Lector.univ.dr. Claudia SĂLCEANU Lector univ.dr. Mihaiela SANDU Student ZELESNEAC (COCA)CARMEN ELENA ALBU (DRAGOMIR) RODICA CONSTANȚA 2018 2 Contents… [632245]

1
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI
SPECIALIZAREA PSIHOLOGIE
ANUL__II__SEM__II_______ANUL ȘCOLAR 2017/2018

CAIET DE PRACTICĂ
Specializarea PSIHOLOGIE

Lector.univ.dr. Claudia SĂLCEANU
Lector univ.dr. Mihaiela SANDU

Student: [anonimizat] 2018

2
Contents
BULLYING-UL ………………………………… …………………………………………… …………………………. 3
1.1.Bullying-ul tradițional.Tipologie și definiții …………………………………………… ……………… 3
1.2.Definiție și etimologie ………………….. …………………………………………… ……………………….. 3
1.3.Teorii privind bullying-ul ………………… …………………………………………… ……………………. 4
2. Chestionarul aplicat profesorilor …………… …………………………………………… …………………….. 7
2.1.Ipotezele cercetării …………………….. …………………………………………… …………………………. 7
2.2.Interpretarea rezultatelor ………………… …………………………………………… ……………………… 8
Concluzii ………………………………….. …………………………………………… ……………………………….. 15
Bibliografie………………………………… …………………………………………… ………………………………. 19

3
BULLYING-UL

Bullyingul este un fenomen complex și eterogen care afectează direct sute de oameni
în fiecare an. Importanța fenomenului a condus la r ealizarea a mai multe cercetări în ultimele
două decade, astfel fiind realizate sute dacă nu chi ar mii de lucrări pe acest subiect.
1.1.Bullying-ul tradițional.Tipologie și definiții

Bullying-ul este definit a fi o formă repetată de a gresiune fizică sau verbală,
direcționată către o persoană sau un grup de persoa ne în care există o diferență de putere.
Această diferență poate consta în ceva tangibil ( o persoana este mai impozantă fizic
decât alta ) sau ceva perceput de ceilalți ( o pers oană este mai populară decât cealaltă, are mai
mulți prieteni ).
În principiu, se poate baza pe oricare două diferen țe dintre două persoane. Fiind un
subiect de interes pentru cercetători încă din anii ’70, avem în acest moment suficiente
informații despre ceea ce înseamnă acesta.
Pentru că școala este locul principal unde copiii ș i adolescenții își petrec majoritatea
timpului, tot aici apar și cele mai multe incidente de bullying, dar asta nu exclude faptul ca o
astfel de confruntare poate apărea și în alte conte xte. Pot fi mai mulți agresori la o singură
victimă sau mai multe victime în fața unui singur a gresor.
Bullyingul este împarțit în 2 mari categorii : bull ying direct și indirect.
Bullying-ul direct este considerat comportamentul c are este imediat dăunător victimei
altfel spus, violență fizică, iar a doua categorie, bullying-ul indirect, este definit ca fiind acel
comportament care se folosește de amenințări și zvon uri false pentru a face rău victimei.
1.2.Definiție și etimologie
Termenul de „bullying” vine de la englezescul „bully”, care înseamnă bătăuș, huligan.
Bullying reprezintă o formă de abuz emoțional și fi zic, care are trei caracteristici:
• intenționat – agresorul are intenția să rănească pe cineva;
• repetat – aceeași persoană este rănită mereu;
• dezechilibrul de forțe – agresorul își alege victim a care este percepută ca fiind
vulnerabilă, slabă și nu se poate apăra singură.
Termenul „bullying” s-ar traduce prin „intimidare”, dar nu se rezumă doar la asta,
pornește de la simpla necăjire, etichetare, batjocu ră, răspândire de zvonuri până la violență

4
fizică. Comportamentul de bullying se face simțit m ai ales atunci când există diferențe de
ordin economic, rasial, cultural, de vârstă etc., i ar copii îl învață de la adulți, copii mai mari,
televizor.
1.3.Teorii privind bullying-ul
Agresivitatea de tip bullying este cunoscută ca fii nd un factor stresor traumatic
atât în cadrul școlar cât și în câmpul muncii. Se a firmă că unele probleme de sănătate
fizică și mentală ale persoanelor vizate de agresiv itatea de tip bullying sunt asemănătoare
simptomatologiei Stresului Posttraumatic (PTSD), cu toate acestea, este încă neclar dacă
agresivitatea de tip bullying poate fi considerată un precursor al acestuia.
Bullyingul a fost pentru prima data definit de Dan Olweus în lucrarea deja socotită
piatră de căpătâi ,,Bullyingul în școală’’, definiț ia dată de acesta fiind citată de peste 4900
ori. Olweus definește bullyingul astfel: ,, un elev este bullied sau victimizat atunci când
acesta este expus în mod repetat în timp acțiunilor negative din partea unuia sau mai
multor elevi.’’
O acțiune negativă presupune situația în care cinev a provoacă în mod intenționat
răniri sau disconfort unei persoane, acțiunile nega tive pot presupune fie contact fizic,
agresiune verbală, dar și mimică și/sau gestică meni te să provoace disconfort cuiva.
Ca să putem utiliza termenul bullying este necesar ă observarea unei diferențe de
putere (relație de putere asimetrică), respectiv, e levul expus acțiunilor negative are
dificultăți în a se apăra și este cumva neajutorat în fața celui care îl hărțuiește .
Așadar, fenomenul bullying se referă la comportamen tul agresiv intenționat, care
este repetat în timp în cadrul unei relații asimetr ice de putere. Această definiție a furnizat
fundamentul construirii Chestionarul de Bullying și Victimizare Olweus, ce a ajutat și
ajută la măsurarea fenomenul în rândul sutelor de m ii de adolescenți de pretutindeni.
Ideea intenționalității și repetitivității naturii comportamentului reprezintă
principalul mijloc de diferențiere între agresivita te în general și agresivitate de tip
bullying. Este foarte ușor să le confundăm pe cele două însă important să nu o facem.
Efectele agresiunii de tip bullying au un impact mu lt mai profund la nivel psihologic
tocmai prin întinderea în timp și repetitivitatea a gresiunii. Definiția lui Olweus statutează
că bullyingul este o acțiune intenționată, spre deos ebire de rănirea accidentală unde
putem încadra și agresivitatea generală. Agresorul de tip bully utilizează adevărate
strategii în acțiunile sale menite să-i confere pop ularitate, putere și alte beneficii (Marsee
et al. 2014).
Tocmai prin evidențierea acestei orientări către ob ținerea de beneficii agresorului
putem departaja clar agresiunea de agresiunea-bully ing. Mai mulți cercetători au descris

