Abandonul Scolar In Romania

Cuprins

INTRODUCERE

Ne-am ales această temă “abandonul școlar în România” deoarece reprezintă o problemă de actualitate cu care se confrunta această țară.

Abandonul școlar nu este o problemă nouă, de-a lungul timpului au fost realizate multiple cercetări pentru identificarea și prevenirea abandonului școlar. Odată cu trecerea timpului și apariția unor noi factori ce contribuie la acest fenomen negativ în rândul elevilor, schimbarea viziunii educativ – informative și formative, egalitatea de șanse privind educația, suportul psihopedagogic oferit în școli, este necesară o implicare a tuturor factorilor ce contribuie la educația școlară pentru stoparea și eventual eradicarea acestui fenomen.

Această problemă consideram că este destul de delicată din punct de vedere al abordării cât și rezolvării ei, deoarece considerăm că semnele de comportament al abandonului școlar sunt greu de prevenit și rezolvat.

Explicarea conceptelor:

ABANDÓN, abandonuri, s.n. 1. Părăsire împotriva regulilor morale și a obligațiilor materiale a copiilor, familiei etc. 2. Părăsire a unui bun sau renunțare la un drept. 3. Renunțare la continuarea participării într-o probă sportivă. – Din fr. abandon.

“Abandonul reprezintă conduita de evaziune definitiva ce consta în încetarea frecventării școlii, părăsirea sistemului educativ înaintea obținerii unei calificări sau pregătiri profesionale complete sau înaintea încheierii ciclului de studii început” (Cristina, Neamțu (2003) Deviantă școlară. Editura Polirom, Iași)

Rolul educației, de ce nu ar trebui să nu renunțăm la educație

Rolul educației (teorii)

În acest capitol ne-am propus să evidențiem de ce nu ar trebui să abandonăm școală care sunt beneficiile educației în viața fiecărui individ. De-a lungul timpului educația a fost un subiect dezbătut, criticat sau apreciat de numeroase personalități educația s-a dovedit a fii un mijloc de dezvoltare a sinelui, a veniturilor și o îmbunătățire a traiului de viață.

Capitolul de față va dezvolta tema relației dintre educație și dezvoltare socială pornind de la punctele de vedere radical opuse al funcționalismului tehnologic și ale școlii capitalului uman, pe de o parte și ale criticii școlii acreditărilor și ale sociologiei marxiste, pe de altă parte. Vom aborda posibilitatea dezvoltării sociale adoptând calea de mijloc a discursului comunitarian, care vede prosperitatea individului condiționată de cea a colectivităților și de coeziunea lor. Din această perspectivă, arătăm că școala poate fi un instrument de reducere a inegalităților structurale, de capacitare a cetățeniei active, de suport pentru integrare pe piața muncii și chiar o instituție de dezvoltare în sine.

Concepțiile privind impactul școlii asupra dezvoltării sociale pot fi organizate în trei mari dimensiuni: o perspectivă liberală, intitulată funcționalism-tehnologic, una pe care aș intitula-o comunitariană, specifică orientării denumite actualmente „a treia cale” și orientarea critică, cu rădăcini adânci în gândirea socială marxistă și weberiană. În timp ce primele două curente au stimulat elaborarea unor viziuni și politici de dezvoltare prin educație, punctul de vedere critic este mai puțin optimist în ceea ce privește potențialul reformator al educației subliniind mai ales caracterul aporetic al tuturor încercărilor de a spori bunăstarea și a democratiza societatea prin mecanismele școlii convenționale. Celor trei curente de gândire le sunt asociate doctrine social-politice ușor identificabile și au fost promovate de gânditori cu orientări ideologice aflate în polemică.

Tehnofuncționalismul, școala capitalului uman și critica marxistă și weberiană

Pentru tehnofuncționalism, oferta unui sistem educativ puternic dezvoltat este un răspuns la cerințele (imperativele funcționale) ale producției industriale: 1) dezvoltarea resurselor umane; 2) selecția și alocarea justă a acestor resurse și 3) realizarea coeziunii sociale prin transmiterea către noile generații a valorilor centrale ale respectivei societăți. Industrializarea accelerată din țările comuniste a impus, în mod ironic, o viziune similară cu privire la gestiunea resurselor umane în perioada “revoluției tehnico-științifice”. În condițiile unei economii planificate școala trebuia să producă executanții necesari unei infrastructuri economice în continuă diversificare și creștere, suferind un control strict, materializat în conținuturi și planuri de școlarizare unice, prin interzicerea formelor alternative de educație și prin tentative ale politicului de influențare a dinamicii demografice.

Economiștii școlii capitalului uman, precum Becker (1997) și Denison (1964) au vizat să demonstreze că investiția în școală este o investiție productivă, ea producând nu numai beneficii individuale ci și sociale. Potrivit lui Bonavot (apud Young, p. 747) „principala contribuție a educației la creșterea economică a fost aceea de a crește calitatea competențelor cognitive ale forței de muncă și îmbunătățirea consecutivă a productivității ei marginale”. Pentru perioada 1929-1957, Denison (idem) a arătat că că aproximativ 25% din sporul venitului național pe locuitor al SUA poate fi atribuit creșterii numărului de ani de instrucție ai forței de muncă americane. Multe studii ulterioare au confirmat statistic importanța augmentării nivelului de educație pentru dezvoltarea economiilor naționale. Potrivit unui studiu al Băncii Mondiale din 1995, doar 16 și respectiv 20 procente din bogăția globală sunt atribuibile valorilor produse și resurselor naturale, în timp ce restul de 64% este alcătuit din resursele umane ale planetei.

Astfel de rezultate au produs entuziasm printre cei care susțineau ideea că problemele de dezvoltare ale societăților pot fi rezolvate în bună măsură prin intervenții la nivelul educației. Studii ulterioare, uzând de o metodologie sofisticată, au ajuns la concluzii mai puțin pozitive sau chiar contrare. Teoriile care atribuie sporirii capitalului uman virtutea de a produce direct bunăstare aparțin astăzi unui curent de gândire învechit.

Încă din anii ’80, economiștii au dovedit că acumularea de capitaluri fixe, monetare sau de capital uman nu produce direct creștere economică, resursa de creștere trebuind să fie căutată în altă parte. Dintre factorii importanți ai creșterii, au fost menționați productivitatea muncii sau, mai insistent, politicile economice (Easterly și Levine, 2001), eficiența guvernamentală (Olson 1998) sau capitalul social (Putnam, 1993).

Datele arată că acumularea de capital uman nu are un efect unitar, impactul acesteia depinzând de factori de context. În timp ce în perioada 1970-1996, creșterea nivelului de instrucție a fost corelată în toate țările pozitiv cu îmbunătățirea condițiilor de trai, măsurată prin speranța de viață la naștere și mortalitatea infantilă, relația investiției în educație cu evoluția economică este mai puțin clară (Young, idem). Se poate demonstra că în multe țări, mai ales cele în curs de dezvoltare (Africa, America Latină, Asia) – vezi Pritchett (2001), creșterea nivelului de instrucție a populației are o relație negativă cu măsurile creșterii economice. Autorul susține trei explicații pentru efectul negativ al creșterii nivelului de instrucție asupra performanțelor macroeconomice:

1) Lipsurile structurii instituționale dar și absența unor oportunități de angajare satisfăcătoare determină adeseori folosirea în modalități prădalnice a competențelor și statusului acumulate în școli. O astfel de evoluție este întâlnită precumpănitor în țările în care, în condițiile lipsei unui sector economic independent suficient de dezvoltat, personalul educat este angajat mai ales în sectorul public, pe care îl parazitează și îl paralizează, contribuind la ineficiența sectorului public și la stoparea creșterii economice. O asemenea politică de ocupare poate avea efecte economice și instituționale negative: salariile plătite funcționarilor angajați în sinecuri sărăcesc guvernul, eficiența instituțiilor publice scade ca urmare a umflării structurilor birocratice și a diminuării credibilității sectorului public.

2) Ratele de creștere a cererii pentru forța de muncă educată au sporit în mod diferit de la o țară la alta (fiind influențate de transformările sectoriale, de politicile particulare și de diferențe în viteza asimilării unor tehnologii), astfel că, țări care porneau de la condiții diferite au valorificat pe căi specifice resursele umane create prin educație.

3) Școlaritatea nu are aceeași eficiență în toate țările. Chiar dacă programele sunt similare, modul de organizare al educației poate duce la diferențe sensibile între absolvenți în ceea ce privește competențele pe care ei ar trebui să le stăpânească.

Sociologii, dar nu numai ei, reluând tema meritocrației, au criticat utopiile care prefigurau o accentuată democratizare a societății pe baza democratizării societății, ridicând semne de întrebare chiar și în ceea ce privește funcțiile considerate evidente ale școlii, cum ar fi aceea de formare a forței de muncă calificate sau chestionând presupoziția rentabilității sociale a investiției în educație.

Educația ca mijloc de reducere a inegalităților structurale

Polarizarea socială și corolarul ei – sărăcia – au fost demult stabilite ca și caracteristici strâns corelate cu funcționarea mecanismelor școlare. Constatându-se faptul că biografiile socio-economice sunt puternic corelate cu durata rutelor școlare, reformatorii sociali din țările occidentale au găsit, după cel de-al doilea război mondial, o soluție simplă la problema democratizării, adică a asigurării accesului cât mai vast la diversele atribute economice, sociale, politice și culturale ale cetățeniei: sporirea accesului la educație. Astfel de politici au fost susținute de o creștere economică viguroasă asociată expansiunii sectoarelor industriale și de servicii ale economiilor.

Evaluarea reformelor educaționale din cea de-a doua jumătate a secolului trecut, incitată de mișcările sociale de la sfârșitul anilor ’60, a arătat că, deși s-au înregistrat niveluri ridicate ale mobilității școlare, aceasta a fost în mod precumpănitor structurală și a însoțit o scădere nesatisfăcătoare a inegalităților de șanse (Boudon, 1973). Mai concret, inegalitatea s-a menținut prin creșterea permanentă a lungimii carierelor școlare necesare pentru ocuparea unor poziții sociale înalte, devalorizarea diplomelor obținute la niveluri școlare inferioare și conservarea inegalităților de acces la toate nivelurile de învățământ, dar mai ales la formele superioare sau de elită ale ciclului școlar. În consecință, nu numai că societățile în care a activat „statul bunăstării” au rămas inegalitare dar și democratizarea școlii a fost în cea mai mare măsură iluzorie.

Politicile de reducere a inegalităților de șanse se lovesc de câteva obstacole structurale sau ideologice, precum și de provocări al căror răspuns este încă în suspensie:

Un anumit nivel al inegalităților este justificat prin doctrina meritocratică, care prevede realizări școlare diferențiate în funcție de talentul și efortul fiecăruia, egalitatea de șanse privind doar anularea impactului pe care originea socială îl are asupra rezultatelor școlare.

Tendințele de marketizare ale furnizării învățământului, prin creșterea posibilităților de alegere în domeniul serviciilor educaționale și stimularea competiției între școli, finanțarea indirectă, prin cupoane școlare, descentralizarea deciziilor privind politicile educaționale și accentul pus pe eficiența măsurată prin rezultatele la teste standardizate intră adeseori în conflict cu obiectivele sociale ale politicilor educaționale. Unul dintre efectele cele mai frecvent atestate ale acestor politici este acela de adâncire a diferențierii dintre școli.

