Contribuții privind adaptabilitatea comportamentului [632323]
UNIVERSITATEA TRANSILVANIA DIN BRAȘOV
FACULTATEA DE EDUCAȚIE FIZICĂ ȘI SPORTURI
MONTANE
Titlul Tezei de Doctorat
Contribuții privind adaptabilitatea comportamentului
global în etapa de tranziție (5 -6/7 ani), prin intermediul
activităților formale și nonformale (extracurriculare)
Titlul Raportului I
Fundamentare teoretico – aplicativă privind educația timpurie,
formele educației, activitățile extracurriculare, specificul dezvoltării
copilului de vârstă preșcolară și procesul de adaptare al
compo rtamenutului copiilor cu vârsta cuprinsă între 5-6/7 ani
COORDONATOR ȘTIINȚIFIC: DOCTORAND: [anonimizat]. UNIV. DR. BALINT LORAND G ÁLL ZSUZSA SZILÁRDA
Brașov, 2014
4
Capitolul I. Aspecte generale privind „educația timpurie”
I.1 Acte legislative care reglementează statutul educație i timpurii (nivel
internațional)
Conceptul de educație timpurie, până în ultimele două decenii ale secolului
trecut, făcea referire la educația de dinai nte de școlarizarea copiilor, desfășurată
în intervalul de la 3 ani la 6/7 , ani desfășurată sub forma unei activități
sistematizate, efectuată în instituții specializate de tipul grădinițelor.
La finalul anului 1989, în cadrul Adunării Generale a Organizaț iei
Națiunilor Unite (New York, 20 noiembrie 1989), 128 de state adoptă
Convenția drepturilor copilului. Cu această ocazie, au fost reafirmate atât dreptul
copiilor la educație, cât și obligativitatea statelor semnatare de a asigura dreptul
la educație pen tru toți copiii: „Statele părți recunosc dreptul copiilor la educație
și, în vederea exercitării acestui drept, în mod progresiv și în baza egalității de
șanse, în special statele membre, vor avea obligația de a asigura învățământul
primar gratuit pentru t oți”. (Articolul 28 din Convenția cu privire la drepturile
copilului republicată în Monitorul oficial al României, Partea I, Nr.
314/13.VI.2001 )
Câteva luni mai târziu, (martie 1990 ), la Jomtien, în Thailanda, a avut loc
Conferința Mondială „Educație pentr u Toți” .
Cu prilejul acestui eveniment, s -a introdus noul concept de educație pe tot
parcursul vieții – „lifelong learning” și s-a promovat astfel ideea că „învățarea
începe de la naștere” – „learning begins at birth”. Acest fapt , atrage nevoia de
educați e și îngrijire timpurie, ce pot fi asigurate prin implicarea corespunzătoare
a familiilor, a comunităților și a programelor instituționale.
Lărgindu -se aria de acoperire a conceptului de educație timpurie sub vârsta
de 3 ani, acesta a fost exprimat prin si ntagma „dezvoltarea timpurie a copilului”
(early childhood development – ECD)
De asemenea, conferința a adus în prim plan necesitatea corelării
domeniilor sănătății, al nutriției și igienei, al protecției sociale cu sfera educației,
o educație bazată pe c onceptul de dezvoltare cognitivă și emoțională a copilului
prin care se urmărește valorificarea la maximum și în context optim a
potențialului acestuia.
Conceptul de dezvoltare timpurie combină astfel, elemente din zonele de
stimulare a copilului, sănătat e, nutriție, educație timpurie, precum și comunitate
și dezvoltarea femeii.
Studiile privind dezvoltarea copilului în primii ani de viață, evoluția
familiei și a rolului femeii în societate au condus spre îndreptarea atenției către
oportunitatea îngrijiri i copilului mic în afara familiei („out of family”) , în
servicii specializate de educație.
5
Educația timpurie devine astfel prima treaptă de pregătire pentru educația
formală, pregătind intrarea copilului în sistemul de învățământ obligatoriu , în
jurul vârs tei de 6/7 ani.
Linia cronologică a fenomenului educațional este continuată de Conferința
Mondială „Acces și calitate” , desfășurată în Spania, (Salamanca, 10 iunie
1994 ).
Declarația de la Salamanca este un document de valoare majoră în
promovarea educației incluzive.
Principiul -cadru care guvernează Declarația de la Salamanca este acela că:
„Școlile trebuie să includă în procesul de învățământ toți copiii , indiferent de
condițiile fizice, intelectuale, sociale, emoționale, lingvistice sau de altă natură.
Acestea trebuie să includă , în egală măsură , copiii cu handicap și cei supradotați,
copiii străzii și pe cei încadrați în muncă, pe cei aparținând minorităților
lingvistice, etnice sau culturale, precum și copiii provenind din alte zone sau
grupuri dezavan tajate sau marginalizate”. ( CEDU2000+, 2009 :5)
În conformitate cu această declarație, școlile incluzive trebuie să înțeleagă
și să accepte diversitatea prin luarea în considerare a ritmului de învățare al
fiecărui copil și asigurarea unui proces educativ d e calitate pentru toți.
Prin această nouă viziune a educației, diferențele dintre copii sunt
considerate firești, iar școala trebuie să dispună de servicii adecvate care să
acționeze continuu pentru a întâmpina cerințele educaționale speciale: „Școlile
obișnuite, cu orientare incluzivă, sunt cele mai eficiente mijloace de combatere a
discriminării. Ele creează comunități primitoare, dezvoltă o societate incluzivă și
fac posibilă realizarea educației pentru toți.” ( UNESCO, 1994:8 )
Din anul 1996, Organizația de Cooperare Economică și Dezvoltare
(OECD ), a inițiat o nouă abordare a educației timpurii a copilului, prin care, în
intervalul 1996 -2004, 20 de țări incluse în program , au dezvoltat strategii
adresate copiilor cu vârste cuprinse în intervalul de la na ștere până la vârsta
începerii școlarizării obligatorii.
Strategiile respective au fost implementate și monitorizate, iar rapoartele de
monitorizare au fost difuzate si discutate (Raportul Starting Strong I, din 2001 și
Starting Strong II, din 2006 ( www.oecd.org/edu/earlychildhood )
La 10 ani după Conferința mondială de la Jomtien, Thailanda (1990), are
loc Forumul de la Dakar (26-28 aprilie 2000), unde s -a efectuat o analiză
amănunțită a situației educa ției elementare la nivel global. Raportările măsurilor
adoptate, la nivelul fiecărei țări în perioada 1990 – 2000, s -au desfășurat în
cadrul a șase conferințe regionale, unde au fost identificate atât progresele
realizate la nivel național, dar și situații le problematice persistente din 1990, și
anume: lipsa accesului la educația primară, analfabetismul crescut în rândul
adulților, discriminări pe motive de gen, neconcordanța între învățare, valori
personale și cerințele pieței muncii.
6
În urma acestor rapo rtări, comunitatea internațională a stabilit șase
categorii de obiective ale Educației pentru Toți, care au ca scop întâmpinarea
nevoilor de învățare ale copiilor, tinerilor și adulților.
Primul obiectiv global , se referă la „extinderea și îmbunătățirea s istemului
de îngrijire și educație timpurie, în special pentru copiii vulnerabili și
dezavantajați.” ( UNESCO, 2000:15) UNESCO este organismul internațional
mandatat să coordoneze eforturile internaționale pentru atingerea obiectivelor
Educației pentru Toți .
Obiectivele au fost propuse pentru a fi realizate până în anul 2015.
La sfârșitul anului 2000, Adunarea Generală a ONU , adoptă Declarația
Millienium. La Summit -ul Mileniului, 189 națiuni s -au angajat să ajute
îndeplinirea celor opt Obiective de Dezvoltar e a Mileniului , cu ținte precise de
atins până în anul 2015.
Acestea sunt: (MECT, 2008 :3)
– eradicarea sărăciei extreme și a foametei;
– finalizarea educației primare;
– promovarea egalității de gen și emanciparea femeii;
– reducerea mortalității infantile;
– îmbună tățirea sănătății prenatale;
– combaterea HIV/SIDA, a malariei și a altor boli;
– asigurarea auto -susținerii mediului;
– construirea unui parteneriat global pentru dezvoltare.
„Înțelegerea fenomenului și abordările asupra micii copilării și a educației
și îngri jirii timpurii depind de specificul fiecărei țări, de cultura proprie, de
structura familiei din acea societate și de organizarea școlarizării primare.”
(Dahlberg et al, 1999 apud. Mitrache , M., 2011 :10)
I.2 Acte legislative care reglementează statutul ed ucației timpurii
(nivel național)
România prezintă o istorie particulară pentru conceptul de dezvoltare
timpurie a copilului:
– Primul document politic care a stat la baza inițierii demersurilor necesare
pentru dezvoltarea timpurie a copiilor a fost Convenț ia Drepturilor
Copilului (1989) , ratificată de România prin Legea 18/1990 din
27/09/1990, republicată în Monitorul Oficial, Partea I N r. 314 din
13/06/2 001. Convenția a fost utilizată ca instrument politic, la început ,
doar pentru copiii instituționalizați .
– În 1996, Guvernul României emite O rdonanța de Urgență Nr. 26,
aprobată prin Legea 108/1998 , pentru protecția copilului în dificultate.
– Legea învățământului 85/1994 , cu modificările și completările ulterioare,
care vizează serviciile publice de educație destinate copiilor cu vârste
7
între 3 și 6/7 ani menționează, printre altele: finalitățile educației – art.3
(1) și (2), art.4 (1a…g), 2, 3 – strategii și tehnici moderne de învățare, art.
5.1 – drepturi egale de acces la educație, 5.2 – principiile învăț ământului
democratic, dreptul la educație diferențiată, pe baza pluralismului
educațional, în beneficiul individului și al întregii societăți.
– Hotărârea Guvernului nr. 539/2001 pentru aprobarea Strategiei
guvernamentale în domeniul protecției copilului în dificultate (2001 –
2004) și a Planului operațional pentru implementarea Strategiei
guvernamentale în domeniul protecției copilului în dificultate (2001 –
2004);
– Legea 272/2004 privind protecția și promovarea drepturilor copilului,
prin care sunt promovate și reglementate , respectarea și protejarea
drepturilor copilului;
– Legea privind concediul maternal/paternal pentru îngrijirea copilului
din 1997 , stipulează că mamele (sau tații) au posibilitatea de a -și lua 2
ani de concediu pentru îngrijirea copilului (luc ru care a condus la o
descreștere a numărului de copii cuprinși în creșe și, ca urmare, multe
creșe au fost desființate).
Până în anul 2004, majoritatea programelor și proiectelor desfășurate
pentru copiii din România , se adresau celor aflați în dificulta te. Această situație
deosebită , a determinat crearea unei abordări convergente la nivel
guvernamental și nonguvernamental.
„Prin urmare, problematica educației timpurii nu mai este responsabilitatea
exclusivă a unei instituții, a unui minister, ci asistăm la o mobilizare de resurse
umane si instituționale si, nu în ultimul rând, la o diversificare a soluțiilor
financiare prin care se urmăreste ameliorarea îngrijirii, protecției si educației
copilului , de la nastere la 6/7 ani.” ( Cuciureanu M. (coord.) et al . 2009 :41)
S-au elaborat astfel, documente și studii strategice care au direcționat spre
viziunea holistă asupra copilului și asupra conceptului de educație timpurie:
– Strategia pentru educație timpurie (ca parte a Strategiei convergente
privind dezvoltarea timpurie a copilului, elaborată de MECT cu sprijinul
Reprezentanței UNICEF din România – 2005) .
– Studiul asupra cunostințe lor, atitudin lori și practici lor parentale în
România (UNICEF, Fundația Copiii Noștri, Centrul de Educație si
Dezvoltare Profesională „Step by Step”) – 2006. Este primul studiu
privind competențele parentale, care include cunoștințe, practici și
atitudini despre creșterea, îngrijirea și educarea copiilor de la naștere
până la vârsta de 7 ani, realizat în România pe eșantion reprezentativ la
nivel național.
– Integrarea României în Uniunea Europeană , 2007: armonizarea cu
tendințele europene în domeniul Educației Timpurii.
– Raportul Comisiei Prezidențiale pentru analiza și elaborarea politicilor
din domeniile educației și cercetării , iulie 20 07.
8
– Legea 263/2007 privind înființarea, organ izarea și funcționarea creșelor.
– Proiectul de Lege pentru învățământul preuniversitar .
– Strategia națională integrată de formare și dezvoltare a competențelor
parentale – 2007/2008 → „Scopul strategiei naționale privind educația
parentală, este de a -i asigura fiecărui copil, în concordanță cu prevederile
Convenției cu privire la Drepturile Copilului și cu principiile Declarației
Universale a Drepturilor Omului, un mediu familial adecvat pentru a -și
atinge potenția lul său maxim de dezvoltare și a deveni un adult
responsabil, integrat corespunzător în societate și în familie. ”
(Cuciureanu M. (coord.) et al. 2009 :42)
– Strategia națională privind educația incluzivă (2008 ) – material elaborat
de MECT și Rețeaua Națională de Informare și Cooperare pentru
Integrarea în Comunitate a Copiilor și Tinerilor cu Cerințe Educative
Speciale (Asociația RENINCO ), cu sprijin ul UNICEF România –
nefinalizat.
– Repere Fundamentale în învățarea și dezvoltarea timpurie a copiilor →
document, prin care s -a urmărit oferirea unui cadru de referință pentru
toate serviciile din domeniul dezvoltării timpurii a copilului (sănătate,
educație și protecție), pentru a asigura o abordare convergentă și din
aceeasi perspectivă integrată a problematicii co pilului de 0 -7 ani.
– Curriculumul pentru educația timpurie a copiilor cu vârsta cuprinsă
între naștere și 6/7 ani , 2008.
– Pactul pentru Educație , 2008.
– Programul de guvernare 2009 -2012, secțiunea Educația Timpurie.
– Legea Educației Naționale nr.1/2011.
În co ntinuare, este prezentată lista programelor/proiectelor educaționale,
respectiv a concursurilor inițiate și derulate la nivelul învățământului preșcolar
în anul școlar 2013 – 2014 preluate din scrisoarea metodică trimisă către
Inspectoratele Școlare Județe ne. 1
Datorită faptului că, multe din aceste programe/proiecte educaționale și
concursuri sunt continuate din anii precedenți, devine necesară corelarea
acestora , atât cu calendarul activităților școlare și extrașcolare din an ul curent ,
cât și cu programel e/proiectele/concursurile nou lansate.
– Programul educațional național de educație a părinților „Educați așa”
(Fundația Copiii Noștri și MEN).
– Programul educațional național de stimulare a interesului pentru lectură
„Să citim pentru mileniul trei” (MEN, ins pectorate , grădinițe, comunități
locale).
1 document disponibil online la adresa : http://isj.gj.edu.ro/scrisoarea -metodica -pentru -invatamantul –
prescolar -an-scolar -2013 -2014/
9
– Programul educațional național de educație ecologică „Ecogrădinița”
(MEN, inspectorate, grădinițe, comunități locale) .
– Programul educațional național de stimulare a interesului pentru educație
fizică și sport „Kalo kagathia” (MEN, inspectorate , grădinițe, comunități
locale).
– Programele educaționale „Educația incluzivă în grădinițe” și „Pași spre
educația incluzivă în grădiniță” ( Asociația RENINCO, UNICEF, MEN).
– Programele educaționale pentru nivelul antepreșcolar „Ce ntre
multifuncționale” și „Un start bun în viață” (Step by Step, UNICEF,
MEN, ISJ -uri).
– Proiect de stimulare a interesului pentru lectură și de compensare a
parcurgerii Programei instructiv -educative în grădinița de copii „Pipo”
(CD Press, MEN).
– Proiect ed ucațional „Piti -Clic și Dublu -Clic” – concursuri de creativitate
pentru cadrele didactice (INFOMEDIA Pro, M EN, ISJ -uri).
– Proiect educațional „Cu Europa la joacă…” – concurs de stimulare a
abilităților intelectuale și de creativitate pentru copiii preșcol ari și școlari
mici (E ditura Diana SRL, MEN, ISJ -uri).
– Proiect educațional SMARTY – concurs de cunoștințe pentru copiii
preșcolari, pe domenii experiențiale, ( Asociația SMARTY, MEN, ISJ –
uri).
– Proiect educațional „Prichindei în lumea basmelor” (Editu ra Cuvâ ntul
Info, MEN, ISJ -uri).
– Proiect educațional „Ruti te învață, lecții pentru viață” (Editura Cuvântul
Info, MEN, ISJ -uri).
– Prog ram KIDSMART (IBM România, MEN).
– Proiect educațional internațional RAFA GIRAFA (Romconcept
Interna tional Solutions, MEN, ISJ -uri).
– Proiect educațional „Caravana Isteților – Știu, mă informez, deci sunt cel
mai bun!” (Pro Educație Consulting Publishing SRL, MEN, ISJ -uri,
Poliția rutieră și Mi nisterul Mediului și Pădurilor).
– Proiect educațional „Evaluarea în învățământul preșcolar” (S .C. Esențial
Media Press S.R.L., MEN, ISJ -uri).
– Concurs „Șapte luni de excelență” (Editura Diamant, MEN; IS J-uri).
– Concurs „Micii exploratori” (Asoc iația InteligenT, MEN, ISJ -uri).
– Proiect educațional internațional TIMTIM -TIMY (Fundația pentru
Științe și Arte Paralela 45, MEN, ISJ -uri).
– Proiect educațional „EduTeca” (Ascendia Design, MEN, ISJ -uri).
– Proiect educațional de promovare a internaționalismului ACTOR (MEN,
ACTOR România, ISMB/ISJ).
– Proiecte FSE „împreună cu copiii pentru un început școlar de succes ” –
ID: 63.126 și „Competențe cheie prin jocuri virtuale la grădiniță – resurse
10
didactice pentru punerea bazelor formării competențelor cheie la
preșcolari” – ID: 63.154 (MEN, Uni v.București, Șhotron, CD Press).
– Proiect educațional de promovare a educației pentru participare
„Dezvoltarea abilităților socio -emoționale la copiii cu vârste de la 3 la 7
ani” (MEN, UNICEF, Asociația de părinți Căsuț a cu povești Bistrița,
ISJ-uri).
– Proiect educațional „Meseria de părinte” ( MEN, ISJ Prahova, alte ISJ –
uri).
– Proiect educațional „Bucuriile copilăriei” (Editura Diana, MEN, ISJ -uri).
– Proiect educațional „Steffy: start către excelență” (MEN, SC Norand
SRL, ISJ -uri).
– Proiect educațional „Calitate și competență în învățământul preșcolar”
(MEN; ISPEF Italia, ISJ -uri).
Prog rame/proiecte care debutează:
– Programul educațional „Curcubeul schimbării” (MEN, Asociația
Ghidelor și Ghizilor din România, UNESCO România, Cuvântul Info,
ISJ-uri).
– Programul educațional „EDU -școala” (Editura Edu – SC EDU SOFT
MARKETING SRL , MEN, ISJ -uri).
– Programul educațional „Să ne împrietenim cu emoțiile!” (Edi tura Mekki
Media, MEN, ISJ -uri).
– Programul educațional „VREAU SA FIU OLIMPIC!” (GERO PRO
EDUCAȚIE S.R.L., MEN, ISJ -uri).
I.3 Definirea conceptului de educație timpurie
Există o diversitate de sintagme referitoare la definirea copilăriei timpurii,
care variază între țări sau părțile interesate în acest domeniu.
După ( EI, 2010:10), c el mai frecvent utilizate sunt:
– îngrijirea și educația timpurie – early childhood care and education
(ECCE) fol osită de UNESCO;
– educația și îngrijirea timpurie – early childhood education and care
(ECEC) de Organizația de Cooperare Economică și Dezvoltare
(OECD );
– dezvoltarea timpurie a copilului – early child/childhood development
(ECD) folosită de Banca Mondială și UNICEF;
– educația timpurie – early childhood education (ECE)
Aproape jumătate din țările lumii au programe formale de educație
timpurie (ECE) , destinate pentru copiii cu vârsta cuprinsă de la naștere până la 3
ani.
Acestea cuprind servicii de îngriji re, în unele cazuri servicii de sănătate și
11
activități educaționale desfășurate în centre de zi, creșe și grădinițe cu creșă.
UNESCO folosește sintagma de educație pre -primară („pre-primary
education” ) pentru grupa de vârstă cuprinsă între 3 -6/7.
Conform National Association for the Young Children (NAYEC), educația
timpurie este definită ca „servicii destinate copiilor de la naștere la 7/8 ani în
cadrul diferitelor tipuri de programe (normal, prelungit etc.) oferite în creșe,
acasă, în grădinițe și școli p rimare, precum și în cadrul programelor de recreație”
(Coroi, E. (coord.), Bolboceanu, A. (coord.), Cemortan, S. (coord.), Botnari V.
(coord.), Cuznețov L. et al. 2006:5)
Programele concepute pentru această grupă de vârstă, reprezintă un prim
contact cu un mediu de tip educativ.
Acest sistem poartă mai multe denumiri , în funcție de țară: învățământ
preșcolar, educație timpurie, educație pregătitore sau educație inițială.
Personalul din acest sector de învățământ este alcătuit din: profesori de
educație tim purie, institutori, educatoare, pedagogi, îngrijitori, voluntari și alte
funcții didactice auxiliare care sprijină activitatea cu copiii.
În 85% din țările lumii , educația pre -primară (grupa de vârstă 3 -6/7 ani) nu
este obligatorie. (UNESCO , 2007:129). Ex istă însă o tendință de a face
obligatorie educația pre -primară.
În America Latină, Caraibe, în Statele Arabe, Asia de Est și Pacific, durata
acesteia este mult mai scurtă – 1 sau 2 ani. Delimitarea vârstei pentru educația
pre-primară este mai puțin stand ardizată decât pentru ciclul primar sau secundar
(gimnazial)
În mod inevitabil, înțelegerea și abordarea educației timpurii, variază în
funcție de diferențele ce pot fi percepute la nivelul tradițiilor locale, al culturii,
al structurii familiale și organi zarea învățământului primar.
În eforturile lor de a aborda aspectele critice care afectează participarea la
educație și nivelul educațional al populației, țările europene au identificat
educația preșcolară („educația timpurie”) ca fiind un instrument/o sol uție2 la
aceste probleme. Datele existente relevă faptul că, dacă dezavantajul educațional
este abordat de la o vârstă fragedă prin intervenții la nivelul educației preșcolare,
se obțin beneficii durabile pe termen lung în ceea ce privește performanța
individului în școală și ulterior în carieră, deoarece acest tip de educație este
esențial pentru dezvoltarea individului din punct de vedere al abilităților de
învățare, contribuie la prevenirea părăsirii timpurii a școlii, la creșterea nivelului
educațional și facilitează participarea ulterioară la educație. Educația preșcolară
(ISCED 0) este parte a sistemului de educație și urmărește socializarea și
dezvoltarea emoțională, cognitivă și mentală a copiilor, prin metode și activități
specifice. ( MMFEȘ, 2007 :10)
Numeroase curente psihologice și filosofice au dezvoltat teorii conform
cărora , modalitatea de raportare a unei persoane adulte la sine, la ceilalți și la
2 Com isia Europeană, Comunicarea Comisiei către Consiliu și Parlamentul European „Eficiență și echitate în
sistemele europene de educație și formare profesională”, Bruxelles, 8.9.2006, COM(2006) 481
12
viață în general , se formează în primii șapte ani de viață. Studiile privind
abandonul școlar , au identificat ca factor de risc , participarea redusă la educația
timpurie. Acestea sunt motivele pentru care cele mai multe state europene
facilitează participarea la acest nivel educațional , inclusiv prin furnizarea
gratuită și ajustarea taxelor , în funcție de situația financiară a părinților. Este
necesară stabilirea unor conținuturi educaționale care să favorizeze formarea
unei atitudini pozitive față de sine, de ceilalți și de viață și furnizarea acestora de
către pe rsoane calificate în acest sens. Este ne cesară facilitarea accesului la
educație preșcolară a copiilor proveniți din categorii sociale cu risc de
marginalizare. ( MFE, 2013 :7)
I.4 Avantajele educației timpurii
„Primii ani din viața unui om sunt atât de importanți, în ceea ce ține de
acumularea de informații, abilități, formarea de atitudini, încât creează baza
pentru învățarea pe tot parcursul vieții . Copilăria timpurie reprezintă o perioadă
sensibilă , caracterizată prin transformări numeroase în domeniul fizic, cognitiv,
limbaj, emoțional și so cial. Este numită fereastră a oportunităților (window of
opportunity – Unesco, 2010) pentru întreaga dezvoltare a individului.”
(Mitrache , M., 2011 :5) Cei mai importanți, sunt primii doi ani din viață, când
apar cele mai semnificative schimbări din punct d e vedere intelectual,
emoțional, psihologic și social. Intervenția adultului asupra copilului, în această
perioadă, este fundamentală.
Copiii care nu primesc îndrumare timpurie privind reglarea
comportamentul lor, au o predispoziție mai crescută de a manif esta anxietate,
impulsivitate și comportament dezorganizat la vârsta școlarității. (UNICEF,
2001:15 )
Dacă procesul de dezvoltare este neglijat, mai târziu, compensarea acestor
pierderi este dificilă și costisitoare.
Cercetările din ultimii 30 de ani au ev idențiat corelații semnificative între
mediu și dezvoltarea intelectuală, între învățarea timpurie și învățarea care are
loc în alte etape ale vieții. Astfel, copiii crescuți într -un mediu stimulativ au o
dezvoltare intelectuală accelerată , în comparație c u cei crescuți într -un mediu
restrictiv.
De la naștere și până când cresc, copiii sunt persoane care au o dezvoltare
afectivă și o receptivitate specială față de diferitele categorii de stimuli, aspect
ce poate fi influențat de informațiile care le primeș te copilul din mediu, precum
și de calitatea procesării acestora. Se impune astfel , organizarea de către
practicieni a unor intervenții cu caracter formativ pentru a valorifica această
receptivitate.
Studiile efectuate în domeniul educației timpurii preșco lare, au evidențiat
corelații semnificative între frecventarea gădiniței și comportamentele copiilor
ca elevi (Pre -School Education in the European Union. Current Thinking and
13
provision, 1995, în „Curriculum pentru Învățământul Preșcolar“, M.E.C.T.,
2008:4 1).
Dintre acestea se pot remarca următoarele:
– progresul semnificativ în plan intelectual pentru copii, indiferent de
mediul din care provin;
– efectele pozitive asupra viitoarei integrări sociale și reducerea
comportamentelor deviante , precum și a eșecului școlar;
– descoperirea de către fiecare copil a propriei identități, a autonomiei și
dezvoltarea unei imagini de sine pozitive;
– dezvoltarea abilităților sociale prin interacțiunile generate de mediul
de învățare;
– comportamente centrate pe sarcină;
– dezvoltar e socio -emoțională;
– motivație și atitudini pozitive față de învățare.
Depista rea și remedi erea timpurie a deficiențelor de învățare și psiho –
comportamentale ale copiilor, deci înainte de integrarea copilului în
învățământul primar , pot duce la:
– performanț e școlare superioare;
– diminuarea ratei eșecului școlar și a abandonului.
Prin asigurarea calității îngrijirii și a protecției în această perioadă , este
redusă semnificativ rata mortalității și a îmbolnăvirlor, întârzierea în creștere și
dezvoltare, trauma , proasta alimentație.
Progresul societăților depinde de abilitatea acestora de a asigura sănătatea
și starea de bine a generațiilor viitoare. Conform ideilor din studiul The Science
of Early Childhood Development3, copiii de astăzi sunt cetățenii de mâine ,
oamenii încadrați pe piața muncii. Investițiile în familii și dezvoltarea copiilor ,
aduc ca rezultate , productivitatea și calitatea de cetățean responsabil.
Astfel, investiția în copii la vârste cât mai fragede , conduce – pe termen
lung – la dezvoltarea socială a acestora, la realizarea susținută a drepturilor
copiilor și implicit , la progresul națiunilor , în sens larg.
Efectele pozitive ale educației timpurii privind pregătirea copiilor pentru
următoarea treaptă de educație , reprezintă o perspectivă care ar trebui să fie
văzută ca un bun public (OCDE, 2006:36 -37 apud. ILO, 2012:8)
Programele de educație timpurie, pot:
– favoriza atingerea maturității școlare;
– înlesni tranziția la nivelul de învățământ primar;
– crește rata înscrierilor pentru clasa I;
3 The Science of Early Childhood Development, (2007). National Scientific Council on the
Developing Child. disponibil online la adresa:
http://developingchild.harvard.edu/index.php/ resources/reports_and_working_papers/science_of_early
_childhood_development/
14
– reduce începerea întârziată a treptei primare de educație, a ratei
abandoului și a repetenției;
– crește rata de finalizare a studiilor.
Educația timpurie prezintă beneficii individuale, sociale și economice.
Copiii poveniți din familii sărace, copiii imigranți sau care fac parte din grupuri
vulnerabile, înaintea intrării în sistemul obligatriu de învățământ, pot beneficia
de factorul egalizator al programelor de educație timpurie (ex.: prin participarea
la aceste programe, copiii imigranți pot învăța limba țări i gazdă.) ( EI, 2010:11)
Efectul de scădere al abandonul șc olar și al repetenției , apărut în urma
înrolării în cadrul programelor de educație timpurie , este mai evident la nivelul
copiilor proveniți din familii s ărace, decât la nivelul acelora care au o sit uație
mai avantajoasă. ( Arnold, 2004 apud. UNESCO, 2007:112) Studii din Statele
Unite ale Americii arată că, impactul benefic pe care o are educația timpurie
asupra copiilor proveniți din familii mai sărace, este de două ori mai mare decât
cel valabil pent ru copiii din medii avantajoase. (Barnett, 2004:10 apud. ILO,
2012:8).
I.5 Date privind rata de cupindere a copiilor în educația timpurie
Cerințele legate de educația timpurie a copiilor sunt în permanentă creștere.
La nivel mondial, numărul copiilor cup rinși în treapta pre -primară de
învățământ (în general copii cu vârsta de 3 -6/7 ani) , a depășit 157 milioane în
2009 , în comparație cu peste 700 de milioane de copii înregistrați în
învățământul primar. Până în anul 2009 , indicatorul rată brută de cuprinde re –
RBC4 (GER – global gross enrolment) era de 46%. ( ILO, 2012:12)
În ultimii ani, în afară de câteva excepții, rata netă de curpindere – RNC5
(NER – net enrolment ratios) a crescut, atestând importanța crescută care i -a fost
atribuită educației timpurii. Ratele nete de cuprindere din ultimul deceniu,
prezintă diferențe mari între țări sau în cadrul regiunilor, de la sub 10 % la peste
90%, în unele cazuri . (Figura I.1.)
De asemenea, în cadrul țărilor există diferențe și între grupele de vârstă. De
exemplu , în 2007, în Thailanda și Vietnam, aproximativ 90 -100% din copiii cu
vârsta de 5 ani au fost cuprinși în cadrul unor programe de educație și îngrijire
timpurie, în timp ce procentul valabil pentru copiii cu vârsta de 3 ani este doar
de 22% în Thailanda și de 63% pentru copiii de 3 – 4 ani din Vietnam. (Unesco
2008:28 apud. ILO, 2012:12)
În general , rata de cuprindere a copiilor cu vârsta sub 3 ani, este
considerabil mai scăzută, decât cea valabilă pentru copiii cu vârsta de 4 -6 ani. În
anumite ț ări, acest l ucru reflectă o normă culturală conform căreia , educația și
4 Numărul total al subiecți lor cuprinși într-un anumit nivel de învățământ, indiferent de vârstă, ca raport
procentual din totalul populației din grupa oficială de vârstă coresp unzătoare nivelului de învățământ dat.
5 Numărul elevilor de vârstă oficială corespunzătoare fiecărui nivel de educație, cuprinși în acestea, ca raport
procentual din totalul populației din grupa oficială de vârstă corespunzătoare fiecărui nivel educaționa l.
15
îngrijirea copiilor cu vârsta sub 3 ani este considerată responsabilitatea familiei.
Figura I.1
Figura I.1 – Rata netă de înrolare pre -primară, 1999 -2009
(ILO, 2012:13)
În special în țările dezvoltate, tendința actuală arată că, numărul copiilor
mici care sunt cuprinși în diferite instituții sau programe care asigură educația și
ingrijirea copiilor în afara famiilor („out of family”), finanțate în mare pa rte din
fonduri publice, este în sens de creștere. (Figura I.2.).
De exemplu, în Statele Unite, mai mult de 50% din copiii sub 1 an sunt
cuprinși în cadrul diferitelor forme de îngrijire ale copiilor. (EI, 2010:21;
UNICEF, 2008:3 apud. ILO, 2012:12)
16
Figura I.2
.
Figura I.2 – Tendințe de cuprindere în instituții publice și programe de educație
și îngrijire timpurie a copiilor cu vârsta de 1 -3 ani, 2005 -2010/11 ( ILO, 2012:14)
I.6 Fundamentele teoretice ale aducației timpurii
Acumulările teoretic e și experiența programelor de educație timpurie din
ultimele decenii în plan internațional trasează, în prezent, mult mai clar
teritoriile unei educații timpurii de calitate.
Unele teorii enunțate deceniile trecute, beneficiază de noi interpretări sau
reconfirmări datorită cercetărilor întreprinse în domeniul psihologiei dezvoltării
copilului, a neuropsihologiei, a studiilor longitudinale asupra efectelor
programelor de educație timpurie.
În cele ce urmează, vor fi prezentete contribuțiile teoretice care stau la baza
adoptării abordării holiste a dezvoltării copilului, a abordării integrate a
serviciilor de educație, îngrijire și protecție a copilului și a pedagogiei centrate
pe copil, așa cum sunt ele promovate prin Curriculumul național pentru educația
timpurie a copilului de la 3 la 6/7 ani.
Contructivismul
Centrat în particular pe dezvoltarea cognitivă, constructivismul acordă
atenție egală eredității și educației în dezvoltarea copilului. „Copiii sunt abordați
ca subiecți care își utilizează capacităț ile fizice și intelectuale în continuă
dezvoltare, pentru a interacționa activ cu mediul și a acționa asupra acestuia ”
(Bolboceanu, A. et al., 2008: 24)
Mediul poate împiedica sau poate stimula rata dezvoltării, însă
consecutivitatea etapelor parcurse în de zvoltare este universală, generală.
Conform teoriei stadiale a dezvoltării cognitive a copilului , dezvoltate de
psihologul elvețian Jean Piaget , prezentată în Ghidul cadrelor didactice pentru
educația timpurie și preșcolară (Bolboceanu, A. et al. , 2008 :24-25):
17
– Dezvoltarea intelectuală a copilului trece prin mai multe stadii sau etape
succesive.
– Consecutivitatea acestora este universală, generală, iar gradul de
dezvoltare a copilului poate varia de la un domeniu la altul, precum și în
funcție de cultură și mediu.
– Copiii traversează aceleași etape în dezvoltarea lor, dar o fac cu pași
diferiți, de aceea vârsta nu se suprapune cu etapa.
– Etapele constituie trepte spre moduri de gîndire tot mai sofisticate. Cu
fiecare etapă , copilul învață anumite operații ca st ructuri mintale
organizate. Stadiul nou nu -l exclude pe cel an terior, noile condiții
suprapunâ ndu-se celor anterioare. Dacă într -un stadiu n -au fost asimilate
anumite operații, în stadiul următor dificultățile de învățare vor fi
inerente.
– Stadiile semnific ative în procesul de învățare și formare a personalității
copilului sunt:
– stadiul inteligenței senzomotorii, cuprins între 0 și 2 ani;
– stadiul gîndirii preoperaționale, cuprins între 2 și 6/ani;
– stadiul operațiilor concrete, cuprins între 6/7 și 10/11 ani ;
– de la 11 ani intervine stadiul operațiilor formale.
– Structurile psihologice sunt grupuri de scheme mintale care iau naștere
prin interiorizarea acțiunilor cu obiectele. Copiii își construiesc structuri
mintale noi prin care asimilează mediul. Structura ș i relațiile cu mediul
se construiesc pe plan psihic în mod dinamic, sub formă de acțiuni,
operații, grupuri de operații, întîi concrete, apoi în formațiuni logice.
– Dezvoltarea/învățarea este constanta reciprocă între procesul de
asimilare și adaptare. Prin asimilare , copilul corelează obiectul cu
schema deja existentă, prin adaptare își modifică schema conform
obiectului. Cunoașterea noului confruntă procesul de asimilare și
acomodare. Înțelegerea se produce doar atunci cînd aceste procese se
află în echili bru.
– În dezvoltarea ontogenetică, învățînd, copilul supune obiectele sau
fenomenele schemelor sale de asimilare: „a aplica, a tăia“ (inteligența
senzomotorie), a seria, a clasifica (operații logice), a scădea, a aduna
(operații numerice), a relaționa fenom enele (explicații cauzate) etc.
Dobîndind aceste operații în mod stadial, copilul este capabil să le aplice
la o mai mare varietate de fenomene, obiecte, contexte, cu mențiunea că
ele pot fi cucerite doar printr -o acti vitate internă.
Teoria constructivist ă a lui Jerome Bruner are la bază ideea procesării
informației și consideră învățarea ca un proces activ , în care subiectul învățării
construiește idei și concepte noi , bazate pe cunoștințele vechi și noi
achiziționate. Subiectul selectează și transformă i nformația, construiește ipoteze,
ia decizii. Structura cognitivă (modelul mental) oferă sens, organizează
informațiile și permite individului să meargă dincolo de simpla informație.
18
Structurile cognitive se modifică prin procese de adaptare de tipul asimil ării și
acomodării. În acest sens, teoria lui Bruner este similară cu perspectiva
constructivistă asupra învățării formulată de Piaget.
După Bruner, e ducatorul trebuie să încurajeze copilul să descopere el însuși
principii. De asemenea, trebuie să angajeze cu copilul un dialog activ de
„moșire“ a adevărului (maieutica), pentru a -l ajuta pe acesta în așa fel încât ,
informația ce trebuie transmisă , să fie adecvată nivelului curent de înțelegere a
elevului. ( Boca, C. (coord.), Bucinschi, M., Dulman, A., 2009 :12)
Curriculumul trebuie organizat în spirală, fapt ce permite copilului să
construiască permanent pe baza cunoștințelor deja asimilate.
Bruner, citat de ( Boca, C. (coord.), Bucinschi, M., Dulman, A., 2009 :12),
explică faptul că educatorii trebuie să țină seamă de următoarele aspecte în
proiectarea procesului de predare –învățare:
1. predispoziția la învățare;
2. modul în care informația poate fi structurată în așa fel încât să poată fi
asimilată într -o mai mare măsură de subiect;
3. secvențele efective în care mate rialul este structurat;
4. natura recompenselor și a pedepselor.
John Dewey susține importanța experienței ca o componentă vitală în
dezvoltarea individului. Principii ca „să se învețe făcând“ sau „școala este însăși
viața“ stau la baza teoriei sale despre e ducație și rolul învățământului într -o
societate democratică.
În concepția lui Dewey, educația este „acea reconstrucție sau reorganizare a
experienței care se adaugă la înțelesul experienței precedente și care mărește
capacitatea de a dirija evoluția expe rienței care urmează“ ( Boca, C. (coord.),
Bucinschi, M., Dulman, A., 2009 :12) .
Școala trebuie să transmită atât prin curriculumul predat, cât și prin
curriculumul ascuns, valori și practici democratice. Încă din perioada
preșcolarității, copiii pot avea o portunități de formare a deprinderilor de gândire
critică, de participare și de implicare în luarea deciziilor la nivel personal, la
nivelul grupei din grădiniță și la nivelul familiei.
Teoria lui Erikson completează teoria dezvoltării cognitive a lui Piag et.
Erikson vede dezvoltarea ca un proces de integrare a factorilor biologici
individuali , cu factorii de educație și cel socio -cultural și susține că , potențialul
de dezvoltare al individului capătă împlinire pe tot parcursul existenței. Conform
acestei teorii, omul traversează opt stadii polare. Fiecare dintre aceste stadii este
sensibil pentru acumularea unor anumite calități. În urma conflictului dintre
posibilitățile de relaționare ale persoanei și cerințele mediului social, individul
traversează criz e de dezvoltare , mulțumită cărora acumulează noi achiziții.
Stadiile urmează într -o anumită consecutivitate și au o anumită structură.
Fiecare stadiu poate decurge pozitiv sau negativ, iar în final se soldează cu un
produs psihologic pozitiv sau negativ, c e marchează dezvoltarea ulterioară a
personalității.
19
Cele opt etape psihosociale sunt:
– în primul an de viață există relația bipolară de caracteristici: încredere
vs. neîncredere , ce generează încrederea în adulți;
– de la 1 la 3 ani se manifestă dihotomia: autonomie/emancipare vs.
dependență/îndoială , ce generează autocontrolul;
– între 4 și 5 ani – dihotomia: inițiativă vs. culpabilitate , ce generează
sentimentul de responsabilitate;
– între 6 și 11 ani – dihotomia: competență – inferioritate ;
– între 12 și 18 a ni acționează dihotomia: identitate vs. confuzie
identitară ;
– între 19 -40 ani – intimitate vs. izolare ;
– între 40 -65 ani – deschiderea eului vs. stagnare ;
– de la 65 ani până la moarte – integritate vs. disperare ;
Teoria inteligențelor multiple
Conform teorie i inteligențelor multiple , formulate de psihologul Howard
Gardner în cartea: Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences (1993),
inteligența nu treubuie concepută ca un construct unidimensional, ci ca o serie
de șapte inteligențe independente, per spectivă care permite individului să
„manifeste transformările și modificările percepțiilor individuale” și să „re creeze
aspecte ale propriilor ex periențe” (Gardner:173 – proiect de cercetare)
„În opinia sa, orice individ posedă, într -o măsură mai mare sau mai mică,
fiecare dintre aceste inteligențe. Ceea ce îi diferențiază însă pe oameni , este
gradul lor diferit de dezvoltare și natura unică a combinării acestor inteligențe.
