Abordarea cognitivă a [615276]

1
UNIVERSITATEA BABEȘ -BOLYAI
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI
CLUJ -NAPOCA

Abordarea cognitivă a
tulburărilor limbajului scris
Intervenții terapeutice

-REZUMAT –

Conducător științific:
prof.univ.dr. PREDA VASILE

Doctorand: [anonimizat]

2014

2
PARTEA I

Introducere
Capitolul I.
Tulburările limbajului scris …………………………………………………………………….7
1. Definiții și terminologie …………………………………………………………………………7
2. Relația dintre tulburările limbajului oral și tulburările limbajului scris ………14

Capitolul II .
Etiologia tulburărilor limbajului scris ……………………….. ………………………..16
1.Aspecte neuropsihologice și ereditare ……………………………………………………18
2. Factori etiologici ai tulburărilor instrumentale ……………………………………….32

Capitolul III.
Taxonomia tulburărilor limbajului scris și f ormele sale de manifestare …38

Capitolul IV.
Mecanisme cognitive implicate în scris -citit…………………………………………..46

Capitolul V.
Modele teoretice ale mecanismelor cognit ive și neuropsihice ale scris –
cititului ………………………………………………………………………………………………. ..51
1.Modelul psiholingvistic al lui de J. Mettellus și L. Lichteim (1996) ……… …51
2.Modele neuro -anatomice și funcționale ………………………………………………….55
3.Modele genetice ale dezvoltării : modelul lui U. Frith (1986) …………………..56
4.Modele cognitiviste : modelul lui Geschwind (1965) ……………………….. ……..58
5. Modelul lui I.C. Marshall și F. Newcombe (1973) ……………………………….. .63
6. Modelul pluralist al lecturii după Patterson și Morton (1973) …………………..65

Capitolul VI.
1.Aspecte psihologice ale scrisului la copil ………………………………………………68
1.1. Stadializarea comportamentului grafic …………………………………………. …….68
1.1.1. Stadiul mâzgăliturilor ……………………………………………………… ………68
1.1.2. Stadiul imitării motrice ……………………………………………………… ……69
1.2. Etapele comportamentului motric ………………………………………………………70
1.2.1 .Etapa motorie ………………. ………………………………………………………..70
1.2.2. Etapa perceptivă ……………………………………………………………………..70
1.2.3. Etapa reprezentării ……………………………………………….. ………………..71
1.3.Actul grafic al copilului din perspectivă logopedică și cognitivă ……………73
2.Etapele însușirii scris -cititului …………………………………………………………….79
2.1. Etapa preabecedară …………… ……………………………………………………………..83
2.2. Etapa abecedară ……………………………………………………………………………….85
2.3. Etapa postabecedară …………………………………….. ………………………………….86

3
PARTEA a II -a

Capitolul VII.
Evaluarea tulburărilor limbajului scris ………………………………………………..87
1. Evaluarea și diagnosticarea tulburărilor lexico -grafice: perspectivă generală
2. Evaluarea și diagnosticarea tulburărilor lexico -grafice din perspectivă
cognitivă și logopedică ……………………………………………………………………. ……..88
3. Metode de evaluare ale tulburărilor lexico -grafice utilizate în practica
internațională ………………………………………………………………………………… ………93
3.1. Metode de evaluare utilizate în spațiul francofon ……………………………..93
3.2. Metode de evaluare utilizate în spațiul anglo -saxon ……………… ……… .101
4. Metode de evaluare și diagnosticare a tulburărilor limbajului scris utilizate în
țara noastră ……………………………………………………………………… …………………..104

Capitolul VIII.
Intervenții terapeutice …………………………………………………………………………111
1. Demersuri terapeutice utilizate în practica internațională ……………………….111
1.1. Demersuri terapeutice axate pe simptome ……………………………………..112
1.1.1. Metoda Borel -Maiss ony…………………………………………………….113
1.1.2.Metoda Maistre ……………………………………… ………………………….113
1.1.3. Metoda Bourcier ……………………………………………………………….113
1.1.4. Metoda Brufant …………………………………………………………………114
1.1.5. Metoda Muchielli -Bourcier ………………………………………………..114
1.1.6. Metoda seriilor sau asociațiilor (Chassagny) …………………………115
1.2. Orientări cognitive utilizate în terapia tulburărilor limbajului scris ….120
1.3. Intervenția în raport cu profilul pedagogic ……………………………………121
2. Terapii specifice de recuperare și compensare a tulburărilor limbajului
scris…………………………………………………………………. …………………………………124

Capitolul IX.
Metodologia cercetării ………………………………………………………………………..127
1. Motivarea alegerii temei …………………………………………………… ………………127
2. Scopul cercetării ……………………………………………………………………………….127
3. Obiectivele generale ale cercetării ……………………………………………………….127
4. Demersul m etodologic al cercetării ……………………………………………………..127
4.1.Etapa constatativă (pretestul) ……………………………………………………128
4.1.1. Obiectivele etapei constatative …………….. …………………………128
4.1.2. Eșantionul de subiecți și eșantionul de conținut ………………..128
4.1.3. Descrierea probelor și a instrumentelor de lucru utilizate în
etapa constatativă (testul Reversal, proba G. Burlea, testul B ender,
fișa de procesare fonologică, metoda Sindelar) ………………………….129
4.2. Etapa experimentală ………………………………………………………………..148
4.2.1. Obiectivele etapei experimentale ……….. ……………………………149

4
4.2.2. Ipotezele cercetării …………………………………………………………149
4.2.3. Designul experimental ……………………………………………………150
4.2.4. Pr ogram complex de intervenție psihoeducațională ……………151
4.2.4.A. Exemple de exerciții sub formă de joc utilizate în
programul de intervenție personalizat ………………………157
4.2.4.B. Program de intervenție dezvoltat după metoda
Sindelar ………………………………………………………………. 165
4.2.4.C. Intervenții terapeutice ale tulburărilor limbajului scris
prin metoda Meixner ………………………. ……………………180
4.3. Posttestul ……………………………………………………………………………….206
4.4. Retestul ………………………………………………………………………….. ……206
4.4.1. Descrierea probelor și instrumentelor utilizate în retest ……..206
4.4.1.A. Proba Sindelar ………………………………………………….206
4.4.1.B. Inventarul diagnostic al dificultă ților de învățare …206

Capitolul X.
Analiza și interpretarea rezultatelor ……………………………………………………210
1. Rezultate obținute în etapa constatativă (pretest) ………………………………….210
2. Rezultate obțin ute în etapa experimentală (posttest) ………………………………232
3. Rezultate obținute în etapa de retest …………………………………………………… 260
3.1. Rezultate din retest legate de dezvoltarea funcțiilor instrument ale….260
3.2.Rezultate legate de performanțele școlare ale elevilor prin aplicarea
inventarului diagnostic al dificultăților de învățare ………………………..272

Capitolul XI.
Concluzii finale și discuții ……………………………. ………………………………………281
1.Concluzii raportate la obiectivele și ipotezele propuse ……………………….281
2.Concluzii referitoare la grupul de elevi participanți la studiu ……… ……..290
3.Contribuții personale ……… …………………………………………………………… ……..291
4.Limitele cercetării ………………………………………………………………………….. ….292
5.Direcții viitoare ale cercetării ……………………. ………………………………………292

BIBLIOGRAFIE
ANEXE

CUVINTE CHEIE : dislexie -disgrafie, tulburări instrumentale , strefosimbolie,
procesare fonologică, agnozie, dispraxie spațio -temporală , integrare intermodală, deficit
intersenzorial, domi nanță cerebrală încrucișată, asimetrie cerebrală, tulburări oculo –
motorii, structuri perceptiv -motrice, memorie vizuală serială, coordonare vizuo –
motorie, schemă corporală, motricitate fono -articulatorie.

5
PARTEA I
În partea I a lucrării am abordat fundame ntarea teoretică a tulburărilor limbajului
scris din perspectivă cognitivă dar și neuropsihologică.
În capitolul I al lucrării intitulat „ Tulburările limbajului scris ” am analizat
definițiile și terminologia utilizată în descrierea tulburărilor limbajului scris.
Constatăm existența unui număr impresionant de lucrări de specialitate care în funcție
de etiologia evocată realizează numeroase clasificări și definiții (conceptuale, descriptive,
genetice, psihopedagogice).
Experții internaționali în domeniu lan sează în 1968, sub egida “Word Federation of
Neurology” o definiție operațională a dislexiei pe care o consideră “ tulburare de învățare a
citirii, manifestată în ciuda unui intelect normal și în absența unor deficiențe senzoriale, a
unei instrucții școlare inadecvate sau a unui mediu socio -cultural deprivant, consecință a
unei perturbări a aptitudinilor cognitive fundamentale, de origine constituțională.”
Analizând complexitatea tulburărilor limbajului scris cercetătorii români E. Verza
(2003) și C. Păunesc u (1984) subliniază că semnul grafic care transpune elementul sonor al
limbii este fonemul. Recunoașterea semnelor grafice și atribuirea unui sens, prin înțelegerea
conținutului se realizează prin citire. Nu se poate trasa o linie de demarcație între scrie re și
citire deoarece în procesul instructiv ele se învață împreună, scrierea nu se poate însuși în
afara citirii.

Fig.1 : Manifestările dislexiei -disgrafiei (sursa: S.Chișu)
Dislexie –
disgrafie
Tulburări la nivel cognitiv Tulburări neuropsihice și
ereditare
Dispraxie Tulburări de
psihomotricitate Tulburări de
limbaj oral Discalculi e
Disortografie Hiperestezie Sindrom
hiperkinetic
Tulburări de auz
fonematic

6
Din analiza cercetărilor efectuat e în domeniu și din observațiile personale putem
concluziona că dislexia este o dificultate de învățare determinată de tulburări în procesarea
limba jului oral și scris și de achiziție a lexiei. În mecanismele actului lexic cititul fiind un
proces cognitiv complex, copiii învață să citească prin traducerea și decodificarea fonemelor.
Pe măsură ce copilul începe să recunoască cuvintele, citirea devine un proces automat. Elevii
dislexici întâmpină dificultăți în decodificarea grafemelor, în reținerea grafemelo r și
cuvintelor, uneori în pronunțarea corectă a cuvintelor, în scrierea de mână, în planificarea și
organizarea activităților. Dislexicii gândesc după imagini, au probleme cu simbolurile de
orice fel (litere, cifre, cuvinte),prezintă tulburări în prelucra rea spațială și vizuală asociată cu
gândirea auditivă, liniară, în timp și spațiu.
Gândirea vizuală reprezintă un sistem holistic de contopire și fuzionare a cunoștințelor
la nivelul spațial, tridimensional și implică sinteza, intuiția unor sisteme comple xe de
raționament inductiv (de la parte la întreg).
Cu toate că elevii dislexico -disgrafici au unele abilități de procesare vizuală a
informației și recunosc obiectele din mediul înconjurător, ei nu pot înțelege și memora
simbolurile (literele alfabetului , cifrele sau cuvintele). Din cauza dificultăților de înțelegere a
textelor citite, uneori chiar a propriului scris, elevii cu tulburări ale limbajului scris prezintă
exprimare verbală lacunară, cu omisiuni sau adăugiri de elemente ce nu figurează în textu l
citit.
În capitolul al II -lea intitulat “Etiologia tulburărilor limbajului scris” am analizat
cauzalitatea tulburărilor limbajului scris din perspectiva cercetărilor întreprinse de -a lungul
timpului. Astfel, primele descrieri ale etiologiei tulbur ărilor limbajului scris au apărut în SUA
și au fost explicate în lucrările lui Geschwind. Autorul evidențiază natura neurologică a
tulburărilor lexico -grafice, aducând argumente de ordin ontogenetic și comportamental, care
se referă la rolul fundamental al girusu lui angular, care prin specificitatea sa permite
realizarea asociațiilor intermodale care stau la originea dezvoltării limbajului. Denumirea
obiectelor, dar și învățarea scris -citiului decurg din aceste asocieri intermodale. Maturizarea
tardivă sau apariț ia unor microleziuni cerebrale în girusul angular pot determina tulburări în
denumirea cuvintelor, dificultăți de învățare intermodală și tulburări în sfera scris -cititului.
Scris -cititul presupune o integrare funcțională a celor două emisfere cerebrale, i ar în
cazul dislexicilor aceste activități nu sunt bine integrate în tratarea simbolurilor. Emisfera
cerebrală stângă controlează limbajul și funcția sa semiotică, în timp ce emisfera dreaptă
procesează simbolurile și deprinderile automate, inconștiente.

7
Emisfera cerebrală stângă controlează actul scris -cititului (procesează analiza datelor),
pe când emisfera dreaptă are un rol important în procesele automate (recunoașterea
cuvintelor, a mișcărilor necesare scrisului de mână, a debitelor cuvintelor și prop ozițiilor. De
asemenea are un rol important și în organizarea și sinteza ansamblului.
Copilul se naște cu aptitudinea de -a percepe vorbirea cu urechea dreaptă (care este
funcția emisferei stângi) și de -a percepe structurile ritmate cu urechea stângă (func ție a
emisferei drepte). Limbajul se dezvoltă în ambele emisfere cerebrale. La stângaci sau la
subiecții cu o lateralizare încrucișată apare un conflict între cele două emisfere cerebrale care
sunt specializate fiecare pentru un anume tip de activități. Ac est lucru determină două tipuri
diferite de învățare: învățarea de tip vizual și învățarea de tip auditiv. Copilul de tip auditiv
folosește emisfera stângă, acesta percepe și identifică bine sunetele limbii, are tendința de -a
verbaliza, este logic și dore ște să cunoască regulile pentru a le respecta. Copilul de tip vizual
folosește emisfera dreaptă, citește și procesează informațiile vizuale, este creativ, intuitiv,
găsește cu ușurință un alt cuvânt în locul unui cuvânt care începe cu aceeași silabă.
Atât scrisul, cât și cititul se dezvoltă în ambele emisfere cerebrale. Se presupune un
echilibru, o colaborare între emisferele cerebrale, iar atunci când o emisferă se deconectează
și nu mai procesează informațiile primite de la analizatori, cealaltă devine ma i activă, ceea ce
determină tipul preponderent de percepție.
Orton sugerează că dislexia apare când nu se realizează conexiuni corecte între cele
două emisfere cerebrale și primele simptome ale dislexiei pot fi remarcate prin redarea în
scris de către subi ectul dislexic a unor simboluri frânte, răsucite, întoarse. Autorul propune
pentru aceste manifestări specifice dislexicului termenul de strephosimbolie.
Cercetător ii de la școala de medicină Yale (J.Gruen) și cercetătorii britanici au
identificat o genă a cromozomului uman 6 , numită DC DC2 pe care o găsesc responsabilă de
apariția sindromului dislexico -disgrafic. În cazul subiecților dislexici circuitele cerebrale nu
pot comunica între ele, fiind întrerupte – fapt ce îngreunează citirea și scrierea. Cerce tătorii
precizează că persoanele care sunt afectate de această tulburare au nevoie de metode
alternative de învățare a scris -cititului.
Tulburările oculo -motorii ar putea reprezenta o altă cauză a apariției dislexiei. J.
Ronal și F. Estienne pun în evidenț ă incapacitatea subiecților dislexici de -a urmări cu ochii o
țintă mobilă, Aceștia explică tulburările oculo -motorii prin neconcordanța dintre cele două
retine: retina periferică și retina centrală, foveală care permite discriminarea și cunoașterea
imagini lor .

8
Tulburările oculomotorii se manifestă în incapacitatea de organizare a spațiului pe
foaia de hârtie prin plasarea defectuoasă în pagină, precum și în activitățile de identificare a
unui șir ordonat. Spre exemplu în citire copilul dislexic pierde șiru l cuvintelor dintr -un text,
nu mai știe unde a ajuns cu cititul – dificultate care reprezintă o tulburare a funcțiilor
instrumentale. Adesea, aceste anomalii oculo -motorii nu sunt luate în considerare și sunt
confundate deseori cu un strabism simplu.
Tulburări de motricitate oculară își au originea la nivelul sistemului nervos central, a
sistemului magnocelular, care inhibă percepția și discriminarea vizuală și se explică prin
suprapunerea imaginilor vizuale în timpul lecturii unui text.
Dr. G.Eden (1996) reușește să vizualizeze regiunile cerebrale implicate în citire
folosind ca metodă de investigație rezonanța magnetică nucleară care este o procedură non –
invazivă. Cu ajutorul unei substanțe de contrast injectate în sistemul vascular cerebral au fost
identificate regiunile cerebrale unde nivelul oxigenului din creier este mai crescut în zonele
active corticale, ca rezultat al activității neuronale din timpul lecturii unui text.
Dr. G.Eden demonstrează că dislexicii nu prezintă activitate cer ebrală în zona V5MT
care este specializată în perceperea mișcării. Acesta explică retardul în dezvoltarea percepției
vizuale, precum și dificultățile care apar la dislexici în procesarea vizuală a informației.
Considerăm că în viitor, metoda de vizualizare a imaginilor cerebrale va putea
constitui un real sprijin în diagnosticarea precoce, evaluarea și explicarea tulburărilor
dislexice.
Studiile furnizate de microbiologie au pus în evidență anomalii celulare în
profunzimea emisferelor cerebrale din interiorul corpilor g eniculați care au rolul de -a realiza
legătura între căile auditive și vizuale. Aceste anomalii ale structurii cortexului care apar sub
forma unor aglomerări de celule în exces, denumiți negi corticali pot determina tulburări
dislexice. Aceste anomalii au f ost observate în special în emisfera stângă din regiunea
perisilvanică care controlează vorbirea.
Adepții etiologiei tulburărilor instrumentale precum S. Borel -Maissony (1967), M. de
Maistre, F. Estienne (1994) și -au focalizat studiile asupra factorilor n europsihici cauzali.
Studiile realizate de Ajuriaguera (1973) și D. Bakker (1972, 1983) evidențiază faptul
că tulburările de ordin temporal asociate cu tulburările spațio -temporale sunt incluse în
categoria tulburărilor instrumentale. Percepția ordinii tem porale evaluată la preșcolari este
corelată de Bakker cu capacitățile de lectură ale copiilor de clasa I și a II -a și este considerată
a fi un reper important în învățarea cu succes a scris -cititului.

9
G. Geiger descoperă la dislexici un deficit de discrimi nare auditivă a structurilor
ritmice. Acest deficit poate fi inclus în categoria tulburărilor instrumentale care cauzează
dificultăți în învățarea scris -cititului.
Folosind metodele de lectură ce implică strategii de procesare a informației simultane
și secvențiale prin care se examinează capacitatea de percepție temporală într -o sarcină de
identificare a cuvintelor, K. Shapiro și colaboratorii săi (1990) constată că dislexicii se
deosebesc de ceilalți copii prin incapacitatea de a trata informațiile secve nțial.
Scrierea ca formă simbolică a limbajului oral necesită sinergia și conjugarea factorilor
lingvistici cu forțele motrice și psihice și necesită de asemenea un anumit grad de dezvoltare
cognitivă și psihomotrică într -un raport direct proporțional.
J. Piaget și B. Inhelder (1966) consideră că organizarea mișcării răspunde unor cerințe
interne și externe de acomodare la mediu. Copilul realizează orice mișcare adecvată unui
scop, în care apare reprezentarea mentală, apoi gestul grafic și direcția spațial ă conform
modelului și schemei funcției motorii abilitate.
În cadrul tulburărilor instrumentale E. Dupre și A. Gessel observă pe lângă tulburările
globale în discriminarea formelor, a dificultăților spațio -temporale și dificultăți ce țin de
percepția viz uală și auditivă, precum și anomalii perceptiv -motrice sau praxice. Considerăm
important ca dezvoltarea psihomotorie a copilului să reprezinte una dintre prioritățile
educației preșcolare. Cea mai mică tulburare motorie, de structurare a schemei corporale, de
lateralitate, de structurare spațio -temporală sau de natură afectiv -motivațională poate provoca
tulburări lexico -grafice, chiar dacă celelalte procese psihice se găsesc într -un stadiu normal
de dezvoltare.
Psihomotricitatea este evidentă atât în expri marea orală, cât și în cea scrisă. Limbajul
scris poate fi marcat negativ de apariția tardivă a vorbirii, de deficitul cognitiv sau de absența
interiorizării schemelor motorii.
Experiența practică ne arată că la un număr mare de copii dislexici există o patologie
a funcțiilor instrumentale, cu forme de manifestare adesea necunoscute dar cu un efect
perturbator în plan școlar. Acești copii, în ciuda unui intelect normal pot manifesta dificultăți
de învățare a scris -cititului.
În cel de -al III-lea capitol al lucrării am analizat „ Taxonomia tulburărilor
limbajului scris și formele sale de manifestare”. Caracterul multifactorial al etiologiei
tulburărilor limbajului scris au condus la clasificarea dislexiei în funcție de diversitatea
factorilor etiologici, fii nd corelată cu particularitățile percepției senzoriale și cu nivelul
proceselor cognitive (percepție, atenție, memorie, limbaj).

