Achizitionarea Cunostintelor de Aritmetica
Lucrare de dizertație
Studiu comparativ privind achiziționarea
cunoștințelor de aritmetică
la elevii cu CES din clasele a II-a, a III-a și a IV-a, integrați în învățământul de masă și elevii tipic dezvoltați
CUPRINS
PARTEA I
Introducere
Capitolul I
I. Integrarea
I.1. Psihopedagogia integrării
I.2. Delimitări conceptuale 8
I.3. Principiile integrării
I.3.1. Principiul normalizării
I.3.2. Principiul integrării
I.3.3. Principiul incluziunii
I.4. Modele și forme de integrare școlară a copiilor cu cerințe educative speciale
I.5. Avantaje și limite ale integrării
I.6. Prevederi din documentele internaționale și românești cu privire la domeniul educației integrate
I.6.1.Prevederi din documentele internaționale cu privire la domeniul educației integrate
I.6.2. Cadru legislativ intern cu privire la domeniul educației integrate
Capitolul II
II.1. Teorii ale învățării și implicațiile lor în educație
a) teoria condiționării operante (Skinner),
b) teoria structuralismului genetic (Piaget),
c) teoria acțiunii mintale (Galperin),
d) teoria educației mintale (Bruner),
e) teoria condițiilor învățării (Gagne),
f) teoria holodinamică a învățării (Titone),
g) teoria învățării depline (Bloom, Carrol),
h) teoria condiționării clasice (Pavlov),
i) teoria conexionismului (Thorndike),
j) teoria behaviorismului clasic (Watson),
k) teoria motivației și a actualizării sinelui (Maslow),
l) teoria învățării sociale (A Bandura),
m) teoria socio-culturală a dezvoltării (Vîgotski)
II.2. Stiluri de învățare
Capitolul III
III.1. Achiziționarea cunoștințelor matematice
III.1.1. Formarea deprinderilor de calcul matematic
III.1.1.1. Formarea conceptului de număr
III.1.1.2. Formarea conceptului de operație aritmetică
III.1.1.3. Rezolvarea/compunerea de probleme
III.2. Dizabilitatea specifică de învățare a matematicii
III.2.1. Cadrul general privind discalculia
III.2.2. Taxonomii privind discalculia
III.2.3. Teorii explicative ale discalculiei
III.2.4. Diagnosticarea discalculiei
PARTEA A II-A Cadrul general al cercetării
Capitolul IV
IV.1. Necesitatea cercetării – scurtă introducere în problematica studiului experimental IV.2. Obiectivele și ipotezele cercetării experimentale
IV.3. Descrierea eșantioanelor
IV.4. Descrierea probelor și a procedurilor de investigare
Capitolul V
V.Analiza și interpretarea rezultatelor la probele aplicate
V.1.1. Rezultatele obținute în urma evaluării și analiza corelațiilor
Capitolul VI
VI. Concluzii
Bibliografie
Anexe
PARTEA I
Introducere
Tendința crescândă de integrare școlară în unitățile obișnuite de învățământ a copiilor/elevilor cu deficiențe este binecunoscută atât în lume, cât și în România. Ea se bazează pe evoluția drepturilor omului în general și ale copilului în particular, pe nevoia de democratizare și solidaritate socială.
Integrarea presupune trecerea (transferul) unei persoane dintr-un mediu mai slab sau separat (segregat) într-un mediu obișnuit sau cât mai aproape de acesta. Integrarea este definită ca ,,ansamblu de măsuri care se aplică diverselor categorii de populație și urmărește înlăturarea segregării sub toate formele” (UNESCO – Biroul Internațional al Educației, în A. Băndilă, C. Rusu, 1999). Integrarea școlară este un proces de includere în școlile de masă/clase obișnuite, la activitățile educative formale și nonformale, a copiilor considerați ca având cerințe educative speciale. Considerând școala ca principala instanță de socializare a copilului (familia fiind considerată prima instanță de socializare), integrarea școlară reprezintă o particularizare a procesului de integrare socială a acestei categorii de copii, proces care are o importanță fundamentală în facilitarea integrării ulterioare în viața comunitară prin formarea unor conduite și atitudini, a unor aptitudini și capacități favorabile acestui proces. În plus, integrarea școlară a copiilor cu CES permite, sub îndrumarea atentă a cadrelor didactice, perceperea și înțelegerea corectă de către elevii normali a problematicii și potențialului de relaționare și participare la viața comunitară a semenilor lor care, din motive independente de voința lor, au nevoie de o abordare diferențiată a procesului de instruire și educație din școală și de anumite facilități pentru accesul și participarea lor la serviciile oferite în cadrul comunității.
Gama largă a categoriilor de copii cu cerințe educative speciale ce pot fi integrați în școala de masă cuprinde: copii cu retard mintal, handicap fizic, handicap senzorial, tulburări de limbaj, socio-afective și de comportament, deficiențe asociate, dificultăți de învățare, alte categorii (copii cu autism, HIV/SIDA, orfani, instituționalizați).
Utilizarea conceptului cerințe educative speciale se referă la adaptarea, completarea și flexibilitatea educației pentru anumiți copii în vederea egalizării șanselor de participare la educație în medii de învățare obișnuite.
O asemenea manieră de înțelegere este mai aproape de idealul școlii viitorului, care se dorește un serviciu capabil să se adapteze el însuși varietății de cereri educative exprimate de copilul cu CES.
Fiecare copil cu CES trebuie să beneficieze de un program adecvat și adaptat de recuperare, care să dezvolte maximal potențialul fizic și psihic pe care îl are. Când deficiența copilului este gravă (profund) sau când același copil prezintă deficiențe asociate, aceste dificultăți ale integrării sporesc, dar marea majoritate a copiilor cu CES prezintă forme ușoare sau lejere, ceea ce le permite o adaptare, relativ bună, la comunitatea copiilor normali. Integrarea urmărește, pe de o parte, valorificarea la maximum a disponibilităților subiectului deficient, dar, pe de altă parte, antrenarea în mod compensatoriu a palierelor psiho-fizice care nu sunt afectate în așa fel încât să preia activitatea funcțiilor deficitare și să permită însușirea de abilități care să înlesnească integrarea eficientă în comunitatea normală.
Cercetarea realizată a fost una exploratorie – constatativă, motiv pentru care utilizarea instrumentelor psihologice s-a realizat în scop pur științific, nu într-un scop comercial și fără a avea beneficii în acest sens, supunându-se legii nr. 677/2011 pentru protecția persoanelor cu privire la prelucrarea datelor cu caracter personal și libera circulație a acestor date precum și legii nr. 285/2004 pentru modificarea și completarea legii nr. 8/1996 privind dreptul de autor și drepturile conexe.
Argumentele cercetării:
existența de necontestat a copiilor cu cerințe educative speciale integrați în școala de masă, dar nerecunoscuți ca elevi cu cerințe educative speciale decât în plan teoretic și, implicit, netratați ca atare, printr-o intervenție personalizată, conform nivelului propriu de dezvoltare psiho-intelectuală;
existența unei legislații ferme, atât la nivel internațional cât și la nivel național privind integrarea copiilor cu cerințe educative speciale, fapt ce exprimă necesitatea integrării cât mai rapide și eficiente în școala de masă a acestei categorii de elevi;
slaba informare a cadrelor didactice privind problematica integrării (legislație ce impune integrarea, precum și strategiile de lucru ce trebuie abordate de institutorul / învățătorul / profesorul care e răspunzător pentru educarea elevului integrat într-o clasă a școlii de masă).
Cap.I. Integrarea
I.1. Psihopedagogia integrării
Integrarea presupune în sens larg plasarea/transferul unei persoane dintr-un mediu mai mult sau mai puțin separate într-un obișnuit, vizând ansamblul de măsuri care se aplică diverselor categorii de populație, și urmărește înlăturarea segregării sub toate formele ei.
Ideea integrării copiilor cu dizabilități în școala publică a apărut ca o reacție necesară și firească a societății la obligația acesteia de a asigura normalizarea și reformarea condițiilor de educație pentru persoanele cu cerințe educative speciale. Conform principiilor promovate în materie de educație de către organismele internaționale, precum și prevederile incluse în declarațiile internaționale, se menționează că persoanele/elevii cu diferite tipuri de deficiențe au aceleași drepturi fundamentale ca și ceilalți cetățeni de aceeași vârstă, fără discriminare pe motive de sex, limbă vorbită, religie, opinii politice, origine națională sau socială, stare financiară sau orice altă caracteristică a persoanei în cauză sau a familiei sale. De asemenea, aceste persoane au dreptul la tratament medical, psihologic și funcțional, la servicii de consiliere, la asistență pentru încadrare în muncă, precum și la alte servicii care să le permită dezvoltarea și manifestarea aptitudinilor și capacităților de care aceștia dispun și să le faciliteze procesul de integrare socială.
Integrarea reprezintă ansamblu de măsuri care se aplică diferitelor categorii de populație pentru a înlătura segregarea de toate formele. (UNESCO – Biroul Internațional al Educației, în A. Băndilă, C. Rusu, 1999)
Integrarea înseamnă că relațiile dintre indivizi sunt bazate pe o recunoaștere a integrității lor, a valorilor și drepturilor commune pe care le posedă. B. Nirje afirmă că integrarea înseamnă să ți se permită să fii capabil să fii tu însuți printre ceilalți. (D. V. Popovici, 2007). Prin urmare, integrarea se referă la relația stabilită între individ și societate și se poate analiza având în vedere mai multe niveluri, de la simplu la complex:
integrarea fizică – permite persoanelor cu cerințe educative speciale satisfacerea nevolior de bază ale existenței lor, și se referă la asigurarea locuinței în zone rezidențiale, organizarea claselor și grupelor în școli obișnuite, profesionalizarea și locuri de muncă în domenii diverse, etc;
integrarea funcțională – are în vedere posibilitatea accesului persoanelor cu cerințe speciale la utilizarea tuturor facilităților și serviciilor oferite de mediul social/comunitate pentru asigurarea unui minim de confort; se referă la accesibilitatea la mijloace de transport în comun, accesul stradal sau în diferite instituții publice;
integrarea socială – se referă la ansamblul relațiilor sociale stabilite între persoanele cu cerințe educative speciale și ceilalți membrii ai comunității; aceste relații sunt influențate de atitudinile de respect și stimă și de ansamblul manierelor de interacțiune dintre oamenii normali și cei cu cerinte educative speciale;
integrarea personală – este legată de dezvoltarea relațiilor de interacțiune cu persoane semnificative, în diverse perioade ale vieții (părinți, rude, prieteni, copii, soț/soție);
integrarea în societate – se referă la asigurarea de drepturi egale și respectarea autodeterminării persoanei cu cerințe speciale;
integrarea organizațională – se referă la structurile organizaționale care sprijină integrarea; acestea trebuie să răspundă nevoilor tuturor indivizilor din societate.
În contextul școlar, integrarea reprezintă procesul de educare a copiilor cu sau fără cerințe speciale în același spațiu și în aceleași condiții, având drept scop final participarea deplină a tuturor copiilor la activitățile școlare și extrașcolare.
O versiune mai sintetică a nivelurilor de integrare include:
Integrarea școlară – este procesul de adaptare a elevului la cerințele școlii pe care o urmează, de stabilire a unor raporturi afective pozitive cu membrii grupului școlar (clasă) și de desfășurare cu succes a prestațiilor școlare (CIF, 2001); din perspectiva filosofiei “normalizării”, reprezintă procesul de includere a copiilor cu cerințe educative speciale în școlile de masă, la activitățile formale și nonformale. Integrarea școlară reprezintă o particularizare a procesului de integrare socială, având o importanță fundamentală în facilitarea integrării ulterioare în viața comunitară, prin formarea unor atitudini și conduite, aptitudini și capacități favorabilă acestui proces. Integrarea școlară a copiilor cu cerințe educative speciale este fundamentală pentru realizarea claselor și grupelor în școli obișnuite, profesionalizarea și locuri de muncă în domenii diverse, etc;
integrarea funcțională – are în vedere posibilitatea accesului persoanelor cu cerințe speciale la utilizarea tuturor facilităților și serviciilor oferite de mediul social/comunitate pentru asigurarea unui minim de confort; se referă la accesibilitatea la mijloace de transport în comun, accesul stradal sau în diferite instituții publice;
integrarea socială – se referă la ansamblul relațiilor sociale stabilite între persoanele cu cerințe educative speciale și ceilalți membrii ai comunității; aceste relații sunt influențate de atitudinile de respect și stimă și de ansamblul manierelor de interacțiune dintre oamenii normali și cei cu cerinte educative speciale;
integrarea personală – este legată de dezvoltarea relațiilor de interacțiune cu persoane semnificative, în diverse perioade ale vieții (părinți, rude, prieteni, copii, soț/soție);
integrarea în societate – se referă la asigurarea de drepturi egale și respectarea autodeterminării persoanei cu cerințe speciale;
integrarea organizațională – se referă la structurile organizaționale care sprijină integrarea; acestea trebuie să răspundă nevoilor tuturor indivizilor din societate.
În contextul școlar, integrarea reprezintă procesul de educare a copiilor cu sau fără cerințe speciale în același spațiu și în aceleași condiții, având drept scop final participarea deplină a tuturor copiilor la activitățile școlare și extrașcolare.
O versiune mai sintetică a nivelurilor de integrare include:
Integrarea școlară – este procesul de adaptare a elevului la cerințele școlii pe care o urmează, de stabilire a unor raporturi afective pozitive cu membrii grupului școlar (clasă) și de desfășurare cu succes a prestațiilor școlare (CIF, 2001); din perspectiva filosofiei “normalizării”, reprezintă procesul de includere a copiilor cu cerințe educative speciale în școlile de masă, la activitățile formale și nonformale. Integrarea școlară reprezintă o particularizare a procesului de integrare socială, având o importanță fundamentală în facilitarea integrării ulterioare în viața comunitară, prin formarea unor atitudini și conduite, aptitudini și capacități favorabilă acestui proces. Integrarea școlară a copiilor cu cerințe educative speciale este fundamentală pentru realizarea finalității educației speciale, iar una din condițiile integrării lor eficiente constă în creearea unor condiții de sprijin, specializate în asistență educațională, de care să beneficieze atât copiii integrați, cât și colectivele didactice din școlile în care are loc integrarea. Unul dintre serviciile specializate necesare pentru integrarea educațională a copiilor cu cerințe educative speciale este realizat de cadrele didactice itinerante și de sprijin.
Integrarea profesională presupune calificarea și recalificarea profesională, de natură să asigure ocuparea și păstrarea unui loc de muncă, ca principală formă de realizare a autonomiei economico-sociale a individului.
Integrare socială – participarea, în sensul cel mai general al cuvântului, la viața activă a societății.
De fapt, o distincție tranșantă între cele trei niveluri ale integrării nu poate fi operată, integrarea socială constituindu-se practic treptat, pe măsura devenirii individuale, în cadrul activităților fundamentale ale fiecărei etape ale dezvoltării.
I.2. Delimitări conceptuale
Foarte importantă este terminologia de bază utilizată în contextul educației integrate.
Educația incluzivă presupune un proces permanent de îmbunătățire a instituției școlare, având ca scop valorificarea optimă a resurselor existente, mai ales a resurselor umane, pentru a susține participarea la procesul de învățământ a tuturor elevilor din cadrul unei comunități; obligă la recunoașterea necesității de reformare a școlii, în sensul de a fi pregătită pentru a pregăti și a oferi asistență educațională tuturor copiilor, inclusiv celor cu cerințe educative speciale, în mediul școlar comun. În timp ce educația integrată are în vedere includerea elevilor cu cerințe educative speciale în clasele obișnuite, centrându-se pe adaptarea elevului pentru a face față cerințelor școlii obișnuite, incluziunea reprezintă procesul de pregătire a unităților de învățământ pentru a cuprinde în procesul de educație toți membrii comunității, indiferent de caracteristicile, dezavantajele sau dificultățile acestora. (CIF, 2001)
Cerințe/nevoi educative speciale – se referă la cerințele în plan educativ ale unor categorii speciale de elevi, cerințe consecutive unor disfuncții sau deficiențe de natură intelecutală, senzorială, psihomotrică, fiziologică, etc. sau a unor condiții psiho-afective, socio-economice sau de altă natură. (A. Gherguț, 2005) Cerințele educative speciale reprezintă niște necesități educaționale suplimentare, complementare obiectivelor generale ale educației adaptate particularităților individuale și celor caracteristice unei anumite deficiențe sau tulburări/dificultăți de învățare, precum și o asistență complexă (medicală, socială, educațională etc.) (CIF, 2001)
Școala incluzivă – este acea școală unde au acces toți copii, inclusiv cei cu cerințe educative speciale, unde programul activităților didactice are la bază un curriculum specific și unde participarea personalului didactic la activitățile educative din clasă se bazează pe un parteneriat activ între profesori și profesori itineranți și de sprijin.
Profesor itinerant și de sprijin – este profesorul specializat în activitățile educative și recuperatorii adresate copiilor cu cerințe educative speciale. Pe lângă activitățile specifice desfășurate în afara orelor de clasă împreună cu acei copii care necesită sprijin, el participă și la activitățile didactice din clasă, împreună cu profesorul școlii de masă, ajutând elevul în receptarea și întelegerea mesajului lecției sau în realizarea sarcinilor primate la anumite activități/discipline.
Accesibilitate – concept de bază din perspectiva politicilor în favoarea persoanelor cu handicap. Desemnează procesul prin care sistemul general al societății – mediul fizic și socio-cultural: locuința și transporturile, activitățile educaționale, recreative și sportive, oportunitățile pentru încadrarea în muncă – oferă șanse egale de acces tuturor persoanelor, fie ele handicapate sau nu. (Programul Mondial de Acțiune privind Persoanele Handicapate, adoptat de ONU, la 3 decembrie 1982, în A. Băndilă, C. Rusu, 1999)
Egalizarea șanselor – nevoile fiecărui individ în parte, ca și cele ale societății în ansamblu, sunt importante în egală măsură și trebuie să stea la baza planificării sociale. Acest principiu presupune și obligații egale ale tuturor membrilor societății, inclusive ale celor afectați de o stare de handicap, de a participa activ și eficient la viața socială (Programul Mondial de Acțiune privind Persoanele Handicapate, adoptat de ONU, la 3 decembrie 1982, în A. Băndilă, C. Rusu, 1999). Din punct de vedere educațional egalitatea șanselor se concretizează în accesul egal la educație conform cu aptitudinile și capacitățile persoanei cu handicap.
Normalizare – din perspectiva teoriei normalizării definită pentru prima dată de Bengt Nirje în 1969, termenul desemnează procesul de integrare a persoanelor cu handicap în structurile comunității locale, la nivel cât mai apropiat de cel normal. Conceptul are la baza principiul egalizării șanselor tuturor membrilor societății. Statele sunt obligate să creeze condițiile pentru ca persoana cu handicap să-și exercite toate drepturile, inclusiv drepturile umane, civile și politice, pe bază de egalitate cu ceilalți cetățeni. (Regulile Standard privind egalizarea șanselor pentru persoanele cu handicap – ONU, 1993, în A. Băndilă, C. Rusu, 1999). Filosofia normalizării promovează idea necesității eliminării segregării, separării persoanei cu handicap de mediul comunitar. Se realizează prin înlocuirea ocrotirii caritabile, în fapt stigmatizante, și infantilizante a acestei categorii, cu măsuri de stimulare a autodeterminării și de asigurare a accesibilității. În plan instructiv-educativ, normalizarea optează pentru soluția integrării, pe cât posibil, a copiilor cu handicap în sistemul școlar obișnuit (sau în structuri similare). Susceptibilă de abordări diferențiate de la o țară la alta, teoria normalizării rămâne un punct de vedere de maxim interes dacă recunoaștem că a scoate un copil dintr-o clasă obișnuită necesită un argument foarte solid; a-l scoate din școala obișnuită, ai nevoie de argumente excepționale; a-l scoate din comunitate, trebuie să fie aproape interzis (Jergen Hansen, în A. Băndilă, C. Rusu, 1999HH).
I.3. Principiile integrării
I.3.1.Principiul normalizării
Teoriile normalizării au apărut prima dată în țările scandinave. La bază stă necesitatea respectării drepturilor fundamentale ale omului și pentru persoanele cu handicap: dreptul la condiții egale de existență, educație egală etc. Bengt Nirje este teoreticianul normalizării, a scris numeroase cărți pe aceasta temă. Prima sa definiție a normalizării spunea: Normalizarea este „procesul prin care se asigură accesul la tiparele existențiale și la condițiile de viață cotidiană pe cât mai apropiat posibil de caracteristicile vieții obișnuite pentru toate categoriile de persoane”. În Danemarca s-a ocupat de normalizare Mikkelsen.
Nirje a definit sintagma „condiții normale de viață”. Aceasta se referă la respectarea unei succesiuni de patru ritmuri fundamentale ale existenței:
1. Ritmul normal zilnic se referă la repartiția duratei muncii, odihnei și distracțiilor pe parcursul unei zile. E vorba de activitățile pe care le face o persoană pe parcursul unei zile. De regulă, un individ normal pe parcursul unei zile are activități de muncă, de învățare (dacă e vorba de elev) organizate, formale, productive, apoi activități ludice și de petrece a timpului liber, informale, neproductive în general dar relaxante, neorganizate și, de asemenea, prestează activități de viață cotidiană (îngrijirea casei, hrănire, autoservire, igienă etc.). Toate acestea sunt sarcinile traiului zilnic.
2. Ritmul săptămânal se referă la relația judicioasă care trebuie instalată între zilele lucrătoare și cele de odihnă de la sfârșitul săptămânii. Persoanele din instituții nu percep weekend-ul ca și cele normale deoarece sunt supuse unui ritm monoton.
3. Ritmul anual presupune succesiunea regulată a perioadelor de repaus cu cele de lucru, se referă la realizarea unor activități specifice în funcție de anotimpuri.
4. Ritmul existențial se referă la respectarea unor activități specifice fiecărei perioade de vârste în care se află individul. El este determinat de stadiile de dezvoltare ale vieții. Astfel, avem stadiul copilăriei, stadiul tinereții, adultul și vârsta a treia. Fiecăreia i se potrivește o anume categorie de activități. Remarcăm o evoluție de la activități ludice, la muncă și apoi la activități de „loisir”.
Alte condiții care asigură o bună normalizare sunt:
a) asigurarea unui standard economic normal, a unui venit minim decent;
b) asigurarea unor condiții normale de mediu – organizarea mediului fizic pentru persoanele cu handicap la fel cu cel al persoanelor normale, asigurarea locuințelor în cadrul comunității, asigurarea educației în școli de masă, incluzive;
c) dreptul de a trăi într-o lume a ambelor sexe, nu trebuie să izolăm persoanele cu handicap după criteriul sexului;
d) respectul pentru integritatea persoanei cu handicap, inclusiv dreptul de a duce o viață liberă.
Trebuie să se aibă în vedere adaptarea mediului, a societății în ața fel încât ea să poată primi persoana cu handicap, să poată asigura o mai bună integrare a acestor persoane. În documentele Conferinței de la Madrid din 2002 de la Congresul European al Persoanelor cu Handicap se vorbește despre „societatea pentru toți”, adică o societate incluzivă care înlătură barierele impuse persoanelor cu handicap, o societate adaptată nevoilor, cerințelor acestor persoane. Prin normalizare asigurăm nu eliminarea sau tratarea handicapului, ci schimbări pozitive la nivelul capacităților și comportamentelor individului cu handicap. Acest lucru se poate realiza prin accesul la condițiile de viață obișnuite pentru toate persoanele cu handicap, în special pentru cele cu handicap mintal. Teoriile normalizării în general au fost realizate în principal pe experimente făcute pe subiecți cu handicap mintal, care au fost și cei mai mulți, dar și cei mai izolați, discriminați, ascunși.
Există grade diferite de realizare a acțiunii de normalizare. Totodată, normalizarea este importantă pentru îmbunătățirea condițiilor și programelor care se acordă în instituțiile speciale. După anii 1970, specialiștii americani au început să se ocupe de normalizare inspirându-se din modelul scandinavic. Au apărut mai mulți teoreticieni printre care Flynn, Nitsch, Wolfensberger. Teoriile americane despre normalizare afirmă că principiul normalizării constă în construirea și formarea unor comportamente dezirabile din punctul de vedere al normelor culturale dintr-o societate. Handicapul mintal este văzut în viziunea americană ca fiind și expresia unui comportament deviant în relația cu mediul. De aceea, comportamentul deviant al persoanelor cu retard mintal trebuie schimbat pe cât mai mult posibil, cu alte cuvinte normalizat. Americanii se concentrează foarte mult și pe aspectul psihologic, pe ameliorarea unor trăsături negative ale persoanelor cu handicap mintal. Teoriile converg, au mai mult asemănări decat deosebiri, în sensul că toate recunosc rolul pozitiv al societății normalilor, al mediului normal pentru formarea, dezvoltarea persoanei cu handicap, pentru ameliorarea unor trăsături de personalitate și comportament ale acesteia.
În același timp, normalizarea a fost analizată și pe patru nivele fundamentale. Ele au fost descrise de Kebbon și sunt următoarele:
1. Normalizarea fizică. Aceasta face referire la posibilitatea de a avea acces la mijloacele fizice, obiectuale pentru satisfacerea nevoilor primare, fundamentale ale persoanei cu handicap. Ține de obiecte, de dreptul de proprietate (locuință, obiecte personale diverse etc.).
2. Normalizarea funcțională include formarea abilităților, capacităților și deprinderilor necesare pentru a utiliza serviciile pe care societatea le pune la dispoziția tuturor indivizilor care o compun. Aceasta înseamnă a învăța persoana cu handicap să comunice, să utilizeze transportul în comun, magazine, bănci etc.
3. Normalizarea socială presupune posibilitatea de a avea contacte sociale spontane și regulate pentru persoanele cu handicap, se referă la dreptul de a face parte dintr-un context social, de a fi percepute ca făcând parte dintr-un asemenea context. Avem în vedere relații cu familie, prietenii, vecinii, comunitatea.
4. Normalizarea societală se referă la nivelul participării persoanelor cu handicap în cadrul tuturor organizațiilor care compun societatea. Această participare trebuie să se facă pe baza asumării de responsabilități, pe încredere ș.a.m.d.
Cu cât se urcă în planul normalizării, de la simplu la complex (1-4), cu atât influența normalizării asupra persoanei cu handicap este mai profundă. De asemenea, studiile referitoare la nivele normalizării în diverse țări au evidențiat faptul că normalizarea fizică este cel mai ușor de atins, normalizarea funcțională este imediat după dar mai greu de atins, iar cel mai greu se realizeaza normalizările socială și societală. O serie de date demonstrează că integrarea în cadrul comunitaății bazată pe servicii extensive a determinat normalizarea persoanelor cu handicap mintal în proporție de 60%. Cea funcțională s-a realizat în proporție de 30%. S-a constatat un decalaj în zona normalizării funcționale care se referă la folosirea transportului public și a zonelor de reședință ale persoanelor cu handicap mintal. Persoanele cu handicap mintal din cartierele rezidențiale folosesc rareori transportul în comun sau magazinele din împrejurimi. Există mari reticente de participare a retardaților mintal la activități publice, de recreere.
Integrarea socială și normalizarea socială se realizează și mai dificil, studiile realizate prin interviuri și chestionare relevă că existenta persoanelor cu handicap mintal în cadrul comunității mai degrabă accentuează izolarea decât integrarea. Interesant este că la majoritatea interviurilor organizate despre atitudinile persoanelor cu handicap față de integrare, un procent minimal aproape spre 0 dintre acestea au răspuns că doresc să se întoarcă într-o instituție separată, specializată. Normalizarea socială este dificilă deoarece se bazează pe asigurarea unor relații afective corespunzătoare între persoanele normale și cele cu handicap mintal. Factorul afectiv este greu de atins, este dificil să se găsească profesioniști care să intre în rezonanță cu persoanele cu handicap mintal, să constituie un model de identificare, să asigure în permanență un contact afectiv profund și să constuiască relații interpersonale cu asistații pentru o lungă perioadă de timp. Rezultă din experimentele și studiile realizate că, dacă până la începutul anilor 2000 accentul se punea pe factorii de ordin fizic, legat de deprinderi, capacități, în prezent, pentru atingerea nivelelor superioare de normalizare socială, accentul trebuie mutat pe factorii psihologici, pe asigurarea unui confort psihic pentru aceste persoane prin pregătirea specialiștilor care vin în contact cu ele.
Erori constatate în aplicarea principiului normalizării
Normalizarea nu se referă la persoane, ci la schimbarea condițiilor pentru aceste persoane vizate. Mikkelsen descrie normalizarea ca pe un mod de acceptare a înapoierii mintale, pledând pentru ideea oferirii condițiilor similare pentru persoanele cu handicap cu cele oferite celorlalți cetățeni: tratament, educație, școlarizare eficientă. În practica națională și internațională, în aplicarea principiului normalizării, s-au constatat mai multe probleme în înțelegere. Sunt opt mari categorii de erori constatate:
1. Normalizarea înseamnă transformarea persoanelor cu handicap în persoane normale. Conform primei erori, normalizarea a fost confundată cu normalitatea. În realitate, normalizarea se referă la sprijinul care trebuie furnizat persoanelor cu handicap pentru a avea un stil de viață apropiat al celui avut de persoanele normale. Normalizarea înseamnă acceptarea persoanelor cu handicap așa cum sunt ele în cadrul societății normalilor, asigurându-le drepturi, responsabilități și posibilități similare cu cele disponibile celorlalți membri ai societății.
2. Serviciile speciale sunt incompatibile cu normalizarea. Principiul normalizării ne indică faptul că persoanele cu handicap mintal ar trebui să aibă acces la acele forme de asistență specială suplimentară de care au nevoie astfel încât să ia parte la viață normală, iar serviciile speciale trebuie organizate în același mod în care sunt furnizate celorlalți membri ai societății. Acolo unde este posibil, este necesară utilizarea unor servicii comune, generale. În practica internațională s-a constatat că anumite servicii speciale chiar benefice pot mai degrabă diminua decât intesifica asigurarea condițiilor pentru o existență normală.
3. Normalizarea sprijină oamenii într-o comunitate fără sprijin. S-a constatat că doar simpla plasare fizică a persoanelor cu handicap în cadrul comunității sau societății este insuficientă și nu determină prin ea însăși normalizarea persoanelor cu handicap. Plasarea în mediul educațional, social trebuie făcută doar cu asigurarea unor servicii speciale cât mai diverse și complexe.
4. Normalizarea este o sintagmă care se aplică sub toate formele sale sau deloc. Această teorie este răspândită și promovează ideea greșită conform căreia teoria normalizării se referă doar la asigurarea existenței independente în totalitatea ei. Nivelele de normalizare se pot atinge treptat, și se realizează prin acordarea unui sprijin diferențiat și crearea de structuri variate care depind de nevoile individuale ale fiecărei persoane.
5. Normalizarea este aplicabilă numai persoanelor cu handicap mintal. În realitate, concluziile cercetărilor desfășurate pe subiecții cu handicap mintal pot fi exploatate și în cazul perosanelor cu alte handicapuri. Aplicarea acestui principiu permite elaborarea de strategii pentru toate tipurile de handicap, inclusiv polihandicapuri. Aceste programe au drept obiectiv antrenarea indivizilor cu scopul adaptării la diferite situații de existență și însușirea unor comportamente cât mai apropiate de cele ale normalilor.
6. Persoanele cu handicap mintal trebuie protejate de rigorile societății normalilor. Această concepție greșită a stat la baza creării unor instituții specializate destinate doar „protejării” persoanelor cu handicap prin oferirea unor condiții de existență diferite de cele din cadrul societății. Această viziune este contestată astăzi în multe țări ale lumii. În cercetările sale, Dybad a arătat că deprinderile și capacitățile persoanelor cu handicap au fost subestimate. El a demonstrat că în funcție de condițiile de școlarizare, persoanele cu handicap pot atinge niveluri funcționale nebănuite. Mulți subiecți considerați irecuperabili au demonstrat fiind scoși din instituții că pot avea capacități funcționale bune.
7. Normalizarea este un concept scandinav universal aplicabil. Normalizarea nu se referă la aplicarea serviciilor de tip scandinav oriunde în lume, ci este un principiu care trebuie aplicat diferențiat în funcție de culturi, de nivelul de dezvoltare economică al unei țări. Aplicarea acestui principiu nu semnifică, așa cum consideră greșit unii, proiectarea diverselor tipuri de sprijin scandinave în alte țări, ci la recomandarea de a construi servicii proprii pentru persoanele cu handicap adaptate specificului local.
8. Normalizarea este un concept idealizat și impracticabil. Și această idee este eronată, deoarece cercetările deprinse de autori precum Kebbon, Sonnander etc., realizate prin chestioare, interviuri adaptate, au evidențiat că acest principiu se poate aplica în contexte diferite în practică. Experimentele efectuate, investigațiile au demonstrat că una din marile calități ale normalizării se referă tocmai la aplicabilitatea sa practică. Principiul normalizării ne furnizează idei valoroase care pot sta la baza reformării sistemului de servicii educaționale și a sistemului de servicii sociale din orice societate.
O concluzie generală este aceea că acest principiu, pe baza căruia s-a clădit întregul sistem de educație integrată și care a stat la fundamentul proiectării societății pentru toți, este un princpiu „generos”, cu largă aplicabilitate din punct de vedere teoretic, dar și practic.
Relația dintre principiul integrării și cel al normalizării
Definiție : Principiul normalizării după Nirje “tu acționezi corect atunci când asiguri posibilitatea unei persoane cu handicap să obțină condiții apropiate sau aceleași condiții de viață pe care le-ai prefera tu, dacă ai fi în locul ei” (Popovici, 2007).
Pentru a putea asigura aplicarea corectă a acestui principiu trebuie să dăm dovadă de empatie.
Nirje critică în acest fel și nepăsarea, dezinteresul care uneori se manifestă față de persoanele cu handicap.
Principiul normalizării se aplică tuturor persoanelor, indiferent de gradul lor de handicap. Acesta se poate aplica și grupurilor minoritare, din punct de vedere etnic, persoane aflate în dificultate, persoane dependente, nu doar în cazul celor cu handicap.
Teoriile normalizării care au stat la baza acestui principiu se bazează pe date din mai multe domenii (etică, sociologie, psihologie etc). După Nirje valențele etice au o importanță deosebită în legătură cu interpretarea acestui principiu, pe care el a numit-o “teoria valorilor descriptive” (Popovici, 2007), acordându-i astfel, puterea unei norme sociale.
