Abordarea Literaturii In Gimnaziu
ABORDAREA LITERATURII ÎN GIMNAZIU –
O METODOLOGIE A RECEPTĂRII ACTIVE
CUPRINS
ARGUMENT
CAPITOLUL I : LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ:
PERSPECTIVĂ DIDACTICĂ
1. Programa școlară
1.1. Obiectivele și conținuturile programelor școlare
1.2. Obiectivele generale ale studiului limbii române
CAPITOLUL II: FORMAREA COMPETENȚEI
DE COMUNICAR
1. Elemente de construcția comunicării
2. Comunicarea orală
3. Scrierea
CAPITOLUL III: COMPETENȚA LITERARĂ
1. Dimensiunea estetică a textului literar
2. Competența literară
2.1. Delimitări conceptuale
2.2. Competența literară, un model posibil
2.3. Roluri ale cititorului; descriere și analiză de programe
2.4. Perspective și fome ale lecturii
CAPITOLUL IV: PROGRESELE RECEPTĂRII ÎN DIDACTICA
LECTURII LITERARE
1. Definiția lecturii
2. Tipurile de lectură
3. Reconfigurarea noțiunii de lectură literară
CAPITOLUL V: TEXTUL LITERAR:
BUCURIA ȘI PLURALITATEA LECTURILOR
1. Forme ale bucuriei lecturii
1.1. O alegorie
1.2. Sensul didactic al alegoriei
2. Este lectura un „joc” sau o „joacă”?
CAPITOUL VI : METODE, TEHNICI ȘI PROCEDEE DE
EFICIENTIZARE A ÎNVĂȚĂRII
1. Gândirea critică și Cadrul ERR
2. Comprehensiunea și interpretarea textului literar: considerații
preliminare
Prelectura/ precomprehensiunea
2.1.1. Termenii dați în avans
2.1.2. Modelul „Știu/ Doresc să știu/ Am învățat”
2.1.3. Cvintetul (cinquain)
Lectura/comprehensiunea textului
2.2.1. Explicația
2.2.2. Sinelg
2.2.3. Tabelul predicțiilor
2.2.4. Jurnalul cu dublă intrare
2.2.5. Lectura în perechi/ rezumatul în perechi
Relectura/ interpretarea textului
2.3.1. Eseul de 5 minute
2.3.2. Diagrama Venn
Postlectura/ jocurile cu textul
3. Evaluarea procesului de învățare
3.1. Autoevaluarea
3.2. Auto-monitorizarea grupului
3.3. Eșantionarea activității
3.4. Evaluarea portofoliului
4. Metode active – avantaje și limite
CAPITOLUL VII: PROIECTUL CERCULUI DE LECTURĂ
CONCLUZII
ANEXE
BIBLIOGRAFIE
ARGUMENT
Paul Cornea afirma: „Literatura este un mijloc optim al cunoașterii de sine, dar este și o sursă privilegiată a socializării; e o modalitate de a prelungi realul în virtual, hrănind setea de povești a oricărei ființe; literatura stimulează exercițiul fanteziei ca disponibilitate de amuzament și joc, fiind, în același timp, un instrument indispensabil al trăirii intense, al mobilizării emoționale; literatura favorizează o deschidere spre ceea ce e esențial și neconceptualizabil altminteri în experiența lumii”.
În lucrarea metodico- științifică de față, ne-am propus să elaborăm un studiu asupra abordării literaturii în gimnaziu pentru a observa, în ce măsură, aceasta reprezintă o modalitate a receptării active. Lucrarea se constituie din șapte capitole, având următoarele titluri: Limba și literatura română: perspectivă didactică, Formarea competenței de comunicare, Competența literară, Progresele receptării în didactica lecturii literare, Textul literar: bucuria și pluralitatea lecturilor, Metode, tehnici și procedee de eficientizare a învățării, Proiectul cercului de lectură.
Primele capitole surprind câteva considerații referitoare la programele școlare, urmărind dacă obiectivele și conținuturile acesteia se adaptează cerințelor învățământului românesc actual. Am încercat să schițăm diferențele dintre deceniile 7-9 și etapa actuală, privind viziunea asupra culturii și limbii, concepția despre învățare, polii dominanți ai relației didactice (profesor – materie de studiu – elev), conținuturile privilegiate, precum și calitățile și valorile vizate prioritar.
Capitolul IV oferă informații despre tipurile de lectură pe care le propune Paul Cornea în lucrarea Introducere în teoria lecturii. Am reținut, de asemenea, definiția pe care o dă W. Iser lecturii: „Lectura nu devine plăcere decât dacă intră în joc creativitatea, decât dacă textul ne oferă șansa de a ne pune aptitudinile la încercare”.
Următorul capitol surprinde formele bucuriei lecturii. Alina Pamfil abordează, sub forma unei alegorii, aspectele legate de plăcerea lecturii. Ieșirea cărții din realitatea ei obiectuală prin lectură și transformarea ei în univers viu, spiritual, sunt comparate cu o scenă din Război și pace de Tolstoi, aceea în care prințul Andrei dansează cu Natașa și îi face frumusețea vizibilă.
Capitolul VI l-am dedicat metodelor și tehnicilor de eficientizare a receptării lecturii, pornind de la explicația cadrului ERR (Evocare- Realizarea sensului- Reflecție). Ne-am oprit apoi asupra modalităților în care se poate face comprehensiunea și interpretarea textului literar, punctând tehnicile de verificare și aprofundare a înțelegerii textului. De asemenea, am detaliat unele strategii ale cadrului ERR, printre care se numără: modelul Știu/ Doresc să știu/ Am învățat, Sinelg, termenii dați în avans, tabelul predicțiilor, jurnalul cu dublă intrare, lectura în perechi/ rezumatul în perechi, cubul, ciorchinele, eseul de 5 minute, diagrama Venn. Am încercat să oferim câteva modele de realizare a evaluării procesului de învățare, în urma aplicării acestor metode la clasă.
Credem că este destul de greu să stabilim o graniță între metodele active și cele tradiționale. De asemenea, susținem că nu se poate opta în mod absolut pentru una sau alta dintre cele două categorii, ele trebuie alese cu grijă astfel încât să determine activități eficiente și rezultate bune. Considerăm că metodele tradiționale nu trebuie abandonate total, iar cele moderne nu trebuie fetișizate. Linia de mijloc, alternarea lor – cu accent pe unele sau pe celelalte, în funcție de conținutul predării, de clasa de elevi, de stilul de muncă– este varianta cea mai eficientă. Alina Pamfil face următoarea afirmație în revista Perspective: „Consider că aplicarea acestor tehnici pretinde, ca orice acțiune didactică, selecție și plasticitate, pretinde capacități de remodelare și combinare creativă. Un bun profesor de literatură știe când și cât poate aborda pluriperspectival o operă. [..] Această „știință” vine mai puțin din cunoașterea tehnicilor, și mai mult din cunoașterea unor principii didactice specific fiecărui subdomeniu și dintr-o bună stăpânire a conținuturilor”.
În Capitolul VII am prezentat experiența dobâdită în cadrul Cercului de lectură, la care au participat elevii clasei a V-a A, în semestrul al II-lea al anului școlar 2008/2009. Am încercat să răspundem la întrebarea De ce tinerii trebuie să citească literatură?. Credem că unul dintre motivele pentru care tinerii au nevoie de cărți este că, într-o lume tot mai aglomerată și mai grăbită, în care, paradoxal, găsești tot mai greu pe cineva care să-ți fie alături, cartea poate reprezenta un prieten fidel și special, care te ajută să te împaci cu tine însuți, să fii mai pregătit pentru viață. Toți avem nevoie de lectură, pentru că în fiecare carte regăsim o părticică din noi, iar acest lucru ne confirmă că existăm, că suntem valoroși. Tinerii ar trebui să citească pentru a-și construi dimensiunea interioară/ de adâncime, un colț din grădina secretă/ un fel de univers compensativ ca pe vremea romanticilor, în care cei sensibili sau cei cu sufletul ales s-ar putea retrage/ refugia/ odihni.
De ce citim? Credem că pentru a deveni mai frumoși interior, pentru că literatura poate trezi conștiința de sine, ne dă o anumită detașare în fața dificultăților de orice natură, ne poate înălța spiritual sau ne poate face să ne simțim privilegiați că avem acces spre o altă lume, mai bogată, mai profundă, mai diversă decât cea pe care o putem percepe în realitatea imediată.
Cu aceste gânduri referitoare la frumusețea lecturii, împreună cu piticii clasei a V-a, am pornit într-o călătorie în lumea misterioasă a cărții. Scopul proiectului a fost: formarea gustului pentru lectură al elevilor, transformarea acestora în adevărați consumatori de lectură, dezvoltarea valențelor morale, religioase, artistice, precum și conștientizarea rolului pe care lectura îl joacă în formarea personalității. Nu știm în ce măsură am reușit toate astea, noi suntem mulțumiți c-am încercat. Credem că noi, profesorii, dacă am muta interesul spre ce citesc elevii și am avea disponibilitatea de a-i asculta vorbind despre cărți, să împărtășim cu ei bucuriile lecturii, am avea un interlocutor mai tolerant, mai sensibil și cu o mare disponibilitate pentru studiu.
Paul Cornea afirma într-un articol publicat în Revista cercurilor de lectură: „Dacă n-aș căra atâția ani în spate, iar timpul ar avea mai multă răbdare cu mine[…] mi-aș deschide un “blog”. Aș posta măcar o dată pe săptămână, impresii și opinii asupra unora dintre operele cuprinse în programă, dar și a altora, de interes evident pentru publicul tânăr. M-aș strădui să folosesc un limbaj direct, succint, atrăgător, fără retorică, apropiat de oralitate. Principalul țel urmărit ar fi să-i fac pe vizitatorii blogului să se fidelizeze și să contribuie cu păreri, comentarii, judecăți, ceea ce ar presupune că vor fi citit textele în discuție. Fără doar și poate, to-tul atârnă, până la urmă, de carisma și inspirația inițiatorului”.
Așadar, perfecționarea continuă a procesului de instrucție și educație este o cerință a contemporanității, o necesitate.
„Modernizarea învățământului înseamnă reorganizarea fundamentală a lui pe baza unei concepții noi, concordantă cu dezvoltarea societății contemporane în ansamblu”.
Cel care determină caracterul modern al unei lecții de literatură română este, în ultimă instanță, profesorul. Modernizarea presupune o înnoire de substanță și nu numai de formă de lucru. Trebuie să urmărim , în primul rând, ce se petrece în mintea elevilor în ora de curs și nu numai schimbările exterioare în relația profesor- elev.
Este necesar să adoptăm o conversație euristică permanentă, să le trezim interesul, curiozitatea, precum și pasiunea pentru studierea literaturii române. Nu trebuie să negăm nici beneficiile aduse de metodele tradiționale, nici să manifestăm ostilitate față de nou. Printr-o pregătire de specialitate și metodică, suntem capabili să stabilim echilibrul între metodele tradiționale și metodele noi. De asemenea, trebuie să dovedim sensibilitate și receptivitate pentru tot ceea ce caracterizează spiritul nou al timpului, să ne adaptăm, să evoluăm. Numai astfel ne putem însuși un spirit modern profund, produs de transformările progresive, reale și necesare ale timpului pe care îl trăim.
Închei acestă prezentare a lucrării cu afirmația Alina Pamfil: „E vremea să depășim faza entuziasmului și a preluărilor necenzurate, să facem un bilanț al efectelor generate de aceste programe și cărți și să le interogăm din perspectiva valorii și limitelor lor și, eventual, să le triem. Mai mult, e vremea să legăm discursul actual despre învățarea activă de cel interbelic, un discurs care a făcut, din metoda activă, unul dintre capitolele centrale ale programelor de limba și literatura română”.
CAPITOLUL I
LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ:
PERSPECTIVĂ DIDACTICĂ
1. Programa școlară
În intenția modernizării învațământului, programele școlare orientează
studiul disciplinelor pe noi coordonate formative. Punctul de plecare îl constituie stabilirea unor obiective care vizează nu doar achiziția cunoștințelor de bază, ci mai ales raportarea reflexivă, critică și creativă la acestea, dezvoltarea capacităților intelectuale (analiza, sinteza, generalizarea, abstractizarea, definirea, interpretarea, rezumarea), dezvoltarea priceperilor, deprinderilor și atitudinilor pozitive.
Reforma structurală a învățământului românesc a fost concepută în așa fel încât să răspundă, în primul rând, criteriilor de calitate și mai puțin de cantitate, concentrându-se asupra pregătirii elevilor pentru viață.
Receptivă la solicitări, școala urmărește dezvoltarea la elevi a acelor capacități care prezte necesar să adoptăm o conversație euristică permanentă, să le trezim interesul, curiozitatea, precum și pasiunea pentru studierea literaturii române. Nu trebuie să negăm nici beneficiile aduse de metodele tradiționale, nici să manifestăm ostilitate față de nou. Printr-o pregătire de specialitate și metodică, suntem capabili să stabilim echilibrul între metodele tradiționale și metodele noi. De asemenea, trebuie să dovedim sensibilitate și receptivitate pentru tot ceea ce caracterizează spiritul nou al timpului, să ne adaptăm, să evoluăm. Numai astfel ne putem însuși un spirit modern profund, produs de transformările progresive, reale și necesare ale timpului pe care îl trăim.
Închei acestă prezentare a lucrării cu afirmația Alina Pamfil: „E vremea să depășim faza entuziasmului și a preluărilor necenzurate, să facem un bilanț al efectelor generate de aceste programe și cărți și să le interogăm din perspectiva valorii și limitelor lor și, eventual, să le triem. Mai mult, e vremea să legăm discursul actual despre învățarea activă de cel interbelic, un discurs care a făcut, din metoda activă, unul dintre capitolele centrale ale programelor de limba și literatura română”.
CAPITOLUL I
LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ:
PERSPECTIVĂ DIDACTICĂ
1. Programa școlară
În intenția modernizării învațământului, programele școlare orientează
studiul disciplinelor pe noi coordonate formative. Punctul de plecare îl constituie stabilirea unor obiective care vizează nu doar achiziția cunoștințelor de bază, ci mai ales raportarea reflexivă, critică și creativă la acestea, dezvoltarea capacităților intelectuale (analiza, sinteza, generalizarea, abstractizarea, definirea, interpretarea, rezumarea), dezvoltarea priceperilor, deprinderilor și atitudinilor pozitive.
Reforma structurală a învățământului românesc a fost concepută în așa fel încât să răspundă, în primul rând, criteriilor de calitate și mai puțin de cantitate, concentrându-se asupra pregătirii elevilor pentru viață.
Receptivă la solicitări, școala urmărește dezvoltarea la elevi a acelor capacități care prezintă relevanță socială, mai puțin transmiterea unor cunoștințe foarte abstracte și inutile pentru experiența directă de viață a elevilor. Dacă definim învățarea ca fiind „procesul de pregătire pentru a face față unor situații noi”, atunci este necesară o restructurare curriculară, astfel încât elevii să fie pregătiți să dea dovadă de competențe funcționale: adaptabilitate, responsabilitate, inițiativă și creativitate, caracteristici esențiale în dezvoltarea personalității lor.
Reforma sistemului este menită să corijeze neajunsurile învățământului tradițional. Multă vreme școala s-a preocupat mai mult de transmiterea cunoștințelor într-o formă elaborată și mai puțin de formarea competențelor și atitudinilor solicitate de o lume în schimbare. Până nu de mult timp se considera că obiectivul principal al învățământului ar consta în instruirea sau transmiterea de cunoștințe de la profesor spre elevi. Astfel , învățarea se rezuma la înregistrarea, păstrarea și reproducerea unor cunoștințe pe care profesorul le considera necesare pentru cultura lor generală. Nu se încuraja cercetarea, implicarea și descoperirea, ci doar reproducrea informațiilor primite. Un studiu de diagnoză releva faptul că filosofia învățământului românesc din ultimele decenii s-ar caracteriza îndeosebi prin autocentrare și autosuficiență, elitism, excepționalism și intelectualism, segregare și asociabilitate, autoritarism, hiperierarhizare și hipercentralizare, depersonalizare și antihedonism, conservatorism și inegalitate de șanse. Concluzia la care ajung autorii studiului este următoarea: „Învățământul alienează prin prioritățile sale, temele sunt mai importante decât dezvoltarea persoanei, programa mai importantă decât elevii, cunoștințele abstracte mai importante decât cele aplicative, abilitățile teoretico-discursive mai importante decât cele comportamentale, informarea mai importantă decât formarea”.
1.1. Obiectivele și conținuturile programelor școlare
Obiectivele și conținuturile programelor școlare, concepția și conținuturile manualelor urmează să pună un accent deosebit pe dezvoltarea gândirii critic-reflexive, a capacităților de a face distincția dintre informația primară și interpretările acesteia, care pot fi diferite în funcție de anumite valori, credințe, perspective sau interese, precum și a capacităților de tip empatic.
În programale școlare care există la ora actuală sunt prevăzute doar cunoștințele esențiale de învățat, astfel încât să se poată face față ritmului rapid de achiziție și, totodată, să se poată realiza obiectivele formative. Competențele și atitudinile se formează în și prin procesul de asimilare și aplicare a cunoștințelor, fapt pentru care este absolut necesară corelarea conținuturilor cu aceste scopuri formative.
Lumea în care trăim este într-o continuă schimbare. Informațiile vin din toate domeniile cu o viteză uimitoare, dar ele sunt de actualitate doar o perioadă relativ scurtă de timp. Deși accesul la informații este mult simplificat și datorită exploziei tehnologice, ne punem întrebarea ce ar trebui să-i învățăm pe elevii noștri astfel ca informațiile și deprinderile însușite în timpul școlii să le fie utile în lumea în care vor trăi. Teoretic, ideile lui Delors care concentreză cele patru puncte de sprijin pentru educația secolului XXI : a învăța să cunoști/a învăța să faci / a învăța să fii/ a învăța să conviețuiești, sună bine, dar ca profesori trebuie să reflectăm cum anume le vom pune în practică. Elevii zilelor noastre trebuie să se deprindă cu capacitatea de a cerne informațiile, de a decide ce este important, să înțeleagă cum se leagă ideile însușite de ideile și cunoștințele noi, să respingă informațiile false și inutile. Cu alte cuvinte, va trebui să-i învățăm pe elevii noștri să gândească și să învețe în mod critic.
1.2. Obiectivele generale ale studiului limbii române
Planurile de învățământ dimensionate corect și programele analitice bine articulate, alături de manualele alternative, elaborate judicios, pot asigura, în condițiile unei asistențe pedagogice performante, parcursurile individuale de învățare. Pe baza acestora, învățământul nostru poate fi orientat în mai mare măsură spre valori și autonomie, poate fi compatibilizat cu sistemele europene, poate favoriza înnoirile și competiția și se poate deschide spre cercetarea științifică. „Învățământul modern presupune participarea elevului, cooperarea și argumentarea acestuia în lecție, sprijinul profesorului pentru realizarea învățării, selecția cunoștințelor și înțelegerea lor de către elevi, stimularea prin școală a gândirii critice”.
O asemenea abordare presupune formularea a trei categorii distincte de obiective, subsumate lui a ști, a ști să faci și a înțelege și chiar impune așezarea celor trei tipuri de obiective într-o ordine ce plasează înțelegerea pe treapta ierarhică superioară.
Dar această viziune nu este chiar atât de nouă pe cât se vehiculează dacă ne uităm, de pildă, la programele de limbă și literatură română de la începutul secolului. Obiectivele formulate aici urmează fidel cele trei trepte.
Dezvoltarea capacității de înțelegere și-a păstrat statutul de obiectiv pe durata întregului secol. Dincolo de imperativele ideologice sau utilitare, programele au abordat-o constant, din două perspective distincte: 1. global, ca înțelegere a problematicii limbii și literaturii și a semnificației lor în conturarea identității naționale și 2. punctual, la nivelul unor deprinderi de muncă intelectuală individuală.
Și în cazul programei actuale, problematica înțelegerii este situată la nivelul fiecăreia dintre coordonatele ce o compun: 1. practica limbii; 2. formarea culturii lierare; 3. formarea și dezvoltarea unor deprinderi de muncă intelectuală individuală.
Obiectivele generale ale studiului limbii române (în oglinzi paralele)
Există în Programă o frază care sintetizează obiectivele generale și
aduce în prim-plan problematica înțelegerii: „Scopul studierii limbii române în perioada școlarității obligatorii este acela de a forma un tânăr cu o cultură comunicațională și literară de bază, capabil să înțeleagă lumea, să comunice și să interacționeze cu semenii, să-și utilizeze în mod eficient și creativ capacitățile proprii pentru rezolvarea unor probleme concrete din viața cotidiană, să poată continua în orice fază a existenței sale procesul de învățare, să fie sensibil la frumosul din natură și la cel creat de om”.
De aici poate porni proiectarea demersului didactic, realizarea unor activități ce vizează rezolvarea de pobleme și articularea semnificantă a unor elemente diferite.Valoarea acestor activități constă în extinderea reflecției dincolo de spațiul materiei de studiu , înspre realitatea pe care limba și literatura o reprezintă, o realitate care, pentru a deveni familiară , pretinde o privire depărtată, interogativă și mobilă. De aici apare și necesitatea de a-i învăța pe elevii noștri să gândească critic, iar cunoștințele noi să fie abordate sub acest unghi.
1.3. Modele didactice (perspectivă contrastivă)
Alina Pamfil pune în paralel deceniile 7-9 și etapa actuală și reușește să surprindă foarte bine diferențele dintre aceste două perioade.
După cum se poate observa, în etapa anterioară, studiul disciplinei a urmărit să formeze un orizont cultural compus din cât mai multe cunoștințe. Domeniile vizate erau limba standard, văzută ca un set de reguli coercitive, și literatura națională, înțeleasă ca șir al creațiilor legitimate estetic și/ sau ideologic. Prezența acestei viziuni supraordonate a condus, în domeniul studiului literaturii, la impunerea perspectivei istorice și a modelelor de analiză tematică și structurală, iar în domeniul studiului limbii, la o abordare de tip structural, ca viza cunoașterea teoretică a sistemului limbii. Pornind de la aceste date, s-a conturat un demers didactic transmisiv, în care rolul predominant era al profesorului, iar accentul cădea pe materia de studiu. Modelate în acest cadru, „stategiile de predare-învățare s-au definit printr-un caracter preponderent derectiv și analitic”.
Spre deosebire de etapa precedentă, reforma actuală mută accentul de pe asimilare de cunoștințe (de limbă și literatură), pe formarea de competențe (competența de comunicare și competența culturală). Domeniile vizate sunt limba, înțeleasă ca instrument de comunicare, și literatura, situată de noile programe sub semnul unei viziuni extensive. Trăsăturile distinctive ale disciplinei sunt acum deschiderea, extinderea, de-canonizarea. Este vorba despre extinderea noțiunii de „cunoștințe” spre cea de „competență”, de deschiderea problematicii limbii spre studiul limbii „în funcțiune” și de extinderea câmpului literaturii înspre frontiere și contemporaneitate.
Formarea de competențe presupune așezarea elevului în centrul activității didactice și ancorarea procesului de predare-învățare în domenii de referință noi. Termenii-cheie ai acestor orientări sunt „utilizarea”, „practicarea” (utilizarea limbajului, practica funcțională), „actul” (actele de limbaj, actul lecturii, actul interpretării), „procesul” (procesele de comprehensiune și de producere de text); acești termeni subliniază prezența subiectului implicat în comunicare, lectură sau interpretare și permit conturarea unor tipuri de abordare didactică. Dintre cele formulate mai sus, menționăm: strategiile învățării explicite și categoria activităților globale de comunicare (ex.: atelierul de scriere și lectură, dezbaterea, interviul, expunerea orală etc.), precum și prezența unor metode de evaluare centrate deopotrivă asupra rezultatelor și procesului învățării (ex.: portofoliul, proiectul).
CAPITOLUL II
FORMAREA COMPETENȚEI DE COMUNICARE
Elemente de construcția comunicării
Formarea și cizelarea competenței de comunicare presupune, fără îndoială, abordarea tuturor componentelor sale. Componenta verbală ocupă însă locul central, iar programele actuale o pun în relief în următoarea variantă: dimensiunea lingvistică este vizată de secțiunea „elemente de construcția comunicării”, iar dimensiunea textuală și cea discursivă de secțiunile „comunicarea orală” și scrierea”.
Secțiunea „elemente de construcție a comunicării” rescrie programa de limbă română într-o variantă ce se dorește adecvată modelului comunicativ. Iată sublinierile ce preced șirul conținuturilor: „În toate clasele de gimnaziu, modalitatea tradițională sau de altă natură, de ordonare, combinare și de tratare didactică a unităților de conținut din acest capitol ține exclusiv de opțiunea autorului de manual și a profesorului. Se recomandă ca abordarea acestor aspecte să fie corelată cu studiul textului literar și non-literar, inclusiv din punctul de vedere al valorilor stilistice, exigență absolut necesară mai ales în cazul elementelor de lexic. Concepția pe care s-a întemeiat prezentul curriculum este că, în școală, predarea-învățarea va urmări „limba în funcțiune”, în varianta ei orală și scrisă, normată și literară, iar nu „limba ca sistem abstract”. Interesează viziunea comunicativ-pragmatică a prezentei programe, nu interesează predarea în și pentru sine a unor noțiuni gramaticale, ci abordarea funcțională și aplicativă a acestora în calitatea lor de elemente care contribuie la structurarea unei comunicări corecte și eficiente. În acest sens se recomandă, în toate cazurile, exerciții de tip analitic (de recunoaștere, de grupare, de motivare, de descriere, de diferențiere) și de tip sintetic (de modificare, de completare, de exemplificare, de construcție). Se vor evidenția aspecte ținând se ortografie, de punctuație și de ortoepie, în situațiile care impun o asemenea abordare. Se sugerează ca, în predarea problemelor noi, profesorul să se sprijine de fiecare dată pe actualizarea cunoștințelor asimilate anterior de către elevi”.
Acestor sublinieri prezente în programa tuturor claselor de gimnaziu, capitolele pentru clasa a VI-a – a VIII-a, le adaugă și o precizare, și anume: „Dimensiunea stilistică a faptelor de limbă se preconizează a fi tratată la secțiunea consacrată textelor literare și de câte ori profesorul găsește soluția practică cea mai eficientă”.
Fragmentul definește: 1. Perspectiva supraordonată („predarea- învățarea va urmări „limba în funcțiune” […], iar nu „limba ca sistem abstract”) și 2. Modul de predare în ansamblu (corelarea studiului limbii cu studiul textului literar și nonliterar). Secvența conține și câteva recomandări de ordin practic, legate de prezența exercițiilor de tip analitic și sintetic, dar și ancorarea noilor cunoștințe în cele deja existente.
În privința conținuturilor, paginile programelor desfășoară problematica studiului limbii în întregul ei: lexic, fonetică, morfologie, sintaxă și elemente de istoria limbii. În comparație cu programele precedente, se remarcă însă „accentuarea și detalierea sintaxei (vizată în secțiunile Noțiuni de sintaxă, Morfosintaxă, Sintaxa propoziției, Sintaxa frazei) și a cunoștințelor de lexic (recurența și extinderea continuă a cunoștințelor despre vocabular, dar, mai ales, a cunoștințelor de semantică lexicală)”.
