștinț e elaborate și
aplicate special pentru m ăsurarea și aprecierea nivelului inițial de pregătire a elevilor sunt
denumite teste predictive.

b) Evaluarea formativă (continuă)

Evaluarea formativă (denumire datorată lui Scriven, 1967) p oate fi integrată în mod
consta nt și o perativ pe tot parcursul proces ului instructiv. Se bucură de prioritate , deoarece vine în
sprijinul menținerii unui flux evaluativ continuu, ce urmărește să asigure un proces punctual și
continuu.
Evaluarea formativă comportă un grad de dificultate mai mare, întrebările au o
desch idere crescută , dar răs punsurile nu pot fi ambigue . De asemenea , crește numărul și
complexitatea întrebărilor.
Această evaluare nu este notată , ci adnotată, în sensul că elevului i se comunică ce nu
știe, ce dificultăți are. Evaluarea formativă are ca func ție principală să informeze elevul și
profesorul deopotrivă ce anume stăpânește și ce mai are de învățat. Ea este concepută în maniera
oferirii unor repere sub forma unui “sistem de erori”.

c) Evaluare sumativă (certificativă)

Evaluarea su mativă este o evaluare de bilanț a instruirii, care intervine la sfârșitul
parcurgerii unui ansamblu de sarcini de învățare, cons tituie un tot unitar, corespunză tor de
exemplu, unei programe, unei părți mai mari din programă sau indică rezultatele obținute la
sfârșitul unei perioade de învățare -semestru, an școlar, ciclu de studii. Ea realizează un sondaj atât
în ceea ce privește elevii, cât și materia a cărei însușire este supusă verificării. Datorită acestui
fapt, evaluarea sumativă nu poate oferi informații complete c u privire la măsura în care toți
subiecții cunosc conținutul ce trebuie asimilat. Acest tip de evaluare nu însoțește procesul didactic
secvență cu secvență, și, în consecință, nu permite ameliorarea lui decât după perioade r elativ
îndelungate și, de regulă , pentru seriile viitoare de elevi.

38
Evaluarea sumativă este repusă în discuție de către Scriven o dată cu teoria evaluării
formative, deci în corelație cu ac easta din urmă, care este concepută ca parte integrantă a
procesului de învățare și jalon al acesteia, ca mijloc de informare cu destinații multiple. Reușita
unui program de instruire depinde, între altele, de modul în care se proiectează și realizează
acțiunile evaluative, fie ele formative sau sumative.
Pentru toți parte nerii acțiunii , temerile pe care le ridică orice acțiune de evaluare se referă
adesea la consecințele pe care acestea le presupun. De exemplu, o evaluare sumativă are mai mari
șanse de a provoca interes în rândul elevilor decât una formativă. Profesorul ca re construiește un
instrument de evaluare pentru a răspunde obiectivelor, pentru a v erifica sau controla ansamblul de
cunoștințe, se poate confrunta cu un alt tip de teamă legată de nereușita elevilor. Faptul că un grup
de elevi nu atinge nivelul minim cer ut la o disciplină poate avea diverse cauze. Pe de o parte,
aceasta poate să însemne că nu a fost înțeleasă informația, sau pe de alta parte, că st rategiile folosite
de profesor nu au fost suficient de pertinente pentru ca elevii să -și însușească cunoștinț e sau să -și
dezvolte competențele vizate. Într -un asemenea context, nereușita pune în evidență imaginea unui
învățământ neperformant.
Pe de altă parte, o mare parte a acțiunii implicate în evaluarea sumativă sunt nespecifice
contextului educațional obișnui t. Chiar în cazul în care cadrul didactic promovează demersuri
pedagogice centrate pe elev și pe procesul de învățare, se repliază către un demers tradițional când
vine timpul evaluărilor. Această situație creează o stare artificială a relației educațional e și o
tensi onează, apărând astfel o ruptură între perioada de învățare și cele de evaluare. În perioada
evaluării profesorul se transformă din prieten, confident, mentor, în controlor, verificator și factor
de decizie.
Situația se schimbă însă când în practica demersului pedagogic zilnic evaluarea
formativă capătă o pondere mai mare. Pentru că, deși aceasta din urmă ar trebui să aibă un caracter
pedagogic în esență, să însoțească elevul în însușirea cunoașterii umane, oc upă totuși un loc
ambiguu. Din această perspectivă, acțiunile evaluative calificate de cadrul didactic ca fiind
formative îl îndreptățesc pe acesta să acorde note sau calificative. Ori, în asemenea context, așa-
zisa evalu are formativă nu este, nici mai mul t nici mai puțin, decât o evaluare sumativă deghizată.
Evaluarea sumativă accentuează inegalitatea relației dintre parteneri. Conștient sau nu ,
“puterea” cadrului didactic se manifestă. Aceasta “putere” îi permite să certifice în fața părinților,
a societ ății, faptul ca un elev a reușit, a dezvoltat competențele necesare, a atins obiectivele cerute.

39
Modernizarea procesului evaluativ impune să facem în a șa fel încât această “putere” a
cadrului didactic să nu ocupe decât locul care i -a fost atribuit, să fie fixate corect limitele “puterii”
cu care a fost investit, să -i acorde un loc mai mult sau mai puțin important, mai negociat și deci
mai stategic și mai puțin stresant.
Dintr -o perspectivă modernă, evaluarea sumativă este determinată de contexte specifice,
construită de toți actorii – deci, elevii știu la ce se așteaptă – și definită în funcție de criteriile de
corectare stabilite împreună. Astfel această construcție comună cadru didactic -elevi conferă
evaluării sumative un loc real în procesul educativ. Deci cerința esențială pentru a realiza o
evaluare sumativă justă și echitabilă este aceea de a introduce în scenă actorii principali – elevii.
Pentru aceasta însă este necesar ca profesorii să îndrăznească să -și asume riscuri, să accepte
negocierea, confrunta rea, dar mai ales să fie convinși de faptul că evaluarea trebuie să fie în slujba
învățării realizate de elev.
În concluzie, evaluarea sumativă este utilizată pentru a furniza informații de tip bilanț
în vederea:
• Diagnosticării într -o formă globală a reali zării obiectivelor generale (sau term inale)
ale unei programe (sau pă rți ale programei); a rezultatelor înregistrate de elevi la sfârșitul unei
perioade de învățare în raport cu așteptările sau obiectivele fixate inițial.
• Certificării sau recunoașterii ati ngerii unui nivel de pregătire, îndeplinirii unei
învățări până la sfârșit; dobândirii unei competențe;
• Adoptării unor decizii legate de promovarea/ nepromovarea, acceptarea/
respin gerea, acordarea unei diplome;
• Stabilirii unei diferențieri sau ierarhizări între elevi;
• Confirmării sau infirmării eficienței prestațiilor profesorilor, a unor strategii
utilizate, a valorii unor programe, manuale șco lare și suporturi didactice.
Fiind o problemă ce ține, de cele mai multe ori, de autoritatea activității didactic e,
profesorul are posibilitatea să varieze procedurile de evaluare, să utilizeze chestionarele, lucrări
scrise, teste grilă, să propună analiza sau rezolvarea unui caz sau a unei probleme, să prevadă
susținerea unui proiect, prezentarea unei realizări pers onale, cu condiția ca aceste procedee să
rămână coerente în raport cu obiect ivele o dată stabilite.

40
De multe or i, această evaluare este externă , se realizează prin intermediul examenelor,
iar calitatea examinării poate să joace un rol cheie în determinarea calității instruirii pentru unii
elevi.
Ca bilanț al instuirii, evaluarea sumativă se încheie cu atribuirea unei note sau a unui
calificativ ori a unui certificat, diplome etc. . Notele obținute pe baza examinării de sfârșit de
programă, sau de semestru or i an școlar, au indiscutabil o valoare mai mare decât notele obținute
pe parcurs, tocmai pentru că sunt expresia unui rezultat global care sintetizează efectele unui efort
îndelungat. În acest cadru tradițional, “nota școlară” nu are susținere managerială la niveluri de
diagnoză și prognoză, proprii unui învățământ prioritar formativ, capabil să asigure
autoperfecționarea resurselor sale externe și interne.
Evaluarea didactică sumativă angajează operațiile de măsurare – apreciere – decizie în
timpul sau la sfârșitul unei activități didactice în vederea cunoașterii nivelului real de stăpânire a
materiei după parcurgerea anumitor perioade și secvențe de instruire. Acest tip de evaluare
îndeplinește o funcție pedagogică, prioritar cumulativă, cu resurse forma tive limitate la momentul
desfăș urării activității didactice. Consemnează o realitate pedagogică, exprimată mai ales la nivel
de produs, care presupune raportarea rezultatelor la obiectivele pedagogice concrete stabilite de
profesori și la obiective pedagogi ce specifice care oferă instruirii un cadru de referință stimulativ.

2. Complementaritatea celor trei tipuri de strategii

Compararea strategiilor de evaluare prezentate (inițială, formativă, sumativă) pune în
evidență atât existența unor note comune, cât și a unor trăsături specifice.
Notele comune ar fi:
– toate aceste forme de evaluare au ca obiect rezultatele școlare obțin ute într -un
interval de timp ;
– se realizează prin aceleași metode de verificare, chiar dacă alcătuirea probelor
prezintă note distinctive de la o strategie la alta ;
– îndeplinesc, în general , aceleași funcții: constatativă , diagnostică, prognostică,
ameliora tivă, cu accente pe unele din acestea.

41
În același timp, ele prezintă și note distinctive :
-din punct d e vedere al scopurilor urmărite –
În timp ce evaluarea inițială urmărește să sugereze profesorului condițiile adecvate ale
programului de instruire, în concordanță cu posibilitățile de învățare ale elevului, plasându -i pe
aceștia pe itinerariul învățării rodnice, iar evaluarea formativă să evidențieze mersul învățării și
să-i ajute pe elevi să parcurgă program ul în condiții de eficiență, evaluarea finală vizează să
determine dacă obiectivele programului au fost realizate.
Cele trei forme de evaluare, delimitându -se prin trăsăturile și funcțiile îndeplinite, ca și
prin modul de realizare, nu s unt totuși independ ente una față de cealaltă. Toate sunt necesare, în
perspectiva îndeplinirii funcțiilor ce revin actului evaluativ în procesul de învățare, așa încât ele se
află într -un raport de complementaritate.
Unitatea evaluare inițială – evaluare sumativă – evaluare continuă marchează tranziția
de la un model tradițional către unul mai eficient, în perspectiva funcțiilor pe care le îndeplinește
actul evaluării în activitatea didactică. Ele se disting nu atât p rin natura tehnicilor de măsurare
folosite sau a criteriilor de apreciere a rezultatelor constatate, cât, mai ales, prin modul în care sunt
realizate acțiunile de evaluare în raport cu desfășurarea procesului instructiv – educativ.
Realizarea funcțiilor e sențiale ale actului evaluativ în procesul didactic presupune
folosirea atât a formelor de evaluare inițială , cât și a celor operate pe parcursul și la sfârșitul
procesului didactic, oferind date necesare pentru îmbunătățirea s istematică a acestuia . O acț iune
de evaluare eficace trebuie să fie, în mod necesar, continuă și completă, iar singura atitudi ne
justificată și eficientă față de folosirea lor, se exprimă nu în opțiunea pentru una din aceste forme,
ci în îmbinarea acestora, în realizarea unui proces de evaluare în forme și cu funcții multiple,
perfect int egrat activității didactice.
Analiza compara tivă, realizată de I.T.Radu , pune în evidență următoarele note și
caracteristici ale celor două mari strategii: evaluarea cumulativă (sumativă) se realizeaz ă prin
verificări parțiale încheiate cu aprecieri de bilanț asupra rezultatelor, pe când cea continuă se face
prin verificări sistematice, pe parcursul programului, pe secvențe mai mici. Evaluarea cumulativă
operează prin verificări prin sondaj în rândul elevilor și a materiei, pe când evaluare a continuă are
loc prin verificarea tuturor elevilor și a întregii materii, dat fiind faptul că nu toți elevii învață
deopotrivă un conținut la fel de bine. Prima strategie vizează, în principal, evaluarea rezultate lor,
având însă efecte reduse asupra îmbunătățirii procesului, pe cân d cea de -a doua are drept scop

42
ameliorarea lui, scurtând considerabil intervalul dintre evaluarea rezultatelor și perfecționarea
activității. În evaluarea sumativă se apreciază rezultatel e, prin compararea lor cu competențele
generale ale disciplinei, iar în evaluarea continuă, se pleacă de la obiective operaționale concrete;
cea suma tivă exercită, în principal, fu ncția de constatare a rezultatelor și de clasificare a elevilor,
pe când ce a formativă are funcția de constata re a rezultatelor și sprijinirea continuă a elevilor
de-a lungul programului, substituind aprecierilor definitive (succes/eșec), aprecieri menite să
ghideze pe elevi, să -i stimuleze în învățare. Primul tip de evaluare ge nerează atitudini de neliniște
și stres la elevi, iar cel de -al doilea determină relații de cooperare între profesor și elev, cultivând
simultan capacități de evaluare și autoevaluare la nivelul elevilor. Sub aspectul folosirii timpului,
prima formă utiliz ează o parte considerabilă din timpul instruirii, pe când cea de -a doua sporește
timpul alocat acesteia prin diminuarea celui afectat evaluării. Observăm că ambele strategii
presupun avantaje cât și dezavantaje. Astfel cele două moduri nu trebuie utilizate în chip exhaustiv,
ci prin îmbinare și complementare. Ceea ce se pierde, even tual, printr -o strategie, se câș tigă prin
cealaltă.
O formă mai complexă și mai suplă de integrare a evaluării inițiale, formative și
sumative în procesul didactic este concepută de Y van Abernot și prezentată în forma unui model
în cinci etape (1996). După cum apreciază autorul, aportul lui “a ști” și “a ști să faci” este investigat
prin trei evaluări diferențiate, dar complementare.
Modelul propus de Abernot este aplicat asupra unui program de instruire bine determinat
din punct de vedere al conținuturilor și al obiectivelor de realizat. Obiectivele trebuie să servească
finalităților asupra cărora se va insista pe d urata întregului an , să nu fie numeroase, să fie
ierarhizate din punctul de vedere al valorii eurisice și să aibă un grad mare de importanță. Va fi
considerat ca fundamental un obiectiv (noț iune sau acțiune, deprindere) absolut necesar pentru
intrarea elevu lui în secvența ur mătoare.
Etapele de urmat în abordarea programului sunt următoarele:
• EVALUAREA PRELIMINARĂ ( inițială )
Această evaluare are valoare prognostic ă. Se realizează, de regulă, prin instrumente de
evaluare de natură obiectivă, elaborate pe baza întrebărilor închi se.
Are următoarele funcții:
– să informeze cadrul didactic asupra cunoștințelor elevilor la intrarea în program ;

43
– oferă o perspectivă asupra abordării trunchi ului comun de cunoștințe (ce se cunoaște
și ce nu se cunoaște din conținutul cheie, care treb uie neapărat stăpânit de elevi);
– oferă o imagine globală asupra programului. Elevii disting elementele fundamentale,
le înțeleg și le rețin mai ușor și mai bine.
• Pedagogie colectivă
Această primă evaluare est e urmată de o activitate comună a elevilor. Expunerea
conținuturilor fundamentale urmează aceeași ordine pe care au avut -o la evaluarea preliminară,
ceea ce facilitează învățarea. Cadrul didactic insistă asupra faptului că ceea ce predă corespunde
cu ceea c e a evaluat în etapa preliminară.

