ABORDAREA INTEGRATĂ A CURRICULUMULUI ȘCOLAR LA LECȚIILE DE LIMBA ROMÂNĂ 201 ARGUT A fi român,nu înseamnă neapărat a trăi sau a locui în România…. [309882]

[anonimizat] 1

ABORDAREA INTEGRATĂ A CURRICULUMULUI ȘCOLAR LA LECȚIILE DE LIMBA ROMÂNĂ

201

ARGUT

A [anonimizat] a trăi sau a locui în România. Români sunt toți cei care gândesc în limba română. [anonimizat], [anonimizat], gândim în limba pe care am primit-o ca dar la naștere.[anonimizat]. Studierea limbii române în școală prezintă o [anonimizat] a ființei naționale a [anonimizat]-[anonimizat] a [anonimizat] a trecut, [anonimizat]. cum spunea poetul :

„Fie-a voastră-[anonimizat], [anonimizat]-ne voi graiul

Neamului și se sculară

Să ne vremuiască traiul

Câți dușmani aveam pe lume!

Graiul ni-l cereau anume …

Să-l lăsăm!

G. Coșbuc – Graiul neamului

Fără însușirea corespunzătoare a limbii române nu poate fi concepută evoluția intelectuală viitoare a elevului, pregătirea lui corespunzătoare la celelalte obiecte de învățământ.Astfel, [anonimizat], cunoașterea și folosirea corectă a limbii, cât și învățarea unor tehnici sau instrumente ale muncii intelectuale care asigura dezvoltarea și perfecționarea limbajului precum și succesul în întreaga evoluție viitoare.

[anonimizat], [anonimizat], [anonimizat]. Studiul elementelor de construcție ale comunicării urmărește fundamentarea științifică a exprimării corecte a elevilor în limba română. Însușirea noțiunilor gramaticale de către elevi reprezintă un proces complex. [anonimizat], care determina și anumite particularități ale procesului de formare a lor. Operațiile de gândire care sunt implicate în procesul formării noțiunilor gramaticale: analiză, sinteză, comparația, abstractizarea, generalizarea au și ele un specific deosebit.

Lucrarea de față propune să abordeze problematica abordării integrate a [anonimizat] s-au înregistrat progrese evidente în ultimii ani.

În contextul actual performanțele nu se mai evalueza cantitativ. [anonimizat]-evaluare, se urmărește dezvoltarea capacității de a [anonimizat]. [anonimizat], situate de noile programe sub semnul unei viziuni extensive. [anonimizat] a strategiilor didactice se dovedește a [anonimizat] s-a [anonimizat].

Capitolul I

Actualitatea și importanța temei

Tehnologia progresează.Știința impulsionează dezvoltarea sa. Zilnic apar meserii noi. La unele dintre ele nici nu ne gândim deocamdată. Mulți dintre copiii aflați acum pe băncile școlii vor îmbrățișa aceste meserii. Poate nu le vor putea învăța în școală pentru că nu se vor fi inventat încă. Totuși, ei le vor deprinde cumva… Abilitățile și deprinderile de manipulare a informației sunt absolut necesare pentru asupraviețui.

Competiția economic și industrial reclamă ridicarea nivelului de școlarizare al tuturor categoriilor sociale:cunoștințele dobândite prin învățare devin o adevărată

bogăție si sursă de putere. Găsirea unui loc de muncă în ziua de azi presupune că solicitantul:

este capabil să gândească critic și strategic pentru a-și rezolva problemele;

poate învăța într-un mediu aflat într-o continua schimbare;

își poate construi cunoașterea pe surse numeroase, din mai multe perspective;

este capabil să colaboreze la nivel local și regional

Transdisciplinaritatea este necesară pentru că paradigmele învățământului tradițional primesc noi interpretări. Prin urmare: Învățarea nu mai este rezultatul exclusiv al demersurilor profesorului. Învățarea este un proces cognitiv complex și o activitate socială intra și interpersonală. Distribuția învățării diferă de la un individ la altul în spațiu și timp. Momentul prielnic achiziționării anumitor cunoștințe nu mai poate fi prezis și/ sau impus; cel mult, activitatea (lecția), poate fi localizată în spațiu și timp în sala de clasă.

În mileniul III, tratarea diferențiată a elevilor și abordarea integratăa cunoașterii devin obligatorii. Transdisciplinaritatea permite “învățarea în societatea cunoașterii” și asigură:

formarea la elevi a competențelor transferabile;

dezvoltarea competențelor de comunicare, intercunoaștere, autocunoaștere,

asumarea rolurilor în echipă, formarea comportamentului prosocial;

evaluarea formativă.

Transdisciplinaritatea permite:

crearea de modele mentale bazate pe transfer și integralizare și care determină succesul în viața personal și socială a educabilului.

dezvoltarea competenței de a învăța să înveți;

lectura personalizat ăa programei școlare și elaborarea hărților conceptuale (cognitive).

Motivarea alegerii temei

Am ales să aprofundez abordarea integrată a curriculumului școlar la lecțiile de limba română, considerând-o ca o provocare a profesorului de a se alinia noilor tendințe în învățământ. Până acum, interdisciplinaritatea s-a abordat doar în educația preșcolară, în învățământul primar, fiind înca la primele generații. La nivel gimnazial, caracterul interdisciplinar se afla incă la nivel experimental, deci, o oportunitate de a dezvolta și de a veni în întâmpinarea nevoilor actuale ale elevilor.

Contribuția temei la realizarea finalitatilor învățământului gimnazial

La nivelul sistemului de învățământ, finalitățile generale actuale relevă preocuparea pentru formarea intelectuală (teoretizare, conceptualizare, abstractizare) și, totodată, pentru formarea abilităților și competențelor practice și pentru promovarea multidisciplinarității, a interdisciplinarității și a transdisciplinarității, în vederea asigurării caracterului operațional și funcțional al achizițiilor. Elevii sunt îndrumați să identifice singuri nevoile educaționale și să acționeze conștient spre atingerea acestora. Bocoș (2008: 98) arată: „cuprinzând sisteme de valori identificate și vehiculate la nivelul societății, acestea [obiectivele] oferă sistemului educativ linii directoare, îi asigură acestuia coerența și dau sens acțiunii educative.”

Importanța teleologiei este subliniată de autor prin legătura care se face între această acțiune și demersurile care îi succed – proiectarea didactică propriu-zisă: „A acționa în plan educațional înseamnă a delibera asupra traiectului de parcurs, a tinde către un scop în condiții date, înseamnă a identifica și a adecva mijloacele cele mai bune pentru atingerea scopului și a introduce în realitatea educațională o serie de variabile și factori care (auto) reglează acțiunea înspre finalitățile propuse, în fond, finalitățile educației ating demnitatea de valori practice (praxiologie), întrucât vizează eficientizarea acțiunii și sunt consecințe ale intenționalității umane” (Cucoș 1996: 42)

Capitolul II- Fundamentarea teoretică a temei

2.1 Obiective ale studierii limbii române în școală

Studierea limbii române în școală prezintă o importanță deosebită deoarece formarea și dezvoltarea priceperilor și deprinderilor de exprimare a gândurilor, a sentimentelor elevilor în mod corect, logic și concis, conștientizarea procesului comunicǎrii și cultivarea unei vorbiri și scrieri clare și corecte sunt principalele preocupări ale sistemului de învățământ și strâns legate de această materie.

Prin însușirea conștientǎ și activǎ, incǎ din primele clase, a cunoștințelor teoretice și dobândirea unor priceperi și deprinderi corespunzătoare de către elevi, școala valorificǎ disponibilitǎțile intelectuale ale copiilor, capacitatea de a recepționa. Ea perfecționeazǎ deprinderile de vorbire, lǎrgind necontenit cercul cunoștințelor.

Studiul limbii române are o situație privilegiatǎ, cǎci fiecare dintre compartimentele disciplinei – citirea, scrierea, gramatica – oferǎ noi și ample posibilitǎți pentru cultivarea vorbirii. Însușirea corectă a limbii române de către elevi are repercusiuni în întregul proces al formării și dezvoltării lor intelectuale.

Unul dintre obiectivele fundamentale ale studierii limbii române este însușirea și aplicarea normelor de vorbire și scriere corectă a limbii române și folosirea corectă a vocabularului limbii literare, dar atingerea acestui obiectiv este în strânsă legătură cu mǎiestria cu care învǎțǎtorul sau profesorul reușește să facă elevul să deprindă de la intuirea cuvintelor la înțelegerea semnificației lor gramaticale, de la recunoașterea și notarea graficǎ a sunetelor, la redactarea unei compuneri, de la parcurgerea diferitelor scrieri la generalizarea noțiunilor pe care să le poată folosi într-o exprimare personală.

Prin studiul limbii române trebuie să se creeze priceperi și deprinderi de exprimare a ideilor și sentimentelor și să facă vorbirea elevilor precisă, clară și nuanțată. Pentru asta, elevii trebuie deprinși să aleagă cuvintele și expresiile cele mai potrivite, care dau nuanță și culoare.

La sfârșitul perioadei de școlarizare, vorbirea elevilor trebuie să fie corect construită să aibă precizia și concentrarea necesară, iar în același timp să fie expresivă. Elevii trebuie să capete deprinderea de a folosi limba pentru a transmite corect cunoștințele dobândite și a-și exprima propriile lor idei și sentimente.

2.2 Integrarea curriculară în școală

Prin integrare se înțelege acțiunea de a face să interrelationeze diverse elemente pentru a construi un tot armonios, de nivel superior;integrarea părților conduce la un produs/la un rezultat care depașește suma acestor părți.

Curriculum integrat se referă la o modalitate de predare și la o modalitate de organizare și planificare a instruirii care produce o interrelationare a disciplinelor sau a obiectelor de studiu, astfel încât:

-vine în întâmpinarea nevoilor de dezvoltare ale elevilor;

-ajută la crearea de conexiuni între ceea ce învață elevii și experientele lor prezente și trecute.

Integrarea inseamna stabilirea de relații clare de convergență între cunoștințele, deprinderile, competențele, atitudinile și valorile care își au bazele în interiorul unor discipline școlare distincte.

Curriculum-ul integrat presupune crearea de conexiuni semnificative între teme sau competențe care sunt de regulă formate disparat, în interiorul diferitelor discipline.Aceste teme sau competențe au o puternică legatură cu viața cotidiană a elevilor și își propun, direct sau indirect, să contribuie la formarea unor valori și atitudini.

Predarea integrată are ca referință nu o disciplină de studiu, ci o tematică unitară, comună mai multor discipline. Se fundamentează pe două sisteme de referință:

Unitatea științei;

Procesul de învățare la copil

Ideea despre unitatea științei se bazează pe postulatul că universul însuși prezintă o anumită unitate care impune o abordare globală. În concepția unor specialiști, această viziune unificatoarea asupra științei se va solda cu un cod de legi și teorii logice legate între ele, ce vor explica ansamblul fenomenelor. În virtutea celuilalt sistem de referință (particularitățile procesului de învățare la copil) se consideră că cel puțin în fazele inițiale, acesta are tendința naturală de a aborda realitatea într-un demers global asemănător (păstrând proporțiile, desigur) celui al omului de știință, fără să separe și să includă cele constatate în domenii disparate (fizică, chimie, biologie etc.) Din păcate această realitate psihologică nu este satisfăcută nici de organizarea conținuturilor, nici de metodele de predare-învățare decât în mică măsură (Idem, pag. 16).

Constatările și experimentele în domeniu recomandă integrarea predării științelor ca un fel de principiu natural al învățării. Apare însă, în mod firesc, următoarea întrebare: până la ce nivel el evoluției copilului este posibil și de dorit să folosim acest demers integrativ în predare și învățare? Probabil că pe măsură ce elevul evoluează în studierea științelor și în raport cu intenția să se specializeze, studierea distinctă a anumitor domenii științifice va fi nu numai de dorit dar și necesară. De aceea ne putem imagina o astfel de structură a demersului de predare și învățare a științelor care la o extremă (învățământul preșcolar și primar) să se caracterizeze printr-o integrare completă, iar în cealaltă extremă (învățământul superior) o separare pronunțată. Între extreme s-ar afla o gamă diversă de modalități de integrare sau separare a diferitelor discipline științifice.

În această privință există o diversitate de păreri, care, treptat, s-au constituit în anumite puncte de vedere convergente, ca urmare, îndeosebi, a rezultatelor diferitelor proiecte experimentale.

Cu toate progresele înregistrate, rămân încă multe de făcut pentru elaborarea și sintetizarea criteriilor privind selecția conținuturilor programelor integrate de predare a științelo

Predarea integrată cunoaște o extensie relativ rapidă, în primul rând datorită faptului că răspunde unor preocupări privind natura științei. Cei mai serioși pași în predarea integrată s-au făcut în învățământul preșcolar și primar, dar și în învățământul gimnazial și liceal. Predarea integrată se dovedește a fi o soluție pentru o mai bună corelare a științei cu societatea, cultura, tehnologia. Cu toate acestea, se întâmpină o serie de dificultăți, ce țin în primul rând de schimbarea mentalității cadrelor didactice, înlăturarea comodității, a inerției.

Integrarea rămâne, în continuare, o problemă controversată.

În predarea/învățarea conținuturilor învățământului preuniversitar este din ce în ce mai prezentă tendința de organizare a acestora dintr-o perspectivă integrată. În dilema de acum bine cunoscută a predării pe discipline de sine stătătoare sau pe baza integrării conținuturilor în „câmpuri cognitiv integrate” care transcend granițele dintre discipline, a învins se pare, cea de-a doua variantă. Sunt câteva argumente care ne îndreptățesc să facem această afirmație:

Planul cadru este structurat pe cele șapte arii curriculare, care exprimă intenția evidentă de a găsi soluții pentru integrarea conținuturilor. Ariile curriculare, reprezintă, așa cum se știe, un grupaj de discipline care au în comun anumite obiective de formare. Între cele șapte arii curriculare există un echilibru dinamic. Raportul dintre ariile curriculare se modifică în funcție de vârsta celor care învață și de specificul ciclurilor curriculare (Curriculum Național, pag. 5).

La nivelul unor programe pentru învățământul preuniversitar se operează cu „teme”, cu „orientări tematice” de fapt, care semnifică faptul că profesorul are o anumita libertate de a alege sau de a propune conținuturi. Remarcăm deci flexibilitatea deosebită a acestui demers.