Tocmai din această cauză, specifică autorul, fiecare persoană este unică, iar
unicitatea ei se manifestă prin faptul că are mai dezvoltat un anu me tip de
inteligență, ceea ce ș i îi determină randamentul asimilării cunostinț elor, al
interiorizării ș i al explicării relațiilor, al implicării profesionale etc.” (Hadârcă
M. 2012:20 proiect d e cercetare )
În acest sens, asigurarea sansei de succes personal în activitatea de învățare,
trebuie să se bazeze pe utilizarea unor metode compatibile cu elementele
inteligenței dominante.
După Flueraș, V., 2005 apud. Boca, C. (coord.), Bucinschi, M., Dul man,
A., 2009:14 ). valorificarea acestei teorii în educația timpurie , se realizează prin:
– abordarea strategică integrată pe termen lung și scurt a curriculum -ului;
– restructurări semnificative ale mediului de învățare;
– organizarea centrelor de activități;
– organizarea activităților în centre: prin fiecare centru vor trece toți copiii,
indiferent de preponderența manifestată a unui tip de inteligență;
– stimularea cooperării în activitatea din fiecare centru
Gardner propune următoarele tipuri de inteligențe:
– Inteligența lingvistică exprimată de capacitatea de a rezolva și dezvolta
probleme cu ajutorul codului lingvistic, sensibilitate la sensul și ordinea
cuvintelor.
20
– Inteligența logico -matematică presupune capacitatea de a opera cu
modele, categorii și relații, precum și aceea de a grupa, ordona și
interpreta dat e, capacitate de a problematiza.
– Inteligența spațial -vizuală este dată de capacitatea de a forma un model
mental spațial al lumii și de a rezolva probleme prin intermediul
reprezentărilor spațiale și ale imaginii; simțul orientării în spațiu,
capacitatea de a cit i hărți, diagrame, grafice etc..
– Inteligența muzicală exprimă capacitatea de a rezolva probleme și de a
genera produse prin ritm și melodie, sensibilitate la ritm, linie melodică
și tonalitate, cap acitate de a recunoaște div erse forme de expresie
muzicală.
– Inteligența corporal -kinestezică rezolvă probleme și dezvoltă produse cu
ajutorul mișcării corpului; îndemânarea î n manipularea obiectelor.
– Inteligența interpersonală este dată de capacitatea de a rezolva probleme
și de a dezvolta cunoaștere și produse prin interacțiunea cu ceilalți;
abilitate de a discrimina și a răspunde adecvat la manifestările și
dorințele celorla lți.
– Inteligența intrapersonală exprimă capacitatea de rezolva probleme și de
a de zvolta produse prin cunoașterea de sine; capacitatea de acces la
propriile trăiri și abilitatea de a le discrimina; exprimă conștientizarea
propriilor cunoștințe, abilități ș i dorințe.
– Inteligența naturalistă este dată de capacitatea de a rezolva probleme și
de a dezvolta produse cu ajutorul taxonomiilor și a reprezentărilor
mediului înconjurător. Posedă inteligență naturalistă cel care
demonstrează expertiză în recunoașterea și clasificarea plantelor și
animalelor, în utilizarea r emediilor naturale și home opate.
– Inteligența existențială a fost identificată de Gardner, fără a reuși însă
localizarea zonei cerebrale responsabilă de activarea ei. Conform lui
Gardner, aceasta ar fi responsabilă de cunoașterea lumii, fiind specifică
filosofilor.
1.7 Sistemul de educație timpurie din Europa
Pentru a avea o imagine cât mai completă asupra sistemului de educație
timpurie din Europa, au fost analizate cinci țări , din regiuni diferite ale
continentului , prin prisma unor criterii precum: modalități de organizare
(insti tuții care deservesc acest tip de educație), structură, finanțare, curriculum,
asigurarea calității etc.
21
1.7.1 Finlanda
Înainte de începerea nivelului de educație obligatorie (la vârsta de 7 ani),
părinții au posibilitatea de alege între trei opțiun i în ceea ce privește asigurarea
educației timpurii a copiilor lor. (Figura I.3 ) Aceste opțiuni sunt:
– Centre de zi private – „private day care institutions” ;
– Centr e de zi municipale (publice) – „municipal day care institutions” ;
– Îngrijirea copiilor în cad rul familiei.
Figura I .3
Figura I.3 – Sistemul de Educație și Îngrijire Timpurie a Copiilor din Finlanda
(MSAH, 2004/ 14:7)
Pentru oricare opțiune aleasă, statul asigură un anumit sprijin financiar în
funcție de venitul familiei.
Din anul 1996, copiii finlandezi au dreptul la îngrijire, indiferent de venitul
familiei sau satutul ocupațional al părinților.6
Pentru copiii care au împlinit deja vârsta de 6 ani, există programe specifice
de educație pre -primară, oferite gratuit de către școli sau ce ntre de zi.
Aceste programe, pun mai mult accent pe pregătirea teoretică și pe
dezvoltarea limbajului, dacât pe partea de îngrijire. De regulă, sunt organizate de
6 Act on the Child Home Care Allowance and the Private Care Allowance 1128/1996.
22
către școli și au loc în medii diferite, însă majoritatea lor se desfășoară în centre
de zi.
Această cale de organizare satisface nevoile familiilor cu privire la
asigurarea îngrijirii copiilor lor pentru întreaga zi , și în același timp, înlesnește
tranziția spre următorul nivel de educație. ( Lindeboom, G. -J., Buiskool, B. -J.,
2013:6)
Numai 22% di n copiii cu vârsta de 6 ani frecventează programele pre –
primare desfășurate în mediul școlar. Unele școli combină clasele de nivel pre –
primar cu clasa I din cadrul nivelului primar de învățământ. Din moment ce nu
există reglementări cu privire la acest asp ect, decizia aparține intituțiilor care
asigură programele respective.
În ciuda faptului că aceste programe sunt voluntare, peste 99% din copiii
finlandezi sunt cuprinși în cadrul acestora. (Tabelul I.1)
(Tabel I.1 ).
2005 2009
Educație pre-primară în
cooperare cu instituții școlare;
în comparație cu toți copiii cu
vârsta de 6 ani21,16% 21,94%
Educație pre-primară în
cooperare cu centre de zi;
în comparație cu toți copiii cu
vârsta de 6 ani74,04% 77,46%
Participarea totală a copiilor cu
vârsta de 6 ani95,20% 99,40%
după Cons iliul Național Finlandez al Educației apud. Lindeboom, G. -J.,
Buiskool, B. -J. (2013:7 )
Din 1 ianuarie 2013 , responsabilitatea pentru educația și îngrijirea timpurie
a copiilor i -a fost atribuită Ministerului Educației. Înainte, sectorul ECEC,
destinat co piilor cu vârsta cuprinsă de la 0 la 6 ani, se afla sub responsabilitatea
Ministerului Protecției Sociale și Sănătații. ( Lindeboom, G. -J., Buiskool, B. -J.,
2013:7)
Implementarea conținutului prevăzut pentru educația timpurie , se realizează
pe baza informaț iilor furnizate de Ghidul de aplicare Curriculumului Național
pentru Educația și Îngrijirea Timpurie a Copiilor . (National Curriculum
Guidelines on ECEC – 2003 )
În urma reformei din august 2000, organizarea educației pre -primare a
devenit obligația statu tară a municipalităților, care trebuie să respecte liniile
majore trasate de politica națională:
– universalit ate privind accesul la programe;
– nivelul taxe lor, raporturile angajat -copil;
23
– ghidul curriculumului național, cer ințele minimale pentru angajați;
– cerințe privind implicarea părinților în programe.
Fiecare municipalitate este obligată să asigure educația pre -primară pentru
cel puțin 700 de ore pe an, distribuite în felul următor: 4 zile pe săptămână și nu
mai mult de 4 ore pe zi.
În Finlanda, educația și îngrijirea timpurie a copilului (ECEC) se bazează
pe abordarea integrată a îngrijirii, a educației și a predării, denumit modelul
„educare”. Aceste trei dimensiuni interconectate, primesc accente diferite în
funție de vârsta copiilor și de situație. ( Lindeboom, G. -J., Buiskool, B. -J.,
2013:9)
Cerințe educaționale pentru angajați
Aangajații centrelor de zi trebuie să fie absolvenți ai învățământului
secundar, iar o treime din membrii personalului, trebuie să fie absolvenți ai
învățământului postsecundar sau ai învățământului superior (în domeniul
educației sau al științelor sociale). Aceștia se ocupă cu precădere de copiii cu
vârsta cuprinsă între 0 -6 ani.
Personalul cuprins în programele pre -primare de educație, (cele destinate
pentru copiii care au împl init deja vârsta de 6 ani), este obligat prin lege , să fie
licențiat în domen iul educației sau în domeniul științe lor sociale și al unui curs
suplimentar de pedagogie. ( MSAH, 2004/14:6)
Curriculumul Național pentru Educație și Îngrijire Timpurie a Copiilo r
(Finlanda)
În curriculum, conținutul actului educațional este descris într -o nouă
manieră. Pentru copiii de vârstă preșcolară, nu sunt definite obiective
educaționale, însă există cerințe privind formarea abilității de analiză, sinteză,
integrarea cunoș tințelor și experiențelor acumulate. Astfel, liniile directoare ale
curriculumului finlandez, nu se axează pe cerințe de performanță, ele sunt
limitate la modul de însușire a conținuturilor.
În interacțiunea lor cu mediul și cu semenii, copiii procesează ș i analizează
informația, utilizând cadrul conceptual existent. Pe această cale, ei participă
activ la învățare și implicit la propria devenire. Din această cauză, este important
ca, personalul implicat în predarea conținuturilor prevăzute pentru educația
timpurie a copiilor, să țină cont de cerințele formulate în curriculum, care fac
referire la acest aspect. (Heinämäki, L., 2008:9)
Curriculumul Național pentru Educația Pre -primară, definește rolul de bază
al educației preșcolare, de a susține procesul de d evenire a copiilor în
individualități umane și membri responsabili ai societății, prin formarea
abilităților de acționare responsabilă și de apreciere a semenilor, în conformitate
cu anumite norme generale acceptate.
Rolul de bază al educației preșcolare , este de a promova oportunitățile de
creștere, de dezvoltare și de învățare ale copiilor, să susțină și să monitorizeze
24
dezvoltarea fizică, psihologică, socială , cognitivă și emoțională a acestora și să
prevină dificultățile care pot apărea.
Scopul explic it al acestor programe , este de a se constitui într -un sistem
integrat, care să asigure îngrijirea zilnică, educația pre -primară și primară, cu
accentul pe dezvoltarea copilului în integralitatea sa.
Obiectivele educaționale formulate pentru curriculum sun t:
1. promovarea bunăstării personale;
2. consolidarea comportamentului atent/politicos față de semeni;
3. dezvoltarea treptată a autonomiei. ( Lindeboom, G. -J., Buiskool, B. -J.,
2013:14)
În plus , față de curriculum -ul național, fiecare minicipalitate definește un
curriculum propriu și o metodologie de aplicare, elaborate pe baza principiilor
stabilite de minister.
Conținutul curriculumului
Curriculumul de bază pentru educația pre -primară, subliniază în mod
special importanța unui sistem integrat de educație. As tfel, personalul implicat
în educația timpurie, trebuie să abordeze domeniile identificate în curriculum,
într-o manieră integrată, evitând tratarea lor separată (izolată).
Domeniile sunt următoarele:
– limbă și interacțiune;
– matematică;
– etică și filifilozo fie;
– studii de mediu și natură;
– sănătate;
– dezvoltare fizică și motorie – Exercițiile fizice zilnice sunt esențiale
pentru creșterea, dezvoltarea armonioasă și sănătatea copiilor. Condiția
fizică, motricitatea, controlul mișcărilor, abilitățile motorii de b ază se vor
antrena prin exerciții și joc. Motricitatea fină, abilitățile manuale,
coordonarea ochi – mână , vor fi dezvoltate prin activitățile zilnice. Copiii
vor fi încurajați să acționeze independent, să fie proactivi și cooperativi în
cadrul grupului, r espectiv să manifeste încredere în toate situațiile de
exersare. Copiii vor fi informați de importanța și efectele benefice ale
practicării exercițiului fizic asupra sănătății și bunăstării personale.
(FNBE , 2010:14).
Este important ca educatorii să fie capabili să utilizeze diferite
metode de predare și să facă o observație sistematică asupra nivelului de
motricitate al copiilor. Prin legarea activităților motrice de alte activități
de învățare, cresc oportunitățile de învățare ale copiilor. Locurile de joacă
trebuie astfel amenajate încât să trezească interesul pentru învățarea a
ceva nou și să încurejeze copiii în dobândirea/dezvoltarea unor abilități de
mișcare. ( STAKES, 2003 :22)
– artă și cultură.
25
Calitate
Nu au fost stabilite rezultate de învățare care trebuie atinse de către copii
sau obiective de dezvoltare prescrise. Mai mult de atât, nici organele
guvenamentale nu verifică dacă furnizorii de ECEC au urmărit sau nu liniile
directoare ale curriculumului, rezolvarea acestei probleme rămâne în sarcina
conducerii locale.
Din moment ce, organizarea educației pre -primare este obligația statutară a
municipalităților, există o diversitate de servicii ECEC care pot pune accentul pe
diverse domenii prevăzute în curriculumul național. Pentru a putea funcționa,
intituțiile trebuie să prezinte autorităților municipale, un plan detaliat de
curriculum, însoțit de obiective propuse. Acest plan va fi folosit și cu ocazia
inspecțiilor municipale, care au loc odată pe an. ( Lindeboom, G. -J., Buiskool,
B.-J., 2013:16)
1.7.2 Germania
Gestionarea problemelor legate de educație, intră în competența landurilor
individuale, care alcătuiesc statul federație Germania.
La nivelul fiecărui land, se stabilesc linii directoare , reguli și niveluri de
cheltuieli cu privire la probleme de educație și ECEC . Municipalitățile au rolul
de a implementa strategia trasată și să asigure facilitățile pentru îngrijirea și
educația copiilor.
Pentru copiii sub vârsta de trei ani, există creșe (Kinderkrippen), iar pentru
copiii de la vârsta de trei ani, până la începerea școlii, există grădinițe
(Kindergarten).
Fiecare copil care a împlinit vârsta de trei ani, are dreptul legal de fi cuprins
în cadrul unei instituții care asigură îngrijire, până la înrolarea lui în școală.
(Tabel I.2)
În vederea înde plinirii acestei obligații , autoritățile locale cooperează cu
intituțiile non -publice (private).
Alături de grădinițele de stat , există diferite tipuri de servicii private de
îngrijire .
O mare parte dintre acestea sunt furnizate de organizații idealiste, instituții
religioase , asociații de muncă, asociații de părinți, Crucea Roșie etc.
În plus, față de aceste instituții , la nivelul copiilor sub 3 ani, au devenit din
ce în ce mai populare serviciile de îngrijire al copiilor la domiciliu sau în
instituții în ființate în acest scop. Aceste oportunități, vin în ajutorul părinților
care nu-și pot sincroniza programul de lucru cu cel al creșei.
În 2011, cota in stituțiilor pentru îngrijirea copiilor, înființate public, a fost
de 15%. Obiectivul explicit al guvernul ui federal, este de a crește această cotă la
30%. ( Lindeboom, G. -J., Buiskool, B. -J., 2013: 23)
26
Educația timpurie nu este organizată pe nivele de instruire, iar grupele sunt
alcătuite din copii de vârste diferite. Rata de cuprindere a copiilor de vârstă
preșcolară se regăsește în tabelul I.2.
Tabel I.2
Copii cu vârsta de 3 ani 89%
Copii cu vârsta de 4 ani 96%
Copii cu vârsta între 5-14 ani 99%
după OECD. 2012:12
Obiectivele generale ale îngrijirii și educației timpurii
În conformitate cu Codul de Securitate Socială VIII. (Achtes Buch
Sozialgesetzbuch – Kinder – und Jugen dhilfe – R60 ), centrele de zi pentru copii
și serviciile de îngrijire a copiilor trebuie să încurajeze dezvoltarea copilului în
sensul devenirii unui membru responsabil și autonom al societății. (Eurydice,
2013 :97)
Mai mult decât atât, procesul de îngrij ire este astfel conceput încât să
sprijine și să vină în completarea creșterii și educației pe care copilul o primește
în familie.
Această obligație include instruirea, educarea și îngrijirea copilului și se
referă la dezvoltarea socială, emoțională, fizi că și psihică a copilului .
Procesul de educație și de îngrijire trebuie să fie ajustat la: particularitățile
individuale ale copilului (vârsta, stadiul de dezvoltare, capacități lingvistice și de
altă natură), situația de viață, interese și să țină cont de originea etnică a
copilului .
În ceea ce privește metodele de instruire și aspectele de organizare, gama
de servicii oferite trebuie, să se bazeze pe nevoile reale ale copiilor și a
familiilor lor.
În conformitate cu cadrul comun al landurilor privind educația timpurie în
centrele de îngrijire pentru copii (Gemeinsamer Rahmen der Länder für die
Bildung frühe în Kindertageseinrich -tungen), obiectivele educaționale pun
accent pe formarea competențelor de bază și pe dezvoltarea și consolidarea
posibilități lor personale ale copiilor, în scopul motivării și pregătirii acestora
pentru a face față viitoarelor provocări provenite di n procesul de învățare și din
viață , pentru a fi membri responsabili ai societății și să menifeste deschidere
pentru învățarea pe to t parcursul vieții . (Euridyce , 2013:97)
Pentru copiii cu vârsta de 0-3, programul educațional este determinat de
instituțiile furnizoare de servicii de îngrijire.
27
La nivel federal , a fost elaborat un cadru comun pentru curriculum . Liniile
directoare ale cu rriculumului, sunt definite relativ larg, fiecare land având
posibilitatea de a le detalia și de a le particulariza.7
În conformitate cu acest cadru comun pentru educația timpurie în centre de
îngrijire pentru copii, au fost definite următoarele zone educa tive (domenii):
– limbă, scriere, comunicare;
– dezvoltarea personală și socială,
– dezvoltarea de valori și educație religioasă;
– matematică, științe naturale, tehnologie (informațională);
– educație muzicală/utilizarea diferitelor dispozitive media;
– medii natur ale și culturale.
– corp, mișcare, sănătate → m ișcarea joacă un rol important în:
formarea atitudinii de asumare a responsabilității de
către copil, pentru bunăstarea lui fizică și pentru starea lui de
sănătate :
dezvoltarea cognitivă , emoțională și socială a acestuia .
Educația pentru sănătate reprezintă preocupare fundamentală a centrelor de
îngrijire a copilului, cu acordarea unei importanțe deosebite cooperării cu
părinții și cu alți parteneri (actori) implicați în educația copilului .
(Jugendministerkonfe renz, 2004:5)
În urma studierii programelor de formare proprii landurilor8, am constatat
următoarele aspecte comune: programele au o structură asemănătoare →
cuprind cele șapte domenii prezente și în programul cadru comun. Pentru fiecare
domeniu sunt descr ise comportamentele specifice vârstei și sunt enunțate
exemple de demersuri didactice, cu care se poate interveni și care , la rândul lor ,
sprijină dezvoltarea copilului pe linia dorită. Acestea sunt completate de
informații cu privire la metodologia de org anizare a experiențelor de învățare →
alegerea metodelor și mijloacelor, crearea condițiilor care favorizează asimilarea
conținuturilor abordate etc.
În cazul unor programe de formare al anumitor landuri, pe lângă aboradrea
conținuturilor pe domenii, se po ate observa și o structurare a acestora în jurul a
patru competențe:
– competențe personale;
– competențe sociale;
– competențe specifice domeniilor;
– competențe de învățare.
7 http://www.kmk.org/fileadmin/veroeffentlichungen_besc hluesse/2004/2004_06_04 -Fruehe -Bildung -Kitas.pdf
8 http://www.bildungswelt -online.de/frühpädagogik/kindergarten/bildungspläne -kindergärten/
28
Metode de predare
Abordarea holistică a copilului, determină natura metodelor ed ucaționale
alese pentru acest nivel de învățământ. Accentul principal se pune pe activitățile
derulate sub formă de proiect, cu teme/subiecte relevante pentru interesele
proprii ale copilului.
Munca educativă trebuie să încurajeze învățarea individuală, s ă ofere
copilului libertate în creativitate, să încurajeze munca în echipă, să permită
copilului învățarea din greșeli, precum și posibilitatea de a investiga și de a
experimenta.
Procesul educațional în centrele de zi pentru îngrijirea copiilor, se bazea ză
în principal pe abordări situaționale: este ghidat de interesele, nevoile și situațiile
individuale ale copiilor.
La acest nivel, nu sunt formulate obiective de performanță de atins.
Personalul didactic, trebuie să observe copiii, să înregistreze dezvol tarea lor și să
comunice cu părinții în mod regulat.
1.7.3 Spania
Structura națională a serviciilor de educație și îngrijire timpurie a
copiilor
Din punct de vedere teritorial, Spania este organizată sub forma a două
orașe și a șaptesprezece comunități autonome (Comunidades Autonómas).
Aceste comunități, au propriile lor guverne regionale și ministere sau
departamente.
Direcția principală a politicii educației, este stabilită la nivel național prin
legea educației din 2006 → „Lei Organica de Educación ” (LOE) .
Această lege conține obiectivele, standardele și procedurile de evaluare
stabilite pentru toate ni velurile de învățământ, inclusiv cele valabile pentru
educația timpurie a copiilor.
În afară de această lege, au fost puse în aplicare și o serie de decrete regale,
oferind reglementări mai specifice la nivel național.
Educația timpurie , (Educacion infant il), se adresează copiilor cu vârste
cuprinse între 0 – 6 ani. Educația timpurie este structurată pe două niveluri :
primul nivel se adresează copiilor cu vârsta de la 0 la 3 ani , iar al doilea nivel,
pentru copiii cu vârsta cuprinsă între 3 – 6 ani. (Lindeboom, G. -J., Buiskool, B. –
J., 2013:79)
În Spania, învățământul obligatoriu începe la vârsta de 6 ani .
Având în vedere că procesul de adoptare al politicilor educaționale, ține și
de competența comunităților autonome , acestea au libertatea de a defini ce rințe
curriculare specifice. Furnizorii de servicii de educație și îngrijire timpurie, de
asemenea, au dreptul să particularizeze programele de formare, cu condiția, ca
acestea să respecte cerințele generale stabilite la nivel național .
29
În Spania , educația și îngrijirea copiilor preșcolari este asigurată de trei
tipuri de centre (Tabel I.3) :
– private → sunt finanțate și gestionate din surse private ;
– publice → sunt finanțate din fonduri publice și urmează
stiluri de gestionare regionale;
– centre de „Conserva do” → sunt centre private, însă primesc
sprijin și din fonduri publice .
Tabel I.3
Instituții
publiceInstituții private
finanțate din fonduri
publiceInstituții
privateNr. total
Instituții de
învățământ
pre-primar3547 1192 3516 8255
(Lindeboom, G. -J., Buiskool, B. -J., 2013:80)
Având în vedere obiectivele specifice trasate pentru educația timpurie a
copiilor în Legea Educației din 2006, aceas ta capătă o importanță deosebită în
dezvoltarea competențelor presonale, morale, sociale și specifice (matematice,
citit, scris etc.) ale copilului.
În 2009, rata de participare în cadrul celui de -al doilea nivel, cel destinat
copiilor cu vârsta cuprinsă î ntre 3 – 6 ani prezintă un procent de cca. 95%.
Acest rezultat, plasează Spania, printre cele mai performante țări europene
pe acest front.
Dat fiind faptul că , prestatorii de servicii de îngrijire a copiilor primesc
finanțări semnificative din partea gu vernului și comunităților autonome, cel de –
al doilea nivel de îngrijire și educație timpurie, este gratuit în proporții foarte
mari, plata suplimentară din partea părinților fiind necesară doar în cazul unor
elemente precum mesele etc., plăți care la rându l lor depind și de tipul de
furnizor de servicii de îngrijire timpurie în cauză.
Primul nivel (de la 0 la 3 ani), are o rată de participare mult mai mică. În
acest caz, finanțarea nu este acoperită în totalitate de către autorități și, prin
urmare, părinți i trebuie să investească mai mult în acest tip de serviciu de
îngrijire.
În scopul creșterii ratei de participare în cadrul nivelului I:
– guvernul național și regional subvenționează primul ciclu de educație
timpurie, cu expectanța ca și părinții să vină c u contribuțiile
financiare necesare;
– în 2008, Ministerul Educației lansează programul de politică
educațională, denumit „Educa 3 ”, care are ca obiectiv principal
instituționalizarea copiilor cu vârsta cuprinsă între 0 – 3 ani.
(Lindeboom, G. -J., Buiskool, B.-J., 2013:81)
30
La nivel național, Ministerul Educației și Științei, este organul care deține
competența de a se pronunța asupra problemelor educaționale și de a proteja
omogenitatea și unitatea sistemului de învățământ.
Principalele roluri ale acestuia sunt:
– organizarea generală a sistemul învățământ;
– stabilirea cerințelor educaționale minime;
– elaborarea programulului general de educație și stabilirea lecțiilor de
trunchi comun.
Având putere legislativă, comunitățile autonome sunt obligate să garantez e
un număr suficient de spații destinate pentru educația și îngrijirea timpurie a
copiilor (ECEC) în centre de zi pentru copii sub 6 ani sau grădinițe etc.
Municipalitățile locale dintr -o regiune sunt și ele atrase în sprijinirea
furnizorilor de de ECEC, p rin acoperirea unor costuri ce țin de utilitățile publice
(apă, energie).
Asigurarea calității în centrele de ECEC
Furnizorii serviciilor de îngrijire și educație timpurie sunt libere să dezvolte
și să implementeze un curriculum propriu, cu condiția ca a cesta să:
– urmărească atingerea obiectivelor și cerințelor prevăzute în Legea
Educației (LOE);
– să respecte normativele stabilite în legislațiile comunităților autnome.
Ca atare, există o mare diversitate a tipurilor de curriculum în educația
timpurie și de îngrijire. Din acest motiv, evaluarea curriculumului pentru
educația timpurie a copiilor se realizează dificil și neuniform. Acest lucru, se
datorează și faptului că , legislația proprie a comunităților autonome prevede
cerințe specifice cu privire la modul de derulare al procesului de evaluare.
În general, evaluarea unui anumit curriculum se realizează prin prisma
raportului dintre obiectivele proiectate și rezultatele obținute de copii în
activitățile lor.
Principalele obiective ale învățământului pre-primar includ:
– dezvoltarea abilităților de interacțiune socială ;
– dezvoltarea afectivă și cognitivă ;
– formare/dezvoltarea unor abilități academice (scris, citit , calcul) și
lingvistice .
Existența acestor achiziții favorizează procesul de învățare al copiilor din
treapta primară de învățământ . Prin urmare, măsurarea gradului de succes al
programelor ECEC, implică evaluarea modului în care copilul evoluează după
trecerea în treapta primară de învățământ .
Evaluarea poate fi realizată: de către cadrele didactice și de personalul unui
anumit centru ECEC , de organe externe sau pot fi implicate echipele de evaluare
ale guvernului regional .
31
Asociația m ondială a educatorilor din sectorul de educație timpurie, (AMEI
– WAECEC, 2007 apud. Lindeboom, G. -J., Buiskool, B. -J., 2013: 82), a efectuat
un studiu pentru a investiga opinia profesorilor, a educatorilor și a părinților cu
privire la educația copiilor cu vârsta cuprinsă între 0 – 6 ani din Spania.
S-au constatat următoarele neajunsuri ale sistemului existent:
– nevoia de e ducației , de a adopta o „politică de stat”;
– inegalitatea existentă între diferitele regiuni autonome;
– raportul mare elev/cadru didactic.
Model de evaluare a calității și conținutului curriculumului – Comunitatea
Autonomă Madrid
(decretul 680/2009 apud. Lindeboom, G. -J., Buiskool, B. -J., 2013 :90)
În cazul primului nivel de educație timpurie (0 – 3 ani), evaluarea este un
process continuu și se bazează pe observarea nivelului de dezvoltare a copilului
în diferite domenii de experiență , definite în program ul centrului de educați și
îngrijire timpurie . (Articolul 2, Ordinul 680/2009 pentru Comunitatea Madrid)
La sfârșitul anului, educatorii elaborează un raport, care conține o imagine
de ansamblu a progresului realizat de către copil. Acesta este pus la disp oziția
părinților sau a tutorelui legal al copilului .
Procesul de evaluare în cadrul nivelului II (3 – 6 ani), prezintă un caracter
continuu, global și formativ. Monitorizarea nivelului de dezvoltare al copilului,
se realizează prin observarea lui directă și sistematică. Observația trebuie să aibă
în vedere o serie de criterii de evaluare, care la rândul lor, se află în strânsă
legătură cu programul de fomare al centrului îngrijirie și educației în cauză.
Caracterul programulului educațional influențează, de asemenea, instrumentele
și tehnicile de evaluare utilizate. ( Lindeboom, G. -J., Buiskool, B. -J., 2013:91)
Liniile directoare ale evaluării sunt stabilite de către directorul centrului.
La clasă, evaluarea intră în responsabilitatea cadrului didactic. În vederea
reflectării fidele și realiste a rezultatelor evaluării, pot fi implicate și alte
persoane competente. Observațiile acestora vor fi combinate și comparate cu
observațiile proprii.
Autoritățile competente trebuie să stabilească cel puțin trei sesiu ni de
evaluare de -a lungul anului școlar. Rezultatele obținute vot fi exprimate calitativ
și vor fi cuprinse în raportul individual al copiilor, alături de progresele
înregistrate de -a lungul anului și de măsurile de adaptare și de remediere
introduse, du pă caz. Aceste rapoarte , împreună cu diferite documente de
evaluare , ajută îmbunătățirea și ccoordonarea dintre cele două niveluri ale
educației preșcolare.
Pentru a asigura o tranziție lină de la nivelul pre-primar , la învățământul
primar , instituțiile de ECEC trebuie să stabilească modalități de
cooperare/colaborare cu școlile din sectorul primar .
32
Obiectivele curriculumului
Conform Legii Educației din 2006, scopul principal al educației și ingrijirii
timpurii este de a contribui la dezvoltarea fizică, a fectivă, socială și intelectuală
a copiilor.
Obiectivele principale ale acestei etape de învățământ sunt conturate în
articolul 13 al aceleiași legi și sunt legate de dezvoltarea capacităților care
permit copiilor: (LOE , 2006:43,44)
– cunoașterea propriului corp și al altora, pentru a înțelege capacitățile
acestuia și respectarea diferențelor;
– observarea și explorarea mediului familial, natural și social;
– dobândirea treptată a autonomiei în activitățile zilnice;
– dezvoltarea capacităților afective;
– relaționarea cu ceilalți, dobândirea treptată a abilităților sociale de
bază și rezolvarea armonioasă a conflictelor;
– dezvoltarea abilităților de comunicare în diferite limbi și a modurilor
de exprimare;
– dezvoltarea abilităților logice, matematice, de citire, de scriere, de
mișcare și de ritm.
În conformitate cu legislația națională și comunităților autonome ,
programul de formare al furnizorilor de ECEC sunt dezvoltate de către cadre
didactice calificate .
După stabilirea obiectivelor urmărite de către aceste pro grame , prestatorii
de servicii ECEC sunt cei care trebuie să stabilească modul de evaluare a
eficacității programelor .
După Rivas , S., Sobrina , A. (2011 ) apud. Lindeboom, G. -J., Buiskool, B. –
J., 2013:89) , educatorii, joacă un rol crucial în determinarea conținutului specific
și a modului în care obiectivele minime trebuie să fie adaptate la contextul
socio -economic și cultural , prin stabilirea unor criterii metodologice generale și
adoptarea unor decizii pertinente în ceea ce privește procesul de evaluare .
Conținutul curriculumului
Echilibrul exact dintre abilitățile cognitive și non-cognitive în cadrul unui
curriculum depinde de centrul educațional în cauză . De exemplu, unele centre de
îngrijire și educație a copiilor pun mai mult accent pe dezvoltarea limbajului și
pe interacțiunea într-o limbă străină, în timp ce alte centre, acordă mai multă
atenție activităților muzicale .
Principiile de bază care stau la baza oricărui curriculum sunt stipulate în
Legea Educației din 2006. Articolul 14 se referă la principiile pedagogice și la
cele de planificare ; articolul 14.5 indică faptul că , în ultimul an al nivelului II al
33
educației pre -primare, ar trebui să se pună accent pe abilitățile de citire , scriere ,
calcul și TIC.
De asemenea, articolul 14.6, evidențiea ză importanța integrării sociale și a
dezvoltării emoționale prin joc și alte activități . Conform articolului 14 din LOE,
principiile pedagogice și de planificare sunt următoarele: (LOE , 2006: 44-45)
1. Educație timpurie a copiilor este structurată pe două niv eluri. Primul
nivel, de la naștere până la trei ani (0 – 3), iar al doilea, de la trei la
șase ani (3 – 6).
2. Instituțiile de îngrijire și educație vor descrie caracterul procesului de
educație al fiecărui nivel , într-o ofertă pedagogică.
3. Ambele niveluri a le educației timpurii, vor sprijini: dezvoltarea
afectivă, mobilitatea, controlul conduitelor corporale, limba și
comunicarea, abilitățile sociale de bază, descoperirea mediului fizic,
natural și social, dezvoltarea unei imagini de sine pozitive ,
echilibra te și dobândirea autonomiei personale.
4. Conținutul educațional al învățământului preșcolar va fi structurat pe
domenii corespunzătoare zonelor de experiență și de dezvoltare a
copiilor și va fi realizat prin activități globale, care sunt semnificative
și care stârnesc interesul copiilor.
5. Administrațiile unităților de învățământ, au responsabilitatea de a
asigura în ultimul an al celui de -al doilea ciclu de educație timpurie,
contactul inițial cu o limbă străină, cu activitățile de citire, scris și
calcul, cu tehnologia informației și comunicării (TIC), cu expresia
vizuală și muzicală.
6. Metodele de predare alese pentru acest nivel de învățământ, se vor
baza pe experiențe și pe diferite activități de joacă. Ele se vor
desfășura într -un mediu afectiv și sigur , în vederea susținerii stimei
de sine și a integrării sociale.
7. Conținutul educațional pentru primul nivel de educație timpurie va fi
determinat de către administrațiile unităților de învățământ, în
conformitate cu condițiile prevăzute de lege. De asemenea, vor fi
reglementate și cerințele pe care instituțiile de educație timpurie
trebuie să le îndeplinească în ceea ce privește raporturile profesor –
elev, instalații și numărul de locuri în instituții.
Cerințe educaționale pentru angajați
Prevederile refer itoare la calificările specifice necesare cadrelor didactice
din sectorul de îngrijire și educație timpurie a copiilor se regăsesc în articolul 92
din Legea Educației din 2006 . (LOE , 2006:104,105) Conform celor prevăzute,
în acest ciclu de învățământ vor f i cuprinse cadre didactice calificate pentru
predare în învățământul primar, specializate în educație timpurie sau care
prezintă un nivel de calificare echivalent .
34
1.7.4 Ungaria
În educația timpurie din Ungaria, termenul de „nevelés ”, joacă un rol
central . Este un concept holistic , care face referire nu numai la îngrijire și
educație , ci și la sănătate , comportament și abilități sociale → tot ceea ce devine
necesar în viață . Prin urmare , acest termen are multe în comun cu cel de
„pedagogie socială ” (așa cu m este folosit, de exemplu, în Danemarca sau
Germania ) sau „educație în sensul cel mai larg ”. (Kaga , Bennett Moss : Caring
and Learning together , UNESCO , 2010 apud. Korintus, M., Lakatos, M. et al.,
2012:4).
În Ungaria, treapta de educația timpurie a copiil or, este coordonată și
controlată de către două ministere :
– Ministerul Muncii și Protecției Sociale, care este responsabil de
educația și îngrijirea copiii cu vârsta cuprinsă între 0 -3 ani;
– Ministerul Educației și Culturii , care este responsabil de educați a și
îngrijirea copiilor cu vârsta cuprinsă între 3-7 ani. (OECD 2006 :343).
În anul 2010, ministerele Ungariei au fost reorganizate. Prin urmrare,
ministerele menționate în raportul Starting Strong II (OECD 2006), au fost
cuprinse ca departamente ale Minis terului de Resurse Naționale, sub denumirea
de: Departamentul de Protecție Socială și al Familiei, respectiv Departamentul
de Educație.
Educația timpurie a copiilor sub 3 ani
Unul dintre obiectivele principale ale educației timpurii antepreșcolare
instit uționalizate este preluarea de pe umerii familiei a unei părți din
responsabilitatea de creștere a copilului → pentru ca mamele să aibă
posibiliatatea să lucreze sau să se perfecționeze. Un alt obiectiv îl constituie
asigurarea supravegherii , îngrijirii și a condițiilor necesare pentru dezvoltarea
sănătoasă, armonioasă și echilibrată a copilului și în situațiile în care, familia nu
le poate asigura sau le asigură doar parțial . (Ex.: familii dezavantajate, părinții
care își cresc singuri copiii, părinții cu handicap etc.) (Eurydice, 2007:51)
Obiectivul specific însă, este a sigurarea dezvoltării fizice și spirituale a
copiilor prin:
– sprijinirea dezvoltării intelectuale , emoționale și sociale ;
– încurajarea activităților independente (libere) – desfășurate într -o
ambianță prietenoasă, sigură, afectivă și familiară și într -un mediu al
cărui condiții sunt corespunzătaore vârstei copiilor ;
– spijinirea socializării.
În 2004 -2005, Institutul Național pentru Familie și Politici Sociale a
întocmit programul de bază pen tru educația antepreșcolară (copii cu vârste de la
0 la 3 ani) – „Bölcsődei alapprogram” .
35
Prin urmare, în creșele țării, educația și îngrijirea copiilor este asigurată pe
baza acelorași principii, însă sunt încurajate și susținute și ideile individuale,
bazate pe principii profesionale uniforme.
În vederea asigurării unei legături logice între cele două niveluri ale
educației timpurii, conținutul și structura a cestui document a fost stabilit în
concordanță cu programul național pentru educația preșcolară – „Óvodai
nevelés országos alapprogramja” .
Întreținerea creșelor presupune costuri foarte mari, pe care administrațiile
locale mai mici sau mai sărace nu le pot acoperi. Există însă dispoziții legale cu
privire la acordarea de subvenții pentru acoperirea c heltuielilor, ce țin de crearea
condițiilor necesare în cadrul instituțiilor care asigură servicii de îngrijire și
educație , în etapa antepreșcolară. (Eurydice, 2007 :42)
Educația timpurie a copiilor cu vârsta cuprinsă între 3 și 7 ani
Grădinița este o instituție de învățământ, care asigură educația copilului,
începând de la vârsta de 3 ani, până la atingerea maturității școlare, în general la
vârsta de 6-7 ani.
Odată cu împlinirea vârstei de 5 ani, educația preșcolară devine obligatorie ,
cu un minim de 4 ore pe zi.
În mod normal, după împlinirea vârstei de 7 ani, copilul trece la următoarea
treptă de învățământ. La cererea părinților, copiii care au împlinit vârsta de 7
ani, pot rămâne în învățământul preșcolar, cu condiția aprobării cauzei de către
oame nii de specialitate.
Copiii al căror nivel de dezvoltare este situat sub minimul necesar pentru
începerea școlii, sunt nevoiți să rămână în sectorul de educație timpurie.
(Eurydice, 2007 :49)
Conținutul educației timpurii în etapa preșcolară, este regleme ntat de
ordinul Ministerului Educației nr. 137/1996 . (VIII. 28.), cu privire la Programul
național pentru educația preșcolară. (Eurydice, 2007 :49)
Programul național pentru educația preșcolară, este documentul în care
sunt definite:
– principiile de bază al e procesului de educație din grădinițele maghiare;
– funcțiile grădinițelor;
– scopul educației preșcolare;
– sarcinile educației preșcolare;
– formele de activitate;
– principiile de organizare ale programului zilnic;
– caracteristicile dezvoltării copilului aflat l a sfârșitul etapei preșcolare.
36
Caracteristicile fundamentale ale Programului național pentru educația
preșcolară sunt:
– se bazează pe valorile și pe experiența (rutina) educației preșcolare
maghiare, recunoscută și pe plan internațional;
– ține cont de drept urile copilului;
– completează educația primită în familie;
– restricțiile pe care le aplică, sunt în favoarea copilului;
– stabilește anumite limite în interesul copilului și face unele servicii
obligatorii;
– asigură libertatea metodologică a educatorilor;
– pledează pentru principii centrate pe copil → întotdeauna, nevoile
copiilor sunt cele care determină conținutul obiectivelor, al sarcinilor și
al activităților,
– asigură pluralismul → ex.: implementarea unor principii educaționale
variate.
