Acest material a fost realizat în cadrul proiectului: „e-Incluziune: Dezvoltarea și implementarea unui program de asisten ță bazat pe tehnolo gii… [629524]

DANIEL MARA
MODUL PSIHOPEDAGOGIC
CURS SEMESTRUL I
AN UNIVERSITAR 2014-2015
TEORIA ȘI METODOLOGIA
EVALU ĂRII
Acest material a fost realizat în cadrul proiectului: „e-Incluziune:
Dezvoltarea și implementarea unui program de asisten ță bazat pe tehnolo gii
TIC, pentru cre șterea accesului la învă țământul superior al persoanelor cu
dizabilități”
Cod Contract: POSDRU/156/1.2/G/141055
Beneficiar: Universitatea ′′Lucian Blaga′′ din Sibiu

1. PRECIZĂRI CONCEPTUALE
1.1. Docimologia – știința evaluării
1.2. Evaluarea pedagogică și evaluarea didactică
1.3. Măsurare – apreciere – decizie
1.4. Funcțiile evaluării
1.1. Docimologia – știința evaluării
Termenul de docimologie a fost propus de psihologul francez Henri Pieron, în 1922,
în varianta de tehnică de examinare. Astăzi, docimologia este definită ca fiind știința
evaluării, care are ca obiect de studiu procesul de elaborare și de aplicare a probelor de
evaluare necesare pentru notarea și examinarea cât mai obiectivă a celor implicați (elevi ,
studenți, profesori) în această activitate proiectată la nivelul sistemului și al procesului de
învățământ (Cristea, 2000, p.104).
În țara noastră, acest domeniu științific a fost dezvoltat de Vasile Pavelcu în lucrarea
„Principii de docimologie” (1968).
Din docimologie au derivat și alte ramuri: docimastica care este tehnica examenelor
și doxologia care este studiul sistematic al rolului pe care îl joacă evaluarea în educația
școlară.
1.2. Evaluarea pedagogică și evaluarea didactică
Evaluarea pedagogi că (la nivel macroeducațional) reprezintă o acțiune managerială
de înregistrare, prelucrare și raportare a rezultatelor, obținute la diferite niveluri ale
sistemului, la un ansamblu de criterii, cu scopul de a eficientiza funcționarea întregului
sistem edu cațional.
Evaluarea didactică (la nivel microeducațional) este inclusă în evaluarea pedagogică.
Reprezintă o componentă esențială a procesului de învățământ, alături de predare și
învățare. Evaluaraea didactică se constituie ca o acțiune psihopedagogică complexă,
bazată pe operații de măsurare și apreciere a rezultatelor activității instructiv -educative
(cunoștințe, priceperi, deprinderi, capacități intelectuale, atitudini, aptitudini, conduite ale
elevilor), prin raportarea acestora la criterii prestabilite.
Evaluarea este strâns legată de predare și învățare. Informațiile privind rezultatele
elevilor constituie o sursă de îmbunătățire a activității desfășurată de cadrul didactic, prin
raportarea continuă a rezultatelor la obiectivele învățării. Existența u nui stil de predare
impune cu necesitate existența unui stil de evaluare cu funcție formativă. Cultura
evaluării trebuie să fie una din sursele principale ale diminuării tensiunii create de
evaluare.
O evaluare eficientă produce schimbări pozitive în comportamentul școlar al elevilor,
influențează și asigură calitatea actului de învățare.
Modalitățile în care evaluarea influențează învățarea sunt (Broadfort, apud Stoica,
2003):
evaluarea furnizează motivația pentru învățare prin : aspectele pozitive ale succesului
școlar, întărirea încrederii elevului în forțele proprii;

evaluarea ajută elevii (și profesorii) să decidă ceea ce trebuie să învețe prin:
scoaterea în evidență a ceea ce este important din ceea ce se predă, furnizarea feed –
back-ului asupra perfor manțelor obținute;
evaluarea ajută elevii să știe cum să învețe prin: încurajarea unui stil de învățare
activ, influențarea alegerii strategiilor de predare -învățare, dezvoltarea activităților de
a înțelege și aplica în diferite contexte cunoștințe și capacități;
evaluarea ajută elevii să aprecieze eficacitatea învățării prin: evaluarea a ceea ce au
învățat, consolidarea și transferul a ceea ce au învățat, considerarea unor noi situații
de învățare.
1.3. Măsurare – apreciere – decizie
Evaluarea include ur mătoarele operații:
Măsurarea este un demers evaluativ cantitativ, care constă în atribuirea de simboluri
(cifre, litere, calificative) unor elemente care constituie obiectul măsurării (subiecți,
caracteristici, însușiri).
Aprecierea presupune raportarea d atelor obținute prin măsurare la un set de criterii
sau de norme, în vederea emiterii unor judecăți asupra valorii rezultatelor și a elaborării
concluziilor.
Decizia prelungește actul aprecierii într -o notă, caracterizare, hotărâre, recomandare
și vizează măsuri de îmbunătățire a activității în etapele următoare.
1.4. Funcțiile evaluării
Funcția diagnostică stabilește nivelul, punctele tari și slabe ale celor examinați și se
realizează prin teste diagnostice de cunoștințe, de randament, psihologice;
Funcția prognostică stabilește zonele performanței viitoare a elevilor și se realizează
prin teste de aptitudini, teste de capacitate, teste de abilități;
Funcția de selecție realizează clasificarea elevilor într -o situație de examen sau de
concurs și se realizează prin teste standardizate de tip normativ;
Funcția motivațională stimulează autocunoașterea, autoaprecierea, autoevaluarea în
raport cu obiectivele formării educaționale și se realizează sub formă feed -back-ului
oral sau de raport scris.

2. FORMELE EVALUĂRII
2.1. Evaluarea parțială/globală
2.2. Evaluarea inițială/continuă/finală
2.3. Evaluarea obiectivă/subiectivă
2.4. Evaluarea criterială/normativă
2.5. Evaluarea internă/externă
2.1. Evaluarea parțială/globală
În funcție de cantitatea de informație verificată putem vorbi de evaluare parțială și
globală.
Evaluarea parțială presupune verificarea cunoștințelor, comportamentelor
secvențiale, prin probe orale, scrise și practice aplicate în mod curent. Evaluarea globală
presupune verificarea unei cantități mari de cunoștințe, deprinderi, abilități și se
realizează prin examene, concursuri.
2.2. Evaluarea inițială/continuă/finală
În funcție de momentul în care se realizează se pot distinge cele trei forme de
evaluarea: inițială/continuă/finală.
Evaluarea inițială se realizează atunci când un profesor preia pentru prima dată un
colectiv de elevi (la începutul unei perioade de instruire: semestru, an școlar, ciclu de
învățământ sau la începutul unui program de instruire), cu scopul de a stabili nivelul de
pregătire al elevilor. Evaluarea inițială este necesară în proiectarea activității viitoare și
pentru stabilirea modalităților de intervenție care se impun. Se recomandă ca în cadrul
acestui tip de evaluare să se utilizeze testul de evaluare inițială, probe scrise și verificări
orale.
Evaluarea continuă (formativă) se realizează pe parcursul procesului de instruire și
are rolul de a indica unde se situează rezultatele parțiale față de cele finale. Evaluarea
continuă se mai numește și formativă deoarece facilitează și motivează învățarea,
evidențiază progresul unui elev sau lacunele și obstacolele în învățare. Feed -back-ul
furnizat de evaluarea formativă poate fi utilizat imediat pentru ameliorarea rezultatelor
învățării. În cadrul acestui tip de evaluare pot fi folosite verificările orale, scrise și
practice. Ritmicitatea aplicării evaluării continue depinde de mai mulți factori: numărul
de elevi, timpul disponibil, situația particulară a fiecărei clase și a fiecărui elev, specificul
obiectului de studiu etc.
Evaluarea finală (sumativă) se realizează la finalul unei etape de instruire (semestru,
an, ciclu de învățământ) sau la finalul studierii unui capitol. Acest tip de evaluare
furnizează informații despre nivelul de pregătire al elevilor la sfârșitul unei etape de
instruire. Cele mai întâlnite forme de evaluare sumativă sunt: lucrările scrise (tezele),
testele, examenele.

