Abordari Teoretice In Domeniul Corectarii Si Exprimarii Prescolarilor

ARGUMENT

Reforma învățământului reprezintă o schimbare globală a sistemului de educație, realizată la nivel de finalități (ideal, scopuri strategice, obiective generale și specifice), de structură (de organizare, de conducere, de relație cu societatea, de valorificare a resurselor pedagogice / informaționale, umane, didactico-materiale, financiare), de conținut (un nou plan de învățământ, noi programe și manuale școlare / universitare) (S. Cristea, 1994).

Proiectarea reformei învățământului implică activitatea de planificare calitativă a educației sistemică, globală, inovatoare, pe termen mediu și lung, într-un context social și pedagogic deschis (P.H.Coombs, 1970, pp. 60-73; G. De Landsheere, 1992, p. 225; V.De Landsheere, 1992, pp. 698-694). Cele mai cunoscute modele de proiectare sunt cele afirmate ca strategii de inovare a sistemelor de învățământ bazate pe: cercetare- dezvoltare; rezolvare de probleme; interacțiune socială (A.M.Huberman, 1978, pp. 74-93).

Reformele care au dus la actuala fizionomie a sistemelor (post)moderne de învățământ respectă logica planificării calitative a educației. Implică parcurgerea următoarelor etape analizate în studiile de politică a educației sub forma unor demersuri ierarhice (C. Soumelis, 1989; V. De Landsheere, 1992):

1) Demersul normativ – angajează decizia de politică a educației stabilită la niveluri superioare (guvern, președenție, parlament, academie etc.) care asigură orientarea generală și resursele necesare;.

2) Demersul strategic – angajează decizia pedagogică macrostructurală, stabilită la nivelul comunității științifice prin elaborarea conceptului de reformă a învățământului, care definește la nivel fundamental noile: finalități – structuri – conținuturi ale sistemului și procesului de învățământ;

3) Demersul operațional – angajează două tipuri de decizii pedagogice: a) punctuale – cu scop de corecție, infuzie, perfecționare, alocare de noi resurse, formare a formatorilor etc.; b) tactice – cu scop de ajustare structurală, rezultate din dezbaterea conceptului reformei în teritoriu (cu cadrele didactice, studenții și elevii, părinții, alți factori de răspundere etc.)

4) Demersul legislativ, administrativ – angajează traducerea conceptului reformei la nivel juridic prin elaborarea Legii Reformei Educației / Învățământului și a Regulamentelor necesare pentru aplicarea acesteia la toate nivelurile sistemului de învățământ; o atenție specială este acordată măsurilor necesare, pentru asigurarea tranziției spre noul sistem de învățământ, într-un spațiu și timp optim.

În contextul caracterului universal al reformelor educației, întreprinse în ultimele decenii, în special după anii 1960-1970, este important de cunoscut modelul de proiectare propus de UNESCO. Este un model construit la nivel de politică a educației care solicită parcurgerea mai multor etape, adaptabile în orice context național sau zonal (G. Văideanu, 1996, pp.70-76):

1) Constituirea Comitetului de Inițiativă al Reformei;

2) Lansarea comenzilor de cercetare necesare pentru proiectarea și realizarea reformei;

3) Elaborarea proiectului de reformă pe baza unui document filosofico-pedagogic cu valoare națională, care valorifică tradiția istorică și cerințele metodologice afirmate în plan universal;

4) Transformarea Comitetului de Inițiativă în Consiliul Național pentru Reformă, responsabil de elaborarea proiectului reformei;

5) Publicarea Proiectului de Reformă a sistemului de învățământ, cu toate argumentele și motivațiile sale pedagogice și sociale;

6) Dezbaterea Proiectului de Reformă, la nivelul comunității cu respectarea criteriilor epistemologice aflate la baza acestuia;

7) Constituirea școlilor-pilot, unde urmează să fie aplicate și evaluate noile programe școlare;

8) Lansarea activității de elaborare a noului plan de învățământ, a noilor programe și manuale școlare;

9) Formarea formatorilor în spiritul reformei;

10) Informarea și formarea continuă a personalului didactic;

11) Introducerea transformărilor de conținut, tehnologie didactică, evaluare formativă, management pedagogic;

12) Evaluarea periodică a rezultatelor cu ajutorul agenților reformei, specializați în difuzarea și susținerea ideilor majore ale reformei, referitoare la schimbarea inovatoare a finalităților, a structurii sistemului, a conținutului procesului de învățământ în logica proiectării curriculare.

Trebuie remarcat efortul de popularizare a modelului elaborat de UNESCO, realizat de Comisia Națională a României pentru UNESCO.

Obiectivele generale ale lucrării sunt:

Pregătirea copiilor preșcolari pentru școală este scopul esențial al procesului instructiv-educativ din grădiniță. În fața cadrelor didactice care lucrează în învățământul preșcolar se pun sarcini importante legate de acțiunea de modernizare a învățământului preșcolar în vederea realizării unei mai bune legături și continuități între activitatea educativă din grădiniță și activitatea desfășurată în ciclul primar.

Importantă este problema integrării rapide și eficiente a preșcolarilor la cerințele învățământului preșcolar.

Prima condiție este aceea de a stăpâni un limbaj dezvoltat care să-i permită însușirea de noi cunoștințe, în primul rând acela al cititului. Acest lucru se poate realiza prin întreaga activitate desfășurată în grădiniță, dar ponderea esențială o au activitățile de dezvoltare a limbajului și a comunicării orale.

