Abordarea Integrată în Învățământul Primar

Cuprins

Introducere /…

Capitolul I Curriculum pentru învățământul primar /…

1.1. Definirea conceptului de curriculum /…

1.1.1. Scurt istoric al conceptului de curriculum

1.1.2. Definiții ale curriculumului

1.2. Reforma curriculară în învățământul românesc /…

1.2.1. Curriculum pentru învățământul primar și formarea competențelor cheie la școlarii mici

Capitolul II Abordarea integrată în învățământul primar

2.1. Abordarea integrată- delimitări conceptuale

2.2. Caracteristici ale abordării integrate

2.3. Niveluri curriculare ale integrării

2.3.2. Abordarea intradisciplinară

2.3.3. Abordarea multidisciplinară

2.3.4. Abordarea pluridisciplinară

2.3.5. Abordarea interdisciplinară

2.3.6. Abordarea transdisciplinară

2.4. Avantaje și limite ale abordării integrate

Capitolul III Microcercetare pedagogică – Importanța abordării integrate în învățământul primar

3.1. Proiectul microcercetării psihopedagogice

3.1.1. Motivația cercetării

3.1.2. Obiectivele cercetării

3.1.3. Ipotezele cercetării

3.1.4. Metodologia cercetării

3.1.5. Eșantionul cercetării

3.2. Desfășurarea microcercetării pedagogice, analiza și interpretarea datelor

3.2.1. Etapele microcercetării pedagogice

3.2.2. Analiza, prelucrarea și interpretarea datelor

3.3. Concluzii

Concluzii

Bibliografie

Anexe

Introducere

“Lăsați copilul să vadă, să audă, să descopere, să cadă, să se ridice și să se înșele.

Nu folosiți cuvinte când acțiunea, faptul însuși, sunt posibile.”

Pestalozzi.

Conceptul de curriculum rămâne unul dintre cele mai controversate concepte din teoria educațională, precum și cel mai ambigu din practică educațională.

Introdus pentru prima dată la jumătatea secolului al XVI-lea în Olanda, la Universitatea Leida(1582), iar apoi în Scoția , la Universitatea Glasgow(1633), acesta a reprezentat răspunsul autorităților la autonomia prea mare a universiatilor. Sensurile sale inițiale au fost cele de conținut de învățare, plan și programa de studiu, precum și de curs obligatoriu de studiu.

De-a lungul timpului, mai mulți pedagogi au reușit să includă în sfera curriculum-ului tot ceea ce înseamnă educație că întreg, că proces de trecere de la starea de natură la cea de cultură, printr-o serie de procedee meticuloase de desfășurare și organizare a actului instructiv-educativ.

Astfel, acum putem defini noțiunea de curriculum referindu-ne la experiență de învățare, dimensiunea prescriptivaă și axilogicaă, obiectivele și conținuturile educaționale și calitatea de proiect a acestuia.

Capitolul I Curriculum pentru învățământul primar

Definirea conceptului de curriculum

1.1.1 Scurt istoric al conceptului de curriculum

„Istoria curriculumului este o amintire colectivă a domeniului curriculumului… Istoria curriculumului …ne ajută să înțelegem tradițiile care au definit viețile noastre profesionale și personale. Această funcție nu este doar o chestiune practică…este o substanță a simțirii.” (Macmillan, 1990. p. 17)

Conceptul de curriculum a cunoscut, în ultima perioadă, o evoluție rapidă. Identificăm patru etape în evoluția acestui concept, astfel:

etapa premodernă, tradițională- sec. XVI-începutul sec. XX;

etapă modernă- 1900-1950;

etapa postmodernă, faza inițială și de maturizare- 1950- 1970;

etapa supramodernă/ ultramodernă , faza de reconceptualizare- 1970 până în prezent.

Etapa tradițională atribuie curriculumului sensul de curs oficial, organizat în cadrul unei instituții. Vorbim de un curriculum centrat pe cunoștințe, în care elevul este neglijat, este un element pasiv în procesul instructiv- educativ. Conținutul predat, structurat neficient, era cel care conta, având un caracter obligatoriu.