• EVALUAREA FORMATIV Ă
Reluând conținuturile “anunțate” prin evaluarea inițială și expuse în etapa pedagogiei
colective, evaluarea formativă comportă un grad de dificultate mai mare, întrebările au o
deschidere crescută, dar răspunsurile nu pot fi ambigue. Reluarea conținutului întrebărilor închise
din etapa evaluării inițiale sub altă formă, mai des chisă, incită elevul să participe mai activ. Se
remarcă creșterea numărului și a complexității întrebărilor. Una din regulile es ențiale ale acestui
model este respectarea acelorași întrebări, desigur în forme diverse, de -a lungul desfășurării
programului de instruire, pentru a permite elevului să -si aprecieze progresul de la o etapă la alta.
• Pedagogia diferențiată
Un asemenea “sis tem de erori” sau “ghid de remedieri” este apoi distribuit fiecărui elev.
El conține, de asemenea, ș i un set de întrebări, conținuturi evaluate în etapa anterioară, dar în
același timp și conținuturi suplimentare menite să acopere lacunele constatate anter ior sau să
înlăture slăbiciunile de învățare. Fiecare elev se concentrează, deci, asupra propriilor dificultăți.

• EVALUAREA SUMATIV Ă
Este reprezentată de o evaluare terminală, notată și identică pentru toată clasa și chiar
pentru mai multe clase dacă este posibil. Se realizează la sfârșitul programului d e instruire. Din
punct de vedere al deschiderii , al instrumentelor de evaluare este progresivă. De asemenea, este
progresivă și din punctul de vedere al complexității întrebărilor. Prin urmare , toți elevii trebuie să
rezolve primele întrebări, cele mai închise și deci cele mai elementare. De asemenea , fiecare elev ,
la nivelul său de înțel egere , trebuie să rezolve și întrebările deschise.

44
3. Evaluarea formativă
3.1. Repere conceptuale

Evaluarea formativă este evaluare a care intervine, î n principiu, în timpul fiecă rei sarcini
de învățare, având ca obiect să informeze elevul și profesorul asupra gradului de stăpânire atins,
și, eventual , să descopere unde și cum un elev întâmpină dificultăți de învățare, în scopul de a -i
propune sau de a -l face să descopere strategii care să -i permită să progreseze. Ea permite astfel să
se determine dacă un elev posedă achizițiile fundamentale pentru a aborda sarcina următoa re,
într-un ansamblu secvențial .
După G. de Landsheere “evaluarea formativă are ca s cop să îndrume învățarea
elevului, să recunoască unde și de ce un elev întâmpină o dificultate și să -l ajute s -o surmonteze.
Această evaluare nu se traduce în note și cu atât mai puțin în scoruri, este vorba de o informare,
un feed – back pentru elev și pentru profesor.” (G. de Landsheere , Evaluarea continuă a elevilor și
examene le, E.D.P., București, 1975, pag. 132)
“Evaluarea formativă nu -l judecă și nu -l clasează pe elev. Ea compară performanța
acestuia cu un prag de reușită stabilit dinainte.” ( G. Mayer , De ce și cum evaluăm, Ed. Polirom,
Iași, 2000, pag. 25 )
Evaluarea formativă este mai degrabă o atitudine decât o metodă. Ea nu este o verificare
a cunoștințelor, ci o “interogare” a procesului de învățare, o reflecție asupra activității de învățare.
Rolul său este, îna inte de toate, să -i permită elevului de a -și considera traiectoria, de a -i da un sens
învățării; ea își propune să atragă atenția elevului asupra lacunelor sau insuficiențelor și în același
timp să -l ajute să găsească mijloace de a depăși dificultățile .
Marele câștig al evaluării formative este luarea la cunoștință de către elev a activității
de învățare în toată complexitatea ei: obiective, dificultăți, criterii. Această manieră este opusă
celei în care elevul este condus de profesor: activitatea contra pa sivității. Evaluarea formativă
asigură eficacitatea în învățarea punctuală; ea are funcție diagnostică și de remediere.

45
3.2. Caracteristic i

Evaluarea formativă este o explicitare mereu mai mare a demersului elevului și o
interiorizare a criteriilor care -i vor permite să pună în evidență reușitele și nereușitele în învățare.
Important este să se sesizeze în ce moment evaluarea formativă depășeș te planul controlului
cunoștințelor. Această interogație în raport cu situația de învățare și cu conținuturile cu care elevii
sunt confruntați trebuie să fie multidirecțională; ea trebuie să vizeze următoarele aspecte:
• eficacitatea: Ce știe elevul să facă cu achizițiile sale?
• pertinența obiectivelor: Competențele prevăzute, vizate, sunt utile, corespund nevoilor
elevului?
• coerența procesului de învățare propus: Metodele și mijloacele folosite sunt adaptate sau
nu?
• procesele puse în joc: Cum s -a efectuat învățarea lor?
• dificultățile întâmpinate: Ce împiedică elevul să învețe o competen tă sau alta?
În Teoria și metodologia evaluării , M. Manolescu identifică următoarele caracteristici
ale evaluării formative:
– se bazează pe obiectivele învățării – este o eva luare criterială;
– face parte din procesul educativ normal;
– “nereușitele” elevului sunt considerate ca moment în rezolvarea unei probleme;
– intervine în timpul fiecărei sarcini de învățare;
– informează elevul și profesorul asupra gradului de stăpânire a obiec tivelor;
– permite profesorului și elevului să determine dacă acesta din urmă posedă achizițiile
necesare pentru a aborda sarcina următoare;
– asigură o reglare a proceselor de formare (a elevului) cu scopul de a -i permite o adaptare a
activităților de învățare;
– îndrumă elevul să depășească dificultățile de învățare;
– este parte componentă a procesului de învățare, este continuă, analitică și centrată mai mult
pe cel ce învață decât pe produsul finit.
(Marin Manolescu, Teoria și metodologia evaluă rii, Ed. Universală, Bucureș ti, 2010,
pag.61)

46
Evaluarea formati vă trebuie situată în context, în raport cu cei care cer sau primesc
informația evaluativă. Rezultatele unei evaluări nu interesează în aceeași măsura toți destinatarii
vizați direct sau indirect (profesori, elevi, părinți, colegi). Ei nu așteaptă cu toții același lucru de la
o evaluare .
Pe de altă parte evaluarea formativă este strâns legată de metodologiile adoptate de
profesor și totodată de concepția sa privind învățarea. Punerea în practică a unei evaluări formative
este condiționată de o serie de factori și necesită răspunsur i la mai multe întrebări :
• Ce vrem să învețe elevul: să știe sau să știe să facă?
• Dorim să urmărim doar rezultatele învățării (reușită sau eșec) sau dorim depășirea
dificultăților, amelioarea procesului?
• Dorim o motivație extrinsecă sau intrinsecă, admitem sau refuzăm participarea elevilor
la evaluarea rezultatelor lor?
• Dorim să realizăm o parcurgere a programei în același ritm pentru toți elevii sau într -o
manieră individualizată, diferențiată, în funcție de posibilitățile fiecărui elev?
Răspunsurile la aceste întrebări sunt importante, pentru că în funcție de ele, se
particularizează procesul de învățare și implicit maniera de evaluare.
Școala tradițională, cu exigențele sale repetate și cu sancționările frecvente facilita
memorizarea. Spre deosebire de aceasta , școala modernă susține faptul că activitatea de învățare
se confundă, se suprapune peste activitatea de descoperire. Prin urmare, evaluare a trebuie să
urmeze acest proces, ea trebuie să însoțească elevul, să identifice lacunele și slăbiciunele acestuia.
Modelul evaluării continue (formative) presupune verificarea rezultatelor pe parcursul
procesului didactic, realizându -se pe secvențe mai mici. De asemenea, în locul verificărilor prin
sondaj, își propune să evalueze performanțele tuturor elevilor privind întreg conținutul esențial al
materiei parcurse în secvența respectivă. Verificându -i pe “toți”, din “toată materia”, evaluarea
formativă permite cunoașterea, identificarea neajunsurilor, a punctelor critice după fiecare
secvență de instruire și, în consec ință, adoptarea unor măsuri de recuperare față de unii elevi și de
ameliorare a procesului. Prin aceasta, evaluarea se constituie ca mijloc eficace, de prevenire a
situațiilor de eșec. Reținând ca trăsătură esențială contribuția la ameliorarea operativă a procesului
didactic și implicit a rezultatelor, mulți autori atribuie acestui model funcția unei evaluări de
progres.

47
Una din problemele pe care le ridică evaluarea continuă o constituie frecvența
evaluărilor, intervalul la care este dorit să fie realizat. Unii autori solicită să fie efectuate după
fiecare lecție, în timp ce alții propun intervale de timp mai mari. Experiența demonstrează că
asemenea evaluări sunt rațional integrate în actul didactic, realizându -le, de obicei, pe sisteme de
lecții corespunz ătoare unor capitole. Aceasta nu exclude posibilitatea de a se recurge și la evaluări
pe parcursul unui capitol mai întins și chiar după unele lecții al căror conținut reprezintă “cheia”
înțelegerii întregului capitol. Un asemenea mod de integrare a evaluă rii în procesul didactic își
găsește justificarea în mai multe circumstanțe:
• conținuturile instruirii sunt structurate logic pe sisteme de lecții;
• sunt relativ puține obiectivele terminale realizabile într -o singură lecție și care să facă
necesară verific area îndeplinirii lor, iar unele comportamente sunt consolidate de -a lungul mai
multor lecții;
• se reduce timpul folosit pentru examinări, rămânând disponibilă o parte tot mai mare
pentru activitatea de instruire – învățare.
Evaluarea continuă presupune nu numai verificarea tuturor elevilor, privind asimilarea
întregii materii, ci și cunoașterea de către elevi a rezultatelor obținute, a gradului de îndeplinire a
obiectivelor urmărite. Ea realizează un feed -back continuu, elevi i dobândind confirmarea
prestațiilor lor pe parcursul procesului. Cercetări întreprinse în această direcție demonstrează rolul
important pe care îl au “întăririle pozitive” în învățare și efectele pe care cunoașterea promptă de
către elevi a rezultatelor a ctivității lor le are asupra învățării: invers, întârzierea răspunsului
diminuează puterea motivației față de activitatea școlară, constituind chiar sursa unor stări de
neliniște, de anxietate.
Teoria evaluării formative este foarte simplă: dorește să sepa re cele două funcții ale
evaluării, formativă și selectivă, atât ca fapt, în acțiune, cât și în spirit. Într -adevăr este o mare
ambiție să vrei să -i faci pe elevi să înțeleagă că evaluarea nu este o sancțiune sistematică, ci că ea
trebuie să se integreze n atural, normal în sistemul de achiziții al cunoștințelor. Pentru formatori,
noțiunea de evaluare nu este considerată “un rău necesar”, ci ca un sprijin pedagogic permițând o
mai bună adaptare a fiecărui copil. Datorită acestei teorii, starea de spirit a pa rtenerilor educației
trebuie să devină cooperarea mai degrabă decât opoziția.
Acest tip de evaluare este util atât pentru elevi cât și pentru profesori și are următoarele
consecințe:

48
Pentru elev:
• îi oferă o confirmare (feed -back) a învățării operativ și frecvent;
• îl ajută să depisteze dificultățile și să le depășească;
• îi sugerează proceduri de corecție sau de remediere imediată;
• îl informează asupra comportamentelor sale cognitive intermediare care -l conduc spre
cele terminale;
• elevul nu este judecat, nu primește note sau calificative, nu este supus clasificării;
• încurajează punerea de întrebări și reflecții sau motivează și stimulează eforturile de
învățare;
• sprijină efortul de autoevaluare.

Pentru profesor:
• acesta beneficiază de o c onexiune inversă imediată despre pertinența și performanțele
demersului său didactic;
• poate detecta dificultăți, confuzii, greșeli intervenind imediat pentru ameliorarea
situației;
• oferă posibilitatea tratării diferențiate a elevilor.