10
Clasificările tulburărilor lexico -grafice au la bază anumite criterii : genetic, etiologic,
ereditar, al prognosticului, al gr adului de dificultate, al disfuncției analizatorului și pornesc de
la formele de manifestare: dislexia spațială sau spațio -temporală, consecutivă, pură , lineară
sau motrică.
Capitolul IV intitulat „Mecanisme cognitive implicate în scris -citit” se referă l a
componentele cognitive care stau la baza însușirii limbajului scris. În citire și scriere elevul
trebuie să ajungă la o conștiință fonologică pentru a putea stăpâni principiul alfabetic ce stă la
baza transpunerii limbajului oral în limbaj scris.
Limbaju l este structurat ierarhic pe mai multe nivele: fonetic, semantic, sintactic și de
discurs. Pentru ca un cuvânt să poată fi înțeles la nivele superioare, acesta trebuie decodat la
nivel fonologic, iar prin procesarea fonologică se constituie sistemul psiho lingvistic. Pentru a
citi un cuvânt copilul trebuie să segmenteze cuvântul în elementele fonologice componente,
pentru ca în cele din urmă să intervină procesele cognitive superioare care vor facilita
înțelegerea cuvântului. În dislexie, din cauza unor pro cesări fonologice deficitare apar
reprezentări neclare, ceea ce îl va împiedica pe copilul dislexic să -și folosească funcțiile
cognitive superioare pentru a ajunge la sensul cuvântului.
Antrenamentul pentru dezvoltarea conștiinței fonologice constituie ba za pe care se
construiește mai târziu corespondența dintre complexul sonor și reprezentarea grafică
corespunzătoare.
Abilitățile fonologice dobândite de un copil în perioada preșcolară reprezintă
predictori ai succesului în învățarea citirii și scrisului. Considerăm că evaluarea acestor
abilități la sfârșitul grădiniței sau la începutul clasei I ar putea identifica copiii expuși riscului
de a dezvolta dificultăți de învățare a scris -cititului.
Atât scrisul, cât și cititul se pot manifesta ca tulburări separ ate sau concomitent,
purtând marca dualismului acestui proces, ca rezultat al relației cauzale a diverșilor factori
implicați (cognitivi, neurologici, psihoafectivi sau sociali).
Capitolul V denumit „Modele teoretice ale mecanismelor cognitive și
neuropsih ologice ale scris -cititului” prezintă principalele modele teoretice care stau la baza
însușirii scris -cititului. În procesul de însușire a scris -cititului copilul învață să utilizeze
medierea fonologică pentru a putea recunoaște cuvintele și înțelesul aces tora. Numeroase
studii au demonstrat la elevii cu tulburări lexico -grafice un deficit la nivelul fonologic și
implicit în plan metafonologic. Pentru a stăpâni principiul alfabetic care stă la baza
transpunerii limbajului oral în limbaj scris, copilul trebu ie să ajungă la o conștiință fonetico –

11
fonologică și la un simț sintactic și semantic bine dezvoltat. Medierea fonologică este
importantă întrucât facilitează instalarea căii ortografice.
Deficitul fonologic îl împiedică pe dislexic să -și folosească funcții le cognitive
superioare pentru a ajunge la sensul cuvântului. Componentele cele mai des întâlnite în cazul
deficitelor fonologice sunt cele legate de conștiința fonematică și fonologică, de stocarea și
reactualizarea informației fonologice în memorie.
În procesul de învățare a cititului copilul trebuie să conștientizeze faptul că un cuvânt
este format din unități segmentale datorită cărora înțelege codul alfabetic. Copilul trebuie să
izoleze elementele constitutive ale cuvântului – literele (grafemele) -în cazul cuvintelor scrise
sau sunetele (fonemele) – în cazul cuvintelor pronunțate prin activitatea mentală, conștientă.
Realitatea ne indică că segmentele fonematice pe care le percepem într -o silabă sunt
contopite, aglutinate și nu se poate stabili punctul în care se termină unul și începe altul, fiind
lipsite de autonomie perceptivă și invarianță acustică. În procesul de coarticulare un fonem își
schimbă structura acustică în funcție de contextul în care se găsește. Auzul fonematic,
conștiința fonematică r eprezintă indicatori sensibili ai modului în care copilul percepe
fonemele în secvențialitatea procedurii lor.
Bryant și Goswani (1991) consideră conștiința fonologică ca pe o dezvoltare pe mai
multe stadii. Abilitățile de procesare fonologică reprezintă c heia de înțelegere a materialului
scris. Din acest motiv considerăm a fi deosebit de importantă introducerea în programul
terapeutic al dislexiei -disgrafiei a unei etape de antrenament fonologic.
Observăm faptul că între citire și conștiința fonologică ex istă o relație de reciprocitate
astfel: conștiința fonologică este o precondiție pentru citirea normală, iar experiența citirii
facilitează dezvoltarea conștiinței fonologice. În acest fel, atât scrisul, cât și cititul se pot
manifesta ca tulburări separa te sau concomitent purtând marca dualismului acestui proces ca
rezultat al intercațiunii cauzale a diverșilor factori neurologici, psihoafectivi sau sociali.
De-a lungul timpului, pe parcursul cercetărilor exploratorii au fost întreprinse
nenumărate studii care au analizat limbajul oral și scris și au încercat să explice mecanismele
de bază ale învățării scris -cititului. Cele mai importante modele teroretice explicative ale
achiziției limbajului scris sunt descrise în acest capitol.
Modelele cognitiviste au fost propuse de psihologii cognitiviști la începutul anilor
`70. Ei au încercat să înțeleagă originea și modul de funcționare manifestate de un anumit
subiect, mecanismele și operațiile mintale implicate.
Modelul psiholingvistic propus de J. Mettelus și L. Lichteim (1996) încearcă să
divizeze în mai multe etape activitatea de lectură a unui cuvânt în operații succesive strict

12
necesare. Se ajunge astfel la stabilirea unor căi ce au rolul de -a reprezenta zone anatomice și
a unor căi de conexiune implicate î n activitatea de lecturare.
În schema propusă de L. Lichteim (1990) apar centrii de elaborare a conceptelor
(reprezentări auditive ale cuvintelor, reprezentări motrice ale cuvintelor, reprezentări vizuale
ale cuvintelor, căile aferente acustice și de artic ulare).
Autorul este interesat să cunoască unde se găsește granița dintre limbajul scris și cel
oral, în timp ce Wernicke (1977) consideră limbajul scris tributar limbajului oral. Langdon
(1897) pretinde că lectura se poate realiza fără a se recurge la re prezentările specifice
limbajului oral.
Curentul asociaționist propune un model psiholingvistic de articulare și înțelegerea
limbajului care are rolul de a stabili diferite niveluri și căi sau procese ce permit trecerea de la
un nivel de reprezentare la al tul: calea alfa pentru activitatea de lectură cu voce tare, calea
beta permite subiectului care a identificat o unitate lexicală să pornească de la componentele
ortografice pentru a ajunge la forma fonologică fără să acceadă la o reprezentare semnatică.
În calea gamma subiectul analizează componentele constructive ale cuvântului, identifică
direct forma fonologică fără a recurge la vreun lexic fonologic de ieșire.
În dislexia semnatică, copilul reușește să citească corect toate cuvintele propuse, dar
compr ehensiunea lor este lacunară sau nulă. Lezarea căii alfa care leagă reprezentarea lexico –
semnatică de reprezentarea lexico -ortografică și lexico -fonologică blochează înțelegerea
cuvintelor citite.
În cazul dislexiei fonologice copilul reușește să citească cuvintele, dar nu reușește să
redea cuvinte noi după modelul psiholingvistic al lecturii, fiind afectată calea gamma care
permite conversia grafem -fonem.
Modelele neuro -anatomice și funcționale propuse de Geschwind în 1965 identifică
diferite zone cerebra le implicate în actul scris -cititului. Autorul consideră că informațiile
scrise ajung mai întâi la nivelul ariilor primare, de unde converg spre arii asociative vizuale
ale emisferei drepte, ca apoi să fie preluate de girusul angular stâng – placa turnant ă între
sistemul vizual și ariile limbajului. Ariile Wernicke stabilesc legăturile între cuvinte și
concepte semnatice. Cuvântul va avea imediat o codificare fonologică și va primi un sens ce
va fi transferat în aria Broca, arie corticală care programează actele motorii necesare în
pronunția sunetelor și în articularea cuvintelor.
Cercetători precum Demonet (1977), Galaburda și Kemper (1979) acordă ariei Broca
un rol preponderent în cursul dezvoltării capacității de segmentare fonematică, deosebit de
import ante în însușirea lecturii. Aceștia observă o lateralizare funcțională anormală ce se

13
traduce prin absența simetriei în planul temporal. Această etiologie este evidențiată de
rețelele neuronale complexe care se constituie pe parcursul maturizării cerebrale , constatare
ce confirmă ipoteza lui Orton (1925) care presupunea că dificultățile copilului dislexic ar
putea proveni dintr -un deficit în stabilirea lateralizării emisferelor cerebrale.
Livingstone (1991 ) și colaboratorii săi observă la nivelul corpilor g eniculați laterali
legătura ce se realizează între retină și cortexul primar vizual din lobul occipital. Corpii
geniculați constituie adevăratele relee de transmitere a influxului nervos de -a lungul nervului
optic, între retină și aria primară vizuală din zona occipitală.
Modelele genetice ale dezvoltării reprezentate de modelul lui U. Frith (1986) sunt
inspirate direct din filogeneză și se orientează către descrierea strategiilor pe care copilul
trebuie să le desprindă în matricea achiziționării capacități i de-a citi. Studiile lui U. Frith
explică tranziția dintre funcționarea cerebrală a unui subiect dislexic și accea a unui cititor
competent. Autorul identifică patru strategii de lectură corespunzătoare procedeelor succesive
– strategia logografică, alfab etică, ortografică și lexicală. Actul citirii și al scrierii se formează
de-a lungul dezvoltării copilului datorită matricei succesive a acestor strategii.
Modelul propus de Marshall și Newcombe evidențiază :
1)calea fonologică ce identifică corespondența între sunet și literă prin segmentarea
cuvintelor în unități mai mici și apoi asamblarea lor prin proba logatomilor. Această cale
implică analiza și sinteza – procese fundamentale ale gândirii.
2)calea lexicală – indirectă, recurge la reprezentarea cuvântu lui perceput anterior de
mai multe ori sub formă precisă stabilă, fără a trece prin analiza și sinteza fonematică.
3)metoda globală care este utilă în cazul în care copilul stăpânește sistemul de
analiză și asamblare semnatică și nu prezintă tulburări disl exico -disgrafice.
La nivel metodologic atât calea fonologică, cât și calea lexicală sunt complementare și
intercorelative și pot fi folosite alternativ sau concomitent într -o formulare mixtă, în funcție
de fiecare caz în parte.
Modelul pluralist al lui Patterson și Morton (1969, 1980) constituie un model de
cognitivism ce ilustrează actul lecturii ca fiind rezultatul a două procese mai mult sau mai
puțin independente. Aceste procese se susțin mutual, fiecare cu propriul său rol de acțiune.
Cele două procede e corespund celor două voci: vocea lexicală ce permite identificarea
vizuală rapidă a cuvintelor familiare și este indispensabilă în lectura cuvintelor neregulate,
vocea fonologică ce se aplică unui sistem de reguli ce permit conversia fonem -grafem.
Lipsa de eficiență a uneia sau alteia se consideră ca fiind la originea celor două forme
de dislexie. Există un sistem de analiză vizuală ce detectează diferitele trasee grafice ce

14
compun literele, codul lor de ordin spațial în raport cu procedeele de identifica re a literelor.
Din aceste transformări rezultă un cod abstract , o secvență grafică ce pleacă de la cele două
procedee de lectură: modelul de lectură prin adresare și modelul de lectură prin asamblare.
Lectura prin asamblare este indirectă pentru tratamen tul secvențelor de lectură necunoscute,
întâlnite pentru prima dată și pentru care nu există nici o reprezentare în memoria de lungă
durată. Lectura prin adresare este folosită pentru a trata cuvintele familiare, stocate în
memorie, prin sistemul de recuno aștere vizuală a cuvintelor.
Modelele psihologilor cognitiviști au permis diferențierea mai multor forme de
tulburări ale limbajului scris care nu puteau fi explicate printr -un model unic. Cognitiviștii
atribuie un rol special proceselor de identificare a cuvintelor scrise, deoarece un text nu poate
fi înțeles fără a identifica o parte din cuvintele care le conține.
Obiectivul principal al cercetătorului în psihologia cognitivistă este acela de -a pune un
anumit număr de ipoteze asupra mecanismelor mintale î n activitatea de lecturare a unui text și
de-a le verifica pe cale experimentală. Variabilele psiholingvistice precum și cele referitoare
la regulile de ortografie, la frecvența lexicului au o influență selectivă asupra mecanismelor
implicate în activități le de lectură.
Procesul de înțelegere a unui text citit implică operații mintale ce ajută subiectul să
construiască sensul cuvintelor și să genereze inferențe induse de cititor pe măsura procesării
textului. La nivelul sistemului cognitiv se formează un m odel mintal prin care se encodează
reprezentarea sensului textului citit cu ajutorul raționamentului deductiv.
În procesul înțelegerii unui text există trei factori implicați: abilitățile cititorului,
procesarea informației și integrarea (asamblarea) info rmației, ce presupune activarea
operațiilor cognitive care permit cititorului interpretarea textului și dezvăluirea sensu lui
cuvintelor citite. Fig.2 : Schemă după modelele cognitiviste (sursa: S.Chișu)

Analiză
vizuală Recunoașterea
grafemelor
Recunoașterea
morfemelor Foneme
Vocabular Asamblare

Atribute
sem antice
Comparare PROCESARE VIZUALĂ
PROCESARE SE MANTICĂ PROCESARE FONOLOGIC Ă
M=Intrare morfemică (cuvânt cu cuvânt)
G= Intrare grafemică (literă cu literă) G
M

15
Căutând să în țeleagă mecanismele proceselor de identificare a cuvintelor scrise
psihologia cognitivistă presupune ca subiectul să posede un lexic intern care să -i permită să
înțeleagă și să realizeze atât limbajul scris, cât și cel oral.
Identificarea unui cuvânt scris constă într -un raport de reprezentare scrisă a cuvântului
cu unitatea corespunzătoare lexicului intern. Din acest punct de vedere psihologii cognitiviști
caută să răspundă la întrebările cum se poate face trecerea de la semnele ortografice scrise la
semni ficația lor și care este modalitatea prin care se poate identifica înțelegerea cuvintelor.
Recunoașterea cuvintelor se poate face pe cale directă prin reprezentarea ortografică a
cuvintelor care permite accesul la lexicul intern, prin asocierea cuvântului scris cu
reprezentarea ortografică. A doua modalitate se referă la asamblarea fonologică a cuvântului
scris prin transformarea grupului de litere și corespondențele lor fonologice – modalitate
generativă ce permite identificarea cuvintelor întâlnite pentru prima oară, a cuvintelor pentru
care nu există o reprezentare ortografică în memorie.
În adoptarea unui demers cognitiv, în evaluarea deficiențelor manifesta te de către un
subiect dislexic este important ca terapeutul să utilizeze modele pentru a înțelege originea,
modul de funcționare a deficiențelor prezentate de un anumit subiect.
În capitolul VI al lucrării denumit „Aspectele psihologice ale scrisului la copil” am
considerat necesar să observăm proiecțiile optice ale obiectelor din lumea înconjurătoare .
Dacă analizăm desenele copiilor putem observa că acestea nu prezintă un aspect foarte realist
în raport cu modelul și nici proiectarea spațială corectă față de modelul dat. Acest lucru se
datorează faptului că la o anumită vârstă copiii nu au deprinderi motorii complet dezvoltate,
le lipsește concentrarea vizuală și coordonarea ochi -mână. Copiii nu au capacitatea de -a
realiza linii corespunzătoare cu creionul.
Actul grafic în sine este deosebit de complex, în evoluția sa cunoaște un ciclu de
stadii pregă titoare pentru realizarea scrierii propriu -zise.
Stadiul mâzgăliturilor : la vârsta de 2 -3 ani când copilul trasează linii drepte în toate
sensurile fără a avea o direcție și o localizare bine precizată. Este un gest specific manual, un
stadiu de tatonare c e precede toate achizițiile motrice, impulsionate de nevoia de -a acționa. În
acest stadiu al mâzgăliturilor copilul nu percepe limita spațiului grafic, nu poate urmări o
anumită formă. Între 3 -4 ani imitarea motrică se realizează sub forma unor reprezentăr i
grafice prin drepte, orizontale sau verticale, prin cercuri relativ de aceași mărime, dar incorect
realizate, datorită faptului că nu există încă o intenție vizuală, ci numai una motrică. La 4 -5
ani preferința pentru culoare și formă joacă un rol importa nt în activitatea de desen și scriere
(Tjonkheere, apud. C.Păunescu, pag. 206). Imaginea vizuală a formei conduce la structurarea

16
gestului motric necesar. În procesul de realizare a scrisului copilul de 4 -5 ani începe să
distingă 2 forme : cercul și pătrat ul.
Etapele comportamentului motric:
1.Etapa motorie constituie nivelul în care copilul lasă pe foaia de hârtie urme ce tind să fie
centrifuge, curbe ce pot avea direcția pozitivă sau invers acelor de ceasornic. Alegerea
mișcărilor copilului depind de stru cturarea cerebrală care până la vârsta de 3 ani rămâne
neschimbată.
2.Etapa perceptivă corespunde vârstei de 2 ani și jumătate – 3 ani și este o primă fază în
care copilul își adaptează progresiv gesturile mâinii în spațiul grafic, pentru ca treptat să
stăpânească gestul și mâna în trasarea liniilor. În această etapă este util pentru copil să
coloreze imagini predefinite, exerciții care îi dezvoltă pe lângă motricitatea fină a degetelor și
controlul perceptiv.
3.Etapa reprezentării corespunde vârstei de 3 -5 ani și reprezintă un nivel superior deoarece
marchează momentul în care copilul devine capabil să convertească exprimarea grafică într –
una orală. Copilul începe să stăpânească forma, proporția, numărul și spațiul grafic.
Grafismul copilului este co nsiderat ca fiind o tehnică de execuție a scrisului ce constă
în executarea trăsăturilor pregătitoare scrisului dezgolit de conținutul său simbolic specific
perioadei preșcolare.
C.Păunescu (1989) găsește trei nivele ale grafismului la copil:
1.Nivelul di vertismentului grafic , ca formă intuitivă a scrierii în care copilul își exprimă
plăcerea de -a se juca și comunica prin mâzgălituri, zigzaguri, în forma de linii drepte, ovale
sau frânte, cercuri.
2.Nivelul desenului figuratic , momentul în care copilul își exprimă intenția de -a realiza o
reprezentare vizuală (imagine mintală) – considerat nivelul perioadei de dinaintea scrierii;
3.Nivelul pregrafic sau de prescriere , intermediar între cele două nivele, caracterizat prin
exerciții grafice care conduc în mod progresiv copilul la reproducerea semnelor după modelul
dat, într -un anumit ritm, repetabil, cu scopul formării gestului grafic.
Inițierea în grafism trebuie să respecte anumite principii de organizare a procesului de
învățare a scrisului (după M. Montesso ri):
a)Utilizarea desenului ca o activitate premergătoare care trebuie să preceadă scrierea;
b)Scrierea precede cititul – pentru a se realiza corelația dintre cele două activități ce solicit ă
abilități commune în descifrarea grafismelor, cuvintelor, propoz ițiilor; orientarea sus -jos pe
pagină, formarea unui câmp vizual corespunzător spațiului grafic, abilitatea de analiză și
sinteză, partajarea fonem -grafem, partajarea parte -întreg;

17
c)Trecerea de la etapa mâzgăliturilor la grafism (de la nivelul divertismen tului grafic, a
desenului figurativ pregrafic la prescriere și apoi la scrierea propriu -zisă).
d)Inițierea în grafism trebuie să țină seama de caracteristicile ce decurg din direcția
elementelor grafice care au la bază două tipuri de gesturi grafice: recti linii și curbilinii.
După părerea noastră este important ca inițierea copilului în grafism să țină seama de
dificultățile ce decurg din nediscriminarea vizuală a grafemelor (confuzii ale literelor
simetrice din punct de vedere vizual ( d – b) confuzii ale orientării spațiale (ca și în cazul
literelor asemănătoare vizual ( u – n, b – d, m –n), a inversiunilor pe axa orizontală ( u –n) și
a inversiuni lor cinetice (în interiorul cuvintelor).
Etapele însușirii scris -cititului:
Studiile de specialitate consid eră vârsta de 6 ani ca fiind cea mai favorabilă învățării
scris-cititului. Autorii români precum E. Verza și C. Păunescu (1983) susțin că însușirea
scris-cititului se poate începe atunci când copilul are vârsta mintală de cel puțin 5 ani în
condițiile unei dezvoltări normale din punct de vedere neuropsihic (grupa mare din grădiniță).
Dintre toate abordările psihopedagogice, neuropsihice și cognitive privind etapele
însușirii scris -cititului găsim interesantă abordarea lui E Verza (2003) care distinge trei mari
etape indispensabile formării unor deprinderi corecte, bine structurate în învățarea scris –
cititului:
1.Etapa preabecedară – se desfășoară în familie, creșă, grădiniță, unități preșcolare.
Este etapa în care se dezvoltă capacitățile copilul ui de -a percepe și conștientiza părțile
propriului corp și de -a fixa lateralitatea mâinii.
În etapa preabecedară copilul începe să construiască arhitectura funcțională a
sistemului ce va imita modelul adultului, adică sistemul cognitiv .
2.Etapa abecedară corespunzătoare debutului școlarității (clasa pregătitoare) constă
în începerea procesului de învățare a scris -cititului. Deprinderile dobândite în această etapă
dezvoltă motricitatea fină a mâinii, coordonarea ochi -mână, capacitatea de analiză și sintez ă,
auzul fonematic, spiritul de observație, integrarea intermodală – abilități care contribuie la
dezvoltarea proceselor cognitive superioare.
3.Etapa postabecedară este o etapă de sinteză și generalizare. Datorită maturizării
neuropsihice a copilului, ac esta reușește să înțeleagă sensul cuvintelor scrise ajungând în final
la structuri de asamblare. Limbajul se dezvoltă sub aspect fonetic, lexical, semnatic,
gramatical și stilistic și se perfecționează ca mijloc de comunicare. În felul acesta limbajul
devine un instrument al gândirii, al cunoașterii ce permite asimilarea de noi cunoștințe în
special prin forma limbajului scris.

18
PARTEA a II -a

În capitolul al VII -lea intitulat „Evaluarea tulburărilor limbajului scris” am
abordat diagnosticarea tulburările le xico-grafice din perspectivă neuropsihologică și
cognitivă. Primele bateriile neuropsihologice testează subcomponente ale modelului de
lectură a căror deficiențe se află la originea tulburărilor limbajului scris ((Kay, Lesser,
Coltheart, Lemay, apud. Van H out, A. Estienne , (1994)). Pentru a se înțelege mai bine
diferitele tipuri de dificultăți în evaluarea tulburărilor de scris -citit am considerat importantă
analiza tulburărilor specifice unei anumite componente cognitive. Analiza dificultăților ne
ajută la diferențierea între sistemele de lectură ( lectura prin adresare sau asamblare). Dacă
erorile sunt produse în lectura cu voce tare reflectă o perturbare de acces la mecanismele de
producție fonologică a cuvintelor. În aceste cazuri reprezentările lexicale sunt indisponibile
unei alte reprezentări semantice.
Prin abordarea cognitivă a studierii sistemului de producție fonologică ne -am
îndreptat atenția spre verificarea performanțelor obținute la lectura cu voce tare, întrucât
lectura devine complementară ș i tributară unui model teoretic. Acest model ghidează
terapeutul să verifice localizarea deficitului pe care îl manifestă copilul și îl poate îndruma la
selecția optimă a variabilelor și listelor de material lingvistic.
Metodele de evaluare a limbajului sc ris utilizate în practica internațională se
configurează astfel:
1.În spațiul francofon :
 testul L‟ Alouette de Lefravrais este un test predictiv al nivelului de lectură;
 teste de înțelegere și lectură de Lobrot care măsoară capacitatea copilului de -a citi , de-a
descifra și înțelege fraze în limbaj intern;
 testul Ferré de citire a cuvintelor izolate;
 testele Khomsi care vizează analiza strategiilor de înțelegere a textelor citite;
 bateria Béléc ;
 testul LMC -R care evaluează competența lecturii.
2.În spațiul anglo -saxon și în SUA este foarte frecvent utilizat testul Woodcock -Johnson și
variantele sale (Woodcock –Johnson Reading Mastery Test), care se bazează pe teoria lui
Horn și Cattel privind procesarea cognitivă a informației. Toate subtestele folosite măsoa ră 7
abilități intelectuale: raționamentul fluid, înțelegerea cunoștințelor, procesarea vizuală,
procesarea auditivă, viteza procesării, reaminitirea de lungă durată și memoria de scurtă
durată.