Creșterea ratelor de acces la anumită niveluri și forme de învățământ este automat contracarată de inflația diplomelor, fenomen teoretizat în detaliu de adepții școlii acreditărilor. Diplomele atestă apartenența legitimă la grupuri de status – iența legitimă la grupuri de status – inerent stratificate, astfel că sporirea accesului la un anumit certificat educațional nu face decât să îl descalifice ca și titlu de noblețe socială și să forțeze introducerea unor simboluri diferențiatoare noi.

Astfel de observații și probleme califică intenția anulării inegalităților de șanse ca fiind strict utopică. Combaterea inegalităților de șanse școlare a luat în ultimele decenii forma unor politici mai specific orientate către asistarea grupurilor defavorizate aflate în mare risc de realizare școlară precară și care prezintă cel mai mare risc de excluziune socială. Acestea sunt, în țările dezvoltate, copii din familiile cele mai sărace, copii cu anumite dizabilități sau copii din familiile de imigranți. În România, diverse analize au stabilit riscul major de abandon al copiilor din familiile nevoiașe, mai ales al băieților din mediul rural, al copiilor din familiile roma sau al celor cu nevoi speciale (Jigău, 2002). În cazul acestor grupuri, politicile educaționale trebuiesc să fie combinate cu măsuri de natură socială, capabile să egalizeze șansele școlare, prin anularea riscului de abandon școlar și prin accent pe rezultate școlare bune.

Educația ca mijloc de capacitare a cetățeniei active

În versiunea „celei de-a treia căi”, dezvoltarea socială trebuie să se bazeze în mare măsură pe acțiunea autonomă a cetățenilor. Pentru aceasta, ei trebuie înzestrați cu resurse atitudinale și competențe pentru rezolvarea dilemelor sociale prin acțiune colectivă. Persoana care deține astfel de caracteristici, prin care este aptă să fie un „agent al schimbării” poartă, în discursul Uniunii Europene, dar și al unor specialiști în dezvoltare anglo-saxoni, titulatura de „cetățean activ”.

Locul școlii în promovarea cetățeniei active este discutabil. Competențele cetățenești, precum și atitudinile active din punct de vedere social și politic sunt corelate cu durata carierei școlare însă analizele pe serii temporale ale lui Nie, Junn și Stehlik-Barry (1996), arată că factorul important este școlarizarea relativă – nivelul de instrucție raportat la cel al celorlalți concetățeni – și nu durata absolută a școlarității. Cei mai instruiți sunt și cei mai activi, astfel că școala pare încă odată un mecanism de producere a inegalității, de data aceasta prin generarea unei elite educate de cetățeni activi.

Dacă facem abstracție de acest mecanism supărător, studiile arată faptul că școlile pot fi eficiente în promovarea atitudinilor și competențelor civice. Majoritatea analizelor de evaluare a progrmelor de educație civică atestă importanța educației informale și non-formale precum și caracterul critic al stabilirii conținuturilor pentru orele formale de pregătire civică (Torney-Purta, 2002). Școala nu trebuie să fie doar un context neutru de familiarizare cu discursul civic ci chiar locul de practicare a ideologiilor inclusive, democratice și participative. Din acest punct de vedere, crearea unui climat democratic în școală prin implicarea elevilor în procesul decizional de la nivelul unității de învățământ sau al clasei este importantă, laolaltă cu exersarea abilităților participative prin angajarea în diverse activități extrașcolare.

Școala și integrarea pe piața muncii

Sărăcia, excluziunea socială se datorează, în multe situații, pozițiilor fragile ale indivizilor pe piața muncii, cauzate de calificări insuficiente. Când problema apare imediat la ieșirea din sistemul educativ formal, situația poate fi explicată prin probleme de orientare școlară și profesională, de eșec școlar sau prin inadecvarea programelor școlare la nevoile angajatorilor. Pe lângă măsuri de combatere a eșecului școlar, care trebuie să depășească obiectivul formal al evitării abandonului și să se concentreze pe rezultatele concrete ale elevilor, sunt necesare intervenții și servicii corespunzătoare problemelor identificate.

Un set de soluții vizează dezvoltarea serviciilor de consiliere în carieră. Acestea trebuie să țină cont de perpectivele de dezvoltare economică pe termen lung ale regiunii – ceea ce nu este niciodată o sarcină simplă – și de imperativele evitării eșecului școlar și ale promovării incluziunii sociale.

Sistemul școlar poate produce necazuri absolvenților, printre ale căi, și prin programe și strategii didactice care sunt puțin utilizabile în economie, chiar în cazul în care specializările sunt potrivite. În asemenea cazuri, rentabilitatea unui angajat este scăzută de costurile de selecție și de formare. Întrucât elaborarea curriculumului și stabilirea modalităților de implementare este subiect al multor interese care pot intra în coliziune (profesori, angajatori, părinți), schimbarea programelor de învățământ este una dintre cele mai dificile sarcini ale oricărei reforme educaționale. Se poate aprecia că în multe situații în care investițiile în educație s-au dovedit a produce beneficiile economice așteptate explicația poate fi găsită în programe educaționale potrivite obiectivelor de creștere economică, precum în cazul țărilor din Orientul Extrem (Hatos, 2006).

Calificările pot deveni inutile datorită modificărilor din structura ocupațională sau a evoluțiilor tehnologice, situație care intervine, de obicei, mai târziu în ciclul vieții, dar poate avea consecințe sociale catastrofale. Mulți dintre cei care sunt în România în situație de sărăcie extremă au fost afectați, la un moment dat, de restructurarea industrială și nu au reușit să revină pe piața muncii datorită lipsei unor calificări utilizabile. Soluția promovată în ultimul timp pentru acest gen de situații marcate de instabilitatea locurilor de muncă este educația continuă sau educația adulților. Importanța acordată educației continue de Uniunea Europeană subliniază faptul că deprinderile și cunoștințele dobândite în cursul copilăriei și tinereții nu mai sunt suficiente iar adaptarea la condițiile economiei contemporane presupune participarea la activități educaționale pe tot parcursul vieții. De aceasta depind nu numai locurile de muncă dar, prin consecințele excluziunii, participarea socială, culturală și politică a cetățenilor și coeziunea socială.

Școala ca instituție de dezvoltare

O calitate adeseori trecută cu vederea a școlilor este capacitatea de a mobiliza resursele comunităților pentru soluționarea unor probleme colective. Această virtute derivă în primul rând din resursele specifice școlii. În regiunile deprivate, școala poate furniza persoanele cu calitățile leadership necesare pentru organizarea acțiunilor de dezvoltare. Prin reunirea unui număr mare de persoane în jurul unor activități și interese comune școala reprezintă și un micro-context de mobilizare a acțiunii colective. Pentru ca această mobilizare să se producă, școala trebuie să aibă nu numai un management eficient dar și o orientare sistematică spre vecinătate sau spre comunitate, prin implicarea părinților, a absolvenților sau a altor actori din afară sa în diverse activități. Nu numai infrastructura fizică ar trebui să beneficieze de pe urma acestei contribuții a școlii, dar și capitalul social al comunităților. Capitalul social extrafamilial al elevilor are un efect pozitiv asupra rezultatelor școlare (Coleman, 1988) iar coeziunea socială a comunităților poate preveni apariția unor fenomene grave precum delincvența juvenilă.

Proiectele de dezvoltare constituie, pe de altă parte, o miză pentru școală însăși, pentru elevi și cadre didactice deopotrivă. Pe de o parte, activitățile de dezvoltare organizate de școală sunt o foarte bună situație de educație non-formală sau in-formală, cea mai eficientă cale de însușire a deprinderilor civice. Pe de altă parte, orice școală are interesul de a avea vecinătăți cu cât mai puține probleme. Un beneficiu indirect al participării intensive a școlii la dezvoltarea comunităților este transparența sporită a instituțiilor educaționale în relațiile cu părinții și cetățenii din vecinătate.

Studii recente ale autorului (Hatos și Chioncel, 2006) indică faptul că implicarea școlilor în proiecte de dezvoltare, în România, depinde de voluntarismul unor profesori și de arbitrarul directorilor de instituții educative. Mai mult, astfel de activități sunt mai frecvente în școlile în care ponderea elevilor din „clasa mijlocie profesională” este mai mare. Există astfel riscul că participarea în proiecte de dezvoltare să contribuie la sporirea inegalităților sociale și a decalajelor zonale. Este evident că tocmai școlile și vecinătățile mai puțin avantajate trebuie implicate în programe de dezvoltare obiectiv care necesită politici speciale.

Abandonul școlar – forma de deviantă școlară

Devianta scolara

Abandonul școlar este considerat, în plan social, o formă a eșecului școlar, ce se caracterizează prin părăsirea prematură a școlii înaintea obținerii unei calificări sau a unei pregătiri profesionale complete, sau înaintea încheierii actului de studii început. În cele mai multe cazuri, abandonul școlar se datorează delicventei juvenile, recurgerii la droguri, vieții de familie dezorganizate.

Acest fenomen poate fi caracterizat prin absentism total sau parțial. În cazul mediului urban, a. bsentismul parțial poate fi cauzat de influența cercului de prieteni asupra copilului, de atracțiile pe care orașul le exercită asupra acestuia, în timp ce în cazul mediului rural, acesta poate fi cauzat de ajutorul pe care copiii trebuie să-l dea părinților în muncile agricole, fiind determinat de condițiile satului.

Abandonul reprezintă o formă de deviantă școlar.

Deviantă școlară “- desemnează, în sens general, ansamblul comportamentelor care încalcă sau transgresează normele și valorile școlare. În literatura de specialitate se folosesc, cu semnificații apropiate de cea a conceptului de “devianță școlară” – cu care nu se identifica însă, o varietate de termeni: indisciplină, rezistenți școlară, delincvență juvenilă, inadaptare școlară, tulburare de comportament. Formele inițial ușoare de devianță școlară se agravează și se cronicizează, deviantă școlară putând fi un indicator semnificativ al unei evoluții spre deviantă penală. „Deviantă școlară, afirmă Maurice Cusson (1997, p. 448), merge mână în mână cu delincvența juvenilă, corelațiile dintre aceste două variabile fiind atât de puternice încât cu greu pot fi disociate”.

Printre cele mai semnificative forme de manifestare ale devianței școlare, Cristina Neamțu analizează într-o amplă lucrare consacrată devianței școlare (2003) următoarele:

copiatul, ca formă specifică și relativ generalizată de înșelăciune manifestă în școala românească, tolerată și uneori chiar încurajată de unele cadre didactice; printre motivațiile unei astfel de conduite deviante, putem regăsi presiunea părinților în raport cu notele elevilor, revolta la adresa volumului de cunoștințe solicitat, profitabilitatea unui astfel de comportament, strategie de supraviețuire a copiilor într-un mediu marcat de dominația adulților, caracterul exterior al normei constrângătoare, presiunea examenelor, moda etc.

fuga de la școală/de acasă, conduite de tip evazionist cu un mare potențial delincvențional; cauzele pot fi legate de mediul familial conflictual, de mediul școlar perceput ca ostil, de dorința de libertate etc.

absenteismul școlar și abandonul școlar, care corelează pozitiv cu sărăcia;

violența și vandalismul, fenomene cu o escaladare spectaculoasă în ultima perioadă;

toxicomania;

suicidul.

