Julietam 65@yahoo.com 28 Licenta Marin Alina Partea I Text

UNIVERSITATEA DIN BUCUREȘTI Facultatea de Psihologie si Științele Educației Studii universitare de licență Program de studii: Pedagogia Învățământului Primar și Preșcolar LUCRARE DE LICENȚĂ Coordonator științific: Prof. Univ. Dr. MARIN MANOLESCU Absolvent: Numele absolventului: MARIN GH. ALINA- MIHAELA BUCURESTI 2017 UNIVERSITATEA DIN BUCUREȘTI Facultatea de Psihologie si Sti tele Educației Studii universitare de licență Program de studii: Pedagogia Învățământului Primar și Prescolar TITLUL LUCRĂRII STRATEGII PRIVIND PREGĂTIREA ELEVILOR ÎN VEDEREA EVALUARILOR NATIONALE LA CLASA A-II-A ȘI A-IV-A Coordonator și Prof. Univ. Dr. MARIN MANOLESCU Absolvent: Numele absolventului: MARIN GH. ALINA- MIHAELA BUCUREȘTI 2017 Part I consists of three chapters with subchapters. Inthe first chapter we discussed school assessment as an integral part of the didactic process We have defined the assessment and established its peculiarities in primary education Inthe second chapter we discussed the national tests in the preparatory clas Il and IV. have described both how they are being carried out and the ways in which they are evaluated. Inthe third chapter I referred tothe traning strategies of the pupils inthe primary school for the second-and-fourth-grade assessment. We have defined the evaluation strategy that represents the specific modalities or types of integration of the measurement-appreiation- decision operations in didactic activity. We categorized and presented the didactic strategies in primary education. Part IL isthe esearch on student traning strategies for national assessment in 2nd and 4th grade. contains the research objectives, the esearch hypothesis, the description of the subjects of the research, the methodology of the research (correlation of the strategy-evaluation) and the results obizined by the research and their interpretation, ‘The methods used in the esearch project were: the observation sheet, the observation grid, the ‘comparative experiment and the questionnaire. CUPRINS INTRODUCERE 1. Aspeete teoretice privind evaluarea în învățământul primar Capitolul 11 — Evaluarea școlară parte integrată a procesului didactic 1.1.1. Cadrul conceptual al evaluării COLE ooo 1.1.2. Particularități ae evaludrii în invățământul primar. 1.13. Tipologia evaludrilor din învățământul primar… pag 10 Capitolul 12. ~ Evaluările naționale din ciclu primar (descriere, analiza și concluzii) 1.2.1, Evaluarea la clasa pregătitoare pag 12 2, Evaluarea la clasa a Il „pag 3 1.23, Evaluare la clasa a IV-a „pag 13 Capitolul L3. – Strategii de pregătire a elevilor din ciclul primar pentru evaluarea la clasa a IL asia V-a 13.1. Conceptul de strategie evaluativă abordare teoretica – tare conceptuală, descriere cu punctarea elementelor forte și slabe pag 15 1.32. Strategii privind pregătirea elevilor a pag 33 1.33. Strategii privind pregătirea cadrelor didactice „….. „pag 34 IL, Cercetarea privind strategiile de pregătire a elevilor pentru evaluarea națională 1 clasa a ea șia IV-a IL1. Obiectivele cercetării pag 37 12. Ipoteza 113, Subiecti cercetării on ILA, Metodologia ceretării: corelarea strategie-evaluare.. pag 39 ILS, Rezultatele și interpretarea lor Coneluzii „pag 55 Bibliografii INTRODUCERE Evaluarea este o acțiune de cunoaștere a unor fenomene sub raporul însușirilor acestora, a stării și funcționalități unui sistem, a rezltatelor unor activități. Prin urmare, obiectul ei poate fi un fenomen, 0 persoană (elev, profesor), © activitate sau rezulatele acesteia, o instituie, sistemul scolar în ansamblu șa. Actul evaluativ vizează ameliorarea stiri fenomenelor evaluate, fiind realiza în perspectiva urii unor decizii în acest sens. În legătură cu funcția de ameliorare a fenomenului supus măsurării, evaluarea comporă un proces de colecare a datelor necesare fundamentări deciziilor ce urmează să fe adoptate în scopul îmbunătățirii rezultatelor si a activității considerate, Problema nu constă în a hotirt dacă este url ori nu să se evalueze, ci în a sabli pentu ce fel de decizi trebuie realizată © evaluare. Precum stim, problematica evaluării reprezintă un aspect pe cât de sensibil, pe atât de semnificativ pentru înțelegerea actului învățării, tă pentr profesori, ci și pentru părinți. De modul cum ficare – profesor, elev, părinte — își semnifică actul evaluării depinde, într-o mare măsură, modul cum se implică în eel al învățării. Pedagogul italian Domenico Lipari în urarea “Valuazione e crtifeazione nei process formarii”, concepe evaluarea ca pe o activitate care constă în elaborarea unui cod convențional de comunicare în jurul evenimentului formativ, un „cod care să exprime ceea ce este necesar să se realizeze, ‘cum să se facă acest ueru, în ce fel să prelucreze datele, cu care parametri să fie confruntate le” Pare est alcătuită din ei capitole cu subeapitole In primul capitol am discutat despre evaluarea școlară ca find parte integrantă a procesului didactic. Am definit evaluarea și am sabii paricularitățile acesteia în invade primar. In capitolul al doilea am discutat despre testele nationale a clasa pregătitoare, I-a și a IV-a. Am descris atât modul în care acestea se desfășoară, cât și modalitățile prin care se evaluează. În capitolul al treilea am făcut referire la strategiile de pregătire ale elevilor din ciclul primar pentru evaluarea Ia clasa a la și a IV-a. Am definit strategia evaluativa care reprezintă modalitățile sau tipurile specifice de integrare a operațiilor de măsurare-apreciere= 2 decizie în activitatea didactică. am clasificat si am prezentat strategiile didactice din învățământul primar. Partea a Il-a este reprezentată de cercetarea privind strategi evaluarea națională laclasa a I-a gia IV-a. Aceasta conține obiectivele cercetări, ipoteza cercetării, descrierea subiecților cercetării metodologia cercetării (corelarea srategie-evaluare) și rezultatele obținute în urma cercetări și interpretarea acestora. Metodele folosite în proiectul de cercetarea au fost: fișa de observare, grila de observare, experimentul comparativ și chestionarul. de pregătire ale elevilor pentru 1 ASPECTE TEORETICE PRIVIND EVALUAREA ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR Capitolul 1.l. EVALUAREA ȘCOLARĂ – PARTE INTEGRATĂ A PROCESULUI DIDACTIC 1-1. Cadrul conceptual a evaluării școlare Evaluarea este componentă a procesului instructv-educatv. Aceasta reprezintă totalitatea activităților prin care se colecteaz8, organizează și interpretează datele objinute în urma apicrii unor tehnici, metode și instrumente de măsurare, elaborate în conformitate cu obiectivele și tipul evaluării, în funcție de conținutul și grupul de lucra vizat, în scopul emiterii unei judecăți de valoare pe care se bazează o anumită decizie în plan educational, Evaluarea în învățământ comportă mai multe abordări, în funcție de variettea fenomenclor care fue obiectul ei: rezultate școlare, procesul de instruire, insitațile șeolre (evaluare instituțională, sistemul școlar întreg s.a.m.d.). Evaluarea, înțeleasă în modul cel mai general, „este procesul de verificare (măsurare și apreciere ) a calității sistemului educațional sau a unei părți a sistemului respectiv. Astfel, evaluarea este procesul prin care se stabilește pe baza căror criterii se apreciază dacă sistemul isi îndeplinește funcțiile pe care le are, adică dacă obiectvele sistemului sun realizate. Alte conotații ale evaluării „Evaluarea implică toți factorii care influențează procesul de învățare, inclusiv obiectivele, activitatea de proiectare, materialele, metodologia, performanța profesorlu i assessment. aluatio su adesea legate, intrucât assessment este una dintre cele mai Assessment bogate surse de informații despre ceea ce s-a întâmpla pe parcursul învățării” Evaluarea reprezintă și formularea unor judecăți, formării unei opinii, prin măsurarea unei performanțe si evidențierea evoluliei înregistrate (progres, stagnare sau regres). 1.1.2. Particularități ale evaluării în învățământul primar Evaluarea rezultatelor munci școlare evidențiază valoarea, nivelul, performanțele și eficiența eforturilor depuse de toți factorii educationali si randamentul muncii de învățare. În momentul în care cel care proiectează o evaluare educațională ia decizia să realizeze ‘unul dintre tipurile de evaluare apar o suecesiune de întrebări: Ceevaluăm? Sistemul ca întreg sau doar una dintre componentele sale, randamentul sau eficiența educațională, procesul de formare/educațional, rezultatele școlare, niveluri de performanță. ita, atitudini ete. Formativ/sumativ, de plasament, de orientare/consilire ete. Pe cine evaluim? elevii un anumit grup de vârstă sau de abilitaqleompetente) et. Cum evaluam? Prin stabilirea clar și transparentă a parcursului: scopuri ~ obiective- instrumente de evaluare – rezaltate = interpretare – comunicare. Când evaluim? La începutul unui proces (ciclu educațional an școlar, semestru, oră de curs) pe parcursul acestuia, l finalul Său, după un anumit timp de la finalizare Cu ce evaluim? e. Cu instrumente de evaluare oral/scrisăpractică; * Prin observație directă, (semisructurată, pe parcursul procesului Prin exerci probleme, eseuri, teme pentru acasă; Prin proiecte, referate, teme pentru investigațiile ‘© Prin portofolii individuale sau instituționale; ‘© Prin proceduri de autoevaluare, evaluare pe perechi reflectiei metacognitive și al socializării instituționale. Cine beneficiază de rezultatele evaluării? Elevii, absolvenții, profesorii-evaluator, părinții, conceptorii de curriculum, autoritățile abilitate în proiectarea examenelor, factori de decizi, patronatul ete. Odată stabilite răspunsurile specifice a aceste întrebări, se poate proiecta și construi situația. ividuale sau de grup; Funcțiile evaluării Funcțiile specifice ale evaluării descriu următoarele două perspective: – perspectiva profesorului, cu funcția de reglare a activității și de perfecționare a stilului de predare; – perspectiva elevului, cu funcția de formare a unui stl de învățare, de stimulare a activității de învățare, precum si a capacității și a atitudinii de autoevaluare, + Funcția constatativa constând in cunoașterea stării procesului evaluat, reflectarea fidelă gi realist a rezultatelor constatate, în vederea ameliorării sistematice a procesului didactic. Funcția diagnostică: ceea ce presupune explicarea situației constatate prin realizarea unei diagnoze etiologice: precizarea factorilor aflați la originea situației constatate și a condițiilor inișiale de realizare a procesului de instruire; evidențierea elementelor izbutte ale acestuia (care au asigurat succesul). Funcția prognosieă constând în anticiparea rezultatelor posibile; sugerarea / fundamentarea unor decizi de creștere a eficienți și efcacităii procesului didactic, acolo ‘unde asemenea decizii se impun i, totodată, sunt posibil © Funcția socială: se referă la faptul că prin evaluare este pusă in evidență eficiența generală sau productivitatea socio-economică a procesului sistemului de învățământ; societatea este informată în legătură cu funcționarea acestuia, evaluarea (școlară) putând influența“ deciziile care urmărese schimbări structurale. © Funcția de constatare si de informare: este funcția de apreciere a rezultatelor școlare ‘objinute, prin raportare la obiectivele educaționale propuse; prin exercitarea acestei funcții, putem stabili dacă și în ce măsură activitatea instructiv-educativă s-a derulat în condiții optime, dacă și-a atins scopul, dacă elevii au asimilat cunoștințele, dacă și-au format anumite abilități sau dacă o deprindere a fost achiziționată e. Functia de diagnosticare: se referă la faptul că evaluarea oferă informații în legătură cu nivelul. performanțelor“ populației evaluate într-un anumit moment dat (al evoluției /dezvolări ei); sunt dezvăluite ~ într-o mare măsură — greșelile, lacunele, elementele/secvenele dificile, precum și prestațiile de excepție ale subiecților supuși cevaluiri. În același timp, această funcție se referă la identificarea factorilor și a cauzelor care au determinat mivelul rezultatelor, respectiv, a factorilor și a cauzelor! succesului insuccesului școlar © Functia de prognosticare: se referă la faptul că evaluarea oferă informații cu ajutorul cărora se pot face predicții asupra performanțelor (si asupra opțiunilor) vitoare ale celor evaluați, asupra evoluției lor viitoare; aceste informații susțin (i inlucnțează) deciziile funcție conibue la anticiparea vitoarelor acțiuni instrutiv-formative ale evaluatonlui, destinate ameliorării și optimizării obiectivelor și activi sale. o Funcția de feed-back (de reglare): se referă In faptul că, îtrucă evaluarea indică nivelul rezultatelor șolare, ca consituie o valoroasă Sursă de feed-back formativ și sumativ, Este vorba de fumizarea unu feed-back negativ, care presupune eliminarea/anularea aspectelor negative, a disfuneionaitților, a confuzilor, a imprecizilo tc, dr și de fumizarea unui feed-back pozitiv, de întărire a aspectelor pozitive, sugerând noi solu, noi dezvoliri, ale surse de crestere și performanță. e. Funcția de motivare: se refer la faptul că valorificarea pozit lui oferit de o evaluare coreeă, onestă stimulează si mobilizează pe cei evalu {mpulsionindu-le activitatea de învare, căutare, cercetare, dezvolare e. Fumeția educativ-formarivă: se referă la faptul că practicarea evaluării sistematice, aentă la corectitudine, formativă și mai ales formatoare, are efecte educative, inclusiv prin sustinerea evaluailor în demersurile lor de autoobservare, autocunoastere, autoapreciere, autoevaluae. Treptat, mulți subiecți evaluai devin propriilor evaluatori. e. Funcția de selecție/de discriminare: se veră la faptul că evaluarea oferă posibilitatea alegerii selecției, clasificări și/sau ierarhizări elevilor după criterii stabilite anterior; funcția se manifestă mai ales în situația examenelor și a concursurilor / olimpiadelor scolare e. Funcția de certificare: se refers la faptul că evaluarea relevă și evidenviază performanțele elevilor — cunoștințe, competențe, abilități ete. ~ la finele unei perioade de insruire= dezvohare, a unu an sola, a unui ciclu cuticular te, Având în vedere existența acestor funcții dierenia, prin preeminență si nu în mod exclusivist. Toate funcțiile menționate se pot {ntreiri, mai mult sau mai prin, în toate situație de evaluare(Cucos, 2008) constructivă a feed-back pecialiștii apreciază că ele apar si se actualizează Formele evaluării: strategii complementare 2) Evaluarea inițială b). Evaluarea formativă e). Evaluarea sumativă Din cadrul acestor tei tipuri de strategi care sunt prezente în activitatea oricărui cadru didactic evaluarea inițială este mai puțin aplicată. Evaluarea sumativa este, de regulă, tot din nefericire „o sancțiune, care încheie o perioadă de învățare si se concretizează print-o notă sau un calificativ, chiar print-o clasificare sau ierarhizare a elevilor, intrând asfel în zona evaluării normative / comparative. Se mai numește si cenificativă întrucât vizează ce si cât au învățat elevii. Cea de-a treia, evaluarea formativă, ste în creștere, făcând parte integrantă din procesul de învățare. Evaluarea inițială se realizeaza la începutul unui program de instruire și este menită să sabilească nivelul de pregătire al elevilor in acest moment, condițiile în care aceștia se pot integra în activitatea care urmează. Ea reprezintă una dintre premisele conceperii programului de instruire. Cunoașterea capacităților de pregătire de la care pornesc și a gradului în care săpânesc cunoșințele si abilitățile necesare asimilrii conținutului etapei care urmează constituie o condiție hotărâtoare pentru reușita activității didactice. Exemplu: testul docimologic, concursuri. Evaluarea sumativă este realizată prin verificări parțiale pe parcursul programului și 0 estimare globală de bilan}, a rezultatelor pe perioade lungi, în general corespunzătoare semestrelor școlare, anului școlar sau ciclului de învățământ. Ea operează un sondaj atăt în ceea ce privește elevii, cât și materia a cărei însușire este supusă verificării. Evaluarea realizată in acest mod nu însoțește procesul didactic în toate secvențele acestuia si nu permite ameliorarea lui decât după perioade relativ îndelungate Exemplu: examene, testele semestriale. Evaluarea formativă constituie un proces ce se întrepătrunde multiform si funcțional cu acțiunile de instruire si cu activitatea de învățare. Aceasta se realizează predominant pe parcursul desfășurării procesului didactic și este menită să verifice sistematic progresele elevilor, cunoasterea sistematică a rezultatelor având efecte reglatoare asupra activității desfășurate, permițând ameliorarea ei continuă. Se realizează pe segmente relativ mici de activitate, mărimea seevenfelor este in funcție de densitatea conținutului esențial al acestora; la probele pe seevenfe sa adaugă verificarile orale realizate în contextul proceselor de instruire fară se crea situații specifice de evaluare Evaluarea continuă realizează un feedback continuu, educatorul și elevii dobândind confirmarea presației lor pe parcursul procesului. Ea oferă elevilor care au învățat o confirmare imediată cu efecte stimulatoare, având un rol pozitiv si vizind în principal 8 susinerea activității de învățare si totodată orientează activitatea de învățare, pe parcursul acesteia indicând elevului elementele de conținut asupra cărora trebuie să stiruie in continuare, ea nu comportă o judecată definitivă, ci judecăți menite să-i ghideze pe elevi Evaluarea formativă transformă acțiunea de evaluare din proces predominant gnostic, de st nuanțată, din acțiunea adăugată activității didactice in proces constitutiv al acestea. Rezultă că evaluarea formativă joacă un rol central în procesul de învățare. Plasată pe traseul învățării de către elev, evaluarea dobândește un rol functional imediat, permițând programarea, ajustarea acesteia. Exemplu: ascultarea curentă constatativ în unul inere a învățării, dintr-o evaluare globală, în una Operagiile evaluării Specialisti in domeniu, care abordează în prezent evaluarea, sunt de acord asupra faptului că operaile pe care le parcurge demersul evaluativ în optica concepțiilor pedagogiei modere sunt urmatoarele: © Masurarea e Aprecierea © Decizia 1. Măsurarea-este prima operație a evaluării. Prin măsurare se asigura baza obiectivă a aprecieri și. se string informații de către evaluator. Pentru a se ajunge la măsurare este necesară specificarea obiectivelor într-o formă in care realizarea lor să poată fi măsurată – avem nevoie de criterii de evaluare. Obiectivele edueaionale pot deveni criterii în acest sens. {In ultima perioadă modalitatea cea mai frecvent utilizată in stabilirea criteriilor de evaluare a fost operationalizarea obiectivelor educaționale, totuși nu toate obiectivele putind fi ‘operajionalizate. Pentru a deveni criterii de evaluare, obiectivele trebuie formulate cu cea mai ‘mare claritate. După stabilirea obiectivelor care devin criterii de evaluare, urmează măsurarea propriu-zisă, adică strângerea de informații privind proprietățile acestor rezultate. Informațiile se colectează prin intermediul unor tehnici si instrumente, care produc dovezi semnificative despre aspectele sau rezultatele late in considerare. Cu cât instrumentele de măsurare sunt mai bine puse la pune, cu atât informațiile sunt mai concludente. 