Ele vor deprinde copilului o exprimare corectă, clară, permisa unei adaptări facile la debutul școlarității căci este unanim cunoscut faptul că nu putem scrie și citi corect dacă nu vorbim corect, de aceea programa activității instructiv-educative din grădiniță înscrie educarea limbajului printre obiectivele principale în vederea pregătirii copilului pentru școală. Preșcolarii care au formate deprinderi de exprimare corectă nu întâmpină greutăți atunci când învață să scrie și să citească. De aceea, consider oportun alegerea temei (pe care o voi prezenta în lucrare) ea bazându-se pe date teoretice de specialitate, confruntate fiind cu constatările observațiile făcute de mine în activitatea cu preșcolarii.

Am abordat acestă temă și din considerentul că există premise psihice, intelectuale, fizice, de îmbogățire a vocabularului, de activizare a acestuia, de dezvoltare a vorbirii corecte din punct de vedere gramatical, coerente și expresive din punct de vedere fonetic, într-un cuvânt de însușire a limbii române.

Am optat pentru această temă legată de depistarea problemelor de limbaj și corectarea exprimării lor deoarece m-a preocupat acesta problemă în mod deosebit, urmărind cum se acomodează copiii care au frecventat grădinița la debutul ciclului școlarității.

În vederea ușurării muncii copilului din clasa pregătitoare care întâmpină, în perioada preabecedară dificultăți, uneori destul de mari în parcurgerea etapelor premergătoare învățării scrierii și citirii, Programa activității instructiv-educative din grădiniță, prevede un număr de activități de educarea limbajului dedicate formării deprinderilor de exprimare corectă, și mai târziu, pregătirii preșcolarilor pentru citire și scriere în clasa I.

Iată un motiv care m-a determinat să studiez cu multă atenție acesta temă, străduindu-mă prin acesta să contribui la îmbunătățirea muncii cu copiii și obținerea unor rezultate mai bune pentru integrarea cu ușurință în clasa pregătiroare.

Alt aspect care m-a condus spre alegerea acestei teme a fost dorința de crea pentru mine și pentru întregul colectiv de educatoare din unitate un instrument de lucru care să vină în ajutorul muncii de formare a deprinderilor la preșcolari evitând astfel eșecurile școlare.

Preocupată de importanța dezvoltării vorbirii copiilor considerând că acest obiectiv reprezintă punctul-cheie al realizării unei comunicări adecvate, am căutat cele mai eficiente modalități de atingere a acestui deziderat.

Prin jocurile create am încercat să demonstrez că adeseori noțiuni sau concepte destul de greoaie de însușit de către copil pot fi reținute, înțelese și mai târziu folosite corect prin joacă. Aceasta cu o singură condiție: activitățile să fie bine alese, bine structurate, în concordanță atât cu obiectivele operaționale cât și cu nivelul inițial al capacităților intelectuale. Numai abordarea sistemică a lor poate să asigure succesul acestora, numai astfel ele pot contribui în mod nemijlocit la educarea limbajului copiilor. Acestea sunt câteva dintre motivele pentru care am preferat acesta temă de cercetare fiind pe deplin de acord cu psihologul Édouard Claparède, când specifică: „La copil jocul este muncă, este binele, este datoria, este idealul vieții, Jocul este singura atmosferă în care ființa sa psihologică poate să respire și în consecință poate să acționeze”.

Rezultă din cele arătate mai sus că parțial motivarea alegerii temei este determinată obiectiv de cerințele impuse nouă, educatoarelor privind perfecționarea învățământului preșcolar cu elemente subiective de propria-mi formare în perspectiva activității viitoare pe care o doresc mai mult fundamentată teoretic pe baza celor mai noi lucrări și practici printr-o îmbunătățire în sens de optimizare a activității la grupă cu finalitate în obiectivul aplicat în temă. Preocupări circumscrise unor cerințe prioritare ale învățământului preșcolar au dus la concluzia menită să devină convingere că fiecare poveste ascultată de copii înseamnă o viață trăită spiritual în lumea visurilor lor uneori chiar mai multe.

Copiii știu să viseze și visează frumos…

Visele lor se nasc din dorința de a se face folositori, din pasiunea pentru tot ce îi înconjoară din cutezanța de a năzui spre o lume frumoasă. Și visele lor nu se regăsesc decât în lumea minunată și plina de farmec a poeziilor, basmelor, povestirilor.

Din primii ani am remarcat imensul interes al copiilor pentru activități de acest gen.

Un alt motiv ce m-a determinat să abordez acest subiect, literatura de specialitate, scoate în evidență valoarea instructiv-educativă a literaturii pentru copii și pledează pentru primordialitatea limbajului și comunicării orale în pregătirea preșcolarului pentru școală. Alegerea temei este impusă în primul rând de necesitatea că fiecare preșcolar trebuie să vorbească corect.

CAPITOLUL 1:

Abordări teoretice în domeniul corectării și exprimării preșcolarilor

1.1. Conceptul de exprimare la preșcolari

Sensul etimologic al conceptului „comunicare” (în latină „communicare” înseamnă „a se asocia”), implică, în general, prezența unei relații, respectiv stabilitatea unor legături între două sau mai multe entități. Astăzi procesele comunicării sunt abordate paradigmatic din pespective multiple: sistemică, pedagogică, psihologică, socială, cibernetică, lingvistică etc.

