Abordari Didactice Stimulative ale Poeziei la Liceu. Studiu de Caz G. Bacovia
Universitatea
Facultatea de Litere
București
Abordări didactice stimulative ale poeziei la liceu. Studiu de caz –George Bacovia
Lucrare metodico-științifică pentru obținerea gradului didactic I
Profesor coordonator:
Realizator:
,,Imensitate, veșnicie,
Pe când eu tremur în delir”(Pulvis)
Cuprins
Argument…………………………………………………………………………………………… 4
Capitolul I
I.1 Didactica lecturii – perspective actuală…………………………………………………6
I.2 Abordarea interdiscplinară la ora de limba și literatura română………………….13
Capitolul al II – lea
George Bacovia – o istorie a receptării……………………………………………………22
Capitolul al III – lea
Metode de cercetare……………………………………………………………………………..32
Capitolul al IV – lea
Poezie – muzică – pictură (proiect de opțional)………………………………………..40
Capitolul al V – lea
Rezultatele cercetării…………………………………………………………………………….55
Concluzii………………………………………………………………………………………..69
Anexe…………………………………………………………………………………………..71
Bibliografie……………………………………………………………………………………80
Argument
Lucrarea Abordări didactice stimulative ale poeziei la liceu. Studiu de caz – G. Bacovia s-a născut din nevoia de a găsi modele didactice inedite, actuale, interesante și diferite de parcursul obișnuit al lecțiilor de literatură, care să poată fi aplicate în abordarea textului liric la nivel liceal, fără a se ignora însă nevoia elevilor de performanță școlară la examenul național de la finele ciclului superior al liceului. Pledând pentru o viziune integratoare, care să acorde egală atenție metodelor de predare și evaluare tradiționale, cât și moderne, în lucrarea de față am realizat un studiu de caz al predării/ receptării poeziei bacoviene la clasa a XII –a (nivelul școlar fiind însă un cadru de lucru, nicidecum o limită), ceea ce a implicat totodată și trecerea dincolo de granițele disciplinei, în ideea că gustul estetic nu aparține strict literaturii, ci se constituie într-o îmbinare armonioasă între poezie –muzică – pictură.
Astfel, lucrarea metodico-științifică pentru obținerea gradului didactic I conține, pe de o parte, o latură teoretică (în special capitolele I, II și III), în care am încercat să surprind esența bacovianismului, în lectura celor mai importante voci critice, pe de altă parte, să evidențiez care este statutul receptării textului literar în societatea postmodernă și cum anume se poate apropia cititorul de azi, cu câștig, de un text literar, mai ales când acesta – așa cum este textul liric, pare destul de inaccesibil. Teoria justifică în ce măsură abordarea interdiciplinară la limba și literatura română poate genera succes în scenariul didactic, o astfel de concepere a lecției de receptare a textului liric fiind cu atât mai pertinentă în studiul Simbolismului literar, cu cât o privire diacronică asupra evoluției artelor frumosului demonstrează sincronismul dintre literatură – muzică – pictură, toate realizând un sincretism al artelor moderne.
Pentru ca latura practică a lucrării să poată fi realizată, a fost nevoie de o etapă pregătitoare, care a constat în definirea relației pe care elevii de liceu o au cu textul literar – și în special cu textul liric, în măsurarea competenței de lectură a acestora, precum și în identificarea rolului pe care fiecare cititor în parte îl joacă, metodele de cercetare utilizate fiind evidențiate în Capitolul al III-lea.
Pe de altă parte, într-o relație de complementaritate însă, se structurează latura practică a lucrării (Capitolele IV și V), rezultat al cercetării și al aplicării propriu-zise a conținuturilor teoretice. Capitolul al IV – lea este conceput sub forma unui proiect de opțional, intitulat Poezie – muzică – pictură, care a fost conceput pentru clasa a XII –a și aplicat pe parcursul unui an școlar și care, în esență, propune abordarea textului liric bacovian dintr-o perspectivă interdiciplinară, pluriperspectivismul abordării textului liric (tradus în sarcini de lucru diverse, care să activeze toate tipurile de inteligență) dovedindu-se calea cea mai sigură pe care elevii pot ajunge cititori competenți, cu gust critic și capabili să-și gestioneze propriile abilități de lectură nu numai în timpul școlarității obligatorii, ci pe parcusul întregii vieți.
În final, capitolul al V –lea se dedică evaluării, urmărindu-se procentul realizării obiectivelor opționalului, tradus în competențe și achiziții – am menționat aici metodele și strategiile de evaluare utilizate, inițială, de parcurs și finală, moderne și tradiționale, dar cercetarea se extinde și asupra activității didactice ca întreg, posibilitatea aplicării acesteia în contexte diferite constituind, în sine însuși, un semn al reușitei. Dacă, într-adevăr, demersul inițiat a fost un succes, ne-o va dovedi mai ales trecerea timpului.
Capitolul I
I.1 Didactica lecturii – perspective actuale
În tot ceea ce întreprinde, ca rememorare poate a paradisului pierdut, ființa umană se raportează în permanență la un ideal, atingerea/ depășirea acestuia fiind și unitatea cu care măsurăm succesul sau eșecul acțiunilor noastre.
Idealul învățământului românesc, filiera specifică disciplinei Limba și literatura romănă, se cristalizează în finalități care descriu următoarele dimensiuni ale personalității absolventului: autonomie, spirit critic, capacitate de argumentare, sensibilitate estetică, preocupare pentru artă, conștiință a propriei identități culturale, toate fiind necesare pentru ,,împlinirea și dezvoltarea personală, pentru dezvoltarea spiritului antreprenorial, pentru participarea cetățenească activă în societate, pentru incluziune socială și pentru angajare pe piața muncii.” Nu întămplător, cercetările realizate în ultimii ani, referitoare la relația dintre studiul literaturii în școală și succesul absolventului, tradus implicit în dezvoltare socio-economică a țării (țările dezvoltate au absolvenți care știu să facă rezumate – adică și-au însușit algoritmul gândirii sintetice) au demonstrat că e necesară o reconsiderare a definiției lecturii (percepută, în principal, ca simplă decodare), în ideea că aceasta implică un lanț complex de acțiuni ale gândirii, și anume: găsire, selectare, interpretare, evaluare.
Era digitală impune, la rândul ei, o schimbare a perspectivei – competența lectorală vizează deopotrivă textul scriptic și cel digital, accentul se deplasează de la a fi capabil să-ți amintești, la unde găsești și cum utilizezi informația. Mai mult ca oricând, lectura este un proces care implică gândirea critică și abilitățile metacognitive: traseul pe care îl parcurge elevul astăzi pleacă de la a ști, trece prin a ști să facă, a ști să fie și – ne place să credem, nu se oprește la a ști să învețe.
Teoriile receptării din ultimele două decenii definesc lectura ca joc, ca parteneriat între autor și cititor, sensul devenind astfel un rezultat al negocierii, al comunicării între doi locutori aparținând sau nu aceluiași timp. Autorul proiectează o imagine proprie a cititorului model, creează o operă aparent infinită, deschisă – nu neapărat accesibilă oricui, iar cititorul (limitat de epocă, vârstă sex, orizont cultural) vine în contact cu textul și gestionează sens, depre lume și despre sine, ieșind, la finalul acestui proces, câștigat din multiple puncte de vedere.
Analizând, din această perspectivă, gradul în care Programele de limba și literatura română sugerează abordarea variată a mai multor tipuri de lectură (inocentă, pe de o parte, lectura hermeneutică și culturală, pe de altă parte), Florentina Sâmihăian conchide: ,,Ținta finală este ca elevii să devină cititori autonomi care să-și poată construi propria înțelegere și interpretare a textelor citite și să practice lectura pe tot parcursul vieții, cu plăcere și satisfacții intelectuale.” Lectura, performată de un cititor devenit, prin educație, competent (care știe ce miljoace de înțelegere îi sunt necesare în fața unui text, indiferent de tipologia lui, ficțional sau nonficțional) contribuie în modul său specific la dezvoltarea sensibilității, a imaginației și la îmbogățirea culturii estetice, anulând barierele spațio-temporale, limitele ontologice sau de raportare și înțelegere a propriei existențe: ,,A citi literatură devine, astfel, un mod de a vorbi cu departele nostru despre lume și viață, despre aspectele ei psiologice, morale, sociale filosofice.”
Considerând textul literar ca având cea mai înaltă valoare formativă, pentru că limbajul constituie un model de condensare semantică și luând în calcul criteriile de structurare a programele actuale (modelul comunicativ-funcțional, modelul concentric), putem observa că există o gradație în ceea ce privește raportul nivel de studiu – text literar pe parcursul școlarității obligatorii și nu numai: la finele ciclului gimnazial, elevul trebuie să facă diferența formală și de conținut între genuri și specii literare, să poată defini conceptul de ficțiune, să realizeze diferite operații pe textul literar: caracterizare de personaj, comentarea unei figuri de stil, imagini artistice s.a. Ulterior, până la sfârșitul liceului, teoria literară este aprofundată, analiza și interpretarea textului capătă complexitate și profunzime, elevul fiind capabil nu numai să facă diferențe (de tip gen, specie), ci să realizeze comparații între texte aparținând aceleași epoci (intervine acum conceptul de curent literar), să integreze, pe baza trăsăturilor specifice, o operă într-o anumită epocă, să recunoască teme și idei poetice și să prezinte un punct de vedere argumentat în ceea ce privește viziunea despre lume a textelor studiate.
Alina Pamfil subliniază rolul pe care profesorul îl are în încercarea de a schimba atitudinea elevilor față de lectură, înțeleasă nu ca receptare pasivă a mesajului, ci drept ,,construcție activă de sens, construcție realizată prin interacțiunea /cooperarea dintre cititor și text.” De aceea, în metodicile actuale se recomandă ca profesorul, înaintea oricărui demers didactic, să-și sondeze elevii (prin chestionare, prin observare sistematică a comportamentului, reacțiilor, prin teste – inițiale și formative, să inițieze un proces de (re-)cunoaștere a competenței de lector a elevilor săi, rezultatele obținute fiind extrem de valoroase în conceperea lecțiilor de literatură, acesta având posibilitatea de a utiliza, conștient, sarcini de lucru și strategii variate, adaptate clasei de elevi cu care lucrează. Prin parcurgerea acestui proces preliminar, profesorul află de la ce nivel pleacă, pentru a determina, conștient, nivelul la care vrea să ajungă. Este necesar, printre altele, ca profesorul să cunoască rolurile citititorului (care au următoarele denumiri: cititorul naiv, cititorul-erou/eroină, cititorul gânditor, cititorul interpret, cititorul pragmatic – ultimele două roluri rămânând inaccesibile pentru uniii cititori, în timp ce alții parcurg tiparul, dar revin, în etape dierite ale vieții lor de cititori, la roluri anterioare) pe care Florentina Sâmihăian le citează, în accepțiunea lui Appleyard, subliniind că ,,acest parcurs al dezvoltării unui cititor nu este universal valabil, el depinzând de factori precum: backgroundul cultural și social al cititorului, tipul de școală urmat, textele pe care le-a citit, propriile motivații față de lectură, capacitățile cognitive.”
Cu atât mai mult, metacogniția trebuie activată în lecțiile destinate analizei textului literar, pentru că asumarea unui rol precum e acela de cititor pragmatic implică dovedirea de către elev a unor competențe precum ,,a evalua o anumită viziune despre lume și dită viziune despre lume și de a o compara cu propria sa perspectivă pentru a simți plăcerea estetică pentru a se lăsa provocat de noi experiențe sau pentru a savura înțelepciunea pe care o găsește în anumite cărți.” Având permanent conștiința că ,,într-un text literar stelele sunt fixe: ceea ce este variabil sunt liniile care le unesc”, profesorul trebuie să conducă elevii pe calea receptării textului literar în așa fel încât aceștia să ajungă – pe de o parte, în intimitatea textului, să acceseze gânduri, idei, sentimente și, pe de altă parte să-și formeze treptat gustul critic în perceperea frumosului și să capete un algoritm de abordare a literaturii, în general. Acesta poate avea în vedere următoarea definiție: ,,Ce înseamnă a recepta? Înseamnă a primi, a fi afectat de, a lăsa să intre, a înregistra, a căpăta, e vorba de reacția subiectului față de text, de ceea ce reține din text, potrivit personalității sale.”
Experiența la catedră demonstrează că, în cazul abordării textului literar, consecvența în utilizarea aceleiași variante de predare/interpretare a textului literar, și a celui liric în special, poate transforma demersul didactic într-un proces lipsit de nuanță și rezultat. Pe de altă parte, ignorarea oricărei metode, absența și a celui mai vag algoritm de analiză, mai ales în clasele gimnaziale, când se asimilează diferența dintre genurile literare, poate deveni un semn al lipsei de profesionalism. Natura textului liric însăși impune perspectiva de abordare a acestuia în școală, caz în care analiza trebuie să aibă în vedere numirea/receptarea emoțiilor și exprimarea lor. Vistian Goia, citându-l pe Ștefan Augustin-Doinaș, atrage atenția că ,,poezia nu comunică o idee, despre lucruri și despre univers, ci un sentiment, o stare de suflet în fața lucrurilor, a universului. Poetul propune o ordine proprie despre univers (imaginează lumi), substanța lirismului este un sentiment mijlocit printr-o întreagă urzeală verbală.”