Pentru prima dată se vorbește despre curriculum, în sens oficial, la Universitatea din Leiden (1582) și Universitatea din Glasgow (1933). Curriculum se traducea prin termenii cursă, fugă, alergare, car de luptă. În lucrarea „The Oxford English Dictionary” (OED), sensul atribuit acestui termen este de „curs obligatoriu de studiu sau de instruire, dintr-o școală sau universitate” (Crețu, 1998, p.103)

Etapa modernă a curriculumului redefinește curriculumul, asftel acesta este considerat un proiect pedagogic, organizat prin corelarea obiectivelor, disciplinelor de învățământ cu experiențele de învățare directe și indirecte ale elevului, extinse dincolo de mediul școlar. Curriculum centrat pe cunoștințe este înlocuit cu cel centrat pe elev, pe nevoile și interesele acestuia. Profesorul devine mediator, facilitator al învățării .Această etapă a cunoscut două subetape:

mișcarea eficienței sociale (reprezentanți:Taylor, Bobbit);

mișcarea progresivistă (reprezentanți: Dewey);

Mișcarea eficienței sociale

F. M. Taylor, reprezentant al acestei perioade, și-a adus contribuția semnificativă în ceea ce privește dezvoltarea curriculumului. Acesta considera că nu conținutul transmis este important, ci modalitatea în care acesta se transmite.

Un alt reprezentant, Franklin Bobbit, definește curriculumul ca o pregătire a elevilor pentru exercitarea diferitelor roluri sociale. În accepțiunea lui Bobbit, școala ar trebui să se desfășoare și sâmbătă, duminică, în timpul varii, să fie un loc de relaxare, recreere pentru întreaga comunitate.

Într-una din cărțile publicate de Bobbit, „How to make a curriculum” (1924), acesta se dovedește a fi un extraordinar practician, oferind o soluție în ceea ce privește elaborarea curriculumului. Bobbit vorbește despre curriculumul centrat pe obiective. Astfel, a identificat 800 de obiective pedagogice și activități care să contribuie la realizarea acestor obiective. În viziunea pedagogului, elaborarea unui astfel de curriculum presupune parcurgerea a șase etape:

experiența indivizilor: raportată la domenii de conținut;

analiza conținuturilor și etapizarea acestora;

identificarea naturii obiectivelor;

alegerea obiectivelor care corespund educației copiilor;

diferențierea obiectivelor generale (pentru toți copiii), dar și a celor diferențiale (pentru un elev/ grup de elevi);

planificarea experiențelor, activităților menite să conducă la realizarea obiectivelor stabilite anterior.

Mișcarea progresivistă

Jean Jacque Rousseau, Johann Pestalozzi și Friedrich Froebel sunt cei care au generat acest tip de mișcare, pledând pentru o educație bazată pe experiența de viața a educabilului și avându-l pe acesta în centrul acțiunii educaționale. Pedagogii considerau că elaborarea curiculumului nu se poate realiza deât prin considerarea celor doua idei: centrarea pe educabil și reforma socială.

John Dewey, principalul reprezentant al acestei perioade, a avut o contribuție covârșitoare în ceea ce înseamnă dezvoltarea gândirii din punct de vedere educațional. Dewey a afirmat că una „din problemele cele mai apăsătoare cu care filozofia educațieise confruntă este metoda de a păstra balanța corespunzătoare între informal și formal, modurile incidentale și intenționale ale educației.” (Dewey, 1916, p .9)

Dewey își exprimă părerea cu privire la curriculum prin cartea “The Child and the Curriculum”, publicată în 1902. Prin această lucrare, pedagogul își exprimă reticența în legățură cu teoriile dezvoltate până acum pe baza curriculumului. Dewey neagă idea de educație bazată pe memorare și recitare și atribuie educabilului și experienței acestuia un rol central în acest proces.

