Abordari Metodice Eficiente In Predarea Invatarea Stiintelor Naturii

Lumea noastră este profund modelată de știință și tehnologie. Conservarea mediului, reducerea sărăciei și îmbunătățirea sănătății: fiecare dintre aceste provocări și multe altele necesită oameni de stiinta care pot dezvolta răspunsuri eficiente și viabile și cetățenii care se pot angaja în dezbatere activă pe aceste subiecte. În scopul de a realiza acest lucru, Declarația de la Budapesta din 1999 a subliniat importanța educației științifice pentru toți. Într-adevăr, științele și matematica sunt relevante pentru dezvoltarea gândirii critice și creative, ajuta elevii să înțeleagă și să participe la discuții publice, încurajează schimbări de comportament care pot pune lumea pe o cale mai durabilă și stimulează dezvoltarea socio-economică. 

În această ordine de idei UNESCO a creat un grup de experti în politicile educaționale ale științelor și matematicii ca discipline de studiu în școli, grup care s-a întrunit în martie-aprilie 2009. Concluziile și propunerile pentru îmbunătățirea predării-învățării știintelor și matematicii în școli au fost publicate în ghidul UNESCO „Current Challenges in Basic Science Education” și în manualul pentru profesori UNESCO Sourcebook for Science in the Primarz School.

În contextul transformărilor generale de modernizare a învățământului s-a înscris și țara noastră. De-a lungul ultimilor ani au fost implementate schimbări atât la nivel curricular, cât și în ceea ce privește strategiile didactice, modificări care au antrenat o serie de dificultăți, dar și multe oportunități. Aceste procese de reconstrucție și reconfigurare sunt încă în plină desfășurare, de aceea este necesară mai mult decât oricând, continuarea eforturilor de restructurare și de punerea a Curriculum-ului Național lui în concordanță cu cerințele lumii contemporane și cu politica educațională europeană care promovează o abordare centrată pe competențe cheie. Importanța dezvoltării competențelor în pregătirea elevilor este critică pentru a-i ajută să răzbească în lumea reală, o lume în care problemele abundă acasă, la locul de muncă, în comunitate și pe planetă. În această eră tehnologica, a ști cum să obții și să evaluezi informații și cum să le folosesti pentru a înțelege și rezolva probleme este o condiție prealabilă pentru majoritatea locurilor de muncă pe care elevii noștri le vor avea ca adulți.

*

Unii oameni privesc științele ca pe un proces de învățare a faptelor, adevărurilor despre lumea înconjurătoare. Alții consideră că științele înseamnă „să ai idei extraordinare” (Wilson R., 2008, p. 1). Acest ultim punct de vedere corespunde caracteristicilor copiilor ca și elevi. Copiii sunt, în mod natural, curioși, precum și pasionați de învățare. În călătoria spre cunoaștere, ei sunt predispuși să împingă, să tragă, să guste, să zdrobească, să scuture și să experimenteze. Încă de la naștere, copiii vor să învețe și, în mod natural, caută să rezolve diverse probleme.

Asemenea atitudini și acțiuni ale copiilor indică faptul că ei se implica în gândirea științifică și în acțiuni cu mult înainte de a intra într-o sală de clasă. Din nefericire, atunci când științele, ca disciplină, este introdusă într-un cadru formal, deseori ea reflectă înțelegerea acesteia ca pe învățarea unor fapte, fenomene. Această abordare aduce de cele mai multe ori neînțelegerea fenomenelor studiate și, implicit, rezultate slabe ale elevilor; mai mult, îi îndepărtează pe aceștia de plăcerea de a studia această interesantă disciplină.

Disciplina Științe ale naturii a fost mult timp centrată pe profesor, acesta fiind o autoritate, el fiind cel ce deținea toate răspunsurile corecte. Fără îndoială, această abordare tradițională nu mai este potrivită pentru copii, dar imaginea profesorului ca și autoritate mai persistă încă. În prezent, această imagine este în plină schimbare, astfel încât copiii să poată culege beneficiile unui curriculum care să le hrănească curiozitatea și dezvoltarea intelectuală. Astfel, copiii pot experimenta bucuria de a avea idei minunate- adică bucuria de a afla.

Gândirea științifică diferă de învățarea unor fapte științifice prin faptul că gândirea științifică implica elevii în procesul de găsire a răspunsurilor. În loc să memoreze ceea ce alții au descoperit, gândirea științifică îi îndruma pe elevi să facă propriile descoperiri. Copiii pun întrebări, conduc investigații, colectează date și caută răspunsuri.

Pentru a încuraja gândirea științifică, profesorii ar trebui să-i privească pe copii ca pe niște elevi activi și să le ofere oportunități variate de a explora și experimenta.

Un mediu care încurajează gândirea științifică este cel care le oferă copiilor timpul, spațial și materialele pentru a-și exersa curiozitatea. De asemenea, le dă libertatea de a se implica în explorări, experimente și explicații centrate pe copil.

Abordarea integrată în studiul Științelor (împletirea cu elemente de geografie, matematică, literatură, artă) sporește de asemenea gradul de comprehensiune al elevilor și îi ajută să își formeze o imagine de ansamblu a lumii în care trăiesc.

Prin cercetarea întreprinsă la nivelul clasei a IV-a A, de la Liceul Teoretic” Mircea Eliade”, din Galați, mi-am propus să găsesc acele strategii didactice optime prin care să formez la elevii mei competențele științifice și să dezvolt gândirea științifică a acestora. Totodată mi-am propus să demonstrez că performanțele într-un domeniu, depind de utilizarea strategiilor rezolutive specifice domeniului respectiv.

Repere importante în motivația abordării prezentei teme de cercetare le-au reprezentat direcțiile prioritare de dezvoltare ale învățământului românesc pe de o parte, noua politică educațională care raportează educația la competențe și la dezvoltarea lor și pe de altă parte, educația centrată pe elev, determinată de necesitatea adaptării particularităților curriculare la nevoile și interesele elevilor. Astfel, cercetarea aceasta apare ca un răspuns la provocările impuse de prezentele schimbări educaționale.

Principalul mijloc prin care se poate asigura accesibilitatea cunoștințelor despre natură este contactul direct, nemijlocit și organizat cu obiecte și fenomene din mediul apropiat de viață, pentru ca pe această bază să se realizeze progresiv cunoașterea mediului mai îndepărtat și a fenomenelor generale.

Ancorată într-o permanentă căutare de soluții care să contribuie la îmbogățirea procesului instructiv – educativ, strategia didactică aleasă de mine readuce pe primul plan metodele de muncă independentă, specifice predării- învățării științelor (observarea independentă, experimentul), metodele bazate pe acțiune (proiectul, tema de cercetare, jocul), dar și a strategiilor euristice (învățarea prin descoperire, problematizarea), cu alte cuvinte, exersarea învățării prin ceea ce face elevul, transformându-l din simplu spectator într-un mic cercetător, dornic să exploreze lumea înconjurătoare.

Această lucrare de cercetare este importantă nu numai pentru că tratează o problemă de actualitate, ci și pentru faptul că, prin concluziile sale, poate oferi informații importante ce pot completa practica existentă în acest domeniu.

STRUCTURA LUCRĂRII

Lucrarea este structurată în două părți: prima parte cuprinde fundamentele teoretice și prezintă bazele conceptuale ale problemei studiate, iar partea a doua prezintă cadrul metodologic al cercetării, rezultatele și concluziile acesteia.

Am împărțit prima parte în două capitole:

În capitolul I (Importanța disciplinei Stiinte ale naturii si rolui ei în raportarea elevului la mediul in care traieste) am arătat evoluția curriculară a disciplinei Științe ale naturii începând cu anul 1990 și până în prezent, care este specificul orelor de Științe ale naturii și de ce este importantă studierea acestei discipline în școală. În acest capitol am pus accentul pe specificul formării gândirii științifice la școlarii din ciclul primar.

Conceptele definite și analizate în capitolul al II-lea ne orientează atenția spre două teme majore: predarea-învățarea științelor și evaluarea ca parte a predării-învățării. Am analizat în detaliu metodele cu cel mai mare impact în predarea-invatarea științelor, cu avantaje și neajunsuri ale acestora, de asemenea am prezentat o clasificare generală a tuturor metodelor și procedeelor. Am arătat că în multe cazuri metodele devin procedee ale altor metode și că în cadrul unei strategii alese se întrepătrund întotdeauna două sau mai multe metode și procedee.

A doua temă majoră a celui de al doilea capitol a fost problematica evaluării ca parte integrantă a predarii-invatarii, am clasificat tipurile de itemi, venind cu exemple concrete din practică la clasă și am prezentat în detaliu tipurile de evaluare utilizate la clasă pe parcursul clasei a IV-a, cu avantajele și dejavantajele acestora.

Capitolul al III-lea este primul capitol din cea de-a doua parte a lucrării și prezintă metodologia cercetării. Am prezentat esantionul de elevi, scopul și obiectivele cercetării, variabilele și ipotezele, metodele și instrumentele de cercetare.

Capitolul al IV-lea cuprinde analiza și interpretarea rezultatelor obținute, graficele semnificative și matricele de corelație.

Concluziile acestei analize reflectă validitatea internă și externă a experimentului, precum și nivelul comparativ mult mai bun pe care-l au obtinut elevii cu privire la dimensiunile performanței școlare, variabila măsurată.

În capitolul al VI -lea sunt prezentate concluziile cu privire la obiectivele stabilite, ipotezele enunțate și perspectivele cercetării.

REPERE TEORETICE

Coordonatele teoretice relevante prezentate în primele două capitole sunt conectate la două domenii: domeniul psihologic și domeniul pedagogic.

Din punctul de vedere al psihologiei, studiul s-a desfășurat într-un cadru conceptual bine determinat de reperele date de caracteristicile psihologice ale subiecților, elevi în clasa a IV- a. Cercetarea literaturii a urmărit analiza contextuală a tematicii dezvoltarii aptitudinilor si a gandirii științifice precum și relația acestora cu celelelte dimensiuni ale personalității copiilor. Aspecte teoretice cu privire la structurarea și procesualitatea aptitudinilor, la interrelațiile dintre acestea au fost abordate de autori, cum ar fi: M.Golu, M. Zlate, Paul Popescu- Neveanu, E. Verza.

Din studiul acestor cercetari am retinut cateva idei de bază:

– dobândirea deprinderilor și manifestarea capacităților condiționează evoluția aptitudinilor;

– în cazul aptitudinilor științifice se remarcă preponderența caracterului dobândit al acestora, prin interacțiunea cu factorii de mediu;

– în cazul școlarilor mici, potențialitățile aptitudinale în domeniul științific sunt premise ce pot fi modelate printr-o instruire adecvată care să țină seama de nevoile și interesele lor;

– cunoscând particularitățile individuale ale copiilor avem posibilitatea de a interveni într-un mod adecvat, diferentiat, astfel încât să favorizăm procesul de structurare a aptitudinilor.

Gândirea științifică a fost subiectul cercetătorilor din aria psihologiei cognitive, începând cu Inhelder și Piaget (1958). În ultimele 2 decenii caracterizarea dezvoltării gândirii științifice a trecut de la teoriile care susțineau că aceasta nu e posibilă până la vârsta adolescentă, la teoriile care susțin că bazele gândirii științifice apar încă de la vârsta preșcolară (Ruffman, Perner, Olson și Doherty, 1993; Zimmerman, 2007). Akerson și Donelly (2010) s-au documentat cu privire la predispozițiile native ale elevilor de vârsta școlară mică privind natura învățării științelor. La fel, Sodian, Toermer, Kircher, Grygier și Günther (2002) au făcut studii similare asupra elevilor de clasa a IV-a.

În lucrarea sa “What is Scientific Thinking and How Does it Develop?”, (Kuhn, 2010, p. 5) cercetătoarea americană Deanna Kuhn arata că puțini cercetători au realizat studii ce priveau întregul ciclu al investigației științifice (ancheta, analiza, deducție și argument), majoritatea limitându-și studiile la una sau două etape, cel mai adesea la analiza și interpretarea probelor administrate (Koslowski, 1996; Amsel și Brock, 1996; Klaczinsky, 2000; Masnick și Morris 2008; etc), multe fiind făcute după modelul lui Inhelder și Piaget, utilizându-se metoda coordonării teoriei cu dovezile. Cercetători precum Kuhn, 1995; Siegler și Crowley, 1991; Siegler, 2006 etc. au aplicat o nouă metodă de cercetare, numită cercetarea microgenetica (Kuhn, 2010, p. 6). Studiind un subiect ce este angajat în aceeași sarcină esențială, timp îndelungat, în mai multe sesiuni, în procesul de achiziție a unor noi cunoștințe, s-a constatat că un copil nu doar aplică strategii variate în rezolvarea sarcinilor, dar aceste strategii evoluează în timp, dezvoltându-se, devenind tot mai complexe.