2.. Aprecierea – corespunde emiterii unei judeeati de valoare. Prin această operație, pe baza informatilorculese prin măsurare, da și prin alte surse mai mult sau mai puțin formale se stabilește valoare rezultatelor școlare precum și a procesului de învățare Prin urmare măsurarea să la baza aprecierii find o operație mult mai cuprinzatoare. “Aprecierea a ceea ce s-a învățat se face prin atribuirea de calificative informației culese cu ajutorul instrumentelor de măsură. Se poare spune că a aprecia însemnă a examina gradul de adecvare între un ansamblu de informații și un ansamblu de criterii deduse din obiectivele avute în vedere prin prelucrarea si interpretarea informației obținute pe cale măsurări, dn perspectiva unoe criterii valorice, aprecierea realizează o descriee calitativă a rezultatelor. 3. Decizia – luarea deciziilor reprezintă finalul înlănțuirii de operații ce definesc actul evaluări in ansamblul lui si în scopul acestui demers, căci în decizie își gisese justificare și masurarea și aprecierea. ‘Se pot adopta decizii diferite, care se pot încadra în cel puțin două categorii: care se referă la recunoașterea rezultatelor: promovat/nepromovat, admis/respins, reusi/nereusit, acceptat neacceptat. Perfecționarea procesului de instruire, vizând: măsuri de diferențiere, de individualizare, de compensație, de ameliorare sau optimizare, alegerea de mijloace, adoptarea unui program special, schimbarea strategiei didactice (loan Cerghit, op.cit) Cele trei tipuri de operații se aha int-o strânsă interdependent, iar o modernizarea sistemului de evaluare presupune implicit modernizarea acestor trei operații 1.1.3. Tipologia evaluărilor din învățământul primar În învățământul primar evaluarea constituie o activitate de colectare, organizare și interpretare a datelor obținute prin intermediul instrumentelor de evaluare în scopul: + EMITERII UNEI JUDECĂȚI DE VALOARE ASUPRA REZULTATELOR MĂSURĂRII * ADOPTARIT UNEI DECIZII EDUCAȚIONALE FUNDAMENTATE PE CONCLUZIILE DESPRINSE DIN INTERPRETAREA ȘI APRECIEREA REZULTATELOR 10 Evaluarea mu este un proces liniar, unidirectional, ci trebuie să se regăsească si să producă schimbări în componentele sistemului de învățământ, in planurile de învățământ, programe școlare, manuale. Evaluarea progresului TFE scolar => | i aere Evaluarea constituie din punct de vedere pedagogic baza autoreglisii procesului. de învățământ. Strategiile evaluativ-stimulative constituie modalități interne, folosite de către cadrul didactic in vederea înregistrării și măsurării rezultatelor dobândite de elevi. Capitolul 1.2. — Evaluările naționale din ciclul primar Evaluarea națională An. 9 (1) Testele pentru EN se elaborează de către CNEE, ținând seama de urmatoarele cerințe: a) să fie formulate clar, precis și în stricta concordanță cu programele scolare in vigoare pentru fiecare disciplină de studiu; b)să aibă un nivel mediu de dificultate. (0) Testele pentru EN au un format asemănător cu cel al evaluărlor intemaționale. (3) Baremele de evaluare, precum i alte informații referitoare la evaluare sunt cuprinse in Caietul cadrului didactic, document ip, elaborat de CNEE. a forma de evaluare, acest examen reprezintă o evaluare sumativă. Este o evaluare de bilan a instruirii, care intervine la sfăritul parcurgerii unui ansamblu de sarcini de învățare ce constituie un tot unitar, corespunzător, de exemplu unei programe, unei părți mai mari din școlar, ciclu de studii, stadiu de ucenicie. Obiectivele actvitayilor desfășurate în această perioadă pot i: – verificarea realizării principalelor obiective curriculare – recapitulare, sistematizarea și consolidarea materiei parcurse: n – ameliorarea rezultatelor învățării – stabilirea unui program suplimentar de instruire pentru elevii cu rezultate slabe 1.2.1. Evaluarea la clasa pregătitoare La clasa pregătitoare evaluarea are ca scop urmărirea progreselor fiecărui copil pentru a putea stimula, îmbunătăți sau dezvolta cunoștințele, deprinderile si priceperile, capacitățile, itudinile, abilitățile și aptitudinile acestuia. „valoarea la finalul clasei pregătitoare trebuie corelată cu evaluarea Ia finalul grădiniței, cu grupa mare ca limită fi tului. preșcolar, precum și cu clasele LIV ca etapa succesivă Pentru o evaluare corectă, profesorul trebuie să respecte câteva reguli simple, dar importante: să fie capabil să citească și să interpreteze mesajul educational; jotdeauna intenția dominantă a act învățăm = să precizeze taților evaluative pe care le realizează și să plaseze evaluarea în serviciul unei mai bune gestionari a activități instruciv-educaive; – să-și pună de fiecare dată întrebarea „care este utilitatea activității de evaluare pe care 0 realizează 7; – să se întrebe de fiecare dată care sunt capcanele specifice care il pândese i pe care trebuie să leevite; – să evite cantitatea mare de informații. Profesorul evaluează: cunoștințele -exemplu:cunostinfe despre animale, plante, meserii cunoștințe matematice. deprinderi si priceperi – exemplu: deprinderi motrice, alcătuirea de propoziții, deprinderi practice, deprinderi de investigație Capactățle – exemplu: capacitatea de concentrare a atenției, capacitatea de învățare, capacitatea intelectuală, capacitatea comunicativă, capacitatea de memorare, de punere in practică a cunoștințelar, La clasa pregătitoare evaluarea urmărește progresul copilului în raport cu el însuși mai puțin în raport cu normele de grup care sunt relative. Pentru o evaluare corectă, la clasa pregătitoare în special, progresul copilului trebuie monitorizat, înregistrat, comunicat și discutat cu părinții acest lucru trebuie făcut periodic. În acest caz evaluarea ar trebui să îndeplinească următoarele funeți: n – funcjia de măsurare, ce a învățat copilul – funcția de predicfie – este nivelul de dezvoltare al copilului suficient pentru stadiul următor – funcția de diagnoză ~ ce anume stă în calea dezvoltări copilului 12.2. Evaluarea la clasa a II-a 10 (1) Testele elaborate pentru EN 11, administrate elevilor care au urmat cursurile clasei in limba română, sunt structurate astfel: a) primul tes vizează evaluarea competențelor. de producere a mesajelor rise; b) al doilea test vizează evaluarea compelenelor de receptare a mesajelor cițite; ) al treilea est vizează evaluarea competențelor de matematică. (2) Testele elaborate pentru EN II, administrate elevilor aparținând minorităților naționale care au urmat cursurile clasei a Ia în limba maternă, sunt structurate astfel: a) primul test vizează evaluarea competențelor de receptare-producere a mesajelor seris-itte în limba română; b) al doilea test vizează evaluarea competenfelor de matematică; c) al treilea test vizează evaluarea competențelor de receptare a mesajelor citite în limba maternă; d) al patrulea test Vizează evaluarea competențelor de producere a mesajelor scrise în limba maternă. (3) Elevilor aparținând minorităților naționale, care au urmat cursurile în limba maternă, i se asigură testele de matematică atât în limba în care au studiat cât și în limba română Art. 13 Durata alocată rezolvării testelor de evaluare este după cum urmează: —de câte 30 de minute pentru fiecare test administrat la EN Il; 1.2.3. Evaluarea la clasa a IV-a Art. 11 (1) Testele elaborate pentru EN IV, administrate elevilor care au urmat cursurile clasei a IV-a in limba română, sunt structurate astfel: a) primul test vizează evaluarea competențelor de infelegere a textului scris în limba română: b) al doilea test vizează evaluarea competențelor de matematică. 6 (2) Tesele elaborate pentru EN IV, administrate elevilor aparținând minorităților naționale care au urmat cursurile clasei a IV-a în limba maternă, se structurate aste: a) primul test vizează evaluarea competențelor de înțelegere a textului. scris în limba română: b) al doilea test vizează evaluarea competențelor de B matematică; <) al treilea test vizează evaluarea competențelor de înțelegere a textului scris în limba maternă. (3) Elevilor aparținând minorităților naționale, care au urmat cursurile in limba matemă, i se asigură testele de matematică atât în limba în care au studiat, cât gi în limba română. Art. 13 Durata alocată rezolvării testelor de evaluare este după cum urmează: de ete 60 de minute pentru fiecare test administra la EN IV; ‘Art. 14 (1) Modalitatea de transmitere către unitățile de învățământ a instrumentelor de evaluare pentru desfășurarea EN este reglementată prin procedură separată (2) Instrumentele de evaluare pentru EN sunt confidențiale din momentul demarări acțiunii de elaborare a acestora și până în momentul în care sunt publicate pe Website-ul: www subiecte (nul).edu.zo. Toate persoanele care au acces la aceste documente semnează un angajament de confidenialitate, în condiție legii, EVALUAREA TESTELOR Art. 20 (1) Testele de Ia EN se evaluează în cadrul unității de învățământ, de către cadrele didactice din respectiva unitate (2) În cazul in care numărul de cadre didactice din unitatea de învățământ este insuficient si nu permite respectarea condiții prevăzute la alin. (1), președintele Comisiei de organizare și de administrare a EN din unitatea de invajimint solicită comisiei judefene/a municipiului București nominalizarea unor cadre didactice din alte unități de învțământ. (G) Înainte de începerea procesului de evaluare a testelor, președintele din centrul de evaluare are obligația de a asigura o sesiune de instruire pentru evaluatori. Art. 21 (1) Fiecare test de la EN I și EN IV este evaluat de către două cadre didactice evaluatoare, dintre care unul este învățătorul /nstitutorul/profesorul pentru învățământul primar de la clasă. Capitolul 1. evaluarea la clasa a II a și a IV-a Strategii de pregătire a elevilor din ciclul primar pentru 1. Conceptul de strategie evaluativă Strategia evaluativă reprezintă modalitățile sau tipurile specifice de integrare a operațiilor de misurare-apreciere-decizie în activitatea didactică, integrare realizabilă la diferite intervale de timp scurt, mediu și lung și în sensul îndeplinirii unor funcții pedagogice specifice. ‘Acceptul de strategie a preluat și o serie de particularități explicative din spațiul inital de definire: « strategia este arta celui care conduce o forța militară către victoria finală » (Napoleon). Orice comandent,însinte de a-și lansa trupele în atac, pune la punct o tactică de luptă, studiază condițiile și factori de teren - ansamblul variabilelor care intra în joc în obținerea victoriei, elaborează soluții diferite, optând pentru aceea care este mai pertinent și are în vedere aspecte de tip anticipativ. Cadrul didactic realizează seturi de activități si comportamente identice la nivelul procesului de instruire, rientând în final întreprinderea didactică către maximum de rezultate educaționale. Analiza resurselor, a conditilor, a factarilor educationali care pot maximiza rezultatele instructiv-educative constituie demersuri necesare pentru cristalizarea unei autentice strategii educational. Definirea pedagogică a noțiunii de strategie educațională vizează analiza mai multor puncte de vedere exprimate de specialiști în domeniu. Astfel, accepfiile date strategiei educaționale (Saturino de la Torre 1996, Ioan Cerghit, 1993) sunt următoarele: Dirijarea activităților de predare-invaare Strategia - o structură procedurală ( Bastian 1980), « o tare acțională corespunzătoare unor demersuri fixe de conducere și organizare a clasei de elevi printr-o corelare specifică între predare - învățare» ( Geulen, 1995), o componentă a programului de instruire, reprezentând, din perspectiva cadrului didactic, aspectul activ, dinamic, al formei de dirijare efectivă a învățării, « un ansamblu de acțiuni coordonate si armonios integrate menite să dirijeze învățarea în vederea realizării obiectivelor preformulate » (Vlăseeanu, 1993)- cuprinde operații și acțiuni (fiecare operație având procedeul său, fiecare acțiune având tehnica sa). Din aceasta perspectivă, strategia nu este fixă, prin urmare, din punct de vedere finalist, acesteia mu i se atribuie o soluție fiXA. Tot din acest punct de vedere, o strategie poate 15 fi privita atât ca o imagine globală programata inițial și investită cu imuzblitate, cât și ca 0 variantă ori ca o altemativa permanent perfectibil, caracterul sau dinamic find determinat. Planificarea si organizarea instruirii ue « ansamblul de resurse și metode planificate si organizate de profesor în scopul de a permite elevilor să atingă obiectivele stabilite » ( Cerghit 1 1993), « un mod de abordare a învățării i predării de combinare și organizare optimă a metodelor si mijloacelor avute la dispoziție, precum și a formelor de grupare a elevilor, în vederea atingerii obiectivelor urmărite » (UNESCO,1976), «un mod de abordare a învățării și predării, de combinare si organizare optimă a metodelor si mijloacelor avute la dispoziția, precum si a formelor de grupare a elevilor, in vederea atingerii obiectivelor stabilite» ( Patent si Nero, 1981 ; Cerghit, 1983). Din acest punct de vedere, strategia sugerează modul de abordare a instruire punând in contact elevul cu noul conținut de studiat (sub forma de i mai puțin cu instrumente de interacțiune specifice) Abordarea decizională în corelare cu combinatorica specifică Strategia este un « mod deliberat de programare a unui set de acțiuni sau operaii de predare și învățare orientate spre atingerea în condiții de maximă eficacitate și eficiență a obiectivelor prestabilite” „o serie de * acțiuni decompozabile într-o suita de decizi- operații, fiecare decizie asigurând trecerea la secvența următoare pe baza valorificării informațiilor dobândite in etapa anterioara » (Potolea, 1983), « o ipoteza de lucru, o linie directoare de acțiunile căreia mi se asociază un anumit mod global de organizare a învățării si a condițiilor învățării, de utilizare cu precădere. a unor metode si mijloace » ( Cerghit, 1988). Ca atare, construcția unei strategii presupune un apel Ia decizie, la combinatorica si la probabilitate, u-se net de algoritm. Ausubel este acela care oferă, spre analiza perspecti diferențiatoare strategia se deosebește de algoritm prin aceea ca oferă momente de opțiune în care se impune manifestarea unui comportament inteligent (euristic, pe când algoritmul diterenții presupune o stare mecanică de derulare a unei secvențe acionale. Strategia didactică este expresia unității și interdependenfei metodelor didactice, procedeelor. mijloacelor de învățământ sia modurilor de organizare a învățării ( frontal, pe grupe, individual). Cu alte cuvinte, srategia didactica sau strategia de predare-invățare presupune integrarea unitară a tuturor secvențelor educative pentru atingerea obiectivelor operaționale. Strategia didactica este un concept complex care presupune îmbinarea armonioasă a metodelor, mijloacelor și formelor de organizare. Orice strategie incumba doi parametri: = Programarea exter, ce se referă la modul in care este prelucrată, ordonată și prezentată informația didactică. Prin intermediul i se realizează reglarea extern a procesului 16 de învățare. Ea imprimă un Caracter Organizat al învățării, orentind și direcionând acest proces în condiție asigurării independenței si inițtivei celui care învață. - Programarea operațională internă, ce se referă la registrul componentelor psi antrenate în procesul de învățare a informațiilor. Ea facilitează autoreglarea interna