Abordari Comparative Intre Invatamantul Obisnuit Si Invatamantul Special In Contextul Practicilor Scolare Incluzive
CUPRINS
Argument
Capitolul I. Aspecte psihopedagogice în procesul didactic desfășurat cu elevii cu cerințe educative speciale din ciclul primar.
I.1 Specificul psihopedagogic al școlarului din învățământul primar
I.2 Particularitățile elevilor cu cerințe educative speciale.
I.3 Dezvoltarea, învățarea și comportamentul adaptativ al elevului cu cerințe educative speciale.
I.4 Integrarea și normalizarea – premise obligatorii ale procesului didactic
Capitolul II. Educația incluzivă a elevilor cu cerințe educative speciale
II.1 Delimitări conceptuale privind educația incluzivǎ
II.2 Diferențiere și individualizare în învățământul obișnuit. Modele de programe adaptate aplicate în ciclul primar.
II.3 Rolul echipei interdisciplinare în intervenția psihopedagogică individualizatǎ
II.4 Avantajele și limitele integrării elevilor cu cerințe educative speciale în ciclul primar. Studii de caz.
Capitolul III. Abordǎri comparative între învǎțǎmântul obișnuit și învǎțǎmântul special
III. 1 Școala specialǎ – centru de resurse
III. 2 Cooperarea dintre școala obișnuitǎ și școala specialǎ
Capitolul IV. Cercetare privind avantajele integrării școlare ale elevilor cu cerințe educative speciale în ciclul primar
IV.1 Obiectivele cercetării
IV. 2 Ipotezele cercetării
IV. 3 Designul cercetării
IV. 4 Prezentarea, analiza și interpretarea datelor
CONCLUZII
BIBLIOGRAFIE
Argument
Alǎturi de copiii “obișnuiți” din ciclul primar sunt și copii cu deficiențe diferite, nevoiți sǎ accepte cu dificultate exigențele mediului în care trǎiesc, mediu ce-i poate asimila, tolera sau respinge. Aceste dificultǎți sunt de ordin general, profesional, psihologic și social.
Școlarul cu deficiențǎ mintalǎ are capacitatea de a comunica cu cei din jur, dar manifestǎ o întârziere de 2 – 3 ani în perioada școlarizǎrii. În general, prezintǎ tulburǎri de vorbire și are un vocabular redus. Tulburǎri importante se constatǎ în activitatea de joc, de relaționare cu ceilalți copii, ceea ce scoate la iveală tulburǎrile proceselor psihice și, în mod deosebit, al proceselor cognitive superioare. Retardul mintal constǎ într-o subdezvoltare a funcțiilor intelectuale ce intervine în perioada formǎrii ontogenetice și care este însoțitǎ de tulburǎrile comportamentului adaptativ.
Tulburǎrile de dezvoltare determinǎ, la rândul lor, anumite întârzieri în evoluția copilului. Odatǎ instalate, conduc, în plan educațional, la apariția unor tulburǎri de învǎțare. Copiii cu tulburǎri de învǎțare sunt capabili de progrese limitate numai atunci când se utilizeazǎ metode speciale. Caracterul profilului psihologic al elevului cu tulburǎri de învǎțare este: stângǎcie sau neîndemânare generalǎ, dificultǎți de orientare în anumite direcții, atenție de scurtǎ duratǎ, hiperactivitate, imagine de sine distorsionatǎ, confuzii ale lateralitǎții, deprinderi scǎzute de copiere, imposibilitatea de combinare a imaginilor și culorilor, probleme de reversibilitate, mobilitate și control vizual scǎzut, imaturitatea limbajului.
Copilul cu deficiențǎ mintalǎ este acel copil al cǎrui nivel general de funcționare intelectualǎ este mult inferior comparativ cu cel al indivizilor cu aceeași vârstǎ și ale cǎror comportamente adaptative prezintǎ un deficit evident. Comportamentul adaptativ are la bazǎ capacitǎți senzorio- motorii, judecatǎ și raționament, activitate de grup și relații interpersonale.
Legatǎ de comportamentul adaptativ este și problema competenței sociale, cu care acesta se aflǎ în relație directǎ și care are implicații în conceperea de programe educaționale specifice tocmai pentru asigurarea viitoarei inserții sociale. Nivelul scǎzut al competenței sociale explicǎ dificultǎți de adaptare pe care le întâmpinǎ elevii cu deficiențǎ mintalǎ în mediul școlar și social. În acest context, educația specială vizează îndeosebi adaptarea procesului instructiv – educativ și reabilitarea recuperarea persoanelor care nu reușesc să atingă, în cadrul sistemului de învățământ general (obișnuit), nivelurile educative și sociale corespunzătoare vârstei. Conceptul de „educație specială” se utilizează în prezent alternativ cu cel de „ educația cerințelor speciale”.
Dificultățile integrării nu sunt generate atât de natura deficiențelor sau a nevoilor speciale ale eleviilor din învățământul primar, cât mai ales de modul în care practicienii și teoreticienii educației „văd lucrurile”. Este, esențialmente, o chestiune de atitudine.
În esență, integrarea înseamnă educarea copiilor cu nevoi speciale și/ sau cu deficiențe în școlile obișnuite, asigurarea serviciilor specializate în școala obișnuită și sprijinirea adecvată a cadrelor didactice.
Nu înseamnă integrare cuprinderea copiilor cu deficiențe în programele obișnuite fără pregătirea și suportul necesar; ignorarea nevoilor strict individuale ale copilului și izolarea copiilor cu deficiențe, cuprinși în programul de integrare în școlile obișnuite.
Intervenția specifică, prin reabilitarea/ recuperarea elevilor cu deficiență mintală este un proces complex, destinat să sprijine medical, psihopedagogic, socio-profesional persoanele cu deficiențe, pentru a obține un mai mare grad de autonomie personală și socială. Reabilitarea urmărește să compenseze pierderea, absența sau limitarea unor funcții. Recuperarea este un termen specific românesc, echivalent celui de reabilitare. Termenii de „recuperare”, „reabilitare” par să devină inoperanți în cazul unei deficiențe dobândite – cum este cea de intelect – și-n acest caz pare mai oportună folosirea termenului de compensare.
Un element fundamental pentru proiectarea programelor de recuperare, compensare, educare și integrare școlară a copilului cu handicap mintal este tipul și gradul deficienței. În ceea ce privește structurile școlare în care acești copii pot avea acces, lucrurile sunt foarte complexe. În principiu, criteriile în funcție de care se face plasarea educațională sunt nivelul de dezvoltare al copilului cu deficiențǎ mintalǎ și starea de pregǎtire a școlii prin prezența serviciilor de sprijin.
Experiența noastră practică a demonstrat faptul că, pentru elevii cu deficiențe moderate sau cu deficiențe asociate este mai indicată școlarizarea în instituții speciale, după un curriculum propriu, prin strategii speciale, individualizate și cu personal didactic specializat. Normalizarea și integrarea trebuie privite strict individual pentru fiecare caz în parte. Pentru unii elevi poate fi benefică integrarea în clase obișnuite, cu asigurarea accesului la serviciile specializate de sprijin (terapie logopedică, profesor psihopedagog pentru sprijinul și eficientizarea învățării în clasă, cât și pentru asigurarea optimizării procesului instructiv- educativ, psihoterapie și consiliere individuală). Pentru majoritatea elevilor cu deficiență mintală moderată, care prezintă și tulburări asociate, este recomandabil și eficient ca procesul integrării sociale să fie sprijinit cu precădere prin valorificarea resurselor existente la nivelul comunității școlare, elevii frecventând școala specială.
În ceea ce privește normalizarea vieții școlare pentru copilul cu deficiență mintală, practica educativă a demonstrat faptul că, pentru orice decizie de integrare, sunt importante: individul, grupul, curriculum-ul.
Deficiența mintală induce prejudecăți și stereotipuri atitudinale și comportamentale – cu efecte directe în planul relaționării și comunicării între toți actorii actului educațional: elevi – elevi, elevi – cadre didactice, elevi – părinți, chiar părinți – cadre didactice.
Etichetarea acestor elevi este evidentă sub aspect relațional, comportamental, intelectual sau educațional și conduce fie la reacții de hiperprotecție sau milă, fie cel mai frecvent la reacții de respingere, dispreț, marginalizare sau izolare.
În ceea ce privește curriculum-ul, integrarea se referă la flexibilizarea conținuturilor, adaptarea mijloacelor de învățare, asigurarea eficienței învățării pornind de la particularitățile individuale ale fiecărui elev și utilizarea unor tehnici de învățare specifice învățământului integrat (învățare interactivă, modalități de sprijinire a elevilor cu cerințe educative speciale la orele de clasă sau în afara lor prin intermediul profesorilor de sprijin etc.).
Pentru practicienii educației aceasta înseamnă faptul că, orice copil poate întâmpina dificultăți în școală, dar rezolvarea acestora poate constitui, de fapt, o oportunitate pentru ameliorarea procesului de predare – învățare în general.
Pentru a favoriza integrarea copiilor cu deficiență mintală în școli obișnuite – și, ulterior, în societate – sunt necesare o serie de măsuri. Astfel, măsurile profilactice, ameliorative sau de terapie specializată trebuie să fie inițiate și aplicate încă de la vârsta preșcolară în plan senzorial, psihomotric, în planul limbajului, al formării autonomiei personale și sociale. În acest context, importanța grupei pregătitoare din învățământul preșcolar este evidentă.
Pentru copiii care au dificultăți de învățare și adaptare chiar și după parcurgerea perioadei de pregătire a debutului școlar, măsura educațională va fi cea de integrare individuală sau în grupe de 2 – maximum 3 elevi, în clasele primare obișnuite, beneficiind de toate facilitățile integrării în special de intervenția profesorului de sprijin și frecventarea unor programe speciale de recuperare și adaptare școlară. La nivel curricular, trebuie să existe în educația integrată o anumită flexibilizare a conținuturilor, adaptarea mijloacelor de învățare, precum și asigurarea eficienței învățării, plecând de la particularitățile individuale ale fiecărui elev.
Sintetizând avantajele și limitele instruirii integrate pentru elevii cu deficiență mintală observăm următoarele aspecte:
Elevul deficient mintal integrat în școala de masǎ are acces la modelele de conduitǎ care vor influența modelul personal de acțiune și vor conduce la creșterea volumului de informații și îmbogǎțirea experienței sociale.
În școala obișnuită se constată accesul limitat la programe de recuperare specifice categoriilor de deficențǎ mintalǎ (comparativ cu școala specialǎ).
Ca practician atât în învațământul obișnuit, cât și în învățământul special, am lucrat cu copii cu diverse deficiențe – de la cele mintale, până la cele asociate – și am constatat avantajele integrării în mediul școlar obișnuit. Consider că integrarea este un proces care trebuie analizat strict individual, pentru fiecare copil deficient în parte, evaluându-se obiectiv avantajele și riscurile ce decurg din această decizie de orientare școlară.
Capitolul I
ASPECTE PSIHOPEDAGOGICE ÎN PROCESUL DIDACTIC DESFĂȘURAT CU ELEVII CU CERINȚE EDUCATIVE SPECIALE DIN CICLUL PRIMAR
I.1 Specificul psihopedagogic al școlarului din învățământul primar
Perioada școlarǎ micǎ, corespunde substadiului operațiilor concrete ale gândirii. În aceastǎ etapǎ procesarea informației se realizeazǎ cu ajutorul operațiilor logice, de unde forma gândirii – verbal – logicǎ. Logicul se întemeiazǎ pe situații concrete. Obiectele pot fi organizate și clasificate în sisteme potrivit unui criteriu adaptat în prealabil. Școlarul mic înțelege cǎ elementele pot fi schimbate sau transformate, conservâdu-și însǎ caracteristici inițiale. Conservarea cantitativǎ constituie fundamentul operațiilor concrete, operații care permit rațiunii sǎ pǎtrundǎ dincolo de datele percepției și reprezentǎrii, reținând relațiile dintre diversele însușiri ale obiectelor și fenomenelor (în situații concrete). Copilul reușește sǎ asimileze un evantai de noțiuni care condenseazǎ și unificǎ însușiri ale cunoștințelor senzoriale.
Capacitatea de cunoaștere sporește datoritǎ memoriei, ale cǎrei posibilitǎți crescintalǎ (comparativ cu școala specialǎ).
Ca practician atât în învațământul obișnuit, cât și în învățământul special, am lucrat cu copii cu diverse deficiențe – de la cele mintale, până la cele asociate – și am constatat avantajele integrării în mediul școlar obișnuit. Consider că integrarea este un proces care trebuie analizat strict individual, pentru fiecare copil deficient în parte, evaluându-se obiectiv avantajele și riscurile ce decurg din această decizie de orientare școlară.
Capitolul I
ASPECTE PSIHOPEDAGOGICE ÎN PROCESUL DIDACTIC DESFĂȘURAT CU ELEVII CU CERINȚE EDUCATIVE SPECIALE DIN CICLUL PRIMAR
I.1 Specificul psihopedagogic al școlarului din învățământul primar
Perioada școlarǎ micǎ, corespunde substadiului operațiilor concrete ale gândirii. În aceastǎ etapǎ procesarea informației se realizeazǎ cu ajutorul operațiilor logice, de unde forma gândirii – verbal – logicǎ. Logicul se întemeiazǎ pe situații concrete. Obiectele pot fi organizate și clasificate în sisteme potrivit unui criteriu adaptat în prealabil. Școlarul mic înțelege cǎ elementele pot fi schimbate sau transformate, conservâdu-și însǎ caracteristici inițiale. Conservarea cantitativǎ constituie fundamentul operațiilor concrete, operații care permit rațiunii sǎ pǎtrundǎ dincolo de datele percepției și reprezentǎrii, reținând relațiile dintre diversele însușiri ale obiectelor și fenomenelor (în situații concrete). Copilul reușește sǎ asimileze un evantai de noțiuni care condenseazǎ și unificǎ însușiri ale cunoștințelor senzoriale.
Capacitatea de cunoaștere sporește datoritǎ memoriei, ale cǎrei posibilitǎți cresc rapid. Școlarul mic poate învǎța și memora ușor tot ceea ce i se oferǎ și încep sǎ se contureze diferite tipuri de memorie: vizualǎ, auditivǎ, kinestezicǎ. La vârsta școlarǎ micǎ, elevul reacționeazǎ printr-o gamǎ variatǎ de stǎri afective (plǎcere, bucurie, durere, tristețe, insatisfacție) la reușitele sau nereușitele școlare. Viața afectivǎ a școlarului mic este dependentǎ de relațiile copilului cu mediul social din care face parte.
Registrul emoțiilor este extins, legat de situații concrete în care se aflǎ copilul. Sentimentele se caracterizeazǎ printr-o relativǎ stabilitate. Activitatea de învǎțare cu succesele și obstacolele ei oferǎ posibilitatea conturǎrii unor sentimente intelectuale cum a fi curiozitatea epistemicǎ, dorința de a ocupa un loc fruntaș în colectivul sǎu, dorința de autodepǎșire. Amplificarea interacțiunilor psihosociale ale vieții și muncii în grup, conduc la consolidarea anumitor sentimente.
În condițiile vieții școlare se îmbunǎtǎțește foarte mult percepția spațialǎ a școlarului mic. Începând cu clasa a II –a, copiii pot sǎ determine raporturi spațiale în care se gǎsesc obiectele unele fațǎ de altele, chiar și atunci când raportarea se face din memorie. Micul școlar are o exprimare coerentǎ, mai logicǎ, mai diversificatǎ în comparație cu etapa vârstei preșcolare. Vocabularul se îmbunǎtǎțește considerabil pânǎ spre sfârșitul perioadei școlare mici, iar învǎțarea de tip școlar este vectorul creșterii capacitǎții de înțelegere a informațiilor, de însușire corectǎ a regulilor gramaticale, ortografice și lexicale ale limbii române. Se accentueazǎ diferențele în ceea ce privește capacitatea de exprimare oralǎ și scrisǎ între copiii de aceeași vârstǎ cronologicǎ.
O trǎsǎturǎ caracteristicǎ a vârstei școlare mici în limitele normalitǎții este destrǎmarea progresivǎ a confuziei dintre lumea imaginarǎ și lumea realǎ în care trǎiește copilul. Școlarul mic se identificǎ imaginativ cu rolurile primite în joc, reconstituie pe plan mintal conținutul textelor literare, imagineazǎ figurile și evenimentele istorice, succesiunea și durata lor, realizeazǎ în desen intențiile sale creatoare. Atenția devine mai stabilǎ, mai intâi pe baza indicațiilor date de învǎțǎtor, iar apoi din proprie inițiativǎ. În felul acesta se dezvoltǎ diferite particularitǎți ale atenției voluntare care se împletesc cu aspecte ale atenției involuntare.Întreaga personalitate a școlarului mic se îmbogǎțește în condițiile vieții și activitǎții colectivului din care face parte.
Alǎturi de copiii obișnuiți se dezvoltǎ copii cu cerințe educative speciale, nevoiți sǎ accepte cu dificultate exigențele mediului în care trǎiesc, mediu ce poate asimila, tolera sau respinge persoana cu o anumitǎ deficiențǎ. Aceste dificultǎți sunt de ordin general, profesional, psihologic și social.
OMS a realizat o clasificare a deficiențelor.
● deficiențe mintale/ deficiențe intelectuale întâlnite la aproximativ 3 – 4 % din populația infantilǎ. Indicatorul de dezvoltare intelectualǎ este reprezentat de coeficientul de inteligențǎ, care se calculeazǎ prin raportul dintre vârsta mintalǎ și vârsta cronologicǎ, exprimate în luni.
În funcție de valoarea coeficientului de inteligențǎ putem realiza urmǎtoarea clasificare:
– 70 – 79 -intelect liminar;
– 50 – 69 -deficiențǎ mintalǎ ușoarǎ;
– 20 – 49 -deficiențǎ mintalǎ moderatǎ sau severǎ;
– 0 – 19 -deficiențǎ mintalǎ profundǎ sau gravǎ;
● deficiențe senzoriale, determinate de unele disfuncții sau tulburǎri la nivelul principalilor analizatori, cu implicații majore asupra desfǎșurǎrii normale a vieții, în relație cu factorii de mediu. Acestea sunt deficiențele de auz și deficiențele de vǎz.
● deficiențe fizice și neuromotorii care afecteazǎ comportamentele motrice ale persoanei și au drept consecințe în planul imaginii de sine și în modalitatea de a relaționa cu factorii de mediu.
● tulburǎri de limbaj ce pot influența calitatea operațiilor gândirii, relația cu cei din jur și structurarea personalitǎții copilului.
● dificultǎți de învǎțare – copiii cu dificultǎți de învǎțare înregistreazǎ întârzieri cu mai mult de un an sau doi ani comparativ cu ceilalți. Ei prezintǎ dificultǎți perceptive, ușor retard mintal, disfuncții cerebrale, dislexie, afazie. Valoarea coeficientului de inteligențǎ este cuprins între 75 – 90.
● deficiențe asociate/ multiple dintre care amintim : autismul, sindrom – Langdon – Down , surdocecitatea etc.
În literatura de specialitate aceastǎ categorie a deficienților este încadratǎ, de regulǎ în sintagma copii cu nevoi speciale. (Gherguț,A.,2005).
I.2 Particularitățile elevilor cu cerințe educative speciale
Dicționarele obișnuite definesc normalitatea ca fiind ceea ce corespunde cu normele, ceea ce ne apare ca natural, firesc, obișnuit, comun. În plan medical normalitatea este asimilatǎ cu starea de sǎnǎtate, iar anormalitatea cu boala.
Deficiența se referǎ la deficitul stabilit prin metode clinice sau paraclinice, explorǎri funcționale sau alte evaluǎri folosite de serviciile medicale, deficit ce poate fi de naturǎ senzorialǎ, mintalǎ, locomotorie, neuropsihicǎ sau de limbaj.
,,Prin deficiențǎ se înțelege pierderea, anomalia, perturbarea cu caracter definitiv sau temporar a unei structuri fiziologice, anatomice sau psihologice și desemneazǎ o stare de anormalitate funcționalǎ, adesea cu semnificație patologicǎ, stabilǎ sau de lungǎ duratǎ care afecteazǎ capacitatea și calitatea procesului de adaptare și integrare școlarǎ, profesionalǎ sau în comunitate a persoanei în cauzǎ. ’’ ( Gherguț, A. , 2005 , Sinteze de psihopedagogie specialǎ ,p.16)
Incapacitatea este o consecințǎ a unei deficiențe care împiedicǎ efectuarea normalǎ a unor activitǎți. Consecințele deficienței și ale incapacitǎții pe plan social determinǎ stǎri de handicap ce se pot manifesta sub diverse forme : marginalizare, inegalitate, segregare, excludere.
Deficiența poate fi înnǎscutǎ sau dobânditǎ în diferite etape ontogenetice în funcție de anumiți factori. Prin urmare copilul deficient este diferit nu numai de adultul cu aceeași deficiențǎ, ci și de ceilalți copii, considerați normali.
Deficiența mintalǎ este o disfuncție psihicǎ majorǎ care implicǎ aspecte de naturǎ medicalǎ, psihologicǎ, pedagogicǎ, sociologicǎ și chiar juridicǎ. Reducerea semnificativǎ a capacitǎților psihice determinǎ dereglǎri ale reacțiilor și mecanismelor de adaptare ale individului la condițiile mediului înconjurǎtor și la standardele de conviețuire socialǎ. Individul este plasat într-o situație de incapacitate și inferioritate exprimatǎ printr-o stare de handicap în raport cu ceilalți membri ai comunitǎții din care face parte.
Deficiența mintalǎ este înțeleasǎ ca o deficiențǎ globalǎ care influențeazǎ semnficativ adaptarea profesionalǎ, socialǎ, gradul de competențǎ și autonomie personalǎ și socialǎ, afectând întreaga personalitate.( Gherguț A, 2005)
Unele cercuri de specialiști fac distincția între deficiența mintalǎ și deficiența intelectualǎ. Deficiența mintalǎ este caracterizatǎ ca un mod de organizare și funcționare mintalǎ cu implicații directe în organizarea și structurarea personalitǎții individului. Deficiența intelectualǎ desemneazǎ incapacitatea individului de a face fațǎ unor sarcini cuprinse în actul învǎțǎrii, ca o consecințǎ a inadaptǎrii acestor sarcini la specificul și potențialul real al copilului.
Deficiența mintalǎ constituie o gamǎ variatǎ a dizabilitǎților de evoluție și dezvoltare datorate patologiei de organizare și funcționare a unor structuri psihice, se deosebește de deficiența la nivelul intelectului, unde organizarea mintalǎ este normalǎ, iar individul nu poate depǎși anumite limite de adaptare și învǎțare.
Grupa debilitǎții mintale este extrem de eterogenǎ, poate cea mai eterogenǎ. Cunoaște douǎ mari forme clinice: debilul armonic, la care insuficiența intelectualǎ este primordialǎ și debilul dizarmonic la care tulburǎrile intelectuale sunt asociate cu cele afective.
Debilul armonic se caracterizeazǎ prin arierație intelectualǎ simplǎ, posibil de compensat datoritǎ calitǎților afective ca urmare a faptului cǎ aceștia sunt docili, muncitori, pasivi, ascultǎtori, adaptabili la condițiile sociale inferioare. Este educabil. Retardul intelectual este relativ armonios și se manifestǎ ca întârziere școlarǎ cu dificultǎți în activitatea de achiziție fǎrǎ însǎ a fi însoțite de tulburǎri de naturǎ motricǎ sau socialǎ. Prognosticul este favorabil dacǎ respectivul copil beneficiazǎ de o educație specializatǎ. (Gherguț A.2001)
Școlarul cu deficiențǎ mintalǎ are capacitatea de a comunica cu cei din jur, dar manifestǎ o întârziere de 2 – 3 ani în perioada școlarizǎrii. În general prezintǎ tulburǎri de vorbire și are un vocabular redus. Tulburǎri importante se constatǎ în activitatea de joc, de relaționare cu ceilalți copii, ceea ce scoate la ivealǎ și mai mult tulburǎrile proceselor psihice și în mod deosebit al proceselor cognitive superioare. La copiii cu deficiențǎ mintalǎ percepția are un caracter fragmentar, incomplet, limitat, rigid, dezorganizat. Nu au capacitatea reconstituirii întregului pornind de la elementele componente. Îngustimea câmpului perceptiv afecteazǎ foarte mult orientarea în spațiu și capacitatea intuitivǎ de a stabili relații între obiectele din jur. Constanța percepției de formǎ și mǎrime se realizeazǎ într-un ritm foarte lent și cu multe dificultǎți. Experiența cognitivǎ și limbajul implicat în precizarea reprezentǎrilor sunt slab dezvoltate și de aceea elevul cu deficiențǎ mintalǎ întâmpinǎ dificultǎți în reprezentarea spațiului, reproduce în desene cu greutate și inexactitate elementele spațiale, face o slabǎ diferențiere între reprezentǎri de aceeași categorie.
Gândirea la copilul cu deficiențǎ mintalǎ este concretǎ, situativǎ, bazatǎ pe clișee verbale și imitarea mecanicǎ a acțiunilor și limbajului celor din jur. Predominǎ funcțiile de achiziție comparativ cu cele de elaborare. Pentru cǎ înțelegerea este globalǎ nu realizeazǎ comparǎri și asociații. Deficiențele intelectuale ale acestor elevi se constatǎ nu numai în operații complexe de generalizare și abstractizare, ci și în operațiile de analizǎ, sintezǎ și comparare. Deficientul mintal stabilește mai ușor deosebirile decât asemǎnǎrile pânǎ la o vârstǎ mai mare. Se caracterizeazǎ prin nivelul scǎzut al comparǎrii și nu reușește sǎ ierarhizeze unitǎți elementare. Are o capacitate redusǎ de a folosi cunoștințele vechi în înțelegerea și rezolvarea unor situații diferite, fapt care influențeazǎ întregul proces de cunoaștere.
Imaginația elevului deficient mintal este puternic afectatǎ din cauza sǎrǎciei și structurii lacunare a bagajului de reprezentǎri, a caracterului rudimentar al funcției semiotice, nedezvoltarii limbajului, inerției și rigiditǎții reacțiilor adaptative. Sunt aproape inexistente fantezia, creativitatea, inițiativa și previziunea. Apar frecvente tulburǎri de comportament cum ar fi minciuna și cofabulația.
