LUCRARE METODICO -ȘTIINȚIFICĂ PENTRU OBȚINEREA GRADULUI DIDACTIC I ÎN ÎNVĂȚĂMÂNT Coordonator științific, Lector dr. GHIAȚĂU ROXANA MARIA Candidat,… [632025]

UNIVERSITATEA „AL. I. CUZA” IAȘI
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI

LUCRARE METODICO -ȘTIINȚIFICĂ PENTRU
OBȚINEREA GRADULUI DIDACTIC I ÎN
ÎNVĂȚĂMÂNT

Coordonator științific,
Lector dr. GHIAȚĂU ROXANA MARIA

Candidat: [anonimizat],
GRECU M. (căs. BUHUȘ) CRISTINA
Grădinița cu P.P. Nr. 5 Bârlad, jud. Vaslui

Iași, 2016

1

Motto:

„Conservarea naturii va deveni eficientă și reală numai atunci când va face parte
integrantă din filozofia și comportamentul tuturor .”
(Din Proclamația Conferinței Națiunilor Unite pentru Mediu Înconjurător, Stockholm, 5-
16 iunie 1972)

2

EDUCAȚIA ECOLOGICĂ
ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL
PREȘCOLAR

3

ARGUMENT

De mic copil am avut ocazia să cunosc natura, să iau contact direc t cu ea, având ocazia să petrec
mult timp la țară la bunicii mei, într -un sat din apropierea orașului în care locuiesc. Îmi amintesc cu o
deosebită plăcere de mirosul de iarbă proaspăt cosită de bunicul meu, de aroma laptelui cald, abia muls
de bunica, de zborul fluturașilor pe deasupra câmpului plin cu flori multicolore, de plimbările prin
pădurea din apropierea satului, unde ascultam cu plăcere cântecul păsărelelor și umblam desculță prin
iarbă bucurându -mă de răcoarea și aerul curat pe care ni le ofereau copacii uriași, de gustul plăcut și
răcoros al apei abia scoase din fântână cu ciutura, de libelulele și broscuțelele care erau prezente la scăldat în pârâul care traversa satul, de concertele pe care le susțineau greierașii, în competiție cu
broscuțele d in pârâul cu pricina, seara la culcare. Îmi amintesc cu drag de străbunicul meu care mă
ducea cu căruța trasă de calul familiei în vizită la „harbuzăria” lui de unde culegeam pepeni verzi foarte gustoși. Așteptam cu nerăbdare fiecare vacanță de vară care n u era atât de „fierbinte” ca în prezent și
cea de iarnă cu zăpezi din belșug, când ne dădeam pe derdeluș și veneam cu țurțuri pe hăinuțe cuibărindu- ne lângă soba încinsă.
Aceasta mi -am dorit și pentru copii mei: să cunoască natura, să fie aproape de ea, s ă o iubească,
să o respecte. Și visul mi s -a împlinit: părinții mei și- au încropit o gospodărie în același sat al copilăriei
mele. Și atunci când au apărut „nepoțeii” au avut parte de experiențe asemănătoare cunoscând natura prin contact direct cu ea. Doar că acum satul arată puțin altfel: în loc de câmpul plin cu flori au apărut
căsuțe ca ciupecile după ploaie, pădurea nu mai este așa deasă cum era odinioară, pârâul are mai puțină apă, și aceasta plină de ambalaje de tot felul, pe ulița satului au apărut multe mașini care poluează aerul
pur de altădată. Doar fântâna a rămas la locul ei și așteaptă locuitorii și trecătorii să -și potolească setea
cu apa ei limpede și rece.
Aflându- ne în plină eră a internetului, din păcate copiii și adulții nu mai au „timp” să observe
natura, să facă plimbări în natură, să aibă grijă de un animăluț de companie, să descopere ceea ce este
frumos în jurul lor. Dimpotrivă, în condițiile epocii contemporane, caracterizate prin creștere
demografică, industrializare, omul exercit ă o acțiune deseori necontrolată asupra mediului, punându- se
tot mai acut problema protecției mediului înconjurător . Realitățile zilelor noastre arată că acest secol
este perioada celor mai mari descoperiri tehnologice și transformări ale civilizației omen ești, dar și a
celor mai grave și nebănuite efecte a acestora asupra vieții pe Terra.
Pentru ca pașii noștri să mai poată atinge covorul fraged al ierbii, pentru ca florile să mai
coloreze pajiștile cu petalele lor multicolore, pentru ca brazii, asemenea unor făclii, să ardă cu flacără
4

verde, iar copiii să știe gustul apelor pure de izvor și să asculte cântecul păsărilor înălțându -se spre
cerul senin, avem datoria să ocrotim acest pământ, casa noastră a tuturor.
Este ușor să provocăm daune medi ului înconjurător, naturii. Oameni răi o fac mereu, în fiecare
zi. Toți trebuie să luptăm pentru o natură frumoasă, curată și sănătoasă, pentru că de sănătatea ei
depinde sănătatea noastră, a copiilor noștri, a generațiilor viitoare.
Răspunsul la toate aceste frământări este educația ecologică (educația pentru
protecția/respectarea mediului).
Scopul educației ecologice este formarea conștiinței și conduitei ecologice. Aceasta începe în
familie, continuă în grădiniță, apoi în școală, universitate și prin for mele instruirii permanente.
Fundamentul afectiv al convingerilor ecologice se creează la vârsta copilăriei prin cultivarea dragostei pentru natură și a deprinderilor elementare de ocrotire a ei. Numai pe acest suport afectiv se pot
construi atitudini și co nvingeri ecologice, se pot dobândi cunoștințe de biologie, geografie, fizică,
chimie. Scopul educației ecologice, ca parte componentă a educației morale, trebuie să fie acela de a
pregăti tânăra generație pentru viața de mâine în spiritul respectului absol ut, pentru valorile Naturii, ale
Culturii naționale și universale și nu numai de a transmite cunoștințe (R. Dottrens).
În perioada preșcolară, curiozitatea pe care o manifestă copiii față de mediul înconjurător
trebuie menținută și transformată într -o put ernică dorință de a cunoaște, înțelege și ocroti natura. Pentru
ei, aceasta se descoperă în toată splendoarea, prospețimea și utilitatea ei, nu numai ca un spectacol, ci și
ca un laborator continuu, trezindu- le în suflete emoții puternice.
Obse rvând -o, îndrăgind- o și înțelegându- i tainele, copilul se transformă într -un viitor apărător și
protector al naturii, învățând de mic s -o privească cu ochii simțului și rațiunii, s -o înțeleagă și s -o
prețuiască.
Dacă reușim să le transmitem copiilor cunoștințele necesare antrenându -i în acțiuni simple, le
formăm deprinderi de îngrijire a mediului înconjurător, dacă acum, în fragedă copilărie, le trezim dragostea față de natură, aceste reprezentări acum conturate vor rămâne vii tot restul vieții.
Educația ecologică este o educație prin și pentru valori, care poate dobândi forme concrete de
realizare la orice nivel de școlaritate, furnizând conținuturi informaționale la nivel transdisciplinar, în
context formal sau nonformal.
Lucrarea este structurată într-o parte teoretică, cuprinzând trei capitole și o parte practică , astfel:
În capitolul I am ales să prezint educația ecologică ca imperativ al lumii contemporane ,
pornind de la câteva clarificări conceptuale în ceea ce privește educația, problematica lumii
contemporane, i mpor tanța studierii noilor educații, conceptul de ecologie, e ducație ecologică,
dezvoltare durabilă, precizând f inalitățile educației ecologice în învățământul preșcolar , principiile
5

educației ecologice și modalitățile de realizare a educație i ecologice în învățământul preprimar, privind
educația formală, nonformală și informală.
În capitolul al II -lea am conturat profilul psihologic al pre școlarului, stabilind coordonate ale
proceselor psihice cognitiv -senzoriale, am realizat o scurt ă analiz ă a componentelor de ordin psihologic
ce contribuie la formarea moral ă a pre școlarilor , finalizând cu inf luența educației ecologice asupra
dezvoltării morale a personalității umane .
Capitolul al III -lea prezintă reflectarea problematicii educației ecolog ice în Curriculum pentru
educație timpurie a copiilor cu vârsta cuprinsă între 3 și 6-7 ani și face trecerea de la partea teoretică la
partea de cercetare, de aplica ții practice .
În partea practică am inițiat două demersuri :
o un demers de ordin metodic de analiză (comparativă) de conținut a Programei activităților
instructiv -educative în grădinița de copii din 2000/2005 (ediție a II -a revizuită și adăugită) și a
Curriculum -ului pentru educația timpurie a copiilor cu vârsta cuprinsă între 3 și 6/7 ani din
2008;
o un demers de ordin metodologic , o cercetare exploratorie, prin care investigăm percepția
cadrelor didactice asupra unor aspecte legate de educația ecologică , sprijinit de metoda
cantitativă a chestionarului și a anchetei bazată pe chestionar.

6

CUPRINS
ARGUMENT …………………………………………………………………………………………. …….4
PARTE TEORETICĂ
CAPITOLUL I: Educația ecologică – imperativ al lumii contemporane ………………………9
I.1. Conceptul de educație. Problematica lumii contemporane. Importanța studierii noilor
educații. Educație ecologică……………………………………………………………………………9
I.2. Finalitățile educației ecologice în învățămâ ntul preșcolar …………………………………16
I.3. Principiile educației ecologice ………………………………………………………………………..21
I.4. Modalități de realizare a educației ecologice la vârsta preșcolară ………………………..24
I.4.1. Realizarea educației ecologice prin educația formală ……………………………….24
I.4.2. Realizarea educației ecologice prin educația nonformală …………………………..25
I.4.3. Realizarea educației ecologice prin educația informală ……………………………..27
I.4.4. Concluzii – Interacțiunea formal -nonformal -informal ………………………………. 28

CAPITOLUL II: Coordonate ale dezvoltării psihice la copilul de vârstă preșcolară ………28
II.1. Particularitățile proceselor psihice cognitiv -senzoriale ………………………………..29
II.2. Caracterizarea personalității p reșcolarului ………………………………………………….33
II.3 Dezvoltarea morală a preșcolarului ………………………………………………………….38
II.4. Influența educației ecologice asupra personalității preșcolarului ………………… 39
CAPITOLUL III: Reflectarea problematicii educației ecologice în Curriculum pentru educație
timpurie a copiilor cu vârsta cuprinsă între 3 și 6/7 ani …………………………………………………. 41

CONCLUZIILE PĂRȚII TEORETICE ………………………………………………………………………….47

PARTE PRACTICĂ ……………………………………………………………………………..50

I. Demers de ordin metodic – analiză comparativă a documentelor curriculare ……50
I.1. Analiza de conținut ………………………………………………………………………………………………..50
I.2. Concluziile analizei de conținut ……………………………………………………………………………….56
II. Demers de ordin metodologic – anchetă socială pe bază de chestionar ………….. .57
II.1. Scopul cercetăr ii. Obiective le cercetării . Ipoteza ………………………………………………………57
II.2. Metodologia cercetării …………………………………………………………………………………………..57
II.2.1. Lotul de s ubiecți ………………………………………………………………………………………………..58
7

II.2.2. Metode și intrumente de lucru ………………………………………………………………………………..58
II.2.3. Procedură …………………………………………………………………………………………………………….58
II.3. Analiza și intrepretarea rezultatelor ……………………………………………………………………………58
II.3.1. Analiza cantitativă a rezultatelor …………………………………………………………58
II.3.2. Concluzii ………………………………………………………………………………….93
CONCLUZIILE PĂRȚII PRACTICE ……………………………………………………………………………… 95
CONCLUZIILE LUCRĂRII ………………………………………………………………………………………………95
BIBLIOGRAFIE ………………………………………………………………………………………………………………..97
ANEXE ……………………………………………………………………………………………………………………….101

8

PARTE TEORETICĂ
CAPITOLUL I : Educația ecologică – imperat iv al lumii contemporane

În acest capitol ne propunem să prezentăm educația ecologică ca imperativ al lumii
contemporane , pornind de la câteva clarificări conceptuale în ceea ce privește educația, problematica
lumii contemporane, i mpor tanța studierii noilor educații, conceptul de ecologie, e ducație ecologică,
precizând f inalitățile educației ecologice în învățământul preșcolar , principiile educației ecologice și
modalitățile de realizare a educației ecologice în învățământul preprimar, privind educația f ormală,
nonformală și informală.
I.1. Conceptul de educație. Problematica lumii contemporane. Importanța studierii noilor educații.
Educația ecologică
Din punct de vedere etimologic , conceptul de educați e provine din latinescul educo -educare ,
însemnând „a al imenta, a îngriji, a crește” – plante sau animale și educe- educere, care înseamnă „a
duce, a conduce, a scoate”. Prin reunirea într -un singur concept, a celor două interpretări obținem
sintagma „evoluție dirijată”, cu înțelesul de cultivare a copilului, pentru a -l scoate dintr -o stare și a -l
conduce într -o altă stare, mai bună. (Cucoș, 2009, Psihopedagogie , cap. M. Momanu și T.Cozma, p.
105 )
Doar din secolul al XVI -lea, termenul s -a folosit exclusiv pentru ființa umană, până atunci
desemnând îngrijirea copilului, dar și cultivarea plantelor sau creșterea animalelor. Termenul
de educaț ie este utilizat pentru prima dată de Michel de Montaigne (1533- 1592): "Condamn orice
violență în educația unui suflet tânăr." ( Eseuri ).
În ceea ce privește înțelesul actual al conceptului, Ioan Nicola (1996, p. 22) definea educația ca
„o activitate socială complexă care se realizează printr -un lanț nesfârșit de acțiuni exercitate în mod
conștient, sistematic și organizat, în fiecare moment un subiect – individual sau colectiv – acționând
asupra unui obiect – individual sau colectiv – în vederea transformării acestuia din urmă într -o
personalitate activă și creatoare, corespunzătoare atât condițiilor istorico -sociale prezente și de
perspectivă, cât și potenția lului său biopsihic individual.”
Pe lângă perspectiva etimologică se mai delimitează și alte perspective referitoare la educație (V.
Chiș, C. Stan, 2004) :
– perspectiva acțională, educația ca un ansamblu de acțiuni desfășurate voit într -o societate pentru
trans miterea la generațiile tinere a comportamentului și valorilor acumulate în timp;
9

– perspectiva procesuală, educația ca proces de transformare pe termen lung a ființei umane, în
perspectiva unor finalități explicit formulate. Transformarea se realizează pe două dimensiuni
fundamentale:
• dimensiune psihologică, de transferare individuală prin acumularea culturii transmise în
acțiunea educațională;
• dimensiunea socială, de socializare, dobândire de noi comportamente, atitudini, conduite dezirabile din pun ct de vedere social.
– perspectiva relațională, educația fiind o relație umană și socială între educatori și educați, relație
în care educatorul urmărește o schimbare intențională pentru educat, în conformitate cu un scop bine
definit.
Prin structură, obiective și conținut, educația trebuie să răspundă necontenit exigențelor cerute
de evoluția realității naționale și internaționale. Semnificațiile și eficiența actului educativ sunt date de
disponibilitățile educației de adaptare și autoreglare față de sfidările tot mai numeroase ale spațiului
social. (Cucoș, 2014, p. 64)
Problemele actuale se pot rezolva prin concentrarea eforturilor întreprinse de mai multe
instituții, obiectivele educației și procesele educative fiind foarte complexe, școala rămânând instituția
fundamentală în care se vor pune bazele unei educații inițiale, sistematice.
Problematica lumii contemporane (PLC)
Omenirea trece printr -o perioadă de mari schimbări în toate domeniile: economic, social- politic
și cultural. S -au înregistrat pr ogrese considerabile în domeniile științei și tehnicii. Energia atomică,
microelectronica, informatica, genetica oferă soluții foarte bune pentru o viață confortabilă, dar și mari
pericole. Ritmul rapid al schimbărilor a determinat constituirea unei proble matici complexe a lumii
contemporane .
George Văideanu suținea că nu este vorba despre probleme izolate, ci despre un „ghem de
probleme presante” generate de multiplicarea schimbărilor de ordin socioeconomic și politic după al doilea război mondial și, înde osebi, în ultimele decenii: schimbări în lumea profesiunilor, în
configurația geopolitică a lumii, explozia demografică, degradarea mediului, schimbarea stilului
de viață, accentuarea interdependențelor dintre probleme etc. Schimbările politice din Europa
Centrală și de Est, produse în ultimele decenii, au generat o problematică nouă pentru educație axată
pe valorile democrației și drepturile fundamentale ale omului .
Conceptul de problematică a lumii contemporane (PLC) a fost introdus de Aurelio Peccei,
fondatorul Clubului de la Roma, pentru a sublinia că nu este vorba despre probleme singulare, ci despre
un sistem de probleme corelate, interdependente.
10

Problematica lumii contemporane se impune prin următoarele caracteristici:
– caracter universal: nici o ța ră și nici o regiune nu se pot situa în afara acestei problematici, iar
soluțiile nu pot fi găsite decât prin cooperare și solidaritate;
– caracter global: PLC afectează toate domeniile și toate aspectele vieții sociale;
– complexitate și caracter pluridisciplinar : analiza și rezolvarea unei probleme necesită luarea în
considerare a conexiunilor cu alte probleme, adoptatea unor strategii de analiză și rezolutive
complexe, care să coreleze perspective multiple;
– evoluție rapidă și greu de prevăzut: foarte des, ac este probleme ne pun în fața unor situații
complexe pentru care nu suntem destul de pregătiți și pentru abordarea cărora nu există metode
sau soluții adecvate;
– caracter prioritar: din cauza gravității lor, aceste probleme au devenit priorități ce trebuie p use
în legătură cu viitorul planetei și supraviețuirea speciei umane. (M. Momanu, 2002, p. 132)
Problemele lumii contemporane au dus la necesitatea studierii noilor educații , la apariția unor
noi tipuri de conținuturi și cerințe educative.
„Astfel, soc ietatea industrializată cu efectele ei negative, de poluare a mediului a generat
necesitatea educației pentru mediu. Sistemul de conducere democratic ca fiind cel mai eficient dintre
toate sistemele de conducere, dar și cel mai greu de învățat a condus la necesitatea educației pentru
democrație și participare . Șocul viitorului determinat de viteza schimbărilor produse în societatea
postindustrială a generat necesitatea apariției educației pentru schimbare . Creșterea caracteristicilor
conflictuale, negative ale relațiilor interumane în general a condus la cercetarea fenomenului
conflictualității și chiar la studiul rezolvării conflictelor (S.R.C.) ca obiect de învățământ care este
inclus în planurile de învățământ de la gimnaziu, liceu și facultate.” (Tiron, 2005, p. 123)
Noile educații sunt noi laturi ale educației care reprezintă răspunsurile, dar și anticipările
fenomenului educațional cu privire la transformările societății în ansamblul ei.
În documentele UNESCO sunt menționate următoarele „noi educații” (noi componente ale
educației sau noi tipuri de conținuturi) care au apărut ca răspuns la sfidările PLC (Văideanu, 1988,
pp.107- 108):
– educația raportată la mediu/educația ecologică, care își propune dezvoltarea conștiinței,
a simțului responsabilității fi inței umane în raport cu mediul și problemele sale;
– educația pentru pace, care presupune cultivarea unor atitudini superioare, formarea
oamenilor pentru evitarea conflictelor, receptivitate și flexibilitate, respect pentru valori etc.;
11

– educația pentru part icipare și democrație, care își propune formarea unei culturi politice
și atitudinilor specifice comportamentului democratic;
– educația pentru comunicare și mass -media, care urmărește formarea unei atitudini
selective și responsabile față de informație, for marea competenței comunicative și a
capacității de a dialoga;
– educația pentru schimbare și dezvoltare: sursa dezvoltării economice și sociale o
constituie înscrierea în competiția educației. Dezvoltarea „trece” prin educație, progresul
se bazează din ce î n ce mai mult pe „produsele” educației;
– educația economică și casnică modernă, practicată mai ales în țările dezvoltate, ca
modalitate de pregătire pentru viață în general, pentru viața de familie în special.
Inițierea în problematica economiei casnice est e un pas important în formarea capacității
de autogestiune;
– educația nutrițională, întâlnită ca disciplină de învățământ sau ca activitate extrașcolară,
vizând cunoașterea alimentelor sau a substanțelor nutritive, producerea și conservarea acestora;
– educaț ia pentru timpul liber, care include componente culturale, artistice, turistice,
sociale, sportive etc.
Ca modalități practice de introducere a „noilor educații”, sunt menționate trei posibilități (apud
C. Cucoș, 2014, p. 68) :
– prin introducerea de noi dis cipline centrate pe un anumit tip de educație (dificultatea constă
însă în supraîncărcarea programelor de învățământ);
– prin crearea de module specifice în cadrul disciplinelor tradiționale (modulele având un caracter interdisciplinar de tipul conservarea ș i gestiunea resurselor naturale la disciplina
biologie);
– prin tehnica approche infusionnelle (prin infuziunea cu mesaje ce țin de noile conținuturi în
disciplinele “clasice”) .
În continuare voi face câteva referiri la educația ecologică, clarificând: conce ptul de ecologie,
educație pentru protecția mediului, dezvoltare durabilă, mediu, deteriorarea mediului etc.
Dezvoltarea producției materiale din ultimele decenii, creșterea populației și, respectiv a
cerințelor de energie, de materii prime pentru industrie și de produse alimentare, au urmări îngrijorătoare asupra echilibrului ecologic al planetei: consum irațional de resurse naturale în pericol
de a fi epuizate, poluarea aerului, solului, apei, despăduriri, restrângerea excesivă a spațiilor verzi,
vitale pentru om.
12

Vânătoarea, pescuitul, agricultura, ca ocupații, au fost și sunt sursa confortului material al
omului în lupta sa pentru supraviețuire, dar, excesele, goana după profit au dus și duc la dispariția unor
specii de animale și plante, la erodarea s olului, la extinderea zonelor deșertice.
Ultimile decenii au fost marcate de evenimente care au atras atenția asupra relației dintre
problemele mediului și cele de natură economică, socială, politică și a relației dintre protejarea
mediului și dezvoltare. Una dintre finalitățile educației ecologice, așa cum rezultă din programele
internaționale sau regionale elaborate în acest sens, este de a dezvolta simțul responsabilității și
solidaritatea între țări și regiuni , indiferent de nivelul lor de dezvoltare, pentru păstrarea și
ameliorarea mediului.
În acest fel s -a ajuns la conceptul de dezvoltarea durabilă care a fost definită de Comisia
Brundtland, în 1987, prin satisfacerea nevoilor prezentului , fără a compromite posibilitățile
generațiilor viitoare de a -și satisface nevoile și reprezintă progresul care integrează obiective imediate
și pe termen lung, acțiuni locale și globale, probleme economice și de mediu. Esențiale pentru realizarea dezvoltării durabile sunt problemele privind utilizarea durabilă a resurselor naturale.
Acestea sunt resursele vii (pești, păduri, ape) care se pot reface dacă nu sunt supravalorificate. Resursele regenerabile pot să se refacă și pot fi folosite pe termen nelimitat dacă sunt folosite rațional.
Un răspuns la toate aceste prob leme se dă prin imperativul educației ecologice care are ca
temei juridic dreptul internațional comunitar al mediului și dreptul personal la un mediu sănătos,
corelat cu dreptul la viață și la dezvoltare. Noua ordine mondială va fi ecologică sau nu va fi d eloc! –
este un sever avertisment. Cadrul juridic al apărării habitatului personal și comunitar s -a creat prin
dreptul internațional al mediului . Acesta are ca obiect reglementarea raporturilor de cooperare între
state și alte entități internaționale ce vizează protecția mediului împotriva agresiunii umane.
Fiind o problemă de interes general, protecția și conservarea mediului constituie obiectul
cooperării statelor și al altor entitități teritoriale în temeiul obigațiilor de a supraveghea și evalua starea
mediului, de a interveni pentru prevenirea și repararea deteriorărilor mediului. S-a creat cadrul juridic
al răspunderilor privind daunele aduse mediului, protecției și conservării mediului, prevenirii și combaterii poluării aerului, apei, cosmosului, un r egim internațional al deșeurilor toxice, al radiațiilor
ionizate, al explo rării și exploatării cosmosului (Elena Macavei, 2001, pp. 96- 97).
Sintagma de „educație relativă la mediu” desemnează un nou tip de conținut și apărut în 1967,
fiind folosită mai întâi în SUA. Mai târziu, s -a trecut la utilizarea sintagmei de „educație ecologică” .
Promovând principiul „să învățăm împreună, să acționăm împreună”, educația ecologică împrumută
de la ecologie fondul de cunoștințe specific , îl îmbogățește și îi aplică finalitățile proprii . Termenul de
13