19
3.În țara noastră autorii E. Vrășmaș, I. Mușu, C. Stănică, E. Verza, C. Păunescu sunt de
părere că învățarea scris -cititului implică abilități cognitive, motrice și afective, precum și
caracteristici de personalitate. Din acest motiv diagnosticul trebuie să aibă în vedere nivelul
de dezvoltare psihică, motivația pen tru activitate, efortul și exercițiile structurate. Tehnicile
de examinare complexă trebuie să cuprindă examenul medical, examenul psihologic,
pedagogic și logopedic. Examinarea logopedică are drept obiectiv cunoașterea nivelului de
însușire a scris -cititu lui, precum și diagnosticul diferențial între dislexie -disgrafie și o simplă
întîrziere în însușirea limbajului scris. Acestea se realizează prin: examinarea lexiei cu
ajutorul testelor de diagnostic și lectură prin examinarea nivelului de cunoaștere a cuv intelor
cu ajutorul imaginilor, examinarea lexiei expresive cu ajutorul textelor special elaborate și
examinarea nivelului propozițional.
Pentru examinarea scrierii se utilizează probe axate pe: examinarea alfabetului (prin probe de
copiere și dictare), ex aminarea silabei cu consoane surde și sonore, copiere și dictare,
examinarea silabelor cu inversiuni kinetice, examinarea cuvintelor dificile în care pot fi
evidențiate omisiunile, inversiunile, substituirile de silabe, dictări cu cuvinte sau fraze în care
apar reguli de ortografie, compunere după imagini sau tablouri, completări de cuvinte
lacunare cu grafeme care lipsesc, despărțiri în silabe.
În capitolul VIII denumit “Intervenții terapeutice” am abordat principalele curente,
orientări și modele terapeut ice astfel:
Demersurile terapeutice axate pe simptome pornesc de la principiul conform căruia
dislexicul nu face legătura sunet -literă, iar terapia trebuie să înceapă prin identificarea erorilor
de citire și se orientează spre corectarea lor (metoda Borel -Maissony, metoda Maistre,
metoda Bourcier, metoda Brunfant, metoda Muchielli -Bourcier, metoda Chassagny – metoda
seriilor sau asociațiilor).
Orientările cognitiviste bazate pe teoria gestionării mentale aplicată lecturii sunt
metode relativ recente și viz ează asigurarea succesului școlar prin înlăturarea factorilor
perturbatori care ar putea interfera cu procesul de învățare a limbajului scris. Prin studierea
proceselor de prelucrare a informației se poate construi un profil pedagogic care poate fi
utiliza t cu succes pe tot parcursul învățării sau reeducării limbajului scrie. Elevul este angajat
într-un demers al identității sale cognitive care îi permite să poată acționa și astfel să intre
într-o nouă dinamică a vieții.
Terapia tulburărilor lexico -grafice reprezintă o intervenție psihoeducațională
complexă, de aceea considerăm că este necesar a fi dirijată de un logoped în cadrul
cabinetului de specialitate în colaborare cu un grup interdisciplinar format de specialiști

20
(medic, psiholog, cadre didactice) ș i nu în ultimul rând de părinți. Un tablou sintetic al
intervențiilor preventive sau educaționale trebuie să cuprindă: reeducarea motricității prin
pregătirea grafo -motrică și perceptiv -motrică. Reeducarea motricității este orientată spre
dezvoltarea motri cității generale, consolidarea schemei corporale, organizarea spațio –
temporală, exersarea mișcării mâinilor cu accent pe educarea mâinii dominante. Pregătirea
perceptiv -motrică este orientată spre formarea abilităților și structurilor perceptiv -motrice,
vizuale și auditive ca elemente determinante ale diverselor perturbări grafice. Educarea
tulburărilor de lateralitate (stângăcie contrariată, ambidextrie) este deosebit de importantă
întrucât ea poate înlătura tendința scrisului în oglindă, a dezordinii moto rii cauzate de
deficiențe de organizare și orientare spațială. Pregătirea perceptiv -motrică trebuie orientată
spre formarea calităților perceptiv -motrice, vizuale și auditive. Exercițiile senzorio -motorii
vor duce la formarea noțiunilor de formă (linie, pu nct, pătrat, rotunjit, turtit, scobit, închis –
deschis, plin, răsucit), de mărime (mic, mare, mijlociu, lung, scurt, gros, subțire), de direcție
(deapta, stânga, înclinat, întors, invers, sus, jos). Pentru formarea și dezvoltarea funcțiilor
instrumentale ca re stau la baza procesului de învățare a scrierii și citirii, obiectivele
educaționale se vor structura în direcția:
 dezvoltarea acuității vizuale
 percepția formelor și a culorilor
 discriminarea fond -formă
 coordonarea ochi -mână
 discriminarea simbolurilor
 dezvoltarea memoriei vizuale
 dezvoltarea percepției și acuității auditive, a auzului fonematic, discriminarea verbală
 dezvoltarea atenției vizual -auditive
 diferențierea sunetelor în cuvinte cunoscute sau necunoscute.
Acordăm o importanță specială tehnicil or terapeutice care duc la corectarea
confuziilor ce apar în reproducerea grafemelor ca urmare a unor dificultăți de natură optică
sau de natură fonetică. Se va pune accent pe tehnice ce conduc la corectarea confuziilor la
perechile de grafeme (u -n, m-n, p-b, b-d, a-o) prin înlăturarea dificultăților de natură optică
sau fonetică. Pentru înlăturarea și prevenirea confuziilor de natură auditivă ce pot aparea la
perechile de sunete surde sau sonore (F -V, V -Z, P-B, T -D, C -G) se va începe intervenția
terapeutic ă de la consoana cu care se poate stabili mai ușor diferențierea.
La nivelul literelor, al cuvintelor și al propozițiilor am putut consta rezultate optime
prin implementarea unor mijloace terapeutice care prin participarea activă a analizatorului

21
vizual au contribuit la memorarea și reactualizarea corectă a fonem -grafemelor deficitare.
Totodată s -a realizat o maturizare cognitivă prin conștientizarea și formarea unei conduite
perceptive -motorii de orientare, organizare și structurare spațio -temporală, de dezvoltare a
câmpului grafic și a abilităților implicate în actul grafic.
Capitolul al IX -lea intitulat „Metodologia cercetării” cuprinde motivarea alegerii
temei, scopurile, obiectivele, ipotezele generale și secundare ale cercetării, precum și
demersul metodologic al acesteia. De asemenea, în capitolul IX sunt descrise atât probele și
instrumentele de lucru utilizate în toate etapele cercetării, cât și exemplificarea unui program
complex de intervenție psihoeducațională.
Demersul metodologic al cercetăr ii conține 3 etape distincte:
 etapa constatativă , finalizată cu administrarea pretestului ,
 etapa experimentală – a intervenției psihopedagogice și aplicarea posttestului,
 respectiv cea de -a treia etapă încheiată cu retestul .
Obiectivele generale ale cerc etării au fost:
 Identificarea și experimentarea celor mai eficiente metode de screening și
diagnosticare timpurie a tulburările lexico -grafice;
 Investigarea, evaluarea și diagnosticarea tulburărilor instrumentale la școlarul mic;
 Proiectarea și aplicare a unor programe de intervenție terapeutice pentru copiii cu
predispoziție spre dislexie -disgrafie prin stimularea cognitivă a funcțiilor
instrumentale, funcții ce ar putea fi cauza tulburărilor limbajului scris.
Etapa constatativă a cercetării a reprezen tat punctul de plecare în cercetare și a stat la
baza formulării obiectivelor și ipotezelor cercetării.
Obiectivele formulate în etapa constatativă au fost:
 Identificarea și analizarea tulburărilor instrumentale deficitare sau nefuncționale
ale școlarului mic care ar putea determina apariția tulburărilor limbajului scris;
 Cunoașterea nivelului de maturizare cognitivă a copiilor în funcție de variabila
vârstă ( elevi de 6 și 7 ani);
 Relevanța probei Burlea în diagnosticarea riscului de apariție a tulburăril or lexico –
grafice în raport cu testul Reversal (metodă standardizată).
Cercetarea experimentală întreprinsă în vederea proiectării și aplicării unor programe
complexe de intervenție pentru elevii care prezintă risc de apariție a tulburărilor limbajului
scris (tulburări lexico -grafice) a fost subordonată principiilor și normelor metodologice care
ghidează realizarea i nvestigațiilor psihopedagogice. Astfel abordarea experimentală a
cercetării a implicat parcurgerea a trei etape distincte:

22
1. Etapa documentării t eoretice și a sintezei datelor furnizate de demersul
investigativ de natură constatativă, care a condus la formularea ipotezei
experimentale;
2. Etapa delimitării spațiului operațional, etapă concretizată în realizarea eșantionării
conținutului și a populație i studiate;
3. Etapa realizării designului experimental, respectiv a proiectării pretestului,
experimentului propriu -zis, posttestului, retestului și a conținutului acestora.
Investigațiile subsumate cercetării sunt stabilite în acord cu următoarel e obiective
specifice:
 Proiectarea și aplicarea unor programe de intervenție pentru copiii cu tulburări ale
limbajului scris în trei direcții:
 Stimularea cognitivă a funcțiilor instrumentale care ar putea fi cauza tulburărilor
limbajului scris;
 Prevenirea tulburărilor limbajului scris;
 Evitarea eșecului școlar prin dezvoltarea funcțiilor instrumentale deficitare sau
nefuncționale;
 Înregistrarea, monitorizarea, compararea și analiza statistică a rezultatelor obținute de
elevii din grupul experimental și de c ontrol în pretest, posttest și retest;
 Analiza relației existente între rezultatele școlare ale elevilor cu tulburări ale
limbajului scris și modul de acțiune a funcțiilor instrumentale ;
Organizarea și desfășurarea experimentului s -a bazat pe sinteza pr emiselor teoretice și a
obiectivelor specifice din etapa experimentală, permițând formularea ipotezei de lucru
necesare unui experiment eficient și relevant. Prin urmare, ipoteza de bază în virtutea căreia
am structurat experimentul are la bază ideea că pr ogramele de intervenție proiectate în
vederea dezvoltării funcțiilor instrumentale ce cauzează tulburări ale limbajului scris ar crea
un context favorabil învățării conducând la creșterea performanțelor școlare ale elevilor.
Ipoteza generală necesară organizării și desfășurării experimentului propus s -ar
putea concretiza astfel: proiectarea și aplicarea unor programe de intervenție terapeutică
prin stimulare cognitivă poate contribui la îmbunătățirea performanțelor școlare la
elevii cu tulburări ale limbajului scris.
Datorită faptului că cercetarea realizată a fost orientată către două direcții principale
am considerat necesară concretizarea ipotezei generale în două ipoteze secundare:
1.Tulburările limbajului scris sunt datorate subdezvoltării unor funcții instrumentale;

23
2.Intervenția timpurie prin programe terapeutice personalizate poate îmbunătăți
performanțele școlare ale elevilor cu tulburări instrumentale;
Ipoteza nulă (H0): îmbunătățirea performanțelor școlare ale elevilor cu tulburări
instrumentale se datorează hazardului.
Variabila independentă :
A – tipul de intervenție (stimularea cognitivă a funcțiilor instrumentale),
A0 – grupul de control, fără intervenție
A1 – grupul experimental, supus programului de stimulare cognitivă
Variabila dependentă : X – performanțele școlare evaluate în etapa de retest .
Designul experimental
Experimentul s -a desfășurat pe parcursul anu lui școlar 2009 -2012 pornind de la
următorul design experimental.
Tabelul I X.1. Designul experimental general:
Etapa

Lotul Etapa
constatativă.
Pretest Etapa
experimentală
Posttest
Retest

Experimental
Eșantionarea
Stabilirea
nivelului la
care se situează
loturile de
subiecți.
Diagnosticul
La ambele
loturi se aplică
aceleași probe Introducerea
variabilelor
Independente Măsurarea
variabilelor
dependente

la ambele
loturi Măsurarea
evoluției în
timp a
caracteristicilor
supuse analizei
prin aplicarea
acelorași
probe la
ambele loturi
De control
Non-intervenție

Experimentul realizat s -a desfășu rat cu următoarele etape și secvențe distincte:
-etapa constatativă finalizată cu administrarea pretestului ;
-etapa experimentală (a intervenției psihopedagogice) și aplicarea posttestului ;
-retestul.
Etapa constatativă a studiului s -a realizat la începutu l anului școlar 2009 -2010, prin
selectarea aleatoare a unui eșantion de 285 elevi din clasa I, cu vârsta între 6 -7 ani, din 5

24
unități școlare din municipiul Cluj -Napoca, dintre care 168 au fost băieți și 117 fete.
Investigațiile au fost realizate după info rmarea cu privire la scopul studiului și obținerea
acordului scris al părinților copiilor participanți la studiu. În etapa inițială constatativă a
cercetării au fost aplicate la începutul anului școlar 2009, în intervalul septembrie –
octombrie, următoarel e instrumente și probe de evaluare și diagnosticare a funcțiilor
instrumentale: testul Reversal și proba Burlea.
Din totalul de 285 participanți evaluați, am selectat doar acei elevi care au avut o
performanță submedie cu cel puțin o abatere standard (N= 24 elevi). Eșantionul de participanți
selecționat a fost împărțit în două grupe: grupul experimental (N=12) și grupul de control
(N=12). Lotul experimental a fost format din 8 băieți și 4 fete, iar lotul de control a cuprins
9 băieți și 3 fete. Cele dou ă loturi de subiecți sunt relativ omogene din punctul de vedere al
vârstei cronologice.
Tabelul IX .2. : Eșantionul de participanți
Grup experimental Grup de control
Băieți Fete Băieți Fete
8 4 9 3

Grupele de subiecți au fost proiectate și organizate î n așa fel încât să permită și
stabilirea gradului de comparabilitate statistică din punct de vedere al dezvoltării funcțiilor
instrumentale. După formarea grupurilor ( experimental și de control ) am recurs la o
evaluare amănunțită a funcțiilor instrumentale folosind testul Bender B, fișa de procesare
fonologică Burlea și o metodă nouă concepută de B.Sindelar. Așadar în perioada octombrie –
noiembrie 2009 s -a diagnosticat nivelul de dezvoltare al funcțiilor instrumentale prin
metodele de evaluare menționate p entru fiecare elev în parte în faza de pretest . Am lucrat
individual cu fiecare elev. Rezultatele obținute, în puncte brute sunt redate în tabelul nr.X.18
și X.19 din capitolul „ Analiza și interpretarea datelor” . Am stabilit ca punct de plecare
cunoaște rea stării ințiale a nivelului de dezvoltare a funcțiilor instrumentale.
Etapa experimentală a cercetării s -a desfășurat în urma finalizării etapei de evaluare
și diagnosticare a tulburărilor instrumentale (etapa constatativă), în intervalul noiembrie 200 9
– iunie 2010 și octombrie 2010 – iunie 2011 și a avut în vedere intervenția asupra activității
didactice și educaționale la lotul experimental , în timp ce activitatea lotului de control s-a
desfășurat fără a fi influențată de variabilele experimentale. P articipanții din lotul
experimental au fost incluși într -un program de intervenție terapeutică personalizată, după
obținerea permisiunii scrise a părinților.

25
În demersul experimental am stabilit ca punct de plecare nivelul funcțiilor
instrument ale subdezvoltate identificate prin probele apli cate din etapa constatativă și nivelul
de dezvoltare cognitivă a participanților luați în studiu. Astfel după colectarea tuturor
informațiilor necesare a urmat etapa de intervenție, prin stimularea cognitiv ă a grupului
experimental printr -o serie de programe concepute special pentru acest scop, programe
complexe care au fost combinate cu exerciții de dezvoltare cognitivă, exerciții sub formă de
joc, exerciții de îmbogățire instrumentală adaptate după metoda propusă de Sindelar ,
învățarea scris -cititului prin metoda alternativă propusă de I. Meixner. În proiectarea
programelor de intervenție am ținut cont și de modelul propus de E. Vrășmașu.
Exercițiile sub formă de joc au contribuit la stimularea și dezvolta rea capacităților
cognitive ale copiilor prin realizarea obiectivelor de cunoaștere, prin dezvoltarea trăsăturilor
de personalitate, prin angajarea întregului potențial psihic al copilului. Conceperea și
realizarea exercițiilor sub formă de joc au fost rea lizate cu scopul stimulării și dezvoltării
proceselor cognitive, stimulării resurselor energetice și motivaționale necesare însușirii scris –
cititului.
Programul de dezvoltare și dezvoltare al funcțiilor instrumentale propus de
psihologul austriac B. Sindel ar a fost preluat și utilizat în cercetare, fiind adaptat
particularităților elevilor din grupul experimental.
Metoda alternativă de învățare a scris -cititului propusă de psihologul I. Meixner a
fost inclusă și utilizată în programul complex de intervenție psihoeducațională. Am adoptat
această metodă nouă și foarte puțin cunoscută, întrucât elevii care prezintă tulburări ale
funcțiilor instrumentale au nevoie de o abordare diferită, multisenzorială în procesul de
învățare a scris -cititului.
Interven ția terapeutică s -a axat pe proiectarea și aplicarea sistematică a unor programe
complexe adaptate necesităților fiecărui caz în parte, printr -o particularizare a modelelor,
metodelor și materialelor utilizate. Fiecare program personalizat a avut în vede re să ofere
oportunități educaționale adaptate corespunzător nevoilor elevilor participanți. La sfârșitul
acestei perioade a fost administrat posttestul, care a avut ca obiectiv principal monitorizarea
comparativă a evoluției elevilor din grupul experiment al și din grupul de control în vederea
confirmării ipotezelor experimentale. Programul experimental a constat în conce perea și
aplicarea unor strategii de dezvoltare a funcțiilor instrumentale a căror funcționare deficitară
poate sta la baza apariției disl exiei -disgrafiei. La sfârșitul acestei perioade a fost administrat
posttestul , având ca obiectiv principal monitorizarea comparativă a evoluției elevilor din
grupul experimental și cel de control în vederea confirmării ipotezelor experimentale.

26
Etapa de retest s-a desfășurat în luna februarie a anului școlar 2011 -2012 și a avut
drept scop verificarea în timp a stabilității rezultatelor obținute în cursul intervenției
experimentale derulate în urmă cu 6 luni.
În vederea asigurării cadrului impus de necesit atea testării validității ipotezei
formulate, pentru desfășurarea experimentului am proiectat un program complex de
intervenție psihoeducațională care s -a desfășurat pe parcursul a doi ani școlari (2009 -2011) și
a fost aplicat participanților la studiu din grupul experimental.
Programul complex de intervenție psihoeducațională a constat în:
1.conceperea și aplicarea unor programe și activități de dezvoltare și stimulare cognitivă a
funcțiilor instrumentale deficitare sau nefuncționale, funcții care pot sta la baza apariției
tulburărilor lexico -grafice;
2.conceperea și realizarea de activități ludice bazate pe exerciții sub formă de joc cu scopul
stimulării și dezvoltării proceselor cognitive, stimulării resurselor energetice și motivaționale
ale copiilor;
3.utilizarea unei metode alternative de învățare a scris -cititului bazată pe o abordare
multisenzorială și pe activarea motivației pozitive a elevului pentru învățare.
În vederea desfășurării optime a experimentului am avut în vedere o colaborare
strânsă cu cadrele didactice de la clasă și cu părinții elevilor participanți la studiu, cu scopul
conștientizării și creșterii eficienței intervenției corectiv -recuperatorie a tulburărilor
instrumentale identificate.
După aplicarea sistematică a programului de in tervenție am recurs la posttest , am
evaluat elevii din eșantioanele experimentale și de control. Scopul evaluării a fost de a valida
rezultatele intervenției experimentale.
În luna septembrie a anului școlar 2011 -2012 pentru a observa modalitatea în care
exercițiile utilizate în intervenția terapeutică au fost eficiente, am reaplicat subprobele
metodei Sindelar. Prezentarea detaliată a rezultatelor obținute în posttest poate fi urmărită în
capitolul „ Analiza și interpretarea rezultatelor” în care am analiz at punctual prin comparații
pretestare/ posttestare fiecare item al probei aplicate.
Etapa de retest a avut loc la un interval de 6 luni de la încetarea experimentului
formativ, în luna februarie a anului școlar 2011 – 2012 și a avut drept obiect iv verificarea
stabilității în timp a rezultatelor obținute în cursul intervenției experimentale derulate
anterior. Retestarea elevilor din grupul experimental și de control a avut ca scop validarea
intervenției experimentale din cursul anului școlar ante rior. Prin retest , verificarea la distanță
prin aplicarea la șase luni după finalizarea experimentului am urmărit să identific stabilirea

27
gradului de asimilare a cunoștințelor, de consolidare și operaționalizare a a chizițiilor pe
termen lung și reconfirma rea ipotezei cercetării.
S-au asigurat condiții egale de testare celor două grupuri. În capitolul “Analiza și
interpretarea rezultatelor” sunt prezentate în detaliu datele înregistrate în urma retestării
participanților la experiment.
Capitol ul X al lucrării reprezintă „Analiza și interpretarea rezultatelor” obținute
atât în etapa constatativă (de evaluare inițială) cât și în etapa experimentală, după
introducerea programului complex de intervenție psihoeducațională. Analiza și prelucrarea
statistică a datelor s -a făcut cu programul SPSS v.20.
Etapa constatativă a studiului a avut ca obiectiv principal evaluarea principalelor
funcții instrumentale care ar putea determina apariția tulburărilor dislexico -disgrafice. În faza
inițială a etapei con statative am aplicat testul Reversal și proba Burlea pe un eșantion de
285 de elevi de clasa I, proveniți din 5 școli din Cluj -Napoca, cu vîrsta de 6 ani și 7 ani. Din
numărul total de elevi 168 au fost băieți și 117 fete.
Rezultatele obținute de particip anții la studiu ne indică un număr de 24 elevi care
prezintă scoruri slabe atât la testul Reversal, cât și la proba Burlea.
Analiza și interpretarea datelor s -a concentrat pe fiecare instrument de evaluare în
parte. Astfel, constatăm că 8,43% dintre tota lul elevilor de clasa I evaluați prin testul
Reversal prezintă un risc de manifestare și dezvoltare a simptomelor specifice tulburărilor
lexico -grafice (fig.3).

91,5 7%
8,43% Subiec ți dislexico -disgrafici
Subiecți non -dislexici
Subiecți dislexico –
disgrafici

Fig. 3 : Procentul elevilor cu tendințe spre dislexie -disgrafie î n urma evaluării la testul
Reversal

28
Observăm că rezultatele obținute la testul Reversal de către elevii din eșantionul studiat
se regăsesc sub aspectul tendinței centrale de medie M=74,31 cu o eroare standard de
SE=0,621.
Tabelul X .3 : S coruril e obținute la testul Reversal pentru N= 285 elevi
Număr elevi Media
scorurilor Eroarea
standard Abaterea
standard
285 74.31 .621 10.482

În graficul din fig.4 sunt prezentate frecvențele scorurile obținute de toți elevii luați în
studiu la testul R eversal.
1 1 3 2 3 2 4 8
1 3 2 5 7
3 2 9 9
1 3 2 4 23
10 10 31 34
17 35
19
9 22
0510152025303540
Scor 24
Scor 43
Scor 44
scor 46
scor 48
scor 49
scor 50
scor 51
scor 54
scor 56
scor 57
scor 58
scor 59
scor 65
scor 67
scor 68
scor 69
scor 71
scor 72
scor 73
scor 74
scor 75
scor 76
scor 77
scor 78
scor 79
scor 80
scor 81
scor 82
scor 83
scor 84
Frecvența

Fig.4 : Histograma distribuției frecvenței scorurilor obținute la testul Reversal pentru
eșantionul luat în studiu (N=285)

Având în vedere că elevii avuți în studiu au vârsta de 6 ani, respectiv 7 ani, ne -a
interesat să vedem dacă există diferențe semnificative între rezultatele acestora în funcție de
variabila vârstă. Considerăm că acest aspect ar putea avea relevanță în demersul metodologic
și în implementarea intervenției terapeutice. Inițial am calcula t indicii statistici media și
abaterea standard pentru elevii de 6 ani (N=169) și cei de 7 ani (N=116). Tabelul de mai jos
prezintă media scorurilor pe grupe de vârstă :
Tabelul X .4: Indicii statistici (media și abaterea standard) pe grupe de vârstă
Vârsta Media scorurilor Abaterea standard
6 ani (N= 169) 72,57 10,46
7 ani (N= 116) 76,84 10,02
Total: 285 74,31 10,48

29
În continuare am calculat diferența dintre medii folosind testul t . Rezultatele obținute în
urma calculelor statistice se pr ezintă astfel:
Tabelul X .5. : Semnificația diferenței între media scorurilor obținute de elevii de 6 ani
comparativ cu elevii de 7 ani la testul Reversal

Elevi Scorul de nivel mediu Testul t
Prag de semnificație (p)
6 ani
m=72,57
σ =10,46 t= -3,43
(p>0.10)
7 ani m=76,84
σ = 10,02 t= -3,46
(p>0.10)

Din tabelul prezentat anterior rezultă că nu există diferențe semnificative între
scorurile obținute la testul Reversal în funcție de variabila independentă vârstă (p>0.10).
Din totalu l elevilor participanți la studiu au fost selectați doar elevii care au obținut
scoruri mai mici sau egale cu 51 la testul Reversal, adică un număr de 24 de elevi.
Analiza cantitativă a erorilor făcute de elevii selectați (N=24) la testul Reversal
evidențiază frecvența ridicată a erorilor privind:
 simetria stânga -dreapta în proporție de 85%,
 simetrie sus -jos în proporție de 73%,
 erori la figurile identice în proporție de 25%,
 erori la figuri total diferite (frecvență redusă): 10%,
 erori privind sime tria stânga -dreapta și orientarea sus -jos: 18%.
85%
73%
25%
10% 18%
0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%
Simetria
stânga-
dreaptaSimetria sus-
josFiguri
identiceFiguri diferite Simetrie stg-
dr , sus-josAnaliza cantitativă a erorilor făcute de elevi la
itemii din proba REVERSAL

