Ciobanu.monica@yahoo.com 749 Rolul Metodelor Interactive De Grup In D Text

ROLUL METODELOR INTERACTIVE DE GRUP ÎN DEZVOLTAREA VORBIRII LA PRE ȘCOLARII DE NIVEL I (4-5 ANI) Profesor pentru înv ățămâtul pre școlar MAZÂLU ANTONELA 1 CUPRINS Argument……………………………………………………………………………………………………….. 3 I. Comunicarea I.1. Tipuri de comunicare………………………………………………………………………………………..4 I.2. Comunicarea empatic ă……………………………………………………………………………………..4 I.3. Comunicarea sinergic ă……………………………………………………………………………………..4 I.4. Comunicarea interpersonal ă………………………………………………………………………………5 I.5. Comunicarea didactic ă…………………………………………………………………………………….5 II. Comunicarea la vârsta pre școlarității II.1. Repere ale dezvolt ării psihofizice normale a copilului pre școlar……………………………7 II.1.1. Caracteristici psihof izice ale copilului pre școlar de nivel I (4- 5 ani)………………….7 II.1.2. Comportamentul social al copilului pre școlar…………………………………………………..8 II.2. Competen ța de comunicare a pre școlarului…………………………………………………………9 II.3. Indicatori ai comunicativit ății…………………………………………………………………………10 III. Educarea limbajului în înv ățământul pre școlar III.1. Rolul limbajului în dezvoltarea general ă a copiilor pre școlari……………………………11 III.2. Particularit ățile dezvolt ării vorbirii la copilul de vârst ă preșcolară……………………..12 III.3. Rolul educatoarei în educ area vorbirii corecte la pre școlari……………………………….13 III.4. Specificul activit ăților de educare a limbajului………………………………………………..15 III.5. Scopuri, obiective, exemple de comportamente ale Domeniului Limb ă și Comunicare……………………………………………………………………………………………… …16 III.6. Activit ăți comune, pe grupuri mici și individuale, de educare a limbajului la preșcolari…………………………………………………………………………………………………….19 IV. Strategii didactice IV .1. Delimit ări conceptuale………………………………………………………………………………….23 IV .2. Analiza interdependen țelor. Rolul integrator al strategiilor didactice………………….24 IV .3. Sistemul metodelor de instruire……………………………………………………………………..25 2 V . Metode interactive de grup V .1. Importan ța metodelor interactive de grup in educa ția modern ă………………………….27 V .2. Obiectivele metodelor interactive de grup……………………………………………………….28 V .3. Clasificarea metodelor interactive de grup………………………………………………………29 VI. Rolul metodelor interactive de grup în dezvoltarea vorbirii la pre școlarii de nivel I VI.1. Motiva ția alegerii temei………………………………………………………………………………30 VI.2. Obiectivele cercet ării………………………………………………………………………………….31 VI.3. Ipoteza de lucru…………………………………………………………………………………………32 VI.4. Metode de cercetare…………………………………………………………………………………..32 VI.5. Aplicarea metodei experimentale…………………………………………………………………38 VI.6. Etapele cercet ării……………………………………………………………………………………….40 VI.6.1. Etapa ini țială…………………………………………………………………………………………..41 VI.6.2. Etapa experimental ă………………………………………………………………………………..50 VI.6.3. Etapa final ă……………………………………………………………………………………………73 VI.6. Concluzii- evaluarea r ezultatelor experimentului…………………………………………..81 VII.Bibliografie………………………………………………………………………………………86 3 ARGUMENT Lumea în care tr ăim se schimb ă și o dată cu ea și educația. Sursele de informare sunt din ce în ce mai variate, iar pentru cei atra și de nou, adul ți și copii in egal ă masură, una pare mai atractiv ă decât alta. În teoriile moderne se subliniaz ă din ce în ce mai des importan ța învățării prin experiență, de rolul de ghid sau de faci litator al proceselor de înv ățare pe care trebuie s ă-l aibă cadrul didactic, precum și de valorizarea și dezvoltarea poten țialului fiec ărui copil, de respectarea ritmului și a stilului s ău cognitiv. Sunt numeroase metodele prin care copiii pot s ă învețe sau să exerseze concepte ori deprinderi, de aceea devine foarte important ca demersul pe care cadrul didactic îl întreprinde să fie foarte bine planificat si organizat, pe ntru a stimula interesul copiilor pentru cunoa ștere, pentru căutarea unor informa ții și pentru utilizarea lor în difer ite contexte, pentru rezolvarea de probleme. In jocul copiilor putem observa în fiecare zi o lume a lor care aduce cu sine comportamente, teme, idei, probleme noi. Și pentru c ă deja știm foarte bine c ă „oricine poate invăța de oriunde”, nu ne mai intreb ăm de unde le ș tiu. Informa țiile pe care le primesc copiii prin diferite canale sunt prea multe și de aceea nici nu le re țin și nici nu au capacitatea de a le selecta. Prin metodele interactive de grup copiii î și exerseaz ă capacitatea de a selecta, combina, înv ăța lucruri pe care le vor folosi la școală și în viața de adult. Noul, necunoscutul, c ăutarea de idei prin metodele interactive confer ă activității „mister didactic”, se constituie ca o aventură a cunoașterii în care copilul e participant activ pentru ca întâlne ște probleme, situa ții complexe pentru mintea lui de copil, dar în grup, al ături de colegii s ăi și ghidat de cadrul didactic, analizeaz ă, dezbate, descoper ă răspunsuri la întrebări, rezolvă sarcini de înv ățare și, la finalul activit ății, se simte responsabil și mulțumit. Toate metodele interactive de grup stimuleaz ă comunicarea , activizarea tuturor copiilor și formarea de capacit ăți ca: spirit critic constructiv, independen ța în gândire și acțiune, găsirea unor idei creative de r ezolvare a sarc inilor de înv ățare. 4 I. COMUNICAREA I.1. TIPURI DE COMUNICARE A comunica- cea mai important ă aptitudine în via ță! Cele mai multe ore din via ța noastră le petrecem comunicând: vorbim, ascult ăm, citim și scriem – acestea sunt cele patru modalități prin care comunic ăm. Experții în comunicare sus țin că, în realitate, numai 10 pr ocente din comunicarea noastră se face prin intermediul cuvintelor. Alte 30 de procente sunt reprezentate de sunete și 60 de procente de limbajul corporal. (S. R. Covey, p.224) I.2. COMUNICAREA EMPATIC Ă Principiul unei comunic ări interpersonale eficiente este comunicarea empatic ă: „încearcă mai întâi s ă înțelegi, apoi s ă fii înțeles.” Aceasta presupune îns ă o profund ă mutație paradigmatic ă, deoarece suntem înclina ți, în mod firesc, s ă vrem inversul: noi s ă fim înțeleși mai întâi. Oamenii, în general, nu ascult ă cu intenția de a în țelege, ci cu inten ția de a replica. Vo r să fie înțeleși, dar nu în țeleg niciodat ă cu adevărat ce se întâmpl ă înăuntrul altei fiin țe umane și, din acest motiv, conversa țiile devin ni ște monologuri colective. Putem să „ascultăm” pe cel care vorbe ște pe unul dintre cele patru nivele: s ă-l ignorăm (neascultându-l de fapt), s ă ne prefacem că-l ascultăm, putem asculta selectiv (auzind doar fragmentar ce ne spune), putem asculta cu atenție (concentrându-ne en ergia pe cuvintele rostite). Îns ă forma cea mai elevat ă a ascult ării, cel de-al cincilea nivel, este ascultarea empatică. Aceasta presupune mult mai mult decât a înregistra, a reflecta sau chiar a în țelege cuvintele rostite. Când ascult ăm empatic, ascult ăm cu ochii și cu inima, ascult ăm percepând sentimente, semnifica ții, ascultăm limbajul comportamental. Percepem, sim țim, intuim.(S.R. Covey, p.222) I.3. COMUNICAREA SINERGIC Ă Sinergia este cea mai elevat ă activitate a vie ții, esența conducerii centrate pe principii, esența educației bazate pe principii. Are efect catalizator și unificator și descătușează neașteptate poten țialități creatoare. 5 A comunica sinergic înseamn ă a ne deschide – intelectual și afectiv- f ără rețineri, unor noi posibilit ăți, unor noi alternative și opțiuni. Când ne angaj ăm într-o comunicare sinergic ă, nu suntem siguri cum vor decurge lucrurile, îns ă suntem anima ți de o siguran ță interioară și un spirit de aventur ă care ne dau încrederea c ă totul va lua o întors ătură favorabil ă. Abordarea sinergic ă reprezint ă un test atât pent ru profesor, cât și pentru înv ățăcei – dovedește în ce m ăsură sunt, sau nu, deschi și față de principiul conform c ăruia întregul este mai mult decât suma p ărților lui. Sinergia se instaleaz ă când un grup face în mod spontan și tacit un acord colectiv în care sunt abandonate vechile scenar ii în favoarea altora, noi. Deschiderea și calitatea comunic ării prilejuit ă de sinergie este de osebit de stimulant ă. De diferitele nivele ale comunic ării este legat ă încrederea: a) nivelul defensiv, când comunicarea este lipsit ă de eficien ță, produce motive de ap ărare și dominare; b) nivelul respectuos, când comunicarea este politicoas ă, dar nu empatic ă, nu dă ocazia posibilităților creative de a se manifesta; c) nivelul sinergic, când comunicarea bazat ă pe încredere reciproc ă oferă soluții mult mai bune decât cele propuse ini țial. (S.R. Covey, p.249) I.4. COMUNICARE A INTERPERSONAL Ă Comunicarea este forma fundamental ă de interac țiune psihosocial ă. În comunicare, interacțiunea și influența își află mecanismul mediator, instrumentul lor de realizare, prin care relațiile umane exist ă și se dezvolt ă. Ea include toate simbolurile spiritului, expresia fe ței, atitudinile, gesturile, tonul vocii , cuvintele; scrierile, imprim ările, imaginile; calea ferat ă, telegraful, telefonul și toate realiz ările tehnico-informatice. Fiind în acela și timp rela ție, informa ție, acțiune, tranzac ție, comunicarea uman ă presupune o taxonomie cu o diversit ate de criterii. Comunicarea uman ă implică prezența a trei elemente succesive: inten ția comunic ării (scopul); mijloacele psiho-sociale (modalit ățile); efectele comunic ării (modific ările de comportament). Fenomenul este îns ă circular, deoarece efectul comunic ării se întoarce asupra situa ției inițiale, care a determinat procesul, stimulând indivizii la noi comunic ări. (Psihopedagogie pre școlară și școlară, p.254) I.5. COMUNICAREA DIDACTIC Ă În mediul educa țional, comunicarea nu are alte car acteristici decât comunicarea general- uman ă, doar că ea este infuen țată în forme, mijloace și conținut de scopurile specifice acestui domeniu de activitate. De și preponderent instrumental ă (cu inten ția unui efect la 6 interlocutor), comunicarea didactic ă nu înceteaz ă a fi, în acela și timp, consumatorie (f ără intenția unui asemenea efect) deoarece actul transmisiei școlare nu se realizeaz ă în mod mecanicist, ci pe fondul unui climat interuman care con ține și reproduce toate datele relaționării interpersonale. Pornind de la defini ții diverse asupra comunic ării didactice, Lumini ța Iacob (1994, p. 238) realizeaz ă o serie de sublinieri care se dovedesc deosebit de utile în acest context: a) actul comunic ării este v ăzut ca o unitate a informa ției cu dimensiunea rela țională, aceasta din urm ă fiind purt ătoare de semnifica ții, contextualizând informa ția; b) perspectiva telegrafic ă asupra comunic ăriieste înlocuit ă de modelul interactiv, care analizează actul comunicativ ca o rela ție de schimb între parteneri care au fiecare simultan, un statut dublu- emi țător și receptor; c) analiza exclusiv ă a informa țiilor codificate prin cuvânt și, implicit, concentrarea pe mesajele verbale pierd tot mai mult teren în fa ța cercetării diversit ății codurilor uitilizate (cuvânt, sunet, gest, imagine, cinetic ă, proximitate) și a accept ării multicanalit ății comunicării (vizual, auditiv, tactil, olfactiv); d) comunicarea, ca form ă de interac țiune, presupune câ știgarea și activarea competen ței comunicative, care este deopotriv ă aptitudinal ă și dobândit ă. A fi profesor înseamn ă nu numai a poseda cuno ștințe de specialitate, dar și capacitatea de a le transpune și traduce didactic, adic ă de a ști ce, cât, cum, când, în ce fel, cu ce, cui oferi. Comunicarea didactic ă înglobeaz ă și acele fluxuri informa ționale, inten ționate sau nu , verbale ori nonverbale, profilând un univers de discurs pluridirec țional, multicanal și polisemantic. (C. Cuco ș, p.333) 7 II. COMUNICAREA LA VÂRSTA PRE ȘCOLARIT ĂȚII II.1. REPERE ALE DEZVOLT ĂRII PSIHOFIZICE NORMALE A COPILULUI PREȘCOLAR Principalele repere psihogenetice ale vârstei pre școlare ofer ă o imagine clar ă asupra dezvoltării psiho- fizice și sociale a copilului mic, ele permi țând, totodat ă, stabilirea st ării de întârziere, normalitate sau avans în dezvoltarea individual ă precum și identificarea cazurilor particulare, având ca repe r media. („Laborator pre școlar”,p.10) II.1.1. CARACTERISTICI PSIHO- FIZICE ALE COPILULUI PRE ȘCOLAR DE NIVEL I (4- 5 ANI) Pentru a oferi o imagine cât mai clar ă asupra dezvolt ării psiho-fizice și sociale a copilului mic, sunt prezentat e în continuare principalele repere psihogenetice ale pre școlarilor de nivel I, respectiv 4 și 5 ani. Prin corelarea acestor itemi cu rezultatele ob ținute prin intermediul celorlalte metode de cunoaștere a personalit ății copilului (observarea, convorbir ea, chestionarul, etc), se va ob ține o imagine complex ă asupra dezvolt ării și evoluției acestuia. Copilul de 4 ani * Dezvoltare fizic ă: 96- 107 cm (b ăieți); 95- 107 cm (fete); * Motricitate: echilibru ortostatic mai sus ținut (stă într-un picior 5’’); mai mult ă rapiditate în mi șcări; are mai mult ă forță și precizie. *Senzorialitate: folose ște activ văzul și auzul; se orienteaz ă în schema corporal ă proprie; î și reprezint ă intuitiv și global spa țiul și timpul. *Intelect: – memoria: memoreaz ă trei cifre; reproduce cu u șurință și plăcere poezii; p ăstreză informația în memorie timp de aproximativ un an. -gândirea: explic ă utilitatea a 3-4 obiecte cunoscute; relateaz ă despre dou ă imagini; explic ă o relație necesar ă mai complex ă. -imagina ția: are imagina ție reproductiv ă mai bogat ă. -limbajul: are în vocabular între 1600 și 2000 de cuvinte; folose ște corect și sistematic pluralul în vorbirea curent ă; defectele de vorbire încep s ă dispară; interiorizeaz ă limbajul. *Motivație: manifest ă trebuința de a vorbi în grup; are nevoie de recompens ă imediat ă; manifest ă preferințe pentru anumi ți copii din grup. 8 *Afectivitate: î și poate domina unele reac ții afective; manifest ă plăcere pentru jocurile de construc ții; trăiește sentimente morale fa ță de alte fapte. *Personalitate: este înc ă atașat de mam ă; manifest ă gelozie în rela țiile cu fra ții; se joac ă singur dar și în grup; cunoa ște numele copiilor din grup. *Deprinderi: se formeaz ă deprinderi elementare de ordine; înva ță să povesteasc ă dup ă imagini; incepe s ă explice rela țiile dintre fenomene. Copilul de 5 ani * Dezvoltare fizic ă: 103- 114 cm (b ăieți), 102- 113 cm (fete); * Motricitate: execut ă cu ușurință sărituri, mișcări echilibrate; se dezvolt ă motrici- tatea fin ă; merge echilibrat pe o linie trasat ă pe podea. *Senzorialitate: se dezvolt ă vederea cromatic ă și la distan ță; se dezvolt ă simțul tactil, gustativ și de echilibru; percepe și distinge 4-5 pozi ții spațiale. *Intelect: – memoria: reprodu ce poezii mai lungi, cu intona ție; recunoa ște cele trei momente ale zilei; p ăstreză informația în memorie 1,5 ani. – gândirea: relateaz ă, cu detalii, despre 3 imagini; explic ă o relație necesar ă și foarte complex ă; utilizeaz ă corect nega ția. -imagina ția: deosebe ște normalul de neobi șnuit; creeaz ă o scurtă povestire dup ă 2-4 imagini. -limbajul: are un vo cabular de circa 3000 de cuvinte; pronun ță corect toate sunetele limbii române. *Motivație: se manifest ă interesul pentru cunoa ștere; manifest ă interes pentru jocul de rol; dore ște să crească. *Afectivitate: c onduita negativist ă începe să se diminueze; manifest ă conduite de protec ție față de un copil care plânge. *Personalitate: este con știent de sine, de sex; î și formeaz ă reprezent ări morale; accept ă normele grupului, se conformeaz ă regulilor de joc. *Deprinderi: are deprinderi complexe de igien ă; învață să evoce un eveniment; mânuie ște foarfeca; înva ță semne grafice simple. („Laborator pre școlar”, p.10-16) 9 II.1.2. COMPORTAMENTUL SOCIAL AL COPILULUI PRE ȘCOLAR În perioada pre școlarității se dobândesc o serie de comportamente sub aspectul câtorva dintre cele mai importante ca racteristici ce se manifest ă la această vârstă: Spiritul de cooperare: este în leg ătură cu descre șterea gradului de dependen ță și cu creșterea spiritului de întrajutorare. Loialitate fa ță de grup: se manifest ă atunci când copilul se las ă influențat de grup. Preferin țele: încep să se manifeste în jurul vârste i de 3-4 ani, în forma ata șamentului puternic ce se creeaz ă între copii. Tendin țe de conducere (de lider): se manifest ă ca tendin țe dominative, de impunere a influenței asupra celorlal ți. Popularitate: copiii mai independen ți sunt mai populari, cei dependen ți emoțional de adulți sunt mai pu țin populari. Atitudine de sprijin: se formeaz ă către ultima parte a pre școlarității, când un copil aflat în suferin ță găsește sprijin și compasiune la un copil de 5-6 ani. Rivalitatea, ca debut al competitivit ății: sentimentul de rivalitate e mai prezent și mai acut la cei care au un mai cres cut sentiment al posesiunii. Competitivitatea: se manifest ă mai evident începând cu vârsta de 4 ani, dar nu to ți copiii au un crescut sentiment al competitivit ății. Agresivitatea: poate fi de tip deschis, manifest(se ceart ă cu ceilal ți, lovește) sau de tip închis, ca furie nedezl ănțuită, rămasă în interior. Conflictele: conflictele între copii reflect ă conflictele mediului în care tr ăiesc și se dezvoltă; se manifest ă ca tendin ță de declan șare și întreținerea unor situa ții (certuri, b ătăi, antagonisme). („Laborator pre școlar”, p.20) II.2. COMPETEN ȚA DE COMUNICARE A PRE ȘCOLARULUI Metodicile de dezvoltare a vorbir ii amintesc despre necesitatea îmbun ătățirii comportamentului social al copilului, prin optimizarea capacit ăților de rela ționare cu semenii. În cadrul acestor rela ții, un rol hot ărâtor revine disponibilit ăților comunicative. Actul comunic ării presupune un proces mult mai comp lex decât cel al vorbirii, motiv pentru care educarea capacit ăților comunicative este distinct ă de educarea capacit ăților de vorbire și ulterioar ă dezvoltării acestora. Capacit ățile de comunicare sunt puse în eviden ță întotdeauna într-un context rela țional în care partenerii î și schimbă rolurile între ei. 10 Schema celei mai simple rela ții de comunicare poate fi redat ă în felul urm ător: E↔R – ceea ce înseamn ă că cei doi parteneri: Emițătorul de mesaje/ educatorul și Receptotul de mesaje/ copilul pre școlar se află în raporturi dinamice, fiecare devenind pe rând când emițător, când receptor. Buna înțelegere a acestor raporturi este esen țială pentru elaborarea unei bune strategii educative pe latura dezvolt ării capacit ăților comunicative. Pentru dezvoltarea capacit ăților lor comunicative, copiii trebuie adu și în situația de a reflecta asupra rela ției cu interlocutor ul. („Laborator pre școlar”, p.22) II.3. INDICATORI AI COMUNICATIVIT ĂȚII Atunci când copilul este integrat într-o activitate colectiv ă, pot fi identifica ți o serie de indicatori ai comunicativit ății, prin observarea compor tamentului copilului: *V orbirea: – fluen ța; – claritatea; – coeren ța/ inteligibilitatea. *Capacități de relaționare: – ini țiativa rela ționării; – calit ățile de ascult ător; – atitudinea interogativ ă. *Atitudinea fa ță de interlocutor: – toleran ță/ îngăduință; – dominare; – supu șenie. *Atitudinea fa ță de relația de comunicare: – disponibilitatea de a comunica; – blocaje, dificult ăți de comunicare. Pentru ameliorarea comportamentului comunica tiv al copilului, o educatoare competent ă va trebui s ă știe că atitudinea de interlocutor se înva ță și că, în linii generale, ea presupune: – a ști cum să asculți; – a asculta pân ă la capăt; – a arăta interes fa ță de tema de discu ție propusă; – a arăta interes fa ță de punctul de vedere al celuilalt; – a ține seama de punctul de vedere al celuilalt. Se înțelege că preșcolarul nu poate dobândi o asemenea maturitate, dar comportamentul lui într-o rela ție de comunicare poate fi orientat/ dirijat/ con știentizat pentru a prefera un asemenea mod de a interac ționa. („Laborator pre școlar”, p.24) 11 III. EDUCAREA LIMBAJULUI ÎN ÎNVĂȚĂ MÂNTUL PRE ȘCOLAR III.1.ROLUL LIMBAJULUI ÎN DEZVOLTAREA GENERAL Ă A COPIILOR PRE ȘCOLARI Copilul folose ște vorbirea în fiecare zi, în fiecare clip ă a vieții sale pentru elaborarea și comunicarea propriilor gânduri, pentru formularea cerin țelor, trebuin țelor, a bucuriilor și necazurilor, în organizarea vie ții și activității lui. Însu șindu-și limba, copilul dobânde ște mijlocul prin care poate realiza comunicarea cu cei din jur în forme superi oare, poate ajunge la cunoa șterea tot mai deplin ă a realității obiective. Imposibilitatea de a comunica prin limbaj ar produce o sta gnare în dezvoltarea personalit ății copilului, ar modifica rela țiile lui cu oamenii, cu realitatea înconjur ătoare, l-ar singulariza și împiedica în mare m ăsură să participe la o activitate sau alta, dac ă nu s-ar organiza o munc ă instructiv- educativ ă specială. În procesul instructiv- educativ, pr in intermediul limbajului se realizeaz ă transmiterea cunoștințelor, lărgirea orizontului cu noi reprezent ări. În consecin ță, limbajul poate fi privit din două puncte de vedere- pe de o parte ca mijloc de comunicare și pe de alt ă parte ca mijloc de cunoaștere. Pe m ăsură ce își însușește vorbirea, copilul poate fi educat mai u șor. Prin intermediul cuvântului, de exemplu, se contri buie la educarea lui intelectual ă. Cuvântul- sub form ă de întrebare sau adresare direct ă, face pe copil s ă gândeasc ă, să analizeze, s ă compare, s ă clasifice, s ă tragă concluzii, s ă se ridice la generalizare.. Punând mereu în fa ța copilului probleme ce se cer rezolvate, prin cuvânt îl înv ățăm să se străduiască mintal, s ă găsească un răspuns. În acest mod se contribuie la dezvoltarea concomitent ă a gândirii și limbajului, la creșterea capacit ăților de cunoa ștere, la l ărgirea sferei de cuno ștințe, la dezvoltarea vocabularului, la m ărirea posibilit ăților de exprimare, etc. Exprimarea dorin țelor, a rug ăminților, a recuno știnței, formularea regulilor de purtare, încurajarea faptelor bune și condamnarea faptelor negative prin intermediul cuvântului influențează profilul moral al copilulu ,i formeaz ă atitudinea pozitiv ă a acestuia fa ță de tot ceea ce îl înconjoar ă. V orbirea constituie, deci, un instrument de baz ă în formarea tr ăsăturilor morale ale copiilor no ștri, un mijloc de educa ție morală. Cu ajutorul cuvântului , educatoarea contribuie și la educa ția estetic ă a copilului. 