Memoria este mecanicǎ, iar copilul cu deficiențǎ mintalǎ are o capacitate redusǎ de a organiza materialul ce trebuie memorat. El nu îl prelucreazǎ și nu îl sistematizeazǎ suficient în momentul fixǎrii. Memoria cuvintelor și a obiectelor este bunǎ, dar întotdeauna net inferioarǎ memorǎrii faptelor, ordonǎrii și înlǎnțuirii logice. Capacitatea de reținere a elevului cu handicap mintal ușor este bazatǎ pe o memorie lipsitǎ de suplețe, lipsitǎ de posibilitatea utilizǎrii datelor în situații noi. Elevul nu poate folosi cunoștințele pe care le posedǎ într-o situație diferitǎ de aceea în care și le-a însușit. Slaba fidelitate este subliniatǎ prin lipsa de precizie, în procesul de evocare introducând elemente strǎine de situația datǎ, omițând detalii ce conferǎ relatǎrilor un caracter absurd. Din cauza lipsei de concentrare a atenției asupra materialului ce trebuie memorat, saltul în curba învǎțǎrii se observǎ numai dupǎ un numǎr mare de repetiții. La copilul cu deficiențǎ mintalǎ moderatǎ memoria aproape cǎ nu este activǎ, este infidelǎ și de foarte scurtǎ duratǎ.
Atenția involuntarǎ este cea care poate fi captatǎ și menținutǎ cu oarecare ușurințǎ la elevul cu deficiențǎ mintalǎ. Oboseala apare mai repede, capacitatea de concentrare scade, îndeosebi în cazul persoanelor cu sistem nervos fragil și fatigabilitate crescutǎ. În cazul elevilor deficienți mintal, capacitatea de concentrare a atenției înregistreazǎ fluctuații, astfel cǎ la lecții și la alte activitǎți școlare, aceștia nu reușesc sǎ se concentreze optim pe desfǎșurarea sarcinilor instructive – educative. Unii sunt distrași de apariția unor efecte colaterale, alții rǎmân fixați din pricina inerției specifice, iar alții pierd șirul desfǎșurǎrii logice din cauza instalǎrii premature a oboselii.
Limbajul elevului cu deficiențǎ mintalǎ nu reușește sǎ atingǎ nivelul mediu al dezvoltǎrii vorbirii pentru vârsta respectivǎ. Acești elevi au un vocabular sǎrac și posibilitǎți reduse de a formula propoziții. Deseori cuvintele noțiuni cu caracter abstract sunt greșit utilizate în contexte diferite de acelea în care au fost învǎțate. Prezintǎ întârzieri în dezvoltarea vorbirii, atât sub aspect fonetic, lexical cât și gramatical. Vorbirea elevului deficient mintal conține multe cuvinte parazitare și este sǎracǎ în intonații expresive. Din categoria tulburǎrilor grave de limbaj amintim prezența formelor alalice. Sub aspect lexical, în vorbirea spontanǎ sau în rǎspunsuri utilizeazǎ cuvintele cu circulația cea mai largǎ. Apar mari diferențe între numǎrul cuvintelor înțelese și cele utilizate, dar și dificultǎți în organizarea și structurarea lexicului. Elevul are probleme și în utilizarea antonimelor și sinonimelor, chiar dacǎ i se oferǎ exemple în acest sens. Referitor la aspectul morfologic, remarcǎm predominanța substantivelor fațǎ de celelalte pǎrți de vorbire. Și, pentru cǎ în vorbirea deficientului mintal predominǎ propozițiile simple, va utiliza alǎturi de substantive, verbele de acțiune și de stare la timpurile prezent sau trecut. Sub aspect sintactic, se constatǎ existența unei anume rigiditǎți în ceea ce privește ordinea cuvintelor în propoziție, lipsa cuvintelor de legǎturǎ. Frazele și propozițiile sunt adesea incomplete și incorecte, cu enunțuri scurte chiar eliptice. Construcția frazelor este defectuoasǎ din punct de vedere gramatical datoritǎ lipsei acordului între pǎrțile de vorbire, fapt reflectat de formularea întrebǎrilor. (Vlad E., 1999)
Majoritatea copiilor cu deficiențe mintale prezintǎ și deficiențe ale motricitǎții. În funcție de gradul deficienței mintale se înregistreazǎ o întârziere de 2-4 ani în dezvoltarea motricitǎții implicate în acțiuni complexe.Viteza mișcǎrilor copilului cu deficiențǎ mintalǎ în comparație cu cel normal este mai scǎzutǎ în desfǎșurare cât și ca timp de reacție. Lipsa de precizie apare în mișcǎrile fine, iar imprecizia mișcǎrilor este însoțitǎ deseori de tremurǎturi. Imitarea mișcǎrilor se realizeazǎ cu dificultate dacǎ solicitǎ orientarea în spațiu. Acești copii au tendința de a imita mișcǎrile ca în oglindǎ, indicațiile verbale neajutându-i prea mult în organizarea și corectarea comportamentului motor. La deficientul mintal se observǎ mai frecvent decât la copilul normal lateralitate stânga sau ambidextrǎ. Dacǎ se asigurǎ o educație specializatǎ, motricitatea se poate ameliora în mod simțitor, apropiindu-se de a normalilor, mai ales în coordonarea ochi-mânǎ și dexteritatea manualǎ.
Tulburǎrile afective și cele emoționale sunt o componentǎ a tabloului psihopatologic al deficientului mintal. Cea mai frecventǎ tulburare este imaturitatea afectivǎ, ceea ce face ca un școlar mic deficient mintal sǎ se manifeste ca un preșcolar normal sub aspectul emoțiilor și sentimentelor. Manifestǎrile emotive sunt de cele mai multe ori exagerat de puternice în raport cu cauza ce le-a produs. Prezintǎ stǎri de fricǎ nejustificatǎ, iar crizele de furie sunt însoțite de reacții agresive și autoagresive.Veselia se transformǎ în crize de plâns și de distrugere a obiectelor. Declanșarea, încetarea sau trecerea la o emoție contrarǎ au în general cauze neînsemnate. Caracterul exploziv al emoțiilor au efect dezorganizator asupra activitǎții ceea ce complicǎ relațiile cu cei din jur. Nu toți copiii cu deficiențǎ mintalǎ se caracterizeazǎ prin emoții explozive, dimpotrivǎ, unii sunt placizi și nu stabilesc contact afectiv cu cei din jur.
Aspecte legate de specificul personalitǎții au fost analizate mai des la deficientul mintal decât la alte tipuri de deficiențǎ. Cercetǎrile au pus în evidențǎ faptul cǎ, în afara descrierii trǎsǎturilor de specificitate la elevii cu deficiențǎ mintalǎ, între acestea se mențin anumite diferențe individuale, diferențe determinate, în special, de etiologia sindroamelor sub care se poate întâlni handicapul de intelect .
Anumite sindroame pot accentua și diversifica una sau alta dintre trǎsǎturile de personalitate, așa cum este cazul sindromului Down, autismului asociat cu retard mintal, sindromului Turner.
Cercetǎrile efectuate asupra trǎsǎturilor proceselor psihice, cu precǎdere asupra celor cognitive, activitǎții de învǎțare și specificului activitǎții nervoase superioare, au permis surprinderea unor aspecte caracteristice comune și generale ale personalitǎții tuturor deficienților mintal. Dintre acestea amintim:
Rigiditatea la nivelul scoarței cerebrale determinǎ în comportamentul deficientului mintal rǎspunsuri nediferențiate la stimuli și rǎspunsuri stereotipe inadecvate situațiilor. Rigiditatea se manifestǎ în general în sfera psihomotricitǎții și a limbajului, iar sinteza gândirii se elaboreazǎ greoi.
Inerția patologicǎ este o trǎsǎturǎ negativǎ a dinamicii corticale a deficientului mintal. Inerția accentuatǎ a proceselor nervoase superioare și a limbajului face ca deficientul mintal sǎ nu poatǎ asimila un vocabular nuanțat, sǎ se exprime greoi și în cuvinte puține, fraze redundante, stereotipe. Nu numai cǎ vorbește greoi, dar efectueazǎ operațiile gândirii cu mare dificultate. În rezolvarea problemelor apar perseverǎri din care copilul iese cu greu.
Heterocronia este o caracteristicǎ a deficiențelor mintale.Comparat cu copilul normal, deficientul mintal se maturizeazǎ cu viteze diferite în raport cu diversele sectoare ale dezvoltǎrii sale psihologice.
Existǎ diferențe între motivația copiilor deficienți mintal și a normalilor de aceeași vârstǎ cronologicǎ. Deficienții mintal prezintǎ o motivație cu precǎdere externǎ, mai ales la vârsta școlarǎ, când se structureazǎ interesul cognitiv pentru anumite discipline de învǎțǎmânt. La atingerea unei performanțe într-un domeniu sau altul sunt implicați factori cognitivi, afectivi și motivaționali. Elevul deficient mintal prezintǎ imaturitate afectivǎ. Decalajul între vârsta cronologicǎ și cea mintalǎ crește progresiv.
Vâscozitate geneticǎ – deficientul mintal va rǎmâne toatǎ viața cantonat la nivelul operațiilor concrete. Evoluția sa va cuprinde în planul inteligenței o desprindere dificilǎ de stadiile anterioare, cu stagnǎri îndelungate într-un anumit stadiu, insuficient consolidat și cu posibilitǎți de regres frecvent într-un stadiu deja parcurs. Raționamentul bazat pe operații logice, formale, cu noțiuni abstracte rǎmâne inaccesibil deficientului mintal. De aceea informațiile trebuie prezentate prin intermediul limbajului verbal și susținute de modele, de materiale didactice și exemple concrete.
Fragilitatea construcției personalitǎții și infantilismul comportamental. Personalitatea deficientului mintal se caracterizeazǎ printr-un comportament specific, explicabil prin existența unor trǎsǎturi caracteristice simultane. Cele mai importante sunt fragilitatea și infantilismul. Pe fondul dificultǎților de stǎpânire a afectelor, se poate ajunge, fie la impulsivitate, agresivitate, credulitate excesivǎ, fie la izolare, fricǎ de a relaționa cu cei din jur, neîncredere. De asemenea, deficientul mintal prezintǎ și o anumitǎ rigiditate a conduitei, fapt care determinǎ o serie de probleme în relația cu cei din jur, în special în mediul școlar, existând riscul perturbǎrii activitǎții didactice fǎrǎ o intervenție atentǎ și bine gânditǎ din partea educatorului .
Incapacitatea de a fixa sau organiza într-o manierǎ eficientǎ, elementele unei sarcini de lucru. Elevul cu deficiențǎ mintalǎ trebuie îndrumat de adult pentru cǎ întâmpinǎ dificultǎți în articularea unor secvențe practice de lucru pentru obținerea unui produs finit.
Heterodezvoltarea – în structura psihicǎ a deficientului mintal distingem dezvoltarea inegalǎ a laturilor personalitǎții: unele dimensiuni se dezvoltǎ sub limitǎ, iar alte aspecte ale activitǎții psihice pot cunoaște chiar o dezvoltare superioarǎ, comparativ cu elevul normal.
Incompetența socialǎ se mǎsoarǎ în gradul de adaptare socialǎ, maturitatea socialǎ și calitatea relațiilor sociale. Copilul cu deficiențǎ mintalǎ nu își poate asuma responsabilitatea și întâmpinǎ dificultǎți în integrarea socialǎ. Cu cât gradul deficienței este mai grav, cu atât mai mult elevul nu poate participa conștient la viața comunitǎții din care face parte. (Gherguț A, 2006)
Deficiența de auz nu este atât de gravǎ prin tipul, forma de manifestare, gradul de pierdere a auzului, cât mai ales prin influențele negative asupra proceselor de percepere a sunetelor necesare formǎrii și dezvoltǎrii normale a limbajului și gândirii.În cazul copiilor cu deficiențe de auz se constatǎ cǎ gândirea diferǎ în funcție de gradul lor de demutizare. Operațiile gândirii se desfǎșoarǎ la un nivel intelectual scǎzut și cu ajutorul suportului intuitiv. Funcțiile mnezice sunt aproximativ asemǎnǎtoare cu ale auzitorului, diferența constǎ în faptul cǎ la deficientul de auz memoria cognitiv verbalǎ se dezvoltǎ mai lent, în timp ce memoria vizual-motricǎ și afectivǎ au o dezvoltare mai bunǎ.
Ca urmare a întârzierii perioadei de însușire a limbajului verbal se mǎrește decalajul în dezvoltarea psihicǎ între elevul surd și cel auzitor, fapt ce afecteazǎ relațiile sociale, adaptarea la cerințele școlii, determinând conduite de izolare, sentimente de inferioritate,stǎri depressive, lipsǎ de interes, descurajare, eșecuri în plan școlar și profesional.
Deficiențele de vǎz determinǎ o dezvoltare psihicǎ încetinitǎ, un nivel de cunoaștere scǎzut în raport cu vârsta, elemente ale unui infantilism afectiv sau dimpotrivǎ capacitate mare de memorare intenționatǎ, calitǎți superioare ale voinței,concentrare a atenției.
Reprezentǎrile la deficienții de vedere sunt incomplete, parțiale, eronate, sǎrace în detalii sau lipsǎ ceea ce afecteazǎ eficiența cognitivǎ. Gândirea este influențatǎ de nivelul de dezvoltare a limbajului, de nivelul la care se situeaza reprezentarea, volumul și calitatea experienței senzoriale. Dezvoltarea limbajului la copilul orb se caracterizeazǎ prin: ritm încetinit în dezvoltare, lipsa totalǎ sau frecvența redusǎ a elementelor expresive, mimico-gesticulare, dificultǎți întâmpinate în stabilirea legǎturilor între imaginea obiectelor, fenomenelor și cuvintelor care le desemneazǎ. La copilul cu deficiențe de vǎz cuvântul are rol de compensare, aceasta rezultând din valorificarea maximǎ a mijloacelor verbale în diferite procese psihice ca: percepția, memoria, reprezentarea.
Atenția contribuie și ea la compensarea deficienței. În lipsa informațiilor vizuale, orientarea atenției în direcția stimulilor crește și astfel se perfecționeazǎ calitǎțile acesteia. Din punct de vedere afectiv, unii copii cu deficiențe de vǎz pot afișa o atitudine pasivǎ, de neîncredere în forțe proprii, alții sunt timizi, ajungând pânǎ la stǎri de anxietate atunci când sunt scoși din mediul familial și refuzând activitatea școlarǎ.
Deficiența fizicǎ trebuie privitǎ în strânsǎ legǎturǎ cu dezvoltarea intelectualǎ. Dacǎ deficiențele fizice nu sunt asociate cu cu alte deficiențe, dar gradul deficienței este mai mare și limiteazǎ capacitatea de mișcare a persoanei, se produc unele transformǎri în procesul de relaționare cu cei din jur, în structura personalitǎții. Se pot observa simptomele complexului de inferioritate, stǎri depressive, interiorizare a trǎirilor și sentimentelor, izolare fațǎ de lume, preferând îndeplinirea diverselor sarcini în manierǎ individualǎ.
I.3 Dezvoltarea, învățarea și comportamentul adaptativ al elevului cu cerințe educative speciale
Retardul mintal constǎ într-o subdezvoltare a funcțiilor intelectuale ce intervine în perioada formǎrii ontogenetice și care este însoțitǎ de tulburǎrile comportamentului adaptativ.
Tulburǎrile de dezvoltare determinǎ, la rândul lor, anumite întârzieri în evoluția copilului. Copilul întârziat în dezvoltare, nu este capabil sǎ atingǎ performanțele specifice vârstei lui. Factorii care influențeazǎ întârzierile în dezvoltare sunt gradul de extindere al disfuncției la copil, calitatea mediului și absența sau utilizarea unor programe de recuperare adecvate, în special din categoria celor destinate intervenției timpurii. Evaluarea întârzierii de dezvoltare se realizeazǎ în practicǎ prin mǎsurarea maturizǎrii în dezvoltare utilizând metoda selecției rapide și metoda evaluǎrii în vederea diagnosticǎrii dezvoltǎrii.
Dezvoltarea se evalueazǎ în domeniul postural – motric, comportament adaptativ, în domeniul comunicǎrii, autonomiei personale și sociale. Viteza și precizia mișcǎrilor sunt scǎzute, întâmpinǎ dificultǎți în imitarea mișcǎrilor, fapt ce influențeazǎ negativ formarea multor deprinderi. Integrarea școlarǎ a deficientului mintal ușor este mai puțin dificilǎ, spre deosebire de deficientul mintal moderat și sever, a cǎrui integrare nu este lipsitǎ de riscuri. Ei sunt integrabili în societate în funcție de exigențele comunitǎții
Tulburǎrile și întârzierile în dezvoltare, odatǎ instalate determinǎ, în plan educațional, apariția unor tulburǎri de învǎțare. Copiii cu tulburǎri de învǎțare sunt capabili de progrese mai mult sau mai puțin limitate în învǎțare numai atunci când se utilizeazǎ metode speciale. Caracterul profilului psihologic al elevului cu tulburǎri de învǎțare sunt : stângǎcie sau neîndemânare generalǎ, dificultǎți de orientare în anumite direcții, atenție de scurtǎ duratǎ, hiperactivitate, imagine de sine distorsionatǎ, confuzii ale lateralitǎții, deprinderi scǎzute de copiere, imposibilitatea de combinare a imaginilor și culorilor, probleme de reversibilitate, mobilitate și control vizual scǎzut, imaturitatea limbajului.
Tulburǎrile de limbaj și comunicare fac parte atât din categoria tulburǎrilor de dezvoltare cât și a celor de învǎțare la copiii cu cerințe speciale. De aceea, dezvoltarea limbajului copiilor cu deficiențǎ mintalǎ constituie un domeniu prioritar al recuperǎrii personalitǎții decompensate a acestei categorii de copii în cadrul procesului de învǎțǎmânt.
Copilul cu deficiențǎ mintalǎ este acel copil al cǎrui nivel general de funcționare intelectualǎ mǎsurat cu ajutorul coeficientului de inteligențǎ este mult inferior comparativ cu cel al indivizilor de aceeași vârstǎ și al cǎror comportamente adaptative prezintǎ un deficit evident. Comportamentul adaptativ este definit ca fiind capacitatea individului de a trǎi de o manierǎ autonomǎ, asigurându-și satisfacerea nevoilor sale și exercitarea responsabilitǎții sociale care se așteaptǎ de la el, conform vârstei sale cronologice. Comportamentul adaptativ are la bazǎ capacitǎți senzorio – motorii, judecatǎ și raționament, activitate de grup și relații interpersonale. (Pǎunescu C., Mușu I., 1997)
Palierul dezvoltǎrii mintale este în strânsǎ interdependențǎ cu dezvoltarea și exercitarea funcției limbajului. De altfel, relația dintre gândire și limbaj a fǎcut obiecul unor semnificative studii și cercetǎri, evidențiindu-se faptul cǎ, gândirea umanǎ este pe deplin verbalǎ și limbajul participǎ la evoluția gândirii.
Dacǎ vechile teorii erau bazate exclusiv pe definirea deficienței de intelect în funcție de un singur factor, inteligența, noile perspective privesc retardul mintal sub aspect clinic, comportamental, social și al responsabilitǎții personale și sociale.
În esențǎ, elementele principale ale handicapului mintal sunt urmatoarele:
● activitatea intelectualǎ sub medie, caracterizatǎ printr-un coeficient de inteligențǎ de 70 sau mai mic;
● deficiențe semnificative în activitatea adaptativǎ, respectiv aptitudinea școlarǎ, asumarea responsabilitǎții, interdependența personalǎ și cea economicǎ;
● debutul tulburǎrilor înainte de 18 ani;
În plan educațional deficiența mintalǎ ușoarǎ este educabilǎ, deficiența mintalǎ moderatǎ este consideratǎ a fi antrenabilǎ iar deficiența mintalǎ severǎ și profundǎ total dependentǎ.
Deficitul cognitiv este un alt criteriu care apare în majoritatea deficiențelor și clasificǎrilor legate de retardul mintal. Acest deficit se accentueazǎ odatǎ cu înaintarea elevului în clase mai mari datoritǎ lipsei de cunoștințe elementare și de informații. Pe de altǎ parte, necesitatea aprecierii comportamentului adaptativ, folosit ca un criteriu de clasificare a retardului mintal, solicitǎ dispute și obiecții din partea specialiștilor, îndeosebi a teoreticienilor. Unii copii cu dificultǎți de învǎțare și tulburǎri emoționale, prezintǎ comportamente asemǎnǎtoare cu cele ale deficientului mintal, cu toate cǎ au un coeficient de inteligențǎ normal. Deficiențele comportamentului adaptativ în plan personal și social sunt relativ asemǎnǎtoare și la copiii cu retard mintal și la cei cu dificultǎți de învǎțare sau tulburǎri de comportament, iar întârzierea mintalǎ combinatǎ cu o insuficientǎ maturizare în dezvoltare, constituie o particularitate esențialǎ, comunǎ tuturor grupelor de copii, fie ei cu întârziere mintalǎ, tulburǎri de învǎțare, emoționale sau de comportament. (Vlad E, 1999)
Legatǎ de comportamentul adaptativ este și problema competenței sociale, cu care acesta se aflǎ în relație directǎ și care are implicații în conceperea de programe educaționale specifice tocmai pentru asigurarea viitoarei inserții sociale. Nivelul scǎzut al competenței sociale explicǎ dificultǎți de adaptare pe care le întâmpinǎ elevii cu deficiențǎ mintalǎ în mediul școlar și social.
Mutarea accentului pe un anume criteriu sau pe altul în definirea și clasificarea handicapului mintal este determinatǎ de schimbǎrile din domeniul practicii educaționale care au loc în prezent, iar aceste schimbǎri se pot rezuma la relația dintre educația specialǎ și educația obișnuitǎ.
Domeniul caracteristicilor personale și sociale ale copilului cu deficiențǎ mintalǎ ușoarǎ este strâns legat de formarea unui comportament adaptativ eficient. Aspecte legate de dezvoltarea socialǎ a elevilor cu dizabilitǎți sunt foarte importante pentru formarea personalitǎții. Relația dintre personalitatea deficientului mintal și caracterul comportamentului adaptativ poate fi analizatǎ prin prisma mai multor factori : motivația, anxietatea, stima de sine, inteligența socialǎ.
În cazul deficienței mintale, în majoritatea cazurilor, experiențele lor anterioare au fost dominate de eșecuri repetate, fapt ce duce la diminuarea eforturilor în continuarea unei activitǎți. Așa se face cǎ odatǎ integrați în clase de copii fǎrǎ deficiențe, unde competiția este mai mare, au aspirații mai reduse legate de succesul vieții școlare comparativ cu semenii lor din învǎțǎmântul special. De aceea este necesarǎ asigurarea succesului în fiecare sarcinǎ de învǎțare, pe cât mai mult posibil, alternarea metodelor de predare și folosirea de materiale didactice care faciliteazǎ înțelegerea, asigurarea unui sprijin interpersonal susținut, a unei atitudini pozitive pentru a stimula comunicarea din punct de vedere verbal și nonverbal, sporirea încrederii elevului în propriile puteri.
Deficientul mintal prezintǎ un interes scǎzut pentru activitatea de învǎțare, motivația fiind în relație directǎ cu capacitatea elevului pentru efectuarea unei activitǎți. Procesul de învǎțare la elevii cu deficiențǎ mintalǎ este frecvent însoțit de elemente ale anxietǎții, care pot produce tulburǎri în cadrul personalitǎții și comportamentului. Inteligența socialǎ reflectǎ capacitatea de înțelegere în diverse situații sociale și se referǎ la caracteristicile adaptǎrii la normele și modelele de conduitǎ impuse de diverse grupuri sociale, cât și la adaptarea generalǎ în societate. Vârsta mintalǎ este strâns legatǎ de capacitatea de asumare de roluri, iar la copiii cu deficiențǎ mintalǎ aceastǎ capacitate apare mai târziu în procesul de dezvoltare. Imaginea de sine este dominatǎ de factorii subiectivi, care țin de personalitate și de influențele sociale. Elevii cu retard mintal ușor din clase speciale își formeazǎ o stimǎ de sine superioarǎ în comparație cu cei integrați alǎturi de normali. Învǎțǎtorul are o influențǎ puternicǎ asupra schimbǎrii imaginii de sine prin schimbarea atitudinii colegilor fațǎ de copiii cu imagine deterioratǎ.
Un factor cu influențe majore asupra dezvoltǎrii unui comportament adaptativ corespunzǎtor și unei personalitǎți echilibrate se referǎ la relația din cadrul grupului social. Numǎrul ridicat de alegeri primite din partea grupului de apartenențǎ influențeazǎ benefic imaginea de sine, iar numǎrul ridicat de respingeri conduc la perturbații în echilibrul personalitǎții. Dacǎ la debutul integrǎrii elevilor cu deficiențǎ mintalǎ în clase alǎturi de copii obișnuiți, întrunesc mai multe respingeri din partea grupului, dupǎ aproximativ un an întrunesc acceptarea, iar atitudinea institutorului joacǎ un rol extrem de important în legǎturǎ cu schimbarea atitudinilor copiilor fațǎ de colegii lor cu deficiențǎ mintalǎ. Comportamentul social și maturizarea personalitǎții elevului cu deficiențǎ mintalǎ sunt determinate în mare mǎsurǎ, de acceptarea sau respingerea acestora din partea grupului format din clasa de elevi.
Funcția personalitǎții este aceea de a face capabil elevul cu deficiențǎ mintalǎ sǎ producǎ rǎspunsuri comportamentale, care sǎ-i fie utile pentru satisfacerea nevoilor provenite din mediul înconjurǎtor preponderent social. Nivelul comportamentelor este cu atât mai ridicat cu cât ele se bazeazǎ mai mult pe automatisme, adicǎ pe deprinderi și obișnuințe.
I.4 Integrare și normalizare – premise obligatorii ale procesului didactic
În mod tradițional, sistemul de învățământ obișnuit îi excludea pe acei copii percepuți ca diferiți și care nu reușeau să atingă standardele de performanță școlară așteptate. Orientarea copiilor cu deficiențe către instituții speciale era o măsură segregaționistă, deși organizarea unei astfel de alternative educaționale se făcea în scopul de a se asigura terapia și recuperarea dificultăților de învățare.