5
bullyingul ca având caracteristici proactive sau ins trumentale fiind neprovocat,
premeditat și orientat spre scopuri sau obținerea d e avantaje.
Reputația sau dominanța socială este printre cele m ai frecvent vizate beneficii ale
bullyingului, îndeosebi când vine vorba de grupuri noi, în care nu a fost încă stabilită o
ierarhie. Acest tip de comportament este întâlnit f recvent și în grupuri în care ierarhia este
stabilită, angajarea în acțiuni de tip bullying, put ând reprezenta un mod de a promova
solidaritatea și coeziunea grupului. La nivel indivi dual reputația dobândită de agresori îi
ajută pe aceștia în pozitivizarea imagini de sine, a validării sau a dobândirii unui statut
social important. Pe lângă cele menționate anterior , agresorii pot dobândi și beneficii non-
sociale, ce au valoare contextuală cum ar fi: alime ntele, obiectele și banii. Ca o paralelă cu
teoria eco-evoluționistă, în contextele ce presupun lipsuri alimentare, bullyingul este folosit
ca un mijloc de obținere a alimentelor în vederea a sigurării supraviețuirii agresorului. Din
fericire acest gen de comportament este rar întâlni t în majoritatea societăților dar frecvent
în rândul populațiilor țărilor subdezvoltate, neput ând astfel afirma că acțiunile agresive de
tip bullying pentru obținerea resurselor nu continu a să existe în societatea modernă. Un
exemplu mai elocvent, poate, este acela al disputei dintre frați pe jucării, dispozitive
electronice, privilegii, și altele.
Nu putem ignora scopul biologic ce poate stă la tem elia unui comportament de tip
bullying. Dacă bullyingul oferă un avantaj evoluțion ar, atunci acesta poate fi asociat
avantajelor reproductive, agresorul dobândind un st atut de personaj alfa, beneficiind de o
deschidere către mai mulți posibili parteneri, prin prisma imaginii sociale construite în
grupul proxim.
Afirmam mai sus că violența de tip bullying este ma i degrabă proactivă decât
reactivă, fără însă a adresa diferențele dintre bul lying și agresiunea proactivă. Determinant
este rolul diferenței de putere regăsită în relația agresor-victimă, ca factor decisiv în
diferențierea agresiunii clasice de cea de tip bull ying.
Poate că unul dintre cele mai dramatice efecte ale agresivității de tip bullying este
acela că odată demarat procesul acesta nu-și diminu ează din intensitate, căpătând valențe
din ce în ce mai ample, importantă fiind în această situație evaluarea frecvenței agresiunilor
dar și intensitatea lor.
În cercetarea efectelor psihologice ale bullyingului , atât printre adulți cât și printre
copii, expunerea pe termen lung la comportamente ab uzive, ostile, a fost asociată cu
spectrul larg de efecte negative asupra sănătății, incluzând aici atât efecte psihologice cât și
somatice.
Au fost raportate asocieri între bullying și simpto me de anxietate, depresie, insomnie,
iritabilitate, lipsa abilității de concentrare, agi tație, iar la nivel somatic oboseală, turburări

6
gastro-intestinale, dureri articulare și musculare (Nielsen & Einarsen, 2012). Puse laolaltă
aceste probleme de sănătate se aseamănă simptomatol ogiei care caracterizează Stresul
Posttraumatic, așadar putem concluziona că expunere a la agresiune de tip bullying ar putea
conduce la instalarea acestuia (Tehrani, 2004). Cu toate astea este intens dezbătut dacă
diagnosticul de PTSD poate fi aplicat unor consecin țe asupra sănătății emergente dintr-o
agresiune fizică cum este bullyingul, rămânând necl ară ipoteza potrivit căreia acesta poate
fi privit ca fiind o cauză a simptomatologiei acest uia.
Stresul Posttraumatic reprezintă o tulburare ce cons tă într-o constelație de trei
areale simptomatice (retrăirea persistentă a evenim entului, evitarea stimulilor asociați
traumei și încordarea/starea de agitație persistent ă), rezultante ale expunerii la un
eveniment traumatic (APA, 2000). Când a fost pentru prima dată formulat în 1980,
diagnosticul de Stress Posttraumatic nu a fost privi t ca relevant pentru copii și adolescenți,
cu toate acestea, această perspectivă a fost ulteri or introdusă în următoarele versiuni ale
DSM-ului.
Simptomele Stresului Posttraumatic la copii și adol escenți sunt aproape izomorfe cu
cele ale adultului, cu toate acestea, ele păstrează specificitatea vârstei. Cu toate că
expunerea la agresivitatea de tip bullying, constit uie o expunere sistematică la o serie de
evenimente negative pe decursul unei perioade lungi de timp, față de un eveniment
traumatizant se afirmă că stresul resimțit de victi me este echivalent stresului asociat
evenimentelor traumatice intense (Tehrani, 2004).
Este cunoscut faptul că agresivitatea verbală poate avea un impact psihologic
negativ mult mai amplu, față de cea fizică. Într-o cercetare privind simptomele
posttraumatice ale cadrelor medicale s-a descoperit că respondenții au cotat agresivitatea
verbală ca având mai mare impact asupra simptomelor posttraumatice decât cea fizică
(Walsh & Clarke, 2003).
Principalul impediment în stabilirea clară am unei legături dintre fenomenul
bullying și Stresul Posttraumatic este unul de natur ă metodologică – pentru a putea evalua
dacă acțiunile de tip bullying în școală sau la mun că pot conduce la instalarea
simptomatologiei este nevoie de studii longitudinal e cu loturi fundamental reprezentative.
Nivelul agresiunii trebuie analizat cu ajutorul unor instrumente valide precum și corelarea
unor factori cum ar fi personalitatea, psiho-patolo gia timpurie, dispoziție ereditară, factori
stresori precum și susținerea socială de care benef iciază subiecții.