prin valorificarea experienței acumulate și a potențialului psihologic, propriu fiecărui elev. Întrucât între cei doi parametri, unul vizând activitatea de predare, iar celălalt activitatea de învățare, nu se stabileste o relație univoca datorita imposibilității racordării depline a celor două programări calitativ deosebite și factorilor întâmplător ce se iterpun se consideră că adoptarea conceptului de strategie didactică oferă posibilitatea surprinderii specificului relațiilor dintre acesti parametri. Prin ce se caracterizează o strategie didactică : În primul rind, strategia didactica urmărește apariția și stabilizarea unor relații optime intr activitatea de predare și cea de învățare prin care se urmăreșe declanșarea mecanismelor psihologice ale învățării potrivit perticularităților de vârsta și individuale ale elevilor condiților concrete in care are loc aceasta învățare. Orice strategie didactică ete eficientă numai în măsura în care transmițând o cantitate de informatie, reușește să-i antreneze pe elevi în asimilarea ci activă si creatoare Procesul de învățământ, ca proces de cunoaștere, este determinat de structura logica a conținutului, precum și de pariculeitățile psihologice ale învățării Misiunea strategiei didactice este aceea de a asigura adaptarea conținutului ta aceste particularități și de a determina, totodată mișcarea interioara a acestora pe 0 traiectorie ascendentă. În al doilea rând, orice strategic didactica acționează într-un câmp de factori și posibilități, in consecința finalitatea ei include un oarecare grad de probabilitate. Fiecare strategic didactica are astfel un caracter tocastic sau probabilistic, Ponderea i rolul actorilor întâmplători diferă del o strategie la alta în al treilea rând, strategia impune imbinarea într activitatea învățătorului gi cea a elevului. Din acest punet de vedere roll învătorului se poate deplasa de a poll în care este dear o sură de informații la polul in care conduce si controlează activitatea independenta a elevilor, in timp ce activitatea acestora se poate deplasa de la cea de simpla reproducere la cea creatoare. Folosirea diverselor sraegii impune un sens ascendent acestei mișcări, apropind astfel procesul coneret al asimilrii de modelul sau ideal, învățarea independentă i creatoare. Eficienta pedago învățători și elevi conferă strategiei o dimensiune psihosocială prin multitudinea și diveritatea elailr interpersonale ce se stabilese într i. a strategiei poale fi apreciata prin aceasta prismă. Conlucrarea dintre ” Orice strategie, este in același timp rezultatul interacțiunii mai multor procedee, este 0 succesiune de operații, urmărind multiple obiective didactice. De aceea, alegerea unei strategi se face în funcție de anumite crite: conținutul informațional, panicuartățile de vârstă, situația concretă ete In sri, srategia didactică nu se reduce lao simplă tehnică de Iura, ea este totodată, manifestare i expresie a personali învățătorului. Strategia include deci int-un ot unitar tehnica de luca și concepția pe care o adopta agentul în procesul aplicării i. Dacă tehnica de Iveru este rezultatul unor descoperii psihopedagogice în limitele demersului timc, ea impunându-se în mod obiectv în virtutea relailor eideniate între elementele sale, aplicarea i îmbracă nvanțe diferite în funcție de personalitatea celui are 0 manipulează înte- situație dati, Ca atare orice strategic ese concomitent tehnica și ana educațională. Privit in aces fel ca devine componentă a « silului de predare » propriu fecări învățător. Strate ocupă un loc central în cadru tehnologiei didactice, alegerea si folostea lor depinde in mod hotărâtor de pregătirea i personalitatea învățătorului Diferite metode , materiale didactice si mijloace de învățământ pot fi uilizatesingure sau in combinație. Folosirea lor izolată sau excesivă este mai putin eficientă decât în asociație. Chiar cele mai sofisticate metode sau tehnici audiovizuale, prin ele însele, izolate, nu constituie o garanție a eficienței lor, a unei invatisi reușite. Complexitatea unei situaii de instruire ese de aga natură încât solicită folosirea unor variate metode si mijloace, clasice sau moderne, nu ca entități distincte, ci ca resurse independente ce acționează după principiul ‘complementaritii funcțiilor, al compensații și susținerii reciproce. Modul în care învățătorul reușește să aleagă, să combine și să organizeze într-o ordine cronologica ansamblul de metode, materiale si mijloace în vederea atingerii anumitor obiective, defineșe ceca ce se cheama sraegia didactica. Un mod de abordare poate fi orienta spre - învățarea prin receptare, oi prin cercetare sau îmvăarea prin acțiune practică, învăjrea prin joc sau simulare, învățarea prin experimentare, învățarea prin repetiție, învățarea prin imitație. Asta inc, o strategie poate fi înțeleasă, în cele din urmă, ca un mod de abordare și rezolvare a unei sarcini de învățare, rezolvare care presupune alegerea unor anumite metode și mijloace, combinarea și organizarea optimă a acestora in scopul atingerii unor rezultate maxime. O strategie didactică are semnificația unei tatonir, a găsirii prin ipoteze anticipate a răspunsului sau soluiei celei mai bune pentru problema dată. Elaborarea unei strategii eficiente ese în funcție de: - conceptia pedagogică generală a epocii noastre si conceptia pedagogică personală a învaătorului, aceea pe care a reușit să și-o formeze în cursul anilor. Nu este tot una ca el să întreprindă aceasta alegere si combinare de metode și mijloace de pe o poziie tradițională, depășită, sau de pe una modernă, innoitoare, O concepție modemă aga cum s-a arătat, este centralizată pe utilizarea unor metode act participative, însoțite de materiale didactice și mijloace care vin în sprijinul acestui activism. De asemenea succesul unei strateyii depinde de competenta celui care o aplica; un învățător fără o buna pregătire va resimții mereu nevoia de rețete. Dar metodologia didactica nu este 0 suma de rețete, ca este 0 examinare concretă a fiecărei situații si o soluționare metodologică optima. - obiectivele instructiv-educative specifice unei situați de instruire. Pentru tipuri de obiective diferite se pot aborda strategii diferite. De exemplu, există strategii specifice inva informajior, noțiunilor abstract, deprinderilor intelectuale sau practice; formarii atitudinilor, convingerilor ete. Cu cât strategia este mai clar și precis focalizata pe obiective, cu atăt ca va mai eficientă. “Tipuri de strategii didactice Un învățător care se pretinde a fi eficient, nu poate să se bazeze, in activitatea lui didactică, doar pe câteva stategi; dimpotrivă el trebuie să stăpânească moduri variate de abordare a învățării, o gamă largă de strategii generale și particulare , care vor putea deveni, în cele din urmă, caracteristc se iului lui de predare Tinându-s cont de particulate evolutive le gândi leilor, in procesul învățării disingem: strategii inductiv, deductive, analogice, mice ee 1. Strategii înduetive - care conduc elevul de Ia analiza faptelor concrete la elaborarea noțiunilor noi, de la percepția intuitiva a gândirea abstractă ;de la cazuri concrete l idee ; de la particula la general ;de la cunoașterea efectelor la deslusirea cauzelor 2.. Strategii deductive-ce condue elevul pe un traseu invers celui inductiv, adică de la plecare de la definite la concretizări sau exemplifcări, de la noțiune la exemplul concret, de la general la particular. 3. Strategii analogice-bazate pe modelare gi strategii mixte. Didactica modernă. recunoaște meritele atât ale abordării inductive cat si ale celei deductive, ambele necesare inițierii elevilor în metodele cunoașterii științifice. 19 În funcie de particularități psihice ale copilului se impun, în mod firesc, strategie inductive, mult mai accesibile de data aceasta. După gradul de dirijare nondirijare «invari, strategile pot f ditereațiate în: strategi algorimice, staegiisemialgortmic ( de învățare semiindependent) și strategii nalgoritmice. Strategiile agoritmice = car prescriu pas cu pas, cu mare rigurozitateactunile și operaile predării învă, comportamentele învățătorului și ale elevilor; care impun o dirijare foare strict a învățri, cele programate, algoritmi didactic, Strategiile nealgoriimice - care nu prescriu dinainte desfășurarea procesului de predare - învățare; dirijarea îmvăării este redusă la minimum, accentul punându-se pe învățarea independenta (strategii euristce -bazate pe învățarea prin cercetare și descoperire ; strategii bazate pe rezolvarea, în mod independent, a problemelor, srategii creative, care lasă câmp deschisspontanetii, originalității Construirea unei strategii se situează în contextul definit de variabilele specifice unei situații de instruire, Capacitatea cadrului didactic de a exploata la maximum resurse materiale, psihologice, educaționale de care dispune o sinuaie instrucională reprezintă un element de mare fonă al personalității manageriale a cadrului didactic, al stilului sau educațional În literatura românească de speciaiate sunt de menjionat mai mute perspective de abordare a construcției unei sraegii instructionale. in opinia profesorului Marin Manolescu. criteriile specifice unei asemenea construcții sunt: - Organizarea elevilor: individual, grupa, frontal - Organizarea conținutului vehiculat în timpul procesului : fragmentat, integrat in unități, soba, - Prezentarea conținutului : expozitv, problematizat, prin descoperire; «Intervene cadrului didactic: permanente, episodice, aternante; - Exerciții aplicative sau de consoidar: imediate, serite, amânate; În opinia aceluiași autor, strategiile instructionale ar rezulta din combinații diviziunilor fiecărui criteriu-729 strategii posibile. Aceste strategii rezultate în urma combinărilor multiple ale elementelor detaliate alcatuiesc posibilul acțional didactic (Manolescu, 2000). Astfel se poate spune că nu există strategii strict euristice sau pur algoritmice, ci strategii mixte în care elementele de dirijare gi independență se îmbină în proporții diferite. 2 Strategii de instruire specifice învățământului primar Deși o ierarhizare și 0 tipologie a strategiilor de instruire se poate realiza numai cu mare dificultate, se pot identifica următoarele categorii în funcție de anumite criterii După domeniul activităților instructionale predominante (Bloom, Merrill si Kelety, 1981 ; Lesgold, 1984 ; Cerghit, 193): + strategii cognitive - strategii psihomotrice - strategii afectiv-motivafionale - strategii combinatorii După strategiile gândiri, se pot identifica (Di Vesta, 1983; Anderson,1980 ; Norman, 1985; Campione și Brown, 1998) : < _strategié inductive (traseul cognitiv pornește de a perceptia intuitivă la explicate, de la exemplu coneret Ia idee), = strategii deductive (traseul cognitiv pornește de Ia principiu la exemplu, de Ia ipoteza la faptul testat prin observație si experiment), strategii analogice, traseul cognitiv este mediat printr-un model, = strategii transductive (traseul cognitiv este unul sinuos, prin apelul la raționamente tanzitive, metaforice, eseiste etc.) - strategii mixte (traseul cognitiv este unul compilaiv, interactiv si dinamic); După gradul de structurare a sarcinilor de instruire (directivitate! permisivitate), strategiile pot fi de următorul tip (O'Neal, 1988 ; Wertsch,1991 ; Barca, 1995 ; lucu, 1999 ; Col 1999) : = strategii algoritmice ( impun o dirijare stricta a învățării, preseriind un comportament specific fiecărui obiectiv), - strategii semi-prescrise, nealgoritmice (dirijarea nu mai este strictă pentru procesul de învățare, iar comportamentele vizate de obiective nu mai sunt atât de clar conturate, sunt conferite spatii largi deciziilor secundare) - strategii euristice (cultiva descoperirea, încurajând comportamentele de căutare, sprijină elevul in procesul de luare a deciziilor, punânduri în situații de rise și de incenitadine). ‘Alte criterii întâlnite în literatura de specialitate străină au mai fost: înclinația către inovaie sau către rutina, modalități de grupare a elevilor, modalitățile motivationale utlizate e. 2 Strategii didactice de tip expozitiv -euristic Specific pentru acestestratgi este faptul că actvitatea de predare și cea de învățare se destăoară pe fondul unor relații neunivoce cu un oarecare grad de inceritudine. În cadrul Jor nu exista o concordantă deplina între programarea activității de predare si programarea activități de invajare, componentele primei neavând o corespondenta totală și directa în componentele celelate. Prin reglarea externă, realizata de profesor, metodele expozitiv- critice oferă informați, declanșează clementele infalogice si sugerează eile pentru a ajunge la adevăr, asimilarea lu find rezultatul forurilor psihice interne ale celor care învață, fiecare adoptând o cale proprie în acest sens, Referitor la rolul si ponderea activității învățătorului și a elevilor în cadrul acestor strategi se constată oscilații destul de mari. În unele forme predomină activitatea {nvattorulu, în alele activitatea elevilor, în unele învățătorul reprezântă sursa principala de cunoștințe, pe când în alele roll său constă î a asigura și coordona activitatea de învățre, recultate la find și ele diferite de la o formă la alta, asimilarea de informați prin simpla memorare sau prin prelucrarea și operarea cu ele, formarea de priceperi si deprinderi sau dezvoltarea capacităților psihice. Sensul expoztiv al acestor Strategii subliniază faptul că unele informați sune relatte de învăător, iar sensul curistic exprima necesitatea de i ajuta și dirija pe elevi în cunoașerea adevărrilor șiinifce. Acest « ajutor» se exprima prin i, alegerea soluției find sugerarea si crearea unor situații care oferă mai multe posi rezultatul unui proces de analiza ce se desfășoară pe plan mintal. « Eurisica nu oferă rețete pentru parcurgerea drumului spre descoperire, ci Caută căi în labirintul creației pentru înțelegerea Tui» ( A. Busuioc, 1980, p34). Ambele sensuri sunt necesare si indispensabile, deoarece nu ttul poat fi asimilat prin Căutări proprii i de multe ori nu este nevoie de așa ceva, după cum unele din obiectvele procesului de invakimnt , indeosebi cel de ordin formativ, nu pot fi realizate prin simpla memorare a cunoștințelor gata prelueate. Important este de a decide unde și când să apelam la o varianta sau alt. De fapt, în activitatea practica cle se îmbină, învățătorul find acela care poate decide, în funeie de situația concretă, dacă sun necesare căutările sau ttontile din partea elevilor sau se poate expune ori demonstra, reducându-se riscurile la minim. 2 Strategii didactice de tip algoritmizat Particularitatea acestor strate între activitatea de predare și cea de învățare. Între programarea externă, ce ține de predare și cea inter, ce tine de învățare, se stabilese rel Condiția fundamentală pentru proiectarea si realizarea unor asemenea relații este cunoașterea cât mai exactă a structurii componentelor psihice ce urmează a fi formate. Structura și particularitățile fiecărui fenomen psihic impun anumite cerințe față de modul su de formare, Aceste strategii constau, deci, în punerea în acord a particularităților și structuri componentei psihice cu cerințele pe care le reclamă formarea ei. Un acord oarecare se realizează și în cadrul celorlalte strategii prin principiul respectării perticularităților de vârsta si individuale, deosebirea constă, însă, în aceea că în cazul acestui tip de strategii coordonare înseamnă stablirea unor relații de echivalență. Fiecărui element al programării inteme(structuri psihice) îi corespunde ceva în planul programării externe sau al predării. De asemenea, aceste srategii realizează o conexiune inversa optima atât în ceea ce privește conținutul informațiilor, cat și operativitatea ce se formează, putându-se interveni la ‘un moment oportun pentru înlăturarea oricăror abateri de la modelul ideal de desfășurare a procesului de predare-invatare ce ar putea interveni. La prima vedere s-ar părea ca aceste strategii reprezintă forma ideala pentru relația de predare-invitare. Apreciindu-le prin prisma finlității lor situația se schimbă. Rezultatele acestor strategi se concretizează, de obicei, în formarea unor prototipuri de gândire și acțiune care, odată elaborate, devin mijloace pentru rezolvarea altor probleme. consta in asigurarea unei succesiuni rigide de operații voce, strict deterministe. “Strategii didactice de tip evaluativ - stimulativ Deoarece procesul de învățământ este un proces cu autoreglare, fuxul informational circu în ambele sensuri, del comanda spre execuție și invers, de la execuție pre comandă. Ultima se realizează prin conexiune inversă. Existenta acestei secvențe face ca procesul de învațamâni să fie nu numai un proces reglabil (drecionat de factori si condiții sociale preluate si trecute prin fltrul personality învățătorului) ci și unul autoreglabil (de corectare intendependeată și direționare conșientă în virtutea organizării sale interne și a circulației nasului informational). Sraegile didactice de tip evaluat se refer la aceasta secvența a procesului de învățământ care este conexiunea inversă. Cu ajutorul lor pot fi objnute o serie întreagă de 2 informații privitoare la rezulatele procesului de învățământ (cunoștințe stocate, capacități formate ete.) care sunt recepționate, prin conexiune invers, de factorii ce realizează comanda. Aceștia pot