În acest context, educația specială vizează îndeosebi adaptarea procesului instructiv – educativ și reabilitarea/ recuperarea persoanelor care nu reușesc să atingă, în cadrul sistemului de învățământ general (obișnuit), nivelurile educative și sociale corespunzătoare vârstei. Conceptul de „educație specială” se utilizează în prezent alternativ cu cel de „ educația cerințelor speciale”.
Unii copii cu dificultăți ușoare și moderate de învățare și/ sau cu deficiențe frecventau școli obișnuite fără a primi sprijin suplimentar, de unde și apariția fenomenului de eșec și/ sau abandon școlar pentru care „remediul” era trimiterea în școli speciale. Aceasta era o problemă pentru care s-au gândit, după anii ’70, diverse măsuri de politică școlară la nivelul fiecărei țări. Ca o veritabilă replică la segregarea școlară, a apărut integrarea, care trebuie privită atât în plan școlar, cât și social.
Reabilitarea în comunitate a persoanelor cu deficiențe (inclusiv a celor cu deficiență mintală) are la bază anumite principii moderne impuse de noile orientări în domeniul asistenței persoanelor cu cerințe speciale și cuprinse în Rezoluția ONU din 1993:
● Principiul drepturilor egale
● Principiul egalizării șanselor în domeniul educației, respectiv asigurarea școlarizării copiilor cu cerințe educative speciale, pe cât posibil, în cadrul sistemului general de învățământ și, totodată, prin eliminarea oricăror practici discriminatorii
● Principiul asigurării serviciilor de sprijin (resurse umane, instituționale, materiale și financiare)
● Principiul intervenției timpurii
● Principiul cooperării și parteneriatului
La Conferința mondială asupra educației speciale UNESCO – Salamanca (Spania), 1994 -, printre punctele adoptate erau și următoarele:
– „fiecărui copil trebuie să i se ofere șansa de a ajunge și de a se putea menține la un nivel acceptabil de învățare;
– persoanele cu cerințe speciale trebuie să aibă acces în școlile obișnuite, iar aceste școli trebuie să se adapteze unei pedagogii centrate asupra copilului, pentru fiecare trebuințe în parte…”
Eforturile comunitare de abandonare a segregării și izolării elevilor cu deficiențe – și, în special a celor cu deficiență mintală – în școli speciale sunt o practică legiferată de 20 /30 de ani în țările Europei de Est. La noi în țară, legea învățământului din 1995 prevede necesitatea diversificării structurilor și modalităților de integrare școlară a copiilor cu cerințe educative speciale prin grupe/ clase speciale în unități școlare obișnuite și integrarea directă, individuală în aceleași școli obișnuite.
În esență, educația integrată/ educația incluzivă sau învățământul integrat se referă la integrarea în structurile învățământului de masă școlile obișnuite, a copiilor cu cerințe speciale în educație (printre care și cei cu deficiențe mintale).
Dacă prin educația integrată se aveau în vedere mai ales obiective legate de școlarizarea normalizată a copiilor cu cerințe educative speciale (accentul se punea pe copii și formele de suport pentru aceștia), incluzivitatea educației are ca obiectiv principal adaptarea școlii la cerințele de învățare ale copiilor (implicit, se obținea creșterea numărului de elevi care progresează corespunzător în școală).
Noua strategie se înscrie pe linia educației pentru toți – o singură școală pentru toți. Aceasta nu înseamnă însă aceeași educație pentru fiecare copil, ci educația pentru nevoile, cerințele de dezvoltare ale fiecăruia.
În contextul integrării școlare a elevului cu deficiență mintală trebuie privită și aplicarea principiului normalizării. Integrarea reprezintă mijlocul prin care se poate atinge scopul general – cel al normalizării.
Promotorii acestuia – suedezul Bengt Nirje, danezul Niels Mikkelson – au urmărit necesitatea de a se oferi și persoanelor cu handicap aceleași condiții de viață ca și semenilor lor, conform drepturilor umane universale. Principiul normalizării leagă persoana cu handicap de mediul său. Astfel, trebuie să se aibă în vedere nu numai felul în care persoana cu cerințe speciale se adaptează mediului, ci și felul în care mediul este pregătit să o primească și să o integreze.
Din observațiile efectuate, sunt de părere că normalizarea poate determina pentru elevul cu deficiență mintală schimbări pozitive la nivelul deprinderilor, capacităților și comportamentelor. Totuși, acești elevi necesită ajutor specializat pentru a putea face față cerințelor mediului social. În consecință, serviciile sunt complexe și funcționează într-o anume interdependență în școlile speciale. Acesta nu constituie un argument pentru integrarea automată a elevilor cu deficiență mintală în școli speciale, ci integrarea lor – în funcție de gradul deficienței – în școli obișnuite, în paralel cu asigurarea accesului la servicii specializate de sprijin individual.
Esența principiului normalizării constă în utilizarea tuturor mijloacelor posibile pentru construirea și sprijinirea formării la elevul cu deficiență mintală a unor comportamente dezirabile din punct de vedere social. Prin urmare, handicapul mintal este văzut, în primul rând, ca expresie a unui comportament mai mult sau mai puțin deviant care este întotdeauna definit în relație cu mediul. Tocmai acest comportament trebuie schimbat, adică normalizat.
Conform definiției lui Nirje, principiul normalizării înseamnă a face accesibile elevilor cu handicap mintal, condițiile și modelele zilnice de viață.
Consecințele practice ale acestui principiu se referă la organizarea diferitelor forme de integrare pentru elevii cu deficiență mintală. Cele patru niveluri ale integrării sunt:
● integrarea fizică, ca nivel incipient al integrării, este sinonimă cu educația sau învățământul integrat. La acest palier al integrării se are în vedere prezența unor copii cu deficiențe în grupe/ clase de învățământ obișnuit, acest lucru neimplicând în mod obligatoriu interacțiunea și activitățile comune între cele două categorii de elevi;
● integrarea funcțională/ pedagogică reprezintă participarea efectivă a copiilor cu deficiențe la un proces comun de învățare împreună cu ceilalți copii din clasa obișnuită. Integrarea pedagogică se produce atunci când un elev cu cerințe speciale atinge un nivel relativ egal de participare cu ceilalți elevi – la lecții și la alte activități școlare – pe perioade de timp și pe conținuturi similare, chiar dacă nivelul de cerințe este diferit. Acest nivel al integrării este realizat în fapt de către multe cadre didactice în activitatea instructiv- educativă la clasă – atât din învățământul obișnuit cât mai ales din învățământul special – și se referă la diferențierea și/ sau individualizarea învățării;
● integrarea socială presupune, suplimentar față de stadiul anterior, participarea activă a unui copil cu deficiențe la viața grupului, acceptarea și includerea lui în interrelațiile care se structurează;
● integrarea societală presupune extinderea integrării în afara grupului școlar, respectiv asumarea de roluri iar ulterior, în cazul persoanelor adulte, asumarea de responsabilități sociale.
Aceste niveluri ale integrării se află în relații de interdependență și se constituie într-un continuum, ultima incluzându-le și pe primele trei (Vrășmaș, T., 2001).
Dacă acceptăm ideea că toți copiii (inclusiv cei cu cerințe educative speciale) trebuie să beneficieze de șansa de a participa activ la viața socială după ce termină școala, trebuie să le acordăm efectiv această șansă din școală. Deci, integrarea socială este pregătită și condiționată de integrarea școlară.
Dificultățile integrării nu sunt generate atât de natura deficiențelor sau a nevoilor speciale, cât mai ales de modul în care practicienii și teoreticienii educației „văd lucrurile”. Este, esențialmente, o chestiune de atitudine.
Făcând o sinteză asupra a ceea ce este/ nu este integrarea pentru elevii cu cerințe educative speciale și mai ales pentru cei cu deficiențe mintale, obținem următoarele concluzii:
Ce este integrarea ?
educarea tuturor copiilor cu nevoi speciale și/ sau cu deficiențe ușoare până la moderate în școlile obișnuite;
asigurarea serviciilor specializate în școala obișnuită;
sprijinirea adecvată a cadrelor didactice și a administratorilor școlari;
copiii cu deficiențe integrați în școala obișnuită trebuie să aibă același orar cu ceilalți copii;
acești elevi integrați trebuie să participe la cât mai multe activități în școală și extrașcolare;
copiii cu deficiențe trebuie să utilizeze toate facilitățile școlii incluzive: bibliotecă, teren de sport etc.;
integrarea presupune încurajarea prieteniei și a relațiilor sociale între toți copiii;
a integra înseamnă a-i educa pe toți copiii pentru a înțelege și a accepta diferențele dintre oameni;
în procesul de integrare trebuie considerate și analizate corespunzător și problemele părinților. Integrarea înseamnă a asigura programe de sprijin individualizat.
Ce nu este integrarea ?
a cuprinde copiii cu deficiențe în programele obișnuite fără pregătirea și suportul necesar;
a plasa clasele speciale în extremitatea clădirii școlii/ în clădiri anexă ale aceleiași școli;
a menține orare separate pentru copiii integrați în școlile obișnuite;
a grupa copiii cu nevoi speciale foarte diferit în același program;
a ignora nevoile strict individuale ale copilului;
a expune elevul cu deficiențe întâmplării, riscurilor sau încercărilor („experimentelor” educaționale);
a formula solicitări nerezonabile pentru profesori sau administratori;
a izola copiii cu deficiențe, cuprinși în programul de integrare în școlile obișnuite;
a plasa elevii cu deficiență mintală în instituții școlare obișnuite, dar în clase/ grupe pentru copii mai mici ca vârstă.
Intervenția specifică, prin reabilitarea/ recuperarea elevilor cu deficiență mintală este un proces complex, destinat să sprijine medical, psihopedagogic, socio-profesional persoanele cu deficiențe, pentru a obține un mai mare grad de autonomie personală și socială. Reabilitarea urmărește să compenseze pierderea, absența sau limitarea unor funcții. Recuperarea este un termen specific românesc, echivalent celui de reabilitare. Termenii de „recuperare”, „reabilitare” par să devină inoperanți în cazul unei deficiențe dobândite – cum este cea de intelect – și-n acest caz pare mai oportună folosirea termenului de compensare.
Un element fundamental pentru proiectarea programelor de recuperare, compensare, educare și integrare școlară a copilului cu handicap mintal este tipul și gradul deficienței. În ceea ce privește structurile școlare în care acești copii pot avea acces, lucrurile sunt foarte complexe. În principiu, criteriile în funcție de care se face plasarea educațională sunt nivelul de dezvoltare al copilului cu deficiențǎ mintalǎ și starea de pregǎtire a școlii prin prezența serviciilor de sprijin, proximitatea unor clase speciale sau alte combinații de școlarizare.
Experiența practică a demonstrat faptul că, pentru elevii cu deficiențe moderate sau cu deficiențe asociate este mai indicată școlarizarea în instituții speciale, după un curriculum propriu, prin strategii speciale, individualizate și cu personal didactic specializat.
În cazul deficiențelor de intelect, tulburările de limbaj pot determina accentuarea tulburărilor psihice și de comportament, ca urmare a deficitului funcțiilor de cunoaștere și de exprimare, a imaturității afective și impulsivității, a creșterii sugestibilității și rigidității în dezvoltarea psiho- motrică. Este împiedicată semnificativ aprecierea corectă și adecvată a situațiilor de viață, cu efecte imediate în comportamentele adaptative la stimulii din ambianță. Cu alte cuvinte, atunci când deficiența mintală este dublată de tulburările limbajului vorbit sau scris, pot apare tulburări afectiv- emoționale și volitive, stări de disconfort, anxietate și izolare față de grup sau, dimpotrivă, reacții nevrotice și impulsive.
Aceste argumente întăresc ideea că normalizarea și integrarea trebuie privite strict individual pentru fiecare caz în parte. Pentru unii elevi poate fi benefică integrarea în clase obișnuite, cu asigurarea accesului la serviciile specializate de sprijin (terapie logopedică, profesor psihopedagog pentru sprijinul și eficientizarea învățării în clasă, cât și pentru asigurarea optimizării procesului instructiv- educativ, psihoterapie și consiliere individuală). Pentru majoritatea elevilor cu deficiență mintală moderată este recomandabil și eficient ca procesul integrării sociale să fie sprijinit cu precădere prin valorificarea resurselor existente la nivelul comunității școlare, elevii frecventând școala specială (aceste resurse se referă la centrele de zi, asociații sau grupuri de părinți, organizații umanitare sau de sprijinire a persoanelor aflate în dificultate etc.).
În ceea ce privește normalizarea vieții școlare pentru copilul cu deficiență mintală, practica educativă a demonstrat faptul că, pentru orice decizie de integrare, sunt importante: individul, grupul, curriculum-ul.
Deficiența mintală induce prejudecăți și stereotipuri atitudinale și comportamentale – cu efecte directe în planul relaționării și comunicării între toți actorii actului educațional: elevi – elevi, elevi – cadre didactice, elevi – părinți, chiar părinți – cadre didactice.
Etichetarea acestor elevi este evidentă sub aspect relațional, comportamental, intelectual sau educațional și conduce fie la reacții de hiperprotecție sau milă, fie cel mai frecvent la reacții de respingere, dispreț, marginalizare sau izolare.
Acesta este un risc care trebuie evaluat în momentul deciziei de integrare a elevului cu deficiență mintală și nu numai. Specialiștii cu rol decizional evaluează nu doar potențialul individual de învățare, cât și „atitudinile” mediului incluziv, excluzând tratarea elevilor cu cerințe educative speciale „altfel decât ceilalți”. La nivelul grupului, succesul integrării este dat și de relațiile elevului deficient cu ceilalți colegi de clasă, inclusiv de modalitățile de rezolvare în grup a problemelor de învățare și de modalitățile de intercunoaștere și interrelaționare. (Verza E, 1997)
Particularitățile psihice ale elevilor cu deficiență mintală, în condițiile unei instruiri școlare care nu stimulează și motivează corespunzător, pot conduce, în anumite situații la probleme de conduită și disciplină în clasă. De la vorbirea excesivă în timpul lecțiilor, nerespectarea sarcinilor de lucru individual sau conduitele hiperkinetice, până la reacții de negativism și agresivitate. Efectele nedorite ale unei integrări „forțate”, fără analiza atentă a tuturor variabilelor implicate în proces, pot perturba procesul didactic, elevul și clasa, cadrele didactice, părinții.
În ceea ce privește curriculum-ul, integrarea se referă la flexibilizarea conținuturilor, adaptarea mijloacelor de învățare, asigurarea eficienței învățării pornind de la particularitățile individuale ale fiecărui elev și utilizarea unor tehnici de învățare specifice învățământului integrat (învățare interactivă, modalități de sprijinire a elevilor cu cerințe educative speciale la orele de clasă sau în afara lor prin intermediul profesorilor de sprijin etc.).
Pentru practicienii educației aceasta înseamnă faptul că, orice copil poate întâmpina dificultăți în școală, dar rezolvarea acestora poate constitui, de fapt, o oportunitate pentru ameliorarea procesului de predare – învățare în general.
Integrarea școlară a copiilor cu deficiență mintală ușoară se poate realiza prin integrare individuală în clase obișnuite, prin integrarea unui grup de 2 – maximum 3 copii cu deficiențe în clase obișnuite sau constituirea unor clase diferențiate integrate în învățământul obișnuit. Totuși, accentul trebuie pus nu neapărat pe formele de organizare a claselor, ci mai degrabă pe măsurile centrate pe problemele specifice fiecărui copil care pot combate eșecul de adaptare, știut fiind că elevii cu eșec școlar repetat ajung să fie suspectați, și chiar declarați, deficienți mintal.
În această situație se pune problema diagnosticului psihologic diferențial care să discrimineze între „falșii deficienți mintal” și deficienții mintal propriu-ziși, pe baza diagnosticului dezvoltării intelectuale, a prognosticului vizând progresul școlar, ca și pe baza investigațiilor psihometrice și psihopedagogice.
Practica psihopedagogică a relevat validitatea principiului conform căruia este mai bine să se greșească prin supraaprecierea copilului orientat inițial spre învățământul obișnuit, decât să fie subapreciat și înscris de la început în școala specială.
Expresia „proba școlii de masă” traduce tocmai acest principiu, știut fiind faptul că, o orientare tardivă spre învățământul incluziv a unui elev diagnosticat eronat ca având deficiență mintală și care și-a petrecut un anumit timp în școala specială, duce la scăderea dramatică a șanselor de reinserție ulterioară și, implicit, de reușită a integrării.
Pentru a favoriza integrarea copiilor cu deficiență mintală în școli obișnuite – și, ulterior, în societate – sunt necesare o serie de măsuri . Astfel, măsurile profilactice, ameliorative sau de terapie specializată trebuie să fie inițiate și aplicate încă de la vârsta preșcolară în plan senzorial, psihomotric, în planul limbajului, al formării autonomiei personale și sociale. În acest context, importanța grupei pregătitoare din învățământul preșcolar este evidentă pentru ameliorarea și optimizarea pregătirii debutului școlar, mai ales pentru copiii cu dificultăți în comunicare și relaționare, în activitatea grafică, în orientarea spațio- temporală.
Pentru copiii a căror dificultăți de învățare și adaptare sunt evidente chiar și după parcurgerea perioadei de pregătire a debutului școlar, măsura educațională va fi cea de integrare individuală sau în grupe de 2 – maximum 3 elevi, în clasele primare obișnuite, beneficiind de toate facilitățile integrării în special de intervenția profesorului de sprijin și frecventarea unor programe speciale de recuperare și adaptare școlară.
Creșterea diversității între copii este motivul pentru care, în școală, curriculum-ul trebuie să răspundă în mod adecvat acestor diferențe. Orientarea actuală este foarte asemănătoare perspectivei educației multiculturale, în care se încearcă valorizarea diversității, prin renunțarea la stereotipurile și comportamentele discriminatorii adresate în special elevului cu deficiență mintală.
Capitolul II
EDUCAȚIA INCLUZIVĂ A ELEVILOR CU CERINȚE EDUCATIVE SPECIALE
II.1 Delimitări conceptuale privind educația incluzivă
Segregarea în planul relațiilor sociale a apǎrut în timp, ca urmare a segregǎrii educative. Pentru eliminarea segregǎrii persoanelor cu cerințe speciale, țǎrile cu sisteme sociale democratice au promovat pe plan internațional, printre prioritǎțile politicilor educaționale asigurarea accesului la educație pentru toți copiii, în conformitate cu Declarația Drepturilor Copilului și cu principiul egalizǎrii șanelor. Aceasta cerea nevoia de deschidere a structurilor de educație pentru a fi în mǎsurǎ sǎ primeascǎ și sǎ sprijine toți copiii. Școlile pentru toți sunt percepute ca școli ale comunitǎții deschise, flexibile, democratice și inovatoare.
Dupǎ absolvirea școlii toți elevii, inclusiv cei cu cerințe speciale trebuie sǎ beneficieze de șansa de a participa activ la viața socialǎ. Trebuie sǎ le acordǎm aceastǎ șansǎ încǎ din școalǎ. Integrarea socialǎ este pregǎtitǎ și condiționatǎ de integrarea școlarǎ.
Integrarea presupune transferul unei persoane dintr-un mediu separat într-unul obișnuit și urmǎrește înlǎturarea segregǎrii sub toate formele ei. Altfel spus, integrarea este o acțiune ce se exercitǎ asupra persoanei și implicǎ o continuǎ transformare și restructurare a potențialului, a însușirilor individuale. Integrarea presupune familiarizarea cu mediul, acomodarea cu cerințele mediului și adaptarea unor concordanțe între ceea ce este admis și ceea ce se cere individului. Actul integrǎrii este precedat de o adaptare privitǎ ca un proces pregǎtitor al integrǎrii. (Gherguț, A., 2006)
În context școlar, integrarea reprezintǎ procesul de educare a copiilor cu sau fǎrǎ nevoi speciale în același spațiu și în aceleași condiții. Prima condiție pentru integrare școlarǎ este acceptarea conștientǎ de cǎtre membrii grupului a fiecǎrei persoane, aceasta fiind favorizatǎ de o organizare școlarǎ care pune în actul didactic o metodologie de intervenție didacticǎ, bazatǎ pe un curriculum flexibil.
Integrarea școlarǎ a copiilor cu cerințe educative speciale impune o condiție fundamentalǎ, crearea unor servicii de sprijin specializate în asistența educaționalǎ de care sǎ beneficieze atât elevii integrați cât și cadrele didactice din școlile incluzive.
Incluziunea reprezintǎ esența unui sistem educational comprehensiv, specific unei societǎți care are ca obiective valorizarea și promovarea diversitǎții și egalitǎții în drepturi.
Între integrare și incluziune existǎ diferențe de nuanțǎ, incluziunea subsumând integrarea. Dacǎ integrarea este o modalitate de atingere a normalizǎrii, incluziunea este opusǎ excluderii și reprezintǎ orientarea și concentrarea acțiunilor pe școalǎ, ca instituție deschisǎ pentru toți. Integrarea presupune focalizarea pe elev și examinarea lui de cǎtre specialiști, plasarea în programe adecvate, iar incluziunea presupune focalizarea pe clase, examinarea elevului de cǎtre cadrele didactice implicate în procesul educațional, strategii pentru profesori și crearea mediului adaptativ pentru sprijinirea elevilor în clasǎ. Integrarea pune accentul pe nevoile copilului cu nevoi speciale, recuperarea lui, expertiza specializatǎ și suportul formal. Incluziunea pune accent pe drepturile copilului, schimbarea școlii, suportul informal, predarea pentru toți.
Educația integratǎ are în vedere obiectivele legate de scolarizarea în condițiile de normalitate a elevilor cu cerințe speciale. Educația incluzivǎ are ca obiectiv adaptarea școlii la cerințele speciale de învǎțare ale copiilor.
În școlile incluzive toți copiii învațǎ împreunǎ fiind dezvoltate modalitǎți de predare care sǎ corespundǎ diferențelor individuale. Asadar, toți copiii vor avea de câștigat. Un obiectiv important al școlii incluzive îl constituie sprijinul acordat pentru menținerea în familie a copiilor cu nevoi speciale, dându-li-se posibilitatea sǎ meargǎ la aceleași școli cu copii obișnuiți. Pune în centrul atenției sale persoana umanǎ ca ființǎ unicǎ, de aceea se adreseazǎ individualitǎților, dar oferǎ în același timp soluțiile colaborǎrii și cooperǎrii pentru învǎțare. În condițiile școlii incluzive, profesorul itinerant sau de sprijin are un rol major în optimizarea procesului educațional din clasele unde se deruleazǎ învǎțǎmântul integrat. Profesorul de sprijin este pregǎtit în domeniul educației speciale și, împreunǎ cu învǎțǎtorul din școala de masǎ, formeazǎ o echipǎ omogenǎ rǎspunzǎtoare de procesul instructiv – educativ al elevilor din școala pentru diversitate.
Profesorul de sprijin intervine în menținerea elevilor cu cerințe educative speciale în clasa obișnuitǎ pentru a evita perturbarea activitǎții din clasǎ, stigmatizarea, pentru reducerea testǎrilor standardizate, crearea unor relații sociale între copiii cu nevoi speciale și ceilalți.
Categoriile de elevi care beneficiazǎ de serviciile profesorului de sprijin sunt: elevii cu certificat de expertizǎ și orientare școlarǎ, elevii cu dificultǎți de învǎțare sau de dezvoltare și elevii cu cerințe educative speciale pentru care existǎ o solicitare scrisǎ din partea pǎrinților.
Beneficiazǎ de sprijinul echipei interdisciplinare în școala incluzivǎ, elevii cu deficiențǎ mintalǎ ușoarǎ și intelect liminar.
Diferențierea vizeazǎ adaptarea activitǎților de învǎțare sub raportul conținutului, al formei de organizare și al metodologiei didactice la posibilitățile diferite ale elevilor, la capacitǎțile de înțelegere și la ritmul propriu fiecǎrui elev.
Diversificarea are în vedere procesul de orientare a elevilor cǎtre studii corespunzǎtoare înclinațiilor și aptitudinilor prin îndrumarea cǎtre acelea care le convin cât mai bine și în care pot obține maximum de performanțǎ.
II.2 Diferențiere și individualizare în învățământul obișnuit.
Modele de programe adaptate aplicate în ciclul primar
Școala incluzivǎ pune în centrul atenției sale copilul ca ființǎ unicǎ. Este deschisǎ unor situații stimulative, este flexibilǎ și variatǎ din punctul de vedere al ocaziilor de învǎțare.
Integrarea școlarǎ eficientǎ a elevului cu deficiențǎ mintalǎ presupune schimbǎri la nivelul școlii, schimbǎri concrete în curriculum, în organizarea claselor și crearea unui mediu școlar favorabil înțelegerii și acceptǎrii celorlalți colegi de clasǎ.
În cazul elevilor cu deficiențǎ mintalǎ, integrați în școala obișnuitǎ, un rol important îl are învǎțǎtorul, atât din cauza bugetului de timp alocat cât și din perspectiva intervenției precoce. Învǎțǎtorul clasei trebuie sǎ aibǎ o atitudine pozitivǎ fațǎ de elevii integrați. Aceștia vor fi antrenați pe parcursul lecțiilor în egalǎ mǎsurǎ, fǎrǎ elemente discriminatorii. Vor fi implicați în toate activitǎțile clasei iar evaluarea va fi corectǎ și obiectivǎ. De accea, este necesarǎ cunoașterea particularitǎților și a individualitǎții fiecǎrui elev, cooperarea cu specialiștii care susțin activitǎțile de sprijin la nivelul școlii. Respectarea principiului accesibilitǎții sau al orientǎrii dupǎ particularitǎțile de vârstǎ și individuale ale elevilor conduce la tratarea diferențiatǎ a elevilor în școalǎ.
În școala pentru diversitate, problematica diferențierii activitǎților de învǎțare ia o amploare tot mai mare. Instruirea diferențiatǎ are în vedere structura și conținutul învǎțǎrii, organizarea colectivitǎții didactice, organizarea activitǎții didactice, metodologia didacticǎ și relația pedagogicǎ dintre învǎțǎtor și elev.
Școala integratoare rǎspunde diversitǎții de interese și posibilitǎților individuale de lucru în cadrul activitǎților școlare. Disciplinele de învǎțǎmânt pot fi studiate în ritmuri și la niveluri diferite, iar elevii cu deficiențǎ mintalǎ beneficiazǎ de servicii educaționale în raport cu posibilitǎțile lor intelectuale și aptitudinale. Oferta educaționalǎ este flexibilǎ și compatibilǎ principiului asigurǎrii unor șanse egale la o educație pentru toți elevii. Elevi din medii sociale diferite, cu experiențe de viațǎ și interese diferențiate se joacǎ împreunǎ, dezvoltǎ relații sociale și se cunosc reciproc, crescând șansele ca ei sǎ se apropie mai mult, iar gradul de segregare și respingere între persoanele valide și cele cu dizabilitǎți sǎ scadǎ.