2.3. Evaluarea obiectivă/subiectivă
În funcție de criteriul obiectivității în notare se disting cele două forme de evalua re:
obiectivă și subiectivă.
Evaluarea obiectivă reprezintă ceea ce numim situația ideală. Pentru ca o evaluare să
fie obiectivă se impune utilizarea unor instrumente speciale de evaluare și raportarea
acestora la standardele de evaluare. Standardele de evaluare au în vedere rezultatele
elevilor și exprimă ceea ce elevul știe și este capabil să facă. Elaborarea standardelor este
absolut necesară. În țara noastră s -a optat pentru elaborarea standardelor de evaluare,
raportate la obiectivele de referință ale curriculum- ului național, pe două niveluri de
performanță: minimală și maximală.
Evaluarea subiectivă este situația care se dorește a fi întâlnită cât mai puțin sau a nu
fi întâlnită deloc în procesul de învățământ. Acest tip de evaluare este cauza mai mul tor
factori: intuiția profesorului, indispoziția profesorului, impresiile despre elevi, atmosfera
din clasă, lipsa criteriilor explicite în evaluare etc.
2.4. Evaluarea criterială/normativă
În funcție de sistemul de referință pentru emiterea judecăților de valoare asupra
rezultatelor evaluate distingem: evaluarea criterială bazată pe obiective și evaluarea
normativă, comparativă, clasificatorie.
Evaluarea criterială este bazată pe obiective. Aspectul prioritar în cadrul acestui tip
de evaluare constă în stabilirea unui criteriu în baza căruia să se poată distinge între
suficienta și insuficienta performanță școlară sau altfel spus, în stabilirea standardului
minim acceptat sau a performanței minime acceptate, care reprezintă pragul de reușită a
unui elev într- o anumită situație educațională. Evaluările de tip criterial sunt toate
evaluările curente și evaluările externe/formale de certificare (evaluări naționale,
examene de bacalaureat etc.).
Evaluarea normativă, comparativă, clasificatorie presupune compa rarea, ierarhizarea,
clasificarea elevilor dintr- o clasă. Astfel, fiecare elev face parte din categoria elevilor
buni, medii sau mediocri. Evaluările normative sunt concursurile de admitere în diverse
instituții de învățământ, adică situațiile în care există un număr limitat de locuri.
2.5. Evaluarea internă/externă
Evaluarea internă are loc atunci când cei care evalueză sunt direct implicați și în
activitatea de instruire, de exemplu, cadrul didactic care predă la clasă. Evaluarea internă
permite evaluar ea laturii cognitive (cunoștințe, capacități) dar și a laturii afectiv –
atitudinale a elevilor.
Evaluarea externă are loc atunci când în evaluare se implică alte persoane, instituții
decât cele care au asigurat realizarea activităților instructiv -educative (examene,
concursuri). Evaluarea externă poate realiza mai mult o evaluarea a laturii cognitive a
elevilor.

3. METODE ȘI TEHNICI DE EVALUARE
3.1. Metode tradiționale de evaluare
3.2. Metode complementare de evaluare
3.3. Elaborarea și administrarea testelor scrise
3.1. Metode tradiționale de evaluare
Prin intermediul evaluării profesorul reușește să determine elementele comune
(similaritățile) și necomune (diferențele) în performanțele elevilor. Acestea reprezintă
punctul de plecare în proiectarea activității instructiv -educative și în alegerea metodelor
de evaluare.
Metodele tradiționale de evaluare sunt și vor rămâne pentru mult timp cele mai des
utilizate în practica școlară. Un aspect important este acela al îmbunătățirii calității lor și
al asigurării echilibrului între probele orale, scrise și practice.
Probele orale reprezintă metod ele de evaluare utilizate cel mai frecvent la clasă.
Constau în diverse tehnici, prin care se verifică nivelul de însușire a cunoștințelor, de
formare și dezvoltare a capacităților intelectuale. Cele mai des întâlnite sunt: tehnica
discuției, întrebărilor și răspunsurilor, descrierii și reconstituirii, interviului etc.
Avantajele probelor orale sunt: interacțiunea directă profesor -elev, flexibilitatea
modului de eva luare (alternarea întrebărilor în funcție de calitatea răspunsului),
posibilitatea motivării și argumentării răspunsurilor, evaluarea comportamentelor din
domeniul afectiv, feed-back-ul imediat.
Limitele acestor probe constau în: fidelitate și validitate scăzute (se recomandă
reducerea semnificativă a ponderii probelor orale în cadrul examenelor și utilizarea lor
numai la disciplinele care necesită capacități de exprimare verbală), intervenț ia factorilor
ce țin de elev (emoții, frică, nervozitate, timidate), timpul îndelungat necesar evaluării
orale, neantrenarea tuturor elevilor din clas ă în evaluare.
Probele scrise presupun tratarea în scris a sarcinilor de lucru de către elevi. Probele
scrise cuprind: lucrări scrise (lucrări scrise neanunțate, lucrări scrise anunțate, lucrări
scrise de semestru – teze), chestionare, teste pedagogice de cunoștințe (sunt concepute de
cadrele didactice și nu sunt instrumente de evaluare standardizate), teste docimologice
(sunt instrumente de evaluare standardizate, utilizate în cadrul examenelor,
concursurilor).
Principalele avantaje oferite de utilizarea probelor scrise sunt: asigurarea unei mai
mari obiectivități (uniformitatea itemilor din punct de vedere al conținutului, al gradului
de dificultate; rezultatele sunt raportate la criterii unice de evaluare), verificarea tuturor
elevilor în același interval de timp, se reduc stările emoționale, tensionate ale elevilor (în
special ale celor timizi).
Limitele utilizării probelor scrise sunt: oferă un feed -back mai slab, imposibilitatea
orientării elevilor prin întrebări ajutătoare, există posibilitatea ca elevii să aleagă
răspunsul corect la întâmplare (în cazul itemilor cu alegere duală sau multiplă).
În elaborarea și aplicarea acestora se recomandă respectarea unor cerințe: st abilirea
scopului probei și definirea obiectivelor operaționale, alegerea tipului de itemi
corespunzător fiecărui obiectiv, scrierea itemilor, elaborarea adecvată a schemei de

