Abschlussarbeit [608531]

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Abschlussarbeit

Wie motiviert man im Deutschunterricht?

03114170
Yuichiro Yagi

‐1‐
Inhalt

1. Einleitung

2. Was ist „Motivation“?

2.1 Verschiedene Definitionen
2.1.1. Was ist Motivation
2.1.2. Aspekte der Erziehungspsychologie 2.1.3. Aspekte des L2 – Fremdsprachenunterrichts
2.1.4. Meine Definition

2.2. Zusammenhang zwischen Motivation und Lernsituation
2.2.1. Faktoren, die die Lernenden beeinflussen
2.2.2. Die Konstruktion eines Unterrichts 2.2.3. Beispiele der während meines Praktikums erlebten Motivation

3. Umfrage Ergebnis und Betrachtung

4. Motivierungs-Vorschläge

5. Literatur

‐2‐
1. Einleitung
Der Gegenstand der Abschlussarbeit ist di e Motivation im Sprachunterricht, vor
allem im Fremdsprachenunterricht.
Der Grund, warum ich dieses Thema gewählt habe ist, dass ich ein Lehr-Praktikum
an einer japanischen Mittelschule von 22. Mai bis 9. Juni 2006 gemacht habe. In
meinem Praktikum besuchte ich verschiedene Unterrichte und fand große Unterschiede in der Motivation von Lernen den. Deshalb interessiere ich mich für den
Zusammenhang zwischen Motivation und Lernsituation.
Der Ausdruck „Motivation“ ist se hr nützlich und auch wichtig im
Fremdsprachenunterricht, aber er wird oft mit einem ganz abstrakten Image benutzt.
Deshalb stelle ich mir die Frage, was Moti vation im Fremdsprachenunterricht konkret
ist.
In dieser Arbeit geht es um Anfänger , die Deutsch als Fremdsprache an der
japanischen Oberschule und Universität lern en. Sie sind ungefähr 15 bis 22 Jahre alt.
Zuerst werden verschiedene Definitionen der Motivation in zwei Aspekten der
Erziehungspsychologie und L2 – Fremdsprac henunterrichts eingeführt. Dann werden
die verschiedenen Faktoren, die die Lernen den beeinflussen und die Umgebung der
Lernenden dargestellt. Danach wird die Lage des Deutschlernens in einer Umfrage
überblickt, die der Japanische Deutsc hlehrerverband (JDV) mit finanzieller
Unterstützung des Kultusministeriums innerhalb von zwei Jahren (1997- 1998)
gemacht hat. Abschließend wird me ine Meinung der Motivierung im
Fremdsprachenunterricht zusammengefasst.

In einem weiteren Abschnitt werden auch die Schüler an der Mittelschule, an der ich Praktikum gemacht habe, vorgestellt. Sie si nd ungefähr von 12 bis 15 Jahre alt und
lernen Englisch als Fremdsprache. Die Schül er haben Englisch meistens vom ersten
Schuljahr der Mittelschule zwei Jahre lang gelernt.

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2. Was ist „Motivation“?
2.1 Verschiedene Definitionen
2.1.1. Was ist Motivation
Der Ausdruck „Motivation“ wird oft im Sprachunterrricht benutzt. „Motivation“ ist
eine wichtige Charaktarisitik. Falls man über einen komplizierten Begriff spricht, ist
Motivation auch ein nützlicher Ausdruck (Zoltán Dörnyei, 2001)1.
2.1.2. Aspekte der Erziehungspsychologie
Tabelle 1 ist eine
Zusammenfassung der meisten bekannten heutigen
Motivations-Theorien in der Psychologie. Diese Tabelle ist aus Zoltán Dörnyei
“Motivational strategies in the language classroom” (2001: S. 10-11). Ich habe die
Bezeichnungen der Theorien in der englis chen Originalform gelassen, aber die
Erklärung auf Deutsch übersetzt.
Theorien Gute Zusammenfassungen Hauptmotivatorische
Komponente
Expectancy-value theories Brophy (1999),
Eccles und Wigfield (1995) Erwartung des Erfolgs; Der
Wert hängt vom Erfolg der Aufgabe ab
Achievement motivation
theory Atkinson und Raynor (1974) Erwartung des Erfolgs;
Wertanreiz; Notwendigkeit des Erfolgs; Furcht vor dem Scheitern
Self-efficiancy theory Bandura (1997) wahrgenommene Selbst-
beurteilungs-Fähigkeit
Attribution theory Weiner (1992 ) Zuordnung vergangener Erfolge
und Scheitern
Self-worth theory Covington (1998) wahrgenommener Selbstwert
Goal setting theory Locke und Lath am (1990) Eigensch aft der Ziele;
Genauigkeit, Schwierigkeit und Eifer
Goal orientation theory Ames (1 992) Ziel des Meisterns und der
Leistung
Self-determination theory Deci und Ryan (1985), aIntrinsische Motivation und

1 in Zoltán Dörnyei (2001): Motivational strategies in the la nguage classroom, S.6
(Übersetzung: Yuichiro Yagi)

‐4‐ Vallerand (1997) extrinsische Motivation
Social motivation theory Weiner (1994),
Wentzel (1999) Einflüsse der Umgebung

Theory of planned behaviour Ajzen (1988),
Eagly und Chaiken (1993) Haltungen; subjektive Norm;
wahrgenommene Verhaltenskontrolle

Es gibt jetzt viele Definitionen der Mo tivation in der Erziehungspsychologie.

Goal Theory （目標理論）
Die Lernenden haben Motivation, die sie eben als sie Zweck haben. Sie lernen fleißig,
um den Zweck zu erreichen. Aber welches Ziel sollen die Lernenden sich setzen? Die
Lernenden, die einen schwierigen und klaren Zweck setzen, tun ihr Bestes (Locke und Latham, 1990). Wenn sie ein höheres Niveau haben, können sie mehr Motivation
auslösen und bewahren.
Expectancy Theory （期待理論）
Die Zweckerreichung und Aussicht hat die indi viduelle Differenz und die Differenz übt
Einfluss auf verschiedene Akte aus. Die Ri chtung der Motivation hat zwei Aspekte:
Plus und Minus. Die Lernenden probieren eine Aufgabe oder sie drücken sich vor der
Aufgabe je nach dem, wie der Fall liegt. Je mehr die Erwartung übertroffen wird, die sie als Ergebnis erhoffen, desto mehr Motivation haben die Lernenden (Bandura 1991).
2
Self Theory Selbstsicherheit ist nötig im Sprachunt errricht. Motivation hat einen starken
Zusammenhang mit Selbstsicherheit. „Self-esteem“ ist die Fähigkeit, über den eigenen Wert selbst zu urteilen (Covington und Berry 1976)
3. Im Allgemeinen, ist der Selbstwert (Self-esteem) von den Lernenden, die
im Sprachunterricht Probleme haben, niedrig (Scarcella und Oxford, 1992)4. Aber je
nach dem Lehrer ist es möglich, ih r Self-esteem zu er höhen (Harter, 1987)5.