12 Dezvăluindu-i prin cuvinte frumosul din natur ă, viață și societate, educatoarea înva ță pe copii să vadă frumosul, s ă-l înțeleagă, să-l iubeasc ă și să-l foloseasc ă în viața de toate zilele. Prin urmare, folosind limba ca un mijloc puternic de educa ție intelectual ă, morală și estetică, educatoarea realizeaz ă instruirea și educarea copiilor- le dezvolt ă vorbirea, necesar ă în procesul de comunicare și de cunoa ștere a vie ții înconjur ătoare și, în acela și timp, le perfecționează exprimarea, corectându-le pronun ția, le îmbog ățește vocabularul și îi ajută să-și însușească în mod practic structura gramatical ă a limbii. („Cuno șterea mediului înconjur ător și dezvoltarea vorbirii- Metodic ă”, p.9) III.2. PARTICULARIT ĂȚILE DEZVOLT ĂRII VORBIRII LA COPILUL DE VÂRST Ă PREȘCOLARĂ Cunoașterea și respectarea particularit ăților dezvolt ării copilului de vârst ă preșcolară constituie o cerin ță de bază în alegerea con ținutului și mijloacelor corespunz ătoare pentru dezvoltarea vorbirii. La vârsta pre școlară se observ ă o dezvoltare intens ă a sensibilit ății tuturor analizatorilor. În m ăsura în care percep ția devine mai cuprinz ătoare, mai exact ă și mai variat ă și reprezent ările copiilor sunt mai precise, mai clare, mai bogate în con ținut. Dezvoltarea capacității de a opera cu reprezent ările mărește treptat capacitatea de a opera cu no țiunile, care la această vârstă au, de asemenea, un con ținut concret. Gândirea opereaz ă cu materialul furnizat direct de senza ții, percepții, reprezent ări. Concomitent cu dezvoltarea intens ă a percep țiilor, a reprezent ărilor și a gândirii, în cursul pre școlarității se manifest ă și alte procese psihice de cunoa ștere ca memoria și imaginația care se diferen țiază și se constituie ca procese psihice de sine st ătătoare. Toate aceste transform ări sunt legate de dezvoltarea limbajului copiilor care înregistrez ă modific ări calitative și cantitative însemnate. Astfel, limbajul copiilor se perfecționează în timpul pre școlarității sub aspectul fonetic. Ei î și însușesc până la 4-5 ani toate sunetele limbii materne, reu șind să pronunțe corect cuvintele și grupurile de cuvinte. La vârsta pre școlară mică se mai întâlnesc unele deficien țe în pronun țare cum sunt: înlocuirea sunetelor mai dificile cu latele mai u șoare (r cu l, ș cu s, j cu z, etc.), inversiunea sunetelor, omisiunea unor sunete. Dezvoltarea limbajului are loc și sub aspect lexical, în registrându-se modific ări atât în ceea ce prive ște creșterea num ărului de cuvinte cât și în ceea ce prive ște înțelegerea semnifica ției acestora. 13 În ceea ce prive ște structura gramatical ă a vorbirii copiilor pre școlari se observ ă trecerea la forme din ce în ce mai complexe și mai corecte. Copiii pre școlari pot s ă foloseasc ă cuvintele în combina ții variate fie în propozi ții simple sau dezvoltate, fie în fraze. Caracteristic vârstei pre școlare este faptul c ă limbajul mai p ăstrează caracterul situativ dar c ă pe măsura îmbogățirii experien ței de viață, a activit ății de comunicare cu adultul, a însu șirii structurii gramaticale, apare și se dezvolt ă limbajul- comunicare, limbajul contextual. Datorit ă dezvoltării limbajului contex tual, se înregistrez ă următoarele progrese în dezvoltarea psihic ă a copilului: se intensific ă funcția intelectual ă a limbajului; apar elemente de planificare a activității pe plan mintal ; cuvântul regleaz ă întrega activitate a copiilor. În ceea ce prive ște expresivitatea vorbirii, copiii dispun de posibilit ăți pentru nuan țarea exprimării (gestul, mimica, intona ția). Totuși se mai întâlnesc situa ții ca: intensificarea nejustificat ă a sunetului, prelungirea unor sunete, redarea cântat ă a textului auzit sau insuficienta accentuare a sunetelor în cadrul unui cuvânt. În concluzie, vârsta pre școlară este o etap ă de intens ă dezvoltare a limbajului, ceea ce impune alegerea unui con ținut bine dozat și folosirea unor mijloace de eficien ță mare pentru ca acest proces firesc s ă se dezvolte optim. („Cuno șterea mediului înconjur ător și dezvoltarea vorbirii- Metodic ă”, p.12) III.3. ROLUL EDUCATOAREI ÎN EDU CAREA VORBIRII CORECTE LA PRE ȘCOLARI Copiii își însușesc progresiv limba și tehnica vorbirii pe baza imit ării modelelor de vorbire ale celor care se ocup ă de creșterea și educația lor și, în general, ale celor cu care ei intră în relații. Procesul însu șirii limbii și al tehincii vorbirii nu decurge îns ă atât de simplu. Imitarea nu este și nici nu poate fi perfect ă la această vârstă. Întrucât pre școlarii își petrec o bun ă parte din timp la gr ădiniță, educatoarei îi revine un rol deosebit în educarea vorbirii corecte a acestora. Ea trebuie s ă îndrepte consecvent și competent gre șelile de vorbire observate la copii și paralel s ă foloseasc ă cele mai corespunz ătoare mijloace și metode pentru dezvoltarea lexicului lor și pentru stimularea procesului de însu șire a sensului exac t al cuvintelor. În concordan ță cu specificul și evoluția limbajului pre școlarilor, caracterizat prin imperfecțiuni pe latura fonetic ă, semantic ă, gramatical ă, educarea vorbirii corecte nu trebuie să se restrâng ă doar la îndreptarea pronun ției ori la gre șelile de natur ă gramatical ă, ci trebuie 14 sa aibă în vedere perfec ționarea limbajului în toate aspectele sale. Educarea unei vorbiri corecte este o cerin ță de prim ordin în gr ădiniță. O vorbire corectă înlesnește comunicarea- func ție principal ă a limbajului- face posibil ă transmiterea exactă a ideilor. Având o pronun ție perfect ă, educatoarea ofer ă permanent modele exemplare de urmat. Puterea exemplului pozitiv este deosebit de mare pentru pre școlari, cărora le este atât de specific spiritul de imita ție. De aceea, exemplul educatoare i constituie una dintre modalit ățile principale de influen țare pozitiv ă a vorbirii copiilor. Aceeași grijă care se manifect ă în direc ția educării vorbirii corecte, bazat ă pe cunoașterea particularit ăților de dezvoltare a limbajului legate de vârst ă, trebuie avut ă în vedere și în legătură cu eventualele tulbur ări de limbaj. În acest sens este necesar ca educatoarea s ă cunoască formele de manifestare ale acestor tulbur ări, precum și măsurile speciale ce trebuie luate pentru înl ăturarea lor. Pentru ca gr ădinița să contribuie în mod organizat și sistematic la corectarea gre șelilor de vorbire ale copiilor, este necesar ca educatoarea s ă le cunoasc ă în prealabil, a șa cum se manifestă ele la copiii din grupa cu care lucreaz ă. Această cunoaștere trebuie s ă se realizeze încă din primele s ăptămâni de gr ădiniță, pentru ca pe baza datelor ob ținute să se poată preconiza m ăsurile, mijloacele și modalitățile de tratament. Metodele care pot fi folosite pentru cercetarea copiilor din punct de vedere al gradului de dezvoltare a vorbirii sunt: observa ția, convorbirea (individual ă cu copiii și cu părinții). Prin observa ție vom în țelege urm ărirea atent ă a copilului sub aspectul vorbirii (în timp ce se joac ă sau întreprinde diferite activit ăți împreun ă cu colegii s ăi, sau în timpul activit ăților obligatorii) și reținerea tuturor informa țiilor care ne intereseaz ă pe latura coract ării ei. Pentru ca însemn ările să fie cât mai precise, este necesar ca pre școlarii să fie urmăriți pe rând, eșalonându-i în func ție de num ărul lor pe un interval mai mare de timp. Informațiile culese pe baza observa ției vor trebui s ă oglindeasc ă: dacă preșcolarul are sau nu dezvoltat ă vorbirea la nivelul vârstei sale; dac ă are sau nu o pronun ție corectă; dacă se constată o anumit ă labilitate (alternarea pronun ției corecte a unor sunete cu pronun țarea lor incorectă); dacă apar greșeli gramaticale și care sunt ele, precum și alte deficien țe de vorbire ca:vorbirea neclar ă printre din ți, bâlbâiala, vorbirea repezit ă sau neobi șnuit de tărăgănată, o nuanță anormală a vocii, etc. Toate informa țiile obținute pe calea observa ției vor fi verificate și îmbogățite prin intermediul convorbirii individuale. Aceasta va fi astfel condus ă încât educatoarea s ă poată obține elementele de care are nevoie. 15 Datele observa ției și ale convorbirii individuale vor fi coroborate cu cele din familie. Din convorbirile cu p ărinții asupra copilului lor, educatoarea va c ăuta să obțină o serie de informații asupra c ărora a reflectat dinainte în raport cu deficien țele de vorbire semnalate la copil. După parcurgerea acestor etape educ atoarea poate trece la prelucrarea tu turor datelor în caietul de observa ții al grupei, unde a rezervat din timp un spa țiu special pentru dezvoltarea vorbirii. Cu ajutorul caiet ului de observa ții, educatoarea î și poate da seama, înc ă de la începutul anului școlar, de nivelul grupei cu care lucreaz ă- sub raportul dezvolt ării vorbirii- de toate problemele speciale care trebuie s ă-i stea în aten ție. Pe baza însemn ărilor făcute, educatoarea î și poate întocmi caracteriz ările copiilor pentru școală, atrăgând aten ția învățătoarei, atunci când este cazul, asupra dificult ăților sau tulburărilor de vorbire prezente înc ă la unii copii. Datele privitoare la dezvoltarea vorbirii pot servi educatoarei în mare m ăsură și la întocmirea unor materiale științifice necesare la consiliile pe dagogice, la cercurile pedagogice, la ședințele cu părinții și în comunic ările științifice. („Cuno șterea mediului înconjur ător și dezvoltarea vorbirii- Metodic ă”, p.266) III.4. SPECIFICUL ACTIVIT ĂȚILOR DE EDUCARE A LIMBAJULUI Specificul activit ăților de educare a limbajului desf ășurate în gr ădiniță este determinat de trei factori esen țiali: idealul educa țional; particularit ățile de vârst ă ale preșcolarilor; caracteristicile limbajului. În curriculum-ul pre școlar, idealul educa țional se reg ăsește în următoarele obiective:  asigurarea dezvolt ării normale și depline a copiilor pre școlari, prin valorificarea potențialului fizic și psihic al fiec ăruia, ținând seama de ritmul propriu al copilului, de nevoile sale afective și de activitatea sa fundamental ă- jocul;  dezvoltarea capacit ății copilului pre școlar de a intra în rela ție cu ceilal ți copii și cu adulții, de a interac ționa cu mediul, de a-l cunoa ște și de a-l st ăpâni prin explor ări, exercițiu, încercări, experimente;  stimularea copilului pre școlar pentru dobândirea cuno ștințelor, capacit ăților și aptitudinilor necesare activit ății viitoare în școală și, ulterior, în societate. Învățământul pre școlar constituie prima form ă de instruire și educare organizat ă, 16 sistematic ă și competent ă; de asemenea reprezint ă prima form ă de socializare a copilului. În grădiniță se creeaz ă condiții optime ca pre școlarii să se manifeste activ, dirija ți permanent de cadre specializate. În toate activit ățile desfășurate în gr ădiniță, preșcolarii realizeaz ă achiziții cognitive, î și formeaz ă deprinderea de a ac ționa la comand ă, de a stabili rela ții de cooperare cu educatoarea și cu ceilal ți copii, își dezvoltă capacitatea de a comunica verbal și nonverbal, își formeaz ă deprinderi intelectuale și motrice. Activitățile desfășurate în gr ădiniță permit l ărgirea orizontului cognitiv și afectiv al copilului. Conduita verbal ă și afirmarea personalit ății fac progrese prin dezvoltarea capacit ății de exprimare verbal ă: crește volumul vocabularului activ, se manifest ă intens limbajul situațional, se exerseaz ă însușirea structurii gramaticale a limbii. Activitățile de educare a limbajului desf ășurate în gr ădiniță formeaz ă abilități de comunicare ce faciliteaz ă învățarea citit-scrisului din clasa întâi. La pre școlari, limbajul are rolul unui „instrument activ și deosebit de complex al rela țiilor copilului cu cei din jurul s ău și, în acela și timp, un instrument de organizare a activit ății psihice”. („Metodica activit ăților de educare a limbajului în înv ățământul pre școlar”, p.7) III.5. SCOPURI, OBIECTIVE, EXEMPLE DE COMPORTAMENTE ALE DOMENIULUI LIMB Ă ȘI COMUNICARE  Dezvoltarea exprim ării orale, în țelegerea și utilizarea corect ă a semnifica țiilor structurilor verbale orale Obiectiv :  Copilul va putea s ă participe la activit ățile de grup, inclusiv la activit ățile de joc, atât în calitate de vorbitor, cât și în calitate de auditor. Exemple de comportamente: – să ia parte la discu ții în mici grupuri informale; – să discute cu colegii și cu educatoarea; – să întrebe și să răspundă la întrebări; – să utilizeze corect saluturile; – să facă prezentări; – să ia parte la jocurile de grup; 17 – să ia parte la activit ățile de învățare în grup. Obiectiv:  Copilul va putea s ă înțeleagă și să transmită mesaje simple. Exemple de comportamente: – să transmită un mesaj simplu în cadrul jocului/activit ăților de înv ățare; – să primeasc ă mesaje, s ă îndeplineasc ă instrucțiuni simple; – să răspundă adecvat (verbal sau comporta mental) la ceea ce i se spune. Obiectiv:  Copilul va putea s ă audieze cu aten ție un text (epic sau liric), s ă rețină ideile acestuia și să demonstreze în țelegerea lui. Exemple de comportamente: – să urmărească linia unei pove ști privind simultan imaginile în carte sau ascultând povestea spus ă ori citită de educatoare; – să asculte și să reacționeze adecvat la pove ști, poezii, alte tipuri de text (ghicitori, glume, informa ții) transmise fie prin citire/povestire de c ătre un adult, fie prin mijloace audio- vizuale; – să demonstreze în țelegerea textului pr in diferite modalit ăți de redare/ rememorare a acestuia (repovestire, dramatizare, desen).  Educarea unei exprim ări verbale corecte gramatical Obiective:  Aspectul fonetic: Copilul va putea s ă distingă sunetele ce compun cuvintele și să le pronun țe corect. Exemple de comportamente: – să pronunțe relativ corect sunetele limbii române; – să recunoasc ă și să numească sunetul ini țial din cuvântul pronun țat; – să recunoasc ă și să numească sunetul final din cuvântul pronun țat; 18 – să recunoasc ă și să numească sunetele din interi orul cuvîntului pronun țat.  Aspectul lexical: Copilul va putea s ă-și îmbogățească vocabularul activ și pasiv pe baza experien ței, activității sale și/sau a rela țiilor cu ceilal ți. Exemple de comportamente: – să prezinte colegilor/adultului cuvinte noi în cadrul jocurilor sau activit ăților de învățare propriu-zis ă; – să învețe cuvinte noiîn cadrul jocurilor sau activit ăților de înv ățare propriu-zis ă; – să utilizeze cuvintele noi în contexte adecvate.  Aspectul sintactic: Copilul va putea s ă utilizeze un limbaj oral corect din punct de vedere gramatical. Exemple de comportamente: – să manifeste ini țiativă în comunicarea oral ă și interes pentru semnifica ția cuvintelor; – să utilizeze, în comunicare, st ructuri sintactice corecte; – să alcătuiască propoziții simple și dezvoltate (despre obiecte și ființe familiare, personaje din pove ști, aspecte ale vie ții sociale, etc.); – să înțeleagă felul în care propozi țiile sunt alc ătuite din cuvinte, iar cuvintele din silabe.  