Printre obiectivele educației preșcolare , se enumără:
– dezvoltarea multilaterală și armoniasă a copiilor;
– favorizarea dezvoltării personalității copiilor, cu luarea în considerare a:
particularităților individuale ;
particularităților de vârstă;
ritmului diferit de dezvolta re;
– formarea unui stil de viață sănătos;
– educația intelectuală și emoțională;
– asigurarea socializării copiilor;
– organizare a activităților instructiv -educative sub formă de joc .
În elaborarea programelor educaționale locale , se vor lua în considerare
următ oarele aspecte: nevoile și cerințele comunității instituțiilor în cauză,
respectiv liniile directoare ale programului național. Prin urmare, î n instituțiile
de educație timpurie, conținutul învățării este determinat de programul
educațional local .
Activit ățile instructiv -educative prin care se ralizează transmiterea
cunoștințelor și dezvoltarea capacităților de bază, îmbracă forme diverse, care se
bazează pe următoarele mijloace de realizare: joc, poezie, poveste,
cântec/muzică, joc muzicale, desen, lucru manual, mișcare, cunoaștere activă
mediului înconjurător, muncă, învățare. ( Eurydice, 2007 :60)
Instrumentul didactic fundamental, care asigură realizarea obiectivelor
educaționale, este jocul liber, desfășurat în medii naturale și/sau simulate. Prin
imita rea unor acțiuni, copilul acumulează cunoștințe și experiențe , în mod
spontan.
Impresiile nestructurate din lumea exterioară și din lu mea interioară a
copilului mic, devin structurate prin joc.
37
Această transformare sau asimilare, e ste un proces intern, pr in care
senzațiile senzoriale, motrice și cele rezultate din acțiunea de observare a
copilului sunt asociate cu emoțiile, dorințele și cu imaginile stocate în memoria
acetuia.
În timpul acestui proces, copilul trece la un alt mod de operare: devine un
creator sau magician, care dă naștere le ceva, ce nu a fost acolo înainte.
(Korintus, M., Lakatos, M. et al., 2012 :5)
Prin activitățile dirijate, se va urmări: creșterea motivației pentru învățare,
stimularea ineresului copilului, organizarea exersării cu imp licarea cât mai
multor analizatori, determinarea unei participări active a copilului în procesul de
acumulare a experiențelor etc.
Asigurarea evaluării
Programul educațional local al grădiniței trebuie să conțină procedurile ,
formele de evaluare și modal itățile de asigurare a legăturii cu părinții .
Completându -se reciproc, educația preșcolară împreună cu educația primită
în familie, servesc dezvoltarea copilului .
Este dreptul fiecărui părinte să primească în mod regulat, informații
cuprinzătoare și detal iate în ceea ce privește dezvoltarea și comportamentul
copilului său și să i se acorde asistență la creșterea acestuia .
Pentru măsurarea maturității școlare a copiilor de 5 și 6 ani din Ungaria,
există o procedură standard însă utilizarea ei este sporadi că.
Există și criterii bazate pe experimente și activități inovatoare, disponibile
pentru evaluarea activităților, obiceiurilor și comportamentului copiilor.
(Eurydice, 2007 :62)
Începând cu anul școlar 2009/2010, educatorii sunt obligați să înregistreze
evoluția copiilor, iar acolo unde este cazul, să recomande părinților serviciile
specializate.
Evoluția copiilor este consemnată într-un catalog al progreselor, cu luarea
în considerare a cerințelor legate de conținutul și frecvența evaluării, prevăzute
în cadrul programului educațional local al grădiniței.
Pe lângă aceste informații, portofoliul fiecărui copil conține și măsurile,
constatările și recomandările care servesc pentru dezvoltarea acestuia.
Programul grădiniței
În general, grădinițe le sunt d eschise cinci zile pe săptămână → 10 -12 ore
pe zi .
Programul de activitate al grădiniței este aprobat de către administrația
instituției , cu luarea în considerare a nevoilor reale ale părinților cu privire la
acest lucru. Părinții pot solicita furnizarea s erviciilor de educație timpurie pentru
toată ziua sau numai pentru jum ătate de zi . Prin urmare, durata timpului petrecut
38
la grădiniță, depinde de măsura în care părinții sunt ocupați cu locul de muncă.
Odată c u împlinirea vârstei de cinci ani, devine însă obligatorie petrecerea unui
minim de 4 ore pe zi la grădiniță, în vederea pregătirii copiilor pentru școală.
Programul zilnic și cel săptămânal sunt elaborate de către e ducatoare , în
conformitate cu cerințele stabilite în cadrul programului educațional loc al și cu
nevoile copiilor și a părinților lor . (Eurydice, 2007 :59)
Intervalele de timp pentru diverse activități sunt ajustate la particularitățile
de vârstă ale copiilor .
Momentele programului zilnic se regăsesc în programul educațional local
al grădiniț ei. (Tabel I.4 )
Tabel I.4
Activități Durată (minimum –
maximum)
Joc 4-5 ore
Masă 1-1,5 ore
Activități în aer liber 3-4 ore
Somn, odihnă 1,5-2,5 ore
Activități dirijate 5-30 min
Îngrijire 20-40 min
după Eurydice, 2007 :59
În programului zil nic al grădiniței, pe lângă activitățile de joc, educație
fizică și timpul petrecut în aer liber, este prevăzută o singură activitate dirijată
pentru copiii de grupa mică și două tipuri de activități pentru copiii de grupa
mare. (Ex.: desen, pictură , lucru manual , matematică , dans, exerciții fizice, înot,
activități cu caracter de muncă etc.) ( Eurydice, 2007 :59)
Vârsta copiilor și organizare/(împărțirea?) pe grupe
Grădinițele din Ungaria prezintă a imagine variată din punct de vederea al
dimensiunii. În acest context, este de reținut faptul că, 40% din populația țării
trăiește în localități mici, unde grădinițele funcționează cu 1 -2 grupe. În aceste
grădinițe, grupele sunt mixte din punct de vedere al vârstei. Există mai multe
variante: grupe complet mixte : aici sunt cuprinși copii cu vârsta cuprinsă între 3
– 7/8 ani; grupe parțial mixte: pentru copii cu vârsta cuprinsă între 3 – 5 ani și
copii cu vârsta cuprinsă între 5 -7/8 ani, dar se întâlnesc și grupe separate, pentru
copiii de 3 ani sau pentru cei de la 6 la 7/8 ani.
În orașele mari, copiii sunt organizați pe grupe „pure” – omogene din punct
de vedere al criteriului de vârstă. Astfel, se întâlnesc grupe pentru copii cu vârsta
de: 3 -4 ani, 4 -5 ani și 5 -6(7/8 ani). ( Eurydice, 2007 :57)
Mărimea grupelor e ste reglementată de Legea Educației din 1993 la 20 de
copii în medie și la un maximum de 25 de copii/grupă. Valoarea superioară
39
poate fi depășită cu maximum 20% în cazul localităților mici unde există o
singură grupă sau în cazul înscrierilor survenite în timpul anului școlar.
(Eurydice, 2007 :58)
Cerințe educaționale pentru angajați
Majoritatea cadrelor didactice din grădinițe sunt femei .
Aproximativ 80% dintre toate cadrele didactice din învățământul preșcolar
dețin o diplomă de studii superioare , (ceri nță obligatorie din anul 1993), iar 97%
au calificări profesionale de specialitate .
Hotărârea de Guvern nr. 277/1997 și modificarea acesteia (36/2003)
reglementează procedura , conținutul și criteriile privind formarea continuă a
cadrelor didactice din înv ățământul preșcolar .
Educatoarele sunt obligate să urmeze 120 de ore de cursuri de
perfecționare, la fiecare șapte ani și să susțină examenul de calificare
profesională. ( Eurydice, 2007 :48)
Serviciile sectorului privat
Legea XXIII din 1990 privind modifi carea Legii I din 1985 privind
Educația, pe lângă administrațiile locale și organele de stat, a permis furnizarea
serviciilor de educație publică și bisericii , fundațiilor , organizațiilor economice ,
precum și persoanelor fizice.
Grădinițe le din sectorul pr ivat încearcă să câștige părinți i prin oferirea unei
game variate de servicii și a ctivități pentru copii (călărie , înot, limbi străine,
balet, șah etc.)
Majoritatea grădinițelor private au 1 sau 2 grupe cu câte 12 -15 copii.
Pe lângă educatori , există o în treagă echipă de specialiști care asigură
derularea programelor din oferta educațională a grădiniței → profesori de limbi
străine, profesori de educație fizică, antrenori etc.
În cazul în care, există un acord de educație publică, încheiat între grădinița
privată și administrația locală, (în conformitate cu prevederile Legii Educației
din 1993), serviciul devine gratuit pentru copii, părinții nu trebuie să plătească
deoarece, în acest caz, grădinița privată primește finanțare din partea statului.
(Eurydice, 2007 :64)
Statistică
Numărul copiiilor preșcolari în anul școlar 2012/2013 este de
340204. (Tabelul I.5 )
În ultimii cincisprezece ani , numărul de copii înscriși în învățământul
preșcolar a scăzut cu 10%, datorită schimbărilor demografice nefavorabile .
În anul școlar 2012/2013, rata de participarea brută a copiilor cu vârsta
cuprinsă între 3 -6 ani la serviciile de educație timpurie a fost de 86%.
Dacă se iau în considerare și copiii care au împlinit deja vârsta de 3 ani, dar
au rămas înscriși la creșă, res pectiv copiii care au fost în matriculați în
40
învățământul primar de la vârsta de 6 ani, se poate afirma că 94,5% din poulația
copiilor cu vârsta cuprinsă între 3 -6 ani, beneficiează de servicii de îngrijire și
educație. ( Graficul I.4 )
Graficul I.4 .
după Csécsényiné, M.E., Hagymásy, T., (2013:10 )
Evoluția situației educației timpurii din Ungaria, se poate urmări în tabelul
I.5, elaborat pe baza datelor statistice desprinse din anuarul statistic al educației
pentru anii școlari 2001/2002, 2005/2006 , respectiv 2012/2013.
Tabel I.5
Anul școlar 2001/20029 2005/200610 2012/201311
Copii preșcolari 342285 326605 340204
Educatori angajați cu normă
întreagă
dintre care femei 32327 30531 30449
32275 30489 30374
Nr. total de grupe
dintre care grupe omogene
d.p.d.v. al vârstei
dintre care grupe mixte
d.p.d.v. al vârstei 15502 14546 14654
8205 6960 5595
7297 7586 9059
Nr. de locuri (capacitate) 353801 349679 377154
Nivelul de acoperire a
capacității (expr. în %) 96,7% 93,4% 90%
Rapor tul copii/grupă 22,1 22,5 23,2
Raportul copii/educator 10,6 10,7 11,2
9 Besenyei, R., Borbás, É. (2002 :52)
10 Besenyei, R., Csécsényiné, M.E. (2006:153)
11 Csécsényiné, M.E., Hagymásy, T. (2013:145)
41
1.7.5 România
În România, educația timpurie, ca în întreaga lume, cuprinde educația
copilului în intervalul de vârstă de la naștere, până la intrarea acestuia la școală.
Grădinița, c a serviciu de educație formală, asigură mediul care garantează
siguranța și sănătatea copiilor și care, ținând cont de caracteristicile psihologice
ale dezvoltării copilului, implică atât familia, cât și comunitatea în procesul de
învățare.
Sistemul de înv ățământ românesc a înregistrat progrese remarcabile, în
ciuda condițiilor economice grele și a deselor schimbări sociale înregistrate după
1989. La sfârșitul anului 1990, țara înregistra o stagnare economică, dar după
1998, ca rezultat al democratizării tr eptate și a infuziei fondurilor europene și ale
Băncii Mondiale, reforma în educație a fost demarată.
Odată cu prevederile Legii învățământului Nr.84/1995, privind
generalizarea treptată a grupei pregătitoare pentru școală, rata de înscriere a
copiilor la grădiniță a crescut anual. (Tabelul I.6)
Tabelul I.6
Anul școlar Copii cu
vârste între 3 și
6 ani Nr. copiilor
înscriși în
grădinițe Rata de
înscriere
1999 -2000 945333 616313 65.2
2000 -2001 925001 611036 67.1
2001 -2002 912440 616014 67.5
2002 -2003 885898 629703 71.1
2003 -2004 886205 636709 71.8
2004 -2005 883812 644911 73,9
2005 -2006 867923 648338 74,7
Tabel I.6 – Rata de înscriere a copiilor preșcolari în grădinițe între 1999 -2006
după MECT , 2008 b:6
Anul 2000, aduce o nouă viziune despre educa ția preșcolară, prevăzută, în
cadrul programului educațional „Organizarea învățământului preprimar”, ca un
prim pas pentru formarea tânărului și specialistului de mâine. Astfel, primii ani
de viață și educația la această vârstă, au devenit probleme crucial e pentru
evoluția ulterioară a oricărei persoane.
În anul 2002 : este inițiat programul „Generalizarea grupei mari pregătitoare
în învățământul preșcolar românesc ” și, în cadrul acestuia, în conformitate cu
modificările și completările la Legea învățământul ui (stabilirea duratei
învățământului obligatoriu de 10 ani și coborârea vârstei de școlarizare de la 7 la
6 ani); este revizuită Programa activităților instructiv -educative în grădinița de
copii și sunt realizate corelările cu programa claselor I -IV.
42
Ulterior, respectiv în anul 2005 -2006, este elaborată Strategia Ministerului
Educației și Cercetării în domeniul educației timpurii, cu sprijinul UNICEF.
Legea educației naționale 1/2011 , i-a dat sistemului o nouă formă, p rin
introducerea unor măsuri care au s copul de a promova și de a revitaliza
mecanismul național de învățământ.
Potrivit Art. 23(1)(a) din Legea nr. 1 din 2011, educația timpurie acoperă
perioada între 0 și 6 ani și include două segmente: educația antepreșcolară (0 –
3 ani) și învățământul preșco lar (3 -6 ani) , care cuprinde grupa mică (3 -4 ani),
grupa mijlocie (4 -5 ani) și grupa mare (5 -6 ani). (Figura I.5)
Figura I.5
Educația antepreșcolară
Educația antepreșcolară se organizează în creșe și, după caz, în grădinițe și
în centre de zi.
Organizarea unităților de e ducație timpurie antepreșcolară, conținutul
educativ, standardele de calitate și metodologia de organizare ale acesteia , sunt
inițiate de Ministerul Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului și sunt
aprobate prin hotărâ ri ale guvernului.
Asigurarea personalului didactic necesar desfășurării educației
antepreșcolare , se face de către autoritățile administrației publice locale,
împreună cu inspectoratele școlare, cu respectarea standardelor de calitate și a
legislației în vigoare.
Finanțarea din resurse publice se poate acorda numai furnizorilor de
servicii de educație timpurie acreditați, indiferent dacă aceștia sunt publici sau
privați. Aplicarea coerentă a principiului „finanțarea urmează copilul”,
stimulează pe de o parte, competiția între diferiții furnizori de educație
antepreșcolară și permite, pe de altă parte, accesul tuturor copiilor la servicii de
educație și îngrijire de calitate.
43
Acreditarea furnizorilor de educație timpurie antepreșcolară , se realizează
în conformitate cu prevederile metodologiei elaborate de Ministerul Educației,
Cercetării, Tineretului și Sportului și Ministerul Sănătății,
Statul sprijină educația timpurie, ca parte componentă a învățării pe tot
parcursul vieții, prin acordarea unor cupo ane sociale. Acestea vor fi distribuite
în scop educațional, conform legislației în domeniul asistenței sociale, în funcție
de veniturile familiei, din bugetul de stat, prin bugetul Ministerului Muncii,
Familiei și Protecției Sociale.
Modalitatea de ac ordare a cupoanelor sociale , se stabilește prin norme
metodologice adoptate prin hotărâre a Guvernului, la propunerea Ministerului
Muncii, Familiei și Protecției Sociale.
Învățământul preșcolar se organizează în grădinițe cu program normal,
prelungit și să ptămânal. Grădinițele pot funcționa ca unități cu personalitate
juridică sau în cadrul altor unități școlare cu personalitate juridică.
Autoritățile administrației publice locale și inspectoratele școlare asigură
condițiile pentru generalizarea trepta tă a învățământului preșcolar.
Conform noii legi, învățământul primar are o durată de 5 ani , fiind
format din clasa pregătitoare și clasele I -IV. Această schimbare este în avantajul
copilului. Rațiunea acestei măsuri e simplă: socializarea mai timpurie înt r-un
mediu organizat este benefică pentru dezvoltarea personalității copilului.
Introducerea clasei pregătitoare are rolul de a asigura copiilor un an în care
se face trecerea treptată, într -un context organizat unitar, de la educația
preșcolară (pentru ce i care au urmat -o) sau de la viața exclusiv în familie (pentru
cei care nu au urmat învățământul preșcolar) , la viața școlară.
Finanțare
Finanțarea de bază se asigură din bugetul de stat și acoperă:
– cheltuieli cu salariile, sporurile, indemnizațiile și a lte drepturi salariale în
bani, stabilite prin lege, precum și contribuțiile aferente acestora;
– cheltuieli cu pregătirea profesională;
– cheltuieli cu evaluarea periodică a elevilor;
– cheltuieli cu bunuri și servicii.
Finanțarea complementară asigur ă cheltuieli de capital, cheltuieli sociale și
alte cheltuieli asociate procesului de învățământ preuniversitar de stat.
Finanțarea complementară se asigură din bugetele locale ale unităților
administrativ -teritoriale de care aparțin unitățile de învățămâ nt preuniversitar și
din sume defalcate din taxa pe valoarea adăugată, aprobate anu al prin legea
bugetului de stat, cu această destinați e.
44
Formațiuni de lucru
Conform articulului 63 alineatul (1) „a” și „b” din Legea 1/2011, la nivelul
educației antep reșcolare, grupa cuprinde în medie 7 copii, dar nu mai puțin de 5
și nu mai mult de 9, iar în cazul învățământului preșcolar, grupa cuprinde în
medie 15 preșcolari, dar nu mai puțin de 10 și nu mai mult de 20;
În localitățile în care există cerere pe ntru forma de învățământ în limba
maternă a unei minorități naționale, efectivele formațiunilor de studiu pot fi mai
mici decât minimul prevăzut de prezenta lege.
În situații excepționale, formațiunile de preșcolari din grupa mare sau de
elevi , pot funcți ona sub efectivul minim sau peste efectivul maxim, cu aprobarea
consiliului de administrație al inspectoratului școlar, pe baza unei justificări
corespunzătoare.
Pregătire profesională
Cerințele privind pregătirea profesională a personalului didactic din
sectorul de educație timpurie sunt stipulate în articolul 9 alineatul ( 2) din
Ordinul nr. 5560 din 7 octombrie din 2011 pentru aprobarea Metodologiei -cadru
privind mobilitatea personalului didactic d in învățământul preuniversitar î n anul
scolar 2012 -2013. (Ordinul Nr. 5.560 al Ministerul Educației, Cercetării,
Tineretului și Sportului)
Această dispoziție prevede că, posturile didactice din învă țământul
preșcolar pot fi ocupate de către persoane care posedă calificări cu specializare
în învățământul preșcola r.
Gama de calificări privind sectorul ECEC din România , este destul de
largă, de la absolvenți cu diplomã ai liceului pedagogic, ai școlii postliceale
pedagogice sau ai unor școli echivalente , având înscrise pe diploma de absolvire
specializarea educatoa re sau educator , la absovenți cu diplomã ai colegiului
universitar pedagogic sau absolvenți cu diplomã ai ciclului I de studii
universitare licență, cu specializarea „Pedagogia învãțãmântului primar și
preșcolar”.
Aspecte generale și specifice ale curricu lumului pentru educația timpurie a
copilor cu vârsta cuprinsă între naștere și 6/7 ani din România
Obiective generale ale educației timpurii
(după MECT, 2008a:6)
– dezvoltarea liberă, integrală și armonioasă a personalității copilului, în funcție
de ritmu l propriu și de trebuințele sale, sprijinind formarea autonomă și
creativă a acestuia;
– dezvoltarea capacității de a interacționa cu alți copii, cu adulții și cu mediul
pentru a dobândi cunoștințe, deprinderi, atitudini si conduite noi. Încurajarea
45
explorăr ilor, exercițiilor, încercărilor si experimentărilor, ca experiențe
autonome de învățare;
– descoperirea, de către fiecare copil, a propriei identități, a autonomiei și
dezvoltarea unei imagini de sine pozitive;
– sprijinirea copilului în achiziționarea de cun oștințe, capacități, deprinderi și
atitudini necesare acestuia la intrarea în școală și pe tot parcursul vieții.
Structura curriculumului
Curriculumul are o viziune unitară și coerentă fiind structurat pe două
niveluri de vârs tă (0 – 3 ani și 3 – 6/7 ani) , respectiv, câte două intervale pentru
fiecare nivel în parte.
1. Curriculum pentru educația timpurie a copiilor cu vârsta cuprinsă între
naștere și 3 ani (antepreșcolari)
2. Curriculum pentru educația timpurie a copiilor cu vârsta cuprinsă între 3
ani și 6/7 a ni (preșcolari)
Prezentul curriculum este structurat pe domenii de dezvoltare , finalitatea
educației în perioada copilăriei timpurii fiind dezvoltarea globală a copilului,
care urmează să îi asigure un start bun în viață.
Domeniile de dezvoltare sunt diviz iuni convenționale necesare, din rațiuni
pedagogice, pentru asigurarea dezvoltării plenare, complete, ca și pentru
observarea evoluției copilului. Între domenii există o int ersectare și participare
interrelațională, astfel că fiecare achiziție într -un dome niu influențează
semnificativ progresele copilului în celelalte domenii. ( MECT , 2008 a:7)
Domeniile de dezvoltare sunt instrumente pedagogice esențiale pentru a
realiza individualizarea educației și învățării, acestea dând posibilitatea de a
identifica atât aptitudinile , cât și dificultățile fiecărui copil în parte.
Domeniile de dezvoltare vizate de acest curriculum sunt:
A. Dezvoltarea fizică, sănătate și igiena personală
Dimensiuni ale domeniului:
o Dezvoltare fizică:
– dezvoltarea motricitatii grosiere;
– dezv oltarea motricitatii fine;
– dezvoltarea senzorio -motorie.
o Sănătate și igienă personală:
– promovarea sănătății și nutriției;
– promovarea îngrijirii și igienei personale;
– promovarea practicilor privind securitatea personală.
46
B. Dezvoltarea socio -emoțională
Dimensiuni ale domeniului:
o Dezvoltare social ă
– dezvoltarea abilit ăților de interac țiune cu adul ții;
– dezvoltarea abilit ăților de interac țiune cu copiii de vârst ă apropiat ă;
– acceptarea și respectarea diversit ății;
– dezvoltarea comportamentelor prosocia le.
o Dezvoltare emoțională
– dezvoltarea conceptului de sine ;
– dezvoltarea controlului emo țional ;
– dezvoltarea expresivității emo ționale.
C. Dezvoltarea limbajului, a comunicării si a premiselor citirii si
scrierii
Dimensiuni ale domeniului:
o Dezvoltarea limbajul ui și a comunic ării
– dezvoltarea capacit ății de ascultare si în țelegere (comunicare
receptiv ă)
– dezvoltarea capacit ății de vorbire și comunicare (comunicare
expresiv ă)
o Dezvoltarea premiselor citirii și scrierii
– participarea la experien țe cu cartea; cunoașter ea și aprecierea c ărții;
– dezvoltarea capacit ății de discriminare fonetic ă; asocierea sunet –
literă;
– conștientizarea mesajului vorbit/scris ;
– însușirea deprinderilor de scris; folosirea scrisului pentru
transmiterea unui mesaj.
D. Dezvoltarea cognitivă și cunoa șterea lumii
Dimensiuni ale domeniului:
o Dezvoltarea gândirii logice și rezolvarea de probleme
o Cunoștin țe și deprinderi elementare matematice, cunoașterea și
înțelegerea lumii
– reprezent ări matematice elementare (numere, reprezent ări
numerice, opera ții, con cepte de spa țiu, forme geometrice,
înțelegerea modelelor, m ăsurare) ;
– cunoașterea și în țelegerea lumii (lumea vie, P ământul, Spa țiul,
metode știin țifice).
E. Capacități și atitudini în învățare
Dimensiuni ale domeniului:
– curiozitate și interes ;
– inițiativă;
47
– persisten ță în activitate ;
– creativitate.
Întrucât finalitățile educației în perioada timpurie (de la naștere la 6/7 ani)
vizează dezvoltarea globală a copilului, obiectivele cadru și de referință ale
prezentului curriculum sunt formulate pe domenii experie nțiale ținându -se cont
de reperele stabilite de domeniile de dezvoltare. În acest sens, domeniile
experiențiale devin instrumente de atingere a acestor obiective și, în același timp
instrumente de măsură pentru dezvoltarea copilului în contextul în care e le
indică deprinderi, capacități, abilități, conținuturi specifice domeniilor de
dezvoltare.
„Domeniile experiențiale sunt adevărate „câmpuri cognitive integrate"
(L.Vlăsceanu) care transced granițele dintre discipline și care, în contextul dat
de prezentu l curriculum, se întâlnesc cu domeniile tradiționale de dezvoltare a
copilului. ” (MECT, 2008b:11)
Acestea sunt:
– domeniul psihomotric : acoperă coordonarea și controlul mișcărilor
corporale, mobilitatea generală și rezistența fizică, abilitățile motorii și
de manipulare de finețe, ca și elemente de cunoaștere, legate mai ales de
anatomia și fiziologia omului. Activitățile prin care preșcolarii pot fi puși
în contact cu acest domeniu sunt activitățile care implică mișcare
corporală, competiții între indivizi sau grupuri, având ca obiect abilități
psihomotorii, ca și activitățile care pot avea drept rezultat o mai bună
suplețe, forță, rezistență sau ținută.
– domeniul limbajului ;
– domeniul socio -emoțional ;
– domeniul cognitiv .
Pentru intervalul de vârstă naștere – 3 ani, programa cuprinde pe lângă
obiectivele cadru și cele de referință și exemple de activit ăți corespunzătoare
obiectivelor, care orientează adulții în practica educațională zilnică.
Pentru intervalul de vârst ă 3 – 6/7 ani, alături de obiectivele cadr u și de
cele de referință sunt sugerate ariile curriculare care pot sprijini, prin
conținutul lor, atingerea respectivelor obiective.
Ariile curriculare vizate de noul curriculum sunt:
– Limbaj și comunicare, premise ale citit -scrisului;
– Științe (incluzând c unoașterea mediului, activități matematice, educație
ecologică)
– Arte (incluzând activități artistico -plastice și activități muzicale)
– Educație fizică (incluzând educația pentru sănătate, jocuri și activități de
mișcare)
– Educație pentru societate (incluzând activități de cunoaștere și
dezvoltare a sinelui, cu accent pe independență, autonomie și cooperare;
48
celebrarea diversității, cu accent pe incluziune; activități de educație
rutieră, activități de educație religioasă, activități practic -gospodărești).
PLAN DE ÎNVĂȚĂMÂNT – nivel preșcolar
(MECT , 2008 a:11)
Tabel I.7
Notă:
* Abrevieri pentru cele trei tipuri de program din grădinițe: normal (ON), prel ungit (OP)
și săptămânal (OS). La programul prelungit și săptămânal numărul de activități menționat
reprezintă activitățile care se a daugă în programul de după -amiază al copiilor (tura a II -a a
educatoarei).
Categoriile de activități de învățare prezente în acest plan de învățământ
sunt:
– activități pe domenii de învățare (care pot fi activități integrate sau pe
discipline);
– jocuri și activități alese ;
– activități de dezvoltare personală – includ rutinele, tranzițiile și
activitățile din perioada după -amiezii (pentru grupele de program
prelungit sau săptămânal), inclusiv activitățile opționale. Intervalul de
vârstă Categorii de
activități de
învățare Nr.de activități/săpt. Nr.ore/tură, din
norma cadrului
didactic, dedicate
categoriilor de
activități din
planul de
învățământ ON* OP/OS*
37 – 60 luni
(3,1 – 5 ani) Activități pe domenii
experiențiale
(integrate sau pe
discipline) 7 + 7 2h x 5 zile = 10h
Jocuri si activități
didactice alese 10 + 5 1,5h x 5 zile = 7,5h
Activități de
dezvoltare personală 5 + 10 1,5h x 5 zile = 7,5h
TOTAL 22 + 22 25 h
61 – 84 luni
(5,1 – 7 ani) Activități pe domenii
experiențiale
(integrate sau pe
discipline) 10 + 10 3h x 5 zile = 15h
Jocuri si activități
didactice alese 10 + 5 1h x 5 zile = 5h
Activități de
dezvoltare personală 6 + 11 1h x 5 zile = 5h
TOTAL 26 + 26 25 h
49
După MECT, (2008b 26 -28), p rogramul anual de studiu se va organiza în
jurul a șase mari teme:
– Cine sunt/ suntem? O explorare a naturii umane, a convingerilor și
valorilor noastre, a corpului uman, a stării de sănătate proprii și a
familiilor noastre, a prietenilor comunităților și culturilor cu c are venim
în contact (materială, fizică, sufletească, culturală și spirituală), a
dreapturilor și a responsabilităților noastre, a ceea ce înseamnă să fi om.
– Când, cum și de ce se întâmplă? O explorare a lumii fizice și
materiale, a universului apropiat sa u îndepărtat, a relației cauză -efect, a
fenomenelor naturale și a celor produse de om, a anotimpurilor, a
domeniului științei și tehnologiei.
– Cum este, a fost și va fi aici pe pământ? O exploare a Sistemului
solar, a evoluției vieții pe Pământ, cu identifi carea factorilor care
întrețin viața, a problemelor lumii contemporane: poluarea, încălzirea
globală, suprapopularea. O explorare a orientării noastre în spațiu și
timp, a istoriilor noastre personale, a istoriei și geografiei din
perspectivă locală și glo bală, a căminelor și a călătoriilor noastre, a
descoperirilor, explorărilor, a contribuției indivizilor și a civilizațiilor la
evoluția noastră în timp și spațiu.
– Cum plani ficăm/ organizăm o activitate? O explorare a modalităților
în care comunitatea/indiv idul își planifică și organizează activitățile,
precum și a universului produselor muncii și, implicit, a drumului pe
care acestea îl parcurg. O incursiune în lumea sistemelor și a
comunităților umane, a fenomenelor de utilizare/ neutilizare a forței de
muncă și a impactului acestora asupra evoluției comunităților umane, în
contextul formării unor capacități antreprenoriale
– Cu ce și cum exprimăm ceea ce simțim? O explorare a felurilor în
care ne descoperim și ne exprimăm ideile, sentimentele, convingerile ș i
valorile, îndeosebi prin limbaj și prin arte. O incursiune în lumea
patrimoniului cultural național și universal.
– Ce și cum vreau să fiu? O exploare a drepturilor și a
responsabilităților noastre, a gândurilor și năzuințelor noastre de
dezvoltare persona lă. O incursiune în universul muncii, a naturii și a
valorii sociale a acesteia (Munca – activitatea umană cea mai
importantă, care transformă năzuințele în realizări). O incursiune în
lumea meseriilor, a activității umane în genere, în vederea descoperiri i
aptitudinilor și abilităților proprii, a propriei valori și a încurajării
stimei de sine.
Pornind de la aceste teme (Figura I.6) , anual, pe grupe de vârstă, se
stabilesc proiectele care urmează a se derula cu copiii. Într -un an școlar, se pot
derula maxi mum 7 proiecte cu o durată de maximum 5 săptămâni/proiect sau un
număr mai mare de proiecte de mai mică amploare, variind între 1 -3 săptămâni,
în funcție de complexitatea temei abordate și de interesul copiilor pentru tema
50
respectivă. De asemenea, pot exis ta și săptămâni în care copiii nu sunt implicați
în nici un proiect, dar în care sunt stabilite teme săptămânale de interes pentru
copii. Totodată, pot exista și proiecte de o zi și/sau proiecte transsemestriale.
În medie, pentru toate cele patru intervale de vârstă, o activitate cu copiii
durează între 15 și 45 de minute (de regulă, 15 minute la grupa mică, 30 -45
minute maximum la grupa pregătitoare). În funcție de nivelul grupei, de
particularitățile individuale ale copiilor din grupă, de conținuturile și obiectivele
propuse la activitate, educatoarea va decide care este timpul efectiv necesar
pentru desfășurarea fiecărei activități.
Numărul de activități zilnice desfășurate cu copiii variază în funcție de
tipul de program ales de părinți (program normal – 5 ore sau program prelungit
– 10 ore), iar numărul de activități dintr -o săptămână variază în funcție de
nivelul de vârstă al copiilor (respectiv: 3 -5 ani și 5 -6/7 ani).
Pentru grupele de vârstă cuprinse în intervalul 3-5 ani , categoriile de
activități d esfășurate cu copiii vor viza îndeosebi socializarea copilului
(colaborare, cooperare, negociere, luarea deciziilor în comun etc.) și obținerea
treptată a unei autonomii personale , iar pentru grupele de vârstă cuprinse în
intervalul 5-7 ani , accentul se va deplasa spre pregătirea pentru școală și
pentru viața socială a acestuia .
În programul zilnic este obligatoriu să existe cel puțin o activitate sau un
moment/secvență de mișcare (joc de mișcare cu text și cânt, activitate de
educație fizică, moment de înv iorare, întreceri sau trasee sportive, plimbare în
aer liber etc.). Totodată, educatoarea va avea în vedere expunerea copiilor la
factorii de mediu, ca și condiție pentru menținerea stării de sănătate și de călire a
organismului și va scoate copiii în aer liber, cel puțin o dată pe zi, indiferent de
anotimp.
Figura I.6
Figura I.6 – Cele șase teme ale programul anual de studiu al preșcolarilor
după MECT (2008b:25)
51
Programa educația timpurie a copilului de la 5 la 6/7 ani
Domeniul (experiențial) – PSIHOMOTRIC, preluată din Curriculumul
pentru educa ția timpurie a copiilor cu vârsta cuprins ă între naștere și 6/7ani
(MECT, 2008b:37, 55,70, 85, 86, 97, 112, 113, 125 )
Obiective cadru/Domeniul psihomotric – vârsta 3 -6/7 ani
– Formarea și dezvoltarea depr inderilor motrice de baz ă și utilitar –
aplicative.
– Stimularea calit ăților intelectuale, de voin ță și afective în vederea
aplic ării indepe ndente a deprinderilor însușite.
– Cunoașterea deprinderilor igienico -sanitare pentru men ținerea st ării de
sănătate.
Obie ctive de referință/Domeniul psihomotric – vârsta 3 -6/7 ani
– Să fie capabil să execute mișcări motrice de bază: mers, alergare,
sărituri, rostogoliri, cățărări.
– Să cunoască și să aplice regulile de igienă referitoare la igiena
echipamentului.
– Să cunoască și să aplice regulile de igienă a efortului fizic.
– Să-și formeze o ținută corporală corectă (în poziția stând, șezând și în
deplasare).
– Să perceapă componentele spațio -temporale (ritm, durată, distanță,
localizare).
– Să fie apt să utilizeze deprinderile motri ce însușite în diferite contexte.
– Să se folosească de acțiunile motrice învățate pentru a exprima
sentimente și/sau comportamente, pentru a răspunde la diferiți stimuli
(situații), la diferite ritmuri.
– Să manifeste în timpul activității atitudini de cooper are, spirit de
echipă, de competiție, fair -play.
52
Cine sunt/suntem? Nivel de studiu: 5 -6/7 ani
Sugestii de teme pentru proiecte sau teme care pot fi abordate în afara proiectelor: „Știu cine sunt? ”, „Tu și eu", Cele cinci simțuri”, „Am
nevoie de o familie”, „Noi credem că… ”, „Sănătoși și fericiți”, „O minune de copil… ”, „Eu sunt unic… ”, „Eu pot, eu vreau, eu tre buie”, „Eu și
lumea mea ”.
Domeniul
experiențial Obiective de referință Comportamente Sugestii de conținuturi
PSIHOMOTRIC să cunoască și să aplice
regulile de igienă
referitoar e la igiena
echipamentului. – cunoaște și folosește
echipamentul specific la
activitățile de educație fizică;
– respectă regulile de igienă
individuală și colectivă.
– denumirea unor părți ale corpului implicate în mișcare
(brațe, picioare, spate, cap, gât, genunchi, palme, coate etc.)
– deprinderi motrice de bază: mers și variante de mers,
alergare și variante de alergare, săritură în lungime, săritură
în adâncime
– deprinderi utilitar – aplicative: târâre pe coate și abdomen,
mers in echilibru pe o suprafață înclinată și pe o linie trasată
pe sol. să-și formeze o ținută
corporală corectă (în
poziția stând, șezând și în
deplasare). – cunoaște schema corporală;
– răspunde motric la o comandă
dată;
– execută corect mișcările
diferitelor segmente ale corpului.
să perceapă
componentele spațio –
temporale (ritm, durată,
distanță, localizare). – se raportează la un reper dat;
– își coordonează mișcările cu
ritmul solicitat de educatoare.
să fie apt să utilizeze
deprinderile însușite în
diferite contexte. – se jo acă (utilizând corect
mișcările și regulile) jocuri de
mișcare pentru copii adecvate
temei studiate.
53
Cum este/a fost și va fi aici pe p ământ? Nivel de studiu: 5 – 6/7 ani
Sugestii de teme pentru proiecte sau teme care pot fi abordate în afara proiectelor: „Anotimpuri și tradiții ”, „Hainele/casele de -a lungul
vremurilor", „O istorie personală", „Lumea.mereu în mișcare”, „Ce idee!”, „E xploratorii”, „A fost odată!”, „Tot ce e în jurul nostru…”, "Munții –
un miracol”, „Acasă”, „Mândru sunt că sunt român!”
Domeniul
experiențial Obiec tive de referință Comportamente Sugestii de conținuturi
PSIHOMOTRIC să cunoască și să aplice
regulile de igienă
referitoare la igiena
echipamentului. – cunoaște și folosește
echipamentul specific la
activitățile de educație fizică;
– respectă regulile de igie nă
individuală și colectivă. – denumirea unor părți ale corpului implicate in mișcare (brațe,
picioare, spate, cap, gat, genunchi, palme, coate etc.)
– deprinderi motrice de bază: mers și variante de mers, alergare
și variante de alergare, săritură în lungime, săritură în
adâncime
– deprinderi utilitar – aplicative: târâre pe coate și abdomen,
mers în echilibru pe o suprafață înclinată și pe o linie trasată
pe sol, cățărare;
– dansuri tematice, euritmice;
– mini-fotbal, mini -basket. să-și formeze o ținută
corpora lă corectă (în
poziția stând, șezând și în
deplasare). – răspunde motric la o comandă
dată;
– execută corect mișcările
diferitelor segmente ale corpului.
să perceapă componentele
spațio -temporale – se raportează la un reper dat;
– își coordonează mișcăr ile cu
ritmul solicitat de educatoare.
54
Când/cum și de ce se întâmpl ă? Nivel de studiu: 5 -6/7 ani
Domeniul
experiențial Obiective de referință Comportamente Sugestii de conținuturi
PSIHOMOTRIC să cunoască și să aplice
regulile de igienă
referitoare la igiena
echipamentului. – nu aleargă cu gura deschisă;
– își verifică ținuta vestimentară
și starea fizică generală înainte
de începerea activității;
– nu bea apă imedia t după efort;
– inspiră pe nas și expira pe gură;
– recurge la exerciții de respirație
după o perioadă de efort
prelungit.
– denumirea unor părți ale corpului implicate in mișcare (brațe,
picioare, spate, cap, gat, genunchi, palme, coate etc.)
– deprinderi motric e de bază: mers și variante de mers,
alergare și variante de alergare, săritură în lungime, săritură în
adâncime
– deprinderi utilitar – aplicative: transport de greutăți, cățărare,
tragere și împingere
– mini-fotbal, mini -basket
– dansuri tematice, euritmi ce să-și formeze o ținută
corporală corectă (în
poziția stând, șezând și în
deplasare). – respecta poziția corectă pentru
comenzile: ,,Drepți!”, ,,Pe loc
repaus!”, ,,La stânga!”, ,,La
dreapta!”;
– respecta poziția corectă a
corpului și a segmentelor
acestuia pentru comenzile de
mers și alergare (obișnuit și în
diferite variante).
să fie apt să utilizeze
deprinderile însușite în
diferite contexte – își coordonează mișcările cu
ritmul solicitat de educatoare;
– execută corect acțiunile motrice
învățate, în condiții variate, cât
mai aproape de situațiile reale;
– se joacă (utilizând corect
mișcările și regulile) jocuri de
mișcare pentru copii sau jocuri
sportive.
55
PSIHOMOTRIC – parcurge o distanță scurtă din ce
în ce mai repede;
– manifestă progresiv capacitat ea
de a executa corect un exercițiu
fizic în număr crescut de
repetări;
– execută acțiuni motrice cu grad
de complexitate din ce în ce mai
mare, cu și fără obiecte (minge,
săculeț cu nisip, coardă etc.);
– depune efort pe durată de timp
din ce în ce mai mare.
să manifeste în timpul
activității atitudini de
cooperare, spirit de
echipă, de competiție, fair –
play – respectă regulile stabilite de
comun acord în cadrul grupului;
– participă activ (în spiritul
jocului) și să -și aducă
contribuția la reușita echipei.