7

2. Chestionarul aplicat profesorilor
2.1.Ipotezele cercetării
Ipotezele acestei cercetări sunt:
1. Respondenții acestui chestionar vor minimaliza pe c ât posibil fenomenul violenței
din școli, fapt datorat păstrării aparențelor și re putației instituției de învățământ unde lucrează.
2. Actele de violență psihologică și fizică vor avea un procent mic, majoritatea
profesorilor vor declara existent rară sau chiar nul ă a acestora în cadrul instituției în care
lucrează.
3. Cel puțin un sfert din totalul respondenților acest ui chestionar vor reclama
comportamentul negativ al elevilor, în cadrul orelor , fapt ce duce la deteriorarea procesului de
învățare. Totuși, acest procent nu se va regăsi și în întrebările destinate faptelor exacte ale
elevilor, astfel vom avea certitudinea existenței un ui fenomen, dar nu și modurile în care
acesta este exercitat.
4. Întrebați dacă sunt sprijiniți de conducerea școlii , profesorii vor avea o anumită
reticență în a răspunde onest.
5. Întrebați care sunt motivele apariției violenței ps ihologice, profesorii se vor exclude
pe ei înșiși ca posibili factori ai acestui fenomen , alegând în mare parte variantele de răspuns
care îi ”exonorează” , fapt care va însemna cumular ea unor procente mici pentru variante de
răspuns precum slaba pregătire a profesorilor, comportamentul nead ecvat al profesorilor ,
sau comunicarea insuficientă .

6. Aceeași situație ca la ipoteza numărul cinci va apă rea și atunci când cadrele
didactice vor fi chestionate în legătură cu măsuril e care ar trebui să fie luate pentru
diminuarea violenței psihologice în instituțiile de învățământ. Astfel, considerăm că profesorii
vor indica în primul rând variante precum o educație mai strictă a copilului în familie ,
parteneriat cu familiile elevilor și cu comunitatea , etc. și foarte puțini dintre aceștia vor alege
variante precum o pregătire mai bună a profesorilor și o comunicare mai bună cu elevii .

8
2.2.Interpretarea rezultatelor
Zvonurile sunt răspândinte în cadrul unei unități d e învățămând, precum un virus, al
cărui purtători pot să fie cadre didactice, elevii sau personalul auxiliar. Totodată, numeroase
cercetări au arătat că adulții bârfesc mai mult și dezbat respectivul zvon pentru o mai mare
perioadă de timp.
Aproape 70% dintre respondenții acestei cercetări a u afirmat că niciodată nu se
răspândesc zvonuri despre ei în cadrul școlii, în t imp ce 27,9 procente dintre cei intervievați
au declarat că acest lucru se întâmplă o dată la câ teva luni.
Puțin peste 2% dintre subiecții cercetării au admis că sunt răspândite diverse zvonuri
despre ei, de câteva ori pe lună, de câteva ori pe săptămână, sau aproape zilnic.
Intimidarea înseamnă: ”a face să devină sau a deven i timid, a insufla cuiva sau a simți
teamă, frică.”1
97,6 procente din totalul persoanelor intervievate au declarat că nu au fost supuse la
agresiuni fizice niciodată. Astfel, doar 2,4% dintr e respondenți au admis că o dată la câteva
luni sau de câteva ori pe lună li se întâmplă să fi e ușor agresați fizic pentru a fi intimidați.
Amenințările verbale sunt cauzate de experimentarea unor sentimente negative, a unor
frustrări care ies la iveală în momentul respectiv. Problemele de la care pornesc amenințările
verbale pot fi multiple: lipsa de comunicare, stres ul, lipsa unei delimitări clare a rolurilor și
ierarhiilor, neînțelegeri nerezolvate la momentul p otrivit, tulburări comportamentale, etc.
Majoritatea respondenților au declarat că niciodată nu li s-a întâmplat să fie amenințați
verbal de către elevi, în timp ce 4,4 procente au a firmat că acest lucru li se întâmplă o dată la
câteva luni. Totodată, 1,3% dintre profesorii respon denți sunt amenințați verbal de către elevi
de câteva ori pe lună și doar 0,3% aproape zilnic.
94,6% dintre profesorii intervievați au declarat că niciodată nu li s-a întâmplat să fie
amenințați verbal de către părinții elevilor, în ti mp ce 3,7 procente au afirmat că acest lucru li
se întâmplă o dată la câteva luni. Totodată, câte 0 ,7% dintre profesorii chestionați sunt
amenințați verbal de către părinții elevilor de cât eva ori pe lună sau de câteva ori pe
săptămână.
97% dintre respondenți au afirmat că niciodată nu l i s-a întâmplat să fie amenințați
verbal de către colegii din unitatea de învățământ în care activează, în timp ce 2,4 procente au
afirmat că acest lucru se întâmplă totuși, o dată l a câteva luni.
Peste 95% dintre respondenți au declarat că nicioda tă nu li s-a întâmplat să fie
amenințați verbal de către conducerea școlii în car e lucrează ca și cadre didactice. Totuși, câte