Constantin Parfene atrage atenția că există unele greșeli frecvent repetate în analiza textului literar (schematizarea excesivă a lecției în analiza literară, realizată, de preferință, dupa un animit plan; analiza dualistă, care face distincția fond/ formă, o altă eroare fiind practicarea unei analize de către profesor, pe care o accesibilizează elevilor și o impune ca fiind singura apropiată de litera și spiritul textului), care pot fi ușor evitate, în condițiile în care sunt respectate următoarele principii: principiul diferențierii (fiecare text trebuie abordat în unicitatea lui, poezia nu se poate interpreta potrivit unui tipar prestabilit), principiul analizei simultane a relației dintre conținut și expresie (cele două aspecte funcționând ca un tot unitar în exprimarea viziunii despre lume), un alt principiu fiind cel al participării active a elevului la analiză, variantă care exploatează latura, în general subiectivă a interpretării, dar care mijlocește formarea competenței de lector a elevului.
Indiferent de strategia abordată în cazul analizei unui text liric, profesorul trebuie să aibă mereu în minte că există câteva dominante pe care le poate urmări de fiecare dată și pe care și elevii le vor pune în valoare atunci când ajung în situația de a realiza interpretarea pe cont propriu/ pe text la prima vedere (în contextul examenelor, de exemplu). Acestea se referă, în special, la diferențele de nuanță dintre textul liric/ alte tipuri de text. De fiecare dată, se va ține cont, susține Vistian Goia, nu neapărat în această ordine, de aspecte precum: lectura reface, într-o manieră extrem de personală, trăiri și reacții ale eului față lumea exterioară sau raportate le propriile metamorfoze; textele lirice sunt, în general, variațiuni ale unor teme eterne (,,dragostea, viața, moartea, copilăria și amintirea, sentimentul trecerii ireversibile a timpului, fervoarea sentimentului religios.”), pe care e bine ca elevii să le (re-)cunoască, diferențele de cristalizare a acestor teme fiind realizate prin motive, limbaj, stil; fiecărui text îi este specifică o structură (poate fi o eroare când receptarea urmărește exclusiv descrierea acestui aspect, structura fiind și ultimul criteriu prin care poate fi definit lirismul), care nu poate fi totuși omisă, mai ales în situații în care face diferența strictă între anumite specii ale liricii (dezambiguizează, așadar, care este atutudinea eului, ca instanță care comunică) sau între anumite curente literare (un text modern sau postmodern e ușor de plasat în paradigma istorică, dacă se ia în calcul criteriul acesta formal).
În definitiv, un scenariu didactic ideal înseamnă complexitate a perspectivelor, multiplicare și diversificare a lecturii. Cităm, în aceas sens, o secvență dintr-un interviu acordat revistei ,,Perspective” de către Florentina Sâmihăian: ,,Pentru ce pledez eu? Pentru chestionare de lectură care să vizeze preferințele elevilor și justificarea acestor preferințe (având ca scop înțelegerea dificultăților de receptare a poeziei). Pentru căi de acces spre poezie accesibile elevilor și cu beneficii pentru interpretare, ca de exemplu: identificarea câmpurilor semantice ale textului și construirea rețelei de semnificații plecând de la câmpurile identificate; abordarea pragmatică, menită să analizeze rolul instanțelor de comunicare ale textului (cine, cui i se adresează?, cum se raportează la cele comunicate?); exprimarea de către elevi a primei impresii asupra textului (ce-i nedumerește, ce stare/idei le provoacă prima lectură etc.). Pentru abordarea unor perspective diferite în studierea unei anumite poezii (perspectivă hermeneutică, perspectivă culturală, perspectivă biografică, valorificarea experienței personale a elevilor etc), pentru problematizarea discuțiilor legate de text și pentru lectura și discutarea, în clasă, a unor texte poetice cât mai diverse care să le ofere elevilor viziuni diferite asupra poeziei. Stimularea creativității elevilor în raport cu textul poetic cred că poate fi benefică pentru plăcerea de a citi poezie și pentru a-i obișnui să intre fără prejudecăți într-o aventură deschisă unor interpretări multiple.’’
I.2 Abordarea interdiciplinară la ora de limba și literatura română
Într-o societate aflată în permanentă schimbare, în care informația poate gestiona sens sau, dimpotrivă, poate genera haos, rolul școlii de a pune ordine, de a dezvolta personalități armonioase, care să-și asume în mod responsabil atât propria dezvoltare, cât și pe aceea a societății în care trăiesc, este cu atât mai mare. Provocările lumii actuale, la care școala e chemată să răspundă, implică schimbarea direcției procesului instructiv-educativ dinspre simplul transfer de conținuturi (în varianta tradițională) către un proces complex, în care elevilor li se formează competențele necesare pentru a reuși în lumea dinamică în care trăim, printr-o abordare integratoare a disciplinelor școlare.
Proiectele educaționale din ultimii ani ridică, din ce în ce mai mult problema adaptării învățământului la tendințele sociale actuale, ceea ce se traduce în primul rând în proiecte curriculare care să răspundă nevoilor de învățare specifice unor elevi care se confruntă cu problemele inerente unei societăți postmoderne. Astfel, așa cum observă Florentina Sâmihăian, învățământul de astăzi ar trebui să țină cont de pluralitate (cetățenească, lingvistică), de multiplicarea perspectivelor asupra (surselor) cunoașterii, ceea ce implică existența abilității de învățare permanentă, de selecție și simț critic în raport cu sursele de informație, dar și de tendințele spre globalizare. Educația realizată în școală nu mai reprezintă de mult timp un scop în sine, fiecare disciplină luată în parte are o contribuție esențială la dezvoltarea personalității complexe a elevului, ceea ce produce nevoia de a găsi demersuri integrate, trans-, cross- sau pluridisciplinare care să creeze punți de comunicare între domeniile cunoașterii. Pentru ca scopurile învățământului să poată fi atinse, ,,este necesar ca elevii să înțeleagă că toate disciplinele pe care le învață în școală au o finalitate comună: de a le înlesni accesul către cunoaștere și de a-i forma ca oameni deplini și autentici.”
Termenul de interdisciplinaritate este definit drept ,,formă a cooperării între discipline diferite cu privire la o problematică a cărei complexitate nu poate fi surprinsă decât printr-o convergență și o combinare prudentă a mai multor puncte de vedere.“ Interdisciplinaritatea presupune, așadar, o intersectare a diferitelor arii curriculare. Aceasta implică o interacțiune între competențe sau între conținuturile a două sau mai multe discipline de învățământ și se realizează prin stabilirea și folosirea unor conexiuni între limbaje sau operații. Interdisciplinaritatea apare ca necesitate a depășirii granițelor artificiale dintre diferitele domenii. Scopul abordării interdisciplinare, scrie Florentina Sâmihăian, este acela de a se realiza o ,,predare cu sens.”
Termenul interdisciplinaritate a fost utilizat pentru prima dată în “Dicționarul de neologisme” de F. Marcu și C .Manea și în “ Le petite Larousse en couleurs”, ediția 1995. La noi în țară, inițierea pluridisciplinară și interdisciplinară este abordată în literatură prin Dimitrie Cantemir și Bogdan Petriceicu Hașdeu, ei înșiși modele de huomo universale.
Experiența didactică și nu numai demonstrează că disciplinele nu ne dau imaginea completă a lucrurilor, dacă le privim izolat. Articulându-se între ele, integrându-se, ele își îndeplinesc rolul în mod eficace. Prin interdisiciplinaritate se elimină rupturile dintre discipline, se anulează izolarea și lipsa corelațiilor între conținuturile diverselor domenii ale cunoșterii. Construirea, prin educație, a unor structuri mentale dinamice și flexibile constituie una dintre condițiile succesului. Problemele cu care ne confruntăm în viața profesională, socială sau personală impun judecăți și decizii care nu sunt, de regulă, limitate în jaloanele disciplinare. Aceste probleme au un caracter integrat, iar rezolvarea lor impune corelații rapide și semnificative.
Astfel, pentru realizarea unei bune interdisciplinarități, sunt necesare unele condiții: profesorul să aibă o cultură generală temeinică și să cunoască bine atât metodologia disciplinei, cât și a celorlalte discipline din aria curriculară sau din alte arii, iar elevii să fie informați despre existența interdisciplinarității între disciplinele de învățământ. G. Văideanu identifică trei direcții ale interdisciplinarității: la nivel de autori de planuri, programe, manuale școlare, teste sau fișe de evaluare; la nivelul punctelor de intrare accesibile profesorilor în cadrul proceselor de predare – evaluare; prin intermediul activităților extracurriculare sau extrașcolare.
La nivelul activităților de predare – învățare se pot căuta teme comune pentru diferite obiecte de studiu care pot determina realizarea unor obiective de nivel înalt cum ar fi: rezolvarea de probleme, însușirea unor metode de învățare eficientă etc. Modalitatea cea mai simplă de realizare a interdisciplinarității, scrie Floretina Sâmihăian, este aceea de a face transferul metodelor utilizate între disciplinele din aceeași arie curriculară, în cazul nostru Limbă și comunicare. Astfel, observă autoarea, posibilitățile de abordare a lecțiilor de literatură, mai ales, sporesc vizibil și-i determină pe elevi să-și dezvolte gândirea critică și speculativă, să contextualizeze și să privească din unghiuri diferite o problemă. Aceasta face un inventar al activităților/ metodelor care valorifică interdisciplinaritatea: ,,observarea și clasificarea sunt metode provenite din științe (…) le folosim pentru a observa faptele de limbă, pentru a face o tipologie a textelor sau pentru a observa ce rol au elementele nonverbale în comunicare. Putem folosi reprezentările vizuale pentru a găsi o culoare a textului pe care-l citim, pentru a ne imagina cum arată personajele sau cum arată locul în care se petrece acțiunea. Apelăm la inferențe pentru a înțelege textele pe care le citim. Folosim documentarea, metodă folosită cu precădere în istorie, pentru un proiect sau pentru o temă de cercetare. (…) Ori putem aplica o metodă din psihologie pentru discuta un personaj literar. ’’
La îndemâna oricărui profesor stă și utilizarea Teorie inteligențelor multiple a lui Gardner (o formă de abordare inter-, dar și transdiciplinară) care permite identificarea inteligențelor tari, care pot fi utilizate pentru rezolvarea sarcinilor specifice diverselor discipline, ceea ce determină totodată și înțelegerea complexă a domeniului abordat. Avantajele cunoașterii profilului de inteligență a unui elev permite valorificarea și dezvoltarea inteligențelor individuale ale acestora bazate pe instruirea diferențiată în cadrul activităților curriculare și extracurriculare, precum și dezvoltarea atitudinii activ-participative a elevului în cadrul lecției și sporirea motivației pentru învățare. Pentru a determina ce tipuri de inteligențe sunt specifice colectivului de elevi, profesorul poate aplica metode de cunoaștere a acestora, prin chestionare sau prin observarea sistematică a comportamentului acestora în realizarea unor sarcini de lucru și sintetizarea concluziilor într-un grafic.
Identificarea profilului de inteligență permite stabilirea metodelor didactice pe care le poate utiliza profesorul, de exemplu: învățarea prin descoperire, descoperirea prin analogie, eseul de cinci minute, harta conceptuală, metoda de explorare mijlocită bazată pe demonstrație prin scheme și imagini. De asemenea, în organizarea activităților extracurriculare care prevăd participarea la conferințe, concursuri de creație, se poate utiliza metoda proiectului sau a sintezei. Ulterior, după ce s-a realizat diagnoza, profesorul implică elevii în realizarea unor sarcini diferențiate care stimulează dezvoltarea inteligențelor multiple ale fiecărui copil și care permit valorizarea tuturor elevilor, inclusiv a elevului cu dificultăți de exprimare, oferindu-le tuturor șansa de a avea satisfacția propriei reușite. Deși este foarte dificil să dezvolți toate tipurile de inteligență în cadrul unei ore, totuși prin lucru în echipă – formă de activitate care facilitează învățarea prin cooperare – elevii cu profil de inteligență asemănător sunt stimulați să interacționeze, să se simtă parte integrantă a unui grup care le pune în valoare aptitudinea / talentul. Stimularea inteligențelor multiple, în aceeași clasă de elevi, presupune dezvoltarea unui mediu de învățare interactiv, asigurarea unui climat favorabil activităților diferențiate, crearea premiselor pentru dezvoltarea gândirii critice a elevului.
Aplicarea teoriei inteligențelor multiple la clasă prezintă o serie de avantaje, atât din perspectiva profesorului, care-și poate concepe scenariile didactice într-un mod realist și care-i garantează succesul, cât și din perspectiva elevului, care devine astfel, o componentă activă în propria învățare. Prin aplicarea TIM, clasa devine un adevărat laborator de cercetare, scopul nefiind doar acela de a-i antrena pe elevi în formularea de răspunsuri și întrebări, ci și acela de a-i ajuta să descopere căile de a pune întrebările și de a găsi răspunsuri. Elevii își dezvoltă deprinderea de a sintetiza și abstractiza mesajul unui text literar printr-o formulă sau printr-o imagine / desen, își pun imaginația la lucru, sunt motivați să învețe, se simt atrași de activitate și au posibilitatea de a explora. Utilizarea acestei teoriei face învățarea autentică și relevantă, promovează autoevaluarea elevilor în alegeri, decizii și control, încurajează metacogniția, folosește o gamă largă de metode, tehnici și procedee care reduc gradul de dificultate al sarcinilor de învățare. Aplicată cu discernământ, TIM oferă o varietate de activități, în scopul unei dezvoltări armonioase, potrivite cu particularitățile de vârstă ale fiecărui copil.
