ABC Didactic Nr. 9 – pag. 129metodică, de modul în care educatoarea știe să [630779]

ABC Didactic Nr. 9 – pag. 129metodică, de modul în care educatoarea știe să
asigure o concordanță deplină între toate
elementele lui.
Educatoarea trebuie să aibă în vedere
urmatoarele cerințe:
1. Pregătirea jocului didactic;
2. Organizarea judicioasă a jocului didactic;
3. Respectarea momentului jocului didactic;
4. Ritmul si strategia conducerii;
5.Stimularea copiilor in vederea participarii
active la joc;
6. Asigurarea unei atmosfere prielnice de
joc;
7. Varietatea elementelor de joc;
În funcție de scop și de sarcină didactică ,
jocurile didactice se clasifică astfel:
a) După momentul în care se folosesc în
cadrul activității;
-Jocuri didactice, ca activitate de sine
stătătoare, complete;
-Jocuri didactice folosite ca moment
propriu- zis al activitătii;
-Jocuri didactice în completarea
activității sau a finalului acesteia;
b) După conținutul activității sau temei
însușite în cadrul domeniului de învățământ;
-jocuri didactice pentru aprofundarea
unui capitol sau a unui grup de activități;
-jocuri care vizeaza precizarea, verificarea
sau predarea cunostințelor;
-jocuri didactice care urmăresc fixarea,
verificarea sau sistematizarea cunostințelor, caz
în care trebuie planificate, cum este și firesc, după
activitațile în care au fost predate cunoștințele
respective. De pildă, jocurile, Săculețul cu jucării,
sau Ce-a găsit păpusa? trebuie planificate după
activitatea de observare. Un alt exemplu ar fi jocul
Magazinul cu jucării care urmărește verificarea
cunoștințelor și care trebuie plasat după
activitățile în care se precizează cunostințele
copiilor despre culoare , mărime, însușiri speciale,
cum ar fi: sus, jos, pe, în, sub etc.
-jocuri didactice care au drept scop
îmbogațirea vocabularului copiilor. Acestea trebuie
planificate în raport cu celelalte activități
obligatorii cu scopul de a transmite gradat
cunoștințele.
-jocuri didactice care presupun completarea
unor propozitii eliptice de subiect sau predicat sau
care contin greșeli gramaticale de corectat.
În concluzie, consider că jocul didactic ocupă
un rol important în dezvoltarea și evoluția preșcolarului
și a școlarului mic.
Bibliografie:
Cristea Sorin-Dicționar de termeni pedagogici, București,
Editura Didactică si Pedagogică R.A 1998
Dumitrana M.-Jocuri si jucării pentru preșcolari,
București , Editura Compania, 2000
Preda V ., Dumitrana M. Programa activitaților instructiv-
educative în grădinița de copii. Ed.& Integral, București, 2000.
Dumitru S.-Didactica, București , Editura Didactică si
Pedagogica , 1982.
Curriculum pentru învățămantul preșcolar(3-6-7 ani),
2008
Revista Învățământului Preșcolar, Editura Arlequin,
colecția anilor 2010-2011.
Subiectivismul în practica evaluativă. Modalități de corectare
Autor: prof. înv. primar Calotă Eleonora
Școala Gimnazială Nr.1 Țicleni, Gorj
PEDAGOGIE
În practica evaluării au fost sesizate disfuncții și
dificultăți de evaluare obiectivă asupra cărora s-a
intervenit la început prin repetarea probelor sau
utilizarea unor evaluări externe, apoi printr-o analiză
cauzală cu identificarea factorilor care perturbă procesul
evaluării și găsirea modalităților de prevenire sau
corectare a erorilor provocate.
Cauzele specifice care generează distorsiuni
subiective în evaluare pot fi următoarele (cf.
Voiculescu, 2001, p. 48):
-insuficiența informațiilor primare pe baza
cărora se realizează evaluarea;
-alegerea defectuoasă a metodelor și
strategiilor de evaluare în raport cu obiectul
evaluării (ceea ce se evaluează) sau cu obiectivele
evaluării (ce se dorește să se realizeze);
-unele particularități ale relației dintre profesor
și elev , cu componentele ei afectiv-atitudinale;
-influențele directe ale mediului psihosocial în
care se face evaluarea (statutul familiei elevului,
presiunile colectivului didactic, a conducerii școlii
etc.);
-influențe datorate contextului pedagogic în
care se efectuează evaluarea (nivelul general al clasei,
politica școlii în materiale de evaluare, salvgardarea
,,imaginii” școlii etc.).
Erorile în evaluare se pot manifesta din cauza
celui care evaluează (profesorul) sub forma unei
variabilități (diferențe) inter- și intra-individuale.