1 www.dexonline.ro

9
1,7 procente au afirmat că acest lucru li se întâmp lă o dată la câteva luni sau chiar de câteva
ori pe lună.
Odată cu apariția telefoanelor mobile moderne, cadr ele didactice au trebuit să se
confrunte cu încă o serie de dificultăți, în specia l cu înclinația multor elevi de a le utiliza în
cadrul orelor, fie pentru divertisment, fie pentru a filma sau pentru a face poze. Astfel, 5,7%
dintre profesorii intervievați în cadrul acestei ce rcetări au afirmat că au fost filmați în timpul
orelor de către elevi, cel puțin o dată la câteva l uni. Desigur, trebuie precizat că acestea sunt
doar cazurile de care profesorii în cauză au aflat, astfel procentul cadrelor didactice care au
fost filmate la orele de curs poate fi considerabil mai mare.
94,3% dintre respondenți au declarat că niciodată nu au fost filmați pe ascuns în timp
ce predau la clasă.
Furtul nu este doar un act de indisciplină în cadrul unei școli, ci poate însemna un act
infracțional dacă vine din partea unui adult, sau u n semn de devianță comportamentală dacă
este făcut de un elev. Astfel, 4,7% dintre responde nți au afirmat că, o dată la câteva luni le
sunt furate lucruri personale, în timp ce 0,3 proce nte pățesc acest lucru de câteva ori pe lună.
Totuși, 95% dintre subiecții intervievați au declar at că niciodată nu le-au fost furate
lucrurile personale.
Comportamentele agresive, ignorante sau nepăsătoare ale elevilor par să apară din ce
în ce mai des în școlile din România, astfel 15,2 p rocente dintre respondenții acestei cercetări
au declarat că o dată la câteva luni ora este între ruptă din cauza unui comportament nepotrivit
al elevilor, în timp ce 7,1% au afirmat că acest luc ru se întâmplă de câteva ori pe lună, în timp
ce, pentru 2 procente din cadrele didactice chestio nate pățesc asta săptămânal.
Din totalul profesorilor respondenți, 3,3 procente au afirmat că au fost agresați de către
părinții elevilor, restul de 96,7% au declarat că n u au fost niciodată subiectul unor agresiuni
din partea părinților.
Părinții au uneori comportamente neadecvate față de profesori. Acestea au diferite
forme: ironii, discutii aprinse, tipete, pâna la ag resivitate fizică. Astfel de situații sunt generate
de cele mai multe ori de nemulțumirea părinților fa ță de atitudini și comportamente ale unui
profesor, considerate violente sau nedrepte, m anifestate în raport cu copilul lor sau de
necunoașterea și neînțelegerea de către aceștia a u nor aspecte care țin de școală (specificul
curriculumului la un anumit nivel de învățămâ nt, programul școlar, regulamentul școlar
etc.)2

2 Mihaela Jigău, Aurora Liiceanu, Liliana Preoteasa, Violența în școală , Editura Alpha MDN,
București, 2006, p.85

10
De asemenea, putem presupune ca aceste comportament e ale părinților au la bază o
lipsa de încredere a acestora în școală ca mediu de educație și în cadrele didactice ca modele
pentru copii. Ca urmare, apar uneori situații grave de agresivitate a părinților față de unii
profesori, care determină un climat de insecuritate în spațiul școlii atât pentru cadre didactice,
cât și pentru elevi.
Elevii pot avea uneori comportamente și cuvinte nep otrivite la adresa cadrelor
didactice. Întrebați dacă au fost înjurați de elevi , 91,7% dintre respondenți au afirmat că acest
lucru nu s-a întâmplat niciodată, doar 8,3 procente au declarat că sunt înjurați de elevii lor o
dată la câteva luni (6,7%), de câteva ori pe lună ( 0,3%), sau aproape zilnic (1,3%).
89,5% dintre cadrele didactice au afirmat că părinț ii elevilor nu le-au adus niciodată
acuzații false. Totuși, 8,4% sunt de părere că o da tă la câteva luni sunt acuzați fals de către
unii părinți ai elevilor, iar câte 0,7% se consider ă acuzați în mod fals de câteva ori pe lună, de
câteva ori pe săptămână, sau aproape zilnic.
Sprijinul din partea conducerii școlii este foarte important pentru un profesor, în
situații precum aplicarea unei sancțiuni unui elev, sau în cazul unui conflict cu un părinte
nemulțumit de notele sau performanțele școlare ale copilului său. Un astfel de suport din
partea directorului sau a altor persoane aflate la conducerea școlii duce la obiectivitate și
neutralitate în activitatea unui cadru didactic.
Astfel, aproape trei sferturi dintre respondenții a cestui studiu au declarat că sunt
sprijiniți de conducerea școlii, în timp ce 26,3 pr ocente dintre profesorii intervievați se
consideră nesprijiniți de membri conducerii, 9,8% a firmând că acest lucru se întâmplă o dată
la câteva luni, 9,4% aproape zilnic, 3,7% de câteva ori pe săptămână, iar 3,4% de câteva ori
pe lună.
Puterea de a rămâne obiectiv este o calitate neces ară oricărui cadru didactic, însă pot
apărea diverse obstacole în notarea obiectivă a ele vilor. Astfel, o dată la câteva luni 6,7%
dintre profesori nu rămân obiectivi în notarea elev ilor de teama conflictului care s-ar iniția cu
aceștia, în timp ce 5,4 procente au această problem ă aproape zilnic. Totodată, 1,7% dintre
respondenți au afirmat că li se întâmplă de câteva ori pe lună să nu fie obiectivi de frica
izbucnirii unui conflict cu elevii, iar 0,3% fac ac est lucru de câteva ori pe săptămână.
Totuși, 85,9% dintre cadrele didactice intervievate au afirmat că nu și-au pierdut
niciodată obiectivitatea când dau note elevilor.
85,5% dintre cadrele didactice chestionate au decla rat că nu și-au pierdut niciodată
obiectivitatea în notarea elevilor de teama conflic telor cu părinții acestora.
Totuși, o dată la câteva luni 6,7% dintre profesori nu rămân obiectivi în notarea
elevilor de teama conflictului care ar putea să apa ră cu părinții acestora, în timp ce 6,1% au
această problemă aproape zilnic.