În societatea actuală, dintre paradigmele enumerate, cea socială se bucură de o atenție specială, având integrată și instituția socială. În general vorbind, între oameni, respectiv între ființele sociale, comunicarea și relaționarea constituie o necesitate, o componentă vitală a existenței lor. Transpusă în plan educațional, această idee conduce la formularea alteia, cu valoare de principiu didactic: în procesul de învățământ, comunicarea educațională are rol hotărâtor în derularea și eficientizarea actului educațional. S-ar putea afirma că ea reprezintă atât o premisă a reușitei actelor pedagogice, cât și o finalitate a acestora, unul din obiectivele generale actuale ale învățământului constituindu-l formarea și dezvoltarea competenței comunicative a elevilor. (prof. Dr. Miron Ionescu)

Cercetătoarea Miriam L. Goldberg, spune „piedica cea mai serioasă în calea unei activități școlare fructuoase este, probabil, limbajul”, prin aportul adus de acesta în modelarea stilurilor cognitive, în asimilarea conceptelor, în formarea deprinderilor de rezolvare a problemelor și chiar în învățarea mecanică. (în cartea „Probleme sociopsihologice ale educării copiilor defavorizați”, în Davitz, E.D.P., București, 1978)

Realizarea comunicării prin intermediul limbajului verbal este posibilă prin existența (după cum susține C. Păunescu în lucrarea „Limbaj și intelect”, Ed. Științifică, București 1973) unui vocabular de stocare, a unui vocabular de utilizare și a unui vocabular operațional ceea ce explică importanța ce se acordă prin activitățile din învățământul preșcolar, dezvoltării comunicării/limbajului.

Pregătirea pentru școală în preșcolaritate vizează atât latura infirmativă cât și pe cea formativă, cu tendința general vlabilă pentru orice nivel de învățământ de accentuare a laturii formative. Nu atât însușirea unui volum mare de cunoștinte îl face pe copil apt pentru școală, ci mai ales achiziționarea unor capacități și abilități intelectuale care să-i înlesnească munca de învățare.

Vârsta preșcolară este perioada însușirii vorbirii în așa fel încât să permită copilului comunicarea cu alții. Pentru acest scop general, vorbirea se poate câștiga în mod spontan, prin imitație. Forma de realizare a exercițiilor fonetice de vorbire în preșcolaritate rămâne tot jocul. Jocurile pentru exersarea în vorbire sunt de obicei colective, vorbirea corectă însușindu-se prin comunicare cu alții. Pe fondul acestei activități colective se urmărește, de fapt, dezvoltarea vorbirii fiecărui copil. Individualizarea în formarea vorbirii copilului ajută la depășirea primelor dificultăți în perioada școlară, dificultăți care pentru unii copii sunt mai mari decât pentru alții.

1.2. Limbaj, învățare și personalitate la preșcolari

În vederea studierii limbajului, în general, și al preșcolarilor, în special, corelat cu acumularea de informații și cu formarea personalității, o însemnătate deosebită pentru procesul educativ o prezintă adoptarea unei metodologii adecvate, care să permită înțelegerea modului cum se organizează, se structurează și se dezvoltă limbajul la această vîrstă și implicațiile acestuia asupra formării personalității copilului. Există o relație strinsă în limbaj, învățare și, evoluția personalității copilului, în sensul că în copilărie comunicarea verbală își pune amprenta asupra dezvoltării psihice a omului, sau capacităților sale intelectuale și personalității sale, fiind la rîndul său influențat de acestea.

Datorită complexității sale, limbajul ne face să ne gîndim la două aspecte principale: unul de ordin psihologic, iar celălalt de ordin social. Întrucît limabjul este influențat de societate, la baza lui stau o serie de determinări din partea condițiilor sociale. Comportamentul verbal al aceluiași subiect uman diferă de la caz la caz, fiind condiționat de conținutul și de forma solicitării, dar și de cea a solicitantului, de importanța socială a actului de comunicare ce se consemnează, de gradul de participare la el etc. Pe de altă parte, comportamentul verbal are, atât prin conținutul propriu-zis pe care îl exprimă, cât și prin forma de exprimare, o încărcătură afectivă, de cunoaștere și cultură, de înțelegere, motivații diverse pentru același tip de relatare verbală. De altfel, întregul comportament uman nu poate fi înțeles și explicat fără a-1 raporta la procesele interioare, fără a surprinde tocmai relația ce se stabilește între subiectul care vorbește și mediul înconjurător. Așadar, comportamentul verbal este influențat de mediul extern și presupune totodată o anumită motivație, un anumit imbold, intern care pregătește și impulsionează copilul spre exprimarea anumitor stări psihice, a emoțiilor și sentimentelor, a gîndirii și ideilor, a cunoștințelor și a gradului de înțelegere, cât și a atitudinii față de sine, dar mai cu seamă de semenii săi.

La vârsta preșcolară, limbajul capătă noi valențe și îi permite copilului, să realizeze relații complexe cu adulții și cu ceilalți copii, să-și organizeze activitatea psihică, să-și exprime ideile și stările interioare, dar și să înțeleagă și să acumuleze informații. Prin intermediul limbajului, copilul își dezvoltă propria-i experiență și mai cu seamă învață din experiența altora. Cu ajutorul limbajului se formează și se organizează sisteme în care sunt integrate cunoștițele, ceea ce contribuie la sistematizarea și la complicarea condițiilor interioare, de formare a personalității. Bogăția vocabularului preșcolarului este relativ mare 800 cuvinte la 3 ani ; 1000 la 4 ani ; 1500 la 5 ani și 2000 la 6 ani) și salturile calitative pe care le face de la o etapă la alta denotă posibilități reale de exprimare și de concentrare a ideilor, dar și de achiziționare diversificată a informațiilor cu care vine în contact. Copilul preșcolar mare are posibilitatea să vorbească, în linii mari, același limbaj ca și adultul, în schimb este original modul cum gândește, ceea ce îl derutează pe adult. Acestei achiziții pe linia limbajului determină profunde modificări în ce privește posibilitățile de învățare și în structurarea personalității. Tot mai mulți autori, printre care și Gesell, vorbesc de o criză a personalității la vârsta preșcolară mare, ca urmare a creșterii capacității de interiorizare a inteligenței și a modificărilor din punct de vedere afectiv. Făcând portretul copilului de șase ani, R. Zazzo arată că el este impulsiv, excitabil și deosebit de sensibil în relațiile lui cu mediul. Râde și plânge violent, își exprimă gândurile prin vorbire nuanțată, impregnată de o expresivite accentuată, datorită emoțiilor vii pe care le trăiește. Unele contradicții interne — arată Ursula Șchiopu — pot fi generate de mediul familial și de colectivul de copii. Ele se datoresc opoziției ce se creează prin creșterea aspirațiilor, a dorințelor și posibilităților sale de a le satisface în conformitate cu exigențele formulate de adulți. Fenomenele de negativism care pot apărea se datoresc:, în primul rând, carențelor de educație. În anumite condiții, negativismul copilului nu se manifestă numai pe linia personalității, dar chiar și pe linia limbajului, când copilul refuză temporar să vorbească. Important este că relațiile copilului cu ceilalți capătă tot mai pronunțat caracter explicit, motivat și care are la bază nuanțarea conduitei verbale și a comportamentului său general. Desigur că acumularea de experiență de viață și verbală determină o reactualizare a reprezentărilor prin cuvinte și a cuvintelor prin reprezentări. Toate acestea stimulează creația verbală a copiilor preșcolari.