2 in 中田 賀之『言語学習モティベーション』 1999年, S.63 (Übersetzung: Yuichiro Yagi)
3 in 中田, 1999, S.65 (Übersetzung: Yuichiro Yagi)
4 in 中田, 1999, S.65 (Übersetzung: Yuichiro Yagi)
5 in 中田, 1999, S.65 (Übersetzung: Yuichiro Yagi)

‐5‐
Intrinsic Motivation （内発的動機） und Extrinsic Motivation （外発的動機）
Es gibt zwei Theorien der Motivation in der Pädagogik. Das sind die Intrinsic
Motivation und die Extrinsic Motivation. Auf der einen Seite gibt es die Intrinsic Moitvation als Antrieb des Eigenwillens, auf der anderen Seite die Extrinsic Motivation
als Belohnung. 2.1.3. Aspekte des L2 – Fremdsprachenunterrichts
Tabelle 2
ist eine Zusammenfassung der meisten bekannten heutigen Motivations-
Theorien in L2- und Fremdsprachenunterricht.
Integrative Motivation and Instrumental Motivation Gardner und Lambert (1972)
The social psychological mo del Lambert (1963, 1967, 1974)
The acculturation model Schumann (1978)
The social context model Clement (1980)
The intergroup model Glies und Byrne (1982)
The socio-educational model Gardner (1981)
The Dörnyei’s model of mo tivation Dörnyei (1990)
The internationalization mo del EFL in Japan 1995, 1996
Tremblay and Gardner’s model of L2 motivation Tremblay und Gardner, 1995

The social psychological model Diese Theorie stellt vor, wie man eine Zweitsprache im L2-Unterricht lernt und wie sich
die einzelne Identität verändert. Dies ist essenziell, um eine L2 zu erwerben, Interesse an der Lernkultur und am Sprachunterricht zu haben, ist aber für die Motivation auch
wichtig.

Attitudes and
Orientation
Aptitude Proficiency Motivation
Self-identity Additive
bilingualism
Subtractive
bilingualism

‐6‐
The acculturation model Diese Theorie ist über den Sp racherwerb außerhalb der Schule. Es ist wichtig beim L2
Erwerb, sich der Lernkultur anzupassen. „I ndividual variables“ sind hier Dinge, die
man überwinden muss, um der Anpassung wille n. „Social variables“ üben Einfluss aus
auf die Geschwindigkeit und den Grad des L2-Erwerbs.

The socio-educational model
Vier Faktoren sind hier wichtig. Das sind : die Umgebung, die Individuelle Differenz,
der Zusammenhang mit dem Spracherwerb und das Ergebnis. Diese vier Faktoren
stehen in Wechselwirkung und die individue lle Differenz übt Einfluss auf den Erfolg
aus. Acculturation SOCIAL
VARIABLES Dominance
patterns Integration strategies Enclosure size and
cohesiveness
Cultural
congruence

Group attitudes

INDIVIDUAL
VARIABLES Language
Cultural shock Motivation
Ego-permeability

‐7‐ Integrative Motivation und Instrumental Motivation
Instrumental Motivation ist ein Antrieb wegen der Ziele zu lernen, zum Beispiel wegen einer Beschäftigungsmöglichkeit. Integrative Motivation ist ein Antrieb, sich an die Kultur, die die Lernenden moment an lernen, zu assimilieren.
The social context model Diese Theorie bestärkt die soziale Atmosphä re, die Auffassung der Lernkultur und die
L2-Gemeinschaft. Im Spracherwerb lernt ma n nicht nur die Sprache, sondern auch den
Lebensstil der L2-Kultur. Cultural
Beliefs Intelligence
Language
aptitude
Motivation
Situational
anxiety Formal
language
training
Informal
language
experience Linguistic
Non-linguistic S O C I A L S E C O N D L A N G U A G E
MILIEU INDIVIDUAL DIFFERENCES AQUISITION CONTEXTS OUTCOMES

‐8‐ The Dörnyei’s model of motivation
Zoltán Dörnyei (1997) schlägt acht Elemente der Motivation vor. Das sind Integrative
Motivation und Instrumental Motivation, Zielsetzung, Faktoren der Anerkennung,
Selbstsicherheit, Notwendigkeit ein Ziel zu erreichen, Interesse am Kurs, Interesse am
Lehrer und Interesse an de r Gruppe. Dörnyei (1994) schl ägt den Lehrern vor, die
Lernenden ein erreichbares Ziel haben zu lassen. INTEGRATIVENESS less FEAR OF ASSIMILATION Primary motivational
process
NEGATIVE
(avoidance) POSITIVE
(approach) Resulting
tendency
MULTICULTURAL
Frequency
×
Quality of Contact
SELF-CONFIDENCE
MOTIVATION UNICULTURAL UNICULTURAL
COMMUNICATIVE COMPETENCE
DOMINANT NON-DOMINANT
INTEGRATION ASSIMILATION Composition of
community
Relative status
of first culture
Collective
outcome Secondary
motivational process
Individual
outcome

‐9‐

The internationalization model
Dieses Modell wird bei Englisch als Fremdsprache in Japan angewendet. Es wird in
drei Gruppen eingeteilt. Das sind: eine fr eundliche oder eine unfreundliche Haltung
und die globale Ansicht. In Japan gibt es eine Neigung, dass die Lernenden Englisch lernen um sich verschiedene Personen du rch Englisch zum Freund zu machen. Und
auch sie möchten zur Lösung de r globalen Prob leme beitragen.
Instrumental Motivational Subsystem

Integrative Motivational Subsystem
-Interest in foreign languages, culture and people -Desire to broaden one’s view and avoid provincialism
-Desire for new stimuli and challenges
Need for Achievement
Attribution about Past Failures Motivation in Foreign Language Learning Desire to integrate into a new community

‐10‐

Motivation
・(Primary Motivational Process)
Aptitude
Positive Influence of Parents
Pleasant Cultural Experience
Pleasant Language Learning Experience
Comfort
・(Second Motivational Process)
Integrativeness
・(Third Motivational Process)
(TV, movie)
GROUP A
Fluency Integrative Motivation
Knowledge-about America Interests-in America Love of America Possess-less clear L1 identity Consider him / herself to be an

American Effort-to be native-like Like to learn through informal

language teaching both
NEW GROUP
Overall Proficiency
His / Her Own English -about international
issues -in international issues

Love of the world -his / her own identity

-an internationalist -for overall proficiency
Internationalism Lack of Aptitude
Negative Influence of Parents
Unpleasant Cultural Experience
Unpleasant Language Learning
Experience
Anxiety
Fear of Assimilation
-about Japan
-in Japan
Love of Japan
-a Japanese -for specific goal
-formal language
teaching classroom
DROUP B
Grammatical Competence Instrumental Motivation

‐11‐ Tremblay and Gardner’s model of L2 motivation
Das Modell ist, verglichen mi t dem früheren Gardners „The socio-educational model”,
stark verändert worden. Nach Gardners Mein ung heute ist „Integrative Motivation“ ein
Element von „Language Attitudes“.