Abandonul, o altă forme de manifestare a devianței școlare, reprezintă conduita de evaziune definitiva ce consta în încetarea frecventării școlii, părăsirea sistemului educativ, indiferent de nivelul la care s-a ajuns, înaintarea obținerii, unei calificări sau pregătiri profesionale complete sau înaintea încheierii ciclului de studii început. Cei care abandonează școala nu mai sunt reprimiți ulterior în aceeași instituție educativa și nu sunt înscriși într-un program de școlarizare alternativ.

Între noțiunea de comportament deviant și cea de deviantă școlara exista o relație de tipul gen – specie, o incursiune în problematica devianței se dovedește, pentru demersul nostru un pas absolut necesar și în același timp profitabil.

În 1938, sociologii americani T. Sellin și R.K. Merton preocupați de definirea obiectului de studiu al sociocriminogenezei au formulat pentru prima dată următoarele definiții ale comportamentului deviant:

– T. Sellin a definit deviantă ca fiind ansamblul comportamentelor îndreptate împotriva normelor de conduită sau a ordinii instituționale.

– R.K. Merton a desemnat prin comportament deviant, o reacție nor Abordările psihologice și medicale interpretează deviantă școlara ca pe un fenomen ce ține de patologic; violența în școală, indisciplina, chiulul sau actele de vandalism indica din această perspectivă un substrat psihopatologic deoarece, indiferent de cauză specifica aceste forme de comportament diferă fundamental de cele adoptate de majoritatea populației școlare.

În opoziție cu această perspectivă, abordarea sociologica susține că deviantă școlară este un fenomen normal; conduitele ce încalcă normele școlare sunt inacceptabile, dar sunt forme normale de comportament în sensul că reprezintă încercări ale elevilor de a rezista – înfrunta circumstanțele școlare.

Astfel numeroase studii care au urmărit să realizeze portretul psihologic al deviantului școlar au ajuns la concluzia că doar un mic procent din populația școlara (2 – 3 %) au probleme de natura psihotologica. ,,În 99 % din cazuri, copilul cu probleme nu este un copil anormal”. Se recunoaște acum în lumea psihologiei faptul că problemele de comportament constituie o componentă absolut normală a procesului de creștere. În gestul de etichetare ca fenomen anormal a devianței școlare se pot distinge două componente: efortul de distanțare al grupului fata de devianți cărora li se pune eticheta de anormali și încercarea de autoprotejare a stimei de sine. mala a oamenilor normali plasați în condiții anormale.

Eșecul tratării deviaților școlari poate induce educatorului un sentiment de ineficienta/inferioritate. S-a demonstrat experimental ca subiecții cărora li se induce un sentiment de inferioritate manifestă o puternică tendință de a-i aprecia critic pe ceilalți ca un efect complexator de cestere a stimei de sine.

T.Sellin apud V.T.Dragomirescu – Psihologia comportamentului deviant, Editura Științifică și Enciclopedică, București, 1976, Pag. 31Devianta școlară este un fenomen viu, complex, divers cu o istorie îndelungată care nu a putut fi eradicata și nu va dispărea decât odată cu școală ca formă de educație de masa instituționalizata.

La întrebarea: ,,De ce copii încalca normele și valorile școlare ?” s-au formulat răspunsuri diferite. Abordarea pozitivista susține că motivul conduitelor deviante este dat de tulburările de personalitate care îi fac pe copii devianți, necooperativi cu autoritățile, sau de instabilitatea emoțională. Indiferent de cauză, pozitiviștii plasează reponsabilitatea de deviant corelând-o cu un anumit substrat patologic și arata ca orice încercare de a reduce deviantă școlara trebuie orientată către elevii devianți înșiși.

O cu totul alta orientare localizează cauzele devianței școlare în experiența școlara a elevilor; de exemplu s-a sugerat ca elevii devianți resping școala deoarece se simt, respinși de ea; deviantă școlara e inrelreasa ca un mod de a depăși sentimentale de umilința determinate de eșecul școlar, ca un mod de a reacționa împotriva profesorilor, apreciați că indiferenți și ineficienți. Profesorii înșiși pot fi responsabili de actele de deviantă; etichetând elevii ca turbulenți și tratându-i mereu cu suspiciune, îi pot determina pe aceștia să se conformeze respectivelor expectante.

Profesorii sunt tot mai înclinați să-i mute pe copii cu dificultăți emoționale și comportamentale din clasele lor, în loc să încerce să se implice în rezolvarea problemelor acestora în clasă.

Acceptarea necondiționata a copilului de către mama/părinți părea a fi aspectul cheie în dezvoltarea unei personalități echilibrate și puternice la copil, deoarece ea induce și mediază acceptarea și stima de sine a copilului. Acceptarea totală de sine include toate părțile componente și caracteristicile individului, atât cele care sunt apreciate, dezirabile cât și cele care nu sunt apreciate de anturajul familiar. Cazuistica acumulata până în prezent indică faptul că și majoritatea copiilor cu perturbări emoționale și conduite de deviantă școlara au primit din partea părinților doar o acceptare condiționată în care adulții au exprimat clar respingerea unor aspecte ale personalității lor. Aceste aspecte ale personalității care nu au fost acceptate pot fi mai târziu negate de copil, proiectate de copil asupra altor persoane sau exprimate în moduri in acceptate. O serie de studii au subliniat existența unei corelații intre incidența conduitelor delicvente la copil și nivelul scăzut al coeziunii familiale. În familiile cu coeziune redusă, partenerii cuplului au o conduită centrată pe nevoile și aspirațiile personale, petrec cea mai mare parte a timpului în afara spațiului familial și nu participa decât rareori la activitățile comune ale familiei; în aceste condiții, întâlnirile partenerilor transforma frecvent familia în ,, teatrul” unor tensiuni, respingeri sau chiar conflicte.

Statutul socioprofesional și nivelul de instrucție și educație al părinților exercita o influență majoră asupra stilului educativ al familiei. Prin interacțiunile membrilor, ei familia sintetizează influentele pe care diferite instante exterioare le exercită asupra fiecăruia în parte. În aceste interacțiuni familia se manifestă ca un spațiu relativ autonom de ,,construcție socială a realității”, făcând apel la resursele intrumentale și expresive ale membrilor săi, care depinde de nivelul cultural – educativ al acestora.

Modul în care părinții valorizează educația școlară, având la baza estimarea beneficiilor scontate și atitudinea parintilor fata de școală determina gradul de mobilizare a resurselor familiare (timp,energie,bani) în scopul întreținerii unei relații continue cu școala. S-a dovedit că nu lipsa de timp e principalul obstacol ce împiedica părinții să cultive relația cu școala, ci atitudinea lor față de copil și fata de școală; părinții cu un nivel înalt de educație depășesc mult mai ușor factorii defavorabili comunicării cu școala. Așadar, o relație funcționala continua intre familia elevului și școală, întemeiată pe o valorizare reciprocă, reprezintă un factor frenator al devianței școlare deoarece:

pe de o parte, se realizează un control social continuu asupra conduitei elevului

pe de altă parte, prin colaborarea cu școala se atenuează ,,violanta simbolică” și se diminuează discontinuitățile dintre socializarea familiala și școlară.

Cristina, Neamțu ,2003, Deviantă școlară. Editura Polirom, Iași)

Abandonul școlar și delincvența juvenilă

În Dicționarul de sociologie coordonat de R Boudon ș.a., (1996, p. 78) la termenul delincvență suntem trimiși la crimă și devianță. La crimă găsim definiția lui Durkheim „comportament pe care legea este autorizată să-l sancționeze”, iar la devianță „transgresiune, identificată ca atare și sancționată, a normelor în vigoare într-un sistem social dat”. În primul caz se vorbește de încălcarea legii – ceea ce sugerează un aspect juridic al problemei, iar în cel de-al doilea se vorbește de normă – ceea ce sugerează un aspect social.

Cumularea insatisfacțiilor generate de insuccesul școlar generează atitudini evazioniste, manifeste în fugă de la școală și, în ultimă instanță, în abandon școlar. Abandonul școlar este expresia inadaptării elevului la cerințele vieții școlare, dar indică în același timp și incapacitatea școlii de a se adapta la cerințele și nevoile tânărului.

Studiile care încearcă surprinderea relației dintre abandonul școlar și delincvență au ca fundament teoretic teoria tensiunii sociale, în conformitate cu care abandonul școlar ar implica o scădere a tensiunii, ceea ce ar avea ca efect scăderea frecvenței conduitelor delincvente și, la polul opus, teoria controlului social, care consideră că, dimpotrivă, abandonul determină, prin scăderea controlului social, o intensificare a conduitelor delincvente.

Unele cercetări longitudinale (D. Elliot și H. Voss, apud Neamțu, C., 2003, p. 206), care au urmărit evoluția unor eșantioane reprezentative pe durata a patru ani, validează teoria tensiunii sociale, constatând că:

indicele delincvenței este considerabil mai ridicat la tinerii care au abandonat școala, comparativ cu cei care și-au continuat studiile;

natura experiențelor școlare este motivul cel mai frecvent al conduitelor de devianță școlară, al abandonului în mod special;

indicele de delincvență al celor care abandonează școala descrește în perioada imediat următoare plecării din școală, tendința de scădere rămânând constantă, în timp ce delincvența tinerilor care nu au abandonat școala crește constant în perioada celor patru ani de studiu. Explicația cercetătorilor ar fi aceea că părăsirea școlii ar reduce frustrarea și alienarea și, astfel, s-ar reduce motivația pentru delincvență.

La astfel de concluzii s-a putut ajunge prin cercetări pe termen scurt. Analizele desfășurate pe o perioadă mai mare de timp, reliefează faptul că abandonul școlar, reducând controlul social asupra individului, determină pe termen lung o creștere a activității infracționale. Cei care abandonează școala au șanse de reușită pe piața muncii și posibilitatea unor câștiguri obținute prin mijloacele recunoscute social mult mai reduse în comparație cu cei care își termină studiile. Așa se explică dificultățile economice, perioadele mai lungi de șomaj, șansele ridicate de divorț și infracționalitatea sporită pe care o constată cercetările desfășurate asupra celor care au abandonat școala.

Concluziile unor astfel de cercetări converg în a susține ideea că abandonul școlar, alături de formele grave de violență, reprezintă principalul indicator predictiv al orientării indivizilor către o carieră delincventă. Vulnerabilitatea la abandon școlar poate fi identificată relativ ușor, prin estimarea unor factori semnificativi, cum ar fi combinarea agresivității cu eșecul școlar și vârsta cronologică mai ridicată a elevului în raport cu cea a colegilor de clasă. La aceste elemente ce vizează elevul, dacă se adaugă familia conflictuală sau dezorganizată, sărăcia și promiscuitatea, obținem indici de certitudine în privința traseului delictogen al copilului. În astfel de situații, școala este lipsită de mijloace, cazul trebuind a fi preluat de structurile de asistență socială.

Teorii sociologice ale devianței(abandon scolar)

Sociologii furnizează mai multe paradigme explicative în legătură cu fenomenul devianței. Ele diferă în funcție de punctele de vedere, concepțiile, teoriile cu privire la cauzele devianței.

Astfel, Școala de la Chicago (R.E. Park, L. Wirth) ne oferă o interpretare bazată pe modelul “patologiei sociale” și “dezorganizării sociale”, în cadrul căreia deviantă este înțeleasă ca abatere de la normă de conduită presupusă a fi universal valabilă. Cauza abaterii o reprezintă perturbările “patologice” ale întregul organism social, care se manifestă cu mai multă putere în cursul proceselor de modernizare, industrializare, urbanizare.