Trăsăturile negative de personalitate (de
temperament sau caracter) influențează desfățurarea
evaluării. De asemenea, concepția profesorului
despre rolul evaluării poate fi eronată de la
minimalizarea acestui proces până la utilizarea lui în
mod exagerat sau folosirea drept mijloc de întărire a
autorității profesorului.

ABC Didactic Nr. 9 – pag. 130Stilurile defectuoase promovate de
evaluatori sunt: notarea sancțiune (aprecierea prin
note foarte mici care sancționează
comportamentele elevilor); notarea speculativă (o
sancționare a lacunelor, erorilor chiar și atunci
când sunt izolate); notarea etichetă (ca urmare a
unei etichetări a elevului, fapt care se va manifesta
constant).
Modul în care profesorul realizează
evaluarea influențat de propriile trăsături de
personalitate generează o ,,ecuație personală” a
fiecărui evaluator, numită și ,,eroarea constantă” în
evaluare.
Desfășurarea evaluării este influențată (mai
ales la nivelul rezultatelor obținute) și de subiecții
clasei – de nivelul fiecărui elev și nivelul lor
general, de progresele și regresele elevilor, de
modul în care aceștia se comportă, se prezintă și
chiar de starea lor în momentul evaluării.
Inconsecvența rezultatelor și a comportamentelor
elevilor fac ca evaluarea să fie mai puțin precisă,
uneori denaturată.
Respectarea condițiilor unei evaluări corecte
este legată de tipul disciplinei de învățământ și de
conținuturile supuse evaluării. Pentru disciplinele
umaniste, mai ales conținuturile teoretice,
abstracte dar și atitudinile, convingerile etc., sunt
mai greu de măsurat și apreciat de către evaluator.
Așteptările evaluatorului influențează adesea
negativ actul evaluării prin:
-efectul ,,hallo” (de supraapreciere a unor
elevi);
-efectul ,,Pygmalion” (de subapreciere a
elevilor);
-efectul ,,oedipian” (al autoprofeției care se
îndeplinește în cazul evaluării );
-efectul de contagiune (de interinfluențare
între mai mulți evaluatori sau prin raportare la
rezultatele obținute de elev în alte situații).
-efectul de ordine sau de contrast
(rezultatele sunt apreciate în raport cu cele
anterioare , în caz de progres sau regres);
-efectul blând (evaluatorul tratează cu mai
multă blândețe elevii cunoscuți, față de elevii mai
puțin cunoscuți);
-eroarea de generozitate (indulgența
evaluatorului în notare pentru a-și menține
prestigiul);-eroarea de tendință centrală (nu se
utilizează note minime sau maxime); unii
evaluatori utilizează din cauza unor prejudecăți în
aprecierea elevilor doar o parte a scalei notelor;
-eroarea logică (evaluatorul se ghidează
după criterii exterioare ale lucrării, spre exemplu
volumul răspunsurilor, modul de exprimare,
lizibilitatea etc.).
În momentul exercitării unor evaluări
externe apar efecte nedorite de influențare a
rezultatelor evaluării de către profesor (înainte sau
după evaluare).
Reducerea erorilor în evaluare revine, în
mod firesc, institutorului / profesorului sau,
uneori, autorităților externe prin:
1. Cunoașterea factorilor generatori de erori
și îndepărtarea efectelor lor; autocunoașterea și
autoevaluarea, autoperfecționarea evaluatorului;
2. Stabilirea clară a obiectivelor evaluării;
3. Stabilirea performanțelor minime
acceptate;
4. Utilizarea unor instrumente sau metode
de evaluare relevante, adecvate;
5. Combinarea metodelor de evaluare;
6. Menținerea scalei notelor;
7. Multicorectarea ( corectarea de către mai
mulți evaluatori );
8. Dezvoltarea la elevi a capacității de
autoevaluare;
9. Asigurarea anonimatului lucrărilor;
10. Aplicarea unor evaluări externe;
11. Evaluarea continuă pentru diminuarea
hazardului;
Soluția unei evaluări corecte ar fi nu
desubiectivizarea ei, ci responsabilitatea cu care
este făcută, realizând optimizare între obiectivitate
și subiectivitate (a profesorului dar și a elevului),
eliminând ceea ce îndeobește este eroare, deviere
grosolană de la normele deontologice.