I.T. Radu subliniază câteva caracteristici importante ale evaluării formative:
• Evaluarea formativă se realizează, predominant, pe parcursul desfășurării
procesului didactic și este menită să verifice sistematic progresele elevilor. Ea are ca scop să -l
informeze pe elev asupra obiectivelor pe care trebuie să le realizeze și să -i țină la curent pe elevi,
profesori, părinți cu progresele înregistrate pe traseul către obiectivele vizate.
Cunoașterea sistemică a rezultatelor activității desfășurate are efecte reglatoare asupra
acesteia, permițând ameliorarea ei continuă. În acest sens se apreciază că pentru a -și îndeplini
funcția formativă, este necesar ca evaluarea să îndeplinească trei condiții :
– să fie continuă, realizându -se permanent și pe unități de învățare mici;
– să fie analitică și completă, semnificând verificarea tuturor elevilor în ceea ce privește
asimilarea elementelor principale ale conținutului parcurs;
– aprecierea rezultatelor să se facă în raport cu obiectivele instruirii și nu cu rezultatele altor
elevi;

49
• Diminuează, până la eliminarea completă, caracterul de sondaj al evaluării,
propunându -și verificarea tuturor elevilor asupra conținuturilor esențiale predate;
• Determină schi mbări atât în conduita didactică a profesorului, cât și în
comportamentul școlar al elevului. Ea realizează un feed -back, profesorii și elevii dobândind
confirmarea prestației lor pe parcursul procesului;
• Faptul că scopul ei principal îl constituie facilit area continuității învățării,
determinând activități oportune și dificultățile ce trebuie depășite, face necesară o abordare
analitică;
• În contextul evaluării formative, se disting două demersuri, ca doi timpi ai evaluării:
– acțiunea în care funcția sumati vă, de control și notare, este preponderentă, situație în care
performanțele elevilor sunt apreciate și luate în evidență;
– timpul în care funcția formativă este esențială.
Primul demers se realizează la anumite intervale de timp, cel de -al doilea este continuu.

3.3. Evaluarea formatoare – forma desăvârșită a evaluării formative

Evaluarea formatoare reprezintă o etapă superioară de dezvoltare a evaluării formative,
care „va fi funcțională odată cu instaurarea obiectivului de asumare de către elevul însuși a
propriei învățări: la început conștientizarea, eventual negocierea obiectivelor de atins și apoi
integrarea de către subiect a datelor furnizate prin demersul evaluativ în administrarea propriului
parcurs.” ( Jean Vloger, Evaluarea în învățămâ ntul preuniversitar , Ed. Polirom, Ia și, 2000,
pag.82)
În cazul evaluării formatoare idealul este acela de a putea aprecia la elevi modificările
care se produc în raport cu o țintă exprimată în temeni de procese de stăpânit sau structuri mentale
de construit. Ac estea reprezintă competențe, care, de regulă, nu sunt observabile. Observabile sunt,
pe de o parte, comportamentul elevului (performanța) și, pe de altă parte, produsul învățării, ca
rezultat al confruntării cu sarcina de rezolvat.
Din perspectiva conceper ii evaluării ca proces de reglare – autoreglare a învățării,
desprindem ideea că funcția ei esențială, în învățământul actual, este aceea de a

50
lămurii/conștientiza elevul asupra a ceea ce trebuie să învețe și a face funcțională reglarea și
autoreglarea did actică.
Evaluarea formatoare se centrează pe competență și pe produs. Ideea centrală a acestei
teorii este aceea că evaluarea formativă devine eficace când se transformă în autoevaluare și
reglează procesul învățării.
Conceptul de evaluare „formatoare” își propune să înlocuiască pe cel de evaluare
„formativă”. ”. Această înlocuire are la bază intenția de a centra demersul pedagogic „pe reglarea
asigurată prin elevul însuși” , distingând -o de evaluarea formativă în care „reglarea privește cu
prioritate stra tegiile pedagogice ale profesorului.” (J. Bonniol, Recherche et formation. Pour une
probl ématique de l’ évaluation formative , De Boeck, Bruxelles, 1986, pag. 127)
M. M anolescu formulează două idei centrale ale evaluării formatoare:
– înțelegerea de către elev a scopurilor de atins, a produsului, dar mai ales a
particularităților traseului, ale procesului de învățare;
– elevul însuși este capabil/cel mai în măsură să -și regleze activitatea de învățare; doar
el fiind în stare să -și regleze/autoregleze/corije ze acest proces.
Evaluarea trebuie să vizeze, înainte de toate însușirea de către elev a două categorii de
criterii: de realizare și de reușită . Obținerea unui “produs bun” depinde de cunoașterea/însușirea
acestor criterii.

3.4. Integrare a evaluării formative în procesul didactic

În ultimele două decenii se pune accentul pe promovarea unor moduri de integrare a
acțiunilor evaluative în activitatea didactică, astfel încât să stimuleze interacțiile dintre acestea și
activitățile de predare – învățare și să favo rizeze o eficiență mai înaltă a acestora.
Evaluarea formativă trebuie să fie integrată în mod constant și operativ pe tot parcursul
procesului instructiv.
Aplicarea acestei strategii este însă foarte pretențioasă și necesită organizarea riguroasă
a predării, competență în precizarea obiectivelor, în stabilirea sarcinilor, în alegerea tehnicilor de
evaluare.

51
Evaluarea formativ ă permite cunoașterea, identificarea neajunsurilor, a punctelor critice
după fiecare secvență de instruire și, în consecință, adoptarea unor măsuri de recuperare față de
unii elevi și de ameliorare a procesului.
Evaluarea formativă se realizează pe segmente mici de activitate, proba fiind
administrată la sfârșitul unității pentru care a fost elaborată. Din aceasta decurge o frec vență mare
a verificărilor și, o dată cu ea, scurtarea intervalului de timp între evaluare și ”modificările
ameliorative” aplicate, ceea ce permite reglarea operativă a procesului didactic.
Mărirea secvențelor ale căror rezultate sunt evaluate într -o probă este în funcție de
densitatea conținutului esențial al acestora, astfel încât să permită verificarea printr -o probă de
durată de 20 -30 minute.
La probele pe secvențe se adaugă verificări orale în fiecare lecție, cele mai multe
realizate, însă, în contextu l proceselor de instruire (repetări, consolidări, exersări) fără a se crea
situații specifice de evaluare. Unii profesori înlocuiesc aceste verificări orale cu ceea ce se numesc
„miniteste” cuprinzând 2 -3 itemi, care pe baza corectării rapide sau autocorec tării lor, creează
posibilitatea unor intervenții ameliorative operative.
Necesitatea analizei problemelor referitoare la modurile de integrare a evaluării în
activitatea instructiv – educativă decurge din rolul acțiunilor evaluative, și anume acela de
cunoaștere a efectelor activității în vederea reglării acesteia, a ameliorării ei în etapele următoare.

52
3.5. Exemplific ări în învățămâ ntul primar
Voi prezenta câteva exemple de probe de evaluare folosite în pra ctica școlară la
Comunicare în limba româ nă:

Proba de evaluare nr.1

Citește textul .
Șoricelul cel isteț
Șoricelul cenușiu are urechi mari. Casa lui este în pod, dar se plimbă liniștit și prin
bibliotecă. Fuge rapid și se ascunde când vede pisica. Într-o zi găsește o carte de bucate. Începe
să citească. Se amuză de minune.
Șoricelul este fericit. A învățat să gătească!

1. Încercuiește varianta corectă :
Titlul textului este:
a) Șoricelul cenușiu;
b) Șoricelul bucătar;
c) Șorice lul cel isteț .

Textul are:
a) trei alineate;
b) un alineat;
c) doua alineate.

Șoricelul locuiește în :
a) bibliotecă;
b) pod;
c) bucătărie .

2. Selectează din text câte un cuvânt:
• format din două silabe și să conțină grupul de litere ” chi”;

• format din trei silabe și să conțină grupul de litere ”ce”;

• format din două vocale și o consoană .

53
3. Ordonează alfabetic următoarele cuvinte: găsește, pod, carte, amuză, mari, fericit.

Proba de evaluare nr.2
Citește cu atenț ie textul:
Magazinul de jucării
Azi, magazinul de jucării este î nchis. Ieri a fost o zi grea . Au sosit multe pachete și
lăzi cu jucării. V ânzătorul Tache a deschis fiecare pachet și a așezat cu grijă jucăriile pe rafturi.
Obosit, a adormit cu capul pe tejghea. Mâine vor veni copiii , iar în magazin e încă dezordine .
-Hai să strângem toate pachetele! spune zebra Zizi de pe raftul de sus.
-Să aruncăm toate ghemotoacele de hârtie ! strigă și ursulețul G hiță.
-Vă pot ajuta și eu? întreabă păpusa Suzi.
– Sigur! Suntem foarte bucuroși să primim ajutor! răspund în cor jucăriile.
Se pun pe treabă. Tache va fi foarte uimit când se va trezi.

1. Formulează întrebări referitoare la textul citit:

Cine ?

De ce? Ce ?

Când ? Unde?

54
2.Unește propoziția cu ceea ce exprimă:
-Hai să strângem toate pachetele !

3.Scrie un bilet prin care Tache le mulțumește jucăriil or pentru ajutorul primit.

întrebare
exclamare
-Vă pot ajuta și eu?
îndemn
urare Suntem foarte bucuroși!
……………….
………………….
………………………………………………………
………………………………………………………

…………………..
…………………..

55
Capitolul III. CERCETAREA PSIHOPEDAGOGICĂ ȘI METODICĂ
PRIVIND INTEGRAREA EVAL UARII FORMATIVE ÎN PROCESUL
INSTRUCTIV -EDUCATIV

1. Scopul si obiectivele
Una dintre problemele pedagogice ce pot constitui obiectul unei cercetări este “Integrarea
evaluarii formative în procesul instructiv – educativ”.
Eficiența unei lecții se apreciază prin rezultatele învățării. O evaluare bine făcută reglează
permanent procesul de învățământ. Evoluția societății impune profesorului o perfecționare
continuă în raport cu noi strategii și metode de evaluare .
Succesul în obținerea performanței de către ele v depinde în mod semnificativ de profesor,
de modul în care acesta reușește să conducă procesul de predare – învățare -evaluare, mai exact de
modul în care reușește să realizeze feed -back -ul fiecărei lecții propuse și desfășurate.
Feed -back -ul este important atât pentru cadre didactice, c ât și pentru elevi , având funcția
reglatoare a activității de predare -evaluare. Eficacitatea lui depinde de promptitudinea cu care este
furnizat și de gradul de specificitate. Feed -back -ul formativ, continuu, imediat, privind
performanțele sau deficiențele elevului în înv ățare sporește motivația învățării.
Investigarea realităților pedagogice pune probleme organizatorice și metodologice deosebit
de complicate și subtile, determinate de complexitatea, variabilitatea și diversi tatea fenomenelor
și proceselor de instruire și educare a elevului.
Efectuarea unor cercet ări în domeniul docimologic, influen țat de personalitatea și
dispozi ția fiec ărui profesor și fiec ărui elev, de obiectul de învățământ, de metodele de predare, de
capacitatea și interesele cognitive ale elevului , de factori și situa ții previzibile sau imprevizibile
comportă dificultăți și riscuri. Trebuie găsite metode și procedee de control care să -i stimuleze pe
elevi în asimilarea materiei predate, care trebuie să f ie cât mai obiective, unitare și echitabile.
Principalul scop a l cercetării constă în încercarea de a evidenția importanța integrării
evaluării formative în procesul didactic , în vederea îmbunătățirii rezultatelor școlare ale elevilor
în condițiile învățăm ântului actual.

56
Obiectivele cercetării:
1. Identificarea și interven ția direct ă, în mod particular la nivelul acelor paliere
subiective și ambiental – situa ționale, care genereaz ă bariere în atingerea standardelor de
performan ță impuse.
2. Utilizarea metodelor si tehnicilor adecvate de determinare obiectiv ă a nivelului de
pregătire a elevilor în diferite etape, adecvarea sau elaborarea altora noi.
3. Realizarea înregistrării, monitorizării și comparării rezultatelor obținute de elevi pe
parcursul program ului.

2. Ipotezele cercetării

În elaborarea cercetării am pornit de la următoarele ipoteze:
I1- Cu cât evaluările formative sunt mai numeroase, cu atât cunoștințele lacunare sunt
observate într -un moment propice corectării acestora.
I2- Dacă depistăm din timp lacunele elevilor, aplicând evaluarea formativă, atunci
randamentul școlar este mai bun.

3. Subiecții cercetării

Cercetarea a fost organizat ă în anul școlar 2017 -2018, pe un e șantion de 29 de elevi
( 16 fete, 13 băieți) , de v ârstă școlar ă mică ( 8-9 ani) , aflați în clasa a II-a D, de la Școala
Gimnazială Nr.279, București, sector 6.
Conform chestionarului de culegere a datelor, completat de părinții elevilor la începutul
anului școlar, am înregistrat următoarele date despre famili ile din care provin copiii:
– 4 elevi provin din familii monoparentale ( sunt crescuți doar de mame) ;
– 4 elevi vin din familii cu p ărinți divorțați, iar restul din familii organizate, la educarea lor
participând ambii părinți.
– din totalul părinților : 20 au studii medii și 35 au studii universitare ( dintre care 1
pensionar);

57
– 15 copii sunt singuri la p ărinți , 12 mai au câte un frate/sor ă, 2 mai au câte 2 frați/surori.
-13 elevi provin din familii în care raporturile sunt armonioase, de înțelegere între părinți
și între părinți și copii.
– 6 elevi provin din familii în care raporturile sunt punctate de conflicte mici și trecătoare.
Se pot identifica elevi cu aptitudini deos ebite :
3 elevi cu aptitudini sportive;
2 elevi cu aptitudini artistice;
1 elevi cu aptitudini muzicale ;
1 elev cu aptitudini lingvistice;
83% dintre părinți i -au legătura cu școala lunar și sunt implicați în viața școlară, 17% i-au
legătura cu școala doar la solicitarea mea.
Colectivul clasei este relativ omogen, majoritatea copiilor fiind normal dezvoltați, atât
fizic, cât și intelectual ( un singur copil prezintă dificultăți de învățare).
La începutul clasei I a existat o tendință de subdiviza re, datorită mediului social, cultural
și economic diferit. Pe parcursul celor doi ani școlari, am încercat să eradichez această tendință,
participând la multe activități școlare și extrașcolare. De asemenea, am utilizat munca în echipă în
cadrul diferitel or proiecte desfășurate la unele discipline de studiu, fapt care a dus la o mai bun ă
colaborare între elevi.
Elevii sunt comunicativi și sociabili, cu capacități intelectuale și aspirații asemăn ătoare,
între ei existând relații de simpatie, atracție , foarte rar apărând disensiuni.