ecologie , introdus în secolul al XIX -lea de către Ernest Haeckel, un naturalist german, desemnează o
parte a biologiei care tratează raporturile ființelor vii între ele și cu mediul în care trăiesc și se reproduc.
„În anul 1970 în Nevada (SUA), la conferința IUCN (Uniunea Internațională pentru
Conservarea Naturii), specialiștii și cercetătorii au definit educația ecologică ca fiind: “ … procesul
prin care sunt recunoscute valori și clarificate concepte pentru a se putea dezv olta abilități și atitudini
necesare înțelegerii și aprecierii relațiilor dintre om, cultura din care face parte și mediul biofizic. Educația ecologică include de asemenea, exersarea luării unei decizii și formularea unui cod propriu de
conduită privind ca litatea mediului”. La baza conceptul ui de educație ecologică se află noțiuni le
fundamentale: mediul natural, calitatea și degradarea mediului .
„Charta Terrei”, adoptată de către comunitatea internațională în timpul conferinței Națiunilor
Unite asupra medi ului și dezvoltării la Rio de Janeiro (1992) și cele două convenții internaționale
semnate la Rio reprezintă un punct de plecare în încercarea de a rezolva problemele majore de mediu.
Temerile exprimate privind efectele nocive ale poluării asupra sănătății au fost examinate în planul de
acțiune pentru protecția mediului pentru perioada 2004- 2010. Acest plan stabilește legătura dintre
sănătate, mediu și politicile economice. (Vali Ilie, 2013, p.134)
Mediul natural este o noțiune fundamentală care stă la baz a ecologiei ca știință. În Legea
protecției mediului nr.137/1995 mediul este definit ca ,,ansamblul de condiții și elemente naturale ale
Terrei: aerul, apa, solul, subsolul, aspectele caracteristice ale peisajului, toate straturile atmosferice, toate mater iile organice și anorganice, precum și ființele vii, sistemele naturale în interacțiune,
cuprinzând elementele enumerate anterior, inclusiv valorile materiale și spirituale, calitatea vieții și condițiile care pot influența bunăstarea și sănătatea omului”. Definiția a fost preluată și în art.1 alin.2
din Ordonanțade urgență a Guvernului nr.195/2005 privind protecția mediului. Cei doi termeni: calitatea mediului (care vizează însușirile esențiale ale acestuia, în raport
de calitatea condițiilor naturale) ș i degradarea mediului (definit ca afectarea echilibrului ecologic și a
calității vieții, cauzată în principal de poluarea antropică) interacțion ează, influențându- se reciproc.
Educația pentru mediu nu este doar o forma de educație, un instrument în rezolva rea problemelor de
mediu sau în gestionarea resurselor naturale. Este un proces de o dimensiune esențială în recunoașterea
valorilor mediului înconjurător și definirea conceptelor privind mediul având ca scop îmbunătățirea
calității vieții.
Acest tip de educație urmărește inducerea, în special în instituțiile de învățământ, a dinamicii
sociale cu privire la educație (cunoștințe, deprinderi, motivații, valori), care să stimuleze dezvoltarea
personală, abordarea colaborativă și critică, dar și asumarea resp onsabilităților cu privire la deciziile
14

luate pentru menținerea calității mediului. În procesul de învățare, educația ecologică este similară cu
educația pentru protecția mediului, fiind diferențiată de aceasta prin trei abordări esențiale:
o educația despr e mediu , evidențiază studii teoretice, care asigură înțelegerea modului de
funcționare a sistemelor naturale, a impactului activităților u mane asupra sistemelor naturale;
dezvoltă capacitățile investigative și gândirea critică. Stă la baza formării unui su port cognitiv
care să permită apoi, participarea la luarea deciziilor de mediu.
o educația în mediu asigură experiența practică a învățării, prin contactul direct cu componentele
mediului, dezvoltă abilități de culegere a datelor și de investigație pe teren, stimulează
preocuparea față de mediu.
o educația pentru mediu finalizează educația în și despre mediu, dezvoltă sensul responsabilității
față de mediu, motivația și abilitățile de a participa la îmbunătățirea calității mediului. Promovează dorința și capa citatea de a aborda un stil de viata compatibil cu conceptele
dezvoltării durabile. Oferă profesorilor posibilitatea de a contribui împreună cu elevii la buna gospodărire a resurselor naturale abordând astfel componente ale educației morale, estetice,
politice.
Educația ecologică este un proces educațional format din cinci elemente bazate pe concepte
individuale:
– Conștientizarea – “să ajuți oamenii să devină conștienți de faptul că sunt alegeri pe care ei le
pot face în calitate de consumatori, dar ac este alegeri pot avea multiple implicații asupra mediului
înconjurător”;
– Cunoștințele – “ajută la înțelegerea interrelațiilor din lumea vie, astfel încât oamenii să
înțeleagă cum interacționează cu mediul, ce probleme pot apărea precum și cum pot fi acestea
rezolvate”;
– Atitudinile – „tendințe consistente de selectare preferențială a unor alternative de răspuns în
situații specifice, pornind de la valori sau carac teristici personale stabile”;
– Aptitudinile – abilități, talente și aptitudini – cu caracter individual “eficiență și competențe
în efectuarea sau rezolvarea cu succes a unor sarcini sau activități specifice”.
– Implicarea încurajează elevii să- și aplice cunoștințele dobândite, să participe activ la luarea
deciziilor, să -și susțină propr ia opinie. Acest proces poate duce la schimbarea comportamentului
individual și creșterea încrederii de sine.
Particularitățile educației ecologice reies din însăși definiția conceptului și anume: elevul
trebuie să conștientizeze și să- și asume responsabi lități în ceea ce privește mediul în care trăiește;
trebuie să ofere tinerilor posibilitatea să -și exprime liber ideile personale și să ia atitudine atunci când e
15

cazul; înțelegerea problemelor de mediu nu se rezolvă de la sine, pentru a percepe mediul la adevărata
valoare, elevii trebuie să vină în contact cu natura, iar educația pentru protecția mediului să fie privită
ca un “mod de viață” (Dezso Iuliana, 2010, p. 3) .
Se poate aprecia eficiența educației pentru mediu urmărind efectele pe termen lung asupra
comportamentului viitorului cetățean ; activitățile de educație ecologică trebuie să prezinte însă și o
utilitate imediată pentru copil , să-l pună î n situația de a interveni în situații concrete și de a aprecia
efectele intervențiilor sale : observații, act ivități practice de ecologizare, de plantare, de îngrijire,
simulări etc.
Este necesar ca, în procesul de formare a specialiștilor pentru domenii practice ale economiei,
pentru cercetarea științifică, să nu se ignore convingerile și atitudinile ecologice. Componenta
ecologică a culturii generale constituie un reper de gândire a celor învestiți cu funcții administrative și
cu funcții de decizie politică pentru a preveni eventualele catastrofe ecologice.
Ecologizarea științei și tehnicii reprezintă șansa săn ătății planetei. Pe fondul unei educații a
conștiinței și conduitei ecologice solide, se poate impune o nouă etică a colaborării naționale și
internaționale pentru exercitarea voinței politice de dezvoltare economică pe principiile ecologice,
pentru amelio rarea condiției umane și eliminarea unei surse de stres privind nesiguranța vieții pe
planeta noastră. (Elena Macavei, 2001, p. 96)

I.2. Finalitățile educației ecologice în învățământul preșcolar
Educația este o acțiune orientată spre un țel bine contura t; a educa înseamnă a conduce ființa
umană într -o direcție precisă, în mod organizat, conștient și științific. Activitatea didactică se
organizează, se proiectează, se desfășoară și evaluează în funcție de conștientizarea acestui scop.
Educația este un „f apt uman”, instituit și organizat în vederea dobândirii unor finalități.
Acțiunea educațională vizează un proiect de personalitate , un model de om specific pentru o societate
determinată, ce întruchipează un sistem de valori umane spre care se tinde în so cietate, un individ pe
care societatea îl promovează ca năzuință a sa, ca „om al viitorului”. (Elisabeta Voiculescu, 2003, p.
51)
Finalitățile educației sunt scopurile cele mai generale, cu statut de modele proiective de
maximă generalitate, care vizează orizonturi mari de timp și care sintetizează valorile sociale și
opțiunile macrosistemice de politică educativă. Totodată, în sensul cel mai larg, finalitățile educației
desemnează totalitatea idealurilor, scopurilor și obiectivelor educaționale, de difer ite niveluri și
categorii, care configurează proiectul de personalitate în baza căruia sunt orientate și organizate sistemele educaționale.
16

Existența scopurilor (ideal, obiectiv, proiect de personalitate etc.) este esențială pentru
caracterul proiectiv al educației, decurgând din faptul că ea este orientată totdeauna spre viitor, spre
„societatea de mâine”, din faptul că ea este o activitate pe termen lung, având nevoie de anticipare, de o
creștere treptată, progresivă, spre un rezultat final, construit pas cu pas, în fiecare an școlar și pe fiecare
treaptă de învățământ, cu o idee clară asupra a ceea ce va fi, în final, edificiul uman, realizat la finele sale. De aceea, scopurile garantează coerența activității instructiv -educative, unitatea în diversitate,
derularea în timp spre succes, direcție fermă și destinația finală a acțiunilor întreprinse în școală și în afara ei pentru pregătirea tinerei generații, care să preia ștafeta progresului și civilizației unei societăți
(Ioan Nicola , 1996, p. 156) .
Finalitățile acțiunii educaționale sunt idealul educațional, scopurile și obiectivele educaționale.
Idealul educațional este modelul de personalitate spre care tinde o societate și la realizarea
căruia contribuie procesul de învățământ și alte influențe exercitate asupra tinerei generații. El cuprinde
valori împărtășite de societatea dintr -o perioadă istorică, dintr -o națiune. El este „întemeiat pe tradițiile
umaniste, pe valorile democratice și pe aspirațiile societății și contribuie la păstrarea identității naționale” și constă în „dezvoltarea liberă, integrală și armonioasă a individualității umane, în
formarea personalității autonome și creative” (Legea învățământului 84/1995). Idealul educativ este expresia idealului sau modelului social, cultural, dintr -o perioadă de timp
(epocă istorică) într -un spațiu geografic socio- cultural, economic, politic. Nu este o invenție, o
abstracție, ci rezultă din esența idealurilor membrilor societății.
Scopurile educației traduc idealul educativ pe vârste și pe etape ale procesului de învățământ.
În timp ce idealul este o aspirație, o intenție, o perfecțiune greu de atins, scopurile cuprind implicit sau
explicit și direcțiile de acțiune pentru realizarea lor. În timp ce idealul este un model global de
personalitate, scopurile prezintă o abordare analitică, din perspectivă temporală și structurală, prin descrierea componentelor (cognitivă, socio -afectivă și psiho -motorie, motivațională și atitudinală) și a
interacțiunilor dintre acestea, ele vizează laturile și componentele educației, nu doar ansamblul
proiectului personalității. Legea învățământului 84/1995 (1/2011) le formulează astfel:
a) însușirea cunoștințelor științifice, a valorilor culturii naționale și universale;
b) formarea capacităților intelectuale, a disponibilităților afective și a abilităților practice prin
asimilarrea de cunoștințe umanist -științifice, tehnice și estetice;
c) asimilarea tehnicilor de muncă intelectuală, necesare instruirii și autoinstruirii pe durata întregii vieți;
d) educarea în spiritul respectării d repturilor și libertăților fundamentale ale omului, a
demnității și al toleranței, al schimbirilor de opinii;
17

e) cultivarea sensibilității față de problematică umană, față de valorile moral- civice, a
respectului pentru natură și mediul înconjurător ;
f) dezvoltar ea armonioasă a individului prin educație fizică, educație igienico -sanitară și
practicarea sportului;
g) profesionalizarea tinerei generații pentru desfășurarea unor activități utile, producătoare de
bunuri materiale și spirituale.

Obiectivele educaționale sunt subordonate scopurilor (și evident idealului), constituind
expresia operațională pragmatică a finalităților, deosebindu -se prin câteva trăsături definitorii de
celelalte finalități:
– sunt formulate în termeni operaționali, empirici, cu condiții și termene (pot fi evidențiate,
observate, măsurate nemijlocit în comportamentul celor educați după învățare) și constituie puncte
de reper în evaluare și proiectare;
– sunt finalități centrate pe cel educat (comportamente, performanțe ce rezultă din activitatea lo r de
învățare);
– sunt centrate pe rezultate (nu pe activitate), cuprind parametri ce descriu „produsul”, comportamentele așteptate de le elevi și preșcolari la finele activității;
– sunt nu doar expresia unor necesități (ca și scopurile), dar și a unor posibi lități de realizare concretă,
o sinteză între necesar și posibil de atins la un moment dat, în condiții concrete.
În ceea ce privește educația ecologică, ca ideal are formarea omului ecologic și refacerea
echilibrului ecologic al p lanetei;
În relația cu mediul, mai mult sau mai puțin conștientă, de parteneriat omul trebuie să înțeleagă că
distrugerea mediului înconjurător înseamnă autodistrugerea sa ca ființă și ca specie.
Educația pentru mediu are în acest sens ca scop:
– conștientizarea pericolului de dist rugere a mediului și implicit a speciei umane;
– identificarea mijloacelor și metodelor de apărare a mediului înconjurător la nivel geografic, biologic, uman;
– elaborarea unor strategii coerente de protecție a mediului și aplicarea lor la toate nivelele și gradele învățământului (Elena Dimitriu -Tiron, 2005, pp. 124- 125).
Sistemele vii reprezintă baza întregii vieți. Astăzi, se poate vedea din spațiu cum rasa umană a
schimbat Pământul. Aproape toate terenurile disponibile au fost curățate de păduri, fiind acum folosite
în agricultură sau în dezvoltare urbană. Zonele deșertice se măresc, iar calotele polare se micșorează. Putem pierde jumătate din varietatea vieții de pe Pământ. Trebuie ca oamenii să fie conștienți de forțele
18

globale care le influențează viața. D acă această conștientizare se va dezvolta, riscăm să distrugem
civilizația.
De aceea, este necesar să se urmărească scopuri precise și bine definite, precum:
– adoptarea de tehnologii de producție cât mai puțin poluante;
– corelerea activității de sistematiza re a teritoriului și localităților cu măsuri de protejare a
factorilor naturali;
– echiparea instalațiilor tehnologice și a mijloacelor de transport generatoare de poluanți cu
dispozitive și instalații care să prevină efectele dăunătoare asupra mediului înconjurător;
– recuperarea și valorificare optimă a substanțelor reziduale utilizabile (Vali Ilie, 2013, p. 136).
Ca obiective ale educației pentru mediu enunțăm (Elena Macavei, 2001, p. 96) :
– însușirea unui sistem coerent de cunoștințe cu privire la troposfera și biosfera planetei noastre pe
baza sentimentelor de dragoste față de natură, față de fenomenul viu;
– înțelegerea raporturilor om -natură în perspectiva echilibrului și a intercondiționărilor
ecosistemelor, dintre lumea vie și mediul înconjurător, în funcție de tendințele de dezvoltare economică a societății;
– înțelegerea necesității protecției mediului ambiant și constituirea unei concepții științifice unitare, coerente;
– conștientizarea gravității crizei ecologice, a efectelor poluării, despăduririlor, dezechilibrelor în fito- și zoocenoză;
– formarea atitudinilor și convingerilor favorabile conservării și ameliorării dezechilibrelor create în raporturile om -natură;
– conștientizarea necesității găsirii soluțiilor de ameliorare a dezechlibrelor raporturilor om- natură;
– formarea atitudinilor de responsabilitate pentru apărarea patrimoniului natural, pentru
gospodărirea rațională a planetei, pentru igiena ei;
– combatera atitudinilor de ostilitate, ignorare, agresiune;
– formarea atitudinilor de responsabilitate față de natură, rapoturile om -natură, om -om;
– sensibilizarea față de principiile politicii ecologice, față de oportunitatea soluțiilor de ecologizare a economiei, a relațiilor interumane;
– dezvoltarea spiritului de colaborare în perspectiva participării la acte de d ecizie politică,
economică, culturală.
Elena Dimitriu -Tiron (2005) în „Dimensiunile educației contemporane” clasifică obiectivele
educației ecologice astfel:
19

Obiectivele cognitive ale educației pentru mediu pot fi:
– transmiterea și asimilarea informațiilor necesare despre mediu și complexitatea, despre poluarea
fizică, chimică, biologică, morală;
– formarea și dezvoltarea acelor structuri mentale complexe de prelucrare corectă a informațiilor despre mediu: spiritul de observație asupra efectelor negative al e activității omului asupra
mediului, comparația diferitelor tipuri de mediu în trecut și în prezent (distrugerea pădurilor, pericolul dispariției unor specii de plante și animale, efectul de seră produs al industrializării
nechibzuite, schimbarea climei, înmulțirea cutremurelor etc.);
– interpretarea acestor efecte negative pe tremen lung în perspectiva relației lor cu omul (distrugerea mediului poate fi una din cauzele autodistrugerii speciei umane).
Obiectivele afective ale educației pentru mediu sunt la f el de importante ca și cele cognitive:
– receptarea corectă a transformărilor negative produse de om asupra mediului; apariția stării de
alarmă cu privire le distrugerea mediului;
– sensibilizarea populației în general și în special a tinerilor cu privire la necesitatea apărării
mediului;
– decentrarea omului ca persoană sau grup de pe interesele personale imediate și centrarea pe interesele de durată medie sau îndelungată;
– valorizarea corectă a mediului, acceptarea lui ca valoare în relație cu ființa umană.
Obiectivele psiho -motorii ar putea fi formulate astfel:
– dezvoltarea capacităților perceptive ale tinerilor și orientarea lor către mediu, formarea „ochiului” pentru mediu;
– formarea și dezvoltarea deprinderilor, priceperilor și abilităților de a proteja mediu l, din etapa
preșcolarității până în etapele școlarității mari.
În atingerea finalităților educației ecologice trebuie să se țină cont de următoarele aspecte:
1. educația ecologică a apărut ca soluție la problemele stringente care amenință omenirea;
2. este necesară cunoașterea mediului natural -geografic și biologic, cât și a celui social pentru a putea
interveni într -un mod pozitiv;
3. educația ecologică trebuie realizată atât prin intermediul educației formale, cât și a educației
informale și nonformale;
4. conținuturile educației ecologice trebuie cunoscute și de către organele de decizie politică aflată la
putere care pot promova o legislație care vizează protecția mediului;
5. educația ecologică trebuie să facă apel la metode și tehnici care sensibilizează publicul larg din
diverse domenii care poate ajuta în încercările de salvare a planetei;
20

6. este necesară înțelegerea proceselor și a fenomenelor care au un impact major asupra mediului, etc.
Din perspectivă pedagogică, educația ecologică vizează formarea conștiinței și conduitei
ecologice, a profilului ecologic al subiectului uman, proiectat și realizat atât la nivel teoretic cât și la
nivel practic.

I.3. PRINCIPIILE EDUCAȚIEI ECOLOGICE
Principiile didactice reprezintă norme care stau la baza organizării și desfășurării procesului
instructiv -educativ, fiind punctul de plecare în organizarea acțiunii instructiv- educative.
Și educația ecologică are la bază o serie de principii (Aurel Burciu , 2007 , p.p. 34- 52):
– Principiul orientării axiologice : presupune formarea valor ilor durabile care trebuie să înceapă cu
formarea unor atitudini pozitive față de anumite aspecte sau situații specifice. În formarea atitudinilor,
învățarea experiențială, directă, are un loc central.
Despre un sistem de valori stabil, propriu unei persoa ne se poate vorbi către sfârșitul perioadei
adolescenței. Ceea ce îi individualizează pe copii, față de adolescenți este o fluiditate și instabilitate
axiologică manifestată printr -o anume inconstanță valorică, respectiv o facilă modificare a punctelor
de vedere și a preferințelor valorice. În termenii teoriei piagetiene explicația acestui fenomen se
regăsește în stadialitatea parcursă de copii în dezvoltarea lor intelectuală. În etapele de început ale
evoluției sale cognitive, copilul nu este „echipat” int electual pentru a- și explica rațional valorile, pentru
a le conferi sensuri profunde și pentru a le putea aranja în manieră coerentă în cadrul unei ierarhii
axiologice.
Educația pentru mediu trebuie să pornească de la un set de valori cu un caracter de generalitate
maximă:
 Respect și apreciere pentru față de orice formă de viață, pentru fragilitatea și calitățile estetice ale mediului (atitudinea zilnică față de mediul înconjurător, față de ceilalți);
 Acceptarea dependenței vieții umane de resursele finit e ale planetei (evitarea risipei);
 Recunoașterea importanței și rolului creativității umane în eforturile de fundamentare ale
dezvoltării durabile .
Importante nu sunt valorile în sine, rupte de realitate, ci mai degrabă oglindirea acestora în viața
cotidi ană – comportamentele asociate unei anumite valori . Anumite deprinderi acumulate de educat
prin exercițiu/experiment/context, chiar atunci când s -au acumulat în primii ani de viață se
accentuează în timp.
Un exemplu în sensul invocat este înclinația spre economisire (evitarea risipei) a unei
persoane/popor/culturi care, dacă se deprinde din primii ani, se intensifică apoi pe măsură ce se
21

maturizează persoana. Încă din preșcolaritate, copilul se deprinde/se obișnuiește să oprească apa în
timp ce își perie d inții, să închidă televizorul și becul când iese din cameră, să colecteze selectiv
deșeurile (hârtie/carton într -o pubelă, plastic în altă pubelă), să nu risipească hârtia etc.
Un alt exemplu este aprecierea calităților estetice a mediului, care în preșcol aritate se manifestă
prin ridicarea unei hârtii de jos și aruncarea acesteia la coș, prin aprecirea frumuseții unei flori, mirosului plăcut al acesteia, cântecului unei păsări etc. – Principiul orientării pragmatice: presupune implicarea în acțiuni de tra nsformare pozitivă a
mediului;
Educația ecologică presupune în egală măsură finalități de ordin subiectiv, dar și finalități de
acțiune, adică dezvoltarea unor abilități, priceperi, deprinderi care să sprijine transformarea efectivă
a mediului. Aceste fin alități pot fi atinse prin activități de ecologizare a parcului din apropierea
grădiniței, activități practice de plantare de flori, copaci și de îngrijire a acestora, de colectare a
selectivă a deșeurilor etc.
De aceea, un curriculum de educație ecologică trebuie să stabilească care sunt problemele reale
cărora trebuie să le ofere soluții, care sunt nevoile de formare specifice viitorilor formatori pentru
îndeplinirea obiectivelor specifice.
Pentru ca educații să fie motivați să se implice în acțiuni de tr ansformare pozitivă a mediului, este
necesar ca educatorii să respecte anumite condiții, precum:
• crearea unei atmosfere relaxante, pozitive care să stimuleze educații să se implice în acțiuni de
reabilitare a mediului;
• respectul față de valorile proprii al e acestora, chiar dacă nu sunt conforme cu obiectivele educației
relative la mediu; mai mult decât atât, tentativele de schimbare a acestora sunt sortite eșecului dacă nu
sunt motivate de dorința educatului de schimbare;
• propunerea unor activități care sunt atractive pentru educați și care pot fi soluționate de către
aceștia;
• activarea educaților în rezolvarea unor probleme care antrenează efectiv abilități conducând prin
exersare repetată la formarea unor priceperi și deprinderi, etc.
– Principiul interdis ciplinarității: implică realizarea conexiunilor cu alte discipline de învățământ;
Multe cadre didactice leagă educația mediului în mod exclusiv de educația științifică. Deși o mare
parte a educației mediului se ocupă cu înțelegerea conceptelor științifice, ea cere, de asemenea o
înțelegere a economiei, matematicii, geografiei, eticii, politicii și altor obiecte.
22

Deci, educația ecologică este un domeniu care implică multe conexiuni între științe ( biologie ,
fizică, chimie, geografie, psihologie, sociologie), între sectoare sociale (învățământ, economie,
industrie, sănătate). Fără utilizarea datelor furnizate de toate aceste instanțe, educația ecologică nu este
posibilă. Curriculum -ul recomandat pentru educația ecologică pornește de la obiective și teme comune
mai multor discipline. Ar fi recomandabile corelații minimale și sistematice realizate nu numai între domeniile conexe, cum ar fi științele naturii, ci și identificarea liniilor de legătură ale educației
ecologice cu disciplinele artistice (desen, muzică, literatură). De aceea poate ar trebui valorificată teoria
inteligentelor multiple în acest sens. De exemplu un copil poate să -și arate dragostea pentru natură și
prin desen, prin recitarea unor poezii, printr -un cântec etc.
Pe de altă parte interdisciplinaritatea poate fi realizată sub două aspecte: cel al conceperii
conținuturilor și cel al proiectării ș i organizării proceselor didactice. De exemplu, în realizarea unui
opțional de educație ecologică se pot valorifica cunoștințe din mai multe domenii (domeniul științe, domeniul om și societate, domeniul limbă și comunicare, domeniul estetic și creativ) sau activitățile se
pot realiza prin mijloace specifice mai multor domenii (printr -o poveste, memorizare, printr -o
pictură/desen/modelaj, prin lipire etc.), în felul acesta organizarea procesului didactic să fie atractivă.
– Principiul învățării experiențiale: presupune experimentarea de către individ a unor situații din care
să poată extrage învățăminte de pus î n aplicare în viața de zi cu zi. Ea poate fi ut ilizată cu succes în
educația ecologică, având în vedere că acest tip de educație presupune, pe lângă dobândirea de
cunoștințe în domeniu, și schimbarea atitudinilor, formarea unui anumit stil de viață, dezvoltarea
spiritului civic etc.
Experiențele de înv ățare pot fi pozitive sau negative, rolul educatorului este de a facilita
experimentarea cât mai deasă a unor situații de învățare pozitivă, copiii trăind intens satisfacția
succesului, care va fi impulsul care îi vor determina să meargă mai departe. De ex emplu, experimentele
de plantare a unei semințe până se transformă într -o plantă și apoi învățarea prin descoperire a
factorilor de mediu necesari dezvoltării armonioase a unei plante (pământ, lumină, căldură, apă),
activități practice de plantare de flori, copaci și de îngrijire a acestora, distribuirea de fluturași cu
mesaje ecologice, activități de ecologizare a parcului din apropierea grădiniței etc.
– Principiul actualizării și dezvoltării curriculare: se referă la revizuirea, extinderea și adaptarea
permanentă a conținuturilor și metodologiilor implicate în educația ecologică în funcție de
problematica în continuă expansiune a acesteia, în funcție de schimbările apărute în societate, în
sistemul educațional, în politicile internaționale de protecție a mediului etc. (Aurel Burciu , 2007, p. 51) .

