Aboordari ale Managementului Calitatii In Universitati

INTRODUCERE

Învățământul superior este un subiect căruia i s-a acordat tot mai multă atenție în ultimele decenii, datorită importanței pe care acesta o prezintă în contextul actual. Acesta poate fi abordat din mai multe perspective, fiind corelat, atât la nivel național, cât și global, cu sfera socială, economică, culturală sau politică. În acest cadru, managementul academic se propune ca un spațiu al provocărilor și al cerințelor perpetue de îmbunătățire.

Lucrarea de față are ca scop să ofere o perspectivă nouă asupra managementului academic și a modalităților de perfecționare a acestuia. În acest demers, am urmărit să oferim un punct de vedere propriu asupra modului în care problema învățământul superior poate fi abordată. Prin urmare, în cadrul acestei lucrări, ne-am oprit atenția asupra unor aspecte care au fost mai puțin vizate în studiile de specialitate și care, în opinia noastră, merită să fie luate în considerare.

Delimitarea și motivarea temei de cercetare

Managementul academic este un domeniu vast care poate fi privit din mai multe perspective. Întrucât în literatura de specialitate întâlnim de multe ori denumirea de management academic și management universitar, se impune să facem o distincție între înțelesul acestor două concepte. În lucrarea de față, înțelegem prin management universitar domeniul care cuprinde trei laturi ale activităților universitare, și anume latura instituțională, cea a activităților didactice și cea a activităților de cercetare. Managementul academic reprezintă, în opinia noastră, o componentă a managementului universitar, alături de managementul administrativ al universităților. Așadar, managementul academic are în vedere toate aspectele care țin de procesele de predare – învățare și de cercetare. Am decis ca lucrarea de față să aibă în vedere preocupările față de activitățile didactice și tot ceea ce implică acestea, însă referirea la aceste activități nu poate fi una strictă, ceea ce a presupus de multe ori pe parcursul acestei analize trimiterea și spre celelalte direcții.

Considerăm importanța managementului academic în legătură directă cu locul pe care îl ocupă universitatea în societatea actuală. De aceea, atenția noastră s-a oprit, înainte de toate, asupra universității ca instituție, asupra locului pe care aceasta îl are în societatea contemporană și asupra rolului pe care îl joacă în tot acest ansamblu. În opinia noastră, universitatea se propune astăzi drept cea mai importantă resursă a cunoașterii și cel mai influent mijloc de a o disemina. Prin urmare, misiunea și funcțiunile universității, dar și responsabilitățile vis-a-vis de societate, reprezintă cadrul de la care trebuie să pornim în analiza noastră. Dincolo de a fi cel mai important depozitar de cunoștințe și dincolo de faptul că dispune de mecanisme bine puse la punct de a transmite pe diferite canale aceste cunoștințe, universitatea este importantă din perspectiva socială. Această instituție este, la ora actuală, un reper al inteligenței, capacității, creativității și spiritualității umane la superlativ, ceea ce contribuie la modelarea societății într-un anumit sens. Universitatea reprezintă un motor care, atât la nivel național, cât și la nivel global, generează forța pentru a merge înainte și dă și direcția de mers în egală măsură.

Mai mult decât a fi un atribut al societății ultra-moderne sau post-moderne în care trăim, universitatea este, după părerea noastră, o emblemă a acestei societăți. Apărute aproape în aceeași perioadă în urmă cu un mileniu, Biserica și Universitatea ca instituții au avut un drum comun până la un moment dat. Dacă în urmă cu câteva sute de ani, Biserica organiza și modela întrega existență a societății, putem spune că același rol este jucat în prezent de către Universitate. Înțelegem în acest fel rolul uriaș pe care universitatea îl desfășoară față de societate și sub această lumină ne propunem să analizăm managementul academic și felul în care poate fi perfecționat.

Un alt aspect demn de a fi menționat în trasarea temei de cercetare a prezentei lucrării este acela referitor la conceptul de management academic înțeles din perspectivă multidisciplinară. Pornind de la premisa că managementul este o „filosofie aplicată” ale cărui rezultate se întâmplă să primească, „de cele mai multe ori, o expresie economică” (Abrudan, 2011: 5), considerăm că este necesară o abordare transdisciplinară sau multidisciplinară a managementului academic, cu precădere în contextul precizat anterior. Dincolo de controversele legate de semantica termenilor multidisciplinar, transdisciplinar sau interdisciplinar, este evident că, dacă luăm în calcul nevoile și exigențele dictate de societatea actuală, caracterizată prin tendința spre globalizare și tehnologizare masivă, provocările adresate managementului academic sunt și mai mari. În opinia noastră, abordarea transdisciplinară sau multidisciplinară în conducerea instituției academice poate fi cheia spre găsire unor soluții optimizate.

Într-o lume în care informația circulă aproape cu viteza luminii și este ușor de propagat în orice punct de pe glob, complexitatea devine tot mai acut o caracteristică a acestei ere post-industriale. Managementul în general și managementul academic în particular trebuie să exploateze toate acele dimensiuni teoretice, filosofice și practice care pot fi benefice într-un tablou ca cel descris. Prin urmare, în cadrul acestei lucrări am subliniat nevoia managementului academic de a-și focaliza abordările prin lentile multidisciplinare, transdisciplinare sau interdisciplinare.

În egală măsură, considerăm că managementul academic trebuie privit în strânsă legătură cu ideea de calitate. Pentru a putea răspunde la cererile și provocările pe care societatea le emite în permanență, este necesar ca universitatea să aibă în vedere standarde de calitate pe care să le urmărească și să le respecte. După cum rezultă din literatura de specialitate, calitatea în învățământul superior, atât ca și concept, cât și ca practică, are o multitudine de înțelesuri și de abordări. Calitatea poate fi înțeleasă ca excelență sau ca mod de raportare la un superlativ. În același timp, calitatea poate fi o sursă a competitivității între universități, un avantaj competitiv, „asul din mânecă” în „bătălia” de pe piața educațională. Din acest punct de vedere, calitatea este considerată în strânsă legătură cu problemele actuale ale învățământutlui superior, printre care amintim transformările impuse de tehnologie, masificarea învățământului, apariția unei așa zise piețe educaționale, marketizarea învățământului și transformarea educației într-un bun de consum, considerarea studentului drept client, etc.

Urmând această perspectivă, am considerat că este necesar să ne oprim atenția asupra celei mai importante dintre activitățile pe care universitatea le desfășoară, și anume oferirea de servicii educaționale și implicit relația student – facultate, precum și felul în care studentul este perceput în cadrul acestei relații. Strâns legat de aceste aspecte, poate fi luat în considerare modul în care este tratată satisfacția studenților față de aceste servicii educaționale și felul în care este apreciată calitatea actului educațional.

Dorim să subliniem faptul că lucrarea și-a propus din punct de vedere epistemologic să trateze conceptul de management academic atât din perspectiva paradigmei fenomenologice/pozitiviste, cât și din cea a paradigmei interpretiviste. În vreme ce multe lucrări urmăresc să articuleze discursul despre acest domeniu dintr-o perspectivă intradisciplinară, utilizând strict instrumentele și teoriile disciplinei respective, lucrarea noastră își propune abordări multiple ale acestui domeniu, a căror cheie de lectură se regăsește în multe cazuri, în ambele paradigme epistemologice.

Din acest punct de vedere, lucrarea urmărește să pună în lumină ideea că o abordare transdisciplinară și multidisciplinară a managementului academic și a serviciilor educaționale, cu precădere a activităților de predare-învățare ar fi utilă și benefică. Acest lucru reclamă cunoașterea a cât mai multor aspecte care influențează managementul academic. Dincolo de argumente, să spunem de natură clasică, aparținând unor domenii precum economie, istorie, științe politice, psihologie sau sociologie, considerăm că în descrierea și interpretarea fenomenelor și conceptelor legate de managementul academic își găsesc loc și științe sau domenii precum fizica, fractalii, haosul și complexitatea, metaforele. În acest fel înțelegem că natura eclectică a managementului ca știință, și mai ales a managementului academic în particular, poate fi analizată mai coerent prin intermediul transdisciplinarității sau al multidisciplinarității.

Stadiul actual al cunoașterii în domeniu

În urma studiul întreprins, considerăm că ceea ce se impune în acest moment este ajustarea, adaptarea și în unele cazuri chiar modificarea metodelor clasice ale managementului academic. Înțeles ca set de norme și de practici menite să eficientizeze activitatea universitară, dificultatea pe care o comportă managementul academic constă în obiectul său specific, și anume, munca cu studenții. Cu siguranță există și alte domenii de activitate care sunt fundamentate pe munca și relaționarea cu oamenii. Privit mai îndeaproape, managementul academic prezintă particularități de care trebuie să țină seama.

Astfel, am urmărit în această lucrare să punem în evidență acele aspecte care particularizează managementul academic, pornind de la premiza că instituția academică are ca fundament întâlnirea cu studentul și că această întâlnire nu poate fi personalizată (considerat în ansamblu, prea puține sunt situațiile de acest fel). Înțelegem, din perspectiva noastră, că accentul se pune pe interacțiunea cu studentul, pe activitățile desfășurate împreună cu acesta și pentru acesta, pe ceea ce vom numi în lucrare servicii educaționale.

Cercetările noastre în literatura de specialitate au arătat că acesta nu este un concept larg răspândit și nu este suficient definit. De asemenea, în urma acestui studiu, am ajuns la concluzia că serviciile educționale nu se bucură până în prezent de suficient interes, în sensul că, în cadrul managementului academic, acestea sunt considerate aproape întotdeauna doar din perspectiva marketingului. Lipsesc, de asemenea, taxonomii ale serviciilor educaționale. Prin urmare, am considerat că o atenție mai mare trebuie acordată managementului academic sub acest aspect.

De asemenea, am observat că sintagma servicii educaționale este una echivocă, aceasta făcând trimitere spre mai multe perspective de abordare. În ceea ce privește sintagma și conceptul de servicii educaționale, am constat că se impune o dezambiguizare a acestora. Referitor la conceptul de servicii educaționale, considerăm că este necesară în primul rând clarificarea acestuia, așa încât să fie posibilă dezambiguizarea sintagmei servicii educaționale. Considerăm, de asemenea, că pentru a clarifica acest concept se impune o privire mai atentă asupra abordării studentului în calitate de client, abordare ce stă la baza conceptului de servicii educaționale și de piață educațională.

În această privință, bibliografia de specialitate abundă în perspective și dimensiuni ce sunt date studentului – client. Metafora studentului – client a remodelat în ultimele decenii conceptul de piață educațională și implicit pe acela de servicii educaționale. Cea mai frecventă întrebare găsită în literatura de specialitate referitor la acest statut al studentului este următoarea: Este studentul un client? Un răspuns categoric la această întrebare nu poate fi oferit, de aceea, considerăm că întrebarea ar trebui reformulată. Prin urmare, întrebarea la care noi am încercat să oferim răspunsuri este: în ce măsură studentul mai trebuie considerat un client al universității, care este rolul și implicarea studentului în activitățile de predare – învățare, în ce fel, universitatea de astăzi, îl ajută pe student să îl conștientizeze de rolul pe care acesta îl are în relația cu universitatea?

Prin această întrebare admitem că studentul este un partener al instituției universitare, cu totul deosebit în comparație cu alte categorii de clienți. Studiul de față a încercat să pună în evidență trăsăturile particulare ale studentului în calitatea sa de client/pseudoclient al universității, întrucât considerăm că aceste caracteristici sunt esențiale pentru managementul academic, atât la nivel strategic, cât și operațional.

Putem să spunem că această lucrare se dorește a fi un punct de vedere relativ la abordarea, înțelegerea și punerea în practică a managementului academic actual. Acest punct de vedere se compune din mai multe perspective epistemologice și își are cheia de lectură, pe alocuri, în abordări multidisciplinare și transdisciplinare. Înțelegem, de asemenea, că acest punct de vedere nu reprezintă o abordare exhaustivă nici la nivel conceptual, nici la nivel practic, ceea ce lasă loc pentru îmbunătățiri.

Sinteza literaturii de specialitate

Studiul de față cuprinde șase capitole dintre care primele patru fac referire la literatura de specialitate, iar cel de-al cincilea capitol cuprinde cercetarea empirică, și anume modul în care studenții din universități din România înțeleg și apreciază calitatea serviciilor educaționale oferite de universități, iar ultimul capitol cuprinde concluzii și câteva referiri cu privire la contribuțiile personale prezentate în această lucrare.

Primul capitol, intitulat Rolul universității în societate și influența acestuia asupra managementului academic, prezintă evoluția universității ca instituție și modelele universitare care au condus la formatul actual al universității, oferind un tablou a ceea ce înseamnă spațiul academic în prezent. Pornind de la ideea că universitatea este una dintre cele mai importante și mai vechi instituții din spațiul european, acest capitol propune drumul de la primele modele universitare până la cele actuale.

Universitatea este mai apoi investigată în relație cu societatea, evidențiându-se trăsăturile care propun aceste două entități ca sisteme deschise adaptive. În egală măsură am considerat important să descriem misiunea, funcțiunile și rolurile universității în cadrul societății, subliniind provocările și transformările continue pe care le suferă spațiul academic, cât și complexitatea atributelor acestui spațiu în cadrul larg al societății. În ceea ce privește relația cu societatea, a fost evidențiată oportunitatea identificării punctelor comune ale valorilor universitare și ale valorilor corporațiilor, asemănări care conduc spre adoptarea unor modele organizaționale universitare asemănătoare cu cele ale altor organizații din societate.

În cadrul aceluiași capitol, universitatea a fost înțeleasă și explorată ca o organizație. Însumând trăsăturile unei organizații sociale și economice deopotrivă, radiografia universității este dificil de conturat. Cu toate acestea, au fost puse în evidență asemănările dintre caracteristicile morfo-funcționale ale unei universități și ale unei organizații. Această abordare a condus la identificarea trăsăturilor antreprenoriale ale organizației universitare și spre a o descrie din perspectiva modelului oferit de capitalismul academic.

Cel de-al doilea capitol, intitulat Managementul academic azi și perspective ale acestuia, oferă o descriere intradisciplinară a conceptului de management academic, punând în evidență principalele modele de management academic și funcțiile pe care acesta le îndeplinește în cadrul organizației universitare. Deopotrivă, acest capitol subliniază câteva tendințe în abordarea managementului academic care se referă la explorarea acestuia atât prin prisma paradigmei pozitiviste, cât și prin prisma paradigmei interpretiviste, sau care se referă la explorarea acestuia prin prisma interdisciplinarității, a multidisciplinarității și a transdisciplinarității. Complexitatea, haosul, fractalitatea și metaforele sunt câteva aspecte avute în vedere în acest sens.

Tot în cadrul acestui capitol a fost analizat managementul timpului și managementul spațiului în universități, în vederea identificării în literatura de specialitate a unor măsuri pentru îmbunătățirea activităților didactice din universități.

Al treilea capitol, intitulat Abordări ale managementului calității în universități prin prisma complexității conceptului de calitate, abordează accepțiunile date noțiunii de calitate în domeniul educațional. Astfel, se propune discutarea și interpretarea mai multor sensuri ale termenului și conceptului de calitate. Se evidențiază dificultatea de a defini unitar și riguros acest concept, cu atât mai mult cu cât conceptul de calitate este luat în considerare în tot mai multe laturi ale existenței umane, într-un ritm și o dinamică greu de monitorizat. Calitatea este abordată contrastiv, fiind aduse față în față înțelesurile acceptate de modelul raționalist – modern, ca o reprezentare de facto a modului în care este percepută calitatea în prezent, și cele acceptate de modelul post-modern, ca o reprezentare a unui punct de vedere ce ar putea aduce îmbunătățiri actualei paradigme a calității.

Dintr-o perspectivă intradisciplinară, sunt propuse din bibliografia de specialitate cele mai relevante definiții ale calității în instituțiile de învățământ superior și câteva dimensiuni ale calității în aceste instituții. Planificarea, controlul, asigurarea și îmbunătățirea calității în spațiul universitar sunt, de asemenea, avute în vedere în acest capitol. În același cadru intradisciplinar, capitolul cuprinde un studiu de caz ce are în vedere asigurarea calității în universitățile din România. Sunt puse în evidență atât structura organizatorică a sistemului managementului calității în câteva universități, anumite politici și proceduri de implementare și de asigurare a calității în aceste universități, cât și cultura calității în aceste instituții.

Cel de-al patrulea capitol, intitulat Considerații privind îmbunătățirea serviciilor educaționale oferite studenților, propune o perspectivă proprie a ceea ce înseamnă servicii educaționale și a felului în care acestea pot fi îmbunătățite. Este definit, analizat și clasificat conceptul de serviciu educațional. De asemenea, este avută în vedere transformarea pe care a suferit-o statutul de student de-a lungul timpului și felul în care este perceput ca un client în noua paradigmă universitară. Sunt evidențiați, mai apoi, factori externi actului de predare – învățare care influențează percepția asupra calității serviciilor primite de către studenți în universități.

Al cincilea capitol, intitulat Studiu empiric referitor la calitatea serviciilor educaționale în universități, reprezintă o analiză a serviciilor educaționale oferite studenților la niveleul unei universități și la nivelul mai multor universități din Cluj-Napoca. Acesta cuprinde descrierea cercetării, metodologia de cercetare, definirea problemei, obiectivele cercetării, metodele de cercetare, analiza și interpretarea rezultatelor obținute precum și perspective ale cercetării și limitările metodologice și practice.

Cel de-al șaselea capitol, intitulat Concluzii și contribuții personale, se dorește o sinteză a celor mai importante aspecte care au fost discutate în cadrul acestei lucrări. Această parte, pune în evidență aportul propriu și sintetizează atât contribuția la nivel teoretic, cât și la nivel practic al autoarei.

CAPITOLUL I – LOCUL UNIVERSITĂȚII ÎN SOCIETATE ȘI INFLUENȚA ACESTUIA ASUPRA MANAGEMENTULUI ACADEMIC

The important thing is never stop questioning.

Albert Einstein

1.1. Universitatea – o perspectivă diacronică și sincronică a instituției academice

Universitatea, privită ca instituție, este extrem de importantă în istoria umanității. Aceasta nu a apărut ex-nihilo, ea fiind astăzi tributară unei istorii lungi. Ne propunem în acest capitol să realizăm un scurt istoric al instituției universitare, pentru a pune în evidență cele mai importante trăsături ale acesteia, trăsături ce au relevanță pentru rolul pe care îl are universitatea în societatea actuală.

1.1.1. Istoricul universității ca instituție

Instituția universitară este rezultatul unui proces dialectic al cărui model a fost diseminat în întreaga Europă, începând cu secolul al XI-lea, iar mai apoi, mult mai accentuat, din secolul al XVI-lea până în prezent, în întreaga lume. În acest sens, cercetătorul francez Jacques Verger, reluat de Hunt Janin spunea că “universitatea este una dintre marile creații ale Evului Mediu. Aceasta s-a stabilizat ca o instituție de tip corporativ legată de expansiunea urbană și destinată să devină ceea ce numim astăzi învățământ superior. Ea a evoluat până în zilele noastre, deși a conservat trăsături importante ale originii sale medievale.” (Janin, 2008: 25)

Așa cum se poate observa, crearea sistemelor educative la începutul Evului Mediu nu a urmărit o logică firească (mai întâi învățământ primar, apoi secundar, apoi superior). Din contră, primele manifestări ale acestor sisteme educative au fost instituțiile de învățământ superior, create în secolul al XI-lea, apoi cele de învățământ secundar (între secolul al XVII-lea și al XVIII-lea), urmate de generalizarea învățământului, prin apariția școlilor primare (începând cu secolul al XIX-lea). Încă de la început universitatea s-a organizat și s-a manifestat ca o instituție, având sedii proprii, elaborând curricula și manuale, percepând taxe și remunerând corpul profesoral și relaționând cu celelalte instituții ale epocii. (Zonta, 2002: 26) Conceptul de universitate medievală nu s-a rezumat doar la idealul aristotelian de bios theoretikos (Janin, 2008: 27), ci s-a materializat prin ceea ce numim azi începuturile universității.

Primele instituții de învățământ superior au fost cele din Bologna, Paris, Oxford, Salamanca, Salerno, fondate în secolul ala XI-lea. Universitatea din Bologna, după mai multe surse, este considerată drept cea mai veche universitate din lume, înființată în secolul al XI-lea, fiind cunoscută în domeniul juridic, în vreme ce universitatea din Paris s-a făcut cunoscută pentru studiile în teologie. (Janin, 2008: 27) Se poate afirma că în Italia a predominat o viziune laică în abordare, în vreme ce în Franța și în Germania a predominat un spirit cleric. Universitatea din Paris s-a constituit ca un corpus de profesori și studenți, în vreme ce, cea din Bologna s-a organizat ca un cadru în care studenții erau cei care cereau anumite cursuri.

În general, se poate spune despre aceste instituții că mai întâi au fost corporații compuse din dascăli și discipoli; începând cu secolul al XIV-lea, aceste instituții au fost catalogate drept o societate de profesori și studenți, a cărei existență corporativă a fost recunoscută și protejată de către autoritatea ecleziastică sau civilă. (Verger, 1992: 48) Această autoritate putea fi Papa sau conducătorul statului, care, prin bule sau decrete, acordau privilegii speciale acestor forme incipiente de instituții academice constituite în practică. Se remarcă, de asemenea, faptul că termenul universitate avea la început, pe lângă înțelesul de universalitate sau totalitate, și acela de corporație, comunitate, asociație, societate.

În acest sens, amintim că în prima parte a Evului Mediu, termenul universitas era folosit pentru orașe sau comune (communia), considerate ca entități organizate. Karl Jasper definea universitatea în Die Idee der Universitat ca fiind “o comunitate de cercetători și de studenți angajați în căutarea adevărului.” (www.univforum.org: 1) Aceștia își publicau propriile curricula, aveau registre matricole proprii și adoptau simboluri autoritare proprii (sigilii, sceptre). În cadrul acestor stabilimente educaționale, personalul didactic plătit transmitea cunoștințe studenților, în conformitate cu un curriculum fixat. (Zonta, 2002: 26)

La început, universitățile delimitau câteva domenii distincte între ele: arta, jurisprudența, mai târziu fiind adăugată și teologia. Universitatea din Bologna oferea cursuri de drept canonic și civil, cea din Paris cursuri de logică, filosofie și teologie, iar cea din Oxford de matematică și știinte ale naturii. (Janin, 2008: 27) Asemenea discipline au fost considerate de către Biserică în măsură să asigure continuitatea transmiterii culturii erudite, considerată la vremea respectivă drept forma cea mai importantă de cunoaștere intelectuală la care omul liber putea avea acces. Bagajul cultural al universităților medievale, dincolo de doctrinele marilor maeștrii din antichitate, oferea cursanților și o solidă cultură generală, dezvoltând capacitatea de a raționa și de a analiza texte și noțiuni generale ce compuneau o viziune coerentă despre lume.

Aria largă de domenii de studiu cuprinsă la acea vreme de universitățile medievale face trimitere spre conceptul de universalitate. Vorbind despre “universalitatea universității”, Claudia Zonta se referă la aceasta prin prisma faptului că toate ramurile științei erau abordate în acest cadru. De asemenea, autoarea remarcă faptul că universalitatea acestei instituții se articulează pe mai multe dimensiuni. Printre acestea, autoarea amintește deschiderea structurală a acestei instituții, dovedită prin faptul că învățământul era public, deschis tuturor. Referindu-se la această fațetă a universalității universității, Claudia Zonta consideră că “universitățile au fost capabile să ofere un cadru universal recunoscut pentru descoperirea și transmiterea cunoștințelor științifice fundamentale mulțumită deschiderii lor structurale.” (Zonta, 2002: 28)

Factorii sociali, istorici, geografici și politici au modificat fizionomia învățământului superior european în următoarele secole. Willem Frijhoff consideră că odată cu înființarea universității din Wittenberg în 1502 s-au produs transformări esențiale ale universității europene, pornind de la modificarea relației dintre student și profesor. În noua formulă, aceste părți erau unite de noul ideal academic, căutarea de cunoaștere. După același autor, în contextul în care în secolele al XVII-lea și al XVIII-lea, deși crește numărul universităților, scade elanul și inspirația inițială a acestor instituții, modelul de “sociabilitate academică” oferit de universitatea din Wittenberg reprezintă o cale de continuitate și un nucleu pentru ceea ce va fi mai târziu modelul humboldtian al universității. (Frijhoff, 1996: 44)

În epoca modernă, în perioada cuprinsă între secolul al XV-lea și secolul al XVIII-lea, instituțiile universitare au devenit tot mai răspândite chiar în afara Europei, în coloniile continentului american. În ceea ce privește universitățile din afara continentului european, Roberts et al. (1996) consideră că în cele două Americi, deși s-a importat același model universitar european, au rezultat două modele universitare diferite. Autorii susțin că în vreme ce universitățile din America Centrală și America de Sud s-au constituit ca o expresie a puterii ecleziastice și regale, universitatea colonială tipică spaniolă fiind descrisă drept “o instituție ortodoxă a cărei sarcină principală a fost să furnizeze societății o oligarhie cerută de scopurile bisericii și ale statului” (Roberts et al., 1996: 281), universitățile din America de Nord au moștenit din perioada colonială o serie de instituții caracterizate de diversitate a structurii și a obiectivelor și de o substanțială toleranță a exprimării. (Roberts et al., 1996: 282) Cele mai vechi universități din America Latină sunt cele constituite în San Domingo, Lima, Mexico, în marea lor majoritate controlate în epoca colonială de ordine religioase, constituindu-se în fundații coloniale și misionare, în care se studia în principal dreptul canonic și teologia. În America de Nord, primele universități au fost fondate sub formă de colegii. Printre acestea se remarcă cele de la Harvard, Williamsburg, Yale, a căror atribuție a fost aceea de a forma pastori și administratori.

Dincolo de formele sub care s-a prezentat de-a lungul istoriei, universitatea a avut în timp aceleași scopuri și obiective. În urmă cu mai bine de 2000 de ani Aristotel definea scopul educației prin triada învățare-virtute-utilitate. Indiferent de paradigmele dominante ale epocii, universitatea a existat prin prisma triadei mai sus amintite, urmărind „să producă oameni educați, să educe în virtute și să ajute la asigurarea nevoilor materiale ale societății”. (Frijhoff, 1996: 43)

1.1.2. Modele universitare – evoluția instituțională a universității

Până la revoluția franceză, universitățile europene erau organizate mai mult sau mai puțin în același mod, predând mai mult sau mai puțin aceleași ramuri ale științei, în așa fel încât conținutul și structura universitară convergeau foarte mult. În acest sens, în 1772, Rousseau atrăgea atenția asupra faptului că cetățenii francezi, germani, englezi sau spanioli nu se deosebesc între ei prin nimic tocmai pentru că „nici unul dintre ei nu a primit o formare, o modelare națională de la o anumită instituție.” (Ruegg 2004: 4)

Urmare a Iluminismului și a Revoluției Franceze, secolul al XIX-lea a fost marcat de transformări profunde care au afectat în mod general societatea și în mod particular universitatea. Nevoia de reformă s-a impus tocmai datorită acestor schimbări în toate planurile societății. În urma diferitelor reforme fundamentale produse în universitățile încă tradiționale ale vremii, Europa beneficiază de un sistem binar de educație, iar în plan global se evidențiază trei modele care vor deveni paradigme pentru învățământul superior din secolul al XX-lea. Ne referim așadar la modelul francez sau napoleonic, la modelul german determinat de reforma lui Humboldt și la modelul american numit și învățământ superior de masă.

Modelul universitar francez a fost construit prin abolirea sistemului anterior, ca o continuare și o cerință a tabula rasa creată de revoluția franceză (Ruegg, 2004: 5), urmărind două scopuri importante și anume să ofere statului și societății post revoluționare franceze cadrul necesar pentru stabilizarea unei țări destabilizate și să-și controleze strict propria formare, în conformitate cu noua ordine socială. Acest model susținut de însuși Napoleon avea ca trăsături definitorii faptul că universitățile sau colegiile erau subiectul unei discipline severe, adesea militarizate, erau organizate și controlate până în mici detalii de un “despotism iluminat” așa cum erau urmărite în detaliu curricula universitară și acordarea de titluri universitare. (Ruegg, 2004: 4) Considerând opinia lui Bethwell Ogot, acest model încuraja influența și intervenția statului asupra universității. După părerea lui, “modelul universitar francez conceput de Napoleon în 1806 a personificat o societate meritocratică susținută de către stat în care profesioniștii cu o anumită pregătire erau considerați drept o elită rafinată”, iar instituția universitară franceză era una “extrem de selectivă intelectual și social”. (Ogot, 2003: 516) La sfârșitul secolului al XIX-lea și începutul secolului al XX-lea, universitatea franceză a renunțat la hipercentralizarea sa la nivel decizional, iar universitățile au adoptat tot mai multe trăsături ale modelului german. (Ruegg, 2004: 5) Se renunță astfel la modelul de învățământ top-down și, pe lângă aceasta, se creează laboratoare.

Trăsăturile noi aduse de modelul universitar german s-au referit la obiectivele universității și la relația acesteia cu statul și societatea. În viziunea lui Humboldt, rolul universității nu este acela de a transmite mai departe informația recunoscută, acceptată, și care poate fi folosită în mod direct și imediat, ci de a arăta cum este descoperită această informație, de a stimula ideea de știință în mintea studenților. Modul de studiu, conținutul predării și relația universității cu autoritățile trebuie să fie caracterizate de “libertate”. Din perspectiva lui Humboldt, rolul statului în relația cu universitatea trebuia să se rezume doar la a-i apăra și respecta libertatea și la a numi profesorii. (Ruegg, 2004: 5) Libertatea academică este, așadar, principala trăsătură a reformei lui Humboldt. Alături de această trăsătură, la fel de importantă, revoluționară și reprezentativă pentru reforma universitară germană a fost și ideea unificării actului de predare cu cercetarea, punerea lor sub aceeași tutelă pentru a se putea genera mai ușor noi cunoștințe. Aceste două trăsături sunt inseparabile de conceptul de universitate după părerea autoarei Hilde de Ridder-Symoens, care definește universitatea secolului al XIX-lea ca fiind “o instituție destinată cercetării fundamentale ce constă într-o varietate de discipline, care are nevoie de libertate academică și în care predarea este strâns legată de cercetare.”(de Ridder-Symoens, 2006: 85)

Este un fapt unanim recunoscut că modelul universitar american a avut ca fundament modelul universitar humboldtian. Pe lângă aspecte precum libertatea de a învăța, libertatea de a preda, libertatea cercetătorului și a studentului, enciclopedismul, preluate din modelul german, modelul american se fondează și pe idealul democratic, credința în educație ca valoare centrală a societății, în formarea de noi elite necesare unei societăți urbane și industriale, și în afirmarea națiunii ca putere inernațională. Națiunea nord-americană dorea să aibă universități egale sau superioare celor europene, de aceea a unificat învățământul cu cercetarea, acesta fiind tutelat uneori de familii bogate sau de fundații. Progresul economic al acestui stat a condus la crearea de cursuri în domeniul financiar și în comerț cu mult înainte ca universitățile europene să ofere asemenea cursuri. Disciplinele au fost organizate în cadrul unor departamente iar laboratoarele și bibliotecile erau mult diferite de cele europene. Tot aici s-au constituit pentru prima dată campusurile universitare, care s-au prezentat ca formațiuni administrative autonome, în afara ariilor urbane. Clasa de mijloc, impulsionată de principiile libertății și de eterogenitatea dintre clasele sociale pe care aceste principii o propovăduiau, a căutat tot mai mult să urmeze o formă de învățământ superior. (Schuster & Finkelstein, 2006: 24-29)

Toate aceste tipare universitare au influențat în mare măsură spațiul academic al timpului în care s-au manifestat. Modelul german a fost preluat în secolul al XIX-lea și al XX-lea de universități din Europa, America și Asia. Atât Cowen (2007), cât și Bridges et al. (2007) menționează că sistemul german a fost de interes atât pentru Japonia, care a căutat să își modeleze elitele într-un mod modern, cât și pentru China, care a preluat elemente ale acestui sistem, renunțând printre altele la sistemul de evaluare bazat pe metodele confucianiste.

Un mare impact asupra universităților l-a avut în secolul trecut modelul american, care și-a impus o parte din aspectele sale cele mai relevante în plină epocă a globalizării. (Smart, 2009) În cadrul acestui model a luat ființă universitatea bazată pe cercetare, așa numita “research university” (Cowen, 2007), care este în momentul actual cea mai răspândită formă de universitate.

1.1.3. Universitatea în prezent – tipuri de universități

Încercarea de a prezenta cât mai amănunțit tipurile de universități care compun sistemul educațional în prezent este una cât se poate de ambițioasă, datorită tipologiei vaste care trebuie considerată. Sistemul de învățământ superior prezintă un tablou complex, este extrem de variat din punct de vedere instituțional și extrem de flexibil în funcție de scopuri și obiective. Realizarea unei taxonomii a universităților de azi trebuie să țină cont de contextul actual, de globalizare și de tehnologia comunicațională. Tipologia vastă de universități este dictată după părerea noastră de doi factori importanți, primul fiind diversitatea nevoilor și a tendințelor pe care le prezintă societatea globală la ora actuală, iar cel de-al doilea fiind ușurința cu care se face astăzi transferul internațional de modele universitare. După părerea lui Cowen (2007: 21), actualul sistem american de învățământ superior este cel care oferă modele la nivel global, diversitatea și flexibilitatea sa făcându-l atât de remarcabil.

Masificarea învățământului superior generează un dualism al valorilor universitare, exemplificat prin existența unei universități elitiste, care se adresează unui public interesat de transmiterea culturii și de formarea caracterului, și prin existența unei forme paralele de universitate, o universitate de masă, care se adresează unui public interesat să primească specializare în muncă. (Stanciu et al., 2008: 46)

În analiza sistemului universitar de astăzi, trebuie ținut cont de creșterea explozivă a numărului de studenți, de necesitatea de a actualiza metodele de predare și de evaluare, de necesitatea de a adapta cercetarea la nevoile actuale ale economiei și ale societății, de necesitatea de a îmbunătăți managementul în vederea eficientizării activităților academice și a atragerii cât mai multor actori sociali în caliatate de stakeholderi ai universității. Astfel, sistemul universitar tradițional care prezenta trăsături accentuat tradiționaliste și elitiste, spațiu privilegiat pentru un număr restrâns de indivizi, a suferit mutații ample în ceea ce privește structura, organizarea și modul de acțiune, ca urmare a exigențelor sociale și economice actuale. “Universitățile și-au schimbat filosofia, misiunea, structurile, normele, și nu în ultimul rând tehnologia și metodologia didactică pentru că statul, organizațiile economice, instituțiile publice și universitățile au realizat că educația desfășurată pe tot parcursul vieții reprezintă un mijloc de a ține pasul cu dinamica lumii de astăzi.” (Stanciu et al., 2008: 46) Unul dintre imperativele ultimelor decenii din învățământul superior a fost crearea de școli și instituții superioare de învățământ, și chiar de universități, publice sau private, caracterizate prin structuri mai simple și mai flexibile, dotate cu sisteme de luare a deciziilor mult mai descentralizate, trăsături ce definesc universitatea drept o organizație dinamică cu caracteristici antreprenoriale

Cowen (2007: 21-23) susține că există trei tipuri de universități al căror tipar a fost transferat în ultimele decenii la nivel global. În taxonomia oferită de acest autor, primul tip de universitate este reprezentat de așa numita universitate de vârf sau „apex university”, enumerând în acest sens Oxford, Cambridge, Harvard, Yale, sau grandes écoles din Franța. Acest tip de universitate este recunoscută cel puțin la nivel național, își recrutează studenții printre tinerii cei mai talentați în anumite domenii sau care provin din familii cu statut social sau economic extrem de ridicat, urmând să-i pregăteasca să devină viitoare elite. În opinia autorului, aceste universități confirmă în mod mai mult sau mai puțin corect existența unui etalon social, cultural, economic sau politic.

A doua clasă de universități răspândite la nivel mondial după părerea lui Cowen este reprezentată de universitatea mediatizată sau „citational university”, care este adesea citată de politicieni sau de media ca fiind cea mai inovativă în domeniu. Așteptările de la acest tip de universități se referă la a redefini viitorul prin tipul de cunoștinte pe care îl generează.

Cea de-a treia clasă de universitate în viziunea lui Cowen este reprezentată de universitatea antreprenorială, „entrepreneurial university”. Autorul descrie acest tipar universitar ca luând naștere într-un cadru instabil din punct de vedere financiar, acestui tip de universitate revenindu-i sarcina să își procure fondurile de la entități exterioare. În acest fel, studenții au devenit „clienți”, iar aceste universități au devenit conștiente de rolul lor în a-și procura propriul venit, căpătând tot mai mult trăsăturile unei organizații administrate. Această universitate funcționează după reguli ale competiției, lansându-se într-o „quasi-piață” (Cowen, 2007: 22) a educației superioare.

Între modele oferite de autor, prima categorie însumează trăsăturile unei universități tradiționale, în vreme ce cea de-a treia clasă de universități se prezintă ca o categorie nouă, non-tradițională. Se poate spune că această clasă de universități este tot mai răspândită și că trăsăturile acestui tipar al universității antreprenoriale se regăsesc la toate formele de instituții de învățământ superior non-tradiționale care s-au adaptat la cerințele noului mediu. Noile modele, practic noile forme de adaptare, răspund optim la solicitările pieței educației prin aceea că oferă o accesibilitate mai bună la informație, prezintă costuri mai reduse, oferă aplicabilitate mai largă a cunoștințelor. Se regăsesc în literatura de specialitate, în conformitate cu Pintea (2007), șapte forme noi de adaptare la presiunile mediului extern, șapte modele de instituții de învățământ superior non-tradiționale. Acestea sunt universități tradiționale extinse, universități pro-profit centrate pe adulți, universități bazate pe tehnologie și educația la distanță, universități corporative, alianțe strategice universitate – industrie, organizații centrate pe diplome și certificate de competență, universități globale multinaționale.

a) Universitățile tradiționale extinse se adresează și adulților, prin extensii și programe semi-autonome, furnizând educația în afara campusului. Practic, universitatea tradițională se comportă ca o organizație-mamă ce are în subordine unitățile non-tradiționale.

b) Universitățile pro-profit centrate pe adulți sunt instituții orientate spre profit care se adresează unui segment bine definit pe piața educațională. Financiar, aceste instituții există pe baza fondurilor plătite de studenți, oferind programe educaționale cerute de piața educației. Nu constituie o alternativă completă la universitatea tradițională.

c) Universitățile bazate pe tehnologie și educația la distanță valorifică la maxim posibilitățile oferite de noile mijloace de comunicare, minimizând distanța dintre student și furnizorul de educație. Sunt orientate în special spre adulți și forța de muncă, dar pot deservi și populația tradițională. Se mai întâlnesc sub numele de universități on-line, universități virtuale sau universități deschise.

d) Universitățile corporative se constituie sub forma unor organizații-umbrelă și sunt create de corporații pentru a sprijinii dezvoltarea, educația, trainingul personalului acelei corporații. Aceste corporații atribuie o importanță deosebită educației angajaților, considerând-o fundamentală pentru existența lor viitoare.

e) Alianțele strategice universitate–industrie se fundamentează pe baza unor interacțiuni între universitate și instituții pro-profit. Acest tip de alianțe generează avantaje reciproce.

f) Organizațiile centrate pe diplome și certificate de competență exploatează noile modificări de pe piața muncii, mai ales cele din domeniul tehnologic. Se adresează acelei categorii de populație care își schimbă statutul sau cariera în mod continuu și care are permanent nevoie de a-și recertifica competențele.

g) Universitățile globale multinaționale sunt universități virtuale care oferă cursuri on-line, care se structurează pe parteneriate internaționale. Sunt un răspuns la exigențele unei piețe globale a educației.

Wissema (2009) propune o altă clasificare a universităților, redată în figura de mai jos. Autorul configurează această clasificare în funcție de un criteriu unic, și anume performanța sau calitatea atinsă de universitate în procesul de cercetare și de predare. Modelul de ierarhizare propus este unul neliniar, sugerându-se astfel complexitatea tipologiilor de universități existente la nivel global.

Primul tip de universități identificat de autor este reprezentat de acele universități care desfășoara doar funcția de predare, activitățile de cercetare ale acestor instituții fiind limitate ca dimensiuni sau ca scop sau fiind inexistente. Conform autorului, acestea sunt destul de puține.

Al doilea tip de universități sunt considerate a fi “adevăratele universități” întrucât prezintă o bază științifică solidă, actul educațional este direct legat de cel de cercetare. Aceste universități se caracterizează și prin faptul că în cadrul lor funcționează un anumit număr de oameni de știință de prestigiu.

În situația în care universități precum cele descrise în cadrul celui de-al doilea tip colaborează activ cu stakeholderi din mediul industrial și cu alți parteneri interesati să le comercializeze cunoștințele, atunci ele devin universități care constituie tipul al treilea de universități, în accepțiunea lui Wissema. La ora actuală, marea majoritate a universităților se situează în tipul al doilea și al treilea, tendința fiind de trecere de la tipul al doilea la cel de-al treilea.

Figura 1. Clasificare a universităților

(sursa : Wissema, 2009: 46)

În situația în care universitățile de tipul al treilea își întăresc baza de cercetare, conform clasificării lui Wissema, acestea devin universități de tipul al patrulea. Se definesc ca entități costisitoare, însă aceste universități oferă ultimele noutăți în știintă. Câștigătorii premiului Nobel se regăsesc printre membrii acestor instituții de învățământ superior.

Universitățile de tipul al cincelea sunt asemănătoare celor de tipul al patrulea ca mod de funcționare și obiective, accentul punându-se mai mult pe comercializarea cunoștințelor descoperite. Din acest punct de vedere, aceste instituții de învățământ superior beneficiază de o bază materială solidă, prezentându-se ca structuri extrem de stabile din punct de vedere financiar.

Universitățile existente la această dată în România, indiferent de mărimea lor (ne referim aici la numărul de studenți pe care îl au), își regăsesc locul, din perspectiva a ceea ce înseamnă structură, pe această axă a tiparelor universitare, care pleacă de la universitatea tradițională și ajunge la universitatea non-tradițională. Peisajul academic românesc prezintă tendința de a împrumuta aceste structuri noi, și de a le adapta în același timp la cererile specifice ale studenților din spatiul universitar autohton.

Aceste schimbări, ce se întind pe o perioadă de peste douăzeci de ani, sunt impuse practic de modificările survenite în cererea pentru educație în România, modificări care au explicații de natură economică, socială, culturală și chiar demografică. (Stanciu, et al., 2008: 48) Pe de altă parte, aceste schimbări survenite în structura și în managementul universitar românesc nu sunt nici pe de parte a fi încheiate, spațiul academic din România fiind încă extrem de receptiv la tot ceea ce poate să însemne schimbare. În acest sens, trebuie să amintim că toate modificările și tranzițiile survenite au fost susținute de un cadru legislativ, care este în permanență acordat cu legislația europeană și mondială în acest domeniu. (Pintea, 2007)

1.2. Univeritatea și societatea contemporană

1.2.1. Universitatea și societatea ca sisteme adaptive deschise

Considerând referirile din capitolul anterior, se poate vedea cum universitatea este direct influențată de societate. Vom încerca în paragrafele următoare să determinăm dacă este vorba de o relație univocă sau biunivocă între cele două instituții și dacă se poate identifica izomorfia construcției acestora, iar pentru acest lucru se impune să observăm în ce măsură universitatea și societatea zilelor noastre se prezintă sub forma unui sistem deschis. Considerăm importantă această analiza pentru a putea identifica și stabili mai ușor tipul de relație care se instituie între aceste instituții.

Noțiunea de sistem a fost descrisă mai întâi în fizică, în cadrul termodinamicii, științele sociale preluând și folosind mai târziu acest concept. Sistemul este definit în fizică ca fiind o porțiune din univers, delimitat imaginar sau prin frontiere materiale, ce conține un număr mare de constituenți. Termodinamica definește trei tipuri de sisteme, sistemul izolat, care nu stabilește nici un fel de interacțiuni cu mediul înconjurător, sistemul închis, în care există interacțiuni cu mediul înconjurător, dar nu există schimb de substanță și sistemul deschis, în care există atât interacțiuni cu mediul înconjurător, cât și schimb de substanță. (Gherbanovschi, 1990: 13) Prin prisma pozitivismului, științele sociale au adoptat modelele oferite de știința fizicii care se situau conceptual la joncțiunea dintre empiric și științific. Aproape fiecare știință își fundamentează epistemologia prin prisma acestui termen, cele mai des oferite exemple pentru a ilustra conceptul de sistem fiind organismele vii, sistemul solar, limbile, organizațiile și societatea.

Pornind așadar de la definiția fizică a sistemului, acesta primește în sociologie diferite accepțiuni. Printre numeroasele accepțiuni ale sistemului, o oferim pe aceea a lui Walter Buckley (1998: 35), după care sistemul, înțeles în sens sociologic, este “un complex de elemente sau componente care relaționează direct sau indirect într-o rețea de legături de diferite tipuri, așa încât acesta constituie un întreg dinamic cu proprietăți emergente.” Asemănător este și punctul de vedere oferit de Gareth Morgan (1998: 41) care, mergând mai departe, definește sistemul deschis ca fiind “acel sistem în care există un schimb continuu cu mediul înconjurator. Cicluri de intrări (input), transformări interne (throughput) și de ieșiri (output) și schimburi survenite în urma unui feedback sunt cruciale pentru menținerea vieții și formei unui sistem.” Reținem din aceste definiții, ca fiind elemente relevante ale sistemului deschis, noțiunea de dinamism (sistemul este considerat un întreg dinamic, caracterizat de schimburi) și de autopoiesis (se referă la proprietățile emergente ale sistemului, adesea menite să mențină viața și forma acestuia), noțiuni care caracterizează atât societatea, cât și universitatea privite ca sistem.

Figura 2. Relația universitate-societate-alte instituții ca sisteme deschise adaptive

Din perspectiva lui Daniel Lee și a lui Achim Brosziewski, „teoria sistemelor sociale definește societatea drept un sistem emergent, autopoietic și autoreferențial.” (Lee & Brosziewski, 2009:155) Aceeași autori subliniază că societatea este doar un tip de sistem social, însă unul care le include pe toate celelalte sisteme sociale posibile. Societatea este, prin urmare, cel mai cuprinzător sistem în care regăsim inclus sistemul numit universitate. Universitatea, la rândul sau, poate fi considerată ca “un sistem deschis, cu mai multe inputuri și outputuri față de spațiul social în care se regăsește. Ea însăși este un sistem social determinat de organizarea sa, de resursele sale umane și nu în ultimul rând de istoria sa.” (Lamas, 2006: 8)

Adesea, în explicațiile despre management și despre organizație, se recurge la figuri de stil precum comparația sau metafora. Morgan (1998) consideră că toate teoriile organizației și ale managementului se bazează pe imagini implicite sau pe metafore care ne conving să vedem, să înțelegem și să imaginam situații într-un anume mod. Printre numeroasele metafore ale organizației, cele mai frecvente de-a lungul timpului au fost cea a mașinăriei, a creierului și a organismului viu. Organizația a oscilat între aceste metafore, între modelul mecanicist (organizația înțeleasă ca o mașinărie) și modelul organic (organizația înțeleasă ca organism viu), în funcție de paradigma epistemologica a timpului.

Buckley este de părere că „în general vorbind, se poate spune că ideea modernă de sistem și organizație preiau sarcina pe care au avut-o uzatul și poate îmbătrânitul concept organicist. Acest concept, alături de acela al echilibrului mecanic are meritul de a fi arătat oamenilor de știință faptul că părțile societății (și ale unei organizații, am adauga noi) nu sunt independente, că societatea este până la un punct un întreg care interelaționează.” (Buckley, 1998: 37) Așadar, perspectiva mecanicistă și cea organicistă nu mai sunt de mare interes, însă există autori precum Gareth Morgan care își fundamentează teoriile pe una dintre aceste metafore. Considerăm că perspectiva organicistă este reprezentativă pentru un sistem deschis și că aceasta exprimă fericit ceea ce înțelegem prin trăsăturile universității și ale societății.

Acceptând că un „organism viu, o organizație sau o societate sunt un sistem în totalitate deschis” (Morgan 1998: 41), amintim câteva dintre trăsăturile organiciste ce caracterizează organizația-sistem deschis, în cazul nostru societatea și universitatea, în conformitate cu Morgan.

-Homeostaza se referă la abilitatea sistemului de a se menține stabil. Asemeni organismului viu, care printr-un feedback negativ încearcă să corecteze deviațiile de la standard și de la normă, și sistemul social are nevoie de procese de control homeostatic pentru a-și păstra structura.

-Entropia se referă la tendința unui sistem de a se deteriora și de a se degrada, asemeni organismelor vii.

-Entropia negativă se referă la tendința sistemului de a se susține și de a echilibra efectul entropiei.

-Evoluția se referă la procesele ciclice de variație, selecție și retenție a unor caracteristici care vor permite sistemului să atingă forme mai elaborate de diferențiere și integrare, cu scopul de a facilita relația cu mediul înconjurător. (Morgan 1998: 42-43)

Pe lângă acestea adăugăm o trasătură pe care o consideram la fel de importantă pentru a defini organicitatea universității și a societății ca sisteme, și anume autopoiesisul. În abordarea lui Michael C. Jackson, autopoiesisul se referă la capacitatea sistemului de produce și de a fi produs numai prin el însuși, în încercarea sistemului de a se conserva și de a se păstra unitar. (Jackson, 2000: 50)

Am încercat să arătăm că universitatea și societatea pot fi considerate sisteme sociale deschise, care se bucură de anumite trăsături, dintre care le-am considerat pe acelea care susțin caracterul organic al acestor structuri. Sugerăm că dinamismul, organicitatea și autpoiesisul sunt caracteristicile de baza ale universității și ale societății considerate ca sistem, întrucât acestea asigură adaptabilitatea și schimburile care au loc la nivelul acestora. Considerăm, de asemenea, că atât universitatea cât și societatea trebuie considerate prin prisma metaforei organismului viu, aceasta fiind modalitatea prin care cele două funcționează optim. Reținem că cele două se prezintă izomorfic, la scară diferită însă, universitatea fiind un sistem înglobat sistemului societate.

1.2.2. Universitatea – misiune, funcțiuni și roluri în cadrul societății

Încă de la începuturile existenței sale, universitatea a avut ca scop să creeze, să transmită și să disemineze cunoașterea. (Saphiro, 2005) Întrucât informația și cunoștințele ocupă un loc fundamental în procesele care configurează societatea contemporană, instituțiile care operează cu și despre această informație sau cunoaștere participă la această centralitate. În acest context, analiza relației dintre universitate și societate scoate în evidență rolul strategic al universității în conturarea societății. Învățământul superior și cercetarea sunt parte fundamentală în dezvoltarea culturală, economică și socială a individului, comunității sau a națiunii. Dincolo de interesul pentru procesele sociale, economice și culturale, spațiul universitar își concentrează atenția către păstrarea acelor trăsături care îl definesc drept academic. Pentru a îndeplini acest deziderat, instituțiile de învățământ superior își subordonează activitățile rigorilor științifice și intelectuale, așa încât, universitatea este recunoscută drept autoritate intelectuală, capabilă să se exprime în legătură cu problemele etice, culturale sau economice ale societății. (Duderstadt, 2000)

Este un fapt acceptat că atît misiunea unei universități, cât și viziunea acestei sunt esențiale pentru a defini rolul pe care o universitate îl are în cadrul societății. Arătând diferența dintre misiune și viziune în cadrul unei organizații, Brătianu și Jianu subliniază focalizarea pe imaginea internă și pe imaginea externă a universității. Astfel în opinia autorilor, „conceptul de misiune a unei organizații se referă la rațiunea de a fi a organizației respective și de a crea valoare pentru societate. Misiunea sintetizează legea existențială a organizației și explicitează viziunea ei. (…) În timp ce ce viziunea exprimă o stare ideală posibilă, misiunea exprimă o evoluție programatică spre această stare. Viziunea se concentrează pe imaginea internă a organizației și pe aspirațiile managementului de vârf, în timp ce misiunea se concentrează pe imaginea externă a organizației și pe determinanții sau factorii decizionali ai managementului.” (Brătianu & Jianu, 2007: 38) Înțelegem, prin urmare, că prin conceptual de misiune universitară, instituția academică se pune în directă legătură cu societatea, concentrându-se nu doar pe imaginea externă, dar și pe rolul său în societate.

Rolul, sau mai bine spus rolurile pe care universitatea le are în cadrul societății, sunt numeroase. Aceste roluri au fost înțelese de unii autori funcții (funcțiuni) ale universității în societate iar relevanța lor vis-a-vis de societate a fost considerată astfel: „Universitatea contemporană are mai multe funcții decât am fi tentați să credem la o primă analiză. Așteptările societății moderne bazate pe principiile libertăților democratice, ale economiei de piață și ale competiției dintre operatorii activi în același segment al vieții sociale nu pot fi satisfăcute decât prin exercitarea concomitentă a funcțiilor, pe care orice instituție de învățământ superior ar trebui să aibă capacitatea instituțională de a le promova și demonstra.” (Năstase & Korka et al., 2012: 6)

Un tablou clar al acestor funcții îndeplinite de universitate în cadrul societății este oferit de aceiași autori și este prezentat în felul următor:

„Funcția formativă numită și funcția social-economică a educației constă în nevoia, socialmente exprimată, de a cultiva, la nivelul educației terțiare, aptitudinea de a munci și de a favoriza inserția rapidă în viața profesională activă. Formarea formatorilor este o componentă esențială a acestei funcții îndeplinite de către universitate.

Funcția inovativă numită și funcția de cercetare științifică a universității constă în stimularea producerii și valorificării inovației și creației originale fără de care orizonturile cunoașterii și performanțele acțiunii umane nu s-ar fi dezvoltat.

Funcția de mobilitate ocupațională presupune asistarea competentă a părții superior instruite din populația activă în efortul continuu de adaptare rapidă la schimbările permanente de pe piața muncii produse sub influența progresului tehnic din fiecare domeniu al activității umane, dar și prin impactul noilor tehnologii informatice și de comunicare, al globalizării vieții economice, culturale și politice.

Funcția de transmitere a culturii constă în producerea și, mai ales diseminarea de către membrii comunității academice a creației culturale și științifice în interiorul comunității universitare și în mediul extrauniversitar, recurgând la cele mai variate mijloace de comunicare, de la dialogul personal la prezența activă în mass media și la folosirea instrumentelor moderne de comunicare în spațiul virtual.

Funcția politică presupune promovarea consecventă și apărarea premiselor democratice ale construcției sociale și ale guvernării, în promovarea cetățeniei active, a moralității și eticii profesionale în toate împrejurările activității și vieții.

Funcția de perpetuare a universității constă în pregătirea noilor generații de cercetători și de dascăli, în selectarea atentă, atragerea și motivarea celor care vor fi primiți în staff-ul academic, astfel încât universitatea să fie și în viitor un punct de referință al societății.” (Năstase & Korka et al., 2012: 6-7)

Considerăm că este deopotrivă important să analizăm în ce măsură universitatea este un modelator al societății și un produs al acesteia în același timp. Instituțiile de învățământ superior sunt subiectul unor provocări tot mai dese în ultimul deceniu. Acestea se confruntă cu noile exigențe ale societății, fiind nevoite să își asume un rol diferit de cel tradițional, să abordeze noi metodologii în procesul de predare-învățare, să adopte o poziție mult mai participativă în regiunea în care se regăsesc. Considerând ultimele directive pentru ceea ce înseamnă spațiul academic, devine tot mai evidentă recunoașterea rolului multiplu pe care îl are universitatea în raport cu societatea. Oferim în acest sens un paragraf din comunicatul Comisiei Comunității Europene despre rolul universităților într-o Europă a cunoașterii: „agenda de la Lisabona mobilizează o mare varietate de subiecte; printre acestea, universitățile joacă un rol important în raport cu dublul lor obiectiv de predare-cercetare, cu rolul tot mai important în cadrul procesului complex de inovare, cu alte funcțiuni ce conduc la concurența în economie și la coeziunea socială, spre exemplu, în ceea ce privește rolul lor în materie de dezvoltare regională.” (Comissione, 2003)

Mediul academic este, așadar, într-o transformare continuă în ceea ce privește relațiile cu competitorii, clienții (studenții, piața muncii, societatea civilă), cu stakeholderii în general, care sunt tot mai exigenți și mai specifici în ceea ce privește cerințele lor. Considerând această nevoie de transformare a universității ca un răspuns adaptiv al acesteia la noile cerințe ale societății, instituțiile de învățământ superior trebuie să reconsidere și mutațiile în relațiile cu aliații. În acest demers de raliere la nevoile societății, universitatea își reconsideră benchmarkingul, transferul de informație și know-howul la nivel contextual, ținând cont de schimbările demografice, factorul economic și de evoluția tehnologiei. (Lamas, 2006)

În opinia lui Richard Hartnett, universitatea se articulează bazându-se pe trei modele filosofico-culturale care corespund unor modele de gândire, și anume modelele rațional, spiritual și utilitarian. Chiar dacă funcționează antagonic, aceste mișcări oferă o dinamică complementară universității, în intenția sa de a urma scopuri care diverg. Considerăm, așadar, universitatea prin prisma acestui model tricultural, a cărui analiză poate oferi o diagnoză structurală a modificărilor ce survin în misiunea și în rolul social al acestei instituții. (Hartnett, 2006) Modelul rațional la care ne referim, care mai este numit și academic de către autor, vizează o abordare analitică și rațională a cunoștințelor și a adevărului. Modelul spiritual se exprimă în teritoriul formelor simbolice al artelor și al științelor umaniste, al religiei și al valorilor spirituale și exprimă existența umană în forme ale imaginației. Elementele cele mai importante ale acestui model sunt cultivarea intelectului, dezvoltarea imaginației și o abordare umanistică a existenței. Spre deosebire de întrebările și de răspusurile obiective ale lumii raționale, problemele acestui model vizează latura existențială și estetică a individului. Modelul utilitarist al universității, model ce se fondează pe utilitarismul lui Bentham, definește această instituție drept un instrument pentru creșterea puterii statului și drept un motor al dezvoltării economice în sectorul privat. În acest fel, după a doua jumatate a secolului al XIX-lea, universitatea a introdus treptat în curricumul său, alături de materiile clasice, și științe aplicate. Acest lucru a facilitat formarea complexului universitate-industrie, eveniment ce a condus la reconsiderarea funcțiilor și responsabilităților sociale ale universității. (Hartnett, 2006)

Urmând modelul utilitarist și din nevoia de a se adapta la cerințele societății, universitatea capătă tot mai mult trăsături antreprenoriale și se comportă tot mai adesea în conformitate cu spațiul antreprenorial. Această realitate nouă impune o transformare a rolului universității, o multiplicare a funcțiunilor sale, fapt ce atrage și o serie de polemici în cadrul societății. Rolul cel mai important al universității este acela de a facilita dezvoltarea, atât în plan economic, cât și în plan social, cultural și tehnologic. Universitatea se prezintă ca un sistem dinamic în care se propun noi idei și teorii care să faciliteze ralierea la nevoile societății. Astfel, învățământul superior poate să contribuie într-o măsură considerabilă la dezvoltarea regională, atât prin potențialul său formativ, cât și prin capacitatea de inovare tehnologica. Prezența unei universități într-o regiune asigură forța de muncă extrem de calificată și constituie o sursă de cunoștințe care poate fi utilizată în spațiul antreprenorial din acea zona. În acest sens, universității i se cere să propună o ofertă cât mai variată de activități de formare profesională și continuă, ca răspuns la noile exigențe legate de calificare și competență pe piața muncii. Transformările tehnologiei și implicit ale sectoarelor care utilizează tehnologia impun o permanentă actualizare a competențelor profesionale. Acest fapt are implicații pentru universitate, aceasta fiind chemată să mențină un dialog permanent cu mediul antreprenorial și cu celelalte sectoare ale societății.

Având ca punct de plecare această perspectivă asupra universității, Hartnett propune ca imagine pentru aceasta instituție, reluând conceptul lui Clark Kerr descris la începutul anilor ’60, termenul de multiversitate. Această denumire este menită să sugereze flexibilitatea pe care spațiul academic o demonstrează în raport cu societatea, flexibilitate care se manifestă la nivel instituțional și paradigmatic. Pe de altă parte, folosind aceeași denumire pentru universitate, George Fallis pune în evidență dificultatea de a fi o asemenea instituție cu manifestări și obiective atât de multifațetate. După părerea lui, „multiversitatea reprezintă atât de multe lucruri pentru atât de mulți oameni, încât probabil că este în război cu ea însăși. Este o instituție pluralistică în mai multe sensuri: în acela că are mai multe scopuri, nu doar unul, mai multe centre de putere, nu doar unul și în acela că deservește mai multe categorii de clienți, nu doar una”. (Fallis, 2007: 49)

În același timp, instituția academică se confruntă cu o tensiune dialectică dacă se ia în dicuție autonomia sa. Dintr-o altă perspectivă se poate spune că cele două mari funcțiuni pe care le îndeplinește universitatea în cadrul societății sunt cea de performer al noilor cerințe ce vin din exterior și cea de creator de noi valori. Aceste roluri diferite ce îi revin universității, înțelese ca vectori direcțional opuși, creează tensiunea dialectică mai sus amintită, care își găsește soluție doar printr-o permanentă repoziționare a universității în cadrul societății. În acest sens, referindu-se la dinamismul pe care îl are universitatea, Peter Maassen și Johan Olsen consideră universitatea oscilând între rolul de instrument ce deservește societății și acela de instituție autonomă. (Maassen & Olsen: 26-28) În opinia unor autori precum James Duderstadt, universitățile trebuie să se instituie drept critic al societății, iar „pentru a le facilita acest rol de critic, universităților le-a fost acordată o anumită autonomie, ca parte a unui contract social între universitate și societate.” (Duderstadt, 2000: 241) Așadar, autonomia universitară este o condiție sine qua non pentru ca universitatea să poată să își exercite și rolul de critic al societății, dincolo de acela de creator de valori și modelator al societății.

Considerăm că cea mai importantă provocare pentru universitate este faptul de a răspunde adecvat cerințelor și nevoilor societății. Responsabilitatea socială a universității se exprimă ca un gest dialogal și se suprapune cu o sumă de funcțiuni academice. Rolul cel mai important al instituției universitare din această perspectivă este acela de a facilita și asigura dezvoltarea economică, tehnologică, socială și culturală.

Propunându-și să răspundă la întrebarea „la ce folosesc universitățile?”, Boulton și Lucas consideră universitatea o adevarată forță motrice și o descriu ca fiind una dintre principalele bogății ale unei națiuni: „Astăzi, universitățile sunt considerate resurse naționale fundamentale. În întreaga lume, guvernele le consideră un mijloc pentru a înfrunta numeroase priorități politice.” (Boulton & Lucas, 2008) Aceiași autori consideră universitatea în contextul de mai sus drept sursă vitală de cunoștințe inovatoare, structuri capabile să furnizeze personal calificat, centre în care se produce inovația, structuri capabile să contribuie la vitalitatea socială și culturală.