56
Cu ce și cum exprimăm ceea ce simțim? Nivel de studiu 5 -6/7 ani
Domeniul
experiențial Obiective de referință Comportamente Sugestii de conținuturi
PSIHOMOTRIC să-și formeze o ținută
corporală corectă (în
poziția stând, șezând și în
deplasare ) – răspunde motric la o comandă
dată;
– execută corect mișcările diferi –
telor segmente ale corpului.
– denumirea unor părți ale corpului implicate in mișcare
(brațe, picioare, spate, cap, gât, genunchi, palme, coate
etc.)
– deprinderi motrice de bază: mers și var iante de mers,
alergare și variante de alerg are, săritură în lungime,
săritură în adâncime
– deprinderi util itar – aplicative: târâre pe coate și ab domen,
mers în echilibru pe o suprafață înclinată și pe o linie
trasată pe sol, tragere și împingere
– mini-fotbal, mini -baschet;
– dansuri populare, dansuri tematice, euritmice. să perceapă componentele
spațio -temporale (ritm,
durată, distanță, localizare) – se raportează la un reper dat;
– își coordonează mișcările cu
ritmul solicitat de educatoare.
să fie apt să u tilizeze
deprinderile însușite în
diferite contexte – execută corect acțiunile motrice
învățate, în condiții variate, cât
mai aproape de situațiile reale;
– exprimă stări afective sau
comportamente, folosindu -se
de mișcare;
– se joacă (utilizând corect
mișcă rile și regulile) jocuri de
mișcare pentru copii sau jocuri
sportive.
să se folosească de
acțiunile motrice învăța te
pentru a exprima
sentimente și/sau
comportamente, pentru a
răspunde la diferi ți
stimuli(situații), la diferite
ritmuri. – exprimă stări af ective sau
comportamente, folosindu -se
de mișcare;
– se exprima într -un limbaj
adecvat, atunci când se cere să
relateze ce s -a întâmplat cu
propriul corp în timpul
activității.
57
Cine și cum planifică/organizează o activitate? Nivel de studiu: 5 -6/7 an i
Domeniul
experiențial Obiective de referință Comportamente Sugestii de conținuturi
PSIHOMOTRIC să cunoască și să aplice
regulile de igienă a
efortului fizic – nu aleargă cu gura deschisă;
– își verifică ținuta vestimentară și
starea fizică generală înainte de
începerea activității;
– nu bea apă imediat după efort;
– inspiră pe nas și expira pe gură;
– recurge la exerciții de respirație
după o perioadă de efort
prelungit.
– denumirea unor părți ale corpului implicate în mișcare
(brațe, picioare, spate, cap, gat, genu nchi, palme, coate etc.)
– deprinderi motrice de bază: mers și variante de mers,
alergare și variante de alergare, săritură în lungime, săritură
în adâncime
– deprinderi utilitar -aplicative: transport de greutăți, cățărare,
tragere și împingere
– mini-fotba l, mini -baschet;
– dansuri tematice, euritmice. să-și formeze o ținută
corporală corectă (în
poziția stând, șezând și în
deplasare). – respecta poziția corectă pentru
comenzile: ,,Drepți!”, ,,Pe loc
repaus!”, ,,La stânga!”, ,,La
dreapta!”;
– respect a poziți a corectă a corpului
și a segmentelor acestuia pentru
comenzile de mers și alergare
(obișnuit și în diferite variante).
să fie apt să utilizeze
deprinderile însușite în
diferite contexte – își coordonează mișcările cu
ritmul solicitat de educatoare;
– execută corect acțiunile motrice
învățate, în condiții variate, cât
mai aproape de situațiile reale;
– se joacă (utilizând corect
mișcările și regulile) jocuri de
mișcare pentru copii sau jocuri
sportive.
– parcurge o distanță scurtă din ce
în ce mairepede;
58
PSIHOMOTRIC – manifestă progresiv capacitatea
de a executa corect un exercițiu
fizic în număr crescut de
repetări;
– execută acțiuni motrice cu grad
de complexitate din ce în ce mai
mare, cu și fără obiecte (minge,
săculeț cu nisip, coardă etc.);
– depune efo rt pe durată de timp
din ce în ce mai mare.
să manifeste în timpul
activității atitudini de
cooperare, spirit de echipă,
de competiție, fair -play – respectă regulile stabilite de
comun acord în cadrul grupului;
– participă activ (în spiritul jocului)
și să -și aducă contribu ția la
reușita echipei.
59
Ce și cum vreau să fiu? Nivel de studiu: 5 -6/7 ani
Domeniul
experiențial Obiective de referință Comportamente Sugestii de conținuturi
PSIHOMOTRIC să-și formeze o ținută
corporală corectă (în
poziția stând, șezând și în
deplasare) – răspunde motric la o comandă
dată;
– execută corect mișcările diferitelor
segmente ale corpului.
– deprinderi motrice de bază: mers și variante de mers,
alerga re și variante de alergare, săritură în lungime,
săritură în adânc ime;
– deprinderi utilitar – aplicative: trasee cu combinații de
deprinderi
– mini-fotbal, mini -baschet
– dansuri populare, dansuri tematice, euritmice. să perceapă componentele
spațio -temporale (ritm,
durată, distanță, localizare) – se raportează la un reper da t;
– își coordonează mișcările cu ritmul
solicitat de educatoare.
să fie apt să utilizeze
deprinderile însușite în
diferite contexte – execută corect acțiunile motrice
învățate, în condiții variate, cât
mai aproape de situațiile reale;
– exprimă stări afect ive sau
comportamente, folosindu -se de
mișcare;
– se joacă (utilizând corect mișcările
și regulile) jocuri de mi șcare
pentru copii sau jocuri sportive.
să se folosească de
acțiunile motrice învățate
pentr u a exprima
sentimente și/sau
comportamente, pen tru a
răspunde la diferiți stimuli
(situații), la diferite ritmuri. – exprima stări afective sau
comportamente, folosindu -se de
mișcare;
– se exprimă într -un limbaj adecvat,
atunci când se cere să relateze ce
s-a întâmplat cu propriul corp în
timpul activit ății.
60
Programa educația timpurie a copilului de la 3 la 6/7 ani
Domeniul „DEZVOLTARE FIZICĂ, SĂNĂTATE ȘI IGIENĂ PERSONALĂ”,
preluată din Curriculumul pentru educa ția timpurie a copiilor cu vârsta
cuprins ă între naștere și 6/7ani (MECT, 2008a:45 -47)
Obiectiv cadru 1: Dezvoltarea coordonării mușchilor mari ai corpului pentru a se mișca și
deplasa (motricitatea grosieră)
Obiective de referin ță – Copilul va fi capabil: Arii curriculare
preponderent
implicate
1 Să execute deprinderi motrice de baz ă: mers, alergare, s ăritură,
cățărare Educa ție fizic ă
Educa ție pentru
societate 2 Să urce și s ă coboare sc ările alternând picioarele
3 Să-și reprezinte propria schem ă corporal ă
4 Să-și miște corpul și diferitele segmente corporale izolat sau
în coordonare
Obiectiv cadru 2: Dezvoltarea capacității de a -și utiliza mâinile și degetele în diferite scopuri
(motricitatea fină)
Obiective de referin ță – Copilul va fi capabil: Arii curriculare
preponderent
implicate
1 Să manipuleze cu ușurin ță obiecte mici
Artă
Limbaj și comunicare
Educa ție fizic ă
Stiin țe 2 Să copieze desene geometrice sau diverse alte forme (obiecte,
ființe, litere)
3 Să utilizeze diferite materiale pentru a picta, desena sau
modela
4 Să scrie litere și cifre
Obiectiv cadru 3: Dezvoltar ea capacității de a -și utiliza adecvat simțurile (văz, auz, miros,
etc.) pentru a interacționa cu mediul
Obiective de referin ță – Copilul va fi capabil: Arii curriculare
preponderent
implicate
1 Să reacționeze fizic, corespunz ător, în func ție de stimulii din
mediu Educa ție fizic ă
Stiin țe
Artă
Limbaj și comunicare
Educație pentru
societate 2 Să demonstreze o bun ă coodonare oculo -motorie
3 Să conștientizeze sim țurile în ac țiuni
Obiectiv cadru 4: Stimularea interesului pentru a participa la activităț i fizice variate, în scopul
menținerii sănătății și dezvoltării fizice armonioase
Obiective de referin ță – Copilul va fi capabil: Arii curriculare
preponderent
implicate
1 Să participe la diverse activit ăți fizice: alergare, c ățărare,
arunc ări, rostogolir i, dans, sporturi adecvate vârstei etc. Educa ție fizic ă
Stiin țe
Educație pentru 2 Să exerseze deprinderi motrice de baz ă în vederea ob ținerii
61
unor calit ăți motrice ca: vitez ă, îndemânare, rezisten ță, forță
(în func ție de capacitatea fizic ă personal ă) societate
3 Să participe la activit ăți domestice care implic ă mișcare
(aranjarea juc ăriilor, adunarea rufelor, mutarea obiectelor etc.)
Obiectiv cadru 5: Dezvoltarea capacității de a utiliza o alimentație sănătoasă variată
Obiective de referin ță – Copil ul va fi capabil: Arii curriculare
preponderent
implicate
1 Să aleag ă, cu ajutorul adultului, alimente care sunt considerate
sănătoase Educa ție fizic ă
Stiin țe
Arte
Limbaj și comunicare 2 Să își aprecieze corect por ția de mâncare
3 Să explice func țiile benefice/ d ăunătoare ale anumitor alimente
pentru organismul uman
Obiectiv cadru 6: Dezvoltarea deprinderilor de păstrare a sănătății și a igienei personale
Obiective de referin ță – Copilul va fi capabil: Arii curriculare
preponderent
implicate
1 Să demonstreze independen ță în igiena personal ă Educa ție fizic ă
Educație pentru
societate
Obiectiv cadru 7: Dezvoltarea unor abilități de protecție față de obiecte și situații periculoase
Obiective de referin ță – Copilul va fi capabil: Arii curriculare
preponderent
implicate
1 Să înțeleag ă diferen ța dintre atingere sigur ă și atingere
periculoas ă Educa ție fizic ă
Stiin țe
Limbaj și comunicare
Educație pentru
societate 2 Să recunoasc ă simboluri care indic ă pericol și s ă îl evite
3 Să identifice adul ții care pot fi utili în situa ții periculoase
Obiectiv cadru 8: Dezvoltarea capacității de a conștientiza și înțelege regulile de securitate
personală
Obiective de referin ță – Copilul va fi capabil: Arii curriculare
preponderent
implicate
1 Să respecte regul ile de comportare pe strad ă, în transportul
public și în alte spa ții publice Educa ție fizic ă
Stiin țe
Educație pentru
societate
Limbaj și comunicare 2 Să înțeleag ă și să anticipeze consecin țele nerespect ării
regulilor
3 Să traverseze strada în condi ții de siguran ță
62
Proiectarea unităților tematice/studiu tematic
Unitățile tematice se proiectează pornind de la selectarea din curriculum a
unor obiective de referință din mai multe arii curriculare. Astfel prin realizarea
unei unități tematice se a sigură abordarea integrată a curriculumului. (Figura I.7)
Figura I.7
Figura I.7 – exemplu de unitate tematică abordată din perspectiva tuturor ariilor
curriculare (după Bolboceanu, A. et al., 2008: 44)
În învățământul preșcolar , evaluarea urmărește prog resul copilului în
raport cu el însuși și mai puțin raportarea la norme de grup (relative). Progresul
copilului trebuie monitorizat cu atenție, înregistrat, comunicat și discutat cu
părinții (cu o anumită periodicitate). Evaluarea ar trebui să îndeplineasc ă trei
funcții: măsurare (ce a învățat copilul?), predicție (este nivelul de dezvoltare al
copilului suficient pentru stadiul următor, și în special pentru intrarea în școală?)
și diagnoză (ce anume frânează dezvoltarea copilului?). O evaluare eficientă es te
bazată pe observare sistematică, portofoliul copilului, fișe ș.a.
63
Date statistice privind situația învățământului preșcolar din România
Educația antepreșcolară (0 – 3 ani)
La nivelul anului 2011 doar 2% dintre copii cu vârste între 0 -3 ani erau
cupri nși în creșele din România, majoritatea covârșitoare a copiilor de până în 3
ani beneficiind de îngrijire și educare în familie sau în unități de învățământ
preșcolar
În anul 2011, din totalul creșelor din România, 99,1% funcționau în sistem
public și doa r 0,9% în sistem privat. Peste 99% dintre creșe sunt situate în orașe,
iar în mediul rural funcționează un număr de doar 27 de creșe. (Tabel I.8)
(MEN, 2013 a:11)
Tabel I.8
2008 2009 2010 2011
Toată țara 16784 17483 17355 17377
Rural 15 – 15 27
Urban 16769 17483 17340 17350
Total PUBLIC 16664 17364 17293 17214
Rural 15 – 15 16
Urban 16649 17364 17278 17198
Total PRIVAT 120 119 62 163
Rural – – – 11
Urban 120 119 62 152
Tabel I.8 – Evoluția numărului de creșe pe medii d e rezidență și formă de
proprietate (MEN, 2013b:32 ).
Ratele foarte scăzute de cuprindere a copiilor cu vârste între 0 -3 ani se
explică printr -o complexitate de factori care țin de istoria acestui tip de educație,
în contextul socio -cultural și educațional din România.
Datorită politicilor de deplasare a accentului de la funcția de îngrijire, către
funcția educațională, creșele au fost trecute din responsabilitatea exclusivă a
Ministerul Sănătății (MS), către Ministerul Educației Naționale (MEN) și
Ministe rul Muncii, Familiei, Protecției Sociale și Persoanelor Vârstnice
(MMFPSPV).
În aceste condiții, sistemul poate funcționa optim abia după o perioadă
destinată atât reconsiderării rolurilor instituționale ale creșelor, cât și formării
personalului de îngri jire și educare adecvat.
Începând cu anul 2011, creșele beneficiază de un cadru legislativ adecvat
prin Legea Educației Naționale nr.1/2011, iar metodologia de organizare și
funcționare a creșelor și a altor unități de educație timpurie antepreșcolară, a fost
publicată în Monitorul Oficial abia în ianuarie 2013.
Aplicarea cadrului legislativ presupune investiții importante în
infrastructură și pregătirea personalului didactic adecvat pentru acest tip de
educație.
64
Educația preșcolară (3 – 6 ani)
Rata de cuprindere în învățământul preșcolar a crescut de la 66,1% în
2000/2001 la 74,7% în 2005/2006, față de 2000 – 2001 cu diferențe pe medii de
rezidență, în favoarea zonelor urbane (Tabelul I.9).
Decalajul se explică prin rata de ocupare mai ridicată în zone le urbane (care
limitează posibilitățile adulților de a se ocupa de proprii copii, spre deosebire de
zonele rurale), prin nivelul ridicat de sărăcie din zonele rurale (costurile
educației preșcolare sunt prea mari pentru posibilitățile financiare ale
comun ității rurale), prin accesibilitatea și calitatea infrastructurii din
învățământul preșcolar. ( MMFES, 2007 :11)
Tabel I.9
2000/ 2001 2001/ 2002 2002/ 2003 2003/ 2004 2004/ 2005 2005/ 2006
Total 66,1 67,5 71,0 71,8 73,0 74,7
Urban 69,2 70,8 76,3 76,9 77,8 79,6
Rural 63,4 64,8 66,7 67,9 68,8 70,5
Feminin 67,1 68,6 71,9 72,6 73,6 75,3
Masculin 65,1 66,5 70,1 71,1 72,4 74,3
(MMFES, 2007:11 )
Rata brută de cuprindere în învățământul preșcolar a crescut constant în
perioada 2007 – 2012, de la 77,6% în 2007 – 2008 la 78,4% în 2011 – 2012.
În anul școlar 2011 – 2012 s -a înregistrat însă o ușoară scădere de 0,4
puncte procentuale (p.p.) față de anul anterior, păstrând însă, pe ansamblu,
trendul pozitiv de participare la educația preșco lară. Pe fondul evoluției pozitive
a indicatorului din ultimii ani, continuă să se păstreze discrepanțele pe medii de
rezidență, în defavoarea mediului rural. Aceste diferențe s -au micșorat însă de la
un an la altul, de la 8,1 p.p. în 2007 – 2008 la 4,3 p. p. în 2010 – 2011. În anul
școlar 2011 – 2012, această diferență a crescut din nou la 5,5 p.p., pe fondul
scăderii ratei brute de cuprindere în grădinițele din mediul rural (75,5% rural,
respectiv 81% urban).
Diferențele pe sexe privind participarea în în vățământul preșcolar nu sunt
semnificative, ecartul pe sexe înregistrând valoarea de 0,8 p.p. în anul școlar
2011 – 2012 (78,8% pentru fete, respectiv 78% pentru băieți). (Tabel I.10)
(MEN, 2013 a:12)
Tabel I.10
2007/2008 2008/2009 2009/2010 2010/2011 2011/2012
Total 77,6 77,8 78,4 78,8 78,4
Urban 81,8 81,3 80,7 80,9 81,0
Rural 73,7 74,4 76,0 76,6 75,5
Feminin 78,0 78,3 78,7 79,1 78,8
Masculin 77,2 77,3 78,1 78,5 78,0
Tabel I.1 0 – Rata brută de cuprindere în învățământul preșcolar
(MEN, 2013b:33)
65
Analiza ratelor specifice de cuprindere în grădiniță din ultimii ani (2007 –
2012) reflectă creșterea participării la învățământul preșcolar a copiilor de toate
vârstele cuprinse în grupa oficială, corespunzătoare acestui nivel de educație (3 –
5/6 ani). Cea mai amplă creștere a fost înregistrată pentru vârsta de 3 ani, cu 2,5
p.p. în 2011 -2012, față de anul școlar anterior. Astfel, peste două treimi dintre
copiii de 3 ani (69,1%) sunt cupri nși în învățământul preșcolar. În același timp,
valorile ratelor specifice de cuprindere în grădiniță au înregistrat valori ușor mai
reduse pentru vârstele de 5 și 6 ani, față de anul anterior. Creșterea ratelor
specifice de cuprindere este vizibilă în caz ul ambelor sexe (cu un anumit avantaj
pentru fete), precum și al ambelor medii de rezidență (cu un avantaj pentru
mediul urban). Ca și în anii trecuți, rata specifică de cuprindere în grădiniță este
mai mare în mediul urban, decât în rural, mai ales pentru vârstele de 3 ani (mai
puțini copii de 3 ani din mediul rural merg la grădiniță, comparativ cu cei din
mediul urban) și de 6 ani (mai mulți copii de 6 ani din mediul rural merg la
școală, comparativ cu cei din mediul urban). Discrepanțele pe medii de
rezidență, se explică mai ales prin numărul mai redus de grădinițe din mediul
rural, comparativ cu cele din mediul urban, mai ales în cazul unor comunități
rurale izolate, cu număr mai redus de copii preșcolari. – (Tabel I.11) ( MEN,
2013 a:12)
Tabel I.11
2007/2008 2008/2009 2009/2010 2010/2011 2011/2012
3 ani T 61,8 63,3 63,1 66,6 69,1
U 67,7 68,2 66,3 70,5 74,8
R 55,8 57,8 59,3 62,0 62,3
F 63,0 64,4 64,5 67,9 70,3
M 60,6 62,3 61,7 65,4 67,9
4 ani T 79,5 79,5 79,6 77,8 78,0
U 81,3 81,8 80,0 77,1 77,5
R 77,8 77,2 79,1 78,6 78,6
F 79,8 80,3 80,3 78,5 78,6
M 79,2 78,8 79,0 77,2 77,5
5 ani T 86,2 86,8 87,0 86,7 83,7
U 87,2 87,8 88,3 86,5 83,5
R 85,3 85,8 85,7 87,0 84,0
F 87,4 87,4 87,5 87,1 84,6
M 85,1 86,2 86,5 86,4 82,9
6 ani T 77,2 76,6 78,9 78,4 76,7
U 85,2 83,1 84,3 84,1 82,2
R 70,2 70,7 73,7 72,8 70,9
F 76,6 76,5 78,0 77,9 76,2
M 77,8 76,7 79,7 78,9 77,2
Tabel I.11 – Rata specifică de cuprindere școlară pe vârste, în
învățământul preșcolar (MEN, 2013b:33 )
66
Situația copiilor aflați în afara sistemului de educație este estimată prin
diferența între numărul total al copiilor și tiner ilor de vârstă școlară și numărul
celor care sunt înscriși oficial în sistemul de educație. Astfel, în anul școlar 2011
– 2012, în cazul populației din grupa de vârstă 3 -6 ani, corespunzătoare
învățământului preșcolar, existau peste 150.000 de copii în afa ra sistemului de
educație (ceea ce reprezintă o pondere de aproape 20% din total) – (Tabel I.12)
Tabel I.12
Populația în vârstă de 3-6 ani – total854650 100% 859386 100°%
Copii cu vârsta între 3-6 ani înscriși în
grădiniță 661708 77.40% 660770 76,8°%
Copii cu vârsta între 3-6 ani înscriși în
învățământul primar 39805 4.7°% 42328 18,1%
Copii cu vârsta între 3-6 ani în afara
sistemului 153137 17,9°% 156288 4,9%%2010-2011 2011-2012
Tabel I.12 – Situația participării la educație a copiilor cu vârsta de 3 – 6 ani
(MEN, 2013b:34 )
În perioada 200 7 – 2010, în România se înregistrează o ușoară scădere a
valorii indicatorului privind rata de participare a copiilor între 4 – 6 ani la
educația preșcolară, de la 82,8% în 2008 la 82,1% în 2010. Această rată este
mult sub media înregistrată în UE27 (92,4% ) în anul 2010. (Tabel I.13) ( MFE,
2013 :8)
Tabel I.13
2007 2008 2009 2010
UE27 90,3 91,2 91,7 92,4
România 81,8 82,8 82,3 82,1
Tabel I.13 – Participarea la educația școlară timpurie – % de copii între 4
ani și vârsta de începere a educației obligatorii – UE 27 și România, 2007 –
2010
Durata medie d e frecventare a învățământului preșcolar este de 3,1 ani,
având o valoare constantă în ultimii ani. Timpul petrecut în grădiniță este mai
mare în mediul urban.
Ponderea elevilor intrați pentru prima dată în clasa I care au frecventat
învățământul preșcola r a înregistrat, în general, o evoluție ascendentă în
perioada 2007 -2012 (2007/2008 de la 91,2% în 2011/2012 la 92,4%) – (Tabel
I.14).
67
Tabel I.14
2007/2008 2008/ 2009 2009/2010 2010/2011 2011/2012
Total 91,2 90,7 91,1 91,7 92,4
Urban 90,6 90,1 90,1 90,8 92,1
Rural 91,8 91,3 92,1 92,7 92,8
Feminin 91,6 91,5 91,9 92,4 93,1
Masculin 90,9 90,0 90,4 91,1 91,8
Tabel I.14 – Ponderea elevilor intrați pentru prima dată în clasa I car e au
frecventat învățământul preșcolar (MEN, 2013b:34 )
La nivelul anului școlar 2011/2012, valoarea indicatorului a fost de 92,4%,
în creștere cu 0,7 p.p. față de anul anterior. Faptul că un număr redus dintre
elevii, care intră pentru prima oară în clasa I, nu au frecventat grădinița
reprezintă un aspect pozitiv al sistemului de educație și o premisă a
implementării cu succes a obligativității clasei pregătitoare, începând cu anul
școlar 2012/2013. ( MEN, 2013 a:12)
Aceste date reprezintă, în primul rând, r ezultatul multiplelor programe de
promovare a participării la educația preșcolară – derulate prin proiecte la nivel
național sau inițiate de diferite ONG -uri, ori alte organizații prin intervenții
punctuale (la nivel regional, local sau la nivelul anumitor categorii de populație
școlară aflată în risc: copiii provenind din familii sărace, populația roma etc.).
Concluzii privind:
Modele organizaționale ale serviciilor de educație timpurie
În toate țările europene, există o formă de educație timpurie subven ționată
de stat și acreditată pentru copiii cu vârstă mai mică decât vârsta la care începe
învățământul obligatoriu. În Europa se disting două modele organizaționale
principale pentru serviciile de educație timpurie: faza unică și faza duală. Totuși,
în un ele țări se găsește o combinație între cele două modele. (Figura I.8)
În primul model, oferta pentru copiii mici se asigură într -un cadru unitar,
cu o organizare unică pentru toți copiii care nu au încă vârsta de școală primară.
Fiecare unitate are doar o echipă managerială pentru copiii din toate grupele de
vârstă și membrii personalului care răspund de educația copiilor în general au
aceleași calificări și niveluri salariale, indiferent de vârsta copiilor pe care îi au
în grijă.
Cele mai multe țări euro pene, totuși, urmează al doilea model, cel dual, în
care educația timpurie, finanțată de stat și acreditată, este distinctă în funcție de
vârsta copiilor. Și organismul responsabil de formularea de politici și
implementarea programelor diferă de obicei în funcție de etapă. Copiii cu vârsta
între trei și șase ani sunt de regulă integrați în structuri care fac parte din
sistemul național de educație (ISCED 0). ( EACEA, Eurydice, Eurostat, 2012 :30)
68
Figura I.8
după EACEA, Eurydice, Eurostat, 2012 :31
Particip area copiilor la educația preșcolară
În perioada 2000 -2009, în medie în UE -27, rata de participare a copiilor cu
vârsta de 3, 4 și 5 ani la învățământul preșcolar sau învățământul primar a
crescut cu 15,3, 7 și respectiv 6,3 procente, ajungând în jur de 77 %, 90% și 94%
în 2009. Rata de participare a copiilor cu vârsta de 6 ani a scăzut cu aproximativ
1,5 procente și a fost de 98,5% în 2009 . (EACEA, Eurydice, Eurostat, 2012 :68)
În 2009, în majoritatea țărilor europene, cei mai mulți copii au început
învățămâ ntul preșcolar neobligatoriu la vârsta de trei ani.
În cele mai multe țări europene, vârsta la care începe învățământul primar
obligatoriu (ISCED 1) este de șase ani (Eurydice, 2011b apud. EACEA,
Eurydice, Eurostat, 2012 :68). În consecință, în UE în medie, în 2009, în jur de
57% dintre copiii de 6 ani au fost transferați la instituții de tip ISCED 1 .
Finanțarea serviciilor de educație timpurie
În jumătate dintre cele 33 de țări examinate în raportul – Date cheie privind
educația în Europa , frecventarea ins tituțiilor publice preșcolare cu orientare
educațională (ISCED 0) este gratuită. Acest lucru facilitează în mod clar ,
accesul la învățământul preșcolar pentru toți copiii și în special pentru cei care
provin din familii cu venituri scăzute. În plus, în mul te țări, taxele pentru
învățământul preșcolar neobligatoriu sunt ajustate în funcție de venitul familiilor
și de alte criterii (ex.: numărul de copii, statutul familial – părinți singuri;
localizarea geografică, etc.). (Figura I.9)
69
În câteva țări, frecvent area tuturor instituțiilor publice preșcolare cu
orientare educațională (publice sau particulare subvenționate) este gratuită. În
unele țări, instituțiile pot percepe taxe pentru anumiți ani de învățământ
preșcolar, în special pentru copiii sub o anumită v ârstă (de regulă, trei ani, adică
vârsta la care se consideră de obicei că începe nivelul ISCED 0). ( EACEA,
Eurydice, Eurostat, 2012 :96)
Figura I.9
după EACEA, Eurydice, Eurostat, 2012 :96
Organizarea grupelor
În instituțiile de învățământ p reșcolar (ISCED 0), copiii sunt grupați după
„modelul școlar” sau „modelul familial”. Primul anticipează organizarea din
învățământul primar, în care copiii sunt grupați în funcție de vârstă. Al doilea
amintește de o organizare „familială”, cu copii de vâr ste diferite, reuniți într -un
singur grup. (Figura I.10)
În general, țările fie optează pentru modelul școlar, fie permit o
combinație între cele două modele, lăsând instituțiile să decidă cum grupează
copiii. Cel de -al doilea aranjament este întâlnit mai des în școli din zone rurale
unde nu există suficienți copii pentru a înființa grupe în funcție de ani (ca în
Polonia, Slovacia și într -o oarecare măsură în Spania). Numai în câteva țări
(Danemarca, Germania, Finlanda, Suedia, Liechtenstein, Norvegia și C roația)
predomină modelul familial.
Figura I.10
după EACEA, Eurydice, Eurostat, 2012 :151
70
Marea majoritate a țărilor au introdus reglementări prin care stabilesc
numărul maxim de copii la un adult calificat în instituțiile de învățământ
preșcolar. Dacă acest număr este depășit, fie se împarte grupul de copii, fie este
adus un al doilea adult calificat. În aproximativ două treimi dintre țările care au
astfel de reglementări, limita superioară pentru o grupă este în general stabilită
între 20 -25 copi i la un adult. (Figura I.11)
Restul țărilor prevăd grupe cu mai puțin de 15 copii, cele mai mici grupe
(șapte) întâlnindu -se în Finlanda și Croația (doar pentru copii de trei ani).
Același număr maxim de copii la un adult este stabilit în general pentru t oate
grupele de vârstă, cu excepția unui mic număr de țări (Letonia, Slovenia,
Slovacia și Croația), unde limita crește o dată cu vârsta copiilor. ( EACEA,
Eurydice, Eurostat, 2012 :152)
Figura I.11
după EACEA, Eurydice, Eurostat, 2012 :152
Aspecte genera le comune ale curriculumului
– existența unui curriculum cadru, care oferă liniile directoare privind
conținuturile și obiectivele generale el domeniilor abordatela vârsta
preșcolară;
– majoritatea documentelor conțin comportamentele pe care copilul trebuie
să le posede, obiectivele privind comportamentele urmărite, sugestii de
activități care sprijină atingerea obiectivelor propuse;
71
– unitățile de învățământ care oferă servicii de educație timpurie, pot
elabora programe educaționale proprii, cu accentuarea difer itelor
domenii de dezvoltare, dar în același timp cu respectarea celor impuse în
curriculumul cadru;
– existența unor programe educaționale special elaborate pentru copiii cu
vârsta de 6 ani, în vederea pregătirii acestora pentru următoarea treaptă
de învăț ământ, înlesnind astfel perioada de tranziție dintre cele două
nivele, respectiv preșcolar -primar .
72
II. Formele educației
„Formele generale ale educației reprezintă modalitățile de realizare
a activității de formare -dezvoltare a personalității prin inter mediul unor
acțiuni și/sau influențe pedagogice desfășurate, în cadrul sistemului de
educație/învățământ în condițiile exercitării funcțiilor generale ale
educației (funcția de formare -dezvoltare a personalității, funcția
economică, funcția civică, funcția culturală a educației).” (Cristea G. C.,
2002:70)
În acest sens, toate influențele și acțiunile educative care intervin
în viața individului, în mod organizat și structurat (în conformitate cu
anumite norme generale și pedagogice, desfășurate într -un cadr u
instituționalizat) sau, dimpotrivă, în mod spontan (întâmplător, difuz,
neoficial), sunt reunite sub denumirea de forme ale educației.
În funcție de gradul de organizare și de oficializare al formelor
educației, putem delimita trei mari categorii:
– educaț ia formală (oficială);
– educația non -formală (extrașcolară);
– educația informală (spontană);
După Cristea, S., (2000:157, 158), clasificarea formelor educa ției
poate fi realizată pe baza a două categorii de criterii valorice:
– prezența sau absența intenției;
– prezența sau absența organizării.
Combinând cele două criterii, putem identifica două categorii de
forme:
a) educația formală și educația nonformală – forme ale educației
intenționate și organizate pe baza unor acțiuni pedagogice (care
nu exclud posibilit atea unor influențe pedagogice);
b) educația informală – formă a educației neintenționate și
neorganizate (spontană), realizată doar pe baza unor influențe
pedagogice.
II.1 Educație formală: „sistemul de educație, structurat ierarhic și
gradat cronologic, p ornind de la școala primară până la terminarea
universității, incluzând, pe lângă studiile academice generale, diverse
programe specializate de formare (cursuri, activități de formare
organizate de instituții de învățământ).” (Coombs, Prosser și Ahmed
1973 :89)
Din punct de vedere conceptual , educația formală cuprinde
totalitatea activităților și a acțiunilor pedagogice desfășurate și proiectate
instituțional (în grădinițe, școli, licee, universități, centre de perfecționare
etc.), în cadrul sistemului de în vățământ, în mod planificat și organizat pe
niveluri și ani de studii, având finalități educative bine determinate. Ea se
73
realizează „în cadrul unui proces de instruire realizat cu rigurozitate, în
timp și spațiu: planuri, programe, manuale, cursuri, mater iale de învățare
etc.” (Cristea, S., 2002:112 apud. Oprea C. L., 2003)
După Jude, I., (2008:126), educația formală, oficială,
instituționalizată, ca fiind „acel tip de educație care presupune transferul
informațional de cunoștințe teoretice și practice înt r-un anume context
instituționalizat și formalizat, existent în rețeaua de învățământ prin
structurile sale specifice.”
După Stupacenco L., (2006:54), e duca ția formală prezintă
următoarele note definitorii :
a) proiectarea pedagogic ă organizat ă pe bază de pl anuri, programe,
manuale școlare, cursuri universitare, materiale de stimulare a
învățării etc;
b) orientarea prioritar ă a „finalit ăților” spre parcurgerea
„programei”, pentru „asigurarea succesului unui număr cât mai
mare de elevi și studenți” (Văideanu, G., 1988:226);
c) învățarea școlar ă/universitar ă sistematic ă, realizată prin
corelarea activității cadrelor didactice, de diferite specialități, la
nivelul metodologic al unei „echipe pedagogice”;
d) evaluarea pe criterii socio -pedagogice riguroase, realizată prin :
note, calificative, aprecieri, caracterizări etc.
După Oprea, C. L. (2003:), obiectivele educației formale cuprind:
– asimilarea sistematică și organizată a cunoștințelor din diferite
domenii de interes cultural -științific, practic și tehnologic și
folosir ea acestora în vederea dezvoltării personale și a inserției
optime în viața activă a societății, prin formarea și stimularea
capacităților intelectuale și aptitudinale, a priceperilor și
deprinderilor, a atitudinilor și convingerilor.
– înzestrarea individul ui cu metode și tehnici de muncă
intelectuală și dezvoltarea pe cât posibil a inteligenței sociale și
emoționale.
După Cucoș (2002:45 –48), e ducația formală cuprinde următoarele
finalități realizabile printr -o stânsă corelare cu celelalte forme ale
educație i:
– stimularea și dezvolarea capacităților cognitive complexe
(gândirea divergentă, gândirea critică, gândirea laterală –
capacitatea de a privi și a cerceta lucrurile în alt mod, de a
relaxa controlul gândirii);
– formarea și dezvoltarea inteligențelor multi pe, prin capacități
specifice inteligenței lingvistice (ce implică sensibilitatea de a
vorbi și de a scrie; include abilitatea de a folosi efectiv limba
pentru a se exprima retoric, poetic și pentru a -și aminti
informațiile), inteligenței logice – matemati ce (ce constă în
74
capacitatea de a analiza logic problemele, de a realiza operații
matematice și de a investiga științific sarcinile, de a face
deducții), inteligenței spațiale (care se referă la capacitatea,
potențialul de a recunoaște și a folosi patternu rile spațiului;
capacitatea de a crea reprezentări nu doar vizuale), inteligenței
intrapersonale (capacitatea de autoînțelegere, autoapreciere
corectă a propriilor sentimente, motivații, temeri), inteligenței
naturaliste (care face omul capabil să recunoas că, să clasifice și
să se inspire din mediul înconjurător), inteligenței morale
(preocupată de reguli, comportament, atitudini)(H. Gardner,
1993:221);
– consilierea elevului în procesul de autocunoaștere și
autodescoperire a propriilor capacități și limite, ale înclinațiilor
și aptitudinilor speciale, precum și dezvoltarea pe aceste
fundamente, a capacității de autoevaluare a propriei
personalități.
Văideanu, G., (1988:227 -228) formulează câteva critici și limite
ale educației formale:
– centrarea pe performan țele înscrise în programe lasă mai puțin
timp liber, imprevizibilului și studierii aspectelor cotidiene, cu
care se confruntă elevii;
– există tendința de transmitere -asimilare a cunoștințelor în
defavoarea dezvoltării -exersării capacităților intelectuale și a
abilităților practice;
– cufundarea într -o calmă monotonie și erodarea prin rutină a
practicii didactice;
– orientarea predominantă spre „informare și evaluare cumulativă
a proceselor instrucționale”; (Cristea, S., 2002:113)
– lipsa inițiativei elevilor și sl aba participare a părinților în
activitățile școlare fapt ce conduce și la o comunicare
defectuoasă între acești agenți pedagogici importanți.
II.2. Educație nonformală este o sintagmă care se impune în
discursul internațional despre educație la sfârșitul anilor ’60 și începutul
anilor ’70. Este asociată conceptului de învățare pe tot parcursul vieții
(en. lifelong learning) și accentuează importanța educației care se petrece
dincolo de cadrul formal al sistemului de învățământ, fie că se desfășoară
în alt e spații decât cele ale școlii, fie că se realizează prin activități care
nu fac obiectul curriculumului școlar, dar care răspund nevoilor și
intereselor de cunoaștere și de dezvoltare ale unui grup. (Costea, O.,
Cerkez, M., Sarivan, L., 2009:9)
75
În opinia lui Coombs, Prosser și Ahmed ( 1973:98) educația
nonformală este: „ orice activitate educațională organizată în afara
sistemului formal existent – fie că se desfășoară separat sau ca un element
important al unei activități mai largi – care este menită să răs pundă
nevoilor educaționale ale unui anumit grup și care are urmărește obiective
de învățare clare.”
Educa ția nonformal ă completează educația formală într -un cadru
institutionalizat situat în afara sistemului școlar dar și în interiorul
acestuia (cluburi, tabere, televiziune școlară), constituind „o punte între
cunoștințele asimilate la lecții și informațiile acumulate informal.”
(Văideanu, G., 1988:232)
Din punct de vedere etimologic, termenul de educație nonformală
își are originea în latinescul „nonform alis”, preluat cu sensul „în afara
unor forme special/oficial organizate pentru un anume gen de activitate”.
(Bontaș, I., 1998:23)
În anul 1997, UNESCO definește educația nonformală ca fiind
constituită din „orice activități educaționale organizate și susț inute care
nu corespund exact a ceea ce numim educație formală. Aceasta poate fi
realizată în cadrul sau în afara instituțiilor de educație și se adresează
persoanelor de toate vârstele (…) Educația nonformală nu urmează un
sistem ierarhizat și poate dif eri ca durată, fără a implica în mod
obligatoriu certificarea rezultatelorînvățării"(ISCED, 1997:47).
După Maciuc I., Ilie V., Frăsineanu E.S., Popescu M.A., Stefan
M.A., Mogonea F., Mogonea R., Bunăiasu C. (2009:19), dezideratele
educației nonformale urm ăresc realizarea următoarelor finalități:
– lărgirea și completarea orizontului de cultură, prin îmbogățirea
cunoștințelor din anumite domenii;
– crearea condițiilor pentru „desăvârsirea profesională sau
inițierea într -o nouă activitate” (Jinga, I., Istrate, E., 1998:155);
– sprijinirea alfabetizării grupurilor sociale defavorizate;
– contribuția la recreerea și la destinderea participanților, precum
– și la petrecerea organizată a timpului liber;
– asigurarea cadrului de exersare și de cultivare a diferitelor
înclinații, aptitudini și capacități, de manifestare a talentelor.
În urma studiului diferitelor surse bibliografice (Stupacenco, L.,
2009:55; Oprea, C. L., 2003:5 -6; NONFORMAL:10; Ilica A., Herlo D.,
Binchiciu V., Uzum, C., Curetean, A. 2005:76, Colceriu , L., 2008:9 ) ,
trăsăturile educației nonformale pot fi sintetizate astfel:
– evidențiază necesitatea, rolul, modul, valorificarea influențelor
formative, educative și a altor forme de organizare a realizării
76
educației, în afară și după etapa școlarității: f amilia, instituțiile
culturale, mass -media, instituții și organizații de copii și tineret;
– aceste influențe sunt corelate cu mediul extrașcolar în care
participă educații, cu modurile de petrecere a timpului liber, cu
includerea lor în diferite grupuri spe cifice;
– valoarea educativă, complementară educației formale, poate avea
efecte pozitive sau negative de compensare, în măsura în care
aceste instituții conștientizează obiectivele, conținuturile,
organizarea, metodologiile lor specifice, respectă aspiraț iile
educaților;
– cuprinde mai multe tipuri de activități:
a) activități extradidactice, organizate în afara clasei:
– cercuri pe discipline de învățământ,
– cercuri inter -disciplinare, cercuri tematice/transdisciplinare;
– ansambluri sportive, artistice, cultur ale etc;
– întreceri, competiții, concursuri, olimpiade școlare/
universitare.
b) activități peri școlare, care evoluează în mediul socio -cultural ca
activități de autoeducație și de petrecere organizată a timpului
liber. Valorificarea educativă a timpului libe r se realizează prin
intermediul unor resurse tradiționale (excursii, vizite, tabere,
cluburi, universități populare, vizionări de spectacole /teatru,
cinema etc. și de expoziții etc.) și resurse moderne (videotecă,
mediatecă, discotecă; radio, televiziune școlară; instruire
asistată pe calculator, cu rețele de programe nonformale etc);
c) activități para școlare – organizate în mediul socioprofesional, ca
„soluții alternative” de perfecționare, reciclare, recalificare,
instituționalizate special la nivel de: presă pedagogică, radio –
televiziune școlară; cursuri, conferințe tematice – cu programe
speciale de educație permanentă etc.