23

I.4. MODALITĂȚI DE REALIZARE A EDUCAȚIEI ECOLOGICE LA VÂRSTA PREȘCOLARĂ
În domeniul educației relative la mediu s -au elaborat studii interdisciplinare, s -au lansat programe
internaționale, s -au organizat conferințe regionale și naționale furnizând școlilor module și programe
didactice care pot fi folosite în mediul rural sau urban, în zone împădurite sau de deșert, în țări puternic
dezvoltate sau în curs de dezvoltare.
Dar cele mai mari dificultăți în procesul de educație pentru mediu sunt legate nu de înființarea unor
noi instituții, nu de elaborarea unor programe, ci de funcționarea lor reală, de aplicarea principiilor
educației autentice de către oamenii reali, de către tineri, în mod firesc, permanent, cu dărui re.
Educația ecologică trebuie realizată încă de la vârste fragede, pentru că în această perioadă încep să
se formeze valori morale care se cristalizează în perioadele imediat următoare. Putem spune că
problemele de natură ecologică implică educați de toat e vârstele și nu numai (educatori, profesori,
autorități locale și naționale, organizații nonguvernamentale, comunități, etc.) care pot contribui la soluționarea lor.
Strategiile educației pentru mediu sunt specifice fiecărei forme de educație formală, non formală,
informală, având posibilitatea să se realizeze atât în cadru organizat, în școală și în afara acesteia, cât și
spontan, în familie, grup de prieteni, prin intermediul mass -mediei.
I.4.1. Realizarea educației ecologice prin educația formală
Prin educație formală desemnăm sistemul educațional de tip școlar, structurat ierarhic,
obiectivat în diferite tipuri de școli și cicluri de școlaritate. Educația formală se realizează pe baza unor finalități și obiective explicite, a unor conținuturi structur ate și transmise sistematic de către un
personal calificat în acest scop, cadrele didactice. Obiectivele și conținutul educației formale sunt prevăzute în documente școlare și sunt transmise de persoane cu pregătire de specialitate, recunoscute
oficial. Ed ucația formală se referă la sistemul de educație organizat, de la învățământul preșcolar la
învățământul superior, și include programe specializate de pregătire profesională și tehnică. Caracteristicile educației formale sunt următoarele: este o educație instituționalizată, se
realizează prin intermediul procesului de învățământ, în funcție de planuri, programe și manuale, pe bază de orare și de evaluări, conform politicilor educaționale naționale, de către un corp profesoral
specializat. Acest tip de educ ație are și dezavantaje , subliniate de specialiștii în educație:
predispunerea către rutină și monotonie, către memorarea și reproducerea cunoștințelor, către centrarea pe conținuturile și performanțele subliniate în programe și mai puțin pe abordarea unor situații, fapte de
viață, rezolvarea unor probleme etc . (Dan Potolea, 2008 , p. 85)
Educația ecologică se poate realiza prin orice tip de activitate școlară, activități științifice,
artistice, practice, sportive sau religie în cadrul activităților de învă țare abordate în mod integrat,
24

activități în cadrul unui opțional. Din multitudinea formelor de manifestare menționăm: observații în
natură, experimente, povestiri știintifice, desene, plimbări, drumeții, excursii, vizionare de diapozitive
sau expuneri power point, jocuri de mișcare instructiv – distractive, labirinturi ecolog ice, vizitarea
muzeelor, expoziții, spectacole, vizionă ri de emisiuni TV cu specific educațional, concursuri.
Tematicile care pot fi parcurse sunt stabilite în funcție de subiectul propus: "Să ocrotim
natura", "Poluarea în diferite anotimpuri", "Ce se întâ mplă iarna cu plantele și animalele?", "Ce știm
despre pădure?" "Natura se trezește la viață", "Copac tânăr, copac bătrân", "Ce ne învața natura?",
"S.O.S. natura…", "Culorile și sănătatea", "Aspectul cartierul ui meu, satului meu", "Curiozităț i
ecologice", "Pământul, planeta vie", "Măști și costume ecologice", etc.
A promova în spațiul școlar o disciplină opțională care să transpună în practică obiectivele
educației ecologice și de protecție a mediului este un demers necesar, prezentat ca atare în Protocolul
încheiat între Ministerul Educației și Cercetării și Ministerul Mediului și Gospodăririi Apelor în 2005.
Între formele educației figurează și educația formală, care are un caracter organizat,
sistematizat, instituționalizat. În ansamblul procesului permanent al educației, ea constituie o perioadă
de formare intensivă care face din acțiunea educativă un obiectiv central. Ea se adresează vârstei de
formare și asigură asimilarea sistematică a cunoștințelor, exersarea intensivă a comportamentelor
sociale și dezvoltarea capacității individuale

I.4.2. Realizarea educației ecologice prin educația nonformală
Educația nonformală este reprezentată de ansamblul activităților educative
instituționalizate, dar care se realizează în afara sistemului formal al educației școlare. Este vorba despre influențele educaționale realizate prin intermediul instituțiilor de cultură (cluburi ale copiilor,
biserica…), al mass -media ș.a. Ea se află un deva între acțiunile educative (conștiente, în instituții
special organizate etc.) și influențele educative (spontane incidentale etc.). Educația nonformală are
rolul de a completa și întregi educația formală, de a satisface necesitățile sociale și aspiraț iile
individuale, de a lărgi și îmbogați nivelul de cultură, de a oferi modalități organizate de a petrece timpul liber, de a dezvolta și exersa aptitudinile individuale. Instituțiile în care se realizează cu
precădere această educație sunt cele culturale: teatrele, opera, opereta, cluburile, bibliotecile, muzeele
etc. (Dan Potolea, 2008, p. 86)
Educația nonformală, așa cum este practicată de multe organizații și grupuri, este:
– voluntară, opțională;
– bazată pe interesele, aptitudinile, înclinațiile individ ului;
– accesibilă oricui (în mod ideal);
25

– un proces organizat, care urmărește anumite obiective educaționale;
– participativă și centrată pe cel care învață;
– bazată pe implicarea atât a individului, cât și a grupului, într -o abodare colectivă;
– holistică și ori etată spre proces;
– bazată pe experiență și acțiune și are ca punct de plecare nevoile participanților (Gomez,
2002)
Este important de observat că se recunoaște din ce în ce mai mult nu numai rolul educației
formale, ci și ocaziile oferite de educația nonf ormală, mai exact de programele provenite din afara
sistemului de învățământ. Astfel de programe sunt adesea administrate de organizații nonguvernamentale, inclusiv de organizații ale tinerilor. La nivel european, acestea din urmă au găsit
modalități prin care să -și facă auzită vocea cu privire la problemele educaționale. Astfel, s -au creat
organizații ale elevilor precum Uniunea Națională a Elevilor din Europa și Biroul de Organizare al
Uniunii Europene a Elevilor, care este a doua platformă a uniunilor și organizațiilor naționale ale
elevilor ca mărime din Europa și este activă în învățământul general secundar și în învățământul profesional secundar. Ele încearcă să facilizeze schimbul de informații, de experiență și cunoștințe și
joacă un rol de diseminar e în promovarea de discuții privind noile tendințe în cadrul sistemelor
educaționale oficiale din Europa.
Includem aici și emisiunile de radio și televiziune, special structurate și fixate pentru elevi,
caracterizate prin continuitate sau frecvență ridicată (emisiunile TV ) și realizate cu profesionalism de
către pedagogi (chiar și activitatea unor reviste sau ziare, în măsura în care se adresează explicit
copiilor și elevilor, stă tot s ub semnul educației nonformale) (Cucoș, 2014, p. 60) .
Raportul educa ției nonformale cu educația formală este unul de complementaritate (Cozma,
1988, p. 50), atât sub aspectul conținutului, cât și sub aspectul modalităților și formelor de realizare. De
exemplu și o activitate din cadrul unui opțional poate fi realizată printr -o vizită, excursie, activitate
practică în curtea grădiniței sau în afara acesteia.
Experții în educație vorbesc despre importanța „depășirii granițelor” dintre educația formală și
nonformală, despre promovarea comunicării și cooperării, care vor ajuta la sincronizarea activităților
educaționale și a mediilor de învățare, pentru a asigura un set coerent de oportunități.
Educația ecologică implică desfășurarea de activități educative atât în grădiniță/școală, cât, mai
ales, desfășurate în afara spațiului instituțional: excursii în locurile în care omul a contribuit într -un
mod hotărâtor la degradarea mediului, prin sesizare a defrișărilor, a deșeurilor aruncate la întâmplare, etc.; vizite la muzeele de științe ale naturii; vizite în comunitățile locale în cadrul cărora se resimt acut
problemele ecologice, a ctivități în cadrul unor proiecte educa ționale etc.
26

În activitatea cu copiii am organizat vizite la acvariu, la muzeul „Vasile Pârvan”, Secția „Stiințe
Naturale”, la Grădina Zoologică, excursii la Grădin a Botanică din Galați, la Grădina Botanică din Iași,
concursuri pe teme ecologice, dezbateri în simpozioane, mese rotunde, reuniuni internaționale,
conferințe, seminarii, schimburi de experiență, propagandă ecologică, acțiuni de ecologizare, de
plantare de flori/copaci, de distribuire de fluturași cu mesaje ecologice, de colect are selectivă a
deșeurilor.
Activitățile extrașcolare promovează cooperarea, participarea și învățarea prin experiență.
Scopul lor este acela de a încuraja copiii, tinerii să gândeas că, să simtă și să ia atitudine.

I.4.3. Realizarea educației ecologice prin educația informală – spontană, întâmplătoare –
realizată prin intermediul mijloacelor de comunicare/mass -media, prin organizații non- guvernamentale,
grup de prieteni, familie ;
Educația informală se referă la influențele educaționale nesistematice, mai mult sau mai
puțin spontane și întâmplătoare, care se exercită asupra individului în contactele și interacțiunile sale cotidiene (grupuri de prieteni, strada, „cultura” acesteia, familie). Ele nu urmăresc obiective
educaționale explicite (Păun , 2005).
Educația informală se referă la procesul continuu prin care fiecare individ își formează
atitudinile, valorile, abilitățile și cunoștințele prin intermediul influențelor și al resurs elor educaționale
și ale mediului său și prin experiența zilnică (familie, vecini, magazine, parcuri, mijloace de transport,
întâlniri și discuții întâmplătoare, bibliotecă, mass -media, loc de muncă sau de joacă etc.).
Educația informală este inegală de l a un elev la altul și pluridisciplinară. Aici numai unele
informații devin cunoștințe, neintervenind persoane cu o pregătire de specialitate, orare, evaluări etc.
Mass- media prin forța imaginii, a cuvântului scris, auzit, a internetului, poate constitui u na
dintre cele mai puternice modalități de impact asupra copiilor, tinerilor stimulându -i în ceea ce privește
efortul lor de apărare a mediului.

I.4.4. Concluzii – Interacțiunea formal -nonformal -informal
În principiu, cele trei domenii educaționale menționate ar trebui să acționeze convergent. În
realitate, ele funcționează în concurență și adesea în opoziție. Școala este din ce în ce mai mult, concurată de educația nonformală și informală, de „educația” promovată de mediile de informare (mai
ales de t eleviziune și internet). Reacția școlii nu ar trebui să fie una de concurență, de refuz sau de
27

închidere în sine, ci mai degrabă de deschidere spre zona nonformalului, dar cu preocuparea de a
dezvolta capacitățile elevilor de a se raporta la ambientul lor educațional și cultural într -o manieră
critică și selectivă, pe baza unor criterii valorice asimilate în școală. Și aceasta întrucât școala constituie totuși liantul și centrul vital al câmpului educațional reprezentat de cele trei subcâmpuri amintite, și
anume cel formal, cel nonformal și cel informal. (Păun, 2005)
Frontierele dintre formele educației nu sunt rigide; între ele există interdependențe multiple.
Educația formală va avea de câștigat dacă va reuși să integreze influențele datorate situațiilor educative
nonformale și informale; pe de altă parte, acumulările educației formale pot contribui esențial la dezvoltarea și eficientizarea celorlalte două ipostaze. Școala are responsabilitatea de a prelua și prelucra
măcar o parte dintre mesajele educației informale; din această perspectivă, integrarea instituțiilor
educaționale în sistemul instituțiilor sociale dobândește o semnificație pedagogică importantă (M.
Momanu, T. Cozma, 2009, coord. Cucoș, p. 108- 109).
Problema corelațiilor dintre aceste trei f orme ale educației a generat puncte de vedere
diferite: unii cercetători, puțini la număr, consideră că, în competiția dintre educația școlară și cea informală, câștig de cauză va avea ultima, în timp ce alții consideră că școala trebuie să se deschidă
spre conținuturile posibile de a fi asimilate de elevi în afara școlii, să le valorifice și, în același timp,
să le furnizeze elevilor criterii pentru selectarea și interpretarea informațiilor. Necesitatea integrării
celor trei ipostaze e cu atât mai evident ă, cu cât ceea ce numim educație informală este un domeniu în
expensiune, iar volumul și cantitatea informațiilor dobândite în afara școlii vor spori din ce în ce mai
mult.

28

II. COORDONATE ALE DEZVOLTĂRII PSIHICE LA COPILUL DE VÂRSTĂ
PREȘCOLARĂ

În acest capitol am conturat profilul psihologic al pre școlarului, stabilind coordonate ale
proceselor psihice cognitiv -senzoriale, am caracterizat personalitatea preșcolarului, am realizat o scurtă
analiz ă a componentelor de ordin psihologic ce contribui e la formarea moral ă a pre școlarilor , finalizând
cu influența educației ecologice asupra dezvoltării personalității preșcolarului.

II.1. Particularitățile proceselor psihice cognitiv- senzoriale
În perioada preșcolară se observă o dezvoltare intensă a pro ceselor psihice cognitiv –
senzoriale.
Senzațiile sunt procese psihice elementare de reflectare a însușirilor separate ale obiectelor
și fenomenelor lumii materiale, care acționează direct asupra organelor de simț, de exemplu: sunet,
culoare, miros. Senzați ile constituie reflectarea unor stimuli simpli (Al. Roșca, Psihologia copilului
preșcolar, 1972, p. 54).
Percepțiile sunt forme mai complexe de reflectare a realității decât senzațiile, și anume
reflectarea obiectelor și fenomenelor în totalitatea însușir ilor lor. Spre deosebire de senzație, care redă o
însușire izolată a unui obiect, percepția realizează o impresie globală, o cunoaștere a obiectelor în
întregime, în unitatea lor reală.
Senzațiile și percepțiile sunt forme ale reflectării senzoriale a realității obiective.
Reprezentările sunt „modelul interiorizat” al obiectelor sau fenomenelor – o prezență în
mintea noastră a unor obiecte sau fenomene, independentă de excitarea actuală a organelor de simț. Însă ele au la bază percepții sau fragmente, el emente ale unor percepții trăite anterior (de ai ci, termenul
de re- prezentare) (Andrei Cosmovici, 1996, p. 110) .
La vârsta preșcolară se dezvoltă intens sensibilitatea analizatorilor. Astfel, în ceea ce
privește sensibilitatea cromatică, cercetările arată că majoritatea copiilor de vârstă preșcolară mică
reușesc să deosebească și să denumească culorile fundamentale ale spectrului (roșu, galben, verde,
albastru). Cât privește culorile intermediare (portocaliu, indigo, violet), copiii de vârstă preșcolară mică
încă nu le diferențiază. Începând însă cu vârsta de 5 ani, copiii reușesc să diferențieze toate culorile (de
exemplu, când sunt puși să aleagă o culoare în conformitate cu un model dat sau să grupeze culorile
după tonalitatea lor cromatică).
29

Sensibilitatea auditivă se dezvoltă, de asemenea, foarte mult în perioada preșcolară,
devenind de două ori mai fină. Aproximativ în aceeași proporție se dezvoltă sensibilitatea chinestezică
și sensibilitatea tactilă.
Senzațiile și percepțiile copilului nu se dezvol tă prin simplul proces de creștere și
maturizare și nici ca urmare a repetării mecanice a acțiunii stimulilor asupra organeler de simț. Pentru
ca dezvoltarea să aibă loc, este necesară organizarea unor activități corespunzătoare. De conținutul și
motivele activității depinde măsura în care se vor dezvolta senzațiile și percepțiile copilului.
Jocul didactic constituie una din principalele activități din grădiniță care contribuie la
dezvoltarea senzațiilor și percepțiilor copilului (este vorba de jocurile în care succesul este pe deplin
determinat de reușita diferențierii obiectelor, după culoare, mărime, formă). Nu orice activitate a
copilului cu obiectele și nu orice repetare a acțiunii duce la dezvoltarea funcțiilor senzoriale. Pentru
aceasta este necesar ca procesele senzoriale să fie implicate într -o activitate cu conținut, orientată spre
un anumit scop și îndrumată de către adult. Desenul, modelajul, construcția ș. a. Sunt activități care, sub îndrumarea adultului, favorizează dezvoltarea percepției și a spiritului de observație la copil.
Nu numai percepția obiectelor, ci și percepția limbajului trebuie să fie în atenția
educatorului; aceasta cu atât mai mult cu cât deficiențele auzului fonematic se pot răsfânge asupra
limbajului, și prin aceasta și asup ra dezvoltării limbajului (dată fiind strânsa legătură dintre gândire și
limbaj).
Experiența senzorială a copilului, activitatea cu obiectele, constituie treapta inițială a
cunoașterii și a dezvoltării sale psihice. Pentru ca experiența senzorială să devi nă cât mai eficientă este
necesară dirijarea percepției prin cuvânt.
Experiența perceptivă a copiilor trebuie pregătită și dirijată prin cuvânt. Fără această
pregătire și dirijare, percepția copilului poate să alunece pe deasupra materialului intuitiv pre zentat sau
să se oprească asupra unor aspecte nesemnificative. Pentru sincronizarea percepției cu explicația verbală, pentru a evita ca privirea copilului să se îndrepte asupra altui element al stimulului complex
decât cel descris de educatoare, este neces ar să se indice prin materialul intuitiv utilizat elementul
despre care se vorbește. Simpla indicare cu un creion a acestui element (a conturului său) poate îmbunătăți foarte mult observația (M. Roșca, R. Codreanu). Acest ajutor dat observației copilului e ste
cu atât mai necesar, cu cât copiii preșcolari încă nu reușesc, în suficientă măsură, să- și orienteze
percepția în conformitate cu sarcina dată, sărind de la un amănunt la altul. Treptat, însă, în condițiile
organizării corecte a procesului instructiv -educativ, copilul trece de la formele neorganizate ale
percepției spre percepția organizătă și orientată spre un anumit scop. Desprinderea însușirilor caracteristice ale obiectelor și fixarea lor prin cuvânt creează premisele formării unor reprezentări
30

corecte și ușurează trecerea la reflectarea realității în formă de noțiuni. Formarea reprezentărilor la
copii nu este o simplă întipărire a imaginii obiectului perceput, ci este un proces complex în care un rol
esențial îl are limbajul, cuvântul, utilizat ca d enumire a obiectului, ca mijloc de analiză, ca mijloc de
fixare a ceea ce este esențial în obiecte.
Odată cu trecerea spre o etapă nouă de dezvoltare (vârsta preșcolară) orizontul copilului
depășește cadrul restrâns la familiei. Frecventând grădinița, el este pus în fața unor condiții de viață și a
unor cerințe noi, mult deosebite față de cele din perioada anterioară. Influențele educative sunt mult
mai complexe și mai bine organizate.
În fața copilului se deschide, într -o anumită măsură, viața satului sa u a orașului său, și chiar
aspecte din viața întregii țări. În această nouă lume care i se dezvăluie, el este atras de activitatea
oamenilor și de obiectele cu care lucrează. Copilul preșcolar imită ceea ce observă în jurul său, tinde
să-și însușească în m od activ felul de trai și de muncă al oamenilor din jurul său. Forma caracteristică
de reflectare a realității încojurătoare este – pentru preșcolari – jocul, care devine activitatea sa
dominantă.
Alături de joc, în viața copilului preșcolar ocupă un loc important procesul de instruire,
care se transformă într -o ocupație specială: activitățile experiențiale (de desen, modelaj, observare etc.).
În cadrul acestor ocupații, copiii își însușesc cunoștințe și deprinderi care -i pregătesc pentru școală. Se
introduc de asemenea și forme elementare de muncă (acțiuni de autoservire, diferite acțiuni
gospodărești accesibile copiilor, de îngrijire a plantelor din grădiniță și din afara ei etc.) (Al. Roșca ,
1972 , p.p. 30- 33)
Preșcolarii de 3 -5 ani practică jocuri s ărace în conținut , predominând elementul de
imitație simplă, de repetare stereotipă a unor acțiuni. Comunicarea reciprocă între copii în timpul jocului sau a altor activități nu este încă suficient dezvoltată.
Procesele psihice – percepția, memoria, gândi rea – nu s-au desprins încă de acțiune. Astfel,
observarea faptelor externe nu prezintă un caracter sistematic; percepției copilului i se impun trăsăturile mai vii ale obiectelor, ceea ce „sare în ochi”, lăsând la o parte alte însușiri mai importante. Tot astfel,
procesele de memorare sunt cuprinse întotdeauna într -o activitate. Deși preșcolarul mic memorează
relativ ușor povești sau poezii scurte, el nu- și propune încă în mod conștient să memoreze și să -și
amintească ceva. La această vârstă și gândirea este subordonată acțiunii concrete. Procesele de gândire
apar ca operații ajutătoare, cuprinse nemijlocit în activitatea practică: ele însă nu se desprind ca operații
mintale relativ independente, îndreptate spre rezolvarea unor probleme. Limbajul păstrează, de
asemenea, caracterul situativ, întâlnit la vârsta antepreșcolară. Se dezvoltă însă interesul pentru aspectul sonor al limbii; ritmul sonor, rimele, poeziile se memorează repede și cu ușurință. La preșcolarii mici
31

se întâlnesc frecvent anumite particular ități ale pronunțării, cum ar fi: omisiunea, inversiunea,
reduplicarea și altele.
Reacțiile emotive sunt foarte vii, fără să aibă însă adâncime. În comportarea copilului
predomină reacțiile emotiv -impulsive, caracteristice activității involuntare.
Îndrum ând în mod sistematic jocurile și ocuoațiile copiilor organizând treptat colectivul de
copii, punând în fața lor cerințe noi, educatoarea dezvoltă preșcolarilor mici noi calități psihice.
Activitatea lor devine mai organizată și mai bogată în conținut: se dezvoltă jocurile colective cu
subiect.
La preșcolarii de 5 -6 ani cercul de cunoștințe despre lumea ce- i înconjoară se lărgește
simțitor. Conținutul jocurilor se îmbogățește, activitățile experiențiale implică un efort intelectual și fizic mai mare, cunoș tințe mai bogate. Ca urmare, întreaga activitate psihică a copilului se dezvoltă
intens. Astfel, percepția se desprinde treptat de acțiunile cu obiectele și începe să se desfășoare ca
un proces independent , având sarcini și moduri proprii de realizare. C a sarcini ale observației se pot
introduce la această vârstă: detașarea obiectului indicat de pe fondul altor obiecte, desprinderea notelor
separate ale obiectului sau cunoașterea acestuia în întregime. Durata examinării independente a
obiectelor și a imag inilor acestora poate crește simțitor. Copilului îi este accesibilă analiza unui obiect
nu prea complex sau a imaginii acestuia. Această analiză se reflectă în desene, povestiri, jocuri, activități de construcție.
La acestă vârstă se conturează pentru p rima dată scopul și sarcinile memorării și
reproducerii voluntare. În procesul de memorare se manifestă interesul pentru aspectul sonor al
poeziilor, sensibilitatea pentru forma limbii, care favorizează învățarea rapidă a versurilor. Crește considerabil și trăinicia fixării.
Dacă la vârsta de 4 ani limbajul copilului se îmbogățește destul de mult, pe la 4 -5 ani, în
evoluția limbajului va interveni o cotitură esențială; dezvoltarea limbajului interior. Datorită acestui
fapt, procesele de memorare și de gândire se vor putea desprinde de acțiunea concretă: ele se pot dezvolta ca operații mintale independente. În ceea ce privește dezvoltarea limbajului, importante la
această vârstă sunt succesele în însușirea practică a vorbirii gramaticale: legarea propozițiil or în fraze,
însușirea declinării, conjugării. Interesul copiilor pentru aspectul sonor al limbii îi face să fie atenți la pronunțare, să se corecteze reciproc, îi ajută să distingă sunetele izolate ale vorbirii. Vocabularul de
care dispune îi permite să -și exprime gândurile, să relateze în mod curent despre cele văzute sau auzite.
Se dezvoltă așadar limbajul închegat gramatical.
32