O asemenea organizare a conținuturilor, cu toate avantajele sale și-a dovedit propriile dificultăți și limite, mai ales atunci când se dorește aprofundarea învățării pe teme sau domenii mai specializate (D. Hainaut, op. it.)

Iată câteva dificultăți și limite:

dificultatea pregătirii cadrelor didactice care să predea într-o asemenea manieră. Sistemul de formare inițială și continuă a cadrelor didactice din România este predominant axat pe predarea pe discipline, în funcție de specializarea de pe diploma de absolvire a facultății sau colegiului;

imposibilitatea aprofundării de către elevi a cunoașteriiștiințifice specializate; lipsa de tradiție pedagogică a integrării;

opoziția latentă sau activă a cadrelor didactice privind tendințele integratoare.

2.2.1. Strategii de integrare a conținuturilor

O analiză a strategiilor de organizare si de integrare a cunoștințelor din toate domeniile de activitate (știință, tehnică, cultură, artă, sport etc.) evidențiază faptul că acestea au fost și sunt ghidate, de regulă, după principii polare:

-diferențiere sau integrare a continuturilor

-cultură generală sau specializare

-discipline obligatorii sau opționale

Se disting, prin urmare, trei axe constitutive ale organizării conținuturilor. Din perspectiva demersului nostru, ne interesează în principal prima dilemă precum și opțiunile propuse.

Diferențiere sau integrare a conținuturilor?

Cunoașterea umană se află astăzi într-un proces continuu de diferențiere, apărând noi discipline care se adaugă celor deja existente. Fiecare disciplină constituită militează pentru propria consacrare nu numai în plan științific, dat și în planurile de învățământ. Și pentru că școala nu poate rămâne în urma dezvoltării cunoașterii, adaugă noi discipline în planurile de învățământ. Această aivitate atinge la un moment dat un prag de saturare, dată fiind dimensiunea limitată a planului de instruire și a receptivității informaționale a elevilor. Ca atare apar unele consecințe negative: proliferarea activităților școlare, aglomerarea de cerințe, accentuarea predării în dauna învățării, apariția redundanței informaționale etc.

O caracteristică majoră a paradigmei moderne în educație este accentuarea și valorizarea excesivă a funcției informative în raport cu funcția formativ- educațională. Acest fapt este o consecința firească a primatului obiectului asupra subiectului cunoașterii, a structurării riguroase a cunoștințelor și ierarhizarea științelor.

Această situație este caracterizată foarte sugestiv de profesorul Emil Păun prin ceea ce domnia sa numește metafora orașului”.” Consecința cea mai evidentă a acestei situații în plan curricular o constituie structura monodisciplinară a disciplinelor de învățământ, care-și împart și-și delimitează într-o manieră rigidă domeniile de cunoaștere și învățare școlar, cvasiabsența relațiilor de tip pluri- și interdisciplinar.

Putem asemui acest peisaj curricular cu un oraș care este construit cu străzi paralele și perpendiculare unele pe altele, singurele zone de întâlnire fiind intersecțiile riguros delimitate și regularizate prin prezența semafoarelor și semnelor de circulație care nu permit încălcarea regulilor. Străzile pot fi considerate ca fiind disciplinele de studiu care funcționează de sine stătător și se întâlnesc foarte rar în intersecții” predeterminate și riguros delimitate și care nu permit cooperări efective întrucât intersecțiile sunt locuri pentru oprire tocmai pentru a evita contactul cu vehiculele” sau “ pietonii” care vin din alta direcție. Putem schimba uneori denumirea străzilor (a obiectelor de învățământ), putem realiza anumite modificări arhitecturale pe fiecare stradă, putem scurta sau prelungi străzile, putem chiar adăuga străzi noi, dar aceste străzi nu afectează structura de baza a orașului(deci a Curriculum- ului). Este ceea ce numim metafora orașului”

În asemenea condiții, în învățământ, tendinței de diferențiere încearcă să i se opună tendința de integrare. „Explozia informațională” conduce nu numai la creșterea cantitativă a cunoștințelor, ci și la esențializare, la integrare. Esențializarea poate fi exprimată prin ceea ce Mircea Malița a numit „legea cunoștințelor utile descrescânde”. Potrivit acestei legi, în condiții de creștere exponențială a informației, „volumul cunoștințelor utile descrește, crescând însă instrumentarul minimal cu care prelucrăm faptele de care avem nevoie” Prin urmare, în locul coincidențelor dintre obiectul de învățământ și disciplina științifică, se optează pentru „câmpuri cognitive integrate” care transcend granițele dintre discipline (L. Vlăsceanu, op. cit).

Planul cadru pentru învățământul preuniversitar din țara noastră caută o soluție pentru această problemă. Deși nu este o rezolvare ideală modul de organizare a disciplinelor de învățământ încearcă să sugereze intenția de a găsi soluții pentru integrarea cunoștințelor. Astfel, obiectele de învățământ sunt grupate pe arii curriculare, șapte la număr, și anume: Limbă și comunicare, Matematică, Om și societate, Arte, Educație fizică și sport, Tehnologie, Consiliere și orientare.

În concepția autorilor, aria curriculară reprezintă un grupaj de discipline care au în comun anumite obiective de formare. Între cele șapte serii curriculare există un echilibru dinamic. Raportul între ariile curriculare se modifică în funcție de vârsta elevilor și de specificul vârstelor curriculare (Curriculum Național, pag. 5)

O asemenea organizare a conținuturilor școlare/preșcolare, prin integrarea conținuturilor , cu toate avantajele sale, și-a dovedit propriile dificultăți și limite:

imposibilitatea aprofundării de către elevi a cunoașterii științifice specializate;

dificultatea pregătirii cadrelor didactice care să predea obiecte integrate de învățământ; lipsa de tradiție pedagogică a integrării;

opoziția latentă sau activă a educatorilor față de tendințele integratoare.

Niveluri ale integrării conținuturilor

Integrarea conținuturilor prin stabilirea de legături între elemente ale diferitelor materii sau în interiorul acestora.

integrarea abilităților sau a proceselor.

integrarea școlii și a „sinelui” prin stabilirea de legături între viața școlii și lumea exterioară elevului.

integrarea globală, asigurând legături strânse între toate experiențele de învățare ale elevului, atât cele planificate (curriculum formal) cât și cele neplanificate (curriculum ascuns).

În funcție de ce anume integram (cunoștințe, deprinderi, competențe, valori, atitudini, metodologii de lucru) și cât de mult integrăm, putem distinge câteva niveluri în abordarea integrată a curricuulum-ului.

În ceea ce privește nivelurile integrării, literatura de specialitate identificăurmătoarele posibilități:

inegrare multidisciplinară

integrare pluridisciplinară

integrare interdisciplinară

integrare transdisciplinară

În teoria, dar mai ales în practica educațională, se folosește termenul generic de „integrare interdisciplinară” a conținuturilor, pentru a acoperi toate perspectivele, cu excepția intradisciplinarității. Specialiștii ne avertizează însă că în aceste situații ar fi preferabil să se vorbească de perspective nondisciplinare.

Vom prezenta în continuare, succint, definiții acceptate și consacrate ale acestor niveluri de integrare a conținuturilor, precum și câteva caracteristici ale acestora, cu unele exemplificări pentru învățământul preșcolar și primar.

2.2.3 Organizarea și predarea intradisciplinară a conținuturilor

Acestea au reprezentat și reprezintă încă axele curriculum-ului tradițional. Integrarea intradisciplinară

„este operația care constă în a conjuga două sau mai multe conținuturi interdependente aparținând aceluiași domeniu de studiu, în vederea rezolvării unei probleme, studierii unei teme sau dezvoltării abilităților. Spre exemplu, integrarea datelor istorice ale câtorva țări pentru a înțelege dinamica de ansamblu a unei epoci” (Dictionnaire actuelle de l’education, Guerin, 1993)

Justificarea pedagogică a acestui mod de abordare a conținuturilor constă în aceea că ea „oferă în mod direct, atât profesorului cât și elevului, o structură care respectă ierarhia cunoștințelor anterioare dobândite.” (D’Hainaut, op. it.). În plus, abordarea intradisciplinară este securizantă: pe măsură ce avansează în materie, elevul își dă seama de drumul pe care l-a parcurs.

Dezavantajele cele mai des invocate cu privire la conceperea și predarea intradisciplinară sunt:

transferul orizontal de la o disciplină la alta al celor ce învață se produce puțin și de regulă la elevii cei mai dotați;

perspectiva intradisciplinară a condus la paradoxul „enciclopedist specializat”, care închide elevul și profesorul într-o tranșee pe care și-o sapă ei însuși, care îi izolează din ce în ce mai mult, pe măsură ce o adâncesc;

în devotamentul său pentru disciplină, cadrul didactic tinde să treacă în planul doi obiectul prioritar al educației: elevul.

În condițiile Curriculum-ului ațional actual, structura Planului Cadru pentru învățământul preuniversitar românesc pe arii curriculare, sporește posibilitățile de predare/ învățare integrată a conținuturilor și nu numai.

Inconvenientele abordării intradisciplinare sunt numeroase. Iată câteva dintre acestea (Idem, pag. 2-3):

învățarea principiilor unei discipline nu oferă garanția transferului acestora în alte discipline, știut fiind faptul că transferul orizontal al cunoștințelor se face puțin doar la elevii cei mai dotați;

perspectiva intradisciplinară a dus la „paradoxul enciclopedistului specializat”. Acesta închide elevul și profesorul într-o tranșee pe care și-o sapă ei înșiși și care îi izolează din ce în ce mai mult pe măsură ce o adâncesc. Sau, folosind o exprimare consacrată, cel ce învață va cunoaște tot mai mult despre un domeniu tot mai restrâns, înaintând către acea limită unde va ști totul despre nimic;

în devotamentul său pentru disciplina de studiu, profesorul tinde să treacă pe planul al doilea obiectul prioritar la educației: elevul;

Această perspectivă pune în concurență profesorii de diferite discipline, în loc să-i reunească.

Toate acestea nu înseamnă că trebuie să se ignore existența disciplinelor sau să se disprețuiască aportul lor.

2.2.4 Multidisciplinaritatea

Înseamnă „juxtapunerea disciplinelor diverse, uneori fără relații aparente între ele” (OCDE, 1972). Acest mod de abordare a conținuturilor presupune” predarea conținuturilor care aparțin unei discipline școlare prin modalități specifice ale fiecărui domeniu, făcând însă apel la virtuțile argumentative și persuasive ale altor discipline”.

În opinia noastră, multidisciplinaritatea, așa cum se practică ea în învățământul preuniversitar românesc, dar cu deosebire în învățământul preșcolar și primar, este o punte de legatură solidă între intradisciplinaritate și „predarea tematică”, respectiv pluridisciplinaritate. Argumentele pentru care o poziționăm astfel sunt urmatoarele:

conținuturile predate/ invățate/ evaluate aparțin cu prioritate unei discipline de studiu: matematică, științe, geografie, istorie etc. Exemple: „Numărul și cifra 7”- conținut matematic; „Unirea țărilor române”- conținut predominant istoric etc;

predarea acestor conținuturi aparținătoare unor discipline anume beneficiază și de resursele altor discipline, care, în asemenea contexte aduc un plus de valoare „argumentativă și persuasivă”.

2.2.5 Abordarea pluridisciplinară

Perspectiva pluridisciplinară este o perspectivă tematică. Este „pedagogia centrelor de interes”, lansată de Decroly (D’Hainaut, op.cit.). Este definită ca „juxtapunere a disciplinelor mai mult sau mai puțin înrudite… Fiecare disciplină este studiată în funcție de o sinteză finală de efectuat” (OCDE, 1972).

Predarea în maniera pluridisciplinară pornește de la o temă, o situație sau o problemă care ține de mai multe discipline în același timp. După epuizarea temei respective se trece la alta. „Ordinea problemelor abordate este deseori determinată de criterii de conveniență sau de actualitate.” (D’Hainaut). Metoda pluridisciplinară permite ca diversele discipline să analizeze aceeași problematică fără să se ajungă la sinteze comune și la puncte de vedere comune. Răspunsurile primite pun în evidență multiplele fațete ale aceleiași teme sau probleme.

Specialiști de prestigiu în domeniul integrării conținuturilor afirmă că abordarea pluridisciplinară „poate fi comparată cu derularea unei discuții în care fiecare dintre parteneri își exprimă punctul de vedere (de exemplu un diagnostic dat unui caz medical de diferiți specialiști; sau procedeul emisiunilor televizate la care sunt invitate persoane de diverse specialități pentru a dezbate o problemă de actualitate)” (Jean Paul Resweber, La methode interdisciplinare, Paris, PUF, 1981).

O asemenea abordare are avantaje, dar și dezavantaje.

Dintre avantaje putem enumera:

situează un fenomen sau un concept în globalitatea sa, în toate relațiile sale;

din perspectiva educației permanente, predarea pluridisciplinară fundamentează învățământul pe realitate și pe problemele ei. Legătura școlii cu viața socială este mai motivantă pentru elev;

reduce compartimentarea cunoașterii și a conținuturilor în funcție de domeniul din care fac parte;

asigură un transfer mai bun al cunoștințelor în situații noi.

Sunt însă și câteva dezavantaje:

riscul superficialității în învățare este mare; nu se asigură progresia de la cunoscut la necunoscut, ca în cazul studiului disciplinelor în maniera tradițională;

se sacrifică rigoarea și profunzimea în favoarea unei simplificări excesive.

Remarcăm faptul că tendinței tradiționale de diferențiere a conținuturilor pe discipline tradiționale încearcă să i se opună tendința de integrare.

2.2.6 Interdisciplinaritatea

Abordarea interdisciplinară în organizarea conținuturilor, în predare, învățare și evaluare este una din inovațiile din ultimele decenii. Ea a apărut ca reacție la dezintegrarea spațiului intelectual modern, fiind „o măsură de apărare disperată care vizează păstrarea caracterului global al intelectului” (Mohamed Allal Sinaceur, Interdisciplinaritatea și științele umane, Editura Politică, București, 1986, Colecția idei contemporane, pag. 7).