Considerând problematica rolurilor și funcțiunilor universității în cadrul societății din perspectiva utilitaristă, de Maret propune o altă imagine pentru instituția academică. În viziunea acestui autor, într-o societate a cunoașterii în care exigențele se îndreaptă către exploatarea curentă a tehnologiei, universitatea se propune ca un „templu al cunoștințelor” în ceea ce privește activitatea de predare și de cercetare și ca un „supermarket” în ceea ce privește relația cu colaboratorii. Universitatea este, prin urmare, un spațiu în care produsele științifice și educaționale sunt vândute unei serii tot mai largi de clienți. Pentru a sublinia această perspectivă, autorul amintește de conceptul de capitalism academic recent apărut în literatura de specialitate, identificând astfel universitatea cu o organizație antreprenorială. (de Maret, 2007)

Cu aproape optzeci de ani în urmă, înainte ca termenul de „capitalism academic” să fi apărut și înainte de apariția culturii universității antreprenoriale, filosoful spaniol Ortega y Gasset atrăgea atenția asupra dezechilibrului între funcțiunile universității. Referindu-se la reforma universității, autorul subliniază importanța misiunii universității în stabilirea funcțiilor acesteia, în viziunea lui instituția fiind o mașinărie a cărei structură internă și a cărei funcționare trebuie să fie prestabilită pentru serviciul pe care urmează să-l ofere. (Ortega y Gasset, 1999)

După părerea aceluiași autor, reforma universității constă în a-și crea funcțiuni noi și în a-și asuma pe deplin misiunea. Filosoful spaniol consideră procesele de predare și de cercetare ca fiind principalele obiective ale universității, arătându-și scepticismul cu privire la funcția antreprenorială a acesteia și propunând o altă funcție-obiectiv pentru universitate, și anume aceea de a transmite cultura. Autorul sugerează că dureroasa transformare a universității, care se întâmplă din cauza cererilor societății, trebuie să țină cont și de păstrarea valorilor clasice. (Ortega y Gasset, 1999)

După cum se poate observa, încercarea de a defini sistematic relația dintre universitate și societate este una extrem de dificilă, dată complexitatea atributelor pe care la are universitatea în relația cu societatea și entropia relațională crescută dintre acestea. Spațiul academic este modelator al societății, mediator în dialogul permanent între diverse părți ale societății și este în același timp actor al cerințelor societății. Toate aceste roluri ale universității sunt legate de tipul de management, de startegia și de de misiunea pe care o are instituția academică. Nu în ultimul rând am văzut în acest capitol universitatea ca subiect de reformă și de transformare în cadrul exigențelor sociale.

După părerea noastră, universitatea este partenerul cel mai relevant pentru societate și trebuie să fie analizat ca o entitate independentă în tabloul social. În același timp, societatea reprezintă suma tuturor partenerilor pe care îi are universitatea, erijându-se astfel în cel mai important stakeholder al universității. Concluzionăm, amintind un gând al lui Bourton și Lucas care oglindește imaginea universității în raport cu societatea: ”universitățile sunt singurul spațiu al societății unde se reunește în totalitate lumea noastra și ideea de noi înșine. Sunt mai ales universitățile acelea care, cu varietatea lor de interese, oferă explicațiile și semnificațiile raționale de care are nevoie societatea.” (Boulton & Lucas, 2008: 16)

1.2.3. Convergența valorilor universității și a valorilor corporațiilor în contextul actual – drumul spre un model organizațional comun

Încercând să găsească punctele de convergență între valorile și caracteristicile universității și ale corporațiilor privite ca sisteme deschise ale societății, autori precum Natale et al. sugerează că aceste „corporații primesc multe dintre valorile universității, iar universitatea capătă anumite calități care au fost atribuite în mod tradițional corporațiilor.” (Natale et al., 1998: 3) Astfel, după părerea acelorași autori, deși unii ignoră acest lucru, linia de demarcație dintre universitate și corporație nu este foarte clară, iar managementul universitar și cel al corporațiilor au început să preia tot mai mult din valorile celuilalt tip de organizație, intrând tot mai mult în mediul celuilalt tip de organizație. Există autori precum Bosley sau Balzer citați de Natale et al. care consideră că această convergență a valorilor unor organizații atât de diferite se bazează pe un set de caracteristici de ordin pragmatic și economic comune. Aceste caracteristici comune referitoare la independența financiară, la relația cu societatea și la relația dintre cele două s-ar putea enunța după cum urmează:

Se identifică nevoia universității de a fi solvabilă, ceea ce o determină să fie tot mai conștientă de operațiunile sale fiscale, spre exemplu, de profitul său. În același timp, în cazul corporației este tot mai semnificativă ideea că interesul față de problemele de mediu și de alte responsabilități sociale nu va fi în detrimentul acesteia iar corporația nu va fi mai puțin profitabilă.

Se recunoaște faptul că, în mod tradițional, universitatea se centrează pe teorie iar corporațiile pe practică, în vreme ce corporațiile cer tot mai mult pentru angajare absolvenți care să dețină și cunoștințe și abilități practice.

Se admite că resursele deținute de fiecare dintre cele două sisteme, cunoștințele în cazul universității și tehnologia în cazul corporației, pot aduce beneficii ambelor sisteme. (Natale et al., 1998: 4)

În imaginea de mai jos dorim să prezentăm relația dintre universitate și corporațiile-stakeholder, o relație pe care o definim circulară. În același timp dorim să punem în evidență faptul că există o suprapunere de valori ale acestor două componente ale societății.

Figura 3. Relația universitate-corporații

Există și numeroase voci care afirmă că această interacțiune dintre spațiul academic și cel antreprenorial este rezultatul unei „înțelegeri faustiniene” dintre universitate și corporații, care va conduce universitatea spre riscul de a pierde din vedere scopul său suprem, diseminarea educației, și că va confunda acțiunea de a comercializa cu unul dintre scopurile sale. (Langerberg, 2007: 6) Chiar și din perspectiva acestor autori, aderarea universității exclusiv la un set de valori clasice este imposibilă, întrucât filtrarea acestor valori se face ținând cont și de obiectivele și de misiunea spațiului universitar.

Sunt puse, astfel, în evidență motivele pentru colaborarea tot mai intensă din ultimele decenii dintre spațiul academic și cel antreprenorial. Pe un fond de indentitate de valori care se raportează la nevoile actuale ale societății, cele două tipuri de organizații acționează tot mai convergent și se structurează progresiv identic. În urma acestei interacțiuni dintre cele două sisteme, universitatea primește din punct de vedere structural tot mai multe trăsături ale organizației înțelese din perspectiva științei managementului.

Educația se configurează prin prisma celor spuse anterior ca deziderat și obligație a universității, ca factor care dictează valorile, misiunea și rolurile sale atât de disputate în cadrul societății. Dincolo de alte obligații pe care spațiul academic și le asumă în raport cu societatea, universitatea a dat dovadă că a fost și este în continuare cunoscătoare a faptului că „educația nu este doar un ingredient al unei societăți; educația este acel ceva din care este constituită societatea. Educația conduce intrinsec la coeziunea societății, nu doar pentru că este cerută din punct de vedere social, prin transmiterea de cunoștințe și de abilități de la o persoană la alta și de la o generație la alta, dar și pentru că, în mod mai mult sau mai puțin tacit, este socială prin însuși scopul său.” (Grant, 2002: 70)

1.3. Universitatea-organizație

Viziunea pozitivistă a organizației abordează procesele și fenomenele care survin printr-o perspectivă raționalistă, liniară și predictibilă. Ne propunem, în cadrul acestui subcapitol, să analizăm organizarea structurală și funcțională a universității prin prisma acestei paradigme, pentru a pune în evidență modul în care funcționează universitatea, înțeleasă ca o organizație de tip economic.

1.3.1. Universitatea ca organizație – congruențe structurale și funcționale

Vom încerca să observăm în ce măsură universitatea se poate identifica cu o organizație și dacă instituția academică se articulează structural și funcțional asemeni unei organizații. Deși conceptul de organizație a primit multe definiții, este totuși un concept clar, deoarece aceste definiții converg în mare măsură. Ilieș et al. (2005: 43) definește organizația ca „o asociație de oameni cu concepții sau preocupări comune, uniți printr-un regulament sau statut în vederea depunerii unei activități organizate.” Același autor consideră că pentru a putea să existe, o organizație trebuie să îndeplinească anumite condiții bazale:

• trebuie să se compună din cel puțin doi indivizi, numiți în continuare membrii organizației;

• trebuie să existe cel puțin un obiectiv împărtășit, recunoscut și împărțit de către toți membrii organizației;

• membrii organizației desfașoară în mod deliberat activități împreună pentru a atinge obiectivele propuse (Ilieș et al., 2005: 43)

Nicolescu și Verboncu (1999) consideră că organizația este un grup de persoane, grupate potrivit anumitor cerințe juridice, economice, tehnologice și manageriale cu scopul de a desfășura un complex de procese de muncă orientate spre realizarea unui sau unor obiective. La rândul său, Vlăsceanu (1999: 35) definește organizația ca „un instrument pentru atingerea unui scop, care dispune de un set de obiective specifice și clare, iar structura sa internă este astfel proiectată încât să poată contribui la realizarea obiectivelor.” Din aceste definiții se poate observa că instituția universitară îndeplinește caracteristicile unei organizații, întrucât are cel puțin un obiectiv (predare-cercetare-servicii) și mai mulți indivizi (corpul didactic și cercetătorii) angrenați în cadrul anumitor procese, pentru a-și atinge obiectivele.

Am amintit în capitolul anterior de complexitatea rolurilor, funcțiunilor și obiectivelor universității ca sistem adaptiv deschis. Este evident faptul că susținerea unei asemenea complexități în ceea ce privește funcțiunile și obiectivele este posibilă prin prisma unei complexități structurale și funcționale. Discutând despre conceptul de organizație, Ilieș (2001) amintește de organizația economică și de organizația socială. În ceea ce privește această dihotomie, considerăm că universitatea este atât o organizație economică deoarece, alături de elementele menționate mai sus, acest tip de organizație reunește și elementul profit, cât și organizație socială, care are ca obiectiv paralel cu celelalte, recunoașterea și interacțiunea socială.

Abordând conceptul de firmă, autorii mai sus menționați admit că universitatea se comportă asemeni unei firme, atât structural cât și funcțional, doar că aceasta nu poartă denumirea de firmă, ci de instituție. (Ilieș et al., 2005: 46) Analizând trăsăturile sau dimensiunile ce caracterizează o firmă din perspectiva autorilor, putem afirma că universitatea se prezintă ca:

• un sistem complex, deoarece asemeni oricărei organizații economice, încorporează resurse umane, materiale, intelectuale și financiare;

• un sistem socio-economic, întrucât universitatea are un set de cel puțin două obiective, unul de natură socială și celălalt de natură economică. Universitatea emerge din societate prin corpul didactic și de cercetare de care dispune și se adresează societății prin ceea ce oferă, în același timp, însă, se comportă ca o organizație economică, în căutare de resurse și de venituri, generatoare de profit;

• un sistem deschis, câtă vreme, așa cum am arătat și în capitolul anterior, universitatea interacționează pe multiple planuri cu alte entități sociale, având un flux de intrări (input), de procese și de ieșiri (output);

• un sistem organic adaptiv (Ilieș et al., 2005) sau sistem adaptiv proactiv (Korka, 2008), câtă vreme considerăm faptul că universitatea este tot mai mult în ultima vreme subiectul unor situații de conflict și de schimbare, care trebuie să răspundă adaptiv la influența factorilor endogeni și exogeni, și care adoptă un rol activ față de mediu.

• un sistem tehnico-material, deoarece există legături tehnologice între mijloacele de muncă și materialele utilizate;

• un sistem operațional, valabil atât pentru activitățile de prestări servicii cât și pentru activitățile de management. (după Ilieș et al., 2005: 46-47)

Dintr-un alt punct de vedere care se focalizează mai mult spre rolul și funcțiunile universității în societate, Mihai Korka consideră ca fiind relevante următoarele particularități ale universității-organizație:

• organizația derulează procese specifice de muncă pentru realizarea unor obiective comune;

• organizația nu poate exista fără un management corespunzător;

• organizația dispune de o structură organizatorică formală;

• organizația este concomitent:

a)sursă a schimbării și a motivării sociale;

b)responsabilă de succese dar și de eșecuri. (Korka, 2008)

Pentru a putea pune în evidență simetria dintre universitate și organizație, vom încerca să privim universitatea din punct de vedere morfologic și funcțional. Înainte de toate, suntem de părere că trebuie să analizăm arhitectura structurală a universității și mai apoi modul de funcționare al acesteia. În acest sens, amintim părerea lui Liviu Ilieș cu privire la importanța organizării structurale asupra eficienței și eficacității unei organizații: „Pentru orice firmă sau organizație, este important să aibă o structură adecvată, care să permită membrilor acesteia să lucreze cu eficiență și eficacitate, contribuind astfel la stimularea și motivarea angajaților. Organizarea structurală are la bază rezultatele organizării procesuale: funcțiunile, activitațile, atribuțiile și sarcinile, pe care le încadrează în structuri organizatorice adecvate.” (Ilieș et al., 2005: 112) Există autori (Bess & Dee, 2008) care susțin că organizarea structurală a unei universități ar trebui să țină cont de patru factori importanți, după cum urmează:

alocarea sarcinilor și responsabilităților fiecărui individ și fiecărui departament din cadrul unei organizații;

stabilirea unor relații formale de raportare, care să cuprindă numărul de nivele ierarhice și aria de control a managerilor și a supervisorilor;

gruparea indivizilor pe departamente și a departamentelor în cadrul organizației;

crearea unei structuri care să asigure comunicarea, coordonarea și integrarea efectivă a efortului, atât pe o direcție orizontală cât și pe cea verticală. (Bess & Dee, 2008: 175)

În ceea ce privește organizarea structurală a universității, Bess & Dee (2008) susțin că universitățile sunt structurate într-un format ierarhic tradițional, sub forma unei piramide având cei mai multi angajați la baza piramidei. Aceiași autori subliniază că universitatea este constituită din mai multe facultăți, a căror administrare funcționează după același model ierarhic piramidal. Similitudinile structurale ale universității-organizație cu o organizație de tip economic sunt evidente dacă luăm în considerare organigramele acestor două tipuri de instituții, sau dacă luăm în calcul prezența în ambele cazuri a structurii manageriale (care reunește ansamblul persoanelor, compartimentelor și relațiilor organizaționale ca să asigure condițiile necesare pentru desfașurarea procesului de conducere) și a structurii operaționale (care constă în suma persoanelor, compartimentelor și relațiilor organizaționale constituite cu scopul de a realiza obiectul de activitate al organizației).

Asemeni unei firme sau unei organizații economice, universitatea dezvoltă funcțiuni pe care le putem grupa în funcțiuni de bază și funcțiuni de susținere. Considerăm în cadrul funcțiunilor de bază ale universității:

• funcțiunea de cercetare-dezvoltare, prin care înțelegem ansamblul activităților care se desfăsoară în cadrul universității în vederea realizării obiectivelor, care fac obiectul introducerii progresului tehnic, a investițiilor, a organizării activităților de predare, cercetare și furnizare de servicii;

• funcțiunea de producție, constă în desfășurarea activităților de predare, cercetare, furnizare de servicii care au loc în cadrul universității, precum și în controlul calității acestor activități.

Printre funcțiunile de susținere ale universității, amintim celelalte funcțiuni care definesc o organizație economică:

• funcțiunea comercială, formată din funcțiunea de marketing și funcțiunea logistică. Funcțiunea comercială cuprinde toate activitățile care conduc la realizarea obiectivelor legate de achiziționări sau de furnizarea serviciilor universitare. Funcțiunea de marketing se referă la acele activități care atrag studenți și alți posibili stakeholderi către serviciile universității. Funcțiunea logistică constă în activități care determină utilizarea eficace și eficientă a resurselor timp și spațiu în spațiul universitar.

• funcțiunea financiar-contabilă se referă la acele activități care vizează obținerea și folosirea resurselor financiare ale universității, precum și înregistrarea și evidența în expresie valorică a fenomenelor economice din cadrul universității.

• funcțiunea de personal este reprezentată de activități precum recrutarea, selecția, încadrarea, formarea, perfecționarea, motivarea, promovarea, salarizarea și protecția personalului, de toate acele activități care au în vedere asigurarea și dezvoltarea potențialului uman în cadrul universității. (după Ilieș et al., 2005: 109-111)

În ceea ce privește împărțirea sarcinilor și atribuțiilor în cadrul universității, Bess & Dee (2008) consideră că aceasta produce diferențiere. Autorii introduc noțiunile de diferențiere și de integrare în universitate, noțiuni pe care le considerăm relevante pentru structurarea unei organizații, atât formal cât și funcțional. Prin diferențiere se înțelege gradul de specializare al departamentelor într-o universitate. Autorii susțin că într-o universitate care are un număr mare de departamente, funcțiile desfășurate de către acestea sunt specifice și diferite între ele; astfel, cu cât numărul de departamente este mai mic, cu atât și funcțiile se vor unifica, deci gradul de diferențiere va fi mai mic.

Conform acelorași autori, integrarea implică existența unor legături și a unei coordonări între funcțiile departamentelor și între rolurile angajaților. Brătianu (2011: 11) definește conceptul de integrator astfel: „un integrator este un câmp puternic de forțe capabil să integreze două sau mai multe elemente într-o nouă entitate, caracterizată prin interdependență și sinergie. Aceste elemente pot avea o natură fizică sau virtuală și trebuie să aibă capacitatea de a interacționa într-un mod controlat.” Așadar, atât diferențierea cât și integrarea sunt procese menite să optimizeze activitățile dintr-o universitate. Crearea și implementarea programei de studii pentru nivelul licență este un exemplu de activitate care solicită un grad ridicat de integrare, în vreme ce programa pentru nivelul master nu necesită același grad ridicat al integrării departamentelor. (Bess & Dee, 2008: 176 )

Aceste două noțiuni sunt corelate nu doar de structurarea universității-organizație, ci și de controlul asupra activităților academice. Aceiași autori (Bess & Dee, 2008: 177) vorbesc de coordonarea pe verticală și coordonarea pe orizontală a diferitelor tipuri de activități. Coordonarea pe verticală presupune legături între unități organizaționale cu grad ierarhic diferit, ceea ce face ca acest tip de coordonare să se definească prin autoritate, reguli, planificare și controlul bugetului. Coordonarea pe orizontală se realizează între unități organizationale de același rang, și nu se caracterizează prin autoritate, ci prin tipuri de activități precum întâlnirile sau schimbul de roluri. În ceea ce privește mecanismele de coordonare pe orizontală, acestea pot fi de mai multe feluri, începând de la puternic centralizate până la puternic descentralizate. Inspirându-se după o idee a lui Mintzberg, autorii propun următoarea figură pentru a sugera grafic posibile mecanisme de coordonare într-o universitate.

Figura 5. Mecanisme de coordonare în universitate

Centralizare ←–––––––––––––––––––––––→ Descentralizare

orizontală orizontală

(sursa: Bess et al., 2008: 178)

După cum se poate observa în figura de mai sus, pot să existe mai multe grade de diferențiere si de integrare a proceselor muncii în cadrul unei universități. Pentru a crea eficiență si eficacitate, trebuie găsit un nivel optim de diferențiere si de integrare al departamentelor și a muncii desfășurate de acestea. Pe de altă parte, în vederea optimizării desfășurării activităților, mecanismele de coordonare trebuie să se potrivească cu scopurile, configurația structurală si cultura organizațională a universității.

În acest sens, Korka (2008) oferă următoarele variante organizatorice: structura ierarhică simplă, birocrație mecanică, birocrație profesională, structură divizională și organizație adhocratică. Aceleași variante organizatorice sunt denumite configurații structurale de către Bess & Dee (2008). Figura de mai jos arată un posibil mod de a relaționa variantele organizatorice cu mecanismele de coordonare.

Tabelul 1. Relația variante organizatorice – mecanisme de coordonare în cadrul universității

(sursa: Bess & Dee, 2008: 179)

Prin termenul de organizație adhocratică Mihai Korka denumește organizația specialiștilor, bazată pe combinarea unor profesioniști cât mai diverși în echipe temporare care au ca obiectiv să rezolve probleme complexe, care necesită un caracter creativ-inovațional. După părerea aceluiași autor, „organizația adhocratică este cea mai eficace formulă organizatorică din perspectiva societății cunoașterii.” (Korka, 2008: 10) Acest tip de organizație este o organizație organică si se caracterizează prin formalizare redusă a comportamentului, grad ridicat de specializare pe orizontală, cooperare interdisciplinară, centrată pe creativitate si inovare, grad ridicat de descentralizare managerială, trasături care fac ca aceasta să fie cea mai flexibilă forma organizatorică. (Korka, 2008: 13)

Daft (2009) subliniază că structura unei organizații este direct legată de scopul acesteia. Autorul numește această structură drept design organizațional, pentru a sugera faptul că structurarea morfologică și funcțională a unei organizații este o artă și o știință în același timp, care cere ca forma și conținutul unei organizații să fie puse de acord. În acest sens, determinarea deopotrivă a structurii organizaționale si funcționale a universității este direct legată de câțiva factori considerați factori contingenți de către Bess & Dee (2008). Managementul academic trebuie să fie în permanență conștient de relevanța acestor factori contingenți, denumiți și variabile independente, în stabilirea structurării universității.

Primul dintre acești factori considerați de Bess & Dee (2008) este mediul extern al universității, compus în linii mari din trei subcomponente: piața cu clienții, reprezentată de studenți, autoritățile locale sau asociații profesionale, industria si macro-mediul (social, economic, tehnologic).

Un alt factor contingent responsabil de determinarea structurii organizaționale a universității este tehnologia. Factorul tehnologic este cel care poate să asigure un grad scăzut de formalizare și de standardizare în cadrul fiecărui departament, prin facilitarea procesului de împărțire a sarcinilor.

Al treilea factor in acest sens este scopul instituției academice. Bess & Dee (2008: 183) consideră că „scopul organizației este punctul de plecare în ceea ce privește structurarea acesteia.” Acesta se va oglindi atât în interesele angajaților, cât și în acelea ale clienților universității.

Cultura organizațională este cea de a patra variabilă independentă care dictează asupra organizării universitare. Importanța sa în organizarea universității se face simțită prin tipul de relații care se stabilesc între angajați (bazate pe încredere reciprocă sau nu) și în general prin natura acestor relații.

Nu în ultimul rând, dimensiunea universității este considerată un alt factor responsabil în determinarea structurii sale organizatorice. Dimensiunea dictează în acest sens prin factori cantitativi precum numărul de angajați, bugetul, numărul de studenți, logistica de care dispune universitatea.

1.3.2. Universitatea antreprenorială și capitalismul academic (modelul triple helix)

După părerea lui Marginson și Considine, trebuie evidențiați doi factori care impun forma actuală a universității. Unul dintre acești factori este legat de schimbările politice și guvernamentale, iar celălalt este legat de schimbările economice și culturale care survin la nivel local și global. (Marginson & Considine, 2000: 46) Așadar, în opinia autorilor, globalizarea nu este singurul factor, și nu este neaparat cel mai important factor care decide asupra politicilor si implicit asupra formei universității. În concordanță cu această opinie, Deem (2001) este de părere că dincolo de factorul global, factorul local este acela care interacționează masiv cu procesele care rescriu actualmente arhitectura structurală și funcțională a universității. În contextul globalizării, în cadrul discursului despre acest fenomen s-au propus abordări dihotomice care se conturau în jurul termenilor de „global” si „local”, sau sintetice, conturate în jurul termenului „glocal”. Dincolo de aspectul sau „glocal”, criza universitară și întrebările universității se perpetuează identic la nivel global, căutarile spațiului academic sunt aceleași și răspunsurile primite vin, datorită globalizării, prin mecanisme aproape identice, așa încât ele sunt aproape aceleași.

Se vorbește, așadar, de o adevarată criză a universității (Cowen, 2007) în ultimele decenii, pe fondul global al competitivității economice. În noile contexte în care se verifică reducerea finanțării universității de către guvern, creșterea legăturilor dintre spațiul academic și cel antreprenorial, nevoia de marketizare a serviciilor universitare (Slaughter & Leslie, 1997), instituția academica se articuleaza adeseori antagonic în jurul unor concepte clasice care o defineau și al altor concepte nou apărute și impuse în ontologia sa. Universitatea se propune dihotomic ca o instituție de invățământ superior de masă și ca o instituție de invățământ superior de elită în același timp, ca o instituție ce se bucură de autonomie și libertate academică dar care se subordonează politicilor guvernamentale. (Steiner & Malnic, 2006)

Privită din aceeași perspectivă antagonică, universitatea se prezintă ca o instituție care se organizează structural si funcțional în corelație cu criterii referitoare la punctul de vedere propriu asupra cunoștințelor, cercetării si predării pe de o parte și a utilității și aplicabilității acestor cunoștințe în plan social pe de alta, criterii numite de Hartnett (2007) drept rațional-spirituale si utilitariste. Criza universității ca instituție se suprapune temporal și cu un fenomen de diversificare și expansiune a funcțiunilor acesteia în cadrul universității (Hartnett, 2007), (Gingras & Roy, 2006), ajungându-se astfel la conceptul de multiversitate atribuit universității de către Kerr (2001).

Această criză a universității se suprapune cu o transformare spre alte modele organizaționale, transformare ce a fost considerată de unii (Etzkowitz, 2004) drept a doua revoluție universitară. Este un fapt unanim acceptat că transformările aduse de Humboldt universității au reprezentat o adevarată revoluție a acestei instituții. După părerea lui Etzkowitz (2004), aceasta a fost prima revoluție universitară, cea de-a doua identificându-se cu schimbările suferite în contextul capitalismului academic. Conform aceluiași autor, aceste transformări sunt în primul rând transformări la nivelul misiunii universitare, urmând ca apoi să se materializeze și în planul operațional.

Tabelul 2. Expansiunea misiunii universitare

(Sursa: Etzkowitz, 2004: 2)

Considerând expansiunea utilitaristă a universității, Slaughter si Rhoades au introdus în literatura de specialitate la sfârșitul anilor ’90 termenul de capitalism academic. Conform acestora, necesitățile unei societăți bazate pe cunoștințe și informație au atras formularea acestui concept. Teoria acestor autori se referă la faptul că universitățile suferă diferite procese pentru a se integra în noul tip de economie, transformându-se din universități cu un regim bazat pe cunoștințe și pe învățare ca bun public în universități cu un regim capitalist al cunoștințelor și al învățării. Transformările suferite de universitate se regăsesc la toate nivelurile, începând de la misiunea acesteia, (prin misiune înțelegem un termen conceptual care se referă la scopurile, obiectivele, funcțiile, funcțiunile universității, și implicit la motivația existenței acesteia), până la structura formală și funcțională a acesteia. (Liu, 2007) Cea mai importantă premiză a considerării universității ca element central al noțiunii de capitalism academic este aceea referitoare la cunoștinte care sunt o materie primă ce poate fi convertită în produse, procese si servicii. (Llano, 2006) Privită din acest punct de vedere, universitatea primește trăsături antreprenoriale, fiind obligată să se comporte asemeni oricărei alte organizații competitive pe o anumită piață.

Martoră a declinului finanțării publice și a creșterii competitivității pentru a obține resurse financiare, universitatea își creează și își susține dimensiunea antreprenorială. Această dimensiune implică în principal căutarea de resurse financiare prin intermediul contractelor publice sau private, obținerea de subvenții, relația activă cu mediul economic, recrutarea studenților (Raines & Leathers, 2003), (Didriksson, 2000). Aceste strategii sunt însoțite de transformări importante ale structurii, ale procesului de organizare a universității și ale managementului universitar abordat. În noul context al capitalismului economic, universitatea are nevoie de manageri care să reorganizeze structurile responsabile cu aspectele didactice și de cercetare, să dezvolte tehnicile de marketing ale universității, să dezvolte latura comercială a acestei organizații pentru a vinde produsele și serviciile universității unui spectru cât mai larg de consumatori (studenții și alți beneficiari ai serviciilor academice).

În acest cadru descris al capitalismului academic, ca răspuns la nevoile instituite de acesta, se naște conceptul de universitate antreprenorială. La sfârșitul anilor ’90, Burton Clark este cel care a sesizat nevoia de reașezare a valorilor universităților și de rearanjare și restructurare top-down si bottom-up a acesteia, în așa fel încât organizația universitară să aibă o mare toleranță față de risc (Gjerding et al., 2006) deoarece, conform aceluiași autor, asumarea riscul este un fenomen normal în acest tip de organizație.

Gjerding et al. (2006) au individualizat în lucrarea intitulată The Entrepreneurial University: Organizational Pathways of Transformation a lui Clark Burton cinci caractersitici ale universității antreprenoriale, prin a căror adoptare universitatea să își transforme viziunea și să devină o universitate antreprenorială. Aceste caracteristici se pot rezuma în felul următor:

• În primul rând, universitatea trebuie să aibă un grup de decizie care să reacționeze la condițiile de schimbare și de extindere a pieței. Există o anumită viteză de reacție a universității față de schimbare, și cu cât această viteză este mai crescută, cu atât beneficiile vor fi mai mari. Clark amintește că există instituții mari, prestigioase, care sub umbrela acestui prestigiu acceptă o stare inerțială și refuză schimbarea, în vreme ce alte universități mai flexibile își reorientează mobilitățile și resursele.

• Universitatea antreprenorială are unități operaționale active, care se desfășoară dinamic și flexibil în relația cu mediul extern. După părerea lui Clark (Gjerding et al., 2006), universitatea antreprenorială va înregistra o creștere dacă aceste unități operaționale trec peste limitele organizaționale ale universității clasice. De multe ori, trecerea peste granițele universității clasice se face prin colaborarea cu grupuri sau organizații profesionale din afara universității. Pentru a înregistra o creștere, aceste unități trebuie să își focalizeze interesul în transferul cunoștintelor, în contractele cu mediul economic și mai ales industrial, în dezvoltarea dreptului de proprietate intelectuală, în educarea continuă și strângerea de fonduri.

• În al treilea rând, sursele de finanțare ale universității antreprenoriale sunt extrem de variate și în permanență trebuie găsite altele noi. Diversificarea financiară se sprijină pe mediul de afaceri privat, pe administrația locală și regională, pe drepturile de proprietate intelectuală, pe servicii, pe taxele de școlarizare, sponsorizări.

• A patra caracteristică a universității se referă la conceptul de ethos antreprenorial pe care unitățile operaționale trebuie să îl adopte. Acest lucru presupune acceptarea unei ierarhii modificate față de universitatea tradițională și a ideii că nu doar cercetarea primează între activitățile academice, și că la fel de importante pot să fie predarea inovativă, transferul de informație către comunitatea exterioară, crearea de puncte de legătură cu această comunitate.

• Întărirea culturii organizaționale antreprenoriale este un alt element necesar pentru o universitate antreprenorială. Succesul practicilor antreprenoriale va întări această cultură și va crește capacitatea acestei organizații de a-și dezvolta un set cât mai larg de perspective antreprenoriale. (Gjerding et al., 2006: 84-85)

Așadar, căutarea de surse alternative de finanțare conduce universitatea spre adoptarea unui regim capitalist de organizare si funcționare, în sensul în care această organizație proliferează activități orientate spre piață. (Gjerding et al., 2006) Conceptul de universitate antreprenorială se conturează în ultimul deceniu în același timp cu modelul triplului helix al relației universitate-industrie-guvern. Acesta este un model susținut și afirmat de Etzkowitz, care consideră că modelul triplului helix reprezintă o platformă pentru formarea de noi instituții și noi formate organizaționale care să promoveze inovația. (Etzkowitz, 2008: 8) Teza triplului helix se referă la relația dintre universitate, stat și mediul economic, postulând că această interacțiune între cele trei instituții este necesară și benefică pentru a promova inovația într-o societate bazată pe cunoaștere. După părerea autorului, crearea de organizații noi, de legături sociale noi și de canale de interacțiune între instituții este la fel de importantă ca și crearea mijloacelor fizice prin care se ține pasul cu inovația. (Etzkowitz, 2004) Modelele premergatoare triplului helix sunt modelul societății bazate pe stat, modelul laissez-faire al societății, modelul rețelelor trilaterale și al organizațiilor hibride.

Figura 6. Modelul societății bazate pe stat

(sursa: Etzkowitz, 2008: 11)

În cadrul acestui model, guvernul reprezintă sfera instituțională dominantă, acesta având rol de coordonator, iar universitatea și industria sunt privite ca instituții mai slabe care au nevoie de îndrumare și de control. Universitatea și industria sunt supuse ierarhic statului, iar relația dintre universitate și industrie este una distantă și lipsită de interactivitate. (Etzkowitz, 2008: 13)

Figura 7. Modelul laissez faire al societății

(sursa: Etzkowitz, 2008: 13)

Modelul laissez-faire al societății, din perspectiva lui Etzkowitz, se creează în jurul ideei de separare a sferelor instituționale. În cadrul acestui model, universitatea este instituția care furnizează industriei rezultatele cercetării și personal calificat. Rolul industriei în acest model este acela să își selecteze informația necesară fără să primească vreun sprijin din partea universității în acest sens. Rolul guvernului în modelul laissez-faire este unul destul de limitat în ceea ce privește relația cu celelalte două entități. Totuși, în cadrul acestui model, relația dintre universitate și industrie nu este foarte interactivă și se desfășoară într-un cadru destul de restrâns. (Etzkowitz, 2008: 16)

Figura 8. Modelul rețelelor trilaterale și al organizațiilor hibride

(sursa: Etzkowitz, 2004: 15)

Acest model arată o relație diferită de cele anterioare între cele trei entități amintite. În acest model, sferele instituționale se suprapun, gradul de interactivitate, prin flexibilitate în colaborare și cooperare, este crescut.

Reluând una dintre definițiile date de autorul mai sus amintit, „triplul helix este un model inovativ care cuprinde multe relații reciproce fixate în mai multe puncte în procesul de capitalizare a cunoștințelor.” (Etzkowitz, 2002: 2) În cadrul acestui model, rolurile guvernului și ale universității nu sunt rigide, întrucât este nevoie de interacțiune permanentă pentru a putea susține o configurație a unui sistem inovativ.

Figura 9. Modelul triplului helix universitate-industrie-stat

(sursa: http://www.google.ro/imgres?imgurl=http://www.issnaf.org/web/images/stories/Others/triple_helix.gif)

Prima dimensiune a acestui model se referă la transformările interne din cadrul fiecărei spirale, mai exact la dezvoltarea legăturilor laterale dintre organizații prin alianțe strategice sau prin asumarea de către universități a unei misiuni îndreptate spre dezvoltare economică. Cea de a doua dimensiune se referă la interacțiunile dintre două spirale, la interacțiunile bilaterale universitate-guvern, universitate-industrie, guvern-industrie, iar cea de-a treia dimensiune se prezintă ca o rețea care se formează în urma interacțiunilor dintre cele trei spirale.

În cadrul modelului triplului helix, toate aceste legături și interacțiuni dintre universitate, industrie si guvern se realizează cu scopul de a produce cunoștințe necesare industriei și altor parteneri și de a le valorifica sau comercializa cât mai folositor pentru universitate.

În acest sens amintim că „principiul performativității” lui Lyotard se referă la cunoștințe si informație în contextul actual, acestea fiind subiectul unor schimbări profunde. În contextul capitalismului academic, conform acestui principiu al filosofului francez, cunoștințele șși informația sunt justificate doar prin eficiență și eficacitate și sunt generate doar prin prisma utilității lor în plan social sau economic. (Webster, 1995) Din această perspectivă, informația si cunoștințele sunt privite ca niște bunuri, niște „mărfuri”, care pot fi comercializate și supuse mecanismelor pieței, acesta fiind criteriul relevant în considerarea „performativității” lor.

Venind în sprijinul aceleiași idei, Lamy & Shinn (2006) consideră că spațiul universitar, prin componenta sa de cercetare, suferă un proces de mercantilizare și că tinde să se supună intereselor comerciale ale societății. În acest sens, considerăm că există o legătura directă între „performativitate”a în sens lyotardian și gradul de comercializare al cunoștințelor. Cu cât gradul de comercializare va fi mai crescut, cu atât performativitatea va fi mai mare, și prin urmare managementul universitar se va îndrepta către generarea, utilizarea, marketizarea și comercializarea acestor cunoștințe.

Cu alte cuvinte, dacă un anumit tip de informație sau cunoștințe nu se susține prin eficiență și eficacitate în plan economic, acest tip va fi subestimat, subapreciat sau chiar eliminat din managementul universitar. Managementul academic ține cont în aceste condiții de faptul că rolul educației este acela de a furniza individului cunoștințe care vor optimiza contribuția lui în cadrul sistemului social. (Usher & Edwards, 1994) În acest sens, Webster (1995) oferă un exemplu grăitor, propunând domenii academice precum estetica și filosofia, care nu se pot justifica în termenii performanței economice, și domenii precum managementul, care este puternic promovat în disciplinele de cercetare universitară. Prin acordarea acestei dimensiuni comerciale informației și cunoștințelor, latura antreprenorială a universității devine, după părerea lui Steyaert & Hjorth (2006), măsurabilă, programabilă, predictibilă și instrumentală, așadar mai ușor de gestionat.

Teoria lui Slaughter și Rhoades despre capitalismul academic nu consideră acest proces ca fiind unul care să nu poată suferi modificări, ci ca un proces căruia i s-ar putea opune rezistență, sau s-ar putea găsi un proces alternativ de integrare a universității în noul tip de economie (the new economy). (Slaughter & Rhoades, 2004) Așadar, autorii admit ideea că ar putea exista și alte procese de racordare a universității la noile cerințe sociale, și implicit alte modele sau tipare organizaționale ale universității pentru ca aceasta să îndeplinească acest rol.

CAPITOLUL II – MANAGEMENTUL ACADEMIC AZI ȘI PERSPECTIVE ALE ACESTUIA

Look deep into nature, and then

you will understand everything better.

Albert Einstein

2.1. Managementul academic – o privire intradisciplinară

2.1.1. Managementul academic – definiții și abordări

În vederea definirii managementului academic, ne oprim în primul rând asupra punctului de vedere oferit de I. Petrescu asupra managementului universitar. Autorul apreciază că managementul universitar este un „domeniu” a cărui teorie „se prezintă atât ca ramură, cât și ca disciplină componentă a sistemului științelor manageriale – universitare.” (Petrescu, 2007: 47) Același autor este de părere că managementul universitar nu reproduce întru totul managementul general, ci este construit ca o entitate cu specific propriu. Pentru a argumenta acest lucru, autorul afirmă că „teoria managementului universitar nu constituie o transpunere a teoriei generale a managementului în activitatea universității ci prezintă trăsături, idei și norme specifice.” (Petrescu, 2007: 47)

Analizând, așadar, locul și rolul pe care managementul academic îl prezintă în cadrul managementului universitar, amintim că managementul academic reprezintă o componentă a managementului universitar, alături de componenta administrativă.

Ne vom opri în continuare asupra câtorva definiții ale managementului care pun în evidență multitudinea de perspective din care acesta poate fi înțeles. În opinia unora, „managementul reprezintă un proces conștient de conducere și coordonare a acțiunilor și activităților individuale și de grup, precum și de mobilizare și alocare a resurselor unei organizații (umane, materiale, de spațiu și de timp) în vederea îndeplinirii obiectivelor acesteia în concordanță cu misiunea, finalitățile și responsabilitățile sale economice și sociale.” (Tîrcă, 2011: 7)

Se poate aprecia, într-un sens mai larg, că managementul academic se înscrie sub cupola managementului educațional. Prin mediu educațional înțelegem mediul în care funcționează orice instituție de învățământ, primar, gimnazial, liceal sau universitar. În ceea ce privește mediul educațional în general, managementul a preluat modelele manageriale economice, cu funcțiile, metodele și abordările acestora, ținând cont de aspectele specifice educației. Astfel, o primă definiție a managementului educațional se referă la instituțiile de învățământ considerate în mod general: „managementul educațional se referă la teoria și practica managementului general, aplicate sistemului și procesului de învățământ, organizațiilor școlare și claselor de elevi”. (Tîrcă, 2011: 7)

O altă definiție a managementului educațional pune accentul pe obiectivele acestuia care implică transformarea individului în raport cu el însuși și în raport cu societatea, așa încât managementul educațional este „știința și arta de a pregăti resursele umane, de a forma personalități, potrivit unor finalități acceptate de individ și de societate sau o anumită colectivitate. El cuprinde un ansamblu de principii și funcții, de norme și metode de conducere care asigură realizarea obiectivelor sistemului educativ (în ansamblu sau la nivelul elementelor componente), la standarde de calitate și eficiență cât mai înalte.” (Jinga, 2003: 400)

O definție a managementului academic care pune accent pe costul social al actului educațional este următoarea: „Managementul universitar urmărește optimizarea trecerii cunoștințelor de la profesor la studenți cu costuri sociale cât mai mici.” (Plumb et al., ?)

Asemeni managementului universitar, managementul academic poate fi definit prin perspectiva funcțiilor sale în cadrul universității. „Deși concept complex, ca și activitatea pe care o desemnează, managementul universitar se raportează la funcții, procese și acțiuni bine definite. În accepțiunea ce i-o conferă teoria generală a managementului, activitatea managerială universitară privește ansamblul acțiunilor de planificare, organizare, îndrumare-control și decizie referitoare la un sistem, proces, activitate din domeniul învățământului superior.” (Petrescu, 2007: 47)

Cât despre posibilele abordări ale managementului academic, acestea sunt numeroase și țin cont de o multitudine de puncte de vedere. Referitor la nivelurile în care se regăsește managementul academic, prin analogie cu nivelurile educaționale prezentate de Tîrcă (2011), putem identifica următoarele contexte situaționale:

a) nivelul macro al managementului academic, evidențiat din perspectiva învățământului universitar internațional, național sau local;

b) nivelul meso sau intermediar al managementului academic, care cuprinde structuri regăsite la nivel de minister sau rectorate;

c) nivelul micro al managementului academic, evidențiat din perspectiva activităților sau proceselor ce se derulează în cadrul unei universități.

Focalizându-ne asupra nivelului micro, al universității, este important de luat în seamă faptul că la acest nivel, managementul poate fi abordat pe următoarele dimensiuni:

a) managementul de vârf, identificat la nivelul conducerii universității, a rectoratelor;

b) managementul de mijloc sau pe domenii, identificat la nivelul facultăților și al departamentelor;

c) managementul primului nivel, identificat în cadrul catedrelor și la nivelul fiecărui angajat.

Există autori care fac o delimitare între managementul academic și managementul administrativ al unei universități. În acest fel, managementul academic devine o componentă a managementului instituției universitare, alături de managementul administartiv. În opinia unor specialiști, această separare este benefică, „multe din activitățile-suport pentru procesele educaționale fiind conduse și gestionate de specialiști în domeniu.” (Verboncu, 2007: 31)

Considerat în complexitatea sa, managementul academic poate, în egală măsură, să fie abordat prin prisma componenetelor acestuia, printre care amintim „managementul procesului didactic, prognoza și planificarea învățământului superior, organizarea sitemului universitar, teoria sitemului informațional – decizional, procesul comunicațional – participativ în învățământul universitar ș.a.” (Petrescu, 2007: 47-48) Se evidențiază astfel componente care însumate formează un angrenaj de teorii și practici denumite management academic. Modul în care accentul se pune pe o componentă sau alta sau felul în care aceste componente interrelaționează este dictat de complexitatea factorilor implicați în procesul de management, întrucât considerăm că și în cazul managementului academic, nu numai în managementul general „complexitatea activității de management depinde de complexitatea sistemelor și subsistemelor supuse managementului.” (Vlada & Adăscăliței, 2009: 389)

2.1.2. Modele de management academic

Considerăm că trecerea în revistă a celor mai importante tipuri de management academic este utilă pentru a contura stadiul actual al acestui domeniu. Transformările instituționale suferite de universitate au influențat în mod direct și au condus la definirea anumitor modele manageriale academice. Având ca punct de plecare modelele instituționale amintite în subcapitolul precedent, s-au închegat de-a lungul ultimelor decenii diferite modele de management academic ce caracterizează astăzi cele mai răspândite tipuri de universități.

Brătianu (2002) propune șase mari categorii de modele universitare, pe care le denumește paradigme. În ordinea propusă de autor, acestea sunt: paradigma managementului universitar continental, colegial, de piață, antreprenorial, corporatist, virtual.

Dintr-o perspectivă proprie, considerăm că aceste paradigme pot fi grupate, nu doar din motive cronologice, ci și din motive care țin de impactul pe care l-au avut sau îl au asupra societății, în modele tradiționale și modele recente de management universitar.

Modele tradiționale de management universitar

Modele tradiționale de management universitar sunt, așadar, modelul managementului universitar continental, cel al managementului universitar colegial și cel al managementului universitar de piață. Acestea pot fi considerate clasice din două motive: primul, pentru că sunt primele modele care au apărut în sens cronologic și al doilea, pentru că trăsături ale acestor modele se regăsesc mai mult sau mai puțin în managementul academic al fiecărei universități din zilele noastre.

Referitor la primul dintre aceste modele, există autori care sunt de părere că “modelul continental este un model birocratic, care folosește mecanisme și reguli de integrare bazate pe ierarhii birocratice. Este modelul generat în special de universitățile din Franța și Germania. Modelul colegial sau de clan se bazează pe un process de integrare valoric. Este modelul universităților britanice, în special Oxford și Cambridge, care au dominat viașa academică din Marea Britanie.” (Brătianu, 2002: 24)

Descrierea pe care autorul o face modelului continental se suprapune cu descrierea multor instituții universitare de azi, și cu siguranță cu toate universitățile din România la ora actuală. Astfel, celula funcțională este catedra, care face parte din primul nivel funcțional în management universitar, cel de-al doilea fiind facultatea.

Acest model acordă șefilor de catedre “o putere managerială aproape totală” pentru că “nivelul instituțional al universității are o influență relativ mică asupra problemelor care țin de viața universitară desfășurată la nivelul catedrelor și facultăților.” (Brătianu, 2002: 25) Atât în modelul francez, cât și în cel german, Senatul are puterea de decizie și are ca misiune principală crearea politicilor universitare.

Întrucât salariile profesorilor din aceste universități sunt plătite de către minister, universitățile care sunt gestionate după acest model se bucură de o autonomie universitară în domeniul managementului financiar “relativ incompletă.” (Brătianu, 2002: 26)

Un alt aspect pe care dorim să-l amintim referitor la modelul continental este acela că “legislația privind învățământul superior este foarte detaliată, astfel că senatelor universitare le rămân puține grade de libertate în procesul decizional.” Prin urmare, autorul conchide că acest model de management academic este în esență birocratic, deoarece toate procesele și activitățile în aceste universități se întâmplă “pe baza unor legislații descriptive și detaliate, a unor reglementări ministeriale foarte precise.” (Brătianu, 2002: 26)

În legătură cu cel de-al doilea model managerial, același autor este de părere că „paradigma managementului universitar colegial (…) se distanțează foarte mult, din punct de vedere managerial, de modelul birocratic continental.” (Brătianu, 2002: 31) Acest model se prezintă diferit sub multe aspecte, cel mai impoortant fiind acela al lipsei birocrației și al reglementărilor pe cale ministerială. Universitățile conduse după acest model, mai ales cele din Marea Britanie, se conduc singure, fără intervenții din afară, întrucât acestea au „o tradiție importantă în asigurarea controlului managerial în stil colegial (…). Se poate spune că nu există nici o linie de comandă directă și comprehensivă între o persoană și o altă persoană aflată într-o structură universitară, în sensul transmiterii atribuțiilor de serviciu. Procesul managerial are la bază o tradiție impresionantă și o cultură organizațională bine dezvoltată.” (Brătianu, 2002: 31)

Diferențele dintre cele două modele se regăsesc, prin urmare atât la nivel organizațional, cât și la nivel procedural. În cazul acestui model, primul nivel funcțional este reprezentat de departament, unde, spre deosebire de modelul continental, hotărârile se iau în mod colegial, al doilea este reprezentat de facultate, unde se iau decizii cu privire la atât la viața academică, cât și la aspectele administartive, iar cel de-al treilea este reprezentat de universitate.

Universitatea este condusă de către Senatul academic, cu rol legislativ, Consiliul de administrație, care supraveghează universitatea din perspectiva misiunii acesteia și Rectorul, care, în calitatea sa de președinte executiv ala universității reprezintă componenta executivă a conducerii instituției academice.

Tot pentru a pune în evfidență diferențele dintre cele două modele, autorul precizează că „având în vedere autonomia sporită a modelului colegial în raport cu modelul continental, în cadrul universităților britanice s-au dezvoltat foarte puternic managementul strategic și managementul calității. Totodată, universitățile au dezvoltat sistemul de examene cu examinatori externi, ceea ce a dus la omogenizarea standardelor profesionale și, respectiv, a cerințelor de exigență în majoritatea universităților.” (Brătianu, 2002: 32)

Modelul managementului universitar de piață s-a dezvoltat în SUA și se deosebește de celelalte prin faptul că pune accentul pe ideea de piață educațională și pe funcția de marketing a managementului academic.

Primul nivel funcțional este reprezentat de catedră, cu sferă competențională legată de aspectele academice, al doilea nivel funcțional este colegiul (college), care stabilește politicile educaționale iar al treilea nivel este universitatea. La acest nivel se întâlnește o delimitare riguroasă a funcțiilor de conducere, în sensul că președintele universității se ocupă strict de problemele externe, în vreme ce vicepreședintele se ocupă strict de problemele interne ale universității.

Avantajele oferite de acest model sunt prezentate astfel: „În ansamblul său structural și funcțional, modelul managerial universitar American este mult mai flexibil, mai efficient și mai adaptabil la mediul extern decât modelul continental și modelul managerial. Este modelul care încurajează cel mai mult spiritual antreprenorial și creativitatea managerial. Este modelul care devine tot mai atractiv pentru a face față provocărilor noului mileniu.” (Brătianu, 2002: 41)

2.1.3. Funcțiile managementului academic

Funcția de previziune în manangementul academic

În managementul general, așa cum a fost propusă de Fayol, funcția de previziune constă în stabilirea obiectivelor care urmează să fie îndeplinite, identificarea tendințelor, proiectarea proceselor, determinarea resurselor necesare pentru un proces. În managementul academic, funcția de previziune se poate defini ca “ansamblul proceselor prin care se determină principalele obiective ale universității și a subsistemelor sale, precum și resursele necesare realizării lor, inclusiv căile de urmat pentru îndeplinirea misiunii învățământului universitar.” (plumb, :13)

Atât în mediul universitar în particular, cât și cel educațional în general, funcția de previziune sau de proiectare poate să aibă în vedere intervale de timp mai mari sau mai mici, constituindu-se în:

• previziuni pe termen lung (10 ani) prin studii de prognoză;

• previziuni pe termen mediu și scurt prin planuri „operaționale care cuprind obiective, activități, responsabilități, termene, resurse, indicatori de evaluare”;

• previziuni pe termen foarte scurt (de ex., o săptămână) „prin programe care descriu foarte amănunțit acțiunile ce vor fi întreprinse, precum și mijloacele și resursele utilizate pentru realizarea planului.” (Tîrcă, 2011: 10)

Etapele pe care le propune Plumb în realizarea previziunii în mediul academic urmăresc și ele o cronologie firească, funcția de previziune fiind o înlănțuire firească a următorilor pași:

– etapa de trasare a perspectivei, care constă în „stabilirea direcțiilor previzibile de evoluție”;

– etapa de determinare a obiectivelor, care se axează pe „cuantificarea rezultatelor pe care se scontează”;

– etapa de stabilire a „politicilor și a enunțurilor majore care orientează gândirea managerului în procesul de luare a deciziilor”;

– etapa de programare a deciziilor;

– etapa de stabilire sau de „concretizare” a resurselor umane, materiale și financiare. (plumb, :13)

Funcția de previziune se realizează în strânsă legătură cu obiectivele avute în vedere în instituția universitară, în sensul că aceasta ține cont de obiective și primește aspecte directoare de la acestea. Printre cele mai importante obiective ale managementului academic, plumb amintește următoarele:

„- stabilirea rezultatelor finale ce trebuie atinse de universitate și fiecare verigă a acesteia;

– repartizarea pentru fiecare verigă a acestuia (facultate, catedră, compartiment etc.) a obiectivelor universității;

– conceperea strategiei și politicii de orientare și coordonare universitară;

– conturarea și aplicarea sistemului de control universitar și administrativ etc.” (plumb, :13)

Funcția de organizare în manangementul academic

Prin funcția de organizare înțelegem ansamblul de acțiuni „de creare a structurii care va permite realizarea obiectivelor și acțiunilor de coordonare efectivă a resurselor de către manager.” (Tîrcă, 2011: 10)
Considerată în mediul academic, definiția de mai sus poate fi adaptată astfel: „funcția de organizare vizează cadrul organizatoric al desfășurării activităților specifice învățământului universitar. În acest sens se operează cu un ansamblu de noțiuni și instrumente: scheme de sarcini și funcțiuni, descrierea postului, standarde de randament, evaluarea posturilor, sisteme de salarizare, utilizarea personalului de bază și auxiliar etc.” (plumb, :13)

Se poate avea în vedere o organizare atât din punctul de vedere al formei cât și al conținutului universității, adică o organizare a structurii universității și o organizare a activităților și a proceselor care au loc într-o universitate.

Faptic, această funcție managerială se concretizează în:

„• repartizarea sarcinilor, gruparea acestora în departamente funcționale;

• alocarea resurselor pe departamente;

• stabilirea modului de colaborare dintre grupuri sau persoane”. (Tîrcă, 2011: 10)

Și în ceea ce privește această funcție managerială, se poate vorbi de o etapizare a activităților care o compun. Cu referire particulară la instituția universitară, aceste etape se derulează în felul următor:

„- analiza direcțiilor și obiectivelor acțiunii de organizare;

– colectarea, selectarea și analiza critică a datelor referitoare la sistemul organizațional existent în universitate;

– colectarea, selectarea și analiza critică a sistemului existent și ordonarea datelor referitoare la sistemul viitor și proiectarea generală a sistemului organizațional îmbunătățit;

– proiectarea detaliată a sistemului îmbunătățit cu sublinierea condițiilor materiale, financiare și umane ce se au în vedere la aplicarea noului sistem;

– aplicarea noului sistem, urmărirea funcționării acestuia și stabilirea corectărilor acestuia.” (plumb, :14)

Funcția de antrenare în manangementul academic

Această funcție constă în „capacitatea managerului de a-i determina pe subordonați să participe activ, responsabil și creator la îndeplinirea sarcinilor ce le revin” (Tîrcă, 2011: 11) și „cuprinde acele activități prin care personalul este atras și determinat să participe și să contribuie la realizarea obiectivelor planificate, pe baza utilizării unor factori motivaționali.” (plumb, :14)

Este o funcție extrem de importantă într-o organizație, deoarece implicarea activă a angajaților este esențială pentru eficiența și eficacitatea oricărei activități. Este în mod direct corelată cu motivarea personalului, care poate fi îmbunătățită printr-un leadership adecvat sau prin stimulente materiale sau de altă natură.

În mediul universitar, cele mai întâlnite activități care țin de funcția de antrenare sunt:

„- precizarea sarcinilor fiecărui cadru didactic și a celorlalți colaboratori;

– evaluarea potențialului personalului didactic și auxiliar precum și corespondența cu sarcinile trasate;

– utilizarea pârghiilor motivării, apelându-se chiar la scări motivaționale;

– urmărirea corelației motivare-satisfacție și integrare socio-profesională.” (plumb, :14)

Funcția de coordonare în manangementul academic

Funcția de coordonare vizează armonizarea și sincronizarea acțiunilor individuale și colective din cadrul universității și combinarea optimă a acestora pentru realizarea activității în condiții de eficiență. În acest scop managerul universitar trebuie:

– să asigure existența unui sistem de comunicare atât la nivelul universității cât și în cadrul fiecărui grup;

– să utilizeze cu pricepere motivația în procesul managerial;

– să utilizeze delegarea de autoritate sub forma unui raport personal între manager și colaboratori;

– să asigure informarea reciprocă operativă cu privire la modul de desfășurare și rezultatele acțiunilor manageriale din universitate.

Funcția de evaluare și control în manangementul academic

O altă funcție a managementului, cea de evaluare și control, „are drept scop verificarea ritmică a îndeplinirii sarcinilor, remedierea operativă a disfuncțiilor și promovarea experienței pozitive.” (Tîrcă, 2011: 11) În mediul universitar, „funcția de evaluare și control constă în verificarea și măsurarea rezultatelor cantitative și calitative ale procesului de învățământ, în vederea corectării, la momentul potrivit, a abaterilor ce pot să apară.” (plumb, :15)

Principala menire a acestei funcții este aceea de a asigura îndrumare și îmbunătățire a activităților și proceselor dintr-o universitate. Acest lucru se poate atinge prin implementarea unor politici adecvate și folosirea unor instrumente potrivite. Pentru aceasta, este necesară respectarea unor cerințe fundamentale:

„- să fie continuu și să se efectueze în toate etapele de realizare propriu-zisă a obiectivelor planificate;

– să i se imprime un pronunțat caracter preventiv;

– să se caracterizeze prin flexibilitate și adaptabilitate;

– să urmărească cu precădere aspectele de eficiență a procesului de învățământ. ” (plumb, :15)

2.2. Tendințe transdisciplinare ȋn abordarea managementului academic

2.2.1. Managementul ca filosofie între diferite paradigme epistemologice

Un concept dificil de definit, postmodernismul stârnește multe controverse, fiind un curent de gândire care se construiește pe deconstrucția modernismului și a metodelor sale de cercetare. Spre deosebire de modernismul bazat pe raționalitate, acest curent al gândirii se articulează în jurul ideii de multiplicitate, diferență, deconstrucție, fragmentare, reflexibilitate critică. (Jun, 2006) Cu toate acestea, cele mai noi perspective din sfera științei, a tehnologiei și a artei își propun o abordare din perspectiva gândirii postmoderniste. Se poate afirma că paradigma epistemologică postmodernistă se creează în jurul ideii de gândire cuantică, de teorie a haosului și de teorie a complexității. După cum am mai amintit, teoria complexității și teoria haosului își găsesc aplicații de peste 30 de ani în domenii precum chimie, biologie, astronomie, meteorologie, geologie. În ultimul deceniu însă, gândirea postmodernă a influențat simțitor și alte domenii precum psihologia și științele sociale.

În vreme ce paradigma modernistă se fundamentează pe existența unei lumi (atât sociale cât și fizice) reale și rațional structurate, care poate fi observată, măsurată, testată, despre care se pot emite teorii și care poate fi interpretată și construită în mod obiectiv în baza unor legi, paradigma postmodernistă oferă o altă abordare a cunoașterii, a științei și a adevărului absolut. Definindu-se în mai multe feluri, exprimându-se ca un concept plurivalent și ambiguu, postmodernismul este curentul care aduce deconstrucția modernismului, în așa fel încât se caracterizează prin existența mai multor puncte de vedere, pe o abordare mai puțin rațională, mai subiectivă și calitativă a lumii sociale și fizice.

Tendința modernismului în economie în epoca sa de vârf, în anii '70- '80, s-a manifestat prin raționalism și raționalizare a pieței. Acestea au condus spre ceea ce Parsons numea „ultima variantă a unei lumi de vis moderne” în care „ceea ce putea fi numărat (și totul putea fi numărat) putea fi controlat, iar ceea ce putea fi măsurat putea fi gestionat.” (Parsons, 2010: 18) Această tendință s-a extins și spre managementul spațiului public, în care, opțiunea pentru „diseminarea alegerii raționale” a făcut ca modernismul și raționalismul să dicteze. Astfel, asemeni lui Parsons, afirmăm că Economica vincit omnia. (Parsons, 2010: 19)

În termenii managementului și ai teoriei organizației, putem spune că organizațiile moderne abordează o perspectivă rațională, mecanică a procesului muncii, raționalizând acest proces prin diferențierea sarcinilor și a funcțiilor, prin măsurarea performanței cu ajutorul unor parametrii de natură cantitativă. Procesul de luare de decizii este cel mai afectat în cadrul acestui tip de organizație, deoarece acesta se rezumă doar la capacitațile și abilitățile unui număr redus de indivizi care trebuie să propună formularea de soluții pentru probleme complexe. Organizația postmodernă se conturează în conformitate cu alte principii. Avantajul competițional se obține prin fructificarea diversității și a diferențelor care există între indivizi, prin flexibilizarea proceselor și a standardelor, prin reconsiderarea procesului de luare a deciziei și prin abordarea unor metode calitative în aprecierea performanței. (Hickman, 1998)

Tabelul de mai jos arată câteva dintre trăsăturile cele mai reprezentative ale sistemelor de gândire modern și postmodern, punând în evidență diferențele dintre acestea.

Tabelul 4. Privire contrastivă asupra paradigmelor moderniste și postmoderniste

(sursa: contribuție proprie)

2.2.2. Intra, pluri, multi, inter și transdisciplinaritate în management

Considerăm că în contextul actual, dată fiind diversitatea de probleme cu care se confruntă orice organizație și complexitatea acestora, probleme care vin din interacțiunea cu planurile societății, se impune nevoia de transdisciplinaritate pentru a soluționa aceste situații. Soluționarea intradisciplinară a unei situații pare o soluție mai puțin validă în fața tabloului oferit de complexitatea post – industrială. Amintim în acest sens opinia lui Marinova & McGrath (2004: 1) care afirmă că “această complexitate și diversitate pe care o întâlnim le cere cetățenilor, specialiștilor și leaderilor cunoștințe și abilități care depășesc granițele disciplinelor și instituțiilor, culturilor și realităților oferite de societate.”

Pluridisciplinaritatea, în opinia lui Nicolescu (1998), se referă la studierea unui subiect de cercetare nu doar în cadrul unei discipline, ci în mai multe, în același timp. Multidisciplinaritatea aduce ceva în plus disciplinei în cauză, în sensul că aduce un plus care este întotdeauna în favoarea sau în serviciul disciplinei avute în vedere. Abordarea multidisciplinară trece dincolo de granițele unei discipline, însă scopul său rămâne “limitat” la cadrul simplu al cercetării disciplinare inițiale. Interdisciplinaritatea are un scop diferit de acela al multidisciplinarității. Se referă la transferul de metode de la o disciplină la alta. Se pot distinge trei grade de interdisciplinaritate:

a) grad de aplicare;

b) grad epistemologic;

c) grad de generare de discipline noi.

Transdisciplinaritatea se referă la ceea ce se regăsește între discipline, peste discipline diferite și dincolo de toate disciplinele. Scopul său este înțelegerea lumii așa cum se prezintă aceasta.

Nevoia de transdisciplinaritate în educație a fost exprimată și de Morin (1999). Suntem întru totul de acord cu acele voci care afirmă că “scopul transdisciplinarității este înțelegerea holistică a lumii și a unității cunoștințelor care este necesară pentru această înțelegere. Abordările prin prisma transdisciplinarității ar putea oferi indivizilor nu doar instrumentele necesare înțelegerii realității, dar și posibilitatea să facă față schimbărilor care au loc în jurul lor. Transdisciplinaritatea dezvoltă o nouă viziune și o nouă experiență a învățării.” (Marinova & McGrath, 2004: 1)

Înțelegem următoarea opinie, care se referă la religie drept sursă de inspirație pentru management, ca pe o invitație către transdisciplinaritate, „Este ceea ce formula, foarte semnificativ, laureatul premiului Nobel pentru fizică W.K. Heisenberg în cuvintele: Când bei primele înghițituri din paharul științei ești ateu, dar pe fundul paharului te așteaptă Dumnezeu. De aceea, eu cred, că studiul managementului ar trebui să înceapă cu studiul marilor cărți de spiritualitate ale omenirii.” (Abrudan, 2013: 14)

Așadar, adevărul nu trebuie și nu poate fi căutat într-o singură sursă, el poate fi căutat în mai multe discipline ăn același timp. Prin urmare, considerăm că și în cazul managementului academic, cercetarea multidisciplinară și transdisciplinară este binevenită și poate să reprezintă o cheie care să deschidă un cufăr cu multe răspunsuri. Încercăm în capitolul de față să oferim câteva abordări ale managementului academic prin prisma altor științe.