Intervenția adultului asupra dezvoltării vorbirii copilului se face fie prin canalele verbale, fie prin cele ocupaționale, în special prin cele de organizare a jocului sau a executării unor sarcini. Nivelul atins de dezvoltare a vorbirii copiilor preșcolari este determinat nu numai de posibilitățile mentale, dar și de mediul socio-cultural în care trăiesc. Vorbirea copilului trebuie susținută și stimulată atât de familie, cât și în grădiniță. Un procedeu facil pentru o asemenea stimulare, precum și pentru îmbogățirea experienței copilului îl poate constitui lectura după imagini, care poate cuprinde imagini ale obiectelor și fenomenelor, imagini cu acțiuni umane, imagini ale animalelor, imagini succesive etc.

1.3. Particularități psihopedagogice ale educării limbajului la preșcolari

Educarea limbajului copiilor este o sarcină complexă ce se realizează treptat pe tot parcursul activităților instructiv-educative din grădiniță. Activitățile de educarea limbajului trebuie să îmbogățească, să organizeze și să corecteze vocabularul însușit de copii, transformându-l în mijloc de comunicare și de acumulare de cunoștințe pentru toate categoriile de activități, iar pe de altă parte să creeze climatul studierii disciplinelor speciale de limbă, cu care copiii vor face cunoștință în școală.

Educarea limbajului se înscrie ca sarcină esențială a educației intelectuale la vârsta preșcolară. Vorbirea trebuie înțeleasă ca o parte componentă a limbajului; din punct de vedere psihologic, limbajul include în sfera sa de vorbire și mijloacele de comunicare neverbală, însușirea limbajului este un proces complex, începe din primul an de viață al copilului și se înfăptuiește prin comunicarea verbală cu adultul și sub influența împrejurărilor concrete de viață și a relațiilor noi ce se stabilesc între copii și realitatea înconjurătoare.

Importanța limbii și a limbajului a fost deseori subliniată cu ocazia analizei raportului dintre gândire și limbaj. Acest raport s-a constituit în procesul activității.

Limba l-a desprins pe om din starea de animalitate și împreună cu limbajul a permis omului să-și organizeze o viață mai civilizată. Fără cultivarea limbajului, fără dezvoltarea funcției sale comunicative, gândirea cursivă, logică nu se poate dezvolta. Astfel, principala sarcină a activităților de educare a limbajului o constituie perceperea, articularea și pronunțarea cu claritate exactitate, expresivitate și siguranță a tuturor sunetelor și grupurilor de sunete, precum și a cuvintelor în propoziții.

Dezvoltarea psihologică a preșcolarului pentru școală implică munca educativă în grădiniță în vederea creării condițiilor psihice care să-i permită copilului și învățătorului realizarea cerințelor școlare la nivelul exigențelor formulate de programa în vigoare.

De asemenea se constată că preșcolarul este pregătit pentru școală din punct de vedere psihologic când este capabil să treacă de la o activitate predominant ludică la cea de tip școlar. Acesta presupune maturizarea psihică prin activități specifice învățământului preșcolar: jocul și activitățile prevăzute în planul de învățământ al grădinițelor. Aceste activități prin conținutul lor și prin modul de organizare și desfășurare influențează procesul dezvoltării și maturizării psihice a copilului adică asigură pregătirea lui psihologică pentru activitatea pe care o va desfășura în școală.

Din experiența personală constat faptul că activitățile de dezvoltare a limbajului și a comunicării orale contribuie din plin la pregătirea copilului pentru școală. Ritmul este condiționat de priceperea și măiestria educatoarei care trebuie să asigure desfășurarea unor activități competente și eficiente.

Aceasta presupune determinarea obiectivelor și conținutului activităților din grădiniță în corelație cu cele din clasa pregătitoare. Vorbirea copilului apt pentru școlarizare trebuie să fie coerentă și expresivă să-1 ajute să-și exprime corect gândurile, dorințele, intențiile și trăsăturile emoționale, să verbalizeze adecvat ceea ce vrea să comunice altora prin folosirea cuvintelor corect din punct de vedere lexical și gramatical. Activitățile de dezvoltare a limbajului și comunicării orale nu înseamnă a învăța copilul să scrie și să citească. Până la învățarea scrierii și cititului sarcină ce-i revine învățătorului, noi educatoarele desfășurăm activități ca: exerciții fonetice, lexicale, exerciții care să-l deprindă pe copil cu structura gramaticală, exerciții pentru cultivarea expresivității verbale. Activitățile de dezvoltare a limbajului și comunicării orale dezvoltă atenția și spiritul de observație, fantezia, creativitatea, capacitatea de cunoaștere, simțire și acțiune, le formează gustul artistic și estetic.