11
Totodată, 1,7% dintre respondenți au afirmat că li se întâmplă de câteva ori pe lună să nu fie
obiectivi de frica izbucnirii unui conflict cu pări nții elevilor.
87,5% dintre cadrele didactice chestionate au decla rat că nu au trecut niciodată cu
vederea acte de indisciplină din partea elevilor de teama conflictelor cu aceștia.
Totuși, o dată la câteva luni 8,8% dintre profesori trec cu vederea unele acte de
indisciplină ale elevilor de teama conflictului cu aceștia, în timp ce 2 procente au această
problemă de câteva ori pe lună. Totodată, 1,7% dint re respondenți au afirmat că li se întâmplă
zilnic să treacă cu vederea acte de indisciplină al e elevilor.
91,7% dintre profesorii intervievați au declarat că nu au trecut cu vederea niciodată
actele de indisciplină ale elevilor de teama confli ctelor cu părinții acestora.

În același timp, o dată la câteva luni 4,7% dintre profesori trec cu vederea unele acte
de indisciplină ale elevilor de teama conflictului cu părinții acestora, în timp ce 2 procente
întâlnesc această problemă zilnic. Totodată, 1,3% d intre respondenți au afirmat că li se
întâmplă de câteva ori pe lună să treacă cu vederea acte de indisciplină ale elevilor din cauza
fricii de a porni un conflict cu părinții acestora.
74,8% dintre respondenții acestei cercetări au decl arat că nu le-au fost imitate gesturile
sau cuvintele niciodată (de către elevi).
Totuși, 20,5 procente dintre profesorii intervievaț i au admis că, cel puțin o dată la
câteva luni, le sunt imitate gesturile sau cuvintel e specifice, în timp ce pentru 2,4% dintre
respondenți, iar la 2,3 procente dintre persoanele intervievate, gesturile și cuvintele le sunt
imitate săptămânal sau zilnic.
Credința religioasă a fost mereu un subiect de cont radicție în cadrul unui grup social
sau un colectiv de muncă, astfel pot apărea situați i în care unele persoane sunt supuse
presiunilor din cauza unor anumite obiceiuri, ritur i sau credințe religioase.
Totuși, din cadrul acestui studiu reiese faptul că 98,7% dintre profesorii incluși în
eșantion nu au avut probleme din cauza religiei pra cticate, doar 1,3 procente dintre
respondenți afirmând contrariul.
Preferințele politice ale unui individ pot fi adese a criticate în interiorul unui grup sau
colectivitate, precum o școală. Astfel, pot să apar ă situații tensionate, în special în perioade de
criză financiară la plan macrosocial sau în preajma alegerilor electorale.
Totuși, conform acestei cercetări, 94,9% dintre prof esorii incluși în eșantion nu au
avut probleme din cauza preferințelor politice, doa r 5,1% dintre respondenți afirmând că
primesc critici din această cauză, aceștia optând p entru o dată la câteva luni (3,4%), aproape
zilnic (1%) și de câteva ori pe lună (0,7%).

12
Fiecare individ are un stil vestimentar, preferințe vestimentare în viața de zi cu zi,
acasă, la muncă, la evenimente, etc. Esti bine cunos cut faptul că la definirea stilului
vestimentar contribuie personalitatea individului, gusturile, iar acest lucru poate influența
părerea celorlalți, prieteni, colegi, cunoștințe, e tc.
De asemenea, este bine cunoscut faptul că aspectul fizic al unei persoane poate
influența atitudinea altor persoane, succesul în ca rieră, ș.am.d.
Conform acestei cercetări, puțin peste 90 de proce nte dintre respondenți nu au fost
niciodată criticați din cauza stilului vestimentar sau aspectului fizic.
Totuși, 8,1% dintre profesorii intervievați au afir mat că se întâmplă o dată la câteva
luni să fie criticați din cauza vestimentației sau a aparențelor fizice, 1% de câteva ori pe
săptămână, iar câte 0,3% de câteva ori pe lună sau zilnic.
Viața privată a unei persoane cuprinde o multitudin e de elemente, printre care viața de
familie, stilul de viață, etc. Astfel, viața privat ă contribuie esențial la opinia unui colectiv
asupra unei persoane. În cadrul cercetării noastre, 98 de procente dintre respondenți afirmă că
nu au fost niciodată criticați din cauza vieții pri vate și doar 2% consideră că au fost umiliți din
cauza modului în care își desfășoară activitățile p rivate.
Porecla este un ”supranume” atribuit unei persoane, de obicei denigrator, care are de
obicei legătură cu o trăsătură caracteristică a asp ectului fizic sau din cauza unei înâmplări
întipărite în memoria unui grup.
Deși poreclele sunt un lucru uzual, des folosite, î n cadrul cercetării noastre 92,2%
dintre respondenți au declarat că nu sunt strigați după nicio poreclă. Totuși, 5,1 procente
dintre profesorii intervievați au admis că, o dată la câteva luni, sunt strigați după o anume
poreclă, 1,3% spun că li se întâmplă asta zilnic. D e asemenea, câte 0,7% dintre respondenți
sunt strigați după porecle de câte ori pe lună sau de câteva ori pe săptămână.
Conform legii, hărțuirea sexuală este situatia in c are este manifestat un comportament
cu conotație sexuala, exprimat fizic, verbal sau no nverbal, având ca obiect sau ca efect lezarea
demnității unei persoane și, in special, crearea un ui mediu de intimidare, ostil, degradant,
umilitor sau jignitor.
La locul de muncă hărțuirea unei persoane se face de obicei prin amen ințare sau
constrângere în scopul de a obține satisfacții de na tură sexuală, de către o persoană care
abuzează de calitatea sau de influența pe care i-o conferă funcția îndeplinită.
În cadrul cercetării noastre, 98,4% dintre responde nți au declarat că nu au fost
niciodată hărțuiți sexual la locul de muncă, doar 1 ,6% au afirmat că sunt hărțuiți sexual o data
la câteva luni sau chiar zilnic.
Violența psihologică reprezintă violența exercitată asupra sentimentelor, emoțiilor
unei persoane și poate fi realizată prin excludere, respingere, criticare, amenințare, umilire,