Așadar, dacă metoda coordonării teoriei cu dovezile arată o schimbare în sensul dezvoltării gândirii științifice, metoda microgenetică oferă o perspectivă asupra modului cum apare această schimbare.

Din cele studiate am reținut că nu există o separare clară între teoriile formale și informale. Pentru perioada copilăriei cele mai multe teorii sau revizuiri de teorii sunt asemănătoare în sensul că toți copiii caută să înțeleagă lumea prin propria experiență, cât mai variată. Studiile făcute în ultimii 20 de ani demonstrează importanta explorărilor și a jocului care ajuta copiii în dezvoltarea și verificarea propriilor teorii privind mediul ce-i înconjoară. Studiile făcute în ultimii 10 ani mai arata că mecanismele de învățare ale școlarului mic se aseamănă cu procesele inductive de bază ale științelor, copiii fiind capabili sa detecteze modelele repetitive din jurul lor, iar apoi să le utilizeze pentru a reinterpreta mediul înconjurător.

Cercetarea teoretică realizată în domeniului pedagogiei a urmărit evoluția curriculum-ului școlar și metodologia predării-invățării științelor la ciclul primar.

Din categoria autorilor străini care tratează aspectele teoretice ale problematicii curriculare, fac parte: Collin Marsh, Heidi Jacobs, Robert Marzano, B. Bloom, C.A. Tomlinson, M. Murray și J. Jorgensen . Astfel putem afla despre orientări și practici noi în organizarea curriculum-ului: interdisciplinaritate, organizare modulară, organizare de tip integrat, curriculum diferențiat și personalizat.

Dintre acestea, la noi în țară se pune astăzi accent pe organizarea de tip integrat. Acest mod de organizare a curriculum-ului este asemănător celui interdisciplinar, deoarece obiectul de învățământ are ca sistem de referință o tematică unitară, comună mai multor discipline. Predarea integrată a disciplinelor este o strategie interdisciplinară de organizare a conținuturilor și a întregului proces de predare – învățare.

Predarea integrată a științelor se întemeiază pe două sisteme de referință:

a) unitatea științei – universul este un tot unitar, deci trebuie abordat global pentru a explica ansamblul fenomenelor.

b) procesul de învățare la elev – acesta are tendința naturală de a aborda realitatea din punct de vedere global, asemănător omului de știință, fără separarea și includerea celor constatate în domenii disparate.

Predarea integrată a științelor este un principiu natural al învățării. Unii autori propun predarea și învățarea științelor astfel încât la o extremă (învățământul preșcolar și primar), să se caracterizeze printr-o integrare completă, iar la cealaltă extremă (învățământul universitar), printr-o separare pronunțată .

În literatura de specialitate din țara noastră, din punctul de vedere al relevanței pentru prezența cercetare, se disting lucrările autorilor: Marin Manolescu, Ion T. Radu, Ioan Neacșu, Ioan Cerghit, Mariana Iancu Ciobanu, Sanda Fătu, Felicia și Constantin Stroe, Viorica Tomescu și Aurel Popa, Carmen Tică, Maria Eliza Dulamă ș. a.

Astfel, am reținut următoarele idei din domeniul pedagogiei, pe care le-am folosit:

– etapa în care se află în prezent reforma învățământului românesc pentru curriculum, crează condiții favorabile inițiativei de inovare în domeniul instructiv-educativ.

– teoria cognitivistă și cea constructivistă de învățare pun accent pe centrarea pe elev, pe formarea și dezvoltarea competențelor;

– modelul învățării depline urmărește respectarea ritmului individual de învățare și stabilirea unor standarde minimale obligatorii de performanță;

– taxonomia lui Bloom a fost revizuită prin sistematizarea cunoștințelor și proceselor de gândire așa cum sunt definite de aceasta.

– strategiile de instruire trebuie centrate pe elev și diferențiate în funcție de tipologia cunoștințelor, de nevoile și interesele elevilor;

– strategiile de evaluare trebuie axate pe optimizarea performanțelor școlare, pe baza caracterului ei formator, îmbinând metode tradiționale și alternative de evaluare;

Pentru învățătorul dornic să cunoască cât mai mult din tainele științelor și cât mai multe experimente științifice, există o serie de cărți în care sunt decrise și explicate experimente simple și interesante, ce presupun utilizarea unor materiale ieftine și ușor de procurat: Tom Robinson, “Cartea experimentelor științifice” (2013); Churchill, Loeshing și Mandell, “365 de experimente ștințifice simple cu materiale obișnuite”(2007); “150 de mari experimente științifice” (2007), “DPSM Classroom Activities” etc.

CAPITOLUL I

IMPORTANȚA DISCIPLINEI ȘTIINȚE ALE NATURII ȘI ROLUL ACESTEIA ÎN RAPORTAREA ELEVULUI LA MEDIUL ÎN CARE TRĂIEȘTE

NOI ACCENTE CURRICULARE ÎN ABORDAREA DISCIPLINEI ȘTIINȚE ALE NATURII

Este bine știut faptul că trăim într-un secol marcat de o societate a cunoașterii, dominată de un extraordinar dinamism al cogniției, al culturii, și implicit al învățământului. În condițiile în care societatea, în ansamblul ei, devine o societate bazată pe cunoaștere și informație, învățământul nu poate să nu se înscrie în acest curent general al revoluției și a evoluției cunoașterii, a științei și tehnologiei. Științele naturii moderne încearcă să răspundă la multe probleme privind unele aspecte fundamentale pentru omenire (poluarea, criză de hrană, criza resurselor naturale), realizând o cooperare pluridisciplinară în concordanță cu progresele tehnice.

"Schimbările rapide și cu efecte imediate ale societății actuale și viitoare nu mai sunt posibile decât printr-o intensificare, diversificare, adaptare și înnoire a laturilor educației." (Ciobanu M., 2009, p.247)

În concordanță cu aceasta, curriculum-ul la disciplina Științe ale naturii a fost actualizat și modificat în multiple rânduri, căutându-se acele abordări didactice eficiente care să facă disciplina Științe mai atractivă și mai ușor de asimilat, punându-se accentul pe dezvoltarea de capacități, deprinderi, priceperi și aptitudini corespunzătoare.

Cele mai multe restructurări si redenumiri au putut fi observate, în ultimele două decenii, în cadrul curriculum-ului școlar de la ciclul primar.

În perioada 1990-2002, disciplina Științe ale naturii era studiată în ciclul primar, doar la clasele a III-a și a IV-a.

O primă revizuire importantă a avut loc în anul școlar 2003-2004 când, disciplina Cunoașterea mediului înconjurător a fost introdusă la clasele I și a II-a. Se dorea astfel să se mențină o continuitate a cunoștințelor dobândite de preșcolari în grădiniță și o bună valorificare a acestora în Ciclul achizițiilor fundamentale. Prin introducerea disciplinei Cunoașterea mediului se preluau o parte din cunoștințele prevăzute de programele școlare anterioare de Științele naturii pentru clasa a III-a și a IV-a, asigurându-se astfel o continuitate între cele două cicluri curriculare.

Motivația a fost dată de înregistrarea unor scoruri nesatisfăcătoare la evaluări internaționale ce vizau achizițiile învățării la sfârșitul claselor a IV-a și a VIII-a, dar și de ritmul continuu și rapid al procesului de modificare a pieței științifice, insuficient reflectat în demersul anterior de revizuire a curriculumului școlar al disciplinei Științe ale naturii pentru învățământul primar.

În anul 2005, o nouă programa școlara la disciplină Științe ale naturii impunea o profundă schimbare de mentalitate în abordarea studiului disciplinei Științe ale naturii prin deplasarea demersului didactic de la “ce se învață?” la “de ce se învață?”, astfel încât elevul să fie pregătit ca un cetățean care să utilizeze demersul științific în vederea înțelegerii și participării active la viața socială.

Pentru prima dată, noile programe propuneau – la clasele a III-a și a IV-a – studiul integrat al științelor naturii, urmărindu-se prin aceasta raportarea copilului la mediul în care trăiește.

Prin intermediul acestui curriculum, valabil până în anul școlar 2015-2016, elevii erau îndrumați să-și dezvolte cunoașterea pornind de la explorarea și investigarea lumii înconjurătoare către reprezentarea unor lumi îndepărtate.

Elevul trebuia de asemenea familiarizat cu limitele de acțiune a omului asupra mediului în scopul realizării unei educații ecologice adecvate. De aici rezulta importanța unei abordări interdisciplinare.

Programa disciplinei Științe ale naturii din 2005 anunța că urmărește structura celorlalte programe a disciplinelor pentru învățământul primar. Tematica propusă avea în vedere relaționarea conținuturilor atât în interiorul ariei curriculare Matematică și Științe ale naturii cât și posibilitățile de relaționare cu celelalte discipline, legătură care constituia premisa fundamentală a predării interdisciplinare, insuficient valorificată în actul învățării. Totuși aceasta relaționare cu celelalte discipline din planul cadru s-a dovedit rareori posibilă datorită conținuturilor învățării la fiecare obiect de învățământ în parte, dar și a manualelor și auxiliarelor, care au fost concepute pentru o abordare unidisciplinara. O planificare bine gândită putea crea însă unele legături cu disciplinele: geografie, educație tehnologică, educație plastică sau educație muzicală și astfel să se poată înfăptui, într-o anumită măsură, integrarea orizontală (reunește într-un ansamblu coerent două sau mai multe obiecte de studiu, aparținând unor arii curriculare diferite). Integrarea verticală (reunește două sau mai multe obiecte de studiu din aceeași arie curriculară) era permisă de înseși conținuturile învățării, multe noțiuni aparținând ariei curriculare științe: biologie, fizică sau chimie.

În anul 2012, odată cu includerea în învățământul general al clasei pregătitoare, sunt elaborate noi programe pentru disciplină Matematică și explorarea mediului, valabile pentru clasele: pregătitoare, I și a II-a. Accentul se punea pe studierea integrată a celor două discipline din aria curriculară Matematica și științe ale naturi, pe învățarea holistică, în special prin joc. O altă noutate a fost înlocuirea obiectivelor generale și a obiectivelor de referință cu competențele generale și specifice. Acestea au fost introduse pentru prima oară în sistemul de învățământ prin anexa 6 la O.M.E.C.T.S. nr. 3654/29.03.2012.

Conform programei școlare din 2012, „competențele sunt ansambluri structurate de cunoștințe, deprinderi și atitudini dezvoltate prin învățare, care permit identificarea și rezolvarea unor probleme specifice unui domeniu sau a unor probleme generale, în contexte particulare diverse. Programa de Matematică și explorarea mediului la clasa pregătitoare a fost structurată astfel încât să promoveze un demers didactic centrat pe dezvoltarea unor competențe incipiente ale elevului de vârstă mică, în scopul construirii bazei pentru învățări aprofundate ulterioare.

Competențele generale vizate la nivelul disciplinei Matematică și explorarea mediului jalonează achizițiile de cunoaștere și de comportament ale elevului” pentru întreg ciclul primar.

Competențele specifice sunt derivate din competențele generale, reprezintă etape în dobândirea acestora și se formează pe durata unui an școlar. Pentru realizarea competențelor specifice, în programă sunt propuse tipuri de activități de învățare care valorifică experiența concretă a elevului și care integrează strategii didactice adecvate unor contexte de învățare variate.” (M.E.C.T.S., Programa clasa I, 2012)

În anul 2013 Ministerul Educației Naționale publică, pentru clasele pregătitoare, I și a II-a o nouă programa. Deosebirile cele mai mari se regăsesc în formularea competentelor generale și specifice, iar noutatea consta în gruparea conținuturilor învățării pe 7 domenii:

– Numere

– Figuri și corpuri geometrice

– Măsurări

– Date

– Științele vieții

– Științele Pământului

– Științe fizice

Un aspect pozitiv al acestei programe este prezentarea competentelor specifice și a activităților de învățare în paralel, pentru toate cele trei clase.

Nota de prezentare a programei din 2013 la disciplină Matematică și explorarea mediului menționează că “aceasta are un carecter de noutate în raport cu disciplinele studiate până în 2012 în clasele I și a II-a din învățământul primar. În planul-cadru de învățământ, disciplină Matematică și explorarea mediului face parte din aria curriculară Matematică și Științe ale naturii, realizând o abordare integrată a conceptelor specifice domeniilor Matematică și Științe ale naturii, pentru care sunt alocate, la clasa pregătitoare și clasa I, 4 ore pe săptămână, iar la clasa a II-a, 5 ore.” (M.E.N., Programa 2013)

Conform acestei programe accentul trebuie pus pe trezirea interesului copilului pentru această disciplină, pe dezvoltarea încrederii în sine, pe interacțiunea permanentă a învățătorului cu toți copiii, pe învățarea prin joc.

