Amalialauraghica@yahoo.ro 476 Ghid Romana Clasa 5 Text

22 II. Repere metodologice Lecțiile centrate pe un anumit conținut sunt structurate pe baza unui algoritm asemănător, evidențiat de fiecare dată prin culori distincte: • Pentru început (galben) – secvență care cuprinde 2 – 3 exerciții și valorifică acele cunoștințe anterioare ale elevilor pe care se pot construi noile achiziții, urmărind în același timp să stimuleze interesul elevilor pentru te- mele abordate; în cazul lecțiilor de literatură, această secvență este urmată de textul de bază propus pentru studiu, care este însoțit de explicații lexicale și de câteva întrebări privind Impresiile după prima lectură; • Explorare (mov) – secvență care cuprinde mai multe exerciții de familiarizare cu tema, bazate pe învățarea prin descoperire; • Repere (portocaliu) – secvență care propune o sinteză teoretică a celor descoperite în Explorare; • Aplicații sau Exerciții (albastru) – secvență care propune transferul noilor achiziții în noi contexte; de asemenea, aici intră și evaluarea și reflecția asupra celor învățate; • Interpretare sau Reflecții (roșu) – secvență din cadrul lecțiilor de lectură în care se discută semnificațiile textului sau secvență din cadrul lecțiilor de comunicare sau de limbă care solicită reflecții asupra celor învățate; • Provocări sau Deschideri (verde) – secvență care propune punți de legătură cu realitatea, cu alte discipline, soli­ citând gândirea critică și creativă a elevilor; • Evaluare/Autoevaluare (gri) – secvențe care propun miniteste și criterii de evaluare vizând achizițiile din lecția/ lecțiile respective. 23 II. Repere metodologice Sintetic, în cadrul unei unități de învățare, demersul urmărește cele trei etape pentru setul de lecții/lecția din fiecare domeniu, pe baza algoritmului descris în tabel: Pașii demersului didactic/Domenii de conținut Lectură Interculturalitate Comunicare orală Limbă română Redactare Etapa imersiei TEXTUL DE BAZĂ • Pentru început • Prima lectură a textului • Impresii după prima lectură • Explorare • Pentru început • Explorare • Pentru început • Explorare • Pentru început • Explorare • Pentru început • Explorare Etapa structurării • Repere • Aplicații • Interpretare • Repere • Aplicații • Repere • Aplicații • Repere • Eerciții • Repere • Aplicații Etapa aplicării • Deschideri/ Provocări • Evaluare/ Autoevaluare/ Portofoliu TEXTUL AUXILIAR demers simplificat: punere în context, dis- cutarea textului, rubrica Biblioteci deschise • Provocări • Evaluare/ Autoevaluare/ Portofoliu • Provocări • Evaluare/ Autoevalu- are/ Portofoliu • Reflecții • Deschideri • Evaluare/ Autoevaluare/ Portofoliu • Deschideri • Evaluare/ Autoevaluare/ Portofoliu Cum este structurată o lecție? La nivelul fiecărei lecții, am preferat un demers inductiv, plecând dinspre exerciții spre teorie, indiferent de domeniul disciplinei. Profesorul va putea alege diverse modele de proiectare a lecției, astfel încât să ajusteze demersul pentru clasele sale. Important este să reușească să creeze un continuum al procesului de predare-învățare-evaluare. În funcție de scopurile și de tipul lecției, profesorul poate folosi diverse modele de structurare a demersurilor didac- tice. Pentru că modelul tradițional (prezent în aproape toată literatura de specialitate de la noi și omniprezent în practica didactică) este tributar unei viziuni fragmentare, sugerăm două modele pe care le considerăm valoroase pentru că mizează pe continuitatea și transparența procesului de predare-învățare, pe implicarea elevilor în propria învățare și pe dezvoltarea competențelor metacognitive. Ele pot fi folosite pentru o singură lecție, dar și pentru o suită de lecții unitare tematic (de exemplu, în abordarea unei poezii, a modurilor verbului etc.). Mai multe exemple și discuții pe marginea scenariilor lecțiilor vor fi prezentate pentru fiecare unitate de învățare în parte. Modelul gândirii critice sau modelul „Evocare – Constituirea sensului – Reflecție“ (Steele, Meredith, Temple, 1998). Acest model integrează principiile pe care se bazează celelalte două modele prezentate: importanța caracterului proce- sual al învățării și integrarea lui în orizontul cunoștințelor și preocupărilor elevilor. Modelul vizează dezvoltarea gândirii critice (este, de altfel, cunoscut și sub denumirea de „modelul gândirii critice“) și cuprinde trei etape, foarte apropiate de algoritmul didactic propus în manual: 1. Evocare/Actualizare 2. Constituirea sensului 3. Reflecție Ce știu despre subiect și ce aș dori să aflu? – activități de recuperare și de sistema- tizare a cunoștințelor pe care elevii le au deja despre tema ce urmează a fi abordată în lecție; discuție referitoare la interesele elevilor față de temă Învățarea noilor conținuturi/strategii – anunțarea subiectului lecției noi; – activități de predare-învățare în ordinea desfășurării lor; – feedback oferit pentru fiecare activitate. Ce am învățat, cum explic și corelez noile cunoștințe? – reamintirea parcursului de învățare și a conținuturilor abordate; – înțelegerea rostului fiecărei activități; – identificarea contextelor noi în care elevii vor putea folosi deprinderile, cunoștințele noi; – tema pentru acasă. 24 II. Repere metodologice Dacă primele două etape ale lecției sunt cuprinse în diverse formule și în proiectul de lecție tradițional, ultima etapă este adesea neglijată în practica didactică. Ea are o importanță deosebită pentru o învățare conștientă din partea elevilor, prin care să înțeleagă sensul efortului lor, care să-i motiveze pentru învățare și să le dezvolte capacitățile metacognitive. Modelul „Eu fac – noi facem – tu faci“, în 5 pași, se bazează pe principiile învățării eficiente, conform cărora mai întâi profesorul arată sau modelează pentru elevi ceea ce ei vor învăța („Eu fac“), apoi elevii exersează împreună, ghidați de profesor și colegi („Noi facem“), iar în final elevii încearcă să demonstreze în mod independent ce au învățat („Tu faci“). Este un model tradițional, dar asigură un echilibru între activitatea profesorului (deținând aici rolul expertului) și cea a elevilor, care sunt implicați în explorarea temei sau în exersarea unor deprinderi. Începutul lecției (echivalent cu rubrica intitulată în manual Pentru început) 1. Deschiderea – Ce vom învăța? – De ce este important să învățăm asta? – Ce știm despre temă? (din clasă sau din afara clasei) – Ce vom face? Mijlocul („inima“) lecției (echivalent cu rubricile Explorare, Repere și Aplicații/Exerciții din manual) 2. Introducerea temei noi – Exemple și exerciții care valorifică cunoștințele anterioare ale elevilor; – Profesorul oferă explicații, modelează, demonstrează și oferă exemple pe marginea temei (prelegere intensificată, de exemplu), oferind abordări diverse. De exemplu, într-o lecție ce are ca scop deprinderea de către elevi a abilității de rezumare, profesorul poate oferi un model de rezumat făcut de el însuși sau le poate prezenta elevilor un rezumat realizat de altcineva (o înregistrare audio, video sau un text scris). Această parte nu trebuie să depășească 10 – 15 minute. 3. Practică ghidată – Elevii sunt implicați în activități de explorare a temei din mai multe perspective, fiind ghidați de profesor. 4. Practică independentă – Elevii rezolvă independent sarcini prin care demonstrează gradul în care au asimilat noile achiziții. Finalul lecției (echivalent cu rubricile Deschideri/Provocări, Reflecții și Portofoliu din manual) 5. Închiderea – Sintetizarea celor învățate; – Discutarea modului în care elevii pot aplica achizițiile în contexte noi. În cazul adoptării acestui model, este important ca profesorul să cunoască impactul pe care-l au diferitele metode de predare-învățare asupra învățării. Reproducem, mai jos, piramida învățării care prezintă media gradului de reținere a informațiilor în funcție de metoda de predare-învățare folosită, pentru a observa că oamenii învață mai bine atunci când sunt implicați în procesul învățării. Conform diagramei oferite, se pare că elevii sau adulții rețin și înțeleg mai bine ceea ce învață atunci când sunt implicați în discuții, în activități aplicative, în care explorează și experimentează aspecte noi și, mai ales, atunci când le predau ei înșiși o anumită temă celorlalți. Figura 3. Piramida învățării (sursa: National Training Laboratories, Bethel, Maine) 90% predându-le altora 75% practicând, experimentând 50% discutând, schimbând idei 30% urmărind demonstrații directe 20% urmărind materiale audiovizuale 10% citind 5% urmărind prezentări orale 25 II. Repere metodologice Rolul avatarului Pe tot parcursul unităților/lecțiilor apare un personaj simpatic, un stilou-supererou, care sugerează ideea că învățătu- ra te face puternic. Acesta are ipostaze diferite, indicând tipurile de AMII din versiunea digitală a manualului. Avatarul cu căști semnalează o activitate statică, de ascultare activă și observare dirijată a unei imagini semnificative. Avatarul cameraman, care filmează, indică o activitate animată (filmuleț sau scurtă animație). Avatarul cu o mână ridicată și bifând semnalează o activitate interactivă, de tip exercițiu sau joc, în urma cărora elevii vor primi feedback imediat. II. 2. Sugestii privind evaluarea Evaluarea se află în strânsă legătură cu proiectarea activității didactice, asigurând premisele desfășurării în condiții optime a procesului de predare-învățare. De fapt, predarea, învățarea și evaluarea se află într-o relație circulară continuă, redată ca în schema de mai jos, predarea determinând învățarea, învățarea creând premisele evaluării, iar evaluarea influențând predarea, rezultatele constatate constituind baza reluării procesului instructiv-educativ. Tipuri de evaluare folosite la orele de limba și literatura română Există mai multe clasificări ale tipurilor de evaluare, în funcție de criteriul stabilit. După criteriul momentului în care se integrează în desfășurarea procesului didactic, se poate vorbi de existența a trei tipuri de evaluare: evaluare inițială, eva­luare continuă, evaluare sumativă. 1. Evaluarea inițială, realizată la începutul unui nou ciclu curricular, la începutul anului școlar sau când o clasă este preluată de un alt profesor, are scop predictiv și urmărește stabilirea nivelului de pregătire a elevilor. Informațiile obți­ nute în urma evaluării îl ajută pe profesor să identifice nivelul achizițiilor și al competențelor și îi permite planificarea ac- tivităților didactice viitoare, inclusiv elaborarea unor planuri de intervenție personalizată și realizarea unor programe di­ ferențiate. De regulă, evaluarea inițială se aplică înaintea oricărei recapitulări care ar putea denatura rezultatul acesteia. Evaluarea inițială de la începutul clasei a V-a ar trebui să țină cont de un aspect important: competențele pe care elevii de primar ar trebui să le aibă sunt altele decât cele pe care le dobândeau conform vechii programe. Competențele de comunicare orală sunt mai multe, elevii fiind capabili ca la receptarea unui text oral: • să extragă informații de detaliu dintr-un text literar sau nonliterar; • să realizeze deducții simple; • să deducă sensul cuvintelor din context; • să sesizeze abaterile lingvistice de la normele în vigoare; • să manifeste curiozitate și atenție față de mesajele orale; • să manifeste interes și o atitudine deschisă față de mesajele orale. 26 II. Repere metodologice În privința producerii de text oral, elevii sunt capabili: • să descrie un obiect, o ființă, un personaj; • să relateze întâmplări, ordonate logic și cronologic; • să prezinte un proiect individual sau de grup; • să participe la interacțiuni orale, inițiind și menținând comunicarea; • să se adapteze la diferite situații de comunicare, în funcție de partenerul de dialog. În receptarea mesajelor scrise care au maximum 800 de cuvinte, elevii sunt capabili: • să extragă informații de detaliu dintr-un text literar sau nonliterar, formulând concluzii simple; • să dea un răspuns emoțional și să asocieze cu experiențe proprii elementele descoperite într-un text citit; • să formuleze și să susțină o părere proprie despre un text; • să înțeleagă un text; • să sesizeze abaterile lingvistice; • să manifeste interes pentru lectură. În redactarea de texte, elevii sunt capabili: • să aplice regulile de despărțire în silabe; • să recunoască și să remedieze greșelile de ortografie și de punctuație; • să redacteze texte funcționale; • să redacteze scurte descrieri; • să povestească pe scurt întâmplările dintr-un text narativ sau din propria viață; • să manifeste interes pentru scrierea narativă. 2. Evaluarea formativă este continuă și însoțește întregul parcurs didactic. Acest tip de evaluare îi permite pro- fesorului să urmărească sistematic progresul elevului și să-și adapteze în timp real demersul didactic, în funcție de specificul situațiilor identificate. În plus, prin evaluarea formativă se cuantifică actul învățării atât din punct de vedere cantitativ, cât și calitativ. Evaluarea formativă nu trebuie să sancționeze elevul pentru ceea ce nu știe sau nu poate realiza, ci să ofere informații despre ce știe și ce poate să facă elevul cu ceea ce a învățat, evidențiindu-i limitele sau/ și performanțele. Manualul propune câteva instrumente de evaluare formativă, cum ar fi minitestele de la finalul domeniilor Lectură și Limbă română, AMII-urile interactive din varianta digitală, fișele de autoevaluare, grilele de evaluare și chestionarele de autoevaluare pentru activitățile de comunicare orală sau de redactare. 3. Evaluarea sumativă se realizează, de obicei, la sfârșitul unei perioade de instruire de lungă durată, la finalul par- curgerii unei unități de învățare, la sfârșit de semestru, de an școlar sau de ciclu curricular. La finalul fiecărei unități de învățare, metoda propusă fiind cea a probei scrise, manualul oferă câte un model de test sumativ, conceput pe baza unei matrice de specificații atent elaborate, în ghidul profesorului existând și baremul de evaluare și notare aferent. Fiecare test are ca punct de plecare un text-suport de același tip cu textul de bază studiat în unitatea respectivă. Testul este alcătuit din două părți. Prima parte, A, căreia îi sunt alocate 60 de puncte, se constituie dintr-un item se- miobiectiv de tip întrebare structurată, alcătuit la rândul său din 10 cerințe a câte 6 puncte fiecare, toate vizând înțele- gerea textului, după cum urmează: cinci cerințe urmăresc nivelul fonetic, lexico-semantic și gramatical, iar cinci cerințe nivelul stilistic-textual. De regulă, cerințele care intră în componența itemului de tip întrebare structurată sunt itemi semiobiectivi cu răspuns scurt, un item obiectiv de tip alegere multiplă și cel puțin un item subiectiv care presupune un răspuns elaborat. Cele zece cerințe ale întrebării structurate evaluează de regulă competențele specifice de tip 2, vizând receptarea textului scris de diverse tipuri, și competențele specifice de tip 4, care au în vedere competența lingvistică, precum și conținuturile asociate acestora, abordate în cadrul unității. Cea de-a doua parte, B, căreia îi sunt alocate 30 de puncte, și se constituie dintr-un item subiectiv de tip eseu struc- turat, reperele fiind centrate pe evaluarea, de regulă, a competenței 3, Redactarea textului scris de diverse tipuri, și a competenței 4, Utilizarea corectă, adecvată și eficientă a limbii în procesul comunicării orale și scrise, evaluându-se doar conținuturile asociate exersate în cadrul unității respective. 27 II. Repere metodologice Spre exemplu, evaluarea de la finalul unității 1 are ca punct de plecare un fragment dintr-un text literar, A murit Luchi… de Otilia Cazimir, iar analiza itemilor demonstrează raportarea la competențele specifice din programă și la conținuturi abordate în cadrul acestei unități, conform tabelului de mai jos. A. Item de tip întrebare structurată Nr. cerinței Competența specifică vizată Conținutul vizat Cerința 1. 4.2. Aplicarea achizițiilor lexicale și seman- tice de bază, în procesul de înțelegere și de exprimare corectă a intențiilor comunicative Sinonime Notează câte un sinonim potrivit pentru sensul din text al cuvintelor evidențiate cu galben. 2. 4.2. Aplicarea achizițiilor lexicale și seman- tice de bază, în procesul de înțelegere și de exprimare corectă a intențiilor comunicative Antonime Scrie câte un antonim pentru cuvintele evi­dențiate cu verde în textul dat. 3. 4.2. Aplicarea achizițiilor lexicale și se- mantice de bază, în procesul de înțelegere și de exprimare corectă a intențiilor comu- nicative Câmpul lexical Transcrie, din text, trei cuvinte din câmpul lexical al școlii. 4. 4.3. Monitorizarea propriei pronunții și scrieri și a pronunției și scrierii celorlalți, valorificând achizițiile fonetice de bază Tipuri de sunete/Vocală. Consoană. Semivocală Numește felul sunetelor din cuvântul doamna. 5. 4.2. Aplicarea achizițiilor lexicale și seman- tice de bază, în procesul de înțelegere și de exprimare corectă a intențiilor comunicative Propoziția simplă. Propoziția dezvoltată Propoziția afirmativă. Propoziția negativă Menționează felul următoarelor propoziții, având în vedere alcătuirea lor și aspectul predicatului:  Intrăm în clasă.  Știu.  Dar nu răspund. 6. 2.1. Identificarea informațiilor importante din texte literare și nonliterare, continue, discontinue și multimodale Textul literar Personajul Precizează cine este personajul care po­ vestește în fragmentul dat. 7. 2.1. Identificarea informațiilor importante din texte literare și nonliterare, continue, discontinue și multimodale Strategii de comprehen­ siune: inferențe simple Alege litera corespunzătoare răspunsului corect. Luchi este supărată fiindcă: a. are șorț negru; b. era caraghioasă; c. ochii fetelor o împung; d. stă cu mâinile pe pupitru. Text-suport Itemi de tip întrebare structurată Item de tip eseu structurat 28 II. Repere metodologice A. Item de tip întrebare structurată Nr. cerinței Competența specifică vizată Conținutul vizat Cerința 8. 2.2. Identificarea temei și a ideilor princi- pale și secundare din texte diverse Idee principală Cuvinte-cheie Formulează prima idee principală a frag- mentului, menționând cuvântul-cheie al acestuia. 9. 2.1. Identificarea informațiilor importante din texte literare și nonliterare, continue, discontinue și multimodale Strategii de interpretare: discutarea mesajului/ mesajelor textului Motivează de ce o întreabă profesoara pe fetiță cum i se spune acasă. 10. 2.1. Identificarea informațiilor importante din texte literare și nonliterare, continue, discontinue și multimodale Strategii de interpretare: discutarea mesajului/ mesajelor textului Explică semnificația propoziției „Luchi nu mai este“, din ultimul paragraf al textului. B. Item de tip eseu structurat Nr. cerinței Competența specifică vizată Conținutul vizat Cerința B. 3.1. Redactarea unui text scurt pe teme familiare, având în vedere etapele proce- sului de scriere și structurile specifice, pentru a comunica idei și informații sau pentru a relata experiențe trăite sau ima­ ginate Etapele scrierii: generarea ideilor, planificare, scriere Prezentarea textului: scrisul de mână, așezarea în pagină Părțile textului: introducere, cuprins, încheiere; paragrafe Stil: corectitudine gramaticală, respectarea convențiilor ortografice și de punctuație Scrie un text de 10 – 15 rânduri în care să relatezi o întâmplare trăită de tine în prima zi de școală. În redactarea textului, vei avea în vedere: • să respecți tema și să prezinți întâmpla­ rea sub forma unei relatări; • să existe introducere, cuprins și încheiere, fiecare idee nouă fiind marcată printr-un paragraf; • să te exprimi corect, clar și adecvat; • să respecți normele de ortografie și de punctuație; • să fii atent/atentă la aspectul textului, adică la așezarea în pagină și la felul cum scrii. Lucrarea scrisă semestrială (teza) este o altă evaluare sumativă, concepută, de regulă, ca probă scrisă. Sugerăm ca structura subiectului să nu se îndepărteze foarte mult de cea a evaluărilor de la finalul unităților, doar că de această dată competențele evaluate și conținuturile asociate acestora vor fi selectate din mai multe unități de învățare. Metode de evaluare Criteriul cel mai des folosit în clasificarea metodelor de evaluare este cel istoric, prin urmare se vorbește despre metode tradiționale, respectiv metode alternative și complementare de evaluare. Metode tradiționale de evaluare Metodele alternative și complementare de evaluare Probe scrise (teste, redactarea unor texte) Probe orale (răspunsuri la întrebările profesorului) Probe practice (dramatizări, recitări, alcătuirea unor volume) Observare sistematică a comportamentului elevului față de activitatea școlară (fișa de observație, fișe de evaluare, scara de clasificare, lista de control) Investigație Autoevaluare (chestionare, jurnal reflexiv, cu accent pe metacogniție) Proiect Portofoliu Observarea sistematică a activității și comportamentului elevilor. Fișa de observație Observarea sistematică a activității și comportamentului elevilor este o metodă de evaluare care oferă profeso­ rului informații importante despre evoluția fiecărui elev din perspectiva modului în care reacționează la sarcinile de lucru și în care se comportă în clasă, dar și din perspectiva competențelor pe care le are. În timp ce elevii rezolvă sarcinile de lucru individual, în perechi sau în grupe, profesorul pregătește următoarea secvență a lecției sau poate face observații care îi vor folosi apoi în evaluare și notare. Chiar dacă activitățile sunt în perechi sau în grupe, evaluarea trebuie să fie individuală, având în vedere caracterul dinamic al componenței grupelor și schimbarea în permanență a rolurilor pe care elevii le au în grupe. 29 II. Repere metodologice Un instrument util, al cărui avantaj este caracterul mai puțin cronofag, este fișa de observație, care poate fi orga- nizată în funcție de aspectele pe care profesorul le va urmări. Capacitățile evaluate se trec în fișă sub forma unor descriptori care corespund unor intervale de notare. Apoi se realizează un tabel care va cuprinde, nominal, toți elevii, iar în dreptul lor, rubricile numerotate (corespunzător capacităților vizate, pe nivele de descriptori). În rubrici se trec bife sau semne grafice pentru fiecare elev și capacitate evaluată, în dreptul nivelului atins. Tabelul poate avea mai multe spații prevăzute pentru fiecare elev, astfel încât să permită observarea sa la câteva activități similare, ceea ce facilitează evidențierea evoluției lui. Capacitățile urmărite pot fi următoarele: 1. Modul de integrare a informațiilor noi în sistemul propriu de cunoștințe a. grad mare de înțelegere a unui text ascultat, integrarea logică a noilor cunoștințe, făcând legătura cu cele vechi, înțelegere bazată pe argumente logice; b. înțelegerea textului ascultat, integrarea logică a noilor informa- ții în sistemul celor existente deja, cu argumente puține; c. dificultăți de înțelegere a textului, elevul face legături intuitive cu celelalte cunoștințe, fără să poată interpreta sau argumenta faptele; 2. Capacitatea de exprimare orală a. elevul formulează enunțuri coerente, utilizează corect categoriile gramaticale învățate, folosește limbajul nonverbal și paraverbal; b. enunțuri coerente, dar cu defecte în ceea ce privește categoriile gramaticale învăța- te, nu valorifică limbajului nonverbal și paraverbal; c. enunțuri incoerente, dezacorduri. 3. Exprimarea scrisă a. redactarea corectă din punctul de vedere al morfo-sintaxei, folosirea corectă a semnelor de punctuație, respectarea regulilor de construire a unui text; b. redactarea corectă, cu respectarea normelor de realizare a tex- tului, folosirea inconsecventă a semnelor de punctuație; c. redactarea defectuoasă din punct de vedere lexical și morfologic, fără folosirea semnelor de punctuație, neglijență în ordonarea informației; 4. Creativitatea a. libertate mare în interpretarea informației, creând cu ușurință noi contexte ficționale; b. libertate limitată în interpretarea informației, elevul creează destul de dificil contexte ficționale proprii, imaginație neexersată, având sporadic efecte spectaculoase; c. dificultăți de interpretare, fără posibilitatea de a imagina noi situații. 5. Relaționarea în grup a. elevul este capabil de ascultare activă, manifestă o atitudine de colaborare cu membrii grupului, respectă opinia celorlalți, se implică în activitate, are o atitudine critică față de argumentele ascultate, evaluează situațiile și oferă grupului soluții; b. ascultare activă, însă manifestă o preocupare prea mare față de propriile idei, defecte de cola- borare, dificultăți de comunicare pe bază de argumente, se implică în activitatea grupului, oferă soluții și insistă ca acestea să fie luate în considerare (tendințe de a monopoliza activitatea); c. dificultăți în comunicare, nerăbdare în a-i asculta pe ceilalți, apatie în susținerea propriilor păreri, argumentare slabă, înclinație spre pasivitate. Notă: Pentru fiecare capacitate evaluată, nivelul a corespunde notelor de 9 și 10, nivelul b notelor 7 și 8, nivelul c pentru 5 și 6. Notele sub 5 se dau atunci când elevul nu reușește să întrunească niciuna dintre cerințe. Modelul unei fișe de observație este prezentat mai jos. Elevul Data Descriptor 1 2 3 4 5 a. b. c. a. b. c. a. b. c. a. b. c. a. b. c. Bogdan B. 20.IX      23.IX …. Oana B. 20.IX      Tabelul va continua la fel cu toți elevii clasei și pot fi elaborate tabele diferite pentru fiecare unitate de învățare. Realizarea acestui instrument de evaluare devine facilă atunci când se face sistematic, fișele de observație putând lua orice formă, în funcție de creativitatea profesorului, de unitatea de învățare și de specificul clasei. Portofoliul este un instrument complementar de evaluare, fiind alcătuit din lucrări ale elevilor prin care se pro- bează activitatea și progresul lor pe o anumită perioadă. Portofoliul se concretizează într-o mapă, un dosar, un biblioraft, o cutie în care se pun aceste lucrări ce trebuie păstrate într-un loc accesibil. Este bine ca toate portofoliile să fie aranjate într-un anumit loc din clasă, pentru ca fiecare elev să-l poată folosi pe cel propriu când are nevoie să verifice unele date, să dea o informație unui coleg, să refacă anumite produse, să-l organizeze după anumite criterii 30 II. Repere metodologice etc. Portofoliul poate fi consultat și de profesorii de alte specialități, care pot descoperi ce competențe are un elev pentru alte arii curriculare. Portofoliile sunt de mai multe tipuri: • portofoliu de progres sau de lucru (conține toate lucrările dintr-o anumită etapă); • portofoliu de prezentare (conține o selecție a celor mai bune lucrări ale elevului); • portofoliu de evaluare (conține obiectivele evaluării, lucrările prin care elevul a fost evaluat, grafice cu evoluția elevului, aprecieri ale profesorului, rezultate la concursuri tematice etc.). Este bine să se stabilească și să se comunice elevilor când va fi evaluat portofoliul (indiferent de tipul lui) și pe ce perioadă. În acest manual, portofoliul se revizuiește și se evaluează la sfârșitul celor două semestre (vezi secvența Evalua- rea portofoliului de la pp. 109 și 199). Este bine ca revizuirea portofoliului să se facă împreună de către elev împreună cu un coleg, care poate comenta valoarea unor piese și poate face sugestii pentru îmbunătățire. Și părinții trebuie să cunoască activitatea depusă pentru realizarea lucrărilor din portofoliu – îl pot consulta la ședințele cu părinții sau li se poate trimite acasă porto- foliul, pentru a fi văzut. Revizuirile sau chiar organizarea portofoliului se poate face tematic, în cazul unui portofoliu de progres. De exem- plu, lucrările de limbă română pot fi o mapă separată într-un biblioraft, alături de o mapă care să conțină lucrările din celelalte domenii; lucrările despre textul narativ pot fi puse într-o mapă separată de lucrările care se ocupă de textul liric etc. Pentru portofoliile de prezentare se selectează anumite produse pe baza unor criterii stabilite împreună cu profesorul. Evaluarea portofoliului este un proces destul de delicat. Accentul trebuie pus pe progresul elevului, care trebuie încurajat. Cum personalitățile sunt diferite, este bine ca aprecierile și criteriile de evaluare să difere de la un elev la altul. De exemplu, dacă un elev este dezordonat, se apreciază ordinea pieselor din portofoliu, dacă un elev se limi- tează la manual, se apreciază efortul de investigație, de aducere a unor informații suplimentare pe o anumită temă etc. Nota trebuie să încurajeze, să stimuleze elevii în propria dezvoltare. Unii profesori cer ca prezentarea portofoliului să se facă și oral, elevul justificând alcătuirea acestuia, făcând apre- cieri asupra produselor etc. Profesorul apreciază calitatea portofoliului, acordând o notă pe care o justifică. Structura portofoliului trebuie să fie discutată cu elevii. Se recomandă ca portofoliul să conțină: • un cuprins cu titlul fiecărui produs și pagina la care se găsește; • o pagină în care elevul argumentează de ce alcătuiește portofoliul; • lucrările elevului; • o pagină cu o autoevaluare a portofoliului, în care elevul poate spune ce și cum a învățat realizând portofoliul și își poate estima nota; poate folosi și o grilă de autoevaluare ca cea de mai jos; Da Nu Parțial Portofoliul meu conține piese variate. Portofoliul meu conține piese de pe tot parcursul semestrului. Piesele incluse prezintă idei valoroase, originale. Exprimarea este clară, convingătoare. Sunt respectate normele gramaticale, de ortografie și de punctuație. Așezarea în pagină este atractivă, am folosit culori sau desene pentru a sublinia sau ilustra ideile comunicate. Scrisul este citeț. Se vede un progres de la prima până la ultima piesă realizată în acest semestru. • aprecieri ale colegilor sau ale profesorului; • justificare a reorganizării portofoliului sau a selectării lucrărilor pentru un portofoliu de prezentare. Portofoliul este o metodă care încurajează creativitatea, dezvoltarea unor competențe diverse și învățarea autodi- rijată, scăzând stresul evaluărilor tradiționale. Dezvoltă reflexivitatea elevilor și capacitatea de autoevaluare, putând să ofere o imagine complexă despre un elev, dar și despre o clasă sau chiar o școală. Dezavantaje ale acestui tip de evaluare sunt lipsa de precizie a notei pentru care sunt construite criterii specifice de către profesor și timpul îndelungat în care se realizează portofoliul. 31 II. Repere metodologice Proiectul poate fi individual sau de grup; începe în clasă, se desfășoară acasă și se încheie în clasă. Manualul propune și realizarea a trei proiecte, unul individual (în unitatea II) și două ce vor fi elaborate în echipe (în unitățile III și V). Am avut în vedere gradarea în ceea ce privește complexitatea temei și diversitatea resurselor pe care elevii le pot folosi. Am considerat că, neîncărcând fiecare unitate de învățare cu câte un proiect, îi conferim acestei metode alternative de învățare importanța pe care o merită, astfel încât în planificare să fie alocat suficient timp (trei săptămâni) pentru elaborarea, prezentarea și evaluarea proiectului. Este important ca elevii să beneficieze de îndruma- rea profesorului pe tot parcursul elaborării proiectelor. În ghidul de față, profesorul va găsi sugestii pentru cum va putea să inițieze proiectul, cum să urmărească derularea procesului și cum să evalueze produsul final realizat de elevi. Autoevaluarea impune reflecția critică a ele- vului asupra propriilor activități și rezultate și este modalitatea prin care acesta își dezvoltă capa­citățile evaluative. Autoevaluarea urmărește comportamentele din domeniul afectiv, care pot fi evaluate prin: – fișe de autoevaluare, în manual (există astfel de fișe la finalul domeniilor Lectură și Limbă ro­ mână din fiecare unitate, cu cerințe standard): – scări de clasificare, care îi ajută pe elevi să aprecieze rezultatele obținute și să conștientizeze necesitatea depu- nerii unor eforturilor în vederea atingerii obiectivelor stabilite. La sfârșitul proiectului, poți demonstra că stăpânești următoarele competențe: Am realizat un poster care conține suficiente informații despre jocul prezentat. Am inclus în posterul meu desene sau fotografii potrivite. Am prezentat clar jocul în fața colegilor, valorificând informațiile de pe poster, dar și alte detalii, pe care le-am prezentat oral. Am răspuns la întrebările colegilor. M-am încadrat în timpul alocat pentru prezentare. Completează, în caiet, următoarele afirmații:  Din ceea ce am învățat, cel mai important mi se pare … .  Cel mai mult mi-a plăcut activitatea … .  Cel mai dificil mi s-a părut … . Autoevaluare L1 – L5 MINITEST 32 II. Repere metodologice Anul școlar: 2017 – 2018 Unitatea de învățământ: …………………………………………………………….. Profesor: ………………………………………………………………………………….. Aria curriculară: Limbă și comunicare Disciplina de învățământ: Limba și literatura română Clasa: a V-a Manualul utilizat: Limba și literatura română. Clasa a V-a, autori: Florentina Sâmihăian, Sofia Dobra, Monica Halaszi, Anca Davidoiu-Roman, Editura Art, București, 2017 Număr de ore pe săptămână: 4 ore PLANIFICARE CALENDARISTICĂ Semestrul I Unitatea de învățare Competențe specifice Conținuturi Număr de ore Săptămâna Observații Activități de intercunoaștere Recapitulare inițială și prezentarea manualului 4 I I. Despre mine. Selfie 1.1 1.2 1.3 2.1 2.2 2.4 3.1 3.3 4.2 4.3 5.1 • Textul literar: Prietenul meu de Ioana Pârvulescu • Cuvântul-cheie. Tema. Planul simplu de idei • Textul nonliterar: scurtă istorie a selfie-ului • Text auxiliar: fragment din Hronicul și cântecul vârstelor de Lucian Blaga 6 II + III • Identitatea personală. Emoțiile 1 III • Exprimarea adecvată a emoțiilor. Roluri în comunicare 1 III • Propoziția. Tipuri de propoziții • Cuvântul și dicționarul • Sinonimele. Antonimele • Câmpul lexical • Tipurile de sunete • Silaba. Accentul 6 IV + V • Etapele scrierii. Relatarea unor experiențe personale • Notițele 3 V + VI • Recapitulare 2 VI • Evaluare 1 VI II.3. Planificare calendaristică Anul școlar 2017 – 2018 are 35 de săptămâni de cursuri. Semestrul I: 18 săptămâni (cursuri: 11.09.2017 – 22.12.2017, vacanță de iarnă: 23.12.2017 – 14.01.2018, cursuri: 15.01.2018 – 2.02.2018) x 4 ore/săptămână = 72 de ore Vacanță intersemestrială: 3.02.2018 – 11.02.2018 Semestrul al II-lea: 17 săptămâni (cursuri: 12.02.2018 – 30.03.2018; vacanță de primăvară: 31.03.2018 – 10.04.2018; cursuri: 11.04.2018 – 15.06.2018) x 4 ore/săptămână = 68 de ore Tezele sunt planificate cu cel puțin trei săptămâni înainte de terminarea fiecărui semestru. Programul național Școala altfel a fost planificat, în acest document școlar, în săptămâna 14 – 18 mai 2018. 33 II. Repere metodologice II. De-a ce mă joc 1.1 1.4 2.1 2.2 2.3 2.5 3.3 3.4 4.1 4. 4 5.1 • Textul narativ literar: Vizită… de I.L. Caragiale • Planul dezvoltat de idei • Text auxiliar: fragment din Exuvii de Simona Popescu 6 VII + VIII • Diversitate culturală: jocuri de ieri și de azi • Anunțarea proiectului individual Jocuri fără vârstă 2 VIII • Schimburi de replici în dialog • Reguli de acces la cuvânt 2 IX • Verbul 7 IX + X + XI • Textul narativ ficțional 2 XI • Prezentarea proiectului individual Jocuri fără vârstă 1 XI • Recapitulare 2 XII • Evaluare 1 XII III. Pe strada mea 1.3 1.4 2.1 2.3 2.4 3.1 3.2 4.2 4. 4 4.5 5.1 • Anunțarea proiectului de grup În așteptarea Crăciunului 1 XII • Textul descriptiv literar: O stradă cu sentimente de Ana Blandiana. Personificarea • Text auxiliar: fragment din O pisică de Tudor Arghezi • Textul descriptiv nonliterar: Persana – un ghem pufos cu o personalitate încântătoare 5 XIII + XIV • Pregătire pentru teză, susținerea tezei, discutarea tezei 4 XIV + XV • Tradiții: Sărbătorile de iarnă • Prezentarea proiectului de grup În așteptarea Crăciunului • Ascultarea activă 1 1 1 XV VACANȚA DE IARNĂ III. Pe strada mea (continuare) • Substantivul. Articolul. Posibilități combinatorii ale substantivului. Prepoziția. Substantivul subiect. Acordul predicatului cu subiectul 5 XVI + XVII • Descrierea unui obiect 2 XVII • Recapitulare 2 XVII + XVIII • Evaluare 1 XVIII Ore la dispoziția profesorului 2 XVIII TOTAL ORE PE SEMESTRUL I 72 34 II. Repere metodologice Semestrul al II-lea Unitatea de învățare Competențe specifice Conținuturi Număr de ore Săptămâna Observații IV. Vreau să salvez lumea 1.1 1.4 2.1 2.2 2.5 3.4 4.1 4. 