Accesul la curriculum este o problemǎ majorǎ a educației integrate iar depǎșirea acestei probleme se încearcǎ prin adaptarea curricularǎ sau diferențierea curricularǎ. Abordarea diferențierii curriculare înseamnǎ predare și învǎțare în modalitǎți noi și diferite, în mod continuu și flexibil.
Într-o școalǎ incluzivǎ curriculum-ul trebuie sǎ fie echilibrat, cu o deschidere largǎ și cu scopul de a oferi oportunitǎți ca toți elevii sǎ învețe. În acest sens sunt selectate conținuturi care pot fi înțelese și de elevii cu deficiența mintalǎ, se renunțǎ la conținuturi cu un grad ridicat de complexitate și introducerea elevilor cu cerințe educative speciale în diferite activitǎți individualizate, compensatorii și terapeutice, destinate recuperǎrii acestora.
Pentru a organiza curriculum-ul ca numǎr de ore și componente, școlile se pot folosi de o serie de strategii eficiente:
acordarea unui numǎr semnificativ de ore pentru acele discipline care reprezintǎ prioritǎți pentru elevii școlii (de exemplu: limbǎ și comunicare, matematicǎ).
predarea unor discipline de culturǎ generalǎ în blocuri alternative. Istoria se va preda intr-un semestru, iar geografia în celǎlalt semestru și nu câte o orǎ la douǎ sǎptǎmâni.
predarea unor pǎrți din conținutul unei discipline în profuzime, în timp ce alte pǎrți se trateazǎ mai superficial. Accentul se pune pe istoria personalǎ a elevilor cu nevoi speciale, pe istoria familiei și localǎ, prin compararea și evidențierea contrastelor dintre propria lor viațǎ și viața oamenilor din evul mediu.
identificarea deprinderilor care implicǎ exersarea teoreticǎ și practicǎ, regulatǎ și frecventǎ deprinderi ce se formeazǎ prin muzicǎ și educație fizicǎ.
integrarea pǎrților de dezvoltare personalǎ a elevului în proiectele didactice ale disciplinelor de studiu. La sfârșitul orei de educație fizicǎ se va acorda un timp elevilor pentru a-și forma deprinderi de folosire a toaletei, obiectelor de igienǎ personalǎ sau de îmbrǎcǎminte.
stabilirea de conexiuni tematice între diferite discipline. O unitate de învǎțare de la limba românǎ implicǎ discipline ca: științe, istorie, desen și educație tehnologicǎ.
Deciziile privind cuprinderea, echilibrul și numǎrul de ore alocate diferitelor componente curriculare în fiecare etapǎ cheie, trebuie revǎzute și revizuite permanent. Deciziile sunt influențate de posibilitǎțile individuale ale elevilor, adaptate la cerințele educaționale speciale, la rezultatele evaluǎrii anuale și la prioritǎțile identificate în planurile educaționale individuale.
Diferențierea instruirii prin intermediul metodologiei didactice constǎ în adaptarea unor metode și procedee didactice variate, mijloace didactice adaptate care sǎ faciliteze înțelegerea noilor conținuturi predate elevilor cu deficiențǎ mintalǎ. O atenție deosebitǎ se acordǎ relațiilor ce se stabilesc în procesul de învǎțare la nivelul colectivului de elevi. Planificarea pe termen scurt ajutǎ personalul didactic sǎ grupeze elevii în diverse moduri, care sǎ se potriveascǎ cu diferite obiective și sǎ se asigure cǎ predarea se face la întreaga clasǎ, la grupuri mici, în perechi. Activitǎțile individuale se îmbinǎ cu activitǎțile pe grupe sau în comun, unde elevii învațǎ sǎ conlucreze și sǎ se ajute reciproc.
Diferențierea activitǎților de învǎțare implicǎ recunoașterea nevoilor individuale existente în cadrul unei clase, asigurarea unor activitǎți de predare, învǎțare și evaluare eficiente. Materialul didactic trebuie atent selectat și adecvat conținutului predat. Sarcinile didactice care cuprind conținutul principal de cunoștințe sunt variate, având în vedere cǎ elevii lucreazǎ diferențiat și au aptitudini diferite. Pentru elevii cu deficiențǎ mintalǎ formarea comunicǎrii ca deprindere de bazǎ este fundamentalǎ pentru participarea și realizarea sarcinilor din toate ariile curriculare. Elevul deficient mintal trebuie sǎ rǎspundǎ celorlalți și sǎ comunice cu ei, sǎ interacționeze cu ceilalți, sǎ comunice adecvat în contexte diferite. Formarea deprinderilor de bazǎ de a folosi cifrele include învǎțarea deprinderilor de calcul și aplicarea lor în situații practice. Aceste deprinderi cuprind analiza și mânuirea obiectelor care îi ajutǎ pe elevi sǎ înțeleagǎ și sǎ aplice ideea de permanențǎ a obiectelor, recunoașterea, punerea în perechi, sortarea, gruparea, clasificarea și compararea obiectelor.
În școala incluzivǎ, elevii cu cerințe educative speciale își dezvoltǎ deprinderi sociale de tipul: cunoaștere și toleranțǎ fațǎ de ceilalți, empatie și cunoașterea sentimentelor, educarea voinței, stabilirea echilibrului dintre a asculta și a rǎspunde. De asemenea, beneficiazǎ de ajutor în mod diferențiat de cǎtre educatori specializați, colegi sau profesori de sprijin. Rǎspunsurile elevilor sunt diferențiate dupǎ capacitate, experientǎ și competențe. Elevii deficienți mintal au nevoi personale prioritare, care sunt fundamentale pentru propria lor învǎțare și pentru calitatea vieții lor. Au cerințe terapeutice sau de îngrijire premedicalǎ. Prevederea acestor activitǎți în curriculum este esențialǎ și justificatǎ pentru cǎ sunt necesare menținerii condiției fizice, sǎnǎtǎții sau nevoilor emoționale. Terapiile prin muzicǎ, desen, teatru și mișcare joacǎ un rol complementar în curriculum-ul necesar anumitor elevi și trebuie planificate ca parte componentǎ a curriculum-ului integral. Aceste programe cuprind obiective precise pentru fiecare elev.
INSPECTORATUL ȘCOLAR AL JUDEȚULUI IAȘI
AVIZUL INSPECTORULUI AVIZUL INSPECTORULUI
PENTRU ÎNVǍȚǍMÂNTUL PENTRU ÎNVǍȚǍMÂNTUL SPECIAL PRIMAR
PROGRAMǍ ȘCOLARĂ ADAPTATĂ LA DISCIPLINA MATEMATICĂ
ARIA CURRICULARĂ MATEMATICĂ ȘI ȘTIINȚE ALE NATURII
PENTU ELEVUL C.B
CLASA a II-a C, ȘCOALA «ELENA CUZA» IAȘI
AN ȘCOLAR 2007 – 2008
I. Obiective cadru
1. Cunoașterea și utilizarea conceptelor specifice matematicii
2. Dezvoltarea capacităților de explorare/ investigare și rezolvare de probleme
3. Formarea și dezvoltarea capacității de a comunica utilizând limbajul matematic
4. Dezvoltarea interesului și a motivației pentru studiul și aplicarea matematicii în contexte variate
II. CONȚINUTURlLE ÎNVĂȚĂRII
Numerele naturale de la 0 la 20: formare, scriere, citire, comparare, ordonare.
Numerele naturale de la 0 la 100: formare, scriere, citire, comparare, ordonare.
Adunarea și scăderea numerelor naturale în concentrul 0-20.
Terminologia specifică: termen, sumă, “cu atât mai mult”, “cu atât mai puțin”.
Operații cu numere naturale în concentrul 0-100:
– adunarea și scăderea numerelor naturale fără trecere peste ordin.
Adunarea și scăderea numerelor naturale în concentrul 0-20, cu trecere peste ordin.
Elemente intuitive de geometrie:
– forme plane, pătrat, triunghi, cerc, dreptunghi;
– interiorul și exteriorul unei figuri geometrice;
Măsurări folosind etaloane neconvenționale.
Unități de măsură:
– unități de măsurat lungimea: metrul;
– unități de măsurat capacitatea: litrul;
– unități de măsurat masa: kilogramul;
– unități de măsură pentru timp: ora, minutul, ziua, săptămâna, luna;
– monede și bancnote.
Măsurări cu unități nestandard (palmă, creion, bile, cuburi etc.) pentru lungime, capa-citate, masă.
III. STANDARDE CURRICULARE DE PERFORMANȚĂ
INSPECTORATUL ȘCOLAR AL JUDEȚULUI IAȘI
AVIZUL INSPCETORULUI AVIZUL INSPECTORULUI
PENTRU ÎNVǍȚǍMÂNTUL SPECIAL PENTRU ÎNVǍȚǍMÂNTUL PRIMAR
PROGRAMǍ ȘCOLARĂ ADAPTATĂ LA DISCIPLINA LIMBA ROMÂNĂ
ARIA CURRICULARĂ LIMBĂ ȘI COMUNICARE
PENTRU ELEVUL C.B
CLASA a II-a C, ȘCOALA «ELENA CUZA» IAȘI
AN ȘCOLAR 2007 – 2008
I. Obiective cadru
1. Dezvoltarea capacității de receptare a mesajului oral
2. Dezvoltarea capacității de exprimare orală
3. Dezvoltarea capacității de receptare a mesajului scris (citirea / lectura)
4. Dezvoltarea capacității de exprimare scrisă
B. CONȚINUTURILE ÎNVĂȚĂRII
1. Formarea capacității de lectură/citire
Cartea (actualizare:cuprinsul unei cărți). Așezarea textului în pagină.
Alfabetul (actualizare).
Citirea cuvintelor
Citirea propozițiilor
Citirea textelor
2. Formarea capacității de comunicare
Comunicarea orală
Comunicarea. Componentele comunicării dialogate (actualizare, fără teoretizări).
Formularea mesajului oral
Propoziția Intonarea propozițiilor enunțiative și interogative (actualizare). Intonarea propoziției exclamative
Dialogul – convorbirea între două sau mai multe persoane (actualizare). Formule elementare de inițiere și de incheiere a dialogului
Comunicarea scrisă -procesul scrierii
Organizarea scrierii. Literele mici și mari ale alfabetului. Scrierea cuvintelor. Despărțirea cuvintelor în silabe.
Scrierea de mână. Așezarea corectă în pagina de caiet
Ortografia. Scrierea corectă asubstantivelor proprii Scrierea corectă a cuvintelor care conțin grupurile de litere: ce,ci,ge,gi,che,chi,ghe,ghi..
Punctuația. Semnele de punctuație: punctul, semnul întrebării, semnul exclamării, linia de dialog, două puncte, virgula.
Contexte de realizare
Copierea/ transcrierea literelor, grupurilor de litere, a cuvintelor și a propozițiilor. Scrierea lor după dictare.
Elemente de construcție a comunicării
Propoziția. Cuvântul. Silaba.
Sunetele limbii române. Articularea vocalelor și a consoanelor
C. Standarde curriculare de performanțĂ
II.3 Rolul echipei interdisciplinare în intervenția psihopedagogică individualizată
În modelul tradițional, școala este privită ca fiind locul unde are loc învățarea. Școala pentru toți este mai flexibilă și mai variată din punctul de vedere al ocaziilor de învățare.
Învățarea este un proces social, iar interacțiunile sociale profesori-elevi, elevi-elevi precum și celelalte variabile psihosociale ale clasei au efecte pozitive sau negative asupra eficienței învățării. (Cucoș, C., 1996 ). Un stil educațional eficient pornește întodeauna de la cunoașterea atitudinii elevilor față de învățare. Elevul deficient mintal manifestă fie pasivitate, fie non-implicare sau chiar negativism față de activitățile de învățare. La acești elevi, motivația activității intelectuale este slabă, volumul intereselor intelectuale este mic, iar factorul emoțional devine condiția esențială pentru asigurarea reușitei oricărei activități educațional- recuperatorii.
Dacă la elevii fără deficiență mintală, dar cu anumite tulburări (de limbaj, afective etc.) recuperarea se poate efectua printr-o învățare predominant intelectuală, la deficienți de intelect învățarea va fi predominant afectivă și emoțională. Alte particularități, pe care le-am observat la elevii cu deficiență mintală sunt dificultățile de concentrare a atenției în clasă, la activitățile colective. Concentrarea acestor copii este mai bună în relația de doi (profesor – copil ). Elevii cu deficiență mintală moderată își pot menține atenția dacă sunt puternic motivați și dacă sunt implicați în activități interactive.
Prima condiție a integrării acestor copii în clasa obișnuită este să le oferim un mediu de învățare adecvat. Poziția (plasarea elevului) în spațiul fizic al clasei are de exemplu, un efect direct asupra interrelaționării în colectiv. Dacă este plasat în ultima bancă, copilul capătă confirmarea statutului său social scăzut. Dacă este, însă așezat în fața clasei, aproape de catedră, alături de alți colegi ai săi care au deprinderi de muncă intelectuală bine dezvoltate, elevul poate să se integreze, mai ușor, poate prelua prin imitație comportamente pozitive, iar profesorul/ învățătorul poate încuraja instruirea în grup.
Din experiența activității de instruire și recuperare a copiilor cu deficiență mintală integrați în clase obișnuite, menționăm în acest context exemplul unui copil integrat în clasa I și care avea serioase probleme de comportament datorate atât particularităților psihice cât și carențelor educative: încercări eșuate de plasare a copilului în familie, în alte instituții școlare care “l-au refuzat”, lipsa tactului pedagogic etc. Deși așezat în prima bancă, însă singur, învățătoarea avea o atitudine restrictivă fată de acest elev care mergea de la atitudinea de expectanță negativă până la reacții de frică. Copilul refuza să scrie pentru că învățătoarea știa că nu va reuși să scrie niciodată( și chiar îi spunea acest lucru), deranja orele pentru că oricum învățătoarea reproșa că el este cel “vinovat” că nu își poate atinge obiectivele, era agresiv pentru că toți (cadru didactic și colegi) i-au pus “etichete” (verbalizate sau probate prin atitudini) etc.
În scopul evitării acestor reacții de “nonintegrare”, specialiștii în educația incluzivă recomandă respectarea anumitor cerințe în lucrul cu elevii integrați (Verza, E, 1997):
orientarea educațional-compensatorie, terapeutică a tuturor activităților. De exemplu, corectarea limbajului la elevii cu tulburări de limbaj, nu trebuie să reprezinte sarcina exclusivă a profesorului logoped, ci și a învățătorului, profesorului de sprijin și chiar a familiei care este implicată activ în educația terapeutică a copiilor cu deficiențe;
accentuarea caracterului concret- aplicativ al activităților desfășurate cu elevii cu deficiențe mintale;
abordarea diferențiată și individualizarea învățării;
colaborarea cu familia. De foarte multe ori, copiii cu dizabilități intelectuale și de comunicare provin din familii cu un statut socio-educațional scăzut și care nu pot fi antrenați în eforturile de recuperare- integrare pentru proprii copii. O soluție pe care o aplicăm este găsirea unor persoane suport, fie din familia lărgită, fie din universul socio-școlar al copilului care să substituie familia în echipă interdisciplinară și să fie persoane – resursă atât pentru specialiști, cât și pentru elevul beneficiar.
Plecând de la aceste aspecte, remarcăm necesitatea suportului de învățare în grupa/clasa obișnuită. Acest suport/sprijin se adresează atât personalului didactic din școlile obișnuite în care sunt elevi integrați , cât mai ales elevilor cu deficiență mintală din aceste clase obișnuite.
În învățământul tradițional, sprijinul era asigurat prin plasarea copilului cu deficiențe în școala specială. O alternativă la această formă de integrare (care rămâne totuși indicată pentru anumiți elevi cu deficiență mintală moderată și/ sau tulburări asociate) o constituie integrarea individuală cu asigurarea serviciilor de sprijin de către un profesor specializat în educație specială.
Experiența practică a arătat că în anumite momente ale procesului educațional integrat, este nevoie de intervenția și de sprijinul unor persoane specializate în domeniul psihopedagogiei speciale care, alături de învățătorul clasei, acordă asistență (suport) în învățare nu numai elevilor integrați , ci și altor copii din clasă care întâmpină dificultăți. Pornind chiar de la realitatea existenței unor diferențe între elevi din punct de vedere al ritmului asimilării cunoștințelor, al capacității de lucru, etc., există de mai mult timp în școala obișnuită, practica împărțirii elevilor pe grupe de nivel cu care învățătorul lucrează diferențiat. Activitățile didactice pe grupe mici de elevi constituie una din modalitățile ce au rolul de a realiza un învățământ individualizat. Aici intervine și includerea profesorului de sprijin ca partener ce susține – în anumite momente ale lecției – elevii integrați din școala obișnuită. Pentru marea majoritate a elevilor clasei, învățătorul care predă o anumită disciplină respectă un standard cerut de o programă și manual. Elevii cu deficiență mintală și tulburări de limbaj au adesea nevoi de sprijin suplimentar, pe care învățătorul nu-l poate acorda întotdeauna.
Profesorul de sprijin poate fi prezent uneori în clasă, într-o activitate de învățare sau numai în anumite secvențe ale lecției în care elevul cu cerințe educative speciale asimilează unele cunoștințe/ priceperi complexe, în care aplică informațiile dobândite. Cea mai mare parte a activității educațional – recuperatorie a profesorului de sprijin se desfășoară extrașcolar, alături și împreună cu elevul cu cerințe educative speciale. Aici pot fi implicați și alți specialiști: psihologi, logopezi, kineto-terapeuți, medici. Profesorul de sprijin se dorește un partener activ pentru profesorii clasei, atât în activitățile clasei, cât și în afara orelor, la pregătirea lecției, materialelor didactice, a clasei etc. Profesorul inițiază și susține programe de educație individualizate și adaptate cerințelor fiecărui elev cu cerințe speciale., aplică strategii diferențiate în situațiile de învățare, înregistrează informațiile referitoare la evoluția și progresul elevilor, fiind cel mai în măsură să aplice comportamentul, reacțiile și modul în care reacționează elevul cu deficiențe. Profesorul de sprijin trebuie să fie creativ, flexibil și deschis la propunerile venite de la ceilalți parteneri (profesor/ învățător, părinți, specialiști).
Pe termen lung, profesorul de sprijin concepe, în echipă, un curriculum integrat care să-l ajute pe elev să achiziționeze un registru comportamental adecvat care să-i faciliteze experiențe comune de învățare alături de ceilalți copii. Acest curriculum trebuie să asigure legătura între cunoștințele teoretice și aplicarea acestora în activitățile practice, să educe independența și în final să faciliteze adaptarea și integrarea socială. Pe de altă parte, profesorul de sprijin dezvoltă un parteneriat cu învățătorul clasei obișnuite, cu ceilalți profesori de școală și cu părinții. (Vrǎjmaș E, 1998)
Construirea unui parteneriat între cadrul didactic de la clasa obișnuită (în cazul nostru- învățătorul de la clasele I-IV) și cel specializat, se poate realiza în forme variate, în funcție de circumstanțele particulare și de preferințele individuale. Oricare ar fi maniera de cooperare adoptată, ambii au o anumită experiență: învățătorul este expert în organizarea și funcționarea clasei, în curriculum și tehnologia didactică utilizată, în proiectarea activităților în funcție de cunoștințele elevilor și nivelul clasei, iar profesorul de sprijin este expert în problemele psihopedagogiei speciale, a strategiilor diferențiate și individualizate de intervenție psihopedagogică.
Suportul acordat de specialistul în educația integrată se concretizează la mai multe niveluri ale practicii școlare:
asistența și sprijinul direct al copilului cu deficiență mintală care participă la activitățile colective din clasa obișnuită;
predare în echipă cu interacțiuni permanente învățător-profesor de sprijin , învățător-clasă, învățător-elevi integrați, profesor de sprijin- clasă;
sesiuni de comunicări, studii de caz, comisii metodice la nivelul clasei obișnuite din școli incluzive unde se pot discuta modalități de predare-învățare-evaluare a curricumului, strategii de educare și dezvoltare a limbajului și comunicării în cazul elevilor cu deficiență mintală, accesibilizarea unor conținuturi școlare etc.
Există riscul ca învățătorul să-și diminueze responsabilitatea față de elevii cu deficiență mintală integrați sau ca alți elevi din aceeași clasă să nu primească suportul de care pot avea nevoie la un moment dat, dacă acest proces al integrării școlare în general, și al rolului profesorului de sprijin în special, nu este suficient de bine înțeles de către practicieni. În afară de prezența sa la anumite activități în clasă, alături de ceilalți elevi și de învățătorul din clasa obișnuită, pofesorul de sprijin își continuă cea mai mare parte a activităților sale în afara orelor clasei desfășurând strategii și activități de recuperare sau compensare a deficiențelor elevilor integrați. Profesorul de sprijin „aparține”, prin specificul postului școlii speciale, deși norma didactică o realizează în școala incluzivǎ.
În aceste condiții, el colaborează cu învățătorii din școala incluzivă, părinții și alți specialiști (logoped, consilier școlar, psiholog), statut care implică anumite cerințe:
obiectivitate și tact pedagogic în sprijinul acordat tuturor elevilor din clasa obișnuită care ar avea în anumite momente nevoie de suport în învățare;
conceperea, derularea și evaluarea planurilor de servicii și a programelor de intervenție personalizate;
abilitatea de a derula parteneriate eficiente cu ceilalți actori ai educației (învățător, elevi, părinți, profesori psihopedagogi);
creativitate, intuiție, flexibilitate;
consilierea și confidențialitatea anumitor informații, adică obținerea/ cultivarea unei independențe cel puțin parțiale, în învățare.
Sintetizând avantajele funcționării echipei interdisciplinare precum și a intervenției profesorului de sprijin pentru integrarea elevilor cu cerințe educative speciale, precizăm următoarele:
valorificarea într-un cadru mai larg – al școlii pentru diversitate, a competențelor în educație specială ale cadrelor didactice de specialitate;
familiarizarea cadrelor didactice din învățământul obișnuit cu elementele necesare de educație specială;
evitarea stigmatizării, etichetării, discriminării și segregării copiilor cu deficiențe;
crearea ocaziilor de interacțiune și cooperare între toți elevii, fie ei cu cerințe educaționale sau nu.
În scopul eficientizării procesului de învățare în clasele obișnuite în care se practică învățământul integrat, UNESCO a elaborat un pachet de resurse pentru cadrele didactice, un auxiliar didactic în care sunt prezentate o serie de strategii psihopedagogice de sprijin a învățării pentru toți elevii din clasă. Ideal este ca toți elevii să învețe în clasă. Raporturile ce se stabilesc cu fiecare elev în parte sunt importante; elevul trebuie să simtă că este apreciat pentru ce poate.
În acest mod, elevii vor participa la procesul intructiv-educativ în funcție de posibilitățile lor, iar cadrul didactic își adaptează strategiile pedagogice în funcție de:
dificultățile de învățare ale elevilor;
specificul materialului didactic folosit în activitate (de ex. în timp ce majoritatea elevilor lucrează pe fișe de lucru, cadrul didactic poate relua la tablă, prin scheme sau planșe aspectele importante pentru elevii cu deficiențǎ mintalǎ);
necesitatea stabilirii unor exerciții suficiente pentru a fi siguri de reușita predării;
evaluarea elevilor în funcție de obiectivele definite pentru fiecare etapă a învățării;
rolul învățării interactive, în care strategiile sunt focalizate pe cooperarea, colaborarea, comunicarea și interacțiunea dintre profesori și elevi;
necesitatea utilizării demonstrațiilor, aplicațiilor la situațiile reale de viață și a feed-back-ului;
evaluarea continuă a învățării – principal reper de optimizare a intervenției profesorului și de autoverificare a răspunsurilor elevului prin interacțiunea permanentă cu alți colegi.
Pentru a se asigura de eficientizarea intervenției psihopedagogice în cazul școlarului deficient mintal (atât cel integrat în școala obișnuită, cât și cel din învățământul special), este necesar să acționeze o anumită echipă de specialiști care să coopereze și să ia decizii prin consens, având permanent în vedere responsabilitatea asupra compensării deficiențelor de învățare ale elevului.
Echipa interdisciplinară este formată din profesioniști care asigură intervenția, fiecare pe domeniul lui. Logopedul realizează terapia logopedică, psihologul intervine din punct de vedere psihoterapeutic, iar institutorul intervine zilnic la clasǎ. Înainte de a se elabora acest program de intervenție personalizat, este necesar să se pornească de la un plan de servicii individualizat. Acest plan al serviciilor fixează obiectivele generale și stabilește proiritățile pentru a răspunde necesităților globale ale elevului cu deficiențǎ mintalǎ. Deoarece planul serviciilor vizează satisfacerea ansamblului cerințelor beneficiarului, câmpul său de aplicare este foarte larg și se derulează un timp mai îndelungat. Planul serviciilor individualizate servește ca o direcție pentru programul de intervenție, care este un instrument complementar. Programul de intervenție personalizat realizeazǎ o modalitate de planificare și coordonare ca și planul de servicii de la care pleacǎ, și reprezintǎ un instrument de lucru permanent pentru membrii echipei de intervenție, în cazul nostru profesorul de sprijin și institutorul. Echipa urmarește sǎ aibǎ o viziune cât mai completǎ a nevoilor elevilor cu deficiențǎ mintalǎ integrați. În acest program de inervenție trebuie sǎ specificǎm:
obiectivele ce trebuie realizate;
activitățile propriu-zise;
metodele și mijloacele utilizate;
durata activităților;
formele de evaluare și revizuire a acestui program de intervenție.