13
aducerea de injurii și cuvinte denigrante, ignorare , chiar și prin gelozie. Violența psihologică
poate fi aplicată prin limbajul verbal (țipete, ins ulte, ridiculizare, denigrare, etc.) sau prin
limbajul nonverbal.
Întrebați care sunt motivele violenței psihologice dintre elevi și profesori, 22,8% dintre
profesorii intervievați au ales educația pe care co pilul o primește acasă, 20,8% dezinteresul
elevilor, iar 19,1% au optat pentru comportamentul neadecvat al elevilor.
Din primele trei opțiuni, putem observa lipsa de o biectivitate a respondenților în
legătură cu acest subiect, prin intermediul variant elor care îi implică și îi scoate vinovați doar
pe elevi, profesorii fiind de părere că violența ps ihologică apare din lipsa educației, cea
primită acasă, nu și cea de la școală, dar și prin comportamentul și modul de a se purta al
elevilor în cadrul instituției de învățământ.
Totodată, următoarele două variante alese de respond enți sunt lipsa unor sancțiuni
aspre (13,5%) și subiectivitatea elevului în propri a evaluare. Alte variante indicate de
profesorii intervievați au fost: comportamentul nea decvat al profesorilor (3,1%), slaba
pregătire a profesorilor (2,7%), subiectivitatea pr ofesorului în evaluare (2,6%) și vârsta
profesorilor (1,3%).
În opinia profesorilor intervievați, măsurile neces are pentru diminuarea violenței în
școli sunt: o educație mai strictă a copilului în f amilie (17,3%), respectarea fermă a
regulamentelor instituției de învățământ (16,4%), p arteneriat cu familiile elevilor și cu
comunitatea (15,6%), dar și o comunicare mai bună c u elevii (15%).
Totodată, respondenții au indicat și alte măsuri pe ntru reducerea violenței psihologice
în instituțiile de învățământ, cum ar fi: ședințe d e consiliere (11,6%), angajarea unei persoane
cu aptitudini profesionale (10,9%), activități extr așcolare (6,1%), dar și o pregătire mai bună
a profesorilor (5,3%).
Lucrările de specialitate consideră violența determ inată de conflictul elev-adult ca
esența fenomenului violenței scolare, celelalte for me (violența elev-elev, elevi-mediu
înconjurător) manifestându-se și în alte contexte de cât cel școlar.3
Institușiile școlare au un rol central în prevenire a fenomenelor de violență. Atribuțiile
și responsabilitățile acestora sunt instituite expl icit în legislația națională referitoare la
drepturile copilului și la modalitățile de control, prevenire și interventie în cazurile în care
elevii minori sunt victime sau autori ale diverselor acte de violență. Pornind de la aceste
premise, studiul a încercat să evidențieze care est e experiența școlii în inițierea sau
participarea la activități de prevenire, care este potențialul acesteia în mobilizarea resurselor

3 Cristina Neamțu, Devianța școlară. Ghid de intervenție în cazul problemelor d e comportament ale
elevilor , Editura Polirom, Iași, 2003

14
instituționale proprii sau în parteneriat cu alte i nstituții abilitate pentru identificarea unor
soluții.4
În cazul unei situații de violență psihologică asup ra unui profesor, 65,7% dintre
respondenți s-ar adresa directorului, în timp ce 26 ,9% ar cere ajutorul dirigentului de clasă (în
cazul în care cel care comite actul de violență psi hologică este un elev). De asemenea, 2,4
procente dintre profesorii intervievați nu consider ă că este o un act de violență psihologică nu
este o situație care trebuie sesizată cuiva, în tim p ce 1,7 procente s-ar adresa poliției.
În cazul unei situații de violență psihologică asup ra unui elev, 66,0% dintre
respondenți s-ar adresa dirigintelui clasei din car e face parte elevul agresat, în timp ce 28,3%
ar cere intervenția directorului. De asemenea, câte 1 procent dintre respondenți consideră că
un act de violență psihologică asupra unui elev ar trebui raportat în primul rând consilierului
școlar, poliției, instituțiilor cu atribuții în prot ecția copilului.
Totodată, tot 1% dintre respondenți consideră că vi olența psihologică asupra unui elev
nu este o situație care trebuie sesizată cuiva, în timp ce 0,7% ar gestiona singur/ă problema.

4 Mihaela Jigău, Aurora Liiceanu, Liliana Preoteasa, Violența în școală , Editura Alpha MDN,
București, 2006, pp.180-181

15
Concluzii

Violența în instituțiile de învățământ devine un fe nomen îngrijorător, deoarece poate
afecta chiar fundația unei societăți, prin prejudic iul adus în mod direct procesului de educație.
Violența fizică, dar și cea psihologică creează un mediu dăunător scopurilor urmărite de
școală, creeându-se un climat de insecuritate și tot al ineficient.
Elevii devin din ce în ce mai influențați de violen ța și manifestările vulgare din mass-
media și din rețelele sociale, acestea prezentând d e cele mai multe ori violența dintr-un punct
atractiv, ca o oportunitate de divertisment, insufl ând astfel în mintea adolescenților că aceste
acte deviante sunt un lucru pozitiv, necesar pentru generația tânără. Injuriile, insultele și
țipetele au devenit un lucru uzual în rândul tineri lor, atât în mediul școlar cât și în afara
acestuia.
Ideea conform căreia actele de violență s-au intens ificat în școli, devine din ce în ce
mai bine conturată, însă această idee nu poate să f ie dovedită total din cauza retincenței
factorilor implicați să răspundă onest și vertebral la chestionarele sau interviurile din diverse
cercetări realizate pe această temă.
Ca și în cazul violenței domestice, putem anticipa și în privința violenței psihologice
din școli că procentul real al actelor de acest gen este mult mai mare decât cel declarat în mod
oficial. Acest lucru este susținut și de numeroasel e reportaje apărute în mass-media din
România, unde sunt expuse acte de violență, fizică și psihologică, atât din partea elevilor, cât
și din partea profesorilor sau chiar din partea păr inților sau a altor persoane din afara unității
de învățământ.
Cazurile de violență psihologică din partea elevilo r apar și din cauza insatisfacției
acestora cu privire la materiile studiate, conținut ul acestora, materiale didactice, resurse
materiale, echipamentele din laboratoare și atelier e, etc.
Majoritatea profesorilor au declarat că niciodată nu li s-a întâmplat să fie amenințați
verbal de către elevi, în timp ce 4,4 procente au a firmat că acest lucru li se întâmplă o dată la
câteva luni. Totodată, 1,3% dintre profesorii respon denți sunt amenințați verbal de către elevi
de câteva ori pe lună și doar 0,3% aproape zilnic. De asemenea, 94,6% dintre profesorii
intervievați au declarat că niciodată nu li s-a înt âmplat să fie amenințați verbal de către
părinții elevilor, în timp ce 3,7 procente au afirm at că acest lucru li se întâmplă o dată la
câteva luni.