notare, comunicarea și discutarea rezultatelor cu elevii și părinții, proiectare a unei
strategii de ameliorare a dificultăților constatate.
Probele practice își propun evaluarea capacității elevilor de a aplica în practică
cunoștințele teoretice. În comparație cu celelalte metode de evaluare, probele practice
sunt puțin utilizate în practica școlară. În cadrul acestora includem: probele susținute de
elevi la educație fizică, lucrările practice de laborator (fizică, chimie, biologie) și din
ateliere (discipline tehnice), execuțiile de desen, grafică, sculptură, interpretările
muzicale, susținerea lecțiilor în practica pedagogică etc.
Avantajele probelor practice constau în: verificarea capacității de aplicare în practică
a cunoștințelor teoretice, a deprinderilor de utilizare a unor aparate, instrumente de
laborator, manifestarea aptitudinilor speciale ale unor elevi.
Limitele acestor probe sunt legate de timpul îndelungat necesar desfășurării unora
dintre acestea, costurile mari ale materialelor, substanțelor, aparatelor, dispozitivelor,
eventualele riscuri la care sunt expuși cei care participă.
Pentru desfășurarea eficientă a acestor probe se recomandă ca profesorul: să
informeze elevii din timp în legătură cu tematica lucrărilor practice, cu criteriile și
baremele de notare, cu condițiile în care se va desfășura activitatea experimentală, să
selecteze experimentele relevante în raport cu obiectivele care vor fi evaluate, să
elaboreze cerințele sarcinii, să pregătească echipamentele și materialele necesare.
3.2. Metode complementare de evaluare
Metodele tradiționale de evaluare sunt importante, mai ales atunci când se reușește
utilizarea echilibrată a lor. Există o serie de obiective, în special cele aparținând
domeniului atitudinal – afectiv, care nu pot fi măsurate prin intermediul metodelor
clasice. În astfel de situații soluția est e utilizarea metodelor complementare de evaluare.
Mult mai complexe, acestea contribuie la realizarea unei evaluări autentice. Evaluarea
autentică este un concept relativ nou și se referă la evaluarea performanțelor elevilor prin
sarcini de lucru mai ample . Metodele complementare de evaluare sunt: observația
sistematică, investigația, proiectul de cercetare, portofoliul, referatul, autoevaluarea.
Observația sistematică este o metodă de evaluare care constă în urmărirea
participării elevilor la desfășurarea activității didactice. Această metodă oferă obținerea
unor informații utile care sunt greu de obținut pe alte căi. Pentru înregistrarea acestora
profesorul are la dispoziție trei instrumente: fișa de evaluare calitativă, scara de
clasificare, lista de control/verificare.
Fișa de evaluare este concepută/elaborată de cadrul didactic și completată de acesta
cu date semnificative despre acțiunile și comportamentele elevilor, precum și cu
interpretări personale referitoare la acestea.
Scara de clasificare este un instrument de evaluare în care sunt trecute informații
despre comportamentele elevilor, care sunt clasificate într- un număr de categorii (scara
Likert – cu cinci trepte).
(Exemplu: În ce măsură elevul a participat la dicuții?
niciodată… rar… o cazional… frecvent… întotdeauna…)
Lista de control/verificare este un instrument în care profesorul înregistrează doar
faptul că o caracteristică sau o acțiune este prezentă sau absentă.
(Exemplu: Elevul a cooperat cu ceilalți? da… nu…)

Investigația este o metodă alternativă de evaluare care oferă posibilitatea elevului de
a aplica în mod creativ cunoștințele însușite în situații noi și variate pe parcursul unei ore
de curs. Elevul primește o sarcină prin instrucțiuni precise, pe care trebuie să o înțeleagă
și apoi să o rezolve demonstrând o gamă largă de cunoștințe și capacități.
Proiectul reprezintă o activitate mai amplă decât investigația. Începe în clasă prin
definirea și înțelegerea sarcinii , chiar și prin începerea rezolvării ace steia. Se
continuă acasă pe parcursul a mai multor zile sau săptămâni, perioadă în care elevul se
consultă permanent cu profesorul . Se încheie tot în clasă, prin prezentarea în fața
colegilor a unui raport asupra rezultatelor obținute și, dacă es te cazul, a produsului
realizat. Poate fi realizat individual sau în grup . Realizarea unui proiect implică două
dimensiumi importante: una de cercetare, colectare de informații, prelucrare și
interpretare a lor și una de realizarea a unui produs final, car e poate fi intelectual
(scheme, desene, modele) sau material (piese, dispozitive, aparate, instalații etc.).
Portofoliul este un instrument de evaluare complex care include rezultatele relevante
obținute prin celelalte metode și tehnici de evaluare. Aceste rezultate privesc probele
orale, scrise și practice, observarea sistematică a activității și a comportamentului
elevilor, proiectul, autoevaluarea, precum și sarcini specifice fiecărei discipline.
Portofoliul reprezintă „cartea de vizită” a elevului, urmă rindu-i progresul de la un
semestru la altul, de la un an școlar la altul. Componentele portofoliului pot fi evaluate de
cadrul didactic în mod analitic, separat, pe parcursul instruirii sau global, pe baza unor
criterii clare. Aceste criterii pot fi elabo rate exclusiv de către profesor și comunicate
elevilor (înainte să înceapă elaborarea portofoliului) sau de către profesor și elevi. Scările
de notare utilizate pot fi: calitative (prin calificative) sau cantitative (numerice).
Referatul este o metodă prin care profesorul evaluează aspecte concrete ale activității
de învățare a elevului. Referatul constă într -o lucrare scrisă, care se realizează pe baza
unei documentări bibliografice sau a unei investigații experimentale. În desfășurarea
acestei metode se d isting următoarele etape: stabilirea temei, selectarea bibliografiei
corespunzătoare, alegerea titlului, structurarea planului, elaborarea referatului,
prezentarea și valorificarea lui. Elaborarea referatelor presupune cunoașterea de către
elevi a modului de folosire a diferitelor surse de informare, a tipurilor de informații la
care au acces, a tehnicilor de ordonare, prelucrare a informațiilor. Se recomandă
utilizarea cât mai echilibrată a surselor de informare, respectiv îmbinarea lecturii cărților,
lucrărilor, revistelor cu lectura materialelor de pe internet etc. Astfel, se pot dezvolta la
elevi tehnicile de muncă intelectuală, capacitățile de analiză, sinteză, argumentare și
interpretare a unui conținut și totodată se poate asigura veridicitatea informațiilor
cuprinse în referat.
Autoevaluarea este metoda prin care elevii își apreciază, verifică, analizează critic și
evaluează propriile cunoștinșe, capacități, competențe, atitudini, aptitudini. Contribuie la
dezvoltarea încrederii în sine a elevilor și la dezvoltarea motivației pentru învățare.
Cadrul didactic trebuie să fie preocupat de dezvoltarea la elevi a capacităților
autoevaluative. Un loc aparte îl ocupă autoevaluarea comportamentelor din domeniul
afectiv. Acest lucru se poate realiza utilizând ca instrumente: chestionarul și scara de
clasificare. Principalele tehnici destinate formării și dezvoltării capacității de
autoevaluare la elevi sunt (Bocoș, Ciomoș 2001, p. 61):
notarea în colaborare cu alții. Această tehnică presupune notarea prestați ei elevului
de către profesor, împreună cu alți elevi. Implicarea elevilor în evaluare îi transformă

în participanți activi la propria formare, le stimulează motivația pentru învățare și
determină la aceștia o atitudine pozitivă față de propria activitate.
notarea reciprocă. Tehnica se caracterizează prin faptul că aprecierea, evaluarea și
notarea sunt realizate de un grup de elevi, sub îndrumarea profesorului.
interevaluarea prin corectarea lucrărilor colegilor. Se realizează prin schimbul de
lucrări între elevi, urmat de aprecierea, evaluarea și notarea lor, fie sub îndrumarea
profesorului, fie în mod independent.
interevaluarea prin corectarea răspunsurilor orale ale colegilor. Elevii își evaluează și
notează reciproc, răspunsurile orale, fie sub îndrumar ea profesorului, fie în mod
independent.
autonotarea controlată este o tehnică ce se bazează pe faptul că elevul își face
propunerea de notă, care este revăzută și definitivată de profesor.
3.3. Elaborarea și administrarea testelor scrise
Metodele de ev aluare curentă și examinare cele mai utilizate sunt testele scrise
(lucrări de control, lucrări scrise de semestru, teste administrate în cadrul examenelor și
evaluărilor naționale etc.).
În literatura de specialitate sunt multe criterii pe baza cărora sun t clasificate testele:
obiectivitate, utilitate, specificitate, aplicabilitate. Astfel, un test poate face parte din mai
multe categorii. Prezentăm o clasificare realizată în formă de perechi, formate din
elemente opuse (Stoica, 2003, pp. 99-104):
teste de cunoștințe – teste de capacități
Testele de cunoștințe măsoară un anumit conținut deja parcurs, vizând cunoștințe,
priceperi, deprinderi și abilități referitoare la acel conținut. Testele de capacități au în
vedere aptitudinile generale și specifice ale elevului, nu sunt axate pe un conținut anume.
teste criteriale – teste normative
Testele criteriale presupun aprecierea rezultatelor elevului în raport cu anumite
criterii de performanță anterior stabilite. În cazul testelor normative, rezultatele elevului
sunt evaluate în raport cu cele ale unui grup de referință.
teste formative – teste sumative
Testele formative au ca scop urmărirea progresului școlar. Testele sumative se
administrează la sfârșitul unei perioade lungi de instruire și au ca principal scop notarea
elevului.
teste punctuale – teste integrative
Testele punctuale conțin itemi care se referă la un aspect izolat al conținutului supus
cunoașterii iar testele integrative sunt formate dintr -un număr mai mic de itemi, dar care
măsoară mai multe cunoștințe, priceperi, deprinderi.
teste obiective – teste subiective
Diferența dintre cele două tipuri de teste constă în gradul de fidelitate a notării.
teste inițiale – teste finale
Testele inițiale presupun evaluarea performanțelor înaintea unui program de instruire
iar testele finale la încheierea programului de instruire.
În funcție de cine le proiectează, distingem :
teste elaborate de profesori – teste elaborate de instituții specializate (testele
standardizate).