Luând deci în considerație importanța obiectivelor activității de exersare a limbajului și comunicării precum și rolul lor formativ putem înțelege just locul și rolul acestor activități în pregătirea copilului pentru școală.

Pentru ca elevii să dobândească priceperi și deprinderi temeinice de folosire corectă a limbii atât în comunicarea orală cât și în cea scrisă, ei trebuie puși în situația de a observa, de a analiza, de a motiva și de a aplica faptele de limbă începând cu vârsta preșcolară.

La școală, învățătoarea continuă munca educatoarei prin dezvoltarea auzului fonetic, corectarea și dezvoltarea lui, corectarea și dezvoltarea exprimării, precizarea și îmbogățirea vocabularului, învățarea cititului ca principal instrument al muncii de învățare și formare a elevilor constituie un obiectiv de prim ordin al școlii.

Se poate afirma că întreaga evoluție a elevilor atât în școală cât și în viață depinde de măsura în care ei și-au însușit instrumentele muncii intelectuale, în primul rând cititul.

Pe măsura acumulării unei experiențe verbale, preșcolarul devine din ce în ce mai sensibil în ceea ce privește așa zisul „simț al limbii”, reușind ca pe baza acestuia să stabilească relații gramaticale din ce în ce mai corecte. Educarea limbajului copiilor se realizează în mod treptat prin lărgirea relațiilor verbale cu cei din jur în condițiile manifestării de către copii a curiozității de cunoaștere a obiectelor, a însușirilor acestora, pe de o parte, a atitudinii interogative referitoare la originea și cauza unor fenomene, pe de altă parte.

Cu toate îmbunătățirile aduse învățământului preșcolar, nu se poate schimba tipul de activitate al acestei vârste, care este jocul; el stă la baza organizării activităților din grădiniță. De aceea „un manual sau un caiet de lucru cu principii riguroase de învățare, va schimba, atmosfera de joc din grădiniță într-un regim auster, de școală. Nu ne îngăduie acest lucru în primul rând particularitățile psihologice ale copilului preșcolar, iar în al doilea rând perspectiva distrugerii interesului pentru școală, fiind nevoit să întâmpine prea devreme unele dificultăți cere depășesc capacitățile și interesele acestuia în cunoaștere și activitate”.

Pornind de la aceste recomandări ale psihologilor și pedagogilor, s-a dat importanța cuvenită jocului ca formă specifică a activității cu copii. În decursul celor 3 ani ai vârstei preșcolare, vorbirea copiilor se caracterizează printr-o serie de trăsături (specifice, cu nuanțe chiar de la o etapă la alta), ce țin de particularitățile aparatului fonomotor, ale analizatorului verbo-motor intuitiv, cât și de particularitățile gândirii.

Având în vedere aceste aspecte, se pot comenta câteva din problemele structurii limbajului la vârsta preșcolară.

În perioada preșcolarității limbajul se perfecționează sub toate laturile sale: fonetic, lexico-semantic și gramatical. Astfel, preșcolarul de 5-6 ani, pregătit pentru școală, pronunță corect toate sunetele limbii, posedă un vocabular de circa 3000 de cuvinte, cărora le cunoaște sensul și formează propoziții-fraze corecte din punct de vedere gramatical, folosind toate părțile de cuvânt. Are o exprimare relativ expresivă, capabilă să redea nuanțe de idei și sentimente pe care dorește să le transmită.

De la limbajul situativ, în grupa mică, trece treptat la limbajul contextual, folosind corect expunerea monologată (relatări, povești, povetiri). De asemenea, de la 4 ani începe să se structureze limbajul interior, instrumentul principal al gândirii, trecând de la șoaptă la vorbirea în gând, fapt care-i permite planificarea mintală și reglarea activității practice în condiții mai eficiente.

La grupa mică, dezvoltarea abilităților motrice duce treptat la dobândirea siguranței și corectitudinii în articulare. Mare parte dintre copii sunt capabili să pronunțe corect sunetele limbii materne în cuvinte mai simple și cunoscute. Alții, dimpotrivă, nu reușesc decât în timp cu mult mai îndelungat să stăpânească articularea corectă fapt pentru care particularitățile vârstelor anterioare apar, dar într-o măsură mai mică. Printre acestea cele mai frecvente sunt sigmatismele/parasigmatismele, rotacismele/pararotacismele și omiterea unei consoane din grupurile consonantice. Poate apaărea bâlbâiala și mutismul electiv.

În al 5-lea an de viață, majoritatea copiilor reușesc să stăpânească pronunția corectă, rămânând discrete stigmatismele și rotacismele.

La grupa mare se consideră procesul pronunției corecte încheiat iar celelalte tulburări de vorbire (bâlbâiala, rinolalia, mitismul electiv etc.) mult diminuate sau corectate.

Aspectul lexico-semantic și gramatical este uneori deficitar, mai ales din cauza comunicării insuficiente cu adulții, precum și a unei slabe influențe educative din unele familii. Astfel sunt copii cu un lexic sărac și folosit uneori neadecvat, sau alții care se exprimă greșit gramatical, chiar și la 4-5 ani. („să manâncă cu noi” în loc de „să mănânce cu noi”, sau „să se culcă” în loc de „să se culce”). Asemenea greșeli se corectează mult mai ușor în cadrul unei comunicări corecte.