„….nimic nu poate fi dezvoltat din nimic, crudul nu poate fi dezvoltat din crud- și acest lucru în mod sigur se va întâmpla atunci când aruncăm copilul înapoi la a dobândi singur o finalitate și îl invităm să deprindem noi adevăruri ale naturii și comportamentului”. (Dewey, 1902, p. 24)

Dewey introduce idei precum: progres educațional pe baza experienței personale a educabililor și a educatorilor, învățare bazată pe cooperare și învățărea prin acțiune (learning by doing).

Etapa postmodernă a fost lansată odată cu „fundamentarea principiilor curriculumului de către Tyler”. (Cristea, 2006, p. 19) Acesta lansează lucrarea „Basic Principles of Curriculum” în 1949 și dezvoltă o nouă teorie cu privire la modul în acre ar trebui elaborat un curriculum. Vorbim de un model curricular rațional care presupune găsirea unor răspunsuri la întrebări precum:

Care sunt obiectivele?

Ce conținuturi/ experiențe de învățare selectăm pentru a realiza obiectivele propuse?

Ce strategie aleg pentru eficiența actului didactic?

Cum evaluez?

Plecând de la modelul curricular elaborat de Bobbit, Tyler aduce completări și îmbunătățiri și vorbește despre organizarea instruirii și necesitatea evaluării instruirii.Acest model curricular a influențat semnificativ anii 1950- 1970.

Etapa ultramodernă

În anii 1970-1990, curriculumulul este definit ca „un sistem de proiectare și dezvoltare a procesului de învățământ în contextul valorilor sociale definite sub genericul „noile educații”, care vizează integrarea și valorificarea deplină a tuturor conținuturilor, resurselor (intelectuale, morale, tehnologice, estetice, psihofizice) și formelor de învățare (formală, nonfgormală, informală) în perspectiva formării- dezvoltăii permanente a personalității umane.” (Cristea, 1998, p. 92)

În a două jumătate a secolului XX, Marea Britanie adoptă conceptul de curriculum. Conceptul a pătruns și Germania, Olanda, Țările Scandinave. Franța, Belgia, Elveția, Italia au respins virulent conceptul.

La noi, termenul a început să fie semnalat sporadic, încă din anii 1980, însă, din precauție, el era evitat. Uneori era tradus folosindu-se termeni cum ar fi cel de programă. După 1990 și mai ales după 1997, necesitatea adoptării curriculumului este evidentă și în România.

1.1.2 Definiții ale curriculumului

Etimologic, cuvântul curriculum provine din limba latină și înseamnă curs, drum, cale de urmat.

În sens larg, curriculum semnifică întregul program al acțiunilor educaționale, cu toate componentele și interacțiunile ei, puncul focal fiind pe elev și nu pe materie. În sens restrâns, curriculum se referă la conținutul învățării, adică la aceea ce se transmite și nu cum se transmite. Conținutul învățământului este un ansamblu de cunoștințe, abilități intelectuale, profesionale și artistice, modele atitudinale și de comportare, organizate sistematic și etapizate pe cicluri școlare, în vederea formării unei personalități armonioase, în concordanță cu cerințele actuale și de perspectivaă ale societății. Altfel spus, conținutul învățării cuprinde tot ce este legat de bine, adevăr și frumos, de norme și capaciati mentale necesare asimilării, analizei și interpretării informației. Acesta dispune de tot ceea ce este necesar îndeplinirii idealului educațional, adică al formării unei personalități active și creative, care să fie introdusă cu succes pe piață muncii. Conținutul învățării este în corespondență cu nivelul de dezoltare al cunoașterii umane, deci cu sursă sa fundamentală . Procesele cunoașterii sunt etapizate și repartizate pe cicluri curriculare și pe discipline, că urmare a nivelului de cultură, o altă sursă a conținutului global al învățării.

De-a lungul timpului, pegagogii au oferit diferite sensuri noțiunii de curriculum, astfel:

„Curriculum-ul școlar și universitar prezintă întregul organizat al adevărului asimilat prin cunoaștere.” (John Dewey, 1902).