Inițial, interdisciplinaritatea era considerată ca un panaceu universal de ordin epistemologic și pedagogic (G. Văideanu, Interdisciplinarite, Coherence et Equilibre des continuu de l’enseignument general, UNESCO, 1975, pag. 4), menit să realizeze un acord între realizarea conținuturilor și procesul de învățare, pe de o parte, și caracterul global al problemelor de rezolvat în activitatea profesională sau socială, pe de altă parte.

Într-un document pregătitor al unei reuniuni UNESCO asupra programelor școlare (UNESCO, Reunion sur la methodologie de la reforme des programes scolaires, Doc. ED. 76/Conf. 640/3, pag. 18) problema interdisciplinarității este pusă în următorii termeni: „Există numeroși factori care subliniază că interdisciplinaritatea a devenit o necesitate; marile probleme ale lumii contemporane, problematica economică, morală sau estetică se pretează în mod cu totul special la o tratare interdisciplinară; în același timp interdisciplinaritatea apare ca o consecință logică a integrării tuturor tipurilor de conținuturi în perspectiva educației permanente. Probabil, soluția de aplicat nu este nici interdisciplinaritatea totală, nici învățământul pe materii concepute în maniera tradițională; o combinare între aceste două formule, realizată în funcție atât de exigențele științelor contemporane și de diferite activități sociale cât și de exigențele psihologice ale diferitelor vârste pare mai realistă și mai eficace”.

Deși avantajele unei asemenea abordări sunt evidente, totuși disciplinele de studiu constituie și astăzi în multe sisteme școlare axele curriculumului și rămân în continuare principiile organizatoare cele mai pregnante în învățământ. Dar așa cum precizează D’Hainaut, astăzi „disciplinele sunt invadate de un gigantism care le înăbușă și le închide în impasul specializării” (D’Hainaut, Programe de învățământ și educație permanentă, Editura Didactică și Pedagogică, București, pag. 209). Această organizare a cunoașterii și a procesului de învățământ în general s-a bucurat de succes mai ales în stadiile de început ale cunoașterii umane, când nu se sesiza prea mult globalitatea. În plus învățarea pe discipline este securizantă: pe măsură ce avansează în materie, elevul își dă seama de drumul pe care l-a parcurs pentru a ajunge în punctul culminant.

Trebuie să amintim că de fapt chiar Comenius a denunțat cu tărie încă din 1657 tendința de sfâșiere a științei în discipline fără legătură între ele. Remediul la această dezbinare internă ar fi, spunea el, pedagogia unității (pansophia). Astăzi perpetuarea cunoașterii a găsit alte suporturi decât memoria oamenilor. „Perspectiva s-a schimbat: se acorda mai multă atenție omului care urcă decât drumului pe care-l urmează” (Idem, pag. 209).Interdisciplinaritatea este definită astfel: „Interacțiune existentă intre două sau mai multe discipline, care poate să meargă de la simpla comunicare de idei până la integrarea conceptelor fundamentale privind epistemologia, terminologia, metodologia, procedeele, datele și orientarea cercetării” (OCDE,1972).

În esență, interdisciplinaritatea este tot o abordare tematică, asemenea pluridisciplinarității, cu precizarea că presupune un nivel superior al integrării conținuturilor. Ea constă din selectarea din mediul natural și social a unui domeniu și gruparea cunoștințelor derivate din diferite discipline științifice în funcție de relevanța lor pentru cunoașterea integrală și acțiunea umană asupra domeniului respectiv.

„Pluridisciplinaritatea și interdisciplinaritatea se asimilează uneori greșit. Dar ele reprezintă două nivele metodologice care nu sunt reductibile unul la altul” (Jean Paul Resweber, op.cit.).

Dar ce este totuși interdisciplinaritatea?

„În sensul larg al termenului, interdisciplinaritatea implică un anumit grad de integrare între diferite domenii ale cunoașterii și între diferite abordări, ca și utilizarea unui limbaj comun, permițând schimbări de ordin conceptual și metodologic” (D’Hainaut, Programe de învățământ și educație permanentă, pag. 346). Sau, folosind exprimarea plastică a lui Mohammed Allal Sinaceur, „Interdisciplinaritatea poate fi caracterizată prin aprecierea lui Platon despre arta politică: arta țesutului, care nu lasă niciodată să survină divorțul dintre diferitele elemente , urzește și combină mereu informațiile pentru a face din ele o țesătură suplă și foarte strânsă ” (Mohammed Allal Sinaceur, Interdisciplinaritatea și științele umane, Editura Politică, București, 1986, pag. 48).

Principala modalitate de introducere a acesteia în învățământ o reprezintă regândirea conținuturilor și elaborarea planurilor, a programelor și manualelor școlare în perspectiva conexiunilor posibile și necesare sub raport epistemologic și pedagogic. Acțiunea de promovare a interdisciplinarității trebuie să se integreze în contextul sistemului educativ dat. De asemenea, pentru a fi eficientă, trebuie să se asocieze cu alte principii sau inovații specifice unui învățământ modern (G. Văideanu, Educația la frontiera dintre milenii, Editura Politică, București, 1988, pag. 253-254). Este vorba de regândirea învățării și evaluării în perspectiva educației permanente, introducerea învățării în clasă, extinderea învățării în grupe mici, introducerea progresivă a învățării asistate de ordinator etc.

Optica interdisciplinară constituie o abordare economică din punctul de vedere al raportului dintre cantitatea informației și volumul de învățare, dar tocmai de aceea trebuie să se evite tendința de generalizare abuzivă.

Această metodă preconizează să realizeze conexiuni între discipline. Pune în evidență coeziunea, unitatea, globalitatea temei/problemei de studiat, mergând mai departe decât abordarea pluridisciplinară în analiza și confruntarea concluziilor. „Ea încearcă să opereze o sinteză a metodelor utilizate, a legilor formulate și a aplicațiilor propuse… să străpungă barierele de protecție pe care disciplinele le stabiliseră unele împotriva altora” (idem).

Specialiștii avertizează însă că perspectiva interdisciplinară nu ignoră disciplinele: „Interdisciplinaritatea realizată la nivel de grupe de materii conexe sau concepută sub o formă și mai radicală nu implică abandonarea noțiunii de disciplină. Dimpotrivă, disciplinele, cu metodele și cu epistemologia lor proprie – datorită însăși specificității lor – trebuie să fie considerate drept necesare atât pentru o formație intelectuală sistematica, cât și pentru o buna înțelegere a lumii” (UNESCO, 1975).

De asemenea, perspectiva interdisciplinară, asemenea celorlalte modalități de integrare a conținuturilor, are avantaje și dezavantaje. Conceptele și organizarea conținutului din această perspectivă „favorizează transferul și, prin urmare, rezolvarea de probleme noi, permit o vedere mai generală și o decompartimentare a cunoașterii umane”. În același timp însă, tratarea interdisciplinară trebuie „să evite tendința de generalizare abuzivă și de însușire a unor cunoștințe și deprinderi dezlânate”.

2.2.7 Transdisciplinaritatea

Este astfel caracterizată: „cercetările transdisciplinare descoperă o manieră originală de a aborda un subiect comun. Cercetătorii, pornind din orizonturi teoretice diferite, pun la punct o metodologie comună. Demersul lor anunță nașterea unei noi discipline, înglobând și depășindu-le pe primele” (Jean Cardinet).

tiintele de grani sunt rezultatul abordarilor transdisciplinare.

Valențe formative și provocări ale abordării integrate a curriculum-ului

Argumentele psihopedagogice în favoarea dezvoltării unui curriculum integrat sunt multiple. Astfel, în planul profunzimii și solidarității cunoștințelor dobândite printr-o abordare, plusul calitativ este evident: cei care identifică mai ușor relațiile dintre idei și concepte, dintre temele abordate în școală și cele din afara ei; baza integrată a cunoașterii conduce la o mai rapidă reactivare a informațiilor; timpul de parcurgere a curriculum-ului este sporit. În planul relațiilor interpersonale integrarea curriculară și, în special, metoda proiectelor încurajează comunicarea și rezolvarea sarcinilor de lucru prin cooperare în timpul derulării proiectelor se dezvoltă un "sens al comunicării" și o perfecționare impliciăa a modurilor de grupare; elevii devin mai angajați și mai responsabili în procesulîinvățării; curriculum-ul integrat promovează atitudini pozitive. În ce priveste rolul cadrului didactic, acesta devine un facilitator, mai mult decat o sursă de informații.

Luând în considerare aceste avantaje se recomandă abordarea integrată a curriculum-ului sau a unor aspecte ale acestuia, fiind în același timp conștienți de probemele complexe pe care un atare demers le implică: abilitatea metodologică a cadrelor didactice pentru integrarea curriculară; realizarea unei coordonari corecte între temele abordate din perspectiva integrată și temele abordate clasic; stabilirea modalităților de evaluare a performanțelor individuale, mai ales în situația învățării prin cooperare, acomodarea corectă a proiectelor și abordării pe teme într-o schemă orară coerentă.

Modele de integrare curriculară

Literatura de specialitate oferă o serie de modele de organizare și monitorizare a curriculum-ului integrat.

a) Modelul integrării ramificate- elementul central al acestui model este tema studiată, iar detalierea experiențelor de învățare se face, la un prim nivel, pe domeniile de activitate prevăzute în programă. La un al doilea nivel de proiectare sunt considerate experiențele de formare, pe diversele dimensiuni psihofizice individuale: intelectuală, afectivă, socială, fizică. Avand in vedere finalitățile stabilite pentru aceste 2 nivele, cadrul didactic alege conținuturile ce se înscriu în sfera temei centrale și care pot contribui la atingerea finalităților.

b) Modelul integrării liniare (modelul hibridării); în acest nivel, integrarea curriculară se face in jurul unei finalități de transfer, de tipul dezvoltarea comportamentului social. Prin complexitatea lor și prin specificul integrat, aceste finalități se pot constitui ca (sub)domenii independente. Acest model al proiectării este aplicabil pentru finalitățile urmărite pentru perioade mai indelulgate de timp și este foarte potrivit pentru proiectarea intervenției educaționale diferențiate și individualizate cu scopuri recuperatorii sau de dezvoltare.

c) Modelul integrării secvențiale: în acest model, cunoștințele de aceeași sferă ideatică sunt predate în proximitate temporală:deși adordarea lor se face distinct, propunătorul facilitează transferul achizițiilor învățate de la un domeniu la altul, prin comentariile, trimiterile, întrebările, sarcinile de lucru formulate. Proiectarea pe teme, o cerință de actualitate în învățământul preșcolar românesc, ilustrează cel mai adesea acest model de integrare curriculară.

d) Modelul curriculum-ului infuzionat: specificul acestui model constă în studierea unor teme diverse din perspectiva unui centru de interes care poate fi temporar (de exemplu: o finalitate complexă, precum intelegera conceptului de transformare reversibile / ireversibile, relația timp-transformare etc., analiza structurilor și compararea structurilor naturale cu cele create de om) sau permanent (de exemplu: studierea unei discipline opționale utilizând o limbă străină:educarea caracterului, conținutul fiind parcurs în limba engleză.

e) Modelul integrării în rețea. Este soluția de integrare pe care o preopune metoda proiectelor de investigare-acțiune. Pornind de la subiectul proiectului, copiii optează pentru o rețea de teme și resurse de studiu corelate cu tema centrală. Domeniul central și cele corelate ale proiectului sunt ele însele teme transdisciplinare și vor fi abordate că atare. Neajunsul acestui model este faptul că aplicarea lui poate crea riscul multiplicării tematicii proiectului peste posibilitățile de monitorizare a rezolvării ei. Proiectarea după modelul integrării în rețea impune cel puțin două nivele de planificare: constituirea unei hărți tematice în care, pornindu-se de la tema centrală, sunt identificate subtemele ce vor fi parcurse și desfășurarea pe categorii și tipuri de activități a conținuturilor ce vor rezolva tema proiectului.

f) Modelul polarizării: implică stabilirea unui nou domeniu de cunoaștere (eventual opțional) în jurul căruia, pentru realizarea unor odiective specifice, sunt polarizate segmente din alte discipline. Un exemplu în acest sens îl poate constitui tema Vremea poveștilor în care dezvoltarea deprinderilor de comunicare și alte finalități se îndeplinesc prin exploatarea conținutului poveștilor din perspectiva mai multor categorii de activități prevăzute în planul de învățământ.

Particularități ale învățării integrate

interacțiunea obiectelor de studiu;

centrarea pe activități integrate de tipul proiectelor;

relații între concepte, fenomene și procese din domenii diferite;

corelarea rezultatelor învățării cu situațiile din viața cotidiană;

unitățile tematice, conceptele sau problemele ca principii organizatoare ale curriculumului;

flexibilitatea în gestionarea timpului școlar și în gruparea elevilor;

rezolvarea de „probleme” – cea mai importantă forță motrice a integrării, datorită relevanței sale practice.

Predarea / învățarea integrată – abordarea interdisciplinară

Predarea reprezintă acțiunea cadrului didactic de transmitere a cunoștințelor la nivelul unui model de comunicare unidirecțional, dar aflat în concordanță cu anumite cerințe metodologice care condiționează învățarea, în general. învățarea școlară, în mod special (Cristea S., 2000).

În învățământul tradițional predarea este definită că fiind „procesul de prezentare organizată a unor cunoștințe elevilor de către cadre pregătite în acest sens”(Cucoș C.,2006).

Conținuturile predării corespund dimensiunilor generale ale educației, prelucrare în raport de specificul fiecărei vârste, trepte și discipline școlare, cu accente predominant intelectuale necesare pentru declanșarea imediată a acțiunii de învățare, realizată de elev în clasă și în afară clasei (Dragu A., Cristea S., 2003, pag.179).

Conținutul predării este atent dimensionat pentru că transmiterea informațiilor să poată avea loc. Predarea devine o relație cu un obiect de cunoscut:

propus de un subiect

conform unei acțiuni de înmagazinare care se organizează prin tratarea informației;

ce angajează subiectul din punct de vedere psihologic, afectiv și cognitiv;

înrădăcinat într-o dorință care se exprimă prin așteptarea unei schimbări (ibidem).

Abordarea interdisciplinară a conținuturilor educaționale este astăzi o provocare și în același timp un imperativ pentru cadrele didactice și pentru toate nivelele de școlaritate. Mult teoretizată, interdisciplinaritatea are în contextul educațional actual șanse sporite de abordare, odată cu asimilarea în practică școlară a noii viziuni educaționale propuse prin reforma învățământului. Atât reforma de orientare, cât și cea de structură și de conținut, susțin interdisciplinaritatea că un principiu de organizare și desfășurarea a procesului educațional.