Dezvoltarea creativit ății și expresivit ății limbajului oral Obiectiv:  Copilul va putea s ă recepteze un text care i se cite ște ori i se poveste ște, înțelegând intuitiv caracteristicile expresive și estetice ale acestuia. Exemple de comportamente: – să rețină expresii ritmate și rimate, s ă recite poezii cu respectarea intona ției, ritmului, pauzei, în concordan ță cu mesajul transmis; – să utilizeze calit ățile expresive ale limbajului oral și ale celui corporal în transmiterea unor idei și sentimente; 19 Obiectiv:  Copilul va putea s ă creeze el însu și (cu ajutor) structuri verbale,rime, ghicitori, povestiri, mici dramatiz ări, utilizând intuitiv elemente expresive. Exemple de comportamente: – Să creeze, singur sau cu sprijin, structuri verbale, rime, ghicitori, mici povestiri, uitlizând intuitiv elementele expresive ale limbajului; – să dramatizeze textul unei povestiri sa u poezii, uitizând vorbirea dialogat ă, nuanțarea vocii, intona ția și respectând mi șcarea scenic ă cerută de textul respectiv. („Educarea limbajului în înv ățământul pre școlar”) III.6. ACTIVIT ĂȚI COMUNE, PE GRUPURI MICI ȘI INDIVIDUALE DE EDUCARE A LIMBAJULUI LA PRE ȘCOLARI Formarea unor deprinderi corecte de comunicare prin limbaj este o ac țiune permanent ă și continuă în grădiniță. Se disting activit ățile frontale (comune) de d ezvoltare a limbajului, precum: povestirea, convorbirea, lectura dup ă ilustrații, jocul didactic, memorizarea, dar și activități care nu se desf ășoară frontal (jocuri și activități liber-creative, activit ăți alese), care pot fi organizate pe grupuri mici și individual. Cele dou ă categorii de activit ăți se deosebesc prin modul de organizare și desfășurare, precum și prin obiectivele urm ărite. Prima categorie asigur ă conținutul cognitiv și lingvistic pentru cea de-a doua, care ofer ă posobolitatea unui exerci țiu în contacte noi. În acela și timp activitățile liber alese le dau copiilor posibilitatea s ă foloseasc ă achizițiile limbii, s ă le asimileze în propria comportare verbal ă. Activitatea comun ă este activitatea educativ ă organizat ă și condusă de educatoare, desfășurată de toți copiii dintr-o grup ă regulamentar constituit ă, într-o perioad ă de timp determinat ă, cu scopul cunoa șterii unei teme din program ă. Ca orice form ă de organizare, activitatea comun ă are avantaje și limite, deci poate sau nu poate s ă fie recomandabil ă într-o situa ție educativ ă anume. Durata unei activit ăți variază de la o grup ă la alta și are ca reper și justificare determinările psihologice asupra stabilit ății atenției. Astfel, se desf ășoară activități de 15-20 de minute cu copiii cuprin și în nivelul 3-5 ani, și activități de 30-35 de minute cu copiii cuprin și în nivelul 5-7 ani. Organizarea unor activit ăți comune interesante determin ă ca, la majoritatea copiilor, participarea fizic ă să nu îi ridice probleme educatoarei. Sunt îns ă și copii instabili, dificili, care 20 nu se angajeaz ă în activitatea cu întreaga grup ă sau o părăsesc. Munca diferen țiată este absolut obligatorie în aceste cazuri. Participarea efectiv ă, activizarea necorespunz ătoare este principala deficien ță a multor activități frontale. Când grupa nu este omogen ă, când exist ă diferențe constante sau momentane din punct de vedere al posibilit ăților de înv ățare, educatoarea se vede obligat ă să aleagă un ritm mediu de abordare a cunoa șterii, ritm care dep ășește posibilit ățile unor copii și îi subsolicit ă pe alții. Solicitarea diferen țiată se poate realiza prin întreb ări cu grade diferite de dificultate, prin sarcini în plus pentru copiii care lucreaz ă mai rapid. Deficien țele finale trebuie compensate în activit ăți diferențiate, în grup mic sau individual. Printre avantajele activit ăților comune trebuie men ționate și educarea aten ției și autocontrolului. Prin confruntarea r ăspunsurilor cu explica țiile colegilor și ale educatoarei, cunoștințele copiilor se multiplic ă, se verific ă . Prin asem ănarea cu lec țiile la care copiii vor participa la școală, activitățile comune contribuie la adaptarea cu u șurință a copiilor la cerin țele învățământului primar. În acord cu prevederile curriculumului pentru înv ățământ pre școlar, num ărul activităților comune de educare a limbajului es te fix pentru fiecare nivel în parte: – 1 activitate pe s ăptămână pentru nivelul I (3-5 ani); – 2 activități pe săptămână pentru nivelul II (5-7 ani). Pentru aceast ă categorie de activitate educatoarele au posibilitatea s ă opteze pentru activități opționale și extinderi, f ără a depăși numărul maxim de activit ăți prevăzut în planul cadru pentru educarea limbajului: – 2 activități pe săptămână pentru nivelul I; – 4 activități pe săptămână pentru nivelul II. Activitățile comune se pot desf ășura fie sub forma activit ăților obișnuite, tradi ționale (cunoștințe dintr-un singur domeniu, respectiv educarea limbajului), fie sub form ă de activit ăți integrate (cuno ștințe cu caracter interdisciplinar). Activit ățile comune de educare a limbajului sunt: – povestirea; – lectura dup ă imagini; – convorbirea; – memorizarea; – jocul didactic. Noul plan de înv ățământ pentru nivelul pre școlar prezint ă o abordare sistematic ă, permite parcurgerea modular ă și interdisciplinar ă a conținuturilor categoriilor de activit ăți. 21 Interdisciplinaritatea devine astfel un nou mod de restructurare a con ținuturilor. Corelarea dintre activit ăți este posibil ă, deoarece exist ă obiective comune mai multor categorii de activit ăți. Punerea în eviden ță, în cadrul procesului instructiv-educativ, a elementelor preg ătitoare, a premiselor comune și a conexiunilor dintre activit ăți conduce la o sporire a eficien ței învățării, la o cre ștere a capacit ății de aplicare a cuno ștințelor și la o amplificare a transferului de idei și de metode de înv ățare de la o activitate la alta, în perspectiva înv ățământului primar și a altor trepte de înv ățământ. Nevoia de interdisci plinaritate se impune și din dorin ța de a evita aglomerarea și supraîncărcarea cu informa ții. Activit ățile integrate au câteva tr ăsături specifice: – au o durat ă mai mare decât durata unei activit ăți comune obi șnuite; – în desfășurarea lor se îmbin ă exercițiul cu elemente de joc, activitatea static ă cu cea dinamică, pentru a nu obosi și plictisi copiii; – sunt proiectate s ăptămânal în func ție de nivelul pre școlarilor și anume: 3 activit ăți integrate pentru nivelul I și 5 activit ăți integrate pentru nivelul II; – se pot integra fie dou ă activități pe domenii experien țiale, fie activit ățile pe domenii experiențiale cu activit ățile la alegere sau cu activit ățile de dezvoltare personal ă, putând fi integrate toate activit ățile pe o zi. Multe dintre activit ățile de educarea limbajului reu șesc dacă sunt organizate în cadrul unui grup de 2-6 copii, condus de educatoare. Durata activit ății cu aceste grupuri neputând fi prea mare, este posibil ca educatoarea s ă lucreze cu to ți copiii pe aceea și temă sau pe teme diferite. Constituirea grupului se poate face spontan, conform cu preferin țele de moment ale copiilor, sau dup ă criteriile educatoarei. În cadrul grupului mic, rela țiile dintre copii sunt bogate și avantajoase din punct de vedere educativ. În activitat ea în grup, educatoarea permite și încurajeaz ă discuțiile, rezolvările în comun, rela țiile spontane ale copiilor, f ăcând din înv ățare o activitate pl ăcută. În grupuri mici se pot aborda jocuri și activități care vizeaz ă educarea limbajului la preșcolari așa ca: jocuri-exerci țiu pentru însu șirea exprim ării orale corecte di n punct de vedere fonetic, lexical, gramatical; exerci ții și jocuri de observare a obiect elor, fenomenelor, stabilirea relațiilor și interdependen țelor dintre acestea și motivarea verbal ă, în scopul îmbog ățirii vocabularului activ și pasiv; jocuri și exerciții pentru redarea unor fapte sau evenimente tr ăite de copii, în scopul activiz ării comunic ării în structuri verbale mai ample; exerci ții pentru descrierea unui fapt concret care presupune relatare, comentare în scopul comunic ării fluente, coerente, logice, etc. 22 Activitatea educatoarei cu un si ngur copil este foarte frecvent ă la grădiniță ca activitate scurt ă, episodic ă, iar ca activitate sistematic ă, de durat ă, se justific ă doar în cazul unor copii cu dificult ăți deosebite, deficien țe, lacune, sau al copiilor cu aptitudini deosebite. Desfășurarea lor va fi adaptat ă la aceste situa ții. Faptul c ă educatoarea se preocup ă de fiecare copil contribuie la punerea în valoare a personalit ății copiilor și fortifică relația lor educativ ă. În aceast ă formă se organizeaz ă unele jocuri și activități pentru prevenirea și corectarea greșelilor de pronun ție, unele activit ăți recuperatorii, precum și activități de stimulare a copiilor cu aptitudini deosebite. Alegerea uneia dintre formele de activitate de mai sus se face în func ție de mai mul ți factori. Posibilit ățile copiilor opereaz ă ca o prim ă selecție a formelor de organizare a activităților de educare a li mbajului. Astfel, dac ă la 3 ani nu i se poa te propune copilului activitatea independent ă de grup, la 5 ani nu se poate renun ța făr ă urmări negative la aceast ă formă de activitate. Interesele, preocup ările de moment ale copiilor pot s ă încline spre o anumit ă formă de activitate: individual ă, când au un material nou sau îndr ăgit care se folose ște individual; de grup, dac ă se opresc , de exemplu, as upra unui joc cu roluri multiple. Prin frecventarea echilibrat ă a tuturor formelor de activitate de c ătre toți copiii se va ob ține valorificarea resurselor educative a acestora. („ Documentar metodic pentru activit ățile de educare a limbajului la pre școlari”, p.5 și „Curriculum pentru înv ățământul pre școlar” ) 23 IV. STRATEGII DIDACTICE IV .1. DELIMIT ĂRI CONCEPTUALE Strategia didactic ă este expresia unit ății și interdependen ței metodelor didactice, procedeelor, mijloacelor de înv ățământ și a modurilor de organizare a înv ățării (frontal, pe grupe sau individual). Altfel s pus, strategia de predare- înv ățare presupune integrarea unitar ă a tuturor secven țelor educative pentru atingerea obiectivelor opera ționale. Strategia didactic ă este un concept complex care presupune îmbinarea armonioas ă a metodelor, mijloacelor și formelor de organizare a înv ățării. Metoda : gr. metha (către, spre) și gr. odos (cale, drum). Termenul ar putea avea, în didactică, sensul de drum care conduce la atingerea obiectivelor educa ționale, cale parcurs ă de profesor pentru a le înlesni copiilor desc operirea unor instrument e de lucru proprii. Pentru a alege metodele potrivite într-o anumit ă situație de înv ățare, cadrul didactic trebuie să țină seama atât de factorii obiectivi, cât și de factorii subiectivi . Factorii obiectivi se referă la obiectivele educa ției și la logica intern ă a științei din cadrul c ăreia sunt selectate informațiile transmise. Factorii subiectivi se refer ă la contextul uman și social, personalitatea profesorului, psi hologia copiilor și a colectivului de copii. Este de men ționat faptul c ă între metodele pedagogice și metodele de cercetare sau științifice exist ă o deosebire esen țială, chiar dac ă primele deriv ă din cele din urm ă. În timp ce metodele de cercetare ajut ă la descoperirea propriu-zis ă a cunoștințelor, la producerea și elaborarea lor într-o form ă științifică, metodele pedagogice ajut ă la prezentarea și transmiterea acestor cuno ștințe și ajută copiii să le redescopere ca pe adev ăruri noi, de și ele sunt deja parte integrantă a experien ței umane. Procedeul este o secven ță, un simplu detaliu, o component ă sau o particularizare a metodei. Astfel, putem defini metoda ca un an samblu corelat de procedee oportune într-o situație de învățare. Ordonarea, ierarhizarea și modul cum sunt integrate într-o metod ă asigură procesului didactic varia ție, echilibru și suplețe, prevenind apari ția oboselii și monotoniei. Între metod ă și procedeu se stabilesc rela ții dinamice care duc, adesea, la transformarea procedeului în metod ă și invers. Mijlocul de înv ățământ este un instrument material folosit în procesul de înv ățământ pentru a facilita transmiterea cuno ștințelor, formarea deprinderilor, înv ățarea și autoînvățarea, evaluarea achizi țiilor și valorizarea aplica țiilor practice în procesul didactic. 24 Mijloacele de înv ățământ au câteva avantaje majore pentru c ă ele duc la limitarea verbalismului și pun copiii în contac t direct cu obiectele și fenomenele mai greu accesibile percepției directe. De asemenea, ele au valo ri formative importante, dar mai ales motivaționale, prin stimularea senza țiilor, percep țiilor și formarea reprezent ărilor. Mijloacele de învățământ sunt foarte apreciate atât de c ătre copii, cât și de către cadrele didactice care au ales să-și modernizeze procesul didactic, cu condi ția menținerii unui echilibru în utilizarea lor, în sensul evit ării celor dou ă extreme: lipsa sau prezen ța unui num ăr foarte mare în cadrul procesului didactic. IV .2. ANALIZA INTERDEPENDEN ȚELOR. ROLUL INTEGRATOR AL STRATEGIILOR DIDACTICE Ansamblul metodelor didactice, a procedeelor și a mijloacelor de înv ățământ nu pot fi puse în aplicareîn cadrul interac țiunii dintre educator și educat dacât într-o strâns ă lagătură cu toate celelalte componente ale procesului de înv ățământ. Metodologia devine astfel un intermediar, un mediator între con ținutul înv ățării și copii, între obiectivele educa ției și conținuturi, între cadrul didactic și copil, între resurse și finalități. Alegerea metodelor didactice constituie o decizie practic ă, concretă, care se face în func ție de obiectivele urm ărite. În acela și timp, o metod ă poate participa simultan sau succesiv la realizarea mai multor obiective instruc tiv- educative, de aceea putem spune c ă ele au un caracter polifunc țional. Op țiunea cadrului didactic pentru o anumit ă metodă este o decizie foarte complex ă, pentru că el trebuie s ă țină cont nu numai de finalit ățile educa ției sau de con ținuturile transmise, ci și de particularit ățile de vârst ă și individuale, de psihilogia grupului școlar și de natura mijloacelor de înv ățământ. Astfel, în înv ățământul pre școlar sunt preferate metodele de explorare direct ă a realității, metodele de comunicare oral ă sau metodele practice. Cadrul didactic trebuie s ă stăpânească foarte bine metodologia didactic ă pentru a o putea adapta la o situație precisă. Dacă metodele și procedeele alese de cadrul dida ctic sunt cele potrivite, ele duc la opera ționalizarea înv ățării, la asigurarea mobilit ății în procesul de predare- înv ățare- evaluare, la solicitarea potrivit ă și diferențiată a copiilor, la densitatea înv ățării, la stimularea și motivarea participan ților la acest proces, determinând succesul școlar. Procesul instructiv- educativ este o activitate complex ă, ce implic ă resurse umane și materiale deosebite, în cadrul c ăruia metodologia didactic ă ocupă poziția centrală. 25 IV .3. SISTEMUL METODELOR DE INSTRUIRE Metodele didactice sunt multiple, iar ele trebuie cunoscute și valorificate în timpul actului didactic. În situa ții de învățare diferite se recomand ă folosirea unor metode diferite, a unui num ăr mai mare de procedee care pot fi combinate și rearanjate f ără a altera în acest fel realizarea obiectivelor educa ționale. În acest context, se ridic ă problema sistematiz ării metodelor, a alc ătuirii unei taxonomii pertinente, ținându-se cont de diverse criter ii. Una dintre cele mai complexe și complete clasificări a fost realizat ă de Ioan Cerghit, pornind de la un criteriu de baz ă, și anume izvorul cunoașterii sau sursa generatoare a înv ățării școlare: a) Metode de comunicare oral ă:  Expozitive (afirmative);  Interogative (conversat ive sau dialogate);  Metoda discu țiilor și a dezbaterilor;  Problematizarea. b) Metode de comunicare bazate pe limbajul intern, ceam mai important ă fiind:  Reflecția personal ă c) Metode de comunicare scris ă:  Lectura d) Metode de explorare a realit ății:  Metode de explorare nemijlocit ă (directă) a realității: observa ția, experimentul;  Metode de explorare mijlocit ă (indirectă) a realității: demonstrative, de modelare. e) Metode bazate pe ac țiune (opera ționale sau practice):  Metode bazate pe ac țiunea real ă: exercițiul, lucrările practice, studiul de caz;  Metode de simulare: înv ățarea prin joc, prin dramatizare, pe simulatoare. f) Metode de ra ționalizare a înv ățării și predării:  Metoda activit ății cu fișele;  Metode algoritmice de instruire;  Instruirea programat ă;  Instruirea asistat ă de calculator (IAC). Transformarea și modernizarea metodelor didactice contribuie la cre șterea eficien ței actului educa țional. Acest lucru nu înseamn ă că, în activitatea sa, cadrul didactic trebuie s ă utilizeze numai metode modern e, ignorându-le pe cele tradi ționale, atât de criticate de unii 26 pedagogi, c ăci și ele își au aportul lor în procesul de inst ruire. De exemplu, metodele verbale, printre cele mai vechi, pot fi îmbinate cu succes cu alte categorii de metode, dar nu pot fi, în nici un caz, abandonate. Și aceasta, din simplul motiv c ă educația este și va fi un act de comunicare, caracterizat prin flexibilitate, spontaneitate și selectivitate. O metod ă tradițională poate evolua spre modernitate dac ă procedeele care o compun permit cadrului didactic restructur ări inedite în circumstan țe de aplicare noi. În acela și fel, metodele moderne pot avea variante cunoscute și aplicate cu mult timp în urm ă. Așadar, fiecare metod ă didactică poate avea, la un moment dat, tr ăsături care o vor face s ă se integreze în diverse categorii. („Psihopedagogie pre școlară și școlară”, p.126) 27 V . METODE INTERACTIVE DE GRUP V .1. IMPORTAN ȚA METODELOR INTERACTIVE DE GRUP ÎN EDUCA ȚIA DE AZI Metodele interactive de grup implic ă mult tact din partea dasc ălilor deoarece trebuie să-și adapteze stilul didactic în func ție de tipul de copil: timid, pesimist, agresiv, acaparator, nerabdător, pentru fiecare g ăsind gestul, mimica, interjec ția, întrebarea, sf atul, orientarea, lauda, reținerea, aprecierea, entuziasmul în concordan ță cu situația de moment. Situa țiile de înv ățare rezolvate prin metode interactive de grup dezvolt ă copiilor gândirea democratic ă deoarece ei exerseaz ă gândirea critic ă și înțeleg că atunci când analizează un personaj, comportamentul unui copil, o fapt ă, o idee, un eveniment, ei critic ă comportamentul, ideea, fapta, nu critic ă personajul din poveste sau c opilul, adultul. Metodele învață copiii că un comportament întâlnit în via ța de zi cu zi poate fi criticat pentru a înv ăța cum să-l evităm. Ei aduc argumente, g ăsesc soluții, dau sfaturi din care cu to ții învață. Este însă important ă alegerea momentului din lec ție, dintr-o zi, pe rsonajul- copil și fapta lui deoaerece ele reprezint ă punctul cheie în reu șita aplicării metodei și nu trebuie s ă afecteze copilul. Tocmai acesta este punctul forte al metodelor care introduc în dezbatere comportamente reale, cotidiene. Dup ă fiecare metod ă aplicată se pot ob ține performan țe pe care copiii le percep și-i fac responsabili în rezolvarea sarcinilo r de lucru viitoare. Copiii în țeleg și observă că implicarea lor este diferit ă, dar, încuraja ți, își vor cultiva dorin ța de a se implica în rezolvarea sarcinilor de grup. Grupul în țelege prin exerci țiu să nu-și marginalizeze partenerii de grup, s ă aibă răbdare cu ei, exersându- și toleranța reciproc. Aplicarea metodelor solicit ă timp, diversitate de idei, angajare în ac țiune, descoperirea unor noi valori, respon sabilitate didactic ă, încredere în ceea ce s-a scris și în capacitatea personală de a la aplica creator pentru eficient izarea procesului in structiv- educativ. În cadrul fiec ărei metode copiii primesc sarcini de înv ățare. Acestea sunt foarte diferite de la o metod ă la alta, încât exploreaz ă o mare varietate de capacit ăți. Sarcinile de lucru trebuie s ă îndeplineasc ă anumite condi ții: – să fie transmis timpul alocat sarcinii de lucru; – să fie descris ă gradual; – să fie legată de viața reală; 28 – să ofere posibilitatea copiilor de a se autoev alua, corecta, de a comunica cu colegii; – în formularea întreb ărilor să se foloseasc ă taxonomia lui Bloom. Dacă sarcina de înv ățare este clar ă, concisă, rezolvarea va fi rapid ă, eficient ă prin implicarea întregului grup, car e, în astfel de situa ții, își coordoneaz ă acțiunile, se ajut ă reciproc, se încurajeaz ă, negociaz ă soluțiile individuale. Metodele ajut ă copiii s ă-și formeze personalitatea, sa se cunoasc ă, să-și descopere stilul propriu de gândire și acțiune, să și-l modeleze. V .2. OBIECTIVELE METODELOR INTERACTIVE  Formarea/ promovarea unor calit ăți europene ce au la baz ă atitudini și comportamente democratice, stabilirea unor rela ții interculturale care au la baz ă comunicarea.  Însușirea unor cuno ștințe, abilități, comportament de baz ă în învățarea eficient ă a unor abilit ăți practice în condi ții de cooperare.  Promovarea unei activit ăți didactice moderne centrat ă pe demersurile intelectuale interdisciplinare și afectiv- emo ționale.  Dobândirea primelor elemente ale m uncii intelectuale în vederea cunoa șterii realității și a activității viitoare de înv ățare școlară.  Implicarea activ ă și creativă a copiilor pentru stimularea gândirii productive, a gândirii divergente și laterale, libertatea de exprimare a cuno ștințelor, a gândurilor, a faptelor.  Formarea deprinderii copiilor de a g ăsi singuri informa ții, de a lucra în echip ă, de a aplica cuno ștințele în diferite situa ții de viață, de a con știentiza stilurile de înv ățare pe care le prefer ă.  Realizarea unor obiective interdisciplinare: s ă știe să culeagă informații despre o temă dată, să știe să identifice probleme diferite, s ă știe să facă conexiuni.  Încurajarea autonomiei copilului și promovarea înv ățământului prin cooperare.  Focalizarea strategiilor pe promovarea diversit ății ideilor.  Formarea unui sistem de capacit ăți.  