2.2.2.1. Complexitate și haos în managementul academic

Este binecunoscut faptul că atât teoria complexității, cât și teoria haosului își găsesc aplicații în determinări probabilistice în ceea ce privește mecanismele de funcționare a piețelor și în evoluția financiară. S-a acordat însă mai puțină atenție în aplicarea acestor teorii în domeniul organizației și al managementului. Există însă tot mai mulți autori (Levy, 1994; Lissack, 2002; McMillan, 2008; Teale et al., 2003) care susțin că managementul organizației poate fi regândit considerând acest model epistemologic și că aceste modele de gândire pot fi extrem de utile pentru evoluția teoriei organizației și a managementului. Vom încerca să punem în evidență relevanța pe care o are o abordare din perspectiva complexității și a haosului în ceea ce privește organizația.

Teoria complexității reunește principiile teoriei haosului și ale teoriei sistemelor, explorând comportamentul sistemelor din perspectiva acestora de a se adapta și de a evolua. Odată cu exprimarea acestor teorii, gândirea științifică s-a repoziționat față de modelul fondat de teoriile lui Newton, Descartes și Galilei. Modelul fondat de aceștia este unul mecanicist, iar studiul și practicile propuse de acest model se rezumă la caracteristici măsurabile și cuantificabile, metafora lumii ca o „mașinărie” fiind cea mai relevantă pentru a descrie acest model. (Dann & Barclay, 2006) Aceiași autori sunt de părere că teoria complexității, împreună cu teoria haosului, propune o schimbare a acestui model, o ruptură față de predictibilitatea și de abordarea reducționistă a lui Descartes, înțelegând sistemele după cum urmează:

• Un sistem este o entitate integrată ale cărei proprietăți nu pot fi reduse la suma părților sale.

• Toate fenomenele sunt interconectate și totuși independente, întrucât fiecare sistem reprezintă o parte a unui sistem mai larg, având caracteristici proprii. În acest fel sistemele își găsesc locul și aranjarea într-o ierarhie.

• Fiecare sistem prezintă proprietăți care nu se regăsesc la nivele inferioare în cadrul ierarhiei, acestea fiind numite „proprietăți emergente”.

• Observatorul influențează determinarea marginilor sistemului, referirile la aceste margini făcându-se prin descrierea a ceea ce este inclus în sistem și a ceea ce este în afara sistemului din perspectiva observatorului, făcând astfel ca definirea sistemului și a componentelor sale să fie interpretabilă.

• În cadrul sistemelor survin procese de feedback, înțelegându-se prin aceste procese influența unui element asupra altuia în cadrul sistemului. Aceste procese de feedback pot fi pozitive, amplificând sau aducând un câștig în sistem, sau negative, reducând sistemul. Acesta reprezintă, de fapt, din perspectiva autorilor, comportamentul neliniar al unui sistem. (Dann & Barclay, 2006)

Există și voci precum Geyer et al. (2005) care susțin că teoria complexității nu se pune în dezacord total cu paradigma raționalistă sau cu antiteza acesteia, postmodernismul, ci mai degrabă se prezintă ca o sinteza sau ca o punte între „naturalismul raționalismului și antinaturalismul postmodernismului” (Geyer et al., 2005: 46). Considerăm importantă opinia lui Geyer et al. referitoare la abordarea științelor sociale din perspectiva complexității: „în ceea ce privește științele sociale, dacă se acceptă cadrul complexității, atunci trebuie abandonate împărțirea rigidă și certitudinile atât ale științei moderne, cât și ale științei postmoderne, și să fie recunoscută natura integrativă a științelor sociale și a fizicii. Teoria complexității susține că realitatea fizică și cea socială se compun dintr-un spectru larg de fenomene care interacționează ordonat, complex si dezordonat.” (Geyer et al., 2005: 48) Tabelul de mai jos subliniază rolul de mediator al teoriei complexității între paradigma modernistă și cea postmodernistă din punctul de vedere al autorilor mai sus amintiți.

Tabelul 3. Teoria complexității între paradigma modernistă și postmodernistă

(sursa: Geyer et al., 2005: 47-48)

Într-o accepțiune pragmatică, raționalistă și tradiționalistă a managementului, acesta este privit ca un proces prin care sunt coordonate resursele umane, financiare, fizice ale unei organizații în vederea atingerii unor scopuri. (Borza, 2005), (Borza et al., 2005), (Lazăr et al., 2004), (Ilieș & Crișan, 2008) Privit dintr-o altă accepțiune, după părerea lui Palmer & Clegg (1996), managementul este înțeles ca „o încercare de a reduce incertitudinea si echivocitatea contingentă care apare într-un proces de organizare”. Din acest punct de vedere este necesară acceptarea unui nou mod de gândire în management, întrucât complexitatea organizației, în care este inclus și modelul rațional, are efect direct asupra flexibilității și controlabilității organizaționale (Volberda, 1998: 26), cu implicații în ceea ce privește complexitatea luării de decizii într-o organizație (Popa & Dobrin, 2007). Acest management nou stă sub semnul flexibilității organizației, flexibilitatea fiind în opinia lui Volberda (1998) emblema managementului postmodern.

Putem afirma așadar că din noua perspectiva epistemologică, se impune considerarea atât a modelului modernist, cât și a celui postmodernist, atât a raționalismului și a predictibilității, cât și a imaginației, creativității și a impredictibilității. În ceea ce privește teoria organizației, aceste trăsături pot să asigure flexibilitatea, prin acceptarea și abordarea creativă a contingențelor.

Luând în considerare teoria haosului, Teale et al. (2003) sunt de părere că incertitudinea și impredictibilitatea din mediul intern și extern al unei organizații pot fi combătute cu ajutorul unor planuri de contingență și prin creativitate. Flexibilitatea organizațională înțeleasă până la auto-organizare sunt procedee ce pot să contrabalanseze impredictibilitatea haosului. Referindu-se la importanța pe care o are imaginația, creativitatea și interpretabilitatea în înțelegerea și construirea postmodernă a unei organizații, Jun (2002, xi) afirmă următorul lucru: „secolul al XXI-lea se întinde înainte ca un teren vast așteptând să fie explorat cu imaginația și creativitatea noastră. O mare parte din acest teritoriu este ascuns, incert si emergent, întrucât în cadrul acestuia intervin forțe complexe”, iar Lissack (1999: 22) afirmă că: „la suprapunerea granițelor dintre știința complexității și știința organizației, intră în joc importanța vocabularului, a limbajului, a metaforelor și a modelelor”.

Suntem de părere că punctul de vedere al lui Lissack ilustrează cel mai bine relevanța teoriei complexității, și implicit a teoriei haosului în construirea noii paradigme organizaționale, autorul afirmând că „dacă dorim să înțelegem organizațiile și ce anume le face să fie așa, știința complexității este probabil nu doar o unealtă puternică în acest sens, ci singura de acest fel de care dispunem în prezent”. (Lissack, 1999: 25)

Robert J. Brodnick Jr. & Krafft (1997) oferă opt postulate pe care le numesc “folositoare” în stabilirea unui management universitar. Deși derivă din teoria complexității și teoria haosului, autorii consideră, asemeni lui Morgan (1998), că aceste principii pot fi aplicate și în cazul managementului organizației, și mai ales în cazul instituțiilor de învățământ superior, unde, conform autorului, există un anumit grad de „liniaritate paradigmatică” (Brodnick & Krafft, 1997). Cu toate că admit că paradigma liniară va continua să se dovedească folositoare, autorii opinează că în cazul instituțiilor de învățământ superior ar trebui avută în vedere și o abordare managerială prin prisma teoriei complexității și a teoriei haosului, dată fiind complexitatea tot mai crescută a interacțiilor cu care se confruntă acest sistem. Aceste postulate sunt enunțate după cum urmează:

1. Toate instituțiile sunt potențial haotice. Autorii consideră că universitățile își desfășoară activitatea într-un climat caracterizat de o relativă stabilitate sau instabilitate, și că există în permanență premize pentru haos. Prin termenul de „haos” autorul înțelege mai multe forțe care influențează simultan variabilele sistemului, care au o periodicitate diferită. Haosul este așadar o măsură a complexității și a periodicității forțelor cu care se confruntă universitatea.

2. Instituțiile sunt atrase spre configurații identificabile. Acest postulat se referă la faptul că procesele de feedback negativ și pozitiv dintr-o organizație creează un echilibru dinamic care dă instituției o anumită configurație. Instituția va tinde spre această configurație în cazul exercitării unor forțe care schimbă variabilele sistemului. Exemplul oferit de autori în cazul unei instituții de învățământ superior este acela referitor la grupul de indivizi din organizație care formează o echipă de lucru. Această echipă dezvoltă în timp un anumit tip de comportament. Dacă un individ din acest grup pleacă și este înlocuit de un altul în același rol formal, apare un anumit grad de instabilitate instituțională, însă se va tinde spre dobândirea modelului comportamental anterior. În unele cazuri însă, consideră autorii, noul venit va aduce caracteristici care pot schimba modelul instituțional anterior, iar în acest caz se va ajunge la o nouă configurație stabilă.

3. Instituțiile evoluează între stări dinamice printr-un proces de bifurcație. Referitor la acest postulat, autorii susțin că în cazul schimbărilor (care pot fi de două feluri, și anume planificate, al căror efect poate fi prevăzut și neplanificate, cu efect neprevăzut) instituția trece printr-o bifurcație înțeleasă în sensul teoriei haosului, bifurcație ce va conduce la reconfigurarea organizației. Referindu-se la dinamica acestei reconfigurări, autorii afirmă că „prin înțelegerea naturii acestei schimbări și prin identificarea forțelor care acționează asupra instituției, cercetătorii și managerii pot intra in interiorul dinamicii organizației. În vreme ce predicțiile exacte referitoare la organizație sunt greu de făcut, schimbările calitative pot fi anticipate, astfel că schimbările abrupte pot fi trecute mai ușor iar catastrofele redirecționate sau evitate.” (Brodnick & Krafft, 1997) Exemplul referitor la universități dat de autori invocă situația acceptării de către universitate a unei donații mari care o va obliga să își modifice configurația la nivel de facultăți și de programe, să își modifice misiunea și imaginea publică. Această organizație va suferi schimbări importante, pe care nu le poate imagina sau configura.

4. Geometria atracției instituționale tinde să fie fractală prin însăși natura sa. În ceea ce privește acest postulat, autorul susține că există un anumit model comportamental și organizațional care se repetă la scară diferită la toate nivelele instituției. Acest model comportamental și organizațional este prezent la nivelul întregii organizații, conferind instituției un anume stil managerial. Prin urmare structurile din care se compune organizația prezintă grad crescut de similaritate, iar „repetarea acestui model este geometrie fractală.” (Brodnick & Krafft, 1997)

5. Previziunile corecte funcțional sunt imposibile la scară largă și pe o perioadă îndelungată. Argumentarea autorilor privind această formulare este legată de principiul incertitudinii lui Heisenberg. După părerea lui Brodnick Jr. și a lui Krafft, previziunile în managementul instituțiilor de învățământ superior se supun principiului mai sus amintit. Din cauza numărului mare de forțe care acționează asupra unui proces și din cauza arcului de timp îndelungat în care acestea acționează, gradul de certitudine al predicției scade.

6. Cauza și efectul nu sunt strâns legate în spațiu și timp. Deoarece efectele unei singure interacțiuni sunt greu de determinat, se consideră că acțiunile întreprinse cu scopul de a produce anumite schimbări pot să nu se soldeze cu schimbările dorite, sau aceste schimbări pot să nu survină în intervalul de timp în care se așteaptă schimbarea, însă pot produce schimbări într-o altă direcție sau într-un cu totul alt interval de timp decât cel așteptat.

7. Intervenții masive pot să aibă rezultate nesemnificative, iar intervenții mărunte pot să aibă rezultate importante. Pentru a suține aceasta afirmație, autorii amintesc că în teoria complexității și în teoria haosului, predominante sunt efectele interacțiunilor complexe și că aceste efecte sunt controlate cu greu sau aproape de loc. Aceste teorii nu exclud însă faptul că „la momentul potrivit”, interacțiuni mai puțin complexe pot să afecteze semnificativ sistemul. De aceea, după părerea autorului, este mai „folositor să se înțeleagă complexitățile fiecărei instituții și modelele acesteia, decât să se încerce a separa factorii individuali. A planifica eficient înseamnă să știi că se vor întâmpla procese neprevăzute. Pe măsură ce crește complexitatea instituțională, scad legăturile între orice planuri concepute liniar și rezultate, așa încât procesele de planificare și procesele de execuție devin procese continue și interactive prin adaptare interactivă.” (Brodnick & Krafft, 1997)

8. Acțiuni similare întreprinse de instituții nu vor avea niciodată același rezultat. Întrucât sistemele haotice prezintă o trăsătură numită ireversibilitate, autorul susține că o instituție nu se va afla în aceeași situație mai mult decât o dată. Chiar dacă factorii organizaționali interni și externi pot să se prezinte identic, alți constituenți ai sistemului, precum motivația și energia pot să difere. Așadar, din perspectiva lui Brodnick Jr., „este o greșeală să crezi că simpla copiere a programelor, politicilor și practicilor de succes din alte sisteme și transplantarea lor într-un alt sistem va replica succesul anterior.” (Brodnick & Krafft, 1997) Aceiași autori consideră că rezultatele obținute în urma unor programe pilot au puține șanse să se repete și în alte situații, deoarece motivația și energia indivizilor nu mai este identică. De aceea, în opinia lui Brodnick Jr. și a lui Krafft, este greșită practica guvernelor, corporațiilor și a instituțiilor de învățământ de a aloca sume imense pe proiecte pilot, câtă vreme este greșită credința că este posibilă replicarea sistemelor sociale liniare. Singura cale spre succes în opinia autorilor este creativitatea și încercările care țin cont de trăsăturile contextului.

2.2.2.2. Fractalitatea în managementul academic

Fractaliatatea, prin trăsăturile pe care le prezintă și prin filosofia sa, este un concept care vine să întregească ideile postmodernismului. Alături de teoriile amintite mai sus și de teoria relativității, fractalitatea este un concept revoluționar care s-a desprins din matematică și care a revoluționat toate domeniile științei. Extrapolarea către științele sociale a fost rapidă. Una dintre primele aplicații ale fractalilor s-a întâmplat în domeniul economic, mai exact în simularea și previzionarea evoluției unor prețuri pe piața bumbacului.

Mandelbrot este cel care la începutul anilor ’60 a determinat o schimbare de paradigmă prin descoperirea a ceea ce el a numit „fractali”. Termenul „fractal” este un neologism creat de însuși Mandelbrot, din termenul latin fractus, care înseamnă „rupt”, „frânt”. Fractalii sunt linii curbe sau suprafețe cu formă neregulată care se creează în urma unor funcții matematice, a unor reguli stochastice care implică homotetie. Se prezintă sub forma unor șabloane care se reproduc iterativ la scară mai mică, dând naștere unor contururi și suprafețe neregulate ce nu pot fi reprezentate cu ajutorul geometriei euclidiene. Cu alte cuvinte, caracteristicile cele mai importante ale unui fractal sunt următoarele: are o structură fină la scări arbitrar de mici, neregularitatea sa este atât de crescută încât nu poate fi descris în limbaj geometric tradițional, este autosimilar și se creează recursiv. După părerea lui Stewart (2004), inovația adusă de descoperirea fractalilor constă în faptul că aceștia „fac posibil să cuantifice termeni precum neregulat, intermitent, aproximativ si complicat”. (Stewart et al., 2004: 12) Dincolo de revoluția în geometrie pe care a adus-o această descoperire, ea reprezintă un pas către stabilirea unui curent de gândire nou. Ideile postmodernismului au fost reiterate și propagate prin intermediul geometriei fractale și al gândirii cuantice în multe domenii științifice.

Sunt folosiți în modelarea pe computer a structurilor neregulate din natură, ajutând la descrierea a numeroase obiecte extrem de neregulate din lumea reală, cum ar fi munții, vârtejurile fluidelor, arborii. Modelul lor se poate regăsi oriunde în natură, în bifurcarea continuă a traheei pulmonare, a ramurilor unui copac sau a vaselor sanguine, în dantelăria coastei continentale sau în marginile unui grăunte de nisip de pe aceeași coastă, margini văzute la microscop. Autosimilaritatea și recursivitatea sunt trăsăturile cele mai importante ale acestor forme geometrice. Indiferent de rezoluția vizionării, fractalii vor oferi aceeași imagine, același șablon elementar pe care se construiește întreaga sa arhitectură. În acest sens, James Gleick (1997: 98) afirmă că „fractalii sunt un mod de a vedea infinitatea.”

Figura 10. Modele simple de fractali

Figura 10a Figura 10b

(sursa: fig. 10a Peitgen et al., 2004: 88; fig. 10b Rani & Kumar, 2004: 125)

Figura 11. Forme naturale care se identifică cu modelul fractal

(sursa: fig. 11 Moler, 2009: 2)

Figura 12. Rezoluții diferite ale setului Mandelbrot

(sursa: figurile 12a – d: http://upload.wikimedia.org)

Figura 12a oferă rezoluția 1, figura 12b rezoluția 6, figura 12c rezoluția 100, figura 12d rezoluția 2000 a setului Mandelbrot. Se poate observa cum, indiferent de gradul de rezoluție, imaginea pastrează același tipar.

Așadar, modelul fractalilor se regăsește la orice pas în natura, fiind însăși ordinea după care a fost creat universul. O imagine grăitoare a fractalilor este oferită de Jackson, care spune că „fractalii, asemeni Alpilor sau norilor, cascadelor și fulgerelor, reflectă dinamica haosului/ordinii cu o eleganță care include repetare, dar și libertate și unicitate. Astfel, fractalii poartă într-un sens creativ atât încărcătura unității părților lor, cât și a unicității acestora.” (Jackson, 2004: 246) Pe de altă parte, considerăm că exemplul organizațional oferit de fractali, dincolo de eleganță și armonie, arată și arhitectura unui mecanism optim al existenței.

Organizația postmodernistă este și fractală în același timp, întrucât ține cont de flexibilitatea înțeleasă în toate sensurile a organizației, de faptul că elementul uman este imperfect, că acesta este în permanență caracterizat de incertitudine. Crozier propunea în 1989 trei principii ale organizației postmoderne, a căror implementare în managentul universității considerăm că ar putea fi utilă. Aceste principii se referă la simplitate, ca răspuns la complexitate, autonomia și responsabilizarea indivizilor și a entităților din cadrul organizației, și punerea accentului pe un set de valori și credințe care să întărească cultura organizațională. (Crozier, 1989)

Postmodernismul, așadar, este noua paradigmă a începutului de mileniu, iar acest fapt nu poate trece neobservat în științele sociale și implicit în teoria organizației. Referindu-se la impactul pe care îl are această schimbare de paradigmă asupra organizației, sugerând în același timp iminența implementării acestui model, Hickman (1998: 23) afirmă următorul lucru: „cred că suntem pe marginea dintre ordine și haos în organizațiile noastre contemporane, că deja are loc o avalanșă și că noua formă a mingii de zăpadă este deja definită (…). Probabil că am intrat într-o era nouă, diferită și de lungă durată, era postmodernă, care, în multe feluri, asemeni avalanșei, este ireversibilă."

Tot mai mulți autori (McMillan, 2004), (McMillan, 2008), (Hoverstadt, 2008), (Ryu & Jung, 2003), (Pasmore, 1994) sunt de părere că fractalii își regăsesc aplicații și în cadrul organizației. După părerea lui McMillan, „cele mai bune organizații prezintă calități fractale.” (McMillan, 2004: 88) Ea își argumentează această afirmație prin faptul că aceste organizații au principii, coduri de comportament și practici bine răspândite la toate nivelele, ideile angajaților se pot materializa în același fel, indiferent de nivelul la care apar, iar fluxul de comunicare este învigorat. După părerea sa, acest model fractal de management prezintă trei caracteristici distinctive:

Se consideră că este esențial ca toți membrii organizației să participe la discuții, în așa fel încât fiecare membru al organizației să aducă partea sa de experiență pentru găsirea unor practici și unor soluții mai bune.

Se urmărește integrarea activităților operaționale zilnice în managementul dezvoltării sau a evoluției cunoștințelor și informațiilor. În acest fel, membrilor organizației li se permite să afle mai mult și să își construiască o bază proprie de cunoștințe sau informații în timp ce derulează operațiunile zilnice uzuale. Acest lucru se poate întâmpla la toate nivelurile organizaței, prin discuții și luări de decizii privitoare la chestiuni de rutină sau la chestiuni strategice.

Acest model managerial se poate aplica la orice nivel al organizației, și se bazează pe analiza comportamentului membrilor. Această perspectivă are legătură cu conceptul de autopoiesis și de sistem adaptiv complex. (McMillan, 2004: 89)

Așadar, modelul managementului fractal se articulează pe interacțiunea dintre mai multe șabloane de bază, s-ar putea numi elementare, distribuite uniform la nivelul întregii structuri a organizației.

Figura 13. Model al organizației fractale

(sursa: McMillan, 2004: 91)

Figura de mai sus prezintă modelul managementului fractal bazat pe interacțiunea dintre trei elemente-șablon de bază. Elementul A este destinat luării de decizii, comunicării acestor decizii și alocării echilibrate de decizii, fără să fie nevoie de mecanisme de control ale acestor procese. Elementul B este menit conceperii și dezvoltării de idei noi, cunoștinte noi și opțiuni noi folosindu-se de discuții, analize și comunicare. Elementul C este responsabil de punerea în practică, de procesele de execuție. Aceeași autoare afirmă că în organizațiile tradiționale, elementul C este cel mai semnificativ ca importanță. Mecanismul tradițional prin care accentul se pune pe procesele de execuție se verifică prin faptul că angajaților li se dau obiective clare, după care sunt monitorizați si evaluați cu ajutorul unor metode cantitative. Din această perspectivă se consideră că etapa de concepere, de gândire, adică elementul B, este neglijată în cadrul organizației tradiționale. În opinia autoarei, ar trebui acordată mai multă atenție, mai mult timp și mai multă importanță activităților de gândire și de concepere în raport cu activitățile de luare de decizii și de execuție.

„Modelul se bazează pe descrierea și implicit pe îmbunătațirea procesului de luare a deciziei în cadrul organizației. Am identificat trei responsabilități distincte pe care le are fiecare individ: să gândească, să decidă și să acționeze. Acestea sunt punctele nodale ale unui sistem, iar informația care curge printre aceste noduri reprezintă legăturile. Prin urmare, întrucât organizația este un agregat de indivizi (agenți ai unui sistem complex adaptiv), orice organizație trebuie să aibă același set de bază de responsabilități. De unde rezultă și natura fractală a acestui model.” (McMillan, 2004: 90-91)

Din perspevtiva lui Ryu & Jung (2003), fractalii și organizația fractală se pot defini extrem de succint în felul următor:

• fractalul este o entitate corporativă care face parte dintr-o structură auto-similară;

• organizația fractală este o organizație care se bazează pe o arhitectură fractală, în care un șablon (pattern) auto-similar este definit recursiv, adică se poate spune că este un sistem de fractali.

Autorii oferă un alt model al organizației fractale care se bucură de o „arhitectură fractală” (Ryu & Jung, 2003) și care poate fi vizualizat grafic în felul următor:

Figura 14. Arhitectura fractală a organizației

(sursa: Ryu & Jung, 2003)

În ceea ce privește funcționarea acestui tip de organizație, Pasmore (1994: 232) afirmă că „ideea de fractali în modelul organizațional nu este menită să producă încă o formă de organizație închisoare, cu o nouă schemă organizațională de care organizația să fie legată. Designul fractal are menirea să ofere flexibilitate maximă în ceea ce fac și învață indivizii dintr-o organizație, sub emblema unui cadru sau a unei scheme de organizare minim necesare pentru ghidarea activităților către un scop propus.”

Referitor la îmbunătățirea calității în ceea ce privește dimensiunea organizațională a universității, considerăm că organizarea activităților după modelul organizației fractale ar fi o măsură utilă și relativ ușor de implementat. Acest model, caracterizat în esență prin autosimilaritate, autoorganizare, autooptimizare, dinamism și adhocrație ar putea contribui la îmbunătățirea calității instituției, printr-un leadership mai flexibil adhocratic și orientat spre factorul uman.

Un model extrem de solid al universității organizate după modelul fractal este oferit de Binsztok et al., care consideră că această universitate este caracterizată de două seturi de trăsături, principale și secundare. Printre trăsăturile principale, autorii amintesc de „auto-organizare, autosimilaritate, vitalitate și dinamism, auto-optimizare”, iar printre trăsăturile secundare, aceștia propun „stabilirea scopurilor prin demonstrație și negociere, flux de informație neobturat, creativitate și deschidere către inovație.” (Binsztok et al., 2007: 148)

Autorii polonezi propun un tablou detaliat al felului în care înțeleg aceste trăsături în cadrul universității. Oferim în tabelul de mai jos, care prezintă conceptul de universitate fractală (fractal university), câteva dintre trăsăturile unei universități, pe care le considerăm necesare pentru a avea un bun randament al calității la nivel instituțional.

Tabelul 5. Trăsăturile universității organizate după modelul fractal

(sursa: Binsztok et al., 2007, 148-149)

Considerăm că cele două puncte de vedere oferite prezintă o perspectivă nouă pentru abordarea managementului universitar. Modelul fractal al managementului universității nu se contrapune, după părerea noastră, scopului sau finalității exprimate de universitatea antreprenorială.

În cadrul acestui model, universitatea poate păstra trăsături antreprenoriale, noutatea acestuia constă în felul în care este exprimat și pus în practică designul organizațional al universității. Prin flexibilitatea acestui design, noul model universitar prezintă un grad crescut de potențialitate atât în ceea ce privește structura, cât și funcționarea universității, fapt ce facilitează realizarea misiunii și obiectivelor universității.

2.2.2.3. Metaforele în managementul organizațional

Dincolo de a fi o figură de stil, metafora se propune ca un procedeu postmodernist utilizat pentru o mai bună înțelegere a unor structuri sau fenomene. La începutul anilor ’80 analiza acestui procedeu a căpătat o atenție tot mai crescută, demonstrându-se (Lakoff & Johnson, 1980) că percepțiile și înțelegerea unui concept sunt facilitate de folosirea metaforei. Morgan (1998) este cel care introduce conceptul de imagine organizațională și arată cât de important este acest procedeu intelectual pentru înțelegerea unei organizații. În acepțiunea acestui autor, metafora este „o forță primară prin care oamenii creează un înțeles folosind un element al experienței pentru a înțelege un altul” (Morgan, 1998: 4) și reprezintă „un instrument primar pentru a oferi imaginea a ceea ce înțelegem prin organizație și management”. (Morgan, 1998: 5) Aceste metafore sunt definiții ale realității prin care se prezintă organizația, fiind relevante pentru decrierea rolului și funcționării universității ca organizație.

Arbo & Benneworth (2007) apreciază că organizația poate fi înțeleasă prin prisma mai multor metafore pe care le clasifică în patru categorii. Fiind interesați de contribuția pe care o aduce universitatea la dezvoltarea regională, autorii mai sus amintiți privesc instituțiile de învățământ superior din acest punct de vedere, propunând mai multe metafore ale acestei instituții care să ajute la înțelegerea sa în acest sens. Prima categorie de metafore imaginează universitatea asemeni unui dispozitiv mecanic cum ar fi un „motor”, o „uzină electrică” sau un „accelerator” care aduce prosperitate în regiunea în care se află. Cea de-a doua categorie asociază organizația universitară unei entități legate de sfera biologicului, oferind metafore precum „semințe”, „teren fertil” sau „catalizator” care facilitează inovația. Cel de-al treilea set de metafore se construiește în jurul ideii de rețea. În acest sens, universitatea poate fi un „nod”, un „mediator” sau un „punct de transfer” al cunoștințelor și al informațiilor. Ultimul set de metafore propus de cei doi autori descrie universitatea ca un „far” sau ca un „gardian” al schimbărilor pe care le aduce universitatea în noua era. (Arbo & Benneworth, 2007: 6-7)

Analizând funcțiile universității, de Maret (2007) propune alte metafore pentru această organizație. Pornind de la ideea că începând din antichitate, orice comunitate se construiește în jurul unui loc de cult, „templu” și al unui loc de a face comerț, „piață”, universitatea este văzută de către autor printr-o dublă metaforă, ca un „templu” al cunoașterii, în care singura religie este știința care trebuie perpetuată maselor, și ca o piață, ca un „supermarket” care oferă produse educaționale și servicii științifice. În acest fel, autorul accentuează funcția de predare-învățare și cea antreprenorială a universității.

Vlăsceanu (1999: 42) amintește de organizația înțeleasă ca o mașinărie, după părerea autoarei, această perspectivă accentuează caracterul instrumental al organizației. O altă metaforă de care amintește autoarea este aceea a organismului, „asociabilă perspectivelor de definire a organizațiilor ca sisteme naturale și ca siteme deschise.” (Vlăsceanu, 1999: 44) Metafora politică a organizației este, de asemenea, una destul de frecventă în literatura de specialitate. În acest sens, autoarea afirmă că „metafora organizațiilor ca sisteme politice focalizează atenția pe acele caracteristici ale organizațiilor considerate în principiu a fi inerente sistemelor politice” (Vlăsceanu, 1999: 44) astfel organizația se prezintă ca un sistem de guvernare a oamenilor și ca rețele de indivizi care au scopuri și interese diferite. Metafora dominației atrage atenția asupra faptului că organizațiile pot fi forme de dominare sau de realizare a intereselor unor anumiți indivizi, se caracterizează prin relații asimetrice de putere. Metafora culturală arată organizația ca pe o minisocietate care are propriile valori, credințe și idealuri. Practic, această metaforă face referire la cultura organizațională a unei organizații și la faptul că organizația poate fi analizată sub acest aspect.

După cum se poate vedea, aceste metafore care descriu organizația în general și universitatea în particular se concentrează fie în jurul unei perspective moderniste, raționale, mecanice, în care universitatea este înțeleasă ca o mașinărie, fie în jurul unei abordări postmoderniste, cazuale, organice, în care universitatea este privită ca un organism.

Pe lângă numeroase imagini ale organizației pe care le propune Morgan (1998) cum ar fi organizația ca un creier, ca o cultură, ca un sistem politic, ca o închisoare, ca flux și transformare, ca instrument de dominare, autorul oferă o descriere clară a organizației înțelese antagonic ca mașinărie și ca organism.

Metafora mașinăriei propuse de Morgan oferă imaginea unei organizații care se prezintă în felul următor:

• mașinăria organizațională primește scopuri și obiective;

• este concepută ca o structură rațională de posturi și de activități;

• structura (blueprint) se evidențiază sub forma unei organigrame;

• indivizii sunt angajați ca să opereze cu această mașinărie și tuturor angajaților li se pretinde să acționeze într-un anumit fel. (Morgan, 1998: 17)

Autorul admite că această abordare a organizației a adus multe beneficii încă din perioada revoluției industriale, însă subliniază că acest model organizațional are și puncte slabe. Principalele puncte slabe ale acestui tip de organizație se referă la atitudinea mecanicistă față de factorul uman și la gradul crescut de rigiditate pe care îl are organizația față de schimbările din mediul extern. Teoriile clasice, științifice ale managementului concep organizația într-un fel asemănător cu imaginea oferită de metafora mașinăriei.

Flexibilitatea acestui tip de organizație este extrem de redusă iar controlul este de tip top-down. În organizația care funcționează după principiile unei mașinării, atenția acordată factorului uman este redusă, acesta fiind aproape neglijat, însă elementul uman este considerat predictibil și eficient asemeni roboților. Autorul reamintește faptul că abordarea mecanicistă a organizației și rutina acesteia atrag după sine modificarea imaginației și a gândurilor, făcând ca organizația și indivizii din care se compune să fie tot mai puțin imaginativi. (Morgan, 1998: 18) Autorul concluzionează că abordarea mecanicistă a organizației poate să fie benefică anumitor situații, însă remarcă faptul că cele mai importante limitări ale acestui model sunt imposibilitatea de a se adapta la schimbare și de a crea inovație dar și un grad ridicat de birocratizare mecanică. (Morgan, 1998: 32)

Metafora organismului propusă de același autor oferă o imagine mult diferită de cea anterioară pentru a explica conceptul de organizație. Din această perspectivă, organizația apare ca un organism viu care se adaptează și supraviețuiește într-un mediu extern de variabil. Morgan (1998: 35) afirmă că:

• această metaforă ne ajută să înțelegem organizațiile ca și clusteri compuși dintr-o sumă de nevoi tehnice și umane interconectate

• acest model îndeamnă la dezvoltarea unui model organic vibrant care să rămână deschis la noile provocări.

Organizația se conturează ca un set de subsisteme care interacționează și care nu se însumează liniar. După părerea lui Morgan (1998) și (2006), aceste subsisteme și relația dintre acestea oferă o diagnoză extrem de precisă a organizației. Un alt punct de vedere sugerat de această abordare este acela că totul în organizație depinde de celelalte subsisteme, că nimic nu funcționează independent, asemeni unui organism.

Organizația privită prin prisma acestei metafore se dorește o organizație care supraviețuiește deoarece este cea mai potrivită pentru un anumit context și nu pentru că este cea mai bună în acel context. Ca și în lumea viețuitoarelor, autorul vorbește de specii organizaționale care iau naștere în medii diferite, acestea bazându-se pe metode organizaționale diferite și pe congruența cu mediul extern sau pe răspunsul contingent față de acest mediu. Dacă gândirea influențată de metafora mașinăriei concepea organizația ca o formă inginerească și rațională care se ocupă de relațiile dintre scopuri, structuri și eficiență, metafora organismului ne trimite cu gândul la lumea concurenței și a supraviețuirii, la relațiile dintre organizație și mediu și la eficacitatea acesteia. În cadrul acestui model organizațional, scopurile, structura și eficiența devin subordonate altor probleme. (Morgan, 2006)

Acest model organic al organizației admite nevoile sociale și psihologice ale angajaților, din acest punct de vedere organizația văzută ca un organism viu fiind mult diferită de cea văzută ca o mașină. Angajatului i se dă autonomie, responsabilitate și recunoaștere în același timp în noua abordare. Un stil de conducere mult mai participativ, democratic și centrat pe angajat sunt trăsături ale acestei abordări organiciste. (Morgan, 1998: 38)

După părerea lui Morgan (1998), dincolo de a fi extrem de eficientă, organizarea adhocratică sau adhocrația cum o numește chiar autorul, este o formă de organizare cu trăsături care se apropie mult de trăsăturile tipului de organizației despre care discutăm. Mai mult chiar, organizarea adhocratică apropie organizația de modelul organic propus de Burns & Stalker (2006). Acest tip de organizație se caracterizează printr-o structură plată, orizontală, în care se formează frecvent echipe pentru ducerea la bun sfârșit a diferite sarcini, după care se reinventează ad hoc alte echipe pentru alte sarcini. Este un model organizațional extrem de flexibil, de fluid, de eficient, tocmai pentru că prezintă trăsături organice.

Punctele tari ale metaforei organismului fac trimitere la interesul pentru mediul extern, la compatibilizarea cu acesta și la importanța flexibilității structurale și procesuale a organizației pentru a supraviețui și evolua. Ca limitare a aceastei abordări, autorul face trimitere la faptul că deși se insistă foarte mult asupra unității funcționale, aproape sistemice a organizației privite ca un organism, totuși această unitate funcțională este o chestiune abstractă și nu un fapt organic, real.

Metafora apei este de asemenea o imagine a organizației pe care o socotim importantă. Considerăm extrem de puternică în ceea ce privește încărcătura mesajului aceasta metaforă a fluidului sau a apei pe care o propune Hickman (1998: 22-23), exploatând o idee a lui Kaufman (1991), ca imagine a organizației. Autorul consideră organizația ca o entitate care prezintă mai multe structuri, între care trebuie să găsească o formă optimă de funcționare. Înțelegând că această entitate trebuie să găsească echilibrul între haos și ordine, între o stare extrem de dezordonată și una extrem de ordonată, Hickman aseamănă structurile organizației cu cele trei stări ale apei. Prima dintre acestea, cea solidă, este structura cea mai rigidă și cu gradul de organizare cel mai ridicat. Starea gazoasă a apei reprezintă starea structurală opusă, caracterizată de un grad ridicat de dezordine și de haos. Cea de-a treia stare, cea lichidă, este structura de tranziție între starea solidă și gazoasă și cea care aduce un echilibru între cele două structuri antagonice.

Pentru discursul organizațional, suntem de părere că această metaforă a apei este foarte sugestivă. Sugerând legătura dintre organizație și gândirea postmodernistă, așa după cum menționa chiar Hickman (1998: 22), acest punct de vedere inovativ poate fi important în a arăta „ireversibilitatea multor procese organizaționale”. Privită din perspectiva dihotomică modernism-postmodernism, sau stare solidă-stare gazoasă, rețea ordonată-rețea haotică, metafora fluidului exprimă starea de echilibru între acestea, știut fiind faptul că sistemele lichide conțin elemente haotice și elemente stabile. După părerea lui Hickman (1998: 23), „cea de-a treia stare (lichidă) deține în mod deosebit un mare potențial atunci când analizăm și încercăm să înțelegem concepte și fenomene organizaționale precum misiunea, leadershipul sau comunicarea” .

Autorul sugerează că organizațiile ar trebui să prezinte structura ordonat-haotică a apei, ordonată la nivel micro si haotică la nivel macro, exact cum se prezintă structura acestui fluid. Cu alte cuvinte, organizațiile trebuie să fie structural pregătite să răspundă atât la situații predictibile cât și la situații impredictibile, iar acest lucru este posibil, conform acestei metafore, printr-o structură fluidă a organizației, care să îi permită să se adapteze la mediu.

2.3. Alte abordări ale managementul în universități

2.3.1. Managementul timpului – timp cronologic/timp kairologic și calitatea activităților de predare – învățare

În opinia noastră, timpul reprezintă una dintre cele mai importante resurse în activitatea de predare – învățare atât pentru un dascăl dar mai ales pentru discipolii acestuia. Un binecunoscut dicton englezesc spune, făcând referire indirectă la realitatea generalizată a economiei moderne, time is money, adică timpul înseamnă bani. În contextul învățământului superior și a învățământului în general, îndrăznim să spunem că timpul înseamnă abilități și cunoștințe. Așadar, subliniem importanța capitală a timpului ca resursă a activităților de predare – învățare, făcând trimitere la o analogie între lichiditatea, fluiditatea pe care o reprezintă banii în mediul economic și fluiditatea pe care o prezintă timpul în aceste activități.

Este acuzat tot mai mult, și mai ales în contextul epistemologic postmodern, faptul că paradigma modernistă și realitățile moderne au impus abordarea timpului ca timp cronologic. Societatea modernă este indispensabil legată de acest construct propriu, care este timpul cronologic. Fiind cunoscut faptul că grecii aveau doi termeni și două zeități pentru noțiunea de timp, Kronos și Kairos, adică timp cronologic și timp kairologic, ne vom referi pe scurt la trăsăturile pe care le comportă cele două noțiuni în prezent.

Timpul cronologic se definește ca timp liniar, material, măsurat și măsurabil în mod obiectiv, “timp cuantificabil” (Thackara, 2006: 33) sau timp cantitativ. Este prin excelență timpul modernismului, al mașinilor și al tehnologiei, al taylorismului și este mai puțin reprezentativ pentru psihicul uman și chiar pentru fizicul uman.2

Timpul kairologic, însă se definește ca timp al oportunității, timp al experienței, fiind un „timp calitativ” (Thackara, 2006: 33). Legătura dintre timpul kairologic și postmodernism constă în aceea că și postmodernismul se caracterizează prin acceptarea ritmului interior al fiecărui individ. Astfel, timpul kairologic se opune taylorismului și fordismului, nu este un construct social, însă considerăm că are un impact mai mare asupra productivității, fiind spațiul temporal care asigură calitatea optimă în ceea ce privește mai ales munca de cercetare, dar și cea de predare.3 Are marele dezavantaj de a fi neuniform, impredictibil (Hedaa & Törnroos, 2002: 34) și mai ales necuantificabil.

Cu intenția de a pune în evidență relația dintre aceste două percepții ale timpului, McGlade (1999: 144) se referă la dimensiunea calitativă și la dimensiunea cantitativă a timpului, identificând aceste două axe cu timpul kairologic și timpul cronologic. Așadar, dincolo de

________________________________

2 Vezi înțelegerea profundă pe care o dă regizorul și actorul Charlie Chaplin acestui timp, și legăturii cu tehnologia, acum mai bine de 65 de ani, în capodopera sa Modern Times.

3 Kronos, zeu grec, este personificare a timpului, având aripi prinse în spate, care semnifică mișcarea lui în timp. De obicei, este portretizat cu o clepsidră în mână, sugerând scurgerea inevitabilă a timpului. Kronos este reprezentarea timpului ca timp cronologic și liniar. Kronos împarte timpul în trecut-prezent-viitor, este înțeles prin prisma timpului în care trăim, și indiferent de cele întâmplate, se mișcă doar înainte. Kairos, celălalt zeu grec al timpului, este personificarea timpului oportunității. Față de Kronos, Kairos are picioarele înaripate, ca dovadă a repeziciunii sale. Este pleșuv pe jumătate din cap și are o coamă pe cealaltă jumătate, sugerând că poate fi ușor prins atunci când se apropie și că nu mai poate fi prins deloc după ce a trecut. Spre deosebire de Kronos, Kairos nu aleargă în continuu, este prezent aici și acum. Kairos reprezintă momentul lucrurilor importante, iar acest moment este unul calitativ și ieșit din comun.

accepțiunea timpului din epistemologia modernistă, există și alte accepțiuni ale acestuia, care nu exclud această calitate, ci o completează.

Dorind să arate felul abrupt în care timpul cronologic a invadat în diferite aspecte ale societății, Urry (2000: 113) se referă în mod special la învățământ, afirmând că “educația este un context particular în care acest timp kairologic a fost aproape în totalitate înlocuit de timpul cronologic. Astfel, lecțiile se schimbă, oamenii se mută dintr-o sală în alta, …hârtile sunt înlocuite cu computerele, pentru că săgeata ceasului s-a mișcat de la 9.59 a.m. la 10.00 a.m.”

Autorul face referire la impactul pe care l-a avut această schimbare în mediul educațional, remarcând faptul că folosirea timpului cronologic în învățământ face ca aceste instituții și oamenii care le compun se comportă ca niște mașini: “activitățile și interacțiunile tuturor participanților sunt orchestrate de o simfonie de clopoței, sonerii, orare și termene limită. Acești marcatori ai timpului unesc studenții și cadrele didactice într-un orar comun în cadrul căruia activitățile lor sunt structurate și cronometrate. Separă și secționează o activitate de alta și asigură condițiile pentru desfășurarea unei activități regulate și colective.”

Considerăm justificabilă folosirea timpului cronologic pentru a se asigura desfășurarea unor activități comune (așa cum ar fi cursuri, seminarii etc.), pentru a asigura integritatea unor activități în dimensiunea cronologică, mecanică și cantitativă a unei instituții, însă pe de altă parte, după cum am mai spus, și după cum amintește și Urry, acest timp “separă și secționează” un alt întreg, un întreg ce se regăsește, din păcate, necuantificabil, în dimensiunea kairologică, organică și calitativă a factorului uman.

În ceea ce privește activitatea de predare, care este, după cum am arătat, un proces în care intervin complexitatea factorului uman și complexitatea fractală a cunoștintelor, suntem de părere că urmarea timpului kairologic de către fiecare participant la actul de predare-învățare este un fapt ce ar spori calitatea predării. Cum însă acest lucru nu este posibil, considerăm că actul de predare-învățare ar putea fi îmbunătățit calitativ prin reluarea cursurilor sau seminariilor la un anumit interval după ce acestea au fost predate (de exemplu, în ultima săptămână din semestru). În opinia noastră, acest lucru ar scoate predarea-învățarea dintr-un ritm mecanic, și ar oferi studentului posibilitatea de a folosi/prelucra triada inteligență-cunoștințe-timp într-un mod mai flexibil și mai maleabil.

În spiritul aceleași idei, în ceea ce privește activitatea de cercetare în universități, considerăm că este esențială exploatarea timpului kairologic. Asemeni exemplului enunțat anterior, și pentru cadrele didactice, triada inteligență-cunoștințe-timp trebuie utilizată într-un mod mai flexibil. Din punctul nostru de vedere, cercetarea nu poate să fie o activitate care să se desfășoare și să fie evaluată după rigorile implementate în mediul economic. În acest sens, pentru îmbunătățirea calității cercetării, propunem o evaluare mai flexibilă, adică o evaluare la intervale mai largi de timp și pe teme mai largi (nu la intervale mai scurte de timp și pe teme mai mici), în așa fel încât să se dea posibilitatea cadrului didactic sau cercetătorului să utilizeze în mod flexibil resursa fizică numită timp.

Îndrăznim să afirmăm că munca academică nu poate fi înregimentată, așezată în grile și tipare, standardizată, atât în ceea ce privește inputurile și outputurile, cât și în ceea ce privește procesele, deși practica universității actuale impune acest lucru. De aceea, considerăm că pentru îmbunătățirea calității în mediul academic (ne referim la două dimensiuni ale instituției academice – predare, cercetare și latura instituțională), este nevoie de mai multă flexibilitate atât în ceea ce privește actul de predare sau de cercetare, cât și în structura organizațională a universității. În ceea ce privește activitatea de predare, dar și pe cea de cercetare, suntem de părere că se poate îmbunătăți calitatea acestor procese și a rezultatelor obținute în urma acestor procese printr-o exploatare diferită a timpului, o exploatare postmodernă a timpului, ca resursă fizică ce intervine în activitățile menționate.

Interesul pentru folosirea eficientă a timpului este tot mai crescut în fiecare universitate în ultima vreme. Acest interes este vizibil mai cu seamă în ceea ce îi privește pe studenți, atât în ceea ce privește structurarea orarului, dar și în sensul că tot mai multe universități alocă spații speciale pe site-urile lor sau pun la dispoziția studenților, mai ales a celor din primul an de studiu, ghiduri despre folosirea cât mai eficientă și optimizată a timpului. Aceasta este o practică frecventă mai ales în universitățile nord-americane și britanice.

O selecție a sfaturilor și ideilor prezentate în cadrul acestor ghiduri sau site-uri pune în evidență dorința universităților de a-i sprijini pe studenți în organizarea timpului lor și de a le facilita trecerea cât mai conștientă de la timpul kairologic la cel cronologic, la orarul impus de activitățile școlare. Astfel, pe site-ul universității din Dartmouth, pe pagina intitulată Managing your time, se atarge atenția asupra faptului că „mulți studenți descoperă nevoia de de a-și dezvolta sau perfecționa abilitățile legate de managementul timpului atunci când ajung la facultate. Spre deosebire de liceu, unde profesorii adesea îți structurează sarcinile și orele de curs îți umplu ziua, în facultate vei petrece mai puțin timp la ore, mai mult timp în afara sălii de curs, și vei avea multă libertate și flexibilitate. Aceste pagini îți oferă sfaturi despre cum să-ți gestionezi timpul corect în așa fel încât să beneficiezi de la maxim de experiențele oferite de universitatea Dartmouth. Cheia spre un bun management al timpului include autocunoașterea și obiectivele personale precum și dezvoltarea și menținerea unui orar personal și flexibil.” (http://www.dartmouth.edu/~acskills/success/time.html)

Este evidentă, așadar, nevoia de trecere de la un timp interior la unul exterior, prin adaptarea orarului propriu, a nevoilor proprii, a unei agende personale la orarul și la activitățile instituției. Prin urmare, aceste site-uri sau ghiduri oferă studenților indicii despre cum să-și organizeze activitățile, despre cum să-și stabilească scopuri clare dar în același timp să fie realiști în stabilirea acestor scopuri, să le fragmenteze în pași mai mici, pe care să îi evalueze atunci când este cazul, să își creeze priorități, să își organizeze munca, să își planifice activitățile pentru întreg semestrul, să aibă în vedere datele importante din timpul semestrului (termene limită, datele examenelor, etc.), să își elaboreze liste cu activitățile ce urmează a fi făcute, să economisească timpul, să persevereze și mai ales să nu amâne rezolvarea sarcinilor. (http://www.kent.ac.uk/careers/sk/time.htm,https://www.brookes.ac.uk/student/services/health/time.html)

În același timp, aceste surse arată mai mult sau mai puțin direct că nu „există o regulă de aur care să funcționeze pentru fiecare”, prin urmare accentul cade pe aprecierea fiecărui student în parte în ceea ce privește modul de a corela timpul interior la cel exterior. (http://www.sos.eps.manchester.ac.uk/support/self-help/pdf/time_management.pdf)

2.3.2. Managementul spațiului

Ideea de spațiu primește numeroase înțelesuri în postmodernism. Spațiul, înțeles dincolo de spațiu fizic, primește multe semnificații, fiind înțeles atât ca un spațiu interior și ca un spațiu fizic, exterior. După unii, percepepția asupra spațiului este legată de paradigma în care trăim, acesta fiind locul ce produce o anume experiență pe care Daylight o descrie ca pe o „experiență a dezorientării urbane și arhitecturale” care este „profund legată de inabilitatea de a ne localiza în spațiul capitalismului transnațional.” (Daylight, 2008: 1)

O conotație mai abstarctă a spațiului este dată de Hatch (2012) care îl consideră din perspectiva relațiilor din interiorul unei organizații. Dincolo de acest spațiu relațional, autoarea are în vedere și structura fizică a organizației, cu aspectele sale tangibile, înțelese și din perspectiva modernistă, dar și cu aspectele intangibile, înțelese ca simboluri ale acestui spațiu, cu semnificații din perspectiva postmodernistă.

Autoarea are în vedere că „însăși structura fizică a unei clădiri oferă organizației caracteristici obiective ce pot fi măsurate și corelate cu rezultate sau cu eficiență și performanță” (Hatch, 2012: 200), fapt ce este acceptat și de paradigma modernistă. În acest sens, autoarea amintește de experimentele realizate la începutul secolului al XX – lea de către Mayo, care au pus în evidență legături între spațiul fizic în care se desfășoară munca și productivitatea muncii. Așadar, pornind de la premiza modernistă că structura fizică a organizației este relevantă pentru eficiența unei activități, luăm în calcul posibilitatea că aceasta este relevantă și într-o universitate. Dincolo de această accepțiune, vom încerca să punem în evidență modul în care spațiul poate fi folosit ca un instrument în îmbunătățirea activităților didactice.

Ca un construct artificial, de multe ori de mare amploare, se contrapune prin arhitectura sa unui spațiu natural asimilat în mod firesc de psihicul uman (în acest sens autoarea introduce noțiunea de proximitate cu sensul de apropiere în spațiu ce are efecte sociale. Opusul proximității, din această perspectivă, este distanța sau separarea). Spațiul unei organizații poate să ofere rigiditate, sentiment de alienare în fața unui asemenea construct. Spațiul universitar, atât cel fizic, cât și cel considerat în planul relațiilor dintre membrii săi, trebuie să reducă, să estompeze acest fapt, să devină prietenos cu studentul, mai ales cu cei nou intrați pe băncile școlii. În egală măsură nu trebuie uitat faptul că spațiul academic este un spațiu al rigurozității și al etichetei prin excelență și așa trebuie să rămână.

În mod concret, în mediul academic, managementul spațiului are în opinia noastră două componente ce decurg din cele două perspective avute în vedere. Referindu-ne la tipurile de activitate didactică care se desfășoară într-o facultate, amintim că acestea pot să fie cursuri, seminarii, cursuri practice, laboratoare. În funcție de gradul de interactivitate pe care aceste activități îl presupun, designul, dimensiunea și dotările materiale ale sălii trebuie să difere. Pentru o activitate ce se desfășoară sub forma unui curs practic, de exemplu, este necesar un spațiu care să valorifice interactivitatea, activitățile frontale, schimbul de roluri, etc. În acest sens, spațiul dedicat acestui tip de activitate trebuie să fie diferit de spațiul dedicat unui curs. Pentru prima abordare, considerăm important ca în orice facultate să existe suficiente săli de mai multe tipuri, adaptate la fiecare categorie de activitate didactică. Cu alte cuvinte, este important pentru calitatea actului educațional și pentru eficiența acestuia ca să existe o repartizare corectă a sălilor în funcție de tipul de activitate avut în vedere.

Sala trebuie să fie corect adaptată în termeni de design, decor și dotări materiale pentru a putea asigura un curs sau un seminar eficient. Dincolo de această necessitate, spațiul din sala de curs, seminar sau laborator este menit să se prezinte ca un loc de liberă exprimare a identității și creativității studentului.

În acest sens, considerăm și noi că „pedagogia postmodernă consideră experiența drept principalul punct de pornire și îi acordă atenție constantă. Munca la clasă se construiește direct prin experiențele celui care predă și ale celui care învață. Accentul se pune pe a face lucruri mai mult decât pe acțiune, pe interpretarea experiențelor și a rezultatelor obținute în urma acelei acțiuni. Munca la clasă încurajează re(interpretări) alternative ale experienței. (…) Experiențele sunt lucruri ce trebuie construite și reconstruite, iar spațiul clasei poate fi văzut ca un laborator ideal pentru a rememora, simula și studia experiențele. Este un loc în care pot fi încercate noi moduri de a acționa într-un cadru ce oferă sprijin printr-un feedback adecvat.” (Breen, 1999: 54)

Managementul spațiului mai este important și din perspectiva altor servicii oferite în universitate. Într-o grilă-model pentru evaluarea instituției, Sallis (2002) propune o serie de dimensiuni care trebuie luate în seamă. Printre acestea, patru dimensiuni conțin aspecte care implică spațiul fizic după cum urmează:

• accesul – există semnalizări clare în tot campusul;

– există rampe adecvate și lifturi pentru persoanele cu dizabilități;

– indicatoarele și semnele sunt în toate limbile comunității;

• servicii către studenți – facilități legate de cantină disponibile când sunt cerute;

– facilități legate de activitățile sportive;

– facilități legate de programul liber;

• spațiul fizic și resursele – clădirile sunt curate și atrăgătoare;

– facilitățile sunt potrivite pentru scopul lor;

– sălile de curs, seminar, etc. conțin dotări materiale pentru a facilita procesul de predare – învățare;

– aspectul clasei și programele de învățare stimulează studenții;

– mediul pentru activitățile de predare – învățare este bine planificat și organizat;

• personalul angajat – birourile angajaților sunt într-o stare bună. (Sallis, 2002: 148-153)

CAPITOLUL III – ABORDĂRI ALE MANAGEMENTULUI CALITĂȚII ÎN UNIVERSITĂȚI PRIN PRISMA COMPLEXITĂȚII CONCEPTULUI DE CALITATE

The most beautiful thing we can experience is the mysterious.

It is the source of all true art and science.

Albert Einstein

3.1. Qualia – discursul despre calitate între modernism și postmodernism din perspectiva științelor sociale

Calitatea este un subiect social, economic, politic și cultural care are, în spațiul social, un înțeles atât global, cât și local. Înțeleasă în contextul larg al sfârșitului secolului al XX-lea, conceptul de calitate se relaționează în jurul ideii de globalizare, de componentă culturală, de realitate economică sau de influențe politice. Este, așadar, un concept fluid și relativ care își fixează precis sensul doar într-un context bine definit.

Privită din sfera socialului, calitatea prezintă mai multe „nivele de interacțiune” (Halachmi & Bouckaert, 1995: 21). În conformitate cu Halachmi & Bouckaert, există mai multe viziuni ale calității, înțelese ca macroviziune, mesoviziune și microviziune a calității.

Macrocalitatea este un concept generic care se referă la relațiile dintre servicii și cetățean, la sfera politic/societate. Sensul acestei viziuni este de a crește calitatea vieții în societate și de a acorda mai multă atenție individului și de a restabili încrederea acestuia în serviciile publice. Metoda corespunzătoare acestei viziuni este contractul social între cei care conduc și cei care sunt conduși.

Mesocalitatea este un „concept extern” care se aplică relației producător-consumator sau cerere-ofertă. Scopul primordial al acestui punct de vedere este să sporească calitatea serviciilor și să acorde mai multă atenție cererilor în ceea ce privește serviciile. Această viziune se focalizează pe managementul calității totale.

Microcalitatea este un „concept intern” care se referă la relațiile de vârf/ mijloc/ de la baza unei organizații. Scopul acestei viziuni este să acorde atenție resurselor umane dintr-o organizație și să îmbunătățească performanța organizației. Metoda principală a acestei viziuni este cercul calității (the quality circle) (Halachmi & Bouckaert, 1995: 21-22). Tabelul de mai jos însumează principalele trăsături ale celor trei nivele ale calității.

Tabelul 1. Nivele ale calității

(sursa: Halachmi & Bouckaert, 1995: 22)

Această abordare permite analiza pe diferite nivele a conceptului de calitate. De multe ori, analiza unui nivel al calității presupune trimiteri conceptuale și către celelalte viziuni ale calității. Vom analiza calitatea, în cele ce urmează, ca mesocalitate și microcalitate, însă anumite trimiteri către macrocalitate pot fi necesare.

3.1.1. Înțelesuri ale calității din perspectiva paradigmei moderniste și postmoderniste

Modernismul, ca epistemologie, prezintă dependență față de raționalitate, uniformitate și mari teorii (meta-narațiuni). Această paradigmă propune înțelegerea și controlul fenomenelor fizice, făcând din raționalitate un instrument. Raționalitatea (denumită și raționalitate instrumentală) este, așadar, principalul instrument prin care s-au pus bazele societății industriale și s-a dezvoltat tehnologia modernă.

Pe de altă parte, postmodernismul este paradigma de gândire care se opune veridicității marilor narațiuni, considerând că explorarea situațiilor locale este mai importantă decât standardizarea, se opune obiectivității, fundamentându-se pe ideea ca nu există o singură realitate obiectivă, ci mai multe, și că aceste realități sunt legate de cel care le observă, pune accentul pe proces și pe transformare mai mult decât pe faptele statice, și nu în ultimul rând, statutează importanța individului, percepțiile acestuia și felul în care acesta se raportează la realitate.

Considerăm că relevanța acestei epistemologii în ceea ce privește managementul este bine surprinsă de Palade (2009: 171-172) care afirmă că „postmodernismul este un termen frecvent folosit de filosofi și sociologi și tot frecvent ignorat de economiști și de specialiștii în management. Pe nedrept, pentru că postmodernismul nu este un capriciu sau o modă intelectuală. Acest termen reflectă însăși natura intimă a proceselor structurate în ceea ce privește macro sau micro câmpurile sociale.[…] Folosirea strictă a modelelor raționaliste și deterministe specifice modernismului nu mai este productivă. Analiza tendințelor și cerințelor specifice postmodernismului ar putea deschide porți în blocada cunoștințelor economice și manageriale pe care o traversăm.”

Modernismul și postmodernismul atrag după sine realități sociale, propunând termeni precum modernizare și postmodernizare. Modernizarea, înțeleasă ca punere în practică sau ca efect social și economic al gândirii moderniste, se manifestă prin preferința față de sisteme informatice care încurajează centralizarea și standardizarea, față de metode tayloriste de abordare a muncii. „Modernizarea se referă mai ales la impactul economic asupra structurilor sociale bazate pe industrializare, dezvoltarea științei și a tehnologiei, statul modern, lumea pieței capitaliste, urbanizare și alte elemente infrastructurale. Aceste dezvoltări sunt însoțite de schimbări culturale precum secularizarea, accentul pus pe sine și pe creșterea personală și pe importanța tot mai sporită a mijloacelor electronice și a tehnologiei informației. Postmodernizarea este asociată cu creșterea angajărilor în sectorul serviciilor și cu formațiunile sociale postindustriale” (Usher & Edwards, 1994: 8).

Aceste realități din plan social, economic, politic și cultural și-au pus amprenta de-a lungul ultimelor decenii asupra conceptului de calitate. Încercarea de a defini acest concept este dificilă, însă înainte de aceasta, se dovedește și mai dificilă înțelegerea termenului „calitate”. Etimologic, termenul „calitate” provine din substantivul latin qualitas,- atis, care la rândul său provine din pronumele qualis care însemnă „care”, “ce fel de”. În Dicționarul Explicativ al Limbii Române, acest cuvânt este definit astfel: „totalitatea însușirilor și laturilor esențiale în virtutea cărora un lucru este ceea ce este, deosebindu-se de celelalte lucruri”. Se observă așadar, că nu este redat înțelesul de excelență care a fost atribuit în timp calității.

Prin prisma celor spuse anterior, conceptul de calitate în modernism este diferit de conceptul de calitate înțeles din perspectiva postmodernistă. Calitatea în modernism se prezintă ca o trăsătură obiectivă, are conotații absolute, este perfect măsurabilă și cuantificabilă, se exprimă predominant prin variabile cantitative, nu este supusă subiectivității unui sistem de referință și este investigată de cele mai multe ori cu ajutorul metodelor cantitative. Pune accentul atât pe intrări (inputuri), pe rezultate (outputuri), cât și pe procese, însă se focalizează pe secvențe cadru statice ale acestor procese, neavând aparatul metodologic pentru a surprinde calitatea multi-stratificată.

Calitatea în postmodernism este un concept care pune în prin plan percepția individului sau a unui sistem de referință cu privire la calitate, este așadar subiectivă, are conotații relative, nu este cuantificabilă, este multi-stratificată, se exprimă prin variabile calitative și este analizată predominant din perspectiva metodelor calitative. Imaginând o analogie între un concurs de frumusețe și un concurs al calității, Halachmi & Bouckaert (1995: 3) consideră că dincolo de trăsăturile interpretabile sau non-interpretabile pe care le demonstrează, „frumusețea este în ochii privitorului”, dorind să arate astfel subiectivitatea cu care poate fi abordată ideea de calitate.

3.1.2. Considerații teoretice asupra conceptului de calitate din perspectiva științei managementului

Termenul „calitate” este des utilizat în ultimele decenii în toate sectoarele care privesc activitatea umană. De multe ori, înțelesul acestui termen este într-o oarecare măsură diferit de la un domeniu la altul. Dacă ne referim la calitatea vieții, calitatea învățământului, calitatea unui serviciu sau calitatea unui produs, vom înțelege că este extrem de complicat să dăm un numitor comun înțelesului termenului „calitate”, în așa fel încât calitatea să poata fi definită într-un mod unic și unitar.

Referindu-se la conceptul de calitate, Brătianu (2002: 71) explică de ce este dificilă definirea acestui concept. După părerea sa, acest concept:

• se caracterizează printr-o multitudine de valențe semantice;

• se caracterizează printr-o dinamică semantică, în sensul că spectrul semantic al conceptului de calitate se modifică în timp, o dată cu dinamica socială, economică și culturală;

• nu este un concept centrat pe un obiect, ci pe modul în care un astfel de obiect este perceput și utilizat;

• esențializarea lui se face tot mai greu, o dată cu lărgirea continuă a sferei lui de aplicabilitate.

Prin urmare, este evidentă dificultatea de a defini riguros și unitar acest concept, câtă vreme aplicabilitatea lui este atât de largă și câtă vreme dinamica sa este atât de greu de încadrat în anumite norme. În acest sens, Ilieș (2003: 12) corelează dinamicitatea conceptului de calitate cu diferiți factori care pot să-l influențeze, opinând că „natura enigmatică a calității se datorează faptului că aceasta reprezintă un concept dinamic căruia îi este asociată o importantă forță emoțională și morală, ceea ce face dificilă definirea ei.”

Din punctul de vedere al organizației, în ceea ce privește calitatea în zilele noastre, aceasta este un concept complex și tot mai dificil de definit. Considerată din această perspectivă, calitatea reprezintă una dintre cele mai importante strategii competitive pentru o organizație, fiind strâns legată de productivitate, îmbunătățirea rezultatelor și scăderea pierderilor în timpul proceselor de producție.

Conceptul de calitate a fost la început definit prin prisma conformității dintre produs și cerințele acestuia, mai apoi conceptul de calitate a fost extins, aceasta fiind considerată din perspectiva satisfacției clientului. În același timp a crescut importanța acestui concept în cadrul managementului unei organizații, calitatea devenind un factor esențial în strategia organizației. Ultimele accepțiuni ale ideii de calitate cuprind și aspecte legate atât de satisfacția clientului, cât și de satisfacția tuturor stakeholderilor unei organizații.