Fig. 5 : Analiza cantitativă a erorilor făcute de elevi la proba Reversal

30

Analiza calitativă a erorilor la testul Reversal evidențiază faptul că elevii care fac
greșeli la itemi i cu figuri identice prezintă dificultăți în percepția vizuală, slabă discriminare
vizuală, lipsa spiritului de observație și o slabă capacitate de analiză a itemilor. Erorile de
simetrie stânga -dreapta denotă o maturizare neurologică redusă: dificultăți de percepție
vizuală, schemă corporală deficitară, stabilizarea dominanței cerebrale, structurarea spațiului,
orientarea spatio -temporală. Percepția sincretică a copilului îl împiedică să perceapă
diferențele între figuri.
Observăm că dificultăți le majore apar la simetria stânga -dreapta ceea ce denotă
stabilizarea redusă a dominanței cerebrale, a schemei corporale, a structurării spațiului în
raport cu propriul corp. Erorile care apar la itemii cu figuri total diferite nu sunt de neglijat,
întruc ât sunt semnale că există dificultăți la nivelul memoriei de lucru (a uitat sarcina ce o
avea de îndeplinit), a spiritului de observație (care este slab dezvoltat), capacitate slabă de
diferențiere a elementelor distinctive ale unei figuri și dificultăți de atenție.
Capacitatea copilului de -a distinge simetricul de identic nu este deloc de neglijat, ea
aparține unui stadiu de dezvoltare și maturizare pe care copilul l -a atins sau nu. Preocupările
noastre se îndreaptă în viitor nu numai în a stab ili dacă testul măsoară corect aptitudinea
copilului pentru lectură, ci și în a stabili dacă testul poate permite un prognostic încă de la
nivelul grădiniței, privind o însușire suficientă a lecturii în perioada anului pregătitor pentru a
se autoriza trece rea în anul următor la cursul elementar corespunzător clasei I.
În continuarea demersului nostru am analizat rezultatele obținute de cei 285 de
elevi luați în studiu la proba Burlea . S-a constatat că din totalul de 285 elevi evaluați
prezintă risc de manifestare a dislexiei -disgrafiei 24 elevi, care au obținut scoruri cu valori
scăzute între 63 -83 puncte, majoritatea elevilor (N=261 elevi) situându -se peste scorul de 90
puncte. Și la proba Burlea ne -a interesat dacă există diferențe semnificative într e scorurile
elevilor de 6 ani în comparație cu elevii de 7 ani. În prima etapă am calculat media și abaterea
standard pentru cele 2 grupe de elevi în funcție de vîrstă. Tabelul de mai jos prezintă media
scorurilor pe grupe de vârstă la proba Burlea:
Tabel ul X.6: Indicii statistici (media și abaterea standard) pe grupe de vârstă
Vârsta Media scorurilor – Burlea Abaterea standard
6 ani (N=169) 104,19 14,41
7 ani (N=116) 109,87 17,35
TOTAL: 285 106,5 15,89

În continuare am calculat diferența dintre medii folosind testul t pentru criteriul de
vârstă al subiecților. Rezultatele obținute în urma calculelor se regăsesc în tabelul de mai jos:

31
Tabelul X .7 prezintă s emnificația diferenței între media scorurilor obținute de elevii de 6
ani comparativ cu elevii de 7 ani la proba Burlea:
Elevi Scorul de nivel mediu Testul t
Prag de semnificație ( p)
6 ani
m=104,19
σ =14,41 t=-3
(p>0.49)
7 ani m=109,87
σ =17,35 t=-2,9
(p>0.49)

În urma aplicării testului t pentru diferența dintre mediile scorurilor elevilor de 6 ani și
7 ani, nu se constată diferențe semnificative (p>0,4) a scorurilor ce vizează variabila vârsta
elevilor.
Din totalul elevilor participanți la studiu au fost selectați doar elevii care au obținut
scoruri slabe între 0 -89. Au fost identificați 24 elevi care prezintă manifestări și predispoziție
spre dezvoltarea unor tulburări dislexico -disgrafice.
Analiza cantitativă și calitativă a rezultatele obținute de elevi la proba Burlea relevă
următoarele aspec te:
o proba 1 – Denumire de imagini – majoritatea elevilor rezolvă fără dificultate proba, cu
excepția a 2 subiecți care prezintă tulburări de motricitate fono -articulatorie și vocabular
limitat;
o proba 2 – Completare de imagini – semnalează dificultăți în s esizarea detaliilor ce
compun imaginea, dificultăți de percepție și orientare spațială, precum și lipsa spiritului
de observație (54%).
o proba 3 – Orientare spațială – relevă tulburări de orientare spațială, tulburări în
percepția schemei corporale, în orga nizarea corectă a spațiului și în aprecierea posturii
personajelor (65%).
o proba 4 – Orientarea schemelor grafice – este o probă importantă ce scoate în evidență
natura specifică a greșelilor tipice dislexico -disgrafice cum ar fi: confuzia în orientarea
raporturilor spațiale stânga -dreapta, sus -jos, tulburări de percepție vizuală, dificultăți ale
capacității de analiză și sinteză a unor forme vizuale, dificultăți de concentrare a atenției
și lipsa spiritului de observație (71%).
o proba 5 – Aranjarea imaginilo r – presupune percepția ordinii temporale a
evenimentelor, personajelor și obiectelor, solicitând subiectului capacitatea de analiză și
sinteză vizuală și cea de orientare temporo -spațială. Este important să se observe direcția
din care elevul începe acti vitatea (de la stânga la dreapta). Inversarea ordinii firești a
succesiunii imaginilor, semnalează dificultăți în sfera capacității analitico -sintetice de

32
ordonare și organizare a unor secvențe într -o prelucrare serială. Din studiile efectuate de
diferiți cercetători s -a constatat că acei copii care nu reușesc să rezolve corect succesiunea
imaginilor vor dezvolta dificultăți de natură dislexico -disgrafică (scrierea în oglindă,
confuzii de grafeme). Elevii care au dificultăți la proba de aranjare a imaginil or manifestă
dificultăți în perceperea literelor asemănătoare vizual: p -d, b-d, n-u, m -n-u. 85% dintre
participanții aflați în studiu au întâmpinat greutăți în aranjarea imaginilor.
o proba 6 – Motricitatea fină a mâinii – solicită capacitatea de orientare a s chemelor grafice
și organizarea spațiului de lucru. Dispunerea incorectă în spațiul de lucru, formele
neregulate, imprecizia mișcărilor care pot fi grosiere, lipsa dexterității manuale denotă
dificultăți majore în sfera motricității fine a mâinii dominante (45%).
o proba 7 – Sesizarea direcției și orientării obiectelor – reprezintă itemul cu cele mai
mari dificultăți de execuție, întrucât subiecții fac frecvente confuzii privind orientarea
spațială a obiectelor, precum și a direcționării acestora în pagină. P roba evidențiază încă o
dată tulburările de percepție și orientare spațială și dificultăți de atenție(94%).
o proba 8 – Povestiri secvențiale – pune în evidență eventualele tulburări ale limbajului
oral, structuri morfo -sintactice inadecvate, lipsa coerenței ideilor în logica evenimentelor,
exprimare verbală lacunară, tulburările limbajului scris corelează cu diverse tulburări ale
limbajului oral în ceea ce privește denumirea, evocarea lexicală, organizarea corectă a
mesajului în structuri morfo -sintactice co respunzătoare. Urmărind corelația dintre
conținutul semantic al propozițiilor formulate de către subiecți și semnificația indusă de
imagine se constată o totală neconcordanță. Din punct de vedere al structurilor lexicale,
observăm adesea un vocabular sărac și limitat (43%).
2% 54% 65% 71% 85%
45% 94%
43%
0%20%40%60%80%100%
1 2 3 4 5 6 7 8Analiza cantitativă a erorilor făcute de elevi la
proba după G.Burlea

Fig. 6: Analiza cantitativă a erorilor făcute de elevi la proba G. Burlea

33
Referitor la corectitudinea alcătuirii propozițiilor după schema subiect -predicat,
respectarea acordurilor gramaticale, dezv oltarea unor propoziții complexe care să conțină
atribut și complement, constatăm de asemenea mari dificultăți care semnalează prezența
tulburărilor limbajului oral. Subliniem faptul că existența unor tulburări la nivelul limbajului
oral se asociază unui r isc crescut de tulburare a limbajului scris. Lipsa simțului semantic și
sintactic necesare scris -cititului impune o abordare specială în educarea acestor cazuri.
În urma analizei cantitative și calitative a rezultatelor obținute prin metodele de
evaluare aplicate în cercetare, am procedat la compararea rezultatelor elevilor la testul
Reversal cu rezultatele obținute la proba Burlea și la calcularea coeficientului de corelație
Spearman (ϱ), folosind metoda rangurilor.

Tabelul X .8: Corelațiile între itemi i din testul Reversal și proba Burlea – coeficienți de
corelație Spearman
** Corelația este semnificativă la pragul p=0.01

Analiza datelor la cele 2 probe aplicate (t estul Reversal și proba Burlea) pune în
evidență un coeficient de corelație Spearman ϱ=0,899 ( pentru p˂0.01), ceea ce indică o
corelație semnificativă între acestea.
Se constată astfel că elevii (N=24) care obțin scoruri mici la testul Reversal obțin scoruri
mici și la proba G. Burlea.
La o analiză mai aprofundată putem observa că itemul 2 din proba Burlea corelează
cu itemii din testul Reversal:4 , 12, 21, 22, 24, 33, 40, 41, 42, 46, 47, 48, 53 ,56 ,57, 58, 60,
61, 65, 66, 73, 82, 83, î n ceea ce privește sesizarea detaliilor în compoziția unei imagini, care
indică dificultăți de percepție vizuală și orientare spațială, precum și lipsa spiritului de
observație. Se constată de as emenea o corelație puternic semnificativă între probele 3 și 4
din Burlea – Orientarea spațială și Orientarea schemelor grafice cu itemii din Reversal :
8, 9, 14, 20, 23, 24, 25, 26, 27, 31, 33, 35, 36, 37, 40, 41, 42, 44, 54, 55, 59, 60 , probe ce
evidențiază tulburările în orientarea raporturilor spațiale stânga -dreapta, sus -jos, dificultăți
ale capacității de analiză și sinteză a unor forme vizuale, tul burări în percepția schemei Reversal Burlea
Spearman's ϱ Reversa l Coeficient de
corelație .899(**)

N 285 285
Burlea Coeficient de
corelație .899(**)

N 285 285

34
corporale, în organizarea corectă a spațiului, dificultăți de concentrare a atenției și lipsa
spiritului de observație. Există de asemenea o corelație bună la proba 7 – Sesizarea direcției
și orientării obiectelor din G. Burlea cu itemii din Reversal: 1, 2, 3, 4, 7, 8 -21, 23 -33, 35, 36,
39, 40, 42, 45, 46, 50, 51, 52, 53, 54, 58 . Acești itemi scot în evidență tulburări de percepție și
orientare spațială, dificultăți în concentrarea atenției, așezarea schemelor grafice în spațiu ș i
direcționarea lor în pagină.
Proba G.Burlea pune în evidență și eventualele tulburări ale memoriei de scurtă
durată, subiecții cu probleme solicită în mod repetat precizarea cerinței, a instrucției verbale.
În plus, față de testul Reversal, proba după G. Burlea investighează și motricitatea fină a
mâinii și evidențiază deficiențele care există la nivelul mecanismelor instrumentale de bază
ale scrisului. Acest aspect poate fi constatat în fișa nr.6 și 7 din G. Burlea unde observăm
dacă subiectul respect ă spațiile destinate scrisului, precizia mișcărilor, dispunerea corectă în
spațiu de lucru, dificultățile în orientarea schemelor grafice, dexteritatea manuală . Probele 1
și 8 din proba Burlea au un important rol predictiv privind identificarea tulburărilo r de limbaj
oral și orientarea temporală pe care testul Reversal nu le evidențiază.
În urma analizei rezultatelor generale obținute la testul Reversal și proba Burlea de
către elevii participanți la studiu am procedat la gruparea aleatorie a acestora în două
eșantioane: eșantionul de control (N=12) și eșantionul experimental (N=12).
Eșantionul experimental a fost format din 8 băieți și 4 fete, iar cel de control a cuprins
un număr de 9 băieți și 3 fete. Cele două grupuri de participanți sunt relativ om ogene din
punctul d e vedere al vârstei cronologice, organizate în așa fel încât să permită și stabilirea
gradului de comparabilitate statistică din punct de vedere al dezvoltării funcțiilor
instrumentale.
Analiza datelor brute obținute de elevi la proba c are evaluează abilitățile de
procesare fonologică (după G. Burlea) a evidențiat rezultate asemănătoare la cele două
grupuri (experimental și de control). Cele mai frecvente dificultăți pe care le -au întâmpinat
elevii din ambele grupuri apar la itemul nr. 3 (construiește propoziții formate dintr -un anumit
număr de cuvinte), itemul nr. 5 (desparte corect cuvintele în silabe), itemul nr. 6 (dă
exemple de cuvinte care încep cu o anumită silabă), itemul nr. 7 (dă exemple de cuvinte
formate dintr -un anumit numă r de silabe), itemul nr. 8 (compune cuvinte din silabe date) –
item rezolvat doar de 3 elevi, itemii nr. 9, 10 și 11 (identifică primul, ultimul sunet din
cuvânt sau toate sunetele din cuvânt), itemul nr. 12,13,14 (recunoaște poziția sunetului în
cuvânt – inițial, median, final), itemii 22, 23, 24 (înlocuiește primul sunet / ultimul sunet
dintr -un cuvânt dat cu alt sunet și găsește cuvântul nou -rezultat), precum și itemii 25 și 26

35
(recunoaște cuvintele care rimează sau dă exemple de cuvinte care rimează cu un cuvânt).
Din analiza calitativă a dificultăților cu care se confruntă elevii de clasa I se pot desprinde
câteva concluzii cu privire la procesarea fonologică astfel: elevii prezintă o diferențiere
fonematică slabă, un deficit în discriminarea fonetică, slabă analiză și sinteză fonetică, auz
fonematic slab dezvoltat, motricitate fono -articulatorie defectuoasă. Abilitățile de procesare
fonologică sunt funcții instrumentale extrem de importante în achiziția și învățarea limbajului
scris. Fără dezvoltarea a cestor capacități un elev de clasa I se va confrunta cu dificultăți de
învățare a cititului și scrisului. Se constată că elevii din ambele grupuri se situează cam la
același nivel în ceea ce privește gradul de funcționare a conștiinței fonologice.
La test ul Bender care evaluează nivelul de dezvoltare al funcției perceptiv -motrice
rezultatele obținute de subiecți au fost supuse unei analize cantitative și calitative. S corurile
brute au fost raportate la etalonul standardizat al testului. Dacă observăm scoru rile brute ale
elevilor la testul Bender putem constata că cele două grupuri obțin scoruri apropiate. Media
grupului experimental este M=9,16 și a grupului de control este M=10,75. Cele două
eșantioane sunt relativ omogene și sub aspectul dezvoltării nivel ului funcției perceptiv –
motrice. Cele mai frecvent întâlnite erori la testul Bender sunt: deviații sau distorsionări ale
figurilor, omiterea elementelor componente ale figurilor, rotirea figurilor, nesurprinderea
relațiilor între figurile geometrice prezen tate sau dezorganizarea în desenarea figurilor. De
asemenea, putem constata că nu toți elevii prezintă dificultăți majore în dezvoltarea funcției
perceptiv -motrice.
Întrucât dezvoltarea funcțiilor perceptiv -motrice corelează cu aptitudinile lingvistice ș i
cu alte prelucrări cognitive care vizează percepția vizuală, coordonarea motrică, organizarea
spațială, reprezentări, memorie vizuală, atenție concentrată, am luat în considerare necesitatea
evaluării funcțiilor instrumentale care se află la baza învățăr ii limbajului scris. Am utilizat în
vederea testării funcțiilor instrumentale o metodă foarte eficientă și relativ ușor de aplicat,
metodă dezvoltată de psihologul austriac Brigitte Sindelar . Așadar, după analiza și
interpretarea rezultatelor generale obți nute de către elevii din grupul experimental și de
control am evaluat nivelul de dezvoltare al funcțiilor instrumentale ale elevilor prin
aplicarea metodei Sindelar .
Din analiza datelor brute se observă următoarele:
 Elevii au răspuns într -o măsură mai mar e sau mai mică la cerințele formulate de către
fiecare subprobă, rezultatele se extind pe o scală largă, de la 0 până la 15 puncte.
Acest aspect se explică prin faptul că unui elev nu îi sunt afectate toate funcțiile

36
instrumentale, ci doar unele dintre ace stea, indiciu foarte important pentru formularea
programului de intervenție personalizat pentru fiecare caz în parte.
 Observă m că nu există nici un elev care să fi obținut un punctaj maxim la toate cele
19 subprobe. Acest lucru ne indică faptul că funcțiil e instrumentale nu sunt dezvoltate
la un nivel optim la nici unul din elevii analizați și că aceste funcții deficitare pot
deveni cauze importante în instalarea tulburărilor dislexico -disgrafice.
 Conform punctajului obținut, cele două grupuri (experimental și de control) se
situează la un nivel asemănător. Nu se poate spune că elevii din grupul experimental
au rezultate mai bune decât elevii din grupul de control.
Pentru a cunoaște nivelul inițial de dezvoltare al funcțiilor instrumentale ale elevilor
participanți la studiu am calculat cu ajutorul programului SPSS v.20 indicii statistici media și
abaterea standard la ambele grupuri la toate cele 19 subprobe ale metodei Sindelar.
Analiza scorurilor brute ne indică diferențe nesemnificative între cele do uă grupuri,
atât între medii, cât și între abaterile standard. Acest lucru relevă o dezvoltare a funcțiilor
instrumentale situate cam la același nivel la ambele grupuri.
02468101214
12345678910111213141516171819
grup experimental
grup de con trol
Fig.7: Compararea rezultatelor obținute (media scorurilor) de grupul experimental și de
grupul de control în etapa de pretest pentru cele 19 subprobe din metoda Sindelar

Graficul de mai sus ilustrează un nivel de dezvoltare al funcții lor instrumentale relativ
identic la elevii celor două grupuri.
Rezultatele obținute în pretest la subprobele Sindelar au fost comparate între ele, cu
ajutorul testului de comparație t pentru eșantioane independente. Prin această metodă am

37
dorit să consta t dacă există diferențe semnificative între rezultatele obținute de cele două
grupuri.

Tabelul X .9: Compararea rezultatelor obținute de grupele experimentale și de control la
cele 19 subteste ale probei Sindelar în pretest:
Subprobe Sindelar Grup experi mental (N=12) Grup de control (N=12)
Subproba 1 t= 0 nesemnificativ la p > 0,05
Subproba 2 t=-0,528 nesemnificativ la p > 0,05
Subproba 3 t= 0 nesemnificativ la p > 0,05
Subproba 4 t= 0,549 nesemnificativ la p > 0,05
Subproba 5 t=-0,229 nesemnificativ la p > 0,05
Subproba 6 t=-0,415 nesemnificativ la p > 0,05
Subproba 7 t= -0,337 nesemnificativ la p > 0,05
Subproba 8 t= 0,235 nesemnificativ la p > 0,05
Subproba 9 t= -0,679 nesemnificativ la p > 0,05
Subproba 10 t= 0 nesemnificativ la p > 0,05
Subproba 11 t= 0,868 nesemnificativ la p > 0,05
Subproba 12 t= -0,663 nesemnificativ la p > 0,05
Subproba 13 t= -0,410 nesemnificativ la p > 0,05
Subproba 14 t= 0,469 nesemnificativ la p > 0,05
Subproba 1 5 t= -0,210 nesemnificativ la p > 0,05
Subproba 16 t= 0,353 nesemnificativ la p > 0,05
Subproba 17 t=-0 nesemnificativ la p > 0,05
Subproba 18 t= -0,392 nesemnificativ la p > 0,05
Subproba 19 t= -0,221 nesemnificativ la p > 0,05

Se observă în pretest că diferența mediilor obținute atât de către subiecții din loturile
experimental cât și de către subiecții grupului de control este nesemnificativă statistic, pragul
de semnificație fiind mai mare decât p > 0,05. În 4 cazuri (subprobe le 1,3,10 și 17) scorurile
ambelor grupuri sunt identice, testul t având valoarea nulă , la pragul de semnificație p > 0,05.
În etapa de pretest nu apar diferențe semnificative între cele două grupuri la
subprobele Sindelar. Acest aspect ne indică faptul c ă grupurile luate în studiu se situează la
același nivel de dezvoltare a funcțiilor instrumentale.
Etapa experimentală s-a desfășurat în urma etapei de evaluare inițială și
diagnosticare a tulburărilor instrumentale cu ajutorul probelor prezentate în capi tolul
„Metodologia cercetării” și a constat în proiectarea și implementarea programului complex
de intervenție psihoeducațională, de stimulare cognitivă și de dezvoltare a funcțiilor
instrumentale deficitare la subiecții din grupul experimental. Posttestul realizat în etapa
experimentală a fost administrat în cursul anului școlar 2011 -2012. În prima fază au fost

38
inventariate rezultatele obținute de elevi prin compararea rezultatelor celor două eșantioane.
Prin aceasta am căutat să văd dacă există diferențe semnificative statistic între cele două
etape: pretest – posttest și dacă programul complex de intervenție psihoeducațională aplicat la
grupul experimental este eficient.
Din analiza rezultatelor obținute de cele două grupuri constatăm diferențe mult mai
mari la toate subprobele aplicate în experiment, atât între medii cât și între abaterile
standard. Acest aspect ne oferă un feed -back pozitiv cu privire la programul de îmbogățire
instrumentală și stimulare cognitivă aplicat grupului experimental. În graf icul de mai jos se
pot observa aceste diferențe (mediile scorurilor) între cele două grupuri în urma intervenției
terapeutice:
0246810121416
12345678910111213141516171819

Grup experimental
Grup de control
Fig.8: Compararea rezultatelor obținute ( media scorurilor ) de grupul experimental și de
control în etapa de posttest pentru cele 19 subprobe din metoda Sindelar

Rezultatele obținute de participanții din cele două grupuri în posttest la subprobele
Sindelar au fost comparate între ele, cu ajutoru l testului de comparație t pentru eșantioane
independente. Prin această metodă am dorit să constat dacă există diferențe semnificative
statistic între rezultatele obținute de cele două grupuri. În tabelul de mai jos se regăsesc
valorile testului t :
Tabelul X .10: Compararea rezultatelor obținute de grupele experimentale și de control
la cele 19 subteste ale probei Sindelar în posttest :

39
Subprobe Sindelar Grup experimental (N=12) Grup de control (N=12)
Subproba 1 t=2,15 semnificativ la p < 0,05
Subproba 2 t=6,18 semnificativ la p < 0,01
Subproba 3 t=2,61 semnificativ la p < 0,05
Subproba 4 t= 4 semnificativ la p < 0,01
Subproba 5 t=3,64 semnificativ la p < 0,01
Subproba 6 t= 4,28 semnificativ la p < 0,01
Subproba 7 t= 4,69 semnificativ la p < 0,01
Subproba 8 t= 4,02 semnificativ la p < 0,01
Subproba 9 t=5,13 semnificativ la p < 0,01
Subproba 10 t=23,04 semnificativ la p < 0,01
Subproba 11 t= 7,28 semnificativ la p < 0,01
Subproba 12 t= 8,80 semnificativ la p < 0,01
Subproba 13 t= 2,80 semnificativ la p < 0,01
Subproba 14 t= 3,65 semnificativ la p < 0,01
Subproba 15 t= 2,05 semnificativ la p < 0,05
Subproba 16 t= 2,39 semnificativ la p < 0,01
Subproba 17 t= 1,77 nesemnificativ la p > 0,05
Subp roba 18 t= 1,91 nesemnificativ la p > 0,05
Subproba 19 t= 2,54 semnificativ la p < 0,05

Dacă analizăm tabelul de mai sus observăm că în 17 din cele 19 cazuri, rezultatele
sunt semnificative la praguri mai mici decât 0,05 sau 0,01. Conclu zia care se desprinde din
această analiză este că intervenția terapeutică prin programe speciale individualizate a fost
deosebit de benefică la elevii din grupul experimental, întrucât la aceștia s -a produs o
dezvoltare semnificativă a funcțiilor instrume ntale deosebit de importante în însușirea scris –
cititului. Există 2 cazuri în care rezultatele celor două grupuri nu sunt semnificative, la
praguri mai mari decât 0,05. Este vorba despre subprobele 17 și 18 (Atenție vizuală și
verbală). Explicația pentru c are în aceste cazuri nu există diferențe semnificative între cele
două grupuri poate fi motivată prin specificul activităților școlare. La disciplinele care se
studiază în clasele primare, elevii sunt puși în situația de -a identifica forme, simboluri, de -a fi
atenți la instrucțiunile învățătoarei, de a urmări atenți un text. Așadar, deși grupul de control
n-a beneficiat de activități specifice destinate dezvoltării funcțiilor instrumentale (atenție
vizuală concentrată și atenție auditiv -verbală), a benefici at indirect de acestea prin
intermediul lecțiilor din cadrul activităților școlare.