4 4.5 5.1 5.2 • Textul narativ literar: Tezeu și Minotaurul de Florin Bican • Textul explicativ (aplicativ) • Textul multimodal. Comparația • Text auxiliar: fragment din Eu sunt Malala de Malala Yousafzai și Patricia McCormick 7 XIX – XX • Modele comportamentale eroice de-a lungul timpului 1 XX • Atitudini comunicative. Acte de limbaj: a întreba, a solicita, a felicita 1 XXI • Pronumele. Pronumele personal. Pronumele personal de politețe • Adjectivul. Articolul demonstrativ • Gradele de comparație ale adjectivului 5 XXI – XXII • Descrierea unei persoane. Autoportretul 2 XXII • Recapitulare 2 XXIII • Evaluare 1 XXIII V. Călătoresc prin basme 1.2 1.3 2.1 2.3 3.1 3.2 3.3 4.2 4.3 5.2 • Textul narativ literar: Zâna Munților, basm cules de Petre Ispirescu • Text auxiliar: fragment din 1001 de nopți, basme arabe povestite de Eusebiu Camilar 5 XXIII – XXIV VACANȚA DE PRIMĂVARĂ V. Călătoresc prin basme (continuare) • Diversitate culturală și lingvistică • Anunțarea proiectului de grup Itinerar multicultural 2 XXV • Elemente paraverbale și nonverbale în comunicarea orală • Acte de limbaj: a promite, a declara 2 XXV • Numeralul. Numeralul cardinal și numeralul ordinal 2 XXVI • Descrierea unei ființe imaginare 2 XXVI • Prezentarea proiectului de grup Itinerar multicultural 1 XXVII • Recapitulare 2 XXVII • Evaluare 1 XXVII 35 II. Repere metodologice VI. Din carte spre departe 1.4 2.1 2.4 2.5 3.2 3.4 4.1 4.3 4.5 5.2 • Textul narativ nonliterar: Jurnal de călătorie • Text auxiliar: fragment din Scrisoarea III de Mihai Eminescu 4 XXVIII • Carte românească de învățătură: de la prima carte tipărită la cartea digitală • Identitate națională • Anunțarea proiectului de grup Imagini ale domnitorului 4 XXIX SĂPTĂMÂNA „ȘCOALA ALTFEL“ [4] XXX • Prezentarea proiectului de grup Imagini ale domnitorului 1 XXXI • Acte de limbaj: a explica, a recomanda, a afirma 1 XXXI • Enunțul. Punctuația enunțului 2 XXXI • Pregătire pentru teză, susținerea tezei, discutarea tezei 4 XXXII • Prezentarea textului: inserarea unor desene, grafice, fotografii, scheme 1 XXXIII • Recapitulare 2 XXXIII • Evaluare 1 XXXIII Recapitulare finală 3 XXXIV Ore la dispoziția profesorului 5 XXXIV – XXXV TOTAL ORE PE SEMESTRUL AL II-LEA 64 [68] 36 II. Repere metodologice Anul școlar: 2017 – 2018 Unitatea de învățământ: ………………………………………………………………. Profesor: ………………………………………………………………………………….. Aria curriculară: Limbă și comunicare Disciplina de învățământ: Limba și literatura română Clasa: a V-a Resurse utilizate: • Limba și literatura română. Clasa a V-a, autori: Florentina Sâmihăian, Sofia Dobra, Monica Halaszi, Anca Davidoiu-Roman, Editura Art, București, 2017; • Limba și literatura română. Clasa a V-a. Caietul elevului, autori: Florentina Sâmihăian, Sofia Dobra, Monica Halaszi, Anca Davidoiu-Roman, Horia Corcheș, Editura Art Educațional, București, 2017; • Ghidul profesorului, autori: Florentina Sâmihăian, Sofia Dobra, Monica Halaszi, Anca Davidoiu-Roman, Editura Art Educațional, București, 2017; • Cartea mea de gramatică. Clasa a V-a, autor: Sofia Dobra, Editura Art Educațional, București, 2017. Număr de ore pe săptămână: 4 ore PROIECTAREA UNITĂȚII DE ÎNVĂȚARE I – DESPRE MINE. SELFIE RECAPITULARE INIȚIALĂ CONȚINUTURI (detaliere) COMPETENȚE SPECIFICE ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE RESURSE ȘI ORGANIZAREA CLASEI EVALUARE NR. ORE RECAPITULARE INIȚIALĂ Jocuri și activități de intercunoaștere Exerciții recapitulative: – de lectură și de înțelegere de text; – de identificare a unor cuvinte cu sens asemănător sau diferit; – de utilizare a unor grupuri de sunete, a despărțirii în silabe; – de scriere corectă; – de recunoaștere a părților de vorbire învățate și a unor categorii gramaticale; – de dictare; – de redactare a unui text funcțional. Test predictiv Manualul, fișe de lucru Activitate frontală și individuală Manualul, Ghidul profesorului, fișe, planșe Activitate frontală, de grup, individuală Autoevaluare Test predictiv 1 2 1 II.4. Proiectarea unităților de învățare 37 II. Repere metodologice UNITATEA I: DESPRE MINE. SELFIE CONȚINUTURI (detaliere) COMPETENȚE SPECIFICE ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE RESURSE ȘI ORGANIZAREA CLASEI EVALUARE NR. ORE LECTURĂ Textul literar: Prietenul meu de Ioana Pârvulescu 2.1 – Activități de prelectură: discuții privitoare la ce știu copiii despre selfie. Discuții despre ce reprezintă un prieten bun, pornind de la AMII-ul animat – Lectura textului-suport/ascultarea textului în varianta digitală – Discuție privind impresiile elevilor după prima lectură Textul-suport și resurse digitale, Caietul elevului, Ghidul profesorului Observarea sistematică a elevilor 1 Trăsăturile textului literar 2.1 2.2 – Activități de lectură (lucru cu textul) – Exerciții de identificare a emoțiilor și sentimentelor exprimate în text – Exerciții de explorare a trăsăturilor textului literar – Exerciții de ordonare a informației pe baza unui organizator grafic (personajele textului) – Exerciții de lectură selectivă pentru desprinderea informațiilor esențiale și de detaliu dintr-un text citit – Joc – Pălăriile gânditoare (p. 16) Resurse digitale, Caietul elevului, Ghidul profesorului Activitate frontală Activitate pe grupe Activitate frontală Observarea sistematică a elevilor Portofoliu: fișe de identitate pentru personaje 1 Cuvântul-cheie. Tema. Planul simplu de idei 2.1 2.2 – Activități de lectură (lucru cu textul) – Joc. Identificarea unei întrebuințări neobișnuite a unei chei – Exerciții de delimitare în fragmente logice a textului – Exerciții de identificare a cuvintelor-cheie din fiecare paragraf – Exerciții de identificare a temei textului – Exerciții de formulare a ideilor principale ale textului – Exerciții de formulare a planului simplu – Turul galeriei. Afișarea planurilor simple și compa- rarea lor Resurse digitale, Caietul elevului, Ghidul profesorului Activitate frontală Activitate în perechi/Activitate pe grupe Activitate pe grupe Activitate pe grupe Activitate frontală Observarea sistematică a elevilor 1 Semnificațiile textului 2.4 – Activități de postlectură: Discuții privind semnificația textului literar – Exerciții de formulare a opiniei: joc – Linia valorică (p. 18) – dezbatere pornind de la întrebarea dacă există sau nu o legătură strânsă între a fi fată sau băiat și rezultatele la disciplinele școlare Resurse digitale, Caietul elevului, Ghidul profesorului Activitate frontală Observarea sistematică a elevilor 1 38 II. Repere metodologice Textul nonliterar: Scurtă istorie a selfie-ului 2.1 – Activități de prelectură: identificarea asemănă- rilor și a diferențelor dintre cele trei imagini și a aspectului care permite încadrarea lor în categoria selfie-ului – Lectura textului – Activități de lectură (lucru cu textul) – Exerciții de înțelegere a informațiilor din textul nonliterar – Exerciții de explorare a trăsăturilor textului nonli- terar – Activități de postlectură: reflecții despre dificulta- tea lecturii unui text nonliterar – Exprimarea punctului de vedere față de fenomenul selfie Textul-suport, resurse digitale, Caietul elevului, Ghidul profesorului Activitate frontală și pe grupe Activitate individuală/ Activitate frontală Autoevaluare Evaluare scrisă – minitest, p. 19 1 Text auxiliar: Hronicul și cântecul vârstelor de Lucian Blaga (fragment) 2.4 – Lectura textului-suport. Exerciții de citire fluentă și expresivă a textului scris – Exerciții de delimitare a textului în fragmente logi- ce, de identificare a cuvintelor-cheie și de formula- re a ideilor principale – Redactarea planului simplu de idei și prezentarea orală a acestuia – Discuție despre semnificația textului-suport – Exerciții de formulare orală a ideilor – Oferirea unor sugestii de lectură Textul-suport, resurse digitale, Caietul elevului, Ghidul profesorului Activitate frontală Activitate pe grupe Activitate pe grupe Observarea sistematică a elevilor 1 INTERCULTURALITATE Identitatea personală. Emoțiile Întors pe dos (prezentare) 5.1 – Discuție despre emoțiile familiare elevilor – Asocierea emoțiilor cu o culoare – Lectura prezentării filmului Întors pe dos – Exerciții de asociere a personajelor cu denumirea emoțiilor și cu descrierea lor – Discuție despre rolul emoțiilor – Extinderi privind emoțiile (Provocări), discuție por- nind de la AMII-ul despre modul diferit de exprima- re a emoțiilor în diverse culturi Textul-suport și resurse digitale, Caietul elevului, Ghidul profesorului Activitate frontală Fragmente din filmul Întors pe dos (www.youtube.com) Oglinda emoțiilor Activitate frontală și pe grupe Observarea sistematică a elevilor Portofoliu: Insulele personalității 1 39 II. Repere metodologice LIMBĂ ROMÂNĂ Propoziția. Tipuri de propoziții 4.2 4.3 – Exerciții de identificare a predicatelor – Exerciții de recunoaștere a propoziției și a tipurilor de propoziții – Alcătuire de propoziții simple și dezvoltate – Exerciții de transformare a propozițiilor simple în propoziții dezvoltate – Exerciții de utilizare a semnelor de punctuație și de ortografie – Exerciții de rescriere a unui text scris greșit Resurse digitale, Caietul elevului, Ghidul profesorului, Cartea mea de gramatică Activitate frontală, individuală și pe grupe Observarea sistematică a elevilor 1 Cuvântul și dicționarul 4.2 4.3 – Exerciții de identificare a formei și a sensului cuvintelor – Exerciții de identificare a sensurilor unor cuvinte în funcție de context – Exerciții de ordonare alfabetică a unor cuvinte – Exerciții de redactare a unui articol de dicționar Resurse digitale, Caietul elevului, Ghidul profesorului, Cartea mea de gramatică Activitate frontală DEX, www. dexonline. ro Observarea sistematică a elevilor Portofoliu: Un obiect inventat 1 Sinonimele. Antonimele 4.2 4.3 – Discuție despre caracterul asemănător sau opus al cuvintelor bucurie și tristețe – Exerciții de identificare a trăsăturilor cuvintelor sinonime – Exerciții de identificare a cuvintelor cu sens opus din textul de la rubrica Pentru început – Exerciții de precizare a unor sinonime și antonime Resurse digitale, Caietul elevului, Ghidul profesorului, Cartea mea de gramatică Activitate frontală și individuală Observarea sistematică a elevilor 1 Câmpul lexical 4.2 4.3 – Exerciții de identificare a persoanelor care apar în fotografie – Identificarea cuvintelor care numesc relații de rudenie naturală și socială – Exerciții de lărgire a câmpului lexical – Exerciții de grupare a unor termeni după trăsături de sens – Joc. Scrierea cât mai multor cuvinte care aparțin unor câmpuri lexicale Resurse digitale, Caietul elevului, Ghidul profesorului Activitate frontală Activitate pe grupe Observarea sistematică a elevilor 1 Tipurile de sunete 4.2 4.3 – Exerciții de recunoaștere a vocalelor și consoanelor – Exerciții de recunoaștere a semivocalelor – Exerciții de identificare a sunetului i „șoptit” – Joc. Ordonarea alfabetică a cartonașelor care conțin literele – Exerciții de relaționare a sunetului cu litera – Exerciții de identificare a numărului de litere și de sunete din diverse cuvinte – Exerciții de identificare a rolului semnelor diacriti- ce în rostirea sunetelor specifice limbii române – Exerciții de transcriere corectă a unor mesaje DOOM2, cartonașe cu literele alfabetului, resurse digitale, Caietul elevului, Ghidul profesorului, Cartea mea de gramatică Activitate frontală Activitate individuală și frontală Activitate frontală și în perechi Observarea sistematică a elevilor 1 40 II. Repere metodologice Silaba. Accentul 4.2 4.3 – Lectura poeziei/ascultarea poeziei (din versiunea digitală a manualului) – Exerciții de despărțire în silabe – Exerciții de pronunțare corectă a unor sunete și silabe – Exerciții de disociere între omografe (aplicativ) – Exerciții de accentuare corectă a cuvintelor DOOM2, resurse digitale, Caietul elevului, Ghidul profesorului, Cartea mea de gramatică Activitate frontală Observarea sistematică a elevilor Autoevaluare Evaluare scrisă (minitest, p. 37) 1 REDACTARE Etapele scrierii. Relatarea unor experiențe personale 3.1 3.3 – Pregătire pentru redactarea unui text de tip relata- re a unei experiențe personale – Scrierea procesuală (pregătirea, scrierea ciornei, revizuirea, editarea, publicarea) – Lectura textului redactat din scaunul autorului Caietul elevului, Ghidul profesorului Activitate individuală și în perechi Observarea sistematică a elevilor 1 Notițele 3.3 – Brainstorming – notarea într-un ciorchine a cuvin- telor ce pot fi asociate notițelor – Discuție despre rolul notițelor în viața școlară și despre modalități diferite de a lua notițe – Compararea a două pagini cuprinzând notițe redactate de elevi – Exerciții de redactare a unor notițe Caietul elevului, Ghidul profesorului Activitate frontală Activitate individuală și în perechi Interevaluare 1 RECAPITULARE Toate competențele specifice vizate în unitate – Exerciții recapitulative Manual, pp. 42 – 43, Caietul elevului, Ghidul profesorului 2 EVALUARE 2.1 2.2 3.1 4.2 4.3 – Probă de evaluare scrisă Manual, p. 44 Evaluare sumativă 1 41 II. Repere metodologice UNITATEA II: De-a ce mă joc CONȚINUTURI (detaliere) COMPETENȚE SPECIFICE ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE RESURSE ȘI ORGANIZAREA CLASEI EVALUARE NR. ORE LECTURĂ Textul narativ literar: Vizită… de I.L. Caragiale 2.5 – Activități de prelectură: întrebări privind jocurile preferate și comportamentul copiilor pe parcursul unor vizite. – Lectura pe roluri a textului-suport. Exerciții de citire fluentă și expresivă a textului scris – Discuție privind impresiile elevilor după prima lectură Textul-suport, resurse digitale, Caietul elevului, Ghidul profesorului Activitate frontală și pe grupe Observarea sistematică a elevilor 1 Timp, spațiu și acțiune 2.1 Activități de lectură (lucru cu textul) – Exerciții de recunoaștere a reperelor temporale și spațiale ale acțiunii – Propunerea decorului pentru o punere în scenă a schiței. – Exerciții de ordonare cronologică a idelor prin- cipale din textul-suport, pentru a înțelege firul narativ, acțiunea schiței – Exerciții de lectură selectivă pentru desprinderea informațiilor esențiale și de detaliu dintr-un text citit, pentru a înțelege logica succesiunii eveni- mentelor, conform unor reprezentări grafice Activitate frontală Resurse digitale, Caietul elevului, Ghidul profesorului Activitate pe grupe Activitate pe grupe Resurse digitale Activitate frontală și pe grupe Observarea sistematică a elevilor 1 Planul dezvoltat de idei 2.2 Activități de lectură (lucru cu textul) – Exerciții de alcătuire a planului simplu și a pla- nului dezvoltat de idei, pe baza unui organizator grafic Resurse digitale, Caietul elevului, Ghidul profesorului Activitate frontală Activitate independentă Observarea sistematică a elevilor Interevaluare 1 Personajele 2.1 2.3 Activități de lectură (lucru cu textul) – Exerciții de identificare a personajelor și a rolului pe care-l au în textul literar – Exerciții de identificare a trăsăturilor fizice și morale ale unui personaj – Exerciții de comparare a informațiilor din text cu imagini reprezentative pentru temă și perso- naj, pentru a discuta despre jocurile specifice sfârșitului de secol XIX – Exerciții de formulare a unui răspuns personal/cre- ativ cu privire la personaje și la relațiile dintre ele Resurse digitale, Caietul elevului, Ghidul profesorului Activitate frontală Resurse digitale Reproduceri după tablouri de Harry Brooker (p. 53) Observarea sistematică a elevilor 1 42 II. Repere metodologice CONȚINUTURI (detaliere) COMPETENȚE SPECIFICE ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE RESURSE ȘI ORGANIZAREA CLASEI EVALUARE NR. ORE LECTURĂ Semnificațiile textului 2.2 2.3 – Activități de postlectură: discuție privind semnificația textului-suport – Exerciții de formulare a unei opinii – Extinderi către o înțelegere mai largă a imaginii copilului în secolul al XIX-lea – Problematizare privind tema Resurse digitale, Ghidul profesorului Activitate frontală Autoevaluare (minitest) 1 Text auxiliar: Exuvii de Simona Popescu (fragment) 2.1 2.3 – Exerciții de scriere reflexivă: jurnalul cu dublă intrare completat pe parcursul lecturii – Exerciții de extragere dintr-un text a elementelor specifice, pentru a susține o opinie – Exerciții de comparare a două texte literare din perspectiva aceleiași teme – Discuție privind semnificația textului-suport – Oferirea unor sugestii de lectură Activitate independentă Textul-suport și resurse digitale, Ghidul profesorului Activitate frontală Portofoliu: Este greu să fii copil? 1 INTERCULTURALITATE Diversitate culturală: jocuri de ieri și de azi 5.1 – Exerciții de comparare a cuvintelor care denu- mesc jocul în mai multe limbi – Lectura textelor-suport – Exerciții de prezentare a unor experiențe proprii de viață – Exerciții de formulare a opiniei oral și în scris Activitate frontală Texte-suport: Piua! – joacă, jocuri, jucării (fragment) Lego – un joc mai căutat astăzi decât în trecut Observarea sistematică a elevilor Portofoliu: Jocul – punte între oameni din diverse culturi 1 Proiect individual: Jocuri fără vârstă 5.1 – Discutarea primei teme de proiect: stabilirea calendarului, explicarea pașilor de realizare, su- gestii pentru documentare, criteriile de evaluare a proiectului Activitate frontală Poster: Prezen- tarea unui joc (săptămâna XI) 1 COMUNICARE ORALĂ Schimburi de replici în dialog 1.1 1.4 – Discuție pregătitoare privind comunicarea orală – Exerciții de recunoaștere a unei situații de co- municare și a rolurilor de emițător și receptor, a temei comunicării – Joc de rol în perechi – construirea unei comu- nicări dialogate pentru următoarele perechi de adiacență: întrebare – răspuns, invitație – accep- tarea/refuzarea invitației; reproș – acceptarea/ refuzul reproșului; a face un compliment – a răspunde la un compliment. – Identificarea punctelor tari și a celor care necesi- tă îmbunătățire în conversațiile cu un coleg Resurse digitale, Ghidul profesorului Activitate frontală Activitate în perechi Activitate individuală Observarea sistematică a elevilor Autoevaluare 1 43 II. Repere metodologice CONȚINUTURI (detaliere) COMPETENȚE SPECIFICE ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE RESURSE ȘI ORGANIZAREA CLASEI EVALUARE NR. ORE COMUNICARE ORALĂ Reguli de acces la cuvânt 1.1 1.4 – Exerciții de analiză a regulilor de acces la cuvânt într-un fragment din Vizită… de I.L. Caragiale și în Jocul culorilor de Mircea Sântimbreanu – Exerciții de construire a unei comunicări de grup, cu respectarea regulilor de acces la cuvânt – Reflecție asupra activităților Resurse digitale, Ghidul profesorului Activitate frontală Activitate în grupe Interevaluare Autoevaluare 1 LIMBĂ ROMÂNĂ Verbul. Predicatul verbal 1.4 2.3 3.3 4.1 4.4 – Actualizarea cunoștințelor despre verb și despre categoriile gramaticale ale acestuia – Descoperirea formelor verbale nepersonale (infinitivul) – Exerciții de identificare a predicatelor verbale Manualul, resurse digitale, Caietul elevului, Ghidul profesorului Activitate frontală și individuală DEX Aprecieri 1 Modul indicativ. Prezentul 1.4 2.3 3.3 4.1 4.4 – Exerciții de comparare a formelor flexionare ale verbelor pentru înțelegerea structurii acestora la diverse moduri (indicativ) și timpuri (prezent) – Exerciții de ortografie și de ortoepie a formelor verbale – Exerciții de utilizare corectă în comunicare a formelor verbale Resurse digitale, Caietul elevului, Ghidul profesorului Activitate frontală și în perechi, activitate individuală DOOM2, manualul, Caietul elevului, fișe Aprecieri 1 Trecutul. Imperfectul 1.4 2.3 3.2 4.1 4.4 – Exerciții de comparare a formelor flexionare ale verbelor pentru înțelegerea structurii acestora la diverse moduri (indicativ) și timpuri (imperfect) – Exerciții de ortografie și de ortoepie a formelor verbale – Exerciții de utilizare corectă în comunicare a formelor verbale Resurse digitale, Caietul elevului, Ghidul profesorului, fișe, planșe Activitate frontală și în grup Activitate în perechi și activitate individuală Aprecieri 1 44 II. Repere metodologice CONȚINUTURI (detaliere) COMPETENȚE SPECIFICE ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE RESURSE ȘI ORGANIZAREA CLASEI EVALUARE NR. ORE LIMBĂ ROMÂNĂ Verbul auxiliar a avea. Participiul. Perfectul compus 1.4 2.3 3.2 4.1 4.4 – Exerciții de comparare a formelor flexionare ale verbelor pentru înțelegerea structurii acestora la diverse moduri (indicativ) și timpuri (perfect compus) – Exerciții de dictare – Exerciții de ortografie și de ortoepie a formelor verbale – Exerciții de utilizare corectă în comunicare a formelor verbale Resurse digitale, Caietul elevului, Ghidul profesorului, fișe Activitate frontală, activitate pe perechi Aprecieri 1 Perfectul simplu și mai-mult-ca-perfectul 1.4 2.3 3.2 4.1 4.4 – Exerciții de comparare a formelor flexionare ale verbelor pentru înțelegerea structurii acestora la diverse moduri (indicativ) și timpuri (simplu, mai- mult-ca-perfect) – Exerciții de ortografie și de ortoepie a formelor verbale – Exerciții de utilizare corectă în comunicare a formelor verbale Caietul elevului, Ghidul profesorului, fișe Activitate frontală, în grup și individuală Aprecieri 1 Viitorul. Verbele auxiliare a vrea și a fi 4.1 4.4 – Exerciții de comparare a formelor flexionare ale verbelor pentru înțelegerea structurii acestora la diverse moduri (indicativ) și timpuri (viitor, viitor anterior) – Exerciții de ortografie și de ortoepie a formelor verbale – Exerciții de utilizare corectă în comunicare a formelor verbale Manualul, Caietul elevului, Ghidul profesorului, fișe, ziare Activitate frontală și individuală Aprecieri 1 Modul imperativ 1.1 1.4 2.3 3.2 4.1 4.4 – Exerciții de comparare a formelor flexionare ale verbelor pentru înțelegerea structurii acestora la diverse moduri (indicativ, imperativ) – Exerciții de ortografie și de ortoepie a formelor verbale – Exerciții de utilizare corectă în comunicare a formelor verbale Manualul, fișe de lucru, Caietul elevului, Ghidul profesorului Activitate frontală și în grup Observarea sistematică a elevilor Evaluare formativă Autoevaluare (minitest, p. 77) 1 45 II. Repere metodologice CONȚINUTURI (detaliere) COMPETENȚE SPECIFICE ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE RESURSE ȘI ORGANIZAREA CLASEI EVALUARE NR. ORE REDACTARE Textul narativ ficțional 2.1 – Pregătire pentru redactarea de tip imaginativ – Lectura textului-stimul – Exerciții de recunoaștere a trăsăturilor textului narativ Text-suport: Cea mai mare dorință de Cornelia Funke Ghidul profesorului Observarea sistematică a elevilor 1 Textul narativ ficțional (continuare) 3.3 3.4 – Exerciții de exprimare în scris a ideilor, pornind de la textul citit – Exerciții aplicative pentru respectarea etapelor scrierii (pregătirea, scrierea ciornei, revizuirea, editarea, publicarea) – Exerciții de realizare a planului unei compuneri, pe baza unei scheme ce sintetizează etapele textului narativ Manualul, Ghidul profesorului, Caietul elevului Activitate independentă Interevaluare Autoevaluare (p. 79) Portofoliu: Plan individual pen­tru îmbunătățirea redactării 1 5.1 Prezentarea proiectului individual Jocuri fără vârstă Activitate independentă Evaluare reciprocă 1 RECAPITULARE Toate competențele specifice vizate în unitate Exerciții recapitulative Manualul, pp. 80-81 Ghidul profesorului 2 EVALUARE 2.1 2.2 2.3 3.3 4.1 4.4 Test Manualul, p. 82 Ghidul profesorului 1 46 II. Repere metodologice UNITATEA III: Pe strada mea CONȚINUTURI (detaliere) COMPETENȚE SPECIFICE ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE RESURSE ȘI ORGANIZAREA CLASEI EVALUARE NR. ORE LECTURĂ Anunțarea proiectului În așteptarea Crăciunului: clarificarea sarcinii, repartizarea rolurilor, stabilirea calendarului și a criteriilor de evaluare Ghidul profesorului Activitate frontală și pe grupe 1 Textul descriptiv literar: O stradă cu sentimente de Ana Blandiana 2.1 – Activități de prelectură: discuție privind felul în care copiii percep strada pe care locuiesc (cu ce culori sau sentimente o asociază) și despre cum putem atribui însușiri sufletești unor obiecte din jurul nostru (copacilor, de pildă) – Lectura model a textului-suport – Discuție privind impresiile elevilor după prima lectură Textul-suport și resurse digitale, Ghidul profesorului Activitate frontală Observarea sistematică a elevilor 1 Textul descriptiv literar. Personificarea 2.1 2.4 Activități de lectură (lucru cu textul): – Lectura în lanț a textului-suport – Exerciții de citire fluentă și expresivă a textului scris – Exerciții de descoperire a particularităților textului descriptiv literar – Exerciții de identificare a cuvintelor-cheie – Exerciții de identificare a ideilor principale din cele trei părți ale textului-suport – Exerciții de analiză a felului în care sunt descrise casele prezentate în textul-suport – Exerciții de identificare a personificărilor și de comentare a rolului lor în textul-suport Manualul, resurse digitale, Caietul elevului, Ghidul profesorului Activitate frontală Observarea sistematică a elevilor Portofoliu: Fii și tu scriitor! (catren care să conțină o personificare) 1 Semnificațiile textului 2.3 Activități de postlectură: – Exerciții de formulare a unui răspuns personal/ creativ cu privire la semnificația textului-suport, apelând la TIM (teoria inteligențelor multiple) – Exerciții de redactare a unei descrieri cu integrarea unor imagini, desene Ghidul profesorului Activitate individuală Portofoliu: Descrierea străzii pe care locuiesc 1 Text auxiliar: O pisică de Tudor Arghezi (fragment) 2.1 2.3 2.4 – Exerciții de căutare și selectare a informației – Exerciții de identificare a trăsăturilor personajului descris – Exerciții de formulare a opiniei – Exerciții de lectură a imaginii – Recomandări de lectură (cărți în care personajele principale sunt făpturi necuvântătoare cu însușiri omenești) Textul-suport și resurse digitale Caietul elevului, Ghidul profesorului Activitate individuală Activitate frontală Activitate pe grupe Observarea sistematică a elevilor 1 47 II. Repere metodologice CONȚINUTURI (detaliere) COMPETENȚE SPECIFICE ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE RESURSE ȘI ORGANIZAREA CLASEI EVALUARE NR. ORE LECTURĂ Textul descriptiv nonliterar: Persana – un ghem pufos cu o personalitate încântă- toare 2.1 2.3 2.4 – Exerciții de redactare a unui text descriptiv (o pisică pierdută pe stradă) – Lectura textului-stimul și selectarea informațiilor prin metoda SINELG – Exerciții de identificare a trăsăturilor textului descriptiv nonliterar – Exerciții de elaborare în echipă a unei prezentări – Exerciții de comparare a două tipuri de texte descriptive: literar/ nonliterar Textul-suport și resurse digitale Caietul elevului, Ghidul profesorului Activitate pe grupe cu obiect-suport Activitate individuală Activitate frontală Activitate pe grupe Observarea sistematică a elevilor Poster Autoevaluare (minitest p. 93) 1 TEZĂ – Recapitulare pentru teză – Teză – Discutarea tezelor Evaluare sumativă 2 1 1 INTERCULTURALITATE Tradiții: sărbătorile de iarnă 5.1 2.4 – Discutarea unor tradiții din perioada iernii, pe baza unor exemple provenind din diferite arte (literatură, arte plastice, muzică): fragmente de poezii, pictură naivă, colinde – Exerciții de identificare a similitudinilor în privința sărbătorilor de iarnă, între culturi diferite Ghidul profesorului Activitate individuală și frontală Observarea sistematică a elevilor 1 Proiect de grup: În așteptarea Crăciunului 5.1 1.4 Prezentarea proiectului Activitate pe grupe Evaluare sumativă/ Autoevaluare (manual, p. 97) 1 COMUNICARE ORALĂ Ascultarea activă 1.3 1.4 – Exerciții de exprimare orală a ideilor – Exerciții de ascultare activă – Exersarea unei situații de comunicare în care sunt ghidați să exerseze ascultarea activă Ghidul profesorului Activitate individuală și frontală Activitate pe grupe – joc Evaluare reciprocă 1 48 II. Repere metodologice CONȚINUTURI (detaliere) COMPETENȚE SPECIFICE ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE RESURSE ȘI ORGANIZAREA CLASEI EVALUARE NR. ORE LIMBA ROMÂNĂ Substantivul 1.4 2.3 3.1 4.2 4.4 4.5 Actualizarea cunoștințelor despre substantiv și categoriile gramaticale ale acestuia Manualul, fișe de lucru, Caietul elevului, Ghidul profesorului Activitate frontală, activitate de grup, activitate individuală Aprecieri 1 Articolul 1.4 2.3 4.2 4.4 4.5 – Exerciții de identificare a categoriei determinării la substantiv – Exerciții de completare a unor enunțuri cu articole hotărâte și nehotărâte – Exerciții de ortografie a formelor substantivale articulate hotărât Manualul, fișe de lucru, Caietul elevului, Ghidul profesorului, planșă Activitate frontală, activitate de grup, activitate individuală Aprecieri 1 Posibilități combinatorii ale substantivului. Prepoziția 1.4 2.3 4.2 4.4 4.5 – Descoperirea părților secundare de propoziție care determină un substantiv – Exerciții de recunoaștere a prepozițiilor simple și compuse – Exerciții de identificare a atributului – Exerciții de identificare a formei corecte a unor fapte de limbă Manualul, Caietul elevului, Ghidul profesorului Activitate frontală, activitate individuală Aprecieri 2 Substantivul subiect. Acordul predicatului cu subiectul 1.4 2.3 3.1 4.2 4.4 4.5 – Exerciții de identificare a subiectului (simplu și multiplu) – Exerciții de construire a unor propoziții corecte din punctul de vedere al acordului predicatului cu subiectul Manualul, Ghidul profesorului Activitate pe grupe, frontală, individuală Portofoliu: Dezacorduri Evaluare forma- tivă/autoeva- luare 1 REDACTARE Descrierea unui obiect 4.2 Pregătirea redactării: – Exerciții de identificare a cuvintelor din câmpul lexical al casei – Exerciții de ordonare a informației pe baza unui organizator grafic – Discuție despre părțile componente ale textului descriptiv Manualul, Ghidul profesorului Activitate frontală 1 49 II. Repere metodologice CONȚINUTURI (detaliere) COMPETENȚE SPECIFICE ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE RESURSE ȘI ORGANIZAREA CLASEI EVALUARE NR. ORE REDACTARE Descrierea unui obiect (continuare) 3.1 4.2 Activitatea de redactare: – Exerciții aplicative pentru respectarea etapelor scrierii (pregătirea, scrierea ciornei, revizuirea, editarea, publicarea) – Exerciții de redactare a unei compuneri descriptive după o imagine – Rescrierea unei secvențe dintr-o compunere personală, în urma analizei observațiilor primite, în vederea îmbunătățirii activității specifice de redactare – Evaluare în perechi a textelor redactate Manualul, Ghidul profesorului, Caietul elevului Activitate individuală Interevaluare Portofoliu: Descrierea casei 1 RECAPITULARE Toate competențele speci- fice vizate în unitate Exerciții recapitulative Manualul, pp. 110 – 111 2 EVALUARE 2.1 2.3 3.1 4.2 Test Manualul, p. 112 Evaluare sumativă Evaluarea portofoliilor din unitățile I – III 1 1 (la dispoziția profesorului) Încheierea situației școlare pentru semestrul I 1 (la dispoziția profesorului) TOTAL ORE PENTRU SEMESTRUL I 72 50 III. III. Sugestii de utilizare a manualului. Recapitulare și evaluare inițială Capitolul III: Sugestii de utilizare a manualului: cum poate fi abordată fiecare lecție III.1. Recapitulare și evaluare inițială Clasa a V-a reprezintă o nouă etapă de școlaritate, iar prima întâlnire a elevului cu profesorul este, de multe ori, determinantă pentru evoluția lui ulterioară. De aceea, prima lecție la o clasă a V-a trebuie pregătită cu multă atenție, astfel încât elevul să înțeleagă de la început că are un rol activ în oră, construind prin întreaga sa activitate, împreună cu profesorul, procesul de învățare. Pentru a comunica eficient încă de la început, profesorul trebuie să aleagă o metodă activă de intercunoaștere, lăsându-i pe copii să își exprime liber așteptările, preferințele, observându-i în manifestarea lor obișnuită. Ora 1 Activitatea 1 Profesorul își spune numele și le prezintă elevilor manualul pe care îl vor folosi în clasa a V-a, indicându-le structura acestuia și structura unei unități de învățare. Activitatea 2 Începe recapitularea cunoștințelor din clasa a IV-a, citindu-se textul din manual de la pagina 8. Lectura expresivă este foarte importantă pentru receptarea afectivă a textului. De aceea, se face de către profesor sau se folosește o înregistrare cu o lectură a unui actor, elevii având cartea închisă. Ei ascultă textul și îl receptează global. Mai ales în cazul poeziilor sau al textelor dramatice, este foarte importantă audiția lecturii expresive. Urmărirea textului cu ochii ar distrage atenția de la sensul global. Nu este bine ca prima lectură să se facă de către un elev care, necunoscând textul, nu-l poate citi expresiv. Nu se recomandă ca lectura textului din manual să fie dată ca temă pentru acasă, fiindcă nu mai există controlul asupra parcurgerii acestuia. Profesorul poate pune 1 – 2 întrebări de înțelegere globală a textului: • Ce v-a plăcut mai mult? • De ce vă amintește textul? • De ce eveniment din viața elevilor este legată toamna? Activitatea 3 Pentru că din această toamnă vor lucra împreună, profesorul le propune copiilor un joc prin care să se cunoască reciproc. Metode de intercunoaștere Metodele de intercunoaștere sunt căi de omogenizare a unor grupuri ai căror membri nu se cunosc. Noul component al grupului este chiar profesorul, care prin rolul său de conducător formal deține un loc privilegiat. Curiozitatea îi va face pe toți membrii grupului să fie interesați de cunoașterea reciprocă; pe de altă parte, profesorul trebuie să stimuleze, prin exemplul propriu, exprimarea liberă și sinceră a elevilor. Din acest motiv, profesorul va fi primul care se va implica în această activitate, începând cu propria prezentare. Pentru o bună colaborare în grup este important: • să se respecte individualitatea fiecărui elev; • să se încurajeze exprimarea opiniei personale; 51 III. III. Sugestii de utilizare a manualului. Recapitulare și evaluare inițială • să se stimuleze creativitatea; • conducătorul formal să se includă în grup ca un simplu component. Sarcina de lucru trebuie să fie unică, atât pentru profesor, cât și pentru elevi, dar, în același timp, trebuie să sugereze situația specială a profesorului care va rămâne factorul de coeziune în grup, menținându-și rolul conducător. Extinderi ale acestor metode pot fi folosite în orice situație de prim contact cu un grup necunoscut. Profesorul poate să adapteze și să folosească aceste metode la ședințele cu părinții, la ședințele consiliului elevilor dintr-o școală, dacă se ocupă de acesta etc. Mai întâi, profesorul lipește în clasă o planșă pregătită anterior, pe care este desenat un gutui pe al cărui trunchi sunt scrise: • numele său; • pasiunile pe care le are; • așteptările avute de la elevi. Trunchiul sugerează ideea de factor de coeziune reprezentat de cadrul didactic, fiindcă elevii vor prinde gutuile lor în coroana pomului. Prezentarea numelui, mai întâi prenumele și apoi numele de familie, are scopul de a reaminti elevilor un act de vorbire învățat în clasele primare, însă, de multe ori, nerespectat din cauza felului în care apar numele în catalog. Astfel, elevul este pregătit pentru situații din viață în care trebuie să se prezinte. Pasiunile pot fi exemplificate și printr-un desen, care să stimuleze și alte modalități de exprimare decât cea verbală. Așteptările sunt foarte importante, întrucât pregătesc elevul pentru standardele profesorului: • să fie activi la ore; • să își facă zilnic temele; • să aibă anumite rechizite; • să procure anumite auxiliare; • să parcurgă o anumită bibliografie; • să dea teste la sfârșit de unitate etc. Profesorul va împărți apoi elevilor o fișă cu o gutuie (vezi Anexa 8), pe care fiecare elev își notează numele, scrie ce pasiuni are și ce așteaptă de la orele de română. Timp de zece minute elevii scriu și, eventual, colorează gutuia proprie. După aceea, fiecare elev trece în fața clasei și își prezintă oral fișa, pe care o lipește în gutui. Este bine ca profesorul să cedeze complet locul central din clasă, retrăgându-se lateral sau în spatele elevilor. Acest gutui poate fi păstrat în clasă până la sfârșitul semestrului I, când fiecare elev își va lua gutuia și va aprecia dacă așteptările sale au fost îndeplinite sau nu. Similar va proceda și profesorul, spunându-le elevilor ce au realizat și ce nu din cerințele sale inițiale. Fiind primul produs pe care elevii îl realizează în ciclul gimnazial, profesorul îl poate păstra și îl poate returna elevilor în clasa a VIII-a, ca amintire a primei întâlniri. Ora 2 Test inițial Profesorul împarte, cu fața în jos, fiecărui elev câte o fișă de lucru. Elevii întorc fișa și au ca timp de lucru 50 de minute. La sfârșit, profesorul adună lucrările de la elevi. Notele nu vor fi trecute în catalog, dar vor constitui punctul de plecare pentru evoluția elevilor în clasa a V-a. Vor fi comunicate părinților și pot fi puse în portofoliul de evaluare a elevilor. Propunem un model de astfel de test (vezi Anexa 9) și câteva fișe de centralizare a rezultatelor (vezi Anexa 10). Înainte de a dicta textul de mai jos, profesorul îl citește elevilor. „A sosit toamna. Au început să se scuture cele dintâi frunze galbene. Au murit fluturii. S-au veștejit florile. Într-o dimineață, bruma a căzut ca un praf mărunt de argint. — Mâine, plecăm la oraș! vesti bunica. A doua zi, poarta s-a deschis în lături. 52 III. III. Sugestii de utilizare a manualului. Recapitulare și evaluare inițială Pif s-a urcat în automobil, pe genunchii bunicului. Toți au venit să-i ureze drum bun.“ după Cezar Petrescu, Pif. Paf. Puf Ora 3 Activitatea 1 Metodele de spargere a gheții (de dezgheț, de încălzire) sunt metode active de comunicare, plasate la începutul unei secvențe de învățare și care direcționează atenția elevului către noul conținut, făcând legătura cu experiența sa anterioară. Exercițiile de acest gen trebuie să fie scurte, dinamice și să antreneze toți elevii din clasă. Trebuie imaginate soluții în care să se folosească diferite tipuri de inteligențe (lingvistică, muzicală, chinestezică, vizuală, interpersonală etc.), pentru a motiva elevii în vederea secvenței de învățare care urmează. Caracterul amuzant și lipsa de dificultate a acestor exerciții pot produce o implicare a tuturor elevilor, înlăturându-le teama de eșec, încurajându-i să participe la activitățile din clasă și creând plăcerea de a învăța. Exercițiile de dezgheț pot fi folosite și înaintea unor secvențe mai mici de învățare, apărând, așadar, și în mijlocul lecției, nu doar la început. De asemenea, pot fi folosite în fixare sau verificare, diminuând stresul elevului. Este preferabil ca aceste exerciții să permită anunțarea lecției noi, să verifice un anumit conținut și să nu fie un scop în sine, deși, mai ales la clasele mici, pot fi folosite doar ca înlăturare a oboselii. Ciorchinele (rețeaua de semnificații) este un exercițiu prin care se realizează un câmp lexical, astfel fiind actualizate cunoștințele anterioare ale elevilor. Câmpul lexical al unui cuvânt este alcătuit din ansamblul tuturor cuvintelor care se raportează la o idee, indiferent de radicalul acestora, existând și deosebiri de sens între ele. Aceasta înseamnă că elevii pot exemplifica orice cuvânt legat ca sens de cel propus de profesor. Cuvântul dat de cadrul didactic este bine să fie evidențiat prin scrierea cu o culoare vie, în calitate de nucleu de la care se pleacă. Cuvintele spuse de elevi se scriu cu altă culoare și se organizează în rețele semantice. Reprezentările grafice ale unui asemenea exercițiu pot fi diferite, ca în exemplele de mai jos. a. Ciorchine vânt desfrunzire recoltă strugure depozitare cramă must vin moarte ploaie frig brumă tristețe vijelie pelerină umbrelă toamnă școală colegi profesori note 53 III. III. Sugestii de utilizare a manualului. Recapitulare și evaluare inițială b. Constelație c. Matrice Cuvânt Sens pentru om Sens pentru vegetație Sens pentru păsări toamnă tristețe dispariție plecare ploaie umbrelă udare adăpostire Elevii completează ciorchinele sau fișele pregătite anterior de profesor, intrând în tematica textului care va fi abordat. Ciorchine. Profesorul scrie cuvântul toamnă în centrul tablei, cu cretă roșie. Completează rețeaua, scriind cu alb cuvintele spuse de fiecare elev din clasă. Este bine ca fiecare elev să ofere un răspuns și, dacă vreunul nu găsește un termen imediat, să se revină la el până când va găsi un cuvât legat de toamnă. Se precizează că textul din manual prezintă acest anotimp. Activitatea 2 Lectura în lanț, lectura-ștafetă este o metodă de citire care antrenează întreaga clasă. Fiecare elev citește câte un enunț, fiind urmat de colegul său, și tot așa până la terminarea textului. Solicită atenție concentrată din partea fiecărui elev și capacitatea de a citi corect și fluent. Este bine să fie folosită frecvent pentru lectura ce urmează lecturii expresive făcute de profesor. Lectură în lanț a textului din manual. Textul poate fi citit și de două ori. Se clarifică sensul cuvintelor, citindu-se subsolul de la pagina 8. Profesorul trebuie să-i întrebe pe elevi dacă mai există în text cuvinte al căror sens nu-l cunosc ca să-i lămurească. Activitatea 3 Elevii răspund frontal la exercițiile 4 – 9 de la pagina 9 din manual. Sugestii de răspunsuri: (Ex. 4) Este îngrijorat că au dispărut plantele din grădină. (Ex. 5) Crede că este vinovat că n-a păzit grădina, fiindcă are impresia că un om a distrus-o. (Ex. 6) Toamna și gerul par ființe care au înghițit plantele, frunzele au îngălbenit. (Ex. 7) Au început ploile, vântul bate, se culeg gutuile și prunele. (Ex. 8) Copiii se retrag în casă. (Ex. 9) Litera și sunetul g trimit cu gândul la glasul toamnei, adică la vijelie. Activitatea 4 În cinci minute, elevii redactează textul cerut la exercițiul 10. Cine dorește citește ceea ce a scris. Profesorul evidențiază efectele sonore ale textului. Fenomene naturale ploaie vânt brumă Vegetație uscare desfrunzire ofilire Munci agricole recoltat depozitat cules toamnă 54 III. III. Sugestii de utilizare a manualului. Recapitulare și evaluare inițială Activitatea 5 Se interpretează sensul ultimei propoziții (exercițiul 11). Sugestie: începe școala și copiii nu mai au timp de joacă la fel de mult. Activitatea 6 În grupe, elevii rezolvă diagrama Venn din manual (exercițiul 12). Diagrama Venn este o metodă eficientă pentru a stabili asemănările dintre două elemente și pentru a găsi diferențele dintre acestea. Se poate folosi cu succes în evaluare, dar și în predare. Se desenează pe o planșă două elipse care se intersectează. La intersecția celor două figuri se scriu asemănările, iar în cele două părți libere – deosebirile. Elevii lucrează 5 – 7 minute. Un reprezentant al grupei prezintă în două minute produsul, care rămâne afișat în clasă. Profesorul face aprecieri asupra felului în care au lucrat elevii. Ora 4 Activitatea 1 Exercițiu de dezgheț. Fiecare elev spune care este personajul preferat din desenele animate. Activitatea 2 Se rezolvă ex. 13: Donald Duck și ciocănitoarea Woody. Profesorul poate arăta imagini cu aceste personaje sau câte o scurtă secvență din desenele animate care îi au ca protagoniști. Activitatea 3 Se rezolvă, oral, exercițiile din manual. Ex. 14: gânsac – gâscan; găteli – podoabe, bijuterii, ornamente; gingaș – delicat. Ex. 15: vară – rudă; ghiveci – mâncare de legume. Ex. 16: gonește; același sens – aleargă, fuge; sens opus – stă, se oprește; gureș; același sens – flecar, vorbăreț, limbut, palavragiu, guraliv; sens opus – tăcut. Ex. 17: ghiveci • ghicitoare • răceală • mănunchi • voce • agitație • încheiere • gingășie Ex. 18: toamnă • treabă • ploaie • ziuă • băiat • dovleac • floare • fereastră Ex. 19: vânt • înnorat • îngrijorat • târî • câmp • întâlnit • încântat • plânge Ex. 20: a. ecsepție – corect: excepție; b. sacsofon – corect: saxofon; c. ecsplicație – corect: explicație. Ex. 21: graba – două silabe; desenele – patru silabe; îngrijorat – patru silabe; grădina – trei silabe; frunzele – trei silabe; vântul – două silabe; gonește – trei silabe. Ex. 22: copilăria Ex. 23: strică – verb; găteli – substantiv; gingașe – adjectiv; firele – substantiv; garduri – substantiv; galbene – adjectiv; prunii – substantiv; golim – verb. Ex. 24: am ajuns – timpul trecut, persoana I, numărul singular; am păzit – timpul trecut, persoana I, numărul singular; gonește – timpul prezent, persoana a III-a, numărul singular; dezlegăm – timpul prezent, persoana I, numărul plural. Ex. 25: a. Pruna va cădea de pe creangă. b. Vântul v-a ciufulit părul. c. Toamna v-a adus iar la școală. d. Orice copil va învăța multe în acest an școlar. Ex. 26: gânsacul – genul masculin, numărul singular; grădina – genul feminin, numărul singular; gologanii – genul masculin, numărul plural; firele – genul neutru, numărul plural; glasuri – genul neutru, numărul plural; garduri – genul neutru, numărul plural; ghicitori – genul feminin, numărul plural; prunii – genul masculin, numărul plural. Ex. 27: Frunzele îngălbenite cad pe firele înalte de iarbă acoperite de brumă rece și albă. Ex. 28: a. Ea culege gutuile din pom. b. Ele adună prunele căzute. c. Ei spun ghicitori. d. El răspunde cel mai bine. Ex. 29: Profesorul dictează textul. Colegii de bancă schimbă caietele între ei și corectează textul. Ex. 30: Profesorul împarte fișe pe care este desenată o carte poștală. Elevii o completează și se verifică pe baza criteriilor menționate în manual. Profesorul poate discuta rezolvarea unei fișe cu întreaga clasă. Elevii pot completa fișa de autoevaluare, pe care să o pună în portofoliu. 