De asemenea, Nirje s-a ocupat și de definiția integrării, considerând că aceasta se bazează pe recunoașterea integrității unei persoane, fapt care, spune Nirje, seminifică “să fi tu însuți printre ceilalți, să ți se permită să fi tu însuți printre ceilalți” (Popovici, 2007).
Teoria normalizării are și o serie de implicații practice. Astfel, conform acestui principiu se recomandă urmatoarele 3 elemente esențiale :
Facilitățile rezidențiale pentru persoanele cu handicap mintal (persoane cu handicap în general), trebuie privite ca pe niște facilitate asigurate normalilor.
Școlile speciale trebuie integrate cu cele normale și private ca orice școală.
Centrele pentru adulți cu handicap trebuie private ca orice instituție destinată adulților obișnuiți.
În concluzie, conform principiului normalizării, alternativa dintre mai multe posibilități trebuie să țină seama de dorințele și nevoile persoanelor cu handicap și nu trebuie să se rezume la o decizie administrativă, de multe ori dureroasă.
I.3.2.Principiul integrării
Pornind de la definiția lui Nirje, rezultă că integrarea în esență se referă la tipul de relație care se construiește între persoanele cu handicap și societate. În general, relație dintre orice persoană și societate.
Integrarea se realizează pe mai multe nivele, de la simplu la complex.
Există 6 astfel de nivele :
Integrarea fizică
Integrarea funcțională
Integrarea socială
Integrarea personală
Integrarea societală
Integrarea organizațională
Integrarea fizică permite persoanelor cu handicap satisfacerea nevoilor de bază ale existenței acestora. Prin aceasta integrare se asigură viață în locuințe situate în zone rezidențiale, alături de normali. De asemenea, se asigură organizarea de clase și grupe speciale sau chiar integrarea individuală a acestora în școli normale, se asigură profesionalizarea pe domenii diverse, petrecerea timpului liber în condiții obișnuite alături de normali.
Integrarea funcțională: se află în prelungirea integrării fizice. Integrarea funcțională se referă la asigurarea funcționării persoanelor cu handicap în mediul înconjurător prin dezvoltarea priceperilor, capacităților și abilităților necesare pentru utilizarea întregii game de servicii pe care societatea le pune dispoziția indivizilor care o compun.
Integrarea socială se referă la ansamblul relațiilor sociale dintre persoanele cu handicap și cele normale. Este vorba de construirea unor relatții interpersonale cu care persoanele cu handicap se intersectează: vecini, colegi de servici, membrii ai societății și propria familie. Aceste relații trebuie să se bazeze pe atitudini de respect și stimă față de persoanele cu handicap, inclusiv față de cele cu handicap mintal.
Integrarea personală: este legată de realțiile de interacțiune pentru persoanele cu handicap cu persoanele semnificative pentru ele în diversele perioade ale vieții. Aici sunt incluse categorii de relații diverse, în funcție de vârsta subiectului (ex: pentru un copil cu handicap a avea relații semnificative înseamnă a avea relații cu părinții, rudele etc, iar pentru adult cu rudele, prieteni, soț/soție și copii). Un copil mutat din familia de apartenență este segregat și îi este afectată integrarea personală. Dacă un adult cu handicap nu poate duce o existență independent, conform vârstei, fiind dependent de părinți, acesta va pierde o serie de elemente legate de integrarea personală.
Pentru a avea o integrare personală bună, se impune respectarea unor condiții, existența unor realții cât mai apropiate cu familia, iar pentru adult relații cu grupurile sociale din comunitate.
Integrarea societală: asigurarea de drepturi egale și respectarea principiului auto-determinării individului cu handicap. Frecvet, grupurile de persoane cu handicap sunt tratate diferit față de celelelate grupuri din societate. De asemenea, s-a demonstrat că posibilitățile de exprimare ale grupurilor cu handicap, nu sunt respectate la fel cu ale celorlalte grupuri din societate. Pentru o bună integrare societală este necesar ca programele și deciziile referitoare la existență, drepturi, să le aparțină în totalitate. Aceasta se poate realiza din crearea unei societăți civile bine organizate.
Integrarea organizațională: formele și structurile organizatorice care sprijină procesul de integrare. Pentru o mai bună integrare organizațională se recomandă ca serviciile publice să fie organizate în așa fel încât să răspundă nevoilor tuturor indivizilor din societate, inclusiv a celor cu handicap.
Dacă acest lucru e imposibil, serviciile speciale, școlile speciale, centrele de plasament, trebuie dezvoltate și modelate după caracteristicile serviciilor generale și aliniate pe cât mai mult posibil la standardele serviciilor generale oferite pentru toți membrii societății.
Transpunerea în practică a integrării necesită organizarea unui sistem de acțiuni din domenii diverse, iar domeniile implicate sunt cele: psihologice, pedagogice, sociologice, asistența socială și până la domeniul politic, organizatoric, juridic.
În concluzie, integrarea trebuie desfășurată începând de la nivelul individual până la cel special, urmărindu-se schimbarea societății în ansamblul ei și transformarea acesteia într-o societate pentru toți, o societate deschisă, incluzivă, bazată pe asigurarea egalității șanselor. Ca modalitate de acțiuni, pe toate planurile și domeniile menționate, acest lucru se poate realiza doar printr-o discriminare pozitivă a persoanelor cu handicap (asigurarea unor drepturi, accesibilități suplimentare pentru aceștia).
I.3.3. Principiul incluziunii
Principiul incluziunii se bazează pe extinderea aplicării drepturilor omului în vederea asigurării egalității șanselor, printr-o discriminare pozitivă a persoanelor cu handicap.
Principiul incluziunii se referă la faptul că oricine trebuie tratat ca un membru al societății, iar diversele servicii speciale trebuie furnizate în cadrul serviciilor sociale, educaționale, medicale. De asemenea, el se referă și la integrarea copiilor cu handicap mintal în sistemul educațional, comunitar; incluziunea subsumând integrarea.
J.T.Hall definea incluziunea totală a unui copil cu deficiențe astfel: „să fie membru deplin într-o clasă, cu elevi de vârstă apropiată, în școală locală, făcând aceleași lecții ca și ceilalți elevi, contând dacă el nu este acolo. De asemenea, copilul cu nevoi speciale are prieteni, cu care să-și petreacă timpul în afara orelor de curs, plus alții cărora să nu le fie indiferent și să lucreze mult pt a-l ajuta pe copil, să fie pe deplin inclus în viața comunității, folosind servicii generice, împreună cu ceilalți cetățeni” (Popovici, 2007).
Aplicarea în ultimele două decenii a principiului integrării și normalizării a determinat apariția, la începutul anilor ’90, a unui principiu mai cuprinzător, care lărgește sfera de înțelegere și aplicare, acela al incluziunii.
Principiul incluziunii are la bază aplicarea drepturuilor fundamamentale ale omului și pentru persoanele cu handicap, cu scopul de a asigura egalitatea șanselor printr-o discriminare pozitivă.
Incluziunea este mai mult un ideal decât un fapt real, este ceva spre care se tinde, dar care este greu de atins. Incluziunea este o integrare totală a persoanelor cu handicap, până la confundarea acestora cu lumea normală.
Integrarea este un concept mai larg care se referă atât la integrarea copilului cu handicap mintal în sistemul educațional, cât și în sistemul comunitar în ansamblul său.
Între conceptele de incluzine și integrare este o diferență graduală de nuanță, primul subsumându-l pe cel de-al doilea.
Un copil cu CES trebuie să aibă prieteni, să își petreacă timpul cu ceilalți, să foloseascî serviciile sociale cu ceilalți elevi și să își petreacă o mare parte din existență în interiorul comunităților de normali. Finalitățile tuturor activităților de integrare este tocmai incluziunea persoanelor cu handicap.
Relația de respingere se realizează la 3 nivele diferite:
La nivel individual.
La nivel organizațional.
La nivel societal: cauza respingerii la nivelul societății rezidă din faptul că acești copii cu deficiențe sunt văzuți ca fiind altfel/diferiți față de ceilalți membrii ai societății, ca „neaparținând” de acea societate, ca fiind în afara ei.
Modalități de rezolvare :
La nivel individual: acordarea de consultanță și sprijin concret pentru părinți și acordararea de activități specifice pentru copil.
La nivel organizațional: trebuie ajutat sistemul educațional să accepte și să coopereze pentru dezvoltarea integrării educaționale.
La nivel societal: trebuie să se realizeze mai multe ocazii de interacțiune dintre persoanele cu handicap și membrii normali din societate, trebuie să contribuim la îmbunătățirea imaginii serviciilor destinate persoanelor cu handicap, inclusiv construirea unor servicii comprehensive.
M. Ainscow a analizat și a pronit de la școală către reconstrucția comunității. Factorii incluziunii enumerați de către el sunt:
a. profesorul: atitudinea profesorului față de copii cu CES și față de resursele disponibile pentru învățare. Aceștia trebuie să fie conștienți că acești copii cu CES au nevoi de metode adaptate nevoilor lor și de cunoștințe profesionale de specialitate din domeniul învățării speciale. În cadrul școlii incluzive, în afara de organizarea proceselor de învățare a copiilor cu CES, în clasele obișnuite trebuie să se țină seama și de o serie de alte elemente :
– vârsta apropiată a copiilor, copilul cu handicap trebuie inclus în clase obișnuite cu vârste apropiate de a sa;
– prezența la școala locală a copilului cu handicap. Copilul cu handicap trebuie inclus într-o școală cât mai apropiată de căminul său care deservește comunitatea locală.
– participarea în comun la lecții a copiilor cu CES, alături de cei normali. Conform unei pedagogii optimiste, orice lecție poate fi explicată oricărui copil și participarea lui la ore să capete sens;
– utilizarea unui curriculum modificat: acesta cuprinde toate relațiile interpersonale care se stabilesc, toate experiențele informale care pot apărea în cadrul unei școli obișnuite;
– școala: modul în care se poate construi o școală incluzivă eficientă. Există mai multe modalități de a crea aceste școli incuzive eficiente, unul dintre ele fiind cooperarea dintre școlile normale și cele speciale. Școlile speciale pot furniza celor de masă, în prima fază, servicii speciale, sisteme de sprijin și elemente care să conducă la o mai mare descentralizare a acestora.
Școala incluzivă este școala destinată satisfacerii diversității umane. Atenția se îndreaptă asupra modalității de sprijin a elevilor care să vină în întâmpinarea nevoilor fiecărui copil.
Caracteristicile școlii incluzive eficiente sunt următoarele :
Conducerea centrată pe personal: directorii școlilor incluzive eficiente se implică în activitatea acestor școli, fără a exercita un control total.
Implicarea grupurilor de presiune – părinții pot juca un rol foarte important în dezvoltarea eficientă a unei școli, când sunt cooptați în procesul de educație.
Implicarea profesorilo – se implică în planificarea curriculară și în aspectele procesului decizional.
Se bazează pe consistența legăturii între profesori.
Mediul centrat pe învățare – activitățile urmăresc un scop bine precizat, concentrarea pe un număr restrâns de subiecți în procesul de predare, învățarea este facilitată atunci când profesorii se concetrează doar pe 1-2 subiecți în timpul predării. Se caracterizează printr-o comunicare maximă între profesori și elevi, profesorii mărind numărul de contacte cu elevii, mai ales cei cu CES, evidențierea strictă a planificării și evaluării, date referitoare la situația socială, la problemele specifice elvilor cu CES.
Asigură implicarea părinților: contact strâns între școală și părinți, implicarea părinților se asigură și prin contacte frecvente cu aceștia, prin care familiile sunt informate asupra progreselor elevilor.
Atmosferă pozitivă: profesorii care manifestă atitudine pozitivă se caracterizează prin interes față de elevi, fapt care asigură creșterea performanțelor acestora.
Factorii incluziunii eficiente:
pregătirea preșcolarului cu handicap pentru incluziune; prin participarea la o serie de activități de grup alături de normali (în grădinițe, cercuri sportive, activități);
evaluarea comprehensivă și multidisciplinară înainte de trimiterea la școala incluziunii;
consilierea familiei în legătură cu avantajele și limitele incluziunii;
precizarea exactă a locului și rolului proiectului de incluziune educațională a elevului cu handicap în cadrul proiectului pedagogic general al școlii incluzive;
cunoșterea poziției directorului școlii incluzive față de procesul de incluziune;
informarea profesorilo cu privire la aspectele teoretice și metodice ale incluziunii;
modul de implicare al profesorilor în procesul incluziunii;
cooperarea cu echipele interdisciplinare pentru evaluare în vederea elaborării de PIP și PEI;
implicarea familiei în activități de evaluare și alcătuire a PIP;
informarea și pregătirea elevilor clasei pentru a sprijini și interacționa corespunzător cu copilul cu CES ce urmează a fi inclus în clasă;
consilierea părinților elevilor normali în vederea prevenirii reacțiilor de respingere față de procesul de incluziune.
I.4. Modele și forme de integrare școlară a copiilor
cu cerințe educative speciale
Pe plan internațional se observă diferențe majore în ceea ce privește proporția-procentul copiilor cuprinși în structuri integrate sau în instituții de educație specială. În urma unei analize detaliate a formelor și modalităților de aplicare a strategiilor de integrare școlară pe plan mondial, au fost sintetizate următoarele modele generale:
Modelul cooperării școlii obișnuite cu școala specială – școala obișnuită coordonează procesul integrării și stabilește un parteneriat activ între cadrele didactice din cele două școli, care vor pregăti împreună conținutul activităților, vor adapta materialele și mijloacele de învățare astfel încât să fie potrivite fiecărui elev în parte. Avantajul acestui model îl constituie faptul că permite valorificarea resurselor deja existente, fără a necesita costuri superioare. Pe de altă parte, profesorii din școala specială beneficiază de posibilități de predare mult mai largi, în timp ce profesorii din școala de masă se pot informa asupra multiplelor aspecte legate de nevoile și posibilitățile reale ale elevului cu cerințe educative speciale.
Modelul bazat pe organizarea unei clase speciale în școala obișnuită – presupune integrarea elevilor cu dizabilități în școala obișnuită, unde ar putea dezvolta relații cu elevii normali, de aceeași vârstă cu ei, fiind astfel facilitată o mai bună intercunoaștere și relaționare între cele două cateorii de copii. Dezavantajul acestui model este dat de faptul că constituirea unei clase speciale în interiorul unei școli obișnuite nu ar constitui o integrare reală, ci dimpotrivă, ar duce la segregare, la discriminare față de elevii integrați, discrepanțele dintre clasele obișnuite și clasa specială accentuându-se.
Modelul bazat pe amenajarea în școala obișnuită a unui spațiu-săli de instruire și resurse pentru elevii cu dizabilități, integrați individual în clase obișnuite din școala respectivă – profesorul care se ocupă de elevii cu cerințe educative speciale este și profesorul de sprijin care desfășoară activități cu aceștia atât individual la sala de resurse, cât și în clasă, în parteneriat cu educatorul. Dintre avantajele acestui model putem enumera: creearea condițiilor-ocaziilor în care copiii cu dificultăți pot beneficia de modele de comportament; oferă sprijin imediat, individual și specializat; asigură resursele materiale adecvate; copiii pot învăța unii de la alții; specializarea și dezvoltarea experienței profesionale și personale a profesorilor din școala obișnuită.
Modelul itinerant – favorizează integrarea într-o școală de masă a unui număr mic de copii cu cerințe speciale (1-3 elevi) sprijiniți de un profesor itinerant (specializat în activitățile educativ-recuperatorii cu elevii care au un anumit tip de deficiență).
Modelul comun – este relativ asemănător modelului itinerant, cu deosebirea că, în acest caz, profesorul itinerant este responsabil de toți copiii cu dizabilități dintr-un anumit areal și oferă servicii de sprijin copilului și familiei, îi ajută pe părinți la alcătuirea programelor de învățare, urmărește evoluția școlară a elevului, colaboreză cu profesorii școlii obișnuite în care sunt integrați copiii. Un mare avantaj îl reprezintă faptul că permite intervenția timpurie atât asupra copilului cât și asupra familiei, dar și o monitorizare pe o perioadă îndelugată.
Pe lângă modelele prezentate au mai existat o serie de inițiative locale, în unele state europene sau nord-americane, prin care s-a încercat aplicarea altor modele și forme, unele cu rezultate semnificative:
Modelul în cascadă – Gearheart, 1947;
Modelul Kaufman – 1975;
Modelul IGE (Individually Guided Education) – Armstrong, 1976;
Modelul programării școlare pe baza analizei sarcinilor – Robichaud și Landry, 1978;
Modelul temporal – Hunderd, 1982.
O analiză comparativă privind diferitele experiențe de realizare a educației integrate în alte țări evidențiază unele aspecte comune:
În majoritatea cazurilor, integrarea copiilor cu cerințe educaționale speciale în școli de masă s-a realizat prin intermediul unor proiecte-programe derulate în cadrul parteneriatului școală-comunitate.
Fiecare proiect sa program de integrare derulat nu și-a propus să-i integreze în același timp pe toți copiii cu cerințe speciale dintr-o comunitate; strategia adopată a avut în vedere integrarea unui număr limitat de copii în cadrul fiecărui proiect în parte, pentru a evita unele disfuncții ale sistemului de învățământ. În plus, intervin și avantaje de ordin economic, iar identificarea resurselor umane, materiale și financiare necesare integrării unui număr mic de copii se va face mult mai ușor, comparativ cu un program de mare amploare, dificil de gestionat.
Societate civilă, prin structurile sale, își asumă responsabilități ferme și inițiază, în parteneriat cu alte instituții comunitare, proiecte de susținere a copiilor cu dizabilități și de integrare a lor în școlile de masă sau în activitățile comunitare.
În încercarea de a clasifica formele de integrare școlară a copiilor cu cerințe educative speciale, un criteriu fundamental de diferențiere se referă la durata prezenței copilului în școala obișnuită. Astfel, putem întâlni:
Forme de integrare totală – elevul cu cerințe educative speciale își petrece timpul în totalitate în școala obișnuită, integrat într-o clasă normală, cu excepția eventualelor programe terapeutice care se pot desfășura în spațiul aceleiași școli într-o sală de resurse, sau în afara școlii, în centre de recuperare, cabinete specializate, etc.
Forme de integrare parțială – elevul petrece doar o parte din timpul său în școala de masă, participând doar la acele activități, discipline, unde poate face față, iar restul programului școlar este asemănător cu cel al unei școli speciale și se desfășoară fie într-o unitate școlară specializată, fie într-un centru de zi/de reabilitare.
În funcție de numărul copiilor integrați într-o școală, putem întâlni:
Integrare individuală – atunci când se realizeauă integrarea unui singur copil într-o clasă obișnuită;
Integrare în grupuri mici – atunci când se realizeauă integrarea unui grup de 2-3 copii într-o clasă obișnuită;
Clase integrate – atunci când se realizează integrarea unei clase (8-12 elevi cu cerințe educative speciale) într-o școală incluzivă.
În urma analizei formelor de integrare școlară a elevilor cu cerințe educative speciale, Traian Vrășmaș a conturat următoarea schemă orientativă (T. Vrășmaș, 2001):
Plasarea elevilor în clase obișnuite, corelată cu modalități particulare de pregătire și activități de sprijin asigurate de specialiști și cadre didactice (activități de consolidare a conținuturilor prezentate la orele de curs, lecții particulare cu rol compensator-recuperator, etc.);
Plasarea în clasa obișnuită și asigurarea unui serviciu educațional de sprijin la anumite discipline de către un cadru didactic specializat (profesorul itinerant/de sprijin);
Plasarea în clasa obișnuită și extragerea copilului pentru anumite activități desfășurate în afara spațiului clasei de către cadre didactice specializate, în raport cu resursele și cerințele individuale ale copilului integrat;
Înscrierea într-o clasă obișnuită, cu frecvență parțială, și frecventarea alternativă a unei unități speciale (grupă sau clasă), unde copilul beneficiază de educație specială;
Înscrierea într-o unitate specială, frecventată parțial, în alternanță cu activitățile dintr-o clasă obișnuită;
Frecventarea exclusivă a unei clase sau unități speciale de învățământ;
Înscrierea într-o școală specială, frecventată alternativ cu o clasă obișnuită;
Înscrierea într-o școală specială, cu frecventarea alternativă a unei clase sau unități speciale dintr-o școală obișnuită.
Doru Vlad Popovici (2001) apreciază că modelul de integrare cel mai potrivit pentru țara noastră este modelul cooperării între școlile speciale și cele obișnuite. Potrivit acestui model, elevii cu cerințe educative speciale au posibilitatea de a desfășura anumite activități împreună cu elevii din școlile obișnuite. Treptat, școala specială se va transforma într-un centru de resurse pentru școala obișnuită/incluzivă, în timp ce elevii cu deficiențe ușoare se vor integra în învățământul de masă. În timp ce elevii cu deficiențe ușoare pot fi orientați către școala obișnuită (individual într-o clasă normală sau într-o clasă specială din școala de masă), elevii cu deficiențe severe sau polihandicap vor fi, în continuare, orientați către școala specială.
I.5. Avantaje și limite ale integrării
Decizia cu privire la integrarea unui copil cu cerințe educative speciale în programul unei școli incluzive se ia pentru fiecare școală în parte, în urma unei expertize complexe a copilului, a consultării factorilor direct implicați în acest proces și a evaluării situațiilor de risc. Dezvoltarea școlii incluzive nu poate fi un proces impus de anumite interese personale, de sentimente sau atitudini umanitare ori de politici educaționale și sociale; educația incluzivă este un act responsabil, asumat de personalul școlii, de famile, de comunitate, și nu trebuie perceput ca un act de subminare a școlii obișnuite, ci ca un proces de normalizare a vieții persoanelor aflate în dificultate dar și ca o măsură de conștientizare a rolului de instituție publică a școlii, la care toți au dreptul să aibă acces, în calitate de cetățeni cu drepturi egale ai societății. Școala, ca instituție publică de formare și socializare a personalității umane, trebuie să răspundă tuturor cerințelor fiecărui elev în parte, în funcție de posibilitățile, nevoile și interesele sale, fără a îngrădi dreptul de acces, în mod egal, al tuturor persoanelor la oferta școlii.
Asumarea deciziei școlarizării copilului într-o formă de învățământ sau alta (specială sau obișnuită) aparține în primul rând familiei, copilului și specialiștilor care evaluează și atribuie copilului un anumit diagnostic. Personalul din școlile publice oferă servicii educaționale care trebuie să răspundă cerinței populației școlare. Pentru a avea succes și a-și atinge scopul și obiectivele în raport cu cerințele vieții sociale, școala trebuie să ofere o paletă cât mai largă de servicii educaționale care să devină atractive și să satisfacă toate cerințele elevilor; în această ofertă se înscrie și educația integrată sub toate formele și modalitățile sale de realizare.
Din perspectivă psihosociologică, orice demers în abordarea strategiilor de implementare a învățământului integrat în sistemul de învățământ actual trebuie să pornească de la o analiză a problematicii respective. Dacă nu există semnale favorabile eficiența integrării riscă să rămână în permanență sub semnul întrebării.
Analiza trebuie să aibă în vedere:
disponibilitatea și interesul societății pentru integrare, evidențiate prin cadrul legislativ, sprijinul economic și logistic, factorii de decizie;
disponibilitatea și interesul cadrelor didactice de a susține învățământul integrat prin activitățile desfășurate cu colectivul claselor – educația integrată nu trebuie să se desfășoare prin dispoziții sau forme inpuse;
atitudinea și percepția opiniei publice cu privire la problematica educației, în școlile de masă, a copiilor cu diferite tipuri de deficiențe – unii oameni acceptă la nivel de principii acest proces, dar, în situația când proprii copii trebuie să facă parte dintr-o clasă în care sunt integrați copii cu probleme psiho-comportamentale sau psiho-fiziologice, poate să apară o atitudine de reținere sau de respingere;
acceptul părinților care au copii în clasele unde se practică integrarea – se evită astfel posibilele stări de tensiune sau conflict pe parcurs.
Întrebările care se pun în acest caz sunt:
Care sunt avantajele, în plan socio-economic și comunitar, rezultate în urma aplicării educației integrate în sistemul actual de învățământ din România?
Permite actuala structură numerică a clasei integrarea?
Poate educatorul să facă față unei abordări diferențiate a categoriilor de copii din clasă?
Aplicarea educației incluzive și integrarea în școlile obișnuite a elevilor cu dizabilități nu exclude conceptul de educație specială; de fapt, integrarea în școala de masă este tot o formă de educație specială care se desfășoară în alte condiții decât cele existente în școlile speciale. În schimb, educația incluzivă încearcă să înlăture percepția asupra școlilor speciale ca unități școlare segregaționiste și cu o ofertă educațională care condiționează adesea ireversibil evoluția școlară, profesională și socială a elevului cu dizabilități, școlarizat în aceste unități.
Potrivit lui Emil Verza (1992), specialiștii care susțin integrarea școlară consideră că organizarea învățământului special în unități separate, de sine stătătoare, nu este benefică pentru elevii cu cerințe educative speciale, și propun ca soluție integrarea nemijlocită a unui număr cât mai mare de copii cu deficiențe propriu-zise, întârzieri temporare și pseudo-deficiențe în școlile obișnuite, unde pot trăi și învăța alături de copii normali, de aceeași vârstă cu ei. Pentru a-și susține punctul de vedere, ei aduc următoarele argumente:
Programele sau metodologiile aplicate în învățământul special sunt doar o reluare simplificată a celor din învățământul obișnuit;
Omogenizarea nu este deplină nici în școlile speciale datorită diversității structurilor psiho-fizice ale copiilor cu handicap;
Cadrele didactice din învățământul special devin cu timpul dezinteresate datorită slabei solicitări;
Învățământul special organizat separat generează relații interpersonale și de grup anormale, care stânjenesc dobândirea autonomiei individuale, necesară integrării socio-profesionale eficiente a fiecărui copil;
Școlile speciale duc la izolarea elevilor cu dizabilități de mediul obișnuit și de contactul nemijlocit cu lumea normalilor;
Integrarea în școala de masă stimulează performanțele școlare ale elevilor cu handicap, ca urmare a contactului cu expectațiile superioare, existente în condițiile obișnuite;
Integrarea în școala de masă facilitează înțelegerea elevilor cu handicap de către cei normali, acceptarea și protejarea lor chiar în grupurile sociale obișnuite;
În școlile speciale există o atitudine fie de neglijare fie de supraprotejare, ceea ce duce la transformarea persoanelor cu handicap în niște persoane suspicioase și temătoare în contactul cu persoanele necunoscute;
Trăind printre copii asemenea lor, cu deficiențe, elevii din școlile speciale își pot forma o imagine de sine distorsionată, bazată pe supraapreciere, ceea ce duce la infatuare și atitudini revendicative;
Tot în școlile speciale elevii își formează deprinderea unor relații interpersonale și de grup înguste, sărace, care-l vor stânjeni mai târziu, în procesul de adaptare la viața familială și la activitatea profesională.
Adepții învățământului special organizat separat consideră că școlile speciale reprezintă un mediu favorabil pentru educarea elevilor cu handicap. R Perron spunea că învățământul special organizat separat oferă persoanelor cu deficiențe mintale un context școlar, apt să-i ferească de exigențele excesive și competiția insuportabilă din învățământul pentru normali. El nu cere deficientului decât ceea ce este capabil să realizeze; dar el încearcă în permanență – ca orice învățământ – să-l aducă la autodepășire, să-l dezvolte… Cel care reușește aici este, fără îndoială, mai bine plasat. Totuși, dacă nu-și dă seama destul de bine de statutul de favoare de care se bucură, el riscă să se prezinte mai târziu în mediul exterior într-un mod foarte inadecvat posibilităților sale reale. ( R. Perron citat de G. Radu, 2002)
Printre argumentele aduse de adepții învățământului special organizat separat, Emil Verza (1992) subliniază:
Pregătirea și recuperarea copiilor deficienți în școli speciale permite aplicarea unui program adaptat, individualizat, în funcție de tipul și gradul de deficiență, de nivelul vârstei cronologice și mintale a fiecărui elev în parte, existând posibilitatea integrării ulterioare în mediul socio-profesional;
În școala specială se poate realiza mai bine omogenizarea grupelor de lucru decât în școala specială;
Integrați în școala de masă, elevii cu deficiențe pot constitui ținta unor atitudini negative din partea colegilor normali, ceea ce ar duce exact la ceea ce se dorește a fi evitat, și anume segregarea;
În învățământul special, cadrele didactice sunt specializate, atât din punctul de vedere al pregătirii universitare cât și din punctul de vedere al experienței dobândite în urma activității practice desfășurate cu această categorie de copii;
În învățământul special clasele pot funcționa cu un efectiv restrâns de elevi, fapt ce permite organizarea activității, în funcție de particularitățile psiho-individuale ale elevului;
De asemenea, profesorul are timp suficient să se ocupe de fiecare elev în parte, ceea ce nu s-ar putea realiza în școala obișnuită datorită numărului mare de copii din fiecare clasă, rezultând neglijarea elevului cu cerințe educative speciale de cadrul didactic.
Nici una dintre soluții nu poate funcționa singură, numeroși specialiști susținând, concomitent, ambele soluții, cu precizarea că fiecare tip de școală trebuie ales în funcție de tipul și gradul deficienței, de capacitățile compensatorii ale fiecărui organism afectat, de nivelul de dezvoltare cronologică și mintală a fiecărui elev în parte. Instituțiile și legislația internațională susțin integrarea școlară a elevilor cu deficiențe ușoare, cu întârzieri în dezvoltare, cu pseudo-deficiențe, în timp ce elevii cu deficiențe severe, cu polihandicapuri trebuie să învețe în școli speciale, unde conținuturile, mijloacele și metodele didactice sunt adaptate nivelului lor de dezvoltare, unde efectivul de elevi al clasei este redus iar profesorul are studii de specialitate.
În afara aspectelor deja prezentate, reușita învățământului special nu depinde numai de forma de organizare – separat sau integrat – ci mai ales de felul în care se lucrează cu elevul cu deficiență, de relațiile dintre profesor și elev, de implicarea elevului însuși în procesul de educare. Printre factorii necesari unei integrări eficiente Doru Popovici (2007) enumeră:
Pregătirea din timp a școlarului care va fi integrat, realizată prin intermediul unor activități comune cu elevii normali;
Evaluarea comprehensivă și multidisciplinară a elevului cu cerințe educative speciale în vederea orientării școlare;
Consilierea familiei copilului integrat; implicarea acestora în procesul evaluării și întocmirii de programe educative personalizate;
Precizarea locului și rolului proiectului de integrare;
Cunoașterea poziției, atitudinii directorului școlii incluzive vis-a-vis de integrare;
Informarea cadrelor didactice din școala obișnuită cu privire la principalele aspecte teoretice și metodologice privind incluziunea școlară;
Modul de implicare al cadrelor didactice din școala obișnuită, capacitatea de adaptare a conținuturilor, materialelor și mijloacelor didactice în funcție de particularitățile psiho-individuale ale elevului cu deficiențe;
Formarea unei echipe interdiscplinare care să susțină procesul integrării prin elaborarea de programe de intervenție și recuperare;
Informarea și consilierea elevilor clasei pentru a dezvolta atitudini favorabile integrării elevului cu cerințe educative speciale;
Consilierea părinților elevilor normali din clasa unde va fi integrat elevul pentru a preveni apariția unor posibile reacții ulterioare nedorite.
I.6. Prevederi din documentele internaționale și românești
cu privire la domeniul educației integrate
I.6.1. Prevederi din documentele internaționale
cu privire la domeniul educației integrate
În ultima parte a secolului XX, printre prioritățile politicilor educaționale promovate pe plan internațional de unele țări cu sisteme sociale democratice s-a aflat și asigurarea accesului la educație pentru toți copiii, în conformitate cu Declarația Drepturilor Copilului și cu principiul egalizării șanselor tuturor categoriilor de beneficiari ai serviciilor educaționale din sistemul public și din sistemele alternative de educație existente într-o comunitate.
Principalele momente care au premers apariția unor noi modalități de abordare a educației elevilor cu cerințe educative speciale în școlile obișnuite pot fi sintetizate astfel:
Declarația Universală a Drepturilor Omului (1948)
Drepturile persoanelor handicapate mintal – rezoluție ONU (1971)
Drepturile persoanelor handicapate – rezoluție ONU (1975)
Anul internațional al persoanelor cu handicap (1981)
Programul mondial de acțiune pentru persoanele cu handicap (1983-1992)
Convenția cu privire la drepturile copiilor (1989) semnată de Romania în 1990
Conferința mondială a miniștrilor educației de la Jomtien, Thailanda (1990)
Recomandările CE (1992)
Adoptarea de către ONU a Regulilor Standard pentru egalizarea șanselor persoanelor cu handicap (1993)
Conferința mondială organizată de UNESCO cu privire la educația specială, Salamanca, Spania (1994)
Declarația de la Copenhaga (1995)
Carta Socială Europeană
Rezoluția privind drepturile persoanelor cu handicap în noul secol, Beijing (2000)
Madrid (2002)
Sofia (2004)
Recomandările CE (1992)
Toate persoanele cu deficiență, în funcție de tipul/gradul deficienței, au dreptul la educație corespunzătoare, care să răspundă cerințelor și dorințelor lor. Educația va ajuta persoana cu deficiență să atingă cea mai mare individualitate economică. Pe lângă formarea deprinderilor academice, educația urmărește: formarea deprinderilor sociale și pregătirea pentru viața independentă și asistența pentru existența și integrarea în societate.
Necesitatea unui program individual, pedagogic educațional și terapeutic global, adaptat nevoilor, capacităților și cerințelor copilului;
Rolul familiei și al persoanei deficiente în proiectarea și aplicarea programelor;
Intervenția timpurie – de la vârsta preșcolară;
Educația trebuie realizată într-un mediu obișnuit, ceea ce presupune contacte între copii normali și cei cu deficiențe, care asigură o stimulare puternică, în vederea integrării ambelor categorii;
Se impun următoarele măsuri: colaborarea între școala specială și școala generală, contacte între copii cu și cei fără deficiență și încurajarea tranziției către școlile obișnuite acolo unde este posibil. Tipul de școală va fi ales în funcție de capacitățile copilului, în urma unei evaluări complexe, realizată de o echipa multidisciplinară de specialiști.
Educația în școlile incluzive – cerințe: asigurarea serviciilor medico-terapuetice și psihologice; săli de resurse; asigurarea clădirilor și echipamentelor adaptate; folosirea metodelor, materialelor, curriculumului și procedurilor de examinare adaptate; metode de consiliere. Neasigurarea sprijinului necesar compromite șansele de egalitate, rezultând o integrare mai mult fizică.