interveni apoi prin intermediul reglrii (măsuri sociale si instituționale) sau aunoreglării (măsuri de corectare intreprinse de cadrul didactic) pentru îmbunătățirea desfășurării sale, Informatie obținute prin conexiune inversă au un dublu rol, confirmă sau infirmă rezultatul, reglează desfășurarea ulterioară a procesului, Ele sunt în esență informații de evaluare. în sensul Su cel mai larg evaluarea se concentrează asupra efcienie sistemului de învățământ, considerat ca un subsistem al sistemului social. « Evaluarea este procesul prin care se stabilește dacă sistemul (educațional) își îndeplinește funcțiile pe care e are adică dacă obiectivele sistemului sun realizate » (J. Davitz ; S. Ball, 1978, p 473). Daca inital, evaluarea se referă doar la rezultatele obinute de către elevi în procesul de învățământ, în societatea contemporana aria acestei acțiuni se extinde incluzând multiple aspecte de natura economica și sociala pe care e incumba sistemul de învățămân în totalitatea sa. Conținutul și instrumentele de evaluare diferă în funcție de nivelul pe care îl avem în vedere, Din această cauză putem vorbi de o evaluare economic și de una pedagogică. Cea dinti vizează eficiența sistemului de învățământ prin prisma raportului dintre resursele materiale si financiare investite de societate și rezultatele învățământului, materializat în calitatea forței de muncă. în contribuia a la creșterea productivității muncii si progresului social Evaluarea pedagogică vizează eficiența învățământului prin prisma raportului dintre obiectivele proiectate și rezalatele ovinute de elev în activitatea de îmvăare. Sunt urmărite astfel, efectele pedagogice, respectiv consecințele acțiunii întreprinse asupra formarii în evident și mecanismele care au condus la obținerea lor, precum si evoluția posibilă a reaulatelor respective, trun cuvânt, evaluarea pedagogica include în sera ei rezultatele și substratul psihologie al acestora. Ea se realizează de cltre profesor prin strategi didactice adecvate, încheindu-se cu aprecieri asupra funcționării interne a acțiunii educaționale. Indiferent de nivelul la care se realizează, evaluarea îndeplinește funcții sociale și pedagogice. Funcțiile sociale ale evaluării decurg din însăși esența ineraciunilor dintre învățământ si societate, Ele oferă socieații posibilitatea să se pronunțe asupra eficientei învățământului ca subsstem, « să confirme sau să infirme acumularea de cite cei instru a cunoștințelor și abiltailor necesare unei activități social-uile » ( L-T. Radu, 1881, p.18). Aceste funcții ale evaluării constau în aceea că oferă informații privitoare la relațiile dintre componentele interne ale acțiunii educative, îndeosebi a celor dintre cadrul didactic și elevi. 2 Prin înregistrarea performantelor objinute de elevi avem posibilitatea să apreciem modul in care obiectivele proiectate s-au materializat în « realitjle » psihice, au devenit componente ale personalității umane. Cunoasterea acestor aspecte reprezintă pentru cadru didactic, cadru de reerința în aprecierea și autoaprecierea muncii sale, iar pentru elevi un factor stimuatv în procesul de favre, Strategiile de instruireconfigureazA modliăileconerete de abordare de către cadrele didactice a procesului didactic în vederea atingerii obiectivelor sal anticipate (1. T. Radu, L. Ezechl - Teoria instr, 2005) Considerate global, strategiile de instrire pot fi: directe, indirecte, interact ‘experiential i independente. Princiala componentă a strategiei d instruire este reprezentată de metodele la care se face apel. De aceea, prin raportarea principalelor metode de predare- wijae la strategie de instruire rezultă următoarea configura 28) Strategii directe de instruire = au ca principală caracteristica faptul dea fi centrate, in cea mai mare măsură, pe activitatea învățătorului. Corelat cu aceasta strategie, se face apel, în ‘mod obișnuit a urmioarele metode: Metoda expunerii Expunerea este o meloda prin intermediul căreia este prezentat oral un anumit conținut de idei, pe o anumita tema. in general, cu ajutorul acestei metode se poate transmite 0 ‘mare cantitate de cunoștințe pe unitate de timp. Este utilizata la toate nivelurile șeolarități, dar în modalități adaptate particularitaților de dezvoltare psihologica a elevilor si caracterul sarcinilor de instruire. Expunerea permite atăt atingerea unor obiective cognitive (prezentarea unor informații de actualitate și a unor viziuni complexe asupra cunoașterii ; implicarea elevilor în explicarea și demonstrarea unor procese și fenomene), cât și a unor obiective afective (stimularea imaginației, transmiterea unor valori și atitudini). Metoda expunerii îl pune pe învățător într-o relație de tip față în față cu elevi, ceea ce are drept consecința introducerea în interactiune a unor elemente psihorelajionale: expresivitatea mimico-gestuală. contactul vizual. În aceste condiții. competența de comunicare a învățătorului capătă o deosebita semnificație. Expunerea ca metodă dobândește mai multe forme: prelegerea, expunerea cu oponent, povestirea. Cea din urmă este utilizata mai ales la vârste mici ( preșcolaritate, scolartate mică, seolaritate mijlocie). Ea constă în prezentarea unor fapte, evenimente, situați Intro manieră impresionis 25 Explicația - se aseamană cu metodele expozive pentru faptul ca favorizează transmiterea / prezentarea unui ansamblu de cunoștințe întrun rtm relativ scurt. Ceea ee o deosebește de această categorie este faptul că ea se concenirează nu aât pe aspecte descriptiv, cit, mai ales, pe prezentarea unor conținuturi logice. Acestea Sun structurate într o serie de fape si evenimente informați are sunt orienate către formularea unor concluzii. Este folosită, cu deosebire, în predarea disciplinelor gtinffce sau oriunde ete nevoie de prezentarea unor fapte clare si bine ierahizate. Ea se poate regăsi, de asemenea, ca procedeu în aplicarea altor metode (a expunerii, a demonstrației, a dezbaterii). Pentru aplicarea cu succes a metodei explicate st necesară definirea tenta a termenilor uilizați și capitularea frecventă a cunoșinelor/ informațiilor pe care se întemeiază noile conținuturi. Observarea = poate fi caracteristică att strategiei directe, cât i, mai ales, celei indirecte Observața ca metodă de instruire presupune stabilirea unei relații directe între elev și realitatea care face obiectul proceselor de cunoaștere. Observarea este una dintre metodele cel mai freevent utilizate în activitatea didactica = datorită capacitățile de a menține simțuri o tre activă, Se regăseșe în practica educațională curenta în doua modalități principale: fie prin provocarea ei de către învățător (observație dirijată) fie sub forma observiilor independent pe care e fo elevi. Demonstrarea - est propie strategic directe, dar uneori, și strategiei indirecte. De asemenea, în funcție de modul în care est aplicată side scopul uilizări ei într-o activitate didacică, poate fi considerată o metoda de predare sau un procedeu care serveste ca instrument în aplicarea unei ale metode. Astel, demonsraia poate facilita procesul înțelegerii unor probleme teoretice atunci când sunt explicate procese sau fenomene diverse în aces caz, metoda este explicația, ar demonstrația devine procedeu al acestei metode. Lectura sau lucru cu cartea - este o metoda considerată i astăzi actuală pentru faptul că prin lectura poate fi asimilată o mare canttate de cunoștințe, ferit într-o maniera logica, riguroasd, sistematică. Textul scris prezntă avantajul că pei conținut ori de cae ri este nevoie, până la înțelegerea deplină a ceea ce este transmis. revenirea asupra unui b) Strategii de instruire indirectă - sunt centrate pe elev și se dovedesc af foarte eficiente atunci când: urmăresc dezvoltarea la elevi a unor capacități și performanțe ale gândiri: vizează formarea unor atitudini și dezvoltarea unor abilități cu caracter interpersonal, acordă un loc prioritar proceselor de învățare, iar nu rezultatelor învăări, personalizează procesele de înțelegere în vederea păstrării pe termen lung a achizitilor dobândi 26 Pedagogul poate crea, în mod deliberat, conflict î jurul sareinilor de învățare pe care le propune elevilor, pentru a le stimula interesul si curiozitatea. Din acest punct de vedere, situațiile problematice sunt apreciate ca având grade diferite de dificultate în funeție de care ele sunt ordonate pe tipuri i categoriT. V. Kudreavtev): - există un dezacord între vechile cunostinje ale elevului și cerințele impuse de rezolvarea unei noi situați; = elevul trebuie sa aleagă dintr-un lant sau sistem de cunostine, chiar incomplete, numai pe cele mecesare in rezolvarea unei situați date, urmând să completeze datele necunoscute; = elevul este pus în fața unei contradict între modul de rezolvare posibil din punct de vedere teoretic și dificultatea de aplicare a lu în practică: = elevul este solicitat să sesizeze dinamica mișcării într-o schemă aparent statica: = elevului i se cere să aplice, în condiții noi, cunoștințele anterior asimilate, Situația problemă se caracterizează prin aceea că oferă elevului posibilitatea și îl stimulează să caute singur soluția, orientându-se, desigur. după aceste repere. Înseamnă, că situația - problemă nu trebuie înțeleasă ca fiind o stare de haos și incertitudine totală, ci ca o schemă sau un plan, care oferă anumite puncte de sprijin indispensabile descoperiri soluției pentru ca în final să se transforme într-o modalitate concreta de acțiune, aplicabila in rezolvarea altor sarcini. Pe plan psihologic situația - problema reprezintă o stare conlictuala care rezulta din . trăirea simultana a două realități (de ordin cognitiv și motivational) incompatibile între ele - pe de o parte, experiența trecută, iar pe de alta parte, elementul de noutate și de surpriza, necunoscutul, cu care este confruntat subiectul” (1. Cerghit, 1980, 1.130). Experienta trecută este cuprinsa explicit în datele inițiale ale problemei, necunoscutul fiind sugerat și implicat în complexul situațional creat de învățător. Tensiunea dintre acest necunoscut sugerat și implicat, pe de o parte și datele inițiale ale problemei, pe de altă parte, imprimă un sens explorator gândirii elevului Prin specificul sau problematizarea presupune O angajare totală, intelectuală, afectivă si voluională a elevilor. Semnificativ nu este cantitatea celor însușite, cât faptul că elevii își formează un stil individual de muncă în condițiile unei tensiuni psihice, a stimulării Spiritului de investigație, a curajului în argumentarea și susținerea unor opinii personale ete. Studiul de caz - are aplicații multiple în domeniul educational. În esență, presupune adincirea studiului unor aspecte, procese, fenomene pe baza unui scenariu sau prin selectarea ‘unui caz tipic, din care sunt extrase caracteristici, particularități, reguli. considerate relevante pentnu întreaga categorie de fapte si evenimente vizate, Elevii sunt antrenați, astfel, în 2 eraiuni diver: să observe, si anlizeze, să sinieizeze, să cencluzoneza, pe baza examinării unor probleme ral sau simulate, desprinzind Caracteristici general, deteminai sirelai unionale în interior acestora. Metoda modelrii În procesul pedi = învă exit o serie de situați în care hiecee, procesele, fenomenele cre fa obiectul activi e instruire nu sunt accesibile în mos functional se recurge In modele, Sistemul original, obec, fenomen sau proces real este prods cu jutorl modell, Cunoaserea reat se realizar aste in mod init, prin intermediul modelului, acesta fiind mai accesibil, reproducând acele determinări pe care dorim să le facem cunoscut și înelese de elevi. Modelu didactic îndeplinește o funcție demonstrativă, condensind informați pe care elenii urmează să le redescopere. Acestă uncie se manifest pe două planuri, unu în care modelul constituie un pune d plecare sau un izvor de informați, elevi urmând să le observe sau să le descopere, ir cell în care modelul confirms sau concretizează cunoșințle transmis pe alt căi. Joan Cerphit identică următoarele tipuri de modelare: = modelarea prin similitudine - care presupune reproducerea lao altă scară a obiectelor. proceslor și fenomenelor vizate: = modelarea pin analogie - pe tza cra snt realizate modele abstract care ind să implice obiecte, procese sau fenomene cu o configura și / sau funționaliate complexa în scopul iii înțelegerilor = Modelarea simultore - care constă în realzarea unor produse ariile ce redau principle de fancionare și dinamică a unor procese și fenomene greu de acest în mod direct. Princpalele puri de modele uilizate în procesul didactic sut: modele obiectale (machete, muie, globul pământesc). modele figurative (reprezenri, scheme, grafice, filme animate), modele simbolice (formule, reprezentări pri semne convenționale). el. În acest caz, pentru înțelegerea anumitor aspecte de ordin structural si / sau ©) Strategii de instruire de tip interactiv = au ca principală caracteristică faptul că aduce actorii relației educaționale într-o relație de parteneriat. Ele favorizează, de asemenea, reunirea membrilor colectivului școlar in grupuri și realizarea în colaborarea unoe saci (© problemă esențială în aplicarea acestor strategii este conștientizarea de către elevi a scopurilor urmărite, pentru ca ei să poată folosi in mod judicios timpul pe care îl au la dispoziție. 28 Metoda conversației - este una dintre cele mai vechi si mai frecvent utilizate în activitatea didactică, Ea este o convorbire sau un dialog ce se desfășoară între profesor și elevi, prin care se stimulează si se dirijează activitatea de învățare a acestora. Se bazează pe întrebări și răspunsuri ce se întrepătrund pe verticala, ntre învățător și elev, si pe orizontală, între elevii înșiși. Pe baza conversatiei, ambii parteneri (învățător si elevi) obțin un feed-back unii despre exilați, în funcție de care fiecare își elaborează comportamentele. Este necesar ca utilizarea dialogului / converației în școală să nu fie centrată primordial pe materialul de predat - învățat, ci pe cel ce învață, pentru ca acesta să ajungă la conștientizarea procesului în care este introdus, proces numit retorică critică. Practica a demonstrat ca elevii sunt mai avantajați dacă întrebările sunt adresate întregii clase si nu individual. Atunci când întrebarea e adresata întregii clase, fiecare elev se simte in situația de a fi întrebat, motiv pentru care încearcă elaborarea unui răspuns propriu. În situația in care răspunsul elevului a fost incorect, profesorul oferă un răspuns adecvat, pentru ca elevii să nu păstreze în memorie răspunsuri eronate. Răspunsurile incorecte trebuie supuse, de asemenea, unei discuții pentru a se releva sursele de erori și riscurile ce decurg dintr-o înfelegere inadecvată a unor cunoștințe. “Metoda dezbaterii. Dezbaterea se deosebește de expunere și chiar de conversație prin faptul că este centrată pe elev și nu pe învățător. Prin comparaie cu expunerea, dezbaterea stimulează participarea elevilor la interacțiune, învățătorul și elevii regăsindu-se ca parteneri într-o activitate comună. Având în vedere că, în general, elevii sunt obișnuiți să recepteze în mod pasiv cunoștințe care sunt transmise de cadrul didactic, ei trebuie învățați cum să participe la 0 dezbatere, cum să participe Ia rezolvarea unei probleme dezbătute cu întregul colectiv al clase. Jocul de ro are importante vitui în formarea de comportamente. Această metodă se folosește, adesea, pentru ai învăța pe elevi unele comportamente de tp grupal sau pentr a-i ajuta Să înțeleagă mai bine sentimentele pe care e trăiesc ceilalți. Învățarea prin cooperare / colaborare se refer la acele metode prin intermediul cărora elevilor lise propun sarcini ce urmează să fe desfășurate în grupuri (de doi sau mai mulți levi. Bi vor explora împreuna anumite ide, vor rezolva probleme sau vor realiza anumite activity, Toate acestea su cenrate pe procese de investigare, descoperire, aplicare a unor cunoințe, având ca scop principal familiarizarea elevilor cu relațiile de muncă, ce presupun mpirjrea și distribuirea sarcinilor, solidarizarea membrilor grupului în jurul atingerii » obiectivelor de interes comun, renunțarea la interesele personale în favoarea intereselor de ‘grup, dezvoltarea unor trăsături de personalitate cu caracter prosocial 4) Strategii de instruire de tip experienfal- sunt centrate pe elev, pun accent mai mult pe procesele învățării decât pe produsele superioara a elevilor pentru învățare și implicarea lor activă și directă în exersarea anumitor Acestor caracteristici li se mai adaugă: motivarea sarii, accentul deosebi pus pe activate, pe soiearea elevilor de a reflect asupra cumoștnele dobândite și de a le aplica in situa diverse. Concepele - cheie care exprimă specificul acestor Stei sunt: exertarea, experimentarea, comunicarea reciprocă a experiențelor de învățare dobândite, analiza situațiilor parcurse, aplicarea cunoștințelor în conteste coneree de vif Metoda exertijului - ee o metoda preponderent sv pene faptul ă introduce clerul în situați în car el acioneaz în mod fet. Constă în reluarea repetată a unor saci sau afun pâna la sablizarea unorcomportamenteinviat și formarea de deprinderi Dependerile se formeaz în imp. dar, dată elaborate, condue la realizarea unor activi cu mai puț fort și cu un consum msi mie de energie. Aces ep st posil deoarece inițial, sciviaea est puteri controlată de consi, ir uerio, în uma reper ci sstematce se formează sterotipuri cre sual abea controlului consent. Totota, exercițiile ajută ln inflegerea aprofundată a unoecunoșine.