Privite la nivelul programei în ansamblul ei, „elementele de sintaxă și lexic oferă două soluții de corelare a studiului limbii cu activitățile de lectură, de comunicare orală și scrisă”. Este vorba despre analiza „sintaxei” textelor literare sau a textelor compuse de elevi (analiza structurilor narative, descriptive…), la descifrarea câmpurilor lexicale ce le compun sau la conturarea registrelor lingvistice. Acestea sunt modalitățile cele mai directe de corelare a subdomeniilor disciplinei; ele nu sunt și singurele și e suficient să ne gândim la modul în care analiza prozodiei valorizează cunoștințele de fonetică; la modul în care analiza timpurilor verbale și a pronumelor poate lumina structura și semnificația unui text ca Lacul lui Mihai Eminescu; la modul în care analiza sintactică a frazelor poate facilita interpretarea unui poem ca Emoție de toamnă de Nichita Stănescu sau la modul în care informațiile despre regimul verbelor unipersonale poate lămuri valoarea unei structuri precum „șuier luna și o răsar” etc.
2. Comunicarea orală
Modelul comunicativ se definește prin conturarea unor domenii noi și prin redimensionarea celor existente. În seria noilor domenii se înscrie problematica discursului oral, specificată de documentele școlare pe două paliere: comprehesiune (dezvoltarea capacității de receptare a mesajului oral) și producere de text (dezvoltarea capacității de exprimare orală).
Formalizate în obiectivele-cadru, capacitățile de comunicare orală apar în toate programele de gimnaziu; „ele impun structurarea unor parcursuri didactice coerente, ce vizează inițierea elevilor în „genuri” diverse” (monologul informativ, expozitiv și demonstrativ, rezumatul oral, descrierea orală, alocuțiunea, dialogul simplu și complex și dialogul formal și informal).
La nivelul obiectivelor-cadru, programele pentru clasele V- VIII punctează explicit necesitatea formării capacităților de comunicare orală sau, cu alte cuvinte, necesitatea configurării unor demersuri orientate înspre dezvoltarea capacităților de a recepta și a produce texte orale în situații de comunicare diverse. Tot la acest nivel se remarcă și corelația constantă între orientările ce vizează comunicarea orală și cea scrisă. Orientarea este corectă; interdependența oral-scris este indeniabilă, iar coerența și fluxul discursului oral se obțin si prin exerciții de scriere. O altă corelație este cea dintre capacitățile de exprimare orală și asimilarea cunoștințlor metalingvistice, „cunoștințe ce urmează a fi puse în act și cizelate prin activitățile de comunicare”.
Lectura programei pune în evidență calitatea, complexitatea și coerența proiectului educativ. Nu putem să nu remarcăm, însă, și gradul mare de dificultate al aspectelor abordate, precum și multitudinea formelor oralului. Citită astfel, „programa apare ca o provocare, iar discursul didactic al manualelor și al profesorului trebuie să o pună în scenă într-o manieră simplificată, operațională și extrem de cursivă”. Realizarea unor astfel de parcursuri presupune adoptarea unei viziuni asupra învățării, formularea unor principii didactice și a unor metode specifice acestui obiect de studiu.
3. Scrierea
O lectură succintă a conținuturilor programelor de gimnaziu pune în evidență prezența a două zone de interes. Prima, numită „procesul scrierii”, urmărește învățarea unei strategii de redactare. Strategia cuprinde definirea finalității mesajului în funcție de destinatar, documentarea, compunerea unui plan, redactarea și restructurarea textului în vederea realizării formei finale. Sub aceeași titulatură sunt așezate și o serie de aspecte legate de punctuație și de „estetica” textului scris. A doua serie cuprinde patru categorii de „scriere” (scriere funcțională, reflexivă, imaginativă și scriere despre textul literar), precum și „speciile” lor. „Aceste specii acoperă structurile textuale prototipice- narativul, descriptivul, dialogalul, argumentativul, explicativul, informativul și injonctivul- și sunt, în majoritatea lor, în acord cu speciile oralului”. Ceea ce diferențiază tipologia textului scris este categoria „scrierii despre textul literar și non-literar”, secțiune unde autorii programelor așază rezumatul, povestirea, conspectul și analiza de text.
CAPITOLUL III
COMPETENȚA LITERARĂ
1. Dimensiunea estetică a textului literar
Programele și manualele de literatură română pot fi citite și din perspectiva modului în care pun în ecuație fie dimensiunea discursivă a operei, fie coordonatele ei estetice, filosofice, morale, ideologice etc.
Prima perspectivă de lectură coroborează aspectele legate de raportul dintre autor, text și receptor. Textul și receptorul sunt privilegiate de paradigma creată în primul deceniu al secolului XX și, într-o oarecare măsură, de cea de sfârșit de secol, în vreme ce autorul devine figură centrală la mijlocul veacului. Așezarea în relief a textului și cititorului este determinată de prezența unor finalități referitoare la dezvoltarea personală a elevului (proiecție în cadrul căreia întâlnirea autentică a cititorului cu literatura joacă un rol esențial) și este susținută fie de o viziune specifică asupra literaturii, ce valorizează calitatea emoțională a mesajului, fie de teoriile receptării. În schimb, preeminența figurii autorului, asociată cu studiul monografic al creației, urmărește formarea sentimentului de admirație pentru personalitățile reprezentative ale culturii naționale și răspunde primului domeniu conturat de științele literaturii, anume istoria literaturii. În ceea ce privește regimul textului literar, programele recunosc și orientează formativ dimensiunea estetică.
Dar diversitatea nu definește numai modalitatea școlară de abordare a raportului autor-text-cititor, ci și forma de structurare a comentariului literar. Centrată la început pe interpretarea sensurilor morale și filosofice (un demers dublat de analiză retorică și gramaticală și apoi de analiză retorică și stilistică), lectura devine, în anii ’20, pre-ocupată de frumusețile de „fond, formă și armonie” ale operei, pentru a selecta, în următorul moment, univoc și forțat, coordonata ideologică a lumii reprezentate. Recunoscut, în anii ’60, ca dimensiune sine qua non a literaturii, esteticul – localizat „școlar” la nivelul formelor și la cel al cuvântului – coabitează, o vreme, în cadrul aceleiași lecturi, cu ideologicul pentru a deveni, în anii ’80, axa centrală a analizei de text. Acest model este preluat de ultimele programe și manuale, rămase, din păcate, tributare analizei structurale și stilistice. În același timp însă, în paginile acelorași documente se văd și „semnele unei bune întoarceri la interpretarea semnificațiilor lumilor ficționale; o formă de înțelegere mai plină și mai sporitoare, ce nu elimină analiza arhitecturii și limbajului, ci o prelungește și îi dă sens”.
2. Competența literară
Delimitări conceptuale
Centrarea învățământului European asupra formării de competențe a generat, în spațiul primei limbi (limba maternă), o serie de încercări de circumscriere a competenței de comunicare. Într-o abordare sintetică, genul proxim al definițiilor identifică: a) specificitatea competenței de comunicare în zona unui modus operandi; b) resursele – la nivelul cunoștințelor, capacităților și atitudinilor pozitive față de transmiterea și receptarea mesajelor, precum și față de negocierea de sens; c) ariile de manifestare – în ordinea construcției și receptării textului oral și scris, iar d) componenta fundamentală – în zona verbalului, parțializat în subcomponentele ligvistică, textuală și discursivă.
În viziunea noastră și în acord cu documentele școlare actuale, „literarul poate fi integrat în orizontul vast al culturii, iar acesta din urmă, intersectat cu domeniul comunicării”. Rațiunea unei astfel de abordări rezidă în implicarea competenței de comunicare, în descoperirea și asimilarea ariilor literaturii și culturii, pe de o parte, și în existența unor cunoștințe și capacități specific fiecărui domeniu. În schiță, corelațiile celor trei competențe pot fi reprezentate, la nivelul maternei, astfel:
Competența literară, un model posibil
Pornind de la desenul sumar al competenței culturale, se poate începe circumscrierea mai precisă a modelului de competență literară. Este vorba de dorința de a construi o reprezentare coerentă și operațională, adecvată programelor școlare; o reprezentare care să poată corecta o parte din carențele existente în școala românească și să permită formarea unor elevi interesați de literatură și capabili să poarte un dialog substanțial cu cărțile. Din seria lungă a carențelor care au influențat construcția modelului reținem: eludarea frecventă a primei lecturi și, mai ales, ignorarea dimensiunii ei emoționale; desconsiderarea dimensiunii personale a actului lecturii și interpretării; reducerea polisemantismului prin impunerea semnificației/ semnificațiilor “consacrate”; supralicitarea analizei structurale și stilistice în defavoarea reflecției asupra problematicii operei; cadrarea excesivă a contextului producerii textului și ignorarea contextului lecturii. De aici și „principiile care au prezidat realizarea tiparului competenței: fidelitatea față de specificul receptării literaturii și reașezarea în drepturi a reflecției asupra semnificațiilor operei”.
Roluri ale cititorului; descriere și analiză de programe
Umberto Eco în Șase plimbări prin pădurea narativă remarcă două tipuri de cititor: Cititorul Model și Cititorul Empiric – „Cititorul Model al unei povestiri nu este Cititorul Empiric. Cititorul Empiric suntem noi, aceștia, eu, dumneavoastră, oricine altcineva, atunci când citim un text”. Cititorul Empiric poate citi în multe feluri, și nu există nicio lege care să-i impună cum anume să citească, pentru că adesea folosește textul ca pe un ambalaj pentru propriile-i pasiuni, care pot proveni din exteriorul textului, sau pe care textul i le poate stârni în mod întâmplător.
Cititorul Model – este cititorul la care autorul se gândise anume, un cititor-tip pe care textul nu numai că-l prevede, dar pe care și caută să-l creeze. „Pentru că pădurea a fost concepută pentru toți, nu trebuie să caut în ea fapte și sentimente ce mă privesc numai pe mine. Altfel […], nu interpretez un text, ci mă folosesc de el. […] Există prin urmare niște reguli
ale jocului, iar cititorul model e acela care se pricepe să-l joace”. Cititorul Model se naște odată cu textul, reprezintă vâna strategiei lui interpretative. Creați împreună cu textul, închiși în el, aceștia se bucură de atâta libertate câtă le permite textul. Sarcina principală a interpretării este aceea de a-l încarna pe cititorul fictiv zugrăvit în text, cu toate că existența lui este fantomatică. „Cititorul Model este un ansamblu de instrucțiuni textuale, care se manifestă în suprafața textului, chiar sub formă de afirmații sau de alte semnale”.
Marian Vasile în Teoria literaturii susține că „Cititorul real este cel care își asumă efectiv opera, dar o face în mod subiectiv, în genere imprevizibil. Uneori e arbitrar, alteori e avizat (acesta e criticul literar), totdeauna însă e personal, se apropie de text cu propriul său cod de identificare”.
Alina Pamfil propune, după exemplul oferit de Jane Spiro în Assessing Literature: Four Papers, „identificarea perspectivelor posibile asupra predării literaturii prin figurarea unor roluri și prin definirea viziunii despre literatură pe care acestea le presupun”.
O a doua etapă a discuției o constituie parcurgerea programelor românești din punctul de vedere al rolurilor mai sus definite. Lectura va urmări capacitățile, atitudinile și valorile formulate la nivelul obiectivelor- cadru, pe de o parte, și cunoștințele prezente în listele de conținuturi, pe de altă parte.
În ceea ce privește gimnaziul, se remarcă centrarea exclusivă a obiectivelor- cadru asupra formării competenței de comunicare, domeniu ce include, însă, în zona receptării mesajului scris, și problematica lecturii textului literar. Afirmația are în vedere obiectivele de referință ce trimit direct la lectură și, în special, la lectura literaturii; ne referim la ținte precum „identificarea ideii globale a unui text” (clasele V- VIII) sau „interpretarea unui text literar, făcând corelații între nivelul lexical, morfologic și semantic” (clasa a VII-a).
Citite la nivelul obiectivelor- cadru și din perspectiva conceptelor care ne interesează, programele actuale fac vizibilă, față de obiectivele precedente, o esențială schimbare de accent. Astfel, dacă în anii de gimnaziu studiul maternei este focalizat pe formarea competenței de comunicare, spre sfârșitul perioadei de școlaritate se conturează un al doilea centru, reprezentat de competența literară; această arie nu este reprezentată însă insular, ci se dorește integrată – dovada o fac mizele referitoare la „reprezentările culturale” – în categoria supraordonată a competenței culturale.
Listele de conținuturi ce dublează șirul obiectivelor- cuprind arii conceptuale și textuale întinse și diverse. O încercare de cartografiere ar putea delimita: a) zona conceptelor de teorie literară (ce se întinde de la „triada generică” tradițională și speciile subsecvente, până la aspectele de natură stilistică); b) câmpul deschis al textelor (ce așază în centru operele scriitorilor canonici și fomele consacrate, pentru a se deschide, la periferie, spre creațiile contemporane și spre formele literaturii de frontieră) și c) categoria fundalurilor contextuale, menite să coreleze și să integreze faptele literare (ce cuprinde trimiterile la curente literare și la dialogul literaturii cu „celelalte arte”).
Citite din punctul de vedere al modului în care materia celor opt ani de studiu acoperă ariile conturate mai sus, programele pun în evidență preponderența preocupărilor de a fixa conceptele de teorie literară în gimnaziu și în prima clasă de liceu.
„Coroborarea lecturilor de până acum permite formularea câtorva concluzii referitoare la condițiile pe care ar trebui să le împlinească modelul competenței literare”. Prima se referă la complexitate – o dimensiune impusă de diversitatea obiectivelor și conținuturilor – cea de-a doua, la plasticitate și dinamism – caracteristici cerute de modificările de accent vizibile de la un ciclu la altul și, uneori, de la un an la altul.
Proiectarea celor două lecturi pe fundalul rolurilor sugerate de J. Spiro permite și o concluzie referitoare la calitatea modelului pe care dorim să îl structurăm, mai precis la caracterul lui heteroclit, ce combină „roluri de cititori diferite”. În prim-plan ar urma să se așeze rolul cititorului autonom, cel la care trimite cu precădere obiectivul referitor la plăcerea lecturii, dar și la diversitatea tiparelor textuale și a conceptelor de teorie literară (elemente esențiale în realizarea unor dialoguri substanțiale cu texte literare dintre cele mai diferite). Într-un plan secund, dar nu foarte îndepărtat, ar urma să se contureze și elemente de portret specific specialistului: ne referim la instrumentele de analiză pe care le vizează programele, la multitudinea, dar și la dificultatea unora dintre noțiunile propuse, precum și la informațiile de istorie literară ce se doresc asimilate. În proximitatea lor și, într-un fel, în competiție cu ele, se doresc vizibile și reflexe ale unui alt tip de vedere: cea specific umanistului, cititorul pentru care literatura este cale de înțelegere a condiției umane. Mai puțin explicită la nivelul documentelor școlare (putem decela doar o trimitere directă, referitoare la formarea capacității de argumentare); această ipostază, este una esențială; și asta întrucât valorifică „funcția filosofică” a literaturii sau, cu alte cuvinte, capacitatea ei de a transmite mesaje spirituale prin intermediul unor viziuni coerente despre lume.
Tabloul compus aici poate fi transcris în termeni mai tehnici, ce urmăresc definirea rețelei conceptuale a competenței literare din perspectiva componentelor și a raporturilor dintre ele. Prezentăm, în continuare, schița acestui model.
1. Cunoștințe și capacități
Componenta teoretică (noțiuni de teoria literaturii)
cunoștințe de teorie literară și capacitatea de a le aplica în
interpretarea textului literar;
Componenta textuală (elemente de interpretare de text)
cunoștințe despre texte și capacitatea de a aplica aceste cunoștințe în analiza și interpretarea operelor studiate;
Componenta contextuală (elemente de istorie literară, de istoria artelor, a mentalităților)
– cunoștințe despre contextele producerii și receptării operelor
și capacitatea de a aplica aceste cunoștințe în analiza și
interpretarea operelor studiate;
2. Atitudini
– plăcerea de a citi; participare cognitivă și emoțională la
experiența pe care o propune opera;
– apreciere a valorii estetice;
– atitudine distanțată, critică, față de sensurile transmise prin
operele literare;
Detalierea și operaționalizarea modelului pretind dezvoltarea fiecărei componente în parte. Dimensiunea teoretică, mai exact, asimilarea conceptelor de teorie literară și a grilelor de lectură, poate fi realizată prin metodologia tradițională (demersuri inductive, deductive și dialectice). Ceea ce pare a fi mai important se referă la aprofundarea componentelor textuală și contextuală, dimensiuni ce nu pot fi modelate decât prin „structurarea unui dialog bine orchestrat cu textul”.
Perspective și fome ale lecturii
Timp îndelungat, tradiția școlară a ierarhizat cele două operații: a înțelege și a interpreta, făcând din una preambulul celeilalte. Ea a separat comprehensiunea, ce trimite la sensul prim, „literar” și „mobilizează în primul rând cunoștințe lingvistice, de interpretare, ce dă acces la un sens secund, interesată fiind de intențiile și efectele textului”.
Or, cercetările teoretice recente asupra cuplului a înțelege – a interpreta tind să nu stabilească frontiere nete între cele două concepte sau chiar să le confunde. Astfel, de la „rostire autorizată” cum numea Aristotel interpretarea, aceasta este analizată, contextualizată diferit, nuanțând și intensificând rolul ei în procesul cunoașterii, însă raportarea sa incontestabilă la „înțelegere”, contribuind la delimitarea nucleului dur al conceptului, o face Paul Cornea, printr-o particularitate nesesizată de alte studii, aceea de element și etapă sine qua non a înțelegerii, afirmând teza că: „Interpretarea este o parte integrantă a înțelegerii depline, o formă conștientizată, problematizată, a acesteia, situate pe o treaptă mai înaltă” și, în altă parte, că: „Interpretarea are funcția de a interveni reparatoriu, clarificator ori explicativ”, susținând că aceasta este o particularitate „de importanță crucială” în hermeneutica temei. Paul Cornea oferă și o altă definiție interpretării, și anume: „Interpretarea este o lectură controlată, raționalizată, sistematică, întreprinsă de expert sau de critic, uneori și de cititorul care le împrumută metoda: ea constituie un termen de referință, un fundal pe care se proiectează lectura standard, spre a-și verifica intuițiile ori spre a-și măsura abaterile, un orizont (teoretic) al deplinei expansiuni și eflorescențe ale sensului”.
Annie Rouxel notează că, încă din 1976, Hans- Georg Gadamer afirma: „A înțelege este întotdeauna a interpreta; în consecință, comprehensiunea este forma explicită a interpretării”. De asemenea, îl citează de Paul Ricoeur care, în Despre lectură… prezintă cele două concepte ca faze ale aceluiași proces: „…a explica și a înțelege nu constituie poli ai unui raport de excluziune, ci mișcări relative la un proces complex pe care-l putem numi interpretare” sau „Interpretarea se referă la o structură intențională de grad secund care presupune că este construit deja un sens prim ( în care se are în vedere ceva de grad prim), dar în care acest ceva trimite la altceva, pe care nu-l putem avea în vedere decât prin intermediul sensului prim”.
În felul acesta se afirmă ideea unui continuum în interiorul căruia cele două operații întrețin legături complexe. Drumul interpretativ este întotdeauna imprevizibil și singular. Continuum-ul existent între comprehensiune și interpretare ne obligă să ne imaginăm faptul că ipotezele interpretative pot să apară în orice moment. Ele pot să survină încă de la intrarea în lectură, induse de orizontul de așteptare, sau să se producă pe parcursul lecturii, stimulate de un element al textului care îl luminează sau interoghează dintr-odată. Ele pot, de asemenea, să se nască în etape reflexive, solitare sau colective, posterioare lecturii. De fapt, activitatea interpretativă se poate desfășura în locuri diverse ale textului și depinde, în mod semnificativ, de cultura și de personalitatea lectorului.
Alina Pamfil propune redimensionarea problematicii înțelegerii și interpretării textului prin intermediul teoriilor lecturii. În spațiul lor, actul de constituire a sensului operei este reprezentat prin două procese distincte: unul caracterizat de parcurgerea prospectivă a textului și identificarea cititorului cu universul imaginar; celălalt definit prin orientarea retrospectivă a gândului și prin distanțarea specifică privirii interpretative. Modelul construit propune două etape: ele corespund primei lecturi (o lectură naivă, euristică, lineară) și relecturii (o lectură hermeneutică, retrospectivă) și urmăresc realizarea proceselor de comprehensiune și de interpretare de text. „Comprehensiunea înseamnă cuprindere a textului din interiorul lumii lui și este atribuită privirii inocente, iar interpretarea, cuprindere a textului din exterior și aparține privirii critice, distanțate”. Astfel, comprehensiunea, acea „luare în posesie” a textului (cum o indică rădăcina etimologică), poate fi echivalată cu un proces manifestat nu numai la nivel rațional (înțelegerea nivelului literal al textului), ci și emoțional (formularea unui răspuns afectiv față de text). Și tot astfel, interpretarea poate acoperi nu numai aria judecăților despre semnificația/ semnificațiile operei (așa cum ne-a învățat hermeneutica tradițională), ci și zona demersurilor evaluative și gestica descriptivă, specific analizei de text.
Încărcătura termenilor lectură și relectură e temporal: primul desemnează parcurgerea unui text literar pentru prima oară, al doilea, parcurgerea unui text a doua sau a treia sau a n –a oară, deci repetarea lecturii și schimbările de percepție pe care le aduce cu ea; încărcătura termenului (re)lectură e structural și desemnează un tip de atenție care poate fi exercitată chiar și la prima lectură, și care poate fi absent la o relectură sau re-relectură […]. „(Re)lectura e altceva: un proces cu o finalitate structurală, reflexivă, autoreflexivă; un mod al atenției care presupune încetinirea lecturii, cântărirea critică a detaliilor, un anumit profesionalism al lecturii”. (Re)citirea și interpretarea (în sensul activ al lui a interpreta, acela de a face presupuneri și a lua decizii interpretative) sunt operații mentale atât de strâns înrudite, încât deseori par nediferențiabile. Ca atare, nu este de mirare că în multe contexte comune, nepretențioase, „lectura și interpretarea funcționează ca sinonime interschimbabile”. Prin extensie, relectura ajunge să semnifice reinterpretare, în sens de interpretare nouă sau revizuită.
Există însă și împrejurări când este util să deosebim (re)lectura de interpretare. Una dintre diferențele posibile pe care le putem formula este aceea dintre proces și rezultat. Este adevărat că citirea și recitirea sunt activități desfășurate întotdeauna într-un orizont hermeneutic mai larg, e adevărat că le incumbă nenumărate presupuneri, decizii, revizuiri de interpretare, minore sau majore, dar interpretarea cere nu doar o lectură completă și multe relecturi ale operei, ci și încercarea de a răspunde într-o manieră nouă, originală, cel puțin la câteva din întrebările importante puse de text, întrebări pe care simplii cititori sau re-cititori își pot permite să le lase fără răspuns, nediminuându-și plăcerea obținută prin parcurgerea textului. Cu alte cuvinte, a interpreta, în acest sens, comportă a cunoaște alte interpretări, a fi conștient de conflictul dintre ele și a te strădui să oferi o interpretare mai bună –una mai strânsă, mai bine argumentată, care să rezolve sau să depășească vechile conflicte, oferind cadre noi pentru generarea sensului. „(Re)citirea este întodeauna inertextuală, chiar și atunci
când intertextul nu mai este decât virtual, rememorat, al unei prime lecturi mai mult sau mai puțin îndepărtate și cam cețoase”.
Alina Pamfil observă, la nivelul primei lecturi, două abordări didactice distincte: una ce vizează procesul de descoperire/ cunoaștere a lumii reprezentate și alta care valorizează reacția emoțională față de text. Pentru a concretiza prima perspectivă, tehnicile clasice (chestionarul, rezumarea, povestirea, parafrazarea, identificarea câmpurilor lexicale) pot fi alternate cu strategii mai noi (interogarea textului, glosa sau jurnalul în perechi). Întrebările sugerate în privința răspunsului subiectiv ar putea fi: Ce sentimente/ amintiri personale/ amintiri de lectură a provocat parcurgerea textului?
La nivelul relecturii, apar trei perspective specifice: a) o perspectivă analitică, ce descrie textul în funcție de parametrii desemnați de teoria literaturii; b) o perspectivă propriu- zis interpretativă, focalizată asupra semnificațiilor textului și c) o perspectivă evaluativă, ce presupune cuantificarea valorii operei după criterii prestabilite.
Problematizarea, una din marile provocări ale textului, alături de exersarea calificată a capacității de pătrundere a structurii de adâncime și de aplicare a ecorșeului interpretativ, contribuie la „aducerea la înțelegere”, conform formulei heideggeriene, în orice caz, mai în spiritul cărții, duce la „încercarea de a … aprofunda înțelesul, de a pătrunde cu mintea până la miezul invizibil al unui text sau de a desluși ce se ascunde îndărătul său ori ce îl structurează”. De asemenea, Paul Cornea afirmă: „…mă opun ubicuității hermeneutice. Recunosc, fără îndoială, că există un potențial interpretativ al înțelegerii, dar cred că, actualizarea lui nu are loc totdeauna: actul de reflecție, caracteristic interpretării, se produce doar în cazurile în care soluțiile de rutină nu sunt cu putință”.
În ultimele decenii, „discursul despre carte și lectură a devenit persistent, substanțial și plural”.
În didactică, reflexele acestei preocupări s-au manifestat rapid și coerent prin adaptarea unor concluzii formulate de semiotica și fenomenologia lecturii sau de teoriile „răspunsului cititorului”. Într-o variantă sintetică, rezultatele acestor valorizări au fost vizibile în modelul de competență literară amintit, un model ce presupune desfășurarea unor scenarii didactice complete și explicite, compuse din momente succesive: prelectura, prima lectură și relecturile analitice și interpretative ale textului. Acest model poate fi complinit prin secvențe de reflecție care să pună în evidență procesul lecturii și să permită conștientizarea etapelor sale. „Există și o altă cale de acces spre formarea competenței de lectură, și ea constă în interpretarea atentă a textelor/ secvențelor de text, în care cartea și lectura sunt trecute în imagine sau în poveste”.
CAPITOLUL IV
PROGRESELE RECEPTĂRII ÎN DIDACTICA LECTURII LITERARE
Explicarea fenomenelor cognitive și a activității acestora în deprinderea cititului și practicarea lui, optimizarea tehnicilor și sporirea motivațiilor lecturii, creșterea numărului cititorilor cu o competență superioară în abordarea celor mai dificile texte sunt probleme care suscită interesul cititorilor în domeniul teoriei lecturii. Preocupările acestora se regăsesc însă multiplu potențate de avalanșa informațională contemporană, de noutățile ce intervin într-un ritm din ce în ce mai alert în domeniul tehnologiei informaționale, de concurența pe care alte suporturi îl fac mirabilei, deși milenare, cărți.
1. Definiția lecturii
Așadar, luând act de multidimensionalitatea comunicării umane contemporane, și de schimbările care se produc în practicarea lecturii, considerăm oportună o abordare mai largă a fenomenului, începând prin a extinde chiar sfera noțiunii de lectură, prin reașezarea definiției acesteia. Paul Cornea prezintă cele două accepțiuni uzuale ale lecturii: una restrânsă la comunicarea scriptică, alta, mai largă, extinsă la orice tip de comunicare. În primul sens, cel obișnuit, „prin lectură se înțelege ansamblul activităților perceptive și cognitive vizând identificarea și comprehensiunea mesajelor transmise scriptic”.