Testele elaborate de profesori se caracter izează prin calități tehnice scăzute. Pot fi
extemporale, teze, teste de plasament sau de selecție. Testele standardizate sunt alcătuite
din itemi obiectivi, ce sunt selectați dintr -o bancă de itemi în care sunt grupați în funcție
de disciplină, obiective, nivel de dificultate.
La rândul lor, testele standardizate se clasifică în :
teste de cunoștințe (criteriale și normative) – teste de aptitudini (normative).
Testele criteriale comunică performanța absolută a unui candidat în raport cu
obiectivele stabilit e. Testele normative comunică performanța relativă a fiecărui candidat,
adică performanța sa în raport cu ceilalți candidați. Testele de aptitudini evaluează
diferite aptitudini pe care elevul le posedă la un moment dat și care pot favoriza, în viitor,
performanțele sale școlare.
Elaborarea testelor scrise este laborioasă, astfel încât s -a dezvoltat o metodologie
specifică, ale cărei etape sunt (Stoica, 2003, p. 99):
determinarea tipului de test;
asigurarea calităților/caracteristicilor tehnice ale testului ;
proiectarea matricii de specificații;
definirea obiectivelor de evaluare;
construirea itemilor;
elaborarea schemei de notare;
experimentarea itemilor și a schemelor de notare.
Testul docimologic
Un loc aparte în cadrul metodelor de evaluare îl ocupă te stul docimologic. Testul
docimologic este o probă standardizată de examinare și notare, formată dintr -un
ansamblu de sarcini de lucru (itemi), care permit determinarea gradului de învățare a
cunoștințelor de către elevi sau a nivelului de dezvoltare a unor capacități pe baza unor
măsurători și aprecieri riguroase.
În comparație cu celelalte modalități de evaluare, testele docimologice prezintă unele
avantaje (Jinga, Istrate, 2001, p. 335):
au un grad de obiectivitate sporit, fapt care rezultă din corelația intrinsecă ce se
realizează în proiectarea lor între obiectivele didactice, conținuturi și itemi;
prezintă rigurozitate în măsurarea didactică și în aprecierea modului de rezolvare a
probelor conținute;
permit obținerea unor informații multiple și relevant e asupra nivelului de realizare a
obiectivelor didactice la nivelul fiecărui elev în parte, a clasei sau a tuturor elevilor
dintr- un an școlar;
se pot construi relativ ușor în cazul existenței unei bănci de itemi constituite pe
discipline de învățământ;
dezvoltă capacitatea de autoevaluare la elevi prin posibilitatea acestora de a se
supune la testare și de a verifica singuri corectitudinea modului de rezolvare a
itemilor;
permit verificarea unui număr mare de elevi în timp scurt;
oferă posibilitatea de a fi standardizate pentru o populație școlară dată;
cuprind aspectele esențiale din conținuturile de învățământ aferente obiectivelor
didactice și oferă datele pentru luarea oportună și în timp util a măsurilor necesare în
vederea ameliorării activității dida ctice.

Pe lângă avantaje, testele docimologice prezintă anumite limite:
elaborarea unui test necesită un efort relativ mare (în special în construcția itemilor);
variantele corecte pot fi alese la întâmplare în cazul testelor cu răspunsuri închise.
Elaborarea unui test docimologic presupune parcurgerea mai multor etape:
A. Precizarea obiectivelor didactice ale testului
Această etapă este necesară deoarece, pentru ca proba de verificare respectivă să
producă efectele pozitive asupra învățării ea trebuie să asigure o concordanță deplină
între conținuturile învățării și obiectivele propuse.
Obiectivele didactice ale testului trebuie să fie formulate clar și concis, să exprime
finalitatea actului de învățare și să exprime comportamente măsurabile. De regulă se
construiește un tabel de corespondență între obiectivele operaționale și itemi pentru a se
evita situația în care un obiectiv operațional nu este prevăzut cu nici un item sau în care
itemii prevăzuți nu sunt suficienți și revelatori pentru verificare a comportamentelor
urmărite de examinator prin obiectivele operaționale stabilite. Paralel cu stabilirea
obiectivelor are loc conceperea și selecționarea problemelor reprezentative pentru
întreaga materie asupra cărora urmează să se facă verificarea. Examinatorul va urmări să
includă principalele elemente de conținut care la rândul lor, vor fi distribuite pe unități de
conținut bine delimitate. Această distribuire este necesară pentru a doua etapă și anume
stabilirea numărului de itemi (întrebări) corespunzător fiecărei unități de conținut.
B. Formularea itemilor utilizați
Această etapă este cea mai anevoioasă și de modul în care este îndeplinită depinde
întreaga activitate de evaluare. Itemul constă dintr -o întrebare (sau o problemă) formulată
astfel în cât să corespundă conținuturilor de învățământ examinate și obiectivelor
didactice stabilite. În plus itemul cuprinde și tipul de răspuns așteptat din partea elevului
(Stoica, 2003, p. 4 ): Item = întrebare +răspuns așteptat
Itemul se formulează clar și con cis, într- o formă pozitivă (nu printr -o negație) și să
solicite la maxim gândirea elevului. Itemii uitilizați se vor stabili în funcție de tipul de
test pe care îl aplicăm elevilor (de învățare, de discriminare, de rapiditate, de prelucrare
originală a unor informații). Înainte de construirea itemului se formulează obiectivul pe
care acesta îl testează.
Clasificarea itemilor se poate realiza în funcție de mai multe criterii. Dintre acestea
două sunt mai importante: obiectivitatea în notare și tipul de răspuns așteptat (Stoica,
2003, p. 54):
a) În funcție de obiectivitate în notare distingem:
Itemi obiectivi
– Itemi cu alegere duală
– Itemi cu alegere multiplă
– Itemi de tip pereche
Itemi semiobiectivi
– Itemi cu răspuns scurt
– Întrebări structurate
Itemi subiectivi
– Itemi de tip rezolvare de probleme
– Itemi de tip eseu structurat
– Itemi de tip eseu nestructurat