În general, obiectivele programului sunt formulate în manieră operațională: un enunț al obiectivului învățării conține descrierea comportamentului pe care-l așteptăm în urma activității vizate, descrierea condițiilor de realizare a acestui comportament, precum și a pragului minim de reușită pe scara achizițiilor. Formularea obiectivelor trebuie focalizatǎ asupra rezultatului așteptat. Enunțarea unui obiectiv va determina acțiuni observabile și mǎsurabile,pentru a putea fi înțeles de cǎtre toți membrii echipei. În enunțarea obiectivelor se include pragul reușitei. Pentru fiecare din obiectivele alese, trebuie elaborată strategia de intervenție și de învățare, adicǎ un ansamblu de acțiuni organizate pentru a favoriza atingerea unui obiectiv. Informațiile sunt atent selecționate, organizate și utilizate pentru a rǎspunde eficient diverselor restricții, ținând cont de obstacolele ce pot împiedica atingerea obiectivului propus și va decide cine va efectua intervenția, când și cum vor fi aplicate .Dacǎ programul de intervenție individualizat este elaborat de echipa interdisciplinarǎ, acțiunea este planificatǎ și realizatǎ de cǎtre profesorul de sprijin și institutor. Ei stabilesc contacte cât mai frecvente cu elevul deficient mintal și trebuie sǎ aibǎ aptitudinile necesare efectuǎrii acțiunii. Elementele strategiilor de intervenție și învǎțare ce determinǎ modalitǎțile de efectuare a acțiunilor se aleg dintr-un numǎr mare de posibilitǎți de intervenție educativǎ și reeducare a elevului cu deficiențǎ mintalǎ pentru cǎ aceeași metodǎ nu este la fel de eficientǎ pentru toți indivizii.
Tot pentru fiecare obiectiv în parte trebuie prevăzut în programul de intervenție un mecanism permanent de măsurare în orice moment al progresului obținut de elev, care va indica dacă obiectivul a fost sau nu atins. În funcție de evaluarea progreselor făcute de elev, se vor putea modifica intervențiile în direcția necesară. Procesul de măsurare și evaluare este continuu și se efectuează în diverse momente: înaintea conceperii sau la începutul implementării proiectului de intervenție și învățare, în timpul procesului sau la sfârșitul demersului de intervenție recuperatorie și învățare.
Evaluarea la încadrarea în programul de intervenție,evaluarea inițialǎ, are rolul de a măsura și evalua nivelul comportamentului anterior intervenției, servind și drept punct de compensare pentru modificările ulterioare. De exemplu, evaluarea pe bază curriculară va oferi răspunsuri cu privire la ce trebuie învățat, cum trebuie învățat sau unde trebuie aplicată educația. Evaluarea continuǎ realizează progresul urmăririi eficacității programului, iar evaluarea finală determină dacă programul este optim, sugerează posibile modificări ale programului și prevede în continuare servicii de sprijin.
Programul de intervenție personalizat este privit ca un instrument educațional de planificare și programare a activităților educațional-terapeutice. El este aplicat de o echipă multidisciplinară, inclusiv cu participarea părinților în calitate de co-educatori și coresponsabili pe baza unui proces de identificare a capacităților, competențelor, abilităților și performanțelor copiilor incluși în programul general de terapie educațională.
Pentru ca fiecare specialist din echipa care aplică programul de intervenție să folosească rapid și eficient informațiile furnizate din sistemul de măsurare și evaluare, trebuie să existe și un mecanism continuu de revizuire a programului de intervenție și de luare a deciziilor în funcție de modificarea planului. Dacă este atins un obiectiv, trebuie să se treacă la următorul. Dacă, însă elevul nu a făcut nici un progres, vor fi revizuite strategiile de intervenție, alte metode, sprijin suplimentar etc. Se recomandă evaluarea la minim 15 zile și revizuirea imediată a strategiilor de intervenție și de învățare, dacă este cazul. O evaluare după o perioadă mai mare de timp va diminua eficiența programului de intervenție.
Activitățile sau sarcinile de învățare prevăzute în programul de intervenție pot fi stabilite global sau secvențial. Sarcina globală implică un ansamblu de operații, fără o ordine predeterminată, ce sunt necesare obținerii unui anume rezultat. Se utilizeazǎ atunci când elevul a achizitionat deja elementele necesare realizǎrii ei. De exemplu, în descrierea unei imagini, elevul va preciza personajele, locul și timpul desfășurării acțiunii, alte caracteristici în ordinea dorită. Pentru a-l învăța o sarcină globală (ca întreg), profesorul va porni de la anumite principii de comunicare cu elevul :
principiul sprijinului minimal – se începe cu nivelul de sprijin cel mai scăzut, în funcție de sarcină și de capacitatea de învățare a elevului. De exemplu, profesorul poate sprijini elevul prin formulare de întrebări pe baza imaginii respective;
principiul retragerii gradate a sprijinului pe măsură ce elevul face progrese (este lăsat să formuleze singur propozițiile și se intervine în caz de blocaj, relatări insuficiente etc.).
principiul confirmării relatărilor corecte pe parcursul exercițiilor sau confirmarea prin încurajări, mijloace non-verbale și alte consemne. Pentru elevii cu deficiență mintală moderată cea mai eficientă confirmare este cea materială care face apel la motivația extrinsecă (dulciuri, jucării). Treptat, pe parcursul procesului educațional-terapeutic, se poate ajunge la motivația extrinsecă (satisfacția personală).
Sarcina secvențială implică o serie de operații ce trebuie executate într-o ordine dată pentru a se obține rezultatul dorit. În realizarea unei astfel de sarcini, comportamentele sunt diferite de la o etapă la alta și constituie subsarcini ale unui comportament complex. De exemplu, cititul presupune recunoașterea simbolurilor, realizarea corespondenței dintre simbol și sunet și decodificarea corectǎ. O sarcinǎ secvențialǎ poate fi învǎțatǎ în mai multe moduri în funcție de obiectivul propus, învǎțarea fiecǎrei etape realizându-se în ordinea executǎrii obișnuite a sarcinii definite. În învǎțarea cititului în prima etapǎ se învațǎ literele pânǎ când elevul le stǎpânește bine, se trece apoi la citirea pe silabe și în final la citirea cuvintelor pânǎ când toate vor fi îndeplinite corect.
Procedeul recursiv, cu trecerea de la general la particular este un alt mod de învǎțare secvențialǎ. Acesta ajutǎ elevul sǎ învețe sarcini complexe și de aceea este bine sǎ cunoascǎ scopul final. Este indicat la învǎțarea rezolvǎrii problemelor din ce în ce mai ușoare în situații din ce în ce mai grele.
Învǎțarea pe eșantioane și generalizarea sunt modalitǎți folosite pentru sarcini de discriminare și clasificare. Pentru învǎțarea pe eșantion se executǎ mai întâi etapa de punere a obiectelor în pereche și apoi cea de diferențiere. Se prezintǎ elevului un obiect și i se cere identificarea unuia asemǎnǎtor dintr-un grup de obiecte diferite. Metoda este eficientǎ în învǎțarea claselor de obiecte și a conceptelor, cum ar fi învǎțarea clasei ,,animale’’ și subclasele sale ,,animale domestice’’ și ,,animale sǎlbatice’’. Pentru a diferenția și discrimina, se poate cere elevului sǎ aleagǎ dintr-un grup de obiecte, pe cel care nu face parte dintre ele. Aceastǎ tehnicǎ poate fi utilǎ pentru a învăța trierea. (Alegerea și îndepǎrtarea poligoanelor cu trei laturi dintr-o multime de poligoane).
Dupǎ ce stabilim tehnica ce se folosește pentru un elev cu deficiențǎ mintalǎ se alege gradarea nivelului de sprijin din partea cadrelor didactice. Unii elevi necesitǎ mai mult timp și efort din partea profesorului sau institutorului și o cantitate mai mare de informație. Alți elevi au nevoie de demonstrarea sarcinii și indicații verbale mai puține.
Anexez acestor considerații teoretice un model de program de intervenție personalizatǎ aplicat unui elev integrat în învǎțǎmântul obișnuit.
INSPECTORATUL ȘCOLAR AL JUDEȚULUI IAȘI
ÎNVǍȚǍMÂNT SPECIAL INTEGRAT
ȘCOALA ,,ELENA CUZA’’ IAȘI
Clasa a II – a C
PROGRAM DE INTERVENȚIE PERSONALIZAT/INDIVIDUALIZAT
Numele si prenumele beneficiarului: C.B. – bǎiat
Data nașterii: 14 II 1998
Domiciliul: Iași
Probleme cu care se confruntǎ copilul (rezultatele evaluǎrii complexe)
domeniul cognitiv: hiperactivitate, capacitate scǎzutǎ de concentrare a atenției, gândire concretǎ situaționalǎ, dificultǎți de operare în plan abstract; nu existǎ reversibilitatea gândirii, ritm lent de lucru;
domeniul psihomotor: tulburǎri de realizare motricǎ, depǎțește conturul în colorare, nu are structuratǎ conduita perceptiv – motricǎ de formǎ, culoare, mǎrime; lipsa orientǎrii spațio-temporale;
domeniul socio-afectiv: comportament obsesiv, temeri nejustificate, hiperprotejat de mamǎ dependențǎ de adult, lipsa autocontrolului și a inhibiției voluntare, infantilism, puerilism afectiv.
Echipa de caz:
învǎțǎtor C.E
profesor psihopedagog: B.C
profesor de sprijin: R.G
Mǎsuri de intervenție propuse: adaptare curricularǎ, stimulare cognitivǎ, terapie psihomotricǎ, terapie socio – comportamentalǎ;
Obiective generale ale programului: (de atins la sfârșitul anului școlar)
parcurgerea unui curriculum adaptat centrat pe nevoile si dificultǎțile propii de învǎțare;
organizarea și structurarea conduitelor perceptiv motrice de formǎ, culoare, mǎrime, spațio-temporalitate.
Obiectivele intervenției pe semestrul I
formarea și organizarea structurilor perceptiv-motrice de formǎ, culoare,mǎrime,
educarea atenției;
stimulare cognitivǎ;
ameliorarea disabilitǎților lexice și grafice;
ameliorarea manifestǎrilor afectiv-comportamentale.
Activitǎți realizate de membrii echipei:
învǎțǎtor:exerciții diferențiate dupǎ posibilitǎțile individuale dovedite de elev în cadrul orelor sau în orele de curs;exerciții de citire corectǎ, copieri, transcrieri, dictǎri selective;exerciții de vorbire corectǎ, formulǎri de propoziții sau diverse rǎspunsuri la întrebǎri; adunǎri și scǎderi în concentrul 1-10 cu bețișoare, bile, desene de obiecte;
profesor psihopedagog: intervenție psihopedagogicǎ focalizatǎ pe nevoile specifice ale copilului si adaptate trǎsǎturilor de personalitate și de temperament; identificarea unor persoane reper care sǎ-i confere sentimentul de securitate și suport afectiv;
profesor de sprijin: adaptarea curricularǎ la disciplinele limbǎ românǎ și matematicǎ, terapie psihomotricǎ, activitǎți de învǎțare diferențiatǎ pe fișe de lucru, ludoterapie, melotarapie, terapie ocupaționalǎ, acțiuni de socializare.
Evaluare
Obiective realizate:
s-a realizat parțial autocontrolul în manifestǎrile emoțional – afective;
a crescut gradul de încredere în forțele propii;
s-a îmbunǎtǎțit comunicarea și colaborarea eficientǎ cu familia;
Dificultǎți întâmpinate: hiperactivitatea și temperamentul exploziv.
Metode cu impact ridicat: lauda, recompensa, încurajarea, acordarea de calificative;
Concluziile intervenției: evoluție favorabilǎ pe linia achizițiilor curriculare la disciplina limba românǎ; achiziții insuficiente la matematicǎ.
Obiectivele intervenției pe semestrul al II-lea
cultivarea responsabilitǎții fațǎ de propriile fapte;
continuarea terapiei psihologice de suport;
intensificarea colaborǎrii cu familia;
reechilibrarea la nivelul domeniului socio – afectiv;
stimularea cognitivǎ prin sarcini diferențiate, adaptate posibilitǎților sale intelectuale;
implicarea în activitǎți care sǎ-l responsabilizeze si sǎ-l motiveze;
Activitǎți realizate de membrii echipei:
învǎțǎtor: activitǎți de educare a atenției și deprinderilor motrice prin jocuri de atenție – mișcare – execuție corectǎ respectând reguli impuse; verbalizarea acțiunilor; exerciții de desen cu creioane colorate, specificând culoarea folositǎ, aprecieri stimulative pentru activitǎțile desfǎșurate;
profesor psihopedagog: activitǎți de educare a personalitǎții și compensarea tulburǎrilor in plan afectiv emoțional; educarea capacitǎții de concentrare a atenției ;
profesor de sprijin: terapie psihomotricǎ; menținerea și extinderea contactului cu familia, activitǎți practice pentru întǎrirea responsabilitǎții și implicǎrii personale, activitǎți de citit-scris-comunicare, lecturǎ dupǎ imagini, povestiri, jocuri de rol, jocuri logico-matematice, activitǎți de parteneriat; stimulare cognitivǎ în grup și individual.
Evaluare finalǎ
Obiective realizate:
evoluție favorabilǎ pe linia achizițiilor curriculare la disciplina limba românǎ dar și matematicǎ;
integrarea în grup și acceptarea de cǎtre colegi;
verbalizeazǎ acțiuni și participǎ cu plǎcere la lecții;
a crescut stima de sine;
Dificultǎți întâmpinate: hiperactivitate;
Metode cu impact ridicat: lauda, recompensa
Concluzii privind încheierea situației școlare: elevul va fi promovat în raport cu parcurgerea propriilor programe școlare adaptate.
II.4 Avantajele și limitele integrării elevilor cu cerințe educative speciale în ciclul primar. Studii de caz
Avantajele și limitele integrării trebuiesc analizate cel puțin din trei perspective, respectiv sub aspect psihologic, pedagogic și social.
Perspectiva psihologică privește atât individul, cât și grupul (colectivul). Decizia de integrare individuală are în vedere identificarea problemelor specifice de învățare ale fiecărui elev cu deficiență mintală și cu tulburări asociate. Pe baza cunoașterii trăsăturilor dominante ale personalității acestor copii, a reacțiilor și comportamentelor în diferite situații, a atitudinilor manifestate în contextul relațiilor sociale, a altor particularități emoțional – afective, temperamentale și caracteriale se poate decide dacă este/ nu este indicată integrarea într-o clasă obișnuită a unui anumit elev.
De exemplu, pentru un copil cu deficiență mintală ușoară care prezintă tulburări de limbaj medii (dislalie polimorfă, întărziere ușoară în dezvoltarea limbajului sau dislexie – disgrafie), dar care are o personalitate dizarmonică (cu elemente de autism, eventuale deficite psihice sau lipsa autocontrolului și a inhibiției voluntare, cu manifestarea unor conduite de tipul sindromului de instituționalizare etc.), este mai indicată înscrierea într-o școală specială – unde există o mai eficientă și sigură modalitate de a se institui terapiile compensatorii specializate și focalizate pe problemele semnalate. Echipa interdisciplinară de specialiști are astfel posibilitatea de a evalua și urmări evoluția copilului, de a interveni pe tot parcursul terapiei specifice. În caz contrar, școala obișnuită poate înregistra un eșec pentru integrarea, și mai ales pentru recuperarea copilului – tocmai pentru că nu a avut toate resursele necesare (specialiști, programe terapeutice, resurse materiale și chiar timp) – studiu de caz 2.
Dimpotrivă, pentru un copil cu deficiență mintală moderată și cu tulburări ușoare sau chiar medii de limbaj, dar care are o personalitate relativ echilibrată, fără supraadăugiri psihice sau alte probleme de relaționare în grup poate fi mai oportună integrarea într-o școală obișnuită, care-i poate creea sprijinul și posibilitatea dezvoltării personale – studiu de caz 1.
Procesul de integrare nu exclude efectele negative ale etichetelor nosologice aparținând diagnosticului medical și psihopedagogic care activează la colegii de clasă, părinți și chiar la cadrele didactice, o serie de prejudecăți și stereotipuri atitudinale, comportamentale și chiar verbale, periclitând astfel relaționarea și comunicarea optimă între toți actorii actului educațional. Se știe că o serie de stereotipuri cognitive tind să asocieze sau să înlocuiască elevul cu deficiență mintală cu eticheta nosologică și cu tot ce presupune interpretarea acestei etichete sub aspect relațional, comportamental, intelectual sau educațional, conducând fie la reacții de hiperprotecție sau milă (cum spun unii învățători față de un elev integrat: „este mai încet la minte și pe deasupra are și dificultăți de vorbire, de aceea îi trecem cu vederea unele lucruri”), fie la reacții de respingere, dispreț, marginalizare sau izolare („l-am pus în ultima bancă pentru că are niște reacții bizare și pe deasupra îi mai deranjează și pe ceilalți copii care vor să învețe!”).
De aceea, nu este mai puțin important grupul și relațiile elevului cu ceilalți colegi de clasă, nivelul intercunoașterii și al aprecierii interpersonale dintre membrii grupului de elevi, stadiul coeziunii socio – afective care influențează dinamica grupului, interiorizarea setului de norme și reguli existente în grup. Desigur că pot apare la un moment dat și anumite disfuncționalități care pot fi prevenite sau înlăturate prin intervenții focalizate pe sensibilizarea membrilor grupului față de anumite probleme sau pe modalităti de rezolvare în grup a problemelor de învățare. Dacă, însă, nu există la nivel microsocial abordarea optimă a integrării, eficiența acestui proces riscă să rămână sub semnul întrebării.
În esență, analiza microsocială în procesul de integrare are în vedere:
disponibilitatea și interesul cadrelor didactice de a integra copilul cu deficiență mintală;
acceptul de principiu al părinților care au copii în clasele unde se practică integrarea – aceasta înseamnă o minimă informare cu privire la specificul acestei categorii de elevi pentru a evita posibile stări de tensiune sau conflict ce se pot ivi pe parcurs;
o componență echilibrată a colectivelor de elevi (număr rezonabil: 12 – 15 elevi, maxim 2 – 3 elevi cu deficiențe integrați , nivel mediu de învățare în clasă).
Perspectiva pedagogică are în vedere analiza tuturor variabilelor ce concură la desfășurarea optimă a proceselor didactice: ambianța școlară, relațiile existente între protagoniștii actului didactic, cunoașterea diferențelor individuale și a cerințelor speciale în educație ale elevilor, cunoașterea resurselor școlii incluzive.
Dacă se pleacă de la ideea că sunt participanți activi la propriul proces de formare, modernizarea relației pedagogice presupune lărgirea statusurilor învățător – elev și cooperarea reală între aceștia.
La nivel curricular, trebuie să existe în educația integrată o anumită flexibilizare a conținuturilor și adaptarea mijloacelor de învățare, precum și asigurarea eficienței învățării, plecând în orice act de instruire de la particularitățile individuale ale fiecărui elev. Acesta nu este specific numai învățământului integrat, deoarece orice copil poate întâmpina dificultăți în școală, iar rezolvarea curentă a acestor dificultăți constituie o modalitate de ameliorare a procesului de predare – învățare – evaluare. Rezolvarea dificultăților de învățare în învățământul integrat presupune în principal folosirea unor tehnici ca: învățarea interactivă, negocierea obiectivelor, modalități de sprijinire a elevilor la orele de clasă sau în afara lor prin intermediul profesorilor de sprijin, evaluarea continuă etc (Gherguț A. 2005).
Perspectiva socială se referă la supervizarea modalităților prin care elevii cu deficiență mintală pot și sunt „adoptați” de comunitate. La acest nivel, normalizarea se reflectă în aceea că acești copii acceptă și respectă setul de valori și norme promovat de comunitatea școlară în care se integrează, iar comunitatea îi valorizează și le asigură un anumit grad de confort social, absolut necesar integrării. Un exemplu de manifestare a disfuncționalităților la acest nivel l-am constatat la una din școlile incluzive ieșene la care a fost integrat în clasa I un copil cu deficiență mintală ușoară și cu întârziere ușoară în dezvoltarea limbajului, dar care provenea din centrul de plasament. Manifestările specifice sindromului de instituționalizare structurat și dizarmoniile existente la nivelul personalității îl făceau un „inadaptat” în colectivul clasei. În consecință, era evitat și izolat/ exclus de către colegi și învățătoare, accentuându-se astfel stresul și tensiunea în clasă și ajungându-se în final la eșecul integrării (cel puțin pentru anul școlar respectiv). Eșecul școlar firesc în acele condiții, a fost totuși în avantajul copilului: schimbându-se colectivul și învățătoarea s-a trecut la un alt climat școlar, într-o clasă de nivel mediu și cu un cadru didactic mai atent la problemele integrării elevilor cu deficiențe și care a reușit să construiască relații de comunicare și cooperare benefice atât pentru copil, cât și pentru ceilalți elevi din clasă.
Sintetizând avantajele și limitele instruirii integrate pentru elevii cu deficiență mintală (și cu tulburări de limbaj) observăm următoarele aspecte (care sunt, de fapt, dezbateri între adepții învățământului segregat și cei ai celui integrat):
Avantaje:
Elevul deficient mintal integrat în școala de masǎ are acces la modelele de conduitǎ care vor influența și modelul personal de acțiune. Contactul cu elevii din școlile de masǎ conduce la creșterea volumului de informații și îmbogǎțirea experienței sociale. Elevii integrați învațǎ roluri și statuturi noi prin preluarea anumitor atitudini, acțiuni, valori, comportamente, astfel ieșind din starea de izolare din invǎțǎmântul special. Elevul achiziționeazǎ cuvinte și deprinderi ce vor îi permite rezolvarea unor situații dificile de viațǎ și reacții adecvate de rǎspuns la solicitǎrile mediului. Jucându-se alǎturi de ceilalți copii, deficientul mintal dezvoltǎ relații interpersonale; ba mai mult își creazǎ idealuri și aspirații sociale. Integrarea în scoli obișnuite stimuleazǎ performanțele școlare ale elevului cu deficiențe școlare, iar colegii vor reuși sǎ-i înteleagǎ și sǎ-i accepte mai ușor în grupurile sociale obișnuite.
Limite
Accesul limitat la programele de recuperare specifice categoriilor de deficențǎ mintalǎ comparativ cu scoala specialǎ.
În învǎțǎmântul special se poate lucra cu efective restrânse iar cadrele didactice sunt specializate. Mentalitǎțile, prejudecǎțile și stereotipurile se regǎsesc, din nefericire, în multe școli obișnuite fapt ce întǎrește rezistența cadrelor didactice și a comunitǎții fațǎ de integrarea copiilor cu deficențe.
În psihologie este cunoscut modelul dinamic al schimbării, care explică dezvoltarea personalității în relație cu mediul (Adler, A. „Psihologia școlarului greu educabil”, 1995, p. 32). Conform acestui model:
Mediul este dezvoltat de către persoană;
Persoana se dezvoltă sub influența mediului de apartenență;
Persoana și mediul interacționează în permanență și se schimbă constant în urma interacțiunii lor.
Interpretată în acest sens, deficiența mintală nu este un simplu handicap. Pe lângă deficiențele cognitive, și tulburările de învățare, apare conștientizarea handicapului (în special la elevii care au o deficiență mintală ușoară și capacitate de înțelegere și discernământ). În al treilea rând, apar anumite deviații de comportament, datorită imposibilității adecvării acestuia la condițiile de mediu sau datorită atitudinii celor din jur.
Deprivarea elevilor din școlile speciale de experiențele vieții în comunitate, duce la instaurarea unei stări de dependență, de apatie, diminuarea simțului responsabilității. În instituțiile speciale cu un număr mare de elevi, copiii cu deficiență mintală sunt deprivați de influența socială benefică, comparativ cu unitățile de tip familial și comunitar.
Evident că instituționalizarea nu determină anormalitatea handicapatului mintal, dar un mediu sărac în contacte sociale și stimulări specifice nu poate contribui la recuperarea personalității dizarmonice a elevului cu deficiență mintală.
Trecerea de la învățământul segregat la sistemul integrat este un proces ce a demarat în contextul reformei școlii românești. O serie dintre limitele integrării s-au remediat, altele sunt în curs de remediere, dar școala incluzivă începe să vadă potențialul fiecărui elev cu deficiențe și considerându-l dotat într-un fel sau în altul.
STUDIU DE CAZ 1
1. Prezentarea cazului:
C. C., fată, născută la 21.03.1995, în Iași. A început să frecventeze Grădinița Specială de la vârsta de 6 ani si 4 luni (sept. 2001), beneficiind de un program complex de terapie si recuperare a cărui coordonată principală a fost și terapia logopedică.
2. Anamneza:
Nașterea a fost la termen, dar copilul s-a născut din sarcină gemelară, având o malformație organică („anus contra naturii”) și a suferit mai multe intervenții chirurgicale. Drept urmare a fost spitalizată perioade îndelungate de timp.
Istoricul dezvoltării. Atât fetița C. C. cât și sora sa geamănă, au fost abandonate la naștere în spital, urmând ruta leagăn – casa de copii . Din punct de vedere logopedic, copilul a prezentat o întârziere în apariția și dezvoltarea firească a limbajului oral (sub aspect articulator și al vocabularului activ). Aceste dizabilități de limbaj au fost complicate și de întârzierile în structurarea comportamentului relațional și afectiv- emoțional, datorate sindromului de instituționalizare.
Istoricul adaptării pedagogice. Primele contacte cu grupa de preșcolari au evidențiat serioase probleme de interrelaționare și integrare deficitară în grupul de copii. Aceastǎ adaptare scăzută s-a datorat comportamentelor dizarmonice manifestate (de tipul negativismului, hiperagitației, lipsei autocontrolului și, în general, rezistenței scăzute la frustrare).
3. Ancheta socială:
Familia naturala este dezorganizată, părinții neavând venituri stabile (fără ocupație) și fiind consumatori de băuturi alcoolice. Familia mai are 5 copii, dintre care alți trei sunt internați in diverse centre de ocrotire.
De la abandonarea gemenelor în spital, nici un membru al familiei naturale nu a luat legătura cu cele două surori care au urmat ruta „clasică” de instituționalizare: leagăn – Casa de copii „Primăverii” – Casa de copii „C. Păunescu” Iași ( actual Centru de Plasament).
În spital, fetița a beneficiat de atenția și sprijinul unei asistente medicale care a ținut legătura cu cele două surori și, ulterior, pe durata internării lor, în instituțiile de tip plasament frecventate.
4. Examenul somatic:
Fișa medicală relevă faptul ca fetița a prezentat atât o întârziere în dezvoltarea staturo- ponderală, cât și în structurarea funcțiilor motrice de bază ( respectiv, motricitatea generală).
La intrarea în grădiniță, dezvoltarea fizică a copilului era relativ normală, dar inferioară celei observate la sora sa geamănă, care nu a prezentat nici o deficiență fizică sau organică și care a avut o evoluție mult mai bună sub aspect somatic.