O altă teorie intitulată “teoria asocierii diferențiale” sau a “transmiterii culturale” (E. Sutherland, 1940) susține că deviantă (criminalitatea) este învățată în cursul socializării și este transmisă mai departe la fel ca și conformitatea. Interacțiunea individului cu valorile și normele grupurilor deviante, însușirea normelor regulilor, simbolurilor acestor grupuri de către individ îl va determina să adopte comportamente deviante. Angajarea în acte deviante depinde de gradul de influență pe care grupul deviant îl are asupra individului de timpul pe care individul îl petrece în acest grup.

Comportamentul deviant este rezultatul adoptării unei subculturi deviante. Conținutul procesului socializării stă la baza diferenței între comportamentul deviant și cel nedeviantă. Se constată însă că, deși toți oamenii vin în contact cu valori și norme antisociale, nu toți vor adopta comportamente antisociale. Pentru a analiza efectele interacțiunii individului cu grupul deviant, trebuie să mai luăm în calcul și alți factori importanți cum ar fi : vârsta individului, frecvența și intensitatea contactului.

Conform teoriei funcționaliste (T. Parsons) deviantă este un eșec al solidarității sociale. Ea creează disfuncții în relațiile dintre rolurile sociale ale indivizilor, făcându-i să reacționeze ostil față de normele și valorile societății sau să le ignore. Deviantă perturbă întreg echilibrul stabilit între funcțiile și structurile sistemului social, deoarece ea desemnează situația în care indivizii refuză sau sunt incapabili să-și exercite rolurile sociale.

Teoria controlului social (Hirschi, Nye, Reckless etc.). Întrebarea cheie de la care pleacă fondatorii acestei teorii este următoarea : “De ce, chiar și în zonele cu o rată înaltă a criminalității, unii tineri nu ajung delincvenți?”

Cauzele devianței – susțin gânditorii mai sus numiți – rezidă în lipsa unui control intern efectuat de individ, precum și în lipsa unui control extern adecvat efectuat de către societate. Controlul intern îl ajută pe individ să se “izoleze” de subcultura delincventă din mediul înconjurător.

Deviantă apare și atunci când legăturile dintre individ și societate sunt slabe, când controlul social informal lipsește și dimpotrivă, atunci când legăturile indivizilor cu societatea și controlul social informal sunt puternice, fenomenul devianței este absent.

În 1969, Hirschi a lansat ideea că legăturile puternice dintre indivizi și societate se definesc în principal prin următoarele caracteristici : atașament, angajament, implicare.

Atașamentul se referă la faptul că aflați în relații cu alți oameni importanți pentru ei, indivizii vor acționa în mod responsabil, luând în considerație și opiniile, sentimentele, preocupările semenilor lor ; raportul dintre indivizi și comunitate este puternic.

Angajamentul se referă la faptul că atunci când actorii sociali sunt angajați în anumite relații ( de familie, profesionale) sunt mulțumite de statutele sociale pe care se află, ei sunt mai interesați de menținerea sistemului decât de schimbarea lui și tind să se conformeze valorilor și normelor societății și să-și tempereze eventualele înclinații deviante.

În aceste condiții, nu e de mirare că sloganul mobilizator al partizanilor schimbării sociale din America anilor ’60 era 17 :”nu aveți încredere în nimeni peste 30 de ani”.

Implicarea se referă la faptul că oamenii care sunt antrenați în activități nedeviante relaționează cu oameni nedevianți, cu oameni care respectă sistemul normativ împărtășind cu ei aceleași credințe, opinii, reguli sunt mai rezistenți, mai refractari chiar față de acțiunile deviante.

Reprezentanții acestei teorii susțin că deviantă este o condiție “naturală” a indivizilor, de aceea nu trebuie explicată. Ceea ce trebuie explicat nu este deviantă, ci controlul social, conformismul care rezultă din mecanismele controlului social.

Teoriei controlului social i se reproșează incapacitatea de a explica acțiunile deviante întreprinse de oameni cu statut superior, aparent “respectabil” și care sunt bine integrați în comunitățile lor, așa cum ar fi crimă gulerelor albe.

O altă dificultate a teoriei constă în faptul că nu explică comportamentul celor integrați în subculturi deviante, ale căror legături sociale puternice și sistem normativ sunt condamnate de majoritatea societății. În concluzie, problema nu este numai integrarea în comunitate ci și natura sistemului de valori și norme ale respectivei comunități.

Lipsa de integrare a indivizilor în societate poate fi în anumite circumstanțe cauza, iar în altele efectul comportamentului deviant.

Cauza devianței este explicată de alți sociologi prin așa numita tensiune structurală. Se înscriu aici interpretările care se bazează pe modelul anomiei (Durkheim, Merton). Așa cum arătam mai înainte, deviantă este un rezultat al perioadelor de schimbare socială care perturbă câmpul valorico-normativ, dezorientează conduitele indivizilor determinându-i să adopte comportamente adaptative deviante.

Teoria anomiei Merton (1938) susține că deviantă este produsul nepotrivirii, conflictului dintre scopurile sociale (susținute cultural) și mijloacele legitime, instituționale, oferite de societate în vederea atingerii acelor scopuri.

Neavând acces la aceste mijloace, indivizii adoptă mijloace ilicite, dar mult mai eficiente de realizare a scopurilor propuse. Nu toți indivizii dețin succes profesional sau financiar, prin mijloace adecvate, legitime nici chiar într-o societate a succesului cum este numită SUA. Cei care nu au mijloacele necesare pentru a parcurge un nivel superior de educație, de specializare într-un anumit domeniu este puțin probabil să se bucure de “succese”, fapt ce induce un oarecare sentiment de anomie ce poate determina adoptarea unor modalități deviante de adaptare. În concepția lui Merton, adaptarea deviantă poate îmbrăca patru forme principale :18 inovația, ritualismul, marginalizarea și rebeliunea.

Inovația, ca formă de adaptare deviantă, se referă la situația în care individul acceptă scopurile culturale standard dar nu și mijloacele standard (promovate de societate) pentru atingerea acestor scopuri. Un caz concret este atunci când ne folosim de informații “confidențiale” (obținute pe căi oculte) pentru a obține profit în afaceri.

Ritualismul se referă la situațiile în care indivizii nu acceptă sau se fac că nu înțeleg scopurile sociale dar care acționează totuși în conformitate cu cerințele societății : este tipic cazul birocratului preocupat mai mult de completarea corectă a formularelor decât de rezolvarea solicitărilor cuprinse în interiorul acestora. Este vorba despre respectarea exagerată a regulilor, procedeelor, deci a mijloacelor în detrimentul scopurilor.

Marginalizarea definește acea situație în care individul a abandonat atât scopurile cât și mijloacele standard. El elimină contradicția dintre atingerea scopurilor și lipsa mijloacelor, respingându-le și pe unele și pe celelalte și retrăgându-se din mecanismul social, abandonând societatea.

După Merton, acesta este cazul cerșetorilor, alcoolicilor, drogaților, bolnavilor mentali. Marginalizarea este o formă de alienare pasivă.

Rebeliunea (alienare activă) este un mod de adaptare prin care persoană, nereușind să accepte scopurile și mijloacele sociale, le înlocuiește cu alte scopuri și mijloace. Este cazul militantului pentru drepturi civile, al revoluționarului, protestatarului etc.

Potrivit teoriei tensiunii structurale, sursa devianței nu se află în individ, ci în structura socială.

Deviantă este explicată și din perspectiva paradigmei “conflictului” (Quinney, Turk, Walton, Spitzer, Young etc.) Această teorie își găsește rădăcinile în concepția marxistă cu privire la caracteristicile orânduirii capitaliste și anume : dominanța proprietății private asupra mijloacelor de producție, repartiția inegală a resurselor, goana după profit, competiția acerbă între agenții economici. Deviantă este, deci, un produs al inegalității sociale și al competiției nemiloase care determină grupurile sociale defavorizate să adopte mijloace deviante de supraviețuire. Acest tip de societate permite agenților de control social să înfăptuiască discriminări în privința înregistrării și sancționării comportamentelor deviante. În acest sens, Quinney (1974, 1980) afirma că proprietarii mijloacelor de producție (capitaliștii) controlează sistemul legal, fapt ce le permite să definească drept deviantă orice acțiune care le-ar amenința privilegiile și proprietățile. În aceleași coordonate se înscrie și concepția lui Spitzer (1980), care subliniază faptul că autoritatea capitaliștilor asupra sistemului legal le permite utilizarea lui pentru apărarea propriilor lor interese și pentru menținerea sub control a celor care amenință funcționarea societății capitaliste. El susține că proprietarii joacă un rol cheie în a-i defini devianți din punct de vedere social pe cei care nu vor să desfășoare activitățile necesare funcționării mecanismului capitalist sau care nu manifesată respectul cuvenit față de autorități, față de ordinea ierarhică capitalistă.

Teoria conflictului, ca și teoria tensiunii structurale, mută sursa devianței dinspre individ spre structura socială. Limitele ei derivă chiar din unele presupoziții fundamentale pe care se întemeiază. Astfel, ea consideră că bogații sunt atotputernici și că sunt liberi să definească după bunul plac orice act inconvenabil pentru ei ca act deviant.

“Această teorie 19 ignoră consumatorul sau legile pentru protejarea muncitorilor care restrâng libertatea de acțiune a capitaliștilor”, ignoră faptul că “există legături împotriva trusturilor care împiedică anumite companii să controleze evenimentele după bunul lor plac”, precum și faptul că chiar în țările socialiste care limitează cel mai mult inegalitățile sociale, există manifestări ale fenomenului de devianță.

Teoria etichetării este un nou model explicativ al devianței. Cum apare această teorie? Stanton Wheeler, profesor cercetător în sociologia devianței (SUA), într-un interviu cu Mihail Cernea 20 sesiza că în primele patru decenii ale secolului, interesul cercetătorilor devianței era polarizat în jurul efortului de a răspunde la două întrebări :1) cum putem explica variațiile (după aria geografică, zona orașelor, legislația în vigoare, după diferitele categorii sociale etc.) în rața criminalității? 2) cum putem explica de ce tocmai un anumit individ ajunge la comportament delincvent sau la crimă? Iată, deci, continuă autorul mai sus menționat, că în această perioadă cercetătorii nu-și puneau întrebarea : de ce acest comportament este considerat deviant sau criminal. După cel de al doilea război mondial, situația se schimbă fundamental : apar noi modele de teoretizare sociologică a devianței, termenul de devianță este utilizat cu o frecvență crescândă, este elaborat conceputl de “labelling”(etichetare).

Tot acum Frank Tannenbaum și Edwin Lemert au subliniat importanța problemelor pe care le ridică denumirea unei conduite date drept delincvență, crimă sau devianță. A proceda astfel, susțin cei doi autori, înseamnă a eticheta sau stigmatiza respectiva persoană și a-i îngreuna revenirea la un mod de viață obișnuit. Una din cele mai clare abordări a acestei teorii a realizat-o Howard Becker, care, în lucrarea “The Outsiders”, făcea următoarea inserțiune explicativă : “însăși grupurile sociale constituie devianță, aplicând aceste reguli la anumiți indivizi și etichetându-i drept marginali”.