Cele trei clase (pregătitoare, I, și a II-a) preiau o bună parte din temele studiate până la acea dată la clasele a III-a și a IV-a:

– Rolul structurilor de bază ale organismelor vii- clasa I

– Modalități de menținere a stării de sănătate – clasa a II-a

-Transformari ale corpurilor și materialelor – clasa I

-Magneti – clasa a II-a

– Planetele Sistemului Solar- clasa a II-a

– Forțe care determină mișcarea corpurilor- clasa pregătitoare

– Medii de viață – clasa a II-a

În ceea ce privește clasele a III-a și a IV-a, au rămas în vigoare programele din 2005 până în anul școlar 2015-2016, programele, manualele și auxiliarele mergând în lichidare.

În anul școlar 2015-2016 doar clasele a IV-a mai studiază după programa din 2015, clasele a III-a urmând să respecte noua programa pentru clasele III-IV, publicată în 2014. Conform acesteia, denumirea disciplinei Științe ale naturii se păstrează și este prevăzută în planul-cadru de învățământ în aria curriculară Matematică și științe ale naturii, având un buget de timp de 1 oră/săptămână.

“Programa disciplinei Științe ale naturii este elaborată potrivit modelului de proiectare curriculară centrat pe competențe. Construcția acestei programe a pornit de la structurarea achizițiilor din clasa pregătitoare, clasele I și a II-a, urmărind racordarea la Cadrul de referință pentru științe TIMSS 2011, racordarea la Recomandarea Parlamentului European și a Consiliului Uniunii Europene privind competențele cheie din perspectiva învățării pe parcursul întregii vieți (2006/962/EC), precum și contribuția specifică la profilul de formare al elevului din ciclul primar. Programa acestei discipline vizează, în primul rând, formarea uneia dintre competențele cheie (competențe matematice și competențe de bază în științe și tehnologii), dar contribuie și la formarea altora, precum: comunicarea în limba maternă, a învăța să înveți, competențe în utilizarea noilor tehnologii informaționale și de comunicație, competențe sociale și civice, inițiativă și antreprenoriat, sensibilizare culturală și exprimare artistică”. (M.E.N., Programa 2014)

Conținuturile învățării sunt grupate pe următoarele domenii:

– Științele vieții;

– Științele pământului;

– Științele fizicii.

Cadrelor didactice li se recomandă să abordeze integrat această disciplină și să pună accent pe cercetarea științifică: observarea, formularea de întrebări/probleme, formularea de estimări și predicții, realizarea de observații și măsurători, compararea predicțiilor cu rezultatele obținute din investigație, formularea concluziilor.

La clasa a IV-a, conținuturile învățării sunt parțial diferite de cele din programa din anul 2005, unele teme regăsindu-se în conținuturile de la clasa a III-a (magneți, metale, mișcare și repaus, apa, aerul, solul, resurse naturale), altele fiind nou introduse (părinți și urmași în lumea vie, omul- dietă echilibrată și mișcare, anotimpuri, modificări ale vremii, fosilele, dispariția speciilor, amestecuri, dizolvare).

Deși clasa a IV-a A, care a fost subiectul cercetării științifice din prezența lucrare, a studiat după programa din 2005, am căutat să pun accent, în studiul disciplinei Științe ale naturii, pe metodele de explorare directă a realității, pe cercetarea științifică, pe o abordare interdisciplinară, venind în întâmpinarea noilor tendințe curriculare.

Studiind modul în care s-a schimbat și a evoluat curricular disciplina Științe ale naturii, pot spune că am observat atât aspecte pozitive, cât și negative, pe care le-am sructurat în tabelul de mai jos:

Psihologul român Dragoș Viorel a abordat în lucrarea sa de doctorat problematica curriculum-ului pentru aria curriculara Matematică și științe. (Dragoș V., 2011, pp. 9-11) Analiza în care planurile cadru oferă o soluție de optimizare a bugetului temporal, pentru disciplinele matematică și științe, a fost fundamentată pe opiniile exprimate, în acest sens, de un număr de 93 de cadre didactice din învățământul primar.

Figura 1. Gradul de optimizare a relației buget temporal – programa școlară

Conform graficului realizat de psihologul Dragoș Viorel, majoritatea profesorilor consideră suficient numărul de ore alocat prin plaja orară acestor discipline.

Din experiența proprie, aș adauga faptul că, la disciplina Științe, la clasa a III-a , dar mai ales la clasa a IV-a, pentru lecțiile care presupun efectuarea de experimente, ar fi necesare câte 2 ore, ceea ce ar insemna ori necesitatea regândirii conținuturilor, ori suplimentarea cu o oră pe săptămână, sub formă de extindere sau optional. Să nu uităm că această disciplină constituie baza mai multor discipline care se vor studia în ciclurile gimnazial și liceal: biologia, geografia, fizica, chimia, astronomia.

Am dorit să aflu dacă, la 5 ani după studiul menționat anterior, colegii învățători îmi împărtășesc opinia privind numărul de ore alocate pe săptămâna disciplinei Științe. Astfel, am lansat un sondaj de opinie în rândul cadrelor didactice, membre ale grupului de socializare Invatatori.ro ( https://www.facebook.com/groups/Invatatori.ro/?fref=ts). La sondaj au răspuns 30 de învățători, majoritatea având gradul didactic I și cel puțin 15 ani vechime la catedră. Conform graficelor de mai jos, în lumina noilor cerințe curriculare, cele mai multe cadre didactice considera insuficient timpul de o oră pe săptămână pentru o predare-invatare optimă a științelor naturii.

Pentru anul școlar 2014-2015 am ales opționalul “Minuni în eprubetă”, realizat în colaborare cu profesorul de chimie al școlii. Elevii s-au putut bucura astfel de posibilitatea efectuării mai multor experimente, intr-un cadru potrivit pentru aceasta (laboratorul de chimie), au învățat mai ușor denumirile instrumentelor de lucru, au realizat proiecte individuale și de grup, cum ar fi: Crescătoria de cristale sau Vulcanul.

Prin acest opțional ne-am propus să stimulăm înțelegerea legăturii dintre noțiunile teoretice dobândite la școală și viața de zi cu zi. Zilnic întâlnim și folosim produse chimice. Ne spălăm pe mâini cu săpun, dar săpunul este un produs chimic; ne îmbrăcăm, ne încălțăm, dar stofele, încălțămintea sunt realizate din produse chimice; preparăm hrana în „laboratorul” propriu, bucătăria; când suntem bolnavi luăm medicamente, de asemenea produse chimice; respirăm oxigen – substanță chimică, etc. Chimia are legătură cu tot ceea ce ne înconjoară, fiind nu numai foarte utilă ci și interesantă și spectaculoasă. De asemenea, prin definiție chimia este o știință cu caracter experimental, ceea ce impune necesitatea efectuării unor activități experimentale, cu scopul dezvoltării spiritului de observație, formării unor deprinderi de lucru în laborator și dezvoltării creativității. Elevii trebuie să știe că viața se desfășoară după principii științifice. Orice proces din viață este guvernat de legi descoperite de științele naturii.

Opționalul „Minuni în eprubetă” constituie un instrument de inițiere în domeniul științelor naturii și pornește de la premiza că cea mai eficientă învățare este cea practică, fapt pentru care partea teoretică este redusă comparativ cu cea aplicativă. Conținuturile opționalului au fost structurate pe patru unități de învățare care vin să completeze conținuturile programei disciplinei „Științe ale naturii” la clasa a IV-a:

U1. Chimia- știința experimentală

1.1. Norme de protecție a muncii în laboratorul de chimie

1.2. Chimiști de-a lungul istoriei

1.3.Descoperiri epocale în chimie

1.4.Aparate necesare experimentelor de chimie

U.2. Apa- cel mai bun solvent de pe pământ

2.1. Apa în natură. Resurse de apă

2.2. Amestecuri omogene și eterogene

2.3. Metode de separare a substanțelor din amestecuri

2.4. Soluții

2.5. Prepararea unor soluții

2.6. Masă, volum și densitate

2.7. Plutește sau nu plutește?

2.8. Cristalizare la comandă

2.9. Explozia de culori

U3. Chimia – prieten sau dușman?

3.1. Încălzire și răcire. Calorifer de buzunar

3.2. Analiza alimentelor

3.3. Alterearea și putrezirea alimentelor

3.4. Citricele și electricitatea

3.5. Mătuirea decorativă a sticlei

3.6. Poluarea. Poluanți. Cauzele poluării

U4. Experimente distractive

4.1. Cerneala invizibilă. Amprente invizibile

4.2. Oul „scafandru”

4.3. Arbori chimici

4.4. Vulcani în laborator

4.5. Aprinderi spontane. Foc pe apă

Educarea elevilor în spiritul respectării valorilor și a calității mediului înconjurător, în formarea unei conduite ecologice prin implicarea activă a elevilor în transferul de informații științifice și de competențe, în contexte integratoare care evidențiază dimensiunile reale ale raportului activitate școlară – viață cotidiană, constituie de asemenea o prioritate a acestei discipline opționale.

Revenind la lucrarea psihologului Dragoș Viorel, acesta analizat comparativ și tipurile de CDȘ utilizate la clasă de către cei 98 de respondenți și le-a reprezentat în umătorul grafic:

Figura 2. Analiza tipurilor de CDȘ utilizate pentru disciplinele Matematică, Științe

Analiza comparativă a tipurilor de CDȘ, utilizate în învățământul primar, pentru disciplinele matematică și științe arată că la științe se constată o poziționare mai bună pe scala procentuală a ponderii tipului de opțional CDȘ (45,16%), comparativ cu extinderea (31,18%), respectiv cu aprofundarea (23,66%). Folosirea unui număr de ore semnificativ din planul cadru la disciplina științe pentru opționale de tip CDȘ, indică prezența unei disponibilități și interes în rândul cadrelor didactice pentru abordarea inter și transdisciplinare a conținuturilor, o deschidere pentru abordarea curriculum-ului integrat în acest domeniu de cunoaștere.

La clasele pregătitoare, I și a II-a, introducerea învățării integrate elimină constrângerile impuse de orar, de fragmentarea pe ore, permițând adoptarea unor teme care prezintă interes real pentru elevi, trecând dincolo de granițele disciplinelor și desfășurarea unor activități complete și complexe, cursive, care au ca efect de lungă durată organizarea cunoșterii într-un tot unitar.

Colaborarea și cu profesorii de la alte discipline precum : biologie, fizică și informatică, o consider necesară și în interesul elevilor. Pe parcursul întregului an școlar această colaborare strânsă ne-a adus atât mie cât și elevilor mei multiple beneficii precum: lămurirea unor aspecte de ordin științific, acces la o bază materială mai bogată, lecții susținute de viitorii profesori, realizarea unor materiale în Power Point pentru prezentarea rezultatelor unor proiecte sau teme practice (Ciclul de viață al unei plante, De la copilărie la maturitate, Emil Racovița), realizarea unui proiect Intelteach cu tema Poluarea Terrei.

1.2 SPECIFICUL DEZVOLTĂRII PSIHICE A ȘCOLARULUI MIC PENTRU FORMAREA GÂNDIRII ȘTIINȚIFICE ÎN CADRUL OBIECTULUI ȘTIINȚE ALE NATURII

1.2.1. Profilul psihologic al școlarului mic. Caracterizare generală

“Profilul psihologic este o expresie cantitativ-calitativă a totalității componentelor, proceselor și însușirilor psihice, precum și a relațiilor interfuncționale dintre acestea, caracteristice unei anumite etape din dezvoltarea ontogenetică a copiilor și diferențiate de la un individ la altul. Profilul psihologic relevă gradul dezvoltării mintale și comportamentale pentru o anumită vârstă și pentru fiecare individ.“ (Nicola I., 1997, p. 89) Prin urmare, putem vorbi despre profilul psihologic al vârstei și de profilul psihologic al individului.

Perioada școlară mică prezintă caracteristici importante și progrese esențiale în dezvoltarea psihică a copilului. Vârsta școlară se constituie ca un stadiu nou, calitativ superior, constituit pe experiență cognitivă a copilului și a achizițiilor anterioare pe care le valorifică și le restructurează, raportându-se la noile dominante psihofizice și noile solicitări ale mediului. Subliniind aspectele definitorii ale acestui stadiu , P. Osterrieth împrumută de la Gessel următoarea caracterizare: < 6 ani – vârsta extremismului, a tensiunii și agitației; 7 ani – vârsta calmului, a preocupărilor interioare, a meditației, în care apare pentru prima dată “interioritatea”, una din trăsăturile dominante pentru stadiul următor; 8 ani – “vârsta cosmopolită”, a expansiunii, a extravaganței, a interesului universal; 9 ani – vârsta autocriticii, a autodeterminării; vârsta de 10 ani, cu echilibrul și buna sa adaptare constituind pe drept cuvânt apogeul copilăriei… La rândul său , M. Debesse definește vârsta școlară ca”vârsta rațiunii”, “vârsta cunoașterii”, “vârsta sociala”.> .( Dumitriu G., 1997, p. 152)

La această vârstă dezvoltarea fizico-psihică cunoaște anumite particularități. Astfel, între 6-7 ani procesul cunoașterii se temperează ușor ca, ulterior, să se intensifice, organismul copiilor devenind tot mai puternic și mai rezistent.