2.1.4. Meine Definition
Nachdem ich verschiedene Theorien und An sätze durchgearbeitet und überlegt habe,
komme ich als Ergebnis in diesem Abschnitt zu folgender Definition der Motivation im Fremdsprachenerwerb.
Motivation im Fremdsprachenerwerb ist ein individueller Antrieb, der die Lernenden
positiv oder negativ die Sprache und die Kultur dieser Länder lernen lässt. Der Umgebung entsprechend ändert es sich, ob die Lernenden positiv und negativ lernen.
Die Umgebung sind hier die verschiedenen Faktoren, die die Lernenden beeinflussen, z.B. die Konstruktion des Unterrichts und der Lehrer.

LANGUAGE
ATTITUDES MOTIVATIONAL
BEHAVIOR VALENCE
SELF-EFFICACY
ADAPTIVE
ATTRIBUTIONS FRENCH
LANGUAGE
DOMINANCE ACHIEVEMENT GOAL SALIENCE
Motivation
Faktoren, die die
Lernenden beeinflussen Konstruktion eines
Unterrichts der Lehrer

‐12‐ 2.2. Zusammenhang zwischen Motivation und Lernsituation
Alle Lernenden haben den gleichen Unterric ht, aber die Folgen sind unterschiedlich.
Es gibt hier die individuelle Differenzen. Diese Abschnitt wird von Standpunkt der Lernenden aus dargestellt. 2.2.1. Faktoren, die die Lernenden beeinflussen – Haltung
Die Untersuchung der Haltung im Spracherwerb befasst sich mit einem Punkt von
Gardner und Lambert. Der Unterschied zwisch en Motivation und Haltung ist hier sehr
unklar. Deshalb gibt es hier verschiedene Definitionen der Haltung.
Die Haltung heißt die Lernkultur, der Unte rricht, die Meinungen von der Lernenden
über den Lehrer und die Aufgabe (Brown, 1981)
6. Stern (1983) teilt die Haltung in drei
Aspekte ein. Die Haltung ist dort: die Umgebung der Lernsprache, eben das Sprachlernen und die Sprache. Nakata (1995) schlägt eine neue Theorie vo r. Das ist „Internationale Motivation“.
Japan hat eine Neigung, den Lernenden Englisch zu lernen, um sich verschiedene Personen durch Englisch zum Freund zu machen. Und auch sie möchten zur Lösung der globalen Problemen beitragen.
Durch die Haltung wird der Grad und die Qualität der Motivation bestimmt. Der
Zusammenhang zwischen Haltung und Motivati on ist ähnlich wie zwischen Grund und
Ergebnis. – Angst
Im Allgemeinen hat die Lernangst viele Nachteile für die Lernenden und sie übt nicht
wenig Einfluss auf die Motivation aus. Wie kann man diese Lernangst aus dem Weg räumen? Hier stehen neun Vorschläge
7:
a) Der Lehrer erkennt, dass die Lernenden Angst haben,
b) er kann gute Stimmung im Klassenzimmer zu machen, c) verschiedene Ratschläge zu geben, um den Lernenden Selbstsicherheit zu geben,
d) er kann durch Aktivitäten mit Paaren oder Gruppen die Last erleichtern, e) die Aufgabe positiv lösen, zum Beispiel sich um die Fehler nicht kümmern, f) Belohungen geben, g) einen Zweck geben und den Grad des Zwecks miteinander feststellen lassen,

6 in 中田, 1999, S. 24 (Übersetzung: Yuichiro Yagi)
7 Aus den Meinungen von Lavine und Oxford (1990), Oxford (1990) und Horwits (1990)
zusammengefasst.

‐13‐ h) die Lernenden aus eigener Erfahrung vorstellen, wie man entspannen kann,
i) außerhalb des Unterrichts miteinander lernen lassen. – Risk-Taking Ability
„Risk-Taking Ability“ ist der Grad, sich um schlechte Ergebnisse nicht zu bekümmern,
sondern positiv weiterzulernen. Im Sprachunt erricht ist es auch wichtig, Fehler zu
machen. Es ist essenziell, die Bedeutung bald zu vermuten und bald zu sprechen (Scarcella und Oxford, 1992)
8. Aber es fehlt manchmal den japanischen Lernenden an
dieser Fähigkeit. Wie soll der Lehrer eine At mosphäre schaffen, sich um Fehler nicht zu
kümmern? Meine Meinung ist: von einer Voraussetzung auszugehen, dass die alle
Lernende die Notwendigkeit begreifen, ein Risiko einzugehen. Es ist kein großes Problem im Sprachunterricht Fehler zu ma chen, wenn wir durch die Fehler lernen.
– Lernstrategie „Lernstrategie“ ist die Fähigkeit der Lernenden, bewusst und positiv die Sprache zu lernen. Scarcella und Oxford
9 definieren diese Fähigkeit wie folgt: Es ist das spezifische
Handeln, Benehmen, die Schritte und die K unst, zum Beispiel einen Gesprächspartner
zu finden und eine schwierige Au fgabe selbst probieren zu lassen.
Oxford (1990)10 teilt diese Lernstrategie in sechs Gruppen ein.
a) Die Einschätzung: Aufmerksamkeit zuwe nden, die Gelegenheit, praktisch zu
lernen , selbst einzuschätzen und planen lernen.
b) Motivation- und Gefühl-Strategie: die Le rnangst aus dem Weg zu räumen, sich
selbst zu entwickeln und selbst zu belohnen.
c) Soziale Strategie: Fragen zu stellen, mit Nativ-speaker zu kommunizieren, die
Kultur zu erkennen.
d) Erkenntnisstrategie: Gründe zu finden, Analysen, Zusammenfassungen, Übungen
usw.
e) Eine Strategie, die Bedeutung aus dem Zusammenhang zu vermuten.
Der Lehrer kann diese Strategien verändern und anbieten, deshalb spielt der Lehrer
eine wichitige Rolle.