Numeroasele întrebări pe care le adresează adultului ne dezvăluie dorința copilului de
această vârstă de a cunoaște fenomenele d in jur. Cu acest prilej se dezvoltă treptat anumite elemente ale
gândirii cauzale ale copilului. Activitatea de cunoaștere a realității se adâncește. Apar cele mai simple
forme de gândire logică, orientată spre sistematizarea și generalizarea faptelor.
În manifestarea reacțiilor emotive , preșcolarul de 5 -6 ani este mai reținut: el se
conformează tot mai mult cerințelor educatoarei și a colectivului de copii. În ceea ce privește
activitatea voluntară, la acești copii se produc schimbări importante datorită rolului pe care îl are
cuvântul în organizarea propriei comportări. Apar elementele conduitei voluntare: copilul își subordonează acțiunea unui scop dinainte fixat, putând renunța uneori la dorințe trecătoare. Apar
manifestările de atenție voluntară.
De asemenea spre vârsta de 6 ani trebuie să observăm că, alături de joc, învățarea
sistematică ocupă un loc din ce în ce mai mare în activitatea copiilor. Copilul își îndeplinește cu mai
multă răspundere îndatoririle de serviciu și alte sarcini primite. Astfel, copiii de 5- 6 ani pot asculta cu
atenție explicațiile educatoarei cu privire la modul de executare a desenului. Ei își pot controla acțiunile
proprii, subordonându- le unui scop mai mult sau mai puțin apropiat.
Având în vedere cerințele noi, mult mai complexe, legate de instrucția școlară, în fața
educatoarei se pune sarcina pregătirii copilului pentru intrarea în școală. Această pregătire prezintă
mai multe aspecte:
– Însușirea unui cerc de reprezentări și noțiuni despre realitatea înconjurătoare:
cunoașt erea unor procese și fenomene simple din natură și viața socială, pe care să se
bazeze, la început, instrucția școlară.
– Intrarea în școală presupune și un anumit nivel de dezvoltare a proceselor psihice:
posibilitatea menținerii și concentrării atenției la lecție, dezvoltarea spiritului de
observație, a memorării voluntare, dezvoltarea gândirii etc.
– Trebuie educate elementele unei conduite voluntare.
– Cultivarea inte resului pentru învățătură. ( M. Roșca , 1972, p. 54)
II.2. Caracterizarea personalității preșcolarului
Dacă antepre școlaritatea este etapa debutului personalit ății, în pre școlaritate apar primele relaț ii
și atitudini, acestea fiind un nivel superior de organizare a vie ții psihice, astfel c ă perioada cuprins ă
între 3 ș i 6 ani este considerat ă etapa form ării iniț iale a personalit ății copilului.
În sensul ei cel mai larg, personalitatea desemnează ființa umană considerată în existența ei
socială și înzestrarea ei culturală.
Personalitatea reprezintă un sistem bio -psiho- socio -cultural:
33

– Fiiința uman ă se naște cu potențialul biologic al umanului, deci omul devine om pentru
că se naște să fie om.
– Potențialul biologic uman este dezvoltat, valorificat, transformat în capacități și însușiri
psihice prin comunicare cu cei din jur, prin relații interumane, prin educație și cultură.
– La naștere omul este un candidat la umanitate.
Ipostazele personalității umane:
– homo sapiens – ființă care cunoaște, care dispune de gândire;
– homo faber – ființă care lucrează – omul singura ființă care își produce mijloacele de
existență;
– homo valens – ființă care asimilează valori morale (cinstea, modestia etc.) și produce la
rândul său valori.
Personalitatea oamenilor este unică și irepetabilă. Fiecare om are însușirile lui proprii,
personalitatea fiind identică cu individuali tatea.
Personalitatea este ansamblul însușirilor caracteristice unei persoane, structurile sale
valorice și relațiile care le întreține cu ceilalți.
Componentele personalității sunt: temperament, aptitudine, caracter și creativitate.
Temperamentul reprezintă aspectul dinamic și energetic al omului. Oamenii se deosebesc
prin dinamism și energie. Sunt persoane vioaie, care rezistă la eforturi îndelungate, iar alții par lipsiți de vlagă, obosesc ușor, au nevoie de pauze dese. Sunt persoane vioaie, vesele, entuziaste, altele reținute,
calme, tăcute. Unii oameni sunt irascibili. Toate aceste manifestări țin de temperamentul omului.
(Psihologia copilului preșcolar, manual, 1972, p. 204)
Cercetările de neurofiziologie, efectuate pe animale și pe oameni, au ar ătat că deosebirile
temperamentale se datorează caracteristicilor sistemului nervos: forța, echilibrul și mobilitatea, iar din
combinarea acestora rezultă patru tipuri de activitate nervoasă superioară:
– tipul puternic, echilibrat, mobil – temperamentul san gvinic
– tipul puternic, neechilibrat, mobil – temperamentul coleric
– tipul puternic, echilibrat, inert – temperamentul flegmatic
– tipul slab – temperamentul melancolic
Temperamentul este neutru din punct de vedere al valorii intelectuale și morale. Nu există
temperamente bune și rele. Oamenii inteligenți și talentați aparțin la toate temperamentele.
Aptitudinile sunt însușiri psiho- fiziologice operaționale, ce asigură rapiditatea și eficiența
activității psihice și motrice (senzoriale, psihomotorii, intelectuale) generale – inteligența, spiritul de
observație – și specifice (pentru anumite domenii de activitate: literare, plastice, tehnice, științifice,
34

organizatorice, de conducere). Ele au la bază predispoziții native, dar se dezvoltă prin exersare, sub
influența educației și autoeducației. (Elisabeta Voiculescu, 2003, Pedagogie preșcolară, p.27)
Caracterul reprezintă fizionomia spirituală a omului. Așa cum sub aspectul chipului,
trăsăturile rămân constante și -l deosebesc de ceilalți, tot așa, din punct de vedere a fizionomiei
spirituale, omul are anumite trăsături stabile, proprii lui, care îl diferențiază de ceilalți. Caracterul omului conține particularități stabile care privesc relația lui cu ceilalți și valorile
după care se conduce. Trăsăturile de car acter sunt atitudini- valoare: cinstea, responsabilitatea,
bunătatea, sinceritatea, zgârcenia, lăcomia. Caracterul mai este denumit și „modul de a fi” al omului.
Caracterul se relevă în relațiile cu ceilalți, fiind latura moral -valorică a omului.
În timp ce trăsăturile temperamentale au o bază genetică, trăsăturile de caracter se
dobândesc, se formează pe baza unor modele morale. Temperamentul este neutru din punct de vedere valoric. Trăsăturile temperamentale nu sunt controlate, în schimb caracterul este controlat de decizii
conștiente. Trăsăturile de caracter primesc o anumită coloratură din partea temperamentului: politețea ca trăsătură de caracter este manifestată zgomotos de către un coleric și liniștit de către un melancolic.
Diferența dintre caracter și aptitudini este și mai evidentă. Dacă aptitudinea se relevă în
calitatea activității, trăsăturile de caracter se evidențiază în atitudinea față de activitate, relație cu lumea (un om este inteligent și conștiincios, altul este inteligent și leneș).
Aptitudinile pot să concorde cu trăsăturile de caracter sau pot să intre în discordanță cu ele.
În structura caracterului intră atitudinile , care exprimă pozițiile omului față de realitate,
evenimente. Nu orice atitudine reprezintă o trăsătură de caracter. Numai atitudinile stabile, constante
fac parte din trăsăturile de caracter. Atitudinile mobile nu intră în structura caracterială. Atitudinea
caracterială conține în structura ei: trebuințe, motive, sentimente, aspirații, convigeri.
În trăsătura caracter ială sunt implicate elemente afective dar și elemente voluntare
(acționale). Uneori trăsăturile de caracter se grupează astfel:
– trăsături de caracter care exprimă atitudinea omului față de ceilalți (bunătatea,
generozitatea, individualismul, zgârcenia);
– trăsături de caracter care exprimă relația omului cu propria lui persoană (încrederea în
sine, demnitatea, mândria, orgoliul, umilința);
– trăsături de caracter care exprimă relația omului cu munca (hărnicia, punctualitatea,
responsabilitatea, lenea, delăsarea);
– trăsăturile de caracter care exprimă relația omului cu societatea (umanismul,
patriotismul, simțul cetățenesc, atitudini democratice);
35

– trăsăturile de caracter care exprimă relația omului cu mediul înconjurător (atitudini
ecologice)
Se presupune că baz ele acestor trăsături de personalitate sunt puse încă din primii ani de
viață, dar nu putem vorbi despre personalitate, în adevăratul sens al cuvântului, la vârsta preșcolară
(mai ales că aptitudinile și caracterul abia sunt în prima fază de dezvoltare), ci mai degrabă de un stil
personal de comportare, de o manifestare individualizată a copiilor încă din primii ani ai copilăriei.
Rolul educației preșcolare este de a pune bazele dezvoltării personalității viitorului școlar, a adultului
care se formează prin puterea educației instituționale. (Elisabeta Voiculescu, 2003, p.27)
Perioada preșcolară este caracterizată printr -o intensă dezvoltare psihică. Presiunea structurilor
sociale , culturale, frecventarea grădiniței de copii solicită resursele de adaptare. Diferențele între
cerințele părinților și cele de la grădiniței solicită copilului o mare varietate de conduite. Pe lângă factorii nativi și biologici, condițiile psihologice și mai ales psihosociale joacă un rol determinant în
formarea personalității. Ati tudinile și formele de conduită la preșcolari se formează mai ales prin
învățare, factori cu rol întăritor fiind repetiția, aprobarea -dezaprobarea adultului, aprecierea reciprocă în
grup, trăirile afective associate reușitei/nereușitei, satisfacerea motivu lui, a trebuinței care a generat
acțiunea și dorința copilului de a imita adultul care are autoritate în fața lui (tată, mamă, educatoare). Pe
lângă reproducerea actului preluat se constată o oarecare originalitate.
Frecventând grădinița copilul devine m ai comunicativ și sociabil, pentru că trebuie să se
adapteze la medii diferite, să rezolve contradicțiile dintre solicitările celor din jur și posibilitățile lui. O altă contradicție apare între trebuințele interne (dorințe, aspirații, interese) și posibil itatea de a fi
satisfăcute, în condițiile antrenării copilului în numeroase acțiuni. Pe acest plan se dezvoltă în jurul vârstei de patru ani negativismul infantil, contrabalansat apoi de reglementarea întregii activități psihice
prin interiorizarea și înțelegerea a ceea ce este permis/interzis, bun/rău, posibil/imposibil.
În planul cunoașterii, apare o altă contradicție: copilul descoperă că în plan imaginar se paote
transpune în orice situație, poate fi sau face orice dorește, în timp ce în realitate este închistat în situații
de viață restrictive, banale, plictisitoare. Ca efect al acestei conștientizări empirice apare dorința de a
crea, de a modifica realul, de a -și îmbogăți experiența, de a trăi din plin evenimentele neprevăzute.
În perioada preșcolară mică, cresc interesele, aspirațiile și aptitudinile legate de explorarea
mediului. Apare un process de instabilitate și expansiune în sensul decentrării de pe obiectele concrete
și manipularea lor pe integrarea obiectelor în alte strategii de utilizare cu funcții simbolice: o mătură
devine cal de călărie, o pălărie este castron, iar în desen tema este aleasă în funcți e de aspectul rezul tat
prin mâzgălirea hârtiei .
36

Instabilitatea psihomotorie, anxietatea (starea de teamă, de nemulțumire), în situații de
desprindere de mediul familial conduc la o adaptare dificilă la condițiile din grădiniță, mai ales datorită
faptului că încă nu se exprimă clar și nu înțelege întotdeauna ce i se cere. La acestea se adaugă confuzia
dintre realitatea obiectivă și cea personal ă, subiectivă (egocentrismul vârstei). Din punct de vedere
afectiv preșcolarul mic este instabil, trece ușor de la râs la plâns și invers, durerea sau bucuria se manifestă necontrolat, exploziv.
Spre vârsta de 4 ani copilul câștigă autonomie, datorită for mării deprinderilor de îmbrăcat,
igienice, de alimentare civilizată. La grupa mijlocie jocul devine activitatea de bază, prin care
acumulează experiențe, spirit de observație, crearea de situații, roluri, reguli noi, comportamente
diversificate prin imitar ea adulților și a situațiilor (joc cu rol și subiecte din viața cotidiană). La această
vârstă, copilul dă dovadă de o curiozitate crescută, prin adresarea întrebării “de ce?”.
Interesele sale se îndreaptă spre domenii ca muzică, pictură, filme, desene ani mate, jocuri cu
cuburi, teatru de păpuși și marionete, cărți cu imagini, lumea basmelor și poveștilor, recitare, dramatizare.
Preșcolarul mare se mișcă mai ușor, este mai puternic, mai inteligent, iar în situații penibile
simte rușine și devine reținut. E ste mai atent, înțelegând mai bine situațiile, faptele, afirmațiile. Și în
această perioadă persistă opoziția față de adult, manifestată spontan, urmată de împăcare.
Activitatea creatoare ajunge la vârsta preșcolarului mare la un apogeu, cu tendințe de
diferențiere de la un copil la altul. Interesele lui se îndreaptă spre desen, muzică, colaj, construcție,
calculatorul, jocurile colective.
Spre sfârșitul perioadei, capacitatea de învățare devine activă și este însoțită de interese
de cunoaștere în care s unt încorporate forme elaborate de simbolizare (animale, păsări, flori, fructe).
Fantezia se menține în joc, dar se restrân ge în viața zilnică a copilului (Elisabeta Voiculescu, 2003, p.p.
28-30).
Într-o accepțiune generală, educația este procesul (acțiunea) prin care se realizează formarea și
dezvoltarea personalității umane. Ea constituie o necesitate pentru individ și pentru societate. Ca
urmare, este o activitate științific umană realizată în contextul existenței sociale a omului și, în același
timp, es te un fenomen social specific, un atribut al societății, o condiție a perpetuării și progesului
acesteia. Așadar, ea se raportează, în același timp, la societate și la individ (Curriculum, 2008, p.3).

37

II.3 Dezvoltarea morală a preșcolarului
„Cele mai importante achiziț ii la nivelul personalităț ii pre școlarilor sunt: extensia eului,
formarea conș tiinței morale, socializarea conduitei ” (Golu, P., Zlate, M., Verza, E., 1998, p.102).
Extensia Eului : Antepre școlarul, chiar dacă face unel e progrese, continuă să se cread ă un
animal preferat, un obiect sau alt ă persoan ă, nereu șind s ă se separe complet demediul s ău. În
preșcolaritate, simțul eului corporal (sesizeaz ă diferite p ărți ale corpului), identitatea de sine (folose ște
numele s ău, denume ște obiecte proprii de îmbr ăcăminte) și respectul fa ță de sine (dore ște să facă
singur unele ac țiuni) se perfec ționeaz ă, acestora ad ăugându- li-se elemente care sporesc identitatea
copilului: existen ța eului ( ține de apari ția sim țului de proprietate, cop ilul vorbind de mama mea ,
jucăria mea etc.) și imaginea eului (copilul începe s ă-și dea seama ce se aș teapt ă de la el, demonstrând
un început rudimentar de conș tiință).
Conș tiința moral ă: În pre școlaritate se pun doar bazele, se creeaz ă premisele dezvolt ării
ulterioare pe toate planurile, astfel c ă se poate spune c ă între 3 -6 ani întâlnim o conștiință moral ă
primitiv ă, controlat ă mai ales de ce simte copilul în anumite situaț ii și mai pu țin de ra țiune, de valori
morale. Totu și, chiar și în aceast ă form ă, conștiința moral ă este cea mai importan ță achizi ție a
preșcolarului, ea permi țându- i să se conformeze
cerin țelor sociale care reglementeaz ă viața de grup (în familie, gr ădiniță, grupuri formate spontan).
Ceea ce particularizeaz ă conștiința moral ă a pre școlarului poate fi exprimat prin următoarele idei
(Golu, P., Zlate, M., Verza, E., 1998, p.103):
o judec ățile lui morale au un caracter situativ (este curajos cel care nu se teme de întuneric, este bun
cel care nu -i bate pe al ții, este harnic cel care î și ajut ă părinții), f ără a dispune de capacitatea
generaliz ării faptelor social- morale dintre oameni;
o condi țiile morale pozitive sunt mult mai apreciate decât cele morale negative;
o conduitele morale ale altora sunt apreciate mai bine decât cele proprii;
o aprecier ile morale sunt organizate dihotomic într -o moral ă alb-negru, bun- rău;
o adeziunea la normele morale este mai mult afectiv ă decât raț ional ă.
Socializarea conduitei : Are loc în contextul social, rela țional, pre școlarul tr ăind permanent noi
experien țe, experim entând noi conduite interrela ționale, fiind nu doar un spectator la ac țiunile
celorlal ți, ci participând activ la interac țiunile sociale. În aceast ă etapă, copiii încep s ă se caute unii pe
alții, chiar dac ă îl simt pe celă lalt ca pe o amenin țare, chiar dac ă apar certurile ș i conflictele, care s -a
observat c ă sunt mai dese la b ăieți decât la fete, mai numeroase cu partenerii obi șnuiți decât cu cei
ocazionali, mai violente când evorba de obiecte personale ș i își prelungesc durata cu vârsta, dar apar
mai rar. Perceput pân ă la 4 ani ca rival , altul devine în jurul vârstei de 5 ani un partener egal, ceea ce
38

lasă locul cooper ării, un comportament evoluat manifestat vizavi de cel ălalt. Dorind s ă dezvolte relaț ii
cu cei din jur, pre școlarii î și formeaz ă și anumite t răsături caracteriale, pozitive sau negative. Egoismul,
lipsa de sensibilitate pot fi rodul cultiv ării excesive a preten țiilor copiilor, în detrimentul dezvoltă rii
inițiativei, a implic ării în diverse ac țiuni. Activităț ile educative echilibrate, gradate, j ocul consolideaz ă
trăsături pozitive de caracter: încrederea în for țele proprii, dragoste pentru adevă r, pentru munc ă.

II.4. Influența educației ecologice asupra dezvoltării personalității preșcolarului
Nucleul psihic al personalității umane îl reprezin tă conștiința , iar educația ecologică își
propune să formeze conștiința și conduita ecologică – parte a conștiinței morale. Profilul ecologic al
subiectului uman se reflectă în caracterul fiecărui individ, ca latură instrumentală a personalității
umane.
Scopul educației ecologice este formarea conștiinței și conduitei ecologice. Aceasta începe în
familie, continuă în grădiniță, apoi în școală, universitate și prin formele instruirii permanente.
Fundamentul afectiv al convingerilor ecologice se creează la vârsta copilăriei prin cultivarea dragostei
pentru natură și a deprinderilor elementare de ocrotire a ei. Numai pe acest suport afectiv se pot
construi at itudini și convingeri ecologice.
În lucrările românești de profil este foarte frecvent utilizată distin cția între conștiință și conduită
morală. Vom prelua această distincție și în prezentul studiu, întrucât servește scopului lucrării noastre
pentru că educația ecologică are puternice legături cu educația morală. Prin urmare, toate precizările legate de con știința și conduita morală se aplică la conștiința și conduita ecologică.
Finalităț ile educa ției morale sunt: formarea con științei și a conduitei morale . Aceast ă separare
între sarcinile de natur ă teoretic ă și cele de natur ă practică este f ăcută din considerente didactice, fiind
oarecum artificială , pentru c ă în realitate, profilul moral- civic al subiectului se dezvoltă simultan pe
ambele laturi,presupunând deopotriv ă informa ție și acțiune, sentimente, convingeri, fapte.
Formarea conștiinței morale – for marea conștiinței ecologice
Dacă în psihologie termenul de conș tiință înseamn ă capacitatea de a sim ți existen ța
unui obiect, de a -l pune în leg ătură cu eul, în etic ă, aceasta „reprezint ă puterea de a raporta mintea la
legile morale, pentru a pune ac țiunea în raport cu ele.” (Bârs ănescu, Șt., 1932, p.121). Con știința
moral ă este o convingere c ă unele fapte sunt permise, iar altele nu. Ea se înf ățișează ca o porunc ă
interioar ă ce nu las ă omul s ă ducă la bun sfâr șit acte negative ș i-l oblig ă să facă ceea ce e în
conformitate cu morala. De asemenea, con știința moral ă apare ca un sentiment de ru șine și regret
pentru faptele negative s ăvârșite, individual întristându -se pentru gre șeala comis ă și acționând sau nu în
vederea corect ării.„Formarea con științei morale i mplic ă trei componente (Momanu, M., 2002, p. 73):
39

componenta cognitiv ă – însuș irea normelor ș i a valorilor morale;
componenta afectiv ă – adeziunea la norme, reguli, valori;
componenta volitiv ă sau ac țional ă – atitudini fa ță de norme, reguli, valori mora le”.
„Din fuziunea celor trei componente – cognitiv ǎ, afectiv ă și voliț ional ǎ – rezult ǎ convingerile
morale . Ele sunt considerate ca fiind nucleul con științei morale a individului” (Nicola, I., Farca ș, D.,
1997, p.24). Acum, pre școlarul cunoa ște și înțelege norma moral ă,se identific ă cu ea ș i acționeaz ă în
concordanță cu aceasta. El știe no țiunea de prietenie,manifest ă adeziune fa ță de ea ș i împarte juc ării, se
joacă cu toț i copiii, vorbe ște frumos, caun bun prieten. Dar acest lucru nu se întâmpl ă deodat ă, pentru
că formarea con științeimorale este un proces complex și de durat ă: mai întâi copilul prime ște multe
exempledespre cum se poart ă un prieten, despre consecinț ele ac țiunii în virtutea prieteniei, iar
apoi,puț in câte puț in, se comport ă ca atare.Se poate observa deja rolul deosebit de important al
componentei volitive, pentru conduita moral ă, convingerile morale plasându- se la intersecț ia dintre
conștiință și conduit ă și făcând trecerea spre aceasta din urm ă.

Formarea conduitei morale – formarea conduite i ecologice
Pedagogic vorbind, cea mai important ă sarcin ă a educa ției morale este formarea conduitei, pentru c ă nu
ne mul țumește un copil care ș tie regulile morale, este convins denecesitatea respect ării lor, dar nu le
pune în practic ă sau ac ționeaz ă în contradictoriu cuacestea. Ioan Nicola ș i Domnica Farca ș, în Teoria
educa ției și noțiuni de cercetare pedagogic ă, noteaz ă despre conduita moral ă că „poate fi interpretat ă
ca fiind o convingere obiectivat ă în fapte ș i acțiuni de natur ă moral ă” (Nicola, I., Far caș, D., 1997, p.
25).
Procesul educ ării conduitei morale presupune formarea deprinderilor morale, a obi șnuinț elor
morale și a trăsăturilor pozitive de caracter .„Deprinderile morale sunt componente automatizate ale
comportamentului ca răspunsuri la cerinț e care se repet ă în condi ții relativ identice (…) Obi șnuinț ele
morale sunt reac ții automatizate ș i perfec ționate prin intensificarea motivului intern al ac țiunii, cu
efecte stabilizatoare în timp. Fa țǎ de deprinderile morale, obi șnuinț ele implic ǎ în plus faptul c ǎ
acțiunile automatizate au devenit o trebuin țǎ intern ǎ a persoanei” (Tom șa, Gh.,2005, p.213).
Fiind componente automatizate, deprinderile ș i obi șnuinț ele necesit ă exerci țiu îndelungat, ca
orice alt ă informa ție cu care vrei s ă operezi f ără un efort energetic prea mare, de aceea educatoarea
trebuie s ă ofere copiilor o multitudine de situa ții în care s ă exerseze elementele con științei morale
pentru a se ajunge, în final, ca acț iunea s ă fie sus ținută din interior. Deprinderea de a saluta, de a folosi
formulele de polite țe, de a fi punctual, bun prieten, harnic, cinstit se formeaz ă în timp, cu pa și mici, dar
40

siguri, în urma multor jocuri de rol, a unor jocuri de echipă , în cadrul activităț ilor integrate derulate la
grupă.
Răspunsuri ale educa ției la ceri nțele evolu ției societ ății, noile educa ții (educația pentru mediu,
educa ția pentru pace ș i cooperare, pentru participare ș i democra ție, educa ția demografică , cea pentru
drepturile omului, pentru comunicare și mass -media, educaț ia pentru schimbare ș i dezvol tare,
nutri țional ă, cea economic ă și casnic ă modernă , educa ția pentru timp liber ), vin ș i ele în completarea
paletei cunoș tințelor și a deprinderilor etice, obiectivele acestora, fiind, la rândul lor, influen țate pozitiv
de latura moral ă a educaț iei. Pentr u întreaga dezvoltare a personalit ății copilului, componentele
educa ției acționeaz ă ca „un sistem, în sensul c ǎ înfǎptuirea sarcinilor unei laturi asigur ǎ câmp prielnic
de ac țiune pentru celelalte, dupǎ cum fiecare latur ǎ este influen țatǎ de ac țiunea celor lalte laturi”
(Nicola, I., 1980, p. 102). De altfel, o situa ție de înv ățare nu poate transmite doar un conț inut specific
uneia dintre componentele educaț iei, pentru c ă nu-i poț i impune copilului s ă rețină doar cuvintele
necunoscute dintr -un text literar, f ără a lua în seam ă aspectul moral, personajele, faptele sale sau doar
să preia linia melodic ă și versurile unui cântec, f ără a ține cont de înv ățătura desprins ă.
De aceea, se impune ca activit ățile din gr ădiniță să se realizeze interdisciplinar, integrat pentru
că „ele pun copiii în fa ța a diferite sarcini, le solicit ă mintea, corpul, le educ ă sufletul, capacit ățile de
inser ție și integrare social ă, le fundamenteaz ă dimensiunea moral ă, esen țială în respectarea normelor
deontologice, în orice profesiune ar a ctiva mai târziu” (Niculescu, R., Lupu, D., 2007, p. 106),
contribuind la dezvoltarea liber ă, integral ă și armonioas ă a personalit ății copilului.