Educația specială – elevii cu handicap profound care nu pot urma o școală obișnuită vor primi educație în școlile speciale. Școlile speciale vor fi prevăzute să funcționeze ca centre de resurse pentru școlile obișnuite și vor fi legate pentru a dezvolta colaborări.
Regulile standard pentru egalizarea sanselor persoanelor cu handicap (1993)
Cuprind principii de responsabilitate, acțiuni de cooperare, zonele de o importanță decisivă pentru calitatea vieții precum și realizarea unei participări depline și egalitare. Oferă un instrument pentru stabilirea politicilor și acțiunilor în favoarea persoanei cu handicap.
Scopul este de a asigura că persoana cu deficiență să poată exercita aceleași drepturi și să se supună acelorași obligații, aidoma celorlalți.
Reguli:
creșterea gradului de conștientizare: statele trebuie să acționeze pentru a crește gradul de conștientizare al societății în legatură cu persoanele cu handicap: drepturile, nevoile, potențialul și contribuția acestora (informații, campanii, formarea unei imagini corecte, pozitive despre persoana cu handicap, programe de educație publică).
îngrijirea medicală: statele trebuie să acorde îngrijire medicală efectivă persoanelor cu handicap.
reabilitarea: proces destinat să dea persoanelor cu handicap șansa să ajungă la și să-și păstreze niveluri funcționale optime, furnizându-le acestora instrumente cu ajutorul cărora pot obține un grad ridicat de independență (programe naționale de reabilitare pentru toate tipurile/gradele de handicap și pentru a sprijini familia lor).
serviciile de sprijin: statele trebuie să asigure înființarea/dezvoltarea serviciilor de sprijin, inclusiv instrumente de asistare pentru persoanele cu handicap, în vederea sporirii nivelului de independență (servicii, design, însoțitori).
accesibilitatea: statele trebuie să introducă programe de acțiune pentru a face mediul înconjurător fizic accesibil și să ia măsuri care să ofere acces la informare și comunicare.
educația: statele trebuie să recunoască principiile șanselor egale la educația primară, secundară și terțiară … în contexte integrate. Educația persoanelor cu handicap să fie parte integrantă a sistemului educațional. Trebuie acordată o atenție deosebită copiilor foarte mici cu handicap, preșcolarilor cu handicap, adulților cu handicap (femeilor în special). Adaptarea practicilor presupune o politică clară, adaptarea curriculară și materiale didactice de calitate, profesori instruiți. Dacă sistemul școlii generale nu vine încă în întâmpinarea necesităților tuturor persoanelor cu handicap trebuie avută în vedere educația specială. Educația deficienților senzoriali este mai potrivită în școlile speciale/clase speciale decât în școli obișnuite datorită necesităților de comunicare specifice.
ocuparea forței de muncă: trebuie să aibă șanse egale pentru un angajament productiv și corect plătit. Evitarea discriminării.
asistența în domeniul veniturilor și protecția socială
viața de familie și integrarea personală: stimularea participării depline a persoanelor cu handicap la viața familiei.
cultura: integrarea în toate activitățile culturale și participarea la acestea în condiții de egalitate.
recreerea și sporturile: posibilități egale la recreere și practicarea sporturilor.
religia: participarea persoanelor cu handicap la viața religioasă a comunităților din care fac parte.
informarea și cercetarea
stabilirea politicii și planificarea
legislația: drepturile și obligațiile persoanelor cu handicap
politicile economice
coordonarea muncii
organizațiile persoanelor cu handicap
instruirea personalului
urmărirea și evaluarea la nivel național a modului de implementare a regulilor în cadrul programelor pentru persoanele cu handicap
cooperare tehnică și economică
cooperare internațională
Declarația de la Salamanca (1994)
Este subliniată sintagma “educație pentru toți!”. Dezvoltarea școlilor inclusive în care sunt cuprinși o mare varietate de elevi. Flexibilitatea programei școlare “adaptată la cerințele elevilor și nu viceversa” și sprijin suplimentar.
Educația pentru toți a fost definită ca acces la educație și calitatea acesteia pentru toți copiii, fiind identificate două obiective generale:
Asigurarea posibilităților participării la educație a tuturor copiilor, indiferent de cât de diferiți sunt ei și de măsura în care se abat, prin modelul personal de dezvoltare, de la ceea ce societatea a denumit normal. Participarea presupune în primul rând acces și apoi identificarea căilor prin care fiecare să fie integrat în structurile ce facilitează învățarea socială și individuală, să contribuie și să se simtă parte activă a procesului. Accesul are în vedere posibilitatea copiilor de a ajunge fizic la influențele educative ale unei societăți, de a se integra în școală și de a răspunde favorabil solicitărilor acesteia.
Calitatea educației se referă la identificarea acelor dimensiuni ale procesului didactic, a conținuturilor învățării și a calităților agenților educaționali, care să sprijine învățarea tuturor categoriilor de elevi, să asigure succesul, să facă sistemul deschis, flexibil, eficient și efectiv.
Fiecare copil are dreptul la educație și fiecărui copil trebuie să i se ofere șansa de a ajunge la și de a se putea păstra la un nivel acceptabil de învățare.
Fiecare copil posedă caracteristici, interese, aptitudini și necesități de învățare proprii.
Sistemele educaționale ar trebui proiectate astfel încât să țină seama de marea diversitate a acestor caracteristici și necesități.
Persoanele cu CES trebuie să aibă acces în școlile obișnuite, care trebuie să se adapteze unei pedagogii “centrată asupra copilului”, capabilă de a ieși în întâmpinarea acestor necesități.
Școlile obișnuite care au adoptat aceasta orientare sunt cele mai utile mijloace de combatere a atitudinilor discriminatorii…construind o societate incluzivă și oferind educație pentru toți.
Declarația de la Copenhaga (1995)
S-a adoptat o declarație care exprimă hotărârea statelor participante de a urmări realizarea accesului universal și echitabil la o educație de calitate. În consens cu alte documente internaționale, stipulează că guvernele trebuie să asigure la toate nivelurile șanse egale la educație pentru copiii tineri cu dizabilități, în contexte integrate, luând în considerare diferențele și situațiile individuale.
Carta socială europeană
Partea a II-a, articolul 15. Drepturile persoanelor cu dizabilități la independență, integrare socială și participare la viața în comunitate.
Măsuri:
să se ia măsurile necesare pentru a acorda persoanelor cu dizabilități educație, consiliere, orientare școlară și profesională într-un cadru obișnuit oriunde acest lucru este posibil, iar unde nu este posibil în instituții speciale, publice sau private;
să se promoveze accesul lor pe piața fortei de muncă; încurajarea angajatorilor să angajeze/mențină persoane cu dizabilități într-un mediu obișnuit și să adapteze mediul la necesitățile persoanelor cu deficiențe. Acest lucru s-ar putea să necesite servicii de suport și adaptare medicală, tehnică.
Pentru a promova integrarea socială deplină și participarea la viața comunității necesită măsuri speciale de ajustare, adaptare pentru a depăși barierele în transport, comunicare, mobilitate, recreere.
Sunt atinse 3 planuri:
școlar;
profesional;
social.
Rezoluția privind drepturile persoanelor cu handicap în noul secol. Beijing (2000)
Domenii prioritare – solicită:
îmbunătătirea calității generale a vieții persoanei cu handicap astfel încât aceasta să se situeze deasupra nivelului de privațiuni, greutăți și sărăcie;
educația, calificarea, munca retribuită și participarea la toate nivelurile procesului decizional;
eliminarea atitudinilor și practicilor discriminative precum și a barierelor către informații, justiție și infrastructură;
alocarea de resurse sporite pentru a asigura participarea egală a persoanelor cu handicap.
Congresul European al persoanelor cu handicap. Madrid (2002) – au apărut următoarele sintagme: design universal, societatea pentru toți, persoana cu handicap = cetățean, integrare → incluziune.
I.6.2. Cadru legislativ intern cu privire la domeniul educației integrate
Legea Învățământului nr. 1 din 5 ianuarie 2011, Art. 21 (3) Statul garantează dreptul la educație diferențiată, pe baza pluralismului educațional, în acord cu particularitățile de vârstă și individuale.
Art. 48 (1) Învățământul special și special integrat, organizat pentru persoanele cu cerințe educaționale speciale sau alte tipuri de cerințe educaționale, stabilite prin ordin al ministrului educației, cercetării, tineretului și sportului, se realizează pentru toate nivelurile de învățământ, diferențiat, în funcție de tipul și gradul de deficiență.
(2) Învățământul special și special integrat este gratuit și este organizat, de regulă, ca învățământ cu frecvență. În funcție de necesitățile locale, acesta se poate organiza și sub alte forme, în conformitate cu legislația în vigoare.
(3) Guvernul elaborează reglementări specifice pentru serviciile educaționale și de asistență, oferite copiilor cu cerințe educaționale speciale.
Art. 49 (1) Învățământul special se organizează, după caz, în unități de învățământ special și în unități de învățământ de masă.
(2) Învățământul special integrat se poate organiza în clase speciale și individual sau în grupe integrate în clase de masă. Efectivele formațiunilor de studiu din învățământul special și special integrat sunt stabilite de Ministerul Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului, în funcție de tipul și gradul deficienței.
(3) Conținuturile învățământului special și special integrat, demersurile didactice, precum și pregătirea și formarea personalului care își desfășoară activitatea în domeniul educației copiilor cu cerințe educaționale speciale sunt stabilite prin metodologii elaborate de Ministerul Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului.
(4) Durata școlarizării copiilor cu cerințe educaționale speciale poate fi mai mare decât cea precizată prin prezenta lege și se stabilește, în funcție de gradul și tipul dizabilității, prin ordinal ministrului educației, cercetării, tineretului și sportului.
Art. 50 (1) Evaluarea, asistența psihoeducațională, orientarea școlară și orientarea profesională a copiilor, a elevilor și a tinerilor cu cerințe educaționale speciale se realizează de către centrele județene de resurse și de asistență educațională, denumite în continuare CJRAE, respectiv de Centrul Municipiului București de Resurse și Asistență Educațională, denumit în continuare CMBRAE, prin serviciile de evaluare și de orientare școlară și profesională, pe baza unei metodologii elaborate de Ministerul Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului, acordându-se prioritate integrării în învățământul de masă. CJRAE cuprind și centrele logopedice interșcolare.
(2) Stabilirea gradului de deficiență al elevilor cu cerințe educaționale speciale se realizează de către comisiile din cadrul CJRAE/CMBRAE, în colaborare cu comisiile pentru protecția copilului din cadrul direcțiilor generale județene/a municipiului București de asistență socială și protecția copilului.
Art. 51 (1) Copiii, elevii și tinerii cu cerințe educaționale speciale, integrați în învățământul de masă, beneficiază de suport educațional prin cadre didactice de sprijin și itinerante, de la caz la caz. Organizarea serviciilor de sprijin educațional se face de către CJRAE/CMBRAE și se reglementează prin metodologii specifice elaborate de Ministerul Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului.
(2) Copiii și tinerii cu cerințe educaționale speciale, școlarizați în unitățile de învățământ special sau de masă, inclusiv cei școlarizați în alt județ decât cel de domiciliu, beneficiază de asistență socială constând în asigurarea alocației zilnice de hrană, a rechizitelor școlare, a cazarmamentului, a îmbrăcămintei și a încălțămintei în cuantum egal cu cel pentru copiii aflați în sistemul de protecție a copilului, precum și de găzduire gratuită în internate sau centrele de asistare pentru copiii cu cerințe educaționale speciale din cadrul direcțiilor generale județene/a municipiului București de asistență socială și protecția copilului.
Art. 53 Învățământul special dispune de planuri de învățământ, de programe școlare, de programe de asistență psihopedagogică, de manuale și de metodologii didactice alternative, adaptate tipului și gradului de dizabilitate și aprobate de Ministerul Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului.
Art. 54 (1) În funcție de evoluția copilului se pot face propuneri de reorientare dinspre școala specială spre școala de masă și invers.
(2) Propunerea de reorientare se face de către cadrul didactic care a lucrat cu copilul în cauză sau de către părinții copilului/tutorele legal instituit și de către psihologul școlar. Decizia de reorientare se ia de către comisia de expertiză din cadrul CJRAE/CMBRAE, cu acordul familiei sau al susținătorului legal.
Art. 63 (1) În învățământul preuniversitar, formațiunile de studiu cuprind grupe, clase sau ani de studiu, după cum urmează:
g) învățământul special pentru elevi cu deficiențe ușoare și/sau moderate: grupa care cuprinde în medie 10 elevi, dar nu mai puțin de 8 și nu mai mult de 12;
h) învățământul special pentru elevi cu deficiențe grave: grupa care cuprinde în medie 5 elevi, dar nu mai puțin de 4 și nu mai mult de 6.
Art. 72 (2) Un elev cu deficiențe de învățare beneficiază, în mod obligatoriu, de educație remedială.
OMEC nr. 5.574 din 7 octombrie 2011 Metodologia privind organizarea serviciilor de sprijin educațional pentru copiii, elevii și tinerii cu cerințe educaționale speciale integrați în învățământul de masă
Legea Nr. 448/06.12.2006 (privind protecția și promovarea drepturilor persoanelor cu handicap), Art. 13 (3): Persoana cu handicap, sau, după caz, familia ori reprezentantul legal constituie principalul factor de decizie în alegerea formei și tipului de școlarizare, precum și a unității de învățământ.
OMEC Nr. 4653/08.11.2001 privind Metodologia de organizare și funcționare a serviciilor educaționale pentru copiii/elevii deficienți integrați în școala publică, prin cadre didactice itinerante și de sprijin – prevede modalitățile concrete de abordare a sprijinului educațional copiilor cu cerințe speciale, încadrarea și normarea cadrelor didactice itinerante și de sprijin, profilul de competențe al acestora, facilitățile acordate unităților școlare incluzive.
OMEC Nr. 5379/06.12.2004 privind Metodologia de organizare și funcționare a serviciilor educaționale prin cadre didactice de sprijin/itinerante pentru copii cu cerințe educative speciale, școlarizați în învățământul de masă – stabilește principiile, obiectivele și finalitățile educației speciale integrate.
OMEC Nr. 5418/08.11.2005 Regulamentul – Cadru de înființare, organizare și funcționare a centrelor școlare pentru educație incluzivă. – reprezintă planul de acțiune care asigură accesul la educația formală a tuturor copiilor, implict accesul la servicii educaționale pentru copii cu cerințe speciale atât în învățământul special cât și în învățământul special integrat.
II.1. Teorii ale învățării și implicațiile lor în educație
Cercetarea învățării în direcția aspectelor sale științifice fundamentale și-a asigurat, din punct de vedere social și economic, cum spunea Ernest R. Hilgard și Gordon HBower (Enăchescu, 2003), un fel de “precipitație radioactivă”, grație înțelegerii faptului că cu cât deținem o cunoaștere fundamentală mai consistentă asupra proceselor învățării, cu atât mai eficiente vor fi aplicațiile tehnologice în instrucție și educație în general. În acest sens, “procesul fundamental în problemele teoriilor învățării a beneficiat în ultimii ani, spuneau aceiași autori în 1966, de dezvoltarea adiacentă a fiziologiei creierului, achimismului creierului și de dezvoltarea prelucrării informației cu ajutorul computerelor electronice” (Enăchescu, 2003). Firește, din 1966 și până în prezent s-au achiziționat noi informații, acestea provenind atât din neurofiziologia creierului, din genetică, dar și din psihologia cognitivă, din antropologia și sociologia educației. Diferitele școli de gândire care au abordat problema învățării au făcut trimiteri la variate forme ale raționalității constructive și explicative, “teoriile învățării reprezentând acele modele conceptuale care îmbină nivelul ipotezelor cu cel al principiilor în vederea cunoașterii sistematice a activității de învățare printr-un ansamblu de afirmații științifice cu valoare informativă, explicativă, predictivă, rezumativă, normativă, realizată/realizabilă în diferite variante specifice unor autori sau școli de gândire” (Buică, 2004). Așadar, teoriile învățării, constituite pe baza diversității școlilor și a curentelor psihologice, explică procesul învățării folosind sistemul specific de concepte și legi prin prisma cărora este studiată învățarea în cadrul acestor școli. L. B. Itelson caracterizează teoria psihologică a învățării drept un sistem de afirmații științifice care definesc esența, conținutul, condițiile și bazele învățării. Mai precis, ea explică: a) în ce constă învățarea; b) cum se produce; c) de ce depinde; d) în urma cărui proces ia naștere.
S-a așteptat și se așteaptă mult de la teoriile învățării în privința contribuției lor la elaborarea unor teorii ale instruirii eficiente. În ciuda rezultatelor cantitative și calitative, obiectivate într-o adevărată puzderie a teoriilor învățării, unitatea paradigmelor explicative în teoria învățării a rămas încă o problemă dezirabilă. Constatăm aceeași pluralitate atunci când învățarea este privită în termenii produsului final, suntem mereu puși în fața unei incredibile varietăți de posibilități și scopuri aparent contradictorii și ceea ce este și mai trist este faptul că și încercările de convertire a teoriilor învățării în teorii ale instruirii nu au dus la rezultate satisfăcătoare. Rămân încă speranțe legate atât de evoluțiile calitative ale teoriilor învățării, cât și de creșterea gradului lor de convertire în teorii ale instruirii.
Teoriile învățării reprezintă acele modele conceptuale care îmbină nivelul ipotezelor cu cel al principiilor în vederea cunoașterii sistematice a activității de învățare printr-un ansamblu de afirmații științifice cu valoare funcțională informativă, explicativă, predictivă, rezumativă, normativă, realizată/realizabilă în diferite variante specifice unor autori sau școli de gândire (Neacșu, 1990).
Analiza teoriilor învățării permite evidențierea a două tendințe complementare: tendința conexionistă și tendința funcțională.
Teoriile învățării integrate/integrabile în categoria tendințelor conexioniste, "pleacă de la ideea că persoana care învață face din acumularea experienței singura sursă de rezolvare a problemei" (Neacșu, 1990).
Teoriile învățării, integrate/integrabile în categoria tendințelor funcționale urmăresc "structurarea actuală a problemei".
Ambele tendințe vizează, în ultima instanță, stimularea activității de învățare pe o linie de complementaritate pedagogică. Astfel, "preferința pentru ameliorările din trecut nu înseamnă ignorarea totală a structurilor prezente ale problemei, după cum nici preferința pentru prezent nu înseamnă ignorarea acumulărilor din trecut" (Hilgard, Ernest; Bower, Gordon, 1974).
Valorificarea celor două tendințe este implicată la nivelul celor mai importante teorii ale învățării, dezvoltate ca "sisteme de enunțuri științifice", care stimulează o anumită manieră de selecționare, proiectare și realizare a conținutului programelor școlare, definind esența și condițiile de bază ale unor posibile "conversii în modele de instruire" (Neacșu, 1990).
a) Teoria condiționării operante (B.F.Skinner) relevă importanța factorului de "întărire a comportamentului" după obținerea răspunsului pozitiv. Soluția pedagogică rezultată, instruirea programată, devine revoluționară prin forța operantă a principiilor avansate: "pașii mici", participarea activă, individualizarea ritmului instruirii, autoreglarea activității (Skinner, 1971).
b) Teoria structuralismului genetic (J.Piaget) elaborează schema psihogenezei operațiilor intelectuale, într-un echilibru realizabil progresiv între "asimilare" și "acomodare", învățarea implică atingerea unei structuri cu trei însușiri funcționale (globalitate, transformare, autoreglare), raportabile la noțiunea de geneză care vizează perioadele sau stadiile de dezvoltare ale unui sistem. Geneza operațiilor și a cunoștințelor marchează "trecerea unei structuri în alta dar o trecere formativă care conduce de la mai slab la mai tare" (Piaget, 1973):
– 6 luni – 2 ani: inteligența senzorio-motorie (percepții, mișcări simple);
– 2 – 6/7 ani: inteligența preoperatorie/intuitivă (reprezentare, limbaj situativ, joc simbolic, gândire preoperatorie);
– 7/8 – 10/11 ani: inteligența operatorie concretă (operații concrete; gândire reversibilă, cu inversări și reciprocități; clasificări; dezvoltări ale limbajului contextual);
– 10/11 – 14/15 ani: inteligența operatorie formală/propozițională (operații for-male/propoziționale; gândire ipotetică; vizează idei, relații verbale, dezvoltarea inteligenței verbale).
c) Teoria acțiunilor mintale (P.I.Galperin), vizează accelerarea psihogenezei piagetiene printr-o activitate de învățare care "anticipează dezvoltarea și o duce după sine" contribuind la modificarea și chiar la anularea stadiilor. Prin dirijarea instruirii, școala formează "acțiuni mintale autentice". Procesul pedagogic, declanșat în acest sens, angajează următoarele trei etape principale (vezi Galperin, PI. – coordonator, 1975):
– etapa formării acțiunii materiale (realizată prin operații cu obiectele, gen "două bețișoare plus două bețișoare, egal patru bețișoare");
– etapa formării acțiunii externe (realizată cu voce tare, prin limbaj extern);
– etapa formării acțiunii interne (realizată prin limbaj intern).
d) Teoria educației intelectuale (J.S.Bruner) corelează ideea accelerării psihogenezei cu organizarea superioară a instruirii care îl face pe cel ce învață să depășească simpla învățare". Dezvoltarea intelectuală poate atinge stadii superioare, cu performanțe apreciabile la orice vârstă, în măsura în care sunt stăpânite cele trei modele de raportare a copilului/elevului la mediu:
– modelul activ, bazat pe acțiune, pe experiență reală;
– modelul iconic, bazat pe imagini schematice, pe tehnici speciale de inserare, completare, extrapolare;
– modelul simbolic, bazat pe limbajul conceptual, care depășește calitativ resursele acțiunii și ale imaginii (Bruner, J.S., 1970; Bruner, J.S.. 1973).
e) Teoria condițiilor învățării (R.Gagne) stabilește tipurile cumulativ-ierarhice necesare în activitatea de instruire, în drumul "de la simplu la complex": învățarea de semnale – învățarea stimul-răspuns – învățarea de lanțuri verbale – învățarea unor asociații verbale – învățarea prin discriminare – învățarea de noțiuni – învățarea de reguli – învățarea prin rezolvare deprobleme (Gagne, Robert, 1975).
f) Teoria holodinamică a învățării (R.Titone) completează modelul lui R.Gagne cu șase noi tipuri de învățare: învățarea de atitudini, dispoziții și motivații; învățarea de opinii și convingeri; învățarea autocontrolului intelectual și/sau volitiv; învățarea de capacități de selectare și decizie; învățarea socială; învățarea de capacități organizatorice, conceptuale sau operativ-finalizabile. Rezultă o taxonomie rațională, bazată pe: învățare tactică – învățare strategică – învățare egodinamică, toate orientate spre formarea unei personalități deschise (Titone, R, 1974; Neacșu, Ioan, 1989).
g) Teoria învățării depline (B.S.Bloom; J.B.Carrol), vizează valorificarea factorilor obiectivi și subiectivi ai instruirii la niveluri de proiectare capabile să asigure reușita școlară a tuturor elevilor. Factorii obiectivi sau externi vizează timpul real disponibilizat pentru reușita învățării, pe de o parte, de societate, familie, comunitate, iar pe de altă parte, de profesor, în sensul investiției aduse în domeniul calității instruirii. Factorii subiectivi sau interni vizează aptitudinea de învățare a elevului, capacitatea sa de a înțelege instruirea, perseverența demonstrată în instruire.
h) Teoria condiționării clasice (Pavlov). În cadrul condiționării clasice, învățarea se bazează pe asocierea unui stimul necondiționat (fiziologie) cu unul condițional. Dacă în timp, asocierea este slăbită (dacă la apariția sunetului nu i se mai dă hrană câinelui) atunci reacția se va stinge în timp. Întărirea funcționează conform mecanismului: cu cât asocierea este mai frecventă, cu atât mai frecvent va apărea reacția condiționată la stimulul condiționat. Și, dimpotrivă, cu cât asocierea este mai rară, cu atât mai rar (până la stingere) va apărea reacția condiționată. În experimentul lui Pavlov, hrana adusă unui câine a fost asociată unui sunet. În urma asocierii repetate, hrană și sunet, sunetul va provoca aceeași reacție ca și hrana, și anume salivarea. Reacția nouă obținută la apariția sunetului a fost numită reacție condiționată.
i) Teoria conexionismului (Thorndike). Teza centrală susținută de Thorndike era că procedând prin încercări și erori repetate, animalul adoptă un comportament (acționează asupra unei manete, de exemplu) cu o consecință, un efect fericit – deschiderea cuștii și obținerea hranei. Cu alte cuvinte, animalul învață să stabilească o legătură între un stimul și un răspuns comportamental, deci învață să rezolve problema. În interpretarea lui Dubé, specialist în teoriile învățării, învățarea prin încercare și eroare, propune ca mediatori între situație și comportament, stimul și răspuns, legăturile fiziologice care se stabilesc prin învățare. Neavând echipamente de laborator prin care să studieze morfologia neuronului, Thorndike presupune că învățarea poate fi reprezentată ca un lanț care leagă mai mulți neuroni și pe care îl numește sinapsă. Pe baza experimentelor de tipul celor descrise mai sus, Thorndike a introdus trei legi: legea pregătirii, a exercițiului și a efectului, cu aplicații directe în educație.
Legea efectului este cea mai importantă dintre descoperirile lui Thorndike. Ea arată că atunci când o conexiune este urmată de o stare de satisfacție, trăinicia ei crește; când este urmată de insatisfacție – trăinicia este slăbită. Aceasta lege pregătește principiul întăririi dezvoltat de Skinner.
Legea stării de pregătire se referă la o condiție a învățării, descriind substratul fiziologic al legii efectului: când prin pregătire, dispoziție ori atitudine este trezită o tendință de acțiune, îndeplinirea acțiunii este satisfăcătoare, neîndeplinirea ei devenind supărătoare. De pildă, școala îi poate determina pe elevi să învețe doar dacă ei sunt pregătiți, biologic și psihologic pentru această acțiune.
Legea exercițiului privește consolidarea legăturilor dintre stimuli și răspunsuri, prinrepetarea situației, trăinicia unei legături fiind dependentă de numărul și durata conexiunilor. Consolidarea conexiunii nu este produsă de orice repetare ci doar o “exersare controlată”, urmată de recompensă. Absența repetării este urmată de uitare, în timp ce o singură repetare urmată de recompensă ar întări conexiunea de șase ori mai mult decât o întărește simpla repetare. Cercetări ulterioare l-au condus pe autor la introducerea unei asimetrii între efectele recompensei și ale pedepsei, prin diminuarea semnificației sancțiunii. Influențele recompensei sunt mai mari pentru că ea acționează și asupra conexiunilor adiacente, aflate înainte sau după recompensare. Întărirea se realizează în opinia lui Thorndike automat, fără intervenția ideilor, a conștiinței. Interpretarea a fost criticată deoarece subordonează intuiția și înțelegerea față de exercițiu și deprindere. Folosind legea efectului și a exercițiului, Thorndike a explicat importanța succesului întâmplător: animalele învață drumul printr-un labirint prin încercare șieroare, deoarece succesul, apărut întâmplător echivalează cu o întărire; deci el consolidează comportamentul prin care a fost obținut răspunsul corect.
j) Teoria behaviorismului clasic (Watson). IÎn behaviorismul tradițional al lui Watson, începem cu reflexe și, prin condiționări, ne formăm răspunsuri. Cunoscând stimulul, putem prevedea răspunsul.
Procesele creierului nu sunt importante, creierul fiind numit de către el "cutia misterioasă". Procesele nervoase nu sunt observabile decât la extremitățile sistemului nervos. Mai mult, spunea el, omul nu gândeste cu creierul, ci cu nervii laringelui și ale organelor apropiate; gândirea deci se reduce la limbaj, câtă vreme acesta este cumva singurul perceptibil, gândirea este vorbire subvocală. Conștiința nu este mai nimic, doar o simplă speculație, un concept ce trebuie alungat din psihologie, de vreme ce nu poate fi măsurată obiectiv. Imaginile vizuale sunt reduse la tensiunile musculare ale ochilor, reprezentările sunt amintiri ale senzațiilor.
Și emoțiile sunt răspunsuri ale corpului la stimuli, sunt reacții comportamentale. Mai important decât negarea conștiinței, este negarea existenței instinctelor umane, a capacităților înnăscute (pe linie empiristă). Astfel, factorul înnăscut nu contează în formarea personalității, ci numai cel dobândit, de mediu. Omul învață și se formează numai sub influența mediului în care trăiește (concepție deterministă, omul este opera mediului), neavând posibilitatea, odată format, să-și schimbe personalitatea. Credința sa în forța formativă a mediului social și natural l-a condus către un optimism înflăcărat în concepția pedagogică, susținând, de pildă, că, dacă i s-ar da un grup de 30 de copii, le-ar putea crea comportamente de excepție.
Behaviorismul tradițional (ortodox), reducționist și radical, a primit critici severe pe măsura radicalismului său. S-a spus despre el că sărăcește omul de tot ceea ce îl face realmente să fie om, și nu robot sau animal: conștiință, voință, sentimente etc. Obiectul psihologiei se mută în afara psihologiei, punându-se întrebarea dacă psihologia behavioristă mai este totuși psihologie.
k) Teoria motivației și a activării sinelui (Maslow). A.H. Maslow în 1943 a descris piramida nevoilor, intitulat “A theory of Human Motivation” (O teorie despre motivația umană).
Trecând în revistă nevoile de bază ale omului: fiziologice, de securitate, de dragoste, de recunoaștere socială și de actualizare a sinelui, Maslow descrie modul în care ele interacționează, cum influențează comportamentul nostru de-a lungul vieții, la diferite vârste, discută caracterul lor inconștient și specificitatea lor culturală, precum și generalitatea lor umană. Maslow analizează și dorințele care ne motivează să menținem și să realizăm condițiile necesare ce duc la satisfacerea acestor nevoi. Trebuințele umane pot fi organizate într-o ierarhie, începând cu trebuințele fizice – de aer, hrană și apă. El identifică apoi alte patru niveluri ale trebuințelor psihice – de securitate, dragoste, respect și actualizare a sinelui.
În viziunea sa, trebuințele superioare sunt la fel de reale și de importante, făcând parte integrantă din natura umană.
l) Teoria învățării sociale (A Bandura). Teoria învățării sociale a lui Albert Bandura pune accentul pe importanța observării și modelării comportamentului, atitudinilor și reacțiilor emoționale a celorlalți. Bandura crede că oamenii își însușesc atitudinile prin observarea celorlalți, imitând ceea ce au văzut. Agresivitatea este învățată printr-un proces numit modelare comportamentală. Individul în sine nu moștenește aceste tendințe violente ci le modelează. Copiii învață în cea mai mare parte a
cazurilor, reacțiile violente observându-i pe ceilalți, personal sau prin intermediul mediului înconjurător și a mass-media.
Bandura a reușit să stabilească un număr exact de etape în acest proces de modelare comportamentală:
Ø Atenția, incluzând evenimentele modelate (valența afectivă, complexitatea, valoarea funcțională) și caracteristicile observatorului (capacitățile fizice și senzoriale, nivelul de percepție);
Ø Memorarea, incluzând codarea simbolică, organizarea cognitivă;
Ø Reproducerea: capacitățile fizice, auto-observarea, acuratețea feedbackului;
Ø Motivarea sau răsplata externă și provizorie.
Atenția reprezintă cel mai important proces și tot ceea ce ține de distragerea atenției și de stimulii competitivi influențează în mod negativ asimilarea și reținerea informației. Este de asemenea știut că imaginile vizuale influențează mai mult ca cele verbale. Același concept poate fi aplicat și formei și culorii, tot ceea ce este mai strident are mai multe șanse de a rămâne întipărit în memorie.
În cadrul procesului de memorare, pentru reproducerea comportamentului modelat, individul trebuie să codifice informația în cadrul memoriei de termen lung. Memoria este un proces cognitiv foarte important care ajută observatorul să reproducă informația asimilată. În experimentul realizat de Bandura copiii au imitat comportamentul vizionat pe casetă: au lovit păpușa deoarece informația fusese codată și stocată în memorie. În cadrul reproducerii mecanice, observatorul trebuie să dețină capacitatea fizică și psihică necesară comportamentului modelat. În final este motivarea, atunci când subiectul așteaptă recompense. În experiment, copiii au văzut că modelul a fost răsplătit pentru acțiunile sale, deci și ei au reacționat la fel.
m) Teoria socio-culturală a dezvoltării (Vîgotski). Lev Vîgostski sugerează, că dezvoltarea umană rezultă dintr-o interacțiune dinamică între indivizi și societate. Prin această interacțiune, copiii învață treptat și în mod continuu de la părinte și profesori. Acest studiu, cu toate acestea, poate varia de la o cultură la alta. Este important să țineți cont de faptul că teoria lui Vîgotski accentuează natura dinamică a acestei interacțiuni. Nu doar societatea are un impact asupra oamenilor ci și oamenii au un impact asupra societății.
Interpretarea acestor teorii din perspectivă pedagogică, oferă deschiderile metodologice necesare pentru realizarea unui salt calitativ la nivelul proiectării conținutului procesului de învățământ.
Astfel, criteriile pedagogice angajate direct sau indirect în cadrul modelelor teoretice evocate orientează procesul de selecționare a cunoștințelor și capacităților cu valoare formativă maximă care vizează, în mod special, resursele acestora de: a) interacțiune programate/programabile conform ritmului individual al elevului; b) echilibrare progresivă a raporturilor dintre "asimilare" și "acomodare", specifice fiecărui stadiu de dezvoltare psihică a elevului; c) stimulare a acțiunii intelectuale în direcția interiorizării depline a acesteia; d) proiectare didactică adecvată fiecărei vârste, prin intermediul experienței reale, a imaginilor schematice sau a limbajului simbolic, conceptuale; e) organizare ierarhică a sarcinilor de instruire, orientate în direcția rezolvării de probleme și de situații-problemă, prin stimularea creativității specifice unei personalități deschise; f) valorificare a timpului real pe care elevul îl poate destina învățării, în clasă și în afara clasei.
Evoluția teoriilor învățării, aflate într-un permanent dialog, sugerează liniile de cercetare fundamentală a problemelor cu care se confruntă specialiștii în proiectarea instruirii: a) valorificarea deplină a funcțiilor formative ale cunoștințelor și capacităților programate (pre)școlar/universitar, în plan referențial, explicativ, comprehensiv, praxiologic, prescriptiv, normativ, predictiv; b) transformarea "teoriilor" în modele de instruire sau de tehnologie didactică, semnificative în planul activității de predare-învățare-evaluare (Neacșu, Ioan, 1990; Matei, 1995); c) orientarea acțiunilor didactice spre acele structuri operaționale care dezvoltă, în egală măsură, experiența și creativitatea de învățare a elevului dar și a profesorului (Radu, Ion; Ionescu, Miron, 1987).