8 in 中田, 1999, S. 28 (Übersetzung: Yuichiro Yagi)
9 in 中田, 1999, S. 34 (Übersetzung: Yuichiro Yagi)
10in 中田, 1999, S. 35 ‐36 (Übersetzung: Yuichiro Yagi)

‐14‐ – Gute Stimmung im Klassenzimmer
Die Lernenden machen sehr leicht Fehler im Fremdsprachenunterricht, weil sie ihre
Aufmerksamkeit gleichzeitig auf die Aussprache, Intonation, Grammatik und den Inhalt des Unterrichts lenken müssen. Desh alb müssen sie sich darauf gefasst machen,
ein Risiko einzugehen. Es ist wichtig für Le hrer, über die Lernangst der Lernenden und
die Stimmung im Klassenzimmer nachzudenken (Dörnyei, 2001)
11.
2.2.2. Die Konstruktion eines Unterrichts
Die Konstruktion eines Unterrichts steht im großen Zusammenhang mit Motivation
von Lernenden. Die Zahl der Schüler in ei ner Klasse ist ca. 30 bis 40. Im Allgemeinen
unterrichtet der Lehrer in Japan mit glei chen Lehrbuch und Methode. Das heißt „
einheitlicher Unterricht“. Stipek (1993)
12 hinweist uns auf den Unterricht.
a) Je mehr einheitlicher Unterricht gemach t wird, desto weniger Lust zu lernen
haben die Schüler.
b) Die Schüler, die die Aufgaben schneller un d leichter lösen, haben keine Lust
weiterzulernen.
c) Die Schüler, die eine schlechte Note haben, fühlen sich gedemütigt. Weil Note und
Einschätzung auf festgelegten Kriterien beruhen.

Und auch Sakuma (1990: S.174: Übersetzung: Yuichiro Yagi)13 schlägt vor, wie man
in einem solchen Fall die Probleme löst: a) die Aufgaben zu teilen und nicht gleiche Aufgaben zu geben.
b) die Qualität und Form der Aufgaben zu ändern.
c) Gelegenheit zu geben, die Aufgaben zu wählen.
d) Wenn der Lehrer die Klasse in verschiede Gruppen einstuft, sollte das der Lehrer
flexibel und vielfältig machen.
e) Vor allem sollte man einem Schüler eine schlechte Note nicht vorwerfen
f) alle Schüler nicht nur Note sondern au ch anderen Bewetung einzuschätzen.
g) Vor allem sollten Schüler gelobt werden.
h) Erfolg und Erfahrung außerhalb der Schule auch mit berücksichtigen.

11 in Dörnyei, 2001, S.40 ‐42 (Übersetzung: Yuichiro Yagi)
12 in 中田, 1999, S. 88 (Übersetzung: Yuichiro Yagi)
13 in デボラ・ J・スティペック著 , 佐久間徹監訳『 「やる気」をうみだす行動学 子どもの
モティベーション』二瓶社 , 1990年, S. 174 (Übersetzung: Yuichiro Yagi)

‐15‐ 2.2.3. Beispiele der während meines Praktikums erlebten Motivation
Hier stelle ich die Probleme in meinem Praktikum an der japanischen
Mittelschule dar. A. Ich möchte hier ein Beispiel de s Unterrichts mit der Grammatik-
Übersetzungsmethode anführen: In meinem Praktikum habe ich bei vers chiedenen Lehrerinnen und Lehrern im
Unterricht hospitiert.
Während des Unterrichts einer Lehrerin – sie ist Klassenlehrerin des dritten
Schuljahres der Mittelschule, also für ca. 14 Jährige – war nicht so akktiv, weil sie nur mit einem Lehrbuch unterrichtete und wenige Aktivitäten hatte. Außerdem
unterrichtete sie mit der Grammatik-Übersetzungsmethode. Die Methode ist eine Mehode, mit der man einen Text liest und übersetzt. Nach der Beobachtung, die ich
machen konnte, sah es so aus, als ob es nicht interessant für die Lernenden ist, nur
einen Text zu lesen und übersetzen. Die Schül er haben nicht schlafen, aber ich konnte
sehen, dass die Konzentrationsfähigkeit we niger wurde. Zum Beispiel, die Schüler
teilweise den Platz verlassen und geplaudert haben.

B. Ich möchte ein weiteres Beispiel der Kommunikative Methode anführen:
Ein anderer Lehrer – er ist Klassenlehrer des ersten Schuljahres der Mittelschule,
also für ca. 13 Jährige- machte seinen Unterricht war sehr kommunikativ und humorvoll. Zum Beispiel, er gab den Schülern viele Aktivitäten, Englisch mit lauter
Stimme immer wieder zu sprechen. Ich konnte sehen, dass die Schüler Spaß am
Unterricht gefunden haben.
Die Lernmaterialien sind nützlich für die Le rnenden, leichter zu verstehen. Zuerst
macht er einen kleinen Wortschatztest. An die Tafel schreibt er die Bilder, dann lässt er die Schüler sich denken, was die Bilder bedeuten. Und er führt einen Dialog auch mit zwei oder drei Bildern ein.

‐16‐ 3. Umfrage Ergebnis und Betrachtung
Hier wird das Umfrageergebnis und dessen Be trachtung an Hand folgender Literatur
darstellt: 『ドイツ語教育の現状と課題 アンケート結果から改善の道を探る』 (1999)14
Der Japanische Deutschlehrerverband (JDV ) hat eine Umfrage mit finanzieller
Unterstützung des Kultusministeriums innerhalb von zwei Jahren gemacht. Der
Gegenstand der Umfrage sind die Lernenden, die Deutsch als Fremdsprache an japanischen Universitäten, Oberschulen und Fachober- und hochschulen gelernt haben.
Die Umfrage befasst sich mit folgenden vier Aspekten.
a) Institutionelle Bedingungen an Univ ersitäten, Fachober- und hochschulen.
b) Befragung von Lehrkräften für die deutsche Sprache. c) Befragung von Studenten und Schülern, die Deutsch lernen.
d) Zahl der Deustchlernenden an Hochschulen, Fachoberschulen und Oberschulen.
– Meinungen der Deutschlernenden
A) „Lernen Sie gern Englisch?“
Die meisten Studenten lern ten während der 6-jährigen Mittel-und Oberschulzeit
Englisch. 46% der Befragten lernen gern En glisch, 28% nicht so gern und 26% weder
gern noch ungern.
Genauer nach Geschlecht betrachtet lernen 55% der Studentinnen gern Englisch,
22% dagegen nicht gern. Im Gegensatz dazu beträgt die Zahl der Studenten, die gern
Englisch lernen nur 39%, 33% lernen nicht gern.
Tabelle 1. Lernen Sie gern Englisch?
0% 20% 40% 60% 80% 100%Universität Fachober-und hochschuleOberschulegesamt
gern++
gern+
weder gern noch ungern
ungern-
ungern–
Keine Antwort