Î caz contrar, levi po folosi corest unele scheme de vena algoimizats, fră a stăpâni logica și semn cea fenomenelor și evenimentele. Tnvjarea prin lucrări practice - ese un principiu metodologie subordonat celui formulat de către Dewey -a inva când care se bazea pe observația că „elevi învață cu mai multă ușurință atunci când Ii se demonstreaza, în mod practic, în condi eae de viață ‘sau mai bine simulate utilitatea imediata a cunoștințelor teoretice acumulate”. De altfel, atunci când cionază direct supra obiectelor gradul de implicare al elenilor și capacitatea lor de a întelege fenomenele est mult mai mar. Prin aceata metodă elevi snt pui in situația de a executa i și, sub conducerea și îndrumarea învățătorului, ierte sarii cu crater aplicativ în vedere sri consid canoșinelor și a formarii pricepere și deprinderi. Totale pot incluse sacle ucr efenate de el Metoda proiectelor - în spinul celula pineipi amintit mai sus ~ J. Dewey lansează „metoda proiecelor” care se sprijină pe argumentul Că prin chiar natura sa, elevul est atv. 30 Dacă dezvoltarea sa ese marcată într-un fel de constrângeri el devine egoist, individualist sau chiar lipsi de inițiativa. Metoda proiectelor aduce cadrul didactic - ca majoritatea metodelor de tip experienil «in ipostaza de facilitator al proceselor de învățare în care urmează sa fe introdus elevul. De această dat, el trebuie sa pregiteasc cle Pentru rezolvarea unor sarcini complexe, elevii trebui să dețină nu numai un ansamblu de cunortine, dar trebuie să stăpâneasea, de asemenea, abilități de selectare, prelucrare i uilizare ainformatilor acumulate. Proiectul poate fi relizat în mod individual sau în grup. Ultima varianta prezintă avantajul că prilejuieșt stabilirea unor interacțiuni între elevi care au menirea de a asigura. pe de o pane, rezolvarea sarcini de învățare, iar pe de ala pare, șansa elevilor de a se cunoaște pe ați. de a coopera și lucra impreună. Mai mult decât atit, prin realizarea de proiecte levi sunt aduși î situaya de a-și organiza materialul de învățat după criterii noi, de a căuta surse de informare in funcie de necesitățile de rezolvare a unor sarcini concrete, de arsi elabora metodologii de lucru pe care ei e decid. Pain antrenarea elevilo în realizarea de proiecte ei sunt ajuați să facă satul de la poziția de simpli receptori, la aceea de experimentatori, d ceretători, ceca ce înseamnă ca ei singuri descoperă moduri originale de a acționa. Învățarea prin descoperire - are ca scop principal simularea cuioztăii de cunoaștere si provocarea unor conficte cognitive capabile Sări conducă pe elevi către descoperirea adevărurile ce trebuie cunoscute. Această melodă se afla în Stânsă legătura cu problematizarea. Dacă în cazul problematizării accentul se pune pe declanșarea și crearea unor situați de învățare și cunoaștere, în cazul descoperirii accentul cade pe căutarea și descoperirea soluției. Problematizarea și descoperirea constituie doua momente ale aceluiași demers curse, ceea ce urmează a fi descoperit presupune că, în prealabil, să fi fost provocat, iar orice situate = problemă ce apare urmează si se încheie cu descoperirea solu Ocupându-s de avantajele acestei metode, J. S. Bruner scoate în evidență că pe lîngă efectele iminente asupra dezvoltării intelectuale, metoda descoperirii contibuie la metamorfozarea motivații extinse, întemeiate pe recompense și pedepse, într-o motivație intrinsecă, intemeiata pe curiozitate și satisfți pe care descoperirea însăși le declanșează, pe dorința de competență, toate acestea restrângind ponderea întăriri exterioare. Dezvoltarea mintală a elevului se deplasează astfel, după expresia lui D. Riesman, de pe direcția „spre in ară”, in care caracterul fortuit al stimulilor și al întăririi era esențial, pe direcția spre pentru a se lansa in elaborarea unui proiect. 31 înăuntru” în care dezvoltarea și întreținerea competenței devin dominante (1.5. Bruner, 1974, p17). Putem spune că metoda descoperirii constă în reactualizarea experienței și a capacităților individuale în vederea aplicării lor asupra unei stuai - problema prin explorarea diverselor sale atemative și găsirea soluiei. Daca ne orientam după relația ce se stabilește între învățător și elevi putem delimita două forme ale descoperii, independentă si dirijata. {nvajarea prin investigație. Desi învățarea prin investigație are câteva caracteristici comune cu învățarea prin descoperire, prezintă și unele particularități. Printre acestea se pot refine următoarele: elevii sut implicați într-o explorare activa a experimentelor pe care le propune învățătorul, sunt puși în situația de a relecia asupra acestor experimente int-un mod critic , mai degrabă decât de a prelua datele furnizare de-a gata de acesta. Elevii sunt supravegheați indeaproape în procesul explorării evenimentelor și al invari. In cazul învățării prin descoperire elevilor li se lasă impresia ca ei au sjuns la rezolvarea problemelor, dintr-o dati, prin inspirație, pe când, în caza învățării prin investigație, situațiile de învățare create permit ca învățarea sa se producă la capătul unui demers mai mult sau mai puțin dirijat. ©) Strategii d instruire facilitatoare a studiului independent si diferențiat Sistemul figelor de activitate personala a elevilor. În activitatea școlară actuală sunt olosite cu o frecvență crescătoare, inclusiv în învățământul primar. Gradul de independență în lucru al elevilor este în funcție de antrenamentul la care a fost supusă clasa de elevi, precum și de nivelul de dificultate a activității Incorporează toate acele proceduri și metode caracterizate prin punerea elevilor in faa i de invajare, a căror îndeplinire se realizează prin activitatea independentă a acestora. Invijarea realizata independent este, în același timp unul dintre obiectivele importante ale procesului didactic și mijloc” de instruire - învățare. Ea nu se rezumă la formularea unor cerințe de tipul „învață inti lecția următoare”, . rezolvați următoarele probleme” sau. îndeșliniți următoarele sarcini”, ci presupune „ pregătirea” elevilor pentru îndeplinirea acestora formarea capacităților de a e îndeplini Modurile uilizate în practica școlară sunt variate. Cele mai frecvente constau în teme de efectuat acasă, îndeplinirea unor sarcini de Invijare în clasă (prin utilizarea fșelor de muncă independenta) predarea unei lecții noi prin activitatea personală a elevilor. Ele pun accent pe învățarea independentă și pe dezvoltarea capacităților de adoptare responsabilă a unor decizi. Prin metodologii de aceasta natură, elevii pot să achiziționeze 3 rezultate pe termen lung, care le pot fi de folos pe toata durata vieții, dobândind capactati crescute de adaptare la schimbările rapide ce se produc în societate. Acest tip de activități pot i variate, începând cu numeroasele secvențe, relativ simple, realizate în ansamblul procesului didactic ( secvențe de activitate personală sau independentă), până la moduri de instruie/invajare care reprezintă veritabile moduri de a acționa. Stimularea gândirii critice, În general, toate strategiile situează elevul în centrul relației pedagogice. Constituie și mijloace de stimulare a gândirii critice a educabililor. Dobândirea capacității de a gândi critic devine expresia realizării în școală a unei învățări eficiente. Gândind critic, elevul demonstrează abilități de a analiza o situație din diverse puncte de vedere, de a opta pentru soluții adecvate tipului de solicitare formulat la un moment dat alegând dintre mai multe variante, de a interpreta în mod personal, o situație de învățare și de a emite judecați de valoare. Gândirea critica este o gândire de tip euristic, care vizează sa încerce cdi originale, nebătătorite, find opusă celei de tip algoritmic, care presupune, prin comparație, operații și procese standardizate, demersuri mintale care constau în ordonarea strictă si riguroasă a pesilorstrabatui, până la obținerea rezultatului prefigurat. În concluzie, ideea necesității realizării, în școală, a unei învățări active care să-l situeze pe elev în centrul relației pedagogice constituie, în învățământul actual, un principiu fundamental. Metoda activă este considerată aceea care permite educabilului satisfacerea ‘rebuinjelor sale de activitate, de cercetare, de creativitate, de compararea și de înțelegere a cunoștințelor prin el însuși sau în colaborare eu alți elevi, în loc să le primească de-a gata dela învățător sau din manualele școlare (. T. Radu - Teoria instruirii) 1.3.2. Strategii privind pregătirea elevilor ‘Ausubel D.P. și Robinson F.G. (1981) oferă un bun exemplu de utilizare a ierarhiei lui Maslow ca instrument teoretic pentru identificarea modalititilor în care poate fi stimulată motivația de învățare a elevilor. Dintre toate categoriile de trebuinge avute in vedere de Maslow, ei se oprese asupra trebuințelor sociale, de cunoaștere si de autorealizare. Profesori- spun ei - se pot sprijini pe trei impulsuri motivationale fundamentale pentru activitatea de învățare: + impulsul afilativ; 3 în a oferi oricând un suport afectv și un ajutor dezinteresat oricărui elev care are nevoie de un asemenea sprijin. Prin acest fel de afi, ei îndeplinesc rolul de suport afectiv al unui părinte și este posibil ca la nivelul inconstientului, la un moment dat, elevii să-i transfere acest rol profesorului, Impulsul de autoafirmare exprimă dorința oricărui om de a ajunge În 0 pulemică afirmare a eu-tui și la 0 anumită situație socială care Să-i confere sentimentul respectului de sine, De obicei, o asemenea dorință este însoțită de o stare de anxietate, generată de teama de or de teama de a pierde situația socială vizată, ca urmare a unui eventual eșec. O asemenea stare de anxietate poate si demobilizeze. Pentru a o reduce si pentru a induce elevilor sentimentul mobilizator al reușitei sigure, un profesor trebuie să posede, pe de o parte, anumite trăsuri de personalitate, iar pe de altă pare, un anumit stil de Ivcnu. Ca personalitate, trebuie să fie perceput ca 0 persoană cu un înalt grad de organizare interioară, capabilă să insule cenitudinea că “sie ce are făcut” pentru a ajuta pe cineva să ajungă la rezultatul dorit. O persoană percepută de elev ca find șovăienică, fră experiență unor obiective similare celui pentru care is solicită ajutorul, va spori incenitudinea reușitei si va accentua anxietatea. De obicei, atunci când profesorul de la școală nu este perceput ca fiind disponibil pentru un asemenea sprijin, elevii fac apel la un “profesor- meditator”, care de cele mai multe ori ese, ales din rândul acelora care sunt cunoscuți a fi al vu succese cu elevii pe care i-a pregăti. Ca sil de vera, cel mai mare ajuor Vine din parea acelor profesor care acordă în mod constant atenți următoarelor aspecte: - comunică elevilor cu crt și corectitudine performanțele necesare de ans penru ca reușita să fe sigură; eunaste exact cre sunt seste performanțe, d sentimentul că mu i cere copilului lucrari utile, că și cu ce trebuie început și unde trebue să se ajungă: - pune un diagnostic precis asupra nivehlu de performan pe care copilu Ia atns până în mmomeatul respectiv și îi comunică permanent și obiectiv “unde se aa” si ce mai are de realizat: i inva procedeele prin care poate depăși dificutțile de moment, ate încă să ajungă la atingerea performanțelor vizate. impulsul cognitiv corespunde trebuie de a cunoastelurur noi, de a înțelege, de a formula si dea rezolva probleme. Orice ființă umană normală manifestă curiozitate aj de lucrurile noi cu care intră în contact și ete dispus să le acorde mai multă sau mai puțină atenție, în măsura în care, după primele explorări, constă Că ele răspund rebuinelo sale. Curozitea se declanșează mai les atunci când lucrurile se prezintă într-o manieră problematzatare, 35 generatoare de conflict cognitiv între ceea ce părea a fi cunoscut si noi fapte care probează insuficiența vechilor informații. Învățarea școlară susținută exclusiv de trebuința de a cunoaște (Și nu numai de curiozitatea imediată) este de obicei rezultatul unui îndelungat proces izare cu un anumit domeniu al cunoașterii, educativ, eăei presupune o prealabilă famil succese anterioare în explorarea cognitivă a acestui domeniu, conștientizarea complexității lui și încrederea în posibilitățile proprii de a avansa în elucidarea problemelor rămase necunoscute. Impulsul cognitiv. pe lângă o componentă afectivă, legată de plăcerea întâlnirii ‘cu domeniul preferat de cunoaștere, include o componentă atitudinală, concretizată intr-un ansamblu de idei cu privire Ia domeniul respectiv, idei care de cele mai multe ori, sunt rezultatul unor experiențe anterioare (“este o disciplină inleresantă plictisitoare”; “este necesarinutil să fie învățată”; “servește/nu servește planurilor personale de viitor” etc) Această componentă atitudinala poate să intensifice sau să inhibe învățarea. Inițial, elevii adoptă față de majoritatea disciplinelor de studiu atitudini fe neutre, fie pozitiv, cu exceptia situațiilor în care copilul abordează un nou obiect de studiu cu o părere preconcepulă privind utilitatea, dificultatea, caracterul mai mult sau mai puțin interesant al acesteia, preluând asemenea idei de Ia alți colegi mai mari, de la părinți, frați sau din “folclorul” școli pe care o frecventează (“la X disciplină te vei plicisi”; * Y obiect de studiu nu mai este acum la modă” te) “Teoriile asupra motivafei învățării școlare, anterior prezentate, departe de a se exclude reciproc, sunt complementare, ări fiecare este rezultatul aprofundării unei categorii sau a alteia de factori care pot influența interesul elevilor pentru activitatea școlară. 3 un. CERCETAREA PRIVIND STRATEGIILE DE PREGĂTIRE A ELEVILOR PENTRU EVALUAREA NAȚIONALĂ LA CLASA A II-A ȘI A IV-A ILL, Obiectivele cercetării În urma ședinelor cu prin cercetării să fie urmatoarele : Obiectivul 1. Îmbunătățirea performanțelor elevilor în evaluarea de la clasa a Ia ceea ce privește competențele deci, ers și caleul Obiectivul 2. Perfecționarea competenfelor metodologice ale cadrului obtinerii performanțelor superioare la elevi ce susțin evaluarea național. Obiectivul 3, Adaptarea eficientă a strategiile și tehnicilor de evaluare continuă utilizate în cadrul orelor de comunicare în limba română si matematică în vederea perform valurile nationale „Pedagogica știință a acțiunii educaționale se concentrează asupra tuturor aspectelor pe care le presupune acest proces din perspectiva desfășurării sale în vederea formării personalității umane in concordanță cu cerințele societății i cu posibilitățile interne ale celui ce urmează să fie educat. Evident că acest proces se derulează în concordanță cu anumite principii si legit psihopedagogice care, in esență, surprind diferite elii și interdependențe dintre componentele acțiuni educaționale.” a discuțiilor cu aceștia am ales ca obiectivele alVain in evaluarea Soluțiile pe care le impune cercetarea in urma descoperirilor la care ajunge urmează să fie aplicate în practica educativă și să conducă I În elaborarea acestei cercetări se va urmări corelarea strategiilor de predare-invajare cu metodele modeme de evaluare - îmbunătățirea ci 37 11.2. Ipoteza cercetării Dacă profesorul utilizează în evaluarea continuă (inițială sau finală) portofoliu, atunci elevii vor obține performanțele superioare Ia citit, seri și caleul în sarcinile evaluării naționale. „Portofoliul reprezintă “carea de vizitt” a elevului, prin care profesorul poate să “urmărească progresul — în plan cognitiv, atitudinal și comportamental — la 0 anumită disciplină, de-a lungul unui interval mai lung de timp (un semestru sau un an școlar) Reprezintă un pact între elev si profesorul care trebuie să-l ajute pe elev să se autoevalueze. Profesorul discută cu elevul despre ce trebuie Să știe și ce trebuie să facă acesta de-a lungul procesului de învățare. La începutul demersului educativ se realizează un diagnostic asupra necesităților elevului de învățare pentru a stabili obiectivele și criteriile de evaluare. Diagnosticul este făcut de profesor și este discutat cu elevul implicat în evaluare.” “Portofoliul cuprinde o selecție dintre cele mai bune lucrări sau realizări personale ale elevului, cele care îl reprezintă si care pun în evidență progresele sale; care permit aprecierea aptitudinulor, talentelor, contribuțiilor personale. Alcătuirea portofoliului este 0 ocazie unică pentru elev de a se autoevalua, de a-și descoperi valoarea competențelor si eventualele greșeli. În alți termeni, portofoliul este un instrument care îmbină învățarea cu evaluarea continuă, progresivă si mulilaterală a procesului de activitate și a produsului final.” Anexa 1 (21 modele de teste natio le) 113, Subiceti cercetării La această cercetare au participat 16 cadre didactice dinte care 12 având gradul I, iar 4 gradul Il, 15 dintre acestea provin din mediul urban si 1 provine din mediul rural. Cele 16 cadre didactice au sexul feminin, 3 având vârsta pănă în 30 de ani, 11 vârsta până în 40 de ani și 2 până în 65 ani. Dintre acestea 14 cadre didactice au st deținând studii medi Cadrele didactice au o vechime de peste 4 ani în învățământ și au dat dovadă de un profesionalism la standarde dorite. i superioare, celelalte 2 38 Au participat 20 de părinți, 8 dintre