Bibliografie:
Constantin Cucoș – ,, Pedagoie-Ediția a II-a revizuită și
adăugită”, Editura Polirom, Iași, 2006;
Elena Joița (coordonator), V . Ilie, M. Vlad, E. Frăsineanu
– ,, Pedagogie și elemente de psihologie școlară”, Editura Arves,
Craiova, 2002;

ABC Didactic Nr. 9 – pag. 131Motto: ,,Este imposibil ca elevii să învețe ceva cât
timp gândurile lor sunt robite și tulburate de vreo
patimă. Întrețineți-i într-o stare de spirit plăcută, dacă
vreți să vă primească învățăturile. Este tot atât de
imposibil să imprimi un caracter frumos și armonios
înrt-un suflet care tremură, pe cât este de greu să tragi
linii frumoase și drepte pe o hârtie care mișcă.” (John
Locke – ,,Some Thoughts Concerning Education”)
Metodele activ – participative sunt
metodele care stimulează potențialul creativ al
elevului dându-i posibilitatea de a găsi prin efortul
propriu ceea ce trebuie să învețe, facilitându-i
independența de opinie și încrederea în forțele
proprii.
Nicidecum lucrurile descoperite de elevi nu
sunt noi, ci doar redescoperite într-o manieră
proprie, aducând mulțumire tuturor
participanților, elevi și cadre didactice.
Rolul profesorului este de ,,moderator” în
cadrul acestor lecții, venind cu completările de
rigoare ori informații suplimentare atunci când
elevii au nevoie.
Scopul cercetării a fost testarea ipotezei: dacă
în orele de limba și literatura română sunt folosite
metodele activ-participative îmbinate cu cele
tradiționale, se va reuși implicarea activă a elevilor
asigurând o creștere a rezultatelor școlare?
Obiectivele cercetării:
-identificarea nivelului de cunoștințe al
elevilor;
-antrenarea elevilor în activitatea didactică
cu scopul creșterii randamentului școlar;
-promovarea învățării prin cooperare ca
modalitate optimă de realizare a cunoașterii prin
exersarea gândirii elevilor;
-analiza relației dintre rezultate și învățare
prin utilizarea metodelor activ-participative.
Metodele de cercetare utilizate sunt: ancheta pe
bază de chestionar scris, metoda convorbirii,
experimentul pedagogic, analiza produselor
activității.
Cercetarea s-a desfășurat la Școala
Gimnazială Nr.1 Țicleni, în anul școlar 2017-2018.
Eșantionul a fost compus din 24 de elevi de la clasa
a IV-a (fete și băieți), cu vârste cuprinse între 9 și 10
ani.
Varibilele cercetării:
Variabila independentă: metodele activ-
participative folosite în diferite momente ale lecțiilor;
Variabila dependentă: modificările produse la
nivelul proceselor psihice în comportamentul
elevilor și rezultatele obținute folosind metodele
moderne în desfășurarea lecțiilor.
Cercetarea s-a desfășurat pe o perioadă de
două luni, debutând cu un test de evaluare inițială la
limba și literatura română, calificativele obținute de
elevi fiind: 10-F.B., 6-B., 5-S., 3-I.
După aplicarea testului inițial am implementat
în lecții metode cu un pronunțat caracter activ-
participativ: Brainstorming-ul, Știu/ Vreau să știu/
Am învățat, Cvintetul, Metoda pălăriilor gânditoare,
Jurnalul cu dublă intrare, Ciorchinele, Explozia
stelară, Cubul, Metoda cadranelor.
M-am oprit la prezentarea ,,Ciorchinelui” cu
aplicație la o lecție de consolidare a cunoștințelor
,,Părțile de propoziție”.
Ciorchinele este o metodă asemănătoare
asaltului de idei care stimulează găsirea de conexiuni
între idei. Poate fi folosit cu succes la orele de
consolidare a cunoștințelor.
Etapele:
• Scrierea unui cuvânt-nucleu;
• Găsirea unor cuvinte/sintagme în legătură
cu termenul pus în discuție referitoare la elemente
generale;
• Trasarea unor linii de la cuvântul nucleu la
cuvintele noi;
• Completarea schemei până la epuizarea
ideilor.
La finalul cercetării am aplicat un test de
evaluare iar rezultatele elevilor au fost următoarele:
14 elevi-F.B., 6 elevi-B., 4 elevi-S, nemaiexistând
calificative de insuficient.
Rezultatele cercetării au confirmat ipoteza de
la care am pornit. De aceea, consider necesară
formularea următoarelor concluzii:
Folosind cu preponderență metodele activ-
participative în orele de limba și literatura română,
am putut observa următoarele:
– învățarea se realizează prin cooperare;
-elevii realizează schimb de idei cu colegii, îți
pot exprima liber punctul de vedere, argumentează,
pun și își pun întrebări cu scopul de a înțelege;
-profesorul este partener în învățare facilitând
și modelând învățarea.
Bibliografie:
Crenguța – Lăcrămioara Oprea – ,,Strategii didactice
interactive”, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2009.