58
4. Metodologia cercet ării

Metodele de cercetare utilizate au fost:
1. metode pentru sesizarea problemei, clarificarea bazei teoretice și a stadiului
cercet ării ei, formularea ipotezei și a obiectivelor : tehnicile de documentare și studiu independent,
metode logice de analiza și interpretare, tehnici de creativitatate individual ă și în grup , metoda
comparativ ă;
2. metode pentru acumularea empiric ă și știintific ă a datelor, în diferite faze ale
cercet ării: observa ția, analiza produselor activi tății elevilor, analiza documentelor școlare,
tehnicile sociometrice ( convorbirea, testul, metoda aprecierii obiective) ;
3. metode pentru introducerea, aplicarea m ăsurilor ameliorative, de interven ție
educative, verificarea ipotezei: experim entul pedagogic;
4. metode pentru interpretarea rezultatelor: metode de interpretare ca ntitativă,
măsurare ( metode, tehnici statistice), metode de interpretare calitativ ă, de apreciere (metoda
diferen țelor, a concordan țelor, a varia țiilor concomitente, a co mpara ției criteriale, metodele
deductive, de interpretare teoretic ă);
5. metode pentru finalizarea cercet ării, valorificarea rezultatelor : tehnici specific e de
redactare, de comunicare, de generalizare.

Metodele pe care le -am folosit în timpul cercet ării efe ctuate sunt:
-observa ția experimental -pedagogic ă;
-chestionarul;
-testul;
-studierea documentelor școlare;
-analiza produselor activit ăților elevilor;
-experimentul pedagogic.

59
5. Conceperea si organizarea cercetării

Pentru desfăș urarea experimentului am folosit acelaș i grup, clasa de elevi, testându -l
însă în timpi diferiți, făcând comparație între rezultatele obț inute la finalul celor două unități de
învățare alese, di n anul școlar 2017 -2018, la disciplina “Comunicare în limba română ’’.
Pe parcursul prim ei unități de învățare alese am aplicat două probe de evaluare
formativă, care mi -au oferit infomaț ii asupra cunoș tintelor elevilor.
În cadrul lecț iilor din a doua unitate de învățare aleasă , experimentul a cupri ns un
progra m intensiv de evaluare formativ ă, prin intermediul căruia s -a mări t numărul evaluărilor
curente, în comparaț ie cu prima unitate de învățare .
Testele pe care le -am utilizat au fost concepute într -un grupaj d e itemi care acopereau o
anumită arie de conținut, urmărind realizarea concordanței între itemi și obiectivele acț iunii de
instruire.
În urma constatărilor făcute ca urmare a aplicării probelor de evaluare curentă
(formativă) am conceput programe de recuperare – aprofundare cu scopul îmbunătățirii
rezultatelor fiecărui elev. Acestea au cuprins activități adaptate nivelului de competență dobândit,
aplicând un tratament diferențiat.

60
6. Desf ășurarea cercet ării

Cercetarea pe care am ini țiat-o a constat în realizarea unui experiment psihopedagogic de
tip formativ (constatativ -ameliorativ -opera țional), care presupune introducerea unor factori
experimentali, “ de progres” ( fi șe de evaluare, teste orale și scrise), în vederea determin ării
anumitor schimb ări.
Ceea ce a stat la baza cercet ării a fost interven ția ameliorativ ă cu valoare formativ ă în
stimularea proceselor psihice și a personalit ății elevilor.
Metoda observa ției a vizat contemplarea inten ționat ă, metodic ă și sistematic ă a elevilor .
Observa ția înseamn ă urmărirea inten ționat ă și sistematic ă a unui obie ct, fenomen, proces,
în condi țiile obi șnuite de existen ță și desf ășurare a acestora, cu scopul de a descoperi ceea ce este
esențial.
Fiind o metod ă de cunoa ștere bazat ă pe perceperea direct ă a realit ății, ea depinde de scopul
urmărit, variind de la simpl a constatare și acumulare de impresii (empiric ă, elementar ă), până la
organizarea în vederea descoperirii și valorific ării noului (observare științifică).
Am utilizat și chestionarul ca metod ă a convorbirii și anchetei.
Chestionarul de cercetare reprezint ă o tehnic ă și un instrument de investigare, const ând
dintr -un ansamblu de întreb ări scrise și eventual imagini grafice, ordonate logic și psihologic, care
prin administrarea de c ătre operatorii de anchet ă sau prin autoadministrare, determin ă din partea
persoanelor anchetate r ăspunsuri ce urmeaz ă a fi înregistrate în scris.
Am construit chestionare în concordan ță cu tema și ipotezele cercet ării, apoi le -am aplicat
părinților, elevilor și cadrelor didactice (Anexa 1). Chestionarele au inclu s 4 întreb ări clar, concis
formulate și cu un limbaj accesibil celor trei categorii de subiec ți. Întreb ările au fost de tip factual ,
dar și de opinie care au vizat aspect de ordin su biectiv. Dup ă forma de înregistrare a r ăspunsurilor,
întreb ările au fost închise, permi țând alegerea unei singure variante sau a mai multor variante de
răspuns, în conformitate cu opinia subiectului chestionat, dintre mai multe variante posibile,
explicitate și fixate în chestionar.
Prin aplicarea chestionarelor, am construit o colecție de r ăspunsuri care au scos în evidență
importanța integrării evaluării formative în procesul instructiv -educativ.

61
O alta metod ă utilizat ă a fost metoda testelor. Testul a constituit un instrument
standardizat de investigare experimental ă, pe care l -am aplica t individual sau în colectiv, cu scopul
înregistr ării și evalu ării randamentului școlar, prin raportare la cerin țele programei școlare
corespunz ătoare problematicii în studiu.
Am realizat de asemenea studierea documentelor școlare și analiza produselor
activit ăților elevilor. Mi -am format o imagine de ansamblu asupra modului cum își desf ăsoară
activitate a elevii mei , analiz ându-le lucr ările realizate ( teme pentru acas ă, caietele de lucru,
produse ale activit ății lor structurate într-un portofoliu), luc rări care mi -au oferit o serie de date
importante cu privi re la activitatea lor.
Experiment ul pedagogic a reprezentat metoda cea mai complex ă, cu ac țiuni educative,
ameliorative de amploare, cu rol dominant în verificarea ipotezei, în construirea de noi ip oteze
parțiale pe parcurs.
Experimentul psihopedagogic presupune crearea unei situa ții noi, prin introducere a unor
modific ări în desf ășurarea acțiunii educa ționale.
Am stabilit e șantionul ( clasa de elevi) cu ajutorul c ăruia am desf ășurat cercetarea și am
testat nivelul de dezvoltare intelectual ă a acestora și nivelul de formare a deprinderilor de munc ă
independent ă.
Din totalul disciplinelor de studiu pentru clasa a II -a am ales ca e șantion ”Comunicare în
limba rom ână”. Am folosit pe parcursul cercet ării evaluarea formativ ă, continu ă, îmbin ând
metodele clasice cu cele moderne.
Pentru a fi obiectiv ă și relevant ă, evaluarea trebuie s ă se realizeze prin metode și probe de
evaluare c ât mai variate și în num ăr suficient, aplicate tuturor elevilor. În acest scop am utilizat:
teme lucrate de elevi în clas ă, în mod independent, teme lucrate acas ă, probe practice, probe orale,
probe scrise, precum și metode alternative: observarea sistematic ă a elevilor în timpul rezolv ării
sarcinilor, autoevaluarea produselor activ ității propri i, portofoliul.
Am aplicat teste de evaluare cu descriptori de performan ță și cu itemi bine structura ți pentru
a realiza o evaluare obiectiv ă a informa țiilor acumulate de elevi, a deprinderilor, a capacit ăților
intelectuale și trăsăturilor de personalitate. Am pus accent pe o evaluare oral ă, care prezint ă
avantajul realiz ării interac țiunii elev -profesor, formarea de capacit ăți și competen țe prin
interven ția profesorului cu întreb ări ajut ătoare, dezvoltarea comportamentului comunicativ și de

62
interrela ționare al elevului. Este o evaluare de ordin atitudinal -comportamental ce eviden țiază
anumite tr ăsături de personalitate.
Am folosit, de asemenea, cu o mai mare frecven ță metode de autoevaluare și de evaluare
prin consultare în grupuri mici, verifi când modul în care elevii exprim ă liber opinii propri i sau
accep tă cu toleran ță opiniile celorlal ți.
M-am oprit, pentru exemplificare, la două competențe generale ale limbii române :
receptarea unei variet ăți de mesaje scrise, în contexte de comunicare cuno scute și redactarea
de mesaje în diverse situații de comunicare. Am stabilit matricele ce vizeaz ă modul de evaluare
a competen țelor desprinse din cel dou ă competen țe generale cuprinse în programa de „Comunicare
în limba rom ănă”, clasa a II -a.
Matrice vizând modul de evaluare a capacității de receptare a unei varietăți de mesaje scrise,
în contexte de comunicare cunoscute :

Competențe evaluate Instrumente de evaluare
Probă
orală Probă
scrisă Temă lucrată
acasă Obs.
comportamentului
1.citirea unor mesaje scrise, întâlnite
în mediul cunoscut ;
*
*
*
2. identificarea mesajului unui text în
care se relatează întâmplari, fenomene
din universul cunoscut ;
*
*
*
3. identificarea semnificației unor
simboluri , în contexte cunoscute ;
*
*
4. exprimarea interesului pentru
lectura unor cărți adecvate vârstei ;

*

63

Matrice vizând modul de evaluare a capacității de redactare a mesajelor în diverse situații de
comunicare :

Competențe evaluate Instrumente de evaluare
Proba
scrisă Temă
lucrată
în clasă Temă
lucrată
acasă Exerciții de
(auto)
evaluare Verificarea
curentă a
temelor
1. scrierea unor mesaje , în diverse
contexte de comunicare;
*
*
*
*
*
2.redactarea unor mesaje simple, cu
respectarea convențiilor de bază;
*
*
*
*
*
3. exprimarea unor idei, sentimente,
păreri prin intermediul limbajelor
convenționale;

*
*

*

Competen țele eviden țiate în matrice au fost elemente ce au stat la baza definirii
descriptorilor de performan ță. Am ad ăugat acestora caracteristicele specifice fiec ărui nivel de
performan ță: minim, ( calificativ: Suficient), mediu (calificativ: Bine), superior ( calificativ :
Foarte bine). ( Anexa 2)
Pe parcursul primei unit ăți de învățare alese „ File din cartea toamnei ” am aplicat do uă
probe de evaluare continuă. Au fost vizate următoarele competențe:
• citirea unor mesaje scrise, întâlnite în mediul cunoscut ;
• identificarea mesajului unui text în care se relatează întâmpl ări, fenomene din universul
cunoscut ;
• identificarea semnificației unor simboluri , în contexte cunoscute ;
• exprimarea interesului pentru lectura unor cărți adecvate vârstei ;
• scrierea unor mesaje, în diverse contexte de comunicare;
• redactarea unor mesaje simple, cu respectarea convențiilor de bază ;
• exprimarea unor idei, sentimente, păreri prin intermediul limbajelor convenționale;

64
Evaluarea în cadrul acestei unit ăți s-a realizat prin :
• probe orale -întreb ări
“Care este titlul textului? Dar autorul?”
“Preciza ți num ărul alineatelor textului.”
“Ce alt titlu pute ți da textului?”
“Citi ți textul pe roluri.”

• probe scrise
• Completeaz ă casetele cu semnele de punctua ție potrivite:
– Cartea aceasta este plin ă de întâmplări fantastice 󠄀
– Vrei s ă facem schimb 󠄀
– Da󠄀 Îmi place s ă citesc pove ști ilustrate 󠄀
– Atunci le tre cem pe acestea în fișa de la bibliotec ă 󠄀

• Găsește cuvinte cu sens asem ănător pentru: prieten, zice, știre, școlar, fuge.

• Ordoneaz ă următoarele enun țuri conform desf ășurării ac țiunii din text:

󠄀 Geppetto a fost salvat.
󠄀 Pinocchio și Jiminy au ajuns la atelierul lui Geppetto.
󠄀 Cei doi pleac ă să îl caute pe Geppetto.
󠄀 Jiminy a citit biletul adus de un porumbel.

• autoevaluarea -exercitii de copiere, transcriere a unor propozi ții. Autocorectarea sau
intercorectarea se face dup ă model, iar aprecierea după criterii stabilite.

-verificarea curent ă a temelor – realizat ă în fiecare or ă de curs, se finalizeaz ă cu
prezentarea rezultatelor la modul general, cu eviden țierea gre șelilor tipice și corectarea
acestora de c ătre elevi cu /f ără sprijin, dup ă caz.

• probă de evaluare formativ ă:
Citește cu aten ție textul:
„ – Unde a i pus cei patru b ănuți? vru să știe Zâna.
– I-am pierdut! răspunse Pinocchio, dar de fapt spuse o minciun ă gogonat ă, fiindc ă îi avea în
buzunar.
Nici nu tr ânti bine minciuna, c ă nasul, care și așa era destul de lung, îi mai crescu de dou ă
degete.