II.2. Stiluri de învățare
Învățăm folosind trei modalitățile de receptare a informației – vedem, ascultăm și atingem. Deși utilizăm toate cele trei modalități, una sau mai multe dintre aceste stiluri de receptare sunt dominante. Stilul dominant definește modalitatea cea mai bună prin care o persoană poate acumula noi informații prin filtrarea conținutului care urmează să fie învățat. Acest stil poate să nu fie întotdeauna același pentru toate sarcinile. Elevul poate prefera un stil de învățare pentru o sarcină și o combinație de alte stiluri pentru altă sarcină.
De multe ori stilul de învățare ne este impus de către abordările adoptate în școală, universitate etc. În școala primară învățăm frecvent în mod kinestezic/ practic. Pe măsură ce educația noastră avansează, stilul poate deveni mai auditiv, prin prelegeri și prezentări formale. Cu toate acestea, în cultura noastră, majoritatea elevilor au ca stil dominant pe cel vizual (40%) sau kinestezic/practic (40%). Mai puțin de 20% dintre elevi au ca stil de învățare dominant stilul auditiv. Așadar, ca formatori, este necesar să prezentăm informațiile folosind toate cele trei stiluri de învățare. Aceasta creează pentru toți elevii, indiferent de stilul lor preferat, oportunitatea de a se implica. De asemenea, permite ca elevul să beneficieze de celelalte două metode pentru consolidarea conținutului învățat. Doar pentru că preferăm un stil, nu înseamnă că celelalte două nu ne pot ajuta cu nimic. Din contră, ne ajută să învățăm informațiile și mai repede – pot fi considerate metode de întărire a celor învățate.
Caracteristici și strategii de învățare
Stilurile de învățare reprezintă modalitatea preferată de receptare, prelucrare, stocare și reactualizare a informației și se formează prin educație.
Diferențiem următoarele stiluri de învățare,
după componenta genetică implicată există patru stiluri de învățare principale: auditiv, vizual, tactil și kinestezic;
după emisfera cerebrală activată predominant în învățare se diferențiază două stiluri cognitive: stilulglobal (dominanță dreaptă) și stilul analitic sau secvențial (dominanță stângă).
Componenta genetică
Stil de învățare VIZUAL
Procesarea informației se realizează, în acest stil, prin utilizarea de imagini, diagrame, grafice, tabele.
Caracteristicile stilului vizual :
vorbește repede
bun organizator
observă în special detaliile mediului
reține mai repede ceea ce a văzut decât ceea ce a auzit
nu îl distrage zgomotul
uită instrucțiunile verbale
este cititor bun și rapid
preferă să citească, nu să i se citească
uneori nu-și pot găsi cuvintele potrivite.
Strategiile de învățare potrivite pentru stitul vizual:
sublinierea ideilor principale, a cuvintelor, a formulelor matematice cu diferite culori
oferă un timp suficient pentru vizualizarea graficelor, tabelelor și imaginilor
utilizarea unor instrumente de studio : hărți, tabele, grafice
transcrierea informației
vizualizarea informației scrise.
Stil de învățare AUDITIV
Caracteristicile stilului auditiv
învață ascultând conversații sau prezentări
vorbește ritmat
vorbește cu sine (în gând)
este ușor distras de zgomot
își mișcă buzele și spune cuvintele când citește
îi place să învețe cu voce tare
este mai bun povestitor decât scriitor
este vorbăreț, îi plac discuțiile.
Strategiile de învățare potrivite pentru stitul auditiv:
explicarea noilor informații, exprimarea verbală a ideilor
citirea cu voce tare
învățarea cu tutori sau într-un grup în care pot să adreseze întrebări, să ofere răspunsuri, să exprime modul de înțelegere a informației orale
Stil de învățare TACTIL-KINESTEZIC
Cel care are acest stil de învățare învață implicându-se în activități și lucrând în grup. Construiește modele sau manipuleaza obiecte pentru a-și explica o serie de concepte abstracte.
Caracteristicile stilului kinestezic
învață prin manevrarea obiectelor
vrea să încerce obiectele și mecanismele
vorbește rar
stă aproape de persoana cu care vorbește
este atent la gesturi și gesticulează
memorează mergând
nu reține locații geografice decât dacă a fost acolo
utilizează verbe de acțiune
utilizează acțiuni ale corpului pentru a demonstra ceea ce a învățat
are un scris urât
îi place să se implice în jocuri.
Strategii de învățare potrivite stilului kinestezic
mânuirea obiectelor care trebuie învățate
aranjarea tabelelor și a diagramelor într-o ordine corectă
utilizarea unor mișcări, dramatizări, dans, pantomime sau jocuri de rol pentru dezvoltarea memoriei de lungă durată
vorbitul și plimbatul în timpul repetării cunoștințelor
învățarea prin aplicarea în practica a cunoștințelor învățate.
Factorii care țin de de fiecare elev în parte, în învățare. Scopurile de învățare ale elevilor se referă
pe de o parte la performanță, adică la rezultatul pe care vrea să-l atingă – de ex. “vreau să fiu cel mai bun din clasă”, “vreau să iau locul întâi la Olimpiadă”
pe de alta parte se referă la cât este de centrat elevul pe asimilarea sau perfecționarea unor cunoștințe – de ex. “vreau să învăț mai multe despre cum funcționează un motor”.
Scopurile eficiente în învățare presupun :
definirea scopurilor în termeni clari și realiști. E mult mai bine să-ți propui ca scop ceva realist și măsurabil (de ex. ”vreau să citesc 20 de pagini la istorie în urmatoarele 3 zile”) decât ceva vag și nemăsurabil (de ex. “vreau să fiu cel mai bun”)
stabilirea unei date limită pentru realizarea scopului propus
identificarea pașilor de acțiune care trebuie urmați pentru atingerea scopului
stabilirea unei recompense pentru realizarea scopului.
Elevii au tendința să afirme că rezultatele depind în primul de rând de noroc, de preferințele profesorilor, de caracteristicile sarcinii. Ei bine, cercetările arată că elevii care cred că rezultatul învaățării depinde în primul rând de ei, au performanțe mai bune în școală decât cei care consideră că nu pot avea control asupra rezultatului.
Motivația pentru învățare este foarte importantă. Ajută foarte mult în a atinge scopul.
STRATEGII DE ÎNVĂȚARE
Cel mai important lucru în învățare este ca să se înțeleagă ceea ce se învață! Când un elev învață, informațiile noi se adaugă informațiilor pe care deja le deține, și va putea să le manevreze în activitățile care le solicită.
Este foarte important ca atunci când învață să gândească critic. Atunci când gândim critic, formulăm o serie de întrebări la adresa textului.
Următoarele exemple de întrebări arată gândirea critică asupra textului :
1. Ce exemple pot să dau ca să susțin aceste idei?
2. Ce idei sau fapte asemănătoare am mai întâlnit?
3. În ce fel diferă aceste informații de ceea ce știam eu în legătură cu acest subiect?
4. Cum pot utiliza aceste informații?
5. Care ar fi consecințele aplicării în practică a acestor idei, pentru mine și pentru ceilalți?
Atunci când se gândește critic, se realizează comparații între elemente, se găsesc asemănări și deosebiri între ele; se surprind diferențele între mai multe situații, elemente sau evenimente; se pot identifica situațiile care determină un anumit eveniment sau o stare de lucruri; se poate face trecerea de la exemplu la ideea generală; se pot găsi exemple care să susțină o anumită teorie.
Alte strategii :
parcurgi rapid tot textul pe care îl ai de învățat pentru a identifica elementele esențiale;
formulează întrebări asupra textului;
dupa fiecare fragment parcurs să faci o verificare a înțelegerii respectivului fragment;
clarifică-ți ideile care pun probleme de înțelegere;
încearcă să extragi ideile importante din text, pentru a-l putea reține mai bine.
Tehnici de memorare :
trebuie să știi că informația cu sens este reținută mai bine și mai ușor decât cea fără sens!
uitarea are ritmul cel mai accelerat imediat după învățare, după care rata de uitare se reduce considerabil;
să știi că începutul și sfârșitul dintr-un material de memorat sunt mai ușor de reținut, în timp ce partea din mijloc se uită cel mai ușor;
este mai dificil să reții ceea ce înveți pentru două materii asemănătoare decât pentru două materii care nu seamănă.
A. Strategii generale pentru îmbunătățirea performanțelor mnezice
Înțelegerea materialului de învățat este foarte importantă pentru ușurința cu care este memorat materialul.
Atunci când înveți trebuie să faci pauze scurte (5-10 min) pentru odihnă pentru a crește eficiența învățării. Studiul pentru o perioadă mai lungă de timp, fără pauze duce la scăderea capacității de concentrare.
Este recomandat ca materiile studiate consecutiv să fie cât mai diferite (de ex., după chimie, mai degrabă istorie decât chimie.)
Guparea materialului în secvențe cu sens.
Este indicată folosirea unor metode de fixare a cunoștințelor precum recitirea, recapitularea cu glas tare, scrierea ideilor principale sau alcătuirea unei schițe pentru îmbunătățirea memorării.
Se repeta de mai multe ori informatiile aflate la mijlocul materialului de studiat, deoarece acestea se uita mai usor.
Se repetă materialul care trebuie reținut și după un interval mai mare de timp.
B. Strategii specifice pentru îmbunătățirea performanțelor mnezice
1. Acronimele
De ex, reținem numele marilor lacuri americane astfel : Huron, Ontario, Michigan, Erie, Superior – HOMES
2. Asocierea unei liste de cuvinte cu o melodie foarte cunoscută este o metodă de a reține elemente.
3. Vizualizarea de ex., pentru a reține data la care Mihai Vitezul preia tronul Țării Romanești, îți poți imagina intrarea acestuia în București, pe sub o pancarta pe care scrie mare 11 octombrie 1593. Chiar dacă imaginile rezultate pot fi bizare sau caraghioase, nu trebuie să-ți faci probleme, pentru că astfel de imagini se rețin mai ușor așa.
4.Itinerariul presupune asocierea informației care trebuie reținută cu un traseu familiar pe care îl parcurgi frecvent. De ex, pentru a reține principalele glande endocrine numele lor pot fi asociate cu anumite repere aflate pe traseul pe care îl parcurgi zilnic de acasă până la școală. Așa încât, dacă treci pe lângă casa memorială a lui Agârbiceanu, îi asociezi glandele hipofiza și talamusul. Apoi treci pe lângă clădirea “Serviciului Pașapoarte” și îi asociezi tiroida. Apoi e în drumul tău cinematograful “Arta”, îl asociezi cu testiculele și ovarele etc. Astfel ca pentru a recapitula numele și succesiunea glandelor endocrine, trebuie doar să faci o plimbare “mentală”! Aceste asociații, combinate cu tehnica vizualiăarii (pe fiecare clădire poți să-ți imaginezi că pui o pancartă enormă cu numele fiecărei glande) îți vor fi de folos în reamintirea informației învățate.
5.Camera romană
Procedeul este asemănător cu itinerariul, doar că acum este vorba de o cameră familiară, iar obiectele folosite nu mai sunt clădiri, ci obiecte din acea cameră. Poți să folosești această tehnică pentru orice fel de spațiu în care există suficiente repere spațiale care să fie asociate materialului de memorat.
Tehnici care stau la baza organizării materialului
A. Sublinierea – se subliniază idea principală (dupa ce în prealabil, s-a citit tot paragraful)
nu se subliniază o cantitate prea mare de text!
se utilizează diverse semne pentru a discrimina între părțile textului (de ex., se încercuiesc conceptele, se subliniază definițiile, se delimitează printr-o linie exemplele)
B. Luarea notițelor – este unul din cei mai importanți pași în învățare. Pentru că reprezintă o sursă importantă de studiu alături de manual sau alte surse.
C. Reprezentările grafice
Foarte mulți oameni înteleg și rețin mult mai bine informații când sunt prezentate într-o formă grafică. Relațiile dintre diferite concepte, locul și rolul lor într-un sistem, pot fi uneori mult mai ușor redate grafic decât prin alte mijloace.
III.1. Achiziționarea cunoștințelor matematice
III.1.1. Formarea deprinderilor de calcul matematic
III.1.1.1. Formarea conceptului de număr
Elevii de vârstă școlară mică se află la stadiul operațiilor concrete, învaățând prin intuirea și manipularea directă a obiectelor.
Cerințe:
1.Operarea directă cu un material bogat,
2.Solicitări gradate orientate spre abstractizare.
Etapele învățării:
1.Etapa acțională – faza concretă – învățare acțională cu obiectul în sine,
2.Etapa iconică – faza semiconcretă – învățarea acțională, dar cu imaginea obiectului,
3. Etapa simbolică – faza abstractă – învățarea cu operarea cu simboluri.
Exemple de sarcini pentru elev
1.Formează mulțimi cu obiectele găsite în coșulețul de pe masă – bile, nasturi, castane, nuci, capace, farfurioare de plastic…etc…Se pun în corespondență două din mulțimile formate și se exprimă rezultatul acestei activități prin comparare: mai mult, mai puțin, tot atât.
2.Formează mulțimi cu cerculețe din carton sau cu figurile reprezentate pe fișe- iepurași, ciupercuțe, frunze, flori…etc…
3. Construiește o mulțime la fel cu cea dată, din alte figuri – mulțime echivalentă.
Aceste trei sarcini corespund fazei concrete.
În a doua fază, faza semiconcretă, elevii vor desena pe caiet, folosind diverse simboluri practice.
Când se ajunge la faza simbolică se introduce cifra – simbol grafic – corespunzătoare numărului. Învățarea trebuie să asigure stabilirea unei legături reversibile între concept numeric-exprimarea verbală și scrierea simbolică.
Elevul va fi îndrumat să observe că mărimea, forma și culoarea obiectelor nu contează, ci câți/câte obiecte are fiecare mulțime – conservarea numărului natural. Acest lucru rămânând constant indiferent de aspectele exterioare ale grupei de obiecte. Elevul trebuie îndrumat să observe generalul și esențialul.
Înțelegând invariația copilul va înțelege și faptul că numărul reprezintă o anumită cantitate ce nu depinde de însușirile fizice ale obiectelor sau de poziția spațiala a obiectelor. Anterior acestei etape numărul era perceput ca indicând poziția unui obiect într-o succesiune – proprietatea ordinală. Înțelegerea invariației nu mai perturbă proprietatea cardinală a numărului.
Însușirea principiului conservării reprezintă criteriul psihologic al apariției reversibilității gândirii – caracteristică a stadiului operațiilor concrete.
Conservarea cantității și reversibilitatea reprezintă baza și în învățarea operațiilor matematice.
Introducerea operațiilor matematice nu se face izolat, ci ca o extindere și aprofundare a cunoștințelor însușite anterior.
III.1.1.2. Formarea conceptului de operație aritmetică
Formarea și însușirea noțiunii de operație matematică începe de la operarea cu mulțimi de obiecte concrete uzuale – etapa acțională, după care se trece la efectuarea de operații cu reprezentări cu tendința spre generalizare – etapa reprezentării/semiconcretă, apoi în final se introduce conceptul de operație matematică.
În etapa concretă, perceptivă, elevii formează o mulțime de 3 nuci și o mulțime de 5 nuci. Reunind cele două mulțimi se formează o nouă mulțime cu 8 nuci. Astfel se pot realiza mai multe exemple practice asemănătoare, folosindu-se categorii de obiecte uzuale.
Etapa reprezentării este etapa reperezentării prin simboluri practice, ce vor fi desenate pe caiet de către elevi.
Introducerea conceptului de adunare se face în ultima etapă, prin utilizarea elementelor de limbaj matematic – plus, termeni, sumă.
III.1.1.3. Rezolvarea/compunerea de probleme
Rezolvarea de probleme se realizează la nivel concret, fiind ilustrate prin imagini și transpuse în acțiuni executate de copii.
Dificultatea principală este transpunerea acțiunilor concrete în relații matematice.
Momentul cel mai important este stabilirea operației corespunzătoare unei acțiuni concrete și justificarea alegerii făcute.
Etape:
Familiarizarea cu noțiunea de problemă simplă presupune realizarea unei legături între cuvinte/expresii din enunțul problemei și operațiile matematice. Lipsa unei analize atente a enunțului problemei conduce la erori de rezolvare, prin aplicarea mecanică a unui model de rezolvare. În această etapă elevii trebuie învățați să analizeze, să judece întregul context și să stabilească legături corecte între părțile implicate în problemă – dezvoltarea capacității de analiză.
În cazul problemelor compuse este nevoie de un permanent proces de analiză și sinteză.
Etape:
Prezentatea problemei – citirea, identificarea datelor,
Înțelegerea problemei – stabilirea relațiilor dintre date și a cerințelor.
Analiza problemei – transpunerea datelor în limbaj propriu și în limbaj matematic, apoi într-un desen, schemă, tabel.
2. Realizarea planului de rezolvare – găsirea de soluții prin utilizarea algoritmilor de lucru, prin folosirea unor proprietăți, prin interpretarea informațiilor din desen, etc.
3. Activități suplimentare – verificarea rezultatelor, rezolvarea prin alte metode, modificarea unor elemente ale problemei și analiza importanței acestor modificări pentru rezolvare.
4. Exercițiile de compunere de problemă sunt utilizate pentru a ajuta elevul să sesizeze cu mai multă ușurință posibilitatea folosirii unor expresii matematice, atât într-un singur sens, cât și în sens dublu.
III.2. Dizabilitatea specifică de învățare a matematicii
III.2.1.Cadrul general privind discalculia
Primul studiu despre deficiențele specifice în învățarea numerelor și aritmeticii a fost publicat de psihologul ceh, Ladislav Kosc (1974) (Butterworth, B., 2005) care a introdus termenul de “discalculie de dezvoltare“ (D.D.). Acesta este termenul folosit de mulți cercetători printre care Gross-Tsur, Manor & Shalev, 1993, 1996, 1997, 2001 citați de Butterworth. Există și alți termeni care au fost folosiți pentru deficitele în învățarea numerelor ca exemplu: “disabilități de învățare a aritmeticii“ (Koontz& Berch, 1996 în Butterworth, 2005), sau “dificultăți aritmetice specifice” (Lewis et al., 1994 în Butterwoth, 2005 și “dificultăți specifice de învățare a aritmeticii“ (McLean&Hitch, 1999 în Butterworth, 2005). Datorită utilizării unor criterii de evaluare diferite, în cercetările lui Geary (1993, 1999, 2000) apare termenul de “disabilitate matematică“ și mai târziu “deficite aritmetice“, iar Jordan et al. (2002) utilizează termenul de “dificultăți matematice“ (Butterworth, 2005).
Definiția tradițională este cea din DSM IV TR (2003) și anume : “Elementul esențial al tulburării este o deficiență semnificativă în dezvoltarea abilităților aritmetice și care nu este cauzată de retard mintal, educație defectuoasă sau deficiențe vizuale sau auditive; diagnosticul este dat numai dacă această deficiență afectează semnificativ performanțele școlare sau activitățile zilnice care cer abilități aritmetice“. Se subliniază necesitatea luării în considerare în evaluare a abilităților matematice specifice vârstei copilului și cerințelor curriculare. În copilărie discalculia este o tulburare progresivă, diferită de forma discalculiei specifice adultului (Anca&Hațegan, 2009).
În Marea Britanie, Departamentul pentru Educație și Abilități definește discalculia astfel: “O condiție care afectează abilitatea de a dobândi deprinderi aritmetice. Elevii discalculici pot să aibă dificultăți în înțelegerea conceptului de număr simplu, o lipsă a înțelegerii intuitive a numerelor, și să aibă probleme cu învățarea datelor (informațiilor) numerice și a procedurilor (algoritmilor matematici). Și chiar dacă ei dau un răspuns corect sau folosesc o metodă corectă, ei pot s-o facă mecanic și fără siguranța.” (DfES, 2001, în Butterworth, 2005; Chinn&Ashcroft,2007). Definiția se continuă cu următoarea afirmație: “Prevalența discalculiei este puțin cunoscută, la fel și cauzele sale sau tratamentul. Elevii care au discalculie pură, care au dificultăți doar cu numerele vor avea abilități cognitive și de limbaj normale și pot excela în subiectele ne-matematice. Mult mai frecvent dificultățile cu numerele însoțesc pe cele de limbaj din cadrul dislexiei”.
Inițial discalculia a fost definită ca o componentă a dislexiei. Miles&Miles (1992) în cartea lor “Dislexia și matematica“ scriu: “Dificultățile experimentate de dislexici în matematică sunt manifestări ale aceleiași limitări care afectează citirea și literizarea lor” (Chinn&Ashcroft, 2007).
Așa cum am mai afirmat deja discalculia și dislexia sau disgrafia sunt într-o relație de comorbiditate. O importantă problemă pentru cercetători este să decidă când comorbiditatea este cauzală, sau când se obțin efecte diferite, baza neurologică fiind aceeași. Într-un studiu al lui Yeo (2003) (Chinn&Ashcroft, 2007) care a analizat legătura dintre dispraxie, dislexie și dificultățile matematice a concluzionat că dispraxia aduce un alt set de probleme în învățarea matematicii.
Diferențe individuale în performanțele la aritmetică sunt observabile atât la copii cât și la adulți. Dowker (2004) afirmă că într-un studiu longitudinal făcut în Marea Britanie, pe un interval de 20 de ani (Cockroft,1982; Brown et all, 2002) când s-au produs schimbări radicale în ceea ce privește predarea matematicii în școală, diferența maximă în “vârsta matematică“ între cel mai înalt și cel mai scăzut rezultat la un test matematic aplicat unor copii de 10-11 ani, a fost de 7 ani. De cele mai multe ori problemele cu matematică din copilărie, nedetectate și “netratate“ rămân și se acutizează în viața adultului.
Problemele cu matematica ale copilului pot să ia diverse forme: unii au dificultăți cu multe materii școlare printre care și aritmetica; alții au doar o întârziere/dificultate specifică la aritmetică care poate fi rezolvată; alții au dificultăți specifice persitente cu aritmetica. Dowker (2004) afirmă că cei din ultimul grup sunt cei care au DISCALCULIE.
III.2.2.Taxonomii privind discalculia
Ungureanu, D. (1998) citează în lucrarea sa pe Kosk(1970) citat și de Ardila&Rosselli (2002) care clasifică discalculia ușoară în 6 subtipuri, și anume:
discalculia verbală – subiectul prezintă dificultăți în denumirea cantităților matematice, a numerelor, a termenilor, a simbolurilor, a relațiilor matematice
discalculia practognostică – subiectul prezintă dificultăți în enumerare, comparare, manipularea cantităților matematice simbolice
discalculia lexicală – subiectul prezintă dificultăți în citirea semnelor și simbolurilor matematice
discalculia grafică – subiectul prezintă dificultăți în scrierea simbolurilor și semnelor matematice
discaculia ideognostică – subiectul prezintă dificultăți în efectuarea operațiilor mintale și înțelegerea unor concepte matematice
discalculia operațională – subiectul prezintă dificultăți de efectuare a operațiilor matematice, de calcul numeric, de rezolvare de exerciții și probleme, deși cunoaște algoritmii procedurali matematici.
Myklebust (1960) citat de Anca &Hațegan (2009) descrie 3 forme ale discalculiei:
dificultăți în percepția vizuală și auditivă și discriminarea numerelor, adesea însoțite de dificultăți în scrierea numerelor
dificultăți în învățarea principiilor matematice care formează baza rezolvării exercițiilor și problemelor
dificultăți în învățarea și folosirea simbolurilor operațiilor aritmetice.
Dacă unele dintre taxonomii au ca punct de plecare asocierea abilităților de calcul cu alte abilități cognitive ca cea verbală, perceptivă, spațială sau de memorie, altele se bazează pe descrierea inabilităților în discalculie ori fac referire la asocierea dintre discalculie și alte dificultăți de învățare.
Strang și Rourke (1985) (în Ardilla&Rosselli, 2002) clasifică erorile pe care le pot face copiii discalculici:
erori de organizare spațială a cantităților
erori de atenție vizuală
erori în operațiile matematice
erori grafo-motorii în scrierea cantităților
erori de numărare și judecată
erori de memorare a cantităților
ocolirea rezolvării problemelor și exercițiilor.
Rourke (1993 în Ardilla&Rosselli, 2002), din perspectiva comorbidităților, clasifică discalculia astfel :
discalculia asociată cu tulburări de vorbire sau dislexie (deficit în înțelegerea instrucțiunilor, în descifrarea textului problemei și dificultăți legate de memoria verbală)
discalculia asociată cu dificultățile spațio-temporale (ex. probleme legate de secvențierea numerelor).
Bartok, 2010, clasifică și exemplifică forme ale discalculiei ca fiind :1) discalculia grafică (greșeli de scriere, distanțare, mărime, forma, înclinare a cifrelor); 2) discalculia privind cantitatea (nu poate estima cantități); 3) discalculia privind limbajul matematic (nu înțelege limbajul matematic); 4) discalculia privind citirea simbolurilor matematice (citește invers numere sau simboluri matematice, omite sau repetă cifre); 5) discalculia legată de memorie (memoria numerelor și tabla înmulțirii și a împărțirii); 6) discalculia legată de gândire (dificultăți de generalizare, analiză și comparare).
Geary (1993, Ardila&Rosselli, 2002) clasifică discalculia după 3 tipuri de erori și anume: vizuo-spatiale, de memorie semantică și procedurale.
Oricare ar fi clasificările făcute și chiar dacă sunt utilizați termeni diferiți și criterii diferite de definire, este unanim acceptat că există caracteristici comportamentale de bază pentru discalculie. Copiii cu discalculie au: 1) dificultăți în învățarea și amintirea datelor aritmeticii (Geary, 1993; Geary& Hoard, 2001; Ginsburg, 1997; Jordan& Montani, 1997; Kirby&Becker, 1998; Russell&Ginsburg, 1984; Shalev& Gross-Tsur, 2001) citați de Butterworth (2005); 2) dificultăți în executarea procedurilor de calcul (Landerl et al., 2004 în Butterworth, 2005) ; 3) folosesc strategii imature ca numărarea pe degete în rezolvarea de probleme (Butterworth, 1999; Ostad, 1999); 4) au probleme atât cu cunosterea datelor/informațiilor/faptelor cât și a procedurilor aritmetice (Russell&Ginsburg, 1984; Temple, 1991 în Butterworth, 2005).
Dificultățile cu aritmetică de bază sunt a caracteristică comună pentru discalculici, dar aceștia au mult mai multe probleme fundamentale în ceea ce privește înțelegerea conceptelor numerice de bază, în special a conceptului de numerozitate. Această neînțelegere afectează numărarea sau compararea mărimii numerelor. Într-un studiu efectuat de Landerl et al. (Butterworth, 2005) copiilor discalculici le-a luat foarte mult timp să compare pe 9 cu 2 decât în situația comparării lui 9 cu 8. Acest lucru se datorează faptului că le-a luat mult mai mult timp să numere de la 9 la 2 decât de la 9 la 8. Astfel de sarcini de numărare și de comparare numere depind puțin de experiența formală a elevilor, deoarece astfel de sarcini sunt rezolvate încă din grădiniță. Slabele performanțe ale elevilor s-ar datora unei predări neadecvate, pierderii unor lecții datorate absentării de la școală, lipsei motivației și atenției. Într-un studiu calitativ (focus grup) realizat de Bevan și Butterworth copiii spun că ei nu înțeleg ceea ce le spune educatorul sau că uită repede ceea ce li se spune dacă intervin factori distractori.
III.2.3.Teorii explicative ale discalculiei
Una dintre primele teorii a fost cea neuropsihică. În principiu această teorie se referă la leziunile sau disfuncțiile cerebrale minime în diverse arii corticale implicate în competența sau conduita matematică (arii frontale, parietale, temporale, occipitale) care constituie cauza discalculiei sau a acalculiei. Pe lângă aceste afectări ale creierului se consideră că și anxietatea matematică poate genera discalculie (Ungureanu, 1998). Printre susținătorii acestei teorii se numără Luria (1974) care a descris funcțional lezionările occipito-parietale și frontale suspectate de a fi cauza dificultății matematice.
În cazul disfuncțiilor din zona occipito-parietală apar manifestări de genul:
deficit în conceptul de număr și în operații matematice
percepție incorectă a denumirii cantităților matematice
deficit în structura categorială a numerelor, concretizată în erori de scriere și citire a acestora
deficit în recunoașterea relațiilor dintre numere și serii numerice
În cazul disfuncțiilor frontale apar manifestări de genul:
deficit al abilităților de codare și recodare a informațiilor în contextul unei probleme matematice
defict al înțelegerii adecvate a sistemelor conceptuale și logico-gramaticale ale relațiilor numerice
deficit al planificării și eșalonării în rezolvarea unor probleme matematice complexe.
O altă teorie explicativă este cea educativă. Factorii externi care pot conduce la apariția discalculiei sunt legați de ambianța educațională, solicitările și sarcinilie școlare în domeniul matematic. Factorii care produc învățarea pot fi și cauzatori de dificultăți de învățare (Engelmann&Carnine,1975). Teoria se referă la condiționarea clasică dar mai ales cea operantă în cazul învățării.
Între factorii mediului socio-cultural dar mai ales factorii instructiv-educativi incriminați în explicarea discalculiei se regăsesc:
dificultăți în abilitățile anterioare celor matematice (prematematice)
tardivitatea, precaritatea educației primite
incorecta prezentare a stimulilor
întăriri inadecvate, insuficiente, inoportune
insuficiența procedeelor și metodelor educative
practică matematică puțină și formală (prea puține exerciții).
Teoriile educative au condus la elaborarea unor tehnici de “învățare operantă“ a aritmeticii sau geometriei pas cu pas, programat. Teoriile acestea ignoră personalitatea complexă a copilului și se bazează pe determinismul stimul-răspuns.
Teoriile explicative cognitive încearcă să descrie mecanismele proceselor matematice:
cum se procesează informația verbală și mai ales cea nonverbală
cum se prezintă erorile comise de copii cu D.I.M.
cât contează contextul în sarcina matematică și-n rezolvarea ei
cât de importante sunt regulile, algoritmii în matematică.
Gonzales & Kolers (1987, Ungureanu, 1998) disting trei modele ale D.I.M. pentru clasa I :
modelul analogic – vorbește de linia numerică unică; abaterea de la ea conduce la deficiență mintală
modelul numerelor independente – copiii consideră numerele ca entități de sine stătătoare, asemenea părților de propoziție; inexistența acestei reprezentări conduce la deficiență mintală
modelul rețelelor – după un timp de experiență aritmetică copilul va dispune de o rețea, de perechi ordonate de numere și de noduri de derivare, în calcul fiind admis doar drumul cel mai scurt prin noduri; fără rețea și noduri se produc deficiență mintală.
Morris&Walter (Ungureanu, 1998) disting trei orientări cognitive de tip explicativ:
stabilirea de către elev a unor reguli inadecvate (lucru ușor necontrolat de profesori care trebuie să–i învețe pe elevi să verbalizeze regulile și algoritmii pentru a și-i putea interioriza)
dependentă de contextul general și nerealizarea decontextualizării necesare (învățarea matematicii este o activitate obiectivă și formală care necesită detașare a elevului de propriile interese, dorințe, lucru destul de dificil de realizat pentru elevii mici)
modelul timpilor de reacție pentru rezolvarea sarcinilor matematice (timpul de reacție de la primirea exercitiului – stimul – până la rezolvarea lui este compus din timpi corespunzători mai multor pași în rezolvare; elevul cu deficiență intelectuală va dilata timpii și-l va compacta pe cel variabil care este singurul ce poate fi dilatat).
Dehaene,S. et al. (2004) consideră că etiologia discalculiei este legată de o serie de perturbații neuronale din regiunea intraparietală a cortexului. Se cunoaște că discalculia are și o componentă genetică prin faptul că la gemenii monozigoți prezența la unul dintre copii a acestei dificultăți/tulburări implică, în 70% dintre cazuri, prezența ei și la celălalt geamăn (Alarcon et al, 1997 în Dehaene et al, 2004). Discalculia este prezentă în maladii de origine genetică cum ar fi sindromul Turner, X fragil, sindrom Williams. Frecvența prezenței ei crește la copiii prematuri, la cei ai căror mame s-au intoxicat cu alcool în timpul sarcinii (Kopera-Frye et al., 1996 în Dehaene et al., 2004).
Există o mare similitudine între discalculia la copil și acalculia adultului rezultată în urma unui accident vascular care conduce la pierderea sensului numărului. O dezvoltare anormală a lobului parietal datorită factorilor genetici sau de mediu ar putea fi cauza discalculiei. Factorii genetici sau de mediu ar putea afecta și alte circuite neuronale, lucru care explică asocierea discalculiei cu alte patologii de dezvoltare.
Studii de imagerie cerebrală au arătat că în calculul mental sunt implicați lobii frontal și parietal; pentru calculele mai complexe este necesară coordonarea între ariile cerebrale implicate în memorie, atenție, limbaj. ( Figura 1 )
Figura 1: Regiunile cerebrale ale calculului (preluată din Dehaene, 2004)
A: zonă care se activează în timpul calculului mintal (regiuni din lobul frontal și parietal); variază funcție de operația aritmetică care se efectuează (comparație, adunare, scădere sau înmulțire)
B: șanțul intraparietal este sistematic activat pentru sarcini care necesită manipularea cantităților; el este activat și implicat în limbaj, atenție, sacade oculare.
Dehaene și Cohen în 1995, 1999 au emis ipoteza existenței a cel puțin două sisteme cerebrale implicate în calculul mental:
sistemul nonverbal, bazat pe sensul numerelor și manipularea cantităților. Este sistemul fundamental și baza oricărei capacități aritmetice.
sistemul verbal bazat pe memorarea calculelor (adunări simple și tabla înmulțirii, independent de perceperea numerelor).