55 III. III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea I III. 2. Unitatea I 56 III. III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea I Domenii Competențe specifice Conținuturi Lectură 2. 1. Identificarea informațiilor importante din texte literare și nonliterare, continue, discon­tinue și multimodale 2. 2. Identificarea temei și a ideilor principale și secundare din texte diverse 2. 4. Manifestarea interesului și focalizarea atenției în timpul lecturii unor texte pe teme familiare Textul literar și textul nonliterar Cuvântul-cheie. Tema. Planul simplu de idei Strategii de comprehensiune: inferențe simple, îm­ părtășirea impresiilor de lectură Strategii de interpretare: răspuns afectiv, discu­ta­ rea mesajului Comunicare orală 1. 1. Identificarea temei, a unor informații esențiale și de detaliu, a intențiilor de comunicare expli­ cite și/sau a comportamentelor care exprimă emoții din texte narative, monologate sau dialogate 1. 2. Prezentarea orală, pe baza unor repere date de profesor, a unor informații și a unor idei, exprimând opinii, emoții și sentimente prin participarea la discuții pe teme familiare, de interes sau pornind de la textele ascultate/ citite 1. 3. Identificarea unor elemente paraverbale și nonverbale, în funcție de situația de comunicare Exprimarea adecvată a emoțiilor. Roluri în comunicare: vorbitor, ascultător Interculturalitate 5. 1. Asocierea unor experiențe proprii de viață și de lectură cu acelea provenind din alte culturi Identitate personală Limbă română 4. 2. Aplicarea achizițiilor lexicale și semantice de bază, în procesul de înțelegere și de exprimare corectă a intențiilor comunicative 4. 3. Monitorizarea propriei pronunții și scrieri și a pronunției și scrierii celorlalți, valorificând achizițiile fonetice de bază Propoziția simplă. Propoziția dezvoltată Propoziția afirmativă. Propoziția negativă Alfabetul limbii române Ordonarea cuvintelor după criteriul alfabetic. Dicționarul. Articolul de dicționar Tipuri de sunete: Vocală. Consoană. Semivocală Corespondența sunet-literă Silaba Accentul (aplicativ) Cuvântul, unitate de bază a vocabularului Cuvântul și contextul; forma și sensul cuvintelor. Categorii semantice: sinonime, antonime Câmpul lexical Istoria cuvintelor – variații ale formei și ale sen­ sului în timp Redactare 3. 1. Redactarea unui text scurt pe teme familiare, având în vedere etapele procesului de scriere și structurile specifice, pentru a comunica idei și informații sau pentru a relata experiențe trăite sau imaginate 3. 3. Analizarea constantă a propriului scris/a unor texte diverse din punctul de vedere al corectitudinii, al lizibilității, al coerenței și al clarității Etapele scrierii: generarea ideilor, planificare, scriere (a) descoperirea unor subiecte din universul familiar; (b) restrângerea unor teme la aspecte particulare; (c) încadrarea în subiect Părțile textului: introducere, cuprins, încheiere; paragrafe Planul simplu de idei Relatarea unor experiențe personale. Notițele 57 III. III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea I Lecția 1. Familiarizare cu textul Prietenul meu de Ioana Pârvulescu (pp. 12 –14) A. Competențe specifice 2. 1. Identificarea informațiilor importante din texte literare și nonliterare, continue, discontinue și multimodale B. Conținuturi Textul literar Strategii de comprehensiune: împărtășirea impresiilor de lectură C. Scenariul didactic EVOCARE Activități de prelectură Se recomandă generarea unor discuții privitoare la ceea ce știu copiii despre selfie, pornind de la exercițiile 1 – 3 din secvența Pentru început și/sau discuții despre ce reprezintă un prieten bun, pornind de la AMII-ul animat (supervideo din varianta digitală). CONSTITUIREA SENSULUI Lectura model a textului-suport sau ascultarea textului citit de actor, din varianta digitală Se clarifică sensul cuvântului explicat în subsol. Profesorul trebuie să-i întrebe pe elevi dacă mai sunt în text cuvinte al căror sens nu-l cunosc și să le ofere explicații. REFLECȚIE Discuție privind impresiile elevilor după prima lectură: se vor completa cele patru cadrane (ex. 1, Impresii după prima lectură), elevii fiind încurajați să noteze de ce le-a plăcut textul, ce nu le-a plăcut în text, ce nu au înțeles și dacă textul le-a amintit de ceva. DIGITAL. Se poate accesa AMII-ul static din varianta digitală (p. 14), pentru evidențierea relației dintre textul din manual și alt text literar din literatura străină. TEMĂ Elevilor li se va cere să citească informațiile despre autoarea textului (p. 12) și să rezolve exercițiul 2 (p. 14). Lecția 2. Trăsături ale textului literar (actualizare) (pp. 15 – 16) A. Competențe specifice 2. 1. Identificarea informațiilor importante din texte literare și nonliterare, continue, discontinue și multimodale 2. 2. Identificarea temei și a ideilor principale și secundare din texte diverse B. Conținuturi Textul literar Strategii de comprehensiune: inferențe simple C. Scenariul didactic EVOCARE Profesorul verifică tema: întrebări privitoare la text pe care elevii le-ar fi adresat scriitoarei. După trecerea în revistă a întrebărilor, profesorul conduce discuția înspre ideea că scriitoarea a decis să creeze aceste personaje așa cum sunt prezente ele în text, dar că putea să le atribuie și alte trăsături. CONSTITUIREA SENSULUI Activități de lectură (lucru cu textul) 1. textul literar Explorare Elevii răspund frontal la întrebările 1 – 4 (p. 15). Posibile răspunsuri: Ex. 1: Dintre sentimentele la care se face referire în text, elevii pot menționa: nedumerire, incertitudine, groază, teamă, rușine, bucurie etc. Ex. 2: Universul imaginat de Ioana Pârvulescu este apropiat de realitate, situații asemănătoare celei prezentate în text putând avea loc oricând în lumea copiilor (prima teză, existența unei surori mai mari, preocupările diferite ale fraților, cățelul dus la școală etc.). 58 III. III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea I Ex. 3.: Verbele a foșni și a fremăta sunt folosite cu alt sens decât cel obișnuit. Sensuri din fragment: a se foi, a se agita. Ex. 4.: Verbele nu au sensul lor obișnuit: a. a zgâlțâi – a pune în situații dificile; a vorbi – a empatiza; a lătra – a scoate sunete etc. Elevilor li se vor acorda 2 – 3 minute să se gândească la ceea ce fac personajele din text și să decidă care este cel mai amuzant moment. 3 – 4 elevi vor mima momentul, pe rând, în fața colegilor, iar ceilalți vor încerca să ghicească la ce se referă fiecare. Pe măsură ce un elev mimează, ceilalți vor pune întrebări. Cei care mimează nu au voie să comunice verbal, iar pentru răspunsurile pe care trebuie să le dea pe parcursul exercițiului se stabilesc niște semne. De exemplu, pentru DA se dă din cap de sus în jos, pentru NU se dă din cap din dreapta spre stânga, pentru APROAPE se mișcă degetele arătătoare unul pe lângă celălalt etc. Profesorul va conchide, împreună cu elevii, că textul literar prezintă o lume imaginară și că transmite idei, dar mai ales emoții și sentimente, într-un limbaj expresiv și că lumea imaginară a textului literar poate fi mai apropiată sau mai îndepărtată de lumea reală (rubrica Repere). 2. înțelegerea textului Explorare Elevii răspund frontal la întrebările 1 – 4 (p. 15). Ex. 1: Cele patru desene îi reprezintă, pe rând, pe Adi, Bogdan, Claudia și profesoara de istorie. Elevii îl vor recunoaște pe Bogdan ca fiind al doilea (pot fi întrebați ce detalii i-au ajutat în recunoașterea personajului) și vor nota trei informații importante pe care le-au reținut despre acesta, de exemplu: este un băiat aflat în clasa a V-a, are o soră mai mare, este bun la matematică, are ochi verzi, gene lungi, păr castaniu ondulat, este îndrăzneț, poartă ochelari, colegul lui de bancă este Adi, are un cățel pe nume Joi etc. DIGITAL. Pentru valorificarea celorlalte personaje, se poate cere elevilor să rezolve AMII-ul interactiv din varianta digitală a manualului. Ex. 2: Elevii vor realiza harta relațiilor dintre personajele din desen. Harta sau rețeaua personajelor este o metodă grafică de prezentare a unui personaj, analogă ciorchinelui sau rețelei de semnificații. Elevii vor scrie într-un cerc, în centrul paginii, numele personajului, iar în cercuri-satelit numele celorlalte trei personaje. Prin săgeți, vor marca relațiile dintre acestea, notând deasupra săgeții ori alături de ea tipul de relație, ca în exemplul: Ex. 3: La întrebarea cum se comportă Adi față de prietenul său, elevii pot răspunde că acesta își asumă sancțiunea profesoarei, fără a divulga cine este, de fapt, vinovatul. Ex. 4: Elevii vor transcrie două cuvinte/grupuri de cuvinte referitoare la timpul în care se petrec întâmplările povestite: marți, ora de istorie, după ore etc. Adi Bogdan profesoara Claudia prietenie frate-soră elev-profesor profesor-elev 59 III. III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea I Ex. 5: Elevii vor identifica locurile în care se desfășoară acțiunea și vor nota cuvintele/grupurile de cuvinte care le denumesc, de exemplu: acasă, pe stradă și la școală. Rezolvarea exercițiilor conduce la ideea (enunțată în Repere) că pentru a înțelege un text literar în care se relatează o întâmplare, cititorul trebuie să răspundă la câteva întrebări: • Cine sunt personajele? • Ce fac personajele? • Când se petrec evenimentele? • Unde se petrec evenimentele? Elevii vor răspunde ei înșiși, în scris, la aceste întrebări, pentru a indica despre ce este vorba în text. De exemplu: Într-o zi, Bogdan îl duce pe Joi, cățelul lui, la școală. REFLECȚIA Aplicațiile vor fi rezolvate parțial în clasă, unele dintre cerințe pot fi date ca temă pentru acasă, depinde de ritmul lecției și de nivelul elevilor. Ex. 1: Se va aborda frontal, răspunsul așteptat fiind dimineața, elevii putând motiva că Bogdan mărturisește că ghinioanele lui au început în zorii zilei, fiindcă s-a trezit târziu și era pe punctul de a întârzia la școală. Ex. 2: În perechi, elevii vor identifica ceilalți membri ai familiei lui Bogdan evocați în text și vor nota în dreptul lor câte o trăsătură morală, de exemplu: bunica – vorbăreață; tatăl – tendința de a eticheta. Ex. 3: Presupune activitate pe grupe, împărțirea putându-se realiza pe criteriul proximității. Elevii vor desena o diagramă Venn și o vor completa cu asemănările și deosebirile dintre Bogdan și Claudia, ca în modelul: Raportorii fiecărei grupe vor prezenta produsul în fața clasei. Ex. 4: Adi și Joi. Ex. 5: Exercițiul se bazează pe capacitatea elevilor de a face inferențe, răspunsul așteptat fiind acela că hainele erau pătate. Ex. 6: Elevii nu erau atenți și răspundeau anapoda din cauza faptului că, peste două ore, aveau prima lor teză. Ex. 7: Claudia și Adi. Ex. 8: Celor doi copii le este rușine. Elevilor li se poate sugera să rezolve și AMII-ul interactiv. Ex. 9: În cazul în care timpul permite, elevii pot juca E rândul meu să-ți spun ce s-a întâmplat! Elevii se vor așeza în perechi, față în față și vor desfășura jocul conform indicațiilor din manual. Lecția se poate încheia cu propunerea de la Provocări, care valorifică metoda pălăriilor gânditoare. Metoda pălăriilor gânditoare (Edward de Bono) stimulează creativitatea participanților și întruchipează șase po­ si­bilități de procesare a informațiilor, schimbarea pălăriilor oferind elevilor posibilitatea de a aborda o problemă altfel decât în maniera convențională. Aplicarea metodei la elevii din ciclul gimnazial impune existența a șase pălării/șepcuțe (acestea pot fi realizate din carton), fiecare având câte o culoare: albă, roșie, galbenă, verde, albastră și neagră. Elevii CLAUDIA elevă în clasa a VIII-a bună la limba și literatura română visătoare creativă neîndemânatică în relațiile cu oamenii părul dat pe spate și prins în coadă fricoasă BOGDAN elev în clasa a V-a bun la matematică are probleme la română are o șuviță de păr pe frunte poartă ochelari îndrăzneț ochi verzi gene lungi păr castaniu ondulat 60 III. III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea I pot să își aleagă pălăriile, asumându-și un anumit rol, dar rolul poate să li se impună și de către profesor. Rolurile se pot inversa și sunt definite de culoarea pălăriei: a. Pălăria albă este neutră, simbolizând gândirea obiectivă. Elevul care poartă această pălărie oferă informații despre tema pusă în discuție, rezumă neutru, face conexiuni. b. Pălăria roșie oferă o perspectivă emoțională asupra evenimentelor, iar elevul care își asumă acest rol își exprimă emoțiile, sentimentele, supărarea față de personaje sau față de situațiile la care se raportează. De asemenea, poate să se refere la emoțiile sau sentimentele trăite de personaje. c. Pălăria neagră va prezenta perspectiva gândirii negativiste și pesimiste. Purtătorul pălăriei negre este criticul, acuzatorul și cel care identifică greșelile personajului. d. Pălăria galbenă este simbolul gândirii pozitive, constructive, al perspectivei optimiste asupra evenimentelor. Purtătorul ei explorează optimist posibilitățile, asumându-și adesea rolul apărătorului. e. Pălăria verde este creativă, oferă alternative, idei noi, inovatoare, valorizează ingeniozitatea personajului. f. Pălăria albastră conduce activitatea, definește problema și coordonează discuția. Elevul care poartă pălăria albas­ tră va formula ideile principale și apoi concluziile. Metoda permite atât activitatea pe grupe (elevii se împart în șase grupe, una pentru fiecare dintre pălării), cât și activitatea individuală (fiecare pălărie este purtată de către un copil). TEMĂ Exercițiile de la rubrica Portofoliu. Elevilor li se va sugera să apeleze și la AMII-ul static. Lecția 3. Cuvântul-cheie. Tema. Planul de idei (p. 17) A. Competențe specifice 2. 1. Identificarea informațiilor importante din texte literare și nonliterare, continue, discontinue și multimodale 2. 2. Identificarea temei și a ideilor principale și secundare din texte diverse B. Conținuturi Cuvinte-cheie, idee principală. Temă. Planul simplu de idei C. Scenariul didactic EVOCARE După verificarea temei, elevilor li se va cere să se gândească, timp de un minut, la o întrebuințare cât mai neobișnuită a unei chei și fiecare va preciza cel puțin o astfel de întrebuințare. Profesorul le notează pe tablă, într-un ciorchine. CONSTITUIREA SENSULUI 1. cuvântul-cheie. tema Explorare Se rezolvă exercițiile 2 – 5. Profesorul le va cere elevilor să lucreze în perechi și să delimiteze în fragmente logice povestirea Prietenul meu de Ioana Pârvulescu. Câte 2 – 3 perechi se organizează într-o grupă, în cadrul căreia fiecare pereche își va prezenta delimitarea. În cele din urmă, se va decide care este cea mai bună delimitare. În aceleași grupe, se pot rezolva exercițiile 4 și 5, dar este posibilă și rezolvare frontală. Pornind de la exercițiile 4 și 5, profesorul conduce discuția în așa fel încât să definească, împreună cu elevii, concep­ tele de cuvânt-cheie și de temă (Repere, p. 17). 2. planul simplu de idei (actualizare) Explorare Exercițiile 1 – 3 presupun continuarea activității din grupele inițiale. Ex. 1: Elevii vor scrie în caiete, dar colaborând în cadrul fiecărui grup. Vor desena tabelul din manual și îl vor completa conform modelului, precizând delimitarea textului, notând cuvântul-cheie și formulând ideea principală potri­vită fragmentului. Elevilor li se atrage atenția că, pentru a formula ideea principală a unui fragment, se identifică mai întâi cuvântul-cheie, se adaugă acestuia un predicat, apoi alte cuvinte, care împreună să răspundă la întrebarea Despre cine/ce este vorba în fragmentul delimitat?. Profesorul poate apela la activitatea frontală pentru a 61 III. III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea I demonstra modul în care se formulează ideea principală, lucrând cu elevii pe primul fragment delimitat. Un posibil produs ar arăta astfel: Delimitarea textului Cuvântul-cheie Ideea principală „Nu știu […] nu cumva să îndrăznești.“ marți Marți a fost o zi dificilă. „Dar eu […] 101 dalmațieni.“ ghinioane Pentru Bogdan, ziua de marți începe cu o serie de ghinioane. „Așa am ajuns […] se apropie furtuna.“ ora de istorie Colegii lui Bogdan sunt agitați la ora de istorie. „Doamna profesoară […] a început să latre.“ lătratul În timpul orei se aude un lătrat. „Doamna s-a întors […] îți trece.“ pedeapsa Adi este scos afară din clasă. „Toată clasa […]. El a lătrat.“ vinovatul Bogdan își recunoaște vina. „Și l-am scos pe Joi. […] a râs.“ cățelul Copilul scoate un cățel din rucsac. „Ce să vă mai spun? […] nu-i așa?“ prietenii Bogdan mărturisește cine sunt prietenii săi. De reținut că această rezolvare este doar un model și că pot exista și alte delimitări ale textului, iar ideile principale pot fi formulate și altfel. Ex. 2 și 3: Elevii vor nota ideile principale în caiete, apoi vor primi o foaie de flipchart pe care vor transcrie, cu un marker, aceleași idei. Posterele vor fi afișate în patru părți ale clasei, aflate la distanță, apoi vor fi analizate pe baza metodei turul galeriei. Turul galeriei este o metodă care dezvoltă gândirea critică și abilitățile de colaborare ale elevilor. În grupuri de câte 4 – 6 elevi, se lucrează la o problemă, rezultatul putându-se materializa într-un poster sau o schemă, un tabel, un set de idei, un desen etc. Produsele/posterele realizate sunt afișate pe pereții clasei, transformând-o într-o „galerie“. Alături de produs, se lipește o foaie A4 sau un post-it. În grupuri, elevii examinează produsele și notează sugestii, comentarii, formulează întrebări pe foaia asociată produsului. După ce se încheie turul galeriei, elevii revin în fața produsului lor și îl reexaminează pe baza observațiilor primite. Discuțiile vor fi conduse de profesor în așa fel încât să se poată formula definiția ideii principale și a planului simplu, insistând pe rolul pe care acestea îl au în înțelegerea textului. REFLECȚIE Se va rezolva AMII-ul interactiv. TEMĂ Caietul elevului, p. 8, ex. 7 – 10. Lecția 4. Semnificațiile textului (p. 18) A. Competențe specifice 2. 4. Manifestarea interesului și focalizarea atenției în timpul lecturii unor texte pe teme familiare B. Conținuturi Semnificațiile textului Strategii de interpretare: răspuns afectiv, discutarea mesajului C. Scenariul didactic EVOCARE Se reiau ideile principale ale povestirii și elevii sunt întrebați ce mesaj cred ei că transmite textul, dincolo de evenimentele prezentate. 62 III. III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea I CONSTITUIREA SENSULUI Activități de postlectură: discuții privind semnificația textului literar Se rezolvă frontal exercițiile 1 – 11, elevii fiind încurajați să răspundă și să-și motiveze răspunsul, acolo unde este cazul. Indiferent de răspunsuri, profesorul va da un feedback constructiv, de exemplu: Ai o abordare interesantă. Te-ai gândit și la următorul aspect: …?; Îmi place cum ai gândit și mi-ar plăcea să revii asupra aspectului … pentru … . REFLECȚIE Exercițiile de la rubrica Provocări pot fi abordate în acest moment al lecției. Ex. 3 este un exercițiu de exprimare a opiniilor. Profesorul formulează întrebarea dacă există sau nu o legătură strânsă între a fi fată sau băiat și rezultatele la disciplinele școlare. Elevii se vor gândi la un răspuns, apoi vor discuta cu colegii și se vor așeza de o parte și de alta a unei linii imaginare, în funcție de răspunsul la întrebare. Fiecare dintre cele două grupe caută argumente pentru a-și susține punctul de vedere și le prezintă în fața celorlalți, astfel încât să-i determine să-și schimbe părerea. Câștigă grupa care va reuși că convingă cât mai mulți elevi să i se alăture. Linia valorică este un exercițiu de exprimare a opiniilor elevilor și de investigație independentă a unei probleme, a cărui aplicare presupune respectarea următorilor pași: a. Profesorul pune o întrebare care permite răspunsuri gradate. b. Elevii caută un răspuns (pot să îl și noteze) și se aliniază, alegând poziția care reflectă cel mai bine punctul lor de vedere. Este important să discute cu alți elevi pentru a vedea care este poziția acestora. c. Elevii continuă să discute despre problema pusă în discuție cu colegii din stânga și din dreapta. TEMĂ Caietul elevului, p. 9, ex. 11, 12 și 13. Lecția 5. Textul nonliterar (p. 19) A. Competențe specifice 2. 1. Identificarea informațiilor importante din texte literare și nonliterare, continue, discontinue și multimodale B. Conținuturi Textul nonliterar Strategii de comprehensiune: inferențe simple C. Scenariul didactic EVOCARE Activități de prelectură: Se rezolvă exercițiile de la rubrica Pentru început (p. 19). Elevilor li se va cere să privească cele trei imagini și vor fi întrebați ce reprezintă acestea. Apoi li se va solicita să observe asemănări și deosebiri dintre ele. Răspunsurile ar trebui să conducă spre următoarele concluzii: cele trei fotografii reprezintă persoane; se aseamănă prin faptul că sunt portrete ale acestora; diferența constă în faptul că par a aparține unor epoci diferite etc. CONSTITUIREA SENSULUI Lectura textului de la ex. 1 (Explorare) poate fi realizată cu voce tare de către profesor, sau de către fiecare elev (lectură interiorizată). Activități de lectură (lucru cu textul). Se rezolvă exercițiile 2 – 4 de la Explorare. Ex. 2: Răspunsul așteptat este c. Ex. 3: De exemplu: La tabloul Autoportret într-o oglindă convexă, la primul autoportret fotografic, la cuvântul selfie, la comentariul lui Nathan Hope, la dicționarele Oxford, la Dicționarul explicativ al limbii române. Ex. 4: Răspunsul spre care ar trebui condus elevul este că limbajul din text este obișnuit, în sensul că fiecare cuvânt este folosit cu sensul lui obișnuit (propriu). Profesorul va conduce demersul în așa fel încât elevul să poată defini textul nonliterar (Repere). 63 III. III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea I REFLECȚIE Activități de postlectură: Exercițiile de la Aplicații se rezolvă prin activitate independentă sau în perechi. Ex. 1: autoportret; selfie; selfie. Ex. 2: Primele creații de tip selfie sunt autoportretele. Cuvântul selfie a devenit în timp scurt foarte folosit. Cuvântul selfie a fost inclus în Dicționarul explicativ al limbii române. Ex. 3: Răspunsurile ar trebui să se refere la scopul selfie-ului. Dacă dicționarele Oxford includ în definiția cuvântului scopul unei fotografii de tip selfie, acela de a fi distribuită apoi pe rețelele de socializare, în Dicționarul explicativ al limbii române nu se face referire la acest aspect. Ex. 4: Răspunsul este subiectiv, elevii raportându-se la informațiile pe care le au despre fenomenul selfie. Exercițiile de la Reflecții vor fi abordate frontal și presupun răspunsuri subiective. La finalul orei, se va completa fișa de autoevaluare. TEMĂ (facultativ) Caietul elevului, p. 10, ex. 1 – 2; p. 11, ex. 3. Barem minitest – finalul secțiunii de Lectură (p. 19) I. Scrierea primei idei principale a textului, de exemplu: Povestitorul intră în clasa a V-a. 20 de puncte II. 1. d; 2. b; 3. c. (15 p. + 15 p. + 15 p.) 45 de puncte III. Explicarea motivului pentru care povestitorul preferă faptele în defavoarea poveștilor, de exemplu: Faptele reprezintă lucrurile adevărate, în timp ce poveștile sunt invenții/minciuni. (Explicare clară, respectând normele de ortografie și de punctuație: 25 p.; explicare clară, fără respectarea normelor de ortografie și de punctuație: 15 p.; încercare de explicare: 5 p.) 25 de puncte Lecția 6. Noi pagini – alte idei (pp. 20 – 21) A. Competențe specifice 2. 4. Manifestarea interesului și focalizarea atenției în timpul lecturii unor texte pe teme familiare B. Conținuturi Strategii de comprehensiune: inferențe simple, împărtășirea impresiilor de lectură Strategii de interpretare: răspuns afectiv, discutarea mesajului C. Scenariul didactic EVOCARE Activitate de prelectură. Elevilor li se poate cere să-și amintească de un prieten/de prietenii pe care i-au avut înainte de a începe școala. Pot fi provocați să-și amintească o întâmplare amuzantă din acea perioadă. De asemenea, elevii pot fi puși în situația da a formula predicții despre textul pe care îl vor citi/asculta, pornind de la imaginea care îl însoțește. CONSTITUIREA SENSULUI Lectura textului poate fi realizată cu voce tare, de către profesor, sau poate fi ascultată înregistrarea din varianta digitală a manualului. Activități de lectură (lucru cu textul). Se rezolvă exercițiile 1 – 10. Indiferent de răspunsuri, profesorul va da un feedback constructiv, de exemplu: Ai o abordare interesantă. Te-ai gândit și la următorul aspect …?; Îmi place cum ai gândit și mi-ar plăcea să revii asupra aspectului … pentru … . Ex. 1: Acțiunea se petrece în satul copilăriei autorului, într-o zi. Ex. 2: Lulu (Lulu Popii) Ex. 3: preot – „Lulu (al) Popii“ Ex. 4: Lulu și Adam al Vicii Ex. 5: Povestitorul a descoperit că cerul îl însoțește/îl urmărește. Ex. 6: A. c; B. c; C. d. 64 III. III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea I Ex. 7: O posibilă rezolvare a exercițiul ar fi: Delimitarea textului Cuvântul-cheie Ideea principală „Adevărații prieteni […] prietenii.” prietenii În copilărie, povestitorul avea trei prieteni. „Dimineața […] ieșeam.” revederea În fiecare dimineață, prietenii îl strigau. „Cam din același timp […] șapte peceți.” descoperirea Povestitorul descoperă că cerul îl urmărește. „Totuși […] tăria cerului.” mărturisirea Lulu îi dezvăluie descoperirea sa lui Adam al Vicii. „Numaidecât […] sta la îndoială.” verificarea Adam al Vicii descoperă că și ele este urmărit de cer. „Eram dezolat […] nu s-a despicat.” punerea la încercare Copiii decid să pună la încercare cerul. „Ne-am apropiat […] în două?” nedumerirea Copiii nu înțeleg din ce cauză cerul nu s-a despicat. Ex. 8: „mă simțeam obligat să o păstrez ca un mare secret în cel mai ascuns ungher al inimii”; „pentru nimic în lume nu m-aș fi încumetat s-o împărtășesc și altora”; „continuam să țin taina sub trei lacăte și șapte peceți”. Ex. 9: Posibile răspunsuri: din dorința de a împărtăși prietenului descoperirea, din dorința de a se lăuda etc. Ex. 10: Întrebarea presupune un răspuns subiectiv. REFLECȚIE Activități de postlectură Se rezolvă exercițiile 11 – 13. Elevii vor fi încurajați să realizeze conexiuni între texte, să prezinte în fața clasei o experiență personală și să dezvăluie experiențele de lectură. TEMĂ Redactează un text de 10 – 15 rânduri în care să prezinți un alt text/o altă carte pe care ai citit-o și în care este vorba despre copii de vârsta ta și prietenii lor. Poți să te referi la conținutul textului/cărții sau la impresia ta despre acest text/această carte. Lecția 7. Identitatea personală. Emoțiile (pp. 22 – 23) A. Competențe specifice 5. 1. Asocierea unor experiențe proprii de viață și de lectură cu acelea provenind din alte culturi B. Conținuturi Identitate personală C. Scenariul didactic EVOCARE Se rezolvă exercițiile 1 – 3 de la rubrica Pentru început (p. 22). Profesorul va valorifica răspunsurile elevilor de la ex. 3, arătând că oamenii se raportează diferit la emoții, dovadă că ei înșiși au asociat culori diferite celor patru emoții. CONSTITUIREA SENSULUI Explorare Lectura prezentării filmului Întors pe dos, eventual urmărirea unor secvențe de pe youtube, de exemplu: Bucurie: https://www.youtube.com/watch?v=xAFiosh_hsw Tristețe: https://www.youtube.com/watch?v=KHD0NzvtJaY Frică: https://www.youtube.com/watch?v=LWtqKMeBfcc Furie: https://www.youtube.com/watch?v=6x4lp2X214Y Dezgust: https://www.youtube.com/watch?v=7yKL4XdvoFs Elevilor li se va cere să identifice emoțiile valorificate în film (conform prezentării). Se pot genera discuții despre firescul emoțiilor, despre rolul pe care acestea îl au. Dacă elevii au văzut filmul Întors pe dos, discuțiile despre emoții pot să valorifice acest fapt. Discuția va fi condusă de profesor în așa fel încât elevii să definească emoțiile și să înțeleagă că ele conturează identitatea personală a fiecărui om. Se va rezolva exercițiul 2, care va permite definirea fiecăreia dintre cele cinci emoții, răspunsurile așteptate fiind: A5d, B1e, C2b, D4c, E3a. 65 III. III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea I REFLECȚIE Se vor rezolva exercițiile 1 – 4 de la Aplicații și AMII-ul interactiv (din versiunea digitală) și exercițiile 1 – 2 de la Provocări. Ex. 1: Bucuria descoperă că Frica o protejează pe Riley, că Dezgustul o ajută să nu se apropie de ceea ce este respingător, iar Furia să își apere punctul de vedere și să nu accepte nedreptățile. Ex. 2: Posibile răspunsuri: Tristețea nu pare a o proteja pe Riley; Tristețea presupune schimbarea stării de mulțu­ mire etc. Ex. 3: Valorile lui Riley sunt familia și prietenia, pasiunea ei este hocheiul, iar însușirile ei sunt sinceritatea și caracterul jucăuș. Ex. 4: Posibilitate de răspuns: Riley nu face față schimbării etc. TEMĂ Exercițiile 3 și 4 (Aplicații) și cerința de la rubrica Portofoliu. Lecția 8. Exprimarea adecvată a emoțiilor. Roluri în comunicare (pp. 24 – 25) A. Competențe specifice 1. 1. Identificarea temei, a unor informații esențiale și de detaliu, a intențiilor de comunicare explicite și/sau a comportamentelor care exprimă emoții din texte narative, monologate sau dialogate 1. 2. Prezentarea orală, pe baza unor repere date de profesor, a unor informații și a unor idei, exprimând opinii, emoții și sentimente prin participarea la discuții pe teme familiare, de interes sau pornind de la textele ascultate/citite 1. 3. Identificarea unor elemente paraverbale și nonverbale, în funcție de situația de comunicare B. Conținuturi Roluri în comunicare: vorbitor, ascultător Exprimarea adecvată a emoțiilor C. Scenariul didactic EVOCARE Se rezolvă frontal exercițiile 1 și 2 de la rubrica Pentru început și AMII-ul static din versiunea digitală. CONSTITUIREA SENSULUI Elevii vor răspunde la cerințele ce însoțesc cele două desene (Explorare). Primul desen: a. bucurie; b. zâmbește, sare etc.; c. nedumerire etc. d. Băiatul este vorbitorul, fata este ascultătorul.; e. Întrebarea impune un răspuns subiectiv. f. Fata devine vorbitorul, iar băiatul ascultătorul. Al doilea desen: a. tristețe, dezamăgire etc.; b. mimica, poziția corpului, imaginea de pe coperta caietului/carnetului pe care îl are în mână băiatul așezat etc.; c. Cerința permite multiple variante de răspuns. Profesorul va încuraja elevii să-și imagineze diverse dialoguri. Profesorul poate formula întrebări suplimentare: Personajele din desenele acestea comunică? Prin câte moduri? Atunci când comunicăm (inclusiv emoții), apelăm doar la cuvinte sau la gesturi/mimică? Atunci când vorbim în șoaptă sau când strigăm, transmitem un mesaj? Ce roluri pot îndeplini participanții la o situație de comunicare? etc. Discuțiile ar trebui să conducă spre definirea conceptelor de la rubrica Repere. REFLECȚIE Ex. 1 – 3 de la rubrica Reflecții pot încheia lecția. Ex. 1: Va fi rezolvat oral (a.1, b.6, c.5, d.3, e.4, f.2). Ex. 2: Presupune mimarea unor situații astfel încât emoțiile de transmis să fie redate doar prin intermediul elementelor nonverbale. Ex. 3: Presupune lucru în perechi. Profesorul pregătește din timp cinci bilețele pentru fiecare pereche, pe care notează cuvintele: bucurie, tristețe, frică, furie, dezgust și va explica sarcinile de lucru, monitorizând atitudinea elevilor. TEMĂ Realizarea portretului chinezesc de la rubrica Portofoliu. Portretul chinezesc este un joc literar și presupune identificarea anumitor aspecte ale personalității cuiva sau a unor gusturi ori preferințe prin intermediul unui chestionar. De regulă, se răspunde la întrebări sub forma Dacă aș fi un (animal, floare etc.)…, aș fi… 66 III. III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea I Lecția 9. Propoziția. Tipuri de propoziții (pp. 26 – 27) A. Competențe specifice 4. 2. Aplicarea achizițiilor lexicale și semantice de bază, în procesul de înțelegere și de exprimare corectă a intențiilor comunicative 4. 3. Monitorizarea propriei pronunții și scrieri și a pronunției și scrierii celorlalți, valorificând achizițiile fonetice de bază B. Conținuturi Propoziția simplă. Propoziția dezvoltată Propoziția afirmativă. Propoziția negativă C. Scenariul didactic EVOCARE Profesorul anunță că în această lecție se va face apel la câteva dintre cunoștințele de gramatică din clasa a IV-a. Se rezolvă frontal exercițiile 1 și 2 de la rubrica Pentru început. Ex. 1: vorbesc, faci, ai venit, am ajuns, întârzie, a rămas, lucrează, vii, nu știu, vorbesc, vin, ajung. Ex. 2: 12 predicate, 12 propoziții. Numărul predicatelor este egal cu numărul propozițiilor. CONSTITUIREA SENSULUI 1. propoziția simplă și propoziția dezvoltată. părțile de propoziție Elevii rezolvă exercițiile 1și 2 de la rubrica Explorare. Ex. 1: Propoziții alcătuite doar din subiect și predicat Propoziții care includ și alte părți de propoziție Alex întârzie. Ai venit de la școală. Nu știu. Am ajuns acum. Vin! A rămas la școală cu Luminița, Adi și Marius. Lucrează la proiectul pentru ora de română. Vii la mine azi? Vorbesc cu mama. Ajung într-o jumătate de oră! Ex. 2: Ai venit. Am ajuns. A rămas. Lucrează. Vii. Vorbesc. Ajung. Propozițiile au sens, dar înțelesul este îmbogățit de cuvintele eliminate. Profesorul va valorifica exercițiile rezolvate pentru a putea formula definiția propoziției, pentru a clasifica părțile de propoziție și pentru a defini predicatul și subiectul (părțile principale de propoziție). Pornind de la ex. 2, va clasifica propozițiile după alcătuire, în simple și dezvoltate. 2. propoziția afirmativă și propoziția negativă Se va rezolva frontal exercițiul de la rubrica Explorare (a. vorbesc este verb la forma afirmativă; b. nu vorbesc este verb la forma negativă) și se va realiza a doua clasificare a propoziției, după aspectul verbului, în afirmativă și negativă. 3. ortografia și punctuația propoziției Se rezolvă exercițiile 1 – 4, care vor conduce spre precizările de la rubrica Repere. Se poate viziona și AMII-ul animat. Ex. 1: Propozițiile încep cu literă mare. Ex. 2: La finalul propozițiilor din schimbul de mesaje există punct, semnul întrebării și semnul exclamării. La finalul propozițiilor din scena ilustrată există punct și semnul întrebării. Ex. 3: În interiorul propozițiilor există virgulă. Profesorul poate formula întrebări suplimentare, de exemplu: De ce s-a folosit semnul întrebării? Dar semnul exclamării? Când s-a folosit punctul? În ce situații a fost folosită virgula? Ex. 4: Elevul ar trebui să folosească linia de dialog. 67 III. III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea I REFLECȚIA Se rezolvă exercițiile 1 – 7 și AMII-urile interactive. Ex. 1: a. Adi tace. d. Claudia privește norii. b. Bogdan a scris o compunere. e. Profesoara zâmbește. c. El poartă ochelari. f. Din rucsac iese un cățel. Ex. 2: Adi tace. Profesoara zâmbește. – propoziții simple, pentru că sunt alcătuite doar din predicat și subiect Ex. 3: Posibile răspunsuri: Adi tace câteva minute. Adi cel vesel tace. etc. ; Profesoara de istorie zâmbește. Profesoara zâmbește toată ora. etc. Ex. 4: a. Adi nu tace. d. Claudia nu privește norii. b. Bogdan nu a scris o compunere. e. Profesoara nu zâmbește. c. El nu poartă ochelari. f. Din rucsac nu iese un cățel. Ex. 5: a. propoziție dezvoltată, negativă; d. propoziție simplă, afirmativă; b. propoziție dezvoltată, afirmativă; e. propoziție dezvoltată, afirmativă; c. propoziție simplă, negativă. f. propoziție dezvoltată, afirmativă; Ex. 6: a. Emoțiile o ajută pe Riley. b. În ce oraș se mută Riley? c. Ce multe lucruri am învățat! d. Am văzut filmul împreună cu Ilinca. Ex. 7: — Ce citești? — Citesc un fragment dintr-o carte scrisă de Lucian Blaga. — Despre ce este vorba? — Despre un copil care crede că cerul merge cu el. — Copilul acesta are prieteni? — Da, trei: Vasile Bănățeanu, Roman al lui Tudorel și Adam al Vicii. — Ce tare! Lecția se poate încheia cu exercițiul de la rubrica Deschideri. TEMĂ AMII-urile interactive (varianta digitală, p. 27); Caietul elevului, p. 12, ex. 1 – 2; p. 13, ex. 8. Lecția 10. Cuvântul și dicționarul (pp. 28 – 29) A. Competențe specifice 4. 2. Aplicarea achizițiilor lexicale și semantice de bază, în procesul de înțelegere și de exprimare corectă a intențiilor comunicative 4. 3. Monitorizarea propriei pronunții și scrieri și a pronunției și scrierii celorlalți, valorificând achizițiile fonetice de bază B. Conținuturi Cuvântul, unitate de bază a vocabularului Cuvântul și contextul; forma și sensul cuvintelor Istoria cuvintelor Dicționarul. Ordonarea cuvintelor după criteriul alfabetic. Articolul de dicționar C. Scenariul didactic EVOCARE Se rezolvă exercițiile 1 și 2 de la rubrica Pentru început. Ex. 1: carte de identitate; carte; carte de joc. Ex. 2: Sunt prezentate sensurile prevăzute în DEX pentru cuvântul carte. Profesorul anunță că în această lecție se studiază vocabularul limbii române. 68 III. III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea I CONSTITUIREA SENSULUI 1. cuvântul – unitate de bază a vocabularului Se rezolvă frontal exercițiile 1 – 5 (Explorare). Valorificând exercițiile, profesorul va defini, împreună cu elevii, voca­ bularul, cuvântul (atrăgând atenția că acesta are conținut și formă) și contextul. Ex. 1: a. diverse rase de câini; cuvântul câine în diverse limbi; b. Dacă cineva decide să numească într-un anumit fel un obiect, iar ceilalți preiau și folosesc noua denumire, la un moment dat cuvântul va intra în dicționar. Profesorul poate aduce în discuție contextul în care a intrat în dicționare cuvântul selfie, valorificând informațiile de la lecția 5. Ex. 2: animal patruped cu blană Ex. 3: [k], [î],[ ĭ], [n], [e] – răspunsul este oral, prin urmare elevul ar trebui doar să rostească fiecare sunet. Ex. 4: noi (pronume) – cel care vorbește, plus persoanele cu care se asociază; noi (adj.) – create de curând etc. Ex. 5: Cei doi termeni se diferențiază prin formă/ înveliș sonor/sunete care le alcătuiesc. 2. dicționarul. ordonarea cuvintelor după criteriul alfabetic. articolul de dicționar Profesorul le solicită elevilor să recitească fragmentul din Povestea frindelului și să deducă, din text, ce conține un dicționar; de exemplu: cuvinte, toate cuvintele dintr-o limbă etc. Ex. 2: poate fi rezolvat frontal sau în perechi. Răspunsurile așteptate și spre care elevii vor fi conduși de către profesor sunt: forma de plural (câini), ce parte de vorbire este cuvântul (s.m.), sensul (animal mamifer carnivor, domesticit, folosit pentru pază, vânătoare etc.), denumirea științifică (Canis familaris), expresiile din care face parte cuvântul și sensul expresiilor (A tăia frunză la câini = a trândăvi; a nu avea nicio ocupație. Viață de câine = viață grea, plină de lipsuri), sensurile neobișnuite (Om rău, hain), formele regionale (câne), originea (lat. canis). Profesorul poate oferi explicații cu privire la rolul cifrelor arabe (1 – sensul explicit al cuvântului), al semnelor ◊ (indică expresii) și • (indică sensurile dependente de sensul principal). Se definesc termenii dicționar și articol de dicționar, profesorul atrăgând atenția că într-un dicționar cuvintele sunt așezate în ordine alfabetică. REFLECȚIE Se rezolvă exercițiile 1 – 6 și AMII-ul interactiv. Ex. 1: cauză – motiv; cuvânt – vorbă; enorm – uriaș. Cuvintele se deosebesc prin formă. Ex. 2: De exemplu: Blana iepurelui este pufoasă. Blana ușii trebuie vopsită. Ex. 3: animal, blană, carte, câine, clasă, cuvânt, dicționar, lege, oraș, sens, țară, volum Ex. 4: emotiv, emoție, emoționa, emoțional, emoționant, emoționare, emoționat Ex. 5: albastru – adj. emoție – s.f. păstra – vb. prieten – s.m. Ex. 6: albastru – limba latină; emoție – limba franceză; păstra – limba bulgară; prieten – limba slavonă. Lecția se poate încheia cu exercițiile de la rubrica Deschideri. TEMĂ Exercițiul de la rubrica Portofoliu. Lecția 11. Sinonimele. Antonimele (pp. 30 – 31) A. Competențe specifice 4. 2. Aplicarea achizițiilor lexicale și semantice de bază, în procesul de înțelegere și de exprimare corectă a intențiilor comunicative 4. 