B) „Aus welchen Gründen haben Sie De utsch als Fremdsprache gewählt?“
Diese Frage wurde am häufigsten mit „We il ich Interesse an den deutschsprachigen
Ländern habe“ (25%) beantwortet. Es folgen die Antworten „Weil Deutsch für die

14in 日本独文学会ドイツ語教育部会 , ドイツ語教育に関する調査研究委員会編 『ドイツ語教
育の現状と課題 アンケート結果から改善の道を探る』日本独文学会ドイツ語教育部会 , ド
イツ語教育に関する調査研究委員会 , 1999年

‐17‐ Zukunft nützlich sein kann“ (18.5%) und „W eil Deutsch interessanter als andere
Fremdsprachen sche int“ (15.6%).
Die Auswahlmöglichkeiten sind folgende: a) Weil ich Interesse an den deutschsprachigen Ländern habe
b) Ich habe früher schon einmal Deutsch gelernt
c) Deutsch ist meiner Meinung nach inte ressanter als andere Fremdsprachen
d) Weil Deutsch für die Zukunft nützlich sein kann
e) Deutsch wurde mir empfohlen
f) Deutsch ist Pflichtfach
g) Es wird kein Kurs in der von mir gewünschten Sprache angeboten
h) Sonstiges
Tabelle 2. Aus welchen Gründen haben Sie Deutsch als Fremdsprache gewählt?
(mehrere Antworten möglich)
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%Universität Fachober-und hochschuleOberschulegesamta)
b)
c)
d)
e)
f)
g)
h)

C) „Was sind Ihre Lernziele?“
Als Lernziel wurden am häufigsten di e Antworten „Grundkenntnisse der deutschen
Sprache als Allgemeinbildung“ (48.1%) und „Grundkenntnisse, die beim Reisen
behilflich sind“ (45.2%)gewählt. Auf Platz 3 folgt bei den Studenten „Grundkenntnisse,
um mit Hilfe eines Wörterbuches Zeitungen, Ze itschriften oder sonstige Literatur lesen
zu können“ und bei den Studentinnen die „F ähigkeit zur privaten Kommunikation“.
Den Studenten scheint das eher traditionelle Lernziel der Lesefähigkeit wichtiger zu
sein als die Sprechfertigkeit. Bei den Studentinnen ist es genau umgekehrt.
Die Auswahlmöglichkeiten sind folgende:.
a) Grundkenntnisse der deutschen Sprache als Allgemeinbildung
b) Grundkenntnisse, die beim Reisen behilflich sind
c) Grundkenntnisse, die zum Leben in einem deutschsprachigen Umfeld befähigen
d) Grundkenntnisse, um mit Hilfe eines Wörter buches Zeitungen, Zeitschriften oder
sonstige Literatur lesen zu können
e) Kenntnisse, die man im geschäftlichen oder beruflichen Bereich nutzen kann

‐18‐ f) Kenntnisse, die zum Studium an einer Uni in deutschsprachigen Ländern
befähigen
g) Fähigkeit privat zu kommunizieren
h) Sonstiges
Tabelle 3. Welches Fähigkeiten möchten Sie erwerben(mehrere Antworten möglich)?
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%Universität Fachober-und hochschuleOberschulegesamta)
b)
c)
d)
e)
f)
g)
h)

D) „Für wie groß halten Sie derzeit Ihr Interesse und Ihr Engagement beim
Deutschlernen?“
Mit 51.6% haben mehr als die Hälfte de r Befragten Interesse am Deutschlernen.
Nach Geschlecht betrachtet haben gena uso viele Studenden Interesse, wie kein
Interesse. Bei den Studentinnen dagegen ist di e Zahl derer, die Interesse haben doppelt
so hoch wie die Zahl derer ohne Interesse.
Tabelle 4. Wie groß ist Ihre derzeitige Motivation beim Deustchlernen?
0% 20% 40% 60% 80% 100%Universität Fachober-und hochschuleOberschulegesamt sehr groß
mäßig
gering
kein Interesse
unentschieden
keine Antwort

E) Bei Antwort a) oder b) auf Frage D) „Woran haben Sie Interesse?“ ergibt sich nach
der Häufigkeit der Antworten geordnet folgendes Ergebnis:
1. Information über Kultur und Leben in den deutschsprachigen Ländern (28.2%)
2. Ähnlichkeiten und Unterschiede im Vergleich zu Englisch (19%)
3. Klang der deutsch Aussprache (13%)
4. Grammatik (11%) usw.
148 Studentinnen wollen Qualifik ationen erlangen, zweimal me hr als Studenten (77).
Die Auswahlmöglichkeiten sind folgende:

‐19‐ a) Klang der deutschen Sprache
b) Grammatik
c) Lehrmaterialien
d) Unterrrichtsmethode
e) Informationen über Leben und Kultur in den deutschsprachigen Ländern
f) Deutschlehrer
g) Änlichkeiten und Unterschiede zu Englisch
h) Gutes Examen machen
i) Sonstiges
Tabelle 5. Bei Antwort a) oder b) auf Frage 10. Woran haben Sie Interesse?
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%Universität Fachober-und hochschuleOberschulegesamta)
b)
c)
d)
e)
f)
g)
h)
i)

F) Bei Antwort c) oder d) auf Frage D) „Warum haben Sie we niger Interesse am
Deutschlernen?“ nannten fast ein Dritte l der Befragten (31%) am häufigsten
„Grammatik ist lästig“. Auf Platz 2 kommt „mit zuviel Arbeit belastet“. Studentinnen nannten Grammatik um 10 Pr ozentpunkte häufiger als Studenten.
Diese wählten aber „nur als Pflichtfa ch“ und „kein Interesse“ an den
deutschsprachigen Ländern oder an Fr emdsprachen fast 2mal häufiger als
Studentinnen. Die Auswahlmöglichkeiten sind folgende:
a) zu hohe Arbeitsbelastung
b) Aussprache ist mir zu schwer
c) Grammatiklernen ist lästig
d) keine guten Materialien
e) ungeeignete Unterrichtsmethode
f) mag Deustchlehrer nicht
g) nur Pflichtfach
h) kein Interesse an deutschsprachigen Ländern
i) kein Interesse an Fremdsprache

‐20‐ j) Sonstiges
Tabelle 6.
Bei Antwort c) oder d) auf Frage D). Warum haben Sie weniger Interesse am
Deutschlernen?
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%Universität Fachober-und hochschuleOberschulegesamta)
b)
c)
d)
e)
f)
g)
h)
i)
j)