aceștia au studii medii, iar 12 părinți dețin studii superioare. Dintre cei 20 de părinți, 12 au sexul feminin și $ au sexul masculin. Majoritatea părinților sunt tineri, astfel 13 au vârsta până în 35 de ani și 7 părinți vârsta până în 45 de ani. Părinți s-au implica foarte mult, au dat dovadă de sprijin si seriozitate ‘Un număr de $8 de fost implicați in această cercetare, 27 de elevi cu varsta cuprinsă între 7-9 ani si 31 de elevi cu Vârsta cuprinsă între 10-12 ani, 30 de fete și 28 de băieți. Dintre cei $8 de elevi, 30 provin din mediul rural și 28 din mediul urban. Elevii au fost implicați în diferite activi saris și caleul. ILA, Metodologia - metode de cercetare (grila de observare, figa de observare și chestionarul, experiment comparativ) Grila de observare Grila concepută în semestrul I confine numele și prenumele clevilor, astfel am ia performanțelor elevilor (citit, scris si calcul) pe parcursul perioadei. în care am folosit metodele clasice cu perioada în care am lucrat cu metodele alternative. În semestrul II am conceput o grilă de observare a elevilor in care am urmărit evoluția fiecăruia pe parcursul fiecărei evaludri, verificând nivelul competențelor de seri, citit si calcul. Numele si prenumele | Metode clasice (conversația, Metode alternative (portofoliul și elevului exeriiul) caietele de lueru) Rezultat citire Rezaltate citire «Citirea corectă, dar fară intonație. |. Citirea corectă, coerentă, logică, ținând seamă de semnele de punctuate. - Utilizarea limbajului verbal și ___] 39 “Uiilizarea limbajului verbal si | nonverbal corespunzător, în vederea Sa de | menținerii atenției interlocutorului cu cel multo eroare. exprimare. Rezuliateseris Rezaltate seris “Exprimarea nu este coerentă, Exprimarea este coerentă și concisă concisă. -Serierea cu 2-3 omisiuni de litere in | -Scrierea corectă a cuvintelor, ră Cadrul cuvintelor, - Folosirea greșită acel puținun | Fojosrea corectă a semnelor de semn de punctuație. punctuație cu cel mult o greșeală în - Alcătuirea propozitiilor care au -Propoziții corect formulate cu cel predicat, dar nu au înțeles. mult o eroare. - Folosirea propozițiilor dezvoltate, | „Folosirea predominantă a dur cu 2-3 repeti supărătoare propoziților dezvoltate cu cel mult o areșeală. Rezultate calcul Rezitate calcul -Bfectuarea a cel puțin 2 greșeli de | -Efectuarea cu cel mult o greșeală de adunări și scăderi cu numere mai | adunări și scăderi cu numere mai mici decât 1000, fără și cu trecere ate mici decăt 1000, fără si cu trecere peste ordin și verificarea prin operația inversă. “Efectuarea de înmuliri | în concentrul 0-100, prin adunări repetate, cu cel mult o greșeală, “Efectuarea de împărțiri cu rest 0, în concentrul 0-100 prin scăderi repetate, cu cel mult o greșeală. Rezolvarea corectă de exerciii cu ordinea efectuării operatilor. Efectuarea a cel puțin 2 greșeli de înmulțiri în concentrul 0-100, prin adunări repetate. “Efectuarea de împărțiri cu rest 0, în concentrul 0-100 prin scăderi repetate, cu cel puțin 2-3 greșeli. “Rezolvarea de exerci efectuarii operaiilor, cu 2-3 greșeli. Fișa de observare Fiecare fișă urmărește aspecte la citi, seris și calcul ale fieedrui elev de-a lungul timpului. Aceasta este alcătuită din numele și prenumele elevilor, aspecte la citi, ses și calcul, data verificări i date. Pe parcursul timpului se observă rezultate favorabile ale elevilor la seis și calcul. Criterii minimale Aceșia vor fi cel putin capabili să citească corect, congiient si coerent un text. Scrierea va fi corectă ră omisiuni de cuvinte și folosirea semnelor de punctuație va fi cu cel multo greșeală in scrierea propozitilor. Copiii vor fi capabili să efectueze cu cel mult o greșeală adunări și scăderi în concentrul 0- 1000, cu și fără trecere peste ordin. Efectuarea de înmulțiri simpli in concentrul 0-100 se va realiza cu cel multo greșeală. “Numele elevilor Date Experimentul comparativ Experimentul s-a desfășurat de-a lungului timpului în baza grilei de observare completată în mod continuu. Am analizat la final rezultatele elevilor când am folosit melode clasice. Fiecare elev a înregistrat rezultate superioare. Pentru 30% elevi rezultatele au fost spectaculoase, pentru 20% rezaltatele au fost vizibile trecând de la satisfăcător la bine, pentru restul nu s-a înregistrat, dar au început să se exprime mai corect, si serie mai frumos, să se încadreze în pagină sis fie mai atenți. 41 La sfărșitul perioadei când am folosit metodele moderne, rezaltatele au fost comparativ superioare. Pentru 50% elevi rezultatele au fost spectaculoase, pentru 30% elevi rezultatele au fost vizibile trecând de la satisfăcător la bine, iar pentru restul 20% nu s-a înregistrat, dar au început să fie mai atenți, să se concentreze, să se exprime corect, să scrie mai frumos și să se încadreze în pagină. Chestionarul (Anexa 2 - 30 de chestionare) Chestionarul este instrumentul de baza și cel mai la indemaind folosit pentru culegerea datelor. Chestionarul reprezintă un set de întrebări care au ca scop colectarea datelor necesare stingerii obiectivelor cercetării. Pentru un chestionar "bun' este nevoie de muncă multă, dar si de creativitate Orice chestionar are trei obieetive importante: trebuie si transforme informațiile de care va fi nevoie într-un set de întrebări la care să răspundă subiecții; trebuie să motiveze și să încurajeze respondentul să se implice în comunicare si să cooperez; trebuie să minimizeze riseul apariției erorilor. Am conceput două chestionare care au fost aplicate atât părinților, cât și profesorilor. CChestionarele sunt anonime gi se referă la percepția în ceea ce privește evaluarile naționale la clasele a Ira și a IV-a asupra elevilor, părinților si profesorilor. ‘Am aplicat chestionarul a 18 părinți și 12 cadre didactice. Chestionarul adresat părinților Întrebarea numărul 1. Ce înseamnă pentru dumneavoastră evaluarea? Alegeți o singură variantă. a) Măsurarea performanțelor b) Aprecierea cunoșințelor e) Măsurarea, aprecierea si decizia asupra performanțelor atăt în domeniul aprecieri cunoștințelor. priceperilo cât si comportamentelor. Întrebarea numărul 2. Care sunt metodele adecvate utilizate în evaluarea națională? Alegeți mai multe variante. a) Lucrare scrisă b) Lucrare practică ©) Test 2 4) Porofoliu e) Altele Întrebarea numărul 3. Cum considerați că trebuie să fie evaluarea națională? Alegeți o singură variantă. a) Obiectivă b) Subiectiva 9 Nu Întrebarea numărul 4. Considerați că a fost util: a) Lucrul pe caietele de teste nationale? Da Nu Nu știu ) Realizarea portofoliilor de către elevi? Da Nu Nu știu (©) Studiul individu Da Nu Nu știu Întrebarea numărul 5. Pentru copilul dumneavoastră care metodă o considerați efic Alegeți o variantă. a) scrisă b) orală ©) practică d)altele Întrebarea numărul 6. Cat de utilă considerați evaluarea națională în dezvoltarea personală a propriului copil? Alegeți o variantă. a) Utila b) nuts ©) Nușiiu Întrebarea numărul 7. Alegeți o modalitate prin care vă puteți implica în pregătirea 2) Sprijin în elaborarea temelor b) Meditații e). Studiu individual sub supravegherea părinților a 4) Îndrumare în cercetări personale în funcție de aptitudini. Chestionarul adresat profesorilor. Întrebarea numărul 1. Ce înseamnă pentru di variantă. a) Masurarea performanjelor b) Aprecierea cunoștințelor e) Masurarea, aprecierea și decizia asupra performantelor atât în domeniul aprecierii cunoștințelor, priceperilor cât gi comportamentelor. 4) Totalitatea activităților prin care se colectează gi organizează datele obținute în urma aplicării unor tehnici și metode de evaluare e) Autoevaluare Întrebarea numărul 2. Care sunt metodele adecvate utilizate în evaluarea națională? Alegeți mai multe variante. a) Lucrare scrisă b) Lucrare practică ©) Test 4) Porofoliu ©) Altele Întrebarea numărul 3. Ce considerați că are impactul cel mai puternic asupra rezultatelor la testele naționale? Alegeți o singură variantă. a) Evaluarea inițială b) Evaluarea continuă 4). Evaluarea finali/sumativa e). Alte tipuri de evaluare Întrebarea numărul 4. Considerați că a fost util: a) Lucrul pe caietele de teste naționale? Da Nu Nu știu b) Realizarea portofoliilor de către elevi? Da Nu Nu e) Studiul individual? Da Nu Nu știu Întrebarea numărul $. Pentru dumneavoastră care metodă o considerați eficientă? Alegeți o variantă. a) serist b)onlă ©) praeică datele {ntrebarea numărul 6. Cât de utilă considerați evaluarea națională în dezvoltarea“ personală a individului? Alegeți o variantă, Întrebarea numărul 7. Care strategii le considerați mai eficiente în obținerea“ performanțelor la evaluarea națională? Alegeți mai multe variante. a). Fișe de observare și rile de cunoaștere a elevilor b) Diagnoza nevoilorelevilor €). Statistici reale pe baza lucrărilor scrise pentru fiecare elev în parte M.S Rezultatele și interpretarea lor Grila de observare. În urma gril de observare la cit am observat faptul că aceasta a devenit corectă, coerentă. lopicd ținându-se seamă de semnele de punctuație. Uilizarea limbajului verbal și nonverbal este corespunzător, in vedere menținerii atenției nerocutorlu cu cel muito eroare. La scris, 5-a observat faptul că exprimarea a devenit coerentă și concisă scrierea corectă a cuvintelor, fir omisiuni de litere, se foloses semnelor de punctuate cu cel mul o greșeală în scrierea propozitilor, propoziții sunt corect formulate cu cel mult o eroare și se folosesc: predominant propoziile dezvoltate cu cel mult o greșeală La calcul s-a observat faptul că se efectuează cu cel mult o greșeală adunări si scăderi cu numere mai mici decât 1000, fără și cu trecere peste ordin gi se verifică prin operația inversă. Efectuarea de înmuliri în concentrul 0-100, prin adunări repetate, se realizează cu cel mult o greseald. Efectuarea de împărțiri cu rest 0, in concentrul 0-100 prin scăderi repetate, se 45 realizeazA cu cel mult o greșeală și se rezolvă corectă exercițiile cu ordinea efectuării operațiilor. Figa de observare: constatăm că 75% dintre elevi au nivelul maxim la citi, 25% dein nivel mediu, iar restul de 10% cites, fr a ține cont de semnele de punctuație. (65% dintre elevi au nivelul maxim lasers, find capabili să scrie cuvinte fără omisiuni de litere, să alcătuiască propoziții ră greșeli de exprimare și să folosească semnele de punctuație potrivite. 20% dintre elevi au nivel mediu la scris, fiind capabili să serie cuvine ră omisiuni de litre, să alcătuiască propoziții cu maxim o greșeală de exprimare gi să foloseasct corect semnele de punctuație. 1596 dintre elevi au un nivel minim la scris, însă sunt capabili să serie corect cuvintele și să alcătuiască propoziții cu cel mult tri greșeli. 600% dinure elevi au nivelul maxim la calcul, find capabili să efectueze adunări și scăderi cu și fr recere peste ordin în concentrul 0-1000, sunt capabili să efectueze înmulțiri și împărțiri în concentrul 0-100 si să efectueze corect operațiile ținând seamă de ordinea acestora. 210% dintre copiii au nivel mediu la calcul, efectuând adunări și scăderi în concentra 0-1000 cu și flr trecere peste ordin cu maxim o greșeală, efectuând înmuliri i impair în ‘concentrul 0-100 cu maxim o greșeală si efectuând operații ținând cont de ordinea acestora. 20% dintre elevi au nivel minim la calcul, find capabili să efectueze adunări și scăderi cu și ră trecere peste ordin în concentrul0-1000 cu maxim dou greșeli, sunt capabili să efectueze înmuliri și împăriri în concentrul 0-100 cu maxim două greșeli, însă efectuează operatile neținând seama de ordinea acestora. Experimentul comparativ Lucrând pe caietele de teste naționale am urmărit familiarizarea elevilor cu structura și itemi acestora, La disciplina Comunicare în limba română, elevii au avut de scris corect un bilet (de informare sau de mulțumire) de explicat folosirea semnelor de punctuație, de redactat mesaje in diferite contexte de comunicare, de identificat mesajul unui text în care se relatează întâmplări și de selectat răspunsuri la întrebări pe baza textului citit. La disciplina Matematică si explorarea mediului, elevii au avut de identificat figurile geometrice, de comparat numere, de efectuat calcule cu cele patra operații învățare ( adunare, 46 scădere, înmulțire si împărțire), de rezolvat probleme și de stabilit valoarea de adevăr a unor informații. Astfel au realizat portofolii cu toate modelele de teste naționale lucrate in clasă, frontal și individual În urma experimentului comparativ s-a constatat faptul că elevii au obținut rezultate comperaiv superioare în perioada în care am lucrat pe caietele de teste naționale față de perioada în care am utilizat metode clasice la clasă( conversația, expunerea si exercițiu) Chestionarele au fost primite cu succes, atăt părinții, cât și profesorii au răspuns la toate întrebările. Chestionar adresat părinților La întrebarea numărul | referitoare la ce înseamnă evaluarea, 48% au răspuns varianta b), 48% au răspuns varianta ©), iar 4% varianta a) | Hl sist La inirebarea 2 referitoare la metodele adecvate uilizate în evaluarea națională, 56% au răspuns cu variantele a), b) sic), 34% au răspuns cu variantele a) ,b) gid), iar 10% au ” La tntrebares număr 3 referitoare la cum consideră fiecare printe că trebuie să fie evaluarea naională, 60% au răspuns varianta), 20% varianta a) și 20% varianta 2 Intrebarea3 Peeeeee es! La întrebarea numărul 4 referitoare la et de util a fost lucru pe caietele de teste naționale, realizarea portofolilor de către elevi i stodiu individual, 95% au răspuns DA, 5% NU. întrebarea a FIII | La întrebarea numarul referitoare la părerea în legătură cu cea mai 20% au răspuns varianta c). întrebarea 5 48 La întrebarea numărul 6 referitoare la cât de utilă consideră evaluarea națională in dezvoltarea personală a propriului copil, 65% au răspuns varianta a). 25 au răspuns varianta b), ar restul de 10% au răspuns varianta €) sii siisi [LL La întrebarea numărul 7 referitoare la modalitate prin care părintele se poate implica in pregitirea pentru evaluarea națională a propriului copil, 60% au răspuns varianta a), 20% varianta c) și 2006 varianta b). întrebarea 7 întrebări Răspunsuri / variante x B c 5 E ESI 20% [30% 34959 [34,99% | 18,66% 11.33% 20% [60% [20% 95% DA [5% NU 65% 125% [10% 60% 120% [20% Chestionar adresat profesorilor La întrebarea numărul 1 care se referă a semnificația evaluării, 65% au răspuns varianta c), tad), 15%au răspuns varianta a). IETIIIIII! La întrebarea numărul 2 care se referă la metodele adecvate utilizate în evaluarea națională, 40% au răspuns variantele a).b) sid), 35% au răspuns variantele a) sid), 25% au răspuns variantele a) i). La întrebarea 3 care se referă la impactul cel mai puternic asupra rezultatelor a testele naționale, 95% au răspuns varianta b) si $% au răspuns varianta c). întrebarea 3 La întrebarea 4 care se referă la faptul dacă lucrul pe caietele de teste naționale, realizarea portofolilor de către elevi si studiu individual fost util, 100% au răspuns DA. es BI, CO RE La întrebarea numărul care se referă la metoda pe care profesorii o consideră cea mai eficientă, 85% au răspuns varianta a), ar 15% au răspuns varianta €). Intrebarea S III La întrebarea numărul 6 care se referă ln cât de utilă consideră profesorii evaluarea națională, vidului, $0% au răspuns varianta a) și 50% au răspuns varianta, si La întrebarea numărul 7 care se referă la strategiile cele mai eficiente în obținerea performanțelor la evaluarea națională, 7596 au răspuns variantele b) sc), 20% au răspuns variantele a) sb), iar S% au răspuns variantele a) Intrebarea 7 Chestionar profesori întrebări Răspunsuri / variante A B e 5 E 1 15% 5% [20% 2 4318 % [13,33% [125% | 30.68% 3 95% [5% 4 100% DA EI 85% 15% 6 50% | 50% 7 125% [47,5% [30% în wma aplicării cestor chesionare s-a constatat faptul că părinții consider că cea ma eficientă metodă este cea scrisă si consideră evaluarea națională utilă în dezvoharea personală a copilului. 60% diire părinții consideră că evaluarea națională ar trebui să fie subiectiv, 20% consideră că ar trebui să fie obiectivă ar restul au evita să răspundă la această întrebare. Alegerea părinților ne conduce la ieee că rezultatul elevilor este obținut din realizarea portofoliile de catre aceșia,Icrul pe caietele d test naționale și studiul individual. Cadrele didactice a răspuns la toate întrebările gi s-au implicat foarte mult. Din răspunsurile acestora s-a constata faptul că evaluarea înseamnă măsurarea, aprecierea si decizia asupra performanțelor atăt în domeniul aprecieri cunoștințelor, riceperilo cât și comportamentelor. 