Formarea deprinderii de a gândi critic.  Comunicarea pe baza unei tehnologii informa ționale moderne, interactive. 29 V .3. CLASIFICAREA METODELOR INTERACTIVE În funcție de tipul activit ăților organizate în gr ădiniță, metodele interactive pot fi clasificate astfel: 1. Metode de predare- înv ățare: Predarea- înv ățarea reciproc ă, Mozaic, Tehnica Lotus, Stabilirea succesiunii evenimentelor, Bula dubl ă, Partenerul de sprijin, Cubul, Puzzle, Comunicarea rotativ ă, Schimb ă perechea, Locuri celebre, C ălătoria misterioas ă, Acvariul, Înv ățarea în cerc, Mica publicitate, Hart a cu figuri, Strategii de lectur ă a textelor științifice, Examinarea expunerii. 2. Metode de fixare, consolidare și evaluare : Piramida și diamantul, Ghicitorile, Ciorchinele, Tehnica fotolimbajului, Be nzi desenate, Posterul, Trierea aser țiunilor, Tehnica blazonului, Sintetizarea, Diagrama Venn, Metoda piramidei, Examinarea povestirii, Jurnalul grafic, Tu rul galeriei, Turnirul întreb ărilor, Cvintetul, Analiza și interpretarea imaginilor, Categorizarea, Turnirul enun țurilor. 3. Metode de creativitate : Bainstorming, Metoda Philips, Tehnica viselor,Tehnica 6/3/5. 4. Metode de rezolvare de probleme : Pălăriuțele gânditoare, Studiu de caz, P ătratele divizate, Minicazurile, Diagrama cauz ă- efect, Interviul, Explozia stelar ă, Metoda Frisco, Mai multe capete la un loc. 5. Metode de cercetare în grup : Proiectul, Reportajul, Investiga ția în grup, Experimentul, Explorarea interdisciplinar ă, Cercetarea mea, Investiga ția comună. („Metode interactive de grup”) 30 V. ROLUL METODELOR INTERACTIVE DE GRUP ÎN DEZVOLTAREA VORBIRII LA PRE ȘCOLARII DE NIVEL I VI.1. MOTIV A ȚIA ALEGERII TEMEI „ Educația nu porne ște de la copil, ci de la educatoare ”. (Annabella Cant- „Educa ția preșcolară privită cu alți ochi”). De ce? Noi oferim copiilor jocuri, activit ăți, o sală frumoasă, un mediu în care s ă se simtă bine, noi oferim un loc în care în fiecare diminea ță copilul vine cu plăcere, un loc în care îl a șteaptă o persoan ă dragă din viața lui. Știm că dascălii care au rămas în sufletul nostru au fost ce i care au oferit culoare educa ției, care erau d ăruiți meseriei, cei pe care i-am sim țit aproape de sufletul nostru. Pasi unea educatoarei pe ntru ceea ce pred ă și pentru profesiunea sa este ceea ce va stârni interesul copilului pentru con ținutul predat. Putem preda orice copilului, dar nu din postura unui transmi țător de mesaje, ci din postura unui partener mai mare car e îi propune jocuri interesante. A șa pot fi văzute metodele active – ca niște jocuri, ca ni ște provoc ări. De la fiecare metod ă putem lua scheletul, suportul pe care să îl îmbrăcăm în forma dorit ă sau care se muleaz ă cel mai bine grupului de copii. În ghidul metodic „Metode interac tive de grup” sunt 60 de met ode care la prima vedere par greoaie și didactice, dar dac ă răsfoim ghidul de aplicare al curriculumului pre școlar ne vor părea mult mai u șoare și plăcute. De ce? Pentru c ă sunt adaptate la vârsta copiilor pre școlari și aplicarea unei metode cere creativitate, încerc ări; poate nu întotdeauna reu șim să găsim cea mai bună cale dar încerc ăm și copiii ne ajut ă, pentru c ă ei au o imagina ție extraordinar ă și le place să se joace. Să ne gândim pu țin la stilul tradi țional de predare: știm pe de rost cum trebuie predat ă o activitate de matematic ă, de cuno șterea mediului, acelea și teme plictisitoare, acelea și metode. Acum noul curriculum ne-a dat libertat ea de a ne alege temele, metodele, de a ne gestiona timpul. Annabella Cant spune foarte frumos c ă trebuie s ă ne facem curaj, chiar dac ă am predat mul ți ani într-un stil impus și însușit, să rupem coconul din jurul nostru și să ne deschidem aripile, ca ni ște omizi care se transform ă încet în fluturi. Am ales s ă cercetez și să aplic metodele interact ive de grup pentru c ă acestea dezvolt ă imaginația și gândirea copiilor, îi ajut ă să învețe și să descopere singuri, îi ajut ă să se simtă importanți și să capete încredere în ei, îi înva ță să lucreze în grup, în echip ă sau în pereche, îi învață să găsească soluții și sunt atât de ferici ți când le g ăsesc, toate acestea fiind posibile prin 31 comunicare , în toate aspectele ei. Dac ă îi vedem ferici ți și mulțumiți, cred că ne-am atins scopul, cred c ă aceasta este menirea noastr ă, a educatoarelor, s ă-i facem pe copii ferici ți, simțind dragostea, c ăldura noastr ă, ajutorul nostru, s ă vină în fiecare zi la gr ădiniță gândindu- se ce surprize îi mai a șteaptă, ce jocuri minunate se vor juca, cum vor sclipi creiera șele lor istețe și doamna educatoare va fi foarte uimit ă și fericită împreună cu ei. VI.2. OBIECTIVELE CERCET ĂRII Aceast ă lucrare î și propune s ă analizeze modul în care vorbirea copiilor poate fi dezvoltată plenar folosind preponderent metodele interactive de grup, astfel c ă obiectivele urmărite sunt:  evidențierea eficien ței metodelor interactive de gr up în dezvolta rea vorbirii la preșcolarii de nivel I, respectiv 4-5 ani;  folosirea unor metode interactive accesibile pre școlarilor cuprin și în cercetare, metode care să corespund ă nivelului grupei de copii;  stabilirea și analiza diferen țelor de limbaj între grupul expe rimental, în care s-au folosit preponderent metodele interactive și grupul de control, în care s-au folosit preponderent metodele tradi ționale de predare-înv ățare. Pentru atingerea acestor obiect ive trebuie îndeplinite urm ătoarele condiții:  proiectarea, organizarea și desfășurarea activit ăților bazate pe strategii interactive ținând cont de nivelul dezvolt ării intelectuale și particularit ățile psihologice ale pre școlarilor de nivel I;  stabilirea unor criterii de evaluare coerente și concludente;  înregistrarea, interpretarea și monitorizarea în documentele școlare și personale a rezultatelor evalu ării preșcolarilor;  asigurarea unui climat de coope rare între cadru did actic–copil, copil- copil, copil-grupul de copii, a unor rela ții de coparticipare efectiv ă a elevilor la descoperirea și aplicarea cunoștințelor;  realizarea unei baze materiale corespunz ătoare;  gestionarea corespunz ătoare a timpului de lucru. 32 VI.3. IPOTEZA DE LUCRU Pornind de la obiectivele propuse, am formulat urm ătoarea ipoteză: Dacă voi folosi preponderent me todele interactive care s ă corespund ă necesităților și nivelului grupei de copii, atunci vor exista diferen țe semnificative între grupul experimental și grupul de control în ceea ce prive ște dezvoltarea limbajului, a gândirii și a imagina ției. VI.4. METODE DE CERCETARE Prezenta lucrare se dore ște a fi o încercare de a verifica și confirma valoarea metodelor interactive de grup în dezvoltarea copilului pre școlar sub toate aspectele, în general și în dezvoltarea vorbirii, în sp ecial. Pentru aceasta s-a urm ărit asigurarea premiselor necesare document ării, a condi țiilor și instrumentelor de lucru, precum și îmbinarea celor mai eficiente metode de cercetare. Unele metode ocup ă un loc important, fiind folosite cu prec ădere, în timp ce altele sunt aduse în prim plan numai în anumite momente, cu scopul de a determina, m ăsura sau evalua mai precis nivelul de dezvoltare a limbajului pre școlarilor. Metodele de cercetare folosite sunt: – observația – convorbirea – metoda experimentului psihopedagogic – metoda analizei produselor activit ății copiilor – metoda testelor ( probelor) pedagogice – metode statistice ( de m ăsurare a datelor)  Metoda observației Const ă în urmărirea faptelor, a șa cum se desf ășoară ele în condi ții obișnuite, cu scopul sesiz ării aspectelor esen țiale comune sau diferen țiatoare. În cadrul activit ăților am observat modul de participare al copiilor, capacitatea de efort intelectual, ritmul de lucru, interesul, îndemânarea, curiozitatea, influen ța aprecierilor. Am aplicat aceast ă metodă pe tot parcursul cercet ării, atât în etapa constatativ ă, pentru cunoașterea colectivului de copii, a nivelului de dezvoltare a unor deprinderi, a nivelului de 33 cunoștințe și a nivelului de dezvol tare a limbajului, cât și în cea experimental-aplicativ ă și evaluativă, urmărind comportamentul copiilor, reac țiile lor, performan țele și reușitele obținute în cadrul activit ăților . Datele observa te le-am notat în fi șele de observa ție psiho-pedagogice ale copiilor, înso țite de aprecieri , co ncluzii, propuneri.  Metoda convorbirii Const ă într- o anchet ă pe bază de dialog între cercet ător și subiecții supuși investigației, în vederea culegerii unor date în leg ătură cu fenomenele urm ărite, și se bazeaz ă pe un plan și întrebări elaborate anterior. Această metodă s-a adăugat observ ării ,spre a completa documentarea necesar ă prin informații obținute în mod direct. Astfel, convorbirile cu p ărinții axate pe anumite teme au oferit informa ții despre mediul familial, statutul p ărinților, sănătatea și evoluția copiilor, iar convorbirile cu copiii, provocate la nevoie, au relevat capacit ăți, interese, calit ăți ale acestora, precum și carențe de limbaj, tr ăsături ale personalit ății. Răspunsurile la întreb ările formulate au fost consemnate. Metoda convorbirii va fi aplicat ă în toate etapele cercet ării , iar răspunsurile copiilor vor fi consemnate în fi șele lor individuale.  Metoda experimentul ui psihopedagogic Metoda experimentul ui, metoda de baz ă a cercetării de față, „presupune crearea unor situații noi, prin introducerea unori modific ări în desf ășurarea ac țiunii educa ționale cu scopul verific ării ipotezei care a declan șat aceste inova ții” (Drăgan I., Nicola I., p.38). În cadrul experimentului, am avut în vedere factorii intelectuali și nonintelectuali care influențează evoluția preșcolarilor. În ceea ce prive ște factorii intelectuali, am fost preocupat ă în a stimula interesul preșcolarilor pentru experien țe de învățare ce dezvolt ă capacitatea cognitiv ă complex ă de gândire critic ă. Termenul de ,, gândire critic ă” a fost aplicat abord ării care încurajeaz ă abilitățile cognitive superioare. Sensurile sintagmei de ,, gândire critic ă ” pot fi:  gândirea critic ă constă din procesul mental de analiz ă și evaluare a informa ției, mai ales afirmații sau propozi ții pretinse de unii oameni a fi adev ărate. Ea presupune un proces de reflecție asupra în țelesului acestor afirma ții, examinând dovezile și raționamentul oferit și judecând faptele; 34  gândirea critic ă este tipul de gândire care se structureaz ă pe baza evalu ării atente a premiselor și dovezilor și care formuleaz ă concluzii cât mai obiective luând în considerare toți factorii pertinen ți și utilizând toate procedeele logice valide. Abilitățile de gândire critic ă sunt:  înțelegerea sensului unei propozi ții;  judecarea ambiguit ății;  evaluarea întemeierii un ei concluzii inductive;  evaluarea acceptabilit ății. Valențele gândirii critice sunt:  stă la baza citirii, scrierii, vorbirii și ascultării – elemente de baz ă ale comunic ării;  joacă un rol important în schimbarea social ă;  ajută la descoperirea erorilor și prejudec ăților;  este o cale de a descoperi adev ăruri trunchiate;  dorința de a schimba un punct de vedere pe m ăsură ce examin ăm și reexamin ăm idei ce par evidente. Gândirea critic ă este un proces complex care începe cu asimilarea cuno ștințelor, cu dobândirea de opera ții și procese mintale de procesare a informa țiilor și continuă cu formarea de credin țe și convingeri care fundamenteaz ă adoptarea unor decizii și se finalizeaz ă prin manifestarea unor comportamente adaptative adecvate și eficiente. A gândi critic înseamn ă:  a deține cunoștințe valoroase și utile și a avea convingeri și credințe întemeiate pe acestea;  a-ți forma opinii independente și a accepta ca ele s ă fie supuse evalu ării (criticii);  a supune propriile idei și ideile altora unui s cepticism constructiv;  a construi argumente suficiente care s ă confere consisten ță propriilor opinii;  a manifesta toleran ță, flexibilitate și respect;  a învăța cum să gândești eficient evaluând și testând mai multe solu ții. Copiii care sunt receptivi, curio și, gânditori independen ți, bine informa ți, activi mintal, vorbitori buni, profunzi, con știenți de valoarea lor, creativi, pasiona ți pentru nou și soluții noi înseamnă că au șanse să devină gânditori critici. Gândirea critic ă este un proces activ , coordonat, complex, asem ănător cititului și scrisului, vorbitului și ascultatului, care implic ă procese de gândire, care încep cu acumularea activă a informa țiilor ce se termin ă cu luarea de decizii bine argumentate. De asemenea, gândirea critic ă este un produs, adic ă un punct la care ajunge gândirea noastr ă, în care gândim 35 critic, ca o modalitate fireasc ă de a interac ționa cu ideile și informațiile. Condi țiile pentru promovarea gândirii critice și pentru dezvoltarea sim țului critic sunt:  încurajarea copiilor pentru explor area gândurilor, ide ilor, convingerilor și experien țelor, formularea acestora în propriile cuvinte, comunicarea reflexiv ă cu ceilalți;  copiii trebuie l ăsați să speculeze, s ă creeze, s ă afirme diverse lucruri care par f ără sens la început, dar interesante prin perfec ționarea sau schimbarea pers pectivei într-un context caracterizat de încurajare și productivitate;  acordarea permisiunii de a face specula ții va conduce la o diversitate de opinii și idei care trebuie acceptate, altfel am limita gândirea copiilor reintroducând mitul r ăspunsului unic;  implicarea activ ă a copiilor în procesul de înv ățare trebuie promovat ă permanent deoarece este un element esen țial al gândirii critice;  gândirea se desf ășoară cel mai bine într-o atmosfer ă lipsită de riscuri, în care ideile sunt respectate. De aceea, cadrul didactic va trebui s ă demonstreze c ă și ideile neobi șnuite fac parte din procesul de gâ ndire, iar ridiculizarea ideilor nu va fi tolerat ă, deoarece aceasta sufocă gândirea prin inducerea unui se ntiment de risc personal;  respectarea de c ătre educator a ideilor și convingerilor copiilor îi determin ă pe aceștia să aibă mai mult respect pentru propria lor gândire și față de procesul de înv ățare în care sunt implicați. Trebuie acordat ă încredere în capacitatea fiec ărui copil de a gândi critic;  este esențial să le comunic ăm copiilor c ă opinia lor are valoare, c ă gândirea lor critic ă este apreciată, iar opiniile lor cont ribuie la o mai bun ă înțelegere a concluziilor discutate. Pe măsură ce își dezvoltă capacitatea de a gândi cr itic, copiilor le spore ște capacitatea de exprimare oral ă, coerentă și conving ătoare a gândurilor, autonomia în gândire ( respect pentru ideile lor și ale altora), logic ă, găsirea și acceptarea alternativelor, formularea de judecăți și practicarea unei gândiri constructive. În concluzie, a gândi critic înseamn ă:  a fi curios;  a pune întreb ări și a căuta sistematic r ăspunsuri;  a stabili cauze și implicații;  a cultiva un scepticism politicos;  a găsi alternative;  a întreba ,, ce ar fi dac ă ?”;  a ține seama de argumentele celorlal ți, a le analiza logica;  a realiza asocieri între ceea ce a fost înv ățat și propriile experien țe; 36  a analiza cauzele și efectele, a imagina solu ții. Gândirea eficient ă se dezvolt ă prin munca în colaborare, ceea ce înseamn ă lucrul în perechi, pe grupe. Munca în colaborare este eficient ă dacă are loc trecerea de la respectul fa ță de ideile altora la încredere în sine, trecerea de la concret la abstract, de la gândirea intuitiv ă bazată pe exprimarea unor opinii f ără a reflecta asupra lor la gândirea logic ă care sus ține anumite concluzii bazate pe premise, aborda rea lucrurilor din ma i multe perspective. Factorii nonint electuali au un rol important în sus ținerea dorin ței de cunoa ștere a copiilor. Copiii motiva ți pentru situa țiile de înv ățare sunt caracteriza ți de o energie puternic ă și de perseveren ță în muncă, adoptând o atitudinea pozitiv ă față de activitatea de înv ățare. Prin intermediul acestei metode am stabilit condi ții de desf ășurare a experimentului, după cum urmeaz ă:  documentarea teoretic ă (indicațiile „Curriculum- ului pentru înv ățământul pre școlar”, precizări metodologice privind strategiile de înv ățare interactiv ă);  testarea copiilor pentru identificarea nivelului de preg ătire;  identificarea factorilor experimentali și stabilirea strategiei de desf ășurare a experimentului.  Metoda testelor „Testul este un instrument constituit dintr-o prob ă elaborat ă în vederea înregistr ării prezenței (sau absen ței) unui fenomen psihic, a unui comportament sau reac ție la un stimul dat. Pentru ca proba s ă răspundă cerințelor unui test trebuie standardizat ă și etalonată”.(Roșca M, p.19) „Standardizarea presupune precizarea unor reguli și cerințe privitoare la administrarea testului, înregistrarea și evaluarea rezultatelor lui, cum ar fi instructajul înainte de administrare, stabilirea modalit ăților de răspuns și a felului în care se va face evaluarea rezultatelor. „Etalonarea const ă în elaborarea unei sc ări, considerat ă ca etalon, la care vor fi apoi raportate rezultatele individuale și în funcție de care se va face m ăsurarea și evaluarea acestora.” (Drăgan I, Nicola I, p.54) Am aplicat teste docimologice pent ru evaluarea nivelului de preg ătire al pre școlarilor din perspectiva capacit ății de receptare a mesajului oral și de comunicare oral ă și a nivelului de structurare și operare a capacit ății de gândire critic ă. Aceast ă metodă am utilizat-o datorit ă caracterului s ău esențial, ca instrument de 37 măsurare a randamentului școlar, cu ajutorul testului docimologic reu șind să exclud o apreciere subiectiv ă și globală. Testul docimologic este o alternativ ă de eficientizare a examin ării tradiționale. Testul este o probă standardizat ă care asigur ă o obiectivitate mai mare în procesul de evaluare. Prin testare verific ăm în ce m ăsură sunt satisf ăcute obiectivele din înv ățământul pre școlar, circumscrise obiectivelor educa ției. Testele docimologice presupun o munc ă meticuloas ă de pregătire, iar secven țele procedurale sunt stricte. Ele permit standardizarea condi țiilor de examinare, a modalit ăților de notare, aducând un s por de obiectivitate. În acela și timp, ele prezintă o triplă identitate: identitatea de con ținut, identitatea condi țiilor de aplicare și identitatea criteriilor de apreciere. A ceste instrumente de evaluare au urm ătoarele caracteristici: con țin probe cu itemi ce permit determinarea gradului de însu șire a noțiunilor de către copii sau a nivelului de dezvoltare a unor capacit ăți; sunt instrumente evaluative care se aplică numai în cadrul obi șnuit de desf ășurare a activit ăților didactice și nu în condi ții de laborator. Elaborarea unui test docimologic constituie o activitate dificil ă și presupune parcurgerea mai multor etape: a) precizarea obiectivelor; b) documentarea științifică; c) avansarea unor ipoteze; d) experimentarea te stului; e) analiza statistic ă și ameliorarea testului.  Metoda produselor activit ății copiilor Produsele activit ății copiilor sunt obiectiv ări ale muncii lor, în cadrul activit ăților din grădiniță, sub atenta îndrumare a educatoare i. Toate acestea se caracterizeaz ă printr-un randament obiectivat sub diferite forme comportamentale, care ofer ă prilejul cunoa șterii personalit ății copiilor. În func ție de tema aleas ă, cercetătorul poate declan șa în mod intenționat un anume gen de activitate, prod usele ei urmând a fi analizate și studiate. Produsele muncii copiilor sunt analizate, studiate și corectate cu observa țiile desprinse , prin ansamblul celorlalte metode de investigare folosite.  Metode statistice Tr ăsăturile și însușirile psihice , cuno ștințele asimilate și capacitățile formate nu pot fi sesizate nemijlocit, ci doar indirect prin obiect ivarea lor în comportamente , pentru a putea fi măsurate și exprimate cantitativ. 