Teoria inteligențelor multiple oferă un număr mare de instrumente didactice, care pot fi utilizate în cadrul lecțiilor centrate pe elev. Aplicând teoria inteligențelor multiple a lui Gardner, în cadrul lecțiilor de literatură, se stimulează abordarea simultană dintr-o perspectivă plurală, transdisciplinară a textului. Competențele urmărite sunt diversificate în funcție de tipul de inteligență vizat:
Inteligența verbal-lingvistică presupune utilizarea scrisului sau a exprimării verbale pentru înțelegerea și interpretarea textului; e vizibilă prin lecturi, folosirea cărților, discuții în gupuri de orice mărime, fișe de lucru, povestiri, joc de rol, memorare, lectură individuală. Un elev cu tipul acesta de inteligență va agrea în mod deosebit să citească, să scrie, să povestească, să facă jocuri de cuvinte.
Inteligența logico-matematică presupune utilizarea structurilor logice, a graficelor, a formulelor (matematice, din fizică etc) pentru reprezentarea referentului; asigură rezolvarea problemelor de matematică, jocuri logice, demonstrații științifice, clasificări, cuantificări și calcule.
Inteligența muzical-ritmică presupune utilizarea sunetelor, a unor ritmuri, a unor melodii care să exprime conținutul unor secvențe narative, descriptive; pune accent pe folosirea muzicii de fond, ascultarea muzicii, analiza ei, murmurarea, crearea de melodii sau legarea acestora de concepte.
Inteligența vizual-spațială presupune folosirea desenului pentru a reprezenta portretele personajelor sau pentru a conceptualiza spațiul. Inteligenta spațială are în vedere exerciții de gândire vizuală folosirea culorilor, povestiri în imagini, colaje, hărți, diagrame, grafice, filme și fotografii.
Inteligența corporal-kinestezică presupune folosirea codurilor nonverbale pentru a exprima conținutul textului; vizează mișcarea creativă, mima, dramatizarea, folosirea limbajului corporal, exerciții de relaxare fizică. Inteligența la nivelul corpului și al mâinilor ne permite să controlăm și să interpretăm mișcările corpului, să manevrăm obiecte, să realizăm coordonarea (armonia) dintre trup și spirit.
Inteligența naturalistă presupune folosirea informațiilor referitoare la particularitățile psihice și comportamentale în vederea încadrării personajelor într-un tip de temperament; aceasta este sesizabilă la copiii care învață cel mai bine prin contactul direct cu natura.
Inteligența interpersonală presupune folosirea informațiilor din sfera sociologiei pentru a defini relațiile dintre personaje. Reprezintă abilitatea de a sesiza și de a evalua cu rapiditate stările, intențiile, motivațiile și sentimentele celorlalți; aceasta include sesizarea expresiei faciale, a inflexiunilor vocii, a gesturilor.
Inteligența intrapersonală presupune utilizarea reflectării ca mod de conștientizare a semnificațiilor textului; asigură studiul independent, învățarea în ritm propriu, centrele de interes, reflecția la un moment dat, instruirea autoprogramată, activitățile de autoevaluare.
Învățământul modern, formativ, presupune existența predării – învățării interdisciplinare ca o condiție obligatorie. Corelarea cunoștințelor dobândite de elevi la diferite discipline contribuie la formarea și dezvoltarea flexibilității gândirii, a capacității de aplicare a acestora în practică. Legătura dintre discipline se poate realiza la nivelul conținuturilor, obiectivelor, dar se creează și un mediu propice pentru ca fiecare elev să se exprime liber, să lucreze eficient individual sau în echipă.
Dintre avantajele interdisciplinarității se pot aminti: elevii clarifică mai bine și cu mai multă ușurință o anumită problemă, capătă informații despre procese, fenomene care vor fi aprofundate pe parcursul anilor școlari viitori, ceea ce le permite aplicarea cunoștințelor teoretice în domenii diferite. Abordarea interdisciplinară întărește colaborarea directă și schimbul între specialiști care provin din discipline diferite, contribuind la constituirea unui caracter deschis al practicilor pedagogice, dar și al practicilor sociale și al curriculumului școlar, stimulează centrarea procesului de instruire pe elev, dezvoltarea pedagogiilor active, participative în formularea sarcinilor de lucru la clasă, lucrul pe centre de interes, învățarea tematică sau conceptuală, învățarea pe bază pe proiecte sau de probleme, învățarea prin cooperare. Prin depășirea granițelor propriei discipline se încurajează crearea unor structuri mentale și acțional – comportamentale flexibile și integrate, cu potențial de transfer și adaptare, se pun bazele învățării durabile și cu sens.
Alături de abordările pluri- și transdisciplinare, abordarea interdisciplinară se dovedește o variantă eficientă de realizare a competențelor, pe care învățământul la nivel de disciplină, le urmărește, pentru ca elevii să reușească în plan personal, social și profesional.
Capitolul II
George Bacovia – o istorie a receptării
Pas decisiv în cristalizarea conceptului modern de poezie, convenția poetică simbolistă se impune în literatura română datorită inovațiilor de structură și limbaj poetic promovate de Alexandru Macedonski, la ,,Literatorul”, formulate în texte-pledoarie precum Poezia viitorului sau În pragul secolului. Contexul în care demersul macedonskian se concretizează, demers ce-și propune să actualizeze receptarea poetică în conformitate cu un ideal superior (mișcare ce echivalează cu ,,deșteptarea de imagini, de senzații și cugetări cu ajutorul formei: crearea de ritmuri noi, flexibilizarea și înavuțirea formulelor existente, spre a se ajunge la muzică, imagine și culoare”) este unul al poeziei condamnate la o perpetuă comparație cu modelul eminescian.
Formulă eclectică la început și care asimilează tendințe și ecouri parnasiene, ocultiste sau naturaliste, simbolismul românesc se cristalizează prin efortul conștient al mai multor artiști – diferiți între ei – ,,de a structura, din amalgamul deconcertant al literaturii de la cumpăna veacurilor, modernismul poetic.” Ceea ce definește curentul în esența lui sunt ideile desprinse din operele lui Baudelaire, Rimbaud, Verlaine și Mallarmé, de unde rezultă imperative de tipul echivalării poeziei cu lirica, impunerea sugestiei drept criteriu poetic și validarea estetică a versului liber. Efortul este cu atât mai mare cu cât direcția clasicizantă din literatura română își dădea – prin Creangă și Caragiale, în momentul respectiv, capodoperele.
Spre deosebire de poezia anterioară, unde dominant era vizualul, simbolismul propune deplasarea accentului în planul senzorialității. Refuzând retorica, didacticul, anecdoticul, miza ultimă a simboliștilor nu se diferențiază radical de cea a poeziei romantice, dar, în trecerea de la reprezentare la viziune (anularea planului referențial din comunicarea cosmos/ sensibilitate creatoare), aceștia renunță la alegorizare, la marile proiecții onirice, în favoarea corespondențelor. Astfel, simbolismul devine un teren fertil pentru manifestarea unor voci poetice originale ca ale lui George Bacovia, Ion Minulescu, Ștefan Petică, Dimitrie Anghel, Ion Vinea și Benjamin Fundoianu, poezia lor anticipând o nouă paradigmă artistică ai cărei zori nu erau departe – modernismul interbelic.
Ca să putem înțelege și defini o operă care a suscitat atâtea controverse și interpretări de-a lungul timpului, în ciuda faptului că întinderea acesteia e destul de redusă (publică 6 volume în timpul vieții și unul postum), ar trebui poate să facem deopotrivă o analiză a textului, în complementaritate cu mărturisirile autorului și cu istoria interpretărilor critice.
Receptarea poeziei bacoviene se dezvoltă și pe unele contradicții, nu lipsite de pertinență – pentru că fiecare, în singularitatea ei, pare justificată, dar care atrag atenția asupra unei opere aparent infinite, ceea ce consolidează opinia că Bacovia este, înainte de orice alte clasificări, mai ales un poet modern.
Lipsită de atenția criticii literare în epocă sau privită cu o oarecare reticență (abia Perpessicius își exprimă, după 1926, admirația integrală față de Scântei galbene), lirica își recapătă statutul meritat în 1929, când autorul ,,a raliat opinia critică, principalii săi exponenți recunoscând originalitatea și forța de șoc a poetului”
G. Călinescu se află la un pol al interpretărilor critice, fiind un susținător al ideii că întreaga poezie bacoviană este ,,un festival al artificiului, uneori, reușit, alteori nu. (…) poezia lui Bacovia este atât de dependentă de modele, încât sfârșește prin a se îneca. Ieșirile la suprafață, miraculoase, sunt, ca orice miracole, rare, accidentale.’’ Bacovia figurează, în gândirea severă a lui Călinescu, ,,ca un artist original, în sensul de caz singular, extrem în extravaganță, precum Mateiu Caragiale, și poezia lui, ca una din valorile secunde ale literaturii române. Criticul recunoaște modernitatea poetului, notând că mizează pe un anumit efect al textelor sale, artificiul este conștient și se adapă la poezia mare a vremii: Baudelaire, Rollinat, Edgar Poe, Rimbaud, Verlaine.
La polul opus, Lovinescu a definit lirica lui Bacovia ca “poezia cinesteziei mobile, încropite, care nu se intelectualizează, nu se spiritualizează, nu se raționalizează (…), secrețiunea unui organism bolnav, după cum igrasia e lacrima zidurilor umede.˝ Criticul vedea în poezia lui Bacovia o izvorâre provenită dintr-o înăbușire a verbalismului. El aplică, susține acesta, principiul esteticii verlainiene: "Prends l'eloquence et tords-lui son cou". Ceea ce rezultă pentru Lovinescu din acest refuz retoric este expresia unei stări sufletești descrisă ca elementară. Într-o zonă apropiată se situează și Nicolae Manolescu, pentru care lirica bacoviană poate fi pusă sub semnul ,,primitivismului’’, ca având același statut cu muzica modernă, aceasta manifestând ,,tendința să revină la o muzică repetitivă, simplă’’, dar și cu pictura primitivă a anului 1900 – Gauguin sau Rousseau Vameșul, ceea ce ne apropie mult de expresionism, opinie aflată într-o oarecare opoziție cu propriile mărturisiri, care-l apropie pe Bacovia de lirica simbolistă, decadentă. Impresia pe care o are Lovinescu și anume că lirica sa e secretată de un ,,organism bolnav” este îndreptățită de Ion Pop, care notează: ,,Cosmosului în dezagregare, lent măcinat de boli secrete, mecanicii distrugătoare a evenimentelor naturale sau sociale, omul bacovian nu e în stare să le dea niciodată o replică fermă. Dimpotrivă: ființa solitară, captivă într-un peisaj ce pare sortit prăbușirii definitive, se contaminează ea însăși de morbul generalei descompuneri a lumii.” Intuiție exactă, căci poezia bacoviană deține, prin postulatul ei tragic, o virtualitate universală și profund contemporană, justificând confruntarea cu câțiva din marii martori ai aceleiași tensiuni, care sunt Kafka, Camus, Beckett.
Teza primitivismului, avant la lettre, este susținută și de Vladimir Streinu: ,,Poezia bacoviană se afirmă ca un fel de emanație biologică, plasmă care zvâcnește scurt și dincolo de orice formă de viață organizată, deci dincolo de conștiința de sine. În toate volumele sale (…), el a cântat demiterea spiritului, declinul naturii omenești și retragerea spre biologicul suferind în ritmuri dezarticulate, zvâcnite și elementare, care nu par altceva decât automatismul unei vieți protozoarice” sau Șerban Cioculescu: “Poezia lui Bacovia e în răspăr cu civilizația, o întoarcere la vegetativ și, mai departe, în răspăr cu sensul ideal și spiritual al poeziei, care e ascensiune spre conștiință și azur, un regres spre originile vieții. ”
Valabilitatea acestor interpretări ține, așa cum constată Dinu Flămând, de tehnică, astfel că, prin generalizarea unei culori, prin recurgerea la titluri generice, transfigurarea elementelor din tabloul realist este dublată de generalizarea unei senzații, ceea ce sublimează într-o citire sinestezică a lumii: ,,Iată de unde rezultă unul din paradoxurile poeziei bacoviene. Ea apare într-o familie estetică ce duce artificiul pe culmi de subtilitate, negând rezidurile de naturalism, de pozitivism și de realism. Dar se dorește nu o experiență intelectualizată, ci o practică a poeziei, o biciuire a simțurilor. (…) Nu e de mirare că Bacovia, aflat în miezul acestui paradox, a putut fi perceput și ca poet de natură primitivă, un instinctiv, dar și ca estet al nevrozelor.”
Bacovia este, într-adevăr, un mare artist modern, care a lăsat opera să-l reprezinte; lipsa declarațiilor de autor și a artelor poetice în general poate fi interpretată și drept evitarea unei frivolități, față cu gravitatea existenței: ,,Simbolismul i-a oferit insolita șansă de a constata că poezia poate corporaliza durerea, senzațiile, angoasa. Nu era puțin lucru. Bacovia este primul poet român care își somatizează poezia (…) omul care aude materia și are sensibilitatea să perceapă atomii muzicii, este cineva deschis spre toată experiența vieții, dar și spre neantul absolut.”