65
– Și unde i-ai pierdut?
– Acolo , în pădure.”
(Carlo Collodi, „ Pinocchio” )
I1 Pune semnul X în caseta corespunz ătoare r ăspunsului corect:
Titlul textului este:
󠄀 Buratino
󠄀 Pinocchio
󠄀 Mincinosul

Autorul textului este:
󠄀 Carlo Collodi
󠄀 Ion Creang ă
󠄀 Alexei Tolstoi

Textul are:
󠄀 4 alineate
󠄀 6 alineate
󠄀 5 alineate

I2 Transcrie din text un enunt care exprim ă:
• o întrebare;
………………………………………………………………….

• o constatate;
……………………………………………………………………..

• ultima replic ă a lui Pino cchio;
……………………………………………………………………….

66
I3 Coloreaz ă cu aceea și culoare casetele care con țin cuvinte cu sens asem ănător:

Obiective operaționale :
Pe parcursul și la sf ârșitul activității , elevii vor fi capabili :
O1: s ă identifice elementele de baz ă ale organiz ării textului în pagin ă, pe baza cuno ștințelor
acumulate;
O2: să transcrie selectiv propozi ții din text, respect ând ortografia, punctua ția și cerin ța dat ă;
O3: s ă identifice perechile de sinonime, pe baza textului și a experien ței proprii ;

Descriptori de performan ță:
Ob. Suficient Bine Foarte bine
O1 Identific ă unele elemente de
bază ale organiz ării textului în
pagin ă. Identific ă elementele de baz ă ale
organiz ării textului in pagin ă, cu
mici greșeli . Identific ă elemente le de baz ă ale
organiz ării textului în pagin ă.
O2 Transcrie unele propozi ții
solicitate, respect ând parțial
cerin țele date. Transcrie, cu mici gre șeli,
propozi țiile solicitate,
respect ând cerin țele date. Transcrie toate propozi țiile
solicitate, respect ând cerin țele
date.
O3 Găsește c âteva perechi de
sinonime. Găseste , cu unele erori , perechi
de sinonime. Găseste perechile de sinonime.

am pierdut
minciună
codru câmpie
pădure
am rătăcit
neadevăr
a pune a așeza

67

Barem de corectare:
Itemul Suficient Bine Foarte bine
I1 Bifeaz ă un singur r ăspuns
corect din cele 3. Bifeaz ă 2 răspunsuri corecte din
cele 3. Bifeaz ă cele 3 r ăspunsurile
corecte.
I2 Transcrie una din cele 3
propozi ții. Transcrie 2 din cele 3 propozi ții. Transcrie toate cele 3 propozi ții.
I3 Identific ă corect 1 -2 perechi
de sinonime. Identific ă 3 perechi de sinonime
din cele 4 date. Identific ă 4 perechi de sinonime.

În urma aplic ării s-au folosit fi șe de recuperare sau dezvoltare, dup ă caz, în vederea
îmbun ătățirii rezultatelor ulterioare ale elevilor .

Fișă de dezvoltare

„Un țap, voind să treacă într -o livadă, fu silit să dea printr -o apă ce curgea între el și acea
livadă. Și, fiindcă n -avea încotro , se lasă în gârlă și începu să înoate.
Când era pe la jumătatea gârlei, se pomenește pe lângă dânsul cu un șarpe și î i zice:
-Măi, țapule, ia -mă și pe mine să mă treci la uscat. “
(Petre Ispirescu – Țapul și șarpele )

1. Scrie titlul și autorul fragmentului dat.
2. Transcrie cuvintele șarpelui din fragmentul dat.
3. Alcătuiește trei întreb ări pe baza textului dat.

La sf ârșitul unit ății de învățare am mai aplicat un test :

Citește cu aten ție textul:
Un cal și un m ăgar s -au întâlnit la t ârgul de animale. Fiind rude, intrar ă în vorb ă:
– Ce te aduce pe aici? întreb ă măgarul.

68
– Ce să mă aduc ă? Uite, st ăpânul meu vrea sa m ă vândă, zise calul.
– Dar cu ce l -ai sup ărat?
– Nu l-am sup ărat. M ă vinde pentru c ă vrea s ă-și ia ma șină.
– Dar ce este o ma șină? întreb ă măgarul.
– Măi, habar n -ai de nimic! zise calul. Afl ă de la mine c ă mașina este o c ăruță
cu motor.
(Mihai Stana, Calul și măgarul )

I1 Noteaz ă cu A (adev ărat) sau F (fals) enun țurile urm ătoare:
• Titlul textului este “ Calul și gâscanul ”. …….
• Personajele sunt calul și măgarul. …….
• Stăpânul calului dorea să -și cumpere o mașină. ………
• În text sunt șase linii de dialog. …….

I2 Realizează corespondența replică -personaj:

I3 Scrie trei întreb ări pe baza textului care s ă înceap ă cu:
Cine ………………………………………………………….?

Unde …………………………………………………………?

Ce ……………………………………………………………..?
“-Ce te aduce pe aici?”
-Nu l-am supărat.”
– Dar ce este o ma șină?

69
I4 Taie “intrusul” din fiecare serie:

animale casă dobitoace

iarbă mașină automobil

târg piață munte

a sup ăra a bucura a nec ăji

I5. Cite ște biletul scris de cal stăpânului său:

Transcrie:
a) data: …………………………………..
b) formula de adresare:…………………………………
c) conținutul:………………………………………………………………………………
d) formula de încheiere:…………………………………..
e) semnătura :…………………………

Obiective operaționale :
Pe parcursul și la sf ârșitul activității , elevii vor fi capabili :
O1: s ă stabileasc ă valoarea de adev ăr a propozi țiilor, pe baza informa țiilor obtinu țe din text;
O2: s ă realizeze corespondența replică -personaj, pe baza textului citit și a cunoștințelor anterioare;
O3:s ă formul eze întreb ări pe baza con ținutului textului;
O4: s ă găseasc ă “intrusul” din seria de sinonime, făcând apel la cuno ștințelor anterioare;
O5: s ă identifice elementele corespu nzătoare biletului , pe baza cuno ștințelor dob ândite anterior;
2 noiembrie 2017
Drag ă stăpane,

Te rog s ă nu m ă vinzi. Sunt un cal fermecat.
Cu drag,
Calul t ău

70

Descriptori de performan ță:

Ob. Suficient Bine Foarte bine
O1 Stabileste valoarea de
adev ăr a unor propozi ții. Stabile ște valoarea de adev ăr a
propozi țiilor, cu unele gre șeli
sau ezit ări. Stabileste valoarea de
adev ăr pentru toate
propozi țiile date.
O2
Realizează corespondența
pentru unele replici. Realizează corespondența, cu
mici greșeli. Realizează
corespondența pentru
toate situațiile date .
O3 Formuleaz ă întreb ări
referitioare la co nținutul
textului, f ără a respecta
cerin ța. Formuleaz ă, cu unele gre șeli,
întreb ări referitoare la textul
citit. Formuleaz ă corect
întreb ări referitoare la
textul citit, respect ând
cerin ța.
O4 Identific ă “intrusul” pentru
unele serii de sinonime . Identific ă, cu mici erori,
“intrusul” pentru seriile de
sinonime. Identific ă “intrusul”
pentru toate seriile de
sinonime.
O5 Identifică unele elem ente
specific e biletului. Identifică, cu mici greșeli,
elementele specifice biletului. Identifică corect toat e
elementele specifice
biletului.

Barem de corectare:

Item Suficient Bine Foarte bine
I1 Stabileste valoarea de
adev ăr pentru 1 -2
propozi ții. Stabileste valoarea de adev ăr
pentru 3 propozi ții. Stabile ște valoarea de
adev ăr pentru toate
propozi țiile.

I2 Realizează corespondența
pentru o situație dată. Realizează corespondența
pentru 2 situații date. Realizează
corespondența pentru
toate situațiile date.

71
I3 Formuleaz ă întreb ări
referitoare la con ținutul
textului, f ără a respecta
cerin ța/ o întrebare . Formuleaz ă două întreb ări
referitoare la text, respect ând
cerin ța. Formuleaz ă trei întreb ări
referitoare la con ținutul
textului, respect ând
cerin ța.

I4 Identific ă intrusul pentru
1-2 serii de sinonime. Identific ă intrusul pentru 3
serii de sinonime. Identific ă intrusul pentru
4 serii de sinonime.
I5 Identific ă 2 elemente
specifice biletului. Identifică 3 -4 elemente
specifice biletului. Identifică toate
elementele specifice
biletului.

În cadrul celei de -a doua unități de învățare „ Despre prietenie ” (20 de ore), am mărit
numă rul evaluărilor formative, față de unitatea prezentată anterior, ce avea același numă r de ore.
Au fost vizate aceleași competențe :
– citirea unor mesaje scrise, întâlnite în mediul cunoscut ;
– identificarea mesajului unui text în care se relatează întâmplari, fenomene din
universul cunoscut;
– identificarea semnificației unor simboluri , în contexte cunoscute;
– exprimarea interesului pentru lectura unor cărți adecvate vârstei;
– scrierea unor mesaje , în div erse contexte de comunicare;
– redactarea unor mesaje simple, cu respectarea convențiilor de bază;
– exprimarea unor idei, sentimente, păreri prin intermediul limbajelor convenționale;

Proba de evaluare continu ă- Punctua ția: semnul exclam ării (!)
Citește cu aten ție textul :
“ A fost odat ă un prin ț . El c ăuta o printes ă adev ărată. Dar unde s ă găsesac ă o astfel de printes ă?
-A sosit la palat o printes ă! a strigat slujitorul.
Regina a spus:
-Ce printes ă frumoas ă! De ce sta ți? Preg ătiți camera oaspe ților! Apoi a pus o boab ă de maz ăre
în patul fetei.”
( Hans Christian Andersen, “ Prințesa și bobul de maz ăre”)

72

I1 Pune X în căsuța corespunz ătoare r ăspunsului corect:
Autorul fragmentului de text este:
󠄀 Hans Christian Andersen
󠄀 Emil G ârleanu
󠄀Mark T wain

Acțiunea se desf ășoară:
󠄀 la târg
󠄀 în pădure
󠄀 la palat

Textul con ține:
󠄀 2 propozi ții exclamative
󠄀 3 propozi ții exclamative
󠄀 o propozi ție exclamativ ă

I2 Transcrie din text o propozi ție care s ă exprime:
• o mirare: ……………………………………………………………… ………..
• o porunc ă:………………………………………………………………… …….
• o întrebare: ……………………………………………………………… ……..

I3 Alc ătuiește câte o propozi ție care s ă exprime:
• o urare:………………………………………………………………………… ..
• un salut:……………………………………………………………………… ….
• un îndemn: ……………………………………………………………………….

Obiective operaționale :
Pe parcursul și la sf ârșitul activit ății, elevii vor fi capabili:
O1: s ă identifice autorul, locul desf ășurării ac țiunii și num ărul propozi țiilor exclamative
din text, pe baza textului citit și a cuno știntelor acumulate;

73
O2: s ă transcrie selectiv propozi ții din text, respect ând cerin țele date;
O3: s ă formuleze propozitii exclamative, respect ând cerin țele date, făcând apel la
cunoștințele dobândite anterior;

Descriptori de performan ță:
Ob. Suficien t Bine Foarte bine
O1 Identific ă unele informa ții
solicitate. Identific ă, cu mici gre șeli,
informa țiile solicitate. Identific ă corect toate
informa țiile solicitate.
O2 Transcrie unele propozi ții
solicitate, respect ând cerin ța. Transcrie , cu mici gre șeli,
propozi țiile solicitate,
respect ând cerin țele date. Transcrie toate propozi țiile
solicitate, respect ând cerin țele
date.
O3 Formuleaz ă propozi ții
exclamative, respect ând par țial
cerin țele date . Formuleaz ă propozi ții, cu mici
greșeli, respect ând cerin țele
date. Formuleaz ă corect propozi ții,
respect ând cerin țele date.

Barem de corectare:
Item Suficient Bine Foarte bine
I1 Bifează un singur răspuns
corect. Bifează 2 răspunsuri corecte
din cele 3. Bifează cele 3 răspuns uri
corect e.
I2 Transcrie una din cele 3
propozi ții solicitate. Transcrie 2 din cele 3
propozi ții solicitate. Transcrie cele 3 propozi ții
solicitate.
I3 Formuleaz ă o singur ă
propozi ție exclamativ ă din cele
3 solicitate, cu respectarea
cerin ței/ 2 propozi ții
exclamative, f ără respectarea
cerin ței. Formuleaz ă 2 propozi ții
exclamative din cele 3
solicitate, cu respectarea
cerin ței. Formuleaz ă toate cele 3
propozi ții solicitate.

74
Fișă de recuperare / dezvoltare
Fișă de recuperare Fișă de dezvoltare
1. Uneste propoz ițiile cu ceea ce exprim ă fiecare:

2. Scrie c âte o propozi ție exclamativ ă pentru imagin ile:
…………………………………………..
……………………………………………..

………………………………………………….. 2.Alc ătuiește propozi ții care s ă exprime:
-o exclama ție;
– o porunc ă;
– o mirare .
………………………………………………….
…………………………………………………
…………………………………………………..

2. Scrie un text de 5 -7 enun țuri pornin d de la
imaginea de mai jos. Folose ște semnul exclam ării.
…………………………………………………
………………………………………………….
…………………………………………………..
……………………………………………………
……………………………………………………
……………………………………………………..
……………………………………………………..
……………………………………………………

Proba de evaluare formativ ă – semnele de punctua ție: virgula și dou ă puncte

1. Completeaz ă în căsuțe semnele de punctua ție corespunz ătoare:
Spre țările calde pleac ă □ rândunelele □ berzele □ cocorii și rațele sălbatice □
□ Ionel □ ai v ăzut cocorii c um se str âng în stoluri □
□ Da □ Ce frumo și sunt □

-Bună ziua!

-Spală -te pe dinți după fiecare
masă!
-La mulți ani!
urare
îndemn
mirare
salut

75
2. Completeaz ă cu informa ții din text :
• Acțiunea se petrece în anotimpul …………
• Rândunelele, ………………., …………….. și ……………. pleac ă spre țările
…………
• Cocorii se str âng în ………….. .