Raționamentul pe care el îl dezvoltă în această lucrare pornește de la întrebarea “ce anume face dintr-un act, un act criminal”. Pe scurt, răspunsul ar fi următorul : nu ceva care este imanent actului însuși face dintr-un act un act criminal, ci etichetarea oficială. Inițial, el a ajuns la acest răspuns, constatând că în legislația americană, existau atât lucruri inofensive cât și lucruri periculoase care, după împrejurări, erau considerate uneori ca deviante, iar alterori ca acceptabile. La rândul său, Stanton Wheeler constat că majoritatea crimelor gulerelor albe (exemplu, propaganda înșelătoare a unor produse, “violarea reglementărilor antitrust în lumea afacerilor) la început primesc sancțiuni foarte blânde : i se solicită persoanei să renunțe la a le mai comite și abia în ultimă instanță se acordă o modestă sancțiune penală (cel mult 1 an închisoare). La polul opus, furtul unor cauciucuri de automobil poate fi pedepsit cu până la 15 ani închisoare în unele state din SUA. Putem spune că, în conformitate cu această teorie, deviantă nu are realitate în sine, ci numai prin procesul său de definire, de “etichetare” a unor comportamente ca fiind deviante. Nici un comportament nu este în mod inerent sau în mod automat deviant. Diversele societăți (și în cadrul acestora diversele grupuri) etichetează diferite acțiuni ca deviante.

Ceea ce este important pentru această teorie nu este actul de devianță propriu-zis (“deviantă primară”), ci deviantă secundară, etichetarea publică că deviant și, ca urmare, acceptarea identității deviante de către persoana care a săvârșit actul. Această acceptare poate fi considerată ca un stigmat care schimbă fundamental conștiința de sine a respectivei persoane și duce la o “carieră deviantă” (Goffman, 1963). Cu alte cuvinte, nu violarea normei contează (pentru că toți sunt “devianți” într-un mod sau altul) ci etichetarea, stigmatizarea persoanei care a violat norma.

Cercetările sociologice care au succedat această teorie au scos în evidență câteva dintre limitele ei. În 1980, Gove constata că unii delincvenți se angajează în infracțiuni diverse, cu toate că nu au fost prinși niciodată și deci nu au fost expuși devianței secundare, respectiv etichetării și stigmatizării. Pe de altă parte, pentru anumite categorii de oameni, faptul de a fi etichetați este mai degrabă un stimulent pentru a-și schimba comportamentul decât pentru a persevera în comiterea de infracțiuni. De asemenea, așa cum sesiza M. Cernea, în orice societate unii comit prejudicii corporale altora, se încalcă dreptul la proprietate, nu se respectă contractele etc. Ori, abordarea acestor acțiuni ca simple activități de etichetare “ar fi o greșeală și o trivializare”.

MEDIUL-CAUZĂ A COMPORTAMENTULUI DEVIANT

Clifford Shaw și Henry MacKay -1942 susțineau că delincvența nu poate fi explicată exlusiv prin raportarea la anumite trăsături fizice sau de personalitate

Mediul = primul factor care impune anumite constrângeri și norme cu privire la ceea ce face sau simte un individ.

Cei 3 factori sunt:

O mare mobilitate= absența unor repere stabile

Sărăcia= disoluție morală

Heterogenitatea populației= diversitaea populației, mai multe rase, etnii

Deviantă nu este o stare a personalității ci o conduită care se învață în contact cu oamenii. Nu te naști delincvent, ci devii.

Bujdoiu, N., “Dimensiuni interdisciplinare în teoriile devianței”, Editura Romprint, Brașov, 2005

Note:

1 G. A. Theodorson, A. G. Theodorson, A Modern Dictionary of Sociology, N.Y., Thomas and Growell Company, 1969, apud. Dan Banciu, Sorin M. Rădulescu, Marin Voicu, Introducere în sociologia devianței, Ed. șt. și encicl., Buc., 1985, p. 56.

2 Jean Carbonnnier, Sociologie juridique, Paris, Armand Colin, 1972, apud Dan Banciu, Sorin M. Rădulescu, Marin Voicu, op. cât., p. 57.

3 J. Szczepanski, Introd. în sociologie.

4 J. Cazeneuve, Les pouvoirs de la television, Paris, Gallimard, Idees, 1970, p. 118.

5 D. Banciu, Sorin M. Rădulescu, Marin Voicu, op. cât., p. 57.

6 Sorin M. Rădulescu, Homo Sociologicus, p. 272.

7 Allan Horowitz, The Logic of Social Control, N-Y., 1990, apud S. M. Rădulescu, op. cât., p. 272.

8 Allan V. Horowitz, op. cât., p. 11, apud S. M. Rădulescu, op. cât., p. 273-274.

9 Marshall B. Clinard, Robert F. Meier, Sociology of Deviant Behaviour, N.Y., Montreal, London, 1979, apud. S. M. Rădulescu, op. cât., p. 19.

10 Sorin M. Rădulescu, ., 1994,Homo Sociologicus, Șansa, Buc, p. 34.

11 Albert K. Cohen, The Elasticity of Evil : Changes în the Social Definition, apud. S. Rădulescu, op. cât., p. 34.

12 C. Zamfir, L. Vlăsceanu, Dicționar de sociologie, p. 168.

13 P. A. Sorokin, The Sociology of Revolution, N.Y., 1967, apud Sorin M. Rădulescu, op. cât., p. 35-36. Ibid.

15 N. Goodman, op. cât., p. 144-145. Ibid.

17 N. Goodmann, op. cât., p. 147.

18 N. Goodman, op. cât., p. 149.

19 N. Goodman, op. cât., p. 150.

M. Cernea, op. cât., p. 69.

Abandonul școlar în cazul României

Descriere situatiei abandonului scolar in Romania

Abandonul școlar este considerat, în plan social, o formă a eșecului școlar, ce se caracterizează prin părăsirea prematură a școlii înaintea obținerii unei calificări sau a unei pregătiri profesionale complete, sau înaintea încheierii actului de studii început. În cele mai multe cazuri, abandonul școlar se datorează delicventei juvenile, recurgerii la droguri, vieții de familie dezorganizate.

Acest fenomen poate fi caracterizat prin absentism total sau parțial. În cazul mediului urban, a.bsentismul parțial poate fi cauzat de influența cercului de prieteni asupra copilului, de atracțiile pe care orașul le exercită asupra acestuia, în timp ce în cazul mediului rural, acesta poate fi cauzat de ajutorul pe care copiii trebuie să-l dea părinților în muncile agricole, fiind determinat de condițiile satului.

Numărul de cazuri de abandon școlar este mai mare la sate și în comunitățile de rromi, aceștia fiind folosiți ca sursa de venit, sau văzuți ca indivizi cu responsabilități în gospodărie, sau pur și simplu deoarece tradiția nu prevede educația copiilor.

Luând în considerare această definiție, în România, în 2007, abandonul școlar timpuriu a fost de 19.2%, România situându-se pe locul 5 în Europa, după Malta (37.6%), Portugalia (36.3%), Spania (31%) și Italia (19.3%). Statisticile nu indică faptul că, în cazul României, acesta s-a triplat între 2000 și 2007; abandonul școlar timpuriu în România a scăzut de fapt în această perioadă, în 2000 fiind de 22.3% și doar din 2006 ajungând sub 20%.( potrivit unei statistici elaborate de o organizație creștină internațională).

Din numărul de copii școlarizați, la nivelul anului 2007, 75% dintre cei din mediul rural nu au liceul. Potrivit statisticii, doar 24,54% dintre elevii de la sate, absolvenți ai ciclului gimnazial, au ajuns să urmeze studiile liceale, însă, în opinia autorilor studiului, ceea ce îngrijorează este faptul că “ponderea acestora scade de la an la an cu circa 10%”. “Cea mai mare parte a abandonului școlar se înregistrează la nivelul claselor a IX-a și a X-a, iar cauza – ireala pentru o tara modernă, europeană, a mileniului III, cum este România – este saraciaAlexandru Calmacu

Sursa: Ziarul Gardianul (http://www.gardianul.ro/index.php?pag=nw&id=126243&catid=12&p=locul-trei-in-europa-la-abandonul-scolar.html)

Cea mai mare rată a abandonului școlar în mediul rural se înregistrează la copiii de peste 14 ani. Doar o treime din cei care termină gimnaziul își continuă studiile și merg să urmeze liceul. Potrivit datelor furnizate de Institutul Național de Statistică, în intervalul 1999-2006, rata abandonului a crescut îngrijorător, la nivelul învățământului primar și gimnazial fiind vorba chiar de o dublare.
Învățământ primar și gimnazial:

1999-2000 – 0,9%

2000-2001 – 0,6%

2001-2002 – 1,2%

2002-2003 – 1,2%

2003-2004 – 1,5%

2004-2005 – 1,7%

2005-2006 – 1,8%.

Deși la învățământul liceal abandonul a scăzut ușor, în mediul rural renunțarea la școală atinge cote alarmante, doar o treime din copiii de la țară reușind să-și continue studiile, deci să meargă în clasa a IX-a. Având în vedere că sunt total neatractive și foarte mulți elevi ajung la învățământul profesional și de ucenici doar pe motiv de medie mai mică și repartizare prin calculator, cel mai ridicat abandon din întregul nivel de învățământ preuniversitar s-a înregistrat la aceste forme de educație, între 5,8 și 11,6%.

Cel mai mare abandon este în județele Bacău, Botoșani, Brăila, Tulcea, Galați, Giurgiu, Călărași, Dâmbovița, Mehedinți, Dolj, Timiș, Caraș Severin, Bistrița-Năsăud, Maramureș, Brașov, Sibiu și Albă.

Analiza datelor statistice oferite de MECT și INS arata ca în perioada 2000-2005, abandonul școlar, calculat prin metoda intrare-iesire, a învățământului primar și gimnazial, cât și pe cele două cicluri ale acestuia a înregistrat o creștere de la 0,6% în 2000/2001 la 1,2% în 2001/2002 și 2002/2003, la 1,5 în 2003-2004 și 1,7% în 2004/2005. Pe cele două niveluri, rata abandonului a fost semnificativ mai mare în clasele V-VIII decât în clasele I-IV, anume: de la 0,6% în 2000/2001 la 1,3% în 2004/2005 în ciclul primar – de la 0,6% în 2000/2001 la 2% în 2004/2005 în ciclul gimnazial. Dacă la nivelul primar, în general, rata de abandon este ușor mai mare în mediul urban, raportul se schimba însă la nivelul gimnazial, unde este mai ridicată în mediul rural. Nepromovarea testelor naționale și neadmiterea la liceu îi determină pe destui elevi să abandoneze, renunțând la scoală, abandonul în învățământul profesional fiind de 5,5%, respectiv 2,2% la liceu în anul școlar 2004-2005.

Peste 500.000 de romani sunt analfabeți, iar jumătate dintre adolescenți au dificultăți de citire

culturale.La nivelul simțului comun sărăcia reprezintă de cele mai multe ori lipsa resurselor materiale(a banilor în principal).Definită în sens absolut „sărăcia desemnează o stare în care individului îi lipsesc resursele necesare pentru supraviețuire”(Dicționar de Sociologie,Oxford,p.500)

Definită în sens relativ sărăcia reprezintă „absenta resurselor unui individ sau a unui grup atunci când sunt comparate cu cele ale altor membrii ai societății –cu alte cuvinte nivelul lor de trăi”(Dicționar de Sociologie,Oxford,p. 501)
Reprezentarea sărăciei la momentul actual se referă la chestiuni legate de muncă și educație.Prin extrapolare sărăcia afectează și celelalte componente ale vieții:locuința,nivelul de trăi,comportamentul negativ determinat,cultura etc.Modul în care statele își tratează sărăcia precum și ajutorul social acordat săracilor reflecta gradul de responsabilitate socială pe care o acorda.Elena Zamfir definește sărăcia ca „o stare de lipsa permanentă a resurselor necesare pentru a asigura un mod de viața considerat decent,acceptabil la nivelul unei colectivități date”(Zamfir,E.,1997:390)

Cele mai importante probleme cu care se confruntă copilul sunt în opinia majorității persoanelor intervievate legate de sărăcie.