G) „Wie finden Sie den Deutschunterricht?“
Studenten wählten „keine Lust oder Sinn des Deutschlernens unklar“ 2mal häufiger
als Studentinnen, aber 2mal mehr Studen tinnen wählten „finden den Unterricht
interessant“ und „habe Lust bekommen nach Deutschland zu fahren“.
Die Auswahlmöglichkeiten sind folgende:
a) interessant (16%)
b) anregend (13%)
c) Sehnsucht nach Deutschland bekommen (29%)
d) schwierig zu lernen (72%)
e) geringe Motivation, weiterzulernen (8%)
f) Warum man Deutsch lernt, ist mir unklar / schwer zu verstehen (7%)
g) Sonstiges
Tabelle 7. Wie finden Sie den Deustchunterricht?
0% 20% 40% 60% 80% 100%Universität Fachober-und hochschuleOberschulegesamta)
b)
c)
d)
e)
f)
g)

‐21‐ H) „Worauf beruhen die Eindrücke, die Sie in Frage G) angegeben haben?“
62% der Befragten nennen „Grammatik und Satzbau“ als Grund. Mit Abstand folgen
„Inhalt des Unterrichts“ und „Ergebnis mein er Arbeit oder Faulheit“ beide mit 23%.
Die Auswahlmöglichkeiten sind folgende:
a) Materialien (12%)
b) Unterrichtsmethode (14%)
c) Grammatik und Satzbau (62%)
d) Deutschlehrer (17%)
e) Inhalt des Unterrichts (23%)
f) meine Leistung / Bemühung (23%)
g) eigene reale Gesprächserfahrungen auf Deutsch (5%)
h) Sonstiges
Tabelle 8. Worauf beruhen die Eindrücke, die Sie in Frage G) angegeben
haben?
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%Universität Fachober-und hochschuleOberschulegesamta)
b)
c)
d)
e)
f)
g)
h)

I) „Wie weit können Sie unter dem jetzigen Curriculum Ihr Lernziel erreichen?“
Die pessimistische Meinung „kaum erreic hbar“ übersteigt mit 43% weit die
optimistische Meinung „fast erreichbar (31%)“.
Die Auswahlmöglichkeiten sind folgende:
a) im Großen und Ganzen erreichbar (7%)
b) fast erreichbar (24%)
c) kaum erreichbar (29%)
d) gar nicht erreichbar (14%)
e) unentschieden (26%)
f) keine Antwort

‐22‐ Tabelle 9. Wie weit können Sie unter dem jetzigen Curriculum Ihr Lernziel erreichen?
0% 20% 40% 60% 80% 100%Universität Fachober-und hochschuleOberschulegesamt a)
b)
c)
d)
e)
f)

J) Bei Antwort c) oder d) auf Frage K) „A us welchen Gründen glauben Sie, ist das
Lernziel nicht erreichbar?“ wurde als Grund „zu geringer eigener Fleiß“ am häufigsten
genannt (27%). Dann kommen „komplizierte Gr ammatik“ (20%), „keine Gelegenheit zur
Anwendung der erlernten Sprach kenntnisse“ (13%) und „zu wenig
Unterrichtsstunden“ (10%). Die Tendenz, das Nichterreichen des Zi els auf „ungenügenden Fleiß“ zurückführen,
kann man im Allgemeinen auch bei Studente n anderer Fächer erkennen. Hinter dem
geringen Selbstvertrauen und Interesse am Erreichen des Ziels versteckt sich der
schwache Wille zum Deutschlernen. Es ist eine wichtige Aufgabe, eine neue Stimmung
zu schaffen und die Studenten zu motivieren.
Die Auswahlmöglichkeiten sind folgende:
a) zu wenig Unterrichts und zu kurze Unterrichtsdauer (11%)
b) Ungeeignete Methode (3%)
c) Komplizierte Grammatik (21%)
d) Ungeeignete Lehrmaterialien (6%)
e) Zu große Klassen (7%)
f) Problematische Unterrichtsinhalte (6%)
g) Wenig Gelegenheit zur Auswendung der Sprachkenntnisse (14%)
h) Eigener Fleiß zu gering (28%)
i) Kein guter Lehrer (3%)
j) Sonstiges

‐23‐ Tabelle 10. Bei Antwort c) oder d) auf Frage K). Aus welchen Gründen glauben Sie, ist das
Lernziel nicht erreichbar?
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%Universität Fachober-und hochschuleOberschulegesamta)
b)
c)
d)
e)
f)
g)
h)
i)
j)

K) „Wie groß ist der Lernaufwand / di e Belastung beim Deutschlernen?“
„Sehr groß“ und „einigermaßen groß“ nannten 51% der Befragten, und „nicht so groß
und gar nicht groß“ 34%. 26% der Befrag ten wählten „Test und Leistung“, 25%
„Vorbereitung und Wiederholung“ und 23% „a llgemeine Furcht vor dem Unterricht“.
Die Auswahlmöglichkeiten sind folgende :
a) sehr groß (17%)
b) einigermaßen groß (35%)
c) nicht so groß (30%)
d) gar nicht groß (4%)
e) unentschieden (14%)
f) keine Antwort
Tabelle 11. Wie groß ist der Lernaufwand / die Belastung beim Deutschlernen?
0% 20% 40% 60% 80% 100%Universität Fachober-und hochschuleOberschulegesamta) sehr groß
b) einigermaßen groß
c) nicht so groß
d) gar nicht groß
e) unentschieden
f) keine Antwort

L) Bei Antwort a) oder b) auf Frage M) „Wodurch entsteht die Belastung?“ sind die
Auswahlmöglichkeiten folgende:
a) Vorbereitung und Wiederholung (25%)
b) Feststellung der Anwesenheit (7%)
c) Test und Beurteilung (26%)

‐24‐ d) Inhalt und Schwierigkeitsgrad des Lehrmaterials (11%)
e) Angst, mit dem Unterrichtsniveau nicht Schritt zu können (23%)
f) Scham, wenn man nicht antworten kann (3%)
g) Meine eigenen Lernwege sind nicht mit dem Unterrichts methoden (4%)
h) Sonstiges
Tabelle 12. Bei Antwort a) oder b) auf Frage M). Wodurch entsteht die Belastung?
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%Universität Fachober-und hochschuleOberschulegesamta)
b)
c)
d)
e)
f)
g)
h)