Teoria emisă de autorii citați se mai numește și a “triplului cod“ deoarece autorii au sugerat că numerele sunt reprezentate mental în trei formate și anume: o secvență de cuvinte în format verbal, o secvență de cifre arabe în format vizual și o reprezentare semantică amodala a magnitudinii (mărimii) numerelor. Aceste trei reprezentări sunt legate între ele prin rute de transcodare, fiind implicate în proporții variabile, în diverse combinații, în procesele de calcul. Codul verbal este necesar pentru extragerea din memorie a datelor matematice automatizate, memorate (ex. adunări simple sau tabla înmulțirii), codul vizual arabic este utilizat în calculele complexe cu mai multe cifre iar codul semantic este utilizat în compararea numerelor și calcul. Codul verbal are ca substrat anatomic o rețea cortico-striato-talamo-corticală ce cuprinde ariile perisilviene stângi, girusul angular stâng și ganglionii bazali stângi. Codul vizual este deservit de joncțiunile temporo-occipitale din ambele emisfere. Reprezentarea magnitudinii (mărimii) are loc în ariile corticale din șanțul intraparietal și lobii parietali superiori din ambele emisfere (aceste regiuni sunt implicate în procesele spațiale și de atenție utilizate în reprezentarea mentală a numerelor pe “linia numerică mentală“ sau axa numerelor) (Roșca et al., 2010).
Aritmetica e un domeniu natural al gândirii umane, moștenit de milioane de ani de evoluție a creierului omenesc într-un mediu unde numărul constituie un parametru esențial. Dezorganizarea precoce a circuitelor corticale conduce la pierderea selectivă a sensului numărului. Spectroscopia de rezonanță magnetică, metodă de imagerie cerebrală, a permis observarea anomaliilor în diverse regiuni ale creierului.
Diagnosticul precoce este absolut necesar pentru o intervenție precoce. Cu ajutorul rezonanței magnetice s-a putut observa o scădere a densității materiei cenușii în regiunea parietală inferioară stângă la discalculicii născuți prematur (Isaacs et al., 2001 în Dehaene et al, 2004) (Figura 2). La discalculicii cu sindrom Turner s-a observat o dezorganizare în dreapta șanțului intraparietal (Molko et al., 2003 în Dehaene et al., 2004).
Figura 2: Scăderea densității materiei cenușii la discalculicii născuți prematur (preluată din Isaacs et al., 2001)
Plasticitatea creierului copilului conduce la ideea că discalculia în această perioadă de vârsta nu este iremediabilă ci ei pot fi reeducați, o metodă la îndemână astăzi fiind cea bazată pe calculator. (ex.soft-ul creat în laboratoarele INSERM “Number race“).
Elevii sunt foarte diferiți în învățarea matematicii. Astfel unii învață să numere de la 4-5 ani, alții nici la 8-9 ani nu cunosc bine acest lucru. Cercetătorii consideră că o etapă necesară pentru învățarea calculului aritmetic este numărarea pe degete. În diverse culturi ea se face diferit. Astfel, japonezii cu mâna deschisă vor îndoi degetele atunci când numără, pe când europenii și chinezii țin mâna strânsă și desfac degetele când numără. Fayol et al. (2004) au demonstrat că există o legătură strânsă între reprezentarea mentală a degetelor și numere. Astfel cei cu agnozie digitală nu-și puteau reprezenta conceptele de adunare, scădere. Aceasta este și situația în cazul sindromului Gerstmann când pacienții au agnozie digitală, nu recunosc și nu diferențiază stânga de dreapta, au dificultăți în scrierea literelor sau cuvintelor, nu pot alinia cifrele în coloană pentru a calcula. Cercetătorii au studiat 300 de copii cu vârsta de 5-8 ani, fără tulburări de dezvoltare. Ei au arătat că nivelul performanței perceptiv-tactile la 5 ani este un predictor al rezultatelor pe care copilul le va avea la aritmetică la 5, 6, 8 ani.
Copiii pot manipula mental reprezentări precise de cantități încă înainte de a asocia numele numerelor. La 6 luni ei pot diferenția cantități de la 1 la 3. Fei Xu și Spelke au arătat că micuții pot diferenția și cantități mai mari ca de exmplu 8 de 16 sau 16 de 32 dar nu 8 de 12. Achiziția numărării verbale se va face mai târziu, în jur de 2 ani dar simpla numire a numerelor nu va însemna și înțelegerea sensului cardinalității numerelor. Acest lucru se va întâmpla pe la 3 ani. La 4-5 ani copiii vor fi în stare să facă adunări și scăderi atunci când sunt prezentate nonverbal (Fayol et al., 2004). Prezentarea verbală a exercițiilor sau problemelor va îngreuna foarte mult procesul calculului chiar și la vârste mai mari, școlare.
Pentru fiecare dintre operațiile aritmetice există un anumit substrat anatomic responsabil. Pentru operația de înmulțire pe ruta verbală, sunt extrase din memorie datele corespunzătoare. În cazul operației de scădere intervine manipularea magnitudinilor (mărimilor), pe o rută semantică indirectă. La adunare sunt implicate atât memoria (adunările simple) cât și procesarea magnitudinii (adunările cu numere mai mari). În cazul împărțirii există diverse controverse: Campbell, 1997 (Roșca et al., 2010) consideră că rezolvarea împărțirii se face făcând apel la înmulțire iar Rickard, 1994 crede că prin repetarea prealabilă a tablei înmulțirii, împărțirile se fac de la sine. Toate aceste concluzii trebuie legate de diferențele individuale care există între copii și procesarea diferită a operațiilor aritmetice. În ceea ce privește un calcul matematic complex, există consens între cercetători. Etapele calculului implică :1) procesarea informației numerice (percepția, înțelegerea și numirea numerelor); 2) procesarea semnelor aritmetice care indică operația ce trebuie efectuată ; 3) executarea procedurilor aritmetice, pe pași care folosesc cunoștințele procedurale (etapele dintr-un calcul) și cunoștințele conceptuale (înțelegerea principiilor aritmetice). Substratul anatomic implicat în cunoștințele procedurale este un circuit fronto-parieto-subcortical și anume sencvențierea pașilor este monitorizată de circuitul fronto-parietal și cel fronto-subcortical, iar circuitul parieto-subcortical este substratul memoriei de lucru vizuo-spațiale necesară reprezentării fiecărui pas procedural (Roșca et al., 2010).
Limitarea tehnicilor utilizate în evaluarea discalculiei la copii sau adulți face ca anumite tehnici să poată fi utilizate doar în cazul copiilor, adulții fiind privați de cercetarea necesară și a acestei grupe de vârstă (ex. fRMN, doar pentru copii de 4-5 ani pentru că trebuie răspuns la stimuli în mediu foarte zgomotos). Temple & Posner, 1998, au demonstrat că atât copiii cât și adulții utilizează în timpul comparării simbolice și ne-simbolice a magnitudinilor (mărimilor), ariile parietale. Cantlon et al., 2006 au arătat că în procesarea ne-simbolică a magnitudinii (mărimii) de activează șanțul intraparietal. Compararea magnitudinilor (mărimilor) activează ariile prefrontale la copii, spre deosebire de adulți unde se activează ariile parietale (Kaufmann et al., 2006 în Roșca et al, 2010). Studii imagistice au arătat că la copiii discalculici se activează aberant șanțul intraparietal în timpul comparării numerelor arabe (Kaufmann et al., 2009; Mussolin et al., 2010 în Roșca et al., 2010). Alte studii indică această activare în timpul comparării non-simbolice a numerelor la copii fără discalculie (Kucian et al., 2006). În studii efectuate pe adulți s-a demonstrat că lezarea anumitor zone cerebrale provoacă tulburări sau dificultăți specifice de calcul. La copii s-a dovedit destul de dificil să se izoleze doar deficitul de calcul pentru că de cele mai multe ori acesta este însoțit de alte deficite de dezvoltare.
Jerome Kagan, 2008, diferențiind între semantic și schematic afirmă că psihologii compară de multe ori concretul cu abstractul. Cuvinte ca “înțeles” sau “adevăr“ au mult mai puțin conținut schematic decât “față“ sau “masă“. Diferitele proprietăți ale reprezentărilor schematice sau semantice se datorează în parte participării diferențiate ale emisferei stângi sau drepte. Emisfera dreaptă contribuie la procesarea cuvintelor cu o bogată contribuție schematică (Beeman&Chiarello, 1998; Deloche et al., 1987; Ivry&Lebby, 1998 în Kagan, 2008). Înțelesul cuvântului “mare“ depinde de schema specifică care se activează. El poate însemna lung dacă ne referim la un tren, lat dacă ne referim la dovleac și înalt dacă ne referim la o clădire. Înțelesul semantic al cuvântului “mare“ depinde de schema care este activată de copil. Pe de altă parte, reprezentările semantice, care sunt lipsite de informații contextuale, sunt folosite pentru clasificări, concluzii, înțelegere a comunicării și înțelegere a secvențelor cauzale. Diferența schematic-semantic stă și la baza înțelegerii de către copil a numelui pentru numeralul cardinal și a aprecierii locului în scala ordinală a mărimii numărului. Trei lucruri sunt de înțeles de către copil când este vorba despre aritmetică și anume: conceptul de număr, imposibilitatea fizică a unor evenimente și permanentă obiectelor. Ne vom referi în special la conceptul de număr.
Cercetări efectuate de diverși oameni de știință au reliefat că acest concept de număr se formează din primele luni de viață când copilul poate diferenția cu ușurință cantități mai mici de 3 sau 6 dar este mult mai dificil să atașeze numele de “trei“ cantității care reprezintă acest număr. Urmează apoi învățarea faptului că “trei“ urmează după “doi“ sau este înainte de “patru“. Un copil care face diferența dintre o ceașcă umplută pe trei sferturi față de una umplută pe un sfert face acest lucru nu pentru că ar ști noțiunea de fracție ci datorită experienței sale vizual-perceptive. Copilul are abilitatea să rețină schema unui anumit eveniment pe care apoi o va folosi în procesarea unui alt eveniment. Acest lucru crește liniar în timpul primului an de viață însă, înainte de 3 ani, conform cercetărilor, copii nu integrează experiențe relevante din trecut cu înțelegerea momentului prezent. (Povinelli et al, 1999 în Kagan, 2008).
Kagan nu este de acord cu rezultatele cercetărilor lui Dehaene care situează centrul formării conceptului de număr în regiunea intraparietală. Motivele opoziției sale sunt următoarele: schimbările biologice care apar în această regiune și în legăturile sale după primul an de viață ar putea să altereze funcțiile sale; adulții chinezi sau englezi au modele diferite de activitate a creierului atunci când rezolvă probleme de adunare (Tang et al., 2006 în Kagan, 2008); cerându-li-se adulților să aleagă cel mai potrivit răspuns, din două alternative, la o serie de probleme de înmulțire s-a observat o creștere a fluxului sangvin în girusul precentral și inferior și o descreștere a fluxului sangvin în aria intraparietală (Ischebeck et al., 2007 în Kagan, 2008); o funcționare majoră în aria intraparietală implică perceperea unei mulțimi de obiecte, mediată de emisfera dreaptă (de Schonen&Mathivet, 1990; Hagler et al., 2007 în Kagan, 2008). Activarea în regiunea intraparietală atunci când oamenii văd patru cercuri s-ar datora distribuției spațiale a stimulilor și nu recunoașterii numărului de obiecte. Activarea unor regiuni atunci când oamenii privesc o mulțime variabilă de obiecte diferă spațial de activarea realizată atunci când oamenii citesc numerele (Roux et al., 2008 în Kagan, 2008). Toate aceste rezultate experimentale evidențiate de Kagan îl fac pe acesta să nu fie de acord cu Dehaene privind localizarea precisă pe cortex a înțelegerii de către copil a conceptului de număr. Pe de altă parte, Dehaene vine cu argumentele altor experimente și rezultate imagistice care-i susțin teoria. Evoluția tehnicii și noi experimente efectuate prin mai multe metode, probabil vor aduce o clarificare în această dispută.
La nivelul anilor 1952, Piaget susținea că nou născuții sunt lipsiți de competențe numerice, cunoștințele abstracte de aritmetică necesitând logica care apare în jurul vârstei de 4-7 ani. Contrar acestui lucru, studii de după 2000 au demonstrat că sugarii își pot reprezenta numerozitatea, adică numărul de obiecte dintr-un grup. Ei își pot reprezenta exact până la 3-4 obiecte (Feigenson, 2002 în Roșca, 2010), sau sunt capabili să compare numerozități foarte diferite, 4 cu 2, 8 cu 4 (Lipton&Spelke, 2003 în Roșca, 2010). Nou născuții sunt sensibili la schimbarea numerozității unui set de puncte (Starkey&Cooper, 1980 în Roșca, 2010) sau a unui număr de stimuli statici sau dinamici și chiar auditivi (Bijeljac-Babic et al., 1993 în Roșca, 2010). Alți cercetători au evidențiat capacitatea nou născuților de a aduna sau scădea (Wynn, 1992 în Roșca, 2010). Legătura dintre perceperea numerozității și achizițiile aritmetice ulterioare se face prin dezvoltarea capacității de a număra, Butterworth considerând că un copil va fi capabil să numere într-o manieră “adultă“ în jurul vârstei de 6 ani. Dacă inițial copilul învață cuvintele corespunzătoare numerelor, ulterior el va face corespondența număr-cuvânt. Mai târziu va înțelege principiile ordinii stabilite (numerele au o ordine stabilă), a cardinalității (ultimul cuvânt din numărătoare corespunde numărului total de obiecte), principiul irelevanței ordinii (numărătoarea poate începe din orice punct al șirului de numere sau obiecte) (Roșca, 2010). Dacă la 7-8 ani copilul adună și scade folosind memoria, strategii de numărare, pe la 8-9 ani va învăța înmulțirea, însușită prin memorare mai târziu, prin dezvoltarea gândirii abstracte își va însuși principiile și conceptele aritmetice de comutativitate, asociativitate, distributivitate, etc. Dowker (2004) afirmă că abilitățile aritmetice pe care și le dezvoltă copiii sunt influențate de cultură, educație sau chiar lexicul unei limbi. Chiar dacă se consideră că băieții ar fi mai buni la aritmetică, nu există diferențe între băieți și fete.
Am afirmat că dificultățile matematice pot apărea în multe domenii ale aritmeticii. De multe ori modul în care se realizează instrucția școlară poate influența performanțele sau slăbiciunile privind aritmetica. Ginsburg et al. (1977) au analizat, prin studii de caz, cauza eșecului la matematică a unor elevi. Ei au constat că există “probleme“ în înțelegerea conceptului de număr, în folosirea simbolurilor scrise dar și a metodelor educaționale standard folosite. Dacă unii copii par a avea o înțelegere limitată a conceptului de număr ei pot stăpâni o bună tehnică de numărare. Cercetătorii recomnadă folosirea interviului clinic pentru aflarea punctelor tari și punctelor slabe în domeniul aritmeticii în locul testelor standard care pot furniza caracterizări vagi ale performanțelor copilului. Important nu este să constați cât de mult sau de puțin a greșit copilul ci să vezi cum anume a judecat, ce strategii a folosit în calcul. Dacă unii elevi pot avea dificultăți în folosirea și înțelegerea cuvintelor în problemele aritmetice sau o slabă memorie a datelor numerice, ei pot performa în estimarea cantităților, în înțelegerea relației dintre zeci și unități spre exemplu (Dowker, 2004).
În 2003, Jordan et al. (Dowker, 2004) au testat copii americani din clasa a II-a privind cunoștințele lor de adunare și înmulțire. Au fost comparați 45 de copii cu rezultate slabe la aritmetică cu 60 de copii cu rezultate bune. Studiul longitudinal s-a desfășurat pe parcursul a doi ani școlari. În urma intervenției copii cu rezultate slabe la aritmetică au arătat o mică îmbunătățire în ceea ce privește numărarea cu pas dat dar au avut progrese normale în alte aspecte ale aritmeticii. Dificultatea privind memorarea datelor numerice pare a fi persistentă și independentă de abilitățile de citire ale copiilor. Dowker a arătat că și acestă dificultate nu este specifică tuturor copiilor cu performanțe scăzute la aritmetică. Unii copii nu au strategii de numărare adecvate, alții pot calcula cu numere până în 10 dar au mari dificultăți și înțelegere limitată privind numerele mari cu sute, zeci și unități (atât în citirea, scrierea acestor numere cât și în calculul lor; ei nu înțeleg că aceeași cifră poate avea altă “valoare“ după poziția pe care o are într-un număr). Funcție de modul în care este conceput un test și dificultatea sau dificultățile aritmetice pe care le are elevul, notarea să va fi mai mult sau mai puțin afectată. Cei care nu reușesc să memoreze anumite date numerice vor fi nevoiți să folosească strategii consumatoare de timp și vor avea o slabă eficiență. Alți copii care se bazează numai pe strategii de numărare vor întâmpina dificultăți în găsirea strategiilor logice de rezolvare de probleme. Ostad (1997, 1998) studiind copii norvegieni cu dificultăți matematice, a constatat că aceștia au utilizat în rezolvarea unor adunări strategii bazate pe numărare în timp ce ceilalți copii au utilizat strategii de memorare de date numerice. Utilizarea cu predilecție a acestor strategii nu s-a modificat odată cu înaintarea în vârsta a subiecților (în Dowker, 2004). Într-un studiu pe 1724 de copii americani, cu vârsta de 8-18 ani, dintre care 874 clasificați de profesori ca având discalculie (Bryant et al., 2000 în Dowker, 2004), cercetătorii au listat 33 de comportamente matematice legate de discalculia de dezvoltare (ex. dificultate cu enunțul problemei, dificultate în rezolvarea problemelor cu mai mulți pași, dificultate în recunoașterea semnelor matematice ale operațiilor, dificultate în verificarea rezolvării și oprirea la primul răspuns obținut, etc). Profesorii au trebuit să stabilească pentru fiecare copil cu ce dificultăți se confruntă. Regresia multiplă a arătat că un item a pus probleme copiilor cu discalculie dar și celorlalți și anume: problemele cu rezolvare în mai mulți pași. Alte probleme întâmpinate s-au referit la: slaba memorie a datelor numerice, ortografiere greșită a cuvintelor asociate numerelor, obținerea de răspunsuri ne-rezonabile, nu-și amintesc limbajul aritmetic, nu pot copia cu exactitate numerele, ordonează și spațiază greșit numerele la înmulțire și împărțire, etc.
Butterworth (2010 afirmă că deficitul în codificarea “numerozității“ este cauza apariției discalculiei de dezvoltare). Pentru a lămuri această afirmație este absolut necesar să clarificăm o serie de termeni utilizați de autorul menționat dar și de alți cercetători în domeniul discalculiei.
Numerozitatea = numărul de obiecte dintr-un set
Aproximarea numerozității = este o sarcină, limitată în timp, de apreciere a unui număr de puncte/obiecte care nu poate fi exactă deoarece numărul lor este mai mare.
Principiul cardinalității = înțelegerea faptului că ultimul cuvânt spus în numărare reprezintă numărul de obiecte din setul respectiv.
Șanțul intraparietal = regiune corticală considerată a fi responsabilă pentru producerea proceselor fundamentale legate de număr și anume: numărarea, estimarea, aprecierea unui număr mic de puncte/obiecte, compararea. Specializarea funcțională a șanțului intraparietal (S.I.P.) stâng sau drept se obține în timp ca urmare a experienței acumulate de ființa umană.
Efectul mărimii numărului în probleme = problemele aritmetice care implică numere mai mari sunt mai dificile decât cele cu numere mici.
Vom folosi aceste noțiuni pentru o posibilă explicare a modului în care se formează gândirea aritmetică cât și a modului în care apare discalculia. Dacă inițial erau incriminate memoria de lucru și funcții executive, astăzi se pune mai mare accent pe factori cognitivi și sociali care afectează învățarea aritmeticii.
Multe studii au adus dovezi despre existența unei arii corticale specializată pentru domeniul matematicii. Dezvoltarea precoce a unei astfel de zone explică de ce copiii sunt în stare să discrimineze pe un ecran numerozități (Starkey&Cooper, 1980 în Butterworth, 2010); afectarea lobului parietal stâng a arătat că acesta este implicat în procesele matematice alături de girusul unghiular stâng (Cipolotti&Harskamp, 2001 în Butterworth, 2010); lobul parietal drept este implicat în numărare (Warrington&James, 1967 în Butterworth, 2010); cortexul prefrontal se activează când un subiect are de făcut un raționament aritmetic sau are de rezolvat probleme cu text (Luria, 1966 în Butterworth, 2010). Am amintit deja despre rolul girusului unghiular drept și despre conceptul lui Dehaene, despre implicarea șanțului intraparietal în compararea numerelor simple (Dehaene, 2003; Piazza, 2004 și 3007; Pinel, 2001 în Butterworth, 2010). Pentru a putea efectua operații cu seturi de obiecte este necesară abstractizarea numărului (capacitatea de a reprezenta numerozitatea unui set) cât și raționamentul aritmetic (capacitatea de a folosi reprezentarea numărului în operații aritmetice). Ca o precondiție a raționamentelor aritmetice copilul trebuie să fie capabil să stabilescă echivalența/non-echivalența numerică a două seturi prin corespondență unu la unu și să deosebească transformări care afectează sau nu numerozitatea. Aceste cerințe au fost identificate inițial de Piaget (1952).
În dezvoltarea competențelor aritmetice un rol important îl are un sistem de cunoștințe fundamentale și anume cel de aproximare a numărului (S.A.N.). “ Acest sistem de cuantificare nonverbal pare a fi fundamentul filogenetic și ontogenetic “….al abilităților numerice mai elaborate care se vor dezvolta și care presupun aritmetică. (Nieder&Dehaene, 2009 în Butterworth, 2010). S.A.N. este o capacitate fundamentală de învățare a aritmeticii care este legată de abstractizare dar nu de raționamentul aritmetic. Discalculicii vor avea un deficit în aproximarea numerelor, lucru dovedit de o serie de studii recente (Gilmore, 2010; Halberda, 2008; Piazza, 2010 în Butterworth, 2010) dar infirmat de alte studii (Rousselle&Noel, 2007; Holloway&Ansari, 2009; Iuculano, 2008 în Butterworth, 2010). Deocamdată este neclar dacă slabele performanțe în S.A.N. ar fi cauză sau consecință abilităților aritmetice scăzute dar, cu mai multă cercetare și cu mai multă activitate de folosire a numerelor s-ar putea îmbunătăți performanțele în diverse domenii ale aritmeticii.
Un alt sistem fundamental este cel al numerozitatilor mici. După cum se știe în aritmetică se lucrează cu numere exacte și nu cu aproximări. O posibilitate pentru a ajunge la numere exacte este cea denumită în engleză SUBITIZING care semnifică estimarea unei cantități mici, până la 4, fără numărare. În dezvoltare, copilul va învăța să distingă diferite stări ale sistemului ce sunt exprimate prin cuvinte (la copilul tipic acest lucru începe de la vârsta de 2 ani) ce desemnează numerozitatea stării respective: unu, doi, trei, patru. (Gelman&Butterworth, 2005; Rips, 2008 în Butterworth, 2010). Carey et al. (Le Lore&Carey, 2007 în Butterworth, 2010) introduc o nouă noțiune, cea de “individualizare consolidată paralelă” (enhanced parallel individuation) care semnifică faptul că se ia ca set conținutul unui sistem cu conținut mic de elemente.
Discalculicul va avea deteriorat atât sistemul numerelor mici cât și numărarea de la 1 la 9. S-a constatat că deficitele de limbaj afectează vocabularul matematic privind numerele, care, la rândul său, va afecta dezvoltarea unor concepte exacte despre numere însă nu percepția numerozității. Studierea unor copii cu dificultăți specifice de limbaj (D.S.L./în engleză S.L.I.) a demonstrat că deficitele matematice nu apar în zona de comparare de numere sau de estimare (Donlan, 2003 în Butterworth, 2010) și acest lucru pentru ca o comparare de mărimi nu este influențată de înțelegerea secvenței verbale de numărare unde discalculicii au rezultate slabe (Kaponen, 2006 în Butterworth, 2010). Discalculicii au slabe performanțe în alte domenii ale aritmeticii cum ar fi regăsirea datelor numerice și proceduri aritmetice mai complexe (Donlan, 2007 în Butterworth, 2010).
În concepția lui Piaget, conceptul de număr (este vorba despre numeralul cardinal) se bazează pe seturi. Conservarea numărului se întâmplă pe la vârsta de 4 ani când se atinge o anumită treaptă a raționamentului logic. Conform unor studii recente chiar și copii sub un an manifestă capacități de grupare a numărului de obiecte pe care le tratează ca pe un întreg (Feigenson & Halberda, 2004; Wynn, 2002 în Butterwoerth, 2010). Acest lucru sugerează faptul că tratarea unui număr de obiecte ca un set ar putea fi o abilitate timpurie, contrazicând observațiile lui Piaget. Deci setul de obiecte va fi tratat ca un obiect ce are o anumită proprietate, rezultată din proprietățile obiectelor componente. O astfel de proprietatea este NUMEROZITATEA care este de fapt “o cale psihologică de a vorbi despre conceptul de CARDINALITATE” ( Butterworth, 2010 ).
O serie de studii au arătat că regiunea corticala unde se proceseaza numerozități este diferita de cea unde se proceseaza cantități continue pentru simplul motiv ca numerozitatea este cuantificată. Numerozitatea seturilor de obiecte distribuite în timp este procesată de aceleași mecanisme ca și numerozitatea seturilor distribuite în spațiu (Castelli, 2006 în Butterworth, 2010). Această conceptualizare stă la baza unui model al rețelei neuronale numit “Codul Numerozității” ( Zorzi & Butterworth, 1999; Zorzi, 2005 în Butterworth, 2010 ). Conform acestei teorii numerozitatea este reprezentata la nivel neuronal printr-un set discret de neuroni fiecare reprezentând o numerozitate.
În cazul discalculicilor, folosind modelul numerozității, a rezultat o prima concluzie: insuficiența reprezentare a numerozității în cazul lor va afecta adunarea. O a doua concluzie este că subiecții discalculici pot folosi degetele pentru operații aritmetice. Am amintit deja că reprezentarea degetelor la nivelul cortexului este deosebit de importantă și că agnozia digitală în cazul sindromului Gertsmann conduce la discalculie. S-a putut demonstra că agnozia slabă a degetelor la copil este un predictor al abilităților slabe aritmetice (Noel, 2005 în Butterworth, 2010 ).
Cuvintele folosite de copil în numărare vor avea un rol important în apariția abilităților aritmetice (Carey, 2004 în Butterworth, 2010). Un punct important în cercetare ar fi demonstrarea/infirmarea faptului că deficiențele de limbaj cauzează disabilități aritmetice. S-a demonstrat că acei copii care au T.L.S. (tulburări specifice de limbaj – traducerea termenului englezesc S.L.I. ) invariabil vor număra verbal mai încet și mai puțin precis, ceea ce pare a fi elementul cheie în tranziția de la aproximare la reprezentare exactă a numărului. Din punct de vedere comparare de numere și raționament aritmetic, elevii cu T.L.S. vor performa la fel ca și colegii lor de aceeași vârsta fără T.S.L. și mai bine decât colegii lor de vârsta mai mică (Donlan, 2007 în Butterworth, 2010 ).
Simbolizarea numerozității are un rol foarte important în dezvoltarea abilităților aritmetice individuale dar și colective deoarece este utilizată în comunicare. Simbolizarea susține sintaxa care la rândul sau susține raționamentul aritmetic atât în cazul numerelor mici cât și al numerelor mari.
Dezvoltarea abilităților aritmetice și cunoașterea sunt afectate de nivelul scăzut al competențelor lingvistice chiar și în situația în care reprezentarea numerelor nu este afectată. (Donlan, 2007; Cowan, 2005 în Butterworth, 2010). Copilul poate atinge performanțe normale în cazul comparării ne-simbolice și să aibă rezultate slabe în cazul comparării simbolice. După părerea lui Noel et al. (2007), nerealizarea legăturii dintre conceptul de număr și reprezentarea sa simbolică ar fi o cauză importantă, chiar rădăcina discalculiei.
Importanța celor prezentate de Butterworth constă în evidențierea etapelor care conduc la formarea abilităților aritmetice la copil și anume: aproximarea numerelor, identificarea cantităților mici (SUBITIZING), codificarea numerozităților și importanța limbajului cât și posibilitatea apariției unor disfuncții în tor acest proces care conduc la discalculie.
Identificarea, diagnosticarea discalculiei reprezintă o altă etapă importantă și care indică care este cel mai bun model de intervenție în cazul subiectului diagnosticat.
III.2.4. Diagnosticarea discalculiei
Criteriile de diagnosticare sunt următoarele, în conformitate cu DSM IV R:
A) capacitatea de calcul aritmetic, măsurată prin teste standardizate, este semnificativ mai scăzută decât nivelul așteptat, luând în considerare vârsta cronologică a persoanei, nivelul de inteligență măsurat și educația corespunzătoare vârstei persoanei;
B) perturbația de la A) interferă semnificativ cu performanțele școlare (academice) ori cu activitățile zilnice care solicită abilități matematice;
C) dacă un deficit senzorial este prezent, dificultățile matematice sunt excesive, comparativ cu cele care în mod obișnuit sunt asociate cu el (deficitul).
În ICD 10 sunt subliniate parțial criteriile din DSM IV. În plus se evidențiază faptul că această dificultate a fost mai puțin studiată decât cea de citire-scriere. Dificultățile specifice cu matematica nu s-ar datora unei educații inadecvate sau unor deficiențe vizuale, auditive, neurologice, etc. Deși copiii cu această dificultate au abilități perceptiv-auditive și verbale în limite normale, ei pot avea deficiențe ale abilităților vizuo-spatiale și vizuo-perceptuale, lucru care este în contrast cu disabilitatea de citire. Unii copii au asociate probleme de comportament socio-emoțional dar nu e cunoscut prea mult despre caracteristicile acestei tulburări sau prevalență. Dificultățile aritmetice cuprind: neînțelegerea conceptelor și operațiilor aritmetice; neînțelegerea semnelor și termenilor matematici; nerecunoașterea simbolurilor numerice; dificultăți în selectarea numerelor importante dintr-o problemă; dificultăți în așezarea unele sub altele a numerelor în timpul calculului și mai ales a înserării punctului (virgulei) ce indică zecimală; organizare spațială slabă a calculului aritmetic; inabiliatate în învățarea tablei înmulțirii mulțumitor. Conform ICD 10 în acest tablou al dificultăților matematice (ex.tulburărilor specifice ale abilităților aritmetice) sunt incluse acalculia de dezvoltare, tulburarea aritmetică de dezvoltare, sindromul Gerstmann de dezvoltare.
Pentru depistarea copiilor discalculici un rol important îl au metodele didactice care folosesc cerințele curriculare pe fiecare nivel educațional. Din acest capitol fac parte: dictare/copiere de numere, rezolvare de probleme.
Din punct de vedere psihopedagogic un rol important în depistarea discalculiei îl au testele care investighează funcționarea mintală prin intermediul proceselor și funcțiilor psihice implicate în achiziționarea și folosirea calculului aritmetic cum ar fi: memoria, memoria auditivă și vizuală, percepția auditivă și vizuală, orientarea spațio-temporală cât și componentele psihomotricității (schema corporală, orientarea stânga-dreapta) (Anca&Hațegan, 2009). Diagnosticul de discalculie este posibil în timpul clasei a II-a cu toate că anumite elemente (ex. dificultăți în formarea conceptului de număr, în numărare, în asocierea cantității cu simbolul numeric, etc) pot apărea încă de la grădiniță sau în clasa I.
Ar trebui ca testele care se utilizează pentru diagnosticarea discalculiei, în conformitate cu cercetările actuale neuro-developmentale, să conțină cunoștințe despre numere și proceduri aritmetice, cunoștințe despre abilitatea de a aprecia, fără numărare, cantități mici (SUBITIZING), comparare de mărimi, numărarea, reprezentarea mentală pe scală, abilitatea de a nota diferit numerele (ex. șapte sau 7), etc (Shalev&von Aster, 2008). Neexistând astfel de teste diverși autori folosesc diverse teste (Desoete et al., 2004; Mazzocco&Myers, 2003 în Shalev&von Aster, 2008). Evaluarea prin teste depinde de vârsta subiectului deoarece inabilitatea de învățare a matematicii poate fi temporară sau persistentă. De aceea aceste teste ar trebui să fie făcute pentru fiecare vârstă în parte și testarea trebuie repetată în timp. Stabilirea scorului de la care putem considera că este vorba despre discalculie este de asemenea o problemă. Poate fi diferența de 1-2 deviații standard (D.S.) dintre aptitudini (C.I.) și performanță o măsură bună? Diferența de 2 ani între performanțele specifice vârstei și cele reale îmi poate indica discalculia? Sau un criteriu absolut de indicare a celor mai slabe (5-10%) scoruri la aritmetică pe fiecare vârsta în parte? Există, așa cum este firesc, păreri pro și contra acestor criterii de diagnosticare. Este foarte dificil ca un test de inteligență să poată evidenția efectele învățării asupra unei aptitudini interne și astfel să fie pusă în evidență discrepanța C.I.- performante. (van der Broeck, 2002 în Shalev&von Aster, 2008).
Este posibil că utilizarea unui scor absolut, mai mic de 10 percentile (scor sugerat de Mazzoco&Myers, 2003) să fie un lucru mai bun decât orice criteriu de inteligență-abilitate. În cursul intervenției, ulterioare diagnosticării, unii copii răspund la intervenție și alții nu (Vallentino et al., 2000 în Shalev&von Aster, 2008). Un diagnostic precis trebuie să țină cont și de condițiile medicale și de mediu. De pildă (în Shalev&von Aster, 2008) condiții ca: ADHD (Lindsay et al., 2001) sau anxietatea matematică (Faust&Ashcroft, 1996), supra-solicitarea educațională (Ginsberg, 1997), metode educaționale neadecvate, curricula netestată (Miller&Mercer, 1997), probleme emoționale, neînțelegere din partea familiei și deprivarea socială pot cauza sau avea impact asupra diagnosticarii discalculiei.
Partea a II-a
IV.1. Necesitatea cercetării – scurtă introducere în problematica studiului experimental
Actualitatea temei este evidențiată de cerințele noilor planuri de învățământ ale
școlilor speciale care prevăd o activitatea instructiv-educativă adaptată particularităților
dezvoltării elevilor cu deficiențe, care să sprijine copilul în procesul de integrare,
asigurându-i o stimulare adecvată astfel încât, în final, să-l ajute să participe la o viață cât
mai activă în comunitate.
Importanța alegerii acestei teme a fost susținută de experiența dobândită în
calitate de profesor psihopedagog în cadrul unei școli speciale din București dar și prin
intermediul stagiilor de practică de specialitate.
Explorarea teoretică a condus la structurarea tezei în trei mari capitole teoretice
și două aplicative, asigurându-se astfel unitate și consistență la nivelul temei investigate.