38 Cele mai utilizate metode de m ăsurare în cercetarea pedagogic ă sunt:  numărarea- const ă în consemnarea prezen ței sau absen ței unei particularit ăți obiectivate în comportament;  clasificarea – const ă în așezarea într-o anumit ă ordine , cresc ătoare sau descresc ătoare, iar locul ocupat de subiect în șir reprezint ă rangul acestuia și îi corespunde un num ăr de ordine;  compararea- const ă în raportarea m ărimii ce urmeaz ă să fie măsurată, la mărimea teoretic ă sau totală;  măsurarea- const ă în atribuirea unor indici numer ici fenomenelor investigate. Întocmirea tabelelor de rezultate se face imediat dup ă efectuarea observa ției și consemnarea datelor în fi șe , după administrarea unor probe și înregistrarea performan țelor după operațiile de măsurare. Se pot întocmi tabele analiti ce unde sunt consemnate rezultatele individuale ale subiec ților investiga ți, în ordine alfabetic ă, iar în dreptul lor , rezultatul măsurării , exprimat în cifre și tabele sintetice realizâ ndu-se o grupare a datelor m ăsurate, făcându-se abstrac ție de numele subiec ților. Reprezent ările grafice, la care pe ordonat ă se noteaz ă frecvența în cifre absolute sau procente, de jos în sus, iar pe abcis ă, intervalele de m ăsurare, în ordine cresc ătoare, de la stânga la dreapta. Reprezent ările grafice prezint ă sintetic rezultatele globale ale cercet ării. Calcularea unor i ndici statistici- Statistica matematic ă oferă posibilitatea de a sintetiza rezultatele și de a le exprima cu ajutorul unui num ăr, ajungându-se la calc ularea unor indici statistici. În studiul de fa ță am aplicat metodele statistico- matematice în etapa constatativ ă și în cea evaluativ ă, pentru a prelucra, interpreta , aprecia șî compara rezultatele ob ținute de copii în urma probelor aplicate. În concluzie, putem spune c ă toate metodele de cercetare sunt valoroase, fiecare contribuind în mod specific la cunoa șterea, evaluarea și ameliorarea proceselor abordate. Lucrarea de fa ță este rodul unei cercetări pedagogice de tip constatativ- ameliorativ , și s-a desfășurat în trei etape, fiec are cu obiective specifice și un timp optim de desfășurare. VI.5. APLICAREA METODEI EXPERIMENTALE Experimentul s-a realizat pe un grup experimental format din 23 de pre școlari din Grupa mijlocie „B” și pe un grup de control format din 27 de pre școlari din Grupa mijlocie „A”, de la Gr ădinița nr. 36 din Bra șov, în anul școlar 2012- 2013. 39 În tabelul urm ător se reg ăsește structurarea pe sexe a num ărului de pre școlari care au frecventat gr ădinița, atât în grupul experimental, cât și în cel de control. Grupul experimental Grupul de control Nr. fete Nr. b ăieți Nr. preșcolari care au frecventat grădinița Nr. fete Nr. b ăieți Nr. preșcolari care au frecventat grădinița 13 10 23 14 13 27 Procentaj 57℅ 43℅ 100℅ 52℅ 48℅ 100℅ Tabel nr. 1 – Structurarea pe sexe a pre școlarilor din cele dou ă grupuri Grupul experimental cuprins în experime nt nu este omogen din punctul de vedere al vârstei împlinite la intrarea în grupa mijlocie. Astfel, din 23 de pre școlari 17 aveau 4 ani la începutul anului școlar 2012- 2013, 3 copii au împlinit 4 ani pân ă la sfârșitul anului 2012, iar 3 copii au împlinit vârsta de 4 ani în primele trei luni ale anului 2013. Grupul de control din cadrul ex perimentului este omogen ca vârst ă, toți preșcolarii încadrându-se la nivelul de vârst ă corespunz ător grupei mijlocii. To ți preșcolarii cuprin și în experiment, atât cei din grupul experimental, cât și cei din grupul de control, prezint ă o dezvoltare psiho- fizic ă normală, corespunz ătoare vârstei. În tabelele urm ătoare sunt prezentate sintetic câteva date referitoare la pre școlarii din cele două grupuri. Grupul experimental Nivelul de preg ătire al părinților Tipul familiei Atmosfera și climatul familial Număr de copii în familie Dezvoltarea fizic ă și starea de sănătate Tata Mama Studii superioare Studii medii Studii superioare Studii medii Biparental ă Monoparental ă Armonie Tensiuni 1 2 3 Normală Sensibilit ăți Număr copii 7 16 10 13 21 2 22 1 16 6 1 23 – Tabel nr. 2 – Date generale ale grupului experimental 40 Grupul de control Nivelul de preg ătire al părinților Tipul familiei Atmosfera și climatul familial Număr de copii în familie Dezvoltarea fizic ă și starea de sănătate Tata Mama Studii superioare Studii medii Studii superioare Studii medii Biparental ă Monoparental ă Armonie Tensiuni 1 2 3 Normală Sensibilit ăți Număr copii 9 18 11 16 27 – 27 – 20 7 – 24 3 Tabel nr. 3 – Date generale ale grupului de control Variabile independente: o metodele interactive de grup uti lizate în cadrul experimentului Variabile dependente: o dezvoltarea vorbirii la pre școlarii de nivel I VI.6. ETAPELE CERCET ĂRII Experimentul este o metod ă ce presupune crearea unei situa ții noi, prin modific ări în desfășurarea acțiunii educa ționale. Interven ția cercetătorului se întemeiaz ă pe presupunerea c ă inovația va conduce la ob ținerea unui randament mai bun în urma desf ășurării acțiunii respective. În desfășurarea experimentului se parcurg trei etape: 1. etapa preg ătitoare, ini țială, în care sunt studiate condi țiile în care se va desf ășura , se stabilește inovația ce se va introduce și se precizeaz ă strategia aplic ării ei; 2. etapa experimental ă, ce const ă în desfășurarea propriu- zis ă a experimentului; 3. etapa de evaluare, final ă, în care se înregistreaz ă și măsoară rezultatele experimentului. Pe baza lor se stabilesc diferen țele între datele constatate în finalul experimentului. Experimentul se poate desf ășura sub dou ă forme: natural sau în condi ții de laborator. În acest studiu am folos it experimentul natural, în condi ții normale de activitate. 41 VI.6.1. ETAPA INI ȚIALĂ Etapa ini țială/ constatativ ă reprezint ă faza prealabil ă interven ției factorului experimental, când se realizeaz ă testarea ini țială, evaluarea predictiv ă ce vizeaz ă cunoașterea nivelului de realizare a obiectivelor studiului din etapa anterioar ă experimentului. Sunt înregistrate date referitoare la variabilele implicate înaintea experiment ării și se stabile ște strategia desf ășurării experimentului. În această etapă a cercetării am aplicat teste docimologice pentru evaluarea nivelului de pregătire din perspectiva capacit ății de receptare a mesajului oral și de comunicare oral ă, a nivelului de structurare și operare a capacit ății de gândire critic ă. În continuare, voi prezenta con ținutul testelor de evaluare ini țială, concluziile desprinse din analiza rezultatele ob ținute de copii, precum și setul de m ăsuri ameliorative. Testarea ini țială a nivelului de dezvoltare a capacit ății de receptare a mesajului oral Proba de evaluare ini țială nr. 1  Scopul: verificarea nivelului de cuno ștințe din perspectiva capacit ății de receptare a mesajului oral  Tehnica aplicat ă: test docimologic  Evaluare: conform descriptor ilor de performan ță  Obiective opera ționale: O1- să răspundă corect la întreb ările referitoare la povestea audiat ă: „Greșeala Cumințicăi”; O2- să alcătuiască o propozi ție pe baza imaginii prezentate; O 3- să repete dou ă versuri dup ă educatoare f ără greșeală; O4- să încheie propozi țiile enunțate de educatoare prin ad ăugarea cuvântului potrivit. 1. Răspunde la întreb ări: a) Cum se nume ște povestea pe care ai ascultat-o? b) Cum o cheam ă pe fetița căreia i se spune în poveste Cumin țica? c) Ce greșeală a făcut Cumin țica? 42 2. Privește imaginea și alcătuiește o propozi ție. Fig. 1- Scen ă din povestea „Pinocchio” de Carlo Collodi 3. Repetă după mine: „Desenăm și flori și stele Cu creionul potrivit”. 4. Ascultă cu atenție și completeaz ă cu cuvântul potrivit: a) Peștii înoată în… b) Păsările zboar ă în… c) Oamenii v ăd cu… d) Calul are patru…  Descriptori de performan ță Itemi Comportament atins Comportament în dezvoltare Comportament ce necesit ă sprijin I1 Răspunde corect la toate întrebările. Răspunde corect la dou ă întrebări și cu sprijinul educatoarei la una dintre întrebări. Răspunde la o întrebare și cu sprijin la celelalte două întrebări. I2 Alcătuiește o propozi ție dezvoltată fără sprijinul educatoarei. Alcătuiește o propozi ție simplă fără sprijinul educatoarei. Alcătuiește o propozi ție simplă cu sprijinul educatoarei. I3 Repetă versurile dup ă educatoare f ără nici o greșeală. Repetă primul vers dup ă educatoare și are nevoie de ajutor pentru urm ătorul vers. Repetă primele cuvinte din primul vers și are nevoie de sprijin pentru următoarele. I4 Completeaz ă cu cuvinte potrivite toate cele trei Completeaz ă cu cuvinte potrivite dou ă dintre Completeaz ă cu cuvântul potrivit una dintre Item Test Pro     O1- O2- O3- O4- 1. 2. (Omi Com propoz i tarea iniția oba de eval u Scopul: ver Tehnica a p Evaluare: Obiective o să alcătuias să numeas c să precize z să poveste a . Privește c . Obiecte car emportament iții. ală a nivel u uare inițial rificarea ni v plicată: test conform d e operaționa scă propozi că obiecte/ f ze cuvinte c u ască ce a d e cu atenție i Numește t e zboară sun atins p n ului de dez v lă nr. 2 velului de c t docimolo g escriptorilo r le: ții cu repre z ființe care z u sens opu s esenat în ca d imaginile. S toate obiec t nt: avionul, 43Com în d propoziții, p necesitând s voltare a c a cunoștințe d gic r de perfor m zentările di n zboară; s (antonime ) drul probei Spune ce șt tele/ ființel elicopterul , 3 mportament dezvoltare pentru a tre i sprijin. apacității d in perspect i manță. n imaginile ) pentru cu v „fereastra d tii despre e l e care zbo a , parașuta, p ia pr o cel ne de exprima r iva capacit ă prezentate; vintele date ; de aur”. le. ară. planorul, ba Compo r ce necesi t opoziții, pe elelalte dou ă evoie de aju t re orală ății de expri ; ; alonul… rtament tă sprijin ntru ă având tor. mare oral ă 44 Ființe care zboar ă sunt: păsările, insectele, liliecii…) 3. Eu spun a șa, tu spui invers: a) Fetița este veselă./… b) Casa e mare. /… c) Apa este caldă./… 4.Proba „fereastra de aur” (Ursula Șchiopu): Se prezint ă copilului o fereastr ă desenată și colorată în galben, decupat ă în așa fel încât s ă se poată deschide cele dou ă geamuri. I se cere s ă o deschid ă și să deseneze în deschiz ătura ferestrei ceea ce vede el în acel moment, prin acea fereastr ă. La sfârșit i se cere copilului s ă povesteasc ă ce a desenat. .  Descriptori de performan ță: Itemi Comportament atins Comportament în dezvoltare Comportament ce necesit ă sprijin I1 Alcătuiește propozi ții cu toate cele patru reprezentări, fără sprijinul educatoarei. Alcătuiește propozi ții cu două- trei reprezent ări, cu sprijinul educatoarei. Alcătuiește propozi ții cu o reprezentare, cu sprijinul educatoarei. I2 Numește 3-4 obiecte/ ființe care zboar ă fără sprijinul educatoarei. Numește 2-3 obiecte/ fiin țe care zboar ă cu sprijinul educatoarei. Numește 1-2 obiecte/ ființe care zboar ă cu sprijinul educatoarei. I3 Precizeaz ă cuvintele cu sens opus pentru cele trei cuvinte date f ără sprijinul educatoarei. Precizeaz ă cuvinte cu sens opus pentru dou ă cuvinte date cu sprijinul educatoarei. Precizeaz ă un cuvânt cu sens opus cu sprijinul educatoarei. I4 Deseneaz ă în deschiz ătura ferestrei și povestește ce a desenat fără ajutor din partea educatoarei. Deseneaz ă în deschiz ătura ferestrei singur și povestește ce a desenat cu ajutor din partea educatoarei. Deseneaz ă în deschiz ătura ferestrei cu ajutor și verbalizeaz ă cu sprijinul educatoarei. 45 Interpretarea rezultatelor test ării inițiale: Tabelele urm ătoare reflect ă rezultatele ob ținute la cele dou ă probe de evaluare ini țială de către preșcolarii din grupul experimental și din grupul de control. Notă: Comportament atins- A Comportament în dezvoltare- D Comportament ce necesit ă sprijin- S Nr. crt. Numele și prenumele elevului Evaluare ini țială Proba nr.1 Proba nr. 2 1. A.A. A A 2. B.M. S S 3. B.C. D S 4. B.A. S S 5. C.D. D D 6. C.A. D D 7. C.B. A A 8. F.T. D D 9. G.S. A A 10. I.D. D D 11. L.R. A A 12. M.D. A D 13. M.M. A A 14. P.N. S S 15. P.T. A A 16. P.M. A A 17. R.L. A A 18. S.C. D D 19. S.A. A A 20. T.D. D D 21. T.V. D D 22. V. D . A A 23. Z.S. A A Tabel nr. 4 – Prezentarea analitic ă a evaluării inițiale la grupul experimental 46 Nr. crt. Numele și prenumele elevului Evaluare ini țială Proba nr.1 Proba nr. 2 1. A.C. A A 2. B.A. A D 3. B.M. D D 4. C.A. A A 5. C.A. A A 6. C.R. D D 7. D.L. D D 8. G.I. A A 9. H.T. D D 10. I.M. A A 11. M.R. A A 12. M.S. D D 13. M.A. A A 14. N.S. D D 15. N.I. A A 16. P.A. D D 17. R.R. S S 18. R.X. D D 19. S.R. D D 20. S.D. A A 21. S.M. A A 22. S.B. A A 23. T.M. A A 24. U.R. D D 25. V .G. S S 26. V .B. A A 27. Z.I. D S Tabel nr. 5 – Prezentarea analitic ă a evaluării inițiale la grupul de control Comportamente Grupul experimental Grupul de control Proba 1 Proba 2 Proba 1 Proba 2 Comportament atins 12 11 14 13 Comportament în dezvoltare 8 8 11 11 Comportament ce necesită sprijin 3 4 2 3 Tabel nr. 6- Prezentarea sintetic ă a rezultatelor evalu ării inițiale la cele dou ă grupuri C Co C C n Fig. etapa 024681012Comporta m omportame n Comportam e dezvolta r Comportam e necesită spr Tabel nr. 7 2- Reprezen t a constatativ ă Fig. 4 04680 Proba 1mente nt atins ent în re ent ce rijin – Procentaju l tarea histogra f ă la grupul ex p 4 a)- Diagra m Proba 2Grup u Proba 1 52℅ 35℅ 13℅ calificativel o fică a rezultat e perimental ma areolară a rComportame atins Comportamedezvoltare Comportamenecesită sprij 47 ul experim e Pr or pentru fiec a elor din rezultatelor di nent ent în ent ce in 02468101214 Prob 7 ental roba 2 48℅ 35℅ 17℅ are probă a ev Fig. 3- R e din etapa n etapa const a Proba 1 ba 1 Comp o atins‐5 Comp o dezvol t Comp o neces i 13℅Gr Prob a 52℅ 41℅ 7℅ valuării inițiale eprezentarea h constatativ ă l atativă la gru p Proba 2 ortament 52 ℅ ortament în tare‐35℅ ortament ce tă sprijin-rupul de c o a 1 ℅ ℅ e la cele dou ă histografic ă a la grupul de c o pul experime n Compor t atins Compor t dezvolta Compor t necesită ontrol Proba 2 48℅ 41℅ 11℅ ă grupuri rezultatelor ontrol ntal tament tament în re tament ce sprijin 48 Fig. 4 b)- Diagrama areolar ă a rezultatelor din etapa constatativ ă la grupul experimental Fig. 5 a)- Diagrama areolar ă a rezultatelor din etapa constatativ ă a grupului de control Fig. 5 b)- Diagrama areolar ă a rezultatelor din etapa constatativ ă a grupului de control La vârsta pre școlară limbajul prezint ă noi valen țe și îi permite copilului s ă realizeze relații complexe cu adul ții și cu ceilal ți copii, s ă-și organizeze activitatea psihic ă, să-și exprime ideile și stările interioare, dar și să înțeleagă și să acumuleze informa ții. Prin Proba 2 Comportament atins‐48℅ Comportament în dezvoltare ‐ 35℅ Comportament ce necesit ă sprijin- 17 ℅ Proba 1 Comportament atins‐52℅ Comportament în dezvoltare ‐ 41℅ Comportament ce necesit ă sprijin- 7 ℅ Proba 2 Comportament atins‐48℅ Comportament în dezvoltare ‐ 41℅ Comportament ce necesit ă sprijin- 11 ℅ 49 intermediul limbajului copilul î și dezvoltă propria sa experien ță și mai cu seam ă învață din experiența altora. Cu ajutorul limbajului se formeaz ă și se organizeaz ă sisteme în care sunt integrate cuno ștințele, ceea ce contribuie la sistematizarea și complicarea condi țiilor interioare de formare a personalit ății. Din datele furnizate de etapa ini țială, rezultă că posibilitățile de dezvoltare psihic ă sunt promi țătoare, că pe baza probelor de verifi care aplicate copiilor afla ți la începutul preșcolarității, se pot elabora strategii didactice adecvate de stimulare a proceselor de cunoaștere, de dezvoltare a gândirii și limbajului, de cultivare a afectivit ății, a conduitei voluntare, a motiva ției adecvate vârstei, deci a întregii personalit ăți, aflate în cea mai dinamic ă și productiv ă perioadă formativă – vârsta marilor achizi ții. Analizând rezultatele test ării inițiale, am constatat c ă pregătirea preșcolarilor din grupul experimental de a recepta mesajul oral și de a se exprima oral prin intermediul metodelor și tehnicilor interactive este favorabil ă, în consecin ță am notat urm ătoarele observații:  cei mai mul ți dintre copii au auzul fonematic su ficient dezvoltat, ceea ce reprezint ă un suport pentru receptarea și pronunțarea corect ă a fonemelor, identificarea sunetelor în cadrul cuvintelor, identificarea c uvintelor din st ructura propozi țiilor;  copiii demonstreaz ă că au capacitatea de a în țelege semnifica ția globală a unui mesaj oral, însă întâmpin ă dificultăți în respectarea dreptului la replic ă a partenerului de dialog, ascultarea activ ă fiind deficitar ă;  unii copii prezint ă dificultăți în exprimarea corect ă și logică a ideilor, în sesizarea intuitiv ă a construc ției gramaticale corecte a unei propozi ții ascultate;  caracterul situativ al limba jului este prezent deoarece nu este suficient conturat ă percepția separării cuvântului de obiect;  vocabularul activ este suficient dezvolta t pentru a permite o comunicare normal ă;  sunt prezente în ac țiunile copiilor conduite motorii nestabilizate, mi șcări rigide, bru ște în activități ce vizeaz ă folosirea mu șchilor fini ai mâinii (activit ăți practice si artistico- plastice), ce vor fi educate prin intermediul sarcinilor de înv ățare integrate metodelor și tehnicilor interactive;  atenția voluntar ă este pasiv ă și difuză;  se manifest ă slab memoria logic ă, voluntar ă datorită lipsei de experien ță;  gândirea critic ă are caracter sumar, îns ă se va dezvolta prin intermediul sarcinilor de învățare incluse în componen ța strategiilor didactice bazate pe metodele și tehnicile 50 interactive. Rezultatele probelor de evaluare indic ă nivelul bun al cunoa șterii și utilizării unor no țiuni de limba român ă. În aceast ă s i t u ație, pentru ca fiecare copil s ă învețe și succesul ob ținut să ducă la creșterea nivelului de aspira ție, am stabilit urm ătoarele măsuri de corectare:  aplicarea unor sarcini de înv ățare cu accent pe dezvolta rea auzului fonematic;  diversificarea contextelor de comunicare oral ă pentru educarea comportamentului de ascultare activ ă;  antrenarea în activit ăți de grup, cu sarcini de înv ățare ce solicit ă exersarea elementelor de construcție a comunic ării;  diversificarea sarcinilor de înv ățare ce stimuleaz ă activizarea vocabularului;  antrenarea aten ției voluntare și a memoriei prin sarcini de înv ățare ce solicit ă gândirea critică;  diversificarea și alternarea activit ăților de înv ățare pentru organizarea no țiunilor în sisteme coerente de gândire, verbalizare și acțiune. VI.6.2. ETAPA EXPERIMENTAL Ă Etapa experimental ă constă în desfășurarea propriu-zis ă a experimentului. Experimentul efectuat a urm ărit achizi țiile în planul com portamentelor cognitiv și social realizate la diferite tipuri de activit ăți ce au inclus strategii di dactice bazate pe metode și tehnici interactive. V oi prezenta în continuare câteva me tode si tehnici utilizate în activit ățile cu preșcolarii din grupul experiment al în cadrul temei anuale Cum este/ a fost și va fi aici pe Pământ?  Schimbă perechea  Definiție Schimbă perechea este o metod ă de predare- înv ățare interactiv ă de grup care const ă în rezolvarea sarcinii de lucru în pereche.  Obiectiv Stimularea comunic ării și rezolvarea de probleme prin lucrul în pereche. 51  Material necesar – simboluri, cifre, litere pent ru constituirea perechilor, sc ăunele.  