3. Monitorizarea propriei pronunții și scrieri și a pronunției și scrierii celorlalți, valorificând achizițiile fonetice de bază B. Conținuturi Categorii semantice: sinonime, antonime 69 III. III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea I C. Scenariul didactic EVOCARE Profesorul va iniția o discuție despre cele două personaje din filmul Întors pe dos, valorificând exercițiul de la rubrica Pentru început și va arăta că stările lui Riley, atunci când Bucuria deține controlul, pot fi exprimate prin mai multe cuvinte, asemănătoare ca sens. CONSTITUIREA SENSULUI 1. sinonimele Elevii rezolvă exercițiile 1 – 6 de la rubrica Explorare. Ex. 1: Elevii ar trebui să observe că fiecare serie este alcătuită din cuvinte cu sensuri asemănătoare. Ex. 2: Elevii ar trebui să observe că forma cuvintelor este diferită. Ex. 3: Elevii ar trebui să observe că în fiecare serie sunt adjective, deci cuvinte care aparțin aceleiași părți de vorbire. Ex. 4: a. valoros; b. gustos; c. priceput; d. apropiat. Ex. 5: Bradul este un copac montan. Nucul este un pom impunător. Elevilor li se va atrage atenția că alegerea sinonimului depinde de context și că nu toate sinonimele sunt perfecte (cuvântul pom numește arbori care produc fructe comestibile, în timp ce copac și arbore denumesc orice plantă cu trunchi înalt și puternic, lemnos și cu mai multe ramuri cu frunze care formează o coroană). Ex. 6: a. a informat; b. a observat. Împreună cu elevii, profesorul definește sinonimele și evidențiază faptul că sinonimele trebuie să aparțină aceleiași părți de vorbire, alegerea sinonimului depinzând de context. 2. antonimele Elevii rezolvă exercițiile 1 – 2 de la rubrica Explorare. Ex. 1: Bucurie – Tristețe, bucuroasă, mulțumită, veselă, voioasă – tristă, supărată, posomorâtă, mâhnită. Ex. 2: sus – jos Împreună cu elevii, profesorul definește antonimele. REFLECȚIE Se rezolvă exercițiile 1 – 9 de la Aplicații. Ex. 1: etern – veșnic; fricos – sperios; hărmălaie – gălăgie; hotărât – decis; încercare – tentativă; milă – compasiune; prieten – amic; zâmbet – surâs. Ex. 2: a. a îndepărta; b. a retrage; c. a îndepărta; d. a extrage; e. a publica; f. a rosti. Ex. 3: a. păcălit; b. a chema; c. firesc; d. a scuti. Ex. 4: ați observat – ați remarcat etc.; pornește –începe etc.; drum – teren etc.; prima – întâia etc. Ex. 5: a. a băga frica în oase – a speria; b. a duce cu zăhărelul – a ademeni, a înșela; c. a face din țânțar armăsar – a exagera; d. a face rost – a obține; e. a-i lăsa gura apă – a dori; f. a-și aduce aminte – a-și aminti; g. a-i părea rău – a regreta; h. a sta cu ochii în tavan – a lenevi. Ex. 6: A. a aprinde – a stinge; cald – rece; centru – periferie; a începe – a termina; larg – strâmt; nou – vechi. B. bunătate – răutate; a coborî – a urca; dragoste – ură; a economisi – a risipi; gros – subțire; răsărit – apus. Ex. 7: apropiere – depărtare; ascuțit – bont; furios – calm; leneș – harnic; noroc – ghinion; obosit – odihnit; ușor – greu; zi – noapte. Ex. 8: vinovatul – nevinovatul; adevărul – minciuna, neadevărul; prietenul – dușmanul, rivalul; bun – rău. Ex. 9: a. Scrie neciteț. Scrie ilizibil.; b. Au avut neșansă. Au avut ghinion.; c. Vor răspunde incorect. Vor răspunde greșit.; d. Au lucruri inutile. Au lucruri nefolositoare. TEMĂ Caietul elevului, p. 16, ex. 2; p. 17, ex. 6, 7. 70 III. III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea I Lecția 12. Câmpul lexical (pp. 32 – 33) A. Competențe specifice 4. 2. Aplicarea achizițiilor lexicale și semantice de bază, în procesul de înțelegere și de exprimare corectă a intențiilor comunicative 4. 3. Monitorizarea propriei pronunții și scrieri și a pronunției și scrierii celorlalți, valorificând achizițiile fonetice de bază B. Conținuturi Câmpul lexical C. Scenariul didactic EVOCARE Se poate discuta despre contextele în care o familie își face o fotografie de tip selfie și despre posibilul context în care a fost făcută fotografia din manual, trecându-se în revistă membrii familiei. CONSTITUIREA SENSULUI 1. gruparea unor termeni după trăsături de sen Se rezolvă exercițiile 1 – 4. Elevii identifică relațiile de rudenie naturală și relațiile de rudenie socială. Ex. 1: Elevii vor citi precizările din jurul fotografiei. Răspunsul așteptat este o familie. Ex. 2: relații de rudenie naturală: tata, mama, bunica, bunicul, soră. Ex. 3: a. frate; fiu; b. fiică; c. nepoți; d. unchi, mătușă, verișori. Ex. 4: a. ginere; socri; b. soție; soț. Împreună cu elevii, profesorul definește câmpul lexical. 2. lărgirea câmpului lexical Elevii rezolvă exercițiile 1 – 3. Ex. 1: tanti Ex. 2: substantive Ex. 3: noră, cuscră, mătușică, mamă vitregă etc. Profesorul le atrage atenția elevilor că în câmpul lexical al unui cuvânt intră și sinonimele acestuia, și expresiile care îl conțin. Profesorul precizează că dintr-un câmp lexical fac parte cuvinte care aparțin aceleiași părți de vorbire – doar substantive, doar adjective, doar verbe. REFLECȚIE Primele cinci exerciții se rezolvă frontal, iar exercițiul 6 în grupe, conform precizării din manual. Ex. 1: măr, migdale, lămâie, cireșe-amare, zmeură, fistic, banane, căpșuni, alune, nuci, piersici, cocos, pepene. Ex. 2: a. câine; b. discipline școlare; c. emoții. Ex. 3: actriță, actor, cadru, cameraman, figurant, filmare, generic, muzică, regizor, secvență, scenarist, subtitrare etc. Ex. 4: a. meserii; b. insecte; c. jocuri; d. sentimente. Ex. 5: a. oraș; b. lacrimă; c. supărat. Se poate rezolva în clasă și AMII-ul interactiv. TEMĂ Caietul elevului, p. 18, ex. 1– 2. 71 III. III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea I Lecția 13. Tipurile de sunete (pp. 34 – 35) A. Competențe specifice 4. 2. Aplicarea achizițiilor lexicale și semantice de bază, în procesul de înțelegere și de exprimare corectă a intențiilor comunicative 4. 3. Monitorizarea propriei pronunții și scrieri și a pronunției și scrierii celorlalți, valorificând achizițiile fonetice de bază B. Conținuturi Tipuri de sunete: vocale, consoane, semivocale Corespondența sunet-literă Alfabetul limbii române C. Scenariul didactic EVOCARE Profesorul poate iniția o discuție despre sunetele pe care le auzim în jur, produse de elementele naturii, de diverse obiecte etc., pentru a ajunge la sunetele pe care oamenii le folosesc pentru a transmite un mesaj verbal. Elevii își pot aminti că în clasa a II-a au învățat că din categoria sunetelor din limba română fac parte vocalele și consoanele. Profesorul valorifică exercițiul de la rubrica Pentru început, de recunoaștere a unor vocale și consoane. CONSTITUIREA SENSULUI 1. tipurile de sunete: vocale, consoane, semivocale Se rezolvă exercițiile 1 – 4 de la rubrica Explorare. Exercițiul 1, de despărțire în silabe, este important pentru a-i face pe elevi să observe că într-o silabă există o vocală și numai una. Exercițiul 2 propune cuvinte în care există silabe ce conțin o vocală și o semivocală (oa, ea, ia, uă). Scopul exercițiului este de a-i ajuta pe elevi să facă discriminarea dintre vocale și semivocale. Profesorul îi va ajuta să sesizeze că semivoalele e, i, o, u se pronunță diferit de vocalele e, i, o, u: în timp ce vocalele se aud „clar” – ca în elev, inimă, olimpic, unt, semivocalele nu se aud la fel de clar, având jumătatea intensității unei vocale – semivocala e din mea, semivocala i din iepure, semivocala o din moale, semivocala u din piuă. Exercițiul 3 aduce în discuție situația fonetică numită i „șoptit”. Profesorul le poate cere elevilor să observe că primele două cuvinte sunt alcătuite dintr-o singură silabă, prin urmare în cadrul lor nu poate exista decât o vocală (în cuvintele flori și nori, vocala este o), dar fiecare conține și un i final care nu este nici vocală (nu se pronunță ca în inimă), nici semivocală (nu se pronunță ca în iepure). Exercițiul 4 vizează identificarea pronunției corecte pentru unele cuvinte care conțin consoana x: exact – [egzakt]; exemplu – [egzemplu]; examinare – [egzaminare]; expresiv – [ekspresiv]. Împreună cu elevii, pe baza observațiilor făcute, profesorul definește vocalele, consoanele, semivocalele (conținut nou) și situația fonetică i „șoptit”. 2. alfabetul limbii române. Corespondența sunet – literă Se rezolvă exercițiile 1 – 4 de la rubrica Explorare. Exercițiul 1 actualizează cunoștințele elevilor despre literele din alfabetul limbii române. Profesorul va preciza că litera este semnul grafic prin care se redă un sunet. Limba română folosește alfabetul latin, iar alfabetul actual al limbii române are 31 de litere: a, ă, â, b, c, d, e, f, g, h, i, î, j, k, l, m, n, o, p, q, r, s, ș, t, ț, u, v, w, x, y, z. Va atrage atenția și că, în general, în limba română o literă transcrie un singur sunet. Exercițiile 2 – 4 vizează în mare măsură excepțiile de la regula conform căreia în limba română o literă transcrie un singur sunet. Exercițiul 2 are ca scop observarea de către elevi că, în general, în limba română, numărul literelor dintr-un cuvânt este egal cu numărul sunetelor. Din seria dată, doar cuvântul text [tekst] face excepție. Exercițiul 3 reia situația literei x care transcrie două sunete (fie [ks], fie [gz]): exercițiu – [egzercițiu], extraterestru – [ekstraterestru], pix – [piks]. Exercițiul 4: [k] – cățel, Quatar, kosovar; [i] – inimă, hobby; [î] – înainte, câmp; [u] – Newton, pur; [ŭ] carou, show; [v] – vară, watt. Exercițiul 5 se centrează pe grupurile ce, ci, ge, gi, che, chi, ghe, ghi. Profesorul le poate spune elevilor că despărțirea în silabe a cuvintelor îi va ajuta să observe mai ușor dacă aceste grupuri de litere transcriu un singur sunet sau două 72 III. III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea I sunete. Este bine ca elevii să fie familiarizați cu convențiile de transcriere a acestor sunete [č] (ce, ci), [ğ] (ge, gi), [k’] (che, chi), [g’] (ghe, ghi). Dacă nivelul clasei permite, este recomandabil să se realizeze și transcrierile fonetice ale cuvintelor. Elevii vor fi întrebați dacă în silabele din care fac parte aceste grupuri de litere există o vocală: cea-ță, cior-bă, gea-măn, gium-bu-șluc, chea-guri, chio-râș, ghea-ră, ghioz-dan, cen-tral, ci-reș, ge-ne-ral, gi-r-afă, che-curi, chi-nez,ghe-țar, ghi-ni-on. Profesorul va explica, referindu-se la primele opt cuvinte, că grupurile de litere ce, ci, ge, gi, che, chi, ghe, ghi notează un singur sunet, care este consoana [č] (ce, ci), [ğ] (ge, gi), [k’] (che, chi), [g’] (ghe, ghi), atunci când, în silaba din care fac parte, acestea sunt urmate de o vocală. Apoi, referindu-se la următoarele opt cuvinte, va atrage atenția că aceste grupuri de litere notează două sunete, mai precis consoanele [č], [ğ], [k’], [g’] + vocala [e] sau [i], când sunt urmate de o consoană, ca în cazul cuvintelor cer-ta, ci-reș, sau când se află la final de cuvânt, ca în cazul cuvintelor fa-ce, zi-ce. REFLECȚIE Exercițiile 1 – 3 și 5 – 6 se rezolvă frontal, exercițiul 4 în perechi, iar exercițiile 7 și 8 individual. Ex. 1: B A N C Ă C V C C V C O M P U N E R E C V C C V C V C V I D E E V C V V I E P U R E S V C V C V P I A T R Ă C S V C C V P L O A I E C C S V S V R O U Ă C V S V T E Z Ă C V C V Ex. 2: [ă], [î] Ex. 3: brŏască, flŏare, gŭașă, ĭerarhie, mâĭne, nĕam, tŏamnă, zăŭ. Ex. 4: ax – două litere, trei sunete; box – trei litere, patru sunete; exemplu – șase litere, șapte sunete; explozie – opt litere, nouă sunete; oxigen – șase litere, șapte sunete; taxi – patru litere, cinci sunete; xerox – cinci litere, șapte sunete. Ex. 5: kaizer, karate, kiwi, quatarian – [k]; kiwi, wagon-lit – [v] Ex. 6: ager – patru litere, patru sunete; cercel – șase litere, șase sunete; ciob – patru litere, trei sunete; geam – patru litere, trei sunete; Georgeta – opt litere, șapte sunete; gingie – șase litere, șase sunete; Gheorghe – opt litere, cinci sunete; ghicitoare – zece litere, nouă sunete; ghid – patru litere, trei sunete; semicerc – opt litere, opt sunete; ureche – șase litere, cinci sunete; voce – patru litere, patru sunete. Ex. 7: cuvinte care la final au vocala i: Adi, aspri, aștri, codri, monștri, miniștri; cuvinte care la final au ĭ „șoptit“: bucătari, găini, îngeri, negustori, profesori, șerpi. Ex. 8: Fata din stânga mea are o față veselă. Ea râde de fiecare dată când cineva spune glume. Ieri mușca dintr-o pară când i-am spus că la Muzeul Țăranului Român paturile erau acoperite cu pături de lână. TEMĂ Caietul elevului, p. 20, ex. 3 și 4; p. 21, ex. 9. 73 III. III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea I Lecția 14. Silaba. Accentul (pp. 36 – 37) A. Competențe specifice 4. 2. Aplicarea achizițiilor lexicale și semantice de bază, în procesul de înțelegere și de exprimare corectă a intențiilor comunicative 4. 3. Monitorizarea propriei pronunții și scrieri și a pronunției și scrierii celorlalți, valorificând achizițiile fonetice de bază B. Conținuturi Silaba Accentul (aplicativ) C. Scenariul didactic EVOCARE Profesorul le poate cere elevilor să identifice obiectele din desenul de la pagina 36 și să precizeze din câte silabe sunt alcătuite cuvintele care le redau. CONSTITUIREA SENSULUI 1. silaba Se rezolvă exercițiul de la rubrica Explorare: a. por-neș-te – trei silabe; pa-tă – două silabe b. o c. al-băs-tri-e; pu-re-ce d. Răspuns posibil: pentru a suna asemănător cu poteci Profesorul le poate cere elevilor să-și reamintească definiția silabei. 2. accentul Se rezolvă exercițiile 1 – 5 de la rubrica Explorare. Ex. 1: car-te – prima silabă Ex. 2: câm-pi-e – a doua silabă; o-che-la-rii – a treia silabă; pa-tă – prima silabă. Ex. 3: Cuvintele ácele/acéle se scriu la fel, dar se pronunță diferit și au sens diferit. Ex. 4: Cuvântul pricină se pronunță corect prí-ci-nă, accentuându-se prima silabă. În cuvântul ianuarie, accentul cade pe a treia silabă: ia-nu-á-ri-e. Ex. 5: Autorul indică în ce fel să se pronunțe cuvântul. A ales să-l accentueze așa pentru sonoritatea versurilor. Împreună cu elevii, profesorul va defini accentul și va atrage atenția că în limba română accentul nu are loc fix, pe prima sau ultima silabă, ca în alte limbi, valorificând cuvinte din limba/limbile moderne studiate de către elevi. Profesorul le va prezenta elevilor Dicționarul ortografic, ortoepic și morfologic al limbii române. REFLECȚII Ex. 1: ac-cen-tul; po-teci, scâr-țâ-i (infinitiv), ță-ruș. Ex. 2: din, puși, o, ce, pe, mei, vor, vreo, trei, le, de, mult, în, gând, cu, un, ca. Ex. 3: a. 15 silabe; b. 14 silabe. Ex. 4: pe-un Ex. 5: bi-ne, Cla-u-di-a, com-pu-ne-re, is-to-ri-e, ma-te-ma-ti-că, ro-mâ-nă Ex. 6: cu, se, din, poți, să, scrii, în, și, cu, nu, le, să, cu, lor, nu, o, ei, tot, mai, nu, ci, cel Ex. 7: cuvinte alcătuite din două silabe – semne, foarte, simple, care, compun, linii, orice, toate, orice, deloc, ușor, facă, ceva, puteai, face, aveau, multe, semne, care, puțin, întregi; cuvinte alcătuite din trei silabe – câteva, limbile, înțeles, scrierea, litere, silabe; cuvinte alcătuite din patru silabe: reprezentau; cuvinte alcătuite din cinci silabe: egiptenilor, cuneiformă; cuvinte alcătuite din șase silabe: hieroglifele Ex. 8: Am făcut câteva cópii ale textului. Suntem cinci copíi în curte. Maria este véselă. Ce vesélă colorată! Ex. 9: exercițiu de pronunțare Ex. 10: áripă, avárie, caractér, fúrie, rádio, sevér, spléndid, taxí Ex. 11: Vreau să văd încotró se îndreaptă colegii mei. Regízorul filmului Întors pe dos este Pete Docter. 74 III. III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea I La finalul orei, se va completa fișa de autoevaluare. TEMĂ Minitestul din varianta digitală Barem minitest – finalul secțiunii de Limbă română I. 1. A; 2. F; 3. F (5 p. + 5 p. + 5 p.) 15 puncte II. Notarea a patru informații despre cuvântul story, oferite de articolul de dicționar, de exemplu: vocala accentuată, forma de plural, partea de vorbire, sensul, originea. (5 p. + 5 p. + 5 p. + 5 p.) 20 de puncte III. 1. c; 2. a.; 3. c (5 p. + 5 p. + 5 p.) 15 puncte IV. Precizarea tipului fiecărui sunet care alcătuiește cuvântul cuier: [c] – consoană; [u] – vocală; [ĭ] –semivocală; [e] – vocală; [r] – consoană. (5 p. + 5 p. + 5 p. + 5 p. + 5 p.) 25 de puncte V. Sublinierea vocalei pe care cade corect accentul în cuvântul castorul: castorul. 15 puncte Se acordă 10 puncte din oficiu. Lecția 15. Etapele scrierii. Relatarea unor experiența personale (pp. 38 – 39) A. Competențe specifice 3. 1. Redactarea unui text scurt pe teme familiare, având în vedere etapele procesului de scriere și structurile specifice, pentru a comunica idei și informații sau pentru a relata experiențe trăite sau imaginate 3. 3. Analizarea constantă a propriului scris/a unor texte diverse din punctul de vedere al corectitudinii, al lizibilității, al coerenței și al clarității B. Conținuturi Etapele scrierii: generarea ideilor, planificare, scriere. Relatarea unor experiențe personale Părțile textului: introducere, cuprins, încheiere; paragrafe C. Scenariul didactic Varianta 1 EVOCARE Se rezolvă cerințele de la rubrica Pentru început. Inițial elevii lucrează individual (ex. 1), apoi în pereche. CONSTITUIREA SENSULUI Se rezolvă exercițiile 1 – 3 (activitate individuală) de la rubrica Explorare. Profesorul le prezintă elevilor care sunt cele cinci etape ale redactării unui text, conform schemei de la rubrica Repere: pregătirea pentru redactare, scrierea ciornei, revizuirea, editarea și publicarea. REFLECȚIE Se lucrează conform sarcinilor formulate la rubrica Aplicații. Varianta 2 EVOCARE Se rezolvă cerințele de la rubrica Pentru început. Inițial elevii lucrează individual (ex. 1), apoi în pereche. CONSTITUIREA SENSULUI Se rezolvă exercițiile 1 – 3 (activitate individuală) de la rubrica Explorare. Se lucrează conform sarcinilor formulate la rubrica Aplicații (exercițiile 1– 5). Vezi și organizatorul grafic din Anexa 7. 75 III. III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea I REFLECȚIE Elevii, ajutați de profesor, identifică cele cinci etape ale redactării unui text, conform prezentării de la rubrica Repere: pregătirea pentru redactare, scrierea ciornei, revizuirea, editarea și publicarea. Elevii vor fi încurajați să se autoevalueze sau să evalueze textul altui coleg prin diverse grile. Didactica modernă a producerii de text a construit, în ultimele două decenii, scenarii consonante cu etapele procesului de creație descris de scriitori, scenarii ce pot fi regăsite în următorul algoritm al scrierii procesuale: 1. alegerea temei de către elevi sau specificarea și reformularea temei propuse de profesor, moment bazat pe ideea că scrierea substanțială este re-crearea unor întâmplări și trăiri personale; 2. scrierea liberă (free writing) reprezintă momentul notării libere a unor idei, sentimente și gânduri, fără o ordine și fără grija respectării regulilor de ortografie și de punctuație; această etapă se bazează pe manuscrise și afirmații care susțin că prima secvență a producerii de text literar constă în emergența unor gânduri și imagini disparate și în notarea lor imediată. 3. seria ciornelor consecutive, a reluărilor și ajustărilor; realizarea lor are în vedere mărturisiri și manuscrise ce demonstrează că scrierea unui text literar presupune efort de structurare și exprimare, reînoit mereu și materializat în variantele intermediare ale textului. 4. redactarea formei finale, urmată de transcrierea și, uneori, de „publicarea“ textelor scrise de elevi; această etapă se întemeiază pe ideea că un text nu trăiește decât prin receptarea lui de cititori diferiți. „Scaunul autorului” este o modalitate de evaluare a unui exercițiu de redactare liberă. După un exercițiu de redactare, elevii sunt invitați să-și citească textul de pe un scaun așezat în fața clasei, numit „scaunul autorului“. După lectura textului, ceilalți elevi îi vor pune întrebări despre procesul scrierii sau despre textul pe care l-a redactat. Evaluarea produselor scrierii presupune elaborarea unei grile structurate în funcție de trăsăturile tipului de scriere, dar și în funcție de o serie de criterii generale, ce ar trebui să urmărească cinci parametri: conținutul, dimensiunea lingvistică, dimensiunea textuală, dimensiunea discursivă și dimensiunea estetică. Criteriu de evaluare Elemente ale evaluării Conținutul • gradul de adecvare la temă • respectarea reperelor Dimensiunea lingvistică • utilizarea corectă a limbii române (vocabular, gramatică, ortografie, punctuație) • proprietatea termenilor Dimensiunea textuală • asigurarea coerenței și coeziunii textului: raportul dintre paragrafe • echilibrul dintre părți • ordinea secvențelor • decu­pajul în paragrafe Dimensiunea discursivă • gradul de adecvare la situația de comunicare, la public • respectarea tiparului textual Dimensiunea estetică • așezare în pagină • grafie • lizibilitate TEMĂ Caietul elevului, pp. 24 – 27, ex. 1 – 7. 76 III. III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea I Lecția 16. Notițele (pp. 40 – 41) A. Competențe specifice 3. 1. Redactarea unui text scurt pe teme familiare, având în vedere etapele procesului de scriere și structurile specifice, pentru a comunica idei și informații sau pentru a relata experiențe trăite sau imaginate 3. 3. Analizarea constantă a propriului scris/a unor texte diverse din punctul de vedere al corectitudinii, al lizibilității, al coerenței și al clarității B. Conținuturi Etapele scrierii: notițele C. Scenariul didactic EVOCARE Profesorul inițiază o discuție despre ceea ce înțeleg elevii prin notițe, despre problemele pe care le întâmpină atunci când ascultă o prezentare și vor să noteze diverse idei etc. CONSTITUIREA SENSULUI Se rezolvă exercițiile 1 – 4 de la rubrica Explorare. Profesorul definește notițele, valorificând rubrica Repere, și oferă câteva sugestii despre modul în care pot fi luate notițele. Se discută cu elevii despre diversele moduri de a face notițele mai atractive, folosindu-se prezentarea de la rubrica Provocări. Elevii vor fi încurajați să apeleze la culori, forme, desene pentru ca ideile pe care le notează să fie mai ușor de reținut. REFLECȚIE Se rezolvă exercițiile 1 și 2 de la rubrica Aplicații. TEMĂ Elevii își vor revedea notițele din caietul de română și vor face o evaluare a acestora. Recapitulare (pp. 42 – 43) A. Competențe specifice 1. 2. Prezentarea orală, pe baza unor repere date de profesor, a unor informații și a unor idei, exprimând opinii, emoții și sentimente prin participarea la discuții pe teme familiare, de interes sau pornind de la textele ascultate/citite 2. 1. Identificarea informațiilor importante din texte literare și nonliterare, continue, discontinue și multimodale 2. 2. Identificarea temei și a ideilor principale și secundare din texte diverse 2. 4. Manifestarea interesului și focalizarea atenției în timpul lecturii unor texte pe teme familiare 3. 1. Redactarea unui text scurt pe teme familiare, având în vedere etapele procesului de scriere și structurile specifice, pentru a comunica idei și informații sau pentru a relata experiențe trăite sau imaginate 3. 3. Analizarea constantă a propriului scris/a unor texte diverse din punctul de vedere al corectitudinii, al lizibilității, al coerenței și al clarității 4. 2. Aplicarea achizițiilor lexicale și semantice de bază, în procesul de înțelegere și de exprimare corectă a intențiilor comunicative 4. 3. Monitorizarea propriei pronunții și scrieri și a pronunției și scrierii celorlalți, valorificând achizițiile fonetice de bază B. Conținuturi Toate conținuturile abordate în Unitatea I 77 III. III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea I C. Scenariul didactic Ex.1: O posibilă delimitare ar fi următoarea: „După trei zile … ochi.”; „Una dintre fete … Winterbottom.”; „Phoebe … păpădia.”; „În prima săptămână … m-ar fi observat.”; „Apoi … vitează.”; „Ba nu eram .. astea.”; „Dar în ziua … pervaz.”; „Atunci … gură.”; „Între timp … mori.” Cuvintele-cheie corespunzătoare fiecărui fragment ar putea fi: școala; colegii; Phoebe; ignorarea; discuția; temerile; păianjenul; reacții; vitejia. Ex. 2: curajul Ex. 3: A început școala. Colegii Salamancăi au preocupări și comportamente diverse. Phoebe este o colegă drăguță. Phoebe pare să o ignore pe Salamanca. Phoebe și Salamanca discută pe tema curajului. Salamanca se teme de o mulțime de lucruri. Salamanca duce un păianjen pe pervaz. Colegii ei reacționează. Salamanca înțelege ce presupune să fii considerat viteaz. Ex. 4: Textul este literar (lumea prezentată este imaginară, chiar dacă este foarte apropiată de realitate, textul transmite emoțiile personajului, limbajul este expresiv etc.) Ex. 5: a. Personajele sunt Salamanca, Phoebe, colegii lor. b. Personajele discută. c. Evenimentele se petrec în timpul școlii. d. Evenimentele se petrec la școală. Ex. 6: albaștri Ex. 7: frică Ex. 8: fiindcă a dus păianjenul pe pervaz Ex. 9: trebuie să-și depășească frica Ex. 10: a. dezvoltată, afirmativă; b. dezvoltată, negativă; c. simplă, afirmativă; d. simplă, afirmativă; e. dezvoltată, negativă; f. dezvoltată, afirmativă. Ex. 11: de exemplu: Fetele din clasă saltă.; Ben nu desenează. Ex. 12: explică sensul cuvântului Ex. 13: (a) veni; viespe; vietate; viteaz; vizită; (a) vorbi Ex. 14: o sumedenie – o mulțime; frică – teamă; puternice – intense; lifturi – ascensoare etc. Ex. 15: tăcută – vorbăreață; mult – puțin; enormi – minusculi; vitează – lașă etc. Ex. 16: cer, păpădie, păianjeni, șerpi, viespi, vietăți Ex. 17: bancă – consoană, vocală, consoană, consoană, vocală; breton – consoană, consoană, vocală, consoană, vocală, consoană; ciudat – consoană [č], vocală, consoană, vocală, consoană; haine – consoană, vocală, semivocală, consoană, vocală; purtau – consoană, vocală, consoană, consoană, vocală, semivocală; vitează – consoană, vocală, consoană, semivocală, vocală, consoană, vocală Ex. 18: aparat – șase litere, șase sunete; ciudat – șase litere, cinci sunete; chiar – cinci litere, trei sunete; exclamă – șapte litere, opt sunete Ex. 19: ca-ri-ca-tu-ră; cla-să; cu-ra-jos; li-te-ra-tu-ră; per-vaz; su-me-de-ni-e Ex. 20: Profesorul poate oferi elevilor o grilă de autoevaluare, după modelul: Criterii de autoevaluare Da Nu Textul meu are un conținut adecvat cerinței: relatare a unei experiențe trăite într-o zi obișnuită de școală. Textul meu are introducere, cuprins și încheie. Introducerea, cuprinsul și încheierea sunt marcate prin paragrafe. Exprimarea este clară, adecvată tipului de text. Am respectat normele de ortografie și punctuație. Textul este așezat corect în pagină. Scrisul meu este lizibil. 78 III. III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea I Barem de corectare și notare a testului (Evaluare – p. 44) A. 60 de puncte 1. Notarea oricărui sinonim potrivit pentru sensul din text al cuvintelor evidențiate cu galben, de exemplu: caraghios – comic, nostim; stăruie – insistă, perseverează; rușine – jenă, sfială. 2 p. + 2 p. + 2 p 6 puncte 2. Scrierea oricărui antonim potrivit fiecărui cuvânt marcat cu verde, de exemplu: mică – mare; proastă – deșteaptă; fericită – tristă. 2 p. + 2 p. + 2 p 6 puncte 3. Transcrierea, din text, a oricăror trei cuvinte din câmpul lexical al școlii, de exemplu: clopoțel, clasă, doamna, pupitru. 2 p. + 2 p. + 2 p 6 puncte 4. Numirea sunetelor din cuvântul doamna: d – consoană; o – semivocală; a – vocală; m – consoană; n – consoană; a – vocală 1 p. + 1 p. + 1 p. + 1 p. + 1 p. + 1 p. 6 puncte 5. Menționarea felului fiecărei propoziții, având în vedere alcătuirea și aspectul predicatului: Intrăm în clasă. – propoziție dezvoltată, afirmativă; Știu – propoziție simplă, afirmativă; Dar nu răspund. – propoziție simplă, negativă 1 p. + 1 p. + 1 p. + 1 p. + 1 p. + 1 p. 6 puncte 6. Precizarea personajului care povestește: Casian Alexandra/Luchi. 6 puncte 7. Alegerea literei corespunzătoare răspunsului corect: c. 6 puncte 8. Formularea primei idei principale, menționând cuvântul-cheie, de exemplu: ideea principală: Elevii intră în clasă la auzul clopoțelului.; cuvântul-cheie: clopoțelul 3 p. + 3 p. 6 puncte 9. Motivarea întrebării profesoarei, de exemplu: profesoara sesizează că fetița nu reacționează la numele din catalog, dorește să i se adreseze fetei cu numele care îi este familiar acesteia etc. (răspuns clar, nuanțat: 6 p. ; răspuns ezitant: 3 p.; încercare de răspuns: 1 p.) 6 puncte 10. Explicarea semnificației propoziției „Luchi nu mai este.“, de exemplu: Povestitoarea își asumă trecerea într-o altă etapă, conștientizează sfârșitul primei copilării etc. (explicație clară, nuanțată: 6 p. ; explicație ezitantă: 3 p.; încercare de explicare: 1 p.) 6 puncte B. 30 de puncte • respectarea temei și prezentarea întâmplării sub forma unei relatări: a. respectarea temei – o întâmplare trăită în prima zi de școală: 4 p.; relatarea întâmplării: 8 p. (prezentare detaliată a întâmplării: 8 p.; existența unor sincope în relatare: 4 p.; schematism: 1 p.) 12 puncte • existența introducerii, cuprinsului și a încheierii, fiecare idee nouă fiind marcată printr-un paragraf (1 p. + 1 p. + 1p.) 3 puncte • exprimare corectă, clară și adecvată (în totalitate: 6 p.; parțial: 3 p.) 6 puncte • respectarea normelorde ortografie și de punctuație: respectarea normelor de ortografie (0 – 1 greșeli: 3 p.; 2 – 3 greșeli: 2 p.; 4 sau mai multe greșeli: 1 p.); respectarea normelor de punctuație (0 – 1 greșeli: 3 p.; 2 – 3 greșeli: 2 p.; 4 sau mai multe greșeli: 1 p.) (3 p. + 3 p.) 6 puncte • așezare în pagină și lizibilitate: așezare în pagină (corectă: 2 p.; cu abateri: 1 p.); lizibilitate: 1 p. (2 p. + 1 p.) 3 puncte Notă. Se acordă 10 puncte din oficiu. Nota se obține prin împărțirea la 10 a punctajului obținut. 79 III. III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea II III. 3. Unitatea II 80 III. III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea II Domenii Competențe specifice Conținuturi Lectură 2. 1. Identificarea informațiilor importante din texte literare și nonliterare, continue, discon­ tinue și multimodale 2. 2. Identificarea temei și a ideilor principale și secundare din texte diverse 2. 3. Formularea unui răspuns personal și/sau a unui răspuns creativ pe marginea unor texte de diferite tipuri, pe teme familiare 2. 5. Observarea comportamentelor și a atitudi­ nilor de lectură, identificând aspectele care necesită îmbunătățire Textul narativ literar • Timp, spațiu și acțiune • Planul dezvoltat de idei • Personajele • Tema, semnificațiile textului Strategii de comprehensiune: inferențe simple (relații cauză – efect, problemă – soluție etc.), predicții, împărtășirea impresiilor de lectură Strategii de interpretare: răspuns afectiv, discu­ tarea mesajului/mesajelor textului Interese și atitudini față de lectură Comunicare orală 1. 1. Identificarea temei, a unor informații esen­ țiale și de detaliu, a intențiilor de comunicare explicite și/sau a comportamentelor care exprimă emoții, din texte narative, mono­ logate sau dialogate 1. 4. Realizarea unei interacțiuni verbale cu doi interlocutori, folosind strategii simple de ascultare activă și manifestând un compor­ tament comunicativ politicos față de interlo­ cutor(i) Schimburi de replici în dialog Perechi de adiacență: întrebare – răspuns, invitație – acceptarea/refuzarea invitației; reproș – accep­ tarea/refuzul reproșului; a face un com­pli­ment – a răspunde la un compliment Reguli de acces la cuvânt Interculturalitate 5. 1. Asocierea unor experiențe proprii de viață și de lectură cu acelea provenind din alte culturi Diversitate culturală: jocuri de ieri și de azi Limbă română 4. 1. Utilizarea achizițiilor sintactice și morfologice de bază ale limbii române standard pentru înțelegerea și exprimarea corectă a intențiilor comunicative 4. 4. Respectarea normelor ortografice și orto­ epice în utilizarea structurilor fonetice, lexi­ cale și sintactico-morfologice în interacțiunea verbală Verbul. Predicatul verbal Modul indicativ • Prezentul • Imperfectul • Verbul auxiliar a avea. Participiul. Perfectul com­ pus • Perfectul simplu și mai-mult-ca-perfectul • Viitorul. Verbele auxiliare a vrea și a fi Modul imperativ Redactare 2. 1. Identificarea informațiilor importante din tex­ te literare și nonliterare, continue, discontinue și multimodale 3. 3. Analizarea constantă a propriului scris/a unor texte diverse din punctul de vedere al corectitudinii, al lizibilității, al coerenței și al clarității 3. 4. Observarea atitudinilor manifestate în pro­ cesul redactării unui text, identificând aspec­ tele care necesită îmbunătățire Textul narativ ficțional 81 III. III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea II Lecția 1. Familiarizarea cu textul Vizită… de I.L. Caragiale (pp. 46 – 48) A. Competențe specifice 2. 5. Observarea comportamentelor și a atitudinilor de lectură, identificând aspectele care necesită îmbunătățire B. Conținuturi Strategii de comprehensiune: împărtășirea impresiilor de lectură Interese și atitudini față de lectură C. Scenariul didactic EVOCARE Activități de prelectură: exercițiile 1 și 2 din manual. La acestea, se poate adăuga exercițiul 1 de la p. 30 din Caietul elevului, dacă profesorul vrea să suscite interesul elevilor pentru problematica de gen. Ex. 1, manual: E preferabil ca, pentru a dinamiza prima activitate, profesorul să arunce o minge mică unuia dintre elevi, care va începe exercițiul (prezentarea verbală sau prin mimică a jocului preferat). După ce-și prezintă jocul, acesta va arunca mai departe mingea colegului/unuia dintre colegii care a ghicit jocul. Profesorul va spune Stop! când jocurile indicate de copii încep să se repete. Le poate nota pe tablă, iar după lectura textului elevii vor verifica dacă regăsesc vreunul dintre jocurile lor preferate în text. Suplimentar, profesorul poate folosi AMII-ul video, în care niște copii de clasa a V-a își prezintă jocurile preferate. Elevii își vor nota în caiet, sub titlul Jocuri preferate, jocul propus de ei și cele despre care au aflat de la colegi sau de la copiii din filmuleț. Ex. 2, manual: Pentru a implica toată clasa în discuția propusă aici, elevii pot discuta pentru 1 – 2 minute în grupe mici, de câte patru elevi. Apoi, din fiecare grupă un reprezentant va rezuma ce s-a discutat. Următorii reprezentanți ai grupelor vor adăuga doar ideile noi, fără să repete ce au spus colegii din grupele celelalte. Acesta este și un exercițiu de ascultare activă și elevii trebuie să exerseze ori de câte ori e posibil regulile ascultării active. Ex. 1, Caietul elevului: În funcție și de profilul clasei (câți băieți, câte fete sunt), o discuție despre preferințele asemănătoare sau diferite ale băieților și fetelor în privința jocurilor poate fi interesantă. Dacă profesorul decide să facă și această activitate, după ce elevii rezolvă cerința, discuția va fi ghidată spre formularea unor explicații pentru care unele jocuri sunt preferate de băieți, altele de fete, iar altele sunt preferate de ambele categorii. CONSTITUIREA SENSULUI Profesorul anunță titlul textului și oferă câteva informații despre autor. Poate folosi AMII-ul video despre I.L. Caragiale din varianta digitală. Elevii pot fi întrebați dacă au mai citit texte ale acestui autor și dacă le-au plăcut. Elevii fac lectura silențioasă a textului și își notează în caiet eventualele cuvinte necunoscute, în afara celor explicate în manual. De asemenea, își notează ce personaj ar prefera să interpreteze în cadrul lecturii pe roluri a textului. După lectura silențioasă, sunt clarificate cuvintele necunoscute notate de elevi. Profesorul poate alege dintre următoarele variante: să asculte fișierul audio din varianta digitală cu înregistrarea lecturii model a textului, realizată de un actor, sau să le solicite elevilor să citească textul pe roluri. Dacă ritmul de lucru al clasei e mai rapid, se pot face ambele activități. Elevii analizează ilustrația din manual (p. 47) prin raportare la text, discutând dacă li se pare potrivită sau nu, indicând eventuale detalii pe care nu le-au regăsit în text sau care li se par în neconcordanță cu textul. REFLECȚIE – împărtășirea primelor impresii Ex. 1 (p. 48): Elevii notează ce i-a amuzat sau nedumerit în text. După aceea, își împărtășesc oral aceste prime impresii într-o discuție cu toată clasa. Ex. 2 (p .48): În grupe, elevii prezintă experiențe personale sau de lectură pe care le asociază cu textul citit. Elevii vor verifica dacă regăsesc în schița Vizită… jocurile lor preferate, notate pe tablă la începutul lecției. Profesorul va ghida discuția către identificarea cauzelor pentru care jocurile din Vizită… apar/nu apar între preferințele elevilor. 82 III. III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea II Pe parcursul activităților din etapele Constituirea sensului și Reflecție, profesorul va completa următoarea listă de control, care-l ajută să evalueze competența 2.5 (vezi Anexa 12). Numele elevului Este concentrat pe sarcină în timpul lecturii. / / Urmărește cu interes lectura model. / / Citește fluent cu voce tare, dovedind înțelegerea textului. / / Doritor să împărtășească primele impresii privitoare la text. / / 1. 2.. . . . . . . . . . . . . Profesorul completează emoticonul corespunzător doar în cazul elevilor cărora a reușit să le observe compor­ tamentul și atitudinea. Aceeași fișă poate fi folosită și în alte lecții unde se urmărește competența 2.5. Trei emoticoane de tipul pot fi echivalente cu o notă foarte bună. Emoticonul arată că elevul se află la un nivel bun al acestei competențe, dar că poate progresa dacă profesorul îi dă un feedback constructiv, indicându-i punctele tari și pe cele slabe. Emoticonul indică faptul că elevul are nevoie de sprijin consistent din partea profesorului pentru a reuși să-și îmbunătățească această competență. Lecția 2. Timp, spațiu și acțiune (pp. 49 – 50) A. Competențe specifice 2. 1. Identificarea informațiilor importante din texte literare și nonliterare, continue, discontinue și multimodale B. Conținuturi Textul narativ literar: timp, spațiu și acțiune Strategii de comprehensiune: inferențe simple (relații cauză – efect, problemă – soluție) C. Scenariul didactic EVOCARE Profesorul face o legătură cu lecția anterioară și anticipează tema lecției noi. Profesorul poate organiza vizionarea începutului de la filmul Vizită… din 1952 (https://www.youtube.com/watch?v=nbdNXbFHFBs&t=313s), primul minut, solicitându-le elevilor să precizeze ce au reținut din această secvență și să o compare cu textul (dacă există informații asemănătoare sau diferite). CONSTITUIREA SENSULUI 1. Timp și spațiu Rezolvarea exercițiilor 1 – 4 (Explorare, p. 49) presupune ca elevii să se întoarcă la text și la fișa de autor (p. 46). Pentru a câștiga timp, profesorul poate organiza activitatea pe grupe: fiecare grupă/câte două grupe (în funcție de numărul elevilor) se ocupă de unul dintre exerciții și apoi comunică răspunsurile. Toți elevii își vor nota, în caiete, răspunsurile la toate exercițiile. Ex. 1: Posibile răspunsuri: indiciul de la începutul textului (sărbătoarea Sf. Ion) oferă suficiente elemente pentru a identifica ziua și luna în care se petrece acțiunea: 7 ianuarie; nu putem afla deocamdată nimic despre secolul sau anul în ce se petrec evenimentele evocate. Ex. 2: Posibile răspunsuri: aproximativ o oră; elevii pot fi implicați în a menționa timpul pentru fiecare moment al acțiunii: sosirea musafirului și formalitățile de rigoare (5 minute), discuția dintre musafir și dna Popescu (5 – 10 minute), episodul cu jupâneasa, în care intervine și mama (5 minute) etc. Ex. 3: Posibile răspunsuri: biografia autorului indică faptul că evenimentele evocate se petrec la sfârșitul secolului al XIX-lea, fiind de presupus că s-a inspirat din realitatea epocii în care a trăit. În text, indiciile sunt mai subtile: când se purtau galoși, când a existat o criză în agricultura noastră etc. Ex. 4: Posibile răspunsuri: salonul doamnei Popescu (primul și următoarele paragrafe ale textului). 83 III. III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea II Profesorul va nota pe tablă răspunsurile succint, iar elevii le vor scrie în caiete. Profesorul va trage o concluzie privind acțiunea dintr-un text narativ, având în vedere Reperele de la p. 49. Poate implica elevii în definirea acțiunii și, de asemenea, este recomandabil să facă o schemă pe tablă. Aceasta poate fi de tipul Săgeata acțiunii, la care se pot adăuga indicii de timp și de spațiu. Provocări (p.49) Profesorul se asigură că elevii au resursele necesare pentru a rezolva primul exercițiu (postere sau coli albe, carioci sau creioane colorate). Pentru al doilea, discuția va fi frontală. 2. Acțiune Explorare (p. 49) – răspunsuri așteptate: 1. Un domn vine în vizită la doamna Popescu cu ocazia onomasticii fiului ei. 2. Ionel vrea să răstoarne spirtiera pe care bucătăreasa pregătește cafea. 3. Ionel o atacă pe jupâneasă și, din greșeală, o lovește pe mama lui cu spada în obraz. 4. Călare pe un cal de jucărie, Ionel bate toba și suflă în trâmbiță. 5. Ionel aruncă mingea și lovește ceașca de cafea a musafirului, pătându-i pantalonii. 