M) „Welche Unterrichtsform wünschen Sie sich?“
Unterricht, der Gewicht au f aktive Kommunikation legt, kommt mit 36% auf Platz 1,
danach folgt integrierter Unterricht, der au sgeglichenes Gewicht auf Lesen, Schreiben,
Sprechen und Hören legt, mit 33% auf Platz 2. Darauf folgt mit 20% Unterricht, in dem
Themen über die deutschsprachige Gesellsch aft und ihre Kultur behandelt werden. Es
folgt Unterricht, der auf Grammatik und Le severständnis beruht, und Unterricht bei
Muttersprachlern, dann Unterricht, in de m Video, OHP, Kassetten usw. Verwendet
werden mit 19%. Bei den männlichen Studenten kommt de r an der Grammatik-Übersetzungsmethode
orientierte Unterricht auf den 2. Platz, Studentinnen bevorzugen Unterricht, in dem
authentisches Material oder audiovisuelle Medien verwendet werden.
Die Auswahlmöglichkeiten sind folgende:
a) Vertiefung des Unterrichts, der auf gra mmatikorientiertem Lesen und Verstehen
beruht
b) Unterricht, der Gewicht auf die active Sprachtätigkeit legt
c) Unterricht, der von Mutter sprachlern gehalten wird
d) integrierten Unterricht in Bezug auf da s Lesen, Schreiben, Sprechen und Hören
e) Unterricht, in dem man auf Hören Gewicht legt
f) Einsprachigen Unterricht auf Deutsch
g) Unterricht im Sprachlabor
h) Unterricht, in dem man mit aktuellen und authentischen Material arbeitet

‐25‐ i) Unterricht, in dem man Video, OHP, Tonband usw. Anwendet
j) Unterricht, in dem Computer und Internet herangezogen werden
k) Unterricht, in dem man die deutschspr achige Gesellschaft und ihre Kultur
behandelt
l) Sonstiges
Tabelle 13. Welche Unterrichtsform wünschen Sie sich?
0% 20% 40% 60% 80% 100%Universität Fachober-und hochschuleOberschulegesamta)
b)
c)
d)
e)
f)
g)
h)
i)
j)
k)

N) „Welche Verbesserungswünsche haben Sie zu Ihrem jetzigen Unte rricht und seiner
Methode? Wählen Sie bitte 3 Punkte aus!“
Von rund 37% der Befragten wird verlangt , dass der Unterricht interessanter sein
und langsamer weiter geführt werden soll. Dann folgen die Wünsche „mehr Information
über die deutschsprachigen Länder“ (28%), „Hervorhebung nur wichtiger Punkte“ (27%),
„noch leichterer Inhalt“.
Hier ist die Forderung nach Information über die deutschsprachigen Länder zu
nennen. Bei den Studentinnen kommt sie au f Platz 2, während bei den Studenten
„wichtige Punkte“ und „leichterer Inhalt“ sehr häufig gewünscht werden.
Die Auswahlmöglichkeiten sind folgende:
a) interessanteren Unterricht (20%)
b) langsamere Progression (20%)
c) leichtere Inhalte (13%)
d) strengere Lehrer (1%)
e) (Konzentration auf) wichitige Punkte, die klar vermittelt werden (15%)
f) noch lauter sprechen (2%)
g) mehr Zeit geben, etwas von der Ta fel ins Heft abzuschreiben (4%)
h) Man soll noch klarer und leserlic her an die Tafel schreiben (5%)
i) Man soll keine hämische Be merkungen machen (3%)
j) Tipps zum Studium und zur Lebensführung (4%)
k) mehr Information über die de utschsprachigen Länder (14%)

‐26‐ l) Sonstiges
Tabelle 14. Welche Verbesserungswünsche haben Sie zu Ihrem jetzigen
Unterricht und seiner Methode? Wählen Sie bitte 3 Punkte aus!
0% 20% 40% 60% 80% 100%Universität Fachober-und hochschuleOberschulegesamta)
b)
c)
d)
e)
f)
g)
h)
i)
j)

‐27‐ 4. Motivierungs-Vorschläge
Ich möchte aus den Beobachtungen bei meinen Hospitationen folgende Vorschläge für
einen guten Unterricht ableiten:
Im Fremdsprachenunterricht ist es sehr wic htig für Lehrer, über die Konstruktion
eines Unterrichts nachzudenken. Aber de r Unterricht der Le hrerin bei der ich
hospitiert habe, wurde deshalb ein bisschen langweilig und die Konzentrationsfähigkeit
der Lerner weniger, weil die Lehrer in nur mit einem Lehrbuch und der
Grammatikübersetzungsmethode unterrichte te. Während der Unterricht des Lehrers,
bei dem ich auch hospitiert habe, sehr kommunikativ und humorvoll war, weil er den
Schülern viele Aktivitäten gab, zum Beispiel Englisch mit lauter Stimme immer wieder
zu sprechen. Wenn ich Schüler wäre, würde ic h am Unterricht des Lehrers Spaß finden,
weil meine Motivation in dieser Stimmung viel größer wird.
Warum der Unterricht der Lehrerin ein bi sschen langweilig wurde? Es gibt hier das
Problem, nur eine Unterrichtsmethode zu benutzen. Der Unterricht nur mit einer
Methode wurde oft eintönig. Während der Unterricht mit verschiedenen Methoden nicht eintönig und sondern eher rhythmisch wird, wird dann auch die Konzentrationsfähigkeit größer.
Zur Verbesserung des Fremdsprachenerwer bs nimmt die Motivation eine wichtige
Stellung ein. Motivation ist kein statis cher Zustand und wird durch verschiedene
Lernprozesse strukturiert. Man wird durch verschiedene Faktoren motiviert. Die
Motivation initiiert nicht nur den Lernproze ss, sondern ist auch für ein längerfristiges
Durchhalten der Lernenden verantwortlich. De shalb ist es sehr wichtig für die Lehrer,
nicht nur die Lernenden zu motivieren, sondern auch die Motivation selbst zu bewahren und zu schützen. Aber wie kann man die Lernenden die Motivation selbst
bewahren und schützen lassen?
Der Lehrer sollte den Lernen den mehr Gelegenheiten ge ben, dass sie positiv und
kommunikativ am Unterricht teilnehmen zu kö nnen. Zum Beispiel die Aktivität spielt
eine große Rolle. „Rollenspiel“ und „Gruppen- und Paararbeit“ sind eine sehr wichtige
Aktivität, um die Motivation der Lern enden zu bewahren und zu schützen.
In meinem Unterricht während des Praktikums waren die Schüler nicht so
kommunikativ und aktiv. Der Unterricht wa r eine dialogische Paararbeit und die
Schüler hatten ein Treffen, auf dem sie von ihren Dialogen miteinan der berichtet haben.
Die Schüler haben zuerst einen Dialog als Beispiel gelernt und dann zu zweit einen originalen Dialog gemacht. Es gab beim Un terricht zwei Probleme, das erste Problem
war das Auswendiglernen. Beim Unterricht sollt en die Schüler ihre Notizen nicht sehen,
weil ich die Schüler mit Selbstsicherheit sp ielen lassen wollte. Im Gegensatz ergab es