40
În experimentul pe care l -am întreprins am dorit să văd dacă există diferențe
semnificative între pretest și posttest în ceea ce privește intervenția terapeutică prin pro grame
specifice de dezvoltare și recuperare a funcțiilor instrumentale deficitare, atât pentru grupul
experimental cât și pentru grupul de control. Am calculat și comparat indicii statistici de start
în cele două etape ale desfășurării experimentului în pr etest și posttest pentru cele 19
subprobe ale metodei Sindelar. În tabelul de mai jos sunt redate media și abaterea standard a
celor două grupuri.
Concluziile care se desprind din analiza și interpretarea datelor sunt:
 ambele grupuri obțin în pre test rezultate relativ identice, cu diferențe nesemnificative
între ele;
 după aplicarea programului de intervenție terapeutică, grupul experimental obține
rezultate mai bune în posttest decât în pretest la toate subprobele;
 în posttest se observă diferențe semnificative între mediile grupului experimental față
de mediile grupului de control;
 în posttest rezultatele grupului de control se mențin la același nivel ca în pretest (la
subprobele: 1,4), în unele cazuri chiar scad ( în cazul subprobelor: 2,3,5,6,10 ,12,14)
sau cresc ușor (subprobele:7,8,9,11,13,1516,17,18,19);
 la subprobele 17 și 18, care evaluează atenția vizuală și constanța formei, precum și
atenția auditiv -verbală, ambele grupuri obțin în posttest rezultate foarte apropiate, cu
diferențe nesemnif icative.
Pentru a vedea dacă diferențele obținute de cele două grupuri sunt semnificative
statistic, am utilizat analiza mixtă de varianță two -way ANOVA. Am ales această tehnică de
analiză statistică întrucât în experiment sunt atât eșantioane independe nte necorelate (grup de
control – grup experimental) cât și perechi corelate (același eșantion în pretest și posttest ).
Analiza statistică s -a realizat pentru fiecare subprobă din metoda Sindelar cu ajutorul
programului SPSS versiunea 20. Pentru a ușura an aliza mixtă de varianță am procedat la
gruparea subprobelor din metoda Sindelar pe tipuri de funcții instrumentale: subprobele
1,2,3 (diferențiere și discriminare vizuală), subprobele 4, 5, 6 (diferențiere și discriminare
auditiv -verbală), subprobele 7, 8 (integrare intermodală), subprobele 9, 10 (memorie vizuală
serială), subprobele 11, 12 (memorie auditiv -verbală), subprobele 13, 14 (memorie
intermodală serială), iar restul subprobelor (15,16,17,18,19) au fost analizate distinct.
Eficiența activitățil or formative prin aplicarea unor programe de intervenție pentru
dezvoltarea funcțiilor instrumentale ale elevilor cu predispoziție spre dislexie -disgrafie a fost
înregistrată prin aplicarea posttestului, atât pentru grupul experimental, cât și de control.

41
Compararea evoluției între cele două grupuri (între pretest și posttest) ne indică o creștere
semnificativă pentru grupul experimental și o menținere a nivelului inițial la grupul de
control, existând o discrepanță între cele două grupuri, relevantă din pu nct de vedere statistic.
Aceasta dovedește că variabila independentă implementată confirmă așteptările inițiale și
poate fi considerată o soluție optimă în ameliorarea rezultatelor școlare ale elevilor cu
tulburări ale limbajului scris. Grupul de control s -a menținut la un nivel uniform, constant, cu
ușoare fluctuații.
Din analiza și interpretarea datelor obținute de către elevi putem extrage concluzia
conform căreia funcțiile instrumentale deficitare sau nefuncționale pot duce la tulburări
lexico -grafice , dar intervenind asupra lor, stimulându -le dezvoltarea ajungem la
îmbunătățirea performanțelor școlare ale elevilor. I ntervenția terapeutică s -a dovedit a fi
deosebit de utilă . Rezultă că prima ipoteză experimentală: Introducerea unui program de
stimulare cognitivă a funcțiilor instrumentale la elevii care prezintă risc spre dislexie –
disgrafie determină îmbunătățirea performanțelor școlare se confirmă . Rezultatele
obținute de grupul experimental se datorează implementării unui program complex de
intervenți e psihoeducațională bazat pe dezvoltarea funcțiilor instrumentale deficitare sau
nefuncționale care pot determina apariția tulburărilor dislexico -disgrafice. Se poate aprecia că
ipoteza nulă se infirmă, modificările pozitive intervenite în cazul elevilor d in grupul
experimental nu se datorează aleatorului, a factorilor conjucturali, situaționali,
întâmplători, ci a demersurilor întreprinse care au facilitat obținerea unor rezultate
semnificativ statistic crescute în cazul grupului experimental, în raport cu cel de
control . Respingând ipoteza nulă, acceptăm valoarea de justețe a ipotezei formulate la
începutul cercetării și recomandăm implementarea variabilei independente și în alte
contexte educaționale, prin aplicarea de programe bazate pe dezvoltarea și îm bogățirea
funcțiilor instrumentale la elevii care prezintă predispoziție spre dislexie -disgrafie.
Se poate afirma că rezultatele obținute în posttest de loturile experimentale indică
eficiența intervenției formative asupra ameliorării rezultatelor școlar e ale elevilor. Afirmația
precedentă este susținută de pragurile de semnificație mai mici decât 0,05 în fiecare situație,
evidențiate prin calcule statistice efectuate și care demonstrează modificările pozitive
survenite la nivelul loturilor experimentale.
În anul școlar 201 2 am procedat la reevaluarea acelorași elevi din cele două grupe, cu
scopul de a valida rezultatele intervenției experimentale din cursul anului școlar anterior.

42
Prin retest am urmărit să verific gradul de asimilare pe termen lung a c unoștințelor, a
modului de consolidare și de operaționalizare a achizițiilor care să -mi reconfirme ipoteza
cercetării. Așadar, pentru a observa modalitatea în care exercițiile utilizate pentru dezvoltarea
funcțiilor instrumentale au fost eficiente dar mai ales dacă și -au păstrat eficiența în timp, am
reaplicat la începutul anului școlar, în luna septembrie subprobele metodei Sindelar. Din
experimentul realizat se poate concluziona că:
1. În cazul fiecărei subprobe, în pretest, mediile celor două grupuri in cluse în experiment sunt
apropiate sau chiar identice (subproba 1,3,10,17 ) ceea ce ne permite să afirmăm că în etapa
inițială grupurile au pornit de la același nivel.
2. Ca și în cazul mediilor celor două grupuri și abaterea standard calculată pentru cele două
loturi, care ne arată valoarea împrăștierii datelor în jurul valorii centrale este foarte apropiată
la fiecare dintre cele 19 subprobe. Abaterea standard vine să sprijine ideea conform căreia
grupurile sunt foarte apropiate în ceea ce privește nivelu l de dezvoltare inițial al funcțiilor
instrumentale.
3. În etapa de posttest se înregistrează în fiecare situație din cele 19 cazuri, medii mai mari în
cazul grupului experimental. Cele mai mari creșteri pot fi observate la subproba 2 cu creștere
de 1,42 p uncte, subproba 6 cu 2,33 puncte, subproba 9 cu 2 puncte, la subproba 10 cu 4,33
puncte, la subproba 11 cu 4,17 puncte, la subproba 12 cu 4,5 puncte, și la subproba 16 cu
3,17 puncte. Singura diferență mică între mediile grupului de control și grupul exper imental
se constată la subprobele unde nu s -au înregistrat diferențe semnificative în analiza
rezultatelor obținute în urma desfășurării experimentului, adică la subprobele 17 și 18. De
asemenea, și abaterile standard din posttest sunt mai mici în cazul gr upului experimental ceea
ce ne indică o mai mare apropiere de valoarea centrală a grupului, cu alte cuvinte un grup mai
compact.
4. În retest se observă în cazul grupului de control medii foarte apropiate de posttest și
pretest. În 7 cazuri acestea sunt id entice cu rezultatele din posttest : la subprobele
2,5,6,8,13,17,19. Acest aspect ne conduce la ideea că din lipsa stimulării programului de
intervenție terapeutică a funcțiilor instrumentale deficitare grupul de control nu a avut cum să
se dezvolte la niv elul grupului experimental.
5. La grupul experimental în schimb mediile din retest se grupează astfel: în 11 situații ele
sunt identice cu cele din posttest (subprobele 1,2,3,4,7,8,9,13,14,17,18) și în 8 situații mediile
din retest au crescut față de cele din posttest (subprobele 5,6,10,11,12,15,16,19).
În fig.12 și 13 se poate observa diferența dintre mediile celor două grupuri între pretest –
posttest -retest la cele 19 subprobe din Sindelar.

43

0246810121416
1 3 5 7 911 13 15 17 19Pretest
Posttest
RetestFig. 12: Comparație între mediile grupului experimental în pretest -posttest -retest

0246810121416
1 3 5 7 911 13 15 17 19Pretest
Posttest
Retest

Fig.13: Comparație între mediile grupului de control în pretest -posttest -retest

Pentru a vedea dacă diferențele din retest obținute sunt semnificative am recurs la
calcularea analizei de varianță mixtă Anova two -way cu măsurări repetate. Rezultatele
obținute pentru cele 19 subprobe sunt:
Subproba 1: F(1,22)=5,65 rezultat semnificativ la un p < 0,05
Subproba 2: F(1,22)=16,61 rezultat semnificativ la un p < 0,001
Subproba 3: F(1,22)=7,43 rezultat semnificativ la un p < 0,05
Subproba 4: F(1,22)= 8,18 rezultat semnificativ la un p < 0,05
Subproba 5: F(1,22)=19,32 rezultat semnificativ la un p < 0,001
Subproba 6: F(1,22)=25,87 rezultat semnificativ la un p < 0,001
Subproba 7: F(1,22)=9,55 rezultat semnificativ la un p < 0,01

44
Subproba 8: F(1,22)= 7,01 rezultat semnificativ la un p < 0,05
Subproba 9: F(1,22)= 23,37 rezultat semnificativ la un p < 0,001
Subproba 10: F(1,22)=119,68 rezultat semnificativ la un p < 0, 001
Subproba 11: F(1,22)=124,77 rezultat semnificativ la un p < 0,001
Subproba 12: F(1,22)=66,27 rezultat semnificativ la un p < 0,001
Subproba 13: F(1,22)=11,15 rezultat semnificativ la un p < 0,005
Subproba 14: F(1,22)= 5,65 rezultat semnificativ la un p < 0,05
Subproba 15: F(1,22)= 3,30 rezultat semnificativ la un p < 0,01
Subproba 16: F(1,22)= 3,25 rezultat semnificativ la un p < 0,01
Subproba 17: F(1,22)=0,10 rezultat nesemnificativ la p > 0,5
Subproba 18: F(1,22)= 2,92 rezultat nes emnificativ la p > 0,10
Subproba 19: F(1,22)= 6,82 rezultat semnificativ la un p < 0,05
Din analiza acestor date rezultă că în ceea ce privește programul introdus pentru
dezvoltarea funcțiilor instrumentale s -au obținut scoruri superioare, e levii din grupul
experimental înregistrând medii semnificativ mai mari decât cei din grupul de control,
rezultatele obținute nu se datorează hazardului. Situațiile în care rezultatele sunt
nesemnificative la un prag mai mare de 0,05 sau 0,10 se întâlnesc î n cazul subprobelor 17
(atenție vizuală) și subproba 18 (atenție audtiv -verbală). Aceste rezultate se datorează
tipurilor de exerciții pe care elevii le fac în fiecare zi în activitățile școlare (discriminarea
unor obiecte/ imagini dintr -un șir dat, identi ficarea unui cuvânt dintr -un text). Considerăm că
acestea ar fi cauzele pentru care cele două grupuri nu înregistrează rezultate semnificative la
cele două subprobe. Dar fiindcă raportul F (a varianțelor) nu arată în ce sens sunt diferențele,
ci doar fap tul că acestea există, pentru a identifica unde apar diferențele am recurs la
calcularea testului t pentru eșantioane -pereche (corelate) între scorurile anterioare și
ulterioare experimentului, folosind corecția Bonferroni pentru numărul de comparații
efectuate, pentru următoarele situații: pretest -posttest, posttest -retest, pretest -retest.
În urma calculelor statistice putem extrage următoarele concluzii:
 La subproba 1 există diferențe semnificative în două situații pretest -posttest
(t= -2,159 la p <0,05) și pretest -retest ( t= -2,159 la p<0,05), semnul “ -“ din fa ța valorilor lui t
semnificând faptul că media celui de -al doilea eșantion este mai mare decât a primului. Nu
apar diferențe semnificative între posttest și retest, valoarea testului t = 0, s corurile din
posttest și retest fiind identice. Acest aspect este explicabil deoarece programul de
intervenție a fost întrerupt. Este importantă existența semnificației dintre pretest și retest,
aceasta îndică faptul că toate cunoștințele au fost asimilat e pe termen lung.

45
 Se constată existența acelorași diferențe semnificative la praguri mai mici
decât 0,05 sau 0,001 și în restul subprobelor pentru ambele situații descrise anterior: pretest –
posttest și pretest -retest. Rezultă că în toate aceste situații f uncțiile instrumentale s -au
dezvoltat așa cum s -a dorit, mai mult asimilarea și consolidarea pe termen lung a
cunoștințelor este vizibilă și semnificativă în timp. De asemenea în cazul subprobelor
amintite nu există diferențe semnificative între posttest ș i retest. Se poate conchide că
programul de îmbogățire instrumentală introdus a avut efectul scontat.
Aplicarea Inventarului diagnostic (tradus și adaptat de noi) în ultima etapă a
cercetării ne -a oferit un feed -back în ceea ce privește nivelul performanț elor școlare ale
elevilor la scris -citit. Inventarul diagnostic a fost aplicat în clasa a III-a, atât la grupul
experimental cât și la grupul de control, după etapa de retest a funcțiilor instrumentale.
Compararea rezultatelor obținute de către cele două grupuri (experimental și de control)
indică diferențe mari între performanțele școlare la Limba română (scris -citit) între cele două
grupuri (experimental și de control).
Din analiza și interpretarea scorurilor la cele două grupuri putem extrage următoare le
concluzii: aplicarea Inventarului diagnostic în se mestrul II a anului școlar 2012 la clasa a
III-a, când elevii și -au însușit deja scris -cititul, este relevantă întrucât ne indică dacă elevii
prezintă dificultăți de învățare a scris -cititului, ne oferă un profil complex al domeniilor
sau ariilor unde elevii întâmpină dificultăți, precum și cele la care elevii manifestă un
potențial ridicat care poate fi dezvoltat în viitor.
La lotul de control rezultatele școlare sunt mult sub așteptări, iar frecvența
dificultăților limbajului scris (capacitatea de lecturare a unui text, comprehensiunea unui text
citit, reproducerea logică, coerentă și fluentă a unui conținut, comunicarea scrisă) este mai
mare decât la lotul experimental. Din analiza datelor obținute rezultă eficiența programului de
intervenție care vizează dezvoltarea funcțiilor instrumentale. Se poate afirma că există o
legătură directă între funcțiile instrumentale și performanțele școlare.
Se poate afirma faptul că rezultate obținute de lotul expe rimental nu se datorează
întâmplării, ipoteza secundară 1 : Introducerea unui program de stimulare cognitivă a
funcțiilor instrumentale la elevii care prezintă risc spre dislexie -disgrafie determină
îmbunătățirea performanțelor școlare se confirmă.
Concluz ia care se desprinde din cercetarea prezentată este: “elevii care prezintă
tendințe spre dislexie -disgrafie își îmbunătățesc performanțele școlare dacă li se
dezvoltă funcțiile instrumentale deficitare”.

46
Cap. XI. Concluzii finale și discuții

1.Concluzii raportate la obiectivele și ipotezele propuse:
În cercetarea realizată am pornit de la ipoteza generală : Proiectarea și aplicarea unor
programe de intervenție terapeutică prin stimulare cognitivă poate contribui la
îmbunătățirea performanțelor școlare la elevii cu tulburări ale limbajului scris .
Prin cercetarea de față ne -am propus următoarele obiective generale :
 Identificarea și experimentarea celor mai eficiente metode de screening și
diagnosticare timpurie a tulburările lexico -grafice;
 Identificarea și analizarea tulburărilor instrumentale deficitare sau nefuncționale ale
școlarului mic care ar putea determina apariția tulburărilor limbajului scris;
 Proiectarea și aplicarea unor programe de intervenție terapeutice pentru copiii cu
predispozi ție spre dislexie -disgrafie prin stimularea cognitivă a funcțiilor
instrumentale, funcții ce ar putea fi cauza tulburărilor limbajului scris.
Identificarea tulburărilor instrumentale deficitare care ar putea determina apariția
dificultăților de î nvățare din sfera scris -cititului este relevantă atât pentru implementarea și
elaborarea intervențiilor terapeutice optime, cât și pentru prevenirea apariției tulburărilor
dislexico -disgrafice care pot duce la insucces școlar.
Datorită faptului că cercet area întreprinsă a fost orientată către două direcții principale
am considerat necesară concretizarea ipotezei generale în două ipoteze secundare:
1.Tulburările limbajului scris sunt datorate subdezvoltării unor funcții instrumentale;
2.Intervenția timpuri e prin programe terapeutice personalizate poate îmbunătăți
performanțele școlare ale elevilor cu tulburări instrumentale;
Ipoteza nulă (H0): îmbunătățirea performanțelor școlare ale elevilor cu tulburări
instrumentale se datorează hazardului.
În acest cap itol vom valorifica cele mai importante rezultate ale cercetării în relație cu
modul în care acestea oferă soluții la problemele puse în prezenta lucrare.
Datele obținute au fost analizate atât cantitativ, statistic, folosind programul SPSS
v.20, cât și c alitativ (psihopedagogic). Datele obținute au fost evidențiate în grafice, tabele,
histograme sectoriale și sunt rezultatul unor observații desfășurate pe o perioadă de doi ani.
În etapa inițială constatativă a experimentului au fost evaluați 285 de el evi din clasa
I prin instrumentele de lucru descrise în metodologia cercetării (cap. IX): testul Reversal și
proba Burlea. Aceste metode de evaluare au pus în evidență din totalul de participanți un
număr de 24 elevi care prezintă risc de manifestare a tul burărilor dislexico -disgrafice.

47
Întrucât eșantionul de participanți (N=285) la experimentul întreprins de noi a cuprins
elevi de clasa I cu vârsta de 6 ani, respectiv 7 ani ne -am propus în etapa constatativă să
cunoaștem eventualele diferențe între nivel ul de maturizare cognitivă a copiilor în funcție de
variabila vârstă. Din analiza statistică rezultă că nu există diferențe semnificative între
scorurile obținute nici la testul Reversal, nici la proba Burlea în funcție de variabila
independentă vârstă (p> 0.10).
Analizând rezultatele celor 24 de subiecți identificați la testul Reversal am putut
observa că majoritatea greșelilor copiilor constau în dificultăți de identificare a figurilor
simetrice. Astfel, din totalul de 84 de itemi, 28 itemi indi că diferite probleme de identificare a
figurilor simetrice, a raporturilor sus -jos, stânga -dreapta. Itemii ce indică raporturile stânga –
dreapta și sus -jos sunt în același timp și itemii care au o corespondență cu grafeme ca: p -b, b-
d, d-g, n-u, m-w, p-d.
Analiza calitativă a erorilor făcute de elevi la testul Reversal evidențiază faptul că
elevii care fac greșeli la itemii cu figuri identice prezintă dificultăți în percepția vizuală, slabă
discriminare vizuală, lipsa spiritului de observație și o slabă capacitate de analiză a itemilor.
Erorile de simetrie stânga -dreapta denotă o maturizare neurologică redusă: dificultăți de
percepție vizuală, schemă corporală deficitară, stabilizarea dominanței cerebrale, structurarea
spațiului, orientarea spatio -temporală.
Analiza rezultatelor obținute de cei 24 de elevi la proba Burlea semnalează
dificultăți de percepție și orientare spațială, precum și lipsa spiritului de observație, tulburări
în percepția schemei corporale, în organizarea corectă a spațiului și în aprecierea posturii
personajelor, confuzii în orientarea raporturilor spațiale stânga -dreapta, sus -jos, tulburări de
percepție vizuală, dificultăți ale capacității de analiză și sinteză a unor forme vizuale,
dificultăți de concentrare a atenției, di ficultăți în sfera capacității analitico -sintetice de
ordonare și organizare a unor secvențe într -o prelucrare serială, dificultăți majore în sfera
motricității fine a mâinii dominante, tulburările de percepție și orientare spațială și dificultăți
de atenț ie, tulburări ale limbajului oral, structuri morfo -sintactice inadecvate, lipsa coerenței
ideilor în logica evenimentelor, exprimare verbală lacunară, evocarea lexicală, organizarea
corectă a mesajului în structuri morfo -sintactice corespunzătoare, tulbură ri de motricitate
fono-articulatorie și vocabular limitat.
Întrucât proba G. Burlea este un instrument de evaluare a riscului de manifestare a
tulburărilor dislexico -disgrafice nou și puțin utilizat în țara noastră ne -am propus ca obiectiv
în etapa const ativă a demersului metodologic să determinăm relevanța acestei probe în
diagnosticarea riscului de apariție a tulburărilor lexico -grafice în raport cu testul Reversal

48
care reprezintă deja o metodă standardizată. Acest obiectiv a fost concretizat prin corel area
rezultatele participanților la studiu (N=24 elevi) la proba Burlea cu rezultatele la testul
Reversal prin metoda statistică de calcul al coeficientului de corelație Spearman ϱ. Astfel, din
calculul statistic al coeficientului de corelație Spearman rez ultă o corelație puternic
semnificativă între cele 2 instrumente de evaluare (ϱ=0,899, pentru p <0.01). Se constată
astfel că elevii care obțin scoruri mici la testul Reversal obțin scoruri mici și la proba Burlea.
În plus, față de testul Reversal, proba după G. Burlea investighează și motricitatea
fină a mâinii și evidențiază deficiențele care există la nivelul mecanismelor instrumentale de
bază ale scrisului.
După analiza și interpretarea rezultatelor obținute de către cei 24 de elevi participanți
la studiu la testul Reversal și proba Burlea și la gruparea acestora în două eșantioane:
eșantionul de control (N=12 elevi) și eșantionul experimental (N=12 elevi) am evaluat
abilitățile de procesare fonologică care vizează competența și conștientizarea fonol ogică prin
fișa de procesare fonologică concepută de G. Burlea. Analiza calitativă a datelor scoate în
evidență următoarele dificultăți: diferențiere fonematică slabă, un deficit în discriminarea
fonetică, slabă analiză și sinteză fonetică, auz fonematic slab dezvoltat, motricitate fono –
articulatorie defectuoasă. Abilitățile de procesare fonologică sunt funcții instrumentale
extrem de importante în achiziția și învățarea limbajului scris. Fără dezvoltarea acestor
capacități un elev de clasa I se va confrun ta cu dificultăți de învățare a cititului și scrisului. Se
constată că elevii din ambele grupuri se situează cam la același nivel de funcționare a
conștiinței fonologice.
În continuarea demersulului metodologic am procedat la evaluarea nivelului de
dezvolt are al funcției perceptiv -motrice utilizând testul Bender. Cunoașterea nivelului de
dezvoltare al funcției perceptiv -motrice reprezintă o premisă importantă a însușirii cu succes
a scris -cititului. Din analiza datelor brute și raportarea lor la etalonul te stului Bender s -a putut
constata că cele două eșantioane de participanți sunt relativ omogene și sub aspectul
dezvoltării nivelului funcției perceptiv -motrice. Erorile cele mai frecvent întâlnite la testul
Bender sunt: deviații sau distorsionări ale figuri lor, omiterea elementelor componente ale
figurilor, rotirea figurilor, nesurprinderea relațiilor între figurile geometrice prezentate sau
dezorganizarea în desenarea figurilor. De asemenea, putem constata că nu toți elevii prezintă
dificultăți majore în de zvoltarea funcției perceptiv -motrice.
Întrucât dezvoltarea funcțiilor perceptiv -motrice corelează cu aptitudinile lingvistice și
cu alte prelucrări cognitive care vizează percepția vizuală, coordonarea motrică, organizarea
spațială, reprezentări, memorie vizuală, atenție concentrată, am luat în considerare necesitatea