16
4,7% dintre respondenți au afirmat că, o dată la câ teva luni le sunt furate lucruri
personale, în timp ce 0,3 procente pățesc acest luc ru de câteva ori pe lună.
Totuși, 95% dintre subiecții intervievați au declar at că niciodată nu le-au fost furate
lucrurile personale. De asemenea, 95,3% dintre prof esorii intervievați au afirmat că niciodată
nu le-a fost vandalizată mașina. Totuși, 4,4% dintr e respondenți au declarat că o dată la
câteva luni mașina le-a fost vandalizată, în timp c e 0,3% au declarat că acest lucru se
întâmplă de câteva ori pe lună.
15,2 procente dintre respondenții acestei cercetări au declarat că o dată la câteva luni
ora este întreruptă din cauza unui comportament nep otrivit al elevilor, în timp ce 7,1% au
afirmat că acest lucru se întâmplă de câteva ori pe lună, în timp ce, pentru 2 procente din
cadrele didactice chestionate pățesc asta săptămâna l.
Întrebați dacă au fost înjurați de elevi, 91,7% din tre respondenți au afirmat că acest
lucru nu s-a întâmplat niciodată, doar 8,3 procente au declarat că sunt înjurați de elevii lor o
dată la câteva luni (6,7%), de câteva ori pe lună ( 0,3%), sau aproape zilnic (1,3%).
96% dintre profesorii intervievați au afirmat că nu au fost niciodată înjurați de părinții
elevilor. Totuși, 2,4% dintre respondenți au afirma t că părinții elevilor le adresează cuvinte
injurioase o dată la câteva luni, 1% zilnic, în tim p ce, câte 0,3% primesc injurii de câteva ori
pe săptămână sau de câteva ori pe lună.
85,1% dintre respondenți au afirmat că elevii nu le -au adus niciodată acuzații false.
Totuși, 12,5% sunt de părere că o dată la câteva lu ni sunt acuzați fals de către elevi, 1,7% de
câteva ori pe lună, în timp ce 0,7% se consideră ac uzați în mod fals de către elevi aproape
zilnic. 87,8% dintre respondenți au afirmat că alți profesori nu le-au adus niciodată acuzații
false. Totuși, 12,2% sunt de părere sunt acuzați fa ls de către colegii lor, o dată la câteva luni
(10,8%), de câteva ori pe săptămână (0,7%) sau apro ape zilnic (0,7%).
Totodată, 92,6% dintre respondenți au afirmat că pe rsoanele din conducerea școlii nu
le-au adus niciodată acuzații false. Totuși, 5,4% s unt de părere că o dată la câteva luni sunt
acuzați fals de către conducerea școlii, iar câte 1 procent dintre profesorii intervievați se
consideră acuzați în mod fals de câteva ori pe lună , sau aproape zilnic.
Aproape trei sferturi dintre respondenții acestui s tudiu au declarat că sunt sprijiniți de
conducerea școlii, în timp ce 26,3 procente dintre profesorii intervievați se consideră
nesprijiniți de membri conducerii, 9,8% afirmând că acest lucru se întâmplă o dată la câteva
luni, 9,4% aproape zilnic, 3,7% de câteva ori pe să ptămână, iar 3,4% de câteva ori pe lună.

17

O dată la câteva luni 6,7% dintre profesori nu rămâ n obiectivi în notarea elevilor de
teama conflictului care s-ar iniția cu aceștia, în timp ce 5,4 procente au această problemă
aproape zilnic. Totodată, 1,7% dintre respondenți a u afirmat că li se întâmplă de câteva ori pe
lună să nu fie obiectivi de frica izbucnirii unui c onflict cu elevii, iar 0,3% fac acest lucru de
câteva ori pe săptămână.
Cel puțin o dată la câteva luni 6,7% dintre profeso ri nu rămân obiectivi în notarea
elevilor de teama conflictului care ar putea să apa ră cu părinții acestora, în timp ce 6,1% au
această problemă aproape zilnic. Totodată, 1,7% dint re respondenți au afirmat că li se
întâmplă de câteva ori pe lună să nu fie obiectivi de frica izbucnirii unui conflict cu părinții
elevilor.
85,5% dintre cadrele didactice chestionate au decla rat că nu și-au pierdut niciodată
obiectivitatea în notarea elevilor de teama conflic telor cu părinții acestora.
Totuși, o dată la câteva luni 6,7% dintre profesori nu rămân obiectivi în notarea
elevilor de teama conflictului care ar putea să apa ră cu părinții acestora, în timp ce 6,1% au
această problemă aproape zilnic. Totodată, 1,7% dint re respondenți au afirmat că li se
întâmplă de câteva ori pe lună să nu fie obiectivi de frica izbucnirii unui conflict cu părinții
elevilor.
74,8% dintre respondenții acestei cercetări au decl arat că nu le-au fost imitate gesturile
sau cuvintele niciodată (de către elevi).
Totuși, 20,5 procente dintre profesorii intervievaț i au admis că, cel puțin o dată la
câteva luni, le sunt imitate gesturile sau cuvintel e specifice, în timp ce pentru 2,4% dintre
respondenți, iar la 2,3 procente dintre persoanele intervievate, gesturile și cuvintele le sunt
imitate săptămânal sau zilnic.
Deși poreclele sunt un lucru uzual, des folosite, î n cadrul cercetării noastre 92,2%
dintre respondenți au declarat că nu sunt strigați după nicio poreclă. Totuși, 5,1 procente
dintre profesorii intervievați au admis că, o dată la câteva luni, sunt strigați după o anume
poreclă, 1,3% spun că li se întâmplă asta zilnic. D e asemenea, câte 0,7% dintre respondenți
sunt strigați după porecle de câte ori pe lună sau de câteva ori pe săptămână.
Întrebați care sunt motivele violenței psihologice dintre elevi și profesori, 22,8% dintre
profesorii intervievați au ales educația pe care co pilul o primește acasă, 20,8% dezinteresul
elevilor, iar 19,1% au optat pentru comportamentul neadecvat al elevilor.
În opinia profesorilor intervievați, măsurile neces are pentru diminuarea violenței în
școli sunt: o educație mai strictă a copilului în f amilie (17,3%), respectarea fermă a
regulamentelor instituției de învățământ (16,4%), p arteneriat cu familiile elevilor și cu
comunitatea (15,6%), dar și o comunicare mai bună c u elevii (15%).