Studiu de specialitate – Rolul metodelor activ-participative
în cadrul orelor de limba și literatura română
Autor: prof. înv. primar Calotă Eleonora
Școala Gimnazială Nr.1 Țicleni, Gorj
PEDAGOGIE

ABC Didactic Nr. 9 – pag. 132PEDAGOGIE
Motto: ,,Copilul trebuie învățat să-și folosească
ochii, nu numai pentru a vedea, dar și pentru a privi;
urechile, nu numai pentru a auzi, dar și pentru a asculta
cu atenție; mâinile, nu numai pentru a apuca obiectele, ci
și pentru a pipăi și a le simți.”(Lonwenfeld)
Introducere:
Metodele, modelele, componentele sau
strategiile de învățământ îmbătrânesc, ca și oamenii.
Într-o lume supusă unei singure legi, cea a
schimbării, învățământul nu poate face excepție.
Un mod de a conferi deschidere și viață
muncii noastre este și acesta al exercițiului
interdisciplinar prin folosirea proiectului ca metodă
complementară sau alternativă de evaluare. Acesta
oferă elevilor posibilitatea de a demonstra ce știu,
dar, mai ales, ceea ce știu să facă, adică să le pună în
valoare anumite capacități. Realitatea practicii
noastre profesionale ne învață că el nu se poate
aplica nici permanent, nici pretutindeni, dar
utilizarea lui dă frumusețe și viață învățării școlare,
fiind și posibilă și necesară.
Proiectul ca instrument de evaluare:
• se desfășoară pe o perioadă de timp de
câteva săptămâni sau câteva zile;
• începe în clasă prin precizarea temei,
definirea și înțelegerea sarcinilor de lucru, continuă
în clasă și acasă și se încheie în clasă prin prezentarea unui raport despre rezultatul
obținut și expunerea produsului realizat;
• poate lua forma unei sarcini individuale
sau de grup;
• trebuie organizat riguros, pe etape, ca orice
cercetare;
• facilitează transferul de cunoștințe prin
conexiuni interdisciplinare.
Metoda proiectului presupune parcurgerea
unor pași, de la pregătirea acestuia, la evaluare.
1. Pregătirea proiectului- Profesorul împreună
cu elevii vor decide câteva repere care se pot
formula prin întrebări ce pot dirija dimensiunea
evaluativă:
a) pe ce se va centra demersul evaluativ: pe
produs final? pe proces? pe ambele?
b) ce rol va avea profesorul: consilier
permanent al elevului? doar evaluator final?
coordonator al întregii activități?
c) care este statutul resurselor implicate în
derularea proiectului: sunt puse la început la
dispoziția elevului? sunt identificate pe parcurs?
sunt comune pentru toți elevii?
d) există o anumită structură: propusă?
impusă de învățător? aleasă de elevi?
e) există niște caracteristici ale produsului
final obligatorii pentru toți elevii?
2. Stabilirea ariei de interes și a tematicii
proiectului – discutată și negociată între profesor și
elevi.
3. Stabilirea premiselor inițiale, cadrul
conceptual, metodologic, datele generale ale
investigației, tipul de informații de care au nevoie.
Studiu de specialitate – Proiectul, metodă creativă de evaluare
Autor: prof. înv. primar Calotă Eleonora
Școala Gimnazială Nr.1 Țicleni, Gorj

ABC Didactic Nr. 9 – pag. 133Elevul poate să-și stabilească un set de
întrebări esențiale care vor fixa elementele cheie
ale proiectului.
4. Identificarea și selectarea resurselor materiale
(altele decât cele date suport).
5. Precizarea elementelor de conținut ale
proiectului (pentru prezentarea în scris sau orală):
– pagina de titlu (tema, autorul/autorii,
clasa, școala, perioada de elaborare);
– cuprinsul (titlurile capitolelor,
subcapitolelor, subtemelor etc.);
– argumentul;
-dezvoltarea elementelor de conținut
(pliante, postere, diagrame, citate, desene, cântece);
– concluzii (elementele de referință
desprinse din studiul temei);
– anexe (materilele importante rezultate).
Am realizat cu elevii clasei a IV-a, în cadrul
orelor de Limba și literatura română, proiectul de
evaluare interdisciplinară ,,Ortografia”. Am plecat
în elaborarea proiectului de la următoarele
materiale:
-articole din reviste și ziare;
-vizită la biblioteca școlii pentru
consultarea diverselor tipuri de dicționare,
enciclopedii, publicații;
-fișe întocmite de elevi, compuneri ale
elevilor.