Primii patru ani de scoală, chiar dacă au fost pregătiti prin frecventarea grădiniței, modifică regimul, tensiunea și planul de evenimente ce domină viața copilului. Asimilarea de cunoștinte mereu noi, dar mai ales responsabilitatea față de calitatea asimilării lor, situația de colaborare și competiție, caracterul evident al regulilor implicate în viața școlară contribuie la modificarea de fond esențială a copilului mic. Aceasta înseamnă că activitatea școlară va solicita intens activitatea intelectuală, procesul de însușire gradată de cunoștinte cuprinse în programele școlare, și că în consecință la nivelul psihicului copilului se vor organiza și dezvolta strategii de învățare, se va conștientiza rolul atenției și al repetiției, își va forma deprinderi de scris-citit și calcul.

Vârsta școlară mică se constituie decisivă din mai multe puncte de vedere în psihogeneza copilului, dezvoltarea complexă regăsindu-se la nivelul proceselor senzoriale, intelectuale, reglatorii. Tipul de relații se complică sub influența învățării școlare devenind de cooperare, competiție și joc. Relațiile cu adulții se modifică și se complică.

Astfel, la micii școlari se constată o lărgire a câmpului vizual și o creștere a preciziei în diferențierea nuanțelor cromatice. Se înregistrează progrese ale capacității de recepționare a sunetelor înalte și ale capacității de autocontrol a propriilor emisiuni vocale. Este perioada în care continuă să se dezvolte toate formele de sensibilitate, modalitați senzoriale (vizuală, auditivă, tactilă, chinestezică,etc.) precum și toate formele complexe ale percepției.

La intrarea în școală percepțiile copiilor păstrează încă unele trăsături care vin în contradicție cu activitatea pe care vin să o desfășoare. Elevii de vârstă școlară mică se caracterizează printr-o deosebită receptivitate față de realitatea înconjurătoare. Dar percepția lor este globală uneori, superficială. Învățătorul trebuie să asigure, în desfășurarea procesului instructiv-educativ, condiții favorabile de sporire a eficienței învățării perceptive prin orientarea și conducerea completă a capacității elevilor de sesizare, conștientizare, discriminare, recunoaștere și interpretare adecvată a obiectelor și fenomenelor percepute concret, intuitiv, direct, observațional. Pe parcursul micii școlarităti, percepția câștigă noi dimensiuni, evoluează. Procesele percepției spațiului se datoresc în primul rând îmbogățirii experienței proprii de viață a copilului sub influența școlară, crescând și precizia diferențierii și denumirii formelor geometrice.

În primul an de școală copilul poseda numeroase reprezentări despre obiectele de uz casnic, despre fructe, animale, oameni din jurul său. Copilul ajunge să înțeleagă toate aceste lucruri apelând la reprezentări. Caracteristic pentru micul școlar este trecerea de la apariția involuntară la capacitatea de a evoca reprezentări în mod voluntar, precum și creșterea elementului generalizator care facilitează asimilarea, însușirea treptată a noțiunilor. Datorită activității organizatoare a cuvântului, reprezentările micului școlar se eliberează treptat de caracterul lor difuz, devenind mai precise mai clare.

Spre 7- 8 ani copiii pot înțelege și manipula simboluri legate de obiecte concrete. Își folosesc gândirea pentru a ajunge la concluzii și pot explica pașii prin care au ajuns la acele concluzii. Sunt ușor egocentrici în sensul că ei cred că toți percep lumea exact ca ei, însă sunt capabili să înțeleagă punctele de vedere ale altora. La 8-9 ani copiii sunt capabili să înțeleagă multiplele aspecte ale unei probleme în timp ce o rezolvă. Deși sar încă la concluzii trăsnite, un adult va putea înțelege chiar și cele mai creative idei ale acestora. Operațiile superioare ale gândirii, precum analiza și sinteza sunt folosite acum cu succes.

După vârsta de 9 ani, copilul evoluează rapid mental. Spre exemplu el este capabil să facă clasificări după mai multe criterii deodată. La această vârstă copiii nu mai sunt egocentrici. Ei înțeleg că fiecare are o percepție proprie asupra lumii. Tot acum sunt capabili să identifice erorile făcute, reluând etapele urmate în rezolvarea unei sarcini.

J. Piaget consideră că după 6-7 ani, se organizează operații intelectuale încă orientate concret. Ele cuprind grupuri de operații care dispun de forme de reversibilitate, adică posibilitatea folosirii concomitente a sensului direct și invers a anticipării rezultatului, efectuării unor corecții, în plan mintal, cum ar fi: clasificările, scrierile, corespondențele.

Concepția lui Jean Piaget cu privire la particularitățile stadiilor dezvoltării intelectuale la copii contribuie la elucidarea condițiilor de dirijare a factorilor care concură la producerea saltului dintr-un stadiu inferior spre stadiul superior al dezvoltării. Numai așa poate fi explicată marea varietate a capacităților de cunoaștere pe care le poate crea diferențierea calitativă a instrucției la nivelul aceluiași stadiu de vârstă cronologică.

Mulți cercetători precum Bulock și Ziegler (1999), Sodian, Zaitchik și Carey (1991), Koerber, Sodian, Thoermer și Nett (2005) etc. au demonstrat existența capacităților intelectuale dezvoltate nu doar la elevii din clasele primare, ci și la preșcolarii de azi. La noi în țară, Ioana-Corina Marcu, consilier psihologic experiențialist, a realizat un Studiu experimental privind dezvoltarea intelectuală a copiilor prin care își propune să demonstreze faptul că dezvoltarea intelectuală a copiilor se realizează mai repede în zilele noastre decât credea Jean Piaget. Acest lucru se datorează influențelor socio-culturale ale societății contemporane, care sunt mult mai complexe și mai solicitante astăzi decât acum 50 de ani. (Marcu I., 2013, p. 2). Ioana-Corina Marcu a ales ca obiect de cercetare al studiului său achiziționarea reversibilității și implicit conservarea greutății solidelor. Conform studiilor lui Piaget (Piaget J., 1965) experimentele de „conservare a cantității” demonstrează că până la vârsta de 7-8 ani copii nu dezvoltă noțiunea de reversibilitate. Autoarea a demonstrat faptul că, în zilele de astăzi, acestea se achiziționează mai devreme cu 1-2 ani. Studiul s-a bazat pe un experiment realizat pe un lot de 21 de subiecți și a pus în evidență evoluția intelectuală precoce a copiilor supuși cercetării. Comparativ între cele doua categorii de copii după criteriul identității de sex-rol, mai mulți băieți au oferit raspunsuri corecte în cadrul experimentului realizat, iar fetele, deși au o situație școlară mai bună decât băieții, acestea au răspuns greșit în număr mai mare.

Astfel studiul mai arată că nu există o condiționare a nivelului dezvoltării cognitive de către performanțele școlare obținute de copii. (Marcu I., 2013, p. 7)

*

Cunoașterea tuturor acestor particularitați anatomo-fiziologice dar mai ales a celor psihice ale copiilor de vârstă școlară mică este de o mare importanță pentru învățător. Activitatea școlară se desfășoară în bune condiții numai dacă se pornește de la cunoașterea trăsăturilor individuale ale fiecarui copil. Pentru a-i dezvolta personalitatea elevului trbuie să știi care-i sunt posibilitățile, să cunoști realitatea asupra căreia vei acționa și pe care iți propui să o transformi.

Nivelul și volumul cunoștintelor care se transmit elevilor, numărul exercițiilor pentru formarea deprinderilor, cantitatea și durata efortului cerut la lecții și în activitățile extrașcolare trebuie să corespundă posibilităților pe care le au elevii și celor pe care le are fiecare elev în parte. Cunoscând particularitățile vârstei școlare mici învățătorul poate alege mijloacele educative cele mai potrivite pentru dezvoltarea lor. Dacă el știe prin ce se caracterizează memoria, imaginația, gândirea, sentimentele, voința elevilor, va ține seama de aceste particularitați și în activitatea sa.

Cunoscând aspectele individuale ale elevilor săi, prin observarea activității și comportării obișnuite ale elevilor, prin aplicarea de teste, prin convorbiri cu elevii, cu părinții, cu prietenii lor, prin studierea produsului activității (desene, compuneri), prin măsurarea unor indici ai dezvoltării fizice, învățătorul poate ajunge la o cunoaștere profundă a fiecarui elev.

Cunoașterea elevului este un mijloc de a îndruma concret și știintific activitatea acestuia, de a face educație “pe măsura” individualitații elevului.

1.2.2. Dezvoltarea competențelor și a gândirii științifice prin intermediul disciplinei Științele naturii

Accepția reală a conceptului de competențe școlare poate fi ușor înțeleasă, dacă în definirea sa am utiliza urmatoarea schemă:

Așadar competențele școlare pot fi înțelese ca o împletire a trei elemente:

1. cunoștințe, dar nu atât cunoștințe generale, enciclopedice pentru a fi doar memorate și reproduse, cât mai ales cunoștințe funcționale / folositoare, iar asimilarea acestora să nu reprezinte un scop în sine, doar pentru a le putea reproduce la teste, ci, prin exerciții repetate sistematic de aplicare a acestor cunoștințe la lecție, să reprezinte un mijloc eficace de a realiza formarea unor:

2. capacități de aplicare a cunoștințelor, manifestate public sub forma unor priceperi, abilități și deprinderi de a valorifica aceste capacități în activitatea școlară, extrașcolară și postșcolară, iar în final, împreună, aceste capacități – priceperi, abilități și deprinderi – să fie manifestate în plan social sub forma unor:

3. comportamente constructive, la rândul lor acestea fiind rezultanta formării la lecție ca și în viața școlară a unor conduite și atitudini pozitive exprimate și manifestate ca atare pe plan social, dar dobândite pe parcursul anilor de studii.

În cazul școlarilor mici, obiectivele științelor includ ceea ce noi sperăm că vor atinge/obține copiii în 3 arii diferite: conținut, procese și atitudini. Conținutul se referă la ceea ce știm despre lume. Acesta se dezvoltă și se mărește în timp, și dorința copiilor de a comunica și de a reprezenta cunoștințele lor ar trebui încurajată.

Procesele reprezintă componenta activa și includ activități precum: predicția, observația, clasificarea, formularea de ipoteze, experimentarea și comunicarea. Adulții ar trebui să-i încurajeze pe copii să exerseze și să aplice aceste abilități într-o varietate de activități pe parcursul zilei. Aceasta se poate realiza arătând un interes onest pentru observațiile și predicțiile copiilor și asigurându-le o varietate de material și medii care invită la experimentare.

Anumite atitudini sunt de asemenea esențiale. Acestea includ curiozitatea, înclinația către experimente și o dorință de a provoca teorii și de a împărtăși idei noi. Alte atitudini, relevante pentru învățarea științelor sunt: disponibilitatea de a coopera, răbdarea, onestitatea, prudența, curiozitatea, flexibilitate în gândire, gândirea critică. Profesorii ar trebui să pună mare preț pe aceste atitudini, să fie conștienți de cum se manifestă la școlarii mici și să găsească modalități de a fructifica prezența lor , de a le dezvolta și chiar de a le forma.

Profesorii nu le pot da copiilor ideile gata construite; copiii trebuie să descopere și să construiască propriile idei. Dezvoltarea conceptelor sau ideilor noi este un proces activ și de obicei începe cu investigarea centrată pe copil, care se bazează pe formularea de întrebări relevante pentru copil. În timp ce investigația implica un număr de activități și abilități legate de știință, accentul se pune pe căutarea activa sau pe înțelegere pentru a satisface curiozitatea elevilor. Cunoașterea răspunsului corect nu este unul dintre principalele obiective ale științei în curriculum-ul școlarilor mici. Duckworth (1987, p. 71) e de părere că “a ști răspunsul corect nu implică nicio decizie și nu prezintă riscuri. Este un proces automat.” Un obiectiv mult mai important este cel de a-i ajuta pe copii să realizeze că răspunsurile despre lume pot fi descoperite făcând propriile investigații.