Definițiile date calității în urmă cu trei-patru decenii, atunci când cercetarea în domeniul calității era la început, sunt simple și lasă loc interpretărilor. Pentru Juran (1973), „calitatea înseamnă potrivire cu utilizarea dorită sau adecvare la scop”, în vreme ce pentru Crosby (1979), „calitatea înseamnă atingerea specificațiilor”. Aceste definiții ale calității însă nu oferă înțelesul întreg al acestui concept. Ilieș (2003) este de părere că nu întotdeauna calitatea poate însemna conformitate cu standardele și specificațiile, deoarece:

• nu se păstrează un dialog continuu cu clienții;

• standardele și specificațiile se învechesc;

• produsele și serviciile nu corespund întotdeauna așteptărilor și dorințelor clienților (Ilieș, 2003: 12).

După părerea aceluiași autor, „acest tip de definiție a calității neglijează gândirea creativă orientată către client, cu toate că este recunoscut faptul că respectarea standardelor și specificațiilor este primul pas în obținerea calității produselor sau serviciilor oferite.” (Ilieș, 2003: 12) S-a impus, așadar, definirea calității și din alte perspective, urmărindu-se un spectru cât mai larg de factori.

S-a încercat mai apoi abordarea calității din perspectiva caracteristicilor fizice ale produsului și din percepția clientului asupra produsului. În acest sens se face o distincție între caracteristicile reale ale produsului/serviciului și caracterisiticile percepute de clienți. Prin urmare, în încercarea de a determina ce înseamnă calitatea, satisfacerea clientului dictează asupra acestei definiții. „Aceasta înseamnă că pentru a defini calitatea, trebuie să se stabilească și să se exprime, în termeni simpli, nevoile, cerințele, așteptările, percepția și satisfacția consumatorilor” (Ilieș, 2003: 12).

Același punct de vedere în abordarea conceptului de calitate este exprimat de Certo în definiția pe care autorul o dă calității. În opinia sa, calitatea înseamnă „cât de bine reușește un produs să satisfacă scopurile pentru care a fost realizat. Într-un sens mai larg, calitatea este gradul de perfecțiune în funcție de care pot fi realizate produsele sau serviciile pe baza unor trăsături sau caracteristici alese. Această ierarhizare este întreprinsă de clienți, iar clienții definesc calitatea din punctul de vedere al aspectului, al performanței, al disponibilității, al flexibilității și al siguranței” (Certo, 2002: 672).

Todericiu (2007: 149) oferă o înțelegere proprie a conceptului de calitate, autoarea afirmând că „de fapt calitatea înseamnă, pur și simplu, să vii în întâmpinarea cerințelor clienților, să răspunzi exigențelor acestora; în esență ea este măsura în care un produs satisface scopurile pentru care a fost realizat”. Autoarea amintește că dicționarele de specialitate oferă multe definiții ale conceptului de calitate, autoarea alegând dintre acestea definițiile sintetice, conform cărora calitatea este percepută din perspectiva satisfacerii clientului (“customer satisfaction”) sau din perspectiva aptitudinii de a fi corespunzător utilizării (“fitness for use”) (Todericiu, 2007: 149).

În accepțiunea lui Brătianu, calitatea este un concept complex care se cere analizat din perspectiva atributelor produsului și a nevoilor implicite și explicite ale clientului. Autorul definește calitatea în felul următor: „calitatea este un ansamblu de caracteristici ale unei entități, care îi conferă acesteia aptitudinea de a satisface necesități exprimate și implicite. Conform acestei definiții:

• calitatea nu se exprimă printr-o singură caracteristică, ci printr-un ansamblu de caracteristici;

• calitatea nu se referă numai la un produs în sine, ci ea există numai în relație cu nevoile clienților;

• din punct de vedere teoretic, calitatea se definește ca o variabilă continuă și nu discretă;

• prin calitate trebuie satisfăcute nu numai nevoile exprimate, ci și cele implicite” (Brătianu, 2002: 74).

Apariția standardului ISO 8402 a însemnat un moment de revoluție și de evoluție în același timp a conceptului de calitate, deoarece acest sistem propune un consens în ceea ce privește definițiile, termenii și conceptele aplicabile calității. Și celelalte standarde, apărute mai târziu, consolidează conceptul de calitate și propun o perspectivă unificatoare de definire a calității. Conform standardului ISO 8402: 1995, calitatea este „totalitatea trăsăturilor și caracteristicilor unui produs sau serviciu care îi generează acestuia posibilitatea de a satisface nevoile date, cunoscute, exprimate de către clienți precum și nevoile implicite, potențiale” (Ilieș, 2003: 13), în vreme ce standardul ISO 9000: 2000 definește calitatea drept „măsura în care un ansamblu de caracteristici implicite satisfac cerințele” (Todericiu, 2007: 149).

După cum se poate vedea, calitatea poate fi definită din multe perspective și abordări. Ilieș (2003) propune, în cadrul unei organizații, o abordare a calității ca proces, ca eveniment în desfășurare și nu neapărat ca rezultat sau produs. Autorul numește aceste definiții drept „definiții programatice ale calității”, sugerând astfel latura procesuală a calității. Aceste definiții se propun după cum urmează:

• calitatea ca “excelență” se referă la interesul constant de a realiza totul într-un mod performant;

• calitatea ca “adecvare la scop” se referă la focalizarea interesului pe nevoile clientului și pe orizontul de așteptare al acestuia;

• calitatea ca “transformare” este o perspectivă luată în seamă în elaborarea politicilor de îmbunătățire a calității din mai multe țări deoarece această abordare pornește de la premiza că atât lucrurile, cât și procesele sunt perfectibile;

• calitatea ca “standard minim” propune folosirea unui nivel prag de acceptare sau de respingere a unor servicii sau produse, “o viziune filtru” a calității, cu “o logică binară cu valori de DA sau NU“ (Ilieș, 2003: 18-19).

Garvin propune definirea calității dintr-o perspectivă care cuprinde transcedentar lanțul produs – consumator – producție – costuri, mai exact rămâne abordarea bazată pe produs, abordarea bazată pe utilizator, abordarea bazată pe producție și abordarea bazată pe valoare (Ilieș, 2003: 20). Din această perspectivă, autorul propune definiția calității după cinci clase de entități:

• abordarea calității bazată pe o viziune transcendentă presupune dificultăți în definirea precisă și operaționalizarea calității, dar și recunoașterea acesteia ca avantaj competitiv al unei organizații, deoarece calitatea este un sinonim al excelenței în această accepțiune, ca un fapt absolut;

• abordarea calității bazată pe produs propune calitatea ca o sumă de caracteristici obiective ale produsului, atribute ce pot fi măsurate, cuantificate sau exprimate prin prisma unor standarde. Dacă se ia în considerare latura subiectivă a preferințelor clienților, atunci standardele de evaluare a produselor nu mai sunt edificatoare, deci acest sistem de referință al calității prezintă insuficiențe;

• abordarea calității bazată pe consumator consideră aspectul subiectiv al preferințelor clienților, calitatea fiind o problemă „individuală”. Și această abordare prezintă neajunsuri, deoarece este dificilă adoptarea unor strategii de piață care să mulțumească diversitatea de preferințe a consumatorului și subiectivitatea acestora. Din perspectiva întrebării dacă se poate pune semn de egalitate între calitate și satisfacția clientului, această abordare arată că identificarea calității cu satisfacția clientului este un lucru greu de acceptat;

• abordarea calității bazată pe procese reflectă stabilirea încă din faza de proiectare a specificațiilor produsului, specificații care sunt urmărite și în celelalte etape ale producției. Neajunsurile acestei abordări se referă la faptul că percepția calității pentru client este legată de conformitatea față de standarde;

• abordarea calității bazată pe valoare se referă la cost, preț și alte atribute ale produsului. Calitatea are în vedere, din această perspectivă, și un preț acceptabil, însă acest preț trebuie să cuprindă nu doar calitatea produsului propriu-zis, ci și a serviciilor legate de acest produs. Acest punct de vedere atrage atenția asupra faptului că întotdeauna „clienții definesc calitatea nu numai pe baza caracteristicilor produselor, ci pe întreaga lor experiență cu firma” (Ilieș, 2003: 20-22).

Este evidentă, așadar, complexitatea conceptului de calitate și dificultatea definirii acestuia, dată fiind multitudinea de accepțiuni pe care acesta le primește. Pentru a sublinia acest lucru, am propus o serie de definiții pe care le-am considerat relevante și pline de înțeles în ceea ce înseamnă calitatea, ținând cont că aceasta este interpretată diferit în diferite domenii de activitate. În ceea ce privește organizația și managementul acesteia, calitatea se referă la produs și la caracteristicile acestuia pe de o parte și la client și la cerințele acestuia pe de altă parte.

3. 2. Calitatea în instituțiile de învățământ superior – o abordare intradisciplinară

3.2.1. Definirea conceptului de calitate și principiile managementului calității în instituțiile de învățământ superior

După cum s-a văzut, conceptul de calitate a primit multe definiții și multe accepțiuni în domeniul economic. Mult mai dificilă este însă definirea și operaționalizarea calității în ceea ce privește educația. Problema calității învățământului se înscrie într-un șir lung de teme dominante în politicile educaționale de mai bine de trei decenii. În ceea ce privește învățământul superior, chestiunea calității este semnificativ influențată de fenomenul globalizării, care are implicații asupra “tradițiilor, aspirațiilor și practicilor universitare, dar și asupra perspectivelor de dezvoltare a universităților în acest mileniu” (Todericiu, 2007: 150).

Abordarea comparativă a mediului educațional cu mediul economic ne arată cum, pe fondul unor schimbări foarte rapide în ultima vreme, tabloul care descrie organizația universitară este exprimat prin termeni precum: client, furnizor, servicii educaționale, consum, mecanisme de piață, antreprenoriat, descentralizare (Todericiu, 2007: 151). Urmărind logica unei corespondențe directe și nemediate dintre spațiul economic și spațiul antreprenorial al universității ca organizație, se poate afirma că și conceptul de calitate în învățământul superior se focalizează în jurul acelorași repere ca în cazul domeniului economic.

Vom identifica astfel calitatea în universitate prin prisma unor definiții sintetice, conform cărora calitatea este percepută din perspectiva satisfacerii clientului (“customer satisfaction”), din perspectiva aptitudinii de a fi corespunzător utilizării (“fitness for use”), din perspectiva raportului calitate-preț (“value for money”), din perspectiva unor criterii de benchmarking (“excelență” sau “menținerea celor mai ridicate standarde”), din perspectiva adăugării de valoare, ca obiectiv cheie al procesului educațional (“transformare în sensul sporirii capabilității studenților”) sau din perspectiva definirii unor standarde minime (“proces educațional de realizare a unui produs de calitate”) (Sîrbu et al., 2007: 44).

Pentru a pune în evidență termenii generali cu care operează asigurarea calității într-o instituție de învățământ superior, vom oferi câteva definiții ale celor mai importante noțiuni referitoare la calitate într-o instituție de învățământ superior. Pornind de la standardele internaționale ISO 9000-2001, Todericiu (2007) propune o privire contrastivă a conceptelor privind asigurarea calității pentru mediul economic și pentru mediul educațional al învățământului superior, abordare pe care o redăm în tabelul de mai jos.

Tabelul 2. Termeni generali ai conceptului de asigurare a calității

(sursa: Todericiu, 2007: 153-158)

În ceea ce privește acești termeni cu înțeles standardizat, amintiți mai sus, Brătianu (2002: 83) amintește că, legat de adaptarea conceptelor fundamentale din managementul calității la managementul calității în instituțiile de învățământ superior, conceptul de client creează cele mai mari dificultăți, ținând cont de faptul că există atât învățământ superior de stat, cât și privat. Trebuie specificat faptul că transportul semantic pentru conceptele amintite mai sus, dinspre domeniul economic spre cel educațional, nu se poate face direct și nealterat. Definițiile conceptelor de bază din sistemul educațional vor ține cont de specificitatea și particularitățile acestui mediu, universitatea fiind în același timp o organizație socială, dar și una economică.

În conformitate cu Sîrbu et al., asigurarea calității în instituțiile de învățământ superior se poate realiza prin aderarea la “o sumă de politici, sisteme și procese orientate pe linia menținerii și creșterii calității educaționale, având la bază permanente analize și comparații între rezultatele intenționate și cele obținute, în vederea identificării surselor de disfuncționalități.” (Sîrbu et al., 2007: 45) Asigurarea calității în spațiul universitar se identifică, așadar, cu implementarea unor politici, a unor sisteme și a unor procese. În acest sens, Todericiu (2007: 169) amintește că pentru a putea asigura calitatea printr-un sistem de management al calității, este nevoie de o politică orientată spre client, o structură organizatorică adecvată, o documentație eficientă, un sistem informațional apt pentru evidențierea disfuncțiilor. Relația dintre aceste componente necesare implementării managementului calității este exprimată grafic în figura de mai jos:

Figura 1. Sistemul calității unei universități

(sursa Todericiu, 2007: 169)

Așadar, este evident faptul că din această perspectivă este imperativă considerarea problemei calității în managementul universitar. Managementul calității în instituțiile de învățământ superior trebuie să cuprindă concepte precum sistemul calității, politici ale calității, controlul, asigurarea, planificarea, îmbunătățirea calității. În acest sens, managementul calității în instituțiile de învățământ superior se poate defini ca “un sistem de activități coordonate pentru a conduce și controla o organizație din perspectiva calității”. (Aquino, 2006:3)

Legătura dintre conceptul de calitate, managementul calității și procesele din care se compune acesta este exprimată simplificat în figura de mai jos:

Figura 2. Relația dintre conceptul de calitate, managementul calității și

procesele care îl compun într-o instituție de învățământ superior

(sursa: după Aquino, 2006: 3)

Cu scopul de a facilita realizarea atingerii obiectivelor în ceea ce privește calitatea, standardul ISO 9000-2000 recomandă punerea în aplicare a opt principii fundamentale ale managementului calității. Aceste opt principii au devenit pentru orice organizație, inclusiv pentru organizația universitară, un set de principii care ghidează spre realizarea standardelor calitative propuse. Dintre acestea le-am ales pe acelea pe care le-am considerat mai relevante în ceea privește calitatea în spațiul educațional:

• Focalizarea către client – Acest principiu se referă la faptul că, întrucât organizațiile depind de clienții lor, acestea trebuie să înțeleagă nevoile prezente și viitoare ale clienților lor, orientându-se spre satisfacerea acestor nevoi. Unul dintre avantajele cheie obținute în urma aplicării acestui principiu este că loialitatea crescută a clienților față de organizație va conduce la reînnoirea relațiilor de afaceri. Acest principiu presupune înțelegerea nevoilor clienților în ceea ce privește produsele și serviciile, dar și asumarea unui punct de vedere echidistant între abordarea nevoilor clienților și a altor părți interesate. Calitatea se definește prin urmare, în funcție de cerințele și de așteptările clienților, dar și în funcție de gradul de integrare a acestora în produsul sau serviciul oferit. Figura de mai jos prezintă sugestiv modul în care dorințele clientului și gradul lor de încorporare în produsul final influențează calitatea.

Figura 3. Relația dintre calitatea produsului și calitatea specificațiilor

(sursa: Brătianu, 2002: 81)

• Leadershipul – Acest principiu se referă la faptul că managerii de vârf ai unei organizații sunt responsabili de finalitatea și de orientarea acesteia și implicit de promovarea calității. Aceștia asigură atingerea obiectivelor legate de calitate prin asigurarea concordanței dintre scopul propus și mediul intern al organizației, prin stabilirea unei viziuni clare despre viitorul organizației, prin stabilirea clară a obiectivelor, prin crearea și întreținerea unor valori comune, modelate de exemplul personal și de o atitudine proactivă a liderilor, prin oferirea de resurse și informații necesare personalului și a libertății de a acționa într-o manieră responsabilă. Unul dintre avantajele oferite de aplicarea acestui principiu este că activitățile sunt evaluate, ordonate și realizate într-un mod unitar.

• Implicarea personalului – Esența acestui principiu se referă la faptul că personalul angajat la toate nivelele reprezintă însăși esența organizației și că implicarea totală a acestuia este în beneficiul organizației. În același timp, acesta se face responsabil inclusiv de atingerea obiectivelor în ceea ce privește calitatea prin asumarea răspunderii pentru rezolvarea problemelor și implicarea activă în identificarea oportunităților de îmbunătățire a calității. Un alt aspect care decurge din aplicarea acestui principiu se referă la faptul că angajații pot să compare și să evalueze propriile performanțe în funcție de scopurile și obiectivele personale. Un avantaj oferit de aplicarea acestui principiu este că personalul contribuie la îmbunătățirea continuă a calității datorită faptului că angajații devin mai creativi, mai responsabili, motivați și implicați în ceea ce privește obiectivele organizației.

• Abordarea procesuală – Prin prisma acestui principiu, organizația este privită ca un sistem care prezintă o structură și un proces. Rezultatele propuse sunt obținute mai ușor dacă resursele și activitățile aferente sunt considerate printr-o abordare procesuală. Astfel, este necesară definiția sistematică a activităților, stabilirea de responsabilități clare, identificarea interfațelor dintre activitățile cele mai importante, focalizarea pe resurse, metode și materiale, dar și analiza și evaluarea potențialului activităților celor mai importante. Unul dintre avantajele cheie obținut în urma aplicării acestui principiu este că durata și costurile de producție sunt reduse, prin utilizarea eficientă a resurselor.

3.2.2. Dimensiuni ale calității în universități

Odată cu dezvoltarea sectorului economic, în ultimele decenii a crescut și importanța acordată serviciilor, întrucât exigențele clienților sunt tot mai crescute. Calitatea serviciilor a devenit tot mai importantă pentru strategiile de marketing deoarece nivelul ridicat al serviciilor poate însemna pentru organizație un mijloc de a obține un avantaj competitiv sau o poziție mai bună pe piață (Frocht, 2001). Autori precum Eberle et al. (2009) vorbesc, în acest sens, de încorporarea în cultura organizațională a unei filosofii a serviciilor, care reprezintă o sumă de interese ale organizației pentru calitate și satisfacerea clientului. Interesul crescut față de calitate în general, și față de calitatea serviciilor în particular, a condus la o adevărată schimbare de optică în mediul economic, acest interes fiind responsabil de imprimarea unei dinamici economice noi și chiar de modificarea radicală a structurii organizaționale.

La început, calitatea a primit multă atenție în mediul industrial, mediu în care, de altfel, s-au cristalizat primele modele de management și de control al calității. Ulterior, calitatea s-a dovedit a fi un imperativ în serviciile publice, iar mai apoi, în spațiul serviciilor oferite de universitățile publice sau private (Baptista Ribeiro & Fernandes, 2002). Aceiași autori vorbesc de o “sensibilizare” (Baptista Ribeiro & Fernandes, 2002: 2) a instituțiilor de învățământ superior față de problema calității, considerând calitatea serviciilor unei universități un avantaj competitiv.

După cum am putut vedea, conceptul de calitate a primit în literatura de specialitate multe definiții și multe interpretări. Citând un document oficial al unei instituții care are ca obiectiv modernizarea administrației, autorii mai sus amintiți definesc calitatea în serviciile publice ca “o filosofie a managementului care permite o mai mare eficiență și eficacitate a serviciilor, debirocratizarea și simplificarea proceselor și procedurilor și satisfacerea nevoilor explicite și implicite ale cetățenilor.” (Baptista Ribeiro, Fernandes, 2002: 1) Așadar, calitatea în instituțiile din sectorul public și interesul față de aceasta pot fi interpretate ca o disciplină a managementului, centrată pe eficientizarea proceselor și satisfacerea nevoilor clienților.

Încercând să identifice elementele sau dimensiunile care definesc calitatea în mediul academic, Eberle et al. (2009: 3) propun două dimensiuni ale acesteia, mai exact dimensiunea tehnică a calității, care constă în conținutul predării și al cercetării, și dimensiunea funcțională a calității, reprezentată de cunoștințele profesorilor și ale cercetătorilor, dar și de infarstructura oferită studenților (laboratoare, echipamente, etc.).

Inspirându-se dintr-o lucrare a autorului olandez Petra van Dijk, Todericiu (2007: 164) identifică șase dimensiuni ale calității în universități. Aceste dimensiuni sunt următoarele:

• dimensiunea legală, care se referă la implementarea reglementărilor legale și ale procedurilor specifice universităților;

• dimensiunea profesională, care se referă la corespondența dintre activitatea personalului didactic și standardele profesionale pentru fiecare domeniu sau specializare;

• dimensiunea economică, care se referă la cheltuielile universității, exprimate prin costuri, timp, echipamente și personal;

• dimensiunea cerințelor clienților, care se referă la gradul de adaptare a serviciilor la așteptările și la nevoile clienților;

• dimensiunea pieței muncii, care se referă la modul în care instituțiile de învățământ superior răspund la cerințele de pe piața muncii;

• dimensiunea dezvoltării organizaționale, care se referă la capacitatea instituțiilor de învățământ superior de a elabora și de a implementa strategiile organizaționale în acord cu cerințele și obiectivele sistemului educațional.

Urmărind o altă logică, aceeași autoare (Todericiu, 2007) face o distincție între calitatea proceselor, calitatea serviciilor și calitatea organizației într-o universitate, acestea fiind segmente distincte în definirea calității unei instituții de învățământ superior. Pe de altă parte, se subliniază că toate aceste trei dimensiuni sunt la fel de importante în descrierea calității unei universități, calitatea într-o asemenea organizație fiind o sumă a celor trei segmente sau dimensiuni. Din perspectiva autoarei, relația dintre aceste trei dimensiuni se prezintă în felul următor:

Figura 4. Calitatea unei universități

(sursa: Todericiu, 2007: 162)

După cum se poate observa în figură, autoarea consideră că cea mai mare importanță trebuie acordată calității proceselor, de acestea depinzând calitatea serviciilor și implicit calitatea organizației. Vom încerca să subliniem în cele ce urmează, câteva trăsături ale calității proceselor, serviciilor și ale produselor oferite de către o universitate.

Deși conceptul de calitate este mult mai vechi, acesta începe să fie implementat în servicii, atât în mediul antreprenorial, cât și în cel universitar, abia la începutul anilor ’80 (Eberle et al., 2009: 2). Din perspectiva acelorași autori, calitatea în servicii este un fenomen care vine să creeze o stare de echilibru între așteptările și percepțiile clientului și strategiile organizaționale, în acest sens calitatea în servicii fiind definită ca “amplitudinea discrepanței dintre percepțiile și așteptările clientului” (Eberle et al., 2009: 2). Există voci (Grönroos, 1990; Fornell, 1991) care susțin că definirea calității trebuie facută doar din perspectiva clientului, câtă vreme percepția acestuia asupra calității este cea care contează cel mai mult. În acest sens, însă trebuie făcută distincția dintre calitatea serviciilor și satisfacția clientului, care sunt chestiuni corelate, dar distincte. Există și autori precum dos Santos et al. (2006: 2), care definesc calitatea după criterii mult mai obiective, aceasta fiind “o sumă de atribute sau elemente care compun un produs sau un serviciu”.

Alți autori precum Hill (1995) au structurat conceptul de calitate în instituțiile de învățământ superior doar în funcție de factorul servicii, găsind următoarele elemente componente ale calității orientate spre servicii: accesibilitatea, gradul de implicare a personalului didactic, metodologia de predare, gradul de implicare a studentului, cantitatea de cunoștințe primite, oferirea de consultații, formarea pentru carieră profesională și includerea pe piața muncii, facilitățile tehnologice, dotările bibliotecii, interacțiunea dintre studenți, serviciile de sprijin, serviciile financiare, curățenia spațiilor, cazarea, feedbackul problemelor.

3.2.3. Componentele managementului calității în universități

Vom încerca în continuare să examinăm procesele prin care se poate obține calitatea în cadrul universității. Vom urmări în acest sens, etapele propuse de Deming pentru obținerea calității și anume, planificarea, controlul, asigurarea și îmbunătățirea.

2.2.3.1. Planificarea calității

În opinia lui Juran, planificarea calității este o etapă esențială în demersul pentru calitate, fiind etapa în care se stabilesc premizele pentru atingerea obiectivelor în ceea ce privește calitatea. Faria & Soriani Baruchi (2009: 8) consideră că această etapă trebuie să conțină următoarele elemente:

• identificarea clienților interni și externi ai organizației și a exigențelor acestora;

• crearea unor servicii sau a unor produse care să satisfacă aceste exigențe;

• identificarea proceselor care au relevanță asupra calității acestor servicii sau produse;

• optimizarea acestor procese;

• stabilirea unor standarde de calitate în ceea ce privește aceste servicii sau produse;

• asigurarea resurselor necesare pentru atingerea acestor obiective în condiții normale de funcționare.

Aceeași perspectivă asupra planificării calității este oferită și de Brătianu (2002: 75), care consideră că această etapă în managementul calității “reprezintă activități care stabilesc obiectivele și condițiile referitoare la calitate, precum și condițiile referitoare la aplicarea elementelor sistemului calității.” Acest autor identifică următorii pași ai planificării calității:

• planificarea produsului din perspectiva caracteristicilor referitoare la calitate și stabilirea obiectivelor referitoare la calitate;

• planificarea managerială și operațională;

• elaborarea planurilor referitoare la calitate și prevedrea de măsuri care să îmbunătățească calitatea.

Todericiu (2007) consideră planificarea calității din prisma managementului strategic, corelând această noțiune atât cu inputurile universității ca sistem (strategiile universității, obiectivele universității, nevoile și așteptările clienților, cerințe legale și de reglementare, performanța serviciilor, performanța proceselor, oportunități de îmbunătățire etc.), cât și de outputurile universității ca sistem (competențe și cunoștințe, nevoi de îmbunătățire, cerințe de documentare etc.). Autoarea privește planificarea calității dintr-o perspectivă integratoare și sistemică, considerând că aceasta “trebuie corelată cu ansamblul cerințelor sistemului calității universității” și că este “una dintre funcțiile de bază ale managementului calității, prin care se stabilesc obiectivele organizației în domeniul calității, resurselor umane, financiare și materiale necesare pentru realizarea lor. Planificarea calității este un instrument strategic al conducerii universităților, fiind utilizat pentru a pune în mișcare pârghile sistemului de management al calității pentru îndeplinirea obiectivelor asumate, la nivelul de calitate stabilit de universitate și/sau cerut de părțile interesate” (Todericiu, 2007: 178).

2.2.3.2. Controlul calității

Este o componentă a managementului calității extrem de standardizată în obiective și în proceduri, fiind definită ca o sumă de “tehnici și activități cu caracter operațional, utilizate pentru satisfacerea condițiilor referitoare la calitate. Controlul calității implică tehnici și activități care au ca scop atât monitorizarea unui proces, cât și eliminarea cauzelor de funcționare nesatisfăcătoare” (Brătianu, 2002: 75).

Această etapă din lanțul procedurilor de asigurare a calității stabilește norme și proceduri ce se materializează în sisteme de asigurare a calității, obținute prin analiza comparativă cu normele internaționale de asigurare a calității. Aceste sisteme recunoscute reprezintă repere în definirea clauzelor contractuale între client și furnizor.

Referindu-se la controlul calității în instituțiile de învățământ superior, Todericiu definește asemănător această componentă a managementului calității, în opinia autoarei aceasta fiind un “ansamblu de activități și tehnici operaționale utilizate pentru realizarea cerințelor de calitate (ISO 9000). Obiectivul controlului calității îl constituie monitorizarea procesului, dar și eliminarea cauzelor nesatisfăcătoare în etapele buclei calității, în vederea obținerii eficacității economice.” (Todericiu, 2007: 178) Autoarea face o precizare pe care o considerăm extrem de binevenită, referitoare la clarificarea conceptului de control al calității, subliniind că acesta este un “proces de menținere a standardelor și nu de generare a acestora” (Todericiu, 2007: 179).

Popescu et al. (2004) propun un mecanism de realizare a controlului calității, bazat pe un sistem de validare a informației introduse în acesta după modelul schemelor elemetare de informatică “dacă da, atunci” sau “dacă nu, atunci”. Acest mecanism poate fi redat grafic în felul următor:

Figura 5. Reprezentare schematică a controlului calității

(sursa: Popescu et al., 2004: 63)

Controlul efectiv al calității se face, conform acestui mecanism, prin corecțiile care rezultă din compararea valorilor “trebuie” cu valorile “este”.

Aceiași autori propun următoarele etape ale buclei controlului calității:

• “determinarea parametrului care se impune a fi controlat;

• stabilirea caracterului său critic și a momentului optim de verificare ( în timpul, înainte sau după producerea rezultatelor);

• stabilirea specificației parametrului ce se impune a fi controlat care furnizează limitele acceptabilității și unitățile de măsură;

• planificarea controlului, inclusiv a mijloacelor prin care se vor realiza caracteristicile, detectarea și îndepărtarea variației;

• organizarea resurselor pentru implementarea planurilor de control al calității;

• achiziția, transmiterea și analiza datelor;

• verificarea rezultatelor și diagnosticarea cauzei abaterii;

• propunerea, implementarea acțiunilor coercitive și verificarea eficienței lor” (Todericiu, 2007: 179).

2.2.3.3. Asigurarea calității

După părerea lui Brătianu (2002: 75), asigurarea calității este reprezentată de suma activităților planificate și sistematice, “implementate în cadrul sistemului calității și demonstrate atât cât este necesar, pentru furnizarea încrederii necesare că o entitate va satisface condițiile referitoare la calitate.” În acest sens, autorul face referire la faptul că asigurarea calității se poate face atât în cadrul organizației, cât și în exteriorul acesteia.

Suntem de părere că această etapă este strâns legată de etapa controlului calității, prin faptul că influențează direct sau indirect rezultatele acestui proces. Referindu-se la relația strânsă care există între aceste două etape, Todericiu (2007: 181), afirmă că “dacă analizăm comparativ controlul calității și asigurarea calității, observăm că în timp ce controlul calității se referă la mijloacele operaționale utilizate pentru a îndeplini condițiile referitoare la calitate, asigurarea calității are ca scop furnizarea încrederii în această satisfacere, atât în cadrul organizației, cât și în exterior, față de clienți și societate.”

Aceeași autoare propune următoarea serie de măsuri ce trebuiesc întreprinse în cadrul unei organizații în vederea asigurării calității:

• întocmirea de documente care susțin politica organizației în domeniul calității;

• organizarea resurselor pentru implementarea acestei politicii;

• determinarea nivelului la care produsul sau serviciul are caracteristici care satisfac nevoile clientului;

• evaluarea proceselor, produselor, serviciilor organizației și determinarea locului și tipului de riscuri privind apariția non-calității;

• stabilirea măsurii în care aceste riscuri sunt ținute sub control;

• determinarea modului în care se realizează evaluarea conformității produsului cu caracteristicile prescrise.

Autoarea evidențiază un ansamblu de factori psihosocioeconomici responsabili de realizarea asigurării calității. Printre aceștia, cel mai important este factorul uman, acesta fiind elementul care direcționează și pune în valoare calitatea. Relațiile complexe dintre acești factori sunt redate grafic în figura de mai jos:

Figura 6. Principalele componente psihosocioeconomice în procesul

de asigurare a calității

(sursa: Todericiu, 2007: 182)

În ceea ce privește asigurarea calității în instituțiile de învățământ superior, această componentă a managementului calității este în același timp și o trăsătură strategică importantă a politicilor educaționale actuale. Arătând importanța și rolul acesteia în construirea politicilor educaționale ale universităților, Todericiu (2007) subliniază câteva dintre aspectele sale relevante. Astfel, asigurarea calității este:

• un răspuns la evoluțiile negative care au avut loc în sistemul de învățământ superior, în situația în care există universități a căror structură și funcționare nu corespund standardelor calitative minime;

• direct răspunzătoare de asigurarea resurselor umane necesare dezvoltării economice, culturale, sociale, în situația în care universitatea este cea care furnizează societății forța de muncă calificată;

• direcție prioritară de acțiune în politica educațională a Uniunii Europene, considerând universitatea în cadrul procesului Bologna;

• un factor care asigură pregătirea forței de muncă calificate și pentru piața forței de muncă din afara României, în contextul larg al globalizării.

2.2.3.4. Îmbunătățirea calității

Conform standardului ISO 9000, îmbunătățirea calității este o “parte a managementului calității concentrată pe creșterea abilității de a îndeplini cerințele calității.” În alți termeni, îmbunătățirea calității se poate defini ca un ansamblu de proceduri și activități derulate cu scopul de a crește eficiența și eficacitatea unei organizații.

În ceea ce privește îmbunătățirea calității în instituțiile de învățământ superior, Todericiu (2007) identifică două modalități de realizare a acestui deziderat, subliniind că, în esență, aceste modalități aparțin aceleiași sfere conceptuale. Autoarea vorbește de îmbunătățirea calității în cadrul limitelor stabilite de standardele de calitate deja implementate și de îmbunătățirea calității prin înlocuirea standardelor de calitate existente cu altele superioare.

Având ca reper standardele de calitate deja existente, o universitate își poate îmbunătăți calitatea prin optimizarea procedurilor și a proceselor pe care le desfășoară, prin îmbunătățirea metodologiei de predare/evaluare, prin restructurarea programelor analitice în așa fel încât acestea să fie mai bine corelate între ele, prin controlul mai eficient al prezenței studenților și a cadrelor didactice la orele de curs/seminar.

Îmbunătățirea calității prin schimbarea standardelor de calitate cu altele superioare presupune activități de implementare a unor sisteme de management al calității, cunoașterea mai precisă a cerințelor și a expectativelor clienților interni și externi ai universității, racordarea politicilor universității la politicile similare internaționale, în vederea realizării unor programe analitice cât mai noi.

Putem spune că îmbunătățirea calității, ca de altfel și celelalte componente ale managementului calității dintr-o instituție de învățământ superior trebuie să urmărească îmbunătățirea într-un sens sistemic, la toate nivelele sale de funcționare. Abordarea sistemică a universității va permite maximizarea eficienței sale și minimizarea costurilor, utilizând eficient resursele umane, fizice și financiare.

3.2.4. Managementul calității totale în instituțiile de învățământ superior – “mit sau realitate?”

Watkins (1997) este cel care propune termenii de mit și realitate în ceea ce privește aplicarea managementului calității totale în universități. Autorul este de părere că, deși managementul calității totale este un instrument care aduce mari beneficii calității în sectorul economic, în ceea ce privește spațiul academic, acesta nu este în totalitate util. Watkins (1997: 285) își argumentează această opinie, afirmând că „rădăcinile managementului calității totale se regăsesc în sectorul manufacturier, unde principalul scop este să se creeze produse fizice care să corespundă unui standard de calitate definit, adică produse identice calitativ. Acest scop este lipsit de consistență în ceea ce privește produsele de ieșire (outputurile) din învățământul superior.”

Din punctul de vedere al autorului, se poate vorbi de managementul calității totale în instituțiile de învățământ superior doar în ceea ce privește împrumutarea principiilor de bază ale controlului calității și aplicarea lor în procesele academice, în contextul unui scop organizațional comun în ceea ce privește calitatea, definită drept „corespunzător utilizării din perspectiva clientului”(fitness for purpose as perceived by customer) Watkins (1997: 285).

Referindu-se la învățământul superior, Srikanthan & Dalrymple (2002) sunt de părere că, în ceea ce privește serviciile, studentul este privit ca un client, în vreme ce în ceea ce privește predarea și cercetarea, studentul este considerat un participant la aceste procese. Din această perspectivă, autorii afirmă că, deși tehnicile managementului calității totale sunt bine înțelese și documentate în practica industrială, în ceea ce privește educația superioară, aceste tehnici “se pot adresa sectorului servicii, focalizându-se pe produsele livrate, prin măsurarea, monitorizarea și continua îmbunătățire a proceselor” (Srikanthan & Dalrymple, 2002: 5).

Întrebându-se cu privire la oportunitatea implementării managementului calității totale în educație, Mukhopadhyay (2005) consideră că această translatare este posibilă și binevenită, câtă vreme această implementare ține cont de mai multe perspective. Autorul sugerează că aplicarea managementului calității în învățământul superior implică o căutare continuă a calității la nivelul individului, al grupului și al societății. De aceea, autorul propune următorul set de întrebări referitoare la mai multe niveluri de interacțiune dintre mediul educațional și societate, întrebări pe care trebuie să le pună universitatea și care sunt menite să demonstreze relevanța acestei abordări:

„Nivelul societății/ Mega: Se acordă interes succesului avut de studenți după ce aceștia părăsesc sistemul educațional și devin cetățeni?

Nivelul organizațional/ Macro: Se acordă interes calității – competenței celor care absolvă sau părăsesc înainte de a absolvi un ciclu de studii?

Nivelul grupului mic/ Individului/ Micro: Se acordă interes abilităților specifice, cunoștințelor, atitudinilor studenților, pe măsură ce aceștia urmează alte cursuri și trec de la un nivel la altul?

Nivelul operațional/ Procese: Se acordă interes eficienței programelor, activităților și metodelor educaționale?

Nivelul inputurilor/ Resurse: Se acordă interes calității și disponibilității resurselor educaționale, inclusiv capital uman, intelectual și financiar?

Nivelul evaluării: Se acordă interes valorii și importanței metodelor, mijloacelor și resurselor? Se acordă interes măsurii în care au fost atinse obiectivele educaționale?” Mukhopadhyay (2005: 43-44).

Pentru a arata compatibilitatea dintre managementul calității totale și educație, același autor oferă un corespondent în educație pentru fiecare principiu al lui Deming în ceea ce privește managementul calității totale. Aceste propuneri sunt prezentate contrastiv în tabelul următor:

Tabelul 3. Principiile lui Deming în educație

(Mukhopadhyay 2005: 40-41)

Un alt punct de vedere este oferit de Shutler & Crawford (1996), care propun o abordare contrastivă a managementului calității totale în industrie și în instituțiile de învățământ superior. Aceștia rezumă foarte sintetic conceptul de management al calității totale în industrie prin următoarea figură:

Figura 7. Modelul managementului calității totale în industrie

(sursa: Shutler & Crawford, 1996: 36)

În viziunea celor doi autori, managementul calității totale în industrie se poate descrie pe scurt pornind de la materia primă care este procesată de către lucrători, cu scopul de a crea produse, care mai apoi trec printr-un control al calității, înainte de a ajunge la consumator. Produsele care nu trec testul calității sunt repuse în procesul de muncă sau sunt aruncate (Shutler & Crawford, 1996: 36).

În ceea ce privește materia primă, procesele și lucrătorii, autorii identifică un set de probleme care se referă la materia primă, la procese și la lucrători și propun un set de măsuri referitoare la aceste componente ale managementului calității totale. Principala problemă semnalată referitor la materia primă este legată de calitatea proastă a acesteia și de faptul că acest tip de materie se procesează mai greu, aduce pierderi mai mari și implicit costuri mai mari. Referindu-se la procese, autorii consideră că pot să existe multe neajunsuri, începând cu faza de proiectare a produsului, iar în legatură cu lucrătorii, problemele se circumscriu ideii de cantitate. Obiective care se exprimă în cifre, cantitatea de muncă exprimată în cote, teama de a nu fi concediați încurajează cantitatea și nu calitatea. Liniile de producție, în care fiecare lucrător duce la bun sfârșit în mod repetat aceeași sarcină, încurajează declinarea responsabilității lucrătorilor inferiori ierarhic, ceea ce este per ansamblu în detrimentul calității.

Soluțiile propuse de autori se pot enunța astfel: o mai bună calitate a materiei prime, deși implică costuri mai mari ale acesteia, va cauza mai puține probleme pe parcursul procesului de producție și va genera un cost final mai mic. În ceea ce privește procesele, Shutler & Crawford (1996) sunt de părere că acestea trebuie analizate atent încă din faza de proiectare a produsului, iar în ceea ce privește lucrătorii, aceștia trebuie recompensați în mod direct pentru calitate și în același timp, aceștia ar trebui să asambleze un produs de la început până la sfârșit, parcurgând toate etapele din procesul de producție.

Analog, autorii imaginează un proces similar care să se aplice în învățământul superior. Idealizând acest proces, Shutler & Crawford schematizează conceptul de management al calității totale în universități în felul următor:

Figura 8. Modelul managementului calității totale într-o universitate

(sursa: Shutler & Crawford, 1996: 39)

În această analogie, materia primă este reprezentată de studenți, care sunt “procesați” în cadrul cursurilor și al seminariilor, în vederea obținerii unor „produse”, reprezentate de absolvenții care trebuie să intre pe piața muncii. Dacă acești studenți nu promovează examenele pe care le susțin (controlul calității produselor), aceștia sunt fie exmatriculați, fie „reprocesați”, adică mai parcurg o parte din cursurile și seminariile necesare pentru a fi reexaminați.

Problemele pe care cei doi autori le identifică în acest model se referă la studenți, procesul de predare și la cadrele didactice. Studenții pot sa nu aibă abilitățile necesare sau pot să nu fie motivați suficient să termine studiile. Referitor la procesul de predare, Shutler & Crawford (1996) consideră că, pe de o parte este dificil să se predea unor studenți care nu sunt interesați de ceea ce învață, iar pe de altă parte, în procesul de predare, din cauza abstractizării prea adânci a unor concepte sau noțiuni, se pot produce „erori conceptuale” care vor fi greu corectate ulterior. Legat de cadrele didactice, incertitudinea legată de locul de muncă sau aprecierea lor în funcție de rezultatele studenților și nu în funcție de calitatea muncii lor pot să reprezinte factori ce duc la scăderea calității activității cadrelor didactice. De asemenea, orarul hectic al cadrelor didactice și orele în care se predă o singură componentă a cunoștințelor încurajează redirecționarea problemelor care apar către alte cadre didactice.

Soluția pe care o oferă autorii în ceea ce privește studenții (echivalentul „materiei prime” din modelul industrial) se referă la selecționarea acestora la admiterea la o formă de studii superioare după criterii mult mai riguroase. În ceea ce privește procesele de predare, autorii invocă un alt design al silabusurilor, în așa fel încât să îi determine pe studenți să învețe mai mult. Aceste silabusuri ar trebui să propună mai multe activități practice. Referitor la cadrele didactice, Shutler & Crawford (1996) sunt de parere că acestea trebuie recompensate pentru calitatea predării și nu prin prisma rezultatelor studenților, și că trebuie îmbunătățite abilitățile de predare prin siguranța locului de muncă.

Dintre principalele obiecții aduse de autori referitoare la implementarea managementului calității totale în învățământul superior le-am ales pe cele pe care le-am considerat mai relevante față de contextul educațional. Acestea sunt următoarele:

„Modelele industriale sunt inadecvate sistemelor sociale. Indivizii nu sunt mașini. Prin urmare, managementul calității totale nu poate fi aplicat în învățământul superior.”

„Managementul calității totale în educație încearcă să crească numărul studenților care promovează prin scăderea notei de trecere.”

„Studenții nu sunt o parte pasivă în procesul de predare, ci trebuie să adopte un rol activ în acest proces. Câtă vreme managementul calității totale îi clasifică drept parte pasivă, acest model este greșit pentru învățământ” (Shutler & Crawford, 1996: 41-42).

Suntem de părere, asemeni autorilor, că managementul calității totale este un concept care nu poate fi aplicat în managementul educației, dată fiind incongruența dintre metodele mediului economic și metodele mediului educațional care țin cont de impredictibilitatea și flexibilitatea factorului uman.

3.3. Managementul calității în universități din România – studiu de caz

3.3.1. Introducere

Spațiul universitar românesc se confruntă cu acest imperativ al asigurării calității de mai puțin de un deceniu. Dată fiind această perioadă scurtă a existenței conceptului de asigurare a calității în managementul universităților, asigurarea calității este un obiectiv și un imperativ care de multe ori se materializează și se pune în practică în mod diferit în universitățile din România.

Ne propunem în cadrul acestui studiu de caz, să facem o analiză a modului în care este asigurată calitatea în instituțiile de învățământ superior din România. În acest sens, dorim să analizăm modul în care instituția acreditată să evalueze calitatea în universități își înțelege misiunea și gradul de transparență cu care operează, cât și felul în care universitățile percep noțiunea de calitate, implementează procedurile cerute pentru asigurarea calității, și transparența cu care oferă aceste date publicului.

3.3.1.1. Contextul și cadrul național de asigurare a calității

Îmbunătățirea și asigurarea calității în instituțiile de învățământ superior din Romania este supravegheată de Agenția Română de Asigurare a Calității în Învățământul Superior (ARACIS), care a fost înființată în anul 2005 și care este o instituție publică, autonomă, de interes național, având ca principală misiune evaluarea externă a calității învățământului universitar din România, atât la nivel de programe de studii, cât și din punct de vedere instituțional.

Misiunea acestei instituții este să contribuie la dezvoltarea unei culturi instituționale a calității învățământului superior, prin testarea pe baza standardelor de calitate a capacității organizațiilor furnizoare de educație de a satisface așteptările beneficiarilor și prin asigurarea protecției beneficiarilor direcți ai programelor de studiu din universități prin producerea și diseminarea de informații sistematice, coerente și credibile, public accesibile, despre calitatea educației.

Atribuțiile acestei instituții se referă la acreditarea de noi instituții de învățământ superior și de asigurarea calității în instituțiile de învățământ superior din România. În ceea ce privește asigurarea calității, ARACIS are atribuția de a formula și de a revizui la anumite intervale de timp standardele naționale de referință și indicatorii de performanță pentru evaluarea și asigurarea calității în învățământul superior, de a promova prin Ministerul Educației, Cercetării și Inovării (MECI) politici și strategii de acțiune, pentru creșterea calității educației în România, de a elabora și face publice propriile proceduri de evaluare externă a calității educației, de a efectua evaluarea calității unor programe și instituții de învățământ superior, la solicitarea MECI, de a face publice rezultatele evaluărilor externe și de a publica manuale, ghiduri, lucrări de sinteză a bunelor practici de evaluare și asigurare a calității.

3.3.1.2. Profilul instituțional al universităților avute în vedere în acest studiu

Pentru a descrie conceptul de calitate în învățământul superior românesc, au fost alese aleator următoarele cinci universități din România, având mărimi diferite și profile instituționale diferite: Universitatea “Babeș-Bolyai” (UBB) din Cluj-Napoca, Universitatea de Nord (UN) din Baia Mare, Universitatea “Ștefan cel Mare” (USM) din Suceava, Universitatea din Craiova (UC) și Universitatea “Vasile Goldiș” (UVG) din Arad.

UBB este o universitate de stat, care acoperă domenii științifice precum filologie, filosofie, psihologie, geografie, istorie, studii culturale, economie, asistență socială, teologie, teatru, televiziune și științe exacte. Universitatea funcționează din anul 1919, fiind cea mai importantă universitate din Transilvania. După 1990, această universitate s-a extins tot mai mult pe toate planurile, devenind o universitate de referință, atât în spațiul universitar românesc, cât și în Europa Centrală și de Est. În anul universitar 2009-2010, UBB a declarat un număr de aproximativ 53000 de studenți.

UN este o universitate de stat care a fost fondată în 1961. Funcționează în următoarele domenii științifice: inginerie, economie, științe exacte, filologie, filosofie, studii culturale, științe ale comunicării, asistență socială, teologie, arte plastice. Universitatea funcționează fără încetare începând cu anul 1961 și este o instituție de învățământ superior și cercetare științifică afiliată Asociației Universităților Europene și a Asociației Internaționale a Universităților și împărtășește ideiile Declarației de la Lima asupra Libertății Academice și Autonomiei Instituțiilor de Învățământ Superior (1998) și pe cele cuprinse în Magna Charta a Universităților Europene (Bologna, 1988). În același timp, pe site-ul universității, se afirmă că Universitatea de Nord din Baia Mare a avut și are convenții de colaborare în cadrul programelor TEMPUS, ERASMUS-SOCRATES, CEEPUS, cu numeroase universități din Europa. În anul universitar 2009-2010, UN a avut 2306 studenți.

USM este universitate de stat, a fost fondată în 1963. Acoperă următoarele domenii științifice: inginerie, economie, silvicultură, științe exacte, filologie, științe ale comunicării, istorie, geografie. Universitatea funcționează din anul 1963, având un parcurs ce poate fi descris în patru etape. Prima etapă este cea a învățământului superior pedagogic, din 1963 până în 1975, cea de-a doua, începută în 1975, când Institutul din Suceava câștigă statutul de Institut de Învățământ Superior, durează până în 1984, aceasta fiind etapa institutului de învățământ superior mixt, pedagogic și tehnic. Cea de-a treia etapă, considerată etapa institutului de subingineri, durează din 1984 până în 1990, când se pun bazele a ceea ce este universitatea în prezent, adică o entitate cu structură și funcționare academică. În anul academic 2009-2010, USM a avut 13125 de studenți.

UC este universitate de stat și are activități didactice în următoarele domenii științifice: științe exacte, filologie, filosofie, politehnică, istorie, economie, agricultură, drept, teologie, arte. Universitatea din Craiova funcționează fără întrerupere începând cu anul 1947, când avea 4 facultăți, în prezent numărând 17 facultăți. Această universitate este una dintre cele mai importante instituții de învățământ superior, situată în centrul istoric al regiunii Oltenia, cu filiale în Drobeta Turnu Severin și Râmnicu-Vâlcea, cu experiență managerială ce-i conferă o implicare activă în asigurarea implementării reformei manageriale în învățământ în această arie geografică.

UVG este o universitate privată, funcționând în domeniile științe exacte, filologie, studii culturale, economie, asistență socială, drept, inginerie, medicină. Universitatea a fost fondată în anul 1990, având un parcurs ascendent în toate privințele în cele două decenii de funcționare. Se declară interesată în dezvoltarea sa instituțională, realizând colaborări importante cu alte universități europene în ultimii ani, atrăgând în același timp un mare număr de studenți veniți de peste hotare la diferite programe de studii oferite de facultățile sale.

După cum se poate observa, spațiul universitar românesc este unul tânăr în comparație cu spațiul universitar european. De asemenea, se mai poate afirma că acest spațiu universitar românesc este alcătuit cu precădere de universități de stat, numărul universităților private în România fiind scăzut conform ARACIS (%) în comparație cu acela al universităților finanțate de stat. În ceea ce privește istoricul spațiului instituțional universitar din România, se poate oserva că o parte din universități au o tradiție academică încă de la început, fiind fondate ca universități, altele au o istorie academică mai scurtă, fiind fondate ca institute de învățământ superior sau ca institute de subingineri, care au devenit universități după 1990.

3.3.2. Structura organizatorică a sistemului de management al calității în universități din România

În cadrul acestor universități își desfășoară activitatea diferite centre sau comisii responsabile de implementarea politicilor de calitate sau de coordonarea și evaluarea calității.

Astfel, în cadrul UBB funcționează Centrul pentru Managementul Calității (CMC), un organism care se află în subordinea Rectoratului. Acest centru se ocupă de coordonarea programelor de calitate din facultăți și a autoevaluării acestora, de elaborarea documentației cu privire la managementul calității, de coordonarea evaluării cursurilor de către studenți, a evaluării activităților educaționale de către colegi, la care se adaugă demersurile necesare în vederea desfășurării auditului intern la nivelul facultăților. În cadrul acestui departament își desfășoară activitatea Comisia pentru Evaluarea și Asigurarea Calității (CEAC), care urmărește implementarea strategiilor și politicilor de asigurare a calității, în acord cu viziunea, misiunea și politica Universității „Babeș-Bolyai” și în concordanță cu dinamica națională, europeană și internațională în domeniu. Această comisie se află în subordinea profesională a Consiliului Academic și în subordinea administrativă a Rectoratului.

În ceea ce privește UN, responsabilitatea legată de implementarea standardelor calității îi revine Comisiei pentru Evaluarea și Asigurarea Calității (CEAC) la nivelul Universității de Nord. Această comisie este condusă de către prorectorul responsabil cu asigurarea calității. La nivelul universității funcționează de asemenea, și Departamentul de Managementul Calității (DMC), acesta fiind un compartiment de specialitate cu rol de suport decizional și de control, care sprijină managementul universității în realizarea politicii de asigurare a calității în educație prin acțiuni specifice, integrate în Sistemul de Asigurare a Calității.

În cadrul USM își desfășoară activitatea Direcția de Asigurare a Calității (DAC), aceasta fiind responsabilă cu implementarea standardelor calității. Conform organigramei, această direcție este direct subordonată rectorului. Această direcție are în subordine responsabilii pentru asigurarea calității care funcționează în cadrul unui departament. Comisia de Evaluare și Asigurare a Calității (CEAC) nu este subordonată acestei direcții, aceasta fiind subordonată direct rectorului.

În cadrul UC funcționează Departamentul de Managementul Calității (DMC), responsabil de implementarea și asigurarea calității în universitate, care are în subordine Comisia de Evaluare Internă și Asigurare a Calității (CEIAC), departamentul fiind constituit prin decizia rectorului și subordonat direct acestuia.

În UVG își desfășoară activitatea Departamentul de Asigurare a Calității (DAC), acesta fiind responsabil cu implementarea standardelor calității, de elaborarea și gestionarea documentelor și instrumentelor pentru managementul calității. Separat de acest departament funcționează Comisia de Evaluare și Asigurare a Calității (CEAC), responsabilă cu coordonarea proceselor de evaluare și asigurare a calității.

Se poate observa că există un cadru organizațional care oferă organisme responsabile de asigurarea calității în fiecare universitate, însă dată fiind autonomia universităților, organismele care se ocupă de implementarea, asigurarea și evaluarea calității sunt organizate diferit de la o universitate la alta, au denumiri diferite ( de exemplu centru, departament, direcție, comisie) și sunt subordonate diferit, unele direct rectorului, altele fiind subordonate altor departamente. Se observă, așadar, o lipsă de omogenitate în ceea ce privește structura cadrului organizațional al acestor departamente și comisii și lipsa unei analogii între organismele care asigură și implementează calitatea (după cum s-a văzut, în unele universități, departamentele au rol de suport decizional și de control, în alte universități, aceste responsabilități revin comisiilor pentru calitate).

3.3.3. Politici și proceduri de implementare și de asigurare a calității în instituțiile de învățământ superior din România

Referitor la politicile și procedurile de implementare și de asigurare a calității în instituțiile de învățământ superior din România, se poate spune că acestea se referă la trei aspecte diferite, și anume la asigurarea calității procesului de învățământ, a procesului de cercetare și a calității dimensiunii organizaționale a universităților.

3.3.3.1. Asigurarea calității în procesul de învățământ

În ceea ce privește activitățile de predare și celelalte activități adiacente acestora, cele cinci universități propuse atenției în acest studiu urmăresc cu preponderență să asigure calitatea, având următoarele proceduri de evaluare a calității:

proceduri privind inițierea și aprobarea programelor de studii;

proceduri privind evaluarea periodică a programelor de studii extinse;

proceduri de audit intern pentru procesele de învățământ și cercetare;

proceduri pentru evaluarea cadrelor didactice;

proceduri privind asigurarea feedbackului din partea studenților.

3.3.3.2. Asigurarea calității în procesul de cercetare

În ceea ce privește activitățile de cercetare și celelalte activități adiacente acestora, cele cinci universități propuse atenției în acest studiu urmăresc cu preponderență să asigure calitatea, având următoarele proceduri de evaluare a calității:

proceduri privind înființarea, evaluarea și ierarhizarea centrelor de cercetare;

proceduri de audit intern pentru procesele de cercetare;

proceduri privind evaluarea doctoranzilor

3.3.3.3. Asigurarea calității dimensiunii organizaționale a universităților

Toate universitățile analizate afirmă că asigurarea calității este un imperativ pentru acestea, imperativ ce se materializează într-o acțiune explicită și sistematică pentru asigurarea calității, cu scopul de a spori atractivitatea și competitivitatea fiecărei universității. Universități precum UBB declară că, în acest sens, Consiliul de Administrație și Senatul Universității au propus o nouă abordare a asigurării calității și o organizare a serviciilor responsabile care să facilitize asigurarea calității învățământului superior în condițiile sporirii competenței produselor, ale extinderii piețelor și, de fapt, ale globalizării. În cadrul UBB sunt urmărite mai multe criterii care permit evaluarea calității programelor sau a instituțiilor de învățământ superior, criterii care ocupă un spectru larg, de la stabilirea explicită a misiunii universităților și a obiectivelor instituțiilor și programelor prin charte, strategii și programe operaționale până la măsura în care au fost generate capacități de inovație în tehnică, știință, cultură, artă și măsura în care s-a produs înnoirea acestora. Legat de acest aspect, UBB își propune să elaboreze strategii și cerințe specifice privind introducerea Sistemului de Management al Calității în universitate precum și criteriile și metodologia de evaluare și auditare.

UN urmărește ca activitățile desfășurate pentru asigurarea calității să fie integrate în Sistemul de Asigurare a Calității, urmărind un grad de standardizare ridicat a procedurilor de evaluare și de asigurare a calității. Pentru a atinge stanadardele propuse, UN participă la acțiunile de evaluare a calității instituționale și gestionează informațiile referitoare la calitate și documentele Sistemului de Asigurare a Calității. UN pune, de asemenea, accentul pe relațiile cu stakeholderii, fiind interesată de procedurile privind procesarea și furnizarea răspunsurilor la solicitările beneficiarilor serviciilor educaționale.

USM se declară la rândul sau interesată de aspectul instituțional al calității, de aceea politicile de calitate ale acestei instituții vizează și performanța instituțională, fiind interesată în atragerea de noi fonduri, de cooperarea națională și internațională, dar și de aspecte organizaționale precum asigurarea calității în cadrul departamentelor.

Referitor la politica în domeniul calității sub aspect instituțional, în raportul anual de autoevaluare internă a calității educației în anul 2009 al UN, se precizează că interesul pentru satisfacerea cerințelor și așteptărilor tuturor clienților și partenerilor acestei instituții se materializează prin “concentrarea eforturilor în direcția creșterii calității procesului didactic și de cercetare, dezvoltării culturii instituționale și manageriale responsabile eficiente pentru pregătirea studenților la nivelul standardelor academice internaționale și a necesităților mediului economico-social local, regional și național, în condițiile reglementărilor în vigoare, a folosirii optime a resurselor și motivării corpului profesoral.” În acest sens, principala activitate pe care și-o propune universitatea este dezvoltarea interfaței de comunicare specifică cu mediul socio-economic și cultural.

În UVG, interesul pentru asigurarea calității dimensiunii instituționale se materializează în sprijinirea eforturilor pentru o mai bună relație cu stakeholderii universității și în acordarea unei importanțe deosebite îmbunătățirii bazei materiale și a facilităților didactice și de cercetare.

3.3.4. Cultura calității în instituțiile de învățământ superior românești

Toate universitățile analizate prezintă un interes crescut pentru susținerea și dezvoltarea unei culturi a calității în universitate. În acest sens, UBB își propune:

• să contribuie la dezvoltarea unei culturi a calității în universitate, atât la nivelul personalului academic și administrativ, cât și al studenților și să stabilească măsuri pentru consolidarea acesteia;

• să asigure distribuirea informațiilor privind cultura calității din universitățile europene, americane și asiatice;

• sa stabilească criterii și să inițieze analize și evaluări pe baza criteriilor de calitate pe facultăți, departamente/catedre, serviciu administrativ, respectiv pe procesele de predare-învățare, cercetare și servicii academice;

• să realizeze cercetări științifice consacrate asigurării calității, care să genereze publicarea de materiale privind asigurarea calității în UBB;

• să publice materiale privind asigurarea calității în UBB.

Prin acțiunile pe care le întreprinde, UN demonstrează o aplecare deosebită față de crearea unei culturi a calității, organizând programe de instruire și alte acțiuni de diseminare a managementului calității, în vederea dezvoltării culturii calității în universitate.

Cele mai importante activități referitoare la susținerea unei culturi organizaționale pe care și le propune UC sunt legate de consolidarea misiunilor și atribuțiilor DMC și CEIAC. În acest sens, UC își propune:

• consolidarea Departamentului de Managementul al Calității prin intervenții financiare și de lărgire a portofoliului de acțiuni delegate;

• mărirea gradului de funcționalitate a CEIAC;

• instruire specifică în domeniul managementului calității;

• participarea în proiecte naționale și internaționale în domeniul managementului calității. 

3.3.5. Concluzii la studiul de caz

Un prim fapt ce iese în evidență în urma analizei informațiilor postate pe site-urile oficiale ale universităților se referă la structura organizatorică a sistemului de management al calității în universitățile din România. Sesizăm, în plan formal, o incongruență între structurile care asigură și evaluează calitatea la nivelul fiecărei universități. Figura de mai jos pune în evidență lipsa de omogenitate formală a relațiilor dintre departamentele din universități diferite.

Figura 9. Structura organizatorică a sistemului de management al calității în

universități din România

Din figură se poate observa, așadar, că între diferite departamente responsabile cu calitatea din universități diferite nu există o corespondență formală. Poate părea un fapt minor, însă considerăm că asimetria instituțională evidențiată în figura de mai sus, este parțial răspunzătoare de neomogenitatea legată de conținut, care se deduce din rapoartele ARACIS și din alte documente ale universităților.

Din documentele postate pe site-ul fiecărei universități și din rapoartele ARACIS, se poate evidenția faptul că fiecare universitate acordă un înțeles diferit ideii de calitate, acesta fiind un concept larg, și cu înțelesuri multiple. În prezent, ceea ce rezultă din documentele prezentate mai sus este că fiecare evaluare sau audit al unei universități urmărește altceva, rapoartele nu conțin, nici formal, nici în ceea ce privește conținutul, aceeași structură și același tip de informații.1 După părerea noastră, acest concept al calității și înțelesurile lui ar trebui bine definite, restrânse de ARACIS prin anumite documente standard, în așa fel încât, calitatea să fie înțeleasă și aplicată unitar în universități, iar evaluările să prezinte aceiași algoritmi.

Normele și standardele actuale privitoare la calitate, enunțate de ARACIS, sunt aplicate de către universități în mod diferit, înregistrându-se astfel, în spațiul universitar românesc, mai multe abordări ale calității, și implicit, o lipsă de omogenitate în abordare și în practică în ceea ce privește calitatea, aceste lucruri rezultând din activitatea ARACIS expusă pe site-ul propriu. Cu siguranță ar putea să existe voci care să invoce, în virtutea conceptului de libertate academică, ideea că și calitatea poate fi înțeleasă, interpretată, asigurată și evaluată în mod diferit. În acest sens, rolul și sensul ARACIS, ca instituție care trebuie să ajute la implementarea unor standarde comune, nu mai poate fi justificat.

În urma încercării de a analiza situația calității în instituțiile de învățământ superior din România, se mai poate observa un aspect legat de modul de comunicare a stării calității. Cu alte cuvinte, în cazul unor universități, am identificat lipsa de transparență în ceea ce privește calitatea, aceste universități (UVG, USM) furnizând prea puține informații referitoare la acest aspect pe site-ul propriu.

De asemenea, conform informațiilor furnizate pe site-urile universităților, nu toate instituțiile de învățământ superior din România au un manual propriu al calității (UVG), instrument ce ar putea fi util în implementarea procedurilor privitoare la calitate și în creșterea gradului de transparență în ceea ce privește calitatea. În situațiile în care aceste manuale există (UBB, UN, USM, UC), acestea abordează ideea de calitate într-un mod neunitar și neomogen, reflectând lipsa unui cadru comun unitar.

_______________________

1. Vezi rapoartele institutiei similare din Elveția, țară care are trei limbi oficiale. În ciuda acestui fapt, instituția similara ARACIS, OAQ (Center for Accreditation and Quality Assurance of the Swiss Universities), tratează calitatea în mod unitar, postând pe site-ul propriu rapoarte care au aceeași structură și același tip de informație, în toate cele trei limbi oficiale ale statului

Tot din analiza site-urilor universităților a rezultat faptul că, cu cât universitatea este mai mare sau ocupă un loc mai însemnat în ierarhia universităților din România, cu atât interesul față de calitate este mai mare și transparența în acest sens este mai bună. Universități precum UBB dedică, pe site-ul oficial, un spațiu foarte larg detalierii unor informații sau proceduri legate de calitate, în vreme ce, pentru alte universități, precum UN, USM, UC, informațiile furnizate sunt mai reduse și gradul de detaliere a acestora este mai redus. Pentru UVG, de exemplu, informațiile despre calitatea în aceasta instituție de învățământ superior lipsesc cu desăvârșire.