1.3.1. Particularități ale limbajului sub aspect fonetic

Toate aspectele privitoare la educația laturii fonetice a limbajului copiilor cu dezvoltarea psihofizică normală se rezolvă pe parcursul preșcolarității de către cadrele didactice, de aceea în programa grădinițelor de copii s-au introdus o serie de exerciții și jocuri prin care se asigură dezvoltarea normală a limbajului de la o etapă la alta și a căror eficiență a fost deja verificată.

Sunetele limbii nu apar toate în același timp, ci treptat, pe parcursul dezvoltării ontogenetice a limbajului. În orice limbă apariția sunetelor este condiționată de gradul de complexitate al necesităților articularorii. Primele sunete constau în vocale și consoane care se formează pe baza mișcărilor elementare de supt și înghițit. (***Copilul preșcolar și dezvoltarea vorbirii, Culegere metodică, București, 1980)

Educația copiilor, mai ales cei din grupa mare ar trebui direcționată asupra stimulării activității verbale și prin aceasta să se acționeze asupra întregii dezvoltări psihice.

C. Păunescu relevă importanța limbajului pentru dezvoltarea intelectuală, arătând că rolul cuvântului este „de formație, de structurare a intelectului”.

În activitățile cu preșcolarii trebuie să se acorde o atenție deosebită a alegerii materialului verbal care va fi propus spre analiză, astfel cuvântul nou trebuie:

să nu conțină decât un sunet nou neînvățat;

să se refere la un obiect concret;

să fie simplu din punct de vedere al componenței fonetice, să cunoască sunetul nou ca prim sunet în cuvânt; Să fie de preferință un substantiv în nominativ; Să cuprindă silabe deschise;

să nu prezinte diferența între scriere și pronunție;

să se aleagă cuvinte monosilabice sau bisilabice.

Separarea și studierea sunetului nou.

În activitățile de acest tip sarcina principală a copilului este să pronunțe corect sunetul nou. Familiarizarea se face pe baza analizei și sintezei cuvintelor. Educatoarea trebuie să ia în considerație particularitățile limbajului preșcolar și să țină seama de dificultățile pe care le au în pronunție diferitele sunete. Particularitățile limbajului la preșcolari sunt determinate de vârsta acestora și, treptat, pe măsura dezvoltării lor psiho-fizice capătă un caracter din ce în ce mai corect.

Pronunția copiilor de vârstă preșcolară mică este în genere defectuoasă, datorită faptului că unele sunete din componența cuvintelor nu le disting cu ușurință. La vârsta de 3 ani mulți copii nu diferențiază consoanele între ele. Din aceste cauze, în vorbire apar fenomene de omisiune, de substituire sau de inversiune.

În general copilului mic îi lipsește claritatea și precizia sunetelor care compun cuvintele, dar toate greșelile de pronunție semnalate nu constituie un semnal de îngrijorare, nici pentru educatoare nici pentru părinți. Aceste fenomene se mai întâlnesc și la copiii de grupă mijlocie, chiar la cei mari, dar de obicei dispar treptat ca urmare a perfecționării aparatului fonomotor, sub influența vorbirii adulților și acțiunilor instructiv-educative sistematici î n gândire încât la grupa mare, aproape toți copiii ajung să pronunțe corect până și cele mai dificile sunete (vibrantă, șuierătoare ș.a.m.d.).

Măsuri pentru dezvoltarea auzului fonematic:

Modelul de vorbire al educatoarei

Imitarea sunetelor din natură (onomatopee)

Acestea sunt plăcute copiilor, antrenante, educând nu numai auzul fonetic, ci și articularea sunetului vizat. În acest scop e bine să alegem acele onomatopee care redau mai evident sunetul dorit a fi evidențiat: Ex. Dacă vrem să punem în evidență sunetul m și am ales onomatopeea din jocul „Cum face vaca?”, nu vom spune muuu ci mmmu, copilul reținând sunetul mai accentuat sau mai lung.

Exersarea sunetelor singulare, a diftongilor și a silabelor

Preșcolarii mici nu au auzit sunetele limbii române decât în componența limbii vorbite, de aceea este importantă prelucrarea acestora. O metodă mai ușor de prelucrat este aceea de exersare a sunetelor mai ușoare la început pentru pregătirea asimilării auditive și articulatorie a sunetelor mai grele. Ordinea lor este următoarea:

– a, e, i, o, u, ă, î,

– b-b, t-d, , m, n, l,

– c-g-h, f-v,

– s-z-ț, ș-j-č (ce-ci), g (ge-gi), r.

Din munca zilnică cu preșcolarii observăm că din primele două grupe doar sunetul l ar putea prezenta unele devieri de pronunție, din grupa a treia toate sunetele, însă în grad redus, iar din grupa a patra toate sunetele pot prezenta dificultăți atât auditiv cât și articulatoriu.

Exersarea seriilor de cuvinte paronime: lamă-ramă; dac-fac-mac-lac-rac-tac-sac; exerciții pentru diferențierea consoanelor surde de cele sonore prin exemple de cuvinte paronime.