III. Reflectarea problematicii educației ecologice în Curriculum pentru educația
timpurie a copiilor cu vârs ta cuprinsă î ntre 3 și 6/7 ani
Acest capitol prezintă reflectarea problematicii educați ei ecologice în Curriculum pentru
învățământul preșcolar și face trecerea de la partea teoretic ă la partea de cercetare .
Conceptul de curriculum reprezintă un concept cheie pentru didactică și pentru teoria și
practica educației, în general. Etimologic, el provine din limba latină, din termenii curriculum, -a, care
înseamnă alergare, cursă, drum .
Până la jumătatea secolului al XIX -lea, conceptul de curriculum a fost ve hiculat în întreaga
lume în sensul său restrâns, tradițional, cea de conținut al învățământului.
În accepțiunea modernă, în sens larg, curriculum nu vizează numai conținuturile i nstructiv –
educative incluse în programele școlare, ci are sensul de proiect pe dagogic, care evidențiează
multiplele și complexele interdependențe ce se stabilesc între obiectivele educaționale, conținuturile
instructiv -educative, strategiile de predare și învățare în școală și în afara școlii (în contexte formale,
41

nonformale și inf ormale) și strategiile de evalu are a activității educaționale (Miron Ionescu, Ioan Radu,
2000, p. 96) .
Învățământul preșcolar românesc, încă de la începuturi ( 23 aprilie, 1881) a f o s t r e c e p t i v ș i a
răspuns promt noutăților din domeniul educației copiilor m ici, asimilând idei, concepții și practici
inovative , inspirate de cercetările din țară și străinătate, care au creat premisele unei schimbări
(L.Culea, 2009, p. 17).
Educația copilului începe de la naștere. Educația timpurie, în România, ca în întreaga lume,
cuprinde educația copilului în intervalul de vârstă de la naștere până la intrarea acestuia la școală.
Grădinița, ca serviciu de educație formală asigură mediul care garantează siguranța și sănătatea copiilor
și care, ținând cont de caracteristicile psihologice ale dezvoltării copilului, implică atât familia cât și
comunitatea în procesul de învățare.
Noul Curriculum pentru educația timpurie a copiilor de la 3 la 6/7ani prefigurează câteva
tendințe de schimbare în interiorul învățământului preșcolar, în acord cu prevederile Programului de
reformă a educației timpurii, inițiat de M.E.C.I., program care vizează necesitatea optimizării și
eficientizării calității educației la vârstele timpurii pentru a putea răspunde atât actualelor exigențe
sociale, cât și celor de dezvoltare personală.
Pentru o pregătire cât mai bună a copilului pentru școală și pentru viață, în perioada
copilăriei timpurii este deosebit de importantă atenția acordată dezvoltării sale din toate punctele de vedere.
Astfel, prezentul cur riculum este structurat pe domenii de dezvoltare, finalitatea educației
în perioada copilăriei timpurii fiind dezvoltarea globală a copilului, care urmează să îi asigure un start
bun în viață. Domeniile de dezvoltare sunt instrumente pedag ogice esențiale pentru a realiza
individualizarea educației și învățării, acestea dând posibilitatea de a identifica atât aptitudinile cât și dificultățile fiecărui copil în parte.
Domeniile de dezvo ltare vizate de Curriculum de educație timpurie sunt:
„Dezvoltarea fizică, sănătate și igienă personală – cuprinde o gamă largă de deprinderi ș i
abilităț i (de la miș cări largi, cum sunt s ăritul, alergarea, pân ă la mișcări fine de tipul realiz ării desenelor
sau modelarea), dar ș i coordonarea, dezvoltarea senzorial ă, alături d e cunoș tințe și practici referitoare la
îngrijire și igien ă personal ă, nutri ție, practici de men ținerea s ănătății și securit ății personale;
Dezvoltarea socio- emoțională – vizeaz ă debutul vie ții sociale a copilului, capacitatea lui de a
stabili și menține interac țiuni cu adul ți și copii. Interac țiunile sociale mediaz ă modul în care copiii se
privesc pe ei în șiși și lumea din jur. Dezvoltarea emo țional ă vizeaz ă îndeosebi capacitatea copiilor de a-
42

și percepe ș i exprima emo țiile, de a în țelege și a răspunde emoțiilor celorlalț i, precum ș i dezvoltarea
conceptului de sine, crucial pentru acest domeniu. În strâns ă corelaț ie cu conceptul de sine se dezvolt ă
imaginea despre sine a copilului, care influenț ează decisiv procesul de înv ățare.
Dezvoltarea limbajului, a comunicării și premisele citirii și scrierii – vizeaz ă dezvoltarea
limbajului (sub aspectele vocabularului, gramaticii, sintaxei, dar ș i a în țelegerii semnificaț iei
mesajelor), a comunic ării (cuprinzând abilit ăți de ascultare, comunicare oral ă și scris ă, nonverbal ă și
verbal ă) și preachizi țiile pentru scris -citit și înso țește dezvoltarea în fiecare dintre celelalte domenii;
Dezvoltarea cognitivă și cunoașterea lumii – a fost definit ă în termenii abilităț ii copilului de a
înțelege relaț iile dintre obiecte, fenomene, evenimente ș i persoane, dincolo de caracteristicile lor fizice.
Domeniul include abilităț ile de gândire logic ă și rezolvare de probleme, cunoș tințe elementare
matematice ale copilului ș i cele referitoare la lume ș i mediul înconjur ător;
Capacităț i și atitudini în învățare – se refer ă la modul în care copilul se implic ă într-o
activitate de înv ățare, modul în care abordeaz ă sarcinile și contextele de înv ățare, precum și la
atitudinea sa în interac țiunea cu mediul ș i persoanele din jur, în afara deprinderilor și abilităț ilor
menționate în cadrul celorlalte domenii de dezvoltare. ” (Curriculum, 2008, p. p. 14-16)
Considerăm că toate aceste domenii de dezvoltare conțin premise dar și finalități ale
educației ecologice. Nu putem separa nici un domeniu al curriculum -ului de educația ecologică.
Astfel, dacă urmărim i nterdependența dintre educația ecologică și domeniul dezvoltării
fizice, sănătate și igienă personală , putem spune că un copil sănătos, robust, rezistent la efort participă
cu plăcere la activ ități practic -gospodărești de plantare, îngrijire, ecologizare, drumeții, plimbări, și că
aceste activități îi dezvoltă forma fizică, îl face mai sănătos.
Activitățile de educație ecologică contribuie la dezvoltarea socio -emoțională a celor mici. În
cadrul acestor activități copiii interacționează, socializează, lucrează pentru un scop comun, (de a
proteja mediul înconjurător, de a ecologiza parcul, de a planta copaci pentru a avea aer curat), respectă
reguli de îngrijire a mediului, își dezvoltă dragoste a pentru natură, pentru ceilalți, promovând
altruismul.
Dacă ne referim la dezvoltarea limbajului și comunicării putem afirma că acest domeniu
este stâns legat de științe, de educația ecologică prin faptul că preșcolarii nu pot asimila cunoștințe
despre m ediu și ocrotirea lui, fără a înțelege mesajul comunicat și nu pot relaționa în cadrul grupului
fără a putea transmite corect un mesaj, de a adresa întrebări asupra celor observate.
Un element de nouta te în Curriculum pentru educația timpurie este acela al corelării dintre
domeniile de d ezvoltare și ariile curriculare, așa cum sunt prezentate în Programa pentru educația
timpurie. Fiecărui obiectiv cadru a unui domeniu de dezvoltare îi corespund mai multe obiective de
43

referință , în dreptul cărora sunt menți onate ariile curriculare preponderent implicate în atingerea acestor
obiective.
Ariile curriculare vizate de noul curriculum sunt:
 Limbaj și comunicare , premise ale citit- scrisului
 Științe (incluzând cunoașterea mediului, activități matematice, educație ecologică )
 Arte (incluzând activități artistico -plastice și activități muzicale)
 Educaț ie fizică (incluzând educația pentru sănătate , jocuri și activități de mișcare )
 Educație pentru societate (incluzând activități de cunoaștere și dezvoltare a sinelui, cu
accent pe independență, autonomie și cooperare; celebrarea diversității, cu accent pe
incluziune; activități de educație rutieră, activități de educație religioasă, activități practic
gospodărești)
Domeniile de dezvoltare amintite se află în concordanță cu cele experien țiale: domeniul
științe, domeniul estetic și creativ, domeniul limb ă și comunicare, domeniul om ș i societate, domeniul
psiho- motric. „Planul de înv ățământ, ca ș i domeniile experien țiale prezentate anterior, permite
parcurgerea interdiscipli nară, integrat ă a con ținuturilor propuse ș i asigur ă libertate cadrului didactic în
planificarea activit ății zilnice cu pre școlarii” ( Curriculum pentru învăță mântul pre școlar 3 -6/7 ani ,
2008, p.12).
Obiectivele cadru sunt formulate în termeni de gen eralitat e și exprimă competențele care
trebuie dezvoltate pe durata învățământului preșcolar pe cele cinci domenii experiențiale. (Curriculum,
2008, p. 9)
Obiectivele de referință, precum și exemplele de comportament, ca exprimări explicite
rezultatelor învățării (conceptelor, cunoștințelor, abilităților și atitudinilor, dar și ale competențelor
vizate) sunt formulate pentru fiecare temă și pentru fiecare domeniu experiențial în parte.
Întrucât finalitățile educației în perioada timpurie (de la naștere la 6/7 ani) vizează
dezvoltarea globală a copilului, obiectivele cadru și de referință ale Curriculum -ului sunt formulate pe
domenii experiențiale, ținându- se cont de reperele stabilite de domeniile de dezvoltare. În acest sens,
domeniile experiențiale devin instrumente de atingere a acestor obiective și, în același timp,
instrumente de măsură pentru dezvoltarea copilului, în contextul în care ele indică deprinderi,
capacități, abilități, conținuturi specifice domeniilor de dezvoltare.
Programul anual de studii se va organiza în 6 mari teme :
o „Cine sunt/suntem? ”,
o „Cum este/ a fost și va fi aici pe pământ?”,
o „Când/cum și de ce se întâmplă?”,
44

o „Cine și cum planifică/organizează o activitate?”,
o „Ce și cum vreau să fiu?” ,
o „Cu ce și cum exprimăm ceea ce simțim?”.
Pornind de la aceste teme, anual, pe grupe de vârstă, se stabilesc proiectele ce urmează a se
derula cu copiii (Laurenția Culea, 2008, p. 16).
Educația ecologică este greu de definit în termeni coerenți, conformi structurii curriculare
aplicate în prezent în instituțiile de învățământ. Educația ecologică nu este o disciplină discretă și nici
nu poate fi identificată cu studiile științifice care abordează un anumit domeniu al cunoașterii. Ea
antrenează aspecte morale/etice pregnante, dar nu se rezumă doar la aspectele ce vizează exclusiv omul
sau exclusiv mediul. Educația ecologică trebuie abordată într -o manieră interdisciplinară , întrucât are
legături de substanță, mai mult sau mai puțin evidente, cu alte domenii (Iozzi, 1987).
Educația ecologică poate fi văz ută ca principiu ordonator al Curriculum -ului de educație
timpurie, axă fundamentală de organizare trans și interdisciplinară a întreg învățământului,
preuniversitar și universitar (vezi cazul Spaniei, unde educația ecologică este pe primul loc – înverzire a
curriculum -ului).
La nivel pre școlar exist ă o multitudine de modalităț i de realizare a educaț iei ecologice, îns ă
trebuie s ă existe o motiva ție a cadrelor didactice, o conș tientizare a acestora că protec ția, ocrotirea ș i
conservarea mediului natural sunt subiecte ce trebuie cunoscute de la vârsta preș colar ă, că omenirea se
confrunt ă cu o creștere a problemelor de mediu, acestea trebuind eliminate sau remediate de ce nu,
chiar și cu ajutorul copilului de vârst ă preșcolar ă.
Curriculum pentru înv ățământul pre școlar ofer ă posibilitatea însu șirii de cunoș tințe, priceperi și
deprinderi de ordin ecologic nu numai prin activit ățile instructiv -educative din grădiniță, dar ș i prin
intermediul activităț ilor extracurriculare, acestea din urm ă dând posibilitatea formă rii conș tiinței și a
conduitei ecologice într -un cadru mult mai stimulativ și antrenant pentru copii.
Drept urmare, educa ția ecologică în gr ădiniță se poate desf ășura fie prin activităț i frontale
dirijate (observ ări, jocuri didactice, povestiri, lecturi după imagini, memoriz ări, convorbiri etc), prin
jocurile și activităț ile la alegere (jocuri de rol, jocuri de mas ă, jocuri de perspicacitate, jocuri de
construc ții etc), fie prin activităț i extracurriculare (vizite, plimb ări, excursii, drume ții, concursuri
cuprinse în cadrul unor proiecte educa ționale, ateliere tematice etc.) sau prin curriculum la decizia
școlii ( și aici sunt incluse activităț ile opționale). Nu trebuie s ă uităm faptul c ă, în cadrul programei
activităț ilor din gr ădiniță, la fiecare capitol se p ot realiza ș i aspecte ale educa ției ecologice.
45

În cele ce urmeaz ă, vom face referire la categoriile de activități de învățare prevăzute de
Curriculum pentru învățământul preșcolar și modalităț ile diverse prin care se poate realiza educația
pentru protecția mediului în cadrul acestor activități.
Astfel, curriculum pentru înv ățământul pre școlar prevede urm ătoarele categorii de activităț i de
învățare:
Activit ățile pe domenii experien țiale sunt activităț i integrate sau pe discipline (cunoaș terea
mediului, educ area limbajului, educa ție pentru societate, educaț ie muzical ă etc.) "desf ășurate cu copiii
în cadrul unor proiecte planificate în func ție de temele mari propuse de curriculum, precum ș i de
nivelul de vârst ă, de nevoile ș i interesele copiilor din grup ă." (C urriculum pentru educa ția timpurie a
copiilor de la 3 la 6/7 ani, 2008, p. 18)
Activitatea integrată presupune o alegere strict ă a unor obiective, este, de fapt, o împletire de
obiective care provin de la arii curriculare diferite, apelându -se la con ținutu ri din diferite domenii. Se
propun 3- 5 obiective opera ționale, f ără a le defalca în cognitive, afective, motrice, iar la centrele de
interes educatoarea trece sarcina, nu obiectivul. Pentru activit ățile integrate, captarea aten ției se face o
singur ă dată, după care se pleacă în călătoria zilei, adic ă se deruleaz ă scenariul activităț ii, aceasta
având un singur final.
Activitățile liber ales e sunt cele pe care "copiii ș i le aleg ș i îi ajută să socializeze și să se
inițieze în cunoa șterea lumii fizice, a mediu lui social ș i cultural c ăruia îi apar țin" (Curriculum pentru
educaț ia timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani, 2008, p. 19). Reuș ita desf ășurării jocurilor ș i a
activităț ilor didactice alese ț ine de modul în care sunt organizate centrele de interes, ș i anum e:
bibliotec ă, colțul căsuței, joc de rol, construc ții, știință, arte, nisip ș i apă, joc de mas ă. Organizarea
acestor centre se va face ținând cont de resursele materiale, proiectul tematic în derulare, de spaț iu și de
nivelul de vârst ă al copiilor.
Activitățile de dezvoltare personal ă
Acestea includ pe lâng ă rutine, tranzi ții, activităț i desf ășurate în perioada după -amiezii și
activităț ile op ționale. Dacă e să ne referim la activit ățile op ționale, acestea "reprezint ă un prim pas al
procesului de descentral izare a sistemului de înv ățământ, prin dreptul conferit unit ății școlare de a
decide asupra unui segment al Curriculumului na țional " (Ivănescu, Maria, 2007, p. 11) . Prin opț ionalul
proiectat pentru o or ă pe săptămână (prin consultarea, la începutul anului școlar, a comitetului de
părinți), cadrul didactic are posibilitatea organiz ării conținuturilor în unit ăți de înv ățare, în concordanță
cu specificul local și particularit ățile de vârst ă și individuale ale pre școlarilor.
Remarcând interesul pe care l -au man ifestat preșcolarii în anii anteriori în ceea ce privește
activitățile extracurriculare pe teme ecologice (activități de colectare a maculaturii, plantare de puieți
46

ornamentali/flori, acțiuni de ecologizare, etc.), am inițiat opționalul “Copiii, prietenii naturii” , ce se
dorește a fi un instrument prin care se pot dezvolta deprinderi de îngrijire a mediului, se poate forma
conștiința și conduita ecologică. Educația ecologică este, prin esența ei o activitate educativă
integratoare. Preșcolarii învață despre mediu observând, cântând, spunând poezii, desenând, povestind,
făcând mici experiențe.
Un element de noutate al curriculumului pre școlar, tranzi ția, face „trecerea de la momentele de
rutin ă la alte tipuri/categorii de activităț i de înv ățare, de la o activ itate de învăț are la alta, în diverse
momente ale zilei” ( Curriculum pentru înv ățământul pre școlar 3-6/7 ani , 2008, p.20). Tranzi ția poate
întǎri tema zilei pentru c ǎ poate fi o num ǎrǎtoare, o frǎmântare de limb ǎ, un joc cu text ș i cânt, un mers
ritmat des pre subiectul tratat. Chiar ș i rutinele pot veni în spijinul însuș irii unei noț iuni de ecologie în
cursul unei zile, deoarece ne putem planifica exersarea unei deprinderi ecologice în concordan țǎ cu
titlul activitǎț ii integrate. De exemplu , putem urm ǎri fo rmarea deprinderii de a îngriji plantele din
interiorul sau din afara grădiniței (Am grijă de floarea mea/de grădina din curte), de a strânge
ambalajele din curte/de a avea o atitudine pozitiv ǎ fațǎ de mediu (Sunt mic și ecologist ).
În programul zilnic e ste obligatoriu să existe cel puțin o activitate sau un moment/secvență de
mișcare (joc de mișcare cu text și cânt, activitate de educație fizică, moment de înviorare, întreceri sau
trasee sportive, plimbare în aer liber etc. ). Totodată educatoarea va avea în vedere expunerea copiilor la
factorii de mediu, ca și condiție pentru menținerea stării de sănătate și călire a organismului și va scoate
copiii în aer liber, cel puțin o dată pe zi, indiferent de anotimp.

CONCLUZIILE PĂRȚII TEORETICE
Ca primă etapă a sistemului de învățământ, grădinița de copii are o importanță covârșitoare
în formarea personalității tinerei generații, deoarece vârsta copiilor de care se ocupă este cea a maximei
plasticități și receptivități, a deschiderii largi spre lume, a curiozit ății nemărginite, a motivației maxime
de a cunoaște tot ce există în jur. Învățământul preșcolar constituie baza piramidei în planul cunoașterii, în continuarea
viitoarei personalități pe care se va clădi în viitor (pe parcursul celorlalte trepte de învă țământ) edificiul
complex și de largă deschidere al profilului tinerilor și adulților mileniului trei. Prin generalizarea
treptată a învățământului preșcolar, școala va beneficia de un sprijin substanțial, găsind la elevii
primelor clase terenul pregătit p entru sarcinile pe care și le propune.
Dispunând de un cadru organizatoric și de o bază materială relativ modernă și în continuă
restructurare, de cadre didactice pricepute și devotate misiunii de educator, grădinița de copii își poate
exercita în bune co ndiții rolul de primă etapă de formare și informare, de temelie a dezvoltării viitoare a
47

personalității; nu în ultimul rând, grădinița de copiii oferă familiilor locul și mediul prielnic în care își
pot încredința în perioada în care își exercită atribuțiile profesionale. (Elisabeta Voiculescu, 2003,
Pedagogie preșcolară, p. 5)
Concluzie
Importanța educației ecologice în sistemul actual de învățământ
Plecând de la premisa că scopul educației ecologice este de a preveni deteriorarea mediului,
în acest sens omul trebuie să acționeze conștient pentru menținerea și îmbunătățirea permanentă a
calității acestuia. În prezent, societatea umană se confruntă cu o serie de probleme negative: limitarea
rezervelor și resurselor naturale, degradarea continuă a mediulu i, efectele încălzirii globale etc. Dacă la
începutul anilor 1980 acestea erau considerate ca fiind de domeniul specialiștilor, a liderilor din diferite
domenii, pe parcurs au devenit probleme concrete pentru umanitate. Astfel, s -a ajuns la conturarea și
definirea conceptului “problematica lumii contemporane” care a generat o serie de acțiuni și manifestări ca: apărarea păcii modiale, protecția și conservarea mediului natural, promovarea unei noi
ordini economice.
Educația ecologică – disciplină reformato are a învățământului românesc
Actualele probleme de mediu sunt grave și trebuie abordate de întreaga comunitate, iar
educația școlară reprezintă o soluție viabilă. Astăzi, copiii – ca viitori gestionari și consumatori ai
resurselor naturale, pot interveni prin acțiuni constructive (sensibilizarea propriilor părinții, a
cetățenilor indiferent de vârstă) la salvarea mediului înconjurător. În general, majoritatea elevilor din
România nu au formată o educație ecologică – pungi, ambalaje, cutii de plastic etc. aruncate în curtea
școlii sau pe stradă, stau mărturie lipsei de educație ce ar trebui să provină din familie și să fie consolidată în instituțiile de învățământ. În prezent, ca disciplină școlară, educația de mediu este
materie opțională. În opinia unui fost ministru al Mediului (Korodi Attila) "în școli, o oră pe săptămână
alocată studiului mediului înconjurator este insuficientă". În declarația făcută, domnia sa a subliniat c ă
va propune Ministerului Educației să pună accent deosebit pe studierea proble melor de mediu în
instituțiile de învățământ, că dorește mai multă educație ecologică (după modelul european) în școlile generale și liceele românești. Modelul european Green Package al “cutiei verzi” prevede lecții cu
tematică despre mediul înconjurator î nglobate tuturor materiilor școlare (matematică, fizică, chimie,
limbă maternă etc.) este considerat a fi cel mai potrivit pentru introducerea în învățământul din Romania. “Problemele de mediu trebuie studiate nu doar dintr -o singură carte, ci și la fizică , chimie ori
biologie și vom încerca să integrăm cutia verde în cât mai multe materii” a afirmat fostul ministru al Mediului, care a adăugat că: “acest model se implementează în paralel în mai multe ț ări europene”. Un
alt ministru al Mediului Borbely Laszl o, a declarat că își dorește ca ecologia să devină disciplină
48

obligatorie la școală, subliniind că speră în schimbarea mentalității. "Avem un așa -zis Green Package,
deci un pachet verde pentru Ministerul Educației pe care sper să îl introducem de anul viit or nu numai
în manualul școlar, ci și ca acțiuni pentru a conștientiza nu numai copiii, ci și părinții cât de important
este să aperi mediul", a declarat Borbely. Totodată a precizat că deși această disciplină există, ea este
doar opțională între clasele V -VIII. "Va trebui să discut cu ministrul Educației să încercăm totuși să
introducem ca disciplină obligatorie și să schimbăm și materia care se predă, în sensul în care să aibă cât mai multe activități interactive de ieșit în mediu , de a arăta cum colectez i deșeuri în mod selectiv", a
arătat ministrul. În prezent, în România sunt implementate proiecte și programe de educație ecologică,
de la nivel de grădinițe la instituții de învățământ superior.

PARTE PRACTICĂ

Pentru realizarea părții practice am i nițiat/elaborat două demersuri:
o un demers de ordin metodic de analiză (comparativă) de conținut a Programei activităților
instructiv -educative în grădinița de copii din 2000/2005 (ediție a II -a revizuită și adăugită) și a
Curriculum -ului pentru educația t impurie a copiilor cu vârsta cuprinsă între 3 și 6/7 ani din
2008;
o un demers de ordin metodologic , o cercetare exploratorie, prin care investigăm percepția
cadrelor didactice asupra unor aspecte legate de educația ecologică, sprijinit de metoda
cantitativ ă a chestionarului și a anchetei bazată pe chestionar.
Demersul I
I. Analiză a documentelor curriculare
I.1. Analiză de conținut
Scopul acestui studiu a fost realizarea unei analize (comparative) de conținut a Programei
activităților instructiv -educative în grădinița de copii din 2000/2005 (ediție a II -a revizuită și
adăugită) și a Curriculum -ului pentru educația timpurie a copiilor cu vârsta cuprinsă între 3 și 6/7
ani din 2008 în vederea evidențierii unor elemente noi de educație ecologică privind obiectiv ele
cadru, de referință și a comportamentele din cadrul celor 6 teme anuale.
Analiza de conținut s-a realizat după următorul model:

49

Cun. mediului Curriculum 2005 Curriculum 2008
Ob. cadru Dezvoltarea capacității de
cunoaștere și înțelegere a mediului
înconjurător, precum și stimularea
curiozității pentru investigarea acestuia;
Dezvoltarea capacității de
cunoaștere și înțelegere a mediului înconjurător, precum și stimularea
curiozității pentru investigarea
acestuia;

Ob. de referință să cunoască unele e lemente
componente ale lumii înconjurătoare (corpul uman,
plante, animale, obiecte) să cunoască unele elemente
componente ale lumii înconjurătoare
(obiecte, aerul, apa, solul,
vegetația, fauna, ființa umană ca
parte integrantă a mediului,
fenomene ale natu rii), precum și
interdependența dintre ele.
Comportamente Să descopere elemente componente
ale mediului înconjurător prin antrenarea organelor de simț; să
enumere părți componente ale
corpului uman, plantelor,
animalelor; să identifice forme de
relief; s ă descrie caracteristici ale
mediului natural și social; să analizeze/compare reacții ale
plantelor, animalelor și omului în
diferite situații sub influența
factorilor de mediu. descoperă elemente componente ale
mediului înconjurător prin
antrenarea organ elor de simț;
adresează întrebări în legătură cu cele observate; comunică în
cadrul grupului rezultatele
investigațiilor ; caută informații
suplimentare despre tema studiată, antrenând părinții,
educatoarea, alte surse de
informare.