Cel de-al doilea sens al termenului este foarte larg: se referă la identificarea și comprehensiunea mesajelor transmise cu ajutorul altor sisteme semnificative decât grafismul- cu alte „substanțe ale expresiei”. În felul acesta, orice sistem de semne, fie artificiale (codate într-o intenție semnificativă), fie naturale (posedând prezumtiv o sintaxă, așadar reguli de combinare, și o semantică, deci un repertoriu finit de echivalențe), poate fi, în principiu, citit.
„Orice lectură e o decodificare”, însă inversul nu e adevărat decât cu anumite condiții. Motivul e că în lumea textelor, îndeosebi a textelor literare, relația dintre semnificant și semnificat nu e nici stabilă, nici univocă. De aceea, decodificarea are un caracter precis la nivel alfabetic (în cadrul fiecărei limbi există o corelație determinată între litere și sunete), un caracter probabil la nivel frastic (fiecare cuvânt are un număr de denotații, atestate și ierarhizate în Dicționar) și un caracter deschis, incert, ambiguu, la nivel textual (întrucât semnificațiile parțiale se instituie în funcție de sensul global).
Un alt argument în favoarea redefinirii lecturii este, probabil, și cel mai convingător: lectura electronică. Comunicarea cu ordinatorul – mâine-poimâine vorbitor, cu video-telefonul, cu cărțile electronice, cu hârtia electronică și cu surprizele pe care ni le rezervă aceasta, nemaivorbind de hypertexte, de dispozitivele multimedia, care solicită deopotrivă percepția optică și auditivă, impune o participare mai intensă, un aport valorizator și imaginativ mult sporit din partea cititorului, iar lectura nu-și poate permite încăpățânarea de a-și refuza alte suporturi doar pentru că ele au și sunet, și imagine, și posibilități interactive.
Apoi, după cum au evoluat teoriile lingvistice și cercetările logice în privința definirii sensului și a semnificației se poate lesne observa cum concluzia implicării unei componente pragmatice alături de cea sintactică și semantică în analiza limbajului, al uzajului, al enunțării s-a impus fără drept de apel. De altfel, analiza pragmatică pare a fi ultima instanță, dar nu și singura, care dă seamă de instaurarea sensurilor.
Așadar, pornind de la premisa că orice definiție este provizorie și aproximativă (dacă nu și circulară), încercăm a defini lectura ca fiind totalitatea activităților perceptive, cognitive, de valorizare și ierarhizare ce au drept scop înțelegerea textelor scrise și vorbite, indiferent de suportul sau sursa acestora.
Desigur, a extinde sfera lecturii și asupra oralității complică, într-adevăr, demersurile teoretice, deoarece teoria lecturii se va întâlni, pe lângă disciplinele cu care colaborează deja (sociologia lecturii, psihologia lecturii) și cu teoria textului, cu teoria comunicării, cu pragmatica (lingvistică și logică), cu filosofia limbajului și hermeneutica. Dar cine mai pretinde astăzi că poate aborda pertinent și competent vreun fenomen oarecare fără a adopta un discurs interdisciplinar? „A spori motivațiile lecturii, a îmbunătăți randamentul calitativ al comprehensiunii, a crește abilitatea abordării plurale a textelor, înseamnă a înmulți șansele individului de a se înțelege pe sine și de a-i înțelege pe alții. E un obiectiv major cultural, și nu numai cultural, la îndeplinirea căruia aportul școlii e hotărâtor, dar nu e exclusive”.
2. Tipurile de lectură
Paul Cornea stabilește următoarele tipuri de lectură:
Lectura liniară e o formă de lectură hiperlogografică neevoluată, în
care, cel mai adesea din obișnuință și rutină, textul e parcurs secvențial și în întregime. Subvocalizarea e înlăturată; ea mai apare totuși, incidental, când cititorul întâlnește un cuvânt care-i lipsește din repertoriu, e puțin frecvent sau greu discriminabil (de ex. din cauza lungimii). Inconvenientul acestui tip de lectură este că-l reduce pe cititor la pasivitate și-l degajează.
Lectura receptivă e o variantă ameliorată a lecturii liniare,
caracterizată prin executarea integrală a parcursului textual, însă cu suplețe, variind considerabil viteza, cu reveniri ocazionale, explorând atent locurile strategice (introducerea, concluziile etc.) pentru a înregistra complet și exact, cu maximă acuratețe, ceea ce comunică textul; e o lectură intensivă, analitică, asimilatorie, adecvată în cazul unor manuale, cursuri, lucrări specializate etc. O formă a lecturii receptive ar putea fi numită lectură asociativă; ea e prestată cu atenție, dar implică reveniri, retrospecții și momente de întrerupere; uzează de text ca o sursă de impulsuri asociative, reflexive și creatoare.
Lectura literară poate fi considerată o variantă a lecturii receptive și
asociative; mai mult ca oriunde, strategia abordării e aici condiționată de specificitatea textului (roman modern, roman clasic, poem etc.) și de proiectul cititorului (degustare, cronică literară, survol informativ, studiu analitic etc.); tocmai de aceea e greu de stabilit demersuri cu valoare generală. E totuși evident că lectura literară impune cititorului o atitudine depragmatizată, de consimțire la instalarea în ficțiune, că acordă o atenție prevalentă formei, fiind interesată mai mult de „cum” se spune decât de „ce” se spune; că e mai degrabă lentă, implicând reveniri și întreruperi, că în cazul operelor poetice e circulară , cu intrări multiple, senzuală, atentă la muzica și plasticitatea vorbelor etc.
Lectura informativă globală e o lectură selectivă care vizează
obținerea unei idei de ansamblu asupra textului (examenul unei pagini de ziar, răsfoirea unei cărți etc.). Cititorul explorează cu privirea suprafața textului în căutarea unor puncte de sprijin: el „agață” ici un cuvânt-cheie, dincolo un titlu, mai încolo un grup nominal cu funcție tematică, încercând să înțeleagă despre ce e vorba fără să aprofundeze (care e informația esențială, ce urmărește autorul, cum e organizată opera etc.). Randamentul acestui parcurs în „survol” depinde, în mare măsură, de cunoștințele prealabile asupra autorului ori a problematicii care face obiectul textului, ca și de antrenamentul, discernământul, buna condiție fizică și psihică a cititorului.
Lectura exploratorie constă în recuperarea unui simbol sau a unui
grup de simboluri predeterminate din ansamblul unui text (găsirea unei referințe în dicționar etc.). Diferă și de parcurgerea liniară și de parcurgerea globală, întrucât se focalizează asupra unui singur punct; depinde, ca operativitate și eficiență, de organizarea serială și metodică a textului (respectarea strictă a ordinii alfabetice, cronologice etc.).
Lectura de cercetare e o variantă a lecturii exploratorii; constă în
recuperarea unei informații pe o temă prestabilită, dar căreia nu-i cunoaștem cu precizie reprezentarea simbolică; e caracterizată de inspecția atentă a textului, în direcția globalității, nu însă a liniarității, și de frecvente mișcări înainte-înapoi.
Lectura rapidă constă în raționalizarea mecanismelor perceptive și
ameliorarea comprehensiunii spre a obține performanțe superioare, atât în plan cantitativ (sporirea vitezei), cât și pe plan calitativ (asimilarea mai eficientă a conținutului).
3. Reconfigurarea noțiunilor de lectură literară
Studiul literaturii nu mai poate să ignore parcursurile individuale și colective ale cititorilor și trebuie să ne întrebăm în legătură cu formele pe care le pot avea, în clasă, aceste experiențe subiective. „Trebuie să explorăm și să descriem spațiile de liberate efective de care se bucură lectorii reali în dialogul lor cu operele ce programează modul în care înțeleg să fie citite și să concepem o învățare progresivă a lecturii literare care să integreze ceea ce astăzi este acceptat în afara ei, adică o formă de investire în care intră în joc imaginarul și sensibilitatea personal”. Această perspectivă presupune recunoașterea diverselor modalități de lectură, stabilirea unor legături cu lectura obișnuită și însoțirea elevilor dinspre experiența bucuriilor imediate ale identificării, spre altele mai complexe, mai subtile și mai creative, legate de analiză și interpretare. Acest lucru înseamnă, de asemenea, că nu se poate ignora importanța și bogăția acestor moduri spontane de apropiere a textelor, mai exact, identificarea, iluzia referențială și iluzia afectivă.
În fapt, trebuie să avem în vedere subiectivitatea lectorului și, mai mult, să suscităm construcția ei. Pentru asta trebuie explorate experiența primă a lecturii, ceea ce duce spre reabilitarea experienței identificării, spre interesul pentru textul cititorului și spre înțelegerea importanței pe care le au, în lectură, mizele identitare.
În trăirea lecturii, subiectul se transformă în contact cu textul și întreaga lui ființă este afectată: sensibilitatea sa, universul său de credințe, inteligența sa. După W. Iser, iluzia joacă un rol fundamental în comprehensiune, iar implicarea cititorului este condiția experienței estetice. Rouxel îl citează pe W. Iser, care descrie în Actul lecturii procesul de transformare al lectorului ca o răsturnare a sentimentelor, ideilor și valorilor legate de experiența sa trecută: „În măsura în care, citind un text de ficțiune, se stabilește o interacțiune între acest text în mine prezent și experiența mea împinsă în trecut, și în măsura în care această interacțiune pune în joc două procese solidare, răsturnarea statutului vechilor experiențe și formarea unei experiențe noi, comprehensiunea textului nu este un proces pasiv de acceptare, ci un răspuns productiv față de o diferență trăită”. Acesta notează și afirmația lui Pierre Bayard din Qui a tué Roger Acroyd? – „Nu există text literar independent de subiectivitatea celui care îl citește”. Este utopic să gândim că ar putea exista un text obiectival, asupra căruia cititori diferiți ar putea veni să se proiecteze. Și dacă acest text ar exista, ar fi imposibil să accedem la el fără a trece prin prisma subiectivității. Numai cititorii desăvârșesc opera și închid lumea pe care acesta o deschide, dar fiecare o face într-un mod diferit. Aceste variații semantice demonstrează creativitatea lectorilor și vitalitatea lecturii care, „asemenea păsării Phoenix, renaște din semnele sale odată cu fiecare lectură”. Se poate argumenta că, din punctul de vedere al cititorului, „orice text literar este infinit, pentru că un astfel de text conține, într-adevăr, o bibliotecă virtuală infinită, pe care o poți parcurge numai într-un timp virtual infinit”.
Rouxel amintește de P. Bayard, care estimează că „adevăratele patologii ale lecturii” sunt cele care recuză mobilitatea esențială a operei literare”. A admite abaterile, este deci a permite și a recunoaște aproprierea textului. Este, de asemenea, într-o mai mică măsură, a reabilita “iluzia afectivă”, pentru a o controla întrucât fără ea, lectura nu ar putea fi un eveniment.
Lectura cursivă, gândită pentru a dezvolta un alt raport cu textul, apare ca un răspuns la formalismul școlar și la plictiseala elevilor. În același timp liberă și constrângătoare, autonomă și școlară, „lectura cursivă deschide un nou capitol observației practicilor de lectură”. Ea trebuie, în același timp, să asigure gustul elevilor pentru lectură și să favorizeze construcția referințelor culturale. Loc de transfer al cunoștințelor, ea întreține cu lectura analitică un raport de complementaritate; se alimentează din cunoștințele pe care le face posibile lectura analitică, iar aceasta, în schimb, se comunică, se urmărește o îmbogățire a modurilor de lectură personale și a culturii literare a elevilor. Formularea acestor ipoteze didactice presupune luarea în considerare a cititorilor reali și, prin aceasta, sunt integrate cercetărilor actuale asupra lecturii.
Lectura poate fi definită ca „alterare reciprocă a textului și a cititorului”. E vorba de un proces permanent, de cele mai multe ori inconștient. Cu toate acestea e suficient pentru cititor să fie confruntat cu o operă care îl impresionează.
Fiecare lectură presupune o ajustare a diferitelor „euri” care îl compun. Identitatea lectorului este instabilă, mișcătoare, aproape insesizabilă. În funcție de vârstă, în funcție de natura textului, în funcție de momentul lecturii, instanțele sunt dominante, se estompează sau se combină. Se pare, deci, că nu se poate vorbi de identitatea cititorului decât la plural. Și e vorba nu numai de faptul că „istoria” cititorului – traiectoria unui individ cititor – relevă transformări identitare succesive, ci și de faptul că „eurile” anterioare rămân, în prezentul lecturii, potențial active. Suprapunere, simultaneitate a „cititorilor” coprezenți, mobilitate a raportului cu textul în timpul lecturii, acestea sunt constantele recurente în analizele precedente. „Lectura literară nu este numai un act de revelare a identității, ea este locul unei neîncetate remodelări, un loc de repunere în discuție și de repunere în construcție a eului”.
Pornind de aici, se poate măsura, în plan didactic și educativ, interesul transformărilor pe care le provoacă lectura literară. Cititorul nu-și poate construi identitatea decât confruntându-se cu alteritatea, punându-se la încercare în lumea textului. De unde și interesul elevilor pentru textele deschise, care îi destabilizează, îi aruncă în adâncimea propriei opacități și le provoacă dorința de a se cunoaște.
Această reconfigurare a noțiunilor de lectură literară admite, deci, că schemele de receptare construite în identificare și în iluzia referențială se pot conjuga cu schemele mai distanțate, proprii demersului critic. Ea presupune o modificare a normei școlare referitoare la retorica lectorului și pretinde ca, în locul unei acumulări brutale, să apară ca punct de plecare practicile sociale de referință ale elevilor; pornind astfel, aceștia pot fi apoi conduși spre demersuri ce nu opun distanțarea și experiența sensibilă.
„Această viziune asupra lecturii literare încearcă să dea sens unei forme specifice de savoir-lire, ce îmbogățește și conferă complexitate relației cu textul”. Miza este, în același timp, social și politică: e vorba de a forma cititori ce se angajează conștient în acest tip de experiență a alterității care este lectura, cititori ce se afirmă și se definesc în mișcarea propriei lor căutări de bucurie și de cunoaștere. Într-un cuvânt, nu mai e vorba de formarea unor lectori condiționați și performanți, ci a unor lectori liberi și responsabili.
Rouxel îl citează pe Iser care, în Actul lecturii definește lectura astfel: „Lectura nu devine plăcere decât dacă intră în joc creativitatea, decât dacă textul ne oferă șansa de a ne pune aptitudinile la încercare”. Pentru a reuși această inițiere în plăcerea estetică, profesorul trebuie să aleagă atent textele și situațiile de învățare. Miza acestei inițieri trece dincolo de formarea propriu-zisă a lectorului. Dincolo de gustul pentru lectură pe care ar trebui să-l stimuleze și să-l întrețină, ea constituie geneza unei anume maturități culturale ce permite elevilor să intre în universul adult.
CAPITOLUL V
TEXTUL LITERAR: BUCURIA ȘI PLURALITATEA LECTURILOR
1. Forme ale bucuriei lecturii
Sintagme precum „plăcerea textului” sau „bucuria lecturii” denumesc componenta afectivă a întâlnirii cu cartea, și mai precis, fața ei pozitivă; și asta pentru că există și fețe umbroase ale lecturii precum, efortul, disconfortul sau plictiseala.
Efectelor de seducție ale textului literar li s-au dat nume diverse; ele nuanțează latura emoțională, uneori pasională a comprehensiunii și interpretării; iar aceste nume sunt: fascinație, delectare, desfătare, voluptate, deliciu, euforie, jubilație. Cum și când ajung efectele de seducție la noi, ce tip de cititor și ce formă de lectură fac să se manifeste?
Prima limitare – cea referitoare la absența formelor intense ale plăcerii – este datorată faptului că, în școală, lectura textului literar este o lectură sub influență. Textul nu mai este ales de elevi, ci indicat de programă sau propus de autorii de manual; mai mult decât atât, „lectura și interpretarea nu sunt fericite „întâmplări” solitare, ci „acte” asistate de profesor și colegi, parcursuri ritmate din exterior de lentoarea sau graba coechipierilor”.
Matei Calinescu consideră că, în multe cazuri bibliografia obligatorie se poate transforma – și chiar se transformă – în lectură de plăcere, deoarece „lectura telică (cititul cu un scop extern lui însuși – pentru satisfacerea unei cerințe, pentru obținerea informațiilor folositoare, pentru îmbunătățirea înțelegerii de lectură etc.) poate deveni paratelică sau autotelică, adică să-și însușească un scop în sine, un proces motivat intrinsic”. În plus, este posibil ca școlile să încurajeze lectura de plăcere, cum se întâmplă când profesorii, pedagogii sau bibliotecarii le recomandă elevilor anumite cărți care pot fi citite ca amuzament, încercând să potrivească presupusele nevoi sau dorințe ale acestora și conținutul anumitor cărți.
Cea de-a doua limitare – cea referitoare la faptul că plăcerea nu poate fi subiectul unui dialog – ține de însăși natura acestui tip de relație cu cartea. Bucuria lecturii nu se propagă de la un text la altul și nu poate fi prinsă în formule; ea apare discontinuu și depinde de calitatea spațiului deschis între cititor și text: un spațiu în care „jocurile să nu fie făcute, să existe un joc”. Crearea acestui spațiu depinde nu numai de text, de latențele lui seducătoare și/sau ludice; ea depinde de ochiul cititorului, de capacitatea privirii de a intui promisiunea bucuriei, de a recunoaște frumusețea, de a-i dori prezența, de a-i învăța și juca jocul. „Or intuirea, recunoașterea, dorința și joaca nu pot fi nici explicate, nici învățate. Ele pot fi deprinse încet, prin inițieri discrete, care să obișnuiască ochiul să distingă, în text, zonele bucuriei și jocului și să le locuiască”.
1.1. O alegorie
Alina Pamfil abordează, sub forma unei alegorii, aspectele legate de plăcerea lecturii. Argumentația se ascunde în spatele unui scenariu al cărui punct de plecare se află în eseul lui Gabriel Liiceanu, Dans cu o carte. Aici ieșirea cărții din realitatea ei obiectuală prin lectură și transformarea ei în univers viu, spiritual, sunt comparate cu o scenă din Război și pace: cea în care prințul Andrei dansează cu Natașa și îi face frumusețea vizibilă. Prezentăm analogia și discursul interpretativ care o cadrează:
„Tăcerea cărților și rugămintea lor nerostită. Ele nu-și pot cere „dreptul de a fi deschise”. Cărțile nu fac grevă, pentru a fi citite. Tot ce pot face este să ceară îndurare din partea cititorului care nu este încă.
Când privesc peretele unei biblioteci, îmi vine în minte scena balului din Război și pace. Doamnele aliniate, așteptând, de-a lungul peretelui. Spaima Natașei că nimeni nu o va invita la dans. Expresia încremenită a chipului ei, „gata deopotrivă și de deznădejde și de extaz”. Iar apoi, prințul Andrei care se apropie și îi propune un „rond de vals”. „De când te așteptam”, pare că spune Natașa, iar zâmbetul i se ivește pe față: în locul lacrimilor ce stătuseră să o podidească”. Și „speriată și fericită”își sprijină mâna pe umărul prințului Andrei.[…]Alegând-o și dansând cu ea, Bolkonski descoperă că, dintre toate femeile ce luau parte la cel mai strălucitor bal al anului, Natașa, o fetișcană încă, cu „brațele ei slabe și urâte”, era cea mai frumoasă. Ascunsă până atunci în mulțimea indistinctă a doamnelor din sala de bal, frumusețea ei devine dintr-o dată, prin alegerea lui Bolkonski, vizibilă. Prințul, care era, spune Tolstoi, „unul din cei mai buni dansatori ai timpului său”, o ridică, prin alegerea lui, pe soclul propriei ei splendori. Abia aleasă și abia dansând, Natașa devine aparentă în frumusețea ei.
Cărțile aliniate, așteptând, de-a lungul peretelui. Privirea distrată care trece peste ele, fără să se hotărască asupra uneia anume. Apoi mâna care se întinde, care scoate o carte din raft, care o deschide. Dansul poate începe. Dans cu o carte”.
Secvența vorbește despre lectura oricărei cărți ca primă lectură și o definește ca o formă de energie ce face posibilă schimbarea statutului ontologic al cărții; lectura face posibilă trecerea cărții de la realitatea reică, la frumusețea spirituală vie. Dar, în cazul cărților de literatură, conturul acestei frumuseți este cu fiecare cititor și cu fiecare lectură, altul.
1.2. Sensul didactic al alegoriei
Textul, comparabil cu partitura unei opere muzicale, poate fi interpretat, consecutiv de un cititor avizat sau, într-o altă variantă, de cititori cu aptitudini diferite. Condiția ca diferitele interpretări ale partiturii să fie auzite este ca profesorul să transforme clasa într-o comunitate interpretativă.
A pune lecturile diverse față în față este un mod convingător de a da seama de unul din adevărurile dificile ale literaurii și anume cel legat de structura polisemantică a textului. Mai mult decât atât, a pune în evidență formele de nedeterminare este un mod direct de a arăta locurile textuale în/ prin care jocurile nu sunt făcute și există posibilitatea de joc creativ.
Orientată astfel, la început, pe un text, apoi pe altul, „privirea va începe să recunoască spațiile și regulile „dansului” cu textul literar; va începe să le recunoască și să le audă provocarea; să le audă provocarea și s-o urmeze”.. Ori, nu este aceasta o formă rafinată de plăcere, specific lecturii avizate? Orientat astfel, cititorul își poate începe „dansurile” avizate cu cărțile.
Lectura intratextuală sau centripetă, ce urmărește rezolvarea enigmelor interne și clarificarea confuziilor, rămâne însă dependentă de sentimentul nostru de intertextualitate simbolică a cărții. Altfel spus, cu cât suntem mai conștienți de „biblioteca din carte”, de bogăția intenționată sau neintenționată de material intertextual pe care o conține, cu atât mai multă atenție vom acorda detaliilor textuale mărunte, ușor de scăpat din vedere, și cu atât mai sistematic vom căuta indiciile care să ne permită să stabilim adevărul ficțional intern, pentru că plăcerile lecturii intertextuale se risipesc în lipsa unui principiu al coerenței interne. Desigur, un text cu o dimensiune simbolic- intertextuală mai puțin evidentă ne poate prilejui un acces mai direct la lumea sa ficțională și poate face mai atractivă participarea- și, poate, re-participarea – noastră la jocul în esență simplu de-a închipuirea. Dar până și un astfel de text, dacă-i căutăm regulile și sursele ascunse, sfârșește prin a releva o bibliotecă tainică: „O carte nu înseamnă doar o mie de lucruri diferite pentru o mie de oameni, ci și o mie de cărți pentru unul și același cititor curios, atent, care nu se pripește”.
Un cititor extrem de versat poate adopta o atitudine ludică față de un text, fie că textul este sau nu în sfera sa de specialitate. Abilitatea de a aborda ludic un text este expresia unei stări generale de bine, de încredere în sine și creativitate. Atitudinea ludică poate îndemna cititorul să-și construiască lectura ca pe un joc (competitiv, cooperativ sau mixt). „O teorie euristică a lecturii ludice este justificată atât în termenii disciplinei, cât și
mai important – la nivel interdisciplinar, dată fiind natura și vocația ipotetizante ale lecturii”.
„Se poate afirma că o naivitate încrezătoare, o curiozitate ușor de ațâțat, dorința de a participa la acțiune și de a te „identifica” cu personajele și cu situațiile (fie că sunt realiste sau fantastice), tendința de a accepta lucrurile așa cum sunt prezentate sunt condițiile elementare ale majorității lecturilor”. (Re)citirea de dragul secretului este exact opusul. Bănuiala că textul este dublu, că are un conținut manifest, dar și – ca o valiză cu fund dublu – unul ascuns, va dirija atenția cititorului spre anumite aspecte structurale sau strategice ale operei.
2. Este lectura un „joc” sau o „joacă”?
A te plimba printr-o pădure narativă, în viziunea lui Umberto Eco, are aceeași funcție pe care o îmbracă jocul pentru un copil. Copiii se joacă, cu păpuși, cu căluți de lemn sau cu zmeie, ca să se familiarizeze cu legile fizice și cu acțiunile pe care într-o zi vor trebui să le facă serios. Tot așa, „a citi înseamnă a face un joc cu ajutorul căruia învățăm să dăm sens imensității lucrurilor care s-au întâmplat și se întâmplă în lumea reală”. Citind romane scăpăm de angoasa ce ne cuprinde atunci când încercăm să spunem ceva adevărat despre lumea reală. Aceasta e funcția terapeutică a narativei și rațiunea pentru care oamenii, de la începuturile umanității, povestesc întâmplări. Aceasta și este funcția miturilor: să dea formă dezordinii experienței.
Astfel e ușor de înțeles de ce ficțiunea narativă ne fascinează atât de mult. Ne oferă posibilitatea de a exercita fără limite acea facultate pe care noi o folosim atât pentru a percepe lumea prezentă, cât și pentru a reconstitui trecutul. Într-un text narativ, cititorul e constrâns în orice moment să efectueze o alegere. „Cu ajutorul ficțiunii narative ne antrenăm capacitatea de a da o ordine atât experienței prezentului, cât și celei a trecutului”.
„Regula fundamentală pentru a aborda un text narativ este ca cititorul să accepte, tacit, un pact ficțional cu autorul”. Cititorul trebuie să știe că ceea ce i se povestește este o întâmplare imaginară, fără ca prin asta să considere că autorul spune o minciună. Autorul se preface că face o afirmație adevărată. Noi acceptăm pactul ficțional și ne prefacem că ceea ce povestește el s-a întâmplat cu adevărat. „Atât de mare este în fond farmecul oricărei narațiuni, fie ea verbală, fie vizuală: ne închide între hotarele unei lumi și ne face, într-un fel, s-o luăm în serios”.
Orice lectură a unui text meritoriu, fie că este întreprinsă din dorința de amuzament sau pentru dobândirea de cunoștințe, poate căpăta o dimensiune ludică. Cu alte cuvinte, „citirea unui text perceput ca valoros sau interesant își poate asuma, pe lângă trăsăturile mai evidente și pe lângă țelurile ei explicite, caracteristicile unui joc”. În unele cazuri acest joc poate fi, în intenția autorului, o provocare aruncată ingeniozității cititorului, căruia i se propune, bunăoară, dezlegarea unui mister sau a unei șarade, ca în literatura polițistă.
„Modelul jocului, deși util în reprezentarea generală a lecturii ca programare și dificultate învinsă, rămâne totuși insuficient ca principiu explicativ global”: textele de tip autoreferențial ies, în genere, de sub jurisdicția sa.
O obiecție stârnește și sistematicitatea excesivă pe care analogia cu jocul o atribuie lecturii. Aceasta e concepută într-o perspectivă unidimensională, ca o expresie a rațiunii triumfătoare. Or, e fără îndoială adevărat că mecanica mutărilor consecutive contribuie la degajarea progresivă a sensului. Însă performarea textului nu se reduce la ceea ce poate fi povestit și de aceea cititorului nu-i revine doar rolul detectivului care-l descoperă pe asasin după urmele lăsate. „Lectura e, în primul rând, sens, dar este și reprezentare, și mai e încă și trăire”. Dacă totul s-ar limita la a ști ce se întâmplă, ar fi inexplicabil de ce recitim cu fervoare a doua și a treia oară o operă clasică.
CAPITOUL VI
METODE, TEHNICI ȘI PROCEDEE DE EFICIENTIZARE A ÎNVĂȚĂRII
1. Gândirea critică și Cadrul ERR
Proiectul Reading and Writing for Critical Thinking , elaborat de Charles Temple, Jeannie L. Steele și Kurtis S. Meredith prezintă un cadru de predare și învățare denumit de aceștia Cadrul ERR ( Evocare, Realizarea sensului și Reflecție), care oferă elevilor situații de învățare independentă, îi determină să se implice activ în procesul de învățare, să reflecteze la felul în care ceea ce au învățat le modifică înțelegerea.