Pe de altă parte, putem afirma în urma acestui studiu că ideea de calitate este departe de a fi un concept unitar, așa cum și misiunea universității este înțeleasă diferit de fiecare universitate. (Brătianu & Jianu, 2007) Din punctul nostru de vedere este necesară o abordare unitară a calității în universități iar pentru a îmbunătăți calitatea în instituțiile de învățământ superior și pentru a o evalua într-un mod mai unitar, ARACIS ar trebui să ofere universităților obiective de evaluare precis exprimate și criterii mai clare de evaluare, în așa fel încât să se remarce o abordare omogenă a calității atât din partea instituției evaluatoare, cât și din partea universităților. Această idee este confirmată și de Ilie et al. (2012), care subliniază aceeași nevoie pentru crearea unui cadru contextual comun atunci cân este vorba de asigurarea calității în universități.

Considerăm, de asemenea, că existența unor manuale ale calității, postate în mod transparent pe siturile oficiale ale universităților, care să specifice obiectivele și procedurile în ceea ce privește calitatea la nivelul fiecărei universități, racordate la un standard exprimat de ARACIS în acest sens, ar fi un punct de sprijin în asigurarea calității în instituțiile de învățământ superior din România. Așadar, considerăm utilă, pe de o parte, mai multă transparență în prezentarea strategiilor calitative din partea universităților, și pe de altă parte, mai multă transparență, în ceea ce privește justificarea rezultatelor evaluărilor din partea ARACIS.

În opinia noastră, pluralitatea de abordări și de practici legate de calitatea în universitățile din România înregistrată în acest moment nu contribuie la reducerea diferențelor nivelului calitativ dintre diferite universități. De aceea, considerăm că în ceea ce privește asigurarea și evaluarea calității în instituțiile de învățământ superior din România, este nevoie de o abordare unică la nivelul universităților, abordare omogenă ce poate fi implementată doar prin intermediul ARACIS.

3.4. Calitatea în universități din diferite perspective epistemologice – câteva observații

După cum se poate observa și din capitolele anterioare, conceptul de calitate în general și conceptul de calitate în spațiul academic implică multe sensuri, fapt ce poate crea echivocuri și contradicții. Considerăm extrem de important faptul de a considera descrierea conceptului de calitate în mediul universitar prin prisma mai multor sfere instituționale. În conformitate cu Azêredo Rios (2001), suntem de părere că expresia “de bună calitate” în ceea ce privește universitatea are legatură cu dimensiunea tehnică, politică, etică și chiar estetică a activității profesorilor. Autoarea sugerează că “este nevoie de acceptarea rolului și a importanței celorlalte științe care concură la formarea și la practica profesorilor” (Azêredo Rios, 2001: 49).

Abordând o poziție sociologică, aceeași autoare este de părere că în ceea ce privește conceptul de calitate, deși acesta înglobează mai multe dimensiuni, ca fiind un concept social și istoric determinat, întrucât ia naștere în cadrul unei realități specifice și într-un context concret, este totuși încorsetat de anumite rigori, deoarece calitatea trebuie să țină cont de aspecte de ordin tehnico-pedagogic, dar și de aspecte de ordin politico-ideologic (Azêredo Rios, 2001: 50). Asigurarea, controlul și îmbunătățirea calității în acest context nu se poate face fără să se țină cont de complexitatea formală a relațiilor și a practicilor academice.

Calitatea în universitatea postmodernă ține cont de faptul că predarea, cercetarea și serviciile, activitatea cadrelor didactice în general, se organizează în cadrul unor matrici complexe, compuse din resursele informatice, informaționale, logistice și umane ale universității (Slaughter, 2001: 393 ). De aceea, metodele de evaluare a calității în ceea ce privește calitatea academică trebuie chibzuit alese, în așa fel încât să poată pune în evidență cele mai complexe aspecte ale muncii și ale rezultatelor obținute într-o universitate.

În opinia lui Ospina (2004), cercetarea cantitativă și cercetarea calitativă sunt cele două metode legitime de a investiga managementul, și implicit managementul calității, aceste metode fiind abordate diferit. După părerea aceluiași autor, deosebirea dintre aceste două metode constă în faptul că studiile cantitative realizează “o cercetare din exterior”, în vreme ce studiile calitative realizează “o cercetare din interior” (Ospina, 2004: 4).

Referindu-se la diferențele dintre aceste două metode de cercetare, considerate prin prisma dihotomiei modernism/postmodernism, Ospina afirmă că “aceste două abordări diferă în ceea ce privește gradul de implicare a cercetătorului în termenii angajării experimentale, a contactului direct cu subiecții și a implicării fizice în context. În abordarea interioară, sau calitativă, cercetătorul tinde spre o imagine holistică a situației, idiosincraziile fiind importante pentru înțelegerea situației. În acest caz, cercetătorul folosește moduri inductive, lăsând datele să vorbească. Spre deosebire de aceste metode, cercetarea tradițională sau exterioară tinde să izoleze fenomenul, să reducă nivelul complexității din analize și să testeze ipotezele enunțate anterior” (Ospina, 2004: 4).

Folosind două metafore, Shank (2002) ilustrează diferența de abordare și diferența dintre rezultatele obținute în urma aplicării acestor două metode. Autorul sugerează că metodele raționale, cantitative, post-pozitiviste pot fi asociate metaforei “ferestrei”. Microscoapele sunt “ferestre” care propun un mod de a vizualiza din exterior. Cealaltă imagine oferită de autor este aceea a “lanternei”, metaforă utilizată pentru a sugera modul de aplicare și rezultatele metodelor calitative, interpretatitive sau postmoderniste. “Lanterna” este cea care luminează “colțurile întunecate” (Shank, 2002: 11), așa încât cercetarea calitativă descoperă și reconciliază “înțelesuri care nu au fost bine cunoscute înainte” (Shank, 2002: 11).

Implicațiile imediate în ceea ce privește managementul calității în instituțiile de învățământ superior a acestor puncte de vedere se referă la felul în care trebuie înțeleasă, pe de o parte calitatea, și pe de altă parte, asigurarea, controlul și îmbunătățirea calității. Din punctul nostru de vedere, tributar epistemologiei postmodernismului, calitatea nu este un concept liniar, nu se exprimă întotdeauna cantitativ și nu are caracter sumativ. Din această perspectivă, calitatea este un concept flexibil și elastic, prin urmare, atât metodele de investigare a acesteia, cât și controlul, asigurarea și îmbunătățirea calității trebuie să se caracterizeze prin flexibilitate și înțelegere holistică a fenomenelor.

Din păcate, în prezent, înțelesul standardizat al calității în mediul academic este caracterizat predominant, la nivel internațional, de dimensiunea cantitativă a calității. Rankingurile actuale măsoară cu preponderență cantitativ, folosesc “fereastra” ca metodă de investigare a calității, cer și oferă cifre, cuantificând inputurile și outputurile, și nu se focalizează pe procese. Cerințele și criteriile actuale de evaluare a universităților, în opinia noastra, pierd din vedere înțelesul primar, originar, etimologic al calității, ascunzându-se sub confortul cifrelor și al numerelor, încercând să clasifice haosul prin standarde și benchmarkuri.

Suntem de părere că principiul incertitudinii al lui Heisenberg, care stipulează că nu se poate cunoaște cu aceeași precizie și în același timp poziția în spațiu și momentul unei particule, poate să fie luat în considerare în ceea ce privește abordarea calității în instituțiile de învățământ superior. Dacă aceasta va fi abordată prin metoda “ferestrei”, atunci se vor putea culege informații disponibile doar printr-o “cercetare din exterior”, de natură mai ales cantitativă, și se vor putea culege mai puține informații de natură calitativă, în vreme ce, abordând metoda “lanternei”, adică “o cercetare din interior”, informația obținută despre calitate va fi de natură calitativă, și nu vor putea fi văzute aspectele de natură cantitativă sau de suprafață.

Tot dintr-o perspectivă postmodernistă, se poate afirma că în ceea ce privește calitatea în spațiul academic, nu se poate aplica calificativul de total. După părerea lui Azêredo Rios (2001: 58) a considera calitatea totală în ceea ce privește instituțiile de învățământ superior este “un tratament inadecvat al conceptului de totalitate.” Autoarea justifică această afirmație prin aceea că, înțeleasă într-un context cultural și istoric, calitatea își amplifică dimensiunile și poate încorpora mai multe modele. A vorbi despre calitatea totală referitor la activitățile care au loc într-o universitate “înseamnă să consideram că conceptul de calitate se reduce sau se fixează pe un singur model” (Azêredo Rios, 2001: 58). Este pusă în evidență, prin această abordare, pluralitatea perspectivelor prin care poate să fie considerată calitatea în spațiul universitar.

Altfel spus, nu se poate vorbi de un model postmodern al managementul calității în universitate folosind metodele și tiparele managementului modern. Chiar dacă nu există o ruptură de sens în ceea ce privește finalitatea universității și a muncii academice din perspectiva celor două modele, totuși, nu există o congruență în ceea ce privește modul de abordare și de punere în practică a managementului calității în universitate. Vorbind de asocierea dintre “mijloacele postmoderniste” aplicate în vederea obținerii unor “scopuri moderniste”, Hartley (2007: 107) afirmă că, deși este vizibilă “instabilitatea culturală și destabilizarea codurilor managementului modernist”, reacția față de această situație constă în ignorarea cadrului conceptual postmodernist, fapt ce conduce la “încorsetarea standardelor și procedurilor managementului calității.”

Așadar, dată fiind incompatibilitatea viziunilor și metodelor celor două paradigme, în ceea ce privește managementul calității în universitate, este nevoie de un model managerial bazat pe cadrul epistemologic postmodernist, este nevoie de validarea unei pragmatici postmoderniste, ca răspuns față de avalanșa de schimbări culturale la care asistăm.

3.4.1. Binomul calitate-cantitate (a fi – a avea)

Se impune discuția binomului calitate-cantitate în acest context al postmodernismului. Dacă în paradigma anterioară, a modernismului, calitatea este înțeleasă și exprimată prin prisma cantității (quantitative quality), postmodernismul cere o imagine calitativă a calității (qualitative quality).

Subliniind diferențele dintre conceptul de calitate și cantitate, Azȇredo Rios (2001) sugerează cum “cantitatea se referă la orizontul extinderii. O viață lungă, o casă mare, un salariu bun, numărul de ani de studiu, sunt sintagme uzuale care accentuează necesitatea pentru cantitate. […] Calitatea însă se centrează pe ideea de intensitate. Se referă la profunzime, perfecțiune, și mai presus de toate la implicare și creativitate. Înseamnă mai mult a fi decât a avea” (Azȇredo Rios, 2001: 58-59). Considerăm că această opinie întâlnește în mare măsură perspectiva noastră în ceea ce privește calitatea în postmodernism. Acest concept se centrează mai mult pe existența unei trăsături și nu pe cantitatea acelei trăsături, se referă la profunzime, iar prin menționarea creativității, face referire la importanța factorului uman în ceea ce privește crearea calității și recunoașterea acesteia.

Suntem întru totul de acord, în ceea ce privește dihotomia calitate/cantitate cu opinia lui Di Manno de Almeida (2005), care consideră că ideea de calitate este legată conceptual de a fi, și nu de a avea. Pentru a susține această părere, autorul introduce conceptul de quantum, care se referă la informațiile de ordin cantitativ utilizate în evaluarea calității în mediul universitar, și conceptul de qualitas, ce însumează informațiile de ordin calitativ utilizate în evaluarea calității în mediul universitar.

Autorul amintește că “tentația tuturor discursurilor despre calitate este să nege însăși condiția logică a calității, aceea de a fi qualitas, și de a recurge la fundamentele cuantificării.” Autorul se întreabă în continuare, arătând discrepanța conceptuală dintre cele două coordonate: “cum să susții o argumentare calitativă a cărei fundamentare este cantitativă?” și acuză înțelegerea greșită care validează folosirea variabilelor cantitative în evaluarea calității: “în terminologia despre calitatea educațională, se evidențiază faptul că nu se poate atinge calitatea dorită fără a se apela la parametri, care folosesc ca referințe, ca factori regulatori sau ca indicatori sau mediatori ai așa-zisei calități.” (Di Manno de Almeida, 2005: 97)

Recurgând la sensul etimologic al calității înțeleasă ca “mod de a fi”, Di Manno de Almeida înțelege, așadar, prin calitate, o trăsătură a dimensiunii umane, prezentă în activitatea și în viața umană, care nu poate fi exprimată în cifre și indicatori. Autorul nu asociază calitate cu excelență, ceea ce poate, ar fi justificat înțelegerea calității ca tributară verbului a avea. Din perspectiva sa, ca de altfel și a noastră, calitatea nu poate fi cuantificată.

Dacă ar fi să imaginăm o reprezentare grafică a conceptului de calitate și cantitate, acestea ar putea reprezenta însăși axele unui sistem cartezian. Considerăm, așadar, că ideea de calitate și de cantitate sunt două noțiuni care se întrepătrund ontologic doar în ceea ce privește punctul de plecare, care, însă pot fi privite ca dimensiuni complementare în descrierea sau în evaluarea unor instituții.

Sugerând această complementaritate, Di Manno de Almeida (2005) propune spre discuție împletirea duală a acestor concepte în spațiul educațional, vorbind de quantum-ul qualitas-ului și de qualitas-ul quantum-ului. În acest mod, folosindu-ne de descrierea grafică menționată anterior a celor două coordonate, introspecția calitativă și cea cantitativă se dovedesc utile în descrierea stării unei organizații, grup proces etc., câtă vreme sunt utilizate conjugat.

În acest sens, însă trebuie să subliniem o diferență de înțeles între termenii calitate și excelență. În situația analizată prezentată mai sus, ceea ce se evaluează în cazul unei organizații, grup proces etc., nu se mai poate numi calitatea acelei organizații ori a acelui proces, întrucât calitatea devine din această perspectivă un parametru cu care se măsoară anumite stări sau procese. Ceea ce se evaluează în acest caz este gradul de excelență, de eficiență, de eficacitate a unei instituții sau a unui proces.

3.4.2. Calitatea în universități – considerații asupra fractalității cunoștințelor

Pornim de la premiza că universitatea operează în esență și își fondează întreaga activitate și existența socială și istorică prin prisma a două entități importante, și anume inteligența umană și cunoștințele. Din punctul nostru de vedere, pentru a putea îmbunătăți calitatea în actul de predare și în actul de cercetare, trebuie să se țină cont de caracterul neliniar și complex atât al cunoștințelor pe care le produce și diseminează universitatea, cât și al factorului uman care operează cu aceste cunoștințe.

Considerăm că, în ciuda standardizării, a tipizării și a mercantilizării produselor și serviciilor academice și în general a tuturor activităților ce se desfășoară într-o universitate, rigori ce au fost și sunt preluate din mediul economic și antreprenorial, pe fondul internaționalizării și globalizării, calitatea muncii și a rezultatelor (outputurilor) obținute în spațiul universitar trebuie să aibă în vedere specificul neliniar și de multe ori necuantificabil al cunoștințelor și al inteligenței umane.

Mai mult decât atât, suntem întru totul de acord cu acele voci (Vilanova & Chordá, 2003), (Berdonosov & Redkolis, 2007) care susțin caracterul fractal al cunoștințelor. Autorii susțin ideea că și cunoștințele se dezvoltă asemeni unui model fractal, au mai multe “straturi” corespunzătoare nivelelor de rezoluție ale unui fractal. Cu alte cuvinte, cu cât ne vom canaliza mai mult pe o idee, informație sau subiect, și le vom analiza mai profund, vor apărea alte “ramuri” conceptuale, din care vom alege doar una singură pentru a continua demersul, lăsându-le pe celelalte în urmă. Astfel, ne vom “adânci” într-o anumită direcție, într-un arbore întreg de cunoștințe ce pornesc toate, în mod fractal, de la un “grăunte” (Berdonosov & Redkolis, 2007:15). Vilanova & Chordá (2003 :129) exprimă frumusețea aceluiași concept, relaționându-l cu ruperea de epistemologia modernistă, afirmând că: “fractalitatea cunoștințelor este minunat ilustrată în bogăția detaliilor pe care cunoștințele le-au câștigat, eliberate de constrângerile mecaniciste … și de determinism”. Așadar, suntem de părere că, în cazul mediului universitar și a muncii academice, nu se poate aplica în nici un caz un model taylorist de abordare a muncii sau a calității, dată fiind complexitatea factorului uman implicat și a cunoștințelor cu care se operează.

Figura 10. Procesul de predare – învățare

(sursa: contribuție proprie)

După cum se poate observa din figura de mai sus, în procesul de predare de exemplu, intervin mai multe entități ce prezintă separat nivele diferite de complexitate. Inteligența donatoare (cadrul didactic) și inteligența receptivă (studentul) sunt punctele de extrem ale unui proces (procesul de predare), care se centrează în jurul cunoștințelor. La rândul său, și procesul de predare poate să prezinte grade diferite de complexitate, mai ales dacă acesta este asistat sau îmbunătățit de tehnologii sau de alte resurse materiale sau logistice adecvate.

Se evidențiază astfel multă neliniaritate și impredictibilitate în actul de predare, întrucât fiecare participant la acest proces poate fi privit ca un sistem complex adaptiv și deschis, ceea ce justifică abordarea predării prin prisma complexității și haosului, și implicit a asigurării, controlului și îmbunătățirii calității în actul de predare.

CAPITOLUL IV – CONSIDERAȚII PRIVIND ÎMBUNĂTĂȚIREA SERVICIILOR EDUCAȚIONALE OFERITE STUDENȚILOR

Everything that is really great and inspiring is created

by the individual who can labor in freedom.

Albert Einstein

4.1. O privire asupra serviciilor educaționale oferite studenților

4.1.1. Definiții ale conceptului de serviciu

În momentul actual există o multitudine de înțelegeri și de perspective acordate conceptului de serviciu, ceea ce conduce la o multitudine de definiții existente în literature de specialitate. Această situație se datorează, în egală măsură, și faptului că, în contextual socio-economic actual, serviciile capătă trăsături tot mai dinamice, ceea ce impune reconsiderarea permanentă a definiției conceptului de serviciu.

Este dificil, prin urmare, să vorbim despre o accepțiune unică sau despre o definiție unică a conceptului de servicii. Definițiile pe care acest concept le primește pornesc din interpretări și abordări diferite, propunând o varietate largă de perspective asupra acestui concept.

Oferim în acest sens câteva dintre definițiile regăsite în literatura de specialitate. Ne-am oprit, în primul rând, asupra uneia dintre primele definiții ale conceptului propuse în literatura de specialitate românescă. Autorii defineau acest concept în urmă cu mai bine de trei decenii ca fiind “activități din sfera producției materiale sau nemateriale care, fie că preced procesul de creare a produsului finit, contribuind la pregătirea lui, fie că sunt legate de produsele care au ieșit deja din sfera producției sociale, fie că se concretizează în anumite efecte utile care se răsfrâng direct asupra omului, societății în ansamblu sau asupra naturii, trăsătura generală a majorității lor constituind-o faptul că prestarea lor coincide cu întrebuințarea, consumarea lor în timp și spațiu”. (Mărculescu & Nichita, 1979: 48)

Găsim, de asemenea, în literatura de specialitate, o definiție mult simplificată, oferită un deceniu mai târziu, care pune accentul pe efectele și pe destinația serviciilor. Astfel, în opinia autorilor, “serviciile reprezintă efecte ale muncii vii și materializate, destinate satisfacerii diferitelor nevoi ale societății în ansamblu, ale producției materiale sau ale indivizilor”. (Angelescu et al., 1989: 14)

Dintr-o perspectivă diferită, în opinia unora, serviciile sunt “o activitate economică care are ca rezultat un ansamblu de avantaje explicite și implicite ce sunt obținute de un utilizator pornind de la consumul de oferte comerciale de natură intangibilă (nematerializate în bunuri obiectuale)”. (Fruja & Jivan, 1999: 28)

Intangibilitatea serviciilor este subliniată în următoarele definiții. “Un serviciu este orice acțiune sau execuție pe care un subiect o poate efectua pentru un altul, care este eminamente intangibil și care nu are drept consecință transferul proprietății asupra unui lucru. Producerea sa poate să fie sau să nu fie legată de cea a unui bun material.” (Kotler, 1997: 583) Alături de alții, același autor consideră că “un serviciu reprezintă orice activitate sau avantaj pe care o parte le oferă alteia și care are în esență caracter intangibil, neavând drept rezultat transferul proprietății asupra vreunui lucru”. (Kotler et al., 1998: 699)

Considerăm că următoarea definiție fixează în mare măsură cele mai importante trăsături ale noțiunii de serviciu, subliniind în același timp și scopul serviciilor si asemănarea acestora cu un produs, o marfă. “Serviciile constituie ansamblul activităților ce pot fi oferite ca o marfă comercializabilă intangibilă, pentru care producția și consumul au loc simultan și la care clientul participă direct, ce nu poate fi analizată sau experimentată înainte de cumpărare, dar care permite satisfacerea unor dorințe și necesități ale clienților”. (Zaiț, 2002: 21) Suntem de părere că aceasta este o formulare care definește în același timp cazul particular al serviciilor educaționale.

4.1.2. Definiții ale conceptului de serviciu educațional

Conceptul de “servicii educaționale” este unul foarte larg și insuficient definit ȋn opinia noastră. Această stare de lucruri poate fi corelată cu faptul că ȋncă nu există suficiente standardizări ȋn domeniul educațional, ceea ce conduce la o multitudine de perspective asupra acestui concept. Sintagma “servicii educaționale”, de cele mai multe ori, nici nu apare ȋn documentele oficiale ale instituțiilor de ȋnvățământ superior referitoare la politici sau strategii. A cauta, așadar, o definiție a ceea ce ȋnseamnă “servicii educaționale” ȋn contextual actual, este dificil. În acest sens, dincolo de literatura de specialitate, am căutat ȋnțelesuri ale acestui concept ȋn documente sau pe site-urile oficiale ale diferitelor universități din România sau din străinătate. O privire asupra acestor documente arată că sintagma “servicii educaționale” are ȋnțelesuri pe alocuri diferite de la o instituție la alta.

Au fost identificate, prin urmare, câteva definiții a ceea ce înseamnă conceptul de serviciu educațional. Astfel, în accepțiunea lui Simon et al. (2003: 2), serviciile educaționale, ȋn sens tradițonal, ȋnseamnă furnizarea de cursuri, fapt ce se bazează ȋn opinia autorilor, pe resurse umane și materiale.

Aparent de o manieră lacunară, același concept primește următoarea definiție: “În învățământul superior, învățarea reprezintă serviciul oferit de universitate clientului sau studentului, prin intermediul profesorului”. (ISO Todericiu, 2007: 154) Autoarea pune accentul, în definirea serviciului educațional, atât pe furnizorul acestui tip de serviciu, și anume universitatea, cât și pe agenții care intervin în acest proces, și anume profesorul și studentul.

Spre exemplu, Universitatea din Sydney, ȋntr-un document intitulat “Acorduri pentru politica serviciilor educaționale”, le definește foarte larg, astfel: “Serviciile educaționale sunt servicii furnizate, cu scop comercial sau nu, de către Universitate sau ȋn numele acesteia, sau de către o entitate controlată care utilizează sau dezvoltă orice facilitate educațională, resursă sau proprietate a Universității, sau față de care Universitatea are vreun drept sau interes (cum ar fi curriculum, cercetare, cunoștințe sau proprietate intelectuală), incluzând:

a) pregătire;

b) predare și evaluare;

c) dezvoltarea, revizuirea și ȋmbunătățirea curriculum-ului;

d) licența și transferul curriculum-ului;

e) furnizarea de cursuri ȋn co-tutelă;

f) parteneriate privitoare la campusuri.” (Agreements, 2011: 3)

În același document se precizează că, pentru scopul politicii considerate, noțiunea de “servicii educaționale” nu include “schimbul de studenți, studiul ȋn străinătate sau ȋn co-tutelă, sau servicii educaționale furnizate Universității de către alte părți, cum ar fi materiale și predare referitoare la curriculum furnizate de personal din alte instituții.” (Agreements Sydney, 2011: 4) Aceste servicii fac referire la activități cuprinse ȋn domenii care aparțin sistemului de asigurare a calității ȋn universitate, și anume capacitatea instituțională și eficacitatea educațională

La Universitatea Politehnică din București, pe site-ul Facultății de Inginerie Electrică, serviciile educaționale nu sunt definite, ȋnsă sunt exemplificate ȋn felul următor:

“• Cursuri și aplicații pentru disciplinele din programele acreditate de studii de licență și masterat, conform comenzilor primite de la toate facultățile din Universitatea Politehnică din București; portofoliul este dezvoltat, îmbunătățit și adaptat continuu, conform cerințelor clienților noștri (facultăți, studenți).

• Tutoriat și consultații pentru studenți, în vederea orientării lor profesionale și pentru îmbunătățirea performanțelor școlare.

• Coordonare științifică, consiliere și suport tehnic (laboratoare, bibliotecă etc.) pentru realizarea proiectelor de diplomă, a lucrărilor de disertație și a tezelor de doctorat.

• Coordonare științifică și suport tehnic (laboratoare, acces la surse informaționale) pentru desfășurarea activității de cercetare a masteranzilor.

• Cursuri de pregătire pentru doctoranzi, în colaborare cu Școala Doctorală a facultății.

• Seminarii științifice pe teme de interes din domeniul Ingineriei Electrice.” (Servicii, Universitatea Politehnică)

O altă definiție a acestei noțiuni apare ȋntr-un Regulament privind asigurarea calității serviciilor educaționale și de cercetare științifică al Universității “Athenaeum” din București (Regulament Athenaeum, 2007:3): “Serviciile educaționale se referă la: studii de licență, studii de masterat, studii de doctorat, cursuri postuniversitare.”

Această definiție, ȋn opinia noastră, prin caracterul sumar pe care ȋl prezintă, nu oferă decât o trimitere generică spre nivelurile de studiu oferite de o universitate. În fapt, această propoziție nu poate fi considerată o definiție, dat fiind caracterul generic al acesteia. În mod similar sunt definite serviciile educaționale în Regulament privind asigurarea calității serviciilor educaționale și de cercetare științifică al Universității Constantin Brâncuși din Pitești, unde acestea sunt menționate ca fiind studii de licență, studii de masterat, cursuri postuniversitare, cursuri psihopedagogice (Regulament Pitești, 2013: 2)

În alte situații, conceptul de servicii educaționale se identifică cu acela de “ofertă educațională”. Astfel, ȋn Regulament privind evaluarea internă și asigurarea calității educației al Universității din Petroșani, serviciile educaționale și alte bunuri pe care le furnizează Universitatea reprezintă oferta Universității. În Regulament se precizează că “oferta Universității este alcătuită din numărul, structura și nivelul programelor de studii sau în general, ale bunurilor și serviciilor educaționale pe care Universitatea le furnizează potențialilor beneficiari.” (Regulament Petroșani, 2008: 3)

Pe site-ul oficial al Universității din Minho, se regăsește formularea “servicii academice” în loc de servicii educaționale. Acestea sunt definite drept “un grup de servicii al căror obiectiv principal este managementul administrativ al proceselor de școlarizare, dar care asigură în egală măsură servicii și pentru studenți, profesori sau comunitate în general.” (Serviços Académicos, Minho)

Aceeași formulare, servicii academice, se regăsește și pe site-ul oficial al Universității din Évora. Acestea “sunt servicii care ajută la organizarea și gestionarea procesului de școlarizare a studentului. În cadrul acestor servicii se oferă informații despre toate aspectele legate de studenți și de cursurile care se desfășoară în cadrul universității.” (Serviços Académicos, Évora)

La Facultatea de Economie a Universității din Porto, serviciile educaționale sunt înțelese ca “înregistrarea tuturor actelor referitoare la viața școlară a studenților (organizând și actualizând respectivele procese individuale), executarea de procedure referitoare la înscrieri și înmmatriculări, elaborarea de înscrisuri, anunțuri și alte activități legate de diferite acte academice, printre care emiterea de diplome.” (Serviços Académicos, Porto)

După cum se poate vedea, în cazul ultimelor trei exemple de universități, prin servicii academice se face referire strict la servicii care țin de secretariat sau de alte birouri existente într-o universitate, de tipul eliberări diploma. Cu siguranță că și acestea fac parte din serviciile oferite de către universitate studenților, însă, întrucât intervin prea puțin în procesul efectiv de predare-învățare, le considerăm mai degrabă serviicii universitare sau academice.

Concluzionăm, oferind o definiție proprie a serviciilor educaționale. În opinia noastră, serviciile educaționale universitare sunt un ansamblu de servicii prin care, universitatea, în calitate de prestator, furnizează prin intermediul cadrelor didactice activități de predare-învățare și de evaluare unui consumator sau unui grup de consumatori. Acest ansamblu de servicii este compus din servicii educaționale propriu-zise (activități de predare-învățare și de evaluare) și din servicii educaționale auxiliare (servicii de secretariat, eliberare diplome, etc.).

4.1.3. Trăsături ale serviciilor și implicații în ceea ce privește serviciile educaționale oferite studenților

Pentru a îmbunătăți serviciile educaționale oferite studenților, considerăm că este utilă și necesară în același timp luarea în calcul a trăsăturilor sau caracteristicilor acestora, cu scopul de a avea o vedere cât mai largă despre particularitățile acestui tip de servicii. Trăsăturile serviciilor educaționale oferite studenților se identifică, în esență, cu cele ale serviciilor în general.

Intangibilitatea este considerată una dintre caracteristicile serviciilor în general. Spre deosebire de produse, care se prezintă într-o formă material, serviciile sunt “idei și concepte”, ceea ce presupune pentru consummator că nu poate testa performanțele serviciului decât după cumpărarea acestuia. (Fitzsimmons & Fitzsimmons, 2006: 24)

Această caracteristică este înțeleasă de către Vorszák et al. (2006: 35) astfel: “Intangibilitatea înseamnă și faptul că serviciul nu se obiectualizează, nu este vizibil, palpabil, nu se poate auzi, mirosi înainte de a fi cumpărat (…), adică nu poate fi perceput cu ajutorul organelor de simț ale omului înainte de a fi cumpărat. Pentru a-l percepe, consumatorul trebuie întâi să-l cumpere și să beneficieze de el.”

O definiție a intangibilității care se pliază și mai bine pe ceea ce înseamnă caracteristicile serviciilor educaționale oferite studenților este oferită de Baker (1997), care consideră că intangibilitatea serviciilor rezidă atât în incapacitatea fizică de a atinge obiectul, cât și în dificultatea mentală de a-l imagina. După cum am precizat în capitolele anterioare, serviciile educaționale sunt un tip de activitate care se adresează în primul rând minții, și sunt realizate cu ajutorul minții. Suntem de părere, prin urmare, că trăsăturile intangibilității se regăsesc în totalitate printre trăsăturile serviciilor educaționale.

Payne (1993) propune chiar o scară a tangibilității-intangibilității, în care unele servcii, cum ar fi prestări de servicii pentru prepararea produselor fast-food, se află la limita maximă a tangibilității, în vreme ce educația se regăsește la limita intangibilității pe aceeași scară, alături de îngrijirea copiilor.

O altă caracteristică importantă a serviciilor este inseparabilitatea. Aceasta se referă la faptul că prestarea serviciului și consumul acestuia se întâmplă simultan și în același loc, serviciul neputând fi stocat sau depozitat asemeni unui produs. (Fitzsimmons & Fitzsimmons, 2006: 23)

O consecință importantă generată de această caracteristică este faptul că serviciului, în general, i se aplică mai greu procedurile de control al calității. Spre deosebire de un produs, care este stocabil și care poate fi verificat înainte de a fi vîndut, serviciul nu beneficiază de același tratament. (Fitzsimmons & Fitzsimmons, 2006: 23)

În cazul serviciilor educaționale, mai ales al activităților de predare-învățare, controlul calității este dificil. Acesta poate fi efectuat printr-un feed-back imediat din partea consumatorului, feed-back de care se poate ține cont într-o eventuală acțiune de îmbunătățire a calității serviciului respectiv.

Cea de-a treia trăsătură a serviciilor este eterogenitatea. Poate fi regăsită în literatura de specialitate și sub numele de variabilitate. Aceasta se referă la “nivelul calitativ” al serviciilor, “care nu este constant, ci fluctuează în funcție de persoana prestatoare, locul și momentul prestării. Performanțele personalului sunt fluctuante, ele depinzând de energia, starea fizică, dispoziția acestuia în timpul executării operațiilor.” Vorszák et al. (2006: 40)

Acceași autori, dintr-o altă perspectivă, definesc această trăsătură a serviciilor în felul următor: “eterogenitatea sau variabilitatea înseamnă și imposibilitatea repetării serviciilor în mod absolut identic.” Vorszák et al. (2006: 40)

Eterogenitatea este, prin urmare, o trăsătură ce definește cu precădere serviciile educaționale, întrucât acestea pot să prezinte fluctuații calitative cauzate de starea și dispoziția persoanei care predă, dar și de starea și dispoziția persoanei care primește și prelucrează informația predată.

În procesul de predare pot să intervină numeroși factori care să sporească gradul de eterogenitate al serviciului. Aceștia pot să fie atât factori fizici, care țin de locul și momentul prestării, cât și factori umani, care țin fie de persoana care prestează serviciul educațional, fie de persoana care beneficiază și este implicată în primirea serviciului educațional. Astfel, este evident că două cursuri sau seminarii niciodată nu se vor desfășura în mod absoult identic, așa cum nici rezultatele, output-urile unei activități de predare-învățare nu vor fi niciodată aceleași.

S-a pus întrebarea cum poate fi rezolvată problema eterogenității în cazul serviciilor. Soluțiile și posibilitățile de aplicare ale acestora sunt diferite, în funcție de zona de servicii considerată. În general, aceste soluții constau în automatizarea prestării serviciilor, ceea ce însă este imposibil de realizat în anumite domenii. Educația, în general, alături de sănatate și îngrijire, nu pot beneficia în esența lor de pe urma automatizării, deoarece serviciul de bază în aceste cazuri constă în interacțiunea directă și nemijlocită dintre persoana prestatoare și consumator.

Perisabilitatea este cea de-a patra caracteristică a serviciilor. Se mai regăsește sub numele de non-durabilitate (Nistor, 2010: 10) sau alterabilitate (Vorszák et al., 2006: 40) și reprezintă capacitatea serviciilor de a nu fi stocate sau inventariate. (Nistor, 2010: 10)

În planul serviciilor educaționale oferite studenților, aspectele negative determinate de perisabilitate pot fi corectate prin ajustarea orarului, în așa fel încât acesta să fie convenabil din perspectiva studenților.

Alături de trăsăturile amintite mai sus, care sunt unanim recunoscute de către specialiști, mai apar în literatura de specialitate și alte caracteristici ale serviciilor care au relevanță în ceea ce privește serviciile educaționale. Astfel, caracteristică serviciilor este și lipsa proprietății, întrucât după cumpărare, consumatorul nu devine proprietarul unui bun fizic (Vorszák et al., 2006: 40). În cazul serviciilor educaționale, această caracteristică nu se regăsește în totalitate, deoarece un titlu, un certificat, o adeverință privitoare la situația școlară sau la statutul unui student sunt obiecte materiale care se află în posesia cuiva. Așadar, referitor la serviciile educaționale, acestă caracteristică este doar parțial întrunită.

O altă caracteristică este participarea consumatorului în procesul de deservire, ceea ce impune din partea furnizorului atenție la spațiul fizic în care are loc deservirea consumatorului. (Fitzsimmons & Fitzsimmons, 2006: 21) Autorii sunt de părere că implicarea activă a consumatorului în realizarea și furnizarea serviciului și folosirea de “cunoștințe, experiență, motivație și chiar onestitate din partea consumatorului, toate aceste afectează în mod direct performanța sistemului de servicii”. (Fitzsimmons & Fitzsimmons, 2006: 23) În acest sens autorii oferă drept exemplu situația unui pacient care poate spori eficiența activității unui medic prin acuratețea informațiilor pe care le oferă despre el însuși sau situația unui student care contribuie la educarea sa în mod direct prin efortul și contribuția sa la acest demers.

Așadar, în ceea ce privește serviciile educaționale, se poate afirma că acestea prezintă atât trăsături comune și altor tipuri de servicii, dar și trăsături care le disting. Particularitatea cea mai importantă a serviciilor educaționale, în opinia noastră, este aceea că studentul, în calitatea sa de consumator, este implicat activ și direct în procesul de realizare și furnizare a serviciului, succesul și eficiența serviciului fiind legate de implicarea acestuia în diferitele activități care au loc pe tot parcursul serviciului. Considerăm că această particularitate este foarte importantă și că ea oferă înțelegerea pentru o abordare corectă a acestei situații. Cu alte cuvinte, studentul nu este un client oarecare și că el în cazul său sintagma “clientul are întotdeauna dreptate” nu poate fi adevărată, câtă vreme el este considerat parte integrantă din serviciu, și implicit responsabil de eficiența serviciului.

4.1.4. Locul serviciilor educaționale în taxonomia serviciilor

În funcție de criteriile abordate, serviciile sunt clasificate în mai multe moduri în literatura de specialitate. Astfel, Nistor (2010: 6-7) apreciază că serviciile se pot împărți având drept criteriu:

a) funcțiile economice îndeplinite de acestea:

– servicii de distribuție;

– servicii de producție (de afaceri);

– servicii sociale (în această categorie se încadrează, în opinia autoarei, și educația, alături de sănătate și apărare);

– servicii personale;

b) contribuția acestora la indicatorii macroeconomici:

– servicii productive (materiale);

– servicii neproductive (nemateriale);

c) prezența și natura relațiilor de piață:

– servicii marfă sau comerciale;

– servicii non-marfă sau non- comerciale;

d) forma de proprietate și modul de organizare a prestatorilor de servicii:

– servicii ale sectorului public;

– servicii ale sectorului asociativ (organisme de ajutor și asistență, biserici, muzee);

– servicii ale sectorului privat;

e) beneficiarul (utilizatorul) activității prestatoare de servicii:

– servicii care privesc bunurile;

– servicii care privesc persoanele;

– servicii cu influență mixtă;

f) natura beneficiarului:

– servicii individuale;

– servicii colective;

g) localizarea geografică a beneficiarului:

– servicii interne;

– servicii externe;

h) destinația:

– servicii intermediare, activități constituite ca parte integrantă, indispensabilă procesului producției materiale (aici autoarea cuprinde cercetarea științifică și pregătirea forței de muncă);

– servicii finale, destinate consumului direct (aceste a pot fi la rândul lor servicii plătite de populație sau servicii finanțate public);

i) posibilitatea de comercializare:

– servicii transferabile, care pot fi înmagazinate și schimbate la distanță;

– servicii netransferabile, care trebuie produse la locul de consum;

j) gradul de utilizare a echipamentelor sau a personalului:

– servicii pe bază de echipament (automat)

– servicii pe bază de personal (necalificat, calificat, liber profesioniști);

k) gradul de participare a consumatorului la realizarea prestației:

– servicii ce exprimă o relație puternică prestator – consumator;

– servicii ce exprimă o relație puternică prestator – consumator.

O analiză a caracteristicilor serviciilor educaționale oferite studenților în cadrul universităților prin prisma acestor criterii conduce la mai multe observații. Se poare afirma că, de cele mai multe ori, serviciile educaționale se încadrează clar și fără echivoc în una din situațiile menționate mai sus. De exemplu, serviciile educaționale universitare nu pot fi servicii pe bază de echipament, acestea fiind servicii pe bază de personal, prestate, de obicei, de angajați cu un înalt grad de calificare. De asemenea, aceste servicii exprimă o puternică relație prestator – consumator și sunt servicii non-comerciale (non-marfă).

Există și situații când aceste servicii pot fi încadrate în clase diferite de servicii ce aparțin aceleiași categorii. Astfel, serviciile educaționale universitare oferite studenților pot să fie considerate servicii sociale, dacă ne gândim la cursurile sau seminariile oferite mai multor studenți laolaltă sau pot fi considerate servicii personale, dacă luăm în considerare consultațiile sau activitățile de tutoriat. În ceea ce privește forma de proprietate și modul de organizare a prestatorilor de servicii, serviciile educaționale universitare oferite studenților se încadrează atât în sectorul public, cât și în sectorul privat.

Referitor la beneficiar, serviciile educaționale oferite studenților pot fi considerate servicii intermediare, dacă ținem cont de faptul că ele reprezintă pregătire pentru forța de muncă, însă, în egală măsură, pot fi considerate servicii finale, subdivizate în servicii comerciale, plătite de studenții din universități private sau de studenți înmatriculați în regim cu taxă la universitățile de stat și în servicii cu titlu gratuit, finanțate public, pentru studenții înmatriculați pe locuri bugetate.

După cum se poate observa din cele de mai sus, serviciile educaționale universitare oferite studenților sunt în fapt greu de clasificat, întrucât acestea întrunesc simultan mai multe trăsături considerate față de același criteriu. Prin urmare, se poate aprecia că analiza acestor servicii este complexă și impune luarea în considerare a multitudinii de aspecte ce le definesc, precum și a factorilor care trasează contextul în care acestea sunt oferite studenților.

4.1.5. Clasificări ale serviciilor educaționale oferite studenților

Încercarea de a clasifica serviciile educaționale oferite studenților este dificilă, în primul rând pentru că trebuie avute în vedere mai multe dimensiuni după care acestea pot fi considerate. În puține locuri în literatura de specialitate am identificat taxonomii ale serviciilor educaționale. Una dintre acestea este aceea oferită de Săvoiu et al. (2014), care oferă, de fapt, o exemplificare a serviciilor educaționale considerate după criteriul principal și secundar. Autorii consideră acest criteriu în legătură cu “formarea unor competențe academice cerute pe piața muncii”, înțelegând prin servicii educaționale principale categoria de servicii care contribuie mai mult la formarea studenților, în vreme ce prin servicii educaționale secundare se înțelege acea categorie de servicii care contribuie mai puțin la formarea studenților.

În opinia autorilor, serviciile educaționale principale reprezintă acele “activități sau prestații care se materializează în: criterii de admitere pentru cursanți, modul general de transmitere a informațiilor de către profesori studenților și masteranzilor, modul direct de predare și comunicare, modul educativ interactiv și sintetic, modul de predare multi, trans și interdisciplinar, informarea inițială asupra conținutului unor discipline și baremului de evaluare precum și respectarea finală, asigurarea echilibrului învățare – cercetare în laborator și valorificare de programe informatice, reputația și competența profesorilor la cursuri și seminarii, echilibrul teorie – practică, predare clasică și modernă, volum de informații în cursuri și seminarii, și pe tipuri de discipline (obligatorii, opționale etc.) caracterul integrativ și inovativ al disciplinelor, calitatea suportului de curs și a aplicațiilor la seminar, sălilor de curs, de seminarii și laboratoare, materialelor și echipamentelor de predare, echilibrul între examene scrise și orale, dar și între colocvii, probe de verificare și examene, diversitatea exemplelor practice/aplicative, soluționare contestații examene, coordonare lucrare de licență/disertație, consultații periodice acordate, criterii de selectare cercetare, participare studenți/masteranzi la activități didactice, informare în bibliotecă și împrumut carte, întocmirea orarului, etica profesori (drepturi și responsabilități), concurența între studenți sau masteranzi (drepturi și responsabilități), etica studenților sau masteranzilor (drepturi și responsabilități), criterii selectare viitori asistenți, formarea modului de a fi și a cunoaște specific mediului academic pentru tot restul vieții, formarea spiritului de comunitate și capacitate partenerială, formarea capacității de a gestiona și a abilității în a planifica, etc.” (Săvoiu et al., 2014: 83)

Serviciile educaționale secundare sunt considerate de către aceeași autori ca fiind “principialitatea acordării burselor, stimulente sau ajutoare și sancțiuni pentru studenți sau masteranzi, activități de practică și de tutoriat în practică, întâlniri periodice cu profesori din conducerea facultății, activități de profesor îndrumător de an și/sau grupă, activități de tip cultural, sportiv sau social, activități de cazare și campus universitar, activități de secretariat, activități de asigurare hrană prin restaurant sau cantină, consiliere interviuri și angajare pe piața muncii, oportunități de angajare intermediate de facultate, promptitudinea răspunsului la diverse solicitări ale studentului sau masterandului, servicii financiare (casierie), servicii de asigurare a securității personale (pază), curățenia generală etc.” (Săvoiu et al., 2014: 83)

Considerând tangibilitatea/intangibilitatea serviciilor, amintim că există cercetători care sunt de părere că serviciile în general nu pot fi considerate separate de produsul pe care îl livrează, întrucât rezultatul serviciilor este un produs tangibil. Prin urmare, serviciul face parte dintr-un “pachet” format din serviciu și produs. (Sasser et al., 1978) În opinia lui Douglas et al. “pachetul serviciu-produs se referă la ofertă inseparabilă de bunuri și servicii.” (Douglas et al., 2006: 252) În cazul serviciilor oferite de universități, acestea pot fi clasificate după cum urmează:

a) produsele fizice sau auxiliare;

b) serviciul explicit – serviciul furnizat, perceput cu ajutorul simțurilor;

c) serviciul implicit – serviciul psihologic. (Douglas et al., 2006: 252)

Autorii sunt de părere că în categoria bunurilor fizice sau auxiliare se includ cursuri și seminarii, prezentări, materiale didactice suplimentare și bibliografia recomandată. Tot aici sunt incluse și sălile de curs, seminar, laborator, mobilierul aferent acestor săli, iluminatul, cât și servicii precum catering sau de recreere.

Serviciile explicite cuprind “nivelul de cunoștințe al cadrelor didactice, abilitățile de predare ale acestora, calitatea bună a predării indiferent de cadru didactic, nivelul de dificultate al materiei, volumul de muncă, ușurința de a realiza întâlniri cu personalul universității.” (Douglas et al., 2006: 252)

Asrfel, serviciile implicite se referă la “tratamentul pe care îl primesc studenții din partea angajaților, care cuprinde și o atitudine prietenoasă, care conferă accesibilitate, empatie față de problemele studentului, respectul pentru sentimente și opinii, disponibilitatea angajaților, capacitatea și competențele angajaților. Mai includ, de asemenea, capacitatea mediului universității de a face studentul să se simtă confortabil, competență, încredere și professionalism transmise de ambianța cursurilor și seminariilor, sentimentul că interesul studentului este avut în vedere și sentimentul unei evaluări corecte, pe măsura muncii depuse.” (Douglas et al., 2006: 252)

Vom urmări în continuare să oferim clasificări ale serviciilor educaționale în funcție de criteriile sau de dimensiunile pe care noi le-am considerat importante pentru tema noastră.În primul rând, făcând referire la relevanța pe care o au aceste servicii față de procesele de predare – învățare, le grupăm în:

a) servicii educaționale propriu-zise, acestea fiind reprezentate de activități de predare – învățare și evaluare. Serviciile educaționale propriu – zise presupun prezența și implicarea efectivă a studentului pentru a face posibilă realizarea și furnizarea lor;

b) servicii educaționale auxiliare, reprezentate de alte servicii care sunt realizate pentru a facilita sau completa furnizarea de servicii educaționale propriu – zise. Acestea se mai regăsesc sub denumirea de servicii universitare sau academice. Printre serviciile educaționale auxiliare care facilitează serviciile educaționale propriu – zise amintim realizarea de syllabusuri, de materiale didactice sau de suporturi de curs, întreținerea dotărilor materiale, etc., iar printre cele care completează educaționale propriu – zise amintim eliberarea de diplome, foi matricole, adeverințe sau certificate.

Înțelegem că activitățile de predare-ȋnvățare reprezintă eminamente principalul serviciu educațional oferit studenților. Din perspectiva cauzalității activităților ce reprezintă servicii educaționale, se poate considera că de existența unora depinde existența altor servicii. O astfel de abordare ne conduce spre clasificarea serviciilor educaționale după criteriul cauzalității unui serviciu față de activitățile de predare-ȋnvățare. Vom considera în acest fel, trei categorii de servicii:

a) servicii educaționale primare – sunt reprezentate de activitățile de predare-ȋnvățare ori de alte activități asemănătoare, ce pot fi asimilate acestora. Considerăm că aparțin acestei categorii activitățile de predare-ȋnvățare, de evaluare, activități de consultații;

b) servicii educaționale secundare – sunt reprezentate de activitățile sau elementele (inclusiv fizice) auxiliare care sunt utilizate ȋn vederea livrării serviciului educațional primar, al căror produs sau rezultat este direct legat, printr-o relație de cauzalitate de activitățile de predare-ȋnvățare. Includem ȋn această categorie cea mai mare parte a serviciilor educaționale: activități de creare a curriculei, de actualizare a informațiilor predate, de actualizare a metodelor folosite ȋn predare, orarul studenților, implicarea personalului din bibliotecă, implicarea personalului din secretariat, actualizarea informațiilor de pe site-ului universității, crearea de resurse de ȋnvățare ȋn format electronic, activități de tutoriat, accesul la bibliotecă, acordarea de burse/mobilități, accesul la sălile de curs/seminar/laborator, etc.;

c) servicii educaționale de rang III (denumite astfel pentru a nu se crea confuzia cu sectorul terțiar) – sunt reprezentate de alte activități care contribuie la realizarea serviciilor educaționale secundare sau vin ȋn sprijinul acestora. Spre deosebire de serviciile educaționale secundare, nu prezintă o relație de cauzalitate cu activitățile de predare-ȋnvățare. Includem ȋn această categorie următoarele servicii educaționale: activități de mantenanță a dotărilor materiale, activități de curățenie și ȋntreținere a spațiilor, cantina/cafeteria care funcționează ȋn sau ȋn apropierea unei facultăți, etc.

Uneori, aceste servicii de rang III pot fi externalizate, după modelul marilor companii: servicii de catering, servicii de mantenanță a sălilor de curs și de seminar, întreținerea unei ambianțe propice studiului în sălile de curs/în alte spații (luminozitate, confort, curățenie), întreținerea laboratoarelor, dotărilor materiale, aparaturii tehnice utilizate în procesul de predare – învățare, a spațiilor de cazare care aparțin de universitate, a spațiilor pentru studiu individual din facultăți sau căminele studențești, etc.

O altă clasificare a acestor servicii se poate face după modelul de asigurare a calității (modelul ARACIS). În acest sens, se pot identifica servicii care au legătură cu capacitatea instituțională, eficacitatea educațională, precum și cu managementul calității. Astfel, ȋn urma acestei abordări, evidențiem următoarele categorii:

Tabel Clasificarea serviciilor educaționale după modelul de asigurare a calității

Am optat pentru o prezentare mai detaliată a acestei clasificări întrucât aceasta a stat la baza conceperii chestionarelor utilizate în partea a II – a a lucrării. După cum se poate vedea, nu există o sistematizare unică a acestor servicii dar nici o taxonomie foarte largă în acest. Se evidențiază, în acest sens, nevoia unei mai largi conceptualizări care să permită evidențierea criteriilor după care serviciile educaționale ar putea fi considerate și utilizate în management.

4.1.6. Descrierea serviciilor educaționale și a componentelor acestora

Pornind de la tabelul prezentat anterior și ținând cont și de alte surse care au în vedere o analiză descriptivă a serviciilor educaționale și a diferitelor aspecte care le caracterizează, propunem aceleași direcții de analiză, orientate după categoriile precizate anterior. Astfel, în ceea ce privește serviciile legate de capacitatea instituțională, identificăm următoarele aspecte și componenete:

• spații pentru desfășurarea tuturor activităților didactice – în noțiunea de activități didactice cuprindem toate activitățile de predare – învățare, și anume cursuri, seminarii, laboratoare, cursuri practice. Aceste tipuri de activități nu cuprind activități de consultații și tutoriat. Legat de această componentă, precizăm că, așa cum reiese din literatura de specialitate, alocarea corectă a spațiilor în funcție de tipul de activitate este foarte importantă. Pe lângă aceasta, ca măsură de îmbunătățire a acestui aspect, considerăm că este necesar ca spațiile să fie ȋn incinta facultății sau ȋn imediata apropiere a acesteia;

• dotări materiale de ultimă oră, reprezentate în opinia noastră de infrastructura necesară pentru desfășurarea activităților de predare – învățare în așa fel încât să asigure un nivel calitativ cel puțin bun al acestor procese. Printre acestea amintim dotări IT precum calculatoare, imprimante, videoproiectoare precum și echipamenete și dotări specifice fiecărei facultăți sau specializări din cadrul unei facultăți. În cadrul acestui aspect, am identificat ca măsură de îmbunătățire nevoia de a avea mai multe asemena dotări și de calitate mai bună.

• spații dedicate studiului individual – considerăm că existența acestor spații este extrem de importantă pentru activitățile de învățare. Aceste spații pot să existe fie în incinta facultății, sub în cadrul bibliotecii sau separate de acestea, sub formă de săli de studiu sau de lectură, sau în cadrul spațiilor de cazare (cămin studențesc). Managementul spațiului la nivel de facultate trebuie să țină cont de crearea și de ergonomizarea acestor incinte, întrucât considerăm de netăgăduit utilitatea și importanța acestor spații pentru desfașurarea procesului de învățare și pentru atingerea obiectivului de formare a studenților.

• spații de cazare – acestea trebuie considerate în primul rând din perspectiva existenței acestora și mai apoi din perspectiva locației acestora. Din dorința de a oferi un pachet de servicii cât mai complet, modelul universitar american este acela care a propus ideea de campus universitar, acolo unde se regăsesc într-o zonă relativ restrânsă și bine delimitată toate spațiile de care studentul are nevoie, spațiul de cazare fiind inclus.

• cărți și alte materiale didactice disponibile ȋn biblioteci – acestea sunt de o importanță majoră pentru activitățile de predare – învățare. Alături de studiul individual, consultarea cărților și a altor materiale didactice disponibile ȋn biblioteci reprezintă modalitatea prin care studentul asimilează și fixează cunoștințe. De aceea, managementul academic, la nivelul fiecărei facultăți sau departament, trebuie să aibă în vedere acest aspect și să se implice în asigurarea materialelor necesare în cantități suficiente. Alături de volumele tipărite sunt preferate astăzi tot mai mult versiunile online, care presupun costuri mai mici de achiziție și mai multă flexibilitate în utilizare.

• spații pentru desfășurarea de activități sportive și recreative – asemeni spațiilor de cazare și spațiilor dedicate studiului individual, acest tip de spațiu este important pentru implicarea activă a studentului “în propria educație, dezvoltare și creștere.” (Andone et al., 2011: 52) Mai mult decât atât, activitățile sportive și recreative trebuie private ca un tip de activitate care face parte din viața studențească și care influențează în mare măsură caliatea timpului petrecut de student. În acest sens, subliniind importanța acestor activități, Andone et al. sunt de părere că “participarea în activități culturale și de petrecere a timpului liber contribuie la construirea identității studențești, la formarea rețelelor sociale ale comunității și la solidificarea coeziunii sociale. Totodată, implicarea în acest tip de activități oferă studenților un sentiment de apartenență, sprijin și intercacțiune socială. Există și alte tipuri de beneficii ale participării la asemenea activități, de exemplu îmbunătățirea stării de sănătate mulțumită activității fizice; diferite studii evidențiază o corelație între practicarea sportului și a activităților recreative și reducerea numărului crimelor și a comportamentelor anti-sociale. Mai mult decât atât, în zonele rurale și suburbane, practicarea sportului și a activităților culturale și recreative poate consolida sentimentul apartenenței la comunitate.” (Andone et al., 2011: 52)

• cantină/cafeteria reprezintă un alt aspect al serviciilor oferite studenților și este strîns legată de conceptul de campus universitar propus de modelul american. Este important ca aceasta să fie situată cât mai aproape de facultate, de spațiile de studiu, de biblioteci și spațiul de cazare pentru a-i oferi studentului posibilitatea unei coordonări eficiente a activităților sale.

• sistem de acordare a mobilităților – sunt parte din serviciile educaționale oferite studenților și sunt “importante în suportul academic acordat studentului” (Andone et al., 2011: 19) pentru că:

“- ajută studenții să beneficieze educațional, lingvistic și cultural din experiența studierii în alte țări, în special europene;

– promovează cooperarea între instituții și îmbogățirea mediului educațional al instituțiilor gazdă;

– contribuie la dezvoltarea unui corp comun de tineri calificați, cu deschidere și cu experiență internațională ca viitori specialiști;

– recunosc perioadele petrecute în străinătate și se bazează pe transferul de credite, utilizând ECTS sau un sistem de credite compatibil.” (Andone et al., 2011: 19)

Aceeași autori amintesc de facilitățile create de mobilitățile virtuale care “facilitează accesul la cursurile altor universități din Europa și le permite studenților să își personalizeze programele de studii, fără deplasarea fizică a studentului în universitatea respectivă, accesul la programele de studii efectuându-se online.” (Andone et al., 2011: 20) Deși încă puțin implementate și în multe universități doar în stadiu de proiect, aceste mobilități oferă legături între universități și studenți din Europa și se propun ca o modalitate de implementare a modelului Virtual Erasmus.

Cu privire la serviciile educaționale legate de eficacitatea educațională, se pot identifica următoarele component și aspecte al acestor servicii:

• selecție eficientă a studenților la admiterea ȋn facultate – în legătură cu acest aspect au fost exprimate mai multe păreri despre importanța acestei selecții. Considerăm că o selecție eficientă în cadrul admiterii este necesară, cel puțin dintr-un motiv, și anume acela că mediul format de studenți selectați după anumite criterii aduce “beneficii educaționale” (Gibbs: 2010: 18) studenților în măsura în care acest mediu crește nivelul lor de așteptare față de ei înșiși și față de serviciile pe care le primesc și în măsura în care acest mediu le oferă exemple bune și creează premisele unei colaborări în procesul de învățare.

• raport optim ȋntre numărul de studenți și cadre didactice – acesta este un aspect pe care îl considerăm demn de luat în seamă întrucât literatura de specialitate arată că numărul de studenți participanți la o lecție influențează achiziția educațională a acestora. Pe de o parte, s-a demonstart că pe măsură ce crește numărul de participanți la o lecție scade achiziția educațională a acestora (Glass & Smith, 1979). Pe de altă parte, Gibbs consideră raportul dintre numărul de studenți/cadre didactice ca fiind un indicator direct al calității. În opinia autorului, acest raport este important din trei motive: primul, acela că apropierea, contactul dintre profesor și student, posibile atunci când numărul de studenți nu este prea ridicat, asigură premise pentru rezultate mai bune ale studenților, al doilea, acela că feedbackul dat de profesor studenților este mai bun în cazul unui raport mai mic, iar al treilea, acela că acest raport redus creează premisele (însă nu le și garantează) unui număr mai redus de studenți la o lecție. (Gibbs, 2010: 15)

• raport echilibrat ȋntre numărul de ore de curs și numărul de ore de seminar/laborator – Gibbs (2010: 22) menționează că didactica și pedagogia modernă și-a modificat percepția asupra orelor de curs și a celor de seminar și laborator, recalibrând importanța acestora în sensul că, în noua viziune, acestea din urmă primesc o importanță mai mare deoarece implică studentul mai mult, oferă mai multă interactivitate, îi dau acestuia posibilitatea de a oferi un feedback, de a se exprima oral, etc. De asemenea, trebuie amintit că această schimbare a condus la creșterea numărului de ore de studiu individual.

• materii de studiu facultative/opționale – acest aspect poate fi folosit ca o oportunitate în a asigura interdisciplinaritate și multidisciplinaritate în învățământul superior.

• pregătire teoretică bună a cadrelor didactice, abilități bune de predare ale cadrelor didactice – acestea reprezintă aspecte esențiale pentru calitatea de dascăl și implicit pentru oferirea de activități de predare-învățare eficiente. Pentru a sprijini pregătirea continuă a cadrelor didactice, pot să existe centre specializate în acest sens la nivelul universității. Spre exemplu, în cadrul UBB există Centrul de inovare în predare și învățare care oferă workshopuri pe teme de larg interes în domeniul predării – învățării și care își prezintă menirea astfel: “Scopul nostru principal este de a dezvolta expertiza didactică universitară. Considerăm că în centrul procesului de predare se află învățarea și susținem practicile instrucționale focalizate pe studenți și pe dezvoltarea abilităților de gândire critică ale acestora. În acest sens, ne propunem să furnizăm tuturor cadrelor didactice universitare preocupate de propria optimizare profesională, consultanța și resursele necesare pentru a se forma ca și practicieni reflexivi, dezvoltându-și astfel expertiza. Mai precis, dorim să reconsiderăm și să valorizăm rolul activității didactice în ansamblul activităților și responsabilităților profesionale ce le revin cadrelor didactice universitare.” (http://centre.ubbcluj.ro/cipi/) Realizarea de syllabusuri pentru fiecare materie, precum și corectitudinea ȋn evaluare, gradul de actualitate a metodelor de predare, gradul de actualitate a informațiilor dobȃndite ȋn urma cursurilor/seminariilor/laboratoarelor sau interactivitatea predării pot fi îmbunătățite prin participarea la activitățile organizate de acest centru, întrucât acesta poate să ofere și programe de consultanță individuală în cadrul cărora “cadrele didactice beneficiază de discuții și sprijin focalizate pe soluționarea problemelor concrete și specifice cu care se confruntă în activitatea de predare, de consultanță în analiza materialelor și suporturilor de curs (syllabus, materiale didactice, instrumente de evaluare); de asistarea/ înregistrarea video a cursurilor.” http://centre.ubbcluj.ro/cipi/

• implicarea cadrelor didactice ȋn activitățile desfășurate, punctualitatea la ore a cadrelor didactice, bună conduită a cadrelor didactice precum și implicarea personalului auxiliar, atitudine și conduită agreabilă a personalului auxiliar – sunt aspecte care țin de calitățile personale și sociale ale angajaților. Acestea sunt mai greu de monitorizat (excepție făcând punctualitatea la ore a cadrelor didactice, ce poate fi urmărită cu mai multă ușurință). Universitatea poate să propună diferite metode de îmbunătățire a acestor aptitudini, prin conștientizarea personalului cu privire la rolul lor în oferirea de servicii și la importanța acestor aptitudini pentru asiguarea unei bune calități a serviciilor oferite de universitate.

• orar convenabil/ flexibil pentru studenți precum și orar convenabil al secretariatului – reprezintă aspecte importante, pentru că acestea contribuie la o prezență mai mare la cursuri, seminarii și laboratoare a studenților. În contextual actual, în care masificarea învățământului superior este o practică și în care, de cele mai multe ori, costul școlarizării este suportat chiar de către student, participarea la cursuri, seminarii și laboratoare a studenților este periclitată de nevoia de a avea un loc de muncă în paralel cu a fi student. Posibilitatea de a participa cu alte grupe sau subgrupe similare la activitățile didactice ar putea contribui la flexibilizarea orarului. Acest aspect este, de asemenea legat de managementul timpului în universitate și de felul în care studentul este încurajat să-și repartizeze timpul pe unități mai mici sau mai mari (zi, săptămână, an universitar, an calendaristic, etc.) În acest sens, reamintim că în universitățile din străinătate există un interes deosebit la nivel instituțional față de felul în care studentul își gestionează timpul. Pentru aceasta, site-urile oficiale ale universităților au pagini special dedicate acestui aspect, care conțin informații menite să crească conștientizarea și interesul studenților față de acest aspect pe de o parte și sfaturi menite să ajute la folosirea cât mai eficientă a timpului pe de alta.