6. Ionel fumează. 7. Ionel ia chiseaua de dulceață și merge în vestibul. 8. Lui Ionel i se face rău. 9. După ce musafirul îl stropește cu apă pe Ionel, copilul își revine. 10. Ajuns acasă, musafirul descoperă dulceață în șoșoni. Profesorul va prezenta schema textului narativ de la Repere, p. 50. O va desena pe tablă și va explica fiecare secvență. Aplicații Ex. 1: Sugestii de răspuns: Situația inițială 1. Un domn vine în vizită la doamna Popescu cu ocazia onomasticii fiului ei. Succesiunea de întâmplări 2. Ionel vrea să răstoarne spirtiera pe care bucătăreasa pregătește cafea. 3. Călare pe un cal de jucărie, Ionel bate toba și suflă în trâmbiță. 4. Ionel o atacă pe jupâneasă și, din greșeală, o lovește pe mama lui cu spada în obraz. 5. Ionel fumează. 6. Ionel ia chiseaua de dulceață și merge în vestibul. 7. Ionel aruncă mingea și lovește ceașca de cafea a musafirului, pătându-i pantalonii. 8. Lui Ionel i se face rău. 9. După ce musafirul îl stropește cu apă pe Ionel, copilul își revine. Situația finală 10. Ajuns acasă, musafirul descoperă dulceață în șoșoni. Eveniment 1 Eveniment 2 Eveniment 3 84 III. III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea II Atenție! Acest tabel va fi folosit și în lecția următoare, ca bază pentru realizarea planului dezvoltat de idei. Organizatorul grafic din manual (p. 50) poate deveni o fișă de lucru (vezi Anexa 13), pe care elevii să o completeze și să o aducă la școală pentru următoarea oră de limba și literatura română. Ex. 2: Sugestii de răspuns: discuția dintre musafir și doamna Popescu poate fi considerată cel mai liniștit moment; poate fi menționat și momentul de început, când musafirul sosește și se desfășoară formalitățile specifice începutului unei vizite. Important e ca elevii să argumenteze de ce un anumit moment li se pare liniștit. Există mai multe momente tensionate: când Ionel o atacă pe mamă cu sabia, când mingea lovită de Ionel ajunge să păteze cu cafea pantalonii musafirului, când Ionel leșină. Probabil acesta va fi numit de cei mai mulți copii ca fiind evenimentul cel mai tensionat, pentru că viața personajului pare în pericol. Elevii vor putea mima destul de ușor acest moment. Ex. 3 aprofundează ideea de complicație. E recomandabil ca profesorul să le ceară elevilor să facă inferențe privind relația cauză – efect, completând propozițiile care se referă la complicații. Se poate merge pe următoarele variante: Se întâmplă ceva, pentru că … . și Pentru că a făcut asta, urmarea este …. Profesorul va putea folosi fișe de lucru precum cele de mai jos: FIȘA 1 Identifică acele cauze pentru care Ionel acționează într-un anumit fel. Alege dintre variantele date sau propune alt răspuns. • Ionel vrea să răstoarne spirtiera pe care bucătăreasa face cafea, pentru că: a. este neastâmpărat; b. se plictisește; c. …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… . • Călare pe un cal de jucărie, Ionel bate toba și suflă în trâmbiță, pentru că: a. vrea să își dea importanță; b. vrea să fie băgat în seamă; c. …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… . • Ionel o atacă pe jupâneasă și, din greșeală, o lovește pe mama lui cu spada în obraz, pentru că: a. nu își dă seama că joaca lui ar putea produce vătămări celorlalți; b. o desconsideră pe jupâneasă și nu îi pasă dacă o rănește; c. …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… . • Ionel fumează, pentru că: a. părinții îi permit acest lucru: b. vrea să își dea importanță, afișând comportamentul unui adult; c. …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… . • Ionel ia chiseaua de dulceață și merge în vestibul, pentru că: a. nu-i place dulceața și vrea s-o arunce undeva, chiar și în șoșonii musafirului; b. se răzbună pe musafir, care i-a atras atenția că nu e bine să fumeze; c. …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… . • Ionel aruncă mingea și lovește ceașca de cafea a musafirului, pătându-i pantalonii, pentru că: a. vrea să îi arate musafirului că îi place cadoul primit; b. nu e conștient că mingea l-ar putea lovi pe musafir; c. vrea să-l enerveze pe musafir; d. …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… . • Lui Ionel i se face rău, pentru că: a. s-a agitat prea mult; b. a fumat; c. …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… . 85 III. III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea II FIȘA 2 Identifică urmările faptelor lui Ionel. Completează enunțurile următoare: • Pentru că Ionel îi face necazuri jupânesei, aceasta… …………………………………………………………………………………………………. • Pentru că Ionel bate toba și suflă în trâmbiță, musafirul și doamna Popescu………………………………………………………. • Pentru că Ionel o atacă pe jupâneasă, care intră cu cafelele, mama………………………………………………………………………. • Pentru că fumează, lui Ionel… …………………………………………………………………………………………………………………………………………. • Pentru că Ionel aruncă mingea prin casă,… …………………………………………………………………………………………………………………. Profesorul poate face și o activitate diferențiată: clasa va fi împărțită în două sau patru grupe de nivel diferit; grupele care au competențe de lectură mai bune vor rezolva ex. 1, iar celelalte, ex. 2. REFLECȚIE Ex. 4: Elevilor li se poate cere să plece de la enunțuri care reprezintă posibile complicații sau probleme ivite pe parcursul vizitei și să încerce să găsească soluții. De exemplu: Dacă ai fi fost mama lui Ionel, ce soluție ai fi găsit atunci când: Problemă Soluție Ionel vrea să răstoarne spirtiera. Ionel face zgomot cu toba și trâmbița. Ionel o lovește pe mamă cu sabia. Ionel fumează. Ionel pleacă în vestibul cu dulceața. Ionel pătează pantalonii musafirului. Ionel leșină. Pot fi avute în vedere două răspunsuri posibile: momentul culminant este când Ionel leșină, celelalte acțiuni con- ducând toate la acest moment; există mai multe complicații pe parcursul vizitei, momentul culminant fiind acela în care băiatul leșină. Evident, al doilea răspuns este mai aproape de structura schiței, dar este suficient, la nivelul clasei a V-a, și dacă elevii înțeleg că există o creștere a tensiunii și apoi o des­creștere. Profesorul va încheia cu o discuție privitoare la ce au învățat elevii din această lecție despre textul narativ: că are acțiune, că acțiunea este plasată în timp și spațiu, că acțiunea poate fi simplă sau mai complexă, cuprinzând o situ- ație inițială, o succesiune de întâmplări și o situație finală. Aceste concluzii pot fi notate de elevi în caiete. Fișa de observare pentru competența 2.1, pe care profesorul o poate completa pe măsură ce elevii reali­zează exercițiile de sub Explorare și Aplicații, este următoarea (vezi Anexa 14): Numele elevilor Suficient – Localizează o singură in- formație formulată explicit, afla­tă într-o poziție vizibilă într-un text scurt și simplu, de exem­plu o narațiune. – Identifică ideile principa- le. Bine – Localizează una sau mai multe informații indepen­ dente, formulate explicit în text. – Identifică ideile principale și le ordonează cronologic. Foarte bine – Localizează una sau mai multe informații care pot ne­cesita deducții. – Identifică ideile principa- le și face conexiuni sim- ple (de tip cauză – efect) între eveni­mentele unei narațiuni. 1. 2.. . . . . . . . . . . . . 86 III. III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea II Lecția 3. Planul dezvoltat de idei (p. 51) A. Competențe specifice 2. 2. Identificarea temei și a ideilor principale și secundare din texte diverse B. Conținuturi Planul dezvoltat de idei Strategii de comprehensiune: inferențe simple (relații cauză – efect, problemă – soluție) C. Scenariul didactic EVOCARE Explorare Ex. 1 (rezolvarea este deja oferită în tabelul de la ex. 1, Acțiunea, din lecția anterioară): Se face legătura între acțiune și idei principale. În cazul unui text narativ, ideile principale se referă la acțiune, la întâmplările, evenimentele prezentate în text. CONSTITUIREA SENSULUI Ex. 2: Sugestii de răspuns: Un domn vine în vizită la doamna Popescu, cu ocazia onomasticii fiului ei. Musafirul îi oferă lui Ionel o minge și începe să discute cu gazda. Profesorul definește ideea secundară și planul dezvoltat de idei, conform Reperelor de la p. 51. Poate face și o schemă pe tablă, pe care elevii să o copieze în caiete. Aplicații Ex. 1: Elevii realizează planul dezvoltat de idei, plecând de la ideile principale identificate în lecția anterioară. Vor folosi un organizator grafic de tipul celui prezentat în manual (vezi Anexa 13). REFLECȚIE Ex. 2: Elevii realizează evaluarea reciprocă, pe baza criteriilor indicate în grilă. Discuție ghidată de profesor pentru ca elevii să-și reamintească pașii parcurși pentru realizarea planului dezvoltat de idei. Ce ați făcut la început? Ce a urmat? Cum ați încheiat activitatea? Pentru activitatea din cadrul Provocărilor nu li se va cere elevilor decât să schițeze, să spună ce vor desena în prima vinietă, în a doua ș.a.m.d. De ex.: idei principale plan dezvoltat de idei + idei secundare • Un musafir îi oferă o minge unui băiețel și o salută pe gazdă (dna Popescu). • Musafirul și doamna dis­cută, așezați la o mă­suță. • Din spate, se aude: „Co­niță! Ionel varsă spirtul!“ Prima vinietă A doua vinietă • etc. A treia vinietă 87 III. III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea II TEMĂ Elevii vor scrie forma finală a planului dezvoltat de idei, având în vedere feedbackul colegilor și îl vor trimite pe e-mail profesorului (fie în formă editată digital, fie foaia de caiet scanată). Profesorul va folosi aceleași criterii pentru a le oferi elevilor feedback scris. Lecția 4. Personajele (pp. 52 – 53) A. Competențe specifice 2. 1. Identificarea informațiilor importante din texte literare și nonliterare, continue, discontinue și multimodale 2. 2. Formularea unui răspuns personal și/sau a unui răspuns creativ pe marginea unor texte de diferite tipuri, pe teme familiare B. Conținuturi Personajul Strategii de comprehensiune: inferențe simple (relații cauză – efect, problemă – soluție) Strategii de interpretare: răspuns afectiv, discutarea mesajului/mesajelor textului C. Scenariul didactic EVOCARE Profesorul va introduce noua temă, făcând legătura între acțiune și personaje. Într-un text narativ, există eve­ nimente care se petrec pur și simplu (plouă, ninge etc.), dar mai ales acțiuni care sunt realizate de personaje. Cine sunt personajele din schița Vizită…? Profesorul le poate indica elevilor să se întoarcă la ilustrația din manual de la p. 47 și să observe dacă aceasta include toate personajele schiței. Se notează pe tablă răspunsurile elevilor. Apoi, pe măsură ce va discuta despre diferitele personaje, se vor adăuga informații în dreptul fiecăruia. O altă variantă este ca profesorul să le pună elevilor filmul Vizită din 1952, care durează 7 minute și 52 de secunde (https://www. youtube.com/watch?v=nbdNXbFHFBs&t=313s). Copiii își vor nota personajele și vor discuta apoi dacă ele sunt așa cum și-au închipuit citind textul. Se rezolvă ex. 1 și ex. 2 (Explorare). CONSTITUIREA SENSULUI Plecând de la răspunsurile de la exercițiile anterioare, profesorul definește personajul, conform Reperelor de la p. 52, explicând fiecare aspect. Poate avea un poster/un slide pregătit sau poate face o schemă pe tablă care să sintetizeze informația din Repere. Personajul • ființă umană • necuvântătoare • obiect însuflețit • nu există în realitate • apare doar în textul literar Trăsăturile sale pot fi deduse din: • comportament • felul în care vorbește • ce spun celelalte personaje despre el • principal • secundar • episodic 88 III. III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea II Aplicații (pp. 52 – 53) Elevii pot primi o fișă de lucru pentru a rezolva ex. 1. Răspunsuri posibile: pentru primul citat: neastâmpărat; pentru al doilea citat: răsfățat (are multe jucării), nepăsător la adresa celorlalți (faptul că zgomotul i-ar putea deranja) etc.; pentru al treilea citat: nu distinge între joc și realitate, confundă salonul cu un teren de luptă; pentru al patrulea citat: este răsfățat, alintat (mama nu se supără pentru că a lovit-o); pentru al cincilea citat: obraznic (i se adresează nepoliticos musafirului); pentru al șaselea citat: imită comportamentul adulților. Ex. 2 și ex. 3 (p. 53) pot fi lucrate în paralel de grupe diferite de elevi: grupele mai bune vor realiza exercițiul 2, celelalte, exercițiul 3. Profesorul va completa diagrama VENN la tablă, pe baza răspunsurilor elevilor. De asemenea, va nota și câmpul lexical al armatei, tot pe baza răspunsurilor elevilor, completându-l, eventual, cu alte cuvinte din text. În completarea răspunsurilor elevilor, profesorul le poate cere să rezolve exercițiul interactiv cu câmpurile lexicale din varianta digitală. Ex. 4 (p. 53) se realizează frontal, profesorul încurajând elevii să ofere răspunsuri și să argumenteze de ce Ionel s-ar potrivi mai bine în primul sau în al doilea tablou. Pentru a răspunde, elevii vor fi ghidați să observe felul în care sunt îmbrăcați copiii (în prima pictură, de exemplu, un băiat este îmbrăcat în uniformă de marinar, amintind de un alt personaj al lui Caragiale), care este atitudinea lor, de-a ce se joacă. Clasa va fi împărțită în două/patru grupe a 4 – 5 elevi (în funcție de numărul elevilor din clasă): primele grupe vor discuta întrebările 5 – 8, care se referă la doamna Popescu, iar celelalte vor da răspunsuri la întrebările 9 – 12. Vor raporta concluziile discuțiilor, iar profesorul va nota pe tablă și elevii vor scrie în caiete trăsăturile celor două personaje, așa cum rezultă din răspunsurile la exercițiile rezolvate. REFLECȚIE Fiecare elev va completa individual o fișă a personajului Ionel (vezi Anexa 15). Profesorul va lua fișele și va evalua acasă răspunsurile, având în vedere competențele specifice vizate în această lecție: Competența specifică Foarte bine Bine Suficient 2.1. – Localizează una sau mai multe informații despre per- sonaj. – Face deducții simple și co- recte privind trăsă­tu­rile per- sonajului, pornind de la informațiile din text. – Localizează una sau mai multe informații independen- te, formulate explicit în text. – Face unele deducții simple privind trăsăturile per­ sonajului, pornind de la informațiile din text. – Localizează o singură infor- mație privitoare la personaj formulată explicit, aflată într- o poziție vizibilă într-un text scurt și simplu, de exemplu o narațiune. – Face unele deducții simple privind personajul, dar cele mai multe nu au relevanță sau nu sunt clar exprimate. 2.3. – Exprimă clar un punct de ve- dere personal privind perso- najul, dovedind înțelegerea acestuia. – Exprimă ezitant un punct de vedere privind personajul, dovedind că anumite detalii au pre­cum­pănit asupra im- presiei de ansamblu. – Exprimă ezitant un punct de vedere privind personajul, dovedind o înțelegere super- ficială a acestuia. – Schițează trăsături fizice și morale ale personajului, reușind un desen expresiv și în acord cu trăsăturile indica- te în fișă. – Schițează trăsături fizice ale personajului, sugerând și tră- sături morale, dar nu neapă- rat în acord cu cele indicate în fișă. – Schițează trăsături fizice ale personajului, fără să sugere- ze trăsături morale ale aces- tuia. Temă Elevii vor răspunde la întrebările 1 și 2 (Provocări) și le vor trimite pe grupul clasei, pentru a vedea părerile tuturor colegilor. Elevii pot asculta și AMII-ul de la p. 53 despre Muzeul virtual al Copilăriei. La întrebarea 3, elevii vor răspunde în scris, iar partea a doua a exercițiului (jocul de rol) va fi rezolvată la începutul orei următoare. 89 III. III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea II Lecția 5. Semnificațiile textului (p. 54) A. Competențe specifice 2. 2. Identificarea temei și a ideilor principale și secundare din texte diverse 2. 3. Formularea unui răspuns personal și/sau a unui răspuns creativ pe marginea unor texte de diferite tipuri, pe teme familiare B. Conținuturi Temă Strategii de comprehensiune: inferențe simple (problemă – soluție) Strategii de interpretare: răspuns afectiv, discutarea mesajului/mesajelor textului, C. Scenariul didactic EVOCARE Profesorul poate începe prin a folosi AMII-ul video de la p. 53, în care elevi de clasa a V-a îi pun și ei întrebări povestitorului. Joc de rol pornind de la temă: întrebări și răspunsuri pe marginea textului. Prefigurează interpretarea textului. CONSTITUIREA SENSULUI Primele patru exerciții de la p. 54 se rezolvă frontal. Ex. 1, posibile răspunsuri: Cu siguranță, multitudinea de jucării arată că e un copil cam răsfățat („într-un colț al salonului, pe două mese, pe canapea, pe foteluri și pe jos, stau grămădite fel de fel de jucării”); tipul jocurilor și jucăriilor alese de Ionel arată despre el că îi place să imite activitățile adulților și că nu înțelege că între joc și realitate există diferențe; îi plac jucăriile care îi permit să fie agresiv, cum ar fi sabia („madam Popescu (…) primește în obraz, dedesubtul ochiului drept, o puternică lovitură de spadă”). Ex. 2, posibile răspunsuri: Ionel nu are nici un respect pentru jupâneasă și nu înțelege că jocul lui poate fi periculos (vezi vărsarea spirtului sau atacul cu sabia). Ex. 3, posibile răspunsuri:: Din păcate, educația primită de Ionel nu este una de calitate. Mama doar afirmă că are principii sănătoase, dar nu le pune în practică. Ionel este răsfățat, alintat, i se permite orice și nu este sancționat sau măcar admonestat verbal niciodată după ce face o năzbâtie. Ex. 4, posibile răspunsuri: Ionel doar imită activitățile adulților, dar el nu este un adevărat adult, diferența importantă între el și un adult fiind că nu are nicio responsabilitate și nu i se cere nicio socoteală pentru ceea ce face. Ex. 5: Pe baza citatului, elevii pot găsi asemănări (imitarea adulților, preferința pentru jocuri în care aibă decizii, să îi conducă pe alții); deosebiri (jocurile menționate, plăcerea de a folosi imaginația în joc, menționat în articolul despre copilul secolului al XIX-lea, nu e regăsită la Ionel, care e foarte ancorat în prezent, în ceea ce se întâmplă în salon). Profesorul poate folosi și AMII-ul care prezintă fotografii cu copii de la începutul secolului. Ex. 6 poate fi realizat ca o minidezbatere: fiecare elev va opta pentru una dintre variante; se fac grupe cu elevi care optat pentru aceeași variantă și aceștia aduc argumente pentru alegerea lor, pe care le prezintă apoi colegilor. Cei care au alte păreri își exprimă individual punctul de vedere. Toate variantele sunt posibile, condiția este ca elevii să-și motiveze prin referire la text opțiunea. Ex. 7 va fi rezolvat la tablă și elevii își vor nota în caiet răspunsul. Cele mai posibile alegeri sunt educația copiilor, relația dintre copii și părinți, familia. Ex. 8: Profesorul va trebui să ghideze răspunsul elevilor spre ideea că punctele de suspensie arată că nu e vorba despre o vizită oarecare, ci de una cu peripeții, cu mult suspans. Ex. 9: Elevii vor nota răspunsul în caiet și apoi își vor prezenta punctul de vedere oral. REFLECȚIE Se rezolvă primele 2 exerciții de la Provocări, p. 54. Profesorul face o recapitulare a discuțiilor privind textul. Puteți avea în vedere următoarea sugestie, oferită de una dintre autoarele manualului (Monica Halaszi) cu elevii ei: 90 III. III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea II Temă Rezolvarea exercițiilor 3 și 4 (Provocări, p. 54). Barem minitest – finalul secțiunii de Lectură (p. 54) I. a – A; b – A; c – F; d – A; e – F (6 p. + 6 p. + 6p. + 6 p. + 6 p.) 30 de puncte II. Redactarea planului dezvoltat de idei al textului 60 de puncte – prezentarea clară a acțiunii (de exemplu: Viperinii și Cercetașii se pregătesc pentru jocul de vâjthaț, primul meci din sezon și totodată primul meci al lui Harry. Meciul începe, Harry încălecând un Nimbus 2000. Harry se bucură când Cercetașii marchează prin Angelina. Începe apoi un atac al Viperinilor. Pucey scapă însă balonul, când observă hoțoaica. Imediat, căutătorii celor două echipe, Terence Higgs și Harry, se lansează în urmărirea hoțoaicei. Când Harry este foarte aproape de a o prinde, Marcus Flint îl faultează. Echipa Cercetașilor primește, ca urmare, lovitură liberă, dar hoțoaica a dispărut între timp.) 30 p.; prezentare ezitantă a acțiunii, cu maximum 2 inexactități: 20 p.; prezentare neclară a acțiunii, conținând mai mult de 3 – 4 erori: 0 p.; – respectarea normelor de ortografie și de punctuație: 10 p.; 3 – 4 greșeli de ortografie sau de punctuație: 5 p.; peste cinci greșeli de ortografie sau de punctuație: 0 p.; – așezare corectă a textului în pagină, cu respectarea paragrafelor pentru fiecare idee nouă, scris lizibil: 10 p.; așezare parțial corectă a textului în pagină, fără respectarea paragrafelor pentru fiecare idee nouă, scris relativ lizibil: 2,5 p.; așezare dezordonată a textului în pagină, scris ilizibil: 0 p. – respectarea limitei maxime de cuvinte: 10 p.; depășirea cu peste 10 cuvinte sau limitarea la aprx. 60 de cu- vinte a planului: 5 p.; depășirea cu mai mult de 20 de cuvinte sau limitarea la aprx. 50 de cuvinte a planului: 0 p. 91 III. III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea II Lecția 6. Noi pagini – alte idei (pp. 55 – 56) A. Competențe specifice 2. 1. Identificarea informațiilor importante din texte literare și nonliterare, continue, discontinue și multimodale 2. 3. Formularea unui răspuns personal și/sau a unui răspuns creativ pe marginea unor texte de diferite tipuri, pe teme familiare B. Conținuturi Temă Strategii de comprehensiune: inferențe simple (cauză – efect, problemă – soluție), împărtășirea impresiilor de lectură Strategii de interpretare: răspuns afectiv, discutarea mesajului/mesajelor textului Interese și atitudini față de lectură C. Scenariul didactic EVOCARE Vizionare a AMII-ului video (p. 55) cu Simona Popescu, urmată de păreri ale copiilor privind ultima afirmație a autoarei: O carte este un joc. CONSTITUIREA SENSULUI Elevii citesc în gând textul, folosind jurnalul cu dublă intrare. „Jurnalul cu dublă intrare“ este o metodă prin care cititorii stabilesc o legătură strânsă între text și propria lor experiență. Acest jurnal este deosebit de util în situații în care elevii au de citit texte mai lungi, în afara clasei, dar și pentru textele studiate în clasă. Pentru a întocmi un asemenea jurnal, elevii trebuie să împartă o pagină în două, trăgând pe mijloc o linie verticală. În partea stângă a paginii li se va cere să noteze un pasaj sau o imagine din text care i-a impresionat în mod deosebit pentru că le-a amintit de o experiență personală, pentru că i-a surprins, pentru că nu sunt de acord cu autorul sau pentru că o consideră relevantă pentru stilul sau tehnica autorului. În partea dreaptă elevii vor comenta pasajul selectat, răspunzând la întrebări de tipul: De ce l-am notat? La ce m-a făcut să mă gândesc? Ce întrebare am în legătură cu acel fragment? Pe măsură ce citesc, elevii se opresc din lectură și notează în jurnal. Unii profesori cer un număr minim de fragmente comentate, în funcție de dimensiunile textului. După ce elevii au realizat lectura textului, jurnalul poate fi util în faza de reflecție, dacă profesorul revine la text, cerându-le elevilor să spună ce comentarii au făcut în legătură cu diverse pasaje. Prezentăm mai jos un model de jurnal cu dublă intrare (vezi Anexa 16): Nume ____________________________________________ Titlu ________________________________ Evenimente și detalii Întrebări, gânduri și conexiuni Autor _______________________________ Textul Reflecțiile mele 92 III. III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea II După ce elevii schimbă jurnalele, profesorul poate folosi, în funcție de timpul disponibil, și lectura-model din AMII-ul audio de la această pagină. Profesorul va putea alege dintre exercițiile propuse aici pe cele pe care le consideră potrivite pentru clasa lui. E recomandabil ca ex. 4 să fie ales pentru că el oferă posibilitatea de a compara schița Vizită… cu fragmentul din Exuvii, având în vedere tema unității. Poate fi realizat ca o minidezbatere. Elevii pot discuta în grupe câte unul dintre aspectele menționate și apoi vor prezenta clasei concluziile lor. Și ex. 6 poate fi realizat ca o minidezbatere între fete și băieți. Un elev poate juca rolul reporterului care le va pune întrebări reprezentanților fetelor și reprezentanților băieților. Răspunsul la ex. 7 poate fi rezolvat în scris. REFLECȚIE Discuție ghidată de profesor despre alte texte pe care le-au citit copiii despre jocuri sau jucării. Profesorul prezintă cele două cărți propuse ca lectură suplimentară. Pentru Arghezi, poate folosi AMII-ul video de la rubrica Biblioteci deschise. Elevii pot fi întrebați la finalul prezentării dacă au reținut ce reprezintă jucăria de vorbe și dacă există vreo legătură între perspectiva lui Arghezi și cea a Simonei Popescu, pe care au discutat-o deja. Vizionarea AMII-ului video de la Portofoliu, pentru a anunța tema. TEMĂ Redactarea unui răspuns la întrebarea Este greu să fii copil? Lecția 7. Diversitate culturală: jocuri de ieri și de azi (pp. 57 – 58) A. Competențe specifice 5. 1. Asocierea unor experiențe proprii de viață și de lectură cu acelea provenind din alte culturi B. Conținuturi Diversitate culturală și lingvistică C. Scenariul didactic EVOCARE Ex. 1 poate fi rezolvat individual sau în grup, fiind urmat de o discuție frontală. Formele apropiate de cuvântul joc din limba română provin din limbile romanice (franceză, italiană, portugheză, spaniolă și catalană), care au avut ca sursă limba latină (jocus). Elevii vor observa și că franceza are varianta cea mai diferită față de celelalte. De asemenea, elevii vor putea observa că există câteva limbi în care acest cuvânt are forme asemănătoare (germană, norvegiană, daneză) sau limbi în care etimonul este foarte diferit (maghiară, engleză, cehă). Ex. 2 va fi rezolvat individual, iar apoi elevii își vor preciza oral răspunsurile. Profesorul poate nota la tablă, în două coloane, cele două categorii de jocuri, oferindu-le astfel feedback imediat elevilor. Pentru a introduce acest exercițiu, profesorul poate folosi AMII-ul audio de la p. 56, despre oină. CONSTITUIREA SENSULUI Elevii vor citi individual textul și vor nota jocurile pe care le-au jucat măcar o dată. După ce toți elevii au răspuns, vor vedea din care categorie menționată de autor au găsit copiii cele mai multe jocuri cunoscute. Profesorul va construi, împreună cu elevii, definiția jocului, având în vedere și Reperele din manual. Profesorul îi va întreba pe elevi dacă lectura poate fi considerată un joc și care sunt argumentele lor. Răspunsuri posibile: lectura înseamnă distracție, imaginație, dar și să respecți anumite reguli: să te concentrezi la ceea ce citești, să urmezi anumite strategii pentru a afla cuvintele necunoscute, cuvintele-cheie, ideile principale, cum îți imaginezi personajele etc. Ex. 1: Posibile răspunsuri: jocuri românești: Nu te supăra, frate!, Dacii și romanii, Am pierdut o batistuță, Bunul gospodar, Leapșa pe ouate etc.; jocuri din alte culturi: skanderbeg, dame, go, scrabble, șah, cubul Rubik etc. Ex. 2 dă posibilitatea elevilor să propună jocuri pe care le cunosc foarte bine. Profesorul le va nota și va vedea care este cel mai popular printre elevi. Ex. 3: Profesorul îi va ghida pe elevi să observe că, prin îmbinarea de tradițional (praștia) și modern (cablul electric), afișul sugerează că jocul este o prezență constantă în viața noastră, indiferent unde și când existăm pe lume. Elevii fac lectura în ștafetă a textului despre Lego. Răspund apoi, frontal, la întrebări. 93 III. III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea II Elevii analizează reclama privitoare la Lego și răspund la întrebări. Sugestii de răspuns: a. pe cutie apare mențiunea 7 – 12 ani, deci elevii se încadrează în această categorie; b. o stradă, o trecere de pietoni, o stație de autobuz etc.; c. o piscină, un leagăn, un tobogan etc. Reflecție Discuție pornind de la ex. 1 și 2, rubrica Portofoliu. Sintetizarea discuțiilor, pentru pregătirea lucrării pe care elevii o vor insera în portofoliu. Sugestii: jocul are un caracter universal; toată lumea vrea să se distreze, să alunge plictiseala, să se relaxeze; multe jocuri presupun competiție, iar oamenilor le plac provocările, vor să câștige, să fie cei mai buni; nu trebuie neapărat să vorbești într-o anumită limbă când joci, există multe jocuri de alt tip (tenis, fotbal, volei etc.); există jocuri „universale“, care se joacă în diverse culturi (șah, dame etc.) și jocuri care sunt destul de asemănătoare în diferite culturi (șotronul, prinselea, lapte gros au, cu siguranță, variante și în alte culturi etc.). TEMĂ Redactarea unui răspuns propriu privitor la cerința din Portofoliu („Cum justifici faptul că jocurile pot aduce împreună oameni care vorbesc limbi diferite și care aparțin unor culturi diferite?“). Proiect individual: Jocuri fără vârstă A. Competențe specifice 5. 1. Asocierea unor experiențe proprii de viață și de lectură cu acelea provenind din alte culturi B. Conținuturi Diversitate culturală și lingvistică C. Scenariul didactic Profesorul anunță proiectul cu titlul Jocuri fără vârstă. Desigur, profesorul poate alege și un alt proiect privind diversitatea culturală și lingvistică, dar care să aibă o legătură cu tema unității de învățare De-a ce mă joc. Există și varianta ca profesorul să propună mai multe variante (de exemplu: jocul preferat în familia mea; jocul preferat al unor rude care trăiesc în altă țară; jocul preferat al bunicilor mei etc.), iar elevii să voteze tema care li se pare cea mai interesantă. Indiferent de proiectul pe care îl va propune elevilor, în această oră profesorul: • clarifică sarcina de lucru; • indică timpul de realizare, pașii pentru pregătirea proiectului, inclusiv data când vor avea loc prezentările, și sugestiile pentru prezentare; • prezintă și clarifică, prin discuții cu elevii, criteriile de evaluare; • clarifică obiectivul proiectului: acela de a descoperi, prin jocurile aflate de la rude sau membri ai comunității, forme diverse ale jocului în epoci și în culturi diferite. Proiectul este o metodă interactivă care îi solicită pe elevi să realizeze microcercetări pe teme atractive, care pot constitui o punte între preocupările lor școlare și cele de zi cu zi. Proiectul poate fi realizat individual sau în grupe. Este nevoie ca proiectul să fie anunțat și discutat într-o oră de curs, astfel încât toți elevii să înțeleagă ce au de făcut, cât timp au la dispoziție, cum vor realiza proiectul, în ce formă îl vor prezenta și cum vor fi evaluați. E important ca elevii să înțeleagă și finalitatea proiectului, în ce scop întreprind cercetarea respectivă. De aceea, profesorul trebuie să le precizeze, într-o manieră accesibilă, ce anume așteaptă să descopere/să învețe etc. prin proiectul respectiv. După ce proiectul a fost anunțat și elevii au înțeles ce au de făcut, aceștia continuă să lucreze acasă, individual sau în grupe. După ce perioada pentru elaborarea proiectului s-a încheiat, proiectul va fi prezentat individual sau de reprezentanții grupelor, în fața clasei. Proiectul poate fi realizat sub forma unor produse diverse: broșuri, afișe, postere, prezentări orale sau .ppt-uri etc. Dacă proiectul va fi realizat în grupe, încă de la început se vor stabili sarcinile în cadrul grupei. Profesorul va oferi, dacă este cazul, material bibliografic sau sugestii privind modalitatea de cercetare. În acest caz, e important ca profesorul să ofere sugestii privind modul în care elevii pot obține informații de la rude sau 94 III. III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea II membri ai comunității, cum le pot nota sintetic pe fișe de lucru, cum își pot pregăti prezentarea și cum să realizeze prezentarea. La sfârșitul fiecărei săptămâni din calendarul proiectului, profesorul poate aloca o oră pentru a vedea stadiul în care se află elevii cu elaborarea proiectului și pentru a le oferi sugestii despre cum pot continua. Pe parcursul realizării proiectului, profesorul are diferite roluri, și anume de: • tutore – urmărește și coordonează pas cu pas realizarea proiectului, • evaluator continuu – apreciază munca desfășurată de fiecare membru al echipei, în activitățile intermediare impuse, dacă este cazul; • evaluator la sfârșitul proiectului – evaluează doar procesul sau produsul ori pe amândouă. Realizarea proiectelor este o activitate care poate oferi numeroase satisfacții elevilor, oferindu-le șansa exprimării variate, în limbaj artistic sau științific, oral și în scris. Este recomandabil ca profesorul să încurajeze elevii să fie cât mai creativi în realizarea produselor de proiect, dovedindu-și astfel originalitatea. Lecția 8. Schimburi de replici în dialog (pp. 60 – 61) A. Competențe specifice 1. 1. Identificarea temei, a unor informații esențiale și de detaliu, a intențiilor de comunicare explicite și/sau a comportamentelor care exprimă emoții din texte narative, monologate sau dialogate 1. 4. Realizarea unei interacțiuni verbale cu doi interlocutori, folosind strategii simple de ascultare activă și manifestând un comportament comunicativ politicos față de interlocutor(i) B. Conținuturi Perechi de adiacență: întrebare – răspuns, invitație – acceptarea/refuzarea invitației; reproș – acceptarea/refuzul reproșului; a face un compliment – a răspunde la un compliment C. Scenariul didactic EVOCARE Discuție pregătitoare privind comunicarea orală, care se realizează frontal, pe marginea primelor două exerciții din rubrica Pentru început. Profesorul va încuraja cât mai mulți elevi să răspundă. CONSTITUIREA SENSULUI Elevii vor viziona un scurt fragment din filmul Vizită… și apoi vor răspunde la întrebările de la ex. 2, 3, 4 și 5, identificând astfel participanții la situația de comunicare, rolurile de comunicare și tema discuției. Cel puțin 6 perechi vor realiza jocuri de rol pentru a exersa diferite perechi de adiacență: întrebare – răspuns, invitație – acceptarea/refuzarea invitației; reproș – acceptarea/refuzul reproșului; a face un compliment – a răspunde la un compliment. Profesorul va decide, în funcție de numărul de elevi din clasă și de ritmul lor de lucru, dacă va solicita două sau trei perechi să lucreze aceeași sarcină, pentru a putea astfel compara performările diferite ale acestora. Perechile pot fi constituite fie din elevi care se oferă voluntari, fie prin numirea de către profesor a acestora. Profesorul va oferi bilețele cu sarcinile fiecărei echipe și se va asigura că fiecare echipă a înțeles ce are de făcut. Fiecare pereche va avea la dispoziție 3 minute pentru a pregăti jocul de rol (distribuirea rolurilor, stabilirea scenariului, alegerea formulelor) și 2 minute pentru a-l performa în fața clasei. Toți elevii vor primi și fișe de evaluare, iar profesorul le va explica, de asemenea, criteriile de evaluare. După fiecare joc de rol se face analiza, cu accent pe al doilea criteriu, elevii spectatori/ evaluatori fiind întrebați care au fost formulele folosite de fiecare pereche pentru a exprima ce li s-a solicitat. Jocul de rol este o metodă de învățare activă, bazată pe explorarea experienței participanților, oferindu-le un scenariu în care fiecare persoană are de jucat un anumit rol. Elementul principal al metodei este discuția și învățarea din propria experiență, dar și din a celorlalți (prin activitatea de evaluare). Reprezintă simularea unor acte de limbaj, a unor tipuri de discurs, a unor relații sau activități etc. Există trei etape ale unei sesiuni-standard de joc de rol: (1) pregătirea, (2) jocul și (3) discuția. 95 III. III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea II (1) Pregătirea jocului: • În etapa de pregătire, profesorul stabilește scopurile activității (ce competențe vrea să dezvolte prin jocul de rol); în funcție de acestea, prezintă scenariul, descrie situația și rolurile. • Rolurile pot fi atribuite de profesor sau elevii pot fi lăsați să-și împartă rolurile între ei. • O componentă opțională a etapei de pregătire este de a acorda ceva timp actorilor principali pentru a se întruni și a schița intriga generală a jocului lor. • O altă opțiune este de a nota pe o pagină o descriere a scenariului care va fi jucat de participanți. Altă opțiune ar fi de a nota descrieri de câte un paragraf pentru fiecare rol principal. O descriere poate include principalele obiective și preocupări ale persoanei care joacă acel rol, eventual poate include unele dialoguri-cheie sau o declarație care să fie citită de persoana care interpretează rolul. Sunt numeroase variații posibile; totul este ca descrierile să fie clare. • Alternativ, ar putea fi util ca persoanele care joacă rolurile să fie spontane și să reacționeze așa cum li se pare potrivit în acel moment. În acest caz, nu va fi timp pentru ca actorii să își plănuiască jocul și nu vor exista descrieri sau linii directoare scrise. • Tot acum, profesorul va menționa criteriile de evaluare care vor fi avute în vedere; observatorii (cei de la care se așteaptă feedback) vor fi instruiți asupra modului în care vor utiliza fișele de evaluare. Profesorul se va asigura că ei au înțeles criteriile de evaluare. (2) Performarea jocului de rol: • Participanții își joacă rolurile. • Dacă jocul depășește timpul alocat, profesorul poate da actorilor un avertisment de un minut sau două, dar apoi va pune punct jocului. • Dacă jocul este prea scurt, profesorul trebuie să încurajeze actorii să-și îmbogățească jocul, să ofere sugestii pentru a adăuga discursuri, un monolog sau acțiuni. (3) Analiza jocului de rol: • Această secvență este importantă pentru că acum participanții discută despre ceea ce s-a întâmplat. Observatorii pot să interpeleze actorii pentru a-i întreba de ce au avut o anumită poziție, de ce au spus ceva anume sau de ce au întreprins o anumită acțiune. Explicațiile și discuțiile rezultante sunt importante pentru ca participanții să înțeleagă mai bine dinamica socială asociată cu o anumită situație de pe teren. Ei vor oferi și feedback punctual, pe baza fișei de evaluare. REFLECȚIE Ex. 2, Aplicații. Elevii își prezintă aprecierile și oferă explicații, dacă acestea sunt solicitate de profesor. Profesorul adaugă propriile aprecieri pentru fiecare pereche și are grijă să-și noteze imediat după oră calificativele pentru fiecare dintre elevii implicați în activitate. Profesorul discută cu elevii, pornind de la ex. 1, Provocări. Elevii vor nota chestionarul de autoevaluare de la ex. 2 Provocări, pentru a-și identifica punctele tari și pe cele slabe. Acest exercițiu poate fi dat și ca temă, pentru a oferi mai mult timp de reflecție elevilor. Lecția 9. Reguli de acces la cuvânt (pp. 62 – 63) A. Competențe specifice 1. 1. Identificarea temei, a unor informații esențiale și de detaliu, a intențiilor de comunicare explicite și/sau a comportamentelor care exprimă emoții din texte narative, monologate sau dialogate 1. 4. Realizarea unei interacțiuni verbale cu doi interlocutori, folosind strategii simple de ascultare activă și manifestând un comportament comunicativ politicos față de interlocutor(i) B. Conținuturi Reguli de acces la cuvânt 96 III. III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea II C. Scenariul didactic EVOCARE Profesorul face o legătură cu lecția anterioară, chemând în față patru elevi, cărora le va da următoarea sarcină pentru jocul de rol (sarcina nu va fi cunoscută de restul elevilor din clasă): discutați despre ce ați făcut ieri la școală. De fiecare dată când unul dintre voi începe să spună ceva, altul îl întrerupe după primele 2 – 3 cuvinte. Jocul de rol va dura 2 minute. Apoi, elevii din clasă vor fi întrebați ce au înțeles din discuția lor, iar elevii care au performat jocul de rol vor fi întrebați cum s-au simțit când au fost întrerupți de colegii lor. Elevii rezolvă ex. 1 și ex. 2, rubrica Explorare. Pentru ex. 1, răspunsul așteptat este: momentul în care musafirul îi atrage atenția lui Ionel că nu e bine să fumeze, iar copilul îl întrerupe, interpelându-l obraznic („Da’ tu de ce tragi?