Gândirea critică presupune abilitatea de a înțelege și de a reflecta la ceea ce știm și credem. Dar înainte de toate acestea, elevii trebuie să devină conștienți de ceea ce știu și înțeleg. De multe ori, elevii nu reușesc să-și activeze cunoștințele anterioare, motiv pentru care le vine greu să reflecteze la informațiile noi și să le pătrundă sensul. Nereușind acest lucru, ei pot rămâne cu idei confuze sau chiar contradictorii care să le inhibe învățarea în continuare. Pentru a gândi critic, elevii trebuie să ajungă să știe ceea ce știu.
Gândirea critică necesită luarea în considerare cu atenție și creativitate a modalităților în care noile cunoștințe pot fi aplicate celor preexistente și acestea modificate pentru a face loc celor noi. Acesta este un proces activ care cere timp, atenție și intenție. De cele mai multe ori nu apare în mod spontan. Pentru ca elevii să-și activeze cunoștințele anterioare și pentru a-și reconstrui schemele trebuie să li se dea timp.
Predarea are ca scop dezvoltarea gândirii. Elevii trebuie să se gândească și la conținut, adică idei, informații, cunoștințe în general, dar și la gândirea lor. „Gânditorii critici” se întreabă: Ce cred eu despre asta?/ Cum se potrivește această informație cu ceea ce știu?/Ce anume pot face în alt fel acum când dețin această informație?/Cum sunt afectate convingerile mele de aceste idei?/
„Gânditorii critici sunt gânditori activi care operează sistematic și reflexiv cu cunoștințele pe care le au pentru a se redefini pe ei înșiși și felul în care percep lumea pe măsură ce cresc și învață”.
Gânditorii critici sunt mai puțin susceptibili de a fi manipulați și sunt mai siguri pe convingerile lor. Schemele lor devin mai flexibile și mai puțin fragile datorită conștientizării sporite a propriului lor sistem de convingeri. Elevii au control asupra propriei gîndiri și astfel pot reflecta mai bine la informația nouă. De aici se dezvoltă și încrederea în capacitatea lor de a integra cunoștințele noi între cele anterioare. Beneficiile sunt multiple. Elevii obișnuiți cu acest sistem sunt mai deschiși la ideile și influențele noi care pot fi încorporate productiv în schemele lor de gândire. Gânditorii critici pot să combine idei și informații cu mai multă ușurință pentru că pornesc de la o bază de cunoștințe familiară și evidentă. Fiind conștienți de cunoștințele lor , ei sunt mai bine pregătiți să folosească în mod creativ această bază pentru a rezolva probleme, a formula opinii și a genera idei noi.
Prima fază a cadrului ERR se numește faza evocării. Ideea de bază a acestei etape este aceea că ceea ce știm este determinantul principal a ceea ce putem învăța. La orele la care se folosește acest cadru, în etapa evocării, elevilor li se cere deseori să facă brainstorming și să alcătuiască liste cu ceea ce știu sau cred că știu, ca punct de plecare. Uneori brainstormingul se face individual, alteori în perechi și apoi cu întregul grup. Cineva scrie toate ideile pe tablă, fie că sunt corecte, fie că nu.
Charles Temple, Jeannie L. Steele și Kurtis S. Meredith subliniază că
este foarte important ca în această etapă profesorul să se abțină de la a vorbi,
în măsura posibilului, lăsându-i pe elevi să vorbească. Profesorul poate
extrage idei de la elevi punând întrebări despre anumite lucruri care nu au
fost discutate, dar care sunt relevante în lectură. Rolul profesorului este de a
îndruma și extrage ideile, precum și de a-i asculta pe elevi cu atenție.
În această primă fază se realizează mai multe activități cognitive
importante. Mai întâi, elevii sunt implicați activ în încercarea de a-și aminti
ce știu despre un anumit subiect. Procesul de învățare este un proces de
conectare a noului cu ceea ce este deja cunoscut și înțeles. Informațiile
prezentate fără un context sau cele pe care elevii nu le pot corela cu altele
deja cunoscute sunt cele care se uită foarte repede. Astfel, ajutându-i pe elevi
să reconstruiască aceste păreri și convingeri anterioare, se poate clădi un
fundament solid , pe care să se construiască înțelegerea pe termen lung a
noilor informații.
Al doilea scop al fazei de evocare este de a-l activiza pe cel care
învață. Se întâmplă destul de des ca elevii să stea pasivi în clasă ascultându-l
pe profesor cum gândește în locul lor. Pentru ca înțelegerea critică , de
durată să aibă loc, elevii trebuie implicați activ în procesul de învățare. „Prin
implicare activă se înțelege că elevii devin conștienți de propria lor gândire
și își folosesc limbajul propriu. Ei trebuie să își exprime cunoștințele scriind
și/sau vorbind. În felul acesta, cunoștințele fiecăruia sunt conștientizate și
este scoasă la suprafață schema preexistentă în gândirea fiecăruia în
legătură cu un anumit subiect sau idee”. Formulând această schemă în mod
conștient, elevul poate să coreleze mai bine informațiile noi cu ceea ce știa
deja , deoarece contextul necesar pentru înțelegere a devenit evident.
Cel de-al treilea scop al fazei de evocare identificat de autorii
studiului este trezirea interesului și stabilirea scopului pentru explorarea subiectului. Interesul și scopul sunt esențiale pentru menținerea implicării active a elevului în învățare. Când există un scop, învățarea devine mult mai eficientă. Există însă două scopuri, cel impus de profesor sau de text și cel stabilit de elev pentru sine. Scopurile din această a doua categorie sunt mult mai puternice decât cele impuse de surse externe, iar interesul este adesea cel care determină scopul. Fără interes susținut, motivația pentru reconstruirea schemelor sau pentru introducerea de noi informații în aceste scheme este mult diminuată.
A doua fază a cadrului pentru gîndire și învățare este realizarea sensului. În această fază cel care învață vine în contact cu noile informații sau idei. Contactul se poate realiza sub forma lecturii unui text , a vizionării unui film, a efectuării unui experiment, a ascultării unei cuvântări. Și în această etapă elevul trebuie să-și mențină implicarea activă în învățare în mod independent. În această etapă rolul profesorului este acela de a găsi strategiile cele mai potrivite prin care să mențină interesul elevului pentru temă. Tot acum este important să susțină eforturile elevilor pentru monitorizarea propriei înțelegeri. Cei care învață sau citesc în mod eficient își monitorizează înțelegerea când întâlnesc informații noi. În timpul lecturii, cititorii buni vor reveni asupra pasajelor pe care nu le înțeleg. Cei care ascultă o prelegere pun întrebări sau notează ceea ce nu înțeleg pentru a pune întrebări ulterior. Spre deosebire de aceștia, cei care învață în mod pasiv trec pur și simplu peste aceste goluri în înțelegere , fără a sesiza confuzia, neînțelegerea sau omisiunea. Conversația trebuie să rămână la nivelul realizării sensului. Se încurajează stabilirea de scopuri , analiza critică, analiza comparată și sinteza.
A treia fază a cadrului este faza reflecției. În această etapă, elevii își
consolidează cunoștințele noi și își restructurează activ schema pentru a
include în ea noi concepte. Aceasta este faza în care elevii își însușesc cu adevărat cunoștințele noi. Acum are loc învățarea durabilă. În această fază se urmăresc câteva lucruri esențiale. Mai întâi se așteaptă ca elevii să înceapă să exprime în cuvintele lor informațiile aflate. Ne amintim mai bine ceea ce putem formula cu cuvintele noastre, în contextul nostru personal. Reformulând ceea ce înțelegem cu vocabularul nostru, se creează un context personal care are sens. Al doilea scop al acestei etape este de a genera un schimb de idei sănătos între elevi, prin care să le dezvoltăm vocabularul și capacitatea de exprimare, precum și să le expunem diverse scheme pe care ei să le analizeze în timp ce și le construiesc pe ale lor. Acum elevii se confruntă cu o varietate de modele de gândire, iar efectul este construirea unor scheme mai flexibile care pot fi aplicate mai bine în practică.
Acest cadru le oferă profesorilor un context în care pot: „să activeze
gândirea elevilor, să stabilească scopuri pentru învățare, să ofere material
bogat pentru discuție, să-i motiveze pe elevi pentru învățare, să-i implice
activ pe elevi în procesul de învățare, să stimuleze schimbarea, să stimuleze
reflecția, să-i expună pe elevi la diverse păreri, să-i ajute pe elevi să-și
formuleze propriile întrebări, să încurajeze exprimarea liberă, să se asigure
că elevii prelucrează informația, să faciliteze gândirea critică”.
Profesorii devin astfel facilitatori ai învățării autentice de cunoștințe
contextualizate. Profesorul și elevii devin parteneri în procesul de învățare , iar elevii se implică activ și cu suficientă energie pentru a putea produce schimbările personale cerute de achizițiile de cunoștințe durabile. Acest cadru este atât un proces de predare, cât și un proces de învățare. Prin urmare, elevii trebuie învățați conținutul, adică materia, dar și procesul de învățare a conținutului. Cea mai bună predare este cea transparentă, când elevii pot vedea cum se desfășoară procesul de predare.
2. Comprehensiunea și interpretarea textului literar: considerații
preliminare
Pornind de la afirmația lui W. Iser – „Într-un text literar stelele sunt fixe: ceea ce este variabil sunt liniile care le unesc. Autorul textului poate, bineînțeles, să exercite o influență considerabiă asupra cititorului. Dar niciun autor demn de acest nume nu va încerca niciodată să pună sub ochii cititorului său tabloul complet”, Alina Pamfil afirmă că „această imagine creată conține două accente distincte și ele cad, o dată, pe variabilitatea liniilor și pe incompletitudinea tabloului și, încă o dată, pe stelele fixe și pe plinurile imaginii”. Ideile sunt clare și ele pot să informeze corect parcursurile didactice: comprehensiunea și interpretarea presupun, nu numai corelarea stelelor/ umplerea golurilor, ci și identificarea stelelor/ parcurgerea plinurilor. Or, identificarea stelelor presupune, pe de o parte, cunoașterea unor concepte structurate de teoriile ce descriu textul și, pe de altă parte, lectura/ relectura textelor din perspectiva lor.
Dimensiunea explicită se concretizează în evidențierea pașilor procesului învățării: pașii ce compun fiecare lecție de asimilare a conceptelor și strategiilor, dar și pașii ce leagă activitățile de structurare și lectură între ele. Dimensiunea procesuală se concretizează în desfășurarea tuturor etapelor actului lecturii și interpretării: etapa întâlnirii cu paratextul și a proiecției sensului pornind de la titlu, subtitlu, ilustrații etc.; etapa lecturii inocente, cu jocurile ei anticipative și cu revenirile corective, cu trăirile empatice și / sau cu idiosincraziile ei; etapa lecturii critice, cu încercările de obiectivare a experienței estetice și de justificare a interpretărilor plurale.
Se cuvine să facem câteva precizări legate de comprehensiunea și interpretarea de text. În teoriile lecturii, comprehensiunea și interpretarea sunt abordate uneori ca procese simultane (H.G.Gadamer sau W. Iser), alteori ca etape succesive: lectura de gradul întâi și cea de gradul al doilea (P. Ricouer), lectura euristică și cea hermeneutică (M. Riffaterre), lectura liniară și lectura circulară (M. Călinescu) sau lectura naivă și lectura critică (U. Eco).
În practica școlară cele două procese apar constant ca etape distincte, descompuse la rândul lor în trepte succesive. „Pedagogia lecturii este cea a pașilor mărunți și se aseamănă, prin caracterul ei secvențial, cu pedagogia muzicii sau a dansului”. În cadrul ei, comprehensiunea și interpretarea numesc două moduri diferite de cuprindere a textului, realizate prin lecturi diferite: comprehensiunea este cuprindere a textului din interiorul lumii lui și aparține privirii inocente sau ingenue, iar interpretarea este cuprindere a textului din exterior și aparține privirii critice. Aceste moduri de lectură sunt, pe de o parte, expresia unor orientări diferite ale gândurilor cititorului (orientare lineară și prospectivă în cazul primei lecturi și orientare retrospectivă, în cea de-a doua) și, pe de altă parte, expresia unor distanțe diferite față de text (distanță redusă până la identificare în comprehensiune, distanță considerabilă în interpretare).
Cele două tipuri de lectură informează o serie de scenarii complete, dintre care Alina Pamfil le reține pe cele semnate de, de R. Scholes și de D. Barnes.
Modelul propus de J. Langer reprezintă actul lecturii prin patru tipuri de relații cititor- text, astfel:
A păși din exterior spre interior: intrarea în lumea textului;
A fi în interior și a explora lumea textului;
A păși înapoi și a regândi datele cu care s-a pornit la drum;
A ieși din lumea textului și a obiectiva experiența.
Se poate ușor remarca faptul că etapele conturate aici definesc două perspective asupra textului, una deschisă din interiorul lumii lui (etapa a doua și a treia) și cealaltă deschisă prin distanțare (etapa a patra). Mai mult, modelul conturează, prin intermediul primului tip de relație, o etapă a pre-lecturii, etapă valorificată, adeseori, în tehnici ce conturează orizontul de așteptare al cititorului.
Modelul construit de R. Scholes desfășoară, de asemenea, un scenariu complet; în cadrul lui, lectura se definește ca proces prin care cititorul își creează, pornind de la textul scriitorului, propriul său text. Tiparul cuprinde trei etape succesive ce corespund unor lectur distincte:
Lectura inocentă: „producere de text din text”;
Lectura interpretativă: „producere de text despre text”;
Lectura critică: „producere de text împotriva textului”.
Cel de-al treilea model a fost creat de R. Barnes și vizează explicit studiul textului epic. Îl reținem pentru sugestiile metodologice care îl însoțesc și pentru modul în care deschide, spre interpretare, prima etapă:
„identificarea cu lumea textului” – sarcinile de lucru urmăresc
identificarea cititorilor cu personajele și interpretarea evenimentelor din punctul lor de vedere;
„textul și realitatea” – sarcinile de lucru urmăresc discutarea lumii
textului din perspectiva asemănării ei cu lumea reală;
„textul ca artefact” – sarcinile de lucru urmăresc discutarea lumii
textului ca operă, expresie a intenției autorului și a viziunii lui;
„experiența virtuală” – sarcinile de lucru urmăresc discutarea
textului ca mesaj în sine, ce poate fi înțeles și savurat fără a lua în considerare situația autorului și intențiile lui.
Prin simpla alăturare a celor trei modele se poate observa genul lor proxim, reprezentat de recuperarea și integrarea, în scenariul didactic, a experienței identificării cu lumea textului, experiență specifică lecturii inocente. Ignorată de parcursurile tradiționale, ce debutau abrupt și dificil prin instruirea privirii interpretative, a privirii „de deasupra”, cuprinderea textului din interior este un pas obligatoriu; un pas pe care manalele îl schițează încă timid, dar pe care profesorul trebuie să-l valorifice integral în situația în care urmărește realizarea unor interpretări fundamentate și coerente.
Diferența specifică a modelelor prezentate este și ea semnificativă, întrucât punctează marginile procesului lecturii și interpretării. E vorba, pe de o parte, de deschiderea conturată de J. Langer prin acel „a fi în afară și a păși înăuntru”, deschidere ce presupune o primă descifrare a paratextului și un prim contur al orizontului de așteptare. E vorba, pe de altă parte, de continuarea interpretării prin exerciții de „producere de text împotriva textului”, variantă sugerată de R. Scholes.
Pornind de aici se poate contura un model didactic complet, ce cuprinde deopotrivă etapele comprehensiunii (pre-lectura și lectura inocentă), precum și etapa interpretării (lectura critică), prelungită prin exerciții de rescriere a textului. Mai mult, scenariul didactic integrează și o secvență de explicație, orientată, de asemenea, înspre acuratețea comprehensiunii.
2.1. Prelectura/ precomprehensiunea
Întrebările specifice pre-lecturii, momentul proiecției inițiale a
sensului, sunt: Ce gânduri provoacă lectura foii de titlu?/ Cum aproximăm sensul pornind de la titlu, subtitlu, motto?. Aceste întrebări pot structura jurnalul de lectură sau o secvență de dialog cu răspuns scris.
Amintim câteva strategii care ar putea fi utilizate în momentul precomprehensiunii unui text literar:
2.1.1. Termenii dați în avans
Autorii Jeannie L. Steele, Kurtis S. Meredith și Charles Temple prezintă această metodă în opera citată astfel : profesorul alege din povestirea ce urmează să o prezinte în fața elevilor patru termeni. Mai întâi , fiecare elev va trebui să-și imagineze o poveste cât mai interesantă pe care le-o sugerează acești patru termeni. Mai exact, ce crede fiecare că se va întâmpla pornind de la acești patru termeni. Pentru elevii mai mici poate fi util să le arătăm și imagini reprezentând acești termeni. Timpul de lucru este de aproximativ 3 minute, după care elevii se întorc spre persoana de lângă ei și îi spun la ce s-au gândit. Profesorul le va cere ca , în continuare , să formuleze împreună un rezumat al povestirii pe care se așteaptă să o audă. Timpul de lucru este de 5 minute. Două perechi vor prezenta versiunile lor în fața clasei , iar apoi profesorul le cere elevilor să fie atenți în timpul lecturii să observe asemănările și deosebirile dintre povestea lor și cea care va fi prezentată. Activitatea poate fi continuată cu tabelul predicțiilor, dar nu în mod obligatoriu.
2.1.2. Modelul „Știu/ Doresc să știu/ Am învățat”
Modelul acestui tipar structurant constă în modul în care înscrie conținuturile ce urmează a fi studiate, le înscrie în sfera cunoștințelor pe care elevul le are deja asupra subiectului , în sfera așteptărilor sale legate de problemă și apoi, în sfera unor noi întrebări și așteptări.
Modelul a fost creat de Donna Ogle și a vizat la început lectura textelor expozitive. Desemnat prin inițialele K-W-L (know/ want to know/ learned), inițiale a căror semnificație corespunde întrebărilor : Ce știu? Ce doresc să învăț? Ce am învățat?, tiparul s-a impus drept soluție viabilă de proiectare a orelor de asimilare a unor cunoștințe declarative.
Etapele pe care le presupune sunt în număr de cinci și ele înscriu învățarea noilor conținuturi în lanțul firesc al interogațiilor, răspunsurilor și noilor interogații pe care abordarea/ aprofundarea unor probleme le presupune.
O astfel de structurare a lecției este adecvată „nu numai lecturii textelor expozitive; ea poate forma informa configurația tuturor lecțiilor / seriilor de lecții centrate pe asimilarea unei singure probleme , fie ea de gramatică sau teorie literară (cum ar fi lecțiile despre basm, narațiune, descriere, personaj), dar și la lecții cu titlul „substantivul”, „pronumele” etc.”
Actualizarea modelului, în întregul său, presupune parcurgerea pașilor următori :
Prima etapă este centrată pe întrebarea Ce știu despre subiect ?și
conține o discuție cu întreaga clasă, discuție orientată înspre actualizarea cunoștințelor pe care elevii le dețin deja. Demersul are calitatea de a demonstra elevilor faptul că problema nu le este străină și de a permite abordarea subiectului din interiorul cunoștințelor lor. Rezultatele unui dialog deschis spre orizontul experiențelor elevilor, sunt, nu o dată, surprinzătoare; ele aduc la suprafață nu numai cunoștințe variate, ci și analogii inedite, pe care profesorul nu le poate prevedea și care dau o altă calitate discuției. Începută astfel, o lecție despre cuvânt, despre comunicare, despre vocabular, despre carte-obiect cultural, pune în lumină date și experiențe personale pe care abordarea clasică nu le permite ; în același timp, o astfel de abordare dă profesorului posibilitatea de a așeza lecția în continuarea unui proces de înțelegere, proces început de elev, cu mult înainte de lecție.
A doua etapă este centrată asupra întrebării Ce aș dori să știu despre
subiect? și presupune realizarea unei liste de întrebări prin care ar putea cadrată, în continuare, problema. Această secvență urmărește să integreze activitatea de învățare în sfera de interes a elevilor. Există, fără îndoială, teme care privilegiază o astfel de abordare (precum modalitățile de expunere, formele literare preferate de elevi, unele aspecte legate de lexic sau de comunicare etc.), tot așa cum există și probleme dificile și/ sau străine așteptărilor lor (de exemplu specii precum doina, pastelul, problemele legate de versificație, de punctuație etc.). În aceste situații, sarcina de a circumscrie problema prin întrebări ar putea fi preluată de profesor.
A treia etapă urmărește învățarea noilor conținuturi.
Ultimele două momente ale modelului corespund, într-o oarecare
măsură, etapei clasice a fixării. Tiparul propus de D. Ogle se diferențiază de varianta tradițională : a) prin modul în care corelează rezultatele învățării cu așteptările ce au precedat-o ; b) prin modul în care sugerează necesitatea unor reluări și extinderi ulterioare. Secvențele finale se structurează deci în jurul întrebărilor : Care sunt noile cunoștințe dobândite și cum răspund ele întrebărilor inițiale ?/ Au existat întrebări fără răspuns sau răspunsuri pentru care nu au fost formulate întrebări ?și Ce alte lucruri aș dori să aflu în continuare despre subiect ?. Secvența centrată asupra ultimei întrebări poate cuprinde, alături de o listă de necunoscute, și o serie de indicații bibliografice, oferite elevilor ce doresc să aprofundeze tema.
„Valoarea acestui model constă, în primul rând, în faptul că permite înscrierea activității de învățare în continuitatea unui proces de asimilare a unui subiect, proces început înainte de momentul lecției și continuat după închiderea ei. Dar valoarea modelului constă și în faptul că integrează lecția în sfera preocupărilor elevilor, oferindu-le posibilitatea de a formula propriile lor întrebări și de a măsura răspunsurile obținute. Mesajul subliminal pe care îl transmite un astfel de parcurs este acela că activitățile de învățare nu sunt insulare, că ele se înscriu într-un proces coerent ce acoperă teritorii largi ; teritorii extinse dincolo de marginile lecției, dar și dincolo de marginile cărților de școală, în experiența de viață, în reflecțiile și lecturile elevilor”.
Prezentarea acestor modele a fost realizată cu intenția de a face vizibile două din punctele de fugă ale didacticii actuale : e vorba de continuitatea și de transparența procesului de predare- învățare. Punerea în practică a acestor tipare, permite redimensionarea studiului limbii și literaturii române ; asta datorită unor calități ce rezidă în :
reliefarea continuității procesului învățării unei probleme : un proces
început înainte de lecție și continuat după închiderea ei;
evidențierea pașilor procesului învățării, a strategiilor care o fac
posibilă;
încheierea problemei ce urmează a fi abordată în orizontul
cunoștințelor anterioare și al preocupărilor elevilor;
prezența unor strategii de monitorizare a înțeegerii;
prezența momentului de reflecție la sfârșitul unei etape de învățare;
justificarea necesității învățării și conturarea situațiilor în care
cunoștințele pot fi aplicate.
Toate acestea sunt, în opinia Alinei Pamfil, „componentele unui mesaj
esențial pe care ansamblul lecțiilor trebuie să-l transmită dincolo de contururile precise al cunoștințelor și dincolo de formarea unor abilități. Un mesaj pe care l-a formulat Ortega y Gasset atunci când a vorbit despre importanța drumului, nu doar a popasurilor, despre importanța lui „a merge”, a lui „a fi pe drum”. În didactică mesajul sună în gol dacă alegem calea expozitivăde a-l transmite ; el poate însă convinge atunci când este transmis indirect, prin modelul de structurare al parcursului, prin articularea lui atentă și cursivă”.
2.1.3. Cvintetul (cinquain)
„Capacitatea de a rezuma informațiile, de a surprinde complexitatea ideilor, sentimentelor și convingerilor în câteva cuvinte este o deprindere importantă. Ea necesită o reflecție adâncă bazată pe înțelegerea nuanțată a sensurilor. Un cvintet este o poezie care necesită sintetizarea informației și materialelor în exprimări concise care descriu sau exprimă reflecții asupra subiectului”.
Pentru a introduce cvintetul la clasă, trebuie mai întâi să prezentăm regulile de scriere a acestei poezii și, eventual, să prezentăm câteva mostre. Se lucrează inițial individual, apoi în perechi , optându-se pentru o variantă finală care poate fi comunicată întregii clase. Instrucțiunile sunt: primul vers este alcătuit dintr-un singur cuvânt, de obicei un substantiv; versul al doilea este alcătuit din două cuvinte care descriu obiectul (două adjective); versul al treilea este format din trei cuvinte care exprimă acțiuni ( verbe, eventual la gerunziu); versul al patrulea e format din patru cuvinte care exprimă sentimentele față de subiect; versul al cincilea este format dintr-un cuvânt care exprimă esența subiectului.
2.2. Lectura/ comprehensiunea textului
Prima lectură poate fi realizată cu voce tare, de profesor și/ sau de elevi, integral sau pe fragmente. Există și varianta lecturii silențioase, dirijate sau nedirijate. Orientarea lecturii se poate face indirect, prin explicație sau direct, prin formularea unor sarcini precum: Citiți textul cu intenția de a-l putea povesti/ de a-i numi tema. Lectura nedirijată poate fi pregătită printr-o invitație la lectură, de genul: Citește textul. Nu te opri la cuvintele necunoscute. Călătorește liber în lumea lui. Încearcă s-o vezi/ să afli ce se întâmplă….
Dar prima lectură poate fi realizată și fragmentar, de profesor, prin tehnica lecturii anticipative, adecvată epicului, sau prin harta lecturii, proprie textului liric. Modalitățile de verificare a înțelegerii textului după prima lectură sunt numeroase, reținem câteva: a) exercițiile de completare a spațiilor albe; b) chestionarele focalizate pe conținut; c) exerciții cu variante multiple sau d) exerciții de tipul adevărat/ fals. Toate acestea urmăresc verificarea primului nivel al înțelegerii și presupun „comprimarea” textului, reducerea lui la problematica și articulațiile majore ale conținutului. Iată un exemplu de exercițiu de completare: Întâmplarea se petrece…Eroul central este…Evenimentele sunt declanșate de…Evenimentele sunt următoarele…În final eroul….
După prima lectură a textului se pot adresa elevilor următoarele întrebări: Cum a răspuns textul așteptărilor inițiale?/ În ce măsură a depășit așteptările, a dezamăgit, a provocat?/ Ce sentimente a provocat lectura textului?/ Ce amintiri personale a suscitat lectura textului/? Care sunt întâmplările/ imaginile/ problemele care v-au surprins/ pe care le considerați esențiale?. Aceste întebări pot structura dialogul oral și scris sau se pot regăsi în fișa de evaluare a lecturii.
Strategiile care pot orienta lectura/ comprehensiunea unui text sunt următoarele:
2.2.1. Explicația
Explicația vizează fie contextualitatea textului, fie circumscrierea sensurilor cuvintelor necunoscute.
Explicația contextului
Activitatea poate urmări: a) înscrierea operei in orizontul creației autorului din punct de vedere tematic, cronologic sau biografic și b) înscrierea operei în perioada căreia îi aparține din punct de vedere istoric și/sau estetic.
Prin toate aceste cadrări, textului i se reduce din caracterul neobișnuit
straniu, uneori iritant pe care îl are, în virtutea statutului său de mesaj decontextualizat și polisemantic. Mai mult, cadrările au rolul de a indica posibile vecinătăți care, însumate, compun, cu timpul, câmpuri literare coerente: câmpul operelor marilor clasici, al basmelor, nuvelelor etc.