5. Examenul psihopedagogic a evidențiat următoarele aspecte:
manifestări specifice sindromului de instituționalizare structurat si frecvente tulburări de comportament: negativism, capacitate scăzută de autocontrol și inhibiție voluntară etc.;
deficiențe cognitive, tulburări de învățare și de adaptare;
instabilitate psihomotrică;
bizaterii și ticuri verbale (ex: repeta anumite cuvinte/ expresii perioade diferite de timp);
crize disproporționate și necontrolate de râs/ plâns;
conduite de tip agresiv si autoagresiv – ca urmare a modalităților de reacție la diverse sarcini, stimuli sau situații.
6. Examenul logopedic:
Întarziere moderată în dezvoltarea limbajului. Limbajul oral prezintă aspecte dislalice, complicate de stereotipiile verbale și de ecolalia de conținut. Se remarcă sărăcia vocabularului, utilizarea deficitară a părților de vorbire și, în general, a structurilor gramaticale și formulărilor logice. Deficiențe se constată și în construirea și susținerea unui dialog, în formularea propozițiilor.
Aceste fenomene de retard cantitativ și calitativ țin și de particularitățile cognitive, întârzierea mintală potențând și complicând aspectul limbajului.
7. Examen neuropsihiatric:
Întârziere mintală moderată, dislalie polimorfă, instabilitate psiho-emoțională și psihomotrică, comportamente patologice pe fondul sindromului de instituționalizare structurat.
8. Diagnostic logopedic:
Întârziere în dezvoltarea limbajului (de nivel moderat, datorită și manifestărilor dislalice în articularea consoanelor/ grupelor de consoane).
9. Prognostic:
Evoluție lentă în recuperarea retardului de limbaj datorită complicării particularităților limbajului cu dizarmoniile din planul întregii personalități.
10. Recomandări:
Dată fiind complexitatea cazului, echipa de specialiști, coordonată de către profesorul psihopedagog (incluzând și educatoarele de la grupă, psihologul școlii și asistentul social) a conceput si derulat un program de intervenție individualizat, focalizat pe:
Amplificarea contactelor între copil și persoana- suport ( cu rol de substitut al familiei naturale).
Consilierea și suportul psihologic în vederea ameliorării tulburărilor de comportament și a compensării deficiențelor din plan social- afectiv.
Terapia logopedică pentru recuperarea retardului de limbaj (din punct de vedere articulator, al vocabularului și al construcțiilor verbale).
Terapia psihomotrică, în special în vederea compensării instabilității motrice.
Socializarea și formarea autonomiei personale și sociale pentru ameliorarea disfucționalităților de interrelaționare.
Exersarea și consolidarea deprinderilor de viață cotidiană.
11. Terapia logopedică:
Un prim demers realizat de către asistentul social și educatoare a fost cel al amplificării și stabilirii unor contacte regulate cu persoana- suport care a îngrijit fetița în perioadele de spitalizare din prima copilărie și care s-a atașat foarte mult de ea. Importanța realizării acestui obiectiv a argumentat, ulterior, diminuarea efectelor instituționalizării și compensarea handicapului afectiv (reușite care s-au constatat chiar din perioada celui de-al doilea an de frecventare a Grădiniței Speciale).
Terapia psihologică a constituit o altă strategie esențială pentru diminuarea manifestărilor de tipul imaturității emoționale, instabilității psihice și, în general, al dizarmoniilor existente în planul întregii personalități.
Prin aceste două direcții principale de acțiune s-a reușit estomparea comportamentelor deviante și optimizarea relațiilor fetiței cu colegii săi, crearea unui confort afectiv și a încrederii în propria persoană, precum și a motivației pentru activitățile specifice terapeutic- recuperatorii și educaționale.
Terapia logopedică realizată de către profesorul psihopedagog a avut același obiectiv general, respectiv normalizarea integrării copilului în mediul preșcolar (si, ulterior, în mediul școlar). Direcțiile principale pe care s-a realizat terapia tulburării de limbaj au fost:
Antrenarea și dezvoltarea motricității generale, a motricității fine a mâinii și a motricității aparatului fono-articulator.
Întârzierea ușoară în planul dezvoltării fizice generale a determinat profesorul psihopedagog (și educatoarea) să urmărească, în educarea motricității generale, executarea corectă de către copil a exercițiilor de gimnastică generală, precum și coordonarea diferitelor segmente ale corpului. Coordonarea manuală s-a realizat prin exerciții diverse: decupaje simple și după contur, jocuri de construcție, exerciții de înșurubare/ deșurubare, jocuri cu incastre etc.
Educarea motricității fine a mâinii s-a realizat prin jocuri și exerciții de creștere a mobilității degetelor și a mâinii: închidere/ deschidere, rotirea mâinii, flexie/ extensie, lipiri, decupaje etc. Una dintre activitățile esențiale în acest context a fost cea de tipul antrenamentului grafic (colorare, conturare, hașurare, exerciții grafice pregătitoare scrierii grafemelor).
Educarea motricității verbale s-a reflectat în exerciții- joc pentru mobilitatea buco-lingo-facială specifice si diverse, în funcție de sunetele vizate spre corectare.
Emiterea corecta a sunetelor, cuvintelor și exprimarea în cuvinte.
Însușirea pronunției corecte a sunetelor s-a realizat prin exercițiile logopedice clasice și prin jocuri la care participau unul sau mai mulți copii și chiar persoana-suport (ce a reușit să-i întărească, de altfel, motivația pentru autocorectarea vorbirii deficitare).
Exprimarea corectă în propoziții, dezvoltarea și activizarea vocabularului.
Pe bază de suport concret- intuitiv s-a urmărit formularea enunțurilor simple în situații de comunicare uzuală, jocuri de rol etc. De la propozițiile din două, trei/ patru cuvinte s-a trecut la utilizarea și a altor categorii gramaticale (cuvinte de legătură, adjective, adverbe etc.). Treptat, copilul a fost antrenat să sesizeze intuitiv acordul corect al părților de vorbire prin exerciții diverse, de utilizare a structurilor gramaticale cu forme flexionare (pluralul substantivelor, exersarea genului, exersarea cazului, verbe la diferite timpuri, exersarea pronumelui și, mai ales a celui de politețe, exersarea acordului substantiv- adjectiv- verb).
Dezvoltarea capacității de exprimare liberă, cu respectarea normelor gramaticale și educarea capacității de întreținere a unui dialog.
În acest context s-au realizat exerciții de ordonare logică a cuvintelor în propoziții, jocuri lexicale de îmbogățire a sensului propoziției prin adăugare de noi cuvinte, exerciții de recitare și jocuri de rol, jocuri de tip dialog între animale, personaje din povești etc.
12. Evoluția pe parcursul școlarizǎrii:
Pe durata primului an școlar (2001-2003) în care s-a aplicat programul de intervenție, am remarcat ca aspecte de bază ale dezvoltării psihice:
modalitatea vizuală de percepere a informației era mai bună decât cea auditivă;
atenția era extrem de fluctuantă, fiind slab rezistentă la factori perturbatori sau, pur și simplu, dând impresia că visează;
percepția era difuză, superficială, incompletă;
capacitatea mnezică era scăzută, predominând memoria vizuală;
prefera jocurile solitare, repetitive. Nu se juca cu păpuși, ci alegea mai ales jocurile de construcții, de îmbinări, fixându-se aproape obsesiv asupra unei singure teme;
stilul de lucru era inegal, nu manifesta inițiativă, fiind pasivă și așteptând să fie solicitată (această apatie se datora instabilității atenției care nu-i susținea curiozitatea și faptului că nu dorea să se afirme în grup);
dezechilibrul între vârsta mintală și potențialul afectiv, reflectat în starea de infantilism și dependență afectivă. „Foamea” de afectivitate și comportamentele patologice sunt prezente și datorită sindromului de instituționalizare;
este sensibilă, interiorizată, nesigură, egocentrică. Relativa sa insecuritate și nesiguranța provine din faptul că are impresia că nu poate evita factorii agresivi din mediul înconjurător.
Evaluarea finala a determinat echipa interdisciplinară să continue programul terapeutic aplicat, și pentru anul școlar ulterior, realizând o serie de alte acțiuni în completarea celor stabilite deja: activități de comunicare și de scriere, activități ludice, povestiri, dramatizări, activități cu caracter de cooperare, dar și competițional, jocuri și exerciții perceptiv- motrice etc.
Dacă evoluția a fost relativ lentă pe parcursul primului an de terapie, am putut constata o evoluție neașteptat de bună pe durata celui de-al doilea an. Progresele vizibile au fost în planul adaptării și integrării în grupul de copii, reeducându-se și chiar dispărând unele efecte ale sindromului de instituționalizare, precum și în ceea ce privește recuperarea retardului de limbaj și a corectării pronunției defectuoase. Uneori mai apar: pronunțarea defectuoasă la nivel de cuvânt, construcții lexicale incorecte sau incomplete, dar manifestă preocupări reale pentru autocorectare precum și o atenție deosebită pentru exprimarea proprie.
Orientarea școlară pentru învățământ special (Școala Specială „Constantin Păunescu”) a determinat persoana- suport să ia decizia de a sprijini fetița (chiar daca a separat-o de sora sa –din rațiuni materiale, în special). Astfel, s-au făcut demersuri în vederea încredințării copilului spre adopție și înscrierea ei în învățământul obișnuit.
Concluzii:
Comparațiile în ceea ce privește evoluția dintre cele două surori au demonstrat un lucru de netăgăduit: normalizarea condițiilor de mediu și integrarea în familie pot reduce și ameliora deficiențe aparent insurmontabile, „catastrofale”. Intervenția în echipă pentru recuperarea acestui copil a fost un alt factor important în reușita integrării. Decisivă a fost și intervenția timpurie pentru prognosticul favorabil în ceea ce privește integrarea individuală într-o școală obișnuită.
STUDIU DE CAZ 2
1. Prezentarea cazului:
C.A., fată, născută la 12 martie 1990, în Iași. A fost înscrisǎ la Școala Specială “Constantin Păunescu” la vârsta de 11 ani.
2. Anamneza:
A fost abandonată în spital imediat după naștere. Imediat după aceea a fost dată în îngrijirea Centrului de plasament "Sf. Andrei" din lași. Mai tarziu i se fac niște examene psihologice în urma cărora i se pune diagnosticul de hipoacuzie și debilitate mintală.
La vârsta de 11 ani este orientată spre Școala Specială “Constantin Păunescu” în condițiile în care avea o vorbire total inexistentă.
3. Ancheta socială:
De la vârsta de 11 ani a fost dată în îngrijirea Fundației "El Chico" din Iași unde este foarte bine îngrijită.
Condițiile de locuit sunt bune, are cameră proprie.
Condițiile de igienă psihică sunt satisfăcătoare, are persoane specializate care se ocupă de educația ei.
În privința relației cu cei care se ocupă de ea, se observă o slabă comunicare din partea fetiței, deoarece aceasta manifestă negativism și nu dorește să coopereze cu nimeni.
4. Examenul somatic:
Prezintă o dezvoltare staturală, ponderală și toracală normală, corespunzătoare vârstei, cu o musculatură bine dezvoltată și țesut adipos normal.
5. Examenul psihologic:
Din punct de vedere psihologic, prezintă o deficiență mintală ușoară spre moderată, cu posibilități insuficient valorificate, datorită deficitului de integrare prin limbaj.
6. Examenul logopedic:
Limbajul verbal este total inexistent datorită imposibilității execuției mișcărilor – cauzată de hipotonia musculaturii organelor aparatului respirator, a limbii, buzelor și palatului moale.
Auzul fonematic este afectat.
Înțelegerea cuvintelor și a propozițiilor cu conținut familiar este conservată.
Se observă o mare discrepanță între posibilitățile intelectuale și grava insuficiență a manifestărilor verbale, care au făcut să fie etichetată pe rând, de diferiți psihologi, cu „hipoacuzie”, „întârziere severă în dezvoltarea psihică” și „debilitate mintală”.
7. Diagnostic:
Constatând faptul că limbajul spontan e alcătuit mai ales din exclamații și gesturi deși înțelegea o serie de simboluri pe care nu le putea comunica verbal, i s-a pus diagnosticul de alalie. Preponderența motorie a fost evidențiată de perturbări ale stereotipului dinamic articulator, de marile dificultăți în executarea mișcărilor articulator- verbale.
Diagnosticul a fost alalie motorie, fiind confirmat și pe parcursul terapiei !
8. Prognostic:
Se apreciază un prognostic favorabil cu toate că a început terapia la 11 ani. Va avea o evoluție bună pe linia dezvoltării limbajului, a înțelegerii și chiar și din punct de vedere intelectual. În condițiile parcurgerii terapiei logopedice, copilul va putea acumula un vocabular destul de bogat care să-i permită o vorbire independentă acceptabilă, putând astfel comunica cu cei din jurul ei.
9. Evoluția pe parcursul terapiei:
Luându-se în considerare afecțiunile fundamentale s-a conturat metodica, aplicată gradat, în funcție de necesitățile imediate.
În prima parte a terapiei s-a reușit doar înlăturarea negativismului față de vorbire, redarea încrederii în propriile posibilități și în logoped, trezirea interesului față de activitate, precum și crearea unui tonus afectiv pozitiv – asta datorită faptului că fetița era agitată sau inhibată, susceptibilă, încăpățânată, irascibilă cu treceri bruște de la o stare sufletească la alta, înceată în mișcare și gândire, lipsită de inițiativă. Părea și dezorientată având în vedere că până la 11 ani s-a aflat în imposibilitatea de a comunica normal cu cei din jur.
De asemenea de când a început terapia s-a sesizat prezența unor elemente autiste, ticuri care pot fi preluate din mediul în care a copilărit. Copilul prezintă și un enurezis nocturn și diurn, ca o formă de protest la tot ce se întâmplă cu ea de când a fost abandonată.
În cea de-a doua parte a terapiei s-a avut în vedere educarea atenției și memoriei auditive care să-i permită urmărirea conștientă și activă a exercițiilor, dezvoltarea auzului fonematic pentru o bună sesizare și diferențiere a sunetelor.
Pentru realizarea unei pronunții corecte s-au făcut exerciții de gimnastică articulatorie pentru a-i educa echilibrul dintre expir și inspir. S-au efectuat și exerciții mai complexe de gimnastică facială, linguală, mandibulară, velopalatină și labială.
Însușirea articulației corecte a sunetelor s-a făcut pe baza imitației, terapeutul demonstrând în fața oglinzii modul de articulare corectă a sunetelor.
Odată fixate sunetele, s-a urmărit dezvoltarea auzului fonematic, folosindu-se analiza kinestezică și optică.
Pentru dezvoltarea auzului fonematic s-au făcut exerciții de diferențiere a sunetelor apropiate în pronunțare.
Însușirea vocabularului s-a făcut într-un mod activ, în cadrul unor activități variate. Primele cuvinte au fost legate de necesitățile imediate, de mediul personal, de jocuri sau jucării care i-au făcut plăcere. Imediat ce și-a însușit un minim de cuvinte, acestea au fost introduse în propoziții, la început simple, formate din două apoi trei cuvinte, cu structuri gramaticale accesibile.
S-a folosit un material bogat, ilustrat sugestiv, atât pentru denumirea imaginilor, formularea propozițiilor, cât și pentru formarea deprinderii de a asculta. Astfel s-a studiat corpul omenesc cu toate părțile lui, alte ființe cu denumirea părților lor, obiecte de îmbrăcăminte, alimente, camera, diverse acțiuni, anotimpurile momentele zilei, mijloace de transport, etc. Binențeles că acestea au fost dozate progresiv, în raport cu nivelul vorbirii.
Un aspect important constatat pe parcursul terapiei a fost nevoia fetiței de a i se oferi recompense pe care le așteaptă și care o stimulează, nevoia de a fi încurajată, admirată, dovadă că o interesează propria persoană și că nu este indiferentă la tot ce se întâmplă cu ea. Datorită acestei relații consolidate dintre terapeut și copil s-a observat o creștere considerabilă a interesului, o mai mare putere de concentrare, o mai bună atenție și un mai bun control auditiv.
Vorbirea reflectată a devenit mai corectă și s-a realizat cu o mai multă ușurință, iar răspunsurile la întrebări au fost mai logice. Pentru respectarea succesiunii corecte a cuvintelor, au fost alcătuite cuvinte de sprijin după scheme, imagine (cine face?, ce face?). Treptat, conversația, câmpul conștiinței s-au lărgit, gândirea s-a mai restructurat.
Pentru înțelegerea aspectelor gramaticale, cuvintele au fost date în forme flexionare, în diferite propoziții, cu schimbări după caz, număr, timp, persoană, etc. și însoțite de explicații necesare, dezvoltându-se astfel și vorbirea expresivă.
În același timp s-a început și munca cu grafemele, necesitând ca fetiței să i se poarte mâna și analizându-se procesul scrierii literelor (elementele caligrafice: linie, oval, cârlig, bastonaș). Datorită deficienței mintale moderate, îi este caracteristică o scriere inegală, dezordonată, împrăștiată, ruptă, orientare spațio-temporală deficitară, capacitate de analiză și sinteză foarte redusă. Se constată mari greutăți în trecerea de la analiză la sinteză, apar multe retușuri, ezitări, etc.
În prezent remarcăm faptul că vorbirea reflectată s-a mai conturat, în schimb cea independentă este ezitantă, vorbind doar la cerere la ședințele de terapie. Când răspunde la întrebări nu folosește cuvinte independente, deși are formată, la un nivel minim, deprinderea de a-și exprima ideile în cadrul unei propoziții. Categoriile gramaticale cele mai bine reprezentate sunt substantivele și verbele, uneori folosind și adjective, adverbe, etc.
În continuare, terapia trebuie să insiste pe dezvoltarea vocabularului. O atenție deosebită trebuie acordată realizării unei vorbiri independente, cursive, fluente și corecte, în paralel cu dezvoltarea musculaturii degetelor și a mâinii, pentru îmbunătățirea mișcărilor fine ale mâinii. De asemenea se va urmări dezvoltarea interesului pentru scris-citit, deși nu va putea avea niciodată o citire conștientă, dar va reuși să scrie după dictare. Este importantă evitarea oboselii și a plictiselii, stimularea motivației, dezinhibarea, stimularea activității psihice, reechilibrarea personalității.
În ceea ce privește gradul integrării școlare, fetița a reușit să treacă treptat, de la autoizolare și manifestări specifice sindromului de instituționalizare structurat (mișcări patologice și ticuri verbale și motrice, negativism și chiar agresivitate), la încercări de relaționare cu ceilalți elevi și la stabilirea unor raporturi de toleranță și chiar cooperare.
Deși nivelul achizițiilor școlare este mult inferior curriculum-ului pentru elevii cu deficiență mintală, fetița a fost promovată în clasa a III- a la Școala Specială „C. Păunescu”.
Concluzii
Dacă evoluția acestui copil este limitată pentru achizițiile școlare, datorită particularităților de gândire, limbaj și personalitate, dar și mediului instituționalizat în care a evoluat în perioada decisivă a formării sale, în ceea ce privește integrarea socială este evidentă aplicarea și funcționarea efectivă a principiului normalizării.).
De asemenea, decizia de orientare școlară a fost una corectă în acest caz, ea venind în sprijinul progresului individual al copilului.
Obținerea unei vorbiri relativ corecte și fluente va sprijini procesul integrării ulterioare a elevei.
Capitolul III
ABORDǍRI COMPARATIVE ÎNTRE ÎNVǍȚǍMÂNTUL OBIȘNUIT ȘI ÎNVǍȚǍMÂNTUL SPECIAL
III. 1 Școala specială – centru de resurse
Demersul de integrare în școala obișnuită a elevilor cu deficiență mintală presupune dezvoltarea și valorizarea școlii speciale, ca și capital de experiență și resurse pentru comunitatea școlară zonală.
Asistența copiilor cu nevoi speciale în vederea integrării școlare, profesionale și sociale, promovarea și garantarea dreptului la educație pentru toți copiii, creșterea calității practicilor de predare și învățare, asigurarea echității în educație, a șanselor egale, a intervenției timpurii și creșterii calității serviciilor educaționale oferite copiilor cu cerințe educative speciale sau copiilor aflați în dificultate, constituie priorități de politică școlară actuală.
Implementarea programelor TEMPUS, UNICEF, PHARE, MEC de formare în domeniul Educației Integrate și a Protecției copilului, au determinat modificări substanțiale la nivelul comunității privind cererea și oferta de servicii focalizate pe copil.
Derularea încă din 1994 – 1995 a procesului de integrare școlară, inițial ca experiențe izolate/ proiecte, ulterior articulate într-un program județean de integrare școlară, precum și a programului național de generalizare a acțiunilor de modernizare a învățământului special instituit prin ordin al ministerului Educației Naționale în 2000, au permis valorificarea experiențelor teoretice și mai ales practice existente la nivel local.
Desfășurarea procesului de integrare școlară și socială a elevilor cu nevoi speciale și a celor cu deficiențe, precum și modalitățile de acces a acestui segment de populație școlară la serviciile de sprijin, au relevat o serie de disfuncționalități:
Slaba informare a comunității locale privitor la problematica persoanelor aflate în dificultate/ risc educațional;
Persistența unor disfuncționalități în funcționarea sistemului de comunicare și interrelaționare, pe verticală și pe orizontală, a factorilor sociali implicați în educație;
Implicarea inconstantă a instituțiilor comunitare (biserică, partide politice, Poliție și ONG-uri) în viața instituțiilor școlare;
Dezechilibrul major între numărul mare de copii și tineri, aflați în situații de criză ce necesită sprijin și numărul relativ mic de profesori psihopedagogi ;
Limitarea acordării serviciilor de terapie logopedice specializate numai pe ciclul preșcolar și I-IV (segmentul V-VIII este descoperit) și imposibilitatea de a satisface necesarul de servicii dat de incidența crescută a a copiilor cu tulburări de limbaj (1 logoped la 1000 de copii depistați; 45 de copii la care sunt oferite servicii specializate);
Accentuarea fenomenului de neșcolarizare a copiilor cu deficiențe moderate și severe, mai ales în mediul rural;
Inexistența cadrelor didactice din învățământul preșcolar formate în domeniul educației integrate;
Insuficiența serviciilor de recuperare disponibile pentru copii cu nevoi speciale de vârstă 3-7 ani;
Creșterea frecvenței cazurilor de copii cu cerințe educative speciale, datorată neglijenței / indiferenței familiei și a numărului redus de alternative de petrecere a timpului liber;
Creșterea frecvenței situațiilor de criză în rândul populației școlare datorate deficiențelor de interrelaționare/ comunicare părinte – copil, părinte – școală.
Numărul redus de cadre didactice familiarizate cu problematica educației integrate în raport cu numărul de cadre didactice existente;
Inexistența unui sistem informațional în problematica vizată, accesibil tuturor cadrelor didactice;
Insuficiența programelor de promovare a voluntarilor la nivelul comunității locale (studenți, părinți, preoți, poliție etc.).
Dezvoltarea în continuare a unei rețele de servicii care să vină în întâmpinarea acestor disfuncții și care să permită o focalizare eficientă a acordării serviciilor recuperatorii este favorizată de o serie de strategii de acțiune cu valoare de reformă sistemică în acest domeniu al educației speciale.
Din punctul de vedere al școlii obișnuite, funcționalitatea școlii speciale ca și centru de resurse, presupune existența și articularea informațiilor și a consilierii cadrelor didactice din școlile generale, părinților și comunității, pe probleme legate de predarea – învățarea la copiii cu cerințe educative speciale.
Pot exista și riscuri legate de modul în care se realizează acest suport/ sprijin extern dintre școala specială – centru de resurse și școala obișnuită. Dacă școala specială pune accentul doar pe asigurarea transferului de responsabilitate pentru copiii cu deficiențe mintale și/ sau asociate (care „trec” din școala specială în cea obișnuită), realizând mai degrabă o abordare a problemelor individuale, poate apare riscul eșecului integrării și al revenirii în școala specială.
Dacă însă, funcția de resursă a școlii speciale se axează în special pe prevenire decât pe „tratament”, pe o abordare curriculară și pe acordarea unui sprijin formativ, atunci este mult mai probabil ca și școala obișnuită să-și dezvolte competențele necesare rezolvării situațiilor de risc educațional.
În esență, funcțiile unui centru de resurse bazat pe școala specială sunt:
Evaluarea/ expertiza copiilor cu deficiență mintală și/ sau tulburări asociate (inclusiv cele de limbaj);
Consilierea, consultanța și suportul necesar pentru profesori și părinți;
Informarea și formarea profesională pentru cadrele didactice din școlile obișnuite;
Informarea și sensibilizarea pentru familii, organizații locale și alte asociații implicate;
Asigurarea de materiale și echipamente specifice;
Colaborarea cu alte centre specializate – la nivel regional sau național;
Oferirea informațiilor asupra serviciilor disponibile;
Asigurarea de sprijin în învățare pentru elevii integrați în școlile obișnuite.
Pentru exemplificare, detaliem în cele ce urmează un astfel de proiect ce urmărește transformarea Școlii speciale „C. Păunescu”, Iași – în centru de resurse, proiect la care au lucrat 10 învǎțǎtiru, psihopedagogi și logopezi.
SCOPUL PROIECTULUI:
Organizarea unui Centru de Resurse și Servicii Comunitare care să ofere servicii specializate de sprijin/suport, în rețea, instrumentând relaționarea între factorii sociali implicați în educație, în vederea integrării eficiente a copiilor cu deficiență mintală în comunitatea locală.
OBIECTIVELE PROIECTULUI:
Obiective pe termen lung:
Eficientizarea procesului de integrare școlară, școlar-profesională și socială a copiilor;
Schimbarea atitudinii comunității locale față de problematica persoanelor cu nevoi speciale;
Implicarea activă a reprezentanților comunității locale în procesul de integrare școlară și socială;
Ameliorarea comportamentelor parentale față de copii prin responsabilizarea părinților;
Restructurarea relațiilor copil-familie-școală-comunitate;
Flexibilizarea și adaptarea stategiilor și metodologiilor de abordare a copilului în cadrul unui management educațional eficient;
Dezvoltarea relațiilor de parteneriat interorganizațional;
Dezvoltarea unei „ mișcări” de voluntariat la nivelul comunității locale.