50

Cun. mediului Curricu lum 2005 Curriculum 2008
Ob. cadru Formarea și exersarea unor
deprinderi de îngrijire și ocrotire a
mediului înconjurător, în vederea
educării unei atitudini pozitive față
de acesta Formarea și exersarea unor
deprinderi de îngrijire și ocrotire a
mediulu i înconjurător, în vederea
educării unei atitudini pozitive față de acesta
Ob. de referință Să manifeste disponibilitate în a
participa la acțiuni de îngrijire și
protejare a mediului, aplicând
cunoștințele dobândite Să manifeste disponibilitate în a
participa la acțiuni de îngrijire și
protejare a mediului, aplicând cunoștințele dobândite
Comportamente Să participe , alături de adulți , la
acțiuni practice de îngrijire, ocrotire, și protejare a mediului;
Să-și asume responsabilități de
îngrijire, ocrotire și protejare a
mediului;
Să motiveze necesitatea protecției
mediului de către om; Participă la întreținerea și
îngrijirea mediului apropiat (plante, viețuitoare);
Își asumă responsabilități de
îngrijire/ocrotire a mediului apropiat lui;
Motivează necesitatea protecției mediului de către om;

51

Educația pentru societate Curriculum 2005 Curriculum 2008
Ob. cadru Cunoașterea și respectarea
normelor de comportare în
societate; educarea abilității
de a intra în relație cu
ceilalți. Cunoașterea și respectar ea normelor
de comportare în societate; educarea
abilității de a intra în relație cu
ceilalți.

Ob. de referință Să cunoască și să respecte
normele necesare integrării
în viața socială, precum și
reguli de securitate
personală Să cunoască și să respecte normele
necesare integrării în viața socială, precum și reguli de securitate
personală
Comportamente Să cunoască și să aplice
reguli privind protecția vieții proprii și a celor din
jur, a mediului înconjurător Cunoaște și aplică reguli de
minimă protecți e a naturii și
pericolul încălcării lor , reguli
privind protecția vieții proprii și a
celor din jur, a mediului
înconjurător

Domeniul Științe
Obiective cadru: – Stimularea curiozității privind explicarea și înțelegerea lumii înconjurătoare;
– Dezvoltarea capacității de cunoaștere și înțelegere a mediului înconjurător, precum și
stimularea curiozității pentru investigarea acestuia;
– Dezvoltarea capacității de observare și stabilire de relații cauzale, spațiale,
temporale;
– Utilizarea unui limbaj adecvat în p rezentarea unor fenomene din natură și din mediul
înconjurător;
– Formarea și exersarea unor deprinderi de îngrijire și ocrotire a mediului înconjurător în vederea educării unei atitudini pozitive față de acesta;
Teme anuale în cadrul cărora se urmărește ati ngerea obiectivelor cadru/de referință sunt: „Cum
este/ a fost și va fi aici pe pământ?”, „Când/cum și de ce se întâmplă?”, „Cine și cum
planifică/organizează o activitate?”, dar nu se regăsesc aceste obiective și la tema „Cine
sunt/suntem?” „Ce și cum vr eau să fiu?” , respectiv „Cu ce și cum exprimăm ceea ce simțim?”.
52

Separare pe teme/categorii de activitate
Obiective de referință:
– să cunoască unele elemente componente ale lumii înconjurătoare (obiecte, aerul, apa, solul,
vegetația, fauna, ființa umană ca parte integrantă a mediului, fenomene ale naturii), precum
și interdependența dintre ele; (comportamente: descoperă elemente componente ale mediului
înconjurător prin antrenarea organelor de simț; adresează întrebări în legătură cu cele observate;
comu nică în cadrul grupului rezultatele investigațiilor…)
„Când/cum și de ce se întâmplă?” – Exemple de comportamente: numește elementele
structurale ale mediului apropiat: apă, aer, sol, plante, animale, oameni și a elementelor create de
aceștia.
– să comu nice impresii, idei, pe baza observărilor efectuate; (Comportamente: adresează întrebări în
legătură cu aspectele studiate/observate; vorbește despre plantele și animalele din mediile terestre,
acvatice ; exprimă descoperirile și ideile sale utilizând un limbaj adecvat etc. )
– să manifeste disponibilitate în a participa la acțiuni de îngrijire și protejare a mediului, aplicând
cunoștințele dobândite ( Exemple de comportamente: își asumă responsabilități de
îngrijire/ocrotire a mediului apropiat lui; participă la întreținerea și îngrijirea mediului apropiat: plante, viețuitoare etc.; motivează necesitatea protecției mediului de către om);
– să aplice norme de comportare specifice asigurării sănătății și protecției omului și naturii.
(respectă regulile de ig ienă individuală și colectivă; utilizează în acțiuni simple unelte de curățare a
mediului ambiant; respectă regulile de conviețuire socială manifestând un comportament civilizat în relațiile cu cei din jur: copii, adulți;
– ia atitudine față de cei care gr eșesc;
– manifestă atitudini de responsabilitate față de mediul în care trăiește (construirea de adăposturi
pentru păsări pe timp de iarnă, hrănirea acestora)
Domeniul Om și Societate – Educația pentru societate
Obiectiv cadru: cunoașterea și respectarea n ormelor de comportare în societate; educarea abilității
de a intra în relație cu ceilalți.
Doar la tema anuală „Cum este/ a fost și va fi aici pe pământ?”, la nivelul de studiu de 3- 5
ani este prezentat un singur obiectiv de referință cu referire la protecția mediului înconjurător și
anume :
Obiectiv de referință: să cunoască și să respecte normele necesare integrării în viața socială,
precum și reguli de securitate personală (Comportamente: cunoaște și aplică reguli de minimă
53

protecție a naturii și pericol ul încălcării lor , reguli privind protecția vieții proprii și a celor din
jur, a mediului înconjurător )
„Cine și cum planifică/organizează o activitate?”
Domeniul Estetic și Creativ
Obiectiv cadru : formarea capacității de receptare a lumii sonore și a muz icii
Obiectiv de referință
– să descopere lumea înconjurătoare cu ajutorul auzului
Comportamente : ascultă și reproduce onomatopeic sunete din natură și din mediul înconjurător.
Temele anuale în cadrul cărora se urmărește realizarea obiectivului mai sus men ționat sunt:
„Cine sunt/suntem?”, „Cum este/ a fost și va fi aici pe pământ?”, „Câ nd/cum și de ce se
întâmplă?”, „Cine și cum planifică/organizează o activitate?”, excepție făcând temele „Ce și cum
vreau să fiu?”, „Cu ce și cum exprimăm ceea ce simțim?” d in cauza tematicii abordate.
Domeniul Limbă și Comunicare – nu există obiective cu privire la educația ecologică, dar fără a
atinge obiectivele din acest domeniu nu s -ar putea realiza educația pentru protejarea mediului
înconjurător.
Domeniul Psihomotric – nu există obiective cu privire la educația ecologică, dar fără a atinge
obiectivele din acest domeniu nu s -ar putea realiza educația pentru protejarea mediului
înconjurător.
În Curriculum preșcolar din 2005 conținuturile erau grupate doar pe activită ți de
învățare/comune, în timp ce în noul Curriculum pentru educația timpurie din 2008 conținuturile sunt
grupat e pe domenii experiențiale, fiecare domeniu inc luzând una sau două activități experiențiale.
o Domeniul Științe (care cuprinde activitățile exper iențiale Cunoașterea mediului și Activitatea
matematică),
o Domeniul Limbă și Comunicare (Educarea limbajului),
o Domeniul Estetic și Creativ (Activitatea artistico -plastică și Educația muzicală)
o Domeniul Om și Societate (Educația pentru societate și Activit atea practică)
o Domeniul Psihomotric (Educația fizică)
În actualul curriculum conținuturile sunt structurate în 6 mari teme anuale („Cine
sunt/suntem?”, „Cum este/ a fost și va fi aici pe pământ?” „Când/cum și de ce se întâmplă?” „Cine
și cum planifică/or ganizează o activitate?”, „Ce și cum vreau să fiu?” , „Cu ce și cum exprimăm
ceea ce simțim?”), unele dintre ele sugerând mai pregnant elemente de educație ecologică:
o „Cine sunt/suntem?”
o „Cum este/ a fost și va fi aici pe pământ?”
54

– o explorare a sistemul ui solar, a evoluției vieții pe pământ cu identificarea factorilor care
întrețin viața, a problemelor lumii contemporane: poluarea, încălzirea globală, suprapopularea etc.
– o explorare a orientării noastre în spațiu și timp, a istoriilor noastre personal e, a istoriei și
geografiei din perspectivă locală și globală, a căminelor și a călătoriilor noastre, a descoperirilor,
explorărilor, a contribuției indivizilor și a civilizațiilor la evoluția noastră în timp și spațiu.
Sugestii de teme pentru proiecte sau teme care pot fi abordate în afara proiectelor de natură
ecologică: Tot ce e în jurul nostru…, Apa – sursa vieții, Natura, prietena mea, Exploratorii, Munții – un
miracol.
o „Când/cum și de ce se întâmplă?” – o explorare a lumii fizice și materiale, a universului
apropiat sau îndepărtat, a relației cauză- efect, a fenomenelor naturale și a celor produse de
om, a anotimpurilor, a domeniului științei și tehnologiei.
Sugestii de teme pentru proiecte sau teme care pot fi abordate în afara proiectelor de natură
ecologică sunt: Ocrotește și vei fi ocrotit, Povestea frunzei, În lumera celor care nu cuvântă, Materiale,
Esențele vieții, Cum trăiește …?, Cum se mișcă …?, Forme de viață, Tainele pădurii, Comoara din fructe.
o „Cine și cum planifică/organizează o act ivitate?”,
o „Ce și cum vreau să fiu?” ,
„Cu ce și cum exprimăm ceea ce simțim?”.

I.2. Concluz iile analizei de conținut sunt:
 Obiectivele cadru și de referință, precum și exemple de comportamente (ele au fost, în mare
parte, preluate din Programa activităților instructiv -educative în grădinița de copii care s -a
aplicat până la apariția noului curriculum din 2008).
 Analizând cele două curriculum -uri am constatat că a fost adăugat doar un singur obiectiv cadru
în Domeniul Științe, la Cunoașterea mediului și anume dezvoltarea capacității de observare și
stabilire de relații cauzale, spațiale, temporale și obiective le, comportamente le noi, în ceea ce
privește educația ecologică țin, de fapt de domeniul capacităților și atitudinilor în învățare (de
exemplu: adresează întrebări în legătură cu cele observate; comunică în cadrul grupului
rezultatele investigațiilor ; caută informații suplimentare despre tema studiată, antrenând
părinții, educatoarea, alte surse de informare).
 În Curriculum -ul din 2000/2005 educația ecologică este studiată doar ca o disciplină opțională,
iar elemente de cunoaștere a mediului și mai ales de protecție a acestuia se regăsesc în cadrul
activităților de cunoașterea mediului și educație pentru societate. Aceleași observații se pot
55

realiza și pentru Curriculum pentru educația timpurie din 2008, doar că în cadrul Domeniului
Științe apare un nou obiectiv cadru și anume „ dezvoltarea capacității de observare și stabilire de
relații cauzale, spațiale, temporale” , cu obiectivele de referință și c omportamentele
recomandate.
 Ca element de noutate în noului Curriculum apare corelarea dintre domeniile de dezvoltare și
ariile curriculare, iar în cadrul Ariei curriculare „Științe” apare, alături de cunoașterea mediului
și activitățile matematice, și educația ecologică.
 În curriculum actual este mai bine evidențiată educația ecologică față de curr iculum anterior
din 2000/2005, temele anuale fac trimiteri directe, ceea ce pe noi cadrele didactice ne obligă să
derulăm activități ecologice.

Curriculum pe ntru învățământul preșcolar ne subliniază faptul că, obiectivele de referință,
comportamentele selectate pentru cele șase teme curriculare integratoare, precum și sugestiile de
conținuturi sunt orientativ așezate și constituie mai degrabă un suport pentru cadrele didactice aflate
la început de drum. Un cadru didactic veritabil știe că adevărata muncă a educatoarei este în spatele
acestui document curricular, că au mai rămas o mulțime de lucruri de finețe pe care urmează să le
conceapă și să le evalueze sing ură și că nimic nu poate fi mai provocator din punct de vedere
profesional decât să „te întreci” cu programa de studiu utilizată la grupă și să- i găsești, astfel, noi
înțelesuri, abordări, strategii de aplicare etc. (Curriculum, 2008, p. 9)

II. Anch etă socială pe bază de chestionar

II.1. SCOPUL, OBIECTIVELE ȘI IPOTEZELE CERCETĂRII
SCOPUL CERCETĂRII
Cercetarea are ca scop identificarea practicilor, obstacolelor și nevoilor de formare în ceea ce
privește educația ecologică a cadrelor didactice d in învățământul preșcolar.
OBIECTIVELE CERCETĂRII
Investigarea percepției cadrelor didactice cu privire la:
o rolul educației ecologice în învățământul preșcolar ;
o modalitățile/formele de realizare a activităților de educație ecologică folosite de către cad rele
didactice din învățământul preșcolar și mijloacele deficitare ;
o nevoile de formare/perfecționare în domeniul educației ecologice a cadrelor didactice din
învățământul preșcolar;
56

o motivația pentru care cadrele didactice din învățământul preșcolar au ale s să implementeze
educația ecol ogică în activitățile cu copiii și problemele instituționale întâmpinate de acestea.
o percepția direcțiunii/factorilor decizionali, a celorlalte cadre didactice din instituție, a copiilor și
a familiei/părinților cu pr ivire la educația ecologică .
IPOTEZELE CERCETĂRII
Ipoteza de cercetare
Cadrele didactice din învățământul preșcolar prezintă un interes ridicat pentru educația
ecologică a preșcolarilor, folosind orice prilej, fie în cadrul activităților curriculare cât și în cadrul celor
extracurriculare, în cadrul unor proiecte educaționale și de parteneriat pentru a le transmite cunoștințe,
a le forma deprinderi și convingeri de protejare a mediului înconjurător, în colaborare cu familia și
organele abilitate în domeniu (org anizații guvernamentale și nonguvernamentale).

II.2. METODOLOGIE

II.2.1 Lotul de subiecți
Pentru verificarea ipotezei, am utilizat un eșantion de 90 de cadre didactice din învățământul preșcolar,
dintre care 52 cu studii superioare și 38 cu studii medii , cu grade didactice diferite (22 cu definitivat, 27 cu
gradul didactic II, 27 cu gradul didactic I și 14 fără grad didactic), cu o vechime în învățământ de la 1 la 42
de ani și care își desfășoară activitatea în mediul urban și rural .
II.2.2 Metode și in strumente de lucru
Am folosit drept metodă de cercetare – metoda anchetei pe bază de chestionar .
Am conceput un chestionar cu răspunsuri mixte, acesta incluzând întrebări cu răspunsuri libere, cu
răspunsuri închise și întrebări cu răspunsuri la alegere. C adrelor didactice li s -a explicat modul de
completare al chestionaru lui: subiectul trebuie să aleagă una sau mai multe dintre variantele de răspuns.

II.2.3 Procedura de desfășurare a cercetării
Cercetarea s -a efectuat în cursul anului școlar 2015-2016, în cadrul Cercului pedagogic din
noiembrie 2016. Educatoarelor care au participat la activitatea Cercului Nr. 1 și a Cercului Nr. 2 din Bârlad
li s-a aplicat un chestionar la care au răspuns individual. Chestionarul a fost aplicat pentru a identifica
practicile, obstacolele și nevoile de formare în ceea ce privește educația ecologică a cadrelor didactice
din învățământul preșcolar.

57

II.3. ANALIZA ȘI INTERPRETAREA REZULTATELOR
II.3.1. Analiza cantitativă a rezultatelor
Pentru verificarea ipotezei s -a trec ut apoi la analiza cantitativă și calitativă a rezultatelor înregistrate în
urma aplicarii chestionarului. Voi încerca în continuare să arăt analiza fiecărei întrebări din chestionar și
răspunsurilor primite la ea în parte.

1. Prin întrebarea inițială am încercat să aflu în cadrul căror activități predau subiecții cel mai
des elemente de educație ecologică. Am utilizat următoarea formulă de calcul:
nr. de notări = 90 = 100%
90……..100%
Pentru varianta de notare nu predau nu am avut nici o notare.
Pentru varianta de notare cunoașterea mediului am avut 78 notări.
90………………..100%
78…………………..x
X = 78* 100 / 90; x = 86.66%
Pentru varianta de notare educarea limbajului am avut 7 notări.
90………………..100% 7……………………x
X = 7 * 100 / 90; x = 7.77%
Pentru varianta de notare educația pentru societate am avut 61 notări.
90………………..100%
61……………………x
X = 61 * 100 / 90; x = 67.77%
Pentru varianta de notare activități integrate am avu t 35 notări.
90………………..100%
35……………………x
X = 35 * 100 / 90; x = 38.88%
Pentru varianta de notare proiecte tematice am avut 33 notări.
90………………..100%
33……………………x
X = 33 * 100 / 90; x = 36.66%

Pentru varianta de notare disciplina opțională am avut 24 notări.
58

90………………..100%
24……………………x
X = 24 * 100 / 90; x = 26.66%

Tabel nr. 1 cu activitățile curriculare folosite cel mai des pentru predarea elementelor de educație
ecologică

Variante Nr. sub. Procente
Nu predau 0 0
Cunoașterea mediului 78 86.66
Educarea limbajului 7 7.77
Educația pentru societate 61 67.77
Activități integrate 35 38.88
Proiecte tematice 33 36.66
Disciplina opțională 24 26.66

În tabelul sin tetic nr. 1 am redat procentele obținute în urma centraliză rii datelor la prima
întrebare pentru fiecare variantă de notare în parte, date folosite pentru realizarea histogramei
următoare.

Fig. nr. 1 – Reprezentarea grafică a rezultatelor răspunsurilor la prima întrebare
Toate cadrele didactice chestionate folosesc în cadrul activităților curriculare elemente de
educație ecologică. Astfel, cei mai mulți dintre subiecți, respectiv 86.66% predau elemente de educație ecologică în cadrul activităților de cunoașterea mediului , pentru că preșcolarii trebuie să- și însușească
atât cunoștințe despre mediul înconjurător, cât și despre protejarea acestuia, după cum prevede Curriculum pentru învățământul preșcolar. 67.77% urmăresc ca la activitățile de educație pent ru
societate preșcolarii să cunoască și să respecte reguli de protecție a naturii și pericolul încăl cării lor,
59

7.77% din cei chestionați folosesc elemente de educație ecologică la educarea limbajului , prin poezii ,
povestiri cu tematică ecologică, iar 38.88 % predau elemente de ecologie în cadrul unor activități
integrate , 36.66% în cadrul unor proiecte tematice, iar alții, 26.66% în cadrul unui opțional de educație
ecologică.
2. Prin întrebarea a doua am dorit să aflu care sunt activitățile extracurricu lare în cadrul cărora
subiecții se ocupă de educația ecologică a preșcolarilor.
Am utilizat următoarea modalitate de calcul:
nr. de notări = 90 = 100%
90……..100%
Pentru varianta de notare activități în cadrul unor proiecte educaționale am avut 46 n otări.
90………………..100% 46…………………..x
X = 46 * 100 / 90; x = 51.11%
Pentru varianta de notare excursii/drumeții am avut 59 notări.
90………………..100%
59…………………..x
X = 59* 100 / 90; x = 65.55%
Pentru varian ta de notare zile speciale (ex. Ziua Pământului) am avut 46 notări.
90………………..100%
46……………………x
X = 46 * 100 / 90; x = 51.11%
Pentru varianta de notare parteneriate cu familia, școala ș i comunitatea am avut 64 notări .
90………………..100% 64…………………..x
X = 64 * 100 / 90; x = 71.11%
Pentru varianta de notare programul “Școala altfel” am avut 52 notări.
90………………..100%
52…………………..x
X = 52* 100 / 90; x = 57.77%

Tabel nr. 2 cu activitățile extracurriculare în cadrul cărora subiecții se ocupă de educația ecologică a
preșcolarilor .

60

Variante Nr. sub. Procente
Activități în cadrul unor proiecte
educaționale 46 51.11
Excursii/drumeții 59 65.55
Zile speciale (ex. Ziua Pământ ului) 46 51.11
Parteneriate cu familia, școala și
comunitatea 64 71.11
Programul “Școala altfel” 52 57.77

Tabelul nr. 2 prezint ǎ rezultatele ob ținute în urma centraliz ǎrii datelor pentru itemii ce vizeaz ǎ
activități extracurriculare de educa ție ecologică , date necesare realiz ǎrii histogramei urmǎ toare.

Fig. nr. 2 – Reprezentarea grafică a rezultatelor răspunsurilor la a 2 -a întrebare

Cadrele didactice din învățământul preșcolar realizează educația ecologică în cadrul
activităților extracur riculare care sunt un bun prilej pentru copii de a învăța prin participare și
experiență directă, prin cooperare. Aceste activități vin, să fixeze, să îmbogățească cunoștințele
asimilate în cadrul activităților curriculare, într -un cadru relaxant, stimulat or.
51.11% din subiecți realizează educația ecologică în activități dedicate unor zile speciale pentru
protejarea mediului (ex. Ziua Pământului, ) , 65.55% realizează excursii/drumeții cu tematică ecologică,
pe când 51.11% din subiecți realizează educația ecologică în activități din cadrul unor proiecte
61

educaționale , 71.11 în activități din cadrul unor parteneriate cu familia, școala și comunitatea, iar
57.77% în cadrul programului “Școala altfel”.
3. Prin întrebarea a treia am dorit să aflu ritmicitatea c u care s -au ocupat cadrele didactice din
învățământul preșcolar de educația ecologică în decursul ultimului an . Am utilizat următoarea formulă
de calcul:
nr. de notări = 90 = 100%
90……..100%
Pentru varianta de notare De câteva ori pe an am avut 25 notări.
90………………..100% 25…………………..x
X = 25 * 100 / 90; x = 27.77%
Pentru varianta de notare D e câteva ori pe semestru am avut 24 notări.
90………………..100%
24…………………..x
X = 24 * 100 / 90; x = 26.66%
Pentr u varianta de notare Lunar am avut 16 notări.
90………………..100%
16……………………x
X = 16 * 100 / 90; x = 17.77%
Pentru varianta de notare Săptămânal am avut 17 notări.
90………………..100%
17……………………x X = 17 * 100 / 90; x = 18.88%
Pentru varianta de notare Zilnic am avut 8 notări.
90………………..100%
8……………………x
X = 8 * 100 / 90; x = 8.88 %
Pentru varianta de notare Niciodată nu am avut nici o notare.

Tabel nr. 3 cu ritmicitatea cu c are s -au ocupat cadrele didactice din învățământul preșcolar de educația
ecologică în decursul ultimului an.

62

Variante Nr. sub. Procente
De câteva ori pe an 25 27.78
De câteva ori pe
semestru 24 26.67
Lunar 16 17.78
Săptămânal 17 18.89
Zilnic 8 8.88
Niciodată 0 0

În tabelul sintetic nr. 3 am redat procentele obținute în urma centralizării datelor la a treia
întrebare pentru fiecare variantă de notare în parte, date folosite pentru realizarea figurii nr. 3.

Fig. nr. 3 – Reprezentarea grafică a rezultatelor răspunsurilor la a 3 -a întrebare

Din diagrama areolar ă reprezentat ă în figura nr. 3 reiese faptul că 27.78% din cadrele didactice
chestionate s -au ocupat de educația ecologică în demersul lor educativ de câ teva ori pe an , în ultimul
an, în timp ce altele, aproape în aceeași proporție de 26.67% au introdus mai des, respectiv de câteva
ori pe semestru , elemente de educație ecologică în lucrul cu preșcolarii. 17.78% dintre subiecți
desfășoară lunar activități ecologice cu copiii, respectiv 18.89%, s -au ocupat săptămânal de educ ația
ecologică a preșcolarilor, chiar și zilnic , un procent de 8.88% au inițiat demersuri de a forma la
preșcolari cunoștințe și deprinderi de educație ecologică, în decursul ultimului an .
4. Prin întrebarea a patra am dorit să aflu importanța pe care o acordă subiecții educației ecologice
în activitatea cu preșcolarii.
Am utilizat următoarea formulă de calcul:
nr. de notări = 90 = 100%
63

90……..100%
Pentru varianta de notare Este imp ortantă, de aceea o subliniez mereu în activitatea cu preșcolarii
am avut 73 notări.
90………………..100%
73…………………..x
X = 73 * 100 / 90; x = 81.l1%
Pentru varianta de notare Este importantă, dar nu am suficiente ocazii să mă ocup de tematică am
avut 16 notări.
90………………..100% 16…………………..x
X = 16 * 100 / 90; x = 17.78%
Pentru varianta de notare Este importantă, dar nu cred că este rolul meu să o abordez am avut 1
notare.
90………………..100%
1…………………..x
X = 1 * 100 / 90; x = 1.11 %
Pentru varianta de notare Nu o consider importantă, de aceea nu o predau nu am avut nici o notare.