Explicarea contextului este în gimnaziu un demers necesar, un demers
situat, însă, ca importanță în plan secund. „Înrămării textului i s-a acordat, multă vreme, un loc prea larg, evident în mini-lecțiile de istorie literară realizate de profesor și în „introducerile” masive pe care elevii le memorau pentru a deschide analizele de text”. O direcție opusă pare să se contureze în unele manuale actuale, manuale ce exclud complet rama și rezolvă încadrarea prin fișe biografice sumare. Dar rama nu poate fi nici absentă și nici nu poate concura tabloul; rostul ei este de a-l pune , discret, în evidență. De aceea, explicația este un gest necesar în măsura în care leagă textul de realitatea de dincolo de el, oferind date ce pot facilita receptarea; strategia își trădează rostul însă atunci când lămurește zone îndepărtate tematic sau care depășesc nivelul de înțelegere și de lectură al elevilor.
„Locul explicației îl văd, în deschiderea orelor de studiu al unui text
nou”. În situația în care explicația precedă prima lectură, momentul poate fi deschis prin întrebări de tipul: Ce știu despre autor, gen sau specie?/ Ce știu despre literatura populară?. Acest mod de a începe explicația nu este singurul posibil; el are însă avantajul de a reliefa datele pe care elevii le dețin deja și permit o intervenție minimă și semnificativă. Dar explicația poate fi așezată și după prima lectură a textului. În acest caz, clarificările vor fi legate de temă sau de modul în care textul recreează aspecte biografice.
Explicația cuvintelor necunoscute
Cuvintele și expresiile necunoscute pot fi, și ele, conținuturi ale
explicației. În privința lor, soluțiile pe care le oferă didactica sunt următoarele:
așezarea momentului explicativ înainte de prima lectură (selecția
cuvintelor și expresiilor o face profesorul);
situarea momentului explicativ după prima lectură (identificarea
cuvintelor și expresiilor o realizează elevii);
structurarea unei secvențe explicative desfășurate, o parte, înainte și o
parte, după prima lectură.
Alegerea uneia dintre soluțiile prezentate mai sus se face: a) în funcție de numărul de cuvinte necunoscute (pentru un număr redus, prima variantă; pentru un număr mare, cea de-a doua) și b) în funcție de rolul cuvintelor în înțelegerea textului (cuvintele esențiale în comprehensiune vor fi explicate înainte de prima lectură, iar celelalte, după parcurgerea textului). În legătură cu așezarea secvențelor consacrate cuvintelor necunoscute după prima lectură, se impune însă o subliniere: pentru a nu altera firescul și intensitatea receptării, momentul imediat următor primei lecturi trebuie să valorifice reacția emoțională față de text (Ce sentimente, amintiri…v-a provocat textul?) și/sau modul în care elevii au configurat sensul global (Despre ce credeți că vorbește textul?/ Ce vă spune textul?). În felul acesta, explicarea cuvintelor și eventualele exerciții lexicale vor fi amânate și situate înainte de prima relectură. „Susțin această eșalonare a momentelor învățării datorită convingerii că ora de literatură trebuie să fie oră de receptare a textului literar și că locul exercițiilor lexicale se află, mai ales, în ora de limbă și comunicare și nu în ora de literatură”. Acest fapt nu înseamnă că explicarea cuvintelor și expresiilor trebuie exclusă din scenariu; acest fapt înseamnă doar că activitatea trebuie redusă și așezată în așa fel încât să nu întrerupă, ci să faciliteze dialogul cu opera.
2.2.2. Sinelg
Denumirea acestei tehnici vine de la inițialele Sistemului Interactiv de Notare și Eficientizare a Lecturii și Gândirii. După brainstorming-ul axat pe cunoștințele lor despre subiectul textului, elevilor li se cere să marcheze textul , însemnând pasajele care confirmă ceea ce deja știau ( ) sau contrazic ceea ce credeau că știu ( – ), pasajele care oferă idei noi, neașteptate ( + ), și pasajele în legătură cu care au întrebări ( ? ).
Înainte de activitate elevii vor fi instruiți ca în timp ce citesc, să facă niște semne pe marginea lecturii astfel :
– dacă ceva din ce au citit confirmă ceea ce știau sau credea
că știu;
– – dacă o anumită informație pe care au citit-o contrazice sau
diferă de ceea ce știau sau credeau că știu;
+ – dacă o informație pe care au întâlnit-o este nouă pentru ei;
? – dacă găsesc informații care li se par confuze sau dacă doresc
să știe mai multe despre un anumit lucru.
Astfel, pe măsură ce citesc, elevii vor pune pe margine patru semne
diferite, în funcție de cunoștințele și înțelegerea lor. Nu e nevoie să însemneze fiecare rând sau fiecare informație prezentată, ci să folosească semnele astfel încât să fie relevante pentru reacția lor la informațiile prezentate în general. Când au terminat de citit, se face o scurtă pauză pentru a reflecta la textul lecturat. Se revine la lista cu lucrurile pe care elevii le știau sau credeau că le știu. În acest mod se verifică ce cunoștințe s-au confirmat, ce convingeri au fost infirmate. Elevii se vor uita apoi la însemnările pe care le-au făcut și acestea vor fi referințele pentru informațiile care confirmă sau infirmă cunoștințele lor anterioare și care sunt acelea despre care elevii ar dori să știe mai mult.
SINELG este un instrument util pentru că le permite elevilor să-și urmărească în mod activ înțelegerea a ceea ce citesc. Toți cititorii cunosc fenomenul care constă în terminarea lecturii unei pagini fără a-ți aminti nici măcar un lucru din ceea ce tocmai ai citit. Adeseori elevii abordează lectura sau alte experiențe de învățare cu aceeași lipsă de implicare cognitivă. Stadiul realizării sensului este esențial în procesul de învățare, dar șansa de a învăța poate trece pe lângă noi dacă nu suntem implicați în acest proces. În faza reflecției, elevii revin la însemnele făcute în timpul lecturii pentru a vedea dacă informațiile le-au fost confirmate sau nu. Urmează o discuție în grup pentru a decide dacă e nevoie de informații suplimentare. Prin aceste activități, cititorul este nevoit să revadă textul și să reflecteze asupra conținutului. Expunerea elevilor la multiple moduri de integrare a informațiilor noi, în acest moment, are ca efect construirea unor scheme mai flexibile , care pot fi aplicate mai bine în practică.
Cele patru semne folosite pentru însemnarea pe marginea textului oferit spre lectură pot constitui coloanele unui tabel, elevii reușind o mai bună monitorizare a înțelegerii textului și o contextualizare a învățării.
2.2.3. Tabelul predicțiilor
Profesorul le explică elevilor că vor citi povestea în perechi și că se vor opri în anumite locuri pentru a face predicții și a le verifica. Elevii vor face în caiete următoarele trei tabele :
După citirea primului fragment, perechile se opresc și timp de un minut prezic ce se va întâmpla în continuare. Apoi, își notează fiecare predicția în spațiul din prima coloană la partea I a textului. Elevilor li se cere să noteze dovezile pe care le-au găsit în prima parte și pe care se bazează predicția lor. În continuare, vor citi până la următorul punct de oprire, vor revedea predicțiile făcute înainte și vor completa coloana a treia. Procedeul se va repeta pentru următoarele două părți.
Activitatea dirijată de lectură și gândire presupune fragmentarea unui text pentru ca elevii să poată prezice ce se va întâmpla în continuare într-o povestire sau ce va urma într-un text informativ. Ei trebuie astfel să se gândească la contextul povestirii, la plasarea acțiunii în timp și spațiu și la alte lucruri asemănătoare. Activitatea are un caracter general, urmând ca alte activități de evocare specifice să fie introduse în timpul lecturii povestirii.
2.2.4. Jurnalul cu dublă intrare
Pentru situațiile în care elevii au de citit texte mai lungi , în afara clasei, Jeannie L. Steele, Kurtis S. Meredith și Charles Temple propun jurnalul cu dublă intrare. Pentru a face un asemenea jurnal, elevii trebuie să împartă o pagină în două, trăgând pe mijloc o linie verticală. În partea stângă li se cere să noteze un pasaj sau o imagine din text care i-a impresionat mai mult pentru că le-a amintit de o experiență personală, pentru că i-a surprins, pentru că nu sunt de acord cu autorul etc. În partea dreaptă li se va cere să comenteze acel pasaj : De ce l-au notat?/ La ce i-a făcut să se gândească?/ Ce întrebare au în legătură cu acel fragment?/ De ce i-a intrigat ?. Pe măsură ce citesc, elevii se opresc din lectură și notează în jurnal. Profesorul poate cere un număr minim de fragmente comentate, în funcție de dimensiunile textului.
După ce elevii au realizat lectura textului, jurnalul poate fi util în faza de reflecție, dacă profesorul revine la text, cerându-le elevilor să spună ce comentarii au făcut în legătură cu pasaje diverse. Profesorul poate să facă la rândul lui comentarii pentru a atrage atenția în legătură cu anumite părți ale textului pe care ține neapărat să le discute cu elevii. Jurnalul cu dublă intrare este o metodă prin care cititorii stabilesc o legătură strânsă cu propria lor curiozitate și experiență.
2.2.5. Lectura în perechi/ rezumatul în perechi
Aceasta este o strategie elaborată de Don Dansereau și de colegii săi de la Universitatea Creștină din Texas. Este recomandată în special când avem de predat un text dens. Înainte de a citi lectura, elevilor li se cere să se grupeze în perechi sau vom stabili noi perechile. Acestea se vor păstra pe tot parcursul lecției. Autorii acestei metode ne sfătuiesc să le explicăm elevilor că la sfârșitul lecției va trebui să cunoască întregul text, chiar dacă la început se vor concentra doar pe un singur fragment. Apoi vom pune perechile să numere până la patru, deoarece textul va fi împărțit în patru părți și fiecare pereche va primi partea care corespunde numărului lor. Pasul următor este cel mai important și va trebui explicat cu mare atenție. Fiecare membru al perechii va trebui să joace două roluri distincte. Își vor asuma întâi un rol și apoi, pe parcursul lecturii, pe celălalt. Primul rol este cel de „raportor”. Misiunea raportorului este să citească fragmentul cu atenție și să fie pregătit să rezume ceea ce se spune în el. După ce își citește fragmentul, raportorul îi va spune partenerului , în propriile lui cuvinte despre ce a fost vorba în fragment. Al doilea rol este cel al „interlocutorului”, rol la fel de important ca cel al „raportorului”. Și interlocutorul citește fragmentul și apoi îl ascultă cu atenție pe raportor. Când acesta și-a terminat rezumatul, interlocutorul îi pune orice întrebări care pot clarifica conținutul fragmentului citit sau prin care se pot extrage mai multe informații . Întrebările vor fi de tipul: Dar în legătură cu…? Îți amitești…? S-a spus ceva despre…?
Ultimul pas înainte de începerea lecturii poate părea ușor confuz. Fiecare persoană din pereche va juca ambele roluri. Lectura va fi, deci, împărțită de două ori. Aceasta se face pentru ca, în prima jumătate a secțiunii, unul dintre parteneri să fie raportorul și celălalt interlocutorul iar, în a doua parte, invers.
După ce fiecare pereche și-a primit secțiunea și a hotărât ce rol va juca fiecare din cei doi în prima jumătate, perechile sunt gata de lectură. Li se atrage atenția că va trebui să spună întregului grup despre ce a fost vorba în secțiunea lor și că, prin urmare, trebuie să o înțeleagă foarte bine. Perechile își vor găsi un loc confortabil în sală și vor încerca să nu-i deranjeze pe ceilalți, deoarece sunt mai mulți cititori și raportori. Probabil că va trebui mai mult timp la început până se vor obișnui.
Prezentarea în fața întregii clase poate lua forme variate. O metodă care poate fi foarte bine asociată cu lectura și rezumatele în perechi este cea a organizării grafice. Ambii parteneri vor face prezentarea în fața clasei și vor fi apreciați și încurajați.
Strategia aceasta are mai multe avantaje. Primul este că atunci când elevii se confruntă cu un text dificil, două capete sunt adesea mai bune decât unul singur. Lucrând în perechi, elevii pot lămuri lucrurile neclare, își pot folosi deprinderile lingvistice pentru a rezuma, a exprima puncte de vedere independente și a construi sensuri mai cuprinzătoare.
Al doilea avantaj îl constituie rolurile pe care și le asumă. „Acestea îi fac pe elevi să se concentreze asupra conținutului și să rămână concentrați pe tot parcursul lecturii unui text dificil și oferă ocazia imediată de a reveni și de a reflecta asupre textului, permițându-le, în același timp, să-și formuleze ideile în propriile lor cuvinte”.
Pentru a crea împreună rezumatul textului, perechile trebuie să aibă un dialog despre conținutul citit și să exprime, pe scurt, conținutul fragmentului lor. Această strategie le impune elevilor să fie atenți la text, să se asculte unii pe alții cu atenție și să poarte răspunderea comună pentru predarea și
învățarea care are loc. Deoarece mai multe perechi citesc același fragment din text, când are loc discuția cu întregul grup, elevii aud conținutul prezentat în mai multe feluri, ceea ce le oferă ocazia de a-l înțelege mai bine, acesta fiind expus în mod repetat. Mai mult, prin discuția cu întregul grup, profesorul poate urmări felul în care s-a înțeles conținutul și poate corecta neînțelegerile și confuziile.
2.3. Relectura/ interpretarea textului
În didactică, interpretarea este identificată, adeseori, cu relectura realizată din perspectiva categoriilor de teorie literară cunoscute de elev. Și aceasta este, fără îndoială, una din dimensiunile lecturii critice, lectură ce presupune obiectivarea experienței estetice și cadrarea ei prin intermediul unor repere construite de științele literaturii.
În gimnaziu, două sunt ariile pe care le poate locui interpretarea. Prima se conturează în regruparea semnelor, cea de-a doua se deschide prin interogarea zonelor de indeterminare. Dintre tehnicile de regrupare a semnelor unele au fost deja discutat; e vorba de structura câmpurilor lexicale și de rearanjarea textului. În aceeași serie se pot înscrie harta personajelor sau strategia „delinearizării- realinearizării” textului epic și dramatic (Myszor, F, J. Baker). Prima strategie presupune reprezentarea grafică a personajelor și a relațiilor dintre ele, cea de-a doua constă în selectarea unor constante (ex.: Selectați descrierile satului Sărăceni; Selectați fragmentele ce reprezintă probele prin care trece Prâslea; Selectați și grupați toate indicațiile scenice așezate în fața replicilor lui Ștefan Tipătescu etc.). Toate aceste tehnici pot fi orientate diferit: înspre aprofundarea înțelegerii sau înspre interpretare; în cea de-a doua situație, profesorul va cere justificarea selecției și comentarea semnelor.
Dar interpretarea se poate realiza nu numai prin regruparea semnelor, ci și prin clarificarea zonelor de indeterminare, locuri textuale unde minusul de informație înseamnă plus de sens. Două sunt strategiile centrate asupra acestui aspect. Prima poartă un nume explicit și poetic în același timp – rostirea nerostitului – și a fost formalizată de F. Myszor, J. Baker pentru textul epic. Reținem dintre sarcinile de lucru propuse doar câteva: Scrieți ce gândesc personajele și nu spun; Exprimați ceea ce gândesc celelalte personaje despre erou; Scrieți ceea ce ar trebui să gândească cititorul. A doua strategie a fost structurată de I. L. Beck, M. G. McKeown, R. L. Hamilton și L. Kucan într-o carte care-i poartă numele interogarea autorului. Fără a rămâne în litera tehnicii, structurată pentru orice tip de text, reținem diferența fină între întrebare, orientată spre ceea ce textul spune, și nedumerire, orietată spre ceea ce textul nu spune sau spune incomplet. Reținem, de asemenea, importanța structurării discuțiilor în jurul nedumeririlor, adresate textului și nu autorului. Iată câteva exemple ce numesc nedumeriri: Ce sens atribuiți expresiei „acoperă-mi inima…cu umbra ta”?/ Cum interpretezi secvența cu „piesa de teatru” din fragmentul: „Se poate atâta distracție, atâta nebăgare de seamă! O scrisoare de amor s-o arunci în neștire într-un buzunar cu batista[…] Atâta neglijență nu se pomenește nici în romane, nici într-o piesă de teatru”.
Relectura poate fi condusă și spre alte activități de „reconstituire” a textului, de redare a tuturor secvențelor lui. Prezența unei asemenea etape este extrem de importantă și poate fi realizată: a) printr-un dialog ce urmărește aprofundarea fiecărei secvențe din perspectiva conținutului și a modalității reprezentării (ex.:Ce prezintă primul aliniat/ tablou/ prima strofă?/ Cum este prezentat?/ De ce credeți că scriitorul a ales această modalitate de prezentare?); b) rearanjarea textului și justificarea modalității de rescriere. Aplicarea acestei strategii presupune alegerea unui text scurt și constă în formularea unei sarcini de lucru de tipul: Rearanjează textul în așa fel încât să evidențiezi asemănări între cuvinte, propoziții, fraze, precum și cuvintele, propozițiile, frazele, pe care le consideri cele mai importante. Folosește, dacă dorești, culori și/ sau caractere diferite.
Calitatea interpretării este determinată de acuratețea comprehensiunii. Amintim, în continuare, câteva tehnici ale Cadrului ERR, care ar putea fi utilizate în momentul interpretării unui text.
2.3.1. Eseul de 5 minute
Acesta se folosește, de obicei, la sfârșitul orei pentru a-i ajuta pe elevi să-și adune ideile legate de tema lecției și pentru a-i da profesorului o idee mai clară despre ceea ce s-a întâmplat, în plan intelectual, în acea oră. Jeannie L. Steele, Kurtis S. Meredith și Charles Temple subliniază în opera citată că acest eseu le cere elevilor: să scrie un lucru pe care l-au învățat din lecția respectivă și să formuleze o întrebare pe care o mai au în legătură cu
aceasta. Profesorul strânge eseurile de îndată ce elevii le-au terminat de scris și le folosește pentru a-și planifica la aceeași clasă lecția următoare.
2.3.2. Diagrama Venn
Este formată din două cercuri mari care se suprapun parțial. Ea poate fi folosită pentru a arăta asemănările și diferențele dintre două idei sau concepte. Profesorul poate cere elevilor să construiască o asemenea diagramă completând în perechi doar câte un cerc. Apoi elevii se pot grupa câte patru pentru a-și compara cercurile, completând împreună zona de intersecție a cercurilor cu elementele comune.
2.1.3. Metoda cubului
Este o strategie de predare dezvoltată de Cowan & Cowan în 1980, care ne ajută să studiem o temă din perspective diferite. Ea presupune utilizarea unui cub care are diferite instrucțiuni notate pe fiecare față, după cum urmează: Descrie – Cum arată?/ Compară – Cu ce se aseamănă și de ce diferă?/ Asociază – La ce te face să te gândești?/ Analizează – Din ce este făcut?/ Aplică – cum poate fi folosit?/ Argumentează pro sau contra – E bun sau rău? De ce?.
Profesorul le cere elevilor să scrie despre un anumit concept sau temă prin parcurgerea fețelor cubului. Este preferabil să se respecte ordinea prezentată pentru că aceasta îi conduce pe elevi, în mod treptat, spre o gândire complexă. Procesele de gândire implicate în metoda cubului urmează îndeaproape categoriile din taxonomia lui Bloom.
2.4. Postlectura/ jocurile cu textul
Strategiile de interpretare pot fi prelungite prin secvențe ce vizează, în termenii lui R. Scholes, producerea de text împotriva textului. Asemenea activități presupun, prin comparație cu demersurile interpretative, o și mai mare distanță față de text, exprimată prin: redactarea unor parodii, a unor extensii ale textului (ex.: Imaginați-vă drumul lui Goe cu birja;) sau prin rescrierea unor fragmente (ex.: Rescrieți descrierea bisericii din Sărăceni adăugând câteva detalii noi; Propuneți un alt final pentru narațiunea „Căprioara”, de Emil Gârleanu).
În încheierea acestui subcapitol, ce a descompus, din perspectivă didactică, etapele întâlnirii cu textul, prezentăm trei variante de structurare a unui grup de lecții consacrate studiului textului literar.
3. Evaluarea procesului de învățare
3.1. Autoevaluarea
Unii profesori simt că nu se cuvine să dea note elevilor pentru participarea activă la discuțiile din clasă. Totuși, profesorii vor să-i sprijine pe elevi să devină cât mai capabili să participe la discuții. Autoevaluarea poate ajuta la aceasta. Jeannie L. Steele, Kurtis S. Meredith, Charles Temple în Lectura și scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice propun o fișă de autoevaluare pentru utilizarea activității dirijate de lectură și gândire.
Elevii completează această autoevaluare și discută în grup răspunsurile cu profesorul. Astfel profesorul îi poate ajuta pe elevi să devină conștienți de propriile procese de învățare și să folosească mai bine activitățile de la clasă ca să progreseze la învățătură.
Autoevaluarea se poate folosi pentru orice fel de activități de învățare.
3.2. Auto-monitorizarea grupului
Când elevii lucrează pe grupe, profesorul adesea alocă timp la sfârșitul activității pentru ca fiecare grup să-și judece și evalueze funcționarea. Pot fi îndrumați de profesor prin întrebări ca cele de mai jos propuse de Jeannie L. Steele, Kurtis S. Meredith, Charles Temple în lucrarea amintită deja.
După ce grupul își evaluează funcționarea în acest mod, elevii pot discuta cu profesorul despre căile de îmbunătățire a activității grupului lor.
3.3. Eșantionarea activității
Pentru a vedea dacă elevii învață să participe la activitățile de gândire critică, profesorul le poate cere elevilor mostre din activitatea lor, care să demonstreze că folosesc corect strategiile de învățare sau gândire. De exemplu, ca dovadă că elevii folosesc adecvat strategia de lectură predictivă, „profesorul le poate cere copii ale schemei rezultate din activitatea dirijată de lectură și gândire, versiunea individuală. Ca dovadă că elevii folosesc eficient strategia Știu- Doresc să știu- Am învățat, elevii pot furniza scheme individuale, iar ca dovadă că elevii folosesc strategia SINELG, elevii pot da schemele SINELG”.
Cu puțină imaginație , profesorii și elevii descoperă dovezi care să arate în ce măsură elevii pot utiliza o mulțime de procese de gândire și de învățare. Când nimic altceva nu reușește, Eseul de 5 minute sau altceva, la alegere, scris la sfârșitul discuțiilor sau dezbaterii, poate servi ca dovadă a calității participării lor.
3.4. Evaluarea portofoliului
Această activitate este una foarte eficientă, deși necesită un efort mai mare decât celelalte forme de evaluare. Evaluarea portofoliului începe de obicei prin explicarea de către profesor, la începutul perioadei, a obiectivelor învățării în perioada pentru care se va primi nota. Fiecare elev va primi o mapă sau altceva în care să-și păstreze lucrările scrise și alte eșantioane ale activității din perioada notată. Profesorul și elevii cad apoi de acord (sau profesorul dictează lista) care sunt obiectele și produsele care dovedesc îndeplinirea obiectivelor învățării de către elevi și câte din fiecare fel sunt necesare. Produsele pot include eseuri, autoevaluări, reflecții scrise și teste.
Spre sfârșitul perioadei de evaluare, elevii sunt rugați să selecteze cele mai bune lucrări dintre mostrele păstrate. Elevilor li se cere apoi să scrie un eseu în care să spună ce gândesc despre ce au învățat în perioada evaluată și în ce fel mostrele și produsele din portofoliu arată că au învățat. Comentariile lor se vor referi la scopurile învățării din perioada evaluată. În sprijinul afirmațiilor că au învățat și progresat, elevii se pot referi la orice descriptori de performanță primiți de la profesor în perioada evaluată. Li se poate cere să estimeze nota pe care o merită. Lucrările selectate și eseul sunt puse apoi în mapă și înmânate profesorului. Profesorul examinează întregul portofoliu.
Unii profesori realizează câte un interviu cu fiecare elev , în care trec
în revistă munca selectată de elev și felul în care o apreciază el, lăudând de față cu elevul lucrurile bine făcute, ajutându-l pe acesta să se concentreze asupra aspectelor care trebuie îmbunătățite și să-și formuleze scopuri precise în procesul de îmbunătățire, discutând, de asemenea, și mijloacele concrete de atingere a scopurilor. Profesorul acordă apoi o notă , discutând și nota pe care elevul și-a dat-o și arătând clar justificarea notei pe care o dă el.
Chiar dacă nu se folosește întregul proces al evaluării de portofoliu,
Există aspecte care încurajează învățarea auto-dirijată. Elevii devin auto-reflexivi, se gândesc la ei și la munca lor atunci când trebuie să aleagă câteva eșantioane din mai multe și să justifice alegerile; la fel, și când li se cere să scrie un eseu despre ce au învățat, să-și calculeze și să-și estimeze nota, să-și enumere activitățile, să-și stabilească obiective și să discute cu profesorul planuri de atingere a acelor obiective.
4. Metode active – avantaje și limite
Metodă / / ~e.f. (DEX) 1) Mod de cercetare, de cunoaștere și de transformare a realității. 2) Ansamblu de procedee folosite în vederea atingerii unui anumit scop. 3) Procedeu sistematic de predare a unei discipline; metodică. 4) Mod de a acționa pentru a atinge un anumit scop; manieră; modalitate; procedeu; mijloc. [G.- D. metodei] / < fr. methode, lat. methodus, germ. methode. În didactică: o cale urmată cu scopul de a atinge obiective urmărite prin predare.
„Termenul metodă este, la ora actuală, vid de sens”. Cuvântul nu mai acoperă doar nucleul semantic inițial (viziune pedagogică structurată și coerentă ce articulează relația dintre profesor, elev și conținuturi) și devine sinonim atât cu “metodologia didactică” (ex.: „metoda fonetică, analitico- sintetică”), cât și cu termenii „tehnică” sau „procedeu didactic” (ex.: „metoda cubului” sau „metoda lecturii prospective”). „În cărțile mele am încercat să evit această imprecizie terminologică și am preluat perspectiva propusă de J. Vial. Mărturisesc că, preluând acest model- unul din multele posibile – am încercat să mă așez împotriva curentului și să țes un text cu „ochiuri” mai strânse”. J. Vial statuează numai patru metode (metoda dogmatică sau expozitivă, metoda socratică sau interogativă, metoda activă, cu varianta sa cooperativă, și metoda non-directivă).
„Aș vrea să încep prin a spune ce nu sunt metodele active: niște haine de sărbătoare care se poartă îndeosebi în prezența musafirilor, a asistenților aleși; nu sunt pretext pentru ca profesorul să stea la catedră sau să lucreze altceva, în timp ce elevii încearcă să se descurce singur, că doar de aceea sunt active; nu sunt doar jocuri, cu imagini, fișe, culori, planșe, forme sclipitoare care consumă timp; nu sunt (de) joacă; nu sunt șabloane sau mulaje care se aplică „după prescripție”.