Obiective pe termen scurt:
Acordarea de servicii de sprijin educațional unui număr de cel puțin 150 de copii;
Familiarizarea cu problematica copiilor cu dificultăți de învățare a unui număr de cel puțin 250 cadre didactice din învățământul preșcolar, primar, gimnazial și profesional;
Antrenarea în adaptarea procesului educațional la nevoile copiilor, a unui număr de cel puțin 100 cadre didactice din învățământul preșcolar, primar, gimnazial și profesional;
Susținerea a cel puțin 10 școli integratoare în dezvoltarea procesului de transformare în școli incluzive;
Implicarea a cel puțin 50 de părinți în procesul de recuperare și integrare a propriilor copii;
Dezvoltarea parteneriatelor cu cel puțin 5 instituții /organizații, în cadrul unei rețele de servicii;
Îmbunătățirea activității a cel puțin 20 de voluntari din 3 organizații nonguvernamentale;
Acordarea de servicii terapeutice de specialitate pentru cel puțin 250 de copii.
PREZENTAREA CENTRULUI DE RESURSE ȘI SERVICII COMUNITARE:
CENTRUL DE RESURSE ȘI SERVICII COMUNITARE asigură servicii de asistență complexă pentru toate categoriile de factori implicați în dezvoltarea optimă a copiilor, indiferent de vârstă, sex, etnie (copii, părinți, cadre didactice, studenți, alți membri ai comunității) din municipiul și județul Iași.
BENEFICIARII CENTRULUI:
1. BENEFICIARI DIRECȚI (estimativ pentru primul an de activitate):
730 de copii, cu dificultăți de adaptare școlară sau cu nevoi speciale;
250 de părinți ;
400 de cadre didactice din 12 unități școlare integratoare ( 9 școli generale și 3 grupuri școlare) și 3 școli speciale;
cel puțin 3 ONG-uri care activează în domeniu.
2. BENEFICIARI INDIRECȚI:
elevii din cele 15 școli implicate;
ceilalți părinți ai elevilor ;
colectivele de cadre didactice ale celor 15 școli;
comunitatea locală;
ONG-uri.
În următorii ani de activitate, se va extinde sfera de oferire a serviciilor și altor unități școlare, inclusiv pentru învățământul preșcolar, la nivelul întregului județ.
OBIECTIVE și PRINCIPII:
Centrul de Resurse și Servicii Comunitare respectă următoarele principii:
Principiul intervenției timpurii;
Principiul adaptării și flexibilizării educației și instruirii;
Principiul abordării globale și individuale a copilului;
Principiul asigurării structurilor și serviciilor de sprijin;
Principiul cooperării și parteneriatului;
Principiul educației permanente.
Centrul de Resurse și Servicii Comunitare are următoarele obiective:
Promovarea “Educației pentru toți” și a intervenției timpurii.
Asigurarea de servicii de evaluare individualizată și globală a copilului.
Stabilirea tipurilor de probleme cu care se confruntă copilul și recomandarea serviciilor de sprijin / intervenție optimă.
Informarea și /sau formarea și consilierea tuturor categoriilor de persoane implicate în educația copiilor.
Prospectiva sistemului de informare și mediere în domeniul educațional.
Elaborarea și supervizarea de instrumente de lucru și evaluare utilizate în procesul de intervenție( fișe, probe/ teste de evaluare, material auxiliar, programe, suport de curs, etc).
Colaborarea permanentă cu Universitatea “ Al. I. Cuza” Iași și Universitatea “ George Enescu” Iași, C.C.D., C.L.I., C.J.A.P.P., D.G.P.D.C. – S.E.C., C.P.C., O.N.G.-uri și alte instituții implicate în asistența acordată copiilor.
Dezvoltarea parteneriatului interorganizațional și interpersonal în demersul de recuperare și integrare școlară/socială a copilului.
Promovarea și probarea unor noi metode de lucru active și în echipă pluridisciplinară,focalizate pe nevoile copiilor.
Elaborarea de planuri de servicii și programe de intervenție/ de recuperare individualizate sau de grup.
Centrul de Resurse și Servicii Comunitare se constituie ca o unitate conexă de învățământ, în cadrul Inspectoratului Școlar al Județului Iași.
Centrul de Resurse și Servicii Comunitare colaborează cu toate categoriile de unități de învățământ preuniversitar, cu unitățile conexe ale Inspectoratului Școlar ( C.J.A.P.P., C.L.I., etc.), cu instituții de formare și cercetare, cu Direcția Generală pentru Protecția Drepturilor Copilului Iași, cu asociații și fundații ale persoanelor cu handicap, alte O.N.G. – uri, cu agenți economici, cu reprezentanți ai comunității locale, persoane fizice , din țară și străinătate cu atribuții în domeniul educației.
STRUCTURA ORGANIZATORICĂ:
Centrul de Resurse și Servicii Comunitare își desfășoară activitatea oferind următoarele categorii de servicii:
Servicii de informare, consultanță și diseminare de informații;
Servicii de formare și/ sau perfecționare;
Servicii de terapie recuperatorie;
Servicii de sprijin educațional.
Centrul de Resurse și Servicii Comunitare are următoarea structură organizatorică:
Compartiment conducere;
Personal didactic;
Personal didactic auxiliar;
Personal nedidactic. Activitatea personalului didactic, didactic auxiliar și nedidactic se desfășoară în cadrul următoarelor departamente:
Departamentul de informare și formare
Departamentul de sprijin educațional
Departamentul de intervenție recuperatorie
Departamentul de marketing
Departamentul administrativ.
ATRIBUȚII:
a) personalul din cadrul departamentului de informare și formare:
promovarea „Educației pentru toți”, a „Educației integrate / incluzive”, a intervenției timpurii și a abordării interdisciplinare a beneficiarilor;
realizarea de materiale informative;
realizarea activităților de informare a comunității, cadrelor didactice, părinților și elevilor din școlile cu care colaborează.
elaborarea și realizarea de proiecte / programe de formare și perfecționare (inclusiv a suporturilor de curs, etc) pentru elevi, părinți, cadre didactice, voluntari, etc.;
facilitarea accesului la informații cu privire la servicii de specialitate, demersuri de realizat, material informativ, persoane resursă, etc.
b) personalul din cadrul departamentului de sprijin educațional:
evaluarea psiho-pedagogică a copiilor și recomandarea către serviciile de sprijin;
acordarea asistenței psiho-pedagogice prin programe / proiecte de prevenire, de intervenție recuperatorie și integrare școlară destinate elevilor, părinților și cadrelor didactice.
cunoașterea și autocunoașterea elevilor;
relaționarea și comunicarea copil – copil, copil – adult( părinte, cadru didactic) în contextul familial, școlar și social;
adaptarea elevilor la cerințele școlii,
adaptarea școlii și a procesului educațional la nevoile elevilor;
optimizarea relațiilor elev – cadru didactic;
identificarea și diminuarea factorilor de risc a eșecului sau abandonului școlar;
diminuarea formelor de inadaptare școlară, absenteism, tulburări emoționale, conduite deviante, delincvență juvenilă, etc;
colaborarea cu alți factori implicați în procesul de intervenție ( cadre didactice, părinți, reprezentanți ai organizațiilor locale, etc);
participă la realizarea programelor școlare adaptate și a planurilor de servicii/ programelor de intervenție individuale / de grup;
asigură consultanță metodică pentru cadrele didactice în adaptarea procesului educațional;
asigură consultanță pentru elaborarea și implementarea programelor/ proiectelor de transformare a școlilor în școli incluzive;
consilierea individuală și de grup a elevilor, părinților, etc.
c) personalul din cadrul departamentului intervenție recuperatorie:
acordarea serviciilor de intervenție recuperatorie prin diferite tipuri de terapii:
terapia tulburărilor de limbaj;
terapie comportamentală;
kinetoterapie;
terapii alternative – dramaterapie, cromoterapie, meloterapie;
ergoterapie. Aceste servicii se oferă de regulă în grupuri formate din 6-8 copii (cu deficiențe moderate) sau 12 –14 copii, pe baza programelor de recuperare.
d) personalul din cadrul compartimentului de marketing:
elaborarea și implementarea de programe/ proiecte de depistare;
elaborarea de materiale publicitare;
elaborarea de materiale informative / materiale necesare activităților de diseminare de informații;
identificarea necesarului de informare și formare;
elaborarea planului de oferire a serviciilor în funcție de cerere;
gestionarea bazei de date informatizată.
e)personalul administrativ: – conform fișei postului;
Încadrarea întregului personal și funcționarea acestuia se va face pe baza organigramei și schemei de personal aprobată prin O.M. și avizată de ISJ. Iași.
Monitorizarea întregii activității va fi realizată de către ISJ Iași.
Baza materială se va asigura cu fonduri de la buget, obținute de la persoane fizice sau juridice și din fonduri prestări servicii către terți.
III. 2 Cooperarea dintre școala obișnuitǎ și școala specialǎ
Evoluția politicii școlare din România spre educația incluzivă implică noi orientări la nivel instituțional: unități școlare, organizarea serviciilor de suport, management educațional. În acest context, școala specială reprezintă o resursă majoră în sprijinirea integrării școlare a copiilor cu deficiențe, fiind prin specificul său, o structură de integrare școlară. Aceasta se explică prin faptul că, școlilor speciale le revine sarcina de a integra copii cu deficiențe grave: deficiențe mintale asociate de (de limbaj, psiho-emoționale, comportamentale etc.). Pentru elevii cu astfel de deficiențe chiar învățământul special se prezintă ca o formă de incluziune( comparativ cu instituțiile de tip rezidențial – medical).
Funcționând ca un centru de resurse, școala specială, poate reprezenta o sursă de informații și consiliere în domeniul educației speciale. Relațiile formale dintre școala specială și cea obișnuită pot facilita interacțiunea dintre elevii și cadrele didactice din cele două școli, pot conduce spre asigurarea asistenței necesare școlii obișnuite care integrează copii cu deficiențe și spre dezvoltarea curriculum-ului și resurselor din ambele școli. Din experiența mea, am constatat că multe legături de cooperare sunt rezultatul inițiativei și eforturile unor directori sau ale unor membri ai corpului didactic din școlile respective. Depășind ideea unei “amenințări” pentru școlile speciale în contextul amplificării atitudinii și practicii în favoarea integrării , cadrele didactice inițiază relații de cooperare școli obișnuite – școli speciale, cu scopul de a facilita, printr-o serie de pași progresivi, trecerea de la școala specială în cea obișnuită. Un alt context de cooperare este legat de valorificarea experienței specializate și resurselor școlii speciale pentru celelalte școli obișnuite, în educarea copiilor cu deficiențe și /sau cerințe educaționale, integrați.
Într-o relație de cooperare sunt importante toate materialele procesului educațional: elevi, cadre didactice și resursele educative. Cea mai frecventă formă a cooperării pe care am întâlnit-o în practica incluzivă o reprezintă cea care pune în centrul eforturilor de parteneriat, elevii cu deficiențe. Aceștia pot merge în școala obișnuită individual, în grupuri mici sau cu întreaga clasă.
Elevii cu cerințe speciale de educație pot participa la activitățile școlii obișnuite, în general numai pentru anumite lecții /activități. Mai rar, participarea se poate desfășura pentru toate lecțiile dintr-o săptămână. Unele cadre didactice dezvoltă parteneriate între cele două tipuri de școli doar pentru un scop specific limitat – de exemplu participarea la o manifestare cultural -artistică-, alți profesori derulând interacțiuni reciproce repetate, eșalonate în timp cu anumite scopuri.
În anumite situații poate exista și tranziția inversă: revenirea unor elevi / grupe de elevi dintr-o școală obișnuită, în școala specială. Acest tip de cooperare este ideal de utilizat mai ales pentru elevii cu deficiențe mintală și cu tulburări de limbaj asociate, care pot parcurge un timp, activități de recuperare sub coordonarea unui logoped.
Cooperarea între profesori este inițiată, de obicei de cadrele didactice din școala specială în beneficiul copiilor din instituțiile de învățământ obișnuite. Profesorii specialiști în educația specială se pot angaja pe trei tipuri de activități în școala obișnuită:
Predarea poate fi realizată la elevii cu deficiență mintală sau cu deficiențe asociate, sau se poate extinde și la alți elevi din școala specială. Dacă unii elevi din școala specială sunt transferați în clase din școala obișnuită, profesorii din școala specială pot fi în continuare implicați în activitatea de predare-învățare cu acești copii, atât direct, căt și în parteneriat , în echipă cu profesorii școlii obișnuite.
În cadrul activităților de predare- învățare- evaluare este important sprijinul, consilierea profesorilor din școala obișnuită, cel puțin în parteneriatele școlare. Din acest punct de vedere, profesorii specializați în educația specială, sunt o resursă foarte utilă: sursă generală de informare cu privire la specificul predării-învățării la copiii cu cerințe educaționale speciale, la serviciile pentru copiii și la familii aflate în dificultate, precum și cu privire la consilierea în privința altor situații particulare, respectiv alți copii care pot prezenta dificultăți de învățare. Consilierea se referă la managementul unor clase care prezintă anumite probleme (elevi cu tulburări de comportament sau cu performanțe școlare foarte scăzute), la sugestiile specifice pentru intervenția la elevii care nu “răspund” la metodele obișnuite de predare sau la elaborarea unui program (plan de servicii) specific de lucru cu acești copii.
Profesorii din școala specială monitorizează cooperarea dintre cele două instituții.
Inițiativele de cooperare între profesori pot pleca din școala obișnuită spre cea specială. Învățătorii și profesori de diferite specialități au astfel ocazii de perfecționare profesională, mai ales din punct de vedere metodologic, în educație specială, iar elevii școlii speciale pot avea o șansă de depășire a decalajului de curriculum. În acțiunile de cooperare sunt utilizate în comun anumite resurse materiale – de exemplu, utilizarea unor ateliere sau laboratoare în școala obișnuită. Se transferă nu numai elevii din școala specială în cea obișnuită, ci și materiale curriculare sau alte resurse legate de suportul învățării.
Există un caz particular de cooperare pe care l-am tratat în subcapitolul precedent (III 1.) – școala specială care devine centru de resurse.
Un alt studiu al cooperării dintre școlile obișnuite și speciale din Europa de vest ( 10 țări) – programul HELIOS II 1996 – a identificat câteva elemente esențiale ale cooperării:
structurile de dialog, care pot fi și centrele de coordonare ce facilitează cooperarea, și care funcționează ca centre de resurse, consiliind cadrele didactice din cele două sectoare școlare;
rolul părinților și implicarea acestora în structurile de dialog, de unde și necesitatea eforturilorde consiliere și suport pentru acești parteneri ai educației;
rolul profesioniștilor care să intervină decisiv în menținerea și dezvoltarea competențelor specifice interacțiunii dintre sectorul educațional obișnuit și cel special (experți din domeniul medical, social, educațional, consiliere, profesori de sprijin etc.);
evaluarea copiilor cu cerințe speciale și îndeosebi a celor cu deficiențe – proces ce trebuie realizat din perspectivă interdisciplinară și care se bazează pe competențele profesioniștilor, părinților, cadrelor didactice și ale altor grupuri profesionale;
curriculum – sistemele educaționale trebuie să ofere, la toate nivelurile (național, regional, local), flexibilitate și suplețe în adaptarea programelor școlare la copiii cu cerințe educaționale speciale. În acest context se utilizează sintagma “parcurs școlar individual”: programe diferențiate, adaptare și individualizare, personalizare a predării- învățării-evaluării.
practicile la clasă centrate pe elev, flexibile și diferențiate, axate pe o gamă diversă de metode de predare- învățare pentru a satisface nevoia de parcurs școlar individualizat (lucrul în echipă și existența unor structuri de sprijin);
tehnologia care să permită compensarea unei deficiențe și eficientizarea învățării, precum și accesul la un nivel adecvat de autonomie;
finanțarea- o dificultate o reprezintă costul inițial mai mare al stucturilor de cooperare și/sau sprijin.
Concluziile studiului au fost acelea că, orice formă de cooperare nu se poate produce fără implicarea autentică a tuturor celor implicați în viața elevilor cu deficiențe: părinți, ceilalți colegi, profesori.
Relațiile noi, de cooperare dintre școli, schimbă modul de lucru tradițional, instituțiile școlare având o responsabilitate comună în ceea ce privește procesul educațional – terapeutic, respectiv:
planificarea;
curriculum-ul;
alocarea resurselor;
monitorizarea progresului.
Tendința de separare formală dintre școala obișnuită și școala specială este abandonată în favoarea cooperării. Aspectul de bază care trebuie monitorizat este realizarea unui continuum al relațiilor dintre cele două tipuri de școli, astfel încât școlile să învețe una din experiența celeilalte, să poată asigura resursele necesare, să faciliteze un transfer ușor, promovând o școlarizare alternativă și/sau combinată. Școlarizarea specială flexibilă presupune complementaritatea frecventării unei școli obișnuite și a uneia speciale.
Această perspectivă ar însemna pentru elevii cu deficiență mintală și tulburări de limbaj, posibilitatea să frecventeze școala obișnuită cu parcurgerea unor programe de recuperare specifică. Suportul extern asigurat de școala specială constă în resursele și expertiza de specialitate oferite școlii obișnuite.
Capitolul IV
CERCETARE PRIVIND AVANTAJELE ȘI DEZAVANTAJELE INTEGRǍRII ȘCOLARE ALE ELEVILOR CU CERINȚE EDUCATIVE SPECIALE ÎN CICLUL PRIMAR
IV.1 Obiectivele cercetǎrii
Determinarea oportunitǎților de integrare pentru elevul cu cerințe educative speciale începând cu ciclul primar al școlii obișnuite.
Prezentarea particularitǎților elevilor din ciclul primar al școlilor speciale
IV.2 Ipotezele cercetǎrii
Ipoteza generalǎ
Eficiența educației inclusive depinde de calitatea managementului școlar și de vârsta copilului la debutul în activitǎțile școlare.
Ipoteze specifice
Ipoteza specificǎ 1
Existǎ diferențe semnificative între elevii cu cerințe educative speciale din școala incluzivǎ și cei din școala specialǎ în sensul structurǎrii proceselor cognitive și structurǎrii personalitǎții.
Ipoteza specificǎ 2
Existǎ diferențe semnificative privind managementul școlii incluzive și cel al școlii speciale.
Ipoteza specificǎ 3
Existǎ mai multe avantaje decât dezavantaje privind educația incluzivǎ în ciclul primar.
IV.3 Designul cercetǎrii
Loturile de investigație
Cercetarea s-a realizat pe douǎ loturi de câte 50 de învǎțǎtori/institutori sau profesori de educație specialǎ din învǎțǎmântul incluziv și respectiv, învǎțǎmântul special.
Subiecții din învǎțǎmântul integrat, sunt titulari lașcoli inclusive din municipiul Iași și din municipiul Botoșani, și au o vechime la catedrǎ între 4 și 30 de ani.
Subiecții din învǎțǎmântul special sunt încadrați la :Școala Specialǎ,,C.Pǎunescu”Iași, Școala Specialǎ ,,V. Pavelcu”Iași și Școala Specialǎ din Târgu Frumos, și aceștia având la catedrǎ o vechime între 4 și 30 de ani.
Distribuția subiecților în funcție de vechimea în învǎțǎmânt
Metodologia de cercetare
Cercetarea își propune sǎ analizeze diferențele între elevii cu cerințe educative speciale din învǎțǎmântul incluziv și cel special, avantajele și dezavantajele integrǎrii în învǎțǎmântul obișnuital elevilor cu cerințe educative speciale.
Ne intereseazǎ sugestiile cadrelor didactice pentru optimizarea eventualelor dezavantaje ale integrǎrii. Pentru a putea analiza aceste aspecte am utilizat în cercetare un chestionar, care conține 10 întrebǎri cu rǎspuns deschis.
Chestionarele au fost aplicate în perioada 1-31 martie2008,în mod individual cadrelor didactice cuprinse în loturile de investgație.
IV.4 Prezentarea, analiza și interpretarea datelor
Ipoteza specificǎ 1
Existǎ diferențe semnificative între elevii cu cerințe educative speciale din școala incluzivǎ și școala specialǎ în sensul structurǎrii proceselor cognitive și structurǎrii personalitǎții.
Frecvența trǎsǎturilor psihopedagogice la elevii cu cerințe educative speciale din învǎțǎmântul special și la elevii integrați în școli obișnuite.
Interpretarea calitativǎ a rezultatelor
Din rezultatele obținute comparativ, reiese faptul cǎ elevii cu cerințe educative speciale din învǎțǎmântul special prezintǎ într-o proporție semnificativǎ mai multe tulburǎri de comportament, au dificultǎți mai grave în orientarea spatio – temporalǎ, au tulburǎri de limbaj în proporție de 100% și, pe ansamblu, prezintǎ dizabilitǎți cognitive evidente, comparativ cu elevii integrați în învǎțǎmântul obișnuit.
Cu toatea acestea, elevii integrați prezintǎ o rezistențǎ scǎzutǎ la frustrare manifestatǎ prin conduite dezadaptative, o stimǎ de sine scǎzutǎ, evidente și îngrijorǎtoare dificultǎți de integrare în microgrupul școlar ( probleme de relaționare). Frecvența semnificativ crescutǎ a acestor din urmǎ trǎsǎturi se explicǎ prin faptul ca elevii cu cerințe educative speciale din învǎțǎmântul special au o stimǎ de sine relativ bunǎ, deoarece fac parte din colective omogene și nici nu au capacitatea de a-și autoevalua propriile eșecuri școlare, regrese școlare uneori. În plus, strategiile didactice și compensator terapeutice favorizeazǎ în contextul învǎțǎmântului special tratarea diferențiatǎ și învǎțarea în ritm propriu.
Poate apǎrea ca un paradox faptul cǎ, în ciuda dizabilitǎților mult mai grave, adesea asociate, elevii din învǎțǎmântul special nu au atâtea probleme de relaționare cum se înregistreazǎ în cazul copiilor din învǎțǎmântul incluziv. Aceasta se explicǎ prin existența unor clase , grupe de maxim 8-10 elevi cu deficiențǎ mintalǎ moderatǎ si maxim 4-6 elevi cu deficiența mintalǎ severǎ, prin strategiile de management al clasei, prin includerea în aceleași programe terapeutice; terapia tulburǎrilor de limbaj, kintoterapie, ludoterapie, terapie ocupationalǎ. A tuturorelevilor din clasǎ.
Între aceste deficiențe asociate pe care le-am constatat la elevii deficienți mintal (în special la cei din școala specială), se înscrie și sindromul de retard afectiv, care poate îmbrăca forme severe sau doar întârzieri în dezvoltarea afectivă: reacții de respingere, izolare sau nevoia imperioasă de a i se acorda atenție. Carențele afective apar la copiii care provin din centrele de plasament sau se pot datora condițiilor familiale nefavorabile. Limbajul acestor copii are anumite caracteristici datorate penuriei de stimuli verbali și insuficienței/ calității necorespunzătoare a contactelor verbale adult – copil. Tulburările de limbaj la acești copii sunt preponderent de tipul întârzierii în dezvoltarea limbajului, manifestată prin sărăcia vocabularului și cuvinte pronunțate defectuos. Dificultățile articulatorii sunt la nivelul consoanelor, grupurilor de consoane, asociate cu dificultăți în analiza sunetelor, cuvintelor și propozițiilor, în diferențierea lor. Totuși, frecvența tulburărilor de limbaj la această categorie de elevi, comparativ cu deficienții mintal care nu prezintă retard afectiv, nu este semnificativă (procentual vorbind). Variabilele calitative pe care le-am observat sub aspectul afectivității și comportamentului în cazul copilului instituționalizat, sunt de tip dismaturativ (puerilism, negativism), anxietate și hiperemotivitate sau de inhibiție (timiditate, mutism electiv).
O altă categorie a deficiențelor asociate pe care am observat-o la subiecții cercetării o reprezintă așa numitele „tulburări instrumental- funcționale” (C. Păunescu). Aceste sunt tulburări ale schemei corporale, de lateralizare, de organizare – orientare – structurare spațio-temporală, care întregesc tabloul tulburărilor de limbaj ale copilului deficient mintal. Complexul deficiențelor instrumentale este constituit de ansamblul praxiilor, gnoziilor, tulburărilor de psihomotricitate, de ritm, dislexia, disgrafia, disortografia, discalculia. Diferențele față de elevii care prezintă numai deficiență mintală (deși uneori cu un oarecare deficit psiho-motric) sunt de natură calitativă și mai puțin cantitativă, măsurabilă.
Instabilitățile psihice, de tipul celei emoțional- afective și instabilității psihomotorii, sunt prezente la toate categoriile de deficiență mintală. Totuși, la grupa deficiențelor mintale „dizarmonice”, deficitul intelectual este însoțit de importante deficite de ordin afectiv și atitudinal – comportamental, care se reflectă și la nivelul limbajului, dar nu îmbracă diferențe statistice.
Ipoteza specificǎ 2
Existǎ diferențe semnificative privind managementul școlii incluzive și cel al școlii speciale.
Frecvența aspectelor esențiale privind managementul școlilor speciale și al școlilor incluzive
Interpretarea calitativǎ a rezultatelor
Școala incluziva, spre deosebire de școala obișnuitǎ, integreazǎ 1-2 elevi cu cerințe educative speciale într-o clasǎ formatǎ din 12-15 elevi. Elevii integrați parcurg un curriculum adaptat doar pentru disciplinele limbǎ românǎ și matematicǎ
Atât învǎțǎtorul din învǎțǎmântul special cât și cel din învǎțǎmântul incluziv concept un curriculum adaptat nevoilor elevilor cu cerințe educative speciale, iar evaluarea acestora este diferențiatǎ în raport de respectivul curriculum.
Alți parametri ai management-ului școlar îl constituie componența echipei interdisciplinare și programul recuperator.În învǎțǎmântul special, echipa interdisciplinarǎ este formatǎ din: profesor/învǎțǎtor de psihopedagogie specialǎ, profesor/învǎțǎtor educator, kinetoterapeut, logoped, psiholog, asistent social, medic, fiecare având sarcini specifice în inițierea, aplicarea și monitorizarea derulǎrii programelor de intervenție personalizatǎ. Elevii beneficiazǎ de program instructiv – educativ și recuperator – terapeutic 8 – 10 ore / zilnic.