În Cadrul de referință al Curriculumului Național pentru Învățământul Obligatoriu, principiile privind predarea și învățarea accentuează următoarele idei:

respectarea particularităților de vârstă și individualereper fundamental în construirea situațiilor de predare-învățare;

diversificarea și flexibilizarea situațiilor de predareînvățare prin utilizarea de metode și procedee variate, interactive care să motiveze, să stimuleze elevul, să antreneze inițiativă, imaginația, creativitatea, dorință de a învață;

centrarea pe obiective care urmăresc formarea de capacități, competențe, atitudini;

centrarea pe elev în proiectarea activităților de învățare.

Predarea integrată a cunoștințelor este considerată o metodă, o strategie modernă, iar conceptul de activitate integrată se referă la o activitate în care se abordează metodă în predarea – învățarea cunoștințelor (Petrescu P., Pop, V.,2007). Această manieră de organizare a conținuturilor învățământului este oarecum similară cu interdisciplinaritatea, în sensul că obiectul de învățământ are că referință nu numai o disciplină științifică, ci o tematică unitară, comună mai multor discipline.

Predarea integrată a cunoștințelor nu poate fi definită ușor și nici suficient de riguros în același timp. Aceasta datorită faptului că este o noțiune dinamică care suferă mereu modificări.

Termenul utilizat cel mai frecvent este cel de predare integrată a științelor: Această denumire vrea să sugereze faptul că este o strategie ce presupune reconsiderări radicale nu nuțmai în planul organizării conținuturilor, ci și în „ambianța” predării și învățării (Ciolan L.,2008).

Predarea integrată a științelor se fundamentează pe două sisteme de referință: unitatea științei și procesul de învățare la elev.

Ideea despre unitatea științei se bazează pe postulatul că universul însuși prezintă o anumită unitate care impune o abordare globală. Constatările și experimentele în domeniu recomandă integrarea predării științelor că un fel de principiu natural al învățării (ibidem).

Predarea integrată se dovedește a fi o soluție pentru o mai bună corelare a științei cu societatea, cultură, tehnologian învățământul modern este tot mai evidentă necesitatea instruirii integrate.

Capitolul III- Strategii didactice utilizate în abordarea integrată

În esența lor, strategiile educației integrate sunt „strategii de micro-grup, activ-participative, cooperative, colaborative, parteneriale, implicante, organizative și socializante” (Dorel Ungureanu, 2000). Acestea, datorită atributelor lor, sunt adaptabile, putând fi cu usurintă multiplicate sau diversificate pentru a acoperi situațiile noi. Aceste atribute caracterizează și invătarea, care trebuie să se realizeze în grupuri mici, să fie cooperativă, partenerială, activ-participativă, să se desfăoare într-un mediu relaxant, plăcut.

Strategiile cooperative s-au dovedit a fi valoroase datorită faptului că facilitează nu numai invățarea, ci și comunicarea, socializarea, cunoașterea reciprocă dintre elevi, care conduc la acceptarea reciprocă și la integrarea, din toate punctele de vedere, a elevilor cu C.E.S. în colectivul clasei. Toți elevii învață datorită acestor strategii să asculte activ, să fie toleranți, să ia decizii și să-și asume responsabilități în cadrul grupului.

Experiența educatțională acumulată în școli-pilot a evidențiat că utilizarea strategiilor cooperative determină o serie de rezultate pozitive:

cresterea motivației elevilor pentru activitatea de învățare;

influențarea stimei de sine a elevilor, care, deși oscilantă în timp, sfârșește prin a fi pozitivă;

dezvoltarea competențelor sociale ale elevilor;

modificarea pozitivă a relațiilor dintre elevi;

formarea unei atitudini pozitive fată de personalul didactic, disciplinele de studiu și conținutul acestora;

capacități sporite de a percepe o situație, un eveniment și din perspectiva celuilalt.

reală interacțiune și intercomunicare;

redistribuire corectă de recompense sociale (apreciere, considerare, respect);

restructurare firească a distribuirii autoritătii în grup;

distribuție eficiență a sarcinilor de lucru;

impărtăsire, atât că reciprocitate, cât și că ajutor asimetric acordat;

un simț al disponibilității și al artei solicitării sau acordării ajutorului mult sporite.

Gherguț Alois subliniază faptul că lecțiile bazate pe învățarea prin cooperare influentează în mod pozitiv formarea răspunderii individuale (elevii trebuie să comunice rezultate în nume personal sau în numele grupului), interacțiunea directă și formarea deprinderilor interpersonale și de grup mic. De asemenea, ele creează între elevi o interdependență pozitivă (aceștia realizează că au nevoie unii de alții pentru a realiza obiectivele și sarcinile grupului, că au resurse pe care trebuie să le administreze în comun, că recompensele vor fi comune).

La dispoziția educatorilor stau o serie de metode și procedee de învățare prin cooperare, care își găsesc aplicabilitatea în primele trei dintre cele patru secvențe principale ale unei lecții: evocarea, realizarea/construirea sensului și reflexia (încheierea lectiei rămanand la latitudinea educatorului).Dintre acestea, cu mare eficiență în condițiile educației inclusive, pot fi utilizate (Ghergut Alois, 2005):

brainstorming-ul;

știu / vreau să știu / am invătat;

activitatea dirijată de citire-gândire;

predicțiile în perechi;

gândiți /lucrați în perechi / comunicați;

rezumați / lucrați în perechi / comunicați;

interviul în trei etape (2-4 elevi);

turul galeriei;

unul stă, trei circulă;

linia valorilor;

masa rotundă;

creioanele la mijloc.

Eficiența acestor metode și procedee este dată de faptul că promovează liberă exprimare a ideilor. Elevii sunt orientați pe drumul spre descoperirea răspunsului corect, nu sunt lăsati să aștepte „singurul răspuns bun” de la cadrul didactic. Ei invată să comunice cu ceilalți, să-și asume roluri, să asculte și să respecte părerile celorlalți, acceptând astfel diversitatea sub toate formele ei (intelectuală, fizică, a opiniilor etc.).

Personal apreciez foarte mult metoda „creioanele la mijloc“, care se aplică mai mult ca o regulă în activitătile de nvătare prin colaborare. Înainte de începerea dezbaterii unei teme, fiecare elev din grup ia un creion. În timpul desfăsurării activităii el își semnalează contribuția punându-și creionul pe masă. Cel care a pus creionul pe masă nu mai are dreptul să vorbească pană când toate creioanele se află pe masă, semn că fiecare a avut prilejul să vorbească o dată.

Este important să le amintim elevilor că toți membrii grupului sunt egali și nimeni nu are voie să domine.

Profesorul poate alege un creion de pe masă și poate întreba în ce a constat contribuția posesorului acelui creion la discuția ce s-a desfăsurat. În acest mod se evită dominarea activitătii de către elevii foarte bine pregătiti, aceștia invătand să valorizeze opiniile colegilor. Pentru a evita ca în clasele integrate activitătile să fie dominate de elevii normali, în defavoarea elevilor cu nevoi speciale, strategiile de microgrupuri trebuie să fie și parteneriale. Acestea au rolul de a împiedica acordarea de ajutor în exces colegilor disabili, de a evita intradistribuirile preferențiale ale sarcinilor în grup și subevaluarea unor rezultate modeste ale colegilor disabili de către ceilalți.

Strategiile cooperative cuprind:

învățarea în grupuri cooperative (când sarcinile de invătare per grup sunt elementele componente ale unei sarcini mari, complexe, la nivel de clasă, atunci învățarea se realizează în grupuri cooperative);

învățarea în grupuri competitive (grupurile de lucru pot deveni la un moment dat competitive, pe o secventă dată);

învățarea competitiv-aditivă tip PUZZLE (sarcinile de invătare sunt divizate pană la nivelul fiecărui membru component, pentru a se reîntregi ulterior din juxtapunerea atent-selectivă a contribuțiilor parțiale);

învățarea competitiv-aditivă tip JIGSAW (grupurile primesc aceeași sarcină, care se divizează membrilor; „omologii de sarcină“ (numiți experți) din grupuri se întâlnesc, lucrează în comun pentru descoperirea soluțiilor, apoi se reîntorc în grup, devenind responsabili de predarea conținutului studiat celorlalți membri ai grupului inițial. Strategiile de predare și materialele folosite răman la latitudinea grupului de experți, aici intervenind creativitatea și abilitatea fiecărui elev necesare în îndeplinirea cu succes a sarcinii.

împărțirea pe grupuri mici, investigative

De un mare succes în practică se bucură și strategiile tutoriale. Tutoriatul se poate realiza între egali (PEER TUTORING), cu inversare de roluri (REVERSE ROLE-TUTORING) sau între elevi de vârste diferite (CROSS-AGE TUTORING).

Tutoriatul între egali, numit și „De la copil la copil“, se poate realiza în cadrul școlii, dar și în afara ei, vizând programul de realizare a temelor dar și activităti extracurriculare. Se realizează prin constituirea unei perechi compuse dintr-un copil cu C.E.S. și unul normal. Aceasta trebuie făcută pe cât posibil informal, pe bază unor prietenii sau simpatii. Copiii care îndeplinesc rolul de tutor trebuie aleși discret, din rândul celor care au dovedit de-a lungul timpului disponibilitate în a acordă sprijin celorlalți, într-un mod spontan, neimpus.

Când tutoriatul se face reciproc, strategia devine benefic versatilă, în sensul tutoriatului cu inversare de roluri. Colegul normal poate invăta de la cel disabil, mai ales când acesta are un talent pentru o disciplină. Schimbarea rolurilor este benefică pentru copilul disabil, care capătă încredere în propriile forțe și în valoarea lui, dar și pentru colegul lui normal, care invată să caute în profunzime și să respecte talentul și valoarea fiecărui om.

Tutoriatul între elevi de vârste diferite se poate realiză între doi educabili cu C.E.S. Experiența acumulată a dovedit că elevii cu C.E.S., bine instruiți și supravegheați, pot deveni tutori pentru colegii mai mici. Avantajele sunt de ambele părti. Copiii mai mici se identifică mai ușor cu tutorii lor și evoluează pozitiv, relativ mai repede, având modele apropiate lor și încredere în reusită. Tutorii se dezvoltă la rândul lor mai repede, în condițiile în care invată mai mult despre un subiect, explicându-le altora, decât citind dintr-o carte sau audiind un invătător/profesor.

Predarea în parteneriat (TEACHER PARTNERSHIP / COTEACHING) s-a impus ca o altă strategie de succes. Aceasta presupune prezența și colaborarea a două cadre didactice în cadrul lecției propriu-zise.

Predarea în parteneriat presupune respectarea unor condiții (Lerner., W.J., 1997), cum ar fi realizarea anterioară a asistenței reciproce la ore, o planificare anterioară riguroasă, desfăsurarea unor activităti complementare și compatibile realizate unitar, evitând orice fel de controversă. Metoda impune cadrelor didactice implicate să vorbească/ să scrie pe rând în clasă, pentru a nu derută elevii. Se impune, de asemenea, o analiză ulterioară și o evaluare riguroasă.

Strategiile cooperative și tutoriale sunt doar două dintre opțiunile la care pot apela educatorii. Lor li se alătură strategiile de socializare în clasa integrată, strategiile organizative și cele curriculare (prin adăugare/modificare de obiective și conținuturi).

Cunoașterea strategiilor educației integrate este indispensabilă oricărui cadru didactic care vrea să-și asume responsabilitatea de a răspunde tuturor exigențelor și cerințelor educative ale diverșilor elevi care le calcă pragul clasei cu speranța reușitei. Educatorul trebuie să se plieze după fiecare caz, să-și flexibilizeze demersul didactic pentru a satisface cerințele educative ale fiecărui elev luat în parte și ale tuturor la un loc.

Dintre strategiile didactice utilizate în abordarea interdisciplinară care favorizează învățarea integrată, amintim:

învățarea bazată pe proiect,

predarea în echipă formată din mai multe cadre didactice,

învățarea prin cooperare,

învățarea activă,

implicarea comunității,

aplicații ale inteligențelor multiple, etc.

În învățământul actual, abordarea integrată a conținuturilor este o necesitate, dată de nevoia firească a elevului de a explora mediul apropiat, fizic și social, de a-l cunoaște și a-l stăpâni, preocupare ce este pe deplin întâmpinată în condițiile structurării interdisciplinare a curriculum-ului. Aceasta, deoarece modul natural al elevilor de a învață despre ceea ce îi înconjoară nu este acumularea de cunoștințe pe domenii ale științei, ci, dimpotrivă, integrarea informațiilor, priceperilor, deprinderilor diverse în jurul unor teme care le-au stârnit interesul sau a unor elemente de viață reală. De altfel, viață de adult îi va așeza pe indivizi în față unor probleme ce presupun de cele mai multe ori cunoaștere globală.

Studierea integrată a realității îi permite școlarului explorarea în mod global a mai multor domenii de cunoaștere prevăzute în programă, dar subordonate unor aspecte particulare ale realității înconjurătoare, asigurându-i achiziția unor concepte și legități fundamentale, a unor proceduri de lucru și instrumente de cunoaștere a realului.

De asemenea, abordarea integrată a conținuturilor educației școlare permite luarea în considerare a nevoilor de cunoaștere și abordarea unor subiecte de interes pentru aceștia în cadrul unor teme / proiecte mai cuprinzătoare, sugerate de documentele

3.1 Strategii de micro-grup

Strategiile didactice interactive de grup/microgrup sunt:

strategii ce presupun muncă în colaborare și/sau competiție constructivă a elevilor organizați colectiv, pe microgrupuri sau în echipe de lucru în vederea atingerii unor obiective preconizate (soluții la o problemă, crearea de alternative);

se bazează pe sprijinul reciproc în căutare-cercetare și învățare;

stimulează participările individuale, antrenând subiecții cu toată personalitatea lor (abilități cognitive, afective, volitive, sociale);

solicită efort de adaptare la normele de grup, toleranță față de opiniile, părerile colegilor, dezvoltând capacitățile autoevaluative;

sunt strategii de interacțiune activă între participanții la activitate (elev-elev, elev-profesor);

presupun crearea unor programe care să corespundă nevoii de interrelaționare și de răspuns diferențiat la reacțiile elevilor/studenților;

Interactivitatea în clasă (face-to-face) se referă atât la promovarea relațiilor inter și intragrupale cât și între profesor și elev.