‐28‐ sich aber, dass die Schüler meistens nervös wurden und mit weniger Selbstsicherheit
gespielt haben. Das zweite Problem war, dass die Schüler die Aufgabe nicht flexibel
wählen konnten. Die Schüler wählten die Wörter den Auswahlmöglichkeiten
entsprechend und damit wurde die Paararbeit ein bisschen eintönig. Weil der Unterricht zu zweit mit einer ALT (Assistan t Language Teacher)-Lehrerin war, hätten
wir den Schülern mehr Gelege nheiten, die Aufgabe flexibel zu wählen, geben können.
Es ist von Bedeutung, über die Lernangst der Lernenden im Unterricht
nachzudenken, um die Motivation zu schützen. Der Lehrer sollte zuerst die Notwendigkeit erkennen, dass die Lernenden im Unterricht oft Fehler machen. Dann kann er die Lernenden mehr Aktivitäten gebe n, an den sie mitarbeiten können. Es ist
auch wichtig, die Selbstsicherheit im Spra chlernen durch verschiedene Aufgaben zu
vergrößern. Nach meiner Meinung ist auch die wechselseitige Abhängigkeit zwischen
der Motivation und der Selbstsicherheit wichtig.
Die Vertrauensbeziehung zwischen den Lern enden und dem Lehrer ist nötig, um die
Motivation der Lernenden zu bewahren und zu schützen. Zwar ist die Rolle der Lehrer
im Unterricht begrenzt, aber er nimmt im Un terricht eine wichtige Stellung ein, weil
die Stimmung im Klassenzimmer die Motivation beeinflusst. Deshalb sollten die Lehrer
ihre Aufmerksamkeit ebenfalls auf die Umgebung der Lernenden lenken.
Je aktiver der Unterricht durch verschiedene Aktivitäten wird, desto größere Lust zu
lernen haben die Lernenden. Der Unterric ht selbst übt großen Einfluss auf die
Motivation der Lernenden aus, das heißt, das Erkennen des Zusammenhangs zwischen
Motivation und der Lernsituation ist ein sehr wichtiger Punkt für den Erfolg des
Unterrichts, besonders beim Lernen von Fremdsprachen.

‐29‐ 4. Literatur

im Japanischen
日本独文学会ドイツ語教育部会 , ドイツ語教育に関する調査研究委員会編 『ドイツ語教育
の現状と課題 アンケート結果から改善の道を探る』日本独文学会ドイツ語教育部会 , ドイ
ツ語教育に関する調査研究委員会 , 1999年
日本ドイツ学会編『日本におけるドイツ語教育』成文堂 , 1989年
吉島茂・境一三『ドイツ語教授法： 科学的基盤作りと実践に向けての課題』三修社 , 2003
年
中田 賀之『言語学習モティベーション』リーベル出版 , 1999年
ゾルタン・ドルニェイ , 米山朝ニ・関昭典訳 『動機づけを高める英語指導ストラテジー 35』
大修館書店 , 2005年 (Zoltán Dörnyei: Motivational strategies in the language classroom,
Cambridge, Cambridge University Press, 2001)
ゾルタン・ドルニェイ , 八島智子・竹内理訳『外国語教育学のための質問紙調査入門： 作
成・実施・データ処理』松柏社 , 2006年(Zoltán Dörnyei: Questionnaires in Second
Language Research: Construction, Administ ration, and Processing. Second Language
Acquisition Research, Lawren ce Erlbaum Assoc Inc, 2003)
デボラ・ J・スティペック著 , 佐久間徹監訳『 「やる気」をうみだす行動学 子どものモテ
ィベーション』二瓶社 , 1990年
『英語教育』 1997年8月号, 第46巻第 5号, S. 74- 77, 大修館 , 1997年

im Englischen
Zoltán Dörnyei (2001): Motivational strategi es in the language classroom, Cambridge,
Cambridge University Press
Zoltán Dörnyei (2003): Questionnaires in Second Language Research. Construction,
Administration, and Processi ng. Second Language Acquis ition Research, Lawrence
Erlbaum Assoc Inc
Gardner, R. C. (1985): Social Psychology an d Second Language Le arning. The Role of
Attitudes and Motivation. London, Edward Arnold
Brophy J. E. (1998): Motivating Studen ts to Learn. McGraw-Hill, Boston, Mass

im Deutschen
Der Japanische Deutschlehrerverband (J DV). (2001): Gegenwärtige Lage und
zukünftige Aufgaben des Deutschunterrichts in Japan, Bericht über die Umfrage.
JDV-Sonderausschuss für die Umfrage. Situ ation von Deutsch als Fremdsprache in
Japan, Ikubundo, Tokyo

‐30‐ Kirchner, Katharina. (2004): Motivation beim Fremdspr achenerwerb. Eine qualitative
Pilotstudie zur Motivation schwedischer Deutschlerner. Zeitschrift für Interkulturellen
Fremdsprachenunterricht
http://zif.spz.tu-darmstadt.de /jg-09-2/beitrag/Kirchner2.htm ( 17. 11. 2006)

‐31‐

本論文では、言語学習、とりわけ外国語教育における動機づけについて取り組む。言語
教育の場面で、しばしば重要視されて登場する「 Motivation ( モチベーション )」という表
現は、いったいどのような意味、定義で用いられているのかを疑問に思い、このテーマ設定に至った。さらに、今年、 2006年5月22日から 6月9日までの 3週間、母校の中学校
で教育実習を行った。その際に見学した授業の中でも、ふたりの対照的な英語科教諭の授業がとても印象に残っている。そこで、それぞれの教諭の授業構成、それに伴う生徒たちの反応に焦点を当てて、授業構成がもたらす生徒たちへの影響を、本論文で取り扱う。
なお本論文で登場する学習者とは、大きく２つの枠に分けられる。それは、ドイツ語学習者と、英語学習者である。第 3章で登場するドイツ語学習者としては、日本で第二言語
として外国語であるドイツ語を学習している初級レベルの大学生、高等専門学校生、高校生、約15歳～22歳を対象とする。 また、教育実習の体験をもとに述べられている部分では、
英語を外国語として日本の中学校で学習している、 12歳から 15歳の生徒を対象とする。
本論文は 4章から構成される。第 1章では、本論文作成に至った理由と、本論文の対象
となる学習者についての前提を述べる。第 2章では、言語学習における「 Motivation 」の
定義づけを、教育心理学と第二言語習得・外国語教育の観点から概観する。つぎに、まず学習者側の視点から、習得過程で影響を及ぼす学習者要因、つぎに教師側の視点から、授業構成について述べていく。第 3章では、日本独文学会ドイツ語教育部会ドイツ語教育に
関する調査研究委員会により平成 9年度～ 10年度の 2年間にわたって行われたアンケート
結果から、当時のドイツ語学習者の状況を確認する。第 4章では、教育実習の体験を参考
にして、外国語教育における動機づけについて、自分の考えを述べる。