3. Alcătuiește câte o propozi ție în care s ă folose ști :
a) virgula dup ă numele strigat ;
……………………………………………………….
b) două puncte înainte de cuvintele unei persoane ;
……………………………………………………….
……………………………………………………….
c) două puncte înainte de cuvintele unei enumer ări ;
……………………………………………………….

4. Pune semnul X în căsuța corespunz ătoare cuv ântului care are înțeles opus celui subliniat :
• calde – □moi □ țări □reci
• sălbatice – □domestice □vii □rănite
• frumo și- □cumin ți □urâți □răniți
• pleac ă- □ fuge □vine □doarme

Obiective operaționale :
Pe parcursul și la sf ârșitul activității , elevii vor fi capabili :
O1: să utilizeze corect semnele de punctua ție („?”, „!”, „.”, „ ,”, „-”, „ :”) în diverse
contexte, pe baza cuno ștințelor dob ândite anterior;
O2 : să completeze enun țurile lacunare, pe baza informa țiilor desprinse din textul citit ;
O3 : să identifice antonimele pentru cuvintele date, pe baza experien ței proprii ;

76
Descriptori de performan ță :
Ob. Suficient Bine Foarte bine
O1 Folose ște corect unele semnele
de punctua ție învățate. Folose ște corect semnele de
punctua ție învățate, cu mici gre șeli. Folose ște corect semnele de
punctua ție învățate.
O2 Completeaz ă unele enun țuri
lacunare cu informa ții
desprinse din text. Completeaz ă, cu
mici gre șeli, enun țurile lacunare, cu
informa ții desprinse din text. Completeaz ă enun țurile
lacunare cu informa ții desprinse
din text.
O3 Identific ă unele antonime
pentru cuvintele date. Identific ă, cu erori, antonime pentru
cuvintele date. Identific ă antonimele pentru
toate cuvintele date.

Barem de corectare :
Item Suficient Bine Foarte bine
I1 Completeaz ă corect semnele de
punctua ție în 5-6 situa ții din
cele 10 date. Completeaz ă corect semnele de
punctua ție în 7-8 situa ții din cele 10
date. Completeaz ă corect semnele de
punctua ție în 9-10 situa ții din
cele 10 date.
I2 Completeaz ă corect 3 spa ții
lacunare din cele 6 date. Completeaz ă corect 4 -5 spa ții
lacunare din cele 6 date. Completeaz ă corect toate cele 6
spații lacunare.
I3 Alcătuiește corect 1 din cele 3
enun țuri în care folose ște
« , » și « : ». Alcătuiește corect 2 din cele 3
enun țuri în care folose ște
« , » si « : ». Alcătuieste corect toate cele 3
enun țuri în care folose ște
« , » si « : ».
I4 Identific ă antonimele pentru 2
din cele 4 cuvinte date. Identific ă antonimele pentru 3 din
cele 4 cuvinte date. Identific ă antonimele pentru
cele 4 cuvinte date.

Fisa de ameliorare /dezvoltare

Fișă de ameliorare Fișă de dezvoltare
1. Pune semnele de punctua ție corespunz ătoare:
• Camera lui Ionel este curat ă □ ordonat ă
și aerisit ă. □
• Ioana o întreab ă pe colega sa de banc ă□ 1. Completeaz ă cu semnele de punctua ție potrivite, apoi
ordoneaz ă propozi țiile dup ă înțeles pentru a alc ătui un
text. Transcrie -l.

77
□ Ce vei face duminic ă □ Tania □
2. Completeaz ă cu alte cuvinte pentru a alc ătui o
propozi ție în care s ă folose ști:
a) virgula -Școala este ………………………………………………
b) semn ul exclam ării – Ce ………. .. este ………………………
c)dou ă puncte -Am în penar…………………………..

3. Găsiți cuvinte cu sens opus pentru:
curat ă – …………………………….
lumin ă – ……………………………..
liniște- …………………………….

Vor repeta experien ța și anul viitor □
-Ce frumos a fost în tabar ă□ spuneau ele dup ă ce au
ajuns acas ă□
Irina □ Mioara □ Ana și Mirela au plecat în tabar ă
la Predeal □
În fiecare zi f ăceau excursii □

2. Scrie un dialog între dou ă eleve în care sa folose ști
următoarele semne de punctua ție: punctul (.), semnul
întrebării ( ?), semnul exclam ării ( !), virgula (,), dou ă
puncte (:).

Prob ă de evaluare formativ ă-scrierea func țional ă-invita ția

1. Asociaz ă corect formula de adresare pentru o invitatie cu persoana potrivit ă:

Dragă Maria,
Stimată doamna învățătoare,
Dragi bunici,
Stimate doamnule director,

doamnei învățătoare
unei prietene
bunicilor doamnului director
tatălui

78
2. Precizeaz ă cum semnezi pentru o invita ție făcută persoanelor de mai jos:
• coleg de clas ă:………………………………….
…………………………………
• doamna învățătoare : ……………………………….
………………………………..

• unchiul t ău:…………………………………
………………………………….
• bunic a ta: ………………………………….
…………………………………..

3. Redacteaz ă o invita ție adresat ă unui prieten la serbarea de 1 Decembrie, organizat ă de
clasa ta.
NU uita s ă precizezi ziua , ora și locul desfășurării evenimentului.

………………………..

………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………

………………………….

79
Obiective operaționale :
Pe parcursul și la sfârșitul activit ății elevii vor fi capabili:
O1: s ă asocieze corect formula de adresare cu persoana c ăreia îi este adresat ă invita ția, pe baza
cuno ștințelor dob ândite anterior;
O2: s ă scrie formule de încheiere folosite într-o invita ție pentru persoanele solicitate, pe baza
cuno ștințelor dob ândite anterior;
O3: s ă redacteze o invita ție adresat ă unui prieten, respectând normele de structurare a acesteia ;

Descriptori de performan ță:

Ob. Suficient Bine Foarte bine

O1 Asociaz ă corect unele formule
de adresare cu persoanele c ărora
le este adresa tă invita ția. Asociaz ă, cu mici gre șeli,
formule de adresare cu
persoanele c ărora le este
adresat ă invita ția. Asociaz ă corect toate formule
de adresare cu persoanele
cărora le este adresat ă
invita ția.
O2 Scrie unele formule de încheiere
folosite într-o invita ție. Scrie, cu mici gre șeli, formule
de încheiere folosite într-o
invita ție. Scrie corect toate formule de
încheiere folosite într-o
invita ție, conform cerin ței.
O3 Redacteaz ă parțial corect o
invita ție. Redacteaz ă, cu mici gre șeli, o
invita ție , respect ând cerin ța. Redacteaz ă corect o invita ție,
respent ând cerin ța.

Barem de corectare:
Item Suficient Bine Foarte bine
I1 Asociaz ă corect 1 -2 formule de
adresare cu persoanele c ărora le
este adresat ă invita ția, din cele 4
situa ții date. Asociaz ă corect 3 formule de
adresare cu persoanele c ărora
le este adresata invita ția, din
cele 4 situa ții date. Asociaz ă corect toate formule
de adresare cu persoanele
cărora le este adresat ă
invitația.

80
I2 Precizeaza 1 -2 formule de
încheiere pentru o invita ție
făcută persoanelor date. Precizeaz ă, cu 1 -2 greseli de
scriere, 3 formule de încheiere
pentru o invita ție f ăcută
persoanelor date. Precizeaz ă corect 4 formule
de încheiere, conform
cerin ței.
I3 Redacteaz ă lapidar o invita ție
adresat ă unui prieten, în
propozi ții simple și o exprimare
incoerent ă. Redacteaz ă cu 1-2 gres șeli de
scriere/exprimare o invita ție
adresat ă unui prieten, în
propozi ții simple, exist ând
elemente specific e unei
invita ții. Redacteaz ă corect o invita ție ,
conform cerin ței, folosind
propozi ții dezvoltate și
exist ând elementele specifice
unei invita ții.

La sf ârșitul celei de -a doua unități de învățare prezentate am mai aplicat un test de evaluare:

Citeste cu aten ție textul :
Geppetto dorea ca b ăiatul lui s ă mearg ă la școală. A mers la t ârg și a cump ărat un abecedar.
Dar Pinocchio nici nu voia s ă audă.
-Nu vreau la școală! Nu îmi arde de învățătură!
Greierul cel înțelept, care locuia în casa lor, îl sfătui:
-Un copil b un își ascult ă mereu p ărinții!
( Carlo Collodi, Pinocchio )

1. Completeaz ă:
Titlul este……………………………..
……………………………este autorul.
Personajele textului sunt……………………………………

2. Răspunde la întreb ări:
a) Ce dorea Geppetto de la b ăiat?
…………………………………………………………………..
b) Ce a cump ărat el de la t ârg?
…………………………………………………………………….

81
c) Cine îl sfătuiește pe Pinocchio?
………………………………………………………………………..

3. Transcrie din text enun țul în care greierele îi dă un sfat lui Pinocchio.
…………………………………………………………………………….

4. Scrie cuvinte cu sens opus pentru:
a cumpăra- …………………….
bun- …………………………..
mereu – ……………………….
a merge – ………………………

5. Redacteaz ă o invita ție adresat ă lui Pinocchio la cursurile de citit desf ășurate la tine în
școală.
NU uita s ă precizezi ziua , ora și locul desfășurării evenimentului.

………………………..

………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………

………………………….

82
Obiective opera ționale:
Pe parcursul și la sfârșitul activit ății elevii vor fi capabili:
O1: s ă precizeze titlul, autorul și personajele textului, pe baza textului citit;
O2: s ă răspund ă la întreb ări legate de con ținutul textului, pe baza experien ței anterioare;
O3: s ă identifice propozitia e xclamativ ă, pe baza cuno ștințelor dob ândite anterior;
O4: s ă găseasc ă antonime pentru cu vintele date, pe baza propriei experien țe;
O5: să redacteze o invita ție, respectând normele de structurare a acesteia;

Descriptori de performan ță:
Ob. Suficient Bine Foarte bine
O1 Identific ă unele elemente
solicitate. Identific ă , cu mici gre șeli,
elementele solicitate. Identific ă corect toate elementele
solicitate.
O2 Formuleaz ă răspunsuri
scurte, ambigue. Formuleaz ă răspunsuri la
întreb ări legate de text, f ăcând
câteva gre șeli de
exprimare/scriere. Formuleaz ă corect r ăspunsuri la
întreb ări referitoare la textul citit.
O3 Identific ă propozi ția
exclamativ ă, transcriind -o cu
greșeli de scriere/punctua ție. Identific ă propozi ția
exclamativ ă, transcriind -o cu
mici gre șeli de
scriere/punctua ție. Identifica propozi ția exclamativ ă,
transcriind -o cor ect și caligrafic.
O3 Găsește antonime pentru
unele cuvintele date. Găsește, cu mici erori,
antonime pentru cuvintele
date. Găsește antonime pentru cuvintele
date.
O4 Redacteaz ă parțial corect o
invita ție. Redacteaz ă, cu mici gre șeli, o
invita ție , respect ând normele
de structurare a acesteia . Redacteaz ă corect o invita ție,
respe ctând normele de structurare a
acesteia .

83
Barem de corectare:
Item Suficient Bine Foarte bine
I1 Identific ă 1-2 elemente din
cele 5. Identific ă 3-4 elemente din
cele 5. Identific ă toate cele 5 elemente
solicitate.
I2 Răspunde corect la una din
cele 3 întreb ări date. Răspunde corect la 2 din cele
3 întreb ări. Răspunde corect la toate cele 3
întreb ări.
I3 Identific ă propoz iția
exclamativ ă, transcriind -o cu
2-3 gre șeli de scriere/
punctua ție. Identific ă propozi ția
exclamativ ă, transcriind -o cu o
greșeală de scriere/punctua ție. Identific ă propozi ția exclamativ ă,
transcriind -o corect și caligrafic.
I4 Găsește 1-2 antonime pentru
cuvintele date. Găsește 3 antonime din cele 4. Găsește toate antonimele pentru
cuvintele date.
I5 Redacteaz ă lapidar o
invita ție, în propozi ții simple
și o exprimare incoerent ă. Redacteaz ă, cu 1-2 greseli de
scriere/exprimare , o invita ție,
în propozi ții simple, ex istând
elemente specifice unei
invita ții. Redacteaz ă corect o invita ție, conform
cerin ței, folosind propozi ții dezvoltate
și exist ând elementele specifice unei
invita ții.