Atunci când vorbește despre propria operă, poetul însuși minimalizează actul artistic, este, așa cum observă Daniel Dimitriu voit neinteresant, complăcându-se în dezvăluiri banale și anoste prin conformism și convențional: ,,Nu am niciun crez artistic. Scriu precum vorbesc cu cineva, pentru că-mi place această îndeletnicire (…) iau note pentru a mi le citi mai târziu. Nu-i vina mea dacă aceste simple notițe sunt în formă de versuri și câteodată par vaiete. Nu sunt decât pentru mine.”
Unul prin excelență torturant, imaginarul poetic bacovian este stăpânit – cel puțin în primele etape de creație – grație încadrării în convenții literare ce-i ofereau catharsisul, așa cum constată Mircea Scarlat. Înțelegând experiența culturală în simultaneitatea celei existențiale, Bacovia ,,scrie nu pentru a se mărturisi, ci pentru a se citi. A scrie, pentru Bacovia, înseamnă a compensa biografia. (…) Chinuit de existență, scrisul este un răgaz agreabil. (…) Poetul nu pare a scrie o operă; el completează, umple o existență; scrisul nu îndeplinește, ci confirmă un destin blocat în zadar”: ,,În van peste foi, singur, un condei/ Frec.”(Monosilab de toamnă). Ce-i drept, observă Dimitriu ,,poetul vorbește despre banalitate și monotonie, dar după ultima modă și imitând formule elitiste.” Coșmarul bacovian cel mai frecvent vine din iminenta dispersie în mizeria materiei, dublată de pasivitatea ființei (oroarea de maculare, nevroza atingerii, fobia de un anumit mediu ostil).
Senzația de sfârșit continuu (sintagma îi aparține lui Ion Caraion), se permanentizează – tradus în eșec existențial, spasme funebre, obsesia morții, cristalizate nu prin lamento, ci prin expresie lapidară, concentrată, redusă la esențial, prin caracterul artificial al emoților (susținut de impresia de contemplație a sentimentelor). În acest sens, Dumitru Micu scrie: ,,Bacovia este creatorul unei atmosfere lirice inedite: atmosfera bacoviană. E poetul toamnei reci și umede, al iernii aspre, cu amurguri sumbre de metal, al verii toride, de a cărei căldură, «încet, cadavrele se descompun», poetul monotoniei târgului vechi, prăpădit. Bacovia a înfăptuit, înainte de Lucian Blaga, Ion Barbu, Al. Philippide, Adrian Maniu și chiar Tudor Arghezi, ajuns la apogeu după primul război mondial, o acțiune de adâncire și esențializare a lirismului, hotărâtoare.”
Pentru Matei Călinescu, lirismul bacovian e un reflex al unei experiențe totale a vieții din unghiul de vedere al unei sensibilități cu tendințe către infantilism, umilitate și anulare de sine: “Ceea ce e caracteristic lui Bacovia este dorința de anonimat (…). Omul singular, într-un univers al cumplitei monotonii și al abrutizării, își suportă singularitatea cu umilință, ca pe un destin implacabil lipsit însă de orice măreție”.
Partizanii acestui Bacovia modern îi sunt și apărătorii autenticității confesiunii bacoviene. Matei Călinescu, specificând că nu poate fi vorba de afectarea “puerilității infantilismului”, punea accentul pe “candoarea tragică sau fragilă”, pe “naivitățile sublime, transparente în ezitările versului, în gesticulația timidă sau ambiguă a poetului.”
Criticii amintiți au subscris cu toții la ideea unui Bacovia atât de sincer în litania sa, încât, în ciuda limbajului simbolist, deci livresc, el rămâne poetul cel mai puțin “artist”, cel mai puțin conștient de condiția sa de poet.
Referindu-se la poetica bacoviană, Tudor Vianu distinge două faze ale lirismului, una mediată, în care autorul “apare mai estet, mai livresc, mai dependent de modele”, și a doua, spontană, în care poetul “dorește să noteze senzația sa nemijlocită, ingenuă și dureroasă”. Această din urmă aspirație ar ajunge după autor la dezorganizarea formei, prin “reproducerea gândirii nedirijate, a vorbirii interne, ca în teoria și practica suprarealiștilor”.
Modern și la nivelul discursului, Bacovia se individualizează prin tratarea ,,disonantă” a temelor universale ca dragostea, relația cu transcendentul, filosofia existenței, solitudinea. Amorul, personificat, mijloc al ironiei poetice de-constructive – stilistic, se manifestă prin sugestia golului, sfârșitului, mostră de capitulare a vieții. Unde realitatea e pauperă, poezia seamănă din abundență. ,,Ploaia este una din explicațiile claustrării, dar și un factor al distrugerilor lente, al pulverizărilor planetare. Bacovia este cel mai important reprezentant al rupturilor în logica relațiilor de comportament, fără a adera totuși vreunei doctrine literare moderne care să fi promovat acest lucru. (…) O formă superioară a dereglărilor cauzale sunt imaginile delirului situate simbiotic față de segmentele realității exterioare. Valoarea lor de penetrație crește în măsura în care ele nu sunt anunțate, nu sunt pregătite și nu pot fi extrase din contextul poetic pentru a fi privite separat…”
O dominantă a compoziției poemului bacovian o constituie existența pretextului vizual, (Decoruri, Tablouri, Amurguri, Toamne, Nervi), care corespunde tuturor anotimpurilor, justificând o lirică a cărei obiect se datorează paroxismului iritării simțurilor. Obsesia bacoviană se definește mai degrabă prin acumulare, decât prin eliminare; temele sunt reluate în noi registre, creația nu epuizează obsesia, ci o perpetuează sau, mai mult, o răstălmăcește o dată în plus (de exemplu prin reactivarea obsesiilor în regimul minor al paginilor de proză). O anumită tensiune, a cărei obiect e greu de precizat, poate fi identificată în aproape toate poemele: ,,Poetul e un frenetic și un prizonier al obsesiilor sumbre. (…) El năpârlește într-o moarte neîntreruptă. Sfârșitul continuu. Te duci și vii, fără să pleci, fără să stai. În perpetuă agitație, în perpetuă macerare, într-un rug fără mântuire, fără scrum, care incinerează și nu mai termină de incinerat.” Aceasta poate fi și cauza paradoxului trăit de cititorul poemelor sale: pe de o parte, șoc și traumă, pe de altă parte, o inexplicabilă atracție.
Dinu Flămând comentează fenomenul: ,,Ca structură artistică, Bacovia ar putea fi comparat cu Brâncuși, cel care a reluat și a șlefuit o viață întreagă variante de «Păsări» sau de «Domnișoara Pogany». Brâncuși însă elimina opera prin esențializarea treptată a obsesiei, visând «Opera» așa cum Mallarme visa „Cartea”. Asemenea artiști se abandonează obsesiei cu o totală și extremă devoțiune, găsind în ea, în adânc, bucuria creației, altfel neexprimată. Poetul Nichita Stănescu l-a intuit bine pe Bacovia (în Cartea de recitire) simțind tocmai în devoțiunea pentru obsesiile devorante indiciul unei victorii asupra creației; este paradoxal și frumos un Bacovia învingător prin obsesie asupra obsesiilor sale!”
Expresie a unei paroxistice iritări a simțurilor, lirica bacoviană se vrea ordine privilegiată a limbajului. Manierismul de care îl acuză Călinescu își dovedește valabilitatea în procesul de selecție operat de poet, înainte de publicarea volumului Plumb, în 1916. Prin excelență simboliste, Tablou de iarnă și Decembre sunt poeme în care tensiunea lirică se construiește prin accentuarea obsesivă a elementului cromatic. Tehnica poemului este asemănătoare artistului plastic care-și construiește poemul din notații, așa cum se poate remarca în Note de toamnă, Plouă, Negru: ,,Carbonizate flori, noian de negru…/Sicrie negre, arse, de metal,/Veșminte funerare de mangal,/Negru profund, noian de negru…” La nivelul punctuației, Bacovia intuiește efectele puternice ale elipsei și discontinuității discursive, manifestate frecvent prin utilizarea punctelor de suspensie. Astfel, receptarea poeziei bacoviene are acces la o paradigmă poetică definită prin simplificare severă a obiectului și a poieticii, prin elementaritate șocantă, printr-un acut sentiment al damnării subiectului liric, ceea ce se cristalizează într-o sintaxă poetică redusă la elementar.
Încheiem analiza receptării liricii bacoviene prin aprecierea făcută de Mihail Petroveanu: ,,Favoarea excepțională acordată postum lui Bacovia ține de domeniul senzaționalului. O creație atât de restrânsă ca întindere, atât de inegală ca invenție tematică și expresivă, concurează cu opera lui Arghezi, Blaga, Barbu în emulația editorială, în pasiunea critică, în popularitatea numelui. Ba, mai semnificativ, titularii poeziei noi îi cultivă cu o fervoare incomparabilă, cel puțin aparent, cu propria lor orientare estetică, așezându-l pe Bacovia alături de artiști mai desăvârșiți, mai fecunzi, mai complecși decât autorul Plumbului. Stima lor se sprijină pe intuiția, clară sau obscură, a modernității poetului, a sensibilității sale, deosebit de acută la neliniștile timpului nostru..”. Faptul că poezia bacoviană încă se studiază în școală, se citește și este pe placul elevilor de liceu, îndreptătește afimația lui Dinu Flămând care intuiește că punctul forte al liricii lui Bacovia constă în capacitatea acesteia de a se primeni postum, de statutul acesteia de operă deschisă care intersectează direcții și trăsături pe care, în paradoxala ei umilitate, nu părea să le conțină.
Capitolul III
Metode de cercetare la ora de limba și literatura română
Definită drept ,,ansamblul acțiunilor și influențelor exercitate de o ființă umană asupra altei ființe umane, în principiu de către un adult asupra unui tânăr, și orientate către un scop care constă în formarea în ființa tânără a tuturor dispozițiilor corespunzând scopurilor cărora, ajunsă la maturitate, ea este destinată”, educația, ca orice proces, presupune existența unor date de la care se pleacă, stabilirea unor obiective de urmărit și, implicit, apelul la o formă de evaluare, pentru a se stabili în ce măsură ceea ce s-a urmărit a fost realizat. Altfel spus, orice etapă de proiectare în învățământ, include încercarea de a răspunde la următoarele întrebări:
Privită din acest unghi, munca la catedră capătă dimensiuni științifice, un bun profesor fiind definit nu numai prin capacitatea de a face performanță într-un anumit domeniu și tact pedagogic, ci și prin abilități de cercetare, simț practic și capacitatea de a se adapta permanent la schimbările pe care le întâmpină munca sa la catedră. Vistian Goia realizează un profil ideal al profesorului de română, notând: ,,cum profesorul de gimnaziu sau liceu nu lucrează în redacția unui ziar sau reviste, edituri, nici în arhivă sau muzeu, ci în școală, în contact zilnic cu elevii săi, nu-i firesc ca obiectul cercetării să-l constituie în primul rând modul propriu și al altora de predare a limbii și literaturii române, complexitatea învățării acesteia de către elevi? Deci cercetarea sa va fi una de meodologia specialității, îmbogățind-o cu noi modalități, ușurându-și munca, profesia aleasă.” Din profilul acestuia, notează autorul, nu trebuie să lipsească deopotrivă calitățile de specialitate și cele pedagogice, subliniind că, printre cele mai importante, se numără temeinica pregătire de specialitate, vocația, înțeleasă drept capacitate de a comunica ușor cu elevii, dragostea pentru munca pe care o face, umor, bună dispoziție, dar și însușiri intelectuale care-i facilitează capacitatea de asimilare și sinteză, ordinea și claritatea în gândire, atenția distributivă și spiritul de observație, ușurință în exprimare, capacitate de a expune clar și convingător, precum și priceperea de a prevedea reacțiile și a anticipa mental rezultatul măsurilor luate.
În permanență, profesorul – nu numai cel care predă limba și literatura română, trebuie să fie atent la feed-back-ul pe care clasa cu care lucrează i-l oferă și să aibă intuiția și viteza de reacție pentru a găsi mereu și mereu cele mai potrivite strategii de lucru cu aceștia. Munca la catedră împlică, din acest punct de vedere și o latură experimentală, mai ales atunci când evaluarea dovedește că ceea ce și-a propus profesorul în etapa de proiectare s-a realizat parțial sau cu unele deficiențe. Cu atât mai mult, lucrurile se complică în cazul orelor de română de la liceu, pentru că literatura reprezintă ea însăși un teren care-și lărgește permanent orizonturile, aspect care se traduce prin necesitatea permanentă de înnoire a strategiilor de receptare.
Literatura de specialitate descrie multiple modele de abordare a textului literar în școală, dezvoltate de-a lungul timpului și care se traduc în practica didactică prin scopul pe care îl are în vedere profesorul atunci când ,,predă” literatură. Acestea sunt: modelul cultural sau istoric (se adresa mai mult unui învățământ elitist și urmărea familiarizarea elevilor cu un anumit canon literar, dezvoltarea orizontului cultural al acestora), modelul lingvistic (abordează textul din perspectivă structuralistă, urmărește formarea gustului estetic prin studiul unor texte-model, care sunt abordate stilistic, hermeneutic, structural), modelul social (literatura este privită ca univers care oferă alternative la realitate, textele sunt abordate prin discuții, reflecții, exprimarea argumentată a impresiilor stârnite), modelul orientării spre cititor (variantă recentă de abordare a literaturii, se bazează pe reacțiile și dezvoltarea personală a elevilor, prin atragerea atenției asupra valorilor cognitive și emoționale pe care lectura le activează).