Am stabilit, de la început, că evaluarea
produsului final se va face prin prezentare orală,
liberă, de către fiecare grupă, profesorul fiind
permanent consilier și evaluator final, fără să
neglijez părerea elevilor. Am lucrat pe patru grupe
cu câte 6 elevi, cu lideri de grupă și teme date
pentru fiecare grupă iar timpul de lucru a fost 3
săptămâni.
Grupele au adunat materiale separat, în câte
o mapă care, apoi, a format un capitol din întreg
proiectul.
Temele grupelor:
Grupa I – Pluralul substantivelor și
adjectivelor;
Grupa a II-a – Principalele ortograme;
Grupa a III-a – Semnele de ortografie;
Grupa a IV-a – Principalele reguli de scriere.
Obiectivul general a fost acele de a recapitula,
de a aprofunda și a evalua unitatea de învățare
,,Ortografia”, prin prisma noțiunilor de ortografie-ortoepie studiate în clasele I-IV și întocmirea unui
portofoliu ,,Să vorbim și să scriem corect!”
Pentru evaluare am stabilit timpul de lucru de
2 ore, elevii fiind așezați în grupe dispuse astfel încât
fiecare să se poată privi în față cu toți ceilalți; să aibă
cărți de vizită pe masă și mapa cu produsul final.
Clasa a fost amenajată corespunzător,
expunându-se o parte din materialele ilustrative
sugestive – create de elevi: planșă cu planul
proiectului de evaluare, postere cu texte din mass-
media corectate de elevi, compuneri, afișe
publicitarepentru promovarea limbii române.
Elevii au fost sfătuiți ca, în timpul evaluării
proiectului, să pună întrebări celorlalte grupe, să
completeze o fișă de observație pentru fiecare elev cu
cerințele: vorbește corect în propoziții; prezintă
material bogat și edificator, este activ , povestește
frumos, citește corect, expresiv , respectă cerința dată,
aduce noutăți, este original. Grupele au rezolvat
tema propusă foarte ingenios, folosind o varietate de
surse informaționale, cu argument și suport bine
realizat.
Produsele finale pentru fiecare grupă au fost:
Toate materialele au fost prezentate cu mult
curaj, individual sau în grup de către elevi, cu o
coordonare a liderului de grup, punându-i pe elevi
în situația de a argumenta pertinent orice afirmație,
de a da explicații, de a pune întrebări și nu în ultimul
rând, de a face judecăți de valoare. Fiecare elev a fost
pus în situația de a observa atent munca colegilor, de
a se autoevalua și de a contribui la întocmirea
portofoliului final ,,Să vorbim și să scriem corect!”
dovedind că, metodele activ-participative pun elevul
într-o postură atractivă. Evaluarea finală s-a făcut pe
descriptori de performanță și cu argumentarea
individuală a fiecărui calificativ , lăsând și elevii să-și
spună părerea.
S-a dovedit astfel că proiectul, ca metodă
alternativă de evaluare, are un real potențial
formativ , superior celorlalte metode de evaluare.
Bibliografie:
Constantin Cucoș -,,Teoria și metodologia evaluării”, Ed.
Polirom, Iași, 2010;
Claudia-Laura Gora -,,Modalități de evaluare în
învățământul primar”, Ed. Rovimed Publishers, Bacău, 2010.

ABC Didactic Nr. 9 – pag. 134Introducere
Metodele de predare-învățare a regulilor de
scriere și pronunțare sunt multe, iar folosirea acestora are
o importanță deosebită la creșterea motivației învățării
ortografiei și la crearea unei atitudini pozitive la elevi față
de studiul limbii române.
Dorința de a stăpâni cât mai bine limba
română este principala problemă educativă care stă
în fața profesorului, de aceea în activitatea didactică
la clasă am recurs la o diversitate de metode în
vederea eficientizării lecțiilor și am ales să descriu în
continuare una dintre ele și contribuția sa în
predarea ortografiei la ciclul primar.
Exercițiul – este o metodă de acțiune
practică (operațională) și constă în repetarea
conștientă a unei activități, urmărind formarea
deprinderilor, consolidarea cunoștințelor și
dezvoltarea capacităților intelectuale.
Scopul general al exercițiilor este formarea
deprinderilor de muncă independentă la elevi.
Exercițiile contribuie la înțelegerea conceptelor,
regulilor, întrucât presupun aplicarea cunoștințelor
în situații noi, consolidarea cunoștințelor și
deprinderilor formate, ajută la evitarea confuziilor și
a interferențelor create în mintea elevilor.
Prin intermediul exercițiilor ortografice și
de punctuație sunt consolidate cunoștințele teoretice
și, totodată, se formează deprinderile scrierii
corecte. Metoda exercițiului este cel mai des folosită
în orele de limba română. În rezolvarea lor este
indicat să se țină seama de următoarele etape:
-analiza inițială a exercițiului, pe baza căreia
se stabilește dacă exercițiul poate fi rezolvat de toți
elevii, independent;
-rezolvarea propriu-zisă;
– verificarea, care permite elevului să-și dea
seama dacă a lucrat bine.