În cazul învățământului la distanță (Internet), interactivitatea se constituie într-un soft care răspunde într-o manieră diferențiată la reacțiile celui care învață. Pentru crearea unui program interactiv, profesorul trebuie să cunoască și să organizeze bine materialul de studiu, să-și imagineze soluții diverse la reacțiile/răspunsurile elevilor și să conceapă trasee de învățare diferențiată, adaptate elevilor potențiali.

3.2 Strategii activ-participative

Aceste strategii nu trebuie rupte de cele tradiționale, ele marchează un nivel superior în spirala modernizării strategiilor didactice.

Prin metode activ-participative înțelegem toate situațiile și nu numai metodele active propriu-zise în care elevii sunt puși și care-i scot pe elevi din ipostaza de obiect al formării și-i transformă în subiecți activi, coparticipanti la propria lor formare. „A activiza inseamnă, deci, a mobiliza/angaja intens toate forțele psihice de cunoaștere ale elevului, pentru a obține în procesul didactic performanțe maxime, însoțite constant de efecte instructiv-educative, optimale în toate componentele personalitătii.” Această direcție importantă de modernizare a strategiilor didactice valorifică achizițiile cercetărilor psihopedagogice. Acestea subliniază că interiorizarea operațiilor în plan mintal să se realizeze pe baza acțiunilor în plan extern cu obiectele (Piaget, Galperin), pun în evidentă rolul grupului în care se invată pe baza conflictului socio-cognitiv dintre participanți (Doise,Mugny). Psihologia cognitivă a subliniat importanța mecanismelor de procesare intelectuală a informației primite (care presupune o implicare activă a structurilor intelectului).

Puși în situații variate de instruire, profesorii, mpreună cu elevii trebuie să folosească acele strategii didactice de tip activ-participativ, având în vedere și valențele formativ-educative ale acestor metode, procedee, mijloace de nvătămant, moduri de organizare a nvăării. Efectele în plan formativ-educativ se referă la implicațiile lor asupra dezvoltării structurilor intelectuale ale copilului (care vor conduce la noi acomodări, ce vor permite – în spiritul teoriei lui Piaget- asimilări superioare). Sunt incercări în psihopedagogia contemporană de constituire a unei adevărate didactici a intelectului, care să valorifice potențialul intelectual al individului. Omul nu este numai intelect, el are în substanță sa originară și capacitatea de vibra în față lumii (prin intermediul valorilor morale, estetice, religioase, profesionale, al „noilor educaii”). Acestor domenii trebuie să le acordăm atenția cuvenită deoarece aici ne confruntăm cu cele mai mari probleme, care vor avea concecinte negative asupra proiectării viitorului.

3.3 Strategii cooperative

Datorită strategiilor cooperative toți elevii invată să asculte activ , să fie toleranți, să ia decizii și să-și asume responsabilităti în cadrul grupului.

Învățarea în grupuri mici, activă și colaborativă asigură o reală interacțiune și intercomunicare; o redistribuire corectă de recompense sociale (apreciere considerare, respect);o distribuție eficientă a sarcinilor de lucru; un simț al disponibilitătii și al artei solicitării sau acordării ajutorului mult sporite.

Lecțiile bazate pe nvătarea prin cooperare influentează în mod pozitiv formarea răspunderii individuale (elevii trebuie să comunice rezultate în nume personal sau în numele grupului), interacțiunea directă și formarea deprinderilor interpersonale și de grup mic. De asemenea, ele creează între elevi o interdependentă pozitivă (aceștia realizează că au nevoie unii de alții pentru a realiza obiectivele și sarcinile grupului, că au resurse pe care trebuie să le administreze în comun, că recompensele vor fi comune).

3.4 Strategii colaborative

Învățarea colaborativă este o strategie de instruire stucturată și sistematizată, în cadrul căreia grupe mici lucrează împreună pentru a atinge un țel comun. Premisa învățării prin cooperare este aceea conform căreia, subiecții care lucrează în echipă sunt capabili să aplice și să sintetizeze cunoștințele în moduri variate și complexe, învățând în același timp mai temeinic decât în cazul lucrului individual

Capitolul IV – Metode aplicate în activitatea integrată

4.1 Metode de predare-învățare:

Metoda mozaicului (Jigsaw)

Metoda „schimbă perechea”:

Metoda cubului

Metoda jocului

Metoda interviului în trei trepte

Metoda „comerțului cu o problemă“ (predare)

Predarea reciprocă

Ateliere aplicative pe metodele interactive în grup

Aplicarea metodei mozaic

Aplicarea metodei cubului

4.2 Metode de fixare, consolidare și evaluare:

Floarea de nufăr

Diagrama cauză – efect

SINELG

R.A.I.

Știu/vreau să știu/am învățat

Linia valorică

Metoda de învățare integrată prin conținut și limbă – CLIL – Content and Language

Integrated Learning

4.3 Metode de creativitate:

Brainstorming

Starbursting (Explozia stelară)

Tehnica 6 / 3 / 5

Metoda Philips 6 / 6

Discuția panel

Sinectica

4.4 Metode de rezolvare de probleme:

Metode de rezolvare a problemelor prin stimularea creativității și prin valorificarea

inteligențelor multiple

Brainstorming-ul

Tehnica 6-3-5 (Brainwriting). Sinectica

Tehnica Phillips 6×6

Teaching Without Talking (TWT)

Ciorchinele

Metoda pălăriilor gânditoare

Dezbaterea

Metoda Starbursting

Metoda Studiului de caz

Metoda Frisco

Metoda Focus grup

Metoda învățării prin descoperire

4.5 Metode de cercetare în grup:

Experimentul ca metodă

Capitolul V – Microcercetare pedagogică

Cercetarea pedagogică este o strategie care urmărește surprinderea relațiilor dintre cât mai multe variabile pe care le incumbă procesul real de educație

este o acțiune de observare și investigare, pe bază căreia cunoaștem, ameliorăm sau inovăm fenomenul educațional. Nu toate fenomenele educaționale pot fi supuse unei experimentări riguroase (exemplu: formarea sentimentelor morale). Practica educativă constituie, pentru cercetător, o sursă de cunoaștere, un mijloc de experimentare, de verificare a ipotezelor și de generalizare a experienței pozitive. În acest timp cercetarea pedagogică, prin concluziile ei, contribuie la inovarea și perfecționarea procesului de învățământ și de educație.

Tipul de cercetare pedagogică

ehnica grupelor paralele

5. Scopul cercetării

Eficientizarea activității de formare a priceperilor și deprinderilor de receptare și utilizare a limbajului literar al elevilor , că principal măsură ce trebuie luată în vederea obținerii unui comportament communicațional eficient.

Identificarea efectelor pe care le poate produce construirea unei planificări didactice pornind de la ideea de bază că unul din obiectivele de bază ale studierii limbii și literaturii române în școală este acela de a crea competență comunicațională orală și scrisă.

5. Obiectivele cercetării

creșterea nivelului la învățătură a elevilor;

dezvoltarea motivației intrinseci a elevilor și asigurarea unui caracter conștient al învățării;

reducerea procentului de elevi cu rămaneri în urmă la învățătură.

5. Ipotezele de lucru

1. Dacă voi introduce în activitatea instructiv educativă la clasă abordarea integrată, atunci voi reuși să stârnesc interesul elevilor și să-i implic activ în propria lor formare,asigurându-se astfel o creștere a rezultatelor școlare și implicit a succesului școlar?

2. Este mai eficientă instruirea elevilor, dacă, în locul metodelor tradiționale se vor folosi metode activ-participative, centrate pe elev?

5. Organizarea cercetării

Tipul cercetării: Observațională

Perioada de cercetare: 1 octombrie 2016-1 martie 2017

Locul de desfășurare al cercetării: Școala Gimnazială Buda

Metode de cercetare folosite:

Metodele didactice pe care le-am aplicat au fost selectate astfel încât să răspundă principalelor cerințe ale unei investigații și să preîntâmpine eventualele erori de investigare și prelucrare a materialului faptic. Astfel pentru confirmarea sau infirmarea ipotezei de la care am plecat am folosit un sistem metodologic compus din:

metoda anchetei;

metoda autoobservației;

metoda observației sistematice;

metoda analizei produselor activității;

metoda experimentului psihopedagogic / didactic, colectiv, de durată medie, desfășurat în trei etape: preexperimentală, experimentală, postexperimentală.

Instrumente de cercetare

Pentru a obține informații în legătură cu personalitatea elevilor, cu nivelul de cunoștințe și competențe ale acestora, cu comportamentele și gradul de implicare al lor în procesul educativ, am folosit ca instrumente de cercetare:

– testele pedagogice de cunoștințe;

– fișele de lucru;

– chestionarul.

Aceste instrumente, în marea lor majoritate, au fost preluate și adaptate conținuturilor vehiculate, particularităților elevilor și obiectivelor vizate.

Stabilirea eșantionului de elevi

Eșantionul experimental: clasa a V-a A, Școala Gimnazială Buda, format din 20 elevi, 8 băieți și 12 fete.

Eșantionul de control: clasa a V-a B, Școala Gimnazială Buda din 22 elevi, 11băieți și 9 fete.

5.6 Descrierea eșantionului de elevi

Cele două clase au un număr egal de elevi, având vârste cuprinse între 11 și 13 ani. Este foarte important de precizat că aceste colective s-a format în urma unificării a doua coli, și subiecții au fost redistribuiți, în ordine alfabetică, formnd cele două clase a V-a. Colectivele celor două clase sunt extrem de eterogene atât la nivelul valorii subiecților componenți cât și la nivelul atitudinii față de actul învățării.

Din punctul de vedere al provenienței socio-profesionale majoritatea provin din familii modeste, cu sau fără studii medii, șomeri, asisati social, liber profesioniști sau muncitori în străinătate, niciun elev nu provine din familii cu studii superioare. Doi elevi sunt abandonați de familiile lor și cresc în familii sociale, doi elevi provin din familii dezorganizate, 5 elevi sunt familii monoparentale. O altă problemă socială cu care se confruntă dirigini claseloeste lăsarea copiilor în grija bunicilor sau a rudelor când părinții sunt plecați în străinătate.

Am considerat necesară oferirea acestor date, deoarece mediul social în care crește și se dezvoltă copilul are o importanță deosebită asupra evoluției personalității sale, cât și asupra randamentului școlar.

Cele doua clase sunt bine organizate, existând un șef al clasei, un casier, un responsabil cu curățenia, toți aceștia fiind aleși prin votul secret al clasei. Aceste responsabilități au fost stabilite la începutul anului școlar.

La nivelul clasei sunt aplicate reguli de conduită cunoscute și acceptate de toți membrii grupului, dar și reguli referitoare la activitatea de învățare. În cadrul acestor colective de elevi există relații de cooperare, relații de competiție, dar, uneori, apar și relații de conflict.

În ceea ce privește relația profesor–elev, aceștia recunosc superioritatea profesorului, stabilindu-se o relație de dependență între aceștia și profesor.

Gradul de reprezentativitate al claselor alese este asigurat de similaritățile de vârstă, nivelul de școlarizare și de apartenență la aceeași cultură școlară.

Tipul de eșantionare folosit este stratificarea care îmbină atât principiul selecției cât și pe cel al grupării colectivității aflate în studiu după anumite caracteristici, ea fiind mai relevantă sub aspectul randamentului.

Lotul cercetat e format din două categorii de subiecți: grup experimental și grup de control.

5.7 Etapele investigației

5.7.1 Etapa experimentală/constatativă

re rolul de a stabili nivelul existent în momentul inițierii experimentului psihopedagogic, atât la eșantionul experimental, cât și la cel de control.

Testul aplicat a cuprins itemi care vizau în mod special originalitatea elevilor, fluența și flexibilitatea în exprimare și imaginația creatoare.

Test inițial

Data: 1 octombrie

Clasele: a V-a A și B

Obiectul: Limba și literatura română

Subiectul: „CARTEA”

Scopul: cunoașterea potențialului creativ al elevilor

1. Alcătuiți câte o propoziție cu opusul cuvintelor: surâs, educat, vorbește. (1p)

a)……………………

b)……………………

c)…………………..

2. Completează versurile cu cuvinte potrivite. Dezleagă apoi ghicitoarea. (1p)

„O, ce trandafir măreț!

Nu mai știi să-i afli …….:

Din petale-l răsfoiești

Lucruri bune-ai să …………..!”

(_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _)

3. Precizeaza cuvinte asemănătoare ca sens celor subliniate: (1p)

Amintirea bunicii mele, care nu mai este printre noi, este covârșitoare.

Mama mă privește cu gingășie de fiecare dată.

Cărțile de pe primul raft sunt legate și au coperțile din piele.

Mai am de citit o coloană și termin lectura.

4. Explică sensurile cuvintelor subliniate: (1p)

Azi vă dau o veste bună:

Vor cânta sub clar de lună,

Îmbrăcați în frac și veste

Greierași din trei orchestre.

…………………

veste

………………….

Să poți vedea lei în junglă

Trebuie valută-n pungă,

Dar la zoo, dragii mei,

Te costă doar câțiva lei.

…………………

lei

………………….

5. Spune mai pe scurt: (1p)

Irina și-a adus aminte că e ziua mamei.

Irina și-a …………. că e ziua mamei.

Pinocchio a fost tras pe sfoară de vulpoi.

Pinocchio …………… ………de vulpoi.

6. Realizează un scurt text (o compunere) pornind de la întrebarea:Ce secrete ascunde o carete?”. Găsește un titlu. (4 p.)

…………………………………………………………………..…

…………………………………………………………………..…

…………………………………………………………………..…

Aprecierea compunerilor se va face după următoarele criterii:

Scrierea titlului compunerii 0,25p

Așezarea corectă a textului în pagină 0,25p

Respectarea alineatelor corespunzătore celor trei părți 0,25p

Prezentarea acțiunilor într-o ordine firească 1p

Folosirea celor trei expresii frumoase impuse prin cerințe 1p

Scrisul citeț 0,25p

Scrierea corectă a cuvintelor 1p

Din interpretarea rezultatelor și a informațiilor obținute în urma aplicării testului pedagogic de cunoștințe, din analiza produselor elevilor, a portofoliilor, din observarea sistematică a elevilor, a rezultatelor la învățătură, am putut constata că nu există diferențe majore între cele două eșantioane.