Varianta ideală de abordare a textului literar, scrie Florentina Sâmihăian, ar trebui să privească studiul literaturii drept cale de acces către cultură, variantă care pe elevi îi pune în situația de a-și personaliza deprinderile de lectură, de a-și consolida abilitățile, competențele, valorile, modelul facilitând totodată – ca avantaj pentru profesor, complexitatea evaluării proceselor și contextelor în care se desfășoară lectura. Dar, ca profesorul să poată obține anumite rezultate cu elevii săi, este nevoie ca el însuși să fi parcurs toate treptele de inițiere în fantastica lume a cărților. Este relevantă, în acest sens, observația Florentinei Sâmihăian: ,,cred că dezvoltarea gustului pentru lectură al elevilor, a competenței lor de a înțelege și interpreta textele depinde, în mare măsură, de competența de cititor a profesorului, de priceperea de a provoca interesul elevilor pentru textele studiate, precum și de pasiunea pentru lectură a acestuia. Profesorul trebuie să fie informat despre ceea ce apare azi în domeniul literaturii pentru copii și pentru adolescenți, să citească aceste cărți pentru a le putea discuta cu elevii, să găsească bucurie și plăcere în a re-descoperi un text canonic și a schimba din când în când perspectivele de abordare, să găsească strategiile cele mai bune pentru a-și stimula elevii să citească și să gândească cu mintea lor ceea ce citesc.“
Considerăm, de aceea, că aproape orice activitate desfășurată la clasă (fie receptare și analiză a unui text literar, fie recapitulare și sistematizare, fie evaluare) poate deveni un pretext de cercetare pentru profesorul interesat de efectele – contextuale, dar și de lungă durată ale muncii sale. Pe lângă activitățile cu caracter metacognitiv (chestionare, jurnale de lectură, sondaje), prin care elevilor li se atrage atenția asupra propriului proces de învățare, pe care, conștinetizându-l, îl pot controla și direcționa spre rezultatele dorite, profesorul are la îndemână o gamă larga de instrumente și forme de evaluare (tradiționale sau alternative), prin care măsoară, cu rezultate precise, existența unor competențe și achiziții.
Având în vedere că abordarea oricărui text literar ar trebui să se facă în cel puțin trei pași – înainte, în timpul și după lectură, cercetarea asupra eficacității muncii la catedră, dar și asupra comportamentului elevilor se poate focaliza, de asemenea, pe cel puțin trei aspecte: nivelul de la care se pleacă (situația inițială), desfășurarea propriu-zisă a procesului și nivelul la care se ajunge (situația finală), atât în cazul receptării unui text, cât și pe parcursul unui an școlar (când se face o analiză a tuturor concluziilor).
Așadar, munca profesorului începe cu determinarea nivelului de competență pe care l-au atins elevii cu care lucrează, în raport cu textul literar, pentru a ști ce strategii abordează, astfel încât să obțină, cu fiecare în parte, progresul. O modalitate utilă de cercetare, mai ales în etapa diagnozei, o constituie chestionarele.
Chestionarul este o variantă de cercetare bazată pe dualitatea întrebare-răspuns, însumează un domeniu larg de aplicabilitate și este foarte ușor de evaluat/ interpretat. Chestionarul permite evaluarea rapidă a colectivului de elevi, ceea ce facilitează adoptarea măsurilor ameliorative. Printre minusurile acestei metode putem enumera: tendința elevilor de a formula răspunsuri automate (adică notează ceea ce s-ar aștepta ca ei să răspundă) sau transparența redusă a răspunsurilor (elevii au tendința, dacă nu pot formula singuri un răspuns, să caute soluții la colegii apropiați, de exemplu).
Utilă în primele ore de literatură (în special la nivel liceal) este aplicarea unor chestionare precum: Chestionarul lui Proust (vezi Anexa 1.) sau Chestionar privind relația litertură alte –arte (vezi Anexa 2.) care, extinzând dincolo de preferințele literare cercetarea, permite realizarea unui profil psihologic al cititorului, orientând munca profesorului atât în selectarea textelor, cât și a strategiilor de lucru la clasă. Datele obținute pot fi sintetizate cu ajutorul unor organizatori grafici și constituie o variantă eficientă de cercetare.
Dintre formele specifice cercetării, desfășurate pe parcurs (ne putem referi fie la un text, fie la mai multe), avem în vedere analiza proceselor metacognitive care atrag atenția asupra realizării comprehensiunii, ceea ce permite/ încurajează conștientizarea de către elev a resurselor (abilități, strategii, cunoștințe) necesare în timpul lecturii. Acesta, pus în situație de a deveni autoreflexiv, capătă abilitatea ,,de a utiliza procesele de autoreglare care îl ajută să știe când înțelege (sau nu), ce înțelege (sau nu), de ce are nevoie pentru a înțelege; ce poate face când nu înțelege.” Metacogniția poate fi antrenată, scrie Florentina Sâmihăian, în opera citată, prin chestionare (care-i pun pe elevi în situația de a-și analiza propriile emoții și reacții), prin întrebări metacognitive (utilizate în momentul asigurării de feed-back) sau prin utilizarea greșelilor în mod pozitiv. Întrebările metacognitive sunt formulate în funcție de natura textului analizat și pun în evidență acele comportamente afective, intelectuale pe care receptarea unui anumit tip de text le valorifică (exemplificăm cu un chestionar pentru textul liric, vezi Anexa 3.)
O variantă de abordare a metacogniției o reprezintă jurnalul reflexiv, pe care elevul îl completează pentru o perioadă mai scurtă, mai întinsă de timp – în funcție de ceea ce urmărește profesorul să cerceteze. Acesta este, totodată, și o metodă alternativă de evaluare, ,,prezintă avantajul de a controla atât succesul procesului de evaluare, reglarea lui din mers, în funcție de feed-back-ul dat de elevi, cât și cunoașterea obținută, prin analiza conceptelor asimilate, a lacunelor sesizate în timpul proceselor de instruire și a cauzelor acestora.” Printre dezavantajele cercetării realizate prin întocmirea de jurnale reflexive pot fi menționate existența unor dificultăți de elaborare – completarea periodică poate fi percepută drept o corvoadă, elevilor lipsindu-le adesea capacitatea de a-și nota reprezentările proprii legate de procesul de învățare. Utilizat punctual, mai adecvat în studiul textului liric, jurnalul reflexiv poate reprezenta o metodă de cercetare care generează succesul (o variantă adaptată textului liric, în Anexa 4).
Împrumutată din categoria metodelor alternative de evaluare, observarea sistematică a comportamentului elevilor constituie, la rândul său, o formă permanentă de cercetare, pe care cadrul didactic o desfășoară pe parcursul unui an școlar. Sunt urmărite, în acest caz, comportamentele afectiv-atitudinale: nivelul de pregătire, direcția de evoluție, interesele și aptitudinile, manifestarea entuziasmului/ dezinteresului față de un anumit subiect. Această metodă prezintă avantaje mai ales pentru cadrul didactic, care-și reglează și adaptează strategiile pe parcursul unui an școlar, cerecetează realitatea fără a interveni imediat în procesul desfășurat, poate elabora concluzii fără presiunea timpului, evaluarea fiind amânată. Pentru ca rezultatele cercetării să fie pertinente, observarea comportamentului și atitudinii elevilor trebuie să se desfășoare consecvent, profesorul având în vedere fie completarea unor fișe de evaluare, fie a unei scale de apreciere, de tipul Likert, cu cinci trepte de exprimare a adeziunii față de anumite enunțuri, care vizează, în cazul orei de literatură, dintre abilitățile intelectuale ,,capacitatea de a gândi și de a scrie pe marginea unui text literar, capacitatea de analiză și sinteză, de clasificare și comparare, de generalizare și abstactizare; dintre cele sociale, capacitatea de a coopera în grup, participarea la negocierea și luarea deciziilor, toleranța, asumarea responsabilităților, capacitatea de a asculta cu atenție pe colegi etc.”), caz în care se oferă elevilor posibilitatea de a manifesta acord-puternic dezacord (vezi un exemplu de fișă utilizată pentru observarea sistematică a comportamentului elevilor în relație cu studiul textului bacovian, aplicată în cadrul opționalului Poezie-muzică-pictură – Anexa 5.)
De asemenea, observația trebuie să se canalizeze și asupra propriului stil de predare, pentru că, deși se întâmplă s-o uităm, profesorul este încă cel care stabilește ritmul și direcția spre care decurge învățarea. Așadar, după parcurgerea fiecărei unități de învățare sau a unei perioade, fiecare cadru didactic ar trebui să aibă în vedere relația dintre obiective și realizarea lor, raportul dintre ceea ce și-a propus și ce a reușit să obțină. Eficientă, în acest sens, ar putea fi o grilă de autoevaluare, pe care cadrul didactic o elaborează la începutul demersului său, în concordanță cu așteptările proprii, pe care să o completeze la anumite intervale (vezi, spre exemplificare, Anexa 6). Pentru o și mai mare transparență, acesta poate să le ofere, aleatoriu, propria grilă de evaluare elevilor și să facă o comparație între modul în care își percepe propria activitate, respectiv modul în care aceasta este percepută de către elevii săi.
În ciuda necesității modernizării demersului didactic, pe care pedagogiile actuale o recomandă, nu ne putem desprinde nici de strategiile tradiționale de verificare și cercetare a competențelor elevilor, traduse în achiziții, de analiză și interpretare a textului poetic, de sinteză a trăsăturilor unui curent literar, de formulare a unui punct de vedere argumentat, pe care le putem evalua cu ajutorul unui test docimologic, util, credem noi, mai ales dacă se aplică la finalul unei unități de învățare, în complementaritatea celorlalte metode de cercetare menționate. Testul de comprehensiune, precum și testul docimologic, prin durata limitată de formulare a răspunsurilor și conștiința că rezultatele afectează în mod direct media finală reprezintă o modalitate extrem de eficientă, mai ales în colectivele mari de elevi, pentru că facilitează rapiditatea în notare. În schimb, e bine ca evaluarea să alterneze metodele, pentru a se evita blocajele emoționale sau diferitele stări de moment care pot influența negativ acuratețea răspunsurilor și, implicit, transparența și relevanța mediei finale.
În concluzie, practica pedagogică demonstrează că orice cadru didactic are la îndemână multiple mijloace și procedee de realizare a cercetării, că activitatea sa poate căpăta dimensiuni științifice, asigurându-și, conștient, succesul. În ce măsură acest fapt se și transformă în realitate, depinde de fiecare ce face cu ceea ce știe.
Capitolul IV
Proiect curriculum la decizia școlii:
POEZIE-MUZICǍ-PICTURǍ
-studiu de caz: George Bacovia-
Clasa a XII – a
1h/săptamână
Prof.
Argument
Conceperea proiectului de opțional intitulat Literatură-muzică-pictură poate fi justificată prin cel puțin două aspecte: pe de o parte, din nevoia de a inova practica analizei textului liric la liceu, când se merge pe aprofundarea semnificațiilor unor arte poetice specifice tuturor curentelor literare, ceea ce, în unele situații exercită a presiune destul de mare asupra elevilor care manifestă tendința de a-și însuși interpretările din surse diverse, refuzând să facă un efort individual de înțelegere, pe de altă parte, ca răspuns la statutul actual al disciplinei predate, în legătură cu care didacticienii atrag atenția că, mai mult decât oricând, e nevoie de o viziune integratoare a proiectării didactice, ceea ce presupune respectarea câtorva criterii: ,,a) analiza finalităților studiului disciplinei din perspectiva imperativelor epocii, b) selectarea, din domeniile de referință, a unor orientări compatibile și inovatoare, c) compunerea unor strategii de învățare în acord cu exigențele școlii și, mai mult, în acord cu spiritul timpului.(…) Trăsăturile distinctive sunt acum deschiderea, extinderea, de-canonizarea, de-școlarizarea. Mă refer la extinderea noțiunii de cunoștințe spre cea de competență, de la deschiderea problematicii limbii spre studiul limbii în funcțiune și la extinderea câmpului literaturii înspre frontiere și contemporaneitate.”
Am considerat, așadar, că o abordare care să depăsească granițele disciplinei este binevenită, mai ales la o clasă terminală, pentru că îi pune pe elevi în situația de a practica ceea ce știu deja despre posibilitățile de receptare a textului liric, pe de altă parte, că analiza în tandem a unor texte poetice cu reprezentări plastice/ muzicale asemănătoare poate institui o atmosferă relaxată în munca desfășurată la clasă, ceea ce le permite elevilor să-și formeze o atitudine pozitivă în raport cu textele lirice, în general. Asocierea abordării interdisciplinare cu Simbolismul literar ni s-a părut, dintre toate variantele, cu atât mai justificată cu cât o privire diacronică asupra evoluției artelor frumosului demonstrează sincronismul dintre literatură – muzică – pictură, toate realizând un sinteză a artelor moderne. Ideea ne-a fost inspirată și de o mărturisire a autorului vizat, care scrie: „În poezie m-a obsedat totdeauna un subiect de culoare. Pictura cuvintelor sau audiție colorată […]. Îmi place mult vioara. Melodiile au avut pentru mine influență colorată. Întâi am făcut muzică și după strunele vioarei am scris versuri. Fie după note, fie după urechea sufletului, acest instrument m-a însoțit cu credință până azi. Am făcut și compoziții pentru mine. Pictorul întrebuințează în meșteșugul său culorile: alb, roșu, violet. Le vezi cu ochii. Eu am căutat să le redau cu inteligență, prin cuvinte. Fiecărui sentiment îi corespunde o culoare. Acum în urmă m-a obsedat galbenul, culoarea deznădejdii. De aceea și ultimul meu volum poartă titlul Scântei galbene. Roșul e sângele, e viața zgomotoasă […]. În plumb văd culoarea galbenă. Compușii lui dau precipitat galben. Temperamentului meu îi convine această culoare. După violet și alb, am evoluat spre galben […]. Plumbul ars e galben. Sufletul ars e galben.”