Cauza problemelor sociale, nu numai a celor care privesc copilul, este sărăcia, de la care pleacă altele, „ca un arbore cu ramuri”. Toate pleacă de la sărăcie. Într-o familie săracă copilul nu prea se duce la școală, mai muncește, îi ajută pe părinți, aceștia îl mai și bat, el la un moment dat se satură și pleacă de acasă, se încurcă cu cine nu trebuie, fură și așa mai departe…

Sărăcia copilului prezintă anumite particularități. Nevoile unui copil sunt diferite că țip și că structură față de cele ale unui adult. În cazul copilului, sărăcia vizează întreaga gamă de resurse necesare dezvoltării acestuia într-o persoană adultă cu oportunitățile necesare de funcționare socială normală.

Sărăcia, „aderarea“ la „găștile de cartier“ și lipsa de preocupare a părinților față de copii, mai ales a celor plecați la muncă în străinătate, sunt principalele cauze ale abandonului școlar. Potrivit „Raportului asupra stării sistemului național de învățământ – 2009“, în perioada 2001-2007, rata abandonului școlar a înregistrat, la clasele I-VIII, un trend continuu ascendent, crescând cu peste 50%.
Astfel, la clasele I-IV s-a mărit de la 1%, în 2001/2002,  la 1,7%, în 2007/2008, iar la clasele V-VIII, de la 1,4%, în 2001/2002, la 2,3%, în 2007/2008. Spre deosebire de această perioadă, înînvățământul primar și gimnazial, anul școlar 2007/2008 a marcat  pentru prima dată o tendință pozitivă în ceea ce privește abandonul.
În anul școlar 2007/2008, rata abandonului a fost, în rândul elevilor de la clasele I-VIII, de 1,9%, față de 2,0% în anul anterior. Micile semnale pozitive sunt atenuate, din păcate, de valoarea indicatorului corespunzătoare mediului rural, aceasta crescånd de la 1,8%, la 2,2%. În ceea ce privește rata abandonului școlar în învățămåntul liceal, potrivit raportului, aceasta se situează la un nivel relativ redus.
În perioada 2001-2004, în cazul liceelor, abandonul a scăzut de la 3,3%, la 2,3%. În anul școlar 2006/2007, rată a crescut la 3,3%. În 2007/2008, rata abandonului a înregistrat o ușoară scădere – 2,9%. Evoluția oscilantă a ratei abandonului școlar la nivelul liceului este vizibilă atåt în råndul fetelor, cåt și al băieților.
În învățămåntul profesional, rata abandonului școlar a atins, în 2007/2008, un nivel foarte ridicat – 8,5%.
În învățămåntul postliceal și de maiștri, rata abandonului școlar în 2001/2002 și 2004/2005 a atins aproximativ 10%, în 2006/2007 – 7,5%, iar în 2007/2008 – 4,8%.

Risc de abandon școlar

În acest capitol avem ca scop de a evidenția factorii ce pot evidenția riscul la abandonului școlar și ne-am propus de a evidenția situația de risc a abandonului școlar pe un studiu realizat de FUNDAȚIEI COPII NOȘTRI.

SITUAȚIA COPIILOR INCLUȘI ÎN BAZA DE DATE A FUNDAȚIEI ÎN PERIOADA SEPTEMBRIE 2004 – SEPTEMBRIE 2008

Un număr total de 527 de copii au fost înregistrați în baza de date a Fundației Copiii Noștri în perioada septembrie 2004 – septembrie 2008.
Analiza noastră se concentrează asupra posibililor factori de risc existenți pentru copii : riscul de neglijare, abuz, abandon, abandon școlar, discriminare sau excludere socială. Datele următoare urmăresc dimensiunea riscului și factorii favorizanți care se datorează situației sociale, materiale, financiare și condițiilor de locuit ale familiei. Chiar dacă în majoritatea cazurilor acești copii au părinți, familia nu poate să le ofere un mediu propice pentru o dezvoltare normală, sau familia însăși produce factorii de risc respectivi.

SITUAȚIA FAMILIILOR INCLUSE ÎN BAZA DE DATE A FUNDAȚIEI COPII NOȘTRI ÎN PERIOADA SEPTEMBRIE 2004 – SEPTEMBRIE 2008
În baza de date exista un număr de 257 de familii care au fost asistate în perioada septembrie 2002 – SEPTEMBRIE 2004 în cadrul proiectelor desfășurate de Fundației Copiii Noștri

Condiții de locuit

Efectele abandonului școlar

De asemenea, efectele abandonului școlar sunt deosebit de grave și sunt de natură: socială, economică, familială, etc. Dintre acestea putem aminti câteva dintre cele mai importante :

Cei care abandonează școala nu vor avea o calificare profesională și astfel nu se vor putea integra din punct de vedere socio-economic.

Școala asigura formarea morală și civica a unei persoane. Cei care nu și-au încheiat ciclul de studii nu-și vor putea exercita rolul de părinte și cel de cetățean al unei comunități în mod corect.

Cei care abandonează școala nu vor putea asigura un mediu de viața destul de bun familiei. Cel mai probabil, copiii lor vor abandona școala la rândul lor, datorită insuficientei financiare.

Neavând o calificare profesională, cei care abandonează școală sunt viitori șomeri și reprezintă pe termen mediu și lung, o sursă de dificultăți sociale și pierderi.

Indivizii care au abandonat școala pot dezvolta în viitor un comportament violent.

Deși înainte de 1989, în România rata abandonului școlar era foarte scăzută, imediat după schimbarea regimului la democrație, s-a constatat că elevii tind tot mai mult să părăsească școala, fiind încurajați printre altele și de atitudinea părinților pentru care cartea nu mai reprezintă o prioritate și nici o garanție pentru asigurarea unui loc de muncă. Datorită efectelor negative multiple, de-a lungul timpului s-au înființat numeroase organizații precum: institute de ocrotire a minorilor, centre de consiliere, fundații pentru ajutorarea copiilor cu dificultăți economice, centre de reeducare în fiecare județ al României, care sprijină dreptul la educație la copiilor.

Metode de Prevenire

Ca obiective în cadrul unui program de prevenire a abandonului școlar ar putea fi:

Schimbarea perspectivei părinților și conștientizarea acestora, a importanței educației în formarea copilului.

Psihologii și consilierii școlari trebuie să încerce să cunoască mai bine elevii prin activități educative și de consiliere.

Creșterea încrederii în forțele proprii a elevilor

Asigurarea de manuale și rechizite pentru elevii defavorizați din punct de vedere financiar.

Identificarea elevilor aflați în abandon său risc de abandon școlar, în vederea menținerii acestora în sistemul învățământului guvernamental de zi

Cercetare: studiu de caz

STUDIU DE CAZ

Excluziunea copiilor trebuie studiată atât ca lipsă de acces la servicii destinate lor cât și ca diminuare a șanselor de integrare ulterioară, economică și socială. Dezavantajele suferite de copii le amenință șansele de a-și dezvolta capabilitățile necesare reușitei în viață (în sensul lui Sen). Din acest punct de vedere, trebuie luate în considerare dimensiunile tradiționale în dezvoltarea copilului: sănătatea și educația. Blocarea accesului la serviciile fundamentale are efecte dezastruoase asupra copiilor, determinând excluziunea pe termen lung (de exemplu restrângerea oportunităților pe piața muncii). De aceea se poate spune că cele mai importante probleme ale copiilor sunt implicit și forme de expunere ale acestora la mecanisme de excluziune în viața lor ca adulți

Prin urmare, studiul va avea în vedere:

Analiza stării / Diagnoza situației.

Excluziunea poate fi privită în fond ca o încălcare a drepturilor copiilor. Copiii sunt cetățeni cu anumite drepturi, excluziunea socială este în acest sens o încălcare a acestora.

Demers prospectiv, analiza perspectivelor

Efectele asupra traiectoriilor de viață viitoare. Copiii vor deveni adulți, iar condițiile de viață, alegerile și oportunitățile din copilărie vor afecta în mod decisiv poziția lor viitoare în societate ca adulți. Prin urmare, impactul situației lor economice, sociale, educaționale sau a dezvoltării lor psihologice asupra șanselor de reușită pe termen lung trebuie de asemenea să fie evaluat.

Pe de altă parte este important să izolăm efectele asupra condiției copilului datorate unor probleme care afectează în general societatea, cum ar fi sărăcia și dezorganizarea familiei. Pe de altă parte, trebuie surprinse blocajele sistemice sau deficiențele modului de organizare a instituțiilor implicate în dezvoltarea copilului, cum ar fi cele ce țin de serviciile fundamentale, de sănătate și educație. Multe dintre problemele expuse țin fie de pasivitatea statului și a societății în fața unor situații critice (copiii străzii), fie de tipul de program focalizat pe copilul în situație de risc, de pildă acumularea unui deficit de capacități în centrele de plasament. Există pe de altă parte o serie de fenomene de devianță care îi conduc pe copiii implicați în situații care le pot marca existența, excluzându-i definitiv de la un mod de viață normal, cum ar delincvența, consumul de droguri, traficul și exploatarea.

Proiectarea cercetării a avut în vedere analiza celor mai grave forme și mecanisme de excluziune socială cu care se confruntă copiii din România și impactul acestora pe termen lung, atât la nivel individual, cât și la nivelul societății în ansamblu.

Studiul a urmărit să realizeze o analiză generală a excluziunii sociale a copilului: caracteristici, forme, mecanisme, cauze și factori de risc, măsuri de combatere.

Obiective

Evaluarea impactului contextului socio-economic asupra copiilor

Identificarea categoriilor de copii cu risc de excluziune

Identificarea condițiilor și mecanismelor de excluziune și a interacțiunii dintre acestea

Identificarea aspect-cheie legate de excluziunea socială a copilului care pot facilita dezvoltarea unor politici în domeniu

Identificarea unor strategii de suport și de promovare a incluziunii sociale a copilului

Nivele de analiză

Datorită complexității fenomenului de excluziune, analiza a fost desfășurată pe mai multe nivele:

nivelul individual al copiilor considerați excluși

familiile lor sau instituțiile de ocrotire

societatea că întreg, statul bunăstării (nivel reprezentat de actorii relevanți implicați în sistemul de protecție a copilului)

Studiile de caz pe școlile din medii cu probleme, cu o rată mare a abandonului și performanțe școlare scăzute au pus în evidență câteva aspecte interesante:

Riscul cel mai mare de abandon este la începutul nivelului de învățământ. Astfel, în clasa I se constată cea mai mare rată a abandonului din ciclul primar, copiii având probabil probleme în a se integra / adapta condițiilor sistemului de învățământ. În clasa a V-a se constată cea mai mare rată a abandonului din ciclul gimnazial, și chiar pe ansamblul claselor I-VIII. Abandonul în clasa a opta este mic, însă rata de promovabilitate este de asemenea scăzută, indicând aceeași problemă a polarizării între unitățile de învățământ.