Se știe desigur că până acum nu s-a realizat nici un studiu comparativ privind stilurile de învățare în cazul dificultăților de învățare la elevii integrați și cei tipic dezvoltați de acceași vârstă. Necesitatea acestei lucrări constă în importanța cunoașterii stilului de învățare al elevilor cu CES pentru învățătorii și profesorii de sprijin/itineranți în pregătirea materialelor de predare. Cunoscând stilurile de învățare cadrele didactice vor putea adapta și realiza materialele de predare/învățare pentru o mai bună însușire a cunoștințelor, ducând astfel la o mai bună și eficientă integrare.
IV.2. Obiectivele și ipotezele cercetării experimentale
Obiective
Conform principiilor drepturilor omului, fiecare copil, indiferent de apartenența sa sau de nivelul de dezvoltare a capacităților sale, are dreptul la o educație de bună calitate, care să conducă în cea mai mare măsură la dezvoltarea capacităților sale cognitive și de integrare socială. Diferențierea școlară pe baza apartenenței la o anumită categorie socială sau a nivelului de dezvoltare individuală este nedreaptă și nu justifică excluderea din școala de masă. Al doilea argument care susține necesitatea mișcării integraționiste este acela că școala de masă este cea care asigură mediul, precum și nivelul de calitate cel mai propice învățământului și însușirii aptitudinilor sociale și cognitive. Pentru a ușura copiilor cu dificultăți de asimilare integrarea în școlile de masă, este necesar ca în aceste școli să se asigure o atmosferă mai primitoare și de acceptare.
Ținând cont de specificul național se impune tot mai pregnant integrarea copiilor cu CES în viața comunității. Copilul cu dizabilități trebuie considerat ca făcând parte din societate. Nu-l putem ascunde, el nu are nevoie de mila noastră ci de ajutorul nostru, lăsându-l să crească alături de ceilalți copii, făcând parte din societate. Se pare că două ar fi căile cele mai importante de urmat:
Pregătirea copiilor cu CES pentru a putea deveni parte integrantă a societății;
Pregătirea societății pentru a accepta persoanele cu cerințe educative speciale.
Din această perspectivă, factorii necesari unei integrări reale, eficiente se conturează astfel:
schimbarea mentalităților copiilor, a părinților, a cadrelor didactice, autorităților, comunicații referitoare la persoanele cu cerințe educative speciale;
adaptarea școlii la nevoile copilului (și nu adaptarea copilului la nevoile școlii);
pregătirea cadrelor pentru clasa incluzivă, în care toți participă la activități;
pregătirea opiniei publice pentru o societate incluzivă în care toți participă la viața comunității;
asigurarea de servicii de sprijin pentru copii și adolescenții cu cerințe educative speciale și pentru familiile acestora;
adaptarea curriculumului și a cerințelor școlare la posibilitățile copilului.
Cercetarea realizată are ca scop surprinderea rolului și importanței stilurilor de învățare în cazul elevilor cu CES discalculici necesari incluziunii în școala de masă.
Demersul investigativ a avut în vedere următoarele obiective:
surprinderea importanței pe care o are învățarea în procesul integrării;
demostrarea deferenței dintre elevii cu CES integrați și cei tipic dezvoltați în achizițioarea cunoștințelor de aritmetică
diferențierea dificultăților matematice de disabilitățile matematice, mintale prin intermediul testelor de inteligență și determinarea C.I.
demonstrarea rolului utilizării unor stiluri de învățare în achiziționarea cunoștințelor de aritmetică a elevilor cu cerințe educative speciale;
Ipoteze
În concordanță cu obiectivele enumerate mai sus, am formulat următoarele ipoteze:
Se presupune că printre elevii cu CES din învățământul primar integrați în învățământul de masă există elevi care au dificultăți specifice cu matematica.
Se presupune că dificultățile specifice matematicii pot apărea și în cazul elevilor care prezintă o dezvoltare intelectuală normală (C.I.>80).
Presupunem că elevii care au dificultăți specifice cu matematica au un stil de învățare diferit față de colegii lor tipic dezvoltați de aceeași vârstă în achiziționarea cunoștințelor de matematică.
IV.3. Descrierea eșantioanelor
Inițial am aplicat Testul de performanță matematică (Gliga și Gliga, 2011) și Testul de inteligență Dearborn (Bontila, 1971; Minulescu, 2003) la toți elevii din clasele II-IV din cadrul unei școli gimnaziale din București. Apoi, după ce am selectat cele două eșantioane, cel de control, format din 30 de elevi tipic dezvoltați și 29 de elevi integrați ce au avut scor scăzut la TPM, am aplicat Instrumentul de screening (Gliga și Gliga, 2011) și în final am aplicat Inventarul Stilurilor de Învățare (J.A. Beatrice, 1994). Vârsta elevilor testați este între 8 și 11 ani. Am eliminat din eșantionul inițial 3 elevi din clasa a V-a deoarece ei fiind în ciclul gimnazial au profesori diferiți la materiile de studiu și nu am putut avea asupra lor o viziune de ansamblu privind participarea la actul educațional ca în cazul elevilor din ciclul primar care sunt educați doar de către învățător la majoritatea materiilor de studiu (excepție fac limbă străină, educația fizică și religia).
Eșantionul final a cuprins un număr de 59 de elevi (N= 59 ), elevi aflați în clasele a II-a, a III-a și a IV-a. Structura după vârstă și gen a eșantionului cât și după clasa de studiu este prezentata in Tabelul 1.
Tabelul 1 : Structura eșantionului
Școala în care am aplicat instrumentele este o școală aflată în zona periferică a orașului București dar atipică în sensul că are un număr ridicat de elevi care primesc ajutorul unui profesor itinerant și de sprijin. Diagnosticele stabilite la începutul anului școlar 2013 – 2014 au fost determinate prin intermediul unor teste standardizate și a unor teste de cunoștințe aplicate fie de comisia care se ocupă de orientarea școlară din cadrul DGASPC, fie de către comisia internă de evaluare care aparține școlii speciale în care este încadrat profesorul itinerant și de sprijin, în conformitate cu legislația în vigoare (OMEC nr.5379/2004). Așa cum am arătat în studii anterioare privind integrarea/incluziunea educațională (Popa&Gliga, 2009; Gliga&Popa, 2010), majoritatea populației și, respectiv, majoritatea părinților copiilor preșcolari cu sau fără disabilități, sunt de acord cu integrarea/incluziunea copiilor cu diverse disabilități în învățământul normal. Încadrarea în școala generală din București a acestor copii este o dovadă a modului în care se pune în aplicare acest lucru.
Un rol important în stabilirea necesității lucrului cu profesorul itinerant și de sprijin îl are familia care, prin intermediul părinților, adresează o cerere pentru evaluarea și acordarea de sprijin copilului cu disabilități de diverse categorii, sau cu dificultăți de învățare care sunt frecvente în rândul elevilor din ciclul primar. Părinții sunt primii observatori ai dificultăților copiilor lor, urmați fiind de educatori/învățători care, la sfârșitul clasei întâi pot face o caracterizare psiho-pedagogică a acelor elevi care întâmpină dificultăți în învățare, care au o anumită întârziere față de colegii lor de clasă în ceea ce privește cititul, scrisul, comunicarea orală sau matematică.
Caracterizările psiho-pedagogice ale învățătorilor cât și diagnosticele stabilite de comisiile multidisciplinare de la nivelul școlii speciale sau DGASPC au constituit o modalitatea de selectare a elevilor din clasele a II-a, a III-a și a IV-a care constituie eșantionul supus testării pentru depistarea riscului de discalculie.
IV.4. Descrierea probelor și a procedurilor de investigare
Demersul investigativ s-a realizat prin intermediul următoarelor probe:
Metoda observației
Observația reprezintă o metodă universală de investigare și cercetare care însoțește și dublează celelalte metode de investigație, cum ar fi: cercetarea corelațională, experimentul, interviul sau focus-grupul. Așa cum afirmă Crețu (2006), “nicio cercetare nu se poate efectua fără valorificarea rezultatelor observației”. Am utilizat metoda observației și în studiul de față împreună sau alături de testele de inteligență aplicate, alături de proba Bender-Santucci dar și alături de Testul de screening creat.
Observația reprezintă o metodă de cercetare care permite culegerea datelor, de informații despre o anumită realitate (ca obiect al observării), ca urmare a contactului direct, nemijlocit și cognitiv al observatorului cu obiectul cercetat. Popescu-Neveanu (1978) afirmă că în domeniul psihologiei, metoda observației este fundamentală, specificul ei fiind acela că “faptele de comportament sunt luate ca indicatori ai unor stări și desfășurări subiective”. Zlate (2000) definește observația că metodă de cercetare care constă în “urmărirea intenționată și înregistrarea exactă, sistematică a diferitelor manifestări comportamentale ale individului (sau ale grupului), ca și a contextului situațional al comportamentului”. Observația presupune prezența în același spațiu și timp a observatorului și a obiectului observat. Observația se poate realiza direct, prin intermediul analizatorilor, sau indirect, prin instrumente de observare și înregistrarea datelor despre realitate (ca prelungire a simțurilor omenești).
În domeniul psihopedagogiei speciale, Crețu (2006) amintește importanța observației spontane și a observației științifice. Observația spontană reprezintă observația nedeliberată, nesistematică, fragmentară și neghidată metodologic. Aceasta se realizează la întâmplare, rezultatele ei fiind informații fragmentare, sumare, imprecise despre un aspect sau altul al realității cu care omul vine în contact. Observația spontană este subiectivă, fiind marcată de particularitățile subiective ale observatorului. Observația științifică, pe de altă parte, este realizată de un personal specializat, ea având un caracter sistematic. Acest tip de observație se realizează în raport cu anumite ipoteze, având un caracter continuu și planificat. Rezultatele ei conduc la o imagine relativ coerentă completă, corectă și adecvată obiectului supus observației. De asemenea, observația științifică își propune să aibă un pronunțat caracter obiectiv, fiind relative puțin influențată de anumite trăsături puternice, subiective ale observatorului. Totuși, ea poate fi influențată de anumite trăsături de personalitate ale observatorului, precum spiritul de observație, capacitatea de selecție a informațiilor, capacitatea de sesizare a tuturor aspectelor importante cu care vine în contact.
La nivelul observației științifice, putem distinge două niveluri posibile ale observației: observația extensivă și observația intesivă. Observația extensivă vizează o gamă foarte largă de aspecte ale realităților supuse investigației, având rol de prospectare a realității și de identificare a unor probleme care ar merita să fie supuse unor observații mai atente. Aceasta nu-și propune să pătrundă în interiorul realității observate. Este utilizată în faza de pregătire a cercetării, unii autori neconsiderând-o o metodă de cercetare propriu-zisă. Observația intensivă, pe de altă parte, se realizează prin instrumente adecvate, asupra unui număr restrâns de aspecte ale realității, aspecte selectate în așa manieră încât datele obținute să permită atingerea obiectivelor propuse în cercetare. Acest tip de observație presupune pătrunderea cât mai profund posibil în realitatea supusă observației. Obiecte ale observației pot fi o serie întreagă de componente din realitatea socială, din școală (persoane, grupuri de persoane – cel mai frecvent în psihopedagogia specială, elevii, dar și părinții și cadrele didactice).
Pentru clasificarea observației științifice, Crețu (2006) precizează trei criterii principale: poziția observatorului față de obiectul supus observației, modul de realizare a observației (relația observator – obiect observat) și durata observației. Astfel, după poziția observatorului față de obiectul supus observației, apar două tipuri de observație: observația neparticipativă și observația participativă. Prima dintre ele, observația neparticipativă se realizează dinafara grupului. Observatorul nu poate participa la viața și activitatea grupului supus observației. Astfel, grupul nu știe că e supus observației, neavând conștiința realizării observației. Acest tip de observație asigură respectarea în cel mai mare grad posibil a regulii metodologice fundamentale a observației, aceea că observatorul trebuie să acționeze astfel încât să nu perturbe comportamentul, viața grupului sau a indivizilor pe care îi observă. Observatorul are șansa de a obține, cel puțin teoretic, o imagine a grupului așa cum este el în realitate. A fost utilizată îndelung în cercetările desfășurate în școlile speciale.
Cel de-al doilea tip de observație, observația participativă/coparticipativă este cea care se realizează în condițiile în care observatorul pătrunde în grupul supus observației și participă, în calitate de membru acceptat al grupului (familie, educațional, profesional), la întreaga activitate a acestuia. Un avantaj esențial al acestui tip de observație îl reprezintă faptul că fiind realizată din interiorul grupului, implică o profunzime incomparabil mai mare decât în cazul observației neparticipative. Acest tip de observație s-a folosit mai ales în cercetările cu grupuri cu potențial criminogen.
După modul de realizare, observația poate fi directă sau indirectă. Observația directă este făcută de observator asupra grupului țintă. Observația indirectă apare ca un non-sens, tocmai datorită condiției sine qua non a observației. În cazul ei, observatorul calificat se raportează la observațiile directe sau indirecte, nestructurate ale participanților necalificați. Este cazul fenomenelor la care nu putem avea acces după ce ele s-au produs, motiv pentru care se face apel la martori pentru a dobândi informații.
Din perspectiva duratei, observația poate fi continuă sau instantanee. Observația continuă se realizează printr-un contact cognitiv, de lungă durată, permanent cu obiectul observat. Are variate ipostaze de manifestare, oferind o imagine completă asupra celor investigate. Prin intermediul ei se surprind elemente care nu pot fi surprinse în mod obișnuit. Observația instantanee este și ea foarte importantă, însă ea nu surprinde decât un anumit aspect care poate fi relevant. Pentru o observare cât mai reală, trebuie făcute mai multe observații instantanee, la intervale variate de timp, ale căror rezultate să fie coroborate.
Pe lângă criteriile amintite, Zlate (2000) mai precizează și altele: orientarea actului observațional (cu formele autoobservația și observația propriu-zisă), prezența sau absența intenției de a observa (cu formele observația ocazională și observația sistematică), prezența sau absența observatorului (cu formele observație directă, observație indirectă sau mediată, observație cu observator uitat, ignorat și observație cu observator ascuns), obiectivele urmărite (cu formele observație integrală – urmărește cât mai multe manifestări și observație selectivă – centrată pe o singură conduită).
De asemenea, Crețu (2006) menționează posibilitatea ca observația să se realizeze fie direct, prin intermediul analizatorilor, fie indirect, intermediată de anumite instrumente sau aparate de observare și de înregistrare a datelor despre realitate. Aceste aparate nu sunt altceva decât o prelungire a simțurilor omenești. Autoarea menționată amintește și observațiile în mediu deschis sau instituțional. Acestea oferă informații cu privire la felul de a fi și de a acționa al subiecților, precum și despre condițiile apariției anumitor comportamente problematice. Acest tip de observație este utilizat și în protecția juridică a copiilor. Din perspective incluziunii, observația deschisă oferă informații nu doar asupra conduitelor copiilor, cât și asupra celor ale educatorilor și ale tuturor actorilor sociali implicați.
Există patru reguli metodologice fundamentale ale observației. Primă este cea menționată anterior, conform căreia observatorul trebuie să acționeze astfel încât să nu perturbe comportamentul, viața grupului sau a indivizilor pe care îi observă. Cea de-a doua regulă este regula completitudinii care se referă la faptul că observatorul trebuie să rețină toate faptele relevante din perspectivă obiectivelor cercetării. Astfel, se ajunge la confirmarea sau la infirmarea ipotezei. Observatorul nu trebuie să ia în considerare faptele izolate. A treia este regula obiectivității față de fapte. La nivelul ei se precizează faptul că observatorul trebuie să se apropie de evenimente fără prejudecăți sau resentimente. Observatorul nu trebuie să contribuie la selectarea arbitrară a faptelor. Cea de-a patra regulă are în vedere caracterul colectiv al observației. Astfel, observația individuală tinde să distorsioneze realitatea, motiv pentru care trebuie să avem mai mulți specialiști, fiecare vizând un anumit aspect al realității studiate.
De asemenea, pentru o observație eficientă (Crețu, 2006), trebuie să se stabilească un punct de reper, ca moment inițial de la care pleacă observația. Înregistrarea unui număr suficient de date și ea o condiție a eficienței observației. Observarea trebuie să înregistreze tot ceea ce este relevant, din punctul de vedere al temei cercetării, orice informație care poate contribui la testarea ipotezelor. Zlate (2000) enumeră condițiile unei bune observații: stabilirea clară și precisă a scopului, selectarea formelor celor mai potrivite care vor fi utilizate, elaborarea unui plan riguros de observație, consemnarea imediată a celor observate, efectuarea unui număr optim de observații, desfășurarea observației în condiții cât mai variate și discreția observației.
De asemenea, o observație eficientă implică acuratețea instrumentelor utilizate în observațiile științifice. După Crețu (2006), principalele instrumente folosite în observație sunt ghidul de observație sau îndrumătorul și fișa de observația. Ghidul de observație reunește informații privind tema observației, obiectivul observației, observatorul, ipoteza observației, obiectivele cercetării, ipotezele cercetării și modul în care vor fi înregistrate datele. Fișa de observație înregistrează itemii în raport cu care se face observația, precum și rezultatele observației. Acest instrument este, de obicei, construit de către observator (cercetător). Acesta își realizează un cod de înregistrare prestabilit. După înregistarea informațiilor, are loc sistematizarea datelor și interpretarea lor calitativă. M. Zlate (2000) menționează necesitatea utlizării grilelor de observația sau a protocoalelor de observație. Acestea trebuie să conțină: descrierea contextului în care are loc observația, descrierea participanților, descrierea observatorului, descrierea acțiunilor și conduitelor participanților, interpretarea situației, interpretări alternative ale situației și notarea și explorarea de către observator a propriilor trăiri și sentimente.
Teste de Performanțe Matematice (TPM)
În literatura de specialitate privind discalculia pentru diagnosticarea acestei dificultăți/disabilități se utilizează teste de inteligență pentru departajarea dificultății de disabilitatea matematică dar și de disabilitatea mintală prin calcularea coeficientului de inteligență, dar și teste standardizate de cunoștințe matematice, diferențiate pe vârste. La ora actuală, după cunoștințele noastre, nu există astfel de teste standardizate în România. Ar fi fost posibilă utilizarea unor teste cunoscute, ca de pildă Testul de Performanțe Wechsler (WIAT-II), care are și o scală pentru matematică, sau Testul de Performanțe Woodcock-Johnson-III, indicat de Pennington (2009). Astfel de teste conțin subteste care trebuie să evalueze atât cunoașterea și automatizarea unor date/informații matematice cât și rezolvarea de probleme de matematică (exprimate cu ajutorul cuvintelor).
Deoarece introducerea Testului screening pentru determinarea riscului de discalculie la copiii cu vârsta 7-11 ani este în faza de început, am considerat suficientă realizarea unor Teste de Perfomante Matematice (TPM) care să respecte indicațiile programei pentru predarea matematicii în ciclul primar în România dar și indicațiile amintite mai sus privind testele de performanță matematică folosite în diagnosticarea discalculiei în alte țări.
Am realizat câte un test de matematică pentru clasa a II-a, a III-a și a IV-a deoarece în lotul supus cercetării actuale am lucrat doar cu elevi din aceste clase. Pentru a demonstra că elevii cu risc de discalculie din lotul analizat nu au și dificultăți majore la limba română, în fiecare test am introdus itemi care verifică cunoștințe de limba română. Vom exemplifica mai jos conținuturile și cerințele din programa la matematică pentru clasa a III-a elaborată în 2004.
Numerele naturale de la 0 la 1 000: formare, scriere, citire, comparare, ordonare, rotunjire
Numerele naturale de la 0 la 1 000 000: formare, scriere, citire, comparare, ordonare, rotunjire
Adunarea și scăderea numerelor naturale în intervalul de la 0 la 10 000
Terminologia specifică: termen, sumă, descăzut, scăzător, “cu atât mai mult”, “cu atât mai puțin”
Aflarea unui număr necunoscut în cadrul unei relații de tipul ? + a = b, unde a și b sunt numere naturale mai mici decât 10 000 (prin încercări, prin utilizarea de obiecte sau desene, prin proba operației sau folosind modelul balanței)
Evidențierea unor proprietăți ale adunării (comutativitate, asociativitate, element neutru) cu ajutorul obiectelor și al reprezentărilor, fără a folosi terminologia
Înmulțirea și împărțirea numerelor naturale mai mici ca 100
Înmulțirea numerelor naturale folosind adunarea repetată de termeni egali
Înmulțirea numerelor scrise cu o singură cifră
Terminologia specifică: factor, produs, “de atâtea ori mai mult”, dublu, triplu
Tabla înmulțirii
Evidențierea unor proprietăți ale înmulțirii (comutativitate, asociativitate, element neutru, distributivitatea față de adunare sau scădere) cu ajutorul obiectelor și al reprezentărilor, fără a folosi terminologia
Ordinea efectuării operațiilor
Împărțirea numerelor naturale folosind scăderea repetată și relația cu înmulțirea
Terminologia specifică: deîmpărțit, împărțitor, “de atâtea ori mai puțin”, jumătate, treime, sfert
Tabla împărțirii dedusă din tabla înmulțirii
Diviziuni ale unui întreg: jumătate, sfert, a treia parte, a zecea parte – reprezentări prin desene
Aflarea unui număr necunoscut în cadrul unei relații de tipul ? X c = d; ? : c = d, unde c diferit de 0, d este multiplu al lui c, cuprins în intervalul numerelor naturale 0-100 (prin încercări, prin utilizarea de obiecte sau desene, prin proba operației sau folosind modelul balanței)
Ordinea efectuării operațiilor și folosirea parantezelor rotunde
Programa pentru clasa a II-a arată asemănător, bineînțeles cu conținuturi corespunzătoare acestui nivel educațional. Testul de Performanță pentru clasa a II-a conține 9 itemi și anume :
doi itemi de calcul aritmetic (adunări și scăderi până la 100, cu și fără trecere peste ordin, proba adunării și a scăderii)
un item de aflare a termenului necunoscut în adunare și scădere
doi itemi de limba română
patru itemi cu probleme (două probleme folosesc terminologia specifică adunării și scăderii, anume “sumă, diferență, mai mare cu atât, micșorați cu atât”, iar alte două probleme sunt cu rezolvare cu o operație și, respectiv două operații)
Fiecare item a fost cotat cu un punct, iar un punct a fost dat din oficiu.
Testul pentru clasa a III-a și a aIV-a conține 5 itemi cu mai multe subpuncte fiecare. Având în vedere faptul că în acesta clasa se învață toate cele patru operații aritmetice am realizat un test care să conțină toate operațiile ceea ce a însemnat mai mulți itemi cu calcule aritmetice. Astfel avem :
trei itemi de calcul cu două sau trei subpuncte (vecinii numerelor, comparare de numere, adunări, scăderi, înmulțiri, împărțiri, până la 1000 respectiv pentru ultimele două până la 100, ordinea efectuării operațiilor și operații cu paranteze)
un subpunct într-un item pentru aflarea termenului necunoscut în adunare și scădere
un item de limba română cu două subpuncte
un item cu probleme (două folosesc terminologia specifică de produs, cât și o problemă care se rezolvă cu două operații)
Punctajul maxim este de 9 puncte, un punct fiind dat din oficiu.
La sfârșitul testului fiecare elev a fost rugat să-și aprecieze munca și să-și dea un calificativ. Drept recompensă au primit câte un desen pe care l-au colorat.
Testul de inteligență Dearborn
Este un test de inteligență colectiv, nonverbal, care măsoară inteligența generală a copiilor cu vârsta între 5-14 ani. Testul constituie o transpunere a testului individual al lui Binet , corelația fiind de r=0.84+/-0.014 cu deosebirea că se poate aplica colectiv. Testul a fost realizat de psihologul american Dearborn în 1928 cu scopul de a clasifica copiii în grupe cât mai omogene știut fiind faptul că preșcolarii sau școlarii nu se nasc cu aceeași zestre genetică și nici nu se dezvoltă în același mediu. Pentru a-i putea educa nu este nevoie de o metodă pentru fiecare copil ci de o metodă pentru un grup omogen de copii ( cu aceleași caracteristici). Testul implică utilizarea creionului și înțelegerea unor comenzi ale examinatorului. După ce comanda de lucru a fost dată, examinatorul nu mai are voie să dea explicații sau să intervină în vreun fel. Testul Dearborn cuprinde 17 itemi (Bontila, 1971 ; Minulescu, 2003). Vom descrie în continuare, pe scurt, conținutul fiecărui item al testului.
Itemul 1 : I se solicită copilului să deseneze o “cutie“ că cea prezentată pe foaia de hârtie, în interiorul ei trebuind să pună o “minge“, ca cea prezemtata pe foaie. Examinatorul va ilustra pe tablă.
Itemul 2 : I se cere copilului să deseneze un băiat ca cel stilizat din test și o pisică care să alerge după cea desenată la acest item.
Itemul 3 : Copilul trebuie să identifice ceasul, cheia și briceagul și apoi să deseneze cât se poate de aproape de desene un cerc, un pătrat și o cruce.
Itemul 4 : Copilul trebuie să aleagă și să înconjoare dintr-un șir de numere pe acela care reprezintă vârsta sa.
Itemul 5 : Subiectul trebuie să împartă în două un măr desenat și apoi să reproducă desenul alături.
Itemul 6: Cu un X, respectiv un cerc, copilul trebuie să aleagă cel mai greu, respectiv cel mai ușor, obiect dintre o gheata, o găleată cu pământ și un ac de păr.
Itemul 7: I se cere copilului să deseneze drumul cel mai scurt dintre o casă și școala.
Itemul 8: Subiectul trebuie să afle jumătatea unui număr de bile prezentat în desen și să scrie cifra într-un dreptunghi.
Itemul 9: După desenarea unui număr identic de liniuțe ca cel din figura prezentată, copilul trebuie să le numere pe cele desenate și să le scrie într-un dreptunghi.
Itemul 10: Examinatorul definește figura prezentată ca fiind un romb. Subiectul trebuie să deseneze unul la fel și după câteva secunde încă unul, dar mai bine decât primul.
Itemul 11: Alături de mâna stânga prezentată pe foaie, copilul trebuie să deseneze mâna dreaptă și apoi să numere și să scrie numărul total de degete.
Itemul 12: Copilul este solicitat să deseneze o stea ca cea din figură.
Itemul 13: Sunt prezentate pe foaie o monedă de 1 leu și una de 3 lei. Copilul trebuie să însemne cu o linie monedele de 1 leu și cu două pe cele de 3 lei. Trebuie numărate monedele pe categorii și apoi însumate pentru a afla câți bani sunt.
Itemul 14: Sunt prezentate o serie de timbre de anumite valori. Subiectul trebuie să facă o cruce peste cele mai scumpe și să înconjoare pe cele mai ieftine. La sfârșit trebuie să afle de câți bani are nevoie pentru a le cumpăra.
Itemul 15: Acest item vizează testarea capacității adaptative. Copilul trebuie să deseneze într-o grădină pătrată drumul pe care l-ar face pentru a găsi un portofel cu bani pierdut de o femeie.
Itemul 16: Testează cunoașterea ceasului copilul trebuind să ordoneze după ora solicitată de examinator ceasurile prezentate în desen. Apoi trebuie să deseneze limbile la o serie de ceasuri pentru a indica o anumită oră solicitată.
Itemul 17: Probă este limitată în timp (2 minute) și constă în recunoașterea pozițiilor unor oameni sau animale după modelul indicat în primul rând al itemului și notarea lor conform modelului. Acesta este o probă de substituire.
Etalonarea pe populația romanescă a fost făcută de Bontila (1971). Punctajul maxim al testului este de 99 de puncte. Diversele valori ale punctelor obținute sunt corelate cu vârsta mintală a subiectului exprimată în ani și luni. Coeficientul de inteligență se calculează după formula:
C.I.= (V.M./V.C.) x 100
unde V.M.. respectiv V.C. sunt vârsta mintală, respectiv cronologică, exprimate în luni.
Testul screening
Instrumentul de screening pe care l-am folosit cuprinde 13 itemi construiți astfel încât să poată verifica următoarele abilități aritmetice:
numărarea crescător și descrescător, cu punct de pornire dat
estimarea unei cantități fără a folosi numărarea
citirea/scrierea numerelor arabe
compararea numerelor prezentate oral/scris
așezarea numerelor pe scală orizontală nedivizată
rezolvarea unei probleme exprimate oral cu ajutorul cuvintelor
memoria cifrelor
calcul matematic oral
Testul se adresează elevilor din ciclul primar cu vârsta între 7 și 11 ani. Fiecare item este cotat cu 0 (zero) – în cazul nerealizării sau realizării greșite și cu 1 (unu) sau 2 (doi) – în cazul realizării corecte, punctajul maxim realizat putând fi de 14 puncte. Cotarea este făcută la unii itemi separat pentru vârsta de 7 ani și vârsta 8-11 ani, la alți itemi cotând pentru 7 ani, respectiv 8-9 ani și 10-11 ani.
Am amintit deja în capitolele referitoare la teoria discalculiei că anumite dificultăți privind aritmetica pot conduce la ideea că elevul respectiv are discalculie. Astfel dacă elevul inversează numerele în scriere sau citire (ex.25 cu 52), schimbă, omite sau confundă numere auditiv (ex.6 și 7) sau vizual (ex.6 și 9), substituie numere și nu cunoaște valoarea cifrei atunci când ocupă diverse locuri într-un număr (ex. în loc de 108 poate să scrie 1008 sau 18; în loc de 675 poate să scrie 600705, etc), nu poate estimă o cantitate prezentată vizual chiar și în cazul unor cantități mici, nu poate compara o cantitate exprimată non-simbolic sau simbolic (oral sau scris), nu poate învăța limbajul matematic, confundă semnele pentru operațiile aritmetice de adunare, scădere, înmulțire sau împărțire, nu înțelege problemele matematice exprimate prin cuvinte și nu știe să extragă datele matematice din astfel de probleme, nu memorează numere și nu le poate reproduce atât în sens direct cât și invers, nu poate învăța tabla înmulțirii respectiv a împărțirii, nu înțelege că sistemul numeric este unul zecimal, etc., atunci putem spune că există suspiciunea de discalculie. Testul de screening pe care l-am realizat încearcă să cuprindă itemi pentru evidențierea manifestărilor discalculice cu scopul orientării elevilor către o testare cu instrumente standardizate în vederea stabilirii diagnosticului cât și cu scopul intervenției timpurii pentru diminuarea acestei dificultăți.
Pentru testarea posibilități de numărare crescătoare sau descrescătoare a elevilor câte un item al testului solicită :
1. Numără următoarele monede (Figura 3). Itemul este adresat tuturor vârstelor și este cotat cu 1 punct pentru o rezolvare corectă (12/5/7 monede) și cu 0 puncte în cazul rezolvării greșite.
Figura 3: Reprezentarea monedelor ce trebuie numărate, pentru numerozitatile 12, 5 si 7
2. Numără oral: a ) de la 13 la 5 și b) de la 27 la 8
Itemul este adresat tuturor vârstelor și se cotează cu 0 puncte pentru orice greșeală la numărarea în sens descrescător cunoscut fiind faptul că acesta este primul indiciu al discalculiei la școlarul mic. Pentru rezolvare corectă fiecare parte a itemului este notată cu câte 1 punct, adică în total 2 puncte. Dificultatea acestui item constă în primul rând în numărarea în sens descrescător și în al doilea rând în înțelegerea sistemului de numărare ca sistem zecimal. Trecerea de la unități la zeci și mai târziu la sute, mii, etc trebuie înțeleasă ca “un pod“ ce urmează după fiecare zece completată (respectiv sută, mie, etc) (ex. 1,2,3,….,9,10 și apoi 11,12,13,….,19,20 urmând 21,22,23,…..29,30, etc.). La fel se întâmplă și în sens descrescător când se începe cu numere mai mari, trecând “podul“ de schimbare la fiecare zece, sută, mie, etc.
O altă abilitate matematică pe care am dorit să o testăm a fost cea referitoare la estimarea unei cantități fără a număra punctele prezentate în diverse desene. Astfel într-un item i s-au oferit copilului un număr de 35 de monede. Au fost folosite 15 monede pentru a construi o figura oarecare pe masa de lucru. Elevul trebuia să «reproducă» doar cantitativ figura și nu grafico-spațial cu condiția să nu numere piesele din aranjament. Itemul este cotat cu 1 punct dacă elevul realizează un aranjament cu 15 +/- 1 piese și cu 0 puncte dacă nu respectă această condiție. Exemplu de aranjament de monede (Figura 4) :
Figura 4 : Reprezentarea monedelor ce trebuie estimate și reproduse practic de către
elev într-un aranjament grafic
Un alt item al testului verifică estimarea vizuală a cantității folosind o serie de imagini (patru) și un timp delimitat de expunere a imaginii în fața elevului, timp scurt (2 sau 5 secunde) pentru ca acesta să nu aibă posibilitatea să numere obiectele, punctele din imagine. Astfel copilului i se cere să spună după 2 secunde de vizualizare a următoarei imagini câte puncte sunt reprezentate? (fără a număra!) (Figura 5). Dacă răspunsul este între 7 și 11, este considerat corect. Pentru vârsta de 7 ani se va primi la acest item 1 punct dacă elevul estimează una dintre cele trei reprezentări de puncte sau obiecte. Pentru 8-9 ani elevul trebuie să estimeze 2 reprezentări , iar pentru 10-11 ani, 3 reprezentări.
Figura 5: Reprezentarea aranjamentului ce trebuie estimat cantitativ de către elev, fără numărare
Scrierea și citirea numerelor arabe se testează diferențiat funcție de vârsta elevului și anume :
Scrie după dictare următoarele numere: 15, 23 (toate numerele, pentru 7 ani)
Scrie după dictare următoarele numere: 11, 24, 1300, 867, 46234 (3 din 5 numere, pentru 8-11 ani)
Citește următoarele numere: 15, 51 (toate numerele, pentru 7 ani)
Citește următoarele numere: 15, 51, 147, 689, 1959 (4 din 5 numere, pentru 8-11 ani)
Așezarea numerelor pe o scală orizontală nedivizată este tot un item cu cerințe diferite funcție de vârsta elevului testat. Astfel pentru 7 ani i se solicită elevului să așeze pe axă orizontală numerele 5 și respectiv 75 aflate la foarte mare distanță între ele. Dacă elevul așează corect cel puțin unul dintre aceste numere va primi 1 punct. În cazul copiilor de 8-11 ani solicitarea este de a așeza pe axă trei numere și anume : 15, 56 și 85. Dacă elevii așează corect 2 din cele 3 numere vor primi 1 punct. Importantă nu este numai așezarea în ordine crescătoare a numerelor pe axă ci și orientarea între capetele axei (0 respectiv 100) pentru ca așezarea lor să fie cât se poate de aproape de adevăr (ex. 56 să fie situat după jumătatea segmentului – axă; 15 și 85 să fie situate cam la egală distanță de capete, etc).