Dezvoltarea propriilor idei adăugă amploare și profunzime învățării. Aceasta chiar dacă ideile inițiale ale copilului sunt inexacte. Duckworth (1987, p. 72) explică: “Orice idee greșită care este corectata asigura mai multă profunzime decât dacă cineva nu ar avea o idee greșită de la care să pornească. Vei stăpâni idea mult mai bine dacă ai luat în considerare alternativele, dacă ai încercat să o implementezi acolo unde nu a funcționat, și ți-ai dat seama de ce nu a mers, toate acestea consumându-ți timp.”

În această abordare copiiii sunt priviți ca „exploratori intelectuali” (Chaille and Britain, 2003, p. 20) și constructori de teorii. Aceasta presupune că în timp ce interacționează cu lumea din jurul lor, copiii își dezvoltă propriul complex și propriile teorii variate depre această lume.

Profesorii care lucrează astfel asigura un mediu favorabil, în care copiii sunt încurajați să abordeze testarea și recapitularea teoriilor lor originale.

Întrebările productive adresate de către profesor la momentul potrivit sunt foarte importante în a-i ajuta pe copii să-și construiască propria înțelegere.

Majoritatea copiilor întâmpina dificultăți în a-și construi înțelegerea implicându-se într-o activitate – adică “eșuează în a face conexiunile necesare pentru a ajunge la înțelegerea dorită.” (Martens, 1999, p. 25). Întrebările productive asigura o punte între ceea ce copiii știu deja și ceea ce experimentează în timpul unei activități. Aceste întrebări “conduc elevul în gândirea lui; ele dau posibilitatea profesorului să asigure o platformă pentru elevii care încep să-și construiască propriile înțelegeri.” (Martens, 1999, p. 25)

După Martens (1999), sunt 6 tipuri diferite de întrebări productive care funcționează în cadrul abordării constructiviste a predării și învățării și care încurajează gândirea științifică. Alegerea profesorului în ceea ce privește tipul de întrebare folosit se bazează pe ceea ce el aude și vede în timp ce copiii sunt implicați într-o activitate.

Întrebări productive (după Martens, 1999, p.26):

În mare parte, activitatea didactică la disciplină științe ale naturii se bazează pe exploatarea curiozității naturale a copiilor. Practicile prin care elevul este încurajat să pună întrebări, să facă observații și să își exprime propriile opinii au fost acceptate de mulți teoreticieni ca fiind suficiente pentru a defini o practică didactică bună, constructivistă. Nu este însă suficientă interactiunea cu materialele și fenomenele studiate pentru a se ajunge la înțelegere. Nu este suficient ca elevul să răspundă la întrebări, oricât de productive ar fi acestea. Ceea ce contează este ce va face profesorul cu răspunsul elevului, astfel încât elevul să rămână cu o reprezentare mai bogată, mai bine elaborată conceptual decât o avea înainte.

Ceea ce vreau să subliniez este faptul că nu e bine să ne ancorăm într-un singur mod de abordare a lecțiilor, fiind fideli vreunei teorii. Ca profesori pentru învățământul primar și nu numai, trebuie să găsim acele strategii didactice care se potrivesc cel mai bine elevilor noștri, astfel încât să le putem forma și dezvolta competențele, conceptele și abilitățile științifice. Vom putea face aceasta doar dacă înțelegem ce aduce fiecare elev al nostru în procesul educațional și ce abilități își poate dezvolta. Cu alte cuvinte, trebuie să fim nu doar buni pedagogi, ci și fini psihologi.

Primul pas în implementarea unei abordări științifice bazată pe competențe începe prin definirea cu atenție a ceea ce ne-am dori să fie în măsură să facă elevii noștri. Competențele științifice ar putea fi grupate în trei categorii distincte: abilități de proces, abilități de raționament, și abilitati de gândire critică. Aceste grupuri corespund celor trei tipuri distincte de abilități cognitive. Abilitățile de proces sunt folosite pentru a aduna informații despre lume. Abilitățile de raționament ajuta copiii ca informațiile pe care le adună sa le promoveze printr-o minte deschisă, curiozitate, logică, și o abordare bazată pe date pentru a înțelege lumea. Abilitățile de gândire critică cere elevilor să aplice informații în situații noi și în rezolvarea problemelor.

ABILITĂȚI DE PROCES(PROCESUALE)

ABILITĂȚI DE RAȚIONAMENT

ABILITĂȚI DE GÂNDIRE CRITICĂ

Trebuie să recunoaștem importanța dezvoltării abilităților științifice în școala primară. Un obstacol major este concentrarea noastră pe predarea cunoștințelor teoretice, formarea abilităților științifice rămânând izolată de aplicările reale. Fără practică în aplicarea competențelor științifice în situații de rezolvare a problemelor reale, este puțin probabil să se poată forma și dezvolta.

Catherine Valentino (2010) subliniază următoarele strategii-cheie de predare, promovate de DiscoveryWorks, formulate sub forma unor îndemnuri pentru profesori:

„Motivează! Uită-te la evenimentele curente care incita atât copiii, cât și adulții. Un sondaj extins pe ultimii șapte ani sugerează că următoarele evenimente sunt câștigătoare: evenimente discordante sau știință "Magică", pericolele și catastrofele, science fiction, recorduri mondiale, și demonstrații senzaționale, cum ar fi modificările chimice.

Determină curiozitatea! Aduceți la clasă articole din ziare sau știri TV care să stimuleze discuțiile. Împărtășiți-le cu elevii, și spune-le ce găsiți interesant. Puneți întrebări cu voce tare și încurajați elevii să răspundă.

Consolidați gândirea științifică! Faceți o "Colecție de întrebări" și periodic alegeți o întrebare pentru a iniția o explorare sau activitate științifică. Elevii ar putea apoi să scrie pentru revista clasei/ a școlii articole cu răspunsurile cercetate de către clasă.

Judecă! Ajutați-i pe elevi să înțeleagă ce tipuri de competențe științifice sunt și rolul important pe care îl vor juca în viitorul lor.

Dacă vom realiza aceste obiective, vom fi pe drumul cel bun pentru a răspunde provocării. Este de așteptat ca termenii și împrejurările existenței umane să se schimbe radical în cursul următoarelor decade. Dar abilitățile nu se vor schimba, vom opera cu ele indiferent ce ne așteaptă.”

1.2.3. Contribuția disciplinei Științe ale naturii în dezvoltarea proceselor psihice și a personalității școlarului mic. Importanța disciplinei

„Studierea vârstei la care este posibilă formarea primelor noțiuni științifice are o importanță principală. Ea pune în evidență faptul că vârsta la care începe acest proces nu trebuie să fie neapărat înaintată, iar pe de altă parte atrage atenția asupra eforturilor ce trebuie depuse la clasele mici" (Zlate M., 1998, p. 79).

La intrarea în școală, cele două realități, eul și lumea, se disociază în conștiința copilului (după Piaget) iar curiozitatea copilului se manifestă în raport cu această lume. La vârsta preșcolară copiilor li se pot forma unele noțiuni științifice pe baze empirice cu precădere în cadrul activităților practice sau lucrări în aer liber. Fenomene cum ar fi: ploaia, ninsoarea, trăsnetul pot fi explicate la nivelul lor de înțelegere. Funcțiile psihologice ale elevilor din clasele pregătitoare, I și a II-a permit constatări simple în legătură cu unele fenomene din natură: „ este zăpadă și frig pentru că este iarnă", „ se mișcă frunzele copacilor fiindcă bate vântul"..

Mai greu de explicat sunt cunoștințele despre: succesiunea anotimpurilor, alternarea zilei cu noaptea, dar putem apela la cunoștințe simple, ca apoi la clasele mai mari ele să fie completate. Cu ajutorul disciplinei Explorarea mediului înconjurător, elevii sunt puși să descopere anumite fenomene, să observe legături esențiale între cauză și efect, să completeze conținutul unor noțiuni despre natura înconjurătoare.

Vârsta de 6 ani este vârsta la care începe procesul de formare a noțiunilor științifice a proceselor gândirii, este perioada când activitatea de bază devine învățătura. „Copilul va mai practica jocurile, dar își va da seama că ele sunt limitate de învățătură, că societatea pune bază pe această ultimă activitate. Trecerea de la joc la muncă provoacă adânci transformări intelectuale, afective și voluntare. (Țârcovnicu, 1975, p.37)

În clasa pregătitoare percepția copilului este globală și superficială, pentru ca apoi să se transforme în analitică, prin activitatea de învățătură dirijată de învățător. Caracterul concret al gândirii implică în primele clase folosirea unui material didactic bogat.

Gândirea are, la vârstă școlară mică, un caracter concret-intuitiv, copilului la clasa pregătitoare sau I venindu-i greu să dea o explicație dacă nu are la bază materialul didactic. Lecțiile de științele naturii îl determină pe elev să caute și să afle cauzele fenomenelor, să stabilească legături dintre acestea, să clasifice, să facă inducții și deducții contribuind la dezvoltarea gândirii.

Procesele emotive cunosc modificări datorită activității pe care o desfășoară și a relațiilor pe care le stabilesc oamenii. Cerințele pe care școala le formulează și viața în colectivul clasei îi educă școlarului mic puterea de stăpânire a emoțiilor, formându-i sentimente social-morale intelectuale și estetice. în activitatea instructiv-educativă pe care o desfășor cu elevii, urmăresc dezvoltarea de la cea mai fragedă vârstă a mobilității gândirii, a posibilității de a se orienta în timp și spațiu. Dezvoltarea structurii psihologice se referă la un ansamblu de capacități, procese, deprinderi și aptitudini intelectuale (inteligență, gândire, imaginație, memorie), la diferite tehnici de muncă intelectuală, precum și la anumite mobiluri ale activității intelectuale.

Educația intelectuală urmărește însușirea de către elevi a unui sistem de noțiuni, priceperi și deprinderi necesare pentru activitatea practică, formarea unei concepții științifice despre lume și în același timp deprinderi de muncă intelectuală.

În procesul înțelegerii, cu ajutorul inducției și al deducției se face trecerea de la particular la general, de la noțiuni mai puțin generale la noțiuni generale și invers. Deci, ca să dezvoltăm gândirea elevilor, în timpul învățării științelor, trebuie să-i învățăm să desprindă din diferite obiecte și fenomene separate, legăturile lor interne și să le folosească în explicarea altor fapte și fenomene științifice. A-i învăța pe elevi să gândească științific înseamnă să-i deprindem să privească fenomenele naturii și societății în continuă dezvoltare și transformare, să pătrundă în legăturile lor interne, în acest scop, nici un fenomen nu trebuie prezentat separat, ci în contextul din care face parte. Numai astfel, elevul va înțelege legăturile fenomenului studiat cu alte fenomene.

De exemplu: în cadrul lecției: "Circuitul electric simplu" (clasa a IV-a) elevii au putut observa diferite tipuri de circuite simple, au operat cu acestea, inchizând sau deschizând circuitele, au putut inlocui bateriile incarcate cu altele descarcate pentru a observa diferența, ba chiar au avut posibilitatea de a crea ei inșiși astfel de circuite. Totodată au avut loc discuții despre importanța energiei electrice, sursele de producere a acesteia, riscurile si necesitatea economisirii. Cunostințele accumulate în lecțiile de geografie (Industria energetică, Lacurile de acumulare si hidrocentralele, Resurse ale subsolului) au fost valorificate, realizându-se astfel și integrarea orizontală.

Predarea Științelor naturii ajută în același timp și la dezvoltarea memoriei. Nu este vorba de memorare mecanică, ci de reținerea anumitor caracteristici fizice ale plantelor, animalelor, formelor de relief, a unor materiale, în urma observării, cercetării lor directe sau indirecte.

Spre exemplu la lectia “Medii de viață. Grădina” (clasa a IV-a) elevii au avut posibilitatea de a explora direct grădina școlii. Înarmați cu instrumente de scris și carnețele, au notat minuțios plantele și insectele recunoscute, s-au ajutat reciproc, iar în etapa de evaluare a lecției au surprins cu multitudinea de cunoștințe acumulate. Pentru completarea cunoștințelor, elevii au fost incurajați să utilizeze colecțiile de plante, scoici, melci și pietricele realizate la orele de educație tehnologică, pentru a crea machete ale mediilor de viață studiate.