Exercițiile pot fi date diferențiat, pentru a
permite elevilor buni să lucreze la capacitatea lor și
se întâlnesc, mai ales în lecțiile de fixare. De obicei,
aceste lecții nu sunt prevăzute de programa școlară,
de aceea profesorul le găsește cel mai potrivit loc,
intercalându-le printre lecțiile de dobândire de noi
cunoștințe. Am conceput astfel de lecții la sfârșitul
capitolului consacrat substantivului, având ca
obiective, fie scrierea corectă a unor substantive
comune / proprii, fie scrierea substantivelor
compuse (la clasa a IV-a).Elevii au primit următoarele sarcini:
Încercuiți varianta corectă:
biscuit / biscuite; genunche / genunchi;
ostatic / ostatec; preerie / prerie; capod / capot;
șalopetă / salopetă; patrat / pătrat; ușă / ușe; plajă
/ plaje; fruct / fructă.
Tăiați varianta greșită:
binefacere / bine-facere; bunăcredință /
bună-credință; drept-unghi / dreptunghi;
fărădelege / fără-de-lege; val-vârtej / valvârtej;
prim-ministru / prim ministru; Roșiorii de Vede /
Roșiori de Vede; Târgu-Mureș / Târgul Mureș;
Marea Neagră / Marea-Neagră; Făt-Frumos / Făt
Frumos.
De asemenea, după predarea pronumelui
personal, am organizat o lecție de fixare pentru
formarea deprinderii de a scrie corect formele
neaccentuate ale acestuia.
Le-am propus elevilor următoarea aplicație:
Modifică după model:
Îi povestește – Povestește-i!
Îl uimește – …………………….!
O întreabă – ……………………!
Îmi citește – ……………………!
Îi cheamă – …………………….!
După predarea verbului, am conceput o
lecție de fixare dedicată diferențierii cuvintelor
omofone.
Exemplu: Ea ia din pod lada care i-a plăcut.
Îi iei și pe ei la tine?
Va mai veni pe la voi dacă v-a plăcut.
Ai zice acest lucru pentru a-i ajuta?
Elevii au recunoscut și motivat valoarea
gramaticală și scrierea corectă a cuvintelor a căror
pronunție este identică. Totodată, chiar dacă la
clasa a IV-a nu se predau modurile verbale, prin
exercițiile date elevii au sesizat diferența.
Cel mai simplu exercițiu ortografic este
copierea, care, la clasa a IV-a este însoțită de
sarcini suplimentare pentru ca elevii să nu
desfășoare o muncă mecanică și plictisitoare:
subinierea anumitor forme din text,
transformarea lor de la singular la plural, sau de
la o persoană la alta, în funcție de clasa
morfologică în care se încadrează.
Cel mai frecvent exercițiu ortografic este
dictarea. Ea contribuie la consolidarea deprinderii
de scriere corectă a unor cuvinte care prezintă
deosebiri între pronunțare și scriere. Când prin
dictare se urmărește aplicarea anumitor reguli
ortografice învățate, profesorul recapitulează
întâi cu elevii chestiunile de ortografie care se vor
ivi în text, apoi trece la dictare.
Studiu de specialitate – Exercițiul în predarea ortografiei la clasa a IV-a
Autor: prof. înv. primar Calotă Eleonora
Școala Gimnazială Nr.1 Țicleni, Gorj
PEDAGOGIE

ABC Didactic Nr. 9 – pag. 135În cazul dictării de control nu se mai
analizează în prealabil regulile ortografice, ci se
discută după dictare, pentru a constata modul
cum elevii au știut să le aplice. Indiferent de
scopul urmărit, dictarea trebuie să îndeplinească
anumite cerințe: textul utilizat trebuie să fie
accesibil, fiind selectat din lecturile studiate în
clasă sau cele particulare și să cuprindă un număr
cât mai mare și mai variat de forme, impuse de
regulile ortografice și de punctuație, a căror
aplicare se urmărește.
Am aplicat această metodă de verificare la
clasa a IV-a, în special la testele predictive iar
concluzia a fost că folosirea exercițiului în predarea
ortografiei formează deprineri de muncă
independentă la elevi, consolidează cunoștințe și
deprinderi formate deja, dezvoltă capacități
intelectuale.