2 Aceștia consideră că atăt Iucrul pe caietele de teste naționale, realizarea portofolilor de câtre elevi, căt și studiul individual au fos foarte utile în pregătirea elevilor pentru testele naționale. Părerile cadrelor didactice în legătură cu noua metodologie de evaluare sunt împărțite, consideră că evaluează competențele fundamentale le elevilor și că este utilă pentru dezvoharea personală a acestora, alti consideră că sunt TIL. Coneluziile cercetării Jn primul semestru am folosi metodele tadionale sam cra frontal, rezultatele la ci, ser și calcul fină medi, ns din al doilea semestn am inirodus caietele de teste majonae și realizarea poroolior de catre elev, nr rezulatele au deveni comparativ sperioare, Elevii au dovedi mai mult ieredee în free proprii orgialiate și bogăție a vocabularului, au implica și a observat a copii ma slab obținerea unor rezulte ma bun fi de prim semestru. Nivel d creatvitat a crescut aplicind teste specific. La calcul, levi au început st se descuce din cin ce mai bine, ia însușit mai ine deprindrile de calcul matematic și a tina rezultate superioare față de primul semestru. {n urma realizări portoolilor de către lei st crai pe caietele d teste nationale, levi au țin rezaltate foarte bune la evaluarea national. Toate aceste confirmă ipteza cercetării. „CONCLUZII GENERALE în capitolul 1 am diseuat despre evaluarea școlară ca find pare integrants a procesului didactic. Am definitivat evaluarea și am stbilit paricularitățile aceseia în învajământul primar si am ajuns la concluzia că evaluarea este componentă a procesului instructivedecav, Evaluarea rezutatelor muncii șeolare evidențiază valoarea, nivelul, peformanele i ficienj eforturilor depuse e toți factorii educaioali In capitolul al doilea am discutat despre testele naționale la clasa pregătitoare, I-a și IV-a: Am descris atăt modul in care acestea se desfășoară, cât și module prin care se evaluează si am ajuns la concluzia că acest examen, ca formă reprezintă o evaluare sumativă, 3 instruirii, care intervine la sfârșitul parcurgerii unui ansamblu de sarcini de învățare ce formează un tt unitar. În capitolul al treilea am făcut referire la strategiile de pregătire ale elevilor din ciclul primar pentru evaluarea la clasa a Ia și a IV-a. Am definit strategia evaluaivă care reprezintă modalitățile sau tipurile specifice de integrare a operațiilor de măsurare-apreciere- decizie în activitatea didactică. am clasificat si am prezentat strategiile didactice, din învățământul primar, Am concluzionat faptul că profesorul realizează seturi de activități si comportamente identice a nivelul procesului de instruire, orientând în final întreprinderea didactică către maximum de rezultate educaționale, dar și faptul că atunci când sunt alese cele mai potrivite strategi de pregătire ale elevilor în funcție de nivelul acestora, rezultatele pot fi foarte bune. Partea a II-a este reprezentată de cercetarea privind strategiile de pregătire ale elevilor pentru evaluarea națională la clasa a l-a și a IV-a. Aceasta conține obiectivele cercetării, ipoteza cercetării, descrierea. subiecților cercetării, metodologia cercetării (corelarea strategie-evaluare) și rezulatele obținute în urma cercetării și interpretarea acestora. Metodele folosite în proiectul de cercetarea au fost: fișa de observare, grila de observare, experimentul comparativ și chestionarul. Constatăm că atăt perinii cât și unii profesori au percepția despre evaluare ca find utilă în dezvoltarea personală a copilului. Aceștia consideră lucrul pe caietele de teste naționale util în ceea ce privește pregătirea elevilor pentru aceste teste naționale. Metodele moderne (tealizarea de eitre elevi a portofoliilor și lucrul pe caietele de teste naționale) alese au fost considerate cele mai potrivite în vederea unor rezultate superioare ale elevilor. Evaluarea modernă se caracterizează prin marea grijă pentru măsurarea si aprecierea rezultatelor și se realizează în vederea adoptării unor decizi sia unor măsuri ameliorative, de optimizare a procesului de învățare-dezvoltare. etn 1. Creju, Carmen: , Curriculum personalizat și individualizat”, Polirom, lagi 1998 2. Cretu Carmen, „Psihopedagogie”- Polirom, lași „1998 3, Cerghit I. „Metode de învățământ” E.D.P. 2005 4. Comphit 1. , „Sisteme de instruire alternative și complementare”, Ed. Aramis, București, 2002 5. Ciolan, „Dincolo de discipline. Ghid pentru învățarea integrati/cross- curriculară, Humanitas Educațional, 2003 6. - Iucu, Romiță Bi: „ Instruirea școlară - Perspective teoretice și aplicative”, Polirom, 2001 7. Jinga L, Vlăsceanu L. „Structuri, strategii și performante in învățământ”, 1989 8. Jinga L; Petrescu, A., „Evaluarea performanței școlare, Ed. Delfin, București, 1996 9. Holban, „Cunoașterea elevului. O sinteză a metodelor, E.D.P., Bucuresti 1978 10. - Manolescu Marin „Evaluarea școlară - un contract pedagogie”, Ed. Fundația Dimitrie Bolintineanu, Bucuresti 2002 11. Manolescu Marin „Evaluarea școlară - metode, tehnici, instrumente”, Ed. Meteor Press Bucuresti 2006 12. Manolescu Marin, „Curriculum pentru învățământ primar si preșcolar, Ed. Credis, Bucuresti, 2004 13, Nicola, loan: „Tratat de pedagogie geolara”, E.D.P., Bucuresti 1996 14 „Joan ,Pedagogie”- E.D.P. Bucuresti,1999 15, Oprea Olga: „Tehnologia instruirii” „E D,P. Bucuresti 1979 16. Piaget, Jean „Psihologie si pedagogie” E.P. Bucuresti 1972 17, Phun, E., „Șeoala o abordare sociopedagogică”, Iași, Polirom, 1999 18. Potolea D. ; Neacșu I. ; Radu LT., „Reforma evaluării în învățământ” E.DP. + „Învățământul diferențiat - concepte și strategii”, E.D.P. Bucuresti 1978 Radu, I ( coord.), „Psihologia educației si dezvoltării”, București, Ed. Academiei, Radu, LT, Ezechil L, „Didactica. Teoria instruiri”- Paralela 45-2005 Radu, lonescu „Experiența si creativitate"Cluj-Napoca - Dacia 1987 Roxana Enache, „Pedagogie II. curs ss 24. Revista de psihologie 4/1986 25. .. Tomșa Gheorghe „Psihopedagogie” București „2005 26. . Tomsa Gheorghe, „Consilierea și orientarea în școala, Casa de Ed. și Prest, Visa românească, Bucuresti 1999 27. Tlircovnicu Victor „Învățământ frontal, învățământ individual, învățământ pe grupe” EDP. Bucuresti 1981 28 Viideanu, G-, „Educația la frontiera dintre mil i", Bucuresti, Polirom, 1988 Resurse web: _woww.ed.t0 Testul ne. 2 cmt Un greieras stabut si cenușiu, și-a făcut culcus de iarnă sub O rădăcină bătrână de stejar. Crezând că e singur acolo, grelerașul își zise: Ce fig e afară! Dar aici e bine. Păcat doar că sunt atăt de singurel. Vara mă joc, in zori și până în seară, cu prietenii me, gâzeie păduri. Soarele mă mângăie, roua mă spală, doar vântul nd necăjește uneori. Dar acum e toamnă gi-n curând va veni iarna. Mi-e somn, mie tare somn, mai zise greierașul și se cuibări sub rădăcina stejarului Deodată auzi o voce slabă din întuneric; = Dă-te la o parte! Ce, numa vezi? Sunt aici, sub tine. Greleragul se sătă upurel gi, cuprins de mirare, dar și de teamă, întrebă cu glasul ll subțire: = Cine ești? Esti cumva vreo găză ascuiisă ca mine? Nu sunt găză, sunt doar o mică sămânță. Dar la primăvară voi iși eu o floare ca un dopolel de culoarea Cerului (Ce mi-a povestit un greier mic - text adapiat după Magdalena Popa) (7. Unde si-a facut greieragul culcus de iarnă? ) Incercuegt ter corespunzătoare răspunsului corect ) 2) sub frunze uscate Pagina 2a 3 ub rădăcina unul stejar ‘sub o piatră 9) în iarbă (2 Cu cine se juca greierașul în timpul veri? [° incercvost tore coreepunztoare răspunsului corect. 2) cu razele de soare cu futur gizele pădurii d) cu copii game păduri vântul ©) aricii 9) soarele în culcuș se af și o mică sămânță Pana 2m 4 1 6. Cum era greierașul? Incercuieste litera corespunzătoare răspunsului corect. | () stbu conga 3) subj nage e) ors conga a cu uel use completează de cre elev E a Ge va deveni mica sămânță la primăvară? Serie, pe spațiul dat, răspunsul tău. =r - Mu se completează de căra ey Cop Hee 7, In ce interval a zile se juca greieragul vara? Scrie, pe spațiul dat, răspunsul tău. 6. Cine i! mângâie pe greieras în timpul veri? Incercuieste litera corespunzătoare răspunsului corect. a) roa Samara var arma ara + mar bena ama (verona ana Sima vea ine eat a a 10. Ce a auzit greieragul după ce I-a uat somnul? Serie, pe spațiul dat, răspunsul tău. . FELICITĂRI, Al AJUNS LA SFÂRȘITUL TESTULUI! MULȚUMIM PENTRU PARTICIPARE! Pana 44 13 Testul nr. 2 SCRIS Unul dintre copii din imagine ești tu. V-ați întâlnit a bibliotecă și aiscutați despre o carte cu povestea unui greier fermecat. E ‘pe spațiul dat, un.fext format din cinci propoziții în care să răspunzi =) următoarele întrebări: 2) Unde ai fost ieri? î) Cu cine te-ai întâlnit acolă? €) Despre ce carte ați discutat? 4) Ce ți-a plăcut mai mult la carte? e) Ce i-ai întreba pe greierele fermecat dacă te-ai întâlni cu el? Ge și un titlu potrivit pentru textul tau. La lilstiotpers — _ a scris corect cuminte: ai folosit semnele de punctuate potivite al ordonat propoziție Int-un TAU, = text; Dacă mi ab entail far “ai formula propoziți care și L Di pnvcat - Lab Lit a Aa că comete: : bkh jake bi EBS - ai așezat corect textul în pagină. Se pa rare păi Cop - sere de punctuate {COO - compientae orale Wu * Pagina 102 14 > (Series Groerulu un biet prin care sit inv să particip la Concertul Primăverii] (9crte Graerubu un bilet prin care in! 8 perde 3 Cre Braye Sai F respectat cerința: seris formula de inceput; ai semnal bietul FELICITĂRI, Al AJUNS LA SFÂRȘITUL TESTULUI! MULȚUMIM PENTRU PARTICIPARE! 15 Pagina 240 2 (iese cu atenție următorul text. ) într-o zi, vulpea s-a întâlnit cu o pisică. Mata cunoștea bine viclenia vulpii, chiar se temea de a. De aceea se adresă vulpi cât se poate de prietenos; = Buna ziua, doamnă vulpe! Cum te mai descurci în vremurie astea grele? Vulpea ingâmlată ti răspunse imediat = Cum îndrăznești să stai a tatas cu mine? Eu știu mute meșteșuguri pe care le-am strâns într-un sac cu șiretenii Tu ști doar să vânezi goareci Alte meșteșuguri mai cunoști? = Mai cunosc unul Singur, răspunse cu modestie pisica. – Care anume? intreba vulpea cu dispreț – Când mă fugaresc câini, stu să mă catar în copaci ca să-mi salvez pielea, — Asta e tot ce ști? Să vi la mine să te inva cum să scapi de câini. Tocmai atunci se apropia un vânălor cu patru câini. Pisica se câțără numaidecât intr-un copac Și îsrigă vulpii Ei, vulpeo, dezleagă acum sacul tău cu șiretenii Dar câinii o și prinsera pe vulpe și o ineau bine, să n-o scape. Vulpea și pisica – poveste populară) +. Incerculeste litera corespunzătoare răspunsului corect. ) Personajele aceste povegt sunt: 2) vulpea gi gâsca CD vulpea și pisica ©) vupea și iepurele 9) pisica și iepurele Mu se compatoass de catre elev con ee | Pagra 1an.4 34 eee coe (Ca ana personae ma apar iniext? Serie. pe spațiul dat, răspunsul tău: Pisica gla: a) să fure găini 0) s8 vâneze șoareci ¢) să păzească ole d) să prinda câini (6. Dee sa carat pace n opac? incercuieste litera. zătoare rasp a) să scape de vulpe @ să scape de câini c) săscape de mata 9) să prindă șoareci 35 (6. subliniază varianta corectă. 0. Sublinlerd varianta corectă — Vulpea spunea că are „Ge meșteșugur cunoșiea psica? | incercuioste Mera corespunzătoare răspunsului corect. (@ s8 vâneze soared și să se care In copaci ») să vâneze șoareei și să prndă găini c) să se pte cu cin și să prindă găini 4) să so ferească de șoareci și de câini use competonz de ctre lov cop 2) oi cani & pat cani c)uncaine d) cinci câini Muse campie decta oe Page 34 ai Dali at ‘Ca a Vulpea s-a întănit cu un iepure. Oo iaca a adresat wil cât se poate de pretnos. . ÎZÎ Vulpea avea un sac cu râu. a Pisica știa să vâneze iepuri. [Ei] : aia i cee (10. Ce i-a spus pisica vulpii, când a apărut vânătorul cu „câinii? (__ Sere. pe pai da risus iu ([1.Ce a facut pisica sa scape de vânător și de câini săi? (_scre, pe spațiu! dat răspunsul tău. FELICITĂRI, Al AJUNS LA SFÂRȘITUL TESTULUI! MULȚUMIM PENTRU PARTICIPARE! agin 44 ‘ 37 RSA a Testul nr. 6 ~ al respectat cerința: ~ ai scris formula de început; ~ ai semnat biletul fa se carpa dct oe cop- cont 000–snera coret a vele: E see) (| | CO semne puncte C00- comenta ratate ee [pelea Pogna cin 2 38 care să răspunzi ta a) Co a zărit vulpea? b) La ce se gândește ea? c) Unde trebula să ajungă puiul? 4) Cum a scăpat puiul de vulpe? e) Ce i-ai sfatul tu pe pul? Trebuie să verifici dacă. sans corect caminele: i ip — punctuație potrivite; | rn | 1S emul propel cae și = complet! Tarata corecte în pagină. Dacice cina „COD – alcatuirea corocta a proporzițăor COD – sererea corectă a cuvintelor | LU esate „COD – semne de punctuate „COD – complexitate / orginalitate stu | La =] Ee FELICITARI, Al AJUNS LA SFARSITUL TESTULUI! MULTUMIM PENTRU PARTICIPARE! Page 22 | 39 Testul 4 în parcul de la marginea orașului se află brazi, stejari și plopi. 4% 4 Brazi 129 fagi 109 stejari 9 plopi (Andrei Tructe ale pomilor ce cresc În parc. “Ajută-l să roalizeze corespondența între pom și fructul său. pti hinds (F Ga oe wen sorter prance mente? incereuopt ra corespunzătoare răspunsului COret a) brazi fagi, stejari. plopi b) plopi, stejar, fagi, brazi es Mu se completează de către ov „Brazi pop, sean. ao: ‘uscontact ov E 9) fagi. brazi, Popi, stejari „hndrol crede că numărul fagior este mai mare decât numărul stejailor, iar pietenul lu crede câ numérul sejarlor este mai mare dacât cel al fagi. Scrie, pe spațiul dat, semnul potrivit (<,>,=) între numărul fagilor și numa stejarilor pentru a arăta cine are dreptate. =] a Da mw Mu se cormletează de ctr elev E EL Cj puț ar fn total dacă s-ar mai panta incă 5 rânduri a câte 4 puie de brad? Scrie, pe spațiul dat, rezolvarea. ee (6. Andrei a dort să decoreze o invitație pentru serbarea Mic ecologist” Și decorat ca în imaginea de malo A tia de sub imagine. sat iati brad brad siefar plop Umatorl rbore pe care vebui s 1 deseneze Andel este dA a Nu se completează de cite ov Cop (acra de Are vizuale și DIR pracice oevi realizează un cola, precum cel dn) imagine. Ce forma geomerică au folos pentr a reda trunchiul copacului? L tera ce răspunsului corect 2) triunghi (ereptunni 9) cere 6) pătrat (Rr a aaa ca n că sunt 120 fagi. Rotunjește la zoci numérul fagilor și scrie, pe spațiul dat, răspunsul tău, pentru a afla cine are dreptate. pare sunt 130 fag ar Andrei de pomi din parc. Serie, pe spațiul dat, rezolvarea. Muse comeetoază e către elev con Fa, îi cadral unei acvial de ecologizare destășurată de Andrei i colegii săi de scoala, e-0plantat un număr de pomi cu 76 mal mic deat numâru d stejari [ester per. Ca pomi au pera sei? (_Scrie, pe spațiu dat, rezobvarea. N sa completează e ctr ov cop era FELICITĂRI, Al AJUNS LA SFÂRȘITUL TESTULUI! MULȚUMIM PENTRU PARTICIPARE! 75 Pana ana mu se completează de către elev Cop (= Gare este orsnea descrescătoare a numărului de plante cultivate? Incercuieste litera corespunzătoare răspunsului corect. a) ardei gras, castraveți vinete, roșii b) castraveți, roșii vinete, dei gras OO roșii castraveți ardei gras, vinete Mu se completează de cto ev a) vinete, ardei gras, castraveți. roșii = ET 75 Compara numarul tal de fos ȘI ardel gras cu nomad total de castraveți și vinete. Serie, pe spațiul dat, semnul potrivit (<>, ). 46 +12 Pee 76 a (J Vecinul gradinarului vrea să sto cu cate fire de rogi sunt mai multe decăt cele de castraveți. Ajut2- pe grădinar să dea răspunsul corect. \ Serio, pe spațiul dat, rezolvarea. zică Muse corelează de către elev con ear ==) “Gradinaru ar vrea să planteze anul vitor de 3 ori mai ma ‘Cte fre dorește grădinarui să planteze anul vitor? bal castravețior să fe egal cu cel al rosilor? Se spațiul dat, rezolvarea. Da FEAA 7. Cate fre de castraveți ar trebui să mai planteze grădinarul pentru ca numărul Muse completează de ctre ev 7. Plantarea frelor de legume a durato săptămână și 5 zie. Câte zie a durat plantarea) tuturor firelor de legume? încercuiește litera corespunzătoare răspunsului corect. 2) 16 zte a raze ©) 9 zile d)7 zile (6. Peniru a planta fiecare fr, grădinanul a săpat câte o groapă. Cate gropi a trebuii) să aca grăcinaru penru paria lat fel se legume? Nu se completeaza de catre elev 78 Pama sana (7. Grădinaru eximează că are 600 fre de legume, Auta pe grădinar sa) |rureaacă la sute numărul total de fire de legume. | incerculeste litera corespunzătoare răspunsului corect. 2 2)600 b)800 9mw 4 4)500 Muse completează e către lav 11. Realizează corespondența. ) [castrare 3 [rogi =] — Etim par | Das Doaăr impar concn î2. Daca grădinaru ar mal planta 200 fie ardei gras ar obtine un număr egal cu numărul frlor de castraveți? eS Caples, cat răspunsui tu, Wy E HH +H} De, pont Raters ; n pentru a) aa a e, E FELICITĂRI, Al AJUNS LA SFÂRȘITUL TESTULUI! MULȚUMIM PENTRU PARTICIPARE! Pagina 404 Testul 10 | pentru a se dezvolta sănătos, elevii une $coll sau propus un program de exerci | zica pe care fecare le va efectua săptămânal. 136 exerciții de încălzire S 28 exerciții de încălzire a ‘a mușchilor picioarelor 63 exerciții de încălzire a abdomenului ‘mușchilor mâinii Dinca Te core ajută la dezvotarea și menținerea unui corp sănătos? mnzatoare răspunsului (E) . somnul consumul de uct șilegume, consumul de apă 5) – consumul de dulciuri: cânsumu de sucuri, somnul c) .. consumul d fructe și legume , un număr mare de ore petrecute la caleulalot, consumul de sucuri 4) .. somnul. consumul de fructe silegume, consumul de alimente răjte Nu se completează de cave elev cop | 3 cu imaginile urmatoarelor alimente. EI trebuie să le aleagă pe cele sănătoase, in ordinea în care sunt așezate În și. ‘Observé modelul și completează propoziția. eo? #e° Lmatorl desen ce reprezintă un almentsdnstosrebue să fle desenul cu. dap use competează de către lv Cop (5 Cate exerci de ii execut un urmă egal de exerci? Incerci b)— Sexerci ©) 2Bexercii 4) 36 exerci i (=. Care este cira s tera corespunzătoare raspunsulul coreet. 9 1 9 2 3 fora numarul care reprezintă suma dintre numarul exerciid) [de încălzire a mâinilor și cel de incdlzire a picioarelor efectuate săptămânai? Mu se completează de către lov con 109 „Nu se completează de cars ov oo EEE) ‘Paine 2 7. Cali mi suc natural bea Andrei zinc, glind că folosește 100 ml suc de mere, | 150 mi suc de portocale. 