Compararea rezultatelor obținute la testul inițial :

Fig.1

5.7.2. Etapa experimentală/ experimentului formativ

La eșantionul experimental, pe tot parcursul acestei etape, am avut în vedere utilizarea metodelor și tehnicilor de stimulare a creativității și promovarea învățării interactive. La eșantionul de control maniera de lucru a fost una obișnuită, neinfluențată de variabila independentă, manipulată la eșantionul experimental.

Am încercat ca fiecare metodă implementată să fie făcută transparentă, să i se prezinte esența, valențele, variantele și denumirea, pentru ca elevul să îi poată descoperi utilitatea și în alte situații, atunci când experiența de învățare o cere, crearea unui mediu școlar propice dezvoltării creativității, eliminarea factorilor care ar putea duce la blocarea creativității și, nu în ultimul rând, am căutat să apreciez efortul fiecărui copil sau grupă, realizând evaluarea muncii acestora într-un mod deschis, dialogat.

În perioada experimentului am mai organizat:

Exerciții – joc pentru cunoașterea și stimularea creativității;

Exerciții – joc pentru cunoașterea și stimularea fluidității;

Exerciții – joc pentru cunoașterea și stimularea originalității;

Exerciții – joc pentru cunoașterea și stimularea capacității de sinteză;

Exerciții – joc de îmbogățirea a vocabularului.

Metode și tehnici de stimulare a creativității elevilor aplicate în perioada experimentală la limba și literatura română-exemple:

1. Brainstorming-ul : “furtună în creier”

În evocare, la începutul unității de învățare “Cartea-obiect cultural,” elevii au fost solicitați să noteze la ce se gândesc când aud cuvântul “carte” ;

2. Ciorchinele :

Am aplicat această metodă la începutul unității de învățare ,,Tipuri de texte“ și pentru sistematizarea ortogramelor ia/i-a, i-au/ iau.

3. Cubul: : Verbul

 Tipul lecției: de recapitulare a cunoștințelor

Grupa curiosilor:

ARGUMENTEAZĂ că verbele din enunturile următoare sunt la modul imperativ:

-Scrie frumos!

-Mergeti încet, vă rog!

-Stai linistit!

-Dă-mi mâna!

de ce verbul este o parte de vorbire flexibilă.

Grupa solicitantilor:

APLICĂ

notiunile de fonetică studiate, încadrând în următoarele verbe grupurile de sunete si specificând tipul fiecăruia:

-pleacă…………………………….;

-scrie……………………………….;

-coboară…………………………..;

-vegheau…………………………. .

Grupa povestitorilor:

ASOCIAZĂ

următoarelor expresii câte un verb cu acelasi înteles (sinonime):

a face rost…………………………………………….

a face din tântar armăsar………………….

a da binete…………………………………

a lua la rost………………………………..

a o lua la sănătoasa………………………………..

a da ortul popii………………………………………

ortogramelor câte un enunt:

-vom……………………………………………………

-v-om…………………………………………………..

-vor……………………………………………………..

-v-or…………………………………………………….

Grupa conectorilor:

COMPARĂ

formele verbale următoare: o să împlinesc, voi împlini. Ce observati?

verbul cu substantivul, enuntând două asemănări si două diferente:

-asemănări……………………………………………

……………………………………………………………

-diferente…………………………………………….

……………………………………………………………

Fetele cubului „DESCRIE” si „ANALIZEAZĂ” vor fi rezolvate-la alegere-acasă.

DESCRIE cum va arăta pământul peste 500 de ani, ajutându-te de verbele: va deveni, zboară, va avea, se va schimba, mi-ar plăcea.

ANALIZEAZĂ din punct de vedere stilistic (figurile de stil) verbele din enunturile:

-Copacii oftau aspru.

……………………………………………………………

-În această vreme, florile plângeau.

…………………………………………….

-„Sună dulce, sună greu.” (M. Eminescu)

…………………………………………….

verbele la modul indicativ din textul:

„Stiam că frunzele astea toate sunt niste obraznice. Cel putin, măturătorii, Doamne, să nu le vadă. Odată, unul s-a suit într-un castan pe o frânghie de vită si a pus în vârful fiecărei ramuri o piulită. Să se oprească toate frunzele în interiorul copacului si să nu răsară decât când o da el la surub”.

4. Metoda cadranelor:

La ora de evaluare a verbului, am distribuit elevilor fișe , împărțite în patru cadrane”, cu următoarele sarcini de lucru:

Diagrama Venn Euler:

Pentru adjectiv, am solicitat elevilor să realizeze paralela dintre puii din textul PUIUL de Ion Alexandru Brătescu Voinesti pe care l-au avut de citit la lecturi suplimentare

Explozia stelară:

Am aplicat această metodă la propoziția dezvoltată, elevii trebuind alcătuiască mai multe propoziții plecând de la un predicat dat:

PROIECT DIDACTIC

PROFESOR: Anca Lia Svetlana

DATA: 11 octombrie 2016

CLASA: aV-a A,

ARIA CURRICULARĂ – Limbă și comunicare;

OBIECTUL: Limba și literatura română;

SUBIECTUL: Vocabularul limbii române

TIPUL LECȚIEI: consolidare

DURATA: 50 minute;

OBIECTIVE OPERAȚIONALE:

(cognitive, formative, afective, atitudinale)

La sfârșitul lecției elevii vor fi capabili:

O1: să definească noțiunile de: vocabular, sinonime, antonime, arhaisme, regionalisme, neologisme;

O2: să identifice, într-un text, arhaismele și neologismele;

O3: să creeze contexte în care să aplice cunoștințele despre sinonimie și antonimie;

O4: să opereze cu diferite categorii de cuvinte;

O5: să aplice, în demersurile inițiate de profesor,cunoștințele dobândite;

STRATEGIA DIDACTICĂ:

1. RESURSE:

a) conținuturi vizate: textul din manual;

b) capacități: clasă cu nivel mediu;

c) locul: sala de specialitate.

2. METODE ȘI PROCEDEE:

conversația, învățarea prin descoperire, problematizarea, exercițiul, algoritmizarea, munca independenta, brainstorming.

3. MIJLOACE DE ÎNVĂȚĂMÂNT:

a) materiale didactice: fișe de lucru, tabla, textul suport, fișe de sistematizare și de evaluare;

b) materiale bibliografice: manualul de limbă română, Editura Humanitas, p. 18 Alina Pamfil -Limba și literatura română în gimnaziu. Structuri deschise, Editura Pararela 45, B., 2003

4. FORME DE ORGANIZARE:

activitate frontală și independentă (individuală și prin cooperare),lucrul pe grupe.

5. FORME DE EVALUARE:

orală și scrisă (întărirea răspunsurilor, observația sistematică, testul formativ).

Vocabularul limbii române

Fișa 1

1. Notează câte un sinonim contextual pentru verbul a trece, din enunțurile:

a. Peste vârfuri trece lună.

b. Păsările trec peste vârfurile copacilor.

c. Oamenii trec strada pe la semafor.

d. Înainte de a ajunge acasă, copiii trec pe la cofetărie.

e. Elevii trec în caiete schema de pe tablă.

2. Cuvintele vârf, a bate, suflet, inima, din textul poeziei "Peste vârfuri…", de Mihai Eminescu, pot apărea și în alte expresii: a bate drumurile; cu vârf și îndesat; a lua de suflet; a i se înmuia inima. Indică printr-un cuvânt sinonomul expresiilor.

3. Menționează alte expresii, pornind de la aceleași cuvinte (vârf, a bate, suflet, inima). Alcătuiește, cu fiecare expresie, câte un enunț.

4. Formează enunțuri în care cuvântul corn să aibă diferite sensuri.

Fișa 2 (tema facultativă)

1. Descrie, în maximum 15 rânduri, o furtună în munți, dupa un desen realizat de tine.Indică:

-elementele din planul apropiat;

-elementele din planul îndepărtat;

-culoarea generală a tabloului;

-sentimentele sugerate de peisaj.

TEST DE EVALUARE LA LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ

Clasa a V a

VOCABULARUL

Data: 22.X.2016

Se acordă 10 puncte din oficiu! Numele:

Timpul de lucru este de 50 de minute.

Citește cu atenție textul următor apoi răspunde la întrebări:

Văl de brumă argintie

Mi-a împodobit grădina
Firelor de lămâiță
Li se uscă rădăcina.

Peste creștet de dumbravă
Norii suri își poartă plumbul,
Cu podoaba zdrențuită
Tremură pe câmp porumbul.

Și cum de la miazănoapte
Vine vântul fără milă,
De pe vârful șurii noastre
Smulge-n zbor câte-o șindrilă. ( O. Goga – Toamna)

1. Ilustrează prin două enunțuri diferite polisemia cuvântului milă. 10p.

………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………….

2. Transcrie din textul de mai sus două cuvinte derivate. Explică modul lor de formare (cuvânt de bază + sufixe sau prefixe). 8p.

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

3. Alcătuiește familia lexicală a substantivului grădină (minim trei derivate). 6p.

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

6p.

4. a.Precizează derivatul diminutival al cuvântului : nor ……………………………

b.Precizează derivatul augmentativ al cuvântului : rădăcină ……………………..

5. Alcătuiește câmpul lexical al meseriilor (minim cinci termeni). 10p.

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

6. Scrie câte un sinonim pentru cuvintele: 12p.

cioban = țărână =

elev = pădure =

bucuros = delicat =

7. Precizează câte un antonim pentru cuvintele următoare: 12p.

îngust # rai #

răbdător # niciodată #

serios # prietenie #

8. Formează cuvinte derivate cu următoarele afixe: 15p.

stră-

dez-

-iță

-ește

-uță

9.Explică in 3-4 rânduri titlul poeziei de mai sus. 11p.

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

TEST DE EVALUARE LA LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ

Clasa a V a

VOCABULARUL

BAREM DE CORECTARE ȘI NOTARE

BAREM DE EVALUARE ȘI DE NOTARE

Se punctează oricare alte formulări/ modalități de rezolvare corectă a cerințelor.

Se acordă 10 puncte din oficiu. Nota finală se calculează prin împărțirea punctajului total acordat pentru test la 10.

1. câte 5 puncte pentru fiecare enunț corect care să ilustreze polisemia cuvântului milă. Mai am de parcurs o milă. Mi-e milă de tine. 2×5=10p.

2. 4 puncte pentru fiecare cuvânt derivat identificat corect în text și câte 4 puncte pentru ecplicarea modului de formare. Ex. argintie: argint +sufixul ie. 4×2=8p.

3. Se vor acorda câte 2 puncte pentru fiecare derivat corect. Grădină: grădinuță,grădinarit, grădinar. 2×3=6p.

4. Câte 3 puncte pentru derivatul diminutival (ex. norișor) și 3 puncte pentru derivatul augmentativ (ex. grădinoi) 2×3=6p.

5. 2puncte pentru fiecare termen din câmpul lexical al meseriilor (ex. doctor, profesor, cofetar, brutar, director).2×5=10p.

6.Câte 2 puncte pentru fiecare sinonim corect: păstor,școlar,vesel,pământ,codru, fin.6×2=12p.

7. 2 puncte pentru fiecare antonim corect: lat, nerăbdător, neserios, iad, întotdeauna, dușmănie. 2×6=12p.

8.Câte 3 puncte pentru fiecare cuvânt derivat corect cu sufixe și prefixe.Ex. strănepot, dezlipi, copiliță, bărbătește, căsuță. 5×3=15p.

9. 11 puncte pentru explicarea corectă și completă a titlului. 5 puncte pentru explicare incompletă, neclară.

Ex. Poetul Octavian Goga intitulează această poezie Toamna pentru că sunt descrise urmările acestui anotimp în natură, dar și în sufletul său. Ni se prezintă natura înconjurătoare care suferă de venirea frigului și a ploilor. Pădurile, lanurile de porumb și grădinile își schimbă culoarea din verde în maro și gri.

Fig. 2

Proiect didactic

coala Gimnaziala Buda

Profesor: Anca Lia Svetlana

Data: 25.11.2016

Clasa: a V-a A

Obiectul:Limba si literatura română

Subiectul lecției: Verbul

Tipul lecției: de recapitulare a cunoștințelor

Durata:50 de min.

Unitatea de învățare: Basmul

Resurse materiale și procedurale:

-lectura, explicația,conversația,problematizarea;

-bingo,cubul;

-fișe de lucru,fișe de evaluare;

-activitate frontală, activitate pe grupe.

Competente specifice:

– identificarea ideilor principale după citirea globală a unui text (3.1);

– sesizarea corectitudinii utilizării categoriilor gramaticale învățate(3.4);

– redactarea unor lucrări scurte pe o anumită temă, urmărind un plan (4.1);

-redactarea unor texte imaginative și reflexive în scopuri și în contexte variate (4.4);

-dezvoltarea priceperilor și deprinderilor de a sistematiza informațiile dobândite despre verb;

-dezvoltarea competenței de comunicare.

Obiective performative:

La sfârșitul lecției,elevii vor fi capabili:

– să recunoască din textul dat (Bunicul si nepotul de Fratii Grimm), care este timpul verbal al modului indicativ care predomină;

-să argumenteze că textul lecturat apartine genului epic;

-să ilustreze povestea citită printr-un proverb;

-să aplice informatiile dobândite pentru a rezolva sarcinile referitoare la verb;

-să precizeze modul verbal care are toate timpurile.

DESFĂȘURAREA LECȚIEI

1.verificarea temei (analiza verbelor aflate la moduri personale dintr-un fragment al textului studiat: Aleodor împărat) . 5 min.