• actualizarea site-ului facultății, resurse materiale pentru ȋnvățare ȋn format electronic, comunicare prin e-mail cu secretariatul, platformă electronică a facultății pentru studenții la zi și ID-FR – aceste aspecte combină două dimensiuni importante ale serviciilor educaționale, și anume comunicarea și flexibilitatea. Dincolo de rolul esențial al comunicării într-o instituție sau într-o activitate, dorim să subliniem că exigențele referitoare la comunicare cresc de la o zi la alta, simultan cu o dezvoltare tehnologică fără precedent. Astfel, un atribut al comunicării de astăzi este ultra- rapiditatea. În acest sens, aspectele amintite mai sus contribuie la atingerea celerității la care ne referim.

• comunicare bună a personalului didactic și auxiliar cu studenții – comunicarea este un aspect a cărui importanță a fost studiată în diferite tipuri de organizații. Dincolo de importanța comunicării instituționale, ne focalizăm atenția în acest caz asupra comunicării operaționale, care cuprinde tot ansamblul de mesaje necesare pentru îndeplinirea planului operațional al unei organizații. Considerată sub orice aspect (comunicare verbală, scrisă, orală, electronică sau comunicare non-verbală), este un fapt demonstrat că aceasta este premisă a eficienței și a eficacității organizaționale. (Zăgan-Zelter, 2011) Pentru a îmbunătăți acest aspect, considerăm că este important ca universitatea să îi conștientizeze pe acești angajați de rolul esențial al comunicării în activitatea pe care o desfășoară. De asemenea, considerăm important să se țină cont de feedback-ul studenților privitor la comunicare cu angajații universității.

• consultații ale cadrelor didactice cu studenții – dincolo de a fi o modalitate de îmbunătățire a rezultatului activităților de predare – învățare, reprezintă activități obligatorii pentru fiecare cadru didactic, prevăzute în fișa postului. Sunt o modalitate flexibilă de a eficientiza, de multe ori “față în față”, activitățile de predare – învățare acolo unde este nevoie, de aceea considerăm că se impune încurajarea studenților să participe la acest tip de activități. Consultațiile sunt monitorizate printr-un orar al consultațiilor care este prezentat adesea în paralel cu orarul celorlalte activități de predare.

• ambianța plăcută (luminozitate, confort, curățenie) a sălilor de curs/seminar/laborator – este legată de managementul spațiului în universități și de felul în care acesta este folosit și pus în valoare. Am arătat într-un capitol anterior că fiecare tip de lecție necesită un anume fel de sală și că ergonomizarea acestor săli este extrem de importantă pentru un randament bun al activităților de predare – învățare.

• activități de consiliere/tutoriat – reprezintă o activitate importantă pentru student, întrucât prin tutoriat, acesta ajută la “conștientizarea optimă de către student a manierei în care să se dezvolte din punct de vedere academic, la utilizarea optimă a sistemului de credite transferabile, curicular și extracurricular, ladezvoltarea simțului de auto-direcționare și de răspundere în dezvoltarea personală și profesională, la îndepărtarea impresiei de sigurătate în procesul de educație, la îmbunătățirea/aprofundarea experienței studeților (…), la clarificarea dorințelor și opțiunilor studenților în cât privește debușeele profesionale și studiile viitoare.” (http://www.cs.ubbcluj.ro/wp-content/uploads/regulament-tutoriat.pdf)

Pe același site, activitatea de tutoriat este prezentată în felul următor: “Tutoriatul reprezintă un sistem și un program de sprijinire și consiliere a studenților, în scopul de a facilita integrarea în învățământul universitar, a oferi îndumare în alegerea celor mai potrivite opțiuni didatice, culturale și sociale specifice vieții studențești, precum și a încuraja împărtășirea cunoștințelor și aptitudinilor studenților, ameliorând rezultatele școlare. Sistemul tutorial încurajează comunicarea și încrederea studenților față de Universitate și mediul academic.”

• acces la materialele din bibliotecă – noul tip de bibliotecă avut în vedere trebuie să aibă cât mai multe resurse electronice, calculatoare conectate la internet și conexiuni wireless care să faciliteze accesul la aceste materiale. De asemenea, un ghid în formă scrisă, alături de angajații din cadrul bibliotecii, care să ajute studentul în utilizarea acestor resurse poate fi considerat util și necesar. Referitor la acest serviciu, managementul academic trebuie să aibă în vedere un alt aspect care are legătură cu studiul individual, și anume sprijinirea studenților în studiul online. În acest sens, cu privire la acest ghid, amintim că Andone et al. (2011: 16) consideră că “sprijinirea studenților în studiul online are rolul de a ajuta la dezvoltarea de abilități de învățare pentru a avea o experiență universitară eficientă și satisfăcătoare. Conține informații pentru atingerea unui echilibru între studiu și viața socială, managementul timpului și metode de eficientizare a cititului, este de fapt un ghid util tuturor celor ce doresc să studieze eficient și să beneficieze de întreaga experiență universitară.”

• centru de carieră – este creat în general, pentru a sprijini studenții în a-și autoevalua abilitățile, în a-și dezvolta competențele cheie pentru un anume loc de muncă, pentru a redacta un CV, pentru a se pregăti pentru un loc de muncă sau pentru a se adapta la primul loc de muncă. Considerând cazul particular al unei univesrsități, acesta este prezentat în felul următor pe site-ul UBB: “este o structură internă din cadrul universității care se adresează tuturor studenților și absolvenților UBB, aflați în căutarea unui loc de muncă sau care au nevoie de consiliere și orientare în carieră, precum și mediului de afaceri.” Scopul acestui centru este de a veni “în întâmpinarea tuturor studenților și absolvenților UBB, punându-le la dispoziție, în mod gratuit, servicii de informare și consiliere în carieră, ce vizează activități de orientare în carieră (autocunoaștere, exploatarea traseelor profesionale, luarea deciziei în carieră, construirea planului de carieră), optimizarea elementelor de marketing personal (redactare CV, concepere scrisoare de intenție, prezentarea la un interviu de selecție), suport în luarea deciziei de carieră, ajutor în planificarea parcursului profesional și academic etc.” http://centre.ubbcluj.ro/cariera/

• sesiune anuală de comunicări științifice pentru studenți – este menită să vină în sprijinul studenților în mai multe direcții dintre care le amintim pe cele propuse de universitatea Bogdan Vodă:

“•evaluarea competențelor studenților/masteranzilor din perspectivele cercetării fundamentale, aplicative sau interdisciplinare;

• familiarizarea cu elaborarea unei lucrări științifice de nivel academic, precum și cu prezentarea liberă a rezultatelor cercetării;

• dobândirea de competențe transversale prin abilitatea de comunicare și dialog, precum și prin dezvoltarea spiritului de competiție și fair-play;

•colaborarea cu cadre didactice în vederea documentării, culegerii și prelucrării datelor;

• un mediu dinamic în care are loc confruntarea între ideile expuse și dezvoltarea argumentelor în condițiile unui arbitraj științific asigurat de cadre didactice;

• implicarea în activitățile extracurriculare, reprezintă un atu pentru dezvoltarea socio-profesională a studenților și masteranzilor;

• premierea studenților/masteranzilor care au elaborat cele mai bune lucrări științifice.” http://www.ubv.ro/sesiunestud/conditii.pdf

• interes pentru a face cunoscută studenților politica de ȋmbunătățire a calității – se manifestă prin actualizarea permanentă a politicilor de îmbunătățire a calității și a manualului calității, precum și prin postarea acestora în spații virtual accesibile tuturor studenților.

• acces la manualul calității (la nivelul universității) – manualul calității este un instrument care prezintă într-un mod transparent misiunea unei universități, politicile despre calitate și organizarea sistemului de management al unei universități. Servind ca referință, manualul contribuie la cunoașterea acestor aspecte de către studenți sau de către viitori studenți, precum și de către alți stakeholderi, fapt ce poate fi benefic, întrucât contribuie la armonizarea dintre așteptările și percepțiile acestora cu privire la diferitele servicii educaționale oferite de universitate. Postarea permanentă pe site-ul universității sau al facultăților reprezintă cea mai simplă și eficientă modalitate de a facilita accesul la acest manual. Acest subpunct este direct legat și relevant în ceea ce privește

• interes pentru întreținerea și monitorizarea gradului de satisfacție a studentului față de serviciile educaționale – acest aspect este direct legat de existența, la nivelul instituției, a unui centru care să aibă ca obiect de activitate evaluarea satisfacției studenților. Spre exemplu, în cadrul UBB există Centrul de dezvoltare universitară și management al calității, care ăși propune, printre altele, să urmărească în mod constant satisfacția studenților vis-a-vis de serviciile primate. Arătându-se importanța și scopul acestui demers, pe site-ul acestui centru se precizează că “Analiza satisfacției studenților reprezintă un element important al procesului de monitorizare internă a calității pentru identificarea acțiunilor necesare îmbunătățirii permanente a calității educației oferite, iar pe de altă parte reprezintă un indicator pentru interesul universității de a accede la punctul de vedere al studenților.” http://qa.ubbcluj.ro/satisfactia_studentilor.php Aspectul trebuie considerat din punct de vedere practic, legat de un alt aspect luat în considerare, acela al evaluării personalului didactic de către studenți. Cu privire la aceasta, pe același site se menționează că “Pornind de la nevoile studenților, în cadrul Centrului pentru Managementul Calității a fost elaborat un chestionar de evaluare a gradului de satisfacție a studenților față de: activitățile de predare-învățare, informațiile disponibile despre admitere, sistemul tutorial, orarul cursurilor, baza materială, dotarea laboratoarelor și sălilor de curs și seminar, serviciile administrative, organizațiile studențești, condițiile de cazare, serviciile de consiliere oferite de către UBB.” http://qa.ubbcluj.ro/satisfactia_studentilor.php Principalul beneficiu al acestei activități constă în obținerea unui feedback din partea studenților cu privire la serviciile educaționale primate. Pe site-ul aceluiași centru, se arată că acest feedback este important pentru că:

“• Permite universității o monitorizare internă continuă a eficacității sale furnizând un set de benchmarks și identificarea de strategii de îmbunătățire a calității activităților educaționale;

• Oferă informații externe, utile pentru potențialii studenți și alte categorii de stakeholders și oferă indicatori cu impact în ceea ce privește reputația universitătii pe piață;

• Reprezintă o dovadă sustenabilă pentru faptul că instituția este interesată de opinia studenților, că le oferă acestora oportunitatea exprimării gradului de satisfacție față de experiența academică, încurajând astfel o atitudine reflexivă cu privire la procesul de învățare.” http://qa.ubbcluj.ro/documents/satisfactia_studentilor/raport_satisfactia_studentilor.pdf

• centru de relații cu alumni (la nivelul universității) – În conformitate cu Andone et al. (2011), acest tip de centru este necesar pentru menținerea legăturilor cu absolvenții, legătură ce “poate juca un rol vital în creșterea prestigiului instituției de învățământ superior în societate. Printr-o corectă politică de implicare a foștilor absolvenți în planurile startegice ale instituției, aceștia pot deveni ambasadori valoroși și influenți ai acesteia.” Andone et al. (2011: 55) Autorii explică în ce fel alumni se fac utili universității, subliniind rolul lor de legătură între universitate și comunitate sau societate: “În America de Nord, dar și în Marea Britanie, menținerea la nivel instituțional a legăturilor cu foștii absolvenți este o practică veche și consacrată care aduce beneficii enorme instituțiilor de învățământ superior. Implicarea Alumni în campanile de strângeri de fonduri, recrutare de studenți și personal, acțiuni de lobby și tutoriat a comunității s-ar putea dovedi utilă pentru dezvoltarea instituției de învățământ superior.” Andone et al. (2011: 55)

4.1.7. Importanța și rolul serviciilor educaționale ȋn contextul asigurării calității ȋn ȋnvățământul superior

Despre servicii, calitatea serviciilor și asigurarea calității serviciilor din mediul economic s-a vorbit mult de câteva decenii ȋncoace. Despre serviciile educaționale, ȋnsă, s-a spus mai puțin, nu pentru că educația ar fi un domeniu nou, ci pentru că acest domeniu nu a fost conceptualizat prin prisma managementului decât de puțină vreme, iar viziunea paralelă cu cea a mediului economic nu a fost trasată prin diferite scrieri decât de curând.

Cu privire la importanța și rolul serviciilor educaționale vis-a-vis de societate, ne raliem la opinia lui Săvoiu et al. (2014: 81) care consideră că “așa cum serviciile în general dețin structural cea mai mare capacitate în a releva gradul de dezvoltare a unei economii, tot astfel serviciile educaționale descriu cel mai bine calitatea capitalului uman și anticipează, însoțite de cele de asigurare a sănătății, poate cel mai corect evoluția economică, socială și culturală.”

În opinia noastră, principalul rol al serviciilor educaționale universitare este legat de funcția sa formativă pe care am amintit-o în relație cu societatea. Astfel, în opinia unor specialiști, “universitatea își îndeplinește funcția formativă dacă, absolventul/absolventa unui program de studii este capabil/ă să demonstreze că și-a însușit competențe cognitive, funcțional-acționale și alte achiziții ale învățării (valori, credințe, atitudini etc.) prin care concretizează cele patru scopuri fundamentale ale educației.” (Năstase & Korka et al., 2012: 16)

Cele patru scopuri ale educației sunt prezentate de aceiași autori în felul următor:

“• știe (cunoaște și înțelege), respectiv, dă dovadă că are cultură generală și de specialitate suficient de extinsă pentru a înțelege schimbările rapide determinate de progresul cunoașterii științifice, de democratizarea tot mai accentuată a accesului la cele mai recente rezultate ale cercetării științifice realizate cu mijloacele moderne de investigare, de comunicare și de transmitere de cunoștințe;

• știe să facă, respectiv să (re)acționeze rațional și eficient, pe baza cunoștințelor acumulate, la variatele circumstanțe de viață și de muncă, dovedind spirit întreprinzător și înclinație de a lucra în echipă pentru soluționarea practică a problemelor;

• știe să fie el însuși / ea însăși prin afirmarea unei atitudini oneste de auto-evaluare, de auto-cunoaștere și de respect de sine în situații care presupun inițiativă personală și asumare de răspunderi pentru realizarea de proiecte utile colectivității în care traiesc și muncesc;

• știe să conviețuiască, ceea ce presupune să cunoască, să accepte și să respecte diversitatea din punct de vedere al istoriei, tradițiilor, culturii și credinței. În atingerea acestui scop, nu este suficientă învățarea de limbi străine, ci promovarea formală și informală a comunicării interculturale, precum și inițierea și implementarea de proiecte comune, în beneficiul comunităților multiculturale de la fiecare loc de muncă sau din societatea civilă.” (Năstase & Korka et al., 2012: 16)

Pe lângă trăsăturile cuprinse în cel de-al doilea și cel de-al patrulea scop, considerăm că absolventul unui program de studii în cadrul unei universități trebuie să fie pregătit, atât în ceea ce privește competențele profesionale specifice, dar și pe cele transversale, vis-a-vis de schimbarea de paradigmă pe care actuala societate, considerată de unii post-industrială sau postmodernă, o impune. Paradoxurile acestei societăți, non-liniaritatea, complexitatea situațională, entropia relațională tot mai ridicată, orientarea spre global, intervenția tehnologiei în aproape orice aspect al vieții, nevoia de interdisciplinaritate, multidisciplinaritate și transdisciplinaritate în rezolvarea tot mai multor probleme sunt doar cîteva dintre caracteristicile acestei societăți de tip nou.

Din acest punct de vedere, înțelegem că managementul academic, atât ca și concept, cât și ca set de practici, reprezintă ȋn sine un domeniu care necesită atenție și ȋmbunătățiri. Din aceeași perspectivă, considerăm că furnizarea de servicii educaționale este cea mai importantă activitate a unei universități, ȋn fapt, este singura activitate a unei instituții de ȋnvățământul superior, toate celelalte activități fiind subordonate sau circumscrise acesteia.

Îmbunătățirea serviciilor educaționale ține cont de toate celelalte activități și angrenează un ȋntreg ansamblu, constituit din politicile universitare și practicile managementului academic. Furnizarea cu success a acestor servicii obligă instituția prestatoare să ȋși centreze atenția pe student, acesta fiind considerat, după cum s-a mai spus, principalul client al universității.

Dorim să atragem atenția asupra unei perspective mai puțin avute în vedere, și anume aceea a orientării managementului academic pe serviciile educaționale, în așa fel încât acestea să îi ofere studentului o bună pregătire și în așa fel încât interesul pe termen lung al studentului să primeze, iar societatea, deopotrivă, să beneficieze de pe urma acestor servicii. Interesul pentru serviciile educaționale și student îl înțelegem, așadar, nu prin prisma capitalismului academic și a consumerismului care au avut o influență importantă asupra managementului universitar și asupra reorganizării universității, ci prin prisma valorii intrinseci a educației și a beneficiilor acesteia pentru individ și societate.

Pentru aceasta, considerăm benefică investigarea statutului studentului în cadrul triunghiului universitate – student – societate, pentru a putea atrage atenția asupra mecanismelor de interpretare care comportă avantaje sau dezavantaje pentru cei trei factori implicați în triada menționată. De asemenea, considerăm necesară abordarea studentului ca un factor care este implicat direct, activ și responsabil în serviciile educaționale pe care le primește, ca un co-participant la aceste servicii și nu doar ca un consumator.

Cu alte cuvinte, mutarea accentului de pe rolul de consumator al studentului pe acela de co-participant în procesul educațional reprezintă schimbarea de perspectivă pe care o considerăm necesară și benefică în același timp în ceea ce privește serviciile educaționale oferite de universitate.

4.2. Statutul studentului și implicații în managementul serviciilor educaționale

4.2.1. Metafora studentului – client și alte accepțiuni

Factorii care au contribuit la schimbarea paradigmei educaționale și la transformarea educației într-un serviciu sunt legați de globalizare și de internaționalizarea și masificarea învățământului superior, care au condus la “competiția pentru studenți și resurse”, la “transformarea conceptului de cunoștințe”, la crearea noțiunii de responsabilitate social a universității. (D’Andrea & Gosling, 2005: 13-14) Acești factori, alături de mulți alții, au contribuit la transformarea paradigmei, la trecerea “de la modelul tradițional colegial la un model managerial”. (D’Andrea & Gosling, 2005: 18)

Unii autori sunt de părere că, simultan cu schimbările de ordin economic, social și cultural care au survenit în ultimele decenii și din cauza acestora, profilul studentului universitar s-a schimbat dramatic. Astfel, odată cu masificarea învățământului, profilul studentului lipsit de mijloace materiale solide este tot mai prezent în spațiul educațional, care provine din familii cu venituri mici, care lucrează imediat după terminarea studiilor medii, sau care are o vârstă mai înaintată. (Hussey & Smith, 2010)

Accentuând tendința mercantilistă în considerarea învățământului superior din ultima vreme, autorii consideră că situația de față în care “studenții au ajuns să se considere pe ei înșiși clienți este o consecință semnificativă a acestor schimbări. Tot mai mult, percepția lor este că ei cumpără un produs. Acest fapt încurajează o abordare instrumentală a educației, a cărei valoare nu constă în ea însăși, ci în ceea ce poate să aducă prin folosirea ei.” (Hussey & Smith, 2010: 46)

Există autori care explică consolidarea acestui statut de client al studentului prin liberalizarea învățământului superior și prin creșterea consumerismului, ceea ce a condus la starea de facto în care percepția cvasi generală este că studenții, în noua postură de clienți, își cumpără o calificare sau o diplomă. (Maringe, 2010) Aceeași autori identifică atât aspectele pozitive cât și cele negative ale acestui fapt. Pe de o parte, avantajul cel mai important, în opinia autorilor, este acela că responsabilitatea universităților crește în acest context, în vreme ce dezavantajul major constă în devalorizarea învățământului în sine și în încurajarea schimbului bani – diplome. (Maringe, 2010)

Printre metaforele utilizate pentru a descrie situația de pe piața educațională, ceea mai frecventă este ceea a studentului – client. Pentru a pune în evidență punctul său de vedere cu privire la această metaforă, Nordensvard este de părere că “metafora dominantă pare să fie aceea că studenții tind să cumpere servicii educaționale așa cum cumpără alte bunuri precum un CD sau un telefon mobil. Această metaforă sugerează că studenții cumpără servicii educaționale pentru plăcerea lor. O asemenea perspectivă ar stimula o educație care să furnizeze ceea ce studenții plătitori consideră amuzant sau interesant din punct de vedere științific.” (Nordensvard, 2013: 6)

O altă dimensiune identificată de Nordensvard în literatura de specialitate referitoare la raportul dintre student și piața educațională este aceea a studentului văzut drept capital uman. În această logică, în opinia autorului, accentul se mută de pe rolul studentului pe rolul și pe implicarea statului și a societății în educație. Din acest punct de vedere, indivizii (studenții, în cazul nostru) reprezintă o materie primă, un capital intelectual pe care “mediul educațional vestic”, (Nordensvard, 2013: 6) l-au avut mereu în vedere.

Cu alte cuvinte, din perspectiva lui Nordensvard, studentul este considerat, prin prisma celor două metafore, atât un client (consumer metaphor), cât și o materie primă (commodity metaphor) (Nordensvard, 2013: 2), ceea ce înseamnă că acesta este în același timp un consumator al produselor și serviciilor educaționale, dar și un capital uman și intelectual care necesită investiții din partea statului, familiei sau chiar din partea sa.

În contrast cu cele spuse mai sus, fără a face referire la metafora studentului – client, și fără a-l asocia cu ideea de materie primă, dintr-o perspectivă socială, Năstase (2012: 6) consideră că studentul este o resursă importantă atât pentru societate, cât și pentru universitate, motivând astfel necesitatea de a orienta învățământul pe student: “Asistăm în momentul de față la un proces continuu de transformare și globalizare a mediului academic, ca urmare a reconsiderării funcției sociale a învățământului superior, prin trecerea de la un învățământ de elită la unul de masă. În acest context, studenții devin una dintre resursele cele mai importante, ceea ce face ca managementul universitar să fie regândit astfel încât procesul de învățământ sa fie centrat pe interesul studenților.”

Există și alte voci care privesc studentul din perspectiva strictă a procesului educațional și a factorilor implicați în acest proces. Din acest punct de vedere, unii autori consideră că studentul este un “co-producător” (McCulloh, 2009) al procesului educațional. Conceptul a fost preluat din administarția publică și oferă o reinterpretare a statutului studentului față de universitate și față de societate. Autoarea este de părere că cele mai importante aspecte ale acestui concept sunt următoarele: “o relație pe termen lung între furnizori de servicii calificați și consumatori ai unui anume serviciu; atât furnizorul de servicii, cât și consumatorii împart costurile asigurării resureselor necesare pentru livrarea serviciului; implicare continuă din partea consumatorilor; clienți care știu și înțeleg ceea ce li se cere în timpul procesului de deservire; cadru instituțional potrivit.” (McCulloh, 2009: 177)

Spre deosebire de statutul de client, care implică unidimensionalitate în opinia autoarei, statutul de co-producător prezintă prin urmare o abordare a studentului după mai multe dimensiuni, care îl obligă pe acesta să se considere parte integrantă și responsabilă în procesul de educare.

4.3.2. Critici și implicații ale metaforei studentului – client

Acest nou punct de vedere, această perspectivă asupra studentului a primit numeroase critici în literatura de specialitate. Fiind implicit legată de expansiunea consumerismului în domeniul învățământului superior, această abordare a studentului nu poate fi disociată de noua paradigmă. Considerat din acest unghi, criticile conceptului au pus în evidență atât dezavataje pentru student și pentru universitate ca instituție, cât și pentru societate.

Cheney, McMillan & Schwartzman (1997) au adus cinci critici importante conceptului de student-client. După cum spun autorii, această metaforă, pe cât de populară, comportă semnificații pe atât de puțin benefice. Astfel, prima observație critică pe care o fac autorii este aceea că, de fapt, această metaforă “distanțează” (Cheney, McMillan & Schwartzman, 1997: 8) studenții de însuși procesul educațional și nu îi angajează în acesta, prin faptul că, fiind considerați clienți, aceștia sunt plasați în afara organizației.

Admițând faptul că studentul este în același timp un beneficiar al serviciilor educaționale și un membru pe termen lung al organizației, sintagama “student-client” pune accent deosebit pe rolul extern, de client, al studentului, minimizând rolul activ pe care acesta îl are in procesul de educare. Autorii vorbesc de o polarizare a statutului studentului spre rolul acestuia de consumator, ceea ce conduce la diminuarea rolului acestuia de partener al universiății și de parte activă în procesul de predare-învățare.

Cea de-a doua critică se referă la faptul că, prin prisma acestei înțelegeri, se creează o confuzie între satisfacția de moment a studentului consumator și educația de bună calitate. Această critică se referă la faptul că prin prisma acestei abordări, satisfacția studentului, în termenii marketingului, poate fi înțeleasă drept satisfacția de moment, imediată, și nu una de lungă durată. Cu alte cuvinte, pentru studentul-client este dificil să facă o diferențiere între satisfacția care vine de la un curs relaxant și distractiv ce nu oferă provocări intelectuale și unul mai puțin interesant și distractiv, dar care oferă provocări de natură intelectuală.

Cea de-a treia critică adusă metaforei student-client propune conceptul de “pseudocrație” în cadrul universităților. Autorii (Cheney, McMillan & Schwartzman, 1997) sunt de părere că deși par foarte democratice la prima vedere, universitățile orientate pe student sunt, de fapt, pseudodemocratice, întrucât cer un efort și implicare limitată din partea fiecărei părți, și mai cu seamă a studentului în acest caz. În același timp, strategiile de marketing și politicile contemporane sunt realizate în urma unor studii în care studenții sunt chestionați într-un mod sau altul. Acestora li se cer de obicei părerea cu privire la un aspect, preferințele sau intențiile lor, ceea ce le încurajează o gândire restrânsă, lipsită de viziune.

O altă critică adusă acestei asocieri dintre student și client are în vedere felul reducționist în care procesul educațional este redus, din cauza popularizării masive a interesului și a practicilor pentru măsurători cantitative ale calității. De altfel, aceeastă critică este numită de către autori “mania măsurătorii”. Aceștia atrag atenția că factori “soft”, care nu pot fi cuantificați, precum obiective, stilul de conducere sau cultură organizațională sunt extrem de importanți pentru bunul mers al unei instituții, și că nu doar aspectele măsurabile prin metode cantitative trebuie avute în vedere. În acest sens, autorii afirmă că “Procesul educațional este mai mult decât numărul de cursuri oferite, numărul de studenți dintr-o clasă sau numărul de studenți înmatriculați într-o instituție. Încercarea de a cuantifica o experiență complexă înseamnă să facem o nedreptate și să ascundem unele dintre cele mai importante aspecte ale acesteia. Deși rezultatele măsurabile pe căi cantitative sunt importante, acestea nu pot cuprinde întreaga poveste, niciodată nu pot fi întreaga pooveste, la fel cum nici starea economică actuală a SUA nu poate fi descrisă prin cîțiva indicatori cum ar fi PIB, rata șomajului, (…). Situația de fapt este mult mai complexă decât atât.” (Cheney, McMillan & Schwartzman, 1997: 10)

A cincea critică exprimată cu privire la metafora studentului- client face referire la faptul că se pierde mult din înțelesul statutului de student și al educației în general prin translatarea acestor conținuturi în “limbajul consumerismului”. (Cheney, McMillan & Schwartzman, 1997: 10) Autorii subliniază ideea că, spre deosebire de cum ne propune această metaforă, studenții nu cumpără un produs, așa cum se întâmplă în cazul altor tipuri de clienți, și nici măcar nu cumpără o “educație” (Cheney, McMillan & Schwartzman, 1997: 11), întrucât ei sunt participanți activi la propriul procesul de educare. Din aceeași perspectivă, autorii atrag atenția asupra faptului că în acest context, cu siguranță sintagma “clientul are întotdeauna dreptate” nu este valabilă și nu poate fi considerată în nici un fel ca fiind adevărată, cu atât mai mult cu cât studentul nu are o perspectivă clară a drumului pe care urmează să-l parcurgă din punct de vedere educațional, acest lucru fiind de competența universității și revenind în atribuțiile acesteia.

4.3. Managementul serviciilor educaționale oferite studenților

4.3.1. Calitatea serviciilor educaționale oferite studenților ȋn universități

Responsabilitatea socială a universităților este aceea de a crea resurse umane bine pregătite, să lărgească orizonturile științei prin activitățile de cercetare și să pună la dispoziția societății descoperirile lor științifice. Pe de altă parte, contextul existenței unei piețe educaționale tot mai competitive obligă ȋncă odată universitățile să acorde un interes sporit celui mai important stakeholder al acestora, și anume studentul. Complexitatea relației dintre universitate și student este dictată de faptul că acesta din urmă are un statut dublu, de client intern și de client extern ȋn același timp.

Eforturile universităților se desfășoară, așadar, ȋn mai multe direcții, ȋnsă focalizarea interesului pe student și mai ales pe serviciile oferite acestuia rămân esențiale pentru activitatea academică. Pentru a avea un student mulțumit, care să promoveze ȋn continuare universitatea sa prin intermediul metodei word-of-mouth publicity, dar și pentru a oferi pieței muncii absolvenți bine pregătiți, instituțiile de ȋnvățămȃnt superior accentuează interesul pentru calitatea serviciilor educaționale care se adresează studenților.

Calitatea ȋn ȋnvățământul superior este percepută diferit, ȋn funcție de nevoile specific ale fiecărui stakeholder (Voss et al., 2007) și este dictată diferit, ȋn funcție de importanța acestora pentru universitate la un moment dat. (Osoian et al., 2010) Există autori, precum Tang & Hussin (2011), care au identificat ȋnțelesuri diferite ale calității pentru diferite categorii de stakeholderi. Astfel, din perspectiva angajatorilor, calitatea ȋn ȋnvățământul superior, și implicit calitatea serviciilor educaționale, ȋnseamnă absolvenți care posedă pregătire excelentă, dar și bune abilități interpersonale și de comunicare. Din perspectiva părinților și a tutorilor, calitatea ȋn ȋnvățământul superior ȋnseamnă universități de renume, care sunt recunoscute ȋn lumea academică și care dispun de profesori competenți, syllabusuri relevante. Pentru studenți, calitatea ȋnseamnă să beneficieze de pregătire bună, facilități pentru ȋnvățare și cadre didactice bine pregătite.

Nu doar ȋn mediul industrial și economic, ci și ȋn cel educațional, calitatea serviciilor este o premisă pentru satisfacerea clientului. Și ȋn ceea ce privește managementul academic, asocierea dintre calitatea serviciilor și satisfacția studentului este un punct de interes, ȋntrucât calitatea serviciilor educaționale reprezintă un antecedent și un factor determinant pentru satisfacerea clientului. (Spreng & Mckoy, 1996)

Pe de o parte, calitatea serviciilor reprezintă o opțiune strategică pentru universități, ȋn măsura ȋn care aceasta influențează costurile recrutării studenților. Reclama pozitivă generată de studenții mulțumiți atrage noi studenți cu costuri de marketing mici. (Ramaiyah et al., 2007) În același timp, calitatea excelentă a serviciilor educaționale reprezintă avantajul competitiv al unei universități pe piața educațională. (Sohail et al., 2003)

Dintr-o altă perspectivă, calitatea excelentă a serviciilor educaționale ȋn ȋnvățământul superior este considerată crucială pentru succesul sau insuccesul studentului ȋn ȋnvățare. Aldridge & Rowely (1998) au arătat ca nivelul calității serviciilor educaționale influențează oportunitățile de ȋnvățare ale unui student, ȋn sensul că satisfacția sau insatisfacția legată de un anumit serviciu exercită un rol direct asupra activității de ȋnvățare.

Todericiu (2007: 184) definește ȋmbunătățirea calității ȋn mai multe moduri: “acțiunile desfășurate ȋn cadrul organizației pentru creșterea eficacității și eficienței activităților și proceselor ȋn vederea obținerii unor avantaje sporite atât pentru organizație, cât și pentru clienții acesteia”, “parte a managementului calității concentrată pe creșterea abilității de a ȋndeplini cerințele calității” sau “orice acțiune care determină o ameliorare a performanțelor privind calitatea, caz ȋn care performanțele se referă la produse, procese, la sistemul calității sau la ȋntreaga organizație.”

După cum se poate observa din aceste definiții, ȋmbunătățirea calității poate fi privită din mai multe unghiuri, motiv pentru care acest concept primește mai multe accepțiuni. Este acceptat ȋn unanimitate, ȋnsă, faptul că ȋmbunătățirea calității se poate ȋntâmpla ȋn două moduri:

a) ȋmbunătățirea calității ȋn cadrul limitelor prevăzute de standardul de calitate existent;

b) ȋmbunătățirea calității prin schimbarea standardul de calitate existent cu un altul superior. (Todericiu, 2007: 184)

Aceeași autoare oferă exemple cu tipuri de activități specifice spațiului universitar pentru ambele moduri numite mai sus. Astfel, pentru ȋmbunătățirea calității ȋn cadrul limitelor prevăzute de standardul de calitate existent, autoarea propune:

• ȋmbunătățirea metodologiei de predare/evaluare pentru reducerea, chiar eliminarea, variațiilor privind rezultatele studenților la examene;

• regândirea programelor analitice pentru o mai bună corelare a acestora ȋn cadrul planurilor de ȋnvățământ și evitarea unor suprapuneri nejustificate a cunoștințelor predate;

• controlul prezenței studenților și a cadrelor didactice la activitățile din orar.

În ceea ce privește ȋmbunătățirea calității prin schimbarea standardul de calitate existent cu un altul superior, autoarea propune următoarele măsuri ce reprezintă, ȋn opinia sa, salturi către standarde noi de calitate a activităților ȋn universități:

• implementarea sistemului de management al calității ȋn instituție;

• identificarea și utilizarea unor mecanisme de determinare a cerințelor și așteptărilor mediului economic privind competențele absolvenților, corelarea acestora cu experiența universității și cu practica internațională ȋn realizarea unor planuri de ȋnvățământ și programe analitice adecvate. (Todericiu, 2007: 184, apud Popescu & Rusu, 2004)

În egală măsură, ȋn vederea modificării standaredelor de calitate cu altele superioare ȋn ȋnvățământul universitar, considerăm că este necesară identificarea unor mecanisme de determinare a cerințelor și așteptărilor studenților ȋn ceea ce privește serviciile educaționale. În acest sens, se pot propune diferite modele care să aprecieze nivelul actual al calității serviciilor și nivelul dorit al acesteia din perspective principalului beneficiar, și anume studentul.

În ultimii ani, tot mai des este folosit modelul SERVQUAL pentru aprecierea nivelului calității serviciilor ȋn diferite sectoare de activitate. În funcție de tipul de activitate, modelul suferă adaptari, ȋnsă, ȋn esență, acesta urmărește același lucru: măsurarea diferenței dintre nivelul de calitate perceput și cel așteptat.

Am considerat că un asemenea instrument ar fi util pentru ȋmbunătățirea calității serviciilor educaționale, prin faptul că prin aplicarea acestuia se pot obține informații utile pentru nivelul decizional sau procesual, informații care relevă aspectele, structurile, procesele sau comportamentele care necesită ȋmbunătățiri.

4.3.2. Serviciile educaționale înțelese ca proces

Considerăm că, din perspectiva managerială, abordarea orientată pe procese aserviciilor educaționale este mai importantă chiar decât abordarea prin prisma marketingului. În general, în contextual actual, tributar globalizării, tehnologizării și a consecințelor acestora, printre care, ceea mai importantă în cazul de față este marketizarea și proliferarea piețelor educaționale, ideea de servicii educaționale este tot mai mult asociată cu marketingul și cu instrumentele de lucru ale acestuia. Această abordare indisociabilă dintre servicii educaționale și marketing educațional prezintă, cu siguranță, o serie de avantaje pentru universitate.

Dorim, însă, să atragem atenția asupra importanței reconsiderării serviciilor educaționale din perspectiva a ceea ce sunt ele, și anume procese de predare-învățare și alte procese conexe acestora. Din acest punct de vedere, poate, denumirea de procese educaționale sau de activități educaționale ar fi mai potrivită, pentru că ar pune accentul pe procesele din care constau aceste activități. Am ales totuși să folosim denumitrea de servicii educaționale pentru a sublinia faptul că aceste activități nu sunt simple procese sau simple activități, ele se înscriu într-un angrenaj mai mare, într-un cadru mai larg, cu reguli mai complexe, care includ și marketingul.

Admitem astfel importanța pe care o are perspectiva mercantilistă asupra activităților de predare-învățare în contextual prezent și ne vom referi în continuare la aceste activități, ca și până acum, numindu-le servicii educaționale. În același timp, subliniem că din perspectiva noastră, mecanismele de desfășurare ale acestor activități, atenția supra factorilor implicați în aceste activități, studenți și cadre didactice sau alți angajați ai universității, a cadrului în care se desfășoară acestea, a mediului, spațiului, timpului, a resurselor implicate în aceste activități, etc.

O posibilă definiție dată procesului este următoarea: “Un proces poate fi definit ca un ansamblu de activități înlănțuite între ele, care, plecând de la unul sau mai multe intrări, le transformă, generând un rezultat.” (Moldoveanu & Dobrin, cap 6?: 2) Considerăm că o definiție mai completă a proceselor este următoarea: un proces poate fi definit ca un ansamblu de activități activități înlănțuite între ele, care, plecând de la unul sau mai multe intrări, le transformă, generând un rezultat, în care intervin agenți operatori, sunt utilizate resurse materiale și sunt respectate proceduri.

Există autori care sunt de părere că “Elementele principale implicate în procesul de învățare sunt cadrele didactice, studenții, planurile de învățământ și programele analitice.” (Năstase, 2012: 6) Spre deosebire de Năstase (2102), considerăm că atunci când ne referim la procesele educaționale, prima trimitere este la procesele de predare-învățare, și nu doar de învățare. În acest fel, subliniem rolul și implicarea activă atât a studentului, cât și a profesorului în acest proces. Din această perspectivă, studentul nu mai este privit ca un client, ci ca un factor direct implicat și răspunzător de performanțele sale școlare și de succesul proceselor de predare-învățare în general.

Așadar, în încercarea de a adapta definiția oferită mai sus la mediul universitar, putem identifica prin denumirea generic de activități acele activități care se referă la predare, învățare, evaluare, studiu individual, analiză, observare, cercetare, etc., intrările ca fiind resursele intelectuale sunt cunoștințele și abilitățile de predare ale cadrelor didactice pe de o parte și resursele intelectuale ale studentului pe de alta, agenții operatori implicați în procesele de predare-învățare ca fiind cadrele didactice și studenții, resursele materiale sunt dotările materiale implicate, procedurile sunt reprezentate de planurile de învățământ și programele analitice, rezultatul fiind transmiterea de cunoștințe și de abilități studentului.

Concluzionând, putem spune că din perspectiva noastră, o definiție a procesului educțional se poate exprima astfel: un proces educațional este acela în care sunt implicate activități de predare, învățare, evaluare, studiu individual, analiză, observare, cercetare, etc., înlănțuite între ele și care, plecând de la cunoștințele și abilitățile de predare ale cadrelor didactice pe de o parte și cele ale studentului pe de alta, generează și realizează transmiterea de abilități și de cunoștințe noi studentului, prin implicarea activă și directă a cadrelor didactice și a studenților deopotrivă, utilizînd dotări materiale specifice, într-un cadru descris de planuri de învățământ și programe analitice.

Trebuie amintit că în cadrul serviciilor educaționale de care beneficiază studentul, urmând aceeași perspectivă propusă în acest subcapitol, se identifică și serviciile educaționale auxiliare, care nu sunt implicate direct în procesele educaționale. Aceste servicii educaționale auxiliare au la bază tot procese care, din punctul de vedere al conținutului lor, se aseamănă, și pot fi asociate ca interpretare cu procesele care intervin în sectorului public. Aceste procese vor fi denumite în continuare procese auxiliare.

Într-o universitate, principalii actanți ai acestor procese sunt cu precădere personalul nedidactic și auxiliar, dar pot fi și cadre didactice pentru anumite procese, resursele implicate sunt cele materiale și intelectuale, iar rezultatul acestor procese constă în principal în asigurarea condițiilor pentru desfășurareași faciliatrea proceselor educaționale dar și în relaționarea cu studenții și cu alți stakeholderi, operaționalizarea anumitor aspecte, etc.

Așadar, din punctul nostru de vedere, serviciile educaționale oferite studenților trebuie înțelese ca o sumă de servicii ce se bazează pe procese educaționale și pe procese auxiliare acestora.

4.3.3. Importanța și rolul proceselor ȋn contextul asigurării calității serviciilor educaționale oferite studenților ȋn ȋnvățământul superior

În opinia noastră, este important a se acorda o atenție sporită proceselor care se derulează în cadrul instituției universitare. În ceea ce privește asigurarea calității serviciilor educaționale, suntem de părere că aceste procese intervin în cel puțin două moduri. Unul dintre aceste moduri se referă la relevanța proceselor auxiliare pentru desfășurarea proceselor didactice, iar celălalt la statutul de client al studentului vis-a-vis de cele două tipuri de procese.

Făcând trimitere la denumirea lor, considerăm că serviciile auxiliare sunt importante întrucât, după cum precizam anterior, acestea asigură condițiile pentru desfășurarea și faciliarea proceselor educaționale dar și în asigurarea și facilitarea accesului, a relaționării cu studenții și cu alți stakeholderi, operaționalizarea anumitor aspecte, etc. Astfel, pentru a exemplifica această situație, ne imaginăm că un curs sau un seminar, care se încadrează în seria proceselor de predare-învățare nu va fi la fel de eficient dacă retroproiectorul din sala respectivă nu este funcțional, ca urmare a unui proces auxiliar defectuos sau inexistent (retroproiectorul fie a fost prost întreținut, fie nu a fost reparat, etc.). Prin urmare, admitem că, deși aceste procese se numesc auxiliare, cel puțin o parte dintre ele sunt de importanță capitală în ceea ce privește asigurarea calității serviciilor educaționale. În această situație, procesele auxiliare sunt necesare nu doar pentru a asigura desfășurarea și facilitarea proceselor educaționale, ci și pentru asigura și a îmbunătăți implicit calitatea serviciilor educaționale.

Pe de altă parte, referindu-ne la statutul de client al studentului, se impune o distincție. În opinia noastră, studentul poate fi considerat client doar în raport cu serviciile auxiliare, în vreme ce, față de serviciile educaționale propriu-zise, fiind implicat în procesele de predare-învățare și evaluare în mod direct, acesta este un co-actant, și nu client. Delimitarea dintre serviciile educaționale propriu-zise și cele auxiliare este oportună și din acest punct de vedere.

Păstrând aceeași abordare, utilizând alți termeni împrumutați de la Moldoveanu și Dobrin, (cap 7?: 2), se poate spune că serviciile educaționale se compun din prestarea principală (procese educaționale) și prestările secundare, sau adăugate (procese auxiliare). Trebuie menționat că aceste procese auxiliare sunt extreme de importante în ceea ce privește deservirea satisfăcătoare a clientului în general, și a studentului, în cazul de față.

Subliniind importanța prestărilor secundare în intenția de satisfacere a consumatorului, Moldoveanu și Dobrin (? Cap7 :3) sunt de părere că “Necesitățile pot fi satisfăcute, într-un sens strict, cu prestarea principală, dar așteptările clientului în ceea ce privește serviciul nu se limitează la aceasta. O mare parte din aceste expectative depind de aspectele secundare, a căror prezență în cantitatea și forma adecvată va oferi un grad crescut de satisfacere. Prin urmare, prestarea principală trebuie să fie îmbogățită cu un serviciu bun, deci, cu o serie de elemente adăugate și cu o formă adecvată de livrare a prestării.”

Putem concluziona afirmând că managementul academic ar trebui să privească serviciile educaționale și prin prisma proceselor pe care acestea le presupun, și nu doar din perspectiva marketingului. Distincția dintre procese educaționale propriu-zise și procese auxiliare trebuie avută în vedere, precum și distincția dintre statutul de client al studentului față de serviciile auxiliare și cea de co-actant în cele educaționale trebuie avută în vedere în acest caz.

4.4. Modele pentru măsurarea calității serviciilor educaționale și satisfacția studenților

4.4.1. Metode bazate pe modele cantitative

Ȋn ultimii ani, ȋn vederea evaluării și ȋmbunătățirii calității ȋn instituțiile de ȋnvățămȃnt superior, se folosesc tot mai mult modele preluate din sistemul economic, ce sunt mai apoi prelucrate și adaptate pentru domeniul mediului universitar. Ca și ȋn spațiul economic, interesul pentru ȋmbunătățirea calității serviciilor oferite are ca scop creșterea gradului de satisfacție a stakeholderilor universității, și ȋn principal a studenților. Ȋn acest sens, universitățile ȋși concentrează tot mai mult eforturile spre găsirea unor instrumente de măsurare a calității și spre standardizarea unor sisteme de calitate proprii mediului academic.

În domeniul educațional au fost introduse diferite forme de evaluare a calității. (Nicolescu & Dima, 2010) Există autori care consideră că ȋn acest sector de activitate calitatea serviciilor este reprezentată de diferența dintre ceea ce așteaptă studenții relativ la un serviciu și ceea ce primesc ȋn fapt. (O’Neill & Palmer, 2004) Cu alte cuvinte, aprecierea calității ȋn educație este legată de măsura ȋn care așteptările și nevoile studenților sunt ȋndeplinite. (Tan & Kek, 2004) Din această perspectivă, modelul SERVQUAL este considerat un instrument util și de ȋncredere pentru aprecierea calității ȋn educație. (Seymour, 1992; Hampton, 1993; Waugh, 2002)

Îmbunătățirea calității serviciilor educaționale se sprijină pe modelul SERVQUAL, ca instrument pentru a distinge aspectele ce necesită ȋmbunătățire. În acest fel, universitățile ȋși canalizează atenția pe anumite aspecte, și nu urmăresc doar performanța de ansamblu a instituției. (Inglis, 2005) Au fost analizate diferite aspecte ale mediului educațional care au legătură cu nivelul de calitate a serviciilor. Legătura dintre calitatea serviciilor și achiziția de cunoștințe a fost pusă ȋn evidență de către Tan et al. (2010).

4.4.1.1. Modelul SERVQUAL

Modelul SERVQUAL a fost propus ȋn literatura de specialitate la mijlocul anilor ’80 de către Parasuraman, Zeithaml și Berry (1985). La acea vreme, acesta se articula ca un model conceptual, ce avea ȋn vedere măsurarea calității serviciilor. Ulterior, acestui model i­a fost perfecționată aplicabilitatea chiar de către autorii săi (Parasuraman, Zeithaml & Berry, 1988), acesta prezentȃndu­se ca un prim instrument de măsurare cantitativă a percepției calității serviciilor. Ȋn continuare a suferit mai multe adaptări (Parasuraman, Zeithaml & Berry, 1994), așa ȋncȃt, ȋn anii următori au apărut primele variante ce se adresau măsurării calității serviciilor ȋn sectorul public (Bădulescu, 2008), (Cook & Thompson, 2000), iar mai apoi ȋn domeniul ȋnvățămȃntului superior (Kay & Sei, 2004), (Olteanu, 2011).

Cu toate că modelul a fost aplicat ȋn multe domenii ale sectorului public, acesta a primit numeroase critici cu privire la numărul dimensiunilor, la scala de măsurare, la modul de calcul al indicatorilor. (Cronin & Taylor, 1992) De asemenea, unii autori și­au argumentat criticile aduse acestui model prin prisma faptului că cele cinci dimensiuni nu sunt universale și că acestea nu au fost determinate ȋn baza unui algoritm care să țină cont de aspecte de ordin psihologic sau statistic. (Buttle, 1996)

Ȋn esență, modelul propune compararea expectativelor clientului cu privire la un serviciu cu percepția referitoare la serviciu a acestuia, după ce clientul a beneficiat de serviciu. Cu alte cuvinte, modelul măsoară discrepanța (gap) dintre calitatea așteptată și calitatea percepută de consumator, dintr­o perspectivă ce pune ȋn prim plan beneficiarul serviciului.

La ȋnceput, modelul a prezentat 10 dimensiuni care măsurau așteptările și expectativele consumatorului. Ulterior, modelul a fost redus la 5 dimensiuni, considerate de către autori la vremea aceea a fi universale pentru măsurarea calității serviciilor. Aceste dimensiuni sunt următoarele:

a) tangibilitatea – se referă la aspectele tangibile care intervin în asigurarea calității;

b) fiabilitatea – se referă la acele aspecte care cuprind abilitatea de a furniza serviciul promis;

c) asigurarea – se referă la acele aspecte care cuprind cunoștințele și amabilitatea angajaților și la capacitatea lor de a transmite încredere:

d) receptivitatea – se referă la aspectele care cuprind implicarea și dorința angajaților de a oferi servicii c promptitudine;

e) empatia – se referă la acele aspecte care cuprind atenția diferențiată pentru fiecare client.

Modelul prezentat de autori ȋn 1988 generează 22 de itemi care sunt evaluați atȃt din perspectiva așteptărilor cȃt și din cea a percepției. Fiecărui item ȋi corespunde o declarație a cărei valoare de adevăr este apreciată de către consumator cu unul din cele 7 puncte ale scalei Likert. Nivelul de satisfacție al consumatorului se calculează prin diferența dintre scorurile obținute ȋn aprecierea percepției și a așteptărilor relative la un serviciu.

4.4.1.2. Modelul SERVPERF

Modelul SERVPERF aluat naștere în urma numeroaselor critici care au fost aduse modelului SERVQUAL. Cei mai importanți contestatari ai modelului SERVQUAL au fost Cronin și Taylor (1992), care au și pus, de altfel, bazele modelului SERVPERF.

Acest model este diferit de SERVQUAL prin faptul că nu se fundamentează conceptual pe diferența dintre așteptări și percepții, ci are la bază strict pe măsurarea percepțiilor asupra performanței, excluzând așteptările. (Cronin & Taylor, 1992)

4.4.1.3. Modelul HEdPERF

Acest model a fost propus de Firdaus (2006) ca un instrument nou de măsurare a calității serviciilor în sectorul învățământului superior. Autorul dorește prin acest model să ia în considerare acei factori care sunt determinanți cu precădere în învățământul superior, ținând cont de specifucul acestuia.

Modelul a fost definitivat în urma comparației cu modelul SERVPERF, comparație care a avut drept scop relevarea avantajelor și dezavantajelor fiecăruia dintre cele două modele, și, implicit, evidențiarea instrumentului mai potrivit pentru mediul universitar. Autorul, Firdaus (2006), a luat în considerare 41 de itemi cuprinși în cinci categorii. Întrucât, în opinia autorului, modele existente până în acel moment nu erau adecvate pentru mediul educațional, acesta a considerat important să se acorde atenție și altor aspecte, ce nu au fost incluse în nici un model anterior, dar care au relevanță în acest context. Astfel, categoriile de aspecte propuse de autor sunt după cum urmează:

a) aspectele non-academice, însemnând acele aspecte în care sunt imlicați angajați care nu sunt cadre didactice;

b) aspectele academice, însemnând acele aspecte în care sunt implicate cadrele didactice;

c) reputația, însemnând acele aspecte care contribuie la proiectarea unei imagini profesionale a instituției;

d) accesul, însemnând aspectele referitoare la disponibilitatea contactării și a angajaților;

e) aspecte care țin de programele de studii, cu referire specială la calitatea, flexibilitatea și diversitatea programelor.

Ulterior, au existat autori care au utilizat în paralel cele trei modele, printre care Brochado (2009), și care au apreciat că HEdPERF este cel mai potrivit instrument pentru aprecierea calității serviciilor educaționale universitare.

4.4.2. Metode calitative

Metodele calitative de investigare sunt folosite pentru a obține informații de altă natură decât cea cantitativă. Acestea urmăresc cunoașterea cât mai aproape de detaliu a anumitor aspecte care țin de natura, cauza, importanța, etc. unui aspect avut în vedere. De asemenea, datele de natură calitativă necesită să fie înțelese în context în conformitate cu Collis & Hussey (2009). Spre deosebire de datele de natură cantitativă, care sunt precise și care redau aceeași informație la momente de timp diferite și în context diferite, datele de natură caltitativă descriu un context și un moment singular.

De obicei, aceste date sunt asociate cu metodologia interpretivistă, însă ele pot fi utilizate conjugat cu metode cantitative, prin abordarea triangulației metodologice. Dintre cele mai întâlnite metode calitative amintim:

• experimentul, care înseamnă producerea de variații pentru unul sau mai multe fenomene, pentru a determina anumite legături sau pentru a confirmarea sau respingerea ipotezelor de cercetare;

• observația, care presupune culegerea de date despre anumite evenimente, fenomene, obiecte, persoane etc.;

• analiza documentelor, care înseamnă culegerea de informații din surse scrise cu privire la evenimente, fenomene trecute, despre urmărilor lor;

• interviul (individual sau de grup) – discuție ce presupune folosirea unui ghid de interviu, nestructurat sau semistructurat, aplicat indivizilor, cu posibilități de manevrare. (Rotariu & Iluț, 2001)

Pe lângă aceste forme, Iluț (1997) mai consideră ca metode calitative și:

• metoda biografică, reprezentând analiza biografiilor individuale sau de grup, precum și “activitățile și procedeele prin care se construiesc, se compun de către autori, nu neapărat literați, biografiile unor oameni obișnuiți sau a unor personalități.” (Iluț, 1997: 98)

• studiul de caz, care este “o procedură de integrare” a mai multor modalități, “prin abordarea unei entități sociale, de la indivizi până la comunități sau organizații, cu scopul de a ajunge la o imagine cât mai completă (holistică) posibil despre acea entitate.” (Iluț, 1997: 105)

Pe lângă aceste metode, Collis & Hussey (2009) mai consideră și metoda jurnalului, care colectează date în formă scrisă și constă în înregistrarea unor evenimente sau gânduri pentru o anumită perioadă.

Interviul este o metodă calitativă care este utilizată atât în cadrul paradigmei interpretiviste iar în acest caz se folosește interviul nestructurat, care are scopul de a explora “date privitoare la înțelesurile, opiniile, amintirile indivizilor, atitudinile, sentimentele pe care oamenii le au în comun.” (Arksey & Knight, 1999:2) Interviul poate fi folosit și în cadrul paradigmei pozitiviste, în acest caz este utilizat interviul structurat.

4.5. Factori care influențează percepția asupra calității serviciilor educaționale oferite studenților

Satisfacția studenților este un concept care primește diferite definiții ȋn literartura de specialitate. Moore (2009: 75) se referă la satisfacția studenților ca fiind o situație ȋn care “studenții au succes la ȋnvățătură și sunt mulțumiți de experiența lor.” O definiție asemănătoare este oferită de Sweeney & Ingram (2001: 57), care descriu satisfacția studenților drept “percepția de bucurie și ȋmplinire ȋn mediul educațional.” Dintr-o altă perspectivă, Thurmond et al. (2002: 176) consideră că satisfacția studenților este “un concept ce reflectă rezultatele reciprocității care apare ȋntre studenți și instructorul lor.”

Pentru a pune ȋn evidență rolul factorilor externi asupra activităților unei firme sau instituți, este potrivită o privire comparativă ȋntre influența pe care o exercită acești factori asupra mediului de afaceri și asupra mediului ȋnvățământului universitar. Mediul de afaceri se confruntă cu o complexitate de factori externi, care se ȋntind de la factori economici, politici, socio-culturali, tehnologici până la factori care țin de globalizare și de competitivitate, și care sunt dificil de controlat sau de previzionat. (Mason, 2007) Cu scopul de a avea stakeholderi mulțumiți, este utilă o analiză care să ia ȋn calcul acești factori, ȋntrucât aceasta pune la dispoziție oportunități și amenințări, ceea ce ajută implicit la conștientizarea nevoii de a implementa schimbări.

În mod similar, pentru a avea stakeholderi mulțumiți, cu precădere studenți mulțumiți, universitățile trebuie să monitorizeze factorii externi care modelează oportunitățile și amenințările unei instituții. Printre cei mai importanți factori de luat ȋn considerare sunt cei culturali, sociali, legislativi, politici economici sau tehnologici.

O privire atentă asupra factorilor care determină satisfacția studenților poate fi de folos universităților ȋn sensul ȋn care această analiză conduce nu doar spre alinierea structurii organizaționale, a proceselor sau a procedurilor la orientarea spre client, ci și la identificarea unor situații care influențează această satisfacție. Din această perspectivă, ȋnțelegem că instituțiile de ȋnvățământ superior trebuie să țină cont nu numai de principiile orientării spre client de care se ține cont și ȋn mediul economic, dată fiind atât evoluția continuă a pieței educaționale, cât și caracterul competitiv al acesteia, dar și de particularitățile sistemului și ale mediului de învățământ.

4.5.1. Factori culturali: modelul Hofstede

Pornim de la premiza că variabilitatea culturală influențează așteptările, satisfacția și ȋnvățarea studenților. (Blanchard & Frasson, 2005). De asemenea, s-a demonstrat că și motivația diferă ȋn funcție de variații culturale. (Hsu, 2006). În concordanță cu dimensiunile culturale propuse de Hofstede, indivizi din culturi diferite dau dovadă de moduri de gândire și percepție diferite. În viziunea lui Hofstede, cultura este “programarea colectivă a minții care distinge membrii unui grup sau ai unei categori de membrii unui alt grup sau categorii”. (Hofstede, 1997)

Așadar, factorul cultural reprezintă o influență majoră asupra ȋnvățării și nivelului de satisfacție al studentului. Percepțiile, modul de a interacționa, modul de a accepta tehnologia și de a o utiliza, comunicarea cu dascălii, sunt doar câteva dintre aspectele din mediul educațional modelate de factorul cultural. (Scollon et al., 2004). Înțelegerea diferențelor culturale devine astfel necesară ȋn situația ȋn care universitățile doresc implementarea de măsuri noi.

Dimensiunile culturale identificate de Hofstede pun ȋn evidență modul diferit de percepție, interpretare, asimilare sau acceptare a valorilor. Distanța față de putere este prima dimensiune a lui Hofstede, și reprezintă “măsura ȋn care membrii mai puțin puternici ai unei instituții sau organizații dintr-o țară au așteptări cu privire la sau acceptă faptul că puterea este distribuită ȋn mod inegal”. (Hofstede, 2001)

Evitarea incertitudinii este o altă dimensiune culturală a modelului propus de Hofstede, care vizează “măsura ȋn care membrii unei culturi se simt amenințați de situațiile necunoscute și incerte”. (Hofstede, 2001) Această dimensiune arată, ȋn esență, măsura ȋn care o societate se simte amenințată de situațiile ambigue și de măsura ȋn care aceasta ȋncearcă să evite situațiile ambigue, prin adoptarea de coduri de comportare stricte, de credințe ȋn adevăruri absolute, stabilirea de reguli formale, ori prin lipsa de toleranță față de anumite idei sau acțiuni. (Podrug, 2011)

Opoziția masculinitate/feminitate ca dimensiune culturală se referă la o societate ȋn care categoriile bazate pe sexe sunt bine conturate, precum și rolurile acestor categorii. Societatea care are ca trăsătură distinctă masculinitatea, pune accept pe caracteristici masculine, și așteptă ca bărbații să fie cei orientați spre succes, să fie asertivi și combativi, ȋn vreme ce femeile trebuie să fie modeste, sensibile și interesate de calitatea vieții. Într-o societate care are ca trăsătură distinctă feminitatea, aceste roluri se suprapun, astfel, atât bărbații, cât și femeile, devin sensibili, modești și interesați de calitatea vieții. (Hofstede, 2001)

O altă dimensiune culturală, individualism/colectivism, are ȋn vedere gradul de interacțiune dintre indivizii unei societăți. Individualismul se referă la “o societate ȋn care legăturile dintre membrii săi sunt slabe – fiecare trebuie să ȋși poarte de grijă doar sieși și familiei apropiate”, ȋn vreme ce, colectivismul se referă la “o societate ȋn care, ȋncă de la naștere, indivizii sunt integrați ȋn grupuri puternic unite, care continuă să-i protejeze de-a lungul ȋntregii vieți, ȋn schimbul loialității necondiționate.” (Hofstede, 2001)

Cea de-a cincea dimensiune culturală, orientarea pe termen lung/orientarea pe termen scurt, nu a făcut parte din modelul inițial propus de autor, această dimensiune fiind considerată ȋntr-un model ulterior. “Orientarea pe termen lung cultivă virtuți ce vor aduce beneficii ulterioare, cum ar perseverența și faptul de a economisi. Orientarea pe termen scurt cultivă virtuți ce se relaționează cu trecutul și prezentul, cum ar fi respectul pentru tradiție și ȋndeplinirea obligațiilor sociale.” (Hofstede and Hofstede, 2005)

Există cercetări care demonstrează că există influențe ale acestor dimensiuni culturale asupra percepției și așteptărilor cu privire la calitatea serviciilor educaționale din universități. Astfel, Duque & Lado (2010) arată în studiul lor că se constată diferențe ȋn ceea ce privește nivelul de satisfacție al studenților din două țări diferite, care sunt puse pe seama diferențelor culturale și contextuale.

În alte studii se arată că în special așteptările privitoare la calitatea serviciilor sunt influențate de componenta culturală a unui individ. Donthu & Yoo (1998) sugerează, apelând la dimensiunile lui Hofstede, că pe lângă satisfacția generală, și așteptările consumatorului sunt modulate de orientarea culturală a acestuia.

De asemenea, diversitatea culturală și efectele acesteia asupra proceselor de predare-învățare și a rezultatelor acestora a fost studiată și de Umans (2011), care ajunge la concluzia că se poate vorbi de o astfel de influență. În studiul său, autorul arată că diferențele culturale dintre membrii unui grup de studiu influențează negativ performanța grupului, ceea ce indică indirect, în opinia noastră, diferențe de percepție și de așteptare din partea studenților cu un trecut cultural diferit vis-a-vis de procesele predare-învățare și de rezultatele acestora.

Din aceeași perspectivă, referitor la corelația dintre valorile culturale și stilului de învățare ale studentului pe de o parte și satisfacția față de curs, pe de lată parte, Mitsis & Foley (2005: 6) afirmă că “profilul demografic și cultural al studenților este direct legat de satisfacția față de curs.”

Pe de altă parte, există și studii care arată că “nu există diferențe semnificative între percepțiile importanței fiecărui criteriu în măsurarea satisfacției relative la serviciile oferite de universități studenților de naționalități diferite.” (Schüller et al., 2013:1108) Din această perspectivă, autorii studiului realizat cu studenți din cinci țări europene consideră că “un rezultat demn de luat în seamă este că nu există diferențe majore între cele cinci țări, așa încât managementul universitar poate să adopte strategii de marketing similare pentru studenții din aceste cinci țări.” (Schüller et al., 2013:1108)

4.5.2. Vârsta educațională

Corts et al. (2000) susțin că nu există diferențe ȋn ceea ce privește nivelul de satisfacție al studenților din ani ȋncepători sau terminali, ceea ȋnseamnă că studenții nu ȋși modifică percepțiile și așteptările pe perioada duratei de școlarizare. Pe de altă parte, Hill (1995), Ham & Hayduk (2003) și O’Neill (2003), sunt de părere că factorul timp, mai exact perioada petrecută pe băncile școlii, exercită o influență asupra percepțiilor și așteptărilor față de calitatea serviciilor educaționale.

Și în acest sens, unele dintre studii arată fie o relație directă între cele două aspecte, fie una indirect. Astfel, s-a constatat o scădere a nivelului de satisfacție a studenților din an terminal față de nivelul de satisfacție a studenților din an intermediar, precum și al nivelului de satisfacție a studenților din an intermediar față de nivelul de satisfacție a studenților din an ȋncepător. (Sopon, Ilieș & Petean, 2013) Cu alte cuvinte, autorii au arătat că, în cazul grupului avut în vedere, cu cât este mai mare anul de studiu, cu atât insatisfacția studenților crește.