Bibliografie:1. Ioan Cerghit,- ,,Metode de învățământ”, Ed. Polirom, Iași, 2006;
2. Ioan Nicola – ,,Tratat de pedagogie școlară”, Ed. Aramis,
București, 2002;
3. Ioan Cerghit, I.T. Radu, E. Popescu – ,,Didactica – Manual
pentru clasa a X-a școli normale”, Ed. Didactică și Pedagogică,
București, 1990.PSIHOPEDAGOGIE
Studiu de specialitate – Stimularea creativității prin jocul didactic
Autor: prof. înv. primar Calotă Eleonora
Școala Gimnazială Nr.1 Țicleni, Gorj
,,Jocul este singura atmosferă în care ființa
psihologică poate să respire și în consecință să
acționeze. A ne întreba de ce se joacă copilul, înseamnă
a ne întreba de ce este copil. Nu ne putem imagina
copilăria fără râsetele și jocurile sale. (Eduard
Clapared, ,,Psihologia copilului și pedagogia
experimentală”)
Prin creativitate se înțelege capacitatea sau
aptitudinea de a realiza ceva original. Este în
esență interacțiunea optimă dintre atitudinile
predominant creative și aptitudinile generale și
speciale de nivel supramediu și superior.
Denumirile creative pot fi spontane sau
intenționate și voluntare.
Sarcina importantă a școlii este de a cultiva
elevilor o gândire creatoare, elevul participând
activ la dobândirea cunoștințelor; metodele și
procedeele variate utilizate în activități să
mențină trează atenția, concomitent cu
încurajarea și cultivarea creativității.
Atitudinea cadrului didactic în relația cu
elevii săi este deosebit de importantă, el trebuie să
fie destul de apropiat de elevi astfel încât aceștia
să-ți manifeste liber curiozitatea.
Strategiile didactice folosite în cadrul
lecțiilor trebuie să fie adecvate, astfel încât să
poată fi cultivate disponibilitățile imaginative ale
întregii clase, facilitând descoperirea copiilor cu
un potențial creativ superior.
Creativitatea ca formațiune complexă de
personalitate se formează cu metode cât mai
adecvate structurii sale, metode care să acționeze
pe tot parcursul școlarității, iar din acest punct de
vedere este jocul didactic.
Ce înțelegem prin joc?
Acea acțiune care creează plăcere, bună
dispoziție, voioșie, astfel încât copilului să nu-i
pară activitatea impusă de alții plictisitoare.
,,A se juca” și ,,a învăța” sunt activități care se
îmbină perfect. În jocurile didactice și educative se
aplică principiul transferului de energie. Interesul
minim asupra comportamentului copilului este
înlocuit cu interesul imediat și puternic.
Ideea folosirii jocului în activitățile educative
nu este nouă. Și Platon în ,,Republica” recomanda:
,,Faceți în așa fel încât copiii să se instruiască
jucându-se. Veți avea prilejul de a cunoaște
înclinațiile fiecăruia.”
La disciplina Comunicare în limba română am
folosit exerciții speciale pentru dezvoltarea
creativității verbale la școlari.
Copiii de vârstă școlară mică cu preferință
pentru diminutive folosindu-le în vorbirea curentă,
în relaționarea cu cei din jur.
Ipoteza cercetării:
Dacă voi introduce jocul didactic în
activitățile didactice, voi stimula capacitățile
creatoare ale elevilor?
Obiectvele cercetării:
-identificarea nivelului inițial de dezvoltare
cognitivă a școlarilor;
-buna pregătire a jocului didactic;
-folosirea jocului și asigurarea unui mediu
care să permită copilului să exploreze și să se joace
fără restrângeri exagerate;
-urmărirea progresului elevilor pe parcursul
folosirii jocului didactic în activitatea de la clasă.
Metodele folosite în cercetare au fost:
observația, studiul materialelor bibliografice,
convorbirea, experimentul.
Variabilele:
-independentă: jocurile didactice folosite în
procesul instructiv-educativ;
-dependentă: a cuprins nivelul performanțelor
comportamentale și școlare ale elevilor în
activitățile desfășurate, obținute consecutiv
demersului formativ aplicat.
Cercetarea s-a desfășurat la Școala
Gimnazială Nr.1 Țicleni, în anul școlar 2016-2017 la
clasa a II-a, având un efectiv de 22 elevi.

ABC Didactic Nr. 9 – pag. 136Făcând apel la jocul didactic i-am stimulat
,,să alinte cuvintele” apelând la sufixele
diminutivale, procedeu folosit pentru îmbogățirea
limbii române: băiețel, băiețaș, …. Fără a explica
noțiune de ,,familie de cuvinte” am analizat
cuvintele: floare, florar, floricică, florărie, înflorit și
am observat că se aseamănă între ele sub aspectul
formei, se înrudesc între ele din punct de vedere al
înțelesului.