Tabel nr. 4 cu date prvind importanța pe care o acordă subiecții/cadrele didactice din învățământu l
preșcolar educației ecologice în activitatea cu preșcolarii.

Variante Nr. sub. Procente
Este importantă, de aceea o
subliniez mereu în activitatea cu
preșcolarii
73 81.11
Este importantă, dar nu am
suficiente ocazii să mă ocup de
tematică
16 17.78
Este importantă, dar nu cred că este
rolul meu să o abordez
1 1.11
Nu o consider importantă, de aceea
nu o predau
0 0

64

În tabelul sintetic nr. 4 am redat procentele obținute în urma centralizării datelor la a patra
întrebare pentru fiecare variantă de notare în parte, date folosite pentru realizarea figurii nr. 4
Importan ța educației ecologice în activitatea cu preș colarii
81.11%
17.78%
1.11% 0%
0.00%10.00%20.00%30.00%40.00%50.00%60.00%70.00%80.00%90.00%
E s te im porta ntă ,
de aceea o
subliniez mereu
în a c tivita te a c u
preș colarii E s te im porta ntă ,
dar nu am
s uficiente ocazii
să mă ocup de
te m a tic ă E s te im porta ntă ,
dar nu cred că
est e rolul meu
să o abordez Nu o consider
importantă, de
aceea nu o
predau P roc e nte

Fig. nr. 4 – Reprezentarea grafică a rezultatelor răspunsurilor la a 4 -a întrebare
Din histograma din figura nr. 4 rezultă că pentru 81.11% dintre cadr ele didactice educația
ecologică este importantă, de aceea o subliniază mereu în activitatea cu copiii, pentru 17.78% este
importantă dar nu au suficiente ocazii să se ocupe de tematică, 1.11% considerând că educația
ecologică este importantă, dar nu cred că este rolul lor să o abordeze.
5. Prin întrebarea a cincea am dorit să aflu opinia subiecților în legătură cu “cine are principala
responsabilitate să educe copiii în spiritul protecției mediului înconjurător”. Am utilizat următoarea
modalitate de calcul:
nr. de notări = 90 = 100%
90……..100%
Pentru varianta de notare cadrul didactic am avut 70 notări .
90………………..100% 70…………………..x
X = 70 * 100 / 90; x = 77.77%
Pentru varianta de notare mass -media am avut 15 notări.
90………………..100%
15…………………..x
X = 15* 100 / 90; x = 16.66%
Pentru varianta de notare părinții/familia am avut 61 notări.
65

90………………..100%
61……………………x
X = 61 * 100 / 90; x = 67.77%
Pentru varianta de nota re organizațiile civile am avut 10 notări.
90………………..100%
10……………………x
X = 10 * 100 / 90; x = 11.11%
Tabel nr. 5 cu principalii responsabili în educarea copiilor în spiritul protecției mediului înconjurător .

Variante Nr. sub. Procente
Cadrul didactic 70 77.77
Mass -media 15 16.66
Părinții/familia 61 67.77
Organizațiile civile 10 11.11

În tabelul sintetic nr. 5 am redat numărul de subiecți și procentele obținute în urma centraliză rii
datelor la a cincea întrebare pentru fiecare variantă de notare în parte, date folosite pentru realizarea
următoarei diagrame.

Fig. nr. 5 – Reprezentarea grafică a rezultatelor răspunsurilor la a 5 -a întrebare
70 de cadre didactice (77.77%) din 90 chestionate sunt de părere că principalul responsabil
pentru educația ecologică este cadrul didacti c, în timp ce un număr de 61 de subiecți (67.77%)
consideră familia responsabilă, urmând mass -media cu 16.66% și apoi organizațiile civile cu 11.11%
responsabilitate.
66

6. Prin întrebarea a șasea am dorit să aflu opinia subiecților în legătură cu “cine se ocupă cel
mai mult de tematica educației ecologice.” Am utilizat următoarea modalitate de calcul:
nr. de notări = 90 = 100%
90……..100%
Pentru varianta de notare cadrul didactic am avut 78 notări.
90………………..100% 78…………………..x
X = 78 * 100 / 90; x = 86.66%
Pentru varianta de notare mass -media am avut 9 notări.
90………………..100%
9…………………..x
X = 9* 100 / 90; x = 10 %
Pentru varianta de notare părinții/familia am avut 18 notări.
90………………..100% 18……………………x
X = 18 * 100 / 90; x = 20 %
Pentru varianta de notare organizațiile civile am avut 9 notări.
90………………..100%
9……………………x
X = 9 * 100 / 90; x = 10 %
Tabel nr. 6 cu cei care se ocupă în mod real de tematica educației ecologice/ educarea copiilor în
spiritul protecției mediului înconjurător.

Variante Nr. sub. Procente
Cadrul didactic 78 86.66
Mass -media 9 10
Părinții/familia 18 20
Organizațiile civile 9 10

În tabelul sintetic nr. 6 am redat numărul subiecților și procentele obținute în urma centraliză rii
datelor la a șasea întrebare pentru fiecare variantă de notare în parte, date folosite pentru realizarea
figurii nr. 6.
67

Fig. nr. 6 – Reprezentarea grafică a rezultatelor răspunsurilor la a 6 -a întrebare

Un număr de 78 de cadre didactice din cele 90 chestionate, reprezentând 86.66% consideră că
cel care se ocupă în mod real de educația ecologică a preșcolarilor este cadrul didactic , urmând familia
cu 20%, mass -media și organizațiile civile situându -se la acelați nivel de preocupare și anume de 10%.
7. Prin întreba rea a șaptea ne -am propus să aflăm care sunt formele/modalitățile de realizare a
activităților de educație ecologică desfășurate de către cadrele didactice din învățământul preșcolar.
Am utilizat următoarea formulă de calcul:
nr. de notări = 90 = 100%
90……..100%
Pentru varianta de notare observare am avut 90 notări.
90………………..100%
90…………………..x
X = 90* 100 / 90; x = 100%
Pentru varianta de notare joc didactic am avut 78 notări.
90………………..100%
78……………………x
X = 78 * 100 / 90; x = 86.66%
Pentru varianta de notare lectură după imagini am avut 60 notări.
90………………..100%
60……………………x X = 60 * 100 / 90; x = 66.66%
68

Pentru varianta de notare vizionare PPT am avut 75 notări.
90………………..100%
75……………………x
X = 75 * 100 / 90; x = 83.33%
Pentru varianta de notare memorizare am avut 50 notări.
90………………..100%
50……………………x
X = 50 * 100 / 90; x = 55.55%
Pentru varianta povestire am avut 40 notări. 90………………..100%
40……………………x X = 40 * 100 / 90; x = 44.44%
Pentru varianta de notare poveste creată am avut 20 notări.
90………………..100%
20……………………x X = 20* 100 / 90; x = 22.22%
Pentru varianta de notare convorbire am avut 70 notări.
90………………..100%
70……………………x X = 70 * 100 / 90; x = 77.77%
Pentru varianta de notare activități practic -gospodărești (de plantare, îngrijire, ecologizare) am avut
80 notări.
90………………..100%
80…………………..x
X = 80 * 100 / 90; x = 88.88%
Pentru varianta de notare activități practice tăiere, îmbinare, lipire, confecționare de produse eco am avut 65 notări.
90………………..100%
65……………………x
X = 65 * 100 / 90; x = 72.22%
Pentru varianta de notare activități artistico -plastice (desen, pictură, modelaj) am avut 60 notări.
90………………..100%
60……………………x
69

X = 60 * 100 / 90; x = 66.66%
Pentru varianta de notare activități muzicale (cântece, jocuri muzicale, audiții) am avut 75 notări.
90………………..100%
75……………………x
X = 75 * 100 / 90; x = 83.33%

Tabel nr. 7 cu formele /modalitățile de realizare a activităților de educație ecologică în grădinița de copii

Variante Nr. sub. Procente
Observare 90 100
Joc didactic 78 86.66
Lectură după i magini 60 66.66
Vizionare PPT 75 83.33
Memorizare 50 55.55
Povestire 40 44.44
Poveste creată 20 22.22
Convorbire 70 77.77
Activități practic -gospodărești
(de plantare, îngrijire,
ecologizare) 80 88.88
Activități practice de tăiere,
îmbinare, lipire, confecționare de
produse eco 65 72.22
Activități artistico -plastice (desen,
pictură, modelaj) 60 66.66
Activități muzicale (cântece,
jocuri muzicale, audiții) 75 83.33

70

Fig. nr. 7 – Reprezentarea grafică a rezultatelor răsp unsurilor la a 7 -a întrebare

8. Prin întrebarea a opta am dorit să afl ăm care sunt mijloacele deficitare sau care le lipsesc
subiecților (cadrelor didactice) pentru derularea cu succe s a activităților de educație ecologică . Am
utilizat următoarea formulă de calcul:
nr. de notări = 90 = 100%
90……..100%
Pentru varianta de notare resurse financiare am avut notări.
90………………..100%
78…………………..x
X = 78* 100 / 90; x = 86.66%
Pentru varianta de notare resurse temporale am avu t notări.
90………………..100%
7……………………x
X = 7 * 100 / 90; x = 7.77%
Pentru varianta de notare mijloace TIC am avut notări.
90………………..100%
61……………………x
X = 61 * 100 / 90; x = 67.77%
Pentru varianta de notare softuri educaționale am avut notări.
71

90………………..100%
35……………………x
X = 35 * 100 / 90; x = 38.88%
Pentru varianta de notare cărți de specialitate, enciclopedii am avut notări.
90………………..100%
33……………………x
X = 33 * 100 / 90; x = 36.66%
Pentru varianta caiete de lucru/auxiliare didactice de notare am avut notări.
90………………..100%
24……………………x
X = 24 * 100 / 90; x = 26.66%
Pentru varianta de notare materiale didac tice/pachete educative am avut notări.
90………………..100%
24……………………x X = 24 * 100 / 90; x = 26.66%
Pentru varianta de notare materiale audio -video am avut notări.
90………………..100%
24……………………x X = 24 * 100 / 90; x = 26.66%
Pentru varianta de notare pliante, afișe am avut notări.
90………………..100%
24……………………x X = 24 * 100 / 90; x = 26.66%

Tabel nr. 8 cu mijloacele deficitare sau care le lipsesc subiecților (cadrelor didacti ce) pentru derularea
cu succe s a activităților de educație ecologică .

72

Variante Nr. sub. Procente
Resurse financiare 79 87.77
Resurse temporale 28 31.11
Mijloace TIC 31 34.44
Softuri educaționale 26 28.88
Cărți de specialitate, enciclopedii 14 15.55
Caiete de lucru/Auxiliare
didactice 13 14.44
Materiale didactice/pachete
educative 17 18.88
Materiale audio -video 13 14.44
Pliante, afișe 12 13.33

Fig. nr. 8 – Reprezentarea grafică a rezultatelor răspunsurilor la a 8 -a întrebare

9. Prin a noua întrebare am dorit să aflăm cât de des au participat subiecții, în ultimii 3 ani , la
activități de educație ecologică în aer liber.
Am utilizat următoarea formulă de calcul:
nr. de notări = 90 = 100%
90……..100% Pentru varianta de notare săptăm ânal am avut 17 notări.
90………………..100% 17…………………..x
X = 17* 100 / 90; x = 18.89%
73

Pentru varianta de notare lunar am avut 32 notări.
90………………..100%
32……………………x
X = 32 * 100 / 90; x = 35.55%
Pentru varianta de notare semestrial am avut 31 notări.
90………………..100%
31……………………x
X = 31 * 100 / 90; x = 34.45%
Pentru varianta de notare anual am avut 10 notări.
90………………..100% 10……………………x
X = 10 * 100 / 90; x = 11.11%
Pentru varianta de notare niciodată nu am avut notări.
Tabel nr. 9 privind ritmicitatea cu care au participat cadrele didacticeb în ultimii 3 ani la activități de
educație ecologică în aer liber
Variante Nr. sub. Procente
Săptămânal 17 18.89
Lunar 32 35.55
Semestrial 30 34.45
Anual 10 11.11
Niciodată 0 0

Fig. nr. 9 – Reprezentarea grafică a rezultatelor răspunsurilor la a 9 -a întrebare
Din figura nr. 9 reiese că subiecții au participat la activități de educ ație ecologică în are liber în
ultimii 3 ani: 18.89% săptămânal, 35.55% lunar, 34.45% semestrial, 11.11% anual.
74

10. La întrebarea a zecea răspunsurile arată cine a fost organizatorul activităților de educație
ecologică în aer liber.
Am utilizat următoarea formulă de calcul:
nr. de notări = 90 = 100%
90……..100%
Pentru varianta de notare instituția de învățământ am avut 68 notări.
90………………..100% 68…………………..x
X = 68* 100 / 90; x = 75.55%
Pentru varianta de notare asociați i, instituții, voluntari am avut 3 notări.
90………………..100% 3……………………x
X = 3 * 100 / 90; x = 3.33 %
Pentru varianta de notare în parteneriat am avut 34 notări.
90………………..100%
34……………………x
X = 34 * 100 / 90; x = 37.77%

Variante Nr. sub. Procente
Instituția de învățământ 68 75.55
Asociații, instituții,vol untari 3 3.33
În parteneriat 34 37.77

Fig. nr. 10 – Reprezentarea grafică a rezultatelor răspunsurilor la a 10 -a între bare

11. La întrebarea cu numărul unsprezece am dorit să aflăm câteva exemple de activități de
educație ecologică organizate în aer liber.
75

Am utilizat următoarea formulă de calcul:
nr. de notări = 90 = 100%
90……..100%
Pentru varianta de notare ecologizare parc, curte am avut 69 notări.
90………………..100% 69…………………..x
X = 69* 100 / 90; x = 76.66%
Pentru varianta de notare colectarea selectivă a deșeurilor am avut 57 notări.
90………………..100% 57……………………x
X = 57 * 100 / 90; x = 63.33%
Pentru varianta de notare plantare și întreținere de plante, pomi am avut 52 notări.
90………………..100%
52……………………x
X = 52 * 100 / 90; x = 57.77%
Pentru varianta de notare excursii și acti vități tematice am avut 45 notări.
90………………..100%
45……………………x
X = 45 * 100 / 90; x = 50 %
Pentru varianta de notare amenajarea de hrănitoare/cuib pentru păsări am avut 15 notări.
90………………..100%
15……………………x
X = 15 * 100 / 90; x = 16.66%
Pentru varianta activități demonstrative de conștientizare am avut 20 notări.
90………………..100%
20……………………x
X = 20 * 100 / 90; x = 22.22%
Pentru varianta de notare confecționare de produse eco am avut 31 notări.
90………………..100%
31……………………x X = 31 * 100 / 90; x = 34.44%
Pentru varianta de notare concursuri și activități tematice am avut 28 notări.
90………………..100%
76

28……………………x
X = 28 * 100 / 90; x = 31.11%
Pentru varianta de notare activități de observare a florei și faunei am avut 34 notări.
90………………..100%
34……………………x X = 34 * 100 / 90; x = 37.77%
Pentru varianta de notare expuneri/seminarii informa tive am avut 13 notări.
90………………..100%
13……………………x X = 13 * 100 / 90; x = 14.44%

Tabel nr. 11 cu activitățile de educație ecologică organizate în aer liber.

Variante Nr. sub. Procente
Ecologizare parc, curte 69 76.66
Colectarea selectivă a deșeurilor 57 63.33
Plantare și întreținere de plante,
pomi 52 57.77
Excursii și activități tematice 45 50
Amenajarea de hrănitoare/cuib
pentru păsări 15 16.66
Activități demonstrative/de
conștientizare 20 22.22
Confecționare de produse eco 31 34.44
Concursuri și activități tematice 28 31.11
Activități de observare a florei
și faunei 34 37.77
Expuneri/seminarii informative 13 14.44

77

Fig. nr. 11 – Reprezentarea grafică a rezultatelor răspunsurilor la a 11 -a întrebare

12. Cât de des organizați acțiuni cu scop aplicativ al educației ecologice în ariile protejate?
Am utilizat următoarea modalitate de calcul:
nr. de notări = 90 = 100%
90……..100%
Pentru varianta de notare săptămânal am avut 11 notări.
90………………..100%
11…………………..x
X = 11* 100 / 90; x = 12.23%
Pentru varianta de notare lunar am avut 16 notări.
90………………..100% 16…………………..x
X = 16* 100 / 90; x = 17.78% Pentru varianta de notare semestrial am av ut 27 notări.
90………………..100% 27……………………x
X = 27 * 100 / 9 0; x = 30 %
Pentru varianta de notare mai rar am avut 14 notări.
90………………..100%
14…………………..x
78

X = 14 * 100 / 90; x =15.55 %
Pentru varianta de notare niciodată am avut 22 notări .
90………………..100%
22…………………..x
X = 22 * 100 / 90; x =24.44%

Tabel nr.12 cu frecvența cu care subiecții au organizat acțiuni cu scop aplicativ al educației ecologice
în ariile protejate.
Variante Nr. sub. Procente
Săptămânal 11 12.23
Lunar 16 17.78
Semestrial 27 30
Mai rar 14 15.55
Niciodată 22 24.44

Fig. nr. 12 – Reprezentarea grafică a rezultatelor răspunsurilor la a 12 -a întrebare

13. Cauza dificultăților de a organiza acțiu ni cu scop aplicativ în educația ecologică în arii
protejate:
Am utilizat următoarea modalitate de calcul:
nr. de notări = 90 = 100%
90……..100%
Pentru varianta de notare nu cunosc arii naturale protejate în județ am avut 15 notări.
90………………..100% 15…………………..x
X = 15* 100 / 90; x = 16.66%
79

Pentru varianta de notare dificultăți de deplasare am avut 45 notări.
90………………..100%
45…………………..x
X = 45* 100 / 90; x =50 %
Pentru varianta de notare lips ă de timp și ocazie am avut 3 notări.
90………………..100% 3……………………x
X = 3 * 100 / 9 0; x = 30 %
Pentru varianta de notare lipsă resurse financiare am avut 30 notări.
90………………..100%
30…………………..x
X = 3 0 * 100 / 90; x =33.33 %
Pentru varianta de notare nu sunt în apropiere arii protejate am avut 3 notări .
90………………..100%
3…………………..x
X = 3 * 100 / 90; x =3.33 %
Pentru varianta de notare nu am organizat astfel de activități a m avut 17 notări.
90………………..100%
17……………………x
X = 17 * 100 / 9 0; x = 18.88%
Tabel nr. 13 cu cauzele dificultăților de a organiza acțiuni cu scop aplicativ în educația ecologică în
ariile protejate
Variante Nr. sub. Procente
Nu cunosc arii naturale
protejate în județ 15 16.66
Dificultăți de deplasare 45 50
Lipsă de timp și ocazie 3 3.33
Lipsă resurse financiare 30 33.33
Nu sunt în apropiere arii
protejate 3 3.33
Nu am organizat astfel de
activități 17 18.88

80

Fig. nr. 13 – Reprezentarea grafică a rezultatelor răspunsurilor la a 13 -a întrebare

14. Prin întrebarea a paisprezecea am dorit să aflu cât de des au participat subiecții la activități
de formare în educația ecologică în ultimii 5 ani (organiz ate de I.S.J., C.C.D., Agenția pentru Protecția
Mediului, ONG, seminarii informative în cadrul unor proiecte educaționale).
Am utilizat următoarea formulă de calcul:
nr. de notări = 90 = 100% 90……..100%
Pentru varianta de notare nu am participat am avut 60 notări.
90………………..100% 60…………………..x
X = 60* 100 / 90; x = 66.67%
Pentru varianta de notare o dată am avut 12 notări.
90………………..100%
12……………………x
X = 12 * 100 / 90; x = 13.34%
Pentru v arianta de notare cel puțin de 3 ori am avut 10 notări.
90………………..100%
10……………………x
X = 10 * 100 / 90; x = 11.11% Pentru varianta de notare cel puțin de 5 ori am avut 8 notări.
90………………..100%
81

8……………………x
X = 8 * 100 / 90; x = 8.88 %

Tabel nr. 14 cu frecvența cu care cadrele didactice au participat la activități de formare în educația
ecologică, în ultimii 5 ani.

Variante Nr. sub. Procente
Nu am participat 60 66.67
O dată 12 13.34
Cel puțin de 3 ori 10 11.11
Cel puțin de 5 ori 8 8.88

Fig. nr. 14 – Reprezentarea grafică a rezultatelor răspunsurilor la a 14 -a întrebare

15. La întrebarea cu numărul cincisprezece răspunsurile trebuie să indice frecvența cu care
subiecții (care au partici pat la activitățile de formare ) au aplicat în anul precedent cunoștințele
dobândite .
Am utilizat următoarea modalitate de calcul:
nr. de notări = 30 = 100%
30……..100% (pentru că 30 de subiecți mi -au răspuns afirmativ la întrebarea anterioară)
Pentr u varianta de notare săptămânal am avut 4 notări.
30………………..100%
4…………………..x
X = 4* 100 / 30; x = 13.34 %
Pentru varianta de notare lunar am avut 9 notări.
82

30………………..100%
9…………………..x
X = 9* 100 / 30; x = 30 %
Pentru varianta de notare semestrial am avut 7 notări.
30………………..100% 7……………………x
X = 7 * 100 / 3 0; x = 23.33%
Pentru varianta de notare mai rar am avut 10 notări.
30………………..100%
10…………………..x
X = 10 * 100 / 30; x =33.33 %
Pentru varianta de notare niciodată nu am avut notări .
Tabel nr. 15 cu frecvența cu care subiecții au aplicat în anul precedent cunoștințele dobândite la
activitățile de formare.
Variante Nr. sub. Procente
Săptămânal 4 13.34
Lunar 9 30
Semestrial 7 23.33
Mai rar 10 33.33
Niciodată 0 0

În tabelul sintetic nr. 15 am redat numărul de subiecți și procentele obținute în urma
centralizării datelor la a 15 -a întrebare pentru fiecare variantă de notare în parte, d ate folosite pentru
realizarea figurii nr. 15.

83

Fig. nr. 15 – Reprezentarea grafică a rezultatelor răspunsurilor la a 15 -a întrebare

16. Ce tip de curs considerați că ar fi necesar pentru dezvoltarea profesională în domeniul
educației ecologice?

Am uti lizat următoarea formulă de calcul:
nr. de notări = 90 = 100%
90……..100%
Pentru varianta de notare metodică am avut 18 notări.
90………………..100%
18…………………..x
X = 18* 100 / 90; x = 20 %
Pentru varianta de notare teorie am avut 5 notări.
90………………..100%
5……………………x
X = 5 * 100 / 90; x = 5.55 %
Pentru varianta de notare teorie și practică am avut 72 notări.
90………………..100%
72……………………x
X = 72 * 100 / 90; x = 80 %
Pentru varianta de notare alt răspuns nu am avut notări.

84

Tabel nr. 16 cu tipul de curs necesar pentru dezvoltarea profesională în domeniul educației ecologice
Variante Nr. sub. Procente
Metodică 18 20
Teorie 5 5.55
Teorie și practică 72 80
Alt răspuns 0 0

Fig. nr. 16 – Reprezentarea grafică a rezultatelor răspunsurilor la a 16 -a întrebare

17. Care a fost motivația dvs. pentru care ați decis să vă ocupați de tematica educației
ecologice?
Am utilizat următoarea modalitate de calcul:
nr. de notări = 90 = 100%
90……..100%
Pentru varianta de notare dragostea față de natură am avut 67 notări.
90………………..100%
67…………………..x
X = 67 * 100 / 90; x = 74.44%
Pentru varianta de notare pentru perfecționarea profesională am avut 7 notări.
90………………..100%
7…………………..x
X = 7* 100 / 90; x = 7.77 %
Pentru varianta de notare pentru a putea educa preșcolarul am avut 35 notări.
90………………..100% 35……………………x
X = 35 * 100 / 90; x = 38 .88%
Pentru varianta de notare starea mediului/necesitatea protecției mediului am avut 43 notări.
85

90………………..100%
43……………………x
X = 43 * 100 / 90; x = 47.77%
Pentru varianta de notare alt răspuns am avut o notare.
90………………..100%
1……………………x
X = 1 * 100 / 90; x = 1.11 %

Tabel nr. 17 cu motivația cadrelor didactice pentru care au decis să se ocupe de tematica educației
ecologice
Variante Nr. sub. Procente
Dragostea față de natură
67 74.44
Pentru perfecționarea profesională
7 7.77
Pentru a putea educa preșcolarul
35 38.88
Starea mediului, necesitatea protecției
mediului
43 47.77
Alt răspuns 1 1.11

În tabelul sintetic nr. 17 am redat numărul de subiecți și procentele obținute în urma
centralizării datelor la a 17 -a întrebare pentru fiecare variantă de notare în parte, date folosite pentru
realizarea figurii nr. 17.