b) În funcție de tipul de răspuns așteptat:
– Itemi pentru care răspunsul este selectat sau marcat dintr -o listă de opțiuni
– Itemi al căror răs puns trebuie elaborat
Itemii obiectivi solicită elevii să aleagă răspunsul corect dintr -o listă de variante
propuse. Se mai numesc și itemi închiși, pentru că elevul trebuie să aleagă un răspuns din
mai multe variante posibile și nu să -l elaboreze.
Itemii cu alegere duală oferă posibilitatea elevilor să aleagă răspunsul corect din
două varinate: adevărat -fals, da-nu, corect-incorect, fapt- opinie. Un item cu alegere duală
multiplă este format din mai mulți itemi duali care au același enunț.
Itemii cu alegere multiplă reprezintă cel mai utilizat tip de itemi.
Itemii de tip pereche solicită elevilor stabilirea unor corespondențe între informațiile
distribuite pe două coloane. Informațiile din prima coloană se numesc premise, iar cele
din cea de- a doua coloană reprezintă răspunsurile.
Itemi semiobiectivi
Itemii cu răspuns scurt presupun formularea de către elev a unui răspuns în totalitatea
lui sau doar ca o parte componentă a unei informații incomplete.
Întrebări structurate. O întrebare structurată este formată din mai multe subîntrebări
legate de ele printr-un element comun.
Itemi subiectivi
Itemi de tip rezolvare de probleme. Rezolvarea de probleme sau a unei situații –
problemă reprezintă antrenarea într -o activitate nouă, diferită de activitățile curente ale
procesului de instruire cu scopul dezvoltării creativității, imaginației, capacității de
generalizare etc.
Itemi de tip eseu structurat. Prin această tehnică i se cre elevului să elaboreze un
răspuns în conformitate cu anumite cerințe.
Itemi de tip eseu nestructurat. Enunțul itemului unui eseu nestructurat trebuie să fie
clar definit, deoarece în caz contrar există riscul ca același enunț să fie interpretat diferit
de către elevi.
C. Scala de evaluare a testului
A treia etapă o constitu ie scala de evaluare a testului care cuprinde:
-rezolvarea corectă a sarcinilor prevăzute în itemi și mo dul în care se va acorda
punctajul;
-performanța maximă specifică (PMS), care reprezintă nivelul comportamental
maxim ce poate fi atins de elev, folosind în exclusivitate elementele specifice procesului
de evaluat și performanța minimă admisă (Pma), care semnifică nivelul comportamental
minim ce atestă dobândirea de către elev, a capacității necesare pentru trecerea într -o
etapă următoare de instruire. Pe baza PMS și pma se calculează nota școlară în raport de
punctajul realizat de elev în urma rezolvării itemilor.
– normalizarea procentuală a fiecărui punct din scala de evaluare a sistemului cu
ajutorul relației:
100 )( xPMSpuncte numarulnmaP
– sinteza scalei de evaluare a probei care include: PMS în puncte și pocente; valoarea
unui punct normalizat; Pma, în puncte și procente, pentru fiecare item; nomograma de
convertire a punctajului în note școlare.

Administrarea testului docimologic reclamă respectarea următoarelor cerințe:
-familiarizarea elevilor, studenților cu ideea de testare și cu diferitele modalități de
utilizare a testelor de evaluare;
– calcularea duratei de desfășurare a unui test astfel încât aproximativ 80% din cei
testați să poată rezolva integral testul;
-asigurarea unor condiții identice de aplicare a testului pentru toți elevii (condiții
ergonomice minime);
– multiplicarea testului în condiții de păstrare a secretului asupra itemilor formulați în
cazul în care nu se folosesc teste deja standardizate.
Principalele calități ale unui instrument de evaluare sunt: validitatea, fidelitatea,
obiectivitatea și aplicabilitatea (Stoica, 2003, p.49).
Validitatea se referă la „faptul dacă testul măsoară ceea ce este destinat să măsoare”.
Fidelitatea reprezintă calitatea unui test de a produce rezultate constante în cursul
aplicării sale repetate.
Obiectivitatea reprezintă gradul de concordanță între aprecierile făcute de către
evaluatori independenți în ceea ce privește un răspuns bun pentru fiecare dintre itemii
testului.
Aplicabilitatea reprezintă calitatea testului de a fi administrat și interpretat cu
ușurință.

4. NOTAREA
4.1. Notarea – componentă a evaluării
4.2. Sisteme de notare
4.1. Notarea – componentă a evaluării
Notarea reprezintă o componentă a evaluării. După măsurare și apreciere, notarea
reprezintă actul de decizie asumat de cadrul didactic față de performanțele, rezultatele
obținute de elevi.
Nota școlară traduce evaluarea unei performanțe sau a unei conduite, specifice
domeniului educației/instruirii, în diferite forme exprimate prin cifre, simboluri,
calificative, scoruri etalonate, norme (DeLandsheere, apud Cristea, 2000).
Există trei modele fundamentale de realizare a notării:
a)prin raportarea la cerințele programei (criteriile de apreciere vor fi raportate la
standarde unice);
b)prin raportare la grup (la ceilalți membri ai clasei și la nivelul de exigențe stabilit
pentru aceștia);
c)notarea individualizată (raportarea rezultatelor obținute de elevi la rezultatele
anterioare ale acestora).
Notarea se realizează și în raport de specificul disciplinei în cadrul căreia se
realizează evaluarea. Astfel, la disciplinele exacte se utilizează, notarea după bareme (se
bazează pe atribuirea unui punctaj fix pentru fiecare secvență îndeplinită), în timp ce la
disciplinele umaniste este mult mai eficientă notarea analitică (în cadrul acesteia se
stabilesc punctaje diferite pentru nivelul de cunoștințe, forma de exprimare, factorul
personal).
Nota poate îndeplini mai multe funcții:
funcția de informare (elevii, părinții, profesorii sunt formați în legătura cu prestația
elevilor);
funcția de reglare a procesului de învățare;
funcția stimulativă (de întărire a rezultatelor);
funcția de selecție (conduce la ierarhizarea, clasificarea elevilor).
4.2. Sisteme de notare
Sistemele de notare sunt modalități convenționale de apreciere a rezultatelor
învățării. Întrucât nota, ca apreciere sintetică a performanțelor școlare, se exprimă pri n
semne (simboluri) convenționale, sistemele de notare utilizate în practica școlară sunt
deosebit de variate. Cel mai frecvent sistem de notare este cel numeric, cu scale diferite.
Sistemul de notare 1-10 în România, 1- 20 în Franța, 1 -13 în Danemarca. Sistemul literal,
cu ajutorul literelor este utilizat în Anglia și S.U.A. Alături de acestea se mai folosesc:
sistemul binar (admis sau respins), prin calificative („Foarte bine”, „Bine”, „Suficient”,
„Insuficient”), cu bile colorate, cu aprecieri formulate î n limba latină („Magna cum
laudae”, „Cum laudae”), cu diplomă de merit etc.