„Curriculum, în accepțiunea largă în care este vehiculat astăzi, presupune un sistem complex de procese decizionale, manageriale sau de monitorizare care preced, însoțesc și urmează proiectarea, elaborarea, implementarea, evaluarea și revizuirea permanentă și dinamică a setului de experiențe de învățare oferite în școală. În sens restrâns, curriculum desemnează ansamblul documentelor de tip reglator sau de altă natură în cadrul cărora se consemnează experiențele de învățare.” (Gilbert de Landsheere, 1992).

„Un curriculum este un proiect educativ care definește:

a) scopurile și obiectivele unei acțiuni educative;

b) căile, mijloacele, activitățile folosite pentru a atinge aceste scopuri;

c) metodele și instrumentele folosite pentru a evalua în ce măsură acțiunea a dat roade.”

(D′ Hainaut, 1984).

UNESCO (1975): „Curriculum conține orice activitateeducativă elaborată de școală și dirijatăspre un scop, care are loc în interiorulinstituției sau în afara ei.”

În Curriculum Național, MEN (1998): „Curriculum reprezintă un concept cheie nu numai în științele educației, dar și în cadrul practicilor educaționale contemporane. În sens larg, procesual, se desemnează prin curriculum – ansamblul proceselor educative și al experiențelor de învățare prin care trece elevul pe durata parcursului său școlar. În sens restrâns, curriculum cuprinde ansamblul acelor documente școlare de tip reglator în cadrul cărora se consemnează datele esențiale privind procesele educative și experiențele de învățare pe care școala le oferă elevului. Acesta poartă, de regulă, denumirea de curriculum formal sau oficial.”

„Conceptualizarea curriculum-ului, abordarea comprehensivă presupune identificarea achizițiilor cognitive disponibile și compatibile între ele care ar putea fi selecționate și articulate coerent într-un concept integrator al curriculum-ului. Pentru acest demers integrator trei premise sunt importante:

• noțiunea de curriculum este multidimensională, presupune mai multe planuri de analiză;

• acest concept se poate defini printr-o familie de termeni, în cadrul căreia fiecare are propria sa legitimitate dar nici unul, în mod izolat, nu este suficient pentru a exprima esența curriculum-ului;

• curriculum-ul nu este un concept static, ci unul care cunoaște creșteri și îmbogățiri succesive.” (Dan Potolea, 2002).

Reforma curriculară în învățământul românesc

Reforma curriculară este o componentă de bază a reformei învățământului. Prin această reformă curriculară se încearcă reformarea din temelii a sistemului de învățământ. Despre reformarea învățământului românesc se vorbește încă din 1997 și „a fost gândită ca o reformă cuprinzătoare, coprehensivă, sistemică a învățământului, o reformă rapidă, neamânată, o reformă acum”. (Miron Ionescu et all, 2009, p. 191).

Această reformă constă în parcurgerea a șase stadii:

alinierea la standardele europene și astfel stimulând competiția la nivelul sistemului românesc de învățământ;

saltul de la un curriculum centrat pe cunoștințe (reproducere), la un curriculum centrat pe competențe, în care elevul este centrul de interes;

stabilirea unei noi relații între școlile din România, la toate nivelurile;

dezvoltarea infrastructurii, utilizarea comunicațiilor electronice;

descentralizarea unităților școlare și crearea autonomiei instituționale;

cooperare la nivel internațional prin inițierea de programe/ proiecte variate.

Reforma curriculară s-a impus ca o necesitate pentru a ieși din modelul curricular rigid promovat în regimul comunist, dar și pentru face față schimbărilor tot mai evidente și rapide pe care societatea le realizează.

Reforma curriculară a presupus regândirea modului de elaborare a curriculumului, regândirea planurilor de învățământ, a programelor școlare, a manualelor școlare alternative, îmbunățățirea materialelor didactice și realizarea/ organizarea unei instruiri bazate pe conținuturi care au ca punct de plecare experiențele de viață ale educabililor.

Delimitându-ne de conținutul învățământului, ca parte a curriculumului, vorbim de reformă curriculară și la nivelul desfășurării propriu-zise a actului instructiv- educativ. S-a ajuns la ideea că trebuie să se asigure o corelație pe orizontală în ceea ce privește finalitățile educționale (competențe, obiective)- conținutul științific- strategia de predare- învățare (metode și procedee, mijloace de învățământ, forme de organizare a activității)- evaluare.