Alte studii au demonstrat că satisfacția studenților este mai scăzută pentru cei din anul I și II și mai ridicată pentru cei din anii finali de studiu. (Calvo et al., 2010) Variații între nivelul satisfacției pentru studenți din an de studiu diferiți a identificat și Schreiner (2009). În plus, autorul susține că interpretarea satisfacției în funcție de anul de studiu poate fi înțeleasă ca un predictor al gradului de retenție al studenților într-o universitate. În acest sens, autorul afirmă că pentru studenții de an I, cu cât este mai mare satisfacția, cu atât și probabilitatea acestora de a rămâne în universitate este mai mare. (Schreiner, 2009)

4.5.3. Diferențe ȋntre sexe ȋn percepția și așteptările studenților

Chestiunea diferențelor de percepție și așteptări rezultate din deosebirea de sex nu poate fi neglijată ȋn opinia unor autori. Aceasta a fost analizată ȋn relație cu cultura organizațională de către Hofstede (2001), și Hofstede & Hofstede (2005). În studiile lor, acest aspect pare să fie relevant din cel puțin două perspective, una care se referă la straturi culturale (nivel național, nivel regional/etnic, nivel legat de religie/limbă, nivelul genului, nivelul clasei sociale), și o alta, care se referă la dimensiunile culturale mai sus menționate.

În cazul specific al mediului educațional, William (2000) este de părere că diferențele dintre sexe ȋn ceea ce privește cogniția sunt mici și au devenit și mai mici ȋn ultimii ani ȋn anumite domenii ale științei. Ipoteza similarității ȋntre sexe este susținută și de Hyde (2005), care este de părere că indivizii de sex masculin prezintă variabile similare cu indivizii de sex feminin, mai puțin variabile psihologice. Studiile au arătat că există atât o componentă cognitivă, cât și una afectivă ȋn satisfacția consumatorului (Yu & Dean, 2001), ceea ce poate conduce la diferențe ȋntre sexe ȋn ceea ce privește percepția și așteptările față de un serviciu sau produs.

Anumite studii realizate până ȋn prezent arată că nu există diferențe statistice, sau că există diferențe statistice mici ȋntre subiecții de sex masculin și cei de sex feminin ȋn ceea ce privește percepția despre calitatea serviciilor ȋn universități. (Arshad et al., 2011), (Tessema et al., 2012) În același timp, alte studii recente relevă diferențe de percepție ȋntre cele două sexe. (Dilshad, 2010), (Palli & Mamilla, 2012)

Cercetările despre diferențele ȋntre sexe ȋn ceea ce privește percepția și așteptările ar trebui să cuprindă diferite perspective, de la factori sociali și culturali, precum credințe, cutume, norme, demografie, preferințe, până la factori psiho-emoționali. S-a încercat identificarea contextului în care diferențele dintre sexe ȋn ceea ce privește percepția și așteptările față de un serviciu educațional sunt notabile. Astfel, Chee et al. (2005) și Sax & Harper (2005) consideră că sentimentul de sprijin profesional și personal pe care studenții îl primesc din partea universității este mai accentuat la femei, ceea ce justifică nivelul de satisfacție mai ridicat al acestora relativ la ceea ce le oferă instituția de învățământ superior.

S-a spus, de asemenea, că această diferență dintre sexe își are fundamentul în experiențele din anii ce preced admiterea la faculate, când femeile și bărbații dezvoltă tipare comportamentale diferite și convingeri diferite (Strayhorn & Saddler, 2009), așa cum s-a mai spus că la admiterea la facultate, femeile apreciază mai mult beneficiile pe care le oferă universitatea. (Ilias et al., 2008)

Cu privire la așteptările privitoare la serviciile educaționale, au fost identificate diferențe calitative ȋntre preferințele ȋn materie de stil de predare și de condiții de ȋnvățare ȋntre cele două sexe. (Pollack, 1998), (Thompson & Ungerleider, 2004), (Froschol & Sprung, 2005) De asemenea, s-a constatat că motivația de a studia și interesul pentru studiu diferă ȋntre cele două sexe. (Gentry, Gable & Rizza, 2002)

4.5.4. Media de studiu

Printre factorii care interferează cu satisfacția față de ceea ce oferă universitatea, a fost luată în considerare și media de studiu obținută de student. În acest sens, în literartura de specialitate se regăsesc numeroase trimiteri la această relație. Au fost propuse diferite modele care descriu relația dintre note și satisfacția studentului.

Primul model propus de literatura de specialitate este cel bazat pe “notarea indulgentă”. În esență, acest model se construiește în jurul ideei că studenții care primesc note mari nemeritate apreciază pozitiv atât prestația profesorului (Krautmann & Sander, 1999), cât și satisfacția lor față de programele oferite de universitate. (Grayson, 2004) Prin urmare, se consideră că aprecierea de către student a profesorului și a satisfacției față de serviciile educaționale poate fi viciată de acest factor, iar în cadrul acestui model, măsurătorile oferite de studenți sunt invalide.

Un alt model este acela al “eficienței predării” care spune că studenții care învață mai bine obțin note mai mari, evaluează în sens pozitiv prestația profesorului, și implicit si nivelul lor de satisfacție cu privire la serviciile educaționale. Spre deosebire de modelul anterior, în cadrul acestui model evaluările făcute despre profesori sunt considerate a fi valide pentru a măsura performanța cadrelor didactice. (Grayson, 2004)

Cel de-al treilea model este acela al “caracteristicilor studentului”, în cadrul căruia se consideră că anumite caracteristici ale studentului, cum ar fi un grad crescut de motivare, duc la rezultate mai bune la învățătură, și prin urmare la o mai bună apreciere a prestației profesorului (Cashin, 1995; Marsh & Dunkin, 1992) și a satisfacției față de serviciile primite. În cadrul aceluiași model se mai consideră că notele așteptate de student și motivele pentru care aleg un curs pot să influențeze evaluările aspectelor de mai sus. (Grayson, 2004)

Interesul față de legătura dintre nota obținută și nivelul satisfacției acestuia visa-a-vis de serviciile educaționale este justificat, întrucât, după cum se poate vedea, factorii care influențează sau oferă o un grad de predicitibilitate cu privire la aceasta sunt numeroși. În acest sens, cercetările noastre în literatura de specialitate au pus în evidență situații în care se arată că există o relație directă între notă și satisfacție (Dong & Lucey, 2013), (Wiers-Jenssen et al., 2002), (Westerman et al., 2002), dar și că existența unei asemenea relații nu poate fi susținută statistic (Yatrakis & Simon, 2002), și că nu în toate cazurile, media obținută de student poate fi un element cu valoare de predictibilitate în ceea ce privește satisfacția.

4.5.5. Reputația universității

Reputația unei instituții nu a fost subiectul a numeroase studii și nu a fost analizată foarte mult în vederea stabilirii unei legături între aceasta și consumator. Există autori care sunt de părere că, din perspectiva marketingului, reputația unei instituții este la fel de importantă precum satisfacția consumatorului, retenția acestuia și fidelitatea față de un brand. (Hanssens et al. 2009) Așadar, relevanța acesteia este crescută atât pentru consumator, cât și pentru firmă sau instituție în cazul de față.

De altfel, este greu de oferit o definiție a acestui concept. Reputația unei instituții este înțeleasă și percepută în mod diferit atât de consumatori, cât și de competitori. Reputația poate fi înșeleasă prin prisma imaginii unei organizații. În acest sens, este importantă “mărimea organizației, profitabilitatea, gradul de diversificare, gradul de familiarizare cu organizația, percepția asupra relației cu comunitatea și cu angajații.” (Azoury et al., 2013: 10) Prin urmare, unii autori sunt de părere că “atât comunitatea științifică, cât și majoritatea celor din mediul corporatist consideră că reputația unei instituții este unul dintre cele mai valoroase și mai rare bunuri intangibile și că este greu de imitat de către competitori.” (Schwaiger et al., 2011: 62)

Într-un studiu recent, Azoury et al. arată că imaginea universității, alături de alți factori precum component afectivă, “influențeză semnificativ satisfacția studenților.” (Azoury et al., 2013: 10). Prin urmare, autorii recomandă ca managementul universitar să țină cont de aspecte care au legătură cu viața studențească, cu relațiile universității și cu reputația acesteia, pentru că, în acest fel, brandul universității va avea un impact pozitiv asupra opiniei publice și asupra studenților.

De asemenea, Alves și Raposo demonstrează în cadrul cercetării lor că “imaginea universității are o influență importantă în formarea așteptărilor studentului în ceea ce privește învățământul superior”, dar și că “imaginea universității are o influență importantă în procesul de formare a satisfacției.” (Alves & Raposo, 2007: 6)

CAPITOLUL V – STUDIU EMPIRIC REFERITOR LA CALITATEA SERVICIILOR EDUCAȚIONALE ÎN UNIVERSITĂȚI

Not everything that can be counted counts,

and not everything that counts can be counted.

Albert Einstein

Acest capitol este dedicat unei cercetări empirice cu privire la modul în care este înțeleasă calitatea serviciilor eduvaținale de către studenți și la factorii care determină această înțelegere. Scopul acestui demers este îndreptat, în primul rând, spre găsirea unui model de apreciere a calității serviciilor educaționale adaptat învățământului superior, care să țină cont de particularitățile acestui domeniu.

5.1. Analiza calității serviciilor educaționale în universități

5.1.1. Descrierea cercetării

În vederea realizării acestei cercetări, am ales ca aceasta să se desfășoare în două etape, care au avut același obiectiv general și obiective specifice diferite. Metodologia de cercetare a fost diferită de la un studiu la altul datorită în funcție de necesitățile și de obiectivele specifice stabilite pentru fiecare etapă. Pornind de la opinia că metodele cantitative nu sunt suficiente pentru a contura o imagine completă despre tabloul calității în universități, am ales să folosim și alte metode de analiză. Astfel, pentru atingerea scopului acestei cercetări au fost folosite în manieră conjugată metode cantitative și metode calitative de măsurare a calității serviciilor educaționale oferite în universități.

5.1.2. Metodologia de cercetare

Cele două etape ale analizei noastre se compun dintr-un studiu de natură cantitativă și calitativă ce are la bază un chestionar semistructurat, urmat de un chestionar structurat și un studiu de natură calitativă care constă într-un interviu. De asemenea, analiza se sprijină și pe folosirea triangulației ca modalitate de împletire metodologică a metodelor de studiu alese, în vederea validării anumitor rezultate ale cercetării.

Această se dorește a fi o cercetare aplicativă, în sensul că, folosind rezultatele cercetării fundamentale, de natură teoretică și cunoștințele obținute pe cale empirică, analiza de față își propune să ofere măsuri de perfecționare managementului academic.

5.2. Etapa I a cercetării – Studiu la nivelul unei universități din Cluj-Napoca

5.2.1. Obiectivele cercetării

Această etapă are ca obiectiv general să obțină o analiză a serviciilor educaționale la nivelul unei universități din Cluj-Napoca și să furnizeze date pentru generarea unui al doilea chestionar structurat ce urmează să fie folosit în cea de-a doua etapă a cercetării.

Obiectivele specifice ale acestei etape sunt:

• identificarea de bune practici în ceea ce privește serviciile educaționale universitare din perspectiva studenților;

• identificarea unor modalități de perfecționare a calității serviciilor educaționale din perspectiva studenților;

• furnizarea de date pentru realizarea celui de-al doilea chestionar.

5.2.2. Metoda de cercetare

Metoda de cercetare aleasă pentru această etapă a studiului nostru este ancheta sociologică, iar instrumentul ales este chestionarul semistructurat format din ȋntrebări cu răspuns fix, ȋntrebări cu alegeri multiple și intrebări cu răspuns liber. (vezi anexa 1) Chestionarul cuprinde criterii/indicatori de asigurare a calității, care sunt evaluați prin afirmații ce trebuie apreciate pe o scară Likert de la 1 la 5, unde 1 înseamnă dezacord total și 5 înseamnă acord total.

Documentele primare utilizate în conceperea acestui chestionar sunt o grilă de evaluare instituțională oferită de Sallis (2002: 148-153), un ghid pentru servicii și suport oferite studenților (Andone et al., 2011), o analiză asupra serviciilor educaționale universitare a lui Gibbs (2010) și un program de asigurare a calității la FSEGA pentru anul 2012. (Drăgan & Ilieș, 2012)

De asemenea, în construirea chestionarului s-au luat ȋn considerare domeniile sistemului de asigurare a calității ȋn universități, așa cum apar ȋn documentele oficiale ale ARACIS:

-capacitatea instituțională: – structuri instituționale, administrative și manageriale;

– bază materială;

– mobilități;

-eficacitatea instituțională: – conținutul programelor de studii;

– procesul de predare-ȋnvățare;

– condiții de ȋnvățare;

– feedback-ul studenților – evaluarea cursurilor;

– sistemul de management al calității: – evaluarea personalului didactic;

– accesul la resursele necesare ȋnvățării;

– transparența informațiilor de interes public, etc.

În opinia noastră, îmbunătățirea calității serviciilor educaționale oferite studenților se realizează prin ȋmbunătățirea calității următoarelor aspecte:

– ȋmbunătățirea calității activităților de predare- ȋnvățare;

– ȋmbunătățirea calității activităților academice conexe activităților de predare- ȋnvățare;

– ȋmbunătățirea procesului de pregătire profesională;

– ȋmbunătățirea procesului de evaluare;

– ȋmbunătățirea comunicării cu cadrele didactice ȋn cadrul activităților didactice/ȋn afara acestora;

– ȋmbunătățirea comunicării cu personalul nedidactic;

– ȋmbunătățirea pregătirii ȋn vederea integrării pe piața muncii.

Prin urmare, în vederea îmbunătățirii calității serviciilor educaționale oferite studenților, am inclus în chestionar 42 de criterii/indicatori ai calității, care au fost evaluate cu ajutorul unor afirmații. Aceste afirmații vizează aprecierea gradului de mulțumire a studenților și poate indica oportunitatea unor schimbări decizionale sau procesuale la nivelul universității sau al facultății, menite să contribuie la îmbunătățirea calității serviciilor educaționale. Cele 42 de criterii sunt după cum urmează:

C1. Spații dedicate studiului individual

C2. Dotări materiale de ultimă oră

C3. Spații dedicate studiului individual

C4. Spații de cazare

C5. Cărți și alte materiale didactice disponibile în biblioteci

C6. Spații pentru desfășurarea de activități sportive și recreative

C7. Cantină/cafeteria

C8. Sistem de acordare a mobilităților

C9. Selecție eficientă a studenților la admiterea în facultate

C10. Grad ridicat de actualitate a informațiilor dobȃndite în urma cursurilor/seminariilor/laboratoarelor

C11. Raport echilibrat între numărul de ore de curs și numărul de ore de seminar/laborator

C12. Materii de studiu facultative/opționale

C13. Pregătire teoretică bună a cadrelor didactice

C14. Abilități bune de predare ale cadrelor didactice

C15. Implicarea cadrelor didactice în activitățile desfășurate

C16. Punctualitatea la ore a cadrelor didactice

C17. Bună conduită a cadrelor didactice

C18. Grad ridicat de actualitate a metodelor de predare

C19. Interactivitatea predării

C20. Syllabusuri pentru fiecare materie

C21. Corectitudine în evaluare

C22. Orar convenabil/flexibil pentru studenți

C23. Orar convenabil al secretariatului

C24. Ambianța plăcută (luminozitate, confort, curățenie) a sălilor de curs/seminar/laborator

C25. Implicarea personalului auxiliar

C26. Atitudine și conduită agreabilă a personalului auxiliar

C27. Actualizarea site-ului facultății

C28. Resurse/materiale pentru învățare în format electronic

C29. Evaluarea personalului didactic de către studenți

C30. Comunicare prin e-mail cu secretariatul

C31. Platformă electronică a facultății pentru studenții la zi și ID-FR

C32. Comunicare bună a personalului didactic și auxiliar cu studenții

C33. Consultații ale cadrelor didactice cu studenții

C34. Activități de consiliere și tutoriat

C35. Acces la materialele din bibliotecă

C36. Centru de carieră (la nivelul universității)

C37. Sesiune anuală de comunicări științifice pentru studenți

C38. Interes pentru a face cunoscută studenților politica de îmbunătățire a calității

C39. Acces la manualul calității (la nivelul universității)

C40. Raport optim între numărul de studenți și cadre didactice

C41. Interes pentru întreținerea și monitorizarea gradului de satisfacție a studentului față de serviciile educaționale

C42. Centru de relații cu alumni (la nivelul universității)

5.2.3. Culegerea datelor

Chestionarele au fost autoadministrate decătre studenții din 16 facultăți din universitatea considerată în perioada mai – iunie 2013. S-au înregistrat și folosit în acest studiu preliminar 144 de chestionare valide.

5.2.4. Analiza și interpretarea rezultatelor obținute

În urma centralizării datelor culese s-a obținut următorul tabel. Coloana A cuprinde date despre prima afirmație. Coloana A1 cuprinde suma tuturor scorurilor acordate pentru această afirmație, coloana A2 cuprinde numărul de respondenți pentru această afirmație, iar coloana A3 cuprinde scorul mediu pentru fiecare criteriu. În mod similar, coloanele B și C cuprind date despre a doua afirmație, respectiv a treia afirmație, iar coloanele B1, B2 și B3, respectiv C1,C2 și C3 cuprind informații similare cu cele din A1, A2 și A3.

Coloanele D, E, F și G contorizează respondenții care au optat pentru unul sau mai multe dintre aspectele propuse la întrebarea din secțiunea 4.

Identificare punctelor slabe și a puntelor tari în ceea ce privește serviciile educaționale din această universitate s-a făcut în două moduri. În primul rând, au fost luate în considerare valorile absolute ale scorurilor obținute. Pentru acest obiectiv, sunt de interes cele mai mici valori din coloana A1, coloană care indică în ce măsură există/ se realizează/ se oferă/ este disponibil un criteriu în mod curent. În al doilea rând, au fost luate în considerare și valorile oferite de coloana B3 în ce măsură asigură un anumit criteriu o bună calitate a serviciilor educaționale oferite studenților, și C3, care indică în ce măsură implementarea unui criteriu ar conduce la îmbunătățirea calității serviciilor educaționale oferite studenților. Pentru anumite situații, valoarea absolută din coloana A1 a fost coroborată cu valoarea din B3 și C3, sau cu contorizările din coloanele D,E, F și G. În ordine crescătoare a scorurilor, cele mai deficitare aspecte la nivelul acestei facultăți se prezintă astfel:

C36. Centru de carieră la nivelul universității

Legat de acest criteriu, scorul extrem de mic se explică prin faptul că studenții nu cunosc de existența acestuia în cadrul universității. Pe de altă parte, numărul mare de contorizări obținut la coloana D arată că studenții consideră că existența acestuia poate îmbunătăți calitatea serviciilor educaționale în universitate.

C39. Acces la manualul calității (la nivelul universității)

Același lucru se poate spune și despre acest criteriu, și anume că studenții nu cunosc de existența manualului, câtă vreme, mai mult de două treimi dintre respondenți (coloana C1) consideră că accesul la acest manual ar fi benefic.

C30. Comunicare prin e-mail cu secretariatul

Deși nu poate fi corelat cu un alt rezultat, scorul acestui criteriu indică prin el însuși carențe ale acestui criteriu.

C34. Activități de consiliere și tutoriat

Acesta se demonstrează a fi un aspect extrem de deficitar în UBB. Dincolo de scorul mic în sine al acestui criteriu, corelarea acestuia cu scorul mare al coloanei C2 arată tocmai absența acestui aspect din practicile universității.

C38. Interes pentru a face cunoscută studenților politica de îmbunătățire a calității

Și în acest caz, numărul mare de respondenți din coloana C2 este o dovadă că acest aspect nu există în mare măsură în universitate.

În continuare, următoarele criterii, C23, Orar convenabil al secretariatului, C41, Interes pentru întreținerea și monitorizarea gradului de satisfacție a studentului față de serviciile educaționale, C42. Centru de relații cu alumni (la nivelul universității) se validează ca fiind deficitare în același mod cu cele prezentate anterior, și anume prin corelarea cu valoarea ridicată din coloanele C2 sau/și D.

În continuare, urmând aceeași modalitate de corelare a scorurilor, rezultă că printre cele mai deficitare criterii se află C18, Grad ridicat de actualitate a metodelor de predare C19, Interactivitatea predării, C20, Syllabusuri pentru fiecare materie, C21, Corectitudine în evaluare, C22, Orar convenabil/flexibil pentru studenți, C28, Resurse/materiale pentru învățare în format electronic .

În mod similar identificăm ca fiind deficitar următorul grup de criterii: C8, Sistem de acordare a mobilităților, C9, Selecție eficientă a studenților la admiterea în facultate, C10, Grad ridicat de actualitate a informațiilor dobȃndite în urma cursurilor, seminariilor, laboratoarelor, C11, Raport echilibrat între numărul de ore de curs și numărul de ore de seminar/laborator, C12, Materii de studiu facultative/opționale.

În ceea ce privește punctele tari ale serviciilor educaționale universitare din UBB, corelarea se face cu valorile mari din coloana B2 sau valorile mici din coloana C2. Din perspectiva studenților, datele culese arată că aspectele legate de implicarea cadrelor didactice și de conduita acestora au cele mai mari scoruri, prin urmare C13, Pregătire teoretică bună a cadrelor didactice, C15, Implicarea cadrelor didactice în activitățile desfășurate, C16, Punctualitatea la ore a cadrelor didactice și C17, Bună conduită a cadrelor didactice reprezintă cele mai bune aspecte.

De asemenea, au obținut scoruri mari criteriul C5, Cărți și alte materiale didactice disponibile în biblioteci, precum și C24, Ambianța plăcută (luminozitate, confort, curățenie) a sălilor de curs/seminar/laborator.

În identificarea unor soluții pentru ȋmbunătățirea punctelor slabe ale calității serviciilor educaționale din perspectiva studenților, cel mai de folos au fost contorizările din coloanele D, E, F, și G, care sunt coloane dedicate unor măsuri de îmbunătățire a calității serviciilor educaționale. Ținând cont de toate aceste aspecte, în vederea realizării celui de-al treilea obiectiv, au fost selectate acele criterii care au obținut scoruri mai mici în valoare absolută sau prin corelare cu alte aspecte contingente, ceea ce a condus la conceperea celui de-al doilea chestionar (anexa 2), ale cărui criterii sunt prezentate în capitolul 5.3.2.

5.2.5. Concluzii

Analiza rezultatelor obținute arată că se pot identifica anumite direcții care necesită îmbunătățire. Elementele care au primt cele mai mici scoruri sunt legate de diferite aspecte ale comunicării, atât la nivel instituțional, cât și la nivelul angajaților, unde studenții au identificat ca fiind deficitară comunicarea cu personalul nedidactic, dar și comunicarea cu instituția de învățământ. În acest sens, mai mult de jumătate dintre studenții chestionați au considerat importantă crearea unui crearea unui centru de consiliere și informare pentru studenți, la nivelul facultății, care să ofere sprijin academic și să faciliteze accesul acestuia la diferite informații, programe, etc.

O altă direcție care poate fi îmbunătățită este aceea a aspectelor care țin de cadrul și conținutul învățării. Se pot identifica aspecte care reclamă în primul rând îmbunătățirea metodelor de predare, interactivitatea predării, chestiuni care țin de evaluarea studenților, adaptarea materiei de studiu la nevoile actuale ale societății, selecția mai eficientă la admiterea la facultate sau raportul optim dintre numărul de studenți și profesori. De asemenea, în urma acestei analize, se identifică îmbunătățirea aspectelor legate de oferirea unor condiții materiale mai bune, exprimate prin nevoia de mai multe spații de studiu individual, dotări materiale mai bune și spații pentru desfășurarea de activități sportive și recreative.

Anumite aspecte care țin de timp/flexibilitate și acces prezintă și acestea anumite deficiențe. Problema orarului studenților rămâne una deschisă, precum și problema programului cu publicul al secretariatului. Tot aici luăm în considerare și posibilitatea utilizării de resurse sau materiale pentru învățare în format electronic.

Nu în ultimul rând, în ceea ce privește neajunsurile serviciilor educaționale, analiza rezultatelor arată că studenții sunt de părere că este nevoie de măsuri pentru îmbunătățirea aspectelor legate de monitorizarea calității acestor servicii. Aspecte precum interes pentru a face cunoscută studenților politica de îmbunătățire a calității sau interes pentru intreținerea și monitorizarea gradului de satisfacție a studentului față de serviciile educaționale au printre cele mai mici scoruri.

Pe de altă parte, această analiză ne-a permis să punem în evidență și acele aspecte care sunt bine apreciate de către studenți. Identificăm și în acest caz două direcții mari, una legată de calitatea cadrelor didactice și alta care ține de cadrul învățării și dotările materiale. Se constată în urma acestei analize, că deși abilitățile de predare ale cadrelor didactice necesită îmbunătățire, acestea au o pregătire teoretică bună, dau dovadă de implicare, bună conduită în activitățile lor, dar și punctualitate la ore, ceea ce indică, în ansamblu, un interes ridicat al acestora față de activitățile pe care le desfășoară. De asemenea, studenții se declară mulțumiți de aspecte care țin dotarea materială, și anume de cărțile și materialele de studiu pe care le găsesc în biblioteci, dar și de ambianța, luminozitatea, confortul, curățenia sălilor de curs, de seminar sau de laborator.

Considerăm utilă corelarea acestor date obținute prin metode cantitative cu date obținute prin metode calitative. Această corelare este prezentată în capitolul 5.4.3.

5.3. Studiu calitativ la nivelul unei universități din Cluj-Napoca

5.3.1. Descrierea studiului calitativ

Cercetare de față se bazează pe un interviu semistructurat Acest studiu a fost inspirit de un model oferit de Eberle (2009). La acest interviu au participat 17 studenți de la o singură facultate. În studiul nostru am folosit un set de 11 întrebări deschise care vizează aprecierea gradului de mulțumire a studenților față de serviciile educaționale. Întrebările propuse sunt următoarele:

1. Care sunt cele mai importante aspecte care asigură calitatea activităților de predare – învățare în opinia dumneavoastră?

2. Referindu-ne la serviciile educaționale din facultatea dumneavoastră în general, care sunt aspectele care vă mulțumesc?

3. Referindu-ne la serviciile educaționale din facultatea dumneavoastră în general, care sunt aspectele care vă nemulțumesc?

4. Care sunt cauzele care conduc la aceste aspecte care vă nemulțumesc?

5. În ce măsură sunteți mulțumit/ă de aspectele referitoare la dotările materiale din facultatea dumneavoastră? Argumentați.

6. În ce măsură sunteți mulțumit/ă de aspectele referitoare la activitățile de predare – învățare din facultatea dumneavoastră? Argumentați.

7. În ce măsură sunteți mulțumit/ă de aspectele referitoare la timp și flexibilitate din facultatea dumneavoastră? Argumentați.

8. În ce măsură sunteți mulțumit/ă de aspectele referitoare la cadrul și conținutul învățării din facultatea dumneavoastră? Argumentați.

9. În ce măsură sunteți mulțumit/ă de aspectele referitoare la comunicare și relaționare din facultatea dumneavoastră? Argumentați.

10. Cum ați dori să se desfășoare în viitor activitățile de predare – învățare din facultatea dumneavoastră?

11. Ce propuneri aveți pentru îmbunătățirea serviciilor educaționale în facultatea dumneavoastră?

5.3.2. Analiza și interpretarea rezultatelor obținute prin metoda calitativă

În analiza de conținut pe care am efectuat-o în cazul informațiilor culese prin metoda calitativă, am optat pentru punerea în evidență a criteriilor care apar cu o frecvență mai mare, însă am ținut cont și de acele criterii ce apar cu o frecvență mai redusă, dar care oferă informații despre importanța, relația cauză – efect, opiniile personale ale subiecților intervievați vis-a-vis de anumite aspecte.

În urma intervievării unui grup de 17 studenți, răspunsurile acestora pot fi analizate după următoarele direcții date de cele 11 întrebări care stau la baza interviului:

a) Cele mai importante aspecte care asigură calitatea proceselor de predare – învățare

Se poate observa în urma analizei răspunsurilor că referitor la aceste aspecte, studenții se opresc asupra următoarelor criterii: abilități bune de predare ale cadrelor didactice (C14), gradul de actualitate a metodelor de predare (C18), interactivitatea predării (C19), pregătirea teoretică buna a cadrelor didactice (C13) și implicarea cadrelor didactice în activitățile desfășurate (C15). Acestea sunt de departe cea mai importantă caracteristică pe care o au în vedere. Pentru a ilustra acest lucru, oferim în acest sens câteva dintre părerile oferite de către studenți în cursul interviului: „(…) cele mai importante aspecte care asigură calitatea activităților de predare – învățare sunt: modul în care profesorul își organizează activitatea, astfel încât acesta să se adreseze unui număr cât mai mare de studenți.” (S13)

„(…) un alt aspect important este reprezentat de interacțiunea profesor – student din timpul cursurilor sau seminariilor, studenții necesitând să fie stimulați în privința activității pe parcursul orelor.” (S3)

„stilul interactiv al profesorului, modalitatea de expunere a problemelor.” (S9)

„Interesul și al profesorilor stă, în mare parte, la baza calității activităților de predare – învățare. (…) De asemenea, profesionalismul, răbdarea și implicarea profesorilor în predare este esențială.” (S4)

Considerăm această ultimă afirmație ca fiind foarte importantă, întrucât aceasta arată că anumiți studenți sunt conștientienți de rolul lor activ în activitățile didactice, de rolul de co-participant pe care îl au în procesul de predare – învățare. Legat de relația cadru didactic – student și de buna conduită a cadrelor didactice (C17), la aceeași întrebare, studenții au apreciat că este important: „respectul pe care și-l oferă unul celuilalt.” (S5);

„În opinia mea, cele mai importante lucruri care stau la baza activității de predare – învățare sunt încrederea și respectul reciproc dintre cadrele didactice și studenți.” (S15)

„Din punctul meu de vedere, cele mai importante aspecte care asigură calitatea activităților de predare – învățare sunt respectul și atitudinea studenților față de profesori și invers.” (S16)

Un număr însemnat de afirmații face referire la importanța dotărilor materiale de ultimă oră (C2) și a resurselor de învățare în cadrul activităților didactice. În această privință, studenții se exprimă astfel:

„Consider că aspecte precum utilizarea tehnologiei în procesul de predare – învățare (prezentări power-point, date, tabele imagini, etc.) și gradul de pregătire a profesorilor (pe lângă modul de a se face ascultați/înțeleși), au un rol important în asigurarea calității proceselor de predare – învățare.” (S1)

„un material clar și la obiect, pregătirea profesorului, exemplificarea teoriei.” (S10)

„prezentări power-point, munca în echipă, condiții confortabile la cursuri și seminarii, laboratoare bine dotate, performante.” (S8)

O privire de ansamblu asupra acestui subiect arată că, în opinia studenților, aspectele importante pentru asigurarea calității proceselor de predare – învățare se împart în două mari categorii, cea referitoare la dascăl, cu tot ce presupune intervenția acestuia, de la pregătirea teoretică, abilitățile și tehnicile de predare, metoda propusă, materialele propuse, implicarea, atitudinea, respectul, înțelegerea, calitatea umană a acestuia, și cea referitoare la dotările materiale. Ceea ce sesisează subiecții intervievați este nevoia de a include aceste dotări în dinamica lecției, de a folosi la scară mai largă aceste materiale auxiliare. Separat de aceste două mari direcții, dar la fel de importantă considerăm noi, este opinia conform căreia succesul activităților didactice depinde de implicarea studentului, nu doar de implicarea profesorului.

b) Aspecte satisfăcătoare legate de serviciile educaționale din facultate

Referitor la aceste aspecte, aproape toți studenții intervievați s-au declarat mulțumiți de pregătirea teoretică a cadrelor didactice (C13) și de abilitățile bune de predare ale cadrelor didactice (C14) și mulți dintre aceștia au fost mulțumiți de comunicarea cu cadrele didactice. În acest sens, oferim câteva exemple:

„cadre didactice bine pregătite, atmosferă plăcută, relații bune de comunicare între profesori și studenți.” (S8)

„consider că unul dintre avantajele serviciilor educaționale din facultatea noastră este dat de buna pregătire profesională a cadrelor didactice.” (S15)

„(…) profesori moderni, deschiși la noile tehnici de predare – învățare, așa încât ne fac să înțelegem anumite informații într-un mod simplu, oferindu-ne explicații destul de clare.” (S13)

„(…) faptul că profesorii sunt mult mai deschiși față de profesorii din liceu. Sunt mulțumită de profesorii mei.” (S12)

De asemenea, o parte dintre studenți apreciază dotările materiale de ultimă oră (C2), adică „laboratoarele performante și dezvoltate” (S7), „laborator de informatică” (S2), „calculatoare performante” (S9), „biblioteca” (S10, S9). Considerăm necesar să evidențiem că un procent semnificativ apreciază aspectele legate de locație, ambianță plăcută (C24) și de managementul spațiului. Astfel, cu privire la acest lucru, o parte dintre studenți declară că sunt mulțumiți de „faptul că toate orele sunt într-o singură clădire” (S17), „condiții confortabile” (S7), „condiții favorabile învățării existente în facultate”. (S4)

Așadar, cele mai satisfăcătoare aspecte pentru studenți provin din dimensiunea referitoare la predare – învățare și comunicare relaționare. În paralel, studenții apreciază mulțumitor dotările materiale și alte aspecte legate de spațiul fizic în care se desfășoară activitățile didactice.

c) Aspecte nesatisfăcătoare legate de serviciile educaționale din facultate

În ceea ce privește aspectele care îi nemulțumesc pe studenți, acestea se prezintă diferit de cele prezentate anterior, deoarece nu pot fi grupate după anumite criterii, întrucât sunt diverse și aparțin de domenii diferite. Se observă o varietate largă de probleme care nu pot fi interpretate într-un mod unitar. Există totuși câteva elemente comune la mai mulți studenți, printre care insatisfacția cauzată de faptul că studiul specializării este început prea târziu, și anume în semestrul al patrulea. Astfel, studenții sunt nemulțumiți de:

„faptul că nu suntem de la început axați pe ceea ce ne-am ales, trei semestre consider că este prea mult pentru trunchiul comun.” (S14)

„existența a trei semestre în care s-a făcut un mix al materiilor predate la fiecare specializare din facultate.” (S16)

„începerea puțin prea târzie a activităților specifice specializării” (S15), „intri pe specializare abia după trei semestre” (S10)

Mai este acuzată în acest context, tot ca un element comun, și lipsa de implicare a cadrelor didactice în activitățile desfășurate (C15): „lipsa de interes a unor profesori și lipsa unor materiale de studiu” (S4), „superficialitatea și subiectivitatea unor cadre didactice” (S1), faptul că „nu toți profesorii sunt comunicativi” (S7), că „unii profesori sunt superficiali și nu își iau în serios rolul.” (S5)

Restul nemulțumirilor se referă la lipsa unei selecții eficiente a studenților la admiterea în facultate (C9), „numărul prea mare de studenți, testul de admitere inexistent sau prea puțin eliminatoriu” (S17), lipsa unui raport optim între studenți și cadre didactice (C40), „se lucrează cu mulți studenți” (S10), faptul că „nu se dau suficiente explicații la anumite probleme despre care cadrul didactic consideră că le știm, dar noi nu le știm” (S8), că „de multe ori, profesorii explică foarte repede pentru că nu este timp” (S11).

Am mai constat, de asemenea, nemulțumiri legate de faptul că se desfășoară activități didactice în sistem modular:

„de exemplu, semestrul trecut (…) cursurile la o materie se țineau în două zile, deoarece aveam un profesor din străinătate. După 12 ore de curs, intervine plictiseala și lipsa de concentrare.” (S12)

Pentru unii dintre studenți, lipsa unui orar convenabil/flexibil (C22), „orarul uneori nestructurat” (S9) și lipsa de atitudine și conduită agreabilă a personalului auxiliar (C26), „atitudinea secretarelor din facultate, care, deși ar trebui să se comporte frumos, uită să facă acest lucru” (S16) sunt o sursă de nemulțumire, precum și faptul că „nu se face practică” (S10).

d) Cauzele care conduc la aspectele nesatisfăcătoare

Una dintre cauze, menționată în acest sens de către studenți este „politica/strategia facultății” (S10) care are următoarele deficiențe, concretizate în lipsa unui raport optim între studenți și cadre didactice (C40):

„sunt mulți studenți pe specializări și nu se pot face grupe de 10 persoane”;

„se merge pe un sistem învechit, cred eu, de învățământ, profitabil, dar nu benefic pentru student (nu condamn profesorii)”

„nu există firme care să accepte și studenți de anul I și II pentru un stagiu de practică.” (S10)

Este identificată în acest caz o cauză de natură sistemică, ale cărei efecte negative sunt probabil mai multe decît cele enumerate. Numărul mare de studenți, apropierea învățământului superior actual de un învățământ de masă, nevoia de finanțare, conduc la perpetuarea unui cerc vicios, în care studenții, mai ales cei dornici de a învăța, au de suferit.

În paralel cu această cauză studenții mai semnalează și faptul că selecția la admiterea în facultate este mult prea ușoară (lipsa unei selecții eficiente a studenților la admiterea în facultate – C9), ceea ce conduce implicit la un număr mare de studenți admiși și faptul că sunt evaluați cu note prea mari. De asemenea, faptul că facultatea nu este promovată corespunzător este considerată o cauză ce conduce spre insatisfacție. La fel este resimțită și lipsa de corectitudine în evaluare (C21). În acest sens, oferim următoarele păreri conform cărora următoarele lucruri sunt cauzele care produc insatisfacție în rândul studenților:

„admiterea ușoară și multe locuri de ocupat (buget/taxă), posibilitatea obținerii unor diplome de absolvire cu puțin efort” (S17)

„modul în care sunt evaluați studenții (se dau note prea mari).” (S2)

„facultatea nu este promovată corespunzător, iar elevii cu calități nu sunt atrați și motivați să vină aici; lipsa de interes a studenților care sunt mulțumiți să obțină note de trecere.” (S6)

O altă cauză des întâlnită a nemulțumirilor este legată de faptul că profesorii nu au timp să insiste asupra unor chestiuni neclare din materie, ceea ce reprezintă, în opinia noastră, o amplificare a importanței cantității în detrimentul calității:

„profesorul încearcă să predea toată materia, dar uneori omite anumite informații, din cauză că este prea multă materie” (S8)

„trecerea prin materie mult prea repede, pentru că nu ne ajunge timpul.” (S7)

Alți studenți identifică drept cauze ale nemulțumirii lor „lipsa fondurilor necesare pentru achiziționarea de dotări materiale” (S4), „structura ineficientă a orarului” (S9).

Este interesant de observat faptul că ceea ce reprezintă o nemulțumire pentru o parte dintre studenți este interpretată drept o cauză a altor insatisfacții de către alții. Astfel, faptul că studiul specializării este început prea târziu, perceput la punctul anterior drept aspecte care îi nemulțumesc, la acest subpunct faptul este înțeles drept cauză. În acest sens vin declarațiile studenților S13, S15 și S16.

Referitor la această chestiune, dorim să facem o observație. Nevoia de un cadru cât mai larg pentru a înțelege, o perspectivă holistică, poate chiar îmbinată cu transdisciplinaritate, interdisciplinaritate, etc. Ei trebuie pregătiți din timp pentru aceasta, când ajung pe băncile facultății, ei au deja niște repere formate, care influențează mai apoi așteptările lor. Trebuie insistat pe legătura cu liceul, înv. preuniversitar, să existe o legătura, nu o ruptură.

e) Gradul de mulțumire față de aspectele referitoare la dotările materiale din facultate

În general, studenții se declară mulțumiți de dotările materiale existente în facultatea lor, foarte mulți apreciază biblioteca din FSEGA. Există un grup format dintr-un număr relativ mare de studenți care sesisează faptul că deși există calculatoare performante, acestea nu funcționează mereu și nu pot fi utilizate în procesele de predare – învățare (nevoia de calitate mai bună a dotărilor materiale – C2):

„Sunt mulțumită într-o măsură de 75%, deoarece nu tot timpul aparatura este funcțională.” (S16)

„Dotările materiuale, în opinia mea sunt de nivel mediu. S-au investit mulți bani, dar aplicabilitatea materialelor lasă de dorit. De exemplu, sunt calculatoare în multe laboratoare, dar nu merg. Cred că aici este aceeași problemă ca mai sus. Un laborator cu 30 de calculatoare nu poate fi supravegheat de un profesor, deci e greu să lucrezi cu o grupă așa de mare.” (S17)

„Dotările din facultate sunt destul de bune, însă nu prea funcșionează calculatoarele.” (S13)

f) Gradul de mulțumire față de aspectele referitoare la activitățile de predare – învățare din facultate

În acest sens, studenții se declară aproape cu toții mulțumiți. Dacă, în general, sunt mulțumiți de nivelul de pregătire teoretică a profesorilor, există, însă, câțiva studenți care consideră că este nevoie de mai multă interactivitate a predării (C19), de mai multă motivație a cadrelor didactice sau de metode mai noi de predare (C18):

„Sunt mulțumit, în general, de profesori, în schimb mi-aș dori ca la cursuri să nu fie mai mult de 100 de studenți, iar grupele de seminarii să fie de cel mult 15 studenți. De asemenea, mi-aș dori să se pună accent pe interacționare și dialog în cadrul procesului de predare.” (S17)

„Sunt mulțumit în mare măsură. Cadrele didactice sunt bine pregătite. Singura problemă ar putea fi de motivație, o parte dintre ei fiind nemotivați, ceea ce cauzează dificultăți în partea de predare a materiilor.” (S14)

„Există profesori bine pregătiți, ce explică foarte bine, ce exemplifică teoria, dar există și profesori cu metode vechi de predare.” (S10)

g) Gradul de mulțumire față de aspectele referitoare la timp și flexibilitate din facultate

Aproximativ o treime dintre studenții intervievați își declară nemulțumirea față de aspectele legate de timp și de flexibilitate, în marea majoritate invocând problema orarului (C22) nu foarte bine aranjat:

„Consider că nu avem cea mai eficientă programare a orarului, deoarece avem pauze de câte două ore între cursuri sau zile mult prea încărcate cu seminarii/cursuri.” (S16)

„Orarul, după părerea mea, este prost organizat.” (S2)

„Orarul e structurat într-un mod dezorganizat, lăsând pauze mult prea mari între unele cursuri și seminarii.” (S15)

Aceleași păreri sunt exprimate, mai mult sau mai puțin cu aceleași cuvinte, de către subiecții S1, S14, S9. Ceilalți studenți exprimă un grad mai mare sau mai mic de mulțumire, exprimând adesea exact contrariul a ceea ce s-a spus anterior:

„Sunt mulțumit de aceste aspecte, deoarece avem un program flexibil și un orar bine pus la punct.” (7)

„Semestrul acesta am un orar foarte bun, care îmi permite să fac și altceva, nu am foarte multe ferestre, ca semstrul trecut.” (S13)

h) Gradul de mulțumire față de aspectele referitoare la cadrul și conținutul învățării din facultate

În marea lor majoritate, studenții privesc cu mulțumire aceste aspecte, fie că este vorba de conținutul învățării, S7, S5, S6, S3, S12, S14, S1, S2, fie că este vorba de cadrul comunicării S7, S8, S15,S2.

În ceea ce privește aceste aspecte, nemulțumirile declarate de către studenți sunt următoarele:

„Trunchiul comun ar trebui să fie cel mult un an, iar după aceea, fiecare grupă ar trebui să ăși învețe materiile specifice propriei specializări. Părerea mea este că se fac prea multe materii per semestru, ar fi excelent să existe cel mult 6 materii (…) în fiecare semestru.” (S17)

„La materiile mai importante pentru specializarea mea nu este acordat mai mult timp cum ar fi în mod normal (un seminar la 2 săptămâni sau cursuri împreună cu studenții care au ales ca opțional acea materie.” (S16)

„Sunt mulțumit de conținutul învățării, dar sunt nemulțumit de numărul mic de ore alocat în orar pentru disciplinele de specialitate și mai mare pentru alte discipline.” (S11)

„Ar fi mai bine să fie cât mai multe ore practice.” (S9)

i) Gradul de mulțumire față de aspectele referitoare la comunicare și relaționare din facultate

În general, studenții se declară mulțumiți de aspectele referitoare la comunicare și relaționare din facultate. Aceștia subliniază că sunt mulțumiți doar în ceea ce privește comunicarea cu cadrele didactice:„Sunt mulțumită (…), întrucât cadrele didactice sunt deschise.” (S2), (S1). „Profesori comunicativi, răspund prompt la solicitări” (S16), „Sunt foarte mulțumită (…), profesorii sunt deschiși la orice fel de discuție și în afara materiei.” (S12), „Sunt mulțumită (…), profesorii se implică în activitatea de predare – învățare.” (S13)

În ceea ce privește comunicarea instituțională, aceștia se declară nemulțumiți, acuzând disfuncționalități ale „sistemului”.

„Anunțurile importante din facultate (privind bursa socială, spre exemplu) nu sunt afișate într-un loc mai circulat” (S1)

„Nu cunoaștem îndrumătorul de an, noroc cu rețelele de socializare și cu șeful de serie. (Sunt unul dintre studenții care frecventează.)” (S10)

„Comunicarea lasă de dorit deoarece s-au întâmplat de mai multe ori lucruri nedorite: sistemul sălilor de curs nu a funcționat și mai mulți profesori au fost puși în aceeași sală. Sistemul nu funcționează întotdeauna bine.” (S6)

În mod și mai tranșat și mai detaliat se declară nemulțumiți de comunicarea și relaționarea cu personalul auxiliar, și anume cu personalul secretariatului.

„În general, profesorii sunt comunicativi, răspunzând cerințelor și problemelor adresate, dar secretarele, uneori, sunt prea inabordabile și inaccesibile” (S15)

„Secretarele au un comportament care lasă de dorit de multe ori.” (S16)

„Sunt mulțumit în mică măsură. Comunicarea dintre profesori și studenți există (…). Pe partea de secretariat, însă, sunt dezamăgit, deoarece secretarele nu pot explica și răspunde normal la întrebări, mereu ai impresia că le deranjezi, considerând că fac ceva pentru studenți, nu pentru că este treaba lor.” (S14)

„Sunt foarte nemulțumit de faptul că toate aspectele care țin de calitatea de student se ridică la secretariat, unde, o mână de persoane trebuie să gestioneze câteva mii de studenți. În plus, programul de activitate este mai mult decât insuficient, de la 9 la 12, deci 3 ore pe zi. De asemena, secretariatul are prea multe responsabilități de administare și astfel, inevitabil, se mai fac și greșeli sau angajații au o atitudine complet nepotrivită pentru jobul lor, care presupune oferirea de informații și servicii studenților.” (S17)

j) Aspecte dorite în viitor referitoare la activitățile de predare – învățare din facultate

Dintre toate aspectele dorite pentru viitor, unele se pot grupa după conținutul lor. Astfel, cele mai multe dintre ele se referă la o pondere mai mare a învățării prin practică și un număr mai mic de studenți, adică raport echilibrat între numărul de ore de curs și numărul de ore de seminar/laborator (C11) și raport optim între studenți și cadre didactice (C40): „mai multe exemple reale, nu atât de multă teorie” (S4), „mai multe exemple, grupuri de maxim 10 studenți, cu practică după fiecare semestru” (S10), „(…) mi-aș dori mai multă practică” (S8).

Alte aspecte se referă la interesul pentru materiile care au legătură cu și relevanță față de specializarea la care studiază: „să se pună mai repede accentul pe specializarea fiecăruia” (S14), „să se acorde mai mult timp materiilor importante pentru specializare” (S16).

Alte păreri se strâng în jurul ideei de interactivitate a predării ( C19) și de atmosfera creată:

„să fie un mediu ambiant mai plăcut, cu un mod de predare cît mai relaxant, cu mult dialog, iar profesorul să fie cât mai explicit” (S7)

„mai puțini studenți și un mod interactiv, combinat cu predare efectivă” (S17)

„mai mulți profesori tineri care să provină din sistemul actual și care să înțeleagă ce se întâmplă acum în învățământ, deoarece unii rămân ancorați în trecut și nu se pot adapta la noile timpuri” (S6)

Am mai înregistrat și o părere despre folosirea PC-ului ca o practică pentru toți studenții: „posibilitatea de a putea folosi laptop-ul la cursuri și seminarii, pentru notițe, etc.” (S3)

k) Propuneri pentru îmbunătățirea serviciilor educaționale în facultate

O propunere care apare la mai mulți dintre studenții chestionați este aceea de a avea mai multă practică și mai puțin studiu teoretic. Aproape jumătate dintre studenții chestionați își doresc:

„implicarea studenților în mai multe activități practice bazate pe materiile studiate în cadrul facultății” (S9)

„aplicarea în mare măsură a noțiunilor teoretice, deci mai multă practică” (S15); „practică multă pentru a putea aplica teoria învățată” (S4)

„consider că ar fi eficient dacă am avea ocazia să punem în aplicare cunoștințele teoretice în mai multe situații” (S16)

„mi-ar plăcea să avem și activități practice nu doar sute de pagini de citit. Ar fi foarte interesant să fim puși în mijlocul acțiunii, să ni se arate exact cum funcționează lucrurile într-o afacere, cum reușește un manager să iasă dintr-o situație riscantă” (S5)

„contracte cu majoritatea firmelor din Cluj și nu numai, pentru practică, (…)” (S10)

„colaborări cu mai multe bănci/alte instituții financiare pentru a asigura un cadru de practică relevant pentru studenții facultății” (S17)

O parte dintre ei consideră necesară o admitere mai eficientă la intrarea în facultate (C9), fapt ce ar conduce implicit la micșorarea numărului de studenți:

„cu o admitere mai grea poate se îmbunătățește nivelul de educație și cu profesori mai buni, cu un program flexibil și eficient” (S11)

„reducerea numărului de studenți; admitere mai grea, relevantă; realizarea unor serii de 100-150 de studenți și grupe de 10-15 studenți.” (S17)

Este interesant de observat cum studenții consideră că au nevoie de interactivitate la cursuri și seminarii, de prezența cadrului didactic în acest sens, de comunicarea pe mai multe dimensiuni cu acesta, dar și de sprijinul tehnologiei în același timp. Școala, în viitor, în perspectiva lor se prezintă mult diferit de realitatea actuală, și reprezintă o îmbinare indisociabilă dintre uman și tehnologie:

„fiecare profesor să facă în așa fel încât să își facă materia plăcută prin felul său de a explica, astfel încât fiecare să își dorească să participe la cursul sau la seminarul respectiv” (S8)

„cursurile să fie mai atractive, iar în cadrul seminariilor să existe mai multe metode distractive de învățare” (S7)

„profesori mai puțin plictisiți de același discurs și mai implicați în relația cu studenții” (S5)

„mai multă comunicare între profesori și studenți, pe aspecte umane; promovarea mai bună a facultății și a specializărilor” (S6)

„o relație mai bună și deschisă profesor – student; o platformă de învățare online” (S10)

„să primim toate cursurile în format Power Point, iar pe parcursul orelor de curs să scriem doar mici adăugiri” (S3)

De asemenea, studenții mai propun și alte măsuri care aparțin de dimensiuni diferite:

„propun organizarea de cursuri de consiliere și orientare profesională a studenților; nu ar fi rău și un teren de sport în aer liber, o sală mai mare de fitness sau un bazin de înot” (S1)

„promovarea studenților excepționali” (S17); „pentru îmbunătățirea serviciilor educaționale, facultatea mea ar trebui să mai lucreze la conținutul educațional” (S13)

Unul dintre studenți propune următoarea măsură de sprijinire a studenților de an I:

„realizarea unui program de voluntariat pentru studenții din anul II și III, care să se întâlnească săptămânal cu colegii de specializare din anul I, pentru a-i ajuta să se acomodeze cu mediul universitar, cu orașul și cu orice alt aspect al vieții de student din Cluj-Napoca. (Peer – Mentoring)” (S17)

5.3.3. Analiza datelor prin prisma triangulației. Concluzii

În această analiza am optat pentru triangulația metodologică, ce presupune folosirea unor tehnici diferite de culegere a datelor. În studiul nostru, au fost utilizate metode cantitative și calitative pentru culegerea de date referitoare la aceeași problemă.

Un prim scop al folosirii tehnicii triangulației în cazul acestui studiu este acela de a valida datele obținute prin cele două instrumente, chestionarul și interviul. Punând față în față aceste rezultate, în încercarea de pune în evidență care sunt criteriile deficitare și care sunt criteriile satisfăcătoare referitoare la calitatea serviciilor educaționale, observăm atât suprapuneri ale rezultatelor, ceea ce conduce la validarea acestor rezultate, dar și zone disjuncte, care nu presupun automat invalidarea altor rezultate, ci care conferă un plus în înțelegerea anumitor aspecte pe care le cercetăm.

Există, așadar o convergență a rezultatelor obținute prin cele două metode în ceea ce privește punctele slabe ale serviciilor educaționale oferite studenților. Din ambele analize rezultă, în linii mari, aceleași direcții care necesită îmbunătățire. Amintim, astfel, acele aspecte deficitare reclamate în ambele analize:

• aspectele legate de comunicare – sunt invocate doar acele aspecte care țin de comunicarea instituțională sau comunicarea cu personalul nedidactic. Cealaltă componentă a comunicării, cea cu cadrele didactice, este considerată în linii mari satisfăcătoare în ambele analize. Este interesant de observat că în urma studiului calitativ, s-a putut identifica un neajuns al acestei comunicării, și anume lipsa unei comunicări în plan “uman”;

• aspectele legate de cadrul și conținutul învățării – în urma confruntării rezultatelor, se pune în evidență faptul că aspectele referitoare la o selecție mai eficientă la admiterea la facultate, raportul optim dintre numărul de studenți și profesori sau implicarea cadrelor didactice, precum și atitudinea/conduita agreabilă a personalului auxiliar sunt deficitare în ambele analize.

• aspectele legate de timp și flexibilitate – problema orarului și cea a programului secretariatului cu publicul au fost semnalate în amândouă analizele. De asemenea, un criteriu comun este acela al utilizării de resurse sau materiale pentru învățare în format electronic.

În ceea ce privește aspectele pozitive, prin studiul calitativ se validează criteriile C13, C15, C2 și C24.

Dincolo de folosirea tehnicii triangulației pentru validarea datelor obținute prin cele două metode, în cazul de față aceasta poate fi folosită și pentru oferirea de informații complementare celor deja analizate. Studiul calitativ, oferă în plus față de cel cantitativ, următoarele date:

• deficiențele aspectului dotări materiale puse în evidență (C2) în urma studiului cantitativ se explică, de fapt, așa cum rezultă din studiul calitativ, prin faptul că, de cele mai multe ori, aceste dotări există dar nu funcționează corespunzător;

• același studiu pune în evidență faptul că deși comunicarea cu cadrele didactice este considerată mulțumitoare, studenții își doresc o mai bună comunicare/relaționare cu profesorii în plan “uman”;

• de asemenea, studiul calitativ arată că, în ciuda faptului că modul în care cadrele didactice se implică în activitățile lor este considerat satisfăcător, studenții identifică, legat de acest aspect, lipsa de motivație a unor profesori.

5.4. Etapa a III-a a cercetării – Studiu la nivelul mai multor universități din Cluj-Napoca

5.4.1. Obiectivele și ipotezele cercetării

Această etapă are ca obiectiv general elaborarea unui model de analiză privind managementul academic, cu scopul perfecționării serviciilor educaționale la nivelul unor universități din Cluj-Napoca. Obiectivele specifice ale acestei etape sunt:

• elaborarea de startegii și politici privind serviciile educaționale;

• identificarea de bune practici în ceea ce privește serviciile educaționale universitare din perspectiva studenților;

• identificarea unor modalități de perfecționare a calității serviciilor educaționale din perspectiva studenților;

• cuantificarea impactului pe care implementarea acestor soluții l-ar avea asupra calității serviciilor educaționale din perspectiva studenților;

• stabilirea nivelului de importanță a anumitor aspecte din perspectiva studenților;

• identificarea unor factori externi care influențează aprecierea studenților față de serviciile educaționale din universități.

Ipotezele propuse pentru testare în acestui studiu sunt:

H1: Există diferențe de evaluare, la nivelul tuturor celor 3 moduri de evaluare (Percepție, Importanță, Așteptări), între studenții de la linii de studiu diferite.

H2: Există diferențe de evaluare, la nivelul tuturor celor 3 moduri de evaluare (Percepție, Importanță, Așteptări), între studenții din anul I și cei din an terminal.

H3: Exista diferențe de evaluare, la nivelul tuturor celor 3 moduri de evaluare (Percepție, Importanță, Așteptări), între studenții cu medii mari si cei cu medii mai mici.

H4: Există diferențe de evaluare, la nivelul tuturor celor 3 moduri de evaluare (Percepție, Importanță, Așteptări), între studenții de sex masculin și cei de sex feminin.

H5: Studenții de la forma de învățământ ID-FR au un nivel al importanței și așteptărilor mai ridicat decât studenții de la forma de învățământ zi.

H6: Nivelul evaluării este mai ridicat pentru studenții din universități cu reputație mai mare decât pentru studenții din universități cu reputație mai scăzută.

H7: Aspectele care se referă la procesele de predare-învățare(D1) sunt percepute ca având un grad de importanță mai mare decât gradul de importanță al aspectelor privind dotările materiale (D5).

H8: Aspectele care vizează flexibilitatea si timpul (orar si de accesare on-line) (D2) sunt percepute ca având un grad de importanță mai mare decât gradul de importanță al aspectelorprivind dotările materiale (D5).

H9: Distanța dintre percepții și așteptări corelează cu importanța acordată aspectelor testat.e

H10: Distanța dintre percepții și aprecierea măsurilor corelează pozitiv cu importanța acordată aspectelor testate.

5.4.2. Metoda de cercetare

Pentru această etapă a cercetării am optat ca metode de cercetare pentru ancheta sociologică. Instrumentul ales, atât din considerente de natură teoretică, dar și practică, este ancheta chestionarul structurat.

Acest chestionar a fost adaptat după modelul SERVQUAL și a fost obținut ȋn urma prelucrării datelor din prima etapă. Este format din două seturi de ȋntrebări, care măsoară nivelul percepției asupra serviciului primit și nivelul percepției ipotetice asupra aceluiași serviciu, ȋn cazul ȋn care acesta ar suferi ȋmbunătățiri. (vezi anexa 2) În vederea construirii acestui chestionar au fost alese acele aspecte care au cea mai mare recurență pe facultate/universitate. Chestionarul este format din două seturi de ȋntrebări, care măsoară nivelul percepției asupra serviciului primit și nivelul percepției ipotetice asupra aceluiași serviciu, ȋn cazul ȋn care acesta ar suferi ȋmbunătățiri.

Prin diferența dintre cele două percepții, se obține o valoare care arată ȋn ce măsură o schimbare este binevenită sau dorită de studenți. În urma rezultatelor obținute, considerăm că, ȋn primul rând se pot identifica aspectele, structurile, procesele, comportamentele care necesită ȋmbunătățire, și, ȋn al doilea rând, se poate stabili o măsură a acestor nevoi. Nu ȋn ultimul rând, rezultatele chestionarului adaptat SERVQUAL ar putea să sugereze importanța anumitor schimbări și ordinea ȋn care acestea ar trebui să survină.

C1. Spații dedicate studiului individual

C2. Dotări materiale de ultimă oră

C3. Cărți și alte materiale didactice disponibile în biblioteci

C4. Spații pentru desfășurarea de activități sportive și recreative

C5. Sistem de acordare a mobilităților

C6. Selecție eficientă a studenților la admiterea în facultate

C7. Grad de actualitate a informațiilor dobândite în urma cursurilor, seminariilor, laboratoarelor

C8. Raport echilibrat între numărul de ore de curs și numărul de ore de seminar/laborator

C9. Materii de studiu facultative/opționale

C10. Abilități bune de predare ale cadrelor didactice

C11. Grad de actualitate a metodelor de predare

C12. Interactivitatea predării

C13. Syllabusuri pentru fiecare materie

C14. Corectitudine în evaluare

C15. Orar convenabil/ flexibil pentru studenți

C16. Orar convenabil al secretariatului

C17. Resurse/ materiale pentru învățare în format electronic

C18. Platformă electronică a facultății pentru studenții la zi și ID-FR

C19. Consultații ale cadrelor didactice cu studenții

C20. Activități de consiliere și tutoriat

C21. Acces la materialele din bibliotecă

C22. Centru de carieră (la nivelul universității)

C23. Interes pentru a face cunoscută studenților politica de îmbunătățire a calității

C24. Raport optim între numărul de studenți și cadre didactice

C25. Interes pentru întreținerea și monitorizarea gradului de satisfacție a studentului față de serviciile educaționale

5.4.3. Metodologia de culegere a datelor

În ceea ce privește construcția eșantionului, amintim că populația investigată în studiu a fost formată din studenți la nivelul licență și masterat din centrul universitar Cluj-Napoca, din următoarele universități:

Universitatea Babeș-Bolyai;

Universitatea de Științe Agricole și Medicină Veterinară;

Universitatea Tehnică;

Universitatea de Medicină și Farmacie;

Universitățile Dimitrie Cantemir;

Universitatea Bogdan-Vodă.

În ceea ce privește tipul eșantionului, acesta a fost unul probabilist, stratificat în raport cu numărul studenților din instituțiile de învățământ mai sus prezentate. Din rațiuni practice (rate diferite de răspuns, imposibilitatea contactării unor categorii de studenți), eșantionul este ușor subdimensionat în privința studenților din cadrul grupelor de învățământ de la distanță.

Mărimea eșantionului. Volumul eșantionului este de 541 subiecți. Marja de eroare a eșantionului este calculată pe baza formulei:

unde z e un coeficient specific nivelului de confidență stabilit (de exemplu, pentru un prag de încredere de 95%, valoarea z este 1,96), σ este abaterea standard din populație iar n este volumul eșantionului.

Pentru populații finite, ea este corectată, pentru populațiile finite, cu un factor de corecție definit astfel:

Pe baza acestor formule, marja de eroare maximă admisă de acest eșantion, raportat la volumul populației, este de ±4,2%, la un nivel de confidență de 95%.

Cu referire la administrarea chestionarelor, precizăm că acestea au fost autoadministrate de către studenți, ca și în etapa precedentă. Durata medie de aplicare a unui chestionar a fost de circa 20 minute.

În ceea ce privește validarea eșantionului, conform datelor deținute cu privire la populația investigată, eșantionul obținut respectă distribuția studenților la nivelul instituțiilor investigate:

După cum se poate observa, diferențele dintre structura populației și eșantion sunt mai mici decât eroarea admisă de eșantion, ca atare, putem valida eșantionul, aceste fiind reprezentativ în raport cu populația investigată.

Design-ul instrumentului de cercetare

Instrumentul de cercetare utilizat a fost conceputprin operaționalizarea a 5 dimensiuni majore:

D1: Dimensiunea referitoare la procesele de predare – învățare,

D2: Dimensiunea referitoare la cadrul și conținutul predării-învățării,

D3: Dimensiunea referitoare la timp și flexibilitate,

D4: Dimensiunea referitoare la comunicare-relaționare,

D5: Dimensiunea referitoare la dotări materiale,

în total fiind propuși 25 itemi. Fiecare dintre acești itemi a fost evaluat la nivelul a trei perspective:

Percepție,

Importanță,

Așteptări,

În corelație, pentru fiecare item evaluat a fost evaluat și impactul unei măsuri propuse (în cazul a doi itemi au fost evaluate câte două măsuri).

Evaluarea s-a realizat cu ajutorul unor afirmații care au fost apreciate cu valori cuprinse între 1 și 7 pe scala Likert, unde 1 înseamnă dezacord total și 7 înseamnă acord total.