Un alt exemplu de activitate ce poate ajuta la dezvoltarea operațiilor gândirii în cadrul orelor de științe poate fi dat la lecția “Metale”. În primul rând, cu ajutorul unui experiment simplu, elevii își vor corecta concepția eronată, conform careia toate metalele sunt atrase de magneți. Fiecare grupă de 4-5 elevi primește un bol cu eșantioane din diverse metale. O primă sarcină poate fi aceea de a le grupa după culoare (argintiu, gri, roșcat, auriu). Apoi li se poate cere să utilizeze magneții primiți pentru a verifica dacă toate metalele sunt atrase de magneți și să le regrupeze, după acest nou criteriu. Li se cere apoi elevilor să găseasca explicații posibile ale fenomenului observat (nu toate metalele sunt atrase de magneți). Apoi învățătorul le va explica faptul că doar metalele care conțin și fier sunt cele atrase de magneți. După aceasta se poate continua exercițiul, elevii trebuind să grupeze eșantioanele după două sau mai multe criterii odată. Exemplu: “Grupați separat toate metalele de culoare argintie, neferoase.” Astfel pot rămâne doar eșantioanele de aluminiu. Li se cere elevilor să-l îndoaie, să-l pună în balanță cu un alt metal, să-l pună în apă caldă etc. apoi să se gândească, având în vedere caracteristicile lui (ușor, flexibil, bun conductor de căldură, neferos) la ce ar putea fi utilizat.

Pentru a economisi timp, fiecarei grupe i se poate cere să facă aceste operațiuni pentru celelalte metale ce se studiază (cupru, fier, plumb), să noteze concluziile într-o fișă de experiment, iar în a doua parte a orei să prezinte propriile concluzii celorlalți colegi.

*

Este necesar să insistăm în mod deosebit ca elevii să fie îndrumați să gândească, să examineze lucrurile, obiectele, fenomenele naturii – nu izolat unul de celălalt, ci într-o legatură reciprocă, să se străduiască a afla cauzele fenomenelor pe care le observă, întrebându-se: cum se poate explica aceasta, din ce cauză? etc. Faptul cǎ ei posedă mai multe noțiuni cu caracter empiric, incomplete ca sferă și conținut, face necesară corectarea acestora.

Prin munca de educare științifică, elevii se ridică de la viziunea empirică despre lume la viziunea rațional științifică; cunoștințele de calitate achiziționate în mod activ și conștient parcurg drumul de la cunoștințe independente la sisteme de cunoștințe, care fac apoi saltul de transformare în convingeri, pe baza cărora se formează concepția științifică despre lume și viață. Sarcina unui bun învățător este de a face ca orele de cunoașterea mediului înconjurător să fie mai interesante și mai atractive.

Trebuie subliniat faptul că, pentru a realiza obiectivele instructiv-educative ce se cer îndeplinite prin predarea orelor de cunoașterea mediului, este necesar să se pună accent pe activitatea elevilor, pe contactul nemijlocit cu plantele, animalele, fenomenele din mediul înconjurător, pe activitățile extrașcolare, pe lucrările de laborator.

În toate activitățile privind cultivarea interesului copiilor pentru cunoașterea naturii, inclusiv în desfășurarea excursiilor-lecții, învățătorul trebuie să se străduiască pentru captarea atenției acestora.Cunoașterea naturii integrează copilul în mediul său de viață, îi trezeste curiozitatea, spiritul de observație și dragostea pentru feluritele ei aspecte.

Mediul înconjurător este format dintr-o componentă naturală- mediul natural, viețuitoarele, lumina, aerul, apa, solul și o componentă antropică, adică mediul social și mediul tehnic, care sunt în strânsă acțiune, asigurând echilibrul ecologic și determinând condițiile de viață pentru om și dezvoltarea societății. Realitatea demonstrează că, pe lângă factorii naturali, și omul influențează natura între anumite limite, modificând-o, supunând-o nevoilor sale, dar perturbând adesea echilibrul ecologic.

Atenția elevilor, ca observatori ai naturii, va fi îndreptată spre aceste două medii (natural și antropic), cu studiul tuturor influențelor care se repercutează asupra organismului uman, a funcțiilor vitale, ce trebuie ferite de influențele dăunatoare ale mediului, provocate de acțiunea omului.

Prin fiecare lecție de științe trebuie să avem permanent în vedere valorificarea continutului informational in plan educativ pentru a forma la elevii nostri atitudini și convingeri ecologice, opinii și sentimente social-morale, etice și estetice. Științele naturii reprezintă o disciplină prin care se realizează în școală, cu preponderență, educația ecologică și educația pentru sănătate. În fiecare lecție de științe ale naturii trebuie să existe proiectate și organizate activități care să atingă măcar o latură a educației ecologice sau să pună noile cunoștințe în corelație cu starea de sănătate a omului. Toodată, materialul științific trebuie “prelucrat și transmis elevilor în așa fel încât să le trezească stări emoționale, să-i uimească, să le placă, să aprobe sau, dimpotrivă, să dezaprobe ceea ce văd, aud, pipăie, miros sau gustă. (Ciobanu M., 2009, p. 152)

Transformările rapide din mediul înconjurător, transformări de care în mare parte este responsabil omul, au impus alocarea în ciclul primar, prin curriculum, cel putin a unui capitol legat de educația ecologică.

Educația despre mediu este un proces a cărui scop este acela de a promova formarea unor atitudini și aptitudini necesare pentru a înțelege interrelațiile dintre oameni și mediul înconjurător.

Relațiile care se stabilesc între om și natura prezintă un interes permanent condiționat atât de dorința cunoașterii fenomenelor care se petrec alături de noi, cât și de procurarea unor surse de materii prime, astfel încât prin aceasta să  nu se  producă  dezechilibre  în mediul  înconjurător, ale căror consecințe pot fi imprevizibil de grave.

Educația ecologică este o formă a educației care, printr-un sistem de acțiuni specifice, asigura formarea unei conștiințe ecologice, iar aceasta la rândul ei sta la baza conduitei și eticii ecologice. Această formă de educație ar trebui să fie fundamentata în familie, prin puterea exemplului, apoi prin cea a cuvântului, continuând întreaga viața.

În ciclul primar elevii sunt receptivi la ceea ce li se arată și li se spune în legătură cu mediul, fiind dispuși să formeze atașament și protecție față de natura.

Menirea profesorilor, este să ofere în mod gradat și în acord cu particularitățile de vârsta, cunoștințe specifice necesare formării conduitei ecologice și să organizăm activități și acțiuni privind mediul înconjurător.

Obiective precum: identificare unor surse de poluare a mediului; înțelegerea de către copil a importanței protejării mediului și a faptului că fiecare dintre noi putem contribui la păstrarea lui; recunoașterea efectelor acumulării deșeurilor asupra mediul înconjurător; identificarea unor modalități de limitare a deteriorării mediului înconjurător; recunoașterea surselor de deșeuri și a modalităților de colectare a acestora; pot fi realizate prin activități și acțiuni diverse: turism ecologic (excursii, vizite și drumeții), activități practice de ecologizare a unei zone din mediul apropiat, concursuri pe teme ecologice etc.

            Lecțiile de științe înlesnesc înțelegerea organismelor vegetale și animale, a proceselor esențiale de întreținere a vieții, a legăturilor dintre plante, animale și mediu, dar pentru o mai bună înțelegere a regulilor ecologice se pot înființa cluburi precum „Micii ecologiști", prin care copiii reușesc să cunoască pericolele care pot distruge definitiv mediul înconjurător.

            În întreaga muncă de educație a școlarilor mici, trebuie să ajungem la convingerea că omul nu poate trăi independent, ci într-o continuă comuniune cu natura.

Specificul demersului didactic la disciplina științe ale naturii. Rolul cadrului didactic

Pentru predarea-învățarea Științelor naturii în ciclul primar, forma de bază a organizării procesului instructiv-educativ o constituie lecția. Specificul acestei discipline impune însă și folosirea altor forme: observații în natură, drumeții, vizite, excursii tematice, activități în laborator, activități practice în natură, la colțul naturii vii, concursuri tematice, orientări turistice, etc. Sunt folosite toate tipurile fundamentale de lecții, dar concepute în diferite variante determinate de specificul acestei discipline și de particularitățile școlarilor.

Pentru a se asigura o învățare eficientă, proiectarea activității ar trebui să se bazeze pe câteva principii:

Activitatea trebuie să asigure succesul elevilor, să le dea sentimentul că pot face față solicitărilor

Elevul trebuie stimulat să pună întrebări și să participe curios la discuții

Memorarea excesivă blochează dorința de cunoaștere a copiilor

Implicarea elevilor în activități practice îi ajută pe aceștia să înțeleagă noțiuni, fapte, fenomene

Exemplele luate din mediul apropiat, cunoscut copilului sunt cele care facilitează învățarea

Deprinderea elevilor cu regulile de bază ale învățării științelor au ca urmare obișnuirea acestora cu strategiile de cercetare: elevii învață să emită ipoteze, să caute relații de tip cauză-efect, să desfășoare o investigație, să estimeze un rezultat posibil, să reflecteze asupra procesului studiat

Înainte de a proiecta lecția, învățătorul trebuie să reflecte asupra unui set de întrebări, mai cu seamă dacă are în vedere dezvoltarea gândirii critice a elevilor săi: Ce pot face că lecția să fie interesantă și captivanta? Cum îmi pot implica elevii în procesul de cunoaștere, de dezvoltare? Cum să îmi ajut elevii să înțeleagă aceste concepte științifice ? Ce materiale am la dispoziție pentru aceasta? Ce cunosc elevii mei cel mai probabil despre subiect și ce dificultăți ar putea întâmpina? Cum pot evalua cel mai bine ceea ce au învățat elevii mei?

Să planifici și să predai orice subiect științific este o activitate complexă, iar profesorul trebuie să aplice cunoștințe din domenii diferite. Profesorul care deține cunoștințe diferențiate și integrate va avea o mai mare abilitate să planifice lecții prin care își va ajuta elevii să dezvolte o înțelegere profundă a noțiunilor din sfera științelor.

Însușirea informațiilor este o problemă diferită de cea a dobândirii cunoștințelor practice și conceptuale. Informațiile sunt importante, însă pentru a face față cerințelor cotidiene, trebuie să știm mult mai multe lucruri. Pentru a se încadra cu succes într-o lume în continuă schimbare elevilor le va fi necesară abilitatea de a selecta critic informația, de a înțelege corelațiile dintre informații, de a decide ce informații sunt importante, de a plasa în noi contexte cunoștințele acumulate, de a respinge datele irelevante, false, cu alte cuvinte au nevoie de abilitatea de analiză și reflecție critică.

În acest sens de idei demersul didactic trebuie organizat astfel încât fiecare elev să fie implicat în activitate; activitățile de învățare trebuie structurate pornind de la valorizarea cunoștințelor anterioare, de la experiență proprie a elevilor; transmiterea informațiilor să se facă prin diverse mijloace, acoperind cât mai mult din caracteristicile diverselor stiluri de învățare; să existe o anumită permisivitate în fata greșelilor, înțelese că parte a procesului de înțelegere și învățare; este necesară totodată acordarea feed-back-ului prin diverse modalități.

Învățătorul devine dintr-un transmițător de cunoștințe un facilitator al învățării. „Noile roluri ale profesorului modern (profesionist reflexiv, agent motivator, consilier, manager) derivă din implicațiile educației permanente asupra programelor școlare: a învăța să știi, a învăța să faci, a învăța să trăiești împreună cu alții și a învăța să fii.” (Didactică MEM, 2014, p. 33)

În proiectarea, organizarea și derularea lecțiilor de științe trebuie să avem în vedere următoarele aspecte:

Renunțarea la încărcarea lecțiilor cu informații teoretice inutile

Orientarea conținuturilor spre aplicații utile în viața cotidiană;

Diminuarea învățării reproductive și creșterea ponderii activităților experimentale, de investigare, de învățare activă;

Identificarea și utilizarea diverselor surse de documentare;

O foarte bună pregătire științifică a conținuturilor de către învățător;

Încurajarea elevilor pentru a coopera, a formula observații pertinente și soluții constructive la problemele din natură;

Diversificarea modalităților de evaluare și autoevaluare a activității elevilor;

Proiectarea lecțiilor permite afirmarea creativității cadrului didactic. Proiectarea lecției se realizează prin parcurgerea următoarelor etape:

1. Identificarea obiectivelor de referință din programă și corelarea lor cu activitățile de învățare și conținuturile;

2. Selectarea și structurarea logică a conținutului presupune identificarea elementelor fundamentale, absolut necesare pentru înțelegerea conținuturilor. Predarea științelor are ca scop transmiterea unui mod de gândire științific prin implicarea elevilor în activități experimentale și nu memorarea unor informații științifice.

3. Stabilirea obiectivelor operaționale. Operaționalizarea obiectivelor presupune respectarea a trei condiții:

a) descrierea comportamentului (observabil, măsurabil) al elevului cu ajutorul verbelor de acțiune: “a identifica”, “a enumera”, “a completa”, “a recunoaște”, “a distinge”, “a lecției aplica”, “a utiliza”, “a analiza”, “a argumenta”, “a valida”, etc.

b) precizarea condițiilor în care se va desfășura acțiunea respectivă- prezentarea situației în care vor fi puși elevii pentru a proba asimilarea comportamentelor (ex. “având la dispoziție”, “cu ajutorul”, “după prezentarea”)

c) performanța- stabilirea criteriului folosit pentru evaluarea performanței elevilor.