5. FACTORI PERTURBATORI ȘI ERORI ÎN EVALUARE
5.1. Factori care se referă la profesor
5.2. Factori care se referă la elev
5.3. Factori care se referă la disciplina de învățământ
5.4. Alți factori
Evaluarea curentă, internă în raport cu evaluarea externă se caracterizează printr -un
grad mult mai ridicat de subiectivitate. Dacă, de multe ori, după o predare – învățare
diferențiată urmează o evaluare diferențiată, în ceea ce privește evaluarea externă,
instrumentele de evaluare trebuie să fie aceleași.
În cazul evaluării curente, se întâlnesc o serie de factori perturbatori care conduc la
apariția erorilor în evaluare. Aceștia pot fi generați de activitatea, trăsăturile de
personalitate ale cadrului didactic, de particularitățile de personalitate ale elevului, de
specificul disciplinelor de învățământ, de metodele de evaluare didactică și de
circumstanțele sociale în care se realizează evaluarea (Jinga, Is trate, 2001, pp. 341-343).
5.1. Factori care se referă la profesor
-Efectul halo este fenomenul de subiectivitate în notare, care se manifestă fie prin
supraaprecierea, fie prin subaprecierea rezultatelor școlare ale elevilor, sub influența
impresiei generale pe care și -a făcut -o profesorul despre ei. În acest caz, există tendința
de a nu lua în considerare greșelile sau rezultatele mai slabe la elevii buni și de a ignora
progresele elevilor slabi.
-Efectul Pygmalion sau oedipian se mai numește și de anticipa ție întrucât aprecierea
rezultatelor obținute de unii elevi este puternic influențată de părerea nefavorabilă pe care
profesorul și -a format- o anticipat despre capacitățile acestora.
-Efectul de ordine se caracterizează prin faptul că profesorul manifestă severitate
crescută la începutul anului pentru a intimida elevii, iar spre sfârșitul anului devine
indulgent. La fel se comportă și în cadrul examenului: exigent la început și indulgent la
sfârșit.
-Efectul de contrast se manifestă în situația examinării unui elev bun după unul slab
sau invers. Astfel, răspunsul elevului bun poate fi supraevaluat iar cel al elevului slab,
subevaluat.
-Efectul proiecției este determinat de tendința profesorului de a pretinde, prin
transfer, interes și preocupare din partea elevilor asemănătoare cu ale lui. Profesorul
judecă elevul după capacitățile și particularitățile proprii.
-Efectul de contaminare se referă la situația în care evaluarea elevilor este
influențată de cunoașterea de către profesor a notelor de la alte discipline.
-Efectul blând se referă la tendința unor cadre didactice de a aprecia cu indulgență
elevii cunoscuți în comparație cu cei mai puțin cunoscuți.
-Eroarea de generozitate se manifestă printr -o exigență scăzută a cadrului didactic,
izvor âtă din interesul acestuia de a masca unele eșecuri, probleme sau chiar incompetența
în activitatea didactică.

-Eroarea logică se referă la înlocuirea unor criterii de apreciere a rezultatelor în
raport cu obiectivele, cu variabile adiacente acestora cum ar fi: modalitatea de prezentare,
forma grafică etc.
-Ecuația personală a examinatorului sau eroarea individuală constantă rezultă din
stilul de evaluare sau gradul de exigență al fiecărui cadru didactic manifestat în
aprecierea rezultatelor școlare. În raport cu această exigență, rezultatele se înscriu în
curbe de distribuție. Dacă predomină curba în formă de „i”, aprecierea tinde spre exces de
severitate. Dacă predomină curba în formă de „j”, aprecierea tinde spre exces de
indulgență. Dacă predomină curba lui Gauss, în formă de clopot, este vorba de ajustarea
exigenței în notare, în raport de nivelul general atins de fiecare clasă. Astfel, la clasa bună
exigența crește, iar la cea cu rezultate slabe exigența scade. La întrebarea, ce evident
poate să apară : Care e situația considerată cea mai bună? Răspunsul: Curba în formă de
„j”, dacă exprimă obiectiv performanțele școlare.
Pe lângă aceste efecte sau erori în evaluare legate de activitatea cadrului didactic
adăugăm și factorii de personalitate ai acestuia, care pot influența actul evaluării. Aceștia
se refeă la atitudinea, echilibrul și constanța în comportament față de elevi.
5.2. Factori care se referă la elev
Și celălalt agent al binomului educațional, elevul, poate introduce elemente de
distorsiona re în evaluare. Starea de inhibiție, emoțiile, tipul de temperament constituie
factori care în funcție de contextul evaluării pot favoriza sau defavoriza un elev.
5.3. Factori care se referă la disciplina de învățământ
Lucrările scrise la disciplinele de învățământ ca matematică, fizică, chimie pot fi
apreciate mai obiectiv decât cele de la literatură, filosofie, istorie. De asemenea,
examinarea orală la o disciplină filologică, la o limbă străină, unde se verifică capacitatea
de interpretare sau de pronu nție, oferă examinatorului posibilitatea unei evaluări mult mai
obiective.
5.4. Alți factori
Factorii care pot interveni în evaluarea rezulatelor școlare pot ține și de strategiile și
metodele de evaluare utilizate. Verificările orale nu permit întotdeau na aprecieri
complete, la fel cum unele teste scrise nu pot evalua componenta afectiv- atitudinală a
elevului. De asemenea, circumstanțele sociale, politice în care se realizează evaluarea pot
contribui la sporirea subiectivității unor cadre didactice. Nu în puține cazuri, fiii de
demnitari sau alte personalități au fost foarte mult mediatizați în momentul susținerii unui
examen sau concurs. Oare condițiile acelea nu au influențat deloc aprecierea
examinatorilor, în special cea de la examenele orale?

6. SUCCESUL ȘI INSUCCESUL ȘCOLAR
6.1. Delimitări conceptuale
6.2. Modelul succesului global
6.3. Factori determinanți ai succesului școlar
6.4. Prevenirea și înlăturarea eșecului școlar
6.1. Delimitări conceptuale
Eficiența procesului de învățământ presupune raportarea performanțelor școlare la
cerințele instructiv -educative și se exprimă prin estimarea raportului dintre rezultatele
obținute și cele prefigurate în obiective.
Succesul școlar constă în pregătirea teoretică și practică a elevilor în concordanță cu
standardele educaționale existente. Succesul școlar vizează corespondența existentă între
nivelul de dezvoltare fizică și psihică a elevului și solicitările exercitate asupra acestuia în
cadrul activităților instructiv -educative. Dacă eficiența procesului de învățământ
presupune raportarea performanțelor școlare la cerințele instructiv -educative, conținute în
obiective, succesul școlar presupune raportarea rezultatelor obținute de elevi, atât la
exigențele externe, cât și la posibilitățile intern e ale acestora.
Diferențele care există între elevi din punct de vedere al potențialului cognitiv –
intelectual scot în evidență diferențele de interpretare a rezultatelor școlare. Astfel, un
rezultat evaluat cu nota 7 poate reprezenta un succes pentru un el ev cu potențial mai
redus sau poate fi un insucces pentru un elev cu potențial mai mare.
Reușita școlară este definită din perspectiva accesului elevilor la niveluri superioare
ale sistemului de învățământ și din cea a integrării în viața socială și profesională. Așadar
succesul școlar include și reușita în activitatea postșcolară.
Progresul școlar se distinge de succesul școlar, exprimând aprecierea rezultatelor la
învățătură ale elevului prin raportarea acestora la potențialul său intelectual. Corelat cu
progresul școlar, succesul nu implică un nivel limită de performanță școlară, având un
caracter de proces, ceea ce înseamnă că rezultatele obținute de elev se raportează la
obiectivele stabilite și la potențialul specific perioadei respective din dezvoltar ea sa.
Insuccesul școlar apare ca o expresie a inadecvării dintre nivelul dezvoltării psiho –
fizice a elevului și solicitările activitățăii didactice. Insuccesul școlar poate fi de tip
cognitiv (se exprimă prin niveluri scăzute de competență ale elevilor î n raport cu
obiectivele pedagogice) sau necognitiv (se referă la inadaptarea elevului la normele vieții
școlare și la rigorile vieții de elev). În raport cu persistența, insuccesul școlar poate fi
episodic sau un fenomen de lungă durată, iar în raport cu amploarea sa, poate fi parțial (se
manifestă numai la anumite materii de învățământ) sau generalizat (se referă la
dificultățile întâmpinate de elevi privind adaptarea la viața școlară în ansamblu; este cazul
elevilor care nu fac față baremurilor minime la majoritatea obiectelor de învățământ).