– proiectarea pedagogică neformalizat ă, cu programe deschise spre
interdisciplinaritate și educație permanentă;
– organizare facultativ ă, neformalizat ă cu profilare dependentă de
opțiunile elevilor și ale comunităților școlare și locale, cu accent pe
stimularea educaților prin programe alternative, diferențiate,
diversificate, facultative, aplicative, de completare, în acord cu
elementele de noutate în diferitele domenii, cu noi tipuri de
comunicare, metode de activizare, tehnici de creativitate, cu
stimularea dezvoltării vocaționale;
– elevii sunt implicați direct/coparticipanți nemijlociți în raport cu
aceste activități;
– cadrele didactice sunt mai mult animatori, moderatori, cu multă
flexibilitate, entuziasm, adaptabilitate și rapiditate în adoptarea
77
variatelor stiluri de conducere a activității, în funcție de nevoile și
cerințele educatului;
– ambianța desfășurării este relaxată, calmă, sten ică;
– evaluarea facultativ ă, neformalizat ă, cu accente psihologice,
prioritar stimulative, fără note sau calificative oficiale.
În concluzie, educația nonformală poate fi descrisă ca fiind:
holistică, incluzivă, diversă, multiculturală, continuă, formativă ,
complementară, provocatoare, stimulativă, distractivă, neconvențională,
interactivă, participativă, voluntară, opțională, nondirectivă, sustenabilă,
flexibilă, atractivă, aplicabilă, accesibilă, ajustabilă, inovatoare, creativă,
dinamică, pozitivă.
După Colceriu, L., (2008:11), educația nonformală este importantă
prin următoarele avantaje pedagogice:
– este centrată pe cel ce învață, pe procesul de învațare, nu pe cel
de predare solicitând în mod diferențiat participanții;
– dispune de un curriculum la ale gere, flexibil și variat
propunându -le participanților activități diverse și atractive, în
funcție de interesele acestora, de aptitudinile speciale și de
aspiratiile lor;
– contribuie la lărgirea și îmbogățirea culturii generale și de
specialitate a partici panților, oferind activități de reciclare
profesională, de completare a studiilor și de sprijinire a
categoriilor defavorizate sau de exersare a capacității indivizilor
supradotați;
– creează ocazii de petrecere organizată a timpului liber, într -un
mod plăc ut, urmărind destinderea și refacerea echilibrului
psiho -fizic;
– asigură o rapidă actualizare a informațiilor din diferite domenii
fiind interesată să mențină interesul publicului larg, oferind
alternative flexibile tuturor categoriilor de vârsta și pregăt irii lor
profesionale, punând accentul pe aplicabilitatea imediată a
cunoștințelor;
– antrenează noile tehnologii comunicaționale, ținând cont de
progresul tehnico -științific, valorificând oportunitățile oferite de
internet, televiziune, calculatoare;
– este nestresantă, oferind activități plăcute și scutite de evaluări
riguroase, în favoarea strategiilor de apreciere formativă,
stimulativă, continuă;
– răspunde cerințelor și necesităților educației permanente
78
Limitele educației nonformale țin de lipsa de orga nizare al unor
programe și de modalitățile de evaluare folosite în cazul acestei forme de
educație.
Programele pot fi mult prea flexibile, centrate pe obiective pe
termen scurt, oferind educatorilor o libertate metodologică prea mare.
Dat fiind faptul că e valuarea finală nu este realizată prin note,
educația/instruirea nonformală nu asigură certificarea și validarea unor
rezultate, care să fie comparabile cu cele obținute în regim de educație
formală.
Principii ale organizării educaționale nonformale
Este un adevăr de necontestat că acțiunile cuprinse în această zonă
sunt caracterizate, cum s -a mai spus, printr -o mare flexibilitate și satisfac
interese dintre cele mai variate. Toate aceste acțiuni se constituie într -un
subsistem al sistemului instituționa l al educației.
În acest context, formularea unor principii (norme generale, reguli,
cerințe) ce stau la baza conceperii unor demersuri care să asigure
obținerea unor performanțe menite să se integreze în procesul educațional
general, devine cu totul justi ficată.
După Colceriu, L., (2008:10), însăși denumirea acestor principii,
sugerează semnificația lor practică:
– Principiul integrării (corelării, coordonării) formulează cerința
ca toate activitățile ce au loc în afara clasei și a școlii să fie
integrate î n sistemul general de educație, ca făcând parte din
obiectivele și conținuturile acestuia; ele trebuie să -și îndeplinească
rolul hotărâtor de cultivare a capacității de transfer a achizițiilor
învățării și mai ales de aplicare practică, în condiții variate a celor
învățate.
– Principiul caracterului specific. Deși fac parte din sistemul
general educațional, activitățile din perimetrul nonformalului se
constituie, ele însele, într -un sistem specific, aparte, care le
diferențiază de cele incluse în sfera forma lului. Specificul acestor
activități e dat, în primul rând, de obiectivele și conținutul lor, ele
având forme proprii de organizare, precum și raporturi aparte între
educatori și elevi față de cele practicate în perimetrul educației
formale. Un alt element specific îl constituie instrumentarul
metodic, mai larg, mai diversificat, ceea ce oferă șanse sporite de a
se acumula experiență de viață, prin contactul nemijlocit cu
oamenii, cu fenomene de cultură materială și spirituală, precum și
participarea direct ă la unele din manifestările la care iau parte
elevii.
– Principiul caracterului atractiv al activităților nonformale.
Atractivitatea este, de fapt, dominanta acestor activități, ce trebuie
79
să țină seama de interesele, înclinațiile, preocupările și preferințele
elevilor. Ceea ce are un efect pozitiv în cultivarea interesului
pentru cunoaștere, precum și pentru dezvoltarea unor procese
afective. Atractivitatea nu înseamnă evitarea efortului propriu; de
altfel, elevii – îndeosebi cei din clasele inferioare – au preferințe
pentru care, uneori, nici nu dispun de resursele necesare. Sunt
considerate atractive acțiunile cu o fina litate clară, realizabilă, cele
în care subiecții au un rol activ, cele care au un grad sporit de
autenticitate, cele care se caracterizează prin simplitate și eleganță.
– Principiul varietății – completează în mod necesar și fericit pe
precedentul; ceea ce e variat, diversificat e în același timp,
interesant și atractiv. Varietatea și diversitatea, ca principii ale unei
acțiuni eficiente, decurg din necesitatea pe care o resimt copiii, toți
participanți la procesul educațional, elevii de a -și valorifica
diversitatea și complexitatea înclinațiilor, intereselor, gusturilor și
preferințelor lor.
– Principiul îmbinării conducerii de către adulți cu
autoconducerea. În categoria activităților informale, relația
profesor – elevi este mult mai largă, mai destinsă. Ch iar dacă și aici
conduce, educatorul se situează mai mult în planul sugerării și nu al
impunerii punctului său de vedere; el se află pe poziția colaborării
și cooperării cu elevii, precum și a sprijinirii lor pentru a deveni
buni organizatori ai propriei l or activități. Cum se constată, este
vorba de relații mai apropiate, care implică un mai mare grad de
manifestare liberă și nemijlocită a elevilor, iar pe de altă parte o
îndrumare pedagogică mai discretă, mijlocită de inițiativa elevilor,
mai spontană și mai diversă.
II.3 Educația informală:
Din punct de vedere etimologic, denumirea termenului de educație
informală provine din limba latină, „informis/informalis” fiind preluat cu
sensul de “spontan”, „neașteptat”. Ca urmare prin educație informală
înțele gem educația realizată spontan.
Din punct de vedere conceptual, educația informală include
ansamblul influențelor cotidiene, spontane, eterogene, incidentale,
voluminoase – sub aspect cantitativ – care nu își propun în mod deliberat
atingerea unor țeluri p edagogice, dar au efecte educative, ocupând cea
mai mare pondere de timp din viața individului. Aceste influențe
spontane, incidentale nu sunt selectate, prelucrate și organizate din punct
de vedere pedagogic. (Oprea, C. L., 2003:8)
Coombs, Prosser și Ahme d (1973:103) definesc această formă a
educației ca fiind: „ procesul real de învățare de -a lungul vieții, în cadrul
căruia fiecare individ își formează atitudini, își interiorizează sau clarifică
80
anumite valori, dobândește deprinderi și cunoștințe din exper iența
cotidiană, valorificând influențele și resursele educative din mediul în
care trăiește – de la familie și vecini, de la locul de muncă sau de joacă, de
la piață/ magazin, de la bibliotecă sau din mass -media.”
Acest tip de educație nu -și propune în mo d deosebit, realizarea
unor obiective pedagogice, însă prin influențele sale exercitate continuu
poate avea efecte educative deosebite atât pozitive cât și negative.
Prin miile de contacte spontane și influențe cotidiene educația
informală oferă individul ui ocazia de a adopta anumite atitudini, de a
exterioriza anumite comportamente și de a interioriza anumite valori,
conturându -se astfel profilul său psihosocial. Pe această cale, orice
personalitate (elev, student etc.) își completează informațiile achizi ționate
prin intermediul celorlalte forme de educație. Aceste influențe pot fi
concordante unele cu altele sau în dezacord, sarcina de a le orienta și
direcționa revenindu -i în principal educației formale.
Trăsăturile caracteristice educației informale sun t determinate de
multitudinea influențelor derulate de regulă, în afara unui cadru
instituționalizat, provenite din micromediul social de viață al individului,
privite ca membru al familiei, al grupului de prieteni, al colectivului de
muncă, al cartierului , al satului sau orașului în care locuiește, etc..
Influențele pedagogice de tip informal pot fi:
– neorganizate, neselectate, spontane, neprelucrate – rezultatul
interacțiunilor umane în mediul familial, stradal, din cadrul
anturajului și organizate
– instit uționalizate – transmise de la nivelul instituțiilor
massmedia, care le proiectează și le orientează însă „din
perspectiva altor instanțe și interese decât pedagogice”. (Cucoș,
C., 1996:36).
Acestea din urmă se diferențiază însă de programele speciale de
educație din presă, de la radio sau de la televiziunile școlare și
universitare, ce au finalități educative și intră sub incidența educației
nonformale.
După Cerghit, I., (1988:29) „și cartierul și strada educă; magazinele
cu vitrinele lor, și metroul fac educație.”
Având în vedere acest aspect al educației informale, acțiunile de
receptare adecvată, integrare, control al efectelor pozitive/negative,
valorificare și conștientizare a gradului de prelucrare/organizare a
informațiilor și valorificarea acestor a, dobândesc un rol cu o importanță
deosebită în procesul de dezvolare a personalității umane.
Avantajele și dezavantajele sesizabile la nivelul educației informale
au fost preluate și adaptate după autorii: Carcea, M. I. (coord.) (2001:31),
Stupacenco L ., (2006:55) și Oprea, C. L., (2003:9)
81
Avantajele educației informale sunt următoarele:
– are caracter pluridisciplinar;
– informează din varii domenii;
– completează informațiile celorlalte tipuri de educație;
– provoacă interesul persoanei și al colectivității pentru anumite
teme relativ recent conturate sau mai vechi dar reintrate în
actualitate;
– promovează principii de largă dezirabilitate socială: ale
competenței, toleranței, democrației, cooperării, întrajutorării;
– permite satisfacerea unor interese personal e de cunoaștere;
– alimentează permanent nevoia de cunoaștere a persoanei și
conferă modalități de satisfacere a acesteia;
– dă posibilitatea individului de a -si organiza timpul liber, de a se
autoinstrui, autoforma, autoevalua, fiind simultan și evaluat și
evaluator, răspunzător de faptele întreprinse etc.
Dezavantajele educației informale:
– are o funcție formativă redusă – puține informații devin
cunoștințe;
– informațiile sunt aleatorii, neselectate în funcție de valoarea lor
euristică;
– informațiile sunt achi ziționate de cele mai multe ori involuntar
(mass -media, discuții ocazionale etc.);
– decalaje și lipsă de comunicare între conținuturile educației
formale și cele ale educației informale. Prin intermediul
influențelor incidentale individul are acces la infor mații care pot
veni în contradicție cu scopurile educației formale și
nonformale;
„Educatori informali pot fi atât părinții cât și prietenii, rudele etc.,
factori implicați într -un proces care se derulează continuu în sensul
sprijinirii individului să înv ețe și să se descurce în viață. La rândul nostru,
fiecare dintre noi este un educator informal pentru cei din jurul său și
pentru sine. Facem acest lucru uneori în mod intenționat, alteori intuitiv.”
(Maciuc I., Ilie V., Frăsineanu E.S., Popescu M.A., Stef an M.A.,
Mogonea F., Mogonea R., Bunăiasu C., 2009:37)
II.4 Relația dintre formele educației
Fiecare formă are „rațiunea ei de a fi și câmpul propriu de acțiune
în ansamblul procesului de educație”. Toate își justifică rolul în formarea
și dezvoltarea pe rsonalității, conturând deziderate educaționale și/sau
82
sociale și răspunzând nevoilor de educație și civilizație, (Cerghit, I.,
1988:29),
Aceste deziderate, pot fi atinse prin unirea în sistem a celor trei
forme ale educației: formală, nonformală, informa lă.
În acest sens, interdependen ța formelor de educa ție, asigur ă
creșterea poten țialului pedagogic al activit ății de formare -dezvoltare a
personalit ății umane în plan individual și social, la nivel didactic și
extradidactic.
După Stupacenco, L., (2009:56) există trei tipuri de interpretări în
ceea ce privește relația dintre formele educației:
– Interpret ările clasice → eviden țiază rolul prioritar al educa ției
formale care „ghideaz ă, completeaz ă și corecteaz ă achizi țiile
obținute prin intermediul educa ției oca zionale (n.n. informale)
și nonformale”, exercit ând „o func ție integrativ ă de sintez ă a
diferitelor experien țe tr ăite” (Cerghit, I., 1988:29 apud.
Stupacenco, L., 2009:56).
– Interpret ările moderne → „eviden țiază posibilitatea prelu ării
unor priorit ăți și pe terenul educa ției nonformale care ofer ă un
câmp motiva țional mai larg și mai deschis procesului de
formare -dezvoltare a personalit ății, av ând o capacitate rapid ă de
receptare a tuturor influen țelor pedagogice informale, aflate,
altfel, într-o expansiune c antitativ ă greu controlabil ă.” (Cristea,
S., 2002:157)
– Interpret ările postmoderne → realizabile din perspectiva
paradigmei curriculumului – eviden țiază necesitatea integr ării
educa ției informale în activitatea de proiectare a con ținutului
instruirii în ved erea valorific ării efective a resurselor
informa ționale ale acesteia și a experien ței de via ță a elevului /
studentului.
Invocând rațiuni pentru o integrare a celor trei tipuri de educație,
Cucoș, C. (1996:37 -38) enumeră următoarele aspecte:
– capacitatea de a răspunde la situații și nevoi complexe;
– conștientizarea unor situații specifice, cu totul noi;
– mai bună conștientizare a unor nevoi individuale și colective;
– mai mare sensibilitate la situații de blocaj care cer noi abordări
și rezolvări;
– ameliorarea fo rmării formatorilor;
– facilitarea autonomizării „formaților";
– conjugarea eforturilor din mai multe subsisteme sociale care au
în vedere educația producătoare de bunuri materiale și
spirituale.
La nivelul procesului de învățământ manifestarea
interdependențe lor formelor educației ar putea fi pusă în evidență prin
83
găsirea unor modalități de corelare și articulare optimă a acestora din
perspectiva noilor deziderate ale educației permanente, organizând
(Văideanu, G., 1988:228):
– lecții tematice, interdisciplinare , pluridisciplinare;
– lecții care se bazează pe valorificarea informațiilor obținute de
elev pe căi nonformale și informale;
– lecții conduse de echipe de profesori pe teme de interes general
(ex: „Omul și Universul”, temă la care își pot aduce contribuția
profesorii de biologie, chimie -fizică, geografie, filozofie);
– lecții în care să fie incluse noile tehnologii de comunicare
(calculatorul, intermetul, televizorul);
– activități de sinteză (capitol, semestru, an, ciclu școlar);
– activități extradidactice/extrașc olare care valorifică adecvat
cunoștințele dobândite formal -nonformal -informal;
M. Ștefan (2000:24 -26) este de părere că fiecare dintre aceste tipuri
de educație își poate aduce o contribuție la dezvoltarea personalității
integrale. Numite jocuri învățate la școală, se pot practica și în afara școlii
și invers, anumite cunoștințe însușite pe stradă, în familie se pot folosi la
școală și invers. Există astfel un anumit transfer reciproc de conținuturi,
practici, valori, comportamente etc.
Unii autori (Oprea, 2003 și Jude, 2008) consideră că există o
anumită interdependență a celor trei forme fundamentale ale educației:
educația formală asigură condiții favorabile pentru realizarea educației
nonformale și informale, acestea din urmă oferindu -i achiziții necesa re
unei bune desfășurări a activității din școală.
Raportate una la cealaltă, educația formală și educația nonformală
se regăsesc fiecare într -un cadru instituționalizat, stucturat și organizat
din punct de vedere pedagogic, deosebindu -se prin formele și m odalitățile
lor de realizare. Mai puțin structurată și organizată din punct de vedere
pedagogic, educația informală este situată în afara unui cadru instituțional
de tip școlar. Ea are ponderea cea mai mare în timp și spațiu, însă,
neîndeplinind deziderate de ordin pedagogic, nu poate susține singură
procesul formării și dezvoltării personalității umane. (Oprea, C. L.,
2003:11)
Relația dintre cele trei forme generale ale educației este una de
complementaritate, înregistrându -se tendințe de interpenetrare și de
deschidere a uneia față de cealaltă – dinspre educația formală către
integrarea și valorificarea informațiilor și experiențelor de viață dobândite
prin intermediul educației nonformale și informale și invers, existând
tendința de instituționalizare a i nfluențelor informale. Efectele fiecăreia
dintre ele se repercutează asupra celorlalte, în condiții în care pot fi de
acord sau în dezacord . (Jude, I., 2008:135 )
84
Tabelul II.1
Trăsătura
caracteristică Educația formală Educația nonformală Educația inf ormală
1. Locul de
desfășurare Într-un cadru
instituționalizat (școli și
universități), prin
intermediul sistemului
de învățământ, structurat
pe trepte școlare și pe
ani de studii. Într-un cadru
instituționalizat, dar
situat în afara școlii.
„Școală paral elă" În afara unui cadru
instituționalizat din
punct de vedere
pedagogic, pe stradă,
în magazine, cu grupul
de prieteni etc.
2. Finalități educative Finalitățile sunt deduse
din idealul educațional și
sunt cuprinse în
documentele școlare.
Sunt elaborate pe
termen lung și sunt
generale Scopurile sunt
complementare educației
formale, cu accent pe
anumite laturi ale
personalității
individului. Sunt
elaborate pe termen scurt
și sunt specifice. Finalitățile sunt de altă
natură decât cea
pedagogică și vizează
un câmp mai larg
3. Conținutul Conținutul este
structurat, standardizat,
organizat și eșalonat pe
cicluri, niveluri și ani de
studii în documentele
școlare.
Are un caracter aplicativ
întârziat. Conținutul, mai flexibil,
este prevăzut în
document e special
elaborate și diferențiat
după vârstă, sex, interes,
aptitudini, categorii
socio -profesionale, etc.
Are un caracter aplicativ
imediat Influențele fiind
întâmplătoare,
conținutul este variat,
diferențiat, neorganizat
ori structurat din punct
de ve dere pedagogic.
În anumite situații, tinde
către organizare.
4. Agenții implicați Responsabilitatea revine
cadrelor didactice,
investite cu acest rol,
având o pregătire
specială, adresându -se
unui public cu statut de
elev sau de student Educatorii nonfoma li
sunt animatori,
moderatori, adresându –
se publicului larg,
interesat Educatori informali pot
fi părinții, prietenii,
colegii, rudele sau
persoanele pregătite
special pentru aceasta
(vezi agenții sociali)
5. Contextul metodic
și
dotarea materială Dispun e de un cadru
metodic și material
investit special cu funcții
pedagogice specifice. Strategiile sunt căutate
în scopul menținerii
interesului, iar dotarea
materială tinde să fie de
ultimă oră. Nu dispune de un
context metodic și
material organizat.
6. Evaluarea Evaluarea este stresantă,
exterioară și se soldează
cu note sau calificative
pe baza cărora se
asigură promovarea Evaluarea este mai puțin
evidentă; se bazează pe
autocontrol; uneori se
acordă diplome și
certificate de participare Este o „evalua re"
realizată social.
7. Variabila timp Ocupă mai puțin de 1/3
din viața individului,
fiind însă cea mai
importantă ca premisă a
formării și dezvoltării
personalității. Ocupă acea parte din
timpul individului pe
care acesta i -o alocă. Este un proces care
durează toată viața
Tabelul II.1 – Abordare comparativă a celor trei forme fundamentale ale educației
(Jude, I., 2008:136 -137)
85
În România, definirea învățării în diferite contexte, descrisă în Legea Educației Naționale (LEN) permite extragerea
unor a specte relevante ce pot fi/ sintetizate astfel (Tabel II.2):
Tabel II.2
Învățarea
în
context Nivel de
organizare Cadru Durată Intenționalitatea
celui care învață Certificare FORMAL Este bine organizată și
structurată, presupune
proiectare didactică
explicită, obiective definite
și alocare de resurse Se desfășoară în cadru
instituționalizat Are o durată determinată Participarea celui care învață la
proces (învățarea în context
formal depinde de voința
acestuia) Presupune certificarea
cunoștințelor și
competențelor, în raport cu
o serie de criterii clar
definite ce țin de participare
și evaluare NONFORMAL Activitățile sunt bine
planificare și au asociate
obiective de învățare,însă
nu urmează în mod explicit
un curriculum.
Presupune alocarea unor
resurse în raport cu
caracteristicile, structura și
nevoile grupului țintă. Adaptat la nevoile
grupului țintă (stabilirea
cadrului se face în strânsă
legătură cu planificarea
activităților și
obiectivelor asociate) Poate fi variabilă și
determinată de
caracterist icile grupului
țintă (nevoi, interese, grad
de participare etc.) Cel care învață
participă activ la proces. Nu presupune în mod
automat certificarea
cunoștințelor, abilităților
sau competențelor
dezvoltate/dobândite INFORMAL Nu presupune structurare în
raport cu anumite obiective,
este acel tip de învățare
asociat activităților
cotidiene ale persoanei Nu există un cadru
predefinit, acesta este
raportat la activitățile
zilnice ale persoanei Nu are o durată asociată,
„se întâmplă în fiecare zi” Nu presupune
intenționalitate
din partea celui
care învață Nu presupune în mod
automat certificarea
cunoștințelor, abilităților
sau competențelor
dezvoltate/dobândite
după NONFORMAL 2013:8
86
Modalitățile de realizare ale educației nonformale se regăsesc în
afara școlii, incluzând însă și activități desfășurate în școală (cluburi,
televiziunea școlară, "constituind o punte” (Văideanu, G. 1988:232) între
formal și informal; educația informală, extinzându -se pe toată durata
vieții, beneficiază și include toate rezultatele i nfluențelor educației
formale și nonformale, așa cum se poate deduce din figura II.1:
Figura II.1
Figura II.1: Modalitățile de realizare ale formelor educației
(Văideanu, G., 1988:232)
Educația informală depășește celelalte forme ale educației, ca
durată, conținut și modalități de realizare dar nu și ca valoare. (Văideanu,
G., 1988:232 -233).
În timpurile societății moderniste și postmoderniste, putem asista la
ascensiunea mass -mediei, iar datorită acestui fapt, fenomenul de
supraaglomerare inform ațională atinge proporții greu controlabile din
punct de vedere pedagogic. Față în față cu efervescența informațională,
elevul/studentul acționează ca un filtru.
Un rol foarte important îi revine cadrului didactic, care în acest
context, devine „un factor care mediază toate dependențele între
determinanții sociali și procesele educaționale, agentul care reglează
interacțiunile din clasă, controlează corectitudinea comportamentelor
cognitive și morale și definește criteriile de evaluare” (Cherkaoui, 1979
citat de Oprea, C. L., 2003:12 ).
87
El este cel care, alături de elev/student, poate coordona echilibrul
între formativ, nonformativ și informativ.
Educația formală asigură condiții favorabile pentru realizarea
educației nonformale și informale, acestea din u rmă oferindu -i achiziții
necesare unei bune desfășurări a activității din școală.
„Educația formală nu are decât de câștigat” dacă ține seama de
informațiile și modalitățile educației spontane și nonformale. Pe lângă
faptul că educația formală corectează și completează achizițiile obținute
prin celelalte două forme ale educației, ea exercită o „funcție integrativă,
de sinteză a diferitelor experiențe trăite. Experiența acumulată în cadrul
educației școlare, adaptată și valorificată în mod corespunzător est e în
măsură să contribuie la creșterea celorlalte forme de educație.” (Cerghit,
I., 1988:29).
În raport cu formele fundamentale de educației și cu finalitățile
atinse prin acestea, Oprea, (2003), identifică următoarele tipuri de
învățare:
– învățare formală – finalitățile sunt deduse din idealul
educațional, iar organizarea metodologică se realizează în
instituții de învățământ;
– învățarea nonformală – finalitățile sunt complementare
educației formale; individul deliberează dacă participă sau nu la
acest tip d e activități în urma cărora poate să -și consolideze
cunoștințele asimilate în școală sau poate să le completeze cu
altele noi;
– învățarea informală – se poate produce spontan, fără intenție,
individul putând controla mecanismele de derulare a acesteia,
dar nu și rezultatele finale;
– autoînvățarea (autoinstruirea) – fiecare decide asupra propriilor
obiective și a modului de a le atinge.
Relațiile dintre acestea pot fi redate succint în tabelul II.3.
Tabelul II.3
Tipul de învățare Controlul asupra
final ităților Controlul asupra
modalităților de
realizare
Formală Instituția școlară Instituția școlară
Nonformală Individul Instituția organizatoare
Informală Mediul educativ Individul
Autoînvățarea Individul Individul
Tabelul II.3 – Analiza tipurilor de învățare raportate la controlul asupra
finalităților și asupra modalităților de realizare
(Maciuc I. et al., 2009:43)
88
Schema relațiilor dintre educația/învățarea formală – nonformală –
informală – autoeducația poate fi redată astfel:
Figura II.2
(Văideanu, G., 1988:228):
Se poate observa, că educația formală ocupă ponderea cea mai
mică de timp din viața individului, motiv pentru care valorificarea
valențelor educative ce provin din nonformal și informal devine oportună.
Autoeducația se fundamen tează atât pe elemente ale formalului, cât
și pe cele ale nonformalului și informalului.
Educatorul, în procesul de formare și dezvoltare a personalității
individului, trebuie să țină cont de faptul că, toate cele trei forme ale
educației furnizează oportu nități de învățare. Cel mai eficient profesor
este cel care permite și sprijină apariția învățării în situații de intersecție
dintre formal, nonformal și informal. Acest lucru poate fi făcut în mod
intenționat sau instinctiv. Un educațor trebuie să fie fle xibil pentru a fi
eficient în toate cele trei tipuri de educație. Este necesar ca el să adopte
stiluri diferite de conducere a activității în funcție de situație. Stilul
directivist se potrivește mai bine educației formale, iar cel democratic și
nondirecti vist sunt cerute pentru a stimula învățarea în situații nonformale
și informale.
Majoritatea educatorilor par a fi apți pentru a se adapta situațiilor.
Mulți profesori însă, sunt eficienți în clasă dar mai puțin eficienți ca
educatori nonformali, deoarece încearcă folosirea stilului directivist și
metodele formale în ambele situații. Pe de altă parte, anumți profesori
care obțin rezultate bune în situații nonformale, își pierd eficiența în
clasă, deoarece nu se adaptează la cerințele și necesitățile de rig urozitate
ale acestui tip de activitate și învățare formală.
89
În cadrul educației nonformale, relațiile interumane sunt mult mai
degajate. Cursanții și „profesorii” își exercită rolul mai puțin rigid și mai
mult adaptabil situațiilor, în comparație cu siste mul școlar tradițional,
unde elevii/studenții și profesorii își au bine definite statutul și rolurile, în
mod ierarhic, de la care rareori se înregistrează abateri și aceasta
petrecându -se în situații informale.
Diferența între profesor și instructor din perspectiva educației nonformale se
poate umrări în tabelul II.4.
Tabel II.4
Profesor Lucrator de tineret
Conținut Rol central Important
Metode educaționale Preponderent frontale Metode diverse
Stil de comunicare Transmiterea
conținutului Divers, interactiv
Putere Absolută Absolută – împărtășită
Orientarea spre
participant Puțin important Foarte important
Tabel II.4 – Diferența profesor – lucrător de tineret (intructor)
(după Pasaniuc J., Nistor, C., Seidler C.:5 )
II.5 Preocupări în România p rivind educația nonformală
În plan european, inițiativa promovării activității educative școlare
și extrașcolare aparține Consiliului Europei prin Comitetul de Miniștri
care și -a concretizat demersurile în recomandările adresate în acest
domeniu statelor membre.
Cel mai relevant document îl constituie Recomandarea din 30
aprilie 2003, care menționează direcțiile de acțiune referitoare la
recunoașterea statutului echivalent al activității educative școlare și
extrașcolare cu cel al educației formale din per spectiva contribuției egale
la dezvoltarea personalității copilului și a integrării lui sociale.
Astfel, s -au accentuat următoarele priorități:
– statutul activității educative școlare și extrașcolare ca
dimensiune a procesului de învățare permanentă;
– neces itatea recunoașterii activității educative școlare și
extrașcolare ca parte esențială a educației obligatorii;
– importanța activității educative școlare și extrașcolare pentru
dezvoltarea sistemelor relaționate de cunoștințe, a abilităților și
competențelor ;
– oportunitatea oferită de activitatea educativă școlară și
extrașcolară pentru crearea condițiilor egale/echitabile de acces
la educație pentru dezvoltarea deplină a potențialului personal și
reducerea inegalității și excluziunii sociale;
90
– stimularea impli cării tinerilor în promovarea valorilor și
principiilor etice: dreptate, toleranță, pace, cetățenie activă,
respectarea drepturilor omului;
– utilizarea potențialului activității educative școlare și
extrașcolare ca mijloc complementar de integrare socială ș i
participare activă a tinerilor în comunitate;
– promovarea cooperării în vederea utilizării diverselor abordări
didactice necesare ridicării standardelor calității procesului
educațional;
– asigurarea resurselor umane și financiare pentru implementarea
și re cunoașterea valorică a programelor educative școlare și
extrașcolare din perspectiva rezultatelor învățării;
– recunoașterea activității educative școlare și extrașcolare ca
dimensiune semnificativă a politicilor naționale și europene în
acest domeniu.
Porni nd de la contextul European, în 2004, Ministerului Educatiei
și Cercetării elaborează o strategie a privind „Dezvoltarea activității
educative școlare și extrașcolare”. Aceasta, pornește de la premiza că
abordarea educațională complementară formal – non-formal asigură plus
valoarea sistemului educațional. Astfel, se valorifică rolul definitoriu pe
care educația îl exercită în pregătirea tuturor copiilor de a deveni cetățeni
activi într -o societate dinamică, în continuă schimbare, contribuind
totodată la pro cesul permanent de îmbunătățire a calității vieții. (MEC,
2004:1)
Strategia urmărește îmbunătățirea calitativă a nivelului de educație
absolut necesară în contextul unor schimbări complexe la nivelul vieții de
familie, a pieței forței de muncă, a comunităț ii, a societății multiculturale
și a globalizării. Educația de bună calitate presupune aplicarea modelului
diversității prin abordarea diferențiată, inițierea de proiecte în care să fie
implicați elevi, cadre didactice de diferite specialități, parteneri
educaționali, pornind de la părinți, societatea civilă, media și comunitate.
Strategia accentuează importanța multiplicării experiențelor
pozitive înregistrate în domeniul activității educative școlare și
extrașcolare și impune extinderea spațiului de inter venție în procesul
educațional curricular, în scopul valorificării tuturor valențelor educative
ale conținutului învățării în interesul superior al copilului.
Scopul major al strategiei este: „ridicarea standardelor calitative ale
educației formale și non -formale prin complementarizarea lor în vederea
valorificării potențialului elevilor și a formării lor ca cetățeni europeni
proactivi.” (MEC, 2004:5)
Obiectivele principale vizate de MEC, (2004:5 -6) sunt:
– recunoașterea activității educative școlare și extr așcolare ca
dimensiune fundamentală a procesului instructiv – educativ;
91
– permanenta actualizare a conținutului învățării și accentuarea
dimensiunii educative a acestuia;
– întărirea statutului activității educative școlare și extrașcolare ca
spațiu de dezvolt are personală;
– recunoașterea educației non -formale ca spațiu aplicativ pentru
educația formală;
– profesionalizarea activității educative școlare și extrașcolare
prin dezvoltarea acesteia pe tipuri de educație complementară;
– dezvoltarea dimensiunii europene a activității educative școlare,
extrașcolare și extracurriculare prin multiplicarea programelor
și proiectelor educative de cooperare internațională;
– creșterea vizibilității eficienței activității educative școlare și
extrașcolare prin prevenirea și reduc erea fenomenelor
antisociale, de abandon școlar, absenteism și analfabetism;
– formarea resursei umane în domeniul activității educative
școlare și extrașcolare;
– asigurarea eficienței activității educative școlare și extrașcolare
prin monitorizarea și evalua rea impactului acesteia în
comunitate;
– întărirea parteneriatului educațional guvernamental – non-
guvernamental în vederea responsabilizării tuturor factorilor
sociali implicați în susținerea procesului instructiv – educativ.
Prin valorificarea spațiului de mocratic oferit de activitatea
educativă școlară și extrașcolară de a experimenta noi posibilități de
dezvoltare, de atragere, încurajare și stimulare a tinerei generații în
îmbunătățirea calității vieții, societatea nu va avea decât de câștigat,
investiți a în educație având un feed -back și un rezultat concret al
eficienței sale.
Ca efecte majore pe care strategia și le propune să le producă,
MEC (2004:7) menționează următoarele:
– creșterea calității actului educațional și a rezultatelor învățării;
– introduce rea obligatorie elementului educativ în proiectarea și
desfășurarea activității didactice la fiecare obiect de studiu;
– proiectarea activităților educative extracurriculare ca aplicații
concrete a cunoștințelor acumulate și a abilităților și
competențelor f ormate în cadrul obiectelor de studiu;
– stimularea interesului elevilor și a cadrelor didactice de a se
implica în proiecte și programe educative curriculare,
extrașcolare și extracurriculare la nivelul fiecărei unități de
învățământ;
– stimularea și multipli carea inițiativelor tinerilor în dezvoltarea
vieții comunității școlare/comunității;
– reducerea procentului fenomenelor antisociale, a abandonului și
92
absenteismului școlar;
– creșterea ratei promovabilității școlare;
– asigurarea șanselor egale de dezvoltare pe rsonală;
– ridicarea calității resursei umane din sistemul educațional;
– formarea resursei umane necesare dezvoltării societății
cunoașterii;
– asigurarea sustenabilității proiectelor educative prin
conștientizarea comunității cu privire la potențialul pe care
programele educaționale le au asupra formării tinerei generații
ce urmează a se integra;
– transformarea educației în sursă de dezvoltare comunitară.
II.6 Activitățile extracurriculare și extrașcolare ca mijloace de
realozare ale educației nonformale
„Este tot atât de greșită plasarea în școală a întregului efort de
educație de care o societate are nevoie, pe cât este de greșită exploatarea
insuficientă a potențialului educativ al activității școlare” (Ordin MEN nr.
3622 din 13.04.2000)
Ținând seama de rolu l hotărâtor pe care -l joacă școala în formarea
personalității copiilor, educația curriculară, formală, ocupă locul
fundamental în politica educațională a oricărui sistem de învățământ din
lumea întreagă. Sistemul educației curriculare este fundamental pent ru
realizarea ulterioară a educației, pe parcursul întregii vieți, fiindcă în
școală se dobândesc achizițiile de bază, fie ele de natură cognitivă,
operațională sau atitudinală, capacitatea de a învăța și plăcerea de a
învăța.
Educația curriculară, formală , școlară reprezintă modalitatea cea
mai eficientă de atingere a finalităților, expectanțelor, dezirabilităților
unei societăți.
Aceste deziderate se pot atinge, în principal prin școală, prin
activitățile curriculare derulate aici. Dar, aceste activități curriculare se
pot îmbogăți cu alte tipuri de activități colaterale, de completare,
complementare. Aici intervine educația extracurriculară (activitățile
extracurriculare), respectiv managementul acestora.
Ștefan, M., (2000:10) notează, că sub acest termen larg („educație
extracurriculară”) sunt cuprinse influențele formative de dincolo de
cadrul procesului de învățământ. Oricât de importantă ar fi educația
curriculară, ea nu epuizează sfera influenței educative. Rămâne cadrul
larg al timpului liber al copi lului, în care viața capătă alte aspecte decât
cele din procesul de învățământ.
Asupra copiilor și adolescenților se exercită numeroase alte
influențe cu efect formativ, pozitiv sau nu. Ele pot fi concordante sau
93
discordante cu ceea ce se câștigă prin mun ca școlară. Unele pot amplifica,
iar altele pot contracara efectele educației curriculare. Ele apar pe planuri
diferite, sub forme diferite.
În acest sens, educația extracurriculară constituie un demers care
ajută elevul (dar nu numai pe acesta) să -și com pleteze cunoștințele, să le
fixeze și consolideze pe cele deja existente, să se cunoască/autocunoască
în alte situații și conjuncturi decât cele școlare etc.
Există o interferență a activităților extracurriculare cu conceptul de
curriculum, extracurricular însemnând în esență „ceva în afara
curriculumului”. În acest context, este vorba de toate activitățile ce au loc
în afara incidenței Curriculumului Național (Curriculum trunchi
comun+Curriculum complementar) și, în consecință, în afara unui orar al
activi tăților școlare. Deci, activitățile extracurriculare sunt evident
subordonate educației nonformale, dar nu pot fi analizate fără a face
trimitere la aspecte particulare ale Curriculumului Național.
Termenul de „activități extracurriculare” este adesea utilizat în
sinonimie cu cel de „activități co -curriculare” sau cu cel de „activități în
afara clasei”. În primul caz, reiese importanța acestora în completarea
Curriculumuului Național, iar în al doilea, separarea spațio -temporală de
activitățile f ormale obligatorii. De asemenea, în literatura de specialitate,
conceptul este adesea utilizat ca echivalent al „activităților extrașcolare”,
de altfel în mod eronat, dat fiind că acestea reprezintă toate activitățile ce
au loc în afara instituției de învă țământ și acestea sunt doar o componentă
a activităților extracurriculare. (Tîru, C.M., 2013:5)
Sub aspect conceptual, termenul „activități extracurriculare”, face
referire la ansamblul activităților (academice, sportive, artistice etc.) care
se organizeaz ă la nivelul instituțiilor de învățământ sau în afara acestora
(dar sub tutela lor sau în colaborare), în grupuri de elevi sau individual,
suplimentar față de conținuturile din Planurile cadru de învățământ și din
Curriculumul la decizia sau propunerea șco lii.
Activitățile extracurriculare se referă astfel la „ totalitatea
activităților educative organizate și planificate în instituțiile de
învățământ sau în alte organizații cu scop educațional, dar mai puțin
riguroase decât cele formale și des fășurate în afara incidenței
programelor școlare, conduse de persoane calificate,cu scopul
completării formării personalității elevului asigurată de educația formală
sau dezvoltării altor aspecte particulare ale personalității acestuia.”
(Tîru, C.M., 2013: 5)
După Tîru, C.M., (2013:5), activitățile extracurriculare se
manifestă prin câteva note definitorii :
– caracterul social al activităților extracurriculare se referă la
relația evidentă dintre acestea și societate, relație de
intercondiționare și interdete rminare. Dinamica vieții sociale
94
determină reconsiderarea permanentă a acestora, în acord cu
principiile și necesitățile societății, dat fiind că „dinamica vieții
sociale mondiale impune o nouă ordine educațională.”
(Macavei, E., 1997:54 apud. Tîru, C.M., 2013:5).
– caracterul dinamic al activităților extracurriculare se manifestă
prin rapiditatea schimbărilor ce se impun datorită
transformărilor sociale. Schimbările se reflectă atât în tipologia
acestora, cât și în modalitățile de implementare;
– caracterul pe rmanent al activităților extracurriculare se
constituie într -un deziderat al societății în schimbare.
Aceasta solicită un model de personalitate cu certe veleități
adaptative la schimbare și valorizarea la maxim a
potențialului personal, prin implicarea ed ucabilului în
demersul permanent de educație și autoeducație;
– caracterul prospectiv al activităților extracurriculare
reprezintă urmarea firească și necesară în vederea adaptării
individului la nevoile de perspectivă socială, adică a -l educa
pe elev „pentr u a face față cerințelor viitorului, pentru a
putea înfrunta și răspunde unor situații imprevizibile.”