Chiar dacă, la noi, trecerea de la metodele tradiționale/ clasice la cele moderne s-a produs intens, cel puțin la nivel declarativ și scriptic (adică oficial) după 1990, este evident că modernizarea metodelor nu ține neaparat de o hotărâre oficială, ci și, dincolo de recomandările specialiștilor în domeniu, de o necesitate punctuală, precum și de conformismul/ nonconformismul profesorului, de deschiderea și de viziunea lui, de propria concepție despre relația profesor-discipol, de filozofia sa de viață. Identificarea și cultivarea lor răspunde unor necesități educaționale de ordin social, urmărind să modifice atitudinea profesorului și pe aceea a elevului față de învățare. Nu putem neglija nici aspectul social, mediul în care se dezvoltă tinerii, căci elevul nu trebuie să simtă că între lumea înconjurătoare și școală este o prăpastie de netrecut, că aceasta din urmă este un loc al comunicării unidirecționale, iar nu un spațiu al dialogului real și constructiv/ formativ. „Consider că strategiile centrate pe elev sunt absolut necesare în prezent. Utilizarea lor ne eliberează de rutina care ruginește mințile și de monotonia care ne robotizează”.
Eficiența metodelor active a fost confirmată de multe ori. În primul rând, facilitează intrarea în temă și încurajează formarea și exprimarea unei opinii personale. De asemenea, considerăm ca avantaj al utilizării acestora realizarea unui climat propice studiului, mult mai dezinhibat, plăcut și atractiv, cadru care presupune o schimbare a filozofiei predării, bazat pe o implicare a elevului ca parte a lecției.
O calitate a metodelor active este stimularea gândirii critice, a interogației asupra sinelui și asupra lumii, ceea ce îi ghidează și îi antrenează pe elevi într-un proces reflexiv critic (autocritic) care poate contracara superficialitatea, banalitatea, neseriozitatea, stridența și relativizarea. Considerăm că profesorii sunt datori să insiste asupra acestei laturi reflexiv- interogative, s-o cultive și să o stimuleze, făcându-i pe elevi să observe, să compare, să analizeze, să sintetizeze, să acepte puncte de vedere diferite, adică, rezumând, să înțeleagă lumea și să se armonizeze cu ea. Fiind și metode alternative, activitățile pot fi conduse din umbră de profesor, care îndeplinește roluri variate în clasă: organizator, participant, resursă.
Metodele de gândire critică, împreună cu metodele activ- participative, sunt în măsură să incite elevii, să-i provoace, să le stimuleze nu numai gândirea, ci și creativitatea, să le dezvolte spiritul de echipă, dar și spiritul competitiv. Singura modalitate de a-i atrage pe elevi este jocul, cea mai atractivă formă de activitate.Totodată, aspectul de joc îi încurajează de cele mai multe ori pe elevii timizi sau pe cei care au o situație mai delicată la învățătură să se integreze în colectiv, uneori reușind chiar să-și depășească limita.
Considerăm că este destul de greu să stabilim o graniță între metodele active și cele tradiționale. De asemenea, nu credem că se poate opta în mod absolut pentru una sau alta dintre cele două categorii, ci ele trebuie alese cu grijă și aplicate în funcție de condițiile învățării, astfel încât să determine activități eficiente și rezultate bune.
E bine să fim prudenți, să aplicăm ceea ce ni se pare cu adevărat productiv și provocator și să nu folosim metodele active doar de dragul unui spirit de imitație. E important să nu ne lăsăm purtați de improvizație și să ne gândim foarte bine la scopul pentru care aplicăm o metodă activă.
Uneori, metodele expozitive–explicative în care intervine un element surpriză sau un artificiu de cunoaștere pot fi eficiente și cu un impact emoțional și cognitiv. „Metodele înseși sunt vii, în devenire, căci, dacă definim metoda „preponderența unor caracteristici la un moment dat”,
acestea se pot metamorfoza, astfel încât interferența tradițional- modern să fie (și este) posibilă”.
Luminița Medeșan propune prezentarea avantajelor și a limitelor
metodelor astfel:
Prin comparație cu tehnicile metodei dogmatice sau socratice, tehnicile învățării sunt cronofage. Există, însă, și o altă perspectivă din care pot fi evaluate. Atunci când miza aplicării acestor tehnici este formarea de cunoștințe procedurale, judecarea lor din perspectiva duratei nu mai este corectă. Formarea de capacități, precum capacitatea de a povesti sau de a rezuma, pretinde ani de excerciții; privită astfel, o activitate pe grupe ce urmărește povestirea sau rezumarea unor fragmente de text nu mai este cronofagă. „Capacitățile de a construi argumentații se formează și se cizelează pe tot parcursul liceului, și atunci organizarea unor secvențe de scriere sau rescriere a unor argumentații nu mai este cronofagă”.
Învățarea de strategii reprezintă una din finalitățile esențiale ale disciplinei și pentru structurarea acestor strategii, nicio activitate nu este prea lungă și nici un efort prea mare. „Cum poate fi creat, oare, cititorul autonom altfel decât prin lente și repetate activități de lectură, de analiză și de interpretare? Cum poate fi formată gândirea critică altfel decât prin șiruri lungi de intervenții argumentative și de dezbateri”.
Tehnicile specifice metodei active nu măresc achiziția de conținuturi factuale, pentru că nu acesta este rolul lor; ele asigură însă asimiarea de cunoștințe procedurale, învățarea de strategii cu potențial cognitiv indiscutabil. Capacitatea de a nara este o formă de a conferi ordine și sens șirurilor de evenimente. Capacitatea de a descrie este o formă de a aduce aproape deja-existentul real sau deja-imaginatul. Capacitățile de analiză și de interpretare de text sunt forme de apropiere a literaturii. Și toate aceste forme de atribuire de sens, de apropiere și apropriere sunt, categoric, moduri de cunoaștere.
La o primă vedere, evaluarea vizează, în principal, cunoștințe factuale, de unde și convingerea că variantele dogmatice și socratice sunt cele mai eficiente; ne referim la cunoștințele despre literatură, la cunoștințele de lexic, de morfologie sau de sintaxă. De câte ori, însă, evaluarea presupune lectura unui text la prima vedere și interpretarea lui, de câte ori presupune analiză gramaticală, justificare de opinii, identificare a temei etc. sunt vizate cunoștințe procedurale, strategii. „Chiar dacă elevul nu este conștient, el valorifică, în aceste situații, activitățile de învățare activă realizate anterior, pe parcursul unor ani întregi, individual sau în grup”.
„Consider că aplicarea acestor tehnici pretinde, ca orice acțiune didactică, selecție și plasticitate, pretinde capacități de remodelare și combinare creativă. Un bun profesor de literatură știe când și cât poate aborda pluriperspectival o operă. [..] Această știință vine mai puțin din cunoașterea tehnicilor, și mai mult din cunoașterea unor principii didactice specific fiecărui subdomeniu și dintr-o bună stăpânire a conținuturilor”.
CAPITOLUL VII
Școala Gimnazială „Porolissum”, Zalău
Proiectul Cercului de lectură „Piticii năzdrăvani”
Anul școlar 2008/ 2009
Semestrul al II-lea
Propunător – prof . Cerghizan Nicoleta
Lectura nu are ca inamic ceva din afară.
Nu televizorul, computerul, ritmul vieții etc.
ne fac să nu mai citim (cum trebuie), ci
slăbirea interesului pentru viața interioară
Mircea Cărtărescu
Notă de prezentare
Ideea înființării unui cerc de lectură în școala noastră mi s-a părut o provocare. De multe ori mi-am pus întrebarea, ca și d-voastră stimați colegi, dacă elevii noștri îndrăgesc lectura, dacă aceasta mai reprezintă, măcar pentru unii dintre ei, o pasiune. În momentul în care d-na prof. Alina Pamfil mi-a sugerat înființarea unui cerc de lectură, m-am gândit că cei mai receptivi vor fi elevii din clasa a V-a. Am luat această hotărâre ținând cont de strădania și seriozitatea cu care și-au elaborat jurnalele de lectură, dar și de răspunsurile date unui chestionar referitor la situația cărții în zilele noastre.(Anexa nr. 1)
Pentru mine a fost foarte clar că trebuie să găsesc o altă perspectivă asupra lecturii pentru a mă putea deprinde de tiparul manualelor. Revizuind titlurile cărților, am grupat conținuturile în cinci categorii: drum, aventură, experiență, inițiere; valorile personajelor, valorile mele; eroii, modele și contramodelel; ficțiune și realitate; puterea magică a cuvântului. Eram convinsă că voi găsi o altă cale de a ajunge la sufletul elevilor și că lectura trebuie făcută altfel. Știam foarte bine că o carte impune o stare de spirit, iar lectura în sine poate deveni un profesor care predă lecții pentru viață și implicit poate realiza educația pentru valori. Cartea bună oferă întâlniri cu marile spirite ale lumii, deschizând drumuri către valorile perene. Îmi trebuia un anumit mod prin care să le spun elevilor că valorile noastre sunt lucrurile sau ideile în care credem, cu care suntem de acord, că sunt standarde după care ne conducem viața, că ele ne influențează deciziile, scopurile, comportamentul. Eram convinsă că o bună înțelegere a valorilor într-o lume în derivă , unde granița dintre valoare și nonvaloare s-a șters, permite luarea unor decizii corecte. Știam că, apropiindu-se de lectură, descoperind sensurile, vor deveni conștienți de valorile morale, sociale, estetice, religioase, familiale. Știam că vor descoperi valorile care contează pentru ei urmărind destinul eroilor din cărți, observând asemănările, diferențele și interferențele.
Mărturisesc faptul că la început am avut unele îndoieli legate de participarea elevilor la un astfel de cerc, deoarece întâlnirile urmau a se derula bilunar, într-o zi de joi, după programul de cursuri, de la 16- 18. Aveam și eu emoții, fiidcă nu-mi limpezisem în totalitatea ideile legate de activitățile cercului de lectură. De mare folos mi-au fost Lecturiadele, pentru că răsfoind paginile acestor publicații, am descoperit unele activități derulate deja de colegii mei mai curajoși din țară, participanți la proiectul ANPRO (Asociația Profesorilor de Limba și Literatura Română „Ioana Em. Petrescu”) și la activitățile de la mănăstirea Râmeț (jud. Alba), în cadrul unor astfel de cercuri. Am putut astfel împrumuta și adapta nevoilor cercului nostru câteva idei, sugestii din experiența acestora. Credința mea sinceră este că lectura poate cuceri foarte mult teren, dacă profesorul găsește strategia adecvată și puntea de comunicare cu elevul.
Scopul proiectului:
formarea gustului pentru lectură al elevului;
transformarea elevului într-un adevărat consumator de lectură;
formarea unor criterii axiologice proprii prin care să distingă singur ce și
când să citească;
formarea unui inventar de instrumente de analiză a operei literare care
să-l ajute să comunice mai bine cu el însuși și cu cei din jur;
dezvoltarea valențelor morale, religioase, patriotice și artistice;
conștientizarea rolului pe care-l joacă lectura în formarea personalității;
Obiectivele proiectului:
cunoașterea lumii și cunoșterea de sine prin lectură;
descoperirea propriilor valori;
deprinderea unor strategii pentru viață;
descoperirea, fără constrângerile “catalogului” a plăcerii de a citi;
cultivarea la elevi a lecturii de plăcere și a analizării acesteia;
stimularea interesului pentru literatura română și universală;
resuscitarea interesului pentru actul lecturii;
formarea la elevi a unei gândiri proprii de relaționare cu cei din jur și cu
ei înșiși;
efectuarea unor activități comune și responsabilizarea în cadrul grupei;
consolidarea relațiilor de prietenie;
manifestarea interesului pentru aplicarea cunoștințelor dobândite în
diverse situații.
Grupul țintă: 10 elevi ai clasei a V-a A
Durata: semestrul al II-lea ; an școlar 2008- 2009.
Parteneri în desfășurarea proiectului:
biblioteca școlii.
Oportunități în desfășurarea proiectului:
participarea profesorului coordonator și a bibliotecarului;
existența unei biblioteci cu o bună dotare de carte în stare să asigure
„nevoile” cercului de lectură;
înscrierea tuturor elevilor la bibliotecă.
Riscuri în derularea proiectului:
derularea întâlnirilor după orele de curs;
inapetența – inițială – pentru lectură a tuturor elevilor;
edițiile învechite ale unor cărți, cu informații depășite, altele sunt doar
depășite ca substanță materială ;
riscul aglomerării și suprasolicitării elevilor.
Acțiuni:
vizitarea bibliotecii școlii;
realizarea unor expoziții cu lucrările elevilor;
publicarea lucrărilor în revista școlii;
planificarea unor excursii în împrejurimi.
Evaluare:
desfășurarea unor activități sub forma unor jocuri și programe artistice;
aprecierea colaborării cu membrii grupei;
acordarea unor diplome elevilor care s-au evidențiat;
realizarea unor expoziții cu lucrările elevilor în școală.
Etape în derularea proiectului:
aplicarea unui chestionar vizând interesul pentru lectură al elevilor;
analiza și interpretarea datelor;
stabilirea calendarului de activități pe semestrul al II-lea.
Metode utilizate: conversația, dezbaterea, eseul de 5 minute, jocul de rol, lectura predictivă, diagrama Venn.
Bibliografie:
Pamfil, A., Studiul limbii și literaturii române în gimnaziu. Structuri didactice deschise, Pitești, Ed. Paralela 45, 2003.
Pamfil, A., Studii de didactica literaturii române, Cluj-Napoca, Ed. Casa Cărții de Știință, 2006.
Lecturiada (coord. Onojescu, M.), Cluj-Napoca, Ed. Casa Cărții de Știință, 2005.
Valori formative acronice și contemporane în literatura pentru copii și tineri (coord. Onojescu, M. și Pamfil, A., ediția a VII-a, Cluj-Napoca, Ed. Casa Cărții de Știință, 2006.
Materiale folosite în cadrul procesului educațional: fleepchart, fișe de lucru, chestionare.
Calendarul activităților cercului de lectură
Activitatea nr. 1
Titlul activității: De ce am ales această carte?
Obiectiv cadru: Dezvoltarea capacității de exprimare orală și scrisă.
Obiective operaționale
Cognitive: Pe parcursul activității, elevii vor fi capabili:
să se exprime clar, corect și concis;
să-și argumenteze punctul de vedere;
să extragă informațiile esențiale dintr-un text;
să organizeze informațiile într-o schemă logică pentru a le prezenta
altora.
Atitudinale: Pe parcursul activității, elevii vor fi capabili:
să efectueze o sarcină de lucru în timpul acordat;
să demonstreze eficiență și toleranță în cadrul grupului.
Afective: Pe parcursul activității, elevii vor fi capabili:
să participe cu interes la activitate;
să-și dirijeze atenția către centrul de interes vizat de profesor.
Condiții prealabile: elevii au completat un chestionar privind situația cărții.
Resurse materiale: Antologia poeziei românești (Editura Donaris), Povestea porcului de Ion Creangă, Ocolul pământului în 80 de zile de Jules Verne, Minunata călătorie a lui Nils Holgerson prin Suedia de Selma Lagerlof, Prima ta enciclopedie completă (Editura Aquila), Egiptul (Editura Corint), Enciclopedia pentru elevi (Editura Corint Junior), Dicționar vizual (Editura Corint), Mic dicționar de cultură generală de Beatrice Kiseleff, 99 personalități din lumea antică de Johanna și Nicolae Șarambei (Editura Artemis).
Resurse procedurale: conversația, explicația, eseul de 5 minute.
Evaluarea va viza:
capacitatea de exprimare în scris și oral;
redactarea de răspunsuri precise, clare și corecte;
realizarea sarcinilor de lucru.
Timpul de lucru: 2 ore.
Derularea întâlnirii – Primul popas în lumea cărții…
Evocare
Emoții mari, nesfârșite așteptări…
Am format o grupă de zece copii, dornici să pătrundă și să exploreze lumea fascinantă a cărții. Le-am adus o sumedenie de cărți, pe care le-am așezat pe catedră (ideea Luminiței Medeșan, propusă la întâlnirea de la Râmeț). Titlurile au fost deja amintite, alegerea acestora am făcut-o și ținând cont de sugestiile d-nei bibliotecare a școlii noastre.
Copiii s-au bucurat văzând mulțimea cărților ce așteptau cu nerăbdare să fie deschise. Unii dintre ei țineau în mâini 2- 3 cărți, mărturisind că nu se pot hotărî pe care s-o aleagă. S-au oprit, totuși, asupra uneia, furându-mi promisiunea de a le putea împrumuta și pe celelalte. Le-am adresat următoarea întrebare: De ce ai ales această carte? Iată câteva răspunsuri:
Eu am ales Enciclopedia despre Egipt, pentru că, de mică, sunt pasionată de acesta si niciodată nu-mi piere pofta de a afla mai multe.
Amalia
Am ales această carte (Minunata călătorie a lui Nils Holgerson prin Suedia de Selma Lagerlof), deoarece, când eram mică, mă uitam la desene animate cu acest personaj. Această carte îmi amintește de copilărie. Când am văzut cartea pe catedră, am știut că este aleasa mea. Ba mai mult, păstrez încă o perniță cu acest personaj, care îmi este foarte dragă și acum.
Ancuța
Una dintre fete, Cosmina, a ales Povestea porcului de Ion Creangă. Ceilalți participanți la cerc au zâmbit văzând alegerea Cosminei. Întrebată fiind de ce a ales această carte, Cosmina a răspuns:
Mi-a atras atenția coperta, cu bogăția ei de culori și imagini. Îmi amintește de glasul blând al mamei care-mi citea, în urmă cu câțiva ani, această poveste.
Motivația alegerii făcute i-a pus pe copii pe gânduri, iar mie mi-a dat ideea următoarei întâlniri.
Realizarea sensului
I-am rugat să răsfoiască paginile cărții alese și să facă, în scris, o scurtă prezentare a acesteia. Au dorit, apoi, să citească și colegilor unele paragrafe din cartea aleasă. Le-am ascultat, cu mare drag.
După aceea le-am propus, ca la una din întâlniri, să desfășurăm o prezentare de carte. Pentru aceasta, le-am sugerat câteva idei referitoare la redactarea prezentării de carte și la susținerea ei. (Anexa nr. 2).
Tot în cadrul acestei activități, elevii au avut și ei o propunere – să dăm un nume cercului de lectură. Variantele au fost nenumărate, într-un final au decis că, cel mai potrivit titlu ar fi Piticii năzdrăvani. Am încercat împreună să compunem un imn al Piticilor năzdrăvani, imn ce va fi câtat la fiecare întâlnire a „cerchiștilor”.
Reflecție
Doream să aflu impactul pe l-a avut această activitate asupra sufletului fiecăruia, cu toate că le citeam bucuria din priviri. Tocmai de aceea, i-am rugat să completeze un chestionar cu următoarele întrebări: Cum te-ai simțit la întâlnirea de azi?/ Ce ți-a plăcut cel mai mult?/ Notează (dacă dorești) câteva idei pentu activitățile următoare.
Le-am propus să-și noteze impresiile legate de fiecare activitate într-un jurnal. Ședințele se vor deschide cu expunerea impresiilor, a gândurilor legate de activitatea precedentă. Iată una din mărturiile lor:
19 Februarie 2009
Dragă jurnalule, dulce aer al paginilor alese,
Mi-a fost dor de tine, iubitul meu jurnal…Aș vrea să te întreb ceva: Ai auzit de povestea “Piticii năzdrăvani”?
În această poveste este vorba despre o prințesă, o prințesă blondă, cu ochi blânzi și calzi, cu zâmbetul rupt din soare.
Această prințesă era soția unui tânăr de peste mări și țări. Împreună cei doi aveau un copil mai frumos decât ceilalți copii din regatele învecinate, Victor- Nicola. În palatul lor existau zece pitici de aur, îmbrăcați în smaralde de toate felurile. Prințesa le puse câte un nume: Ancuța, Andra, Amalia, Cosmina, Iulia, Mihaela, Mădălina, Bianca C., Bianca M. și Adrian. Piticii au prins viață odată cu înființarea cercului de lectură. Aceștia făceau fel de fel de năzbâtii, așa că prințesa i-a numit “piticii năzdrăvani”.
La o ședință importantă a piticilor cu prințesa, unde s-a citit, s-a cântat și s-a dansat, a apărut micul omuleț. Ușa s-a deschis ușor și s-a auzit un glas timid ce șoptea încetișor: “Mama! Mama!”. Era micul băiețel al prințesei, care ne-a înveselit ziua cu apariția sa. A fost o întâlnire minunată!
De-abia aștept să ne vedem din nou!
Andra
Activitatea nr. 2
Titlul activității: Dacă aș fi…
Obiectiv cadru: Dezvoltarea capacității de receptare a mesajului scris.
Obiective operaționale
Cognitive: Pe parcursul activității, elevii vor fi capabili:
să alcătuiască enunțuri cu sensul cuvintelor necunoscute;
să se exprime clar, corect și concis;
să-și argumenteze punctul de vedere;
să extragă informațiile esențiale dintr-un text;
să organizeze informațiile într-o schemă logică pentru a le prezenta
altora.
Atitudinale: Pe parcursul activității, elevii vor fi capabili:
să efectueze o sarcină de lucru în timpul acordat;
să demonstreze eficiență și toleranță în cadrul grupului;
să exerseze activități de învățare prin cooperare;
să-și asume o responsabilitate personală și una de grup.
Afective: Pe parcursul activității, elevii vor fi capabili:
să participe cu interes la activitate;
să-și dirijeze atenția către centrul de interes vizat de profesor;
să recunoască valorile morale transmise.
Resurse materiale: vol. Amintiri din copilărie de Ion Creangă, dicționarul.
Resurse procedurale: lucrul cu dicționarul, conversația, dezbaterea, jocul de rol, diagrama Venn.
Evaluarea va viza:
capacitatea de exprimare în scris și oral;
redactarea de răspunsuri precise, clare și corecte;
realizarea sarcinilor de lucru.
Timpul de lucru: 2 ore.
Derularea întâlnirii – Al doilea popas …
Înainte de lectura textului propus, i-am împărțit pe elevi în două grupe și i-am rugat să caute sensul unor cuvinte în dicționar, apoi să alcătuiască enunțuri cu ele.(Aceste cuvinte se regăsesc în textul ce urmează a fi citit- Povestea porcului de I. Creangă)
Evocare
După anunțarea titlului textului, le-am adresat câteva întrebări: La ce te face să te gândești titlul poveștii?/ Ce amintiri personale îți provoacă titlul?
Realizarea sensului
Am citit împreună textul, spre deliciul tuturor. Consider că Daniel Peenac are dreptate când afirmă Omul care citește cu voce tare se ridică la înălțimea cărții. Mărturisirile elevilor confirmă faptul că cititul cu voce tare i-a ajutat să pătrundă mai mult textul decât lectura interiorizată. După prima lectură a poveștii, le-am adresat câteva întrebări pentru a verifica comprehensiunea sensului global al textului: Care sunt personajele?/ Care este necazul lor?/ Ce îi propune baba moșneagului?/ Ce a găsit acesta în drumul său?/ Ce vești a aflat de la împărăție?/ A îndeplinit fiul moșneagului porunca împăratului?/ Cum a pedepsit-o fiul pe soția neascultătoare?/ Care sunt obiectele magice cu care fata împăratului își scapă de blestem soțul?
Prin adresarea acestor întrebări, m-am asigurat că textul a fost înțeles de toți. A urmat relectura textului. I-am încurajat să pătrundă în interiorul poveștii și să încerce să descopere ce este dincolo de înțelesul obișnuit al unor cuvinte. De data aceasta, le-am adresat următoarele întrebări: Cum vi se pare gestul moșneagului de a lua acasă porcul, drept fiu?/ Cum interpretați felul în care împăratul alege să-și mărite fata?/ Ce semnificații ar putea avea podul construit?/ Cum interpretați blestemul aruncat asupra soției?/ Ați mai întâlnit în alte povești personaje precum Sf. Miercuri, Sf. Vineri, Sf. Duminică? Cum explicați acest lucru?. Elevii și-au expus părerile, am avut răbdarea de a asculta fiecare opinie, apreciind motivarea răspunsurilor date. Au descoperit în text valori ca: iscusința, sinceritatea, dragostea, înțelepciunea.
Reflecție
Pentru această etapă a activității, le-am propus niște jocuri creative, cu cerințe de tipul: Imaginează-ți un dialog între fiul moșului și mama fetei de împărat; Imaginează-ți o discuție între obiectele magice aflate în dulapul vrăjitoarei.
M-am gândit apoi să descoperim asemănările și deosebirile dintre Povestea porcului de I. Creangă și Prâslea cel voinic și merele de aur, basm cules de P. Ispirescu și studiat la clasă. Au lucrat pe grupe, completând diagrama Venn.
Activitatea nr. 3
Titlul activității: Sunt și eu un autor?
Obiectiv cadru: Dezvoltarea capacității de exprimare orală și scrisă.
Obiective operaționale
Cognitive: Pe parcursul activității, elevii vor fi capabili:
să-și dezvolte capacitatea de exprimare orală;
să-și exerseze memoria;
să facă predicții pentru continuarea unui text;
să organizeze informațiile într-o schemă logică pentru a le prezenta
altora.
Atitudinale: Pe parcursul activității, elevii vor fi capabili:
să efectueze o sarcină de lucru în timpul acordat;
să demonstreze eficiență și toleranță în cadrul grupului;
să exerseze activități de învățare prin cooperare;
să-și asume o responsabilitate personală și una de grup.
Afective: Pe parcursul activității, elevii vor fi capabili:
să participe cu interes la activitate;
să-și dirijeze atenția către centrul de interes vizat de profesor;
să manifeste curiozitate și interes pentru lectură.
Resurse materiale: vol. Legende sau basmele românilor, P. Ispirescu. dicționarul.
Resurse procedurale: conversația, istoria din prelungiri, tabelul predicțiilor.
Evaluarea va viza:
capacitatea de exprimare în scris și oral;
redactarea de răspunsuri precise, clare și corecte;
realizarea sarcinilor de lucru.
Timpul de lucru: 2 ore.
Derularea întâlnirii
Evocare
După citirea paginilor de jurnal, pentru această etapă a activității, mi-am propus să alcătuim o poveste, pornind de la formula inițială specifică basmului – A fost odată o fată săracă…( istorie din prelungiri). Elevii s-au așezat într-un cerc și fiecare jucător a spus o frază (o posibilă continuare a poveștii) până s-a închis cercul. Fiind doar zece implicați (cu mine unsprezece), am repetat procedeul de trei ori pentru a putea alcătui un text atractiv și palpitant. „Cerchiștii” s-au amuzat foarte tare de textul creat, de ideile năstrușnice ale unora care așteptau cu nerăbdare continuarea colegilor. Basmul nostru s-a terminat cu nașterea unui copilaș, rod al căsătoriei fetei sărace cu fiul unui împărat bogat. Era de așteptat să avem un happy-end, pentru că în basm mereu învinge binele. Mai interesante au fost încercările prin care a fost nevoită eroina să treacă pentru a-și găsi fericirea.
Realizarea sensului
Pentru această activitate am adus vol. Legende sau basmele românilor de P. Ispirescu și s-au făcut predicții asupra poveștii Fata săracului cea isteață. Am împărțit textul în câteva fragmente și le-am cerut elevilor să-și imagineze o posibilă continuare a fiecărui fragment, după modelul dat:
Uneori, răspunsurile lor se apropiau de gândurile autorului, dar în nenumărate rânduri, predicțiile erau dintre cele mai strașnice, ciudate. Copiii mi-au dovedit cât sunt de inventivi, cât de serios și-au luat rolul de scriitor în primire, aproape că și-au creat propria poveste.
Reflecție
Ne-am întors la povestea creată de noi și am discutat în ce măsură se aseamănă cu basmul lui P. Ispirescu. I-am împărțit în două grupe: prima grupă a notat asemănările, iar cealaltă deosebirile dintre cele două texte.