Un copil pregătit pentru școală, capabil să abordeze citirea și scrierea cu succes, trebuie să poată discrimina și identifica sunetele componente ale cuvintelor. Acest fapt implică, printre alți factori, un bun auz fonematic. În acest scop, experiența practică ne-a dovedit necesitatea aplicării unor secvențe succesive de activități. Acestea sunt: identificarea sunetului cu care începe cuvântul, recunoașterea sunetului indicat în interiorul cuvântului și cunoașterea sunetelor componente ale cuvântului. (R.î.P., Nr. 1-2/1996, București 1996)

După ce preșcolarul a asimilat noțiunile de propoziție, cuvânt și silabă, e necesar să se treacă la achizițoinarea noțiunii de sunet verbal sau fonem-comportarea structurală a silabelor și cuvintelor. În acest scop e nevoie ca preșcolarul să posede un bun auz fonematic (de exemplu diferențierea cuvintelor mare de mere (a:e), bere de pere (b:p) etc. sau o formă gramaticală de alta (dau-dai). Auzul fonematic este o particularitate a auzului uman, care constă în capacitatea de a identifica și diferenția sunetele limbii vorbite (E. Boșcaiu, E. Verza). Auzul fonematic se formează odată cu învățarea limbajului oral de către copil, deci copilul își formează și își dezvoltă auzul fonematic și vorbirea auzind, ascultând și imitând (după posibilități) vorbirea mamei, a celorlalți membri și în continuare, a celorlalte persoane cu care vine în contact verbal. Totuși, fără o influențare din partea mediului social-verbal, fără o stimulare sistematică, adecvată, continuă, organizată din partea părinților, educatoare, învățător, copiii care prezintă dizabilități de auz fonematic și fonoarticulatorii, vor rămâne în urmă și vor avea dificultăți în formarea unui limbaj corect.

Atâta timp cât un copil nu are achiziționat auzul fonematic, nu-și poate forma o pronunție bună a sunetelor. De aici legătura între auzul fonematic și sunetele exprimate și faptul că există copii care au capacitatea de a recepta fonemele dar nu le pot exprima verbal, pe când alții „pot auzi diferențiat, corect fiecare sunet din cuvânt” (F. Bora și R. Preda). Cei care nu discriminează și nu identifică fonemele componente ale cuvântului nu le pot transpune în litere (grafeme) mai târziu.

Atenția auditivă se poate ameliora prin următoarele exerciții:

– diferențierea sunetelor fizice și identificarea sursei lor sonore (tobă, fluie, trompetaă etc.)

– identificarea numărului loviturilor de tobă sau tam-tam (1,2,3…)

– jocul „De-a baba oarba”, „Cine te-a strigat pe nume?”, „Telefonul fără fir”

– audiții de recitări , povestiri

Pentru dezvoltarea memoriei auditiv-verbale se pot face următoarele exerciții:

– să reproducă serii de sunete: a, b, c, d, e, f, g, h, i, j, k, l etc. în ordine alfabetică sau luate la întâmplare: s, c, a, i, t etc.

– să reproducă serii de silabe, în anumită ordine: sa, se, si, so, su, să, sî, stra, stre, srti, stro, stru, stră, stră; sau fără o ordine anumită: pi, pu, pa, pe, tra, cu, ni, mo, va

– să reproducă serii de cuvinte fără sens: eden, dina, saraca, tina; săraca, tica, taca, bum etc.

– să rețină și să reproducă numere de telefon, la început din 2-3 cifre apoi mai multe

– concurs pentru învățarea după auz a unor texte, proverbe, ghicitori, poezii, cântece

Simțul ritmic se poate educa prin bătaie din palme, cu toată grupa, pe numărare, pe scandare de lozinci, pe accentuarea silabelor din versuri („Pi-si-cu-ță pis, pis…), prin cântece ritmice și dans.

Auzul muzical se exersează încă din grupa mică, prin cântece simple, ușoare; prin jocuri muzicale, prin ascultarea și interpretarea unor melodii cântate sau interpretate la instrumente muzicale (pian, vioară, chitară etc.) de către educatoare.

Motivația pentru dezvoltarea auzului fonematic o putem realiza prin întreprinderea unor măsuri și jocuri-exercițiu adecvate vârstei și posibilităților preșcolarilor și prin aprecierea pozitivă a lor.

Dezvoltarea motricității fono-articulatorii se realizează prin jocuri-exercițiu, care se referă la gimnastica buzelor, limbii, maxilarelor, obrajulor, vălului palatin. revista portocalie INTEGRAREA COPILULUI ÎN ACTIVITATEA ȘCOLARĂ

1.3.2. Particularități ale vocabularului

Și sub aspect lexical, limbajul copilului preșcolar înregistrează progrese în privința numărului de cuvinte, dar și în privința dobândirii semnificației cuvintelor. Frecventarea grădiniței, extinderea și adâncirea relațiilor copilului cu mediul, statornicirea unor relații mai complexe și mai variate de comunicare cu ceilalți oameni, îmbogățirea treptată a cunoștințelor despre fenomenele realității înconjurătoare determină, în perioada preșcolară, duce la creșterea considerabilă a vocabularului. Date statistice arată că preșcolarul stăpânește în medie la 3 ani circa 800-l000 cuvinte, la 4 ani numărul cuvintelor se dublează (1600-2000), la 5 ani se ajunge la 3000 de cuvinte, la 6-7 ani vocabularul se ridică la peste 4000 de cuvinte.

Memoria copilului preșcolar are o mare plasticitate: ei pot învăța cu ușurință diverse cuvinte, rețin ceea ce este mai atractiv, ceea ce îi impresionează mai mult, chiar dacă memorează poezii sau povestiri (scurte), elementul intențional lipsește. Creșterea vocabularului este însoțită de o tot adecvată întrebuințare a cuvintelor „pe măsura cunoașterii acestora, copilul învață să-și exprime ideile precizându-le și nuanțându-le înțelesul”. .

Preocuparea educatoarei este axată nu numai pe îmbogățirea vocabularului dar și pe activizarea acestuia, pe formarea deprinderii copiilor de a folosi în vorbirea lor cuvinte pe care le cunosc și le înțeleg.