Există tendința formării unor clase – problemă (cumularea elevilor slabi). În multe situații cazurile de abandon proveneau din o aceeași clasă. Se pune astfel problema modului în care se realizează distribuirea pe clase precum și a faptului că nu exista personal calificat care să lucreze cu clasele problemă.

Multe din cazurile de abandon sunt copii despre care școală nu mai are informații. Am identificat cazuri de familii care își schimbă domiciliul (unii care au migrat în rural) dar care nu cer transferul copiilor. O parte din acești copii nu au abandonat în fapt școala, întrucât este posibil să o frecventeze în localitatea în care se află în prezent, însă “li s-a pierdut urma”.

Profilul școlilor cu rată mare de abandon

Pe lângă faptul că școala se adresează unei comunități sărace, cu multiple probleme sociale, cu o atitudine de relativ dezinteres față de școală, factori explicativi ai ratelor ridicate de abandon și repetenție în școală pot fi identificați și la nivelul resurselor umane și organizaționale ale școlii:

Lipsa unei strategii a școlii de a aborda problema abandonului

Modul de constituire a claselor e inechitabil – clasele cu probleme primesc și noii veniți în școală

Lipsa cadrelor didactice specializate pentru clasele cu probleme

Schimbări frecvente în administrație și conducere, fluctuația mare în rândul profesorilor.

Dotările materiale și infrastructura școlii sunt deficitare

Polarizare educațională și profesională

Erodarea sistemului de suport a făcut că reușita școlară a copilului să depindă în principal de sprijinul familiei. Cheltuielile pentru școală au crescut substanțial ca pondere în bugetele de familie. Acest fapt a avut drept consecință creșterea inegalității de șansă în fața școlii. Scăderea drastică a ratei de participare școlară în mediile sărace și numărul scăzut de tineri din mediul rural care urmează liceul și facultatea sunt dovezi în acest sens. Dinamica participării școlare a copiilor din medii defavorizate este contrară trendului înregistrat pe ansamblul populației.

Copiii din familii cu posibilități beneficiază de educație de calitate, cel mai adesea finalizându-și pregătirea la nivelul superior, în timp ce copiii din familii sărace se limitează la nivele de învățământ inferioare, cel mai adesea la învățământul obligatoriu, fără să dobândească o pregătire / calificare care să le asigure șanse de reușită pe termen lung. Pe de altă parte, participarea în sistemul profesional de tip neuniversitar se menține la un nivel scăzut. În consecință, polarizarea educațională actuală se va concretiza într-o polarizare profesională în viitor: un segment important de populație va avea pregătire superioară, universitară iar la polul opus un larg segment va fi slab calificat sau necalificat în timp ce segmentul cu calificare medie va fi foarte redus.

Parteneriatul cu Organizațiile non guvernamentale

În ultimii ani a fost pus la punct cadrul legal al cooperării între sectorul public și cel privat de servicii sociale, deschizându-se astfel una dintre perspectivele importante de dezvoltare a

sistemului de protecție a copilului. Având atât suportul organizațiilor occidentale, cât și de cel guvernamental, s-a dezvoltat rapid o rețea amplă de On g-uri cu obiective în domeniul social, probabil cele mai multe în domeniul protecției copilului.

ONG-urile și-au îmbunătățit imaginea atât la nivelul opiniei publice cât și la nivelul autorităților, „au început să se maturizeze”. Încrederea în succesul eventualelor colaborări a crescut simțitor. Multe dintre acestea au acumulat o bogată experiență și un grad înalt de competență, aspecte ce pot fi valorificate în dezvoltarea ulterioară a sectorului. Până de curând colaborarea a fost în general punctuală, pe proiecte sau pe cazuri specifice. Recent se tinde spre un parteneriat, spre un program comun, majoritatea ONG-urilor active, funcționale încheind său fiind în curs de finalizare a unor convenții de colaborare cu DJAS, având drept obiectiv prioritar realizarea unei baze de date comună (în județul Iași există deja o astfel de bază de date).

Responsabilitatea principală în domeniul social trebuie să fie și să rămână a statului. Rolul statului în protecția copilului și în protecția socială în general este fundamental. Rolul ONG-urilor este unul complementar, fără să poată substitui însă rolul statului. Rolul complementar se referă la preluarea unor probleme neacoperite de sistem, inițierea unor servicii pe o problematică socială nouă, crearea unui mecanism, „împingerea statului de la spate”, dar „nu trebuie să facă treaba statului”.

În ciuda posibilelor critici care pot fi aduse sectorului neguvernamental (lipsa sustenabilității pe termen lung, dependența de finanțări externe, disparități teritoriale sau în acoperirea unor categorii în dificultate), rolul acestuia nu trebuie subapreciat.

Pe de o parte, sectorul non-profit suplimentează oferta publică de servicii dar oferă, datorită flexibilității, posibilitatea dezvoltării unor servicii novatoare care pot fi preluate ca model de sectorul public. Pe de altă parte, în condițiile în care sectorul public va dezvolta sistemul de servicii primare de asistență socială și va reorganiza serviciile specializate pentru copii, persoane cu handicap, vârstnici etc., va fi necesară externalizarea unor servicii către instituții private sau non-profit. Externalizarea serviciilor va fi posibilă în condițiile în care ONG-urile au acumulat experiență în derularea serviciilor înalt specializate. Prin finanțările obținute de la bugetul de stat sau bugetele locale prin legea 34/1998, deja se poate vorbi de o fază incipientă a externalizării serviciilor.

Direcții de intervenție sectorială

Îmbunătățirea participării școlare și a calității educației

Educația formală este în multe cazuri, singurul mod prin care copiii săraci pot scăpa din cercul vicios al excluziunii sociale. Investiția în tânăra generație, în principal privind educația, garantarea oportunități egale ar trebui să reprezinte priorități pentru politica socială viitoare.

Înscrierea totală a copiilor în sistemul de învățământ

Reducerea abandonului școlar în special în învățământul obligatoriu, dar și pe celelalte niveluri de învățământ

Asigurarea participării școlare cel puțin la nivel profesional / complementar / de ucenici pentru deprinderea pregătirii profesionale ce poate garanta un loc de muncă.

Dezvoltarea învățământului profesional și tehnic adaptat la cerințele pieței muncii

Reducerea polarizării în accesul și în calitatea formelor de învățământ; atenuarea decalajului dintre rural și urban, între zonele sărace și cele prospere

Îmbunătățirea accesului la învățământ al copiilor din medii defavorizate

Creșterea accesului și îmbunătățirea participării școlare a copiilor romi

Reabilitarea și dotarea unităților școlare în special în zone defavorizate din rural

Dezvoltarea parteneriatului școală – familie – comunitate.

Dezvoltarea unui sistem de învățământ flexibil, deschiderea către învățarea pe parcursul întregii vieți, dezvoltarea formelor de învățământ / perfecționare profesională continuă

Îmbunătățirea accesului la servicii sanitare

Amplificarea acțiunilor de promovare a sănătății mamei, copilului și familiei

educație pentru sănătate, igienă

educație sexuală și contraceptivă, planificare familială

programe speciale de monitorizare și puericultură pentru femeile însărcinate

servicii de monitorizare a sănătății copilului,

asistență medicală locală (comunitară), în special în școli.

Creșterea accentului pe servicii sanitare preventive pentru copil și familie

Dezvoltarea serviciilor sanitare de tip ambulatoriu

Dezvoltarea sistemului de servicii socio-medicale de asistență la domiciliu pentru copiii cu dizabilități sau boli cronice

Dezvoltarea unui sistem de asistență sanitară comunitară și îmbunătățirea colaborării cu sistemul de servicii de asistență socială.

Dezvoltarea serviciilor de asistență socială în cadrul sistemului sanitar în instituțiile medicale și în comunitate.

Dezvoltarea rețelelor de asistenți medicali și a mediatorilor sanitari comunitari

Dezvoltarea unităților medico-sociale

Eliminarea disparităților de acces și de calitate a serviciilor de asistență medicală între rural și urban, între zonele sărace și cele prospere

Reducerea numărului de copii nedoriți

Evitarea apariției sarcinilor nedorite va reduce considerabil riscul abandonului.

Extinderea rețelei de cabinete mobile de planificare familială care să ofere servicii de educare și informare și mijloace contraceptive gratuite sau la prețuri scăzute. Înființarea acestor cabinete ar trebui să fie prioritară în comunitățile foarte sărace cu natalitate ridicată sau cu o pondere ridicată a populației de romi.

Creșterea responsabilității părinților pentru nașterea copilului prin generalizarea serviciilor de consultanță prenatală a grupurilor cu risc crescut – condiționarea acordării unor beneficii sociale de participarea la consiliere sau educație sexuală

Dezvoltarea alternativelor de tip familial

Continuarea procesului de dezinstituționalizare și restructurare, dezvoltarea rețelelor de centre de dimensiuni reduse, de tip familial.

Îmbunătățirea continuă a condițiilor din centre, pe baza standardelor de calitate la nivel național

Dezvoltarea serviciilor de monitorizare a instituțiilor, atât publice cât și private

Atragerea în sistem a unui personal de educație calificat care să pregătească copiii din centre pentru o viață independentă.

Dezvoltarea rețelei de asistenți maternali profesioniști: perfecționarea procedurilor de selecție și formare, îmbunătățirea sistemului de suport financiar, perfecționarea sistemului de monitorizare. Ca prioritate – dezvoltarea rețelei în special în mediul rural.

Încurajarea adopției naționale, realizarea unei baze de date cu informații despre copiii adoptabili, la care să aibă acces în primul rând cetățenii români.

Suport pentru tinerii care părăsesc instituțiile de ocrotire

Antrenarea în programe de pregătire pentru viața independentă și chiar de plasare pe piața muncii înainte de părăsirea instituției. Este recomandabilă încurajarea legislativă a angajării acestora în slujbe cu program redus, cu obligativitatea de a merge și la școală.

Crearea de centre comunitare în care să fie ținuți temporar. Dezvoltarea unor rețele de apartamente asistate.

Acordarea de locuințe sociale cu prioritate

Prevenirea și diminuarea cazurilor de neglijare, abuz, exploatare a copilului

Perfecționarea legislației referitoare la exploatarea muncii copilului și la exploatarea sexuală a copiilor.

Dezvoltarea sistemului instituțional de intervenție de urgență, de preluare temporară a copiilor din familie

Dezvoltarea sistemului de servicii de asistență socială pentru victime: centre de zi, plasamente familiale, etc

Dezvoltarea unui sistem funcțional la nivel local pentru recuperarea psihologică, fizică și pentru reintegrarea socială a copiilor abuzați

Implicarea comunităților în acțiuni de prevenire a abuzului

Dezvoltarea unui sistem de prevenire și combatere a violenței domestice prin asigurarea suportului economic, social și juridic pentru victimele violenței în familie (centre pentru adăpostirea victimelor violenței în familie, centre de recuperare pentru victimele violenței și centrele de asistență destinate agresorilor)

Dezvoltarea și diversificarea activităților de prevenire, educație preventivă în școală

Diversificarea modalităților de pedepsire, cu accent pe executarea pedepselor în comunitate

Dezvoltarea serviciului de probațiune și reintegrare socială a minorilor delincvenți

Consolidarea capacității de recuperare și reintegrare socială a instituțiilor de corecție pentru copii și tineri

Dezvoltarea sistemului juridic și de asistență socială a minorilor – victime

Extinderea rețelei de centre de dezintoxicare și tratament pentru tinerii consumatori de droguri cu accent pe serviciile de consiliere și terapie

Dezvoltarea unui sistem comunitar de servicii de prevenire, asistare și reintegrare pentru copiii consumatori de drog.