49
evaluării funcțiilor instrumentale care se află la baza învățării limbajului scris. În acest scop
am utilizat o metodă foarte eficientă și relativ ușor de utilizat dezvoltată de B. Sindelar .
Etapa experimentală s-a desfășurat după etapa de evaluare inițială și diagnosticare a
tulburărilor instrumentale cu ajutorul probelor prezentate în capitolul „ Metodologia
cercetării” . Pe baza rezultatelor elevilor obținute în pretest am creat un program complex de
intervenție psihoeducațională care a avut la bază următoarele metode: exerciții sub formă de
joc utilizate pentru dezvoltarea și stimularea proceselor cognitive necesare însușirii scris –
cititului, programul Sindelar de dezvoltare al funcțiilor i nstrumentale, program ce conține atât
exerciții concepute de Sindelar, cât și exerciții adaptate sau create personal care au avut ca
scop atingerea obiectivelor propuse, metoda alternativă de învățare a scris -cititului propusă de
I. Meixner. În crearea pro gramului complex de intervenție psihoeducațională am ținut cont și
de modelul terapeutic al dislexiei -disgrafiei propus de E. Vrășmașu.
Din analiza și interpretarea datelor obținute de către elevi în posttest putem extrage
concluzia conform căreia funcții le instrumentale deficitare sau nefuncționale pot duce la
tulburări lexico -grafice, dar intervenind din timp asupra lor, stimulându -le dezvoltarea
ajungem la îmbunătățirea performanțelor școlare ale e levilor. Rezultă că prima ipoteză
experimentală : Introduc erea unui program de stimulare cognitivă a funcțiilor instrumentale
la elevii care prezintă risc spre dislexie -disgrafie determină îmbunătățirea performanțelor
școlare se confirmă . Rezultatele obținute de grupul experimental se datorează implementării
unui program de intervenție bazat pe dezvoltarea funcțiilor instrumentale deficitare sau
nefuncționale care pot determina apariția tulburărilor dislexico -disgrafice și pe stimularea
proceselor cognitive slab dezvoltate. Se poate aprecia că ipoteza nulă se infi rmă,
modificările pozitive intervenite în cazul elevilor din grupul experimental nu se datorează
aleatorului, a factorilor conjucturali, situaționali, întâmplători, ci a demersurilor întreprinse
care au facilitat obținerea unor rezultate semnificativ stati stic crescute în cazul grupului
experimental, în raport cu cel de control. Respingând ipoteza nulă, acceptăm valoarea de
justețe a ipotezei formulate la începutul cercetării și recomandăm implementarea variabilei
independente și în alte contexte educaționa le, prin aplicarea de programe bazate pe
dezvoltarea și îmbogățirea funcțiilor instrumentale la elevii care prezintă predispoziție spre
dislexie -disgrafie.
Se poate afirma că rezultatele obținute în posttest de loturile experimentale indică
eficiența int ervenției formative. Afirmația precedentă este susținută de pragurile de
semnificație mai mici decât 0,01 sau 0,05 , evidențiate prin calcule statistice efectuate și care
demonstrează modificările pozitive survenite la nivelul loturilor experimentale.

50
În cursul anului școlar 2012 am procedat la reevaluarea acelorași elevi din cele două
grupe, cu scopul de a valida rezultatele intervenției experimentale din cursul anului școlar
anterior. Prin retest am urmărit să verific gradul de asimilare pe termen lung a cunoștințelor,
a modului de consolidare și de operaționalizare a achizițiilor care să -mi reconfirme ipoteza
cercetării. Așadar, pentru a observa modalitatea în care exercițiile utilizate pentru dezvoltarea
funcțiilor instrumentale au fost eficiente dar ma i ales dacă și -au păstrat eficiența în timp, am
reaplicat la începutul anului școlar, în luna septembrie subprobele metodei Sindelar. Și în
acest caz, rezultatele obținute au fost analizate cu ajutorul programului SPSS v.20, prin care
am calculat indicii s tatistici media și abaterea standard, pentru cele trei etape ale desfășurării
experimentului: pretest, posttest și retest. Concluziile care se desprind în urma comparării
rezultatelor celor două grupuri între pretest -posttest -retest sunt:
1. În cazul fiec ărei subprobe, în pretest, mediile celor două grupuri incluse în experiment sunt
apropiate sau chiar identice (subproba 1,3,10,17) ceea ce ne permite să afirmăm că în etapa
inițială grupurile au pornit de la același nivel.
2. Ca și în cazul mediilor celor două grupuri și abaterea standard calculată pentru cele două
loturi, care ne arată valoarea împrăștierii datelor în jurul valorii centrale este foarte apropiată
la fiecare dintre cele 19 subprobe. Abaterea standard vine să sprijine ideea conform căreia
grupurile sunt foarte apropiate în ceea ce privește nivelul de dezvoltare inițial al funcțiilor
instrumentale.
3. În etapa de posttest se înregistrează în fiecare situație din cele 19 cazuri, medii mai mari în
cazul grupului experimental. Cele mai mari crește ri pot fi observate la subproba 2 , 9,10, 11,
12 și la subproba 16. Singura diferență mică între mediile grupului de control și grupul
experimental se constată la subprobele unde nu s -au înregistrat diferențe semnificative în
analiza rezultatelor obținut e în urma desfășurării experimentului, adică la subprobele 17 și 18.
De asemenea, și abaterile standard din posttest sunt mai mici în cazul grupului experimental
ceea ce ne indică o mai mare apropiere de valoarea centrală a grupului, cu alte cuvinte un
grup mai compact.
4. În retest se observă în cazul grupului de control medii foarte apropiate de posttest și
pretest. În 7 cazuri acestea sunt identice cu rezultatele din posttest : la subprobele
2,5,6,8,13,17,19. Acest aspect ne conduce la ideea că din lipsa stimulării programului de
intervenție terapeutică a funcțiilor instrumentale deficitare grupul de control nu a avut cum să
se dezvolte la nivelul grupului experimental.

51
5. La grupul experimental în schimb mediile din retest se grupează astfel: în 11 situ ații ele
sunt identice cu cele din posttest (subprobele 1,2,3,4,7,8,9,13,14,17,18) și în 8 situații mediile
din retest au crescut față de cele din posttest (subprobele 5,6,10,11,12,15,16,19).
Așadar rezultatele din retest reconfirmă eficiența pro gramului de îmbogățire
instrumentală introdus, arătând că rezultatele elevilor și -au păstrat eficiența în timp,
măsurarea aplicându -se la un interval de trei luni de la încetarea experimentului formativ.
Rezultatele finale au pus în evidență eficiența prog ramului propus (demonstrat prin
praguri de semnificație statistică mai mici decât 0,01 sau 0,05). Se poate afirma că s -au
îmbunătățit rezultatele elevilor pentru fiecare subprobă din metoda Sindelar care evaluează
modul de dezvoltare al funcțiilor instrume ntale, excepție făcând 2 subprobe (atenția auditivă
și vizuală), fapt explicabil prin specificul activităților școlare și a tipurilor de exerciții care se
desfășoară zilnic în cadrul activităților școlare.
După aplicarea programului de intervenție am inventariat performanțele școlare atât ale
elevilor din grupul experimental, cât și a elevilor din grupul de control la Limba Română și
le-am comparat între ele. Rezultatele obținute la inventarul diagnostic îi plasează pe elevii
din lotul experimental la o distanță mult mai mare față de nivelul elevilor din lotul de control,
ceea ce duce fără rezerve în favoarea folosirii intensive programului conceput pentru a
dezvolta funcțiile instrumentale deficitare, a exercițiilor sub formă de joc didactic, în
activitățile de recuperare a copiilor care prezintă risc de dezvoltare a tulburărilor dislexico –
disgrafice, avându -se în vedere rezultatele pozitive obținute la nivel cognitiv în perioada de
învățare. Recomand utilizarea ca metoda alternativă de predare a s cris-cititului copiilor cu
dificultăți în achiziția scris -cititului metoda Meixner, care dacă este prezentată elevilor sub
forme variate, ludice, atractive, care le -au susținut interesul și i -au motivat în activitate.
Concluzia care poate fi trasă analizâ nd rezultatele obținute este că ipoteza secundară
1 se confirmă , elevii care prezintă predispoziție spre dislexie -disgrafie obțin performanțe
școlare bune dacă li se dezvoltă funcțiile instrumentale deficitare.
2.Concluzii referitoare la grupul de elevi participanți la experiment:
Testele de evaluare au confirmat o creștere semnificativă pentru grupul experimental
și o menținere a nivelului inițial pentru grupul de control, existând o discrepanță între cele
două grupuri, relevantă din punct de vedere stat istic. Acest aspect dovedește că variabila
independentă implementată confirmă așteptările inițiale, că poate fi considerată o soluție
optimă în îmbunătățirea rezultatelor școlare la nivelul populației de elevi de clasa I.
3.Contribuții personale:
Consideră m că originalitatea demersului nostru constă în:

52
a) Contribuții în plan teoretic: abordând o temă de o importanță majoră, cercetarea se
constituie o lucrare relevantă la îmbogățirea literaturii de specialitate. Cercetarea valorifică
cunoștințe și informați i în investigarea și înțelegerea tulburărilor limbajului scris.
b)Contribuții în plan practic -aplicativ:
 Diagnosticarea timpurie a manifestărilor dislexico -disgrafice cu ajutorul probei
Burlea, instrument de evaluare nou, încă nestandardizat în țara noast ră. Relevanța comparării
rezultatelor la proba Burlea prin corelarea rezultatelor obținute la testul Reversal (test
standardizat) este semnificativă, ceea ce demonstrează utilitatea practică a probei Burlea în
diagnoza tulburărilor lexico -grafice.
 Introdu cerea de noi metode foarte puțin cunoscute la noi în țară, atât în evaluarea
funcțiilor instrumentale, cât și în intervenția terapeutică ( proba Burlea, metoda Sindelar,
metoda Meixner, Inventarul diagnostic ), metode care sunt ușor de aplicat și interpretat .
Consider că acestea vor putea constitui în viitor un real sprijin specialiștilor care lucrează cu
copii care prezintă simptome specifice dislexiei -disgrafiei;
 Introducerea de metode alternative de stimulare a proceselor cognitive și a funcțiilor
instrume ntale sub forma jocurilor -exercițiu;
 Utilizarea unui program de stimulare a funcțiilor instrumentale folosind metoda
Sindelar;
 Utilizarea unei metode noi în țara noastră, metodă alternativă multisenzorială de
învățare a scris -cititului propusă de I.Meixner .
 Traducerea și adaptarea la specificul limbii române a Learning Disabilities
Diagnostic Inventory (Inventarul diagnostic) – instrument de evaluare a dificultăților de
învățare care ne ajută la identificarea domeniilor sau ariilor unde elevii întâmpină dif icultăți,
precum și a ariilor pentru care elevii manifestă un potențial ridicat ce poate fi dezvoltat în
viitor prin programe și intervenții adecvate reprezintă de asemenea o contribuție inovativă, ce
poate fi deosebit de utilă profesorilor logopezi, cadre lor didactice de la clasă,
psihopedagogilor și tuturor specialiștilor care lucrează cu elevi cu dificultăți de învățare.
4.Limitele cercetării:
În cercetarea de față nu avem pretenția de -a fi epuizat tematica abordată, ca urmare
dintre limitele lucrării a mintim numărul mic de elevi cu care s -a desfășurat experimentul. Prin
faptul că am demonstrat eficiența programului de intervenție personalizat, cercetarea de față
poate fi extinsă către un număr mai mare de participanți care prezintă tulburări din sfera
achiziției scris -cititului și cu cooptarea și trezirea interesului cadrelor didactice implicate în
actul educațional, precum și a părinților.

53
5.Direcții viitoare ale cercetării:
Considerăm că probele de evaluare , metodele, modelele formative selectate în l ucrare
pot fi utilizate și în evaluarea copiilor aflați în clasa pregătitoare din ciclul primar, iar
rezultatele obținute pot fi urmărite longitudinal în viitor la clasele primare. Pe baza evaluării
cu probele aplicate în cercetare se pot elabora proiecte recuperatorii și educative personalizate
cu scopul de -a preveni instalarea dislexiei -disgrafiei și a asigura succesul școlar al copiilor.

54
BIBLIOGRAFIE
Aaron, P.G. (1991), Can reading disabilities be diagnosed without using intel ligence tests?,
Journal of Learning Disabilities , 24, 3, 178 -186.
Aiken, L. R. (1989), Psychological testing and assessment (8th ed.).Boston: Allyn&Bacon.
Ackerman, P., T.&, Dykman, R.A., (1993), Phonological processes, confrontation naming,
and immediate memory in dyslexia. Journal of learning Disabilities , 26, 597 –
609.
Adams, M.J., (1990) , Beginning to read: Thinking and learning about print . Cambridge,
MA, MIT Press.,
Affolter, F., (1972), Aspekte der Entwicklung und Pathologie von
Wahrnehmungsfunktione n.Padiat. Fortbild K. Praxis, Vol. 34. Pag. 49 -55
(Karger -Basel).
Ajuriaguera J, Auzias M., (1980) , Scrisul copilului , vol.I, II, EDP, Bucuresti
Ajuriaguera J. (1953 ), Les dyslexies d‟évolution, problème théoriques et pratiques de
neuropsychiatrie infantil e. Annales médico -psychologiques , 1,4, 540 -551.
Albu A., Albu C., (1999) , Elemente de psihomotricitate , Spiru Haret, Iasi,
Alegria, J., Leybart, J., Mousty, P., (1994), Acqusition du language écrit et troubles
associés: évaluation, remédiation et théorie, in J. Grégoire et B. Piérart (eds.),
Evaluer les troubles de la lecture:les nouveaux modèles théoriques et leurs
implications diagnostiques , Bruxelles, De Boeck, 105 -126.
Alegria, J. , (1997) , “Metaphonologie, acquisition du language ecrit et problemes co nnexes” ,
Reeducation orthophonique , p. 192 ,
Alegria, J. (1988), L‟aquisition de la lectrure: aspects cognitifs . Questions de logopédie ,
19,3, 99 -122.
Alegria, J., Pignot, E. And Morais, J., (1982) , „Phonetic analysis of speech and memory
codes in beginni ng readers” . Memory and Cognition, pp. 451 -456.,
Allport, F. ,( 1967) , Theory of perception and the concept of structure: A review and critical
analysis, John Willey, New York.,
Allport, D. , (1980) , Patterns and actions: cognitive mechanism are content -specific, In G.
Claxton (Ed.), Cognitive psychology:New directions . London: Routledge and
Kegan Paul.,
American Psychiatric Association – APA (1989), Manuel diagnostique et statistique des
troubles mentaux. Paris:Masson.

55
American Psychiatric Association – APA (1996), Manuel diagnostique et statistique des
troubles mentaux, trad. Française du DSM -IV, Paris, Masson.
Anastasi, A.,& Urbina, S. (1997 ) Psychological testing (7th ed.) Upper Saddle River, NJ:
Prentice -Hall.
Annals of Dyslexia (2003) / An Interdiscip linary Journal of the International Dyslexia
Association, Founded in memory of Samuel T. Orton, vol. 53
Annals of Dyslexia (2004) / An Interdisciplinary Journal of the International Dyslexia
Association (Promoting literacy through research, education, and advocacy, vol.
54, No. 2
Annals of Dyslexia (2005) / An Interdisciplinary Journal of the International Dyslexia
Association, in memory of Samuel T. Orton, (Promoting literacy through
research, education, and advocacy, vol. 55, No. 2
Annals of Dyslexia (2 006) / An Interdisciplinary Journal of the International Dyslexia
Association, vol. 56, No. 1
Anca, M. , (2002) , Logopedie , Presa Univeritara Clujeana, Cluj -Napoca.
Anca, M., (2007) , Metode și tehnici de evaluare a copiilor cu CES, Presa Universitară
Clujeană.
Anca, M. (2007) , Logopedie, Presa Universitară Clujeană, ediția II.
Andronescu, Ș., Cadmos, (1966) . Scurtă istorie a scrisului , Editura Științifică, București.,
Aron Rubin, J. (2009) , Art-terapia. Teorie și tehnică . Volum coordonat de Președenția
Asociației Americane de Art -Terapie. Ed. Trei, România.,
Arnheim, R. (1979) , Arta și percepția vizuală. O psihologie a văzului creator . Ed.
Meridiane, București.,
Auzias, M. (1970) , Les troubles de l‟ecriture chez l‟enfant , Delachaux et Niestle, Neuchatel. ,
Badian, N.A. (1997), Dyscalculia and Non Verbal Disorders of Learning, in H.R. Myklebust
(ed.) Progress in Learning Disabilities , New York, Stratton, 235 -264.
Baddeley A. D. (1996), Working Memory , Londres, Oxford University Press.
Baddeley, A. D., Gath ercole, S., Papagno, C. (1998), The phonological loop as a language
learning device. Psychological Review , 105, 58 -173.
Bakker, D. (1979) , “Hemisferic differences and reading strategies” : the dyslexia ?,Bulletin
of the Orton Society, 29, pp. 84 -100,
Bakk er, (1980) , Ortographic awareness. In U. Frith (Ed.), Cognitive Processes in Spelling.
London: Academic Press.,

56
Bakker , D. (1992) , “Neuropsychological classification and treatment of dyslexia” , Journal
of Learnig Disabilities, 25.,
Balow, I. (1963) , “Lateral dominance characteristics and reading achievement in the first
grade”, Journal of Psychology,55.,
Barron, R. W.(1980), Visual -orthographic and phonological strategies in reading and
spelling. In U. Frith (ed.), Cognitive Processes in Spelling . London : Academic
Press, 1980.
Bastian, H. C. (1869) , “On the various forms of loss of speech in cerebral disease” . British
and Foreign Medico -Chirurgical Review, 43, pp. 209 -236,
Barber, D. (1988). Applied cognitive psychology. London: Methuem
Beck, I.L., McKeo n, M.G., Sinatra, (1991), Revising social studies texts from a text –
processing perspective : Evidence of improved comprehensability. Reading Research
Quarterly, 27, 251 -276.
Bejan, L. Drugaș, I., Hărdălău L. ( 2010) , “ Aplicații practice în logopedie și psi hologie
școlară”, Ed. Primus, Oradea.,
Bell, M.A., Fox N. A. (1992), The Relation Between Frontal Brain Electrical Activity and
Cognitive Development During Infancy, Child Development , 63, 1142 -1163.
Benga O., (2004) , Dezvoltarea cogniției sociale la co pii, Teză de doctorat, UBB,.
Bender, L (1938), A visual motor gestalt test and its clinical use, American Orthopsychiatric
Association of Research Monographs, 38.
Bender, L . , (1957) , Specific reading disability as a maturation lag , Bulletin of the Orton
Society, 7, pp. 9 -18.,
Benson, D. (1979), The third alexia, Archives of Neurology , 34, 327 -331.
Benton, H. Levin, G. Moretti si D. Riva (coord), (1987) , Neuropsicologia dell‟eta
evolutiva. Developmental neuropsychology, FrancoAngeli, Milano,.
Bernicot, J. (1992) , Les actes de langage chez l enfant , PUF, Paris.,
Best, M. , & Demb, J.B.(1999), Normal planum temporale asymmetry in dyslexics with a
magnocellular pathway deficit. Neuroreport , 10, 607 -612.
Birch, H. G. , Belmont, L , (1964) , Auditory -visual in tegration in normal and retarded
readres, International Journal of Orthopsychiatry, 34.,
Bishop, D.V.M., (1990) , A prospective study of relationship between specific language
impairment, phonological disorders and reading retardation, Journal of Child
Psyc hology and Psychiatry, 31, pp. 1027 -1050,

57
Bishop, D.V.M., Adams, C., (1991) , What do referential communication tasks measure?,
Applied Psycholinguistics,12.,
Bishop, D. (1992), The underlying nature of specific language impairment. Journal of Child
Psych ology and Psychiatry , 33, 3 -66.
Bishop, D. (1999), Third International Symposium Speech on Language Impairments: From
Theory to Practice Marsh , Londres, London House.
Black, F. W. (1973), Reversal and rotation error by normal and retarded readers. Perceptu al
and Motor Skills, 36, 895 -898.
Boder, E . (1971) , Developmental dyslexia: Prevalaing diagnostic concepts and a new
diagnostic approach. In H.R. Myklebust (Ed.), Progress in Learning Disabilities,
vol. 2, New York: Grune and Stratton.,
Boder, E. (1973) , Developmental dyslexia: A diagnostic approach based on three atypical
reading -spelling patterns. Developmental Medicine and Child Neurology, 15,
pp. 663 -687,
Bogdan –Tucicov, A. Chelcea, S. Golu, M., (1981) , Dicționarul de psihologie social ă, Ed.
Științi fică și Enciclopedică, București.,
Borel -Maisonny , (1966) , S. Langage oral et ecrit , Pedagogie des notions de base,
Borel -Maisony, S., (1967) , Troubles de perception et dyslexie , Reeducation orthophonique,
29.,
Borel -Maisony, S. ,(1979) , Langage oral et ecrit II. Epreuves sensorielles et tests de
langage , ediția a VII -a, Delachaux et Niestle, Neuchatel.,
Bosse, M.L., ( 2005) , De la retion entre acquisition de l‟ortographe lexicale et traitement
visuo -attentionnel chez l‟enfant , Reeducation ortophoniq ue, 222, pp. 9 -31,.
Boșcaiu, E. (1983), Îndrumător pentru dezvoltarea vorbirii în colectivitățile de copii, UBB,
Cluj
Bouton, C.P. (1976) , Le developpment du language. Aspects normaux et pathologiques ,
Masson, Paris.,
Botez, M.I. (1996), Neuropsyhologie clinique et neurologie du comportement , PUM, Paris,
Masson, 2 ed.
Bowers P. G., Wolf, M. (1993), Theoretical links among naming speed, precise timing
mechanisms and orthographic skill in dyslexia. Reading and Writing: An
Interdisciplinary Journal, 5, 69-85.
Bowers P.G.,(1993), Text reading and rereading: Predictors of fluency beyond word
recognition. Journal of Reading Behavior, 25, 133-153.