“). Pentru ex. 2, profesorul va pune accent pe motivarea felului în care s-ar fi putut simți musafirul pus în această situație. CONSTITUIREA SENSULUI Rezolvarea ex. 3 de la Explorare, elevii completând tabelul cu alte exemple. Își vor nota în caiet toate exemplele. Profesorul va explica teoria de la Repere. Elevii vor putea pune întrebări de clarificare, dacă este cazul. Elevii citesc pe roluri textul Jocul culorilor. Profesorul poate constitui grupele pentru investigație, oferindu-le elevilor posibilitatea de a alege culoarea preferată. În acest scop, profesorul va lipi, înainte de începerea orei, pe tablă fâșii mici (post-it-uri) de culori diferite, egale cu numărul elevilor din clasă. Din fiecare culoare, pe tablă vor figura patru fâșii. Elevii care au ales aceeași culoare vor alcătui o grupă. În grupele create, elevii realizează investigația. Ei ar trebui să ajungă la concluzia că fetele respectă în conversația lor accesul la cuvânt, pentru că nu se întrerup, se completează una pe cealaltă etc., în vreme ce față de profesor dovedesc o atitudine nerespectuoasă. Pe tot parcursul investigației, profesorul va încerca să observe comportamentul elevilor din fiecare grupă, având în vedere fișa de evaluare de la p. 63. • O altă variantă a activității poate fi realizată prin tehnica acvariului (fishbowl); vor fi doar câteva grupe care vor lucra investigația, restul elevilor din clasă (câte doi pentru fiecare grupă) vor observa și evalua activitatea celor din grupa pe care o supraveghează. În acest caz, profesorul se va asigura că observatorii au înțeles criteriile de evaluare. Ei vor primi fișele de evaluare, pentru a-și putea nota calificativele. Tehnica acvariului (fishbowl) presupune așezarea elevilor în două cercuri concentrice: în cercul interior vor sta grupele care realizează investigația/dezbat o anumită problemă („peștii“), iar în cercul exterior vor sta observatorii („pescarii“), cei care urmăresc și analizează modul în care se realizează interacțiunile în cadrul grupului, felul în care contribuie fiecare membru al grupei la rezolvarea problemei, în ce măsură aceștia respectă regulile accesului la cuvânt. E important ca scaunele să fie așezate înainte ca elevii să intre în încăpere, pentru ca profesorul să observe preferința lor pentru unul sau altul dintre scaune; astfel, profesorul nu va sugera locurile, ci îi va lăsa pe elevi să opteze, pentru a se simți bine în scaunul ales. Profesorul pregătește și multiplică fișele de observație pentru cei din cercul exterior. REFLECȚIE Profesorul va încheia cu o discuție privitoare la ce au învățat elevii din această lecție despre accesul la cuvânt. Elevii vor răspunde la chestionarul de autoevaluare de la Provocări (ex. 1). TEMĂ Elevii vor răspunde în scris la ex. 2 de la Provocări. Lecția 10. Verbul. Predicatul verbal (pp. 64 – 65) A. Competențe specifice 4. 1. Utilizarea achizițiilor sintactice și morfologice de bază ale limbii române standard pentru înțelegerea și expri­ marea corectă a intențiilor comunicative 4. 4. Respectarea normelor ortografice și ortoepice în utilizarea structurilor fonetice, lexicale și sintactico-mor­ fologice în interacțiunea verbală 97 III. III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea II B. Conținuturi Verbul (flexiunea verbului în raport cu numărul, persoana și timpul). Predicatul verbal. Formele verbale nepersonale (infinitivul) C. Scenariul didactic EVOCARE Pentru începutul lecției, profesorul poate face un exercițiu de dezgheț în care să implice toți elevii din clasă. Variante – exerciții de dezgheț a. Fiecare elev poate să spună ce a făcut în pauză: a alergat, a fugit, a mâncat, a discutat, a aerisit, a măturat, a citit, a scris etc. b. Fiecare elev scrie pe un post-it un verb. Apoi, toți elevii se ridică în același timp și lipesc bilețelul într-un loc indicat de profesor. Acesta citește ce au scris elevii și extrage bilețelele care nu conțin verbe, explicând greșelile făcute. c. Graffiti. Toți elevii se ridică din bănci și scriu pe tablă un verb. Profesorul citește și corectează greșelile. d. Elevii se așază în cerc. Profesorul aruncă o minge mică (de tenis, de exemplu) unui elev care trebuie să spună un verb și apoi să arunce mingea altui elev care, la rândul său, trebuie să spună un verb și să dea mingea mai departe. Dacă un elev greșește și nu spune un verb, iese din joc. Jocul dureză un minut – două. e. Activitate outdoor. Dacă este o zi frumoasă, elevii pot ieși în curtea școlii și profesorul să-i lase să se joace un minut, după care să le ceară să spună ce au făcut, folosind verbe. Pentru început Ex. 1: Profesorul poate inventa orice exercițiu simplu prin care elevii să facă legătura între acțiunile pe care le fac și verbele pe care le indică, încât să observe că această parte de vorbire este legată de existența lui cotidiană. Ex. 2: Se anunță subiectul lecției și se poate folosi rubrica Istoria cuvintelor. În plus, li se poate cita elevilor maxima Verba volant, scripta manent. (Cuvintele zboară, scrisul rămâne.) Maxima nu a fost lăsată de romani, ci a fost inventată mai târziu de oamenii din justiție, întrucât într-un proces este nevoie mai ales de dovezi materiale și scripta manent, iar verba volant. Maxima poate fi legată și de tipul de exercițiu de dezgheț ales de profesor. CONSTITUIREA SENSULUI 1. flexiunea verbului (actualizare) Ex. 1: Verbe: sare, sună. Substantive: sabie, cub, tobă. Adjective: bun, roșu. Pronume: el, ea. Se poate face o variantă a acestui exercițiu, profesorul aducând jucării și cerându-le elevilor să le numească pentru a nota substantive. Se cer apoi să le indice însușiri, pentru a obține adjective. Doi elevi se pot juca pentru a găsi verbe și numele elevilor care se joacă pot fi înlocuite cu pronume. Din aceste exercițiu, profesorul trage concluzia și scrie pe tablă că, în studiul limbii, cuvintele pot fi organizate în clase lexico-gramaticale, numite părți de vorbire. Ex. 2: a. atacă; b. stă; c. sunt. Elevii vor spune ce arată verbele și profesorul va defini această parte de vorbire. Ex. 3: a. a adus – timpul trecut; b. trântește – timpul prezent; c. va observa – timpul viitor. Profesorul reamintește timpurile de bază, pe care elevii le știu din ciclul primar. Ex. 4: a. ascultă; b. vor asculta; c. au vorbit; 98 III. III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea II d. beau; e. au dat; f. ajunseseră. Elevii observă modificarea formei verbului în funcție de persoană și număr, profesorul reamintindu-le acest fapt. Ex. 5: a. Ionel nu vorbește frumos. b. El nu face gălăgie. Se prezintă cele două forme ale verbului. 2. Predicatul verbal și formele verbale nepersonale (infinitivul) Ex. 1: Se poate face legătura cu textul literar studiat, fiind alese propoziții care să arate ce face personajul (trebuie folosite doar verbe la diateza activă, pentru a nu pune probleme elevilor). Predicatele: a. aduce; b. educă; c. a mers; d. suflă. Ex. 2: Predicatele sunt exprimate prin verbe și din acest motiv se numesc predicate verbale. Ex. 3: Copiii încep a alega. Părinții nu-i pot opri. Elevii trebuie să observe că forma verbelor nu se modifică în funcție de persoană și număr. Profesorul face clasificarea verbelor, dată la rubrica Repere. Ex. 4: Elevii caută în dicționar și pot observa că forma la care apar verbele este aceea care nu s-a modificat în funcție de persoană și număr în propozițiile de la ex. 3. Profesorul le spune elevilor că această formă este infinitivul, transmițând restul de informații de la rubrica Repere. REFLECȚIA Ex. 1: a. soldat; b. țipăt; c. policandru. Restul cuvintelor sunt verbe, acestea fiind substantive. Ex. 2: ascult, iese, lăsăm, mergi, sărbătoriți, zici Ex. 3: a Ex. 4: a, b, d. Activitate interactivă din varianta digitală Exercițiul se lucrează individual în clasă sau poate fi dat ca temă pentru acasă, constituind un exercițiu suplimentar pentru identificarea timpurilor de bază. Ex. 5: ai ales – persoana a II-a, numărul singular; a chemat – persoana a III-a, numărul singular; explic – persoana I, numărul singular; încercam – persoana I, numărul singular/plural; întreb – persoana I, numărul singular; stai – persoana a II-a, numărul singular; știți – persoana a II-a, numărul plural; vede – persoana a III-a, numărul singular; vorbeau – persoana a III-a, numărul plural. Ex. 6: a. predicat verbal – pot; verb la infinitiv – vorbi; b. predicat verbal – știu; verb la infinitiv – a cânta; c. predicat verbal – speră; verb la infinitiv – a termina; d. predicat verbal – dorește; verb la infinitiv – a pleca. Ex. 7: a pus, salută, merge, stau, alege, atârnă, suie, pune 99 III. III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea II Ex. 8: a. Na o bomboană! b. Andrei n-a venit la întâlnire. c. Irina cântă la nai. d. N-ai spus adevărul. N-ai un stilou în plus? Profesorul trebuie să explice ortogramele. Cuvântul na are sensul „ia, poftim“. N-a se obține din forma negativă a unui verb la trecut, persoana a III-a, numărul singular, n obținându-se din nu. Cuvântul nai se referă la un instrument muzical de suflat. N-ai se obține din cuvântul nu cu forma n și un verb la trecut, persoana a II-a, numărul singular sau verbul a avea la prezent, persoana a II-a, numărul singular. Deschideri Activitate interactivă din varianta digitală Elevii pot număra verbele din fragmentul dat pentru a vedea cum se creează impresia de desfășurare rapidă a acțiunii. Ca prelungire a acestei activități, elevii pot căuta singuri texte în care rapiditatea derulării întâmplărilor este sugerată de numărul mare de verbe conținute. TEMĂ Se pot da 1 – 2 exerciții de la rubrica Exerciții sau din Caietul elevului, care au avantajul de a putea fi rezolvate direct în caiet, cerând mai puțin efort de scriere elevului și luându-i mai puțin timp. Lecția 11. Modul indicativ. Prezentul (pp. 66 – 67) A. Competențe specifice 4. 1. Utilizarea achizițiilor sintactice și morfologice de bază ale limbii române standard pentru înțelegerea și exprimarea corectă a intențiilor comunicative B. Conținuturi Modul. Modul indicativ. Timpul prezent C. Scenariul didactic EVOCARE La începutul lecției, profesorul poate face un exercițiu de dezgheț, implicând toți elevii din clasă. Fiecare elev va spune un verb care arată o acțiune pe care a făcut-o și este reală. Profesorul va anunța subiectul lecției, arătând că modul exprimă felul în care vorbitorul consideră acțiunea. CONSTITUIREA SENSULUI 1. modul. modul indicativ Elevii participă la jocul propus (Explorare), lucrând în perechi. Acțiuni sigure: ia, face, prinde, spune. Acțiuni posibile: stai, nu umbla, ieși. Două perechi se unesc și lucrează în grupă, pentru a se verifica. Se stabilește un raportor care va comunica rezultatul grupei. Profesorul va prezenta și va nota pe tablă informațiile de la rubrica Repere. 2. prezentul Ex. 1: faci, caut Ex. 2: Acțiunea se desfășoară în momentul vorbirii. Ex. 3: Acum. Ex. 4: Profesorul explică ce este desinența și ce înseamnă desinență zero și grup de sunete care indică timpul (sufix) zero. Ex. 5: a. toarnă – varsă; b. turnează – filmează o peliculă. Se dau informațiile de la rubrica Repere. 100 III. III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea II Ex. 6: Ambele forme sunt corecte. Se recomandă prima formă din DOOM2. Ex. 7: a. trecut; b. viitor; c. exprimă un adevăr general. REFLECȚIA Ex. 1: a. m; b. o; c. d. Cuvântul este mod. Ex. 2: b. Ex. 3: râde, vine, mușcă, ieși, apucă, simt Ex. 4: a. Scriitorul creează un personaj interesant. b. Acum, scrii tema la matematică. c. Ionel așază jucăriile într-un dulap. Activitate interactivă din varianta digitală Exercițiul atrage atenția elevilor și asupra faptului că nu trebuie să confunde modurile, existând riscul să ia verbul la imperativ dă ca verb la modul indicativ, timpul prezent. Ex. 5: cad, copiez, cred, prăjesc, șed, țin, văd, vin Ex. 6: a. aranjează; b. bănuie; c. îndeamnă; d. perturbă; e. rezumă; f. stăruie. Ex. 7: a. acordez; b. contractează; c. ordonează; d. reflectă. Deschideri Se stabilește câte zile elevii vor urmări emisiuni și la sfârșitul lor se verifică rezultatele. Se poate da un premiu câștigătorului. Concursul propus este un miniproiect centrat pe sarcină, fiindcă profesorul este cel din partea căruia vin tema și sarcina. Elevii au grad mare de autonomie, ei fiind investigatorii care își organizează activitatea, o planifică și o realizează. Copiii sunt puși de profesor într-o situație concretă în care trebuie să își dovedească competențele câștigate la limba și literatura română. Etapa de evaluare a proiectului este foarte importantă. Fiind lansat ca un concurs, proiectul presupune verificarea fiecărei investigații individuale, profesorul putând să aprecieze corectitudinea, formularea, organizarea ideilor, așezarea în pagină, făcând observații fiecărui elev, care poate reveni asupra redactării. În același timp, toate aceste rezultate pot oferi o imagine asupra activității întregii clase. Profesorul poate propune chiar ca acest proiect să fie continuat prin realizarea unei cărți a clasei, care explică greșeli de limbă identificate de elevi în emisiuni de televiziune sau radio. Durata unui proiect este variabilă, putând să aibă de la doar câteva ore și până la proiecte desfășurate în mai multe săptămâni, rareori existând proiecte desfășurate pe durata unui an școlar. Miniproiectele se desfășoară pe termen scurt, în grupuri mici, putând fi generate chiar spontan și necerând o planificare deosebită. Pentru utilizarea metodei proiectelor în procesul de învățare puteți consulta lucrarea Învățarea prin proiecte. Ghid pentru profesori de Cătălina Ulrich, Editura Polirom, 2016. 101 III. III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea II TEMĂ Se pot da 1 – 2 exerciții de la rubrica Exerciții sau din Caietul elevului. Lecția 12. Imperfectul (pp. 68 – 69) A. Competențe specifice 4. 1. Utilizarea achizițiilor sintactice și morfologice de bază ale limbii române standard pentru înțelegerea și exprimarea corectă a intențiilor comunicative 4. 3. Monitorizarea propriei pronunții și a scrierii celorlalți, valorificând achizițiile fonetice de bază. B. Conținuturi Timpul trecut al modului indicativ. Timpul imperfect C. Scenariul didactic EVOCARE Exercițiul de dezgheț poate fi centrat pe ideea că modul indicativ are toate cele trei timpuri de bază. Copiii vor fi împărțiți în trei grupe. Elevii din prima grupă dau, pe rând, exemple de verbe la prezent, cei din a doua grupă dau exemple de verbe la trecut și cei din a treia grupă dau exemple de verbe la viitor. Profesorul anunță subiectul lecției, spunând că studiul timpului trecut începe cu timpul numit imperfect. CONSTITUIREA SENSULUI 1. trecutul. imperfectul Ex. 1: Participă toți elevii din clasă. Este bine ca profesorul să realizeze morișca pe o planșă, iar elevii să lipească direct pe aceasta post-it-urile primite cu formele verbale ale trecutului. Exercițiul poate fi folosit și în lecțiile ulterioare, revenindu-se la formele verbale ale trecutului din această primă lecție. Elevii se ridică din bancă toți în același timp și lipesc post-it-urile. Profesorul verifică dacă au fost lipite corect și face, dacă este nevoie, schimbările necesare. Profesorul conchide că trecutul are mai multe forme. Ex. 2: Verbele din textul de sub primul desen (alunecam, priveam) sunt la trecut. Verbele din textul de sub al doilea desen (a apărut, a agățat, a trântit) sunt la trecut. Ex. 3: Acțiunile din prima imagine se desfășoară în același timp cu cele din a doua imagine. Se definește imperfectul și se arată ce rol are într-o narațiune, informații aflate la rubrica Repere. Ex. 4: Din conjugare, profesorul desprinde sunetele și grupurile de sunete care indică imperfectul și desinențele. Ex. 5: Corect: Voiam o tabletă nouă. Se atrage atenția că pronunția cu r este greșită, oferindu-se informațiile de la Repere. REFLECȚIA Ex. 1: Prezent: apreciem, hotărăște, preferi, zici. Imperfect: asculta, coborați, desenau, salutam. Perechea câștigătoare poate fi încurajată: aplauze, diplomă, nume la panoul clasei. Ex. 2: știam, nu accepta, prefera, făceam, țineam. Ex. 3: a. oprim; b. privesc; c. laudă. Restul verbelor sunt la imperfect, intrușii fiind la prezent. Ex. 4: Pisica mea, Negruța, mă scula la ora șapte. Ea miorlăia la ușă până îi deschideam. Îi dădeam apoi lapte. După ce termina, torcea fericită la picioarele mele. Ex. 5: c. Ex. 6: a. Voiam o pereche de role noi. b. Făt-Frumos o iubea pe Ileana Cosânzeana. c. Maria înghesuia în rucsac fel de fel de jucării. d. Doamna Popescu o lingușea mereu pe vecina ei. 102 III. III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea II Ex. 7: a. Alergai din cauza ploii. b. Frunza uscată cădea lent. c. Mergeai la școală cu bicicleta. d. Prietenul meu juca baschet. Ex. 8: a. Activitate interactivă din varianta digitală Aplicație pe un text literar, care poate fi folosit și pentru a evidenția valoarea evocativă a imperfectului, întrucât este vorba de amintirea unor întâmplări din copilărie din perspectiva adultului care relatează. Deschideri Elevii vor redacta începutul povestirii, folosind verbe la imperfect pe care le vor sublinia. Exercițiul solicită și crea- tivitatea copiilor, cei care doresc putând să scrie chiar o povestire integrală. TEMĂ Profesorul poate da 1 – 2 exerciții din manual sau din Caietul elevului. Lecția 13. Verbul auxiliar a avea. Participiul. Perfectul compus (pp. 70 – 71) A. Competențe specifice 4. 1. Utilizarea achizițiilor sintactice și morfologice de bază ale limbii române standard pentru înțelegerea și exprimarea corectă a intențiilor comunicative 4. 3. Respectarea normelor ortografice și ortoepice în utilizarea structurilor fonetice, lexicale și sintactico-morfo­ logice în interacțiunea verbală B. Conținuturi Verbul auxiliar a avea. Participiul. Perfectul compus C. Scenariul didactic EVOCARE Ex. 1: Elevii se așază față în față, formând un șir de perechi. Vor discuta și fiecare elev din pereche va prezenta un joc învățat de puțin timp. Perechile se schimbă, elevii dintr-un rând trecând la stânga, și vor relua prezentarea. După semnalul de oprire, profesorul le cere elevilor să prezinte un joc pe care l-au reținut. Profesorul anunță subiectul lecției, arătând că vor studia un alt timp al trecutului: perfectul compus. Le spune elevilor că pentru explicarea structurii acestui timp vor afla informații despre verbul auxiliar a avea și despre participiu. Scrie titlul lecției pe tablă. 1. verbul auxiliar a avea. participiul Ex. 2: Un elev scrie propozițiile la tablă și subliniază predicatele. a. am învățat; b. am. Ex. 3: a. a învăța; b. a avea. Ex. 4: a. modul indicativ, timpul trecut; b. modul indicativ, timpul prezent. Ex. 5: – persoana I, numărul singular – am; – persoana a II-a, numărul singular – ai; – persoana a III-a, numărul plural – au. Profesorul oferă informațiile de la rubrica Repere despre verbele auxiliare. Se folosește denumirea din Gramatica limbii române (Academia Română, 2005), de formă verbală nepersonală, pentru ceea ce în gramatica tradițională se numește mod nepersonal. Se arată ce exprimă participiul. 103 III. III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea II Ex. 6: învățat – este un adjectiv, pentru că arată o însușire a jocului; adjectivul este provenit din verb la participiu. Profesorul trebuie să sublinieze deosebirea dintre participiul care intră în componența perfectului compus și care are valoare verbală și participiul care devine adjectiv, pentru că este folosit în propoziție singur (fără auxiliarul a avea). 2. perfectul compus Ex. 1: a început, au fugit, a rămas Acțiunea verbelor se petrece înainte de momentul vorbirii. Ex. 2: Acțiunea trecută este terminată față de momentul vorbirii. Ex. 3: Cu verde este scris participiul. Profesorul arată că perfectul compus este alcătuit din forme specifice ale verbului auxiliar a avea + participiul verbului de conjugat. Va arăta și ce exprimă și cum este folosit perfectul compus într-o narațiune. REFLECȚIA Ex. 1: Prezent: lucrezi, observi, prinde, vorbiți; Imperfect: desenam, explica, săream, stăteam; Perfect compus: ați adus, am amintit, am întrebat, a mulțumit. Ex. 2: a. a zâmbi; b. a mânca; c. a primi. Aceste forme verbale nepersonale sunt formele din dicționar. Activitate interactivă din varianta digitală Elevii pot discrimina cele două valori ale verbului a avea, rezolvând individual exercițiul. Ex. 3: a și c Ex. 4: Propoziția 1 – verb auxiliar; Propoziția 2 – verb predicativ; Propoziția 3 – verb auxiliar; Propoziția 4 – verb predicativ; Propoziția 5 – verb auxiliar. Ex. 5: Maria dorea mult un skateboard, însă nu avea soluția. A luat un borcan și a pus în el fiecare bănuț rămas de la cheltuielile zilnice. După o lună, tot nu a strâns suficient. Atunci, a dat fiecărui membru al familiei câte un borcan. Ex. 6: Sora mea mai mică a primit o trusă medicală de jucărie. A spus că păpușa a făcut febră. A consultat-o, i-a luat temperatura și i-a pregătit un ceai. Ex. 7: Exercițiu foarte eficient corectarea reciprocă a exercițiilor. Ex. 8: ia/i-a • Alexandru ia de la librărie o carte. (verbul a lua la modul indicativ, timpul prezent, persoana a III-a, numărul singular) • Alexandru i-a dat Anei un pix. (verbul a da la modul indicativ, timpul perfect compus, persoana a III-a, numărul singular, precedat de un pronume personal) iau/i-au • Ei iau un pix. (verbul a lua la modul indicativ, timpul prezent, persoana a III-a, numărul plural) • Ei i-au dat Mariei un cadou. (verbul a lua la modul indicativ, timpul perfect compus, persoana a III-a, numărul plural precedat de un pronume personal) la/l-a • Merg la școală. (înaintea unui substantiv) • L-a văzut pe Dan în parc. (verbul a vedea la modul indicativ, timpul perfect compus, persoana a III-a, numărul singular, precedat de un pronume personal) 104 III. III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea II mai/m-ai • Nu mai vorbi. (sensul de încă). Ziua mea este în mai. (luna mai) • M-ai întrebat ceva? (verbul a întreba la modul indicativ, timpul perfect compus, persoana a II-a, numărul singular, precedat de un pronume personal) neam/ne-am • Am plecat la un neam de la țară. (substantiv) • Ne-am dus la pădure. (verbul a duce la modul indicativ, timpul perfect compus, persoana I, numărul singular, precedat de un pronume) Ex. 9: „a crezut“ – verb predicativ, modul indicativ, timpul perfect compus, persoana a III-a, numărul singular, în propoziție este predicat verbal „a venit“ – verb predicativ, modul indicativ, timpul perfect compus, persoana a III-a, numărul singular, în propoziție este predicat verbal „am privit“ – verb predicativ, modul indicativ, timpul perfect compus, persoana I, numărul plural, în propoziție este predicat verbal „n-am văzut“ – verb predicativ, modul indicativ, timpul perfect compus, persoana I, numărul plural, formă negativă, în propoziție este predicat verbal „am deschis” – verb predicativ, modul indicativ, timpul perfect compus, persoana I, numărul plural, în propoziție este predicat verbal „am găsit“ – verb predicativ, modul indicativ, timpul perfect compus, persoana I, numărul plural, în propoziție este predicat verbal „am adoptat“ – verb predicativ, modul indicativ, timpul perfect compus, persoana I, numărul plural, în propoziție este predicat verbal Deschideri Exercițiu creativ prin care elevii învață să folosească perfectul compus într-o narațiune. TEMĂ Profesorul poate da 1 – 2 exerciții din manual sau din Caietul elevului. Lecția 14. Perfectul simplu și mai-mult-ca-perfectul (pp. 72 – 73) A. Competențe specifice 4. 1. Utilizarea achizițiilor sintactice și morfologice de bază ale limbii române standard pentru înțelegerea și expri- marea corectă a intențiilor comunicative B. Conținuturi Timpul perfect simplu. Timpul mai-mult-ca-perfect C. Scenariul didactic EVOCARE Exercițiu de dezgheț: Profesorul poate aduce imagini din câteva povești, câte una pentru fiecare elev din clasă. Le cere apoi elevilor să se ridice în același timp și să lipească imaginea sub titlul poveștii corespunzătoare. După aceea, profesorul le propune copiilor să inventeze o poveste, amestecând episoade foarte cunoscute. 1. perfectul simplu Ex. 1: Se construiește povestea chiar cu ajutorul profesorului, folosindu-se perfectul simplu. Ex. 2: Verbele plecă și întâlni sunt la trecut. Profesorul precizează că este vorba de o altă formă a trecutului, numită perfect simplu. Scrie titlul pe tablă. 105 III. III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea II Ex. 3: Elevii vor identifica desinențele (scrise cu roșu) și sunetele sau grupurile de sunete de perfect simplu, scrise cu verde. Vor remarca faptul că există mai multe sunete sau grupuri de sunete care indică perfectul simplu și că există desinențe specifice. Profesorul oferă toate informațiile de la rubrica Repere, explicând deosebirea dintre perfectul compus și perfectul simplu. Ex. 4: Eu dorii a pleca la pădure, pe când tu doriși a merge la râu. El făgădui bunicii lui că mergem doar până la un prieten din apropiere. Se oferă informațiile despre ortografie de la rubrica Repere. Ex. 5: Verbele nu arată același lucru, o acțiune desfășurată recent. 2. mai-mult-ca-perfectul Ex. 1: Verbul arată o acțiune trecută, terminată înaintea altei acțiuni trecute. Ex. 2: Cele mai importante acțiuni, aflate în prim-planul naraiunii, sunt cele exprimate de perfectul simplu, findcă verbul pregătise arată o acțiune petrecută înainte și de care nu depind celelalte acțiuni. Ex. 3: Grupul de sunete care arată mai-mult-ca-perfectul este -se- (culoare verde). Ex. 4: Elevii trebuie să observe că grupul de sunete -se- (culoare verde) urmează după sunetul sau grupul de sunete care arată perfectul simplu (portocaliu). Ex. 5: trăseseși, rezistaserăți Profesorul explică greșelile frecvente, informațiile existând la rubrica Repere. REFLECȚIA Ex. 1: balonul roșu, balonul verde, balonul mov Ex. 2: c Ex. 3: Muma-Pădurii zise: — Distrusei câmpiile, pustiii pădurile și nu primii nicio răsplată de la zmeu, deși noi hotărâserăm și el chiar jurase că-mi va da un buzdugan de aur, de-l voi ajuta. Ex. 4: Prezent: deschideți, muncesc, traversăm Imperfect: curățam, luceau, obosea Perfect simplu: abandonași, goliră, intensificarăm Mai-mult-ca-perfect: iertase, înșelaseră, reținuserăm Ex. 5: a. Când ne-am întâlnit, primiseși deja noul joc. b. O întrebaseși la telefon dacă a înțeles lecția din manual și îi explicaseși toate dificultățile. Deschideri Ex. 1: Înainte de a vedea secvențele, este bine să se folosească informațiile din varianta digitală. Se poate discuta cu elevii și ce efect are utilizarea perfectului simplu. Ex. 2: Miniproiect. Concurs care poate veni în completarea celui de la lecția 11 din această unitate, elevii putând completa cărticica în care au înregistrat greșeli de exprimare. Este bine să fie premiat și popularizat câștigătorul. TEMĂ 2 – 3 exerciții din Caietul elevului. Lecția 15. Viitorul. Verbele auxiliare a vrea și a fi (pp. 74 – 75) A. Competențe specifice 4. 1. Utilizarea achizițiilor sintactice și morfologice de bază ale limbii române standard pentru înțelegerea și expri- marea corectă a intențiilor comunicative 4. 4. Respectarea normelor ortografice și ortoepice în utilizarea structurilor fonetice, lexicale și sintactico-mor­ fologice în interacțiunea verbală 106 III. III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea II B. Conținuturi Timpul viitor. Verbul auxiliar a vrea. Limba standard. Viitorul anterior. Verbul auxiliar a fi C. Scenariul didactic EVOCARE Exercițiu de dezgheț. Fiecare elev primește un post-it cu un verb la infinitiv, pe care să-l noteze la viitor. Fiecare copil îndeplinește sarcina, spune ce a scris și lipește post-it-ul într-un loc din clasă. Profesorul va anunța subiectul lecției. 1. viitorul. Verbul auxiliar a vrea Ex. 1: va organiza, va depune, va participa Ex. 2: Acțiunea se desfășoară după momentul vorbirii. Ex. 3: Predicatul este vor. Verbul prin care se exprimă este a vrea. Ex. 4: Este verb auxiliar, pentru că verbul predicativ este a participa. Ex. 5: După verbul auxiliar a vrea urmează infinitivul. Profesorul va prezenta informațiile de la rubrica Repere. Ex. 6: Verbul auxiliar stă după verbul de conjugat, fiind vorba de o formă inversă a viitorului. 2. limba standard și alte forme de viitor Ex. 1: a. este folosită mai ales în scris; b. este folosită în oral. Profesorul va explica ce diferență există între limba vorbită și cea scrisă și se definește limba standard. Ex. 2: Se arată că formele de viitor de limbă vorbită sunt alcătuite din mai multe cuvinte. Se explică ce înseamnă viitor popular. 3. viitorul anterior și verbul auxiliar a fi Ex. 1: Exprimă o acțiune viitoare, terminată înaintea altei acțiuni viitoare. Ex. 2: Este alcătuit din verbul auxiliar a vrea + verbul auxiliar a fi + participiul verbului de conjugat. Profesorul va da informațiile de la rubrica Repere. REFLECȚIA Ex. 1: Viitor standard: voi alerga, vei elibera, vom fugi, veți mișca. Viitor folosit în limbaj familiar și popular: are să caute, o să dea, are să glumească, o să piardă. Ex. 2: a. va apărea; b. vor plăcea; c. vor scădea; d. va crede; e. vor tăcea; f. va face. Ex. 3: voi/v-oi • Voi pleca la munte săptămâna viitoare. • Pe voi nu v-oi uita niciodată. va/v-a • Maria va face un desen. • Ana v-a întâlnit în parc. vom/v-om • Vom citi această carte. • V-om aduce și vouă ceva mâine. 107 III. III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea II vor/v-or • Ei vor merge la bunici. • Peste ani, v-or troieni și pe voi aduceri-aminte. Profesorul va explica diferența dintre formele de viitor standard și cele de viitor popular însoțite de pronume personale. Ex. 4: Viitorul este spune-vei și intercalează între componente sale pronumele personal mi. Celălalt verb la viitor este reteza-voi, între componentele sale intercalându-se două pronume personale, ți și -l. Ex. 5: „voi găsi“ – verb predicativ, modul indicativ, timpul viitor, persoana I, numărul singular „reteza-voi“ – verb predicativ, modul indicativ, timpul viitor, persoana I, numărul singular Ex. 6: „vei pleca“ – viitor simplu; „va fi sosit“ – viitor anterior; „vei merge“ – viitor simplu; „voi fi făcut“ – viitor anterior; „voi fi ridicat“ – viitor anterior; „vei veni“ – viitor simplu. Ex. 7: „au anunțat“ – modul indicativ, timpul perfect compus; „vor pleca“ – modul indicativ, timpul viitor; „vor pune“ – modul indicativ, timpul viitor; „rămâne“ – modul indicativ, timpul prezent; „a rămas“ – modul indicativ, timpul perfect compus; „spera“ – modul indicativ, timpul imperfect; „va veni“ – modul indicativ, timpul viitor; „va lua“ – modul indicativ, timpul viitor. Deschideri Miniproiect. Elevii pot realiza mici proiecte, lipind pe o coală buletine meteo și evidențiind verbele la viitor, explicând utilizarea acestora. Lecția 16. Modul imperativ (pp. 76 – 77) A. Competențe specifice 4. 1. Utilizarea achizițiilor sintactice și morfologice de bază ale limbii române standard pentru înțelegerea și exprimarea corectă a intențiilor comunicative 4. 4. Respectarea normelor ortografice și ortoepice în utilizarea structurilor fonetice, lexicale și sintactico-mor­ fologice în interacțiunea verbală B. Conținuturi Modul imperativ C. Scenariul didactic EVOCARE Exercițiu de dezgheț. Se poate face un exercițiu de motricitate la care participă toți elevii. Aceștia vor executa comenzi date de profesor, care va folosi verbe la imperativ: Ridicați mâinile! Coborâți-le! Faceți un pas la dreapta! Aplaudați! Tropăiți! etc. Pentru un plus de relaxare a elevilor, se poate ieși în curte, unde copiii fac ușoare exerciții de încălzire, după comenzile profesorului. Când elevii revin în bănci, sunt întrebați ce arată verbele după care au executat exercițiile. Profesorul anunță subiectul lecției, spunând că noul mod pe care îl vor studia arată îndemnuri, ordine etc. Și scrie titlul pe tablă. Profesorul îi întreabă apoi pe elevi dacă știu cum se spală tricourile după exercițiile fizice și le propune să citească o etichetă cu indicații de curățire a hainelor, o etichetă redată amuzant (manual, Explorare, ex. 1). Explorare Ex. 1: curăță, fă, nu pune, limpezește, usucă, calcă, nu uitați, verificați Ex. 2: Arată acțiuni posibile, realizabile, exprimând ordine. Profesorul definește modul imperativ. 108 III. III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea II Ex. 3: Persoana a II-a, numărul singular și plural Ex. 4: nu pune, nu uitați Verbele la forma negativă descoperite sunt alcătuite din: (persoana a II, numărul singular) nu pune = cuvântul nu + infinitivul verbului (pune) (persoana a II, numărul plural) nu uitați = cuvântul nu + forma afirmativă a imperativului, la persoana a II-a, plural (uitați). Ex. 5: Desinențele sunt scrise cu roșu și sunetele sau grupurile de sunete care arată modul sunt scrise cu verde. Ex. 6: a. Refă tema! b. Du rufele la spălat! c. Zi adevărul! d. Fii acasă înainte de meci! Profesorul completează explicațiile cu informații de la rubrica Repere. REFLECȚIA Ex. 1: Soluțiile: Cară! • Cărați! • Culege! • Culegeți! • Privește! • Priviți! • Râde! • Râdeți! Exercițiul, fiind foarte dinamic, trebuie să fie bine stăpânit de profesor, pentru a nu fi prea gălăgios. Profesorul trebuie să oprească jocul în momentul în care primul elev strigă Bingo!. Ex. 2: a. Nu duce câinele afară! b. Nu face o prăjitură! c. Nu veni la noi! d. Nu ședea pe scaun! e. Nu intrați în casă! f. Nu ascultați melodia! Ex. 3: a. Tăceți! b. Fii acasă la ora stabilită! c. Nu aduce albumul! d. Nu zice prostii! Ex. 4: a. Scrieți tema! – scrieți = verb la persoana a II-a, numărul plural, -ți fiind desinență. b. Scrie-ți tema! – scrie-ți = verbul scrie (modul imperativ, persoana a II-a, numărul singular) + pronumele -ți. Ex. 5: a. Veniți la joacă! b. Nu ne dați multe exerciții! c. Pune-ți chiar tu etichetele pe toate caietele! d. Revino în locurile natale! Ex. 6: mănâncă, fă, nu sta, ieși, aleargă, frământă, stropește, decojește, observă, adaugă, găsește, pune, învață, nu uita, servește. Ex. 7: „fă“ – verb predicativ, modul imperativ, persoana a II-a, numărul singular, forma afirmativă, în propoziție este predicat verbal „nu sta“ – verb predicativ, modul imperativ, persoana a II-a, numărul singular, forma negativă, în propoziție este predicat verbal „ieși“ – verb predicativ, modul imperativ, persoana a II-a, numărul singular, forma afirmativă, în propoziție este predicat verbal „aleargă“ – verb predicativ, modul imperativ, persoana a II-a, numărul singular, forma afirmativă, în propoziție este predicat verbal „frământă“ – verb predicativ, modul imperativ, persoana a II-a, numărul singular, forma afirmativă, în propoziție este predicat verbal Deschideri Miniproiect. Exercițiul poate fi rezolvat în clasă sau dat ca temă pentru acasă. Se pot face cartonașe cu regulile jocurilor preferate ale elevilor. Seturile de reguli se pun într-o cutie sau pe un fir de sfoară, alcătuind o ludotecă a clasei. Elevii vor folosi ludoteca în situația în care doresc să se joace în pauză, organizându-și-o singuri. 109 III. III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea II Autoevaluare Profesorul împarte fișele de autoevaluare, pentru a fi completate de elevi. Acestea îl vor ajuta pe profesor să insiste la recapitulare pe elementele considerate mai dificile. Barem minitest – finalul secțiunii de Limbă română (p. 77) I. doream, semănam, costau, găseam (5p. x 4); 20 de puncte II. am dorit, am confundat, am zis, a zâmbit (5p. x 4); 20 de puncte III. 1 – A, 2 – A, 3 – F, 4 – A (5p. x 4); 20 de puncte IV. b. 5 puncte V. vom spune, am să pun, o să dorim, vor vedea (5p x 4); 20 de puncte VI. a ales – predicat verbal; 5 puncte Lecția 17. Textul narativ ficțional (pp. 78 – 79) (prima oră) A. Competențe specifice 2. 1. Identificarea informațiilor importante din texte literare și nonliterare, continue, discontinue și multimodale B. Conținuturi Construirea textului narativ ficțional Prezentarea textului C. Scenariul didactic EVOCARE Brainstorming – ex. 1, Completarea întrebării: Ce s-ar întâmpla dacă, într-o zi … . Profesorul poate oferi, la rândul său, sugestii: …ai rămâne fără telefon mobil pe o insulă?/ …te-ai întâlni cu un extraterestru?/ …te-ai transforma într-o insectă/plantă? etc. Elevii votează cele mai interesante propuneri. CONSTITUIREA SENSULUI Activitățile din Explorare pot fi realizate prin metoda învățării în grupuri mici (STAD – Student Teams Achievment Divisions). Elevii vor citi textul, în grupe de 4 – 5, și vor răspunde la întrebările de la ex. 2. În final, profesorul va adresa întrebări grupelor, pentru a compara concluziile lor. Elevii vor avea la dispoziție 15 – 20 de minute pentru lucrul în grupe. 10 minute vor fi alocate pentru discutarea concluziilor. Metoda învățării în grupuri mici – STAD este o metodă de învățare în echipă și presupune împărțirea clasei în grupe de 4 – 5 elevi. Profesorul oferă materialul de studiat, pe care fiecare grupă îl parcurge în intervalul de timp alocat. Apoi profesorul va verifica gradul de înțelegere/de rezolvare a problemei pentru fiecare grupă. Profesorul va explica Reperele, accentuând felul în care ceea ce au descoperit în activitatea anterioară îi ajută să redacteze un text propriu. Profesorul va oferi sugestii privitor la felul în care poate fi prezentat textul. REFLECȚIE Profesorul le va solicita elevilor răspunsuri la următoarele întrebări: „Ce ați aflat despre cum trebuie construit un text narativ ficțional?“, „Ce nu ați aflat și vreți să știți dacă primiți acum sarcina de a redacta un text narativ ficțional?“. 110 III. III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea II Lecția 17. Textul narativ ficțional (pp. 78 – 79) (a doua oră) A. Competențe specifice 3. 3. Analizarea constantă a propriului scris/a unor texte diverse din punctul de vedere al corectitudinii, al lizi- bilității, al coerenței și al clarității 3. 4. Observarea atitudinilor manifestate în procesul redactării unui text, identificând aspectele care necesită îmbunătățire B. Conținuturi Construirea textului narativ ficțional Etapele redactării (pregătire, scrierea ciornei, revizuirea, editarea, publicarea) C. Scenariul didactic EVOCARE Elevii își amintesc care sunt propunerile votate în lecția trecută pentru redactarea unui text narativ ficțional. Pe baza unui organizator grafic pe care profesorul îl va afișa (vezi Anexa 17), oferindu-l în același timp fotocopiat fiecărui copil, 2 – 3 elevi vor propune diferite scenarii narative. CONSTITUIREA SENSULUI Elevii scriu planul textului, având în vedere sugestiile de la Aplicații, ex. 1. (10 minute) În perechi, elevii își schimbă planurile și își oferă feedback și sugestii de îmbunătățire a planului, astfel încât textul să fie cât mai captivant. (5 minute) Fiecare elev redactează povestirea, pe baza planului îmbunătățit. (25 minute) Pe măsură ce elevii scriu, profesorul va observa comportamentul și atitudinile lor, va oferi sprijin acolo unde simte că este nevoie, încurajând elevii să ducă sarcina la bun sfârșit. Profesorul își va putea nota observațiile într-un tabel (vezi Anexa 18) cu toți elevii clasei, având în vedere următoarele criterii: Numele elevului Poate realiza planul textului F. B. /B. /S. Poate oferi feedback unui coleg F. B. /B. /S. Poate redacta un text coerent și captivant F. B. /B. /S. ……………………….. REFLECȚIE Elevii își vor autoevalua textul, pe baza grilei propuse la p. 79, Aplicații, ex. 3. Textele vor fi apoi predate profesorului, care va oferi propriul feedback, preferabil în următoarea oră. Le poate trimite elevilor feedbackul prin e-mail. TEMĂ Rezolvarea activității propuse la rubrica Portofoliu. Recapitulare (pp. 80 – 81) A. Competențe specifice 1. 4. Realizarea unei interacțiuni verbale cu doi interlocutori, folosind strategii simple de ascultare activă și manifestând un comportament comunicativ politicos față de interlocutor(i) 2. 1. Identificarea informațiilor importante din texte literare și nonliterare, continue, discontinue și multimodale 2. 2. Identificarea temei și a ideilor principale și secundare din texte diverse 2. 3. Formularea unui răspuns personal și/sau a unui răspuns creativ pe marginea unor texte de diferite tipuri, pe teme familiare 3. 3. Analizarea constantă a propriului scris/a unor texte diverse din punctul de vedere al corectitudinii, al lizi­ bilității, al coerenței și al clarității 4. 1. Utilizarea achizițiilor sintactice și morfologice de bază ale limbii române standard pentru înțelegerea și exprimarea corectă a intențiilor comunicative 111 III. III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea II 4. 