Activitatea nr. 4
La una dintre întâlnirile membrilor cercului de lectură am citit Fetița cu chibrituri de H.C.Andersen. Pentru copii, a fost emoționantă reîntâlnirea cu acest personaj. După lectura textului, le-am adresat următoarele întrebări: Ce sentimente ți-a provocat lectura textului?/ Ce amintiri personale a suscitat această lectură a textului?/ Care sunt întâmplările/ problemele care te-au surprins, incitat?. Am selectat câteva răspunsuri la prima întrebare:
Această lectură mi-a provocat un sentiment de milă. Fetița nu merita să stea singură de Anul Nou, în frigul de afară. De fapt, nimeni nu merită o astfel de soartă, mai ales o biată copilă, cu sufletul așa de bun și de pur… Consider că a fost o binecuvântare de la Dumnezeu întâlnirea cu bunica ei.
Amalia
Lectura textului mi-a provocat un sentiment de tristețe, deoarece fetița a avut o viață destul de grea. Ea nu a avut parte de afecțiunea părinților. La sfârșit m-am bucurat când fetița a văzut-o pe bunica ei.
Ancuța
La următoarea întrebare, Amalia a răspuns astfel: Cel mai mult mi-a plăcut momentul în care fetița s-a înălțat la cer. Ea și-a îndeplinit singura dorință- aceea de a o vedea pe bunicuța dragă, pe ființa care o iubise și o protejase de atâtea ori. Un singur chibrit îi aprindea o rază de speranță și dorința de întâlnire cu ființa dragă sufletului ei- bunica.
Am discutat apoi despre simbolul chibriturilor. Bianca a afirmat că pentru fetiță, chibriturile reprezintă îndeplinirea tuturor dorințelor.
Mi s-a părut o activitate interesantă, în care am descoperit căldura sufletească și sensibilitatea elevilor mei. De multe ori, răspunsurile lor au dat dovadă de maturitate, impresionându-mă prin luciditate și inteligență.
Notez câteva gânduri din jurnalel lor, legate de această întâlnire:
2 aprilie 2009
Drăgălaș jurnălaș,
Azi, împreună cu d-na profesoară, liderul nostru, am citit povestea “Fetița cu chibrituri” de H.C.Andersen. Desigur, am și scris! Am răspuns unor întrebări legate de text. Amalia a fost un geniu! Nu știu cum de a avut asemenea inspirație…Uneori mă uimește colega mea…O iubesc!
Apoi Andra, scumpa de ea…A adus niște poze cu noi, de când eram pitici ai căminului. Am povestit și despre peripețiile de acolo, despre d-na educatoare (aproape toți am fost colegi șila cămin). M-am bucurat să-mi văd mutrișoara de atunci.
Splendidă zi a fost și aceasta! Și vor mai fi! Abia aștept!
Te pup, jurnalul meu drag!
Iulia
2 aprilie 2009
Bună, jurnalule!
Azi este a treia oară când am mers la cercul de lectură „Piticii năzdrăvani”. Ne-am distrat foarte bine.
Să-ți povestesc: La început, am răsfoit jurnalele. După ce doritorii au citit, ne-am pus pe treabă. Ei! Să nu crezi că este ca în timpul orelor, cu ascultat și cu primit note! Am început „să ne jucăm”. D-na profesoară ne-a adresat câteva întrebări despre povestea „Fetița cu chibrituri”, iar noi am răspuns la acestea. După aceea, am cântat imnul nostru, ba mai mult, am și dansat…
Timpul a trecut așa de repede! M-am supărat că n-a venit Nicola (băiețelul d-nei profesoare). Poate data viitoare!
Să ai grijă de tine!
Cosmina
2 aprilie 2009
Dragă jurnalule,
M-am hotărât să continui povestea… După acea ședință, a urmat alta și alta…Prințesa i-a îndemnat pe piticii năzdrăvani să pătrundă într-o lume misterioasă. Era de fapt, o misiune foarte importantă. Piticii trebuiau să dezlege misterele cărții „Fetița cu chibrituri”.Cel mai inspirat pitic a fost Amalia. Ideile ei m-au impresionat și pe mine. Am fost tare mândră de prietena mea. Sper ca data viitoare, să fie zâna inspirației alături și de mine…
Te îmbrățișez!
Andra
Mi-am permis să le dau o temă de casă: imaginarea unui alt final pentru textul Fetița cu chibrituri. Am reținut răspunsul Amaliei: În frigul cumplit, fetița plângea. Un sunet se auzi. Fetița a întors capul brusc. Tatăl ei, cu lacrimi în ochi și cu privirea plecată s-a îndreptat spre fetiță s-o îmbrățișeze. O femeie, cu vârsta de șaizeci de ani, i-a primit pe aceștia în casă, le-a dat de mâncare și ocazia să îmbrace haine curate. A doua zi, fetița și tatăl au pornit spre casă. În drumul lor, au trecut pe lângă o biserică. Obosită, fetița a intrat înăuntru și a rostit câteva rugăciuni. Era mulțumită că tatăl ei se îndreptase și acum o iubea. Cu timpul, fetița s-a dus la școală, având parte de educație aleasă.
Activitatea nr. 5
Într-o zi primăvăratică de joi, grupul nostru a ieșit afară și cu toții ne-am tolănit pe iarba din spatele școlii, profitând de căldura și blândețea razelor de soare. Elevii au fost rugați să-și aducă lectura preferată. Aceștia au făcut prezentarea cărții aduse (după sugestiile oferite la prima noastră întâlnire). După aceea, și-au citit fragmentele îndrăgite, părând încântați de propunere, astfel încât la sfârșitul ședinței și-au împrumutat cărțile. Spicuiesc din jurnalul Iuliei câteva idei:
14 mai 2009
Iubitul meu jurnal,
Vaiii! Ce tru a fost azi la cerc! Doamna profesoară ne-a propus să ieșim afară, în curtea din spate. Ne-am adus fiecare cartea preferată. Eu am fost prima care a prezentat-o. O onoare pentru mine! Cartea mea preferată nu era cu prinți sau prințese, era o carte de cultură generală. Ah, ce-mi plac cărțile astea!
Am povestit câte în lună și-n stele, iar timpul s-a scurs foarte repede. Bianca, prin prezentarea cărții ei preferate, m-a făcut să doresc s-o citesc și eu. Mi-am luat inima-n dinți și i-am cerut-o. Tare mult s-a bucurat și mi-a împrumutat-o pentru o săptămână. Abia aștept s-o citesc. Îți voi dezvălui și ție, micul meu jurnal, despre ce e vorba…
Până atunci, te pup dulce, dulce!
Iulia
14 mai 2009
Bună, jurnalule!
Ce mai faci azi? Eu nu mă simt așa de bine. Și știi de ce? În curând se va termina cartea noastră și ce-o să mă fac fără prințesa mea dragă și ceilalți pitici năzdrăvani?
Mai bine-ți spun ce-am făcut azi la cerc…Fiind o vreme frumoasă și călduță, prințesa s-a hotărât să-i scoată pe pitici afară, în grădina palatului. Piticii și-au luat din biblioteca personală cartea preferată și au început să citească și să vorbească despre ea. Pe piticul Andra (adică pe mine) îl deranja o albinuță și s-a retras la umbră, ascultând de acolo toate comentariile.
Ce păcat că timpul trece așa de repede! Și cât mai este până joia viitoare!
Te pup!
Andra
Activitatea nr. 6
O întâlnire a cerchiștilor a susținut Compania Globală pentru Educație „Cărți deschise, uși deschise!”. Campania Globală pentru Educație este un eveniment desfășurat anual, la nivel mondial, de o coaliție de asociații de caritate, sindicate și grupuri de cetățeni din întreaga lume și care, începând cu anul 2001, este coordonat în România de Organizația „Salvați Copiii”.
Campania Globală pentru Educație dorește să reprezinte un factor de presiune la nivelul liderilor de opinie și autorităților, arătând că este timpul demarării de acțiuni pentru a nu permite încă unei generații de copii și adulți să nu beneficieze de educație.
În acest sens, elevii au realizat postere, explicând cât de important este să știi să scrii și să citești, precum și rolul pe care îl are lectura în viața fiecărui individ. Au îndrăznit să-și exprime convingerile și sub forma unor versuri. La acest proiect s-au înscris și alți colegi ai cerchiștilor.
Vlad, Amalia, Cosmina, Daiana, Alexandra, Ovidiu
Anca, Samuel Bianca, Larisa
Andra, Iulia Codruța, Mădălina,
Mihaela, Bianca
Notez două poezii ale acestora, care au fost publicate și în revista școlii Gânduri…, clasată pe locul I la Concursul Revistelor Școlare (etapa județeană).
Importanța lecturii
Soarele pe cer zâmbește Cartea te-ajută să răzbești
Când o carte se citește Precum zâna din povești.
Și când termini de citit Te urcă pe-un nor ușor
El se culcă liniștit. Și vezi toată lumea-n zbor.
Acum că am terminat
De scris și de colorat
Noi vă spunem tuturor
Dați importanță lecturilor!
Codruța, Mădălina, Mihaela, Bianca
Un simplu joc
Lectura pentru noi Cartea te-ajută-n viață,
Este un simplu joc E ca un joc copilăresc.
Și ceas de ceas și zi de zi Ea multe te învață
Ar trebui să-i facem loc. S-ajungi unde-ți dorești.
Tot ce citești e important
De la romane la povești,
E un simplu joc în care ai intrat
Din care nu te mai oprești.
Maghear Carmen-Bianca
Activitatea nr. 7 – Ultimul popas…
Ultimul popas l-am făcut la biblioteca școlii noastre. Întâlnirea a provocat multă bucurie în sufletele elevilor, fiindcă s-au văzut înconjurați de atâtea rafturi pline de cărți. Scopul nostru a fost acela de a achiziționa „deliciu pentru vacanță”, sintagmă folosită de o elevă din gașcă (Andra).
Și-au procurat titluri precum: Povestea fără sfârșit, Michael Ende; Cartea cu jucării, T.Arghezi; Legendele Olimpului, Al. Mitru; Micul prinț, Antoine de Saint Exupery; Prințul Fericit, Oscar Wilde; Singur pe lume, Hector Malot; În casa bunicilor, I.Teodoreanu; Robinson Crusoe, Daniel Defoe etc.
Dornici de aventură, “cerchiștii” mi-au smuls promisiunea de a ne revedea, poate în aceeași formulă, și la toamnă…
Dar aceasta este o altă poveste și va fi povestită altă dată.
Michael End și noi toți
CONCLUZII
Noi, cei mari, uităm adesea c-am fost copii. Uităm cum eram, ce simțeam și cum judecam când eram copii. Și lucrul acesta ar trebui să ni-l aducem cel mai bine aminte, mai ales când ne găsim în fața copiilor. Ei sunt mai deștepți decât îi presupunem. În lumea noastră veche, știută, lipsită de farmec, ei vin însetați, cu simțurile proaspete și cu mintea plină de întrebări. Tot sufletul lor e deschis, cu lăcomie deschis, la priveliștea asta nouă, și văd lucruri pe care noi nu le mai vedem. Și-n sufletul acesta se urzește, cu repeziciune uimitoare, o lume de înțelesuri, neștiute de noi, misterioase și profunde de naivitatea lor. O vorbă, o căutătură, un gest al nostru intră, ca un ferment, ca o sămânță nouă în câmpul de observație al copilului. Pentru viața lui, pentru viitoarea floră a câmpului acestuia de o neînchipuită fertilitate, nimic nu e indiferent, nimic neproductiv.
Alexandru Vlahuță
În lucrarea de față am încercat să demonstrăm că abordarea literaturii în gimnaziu reprezintă o modalitate de receptare activă. Sigur că încercarea noastră a fost una timidă, ne-am propus să ilustrăm doar metodele mai des utilizate în școala gimnazială, aceasta fiind mai aproape de munca noastră zilnică. Am observat pe parcursul cercetării numeroase transformări care au avut loc la nivelul modelelor didactice, al procesului de învățare și la nivelul întregului sistem de învățământ de-a lungul timpului.
Experiența didactică, bibliografia de specialitate care a pătruns cu putere pe piață, numeroasele cursuri de perfecționare la care am avut acces, dar mai ales interesul personal pentru cunoaștere și dezvoltare, ne fac să credem că suntem pe drumul cel bun. Profesorul de limba și literatura română trebuie „să își reevalueze continuu demersul didactic în ideea dăinuirii frumuseții sufletești în ființa umană”.
Prin literatură, programele actuale urmăresc să formeze repere culturale și estetice, să le ofere elevilor șansa de a înțelege mai bine lumea și de a se înțelege mai bine pe ei înșiși și cum „actul lecturii este în mod esențial sporitor: sporitor pentru că lărgește nu numai sfera cunoștințelor de limbă, a cunoștințelor despre texte și a celor despre lume, ci și pentru că, în orizontul lui, se reunesc gânduri și sentimente, cunoaștere de sine” (Alina Pamfil), un cerc de lectură nu ar face decât să ajute la atingerea acestor deziderate.
Urmând căile medicinii sufletului (C. Noica), o medicină ce răstoarnă sensurile tradiționale, scopul unui astfel de cerc ar fi de a îmbolnăvi, de a transmite copiilor morbul lecturii, un virus atât de abil, încât să ajungă să fie indispensabil supraviețuirii. Cum oamenii care și-au făcut din lectură o meserie mărturisesc faptul că „[…] cititul e una din marile bucurii ale vieții și puținele vicii care nu trebuie pedepsite[…] A citi înseamnă a învăța (în dublu sens: a te instrui și a înțelege)” (N. Manolescu), rezultă că acest virus trebuie să fie răspândit cu perseverență de către profesorul de literatură, în ciuda oricăror viruși de tipul: televizor, calculator, lipsă de timp sau lipsă de bunăvoință.
În termenii lui Matei Călinescu (A citi, a reciti. Către o poetică a (re)lecturii), preocupările noastre s-au axat nu atât pe lectura telică, cu un scop extern ei înșiși, născută din necesitate și obligativitate, cât mai ales pe lectura paratelică sau autotelică, de plăcere. Prin lectura de plăcere am urmărit formarea unor competențe lecturale care să ajute la receptarea lecturilor obligatorii și ca act care satisface niște trebuințe interioare. Am folosit literatura ca pe o incitare la lectură independentă, și nu a fost vorba de o abordare critică, de tip școlar, ci, mai degrabă, de o lectură naivă, afectivă, inocentă.
Am ales, în mica noastră călătorie în lumea cărții, basmele, gândindu-mă că cerchiștii sunt la o vârstă încă fragedă și o aventură printre balauri și zmei, ar fi mereu provocatoare. Fiind o „oglindire a vieții în moduri fabuloase”, basmele prezintă o aventură eroică a ființei umane care luptă pentru apărarea, recuperarea, obținerea, impunerea unor valori, reușind în acțiunea sa. Aceste valori sunt desemnate generic prin termenul „bine” și se constituie în opoziție cu „răul”. Tema generală a basmelor, lupta dintre bine și rău, este prezentată astfel într-o mare varietate de aspecte conflictuale: sociale (bogăție- sărăcie), morale (generozitate- lăcomie, curaj- lașitate, hărnicie- lene), estetice (frumusețe- urâțenie), juridice (dreptate- nedreptate), religioase (sacru- profan, credință- tăgadă). Basmul, prin însuși structura lui, vizează o anumită idealitate și propune prin eroul central, ca și prin desfășurarea faptelor, un model etic.
Întâlnirile noastre, chiar dacă n-au fost în număr prea mare, mi-au umplut sufletul de bucurie și m-au determinat să întocmesc pentru anul școlar viitor noi strategii de abordare a textului literar. Aceste întâlniri, reușite sau mai puțin reușite, sunt niște experiențe care validează existența cercului de lectură în școala noastră.
Cercul de lectură Piticii năzdrăvani s-a dovedit un prilej fericit de a experimenta și un alt tip de lectură, lectura de plăcere, care este aproape absent din programele școlare. Am vorbit despre cărți, despre personajele care populează lumea cărților, ne-am așezat noi înșine în pielea personajelor pentru a fi mai aproape de trăirile lor sufletești, încercând să le ghicim
gândurile, emoțiile. Ne-am convins că lectura este un lucru care se poate face cu plăcere și că este necesară pentru a-i cunoaște pe alții, pentru a ne cunoaște pe noi înșine. Este foarte importantă modalitatea prin care-i apropiem pe copii înspre lectura de plăcere.
Testând efectele cercului nostru asupra stimulării interesului elevilor pentru lectură, am observat că aceștia citesc atunci când sunt încurajați să-și exprime punctul de vedere, le place că sunt ascultați, băgați în seamă, poate mai mult decât în timpul orelor de curs, mai ales că la aceste întâlniri dispare relația profesor- elev, aceasta transformându-se într-o relație de prietenie, în care toți suntem egali, adevărați cititori. Am descoperit împreună că lectura este un joc, dar și un discurs despre valori, m-am convins că explorând capacitatea infinită a copilului de a se mira deschid porțile fanteziei, dar mai ales pe cele ale sufletului. Oricât de tulburi ar fi vremurile, cartea va face parte mereu din lumea copiilor, pentru că au nevoie de poveste.
Anexa nr. 1
Chestionar privind situația cărții
Ce reprezintă pentru tine cartea?
un hobby;
o obligație;
un factor important în dezvoltarea culturii, dar care nu mă atrage;
nu știu, nu m-am gândit niciodată.
Părinții mei citesc…
foarte mult;
mult;
puțin;
deloc.
Tinerii din ziua de azi apreciază cartea?
da;
nu;
nu știu;
unele tipuri de cărți.
Lectura obligatorie a unei cărți duce la pierderea interesului pentru
carte, în general…
da;
nu;
nu știu;
potențează interesul.
Cartea poate concura cu noile modalități de informare (internet, TV)?
da;
nu;
nu se poate face această comparație;
nu știu.
Am citit ultima carte din plăcere…
în decursul acestei luni;
cu trei luni în urmă;
nu îmi amintesc;
n-am citit niciodată din plăcere.
Cartea va rămâne întotdeauna cel mai important mijloc în dezvoltarea
culturii.
da;
nu;
nici nu a fost;
nu știu.
Anexa nr. 2
Redactarea prezentării de carte și susținerea ei
În pregătirea prezentării am avut în vedere următoarele aspecte:
formularea textului la persoana I singular;
prezentarea parțială a subiectului;
prezentarea eroilor centrali;
susținerea unor afirmații prin citate semnificative;
categoria de cititori cărora le-ar putea plăcea cartea și de ce;
evidențierea unor corelații cu alte cărți (ale aceluiași autor sau ale unor autori diferiți);
considerații despre stil;
exprimarea gândurilor și sentimentelor față de carte;
descrierea procesului de lectură;
formularea unei concluzii.
Fișa poate conține și o listă deschisă cu formule de:
intrare în text
„Cartea pe care doresc să v-o prezint este…”;
„Cartea spune povestea lui…”;
abordarea problematicii
„Cartea…vorbește despre…”;
„Cartea oferă o viziune despre…”;
provocare a auditoriului
„Imaginați-vă o povestire despre…”;
„Am citit puține povestiri atât de interesante despre…”;
„Ce credeți că a făcut X în acest moment…?”;
ieșire din text
„Vă invit să citiți cartea pentru…”;
„Cartea merită citită pentru…”;
„Cartea vă va oferi o lectură plăcută…”.
(după N. Atwell, 1998)
Notă: Lista de mai sus este incompletă și amendabilă și trebuie să rămână deschisă; astfel, elevii o vor putea completa cu formulele cele mai reușite din textele lor. În felul acesta, elevii vor înțelege că li se acordă libertate în formulare și în prezentare.
Anexa nr. 3
PROIECT DIDACTIC
ȘCOALA GIMNAZIALĂ „POROLISSUM” ZALĂU
PROPUNĂTOR: Cerghizan Nicoleta
DATA: 22 mai 2009
CLASA: a VI-a A
OBIECTUL: Limba și literatura română
SUBIECTUL: Mezul iernei, de Vasile Alecsandri
TIPUL LECȚIEI: Lecție de formare a unor strategii de comprehensiune
A. Motivația:
Lecția își dovedește utilitatea pentru că elevii au posibilitatea să înțeleagă faptul că:
lectura este un drum prin poem, un drum accidentat, cu reparații inegale de sens;
fiecare cititor parcurge propriul său drum.
B. Obiective:
La sfârșitul lecției, elevii vor fi capabili să:
se familiarizeze cu substanța unui text liric;
înțeleagă lectura ca o călătorie prin text;
înțeleagă fenomenul interpretărilor plurale, generat de modul diferit în care cititorii percep lumea textului;
se exprime clar, corect și concis;
își argumenteze punctul de vedere.
C. Condiții prealabile:
Pentru atingerea obiectivelor vizate, elevii trebuie să fie familiarizați cu textul liric.
D. Evaluarea va viza:
– redactarea de răspunsuri precise la cerințele cuprinse în fișa de lucru;
– redactarea de răspunsuri clare, precise;
– capacitatea de exprimare scrisă și orală;
– realizarea sarcinilor de lucru.
E. Metode și strategii didactice:
– explicația;
– harta subiectivă a lecturii;
– strategia inductivă;
– conversația euristică;
– activitatea individuală;
– muncă în perechi.
F. Resurse și managementul timpului:
– coli pentru sarcinile de lucru;
– foaie martor;
– instrumente de scris;
– timpul de lucru: 50 de minute.
G. Bibliografie: vol. Poezii, de Vasile Alecsandri.
SCENARIUL DIDACTIC
Momentul organizatoric:
Profesorul citește catalogul pentru efectuarea prezenței.
Profesorul anunță obiectivele activității și prezintă pașii demersului: la sfârșitul fiecărei secvențe, elevii vor reprezenta experiența de lectură pe care au avut-o: reprezentarea se va face prin desen și/ sau fragmente de text și/ comentarii. (3’)
Evocare:
Se verifică tema de casă. Elevii au avut de pictat un tablou de iarnă. Cei care doresc, sunt rugați să-și prezinte desenul. Profesorul le adresează următoarele întrebări:
Ce culori ai folosit?/ De ce?
Ce sentimente trăiești când te gândești la iarnă? (7’)
Realizarea sensului:
Profesorul deschide activitatea propriu-zisă cu următoarea invitație de lectură: Lectura este un drum prin lumea textului. Intrați fără sfială în această lume. Notați, desenați ce vedeți, ce auziți, ce simțiți, de ce anume vă amintiți….
Profesorul anunță titlul pastelului – Mezul iernei, de Vasile Alecsandri și citește expresiv poezia. Urmează relectura textului, dar pe secvențe distincte. Pentru aceasta, profesorul împarte textul în patru secvențe, reprezentând cele patru strofe ale textului. Elevii notează re-prezentarea, prin cuvânt sau desen, a imaginilor care i-au impresionat/ le-au rămas întipărite în memorie, a sentimentelor și gândurilor pe care le-a provocat lectura. Urmează lectura tablourilor următoare și re-prezentarea lor. În acest moment al parcursului didactic, apare confruntarea experiențelor de lectură: elevii repovestesc drumul lecturii textului. Exemplu de răspuns: La început am văzut dansul fulgilor de nea. Am simțit emoția și bucuria apariției primilor fulgi din sufletul unui copil. Mi-am amintit de copilărie, de nerăbdarea cu care așteptam sosirea iernii. Apoi am văzut imaginea feerică a dealurilor împodobite cu nea, plopii ce păreau niște fantasme albe. Am auzit clinchetul vesel al zurgălăilor de pe săniile copiilor, precum și larma din depărtări. Pentru mine textul vorbește despre personificarea întregii naturi în anotimpul dalb- iarna.
Discuția cu clasa abordează mai întâi modurile în care elevii au perceput aceeași secvență; apoi este ascultată istoria unor lecturi. (20’)
Împreună cu colegul de bancă, elevii sunt rugați să noteze pe o coală semnificațiile globale pe care le atribuie textului. (5’) Aceste observații sunt trecute apoi de profesor pe o foaie martor, ce va fi folosită în ora de interpretare. (5’)
Reflecție:
Profesorul, împreună cu elevii, reflectează asupra pașilor parcurși și evidențiază asemănările și diferențele existente între lecturile acestora. (7’)
Extensie:
Profesorul le propune elevilor temă de casă diferențiată:
Realizează o compunere, de 15- 20 de rânduri, cu titlul Regina zăpezii;
Alcătuiește un cvintet cu titlul Iarna. (3’)
Anexa nr. 4
PROIECT DIDACTIC
ȘCOALA GIMNAZIALĂ „POROLISSUM” ZALĂU
PROPUNĂTOR: Cerghizan Nicoleta
DATA: 23 mai 2009
CLASA: a VI-a A
OBIECTUL: Limba și literatura română
SUBIECTUL: Mezul iernei, de Vasile Alecsandri
TIPUL LECȚIEI: Lecție de formare a unor strategii de interpretare
A. Motivația:
Procesul de receptare a poeziei poate fi definit, în primul rând, ca un parcurs orientat dinspre suprafețele textului spre semnificațiile lui. „Dansul” cuvintelor este perceput mai întâi prin registrele lui sonore și vizuale, prin melodia pe care o imprimă rostirii și prin forma pe care o desenează în pagină. După ce parcurge fețele vizibile ale textului, privirea încearcă să cuprindă substanța trecută în cadențele ritmului și în conturul imaginii grafice. Constituirea sensului presupune corelarea imaginilor, tot așa cum dansul înseamnă armonizarea mișcărilor.
B. Obiective:
La sfârșitul lecției, elevii vor fi capabili să:
stabilească elementele de versificație;
formeze câmpul lexical în constelație al unor cuvinte;
recunoască figurile de stil învățate;
identifice imaginile artistice studiate;
se exprime clar, corect și concis;
își argumenteze punctul de vedere;
înțeleagă mesajul transmis de text;
lucreze în colaborare cu colegii de grup, asumându-și responsabilități.
C. Condiții prealabile:
Pentru atingerea obiectivelor vizate, elevii trebuie să cunoască figurile de stil, caracteristicile unui text liric, precum și elementele de versificație.
D. Evaluarea va viza:
– redactarea de răspunsuri precise la cerințele cuprinse în fișa de lucru;
– redactarea de răspunsuri clare, precise;
– capacitatea de exprimare scrisă și orală;
– realizarea sarcinilor de lucru.
E. Metode și strategii didactice:
– strategia inductivă;
– conversația euristică;
– activitatea individuală;
– activitatea în grup;
– metoda cadranelor.
F. Resurse și managementul timpului:
– coli pentru sarcinile de lucru;
– instrumente de scris;
– timpul de lucru: 50 de minute.
G. Bibliografie: vol. Poezii, de Vasile Alecsandri.
SCENARIUL DIDACTIC
Momentul organizatoric:
Profesorul citește catalogul pentru efectuarea prezenței.
Profesorul anunță obiectivele activității și prezintă pașii demersului: se vor reaminti elementele de versificație, se vor face referiri la câmpul lexical în constelație al unor cuvinte, apoi se vor descoperi figurile de stil și imaginile artistice pe care acestea le compun.(2’)
Evocare:
Elevii care doresc își citesc compunerea Regina zăpezii, titlu propus pentru tema de casă, precum și câteva cvintele simbolizând Iarna.(3’)
Iarna –
Misterioasă, plăpândă
Tresare, șoptește, vibrează
Regina gheții de mătase
Încântare.
Realizarea sensului:
Elevii citesc expresiv poezia Mezul iernei, de V. Alecsandri. Profesorul le spune că muzicalitatea versurilor este dată de elementele de versificație: rimă, ritm, măsură. Pentru a le descopri, scrie prima strofă a poeziei pe tablă, despărțind versurile în silabe.