Opționalul este conceput ca disciplină de sine stătătoare, i se dedică o oră săptămânal și urmărește aprofundarea unor competențe/cunoștințe din TC. Elevii sunt evaluați deopotrivă prin metode tradiționale: testul de evaluare a comprehensiunii/ docimologic, eseul (argumentativ, de tip paralelă), cât și alternative, moderne: portofoliul, proiectul, observarea sistematică a comportamentului, însușirea proceselor metacognitive.
Obiectivul general al cursului îl constituie dezvoltarea gustului pentru lectura textului liric și însușirea unor competențe pentru această practică, dar și deschiderea orizontului cultural al elevilor, care pot percepe mai ușor statutul de disciplină integrată al literaturii.
Aria curricularӑ: Limbӑ și comunicare
Valori și atitudini
Cultivarea interesului pentru lectură și a plăcerii de a citi, a gustului estetic în domeniul literaturii
Stimularea gândirii autonome, reflexive și critice în raport cu diverse mesaje receptate
Formarea unor reprezentări culturale privind evoluția și valorile literaturii române
Dezvoltarea interesului față de comunicarea interculturală
Competențe generale și specifice
Identificarea strategiilor de comunicare specifice diverselor arte
Compararea unor teme, motive simboliste în diverse arte
Comentarea unor simboluri universale, utilizate în arte diverse
Analizarea elementelor de structură, compoziție și limbaj specifice literaturii/altor arte
Receptarea diversă a textelor poetice
Realizarea unor proiecte tematice/ produse cu caracter artistic
Identificarea și exprimarea propriilor nevoi de învățar
Conținuturi:
Poezii, George Bacovia
Albume de artă cu reprezentări plastice celebre
CD-uri cu muzică
Sugestii metodologice și evaluare
Desfășurarea cursului de opțional vizeazӑ implicarea activ-participativӑ a elevilor, valorificându-se, pe de o parte, competențele de receptare/producere a unui text scris, respectiv pe acelea de receptare/producere a unui discurs, pe de altă parte, capacitatea elevilor de a decoda și interpreta limbaje specifice altor arte înrudite (muzică, pictură) și de a realiza, la rândul lor, produse artistice. Se vor utiliza, pe lângӑ sarcinile de lucru individuale și forme de organizare a elevilor în echipe sau grupe, în ideea antrenӑrii și dezvoltӑrii, prin activitӑțile propuse, a tutoror ipostazelor comunicării umane, dar și a spiritului de grup. Până la finalul desfășurării cursului, vor fi evaluate competențele menționate, prin:
realizarea unor jurnale reflexive;
analiza elementelor de structură și limbaj utilizate în alte arte;
comentarea unor simboluri din literatură/ alte arte;
elaborarea de eseuri de tip paralelă și argumentative;
întocmirea unui portofoliu/ proiect pe o temă datӑ;
aplicarea unor metode diverse de abordare a textului liric;
realizarea unor proiecte de grup;
chestionare/ discuții metacognitive.
Bibliografie:
-generală:
Chevalier, Jean, Gheerbrant, Alain, Dicționar de simboluri, Editura Polirom, Iași, 2009
Caraion, Ion, Sfârșitul continuu, București, Editura Cartea Românească, 1977
Dimitriu, Daniel, Bacovia, Editura Timpul, Iași, 2012
Flămând, Dinu, Exprimentul Bacovia, prefață la vol. Plumb, George Bacovia, Editura Litera, București, 2009
Manolescu, Nicolae, Despre poezie, Editura Aula, Brașov, 2002
Petroveanu, Mihail, George Bacovia, Editura pentru Literatură, București, 1969
Popa, Marian, Motive și simboluri bacoviene, „Ateneu”, Bacău, nr. 11, noiembrie, 1970
Scarlat, Mircea, George Bacovia, Editura Cartea Românească, București, 1987
Valerian, I., De vorbă cu George Bacovia, „Viața literară” nr. 107, 13-24 aprilie, 1929
-de specialitate:
Goia, Vistian, Didactica limbii și literaturii române, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2002
Ilie, Emanuela, Didactica literaturii. Metode, Editura Panfilius, Iași, 2006
Pamfil, Alina Limba și literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise, Editura Paralela 45, Pitești, 2005
Sâmihăian, Florentina, O didactică a limbii și literaturii române. Provocări actuale pentru profesor și elev, Editura Art, București, 2014
Proiectul unei unități de învățare: Introducere
Număr de ore alocate: 2 ore
Proiectul unei unități de învățare: Anotimpuri
Număr de ore alocate: 10 ore
Proiectul unei unități de învățare: Motive simboliste
Număr de ore alocate: 6 ore
Proiectul unei unități de învățare: Ipostaze ale eului în lirica bacoviană
Număr de ore alocate: 8 ore
Proiectul unei unități de învățare: Bacovia și lirica europeană
Număr de ore alocate: 3 ore
Proiectul unei unități de învățare: recapitulare și evaluare finală
Număr de ore alocate: 4 ore
Capitolul V
Rezultatele cercetării
În cercetarea didactică, evaluarea ocupă un loc primordial. Fie că avem în vedere evaluarea inițială, prin care se stabilește nivelul de lucru al elevilor în parte, fie că reflectăm, la finalul unei unități, semestru sau an școlar la evoluția sau regresul unui elev/colectiv, evaluarea este și trebuie să fie o preocupare permanentă a oricărui cadru didactic, cu atât mai mult a celui care predă limba și literatura română, disciplină de examen obligatorie, indiferent de filieră sau specializare.
Evaluând, măsurăm distanța dintre obiectiv și realizarea lui, schițăm organizatori grafici care configurează direcția spre care se îndreaptă un elev/colectiv și elaborăm măsuri ameliorative care să ducă la un posibil succes. Evaluarea urmărește, deopotrivă, produsul și procesul, cunoștințele și competențele, eficiența și adecvarea utilizării anumitor strategii și metode în procesul de predare. Totodată, evaluarea implică și o latură reflexivă, pentru că succesul sau eșecul sunt atât ale elevului, a cărui învățare este condiționată de factori multipli, adeseori extrașcolari, cât și ale profesorului care, prin evaluare și autoevaluare reușește să descopere premisele care au produs rezultatele constatate, ceea ce îl pune în situația de a-și adapta permanent tehnicile de lucru.
Pentru ca munca desfășurată să fie un răspuns la nevoile de învățare ale elevilor, mai ales acolo unde există posibilitatea alegerilor, profesorul poate sonda, prin chestionare sau alte metode de cercetare care sunt preferințele sau temerile acestora, poate observa totodată punctele tari, respectiv punctele slabe și poate interveni cu măsuri ameliorative în cazul acestora din urmă.
Astfel, prin aplicarea unui chestionar de tipul celui a lui Proust, extindem cercetarea dincolo de granițele disciplinei noastre, având drept rezultat posibilitatea conturării unui profil psihologic și, totodată, cultural al elevilor, sprijinindu-ne pe faptul că studiul literaturii din anul precedent urmărește contextualizarea și ierarhizarea cronologică a fenomenului literar românesc. Răspunsurile obținute sunt un punct de reper pentru implementarea opționalului care vizează studiul integrat la literaturii, prin asocierea dintre textele poetice și reprezentări plastice și muzicale ale unor artiști consacrați. Nu am fost surprinsă când am constatat stereotipia unor răspunsuri și nici de faptul că, pentru unele întrebări, care implicau cultura literară (artistică), elevii nu au formulat deloc răspunsuri, ceea ce dovedește, încă o dată, necesitatea abordării transdisciplinare a textului literar. Am făcut, pentru mai multă claritate, următoarea interpretare, la nivelul colectivului de 19 elevi:
Itemii care a generat cele mai multe răspunsuri: 1, 4, 6, 24
Itemii care au generat cele mai puține răspunsuri sunt: 16,17, 18, 22
Prozatorii menționați de elevi, în ordinea frecvenței, sunt: Mihail Sadoveanu, Ioan Slavici, Marin Preda
Poeții menționați de elevi sunt: Mihai Eminescu, Ana Blandiana, Mircea Cărtărescu
Din literatură, elevii preferă eroi ca: Vitoria Lipan, Harry Potter, Moromete
Analiza rezultatelor, în urma aplicării Chestionarului lui Proust ne-a condus la formularea următoarelor concluzii:
Elevii răspund cu ușurință întrebărilor referitoare la propriile trăsături de personalitate;
Elevii își cunosc preferințele și manifestă originalitate în răspunsurile care vizează propria persoană (de tipul: 24. Deviza mea este);
Răspunsurile fac referire la aspecte concrete, reale și mai puțin la cele imaginate/ dorite (de tipul: 7. Fericirea pe care mi-o visez/22. Cum aș vrea să mor;
Elevii răspund utilizând automatisme la itemii în legătură cu care se simt mai puțin pregătiți: 17. Compozitorii mei preferați/ 18. Pictorii mei preferați.;
Itemii care vizează cultura generală/ literară au însumat cele mai puține răspunsuri/ răspunsuri parțiale.
Concluziile la care ne-a condus interpretarea Chestionarului lui Proust au fost întregite prin aplicarea unui al doilea chestionar, despre relația poezie –muzică – pictură, prin care am intenționat să pregătesc discuția pentru anunțarea conținuturilor opționalului, dar și să-i determin pe elevi să reflecteze la propriile preferințe și obiceiuri. Ulterior, utilizând metoda Știu-Vreau să știu-Am învățat, am formulat, împreună cu elevii, în propoziții scurte, ce ar vrea să învețe despre subiectul în discuție, urmând ca, la finalul opționalului, să completăm și ultima rubrică a tabelului, în care vom puncta noutățile și rezultatele obținute. Analiza răspunsurilor, la cel de-al doilea chestionar, m-a îndreptat spre următoarele rezultate:
Ideea concludentă spre care ne îndreaptă analiza rezultatelor obținute în urma aplicării celor două chestionare a fost că elaborarea și implementarea proiectului de opțional – care vizează studiul integrat al poeziei bacoviene, prin raportare la alte două arte ale frumosului, muzica și pictura, devine aproape un imperativ în cadrul colectivului – țintă. Totodată, urmărind procentajul răspunsurilor date de elevi, putem observa preferințele acestora pentru imagine, în special, urmată de cuvânt, în ceea ce privește receptarea, cât și producerea de mesaj.
Aceste rezultate pot ghida modalitățile de lucru utilizate în cadrul opționalului spre exploatarea cu precădere a metodelor care fac asocierea dintre cuvânt și imagine, în special.
Ideea opționalului a fost să le formeze elevilor deprinderi de lucru variate cu textul poetic, însă metodele de lucru utilizate și contextele în care munca s-a desfășurat au valorificat și competențele exterioare disciplinei, urmărindu-se valorificarea mai multor tipuri de inteligență, aspect influențat și de faptul că unul dintre textele poetice abordate, și anume arta poetică europeană, Corespondențe, de Charles Baudelaire a fost analizat și interpretat potrivit TIM.
În organizarea echipelor, extrem de utlil a fost tabelul cu tipurile de inteligență realizat la dirigenție, în urma aplicării unui chestionar, care orientează munca tuturor profesorilor clasei. Cu o oră înainte, elevii au fost organizați potrivit tipului de inteligență predominant, au primit sarcinile de lcuru (vezi Anexa. 8) și au pregătit materialele, ora de curs fiind destinată expunerii frontale a rezultatelor, aprecierii și notării. Ne-au atras atenție cei 7 elevi care manifestă inteligență vizual-spațială și care au realizat o serie de reprezentări artistice, pe care le atașăm:
În timpul desfășurării opționalului, în ora a XVII- a, am aplicat un chestionar care valorifică aspectele metacognitive ale învățării, cu scopul de a constata care sunt preferințele elevilor în ceea ce privește strategiile de abordare specifice textului liric și cum pot fi golurile îmbunătățite, dar și pentru a le atrage atenția asupra propriului proces de învățare, pe care, conștientizându-l, îl pot regla și controla, pentru a obține rezultatele dorite.
Chestionarul conține cinci itemi cu răspuns multiplu, respectiv de completare, răspunsurile s-au dat sub anonimat, pentru că ne interesa conținutul lor, la nivelul clasei, analiza acestuia conducându-ne la următoarea schemă statistică:
Când am citit textul,
Am încercat să înțeleg sensul tuturor cuvintelor: 1 elev;
Am făcut legături între cuvintele din text și cunoștințele mele: 0 elevi;
Am încercat să formulez ideea poetică: 1 elev;
Am identificat structura textului: 2 elevi;
Am făcut o proiecție mentală a universului/ amosferei lirice: 3 elevi;
Am făcut distincția între temă, motive, idei poetice: 2 elevi;
Am dedus din context sensurile denotative ale cuvintelor: 2 elevi;
Am făcut legătura între idei, sentimente din text și experiențele mele: 7 elevi.