4. Respectarea normelor ortografice și ortoepice în utilizarea structurilor fonetice, lexicale și sintactico-mor­ fologice în interacțiunea verbală B. Conținuturi Toate conținuturile abordate în Unitatea II C. Scenariul didactic Ex. 1: Elevii sunt încurajați să fie creativi și să formuleze răspunsuri cât mai diverse. Profesorul va încerca să implice cât mai mulți elevi în activitate. Activitatea poate fi realizată frontal sau li se poate cere elevilor să lucreze în grupe de câte 3 – 4 pentru a discuta predicțiile lor și apoi să le prezinte colegilor variantele propuse. Elevilor li se poate oferi, individual sau în grupele în care lucrează, câte o fișă pe care să completeze predicțiile. Predicția Pe ce te bazezi/vă bazați? Textul confirmă predicția ta/ voastră? Ex. 1: Despre ce crezi că e vorba într-un text intitulat Joaca cu bastonul? Ex. 6: Care este personajul principal din text? Ex. 7: Ce se va întâmpla în continuare? Ex. 7 – întrebări suplimentare După al treilea paragraf al celei de-a doua secvențe, profesorul poate solicita alte predicții: Se va mai transforma bastonul în altceva? În ce anume? Întrebarea se poate repeta înainte de fiecare secvență care prezintă o altă transformare a bastonului. Ex. 11: Notează în caiet ce se va întâmpla în final. Ex. 2: Profesorul poate face lectura-model a secvenței, apoi fiecare elev citește în gând această secvență. Ex. 3: Ideea principală a secvenței: Într-o zi, când Claudio se juca în fața casei, un bătrân îi oferă băiețelului un baston. Elevii pot fi îndrumați să formuleze ideea principală răspunzând la întrebările: Cine participă la acțiune? Ce fac personajele? Unde și când se petrece acțiunea? Ex. 4: Situația de echilibru: Băiețelul Claudio se joacă în fața casei, ca de obicei. Evenimentul care modifică situația de echilibru: Un bătrân îi oferă lui Claudio un baston. Ex. 5: Personajele: Claudio, un om foarte bătrân. Ex. 6: Posibile indicii pentru identificarea personajului principal: numele micuțului Claudio este primul menționat în fragmentul dat; Claudio va trebui să decidă ce face cu bastonul, așa că e de așteptat ca el să fie în centrul atenției. Ex. 7: Elevii vor fi încurajați să-și noteze predicțiile. Profesorul poate formula întrebări ajutătoare, de exemplu: Ce credeți că va face Claudio cu bastonul? Ex. 8: Elevii vor evidenția pe fișă răspunsurile confirmate. Ex. 9: „Îl încălecă deci din nou, și de data asta bastonul se prefăcu nu într-un cal, ci într-o maiestuoasă cămilă cu două cocoașe, iar curtea, într-un imens pustiu ce trebuia străbătut, dar Claudio nu se temea câtuși de puțin, ci scruta depărtările cu privirea în căutarea unei oaze.“; „Acum bastonul se prefăcu într-o mașină de curse de-un roșu aprins, cu numărul scris cu alb pe portbagaj, curtea se prefăcuse într-o pistă de curse care vuia puternic, iar Claudio trecea mereu primul la linia de sosire.“ Ex. 10: a. vrăjit; b. cal, cămilă, mașină de curse, motoscaf, astronavă; c. bătrân cu ochelari de aur. Ex. 11: Elevii completează fișa cu predicții. 112 III. III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea II Ex. 12: Elevii recitesc textul, pentru a vedea ce detalii au ignorat din text. Ex. 13: De exemplu: Era mai bine ca băiatul să răspundă la întrebare, în loc să presupună că bătrânul îi va cere bastonul înapoi. Probabil că bătrânul aștepta doar confirmarea faptului că bastonul și-a arătat puterile vrăjite. Ex. 14: De exemplu: Bătrânul îi transmite copilului, prin acest baston, bucuria de a trăi, de a-și folosi imaginația în orice împrejurare. Ex. 15: Jocul de rol se va realiza cu cel puțin trei perechi. Colegii care asistă pot evalua performanța celor care realizează jocul de rol, completând următorul tabel: Criterii Perechea Fiecare vorbitor a interpretat corect rolul primit. 1. 2. 3. Vorbitorii și-au exprimat clar ideile, construind o posibilă continuare a dialogului dintre cei doi. 1. 2. 3. Ambii vorbitori au avut un comportament politicos. 1. 2. 3. Ex. 16: mergea – modul indicativ, timpul imperfect; întinse – modul indicativ, timpul perfect simplu; n-am – modul indicativ, timpul prezent; păstrează – modul imperativ. Ex. 17: „Ei, și cu atâtea jocuri, după-amiaza a trecut iute ca gândul. Spre seară, din întâmplare, Claudio s-a arătat din nou la poartă și iată că bătrânul cu ochelari de aur făcea cale întoarsă.“ Ex. 18: verbe la modul indicativ, timpul viitor: tu vei putea, o să mă sprijin. Ex. 19: timpul verbelor la modul indicativ: mergeam, aveam – imperfect dăruise – mai-mult-ca-perfect am pus, am sperat, au râs, a promis – perfect compus voi putea, va duce – viitor Ex. 20. Forma corectă de imperativ: a. Refă; b. Fii; c. Nu duce; d. Nu zice; e. Zi-le. Profesorul le poate indica elevilor să consulte DOOM2 când nu sunt siguri de răspuns. Ex. 21. Planul dezvoltat al textului. De exemplu: Într-o zi, băiețelul Claudio se joacă în fața casei. Un bătrân cu ochelari de aur se apropie și își scapă bastonul. Băiatul îl ridică și i-l dă bătrânului, dar acesta îi spune lui Claudio că poate păstra bastonul. După ce bătrânul se îndepărtează, băiatul bate cu bastonul în pământ și-l încalecă, iar acesta se transformă într-un cal care îl duce în galop în jurul curții. Când Claudio reușește să pună piciorul pe pământ, bastonul își reia forma inițială. După puțin timp, încalecă din nou bastonul, iar acum acesta se transformă într-o cămilă care-l plimbă prin pustiu. Claudio își dă seama că a bastonul e vrăjit și îl încalecă și pentru a treia oară. Acum bastonul se transformă într-o mașină de curse, iar Claudio câștigă toate cursele la care participă. Apoi bastonul se preface într-un motoscaf, iar în final într-o astronavă. Seara, când Claudio se află la poartă, bătrânul cu ochelari de aur trece din nou pe acolo. Acesta îl întreabă dacă îi place bastonul, iar Claudio, crezând că i-l cere, întinde bastonul spre bătrân. Acesta însă îi spune băiatului că poate păstra bastonul, pentru că lui nu-i mai trebuie. Elevii se pot autoevalua, folosind următoarea grilă de evaluare (p. 51 din manual): Criterii Da Nu A fost dezvoltată fiecare idee principală, adăugându-se detalii relevante. A fost respectată ordinea în care apar în text ideile principale și secundare. Exprimarea este clară și corectă, fără greșeli gramaticale, de ortografie sau de punctuație. 113 III. III. Sugestii de utilizare a manualului. Unitatea II Ex. 22: Elevii își vor putea autoevalua narațiunea pe baza următoarei grile, de la p. 79 din manual: Criterii Din textul meu rezultă clar următoarele:  cine face acțiunea  ce se întâmplă, care este succe- siunea întâmplărilor  unde și când se petrece acțiunea. Textul este coerent (acțiunile se înlănțuie logic și între secvențe există legături clare). Am folosit timpurile modului indicativ în mod adecvat secvențelor acțiunii. Titlul corespunde conținutului și este sugestiv. Textul este surprinzător, original. Textul este așezat corect în pagină, iar scrisul e lizibil și îngrijit, fără ștersături. Am respectat regulile de ortografie și de punctuație. Barem de corectare și notare a testului (Evaluare – p. 82) A. 60 de puncte 1. Indicarea părții de propoziție: predicat verbal (2 p.); precizarea corectă a persoanei și numărului verbului: persoana a III-a, numărul singular (2 p. + 2 p.) 2 p. + 2 p. + 2 p. 6 puncte 2. Notarea timpurilor verbelor: dispăruseră – mai-mult-ca-perfect; a propus – perfect compus, decupam – imperfect. 2 p. + 2 p. + 2 p. 6 puncte 3. verbul am tras: modul indicativ, timpul perfect compus, persoana I 2 p. + 2 p. + 2 p. 6 puncte 4. Completarea spațiilor punctate: Fetele vor aduce o pălărie veche a unchiului Ștefan și vor începe marile trageri la sorți. 3 p. + 3 p. 6 puncte 5. Trecerea verbelor la imperativ: Decupați toate lanțurile de hârtie colorată, faceți coliere, dantele și brățări. 3 p. + 3 p. 6 puncte 6. Personajul care povestește este Svetlana. 6 puncte 7. Varianta incorectă este c. 6 puncte 8. Ideea principală a fragmentului: Șapte fete se hotărăsc să se joace de-a Reginele. (3 p.) Idei secundare: Jocul va dura șapte zile, câte o zi pentru fiecare fată. Fiecare fată va primi o culoare, un obiect, o floare și un loc de joacă. Fetele au tras la sorți culorile pentru a afla în ce zi va fi regină fiecare. (3 p.) 3 p. + 3 p. 6 puncte 9. Fetele iau decizia de a se juca de-a Reginele pentru că se plictiseau și voiau să petreacă timpul într-un mod mai plăcut și mai palpitant. 6 puncte 10. Exprimarea părerii, cu oferirea unei motivații: Îmi place acest joc, pentru că … . Nu mi se pare interesant acest joc, pentru că … . (explicație clară, nuanțată: 6 p.; explicație ezitantă: 3 p.; încercare de explicare: 1 p.) 6 puncte B. 30 de puncte • respectarea temei și prezentarea întâmplării sub forma unei narațiuni ficționale: a. respectarea temei – o întâmplare privind un joc cunoscut sau inventat: 4 p.; prezentarea acțiunii și a circumstanțelor: 8 p. (prezentare clară și detaliată a întâmplării: 8 p.; existența unor sincope în cronologia narațiunii: 4 p.; schematism: 1 p.) 12 puncte • existența unei structuri clare a narațiunii: o situație inițială, desfășurarea acțiunii, o situație finală, cu legături între ele (1 p. + 1 p. + 1 p.) 3 puncte • exprimare corectă, clară și adecvată, cu utilizarea corectă a timpurilor verbelor la modul indicativ (în totalitate: 6 p.; parțial: 3 p.) 6 puncte • respectarea normelor de ortografie și de punctuație: respectarea normelor de ortografie (0 – 1 greșeli: 3 p.; 2 – 3 greșeli: 2 p.; 4 sau mai multe greșeli: 1 p.); respectarea normelor de punctuație (0 – 1 greșeli: 3 p.; 2 – 3 greșeli: 2 p.; 4 sau mai multe greșeli: 1 p.) 3 p. + 3 p. 6 puncte • așezare în pagină și lizibilitate: așezare în pagină (corectă: 2 p.; cu abateri: 1 p.); lizibilitate: 1p. 2 p. + 1 p. 3 puncte Notă. Se acordă 10 puncte din oficiu. Nota se obține prin împărțirea la 10 a punctajului obținut. 114 III. Anexa 1. Programa școlară pentru disciplină – clasa a V-a Anexa 1. Programa școlară pentru disciplina limba și literatura română Notă de prezentare Programa școlară pentru disciplina limba și literatura română reprezintă oferta curriculară pentru clasele a V-a – a VIII-a. Conform Planului-cadru de învățământ, aprobat prin OMENCS nr. 3590/05.04.2016, limba și literatura română are alocate 4 ore pe săptămână. Concepția acestei programe are în vedere următoarele documente: • Documentul de fundamentare a noului plan-cadru pentru gimnaziu (2016) • Recomandarea Parlamentului European vizând competențele-cheie (Key Competences for Lifelong Learning — a European Reference Framework, Recommendation of the European Parliament and of the Council of 18 De- cember 2006, în Official Journal of the EU, 30 dec. 2006 • Cadrul european pentru studiul literaturii în învățământul secundar (LiFT-2 – Literary Framework for Teachers) • Portofoliul european al limbilor (The European Language Portfolio) Programa de limba și literatura română respectă prevederea articolului 2 (3) din Legea nr. 1/5 ianuarie 2011, Legea educației naționale, cu modificările și completările ulterioare: Idealul educațional al școlii românești constă în dezvoltarea liberă, integrală și armonioasă a individualității umane, în formarea personalității autonome și în asu- marea unui sistem de valori care sunt necesare pentru împlinirea și dezvoltarea personală. Disciplina limba și literatura română vizează construirea profilului absolventului de gimnaziu, având ca obiectiv atingerea unui nivel intermediar de deținere a competențelor-cheie; acesta se poziționează logic în continuarea pro- filului de formare al absolventului de clasa a IV-a și deschide perspectiva către profilul de formare al absolventului de clasa a X-a. Competențele-cheie formate la disciplina limba și literatura română în gimnaziu, în principal, sunt: • comunicarea în limba maternă; • sensibilizare și exprimare culturală. Formarea competenței de comunicare în limba maternă (română) în gimnaziu este un proces axat pe desfășu- rarea de activități didactice adecvate particularităților de vârstă, conform profilului absolventului de gimnaziu, după cum urmează: • căutarea, colectarea, procesarea de informații și receptarea de opinii, idei, sentimente într-o varietate de mesaje ascultate/texte citite; • exprimarea unor informații, opinii, idei, sentimente, în mesaje orale sau scrise, prin adaptarea la situația de comu- nicare; • participarea la interacțiuni verbale în diverse contexte școlare și extrașcolare, în cadrul unui dialog proactiv. Formarea competenței-cheie sensibilizare și exprimare culturală respectă particularitățile de vârstă ale elevului de gimnaziu, sprijinindu-l în procesul complex de a înțelege rolul identității culturale și lingvistice pentru dezvoltarea personală armonioasă, adecvată contextului social. Activitățile specifice destinate să formeze această competență se regăsesc explicit formulate în profilul absolventului de gimnaziu. Acestea sunt: • aprecierea unor elemente definitorii ale contextului cultural local și ale patrimoniului național și universal; • realizarea de lucrări creative folosind diverse medii, inclusiv digitale, în contexte școlare și extrașcolare; • participarea la proiecte și evenimente culturale organizate în contexte formale sau nonformale. Limba și literatura română este o disciplină complexă, care cuprinde, în manieră integrată, trei componente: • componenta lingvistică, aparținând științelor limbii, care asigură uzul corect, conștient și eficient al limbii; • componenta interrelațională, aparținând științelor comunicării, care favorizează inserția socială a individului; Anexe 115 III. Anexa 1. Programa școlară pentru disciplină – clasa a V-a • componenta estetică și culturală, aparținând literaturii, ca artă a cuvântului, care asigură dezvoltarea complexă a personalității umane. Componenta lingvistică este fundamentul dezvoltării competenței de comunicare, favorizând înțelegerea relației dintre uz și normă și conștientizarea importanței codului lingvistic în procesul de comunicare. În gimnaziu, învățarea corectă și dirijată a normei limbii române literare exercită un rol reglator asupra corectitudinii exprimării, raportând la norma limbii române standard achizițiile lingvistice ale elevilor din perioada anterioară de școlaritate. Limba este instrumentul principal de organizare a gândirii logice, având astfel implicații majore în asigurarea accesului elevului la cunoaștere și, implicit, a succesului școlar la toate disciplinele de studiu. Comunicarea lingvistică în limba ma- ternă este esențială în definirea mediului familial și afectiv, dând sens existenței socioculturale a fiecărui individ și susținând conștiința identitară. Componenta interrelațională este complementară competenței lingvistice și pune accentul, în principal, pe ele- mentele de retorică în comunicarea orală, în corelare directă cu adecvarea comportamentului comunicativ la con- text. Prin valorificarea acestei componente, disciplina limba și literatura română asigură conștientizarea de către elev a faptului că orice act de comunicare se bazează pe punerea în comun a informațiilor, cu efect asupra expe- rienței cognitive și socioculturale individuale. În egală măsură, această componentă aduce în atenție respectarea normelor comportamentale care contribuie la o inserție socială adecvată, asigurând dezvoltarea competenței de a învăța să înveți, esențială pentru învățarea pe toată durata vieții. Componenta estetică și culturală vizează dezvoltarea dimensiunii afective a personalității elevului, prin desco- perirea și înțelegerea rolului modelator al contextului cultural local, național și universal în procesul dezvoltării perso- nale. Studiul literaturii române în relație cu literatura străină, la nivelul gimnaziului, respectă particularitățile de vârstă și interesele de lectură ale elevilor și propune o abordare pragmatică, vizând dezvoltarea și stimularea creativității, a libertății de receptare și a plăcerii lecturii, cu scopul de a înțelege valorile universale și importanța raportării la acestea, în procesul desăvârșirii unei personalități autonome. Programa se subordonează noii paradigme educaționale și vizează: • adecvarea la arhetipul sociocultural național coroborat cu cel universal; • deschiderea transdisciplinară pentru atingerea finalităților educaționale, reflectate în profilul absolventului de gim- naziu; • corelarea cu programele pentru limba și literatura maternă din România și din alte țări. * Programa școlară pentru disciplina limba și literatura română are următoarea structură: • Notă de prezentare • Competențe generale • Competențe specifice și exemple de activități de învățare • Conținuturi • Sugestii metodologice Programa recomandă valorificarea tuturor experiențelor de învățare ale elevilor, integrând cele trei dimensiuni ale educației (formală, nonformală și informală), în manieră complementară. În concluzie, prin complexitatea structurală și de conținut, la nivel gimnazial, disciplina limba și literatura română contribuie la formarea și la dezvoltarea competențelor-cheie, fiind esențială în procesul de învățare pe toată durata vieții. Competențe generale 1. Participarea la interacțiuni verbale în diverse situații de comunicare, prin receptarea și producerea textului oral 2. Receptarea textului scris de diverse tipuri 3. Redactarea textului scris de diverse tipuri 4. Utilizarea corectă, adecvată și eficientă a limbii în procesul comunicării orale și scrise 5. Exprimarea identității lingvistice și culturale proprii în context național și internațional 116 III. Anexa 1. Programa școlară pentru disciplină – clasa a V-a Clasa a V-a Competențe specifice și exemple de activități de învățare 1. Participarea la interacțiuni verbale în diverse situații de comunicare prin receptarea și producerea textu- lui oral 1.1. Identificarea temei, a unor informații esențiale și de detaliu, a intențiilor de comunicare explicite și/sau a comportamentelor care exprimă emoții din texte narative, monologate sau dialogate – scrierea unor cuvinte/grupuri de cuvinte ilustrative pentru tema textului oral; – extragerea informațiilor esențiale și de detaliu din diferite texte; – identificarea stărilor/emoțiilor/sentimentelor emițătorului din diferite texte; – recunoașterea vorbitorului din diferite înregistrări audio, făcute de elevi, având drept criteriu o idee enunțată anterior de acesta; – identificarea elementelor nonverbale/paraverbale care facilitează comunicarea, transferându-le în alte situații de comunicare; – formularea ideilor principale și secundare dintr-un text oral aparținând unui prieten/coleg; – descoperirea ideilor care pot structura un plan simplu/dezvoltat, prin dialog cu un partener. 1.2. Prezentarea orală, pe baza unor repere date de profesor, a unor informații și a unor idei, exprimând opinii, emoții și sentimente prin participarea la discuții pe teme familiare, de interes sau pornind de la textele ascultate/citite – exerciții de ordonare cronologică a unor informații și idei dintr-un set de texte cu aceeași temă; – reformularea unei idei/informații audiate; – completarea, în dialog cu un partener, a unor enunțuri, pornind de la ideile principale identificate într-un text studiat. 1.3. Identificarea unor elemente paraverbale și nonverbale, în funcție de situația de comunicare – mimarea unei situații de comunicare; – completarea unei fișe de evaluare a comportamentului nonverbal pentru participanții la un dialog pe o temă familiară. 1.4. Realizarea unei interacțiuni verbale cu doi interlocutori, folosind strategii simple de ascultare activă și manifestând un comportament comunicativ politicos față de interlocutor(i) – construirea unei comunicări dialogate folosind formule specifice date; – exerciții de inițiere, de menținere și de finalizare a unui dialog, cu utilizarea formulelor de prezentare; – continuarea unui dialog pe o temă dată; – exerciții de ascultare activă, selectând un enunț/mai multe enunțuri care exprimă o atitudine a unui interlocutor în comunicare; – exerciții de exprimare orală a ideilor, pornind de la texte citite/auzite; – completarea unor enunțuri cu elemente care să exprime manifestarea atenției și a empatiei față de interlocutori (de exem­plu: formule de adresare, formule de politețe); – exerciții de construcție a mesajului unei comunicări în funcție de comportamentul diferit al interlocutorilor; – identificarea punctelor tari și a celor care necesită îmbunătățire în conversațiile cu un prieten/coleg. 2. Receptarea textului scris de diverse tipuri 2.1. Identificarea informațiilor importante din texte literare și nonliterare, continue, discontinue și multimodale – formularea unor enunțuri în care se solicită scurte informații despre intențiile și despre propriile emoții în diverse situații de comunicare; – exerciții de lectură predictivă; 117 III. Anexa 1. Programa școlară pentru disciplină – clasa a V-a – extragerea informațiilor esențiale și de detaliu dintr-un text dat; – imaginarea unei continuări a întâmplărilor narate; – exerciții ghidate de lectură a imaginii; 2.2. Identificarea temei și a ideilor principale și secundare din texte diverse – identificarea cuvintelor-cheie din diferite texte; – recunoașterea reperelor spațiale și temporale din texte diverse; – transcrierea unor cuvinte/grupuri de cuvinte ilustrative pentru tema textului dat; – alcătuirea planului simplu și dezvoltat de idei în funcție de tematica textului și de tipul acestuia; – exerciții de ordonare cronologică a unor idei dintr-un text dat; – exerciții de lectură selectivă pentru desprinderea informațiilor esențiale și de detaliu dintr-un text citit, pe baza unui organizator grafic. 2.3. Formularea unui răspuns personal și/sau a unui răspuns creativ pe marginea unor texte de diferite tipuri, pe teme familiare – reformularea unui mesaj din perspectiva emițător-receptor; – completarea spațiilor libere dintr-un dialog pe teme familiare. 2.4. Manifestarea interesului și focalizarea atenției în timpul lecturii unor texte pe teme familiare – reluarea lecturii după anumite criterii; – identificarea unei idei în mai multe texte; – extragerea dintr-un text a elementelor specifice, pentru a susține o opinie referitoare la informația asimilată; – abordarea unor teme din perspectivă interdisciplinară (literatură – arte plastice – muzică – istorie – geografie – religie – matematică etc.); – observarea valorii expresive a părților de vorbire din textele abordate. 2.5. Observarea comportamentelor și a atitudinilor de lectură, identificând aspectele care necesită îmbunătățire – exerciții de citire fluentă și expresivă a textului scris; – antrenare în dialoguri simple, pe teme de interes, de tipul „întrebare – răspuns“, pentru a verifica dacă mesajul textului a fost înțeles. 3. Redactarea textului scris de diverse tipuri 3.1. Redactarea unui text scurt pe teme familiare, având în vedere etapele procesului de scriere și structurile specifice, pentru a comunica idei și informații sau pentru a relata experiențe trăite sau imaginate – realizarea planului unei compuneri, urmând un model dat; – redactarea unor secvențe de compunere, completând paragrafele după un model de tipul: „La început … Apoi … În sfârșit …”; – exerciții de exprimare în scris a ideilor, pornind de la texte citite/auzite; – prezentarea unei scene narative dintr-o creație literară; – descrierea unui personaj/persoană/animal/peisaj, folosind categorii gramaticale și semantice diferite; – redactarea unei pagini de jurnal în limita a 100 de cuvinte, pornind de la experiențe personale; – exerciții de redactare a unei compuneri pe o temă dată. 3.2. Redactarea, individual și/sau în echipă, a unui text simplu, pe o temă familiară, cu integrarea unor imagini, desene, scheme – exerciții de asociere corespunzătoare text-imagine/desen, scheme; – exerciții de repartizare a rolurilor în echipă (editor text, editor imagine, coordonator etc.); – elaborarea, în echipă/individual, a unei prezentări cu ajutorul noilor tehnologii; – exerciții de ilustrare a atitudinii/emoției prin folosirea de emoticoane. 118 III. Anexa 1. Programa școlară pentru disciplină – clasa a V-a 3.3. Analizarea constantă a propriului scris/a unor texte diverse din punctul de vedere al corectitudinii, al lizibilității, al coerenței și al clarității – exerciții de transcriere a unor scurte texte/fragmente; – exerciții de dictare de scurte texte/de fragmente/autodictare, urmărind utilizarea semnelor de punctuație și de ortografie, în funcție de intenția de comunicare și de mesajul transmis. 3.4. Observarea atitudinilor manifestate în procesul redactării unui text, identificând aspectele care necesită îmbunătățire – identificarea atitudinii manifestate de un personaj în procesul redactării unui text, urmărind compararea cu propria atitudine; – rescrierea unei secvențe dintr-o compunere personală, în urma analizei observațiilor primite, în vederea îmbunătățirii activității specifice de redactare. 4. Utilizarea corectă, adecvată și eficientă a limbii în procesul comunicării orale și scrise 4.1. Utilizarea achizițiilor sintactice și morfologice de bază ale limbii române standard pentru înțelegerea și exprimarea corectă a intențiilor comunicative – exerciții ludice, tip „telefonul fără fir“, pentru a sesiza distorsiunile care apar în emiterea mesajelor; – exerciții de completare a cuvintelor într-un text lacunar, pe baza unor criterii date. 4.2. Aplicarea achizițiilor lexicale și semantice de bază, în procesul de înțelegere și de exprimare corectă a in­ tențiilor comunicative – povestirea unei întâmplări reale/imaginare; – precizarea sinonimelor, a antonimelor unor cuvinte date; – identificarea sensurilor cuvintelor în funcție de context; – exerciții de identificare a cuvintelor dintr-un câmp lexical; – exerciții de utilizare corectă a normelor gramaticale, fonetice și lexicale în mesaje pe teme de interes, în contexte familiare și nonfamiliare; – descrierea unui personaj/persoană/animal/peisaj, folosind categorii gramaticale și semantice diferite; – traduceri literale ale unor unități frazeologice, în scop umoristic. 4.3. Monitorizarea propriei pronunții și scrieri și a pronunției și scrierii celorlalți, valorificând achizițiile fonetice de bază – exerciții de relaționare a sunetului cu litera și de identificare a rolului semnelor diacritice în rostirea sunetelor specifice limbii române; – exerciții de scriere, de transcriere și de rescriere corectă a unor texte; – recitarea unor poezii cu/fără fundal sonor; – compararea sistemului vocalic al limbii române cu o limbă modernă studiată de elevi în școală. 4.4. Respectarea normelor ortografice și ortoepice în utilizarea structurilor fonetice, lexicale și sintactico-mor- fologice în interacțiunea verbală – exerciții de utilizare a semnelor de punctuație și de ortografie, în funcție de intenția de comunicare și de mesajul transmis; – exerciții de identificare a formei corecte a unor fapte de limbă; – jocuri de cuvinte/fraze bazate pe confuzii fonetice/lexicale/sintactico-morfologice. 4.5. Utilizarea competenței lingvistice în corelație cu gândirea logică/analogică, în procesul de învățare pe tot parcursul vieții – exerciții de modificare/transformare a unor enunțuri în funcție de deprinderile dobândite; – exerciții de compararea mesajelor postate pe forumuri, cu norma limbii române standard. 119 III. Anexa 1. Programa școlară pentru disciplină – clasa a V-a 5. Exprimarea identității lingvistice și culturale proprii în context național și internațional 5.1. Asocierea unor experiențe proprii de viață și de lectură cu acelea provenind din alte culturi – prezentarea unor experiențe similare sau diferite privitoare la viața de familie, la valorile promovate în școală etc., pornind de la tradiții întâlnite în textele orale sau scrise studiate; – realizarea de proiecte tematice pentru promovarea unor elemente de cultură locală, regională, națională (itine­ rarii culturale, hărți culturale etc.); – identificarea în texte studiate a unor similitudini între culturi diferite. 5.2. Identificarea unor valori culturale promovate în textele autorilor români din diferite perioade istorice – discutarea unor tipare culturale identificate în texte literare/nonliterare românești și din alte culturi; – exerciții de identificare a unui set de convenții și valori recunoscute social și cultural; – realizarea documentării pe baza unor articole din presă și a unor articole din cărți, reviste sau website-uri, privind cartea tipărită, de-a lungul timpului. Conținuturi Tema generală: EU ȘI UNIVERSUL MEU FAMILIAR Domenii de conținut Conținuturi COMUNICARE ORALĂ – Roluri în comunicare: vorbitor, ascultător – Reguli de acces la cuvânt (întreruperi, suprapuneri, luarea/predarea cuvântului, așteptarea rândului la cuvânt) – Unitățile comunicării: actele de limbaj (a afirma, a întreba, a solicita, a recomanda, a promite, a felicita, a declara etc.); perechile de adiacență: întrebare – răspuns, invitație – acceptarea/refuzarea invitației, reproș – acceptarea/refuzul reproșului, a face un compliment – a răspunde la un compliment etc.) – Elemente paraverbale (intensitate vocală, intonație, tempoul vorbirii) și nonverbale (mimică, poziții cor- porale, contact vizual). Elementele nonverbale și paraverbale ca mărci ale perso­nalității individului – Strategii de concepere și de comprehensiune a textului oral: cuvinte-cheie, idei principale, temă, informații generale și de detaliu – Strategii de ascultare activă: ascultarea atentă a interlocutorului fără a-l întrerupe, reținerea corectă a informațiilor, întrebări de clarificare, reformularea unui pasaj, confirmarea prin mijloa­ce nonverbale sau paraverbale a atenției acordate interlocutorului – Atitudini comunicative: atenție, empatie – Exprimarea adecvată a emoțiilor ➮ Texte orale propuse pentru ascultare: știri, anunțuri, cântece pentru copii, povești și poezii (pot fi folosite audiobookuri, înregistrări ale unor emisiuni sau lecturi orale realizate de profesor/actor și/sau elevi) ➮ Tipuri de interacțiune propuse: prezentări simple pe teme date, povestiri, descrieri, explicații, conversații informale, dialoguri între doi participanți LECTURĂ – Tipare textuale de structurare a ideilor: narativ, descriptiv, explicativ • Cuvinte-cheie, idee principală, idee secundară, temă • Planul simplu de idei. Planul dezvoltat de idei • Textul narativ – Narativul literar. Acțiune, personaj, timp, spațiu – Narativul nonliterar. Acțiune, participanți, timp, spațiu – Narativul în texte multimodale (text și imagine – banda desenată) • Textul descriptiv (literar/nonliterar) • Textul explicativ (aplicativ) – Strategii de comprehensiune: inferențe simple (relații cauză-efect, problemă-soluție etc.), pre­dicții, îm­ păr­tășirea impresiilor de lectură – Strategii de interpretare: răspuns afectiv, discutarea mesajului/mesajelor textului, interpretarea limbaju- lui figurat (personificarea, comparația) – Interese și atitudini față de lectură 120 III. Anexa 1. Programa școlară pentru disciplină – clasa a V-a ➮ Sugestii pentru alegerea textelor – texte literare și nonliterare/ficționale și nonficționale (text integral sau fragment; fără defi­ nirea conceptelor): a) texte continue (alcătuite din enunțuri organizate în paragrafe): poezii, proză clasică și contemporană, din literatura pentru copii, română și străină, postări online, texte autobiografice, instrucțiuni; b) texte discontinue: tablă de materii/cuprins, liste, tabele, calendare, etichete, articole din DEX; schema; c) texte multimodale: manualul, benzile desenate. * Pentru narativul literar și descriptivul literar, se vor selecta, în primul rând, texte literare de bază, din operele autorilor clasici ai literaturii române. Profesorii au libertatea să aleagă texte-suport în măsură să sprijine formarea competențelor specificate în programă. Textele selectate trebuie să respecte următoarele criterii: valoric, estetic, formativ și adecvare la vârsta elevilor. REDACTARE – Etapele scrierii: generarea ideilor, planificare, scriere (a) descoperirea unor subiecte din universul familiar (b) restrângerea unor teme la aspecte particulare (c) încadrarea în subiect – Prezentarea textului: scrisul de mână, așezarea în pagină; inserarea unor desene, grafice, fotografii, scheme – Planul simplu de idei. Planul dezvoltat de idei – Părțile textului: introducere, cuprins, încheiere; paragrafe – Stil: corectitudine gramaticală, respectarea normelor ortografice și de punctuație ➮ Tipuri de texte recomandate pentru activitățile de redactare: (a) notițe (b) texte narative: relatarea unor experiențe personale, narațiuni ficționale (c) texte descriptive: autoportretul, descrierea unui loc, a unei ființe reale și/sau imaginare, a unui obiect real/imaginar (d) texte explicative: definiții, scheme ELEMENTE DE CONSTRUCȚIE A COMUNICĂRII Gramatică – Enunțul. Punctuația enunțului – Enunțuri asertive, interogative, exclamative, imperative – Propoziția simplă. Propoziția dezvoltată – Propoziția afirmativă. Propoziția negativă – Predicatul verbal – Subiectul exprimat (simplu și multiplu). Acordul predicatului cu subiectul – Atributul – Verbul (flexiunea verbului în raport cu numărul, persoana, modul și timpul). Moduri verbale: indicativul și imperativul. Timpurile modului indicativ. Timpuri simple și compuse. Structura timpurilor compuse: verbe auxiliare (a fi, a avea, a vrea) și forme verbale nepersonale (infinitivul, participiul) – Substantivul: genul, numărul. Tipuri de substantive: comun, propriu. Categoria determinării: articolul (hotărât, nehotărât). Posibilități combinatorii ale substantivului (substantiv + atribut). Prepoziția – Pronumele. Tipuri de pronume: pronumele personal, de politețe (flexiunea pronumelui personal în raport cu persoana, numărul, genul) – Adjectivul. Gradele de comparație. Articolul demonstrativ. Acordul adjectivului cu substantivul – Numeralul. Tipuri de numeral (cardinal, ordinal). Aspecte normative Ortoepie și ortografie – Alfabetul limbii române. Ordonarea cuvintelor după criteriul alfabetic. Dicționarul. Articolul de dicționar – Tipuri de sunete: Vocală. Consoană. Semivocală – Corespondența sunet-literă – Silaba – Accentul (aplicativ) Vocabular – Cuvântul, unitate de bază a vocabularului – Cuvântul și contextul; forma și sensul cuvintelor – Categorii semantice: sinonime, antonime – Câmpul lexical Variație stilistică – Limba standard. Normă și abatere – Istoria cuvintelor – variații ale formei și ale sensului în timp 121 III. Anexa 1. Programa școlară pentru disciplină – clasa a V-a ELEMENTE DE INTERCULTU­ RALITATE – Identitate personală – identitate națională – diversitate culturală și lingvistică – Carte românească de învățătură: de la prima carte tipărită la cartea digitală – Modele comportamentale în legende greco-romane În studierea conținuturilor, se vor urmări permanent aspectele normative ortoepice, ortografice, morfologice și de punctuație, utilizându-se constant Dicționarul ortografic, ortoepic și morfologic al limbii române (DOOM2), Dicționarul ex- plicativ al limbii române și alte tipuri de dicționare și îndreptare. Notă: Conținuturile vor fi abordate din perspectiva competențelor specifice. Activitățile de învățare sugerate oferă o ima­ gine posibilă privind contextele de formare/dezvoltare a acestor competențe. 122 III. Anexa 2. Progresia competențelor specifice Anexa 2. Progresia competențelor specifice la disciplina limba și literatura română în gimnaziu Competențe generale Competențe specifice pentru clasa a V-a Competențe specifice pentru clasa a VI-a Competențe specifice pentru clasa a VII-a Competențe specifice pentru clasa a VIII-a 1. Participarea la interacți- uni verbale în diverse situații de comunicare, prin receptarea și producerea textului oral 1.1. Identificarea temei, a unor informații esențiale și de detaliu, a intențiilor de co- municare explicite și/sau a comportamen- telor care exprimă emoții din texte narati- ve, monologate sau dialogate 1.1. Rezumarea, pe baza informațiilor ex- plicite și implicite, a unor pasaje din diver- se tipuri de texte orale narative, monologa- te și dialogate 1.1. Sintetizarea informațiilor, a intențiilor de comunicare și a atitudinilor comunica- tive din diverse texte monologate și dialo- gate 1.1. Exprimarea unui punct de vedere propriu privind reprezentarea aceleiași teme în texte diferite, în vederea evaluării informațiilor, a intențiilor de comunicare și a atitudinilor comunicative 1.2. Prezentarea orală, pe baza unor re­ pere date de profesor, a unor informații și a unor idei, exprimând opinii, emoții și sentimente prin participarea la discuții pe teme familiare, de interes sau pornind de la textele ascultate/citite 1.2. Prezentarea unor informații, idei, sen- timente și puncte de vedere în texte orale, participând la discuții pe diverse teme sau pornind de la textele citite/ascultate 1.2. Prezentarea unor informații, idei și puncte de vedere, oferind detalii semnif- icative și exemple relevante, în fața unui public cunoscut, adoptând comporta- mente paraverbale și nonverbale adecvate 1.2. Prezentarea documentată a unei te- me/a unui punct de vedere, citând sursele de informare, într-un text de tip argumen- tativ/în texte de diferite tipuri (de tip de- scriptiv, explicativ etc.) 1.3. Identificarea unor elemente paraver- bale și nonverbale, în funcție de situația de comunicare 1.3. Adecvarea comunicării nonverbale și paraverbale la o situație dată, evidențiind ideile și atitudinile, în situații de comuni- care față în față sau mediată 1.3. Participarea la interacțiuni verbale di- verse, apelând la strategii variate de ascul- tare activă și de negociere a informației și a relației cu interlocutorii 1.3. Realizarea unei prezentări orale mul- timodale în fața unui public, corelând ele- mentele verbale, paraverbale și nonverbale în cadrul unor strategii de argumentare 1.4. Realizarea unei interacțiuni verbale cu doi interlocutori, folosind strategii simple de ascultare activă și manifestând un com- portament comunicativ politicos față de interlocutor(i) 1.4. Participarea la interacțiuni verbale simple cu mai mulți interlocutori, având în vedere cantitatea și relevanța informației transmise și primite 1.4. Evaluarea comportamentelor și a ati­ tudinilor comunicative, identificând stra­ te­gii personalizate în funcție de profilul psihologic, de interesele și de nevoile fiecăruia 1.4. Participarea activă la dezbateri sim- ple, formulând puncte de vedere și/sau continuând ideile celorlalți, exprimând un punct de vedere față de opiniile expuse de interlocutor(i) 1.5. Corectarea comportamentelor și a atitudinilor comunicative ineficiente sau inadecvate în activități de comunicare 2. Receptarea textului scris de diverse tipuri 2.1. Identificarea informațiilor importante din texte literare și nonliterare, continue, discontinue și multimodale 2.1. Corelarea informațiilor explicite și im- plicite din texte literare și nonliterare, con- tinue, discontinue și multimodale 2.1. Recunoașterea modurilor în care sunt organizate informațiile din texte literare și nonliterare, continue, discontinue și multi- modale 2.1. Evaluarea informațiilor și a intențiilor de comunicare din texte literare, nonlite­ rare, continue, discontinue și multimodale 2.2. Identificarea temei și a ideilor princi- pale și secundare din texte diverse 2.2. Rezumarea unor texte, cu grade di- verse de dificultate 2.2. Compararea diferitelor puncte de ve- dere exprimate pe marginea unor texte diverse 2.2. Compararea a cel puțin două texte sub aspectul temei, al ideilor și al structurii 2.3. Formularea unui răspuns personal și/ sau a unui răspuns creativ pe marginea unor texte de diferite tipuri, pe teme fami­ liare 2.3. Prezentarea unor răspunsuri perso- nale, creative și critice pe marginea unor texte diverse 2.3. Adecvarea atitudinii și a practicilor de lectură în funcție de scopul lecturii 2.3. Argumentarea punctelor de vedere pe marginea a două sau mai multe texte de diverse tipuri, având în vedere posibilitatea unor interpretări multiple 123 III. Anexa 2. Progresia competențelor specifice Competențe generale Competențe specifice pentru clasa a V-a Competențe specifice pentru clasa a VI-a Competențe specifice pentru clasa a VII-a Competențe specifice pentru clasa a VIII-a 2. Receptarea textului scris de diverse tipuri (continuare) 2.4. Manifestarea interesului și focaliza- rea atenției în timpul lecturii unor texte pe teme familiare 2.4. Manifestarea preocupării de a înțele- ge diverse tipuri de texte citite 2.4. Dezvoltarea competenței de lectură prin diversificarea activităților consacrate cărții 2.4. Aplicarea constantă a unor strategii de corectare a comportamentelor și a ati- tudinilor de lectură 2.5. Observarea comportamentelor și a atitudinilor de lectură, identificând aspec­ tele care necesită îmbunătățire 2.5. Identificarea strategiilor de lectură, a volumului și a diversității materialelor citite 3. Redactarea textului scris de diverse tipuri 3.1. Redactarea unui text scurt pe teme fa- miliare, având în vedere etapele procesului de scriere și structurile specifice, pentru a comunica idei și informații sau pentru a relata experiențe trăite sau imaginate 3.1. Redactarea unui rezumat, a unui text, pe un subiect la alegere, având în vedere etapele procesului de scriere și structurile specifice, pentru a comunica idei și infor- mații sau pentru a relata experiențe trăite sau imaginate 3.1. Redactarea unui text complex, având în vedere respectarea etapelor procesu- lui de