Compararea numerelor s-a făcut atât oral cât și în scris. Au fost alese câte 3 perechi de numere arabe, ordinul de mărime al numerelor fiind corespunzător vârstei subiectului. Astfel itemii sună în felul următor :
Compară oral următoarele perechi de numere: 51 și 49; 36 și 63; 86 și 85 (2 din 3 perechi de numere pentru 7 ani)
Compară oral următoarele perechi de numere: 546 și 645; 1050 și 850; 85697 și 85796 (2 din 3 perechi de numere pentru 8-11 ani).
Itemul pentru comparare în scris este foarte asemănător diferența apărând doar la numerele ce trebuie comparate. Se va primi 1 punct atunci când se face o comparare corectă la 2 din cele 3 perechi de numere prezentate. Se poate observa că numerele au fost alese în așa fel încât să se poată detecta eventuala confuzie auditivă sau vizuală între diverse cifre (vezi exemplele date în acest capitol); comparația să se facă atât la nivelul unităților dar și al zecilor, sutelor, miilor, etc.; comparația să se facă ușor și prin observarea lungimii numerelor; să se folosească atât semnul mai mic cât și semnul mai mare (funcție de ordinea în care sunt așezate numerele în pereche)
Problemele exprimate cu ajutorul cuvintelor se rezolvă printr-o singură operație și anume cea de scădere. Diferența între probleme constă în modul lor de exprimare. Astfel pentru vârsta de 7 ani exprimarea este directă și se folosesc numere mici (până în 10). Exemplu: Liviu are 5 pere și oferă 2 pere lui Gabriel. Câte pere i-au rămas?
Problema poate fi rezolvată grafic sau cu ajutorul operației de scădere a celor două numere :
– – =
5 – 2 = 3
Pentru vârsta de 8-9 ani exprimarea problemei este mai deosebită, spre exemplu: “Victor are 16 cărți. El are cu 6 cărți mai mult decât Mariana. Câte cărți are Mariana?”. Aici copilul trebuie să observe că exprimarea “are mai mult“ nu înseamnă operația de adunare pentru că este vorba de a avea mai mult decât o persoană a cărei cantitate de cărți trebuie să o aflăm. Traducerea acestei exprimări este că Mariana are de fapt mai puține cărți decât Victor și pentru a afla câte are este necesar să facem operația de scădere.
În toate problemele acestui item se folosește numai operația de scădere pentru că aceasta este un alt semn important al prezenței discalculiei la elevii din ciclul primar.
Cu ajutorul unui alt item am verificat posibilitatea de a efectua mintal o serie de operații de adunare, scădere și înmulțire. La fiecare dintre aceste operații sunt câte 3 exerciții unele fiind fără trecere peste ordin iar altele cu trecere peste ordin (la adunare și scădere). Cerința acestui item este de a efectua oral operațiile, fără scris și fără ajutor în obiecte (ex. numărătoare, bețișoare, degete, etc.).
a) Adună : 4+6 ; 3+8 ; 9+6
b) Scade : 13-2 ; 8-5 ; 25-9
c) Înmulțește : 2×2 ; 7×5 ; 4×6
Pentru a obține 1 punct elevul de 7 ani trebuie să rezolve o adunare și o scădere; elevul de 8-9 ani trebuie să rezolve două adunări, două scăderi și o înmulțire , iar elevul de 10-11 ani trei adunări, trei scăderi și două înmulțiri.
Ultimii itemi ai acestui test screening vor verifica memoria privind cifrele. Astfel, unul dintre itemi va prezenta 3 serii a câte 3 respectiv 4 și 5 cifre care trebuie repetate în ordinea în care sunt spuse. Acest item se aseamănă cu cel de memorie a cifrelor din Testul WISC numai că aici cotarea se face funcție de numărul seriilor repetate. Se da da 1 punct subiectului de 7 ani care repetă o serie din 3; subiectului de 8-9 ani care repetă 2 serii din 3 respectiv celui de 10-11 ani care repetă 3 serii din 3.
Un alt item va solicita elevii să repete tot trei serii dar în sens invers celui în care sunt spuse numerele. Cotarea se va face în același mod ca și la seriile de numere repetare în sens direct.
Am spus că valoarea maximă a cestui test screening este de 14 puncte. Am stabilit că obținerea unui punctaj între 0 – 5 puncte va indică o dificultate profundă matematică. Acest lucru trebuie diagnosticat cu ajutorul unor teste standardizate, care pe de o parte nu sunt utilizate unitar în lume și pe de altă parte, după cunoștințele noastre, nu sunt utilizate deloc în România. Testul screening va trebui repetat după un anumit timp (aproximativ 3 luni) pentru a exclude posibilitatea eșecului datorită unei stări de sănătate sau emoționale avute la prima aplicare. Pentru a diferenția dificultatea matematică de o eventuală disabilitate matematică sau mintală este necesar să se aplice subiecților teste de inteligență (ex. Dearborn, WISC). Conform studiilor efectuate de Gross-Tsur, Manor, Shalev (1996) se va considera că este vorba despre discalculie de dezvoltare ca dificultate pentru C.I.> 80. Pentru o valoarea de 6-9 puncte indicația va fi de dificultate matematică moderată care, de asemenea va trebui diagnosticată cu ajutorul unor teste standardizate.
Realizarea și cotarea testului de screening a pornit de la necesitatea existenței unui instrument ușor de aplicat de către învățătorii și educatorii din ciclul primar care se confruntă cu tot mai multe cazuri de copii cu dificultăți matematice. Abordarea acestor copii trebuie să fie una diferențiată, prin aplicarea unor planuri de intervenție personalizate bazate pe metode de intervenție specifice discalculiei, pentru diminuarea incidenței acestei dificultăți în rândul copiilor.
Inventarul Stilurilor de Învățare
Acest inventar a fost realizat de către J.A. Beatrice în anul 1994. Inventarul urmărește să stabilească stilul de învățare al fiecărui subiect în parte cu ajutorul celor 14 întrebări formulate. Elevul trebuie să încercuiască răspunsul care crede că i se potrivește cel mai bine. Fiecare răspuns are în față litera (V), (A) sau (K), corespunzător stilului vizual, auditiv sau kinestezic. Cotarea se realizează însumând numărul răspunsurilor date asemănător, iar stilul predominant de învățare este cel care are cel mai mare punctaj obținut.
Primul item testează modul de învățare al unei informații și îl întreabă pe elev în ce mod învață el cel mai bine. Al doilea item se referă la modul de a citi și îi cere elevului să prezinte modul său de a citi cel mai eficient. Al treilea item se referă la modul de a explica un lucru, cerându-i elevului să aleagă din răspunsurile date modul care îl caracterizează atunci când îi indică direcțiile de mers cuiva. Ce-al de-al patrulea item se referă la modul de a reproduce ceva, cerându-i elevului să spună ce ar face în cazul în care ar fi nesigur în ceva. Itemul 5 testează felul și modul de scriere al subiectului. Al șaselea item testează modul de memorare; i se cere elevului să aleagă modul cum învață o listă de obiecte. Al șaptelea item testează preferința față de stilurile de predare a profesorilor. Itemul 8 investighează capacitatea de a se concentra în anumite condiții. Itemul 9 analizează modul de a rezolva o problemă. Itemul 10 testează modul de a rezolva o sarcină; i se cere elevului să aleagă varianta care îl caracterizează atunci când i se dau niște instrucțiuni și trebuie să construiască ceva. La itemul 11 i se cere elevului să precizeze ce face atunci când trebuie să aștepte mai mult timp ceva. Itemul 12 îi cere elevului să bifeze modul în care îi explică verbal un lucru cuiva. Itemul 13 testează modul în care elevul se comportă atunci când asistă la o discuție între alte două persoane. Ultimul item testează capacitatea elevului de a-și aduce aminte nume de persoane.
V.Analiza și interpretarea rezultatelor la probele aplicate
V.1.1. Rezultatele obținute în urma evaluării și analiza corelațiilor
Rezultatele lotului de control
Conform testului de inteligență Dearborn, în cazul lotului de control, media Coeficientului de Inteligență este de 127, iar StD este de 0,805, așa cum se poate observa în tabelul de mai jos. În cazul stilurilor de învățare, media este de 1,6 – ceea ce înseamnă că predomină stilul de învățare auditiv, iar StD de 0,808.
Figura 6: Media și deviația standard în cazul C.I. și a stilurilor de învățare
După cum se poate observa în tabelul de mai jos, 3 elevi din cadrul lotului de control au C.I. cuprins între 80-100, 4 elevi au între 101-120, 19 elevi tipic dezvoltați au între 121-140 și 4 elevi au între 141-170.
Figura 7: Frecvența și procentajul Coeficientului de inteligență în cazul lotului de control
În tabelul de mai jos sunt prezentate rezultatele la testul de inteligență Dearborn din punctul de vedere procentual. Astfel, 13% dintre elevi au C.I. cuprins între 80-100, tot 13% au C.I. cuprins între 141-170, 10 % dintre elevii testați au C.I. cuprins între 101-120 și 64% au C.I. cuprins între 121-140.
Figura 9: Distribuța procentuală a Coeficientului de inteligență la elevii tipic dezvoltați
Făcând corelația dintre C.I. și stiluri de învățare, putem observa că 3 elevi cu C.I. cuprins între 80-100 au stil de învățare auditiv; 1 elev cu C.I cuprins între 101-120 are stil de învățare vuzual și alți 3 – auditiv; în cazul elevilor cu C.I. cuprins între 121-140 aceștia se repartizează astfel: 9 elevi au stil de învățare vizual, 8 elevi au stil de învățare auditiv și 2 au stil de învățare vizual-auditiv. Ultimul grup (C.I. cuprins între 141-170) se împarte astfel: 3 elevi au stil de învățare vizual, 1 elev are stil de învățare auditiv și 4 elevi au stil de învățare vizual-auditiv.
Figura 9: Corelația dintre C.I. și stilurile de învățare la elevii tipic dezvoltați
În cazul lotului de control, 15 elevi au stil de învățare auditiv, reprezentând 50%, 13 elevi au stil de învățare vizual – 43% , iar 2 au stil de învățare vizual-auditiv -7%, conform Tabelelor 10 și 11 și Figura 12.
Tabelul 10: Distribuția stilurilor de învățare în funcție de C.I. la elevii tipic dezvoltați
Tabelul 11: Distribuția procentuală a stilurilor de învățare la elevii tipic dezvoltați
Figura 12: Distribuția procentuală a stilurilor de învățare la elevii tipic dezvoltați.
Rezultatele lotului experimental
Rezultatele la testul Dearborn au demostrat că 3 dintre elevii integrați din lotul experimental prezentau dizabilitate intelectuală și drept urmare aceștia au fost excluși din lot. Restul de 29 au IQ-ul peste 80, cu media 100.66 și StD 17.76, ceea ce semnifică faptul că elevii integrați care prezintă risc de discalculie, au nivelul de inteligență normal. De asemeni, media la stilurile de învățare este de 2,58, iar StD este de 1,68. În cazul riscului de discaluculie, media este de 2,27 iar StD de 0,64, conform tabelului de mai jos.
Tabelul 13: Media și StD la C.I., stiluri de învățare și riscul de discalculie
Dacă ar fi să analizăm frecvența în cazul C.I., se poate observa faptul că 17 elevi integrați au C.I. cuprins între 80-100, 8 elevi cu CES au cuprins C.I. între 101-120, 3 elevi cu CES au între 121-140 și numai unul singur are C.I. peste 141 (vezi Tabelul 14).
Tabelul 14: Frecvența și procentajul C.I. la elevii cu CES integrați
Distribuția procentuală a C.I. în cazul elevilor cu CES integrați se poate observa în figura de mai jos, Figura 15. Astfel, 59% dintre elevi au C.I. între 80-100, 28% au C.I. între 101-120, 10 % au cuprins C.I. între 121-140 și doar 3% au C.I. peste 140.
Figura 15: Distribuția procentuală a C.I. la elevii integrați
Referitor la stilurile de învățare ale elevilor integrați, tabelul de mai jos (Tabelul 16) ne arată frecvența acestora în rândul lor. Astfel, 9 elevi au stil de învățare auditiv, 10 elevi au stil de învățare vizual, 2 elevi au stil de învățare kinestezic, 3 elevi – vizual-auditiv, alți 3 – vizual-kinestezic și 2 elevi au stil de învățare auditiv-kinestezic.
Tabelul 16: Frecvența stilurilor de învățare la elevii integrați
Procentual, se pot observa următoarele: stilurile kinestezic și cel auditiv-kinestezic sunt în proporție de 7% fiecare. 10% din elevii cu CES au un stil de învățare vizual-kinestezic și vizual-auditiv; 31% au stil de învățare auditiv și 35% au stil de învățare vizual.
Figura 17: Distribuția procentuală a stilurilor de învățare la elevii cu CES integrați
Analizând frecvența rezultatelor la Testul Screening, tabelul de mai jos ne indică următoarele valori: 3 elevi cu CES integrați prezintă risc de discalculie severă, 15 elevi cu CES integrați prezintă risc de discalculie moderată și 11 elevi cu CES din lotul experimental nu prezintă risc de discalculie.
Risc de discalculie
Tabelul 18 : Frecvența și procentajul riscului de discaluculie la elevii integrați
Înainte de a aplica Testul Screening, a fost aplicat testul ANS. Rezultatele testului ANS confirmă ipotezele cercetării precedente realizate de Gliga, Ivănescu și Gliga (2014), și anume, elevii cu risc de discalculie severă au sistemul de aproximare a numerelor afectat (procent sub 80%), cei cu risc moderat au rezultate variate, și mai mici și mai mari de 80%, pe când cei fără risc sau cu risc foarte scăzut de discalculie au numai rezultate peste 80%. Rezultatele Testului Screening ne-au condus către distribuția prezentată în Figura 19. Astfel, 10% dintre elevi au risc de discalculie severă (scoruri 0-5 puncte la Testul Screening), 38% au risc de discalculie moderată (6-9 puncte la Testul Screening), restul de 52% având rezultate între 10 și 14 puncte.
Figura 19: Distribuția eșantionului experimental după rezultatele la Testul Screening
Distribuția stilurilor de învățare în funcție de apartenența la unul dintre grupurile risc de discalculie severă sau moderată sau fără risc/risc scăzut de discalculie, este prezentată în Figura 20:
Figura 20: Distribuția stilurilor de învățare în funcție de riscul pentru dizabilitate specifică de învățare a matematicii
Procentual, stilurile de învățare în funcție de riscul de discalculie moderată, severă sau fără un astfel de risc se distribuie după cum se poate observa în Figura 21:
Figura 21: Distribuția procentuală a stilurilor de învățare în funcție de riscul pentru dizabilitate specifică de învățare a matematicii.
Ceea ce este de remarcat este faptul că nici un elev din lotul de control nu are stil de învățare kinestezic. De altfel, stilul de învățare kinestezic pur apare numai în cazul elevilor cu risc de discalculie severă (6,9%), iar la cei cu risc moderat, stilul kinestezic este însoțit de cel auditiv (6,9%) și de cel vizual (10,3%).
Capitolul VI
Concluzii
Acesta este primul studiu din România realizat în cazul copiilor cu risc pentru dizabilități specifice de învățare a matematicii/discalculie privind corelația dintre dizabilitatea lor și stilurile proprii de învățare.
Ipoteza 1: Se presupune că printre elevii cu CES din învățământul primar integrați în învățământul de masă există elevi care au dificultăți specifice cu matematica.
Această ipoteza a fost confirmată cu ajutorul Testului Screening dat, rezultatele demonstrând că 3 elevi cu CES integrați prezintă risc de discalculie severă, 15 elevi cu CES integrați prezintă risc de discalculie moderată și doar 11 elevi cu CES din lotul experimental nu prezintă risc de discalculie.
Procentual, rezultatele Testului Screening au arătat că 10% din lotul experminetal prezintă risc de discalculie severă, 38% prezintă risc de discalculie moderată și 52% sunt fără risc.
Pentru ca rezultatele să fie concludente, în lotul experimental au fost selectați numai acei elevi care nu au dizabilitate intelectuală, fiind excluși cei care prezintă această deficiență (conform DSM V), dar nu au fost excluși și cei cu dislexie sau ADHD care sunt co-morbidități sau dificultăți asociate cu discalculia. Dizabilitățile de învățare asociate (ex. dislexo-disgrafie, discalculie alături de ADHD) sunt frecvente în școlile de masă din România, parte dintre acești elevi integrați primind sprijinul calificat al profesorului de sprijin/itinerant. Prin excluderea elevilor cu dizabilități de învățare asociate am fi exclus din lotul experimental pe acei elevi care diversifică paleta cauzelor care produc dizabilitățile specifice de învățare a matematicii. Dacă în cazul copiilor cu risc de discalculie severă este afectat sistemul de aproximare a numerelor și deci „sensul numărului” (Dehaene, 1997) (toți au rezultate sub 80% la testul ANS) la cei din grupul cu risc de discalculie moderată neînțelegerea sensului numărului apare alături de o slabă memorie de lucru, deficit atențional, dizabilități specifice de învățare a cititului sau scrisului.
Ipoteza 2: Se presupune că dificultățile specifice matematicii pot apărea și în cazul elevilor care prezintă o dezvoltare intelectuală normală (C.I.>80).
De asemeni, și această ipoteză a fost confirmată iar pentru aceasta s-a utilizat Testul Dearborn de inteligență.
Rezultatele la testul Dearborn au demostrat că 3 dintre elevii integrați din lotul experimental prezentau dizabilitate intelectuală și drept urmare aceștia au fost excluși din lot. Restul de 29 au IQ-ul peste 80, cu media 100.66 și StD 17.76, ceea ce semnifică faptul că elevii integrați care prezintă risc de discalculie, au nivelul de inteligență normal.
Dacă analiza frecvenței în cazul C.I., se poate observa faptul că 17 elevi integrați au C.I. cuprins între 80-100, 8 elevi cu CES au cuprins C.I. între 101-120, 3 elevi cu CES au între 121-140 și numai unul singur are C.I. peste 141.
Procentual, 59% dintre elevi au C.I. între 80-100, 28% au C.I. între 101-120, 10 % au cuprins C.I. între 121-140 și doar 3% au C.I. peste 140.
Ipoteza 3: Presupunem că elevii care au dificultăți specifice cu matematica au un stil de învățare diferit față de colegii lor tipic dezvoltați de aceeași vârstă în achiziționarea cunoștințelor de matematică.
Stilul de învățare tactil/kinestezic este predominant la elevii mici, urmând apoi, pe măsură ce aceștia înaintează în vârstă, ca stilul să se schimbe, devenind vizual, iar la începutul ciclului gimnazial predominant auditiv (Price, Dunn și Sanders în Reid, 1987). Rezultatele acestei cercetări indică faptul că numai elevii ce prezintă risc de discalculie severă, și prin urmare o întârziere de aproximativ 5 ani față de elevii tipic dezvoltați (Piazza, 2010), recurg în învățare la atingeri, la manipularea obiectelor, la implicarea fizică, la experiențe practice, stilul lor de învățare fiind preponderent kinestezic.
Rezultatul important al acestei cercetări constă în faptul că stilul kinestezic sau kinestezic asociat cu vizual și auditiv apare numai în lotul experimental și cu preponderență la cei cu risc de discalculie severă, la elevii din lotul de control neapărând nici măcar la un subiect acest stil. În același timp rezultatele sunt oarecum în contradicție cu cele indicate de Price, Dunn, Sanders (în Reid, 1987) care afirmau că specific copiilor din ciclul primar le este stilul kinestezic. Noi legăm prezența acestui stil de învățare de prezența dizabilităților specifice de învățare și de nevoia de concret, de învățare prin descoperire și experimentare a elevilor care învață cu mai mare greutate decât colegii lor tipic dezvoltați, cu toate că nivelul abilităților generale (ex. inteligența) nu îi departajează esențial de aceștia. Faptul că stilul de învățare auditiv și vizual este dominant în cazul copiilor din ciclul primar, fără dizabilități specifice de învățare, indică, în ultimele decenii, o schimbare în specificul stilurilor de învățare al acestei grupe de vârstă posibil datorată creșterii importanței și timpului de utilizare a calculatorului în pregătirea lor școlară. Este posibil ca prin utilizarea softurilor educaționale, special realizate pentru copiii cu dificultăți de învățare, să se producă o schimbare și în stilul lor de învățare, schimbare benefică pentru îmbunătățirea performanțelor lor școlare și diminuarea dificultăților pe care le întâmpină.
Un rol important în socializarea copilului îl are școala. Reușita proiectului de incluziune depinde în mod semnificativ de atitudinea cadrului didactic. Acesta trebuie să manifeste optimism, bunăvoință, echilibru, impulsivitate scăzută, capacitate de adaptare, tenacitate, factori afectivi crescuți (afecțiune, blândețe, entuziasm), ambiție și curaj, rezistență la stres și persistență în atingerea scopului și depășirea piedicilor. Integrarea acestor copii în colectivul unei clase obișnuite exprimă atitudinea favorabilă a acestora față de unitatea de învățământ și față de cadrul didactic, ajută la consolidarea unei motivații puternice, care susține efortul copilului în activitatea de învățare, duce la realizarea unor progrese la învățătură și în plan comportamental. Atitudinea societății în general și atitudinea cadrelor didactice, a colegilor și a părinților în special reprezintă o condiție principală pentru integrarea elevilor cu cerințe educative speciale.
Utilizarea conceptului cerințe educative speciale se referă la adaptarea, completarea și flexibilitatea educației pentru anumiți copii în vederea egalizării șanselor de participare la educație în medii de învățare obișnuite.
Copilul cu CES are nevoie de:
condiții de stimulare și sprijin a dezvoltării din cele mai timpurii perioade;
adaptarea curriculumului la posibilitățile individuale;
flexibilitate didactică;
individualizarea educației;
protecție specială;
programe individualizate de intervenție;
integrare școlară și socială.
Copiii cu CES trebuie să beneficieze de un program adecvat, adaptat care să dezvolte maximal potențialul fizic și psihic pe care îl are. Când deficiența copilului este gravă (profund) sau când același copil prezintă deficiențe asociate, aceste dificultăți ale integrării sporesc, dar marea majoritate a copiilor cu CES integrați în școala de masă prezintă forme ușoare sau lejere, ceea ce le permite o adaptare relativ bună la comunitatea copiilor normali, mai cu seamă atunci când se îndeplinesc condițiile enumerate mai sus. Integrarea urmărește, pe de o parte, valorificarea la maximum a disponibilităților subiectului deficient, dar, pe de altă parte, antrenarea în mod compensatoriu a palierelor psiho-fizice care nu sunt afectate în așa fel încât să preia activitatea funcțiilor deficitare și să permită însușirea de abilități care să înlesnească integrarea eficientă în comunitatea normală.
Cooperarea dintre profesorul itinerant și profesorul de la clasă în vederea stabilirii unui plan de intervenție personalizat (PIP), adaptarea conținuturilor învățării, a resurselor materiale și tehnice la nivelul de dezvoltare al elevului, sunt condiții necesare pentru o integrare reală și nu doar fizică a elevului cu deficiențe.
Importanța studiului se reflectă și în faptul că profesorii pentru ciclul primar, cunoscând stilul de învățare al elevului integrat, pot să adapteze metodele de predare, astfel încât elevul cu discalculie sau dislexie, ADHD să poată asimila eficient informațiile prezentate. Mai mult decât atât, profesorul de sprijin/itinerant ar trebui să țină cont de stilul de învățare al elevului cu dificultăți de învățare atunci când concepe programul de activități și planul de intervenție personalizat. Numai în acest fel învățarea va fi eficientă, iar elevul va putea obține performanțe mai bune și va putea fi efectiv integrat sau inclus. Studiile viitoare vor trebui să se concentreze și în direcția cercetării influenței pe care o au: anxietatea matematică sau de învățare în general, motivația educațională, importanța învățării prin descoperire, schimbarea conținuturilor curriculare prin creșterea ponderii aplicațiilor în viața cotidiană și dezvoltarea flexibilității gândirii la elevi, pentru a găsi modalitățile de intervenție efectivă în cazul elevilor cu dizabilități de învățare. Numai în acest fel, dublând practica cu cercetarea științifică, vom putea vorbi de incluziune educațională și succesul ei deplin în societatea românească.
Școlile din sistemul de învățământ obișnuit, trebuiesc pregătite să primească și să integreze copiii din învățământul special. Atât cadrele didactice din școlile de masă cât și profesorii itineranți au afirmat că întâmpină dificultăți generate în principal de legislația ambiguă. Pentru optimizarea procesului integrării sunt necesare:
Transformarea școlilor speciale în centre de resurse pentru școlile de masă;
Desfășurarea de activități care să sprijine integrarea (atât școlare cât și extrașcolare);
Colaborare strânsă între școală și familie;
Adaptarea curriculară, materiale didactice adaptate nivelului de dezvoltare al elevului, metode și tehnici de intervenție specializate;
Implicarea activă din partea instituțiilor statului;
Diagnosticarea timpurie;
Evaluarea complexa a elevului;
Creșterea numărului de ore pe care profesorul itinerant le desfășoară cu elevul cu cerințe educative speciale;
Distribuirea elevilor cu cerințe educative speciale în toate clasele, pentru a nu depăși numărul de 1-2 elevi/clasă;
Scăderea numărului de elevi din clasa în care a fost integrat elevul cu cerințe educative speciale;
Bibliografie
1. ALCA, L (2006) Învățarea prin descoperire la matematică: clasele I – IV , Drobeta Turnu Severin Editura Irco Script.
2. ANIȚEI, M. (2007) Psihologie experimentală, Iași, Editura Polirom.
3. ANUCUȚA, P. (2005) Să ajutăm corect copiii care întâmpină dificultăți în învățarea matematicii Timisoara, Editura Eurobit.
4. ARCAN, P., CIUMĂGEAN, D. (1980) Copilul deficient mintal, Timișoara, Editura Facla.
5. AVRAM, E., CIUBOTARU, V., G. (coord., 2009) Neuroștiința dizabilității, București, Editura Universitară.
6. BĂNDILĂ, A. și RUSU, C. (1999) – Dicționar selectiv, București, Editura Pro Humanitate.
7. BONTAȘ, I. (2007) Tratat de pedagogie, București, Editura Bic All.
8. BUICĂ, C. B. (2004) Bazele defectologiei, București, Editura Aramis,
9. BANDURA, A. (2004) Self-Efficacy în Encyclopedia of Health & Behavior, vol. 2, Sage Publications.
10. BLAKEMORE, S., J., UTA, F. (2006) Cum învață creierul: sugestii pentru învățământ, București, Editura Polimark.
11. BOCOȘ, M., JUCAN, D. (2010) Fundamentele Pedagogiei. Teoria și metodologia Curriculum-ului. Repere și instrumente didactice pentru formarea profesorilor, Pitești, Editura Paralela 45.
12. BYERS, R., ROSE, R. (2004) Planning the curriculum for pupils with special educational needs, London, David Fulton Publishers.
13. Cara, D., Drăgan-Cara, E., Tămășescu, A., Gliga, F. (2014) Stilurile de învățare la copii cu discalculie, în curs de editare, București
14. CERGHIT, I. (2005) Managementul proiectării situațiilor de învățare la nivelul clasei școlare II, în “Revista de psihopedagogie”, nr. 2/2005, p. 34-44, București, Editura Fundației Humanitas.
15.CIOLAN, L. (2008) Învățarea integrată – Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar, Iași, Editura Polirom.
16. CLASIFICAREA INTERNAȚIONALĂ A FUNCȚIONĂRII, DIZABILITĂȚII
ȘI SĂNĂTĂȚII, Organizația Mondială a Sănătății, Geneva (2001), apărută la București în 2004, Editura Marlink.
17. COSMOVICI, A. (1996) Psihologie generală. Editura Polirom, Iași.
18. CREȚU, C. (1998) Curriculum diferențiat și personalizat, Iași, Editura Polirom.
19. CREȚU, V. (2006) Incluziunea socială și școlară a persoanei cu handicap. Strategii și metode de cercetare, București, Editura Printech.
20. CRISTEA, S. (2006) Curriculum pedagogic pentru formarea cadrelor didactice, București, Editura Didactică și Pedagogică.
21. CURRICULUM PENTRU COPIII CU DEFICIENȚE (DIZABILITĂȚI) SEVERE ȘI PROFUNDE (2002), București, Asociația RENINCO România, Reprezentanța UNICEF în România.
22. DRUȚU, I. (1995) Psihopedagogia deficienților mintal (lecții), Cluj-Napoca, Universitatea Babeș-Bolyai.
23. FULGER, E., FULGER, E., D. (2008) Motivația învățării la copiii de vârstă școlară mică cu intelect normal și handicap de intelect I, în “Revista de psihopedagogie”, nr. 2/2008, p. 96-104, București, Editura Fundației Humanitas.
24. FULGER, E., FULGER, E., D. (2009) Motivația învățării la copiii de vârstă școlară mică cu intelect normal și handicap de intelect II, în “Revista de psihopedagogie”, nr. 1/2009, p. 86-97, București, Editura Fundației Humanitas.
25. GHEORGHIU, F. (2005) Modalități de intervenție personalizată în cadrul învățământului integrat, Cluj-Napoca, Presa Universitară Clujeană.
26. GHID DE PREDARE-ÎNVĂȚARE PENTRU COPIII CU CERINȚE EDUCATIVE SPECIALE: CULEGERE DE TEXTE. (2000), București, Editura Marlink.
27. GOLU, P., GOLU, I. (2003) Psihologie educațională, București, Editura Miron.
28. GHERGUȚ, A. (2005) Sinteze de psihopedagogie specială, Iași; Editura Polirom,
29. GHERGUȚ, A. (2006) Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale, Iași; Editura Polirom,
30. GARDNER, H. (2006) Inteligențe multiple. Noi orizonturi, București, Editura Sigma.
31. HEGARTY, S., ALUR, M. (2002) Education & Children with Special Needs: from segregation to inclusion, London, Sage Publications.
32. IONESCU, Ș. (1975) Adaptarea socioprofesională a deficienților mintal, București, Editura Academiei Române.
33. KULCSAR, T. (1978) Factorii psihologici ai reușitei școlare, București, Editura Didactică și Pedagogică.
34. LABĂR, V., A. (2008) SPSS pentru Științele Educației, Iași, Editura Polirom.
35. LIPSON, M., VALENCIA, S., WIXON, K., PETERS, C. (1993) Integration and thematic teaching: integration to improve teaching and learning, în „Language arts”, vol. 70, nr. 4, p. 252-263.
36. MARA, D. (2004) Strategii didactice în educația incluzivă, București, Editura Didactică și Pedagogică.
37. MATHER, N., GOLDSTEIN, S. (2008) Learning disabilities and Challenging Behaviors: a guide to intervention and classroom management , Paul H. Brookes Publishing House, Baltimore, Maryland.
38. MUNTEANU, A. (1998) Psihologia copilului și adolescentului, Timișoara, Editura Augusta.
39. NEWMAN, Renee M. (1998) The Dyscalculia Syndrome, Michigan USA Dearborne, www.dyscalculia.org/thesis.html
40. PALOȘ, R. (2007) Teorii ale învățării și implicațiile lor educaționale, EdituraUniversității de Vest, Timișoara.
41. PĂUNESCU, C. (1976) Deficiența mintală și procesul învățării, București, Editura Didactică și Pedagogică.
42. PENNINGTON, B., F. (2009) Diagnosing learning disorders, New York, The Guilford Press
43. PETRESCU, A. (2007) Psihopedagogia copilului cu dificultăți de învățare, Ploiești Editura Universității Petrol-Gaze.
44. POLITO, T. (2005) Educational Theory as Theory of Culture: A Vichian perspective on the educational theories of John Dewey and Kieran Egan, Educational Philosophy and Theory, Vol. 37, No. 4.
45. PĂUNESCU, C. și MUȘU, I. (1997) Psihopedagogie specială integrată. Handicapul intelectual, București; Editura Pro Humanitate,
46. POPESCU- NEVEANU, P. (1978) Dicționar de psihologie, București, Editura Albatros.
47. POPOVICI, D. V. (2007) Orientări teoretice și practice în educația integrată, Arad; Editura Universității Aurel Vlaicu,
48. POPOVICI, D., V. (2000) Dezvoltarea comunicării la copiii cu deficiențe mintale, București, Editura ProHumanitate.
49. POPOVICI, D., V., IONESCU, C. (2007) Managementul clasei de elevi cu tulburări de comportament, în „Revista de psihopedagogie”, nr. 2 / 2007, p. 41-52, București, Editura Fundației Humanitas.
50. PREDA, R. (2005) Avantaje ale unui program de intervenție educativă structurat pe secvențe de învățare, în „Revista de psihopedagogie”, nr. 2/2005, p.105-111, București, Editura Fundației Humanitas.
51. PREDA, V. (2004) Esența proiectului educativ personalizat, destinat persoanelor cu cerințe speciale, în „Revista de psihopedagogie”, nr. 1/2004, p.50-60, București, Editura Fundației Humanitas.
52. PREDA, V. (2006) Programe de intervenție timpurie și practici educative destinate copiilor cu disabilități sau cu întârziere în dezvoltare, în „Revista de psihopedagogie”, nr. 1/2006, p. 77-95, București, Editura Fundației Humanitas.
53. PURCIA, D.C. (2006) Etiologia și tipologia dificultăților de învățare a scris-cititului și matematicii la elevi, Sibiu, Editura Psihomedia.
54. RADU, GH.(coord. 1999) Introducere în psihopedagogia școlarilor cu handicap, București, Editura Pro Humanitate.
55. RADU, GH. (1999) Psihopedagogia dezvoltării școlarilor cu handicap, București, Editura Didactică și Pedagogică.
56. RADU, GH. (2000) Psihopedagogia școlarilor cu handicap mintal, București, Editura Pro-Humanitate.
57. RADU, GH. (2004) Idei și practici contradictorii în domeniul psihopedagogiei speciale, în “Revista de psihopedagogie”, nr. 1/2004, p. 61-76, București, Editura Fundației Humanitas.