84
7. Prezentarea rezultatelor
Tabel 1 – rezultatele evaluării primei unități de învățate

Nr. crt.
Inițialele elevului Receptarea mesajului scris Exprimare scrisă Total
C1 C2 C3 C4 C1 C2 C3
1 A.S. Fb Fb Fb Fb Fb Fb Fb Fb
2 A.I. S I S S B S S S
3 B.R Fb Fb Fb Fb Fb Fb Fb Fb
4 B.C. S I S S S S B S
5 C.E. Fb B B B B B B B
6 C.N. Fb B B B Fb Fb B B
7 C.A. B B B B B B Fb B
8 E.A. B B Fb B B B Fb B
9 E.M. Fb Fb Fb Fb Fb Fb Fb Fb
10 G.Y. I I S S S I S S
11 G.R. Fb Fb Fb Fb Fb Fb Fb Fb
12 I.S. Fb Fb Fb Fb Fb Fb Fb Fb
13 I.I. Fb B B Fb B Fb Fb Fb
14 I.C. B S S S S S S S
15 M.A. Fb B Fb B Fb Fb Fb Fb
16 M.G. Fb B Fb Fb B Fb Fb Fb
17 M.Da Fb Fb Fb Fb Fb Fb Fb Fb
18 M.D Fb Fb Fb Fb Fb Fb Fb Fb
19 M.A. Fb Fb Fb Fb Fb Fb Fb Fb
20 M.R. Fb Fb Fb Fb Fb Fb Fb Fb
21 M.B. Fb B Fb B B Fb Fb Fb
22 N.Y. S I B S S I S S
23 O.D. S I S S I I S S

85

C= competen țe evaluate ( vezi pagina 63)

24 P.D. B B B B S B B B
25 P.A. B S B S S B S B
26 R.A. Fb B Fb B Fb B B B
27 S.I. Fb B Fb B Fb Fb Fb Fb
28 S.C. Fb Fb Fb Fb Fb Fb Fb Fb
29 Z.R. Fb Fb Fb Fb Fb Fb Fb Fb
Fb 19 11 17 13 15 17 18 16
B 5 11 7 9 7 6 5 7
S 4 2 5 7 6 3 6 6
I 1 5 – – 1 3 – –

86
Tabel 2 – rezultatele evalu ării celei de -a doua unit ăți de învătare

Nr. Crt.
Inițialele elevului Receptarea mesajului scris Exprimare scrisă Total
C1 C2 C3 C4 C1 C2 C3
1 A.S. Fb Fb Fb Fb Fb Fb Fb Fb
2 A.I. B S B B B B B B
3 B.R Fb Fb Fb Fb Fb Fb Fb Fb
4 B.C. B S B B B S B B
5 C.E. Fb Fb Fb B Fb B Fb Fb
6 C.N. Fb Fb Fb B Fb Fb Fb Fb
7 C.A. Fb B Fb Fb Fb B Fb Fb
8 E.A. B B Fb B Fb B Fb B
9 E.M. Fb Fb Fb Fb Fb Fb Fb Fb
10 G.Y. S S S S S S S S
11 G.R. Fb Fb Fb Fb Fb Fb Fb Fb
12 I.S. Fb Fb Fb Fb Fb Fb Fb Fb
13 I.I. Fb Fb Fb Fb B Fb Fb Fb
14 I.C. B B B B B S B B
15 M.A. Fb Fb Fb B Fb Fb Fb Fb
16 M.G. Fb Fb Fb Fb Fb Fb Fb Fb
17 M.Da Fb Fb Fb Fb Fb Fb Fb Fb
18 M.D Fb Fb Fb Fb Fb Fb Fb Fb
19 M.A. Fb Fb Fb Fb Fb Fb Fb Fb
20 M.R. Fb Fb Fb Fb Fb Fb Fb Fb
21 M.B. Fb Fb Fb B Fb Fb Fb Fb
22 N.Y. S S B B S S S S
23 O.D. S S B S S S S S
24 P.D. B B B Fb B B B B

87

C = competen țe evaluate ( vezi pagina 71)

25 P.A. B B B B B B S B
26 R.A. Fb B Fb Fb Fb Fb Fb Fb
27 S.I. Fb B Fb Fb Fb Fb Fb Fb
28 S.C. Fb Fb Fb Fb Fb Fb Fb Fb
29 Z.R. Fb Fb Fb Fb Fb Fb Fb Fb
Fb 20 17 21 17 20 18 21 20
B 6 7 7 10 6 6 4 6
S 3 5 1 2 3 5 4 3
I – – – – – – – –

88
8.Analiza și interpretarea rezultatelor

Pentru ca cercetarea să se desfășoare în condiții bune, s -a acordat o atenție deosebită
planificării conținuturilor științifice pe unități de învățare în concordanță cu competențele
prevăzute în Programa școlară, iar în strânsă legatură cu acestea s -au proiectat modalitățile de
evaluare corespunză toare.
Din studiul materialului bibliografic, d in observațiile făcute ș i din studiul rezultatelor
cercetării s -a constat că instrumentele de evaluare folo site au respectat particularitățile de vârstă ș i
individuale ale elevilor, ajutându -i pe aceștia să poată urmări propria lor evoluție, să cunoască
lacunele și să încerce să le depășească .
Comparând rezultatele obținute î n evaluarea primei uni tăți de învățare alese cu
rezultatele celei de -a doua unități de învățare s -a observat o creștere a numărului elevilor care au
obținut calificativul Fb.
O altă consecință a numeroaselor testări efectuate în perioada de cercetare, este și faptul
că s-a constatat o mutație a celor cu performanațe slabe și medii în zona performanțelor superioare.
Din analiza rezultatelor am constatat că elevii foarte buni s -au menț inut la același nivel
pe parcurul cercetă rii. Folosirea mai multor probe de evaluare formativă mi-au oferit posibilitatea
reglării pr ocesului instructiv – educativ ș i planificar ea unui program de ameliorare și dezvoltare
conform situaț iilor create. Rezultatul acestui demers a conferit posibilit atea elevilor ce la sfârșitul
primei unități de învățare prezentate au obț inut rezultate slabe și bune, să ajungă la sfârșitul celei
de-a doua unități de învățare la rezultate bune și foarte bune. Nu s -au observat ameliorări deosebite
la anumiți elevi, pe anumite competențe datorită vârstei și climatului famil ial ce nu permite o bună
comunicare (s -a redus numărul copiilor cu calificativul S de la 6 la 3)
Aceste rezultate reflectă o bună organizare și desfășurare a procesului instructiv –
educativ, acordându -se o atenție deosebită integrării procesului evaluati v.

89
9.Prelucrarea rezultatelor cercetării

Pentru o mai bună evidențiere a rezultatelor cercetării, voi prezenta mai jos o analiză
statistico – matematică a evaluărilor, realizând comparații între evaluările de la sfârșitul celor două
unități de învăța te alese, cât și prezentarea progresului/ regresului realizat pe competențele evaluate
privind dezvoltarea capacității de receptare a mesajului scris și a exprimării scrise.
Graficul rezultatelor ce vizează receptarea unei varietăți de mesaje scrise, în contexte de
învățare cunoscute – prima unitate de învățare :

Graficul rezultatelor ce vizează receptarea unei varietăți de mesaje scrise, în contexte de
învățare cunoscute – a doua unitate de învățare:

05101520
C 1 C 2 C 3 C 4FB
B
S
I
0510152025
C 1 C 2 C 3 C 4FB
B
S
I

90
Graficul rezultatelor ce vizează redactarea de mesaje în diverse situații de comunicare –
prima unitate de învățare:

Graficul rezultatelor ce vizează redactarea de mesaje în diverse situații de comunicare – a
doua unitate de învățare:

05101520
C 1 C 2 C 3FB
B
S
I
0510152025
C 1 C 2 C 3FB
B
S
I

91
Grafic – prezentarea comparativă a rezultatelor evaluă rilor la sfârșitul celor două unități
de învățare alese:

Histograma privind prezentarea comparativă a rezultatelor evaluărilor la sfârșitul celor
două unități de învățare alese:

0510152025
I S B FBev. la sfârșitul
primei unități
de învățare
alese
ev. la sfârșitul
celei de-a doua
unități de
învățare alese
02468101214161820
EV. U 1 EV. U 2FB
B
S
I

92
10.Concluziile cercetării

În încheierea acestei anal ize dedicate metodologiei evaluării, putem conchide că
evaluarea formativă are importanță în procesul didactic, având ca finalitate remedierea lacunelor
sau erorilor săvârșite de elevi.
Exist ă o varietate de tehnici și procedee de evaluare ce pot fi utili zate în activitățile
învăț ătorului cu elevii săi. El trebuie să -și aleagă strategiile optime pentru a reuși să deschidă calea
spre sufletul fiecărui copil în concordanță cu particularitățile de vârstă și individuale ale acestuia.
Trebuie sa fie receptiv l a tot ceea ce este nou în domeniu, să fie într -o continuă căutare, pentru ca
procesul instructiv -educativ să țină pasul cu schimbările din societatea modernă.
Din perspectiva învățătorului am urmărit inițierea și desfășurarea activităților în
următoarele d irecții:
– studierea atentă, aprofundată a competențelor care ghidează activitatea proprie și
ajută la verificarea nivelului atins;
– întrebuințarea strategiilor de evalu are formative, care să conducă la eficientizarea
procesului de instruire ;
– elaborarea u nor probe de evaluare statistică a rezultatelor evaluării în scopul
urmă ririi progr esului individual și a randamentului ș colar pentru atingerea obiectivelor propuse;
– utilizarea metodelor active – participative în cadrul lecț iilor, ca formă de îndrumare
și cond ucere în procesul de cunoaștere ș i formare;
– gradarea sarcinilor de lucru oferite el evilor până la atingerea obiectivului propus;
– reconsi derarea metodologiei didactice în raport cu rezultatele evaluării, stabilirea și
aplicarea acțiunilor corective până la atingerea integral ă a obiectivului.
Din perspectiva elevului, în afara creării cadrului specific participă rii efe ctive la
procesul de instruire și formare, am urmă rit:
– adecvarea metodologiei didactice la specificul colectiv ului de elevi, la
particularități le de vârstă ș i individuale, la fondul de cunoștințe ș i deprinderi;
– organizarea unor activități variate ș i propunerea unor sar cini de lucru diferite de
cele întâlnite frecvent î n manual, pentru a le stimula interesul ;
– preocuparea permanentă pentru sesizarea ritmului de luc ru și a timpului necesar
înțelegerii unor noț iuni;

93
– acordarea asistenței pedagogice adecvate recuperării golurilor existente în
pregătirea elevilor, precum și sprijinul necesar însușirii cunoștințelor și deprinderilor prevăz ute în
programă .
În urma cercetări i am constatat că :
-evaluarea continuă și diferențiată transpune pe elevi în situația activ -reală, solicitându -le efortul
propriu, asigurând pregătirea temeinică a acestora;
-utilizarea muncii individualizate și diferenția te în tim pul lecției contribuie la prevenirea
rămânerilor în urmă la învățătură , prin acordarea unui sprijin promt și adecvat elevilor care
întâmpină dificultăți î n procesul de a similare a cunoștinț elor;
– elevii, diferentiați pe grupe în funcție de aspectul lacunar al pregătirii lor, sunt supuși unei
solicitări gradate și constatând că pot trece peste unele dificultăți impuse de rezolvarea unei situații,
dobândesc încredere în propriile lor capacități, formându -și o atitudine motivațională, pozitivă față
de muncă.
În timpul experimentului am încercat să aplic câ t mai multe probe de evaluare și am
formulat itemi gradaț i, de la simplu la complex. Ceea ce am constatat î n urma acest or procedee a
fost progresul obț inut de elevi pe parcursul experimentului.
În acest timp, elev ii au putut căpăta o imagine mai clară despre propria pregă tire, au
demonstrat mai mult interes față de învățătură, încredere î n sine.
Evalurea frecventă mi-a permis să cunosc mai bine modul de pregătire a elevilor, să
constat greutățil e întâ mpinate de ei î n rezolvarea sarcinilor.
Rezultatele obț inute mi -au confirmat ipotezele de luc ru propuse, mi -au adus satisfacții
profesionale ș i m-au mobilizat pentru activitatea de viitor.

94
CONCLUZII GENERALE

Ținând cont de aspectele descrise și d e rezultatele concrete referitoa re la evaluare a în
învățământul primar, putem formula concluzia că învățătorul trebuie să descopere în activitatea la
clasă dificultățile în învățare ale elevilor și să proiecteze demersuri didactice pentru a le înlătura.
Depistarea acestora se poate realiza numai printr -o evaluare permanentă, precisă și corectă, bazată
pe criterii obiective și prin tehnici cât mai variate.
În practica școlară trebuie să avem în vedere că evaluarea nu presupune numai măsurare și
apreciere, ci ce este mai important – luarea unor decizii în vederea ameliorării procesului didactic.
C. Cucoș afirma că “scopul evaluării nu este de a parveni la anu mite date, ci de a perfecționa
procesul educativ” (Constantin Cuco ș, Pedagogie , Editura Polirom, Iasi, 1996, pag.79 )
Pentru a fi obiectivă și relevantă, evaluarea, ca proces continuu, ce nu poate lipsi din triada
de predare -învățare, trebuie să se realizeze prin metode și tehnici în număr suficient și prin probe
cu itemi bine structurați, teme lucrate acasă, activități independente, probe orale, practice, scrise.
Acest ea trebuie să fie selectate în funcție de competențele propuse a fi evaluate. Corelația dintre
capacitățile evaluate și instrumentele folosite în evaluare să fie redată sintetic în matricele de
evaluare.
Îmbinarea metodelor tradiționale (probe orale, scri se și practice) cu metodele alternative
(investigația, proiectul, portofoliul, autoevaluarea, observarea curentă a comportamentului
elevilor) asigură o evidență și o notare ce are un corespondent real în pregătirea elevilor.
Activitatea de evaluare desfășu rată în clasele I -IV, trebuie raportată la standardele curriculare de
performanță ce trebuie atinse de elevi la sfârșitul clasei a IV -a și atingerea nivelului minimal
acceptat de atingere a acestora, pe baza cărora elevul poate promova în ciclul gimnazial.
Pe baza datelor obținute prin evaluarea formativă, organizăm programul de recuperare și
dezvoltare a cunoștințelor, ceea ce permite fiecărui elev să atingă standardele curriculare de
performanț ă la nivelul corespunzător potențialului intelectual propriu.
Evaluarea pe baza descriptorilor de performanță determină o autoapreciere a elevului car e știe l a
ce nivel de pregătire se află și cât mai are de parcurs pentru o ajungere la nivelul superi or.