Validarea scalelor instrumentului de cercetare

Pentru a valida scalele instrumentului, am utilizat testul Reliability Test. Rezultatele obținute sunt următoarele:

După cum se observă, valorile Cronbach’s Alpha sunt situate în intervalul 0,930-0,941, ceea ce indică o consistență ridicată a scalelor dar și riscul unor potențiale redundanțe ale itemilor. La finalul analizei datelor, în funcție de rezultatele obținute, vom propune o revizuire a instrumentului de cercetare, pentru a-l face mai valid în raport cu tematica studiată.

5.4.4. Analiza și interpretarea rezultatelor obținute

Într-o primă fază, am optat pentru o analiza descriptivă a datelor, la nivelul dimensiunilor investigate.

D1: Dimensiunea referitoare la procesele de predare – învățare

Abilități bune de predare ale cadrelor didactice

În cazul evaluării Abilităților bune de predare ale cadrelor didactice, datele ne indică, pe scala de la 1 la 7, o importanță percepută mai ridicată, în medie, cu 0,3 poziții decât evaluarea și situată sub așteptări cu circa 0,7 poziții.

Interactivitatea predării

În cazul evaluării Interactivității predării, datele ne indică, pe scala de la 1 la 7, o importanță percepută mai ridicată, în medie, cu 0,3 poziții decât evaluarea și situată sub așteptări cu 0,6 poziții.

Corectitudine în evaluare

În cazul evaluării Corectitudinii în evaluare, datele ne indică, pe scala de la 1 la 7, o importanță percepută mai ridicată, în medie, cu 0,4 poziții decât evaluarea și situată sub așteptări cu circa 0,6 poziții.

D2: Dimensiunea referitoare la cadrul și conținutul predării-învățării

Selecție eficientă a studenților la admiterea în facultate

În cazul evaluării Selecției eficientă a studenților la admiterea în facultate, datele ne indică, pe scala de la 1 la 7, o importanță percepută mai ridicată, în medie, cu 0,5 poziții decât evaluarea și situată sub așteptări cu circa 0,7 poziții.

Grad de actualitate a informațiilor dobândite în urma cursurilor/seminariilor/laboratoarelor

În cazul evaluării Gradului de actualitate a informațiilor dobândite în urma cursurilor/seminariilor/laboratoarelor, datele ne indică, pe scala de la 1 la 7, o importanță percepută mai ridicată, în medie, cu 0,3 poziții decât evaluarea și situată sub așteptări cu circa 0,6 poziții.

Raport echilibrat între numărul de ore de curs și numărul de ore de seminar/laborator

În cazul evaluării Raportului echilibrat între numărul de ore de curs și numărul de ore de seminar/laborator, datele ne indică, pe scala de la 1 la 7, o importanță percepută mai ridicată, în medie, cu 0,2 poziții decât evaluarea și situată sub așteptări cu circa 0,5 poziții.

Materii de studiu facultative/opționale

În cazul evaluării Materiilor de studiu facultative/opționale, datele ne indică, pe scala de la 1 la 7, o importanță percepută mai ridicată, în medie, cu 0,1 poziții decât evaluarea și situată sub așteptări cu circa 0,7 poziții.

Grad de actualitate a metodelor de predare

În cazul evaluării Gradului de actualitate a metodelor de predare, datele ne indică, pe scala de la 1 la 7, o importanță percepută mai ridicată, în medie, cu 0,3 poziții decât evaluarea și situată sub așteptări cu circa 0,6 poziții.

Syllabusuri pentru fiecare materie

În cazul evaluării Syllabusurilor pentru fiecare materie, datele ne indică, pe scala de la 1 la 7, o importanță percepută mai ridicată, în medie, cu 0,2 poziții decât evaluarea și situată sub așteptări cu circa 0,6 poziții.

Raport optim între numărul de studenți și cadre didactice

În cazul evaluării Raportului optim între numărul de studenți și cadre didactice, datele ne indică, pe scala de la 1 la 7, o importanță percepută mai ridicată, în medie, cu 0,2 poziții decât evaluarea și situată sub așteptări cu circa 0,6 poziții.

D3: Dimensiunea referitoare la timp și flexibilitate

Orar convenabil/flexibil pentru studenți

În cazul evaluării Orarului convenabil/flexibil pentru studenți, datele ne indică, pe scala de la 1 la 7, o importanță percepută mai ridicată, în medie, cu 0,3 poziții decât evaluarea și situată sub așteptări cu circa 0,7 poziții.

Orar convenabil al secretariatului

În cazul evaluării Orarului convenabil al secretariatului, datele ne indică, pe scala de la 1 la 7, o importanță percepută mai ridicată, în medie, cu 0,2 poziții decât evaluarea și situată sub așteptări cu circa 0,8 poziții.

Resurse/materiale pentru învățare în format electronic

În cazul evaluării Resurselor/materialelor pentru învățare în format electronic, datele ne indică, pe scala de la 1 la 7, o importanță percepută mai ridicată, în medie, cu 0,3 poziții decât evaluarea și situată sub așteptări cu 0,5 poziții.

Platformă electronică a facultății pentru studenții la zi și ID-FR

În cazul evaluării Platformei electronice a facultății pentru studenții la zi și ID-FR, datele ne indică, pe scala de la 1 la 7, o importanță percepută mai ridicată, în medie, cu 0,3 poziții decât evaluarea și situată sub așteptări cu circa 0,5 poziții.

Acces la materialele din bibliotecă

În cazul evaluării Accesului la materialele din bibliotecă, datele ne indică, pe scala de la 1 la 7, o importanță percepută mai ridicată, în medie, cu 0,3 poziții decât evaluarea și situată sub așteptări cu circa 0,3 poziții.

D4: Dimensiunea referitoare la comunicare-relaționare

Consultații ale cadrelor didactice cu studenții

În cazul evaluării Consultațiilor cadrelor didactice cu studenții, datele ne indică, pe scala de la 1 la 7, o importanță percepută mai ridicată, în medie, cu 0,7 poziții decât evaluarea și situată sub așteptări cu circa 0,7 poziții.

Activități de consiliere și tutoriat

În cazul evaluării Activităților de consiliere și tutoriat, datele ne indică, pe scala de la 1 la 7, o importanță percepută mai ridicată, în medie, cu 0,4 poziții decât evaluarea și situată sub așteptări cu circa 0,7 poziții.

Centru de carieră (la nivelul universității)

În cazul evaluării Centrului de carieră (la nivelul universității), datele ne indică, pe scala de la 1 la 7, o importanță percepută mai ridicată, în medie, cu 0,4 poziții decât evaluarea și situată sub așteptări cu circa 0,7 poziții.

Interes pentru a face cunoscută studenților politica de îmbunătățire a calității

În cazul evaluării Interesului pentru a face cunoscută studenților politica de îmbunătățire a calității, datele ne indică, pe scala de la 1 la 7, o importanță percepută mai ridicată, în medie, cu 0,3 poziții decât evaluarea și situată sub așteptări cu circa 0,6 poziții.

Interes pentru întreținerea și monitorizarea gradului de satisfacție a studentului față de serviciile educaționale

În cazul evaluării Interesului pentru întreținerea și monitorizarea gradului de satisfacție a studentului față de serviciile educaționale, datele ne indică, pe scala de la 1 la 7, o importanță percepută mai ridicată, în medie, cu 0,3 poziții decât evaluarea și situată sub așteptări cu circa 0,7 poziții.

D5: Dimensiunea referitoare la dotări materiale

Spații dedicate studiului individual

În cazul evaluării spațiilor dedicate studiului individual, datele ne indică, pe scala de la 1 la 7, o importanță percepută mai ridicată, în medie, cu 0,2 poziții decât evaluarea și situată sub așteptări cu circa 1 poziție.

Dotări materiale de ultimă oră

În cazul evaluării dotărilor individuale de ultimă oră, datele ne indică, pe scala de la 1 la 7, o importanță percepută mai ridicată, în medie, cu 0,3 poziții decât evaluarea și situată sub așteptări cu circa 0,8 poziții.

Cărți și alte materiale didactice disponibile în biblioteci

În cazul evaluării Cărților și altor materiale didactice disponibile în biblioteci, datele ne indică, pe scala de la 1 la 7, o importanță percepută mai ridicată, în medie, cu 0,4 poziții decât evaluarea și situată sub așteptări cu circa 0,4 poziții.

Spații pentru desfășurarea de activități sportive și recreative

În cazul evaluării Spațiilor pentru desfășurarea de activități sportive și recreative, datele ne indică, pe scala de la 1 la 7, o importanță percepută mai ridicată, în medie, cu 0,2 poziții decât evaluarea și situată sub așteptări cu circa 0,8 poziții.

Sistem de acordare a mobilităților

În cazul evaluării Sistemului de acordare a mobilităților, datele ne indică, pe scala de la 1 la 7, o importanță percepută mai ridicată, în medie, cu 0,2 poziții decât evaluarea și situată sub așteptări cu circa 0,8 poziții.

5.3.5. Validarea ipotezelor

H1: Există diferențe de evaluare, la nivelul tuturor celor 3 moduri de evaluare (Percepție, Importanță, Așteptări), între studenții de la linii de studiu diferite.

Înainte de a testat diferențele de evaluare dintre diversele subgrupuri, am examinat normalitatea distribuțiilor celor 25 itemi cu ajutorul testului de normalitate Kolmogorov-Smirnov T. Datele obținute sunt prezentate în tabelul de mai jos:

După cum se poate observa în tabelul anterior, toate valorile rezultate în urma testului Kolomogorov-Smirnov au un prag de probabilitate mai mic decât α=0.05, ceea ce înseamnă că putem respinge ipoteza nulă, adică respingem asumpția de normalitate a distribuției itemilor testați.

Analiza datelor la nivelul celor 5 dimensiuni a presupus practice reducerea celor 25 itemi la cele 5 dimensiuni, prin analiză factorială. Rezultatul acestei analize factoriale constă într-o singură variabilă standardizată (media = 0, abaterea standard = 1), care permite comparații între diferite grupuri. Am testat și normalitatea acestor dimensiuni:

* Valoare situată la limita inferioară de semnificație.

Așa cum reiese din tabelul de mai sus, cu o singură excepție, cea a Percepției aspectelor de comunicare-relaționare, toate celelalte variabile nu au o distribuție normală.În aceste condiții, pentru a compara anumite valori la nivelul diverselor grupuri vom apela fie la:

teste non-parametrice, în marea majoritate a cazurilor, deoarece acestea nu au o distribuție normală,

teste parametrice, în cazul percepției dimensiunii referitoare la comunicare-relaționare, deoarece aceasta are o distribuție normală.

A. Percepție

Diferențele dintre valorile medii au fost testate cu ajutorul unui test de semnificație a diferenței non-parametrice, testul Kolmogorov-Smirnov Z. Acest test e utilizat pentru distribuțiile non-parametrice, cuantificând distanța dintre funcția de distribuție empirică și cea de distribuție cumulativă.Pentru distribuția normală, am utilizat testul t pentru eșantioane independente. Testul t pentru eșantioane independente este utilizat pentru testarea diferenței dintremediile aceleiași variabile dependente măsurate la nivelul a două grupuri, formate din subiecți diferiți, și care definesc variabila independentă.

Variabila independentă este, în acest caz, linia de studiu a studentului iar variabila independentă este dată de scorurile de percepție pentru fiecare din cei 25 itemi sau scorurile agregate pentru fiecare din cele 5 dimensiuni.

* diferența dintre valori e semnificativă statistic, pentru un prag p<0,05

Așadar, comparând scorurile medii ale celor 25 itemi, singurele diferențe semnificative statistic identificate sunt în privința Syllabus-urilor pentru fiecare materie, diferențe între studenții de la liniile română și maghiară. Studenții de la linia română evaluează semnificativ mai jos acest aspect decât colegii lor maghiari.

Analizând diferențele dintre valorile medii ale variabilelor agregate în dimensiuni, obținem următoarea situație:

* diferența dintre valori e semnificativă statistic, pentru un prag p<0,05

După cum se observă, singurele diferențe semnificative statistic identificate sunt cele dintre studenții români și maghiari, în privința:

percepției dimensiunii referitoare la comunicare-relaționare

percepției dimensiunii referitoare la dotări materiale.

Studenții români percep aceste dimensiuni de o manieră semnificativ mai critică decât colegii maghiari.

B. Importanță

Variabila independentă este, în acest caz, linia de studiu a studentului iar variabila independentă este dată de scorurile de importanță pentru fiecare din cei 25 itemi sau scorurile agregate pentru fiecare din cele 5 dimensiuni.

În privința importanței, datele nu ne indică diferențe semnificative statistic, la nivelul celor 25 itemi, între studenții diferitelor linii de studiu.

Analiza datelor la nivelul celor 5 dimensiuni ne indică următoarele:

Nici în acest caz, nu identificăm diferențe semnificative statistic, ceea ce ne permite să tragem concluzia că, atât la nivel de itemi cât și la nivel de dimensiuni, importanța aspectelor testate este similară în rândul studenților diferitelor linii de studiu.

C. Așteptări

Variabila independentă este, în acest caz, linia de studiu a studentului iar variabila independentă este dată de scorurile de așteptări pentru fiecare din cei 25 itemi sau scorurile agregate pentru fiecare din cele 5 dimensiuni.

* diferența dintre valori e semnificativă statistic, pentru un prag p<0,05

În privința așteptărilor, datele ne indică o singură diferență semnificativă statistic, între studenții de la liniile de studiu română și germană, care au așteptări semnificativ mai mari (scor mediu 6,1, pentru linia de studiu română și 6,6, pentru linia de studiu germană) decât colegii lor de la linia de studii engleză-franceză (scor mediu 5,5) în privința accesului la materialele din bibliotecă.

Analiza datelor la nivelul celor 5 dimensiuni ne indică următoarele:

* diferența dintre valori e semnificativă statistic, pentru un prag p<0,05

Identificăm diferențe semnificative statistic între studenții de la linia de studiu germană, care au așteptări mai mari în privința dimensiunii referitoare la timp și flexibilitate, decât colegii de la liniile de studiu română și franceză-engleză. În concluzie, nu putem valida decât parțial ipoteza, și asta numai în privința

percepției diferențiate ale dimensiunilor de comunicare-relaționare și de dotare, în rândul liniilor de studiu română și maghiară.

așteptărilor diferențiate față de dimensiunea de timp și flexibilitate, în rândul liniilor de studiu română și germană, pe de-o parte, și franceză-engleză, pe de altă parte.

În celelalte privințe, practic nu identificăm diferențe semnificative între studenții aparținând celorlalte linii de studiu.

H2: Există diferențe de evaluare, la nivelul tuturor celor 3 moduri de evaluare (Percepție, Importanță, Așteptări), între studenții din anul I și cei din an terminal.

A. Percepție

Variabila independentă este, în acest caz, anul de studiu al studentului iar variabila independentă este dată de scorurile de percepție pentru fiecare din cei 25 itemi sau scorurile agregate pentru fiecare din cele 5 dimensiuni.

* diferența dintre valori e semnificativă statistic, pentru un prag p<0,05

* diferența dintre valori e semnificativă statistic, pentru un prag p<0,05

* diferența dintre valori e semnificativă statistic, pentru un prag p<0,05

* diferența dintre valori e semnificativă statistic, pentru un prag p<0,05

Așadar, comparând scorurile medii ale celor 25 itemi, diferențe semnificative statistic nu sunt identificate în privința

Selecție eficientă a studenților la admiterea în facultate

Resurse/materiale pentru învățare în format electronic

Platformă electronică a facultății pentru studenții la zi și ID-FR

Acces la materialele din bibliotecă

Cărți și alte materiale didactice disponibile în biblioteci

Spații pentru desfășurarea de activități sportive și recreative

În schimb, în privința celorlalți itemi, identificăm cel puțin o diferență semnificativă, în special între studenții din anul I și cei din anul III (în 18 din cei 19 itemi în care există diferențe între grupuri). De asemenea, există în mod constant și diferențe între studenții din anul I și cei din anul IV (în cazul a 8 itemi din cei 19) sau între studenții din anul II și cei din anul III (în cazul a 8 itemi din cei 19).

Analizând diferențele dintre valorile medii ale variabilelor agregate în dimensiuni, obținem următoarea situație:

* diferența dintre valori e semnificativă statistic, pentru un prag p<0,05

După cum se observă, practic există diferențe semnificative statistic, în privința percepției, la nivelul tuturor celor 5 dimensiuni.

Studenții de anul I percep dimensiunile investigate de o manieră pozitivă, în comparație cu studenții din anii III și IV. Studenții din anul II se plasează median, între cele două categorii mai sus menționate.

B. Importanță

Variabila independentă este, în acest caz, linia de studiu a studentului iar variabila independentă este dată de scorurile de importanță pentru fiecare din cei 25 itemi sau scorurile agregate pentru fiecare din cele 5 dimensiuni.

* diferența dintre valori e semnificativă statistic, pentru un prag p<0,05

* diferența dintre valori e semnificativă statistic, pentru un prag p<0,05

* diferența dintre valori e semnificativă statistic, pentru un prag p<0,05

* diferența dintre valori e semnificativă statistic, pentru un prag p<0,05

În privința importanței, datele indică diferențe semnificative statistic în cazul majorității itemilor testați. Singurii itemi în cazul cărora nu identificăm diferențe sunt:

Selecție eficientă a studenților la admiterea în facultate

Raport echilibrat între numărul de ore de curs și numărul de ore de seminar/laborator

Resurse/materiale pentru învățare în format electronic

Acces la materialele din bibliotecă

Spații dedicate studiului individual

Cărți și alte materiale didactice disponibile în biblioteci

De asemenea, cele mai multe diferențe le identificăm între studenții din anul I și cei din anul III (în cazul a 16 itemi dintr-un total de 19 itemi), apoi între studenții din anul II și cei din anul III (în cazul a 6 itemi dintr-un total de 19 itemi) și între studenții din anul I și cei din anul IV (în cazul a 4 itemi dintr-un total de 19 itemi).

Analiza datelor la nivelul celor 5 dimensiuni ne indică următoarele:

* diferența dintre valori e semnificativă statistic, pentru un prag p<0,05

Practic, cu mici excepții, identificăm diferențe semnificative între grupuri. Și în cazul importanței, studenții de anul I percep importanța dimensiunilor investigate de o manieră mai ridicată decât studenții din anii III și IV (în cazul acestora din urmă, identificăm, totuși, mai puține diferențe), în timp ce studenții din anul II se plasează iarăși pe o poziție mediană.

C. Așteptări

Variabila independentă este, în acest caz, anul de studiu a studentului iar variabila independentă este dată de scorurile de așteptări pentru fiecare din cei 25 itemi sau scorurile agregate pentru fiecare din cele 5 dimensiuni.

* diferența dintre valori e semnificativă statistic, pentru un prag p<0,05

* diferența dintre valori e semnificativă statistic, pentru un prag p<0,05

* diferența dintre valori e semnificativă statistic, pentru un prag p<0,05

* diferența dintre valori e semnificativă statistic, pentru un prag p<0,05

În privința așteptărilor, datele mai puține diferențe semnificative statistic între studenții de din diferiți ani de studiu

Abilități bune de predare ale cadrelor didactice

Raport optim între numărul de studenți și cadre didactice

Consultații ale cadrelor didactice cu studenții

și nu identificăm un pattern de diferențe în raport cu anul de studiu.

Analiza datelor la nivelul celor 5 dimensiuni ne indică următoarele:

* diferența dintre valori e semnificativă statistic, pentru un prag p<0,05

Identificăm diferențe semnificative statistic între din anul IV, care au așteptări semnificativ mai ridicate în privința dimensiunii referitoare la procesele de predare – învățare, decât colegii din anii I sau III.

În concluzie, în privința percepției și a importanței, putem valida ipoteza, atât la nivelul itemilor cât și la nivelul celor 5 dimensiuni. În schimb, în cazul așteptărilor, datele nu ne indică diferențe semnificative dintre anii de studiu decât în privința a trei itemi și a unei singure dimensiuni. În acest caz, nu putem valida ipoteza.

H3: Există diferențe de evaluare, la nivelul tuturor celor 3 moduri de evaluare (Percepție, Importanță, Așteptări), între studenții cu medii mari si cei cu medii mai mici.

A. Percepție

Variabila independentă este, în acest caz, media școlară a studentului iar variabila independentă este dată de scorurile de percepție pentru fiecare din cei 25 itemi sau scorurile agregate pentru fiecare din cele 5 dimensiuni.

* diferența dintre valori e semnificativă statistic, pentru un prag p<0,05

Așadar, comparând scorurile medii ale celor 25 itemi de percepție, singura diferență semnificativă statistic determinată de media studentului e în privința percepției dotării bibliotecilor. Studenții cu o medie mai mică, sub 6, consideră că bibliotecile sunt mai puțin dotate cu cărți și alte materiale didactice.

Analizând diferențele dintre valorile medii ale variabilelor agregate în dimensiuni, obținem următoarea situație:

După cum se observă, practic nu există diferențe semnificative statistic, în privința percepției, la nivelul tuturor celor 5 dimensiuni.

Indiferent de media avută, studenții percep relativ similar situația serviciilor puse la dispoziție, atât la nivelul celor 25 itemi testați cât și la nivelul celor 5 dimensiuni.

B. Importanță

Variabila independentă este, în acest caz, media școlarăa studentului iar variabila independentă este dată de scorurile de importanță pentru fiecare din cei 25 itemi sau scorurile agregate pentru fiecare din cele 5 dimensiuni.

Nici în privința importanței, datele nu indică diferențe semnificative statistic în cazul itemilor testați.

Analiza datelor la nivelul celor 5 dimensiuni ne indică următoarele:

Practic, în cazul analizei importanței la nivelul celor trei praguri de medie școlară, nu am identificat nicio diferență semnificativă statistic.

C. Așteptări

Variabila independentă este, în acest caz, media școlarăa studentului iar variabila independentă este dată de scorurile de așteptări pentru fiecare din cei 25 itemi sau scorurile agregate pentru fiecare din cele 5 dimensiuni.

În privința așteptărilor, iarăși nu identificăm diferențe semnificative. Practic, la nivelul fiecărui item, diferențele dintre cele trei subgrupuri se înscriu în palierul de variabilitate datorat eșantionării.

Analiza datelor la nivelul celor 5 dimensiuni ne indică următoarele:

* diferența dintre valori e semnificativă statistic, pentru un prag p<0,05

Nu identificăm nici de această dată decât o singurădiferență semnificativă statistic între studenții plasați la cele trei paliere de medie școlară. Cei cu medie superioară (peste 8) au așteptări mai mari față de dimensiunea referitoare la procesele de predare – învățaredecât cu media școlară situată între 6 și 8. În rest, practic, așteptările lor față de oferta de servicii universitare e una identică.

În concluzie, în nici una din cele trei moduri de evaluare, percepție, importanță sau așteptări, nici la nivelul itemilor și la nivelul celor 5 dimensiuni, nu putem valida decât parțial ipoteza conform căreia media școlară determină moduri diferite de evaluare.

H4: Există diferențe de evaluare, la nivelul tuturor celor 3 moduri de evaluare (Percepție, Importanță, Așteptări), între studenții de sex masculin și cei de sex feminin.

A. Percepție

Variabila independentă este, în acest caz, genul studentului iar variabila independentă este dată de scorurile de percepție pentru fiecare din cei 25 itemi sau scorurile agregate pentru fiecare din cele 5 dimensiuni.

* diferența dintre valori e semnificativă statistic, pentru un prag p<0,05

Așadar, comparând scorurile medii ale celor 25 itemi, diferențe semnificative statistic nu sunt identificate în privința gradului de actualitate a metodelor de predare, percepția studentelor fiind aceea a unui grad mai ridicat de actualitate.

Analizând diferențele dintre valorile medii ale variabilelor agregate în dimensiuni, obținem următoarea situație:

După cum se observă, nu există diferențe semnificative statistic, în privința percepției, la nivelul tuturor celor 5 dimensiuni. La nivelul percepției condițiilor universitare, variabila gen nu discriminează semnificativ, având practic o percepție similară în rândul studenților și al studentelor.

B. Importanță

Variabila independentă este, în acest caz, genul studentului iar variabila independentă este dată de scorurile de importanță pentru fiecare din cei 25 itemi sau scorurile agregate pentru fiecare din cele 5 dimensiuni.

În privința importanței, datele nu indică nicio diferență semnificativă statistic în cazul tuturor itemilor testați. Cărți și alte materiale didactice disponibile în biblioteci

Analiza datelor la nivelul celor 5 dimensiuni ne indică următoarele:

* diferența dintre valori e semnificativă statistic, pentru un prag p<0,05

Nici în cazul celor 5 dimensiuni nu identificăm diferențe de natură a importanței atribuite, între cele două sexe.

C. Așteptări

Variabila independentă este, în acest caz, genul studentului iar variabila independentă este dată de scorurile de așteptări pentru fiecare din cei 25 itemi sau scorurile agregate pentru fiecare din cele 5 dimensiuni.

* diferența dintre valori e semnificativă statistic, pentru un prag p<0,05

* diferența dintre valori e semnificativă statistic, pentru un prag p<0,05

În privința așteptărilor, datele indică următoarele diferențe semnificative statistic între studenți și studente

Abilități bune de predare ale cadrelor didactice

Acces la materialele din bibliotecă

Analiza datelor la nivelul celor 5 dimensiuni ne indică următoarele:

* diferența dintre valori e semnificativă statistic, pentru un prag p<0,05

Identificăm diferențe semnificative statistic între studenți și studente, care au așteptări semnificativ mai ridicate în privința dimensiunii referitoare la dotări materiale, studentele având un nivel de așteptare superior studenților.

În concluzie, nu putem valida ipoteza decât parțial, în general neexistând diferențe semnificative între studenți și studente.

H5: Există diferențe de evaluare, la nivelul tuturor celor 3 moduri de evaluare (Percepție, Importanță, Așteptări) între studenții de la forma de învățământ zi și cei de la ID-FR.

A. Percepție

Variabila independentă este, în acest caz, forma de studiu iar variabila independentă este dată de scorurile de percepție pentru fiecare din cei 25 itemi sau scorurile agregate pentru fiecare din cele 5 dimensiuni.

* diferența dintre valori e semnificativă statistic, pentru un prag p<0,05

* diferența dintre valori e semnificativă statistic, pentru un prag p<0,05

* diferența dintre valori e semnificativă statistic, pentru un prag p<0,05

* diferența dintre valori e semnificativă statistic, pentru un prag p<0,05

* diferența dintre valori e semnificativă statistic, pentru un prag p<0,05

Așadar, comparând scorurile medii ale celor 25 itemi, diferențe semnificative statistic sunt identificate în aproape toate privințele. Mai exact, nu identificăm diferențe în privința percepției

Abilităților bune de predare ale cadrelor didactice

Materiilor de studiu facultative/opționale

Interesului pentru a face cunoscută studenților politica de îmbunătățire a calității

Dotărilor materiale de ultimă oră

Cărților și altor materiale didactice disponibile în biblioteci

Spațiilor pentru desfășurarea de activități sportive și recreative

Analizând diferențele dintre valorile medii ale variabilelor agregate în dimensiuni, obținem următoarea situație:

* diferența dintre valori e semnificativă statistic, pentru un prag p<0,05

După cum se observă, există diferențe semnificative statistic, în privința percepției, la nivelul a 4 din cele 5 dimensiuni. Doar în privința dimensiunii timp și flexibilitate nu există o diferențiere clară între cele două subgrupuri definite de forma de învățământ.

La nivelul percepției condițiilor universitare, variabila formă de învățământ discriminează semnificativ, având practic o percepție diferită în rândul studenților de la zi, care percep de o manieră mai bună condițiile universitare, și în rândul studenților de la ID-FR, semnificativ mai critici decât colegii lor.

B. Importanță

Variabila independentă este, în acest caz, forma de studiuiar variabila independentă este dată de scorurile de importanță pentru fiecare din cei 25 itemi sau scorurile agregate pentru fiecare din cele 5 dimensiuni.

* diferența dintre valori e semnificativă statistic, pentru un prag p<0,05

* diferența dintre valori e semnificativă statistic, pentru un prag p<0,05

* diferența dintre valori e semnificativă statistic, pentru un prag p<0,05

* diferența dintre valori e semnificativă statistic, pentru un prag p<0,05

* diferența dintre valori e semnificativă statistic, pentru un prag p<0,05

În privința importanței, datele indică diferențe semnificative statistic în cazul majorității itemilor testați. Singurii itemi în cazul cărora nu identificăm diferențe sunt:

Abilități bune de predare ale cadrelor didactice

Raport echilibrat între numărul de ore de curs și numărul de ore de seminar/laborator

Grad de actualitate a metodelor de predare

Raport optim între numărul de studenți și cadre didactice

Orar convenabil/flexibil pentru studenți

Resurse/materiale pentru învățare în format electronic

Acces la materialele din bibliotecă

Centru de carieră (la nivelul universității)

Interes pentru a face cunoscută studenților politica de îmbunătățire a calității

Cărți și alte materiale didactice disponibile în biblioteci

În celelalte cazuri, studenții de la ID-FR acordă o importanță semnificativ mai mare aspectelor testate decât colegii lor de la zi.

Analiza datelor la nivelul celor 5 dimensiuni ne indică următoarele:

* diferența dintre valori e semnificativă statistic, pentru un prag p<0,05

Practic, identificăm diferențe semnificative între grupuri în cazul tuturor dimensiunilor. Dacă în cazul percepției, studenții de la zi percepeau serviciile universitare la un palier mai ridicat, în cazul importanței, studenții de la ID-FR manifestă o importanță mai ridicată față de aceste servicii.

C. Așteptări

Variabila independentă este, în acest caz, forma de studiuiar variabila independentă este dată de scorurile de așteptări pentru fiecare din cei 25 itemi sau scorurile agregate pentru fiecare din cele 5 dimensiuni.

* diferența dintre valori e semnificativă statistic, pentru un prag p<0,05

* diferența dintre valori e semnificativă statistic, pentru un prag p<0,05

* diferența dintre valori e semnificativă statistic, pentru un prag p<0,05

În privința așteptărilor, datele ne indică diferențe semnificative statistic de așteptare între studenții de la zi și cei de la ID-FR în privința următoarelor aspecte:

Orar convenabil al secretariatului

Platformă electronică a facultății pentru studenții la zi și ID-FR

Consultații ale cadrelor didactice cu studenții

Activități de consiliere și tutoriat

Interes pentru a face cunoscută studenților politica de îmbunătățire a calității

Interes pentru întreținerea și monitorizarea gradului de satisfacție a studentului față de serviciile educaționale

Dotări materiale de ultimă oră

În general, așteptările studenților de la ID-FR sunt mai mari decât cele ale studenților de la zi.

Analiza datelor la nivelul celor 5 dimensiuni ne indică următoarele:

* diferența dintre valori e semnificativă statistic, pentru un prag p<0,05

Identificăm diferențe semnificative la nivelul tuturor dimensiunilor investigate.

În concluzie, în privința tuturor celor trei paliere de evaluare, percepție, importanță și așteptări, atât la nivelul majorității itemilor cât și la nivelul celor 5 dimensiuni, constatăm diferențe semnificative între cele două forme de învățământ, zi și ID-FR și, în concluzie, putem valida ipoteza.

H6: Există diferențe de evaluare, la nivelul tuturor celor 3 moduri de evaluare (Percepție, Importanță, Așteptări) între studenții de la diferite universități.

A. Percepție

Variabila independentă este, în acest caz, universitatea iar variabila independentă este dată de scorurile de percepție pentru fiecare din cei 25 itemi sau scorurile agregate pentru fiecare din cele 5 dimensiuni.

* diferența dintre valori e semnificativă statistic, pentru un prag p<0,05

* diferența dintre valori e semnificativă statistic, pentru un prag p<0,05

* diferența dintre valori e semnificativă statistic, pentru un prag p<0,05

* diferența dintre valori e semnificativă statistic, pentru un prag p<0,05

* diferența dintre valori e semnificativă statistic, pentru un prag p<0,05

Așadar, comparând scorurile medii ale celor 25 itemi, diferențe semnificative statistic sunt identificate în aproape toate privințele. Mai exact, nu identificăm diferențe în privința percepției

Activități de consiliere și tutoriat

Centru de carieră (la nivelul universității)

Cărți și alte materiale didactice disponibile în biblioteci

În general, percepția e mai bună în rândul studenților universităților particulare și ai USAMV și în rândul studenților UBB și una mai puțin bună în rândul studenților UMF și UTCN.

Analizând diferențele dintre valorile medii ale variabilelor agregate în dimensiuni, obținem următoarea situație:

* diferența dintre valori e semnificativă statistic, pentru un prag p<0,05

După cum se observă, există diferențe semnificative statistic, în privința percepției, la nivelul tuturor dimensiunilor. Regăsim aceeași situație, cu o percepție mai bună în rândul studenților universităților particulare, USAMV și UBB și una mai puțin bună în rândul studenților UMF și UTCN.

B. Importanță

Variabila independentă este, în acest caz, universitatea iar variabila independentă este dată de scorurile de importanță pentru fiecare din cei 25 itemi sau scorurile agregate pentru fiecare din cele 5 dimensiuni.

* diferența dintre valori e semnificativă statistic, pentru un prag p<0,05

* diferența dintre valori e semnificativă statistic, pentru un prag p<0,05

* diferența dintre valori e semnificativă statistic, pentru un prag p<0,05

* diferența dintre valori e semnificativă statistic, pentru un prag p<0,05

* diferența dintre valori e semnificativă statistic, pentru un prag p<0,05

În privința importanței, datele indică diferențe semnificative statistic în cazul tuturor itemilor testați. Identificăm diferențe semnificative în special între studenții din UBB și universitățile private, care acordă o mai mare importanță aspectelor testate, pe de-o parte, și cei de la UTCN, care acordă o importanță mai mică, pe de altă parte.

Analiza datelor la nivelul celor 5 dimensiuni ne indică următoarele:

* diferența dintre valori e semnificativă statistic, pentru un prag p<0,05

Practic, identificăm diferențe semnificative de importanță între două categorii de studenți, cei de la UBB și universitățile private și cei de la UMF si UTCN, studenții de la USAMV situându-se pe o poziție mediană. Primii acordă o importanță semnificativ mai ridicată serviciilor universitare, în timp ce studenții de la UMF și UTCN acordă o importanță ceva mai redusă acelorași aspecte.

C. Așteptări

Variabila independentă este, în acest caz, universitatea iar variabila independentă este dată de scorurile de așteptări pentru fiecare din cei 25 itemi sau scorurile agregate pentru fiecare din cele 5 dimensiuni.

* diferența dintre valori e semnificativă statistic, pentru un prag p<0,05

* diferența dintre valori e semnificativă statistic, pentru un prag p<0,05

* diferența dintre valori e semnificativă statistic, pentru un prag p<0,05

* diferența dintre valori e semnificativă statistic, pentru un prag p<0,05

* diferența dintre valori e semnificativă statistic, pentru un prag p<0,05

În cazul așteptărilor, identificăm mult mai puține diferențe decât în cazul percepției și al importanței, aceste diferențe manifestând-se în raport cu următorii itemi:

Abilități bune de predare ale cadrelor didactice

Interactivitatea predării

Corectitudine în evaluare

Raport optim între numărul de studenți și cadre didactice

Orar convenabil/flexibil pentru studenți

Acces la materialele din bibliotecă

Consultații ale cadrelor didactice cu studenții

Activități de consiliere și tutoriat

Cărți și alte materiale didactice disponibile în biblioteci

Clivajul opinional cel mai des întâlnit e între studenții de la UBB și cei de la UTCN. Primii manifestă așteptări semnificativ mai mari în privința serviciilor universitare mai sus menționate decât colegii lor de la UTCN. Desigur, aceste așteptări sunt determinate și de specificul celor două universități, una cu un pronunțat accent teoretic iar cealaltă tehnică.

Analiza datelor la nivelul celor 5 dimensiuni ne indică următoarele:

* diferența dintre valori e semnificativă statistic, pentru un prag p<0,05

Identificăm diferențe semnificative la nivelul tuturor dimensiunilor investigate iar cele mai multe se manifestă între studenții de la UBB și cei de la UTCN.

În concluzie, în privința tuturor celor trei paliere de evaluare, percepție, importanță și așteptări, atât la nivelul majorității itemilor cât și la nivelul celor 5 dimensiuni, constatăm diferențe semnificative între studenții diferitelor universități, în concluzie, putem valida ipoteza.

H7: Aspectele care se referă la procesele de predare-învățare (D1) sunt percepute ca având un grad de importanță mai mare decât gradul de importanță al aspectelor privind dotările materiale (D5).

Pentru a testat această ipoteză, am calculat scorurile medii de importanță pentru cele două dimensiuni, cea care se referă la aspectele care se referă la procesele de predare-învățare (D1) și cea care se referă la dotările materiale (D5). Valorile medii ale celor două dimensiuni sunt 5,4, pentru D1 și 5,1, pentru D5, pe o scală a importanței de la 1 la 7, unde 1 înseamnă „foarte puțin important” iar 7, „foarte important”.

Fiind variabile cu o distribuție diferită de cea normală, testarea diferenței dintre a fost realizată cu testul nonparametric pentru eșantioane legate WilcoxonSignedRanks Test.

Tradusă în termeni comparativi, din cele 516 cazuri valide testate, în 330 cazuri (64%), importanța acordată D1 e mai mare decât cea acordată D5, în 171 cazuri (33%), importanța acordată D5 e mai mare decât cea acordată D1 iar în 15 cazuri (3%) avem o importanță egală acordată celor două dimensiuni.

În urma testului, valoarea de referință obținută este Z=-7,614, semnificativ diferită de 0 (sig.=.000), ceea ce înseamnă că există o diferență statistică semnificativă între importanța asociată aspectelor care se referă la procesele de predare-învățare și cea asociată aspectelor care se referă la dotările materiale, importanța acordată primelor fiind mai mare decât cea acordată următoarelor. Așadar, în urma analizei, putem valida această ipoteză.

H8: Aspectele care vizează flexibilitatea si timpul (orar si de accesare on-line) (D2) sunt percepute ca având un grad de importanță mai mare decât gradul de importanță al aspectelor privind dotările materiale (D5).

Pentru a testat această ipoteză, am calculat în mod similar, și scorul mediu de importanță pentru cele dimensiunea ce vizează aspectele care vizează flexibilitatea si timpul (orar si de accesare on-line) (D2). Valorile medii ale celor două dimensiuni sunt 5,4, pentru D2 și 5,1, pentru D5, pe o scală a importanței de la 1 la 7, unde 1 înseamnă „foarte puțin important” iar 7, „foarte important”.

Fiind variabile cu o distribuție diferită de cea normală, testarea diferenței dintre a fost realizată cu testul nonparametric pentru eșantioane legate WilcoxonSignedRanks Test.

Tradusă în termeni comparativi, din cele 412 cazuri valide testate, în 245 cazuri (59%), importanța acordată D2 e mai mare decât cea acordată D5, în 130 cazuri (32%), importanța acordată D5 e mai mare decât cea acordată D1 iar în 37 cazuri (9%) avem o importanță egală acordată celor două dimensiuni.

În urma testului, valoarea de referință obținută este Z=-5,914, semnificativ diferită de 0 (sig.=.000), ceea ce înseamnă că există o diferență statistică semnificativă între importanța asociată aspectele care vizează flexibilitatea si timpul (orar si de accesare on-line) și cea asociată aspectelor care se referă la dotările materiale, importanța acordată primelor fiind mai mare decât cea acordată următoarelor. Așadar, în urma analizei, putem valida această ipoteză.

H9: Distanța dintre percepții și așteptări corelează cu importanța acordată aspectelor testate

Distanța dintre percepții și așteptări a fost măsurată atât ca diferență medie dintre scorurile de percepție și cele de așteptări, cât și prin calculul coeficienților de corelație existenți între cele două scoruri, în fond tot o diferență medie dar care ne indică și constanța acestei diferențe.

După cum se observă, nivelul corelației e unul scăzut (valoarea pe care o poate lua R Pearson e cuprinsă între -1 (corelație perfectă negativă) și +1 (corelație perfectă pozitivă), valoarea 0 indicând inexistența corelației), dar semnificativ diferit de 0 și pozitiv, ceea ce înseamnă că o creștere a ΔPE pentru un serviciu duce la o crește a importanței acordate acelui serviciu.

Dacă trecem de la cei 25 itemi la cele 5 dimensiuni, datele ne indică următoarele:

Și în acest caz observăm o corelație scăzută dar pozitivă, ceea ce ne permite să afirmăm că o creștere a ΔPE pentru un serviciu duce la o crește a importanței acordate acelui serviciu. Putem valida parțial ipoteza, corelația dintre ΔPE și importanță fiind redusă ca intensitate dar reală și pozitivă.

H10: Distanța dintre percepții și impactul estimat al măsurilor corelează pozitiv cu importanța acordată aspectelor testate

Distanța dintre percepții și impactul estimat al măsurilor a fost măsurată ca diferență medie dintre scorurile de percepție și cele de evaluare a impactului măsurilor, ΔPI, calculându-se apoi coeficienții de corelație existenți între scorul ΔPI și scorul de importanță.

* toți coeficienții de corelație sunt semnificativ diferiți de 0, pentru un prag p<0,05

După cum se observă, diferența dintre percepția și impactul estimat este una negativă în marea majoritate a cazurilor (singurele situații cu diferență pozitivă fiind 6b și 8), ceea ce indică necesitatea acelor măsuri. Ecartul cel mai mare este de 1,33 puncte iar cel mai mic este 0,1 puncte. În medie, ecartul este 0,93 puncte.

Pe de altă parte, nivelul corelației e unul constant (cuprins între valorile ,206 și ,350) și mediu ca intensitate (valoarea coeficientului R Pearson e cuprinsă între -1, corelație perfectă negativă, și +1, corelație perfectă pozitivă, valoarea 0 indicând inexistența corelației), dar semnificativ diferit de 0 în toate cazurile și pozitiv, ceea ce înseamnă că o creștere a distanței dintre percepția situației prezente și cea a situație viitoare propuse corelează pozitiv cu importanța asociată factorului. ΔPE pentru un serviciu duce la o creștere a importanței acordate acelui serviciu.

Dacă trecem de la cei 25 itemi la cele 5 dimensiuni, datele ne indică următoarele:

Și în acest caz observăm o corelație medie dar pozitivă, ceea ce ne permite să afirmăm că o creștere a ΔPE pentru un serviciu duce la o crește a importanței acordate acelui serviciu. Putem valida ipoteza, corelația dintre ΔPE și importanță fiind medie ca intensitate și pozitivă.

5.3.6. Propuneri și recomandări privind perfecționarea managementului academic

Pornind de la rezultatele cercetării și analiza ipotezelor, pentru a evidenția căile de perfecționare a managementului academic, ne vom referi în continuare la cele două grupe de rezultate obținute în urma acestui studiu, și anume cele referitoare la influența factorilor externi asupra satisfacției studenților față de serviciile educaționale, respectiv cele referitoare la importanța anumitor dimensiuni din perspectiva studenților.

Influența factorilor externi

În ceea ce privește influența liniei de studiu asupra satisfacției studenților, se poate concluziona că aceasta se manifestă într-o anumită măsură. Am constatat diferențe atât la nivelul percepției dimensiunilor referitoare la comunicare-relaționare și la dotări materiale, cât și la nivelul așteptărilor în privința accesului la materialele din bibliotecă. Studenții de la linia română evaluează semnificativ mai jos aceste aspecte decât studenții de la linia maghiară.

De asemenea, există diferențe între studenții de la linia de studiu germană și colegii lor de la liniile de studiu română și franceză-engleză, primii având așteptări mai mari în privința dimensiunii referitoare la timp și flexibilitate.

Privitor la influența anului de studiu asupra satisfacției studenților, se observă că există diferențe de percepție la majoritatea itemilor și la nivelul tuturor dimensiunilor, diferențe de importanță la majoritatea itemilor și la nivelul tuturor dimensiunilor, diferență de așteptări doar la dimensiunea referitoare la procesele de predare – învățare. Se constată că cele mai multe diferențe apar între studenții de anul I și cei de anul IV-V.

Într-adevăr, o privire asupra rezultatelor obținute arată că nivelul percepției și importanța scad pe măsură ce crește anul de studiu, în vreme ce nivelul așteptărilor se menține constant sau crește ușor în anumite cazuri. În mod evident, per ansamblu, aceste variații conduc la o scădere a valorilor satisfacției studenților față de serviciile educaționale. Considerăm că ar fi important, ca pe viitor să aflăm care sunt cauzele sau factorii care determină aceste variații ale percepțiilor și așteptărilor.

Analiza influenței mediei de studiu asupra satisfacției studentului arată că se identifică anumite diferențe de percepție în privința cărților și altor materiale didactice disponibile în biblioteci și diferențe de așteptări în privința dimensiunii referitoare la procesele de predare – învățare. Studenții cu medii mari percep diferit calitatea cărților și a materialelor didactice și au așteptări mai mari în privința proceselor de predare-învățare. La nivel general, însă, nu există diferențe majore datorate mediei școlare.

O altă variabilă studiată, influența genului asupra satisfacției studenților relativ la serviciile educaționale, arată că subiecții de gen feminin apreciază mai mult gradul de actualitate a metodelor de predare.

Există și diferențe de așteptări în privința abilităților bune de predare ale cadrelor didactice și accesului la materialele din bibliotecă, în sensul că subiecții de gen feminin au așteptări mai mari față de aceste aspecte. La nivel general, însă, nu există diferențe majore datorate genului care să determine o abordare diferită a genului în această chestiune.

În ceea ce privește influența formei de studiu, se observă că există numeroase diferențe de apreciere între studenții la formă de studiu de zi și cei la formă de învățământ ID-FR. Astfel, putem afirma că forma de studiu determină percepții diferențiate pentru majoritatea itemilor și a dimensiunilor, determină o apreciere diferită și în cazul importanței, unde diferențele sunt semnificative. De asemenea, în cazul așteptărilor, deși identificăm mai puține diferențe la nivelul itemilor, ele există în cazul tuturor dimensiunilor.

În ansamblu, se poate spune că studenții de la ID-FR percep mai critic serviciile universitare, acordându-le o importanță mai mare și manifestând așteptări mai mari față de ele cât colegii de la zi. Considerăm important ca managementul academic să țină cont de acest aspect, în încercarea de a îmbunătăți serviciile educaționale.

Referitor la influența reputației universității asupra aprecierii serviciilor educaționale, se identifică și în acest caz diferențe semnificative în privința percepției. Aceasta prezintă un nivel mai ridicaat în rândul studenților universităților particulare și ai USAMV și în rândul studenților UBB și un nivel mai scăzut în rândul studenților UMF și UTCN.

În privința importanței, datele indică diferențe semnificative statistic în cazul tuturor itemilor testați. Identificăm diferențe semnificative în special între studenții din UBB și universitățile private, care acordă o mai mare importanță aspectelor testate, pe de-o parte, și cei de la UTCN, care acordă o importanță mai mică, pe de altă parte.

În privința așteptărilor, clivajul opinional cel mai des întâlnit e între studenții de la UBB și cei de la UTCN. Primii manifestă așteptări semnificativ mai mari în privința serviciilor universitare mai sus menționate decât colegii lor de la UTCN.

Importanța dimensiunilor

Studiul arată că studenții consideră mai importante aspectele care țin de procesele de predare – învățare față de aspectele care țin de dotările materiale. La fel, aspectele care țin de timp și flexibilitate sunt mai importante, în opinia studenților, decât cele care țin de dotări materiale. Acest fapt vine să susțină ceea ce a fost subliniat și în studiul anterior, și anume că importanța activităților care implică prezența profesorului este mult mai mare decât importanța oricăror altor activități.

În ceea ce privește măsurile pe care studenții le consideră oportune, tabelul de la H10 arată că, în afară de două măsuri (M6b și M8), toate celelalte pot să producă schimbări pozitive.

Prin urmare, recomandăm implementarea acestor măsuri la diferite niveluri ale managementului academic, prezentate în tabelul de mai sus. Deși măsurile propuse pot fi cuprinse sub cupola mai multor obiective strategice, acestea reprezintă fiecare în parte o soluție pentru îmbunătățirea anumitor aspecte legate de serviciile educaționale oferite studenților în universități.

CAPITOLUL VI – CONCLUZII FINALE ȘI CONTRIBUȚII PERSONALE

No problem can be solved from the same

level of consciousness that created it.

Albert Einstein

6.1. Concluzii finale

Un prim aspect care a ieșit la lumină în urma analizei literaturii de specialitate este legat de locul și rolul universității în societate. Instituția universitară mai păstrează încă un loc privilegiat în cadrul societății, în sensul că aceasta este într-un dialog permanent cu societatea și răspunde în mod constatnt la nevoile acesteia.

• Instituția universitară are un statut unic în cadrul societății, acela de creator de curente de opinie și de valori. Rolul său în modelarea societății și a indivizilor este unul capital, prin diseminarea valorilor proprii, a gândirii libere și a creativității, a eticii și moralei, a celor mai recente cunoștințe, iar misiunea universitară trebuie să cuprindă aceste aspecte.

În acest context, managementul academic este responsabil de păstrarea acestui spațiu privilegiat prin adaptarea sa continuă la cerințele stakeholderilor. În această lumină, universitatea nu mai este doar o organizație care împrumută un model managerial din mediul economic, ci îl adaptează și îl repropune, ținând cont de funcțiile pe care le îndeplinește în spațiul social.

• Pentru a asigura buna funcționare a instituției, managementul academic, la nivel macro, meso sau micro, este obligat să adapteze principiile și metodele managementului științific, ținând cont de o varietate de aspecte particulare ale mediului educațional și ale pieței educaționale, în contextul globalizării și tehnologizării avansate.

Am considerat important să arătăm că într-un cadru tot mai dinamic și mai complex, universitatea are nevoie de politici, metode și practici care să abordeze holistic problema redefinirii managementului său. În consecință, am încercat să atragem atenția asupra unor posibile abordări ce depășesc cadrul strict disciplinar al managementului academic și am subliniat importanța abordării inter- și transdisciplinare a acestuia. Legat de acest aspect, pentru a asigura o legătură mai bună cu societatea și pentru a putea răspunde mai bine la cerințele acesteia, în urma analizei literaturii de specialitate se desprinde ideea că inter- și transdisciplinaritatea ar trebui să reprezinte o prioritate a managementului academic, și că aceasta ar trebui cuprinsă inclusiv la nivel curricular.

• Înțeles ca gândire filosofică pusă în practică, managementul academic poate fi perfecționat prin includerea unor abordări transdisciplinare în politicile, practicile și metodele sale. De asemenea, răspunsul oferit problematicilor actuale ar putea fi mai relevant prin adoptarea transdisciplinarității în diferite forme, inclusiv la nivelul curriculei.

În continuare, lucrarea a pus în evidență faptul că modul în care universitatea se raportează față de noțiunea de calitate este esențial pentru rescrierea managementului academic. În încercarea de a sublinia multitudinea de înțelesuri și de abordări ale calității în spațiul academic, prin prisma mai multor paradigme, am arătat că este nevoie de o reconsiderare a unor noțiuni fundamentale pentru managementul academic, precum piața educațională, servicii educaționale sau rolul de client al studentului în cadrul universității. Pornind de la premisa că serviciile educaționale trebuie nu prin prisma marketizării lor, ci prin prisma proceselor pe care acestea le presupun, și că studentul nu este un client al universității ci un partener al acesteia în procesele de predare – învățare, lucrarea pune în evidență beneficiile unei astfel de abordări.

• Statutul de client al studentului și abordarea frecventă a serviciilor educaționale prin prisma marketingului îngreunează misiunea universității. Întoarcerea la o abordare mai aproape de adevăr, în care studentul este direct implicat și responsabil în activitățile de predare – învățare este mult mai utilă pentru ambele părți. Astfel, managementul academic trebuie să facă eforturi pentru conștientizarea studenților în aceste sens.

Toate aceste considerente au condus ca în partea empirică a studiului să ne focalizăm atenția asupra modului în care studenții se raportează vis-a-vis de serviciile educaționale și asupra modului în care ei apreciază calitatea serviciilor educaționale. În urma acestui demers, din perspectiva studenților a rezultat o imagine de ansamblu care a pus în evidență aspectele deficitare și cele mulțumitoare ale serviciilor educaționale, dar și anumite măsuri pentru îmbunătățirea cadrului educațional.

Pe lângă acestea, cercetarea empirică a pus în evidență faptul că modelele de evaluare a satisfacției studenților față de serviciile educaționale necesită numeroase îmbunătățiri. De asemenea, s-a observat faptul că există numeroși factori externi (vârsta educațională, forma de studiu, factori culturali) care influențează aprecierea serviciilor educaționale, ceea ce conduce la distorsionarea adevărului despre nivelul real al calității serviciilor. Concluziile obținute în urma cercetării empirice pot fi sintetizate în felul următor:

• Factori externi precum vârsta educațională, forma de studiu, sau factori culturali influențează aprecierea asupra calității serviciilor educaționale. Acest lucru are o dublă relevanță pentru managementul academic, una de natură teoretică, ce presupune identificarea unui model de apreciere a calității care să includă factori corectivi, în așa fel încât să fie eliminate distorsiunile și una de natură practică, care presupune imbunătățirea calității serviciilor educaționale.

• Aspecte ale serviciilor educaționale care țin de dimensiunea referitoare la procesele de predare – învățare sunt mai importante din perspectiva studenților decât aspectele referitoare la dotări materiale.

• Aspecte ale serviciilor educaționale care țin de dimensiunea referitoare la timp și flexibilitate sunt mai importante din perspectiva studenților decât aspectele referitoare la dotări materiale.

Meditând asupra ultimelor două concluzii, în încercarea de a le oferi un sens dincolo de valorile pe care le-au obținut fiecare dintre dimensiunile analizate, putem spune că adevărul din spatele lor este unul mult mai adânc. În esență, ceea ce spun studenții prin prima afirmație este că implicarea profesorului, cu tot ce presupune aceasta, abilitățile lor de predare, interactivitatea predării, aportul lor în evaluarea studenților, este mai importantă decât utilizarea dotărilor materiale în activitățile de predare – învățare. La întrebarea dacă mai este loc pentru profesor în fața a ceea ce urmează prin adoptarea și utilizarea unei tehnologii tot mai avansate în și în învățământul superior, răspunsul oferit de studenți este cu siguranță afirmativ. Acest lucru s-a dovedit și mai evident în urma studiului calitativ, unde am aflat că studenții își doresc mai multă comunicare cu profesorii, inclusiv sub aspect “uman”. Prin urmare, această descoperire ne duce cu gândul la o serie de alte întrebări care vizează, de această dată, calitatea profesorului, și anume care este profilul intelectual, dar mai ales moral și uman al omului pe care îl punem în fața studenților. Alegerea implicită pe care au făcut-o studenții între om și tehnologie arată că în acest moment al evoluției, omul nu poate fi înlocuit de nicio mașină, și cu atât mai mult în învățământ, idee pentru care pledam în capitolele anterioare.

Cealaltă concluzie ne evidențiază un alt aspect, cel puțin la fel de interesant. Prevalența importanței dimensiunii care ține de timp și flexibilitate față de dimensiunea care ține de dotările materiale indică din nou, dincolo de ierarhizarea unor cifre, ierarhizarea unor priorități în plan uman. Studenții consideră elementul timp și tot ce ține de folosirea cât mai eficientă a acestuia ca fiind mai important decât dotările materiale în sine. Pe de o parte, observăm că accentul nu cade, așadar, pe dotările materiale în sine, ci pe folosirea lor în vederea gestionării cât mai eficiente a timpului. Dotările materiale sunt percepute drept un instrument, și nu un scop în sine, idee care este similară cu cea expusă anterior. Pe de altă parte, observăm că într-o epocă în care celeritatea este un aspect nenumit dar implicit în majoritatea serviciilor și în care informația se propagă instantaneu, rolul universității se dovedește a fi unul extrem de dificil. Prin urmare, aceste aspecte ne îndeamnă să afirmăm că managementul academic trebuie să reconsidere care sunt prioritățile universității și care sunt prioritățile studentului la momentul actual, pentru a include aceste priorități în politicile și strategiile universitare.

Nu în ultimul rând, cercetarea empirică identifică anumite măsuri a căror implementare ar conduce la îmbunătățirea serviciilor educaționale în opinia studenților. Printre acestea, unele par să fie axiologice pentru ceea ce înseamnă învățământ universitar. Amintim în acest sens, că studenții consideră oportună o selecție mai eficientă la admiterea la facultate, concretizată prin probe de admitere mai severe, existența la nivelul fiecărei facultăți a unei persoane specializate sau a unui centru care să îndrume parcursul profesional al studentului, în funcție de profilul și de specificul facultății, sau găsirea unor soluții care să asigure feedback din partea studenților după implementarea unei măsuri.

Ținând cont de faptul că lucrarea de față a abordat managementul academic și îmbunătățirea serviciilor educaționale atât din perspectivă pozitivistă, cât și din perspectivă interpretivistă, folosind metode cantitative și calitative de măsurare a datelor și interpretare a rezultatelor, considerăm că este necesar să evidențiem în ce măsură lucrarea îndeplinește anumite criterii ce o validează drept o lucrare științifică, și anume credibilitate, validitate și transferabilitate.

Cu referire la credibilitate (validitatea internă), lucrarea și-a propus obiective clare, pe care le-a atins prin abordarea unei metodologii potrivite, prin raportarea la un corpus consistent și comprehensiv de literatură de specialitate, prin modalitățile adecvate de culegere și analiză a datelor, prin formularea unor concluzii bazate pe date obținute.

În ceea ce privește validitatea lucrării, considerăm că studiul de față reflectă cu acuratețe conceptele și obiectivele pe care pe care ni le-am propus și că design-ul cercetării este capabil să răspundă la întrebările pe care lucrarea le ridică.

În opinia noastră, transferabilitatea (validitatea externă) lucrării se validează prin faptul că, deși studiul s-a făcut pe un număr redus de universități, o parte din rezultatele prezentei cercetări pot fi generalizate și aplicate și în alte contexte sau situații (universități în cazul de față), în măsura în care această parte dintre aspectele cercetate s-a referit la cadrul general al învățării în universitățile din România.

Putem concluziona, gândindu-ne la perspectivele acestei cercetării, că managementul academic are, în esență, în ceea ce privește viitorul, două mari imperative. Unul se referă la obligația de a menține vie relația cu studentul, celălalt la a menține vie relația cu societatea. Amândouă imperativele, însă, nu trebuie să piardă din vedere misiunea cea mai importantă a universității, aceea de a transmite cunoașterea, de a crea conștiințe și valori, de menține spiritul uman la cel mai înalt grad al său.

6.2. Contribuții personale

Având un caracter teoretic și aplicativ, lucrarea de față aduce o serie de rezultate ce pot fi întrebuințate la mai multe niveluri:

– la nivel teoretic/conceptual, prin oferirea participanților la procesul de perfecționarea a managementului academic unei perspective teoretice asupra conceptelor și noțiunilor avute în vedere și a unor informații legate de aceste concepte și noțiuni;

– la nivel practic, prin oferirea unor instrumente de lucru participanților la procesul de perfecționarea a managementului academic și prin posibilitatea de a aplica rezultatele obținute în urma acestui studiu.

În ceea ce privește contribuțiile personale în plan teoretic, amintim că acestea se referă atât la un cadru mai larg de perfecționare a managementului academic, cât și la unul mai restrains, privitor la îmbunătățirea serviciilor educaționale oferite studenților. Aceste contribuții se referă la:

• analiza conceptului de management academic prin prisma mai multor paradigme epistemologice și printr-o abordare inter- și transdisciplinară;

• selectarea unui set de măsuri practice pentru îmbunătățirea activităților educaționale, sintetizate din literatura de specialitate;

• reconsiderarea conceptului de servicii educaționale într-o relație distanțată de conceptul de marketing, definirea și dezambiguizarea sintagmei servicii educaționale, analiza metaforei student-client;

• îmbunătățirea taxonomiei serviciilor educaționale prin propunerea unor criterii de clasificare și prin realizarea de clasificări ale acestora;

Contribuțiile personale în plan aplicat se concretizează printr-o serie de analize a serviciilor educaționale oferite studenților la nivelul unei universități și a unui grup de universități din Cluj-Napoca, care constau în:

• realizarea unui model care să pună în evidență aspectele deficitare în ceea ce privește serviciile educaționale oferite studenților la nivelul unei facultăți/universități și care să identifice măsuri de îmbunătățire a acestor aspecte;

• identificarea unui set de bune practici menite să îmbunătățească serviciile educaționale la nivelul unei facultăți, cât și la nivelul mai multor universități, din perspectiva studenților;

• realizarea unui model care să realizeze o radiografie a serviciilor educaționale la nivelul unei universități/mai multor universități și care să măsoare oportunitatea implementării anumitor măsuri;

• punerea în evidență a influenței anumitor factori externi în aprecierea de către studenți a calității serviciilor educaționale

• propuneri de măsuri în ceea ce privește îmbunătățirea activităților de predare – învățare;

• propuneri în ceea ce privește îmbunătățirea altor aspecte care țin de serviciile educaționale în general.

6.3. Limitări metodologice și practice

Deși cercetarea noastră se fundamentează în principal pe măsurători cantitative, considerăm că aceasta implică totuși un anumit grad de subiectivitate inerent oricărei anchete sociologice care se bazează pe chestionare.

În ceea ce privește limitările metodologice, acestea pot fi puse în principal pe seama instrumentului și pe imposibilitatea acestuia de a evalua toate serviciile educaționale oferite studenților în universități. În același timp, instrumentul utilizat în această cercetare nu ia în considerare nivelul de accesare diferit al serviciilor de către studenți.

De asemenea, întrucât serviciile educaționale universitare nu sunt oferite în mod similar în fiecare universitate, instrumentul de lucru nu și-a propus să ia în considerare o posibilă standardizare a acestora.

Cu privire la limitările practice, putem spune că acestea vizează în primul rând populația investigată. Aceste limitări se referă în primul rând la imposibilitatea practică de a chestiona toți studenții coparticipanți la procesele de predare – învățare.

În vederea obținerii unui tablou al serviciilor educaționale oferite în universități cât mai apropiat de realitate, ar fi necesar un volum mai mare al eșantionului, ceea ce ar spori acuratețea rezultatelor.

Prin urmare, atât instrumentul de lucru, cât și metodologia pot sunt perfectibile, prin includerea unor variabile noi în chestiona și prin adaptarea acestuia la specificul universităților sau al facultăților avute în vedere.

6.4. Recomandări și perspective ale cercetării

În plan practic, considerăm că cercetarea de față poate fi îmbunătățită în sensul standardizării unui instrument de măsură a opiniei studenților relativ la serviciile educaționale pe care le primesc în universități. În acest sens, intervenția sociologiei pentru perfecționarea metodelor de măsurare a percepțiilor și așteptărilor studenților este binevenită.

În plan conceptual, suntem de părere, de asemenea, că lucrarea poate fi îmbunătățită. În contextul unor schimbări continue în mediul educațional, considerăm că managementul academic va fi mereu supus presiunilor care vin din interiorul și din exteriorul universității. În opinia noastră, atât în viitorul apropiat, cât și în viitorul îndepărtat, universitatea va fi combatantă pe același câmp de luptă. Nevoia de finanțare și de a fi competitivă pe piața educațională, din păcate, va fi cel puțin egală cu cea din prezent, dacă nu mai acerbă. Pe de altă parte, în același context, universitatea va trebui să-și păstreze statutul de spațiu elitist, de instituție respectată în cadrul societății, care să aibă un cuvânt important de spus în alegerile pe care un stat sau o națiune le au de făcut.

Considerăm, așadar, ca fiind imperios necesară menținerea acestui nivel elitist conjugat cu inserarea cât mai reală a universității în cât mai multe aspecte ale societății, simultan cu stabilirea unor standarde interne de calitate pe care universitatea să le atingă și să le păstreze. Din aceeași perspectivă, suntem de părere că pe viitor este nevoie de o mai multă implicare din partea managementului academic pentru a-i face conștienți pe studenți de statutul lor de coparticipanți la actul educațional.