58
Brigance, A.H. (1991), Victory! A complete, contemporary reading series . East Moline, IL:
LinguiSystems, Inc.
Bryant , P.E. and Bradley, L., (1980) , Why children sometimes write words which they do
not read. In U. Frith (Ed), Cognitive Process in Spelling. London: Academic
Press.,
Burlea, G., Burlea, M., (coord.),(2004), Dicționar explicativ de logopedie , Sedcom Libris ,
Iași.
Burlea G., (2007) , Tulburările limbajului scris -citit, Ed. Polirom, Iași, Științele Educației,
Broca, P. (2001), Remarks on the seat of faculty of articulate language, followed by on
observation of aphemia. In W. Becthel, P. Mandik, J. Mundale (Ed s.),
Philosophy and the neurisciences: A reader (p. 87 -99), Oxford, UK: Blackwell
Publishers.
Burlea, G., Burlea M., Milici, R.,C., Burlea, A., Zanfirache A., Mereuță, M. (2011),
Dicționar explicativ de logopedie, Ed. Polirom, Iași.
Burke Walsh, Kate, (19 98) , “Predarea orientată după necesitățile copilului ”, Step by step –
România,
Bush, G., Whalen, P. Rosen, B., Jenike, (1998) , The countig stroop: An interference task
specialized for functional neuroimaging -validation study with functional MRI.
Human Brai n Mapping, 6, 270 -282.
Calavrezzo, C. (1967) , Metode si procedee pentru corectarea disgrafiei si dislexiei , EDP ,
Calavrezzo si N. Toncescu, Păunescu, C. (coord), (1998) ., Tulburarile limbajului scris ,
EDP, București.
Caramazza, A. ,Hilis, A. (1992), For a theory of remediation of cognitive deficits.
Neuropsychological Rehabilitation, 3, 217-234.
Caramazza, A.,&Miozzo, M. (1997), The relation between syntactic and phonological
knowledge in lexical access: Evidence from the tip -of-the-tongue
phenomenon. Cognition,64 ,309-343.
Carlson, N. (1993) , Psychology. The Science of behavior , Allyn and Bacon, Boston,
Casalis, S. (1997), „ Reconnaissance visuelle des mots et dyslexie de l‟enfant‟, Reedcation
orthophonique, 192, pp. 37 -51.,
Casalis, S. , (2000) „Predire at depister precocement les dyslexies de l‟enfant : quelques
question theorique et methodologique‟ , Reeducation orthophonique, 204, pp 19 –
35.,

59
Casalis, S. , Cole, P., Royer, C. (2003) , „Traitement morphologique et lecture : une strategie
compensatoir e pour les dyslexiques‟ , Glossa, 85, pp. 4 -18.,
Chassagny, C. (1971) , La reeducation du language ecrit , Neret, Paris.,
Chișu S. (2007), “Labour Migration Effects on Family and Children”, lucrare prezentată în
cadrul Școlii de vară, organizată la Lodz, Po lonia, 2007, publicată în vol. Social
Inclusion and Exclusion in Education , in Bonfield T., Doyle J., Kiefer S. (ed.)
Chișu S. (2008), „ Identificarea timpurie a simptomelor dislexico -disgrafice”, lucrare
prezentată la Conferința Națională Tendințe psihoped agogice moderne în
stimularea abilităților de comunicare, 3-5 Oct. 2008, Cluj -Napoca. Publicată în
Studii de psihopedagogie specială , coord. Maria Anca, Ed. Casa Cărții de Știință,
vol. I.
Chișu, S., Chișu, A. (2009), „ Stimularea și dezvoltarea motivației copiilor cu tulburări de
limbaj cu ajutorul unor metode interactive de expresie vizual -plastică, în vederea
optimizării procesului de recuperare logopedică”, în Studii de psihopedagogie
specială – Tendințe psihopedagogice moderne în stimularea abilităților de
comunicare, coord. Maria Anca, Ed. Casa Cărții de Știință, vol. II, p.87 -97.
Chassagny, C. (1966), Manuel pour la reeducation de la lecture et de l‟orthographe. Paris:
Neret.
Chomsky, N., (1996) , “Cunoasterea limbii ”, Ed. Stiintifica, Bucuresti.,
Chom sky, N., (1970) Reading, writing and phonology , Harvard Educational Review , 40, p.
287-309.
Cioca, V. (2007) , „Imaginea și creativitatea vizual -plastică ”, Ed. Limes, Cluj -Napoca,
Clocotici, V., Stan, A. (2000) , Statistică aplicată în psihologie, Ed. Polirom, Iași.
Cofer, C. N., Appley, M.H. (1967 ), Motivation: theory and research , John Wiley, New
York, Londra.
Cohen, K. (1981), The Development of Strategies of Visual Search, in D. Fischer, R. Monty
et J. Senders (eds.), Eye Movements:Cognition and Vis ual Perception , Hillsdale,
N.J., Earlbaum, 271 -288.
Cohen, J. (1988), Statistical power analysis for the behavioral sciences (2end ed.). New
York: Academic Press.
Cohen, M., Town, P., & Buff, A. (1988). Neurodevelopmental differencies in
confrontational na ming in children. Developmental Neuropsychology, 4, 75-81.
Corkin, S. , (1974) , Serial -ordering deficits in inferior readers, Neuropsychologia, 6,
Colin, V. (1966) , Povestea scrisului , Editura Tineretului, București.,.

60
Coltheart, M (1979), When can childre n learn to read – And when should they be taught? In
T. G.. Waller and G.E. Mackinnon (Eds.), Reading Research: Advances in Theory
and Practice , Vol. 1. New York: Academic Press.
Coltheart, M. (1980), Reading, phonological recoding, and deep dyslexia, In M . Coltheart,
K.E. Patterson and J.C. Marshall (Eds.), Deep Dyslexia . London: Routledge and
Keagan Paul.
Coltheart, M. (1981), The MRC psycholinguistic database. Quartely Journal Of
Experimental Psychology, 33A, 497-505.
Coltheart, M. (1982), The psycholing uistic analysis of acquired dyslexia: some illustrations.
In D. E. Broadbent and L. Weiskrantz (Eds.), The Neuropsychology of Cognitive
Function . London: The Royal Society.
Coltheart, M., Patterson, K. E. and Marshall, J.C. (Eds.)(1980) Deep Dyslexia . Lond on:
Routledge and Keagan Paul.
Coltheart, M, Sartori, G., & Job, R. (1987), The Cognitive Neuropsychology of Language .
London: Lawrence Erlbaum Associates.
Coon, D. (1983) , Introduction to psychology.Exploration and application , West Publishing
Company, St . Paul.,
Coon, K.B., Waguespack, M.M., & Polk, M.J. (1994) Dyslexia Screening Instrument . San
Antonio, Tx: Psychological Corp.
Corkin, S. (1974) Serial -ordering deficits in inferiors readers, Neuropsychologia, 6.
Cossu, G., Marshall, JC (1990) , “Are cog nitive skills a prerequisite for learning to read
and write?”, Cognitive Neuropsychology, 7.,
Critchley, M. (1970) , The Dyslexic Child , Heinemann, Londra.,
Critchley, M. (1975) , Specific developmental dyslexia. In E. H. Lenneberg and E.
Lenneberg (Ed), Foundations of Language Developmental , Vol. 2, New York:
Academic Press.
Critchley, M. and Critchley (1978), E.A. Dyslexia Defined . London: William Heinemann
Medical Books.
Crotti, E., (2010) , Desenele copilului tău. Interpretări psihologice , Ed. Litera, București.
David, D. (2006) , Metodologia cercetării clinice. Fundamente, Ed. Polirom, Iași.
Debray -Ritzen P. (1979 ), Comment dépister une dyslexie chez un jeunne écolier? Paris,
Nathan.
DeHirsch, K., Jansky, J., & Langford, W. S. (1966) Predicting reading failure . New York:
Harper&Row.

61
Demetrescu, C., (1966) ., Culoarea, suflet si retina , Ed. Meridiane, Bucuresti,
Dempsey, D. , Zimbardo, P., (1978) , Psychology and you , Scott, Foresman and Company,
Glenview, Illinois.
Démonet J. F. (1997), Le traitement du l anguage, in S. Dehaene (ed.), Le Cerveaux en
action. Imagerie cérébrale fonctionnelle en psychologie cognitive , Paris, PUF,
159-184.
Denckla, M.B., Rudel R.G. (1976), Rapid Automatized Naming (R.A.N.) Dyslexia
Differentiated from Other Learning Disabilitie s, Neuropsychologia , vol. 14,
Grande -Bretagne, Pergamon Press, 471 -479.
Dowing, J.E. (2005) , Teaching literacy to students with significant disabilities. Strategies for
the K -12 inclusive classroom , Corwin Press, California, USA,
Downing, J. And Leong, C. K. (1982), Psychology of Reading . New York: Macmillan.
Drew, A.L. (1956) , „A neurological appraisal of familial congenital word blindness”, Brain ,
79.,
Dunn, L. M., & Dunn, L.M. (1981), Peabody picture vocabulary test -revised . Circle Pines,
MN: American Guidance Services.
Eden G.,Vanmeter , J. Rumsey, (1996) , Abnormal processing of visual motion in dyslexia
revealed by functional brain imaging, Nature, 382 , pp. 66 -69.,
Eden, G. Jones, K. M., Cappelli, K. Gareau, L., Wood, F. B. Zeffiro, T. A. ,Dietz, N.
A.E, Agnew J.A., Flowers (2004), Neural changes following remediation in adult
developmental dyslexia. Neuron , 44, p. 411 -422.
Edfeld, A. W. (1971) Test de Reversal . Paris: Editions du Centre de Psychologie Apliquée.
(2 edition)
Ellis, A. W. (1979) , Deve lopmental and aquired dyslexia : some observations on Jorm .
Cognition, 7 , pp. 413 -420,
Ellis , A. W. (1982) , Modality -specific repetition priming of auditory word recognition.
Current Psychology Research , 2, 123 -128 .,
Ellis, A. W. (1982) , Norma lity and Pathology in Cognitive Functions , London : Academic
Press.,
Ellis , A. W. (1983) , Wernicke‟s aphasia and normal language processing: A case study in
cognitive neuropsychology, Cognition.,
Ellis, A. W. , Milles, T. R ., (1984) , A lexical encodin g deficiency: Experimental evidence.
In G. Th. Pavlidis and T.R.Miles (ed), Dyslexia Research and its Applications to Education .
London..

62
Ellis, A. W., (1984) , Reading, writing and dyslexia: A Cognitive Analysis , Lancaster, UK.,
Ellis, A. W. (1989 ), The c ognitive neuropsychology of developmental (and aquired)
dyslexia: A critical survey. Cognitive Neuropsychology , 2, 169 -205.
Enăchescu, C. (1996) , „Neuropsihologi e‟, Editura Victor, Bucuresti,
Estienne, F ., (1977) , L‟enfant et l‟ecriture , J.P. Delarge, Par is,
Estienne, F. , (1992) , Le bilan de la reeducation du langage ecrit, Academia , Louvain -la-
Neuve.,
Estienne, F ((1999), Méthode d‟initiation a l‟ecrit pour les dyslexiques et les
dysorthographiques . Paris. Masson.
Fabini, D., (2006) , “Receptarea în art ele vizuale. Implicații în terapia prin artă ”, Ed. Casa
Cărții de Știință Cluj -Napoca.,
Fayol, M., Bombert J. E. , Lecocq P.( 1992), Psychologie cognitive de la lecture. Paris,
PUF.
Ferrand, P., (1995) , „Evaluation du role de l‟information phonologique dans l‟identification
des mots ecrits‟ , L‟Annes psychologique, 95, pp. 293 -315.,
Ferrand, P., (2000) , „Necessite du depistage et du traitement precoce en orthophonie‟ ,
Reeducation orthophonique, 204, pp. 3 -19,
Ferre A., (1961), Les tests a l‟ecole . Paris . A. Colin.
Fevrier, J. , (1984) , Histoire de l‟ ecriture , Payot, Paris.,
Filipescu V. (coord), (1983) , Instrumente și modele de activitate în sprijinul pregătirii
preșcolarilor pentru integrarea în clasa I, E.D.P. București
Fink, E., (1996) , Le jeu comme Symbole du Monde , Minuit, Paris,.
Fischer, P.E. (1995), Speed drills for decoding automaticity. Farmington. ME:Oxton House
Publishers.
Fodor, J., (1983), The modularity of mind . Cambridge, MA: MIT Press.
Fodor, J. (2000) The mind doesn‟t work that way: T he scope and limits of computational
psychology . Cambridge, MA: MIT Press.
Frederickson, N. , Frith, U. , Reason, R. (1997), The phonological assessment batery
(PhAB), Windsor, UK: NFER -Nelson.
Frith, U., ( 1980) , Cognitive Processes in Spelling . London: Academic Press,
Frith, U. , (1985) , Beneath the surface of developmental dyslexia, în K. Petterson, M.
Coltheart și J.C. Marshall (coord.), Surface Dyslexia, Lawrance Erlbaum,
Hillsdale, pp. 301 -330.,
Frith, U. , (1986) , A developmental framework for deve lopmental dyslexia , Annals of
Dyslexia, vol. XXXVI, pp. 69 -81.,

63
Frith, U.,(2002, September). An embarrassment of riches:Current theories of dyslexia. Paper
presented at the meeting of the Rodin Remediation Academy on the Art of
Reading -Texts, Pictures, Cul tures, Munich.
Frostig, M. (1973), Test de développement de la perception visuelle . Paris: Editions du
Centre de Psychologie Apliqueé.
Fletcher, J.M., Shaywitz, S.E., Shankweiler, D.P., Katz, L.,Liberman,I.Y.Stuebing, K.K.,
Francis,D.,J. Fowler, A. E., & S haywitz, B.A. (1994) Cognitive profiles of reading
disability:Comparaisons of discrepancy and low achievement definitions. Journal
of Educational Psychology , 25, 6 -23.
Galaburda, A., Corsgilia, J. (coord.), (1987) “Planum temporale asymmetry : reapraisal
singe Geschwind and Levitsky”, Neuropsychologia, 25.,
Galaburda, A. M. (1994), Developmental dyslexia and animal studies: At the interface
between cognition and neurology. Cognition , 50, 133 -149.
Galaburda, A. M, Livingstone, M.(1987), Evidence for a magno cellulaire defect in
developmental dyslexia. Annals of the New York Academy of Science , 682, 70 -82.
Galaburda, A. M., LeMay, M., Kemper, T.L., & Geschwind, N. (1978 ), Right -left
asymmetries in the brain. Science, 199 , 852 -856.
Galaburda, A.M., & Kemper, T. L. (1979 ). Cytoarchitectonic abnormalities in
developmental dyslexia: A case study. Annals of Neurology, 6 ,94-100.
Gallagher, A., Frith, U., & Snowling, M.J. (2000). Precursors of literacy delay among
children at genetic risk of dyslexia. Journal of Child Psychology and Psychiatry
and Allied Diciplines, 41, 202-213.
Galifret -Granjon, N. (1954) , Comparaison d enfants dyslexique et normaux a une epreuve
de motricité manuelle , Enfance, 7.,
Galifret -Granjon, N (1958), Test d‟orientation Droit -Gauche, baterie P iaget -Head, In Zazzo,
R. (Ed.), Manuel pour l‟examen psychologique de l‟enfant . Neuchatel: Delachaux
et
Niestle. (3 edition).
Galifret -Granjon, N, & Santucci, H. (1977), Test adapté de Kohs -Goldstein.In Zazzo, R.
(Ed.). Manuel pour l‟e xamen psychologique de l‟enfant . Neuchatel: Delachaux et
Niestle. (3 edition).
Geiger, G., Lettvin, J., Zegarra -Moran, O. ( 1998 ), Task determined strategies of visual
processes, Cognitive Brain Reasearch,

64
Gerard, C.L , (1998) , Troubles du language oral et trouble de la lecture, in A. Van Hout, Les
dyslexies , editia a II -a, Masson, Paris.,
Geschwind, N. (1982), Why Orton was right. Annals of Dyslexia , 23, 13 -30.
Geschwind, N (1982), The biology of cerebral dominance. Implications for cognition.
Cognition , 17, 193 -208.
Geschwind, N. , Behan, P. , (1984) , Laterality, hormones and immunity, în N. Geschwind și
A. Galaburda, Cerebral Dominance, Harvard University Press, Cambridge .,
Geschwind, N. , Behan, P., (1965) , Cerebral lateralisation: biological mechanism association
and pathology , Archives of Neurology, 42.,
Geschwind, N., & Galaburda, A. M. (1985c). Cerebral lateralization. Biological
mechanisms, associations, and pathology: III. A hypothesis and program for
research. Archives of Neurology, 42 ,634-654.
Gesell, A. (1970) -Studies In Child Development , Jesson Press
Gherguț, A. (2006), Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale. Strategii diferentiate și
inclus ive în educație , Ed. Polirom, Iași.
Gherguț, A. (2011), Evaluare și intervenție psihoeducațională. Terapii educașionale,
recuperatorii și compensatorii, Ed. Polirom, Iași.
Girolami -Boulinier, A. (1966) , „Prevention de la dyslexie et de la dysorthographie,
Delachaux et Niestle‟, Neuchatel.,
Gibson, J., Ivancevich, J., Donnelly, J., (1997) , Organisations , Boston: Irwin McGraw –
Hill.,
Gleeson M. , (2007) , Lecture Notes . Limerick, Ireland, Mary Immaculate College.,
Gombert, J.E., (1992) , Activite de lecture et activites associees , în M. Fayol (coord.),
Psychologie cognitive de la lecture, PUF. Paris.,
Golu, M. , (2000) , Fundamentele psihologiei , Ed. Fundației România de Mâine, București.,
Goleman , D. , (1998) , Working with emotional intelligence , Bantam B ooks, New York,.
Goldstein, B. H., & Obrzut, J.E. (2001), Neuropsychological treatment of dyslexia in the
classroom setting. Journal of Learning Disabilities , 34,276 -285.
Gorman, Ph., ( 2004) , Motivation and emotion , Routledge, Taylor Group, Londra, New
York.
Goswami, U., ( 2002), „Phonology, reading development, and dyslexia: A cross -linguistic
perspective”. Annals of Dyslexia, 52, 141 -163.,
Grégoire, J & Piérart, B., (1994) , Evaluer les troubles de la lecture , Bruxelles, DeBoeck
Universite.,

65
Habib, M. (1996), Les mécanismes cérébraux de la lecture : un modèle en neurologie
cognitive. m/s synthèse , Medicine/Sciences , 12, 707 -14.
Habib, M. (1997) , « Le cerveau du dyslexique », Reeducation orthophonique , 192, Paris, pp.
9-21.,
Habib, M. (1997), Dyslexi e : le cerveaux singulier . Marseille, Solal.
Halgreen, B. , (1950) , „Specific dyslexia (congenital word -blindness) : a clinical and genetic
study”, Acta of Psychiatric Neurology Scandinavica, 65.,
Hammill, D. Goodman, C., Wiederholt, J., (1974) , Visual -motor processes: can we treat
them?, The Reading Teacher , 27, pp. 469 -478.,
Hammill, D. D., Bryant, B., R., (1998) , Learning Disabilities Diagnostic Inventory , Pro -ed,
Austin, Texas, USA.
Haynes, J.C., Naioo, S, (1991) , Children with Speech and Language I mpairment , MacKeith
Press, Londra.,
Haynes, J. Y., (1986) , Composantes emotionnelles propres aux enfants qui presentment des
troubles specifique de l‟apprentissage, Seminaires de Medicine Scolaire, CXV,
9-15.,
Hărdălău, L. Drugaș, I., (2010) – Logopedie prin jocuri și exerciții , Ed. Primus, Oradea.,
Hărdălău, L. Drugaș, I., Bejan, L., (2009) , Aplicații practice în logopedie și psihologie
școlară , Ed. Primus, Oradea.
Heaton R.B. (1981), Wisconsin Card Sorting Test:Manual , Floride, Psychological
Assessm ent Ressources Inc.
Hecaen, H. (1972), Introduction à la neuropsychologie, Larousse, Paris.
Hermann, K. and Voldby, H., (1946) , „The morphology of handwriting in congenital word –
blindness.” Acta Psychiatrica et Neurologica , 21, 349 -363.,
Hinshelwood, J. , (1917) , Congenital Word Blindness , H.K. Lewis, Londra.,
Hoien, T. (1988) , La dyslexie: point de vue developpemental et processuel, Les Cahier du
CTNERHI , ianuarie -martie, 41.,
Holdevici, I. (2007) , Ameliorarea performanțelor individuale prin tehnici de psihoterapie ,
Ed. Orizonturi.
Huffman, K., Vernoy, M. Williams, B. Vernoy, J., (1991) , Psychology in action , John
Wiley and Sons, New York.,
Hughes, J. R. (1982), The electroencephalogram and reading disorders. In R.N. Malathesa
and P. G. Aron (Eds.), Reading Disorders: Varieties and Treatments . New
York: Academic Press.

66
Huyghe R, (1971) , Puterea imaginii, Ed. Meridiane,București.
International Reading Association (2003 ). Investment in teacher preparation in the United
States . Newark, DE:Author
Hirsch, K., Jansky,J.(1972), Preventing reading failure :Prediction, diagnosis,
intervention. New York : Harper and Row.
Kaufmann, W. E., & Galaburda, A. M. (1989), Cerebrocortical microdysgenesis in
neurologically normal subjects : A histopathologic study. Neurol ogy, 39, 238 -244.
Kaufmann, A., S., & Kaufmann, N.L. (1998 ), Kaufman test of educational achievement .
Circle pines, MN : American Guidance Services.
Khomsi, A. (2003) , Lecture de mots et comprehension (L.M.C.), Les Edition du Centre de
Psychologie Appliqu ee, Paris.,
Kreindler, A. (1977) , Agnozii și apraxii , Editura Academiei, București.,
Kulcsar, T. , (1978) , Factorii psihologici ai reușitei școlare , Editura Didactică și
Pedagogică, București.,
Kussmaul, A. , (1884 ), « Die storungen des Sprache, in Ziems sen » (ed), Hanbuch der
Spezielle Pathologie und Therapie , Leipzig 12 (traduction francaise (1884) Les
troubles de la parole. Paris)
Lacert P., Sprenger -Charolles L. (1997), Spécificité des troubles phonologiques et
métaphonologiques dans la dyslexie du d éveloppement, Approche
neuropsycholgique des aprentissages chez l‟enfant (ANAE), 42, 73 -83.
Lebrun Y. (1990), Mirror Reading and Mirror Writing in Schoolchildren, Approche
neuropsychologique des apprentissage chez l‟enfant (ANAE), 2, 177 -182.
Lefavrais P., (1957) – Test de l‟Alouette . Paris. Centre de Psychologie appliquée.
Lezac, M. D. (1976) – Neuropsychological Assessment , New York, Oxford University Press.
Liberman, I.Y., (1982) , A language oriented view of reading and its disabilities, în H.
Myklebust ( coord.), Progress in Learning Disabilities, Grune and Stratton,
New York.,
Lichteim, L. (1885), On aphasia. Brain 7 , 433 -484
Linebarger, M.C. (1990), Lexical processing and sentence comprehension in dyslexia.In
A.K. Caramazza (Ed.), Cognitive neuropycholo gy and neurolinguistics:
Advances in models of cognitive function and impairment (p. 55 -122).
Hillsdale, NJ:Erlbaum.

67
Livingstone M. S., Rosen G. D. Drislane, F.W. Galaburda, A. M. (1991) , Psychological
and Anatomical Evidence for a Magno -Cellular Defect i n Developmental
Dyslexia, Proceeding of the National Academy of Sciences , 88, 7643 -7947.
Lobrot, M., (1973) « Troubles du langage ecrit et remedes », ESF, Paris,
Lobrot, M (1973 ), Lire. Paris. Editions sociales Françaises.
Lovegrove, W. J. , (1993) „Weakn ess in the transient visual system. A causal factor in
dyslexia?”, în P. Tallal, A. Galaburda, R. Llinas Riascos, C. von Euler (coord.),
„Temporal Informationprocessing in the Nervous System: Special Reference to
Dyslexia and Dysphasia”, în Annals of the N ew York Academy of Sciences , 682,
New York Academy of Sciences, New York.,
Lovinescu, A.V. (1979) , “Jocuri –exercițiu pentru preșcolari „ , E.D.P. , București.,
Lurçat, L. (1974) , « Etudes de l‟acte graphique » , La Haye, Paris,
Luria, A. R. (1970), The F unctional Organisation of the Brain, Scientific American , 222, 66 –
78.
Luria, A. R. (1973b), The Working Brain, an Introduction to Neuropsychology , New York,
Basic Books Inc. Publishers.
Lussier, F., Flessas, J. (2001) , Neuropsychologie de l‟ enfant – Trou bles développementaux
et de l‟ apprentissage , Dunod, Paris.
Jakobson, R. (1963) , „Essais de linguistique generale ”, Minuit, Paris,
Johns, G. (1998) , „Comportament organizational ”, Ed. Economică, București,
Johnson, D.J. (1982), Programming for dyslexia. The need for interaction analyses, in Annals
of Dyslexia, vol. 32 , 61-70.
Johnson, H.M. (1994). Deductive reasoning. Annual Review of Psychology, 50, 109 -135.
Jurcău, N. (coord.), (2001) “Psihologia educației ”, U.T.Press, Cluj -Napoca,.
Jung, C.G , (1968) “Man and his symbols ”, Dell Publishing, USA,
Malchiodi, C.A. (2002) , „The soul ‟s palette. Drawing on Art‟s transfomative power for
health and well -being ”., Shambhala, Boston, USA,.
Marcelli, D. , (2003) „ Tratat de psihologia copilului ”, Editura Fundatiei Generatia,
Bucuresti.,
Marshall, J.C. (1986) , “The description and interpretation of aphasie language diorder”,
Neuropsychology, 24/5,.
Marshall, J.C., Newcombe (1973), Patterns of paralexia: A psycholinguistic approach,
Journal of Psycholinguistic Rese arch, 2, pp., 175 -199.
Maslow, A. H . , „A theory of human motivation”, Psychological Review, 50 , pp. 370 -396.