(Nicola, I., 1996:35 apud. Tîru, C.M., 2013:5)
– caracterul axiologic al activităților extracurriculare se
realizează prin operarea cu și raportarea acesto ra la valori
culturale specifice, ca bază a dezvoltării personalității proprii;
– caracterul teleologic al activităților extracurriculare se referă la
orientarea acestora către o finalitate sau un set de rezultate, ce
se materializează în principiu în transf ormarea și/sau evoluția
individuală;
– caracterul formativ al activităților extracurriculare se referă la
fundamentul pe care -l oferă aceste activități pentru dezvoltarea
și desăvârșirea individului în plan psihologic, social și cultural.
II.6.1 Funcțiile a ctivităților extracurriculare
Prin funcții se înțeleg rolurile pe care activitățile extracurriculare le
au în viața și dezvoltarea unui individ.
După Tîru. C.M., (2013:6), funcțiile generale ale activităților
extracurriculare sunt:
– Funcția socială a acti vităților extracurriculare este confirmată
de asigurarea unui cadru de manifestare optim interrelaționării,
dezvoltării abilităților de muncă în echipă, ideii de apartenență
la un grup, formării educabilului ca cetățean activ -participativ,
abilități cerute individului de către societatea contemporană.
– Funcția culturală a activităților extracurriculare se realizează
95
prin vehicularea unor valori ale educației axiologice, atât la
nivel național, cât și internațional. Diversele tipuri de activități
extracurric ulare sunt centrate pe formarea și dezvoltarea
dimensiunii culturale a personalității elevului.
– Funcția economică a activităților extracurriculare se manifestă
atât prin pregătirea și perfecționarea educabilului, ca viitoare
forță de muncă creatoare, dar ș i prin valorificarea potențialului
educabilului, ca o condiție esențială pentru asigurarea creșterii
economice într -o țară.
Printre funcțiile specifice ale activităților extracurriculare
(Lunenburg, F.C., 2010 apud. Tîru, C.M. 2013:6 -7) se enumeră:
– Funcția de întărire a învățării realizate în cadru formal, prin
diversificarea și extinderea conținuturilor curriculare vehiculate
în acest cadru (de exemplu cluburile pe discipline).
– Funcția de suplimentare a curriculumului cu experiențe de
învățare care nu sunt posibil de realizat în clasa de elevi (clubul
de dans, consiliile elevilor). Aceste experiențe valorifică
principiile învățării depline și asigură suport pentru petrecerea
timpului liber al elevilor.
– Funcția de integrare a cunoștințelor din diferite domen ii de
activitate ale elevului. Activitățile extracurriculare nu oferă
conținuturi abstracte, izolate, ci se fundamentează pe
interconexiunea cu diferite aspecte din viața reală, valorificând
rezolvarea de probleme reale din diverse perspective.
– Funcția de democratizare , activitățile extracurriculare asigurând
un cadru propice pentru realizarea obiectivelor unei vieți
construite pe principiile democrației. Unul dintre scopurile
acestor activități este eludarea barierelor de comunicare și
interacțiune socială ce pot apărea în educația formală.
– Funcția suportiv -compensatorie , de dezvoltare a aptitudinilor,
motivației, sensibilității umane în general, simțului valorilor,
creativității, planului atitudinal al personalității educabilului.
Ștefan, M. (2000:21 -24) i dentifică următoarele funcții ale
activităților extracurriculare:
– de loisir;
– social – integrativă;
– formativă;
– vocațională;
– recuperatorie.
96
II.6.2 Tipologia activităților extracurriculare
Diversitatea, dinamica și flexibilitatea cadrului de proiectare ș i
organizare a activităților extracurriculare determină o anume fragilitate în
ceea ce privește o tipologie a acestora.
După Tîru, C.M. (2013:17 -18) prezintă anumite criterii specifice
care pot sta la baza unei posibile tipologii a activităților extracurr iculare:
1. Locul desfășurării activităților extracurriculare și instituția care
le gestionează, activitățile extracurriculare se clasifică în felul
umrător:
– activități extracurriculare desfășurate în instituțiile de
învățământ, dar în afara clasei și a lecți ei;
– activități extracurriculare desfășurate în afara instituțiilor de
învățământ, dar sub incidența acestora;
– activități extracurriculare desfășurate în instituțiile de
învățământ, de alte instituții cu funcții educative;
– activități extracurriculare desfăș urate în afara instituțiilor de
învățământ, de alte instituții cu funcții educative.
2. În funcție de grupul țintă vizat și dimensiunea acestuia,
activitățile extracurriculare sunt:
– activități cu întreaga clasă de elevi;
– activități realizate pe grupe de elevi ;
– activități individualizate.
3. În funcție de finalitatea urmărită, activitățile extracurriculare
pot fi:
– activități cu caracter predominant informativ;
– activități cu caracter predominant formativ.
4. În funcție de dimensiunea educațională dominantă, activități le
extracurriculare sunt:
– activități de educație intelectuală;
– activități culturale;
– activități sportive;
– activități artistice;
– activități de educație morală.
M. Ionescu (2000) apud. Maciuc et al. (2009:20), realizează o
taxonomie a activităților realizate în mediul școlar și în mediul
extrașcolar, (Tabel II. 5). Este important de reținut faptul că, nu toate
activitățile desfășurate în mediul extrașcolar sunt activități
extracurriculare. De exemplu, o vizită la un muzeu poate fi o activitate
curriculară da că face parte din curriculumul școlar (prevăzută în
programe, planificări școlare, pentru atingerea unor obiective formale),
dar, în altă situație, o vizită poate fi și o activitate extracurriculară (când
nu este prevăzută prin documente curriculare oficia le).
97
Tabel II. 5
Activități desfășurate în mediul școlar Activități desfășurate în mediul extrașcolar
– lecții (permanente, facultative);
– activități în cabinete, laboratoare și
ateliere școlare;
– activități independente;
– studiul individual;
– cercuri școlare pe materii;
– meditații și consultații;
– observații în natură, la colțul viu;
– învățarea independentă în școală;
– efectuarea temelor pentru acasă;
– jocuri și concursuri pe diferite teme;
– serbări școlare;
– întâlniri cu personalități din
domeniul științ ei, tehnicii, culturii,
artei
– cenacluri s.a. – activități în cercuri tehnice;
– activități de club (serbări, sărbătoriri);
– manifestări în biblioteci;
– tabere județene, naționale, interna –
ționale;
– emisiuni radio și T.V.;
– vizionări de expoziții, spectacole,
filme etc;
– vizite;
– excursii;
– drumeții;
– turismul ș.a.
Tabelul II.5 – Taxonomia activităților desfășurate în mediul școlar și
extrașcolar după Ionescu, M., (2000) apud. Maciuc I. et al. (2009:20)
După același autor, asemănările și deosebirile dintre aceste activități sunt:
Tabelul II.6
Asemănări Deosebiri
În ambele forme de activitate,
obiectivele instructiv -educative
urmărite se referă la:
– îmbogățirea și aprofundarea
cunoștințelor și abilităților elevilor;
– stimularea și cultivarea interesului
elevi lor pentru diferite domenii sau
teme din știință, tehnică, artă etc;
– depistarea și valorificarea
înclinațiilor, aptitudinilor și
talentelor elevilor;
– implicarea activă a elevilor în viața
socială;
– folosirea timpului liber în mod
plăcut și util. – Activitățil e didactice desfășurate în
mediul extrașcolar au caracter
preponderent opțional/benevol și
pluridisciplinar.
– Există o mare diversitate de moduri
de realizare a activităților, de
verificare și autoverificare, evaluare
și autoevaluare a randamentului
obținut .
Tabelul II.6 – Asemănări și deosebiri ale activităților din mediul școlar și
extrașcolar după Ionescu, M., (2000) apud. Maciuc I. et al. (2009:21)
98
După Cărășel A., Lazăr V., (2008:30), activitățile extracurriculare
desfășurate în mediul școlar au ca obiectiv două componente:
– o componentă intelectuală ce vizează satisfacerea setei de
cunoaștere, capacitatea de creație, dorința de realizare și
autoafirmare a elevului și
– o componentă distractivă de loisir, prin asigurarea unei
atmosfere destinse, rel axate pentru educabil
Principalele caracteristici ale acestor tipuri de activități extrașcolare
sunt:
– participare nonobligatorie a elevilor;
– se pot desfășura împreună cu colectivul clasei sau cu colectivul
școlii;
– selecția poate fi realizată de către profe sor sau se bazează pe
adeziunea și interesul elevului;
– se fundamentează pe strategii de activizare a colectivului de
elevi;
– valorifică sintalitatea grupului și mai puțin individualitatea
fiecăruia;
– presupun o proiectare, implementare și evaluare organizate
sistematic și continuu;
– pot antrena și alte organizații, membrii ai comunității, părinții,
cu condiția desfășurării lor în incinta instituției.
Tîru, C.M., (2013:17) enumeră printre aceste activități
extracurriculare următoarele exemple:
– manifestări pentr u promovarea unor noi educații: educația
pentru pace și cooperare, educația pentru nutriție, educația
pentru protecția mediului, educația pentru comunicare și mass
media, educația interculturală, educația pentru timpul liber etc.;
– cluburile sau cercurile d e elevi;
– consultațiile și meditațiile:
– serbările școlare;
– programul Școală după școală: acest program oferă „activități
educative, recreative, de timp liber, pentru consolidarea
competențelor dobândite sau de accelerare a învățării, precum și
activități de învățare remedială” (Articolul 58, Legea Educației
Naționale);
– activitățile cu părinții, cu școala și comunitatea locală;
– concursurile și olimpiadele școlare;
– activități culturale precum: cenacluri, editarea unei reviste,
radioul școlii, vizionarea unor s pectacole cultural artistice;
– alte activități distractive: discoteci, serate etc.
99
Activitățile extracurriculare desfășurate în afara mediului
școlar se realizează în afara instituției de învățământ, cu participarea
clasei, a mai multor clase de elevi sau a mai multor instituții de
învățământ.
Activitățile extracurriculare în afara mediului școlii se definesc prin
următoarele caracteristici:
– se desfășoară în diferite locații organizate în scopul atingerii
finalităților propuse prin specificul activității;
– presupun un plan de acțiune și un grup de organizatori aprobat
de conducerea școlii și Inspectoratul Școlar Județean;
– presupun anumite costuri suportate de participanți.
După Tîru, C.M., (2013:22) printre aceste activități extracurriculare
pot fi amintite următoarele:
– excursiile și vizitele didactice;
– taberele școlare;
– activități specifice extracurriculare ce funcționează în Palatul
copiilor, în alte organizații sau case de cultură;
– școala de week -end.
Activități extracurriculare de masă
La acestea, partic ipă majoritatea copiilor dintr -o clasă, din mai
multe clase sau școală.
Diversitatea acestor manifestări este destul de ridicată, ele
realizându -se și în funcție de posibilitățile școlii. Ștefan, M., (2000:58)
consideră că cele mai importante și mai la în demnă ar fi următoarele:
– vizionarea în grup a unor spectacole de teatru;
– audierea unor concerte la nivel accesibil elevilor;
– plimbări în parcuri, grădini zoologice, botanice și alte zone verzi ale
orașului;
– vizite la locuri istorice și la monumente istori ce, la case memoriale, la
muzee, la cămine de bătrâni, ale căror amintiri ar putea avea o valoare
educativă. De asemenea, vizitarea unor întreprinderi (ateliere, ferme,
magazine) și instituții (primărie, poștă, gară, bancă), mai ales a celor
importante pen tru deșteptarea unor interese profesionale;
– întâlniri, în școală sau în afara ei, cu oameni de știință și cultură din
localitate, cu medici, ingineri și tehnicieni prețuiți pentru calitatea
muncii lor, cu fermieri, cu meșteșugari pricepuți, cu patroni ai u nor
magazine moderne, cu tineri sportivi de performanță etc.;
– participarea la acțiuni de muncă în folosul școlii, al comunității locale
sau al unor persoane aflate la nevoie.
Alte activități extracurriculare sunt:
– serbări și șezători locale;
– serbări sport ive și demonstrații de gimnastică;
100
– evocările istorice;
– excursia extrașcolară, sub formă de expediții, explorări, drumeții;
– competițiile concursurile;
– jocul;
– cercetășia (Scoutismul).
Activitățile extracurriculare cu profil sportiv
Modul de împărțire a lec țiilor extracurriculare din domeniul nostru
de activitate este ilustrat în figura II.3.
Lecțiile extracurriculare din regimul de școala al elevului se
concretizează în ansamblul sportiv, organizat pentru elevii cu aptitudini și
performanțe sportive care optează pentru perfecționarea într -o disciplină
sportivă. Lecțiile se organizează pe grupe de 12 -15 elevi pe ramuri de
sport, cuprinzand elevi din mai multe clase paralele din același an de
studiu sau din ani diferiti, activitatea desfășurându -se în afara orarului
școlar. (conform precizărilor MECT prin Consiliul Național pentru
Curriculum, 2001:82).
Figura II.3
Figura II.3. – Forme de oganizare ale activității de educație fizică și sport în
învățământul preuniversitar (adaptat după P ăunescu, A.C. apud. Marinescu S.
2014:23)
În conformitate cu prevederile „Metodologiei organizării și
desfășurării activităților de educație fizică și sport în învățământul
preuniversitar”, aprobată prin O.M.E.C.T.S. Nr. 3462/06.03.2012,
„Formele de organ izare a activităților de educație fizică și sport în
101
învățământul preuniversitar” (n.n. – valabile pentru ciclul preșcolar),
sunt clasificate astfel:
A. ACTIVITĂȚI CURRICULARE
– activitatea de educație fizică cu grupa
B. ACTIVITĂȚI EXTRACURRICULARE
– gimnastica de înviorare;
– momentul de înviorare;
– întreceri sportive și jocuri între grupe;
– activități turistice;
– „KALOKAGATHIA” – Program național de stimulare a
interesului pentru educație fizică și sport la preșcolari și
școlarii mici;
– serbări sportiv -culturale organiz ate în cadrul Olimpiadei
Naționale a Sportului Școlar;
– serbări sportive organizate la finalul fiecărui an școlar,
precum și cu alte ocazii.
Modul de organizare și desfășurare a activităților extracurriculare
este dependent de modul în care profesorul de e ducație fizică reușește să
le facă cunoscute în rândul elevilor, de gradul de implicare al acestuia în
antrenarea elevilor și responsabilizarea acestora în practicarea și
participarea la variatele forme de activități sportive organizate în unitate
școlară în care își desfășoară activitatea.
Cu cât profesorul va elabora o programă mai diversificată,
monotonia, va fi cu atât mai redusă în rândul elevilor, ceea ce are drept
consecință scăderea măsurii în care aceștia sunt atrași de alte activități
mai puțin , ,educative”, reușind astfel să contribuie la formarea
personalității elevilor.
În elaborarea unei oferte de activități extracurriculare cât mai
atractive este recomandtă aplicarea unui chestionar în rândul elevilor (a
părinților în ciclul preșcolar) și a c adrelor didactice privind formele de
organizare a activităților extracurriculare cu specific sportiv, care să fie
concepute și desfășurate sistematic și care să contribuie la dezvoltarea
personală a elevilor.
Sarcinile care le revin profesorilor de educaț ie fizică pe linia
organizării timpului liber al elevilor, depășesc cu mult posibilitățile
acestora. De aceea este recomandată atragerea în activitate a unor forțe
umane suplimentare. (ex. membrii personalului auxiliar, părinți ai
copiilor, alte forțe spor tive de pe plan local – foști sau actuali sportivi din
localitate, arbitrii sau instructori sportivi etc.).
II.6.3 Proiectarea activităților extracurriculare reprezintă un
proces complex, structurat pe diferite nivele de acțiune, orientat spre
atingerea u nor finalități și materializat în fapt într -un set de repere și chiar
modele de acțiune. Acestea vor oferi suport în activitățile specifice de
102
implementare ulterioare. Procesul nu trebuie însă redus la dimensiunea sa
anticipativă, ci depășește cadrul orien tativ, de ghidare a activităților
extracurriculare. Întreg demersul este centrat și pe dimensiunea
ameliorativă a programelor extracurriculare existente în mediul școlar sau
în afara lui și pe dimensiunea inovativă, prin elaborarea de noi proiecte,
ca soli citare imperioasă la specificul activităților de zi cu zi, la nevoile
sociale și individuale ale educabililor vizați. (Țîru C.M., 2013:9)
Bocoș, M., Jucan D. (2008:180) propune următoarele nivele de
proiectare a activităților extracurriculare :
– nivelul macr ostructural → la care proiectarea curriculară se
centrează în jurul demersului de realizare a Curriculumului
Național care poate constitui în fapt un reper pentru aceste
activități sau, în cadrul căruia (mai exact în metodologiile de
implementare), pot fi specificate și sugestii pentru modul de
gestionare a activităților extracurriculare.
– nivelul mezostructural → la care proiectarea curriculară se
manifestă în recomandări privind proiectarea și implementarea
activităților extracurriculare, prin sugestii rea lizate de către
Inspectoratul Școlar Județean (ISJ), ca organism de coordonare
a acestor activități la nivel de județ.
– nivelul microstructural → la care proiectarea și implementarea
activităților extracurriculare vizează următoarele subnivele:
– nivelul inst ituțional;
– nivelul catedrelor;
– nivelul individual.
Indiferent de nivelul de ac țiune și de tipul de control, procesul
proiectării activităților extracurriculare se desfășoară în mai multe etape
și se manifest ă, ca orice proces de proiectare, ca un proces pe ntafazic
(Wheeler D.K., 1967 apud. Țîru, C.M., 2013:10 -11), structurat în jurul
următoarelor aspecte, asupra c ărora am încercat s ă oferim câteva note
apreciative:
1. Selectarea finalităților, scopurilor și obiectivelor ce se doresc a
fi atinse prin procesul d e implementare a activit ăților
extracurriculare.
2. Alegerea experiențelor extracurriculare necesare atingerii
finalit ăților educa ționale, planificate și organizate în prealabil,
conform caracteristicilor situa ției educa ționale, finalit ăților
urmărite, con ținuturilor curriculare, dar mai ales,
particularit ăților de vârst ă și individuale ale educabililor.
3. Alegerea conținuturilor prin intermediul cărora este oferit ă
experiența de învățare, conform unor criterii de selec ție mai
puțin riguroase și științifice, și mai de grab ă, centrate pe nevoile
și interesele educabililor.
103
4. Organizarea și integrarea experiențelor și conținuturilor în
activități specifice cu caracter extracurricular și anticiparea
modalităților generale de realizare a acestor două aspecte, ca și
repere orientative pentru munca efectivă a cadrelor didactice.
5. Evaluarea eficacității tuturor aspectelor din fazele anterioare, ca
necesitate pentru eficientizarea și optimizarea activităților
extracurriculare. Modalitățile sunt: evaluarea realizată de către
principalele categorii de persoane care vor fi implicate în
activitățile extracurriculare și evaluarea prin testarea efectivă în
practică a proiectului extracurricular, pentru a -i certifica
eficiența.
În procesul de proiectare al activităților extracurricu lare, se
urmărește identificarea soluțiilor la următoarele întrebări:
1. Cui i se adresează sau cine sunt subiecții activităților
extracurriculare? → identificarea grupului țintă vizat și a
nevoilor reale ale acestuia .
2. De ce sau pentru ce proiectăm activităț ile extracurriculare? →
stabilirea unor finalități educaționale ca repere pentru demersurile
inițiate în cadrul acestor activități.
3. Ce? → conținuturile curriculare care vor fi vehiculate în activitățile
extracurriculare și care corespund nevoilor de form are ale elevilor.
4. Cum? → proiectarea strategiei utilizate în demersul de
implementare a activităților extracurriculare, în vederea atingerii
finalităților vizate.
5. Cum evaluăm? → proiectarea demersurilor de evaluare a
eficienței activităților extracurricula re și formularea unor concluzii
pertinente în acest sens, cu scopul optimizării permanente a tuturor
demersurilor inițiate. Procesul de evaluare al activităților
extracurriculare vizează optimizarea lor prin prisma educabilului,
ca element central al orică rui tip de situație educativă promovată.
Rolul evaluării în activitățile extracurriculare este cel de a -l
determina pe elev să devină propriul său evaluator și gestionar al
activităților de formare, prin valorizarea evaluării formative și
formatoare.
II.6.4 Influențele activităților extracurriculare
Activitățile extracurriculare reprezintă un element prioritar în
politicile educaționale întrucât au un impact pozitiv asupra dezvoltării
personalității tânărului, asupra performanțelor școlare și asupra integ rării
sociale în general.
În opinia lui Feldman, A.L., Matjasko J.L., 2005 apud. Ionescu, D.,
Popescu, R., (2011:12) , participarea la activități extracurriculare
104
structurate orga nizate de școli, se asociază cu rezultate pozitive în ceea ce
privește dezvol tarea adolescenților:
– performanță și rezultate școlare mai bune;
– coeficienți de abandon școlar mai scăzuți;
– stare psihologică mai bună, incluzând un nivel de stimă de sine
mai bun, mai puține griji privind viitorul și sentiment redus de
izolare socială;
– un grad mai scăzut de abuz de alcool și droguri;
– un grad mai scăzut de activitate sexuală în rândul fetelor;
– un nivel scăzut de comportamente delincvente, incluzând
arestări și comportamente antisociale.
Un studiu al lui Eccles, J. S., Barber, B. L. 1999 apud. Ionescu, D.,
Popescu, R. (2011:13) , indică un impact diferit al activităților
extracurriculare, în funcție de tipul lor:
– participarea în toate tipurile de activități extra curriculare
corelează cu creșterea rezultatelor școlare;
– participarea la activită ți sportive, administrativ -școlare și
cluburi școlare înregistrează o probabilitate mai mare ca elevii
să se înscrie la facultate până la vârsta de 21 de ani;
– participarea la activități prosociale corelează cu o rată mai mică
de delincventă în rândul elevi lor participanți.
Indiferent de tipul activităților extracurriculare urmate, efectul
acestora pare să fie în toate studiile unul pozitiv.
Ionescu, D., Popescu, R. (2011:13 -14), prezintă natura influențelor
produse de activitățile extracurriculare asupra p articipanților și câteva
studii care atestă efectele enumerate:
A. Participarea la activități extracurriculare corelează cu
numărul de ani petrecuți în școală.
Conform unui studiu efectuat în 2001 de Barber, B.L., Eccles,
J.S., Stone, M., elevii care au parti cipat la activități
extracurriculare, indiferent de tipul acestora, au avut un parcurs
educațional mai lung și cu rezultate mai bune. În plus, analize
longitudinale au demonstrat că participanții la activități
extracurriculare sportive au avut un status oc upațional mai bun
și mai multă autonomie la locul de muncă.
B. Participarea la activități extracurriculare scade proba –
bilitatea de abandon școlar.
Printre factorii care pot reduce riscul de abandon școlar se
numără și gradul de implicare în mediul educațion al, care poate
fi influențat de activitățile extracurriculare. Feldman, A.L.,
Matjasko J.L. (2005), menționează rezultatele unui studiu
condus de Zill et al. (1995), conform cărora participarea la
105
activități extracurriculare între 1 și 4 ore săptămânal cor elează
cu scăderea probabilității de abandon școlar.
Alte studii (de exemplu Mahoney, J., Cairns, R. (1997) și
Mahoney, J.L. (2000), semnalează o corelație pozitivă între
probabilitatea de a rămâne în școală și participarea la activități
extracurriculare î n rândul elevilor cu risc crescut de abandon.
C. Activitățile extracurriculare au un impact pozitiv
asupra dezvoltării psihologice a elevilor care iau parte la ele.
Feldman, A.L., Matjasko J.L. (2005) menționează efectul
pozitiv al unor activități extracurric ulare asupra stimei de sine în
rândul elevilor care iau parte la acestea. Primirea de apreciere
de la ceilalți a îmbunătățit percepția adolescenților asupra
abilităților lor, fapt care a crescut nivelul de devotament al
acestora față de activitatea respect ivă.
D. Participarea la activități extracurriculare, are un impact pozitiv
asupra adolescenților care provin din medii familiale precare.
Prin studiul lui Mahoney, J.L. (2000) se demonstrează că
implicarea în activități extracurriculare a mediat relația dintr e
problemele care țin de interacțiunea defectuoasă între părinți și
adolescenți și stările de depresie. Dintre adolescenții care aveau
relații defectuoase cu părinții, cei care au participat în activități
extracurriculare au înregistrat stări depresive în mai mică
măsură decât cei care nu au participat, și aceasta s -a întâmplat
cu preponderență în cazul celor care au perceput un nivel mai
ridicat de susținere din partea liderului activității.
E. Participarea la activități extracurriculare poate fi aso –
ciată c u scăderea delincventei în rândul adolescenților.
Una din explicațiile privind motivele corelației negative dintre
delincvență și participarea la activități extracurriculare este că
acestea din urmă au un caracter puternic prosocial, ceea ce
încurajează ad optarea de norme comportamentale con structive
(Mahoney, J., Cairns, R. 1997; Mahoney et al., 2003).
O scurtă sinteză a valențelor instructiv -educative ale activităților
nonformale de educație fizică după Uță, F. (2011:234 -235), cuprinde
următoarele aspect e:
– Activitățile de educație fizică nonformale sunt importante prin
obiectivele ce trebuie îndeplinite, prin modul în care se
desfășoară și prin accentul pus pe valoarea formativă a
conținutului instruirii. Acest tip de activitate educativă
reprezintă un sp ațiu formativ aplicativ care permite transferul și
aplicabilitatea competențelor – cunoștințe și abilități, valori și
atitudini dobândite prin educație formală. Prin formele lor
specifice, aceste activități dezvoltă gândirea critică, stimulează
106
implicarea tinerei generații în respectarea și asumarea
responsabilităților sociale, realizându -se astfel o simbioză
lucrativă între componenta cognitivă socio -emoțională,
motivațională intrinsecă și cea comportamentală.
– Activitățile de educație fizică desfășurate î n context nonformal
au drept note definitorii spontaneitatea, atractivitatea, libertatea,
constituind o modalitate plăcută de relaxare și divertisment
pentru practicanți. Ele căștigă noi valențe în sensul combaterii
efectelor nedorite ale vieții moderne, p recum sedentarismul,
stresul, supraalimentația și surmenajul.
– Valorificarea exercițiului fizic într -un cadru educațional
nonformal, sub formă de activități sportive practicate sistematic
și regulat, își propune să satisfacă atât nevoia dezvoltării
psihofi zice, a întreținerii corporale, cât și pe cea de relaxare,
odihnă și varietate activitățile de educație fizică desfășurate într –
un cadru nonformal oferă un set de experiențe sociale necesare,
utile pentru fiecare copil, tânăr, adult.
– Practicanții vor avea capacitatea să cunoască și să recunoască
valorile stabile ale societății, modelele de comportare și, pe baza
acestora, să se integreze în normele/cerințele acesteia, să -și
dezvolte structurile volitive ale personalității prin exerciții de
voință în condiț ii de competitivitate, să -și manifeste spiritul de
fair-play în relații interpersonale, în instituțiile și organismele
societății civile. Ei trebuie să devină capabili să identifice și să –
și dezvolte propriile atitudini și valori asociate unei vieți
sănăto ase.
II.6.5 Importanța activităților extrașcolare în procesul
instuctiv -educativ la nivel preșcolar
Pedagogul american Bruner (1970) consideră că „oricărui copil, la
orice stadiu de dezvoltare i se poate preda cu succes, într -o formă
intelectuală adecvată , orice temă”, dacă se folosesc metode și procedee
adecvate stadiului respectiv de dezvoltare, dacă materia este prezentată
„într-o formă mai simplă, astfel încât copilul să poată progresa cu mai
multă ușurință și mai temeinic spre o deplină stăpânire a cu noștințelor”.
Pentru a -l face pe copil să depășească în școală „greutățile greu de
învins”, important este să nu uităm că una din trebuințele principale ale
copilului este jocul. Dacă avem grijă ca obiectivele instructiv –
educative să primeze, dar să fie prezentate în mod echilibrat și
momentele recreative, de relaxare, atunci rezultatele vor fi întotdeauna
deosebite.
107
În cadrul acestor activități elevii se deprind să folosească surse
informaționale diverse, să întocmească colecții, să sistematizeze date,
învață să învețe.
Prin faptul că în asemenea activități se supun de bună voie
regulilor, asumându -și responsabilități, copii se autodisciplinează.
Cadrul didactic are, prin acest tip de activități, posibilități deosebite să -și
cunoască preșcolarii, să -i dirijeze, să le influențeze dezvoltarea, să
realizeze mai ușor și mai frumos obiectivul principal al grădiniței și al
învățământului primar – pregătirea copilului pentru viață.
Preșcolarii trebuie să fie îndrumați să dobândească: o gândire
independentă, nedeterminată de grup, toleranță față de ideile noi,
capacitatea de a descoperi probleme noi și de a găsi modul de rezolvare
a lor și posibilitatea de a critica constructiv. Înainte de toate, este însă
important ca profesorul însăși să fie creativ.
Activit ățiile extrașcolare contribuie la gândirea și completarea
procesului de învățare, la dezvoltarea înclinațiilor și aptitudinilor
preșcolarilor, la organizarea rațională și plăcută a timpului lor liber.
Având un caracter atractiv, copiii participă într -o atmosferă de voie
bună și optimism, cu însuflețire și dăruire, la astfel de activități.
Activitățile extrașcolare se desfășoară într -un cadru nonformal, ce
permite elevilor cu dificultăți de afirmare în mediul școlar să reducă
nivelul anxietății și să -și ma ximizeze potențialul intelectual.
Oricât ar fi de importantă educația curriculară realizată prin
procesul de învățământ, ea nu epuizează sfera influențelor formative
exercitate asupra copilului. Rămâne cadrul larg al timpului liber al
copilului, în care vi ața capătă alte aspecte decât cele din procesul de
învățare școlară.
Se știe că începând de la cea mai fragedă vârstă , copiii
acumulează o serie de cunoștinte punându -i în contact direct cu obiectele
și fenomenele din natură.
Activitățile de acest g en au o deosebită influență formativă, au la
bază toate formele de acțiuni turistice: plimbări, excursii, tabere, colonii.
În cadrul activităților organizate în mijlocul naturii, al vieții
sociale , copiii se confruntă cu realitatea și percep activ, prin acțiuni
directe obiectele, fenomenele, anumite locuri istorice.
Fiind axate în principal pe viața în aer liber, în cadrul acțiunilor
turistice, preșcolarii își pot forma sentimentul de respect și dragoste față
natură, față de om și realizările sale.
În urma plimbărilor, a excursiilor în natură, copiii pot reda cu mai
multă creativitate și sensibilitate, imaginea realității, în cadrul
activităților de desen și modelaj, iar materialele pe care le culeg, sunt
folosite în activitățile practice, în jocurile de creație.
108
Concluzii
Societatea cunoașterii din mileniul trei nu mai poate promova o
educație redusă doar la ceea ce se întâmplă în școală.
Datorită exploziei informaționale și a descoperirilor științei și
tehnicii, la care sistemul educațional formal se adaptează într/un ritm prea
lent, apare nevoia de valorizare a educației nonformale, prin oferirea unor
posibilități de pregătire a copiilor/tinerilor/adulților, pentru ca aceștia să
devină capabili să răspundă adecvat la schimbările societății.
Activități le extracurriculare oferă oportunități pentru dezvoltarea
unor competențe, în raport cu anumite obiective ce inspiră și provoacă
educabilul, atât pentru succesul lui educațional, cât și pentru cel din viața
de zi cu zi. Acestea au o valoare importantă atât pentru dezvoltarea
socială a educabilului, cât și pentru cea personală, prin demersuri
specifice și particulare.
Cu cât sunt mai bine proiectate, planificate, organizate, desfășurate
experiențele extradidactice ale tinerilor, cu atât valențele formative ale
acestora vor cunoaște o curbă ascendentă, completându -le pe cele școlare.
Intr-o lume în schimbare și continuă accelerație, este necesară crearea
unui tânăr rezistent la schimbări, care poate face față noilor provocări, se
poate adapta și integra, cu s ucces, socio -profesional.
Deși activitățile specifice educației formale urmăresc anumite
finalități menționate anterior, totuși ele nu uzitează la maxim de
valorizarea unor competențe precum: dezvoltarea unor abilități
interpersonale, muncă în echipă, iniț ierea și implemetarea unor proiecte
personale sau în echipă, deprinderi de învățare a modului cum să înveți
etc.
Raportul dintre educația nonformală și cea formală este unul de
complementaritate.
Valorificarea pozitivă a experiențelor nonformale și informa le duc
la o dezvoltare armonioasă și integrală a personalității umane. Finalitățile
atinse prin educația școlară sunt suplinite/confirmate de cele ale educației
nonformale și informale.
109
III. Specificul dezvoltării copilului de vârstă preșcolară
III.1 De limitare conceptuală
Dezvoltarea este definită ca „sporire în complexitate sau modificare de la
forme simple la forme mai complexe și mai detaliate. Este un proces ordonat,
continuu, în cadrul căruia copilul obține cunoștințe vaste, dezvoltă un
comportament mai variat și deprinderi mai diverse.” (Bolboceanu, A.et. al.,
2008:9)
„Psihologia definește dezvoltarea ca întregul traseu ontogenetic al unui
individ, de la naștere până la moarte, motivele și modurile în care diferite
aspecte ale funcționării umane evol uează și se transformă pe parcursul vieții.
Procesele care generează aceste modificări sunt procese programate biologic și
procese rezultate din interacțiunea cu mediul.” (Bucinschi, M. și colab.,
2009:19)
III.2 Etapele de dezvoltare
Ciclicitatea observat ă în dezvoltarea ființei umane permite distingerea unor
etape de vârstă bine circumscrise (Papalia, E.D.& Olds, W.S., 1992 apud.
Bucinschi, M. et al., 2009:20) , această segmentare a etapelor de vârstă fiind mai
degrabă didactică.
Deși modelul dezvoltării este, în general, același pentru toți copiii, ritmul
dezvoltării variază de la un copil la altul. Ritmul și calitatea dezvoltării copilului
țin de maturitatea fiziologică a sistemelor nervos, muscular și al scheletului.
Factorii ereditari și de mediu, unici în cazul fiecărui copil, influențează și ei
ritmul și calitatea dezvoltării copilului.
În acest concluzie, fiecare copil este unic în modul în care crește, se
dezvoltă și dobândește deprinderi și competențe. Copiii trec prin stadii similare
de dezvoltare, dar în ritmuri diferite.
Nu toți copiii ating același nivel de performanță în aceleași timp.
Deosebirile dintre etape pot să nu fie foarte pregnante sau pot să apară
suprapuneri într -o măsură foarte mare între ele.
După Bucinschi, M. et al., (2009:20), ciclul vital are următorul traseu
general:
• Perioada prenatală (din momentul concepției până la naștere);
• Perioada de nou născut și sugar (0 – 1 an);
• Copilăria timpurie (1 – 3 ani);
• Vârsta preșcolară (3 – 6 ani);
• Vârsta școlară mică (6/7 ani – 10/11 ani);
• Preadolescența – pubertatea (10/11 ani – 14/15 ani)
• Adolescența (14/15 ani – 20 ani);
• Vârsta adultă tânără (20 – 40 ani);
• Vârsta „de mijloc" (40 – 65 ani);
• Vârsta adultă târzie sau bătrânețea (începând cu 65 ani).
110
III.3 Domeniile dezvoltării
Sunt numeroase modalități de clasificare a domeniilor dezvoltării. Cea mai
răspîndită clasificare (după B. Bloom apud. Bolboceanu, A.et. al., 2008:11),
cuprinde 3 domenii:
– fizic → care poate fi analizată prin prisma caracteristicilor somato –
funcționale și particularităț ilor motrice (abilităților motorii).
– cognitiv → în cazul preșcolarilor, procesul cognitiv include abilitățile de
percepție, învățare, memorie, raționamentul și limbajul;
– socioemoțional → în linii mari, cuprinde aspecte legate de
personalitate, emoții și relații ale individului cu ceilalți.
Aceste teri domenii contribuie la concentrarea asupra unor elemente ale
dezvoltării normale a copilului și sunt utilizate pentru a descrie evoluția
copilului de -a lungul procesului continuu al dezvoltării.
Înțelegerea fiecărui domeniu al dezvoltării contribuie la formularea
„portretului” copilului, care este util pentru evaluarea caracteristicilor imediate
și permanente legate de abilitățile copilului și comportamentului lui. Progresul
personal al copilului poate fi dife rit în diverse domenii: un copil poate să se
învețe să meargă devreme, dar să înceapă să vorbească târziu. Dezvoltarea în
fiecare din aceste domenii depinde de stimulentele existente și de posibilitățile
de a învăța oferite de mediul înconjurător.
III.4 Sp ecificul dezvoltării copilului de vârstă preșcolară 3 – 6/7 ani
văzută prin prisma celor trei domenii de dezvoltare (fizic, cognitiv,
socioemoțional)
Vârsta preșcolară (3 – 6/ 7 ani) a fost multă vreme considerată o etapă
„neimportantă ” din punctul de vede re al achizițiilor psihologice, un interval de
timp în care copiii nu fac nimic altceva decât să se joace.
Cercetările din ultimele zeci de ani au demonstrat că, de fapt, chiar acest
joc are o importanță crucială.
Într-un fel, jocul copilului echivalează cu „munca adultului”. Prin joc,
copiii își dezvoltă abilitățile cognitive și învață noi modalități de interacțiune
socială.
Așa se face că etapa preșcolară este una a schimbărilor semnificative nu
doar fizice, ci și mentale și emoționale.
Nicio perioadă a dezvoltării psihice umane nu are caracteristici atât de
numeroase, explozive, neprevazute ca perioada prescolară.
O dată cu intrarea în grădiniță, tipul de relații se nuanțează și se
diversifică, amplificându -se conduitele din cadrul colectivelor de copi i.
Are loc concomitent și diferențierea conduitelor față de persoane de
diferite vârste și ocupații, aflate în ambianța cultural -socială a copilului.
111
III.4.1. Domeniul fizic
III.4.1.1 Particularitățile somato -funcționale ale preșcolarilor
Făcând o sinte ză a materialelor bibliografice consultate, reperele creșterii și
dezvoltării anatomo – fiziologice specifice preșcolarilor pot fi sintetizate în felul
următor:
– procesul de creștere în înălțime este accelerat, la fel ca și cel de creștere
în greutate în pr imii ani de viață, cu vârsta are loc o diminuare treptată a
ritmului de creștere și dezvoltare; O perioadă de creștere lentă se
instalează pe la 4 – 5 ani, când creșterea anuală este de numai 4 – 6 cm,
aproximativ 6%, o ușoară intensificare a ritmului de c reștere pare să aibă
loc pe la sfârșitul perioadei de 6 – 7 ani (Roșca, Al., Chircev, A.,
1965:50);
– la 3, ani talia unui copil este de 91 – 92 cm., iar la sfârșitul vârstei
preșcolare ajunge la 117 – 118 cm;
– în ceea ce privește greutatea, adausul anual est e de 2 kg; la 3 ani copilul
cântărește 14 kg, iar la 7 ani ajunge la 22 kg;
– fetele au talia și greutatea mai mică cu 1cm, respectiv 0,5 – 1 kg față de
băieți, ce poate varia însă în funcție de alimentație, igienă, stare de
sănătate. (Golu, P., Zlate, M., V erza, E. 1994:78);
– regula creșterii și dezvoltării este inegală pentru această vârstă, apare
astfel o disproporție între creșterea capului care este mai mare față de
membrele inferioare mai scurte; acest fapt are repercursiuni asupra
stabilității și echili brului corpului. Această regulă a dezvoltării inegale se
extinde și asupra altor organe și țesuturi, cum ar fi pielea, ca urmare a
proceselor de diferențiere a țesuturilor și celulelor. (Roșca, Al., Chircev,
A.1965:50);
– se continuă în această perioadă proc esul de osificare, apar așadar
„puncte de osificare" (Golu, P., Zlate, M., Verza, E., 1994:78);
– datorită elasticității coloana vertebrală se poate modifica, însă curburile
coloanei vertebrale s -au format deja însă nu au o suficientă stabilitate.
(Golu, P., Zlate, M., Verza, E., 1994:78);
– sistemul muscular este la fel de inegal dezvoltat; mușchii lungi ai
membrelor superioare și inferioare progresează mai rapid decât cei scurți
ai mâinii, fapt care explică de ce preșcolarul efectuează mai ușor
mișcările larg i, ample (mers aruncare, lovire), decât mișcările de precizie
(desen, croșetat etc.). La preșcolari mușchii sunt insuficient dezvoltați,
mai ales cei de la nivelul părții anterioare a cutiei toracice și cei de la
nivelul coloanei vertebrale (posterior). (R oșca, Al., Chircev, A.
1965:55);
– cea mai spectaculoasă modificare o întâlnim însă la nivelul sistemului
nervos. Celulele țesutului nervos se diferențiază, cresc sub raport
morfologic, își perfecționează funcțiile; Sistemul nervos se dezvoltă atât
112
în direcț ia diferențierii și creșterii morfologice a celulelor țesutului
nervos cât și în direcția perfecționării lor funcționale. Există deosebiri
cantitative și mai ales calitative între sistemul nervos al copilului și al
adultului. Un rol important în viața orga nismului copilului mic îl are
activitatea sistemului nervos vegetativ, care inervează toate organele
interne, vesele de sânge și mușchii scheletici.