Descrierea metodei  Etape 1. Organizarea colectivului de copii: – Se împarte colectivul de copii în dou ă grupe egale care se a șează în două cercuri concentrice pe scaune. – Împărțirea se face prin diferite modalit ăți: a) Se dau dou ă feluri de simboluri (c ățeluși mari și cățeluși mici, baloane ro șii și baloane albastre, albinu țe și flori, etc.) câte unul pentru fi ecare grup. Simbolurile fie se extreg dintr-un co șuleț, fie se împart de c ătre un copil sau de e ducatoare. Un grup (c ățelușii mici) se a șează în interior, cel ălalt grup (c ățelușii mari) se a șează în exterior. b) Se numără din doi în doi copiii, iar cei cu num ărul 1 se așează în cercul din interior, în timp ce copiii cu num ărul 2 se așează în exterior. c) Dacă numărul copiilor este impar, educat oarea face pereche cu un copil. 2. Comunicarea sarcinii didactice Se comunic ă sarcina didactic ă sau problema propus ă spre rezolvare copiilor. 3. Activitatea în perechi – Copiii lucreaz ă în perechi. Ei formeaz ă perechea ini țială. – La un semnal schimb ă perechea copiii din cercul exte rior, mutându-se spre dreapta pe scaunul urm ător. – Copiii din cercul interior r ămân permanent pe loc. – Perechile se schimb ă mereu când se d ă o nouă sarcină de învățare, până se ajunge la partenerul de la început- perechea ini țială. 4. Prezentarea rezultatelor – Copiii revin în cerc/ semicerc. – Se analizeaz ă ideile perechilor. – Educatoarea re ține concluziile într-o schem ă pe o foaie/ flipchart/ portofoliu/ jurnal.  Beneficiile metodei – Strategie nou ă de predare- înv ățare în grup, de realizare modern ă a obiectivelor curriculumului. – Stimuleaz ă învățarea în perechi activizând întregul colectiv. – Se aplică cu ușurină la vârsta pre școlară, la toate categoriile de activitate. – Permite copiilor s ă lucreze în pereche cu fiecare coleg din grup ă. 52 – Dezvoltă inteligențele multiple. – Stimuleaz ă cooperarea și ajutorul reciproc. – Educă toleranța și înțelegerea fa ță de opinia celuilalt. – Dezvoltă gândirea și operațiile ei, limbajul, aten ția.  Familiarizarea cu metoda Joc de stimulare: „Ghice ște ce facem!” – Copiii sunt a șezați în pereche formând dou ă cercuri: unul interior, altul exterior. – Sarcina de înv ățare: Să formeze pereche cu fiecare coleg din grup ă simulând ac țiuni de igienă a corpului. – Copiii în pereche simuleaz ă acțiuni de îngrijire a p ărului. – La semnalul „schimb ă perechea”, copiii din cercul exterior se deplaseaz ă spre dreapta, formând pereche nou ă și simuleaz ă acțiuni de igien ă pentru alt ă parte a corpului. – Jocul contiun ă până se epuizeaz ă sarcinile de înv ățare și/ sau copiii ajung la perechea inițială. – La final, educatoarea înregistreaz ă acțiunile de igien ă simulate și denumite de fiecare preche. – Se precizez ă că jocul „schimb ă perechea” va fi reluat și în alte activit ăți. („Metode interac tive de grup”, p.140)  Educarea limbajului- convorbire  Tema activit ății: „Fiecare pui are mama lui”  Obiectiv: Deprinderea copiilor de a lucra în perechi pentru rea lizarea descrierii animalelor domestice, precum și enumerarea foloaselor pe care le aduc omului.  Material: medalioane cu animale domestice adulte și pui, imagini reprezentând foloasele pe care le aduc acestea omului. 1.Organizarea colectivului de copii: Jocul „Caut ă-ți mama!”  Am împărțit colectivul de copii în dou ă grupe egale; o grup ă a primit medalioane cu animale domestice adulte, iar cealalt ă grupă medalioane cu puii animalelor.  La semnalul „fiecare pui are mama lui!”, fiecare „pui” î și caută mama. S-au format astfel dou ă cercuri:în cel din interior se afl ă grupa „puilor”, în cel din exterior se afl ă grupa „mamelor”. 2. Prezentarea sarcinii de lucru și instructajul copiilor: 53  Comunica ți între voi, în pereche, despre animalul domestic: aspect, hran ă, foloase aduse omului.  La comanda „fiecare mam ă schimbă perechea!”, copiii din cercul exterior s-au deplasat un scaun spre dreapta și au format o nou ă pereche cu „puiul” urm ător, având aceea și sarcină. 3.Activitatea în pereche:  Am propus realizarea descrierii anim alelor domestice, având ca sarcin ă completarea propoziției: „Oaia are…”, „Vaca este…”, „Calul este…”, „Porcul are…”  Copiii au completat în perechi propozi țiile cu cuvintele potrivite, adecvate descrierii animalelor domestic e: … doi ochi, …dou ă urechi, …o gur ă, …un nas, …patru picioare,…blând ă, …mare, …sprinten, … maro, …rât, …coada r ăsucită.  La o nou ă comandă, fiecare „pui” a schimbat per echea, respectând algoritmul de formare a noii perechi.  Am formulat urm ătoarea sarcin ă de învățare: precizarea foloaselor pe care le avem de la aceste animale, dup ă modelul: Oaia ne d ă…(lapte), De la oaie putem folosi…() lâna, carnea), Vaca ne d ă…(lapte), De la vac ă putem folosi…(carnea, pielea), Calul ne ajută să…(cărăm, arăm câmpul, ne deplas ăm), De la cal putem folosi…(pielea, p ărul din coadă, carnea), De la porc putem folosi…(carnea, pielea).  Am formulat apoi o nou ă sarcină de lucru, dar nu înainte de a schimba perechea: „Cu ce se hrănesc/ cu ce hr ănesc oamenii animalele domestice?”, a șteptând răspunsuri de tipul: „Oaia m ănâncă iarbă”, „Vaca se hr ănește cu iarb ă”, „Oamenii hr ănesc vacile cu sfeclă, gulii, fân, lucern ă”, „Caii pasc iarb ă”, „Oamenii hr ănesc caii cu ov ăz, fân”, „Oamenii hr ănesc porcii cu resturi de mîncare, cartofi, gr ăunțe, verdețuri”. 4.Analizarea rezultatelor și formularea concluziilor:  La semnalul meu, to ți copiii au format un cerc pentru desf ășurarea jocului „Cum arată, ce foloase ne aduc și cu ce se hr ănesc animalele domestice?”, copiii prezentând ideile descoperite în timpul lucrului în perechi.  Am înregistrat ideile în Jurnalul grupei care a cuprins judec ățile de valoare ale copiilor. Exemplu: Oaia este un animal domestic care are doi ochi mici, dou ă urechi mici, un bot cu gură mică, gât scurt, corp rotunjit, patru picioare scurte și o codiță scurtă. Are corpul acoperit cu blan ă de culoare alb ă, sau cu pete negre ori maro. Oaia se hrănește cu iarb ă. Oamenii cresc oi pentru lapte, carne, lân ă. Din laptele de oaie se 54 obține brânz ă de diferite tipuri. Din lân ă se confec ționează textile.Din piele se pot confecționa haine, gen ți, curele.  Ciorchinele  Definiție Ciorchinele este o tehnic ă prin care se exerseaz ă gândirea liber ă a copiilor asupra unei teme și facilitează realizarea unor conexiuni între idei deschizând c ăile de acces și actualizând cunoștințele anterioare.  Obiectiv – Integrarea informa țiilor dobândite pe parcursul înv ățării în ciorchinele realizat ini țial și completarea acestuia cu noi informa ții. – Tehnica contribuie la organizarea reprezent ărilor. – Exersează capacitatea copiilor de a în țelege un anumit con ținut.  Descrierea metodei – Este o metod ă care se poate organiza front al, pe grupe sau individual. – La grupele de nivel I, modul de lu cru specific metodei este cel frontal. – Această tehnică poate fi modificat ă în funcție de tipul lec ției, nivelul copiilor, creativitatea educatoarei. – Metoda poate fi introdus ă în diferite etape ale activit ății. – Se combin ă cu alte metode și tehnici. – În funcție de obiectivele activit ății se stabile ște conținutul ce se va reg ăsi în componen ța ciorchinelui sau invers. – Prin lecturarea unui text lit erar pot fi verificate și corelate ideile emise de copii dar și adăugarea informa țiilor noi de alt tip, cum ar fi: cuvinte noi, curiozit ăți, versuri, rebusuri, labirinturi. și se muleaz ă perfect într-o activitat e de convorbire, sau la începutul și pe parcursul unui proiect pentru a reactualiza și sintetiza cuno ștințele copiilor despre un subiect și completarea lor cu altele noi. – Ciorchinele se poate realiza în activit ăți de observare  Familiarizarea copiilor cu ciorchinele Jocul „Să ne jucăm de-a ciorchinele”  Materiale necesare : carton colorat, foarfeci, șabloane, carton presat, autocolant ă, carioci.  Tehnica de lucru : desen dup ă șablon, decupare, a șezare. 55 – Se pregătește tabla de joc. Pe suprafa ța ei se lipe ște o autocolant ă. – Din carton colorat se decupeaz ă conturul unor cercuri sa u ovale, flori sau frunze, insecte, p ăsări, animale, etc., folosind culori dife rite pentru fiecare categorie/ domeniu/ informație adecvat ă temei. – Din carton presat se decupeaz ă mai multe s ăgeți de lungimi, l ățimi și culori corespunz ătoare materialului anterior. – Se execut ă, împreun ă cu copiii, un exerci țiu simplu de realizare a unui ciorchine folosind tabla de joc, simbolurile și săgețile pentru a se familiariza cu tehnica. – La început, se folosesc numai aceste materiale, demonstrând și explicând copiilor corelațiile, rolul s ăgeților scurte și al celor lungi (cele scurte fac leg ătura între ideile din aceeași categorie, cele lungi între idei și temă). – Pentru ca to ți copiii s ă înțeleagă algoritmul, se realizeaz ă un ciorchine simplu, la îndemâna lor, folosind jetoane, desene, obiecte. („Metode interac tive de grup”, p.203)  ALA- Știință : „Mijloace de transport ”  Obiectiv : Recunoașterea și denumirea mijloacelor de transport ; clasificarea acestora după mediul în care circul ă și aranjarea în ciorchine .  Etape :  Comunicarea sarcinii de lucru : Copiii au avut sarcina de a selecta și de a lipi imaginile cu mijloacele de transport puse la dispozi ție în mediul corespunz ător.  Activitate individual ă: Copiii au lucrat individual, fiecare având la dispozi ție imagini cu mijloace de transport și mediul în care circul ă : mașină, tren, camion, biciclet ă – uscat (șosea, cale ferat ă) ; vapor, barc ă, șalupă, canoe- ap ă (râu, mare, ocean) ; avion, elicopter, balon cu aer cald, para șută- aer.  Activitate în perechi : Copiii au fost grupa ți în perechi în func ție de mediul pe care l- au avut de completat. Fiecare din cei doi copii a confruntat realizarea lui cu cea a colegului, completând ciorchinele cu eventualele mijloace de transport omise, apoi au discutat pe marginea tabloului lor.  Activitate în grupuri : Fiecare pereche și-a prezentat ciorchinel e unei alte perechi, având sarcina de a argumenta alegerile f ăcute. Exemplu : ” Am așezat mașina pe șosea 56 pentru că are patru ro ți și se deplaseaz ă pe uscat. ” ; „Am lipit șalupa pe râu pentru c ă aceasta se deplaseaz ă pe apă.” ; „Am pus para șuta pe cer pentru c ă ea zboară în aer. ”  Activitate frontal ă : la sfârșitul activit ăților de la centre, fiecare centru a prezentat realizările sale, copiii de la centru Știință, prezentând ciorchinele realizate și răspunzând la întreb ările formulate de copiii din celelalte centre. În cadrul temei anuale de studiu „Când/ cum și de ce se întâmpl ă ?” am abordat și alte metode interactive, pe care le voi prezenta în continuare.  Piramida  Definiție Piramida este o metod ă interactiv ă de grup prin care se exerseaz ă deprinderea de cooperare, ini țiativă și creativitatea copiilor.  Obiectiv Dezvoltarea capacit ății de a „sintetiza” principalele probleme, informa ții, idei ale unei teme date sau unui text literar.  Materiale necesare – Benzi/ panglici de lungimi diferite împ ărțite în pătrate de diferite culori sau nuan țe ale aceleiași culori.  Beneficiile metodei – Copiii își pot exersa priceperea de a formula defini ții, ghicitori, descrieri, de a interpreta roluri, pot tr ăi sentimente. – Metoda poate fi integrat ă la începutul unei activit ăți pentru reactualizarea cunoștințelor, ca variant ă în desfășurarea unui joc didactic sau în etapa realiz ării feed- back-ului unei activit ăți de observare, poveste, lectur ă după imagini, convorbire. – Metoda poate fi abordat ă cu succes în activit ățile integrate de educarea limbajului, matematic ă, cunoașterea mediului, dar și în etapa jocurilor libere, la sectorul art ă, spre exemplu.  Familiarizarea copiilor cu grafica metodei Joc- exerci țiu „Piramida”  Se pregătesc mai multe p ătrate decupate din carton de culori diferite (galben, ro șu, alb, albastru, verde).  Se construie ște o piramid ă după îndrumările verbale formulate : 57 – Sortează pătratele dup ă culoare (num ărul culorilor corespunde num ărului treptelor piramidei). – Așează în partea de sus a foii, în mijloc, p ătratul galben. – Așează pătratele roșii unul lâng ă altul, cu laturile în mijlocul laturii de jos a p ătratului galben. – Așează pătratele albe unul lâng ă altul de la stânga la dreapta, la mijlocul fiec ărui pătrat roșu. – Așează pătratele albastre unul lâng ă altul de la stânga la dreapta, la mijlocul fiec ărui pătrat alb. – Așează pătratele verzi unul lâng ă altul de la stânga la dreapta, la mijlocul fiec ărui pătrat albastru.  Se construie ște o piramid ă cu cinci trepte.  La grupele mijlocii se pot confec ționa benzi de lungimi diferite împ ărțite în pătrate de culori diferite sau nuan țe de aceea și culoare.  Copiii vizualizeaz ă piramida prezentat ă pe flipchart timp de dou ă minute.  Sortează benzile dup ă culoare.  Așează benzile cu p ătrate colorate cresc ător, pe orizontal ă de la banda cea mai scurt ă la banda cea mai lung ă.  Copiii răspund la întreb ările : – Cum sunt a șezate benzile cu p ătrate ? – Câte benzi putem a șeza ? 58 – Toate piramidele au acela și număr de benzi ? – Numărați pătratele din fiecare șir și așezați numărul corespunz ător în dreapta, lâng ă bandă. Pentru a în țelege metoda copiii primesc jetoane cu fructe, legume, animale, mijloace de transport.  Se clasific ă imaginile dup ă felul lor și se găsește locul potrivit, copiii denumind noțiunile (fructe, legume…). („Metode interac tive de grup”, p.183)  Educarea limbajului: „În ograd ă la bunici”- memorizare- etap ă din activitatea integrat ă ADE: DLC+ DS+DEC  Tema : „În ograda bunicilor”  Obiective: Realizarea coresponden ței între cifre și numărul de animale care apar în poezie; dezvoltarea deprinderi i de aranjare în piramid ă.  Materiale: panou cu desenul unei pira mide, jetoane cu animalel e care apar în poezie, cifrele 1- 4.  Etape:  Anunțarea temei și a obiectivelor: Am anun țat, pe înțelesul copiilor, titlul poeziei și conținutul acesteia, pe scurt.  Prezentarea con ținutului și dirijarea înv ățării: – Recitarea model: Am recitat poezia de dou ă ori, respectând intona ția și ritmul acesteia. ÎN OGRAD Ă LA BUNICI În ogradă la bunici, Am prieteni mari și mici : O văcuță cu lăptic Ca să beau să cresc voinic! Doi cai elegan ți, frumoși, Ce mă plimbă bucuroși. Mai sunt și vreo trei c ăței Mai mereu m ă joc cu ei! Și sunt patru pisicu țe Cu blăniță și gheruțe. 59 Toți sunt prietenii mei Și am mare grij ă de ei! – Familiarizarea cu con ținutul poeziei: am descoperit panoul pe care era desenat ă o piramidă care avea în dreptul fiec ărei trepte cifra corespunz ătoare. Copiii au avut sarcina de a alege jetoanele cu animalele din poezie și să le așeze pe piramid ă în dreptul cifrei corespunz ătoare: văcuța în dreptul cifrei 1- treapta de sus a piramidei, caii în dreptul cifrei 2- treapa a doua a piramidei, c ățeii în dreptul cifrei 3- treapta a treia a piramidei și pisicuțele în dreptul cifrei 4- ultima treapt ă a piramidei. Am discutat pe marginea piramidei realizate de copii și apoi am trecut la memorarea poeziei, repetând-o de dou ă- trei ori cu copiii individu al, apoi cu întreaga grup ă, în lanț.  Explozia stelar ă  Definiție Explozia stelar ă este o metod ă de stimulare a creativit ății, o modalitate de relaxare a copiilor și se bazeaz ă pe formularea de întreb ări pentru rezolvarea de probleme și noi descoperiri.  Obiective Formularea de întreb ări și realizarea de conexiuni între id eile descoperite de copii în grup prin interac țiune și individual pentru rezo lvarea unei probleme. Material : o stea mare și cinci stele mici de culoare galben ă, cinci săgeți roșii, jetoane. CE? CINE? UNDE? DE CE? CÂND? 60  Descrierea metodei 1. Copiii așezați în semicerc propun problema de rezo lvat. Pe steaua mare se scrie sau desenează ideea central ă. 2. Pe cinci stelu țe se scrie câte o întrebare de tipul: Ce?, Cine?, Unde?, De ce?, Când? iar cinci copii din grup ă extrag câte o întrebare. Fiecare copil din cei cinci î și alege câte trei- patru colegi organizându-se asfel în cinci grupuri. 3. Grupurile coopereaz ă în elaborarea întreb ărilor. 4. La expirarea timpului, copiii revin în semicerc în jurul stelu ței mari și comunic ă întrebările elaborate, fie un reprezentant al grupului, fie individual, în func ție de poten țialul grupei. Copiii celorlalte grupuri r ăspund la întreb ări sau formuleaz ă întrebări la întreb ări. 5. Se apreciaz ă întrebările copiilor, efortul acestora de a elabora întreb ări corecte precum și modul de cooperare și interacțiune.  Beneficiile metodei  Este o nou ă cale de realizare a obiectivelor programei.  Se utilizeaz ă în activit ăți ca: lecturi dup ă imagini, convorbiri, povestiri, jocuri didactice, activit ăți matematice, poezii, în activit ăți de evaluare.  Stimuleaz ă creativitatea în grup și individual ă.  Faciliteaz ă crearea de întreb ări la întreb ări în grup și individual, pentru rezolvarea problemei propuse.  Dezvoltă și exerseaz ă gândirea cauzal ă, divergent ă, deductiv ă; inteligen țele multiple, limbajul, aten ția distributiv ă.  Familiarizarea cu metoda Joc- exerci țiu de creativitate: „Sup ărarea jucăriilor”  Obiectiv: Familiarizarea copiilor cu strategia elabor ării de întreb ări de tipul: Ce?, Cine?, Unde?, Când?, De ce? Pentru noi descoperiri privind problema sup ărării jucăriilor.  Material: materialul specific metodei- stelu țele, siluete de juc ării personificate- ursule ț, minge, carte de colorat, cutie cu cr eioane colorare, cutia surprizelor.  Desfășurarea jocului: Jocul se desf ășoară în etapa jocurilor și activităților alese cu întreaga grup ă de copii. Copiii sunt organiza ți în semicerc în jurul „Cutiei cu surprize” și descoper ă pe rând materialul surpriz ă. 61 – Se anunță tema jocului. – Se solicit ă copiilor s ă formuleze problema adresându-le întrebarea: „Ce pute ți spune despre juc ăriile din cutia cu surprize?” – Se eviden țiază problema a șezând siluetele- juc ării supărate pe stelu ța mare se solicit ă copiilor s ă afle de ce sunt sup ărate jucăriile. – Se invită cinci copii s ă-și aleagă câte o stelu ță. – Pe rând se cite ște întrebarea de pe fiecare stelu ță atenționându-i asupra culorii (astfel copiii vor re ține că fiecare întrebare are culoarea ei: Ce?- roșu, Cine? – verde, Unde? – albastru, Când? – mov, De ce? – portocaliu). – Se invită în mijlocul cercului copilul cu întrebarea Cine? ; se citește întrebarea și se solicită grupa să elaboreze întreb ări de acest fel pentru a afla de ce sunt sup ărate jucăriile. Exemple: Cine crede ți că sunt aceste juc ării?, Cine le-a sup ărat? Copiii care au formulat întreb ări de tipul Cine? Se așeză în grup lâng ă steluța pe care este scris ă întrebarea. – Urmează alt copil cu întrebarea de tipul De ce? Și procedeaz ă ca în momentul anterior. – La fel se procedeaz ă în continuare pân ă se epuizeaz ă toate tipurile de întreb ări. – În final se formeaz ă tot atâtea grupuri câte tipuri de întreb ări sunt. – Se trece pe la fiecare grup și se aleg întreb ările urmărindu-se realizarea de conexiuni între ideile descoperite de copii în grup și individual pentru a afla cauza sup ărării jucăriilor și salvarea acestora. – Se urmărește „explozia stelar ă” creată prin așezarea stelu țelor în jurul stelei și se repetă întrebările scrise pe stelu țe. – Se apreciaz ă copiii, efortul lor de a elabora întreb ări, creativitatea în adresarea întrebărilor și aflarea cauzelor sup ărării jucăriilor. („Metode interac tive de grup”, p.344)  „Ce comori ascunde toam na?”- joc didactic- etap ă din activitatea integrat ă DȘ+DLC  Obiectiv: formularea de întreb ări și de răspunsuri adecvate la acestea.  Materiale: jetoane cu legume, fructe, flori, frunze de toamn ă, 6 steluțe dintre care una mare cu imaginea anotimpului toamna pe ea, iar celelalte 5 mai mici cu întreb ările: Cine?, Ce?, Unde?, Când?, De ce?  Am utilizat metoda Explozia stelar ă în cadrul momentului „Ob ținerea performan ței”. 