95
BIBLIOGRAFIE

1. Abernot , Yvan , 1996, Les m éthodes d’ évaluation scolaire , Nouvelle edition,
DUNOD, Paris ;
2. Ausubel, David, 1981, Învățarea în școală, E.D.P., Bucure ști;
3. Berechet, Daniela, Berechet, Florian , 2017, Comunicare în limba rom ână-
modalit ăți de lucru diferen țiate pentru clasa a II -a, Editura Pararela 45, Pite ști;
4. Bonniol , Jean,1986, Recherche et formation. Pour une probl ématique et
l’évaluation formative , De Boeck, Bruxelles ;
5. Cardinet, Jean , 1998, Pour apprecier le travail des élèves, De Boeck;
6. Cerghit, Ioan , 2008, Sisteme de instruire alternative și complementare, Editura
Polirom, Iași ;
7. Cristea , Sorin , 1998 , Dicționar de termeni pedagogici, E.D.P., București ;
8. Cucoș, Constantin , 1996, Pedagogie, Editura Polirom, Iași ;
9. Cucoș, Constantin , 2008, Teoria și metodologia evaluării , Editura Polirom, Iași;
10. De Lansheere, G ilbert , 1975, Evaluarea continuă a elevilor și examenele , E.D.P.,
București ;
11. Dumitrescu, Iliana, Ciobanu, Nicoleta, 2014, Comunicare în limba rom ână-manual
pentru clasa a II -a, Editura CD PRESS, Bucure ști;
12. Grigore, Adina, Ipate -Toma, Cristina, 2014, Comunicare în limba rom ână-caiet de
lucru pentru clasa a II -a, Editura Ars Libri, Arges;
13. Hajdi, Charles , 1996, L’évaluation des actiones éducatives , PUF ;
14. Iucu, Romiță , 2002 , Instruirea școlară , Editura Polirom, Iași;
15. Lisievici, Petru , 2002 , Evaluarea în învățământ-Teorie, practic ă, instrumente,
Editura Aramis, Bucuresti ;
16. Manolescu, Marin, 2004, Activitatea evaluativă între cogniție și metacogniție ,
Editura Meteor Press, Bucure ști;
17. Manolescu, Marin, 2005, Evaluarea școlară – metode, tehnici, instrumente ,
Editura Meteor Press, Bucure ști;
18. Manolescu, Marin , 2002, Evaluarea școlară – un contract pedagogic , Editura
Fundației Dimitrie Bolintineanu, București ;

96
19. Manolescu, Marin , 2010, Teoria și metodologia evaluăr ii, Editura Universitară,
București, 2010
20. Mayer, G., 2000, De ce și cum evaluăm , Ed. Polirom, Iași ;
21. Păun, Emil , 1999, Școala – o abordare sociopedagogică , Polirom, Iași ;
22. Radu, Ion T. , 1995 – Didactica , E.D.P., Bucure ști;
23. Radu, I on T., 2008, Evaluarea în procesul didactic , E.D.P., București ;
24. Stanciu, Gheorghe I. ,1995 – Școala și doctrinele pedagogice în sec.XX , E.D.P.,
Bucure ști;
25. Stoica, Adrian, (coord.), 2001, Evaluarea curen tă și examernele -Ghid pentru
profesori, Editura ProGnosis, Bucure ști;
26. Stoica, Adrian, 2003, Evaluarea progresului școlar – De la teorie la practic ă,
Editura Humanitas Educational, Bucure ști;
27. Tăut, Anca, L ăpușan, Elena , 2014, Comunicare în limba rom ână-caiet de aplica ții
pentru clasa a II -a, Editura Sinapsis, Cluj -Napoca;
28. Vlăsceanu, Laz ăr, 1988, Curs de pedagogie , Universitatea Bucuresti ;
29. Vlăsceanu, L azăr, 1998, Învățământul și noua revoluție tehnologică , Editura
Politică, București ;
30. Vogler, Jean , 2000, Evaluarea în învățământul preuniversitar , Editura Polirom,
Iași;
31. Descriptori de performan ță pentru învățătmântul primar , Serviciul Na țional de
Evaluare și Examinare , Consiliul Na țional pentru Curriculum, Editura ProGnosis, București, 1998 ;
32. Dicționar explicativ al limbii rom âne- Academia Rom ână, Institutul de
Lingvistic ă “ Iorgu Iordan”, editura Universul Enciclopedic, Bucure ști, 2008;
33. Ghid de evaluare -Limba și literatura rom ână, Serviciul National de Evaluare și
Examinare, Aramis, Bucure ști, 2003;
34. Programa școlară – clasele I și a II -a, Ministerul Educa ției Naționale , anexa nr.2
la ordinal ministrului educa ției na ționale nr.3418/19.03.2013, Bucure ști, 2013;
35. www.didactic . ro
36. www.edu.ro -Evaluarea Național ă la clasa a II -a -Modele de teste

97
ANEXA 1
CHESTIONAR PENTRU ELEVI

1. Pe parcursul semestrului I, ai fost evaluat la “Comunicare în limba română”?
󠄀 Da
󠄀 Nu

2. Dacă ai răspuns la întrebarea anterioară “ da”, de câte ori ai fost evaluat la “Comunicare în
limbă română”?
󠄀 2-3 ori;
󠄀 4-5 ori;
󠄀 mai mult de 6 ori.

3. Cum ai fost evaluat pe parcursul semestrului/anului școlar?
󠄀 probe orale; 󠄀observația sistematică; 󠄀 proiectul .
󠄀 probe scrise; 󠄀 autoevaluarea ;
󠄀 probe practice; 󠄀 portofoliul;

4. În ce măsură rezultatele obținute în urma evaluării realizate la “Comunicare în limba
română”, pe parcursul semestrului I, te -au ajutat să înveți pentru a -ți putea îmbogăți situația
școlară?
󠄀 în mică măsură;
󠄀 într-o oarecare măsură;
󠄀 în mare măsură.

98
CHESTIONAR PENTRU PĂRINȚI

1. Pe parcursul semestrului I, copilul dumneavoastră a fost evaluat la “Comunicare în limba
română?
󠄀 Da
󠄀 Nu

2. Dacă ați răspuns la întrebarea anterioară “ da”, de câte ori?
󠄀 2-3 ori;
󠄀 4-5 ori;
󠄀 mai mult de 6 ori.

3. Prin ce modalități a fost evaluat copilul dumneavoastră pe parcursul semestrului/anului
școlar?
󠄀 probe orale; 󠄀observația sistematică; 󠄀 proiectul .
󠄀 probe scrise; 󠄀 autoevaluarea ;
󠄀 probe practice; 󠄀 portofoli ul;

4. În ce măsură rezultatele obținute în urma evaluării realizate la “Comunicare în limba
română”, pe parcursul semestrului I, au sprijinit învățarea în vederea îmbunătățirii lor?
󠄀 în mică măsură;
󠄀 într-o oarecare măsură;
󠄀 în mare măsură.

99
CHESTIO NAR PENTRU CADRE DIDACTICE

1. Pe parcursul semestrului I, a ți realizat evalu ări continue la “Comunicare în limba română”/
“Limba și literatura română”?
󠄀 Da
󠄀 Nu

2. Dacă ați răspuns la întrebarea anterioară “ da”, câte evaluari ați realizat?
󠄀 2-3 ori;
󠄀 4-5 ori;
󠄀 mai mult de 6 ori.

3. Ce metode și tehnici de evaluare ați folosit pe parcursul semestrului/anului școlar?
󠄀 probe orale; 󠄀observația sistematică; 󠄀 proiectul .
󠄀 probe scrise; 󠄀 autoevaluarea ;
󠄀 probe practice; 󠄀 portofoliul;

4. În ce măsură rezultatele obținute în urma evaluării continue au contribuit la optimizarea
învățării ?
󠄀 în mică măsură;
󠄀 într-o oarecare măsură;
󠄀 în mare măsură.

100
ANEXA 2
DESCRIPTORI DE PERFORMANAȚĂ
3. Competența : receptarea unei varietăți de mesaje scrise, în context de comunicare cunoscute
3.1. Citirea unor mesaje scrise, întâlnite în mediul cunoscut
Suficient Bine Foarte bine
Citeste cu voce tare, în ritm lent, un
text scurt la prima vedere, cu
reveniri dese asupra unor cuvinte
sau enunțuri pentru pronun țarea sau
intonarea corectă a acestora.

Identifică titlul, autorul și textul
propriu -zis pe baza întrebărilor
date.

Observă alineatele/paragrafele unui
text scris, identificate de altcineva. Citește în ritm propriu, cu voce tare
și în soaptă, un text scurt, la prima
vedere, cu pauze sporadice înaintea
cuvintelor necunoscute sau cu
aglomerări de consoane.

Identifică titlul, autorul si textul
propriu -zis cu ezitări sporadice .

Identifică alineatele/ pa ragrafele
unui text scris, cu ezitări sau
imprecizii în cazul textelor
dialog ate. Citește în forme variate, fluent , un
text scurt, la prima vedere,
respectând intonatia cerută de
semnele de punctuație.

Identifică titlul, autorul și textul
propriu -zis, manifestând o atitudine
degajată în comunicarea orală cu
persoanele cunoscute, în activitatea
frontală sau în grup.

Identifică alineatele/ paragrafele
unui text scris, explicând rolul
acestora.

3.2. Identificarea mesajului unui text în care se relatează întâmplări, fenomene din univers ul
cunoscut
Suficient Bine Foarte bine
Formulează răspunsuri scurte la
întrebări în leg ătură cu un text citit,
reluând în răspuns o parte din
întrebare. Formulează răspunsuri scurte la
întrebări în leg ătură cu un text citit,
cu imprecizii spor adice.
Formulează corect întrebări sau
răspunsuri la întrebări referitoare la
textul citit.

101
Redă, prin cuvinte proprii, un
fragment dintr -un text citit, cu
unele întreruperi. Continuă cu
sprijinul învățătorului.

Așază în ordine logică 3 -4 enunțuri
date, în leg ătură cu întâmplările
prezentate într -un text citit, cu
sprijin . Redă cu sprijin un fragment
dintr -un text citit, cu mici ezitări
sau pauze sporadice între enunțuri.

Așază în ordine logică 3 -4 enunțuri
date, în legătură cu întâmplările
prezentate într -un text citit, cu
imprecizii sporadice. Reda fluent, prin cuvinte proprii, un
fragment dintr -un text citit.

Așază în ordine logică 3 -4 enunțuri
date, în leg ătură cu întâmplările
prezentate într -un text.

3.3 Identificarea semnificației unor simboluri, în contexte cunoscute
Suficient Bine Foarte bine
Asociază, cu sprijin,
fapte/evenimente/lucruri din
universul apropiat cu fragmentele
de text citit/simboluri/desene,
gestur i.

Decodează, cu sprijin, informații
din manual ( vi niete, cuprins). Asociază fapte/evenimente/lucruri
din univers ul apropiat cu
fragmentele de text
citit/simboluri/desene, gesturi, cu
imprecizii sporadice.

Decodează informații din manual
( viniete, cuprins), simboluri
întâlnite în reviste pentru copii,
pliante, cu ezit ări sporadice. Asociază cu ușurință
fapte/evenimente/lucruri din
univers ul apropiat cu fragmentele de
text citit/simboluri/desene, gesturi.

Decodează cu ușurință informații din
manual ( viniete, cuprins), simboluri
întâlnite în reviste pe ntru copii,
pliante.

3.4. Exprimarea interesului pentru lectura unor cărți adecvate vârstei
Suficient Bine Foarte bine
Citește, sporadic, cărți cu texte
accesibile, la insistența
învățătorului sau a părinților. Citește cărti cu texte adecvate
vârstei, la recomandarea
învățătorului. Citește cărti cu texte adecvate
vârstei, la recomandarea
învățătorului, a părintelui, dar și din
proprie initiativă.

102
4.Competenta : Redactarea de mesaje în diverse situații de comunicare
4.1. Scrierea unor mesaje, în div erse context e de comunicare
Suficient Bine Foarte bine
Scrie lizibil litere, silabe, cuvinte,
propoziții.

Necesită sprijin susținut în
respectarea înălțimii literelor și a
spațiilor libere dintre cuvinte .

Așază în pagin ă
propoziții/fraze/texte pe baza
îndrumărilor primite înainte de
începerea scrierii, cu abateri. Scrie lizibil și îngrijit litere,
silabe, cuvinte, propoziții.

Apreciază corect spațiile dintre
cuvinte, dar manifestă imprecizie
în păstrarea uniformă a în ălțimii și
înclinației literelor.

Așază corect în pagină un text, cu
abateri sporadice la scrierea cu
alineate. Scrie caligrafic și îngrijit litere,
silabe, cuvinte, propoziții.

Apreciaza corect în ălțimea,
înclinarea literelor și spațiile dintre
cuvinte.

Încadrează corect în pagină orice
text scris.

4.2. Redactarea unor mesaje simple, cu respectarea convențiilor de bază
Suficient Bine Foarte bine
Folosește corect majuscula la
începutul propoziției, alineatul si
semnele de punctuație înv ățate, dar
cu greșeli repetate.

Redacteaz ă scrieri funcționale,
adresate ,îndeosebi, unor membri ai
familiei și prietenilor, cu unele
abateri de la normele de structurare
ale acestora, corectate prin
intervenția învățătorului. Folosește corect majuscula,
alineatul și semnele de punctuație
învățate, cu sprijin sporadic.

Redacteaz ă scrieri funcționale,
rareori cu abateri de la normele
de structurare ale acestora,
autocorectate în urma atention ării
făcute de învățător. Folosește corect majuscula, alineatul
și semnele de punctuație învățate.

Redacteaz ă scrieri funcționale,
respectând normele de structurare
ale acestora.

103
4.3. Exprimarea unor idei, sentimente, păreri prin intermediul limbajelor convenționale
Suficient Bine Foarte bine
Își exprimă în scris si cu ajutorul
simbolurilor păreri/impresii despre
anumite evenimente/informații pe o
tema aleasă, pe baza întrebărilor
ajutătoare și cu sprijin din partea
învățătorului. Își exprimă în scris și cu ajutorul
simbolurilor păreri/impresii
despre an umite
evenimente/informații pe o tema
aleasă, cu sprijin sporadic. Își exprimă cu u șurință, în scris și cu
ajutorul simbolurilor, păreri/impresii
despre anumite evenimente/informații
pe o tema aleasă.