– de asemenea, există unele observații care arată că în etapa inițială a
copilăriei predomină activitatea sis temului nervos parasimpatic, în raport
cu cel simpatic, ceea ce are ca urmare dilatarea ușoară a vaselor cutanate,
excitabilitatea pronunțată a sfincterului vezicii urinare, a sfincterului anal
etc. (Roșca, Al., Chircev, A, 1965:56);
– totodată, creierul își mărește volumul. La naștere el, cântărește cca 370 g,
către 3 ani își triplează greutatea, iar la sfârșitul spre școlarității
reprezintă aproximativ 4/5 din greutatea lui finală, cântărind cea l 200 g.
Important în această etapă este procesul de diferenți ere a neuronilor care
formează straturile corticale, creșterea numărului fibrelor mielinice și a
fibrelor intercorticale, perfecționarea funcțională a diferitelor regiuni
corticale;
– cea mai importantă modificare o reprezintă, însă, schimbarea raportului
de forță dintre sistemul nervos periferic și sistemul nervos central;
– ca urmare a dezvoltării scoarței cerebrale crește numărul si viteza de
formare a reflexelor condiționate, precum și stabilitatea lor. Până la 3
ani, celulele corticale ajung la un nivel în alt de diferențiere, iar la 7 – 8
ani acest proces aproape se încheie. Prin urmare, dezvoltarea cea mai
intensă a cortexului are loc în perioada antepreșcolară, conform acelorași
surse citate anterior;
– voința ar fi imposibil de explicat în afara inhibiției de întârziere. La fel
cum uitarea, atât de frecventă la această vârstă, n -ar putea fi înțeleasă
înafara inhibiției de stingere. Predominarea unuia sau altuia dintre cele
două procese nervoase fundamentale (excitația și inhibiția), stă la baza
unor conduit e cum ar fi somnolența, lipsa de vlagă, ne -reacționarea la
stimulii mediului sau neastâmpărul, capriciul etc.;
– totodată, se conturează mai pregnant dominanța asimetrică a emisferelor
cerebrale, ceea ce se va repercuta asupra diferențierii manualității
copilului (dreapta, stânga, ambidextru);
– biochimismul intern al organismului cunoaște o evoluție interesantă: se
diminuează activitatea timusului (glanda creșterii), atât de activă în
perioada anterioară, și se intensifică funcțiile glandei tiroide și ale
hipofizei. Aceasta explică de ce ritmul creșterii este mai lent dar și de ce
mobilitatea copilului este mai mare, tiroida intensificând procesele
metabolice;
– aparatul respirator, destul de bine dezvoltat. Frecvența respiratorie
crescută (45 -50 resp/min.). O al tă particularitate a aparatului respirator
113
specifică acestei vârste este îngustarea căilor respiratorii superioare.
(Roșca, Al., Chircev, A., 1965:56);
– aparatul cardio -vascular funcționează din intrapartum frecvența cardiacă
130-140 bătăi /min. Mușchiul ca rdiac funcționează bine, activitatea lui
fiind ușurată de presiunea sanguină redusă, deoarece vasele sanguine
sunt relativ largi și sângele circulă cu ușurință, conform părerilor
exprimate de Roșca, Al., Chircev, A., (1965:55);
– aparatul digestiv este compl et dezvoltat și voluminos dar puțin
diferențiat funcțional.
III.4.1.1 Particularitățile motrice ale preșcolarilor
Motricitatea copilului, la începutul perioadei, destul de sărăcăcioasă în
conținut, prezintă o curbă continuu ascendentă.
În jurul vârstei d e 3-4 ani, copilul este neîndemânatic, efectuează mișcările
cu o anumită bruschețe iar între segmentele angrenate în mișcare există o slabă
coordonare.
Se deplasează (merge) spre înainte, lateral, pe scări, sare pe vârfuri, merge
pe tricicletă etc., toate aceste acte/acțiuni motrice realizându -le prin principala sa
formă de activitate, reprezentată de joc. (Balint, L., 2008.)
Începând cu 4 – 5 ani, nevoia de mișcare și disponobilitatea pentru învățare,
trebuie valorificate prin punerea copilului în situați i adecvate prin care acesta își
însușește o bază largă de acțiuni motrice.
„Sarcinile motrice, prin noutatea lor, trebuie să îi solicite imaginația, ca și
deprinderile motrice ale căror baze au fost puse în etapa de vârstă anterioară”
(Dragnea, A., 1999:13 5.)
Astfel, se consolidează treptat un set de deprinderi motrice utilitar –
aplicative, în principal: de târâre, cățărare, escaladare și transport de obiecte.
Copilul dobândește deprinderi specifice jocului cu mingea.
De asemenea, manifestă preferințe pentr u jocurile de construcție – care
dezvoltă abilitățile manuale – jocurile în apă, care – solicită copilul prin
diversitatea mediului și jocurile ce presupun asumarea de roluri „de -a
vânzătorul”, „de -a medicul” etc. (Dragnea, A., 1999:134.)
În acest sens, la această vârstă, nivelului de motricitate al copiilor se
caracterizează prin următoarele aspecte:
– îmbunătățirea performanței
– creșterea calității și preciziei execuțiilor motrice
– înlănțuirea (combinarea) mișcărilor cunoscute.
Firea, E. (1984), Cârstea, Gh. (1995), Barta, A., Dragomir, P. (1998),
Dragnea, A., Bota, A. (1999) apud. Balint, L. (2008:3 -4), analizând motricitatea
copiilor din perioada preșcolară, subliniază unele aspecte privind calitatea
execuție deprinderilor motrice de bază:
Mersul – la copiii preșcolari este departe de a fi o deprindere motrică de
bază efectuată corect, economic și estetic. Se constată tendința de a se face
114
mișcări de prisos, datorite slabei coordonări a segmentelor, iar dintre greșelile
tipice menționăm: pășirea pe toată talp a ("mers tropotit sau târșâit"), vârfurile
picioarelor sunt orientate exagerat spre înăuntru sau în afara axului pe care se
efectuează deplasarea, trunchiul și brațele sunt rigide, iar spatele este curbat
datorită în special, orientării privirii spre picio are.
Alergarea – prezintă (spre sfârșitul perioadei preșcolare) faza de propulsie
ușor îmbunătățită, în special prin diminuarea forței de frânare; faza de
amortizare capătă importanță, iar oscilațiile verticale și laterale scad în
amplitudine.
Totuși, pe parcursul întregii perioadei, se semnalează unele greșeli tipice în
alergarea preșcolarului: lipsa de coordonare, contactul cu solul se realizează pe
toată talpa, faza de zbor lipsește sau este redusă, brațele sunt rigide, lipite de
trunchi → blocând torac ele și stânjenind respirația corectă.
Aruncarea – cu un braț de deasupra umărului se realizează cu oarecare
amplitudine și este însoțită de o rotație a centurii scapulare în plan orizontal.
Poziția corpului este în continuare tot statică, dar mișcarea dev ine
biarticulară.
La 5 -6 ani, forța aruncării crește și prin angrenarea trunchiului în mișcare,
fapt ce determină finalizarea acțiimii printr -o flexie la nivelul bazinului.
Greșelile de execuție tipice la preșcolari sunt: ținerea incorectă a obiectului,
cu degetele rigide, încordate; prinderea obiectului (de obicei a mingii) pe piept
sau pe abdomen; poziția incorectă a corpului (picioarele apropiate și trunchiul
aplecat); slaba coordonare dintre acțiunea brațelor cu cea a picioarelor și
trunchiului.
Sărit ura – se ameliorează săriturile de tipul "stângul -dreptul -dreptul –
stângul".
La săritura în lungime, copilul manifestă o incapacitate de a împinge în
membrul inferior și deci realizează o slabă desprindere, iar brațele nu lucrează
eficace, frânând zborul.
Jocurile cu mingea sunt activități agreate de către copii. Mișcările impuse
de prezența obiectului, sunt însă nesigure, slab coordonate, iar incapacitatea de a
aprecia corect distanțele și direcțiile, fac dificilă acțiunea de prindere a mingii.
În perioada preșcolară, activitățile incipiente de tip sportiv se practică doar
sub formă de joc – ca divertisment – contribuind la dezvoltarea motricității în
ansamblu, prin sarcini cu caracter general.
Din punctul de vedere al dezvoltării calităților motrice se pot pune în
evidență următoarele aspecte:
– viteza de deplasare este bine reprezentată în sfera motrică a copiilor la
aceste vârste. Se constată o nivelare a valorii vitezei de deplasare între
băieți și fete în intervalul 6 -7 ani;
– forța explozivă este mai bine reprezentată la băieți, atât la nivelul
membrelor inferioare cât și al celor superioare. Atât la băieți cât și la
115
fete, forța explozivă evoluează ascendent, cu ritmuri variabile (mai mici
la fete, la forța de aruncare și mai mici la băieți, la detentă);
– forța în regim de rezistență evoluează ascendent de -a lungul întregului
interval, cu ritmuri de creștere mai rapide între 4 -6 ani și mult mai lente
între 6 -7 ani;
– rezistența evoluează pozitiv atât ca durată de alergare, cât și ca metri
parcurși și la băieți și la fete;
– preșcolarul dispune în general de o bună mobilitate articulară , dar nu
același lucru se poate afirma și în ceea ce privește tonusul și troficitatea
principalelor grupe musculare și a sistemului ligamentar;
– coordonarea perceptiv -motrică este înc ă deficitară, capacitatea de
reglare voluntară a mișcărilor mai complexe păstrându -se între anumite
limite.
Concluzionând, se poate vorbi de o capacitate redusă a copilului (a
preșcolarului) de a depune eforturi de intensitate crescută, de lungă durată sau cu
caracter static. Cele mai dificile exerciții de executat pentru preșcolari sunt
acelea care reclamă efectuarea unor sarcini ce, prin repetare îndelungată, devin
monotone sau care, datorită complexității, determină un număr mare de repetări.
III.4.2. D omeniul cognitiv
Atenția selectivă este mai puțin eficientă decât la copiii mai mari deoarece
stimulii din mediu sunt scanați mai puțin sistematic și există o mai mare
vulnerabilitate la distragerea atenției de către stimulii nerelevanți. Preșcolarii
mai m ari sunt mai capabili să își monitorizeze atenția, comparativ cu cei mai
mici.
III.4.2.1 Memoria
S-a crezut inițial că există un deficit la nivelul memoriei de lucru a copiilor
preșcolari. Mai recent însă s -a arătat că pentru materiale „potrivite” copilulu i –
adică bazei sale de cunoștințe – capacitatea memoriei de lucru crește. Pe de altă
parte, s -a considerat că nu putem vorbi de metacogniție sau metamemorie
(cunoștințe despre strategii de memorare și de utilizare a acestora) la această
vârstă. S -a dovedi t însă că pur și simplu copiii de 3 ani nu își dau seama că li se
cere să memoreze ceva și apoi să redea, pe când cei de 6 ani înțeleg ce anume
dorim de la ei.
Deși se consideră, în general, că memoria preșcolarului este mai puțin
performantă, recunoașter ea însă, este mai bună decât reactualizarea. Astfel,
perioada latentă a recunoașterii la copil de 3 ani este de câteva luni, dar la 4 ani
atinge 1 an, iar la 6 ani durează 1½ – 2 ani. Dacă recunoașterea cunoaște un ritm
accelerat, în schimb reactualizarea (intervalul maxim de timp în care un material
perceput poate fi reprodus) crește mai încet. La 3 ani reactualizarea este de
câteva săptămâni, la 4 ani de câteva luni. (Bucinschi, M. et al., 2009:24)
Numeroși psihologi (Decroly, Claparede, Istomina, Leontie v, Piaget apud.
Bucinschi, M. et al., 2009:24) au demonstrat că memoria este mai activă în joc.
116
Copilul, în acest caz, intuiește cerința fixării și păstrării sarcinilor care i se
trasează.
Copilul învață poezii pe care le reproduce cu plăcere, însă nu poat e
continua recitarea dacă este întrerupt, decât dacă reia totul de la capăt.
Performanțele mnezice ale preșcolarului sunt potențate de trăiri emoționale
puternice. Astfel, bucuria, plăcerea, mulțumirea pe care copiii le trăiesc în
legătură cu un eveniment, o persoană sau o jucărie intensifică procesele
memoriei. Aprobarea educatoarei duce la fixarea respectivei forme de
comportament, iar trăirile emoționale negative generează comportamente de
respingere care merg până la refuzul de a merge la grădiniță. Ace asta înseamnă
că materialul de memorat ales trebuie să producă un colorit emoțional pozitiv.
(Bucinschi, M. et al., 2009:25)
Caracterul intuitiv, plastic, concret al memoriei însemnă că cei mici pot
evoca cu relativă ușurință imaginea obiectelor, a jucării lor frumoase, viu
colorate, atractive, dar mult mai dificilă este memorarea materialului verbal, fapt
ce poate fi facilitat prin prezentarea plastică, expresivă, a conținutului diferitelor
povestiri, basme, explicații.
Productivitatea memoriei crește de la o grupă de vârstă la alta după cum
urmează: din 5 cuvinte prezentate cu voce tare o singură dată, copiii de 3 – 4 ani
memorează în medie un cuvânt; la 4 – 5 ani, 3 cuvinte; iar la 5 – 6 ani, 4
cuvinte.
Memorarea mecanică suplinește experiența cognitivă re dusă. Primele
încercări mai evidente de memorare intenționată apar la vârsta de 4 -5ani.
III.4.2.2 Limbajul
Limbajul se rafinează din punct de vedere sintactic și semantic, dar și
pragmatic: apare o capacitate sporită de adaptare la necesitățile ascultăto rului.
Pe lângă limbajul social, o caracteristică a acestei vârste este reprezentată de
„vorbirea cu sine”, care însoțește acțiunile și are rol de ghidare și monitorizare a
acțiunilor.
Cu timpul, din limbajul monologat se constituie limbajul intern, proces care
este tot mai evident pe la 4 ½ – 5 ½ ani, fapt ce va intensifica funcția sa
cognitivă. În condițiile unei educații corecte și dezvoltări fără probleme, în jurul
vârstei de 3 ani, copilul își însușește, în linii mari, pronunția fonemelor limbii
matern e.
Totuși sunt dese cazurile în care preșcolarul mic întâmpină dificultăți atât
în plan auditiv, cât și articulator, în diferențierea consoanelor sibilante ș și j de
siflantele s și z (apar substituiri de tipul: sase în loc de șase, zoc în loc de joc), a
consoanelor semioclusive c (ce, ci), g (ge, gi), ț (în loc de ceai copilul pronunță
țeai; în loc de cine, ține; în loc de George sau Gigi, dzeorde, dzidzi). Greu se
pronunță și se diferențiază l și r,care adesea sunt substituite sau omise (lața sau
ața în loc de rață, tlei sau tei în loc de trei, iampa în loc de lampa). În jurul
vârstei de 5 – 6 ani, frecvența defectelor de pronunție scade considerabil. În mod
117
normal, în jurul acestei vârste, copilul și -a însușit structura fonematică și ritmică
a cuvintelor, normele ortoepice, elementele intonaționale și melodice ale frazei.
(Bucinschi, M. et al., 2009:26)
În ceea ce privește vocabularul, date statistice din anii '80 arată următoarea
situație: la 3 ani acesta cuprinde 800 – 1000 cuvinte, la 4 ani se dublează (1600 –
2000 de cuvinte), la 5 ani ajunge aproximativ la 3000 de cuvinte, iar la 6 ani
cuprinde peste 3500 de cuvinte. Cu toată relativitatea lor, aceste cifre
evidențiază faptul că, în condiții normale de educație, la sfârșitul preșcolarității,
copilul s tăpânește lexicul de bază al limbii materne.
Abilități conversaționale
Preșcolarii au idei clare despre cum trebuie să decurgă o conversație, în ce
context, unde, cu cine. Ei învață de mici că trebuie să comunice strictul necesar,
mesajul fiind clar și re levant pentru celălalt și având valoare de adevăr „aici și
acum", adică un suport real. De aceea, când au de -a face cu un mesaj mai
„criptic”, cum ar fi glumele, expresiile ironice sau metaforice, preșcolarii sunt
foarte derutați. De asemenea, le este foar te greu să accepte situațiile în care
adulții folosesc redundant o anumită expresie („Ce mai faci?”).
Capacitatea lor încă insuficient dezvoltată de a descifra mesaje poate
explica de ce nu înțeleg ceea ce se cere de la ei. Poate fi și un efect al
diferenț elor culturale, pentru că, în zone diferite ale globului, conversația (mai
ales cea adult – copil) poate varia foarte mult, iar când copiii din aceste zone sunt
testați, sunt luați prin surprindere și nu fac față. Practic, se poate spune că ceea
ce spun co piii depinde de mediul din care vin, de cadrele cultural –
conversaționale ale acestui mediu. (Bucinschi, M. et al., 2009:26)
Conversația cu copiii poate deveni o modalitate eficientă de cunoaștere,
reglare și centrare pe copil a demersului didactic, în ur ma feedbackului obținut
de la copii.
III.4.2.3 Raționamentul
Cele mai recente cercetări arată că cei mici sunt mai raționali și mai
capabili de raționamente veritabile decât se credea în mod obișnuit. Copiii sunt
niște gânditori mai activi uneori chiar de cât adulții, pentru că au cunoștințe și
experiențe puține, se întâlnesc mai des cu situații noi, și de aceea au o gândire
mai puțin automatizată decât cea adultă, mai flexibilă. Și raționamentul, și
rezolvarea de probleme au un scop și presupun inferență, considerată în sens
larg capacitatea de a merge mai departe de ceea ce este dat (până la un scop pe
care vrei să -l atingi). (Bucinschi, M. et al., 2009:29)
În cazul copiilor nu este vorba de erori de logică în realizarea inferențelor.
De exemplu, ei pot fa ce raționamente de genul „dacă paharul nu are toartă,
înseamnă că nu e al mamei ”. De asemenea, pot face inferențe legate de anatomia
altor persoane, atunci când spun că „ghicesc” părțile din care sunt compuși
ceilalți. Totodată sunt capabili de analogie, d e exemplu, când se întreabă dacă
pietrele funerare mai înalte sunt ale unor regi.
118
Nu pot verbaliza însă raționamentele și adesea le lipsesc anumite cunoștințe
care i -ar putea duce la concluzii raționale.
III.4.3 Domeniul socioemoțional
Cercetările din ul timele decenii ne -au demonstrat că trebuie să abordăm
copilul ca întreg, având în vedere dezvoltarea sa fizică, dar și emoțiile și
creativitatea, încadrate de istoria sa personală ca identitate socială (Moss și
Petrie, 2002 citat de Bucinschi, M. și colab ., 2009:30 ).
Perioada copilăriei timpurii este marcată de schimbări dramatice în
comportamentul social și emoțional. Copiii devin mult mai încrezători în forțele
proprii și trec la explorarea unui „câmp” mult mai larg, inclusiv de relații
sociale. Relațiil e pozitive cu prietenii sau tovarășii de joacă constituie o sursă
importantă de învățare socială.
Conceptul de „sine" suferă modificări, la rândul său. Copiii încep să se
perceapă nu doar ca simpli „actori” ai propriilor acțiuni, ci și ca „regizori” ai
acestora deoarece se construiește în jurul sinelui un corpus de evaluări pozitive
sau negative, care constituie stima de sine.
Progrese semnificative apar și în capacitatea de autoreglare și autocontrol.
Preșcolarii pot mult mai bine să își inhibe acțiunile, să accepte amânarea
recompenselor și să tolereze frustrările. (Bucinschi, M. și colab., 2009:31)
Diferențele temperamentale sunt tot mai evidente. Se consideră că
diferențele între copii pot fi regăsite pe un continuum timiditate → inhibiție →
sociabilita te → extroversiune. (Bucinschi, M. și colab., 2009:31)
În copilărie se dezvoltă relațiile cu prietenii. Începând de la 3, ani există o
tendință pronunțată pentru alegerea prietenilor pe considerente de sex, vârstă și
tendințe comportamentale. După ce s -au format cuplurile sau grupurile, apar
diferențe în tratarea prietenilor față de alți copii.
Se pare că în interiorul grupului de prieteni există interacțiuni sociale mult
mai accentuate și jocuri mult mai complexe. Dar și interacțiunile negative sunt
mai frecvente, lucru care se reflectă în numărul crescut de conflicte. Între
prieteni există atitudini mai înțelepte, de negociere și renunțare în favoarea
celuilalt pentru soluții care să împace ambele părți. (Bucinschi, M. și colab.,
2009:31)
Cel mai import ant lucru în stabilirea unei relații între copiii de 3 – 5 ani ar
fi capacitatea de a împărtăși aceleași scenarii în cadrul jocului simbolic; cu alte
cuvinte devin prieteni cei ce se joacă împreună. Putem vorbi despre prieteni ca
fiind un segment distinct în aria de acțiune a copiilor.
Grupurile de copii sunt organizate ierarhic, având lideri informali care
domină și impun idei, chiar dacă, la rândul lor, se impun fără ca cineva din grup
să-și dea seama. Această structură ierarhică se consideră că ar duce la un fel de
119
Perceperea și exprimarea emoțiilor
O dată cu achiziționarea limbajului, aproximativ în jurul vârstei de 3 ani,
copilul poate denumi și recunoaște emoțiile de bază: bucuria, tristețea, frica și
furia și pot recunoaște expresiile faciale ale bucuriei, tristeții sau furiei.
Emoțiile pozitive sunt mai ușor de recunoscut, urmare a faptului că în
perioada anterioară, adulții i -au zâmbit, s -au bucurat când l -au văzut.
În perioada de la 2 la 4 ani vieții afective a copilului i se adaugă teama de
separare de persoanele semnificative, o etapă normală în dezvoltarea exprimării
emoționale. (Dulman, A., 2009:34)
Exprimarea emoțională se îmbogățește odată cu dezvoltarea
senzoriomotorie a copiilor (apariția locomoției). Către vârsta de 4 ani, urmare a
dezvoltării senzoriale și motorii, cei mai mulți copii manifestă expresii
emoționale asemănătoare cu ale adultului și încep să apară: rușinea, vinovăția,
mândria, ca expresii emoționale complexe. Ce face un copil de 2 ani când se
lovește? Plânge sau bate obie ctul respectiv.
La 3 ani, deja folosește limbajul pentru a -și exprima emoția: Sunt necăjit!
sau Sunt bucuros că este ziua mea de naștere!
La sfârșitul preșcolarității, copiii încep să înțeleagă faptul că o persoană
poate avea simultan mai multe emoții. Ma i greu se dezvoltă empatia, deși forme
primare ale acesteia pot fi observate la copiii foarte mici. (Dulman, A., 2009:35)
La creșă, dacă un bebeluș începe să plângă, încep și ceilalți să plângă.
Abilitatea de a înțelege emoțiile altei persoane apare spre vârsta de 7 ani.
Copiii de 8 ani se îngrijorează când un coleg al lor plânge și se duc să -i fie
aproape, dar un copil de 3 ani pare că nu -l observă pe colegul care plânge.
umanizare a lumii sociale a copiilor, absorbind tendințele agresive ale
acestora.
Reglarea emoțională
Copiii încep să interiorizeze regulile și să se supună acestora, chiar dacă
adulții nu sunt de față. Ei încep să folosească mecanisme de reglare emoțională:
rezolvarea de probleme, solicitarea ajutorului, îndepărtarea de sursa de stres,
implicarea în alte activități. Un copil respins de ceilalți din joc pe motivul că
este un plângăcios va învăța să -și regleze emoția negativă și va folosi
exprimarea verbală: „Vreau să mă joc și eu cu trenulețul!”
Între 3 și 4 ani, copiii pot avea accese de furie care durează 5, 10 minute.
Specialiștii spun că sunt manifestări normale pe care pot fi folosite ca
oportunități de educare a abilității emoționale. Aceste crize au cauze diferite:
(oboseala, lipsa confortului, foamea, frustrarea, dezamăgirea) sau su nt strategii
de obținere a unui obiect.
120
Grilă de observare pentru dezvoltarea emoțională a copiilor de 5 -7 ani
(după Ștefan A.C., Kallay E., 2007 apud. Dulman, A., 2009:36)
Tabel III.1
Competențe emoționale Aspecte specifice în dezvoltarea
comp etențelor emoționale Manifestări
indezirabile
observate
Trăirea și
exprimarea
emoțiilor Conștientizează
trăirile emoționale
proprii.
Transmite adecvat
mesaje cu
încărcătură
emoțională.
Manifestă empatie. – Exprimă emoții cum ar fi bucuria,
furia, tristețea, teama, dezgustul.
– Exprimă mândria și rușinea,
verbal și prin gesturi.
– Respectă regulile de exprimare
emoțională: de exemplu, nu râd
când nu este cazul.
– Manifestă empatia, verbal, prin
afirmații: Și eu m -am lovit, dar
mi-a trecut!
Recunoaștere
a și
înțele gerea
emoțiilor Identifică emoțiile
pe baza indicilor
nonverbali.
Denumește
emoțiile.
Înțelege cauzele și
consecințele
emoțiilor. – Recunoaște expresiile emoționale
pentru bucurie, furie, tristețe,
teamă, surprindere, dezgust.
– Spune despre sine că se simte
bucuros, furios, trist sau speriat.
– Înțelege cauzele unei emoții cu
ajutor minim din partea unui
adult.
Reglarea
emoțională Utilizează strategii
de reglare
emoțională
adecvate vârstei. – Își reorientează atenția către o altă
situație sau o altă jucărie fără
ajutorul unui adult.
– Minimalizează importanța unei
jucării sau a unui obiect
naccesibil: Mă pot juca cu
mingea!
III.5 Ferestre de oportunități pentru învățare
Cercetătorii au descoperit faptul că, diversele zone ale creierului, se
dezvoltă în momente și proporții diferite. De asemenea, s -a demonstrat și faptul
că există perioade prielnice pentru învățarea diferitelor abilități și pentru
dezvoltarea socioemoțională . În acest sens, se poate vorbi de existența unor
ferestre de oportunitate pentru dezvolta rea anumitor tipuri de competențe. De -a
lungul acestor perioade cheie, este nevoie de o stimulare adecvată, prin oferirea
unui cadru propice pentru acumularea unor experiențe care, să ducă la formarea
rețelei de conexiuni nueronale și să întărească și efic ientizeze legăturile din
creierul copilului. În această perioadă, creierul copilului este capabil în cea mai
mare măsură să perceapă ușor și repede experiențele noi și să le folosească util.
În esență , „mediile bogate produc creier bogat .”
121
Aceste ferestre încep să se deschidă înainte de naștere și se îngustează
odată cu înaintarea în vârstă. În cazul în care un copil pierde o oportunitate ,
creierul lui, nu mai poate dezvolta circuitele necesare pentru o funcție specifică
(motricitatete, limbaj, control emo țional etc.) la potențial maxim . (Figura III.1)
În timpul copilariei , perioadele cheie sunt importante , dar nu inflexibile .
Unele experiențe sunt mai dependente de perioadele prielnice , în timp ce altele
acoperă un interval de timp mai larg . Creierul dipun e de o anumită plasticitate
care îi permite să restructureze și să valorizeze experiențele apărute cu întârziere
din punctul de vedere al ferestrelor de oportunități.
Figura III.1
după Richardson, D. (2008:16)
III.5.1 Ferestre de oportunități pentru motricitate
Pentru moticitatea grosieră, fereastra generală de o portunitate este deschisă
de la perioada prenatală până în jurul vârstei de cinci ani . Aceasta este o
perioadă în care acumularea de experiențe este vitală pentru stabilirea bazelor
circuite lor creierului dedicate învățării motrice . Circuitele motorii primare, care
vin în contact cu cerebelul , și care controleaza postura și coordonarea , se
forjează de-a lungul primilor doi ani de viață . . Având în vedere faptul că, p rin
mișcare, copilul încep e să câștige o experiență considerabilă în lumea ce îl
înconjoară , activitatea fizică devine un factor determinant în dezvoltarea
timpurie a creierului
Fereastra de oportunitate pentru motricitatea fină este deschisă de la scurt
timp după naștere, până l a aproximativ vârsta de nouă ani . Această informație
are implicații puternice în ceea ce privește dezvoltarea circuitelor primare
necesare pentru aptitudinile care necesită un grad ridicat de dexteritate manuală .
(ex. a cânta la intrumente muzicale, efectua rea unor operații manuale precise
etc.)
122
III.5.2 Activități fizice recomandate pentru preșcolari
Oferirea unei palete variate de experiențe motrice, care:
presupun coordonare mișcărilor corpului cu informațiile vizuale:
o rostogolirea mingii;
o aruncarea –prinderea diferitelor obiecte;
o lovirea diferitelor obiecte (ex. mingii) cu mâna sau piciorul
activități care ridică rata frecvența cardiacă:
o dans;
o ciclism ;
o sărituri ;
o înot;
o mers;
activități desfășurateîn aer liber (outdoor), folosind echipamente
care stimulea ză creativitatea și explorarea posibilităților de
mișcare;
activități adresate pentru formarea abilitățilormotorii fine:
o activități de învățare la diferite instrumente muzicale;
o completerea unor puzzle -uri
Concluzii
– mișcarea este un mijloc eficient în procesul de învățare al copiilor mici ;
– prin oferirea unor experiențe de mișcare , educatorii au posibilitatea de a
stimula abilitățile necesare pentru rezolvarea de probleme , gândirea
critică , respectiv să transmită o mare varietate de concepte academice ;
– programele educaționale curriculare, por fi completate de programe
extracurriculare, concepute cu scopul de a valorifica la potențial maxim
ferestrele de oportunități existente pentru motricitate la vârsta preșcolară.
IV. Adaptarea copilului la mediul grădi niței
IV.1 Conceptul de adaptare
Când vorbim despre educație, instrucție și despre formarea minților,
nu trebuie să se piardă din vedere că orice activitate umană este supusă
unei legi suverane: adaptarea individiului la mediu.
Adaptarea – „proprietate f undamentală a organismului de a -și
modifica adecvat funcțiile și structurile corespunzător modificărilor
cantitative și calitative ale mediului înconjurător – în concepția piagetiană
desemnează procesul de stabilire a echilibrului între asimilare și
acomod are – adaptare intervenită în cadrul interacțiunii dintre om și
mediul înconjurător.” (Mihai, A. 2010:6)
Deci adaptarea presupune prezența capacității omului de a face față,
de a răspunde pozitiv solicitărilor și exigențelor anturajului împlinindu -și
și cerințele individuale.
Adaptarea implică acțiunea de modificare, de ajustare, de
transformare a copilului pentru a deveni <apt pentru> (grădiniță),
<capabil de> (a face față cerințelor instructiv -educative) și de a fi
<compatibil> (sub aspectul disponibilită ților bio -psiho -sociale), <în acord
cu> (normele și regulile pretinse de programă) pentru dobândirea cu
succes a <statutului> și <rolului> de elev, deci are în vedere
reglementarea și ajustarea conduitelor în raport cu situațiile cotidiene.
(Coasan, A., Va silescu, A. 1988:10)
„Adaptarea școlară – este procesul de realizare a echilibrului dintre
personalitatea în evoluție a elevului pe parcursul formării sale și
exigențele ascendente ale anturajului în condițiile asimilării conținutului
informațional în conf ormitate cu propriile disponibilități și a acordării la
schimbările calitative și cantitative ale ansamblului normelor și valorilor
proprii sistemului de învățământ.” (Mihai, A. 2010:6)
Concordanța obiectivelor propuse și modalitatea de răspuns a
elevului față de ele, reprezintă condiția fundamentală a adaptării.
Esența adaptării la grădiniță constă în ajustarea informativ formativă
a procesului instructiv – educativ, pe de o parte, și a caracteristicilor și
trăsăturilor de personalitate ale elevului, pe de altă parte.
Adaptarea la grădiniță, presupune implicarea întregii structuri
psihice a copilului. Astfel ne referim la percepții, reprezentări, memorie,
gândire, limbaj, atenție și imaginație dinamizată de motivație cu
participarea voinței, mediate de cara cter, temperament, afectivitate ca
principale trăsături dominante ale personalității.
Prin urmare, adaptarea este în funcție de inteligență, deoarece
aceasta constă în capacitatea de a cunoaște și ințelege repede și bine, de a
anticipa evenimentele și de a evalua consecințele acestora, iar cine se
124 comportă astfel se și adaptează ușor situațiilor.
Inteligența este considerată ca o adaptare rapidă și eficace la
cerințele mediului în transformare și ale condițiilor socio – economice.
Relația existentă între i nteligență și adaptare rezultă din definițiile
date inteligenței, care este interpretată ca fiind „capacitatea de adaptare la
situații problematice noi”, „instrument al reușitei, al cunoașterii, al
abstractizării, al combinării, al sintezei”.
Cu toate că i nteligența detine un rol hotărâtor în procesul de adaptare
la grădiniță, se prefigurează ponderea din ce în ce mai importantă a
particularităților nonintelectuale: rezistența la efort fizic și intelectual,
aptitudini speciale, particularități afectiv -voliționale, perseverența în
activitatea zilnică, motivația pentru învățare, atitudinea față de grădiniță,
interese cognitive, deprinderi și priceperi – ca suport subiectiv al adaptării
la grădiniță.
Spre a acționa cât mai adecvat în condițiile sociale, tânărul trebuie să
învețe, de la ceilalți indivizi sau în relație cu mediul uman înconjurător,
deprinderile de a se exersa social.
Activitatea educativă exercitată asupra copilului urmărește în final
realizarea unui adult bine adaptat, bine integrat în societatea în care
trăiește.
Pornind de la înțelegerea obiectivelor educației – realizarea unei
integrări optime a individului în mediul social – și de la surprinderea
aspectului progresiv al procesului de socializare a copilului se poate
spune că educația nu se red uce numai la acțiunea părinților și a grădiniței
sau la acțiunea adultului în genere asupra copiilor, ci aceasta se realizează
între copii înșiși, fie că e vorba de copii de aceeași vârstă sau de influența
celor mari asupra celor mai mici. (adaptat după Mi hai, A. 2010:9)
IV.2 Dimensiunea sociologică
Intrând în grădiniță, copilul se întâlnește cu societatea și cu unele
instituții ale ei, care, în timp, îl vor pregăti și ajuta în formarea sa ca om.
Desprinzându -se de cadrul strâns al familiei și intrând înt r-un mediu nou
oferit de grădiniță, copilul este nevoit să -și modifice comportamentul.
Sociabilizarea conduitelor copiilor, apariția unor trăsături
caracteriale are loc în contextul jocului și al activităților obligatorii, când
relațiile interpersonale și cele de grup sunt principalele modalități de
relaționare. (Golu, P., Zlate, P., Verza, E., 1992:10)
Educarea sociabilității se face prin încredințarea unor sarcini și
responsabilități sociale, prin antrenarea copiilor în jocuri și activități
colective sau prin recompensarea lor pozitivă.
Întregul proces instructiv -educativ din grădiniță îl face pe copil apt
pentru noi cerințe și îi oferă, „lecții vii de socializare” prin aceea că îl
125 pune în situația de a învăța din succes și insucces, din aprecieri și
admo nestări, din bucurii și necazuri. (Șchiopu, U. apud. Mihai, A.
2010:10 )
Familia, indiferent de formația culturală și pregătirea profesională a
membrilor ei, ca primă școală a copilului, poartă răspunderea integrării în
colectivitatea socială prin transmit erea nemijlocită a obișnuințelor de
conduită morală, a normelor și deprinderilor de conviețuire socială.
Sistemul de interrelaționare cu ceilalți, climatul socioafectiv care se
dezvoltă în cadrul grupului au un rol deosebit în procesul integrării
copilului în colectiv. (adaptat după Mihai, A. 2010:10,11)
Cooperarea, întrajutorarea, întrecerea -conduitele interacționale cu
reflexul lor emoțional, concretizat în emulație și interstimulare –
influențează asupra personalității copilului și a activității lui.
Ambi anța psihică din cadrul grupului, experiența acumulată de
copii, climatul afectiv, atmosfera de competiție sau cooperare din cadrul
grupului, alcătuiesc un mediu socio -cultural care exercită o influență
formativă asupra membrilor grupului.
În condițiile un ei atmosfere favorabile cooperării, crește
randamentul în programul zilnic al grădiniței, deoarece copilul își
desfășoară activitatea la nivelul maxim al posibilităților sale. Grupul de
elevi devine un factor formativ care contribuie la socializarea trepta tă a
fiecăruia.
IV.3 Dimensiunea psihologică
Adaptarea optimală a copilului la cerințele procesului instructiv –
educativ depinde de dezvoltarea generală și armonioasă a tuturor laturilor
personalității și presupune implicarea primordială a întregii struc turi
psihice, integrând percepțiile, reprezentările, memoria, gândirea, limbajul,
imaginația sub acțiunea dinamizatoare a motivației dar și cu participarea
voinței, fiind mediate de caracter, temperament și afectivitate. ( Coasan,
A., Vasilescu, A. 1988:17 )
Copiii apți pentru școlarizare prezintă rezistență la efort mai
prelungit, coordonarea mișcărilor este precisă, iar sincronizarea vizual –
motrică este corectă. Deși gândirea copilului mic este predominant
analitică, el reușește să realizeze transferul cuno ștințelor pe care le posedă
asupra altor situații asemănătoare. ( Coasan, A., Vasilescu, A. 1988: 29)
Adaptarea la prima clasă presupune nu numai dezvoltarea
corespunzătoare a proceselor psihice cognitive, a celor mai importante
operații și calități ale gând irii, a unor însușiri intelectuale,a formării unor
deprinderi de muncă intelectuală( de a observa, de a asculta cerințele
adultului, de a acționa corect pe baza acestora,de a răspunde la întrebări,
de a le formula, de a aprecia, completa răspunsurile coleg ilor), ci și
126 intervenția particularităților afectiv -motivaționale și volitive. ( Coasan, A.,
Vasilescu, A. 1988: 30)
„Copilul este pregătit psihologic pentru școală când este capabil să
treacă de la activitatea predominant ludică cu finalitate intrinsecă, la
învățătură, adică la o activitate cu finalitate extrinsecă.” (Drăgan, I.,
1976:30)
Adaptarea școlară presupune nu numai maturitate intelectuală, ci și
un anumit grad de maturitate socială. Acumulările comportamentale
realizate în preșcolaritate se concre tizează într -un anumit nivel ce se
constituie ca premisă a integrării școlare optimale.
IV.4 Adaptarea copilului la grădiniță
Începerea grădiniței este o mare tranziție pentru cei mai mulți copii,
deoarece este startul pentru noi experiențe într -un mediu nou. Este
posibil, ca unii copii să devină anxioși pentru că se activează teama de
necunoscut: grădinița.
Aici întâlnesc copii diferiți față de ei: înălțime, greutate, păr, piele,
îmbrăcăminte, limbă, gen, etnie, dizabilitate, situație materială, familie ,
istorie personală etc.
În funcție de dimensiunea legislativă, administrativă, didactică,
socială, psihologică, aceste aspecte pot avea dublu impact: sau surse de
dezvoltare, sau surse de stres, dacă nu sunt bine gestionate.
Gradinița este primul spațiu de autonomie al copilului, primul loc în
care se duce singur și unde începe viața lui fără prezența permanentă a
părinților. Este un spațiu în sine, fizic și psihic, cu care copilul pentru a se
adapta este necesar să poată stabili o relație.
Pentru a se p utea adapta la gradiniță, copilul trebuie să se poată
separa de părinții săi pe perioada timpului petrecut la grădiniță.
Absenta capacității de separare conduce adesea la refuzul copilului
de a mai merge, la o stare de disconfort, la o retragere a sa și l a lipsa unei
relații cu spațiul, colegii, educatoarea, jucăriile.
IV.4 1 Atașamentul și separarea
Copilul se atașează de persoanele cu responsabilități de îngrijire,
indiferent de felul în care este tratat. Atașamentul se formează în
copilărie, mai în tâi față de părinți și se dezvoltă în cursul vieții prin
intermediul relațiilor cu alte persoane. Capacitatea de a acorda și de a
căuta protecție este una dintre principalele caracteristici ale unei
funcționări sănătoase. Legăturile afective securizante di n copilăria mică,
copilărie și adolescența de mai târziu determină interesul copilului de a fi
deschis spre nou, de a explora.
127 Orice despărțire temporară sau definitivă este percepută în mod
negativ, în funcție de personalitatea copilului, ca o separare de cei dragi.
Copilul care percepe iminența separării de părinți, de frați, de cei dragi lui
și uneori chiar de jucăriile preferate pentru că, de exemplu, trebuie să
meargă la culcare, la început este supărat, îngrijorat, neliniștit, apoi
devine furios, țipă , plânge și uneori este disperat sau apatic.
Teama de separare este firească, este o treaptă de adaptare la mediu
și se poate menține până la vârsta școlarității.
Atașamentul sigur/ securizant se dezvoltă atunci când copilul are
încredere în disponibilita tea părinților și recunoaște în aceștia un sprijin
real pentru rezolvarea problemelor sale, ca urmare a faptului că părinții
oferă atenție, îngrijire și siguranță stabilă și constantă.
În anumite cazuri (când după vârsta de 18 luni intensitatea
manifestări lor este severă și depășește o lună), poate apărea anxietatea de
separare. Micuțul refuză constant despărțirea temporară, de exemplu,
atunci când părinții îl duc la grădiniță, în primele săptămâni. Acest lucru
se manifestă printr -un comportament distorsion at, cu simptome care fac
integrarea socială și participarea la sistemul de educație foarte dificile.