62 Am împărțit colectivul de copii în 5 grupuri: – primul grup a formulat întreb ări de tipul „ Cine? ”: „Cine a împodobit rochia toamnei?, „Cine las ă pomii goi?” „Cine aduce ploi m ărunte?” -al doilea grup a formulat întreb ări de tipul „Ce?”: „Ce ne-a rugat Zâna Toamn ă?” „Ce ne aduce toamna în co ș?” „Ce culoare au frunzele toamna?” -al treilea grup a formulat întreb ări de tipul „ Unde? ” „Unde merge Zâna Toamn ă?” „Unde a ascuns piticul plicurile? ” „Unde se aflau fructele, legumele și frunzele de toamn ă? ” -al patrulea grup formuleaz ă întrebări de tipul „Când?” „Când se coc fructele și legumele?” „Cînd înfloresc crizantemele?” „Când cad frunzele?” -ultimul grup a formulat întreb ări de tipul „De ce?” „De ce cad frunzele copacilor?” „De ce pleac ă păsările călătoare?” „De ce ne place toamna?”  Fiecare grup a prezentat întreb ările formulate, copiii din celelalte grupuri având sarcina de a r ăspunde la acestea.  Am apreciat r ăspunsurile corecte și efortul copiilor de a formula întreb ări potrivite temei. Iat ă dou ă metode interactive utilizate în cadrul temei anuale de studiu ” Cu ce și cum exprimăm ceea ce sim țim?”.  Cubul  Definiție Cubul este o strategie de predare- înv ățare care urm ărește un algoritm ce vizeaz ă descrierea, compara ția, asocierea, analizarea, aplicarea și argumentarea atunci când se dore ște 63 explorarea unui subiect nou sau unul cunoscut pentru a fi îmbog ățit cu noi cuno ștințe sau a unei situa ții privită din mai multe perspective. Valen țele formative ale metodei sunt relevante.  Etape  Se formeaz ă grupuri de patru- cinci copii.  Fiecare copil din grup interpreteaz ă un rol în func ție de sarcina îndeplinit ă. Copilul 1 ROSTOGOLICI Rostogole ște cubul. Copilul 2 ISTE ȚUL Citește imaginea sau sarcina scris ă pe un simbol și formuleaz ă întrebarea. Copilul 3 ȘTIE TOT Reține sarcina prezentat ă de colegul lui pentru a o reaminti colegilor de grup în cazul în care ace știa o uită sau doresc s ă confrunte r ăspunsul cu întrebarea. Copilul 4 CRONOMETRUL Măsoară timpul și întrerupe activitatea. Se folose ște de clepsidr ă, alte mijloace neconven ționale sau de cronometru. Copilul 5 UMORISTUL Încurajeaz ă grupul, fiind optimist, bine dispus, cu simțul umorului. CUBUL ASOCIAZ Ă DESCRIE COMPAR Ă ANALIZEAZ Ă ARGUMEN- TEAZĂ APLICĂ 64 După cum se observ ă, grupul este format pe principiul respect ării sau exers ării inteligen țelor multiple ca în tabelul de mai jos. Copilul 1 Copilul 2 Copilu l 3 Copilul 4 Copilul 5 Inteligența kinestezic ă Inteligența verbal lingvistică Inteligența interpersonal ă Inteligența logico- matematic ă Inteligența interpersonal ă  Copiii rezolv ă sarcina individual într-un timp dat.  Prezintă pe rând r ăspunsul formulat. To ți copiii din grup analizeaz ă răspunsul, fac comentarii, pot solicita reformularea întreb ării pentru a fi siguri c ă sarcina este corect rezolvată.  Au loc comentarii care conduc la selectarea sau reformularea r ăspunsului corect prin combinarea ideilor individuale.  Beneficiile metodei – Strategia d ă rezultate foarte bune în activit ăți de observare desf ășurate frontal, educatoarea g ăsind pentru fiecare copil o sarcin ă care să motiveze înv ățarea. – Frontal, se poate combina cu brainstorming-ul și jocul de rol. – Eficiența maximă a strategiei este dat ă de organizarea grupurilor în ariile de stimulare în decursul unei s ăptămâni, pe rând.Se pot astfel divers ifica sarcinile atât la nivelul grupului cât și la nivelul grupurilor, pân ă la individualizare.  Familiarizarea cu metoda Pentru a familiariza copiii cu metoda, se pot realiza câteva exerci ții pe baza unei teme ca „Flori de prim ăvară”. Se respect ă toate etapele prin formularea cerin țelor, astfel:  Descrie o floare de prim ăvară..  Compară petalele aceleia și flori.  Asociază cuvântul „floare” cu alte cuvinte.  Analizeaz ă locul de amplasare a plantelor într-o înc ăpere.  Aplică – construie ște o floare pe baza descrierii.  Argumenteaz ă afirmația: „Copiii iubesc florile.” („Metode interac tive de grup”, p.121) 65  „Ariciul și fructele de toamn ă”- joc didactic- etap ă din activitatea integrat ă pe o zi  Obiectiv: Dezvoltarea capacit ății de recunoa ștere, denumire și grupare a elementelor date.  Material: cub cu fețele colorate, fructe de toamn ă (mere, pere, prune).  Am utilizat metoda Cubul în cadrul momentului Prezentarea con ținutului și dirijarea învățării, ca variant ă a jocului didactic.  Grupa este împ ărțită în două echipe.  Am prezentat cubul magic copiilor. Cubul are fiecare fa ță colorată cu altă culoare și verbul caracteristic scris pe ea.  Am ales copiii care au r ăspuns atingându-i cu bagheta magic ă.  Copiii au aruncat pe rând cubul și fiecare a avut de îndeplinit o sarcin ă, citită de educatoare: 1.Descrie- „Spune ce știi despre m ăr/ pară.” 2.Compar ă- „Spune de ce nu seam ănă mărul cu para?” 3.Asociaz ă- „Spune ce sim ți când mănânci un m ăr?” 4.Analizeaz ă- „Spune cum putem mânca fructele?” 5.Aplică- „Alege piesa geometric ă asemănătoare cu un m ăr.” 6.Argumenteaz ă- „Spune de ce e bine s ă mănânci fructe?”  Fiecare copil din fiecare echip ă a aruncat cubul o dat ă. Răspunsurile au fost consemnate pe flipchart.  La sfârșitul variantei s-a stabilit echipa câ știgătoare în func ție de răspunsurile date.  Puzzle Puzzle este un joc- exerci țiu ce const ă în reconstituirea unei imagini din forme, figuri, piese, a unei propozi ții din cuvinte, a unui cuvânt din silabe.  Obiectivul urm ărit Exersarea capacit ății de a reconstitui/ asambla o imagine, un cuvânt, stabilirea unei relații pozitive de comunicare între emi țător și receptor.  Descrierea metodei Este o metod ă care necesit ă munca în grup. Verbul defi nitoriu al metodei este „a reconstitui”. Imaginea reconstituit ă conține tematici cunoscute de copii, preferate de ei: peisaje, portrete, obiecte, scene din pove ști, ființe fantastice, personaje di n desene animate etc. 66 Devine interesant exerci țiul, stimulând curiozitatea c opiilor, atunci când imaginea reconstituit ă conține și elemente noi pentru ei. Imaginea este fragmentat ă în diferite forme care de altfel constituie piesele jocului „puzzle”. Dac ă se lucreaz ă în mai multe grupuri tematica imaginii difer ă, însă mărimea pieselor, forma lor și numărul sunt la fel. Fragmentarea imaginii se poate face pe linii drepte sau curbe.  Etapele jocului  Se formeaz ă grupuri de câte trei copii. A șezarea a dou ă scaune „spate în spate” condiționează desfășurarea, fiecare copil stând la o m ăsuță. În partea lateral ă a celor doi stă cel de-al treilea copil.  Organizarea pe grupuri se poa te face direct (nomin alizând distribuirea fiec ărui copil în rolul pe care îl îndepline ște în joc) sau prin tragere la sor ți (într-un co șuleț se pun la dispoziție trei simboluri: gur ă- pentru cel care comunic ă, mână- pentru cel care recepteaz ă și acționează, ochi- pentru cel care observ ă).  Se distribuie materialul utilizat, atât emi ță torul căt și receptorul primind acela și material didactic. Emi țătorul are pus ă la dispozi ție imaginea ce va fi reconstituit ă de receptor. Receptorii primesc în plicuri elem entele ce vor reconstitui imaginea. Fiecare grup prime ște o imagine diferit ă.  Se comunic ă sarcina didactic ă.  Se dă semnalul de începere printr-un se mnal sonor ori prin comanda „Începe ți!” Copilul- emi țător indică locul fiec ărei piese din puzzle. Copilul- receptor a șează piesele dup ă indicațiile date de emi țător. Receptorul poate adresa întreb ări.  Timpul expir ă când primul grup finalizeaz ă reconstituirea imaginii.  Observatorul al c ărui grup a finalizat puzzle-ul corect prezint ă activitatea grupului s ău.  Se analizeaz ă toate imaginile reconstituite.  Chiar dac ă nu toate gru purile au reu șit reconstituirea, la sfâr șit, prin ac țiune comun ă, se finalizeaz ă puzzle-urile.  Beneficii – Utilizarea metodei este posibil ă în orice moment al activit ății din grădiniță. – În cadrul activit ăților frontale devine un exerci țiu care antreneaz ă copiii, îi regrupeaz ă și îi activizeaz ă totodată. – Copiii se perfec ționează, învață să formuleze enun țuri complete, prec ise, directe. – Metoda dezvolt ă atenția voluntar ă și exerseaz ă operațiile gândirii. Metoda stimuleaz ă competiția, în cadrul unui concurs între grupe, puzzle-ul putând constitui 67 probă de întrecere. („Metode interactive de grup”, p.128)  ALA: Joc de mas ă – „Insecte”- etap ă din activitatea integrat ă pe o zi „În lumea gingașelor insecte”  Obiectiv: Reconstituirea imaginii puse la dispozi ție prin respectarea indica țiilor primite.  Material: puzzle- imagini întregi cu insecte și imagini decupate.  Am utilizat metoda Puzzle în cadrul sectorului Joc de mas ă din ALA.  Le-am pus copiilor la dispozi ție trei puzzle-uri pe care au avut sarcina s ă le reconstituie în perechi. Puzzle-urile reprezentau scene din pove ști sau poezii cu insecte cunoscute de copii: „ Greierele și furnica ”, „Gospodina ”, „De pe-o bun ă dimineață”.  Perechile au reconstituit puzzle-urile într-un timp anun țat în prealabil. Când s-a scurs timpul de lucru, toate echipele au încetat lu crul. Echipa care a terminat prima a avut sarcina de a prezenta puzzle-ul reconstituit și celorlalți copii. Copiii au avut ocazia s ă pună întrebări celor care au reconstituit puzzle-urile: „ Ce insecte sunt în puzzle-ul vostru? ”, „Cum se nume ște povestea/ poezia din care face parte scena pe care a ți reconstituit-o? ” Copiii care au lucrat în cadrul acestui sector au r ăspuns la întreb ările colegilor.  Am apreciat modul de lucru al perechilor, felul în care au colaborat pentru finalizarea sarcinii, întreb ările adresate de colegi și răspunsurile lor. Prezint în continuare dou ă metode folosite în cadrul temei anuale de studiu „ Cine și cum planifică/ organizeaz ă o activitate?”  Metoda Frisco  Definiție Metoda Frisco este o metod ă de rezolvare a unei probleme de c ătre participan ți pe baza interpretării unui rol specific.  Obiectivul Identificarea unor probleme complexe și rezolvarea lor prin strategii eficiente și accesibile nivelului de în țelegere al copiilor.  Descrierea metodei Metoda Frisco se bazeaz ă pe rolurile interpretate de copii în func ție de preferin țele 68 fiecăruia și de capacit ățile pe care le impune rolul.  Etape 1.Identificarea/ extragerea problemei Este identificat ă problema sau situa ția problem ă de către educatoare sau copii pentru a fi analizată și rezolvată. 2.Repartizarea rolurilor În perioada familiariz ării copiilor cu metoda, educatoarea repartizeaz ă rolurile în func ție de profilul psihologic al copiilor. Pe m ăsură ce ei o asimileaz ă își asumă rolul de: C= Conservator; E= Exuberant; P= Pesimist; O= Optimist. În func ție de num ărul de copii din grup ă rolurile pot fi abordate individual, câte un copil pentru fiecare rol sau mai mul ți copii (un grup) interpreteaz ă același rol în rezolvarea problemei. Pentru a da credibilitate personajului interpretat se folosesc accesorii. Conservatorul/ Neschimbatul : o pălărie, un baston, tipul omului hot ărât, greu de convins; Exuberantul/ Vis ătorul : o șapcă așezată pe o parte; Pesimistul/ Nemul țumitul : un personaj f ără zâmbet- o hain ă mai mare decât el; Optimistul/ Realistul : un personaj vesel- o p ă lărie de culoare ro șie. 3.Dezbaterea problemei Toți copiii particip ă la dezbatere. Prin interpretarea rolurilor copiii î și susțin punctele de vedere în conformitate cu tipul de persoan ă pe care îl reprezint ă. Conservatorul Exuberantul Pesimistul Optimistul -este fidel tradiționalului -prezintă spirit novator -nemulțumit -un personaj vesel -susține puncte de vedere învechite -este reprezentatul noului -nu este de acord cu ce se discut ă -încurajeaz ă participan ții -admite unele schimbări în bine -este preg ătit mereu să riște -obstrucționează soluționarea -are o viziune clar ă asupra problemei -rezolvă problema prin păstrarea soluțiilor anterioare valoroase, l ăsând să se întrevad ă unele îmbunătățiri -soluționează problema prin c ăi novatoare -subliniaz ă aspectele negative ale c ăii de rezolvare -stimuleaz ă pe ceilalți să gândeasc ă pozitiv; -remarcă partea bun ă a lucrurilor 69 4.Sistematizarea ideilor și concluziile asupra solu ției Cei patru participan ți se întâlnesc în colectiv și sistematizeaz ă ideile emise, extrag concluzia finală asupra solu ției practice de rezolvare a problemei.  Beneficiile metodei  Metoda se aplic ă la finalul unor pove ști sau în cadrul jocurilor și activităților alese pentru dramatizarea textului , dar mai ales în activit ăți integrate pentru realizarea obiectivelor propuse pentru evaluarea ini țială sau pentru depistarea inteligen țelor lingvistice și interpersonale.  Prin interpretarea rolurlor copiii con știentizeaz ă că pot exista mai multe solu ții la o problemă; că o problem ă poate fi rezolvat ă diferit, în func ție de modul în care este privit ă; că unele solu ții sunt mai realiste decât altele; c ă există mai multe tipuri de oameni și că fiecare rezolv ă problemele într-un mod specific. („Metode interac tive de grup”, p.361)  Educarea limbajului: Pove stea „Puiul” de Al. Br ătescu- Voine ști- verificare și consolidare a cuno ștințelor  Obiectiv: Identificarea solu țiilor salvatoare pentru puiul neascult ător.  Materiale: imagini din poveste, haine și accesorii specifice metodei  Am utilizat metoda Frisco în etapa Obținerea performan ței.  Am împărțit copiii în patru grupuri și am împ ărțit rolurile: grupul conservatorilor, grupul exuberan ților, grupul pesimi știlor și grupul optimi știlor.  Fiecare copil din grup a primit hainele sau a ccesoriile specifice rolului primit de grup.  Am prezentat problema copiilor: „Găsiți un final fericit pentru puiul din povestirea cu același nume.”  Am făcut următoarele preciz ări: fiecare grup trebuie s ă-și exprime p ărerea; fiecare grup este dator s ă asculte p ărerea celorlalte grupuri; copiii trebuie s ă păstreze disciplina în expunerea propriilor p ăreri; copiii trebuie s ă aleagă soluții reale, concrete pentru rezolvarea problemei.  Copiii din fiecare grup au emis diverse idei: – Grupul conservatorilor: ”Puiul trebuia s ă fie ascult ător. Mama lui nu putea r ămâne din cauza vremii. Puiul ar putea pleca împreun ă cu mama lui dac ă ar fi îngrijit de un om și i s-ar vindeca aripa, dar povestea se va termina tot a șa cum spune scriitorul.” 70 – Grupul exuberan ților: „Prepelița avea o pan ă fermecat ă cu care l-a atins pe pui și i s-a vindecat aripa. A șa a reușit puiul să zboare împreun ă cu mama și cu frații lui.” – Grupul pesimi știlor: „Puiul nu va putea zbura. Este toamn ă, este frig și nu-l va g ăsi nimeni. Prepeli ța nu are nici o pan ă fermecat ă, că altfel o folosea și își vindeca puiul, deci nu poate fi un final fericit.” – Grupul optimi știlor: ”Numai în poveste puiul po ate fi salvat de o pan ă fermecat ă. În realitate, el poate fi salvat de un copil care îl g ăsește pe câmp și îl duce la medicul veterinar care îl va vindeca și apoi este dus la mama și la frații lui.”  Copiii s-au reunit pentru sistematizarea ideilor și au ajuns la concluzia c ă cea mai bun ă soluție este cea a optimi știlor pentru c ă este o solu ție reală și se poate împlini cu adevărat.  Ghicitorile  Definiție  Ghicitorile sunt procedee didactice de stimulare a creativit ății, în care se prezint ă „sub formă metaforic ă un obiect, o fiin ță, un fenomen, cerându-se iden tificarea acestuia prin asocieri logice.”  Ghicitorile sunt întreb ări glumețe pentru min ți istețe.  Ghicitorile sunt descrieri sintetice ale aspectel or caracteristice ale obiectelor, fiin țelor, fenomenelor.  O ghicitoare este o poezie al c ărei titlu trebuie descoperit, „ghicit”.  Obiectiv Stimularea creativit ății și exersarea capacit ății de a formula descrieri sintetice ale aspectelor caracteristice, importante ale fiin țelor, fenomenelor, obiectelor care intereseaz ă. – De regulă, ghicitoarea are dou ă părți: una care prezint ă sintetic caracteristicile, alta- întrebarea (ghici cine este?). – În descriere trebuie s ă existe cuvinte cheie despre obiectul, fenomenul, fiin ța care urmează a fi descoperit ă. – Ghicitorile se prezint ă rar, clar, coerent ș i expresiv pentru a fi în țelese și pentru a se g ăsi rapid răspusul.  Familiarizarea cu ghicitorile  Joc distractiv „Ghici, cine este?”  Obiectiv: Formarea capacit ății de a compune și dezlega ghicitori pentru cunoa șterea 71 numelui și prenumelui colegilor.  Jocul se desf ășoară cu întreaga grup ă.  Prezentarea temei și a sarcinii de lucru: „ Formulați o ghicitoare despre un coleg în care să descrieți caracteristica acestuia.”  Regulile jocului: În prima parte a joculu i, educatoarea este ce a care conduce jocul, învățând copiii s ă realizeze ghicitoarea- descriere: „Este blond ă, are ochii verzi, este vesel ă, ghici, cine este?” Copiii recunosc feti ța de care este vorba, îi spun numele și prenumele și aplaudă. În partea a doua a jocului educatoarea cedeaz ă locul unui copil, care formuleaz ă o ghicitoare- descriere. Jocul se repet ă până când toți copiii care doresc au formulat ghicitori.  Se apreciaz ă copiii care au formulat ghicitori în care au folosit cuvintele cheie ce con țin caracteristicile colegilor.  Se concluzioneaz ă și se define ște ghicitoarea.  Se precizeaz ă părțile ce compun ghicitoarea și cerințele de care se ține seama în crearea ghicitorilor.  Tipuri de ghicitori:  Ghicitori- descriere folosite în poves tiri, jocuri, observ ări, descrieri. Exemplu: „este cel mai mic, cel mai cuminte și a scăpat de lup. Ghici, cine este?” R: „Iedul cel mic din Capra cu trei iezi ”  Ghicitori- analiz ă folosite în observ ări. Exemplu: „ are cap rotund, urechi rotunde, micu țe, patru picioare scurte cu labe cu gheare ascuțite, ghici, cine este?” R: ursul  Ghicitori de compara ție folosite în jocuri didactice, în teme de discu ție, în povestiri, lecturi. Exemplu: „ are urechi lungi ca iepurele, dar nu e iepure, ghici, ce este ?” R: măgarul  Ghicitori de generalizare folosite în observ ări, lecturi dup ă imagini, pove ști create. Exemplu: „ Frunzele îng ălbenesc, plou ă și bate vântul, ghici, ce anotimp este?” R: toamna  Ghicitori literare care folosesc cuvinte și expresii literare. Exemplu: „este zân ă-n haină albă, la gât țurțurii stau salb ă, ghici, cine este?” R: iarna  Ghicitori muzicale în care se folosesc tonuri mai înalte mai joase, onomatopee, timbrul 72 vocii descrise. Exemplu: „ cine strig ă mor, mor ,mor ( tonul foarte jos ), după miere-i este dor?” R: ursul  Ghicitori eliptice- în propozi ții eliptice care se completeaz ă cu onomatopeele cerute. Exemplu: „Strig ă-ntruna … cot-cot-dac . Proaspăt oul eu îl fac .”  Beneficiile metodei  Ghicitorile stimuleaz ă și exerseaz ă capacitățile de analiz ă, sinteză, compara ție, generalizare, descriere, evaluare.  Stimuleaz ă și exerseaz ă inteligențele multiple.  Dezvoltă spiritul de observa ție, atenția, limbajul, cooperarea, spiritul de echip ă, toleranța.  Incită copiii să aplice în situa ții noi ceea ce au înv ățat.  Creează momente de relaxare în înv ățare. („Metode interac tive de grup”, p.196)  Educarea limbajului: „Cu ce c ălătorim?”- joc didactic  Obiectiv: Exersarea capacit ății de a crea ghicitori, în grup despre mijloacele de locomoție.  Sarcina didactic ă: „Compune ți o ghicitoare despre un mijloc de c ălătorie preferat care merge: – pe ap ă- grupul 1 -pe uscat- grupul 2 -în aer- grupul 3  Timpul de creare a ghicito rii este de 5 minute.  Fiecare grup a prezentat ghicitorile compuse, celelalte grupuri având sarcina de a recunoaște mijlocul de c ălătorie descris.  