68
Mcniff, S. (2004), Art heals. How creativity cures the soul , Shambhala, Boston, USA,
Mcniff, S. (1988) , Fundamentals of art therapy , Charles C.Th omas, Illinois, USA,
Meyer M.S., Wood F.B., Hart L.A. Felton R.H. (1998), Selective Predictive Value of
Rapid Automatized Naming in Poor Readers, Journal of Learning Disabilities ,
vol. 31, 106 -117.
Mettellus, J. (1996)
Miles, E. (1997), Dyslexia may show a different face in different languages. Dyslexia, 6 ,
193-201.
Miles, T.R. (1997), The Bangor dyslexia test . Wisbech, Cambs:Learning Development Aids.
Miles, T.R., & Miles, E. (1999) , Dyslexia: A hundred years on (2nd ed.),Buckingham, UK:
Open University P ress.
Milici, R. (2003) „Deficitul fonologic în dislexie. Intervenții pentru dezvoltarea abilităților
de procesare fonologică.”, Revista Medico -Chirurgicală a Societății de Medici și
Naturiști, vol. 107, Iași,
Miu, A., Olteanu, A. (2002) , „Neuroștiințe ‟, vol. I, Dacia, Cluj -Napoca,
Mitrofan, N., Mitrofan, L. (2005) , Testarea psihologică. Inteligența și aptitudinile, Ed.
Collegium, Polirom, Iași.
Mocrette, D. (1999) , „Les habiletes psycholonguistiques des personnes illettrees‟, Glossa,
67, pp. 30 -47.,
Monfort, M. (1999) „Conscience phonologique et lectrure chez l‟enfant dysphasique‟,
L‟orthophoniste, 191, pp. 19 -25,
Morais, J. , (1987) “ The relationship between segmental analysys and alphabetic literacy :
an interactive view”, Cahier de Psychologie Cognitive, vol. 7, 5.,
Morgan S. B. (1988), Child Neuropsychology and Cgnitive Developmental Theory, in J.M.
Williams,C.J. Ling (eds.), Cognitives Approaches to Neuropsychology , New
York, Plenum.
Morton, L. , (1994) “Interhemisferic balance patternes det ected by selective phonetic
dichtonic laterality measures in four clinical subtipes of reading -disabled
children”, Journal of Clinical and Experimental Neuropsychology, 16 .,
Moldovan, I. (2002) , „Probleme de logopedie‟ , Presa Universitară Clujeană, Cluj -Napoca,
Moldovan, I. (2006), Corectarea tulburărilor limbajului oral , Presa Universitară Clujeană.
Mousty P., Leybaert, J., Alegria J., Content, A., Morais J., (1994) – BELEC: Une Baterie
d‟evaluation du langage écrit et de ses troubles. In Gregoire J., P ierart, B. (eds.)
Evaluer les troubles de la lecture. Paris -Bruxelles, De Boeck.

69
Mucchielli, R., Bourcier, A. (1979) , Educateur ou therapeute : une conception nouvelle des
reeducations , ESF, Paris.
Mucchielli, R., Bourcier, A. (1966) , La dyslexie , maladi e du siecle , ESF, Paris,.
Mucchielli, A. (1981) , Les Motivations ,.Presses Universitaires de France, Paris,
Munhall, KG, (2001) , „Functioning imaging during speech production”, în Acta
Psychologica, 107,
Murray, E. (1964) , Motivation and emotion , Prentice Hall , Englewood Cliffs, New Jersey.,
Mussen, P., Rosenzweig, M. , Aronson, E., Elkind, D., Feshbach,S., Glickman, S.,
Murdock, B. JR, Wertheimer, M. (1973) , Psychology , Lexington,
Marshall, J.C. (1986) , “The description and interpretation of apha sie language diorder”,
Neuropsychology, 24/5.,
Morais, J. (1987) , « The relationship between segmental analysys and alphabetic literacy : an
interactive view », Cahier de Psychologie Cognitive, vol. 7, 5.,
Morgan, W. P. , (1896) “A case study of congenita l word blindness”. British Medical
Journal. 2, 1378. ,
Morton, L. , (1994) “Interhemisferic balance patternes detected by selective phonetic
dichtonic laterality measures in four clinical subtipes of reading -disabled
children”, Journal of Clinical and Experi mental Neuropsychology, 16.,
Morton, J. (1980) , The logogen model and orthographic structure. In U. Frith (ed),
Cognitive Processes in Spelling. London: Academic Press,
Naidoo, S. (1981), Teaching methods and their rationale. In G. Pavdilis and T.R. Mile s
(Eds.), Dyslexia Research and its Applications to Education . New York : John
Wiley.
Neisser, U. (1974), Kognitive Psychologie .Klett.
Neveanu, P.P. ( 1978) , Dicționar de psihologie , Ed. Albatros.
Newton, M. (1970) A neuro -psychological investigation into d yslexia. In A. W. Franklin& S.
Naidoo (Eds.), Assessment and teaching of dyslexic children . London: ICAA.
Nicolson, R.I., Fawcett, A.J.,&Dean.P. (2001), Developmental dyslexia:The cerebellar
deficit hypothesis. Trends in Neuroscience , 9, 508 -511.
Norrie, E ., Hermann, K. (1958) , Is congenital word -blindness a hereditary type of
Gerstmann‟s syndrome?, in Psychiatric Neurology , 136, 59 -73.
Olson, D. R. ( 2003). Psychological theory and educational reform: How school remakes
mind and society. Cambridge, U.K.: Ca mbridge University Press.n, D. R., &
Kamawar,

70
ORGANISATION MONDIALE DE LA SANTE (1995) Classification statistique
internationale des maladies et des problemes de santé connexes , 10, mise a jour,
Genève.
Orton, S. T. (1937) , Reading, Writing and Speech Prob lem in Children , Norton, New York.,
Osho (2006) , „Creativitatea -descătușarea forțelor interioare ”, Ed. Pro Editură și Tipografie,.
Patterson, K.E., Marshall J., Coltheart M.V. (1980) , Surface Dyslexia:
Neuropsychological and Cognitive Studies of Phonolog ical Reading , Londres,
Lawrence Erlbaum.
Patterson, K.E. (1981), Neuropsychological approaches to the study of reading. British
Journal of Psychology, 72 , p. 151 -174.
Patterson, K.E. (1982), The relation between reading and phonological coding: Further
neuropsychological observations. In A. W. Ellis (Ed.), Normality and Pathology
in Cognitive Functions . London: Academic Press.
Patterson, K.E., Shewell C. (1987), Speak and spell: Dissociation and Word Class Effects,
in M. Coltheart, G. Sartori, et R. Job (ed s.), The Cognitive Neuropsychology of
Language , Londres, Lawrence Erlbaum Associates.
Pascual -Leone, A., Amedi, A. Fregni, F., Merabet, L.B. (2005), The plastic human brain
cortex. Annual Review of Neuroscience , 28, 377 -401.
Paulescu, E., Frith, U. (1998). The neural correlates of the verbal component of working
memory. Nature , 362, 342 -345.
Pavlidis, G., (1981) , Do eye movements hold the key to dyslexia ?,Neuropsychologia, 19,
57-64,
Pavlidis, G. , (1981), Sequencing, eye movements and the early objective diagnosis of
dyslexia. In G. Pavlidis and T. R. Miles (Eds.), Dyslexia Research and its
Applications to Education . Chichester: John Wiley.
Pavlidis, G.T. (1982) , Sequencing, eye movements and the early objective diagnosis of
dyslexia . Dyslexia Research and its Applications to Education.Chichester, UK.,
Pavlidis, G. T. (1986) , “The role of the eye movements in the diagnosis of dyslexia ”, in G.T.
Pavlides si D.F. Fisher, Dyslexia : Its Neuropsychology and Treatment, Willey,
New York.,
Păunescu, C. (1984) , Tulburările de limbaj la copil , Ed. Medicală, București,
Piaget , J., Inhelder, B., (1966) , L‟image mentale chez l‟enfant . Paris, PUF,
Piaget, J., Inhelder, B. (1962), Psychologie et pedagogie . Paris, Denoel -Gonthier.

71
Pirozzolo, F. (1979) , The Neuropsych ology of Developmental Reading Disorders , Praeger,
New York.,
Pirozzolo, F., (1981) , Neuropsychological and Cognitive Processes in Reading. New York:
Academic Press.,
Pirozzolo, F. (1982) , The neurobiology of developmental readin disorders. In Reading
disorders: Varieties and Treatments. New York: Academic Press,
Piérart, B. (1988), Troubles instrumentaux -troubles des apprentissages scolaires. In J.
Rondall, & Pierart (Eds .), Psychopédagogie de l‟éducation spécialisée
(vol.1,p. 75 -115). Bruxelles:Labor.
Piérart, B (1994), Les modèles génétiques et les dyslexies. In A. Van Hout, & F. Estienne
(Eds.): Les dyslexies: décrire, évaluer, comprendre, traiter . Paris:Masson.
Plaza, M. , (1998) “Impact des difficultes precoce de langage sur la conscience
phonologi que d‟enfants scolarises en grande section de maternelle ”, ANAE, 48,
pp. 93 -98.
Plaza, M. , (1999) « Sensibilite phonologique et traitement metaphonologique : competences
et defaillances », Reeducation orthophonique, 197, pp. 13 -35.,
Plaza, M. , (2000), Influence des competences phonologiques, mnesiques et syntaxiques sur
l‟apprentissage de la lecture et son dysfonctionement », Reeducation
orthophonique, 204 , pp. 35 -53,
Pânișoară, G., I.O, (2008) , Motivarea eficientă – Ghid practic, Editura Polirom, Iași,
Pieron, H. (2001) , Vocabularul psihologiei, Univers Enciclopedic, București.,
Popa, M. (2010) , Statistici multivariate aplicate în psihologie, Ed. Polirom, Iași.
Preda, V. (coord.), , (2007) “Elemente de psihopedagogie specială ”, Ed. Eikon, Cluj –
Napoc a,.
Preda, V. , (2006) “Terapii prin mediere artistică”, Ed. Presa universitară clujeană, Cluj –
Napoca.,
Rabinovich, R.D. (1968), In A. H. Keeney & V. T. Keeney (Eds .), Dyslexia; diagnosis
and treatment of reading disorders. Saint Louis: Mosby.
Rapin, I., Allen, D. (1988) , Syndrome in developmental dysphasia and adult aphasia, in:
Plum F. (ed), Language, communication and the brain. New York, Raven, pp 57 –
75.,
Radu, I. (coord.), Miclea, M. (1991) „Creativitatea și arhitectura cognitivă”, Ed. Sincron,
Cluj-Napoca.,

72
Rayner, K. , (1978) « Eye movements in reading and information processing »,
Psychological Bulletin, 85.,
Reitan R. M. (1969). Manual for Administration of Neuropsychological Test Batteries for
Adults and Children, Tucson,AZ: Reitan Neuropsy chological Laboratory .
Rey, V., Sabater, C. (2003) „ La dictee d‟enonce : un outil pour depister un enfant
dyslexique ? Approche phonologique et morphologique‟ , Reeducation
orthophonique, 213, pp. 131 -151.,
Rey, V., Sabater, C., Cormis, C. de , (2001) “Un deficit de la conscience morphologique
comme predicteur de la dysorthographie chez l‟enfant presentant une
dyslexie phonologique », Glossa, 78 .,
Robertson, J. (2000), Neuropsychological intervention in dyslexia:Two studies on British
pupils. Journal of L earning Disabilities , 33, p. 137 -148.
Romagny, D.A. (2005) , „Reperer et accompagner les troubles du langage .Outils practiques,
mesurer pedagogiques, adaptatives et reeducatives‟ , Edition Chronique
Sociale, Lyon.,
Rondal, J.A. (1995) , « Specificite syndr omique langagiere dans le retard mental »,
Reeducation orthophonique, 184, pp. 359 -379,
Rocco M., (2001) , Creativitate și inteligență emoțională, Ed. Polirom, Iași,
Romagny, D.A. (2005) , „Reperer et accompagner les troubles du langage.Outils practiques,
mesurer pedagogiques, adaptatives et reeducatives‟, Edition Chronique
Sociale, Lyon,
Rondal, J.A. (1995) , „ Specificite syndromique langagiere dans le retard mental „,
Reeducation orthophonique, 184, pp. 359 -379.,
Rose -Marie de Premont , (2004) „Desenul – Ghid practic ”, Ed. Teora, București,
Rosetti, A., Lăzăroiu, A., (1982), Introducere în fonetică, Ed. Științifică și Enciclopedică,
București.
Roșca, Al. (coord.), (1976), Psihologie generală , Ed. Didactică și Pedagogică, București.,
Roșca, M. , (1972), Metode de psihodiagnostic , E.D.P. București
Rubin, (1974). Phonological knowledge and naming ability in children with reading
disability. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 1, 393-404.
Rubin, G. S., Becker, C.A., & Freeman, R.H.(1979), Morphological structure and its effect
on visual word recognition . Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior,18 ,
757-767.
Rubinstein, L. (1971) , Existență și conștiință , Editura Științifiică, București.

73
Rugel, P.(1974), WISC subtest scores of disabled r eaders. Journal of Learning Disabilities ,
7, p. 57 -64.
Saffran, E. D. (1982), Neuropsychological approaches to the study of language. British
Journal of Psychology , 73, p. 317 -337.
Salade, D. (1973) , „Educația prin artă și literatură ”, EDP, București,.
Salvia, J., Ysseldyke, J.E. (1988), Assessment in special and remedial education , Houghton
Mifflin, Boston.
Serrano, J. A. (1988) , Reflexions sur une pratique de la psychosomatique. Revue de
Medecine Psychosomatique, 29,16, pp. 41 -52.,
Seymour, P.HK. (1986) , Cognitive Analysis of Dyslexia , Londres, Routledge and Keagan.
Seymour P.H.K. (1990), „ Developmental Dyslexia”, in Cognitive psychology, an
International review , New York, Eysenck, John Wiley and Sons, 135 -196.
Shapiro, K.L. , Ogden, N., Lind -Blad, F. ( 1990) , “Temporal processing in dyslexia”,
Journal of Learning Disabilities , 23.,
Silva, P.A. , (1987) “Epidemiology, longitudinal course and some associated factors, an
update” , in M. Rutter si W. Yule (coord.), Language Development and
Disorders, MacKei th Press, Londra.,
Sindelar, B. (1982), Lernprobleme an der Wurzel packen. Trainingsprogramme gegen
Lernstorungen. Unter Mitarb v. Rind W., Wien.
Sindelar, B. (1987), Training zur akustischen Aufmerksamkeit , Wien, Eigenverlag.
Sindelar, B. (1990), Verbal -akustisches Gedachtnistraining, Wien , Eigenverlag.
Sindelar, B. (1994), Teilleistungsschwachen , Wien , Eigenverlag.
Singleton, C.H., Thomas, K.V., & Leedale, R.C. (1996/1997), COPS 1 cognitive profiling
system. DOS and Windows editions . Newark, NJ: Chameleo n Educational
Systems Ltd.
Sprenger -Charolles, L. (2005) , “Les procedures d‟acces aux mots ecrits: developement
normal et dysfonctionnements dans la dyslexie developpementale »,
Reeducation orthophonique, 222, pp. 9 -31.,
SPSS Inc. (2013) SPSS for Windows (Version 20.0) Chicago, IL :SPSS.
Sillamy, N. (1996) , Dicționar de psihologie , Univers Enciclopedic, București.,
Shapiro, K.L. , Ogden, N., Lind -Blad, F. (1990) , “Temporal processing in dyslexia”,
Journal of Learning Disabilities , 23.,
Smith G., M., (197 1) , Ghid simplificat de statistică pentru psihologie și pedagogie, E.D.P.
București.

74
Snowling ,M. – Development and variation in developmental dyslexia. In Reading and
Spelling: Development and Disorders. Hulme,C. and Joshi,M., Editors. Lawrence
Erlbaum As sociates, Mahwah, New Jersey; 1998; chapt no. 10, 201 -218. 0 -8058 –
2773 -0.
Stanovich, K. E. (1986), Cognitive processes and the reading problems of learning disabled
children: Evaluating the assumption of specificity. In J.K. Torgesen, & B. Y. L.
Wong (Eds. ), Psychological and educational perspectives on learning disabilities ,
(p. 87 -131), San Diego, CA: Academic Press.
Stanovich, K.E. (1988), Explaining the differences between the dyslexic and the garden –
variety poor readers: The phonological -core variable -difference model. Journal of
Learning Disabilities, 21 , 590 -612.
Steers, R. , (1988) „Introduction to organizational behavior”, Glenview, Scott, Foresman
and Co.,
Stella, G. (1996) , La dislessia. Aspetti clinici, psicologici e riabilitativi , Stampa Tipomo nza,
Milano.,
Stein, J.F., & Talcott, J. (1999). Impaired neuronal timing in developmental dyslexia – The
magnocellular hypothesis. Dyslexia, 5, 59-77.
Șchiopu, U. (2002) – „Introducere în psihodiagnostic ”, Editura Fundației Humanitas,
București.,
Șchiop u U. (1997) , – „Dicționar de psihologie ” ,Ed. Babel, București.,
Taft,M., (1979), Recognition of affixed words and the frequency effect. Memory and
Cognition, 7, 263-272.
Taft, M. (1991), Interactive -activation as a framework for understanding morphologi cal
processing . Language and Cognitive Processes, 9 , 271 -294.
Tajan, A. (1992), La graphomotricité , PUF, Paris .
Trabasso, Magliano (1996) , Conscious understanding during comprehension Discourse
Processes, 21, 255 -287.
Tomatis, A. (1977) , “Educazione e dis lessia ”, Omega , Torino,
Tressoldi, P. (1991) , “I disturbi strumentali di lettura e crittura ”, in C. Cornoldi, I disturbi
dell‟apprendimento, Il Mulino, Bologna,
Thomson, M. E. (1982), The assessment of children with specific reading difficulties
(dyslexi a) using the British Ability Scales. British Journal of Psychology , 73, p.
461-478.
Ungureanu, D. ( 1998) ,“Copiii cu dificultăți de învățare ”, EDP, București,

75
Van Hout, A., (1981), La Dyslexie, son diagnostic et ses classifications, apport des méthodes
neuropsychologique et neurolinguistique. Louvain médical , Bruxelles,100, 337 -351.
Van Hout, A., (1990), La Dyslexie : conception actuelle en neurologie et en
neuropsychologie. In : Zavialoff N., La Lecture . Paris, L‟Harmattan, 196 -200.
Van Hout, A., Giurgea D. (1991), The effects of piracetam in dyslexia. ANAE , Paris, 2, 145 –
152.
Van Hout, A., Estienne, F. (1994) , Les dyslexies: décrire, évaluer, expliquer, traiter . Paris,
Masson.,
Van den Broek, P.W. (1994) , Comprehension and memory of narrative texts. In Handbook
of Psycholinguistics. (pp. 539 -583) Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Vellutino, F.R. (1979) , Dyslexia:Theory and Research. Cambridge , Mass: MIT Press,
Verza, E. ( 1973) , „Conduita verbală a școlarilor mici” , Editura Didactică și Pedagogică,
București,
Verza, E. (1977) , „Dislalia și terapia ei ”, EDP, București,
Verza, E., (1983) „Disgrafia și terapia ei ”, Editura Didactică și Pedagogică, București,
Verza, E. ( 2003) „Tratat de logopedie ”, Ed. Fundației Humanitas, București,
Verza, E. (2002) , „Introducer e în psihopedagogia specială și asistență socială ”, Editura
Fundației Humanitas, București,
Verza, E. (2009), Tratat de logopedie, Ed. Semne, vol.II, București
Verza, E. (coord.), (2009), Revista de psihopedagogie, Ed. Fundației Humanitas, vol. 1,
Bucureș ti
Verza, E. (coord.), (2010), Revista de psihopedagogie, Ed. Fundației Humanitas, vol. 2,
București
Verza, E. (coord.), (2011) , Revista de psihopedagogie, Ed. Fundației Humanitas, vol.1,
București
Vigliocco, G. (2000). Language processing: The anatomy of meaning and syntax, Current
Biology, 10, R78 -R80.
Vrăjmaș V., Stănică S. (1997) „Terapia tulburărilor de limbaj ”, EDP, București,
Vrăjmaș, E. (coord) (2007) „Să învățăm cu… plăcere. Fișe de exerciții logopedice în
comunicarea orală și scrisă .”, EDP, Bu curesti,
Wagner, R. K., Torgesen, J.K., Rashott, C.A. (1999), Comprehensive test of phonological
awareness (CTOPP). Austin, TX:Prod -ed.
Wernicke, C., (1977), Der Aphasische Symptomencomplex . Breslau: Cohn and Weigart.

76
Wimmer, H . , Mayringer, H., & Landerl , K. (2000) , The double -deficit hypothesis and
difficulties in learning to read a regular orthography. Journal of
Educational Psychology, 92,668 -680.
Wolf, M. & Bowers, P.G. (1999), The double -deficit hypothesis for the developmental
dyslexias. Journal of Educational Psychology , 91, 415 -438.
Wolf, M., Bowers, P.G., Biddle, K. (2001), Naming speed processes, timing, and reading:A
conceptual review. Journal of Learning Disabilities ,33, 387 -407.
Woodcock, R .W. (1998), Woodcock reading mastery test -revised (WR MT-R).Circle Pines,
MN:American Guidance Services.
Zangwill O. Blakemore C. (1972), Dyslexia: reversal of eye movements during reading.
Neuropsychologia , 10, 371 -373.
Zlate, M. , (2000) „Introducere în psihologie” , Ed. Polirom, Iași,
Zlate, M. (2000) „Fundamentele psihologiei ”, Ed. Pro Humanitate,București,.
Zurif, E.G. and Carson, G. (1970), Dyslexia in relation to cerebral dominance and
temporal analysis. Neuropsychologia , 8, p. 351 -361.
Xiang, H. Lin, C., Ma, X. Zhang, Z. Bower, J. Weng, X. (2003), Involvement of the
cerebellum in semantic discrimination: An fMRI study. Human Brain Mapping , 18, 208 -214.
Bibliografie on -line
The International Dyslexia Association (2005), http://www.interdys.org
3rd Internationa l Multilingualism & Dyslexia Conference , Limassol, Cyprus (2005),
www.3rd -dyslexia -international.org
Swabey, A. (2003) , Dyslexia and the Magnocellular System ,
http://www.statvoks.no/forward/index_a rticles.html
Huster R., Stefan Debener, Eichele T., Herrmann C.(2012)
Methods for Simultaneous EEG -fMRI: An Introductory Review, The Journal of
Neuroscience, 32 (18) : 6053 -6060 , www.science -education.nih.gov.
International Reading Association (2012), http://www.reading.org
Sound Linkage : An Integrated Programme for overcoming language difficulties ,
www.myprimary.co.uk/rapidpreview/index.aspx
Testul Bender , http://www.scribd.com/doc/77901811/Testul -Bender -A-si-B, accesat în
6/9/2009
Eden. G., Zeffiro, T.A. (1998) – Neural systems affected in Developmental Dyslexia
Revealed by Functional Neuroimaging;
www.georgetown.edu/publications/ eden _zeffiro_neuron_review_98.pdf

77