,,Ghicește urmarea” – se ascultă o poveste
care este întreruptă la un moment dat de clinchetul
unui clopoțel. Elevii au ca sarcină să-și imagineze
întâmplările, continuând povestea. Acest joc
dezvoltă imaginația elevilor activând gândirea lor,
dezvoltă atenția și perspicacitatea.
,,Interviu cu un personaj” – este un joc plăcut
de copii. Un elev este reporterul, iar altul este un
personaj dintr-o povestire. Se poartă o discuție
imaginară în care sunt îmbinate elemente din
poveste cu elemente din realitate.
Și la orele de Matematică și explorarea mediului
am apelat la diverse jocuri.
,,Care număr s-a rătăcit?”
Scopul jocului: Intuirea ideii de șir al
numerelor naturale.
Sarcina didactică: Să descopere numărul care
nu respectă regula șirului.
101, 202, 303, 404, 525, 505, 606, 707, 808;
143, 134, 314, 341,524, 413, 431.
Fiecare copil primește fișa cu cele două șiruri
de numere având ca sarcină să descopere numărul
care nu respectă regula.
Elevul care termină primul și corect este
declarat câștigător.
Jocul Telefonul naturii este un joc prin care s-
a urmărit dezvoltarea originalității, imaginației
creatoare, stimulării creativității.
Cu câteva zile înainte de a desfășura jocul
elevii au ca sarcină să studieze atent
comportamentul unui animal / vietate și mediul
de viață al acestuia. Li se va cere să-și imagineze o
convorbire telefonică avută cu vietatea studiată.
Exemplu: ,,M-a sunat albinuța și mi-a spus
că…”. Această introducere presupune că
,,vietatea” vorbește și are comportament uman.
Aplicând la diferite discipline jocul
didacticsunt de părere că ,,în joc și prin joc copilul
transformă lumea și se transformă pe sine scoțând la
iveală un univers pur, acela al emoțiilor și senzațiilor
sale transferate într-o formă nouă, care vine să adauge,
să îmbogățească infinita varietate de forme a lumii.”
(Petean, A., Petean, M., 1996, pag.13)
Pot concluziona că dacă jocul didactic este
organizat, atât individual cât și pe grupe de copii,
într-un climat educațional cu deschideri largi,
către nou, devine o metodă de stimulare a
creativității.
Bibliografie:Buda, A., Francu, B.A.-,,Jocuri didactice și exerciții
distractive”, E.D.P., București, 1970;
Petean, A., Petean, M. – ,, Ocolul lumii în 50 de jocuri”,
Ed. Dacia, Cluj-Napoca, 1996;
Popovici, C-tin și colaboratori – ,, Culegere de jocuri
pentru clasele I-IV , E.D.P., București, 1971;
Radu, I., Ionescu, M. – ,, Experiență didactică și
creativitate”, Ed. Dacia, Cluj-Napoca, 1976.
PSIHOPEDAGOGIE
Istoria jocului infantil este istoria
personalității care se dezvoltă și a voinței care se
formează treptat.
După împlinirea vârstei de șase ani, în viața
copilului începe procesul de integrare în viața
școlară ca o necesilate obiectivă determinată de
cerințele dezvoltării sale multilaterale. De la
această vârstă o bună parte din timp este rezervată
școlii, aclivității de învățare care devine o
preocupare majoră, în programul zilnic intervin
schimbări care nu diminuează dorința de joc a
copilului, deoarece jocul rămâne o problemă
majoră în timpul întregii copilării.
Cunoscând locul pe care îl ocupă jocul în
viața copilului este ușor de înțeles eficiența folosirii
lui în procesul instructiv – educativ . Folosirea
jocului didactic în procesul instructiv – educativ
face ca elevul să învețe cu plăcere, să devină „Copilul consideră că tot ceea ce face el singur este
mai frumos decât ceea ce a fost făcut de oricare altul".
(Ch. Bühler)
Pentru copil aproape orice activitate este joc:
„Jocul este munca, este binele este datoria, este
idealul vieții. Jocul este singura atmosferă în care
ființa sa psihologică poate să respire și,în consecință,
poate să acționeze." Tocmai prin joc el ghicește și
anticipează conduitele superioare.
Așadar, jocul dezvoltă funcțiile latente, ființa
cea mai bine înzestrată fiind aceea care se joacă cel
mai mult. A devenit astăzi un fapt banal semnalarea
rolului capital al jocului în dezvoltarea copilului și
chiar al adultului. „Omul nu este întreg, decât atunci
când se joacă", scria Schiller.
Rolul jocului didactic în dezvoltarea personalității
moral – civice a școlarului mic
Autor: prof. înv. primar Filimon Daniela Nadia
Școala Gimnazială V adu Izei, Maramureș