6.2. Modelul succesului global
Succesul școlar vizează obținerea unui randament superior în activitatea instructiv –
educativă, la nivelul programelor și exigențelor școlare.
Unii autori susțin perpectiva holistă asupra succesului, văzut ca o expresie a reușitei
personale, care integrează o multitudine de forme ale succesului unei persoane (în școală,
în profesie, în viața socială etc.), ca și interacțiunea dintre acestea. Paradigma succesului
global poate fi apl icată și în practica educațională cu scopul reducerii dificultăților școlare
și a altor riscuri care pot să apară (Crețu, 1997, p.66).
Modelul succesului global (Crețu, 1997, p.66)
6.3. Factori determinanți ai succesului școlar
Succesul școlar depinde de o serie de factori, unii de natură internă iar alții de natură
externă.
Factorii de natură internă sunt: factori biologici și psihologici. Factorii biologici se
referă la dezvoltarea fizică, starea de sănătate și echilibrul fiz iologic. Factorii psihologici
sunt: factori intelectuali (gândire, atenție, memorie, imaginație, limbaj) și nonintelectuali
(motivația, afectivitatea, aptitudinile și temperamentul).
În categoria factorilor de natură externă se disting factorii sociopedago gici: structura
sistemului de învățământ, organizarea procesului de învățământ și familia.Dotare
superioară
Dezvoltare
emoționalăImaginea
de sinePrieteni FamilieVectori atitudinali
-x x
-yy
școalăTalent
Ap. M.
Cr.VAL O RI
Ap. – aptitudini
M. – motiva ție
Cr. – creativitate

Contribuția acestor factori la atingerea succesului școlar al unui elev este variabilă și
dependentă de natura lor și de relațiile funcționale dintre aceștia, astfel încât contribuția
specifică a fiecărui factor este foarte dificil de stabilit.
Prezentăm în continuare modul în care unii dintre acești factori contribuie la
obținerea succesului școlar.
Factorii biologici
Dezvoltarea fizică are o influență puternică asupra activității școlare. Încadrarea
elevului în parametri biologici (statură, greutate, forță musculară) corespunzători asigură
desfășurarea unei bune activități de învățare. Anomaliile și dereglările în dezvoltarea
fizică conduc la instalarea stării de oboseală cu repercusiuni asupra activității intelectuale
ale elevilor.
Starea de sănătate își pune amprenta asupra puterii de muncă și a rezistenței la efort.
Echilibrul fiziologic este reprezentat de modul în care se manifestă funcțiile vitale ale
organismu lui. Prezența unor tulburări senzoriale, stări nervoase, disfuncții metabolice, ale
glandelor endocrine influențează activitatea de învățare.
Factorii psihologici
Factorii intelectuali se referă la anumite particularități ale inteligenței și proceselor
cognitive care definesc structura intelectuală a personalității umane.
Gândirea este un proces psihic cognitiv superior implicat în activitatea de învățare,
desfășurată în școală, sub conducerea profesorului, dar și în activitatea de învățare
desfășurată în mod independent de către elev. Unitatea de bază a gândirii este noțiunea
sau conceptul. Învățarea cognitivă, ca formă a învățării, se referă la formarea noțiunilor
(conceptelor), precum și a operațiilor logice (mentale). Principalele operații logice care
stau la baza formării noțiunilor sunt: analiza, sinteza, comparația, abstractizarea și
generalizarea. Operațiile instrumentale ale gândirii sunt algoritmica și euristica.
Un alt aspect fundamental al gândirii este înțelegerea. A înțelege înseamnă a raport a
noile informații la fondul de cunoștințe asimilate și sistematizate de subiect, înseamnă a
descoperi semnificația, sensul, esența unor obiecte, fenomene sau al altor date
informaționale. Înțelegerea se bazează pe experiența anterioară și pe posibilitățil e de
utilizare a acesteia în situații noi. Într -o formă elementară întâlnim înțelegerea chiar în
actul percepției, în faza de identificare, când percepem un obiect necunoscut și încercăm
să-l raportăm la experiența proprie, încadrându -l într- o anumită clasă. Ca operații logice
intervin analiza și comparația, subiectul stabilind asemănări și deosebiri între ceea ce știe
și ceea ce nu știe privitor la un obiect sau fenomen. Într -un plan superior, înțelegerea este
implicată în descoperirea unor legături cauzale, în stabilirea semnificației unor gesturi
umane, în rezolvarea unor situații -problemă.
Memoria este un proces psihic cu un rol important în activitatea de învățare. Pentru
profesor este important să cunoască procesele memoriei și modul în care acestea p ot fi
activate în învățare. Etapele sau procesele memoriei sunt: memorarea sau întipărirea,
păstrarea sau stocarea și reactualizarea selectivă a experienței anterioare. Fiecare din
aceste procese își subordonează forme distincte, antrenând, la rândul lor a lte procese
psihice. Păstrarea sau stocarea informației memorate constituie un domeniu larg cercetat
în psihologia cognitivă și, în funcție de durata ei, identificăm păstrarea sau, prin extensie,
memoria de scurtă durată și memoria de lungă durată. Păstrarea, poate fi, în funcție de
formă, exactă sau aproximativă. Cele două procese anterior prezentate, memorarea și
păstrarea, sunt esențiale pentru realizarea celui de -al treilea: reactualizarea materialului

învățat. Acest proces se poare realiza fie simplu, în forma recunoașterii obiectului,
apelând doar la procese perceptive, fie într- o formă complexă, reproducerea, care
antrenează gândirea.
Imaginația este procesul cognitiv amplu implicat în toate formele și etapele activității
de învățare. Procedeele imag istice (tipizarea, schematizarea, amplificarea-diminuarea,
divizarea- rearanjarea, adaptarea, substituția, empatia, etc.) sunt rezultatul combinării și
recombinării imaginilor și ideilor din experiența anterioară. Două forme ale imaginației
își pun amprenta în activitatea de învățare: imaginația reproductivă sau reconstitutivă și
imaginația creatoare.
Factorii nonintelectuali
O altă categorie de procese implicate în învățare și care condiționează reușita
acesteia, grupează procesele reglatorii, deosebit de importante: afectivitatea, motivația și
voința.
Afectivitatea susține energetic activitatea de învățare și se manifestă prin trăiri
subiective specifice (afecte, emoții, dispoziții, sentimente, pasiuni), prin conduite
emoționale însoțite de comportamente motorii (mimica feței, pantomimica, modificări ale
vocii) și prin manifestări organice (amplificarea sau diminuarea ritmului respirator, hiper –
sau hipotonus muscular, modificarea compoziției chimice a sângelui sau hormonilor etc.,
ceea ce conduce la palo are, înroșire, tremurat, lacrimi, transpirație, gol în stomac).
În activitatea de învățare școlară afectivitatea joacă un dublu rol: comunicativ și
reglator, cu repercusiuni asupra educatorului și educatului.
Motivația semnifică acea categorie de stimuli care îl determină pe individ să
întreprindă o serie de acțiuni. Motivația învățării se definește ca totalitatea mobilurilor
care susțin energetic, activează și direcționează desfășurarea activității de învățare. Ea
conferă sens și coerență actelor de învățare și se trăiește subiectiv ca o stare de tensiune
rezultată din confruntarea trebuințelor celui ce învață cu modul cum își reprezintă acesta
diferitele conținuturi, cerințe, situații și rezultate ale activității de învățare. În funcție de
sursa din car e provine, distingem: motivația extrinsecă și motivația intrinsecă. Motivația
internă a învățării poate evolua spre interese cognitive, devenind atitudine cognitiv-
afectivă, preferențială, pozitivă față de anumite zone ale cunoașterii.
Voința reprezintă un proces psihic de autoorganizare și autoreglaj complex, de
mobilizare și concentrare a energiei psihonervoase, în vederea depășirii unor obstacole și
atingerii scopurilor conștient stabilite. Acest proces se constituie relativ târziu în
ontogeneză, deoarece implică elaborarea prealabilă și conștientă a unui demers acțional,
deliberare, decizie, mobilizarea unor resurse, amânarea/inhibarea altora (stăpânire de
sine) în vederea anihilării tendințelor conflictuale. Reglajul voluntar își pune amprenta
asupra a ctelor de învățare, elevul trebuind să parcurgă mai multe faze pentru a depăși
obstacolele fizice, intelectuale sau emoționale: a) stabilirea scopului acțiunii și a
mijloacelor de realizare; b) lupta dintre motive (scopuri) și deliberarea în vederea
aleger ii; c) luarea hotărârii (decizia) realizării scopului; e) executarea hotărârii luate
(atingerea reală a scopului).
Atenția este funcția psihică prin care se asigură o bună receptare senzorială și
perceptivă a stimulilor, înțelegerea mai profundă a ideilor, o memorare mai trainică și
mai fidelă, selectarea și exersarea mai adecvată a deprinderilor și priceperilor, etc.
Slăbirea atenției sau absența ei duce la omisiuni în receptarea stimulilor, la erori în