4. Alegerea tipului și a variantei de lecție- se realizează în funcție de natura conținutului și de caracteristicile obiectivelor propuse, de particularitățile de vârstă ale elevilor și de mijloacele de învățământ existente.

5. Stabilirea strategiilor didactice presupune organizarea și conducerea procesului de predare- învățare- evaluare, pe baza îmbinării eficiente a metodelor și mijloacelor de învățământ folosite pentru realizarea obiectivelor propuse, în raport cu un anumit conținut. Caracterul experimental al disciplinelor Explorarea mediului/ Științe ale naturii necesită folosirea unor metode centrate pe elev ca: experimentul, învățarea prin descoperire, problematizarea, modelarea, etc. Mijloacele de învățământ, în calitate de instrumente de acțiune sau purtătoare de informație, intervin direct în procesul de instruire, sprijinind eforturile de învățare ale elevilor.Cele mai eficiente sunt mijloace de exersare și formare a priceperilor și deprinderilor cu care se efectuează experiențe și lucrări practice pentru că stimulează gândirea și imaginația.

6. Elaborarea proiectului de lecție. Proiectul de lecție trebuie să ofere o perspectivă de ansamblu asupra lecției, să fie simplu și operațional, să fie flexibil lăsând posibilitatea de intervenție, de autoreglare pe parcursul lecției. Din perspectiva profesorului, proiectul de lecție – conceput ca document separat – este recunoscut ca o formalitate consumatoare de timp și energie. Proiectul unei unități de învățare poate conține suficiente elemente pentru a oferi o imagine asupra fiecărei ore, dacă în tabelul care sintetizează proiectarea unității de învățare sunt delimitate prin linii orizontale spațiile corespunzătoare unei ore de curs. Astfel, pentru fiecare lecție, proiectul unității de învățare poate oferi date referitoare la elementele de conținut și obiectivele de referință/ competențele specifice vizate la care se raportează anumite activități de învățare; totodată sunt indicate resurse materiale, forme de organizare a clasei etc., pentru fiecare activitate precum și instrumente de evaluare necesare la nivelul lecției.

Materia de predat este prevăzută de programa școlară și se regăsește în manualele alternative. În anul școlar 2014-2015, la clasa a IV-a am lucrat după manualul editurii Aramis 2006, autori: T. Pitila, C. Mihăilescu și I. Ghimbas.

Manualul este destul de bine structurat, având aproape la fiecare lecție imagini color, exerciții diverse, cerințe pentru aplicații practice sau experimente simple, teme de portofoliu și proiecte, recapitulări, evaluări, informații și lecturi suplimentare după fiecare unitate de învățare. Totodată , în acest manual am observat unele deficiențe, dintre care menționez:

Sunt utilizați mulți temeni noi, necunoscuți elevilor, fără a fi explicați (plivit, năpârlire, nimfa, larvă, desalinizare, fertil, permeabilitate, afânare, fertilizare, eroziune, terasări, rafinare, celuloză, aliaj, agregate, soclu, borna) de aceea ar fi fost potrivită existența unui vocabular pentru aceste lecții.

Există și câteva neconcordante științifice. Spre exemplu, plantele spontane sunt definite ca fiind “buruieni, care dăunează culturilor” (Științe, 2006, p.5); Pluton apare în rândul planetelor, deși a fost declarată planeta pitică; “ mercurul…se găsește în rezervorul termometrelor” (Științe, 2006, p.51), iar despre plumb e scris că se folosește la fabricarea țevilor (datorită toxicității ridicate, plumbul nu se mai utilizează în acest scop încă din 1970).

Multe ilustrații neînsoțite de titlu sau notații sau prea mici ca dimensiune, pierzându-și astfel eficienta didactică.

Aș mai avea de obiectat în privința ordinii în care au fost așezate lecțiile. Spre exemplu, între Unitatea 4 Caracteristici și proprietăți ale corpurilor și Unitatea 6 Transformări ale corpurilor și materialelor a fost interpusa unitatea Sistemul nostru Solar, care rupe legătură logică dintre unitățile 4 și 6. Aceasta nu reprezintă însă un impediment, deoarece învățătorul are libertatea de a-și planifica lecțiile în ordinea pe care o consideră cea mai potrivită.

Toate neajunsurile prezente în manuale sunt eliminate prin efortul cadrului didactic, căci lui îi revine obligația de a asigura rigurozitatea științifică a fiecărei lecții, de a face conținutul dorit transmisibil, inteligibil și ușor de asimilat de către elevi, de a îmbogăți conținutul manualelor cu exemple din viața cotidiană, de a proiecta activități experimentale adecvate, de a crea fise de lucru și de evaluare, de a proiecta și organiza fiecare lecție.

În acest sens cadrul didactic trebuie să posede o foarte bună pregătire științifică și psihopedagogica, să aibă predispoziție spre a studia multiple surse de informare metodice și științifice actualizate și autorizate. Prin lecție urmărim obținerea unor efecte cognitive, psihomotrice, afective, etice și estetice asupra dezvoltării personalității elevilor. Astfel, în proiectarea unei lecții de științe ale naturii trebuie să avem permanent în vedere și valorificarea conținutului informațional în plan educativ.

O grijă deosebită trebuie acordată organizării corecte a materialului de studiu. Pentru fiecare oră cadrul didactic va selecta conceptele principale, cele care vor figura apoi și în schema lecției (organizatorul grafic). Dacă schiță lecției este bine gândită și structurată, aceasta poate facilita înțelegerea și învățarea.

Pe lângă lecție, învățătorul poate organiza învățarea la disciplină Științe sub forma unor excursii sau drumeții.

Excursiile științifice asigură însușirea cunoștințelor prin perceperea directă a obiectelor și fenomenelor.

Este cunoscută importanța și valoarea instructiv-educativă a excursiilor și drumețiilor ce contribuie la dezvoltarea simțului de observație al elevilor, a interesului pentru studiul realității înconjurătoare. Ele anticipează intuirea, cunoașterea generală a elementelor mediului ușurând succesul învățării. Prin excursie se asigură stimularea dorinței de curiozitate de a descoperi noi fenomene și elemente pe mai multe itinerarii, stârnindu-se dorința de călătorie în scopul cunoașterii naturii.

Pe plan afectiv, prin excursiile și drumețiile cu elevii se realizează sentimente de prețuire și atașament față de frumusețile naturale ale patriei, dar și față de realizările poporului român, a istoriei sale, contribuind la educația patriotică și nu în ultimul rând la crearea unui suport informativ pe plan ecologic pentru protecția naturii.

În clasa I elevii ce au făcut subiectul prezentului studiu au participat la o excursie în județul Galați, scopul fiind cunoașterea județului natal din punct de vedere geografico- științific (forme de relief, ape, plante, animale, bogații naturale), dar și cultural (muzee, parcuri, mănăstiri).

În clasa a IV-a, aceeași elevi au participat la o excursie cu caracter istoric, stiintifico-geografic și cultural, vizitând orașul Iași, străvechea capitală a Moldovei. Printre obiectivele vizate, de o mare importanță pentru disciplina Științe ale naturii s-au aflat: Grădina Botanică Iași, unde elevii au putut observa o mare varietate de plante din diverse locuri ale lumii și Muzeul Poni-Cernatescu unde, în laboratorul de chimie al savanților Petru Poni și Radu Cernătescu elevii au putut participa la un interesant experiment chimic, iar la subsol au putut admira o frumoasă colecție de minerale. Totodata elevii au aflat informatii pretioase referitoare la contribuția adusă de unele personalități ieșene la dezvoltarea chimiei în țara noastră: Petru Poni, Anastasie Obregia, Petru Bogdan, Nicolae Costăchescu, Radu Cernătescu (de exemplu Petru Poni a descoperit două minerale pe care le-a denumit broștenită și badenită).

CAPITOLUL AL II-LEA

OPTIMIZAREA PREDĂRII-ÎNVĂȚĂRII-EVALUĂRII LA DISCIPLINA ȘTIINȚE ALE NATURII, LA CLASA A IV-A

2.1. STRATEGII DIDACTICE UTILIZATE ÎN STUDIUL ȘTIINȚELOR NATURII

Luând în considerare noile achiziții din didactica generală, strategiile de predare se pot defini ca sisteme de metode, procedee, mijloace și forme de organizare a activității de instruire, integrate în structuri operaționale, care au la bază o viziune sistemică și care sunt menite să asigure o învățare activă și creatoare a cunoștințelor și abilităților și să raționalizeze procesul instruirii.

Conceptul de strategie didactică presupune două aspecte foarte importante:

• în primul rând se referă la modalitatea de combinare și corelare a metodelor, procedeelor, mijloacelor și formelor de organizare a activității didactice în așa fel încât activitățile de predare, învățare și evaluare să devină cât mai eficiente;

• în al doilea rând, este de dorit ca învățarea să presupună implicarea deplină a elevilor – intelectuală, motrică și afectiv-volitivă, să aibă la bază o activitate experimentală, să se realizeze prin conexiuni interdisciplinare, pe un fond euristic și problematizant.

Principalele elemente constitutive ale unei strategii didactice sunt:

• sistemul formelor de organizare și desfășurare a activității de predare- învățare;

• sistemul metodologic, respectiv sistemul metodelor și al procedeelor didactice;

• sistemul mijloacelor de învățământ;

• modul de abordare a predării și a învățării, respectiv tipurile de învățare și mecanismele de asimilare a cunoștințelor și abilităților de către elevi.

Elementele componente ale unei strategii didactice acționează ca un sistem: între ele se stabilesc legături reciproce și chiar intercondiționări, ceea ce face ca raportul dintre ele să fie dinamic și flexibil. La rândul ei, fiecare componentă a strategiei didactice reprezintă un sistem alcătuit din elemente care se îmbină și se sprijină reciproc.

Tipuri de strategii:

• expozitiv-euristice, realizate prin combinarea metodelor expozitive;

• algoritmizate, realizate prin combinarea metodelor algoritmice;

• evaluativ – stimulative, prin combinarea metodelor de verificare, notare și apreciere (Nicola, I., 1994).

2.1.1. Conceptul de metodă. Clasificarea generală a metodelor utilizate în studiul științelor naturii

Abordarea etimologică a cuvântului ne arată că metoda își păstrează semnificația originală, dedusă din grecescul methodos: odos = cale, drum; metha = către, spre; methodos = cercetare, căutare, urmărire. Astfel, metoda s-ar putea defini: drumul sau calea de urmat în activitatea comună desfășurată de educator și educați, pentru împlinirea obiectivelor învățământului și spre formarea acestora;(Ilica A. et al, 2005, p.163).

Există o mare diversitate de metode, modalități de rezolvare, de procedee, de tehnici utilizate de către profesor și elevi, de aceea ele au fost in nenumărate rânduri ierarhizate și clasificate.

Criterii avute în vedere pentru întocmirea unei taxonomii a metodelor didactice:

(Ilica A. et al, 2005, p.164).

criteriul istoric: tradiționale și moderne;

sfera aplicabilității: generale și speciale;

modul de prezentare a informațiilor: verbale și concret-intuitive;

gradul de activizare al elevilor: pasive-expozitive și participative;

rolul didactic dominant: de predare, de consolidare, de verificare;

strategia de învățare: algoritmice și euristice;

forma de organizare: de învățare individuală, în grupuri sau de învățare frontală;

tipurile de învățare: prin receptare, prin descoperire, prin acțiune practică, prin creație.

Clasificarea metodelor

După I. Cerghit (1997) se disting patru mari categorii de metode:

1. Metode de comunicare și dobândire a valorilor social-culturale (organizarea învățării este centrată pe comunicare, ca model logocentric):

a)Metode de comunicare orală:

expozitive: narațiunea, descrierea, explicația, demonstrația teoretică, prelegerea, conferința, expunerea, discuția, dezbaterea, informarea, micro-simpozionul, instructajul;

interogative: conversația euristică, dialogul, consultația în grup, preseminarul, seminarul, masa-rotundă, brainstorming-ul (furtuna de idei), discuția dirijată, colocviul, discuția liberă;

de instruire prin problematizare: rezolvarea de situații problemă;

b) Metode de comunicare scrisă: instruirea prin lectură, munca cu cartea, analize de text, reformarea, documentarea;

Metode de comunicare oral-vizuală: instruirea prin filme sau televiziune, prin tehnici audio-video, DVD;

Metode de comunicare interioară (bazate pe limbajul intern): reflecția personală, experimentul mintal.