Pentru a înțelege textul, cel mai mult m-au ajutat, dintre strategiile menționate la punctul 1, următoarele: h.
Cred că, pentru a înțelege mai bine textul, puteam folosi mai atent următoarele strategii dintre cele menționate la punctul 1: a., c., f.
Când citesc, cel mai ușor îmi este să: (alege dintre strategiile menționate la punctul 1.): c., f.
Când citesc, cel mai greu mi se pare să (alege dintre strategiile menționate la punctul 1.): e., g.
Făcând analiza rezultatelor, am constatat următoarele:
Elevii preferă tehnicile de lucru clare, sintetice, care le oferă confortul răspunsurilor corecte;
Cu un grad ridicat de confort, în analiza textului, sunt percepute abordările care valorifică experiența, trăirile personale;
Puțin familiarizați cu asocierea dintre text și imagine, elevii au perceput ca având un grad ridicat de dificultate exercițiile care cer reprezentarea mentală a universului liric (aici, s-au descurcat ușor cei care au aptitudini artistice);
Distincția dintre propriu/ figurat a sensului cuvintelor în context solicită atenția mărită în procesul comprehensiunii, de aceea itemul referitor la acest aspect a fost menționat ca fiind unul dificil de realizat.
Desfășurarea lecțiilor de opțional prin alternarea studiului textului, cu imagini sau compoziții muzicale vine pe un teren fertil, credem noi, răspunde unor nevoi ale elevilor mai puțin conștientizate până acum. Trebuie avut în vedere și faptul că, în viața de zi cu zi și după finalizarea studiului în școală, fiecare în parte va avea contact frecvent cu decriptarea unor texte diverse (nu neapărat literare), cu decodarea imaginilor, sunetelor, cu sintetizarea unui mesaj din amalganul de informație care solicită ființa umană și, pentru ca aceste experiențe să fie un câștig pentru fiecare individ în parte, e nevoie ca, în timpul școlarității, elevii să capete gust estetic și critic, dar și competențele necesare receptării cu sens a diverselor surse din mass-media.
Din categoria metodelor de cercetare care vizează metacogniția nu se poate omite jurnalul reflexiv, pe care, în cadrul acestui opțional, l-am aplicat după textul Ecou de serenadă, de George Bacovia și prin care am urmărit îmbunătățirea procesului de învățare. Răspunsurile generate de elevi la acest chestionar, care conține 10 întrebări, ne-au condus spre concluzia că modalitatea de abordare a textelor, prin asocierea text – muzică – pictură a fost primită cu entuziasm de elevi, aceștia și-au schimbat opinia despre capacitatea textului liric de a sintetiza și transmite mesaj (până atunci îl percepuseră ca făcând parte din tipologia textelor criptice, care necesită un mare efort în timpul lecturii) și au devenit capabili să interpreteze cu ușurință nu numai orice text poetic, ci și imagini, picturi, compoziții muzicale. Totodată, au mărturisit că participarea la orele de opțional le-a anulat frica de textul poetic în cazul examenului de bacalaureat. Cele mai interesante răspunsuri, le cităm mai jos:
Ce ai învățat nou în urma parcurgerii acestui text?
Alte teme și motive simboliste;
Despre ipostazele eului liric;
Că punctuația poate fi extrem de importantă în structurarea mesajului.
Cum ai învățat?
Ușor, cu plăcere;
Citind cu atenție;
Făcând conexiuni cu imagini, melodii.
Care crezi că este scopul învățării?
De a deveni buni cititori;
Să fim oameni deplini;
Să luăm bacalaureatul.
Ce idee abordată ți s-a părut mai interesantă?
Aceea că starea de singurătate este o condiție a creației;
Omul este cea mai sensibilă ființă din univers;
Statuile dărâmate amintesc despre trecerea ireversibilă a timpului.
Care dintre ele necesită o clarificare?
Ideea de corespondență între planul naturii și stările sufelești;
Modalitatea în care identificăm și formulăm ideea poetică;
Diferențele dintre cristalizarea temelor în romantism/ simbolism.
Ce sentimente îți trezește lectura acestui tip de texte?
Sentimente variate, de tristețe și compasiune, în același timp.
Senzația că și eu am trăit stări ca ale eului liric;
De indiferență, mi se pare că exagerează cu tristețea.
Cum te simți când înveți la limba și literatura română?
În general bine, relaxată;
Încordat, trebuie să fiu mereu atent la sugestiile textelor;
Învăț cu plăcere.
Ce dificultăți ai întâlnit pe traseu?
În clasa a XII – a, mai puține;
La început, îmi era greu să identific mijloacele de comunicare specifice picturii sau muzicii și să le analizez;
Mereu întâlnim câte o provocare, dar acest lucru ne motivează să fim mai buni.
Cum ți-ar plăcea să se facă abordarea următorului text liric?
Variat, ca și până acum;
Să ni se acorde mai multă libertate de interpretare;
Să continuăm cu asocierile dintre poezii și alte arte.
Dacă ai putea schimba un aspect al stilului de predare, care ar fi acela?
Aș pune mai mult la muncă elevii mai slabi;
Aș fi mai puțin severă cu elevii care greșesc;
Aș încuraja mai des depășirea granițelor disciplinei.
Dacă jurnalul reflexiv, chestionarul metacognitiv și alte metode de cercetare urmăresc relevarea unor aspecte privind procesul, testul docimologic, aplicat la finalul unei unități de învățare, precum și realizarea unor proiecte sau redactarea unui eseu au ca scop evaluarea și notarea elevilor și, eventual, identificarea minusurilor din domeniul achizițiilor, care, odată sesizate, pot fi corectate în orele viitoare.
Deși analiza testului sumativ (aplicat după primele două unități – Anotimpuri și Motive simboliste, pentru a constata nivelul de lucru al fiecărui elev în parte) demonstrează că nu toți elevii ating nivelul maxim la rezolvarea unor cerințe cu caracter prepoderent teoretic, aplicarea acestuia ne duce și la o constatare pozitivă, și anume aceea că nimeni nu a obținut punctaj sub 5, așadar, în general, obiectivele opționalului sunt realizate, la nivel minim, cu fiecare în parte.
În urma aplicării testului inițial, am obținut următoarele rezultate: a se vedea graficul), care ne-au condus pre concluzii ca:
Acestea ne-au îndreptat spre următoarele concluzii:
Observarea sistematică, desfășurată cu consecvență, de la începutul aplicării opționalului și până la finalizarea sa, prin măsurarea și consemnarea unor comprtamente manifestate cu prilejul studierii textelor lirice, dar și în analiza relațiilor dintre text – imagine și sunet, ne-a condus spre următoarele concluzii:
Elevii manifestă entuziasm atunci când lecția este structurată după un model nou;
Desfășurarea opționalului s-a realizat prin participarea activă, atât în ceea ce privește sarcinile de lucru individuale, cât și pentru cele desfășurate în echipă.
Elevii manifestau reticență pentru alte mijloace artistice de exprimare, dar, prin exersare sunt acum capabili să opereze cu concept specific fiecărui caz în parte.
Așadar, indiferent de direcția spre care merge cercetarea, un lucru e sigur: avem la îndemână o multitudine de metode de cercetare care ar trebui să transforme munca la catedră într-o activitate plăcută, inteligentă, generatoare de satisfacție, atât pentru educabil, cât și pentru professor, cu condiția să se investească, în unele situații, timpul și energia necesare implementăriii unor noi activități/tip.
Concluzii
În general, ființa umană asociază sfârșitul unui proces cu tristețea, cu sentimentul nostalgiei, în ideea că tot ceea ce ține de latura practică a existenței noastre, mai devreme sau mai târziu, ajunge la împlinire și pune capăt mobilului care ne ține activi. De aceea, în orice am întreprinde, e bine ca sfârșitul să fie însoțit de un moment de reflecție, pentru a vedea dacă avem motive pentru a gusta victoria sau a ne constata eșecul, pentru a ne clarifica, în primul rând pe noi înșine, în ce măsură rezultatele acțiunilor noastre sunt determinate de anumite alegeri.
Și în procesul didactic, orice final (de unitate, de semestru, de an sau ciclu) constituie, pe de o parte, un moment al bilanțului, când facem evaluări, analize și interpretări, când constatăm dacă munca noastră are rezultatele așteptate sau nu, dar și un bun prijel de a ne privi în oglinda reflecției, de a ne analiza propriul stil de predare și de abordare a meseriei pe care ne-am ales-o și de a ne decide cum anume vom acționa în viitor, în funcție de idealurile noastre de atins sau de depășit.
Dacă analizăm din perspectiva rezultatelor pe care le-am obținut, prin oglinda concluziilor la care am ajuns, în urma numeroaselor forme de cercetare și evaluare prezentate explicit în lucrarea metodico-științifică pentru obținerea gradului I, intitulată Abordări didactice stimulative ale poeziei la liceu. Studiu de caz: George Bacovia , putem spune că da, implementarea unui proiect de opțional, care să urmărească studiul integrat al literaturii, în special al poeziei, prin asocierile cu opere muzicale și plastice consacrate este un demers încununat cu succes. Ceea ce am obținut, credem noi, mai important decât direcționarea preocupărilor elevilor către alte domenii ale frumosului (așa cum sunt artele plastice și muzica) este schimbarea atitudinii acestora față de studiul poeziei, în general, și în special, față de textul poetic bacovian. Acest lucru a fost constatat, în primul rând, prin observarea sistematică pe care am întreprins-o pe întreg parcursul anului, urmărind anumite comportamente și atitudini ale raportării elevilor la receptarea textului liric, dar și prin rezultatele obținute în urma aplicării diverselor tipuri de chestionare (care urmăresc metacogniția, profilul de cititori al fiecăruia în parte, progresul și atitudinea față de anumite tipuri de abordare didactică).
Prin implementarea opționalului am intenționat să deschid granițele disciplinei noastre către domenii înrudite, pentru a analiza elementele comune, dar și diferențele în modalitatea de structurare a mesajului, am încercat să-i fac pe elevi atenți la formele diferite de texte pe care mediul on-line cu care au din ce în ce mai mult contact le vehiculează prin fața privitorului, în ideea de a deveni buni cititori, capabili să manifeste atitudine critică și să selecteze cu gust și inteligență informația de care au nevoie.
Dacă privim din perspectiva conținutuli această lucrare, putem observa că partea teoretică (primele trei capitole) constituie un suport eficient atât pentru latura practică, didactică a proiectului de opțional (prezentat în capitolul al IV – lea), pentru că am selectat acele metode și forme de cercetare/ evaluare a acțiunilor întreprinse, cât și pentru abordarea propriu-zisă a textelor în sine, având în vedere că, în capitolul al II – lea am surprins esența bacovianismului în interpretarea celor mai pertinente voci critice, ceea ce ne-a orientat spre un anumit tip de lectură și interpretare, complexitatea și varietatea perpectivelor din care a fost privită și analizată opera lui Bacovia afiind un argument al viabilității acesteia în timp.
Constatările cele mai importante sunt, credem noi, surprinse în analizele din Capitolul al V- lea, intitulat Rezultatele cercetării, pentru că aici avem în vedere, concret, care este nivelul fiecăruia în parte, ce competențe au fost atinse și care este impactul predării integrate asupra tânărului de clasa a XII – a, aflat înaintea celui mai mare prag al experienței sale de elev – examenul de bacalaureat
Anexe
Anexa 1. Chestionarul lui Proust
1. Principala mea trăsătură
2. Calitatea pe care doresc să o întîlnesc la un bărbat
3. Calitatea pe care o prefer la o femeie
4. Ce prețuiesc mai mult la prietenii mei
5. Principalul meu defect
6. Îndeletnicirea mea preferată
7. Fericirea pe care mi-o visez
8. Care ar fi pentru mine cea mai mare nenorocire
9. Locul unde aș vrea să trăiesc
10. Culoarea mea preferată
11. Floarea care-mi place
12. Pasărea mea preferată
13. Prozatorii mei preferați
14. Poeții mei preferați
15. Eroii mei preferați din literatură
16. Eroinele mele preferate din literatură
17. Compozitorii mei preferați
18. Pictorii mei preferați
19. Eroii mei preferați din viața reală
20. Ce urăsc cel mai mult
21. Calitatea pe care aș vrea s-o am din naștere
22. Cum aș vrea să mor
23. Greșelile ce-mi inspiră cea mai mare indulgență
24. Deviza mea
Grilă de evaluare a chestionarului:
Itemul care a generat cele mai multe răspunsuri este:
Itemul care a generat cele mai puține răspunsuri este:
Prozatorii menționați de elevi sunt:
Poeții menționați de elevi sunt:
Din literatură, elevii preferă eroi ca:
Concluzi
Anexa 2. Chestionar relația literatură-alte arte
Nume…………………………………
Prenume ……………………………..