reacțiile de răspuns, la confuzii în descifrarea sensurilor, la utilizarea greșită a
instrumentelor, etc.
Factorii sociopedagogici
Reușita școlară este influențată de o serie factori sociopedagogici: structura
sistemului de învățământ, organizarea procesului de învățământ și mediul familial.
Structura insti tuțională a sistemului de învățământ influențează atingerea succesului
școlar la elevi. Relațiile funcționale dintre diferite grade, cicluri și niveluri ale sistemului
de învățământ influențează activitatea de învățare și succesul școlar.
Familia ca și șco ala, se constituie într- un important factor al reușitei școlare. În
familie copilul achiziționează limbajul ca mijloc fundamental de comunicare umană și un
ansamblu de cunoștințe elementare despre diverse aspecte ale realității. Prin intermediul
familiei c opilul participă la viața socială, progresiv, pe măsura formării capacităților de
autonomie comportamentală. Tot familia îi prilejuiește copilului o gamă largă de trăiri și
experiențe afective. Cele trei planuri: cultural, social și afectiv, bine dozate, s e constituie
în condiții externe ale învățării școlare. Familiile cu înalt nivel educogen asigură condiții
favorabile educației copilului, au un climat relațional și afectiv stimulativ, se preocupă de
pregătirea pentru viață a copilului, realizează o colaborare permanentă cu școala.
Personalitatea profesorului poate fi considerată un factor răspunzător de progresul
școlar al elevilor. Personalitatea profesorului se construiește continuu pe parcursul actului
educativ, prin interacțiunea sa cu elevii. Profesorul mediază între cunoștințele sintetizate
în manuale și alte suporturi de instruire și subiectivitatea elevului, respectiv, capacitatea
elevului de a asimila, prelucra și stoca mesajele educaționale primite, în vederea
elaborării unor răspunsuri nuanț ate personal.
Se disting, în general, două categorii de calități care asigură eficiența funcției
educaționale: calități generale (temeinică pregătire de specialitate pe fondul unei solide
culturi generale, temeinică pregătire psiho -pedagogică, teoretică și practică) și calități
speciale, între acestea situându- se în prim plan vocația pedagogică. Influența profesorului
asupra activității de învățare a elevilor se exercită prin abilități ca: selecția, organizarea și
structurarea materiei de predat, capacita tea de a face materialul de învățat accesibil,
capacitatea de a comunica, de a îndruma învățarea și de a stimula motivația elevilor
pentru învățare, de a crea un climat stimulativ la nivelul clasei de elevi.
Clasa de elevi reprezintă un microgrup social supus în mod constant influențelor
educative exercitate de școală. Interacțiunile umane, care au loc în cadrul clasei, îl
modelează pe elev atât prin intermediul achizițiilor intelectuale rezultate din acțiunea
educativă, cât și prin modelele de comportamen t asimilate.
6.4. Prevenirea și înlăturarea eșecului școlar
Pentru prevenirea și înlăturarea insuccesului școlar, se impune cunoașterea cauzelor
care îl generează, și apoi intervenția corespunzătoare cu scopul eliminării sau diminuării
efectelor acesto ra. Un program de intervenție în vederea obținerii succesului și înlăturării
insuccesului școlar presupune identificarea, analiza și monitorizarea ansamblului de
factori implicați. Acești factori se constituie în condiții externe și condiții interne care
influențează rezultatele școlare ale elevilor.
Condițiile externe includ: mediul familial și social, organizarea și desfășurarea
procesului de învățământ.

Condițiile interne se referă la factorii psihologici intelectuali și nonintelectuali
prezentați în sub capitolul anterior.
Mediul familial și social au o însemnătate deosebită asupra dezvoltării copilului atât
în perioada dinaintea intrării copilului în instituțiile de învățământ (grădiniță, școală) cât
și după aceea. Climatul familial, nivelul aspirațiilor familiei, colaborarea familiei cu
școala, grupul de prieteni reprezintă premise pentru educarea capacității de învățare a
copiilor.
Organizarea și desfășurarea procesului de învățământ se constituie ca un factor
extern foarte important pentru eliminarea insuccesului școlar. O măsură imperios
necesară o reprezintă adaptarea curriculară (obiective, conținuturi, timp, strategii de
predare- învățare, metode și tehnici de evaluare). Aceasta se impune datorită necesității
cunoașterii și respectării particularităților psihofizice ale elevilor, a potențialului de
învățare al acestora. Principala modalitate constă în adoptarea strategiilor de tratare
diferențiată a elevilor.
Debutul școlarității prezintă unele implicații psihopedagogice prin faptul că la
intrarea în școală unii elevi au dificultăți de adaptare la cerințele școlii și în activitatea de
învățare. Semnificația conceptelor de maturitate școlară și aptitudine de școlaritate
constă în aceea că pentru a se putea adapta cerințelor mediului școlar și a desfășu ra
activitatea de învățare școlară, dezvoltarea fizică și psihică a copilului trebuie să atingă un
anumit grad de maturitate. Înțelegerea maturității școlare ca proces, scoate în evidență
necesitatea implicării familiei și a grădiniței în dezvoltarea copiilor, a colaborării dintre
acestea cu scopul pregătirii optime, a formării aptitudinii de școlaritate la aceștia.
Bibliografie:
Bocoș, M., Ciomoș, F., (2001), Proiectarea și evaluarea secvențelor de instruire , Editura
Casa Cărții de Știință, Cluj -Napoca.
Bontaș, I., (2001), Pedagogie , Editura Bic All, București.
Crețu, C., (1997), Psihopedagogia succesului , Editura Polirom, Iași.
Cristea, S., (2000), Dicționar de pedagogie, Editura Litera. Litera Internațional, Chișinău –
București.
Cucoș, C., (1998), Pedagogie , Editura Polirom, Iași.
Ionescu, M., Radu, I., (1995 ), Didactica modernă , Editura Dacia, Cluj Napoca.
Jinga, I., Istrate E., (1998), Manual de pedagogie , Editura All Educational, București.
Kulcsar, T., (1978), Factorii psihologici ai reușitei școl are, Editura Didactică și
Pedagogică, București.
Lisievici, P., (2002), Evaluarea în învățământ. Teorie, practică, instrumente , Editura
Aramis, București.
Macavei, E., (1997), Pedagogie , Editura Didactică și Pedagogică, București.
Macavei, E., (2001), Peda gogie. Teoria educației , vol. I, Editura Aramis, București.
Nicola, I., (2000), Tratat de pedagogie școlară , Editura Aramis, București.

Stoica, A., (2003), Evaluarea progresului școlar: de la teorie la practică , Editura
Humanitas Educațional, București.
Stan, C., (2001), Elemente de docimologie didactică în „Pedagogie. Suporturi pentru
formarea profesorilor”, M. Ionescu, V. Chiș, (coord.), Editura Presa
Universitară Clujeană, Cluj -Napoca.