Metode de explorare sistematică a realității obiective

Metode de explorare directă a realității, bazate pe contactul nemijlocit cu lumea obiectelor, fenomenelor, ca metode de descoperire: observarea sistematică independentă sau dirijată, observația în condiții de experimentare, cercetarea documentelor istorice, studiul de caz, efectuarea de anchete, studii comparative, elaborarea de monografii, coparticipare la evenimente;

Metode de explorare indirectă a realității, bazate pe contactul cu substitute ale obiectelor și fenomenelor reale: demonstrația, modelarea;

3. Metode fundamentate pe acțiune (metode practice) utilizate în însușirea de noi cunoștințe și deprinderi, dar și în operaționalizarea noțiunilor, aplicarea lor în practică:

Metode de acțiune efectivă, reală sau autentică: exercițiul, lucrări practice, lucrări de atelier, activități creative, studiu de caz, elaborare de proiecte, participare la munca productivă sau social-culturală;

Metode de acțiune simulată sau fictivă: jocuri didactice, jocuri de simulare, învățarea dramatizată, învățare pe simulatoare;

4. Metode de raționalizare a conținuturilor și operațiilor de predare- învățare, centrate pe performanță, pe eficiență maximă:

metodele algoritmice;

instruirea programată care depășește prin complexitate și suportul ei teoretic, cadrul strict al unei grupări sau al alteia dintre cele enunțate și se constituie într-o metodă distinctă;

instruirea asistată de calculator

Există posibilități de opțiuni metodologice multiple pentru învățător și de aceea sunt necesare următoarele:

Alegerea metodelor să se facă în corelație cu obiectivele lecției, cu conținutul informațional al acesteia dar și cu particularitățile psihologice, individuale ale elevilor;

Îmbinarea metodelor inovatoare cu cele tradiționale, modernizate;

Folosirea preponderență a tehnicilor specifice studiului științelor naturii: experimentul didactic, observarea independenta, lucrările practice, problematizarea, proiectul;

Abordări metodice eficiente în predarea învățarea științelor naturii

Observarea didactică

Observarea reprezintă urmărirea sistematică de către elevi a obiectelor și fenomenelor din natură cu scopul cunoașterii, cercetării și surprinderii trăsăturilor esențiale ale acestora. Observarea este singura metodă care face posibil accesul imediat la cunoașterea și explorarea mediului înconjurător (Fătu, S. et al, 2008, p. 55).

Totodată se considera că educația științifică trebuie să înceapă prin dezvoltarea spiritului de observație, capacitate pe care elevii trebuie să o dovedească (Cerghit, I., 1997, p. 159).  Potrivit lui Cerghit, I. (1997, pag 155), observația reprezintă una dintre metodele de învățare prin cercetare și descoperire. Este practicată de elevi în forme mai simple sau mai complexe, în raport cu vârsta. Faptele de observat pot să aibă o mare diversifitate: evoluția unor fenomene caracteristice anotimpurilor anului, dezvoltarea plantelor, corelații între viața animalelor și plantelor, producerea unor fenomene meteorologice, etc. Funcția metodei este în primul rând una formativă, adică de introducere a elevului în cercetarea științifică, pe o cale simplă.

Observarea are o deosebită valoare euristică și participativă, deoarece permite o percepție polimodală, pe baza a cât mai multor simțuri, detectarea și extragerea unei informații noi prin eforturi proprii.

Prin intermediul ei se urmărește explicarea, descrierea și interpretarea unor fenomene printr-o sarcină concretă de învățare, contribuind totodată la formarea și dezvoltarea unor calități comportamentale, precum: consecvența, răbdarea, perseverența, perspicacitatea și imaginația; a gândirii cauzale, a spiritului de observație și de colaborare (observație pe grupe).

Potrivit mai multor autori (Todoran, D., 1964; Cerghit, I., 1980; Roman, I., 1970) observarea presupune parcurgerea câtorva etape:

– Organizarea observării: se stabilesc pentru fiecare temă/lecție procesele, fenomenele, obiectele pentru care se va organiza observația; se stabilește tipul de tehnică de observare (directă, macroscopică, pe baza experimentelor, individuală, pe echipe, dirijată etc); se stabilesc indicatorii de observare și se alcătuiește un plan al activității cu sarcinile de observare; se pregătește materialul didactic necesar;

– Introducerea în subiectul observației: elevii sunt introduși în subiectul observației prin inițierea unei conversații sau prin actualizarea unor cunoștințe teoretice ce vor fi necesare, apoi li se distribuie materialul și fișele de lucru, sau, după caz, se deplasează în mediul natural apropiat școlii;

– Observarea propriu-zisă: sunt privite analitic elementele de observat, apoi se rezolvă sarcinile de observare; se efectuează măsurători dacă este cazul și se notează datele în fișa de observație sau în caiet;

– Prelucrarea datelor culese: pe cale experimentală sau prin reflecție sunt sistematizate datele culese, iar elevii elaborează concluzii argumentate;

– Valorificarea observării: se poate face prin aplicarea datelor culese în rezolvarea altor sarcini, în emiterea de ipoteze, în vederea inițierii unor noi investigații

Din punct de vedere pedagogic sunt mai multe forme de observare didactică mijlocită sau nemijlocita. Iată câteva exemple:

Observarea spontană și neorganizata:

– în timpul pauzelor a unor plante din grădina școlii;

– în gospodăria familiei, a structurii cristaline a zaharului sau a sării, a fenomenului de evaporare și condensare, a comportamentului animalelor domestice, a rolului electricității;

– în drum spre școală sau magazin, a zborului unor insecte, păsări, a morfologiei externe a unor plante (înălțime, culoare, formă);

b) Observarea ca cercetare organizată și sistematică, dirijată de profesor:

* Observarea dirijată de către învățător a modificărilor survenite în studiul mișcării, prin raportare la diverse sisteme de referință (repere) sau prin acționarea asupra obiectelor a forței de tracțiune, împingere sau a forței gravitaționale;

Iată un exemplu de fișa de observație folosită la lecția “Mișcare și repaus”, clasa a IV-a:

_____________________________________________________________________

MIȘCARE ȘI REPAUS – FIȘĂ DE OBSERVATIE:

Ai nevoie de:

O carte pe care să o folosești ca o suprafață înclinată

O cariocă, un creion

O radieră

Cum vei proceda? Așează pe rând, pe suprafața înclinată, obiectele de mai sus. Observă ce se întâmplă.

Notează în fișă concluziile.

Numele meu este………………………………..

Am lucrat în echipă cu……………………………………………………………………………………

* observarea caracteristicilor fizice a unor eșantioane de metale (culoare, masă, flexibilitate)

* observarea diverselor tipuri de sol și a unor caracteristici evidente (culoare, miros, granulație)

* observarea a unor ecosisteme variate în timpul vizitei la Grădina Botanică din Iași;

c) Observarea ca cercetare organizată și sistematică, semidirijată:

* Observarea semidirijata a etapelor de creștere și dezvoltare a unei plante, pe parcursul a trei săptămâni.

Într-un bol elevii au pus la încolțit 4 semințe de fasole. În fiecare zi au fotografiat vasul cu semințe și au notat în jurnalul plantei (fișa de observație) modificările esențiale.

Prelucrarea și valorificarea datelor: după cele 3 săptămâni, la ora de informatică, elevii au creat un ppt cu cele 21 de imagini surprinse. Prezentarea acestor ppt la clasă a generat discuții interesante cu privire la condițiile necesare plantelor pentru a crește sau la cauzele pentru care unele plante s-au ofilit sau unele semințe nu au germinat.

O variantă la această temă este realizarea a doua eșantioane de plante, fie din semințe diferite, fie ținându-le în condiții de mediu diferite, pentru a putea realiza un studiu comparativ.

Aceasta fișa de observație a fost folosită la lecția “Ciclul de viață la plante”, clasa a IV-a:

________________________________________________________________

CICLUL DE VIAȚĂ LA FASOLE – fișă de observație

Materiale și ustensile necesare:

4 semințe de fasole

o farfuriuță întinsă, un vas de sticlă transparent

vată umedă

sol (pământ)

Sarcini de lucru:

Pune la încolțit, pe vată umedă, pe farfurioară, boabele de fasole, într-un loc călduț

Menține umezeală în fiecare vas

Fotografiază în fiecare zi (poți desena dacă nu ai o cameră) și completează jurnalul fasolei cu ceea ce observi zilnic. Vei face acest lucru timp de 21 de zile;

Când plăntuța devine destul de mare, transfer-o în vasul de sticlă, cu rădăcina acoperită de sol și continuă observarea. (Această sarcină este de preferat să o dăm doar la jumătate dintre elevi, că la final să se poată observa diferențele dintre plantele crescute în sol și cele crescute pe vată)

Păstrează cele 21 de fotografii, pentru că le vei folosi la realizarea unui jurnal ppt al plantei.

JURNALUL FASOLEI:

_____________________________________________________________

I zi a IV-a zi a VIII- a zi

a XI- a zi a XIV-a zi a XVIII –a zi a XXI-a zi

d) Observarea ca cercetare organizată și sistematică, autodirijată:

– observarea de lungă durată:

* observarea schimbărilor survenite în natură, în perioade de tranzit ale anotimpurilor (luna noiembrie; lună martie, luna septembrie) în vederea întocmirii unui calendar al naturii: variații de temperatură, precipitații, intensitatea vântului, raportul lumină-întuneric;

* observarea evenimentelor caracteristice din viața unui copac, pe perioadă a 2 luni de primăvară (fiecare elev își alege propriul copac, în drumul spre școală, pe care îl va urmări în perioada de înmugurire, înflorire, ofilirea florilor; îl poate fotografia în momentele cheie și va redacta un jurnal al copacului în care va nota aceste momente cheie, va atașa fotografiile.

*observarea semnelor de alterare a unor fructe și legume sau a altor alimente. Identificarea posibililor factori. Găsirea unor soluții practice pentru păstrarea alimentelor nealterate o perioadă mai mare de timp.

– observarea de scurtă durată:

* observarea unor obiecte metalice (autoturisme vechi) care au semne vizibile de rugină. Consemnarea în caietul de științe a posibilelor cauze ce au dus la această transformare.

Observarea enumerativă și descriptiva

* întocmirea unor colecții de semințe uscate, scoici, cochilii de melci, pietricele, plante uscate și observarea asemănărilor și deosebirilor dintre elementele diferitelor categorii. Notarea acestor asemănări și deosebiri sub forma unor diagrame Venn- Euler. Utilizarea lor pentru realizarea unor machete ale mediilor de viață studiate.

* Mini-terenul – La lecția “Gradina”, elevii au fost conduși în grădina școlii unde au putut recunoaște și nota tipuri de plante și chiar insecte. După o conversație în care au dovedit că recunosc multe din plantele existente, elevii a fost organizați în perechi. Fiecărei perechi i s-a desemnat un lot din gradina de cca 0,5 mp, marcat cu ajutorul unor stegulețe, si numerotat de la 1 la 10, având sarcina să observe, să numere și să noteze în fișa de observație următoarele:

______________________________________________________________

GRĂDINA ȘCOLII – fișa de observație

Numără pentru a răspunde la întrebări:

____________________________________________________________

Cum am fructificat rezultatele acestei observații? Spre exemplu am cerut fiecărei perechi de elevi să schițeze un plan al terenului (utilizând cunoștințele despre plan, învățate la geografie). Utilizând planul și informațiile colectate am desprins caracteristicile generale ale întregii grădini. Cunoștințele elevilor se pot îmbogăți continuu, dacă avem grijă să revenim la mini-terenul studiat în anotimpuri diferite, fie și într-o pauză dintre ore.

Importanța metodei observarea didactică:

Metoda observării didactice este de o importanță majoră în aplicarea învățării euristice la disciplină Științe ale naturii și se afla în strânsă corelație cu multe alte metode de învățământ cum ar fi: demonstrația, modelarea, lucrările practice, problematizarea, dar mai ales cu experimentul didactic. Observarea organismelor, a fenomenelor naturii, reprezintă adeseori premise ale punerii de probleme și ale rezolvării acestora de către elevi. Experimentul didactic nu poate fi aplicat decât în strânsă corelație cu observația independenta, care, în cest caz, devine procedeu al experimentului.

Așa cum reiese din exemplele de activități în care am utilizat observația, aceasta este o metodă la îndemâna oricărui cadru didactic, poate fi utilizată cu succes mai ales în dobândirea noilor cunoștințe, dar și în verificare datorită fiselor de observație pe care le completează elevul și care pot deveni un instrument de evaluare a activității acestuia. Totodată, utilizând această metodă, elevii se deprind treptat cu tehnica investigației științifice, își exersează gândirea analitică, sintetică și analogica, le crește interesul pentru cercetarea mediului natural, le dezvolta curiozitatea.

Toate aceste avantaje sunt posibile numai dacă rezultatele observației sunt prelucrate și valorificate.

Experimentul didactic

Experimentul didactic este o metoda cheie pentru predarea – invatarea stiintelor naturii