Citește cu atenție următoarele afirmații și încercuiește varianta care ți se potrivește:
Îmi exprim ușor sentimentele, atunci când:
Ascult/interpretez o melodie
Citesc/ compun o poezie
Privesc/realizez un desen/pictură/ fotografie
Înțeleg mult mai repede mesajul transmis prin:
Cuvânt
Imagine
Sunet
Prefer, ca activitate recreativă:
Să desenez
Să citesc
Să ascult muzică
După părerea mea, cea mai expresivă cale de exprimare a sentimentelor omenești se realizează prin:
Imagine
Cuvânt
Sunet
Apreciez mai mult, ca artă a frumosului:
O poezie
O compoziție muzicală
O imagine/ pictură/ fotografie
Atunci când citesc:
Îmi reprezint mental imaginile
Îmi reprezint mental vocile
Ambele
Anexa 3. Chestionar metacognitiv pentru textul liric
(avem în vedere unul dintre textele-suport utilizate în proiectul de opțional)
Când am citit textul,
Am încercat să înțeleg sensul tuturor cuvintelor;
Am făcut legături între cuvintele din text și cunoștințele mele;
Am încercat să formulez ideea poetică;
Am identificat structura textului;
Am făcut o proiecție mentală a universului/ amosferei lirice;
Am făcut distincția între temă, motive, idei poetice;
Am dedus din context sensurile denotative ale cuvintelor;
Am făcut legătura între idei, sentimente din text și experiențele mele.
Pentru a înțelege textul, cel mai mult m-au ajutat, dintre strategiile menționate la punctul 1. următoarele:………………………………………………………………………………………
Cred că, pentru a înțelege mai bine textul, puteam folosi mai atent următoarele strategii dintre cele menționate la punctul 1..…………………………………………………………………………………………………
Când citesc, cel mai ușor îmi este să…………………………………………
(alege dintre strategiile menționate la punctul 1.)
Când citesc, cel mai greu mi se pare să……………………………………………….
(alege dintre strategiile menționate la punctul 1.)
Anexa 4. Model jurnal reflexiv pt. textul liric
După parcurgerea unei unități de învățare/ a unui text, elevul răspunde la întrebări de tipul (care-l ajută pe cadrul didactic să-și adapteze în permanență metodele și strategiile de lucru):
Ce ai învățat nou în urma parcurgerii acestui text?
Cum ai învățat?
Care crezi că este scopul învățării?
Ce idee abordată ți s-a părut mai interesantă?
Care dintre ele necesită o clarificare?\
Ce sentimente îți trezește lectura acestui tip de texte?\
Cum te simți când înveți la limba și literatura română?
Ce dificultăți ai întâlnit pe traseu?
Cum ți-ar plăcea să se facă abordarea următorului text liric? Dacă ai putea schimba un aspect al stilului de predare, care ar fi acela?
Anexa 5. Grilă de observare sistematică a comportamentului
Elevul citește cursiv, cu intonație textul poetic, la prima lectură:
Puternic acord
Acord
Dezacord
Puternic dezacord
Elevul înțelege sensurile cuvintelor necunoscute din context
Puternic acord
Acord
Dezacord
Puternic dezacord
Elevul formulează cu ușurință ideea poetică a textului
Puternic acord
Acord
Dezacord
Puternic dezacord
Elevul identifică rapid temele și motivele poetice de factură simbolistă
Puternic acord
Acord
Dezacord
Puternic dezacord
Elevul numește ușor mijloacele de comunicare specifice reprezentărilor plastice
Puternic acord
Acord
Dezacord
Puternic dezacord
Elevul numește ușor mijloacele de comunicare specifice reprezentărilor muzicale
Puternic accord
Acord
Dezacord
Puternic dezacord
Elevul face rapid asocieri între poezie – muzică – pictură
Puternic acord
Acord
Dezacord
Puternic dezacord
Elevul realizează cu ușurință comparații între teme, motive, simboluri comune unor mijloace artistice diferite.
Puternic acord
Acord
Dezacord
Puternic dezacord
Anexa 6. – Fișă de lucru adaptată tipurilor de inteligență
TIM – Fișă de lucru:
Grupa 1: Lingvistică – Realizează o paralelă între Corenspondențe a lui Baudelaire și un text bacovian studiat, urmărind ipostzele eului liric, temele și motivele de simboliste, mijloacele de realizare artistică;
Grupa 2: Logico-matematică – Analizează structura lexicală a textului și comentează efectul utilizării anumitor categorii semantice. Comentează valoarea stilistică a cel puțin două moduri/timpuri verbale din text;
Grupa 3: Vizual-spațială – Reprezintă grafic universul liric al unui poem bacovian studiat și evidențiază cel puțin două diferențe și două asemeănări cu textul lui Baudelaire;
Grupa 4: Muzical-ritmică – Identifică ritmul poemului scris de Baudelaire și asociază-i un instrument, un sunet, o melodie. Comentează asocierea;
Grupa 5: Interpresonală – Prezintă ipostazele eului liric/ființei în text și comentează alegerea făcută;
Grupa 6: Intrapersonală – Numește sentimentele pe care lectura textului scris de Baudelaire ți le trezește. Explică de ce crezi că ai aceste reacții;
Grupa 7: Naturalistă – Conturează profilul psihologic al eului liric/ al ipostazei ființei, așa cum este cristalizat în textul lui Baudelaire. Realizează-i profilul temperamental;
Grupa 8: Corporal-kinestezică – Creează o atmosferă de cenalcu, prin recitarea poemului lui Baudelaire, pe care să o însoțești de gesturile și mimica potrivite
Anexa 7. Simbolismul literar
Test sumativ
Se dă textul:
,,A simboliza înseamnă a evoca, respectiv a impresiona capacitatea de emotivitate a cititorului. Scopul poeziei devine trezirea stării lirice, în care limbajul afectivității devine mai accesibil, dar și mai comunicativ decât acela al noțiunilor. (…) în locul culorii, simbolismul elogiază sunetul; în locul conturului precis, nuanța, tenta, estomparea liniei; în locul lucidității, starea de vis și reverie.“
(Lidia Bote, Simbolismul românesc)
Identifică, în fragmentul dat, cel puțin două cuvinte care fac parte din câmpul semantic al liricii simboliste. (1p)
Numește cel puțin două trăsături specifice simbolismului, așa cum rezultă din fragmentul dat. (1p)
Comentează, în 4-6 rânduri, o idee susținută de Lidia Bote, în fragmentul despre simbolism. (1p)
Completează enunțurile următoare, despre paradigma simbolistă, astfel încât să rezulte afirmații adevărate:
Simbolismul se manifestă cu precădere în secolul al ………………………… . Reprezentanții săi considerӑ cӑ limbajul poetic se bazeazӑ pe …………………….sonorӑ a cuvintelor și pe……………………………secrete dintre idee și forma acusticӑ sub care ea apare. Simboliștii au modificat versificația, pentru cӑ au renunțat la rimele tradiționale și au introdus………………………… . Universul simbolist s-a remarcat prin urmӑtoarele teme și motive lirice: motivul…………………, al orașului sau al târgului provincial, ale cӑror monotonie și viațӑ mediocrӑ provoacӑ nevoia de evadare spiritualӑ în tӑrâmuri misterioase (spații………………. sau utopice); tema marii………………., concepută ca o cӑlӑtorie eternӑ spre necunoscut; tema…………………., receptatӑ nu ca peisaj exterior, ci ca stare sufleteascӑ; motivul …….………..și al toamnei, care apare în mod constant la toți simboliștii; motivul………….…….., înțeleasă nu ca împlinire idealӑ, ci resimțită ca nevrozӑ; motivul………………………….…muzicale care acompaniazӑ melancolia sufleteascӑ și exprimӑ emoții grave (vioara, mandolina, harfa) ori violente (fluierul, fanfara); motivul solitudinii…………………., care descinde din poezia romanticӑ. În simbolism, imaginea singurӑtății își pierde grandoarea, devenind elegiacӑ și intimӑ. Efectele ei sunt melancolia și ,,………….-ul”, un amestec de tristețe, dezolare și plictisealӑ profundӑ. (3.25p)
Numește figurile de stil identificate în versurile următoare. Alege una dintre ele și comentează-i semnificațiile, în 4-6 rânduri. (0.75 p)
,,Amurg de toamnă violet…” (Amurg violet, G. Bacovia)
,O poemă decandentă, cadaveric parfumată,
Monotonă.” (Poemă în oglindă, G. Bacovia)
,,Primăvară…
O pictură parfumată cu vibrări de violet.” (Nervi de primăvară, G. Bacovia)
,,Oh, plânsul tălăngii când plouă!”(2 p)
Se acordă 1p din oficiu!
Barem de corectare și notare
Se punctează, pentru fiecare item, în spiritul, nu în litera baremului, astfel:
Câte 0.5 p pentru fiecare termen din câmpul semantic al liricii simboliste: a simboliza, a impresiona, emotivitate, culoare, sunet, vis etc., în total 1p.
Câte 0.5p pentru menționarea fiecărei trăsături specifice simbolismului, de exemplu: utilizarea simbolurilor, tehnica sugestiei, cromatica, valorificarea efectelor sonore ale limbajului. Total: 1p.
Pentru identificarea și numirea ideii poetice – 0.5p, pentru comentarea adecvată a acesteia – 0.5p, pentru rezolvarea parțială a itemului – 0,5p.
În ordinea exercițiului, vor fi considerate corecte următoarele cuvinte/ sintagme/ sinonimele lor: al XIX – lea, sugestia, corespondențele, versul alb, citadin, ireale, plecări, naturii, ploii, iubirii, instrumentelor, ființei, spleen. Fiecare răpuns corect se punctează cu 0.25 p
Vor fi punctate identificarea (câte o.5p pentru fiecare figură de stil) și comentarea (0.75 de puncte pentru comentarea corectă și încadrarea în limita de spațiu, respectiv 0.5/ 0.25 pentru comentarea parțială și nerespectarea limitei de spațiu) următoarelor figuri de stil specifice simbolismului: a. epitetul cromatic; b. sinestezia; c. sinestezia; d. exclamația retorică
Se acordă 1p din oficiu!
Detalieri ale matricei de specificație:
Bibliografie generală:
Programe școlare, Limba și literatura română, clasa a IX – a, București, 2009
Bote, Lidia, Simbolismul romanesc, Editura pentru Literatură, București, 1966
Caraion, Ion, Sfârșitul continuu, București, Editura Cartea Românească, 1977
Călinescu, G., Istoria literaturii române de la origini până în prezent, Editura SemnE, București, 2003
Călinescu, Matei, Conceptul modern de poezie, Editura Eminescu, București, 1972
Șerban Cioculescu, Aspecte lirice contemporane, Editura Viața Românească, București, 1921
Dimitriu, Daniel, Bacovia, Editura Timpul, Iași, 2012
Flămând, Dinu, Exprimentul Bacovia, prefață la volumul Plumb, George Bacovia, Editura Litera, București, 2009
Flămând, Dinu, Introducere în opera lui Bacovia, Editura Minerva, București, 1979
Repere critice fundamentale, coordonat de Noemi Kozma și Gabriela Scoruș, Editura Aula, Brașov, 2003
Lovinescu, Eugen, articolul ,,Poezia nouă”, în Critice IX, București, Editura Aurora, 1924
Manolescu, Nicolae, Despre poezie, Editura Aula, Brașov, 2002
Petroveanu, Mihail, George Bacovia, Editura pentru Literatură, București, 1969
Pop, Ion, Jocul poeziei, Editura Cartea Românească, București, 1985
Scarlat, Mircea, George Bacovia, Editura Cartea Românească, București, 1987
George Văideanu, Educația la frotiera dintre milenii, Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1998
Streinu, Vladimir, Pagini de critică literară, vol. I, București, Editura pentru Literatură, 1968
Vianu,Tudor, George Bacovia în ediție definitivă, în Scriitori români din secolul XX, Editura Minerva, București, 1979
Eco, Umberto, Șase plimbări prin pădurea narativă, Editura Pontica, Constanța, 1997
Bilbiografie de specialitate:
Cucoș, Constantin, Pedagogie, Editura Polirom, Iași, 2002
Goia, Vistian Didactica limbii și literaturii române, Ed. Dacia, Cluj-Napoca 2002
Ilie, Emanuela, Didactica literaturii. Metode, Editura Panfilius, Iași, 2006
Momanu, Mariana, Cozma,Teodor, Psihopedagogie, Editura Polirom, Iași, 2009
Pamfil, Alina, Limba și literatura română în gimnaziu, Editura Paralela 45, Pitești, 2005
Sâmihăian, Florentina, O didactică a limbii și literaturii române, Editura Art, București, 2014
Vezi Mihaela Secrieru, Didactica limbii române, Editura Universității ,,Al. I. Cuza”, Iași, 1997
PISA Framework 2015
Articole de ziar/ revistă
De vorbă cu: Florentina Sâmihăian, în revista ,,Perspective”, nr. 2/2015
Marian Popa, Motive și simboluri bacoviene, „Ateneu”, Bacău, nr. 11, noiembrie 1970 Valerian, I., De vorbă cu George Bacovia, „Viața literară” nr. 107, 13-24 aprilie, 1929
Sitografie:
Teoria inteligențelor multiple ca instrument utilizat în cadrul lecțiilor centrate pe elev, material publicat de prof. dr. Ramona Nedea, la adresa: http://www.asociatia-profesorilor.ro/teoria-inteligentelor-multiple-instrument.html (dată accesare: 15.11.2015).
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Abordari Didactice Stimulative ale Poeziei la Liceu. Studiu de Caz G. Bacovia (ID: 108573)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.