În învǎțǎmântul incluziv, profesorul de sprijin lucreazǎ cu un numǎr de 13 elevi din clasele II –IV și asigurǎ: terapie cognitivǎ, psihomotricǎ și ludoterapie. Alǎturi de el, în echipa interdisciplinarǎ sunt incluși: logopedul (la școlile unde existǎ), uneori psihopedagogul școlar ( care deservește atât segmentul populației școlare cu performanțe înalte, cât și pe cel al elevilor cu cerințe educative speciale și care uneori este arondat la douǎ școli) și bineînțeles învǎțǎtorul. Multiplicarea și deversitatea problemelor ce trebuie rezolvate de aceastǎ echipǎ interdisciplinarǎ în învǎțǎmântul încluziv nu este, evident, în avantajul elevilor integrați.
Ipoteza specificǎ 3
Existǎ mai multe avantaje decât dezavantaje privind educația incluzivǎ în ciclul primar ce pot fi sintetizate succinct astfel:
Avantajele integrǎrii vǎzute de:
Dezavantajele integrǎrii vǎzute de:
Interpretarea calitativǎ a rezultatelor
Educația incluzivǎ în ciclul primar are mai multe avantaje pentru elev decât dezavantaje, în opinia cadrelor didactice.
Cadrele didactice din învǎțǎmântul special susțin mai puțin procesul integrǎrii. O explicație ar fi, teama de a nu se desființa invǎțǎmântul special, lucru care le-ar pune postul în pericol. O altǎ explicație ar fi aceea cǎ, școlile speciale benificiazǎ de cabinete dotate pentru desfǎșurarea activitǎților terapeutice de cǎtre specialiști,, numǎr mic de elevi la clasǎ.
Cadrele didactice din învǎțǎmântul incluziv enumerǎ mai multe avantaje ale integrǎrii elevilor cu cerințe educative speciale într-o clasǎ incluzivǎ și mai puține dezavantaje. În acest sens am constatat cǎ majoritatea au experiențǎ privind desfǎșurarea procesului didactic într-o școalǎ incluzivǎ.
Demersul de integrare în școala obișnuită a elevilor cu deficiență mintală presupune , pe de altă parte, dezvoltarea și valorizarea școlii speciale, ca și capital de experiență și resurse pentru comunitatea școlară zonală. În acest context, școala specială reprezintă o resursă majoră în sprijinirea integrării școlare a copiiilor cu deficiențe, fiind prin specificul său, o structură de integrare școlară. Aceasta se explică prin faptul că, școlilor speciale le revine sarcina de a integra copii cu deficiențe grave: deficiențe mintale asociate de (de limbaj, psiho-emoționale, comportamentale etc.). Pentru elevii cu astfel de deficiențe chiar învățământul special se prezintă ca o formă de incluziune (comparativ cu instituțiile de tip rezidențial – medical).
Funcționând ca un centru de resurse, școala specială, poate reprezenta o sursă de informații și consiliere în domeniul educației speciale. Relațiile formale dintre școala specială și cea obișnuită pot facilita interacțiunea dintre elevii și cadrele didactice din cele două școli, pot conduce spre asigurarea asistenței necesare școlii obișnuite care integrează copii cu deficiențe și spre dezvoltarea curriculum-ului și resurselor din ambele școli.
Depășind ideea unei “amenințări” pentru școlile speciale în contextul amplificării atitudinii și practicii în favoarea integrării , cadrele didactice inițiază relații de cooperare școli obișnuite – școli speciale, cu scopul de a facilita, printr-o serie de pași progresivi, trecerea de la școala specială în cea obișnuită. Un alt context de cooperare pe care l-am constatat și aplicat în practica mea didactică este legat de valorificarea experienței specializate și resurselor școlii speciale pentru celelalte școli obișnuite, în educarea copiilor cu deficiențe și /sau cerințe educaționale, integrați.
Concluzii practice
Din datele prezentate se constatǎ cǎ educația incluzivǎ a elevilor cu cerințe educative speciale este eficiențǎ începând cu ciclul primar al școlii obișnuite în condițiile unui management adecvat.
Cadrele didactice, care au fost subiecții cercetǎrii, vǎd procesul integrǎrii ca pe un lucru normal care ar trebui sǎ debuteze chiar din etapa preșcolarǎ și sǎ continuie mǎcar pânǎ la ciclul liceal.
Pentru optimizarea eventualelor dezavantaje se sugereazǎ : micșorarea numǎrului de elevi la clasǎ iar la un profesor de sprijin (maxim 6 elevi), perfecționarea învǎțǎtorilor în centre universitare și o atenție sporitǎ școlilor incluzive din partea comunitǎții.
Învǎțatorii considerǎ cǎ ar fi necesar ca profesorii de sprijin sǎ aloce un numǎr de ore pentru consilierea pǎrinților elevilor cu cerințe educative speciale și sǎ lucreze alǎturi de învǎțǎtor și la alte discipline decât limbǎ românǎ și matematicǎ. De asemeni se sugereazǎ o mai mare implicare a inspectoratelor școlare în promovarea proceselor integrǎrii elevilor cu cerințe educative speciale prin dotarea materialǎ a cabinetelor profesorilor de sprijin și prin formarea institutorilor care sǎ predea la o clasǎ incluzivǎ.
Am constatat cǎ institutorii cu o vechime sub 10 ani au o deschidere mai mare privind educația incluzivǎ în comparație cu învǎțǎtorii cu peste 25 de ani vechime la catedrǎ. Astfel, se mai contureazǎ o ipotezǎ pentru un studiu viitor.Pentru succesul integrǎrii școlare a elevilor cu cerințe educative speciale, este indicat ca echipa interdisciplinarǎ sǎ fie formatǎ din profesioniști cu studii superioare și cu o vechime la catedrǎ sub 15 ani.
Se observǎ diminuarea diferențelor dintre școala specialǎ și școala obișnuitǎ pe linia management-ului școlar, precum și perspectiva imediatǎ de transformare a școlii speciale în centru de resurse.
Școala obișnuită tinde să devină din ce în ce mai mult, o instituție publică care să poate răspunde cerințelor diverse de școlarizare – de la școlarizarea elevilor supradotați, până la integrarea celor cu deficiențe.
Aplicarea educației integrate nu o exclude pe cea de educație specială. De fapt, și educația integrată este tot o formă de educație specială care se desfășoară în alte condiții decât cele existente în școlile speciale. Integrarea în acest context trebuie, însă bine susținută prin măsuri educaționale specifice, la nivel macroșcolar cât și la nivelul fiecărei școli integratoare.
CONCLUZII
Din observațiile realizate în mediul școlar incluziv, am remarcat faptul cǎ, atunci când elevii cu handicap mintal se aflǎ împreunǎ cu cei normali, diferențele dintre cele douǎ categorii sunt (aparent) insesizabile – spre exemplu, latura comunicǎrii – sub aspect cantitativ (numǎrul de cuvinte înțelese și rostite). Pentru ambele grupe de copii, repetarea sau însușirea de noi cuvinte depinde și de familiaritatea materialului verbal. Școlarul mic își însușește sensul cuvintelor în funcție de experiențele și activitǎțile sale cognitiv- perceptive.
Elevii cu handicap mintal sunt de cele mai multe ori respinși de colegii lor. Intensitatea respingerii este direct proporțională cu gravitatea deficienței. Deficiența mintală acționează de la debutul procesului de școlarizare, frânând integrarea socială. În acest caz copilul deficient are conduite ce pot fi interpretate drept reacții de apărare la situația de eșec – devalorizare – frustrare: supunerea pasivă, retragerea în sine, apatia și dezinteresul, negativismul, perseverarea, violența și agresivitatea.
Mediul incluziv creează, de cele mai multe ori, situația de normalizare – în special pentru elevii de vârstă școlară mică ce prezintă deficiențe ușoare la nivelul intelectului. La oricare nivel al integrării, relațiile interpersonale nu se pot realiza în afara comunicării verbale sau nonverbale, acționale sau comportamentale.
Privind problema integrării în contextul actual al învățământului românesc, documentele de politică școlară, printre care și Legea învățământului din 1995, prevăd necesitatea diversificării structurilor și modalităților de integrare școlară a copiilor cu cerințe educative speciale prin grupe/ clase speciale în unități școlare obișnuite și integrarea directă, individuală în aceleași școli obișnuite.
Asistența copiilor cu nevoi speciale în vederea integrării școlare, profesionale și sociale, promovarea și garantarea dreptului la educație pentru toți copiii, creșterea calității practicilor de predare și învățare, asigurarea echității în educație, a șanselor egale, a intervenției timpurii și creșterii calității serviciilor educaționale oferite copiilor cu cerințe educative speciale sau copiilor aflați în dificultate, constituie priorități de politică școlară actuală.
În esență, educația integrată/ educația incluzivă sau învățământul integrat se referă la integrarea în structurile învățământului de masă (școlile obișnuite) a copiilor cu cerințe speciale în educație (printre care și cei cu deficiențe mintale).
În contextul integrării școlare a elevului cu deficiență mintală trebuie privită și aplicarea principiului normalizării. Noua strategie se înscrie pe linia educației pentru toți – o singură școală pentru toți. Aceasta nu înseamnă însă aceeași educație pentru fiecare copil, ci educația pentru nevoile, cerințele de dezvoltare ale fiecăruia.
Esența principiului normalizării constă în utilizarea tuturor mijloacelor posibile pentru construirea și sprijinirea formării la elevul cu deficiență mintală a unor comportamente dezirabile din punct de vedere social. Prin urmare, handicapul mintal este văzut, în primul rând, ca expresie a unui comportament mai mult sau mai puțin deviant care este întotdeauna definit în relație cu mediul. Tocmai acest comportament trebuie schimbat, adică normalizat, printr-o strategie oportună și realistă de integrare.
Din observațiile efectuate, sunt de părere că normalizarea poate determina pentru elevul cu deficiență mintală schimbări pozitive la nivelul deprinderilor, capacităților și comportamentelor. Este cazul și fetiței C.C. care a fost integratǎ în școala de masǎ, chiar în condițiile în care nu începuserǎ demersurile legiferate de integrare școlarǎ pentru copiii cu deficiențe (neexistând, prin urmare, profesori de sprijin). Totuși, acești elevi necesită ajutor specializat pentru a putea face față cerințelor mediului social. În consecință, serviciile sunt complexe și funcționează într-o anume interdependență în școlile speciale, pe când în școlile integratoare se impune încă o mai bună articulare a lor. Acesta nu constituie un argument pentru integrarea automată a elevilor cu deficiență mintală în școli speciale, ci integrarea lor – în funcție de gradul deficienței – în școli obișnuite, în paralel cu asigurarea accesului la servicii specializate de sprijin individual.
Practica psihopedagogică a relevat validitatea principiului conform căruia este mai bine să se greșească prin supraaprecierea copilului orientat inițial spre învățământul obișnuit, decât să fie subapreciat și înscris de la început în școala specială.
Expresia „proba școlii de masă” traduce tocmai acest principiu, știut fiind faptul că, o orientare tardivă spre învățământul obișnuit/ integrat a unui elev diagnosticat eronat ca având deficiență mintală și care și-a petrecut un anumit timp în școala specială, duce la scăderea dramatică a șanselor de reinserție ulterioară și, implicit, de reușită a integrării.
Specialiștii cu rol decizional evaluează nu doar potențialul individual de învățare, cât și „atitudinile” mediului incluziv, excluzând tratarea elevilor cu cerințe educative speciale „altfel decât ceilalți”.
La nivelul grupului, succesul integrării este dat și de relațiile elevului deficient cu ceilalți colegi de clasă, inclusiv de modalitățile de rezolvare în grup a problemelor de învățare (este de acum încetățenită sintagma „învățare prin cooperare”) și de modalitățile de intercunoaștere și interrelaționare.
Imaginea de sine a elevilor din mediul incluziv reglează comportamentul școlar și întreaga activitate de învățare, antrenând în mod specific și sfera motivațională, iar reușitele în comunicare întăresc în mod direct stima de sine.
Particularitățile psihice ale elevilor cu cerințe educative speciale, în condițiile unei instruiri școlare care nu stimulează și motivează corespunzător, pot conduce, în anumite situații la probleme de conduită și disciplină în clasă, iar efectele nedorite ale unei integrări „forțate”, fără analiza atentă a tuturor variabilelor implicate în proces, pot perturba procesul didactic, elevul și clasa, cadrele didactice, părinții.
Referitor la curriculum, integrarea se referă la flexibilizarea conținuturilor, adaptarea mijloacelor de învățare, asigurarea eficienței învățării pornind de la particularitățile individuale ale fiecărui elev și utilizarea unor tehnici de învățare specifice învățământului integrat (învățare interactivă, modalități de sprijinire a elevilor cu cerințe educative speciale la orele de clasă sau în afara lor prin intermediul profesorilor de sprijin etc.).
Avantajele și limitele integrării trebuiesc analizate cel puțin din trei perspective, respectiv sub aspect psihologic, pedagogic și social.
Procesul de integrare nu exclude (deocamdată!) efectele negative ale etichetelor nosologice aparținând diagnosticului medical și psihopedagogic care activează la colegii de clasă, părinți și chiar la cadrele didactice, o serie de prejudecăți și stereotipuri atitudinale, comportamentale și chiar verbale, periclitând astfel relaționarea și comunicarea optimă între toți actorii actului educațional. Se știe că o serie de stereotipuri cognitive tind să asocieze sau să înlocuiască elevul cu deficiență mintală cu eticheta nosologică și cu tot ce presupune interpretarea acestei etichete sub aspect relațional, comportamental, intelectual sau educațional.
Demersul de integrare în școala obișnuită a elevilor cu cerințe educative speciale și în special cu deficiență mintală presupune, pe de altă parte, dezvoltarea și valorizarea școlii speciale, ca și capital de experiență și resurse pentru comunitatea școlară zonală. În acest context, școala specială reprezintă o resursă majoră în sprijinirea integrării școlare a copiiilor cu deficiențe, fiind prin specificul său, o structură de integrare școlară. Aceasta se explică prin faptul că, școlilor speciale le revine sarcina de a integra copii cu deficiențe grave: deficiențe mintale asociate de (de limbaj, psiho-emoționale, comportamentale etc.). Pentru elevii cu astfel de deficiențe chiar învățământul special se prezintă ca o formă de incluziune (comparativ cu instituțiile de tip rezidențial – medical) – studiu de caz 2.
Funcționând ca un centru de resurse, școala specială, poate reprezenta o sursă de informații și consiliere în domeniul educației speciale. Relațiile formale dintre școala specială și cea obișnuită pot facilita interacțiunea dintre elevii și cadrele didactice din cele două școli, pot conduce spre asigurarea asistenței necesare școlii obișnuite care integrează copii cu deficiențe și spre dezvoltarea curriculum-ului și resurselor din ambele școli.
Depășind ideea unei “amenințări” pentru școlile speciale în contextul amplificării atitudinii și practicii în favoarea integrării , cadrele didactice inițiază relații de cooperare școli obișnuite – școli speciale, cu scopul de a facilita, printr-o serie de pași progresivi, trecerea de la școala specială în cea obișnuită. Un alt context de cooperare pe care l-am constatat și aplicat în practica mea didactică este legat de valorificarea experienței specializate și resurselor școlii speciale pentru celelalte școli obișnuite, în educarea copiilor cu deficiențe și /sau cerințe educaționale, integrați.
Explicațiile acestui fapt le regăsim în diminuarea semnificativă a diferențelor dintre școala specială și cea obișnuită, prima având o deschidere spre aspectele psihopedagogice moderne, la nivelul teoriei și practicii. Este evident că în această situație, a fost evaluată și influența/ eficiența mediului recuperativ-terapeutic din școala specială.
Un element fundamental pentru proiectarea programelor de recuperare, compensare, educare și integrare școlară a copilului cu handicap mintal este tipul și gradul deficienței. În ceea ce privește structurile școlare în care acești copii pot avea acces, lucrurile sunt foarte complexe. În principiu, criteriile în funcție de care se face plasarea educațională sunt:
nivelul de dezvoltare al unui anumit copil cu deficiență mintală;
starea de pregătire a școlii (existența serviciilor de sprijin în școli obișnuite; proximitatea unor școli/ clase speciale; diverse alte variante și combinații de școlarizare).
Experiența practică demonstrează că, în majoritatea cazurilor, pentru elevii cu deficiențe moderate și/sau asociate este mai oportună școlarizarea în instituții speciale pentru a evita accentuarea tulburărilor deja existente sau riscul spraadăugării unor alte tulburări la nivelul celorlalte paliere ale personalității.
Pentru elevii de vârstă școlară mică care au o deficiență mintală ușoară, dar pe un fond de personalitate dizarmonică (elemente de tip autist, deviații de comportament, tulburări psihice etc.), este recomandată înscrierea și frecventarea unei școli speciale pentru a beneficia de terapiile specifice și individualizarea curriculară necesară. Ulterior recuperării copiilor cu deficiență mintală ușoară, se poate decide asupra oportunității reintegrării acestora în clasa obișnuită. Cu alte cuvinte, „granițele” dintre cele două tipuri de instituții ar trebui să fie flexibile, cu reglementarea oficială a politicii școlare referitoare la toate aspectele ce privesc:
managementul la nivel de instituții și clase integratoare;
rolul, locul și componența echipei interdisciplinare de specialiști;
articularea și coerența măsurilor psihopedagogice la nivelul tuturor serviciilor: Comisia de Expertiză Complexă – școli speciale pentru diverse categorii de deficienți – școli incluzive/ integratoare – comunitatea locală.
Disfuncționalitățile încă existente la nivel instituțional și al serviciilor de sprijin se reflectă în proporția suficient de mare a elevilor care înregistrează eșecuri școlare repetate.
Alte aspecte generale pe care le-am constatat se referă la condițiile afective, sociale și culturale, mediul familiar precar ale elevului deficient mintal precum și la existența, în unele cazuri, a unui program de intervenție nestructurat și inconsecvent, toate acestea conducând către întârzieri majore în planul recuperării și dezvoltării limbajului copilului, perturbând în mod direct dezvoltarea cognitivă generală (situație observată în special la copiii ce prezintă elemente ale sindromului de instituționalizare).
Studiile de caz demonstrează, necesitatea intervenției timpurii, mai ales în domeniul limbajului și al comunicării (intervenție inițiată încă din stadiul preșcolar).
Din cercetare reiese că, întâlnim elevi cu handicap mintal cu un profil psiho- intelectual extrem de eterogen, nu numai în școala specială, ci chiar în școala obișnuită, incluzivă. Aspectul divers și eterogen provine din alăturarea unor copii foarte diferiți din punct de vedere al coeficientului de inteligență și al diverselor tulburări asociate: tulburări de dezvoltare, de învățare, deficiențe în domeniul limbajului, tulburări de motricitate, neurologice, medicale și psihiatrice.
Soluțiile pentru reducerea – cel puțin parțială – a efectelor măsurilor diverse (uneori chiar inconsecvente!) de politică școlară în domeniul copiilor cu deficiențe, trebuie să plece de la conceperea curriculum-ului adaptat, pe baza căruia să se aplice intervenția educațional- recuperatorie, atât în școala specială, cât și în instituțiile de învățământ integrat.
Decizia asupra integrării unui copil cu deficiență mintală într-o formă sau alta de școlarizare, este indicat să se ia pentru fiecare caz în parte, în urma unei expertize complexe asupra copilului și a evaluării situațiilor de risc educațional.
Școala obișnuită tinde să devină din ce în ce mai mult, o instituție publică care să poate răspunde cerințelor diverse de școlarizare – de la școlarizarea elevilor supradotați, până la integrarea celor cu deficiențe.Aplicarea educației integrate nu o exclude pe cea de educație specială. De fapt, și educația integrată este tot o formă de educație specială care se desfășoară în alte condiții decât cele existente în școlile speciale. Integrarea în acest context trebuie, însă bine susținută prin măsuri educaționale specifice, la nivel macroșcolar.
ANEXE
Anexa 1
Chestionar
Scopul acestui chestionar este de a analiza opotunitǎțile procesului de integrare a copiilor cu CES (cerințe educative speciale)
Vǎ mulțumim pentru sprijinul acordat
Ce pǎrere aveți despre procesul de integrare a copiilor cu CES?_______________________
_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Care considerați dv. cǎ sunt diferențele între elevul cu CES integrat intr-o clasǎ obișnuitǎ și colegii sǎi sub aspectul profilului psihopedagogic?__________________________________
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Enumerați cel puțin douǎ particularitǎți ale procesului de adaptare al unui elev cu CES prin comparație cu colegii sǎi din clasa incluzivǎ___________________________________
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Rezumați în câteva cuvinte aspecte esențiale privind :
a)organizarea colectivelor de elevi – clasǎ incluzivǎ / clasǎ omogenǎ.________________
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
b)derularea procesului didactic și recuperator (curriculum, echipa de lucru în clasǎ, evaluare)__
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
c)relația școalǎ –familie____________________________________________
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Care credeți cǎ sunt avantajele integrǎrii școlare ?
a)pentru elevi și familii_____________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ b)pentru cadrele didactice_______________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Care credeți cǎ sunt dezavantajele integrǎrii școlare?
a) pentru elevi și familii__________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
b) pentru cadrele didactice________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Oferiți trei sugestii pentru optimizarea eventualelor dezavantaje ale integrǎrii_____________
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Când considerați oportun ca un copil cu CES sǎ fie inclus în procesul de integrare?________
______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Cum vedeți dumnevoastrǎ rolul profesorului de sprijin în echipa interdisciplinarǎ?_______
______________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
10.Care credeți cǎ ar trebui sǎ fie implicarea ISJ în derularea procesului integrǎrii?___________
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Funcția didacticǎ-
Vechimea de învǎțǎmânt-
Tipul clasei la care predați : obișnuitǎ
incluzivǎ
specialǎ
Anexa 2
Tabel 1
Tabel 2
Tabel 3
BIBLIOGRAFIE
Adler, A., 1995 – „Psihologia școlarului greu educabil”, Editura IRI, București
Coman, S., 2001 (coord.) – ,,Parteneriat în educația integratǎ a copiilor cu cerințe educative speciale
Cosmovici, A., Iacob, L., 1997 – „Psihologie școlară”, Editura Polirom, Iași
Cozma, T., Gherguț, A., 2000 – „Introducere în problematica educației integrate”, Editura Spiru-Haret, Iași
Crețu, C., 1999 – „Curriculum diferențiat și personalizat”, Editura Polirom, Iași
Cucoș, C., 1996 – „Pedagogie”, Editura Polirom, Iași
Gherguț, A., 2001 – „Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale – strategii de educație integrată”, Editura Polirom, Iași
Gherguț, A., 2005-Sinteze de psihopedagogie specialǎ. Ghid pentru concursuri și examene de obținere a gradelor didactice, Editura Polirom, Iași
Gherguț, A., 2006-Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale.Strategii diferențiate și incluzive în educație, Editura Polirom, Iași
Helander, E., 2006, – ,,Joacǎ-te cu copilul tǎu!’’, Editura ASROM, Iași
Lerner, W. J., – „Learning disabilities – theories, diagnosis and teaching strategies”
Mititiuc, I., 1996 – „Probleme psihopedagogice la copilul cu tulburări de limbaj”, Editura Ankarom, Iași
Mușu, I., Taflan, A., 1997 – „Terapia educațională integrată”, Editura Pro Humanitate, București
Neamțu,C., Gherguț, A., 2000 – „Psihopedagogie specială. Ghid practic pentru învățământul deschis la distanță”, Editura Polirom, Iași
Păunescu, C., 1982 – „Metodologia învățării limbii romăne în școala ajutătoare”, Editura Didactică și Pedagogică, București
Păunescu, C., Mușu, I., 1990 – „Recuperarea medico- pedagogică a copilului handicapat mintal”, Editura Medicală, București
Păunescu, C., Mușu, I., 1997 – „Psihopedagogia specială integrată. Handicapul mintal. Handicapul intelectual”, Editura Pro Humanitate, București
Popovici, D., 1999 – „Elemente de psihopedagogia integrării”, Editura Pro Humanitate, București
Popovici, D., 2000 – „Dezvoltarea comunicării la copiii cu deficiențe mintale”, Editura Pro Humanitate, București
Radu, Gh., 2000 – „Psihopedagogia școlarilor cu handicap mintal”, Editura Pro Humanitate, București
Rusu, C. (coord.), 1997 – „Deficiență, incapacitate, handicap. Ghid fundamental”, Editura Pro Humanitate, București
Ungureanu, D., 1998 – „Copilul cu dificultăți de învățare”, Editura Didactică și Pedagogică, București
Vasiliu, M., Onofrei, G., Gurgu, D., Mocanu, M., 2006 – ,,Evaluarea complexǎ a copilului cu cerințe educaționale speciale’’ , Editura Timpul, Iași
Verza, E., 1993 – „Psihopedagogia integrării și normalizării”, în Revista de Pedagogie nr. 1/ 1993
Verza, E., 1997 – „Psihopedagogie specială”, Editura Didactică și Pedagogică, București
Vlad, E., 1999 – „ Evaluarea în actul educațional- terapeutic”, Editura Pro Humanitate, București
Vrășmaș, E., 1998 – „Strategiile educației incluzive”, în Verza, E., Păun,E. (coord.)- „Educația integrată a copiilor cu handicap”, UNICEF și Asociația RENINCO București
Vrǎșmaș, T., Daunt, P., Mușu, I., 1996 – ,,Integrarea in comunitate a copiilor cu cerințe educative speciale, Lucrare editatǎ cu sprijinul Reprezentanței Speciale a UNICEF în România
Vrășmaș, T., 2001 – „Învățământul integrat și/ sau incluziv”, Editura Aramis, București
M.E.N., Consiliul Național pentru Curriculum, 1998 – „Curriculum Național pentru învățământul obligatoriu. Cadru de referință”
M.E.N., Consiliul Național pentru Curriculum, 1998 – „Programe școlare pentru învățământul primar”
*** „Ghid de predare – învățare pentru copiii cu cerințe educative speciale”, UNICEF Și Asociația RENINCO România, București, 2000
*** „Reguluile standard privind egalizarea șanselor pentru persoanele cu handicap”, ONU, Rezoluția 1994
*** „Declarația de la Salamanca și direcțiile de acțiune în domeniul educației speciale”, Conferința mondială asupra educației speciale: acces și calitate, Salamanca, Spania,1994
*** Legea învățământului din 1995
*** „Cerințe speciale în clasă. Pachet de resurse pentru instruirea profesorilor”, Reprezentanța UNICEF în România, 1995
*** Drepturile copiilor între principii și realitate, 2005.
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Abordari Comparative Intre Invatamantul Obisnuit Si Invatamantul Special In Contextul Practicilor Scolare Incluzive (ID: 158467)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.