Raportându-ne la cei patru piloni ai educației propuși de Comisia Europeană, reușim să la educabil competențe ce conduc la o învățare permanentă.

„a învăța să știi”- asimilarea cunoștințelor/ conținuturilor transmise

„a învăța să faci”- asigurarea principiului legării teoriei de practică sintetizat în conduita educabilului

„a învăța să fii”- formarea/ dezzvoltarea de atitudini

„a învăța să conviețuiești împreună cu ceilalți”- formarea/ dezvoltarea abilităților de viață

O altă componentă a reformei curriculare a constat în formarea inițială a cadrelor didactice în concordanță cu noile cerințe ale noului curriculum.

Sintetizând, curriculum este un cadru operațional care presupune organizarea sistematică a instruirii, este un cadru de orientare asigurând coerența acțiunii educaționale, este un cadru de reglare prin modalitățile și mijloacele de evaluare realizată cu scopul ameliorăii/ reglării/ dezvoltării competențelor în raport cu nevoile sociale. Curriculumul este constituit în raport cu un sistem educațional și răspunzând la cerințele stipulate în idealul educațional al societății românești. Presupunea realizarea unor finalități specifice sistemului de învățământ românesc și parcurgearea unor etape în elaborarea acestuia.

1.2.1. Curriculum pentru învățământul primar și formarea competențelor cheie la școlarii mici

Conform LEN/ 2011, art 1, alineatul (3), „idealul educațional al școlii românești constă în dezvoltarea liberă, integrală și armonioasă a individualității umane, în formarea personalității autonome și în asumarea unui sistem de valori care sunt necesare pentru împlinirea și dezvoltarea personală, pentru dezvoltarea spiritului antreprenorial, pentru participarea cetățenească activă în societate, pentru incluziune socială și pentru angajare pe piață muncii.”

Finalitățile învățământului primar sunt formulate prin prsma idealului educațional stipulat în LEN și urmăresc:

Asigurarea educației elementare pentru toți copiii.

Formarea personalității copilului, respectând nivelul și ritmul său de dezvoltare.

Înzestrarea copilului cu acele cunoștințe, capacități și atitudini care să stimuleze raportarea efectivă și creativă la mediul social și natural care să permită continuarea educației.

Sistemul de învățământ din România are următoarea structură:

Raportându-ne la învățământul primar, la nivel de cicluri ale dezvoltării psiho- sociale, indentificăm:

1. ciclul achizițiilor fundamentale: 6- 8 ani (CP, I, II). Are ca scop adaptarea la învățarea de tip școlar și alfabetizarea inițială, prin:

utilizarea modalităților variate de comunicare în contexte variate;

dezvoltarea gândirii creative și adaptarea la diferite situații concrete, reale;

valorificarea propriei experiențe în familiarizarea și explorarea mediului înconjurător;

asumarea unor roluri sociale;

utilizarea TIC în activități de tip joc;

dezvoltarea propriilor valori prin raportare la individ, în particular și societate, în general;

participarea la diferite activități și finalizarea acestora în raport cu scopul prestabilit.

2. ciclul de dezvoltare: 8-11 ani (clasele III- VI). Are ca obiectiv formarea capacităților de bază pentru continuarea studiilor:

dezvoltarea achizițiilor de limbă și comunicare;

dezvoltarea capacitătii de rezolvare de probeme;

abordarea integrată a conținuturilor;

formarea/ dezvoltarea unor valori conforme unei societăți democratice;

stimularea talentului și participarea la activități artistice;

interiorizarea necesității autoeducației;

formarea unei atitudini responsabile față de mediu.

Începând cu anul școlar 2012-2013, curriculum pentru învățământul primar a devenit o noutate pentru școala românească. Noul curriculum urmărește pregătirea elevilor pentru inserția socială viitoare. Se urmărește formarea la elevi a capacităților de gândire critică, analitică, divergentă, precum și motivarea lor pentru a face față cu succes cerințelor tot mai proviocatoare ale unei societăți aflate în continuă schimare.