18

În cazul unei situații de violență psihologică asup ra unui profesor, 65,7% dintre
respondenți s-ar adresa directorului, în timp ce 26 ,9% ar cere ajutorul dirigentului de clasă (în
cazul în care cel care comite actul de violență psi hologică este un elev). De asemenea, 2,4
procente dintre profesorii intervievați nu consider ă că este o un act de violență psihologică nu
este o situație care trebuie sesizată cuiva, în tim p ce 1,7 procente s-ar adresa poliției.
În același timp, în cazul unei situații de violență psihologică asupra unui elev, 66,0%
dintre respondenți s-ar adresa dirigintelui clasei din care face parte elevul agresat, în timp ce
28,3% ar cere intervenția directorului. De asemenea , câte 1 procent dintre respondenți
consideră că un act de violență psihologică asupra unui elev ar trebui raportat în primul rând
consilierului școlar, poliției, instituțiilor cu at ribuții în protecția copilului.
Totodată, tot 1% dintre respondenți consideră că vi olența psihologică asupra unui elev
nu este o situație care trebuie sesizată cuiva, în timp ce 0,7% ar gestiona singur/ă problema.

19
Bibliografie

1. Arnett J., Reckless behavior in adolescence: A developmen tal perspective ,
Revista Developmental Review, 1992, nr. 12;
2. Bîrzea, Cezar, The preventon of violence in everyday life: civil s ociety
contribution. Forum 18-19 Nov.2002, Consiliul Europei, Strasbourg , Integrated
project Responses to violence in everyday life in a democra tic society;
3. Bauman L., Richie R., Adolescenții o problemă, părinții un necaz , Editura Antet,
Oradea, 1995;
4. Burns, Alvin, Burns, Ronald, Basic Marketing Research , Editura Pearson
Education. New Jersey, 2008;
5. Burton, John, Dukes, Frank, Conflict: Practices in Management, Settlement and
Resolution ; New York , 1990;
6. Chelcea, Septimiu, Metodologia cercetării sociologice , Editura Economică,
București, 2007;
7. Chesnais J.C.,. Histoire de la violence, Editura Laffont, Paris, 1981;
8. Cristea S., Managementul organizației școlare , Editura EDP, București, 1996;
9. Débarbieux E., La violence en milieu scolaire , Editura ESF, Paris, 1999;
10. Ferreol G., Neculau A., Violența în mediul școlar , Editura Polirom, Iași, 2003;
11. Gittins, Chris, Reducerea violenței în școală – Un ghid al schimbăr ii, Consiliul
Europei, 2006;
12. Jigău Mihaela, Liiceanu Aurora, Preoteasă Liliana, Violența în școală, Editura
Alpha , București, 2006;
13. Neamțu, Cristina, Devianța școlară, Editura Polirom, Iași, 2003;
14. Neculau, Adrian, Psihologie socială. Aspecte contemporane , Editura Polirom,
Iași, 1996;
15. Neculau, Adrian, Analiza și intervenția în grupuri și organizații, Editura Polirom,
Iași, 2000;
16. Petrovai, Dominica, Modificări comportamentale agresive. Curs , Centrul de
Educație Emoțională și Comportamentală pentru Copii ”Salvați Copiii”, 2010;

20
18. Smith P.K., Ananiadou K., Cowie H., Interventions to reduce school bullying ,
inclusă în Canadian Journal of Psychiatry, 2003;
19. Smith P.K. (coord.), Violence in schools: The response in Europe , Londra,
Editura Routledge Falmer, 2003.
20. American Psychiatric Association, (2000). Diagnosti c and statistical manual of
mental disorders IV TR Washington, DC
21. Olweus, D.. (1993). Bullying at schools: What we kn ow and what we can do.
Blackwell, Oxford
22. Nielsen, M.B. & Einarsen, S.. (2012). Outcomes of w orkplace bullying: A meta-
analytic review. Work and Stress, 26 (4), pp. 309–3 32
23. Tehrani, N.. (2004). Bullying: A source of chronic post traumatic stress. British
Journal of Guidance and Counselling, 32, pp. 358–36 6
24. Walsh, B.R. & Clarke, E. (2003). Post-trauma sympto ms in health workers
following physical and verbal aggression. Work and Stress, 17 (2) pp. 170–181
25. Marsee, M.A. et al. (2014). Profiles of the forms a nd functions of self-reported
aggression in three adolescent samples. Development and psychopathology
26. www.dexonline.ro