2.captarea atenției: lectura (de pe videoproiector), realizată de profesor si de câtiva elevi, a unui text epic (Bunicul si nepotul de Fratii Grimm), moment în care elevii au de recunoscut timpul verbal al modului indicativ, care predomină, si de asemenea, de precizat autorul textului citit:

A fost odată un bătrân împovărat de ani. Si de bătrân ce era, privirea i se tulburase, auzul îi slăbise si-i tremurau genunchii la orice miscare. Când sedea la masă pentru a mânca, abia mai putea să tină lingura în mână: vărsa ciorba pe masă, iar uneori îi scăpau chiar bucatele din gură. Si văzând toate acestea, fiul si noră-sa se umplură de scârbă. Nu-l mai asezară să mănânce cu ei la masă, ci-l puseră într-un colt, lângă vatră. Si din ziua aceea îi dădeau de mâncare într-o strachină de lut, si nici măcar atât cât să se sature. Bătrânul se uita cu jind la masa încărcată cu bucate si ochii-i lăcrimau de amărăciune. Într-o zi, strachina de lut îi scăpă din mâinile cuprinse de tremur; căzu si se făcu cioburi. Când văzu aceasta, nora apucă să-l certe de zor, iar bătrânul se închise în amărăciunea lui si nu scoase o vorbă. Din când în când, numai, scăpa câte un oftat adânc. "Asta e prea de tot !…", îsi spuseră în sinea lor bărbatul si nevasta. Si-i cumpărară din târg, o strachină de lemn, pe câteva parale. Bietul bătrân, trebui să mănânce de aici înainte doar din strachina de lemn. Si iată că odată, înspre seară, cum sedeau cu totii în odaie, nepotelul – să tot fi avut vreo patru anisori începu sa-si facă de joacă cu niste scândurele.

– Ce faci tu acolo ? îl întrebă taică-său.

-Fac si eu o străchinută – îi răspunse copilasul – din care să mănânce tata si mama, când n-or mai fi în putere, ca bunicu' !…

Amândoi căutară mult timp unul la altul si de amar si de rusine îi podidiră plânsul. Îl poftiră de îndată pe bătrân să se aseze la masa lor si, din ziua aceea, mâncară iarăsi cu totii impreună. Si din cand în cand se mai întâmpla ca bătrânul să verse din mâncare, dar nu-l mai lua nimeni la rost…

15 min.

3.anunțarea subiectului lecției și a obiectivelor.

Elevii formează patru grupe, de data asta după preferintele pe care le au.

3 min.

4.exercițiu de ice-breaker:alegerea unei fișe colorate .Vor fi patru culori.În funcție de culoarea aleasă se vor distribui si sarcinile pe grupe. Fiecărei grupe i se dă o fișă care cuprinde una sau două sarcini pornind de la textul citit. 1 min

GRUPA CURIOSILOR

Rugati-vă un coleg din grupa SOLICITANTILOR să vă răspundă la întrebarea: Ce înseamnă o familie unită?

GRUPA SOLICITANTILOR:

Textul citit apartine genului epic. Solicitati unui elev din grupa CURIOSILOR să vă enunte un argument la această afirmatie.

GRUPA POVESTITORILOR

Imaginati-vă că ati ajuns acasă si povestiti, pe scurt, părintilor textul citit.

GRUPA CONECTORILOR

Încercati să ilustrati povestea citită printr-un proverb sau o vorbă din popor.

5.Profesorul le comunică elevilor că durata rezolvării sarcinilor este de 5 minute si că fiecare grupă va alege un raportor care să prezinte rezultatul.

6.Fiecare echipă prezintă modul de rezolvare a sarcinilor date. 5 min.

7.obținerea performanțelor și asigurarea feed-backului:

Profesorul cere elevilor să completeze proverbele primite cu un verb la timpul corespunzător. Iată sarcina:

Completează proverbele cu verbele potrivite:

Cine nu are bătrâni să………………………….. .

Dacă …………………….. cap, vai de picioare.

• După furtună ……………….. și vreme bună.

• Ce poți face azi, …………………… pe mâine.

Se va lucra tot pe grupe, ca de altfel si sarcina următoare. Fiecare echipă primeste una din fetele cubului:

Grupa curiosilor:

ARGUMENTEAZĂ că verbele din enunturile următoare sunt la modul imperativ:

-Scrie frumos!

-Mergeti încet, vă rog!

-Stai linistit!

-Dă-mi mâna!

de ce verbul este o parte de vorbire flexibilă.

Grupa solicitantilor:

APLICĂ

notiunile de fonetică studiate, încadrând în următoarele verbe grupurile de sunete si specificând tipul fiecăruia:

-pleacă…………………………….;

-scrie……………………………….;

-coboară…………………………..;

-vegheau…………………………. .

Grupa povestitorilor:

ASOCIAZĂ

următoarelor expresii câte un verb cu acelasi înteles (sinonime):

a face rost…………………………………………….

a face din tântar armăsar………………….

a da binete…………………………………

a lua la rost………………………………..

a o lua la sănătoasa………………………………..

a da ortul popii………………………………………

ortogramelor câte un enunt:

-vom……………………………………………………

-v-om…………………………………………………..

-vor……………………………………………………..

-v-or…………………………………………………….

Grupa conectorilor:

COMPARĂ

formele verbale următoare: o să împlinesc, voi împlini. Ce observati?

verbul cu substantivul, enuntând două asemănări si două diferente:

-asemănări……………………………………………

……………………………………………………………

-diferente…………………………………………….

……………………………………………………………

Fetele cubului „DESCRIE” si „ANALIZEAZĂ” vor fi rezolvate-la alegere-acasă.

DESCRIE cum va arăta pământul peste 500 de ani, ajutându-te de verbele: va deveni, zboară, va avea, se va schimba, mi-ar plăcea.

ANALIZEAZĂ din punct de vedere stilistic (figurile de stil) verbele din enunturile:

-Copacii oftau aspru.

……………………………………………………………

-În această vreme, florile plângeau.

…………………………………………….

-„Sună dulce, sună greu.” (M. Eminescu)

…………………………………………….

verbele la modul indicativ din textul:

„Stiam că frunzele astea toate sunt niste obraznice. Cel putin, măturătorii, Doamne, să nu le vadă. Odată, unul s-a suit într-un castan pe o frânghie de vită si a pus în vârful fiecărei ramuri o piulită. Să se oprească toate frunzele în interiorul copacului si să nu răsară decât când o da el la surub”.

15 min

8.evaluarea performanțelor:elevii primesc câte o fișă de evaluare, unde în fiecare căsută vor trece răspunsul potrivit. Cel care termină primul, va striga „bingo”, iar dacă răspunsurile sunt corecte va câstiga jocul.

Se apreciază activitatea elevilor.

Data…………….

Nota profesorului: …………………………………..

Autoevaluare: ……………………………………….

Numele și prenumele ………………………………………. .

Clasa a V-a ….

Verbul

Evaluare sumativă

Total:100 de puncte

Se acordă 10 puncte din oficiu.

I. Citește cu atenție enunțurile de mai jos și încercuiește răspunsul corect :

1. În propoziția: ,,Fata babei era slută, leneșă, țâfnoasă…’’ (Ion Creangă)

predicatul este : a) era slută

b) era

c) era slută, leneșă, țâfnoasă

2. În enuțul: Dacă aș avea bani mi-aș cumpăra numai dulciuri și jucării.

verbele sunt la modul: a) indicativ

b) condițional-optativ

c) gerunziu

3. În propoziția: Am avut mult de învățat pentru test.

verbul a învăța este la modul: a) supin;

b) participiu;

c) infinitiv.

4. În propoziția: Ningea fără oprire.

verbul este la timpul: a) mai mult ca perfect

b) perfectul simplu

c) imperfect

II. Completează spațiile punctate. (25 de puncte)

Verbele sunt …………………………………………………………………………….. când formează singure predicat.

Atunci când verbele nu pot forma singure predicat, sunt ……….…………………………………………….

3. Predicatul nominal este alcătuit din ……………………………………………..și……………………………………………..

4. Verbele care ajută la formarea unor moduri și timpuri se numesc……………………………………………………..

III. Citește următorul enunț. Subliniază verbele și precizează modul lor. (15 puncte)

Bunicul a spus că ar vrea un nepot harnic și cuminte care să învețe bine la școală.

IV. Alcătuiește patru enunțuri în care să utilizezi pe rând: (20 de puncte)

un verb la modul gerunziu

……………………………………………………………………………………

un verb la modul infinitiv

…………………………………………………………………………………….

verbul a fi predicativ

…………………………………………………………………………………….

un verb la timpul mai mult ca perfect

…………………………………………………………………………………….

V. Enumeră etapele acțiunii. (5 puncte)

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

VI. Definește planul dezvoltat de idei. (5 puncte)

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

Barem de corectare și notare

Total: 100 de puncte

10 puncte din oficiu

I. 20 de puncte:

Pentru încercuirea fiecărui răspuns corect se vor acorda câte 5 puncte:

(5 x 4 = 20)

1-c

2-b

3-a

4-c

II. 25 de puncte:

Pentru completarea corectă a fiecărui spațiu punctat se vor acorda câte 5 puncte:

(5 x 5= 25)

predicative

nepredicative

2. verb copulativ și nume predicativ

3. auxiliare

III. 15 puncte:

Pentru sublinierea fiecărui verb se vor acorda câte 2,5p

Pentru identificarea corectă a fiecărui mod se vor acorda câte 2,5 p

a spus – indicativ – 5 p

ar vrea – condițional-optativ – 5 p

să învețe – conjunctiv – 5 p

IV. 20 de puncte:

Pentru formularea corectă a fiecărui enunț se vor acorda câte 5 p

(5 x 4 = 20)

un verb la modul gerunziu: mergând, vorbind, citind:

Mergând spre școală m-am întâlnit cu Maria.

un verb la modul infinitiv: a citi, a vorbi, a mirosi, a privi:

A citi e o plăcere.

verbul a fi predicativ:

Noi suntem în clasă.

un verb la timpul mai mult ca perfect:

Tocmai mâncasem când m-ai sunat tu.

Se vor accepta și alte răspunsuri corecte.

V. 5 puncte:

Pentru fiecare răspuns corect se va acorda – 1 punct

(1 x 5 = 5)

situația inițială / expozițiunea,

cauza acțiunii / intriga,

desfășurarea acțiunii,

depășirea situației dificile / punctul culminant,

situația finală / deznodământul.

VI. Pentru o definiție corect formulată se vor acorda 5 puncte:

Planul dezvoltat de idei cuprinde ideile principale și ideile secundare corespunzătoare acestora, înlănțuite în ordinea apariției lor în text.

– pentru o definiție parțial corectă,/ incompletă: 2 puncte

Fig.3

PROIECT DIDACTIC

Școala Gimnazială Buda

Data: 28.02.2017

Clasa: a V-a A

Profesor: Anca Lia Svetlana

Aria curriculară: Limbă și comunicare

Obiectul: Limba și literatura română

Unitatea de învățare: Portretul

Subiectul lecției: Adjectivul

Tipul lecției: Lecția de fixare și de formare a priceperilor și deprinderilor

Competențe generale:

Receptarea mesajului oral în diferite situații de comunicare;

Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje orale în situații de comunicare dialogată și monologată;

Receptarea mesajului scris, din texte literare și nonliterare, în scopuri diverse.

Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje scrise, în diferite contexte de realizare, cu scopuri diverse

Competențe specifice:

1.1distingerea între informațiile esențiale și cele de detaliu dintr-un mesaj oral, stabilind legături sau diferențieri între informațiile receptate din surse diverse;

1.3sesizarea abaterilor de la normele gramaticale într-un mesaj oral;

1.4aplicarea principiilor ascultării active în manifestarea unui comportament comunicativ adecvat;

2.2utilizarea relațiilor de sinonimie, de antonimie, de omonimie în organizarea mesajului oral;

2.3utilizarea categoriilor gramaticale învățate, în diverse tipuri de propoziții;

3.3 sesizarea valorii expresive a unităților lexicale în textele citite;

4.4.alcătuirea rezumatului unui text literar sau nonliterar;

Competențe cognitive:

– definirea adjectivului;

– recunoașterea adjectivului în diferite surse;

– folosirea adjectivelor potrivite în comunicarea orală sau scrisă;

– deosebirea adjectivelor variabile de cele invariabile;

– analizarea adjectivelor;

– asocierea substantivelor cu adjectivele potrivite.

Competențe afective:

– manifestarea interesului pentru rezolvarea sarcinilor date;

– manifestarea dorinței de a rezolva cât mai multe exerciții/situații-problemă;

– manifestarea spiritului de colegialitate și cooperare în cadrul grupului.

Competențe psihomotorii:

– dirijarea atenției (văzul, auzul) către centrul de interes sugerat

– coordonarea mișcărilor mânii pentru a scrie estetic pe fișe, în timpul stabilit;

– controlarea mișcărilor, gesturilor și a vocii în timpul lecției, astfel încât să corespundă sarcinilor de lucru și regulilor

Strategii didactice:

Forma de organizare si desfasurare a activitatii: activitate frontală alternată cu activitatea independentă individuală . activitati pe grupe sau echipe

Metode și procedee: conversația, explicația, exercițiul, analiza gramaticală, învățare prin cooperare, explicația euristică, învățarea prin descoperire,activitatea pe grupe,lucrul în echipă

Materiale și mijloace: manualul, culegerile de exerciții, fișele de lucru, schemele, textele literare, tabla, planșe, panou cu cartonașe, material audio.

Forme de evaluare: orală și scrisă (aprecierea răspunsurilor, observația sistematică, aprecierea verbală, fișele de lucru)

Resurse: – colectivul eterogen de elevi, capacitățile de învățare și cunoștințele lor anterioare

-timp: 50 minute

Material bibliografic:

Limba română.Manual pentru clasa a VI-a, Ed. Didactică și pedagogică, București,2008.

Limba română.Caiet pentru clasa a V-a, Ed. Didactică și pedagogică, București, 2009.

Parfene Constantin, Metodica studierii limbii și literaturii române în școală, Editura Polirom, Iași, 1999.

Alina Pamfil, Limba și literatura romană în gimnaziu.Structuri didactice deschise, Editura Paralela 45, București,2004.

Guțu Romalo (coordonator), Gramatica limbii române, Cuvântul, vol. I. Enunțul, vol. II, București, Editura Academiei Române, 2005.

Szekely, Didactica (re)lecturii. O abordare pragmatică, Editura Universității “Petru Maior” Târgu-Mureș, Târgu-Mureș, 2010.

-www.didactic.ro

Anexa 1a

ARGUMENTEAZĂ

1.Argumentează că adjectivul înfrumusețează și îmbogățește exprimarea. Subliniază adjectivele, apoi transcrie și citește textul fără acestea.