Prevenirea și controlarea fenomenului copiii străzii

Realizarea unei evidențe clare a tuturor cazurilor – o bază de date unică, permanent monitorizată (prin corelarea tuturor bazelor de date ale ONG-urilor, Poliției, DPC-urilor etc.); asigurarea actelor de identitate pentru toți copii și tinerii identificați

Rezolvarea cazurilor, internarea în centre și monitorizarea ulterioară a activității; construirea de noi centre de zi și de noapte ca soluție temporară pentru cazurile de urgență și dezvoltarea unor programe de reintegrare socială, școlară, profesională

Prevenirea apariției noilor cazuri.

Eficientizarea serviciilor de identificare a cazurilor de copii aflați în situații de risc în familiile de origine sau chiar în instituții și de soluționare a lor înainte de recurgerea la soluția străzii.

Dezvoltarea serviciilor de susținere a familiilor aflate în dificultate pentru a preveni fenomenul muncii copiilor pe stradă (susținere materială dar și consiliere, educație și informare, dezvoltare a unei atitudini negative a părinților față de munca copiilor în stradă)

Recomandări privind sistemul de suport pentru copil și familie în ansamblu

Principii generale

Un sistem integrat de suport

Abordarea multidimensională a problemelor copilului prin efortul tuturor instituțiilor cu atribuții în domeniu

Extinderea colaborării, corelarea activităților și programelor instituțiilor implicate în protecția copilului, atât la nivel județean cât și la nivel local: Direcții de Protecție a Copilului, Direcții Județene de Asistență Socială, Servicii Publice de Asistență Socială locale, Direcții de Dialog, Familie și Solidaritate Socială, Inspectorate Școlare, Direcții de Sănătate Publică, Inspectorate de Poliție, Tribunale, Agenții pentru Ocuparea Forței de Muncă, școli, spitale, maternități, etc.

Deschiderea unor instituții precum școala, spitalele, poliția, alte servicii publice către componenta de asistență socială

Creșterea capacității sistemului de diagnoză a problemelor copilului și familiei și de monitorizare a dinamicii acestora precum și a programelor desfășurate, în scopul orientării și evaluării politicilor.

Accentul pe suportul pentru copii în familie și în comunitate

Dezvoltarea sistemului comunitar de servicii sociale pentru copil și familie

Întărirea parteneriatului local public – privat în protecția copilului

Dezvoltarea culturii participării și creșterea capacității de dialog între structurile publice, ONG-uri, agenți economici, biserică, organizații private care oferă servicii sociale;

Colaborarea cu ONG-urile în vederea valorificării experienței acestora, dezvoltarea în parteneriat de noi servicii de asistență socială adresate categoriilor de copii cu risc ridicat.

Crearea unor mecanisme alternative de finanțare internă care să înlocuiască parțial efortul finanțatorilor externi.

Stimularea activităților generatoare de venit inițiate de ONG-urile care dezvoltă servicii sociale

Eliminarea disparităților în acoperirea cu servicii de asistență socială

Dezvoltarea serviciilor sociale primare în mediul rural – în prezent sunt aproape inexistente

Susținerea financiară de la nivel județean sau național a comunităților care prezintă un deficit de resurse financiare

Sintetizând, se pot desprinde câteva recomandări privind sistemul de protecție a copilului și al sistemului de servicii de asistență socială cele trei domenii principale: resurse umane, finanțare, mod de organizare.

Resurse umane

Flexibilizarea organigramei, extinderea schemei de personal

Crearea unui sistem de specializare și formare continuă

Salarizare motivantă pentru a nu pierde oameni (cu experiență, în care a fost investit) din sistem

Revizuirea organigramei, specializarea personalului

Clarificarea statutului angajaților din serviciile sociale

Pentru întreg sistemul de servicii de asistență socială se impun câteva măsuri care pot corecta disparitățile regionale ale distribuției de personal specializat și încuraja angajarea de profesioniști:

Schițarea unei strategii naționale pentru profesionalizarea și formarea continuă a angajaților care lucrează în sistemul public de asistență socială

Stabilirea unor modalități de atenuare a disparităților regionale în distribuția asistenților sociali

Inventarierea necesităților de formare continuă și în ce mod cunoștințele acumulate în perioada studiilor sprijină un absolvent angajat ca asistent social.

Elaborarea unor propuneri de modificare a cadrului legislativ existent care să încurajeze încadrarea pe funcțiile de asistent sociali a absolvenților cu studii superioare de specialitate

Mecanisme de finanțare

Bugetele locale și bugetul de stat sunt, după legea 705/2007, cele mai importante surse de finanțare ale sistemului național de asistență socială, însă nu este prevăzută o pondere a efortului de finanțare. Foarte probabil, finanțarea dezvoltării și furnizării serviciilor va cădea în sarcina consiliilor locale sau județene, caz în care se vor accentua disparitățile teritoriale generate de puterea financiară a autorităților locale.

În consecință, trebuie operată o distincție între obiectivele finanțării: organizarea serviciilor și a instituțiilor și finanțarea serviciilor propriu-zise. Pentru organizarea serviciilor, sursele principale de finanțare ar putea fi bugetele județene completate de bugetul central pe baza unor programe naționale pe domenii. Avem în vedere, în primul rând, atragerea de specialiști în sistem și dezvoltarea unor servicii de asistență socială primară și specializată la standarde minime.

Finanțarea serviciilor propriu-zise s-ar putea face prin contribuții diferențiate a celor două surse, bugetul central și cel local, pe baza unor indicatori stabiliți la nivel național (rata sărăciei, șomajului, număr de copii instituționalizați sau aflați în dificultate, număr de persoane cu handicap etc.)

Organizarea sistemului de servicii de asistență socială pentru familie și copil

Rezultatele cercetării accentuează din nou necesitatea armonizării politicii sociale de suport pentru copil cu cea pentru familie. Soluțiile eficiente de suport pentru copil trebuie găsite în cadrul familial, numai o politică optimă în sfera familiei implicând rezolvarea problemelor multiple cu care se confruntă copilul în prezent: sărăcie, abandon familial, abandon școlar, delincvență juvenilă, consum de droguri, abuz, neglijență, exploatare, trafic, etc.

Actuala configurație a sistemului conservă fragmentarea. Problematica copilului este încă împărțită între diverse instituții. În scopul unei abordări unitare, integrate a problematicii copilului și familiei, este recomandabilă constituirea unei singure instituții cu atribuții în acest sens. Direcțiile de Protecție a Copilului au resursele și capacitatea de a extinde atribuțiile de asistență socială pentru toate categoriile sociale în dificultate în scopul constituirii serviciilor specializate, ținându-se seama de amploarea problemei sociale și numărul de beneficiari cărora li se adresează serviciile:

DJPC-urile au suportat, de la înființare, permanente restructurări instituționale prin preluări succesive de atribuții de la alți furnizori de servicii sociale sau prin inițierea unor programe/proiecte.

Dispun de cea mai mare structură de personal, și totodată, de cei mai mulți asistenți sociali.

colaborările cu sectorul nonguvernamental au facilitat dezvoltarea în parteneriat a unor servicii de asistență socială care presupun un nivel înalt de calificare profesională

Au experiența tranziției de la servicii segmentate la servicii ce facilitează abordarea integrată a nevoilor copilului și familiei.

Au acumulat o importantă experiență în atragerea unor resurse financiare extrabugetare.

Punctul critic este reprezentat în prezent de serviciile de asistență socială primară care trebuie să constituie baza întregului sistem. În prezent serviciile furnizate se limitează doar la gestionarea unor beneficii sau administrarea cantinelor de ajutor social fără ca aceste activități să necesite prezenta specialiștilor. Noul sistem va necesita ca acest prim nivel să aibă un rol esențial în prevenirea și tratarea problemelor sociale.

Bibliografie

Becker, Gary, 1997, ‘Capitalul uman’, Ed. All, București.

Boudon, R,1997, Tratat de sociologie, Editura Humanitas, Bucuresti

Boudon, R., 1973, ‘L’Inegalite de chanches. La mobilite sociale dans les societes industrielles, Hachette’, Paris.

Bujdoiu, N., 2005 “Dimensiuni interdisciplinare in teoriile deviantei”, Editura Romprint, Brasov,

Cristina, Neamțu ,2003, Deviantă școlară. Editura Polirom, Iași)

Coleman, J., 1988, ‘Social Capital in the Creation of Human Capital’, American Journal of Sociology, vol. 94 (supliment), pp. S95-S120.

Collins, R., 1979, ‘The Credential Society: An Historical Sociology of Education and Stratification’, Academic Press, New York.

Denison, E., 1964, ‘Measuring the Contribution of Education to Economic Growth’, The Residual Factor and Economic Growth, Paris, OECD.

Easterly, W.; Levine, Ross, 2001, ‘It is not Factor Accumulation: Stylized Facts and Growth Models’, The World Bank Economic Review, vol. 15, nr. 2, pp. 177-220.

Hatos, A., 2006, ‘Sociologia educației’, Polirom, Iași.

Hatos, A., Chioncel, N., 2006, ‘Proiecte în școală: dimensiuni civice și dimensiuni interculturale’, Scientific and Technical Bulletin. Series: Social and Hummanistic Sciences, Universitatea "Aurel Vlaicu" Arad, vol. XII, nr. 9, pp. 43-53.

Jigău, M., 2002, Învățământul rural din România – condiții, probleme și strategii de dezvoltare, UNICEF, ediția a 2-a, Ed. Marlink, București.

Nie, N.H., J. Junn, and K. Stehlik-Barry, 1996, Education and democratic citizenship in America. Chicago: University of Chicago Press.

Olson, M. și colab., 1998, ‘Governance and Growth: A Simple Hypothesis Explaining Cross-country Differences in Productivity Growth’, IRIS Working Paper, nr. 218.

Pritchett, Lant, 2001, ‘Where Has All the Education Gone?’, The World Bank Economic Review, vol. 15, nr. 3, pp. 367-392.

Psacharopoulos, George; Patrinos, Harry, 2002,’ Returns to Investment in Education: a Further Update’, World Bank Research Paper, 2881, septembrie.

Putnam, R.D., Leonardi R., și Nanetti R., 1993, Making Democracy Work. Civic Traditions in Modern Italy, Princeton University Press.

Torney-Purta, J., 2002, ‘Patterns in the Civic Knowledge, Engagement and Attitudes of European Adolescents: The IEA Civic Education Study’, European Journal of Education, vol. 37, nr. 2. pp. 129-141.

Young Y.-J., 2000, ‘Education and Development’, Encyclopedia of Sociology, Borgatta E., Montgomery, R. (coord.), 2nd Edition, Macmillan Reference, New York, vol. 2, pp. 741-755.

http://articole.famouswhy.ro/abandonul_scolar_-_prevenire_si_combatere/

http://www.presa-zilei.ro/stire/4969/abandon-scolar.html

http://www.gardianul.ro/Peste-500.000-de-rom%C3%A2ni-sunt-analfabeti,-iar-jumatate-dintre-adolescenti-au-dificultati-de-citire-s134310.html