Am înregistrat ghicitorile pentru a le putea utiliza și cu alte ocazii. apl     O1- O2- O3- O4- VI.6.3. Etapa ev a licarea a do u Testarea f Proba de e Scopul: ve mesajului o Tehnica a p Evaluare: Obiective o să răspundă să formule z să repete v să adauge c 1. Răspun a) Privește b) Ce per s c) Cum l- a Fig.6- S c ETAPA F I aluativă (fin uă teste de finală a niv evaluare fi n erificarea n oral plicată: test conform d e operaționa ă corect la î ze câte o p r ersurile du p cuvântul p o nde la într e e cu atenție sonaje apar a păcălit vu cenă din pove s INALĂ (EV nală) s-a de evaluare, c u elului de d e nală nr. 1 nivelului d e t docimolo g escriptorilo r le: întrebările r ropoziție pe pă educatoa otrivit în en u ebări: imaginea. C în poveste? lpea pe urs ? stea „Ursul p ă 73VALUATI V esfășurat la s u itemi sim i ezvoltare a e cunoștințe gic r de perfor m referitoare l a baza imag i are fără greș unțul form u Cum se nu m ? ? ăcălit de vulp e 3 VĂ) sfârșitul se m ilari celor d a capacități e din pers p manță a povestire a inilor preze n șeală; ulat de educ a mește pove s e” mestrului al in perioada i de recep t pectiva ca p a „Ursul păc ntate; atoare. stea? doilea și a constatati v tare a mes a pacității de călit de vul pconstat în vă. ajului oral receptare pe”; a 74 2. Privește imaginile și alcătuiește câte o propozi ție cu fiecare dintre ele. Fig. 7- Scen ă din povestea „Ridichea uria șă” Fig. 8- Scen ă din povestea „Scufi ța Roșie” 3. Repetă după mine: […]Somnul vine u șurel, Nimeni pa șii nu-i aude![…] versuri din poezia „Vine Ene pe la Gene” de O. Cazimir 4. Ascultă cu atenție și completeaz ă cu cuvântul potrivit. a) Ca să fim sănătoși trebuie s ă bem… b) În pădure respir ăm… curat. c) Simțim mirosul cu… d) Avem dou ă… cu care mergem sau alerg ăm.  Descriptori de performan ță Itemi Comportament atins Comportament în dezvoltare Comportament ce necesit ă sprijin I1 Răspunde corect la toate întrebările. Răspunde corect la dou ă întrebări și cu sprijinul educatoarei la una dintre întrebări. Răspunde la o întrebare și cu sprijin la celelalte două întrebări. I2 Alcătuiește câte o propoziție dezvoltat ă pentru fiecare imagine fără sprijinul educatoarei. Alcătuiește câte o propozi ție simplă pentru fiecare imagine cu sprijinul educatoarei Alcătuiește o propozi ție simplă cu sprijinul educatoarei. I3 Repetă versurile dup ă educatoare f ără nici o greșeală. Repetă primul vers dup ă educatoare și are nevoie de ajutor pentru urm ătorul vers. Repetă primele cuvinte din primul vers și are nevoie de sprijin pentru următoarele. I4 Completeaz ă cu cuvinte Completeaz ă cu cuvinte Completeaz ă cu cuvântul 75 Itemi Comportament atins Comportament în dezvoltare Comportament ce necesit ă sprijin potrivite toate cele trei propoziții. potrivite dou ă dintre propoziții, pentru a treia necesitând sprijin. potrivit una dintre propoziții, pentru celelalte dou ă având nevoie de ajutor. Testarea final ă a nivelului de dezvoltare a capacit ății de exprimare oral ă Proba de evaluare final ă nr. 2  Scopul: verificarea nivelului de cuno ștințe din perspectiva capacit ății de exprimare oral ă  Tehnica aplicat ă: test docimologic  Evaluare: conform descriptor ilor de performan ță.  Obiective opera ționale: O1- să alcătuiască propoziții cu reprezent ările din imaginile prezentate; O2- să numească obiecte care plutesc pe ap ă; O3- să precizeze cuvinte cu sens asem ănător (sinonime) pentru cuvintele date; O4- să povesteasc ă ce a desenat în cadrul probei „fereastra de aur”. 1.Privește cu aten ție imaginile. Spune ce știi despre ele. 76 2. Numește obiecte care plutesc pe ap ă. ( Obiectele care plutesc pe ap ă sunt: barca, vaporul, hidrobicic leta, skijetul, placa de surf…) 3.Eu spun a șa, tu cauți un cuvânt cu sens asem ănător: a) Nu mi-e teamă de nimic. (fric ă) b) Iarna este ger afară. (frig, rece) c) Nu mai bate cu pumnul în mas ă! (lovi, da) 4.Proba „fereastra de aur” (Ursula Șchiopu): Deschide fereastra și deseneaz ă ce îți imaginezi c ă vezi prin ea. Poveste ște ce ai desenat.  Descriptori de performan ță: Itemi Comportament atins Comportament în dezvoltare Comportament ce necesit ă sprijin I1 Alcătuiește propozi ții cu toate cele patru reprezentări, fără sprijinul educatoarei. Alcătuiește propozi ții cu două- trei reprezent ări, cu sprijinul educatoarei. Alcătuiește propozi ții cu o reprezentare, cu sprijinul educatoarei. I2 Numește 2-3 obiecte care plutesc fără sprijinul educatoarei. Numește 1-2 obiecte care plutesc fără sprijinul educatoarei. Numește 1-2 obiecte care plutesc cu sprijinul educatoarei. I3 Precizeaz ă cuvintele cu sens asem ănător pentru cele trei cuvinte date f ără sprijinul educatoarei. Precizeaz ă cuvintele cu sens asemănător pentru dou ă cuvinte date cu sprijinul educatoarei. Precizeaz ă un cuvânt cu sens asem ănător cu sprijinul educatoarei. I4 Deseneaz ă în deschiz ătura ferestrei și povestește ce a desenat fără ajutor din partea educatoarei. Deseneaz ă în deschiz ătura ferestrei singur și povestește ce a desenat cu ajutor din partea educatoarei. Deseneaz ă în deschiz ătura ferestrei cu ajutor și verbalizeaz ă cu sprijinul educatoarei. 77 Interpretarea rezultatelor test ării finale: Tabelele urm ătoare reflect ă rezultatele ob ținute la cele dou ă probe de evaluare final ă de către preșcolarii din grupul experimental și din grupul de control. Notă: Comportament atins- A Comportament în dezvoltare- D Comportament ce necesit ă sprijin- S Nr. crt. Numele și prenumele elevului Evaluare final ă Proba nr.1 Proba nr. 2 1. A.A. A A 2. B.M. D D 3. B.C. D D 4. B.A. S S 5. C.D. A A 6. C.A. D D 7. C.B. A A 8. F.T. D D 9. G.S. A A 10. I.D. D D 11. L.R. A A 12. M.D. A A 13. M.M. A A 14. P.N. S S 15. P.T. A A 16. P.M. A A 17. R.L. A A 18. S.C. A D 19. S.A. A A 20. T.D. D D 21. T.V. D D 22. V. D . A A 23. Z.S. A A Tabel nr. 8 – Prezentarea analitic ă a evaluării finale la grupul experimental 78 Nr. crt. Numele și prenumele elevului Evaluare final ă Proba nr.1 Proba nr. 2 1. A.C. A A 2. B.A. A D 3. B.M. D D 4. C.A. A A 5. C.A. A A 6. C.R. D D 7. D.L. D D 8. G.I. A A 9. H.T. D D 10. I.M. A A 11. M.R. A A 12. M.S. D D 13. M.A. A A 14. N.S. D D 15. N.I. A A 16. P.A. D D 17. R.R. D D 18. R.X. D D 19. S.R. D D 20. S.D. A A 21. S.M. A A 22. S.B. A A 23. T.M. A A 24. U.R. D D 25. V .G. S S 26. V .B. A A 27. Z.I. D S Tabel nr.9 – Prezentarea analitic ă a evaluării finale la grupul de control Comportamente Grupul experimental Grupul de control Proba 1 Proba 2 Proba 1 Proba 2 Comportament atins 14 13 14 13 Comportament în dezvoltare 7 8 12 12 Comportament ce necesită sprijin 2 2 1 2 Tabel nr.10 – Prezentarea sintetic ă a rezultatelor evalu ării finale la cele dou ă grupuri C Co C C n Fig. 02468101214Comporta m omportame n Comportam e dezvolta r Comportam e necesită spr Tabel nr.1 9– Reprezen t etapa fina l Fig 02468024 Proba 1mente nt atins ent în re ent ce rijin 1 – Procentaj u tarea histogra f lă la grupul e x g. 11a)- Diag r Proba 2Grup u Proba 1 61℅ 30℅ 9℅ ul calificative l fică a rezultat e xperimental rama areolar ă Compo atins Compodezvol t Componecesit 79ul experim e Pr lor pentru fie c elor din a rezultatelo r ortament ortament în tare ortament ce tă sprijin111 Prob 9 ental roba 2 56℅ 35℅ 9℅ care probă a ev Fig.10 – R e et a r din etapa fi n 02468101214 Proba 1 ba 1 Co atin Co în d 30℅ Co ce spGr Prob a 52℅ 44℅ 4℅ valuării final e eprezentarea h apa finală la g nală la grupul Proba 2 mportament ns‐61℅ mportament dezvoltare ‐ ℅ omportamen t necesită rijin- 9℅rupul de c o a 1 ℅ ℅ e la cele dou ă histografic ă a r grupul de cont r experimental Comp o atins Comp o dezvol t Comp o necesi t t ontrol Proba 2 48℅ 44℅ 8℅ grupuri rezultatelor d i rol rtament rtament în tare rtament ce ă sprijin in 80 Fig. 11b)- Diagrama areolar ă a rezultatelor din etapa final ă la grupul experimental Fig. 12a) – Diagrama areolar ă a rezultatelor din etapa final ă la grupul de control Fig. 12b) – Diagrama areolar ă a rezultatelor din etapa final ă la grupul de control Proba 2 Comportament atins‐56℅ Comportament în dezvoltare ‐ 35℅ Comportament ce necesit ă sprijin- 9 ℅ Proba 1 Comportament atins‐52℅ Comportament în dezvoltare ‐44℅ Comportament ce necesit ă sprijin- 4 ℅ Proba 2 Comportament atins‐48℅ Comportament în dezvoltare ‐44℅ Comportament ce necesit ă sprijin- 8 ℅ 81 VI.6. CONCLUZII- EV ALUAREA REZULTATELOR EXPERIMENTULUI După aplicarea testelor docimologice din etapa final ă a experimentului am constatat un progres semnificativ al pre școlarilor din grupul experimental , unde s-au folosit preponderent metodele interactive de grup, co mparativ cu grupul de control unde s-au folosit în special metodele tradi ționale, în ceea ce prive ște dezvoltarea limbajului, a gândirii și a imagina ției. În măsurarea rezultatelor am ținut cont de: – numărul de pre școlari din fiecare grup ă, cei din grupul experimental fiind mai pu țini ca număr decât cei din grupul de control; – rezultatele evalu ării inițiale, preșcolarii din grupul experimental ob ținând rezultate mai slabe decât cei din grupul de control; Rezultatele comparative le-am consemnat în tabele ce urmeaz ă. Analiza comparativ ă a rezultatelor din etapa ini țială și finală Proba 1- Nivelul de dezvoltare a capacit ății de receptare a mesajului oral Proba 2- Nivelul de dezvoltarea a capacit ății de exprimare oral ă Notă: Comportament atins- A Comportament în dezvoltare- D Comportament ce necesit ă sprijin- S Nr. crt. Numele și prenumele elevului Evaluare ini țială Evaluare final ă Proba nr.1 Proba nr. 2 Probanr. 1 Proba nr. 2 1. A.A. A A A A 2. B.M. S S D D 3. B.C. D S D D 4. B.A. S S S S 5. C.D. D D A A 6. C.A. D D D D 7. C.B. A A A A 8. F.T. D D D D 9. G.S. A A A A 10. I.D. D D D D 11. L.R. A A A A 12. M.D. A D A A 13. M.M. A A A A 14. P.N. S S S S 15. P.T. A A A A 16. P.M. A A A A 17. R.L. A A A A 18. S.C. D D A D 19. S.A. A A A A 20. T.D. D D D D 82 Nr. crt. Numele și prenumele elevului Evaluare ini țială Evaluare final ă Proba nr.1 Proba nr. 2 Probanr. 1 Proba nr. 2 21. T.V. D D D D 22. V. D . A A A A 23. Z.S. A A A A Tabel nr. 12 – Prezentarea sintetic ă a rezultatelor din etapa ini țială și etapa final ă a grupului experimental Nr. crt. Numele și prenumele elevului Evaluare ini țială Evaluare final ă Proba nr.1 Proba nr. 2 Proba nr. 1 Proba nr. 2 1. A.C. A A A A 2. B.A. A D A D 3. B.M. D D D D 4. C.A. A A A A 5. C.A. A A A A 6. C.R. D D D D 7. D.L. D D D D 8. G.I. A A A A 9. H.T. D D D D 10. I.M. A A A A 11. M.R. A A A A 12. M.S. D D D D 13. M.A. A A A A 14. N.S. D D D D 15. N.I. A A A A 16. P.A. D D D D 17. R.R. S S D D 18. R.X. D D D D 19. S.R. D D D D 20. S.D. A A A A 21. S.M. A A A A S 22. S.B. A A A A 23. T.M. A A A A S 24. U.R. D D D D 25. V .G. S S S 26. V .B. A A A A 27. Z.I. D S D Tabel nr. 13– Prezentarea sintetic ă a rezultatelor din etapa ini țială și etapa final ă a grupului de control Comporta mente Grupul experimental Grupul de control Etapa ini țială Etapa final ă Etapa ini țială Etapa final ă Proba 1 Proba 2 Proba 1 Proba 2 Proba 1 Proba 2 Proba 1 Proba 2 A 12 11 14 13 14 13 14 13 D 8 8 7 8 11 11 12 12 S 3 4 2 2 2 3 1 2 Tabel nr. 14 –Prezentarea analitic ă a rezultatelor din etapa ini țială și etapa final ă a celor dou ă grupuri Com m Tabe 02468101214 02468101214 02468101214 02468101214mporta mente E Pr A 5 D 3 S 1 el nr. 15– Pro c Etapa iniția 02468024 Etapa iniția Etapa iniția 02468024 Etapa inițiaGrup Etapa iniți roba 1 Pro 52℅ 4 35℅ 3 13℅ 1 centajul comp lăEtapa fina ală Etapa fina alăEtapa fina ală Etapa finapul experi m ală E oba 2 Pro 48℅ 6 1 5℅ 3 0 7℅ 9 ortamentelor î alăCom Com dezv Com nece alăCo Co de Co ne alăCo at Co de Co ne alăCo Co de Co ne83mental Etapa final oba 1 Prob 1℅ 5 6 0℅ 3 5 9℅ 9℅ în etapa ini ția mportament atin mportament în voltare mportament ce esită sprijin omportament at omportament în ezvoltare omportament ce ecesită sprijin omportament tins omportament î ezvoltare omportament c ecesită sprijin omportament ati omportament în ezvoltare omportament ce ecesită sprijin3 ă Eta ba 2 Prob 6℅ 52℅ ℅ 41℅ ℅ 7℅ ală și etapa fi n Fig. nr. 1rezultate l inițială ș Fig. nr. rezulta t inițială Fig. nr. rezultat e inițială Fig. nr. rezultat e inițială ns tins e n ce nsGrup apa inițială ba 1 Prob a ℅ 48℅ ℅ 41℅ ℅ 11℅ nală a celor do u 3 – Reprezen t lor obținute l a i etapa final ă 14 – Reprez e telor obținute ă și etapa fin a 15 – Repreze n elor obținute și etapa fina l 16 – Repreze n elor obținute și etapa fina l pul de cont r ă Eta a 2 Prob a ℅ 52℅ ℅ 44℅ ℅ 4℅ ouă grupuri tarea histogra a proba nr. 1 ă la grupul e x entarea histog r e la proba nr. ală la grupul e ntarea histog r la proba nr. lă la grupul d ntarea histog r la proba nr. 2 lă la grupul drol apa finală a 1 Proba ℅ 48℅ ℅ 44℅ 8℅ fică a din etapa xperimental rafică a 2 din etapa experimenta l rafică a 1 din etapa de control rafică a 2 din etapa de control 2 l 84 Sinteza rezultatelor cercet ării Rezultatele cercet ării îmi permit s ă consider ipoteza confirmat ă și obiectivele realizate. Utilizarea metodelor și tehnicilor interactive în cadrul activit ăților educative desfășurate la grupul experimental a permis saltul calitativ din perspectiva nivelului de pregătire al pre școlarilor, sub aspectul dezvolt ării capacit ăților de comunicarea oral ă (capacitățile de receptare și emitere a mesajului oral). Urmărind evolu ția preșcolarilor de la testarea ini țială până la evaluarea final ă, se constată eficiența utilizării metodelor și tehnicilor interactive prin progresele realizate de copii sub următoarele aspecte: perfec ționarea discrimin ării auditive, dezvoltarea auzului fonematic, formarea unui vocabular activ minimal, dezvoltarea și organizarea exprim ării în diverse contexte de comunicare cu respectarea corectitudinii de pronun ție, de intona ție și gramaticale. De asemenea, utilizarea acestor metode a contribuit la formarea și dezvoltarea urm ătoarelor abilități: folosirea expresiei corporale și atitudinale impuse de mediu și de situa ția de comunicare, exprimarea propriilo r opinii, sentimente în leg ătură cu fapte, întâmpl ări, situații-problem ă, stăpânirea debitului verbal și a pronun ției în actul comunic ării, dezvoltarea capacității de ascultare activ ă și de confirmare a în țelegerii mesajului comunic ării, dezvoltarea capacității de exprimare corect ă și logică a ideilor. În urma abord ării activităților de înv ățare integrate metodelor și tehnicilor interactive, se constat ă îmbunătățirea climatului educa țional, a comunic ării interpersonale și a coeziunii grupului, a motiva ției elevilor pentru înv ățare. Utilizarea metodelor și tehnicilor interactive în activitatea instructiv-educativ ă a facilitat acomodarea fireasc ă a copilului la sistemul de rela ții, norme și valori cerute de mediul instituțional. Rela ționarea social ă a contribuit la educarea tr ăsăturilor pozitive de voin ță și de caracter, a dezvoltat spiritul de cooperare/colabo rare, a coordonat eforturi le individuale pentru atingerea unui scop comun și reciprocitatea interac țiunilor. Activitățile desfășurate în cadrul grupului au contribuit la dezvoltarea abilit ăților de cooperare, rela țiile dintre membrii grupului devenind rela ții de egalitate, nu de subordonare, copiii înv ățând să-și asume pe rând anumite roluri. Totodat ă, s-a dezvoltat identitatea personală prin autoevaluare, copiii dobândind încredere în sine și în capacitatea lor de a relaționa pozitiv, de a abor da o atitudine conform ă cu valorile și normele impuse de mediului educațional. Astfel, sala de grup ă a devenit un me diu agreabil, disp ărând ierarhiile tipice, dezvoltându-se respectul, ata șamentul și grija față de ceilalți. Avantajele aplic ării strategiilor interactive în activitatea instructiv educativ ă le recomand ă deoarece acestea au caracter formativ și informativ, valorific ă experiența proprie a 85 copiilor, le dezvolt ă răspunderea individual ă și de grup, favorizeaz ă înțelegerea conceptelor și ideilor, echilibreaz ă efortul cadrului didactic și al copiilor, stimuleaz ă motivația învățării, determină copiii s ă caute și să dezvolte solu ții pentru diverse situa ții-problem ă, dezvoltă gândirea critic ă, logică și independent ă. Limitele cercet ării În cercetările pedagogice este cunoscut faptul c ă, în cele mai multe cazuri, nu poate fi inclusă întreaga popula ție în aria de cuprindere a acelei cercet ări. De aceea, se procedeaz ă la selectarea unei p ărți din aceast ă populație, numit ă în teoria statistic ă eșantion. În cazul cercetării de față, nu putem vorbi de no țiunea de e șantion datorit ă faptului c ă în învățământul actual activitatea instructiv–educativ ă se desfășoară prin organizarea popula ției școlare pe clase, grupuri educa ționale, care reprezint ă un număr prea mic de subiec ți din ceea ce ar trebui să reprezinte un e șantion experimental. Acest asp ect pune sub semnul probabilit ății rezultatele cercetării din perspectiva nivelul de generalizare pe care am dorit s ă-l dau concluziilor studiului efectuat. Un alt aspect, care constituie o limit ă în validarea ipotezei și a rezultatelor cercet ării este reprezentat de strategiile didactice utilizate pe parcursul experimentul ui, care au inclus atât metodele și tehnicile interactive, cât și o serie de metode tradi ționale. Gama de strategii interactive este vast ă, însă în cadrul experimentului am selec ționat și utilizat un set de metode și tehnici interactive care au presup us un traseu metodic abordabil cu copiii de nivel I. În selectarea metodelor interactive, incluse în strategiile didactice desf ășurate în cadrul activit ăților instructiv-educative, am avut în vedere particularit ățile de vârst ă ale copiilor și nivelul de preg ătire al acestora din perspectiva capacit ăților de receptare a mesajului oral și de comunicare oral ă și a nivelului de structurare și operare a capacit ății de gândire critic ă. Deschiderile lucr ării Perspectiva acestei cercet ări constă în deschiderea unui cadru de referin ță pentru propria activitate profesional ă, oferind o baz ă teoretică și aplicativ ă solidă pentru desf ășurarea viitoarelor activit ăți instructiv-educative cu pre școlarii. Lucrarea constituie un material bine documentat și care poate fi prezentat în cadrul activităților desfășurate la nivelul comisiei metodice, la nivelul cercurilor pedagogice sau în cadrul unui simpozion educa țional. 86 VII. BIBLIOGRAFIE: 1. S. Breben, E. Gongea, G. Ruiu, M. Fulga- „Metode interactive de grup” – ghid metodic, Ed. Arves, 2002 2. C. Cucoș- „Pedagogie” , Ed. a II-a rev ăzută și adaugită, Polirom, 2002 3. M.E.C., Ghe. Tom șa (coordonator)- ” Psihopedagogie pre școlară si școlară”, București, 2005 4. L. Ezechil, M. Paisi- L ăzărescu- „Laborator pre școlar”- ghid metodologic, Ed. a II-a revizuită, V&I Integral, Bucure ști, 2002 5. E. Varzari, M. Taiban, V . Manasia, E. Gheorghian- „Cunoașterea mediului înconjurător si dezvoltarea vorbirii”- Manual pentru liceele pe dagogice de educatoare, E.D.P., Bucure ști 6. F. Mitu, S. Antonovici- „Metodica activit ăților de educare a limbajului in învățământul pre școlar”, Ed. a II-a revizuit ă, Humanitas Educational, 2005 7. E. Boca- Miron (coord.), E. Chichi șan (coord.)- „Documentar metodic pentru activitățile de educare a limbajului la pre școlari” – Ed. A II- a revizuit ă, V&I Integral, București, 2002 8. M. Dumitrana- „Educarea limbajului in înv ățământul pre școlar” ,Ed.Compania, 1999 9. M. Dumitrana- „Educarea limbajului in înv ățământul pre școlar”, V ol. 2- Comunicarea scris ă, Ed. Compania, 2001 10. A. Clinciu- „Metodologia cercet ării in psihopedagogie”, Ed. Univ. Transilvania din Brașov, 2002 11. I. Drăgan, I. Nicola- „Cercetarea psihopedagogic ă”, Ed. Tipomar, Târgu Mure ș, 1993 12. M. Roșca- „Metode de psihodiagnostic”, Ed. E.D.P., Bucure ști 13. „Curriculum pentru înv ățământul pre școlar” , D. P. H., Bucure ști, 2009 14. F. Grama, M. Pletea, D. Ionescu, M. Draghi ci, N. Flangea, D. Raileanu, E. Ungureanu, O. Flocea, M. Handruc, A. Bereholschi- „Aplicații ale noului cu rriculum pentru învățământul pre școlar”, Didactica Publishing House, 2010 15. G. Toma, M. Anghel- „Sugestii metodice și culegere de texte literare”, Domeniul Limbă si Comunicare, Nivel 3-5 ani, Ed. Delta Cart Educational, 2010