1.3.3. Însușirea structurii gramaticale

Receptivitatea față de fenomenele lingvistice inclusiv față de structura gramaticală, este o trăsătură caracteristică preșcolarului, deși limba nu este pentru el un obiect de studiu. „schemele gramaticale” se constituie în activitatea verbală a copilului, având ca mecanisme fiziologice stereotipuri dinamice la nivelul celui de al doilea sistem de semnalizare. Preșcolarul își însușește structura gramaticală prin contactul continuu cu adulții, cu precădere pe bază de imitare, atât acasă cât și în cursul întregii activități desfășurate în grădiniță.

Odată cu însușirea lexicului, copilul preșcolar își însușește și formele gramaticale ale limbii materne, asociind cuvintele în propoziții și fraze, schimbându-le forma după reguli gramaticale.

Generalizarea relațiilor gramaticale îl ajută pe copil să vorbească din ce în ce mai corect, lucru care se produce treptat. Uneori generalizarea excesivă duce la apariția greșelilor caracteristice vorbirii adulților.

Pe primul loc sunt greșelile de acord:

– dezacordul dintre subiect și predicat: copiii zice; copiii alerg; mă doare picioarele;

– dezacordul dintre adjectiv și substantiv: păpușa are rochița roșu;

– dezacordul articolului adjectival și posesiv-genitival: băieții au construit cei mai bine.

Pe următorul loc se află formele greșite de plural ale substantivelor masculine, feminine și neutre: creion-creioane; stradă-străzi; lingură-linguri; dulap-dulapuri; roată-roți; coală-coli;

Substantivele feminine la genitiv-dativ cu articolul hotărât sunt folosite greșit: coada vulpei-vulpii, petalele f1oarei-florii.

Prin analogie cu forma genitiv-dativ a substantivelor proprii masculine (lui Ionel) preșcolarii formează în mod identic genitivul-dativ al substantivelor feminine comune și proprii – păpușa lui Alina (Alinei). Dativul unor substantive îl formează cu prepoziția la: ”te spun la doamna educatoare (doamnei)”. În ceea ce privește verbul copiii folosesc forme populare de viitor – „O să-ți dau” și imperfectul cu valoare de conjunctiv – „eu eram doctorița și tu veneai la mine și spuneai ce te doare”. Cunoscându-se aceste particularități ale limbajului copiilor preșcolari, educatoarei îi revine sarcina de a corecta pronunția și greșelile gramaticale de orice natură.

O vorbire coerentă presupune o înlănțuire logică, succesivă a ideilor în propoziții și fraze, punând în evidență unitatea acestora. Acest lucru se realizează prin formarea deprinderii copiilor de a respecta ordinea cuvintelor în propoziții, de a folosi în mod corespunzător formele gramaticale, morfologice și sintactice.

Toate acestea se realizează treptat, în strânsă legătură cu dezvoltarea gândirii logice.

„De la cuvântul propoziții, implicând o relație, copilul trece la pseudo-propoziții, sau la asocieri de cuvinte defectuos coordonate, ca abia apoi, într-o ultimă etapă, să utilizeze propoziții, enunțuri propriu-zise forme gramaticale proprii limbajului adult”.

Perfecționarea exprimării copiilor deprinde nu numai de felul în care vorbesc adulții, dar și de măsura în care s-a trezit de timpuriu în copil dorința, preocuparea pentru o vorbire îngrijită, fapt care contribuie la realizarea unei importante funcții a limbii și anume aceea de „reglare a activității nervoase superioare, cu implicații directe în manifestarea unui comportament mai echilibrat la copii”.

Spre sfârșitul vârstei preșcolare, „copilul are posibilitatea să vorbească în linii mari, același limbaj ca și adultul în schimb este original în modul cum gândește, ceea ce îl derutează pe adult” . 6 R. Zozzo – Evoluția copilului de la 2-6 ani, 1975, p. 65

Copilul preșcolar întreabă mai mult decât răspunde pentru că experiența sa cognitivă este încă limitată. Întrebările preșcolarului îndeplinesc o funcție cognitivă importantă și exprimă evoluția intensă în planul gândirii copilului cu trecere spre gândirea cauzală.

Preșcolarii mari pun întrebări uneori chiar atunci când pot singuri să-și rezolve problemele. În astfel de situații explicația trebuie căutată în dorința copilului de a stabili relații cu cei în jur. Pe lângă funcția cognitivă a întrebării trebuie să avem în vedere funcția socială. Năzuința de cunoaștere a copilului trebuie susținută și stimulată; întrebările copiilor oferă adulților posibilitatea de a le cunoaște interesele, înclinațiile, orientarea gândirii acestora, aspectele realității ce nu le sunt încă accesibile și necesită răspunsuri clare și precise. Copilul trebuie obișnuit totuși să răspundă la întrebările ce-i sunt adresate.

Întrebările adultului trebuie să fie formulate cu multă claritate pentru a-l determina pe copil să descopere el însuși explicații pentru o serie de probleme asupra obiectivelor și fenomenelor ce ne înconjoară. Din acest motiv problemelor de dezvoltare a vorbirii și comunicării și a celor de studiere a limbii și literaturii materne le sunt afectate cel mai mare număr de ore din plenul de învățământ pentru școlari și preșcolari. Ca mijloc de comunicare limba se învață în etape succesive, mai întâi în familie, capacitatea de a vorbi cu copilul depinde de structura creierului și a organelor vorbirii, de curiozitatea specifică a copilului, de receptivitatea față de influențele sociale, de capacitatea de imitație și bineînțeles de măsura în care educatorul cunoaște mecanismul și procesul formării limbajului și oferă fiecărui copil în raport cu particularitățile psihice și cu stadiul dezvoltării sale prilejul exersării vorbirii.

Educatoarea trebuie să aibă o preocupare permanentă pentru crearea celor mai potrivite stări afective, să fie cu copiii întotdeauna dreaptă, surâzătoare, disponibilă, să înțeleagă, să se facă înțeleasă.