Refuză verbal și/ sau comportamental să frecventeze grădinița, are un
somn agitat, coșmaruri, mergând până la insomnii, prezintă simptome
precum: tahicardi e, palpitații, dificultăți de respirație, senzație de amorțire
a extremităților, transpirații, dureri de cap și de stomac, febră, vărsături,
scaune diareice, teamă nejustificată față de necunoscuți, animale, insecte,
zgomote suspecte etc. (Dulman, A., 2009 :33)
Factori, precum mutatul într -o zonă nouă, decesul cuiva drag,
plecarea la muncă a părinților în străinătate, o supărare, pot cauza
copilului un comportament anxios, un imens stres, ce poate duce la fobie
față de grădiniță și mai târziu, fobie școlară. În astfel de cazuri, copilul
manifestă stimă și încredere de sine scăzute, devine pretențios, dorește o
atenție exagerată din partea anturajului. Dacă separarea este de scurtă
durată, refacerea poate fi rapidă, cu o ameliorare considerabilă mai ales la
nivelul comportamentului manifest, copilul putând însă să rămână
vulnerabil la amenințările de separare ce vor interveni mai târziu.
Nerezolvarea eficientă a conflictului dintre atașament și separare
poate avea ca efect:
• fie atașamentul ambivalent, astfel co pilul va cere atenție tot timpul,
„se va agăța", va avea dificultăți în a explora lumea externă.
• fie atașamentul evitant care presupune lipsa încrederii copilului că
ar putea primi ajutor atunci când îl solicită, astfel se va feri să ceară
îngrijire, sprij in, de teamă să nu fie refuzat.
În ambele cazuri, ca adult va avea un EU fals și nu se va bucura de
dragoste și sprijin din parte celorlalți, pentru că nu va căuta acest lucru.
(Tabel II.1)
128 Studiile au arătat că odată ce o schemă de atașament a fost instit uită,
ea va persista. De asemenea, tipul de atașament al părinților influențează
comportamentul de atașament al copilului. Condițiile socioeconomice și
factorii culturali influențează pozitiv atașamentul copilului, doar în
situația în care părinții au capa citatea de a acorda siguranță și protecție
copilului.
Este de preferat ca tratamentul celor din anturajul copilului și, în
special, al părinților față de copil să fie adecvat, astfel încât, să se simtă
securizat și să poată explora lumea din jur pornind de la o bază sigură.
Relația mamă -copil este reper pentru echilibrul viitor al copilului și
pentru relațiile cu alte persoane. Aceasta presupune ca mama și tata,
principalii responsabili de experiențele primare ale copilului, să ofere
siguranță, protecție, g rijă și atenție. Atașamentul copilului față de alte
persoane care îl îngrijesc poate compensa în unele condiții atașamentul
nesecurizant față de părinți sau chiar lipsa acestora.
În primele zile de grădiniță, pentru a nu exista consecințe negative,
despărț irea temporară de mamă/ tată/ bunici se va face calm, treptat, în
etape și nu pe furiș, însoțită de dovezi de afecțiune, în prezența persoanei
care o va înlocui, respectiv a educatoarei, la grădiniță.
Să nu se uite că pentru un copil care merge prima dată la grădiniță,
sunt reacții „normale" să plângă, să fie speriat, atunci când se desparte de
mama. Aceste manifestări debutează chiar de la trezitul de dimineață.
Se va evita amplificarea temerilor cu amenințări de tipul „Dacă nu
ești cuminte, te las aici/ la străini!, Nu plânge, vezi că voi chema Poliția!
sau că Vine Bau -bau”, transmiterea de mesaje duble, agresivitatea,
indiferența față de problemele copiilor, comportamentul imprevizibil sau
hiperprotector.
Despărțirea va fi tratată ca fiind normală și v a fi precedată de
explicații privind avantajul participării la viața grădiniței și a intrării în
colectivitate. În cazul despărțirilor de lungă durată sau definitivă, copilul
va fi ajutat să înțeleagă situația și va fi susținut material, afectiv și
spiritu al. Aici, rolul educatoarei este deosebit de important. (Dulman, A.,
2009:34)
Refuzul copiilor de a merge la grădiniță, timiditatea exagerată,
simptomele somatice etc. se pot ameliora cu ajutorul specialiștilor:
consilier, psiholog, psihoterapeut.
Dacă se agravează (nu stă singur în cameră, are comportament de
agățare, este îngrijorat pentru el și părinții lui, nu adoarme, are coșmaruri
noaptea, vrea tot timpul ca părinții să fie lângă el, nu -i place întunericul,
nu mai mănâncă, dacă nu sunt părinții, îi e ste frică, face crize înainte să
plece la grădiniță), este necesară și o evaluare psihiatrică.
129 Sugestii pentru prevenirea dificultăților de separare/despărțire la
grădiniță…atât pentru educatori, cât și pentru părinți după (Dulman, A.,
2009)
– Păstrați -vă calmul!
– Fiți calzi și fermi!
– Nu amplificați fricile! Nu pedepsiți!
– Dozați protecția într -un mod optim!
– Arătați că -i acceptați necondiționat!
– Manifestați empatie față de sentimentele trăite!
– Cereți sfaturile specialiștilor!
– Nu prelungiți momentul despărți rii!
– Oferiți explicații!
– Distrageți atenția!
– Organizați activități atractive!
– Dați-i jucăria preferată!
– Cultivați autonomia și independența!
– Atribuiți responsabilități!
– Discutați despre emoțiile pe care le simte!
– Încurajați implicarea copiilor în relație c u alți copii și adulți (în parc,
petreceri)
– Vizitați grădinița de câteva ori înainte!
– Integrați copilul în grup gradat! (la început 1 -2 ore, apoi mai mult)
Grădinița oferă copiilor experiențe variate și diferite față de cele din
familie.
În grădiniță, cop iii au o mare oportunitate de dezvoltare: învață
independența și autonomia, socializează în mod spontan cu ceilalți copii,
fără prezența adulților, inițiază jocuri de grup, se adaptează la regulile
grupei, experimentează exercițiul integrării în societate.
130 Tabel II.1
Atașament securizant Atașament anxios -evitativ Atașament anxios -ambivalent
sau rezistent Atașament dezorganizat
Copiii învață că orice
s-ar întâmpla, cineva este lângă
ei și le acordă grijă; învață să
perceapă contextul familie i ca
fiind unul securizant.
Copiii învață să percepă relațiile
sociale ca pe un context pozitiv,
plăcut și simt că le pot face față.
Copiii învață să își exprime
direct nevoile și emoțiile. Învață
că este sănătos să îți exprimi
emoțiile.
Copiii înv ață că nu se pot baza
pe o persoană și evită uneori
persoana
semnificativă(părintele).
Copiii învață să se simtă
confortabil doar atunci când sunt
în atenția sau în apropierea
persoanelor semnificative.
Copiii învață să își exprime
emoțiile negative di n contexte
stresante prin reacții emoționale
și comportamentale exagerate
(ex. neliniștiți, impulsivi).
Copiii învață să fie reticenți în
situații noi.
Copiii învață să nu ceară ajutor
atunci când au o problemă sau se
simt inconfortabil. Învață să își
rezolve doar singuri problemele și
resimt adesea furie față de ceilațti.
Copiii învață despre ceilalți că nu
sunt de încredere și că nu merită
să fie iubiți.
Au dificultăți de stabilire a unor
relații apropiate, de încredere.
Copiii învață să minimalizez e
ceea ce simt.
(“Oricum nu -mi era așa de bun
prieten, nu -mi plăcea așa de mult
de el”.)
Comportamentul copilului
nu este coerent și
predictibil în relațiile cu
ceilalți.
Persoanele din jurul lui nu
pot să anticipeze reacțiile
copilului într -o anumită
situație
131 IV.4.2 Tipuri de adaptare
Se consideră că există cel puțin trei planuri ale conduitelor în care este
solicitată adaptarea preșcolarului în mod diferit: planul deservirii, cel al
prezenței regimului de activități obligatorii din grădiniță ș i implicit solicitarea
intensivă a atenției, a memoriei, a activităților intelectuale, prin aceasta și planul
integrării în colectivitate, în activitățile ce o caracterizează la un moment dat.
Șchiopu U. (1995:127 -128), identifică șase tipuri de adaptar e a
copilului la ansamblul cerințelor care se exprimă față de el
1. Adaptarea foarte bună se caracterizează prin despărțiri fără ezitări de
persoana care a adus copilul în gradiniță, prin conduite saturate de
curiozitate și de investigație activă în mediul d e gradiniță. La acestea se
adaugă stabilirea rapidă de relații cu educatoarea și cu copiii din grupă.
2. Adaptarea bună se caracterizează prin despărțirea fără ezitări de
persoana care a adus copilul la gradiniță, prin stabilirea facilă de relații
verbale cu educatoarea și cu cațiva copii din grupă, cu atitudine
expectativă și nu atitudine activă de investigație.
3. Adaptarea dificilă , intermitent tensională se manifestă prin
nervozitate, reținere tacită (de mână) a persoanei însoțitoare, dispoziție
alternantă, nesiguranță dar și curiozitate față de ambianță.
4. Adaptarea tensională continuă se manifestă printr -o nervozitate de
fond, prin reținere insistentă a persoanei însoțitoare (insistențe verbale –
uneori scâncit), prin stabilirea de relații foarte reduse cu educatoarea și
ceilalți copii. Conduite de abandon evidente.
5. Adaptarea dificilă se manifestă prin refuzul copilului de a se despărți de
persoana însoțitoare, prin refuzul cvasi -general de a stabili relații verbale
(mutism), prin blocajul curiozității și a l investigației, prin dispoziția
tensionalaă evidentă și continuă.
6. Neadaptarea , refuz activ al copilului de a se despărți de persoana
insoțitoare, negativism, uneori violent, conduite refractare, ori agresive.
Adaptarea la grădiniță pe cele trei subperio ade ale perioadei preșcolre
după [14]
La preșcolarii mici există cazuri când adaptarea rămâne foarte grea multe
zile în șir, în unele cazuri, părinții abandonând și nu mai aduc copiii la grădiniță.
Adaptarea dificilă poate dura la preșcolarii mici de la 4 la 8-10 săptămâni.
132 Nervozitatea acestora devine și acasă mai mare și este însoțită de anorexie (lipsa
poftei de mâncare) și enuresis nocturn. Și copiii cu adaptare bună manifestă o
creștere a nervozității între săptămânile 4 și 6 însoțite de fenomene semn alate
pentru ceilalți, lucru ce se datorează „oboselii” de adaptare, amplificate de
diferențele de regim din cele două medii.
La preșcolarii mijlocii , adaptarea foarte grea și grea se ameliorează simțitor
după 4 -5 săptămâni. Totuți, cei care rămân cu adap tare dificilă până la 8 -9
săptămâni manifestă neparticipare la activități obligatorii, negativism, mutism.
O parte din copii cu adaptare tensională intermitentă în primele zile se
acomodeaza regimului de gradiniță dupa 3 -4 săptămâni. La unii preșcolari
mijlocii, ca și la cei mici, se instalează după câteva săptămâni de frecventare a
grădiniței o afecțiune de tip simbolic (dependența afectivă) față de educatoare,
atitudine ușor tensională, dar foarte utilă în constituirea de deprinderi și conduite
legate de regimul de viață.
Preșcolarii mari devin după 3 -4 săptămâni bine adaptați la regimul de
gradiniță.
La copiii din grupa mijlocie și la mulți copii din grupa mare se constituie,
după câteva săptămâni, două stiluri de conduită paralele: unul acasă, altul la
gradiniță. Adaptarea la viața de gradiniță afectează tot latura afectiva și a
conduitei de acasă, creând o oarecare nervozitate și exuberanță timp de 3 -4
săptămâni, după începutul frecventării gradiniței. În această fază are loc
transferul unor obișnuințe și deprinderi. Uneori se manifestă, o tendință de
unificare a comportamentelor de acasă și de la gradiniță prin transfer activ al
stilului și conținuturilor activităților de gradinită la cel de acasă.
IV.4 3 Familia – factor adaptativ al copilului
Pentru unii copii, debutul în învățământul preșcolar reprezintă prima
separare de familie. Până la vârsta de patru ani, copilul este vulnerabil la
separare. Se pare că această vulnerabilitate este generată de incapacitatea de a
percepe realist timpul și de a trăi într -un gol emoțional (Minulescu, 2006). Pe
măsură ce copilul va constata că mediul grădiniței este unul securizant, aceste
probleme de adaptare se diminuează. Educatoarea trebuie să își manifeste
calitățile empatice, încercând să substituie absența mamei.
În societatea contemporană există diferențe semnificative în privința
contextului familial, comparativ cu perioadele anterioare. Părinții trebuie să facă
față îndatoririlor familiale responsabilită ților de la locul de muncă. Pentru a ne
asigura că generațiile vii toare se vor adapta la solicitările mediului, este necesară
impli carea familiei în educație, încă din perioada preșcolară.
Adaptarea copilului la mediul grădiniței au la bază o multitudine de relații
stabilite în contexte și cu persoane di ferite (La Paro, Kraft -Sayre și Pianta, 2003
apud. Bonchiș, E. 2011:107). Interacțiunile din aceste contexte și dintre aceste
persoane constituie o importantă sursă de suport care asigură succesul școlar.
133 Relația grădiniță -familie va influența modul în car e copilul se va adapta la
mediul instituțional. Cercetările demonstrează că educatoarele și părinții au
viziuni diferite în ceea ce privește pregătirea copilului pentru intrarea în
grădiniță. Argumentul cel mai puternic este considerarea grădiniței ca inst ituție
de formare a unor abilități academice sau un mediu pentru dezvoltarea abi –
lităților sociale (McCubbins -Lynn, 2004). Copilul este elementul central în
grădiniță, însă acomoda rea la mediul grădiniței este influențată de modul în care
educa toarele și părinții percep deprinderile necesare succesului școlar. Cel mai
important aspect al procesului de tranziție în grădiniță trebuie să se focalizeze pe
relațiile copil -educatoare, familie -edu-catoare, copil -covârstnici și copil -părinte.
Intrarea în grădiniț ă presupune o schimbare majoră pentru copil și familie.
Acest moment este trăit de copil uneori cu anxi etate, alteori cu încântare.
Familia joacă un rol crucial în adaptarea copilului la grădiniță. Rolul său
este de suport social, emoțional și academic, o ferit copiilor atât acasă, cât și la
grădiniță. Pentru a -i pregăti pentru activitatea școlară, părinții conversează cu
copii despre eveni mentele cotidiene și îi încurajează. Părinții au propriile idei
despre ceea ce înseamnă grădiniță pentru copiii lor. E i au expectanțe și
preocupări în legătură cu noul mediu.
Abilitățile cele mai impor tante pe care trebuie să le aibă un copil la intrarea
în școală sunt: abilitatea de a -și comunica verbal nevoile sale psihologice, dorin –
țele și gândurile și abilitatea de a aborda noile activități cu entu ziasm și
curiozitate.
De regulă, la prima întâlnire cu educatoarea, părinții aduc în discuție
următoarele subiecte: metoda educațională, situații ciu date pentru copil,
probleme pe care copilul le prezintă dimineața, act ivități cotidiene la grădiniță,
comportamente neașteptate din partea copilului, viziuni diferite asupra educației,
diferențe de adaptare între copii, drepturile părinților, oferirea sprijinului,
sentimentele de inutilitate
Criteriile educatoarelor pentru a daptarea copilului la mediul grădiniței sunt
ierarhizate în cele ce urmează: manifestarea iniți ativei și comportamente
independente, integrare socială și com portamente adecvate în grup, stare
emoțională pozitivă, respec tarea regulilor, comportamente ade cvate de separare,
relaționare bună cu educatoarea. Pentru educatoare, copilul trebuie să aibă
comportamente sociale care să -i permită relaționarea cu ceilalți. Și părinții
consideră acest criteriu ca fiind cel mai important pen tru o bună adaptare la
medi ul grădiniței. În acest context, are loc reorganizarea relațiilor între factorii
implicați în adaptarea copi lului la mediul grădiniței (copil, familie, cadru
didactic). (Bonchiș, E. 2011:111)
Implicarea educațională a familiei este definită ca un set de a ctivități pe
care părinții le îndeplinesc cu scopul de a susține, direct sau indirect, procesul de
instruire a copiilor. Cercetările arată că perioada dintre copilăria timpurie și
prima clasă primară este crucială pentru dezvoltarea copilului.
134 La intrare a copilului în grădiniță, familia trebuie să răspundă la următoarele
întrebări:
– De unde știu că este pregătit pentru grădiniță?
– De câte ori am discutat cu el despre grădiniță? Ce teme am abordat din
acest punct de vedere?
– Ce preocupări am în legătură cu în ceperea grădiniței?
– Ce activități am desfășurat cu propriul copil pentru a -l pregăti pentru
grădiniță?
– Ce activități l -ar ajuta pentru a se adapta mai ușor la mediul grădiniței?
Importanța pregătirii copilului preșcolar pentru adaptarea școlară
În privin ța factorilor implicți în adaptarea copilului la viața șco lară,
menționăm că aceștia trebuie să fie cunoscuți de educatoare și părinți, pentru a
se evita dificultățile aferente ,,șocului școlari zării”.
Din perspectivă bio -ecologică, se poate vorbi de o mulțime de factori:
factori ce țin de comunitate (legătura dintre instituțiile de învățământ și familie,
caracteristicile comunității), factori de natură familială (receptivitatea părinților,
stimularea venită din partea mediului familial, cultura familiei ) și factori ce sunt
legați de copil (genul copilului, temperamentul copilului etc).
Perioada preșcolară presupune luarea în considerare a influ enței tuturor
factorilor amintiți anterior asupra procesului de adaptare al copilului.
Adaptarea școlară este u n predictor impor tant asupra succesului școlar.
Experiențele copilului anterioare începerii școlii reprezintă un factor care are un
rol important în adaptare. Copilul intră în școală cu o serie de experiențe acumu –
late din mediul familial și din cel al gr ădiniței.
Frecventarea grădiniței își pune amprenta în mod special asupra abilităților
cognitive, implicate în învățarea scris/cititului și a matematicii. Studiile
longitudinale efectuate în Australia au sugerat că experiențele preșcolarilor în
instituții furnizoare de educație formală au impact pozitiv asupra adaptării la
solicitările vieții școlare, comparativ cu instituțiile de educație informală (Love
et al., 2003; Harrison și Ungerer, 2002, 2000, apud Bowes et al., 2009 apud.
Bonchiș, E. 2011:115) .
Atitudinea copilului față de grădiniță este importantă pentru adaptarea sa și
pentru o stare socioemoțională echilibrată. Copiii care au o percepție pozitivă
despre grădiniță vor avea performanțe școlare mai bune și se vor adapta mai
bine din punct de vedere social decât cei care o percep într -un mod negativ.
Calitatea relațiilor dintre cadru didactic și copil, experiențele cu ceilalți
preșcolari și atitudinea familiei față de procesul de învățare repre zintă factori
care influențează percepția copilului față de grădiniță.
„Stipek și Byler 2004, apud. Bowes et al., 2009, au demonstrat că
dezvoltarea socială a copiilor este influențată de schimbările din cadrul clasei și
de mărimea clasei. Competența socială are un rol important în dezvoltarea și
135 menținerea uno r relații pozitive cu alte persoane semnificative din mediul
educațional.” (Bonchiș, E. 2011:116)
Respingerea timpurie a copi lului este un pas spre performanțe școlare
negative și spre atitudini de evitare a școlii. Dată fiind și natura prieteniei,
prezen ța unui prieten în clasă poate reprezenta un beneficiu psihologic.
„Relațiile pozitive cu educatoarele au implicații benefice asupra dezvoltării
psihice a preșcolarilor, fiind asociate cu: sentimente pozitive față de școală
(Birch și Ladd, 1997), probleme compor tamentale mai puține (Pianta et al. ,
1995), interacțiuni mai puțin agresive cu ceilalți preșcolari (Ladd și Burgess,
1999), abilități sociale și deprinderi de muncă mai bune (Hamre și Pianta, 2001),
performanțe școlare mai bune în domeniul limbajul ui (Birch și Ladd),
matematicii și artelor (Burchinal, Peisner -Feinberg, Pianta și Howes, 2002;
Hamre și Pianta, 2001, apud Bowes et al., 2009).” (Bonchiș, E. 2011:116)
În această perioadă, copiii se pot confruntă cu noi solicitări: se
familiarizează cu aș teptările și pretențiile educatoarelor, sunt acceptați în noul
grup de covârstnici. Pregătirea nu este lipsită de dificultăți. Depășirea acestor
provo cări poate oferi încredere copilului și familiei; ea depinde de organizarea
unor activități de sensibiliz are atât a copiilor, cât și a părinților, încă din
perioada grădiniței.
Grădinița furnizează copiilor posibilitatea de a obține informații despre
școală și, implicit, activitatea de învățare. Aceste oportunități vor permite
formarea unor abilități de comu nicare, cooperare, responsabili tate, autocontrol,
respect față de sine și față de alții, de respectare a regulilor grupului și de
menținere interesului pentru acestea. (McCubbins -Lynn, 2004).
„Cercetările demonstrează influența negativă a problemelor soc iale,
emoționale și reglatorii asupra experiențelor școlare. Preșcolarii care manifestă
probleme în ariile amintite anterior vor întâmpina dificultăți în clasă; la rândul
lor, acestea vor afecta abilitatea de a dezvolta relații normale cu ceilalți copii și
de a adopta o atitudine adecvată față de învățare (Vaugh et al., 1992, apud
Fantzzo, Bulotsky -Shearer, Fusco și McWayne, 2005). În consecință, acești
copii vor fi mai puțin pregătiți social și acade mic pentru școală.” (Bonchiș, E.
2011:117)
Conclu zii
Primul an de școlaritate are ca obiective majore adaptarea elevilor la
cerințele activității instructiv – educative, formarea unor deprinderi intelectuale
la elevi concomitent cu asimilarea unor norme de conviețuire socială obiectivate
în rezultatele lor școlare.
O contributie importantă în realizarea acest ui obiectiv o are învățământul
prescolar, care prin noul curriculum, propune activităti ce conduc la o mai bună
formare a aptitudinilor de școlaritate, la crearea premiselor integrării copiilor în
activitatea școlară cu șanse sporite de reușită.
136 Adaptarea fiind un proces bio -psiho -socio -educațional complex cu caracter
individualizat și diferen țiat presupun e cunoașterea psihopedagogică a
personalității copilului la venirea în clasa I.
Un rol important î l au în porcesul de adaptare și activită țile
extracurriculare , care scot în evidență valențe și trăsături caracteristice fiecărui
elev, compe tențe de comunicare, de relaționare socială, de colaborare, de luare a
deciziilor, de asumare a riscurilor, de adaptare a unor soluții personale.
Alegerea metodelor si procedeelor active potrivite, asigur ă elevilor o gamă
variată de oportunități de învățare care amplific ă performanțele care se pot
înregistra de/a lungul însușir ii cunoștințelor .
137 Bibliografie
1. Balint, L. (2008). Practica și metodica activităților motrice pe grupe de
vârste, Curs de uz intern – Universitatea Transilvania, Brașov.
2. Besenyei,R., Borbás, É. (2002). Oktatási évkönyv 2001 -2002, Oktatási
Minisztérium Közgazdasági Főosztályának Statis ztikai Osztálya,
Budapest.
3. Besenyei,R., Csécsényiné, M.E. (2006). Oktatási évkönyv 2005 -2006,
publicat de: Oktatási és Kulturális Minisztérium Fejlesztési Főosztályának
Statisztikai Osztálya, Budapest.
4. Boca, C. (coord.), Bucinschi, M., Dulman, A. (2009). Educația timpurie și
specificul dezvoltării copilului: modul general pentru personalul
grădiniței, Editura Educația 2000+, București.
5. Bocoș M., Jucan D. (2008). Fundamentele pedagogiei. Teoria și
metodologia curriculum -ului. Repere și instrumente didactic e pentru
formarea profesorilor , Editura Paralela 45, Cluj -Napoca.
6. Bolboceanu, A.; Moldovan -Bătrînac, V., Velișco, N. (red.: S. Sîrbu).
(2008). Ghidul cadrelor didactice pentru educația timpurie și preșcolară,
UNICEF, Chișinău.
7. Bonchiș, E., (2011). Familia și rolul ei în educarea copilului, Editura
Polirom, București.
8. Bontaș I., (1998). Pedagogie. (Creativitate – mod de viață; Instruire –
metode etc.), Editura A.L.L., București.
9. Carcea, M. I. (coord.) (2001). Introducere în pedagogie – Manual pentru
educație tehnică și profesională, Editura “Gh. Asachi”, Iași.
10. Cărășel A., Lazăr Gh., (2008). Psihopedagogia activităților
extracurriculare, Editura Arves, Craiova.
11. CEDU2000+ (2009). Raport cu privire la situația educației incluzive în
România, lucrare elaborată î n cadrul proiectului „Parteneriat pentru
educație incluzivă”, implementat de Centrul Educația 2000+, București, în
parteneriat cu Fundatia de Abilitare “Speranța”, Timișoara în perioada
2007 – 2009, finanțat de Education Support Program și de Mental Heal th
Initiative al Open Society Institute, Budapesta, ISBN: 978 -973-1715 -29-2,
accesat online (03.05.2014) la adresa:
www.cedu.ro/programe/parteneriat/respdf/ Raport .pdf
12. Cerghit, I., Vl ăsceanu, L., (coord.), (1988) Curs de pedagogie , T.U.B.,
București.
13. Coasan, A., Vasilescu, A. (1988). Adaptarea școlară, Editura S.E.,
București.
14. Colceriu, L. (2008). Psihopedagogia învățământului preșcolar – Detalierea
programelor pentru definitivat – Programa 2008, accesat online
(15.07.2014) la adresa:
http://forum.portal.edu.ro/index.php?act=Attach&type=post&id=2307673
138 15. Coombs Ph. H., Prosser, C., Ahmed M., (1973). New Pats to Learning for
Rural Children an Zouth, New Zork: International Concil for Educa tional
Development.
16. Coroi, E. (coord.), Bolboceanu, A. (coord.), Cemortan, S. (coord.),
Botnari V. (coord.), Cuznețov L. et al. (2006). Сurriculumul educației
copiilor de vîrstă timpurie și preșcolară (1 -7 ani) în Republica Moldova,
Intitutul de Științe al e Educației, Chișinău.
17. Costea, O., Cerkez, M., Sarivan, L., (2009). Educația nonformală și
informală: realități și perspective în școala românească, Editura Didactică
și Pedagogică, București.
18. Cristea, G.C., (2002). Pedagogie generală, Editura Diactică și Pedagogică,
București.
19. Cristea, S. (2002). Dicționar de Pedagogie, Editura Litera Educațional,
Chișinău.
20. Cristea, S., (2000). Dicționar de pedagogie, Editura Litera, Chișinău.
21. Csécsényiné, M.E., Hagymásy, T. (2013). Statisztikai tájékoztató oktatási
évkön yv 2012/2013, publicat de: Emberi Erőforrások Minisztériuma
Statisztikai Osztálya, Budapest .
22. Cuciureanu M. (coord.) et al. (2009). Educația timpurie. Integrarea
copiilor în grădiniță, Institutul de Științe ale Educației, București.
23. Cucoș C., (2002). Pedag ogie. Educație și contemporaneitate, Ediția a II -a,
revizuită și adăugită, Editura Polirom, Iași.
24. Cucoș, C., 1996, Pedagogie, Educație și contemporaneitate, Editura
Polirom, Iași.
25. Drăgan, I. (1976). Aspecte psihologice ale pregătirii preșcolarului pentru
școală în – Grădiniță, familie, școală – culegere metodică editată de
Revista de pedagogie, București.
26. Dulman, A. și colab. (2009). Consilierea în grădiniță…start pentru viață –
Modul 6, Proiectul pentru reforma educației timpurii, Seria Module pentru
forma rea și perfecționarea personalului din grădinițe, Editura Educația
2000 +, București.
27. EACEA, Eurydice, Eurostat. (2012). Date cheie privind educația în
Europa 2012, Bruxelles: Eurydice.
28. Eccles, J.S., Barber, B.L. (1999). Student Council, Volunteering,
Basketball, or Marching Band: What kind of Extracurricular Involvement
Matters? Journal of Adolescent Research , 14, 10 -43.
29. Eccles, J.S., Barber, B.L., Stone, M., Hunt J. (2003). Extracurricular
Activities and Adolescent Development. Journal of Social Issues 59: 865 –
889.
30. Education International (EI). (2010). Early childhood education: A global
scenario (Brussels). Accesat online (02.06.2014), la adresa:
http://download.ei -ie.org /Docs/WebDepot/ECE_A_global_scenario_EN.PDF
139 31. Eurydice, (2013). The Education System in the Federal Republic of
Germany 2011/2012, Publicat de – Secretariat of the Standing Conference
of the Ministers of Education and Cultural Affairs of the Länder in the
Federal Republic of Germany, Bonn. Accesat online (07.06.2014) la
adresa:
http://www.kmk.org/fileadmin/doc/Dokumentation/Bildungswesen_en_pdfs/dossier_e
n_ebook.pdf
32. Eurydice. (2007). Magyarország oktatási rendszere, accesat online
(10.06.2014) la adresa:
http://www.agronet.eu/index.php?option=com_docman&t ask=doc_download&gid=13
1&Itemid=75
33. Feldman, A.L., Matjasko J.L. (2005). „The Role of School -Based
Extracurricular Activities în Adolescent Development: A Comprehensive
Review and Future Directions”, Review of Educational Research , 75:129.
34. Finnish National Board of Education (FNBE). (2010) National Core
Curriculum for Pre -primary Education, accesat online (04.06.2014) la
adresa: http://www.oph.fi/english/education_system/ear ly_childhood_education
35. Gabbard,C., Rodrigues, L. (2002). Optimizing Early Brain and Motor
Development Through Movement Gabbard, C., & Rodrigues, L., Early
Childhood News: 14 (3), 32 -38.
36. Gardner, H., (1993). Frames of Mind: The theory of multiple
intellige nces, Basic Books, New York.
37. Gardner, H., (1993). Frames of Mind: The theory of multiple
intelligences , Basic Books, New York.
38. Golu, P., Verza, E., Zlate, M. (1994). Psihologia copilului, Editura
Didactică și Pedagogică, București.
39. Golu, P., Zlate, M., Ver za, E. (1992). – Psihologia copilului, Manual
pentru clasa a XI -a, școli normale , Edit. Didactică și Pedagogică,
București.
40. Hadârcă M., Cazacu, T. (2012). Adaptări curriculare și evaluarea
progresului școlar în contextual educației incluzive – ghid metodo logic,
Chișinău.
41. Heinämäki, L . (2008). Early Childhood Education in Finland, Friedrich –
Naumann -Stiftung für die Freiheit – Liberal Institut, Berlin.
42. Ilica A., Herlo D., Binchiciu V., Uzum, C., Curetean, A. (2005). O
pedagogie pentru învățământul primar Editura Universității „Aurel
Vlaicu”, Arad.
43. International Labour Office (ILO). (2011). Right beginnings: Early
childhood education and educators, Geneva.
44. Ionescu, D., Popescu, R. (2011). Activitãți extrașcolare în ruralul
românesc. Dezvoltarea de competențe cheie la copii și tineri, Fundația
Soros, Editura Universitară, București
45. Ionescu, M., (2000). Demersuri creative în predare și învățare, Editura
Presa Universitară Clujeană, Cluj -Napoca.
140 46. ISCED – International Standard Classification of Education (1997) –
Accesat online (01.07.2014):
http://www.uis.unesco.org/Library/Documents/isced97 -en.pdf
47. Jinga, I., Istrate, E., (1998). Manual de pedagogie, Editura All, București.
48. Jude I., (20 08). Educație și socializare, Editura Academiei Române,
București.
49. Jugendministerkonferenz (2004). Gemeinsamer Rahmen der Länder für
die frühe Bildung in Kindertageseinrichtungen. Accesat online
(05.06.2014) la adresa:
http://www.kmk.org/fileadmin/veroeffentlichungen_beschluesse/2004/2004_06_04 –
Fruehe -Bildung -Kitas.pdf
50. Korintus, M., Lakatos, M. et al. (2012). Early Childhood Education and
Care: Specificities of the Hungarian System, publicat de: Hungarian
Institute for Educational Research and Development (Oktatáskutató és
Fejlesztő Intézet), Budapesta.
51. Lindeboom, G. -J., Buiskool, B. -J. (2013). Quality in early childhood
education and care. Annex report country & case studies, Directorate
General for international policies, European Union. Accesat online
(04.06.2014) la adresa:
http://www.europarl.europa.eu/RegData/etudes/etudes/join/2013/495867/IPOL –
CULT_ET(2013)495867(ANN01)_EN.pdf
52. Maciuc I., Ilie V., Frăsineanu E.S., Popescu M.A., Stefan M.A., Mogonea
F., Mogonea R., Bunăiasu C. (2009). Proiecte și programe educațional e
pentru adolescenți, tineri și adulți, Eidtura universitaria, Craiova.
53. Mahoney, J., Cairns, R. (1997). Do extracurricular activities protect
against early school dropout?, Developmental Psychology , 33, 241 -253.
54. Mahoney, J.L. (2000). School Extracurricular Activity Participation as a
Moderator in the Development of Antisocial Patterns. Child
Development , 71, 502 –516.
55. Mahoney, J.L., Cairns, B.D., Farmer, T. (2003). Promoting interpersonal
competence and educational success through extracurricular activity
participation. Journal of Educational Psychology, 95, 409–418.
56. Marinescu, S, (2014). Impactul activităților de educație fizică
extracurriculare (baschet) asupra dezvoltării capacităților motrice ale
elevilor din treapta învățământului gimnazial – Teză de do ctor în
pedagogie, Chișinău.
57. MEC, (2004). Strategia dezvoltării activității educative școlare și
extrașcolare, accesat online (15.07.2014) la:
http://www.isj. dj.edu.ro/down/docisj/Strategie%20educatie%20non%20formala%201.
doc
58. Ministerul Educației, Cercetării și Tineretului (MECT), (2008a).
Curricululm pentru educația timpurie a copiilor cu vârsta cuprinsă între
naștere și 67/ ani, București. Document disponibil online la adresa:
http://www.edu.ro/index.php?module=uploads&func=download&fileId=7959
141 59. MECT – Unitatea de management al Proiectelor pentru Învățământul
Preuniversitar . ( 2008b). Curriculum pentru educația timpurie a copiilor
cu vârste cuprinse între naștere și 6/7 ani, accesat online ( 10.07.2012 ) la
adresa:
http://proiecte.pmu.ro/c/document_library/get_file?p_l_id=16980&folderId=31565&n
ame=DLFE -2701.pdf .
60. MEN. (2013a). Analiză de nevoi privind educația și formarea profesională
din România, accesat online ( 10.07.2012 ) la adresa:
http://www.edu.ro/index.php/articles/18802
61. MEN. (2013b). Anexe – Analiză de nevoi privind educația și formarea
profesională din România, accesat online ( 10.07.2012 ) la adresa:
http://www.edu.ro/index.php/articles/18802
62. Mihai, A. (2010). Adaptarea școlară – Adaptare psiho -socio -pedagogică
în învățământul primar, Editura Sfântul Ierarh Nicolae, Galați.
63. Ministerul Fondurilor Europene (MFE). (2013). Rezultatele analizei
documenta re. Sectorul educație, MFE, București.
64. Ministerul Muncii, Familiei și Egalității de Șanse (MMFEȘ). (2007).
Programul Operațional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane
(POSDRU) pentru perioada 2007- 2013, prin Fondul Social European
(FSE), București. Acces at online (03.06.2014), la adresa:
http://www.fonduri -structurale.ro/Detaliu.aspx?t=resurseumane
65. Ministry of Social Affairs and Health (MSAH). (2004). Early Childhood
Education a nd Care in Finland în Brochures of the Ministry of Social
Affairs and Health, nr.14/2004, Helsinki.
66. Mitrache, M. (2011). Dezvoltarea profesională a cadrelor didactice pentru
segmentul educației timpurii – nivelul antepreșcolar (0 -3 ani). Perspective
psihop edagogice – Teză de doctorat. Rezumat, București.
67. National Research and Development Centre for Welfare and Health
(STAKES ). (2003). National Curriculum Guidelines on Early Childhood
Educati on and Care in Finland, accesat online (04.06.2014) la adresa:
http://www.oph.fi/english/education_system/early_childhood_education
68. NONFORMAL – Proiectul nr. 521394 -RO-KA1 ECETA2, co-finanțat de
Comisia Europeană prin programul „Învățare pe tot parcursul vieții”,
implementat în perioada februarie 2012 – ianuarie 2013 de Fundația
pentru Dezvoltarea Societății Civile , împreună cu Agenția Națională
pentru Programe Comunitare în Domeniul Educației și Formării
Profesional e și Institutul de Științe ale Educației – accesat online
(22.09.2 013): http://www.nonformalii.ro/uploads/resurse/fisiere/Graphic_final.pdf
69. OECD. (2006). Starting Strong II: Early Childhood Education and Care,
Paris.
70. OECD. (2012). Educat ion at a Glance 2012: OECD Indicators, Country
note – Germany, OECD (2012), Education at a Glance 2012: OECD
Indicators, accesat online (09.06.2014) la adresa: www.oecd.org/edu/eag2012
142 71. Oprea, C. L. (2003). Pe dagogie –Alternative metodologice interactive,
Editura Universității, București. Accesat online, capitolul II (23.06.2012)
la adresa: http://www.scribd.com/doc/37141055/Ma nagement -Educational –
Capitolul -2
72. Organic Law on Education (LOE). (2006). Accesat online (05.06.2014) la
adresa: http://planipolis.iiep.unesco.org/upload/Spain/Spain_LOE_en g.pdf
73. Organizația de Cooperare Economică și Dezvoltare (OECD). (2001).
Starting Strong: Early Childhood Education and Care, Paris.
74. Pasaniuc J., Nistor, C., Seidler C., Metode creative folosite in activitatile
de tineret – Material realizat de Fundatia Li fe – Centrul de resurse și
informații pentru organizații, accesat online, (24.06.2012), la:
http://www.formare.info/corner/wp -content/uplo ads/2008/04/brosura -curs-de-
instruire -metode -finala.pdf
75. Richardson, D. (2008). Infant & Toddler Development, Part 5: Early
Brain Development, Learning, & Mental Health, Oklahoma State
University, prezentare PowerPoint, disponibil online la adresa:
http://www.learningace.com/doc/6520276/1bac84da46fa6187bdbad37d79
ae8636/infant -toddler -development -pt-5-brain -learning -mh
76. Roșca, Al., Chircev, A., (1965). Psihologia copilului preșcolar , Editura
Didactică și Pedagogică, București;
77. Stupacenco L. (2006). Pedagogie (I). Bazele generale ale pedagogiei curs
universitar, Bălți. Accesat online (22.06.2014):
http://tinread.usb.md:8888/tinread/fulltext/stupacenco/pedag_baz_gen_pedag.pdf .
78. Șchiopu, U., Verza, E. (1995). Psihologia vârstelor , Editura Didactică și
Pedagogică, București.
79. Șchiopu, U. , Verza, E., (1981). Psihologia vârstelor, Editura Didactică și
Pedagogică, București.
80. Ștefan, M. (2000). Educația extracurriculară, Editura ProHumanitate,
București
81. UNESCO. (2000). The Dakar framework for action, Paris.
82. UNESCO. (2007). Strong foundations. Early childhood care and
education, Education for all – Global Monitoring Report, p rinted by
Graphoprint, ISBN 978 -92-3-104041 -2, Second printing, Paris. Accesat
online [03.06.2014], la adresa:
http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001477/147794e.pdf
83. United Nations Children’s Fund (UNICEF). (2001). The state of the
world’s children, New York. Accesat online (03.06.2014) la adresa:
www.unicef.org/publications/files/pub_sowc01_en.pdf
84. United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization
(UNESCO) . (1994). The Salamanca Declaration and Framework for
Action, Paris .
85. Uță, F. (2011). Activitățile nonformale de educație fizică. Valențe
instructiv -educative, în Marathon , vol. 3 nr. 2. (pp. 233 -236). București:
Editura ASE. ISSN 2066 -107X.
143 86. Văideanu G. (1 988). Educația la frontiera dintre milenii , Editura Politică,
București.
87. ***, Profilul psihologic al vârstei preșcolare – a doua copilărie, disponibil
online la:
http://www.scritube.com/sociologie/psihologie/PROFILUL -PSIHOLOGIC -AL-
VARSTEI12486.php
88. *** Legea educației naționale – (LEN), 1/2011 .
89. *** Monitorul oficial al României, Partea I, Nr. 174/19.III.2012 – 3462 –
Ordin al ministrului educației, cercetări i, tineretului și sportului privind
aprobarea Metodologiei organizării și desfășurării activităților de
educație fizică și sport în învățământul preuniversitar.
90. *** Monitorul oficial al României, Partea I, Nr. 314/13.VI.2001 –
Convenție cu privire la dreptu rile copilului (republicare)
91. *** Monitorul oficial al României, Partea I, Nr. 758/27.X.2011 – Ordinul
Nr. 5560/2011 – pentru aprobarea Metodologiei -cadru privind mobilitatea
personalului didactic din invatamantul preuniversitar in anul scolar
2012 -2013 .
92. *** Monitorul oficial al României, Partea I, Nr. 792/08.XI.2011 – 5567 –
Ordin al ministrului educației, cercetării, tineretului și sportului privind
aprobarea Regulamentul privind organizarea și funcționarea unităților
care oferă activitate educativă extrașc olară.
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Contribuții privind adaptabilitatea comportamentului [632323] (ID: 632323)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.