În- pă-duri tros-nesc ste-ja-rii! E un ger a-mar, cum-plit! 15 silabe
Ste-le-le par în-ghe-ța-te, ce-rul pa-re o-țe-lit, 15 silabe
Iar ză-pa-da cris-ta-li-nă pe câm-pii stră-lu-ci-toa-re 16 silabe
Pare-un lan de di-a-man-turi ce scâ-țâ-ie sub pi-cioa-re. 16 silabe
Le adresează elevilor următoarele întrebări: Cum găsim măsura versurilor? Elevii răspund că măsura versurilor se descoperă numărând silabele dintr-un vers. Așadar, măsura versurilor este de 15-16 silabe.
În continuare, le propune să urmărească potrivirea sunetelor de la sfârșitul versurilor pentru a descoperi tipul de rimă. Elevii observă că rimează următoarele cuvinte: cumplit – oțelit și strălucitoare – picioare.
Cum se numește această rimă? Elevii recunosc tipul de rimă (aabb)- rima împerecheată. Le cere să-și amintească și celelalte forme ale rimei: rima îmbrățișată (abba), încrucișată (abab) și monorima (aaaa). Pentru a descoperi ritmul versurilor date este nevoie de urmărirea silabelor accentuate și neaccentuate.
/ / / / / / / /
― ― ― ― ― ― ― ― ― ― ― ― ― ― ―
Se observă piciorul metric bisilabil și ritmul trohaic. În cazul ritmului iambic, se repetă cea de-a doua silabă.(10’)
În continuare, profesorul propune realizarea câmpului lexical în constelație pentru cuvântul iarna. Elevii lucrează în perechi și încearcă să aducă dovezi referitoare la decorul, atmosfera și actorii acestui anotimp.(2’) Se ascultă câteva opinii, apoi profesorul notează pe tablă varianta finală a câmpului lexical, ținând cont de sugestiile elevilor.(3’)
În păduri trosnesc stejarii! E un ger amar, cumplit ! Iar zăpada cristalină pe câmpii strălucitoare/ Pare-un
lan de diamanturi ce scârțăie sub picioare.
O! Tablou măreț, fantastic!…Mii de
stele argintii/ În nemărginitul templu ard
ca vecinice făclii.
un lup
Stelele par înghețate, cerul pare oțelit
Totul e în nelintire, fără viață, fără glas
Elevii sunt împărțiți în patru grupe. Folosind metoda cadranelor, elevii primesc sarcini de lucru diferite. Aceștia cunosc și cerințele celorlalți colegi.
Grupa I: Selectați epitetele din poezie.
Grupa II: Identificați metaforele din text.
Grupa III: Descoperiți comparațiile din versurile date.
Grupa IV: Scrieți personificările care apar în text.
După finalizarea sarcinii de lucru (5’), un reprezentant al fiecărei grupe prezintă rezultatul muncii și celorlalți colegi. Este etapa în care profesorul corectează eventualele greșeli, iar elevii completează pe fișa lor celelalte figuri de stil.(5’)
Profesorul le adresează elevilor câteva întrebări:
Ce imagine artistică apare în prima strofă? Ce redă aceasta?
„Elementele terestre, pădurile, stejarii, se îmbină cu cele cosmice, stelele, cerul, formând o imagine vizuală. Aceasta sugerează manifestarea gerului și a zăpezii care acoperă întrega natură”.
Ce stare vă provoacă această imagine artistică?
„Mie îmi provoacă o stare de neliniște, de frică. Parcă simt frigul de afară care îmi inundă sufletul”.
Care este trăsătura dominantă a tabloului din strofa următoare?Cum apare redată în text?
„Trăsătura dominantă a tabloului este lumina strălucitoare, ireală, deoarece apar două personificări: Și pe ele se așază bolta cerului senină, Unde luna își aprinde farul tainic de lumină.
Care credeți că este rolul interjecției din strofa a treia?
„Interjecția O!, urmată de semnul exclamării, sugerează sentimentele de admirație și uimire ale poetului în fața acestui tablou ireal și încântător”.
Explicați, în câteva cuvinte, rolul punctelor de suspensie din structura O! Tablou măreț, fantastic!…
„Emoția poetului este accentuată prin semnul exclamării și punctele de suspensie, care îndeamnă la meditație și reflecție, evidențiind extazul în fața măreției naturii”.
Cum apare redată prezența eului liric în text?
„Vocea poetului apare redată prin forme verbale și pronominale de persoana I, numărul singular: Dar ce văd?”.(10’)
Reflecție:
Profesorul afișează pe tablă foaia martor din ora precedentă, pe care elevii au notat semnificațiile globale ale textului. Îi întreabă dacă ar dori să completeze fișa cu ideile descoperite la această activitate. (7’)
Elevii notează pe foaia martor afirmațiile următoare:
Poezia este structurată în patru catrene;
Muzicalitatea versurilor este dată de rima împerecheată, ritmul trohaic și măsura versurilor de 15- 16 silabe;
Autorul creează un tablou al unei naturi feerice prin intermediul imaginilor artistice și al figurilor de stil;
Poetul își exprimă, în mod direct, sentimentele de admirație față de măreția naturii.
Extensie:
Profesorul le propune elevilor, ca temă, să compare, folosind diagrama Venn, tabloul naturii din poezia Mezul iernei, de Vasile Alecsandri cu tabloul pictorului Andrei Brănișteanu Iarna la Voinești.(3’)
BIBLIOGRAFIE
1. *** Curriculum național, Programe școlare pentru clasele a V-a – a VIII-a, Aria curriculară Limbă și comunicare, Vol. I, M.E.N., C.N.C., București, Ed. Cicero, 1999.
2. *** Curriculum național, Programe școlare pentru clasa a VI-a, M.E.N/ C.N.C., București, 1998.
3. *** Programa Analitică a Învățământului Secundar, Ministerul Instrucțiunii și al Cultelor, București, 1907.
4. Barthes, R., Plăcerea textului, Cluj- Napoca, Editura Echinox, 1994.
5. Călinescu, M., A citi, a reciti. Către o poetică a (re)lecturii, Iași, Editura Polirom, 2007.
6. Cornea, P., Internetul ca aliat în promovarea lecturii, „Revista cercurilor de lectură”, Pitești, Editura Paralela 45, 1/ 2008.
7. Cornea, P., Interpretare și raționalitate, Iași, Editura Polirom, 2006.
8. Cornea, P., Introducere în teoria lecturii, București, Editura Minerva, 1988.
9. Derșidan, I., Metodica predării limbii și literaturii române, Cluj-Napoca, Casa Cărții de Știință, 1989.
10. Eco, U., Șase plimbări prin pădurea narativă, Constanța, Editura Pontica,1997.
11. Liiceanu, G., Declarație de iubire, București, Editura Humanitas, 2001.
12. Manolescu, N., Lectura pe înțelesul tuturor, Brașov, Editura Aula, 2005.
13. Miroiu, A., Învățământul românesc azi, Editura Polirom, Iași, 1998.
14. Neacșu, I., Instruire și învățare, Editura Științifică, București, 1990.
15. Onojescu, M. (coord), Lecturiada. Cercurile de lectură, Cluj-Napoca, Editura Casa Cărții de Știință, 2005.
16. Onojescu, M. și Pamfil, A., (coord.), Revista cercurilor de lectură, Cluj-Napoca, Editura Paralela 45, 1/2008.
17. Onojescu, M. și Pamfil, A., (coord.), Valori formative acronice și contemporane în literatura pentru copii și tineri, ediția a VII-a, Cluj-Napoca, Editura Casa Cărții de Știință, 2006.
18. Pamfil, A., Limba și literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise, Cluj- Napoca, Editura Paralela 45, 2003.
19. Pamfil, A., Studii de didactica literaturii române, Cluj-Napoca, Editura Casa Cărții de Știință, 2006.
20. Pamfil, A., De vorbă cu…, „Perspective, Revista de didactică a limbii române”, Cluj-Napoca, Editura Casa Cărții de Știință, 2/ 2008.
21. Parfene, C., Literatura în școală, București, E.D.P., 1977.
22. Petri, A., Metode active. Avantaje și limite, „Perspective, Revista de didactică a limbii române”, Cluj-Napoca, Editura Casa Cărții de Știință, 2/ 2008.
23. Rouxel, A., Progresele cercetării în didactica lecturii literare, „Perspective, Revista de didactică a limbii române”, Cluj-Napoca, Editura Casa Cărții de Știință, 1/ 2006.
24. Steele, J. L., Meredith, K. S., Temple C, Lectura și scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice, vol. I, București, „Centrul Educația 2000+”, 1998.
25. Vasile, M., Teoria literaturii, București, Editura ATOS, 1997.
BIBLIOGRAFIE
1. *** Curriculum național, Programe școlare pentru clasele a V-a – a VIII-a, Aria curriculară Limbă și comunicare, Vol. I, M.E.N., C.N.C., București, Ed. Cicero, 1999.
2. *** Curriculum național, Programe școlare pentru clasa a VI-a, M.E.N/ C.N.C., București, 1998.
3. *** Programa Analitică a Învățământului Secundar, Ministerul Instrucțiunii și al Cultelor, București, 1907.
4. Barthes, R., Plăcerea textului, Cluj- Napoca, Editura Echinox, 1994.
5. Călinescu, M., A citi, a reciti. Către o poetică a (re)lecturii, Iași, Editura Polirom, 2007.
6. Cornea, P., Internetul ca aliat în promovarea lecturii, „Revista cercurilor de lectură”, Pitești, Editura Paralela 45, 1/ 2008.
7. Cornea, P., Interpretare și raționalitate, Iași, Editura Polirom, 2006.
8. Cornea, P., Introducere în teoria lecturii, București, Editura Minerva, 1988.
9. Derșidan, I., Metodica predării limbii și literaturii române, Cluj-Napoca, Casa Cărții de Știință, 1989.
10. Eco, U., Șase plimbări prin pădurea narativă, Constanța, Editura Pontica,1997.
11. Liiceanu, G., Declarație de iubire, București, Editura Humanitas, 2001.
12. Manolescu, N., Lectura pe înțelesul tuturor, Brașov, Editura Aula, 2005.
13. Miroiu, A., Învățământul românesc azi, Editura Polirom, Iași, 1998.
14. Neacșu, I., Instruire și învățare, Editura Științifică, București, 1990.
15. Onojescu, M. (coord), Lecturiada. Cercurile de lectură, Cluj-Napoca, Editura Casa Cărții de Știință, 2005.
16. Onojescu, M. și Pamfil, A., (coord.), Revista cercurilor de lectură, Cluj-Napoca, Editura Paralela 45, 1/2008.
17. Onojescu, M. și Pamfil, A., (coord.), Valori formative acronice și contemporane în literatura pentru copii și tineri, ediția a VII-a, Cluj-Napoca, Editura Casa Cărții de Știință, 2006.
18. Pamfil, A., Limba și literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise, Cluj- Napoca, Editura Paralela 45, 2003.
19. Pamfil, A., Studii de didactica literaturii române, Cluj-Napoca, Editura Casa Cărții de Știință, 2006.
20. Pamfil, A., De vorbă cu…, „Perspective, Revista de didactică a limbii române”, Cluj-Napoca, Editura Casa Cărții de Știință, 2/ 2008.
21. Parfene, C., Literatura în școală, București, E.D.P., 1977.
22. Petri, A., Metode active. Avantaje și limite, „Perspective, Revista de didactică a limbii române”, Cluj-Napoca, Editura Casa Cărții de Știință, 2/ 2008.
23. Rouxel, A., Progresele cercetării în didactica lecturii literare, „Perspective, Revista de didactică a limbii române”, Cluj-Napoca, Editura Casa Cărții de Știință, 1/ 2006.
24. Steele, J. L., Meredith, K. S., Temple C, Lectura și scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice, vol. I, București, „Centrul Educația 2000+”, 1998.
25. Vasile, M., Teoria literaturii, București, Editura ATOS, 1997.
Anexa nr. 1
Chestionar privind situația cărții
Ce reprezintă pentru tine cartea?
un hobby;
o obligație;
un factor important în dezvoltarea culturii, dar care nu mă atrage;
nu știu, nu m-am gândit niciodată.
Părinții mei citesc…
foarte mult;
mult;
puțin;
deloc.
Tinerii din ziua de azi apreciază cartea?
da;
nu;
nu știu;
unele tipuri de cărți.
Lectura obligatorie a unei cărți duce la pierderea interesului pentru
carte, în general…
da;
nu;
nu știu;
potențează interesul.
Cartea poate concura cu noile modalități de informare (internet, TV)?
da;
nu;
nu se poate face această comparație;
nu știu.
Am citit ultima carte din plăcere…
în decursul acestei luni;
cu trei luni în urmă;
nu îmi amintesc;
n-am citit niciodată din plăcere.
Cartea va rămâne întotdeauna cel mai important mijloc în dezvoltarea
culturii.
da;
nu;
nici nu a fost;
nu știu.
Anexa nr. 2
Redactarea prezentării de carte și susținerea ei
În pregătirea prezentării am avut în vedere următoarele aspecte:
formularea textului la persoana I singular;
prezentarea parțială a subiectului;
prezentarea eroilor centrali;
susținerea unor afirmații prin citate semnificative;
categoria de cititori cărora le-ar putea plăcea cartea și de ce;
evidențierea unor corelații cu alte cărți (ale aceluiași autor sau ale unor autori diferiți);
considerații despre stil;
exprimarea gândurilor și sentimentelor față de carte;
descrierea procesului de lectură;
formularea unei concluzii.
Fișa poate conține și o listă deschisă cu formule de:
intrare în text
„Cartea pe care doresc să v-o prezint este…”;
„Cartea spune povestea lui…”;
abordarea problematicii
„Cartea…vorbește despre…”;
„Cartea oferă o viziune despre…”;
provocare a auditoriului
„Imaginați-vă o povestire despre…”;
„Am citit puține povestiri atât de interesante despre…”;
„Ce credeți că a făcut X în acest moment…?”;
ieșire din text
„Vă invit să citiți cartea pentru…”;
„Cartea merită citită pentru…”;
„Cartea vă va oferi o lectură plăcută…”.
(după N. Atwell, 1998)
Notă: Lista de mai sus este incompletă și amendabilă și trebuie să rămână deschisă; astfel, elevii o vor putea completa cu formulele cele mai reușite din textele lor. În felul acesta, elevii vor înțelege că li se acordă libertate în formulare și în prezentare.
Anexa nr. 3
PROIECT DIDACTIC
ȘCOALA GIMNAZIALĂ „POROLISSUM” ZALĂU
PROPUNĂTOR: Cerghizan Nicoleta
DATA: 22 mai 2009
CLASA: a VI-a A
OBIECTUL: Limba și literatura română
SUBIECTUL: Mezul iernei, de Vasile Alecsandri
TIPUL LECȚIEI: Lecție de formare a unor strategii de comprehensiune
A. Motivația:
Lecția își dovedește utilitatea pentru că elevii au posibilitatea să înțeleagă faptul că:
lectura este un drum prin poem, un drum accidentat, cu reparații inegale de sens;
fiecare cititor parcurge propriul său drum.
B. Obiective:
La sfârșitul lecției, elevii vor fi capabili să:
se familiarizeze cu substanța unui text liric;
înțeleagă lectura ca o călătorie prin text;
înțeleagă fenomenul interpretărilor plurale, generat de modul diferit în care cititorii percep lumea textului;
se exprime clar, corect și concis;
își argumenteze punctul de vedere.
C. Condiții prealabile:
Pentru atingerea obiectivelor vizate, elevii trebuie să fie familiarizați cu textul liric.
D. Evaluarea va viza:
– redactarea de răspunsuri precise la cerințele cuprinse în fișa de lucru;
– redactarea de răspunsuri clare, precise;
– capacitatea de exprimare scrisă și orală;
– realizarea sarcinilor de lucru.
E. Metode și strategii didactice:
– explicația;
– harta subiectivă a lecturii;
– strategia inductivă;
– conversația euristică;
– activitatea individuală;
– muncă în perechi.
F. Resurse și managementul timpului:
– coli pentru sarcinile de lucru;
– foaie martor;
– instrumente de scris;
– timpul de lucru: 50 de minute.
G. Bibliografie: vol. Poezii, de Vasile Alecsandri.
SCENARIUL DIDACTIC
Momentul organizatoric:
Profesorul citește catalogul pentru efectuarea prezenței.
Profesorul anunță obiectivele activității și prezintă pașii demersului: la sfârșitul fiecărei secvențe, elevii vor reprezenta experiența de lectură pe care au avut-o: reprezentarea se va face prin desen și/ sau fragmente de text și/ comentarii. (3’)
Evocare:
Se verifică tema de casă. Elevii au avut de pictat un tablou de iarnă. Cei care doresc, sunt rugați să-și prezinte desenul. Profesorul le adresează următoarele întrebări:
Ce culori ai folosit?/ De ce?
Ce sentimente trăiești când te gândești la iarnă? (7’)
Realizarea sensului:
Profesorul deschide activitatea propriu-zisă cu următoarea invitație de lectură: Lectura este un drum prin lumea textului. Intrați fără sfială în această lume. Notați, desenați ce vedeți, ce auziți, ce simțiți, de ce anume vă amintiți….
Profesorul anunță titlul pastelului – Mezul iernei, de Vasile Alecsandri și citește expresiv poezia. Urmează relectura textului, dar pe secvențe distincte. Pentru aceasta, profesorul împarte textul în patru secvențe, reprezentând cele patru strofe ale textului. Elevii notează re-prezentarea, prin cuvânt sau desen, a imaginilor care i-au impresionat/ le-au rămas întipărite în memorie, a sentimentelor și gândurilor pe care le-a provocat lectura. Urmează lectura tablourilor următoare și re-prezentarea lor. În acest moment al parcursului didactic, apare confruntarea experiențelor de lectură: elevii repovestesc drumul lecturii textului. Exemplu de răspuns: La început am văzut dansul fulgilor de nea. Am simțit emoția și bucuria apariției primilor fulgi din sufletul unui copil. Mi-am amintit de copilărie, de nerăbdarea cu care așteptam sosirea iernii. Apoi am văzut imaginea feerică a dealurilor împodobite cu nea, plopii ce păreau niște fantasme albe. Am auzit clinchetul vesel al zurgălăilor de pe săniile copiilor, precum și larma din depărtări. Pentru mine textul vorbește despre personificarea întregii naturi în anotimpul dalb- iarna.
Discuția cu clasa abordează mai întâi modurile în care elevii au perceput aceeași secvență; apoi este ascultată istoria unor lecturi. (20’)
Împreună cu colegul de bancă, elevii sunt rugați să noteze pe o coală semnificațiile globale pe care le atribuie textului. (5’) Aceste observații sunt trecute apoi de profesor pe o foaie martor, ce va fi folosită în ora de interpretare. (5’)
Reflecție:
Profesorul, împreună cu elevii, reflectează asupra pașilor parcurși și evidențiază asemănările și diferențele existente între lecturile acestora. (7’)
Extensie:
Profesorul le propune elevilor temă de casă diferențiată:
Realizează o compunere, de 15- 20 de rânduri, cu titlul Regina zăpezii;
Alcătuiește un cvintet cu titlul Iarna. (3’)
Anexa nr. 4
PROIECT DIDACTIC
ȘCOALA GIMNAZIALĂ „POROLISSUM” ZALĂU
PROPUNĂTOR: Cerghizan Nicoleta
DATA: 23 mai 2009
CLASA: a VI-a A
OBIECTUL: Limba și literatura română
SUBIECTUL: Mezul iernei, de Vasile Alecsandri
TIPUL LECȚIEI: Lecție de formare a unor strategii de interpretare
A. Motivația:
Procesul de receptare a poeziei poate fi definit, în primul rând, ca un parcurs orientat dinspre suprafețele textului spre semnificațiile lui. „Dansul” cuvintelor este perceput mai întâi prin registrele lui sonore și vizuale, prin melodia pe care o imprimă rostirii și prin forma pe care o desenează în pagină. După ce parcurge fețele vizibile ale textului, privirea încearcă să cuprindă substanța trecută în cadențele ritmului și în conturul imaginii grafice. Constituirea sensului presupune corelarea imaginilor, tot așa cum dansul înseamnă armonizarea mișcărilor.
B. Obiective:
La sfârșitul lecției, elevii vor fi capabili să:
stabilească elementele de versificație;
formeze câmpul lexical în constelație al unor cuvinte;
recunoască figurile de stil învățate;
identifice imaginile artistice studiate;
se exprime clar, corect și concis;
își argumenteze punctul de vedere;
înțeleagă mesajul transmis de text;
lucreze în colaborare cu colegii de grup, asumându-și responsabilități.
C. Condiții prealabile:
Pentru atingerea obiectivelor vizate, elevii trebuie să cunoască figurile de stil, caracteristicile unui text liric, precum și elementele de versificație.
D. Evaluarea va viza:
– redactarea de răspunsuri precise la cerințele cuprinse în fișa de lucru;
– redactarea de răspunsuri clare, precise;
– capacitatea de exprimare scrisă și orală;
– realizarea sarcinilor de lucru.
E. Metode și strategii didactice:
– strategia inductivă;
– conversația euristică;
– activitatea individuală;
– activitatea în grup;
– metoda cadranelor.
F. Resurse și managementul timpului:
– coli pentru sarcinile de lucru;
– instrumente de scris;
– timpul de lucru: 50 de minute.
G. Bibliografie: vol. Poezii, de Vasile Alecsandri.
SCENARIUL DIDACTIC
Momentul organizatoric:
Profesorul citește catalogul pentru efectuarea prezenței.
Profesorul anunță obiectivele activității și prezintă pașii demersului: se vor reaminti elementele de versificație, se vor face referiri la câmpul lexical în constelație al unor cuvinte, apoi se vor descoperi figurile de stil și imaginile artistice pe care acestea le compun.(2’)
Evocare:
Elevii care doresc își citesc compunerea Regina zăpezii, titlu propus pentru tema de casă, precum și câteva cvintele simbolizând Iarna.(3’)
Iarna –
Misterioasă, plăpândă
Tresare, șoptește, vibrează
Regina gheții de mătase
Încântare.
Realizarea sensului:
Elevii citesc expresiv poezia Mezul iernei, de V. Alecsandri. Profesorul le spune că muzicalitatea versurilor este dată de elementele de versificație: rimă, ritm, măsură. Pentru a le descopri, scrie prima strofă a poeziei pe tablă, despărțind versurile în silabe.
În- pă-duri tros-nesc ste-ja-rii! E un ger a-mar, cum-plit! 15 silabe
Ste-le-le par în-ghe-ța-te, ce-rul pa-re o-țe-lit, 15 silabe
Iar ză-pa-da cris-ta-li-nă pe câm-pii stră-lu-ci-toa-re 16 silabe
Pare-un lan de di-a-man-turi ce scâ-țâ-ie sub pi-cioa-re. 16 silabe
Le adresează elevilor următoarele întrebări: Cum găsim măsura versurilor? Elevii răspund că măsura versurilor se descoperă numărând silabele dintr-un vers. Așadar, măsura versurilor este de 15-16 silabe.
În continuare, le propune să urmărească potrivirea sunetelor de la sfârșitul versurilor pentru a descoperi tipul de rimă. Elevii observă că rimează următoarele cuvinte: cumplit – oțelit și strălucitoare – picioare.
Cum se numește această rimă? Elevii recunosc tipul de rimă (aabb)- rima împerecheată. Le cere să-și amintească și celelalte forme ale rimei: rima îmbrățișată (abba), încrucișată (abab) și monorima (aaaa). Pentru a descoperi ritmul versurilor date este nevoie de urmărirea silabelor accentuate și neaccentuate.
/ / / / / / / /
― ― ― ― ― ― ― ― ― ― ― ― ― ― ―
Se observă piciorul metric bisilabil și ritmul trohaic. În cazul ritmului iambic, se repetă cea de-a doua silabă.(10’)
În continuare, profesorul propune realizarea câmpului lexical în constelație pentru cuvântul iarna. Elevii lucrează în perechi și încearcă să aducă dovezi referitoare la decorul, atmosfera și actorii acestui anotimp.(2’) Se ascultă câteva opinii, apoi profesorul notează pe tablă varianta finală a câmpului lexical, ținând cont de sugestiile elevilor.(3’)
În păduri trosnesc stejarii! E un ger amar, cumplit ! Iar zăpada cristalină pe câmpii strălucitoare/ Pare-un
lan de diamanturi ce scârțăie sub picioare.
O! Tablou măreț, fantastic!…Mii de
stele argintii/ În nemărginitul templu ard
ca vecinice făclii.
un lup
Stelele par înghețate, cerul pare oțelit
Totul e în nelintire, fără viață, fără glas
Elevii sunt împărțiți în patru grupe. Folosind metoda cadranelor, elevii primesc sarcini de lucru diferite. Aceștia cunosc și cerințele celorlalți colegi.
Grupa I: Selectați epitetele din poezie.
Grupa II: Identificați metaforele din text.
Grupa III: Descoperiți comparațiile din versurile date.
Grupa IV: Scrieți personificările care apar în text.
După finalizarea sarcinii de lucru (5’), un reprezentant al fiecărei grupe prezintă rezultatul muncii și celorlalți colegi. Este etapa în care profesorul corectează eventualele greșeli, iar elevii completează pe fișa lor celelalte figuri de stil.(5’)
Profesorul le adresează elevilor câteva întrebări:
Ce imagine artistică apare în prima strofă? Ce redă aceasta?
„Elementele terestre, pădurile, stejarii, se îmbină cu cele cosmice, stelele, cerul, formând o imagine vizuală. Aceasta sugerează manifestarea gerului și a zăpezii care acoperă întrega natură”.
Ce stare vă provoacă această imagine artistică?
„Mie îmi provoacă o stare de neliniște, de frică. Parcă simt frigul de afară care îmi inundă sufletul”.
Care este trăsătura dominantă a tabloului din strofa următoare?Cum apare redată în text?
„Trăsătura dominantă a tabloului este lumina strălucitoare, ireală, deoarece apar două personificări: Și pe ele se așază bolta cerului senină, Unde luna își aprinde farul tainic de lumină.
Care credeți că este rolul interjecției din strofa a treia?
„Interjecția O!, urmată de semnul exclamării, sugerează sentimentele de admirație și uimire ale poetului în fața acestui tablou ireal și încântător”.
Explicați, în câteva cuvinte, rolul punctelor de suspensie din structura O! Tablou măreț, fantastic!…
„Emoția poetului este accentuată prin semnul exclamării și punctele de suspensie, care îndeamnă la meditație și reflecție, evidențiind extazul în fața măreției naturii”.
Cum apare redată prezența eului liric în text?
„Vocea poetului apare redată prin forme verbale și pronominale de persoana I, numărul singular: Dar ce văd?”.(10’)
Reflecție:
Profesorul afișează pe tablă foaia martor din ora precedentă, pe care elevii au notat semnificațiile globale ale textului. Îi întreabă dacă ar dori să completeze fișa cu ideile descoperite la această activitate. (7’)
Elevii notează pe foaia martor afirmațiile următoare:
Poezia este structurată în patru catrene;
Muzicalitatea versurilor este dată de rima împerecheată, ritmul trohaic și măsura versurilor de 15- 16 silabe;
Autorul creează un tablou al unei naturi feerice prin intermediul imaginilor artistice și al figurilor de stil;
Poetul își exprimă, în mod direct, sentimentele de admirație față de măreția naturii.
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Abordarea Literaturii In Gimnaziu (ID: 158566)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.