scriere și selectarea unor structuri adecvate intenției de comunicare 3.1. Redactarea unui text complex, în care să își exprime puncte de vedere argumen- tate, pe diverse teme sau cu referire la di- verse texte citite 3.2. Redactarea, individual și/sau în echipă, a unui text simplu, pe o temă familiară, cu integrarea unor imagini, desene, scheme 3.2. Redactarea, individual și/sau în echi­ pă, a unui text complex, cu integrarea unor tabele 3.2. Redactarea, individual și/sau în echi­ pă, a unor texte diverse, care urmează a fi prezentate în fața colegilor 3.2. Redactarea, individual și/sau în echi­ pă, a unor texte pentru a fi prezentate în fața unui public sau/și pentru a fi publicate 3.3. Analizarea constantă a propriului scris/a unor texte diverse din punctul de vedere al corectitudinii, al lizibilității, al co- erenței și al clarității 3.3. Adecvarea textului scris la situația și scopul de comunicare 3.3. Utilizarea unor surse diverse pentru realizarea de texte originale 3.3. Aplicarea constantă a normelor pri­ vind etica redactării pentru crearea unor texte originale 3.4. Observarea atitudinilor manifestate în procesul redactării unui text, identificând aspectele care necesită îmbunătățire 3.4. Analizarea dificultăților de redactare, oferind soluții, pe baza criteriilor propuse de profesor și discutate cu colegii 3.4. Evaluarea comportamentelor și a ati- tudinilor eficiente sau adecvate de redac- tare, aplicând în activitățile curente de re- dactare strategiile învățate, personalizate în funcție de profilul psihologic, de intere- sele și de nevoile fiecăruia 3.4. Exersarea constantă în activitățile de redactare a strategiilor de corectare a comportamentelor și a atitudinilor inefici- ente sau inadecvate 4. Utilizarea corectă, adec- vată și eficientă a limbii în procesul comu- nicării orale și scrise 4.1. Utilizarea achizițiilor sintactice și morfologice de bază ale limbii române standard pentru înțelegerea și exprimarea corectă a intențiilor comunicative 4.1. Utilizarea structurilor sintactice și morfologice de bază ale limbii române standard pentru înțelegerea și exprimarea corectă și precisă a intențiilor comunica- tive 4.1. Folosirea structurilor morfosintactice ale limbii române standard pentru înțele- gerea și exprimarea clară și precisă a in- tențiilor comunicative complexe 4.1. Folosirea achizițiilor privind struc- turi morfosintactice complexe ale limbii române literare, pentru înțelegere corectă și exprimare nuanțată a intențiilor comu- nicative 4.2. Aplicarea achizițiilor lexicale și se- mantice de bază, în procesul de înțelegere și de exprimare corectă a intențiilor comu- nicative 4.2. Aplicarea conștientă a achizițiilor lexicale și semantice de bază, din lim- ba română standard, pentru exprimarea corectă a intenției comunicative 4.2. Exprimarea clară a intenției comuni- cative prin corelarea achizițiilor lexicale și semantice cu cele sintactice și morfolo­ gice din limba română standard 4.2. Aplicarea achizițiilor lingvistice pen- tru înțelegerea și producerea unor texte diverse 124 III. Anexa 2. Progresia competențelor specifice Competențe generale Competențe specifice pentru clasa a V-a Competențe specifice pentru clasa a VI-a Competențe specifice pentru clasa a VII-a Competențe specifice pentru clasa a VIII-a 4. Utilizarea corectă, adec- vată și eficientă a limbii în procesul comu- nicării orale și scrise (continuare) 4.3. Monitorizarea propriei pronunții și scrieri și a pronunției și scrierii celorlalți, valorificând achizițiile fonetice de bază 4.3. Valorificarea achizițiilor fonetice de bază, în realizarea propriei pronunții și scrieri și pentru evaluarea pronunției și scrierii celorlalți, prin raportarea la normă, cu scopul corectării erorilor în comunicare 4.3. Aplicarea conștientă a regulilor și a convențiilor ortografice și ortoepice pen­ tru o comunicare corectă 4.3. Analizarea elementelor de dinamică a limbii, prin utilizarea achizițiilor de sintaxă, morfologie, fonetică, lexic și semantică prin raportare la limbile moderne 4.4. Respectarea normelor ortografice și ortoepice în utilizarea structurilor fone­ tice, lexicale și sintactico-morfologice în inte­racțiunea verbală 4.4. Utilizarea deprinderilor dobândite pentru monitorizarea corectitudinii comu- nicării, prin raportarea la normă 4.4. Raportarea conștientă la normă în exprimarea intenției de comunicare, din perspectivă morfosintactică, fonetică și lexicală 4.4. Valorificarea relației dintre normă, abatere și uz în adecvarea strategiilor in- dividuale de comunicare 4.5. Utilizarea competenței lingvistice în corelație cu gândirea logică/analogică, în procesul de învățare pe tot parcursul vieții 4.5. Redactarea unor texte, valorificând gândirea logică și competența lingvistică, în procesul de învățare pe tot parcursul vieții 4.5. Dezvoltarea gândirii logice și ana­lo­ gice, prin valorificarea competenței ling­ vistice, în procesul de învățare pe tot par­ cursul vieții 4.5. Dezvoltarea gândirii logice și analo­ gice (analiză, sinteză, generalizare și ab- stractizare), prin utilizarea deprinderilor de comunicare corectă în limba română literară, în procesul de învățare pe tot par- cursul vieții 5. Exprimarea identității lingvistice și culturale pro- prii în context național și internațional 5.1. Asocierea unor experiențe proprii de viață și de lectură cu acelea provenind din alte culturi 5.1. Investigarea unor obiceiuri și tradiții românești și ale unor comunități etnice de pe teritoriul României 5.1. Compararea unor tradiții românești cu tradiții din alte culturi 5.1. Exprimarea unui punct de vedere față de valori ale culturii naționale sau ale unei alte culturi, identificate în cărțile citite 5.2. Identificarea unor valori culturale pro­ movate în textele autorilor români din diferite perioade istorice 5.2. Analiza unor elemente comune iden- tificate în cultura proprie și în cultura altor popoare 5.2. Compararea unor elemente privitoare la cultura proprie și la cultura altor popoare 5.2. Argumentarea unui punct de vedere privitor la elemente specifice ale culturii naționale și ale culturii altor popoare 125 III. Anexa 3. Harta conținuturilor programei III. Anexa 3. Harta conținuturilor programei Anexa 3. Harta conținuturilor programei de limba și literatura română pentru gimnaziu Domenii de conținut Clasa a V-a Clasa a VI-a Clasa a VII-a Clasa a VIII-a Teme EU ȘI UNIVERSUL MEU FAMILIAR EU ȘI LUMEA DIN JURUL MEU ORIZONTURILE LUMII ȘI ale CUNOAȘTERII REFLECȚII ASUPRA LUMII Comunicare orală – Roluri în comunicare: vorbitor, ascultător − Reguli de acces la cuvânt (întreruperi, supra- puneri, luarea/predarea cuvântului, așteptarea rândului la cuvânt) − Unitățile comunicării: actele de limbaj (a afir- ma, a întreba, a solicita, a recomanda, a promite, a felicita, a declara etc.); perechile de adiacență: întrebare – răspuns, invitație – acceptarea/refu- zarea invitației, reproș – acceptarea/refuzul re- proșului, a face un compliment – a răspunde la un compliment etc.) − Elemente paraverbale (intensitate vocală, in- tonație, tempoul vorbirii) și nonverbale (mimică, poziții corporale, contact vizual). Elementele non­ verbale și paraverbale ca mărci ale personalității individului − Strategii de concepere și de comprehensiune a textului oral: cuvinte-cheie, idei principale, temă, informații generale și de detaliu − Strategii de ascultare activă: ascultarea atentă a interlocutorului fără a-l întrerupe, reținerea corectă a informațiilor, întrebări de clarificare, re- formularea unui pasaj, confirmarea prin mijloace nonverbale sau paraverbale a atenției acordate interlocutorului − Atitudini comunicative: atenție, empatie − Exprimarea adecvată a emoțiilor – Texte orale propuse pentru ascultare: știri, anunțuri, cântece pentru copii, povești și poezii (pot fi folosite audiobookuri, înregistrări ale unor emisiuni sau lecturi orale realizate de profesor/ actor și/sau elevi) – Tipuri de interacțiune propuse: prezentări sim- ple pe teme date, povestiri, descrieri, explicații, conversații informale, dialoguri între doi parti­ cipanți – Contextul de comunicare: locul și momentul interacțiunii, relația dintre interlocutori, identitatea interlocuto- rilor, cunoștințele comune legate de tema discuției − Dicția, importanța ei în interacțiu- nile verbale − Strategii de concepere și de com- prehensiune a textului oral: parafra­ zare, informații explicite și implicite, rezumare − Strategii de ascultare activă: veri- ficarea gradului de înțelegere a me- sajului prin formularea unor întrebări de clarificare, de reformulare; sem- nale nonverbale de încurajare − Performarea actelor de limbaj: relația dintre structura lingvistică a actului de limbaj, intenția de comu- nicare și efectul actului de limbaj − Atitudini comunicative: interes, cu- riozitate, implicare, cooperare în acti­ vități de grup. Inteligența emoțio­nală: exprimarea adecvată a emoțiilor – Structuri textuale: secvențe de tip narativ, explicativ, descriptiv, dialogat − Strategii de concepere și de com- prehensiune a textului oral: clasificare, reformulare, repetare, conectori prag- matici; distincția dintre fapt și opinie − Strategii de ascultare activă: fo- calizarea interesului asupra punctului de vedere al celuilalt și evitarea fo- calizării pe propriul punct de vedere; recapitularea ideilor exprimate de in- terlocutor − Atitudini comunicative: respect, to­ leranță. Modificarea conturului intona­ țional și a mărcilor prozodice pentru a transmite emoții. Inteligența emoțio­ nală: recunoașterea emoțiilor interlo- cutorilor − Tracul comunicativ. Strategii de ges- tionare a tracului comunicativ − Principii de interacțiune: negocierea semnificației (cantitatea, calitatea, relevanța și maniera transmiterii in- formației) și negocierea relației cu interlocutorul (politețea) – Elemente specifice argumentării (teză, ipoteză, justificare, probă/exemplu) − Strategii de concepere și de comprehen- siune a textului oral: compararea ideilor, a punctelor de vedere, a intențiilor de comu- nicare, a emoțiilor, a atitudinilor și a sco- purilor comunicative − Strategii de ascultare activă: înțelegerea în context a punctului de vedere exprimat de interlocutor și evaluarea celor spuse de interlocutor, prin raportare la ceea ce știe elevul sau în relație cu propriile opinii − Argumentare și persuasiune. Apelul la ar- gumente raționale (fapte, exemple, dovezi), apelul la patos (emoția), apelul la etos (va­ lori morale). Forța enunțurilor în argumen- tare (fapte, opinii, mărturii, concepții perso- nale, idei preconcepute). Structura textului argumentativ − Comportamente nonverbale și paraver- bale cu efect persuasiv − Atitudini comunicative: flexibilitate, aser- tivitate, disponibilitate la negociere. Inteli- gența emoțională: folosirea inteligenței emoționale în negocierea unor puncte de vedere 126 III. Anexa 3. Harta conținuturilor programei Domenii de conținut Clasa a V-a Clasa a VI-a Clasa a VII-a Clasa a VIII-a Comunicare orală – Texte orale propuse pentru ascultare: știri, anunțuri, cântece pentru copii, povești și poezii (pot fi folosite audiobookuri, înregistrări ale unor emisiuni sau lecturi orale realizate de profesor/ actor și/sau elevi) – Tipuri de interacțiune propuse: prezentări sim- ple pe teme date, povestiri, descrieri, explicații, conversații informale, dialoguri între doi partici- panți – Texte orale propuse pentru ascul- tare: documentare, emisiuni radio, tea­ tru radiofonic pentru copii, literatură pe audiobook (integral/fragmente) – Tipuri de interacțiune propuse: monologate (prezentări pe teme date, povestiri) și dialogate (interacțiuni cu mai mulți participanți) – Texte orale propuse pentru ascul- tare: literatură pe audiobook (romane, teatru radiofonic), emisiuni TV – Tipuri de interacțiune propuse: prezentări cu deschideri spre alte do- menii ale cunoașterii, interviul, discuții cu doi sau mai mulți interlocutori pe teme propuse de elevi – Texte orale propuse pentru ascultare: știri, dezbateri, talk-show, diverse pro- grame TV –Tipuri de interacțiune propuse: argu- mentarea unui punct de vedere și nego- cierea unor puncte de vedere în cadrul unor dezbateri cu doi sau mai mulți participanți Lectură – Tipare textuale de structurare a ideilor: narativ, descriptiv, explicativ • Cuvinte-cheie, idee principală, idee secundară, temă • Planul simplu de idei. Planul dezvoltat de idei • Textul narativ – Narativul literar. Acțiune, personaj, timp, spațiu – Narativul nonliterar. Acțiune, participanți, timp, spațiu – Narativul în texte multimodale (text și ima­ gine – banda desenată) • Textul descriptiv (literar/nonliterar) • Textul explicativ (aplicativ) − Strategii de comprehensiune: inferențe sim- ple (relații cauză-efect, problemă-soluție etc.), predicții, împărtășirea impresiilor de lectură − Strategii de interpretare: răspuns afectiv, discu- tarea mesajului/mesajelor textului, interpretarea limbajului figurat (personificarea, comparația) − Interese și atitudini față de lectură – Textul narativ literar – în proză, în versuri • Instanțele comunicării narative: au- tor, narator, personaje • Narațiunea la persoana a III-a și la persoana I • Momentele subiectului/etapele acțiu­nii • Dialogul în textul literar − Textul descriptiv literar – în proză, în versuri − Textul argumentativ − Versificație: rima, strofa, măsura versurilor, ritmul (intuitiv) − Strategii de comprehensiune: re­ pre­z­entări mentale, integrarea infor- mațiilor textului în propriul univers cognitiv și afectiv − Strategii de interpretare: interpre­ tarea limbajului figurat (epitetul, enu­ merația), discuții pe marginea texte­ lor citite − Interese și atitudini față de lectură – Textul epic. Narativul literar. Perso- najul. Mijloace de caracterizare – Textul dramatic și arta spectacolului • Autor, personaj dramatic • Rolul indicațiilor scenice • Rolul dialogului • Actori, decor, costume, lumini, muzică – Dialogul în textul scris și în spectacol – Dialogul în textul nonliterar (interviul) – Textul liric. Exprimarea emoțiilor și a sentimentelor – Strategii de comprehensiune: reflec­ ții asupra limbajului și a structurii tex- telor de tip epic, liric, dramatic – Strategii de interpretare: interpreta­ rea limbajului figurat (repetiția, meta- fora), discuții privind semnificația tex­ telor citite – Monitorizarea propriei lecturi – Textul epic. Textul liric. Textul dramatic − Texte care combină diverse structuri textuale (explicativ, narativ, descriptiv, di- alogat, argumentativ) − Strategii de comprehensiune: compara­ rea a două sau mai multe texte sub as- pectul conținutului și al structurii − Strategii de interpretare: interpretarea limbajului figurat (aliterația, hiperbola, an- titeza), interpretări multiple; argumentarea punctelor de vedere pe marginea textelor citite; dezbateri pe marginea textelor citite. − Monitorizarea și evaluarea propriei lec- turi 127 III. Anexa 3. Harta conținuturilor programei Domenii de conținut Clasa a V-a Clasa a VI-a Clasa a VII-a Clasa a VIII-a Lectură Sugestii pentru alegerea textelor – texte literare și nonliterare/ficționale și nonficționale (text inte- gral sau fragment; fără definirea conceptelor): a) texte continue (alcătuite din enunțuri organi- zate în paragrafe): poezii, proză clasică și con- temporană, din literatura pentru copii, română și străină, postări online, texte autobiografice, instrucțiuni; b) texte discontinue: tablă de materii/cuprins, liste, tabele, calendare, etichete, articole din DEX; schema; c) texte multimodale: manualul, benzile desenate. Sugestii pentru alegerea textelor – texte literare și nonliterare/ficționale și nonficționale (text integral sau frag- ment; fără definirea conceptelor): (a) texte continue: fabule, pasteluri, povestiri clasice și contemporane, romane din literatura română și uni­ ver­sală pentru copii, jurnale, scri­ sori; e-mailuri, reportaje, știri, recen- zii pe web ale unei cărți/ cronici de film; regulamente (b) texte discontinue: grafice, diagra­ me; tabel (c) texte multimodale Sugestii pentru alegerea textelor – texte literare și nonliterare/ficționale și nonficționale (text integral sau frag- ment; fără definirea conceptelor) (a) texte continue: poezii lirice și epice, piese de teatru, proză cla- sică și contemporană din literatura română și străină pentru copii, ro- mane grafice, jurnale de călătorie; articole de popularizare a științei, instrucțiuni pentru derularea unui experiment; (b) texte discontinue: anunțuri, inde­ xuri, glosare; (c) texte multimodale: texte din en- ciclopedii ilustrate (pe suport de hârtie sau online). Sugestii pentru alegerea textelor – texte literare și nonliterare/ficționale și nonficțio- nale (text integral sau fragment; fără defini- rea conceptelor) (a) texte continue: poezii lirice, piese de teatru, povestiri, nuvele, romane, jurnale, memorii; articole de opinie, eseuri, maxime și proverbe; (b) texte discontinue: cataloage; (c) texte multimodale: reclame. Redactare − Etapele scrierii: generarea ideilor, planificare, scriere (a) descoperirea unor subiecte din universul fa- miliar (b) restrângerea unor teme la aspecte particulare (c) încadrarea în subiect − Prezentarea textului: scrisul de mână, așeza- rea în pagină; inserarea unor desene, grafice, fo- tografii, scheme − Planul simplu de idei. Planul dezvoltat de idei − Părțile textului: introducere, cuprins, încheiere; paragrafe − Stil: corectitudine gramaticală, respectarea normelor ortografice și de punctuație – Etapele scrierii, cu accent pe: a) planul textului; b) redactarea ciornei și a lucrării pe baza planului − Rezumatul − Transformarea vorbirii directe în vor­ bire indirectă − Tipare textuale de structurare a ideilor: narativ, descriptiv, explicativ, narativ-descriptiv (prezentarea unui proces ca succesiune de etape) − Adecvarea la temă − Stil: proprietatea termenilor, puri- tate și adecvare situațională, origi- nalitate – Prezentarea textului: tabele core­ late cu conținutul textului – Elemente auxiliare în scriere (pa­ ranteze, sublinieri) – Etapele scrierii, cu accent pe: a) rescrierea textului pentru a-i da co- erență și claritate, pentru a nuanța ideile; b) corectarea greșelilor de literă, or- tografie și de punctuație. – Tipare textuale de structurare a ideilor: definiție, clasificare, exempli- ficare, „întrebările jurnalistului” (cine? ce? când? unde? de ce?) – Stil: naturalețe, eufonie, varietate, originalitate, concizie, varietate Structuri textuale: secvențe de tip narativ, explicativ, descriptiv, dialogat Integrarea părților Prezentarea textului: elemente grafice specifice diverselor tipuri de texte: • organizarea unui text în funcție de situația de comunicare; • comentarea unor pasaje din textele citite, descrierea unei emoții (bucu- rie, uimire, frică); • caracterizarea personajului. – Etapele scrierii, cu accent pe: a) prezentarea textului în fața unui public; b) evaluarea feedbackului primit; c) integrarea sugestiilor într-o nouă formă a textului sau în textele viitoare. – Tipare textuale de structurare a ideilor: comparație, analogie, pro-contra; ordinea argumentelor în textul argumentativ – Prezentarea textului: grafica textului ca modalitate de a capta atenția publicului – Modalități de exprimare a preferințelor și a opiniilor – Alte aspecte: redactare de mână – redac­tare computerizată – Etica redactării: originalitate 128 III. Anexa 3. Harta conținuturilor programei Domenii de conținut Clasa a V-a Clasa a VI-a Clasa a VII-a Clasa a VIII-a Redactare Tipuri de texte recomandate pentru activitățile de redactare: (a) notițe (b) texte narative: relatarea unor experiențe per- sonale, narațiuni ficționale (c) texte descriptive: autoportretul, descrierea unui loc, a unei ființe reale și/sau imaginare, a unui obiect real/imaginar (d) texte explicative: definiții, scheme Tipuri de texte recomandate pentru activitățile de redactare: (a) scrisoarea, e-mailul, jurnalul, blogul; (b) texte narative la persoana I/a III-a, marcând momentele subiectului și circumstanțele; (c) texte descriptive: portretul, descri­ erea unui fenomen, a unei emoții; (d) texte descriptive-narative: procese (de exemplu: un joc, un experiment științific simplu). Tipuri de texte recomandate pentru activi- tățile de redactare: (a) interpretarea unor secvențe din texte citite, caracterizări ale personajelor, recenzii, cronică de teatru; jurnalul de călătorie/de activități zilnice, cererea; (b) interviul; (c) prezentări cu ajutorul noilor tehnologii. Tipuri de texte recomandate pen- tru activitățile de redactare: text de opinie, text argumentativ, cron- ică de film/spectacol Elemente de construcție a comunicării Gramatică − Enunțul. Punctuația enunțului − Enunțuri asertive, interogative, exclamative, im­ perative − Propoziția simplă. Propoziția dezvoltată − Propoziția afirmativă. Propoziția negativă − Predicatul verbal − Subiectul exprimat (simplu și multiplu). Acor- dul predicatului cu subiectul − Atributul − Verbul (flexiunea verbului în raport cu numărul, persoana, modul și timpul). Moduri verbale: indi­ cativul și imperativul. Timpurile modului indica­ tiv. Timpuri simple și compuse. Structura tim- purilor compuse: verbe auxiliare (a fi, a avea, a vrea) și forme verbale nepersonale (infinitivul, participiul) − Substantivul: genul, numărul. Tipuri de sub- stantive: comun, propriu. Categoria determinării: articolul (hotărât, nehotărât). Posibilități combi- natorii ale substantivului (substantiv + atribut). Prepoziția − Pronumele. Tipuri de pronume: pronumele per- sonal, de politețe (flexiunea pronumelui personal în raport cu persoana, numărul, genul) − Adjectivul. Gradele de comparație. Articolul de- monstrativ. Acordul adjectivului cu substantivul − Numeralul. Tipuri de numeral (cardinal, ordi- nal). Aspecte normative Gramatică − Predicatul nominal. Verbul copu- lativ a fi; numele predicativ. Acordul numelui predicativ − Subiectul neexprimat (inclus, sub- înțeles) − Complementul. Complementul di- rect, complementul indirect în dativ și complementul prepozițional. Circum- stanțialul de mod, circumstanțialul de timp, circumstanțialul de loc. Norme de punctuație (virgula) − Verbul. Moduri verbale și timpurile lor: conjunctivul și condiționalul-opta- tiv. Posibilități combinatorii ale verbu- lui. Prepoziția − Substantivul. Substantive colec- tive. Substantive defective. Cazul. Articolul genitival. Punctuația voca- tivului. Corelarea funcției sintactice cu cazul morfologic. Posibilități com- binatorii ale substantivului − Pronumele personal (flexiune ca- zuală). Pronumele reflexiv (diferența între pronumele reflexiv și pronumele personal). Posibilități combinatorii ale pronumelui. Anticiparea și reluarea prin clitice pronominale în cazul unor complemente. Aspecte ortografice. Gramatică − Fraza: coordonarea prin juxtapunere și prin joncțiune. Conjuncții coordonatoare. Norme de punctuație (virgula, punctul și virgula) − Atributul (realizări prin adjectiv, substantiv, pronume, numeral, adverb) − Circumstanțialul de cauză. Circumstanțialul de scop. Topica în propoziție. Norme de punc- tuație − Verbul. Utilizări sintactice ale formelor ver- bale nepersonale: infinitivul, gerunziul, parti­ cipiul, supinul. Alte verbe copulative (a deveni, a ajunge, a ieși, a se face, a părea, a rămâne, a însemna). Posibilități combinatorii ale verbului − Pronumele posesiv și adjectivul pronominal posesiv. Pronumele demonstrativ și adjectivul pronominal demonstrativ − Folosirea corectă a pronumelor și a adjec- tivelor pronominale: interogativ, relativ și ne- hotărât, a adjectivului pronominal de întărire. Pronumele și adjectivul pronominal negativ și negația în propoziție − Posibilități combinatorii ale pronumelor și ale adjectivelor pronominale − Topica adjectivului. Adjectivul participial. Posibilități combinatorii ale adjectivului − Numeralul. Posibilități combinatorii ale nu- meralului Gramatică − Construcții sintactice: • construcții active/construcții pa- sive cu verbul a fi; • construcții impersonale; • construcții cu pronume reflexive; • construcții incidente; • construcții concesive și condițio- nale. − Enunțuri eliptice. Norme de punctuație − Apoziția. Norme de punctuație − Fraza. Subordonarea prin con- juncții subordonatoare, prin pro- nume și adverbe re­lative. Norme de punctuație − Realizări propoziționale ale unor funcții sintactice: atributiva, completiva directă, completiva in- directă și prepozițională, circum- stanțiala de loc, de timp, de mod, cauzala, finala 129 III. Anexa 3. Harta conținuturilor programei Domenii de conținut Clasa a V-a Clasa a VI-a Clasa a VII-a Clasa a VIII-a Elemente de construcție a comunicării Gramatică (continuare) − Adjectivul. Posibilități combinatorii ale adjectivului − Adverbul. Tipuri de adverbe (de mod, de timp, de loc). Gradele de comparație Gramatică (continuare) − Interjecția. Onomatopeele. Interjecția pre­ dicativă Ortoepie și ortografie − Alfabetul limbii române. Ordonarea cuvintelor după criteriul alfabetic. Dicționarul. Articolul de dicționar − Tipuri de sunete: Vocală. Consoană. Semivo- cală − Corespondența sunet-literă − Silaba − Accentul (aplicativ) Ortoepie și ortografie − Structura fonologică a cuvintelor: diftong, triftong, hiat − Despărțirea în silabe (principiul fonetic) Ortoepie și ortografie − Utilizarea corectă a accentului. Variante ac- centuale admise/neadmise de normă Ortoepie și ortografie − Scrierea și pronunția cuvintelor de ori­ gine străină, conținând foneme nespeci- fice limbii române Vocabular – Cuvântul, unitate de bază a vocabularului – Cuvântul și contextul; forma și sensul cuvin- telor – Categorii semantice: sinonime, antonime – Câmpul lexical Vocabular − Cuvântul: formă și sens (sensul de bază și sensul secundar; sensul pro- priu, sensul figurat) − Rolul contextului în crearea sensu- lui − Omonime. Cuvinte polisemantice Vocabular − Mijloace interne de îmbogățire a vocabularu- lui: derivarea, compunerea; cuvânt de bază și cuvânt derivat − Îmbinări libere de cuvinte, locuțiuni, cuvinte compuse − Familia lexicală − Confuzii paronimice. Pleonasmul Vocabular − Mijloace interne de îmbogățire a vocabu- larului (conversiunea) − Mijloace externe de îmbogățire a voca­ bularului: împrumuturi lexicale Variație stilistică – Limba standard. Normă și abatere – Istoria cuvintelor – variații ale formei și ale sensului în timp Variație stilistică − Limbă vorbită. Limbă scrisă Variație stilistică − Selecție lexicală în limba vorbită și în limba scrisă − Termeni științifici − Limbaj popular. Variație regională a limbii − Valori stilistice ale diminutivelor Variație stilistică − Variații de registru. Jargonul, argoul. Limbaj colocvial, limbaj cultivat (familiari­ zare) − Construcția frazei în limba vorbită și în limba scrisă − Organizarea coerentă a textului: succesi- unea ideilor, folosirea corectă a timpurilor verbale și a anaforelor Elemente de interculturali- tate – Identitate personală – identitate națională – di- versitate culturală și lingvistică − Carte românească de învățătură: de la prima carte tipărită la cartea digitală − Modele comportamentale în legende greco-ro- mane – Valori etice în legendele popoarelor − Limba română în Europa; comuni- tatea lingvistică a vorbitorilor de lim- bă română de pretutindeni − Valori ale culturii populare în spațiul românesc − Elemente de mitologie românească − Despre limba și cultura țărilor din vecinătatea României − Contacte culturale − Modele comportamentale în textele lite­ raturii universale − Relații culturale constructive. Noi și cei- lalți − Valori culturale românești în lume 130 Anexa 4. Inventar al intereselor de lectură III. Anexa 4. Inventar al intereselor de lectură Anexa 4. Inventar al intereselor de lectură Nume …………………………………………… Clasa ……………………. Data ………………………… Indicații Mai jos sunt enumerate câteva teme/tipuri de cărți sau texte. Notează cu + temele care sunt foarte interesante pentru tine, cu = temele care nici nu te interesează în mod deosebit, dar nici nu-ți sunt total indiferente, și cu – temele care nu te interesează deloc. q Basme q Aventură q Umor q S.F. q Groază q Animale sălbatice q Cai q Câini q Pisici q Sporturi q Mașini q Evenimente curente q Prietenie q Șah q Îngrijirea florilor q Preistorie q Jocuri q Computere q Matematică q Poezie q Pictură q Muzică q Filme q Viața de familie q Dragoste q Moarte q Istorie 131 Anexa 5. Cercul intereselor de lectură III. Anexa 5. Cercul intereselor de lectură Anexa 5. Cercul intereselor de lectură Indicații Dedesubt ai un cerc în cadrul căruia sunt numite mai multe tipuri de cărți (cercul va fi completat de către profesor, cu etichete de tipul: clasici, artă, muzică, umor, poezie, mitologie, folclor, sport, natură, biografii, istorie, S.F., știință, aventură etc.) După ce ai citit o carte, colorează acea parte a cercului care corespunde tipului de carte pe care ai citit-o. De exemplu, dacă ai citit o carte despre gimnastică, vei colora partea numită SPORTURI în cerc, și anume primul inel pornind dinspre partea centrală a cercului. Dacă mai citiți și alte cărți din același domeniu, vei completa, pe rând, următoarele inele. Profesorul și bibliotecarul sau părinții pot să te ajute să găsești corespondențele de care nu ești sigur/sigură. Când ai colorat mai multe părți ale cercului, discută cu un coleg sau cu profesorul despre ce ai constatat privitor la interesele tale de lectură. po ezi e ști inț ă av en tu ri sp ort uri S.F . na tu ră ba sm e mit olo gie ist ori e mu zic ă fa nt as y art ă 132 Anexa 6. Chestionar privind abordarea interculturalității în școală III. Anexa 6. Chestionar Anexa 6. Chestionar privind abordarea interculturalității în școală SECȚIUNEA I Cât de des includeți în activitățile din lecțiile dvs. următoarele elemente? 1. discuții despre diferențele culturale (comportamente sociale, valori, stil de viață) niciodată  rar  câteodată  adesea  (1 – 2 ori/semestru) (de 3 – 4 ori/semestru) (la distanță de 3 – 4 ore) 2. filme sau fotografii ale unor locuri cunoscute sau ale unor oameni celebri niciodată  rar  câteodată  adesea  3. cântece, oferind și informații despre solist sau trupa care cântă sau explicații privind versurile niciodată  rar  câteodată  adesea  4. reproduceri de artă (de exemplu, fotografii ale unor sculpturi, picturi etc.) niciodată  rar  câteodată  adesea  5. evenimente curente (privind probleme sociale sau politice) niciodată  rar  câteodată  adesea  6. povestiri scurte, poeme sau alte texte literare niciodată  rar  câteodată  adesea  SECȚIUNEA A II-A Vă rog să răspundeți la următoarele întrebări: 1. Discutați cu elevii dvs. despre ce teme ar prefera să abordați în lecții? niciodată  uneori  întotdeauna  2. Le spuneți elevilor dvs. că ritualurile de salut pot fi diferite în fiecare cultură? niciodată  uneori  întotdeauna  3. Îi învățați pe elevi să compare cuvinte din limbi diferite sau să exploreze etimologia unor cuvinte din limba română? niciodată  uneori  întotdeauna  4. Îi ghidați pe elevi să observe că anumite gesturi folosite în limbajul nonverbal pot avea semnificații diferite, în funcție de cultura în care sunt practicate? niciodată  uneori  întotdeauna  5. Le spuneți elevilor dvs. că spațiul personal (cât de aproape stau oamenii când vorbesc) e diferit în fiecare cultură? niciodată  uneori  întotdeauna  6. Discutați cu elevii dvs. despre pericolele folosirii stereotipurilor negative? niciodată  uneori  întotdeauna  7. Le prezentați elevilor dvs. noutăți din domeniul de studiu din cultura națională și din alte culturi (de exemplu, apariții recente ale literaturii pentru copii, ecranizări după cărți clasice sau contemporane)? niciodată  uneori  întotdeauna  133 Anexa 6. Chestionar privind abordarea interculturalității în școală III. Anexa 6. Chestionar SECȚIUNEA A III-A Cât de potrivite sunt următoarele activități pentru a dezvolta competența interculturală a unor elevi de clasa a V-a? 1. realizarea de proiecte cu tematică interculturală foarte potrivite  potrivite  puțin potrivite  nepotrivite  2. realizarea unui ghid, a unui poster sau a unei pagini de web pentru un grup de vizitatori care vor veni în orașul lor/în țara lor, în care să prezinte elemente de specific cultural (tradiții, monumente, muzee, personalități, specific culinar etc.) foarte potrivite  potrivite  puțin potrivite  nepotrivite  3. lectura, de către elevi, a unor articole din presă și articole din cărți, reviste sau website-uri scrise de oameni care au vizitat orașul lor, regiunea sau țara lor foarte potrivite  potrivite  puțin potrivite  nepotrivite  4. elevii care au vizitat o țară/o regiune își pot relata experiențele – prin prezentări orale sau scrise și prin sfaturi pe care să le ofere colegilor care ar vrea să viziteze și ei locurile respective foarte potrivite  potrivite  puțin potrivite  nepotrivite  5. realizarea, de către elevi, a unei activități de scriere creativă – să-și imagineze o călătorie într-o țară/regiune, un contact cu o comunitate etnică din propria țară, anticipând problemele și dificultățile pe care le-ar putea întâlni și propunând soluții de rezolvare foarte potrivite  potrivite  puțin potrivite  nepotrivite  134 Anexa 7. Fișă pentru redactare III. Anexa 7. Fișă pentru redactare Anexa 7. Fișă pentru redactare . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135 Anexa 8. Fișă recapitulare inițială III. Anexa 8. Fișă recapitulare inițială Anexa 8. Fișă recapitulare inițială 136 Anexa 9. Test inițial III. Anexa 9. Test inițial Anexa 9. Test inițial Nume …………………………………….. Clasa …………………………………….. Test inițial Subiectul I 30 de puncte 1. Dictare . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. Încercuiește litera corespunzătoare răspunsului corect. A. Florile a. au căzut. b. s-au scuturat. c. s-au veștejit. B. Vestea că vor pleca la oraș vine de la a. bunicul; b. bunicuța; c. Pif. Subiectul al II-lea 30 de puncte 1. Menționează un cuvânt cu același sens pentru următoarele cuvinte din textul dictat: a. a sosit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . b. mărunt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . c. automobil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. Precizează un cuvânt cu sens opus pentru următoarele cuvinte din textul dictat: a. au murit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . b. dimineață . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . c. a urcat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137 Anexa 9. Test inițial III. Anexa 9. Test inițial 3. Notează numărul de silabe al cuvintelor date. a. galbene b. plecăm c. automobil 4. Bifează ce parte de vorbire este fiecare dintre următoarele cuvinte: substantiv verb adjectiv a. toamna    b. au început    c. fluturii    d. mărunt    e. poarta    f. genunchii    5. Specifică genul și numărul substantivelor date. a. frunze . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . b. automobil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . c. bunicul . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6. Încercuiește litera corespunzătoare răspunsului corect. Verbul a sosit este la a. timpul trecut, persoana a III-a, numărul singular; b. timpul prezent, persoana a III-a, numărul singular; c. timpul trecut, persoana a III-a, numărul plural. Subiectul al III-lea 30 de puncte Redactează un bilet prin care îți anunți mama că întârzii la școală o oră, fiindcă vei participa la cercul de lectură. Vei avea în vedere: a. să ai un conținut în acord cu cerința; b. să ai o exprimare clară și corectă din punct de vedere gramatical; c. să existe o formulă de adresare; d. să semnezi cu prenumele. 138 III. Anexa 9. Test inițial Barem de corectare și notare – test inițial Subiectul I 30 de puncte 1. Dictare 20 de puncte • cinci ortograme 10 puncte • ghilimele pentru text și pentru titlu 4 puncte • numele autorului scris cu majuscule 2 puncte • virgulele 4 puncte • grupurile de litere 4 puncte • fluturii, genunchii 2 puncte • linia de dialog, semnul exclamării 2 puncte • litere lipsă (se scad câte 0,10 pentru fiecare literă lipsă, în limita a două puncte) 2 puncte 2. A. – b. B. – b. (2 x 5 puncte) 10 puncte Subiectul al II-lea 30 de puncte 1. 6 puncte (3 x 2 puncte) a. a sosit – a venit; b. mărunt – fin; c. automobil – mașină. 2. 3 puncte (3 x 1 punct) a. au murit – au înviat; b. dimineață –seară; c. a urcat – a coborât. 3. 6 puncte (3 x 2 puncte) a. galbene – trei silabe; b. plecăm – două silabe; c. automobil – cinci silabe. 4. 6 puncte (6 x 1 punct) a. toamna – substantiv; b. au început – verb; c. fluturii – substantiv; d. mărunt – adjectiv; e. poarta – substantiv; f. genunchii – substantiv. 5. 6 puncte (6 x 1 punct) a. frunze – genul feminin, numărul plural; b. automobil – genul neutru, numărul singular; c. bunicul – genul masculin, numărul singular. 6. 3 puncte a. Subiectul al III-lea 30 de puncte a. conținutul în acord cu cerința: • anunț scurt, precis, cu formulă de adresare potrivită, fără dată; 10 puncte • anunț ezitant, cu informații neclare; 6 puncte • exprimare neclară, cu imprecizii. 4 puncte b. exprimarea clară și corectă din punct de vedere gramatical: • corectitudine gramaticală; 2 puncte • ortografie; 1 punct • punctuație; 1 punct • așezare în pagină; 1 punct • lizibilitate. 1 punct c. formula de adresare potrivită, care să arate apropierea; 2 puncte d. semnătura cu prenumele. 2 puncte Notă: Se acordă 10 puncte din oficiu. Anexa 9. Test inițial 139 Anexa 10. Tabele cu rezultatele la testul inițial III. Anexa 10. Tabele cu rezultatele la testul inițial Anexa 10. Tabele cu rezultatele la testul inițial Tabel cu rezultatele statistice ale clasei la testul inițial Nota 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Numărul de elevi Media pe clasă Tabel cu rezultatele elevilor la testul inițial Nr. crt. Numele elevului Notă 140 Anexa 11. Modele de autoevaluare Anexa 11. Modele de autoevaluare Autoevaluare Completează, în caiet, următoarele afirmații:  Am reușit să rezolv … exerciții dintre cele 30.  Cele mai ușoare exerciții mi s-au părut … .  Am avut dificultăți în rezolvarea exercițiilor … . Completează, în caiet, următoarele afirmații:  Din ceea ce am învățat, cel mai important mi se pare … .  Cel mai mult mi-a plăcut activitatea … .  Cel mai dificil mi s-a părut … . Autoevaluare L1 – L5 141 Anexa 12. Listă de control pentru evaluarea competenței 2.5 Anexa 12. Listă de control pentru evaluarea competenței 2.5 Notă: Se va completa cu ( / / ) Numele elevului Este concentrat pe sarcină în timpul lecturii. Urmărește cu interes lectura model. Citește fluent cu voce tare, dovedind înțelegerea textului. Doritor să împărtășească primele impresii privitoare la text. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30. 142 Anexa 13. Plan simplu de idei și plan dezvoltat de idei Anexa 13. Plan simplu de idei și plan dezvoltat de idei Planul simplu de idei Planul dezvoltat de idei Situația inițială Succesiunea de întâmplări Situația finală 143 Anexa 14. Fișă de observare Anexa 14. Fișă de observare Numele elevilor Suficient – Localizează o singură informație formulată ex- plicit, aflată într-o poziție vizibilă într-un text scurt și simplu, de exem­plu o narațiune. – Identifică ideile prin- cipale. Bine – Localizează una sau mai multe informații indepen­dente, formu- late explicit în text. – Identifică ideile prin- cipale și le ordonează cronologic. Foarte bine – Localizează una sau mai multe informații care pot ne­cesita deducții. – Identifică ideile princi- pale și face conexiuni simple (de tip cauză – efect) între eveni­ mentele unei narațiuni. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30. 144 Anexa 15. Fișa personajului Anexa 15. Fișa personajului Numele tău …………………………………………………………………………………… Nume Acțiuni Vorbe rostite Desenează personajul Cum arată/cum e îmbrăcat Ce trăsături are Părerea ta despre personaj 145 Anexa 16. Jurnalul cu dublă intrare Anexa 16. Jurnalul cu dublă intrare Nume ____________________________________________ Titlu ________________________________ Evenimente și detalii Întrebări, gânduri și conexiuni Autor _______________________________ Textul Reflecțiile mele 146 Anexa 17. Text narativ ficțional Anexa 17. Text narativ ficțional Numele tău …………………………………………………………………………………… Titlul povestirii: …………………………………………………………………………………… Rezumatul povestirii: Detalii ale povestirii: Ce s-a întâmplat? Când s-a întâmplat? Unde s-a întâmplat? Cine sunt participanții? Situația inițială Succesiunea de întâmplări Situația finală 147 Anexa 18. Fișă de observare Anexa 18. Fișă de observare Numele elevului Poate realiza planul textului F. B. /B. /S. Poate oferi feedback unui coleg F. B. /B. /S. Poate redacta un text coerent și captivant F. B. /B. /S. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30.