Șiruri negre de cocoare,

Ploi călduțe și ușoare,

Fir de ghiocel plăpând,

Cântec îngânat de gând,

Sărbătoare…(…)

(Pentru tine, Primăvară…de Otilia Cazimir)

2. Corectează greșelile din textul de mai jos și argumentează modificările făcute.

Colo… în vale…colo… departe…(…) unde câmpiile sunt strălucit și pâraiele răcoros, unde cerul e dulci, unde pământurile sunt roditor și giuncile alb, copii, acolo e țara!”

(Alecu Russo – „Cântarea României”)

Anexa 1b

ANALIZEAZĂ

Analizează adjectivele din textul următor, precizând genul, numărul și cazul :

În rocile din epoci îndepărtate, cercetătorii au descoperit scheletele uriașe ale unor animale care azi au dispărut: dinozaurii. Ei au dominat planeta timp de 130 de milioane de ani. Animalele enorme au devenit eroii imaginari ai unor întâmplări fantastice.”

Anexa1c

__________________________________________________________________________________________________________________________

1.Descrie substantivele cu câte trei adjective potrivite.

gingașă gustoasă parfumată strălucitoare roșie coaptă veselă aurie mov

2.Descrie următoarele substantive cu cele mai potrivite adjective care exprimă însușiri :

primăvară:___________________________________________________________ ________________________________________________________________

mamă: ________________________________________________________________

________________________________________________________________

ploaie: _________________________________________________________________

_________________________________________________________________

Anexa 1d APLICĂ

1.Îmbogățește enunțurile cu cât mai multe adjective. Observă apoi diferența.

Ghioceii ……………..și-au scos ………………capete de sub zăpada………… . Covorul………….de nea se topește ușor făcând loc florilor……………..și……………………. Natura este acum îmbrăcată într-o ………………haină de sărbătoare. Din copacii……………se aud triluri………………..de păsărele………………

Primăvară ……………, bine ai venit !

Anexa 1e ASOCIAZĂ

1.Asociază substantivele din coloana A. cu adjectivele corespunzătoare din coloana B.:

B.

…1.copil a) ambulant

…2.vulpe b) albastră

…3.frunze c) șireată

…4.minge d) veștede

…5. lectură e) cuminte

…6.vânzător f) specialist

… 7. tată g) gălăgioasă

… 8. coleg h) harnic

…9.vecină i) iubitor

…10.medic j) captivantă

Anexa 1f

COMPARĂ

Compară și potrivește adjectivele cu înțeles opus:

Anexa 2

Exerciții:

Scrieți în locul punctelor adjectivul des :

Părul ei ………….îi curgea pe umeri.

Se strecura prin codrii …………….cu multă ușurință.

Coama……………a calului flutura în bătaia vântului.

Firele………ale ierbii formau un covor pufos.

Scrieți însușri potrivite pentru substantivele:

ploaie om pisică tablou

Subliniați cu o linie adjectivele invariabile din următoarea listă: frumos, vesel, portocaliu, alb, blând, drept, gri, perspicace (isteț, ager la minte), locvace (vorbăreț), precoce (copt mai devreme, mai repede;timpuriu), vivace (vioi, plin de viață)

Anexa 3

Nume i prenume……………………………………………………… CLASA A V-A

TEST DE EVALUARE – Adjectivul

Se dă textul:

În lungul câmpiei arse, pustii, se înalță doar un singur pâlc de salcii ce ocrotesc, sub umbra deasă a crengilor despletite, un izvor din care și ele își sug viața. Izvorul curge subțire, întinzând în față, ca pe o năframă, o baltă mică, pe care, uneori, o împunge, ca un ac de aur, câte o rază de soare.

În frunzișul salciilor acestora se strâng stoluri întregi de păsări, de stau ziulica întreagă să se adăpostească de căldura cotropitoare. Privighetori, scatii, măcălendri, sticleți, floreni, câte și mai câte alte neamuri de zburătoare, toate își găsesc aici sălașul. E un ciripit, un piruit, spre seară, de te crezi în rai. Nimeni altcineva nu calcă sub acest umbrar singuratic. Și păsările trăiesc ca-n împărăția lor…

Indică două cuvinte din text care indică acest anotimp:……… …………………………………(2×0.25=0.5p)

Transcrie din text următoarele figuri de stil: (3×0,5=1.5p)

epitet:…………………………………………………………………………………………………………………

comparație:…………………………………………………………………………………………………………

enumerație…………………………………………….…………………………………..

5 Transcrie din text: (2×0,5=1p)

– o imagine vizuală …………………………………….. – o imagine auditivă……………………………………

Completează tabelul cu adjectivele: tenace, petrecut, lăudat, oranj, bun, șters, cumsecade, căutat (10X.,4=4p)

Analizează adjectivele extrase din următorul enunț: Pe câmpia arsă, se înalță un pâlc pustiu de salcii ce ocrotesc, sub umbra deasă a crengilor despletite, un izvor. (4×0,5=2p)

1punct din oficiu

SUCCES!!!

Fig. 4

PROIECT DIDACTIC

DATA: 16.05.2017

a V-a

PROFESOR: Anca Lia Svetlana

UNITATEA DE ÎNVĂȚĂMÂNT: Școala

Aria curriculară : Limbă și comunicare

Unitatea tematică : Basmul

Disciplina : Limba și literatura română

Forma de realizare : Predare integrată

Domenii integrate :

Limba și literatura română

Arte vizuale și abilități practice

Consiliere si orientare

Subiectul lecției : Basmul si atributul

Tipul lecției : evaluare

COMPETENȚE GENERALE:

Receptarea mesajului scris, din texte literare și nonliterare, în scopuri diverse

Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje orale în situații de comunicare monologată și dialogată

VALORI ȘI ATITUDINI:

Cultivarea interesului pentru lectură și a plăcerii de a citi, a gustului esthetic în domeniul literaturii

Stimularea gândirii autonome, reflexive și critice în raport cu diversele mesaje receptate

COMPETENȚE SPECIFICE :

2.1. înlănțuirea clară a ideilor într-un mesaj oral;

2.2. selectarea elementelor de lexic adecvate situațiilor de comunicare;

3.1. identificarea ideilor principale după citirea globală a unui text;

3.2. recunoașterea modurilor de expunere utilizate într-un text narativ;

OBIECTIVELE OPERAȚIONALE:

La sfârșitul activității, elevii vor fi capabili:

COGNITIVE:

OC 1: să argumenteze apartenenta la specie identificand elementele specifice unui basm (obiecte magice, numere simbolice, personaje reale și imaginare)

OC 2: Să analizeze atributele dintr-un text

OC 3: Să definească noțiunea de familie, de valori;

OC 4 Să asocieze elemente de exprimare vizuală, verbală, kinestezică

AFECTIVE

OA 1: vor participa cu atenție și interes la lecție;

OA 2: vor manifesta spirit de echipă, respect reciproc

PSIHOMOTORII:

OP 1: să-și dezvolte spiritul de observație, atenția concentrată;

OP 2: să-și formeze gândirea și limbajul

STRATEGIA DIDACTICĂ: mixtă

METODE ȘI PROCEDEE: conversația euristică, exercițiul, problematizarea,, sondaj de opinie, jocul didactic

FORME DE ORGANIZARE: frontală, individuală, în grupe

MIJLOACE DE ÎNVĂȚĂMÂNT: tabla, planșe, fișe de lucru, videoproiector, caiete.

RESURSE:

1. BIBLIOGRAFICE

a) metodice:

Constantin Parfene, Metodica studierii limbii și literaturii române în școală. Ghid teoretico-aplicativ, Ed. POLIROM, Iași, 1999

Goia Vistian, Didactica limbii și literaturii române pentru gimnaziu și liceu, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2002

b) didactice:

Limba română, manual pentru clasa a V-a, Editura HUMANITAS EDUCATIONAL, București, 2000

Carmen Iordăchescu, Să dezlegăm tainele textelor literare, Editura Carminis, Pitești, 2001

c) științifice:

Valentina Rotaru, Teoria literaturii, compendiu, cu aplicații, Editura Aula, Brașov. 2000

d) pedagogice:

Constantin Cucoș, (coordonator), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice, Iași, POLIROM, 1998

Verza E.: Psihopedagogia integrării și normalizării în REVISTA DE EDUCAȚIE SPECIALĂ , nr.1/1992

http://www.icos-edu.ro/download/raport-de-cercetare-ICOS.

e) oficiale:

Curriculum Național. Programe școlare pentru clasele a V-a – a VIII-a. Aria curriculară limbă și comunicare, București, 2011

2. TEMPORALE: 50 de minute

3. UMANE : 20 de elevi;

Scenariul didactic

După fiecare unitate de învățare parcursă în manieră activă și interactivă, la clasa experimentală a avut loc o recapitulare finală, însoțită de câte o evaluare formativă.
Compararea rezultatelor obținute la pretest și la testele formative indică o ușoară creștere a rezultatelor obținute de elevi, ceea ce mă motivează în plus pentru a continua procesul experimental.

Am constatat de asemenea o îmbunătățire a relațiilor dintre elevi, o mai bună colaborare și o responsabilizare în ceea ce privește spiritul de echipă, de asemenea am observat că elevii manifestă interes și deschidere pentru acele activități didactice în care ei se pot manifesta liber , fără constrângeri și fără teama de a fi criticați și ridiculizați. Am comparat rezultatele obținute la aceste probe cu cele obținute la probele de evaluare inițială.

Capitolul 6- Analiza, prelucrarea și interpretarea datelor.

Concluzii

Analiza și interpretarea rezultatelor obținute indică o tendință pozitivă de ameliorare a rezultatelor școlare ale elevilor, în favoare grupei experimentale, care nu poate fi pusă exclusiv pe seama dezvoltării psihice și fizice a elevilor, fapt ce îmi permite să afirm că ipoteza propusă de mine spre cercetare se confirmă.

Prin abordarea integrata sistematică a metodelor și tehnicilor interactive în cadrul lecțiilor de limba și literatura română am sesizat ameliorări în dezvoltarea exprimării orale și scrise a elevilor, în activizarea și nuanțarea vocabularului, s-a îmbunătățit relația profesor -elev într-una modernă și democratică, elevii bucurându-se de libertate, de o comunicare bazată pe cooperare, colaborare și ajutor reciproc.

A fost încurajată inițiativa elevilor la lecție, adresarea de întrebări, fiind înlăturată teama de a nu greși, iar pe parcurs elevii s-au familiarizat cu metodele și denumirile lor, au înțeles eficiența lor și pașii care trebuie urmați pentru realizarea acestora.

Folosind metodele și tehnicile de stimulare a creativității, atât individual, frontal cât și pe grupe, am constat următoarele:

elevii își însușesc mai ușor noile cunoștințe;

crește încrederea că pot să decodifice și să înțeleagă conținuturile, atât pe cont propriu cât și în grup;

doresc să se implice în învățare și nu dau semne de oboseală pentru că se implică conștient, voit, învățând activ și logic;

elevii și-au îmbogățit și nuanțat vocabularul, datorită unor metode precum: jocul didactic, cvintetul, cadranele, ciorchinele;

a fost valorificată inteligența lingvistică, exprimarea retorică, poetică;

elevii au realizat un real progres în alcătuirea de texte, dialoguri,compuneri, dând dovadă de imaginație creatoare, originalitate, fluență, flexibilitate în exprimare.

Analiza și interpretarea datelor obținute indică o tendință pozitivă de ameliorare a rezultatelor școlare ale elevilor în favoarea clasei experimentale, o evoluție în exprimarea orală și scrisă, în activizarea și nuanțarea vocabularului, transformarea relației profesor – elev într-una modernă și democratică, elevii bucurându-se de o comunicare eficientă bazată pe colaborare, ajutor reciproc, libertate, inițiativă, datorită abordarii integratea cat si unor metode, precum: jocul didactic, ciorchinele, cvintetul, cadranele, cubul, etc..

Pot afirma că această cercetare a fost o provocare pentru mine, un prilej de a studia atât literatura de specialitate cât și literatura psiho-pedagogică, de a-mi aprofunda și îmbogăți cunoștințele despre creativitate ca fenomen complex, dar actual și vital pentru viitor.

BIBLIOGRAFIE

Bocoș, M (2008) Didactica disciplinelor pedagogice. Un cadru constructivist. Editura Paralela 45, Pitești

Delors, J. (coord.) (2000) Comoara lăuntrică. Raportul către UNESCO al Comisiei Internaționale  pentru Educație în  secolul al XXI-lea. Polirom, Iași

Pamfil, A. (2006) Limba și literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise. Pitești, Editura Paralela 45

Gherguț Alois: Psihologia persoanelor cu cerințe speciale. Strategii de educație integrată, Polirom, Iași, 2001

Ungureanu, Dorel: Educația integrată și școala inclusivă, Editura de Vest, Timișoara, 2000

Verza E.: Psihopedagogia integrării și normalizării în REVISTA DE EDUCAȚIE SPECIALĂ , nr.1/1992

Breban, Goncea, Ruiu, Fulga,Metode interactive de grup, Ghid metodic, Editura ARVES, București, 2002.

Alecu, S., “Metodologia cercetării educaționale”, Ed Fundației Univ. „Dunărea de Jos” Galați,2005

Barna A., Antohe, G., „Cercetarea pedagogică” în „Curs de Pedagogie. Teoria instruirii șievaluării.” Editura Istru, Galați, 2003

Cerghit, L, „Etapele unei cercetări științifico – pedagogice”, în Revista de pedagogie nr. 2/1989;

Dan Potolea (coord.), Ioan Neacșu (coord.), Romiță B. Iucu (coord.), Ion-Ovidiu Pânișoară (coord.), „Pregătirea psihopedagogică. Manual pentru definitivat și gradul didactic II”, Ed.Polirom, 2008

Coteanu, Ion, Forăscu, Narcisa, Bidu-Vrânceanu, Angela, Limba română contemporană.Vocabularul, București, , EDP, 1985.

Stoichițoiu-Ichim, Adriana, Vocabularul limbii române actuale. Dinamică, influențe,creativitate, București, Editura All, 2001.

Emil Păun, Revista de pedagogie, nr. 4, 1986

http://www.icos-edu.ro/download/raport-de-cercetare-ICOS.

www.didactic.ro