5 mi suc de lămâie și de 9 ori mai multi mi suc de morcov execută Un copi în ouă săptămâni. glind că respectă prograr ăptămânal propus? Serie, în Cate exerciți 700 ] 120 ] 140] 160] 180 | 200 puncte | puncte | puncte | puncte | puncte | puncte Tina x j Focreca x George |X Taurențur x JE i | a) George, ina, Lauren, Andreea | b) Irina, Andreea, George, Laurențiu : e). Laurențiu, George, rina, Andreea ue colar decta so Q rrer0a, Laren ina, George FE LE ean 4 110 10. Câte exercifi de incalzire a mugchilor mâinilor execută un cop în 9 zile dacă i? Fi. Cate fructe consumă Laurențiu în 9 ze, snd câ zinic consumă 3 fructe? Incercuieste litera corespunzătoare răspunsului corect. a3 » 27 Mu se completează de cite ov o 12 00 9 2 fees EEE Revista Sănătatea” Z3lei Revista „Sportul pentru tot | 19 ei Revista „Statul de sănătate” | 130i (Poate rina sig cumpere, din cei 50 lei cel trei reviste? Explică, in spațiul dat, răspunsul tau. AIST AIE) SONS Da, pense wu pară FUSE Lo anal tule, ‘ss compere ct ov Ed ic e | FELICITĂRI, Al AJUNS LA SFÂRȘITUL TESTULUI! MULȚUMIM PENTRU PARTICIPAREI = recon ANEXA & Sex: @/M Vara: 24) Proveniență: Mediu RURAL! Mediu URBAN ‘Studi: Medii/ Superioare/ Doctorat Chestionar adresat profesorilor privind evaluările nationale la clasele primare „Acest chestionar este anonim și se referă la percepria în ceea ce privește evaluările naționale la clasele a-ll-a și a-IV-a asupra elevilor, părinților gi profesorilor. Va rugăm să rispundeti la următoarele întrebări gi vă asigurăm că răspunsurile sunt cconfidentiale. 1, Ce fnseamnd pentru dumneavoastră evaluarea? Alegeți o singură variantă. 2) Masurarea performanțelor b) Aprecierea cunoștințelor ©) Masurarea, aprecierea și decizia asupra performanțelor atât in domeniu aprecierii cunoștințelor, priceperilor cât si comportamentelor. @Totalitatea ctivtăților prin care se colectează și organizează datele objinute în urma aplicării unor tehnici i metode de evaluare. e)Autoevaluare 2.. Care sunt metodele adecvate utilizate în evaluarea națională? Alegeți mai multe variant. Lucrare scrisă Lucrare practică ©) Test ® Ponofaliu ©) Altele 3.. Ce considerați că are impactul cel mai puternic asupra rezaltateor la testele nationale? Alegeți o singură variantă. a) Evaluarea inițială © Evaluarea continuă d) Evaluarea finală/sumativă e). Alte tipuri de evaluare, 4. Considerați cf a fost util: 2) Lucrul pe eaietele de teste naționale? e Nu Na știu +) Realizarea porofolilor de către elevi? [=] No Nu gia ©) Studiul individual? No Nu sia 5. Pentru dumneavoastră care metodă o considerați eficienta? Alegei o variantă. ahscrsă byorală Berca ‘altel § (Cte ul consider values națională în dezvoltarea personal individu? Alege o arina. Buu 3) inta Nu știu 7. Care strategii le considerați mai eficiente în obținerea performanțelor la evaluarea rațională? Alege mai mute variate, 9 Fige de observare și grile de cunoaștere a elevilor. P) Diagnoza nevoilor elevilor Statistici reale pe baza lucrărilor scrise pentru fiecare elev în parte Proveniență: Mediu RURAL/ Mediu URBAN Studii: Medii/ Superioare/ Doctorat Chestionar adresat profesorilor privind evaluările nationale la clasele primare Acest chestionar este anonim gi se referă la percepfia în ceea ce privește evaluările naționale a clasele arll-a și a-IV-a asupra elevilor, părinților gi profesorilor. Vă rugăm să rispundeti la următoarele întrebări și vă asigurăm că răspunsurile sunt confideaiale. 1. Ce înseamnă pentru dumneavoastră evaluarea? Alegei singură variantă. ) Măsurarea performanțelor. b) Aprecierea cunostinjelor e) Masurarea, aprecierea și decizia asupra performanțelor atit în domeniul aprecierii ‘cunostinjelor, priceperilor căt i comportamentelor. ÎNTotlitatea activităților prin care se colectează si organizează datele objinute în urma aplicării unor tehnici și metode de evaluare. e)Auoevaluare 2.. Care sunt metodele adecvate utilizate în evaluarea națională? Alegeți mai multe variante. Lucrare scrisă E) Lucrare practică 2) Test @ Penotaliu 9 ise 3. Ce considerați că are impactul cel mai putemic asupra rezltatelor a testele nationale? Alegeți o singură varianta. Eritrea nga © valores condnut d) Evaluarea finală/sumativă e) Alte tipuri de evaluare 4. Considerați căa fost util: 2) Lucrul pe caietele de teste naționale? @ Nu Nu giv ) Realizarea portofolilor de etre elevi? Dy Na Nu gia ©) Studiul individual? [5] is Nu știu 5. Pentru dumneavoastră care metodă o considerați eficientă? Alegeți o variantă. Some e)practică alele 7. Care strategiile considerai mai eficiente în obținerea performanțelor la evaluarea națională? Alegeți mai multe variante. (2). Fige de observare și grile de cunoaștere a elevilor Diagnoza nevoilor elevilor ©) Statistici reale pe baza lucrărilor scrise pentru fiecare elev în parte Chestionar adresat profesorilor privind evaluările naționale la clasele primare Acest chestionar este anonim și se referă la percepția în ceea ce privește evalutsile nationale la claselea-Il-a si a-IV-a asupra elevilor, părinților și profesorilor. Vă rugăza să răspundei a următoarele întrebări si vă asigurăm că răspunsurile sunt confidențiale. 1. Ce acamaă pentr durnenesaă vara? Alege o sng variant. 1) Mine pafomantlor b) Aprecierea cunoștințelor CO Masura, apreciere și ez supa perermaneo at în omen aprecieri Sangin, pricepe: ct comportamentlor d)Totalittea activităților prin care se colectează si organizează datele obținute în urma * aplicării unor tehnici și metode de evaluare. e)Auoevaluare variante. Lucrare scrisă Lucrare practică 2. Care sunt metodele adecvate uilizate în evaluarea națională? Alegeți mai multe Ten @ Porta ©) Altele 3. Ce considera că re impactul cel mai putemic asupra rezulatclor a testele naționale? Alegeți o singură variantă. a) Evaluarea inițială ’b) Evaluarea continuă f) Evaluarea finală/sumativă ©) Alte tipuri de evaluare 4. Considerați cba fost til: 3) Lucru pe caietele de teste naționale? @ N Nusiv b) Realizarea portofoliilor de către elevi? Ne Nu giv ©) Studiul individual? Nu giv 9. Pea dimmer ral csi cet Ale ovia. ta Gres )altele 6. Ct de wilt considera evaluaree naionalt In devoltarea personală a individului? Alegeți o variant. vin b) inutilă Nu știu 7. Care strategiile considerați mai eficiente în objinerea performmanjelor la evaluarea națională? Alegeți mai multe variante. de observare i grile de cunoaștere a elevilor Diagnoza nevoilor elevilor. 7). ‘Statistici reale pe baza lucrărilor scrise pentru fiecare elev în parte sex: (EM Varsta: 22, Provenienă: Mediu RURAL/ Mediu URBAN ‘Studi: Medii/Supericare/ Doctorat Chestionar adresat profesorilor privind evaluările nationale la clasele primare Acest chestionar este anonim si se referă la percepția în ceea ce privește evaluarile naționale la clasele a-Il-a și a-IV-a asupra elevilor, părinților i profesorilor. Vă rugim să rispundet la următoarele întrebări și vă asigurăm că răspunsurile sunt confidentiale. 1. Ce înseamnă pentru dumneavoastră evaluarea? Alegeți o singură variantă. ) Masurarea performanțelor 3) Aprecierea eunoginjelor e) Masurarea, aprecierea si decizia asupra performanțelor atât în domeniul aprecierii cunoștințelor, priceperilo cât si comporiamentelor. rovalitatea aci prin care se colectează și organizează datele obținute în urma aplicării unor tehnici și metode de evaluare. e)Autoevaluare 2. Care sunt metodele adecvate utilizate în evaluarea națională? Alegeți mai multe variante. a) Lucrare scrisă b) Lucrare practică 2) Test Portofoliu 2) Altele ©) Alte tipuri de evaluare 4. Considerați că a fost uti: 2) Lucrul pe caietele de teste naționale? 5) Nu Nu știu ») Realizarea portofoliilor de către elevi? Nu știu ©) Studiul individual? Nu știu Chestionar adresat profesorilor privind evaluările nationale la clasele primare Acest chestionar este anonim și se referă la percepția în ceca ce priveste evaluările naționale l clasele a-ll-a și a-IV-a asupra elevilor, prinților și profesorilor. “Vă ragiim să răspundeți la următoarele întrebări gi vă asigurăm că răspunsurile sunt ‘confidentiale. 1 Ce înseamnă pentru dumneavoastră evaluarea? Alegeți o singură variantă. 16) Masurarea performanelor ) Aprecierea cunoștințelor ©) Măsurarea, aprecierea si decizia asupra performanțelor atât în domeniul aprecierii cunoștințelor, priceperilor cât și comportamentelor. d)Totalitatea activităților prin care se colectează și organizează datele obținute în urma aplicării unor tehnici și metode de evaluare. e)Autoevaluare 2. Care sunt metodele adecvate utilizate în evaluarea națională? Alegeți mai multe variante. Lucrare serisă Lucrare practică ©) Test 4) Portofoliu ©) Altele 3.. Ce considerați că are impactul cel mai puternic asupra rezultatelor la testele naționale? Alegeți o singură variantă. a) Evaluarea inițială Evaluarea continuă Evaluarea finală/sumativă Alte tipuri de evaluare 4. Considerați că a fost util: 2) Lucrul pe caietele de teste naționale? Nu Nu știu © Regret cit N Nu și °) ee „Nu știu 5. Pentru dumneavoastră care metodă o considerați eficientă? Alegeti o variantă. a)scrisă Cy 6. Cât de utilă considerați evaluarea națională in dezvoltarea personală a individului? Alegeți o variantă, ) Utila mi Nu știu 7. Care strategiile considerați mai eficiente în obținerea performanțelor la evaluarea națională? Alegeți mai multe variante. 4) Fișe de observare gi grile de cunoaștere a elevilor CY). Diagnoza nevoilor elevilor ©) Statistici reale pe baza lucrărilor scrise pentru fiecare elev în parte 3.. Ce considerați că are impactul cel mai puternic asupra rezultatelor la testele naționale? Alegeți o singură variantă. Evaluarea inițială Evaluarea continuă 4) Evaluarea finală/sumativă ©) Alte tipuri de evaluare 4. Considerați că afost util: a) Lucrul pe caietele de teste naționale? oy Na Nu tiv ) Realizarea portofolilr de cre elevi? Bs Nu Nu gia ©) Studiul individual? ‘Ba Nu Nu sia 5. Pentru dumneavoastră care metodă o considerați eicienă? Alegeți o variants scrisă bonă e)practică dalele 6. Cât de utilă considerați evaluarea națională în dezvoltarea personală a individului? Alegeți o variantă. Usa (9) mata Nu știu 7. Care strategii le considerați mai eficiente în obținerea performanțelor la evaluarea naționali? Alegeți mai multe variante. a). Fige de observare și grile de cunoaștere a elevilor b) Diagnoza nevoilor elevilor (e) Statistici reale pe baza Jucrărilor scrise pentru fiecare elev în parte Provenientf: Mediu RURAL/ Mediu URBAN, Chestionar adresat profesorilor privind evaluările naționale la clasele primare: Acest chestionar este anonim și se referă In percepția în ceeace privește evaluările i și a-IV-a asupra elevilor, părinților și profesorilor. Vă rugăm si răspundeți la următoarele întrebări și vă asigurăm că răspunsurile sunt 1. Cefneamn penta dumneavostră evalarea? Alegeți o singură variant, a) Măsurarea performanțelor b) Aprecierea cunoștințelor E) Masurarea, aprecierea și decizia asupra performanelor att în domeniul aprecierii Cunoștințelor, priceperilor cât si comportamentelor. Totalitatea acivitățlor prin care se colectează și organizează datele obținute în urma aplicării mor tehnici i metode de evaluare. e)Auoevaluare 2. Care sunt metodele adecvete utilizate în evaluarea națională? Alegeți mai multe variante. @ Lucrare serisă b). Lucrare practică ©) Test (9) Portofotiu ©) Altele 3.. Ce considerați că are impactul cel mai puternic asupra rezultatelor la testele naționale? Alegeți o singură variantă. a) Evaluarea inițială 1) Evaarea continua “@) Evaluarea finla/sumativă e) Atetipur de evaluare 4. Considerati că fos util: 2) Lucru pe caietele de teste naționale? De Nu Nu sia b) Realizarea portfolilor de către elevi? Dey Nu Nu gia ©) Studiul individual? Da) Nu Nu sia 5. Pentru dumneavoastră care metodă o considerați eficientă? Alegei o variantă. (ascrist djorala ‘)practica Daltele 6, Cite it consider rara naan dezv prea individu? Alege vr via on Net 7. Cre statgile considera mai ficient tn bien eromaneler la rara națională? Alegeți mai multe variante. 2 Tieoeoberae gle de cneaz cir Dianne Stiai rele pe az rr es pent care lev în pare Sex: (EM Porn esuata tn > Chestionar adresat profesorilor privind evaluările nationale la clasele primare Acest chestionar este anonim si se referă la percepția în ceea ce privește evaluările naționale la clasele a-I-a și a-IV-a asupra eleviler, prinților și profesorilor, „Va rugăm să rispundeti la următoarele întrebări gi vă asigurăm că răspunsurile sunt cconfidentiale. 1. Ce înseamnă pentru dumneavoastră evaluares? Alegei o singură variantă. a) Masurarea performanțelor b) Aprecierea cunoștințelor © Masurarea, aprecierea si decizia asupra performanțelor ait în domeniu aprecierii ‘unofinjelor,priceperlor cât i comportamentelor. are activităților prin care se colectează și organizează datele obținute in urma aplicării unor tehnici și metode de evaluare. e)Autoevaluare 2. Care sunt metodele adecvate utilizate în evaluarea națională? Alegeți mai multe variante. 2) Lucrare scrisă 6), Lucrare practică e) Test 2) Attele 3. Ce considerați că are impactul cel mai putemic asupra rezultatelor la testele naționale? Alegeți o singură variantă. a) Evaluarea inițială 8) Evaluarea continuă Evaluarea fială/sumativă ©) Alte tipuri de evaluare 4. Considerați ca fost ut: 2) ocru pe caietele de ese naționale? 4 Nu știu W) Repara poof de te ei? Da/ Nu Nua Da 4 Nu giv 5. Pentru dumneavoastră care metodă o considerați eficienta? Alegeți o variantă. Drala rată dle 6. Ch de util considerați evaharea națională in dezvoltarea personală a individului? Alegeți o variant. asia (0 imuni Nu gia 7. Care strategie considerați ma ficient în obineresperfrmanelorlaevaluarea naționala? Alegeți mai multe variante. a) Fie de observare și grile de cunossere a elevilor {B) Dingnoza nevoilor elevilor 2) Statistici reale pe baa herărior serise pent fiecare elev în parte Vrsu: „del. Prag Mat ALA UDA Chestionar adresat profesorilor privind evaluările nationale la clasele primare Acest chestionar este anonim și se referă la percepția în ceea ce privește evaluările naționale la clasele s-l-a i a-IV-a asupra elevilor, prinților și profesorilor. Vă rugăm să rispundeti la următoarele întrebări și vă asigurăm că răspunsurile sunt cconfidentiale. 1. Ce nseamad pentru dumneavoastră evaluarea? Alegeți o singură variants. 3) Masurarea prformanielor 3) Aprecierea canoinjelor ©) Masurarea, aprecierea și decizia asupra pertormanelr atin domesiu aprecierii cineșințelo,prieeperlr căt și comporamentcor. d)Totalitatea activităților prin care se colectează și organizează datele obținute în urma pici mor ten și metode de evaluare )Autevabare 2. Care sunt metodele adecvate utilizate tn evaluarea națională? Alegeți mai multe variante. 3) Lucrare serisă Lucrare practică © Test Portofoliu 2) Altele 3.. Ce considerați că are impactul cel mai puternic asupra rezultaelor a testele naționale? Alegeți o singură variantă. 3) Evaluarea inițială Evaluarea continuă 4) Evaluarea finală/sumativă e). Alte tipuri de evaluare 4. Considerați că a fost wil: 2) Lucrul pe caietele de teste naționale? oe Nu Nustiv b) Realizarea portofolilor de catre elevi? Nu Nu știu e). Studiul individual? Nugiv 5. Pentru dumneavoastră care metodă o consider ficients? Alegeți o variantă. Deri bhorală e)pracică datele 6. Cit de utilă considerați evaluarea națională în dezvoltarea personală a individului? Alegeți o variantă. Qutu ) Inti ON gia 7. Care strategii le considerați mai eficiente în obținerea performanțelor a evaluarea națională? Alegeți mai multe variante. 2). Fige de observare și ile de cunoaștere a elevilor Diagnoza nevoilor elevilor ‘Statistici rele pe baza lucrărilor scrise pentru fiecare elev în parte 3.. Ce considerați că are impectul cel mai puternic asupra rezaltatelor la tesele nationale? Alegeți o singură variantă. a) Evaluarea inițială Evaluarea continuă 4) Evaluarea finală/sumativă e). Alte tipuri de evaluare 4. Consieraic a fost ui 3) Lucru pe caietele de teste naționale? & No Nu tiv 1) Realizarea poroflilor de către elevi? a No Nugtiv ©) Studiu individual? oy Nu Nugtiv 5. Pentru dumneavoastră care metodă o considera eficientă? Alegeți o variantă. Wseriss bhorală e)practcă datele 6. Cât de wilt considerați evaluarea națională în dezvoharea personală a individului? Alegeți o variants Gun Inui ă i le considerați mai eficiente în obținerea performanțelor la evaluarea. naționala? Alegeți mai multe variante. 2). Fige de observare și grile de cunoaștere a elevilor (®) Diagnoza nevoilor elevilor ‘© Statistici reale pe baza Jucrrilor scrise pentru fiecare elev în parte 3.. Ce considerați cd are impactul cel mai puternic asupra rezultatelor a testele naționale? Alegeți o singură variantă. a) Evaluarea inițială Evaluarea continuă 0) Evaluarea finală/sumativă e) Alte tipuri de evaluare 4. Considerați căa fost util: 3) Locrul pe caietele de teste nationale? Na știa b) Realizarea porofolilor de către elevi? Nu știu ©) Stodiul individual? Na știa 5. Pentru dumneavoastră care metodă o considerați eficientă? Alegeți o variantă. De e)prectică dalele 6. Cât de utilă considerați evaluarea națională în dezvoltarea personală a individului? Alegeți o variantă. Q@via Ph Inula ON tiv 7. Care strategii le considerați mai eficiente in obținerea performanțelor la evaluarea națională? Alegeți mai multe variante. Fige de observare și grile de cunoaștere a elevilor Diagnoza nevoilor elevilor Statistici reale pe baza Iocrărilor scrise pentru fiecare elev în parte