Pentru ca toate aceste lucruri sa fie realizabile, s-au impus schimbări la nivel de Curriculum Național. Astfel, la nivel de arii curriculare s-a dorit oferirea unei viziuni integrate, la mai multe niveluri, accentuându-se legăturiile existente între difetite domenii de conținut. De exemplu, la nivelul ariei curriculare „Arte și tehnologii”, s-a avut în vedere predarea integrată a conținuturilor disciplinelor „Arte vizuale și Abilități practice”.

O altă noutate o reprezintă formarea competențelor cheie, până la finele clasei a IV-a. Legea Educației Naționale nr. 1/2011, articolul 68 (1) definește cele 8 domenii de competență cheie care determină profilul de formare al elevului:

a) competențe de comunicare în limba română și în limba maternă, în cazul minorităților naționale;

b) competențe de comunicare în limbi străine;

c) competențe de bază de matematică, științe și tehnologie;

d) competențe digitale de utilizare a tehnologiei informației ca instrument de învățare și cunoaștere;

e) competențe sociale și civice;

f) competențe anteprenoriale;

g) competențe de sensibilizare și expresie culturală;

h) competența de a învăța să înveți.

Noul curriculum pentru învățământul primar este un curriculum centrat pe competențe. Competența este definită de Torshen ca „suma de capacități.”

Formarea competențelor ajută la transferarea și mobilizarea cunoștințelor, priceperilor, deprinderilor însușite/ formate/ dezvoltate în situații concrete de viață. Competențele generale sunt fomulate pentru perioade mai mari de timp (un ciclu de școlaritate), pentru fiecare disciplină școlară. Competențele specifice au un grad mai scăsut de generalitate, sunt formulate pentru perioade mai scurte de timp (un an școlar) și sunt stabilite la nivelul fiecărui obiect de studiu.

Competența este dobândită de elev doar în momentul în care acesta demonstrează în situații variate că știe cum să acționeze. Componentele unei competențe sunt:

cunoștințe = a ști;

deprinderi = a face;

atitudini, valori = a fi, a deveni.

Educația bazată pe competențe urmărește în esență trei mari obiective (Roegier, 2000):

organizarea eficientă a învățării asftel ca la sfârșitul școlarității să se poată verifica nu nivelul cunoștințelor elevului, ci ceea ce știe să facă folosind cele însușite;

să se asigure caracterul practic- aplicativ al învățării;

ceea ce a achiziționat elevului pe parcursul programului șclar să poată fi certificat prin ceea ce știe să facă în contexte variate, în situații problemă, prin modul creativ de găsire a soluțiilor.

Bibliografie:

Cristea, S.,(1998), Dicționar de termeni pedagogici, București: Editura Didactică și Pedagogică

Cristea, S., (2006), Curriculum Pedagogic, București: Editura Didactică și Pedagogică

Dewey, John, (1902), The child and the curriculum, The University Press, Chicago

D′ Hainaut, (1984), Programe de învățământ și educație permanentă, București: Editura Didactică și Pedagogică

Gilbert de Landsheere, (1992), Dictionnaire de l’evolution et de recherche en education, Paris: PUF

Ionescu, M., Bocoș, M., (2009), Tratat de didactică modernă, Pitești: Editura Paralela 45

Jonnaert, P., Ettayebi, M., Defise, R. (2010), Curriculum și competențe. Un cadru operational, Cluj- Napoca: Editura ASCR

Negreț- Dobridor, I., (2008), Teoria generală a curriculumului educational, Iași: Editura Polirom

Potolea, D., (2002), Pedagogie- fundamentări teoretice și demersuri aplicative, Iași: Editura Polirom

Tanner D., Tanner L., History of School Curriculum, New York: Macmillan

Xxx Curriculum-ul Național. Programele pentru învățământul primar, MEN, București, 1998

Xxx Legea Educației Naționale, nr. 1/2011

Xxx Organizarea interdisciplinară a ofertelor de învățare pentru formarea competențelor cheie la școlarii mici- suport de curs, MEN, București, 2013