58. RADU, G. (2002) Psihologie școlară pentru învățământul special, București; Editura Fundației Humanitas,
59. ROȘCA, M.(1967) Psihologia deficienților mintali, București, Editura Didactică și Pedagogică
60. SĂLĂVĂSTRU, D. (2004) Psihologia educației, Iași; Editura Polirom,
61. SĂLĂVĂSTRU, D. (2009) Psihologia învățării – teorii și aplicații educaționale, Iași, Editura Polirom.
62. STĂNCULESCU, E. (2008) Psihologia educației, București, Editura Universitară.
63. STRĂCHINARU, I. (1994) Psihopedagogia specială, vol.I, Iași, Editura Trinitas.
64. ȘCHIOPU, U. (2002) Introducere în psihodiagnostic, București; Editura Fundației Humanitas,
65. TOMȘA, G. (2001) Consilierea și orientarea în școală, București, Editura Credis,
66. UNGUREANU, D. (1998) Copiii cu dificultăți de învățare, București, Editura Didactică și Pedagogică.
67. UREA, R. (2009) Caractersitici ale nivelului de adaptare socio-emoțională a puberului cu deficiență mintală, în „Revista de psihopedagogie”, nr. 2 / 2009, p. 110-120, București, Editura Fundației Humanitas.
68. VERZA, E. (1983) Particularități ale tulburărilor de personalitate la deficienții de intelect, în „Probleme de defectologie”, vol. XI, București, Editura didactică și pedagogică, p. 26-34.
69. VERZA, E. (1988) Unele structuri de personalitate în psihologia handicapaților de intelect, în „Probleme de defectologie”, București, Editura Didactică și Pedagogică, p. 11-26.
70. VERZA E., VERZA F., E. (2000) Repere psihogenetice și psihodinamice în cunoașterea și evaluarea copilului, București, Editura Fundației Humanitas.
71. VERZA, E., VERZA, F. (2000) Psihologia vârstelor, București, Editura Pro Humanitate.
72. VERZA, F., E. (2002) Introducere în psihopedagogia specială și în asistența socială, București, Editura Fundației Humanitas.
73. VERZA, E. (1992) Psihopedagogia integrării și normalizării, în „Revista de Educație Specială”, nr. 1, București;
74. VRĂȘMAȘ, T., DĂNUȚ, P. E., MUȘU. I. (1996) Integrarea în comunitate a copiilor cu cerințe educative special, București; Editura Alternative,
75. VRĂSMAȘ, T. (2004) Școala și educația pentru toți, București. Editura Miniped,
76. VRĂȘMAȘ, T. (2001) Învățământul integrat și/sau incluziv, București; Editura Aramis,
77. ZAZZO, R. (sub coord. 1979) Debilitățile mintale, Editura Didactică și Pedagogică, București.
78. WILMSHURST, L. (2007) Psihopatologia copilului. Fundamente, Iași; Editura Polirom,
Declarația de la Salamanca și direcțiile de acțiune în domeniul educației speciale. Conferința mondială asupra educației speciale: acces și calitate, Salamanca, Spania, 1994 (editată în limba română de Reprezentanța Specială UNICEF în România, 1995);
La Conférence mondiale sur l’édcation pour tous (1990), UNESCO, Jomtien, Thailanda;
Regulile standard privind egalizarea șanselor pentru persoanele cu handicap, ONU, Rezoluția 48/96 din20.12.1993 (1994);
Legea învățământului Nr. 1/2011;
Ordinul M.E.C. nr. 4653/08.10.2001: Metodologia de organizare și funcționare a serviciilor educaționale pentru copiii/elevii deficienți, integrați în școala publică, prin cadre didactice itinerante și de sprijin;
Ordinul M.E.C. Nr. 5574/07.10.2011: Metodologia privind organizarea serviciilor de sprijin educațional pentru copii, elevii și tinerii cu cerințe educative speciale integrați în învățământul de masă;
www.berkshiremathematics.com/four.asp
Proiect PHARE TVET RO, Învățământul incluziv: O șansă pentru toți elevii !!
Anexe
Nume și prenume
Inventarul stilurilor de învățare
de J.A.Beatrice
Instrucțiuni: încercuiți litera dinaintea răspunsului potrivit pentru voi.
Dacă trebuie să învăț cum să fac ceva, aș învăța cel mai bine atunci când:
(V) M-aș uita la cineva care îmi arată cum să fac.
(A) Aș aculta pe cineva care mi-ar explica cum să fac.
(K) Aș încerca de unul singur.
2. Când citesc, deseori se întâmplă să:
(V) Vizualizez ceea ce citesc în minte.
(A) Citesc cu voce tare sau aud cuvintele în capul meu.
(K) Mă frământ și încerc să înțeleg conținutul.
3. Atunci când mi se cere să indic o direcție de mers, eu:
(V) Văd locurile reale în mintea mea când le spun sau prefer să le desenez.
(A) Nu am nici o dificultate în a le indica verbal.
(K) Trebuie să le arăt sau să-mi mișc corpul atunci când le indic direcțiile de mers.
4. Dacă sunt nesigur în ceva, trebuie să:
(V) Scriu cu scopul de a vedea dacă este corect.
(A) Spun cu voce tare ca să văd dacă sună bine.
(K) Scriu ca să simt că este bine.
5. Când scriu eu:
(V) Sunt preocupat de cât de curat și spațios scriu literele și cuvintele mele.
(A) Deseori spun încet literele și cuvintele.
(K) Apăs tare pe stilou/pix și pot simți fluxul cuvintelor.
6. Dacă ar trebui să-mi amintesc o listă de obiecte, cel mai bine mi le-aș aminti dacă:
(V) Le-aș scrie pe ceva.
(A) Le-aș repeta într-una.
(K) M-aș mișca și mi-aș folosi degetele pentru a le enumera și numi pe fiecare.
7. Prefer profesorii care:
(V) Folosesc tabla sau un proiector atunci când predau.
(A) Vorbesc cu multă expresivitate.
(K) Folosesc activități ce implică mâinile.
8. Când încerc să mă concentrez, mă deranjează:
(V) Dacă este dezordine și multă mișcare în cameră.
(A) Dacă este mult zgomot în cameră.
(K) Trebuie să stau nemișcat pe o perioadă mare de timp.
9. Când rezolv o problemă, eu:
(V) Scriu sau desenez imagini pentru a o vedea.
(A) O analizez verbal.
(K) Îmi folosesc întregul corp sau mișc obiecte ca să mă ajute să mă gândesc.
10. Când mi se dau instrucțiuni cum să construiesc ceva, eu:
(V) Le citesc încet și încerc să le văd cum s-ar putea combina.
(A) Le citesc cu voce tare și vorbesc cu mine atunci când le combin.
(K) Mai întâi încerc să le combin și apoi citesc instrucțiunile.
11. În timp ce aștept, ca să treacă timpul, eu:
(V) Mă uit împrejur, privesc fix la ceva sau citesc.
(A) Vorbesc sau îi ascult pe alții.
(K) Mă plimb, manevrez lucruri cu mâinele mele sau îmi mișc picioarele.
12. Dacă ar trebui să îi descriu verbal un lucru cuiva, eu aș:
(V) Fii concis, scurt căci nu-mi place să vorbesc mult.
(A) Detalia mult căci îmi place să vorbesc.
(K) Mișca din mâini și m-aș plimba în timp ce aș vorbi.
13. Dacă cineva i-ar descrie verbal un lucru altcuiva, eu:
(V) Aș încerca să văd ceea ce ea/el spune.
(A) Aș asculta cu plăcere, dar aș vrea să se oprească și să vorbească cu mine.
(K) M-aș plictisi dacă descrierea ei/lui ar fi prea lungă și detaliată.
14. Când încerc să-mi amintesc nume de persoane, îmi amintesc:
(V) Fețele, dar uit numele.
(A) Numele, dar uit fețele.
(K) Situația în care am întâlnit acea persoană, dar nu și numele sau fața ei.
Instrucțiuni de cotare: Se adună numărul răspunsurilor pentru fiecare literă. Litera cu cel mai mare punctaj reprezintă stilul predominant de învățare.
Vizual Auditiv Kinestezic
V = ________ A = ________ K = _________
Nume:……………………………………………… Data:…………………………..
Test de Performante Matematice (TPM)
Clasa a II-a
1.a) Scrie toate numerele de două cifre diferite pe care le poți forma cu cifrele următoare:
4, 0, 8; _______________________________________
b)Găsește vecinii:
___ 85 ___ ____ 79 _____ ______700______
c) Comparați numerele și scrieți semnul corespunzător:
41 14
75
69 96
2. Calculează:
a) 35 + 12 = 36 + 14 =
76 – 34 = 60 – 37 =
b) Află numărul necunoscut:
c – 29 = 58 63 – d = 49
c = d =
c = d =
3. Calculează și fă proba:
a) 37 + 46 = b) 82 – 47 = c) 301 – 194 =
proba: proba: proba:
1) 1) 1)
2) 2) 2)
4. Află:
a) suma numerelor 18 și 19
________________________________________________________________
b) diferența numerelor 73 și 35
________________________________________________________________
c) Alina a citi într-o zi 123 de pagini dintr-o carte, iar în ziua următoare cu 56 pagini mai puțin.
Câte pagini a citit în total?
Rezolvare
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
R=
5. a) Găsește o propoziție din 5 cuvinte în care toate cuvintele să înceapă cu aceeași vocală sau aceeași consoană.
…………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………….
Subliniază forma corectă :
Curajul copilului,,s-a /sa” bucurat de aprecierea colegilor.
Veverița ascunsă ,,intro/ intr-o” scorbură ronțăia alune.
Ce calificativ meriți ?
––––––––––
Mac ! Mac ! Felicitări
TEST SCREENING pentru DISCALCULIE – varianta B
de Gliga Fotinica
Date demografice
Nume și prenume:………………………………..
Vârsta: (ani împliniți)……………………………
Sex: 1 masculin
feminin
Școala: ……………………………………………clasa………………
Localitatea:……………………………………….
Sectorul/Județul:…………………………………
Nume examinator:……………………………….
CONȚINUTUL TESTULUI
I 1. ENUMERAREA PUNCTELOR ( pentru toate vârstele )
Așezați pe o foaie de hârtie 15 monede (de 5 bani) formând o figură oarecare.
Dați copilului 35 monede și solicitați-l să așeze pe foaie un număr de monede corespunzător figurii pe care o vede. Explicați-i că nu trebuie să imite figura văzută.
I 2. Construiți următoarele figuri și rugați copilul să numere monedele (pentru toate
vârstele).
I 3. NUMARARE ORALĂ (pentru toate varstele)
Numără de la 13 la 5
Numără de la 27 la 8
I 4. SCRIERE NUMERELOR ARABE (prin dictare)
a)varsta 7 ani : 14, 41
b)varsta 8-11 ani : 14, 41, 1300, 867, 46234
I 5. CALCUL MENTAL ORAL
a) Adună: 4+6 ; 3+8 ; 9+6
b) Scade: 13-2 ; 8-5 ; 25-9
c) Înmulțește: 2×2 ; 7×5 ; 4×6
I 6. CITIREA NUMERELOR ARABE
a) vârsta 7 ani: 15, 51
b) vârsta 8-11 ani: 15, 51, 147, 689, 1959
I 7. AȘEZAREA NUMERELOR PE O AXĂ ORIZONTALĂ NEDIVIZATĂ
a) vârsta 7 ani: 5, 75
b) vârsta 8-11 ani: 15, 56, 85
I……………………………………………………..I
0 100
I………………………………………………………I
0 100
I 8. COMPARAREA A DOUĂ NUMERE PREZENTATE ORAL
a) vârsta 7 ani: 6 și 9 ; 36 și 63 ; 86 și 85
b) vârsta 8-11 ani: 546 și 645 ; 1850 și 850 ; 85697 și 85796
I 9. ESTIMAREA VIZUALă A CANTITĂȚII
Apreciază cu aproximație câte monede sunt în fiecare grup din fotografiile anexate.
Figura 1 Figura 2 Figura 3
(2s; între 7-11 monede) (5s; între 30 și 90 monede) (5s; între 40 și 120 monede)
I 10. PROBLEME ARITMETICE PREZENTATE ORAL
vârsta 7 ani: Liviu are 5 pere și oferă 2 pere lui Gabriel. Câte pere
i-au rămas?
vârsta 8-9 ani: Victor are 16 cărti. El are cu 6 cărti mai mult decât
Mariana. Câte cărti are Mariana?
vârsta 10-11 ani: Alexandra are 12 mingi. Ea dă câteva mingi lui
Cristian. Alexandra rămâne cu 4 mingi. Câte mingi
i-a dat lui Cristian?
I 11. COMPARAREA NUMERELOR ARABE SCRISE
vârsta 7 ani : 12 și 21; 96 și 69; 74 și 75
vârsta 8-11 ani : 401 și 410; 1238 și 11238; 8564 și 32564
I 12. REPETAREA SERIILOR DE NUMERE
sens DIRECT
3-8-1
3-4-1-7
8-4-2-3-9
I 13. REPETAREA SERIILOR DE NUMERE
sens INVERS
1-2
5-7-4
7-2-9-6
Bibliografie
1. ALCA, L (2006) Învățarea prin descoperire la matematică: clasele I – IV , Drobeta Turnu Severin Editura Irco Script.
2. ANIȚEI, M. (2007) Psihologie experimentală, Iași, Editura Polirom.
3. ANUCUȚA, P. (2005) Să ajutăm corect copiii care întâmpină dificultăți în învățarea matematicii Timisoara, Editura Eurobit.
4. ARCAN, P., CIUMĂGEAN, D. (1980) Copilul deficient mintal, Timișoara, Editura Facla.
5. AVRAM, E., CIUBOTARU, V., G. (coord., 2009) Neuroștiința dizabilității, București, Editura Universitară.
6. BĂNDILĂ, A. și RUSU, C. (1999) – Dicționar selectiv, București, Editura Pro Humanitate.
7. BONTAȘ, I. (2007) Tratat de pedagogie, București, Editura Bic All.
8. BUICĂ, C. B. (2004) Bazele defectologiei, București, Editura Aramis,
9. BANDURA, A. (2004) Self-Efficacy în Encyclopedia of Health & Behavior, vol. 2, Sage Publications.
10. BLAKEMORE, S., J., UTA, F. (2006) Cum învață creierul: sugestii pentru învățământ, București, Editura Polimark.
11. BOCOȘ, M., JUCAN, D. (2010) Fundamentele Pedagogiei. Teoria și metodologia Curriculum-ului. Repere și instrumente didactice pentru formarea profesorilor, Pitești, Editura Paralela 45.
12. BYERS, R., ROSE, R. (2004) Planning the curriculum for pupils with special educational needs, London, David Fulton Publishers.
13. Cara, D., Drăgan-Cara, E., Tămășescu, A., Gliga, F. (2014) Stilurile de învățare la copii cu discalculie, în curs de editare, București
14. CERGHIT, I. (2005) Managementul proiectării situațiilor de învățare la nivelul clasei școlare II, în “Revista de psihopedagogie”, nr. 2/2005, p. 34-44, București, Editura Fundației Humanitas.
15.CIOLAN, L. (2008) Învățarea integrată – Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar, Iași, Editura Polirom.
16. CLASIFICAREA INTERNAȚIONALĂ A FUNCȚIONĂRII, DIZABILITĂȚII
ȘI SĂNĂTĂȚII, Organizația Mondială a Sănătății, Geneva (2001), apărută la București în 2004, Editura Marlink.
17. COSMOVICI, A. (1996) Psihologie generală. Editura Polirom, Iași.
18. CREȚU, C. (1998) Curriculum diferențiat și personalizat, Iași, Editura Polirom.
19. CREȚU, V. (2006) Incluziunea socială și școlară a persoanei cu handicap. Strategii și metode de cercetare, București, Editura Printech.
20. CRISTEA, S. (2006) Curriculum pedagogic pentru formarea cadrelor didactice, București, Editura Didactică și Pedagogică.
21. CURRICULUM PENTRU COPIII CU DEFICIENȚE (DIZABILITĂȚI) SEVERE ȘI PROFUNDE (2002), București, Asociația RENINCO România, Reprezentanța UNICEF în România.
22. DRUȚU, I. (1995) Psihopedagogia deficienților mintal (lecții), Cluj-Napoca, Universitatea Babeș-Bolyai.
23. FULGER, E., FULGER, E., D. (2008) Motivația învățării la copiii de vârstă școlară mică cu intelect normal și handicap de intelect I, în “Revista de psihopedagogie”, nr. 2/2008, p. 96-104, București, Editura Fundației Humanitas.
24. FULGER, E., FULGER, E., D. (2009) Motivația învățării la copiii de vârstă școlară mică cu intelect normal și handicap de intelect II, în “Revista de psihopedagogie”, nr. 1/2009, p. 86-97, București, Editura Fundației Humanitas.
25. GHEORGHIU, F. (2005) Modalități de intervenție personalizată în cadrul învățământului integrat, Cluj-Napoca, Presa Universitară Clujeană.
26. GHID DE PREDARE-ÎNVĂȚARE PENTRU COPIII CU CERINȚE EDUCATIVE SPECIALE: CULEGERE DE TEXTE. (2000), București, Editura Marlink.
27. GOLU, P., GOLU, I. (2003) Psihologie educațională, București, Editura Miron.
28. GHERGUȚ, A. (2005) Sinteze de psihopedagogie specială, Iași; Editura Polirom,
29. GHERGUȚ, A. (2006) Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale, Iași; Editura Polirom,
30. GARDNER, H. (2006) Inteligențe multiple. Noi orizonturi, București, Editura Sigma.
31. HEGARTY, S., ALUR, M. (2002) Education & Children with Special Needs: from segregation to inclusion, London, Sage Publications.
32. IONESCU, Ș. (1975) Adaptarea socioprofesională a deficienților mintal, București, Editura Academiei Române.
33. KULCSAR, T. (1978) Factorii psihologici ai reușitei școlare, București, Editura Didactică și Pedagogică.
34. LABĂR, V., A. (2008) SPSS pentru Științele Educației, Iași, Editura Polirom.
35. LIPSON, M., VALENCIA, S., WIXON, K., PETERS, C. (1993) Integration and thematic teaching: integration to improve teaching and learning, în „Language arts”, vol. 70, nr. 4, p. 252-263.
36. MARA, D. (2004) Strategii didactice în educația incluzivă, București, Editura Didactică și Pedagogică.
37. MATHER, N., GOLDSTEIN, S. (2008) Learning disabilities and Challenging Behaviors: a guide to intervention and classroom management , Paul H. Brookes Publishing House, Baltimore, Maryland.
38. MUNTEANU, A. (1998) Psihologia copilului și adolescentului, Timișoara, Editura Augusta.
39. NEWMAN, Renee M. (1998) The Dyscalculia Syndrome, Michigan USA Dearborne, www.dyscalculia.org/thesis.html
40. PALOȘ, R. (2007) Teorii ale învățării și implicațiile lor educaționale, EdituraUniversității de Vest, Timișoara.
41. PĂUNESCU, C. (1976) Deficiența mintală și procesul învățării, București, Editura Didactică și Pedagogică.
42. PENNINGTON, B., F. (2009) Diagnosing learning disorders, New York, The Guilford Press
43. PETRESCU, A. (2007) Psihopedagogia copilului cu dificultăți de învățare, Ploiești Editura Universității Petrol-Gaze.
44. POLITO, T. (2005) Educational Theory as Theory of Culture: A Vichian perspective on the educational theories of John Dewey and Kieran Egan, Educational Philosophy and Theory, Vol. 37, No. 4.
45. PĂUNESCU, C. și MUȘU, I. (1997) Psihopedagogie specială integrată. Handicapul intelectual, București; Editura Pro Humanitate,
46. POPESCU- NEVEANU, P. (1978) Dicționar de psihologie, București, Editura Albatros.
47. POPOVICI, D. V. (2007) Orientări teoretice și practice în educația integrată, Arad; Editura Universității Aurel Vlaicu,
48. POPOVICI, D., V. (2000) Dezvoltarea comunicării la copiii cu deficiențe mintale, București, Editura ProHumanitate.
49. POPOVICI, D., V., IONESCU, C. (2007) Managementul clasei de elevi cu tulburări de comportament, în „Revista de psihopedagogie”, nr. 2 / 2007, p. 41-52, București, Editura Fundației Humanitas.
50. PREDA, R. (2005) Avantaje ale unui program de intervenție educativă structurat pe secvențe de învățare, în „Revista de psihopedagogie”, nr. 2/2005, p.105-111, București, Editura Fundației Humanitas.
51. PREDA, V. (2004) Esența proiectului educativ personalizat, destinat persoanelor cu cerințe speciale, în „Revista de psihopedagogie”, nr. 1/2004, p.50-60, București, Editura Fundației Humanitas.
52. PREDA, V. (2006) Programe de intervenție timpurie și practici educative destinate copiilor cu disabilități sau cu întârziere în dezvoltare, în „Revista de psihopedagogie”, nr. 1/2006, p. 77-95, București, Editura Fundației Humanitas.
53. PURCIA, D.C. (2006) Etiologia și tipologia dificultăților de învățare a scris-cititului și matematicii la elevi, Sibiu, Editura Psihomedia.
54. RADU, GH.(coord. 1999) Introducere în psihopedagogia școlarilor cu handicap, București, Editura Pro Humanitate.
55. RADU, GH. (1999) Psihopedagogia dezvoltării școlarilor cu handicap, București, Editura Didactică și Pedagogică.
56. RADU, GH. (2000) Psihopedagogia școlarilor cu handicap mintal, București, Editura Pro-Humanitate.
57. RADU, GH. (2004) Idei și practici contradictorii în domeniul psihopedagogiei speciale, în “Revista de psihopedagogie”, nr. 1/2004, p. 61-76, București, Editura Fundației Humanitas.
58. RADU, G. (2002) Psihologie școlară pentru învățământul special, București; Editura Fundației Humanitas,
59. ROȘCA, M.(1967) Psihologia deficienților mintali, București, Editura Didactică și Pedagogică
60. SĂLĂVĂSTRU, D. (2004) Psihologia educației, Iași; Editura Polirom,
61. SĂLĂVĂSTRU, D. (2009) Psihologia învățării – teorii și aplicații educaționale, Iași, Editura Polirom.
62. STĂNCULESCU, E. (2008) Psihologia educației, București, Editura Universitară.
63. STRĂCHINARU, I. (1994) Psihopedagogia specială, vol.I, Iași, Editura Trinitas.
64. ȘCHIOPU, U. (2002) Introducere în psihodiagnostic, București; Editura Fundației Humanitas,
65. TOMȘA, G. (2001) Consilierea și orientarea în școală, București, Editura Credis,
66. UNGUREANU, D. (1998) Copiii cu dificultăți de învățare, București, Editura Didactică și Pedagogică.
67. UREA, R. (2009) Caractersitici ale nivelului de adaptare socio-emoțională a puberului cu deficiență mintală, în „Revista de psihopedagogie”, nr. 2 / 2009, p. 110-120, București, Editura Fundației Humanitas.
68. VERZA, E. (1983) Particularități ale tulburărilor de personalitate la deficienții de intelect, în „Probleme de defectologie”, vol. XI, București, Editura didactică și pedagogică, p. 26-34.
69. VERZA, E. (1988) Unele structuri de personalitate în psihologia handicapaților de intelect, în „Probleme de defectologie”, București, Editura Didactică și Pedagogică, p. 11-26.
70. VERZA E., VERZA F., E. (2000) Repere psihogenetice și psihodinamice în cunoașterea și evaluarea copilului, București, Editura Fundației Humanitas.
71. VERZA, E., VERZA, F. (2000) Psihologia vârstelor, București, Editura Pro Humanitate.
72. VERZA, F., E. (2002) Introducere în psihopedagogia specială și în asistența socială, București, Editura Fundației Humanitas.
73. VERZA, E. (1992) Psihopedagogia integrării și normalizării, în „Revista de Educație Specială”, nr. 1, București;
74. VRĂȘMAȘ, T., DĂNUȚ, P. E., MUȘU. I. (1996) Integrarea în comunitate a copiilor cu cerințe educative special, București; Editura Alternative,
75. VRĂSMAȘ, T. (2004) Școala și educația pentru toți, București. Editura Miniped,
76. VRĂȘMAȘ, T. (2001) Învățământul integrat și/sau incluziv, București; Editura Aramis,
77. ZAZZO, R. (sub coord. 1979) Debilitățile mintale, Editura Didactică și Pedagogică, București.
78. WILMSHURST, L. (2007) Psihopatologia copilului. Fundamente, Iași; Editura Polirom,
Declarația de la Salamanca și direcțiile de acțiune în domeniul educației speciale. Conferința mondială asupra educației speciale: acces și calitate, Salamanca, Spania, 1994 (editată în limba română de Reprezentanța Specială UNICEF în România, 1995);
La Conférence mondiale sur l’édcation pour tous (1990), UNESCO, Jomtien, Thailanda;
Regulile standard privind egalizarea șanselor pentru persoanele cu handicap, ONU, Rezoluția 48/96 din20.12.1993 (1994);
Legea învățământului Nr. 1/2011;
Ordinul M.E.C. nr. 4653/08.10.2001: Metodologia de organizare și funcționare a serviciilor educaționale pentru copiii/elevii deficienți, integrați în școala publică, prin cadre didactice itinerante și de sprijin;
Ordinul M.E.C. Nr. 5574/07.10.2011: Metodologia privind organizarea serviciilor de sprijin educațional pentru copii, elevii și tinerii cu cerințe educative speciale integrați în învățământul de masă;
www.berkshiremathematics.com/four.asp
Proiect PHARE TVET RO, Învățământul incluziv: O șansă pentru toți elevii !!
Anexe
Nume și prenume
Inventarul stilurilor de învățare
de J.A.Beatrice
Instrucțiuni: încercuiți litera dinaintea răspunsului potrivit pentru voi.
Dacă trebuie să învăț cum să fac ceva, aș învăța cel mai bine atunci când:
(V) M-aș uita la cineva care îmi arată cum să fac.
(A) Aș aculta pe cineva care mi-ar explica cum să fac.
(K) Aș încerca de unul singur.
2. Când citesc, deseori se întâmplă să:
(V) Vizualizez ceea ce citesc în minte.
(A) Citesc cu voce tare sau aud cuvintele în capul meu.
(K) Mă frământ și încerc să înțeleg conținutul.
3. Atunci când mi se cere să indic o direcție de mers, eu:
(V) Văd locurile reale în mintea mea când le spun sau prefer să le desenez.
(A) Nu am nici o dificultate în a le indica verbal.
(K) Trebuie să le arăt sau să-mi mișc corpul atunci când le indic direcțiile de mers.
4. Dacă sunt nesigur în ceva, trebuie să:
(V) Scriu cu scopul de a vedea dacă este corect.
(A) Spun cu voce tare ca să văd dacă sună bine.
(K) Scriu ca să simt că este bine.
5. Când scriu eu:
(V) Sunt preocupat de cât de curat și spațios scriu literele și cuvintele mele.
(A) Deseori spun încet literele și cuvintele.
(K) Apăs tare pe stilou/pix și pot simți fluxul cuvintelor.
6. Dacă ar trebui să-mi amintesc o listă de obiecte, cel mai bine mi le-aș aminti dacă:
(V) Le-aș scrie pe ceva.
(A) Le-aș repeta într-una.
(K) M-aș mișca și mi-aș folosi degetele pentru a le enumera și numi pe fiecare.
7. Prefer profesorii care:
(V) Folosesc tabla sau un proiector atunci când predau.
(A) Vorbesc cu multă expresivitate.
(K) Folosesc activități ce implică mâinile.
8. Când încerc să mă concentrez, mă deranjează:
(V) Dacă este dezordine și multă mișcare în cameră.
(A) Dacă este mult zgomot în cameră.
(K) Trebuie să stau nemișcat pe o perioadă mare de timp.
9. Când rezolv o problemă, eu:
(V) Scriu sau desenez imagini pentru a o vedea.
(A) O analizez verbal.
(K) Îmi folosesc întregul corp sau mișc obiecte ca să mă ajute să mă gândesc.
10. Când mi se dau instrucțiuni cum să construiesc ceva, eu:
(V) Le citesc încet și încerc să le văd cum s-ar putea combina.
(A) Le citesc cu voce tare și vorbesc cu mine atunci când le combin.
(K) Mai întâi încerc să le combin și apoi citesc instrucțiunile.
11. În timp ce aștept, ca să treacă timpul, eu:
(V) Mă uit împrejur, privesc fix la ceva sau citesc.
(A) Vorbesc sau îi ascult pe alții.
(K) Mă plimb, manevrez lucruri cu mâinele mele sau îmi mișc picioarele.
12. Dacă ar trebui să îi descriu verbal un lucru cuiva, eu aș:
(V) Fii concis, scurt căci nu-mi place să vorbesc mult.
(A) Detalia mult căci îmi place să vorbesc.
(K) Mișca din mâini și m-aș plimba în timp ce aș vorbi.
13. Dacă cineva i-ar descrie verbal un lucru altcuiva, eu:
(V) Aș încerca să văd ceea ce ea/el spune.
(A) Aș asculta cu plăcere, dar aș vrea să se oprească și să vorbească cu mine.
(K) M-aș plictisi dacă descrierea ei/lui ar fi prea lungă și detaliată.
14. Când încerc să-mi amintesc nume de persoane, îmi amintesc:
(V) Fețele, dar uit numele.
(A) Numele, dar uit fețele.
(K) Situația în care am întâlnit acea persoană, dar nu și numele sau fața ei.
Instrucțiuni de cotare: Se adună numărul răspunsurilor pentru fiecare literă. Litera cu cel mai mare punctaj reprezintă stilul predominant de învățare.
Vizual Auditiv Kinestezic
V = ________ A = ________ K = _________
Nume:……………………………………………… Data:…………………………..
Test de Performante Matematice (TPM)
Clasa a II-a
1.a) Scrie toate numerele de două cifre diferite pe care le poți forma cu cifrele următoare:
4, 0, 8; _______________________________________
b)Găsește vecinii:
___ 85 ___ ____ 79 _____ ______700______
c) Comparați numerele și scrieți semnul corespunzător:
41 14
75
69 96
2. Calculează:
a) 35 + 12 = 36 + 14 =
76 – 34 = 60 – 37 =
b) Află numărul necunoscut:
c – 29 = 58 63 – d = 49
c = d =
c = d =
3. Calculează și fă proba:
a) 37 + 46 = b) 82 – 47 = c) 301 – 194 =
proba: proba: proba:
1) 1) 1)
2) 2) 2)
4. Află:
a) suma numerelor 18 și 19
________________________________________________________________
b) diferența numerelor 73 și 35
________________________________________________________________
c) Alina a citi într-o zi 123 de pagini dintr-o carte, iar în ziua următoare cu 56 pagini mai puțin.
Câte pagini a citit în total?
Rezolvare
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
R=
5. a) Găsește o propoziție din 5 cuvinte în care toate cuvintele să înceapă cu aceeași vocală sau aceeași consoană.
…………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………….
Subliniază forma corectă :
Curajul copilului,,s-a /sa” bucurat de aprecierea colegilor.
Veverița ascunsă ,,intro/ intr-o” scorbură ronțăia alune.
Ce calificativ meriți ?
––––––––––
Mac ! Mac ! Felicitări
TEST SCREENING pentru DISCALCULIE – varianta B
de Gliga Fotinica
Date demografice
Nume și prenume:………………………………..
Vârsta: (ani împliniți)……………………………
Sex: 1 masculin
feminin
Școala: ……………………………………………clasa………………
Localitatea:……………………………………….
Sectorul/Județul:…………………………………
Nume examinator:……………………………….
CONȚINUTUL TESTULUI
I 1. ENUMERAREA PUNCTELOR ( pentru toate vârstele )
Așezați pe o foaie de hârtie 15 monede (de 5 bani) formând o figură oarecare.
Dați copilului 35 monede și solicitați-l să așeze pe foaie un număr de monede corespunzător figurii pe care o vede. Explicați-i că nu trebuie să imite figura văzută.
I 2. Construiți următoarele figuri și rugați copilul să numere monedele (pentru toate
vârstele).
I 3. NUMARARE ORALĂ (pentru toate varstele)
Numără de la 13 la 5
Numără de la 27 la 8
I 4. SCRIERE NUMERELOR ARABE (prin dictare)
a)varsta 7 ani : 14, 41
b)varsta 8-11 ani : 14, 41, 1300, 867, 46234
I 5. CALCUL MENTAL ORAL
a) Adună: 4+6 ; 3+8 ; 9+6
b) Scade: 13-2 ; 8-5 ; 25-9
c) Înmulțește: 2×2 ; 7×5 ; 4×6
I 6. CITIREA NUMERELOR ARABE
a) vârsta 7 ani: 15, 51
b) vârsta 8-11 ani: 15, 51, 147, 689, 1959
I 7. AȘEZAREA NUMERELOR PE O AXĂ ORIZONTALĂ NEDIVIZATĂ
a) vârsta 7 ani: 5, 75
b) vârsta 8-11 ani: 15, 56, 85
I……………………………………………………..I
0 100
I………………………………………………………I
0 100
I 8. COMPARAREA A DOUĂ NUMERE PREZENTATE ORAL
a) vârsta 7 ani: 6 și 9 ; 36 și 63 ; 86 și 85
b) vârsta 8-11 ani: 546 și 645 ; 1850 și 850 ; 85697 și 85796
I 9. ESTIMAREA VIZUALă A CANTITĂȚII
Apreciază cu aproximație câte monede sunt în fiecare grup din fotografiile anexate.
Figura 1 Figura 2 Figura 3
(2s; între 7-11 monede) (5s; între 30 și 90 monede) (5s; între 40 și 120 monede)
I 10. PROBLEME ARITMETICE PREZENTATE ORAL
vârsta 7 ani: Liviu are 5 pere și oferă 2 pere lui Gabriel. Câte pere
i-au rămas?
vârsta 8-9 ani: Victor are 16 cărti. El are cu 6 cărti mai mult decât
Mariana. Câte cărti are Mariana?
vârsta 10-11 ani: Alexandra are 12 mingi. Ea dă câteva mingi lui
Cristian. Alexandra rămâne cu 4 mingi. Câte mingi
i-a dat lui Cristian?
I 11. COMPARAREA NUMERELOR ARABE SCRISE
vârsta 7 ani : 12 și 21; 96 și 69; 74 și 75
vârsta 8-11 ani : 401 și 410; 1238 și 11238; 8564 și 32564
I 12. REPETAREA SERIILOR DE NUMERE
sens DIRECT
3-8-1
3-4-1-7
8-4-2-3-9
I 13. REPETAREA SERIILOR DE NUMERE
sens INVERS
1-2
5-7-4
7-2-9-6
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Achizitionarea Cunostintelor de Aritmetica (ID: 161783)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.