86

Fig. nr. 17 – Reprezentarea grafică a rezultatelor răspunsurilor la a 17 -a întrebare

18. De ce tip de sprijin ați avea nevoie pentru a avea succes în proiecte?
Am utilizat următoarea modalitate de calcul:
nr. de notări = 90 = 100%
90……..100%
Pentru varianta de notare elaborare de proiect am avut 23 notări.
90………………..100%
23………………….. x
X = 23* 100 / 90; x = 25.55%
Pentru varianta de notare implementare proiect am avut 16 notări.
90………………..100%
16…………………..x
X = 16* 100 / 90; x = 17.77%
Pentru varianta de notare elaborare și implementare proiecte am avut 47 notări.
90………………..100%
47……………………x
X = 47 * 100 / 90; x = 52.23%
Pentru varianta de notare alt răspuns am avut 4 notări.
90………………..100%
4……………………x
X = 4 * 100 / 90; x = 4.45%

Variante Nr. sub. Procente
Elaborare de proiect 23 25.55
Implementare proiect 16 17.77
Elaborare și implementare
proiecte 47 52.23
Alt răspuns 4 4.45

87

Fig. nr. 18 – Reprezentarea grafică a rezultatelor răspunsurilor la a 18 -a întrebare

19. Direc țiunea (factorii decizionali) vă sprijină activitățile de educație ecologică?
Am utilizat următoarea modalitate de calcul:
nr. de notări = 90 = 100%
90……..100%
Pentru varianta de notare totdeauna am avut 42 notări.
90………………..100% 42…………………..x
X = 42 * 100 / 90; x = 46.67%
Pentru varianta de notare de cele mai multe ori da am avut 34 notări.
90………………..100%
34…………………..x
X = 34* 100 / 90; x = 37.77% Pentru varianta de notare de cele mai multe or i nu am avut 4 notări.
90………………..100% 4……………………x
X = 4 * 100 / 90; x = 4.45 %
Pentru varianta de notare niciodată am avut 10 notări.
90………………..100%
10……………………x
X = 10 * 100 / 90; x = 11.11% Tabel nr. 19 cu cât de mult vă sprijină direcțiunea (factorii decizionali) activitățile de educație
ecologică

88

Variante Nr. sub. Procente
Totdeauna 42 46.67
De cele mai multe ori da 34 37.77
De cele mai multe ori nu 4 4.45
Niciodată 10 11.11

În tabelul sintetic nr. 19 am redat procentele obținute în urma centraliză rii datelor la a 19 -a
întrebare pentru fiecare variantă de notare în parte, date folosite pentru realizarea figurii nr. 19.

Fig. nr. 19 – Reprezentarea grafică a rezultatelor ră spunsurilor la a 19 -a întrebare

20. Care este percepția celorlalte cadre didactice din instituție cu privire la educația ecologică.
Am utilizat următoarea modalitate de calcul:
nr. de notări = 90 = 100%
90……..100%
Pentru varianta de notare cei mai mulți o sprijină am avut 70 notări.
90………………..100% 70…………………..x
X = 70 * 100 / 90; x = 77.78%
Pentru varianta de notare un cerc restrâns o sprijină am avut 18 notări.
90………………..100% 18…………………..x
X = 18 * 100 / 90; x = 20 %
Pentru varianta de notare sunt indiferenți am avut 2 notări.
89

90………………..100%
2…………………..x
X = 2 * 100 / 90; x = 2.22 % (rural)
Tabel nr. 20 cu percepția celorlalte cadre didactice din instituție cu privir e la educația ecologică

Variante Nr. sub. Procente
Cei mai mulți o sprijină 70 77.78
Un cerc restrâns o sprijină 18 20
Sunt indiferenți 2 2.22

Fig. nr. 20 – Reprezentarea grafică a rezultatelor răspunsurilor la a 20 -a întrebare

21. Prin adresarea întrebării cu numărul 21 se urmărește raportarea copiilor la tematica
educației ecologice.
Am utilizat următoarea modalitate de calcul:
nr. de notări = 90 = 100%
90……..100%
Pentru varianta de notare cei mai mulți o sprijină am avut 82 notări.
90………………..100% 82………………….x
X = 82 * 100 / 90; x = 91.11%
Pentru varianta de notare un cerc restrâns o sprijină am avut 8 notări.
90………………..100%
90

8…………………..x
X = 8 * 100 / 90; x = 8.88 %
Pentru varianta de notare sunt indiferenți nu am avut nici o notare .
Tabel nr. 21 cu percepția copiilor cu privire la educația ecologică

Variante Nr. sub. Procente
Cei mai mulți o sprijină 82 91.12
Un cerc restrâns o sprijină 8 8.88
Sunt indiferenți 0 0

Diagrama inelară din figura 21 ne arată procentajul din tabelul nr. 21

Fig. nr. 21 – Reprezentarea grafică a rezultatelor răspunsurilor la a 21 -a întrebare

22. Cum se raportează părinții la tematica educației ecologice?

Am utilizat următoarea modalitate de calcul:
nr. de notări = 90 = 100%
90……..100%
Pentru varianta de notare cei mai mulți o sprijină am avut 69 notări.
90………………..100% 69………………….x
X = 69 * 100 / 90; x = 76.67%
Pentru varianta de notare un cerc restrâns o sprijină am avut 18 notări.
90………………..100% 18…………………..x
X = 18 * 100 / 90; x = 20 %
91

Pentru varianta de notare sunt indiferenți am avut 3 notări.
90………………..100%
3…………………..x
X = 3 * 100 / 9 0; x = 3.33 %
Tabel nr. 22 cu percepția părinț ilor cu privire la educația ecologică

Variante Nr. sub. Procente
Cei mai mulți o sprijină 69 76.67
Un cerc restrâns o sprijină 18 20
Sunt indiferenți 3 3.33

Fig. nr. 22 – Reprezentarea grafică a rezultatelor răspunsurilor la a 22 -a întrebare

Părinții sprijină demersurile cadrelor didactice în ceea ce privește educația ecologică în
grădiniță, în mai mică sau mai mare măsură colaborând în cadrul activităților desfășurate: cu materiale,
prin part iciparea directă/activă. 76.67% au răspuns că cei mai mulți părinți sprijină educația ecologică,
20% sunt sprijiniți de un cerc restrâns de părinți, iar 3.33% dintre subiecți au parte de indiferență din
partea părinților în ceea ce privește educația ecolo gică.

II.3.2. Concluzii

Majoritatea cadrelor didactice chestionate folosesc în cadrul activităților curriculare elemente de
educație ecologică. Astfel, cei mai mulți dintre subiecți, respectiv 86.66% predau elemente de educație
ecologică în cadrul activităților de cunoașterea mediului , pentru că preșcolarii trebuie să- și însușească
atât cunoștințe despre mediul înconjurător, cât și despre protejarea acestuia, după cum prevede Curriculum pentru învățământul preșcolar. 67.77% urmăresc ca la activităț ile de educație pentru
92

societate preșcolarii să cunoască și să respecte reguli de protecție a naturii și pericolul încăl cării lor,
7.77% din cei chestionați folosesc elemente de educație ecologică la educarea limbajului , prin poezii ,
povestiri cu tematică ecologică, iar 38.88% predau elemente de ecologie în cadrul unor activități
integrate , 36.66% în cadrul unor proiecte tematice, iar alții, 26.66% în cadrul unui opțional de educație
ecologică.
Cadrele didactice din învățământul preșcolar realizează educația ecologică în cadrul
activităților extracurriculare care sunt un bun prilej pentru copii de a învăța prin participare și
experiență directă, prin cooperare. Aceste activități vin, să fixeze, să îmbogățească cunoștințele
asimilate în cadrul activităților curriculare, într -un cadru relaxant, stimulator. 51.11% din subiecți
realizează educația ecologică în activități dedicate unor zile speciale pentru protejarea mediului (ex.
Ziua Pământului, ) , 65.55% realizează excursii/drumeții cu tematică ecologică, pe când 51.11% din
subiecți realizează educația ecologică în activități din cadrul unor proiecte educaționale , 71.11 în
activități din cadrul unor parteneriate cu familia, școala și comunitatea, iar 57.77% în cadrul programului “Școala altfel”.
Din diagra ma areolar ă reprezentat ă în figura nr. 3 reiese faptul c ă 27.78% din cadrele didactice
chestionate s -au ocupat de educația ecologică în demersul lor educativ de câteva ori pe an , în ultimul
an, în cadrul unor excursii de documentare, drumeții, cu ocazia unor zile speciale pentru ecologie,
natură, mediu, în timp ce altele, aproape în aceeași proporție de 26.67% au introdus mai des, respectiv
de câteva ori pe semestru , elemente de educație ecologică în lucrul cu preșcolarii. 17.78% dintre
subiecți desfășoar ă lunar activități ecologice cu copiii în cadrul unui proiect educațional, unui
parteneriat, iar alții mai pasionați de această tematică, respectiv 18.89%, s -au ocupat săptămânal de
educația ecologică a preșcolarilor, în cadrul unui opțional de educație ec ologică, în cadrul unui proiect
tematic, în cadrul unei activități integrate sau/și în cadrul activităților de dezvoltare personală, chiar și
zilnic , un procent de 8.88% au inițiat demersuri de a forma la preșcolari cunoștințe și deprinderi de
educație eco logică, în decursul ultimului an.
Din histograma din figura nr. 4 rezultă că pentru 81.11% dintre cadrele didactice educația
ecologică este importantă, de aceea o subliniază mereu în activitatea cu copiii, pentru 17.78% este importantă dar nu au suficient e ocazii să se ocupe de tematică, 1.11% considerând că educația
ecologică este importantă, dar nu cred că este rolul lor să o abordeze.
70 de cadre didactice (77.77%) din 90 chestionate sunt de părere că principalul responsabil
pentru educația ecologică este cadrul didacti c, în timp ce un număr de 61 de subiecți (67.77%)
consideră familia responsabilă, urmând mass -media cu 16.66% și apoi organizațiile civile cu 11.11%
responsabilitate.
93

Un număr de 78 de cadre didactice din cele 90 chestionate, reprezentâ nd 86.66% consideră că
cel care se ocupă în mod real de educația ecologică a preșcolarilor este cadrul didactic , urmând familia
cu 20%, mass -media și organizațiile civile situându -se la acelați nivel de preocupare și anume de 10%.
Realizând o comparație î ntre rezultatele de la întrebarea 5 și 6 putem spune că educatoarele și-
ar dori ca părinții să realizeze o educație ecologică în familia lor, dar familia nu completează eforturile
depuse de cadrele didactice. Nu toți părinții au informațiile și timpul nece sar pentru educația ecologică.
Părinții, familia nu educă copiii în sprijinul educației ecologice, nu le formează copiilor
deprinderi de protecție a mediului înconjurător, ei înșiși neavând un comportament ecologic. Dar
aceștia ar putea învăța chiar de la copiii lor, care dobândesc comportamente ecologice la grădiniță.
Totul pornește și de la autoritățile care ar trebui să vină cu măsuri punitive (legi, amenzi) și chiar cu măsuri stimulative pentru reciclarea selectivă. Este nevoie de o educație ecologică a adulților/părinților,
care se poate face în cadrul unor seminarii informative organizate de către cadrele didactice, de către organizații guvernamentale și nonguvernamentale.
Părinții sprijină demersurile cadrelor didactice în ceea ce privește educația ecologică în
grădiniță, în mai mică sau mai mare măsură colaborând în cadrul activităților desfășurate: cu materiale,
prin participarea directă/activă. 76.67% au răspuns că cei mai mulți părinți sprijină educația ecologică,
20% sunt sprijiniți de un cerc r estrâns de părinți, iar 3.33% dintre subiecți au parte de indiferență din
partea părinților în ceea ce privește educația ecologică.
Limite ale aplicării chestionarului:
– Nu a fost realizată pretestarea chestionarului pentru că accesul la populația de cercetare este foarte
dificil.

CONCLUZIILE PĂRȚII PRACTICE

Răspunsurile obținute în cadrul demersului cantitativ utilizat în prezenta cercetare au evidențiat
următoarele aspecte:
Un cadru didactic motivat/determinat (cu dragoste pentru natură, me diu, receptiv la tot ceea ce
apare nou în domeniu, cu o mare dorință de a se perfecționa, dar reușind doar să se autoperfecționeze),
încurajat/susținut de direcțiune, colegi, părinți, copii obține rezultatele dorite în efortul lui de
implementare a princip iilor educației ecologice, pentru protecția mediului. Are succes în demersul
94

didactic reușind să le insufle copiilor dragostea pentru natură, iar pe acest suport afectiv le va forma
conștiința și conduita ecologică.

CONCLUZIILE LUCRĂRII
Educația ecologic ă este greu de definit în termeni coerenți, conformi structurii curriculare
aplicate în prezent în instituțiile de învățământ. Educația ecologică nu este o disciplină discretă și nici
nu poate fi identificată cu studiile științifice care abordează un anumit domeniu al cunoașterii. Ea
antrenează aspecte morale/etice pregnante, nerezumându -se doar la aspectele ce vizează exclusiv omul
sau exclusiv mediul. Educația ecologică trebuie abordată într -o manieră interdisciplinară, întrucât are
legături de substanță, mai mult sau mai puțin evidente, cu alte domenii (Iozzi, 1987).
Educația ecologică necesită, de asemenea, o gândire transdisciplinară . Cadrul în care se
realizează poate fi cel al unei educații formale (în cadrul școlii), al unei educații nonformale (în cadrul
unor grupuri), ori al unei educații informale (în familie, prin mass -media sau prin intermediul ONG –
urilor etc.) (Roth, 1998).
Aplicarea unui program educațional ce vizează dezvoltarea socio -economică durabilă trebuie să
înceapă încă de la vârsta preșcolară și ar trebui să aibă un caracter obligatoriu. Mai mult decât atât, această formă educațională trebuie abordată generalizat (în toate unitățile de învățământ preuniversitar)
și în mod sistematic.
Programa învățământului preșcolar cuprinde la categor ia activităților opționale și educația
ecologică. Aceasta presupune că, în pofida importanței sale, programul de educație ecologică se aplică în funcție de diverși factori: resursa umană competentă și cu disponibilitate pentru acest tip de studiu,
material ele didactice necesare, factori materiali, sociali etc.
Educația ecologică trebuie să înceapă de timpuriu, încă de la vârsta preșcolară, pentru că
aceasta este vârsta la care începe formarea viitorului cetățean al planetei, din toate punctele de vedere.
Pe de altă parte, este evident faptul că nu trebuie să uităm de valoarea, pentru formarea viitorului
individ uman, a celor “7 ani de acasă”, prin care unui copil i se transmit normele elementare de comportament, care constituie fundamentul acțiunilor unui c etățean preocupat de mediul în care
trăiește. Dar pentru că nu toți părinții pot realiza acest lucru, fie din neștiință, fie din nepăsare sau poate numai din lipsă de timp, activitățile ce se desfășoară în unitățile preșcolare au foarte mare importanță.
Activitatea concertată, desfășurată aici, reprezintă un veritabil mijloc de formare a generațiilor viitoare
și educarea celor actuale, ea adresându -se unui segment larg al populației (copiii școlarizați și prin
intermediul acestora, părinții lor). În prezent , societatea umană a dovedit că este pe cale să devină
95

distructivă și autodistructivă, iar puterea de a schimba acest lucru se află în mâinile educatorilor
responsabili , cărora le pasă de mediul în care trăiesc și în care își vor crește copiii și nepoții.
La copiii de vârstă preșcolară, educația ecologică se poate realiza mai mult la nivelul formării
deprinderilor și a trăirilor afective. În același timp, pentru grupele pregătitoare pentru școală și la
clasele primare, trebuie să existe o strategie de organ izare a conținuturilor științifice și de transmitere a
lor într -un mod individualizat. Această strategie trebuie axată în mod special pe valențe formative mai
accentuate, construită adecvat capacităților specifice vârstei și ritmului de dezvoltare a fiecăr ui copil,
nevoilor și intereselor sale.
În consecință, cunoașterea mediului și a problemelor sale, la această vârstă, trebuie să îmbrace
aspecte practice și să provoace trăiri emoționale. Ori de câte ori este posibil, copiii trebuie puși în
situația de a acționa, de a reacționa, de a manifesta atitudini. Ei trebuie să fie încurajați să ia parte la
activități în aer liber cum ar fi: grădinărit, excursii în natură, sau acțiuni de recuperare a zonelor deteriorate. Aceste “experiențe” pot fi organizate mai apr oape sau mai departe de unitățile de
învățământ și pot avea atât funcții educative cât și recreative (Hines, 1984; Hines, ș.a. 1986). Copiii mici tind să dezvolte un atașament emoțional față de ce este familiar și față de care se simt bine.
Natura în sine oferă o multitudine de experiențe și activități în orice anotimp sau pe orice
vreme. Oportunități ample pentru învățare și joacă sunt prezente în aer liber și la țară și la oraș.
Învățarea și experimentarea în aer liber de- a lungul întregului an trebuie s ă fie incluse pentru grupele de
toate vârstele. Viața de afară și experiența dobândită în natură la vârsta preșcolară este importantă atât
pentru dezvoltarea copiilor în general, cât și pentru promovarea cunoștințelor și atitudinilor în domeniul
naturii/me diului. Natura și odihna combinate cu jocul în aer liber fac parte din conținutul zilnic al
activităților din cadrul instituțiilor preșcolare.

BIBLIOGRAFIE:

• Artip. A; Papuc, L, Noile educații. Imperative ale lumii contemporane, FEP „ Tipografia
Cent rală” , Chișinău, 1996
• Berca, M., Ecologie generală și protecția mediului , Editura Ceres, București, 2000;
96

• Breben S., Gangea E., Ruiu G., Fulga M, Metode interactive de grup – ghid metodic ,
Editura Arves, 2002;
• Breben, Silvia, Nițu Adina, Tuturugă Maria, Mascota Eco te învață!, Editura Decesfera,
București, 2007;
• Burciu, Aurel, Zaroja, Monica , Rășchitor, Turturean, Dan, Proiectarea curriculum -ului
pentru educația ecologică. Considerații introductive , Univ. „Ștefan Cel Mare” Suceava , 2007;
• Cerghit, I., Metode de învățământ , Editura Polirom, Iași, 2006;
• Ciubotaru, M, Educația ecologică în grădiniță, Editura CD Press, 2005;
• Cosmovici, A., Psihologie generală, Editura Polirom, Iași, 1996
• Cucoș , C. și colaboratorii , Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade
didactice , Editura Polirom, Iași , 2009;
• Cucoș, C., Pedagogie , Ed. Polirom, Iași, 2014
• Culea, Laurenția, Aplicarea noului curriculum pentru educație timpurie – o provocare?,
2009, Editura Diana, București
• Dezso Iuliana, Bujor Liliana, Glatz Beata, Pop Cristian, Educația ecologică. Raport de
cercetare, Societatea Carpatină Ardeleană, Satu Mare, 2010
• Dimitriu -Tiron, Elena, Dimensiunile educației contemporane, Institutul European, Iași,
2005
• Geamănă, Nicoleta Adriana, Educația ecologică la vârsta preș colară, C.N.I.”Coresi” S.A.,
București, 2008;
• Ghinea, Lucian, Apărarea naturii, Editura Științifică și Enciclopedică, București, 1978
• Golu, Pantelimon, Zlate, Mielu, Verza, Emil, Psihologia copilului – Manual pentru clasa a
XI-a, școli normale, E.D.P., R. A. București, 1997
• Ilie, Vali, Clasic și modern în abordarea conținuturilor curriculare, E.D.P., R.A., 2013
• Ionescu , Miron, Radu , Ioan , Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj -Napoca, 2000
• Ivănescu ,M – prof. coordonator, Educație ecologică și de protecție a mediului. Ghid
metodic pentru cadrele didactice. Învățământ preșcolar – nivel II (5 -6/7 ani) , MECT, 2007;
• Lespezeanu, Monica – Tradițional și modern în învățământul preșcolar , Editura Omfal
Esențial, București, 2007;
• Macavei, Elena, Pedagogie – Teoria educației, vol. I, Ed. Aramis, 2001
97

• Neculai, D., 2013, Modalități de realizare a educației ecologice în învățământul preșcolar,
Editura Rovimed Publishers, Bacău
• Nedelcu, Gabriela – coord., Educația ecologică și Voluntariat în protecția mediului , Editura
Fundației pentru cultură și educația ecologistă, Cluj -Napoca, 2003;
• Pârvu, Constantin, Îndrumător pentru cunoaș terea mediului ,București , 1982;
• Pălășan, Toader, Crocnan, Daniel Ovidiu, Huțanu, Elena, Interdisciplinaritate și integrare –
o nouă abordare a ș tiințelor în învățământul preuniversitar , revista Formarea continuă a C.N.F.P. din
învățământul preuniversitar, București, 2003;
• Petrovici, C., Neagu, M., Elemente de didactică în grădinț ă și învățământul primar , Ed.a II
a, rev., Pim, IA ȘI, 2006;
• Pohoață, Ion, Dezvoltarea durabilă și politica de mediu în UE , Editura Universității „Al. I.
Cuza ”Iași, 2006
• Popescu – Neveanu, Bejat, M, Studii psihopedagogice privind dezvoltarea copilului între 3-
7 ani, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1970;
• Potolea , Dan; Neacșu, Ioan; Iucu, Romiță, B.; Pânișoară, Ion, Ovidiu, „Pregătirea
psihopedagogică – Manual pentru definitivat și gradul didactic II, Editura Polirom, 2008”
• Psihologia copilului preșcolar – Manual pentru liceele pedagogice de educatoare, E.D.P.,
București, 1972
• Strugen B., Ecologie generală, E.D.P., București, 1975
• Șchiopu, U., Verza, E., Psihologia vârstelor , E.D.P., Bucure ști, 1997;
• Taiban, M., Gheorghian, E., 1975, Metodica cunoașterii mediului și a dezvoltării vorbirii
în grădiniță , E.D.P ., București
• Taiban, M., Petre, M., 1979, Cunoștințe despre natură și om în grădinița de copii, E.D.P.,
București
• Tomșa, Gheorghe (coord.) – Psihopedagogie preșcolară și școlară, E.D.P. București, 2005;
• Verza, Emil, Golu, Pantelimon, Zlate , Mielu, Psihologia copilului , Editura R.A. București ,
1997;
• Vespremeanu, Emil E., Mediul înconjurător – ocrotirea și conservarea lui , Editura
Științifică și Enciclopedică, București, 1981
• Voiculescu, Elisabeta, Pedagogie preșcolară, Editura Aramis, 2003
• *** Activitatea in tegrată din grădiniță – Ghid pentru cadrele didactice din învățământul
preuniversitar, Didactica Publishing House, 2008.
98

• *** Pro Ecologia Mileniului III , Revistă de educație ecologică, 2007, Editura Reprograph,
Craiova
• *** Curriculum pentru educația timpur ie a copiilor de la 3 la 6/7 ani , 2008, M.E.C.T.
• Curriculum pentru învățământul preșcolar , M.E.C.T., 2008;
• *** Noi repere ale educației timpurii în grădiniță , 2008, P.R.E.T., București
• Managementul educației ecologice. Ghid ECO pentru pici, părinți și bunici , Grădinița++ un
pas spre un mediu curat, Proiect naț ional de mediu, Zalău, 2012

99

ANEXE

Chestionar ONEE

Studii superioare: Da Nu
Ani vechime în învăț ământ:
Gen: F M
Gradul didactic:
Mediul predarii: urban rural

Informaț iile furnizate de dvs. prin acest chestionar sunt confidențiale ș i ne vor sprijini într -un proiect
de cercetare în domeniul educației ecologice.

1. La ce activități predați cel mai des elemente de educație e cologică?
o Nu predau
o Cunoașterea mediului
o Educarea limbajului
o Educație pentru societate
o Activități integrate
o Proiecte tematice
o Disciplina opțională

2. În afară de activitățile din programa școlară, unde vă ocup ați de educație ecologică?
o Activități în cadrul unor proiecte educaționale
o Excursii/drumeții
o Zile speciale (ex.: Ziua Pământului)
o Parteneriate cu familia, școala și comunitatea
o Programul “Școala Altfel”
3. Cât de des v -ați ocupa t de educația ecologică în decursul ultimului an?
o De câteva ori pe an
o De câteva ori pe semestru
o Lunar
o Săptămânal
o Zilnic
o Niciodată
4. Educația ecologică în munca dumneavoastră.:
o Este importantă, de aceea o subliniez mereu în activitatea cu preșcolarii
o Este importantă, dar nu am suficiente ocazii să mă ocup de tematică
o Este importantă, dar nu cred că este rolul meu să o abordez
o Nu o consider importantă, de aceea nu o predau
5. În opinia dvs. cine are principala responsabilit ate să educe copiii în spiritul protecției mediului
înconjurător:
o Cadrul didactic
o Mass- media
o Părinții/familia
o Organizațiile civile
6. În opinia dvs., în prezent cine se ocupă cel mai mult de tematica educației ecologice:
o Cadrul didactic
100

o Mass- media
o Părinții/familia
o Organizațiile civile
7. Precizați formele de realizare a activităților de educație ecologică folosite de dvs. în procesul
instructiv -educativ.
o Observare
o Joc didactic
o Lectură după imagini
o Vizionare PPT
o Memor izare
o Povestire
o Convorbire
o Activități practic -gospodărești (de plantare, îngrijire, ecologizare)
o Activități practice de tăiere, îmbinare, lipire
o Activități artistico -plastice (Desen, pictură, modelaj)
o Activități muzicale (cântece, j ocuri muzicale, audiții)
8. Care sunt mijloacele deficitare, sau care vă lipsesc pentru derularea cu succes a activităților de
educație ecologică?
o Resurse financiare
o Resurse temporale
o Mijloace TIC
o Softuri educaționale
o Cărți de specialitate, en ciclopedii
o Caiete de lucru/Auxiliare didactice
o Materiale didactice/pachete educative
o Materiale audio -video
o Pliante, afișe
o Alt răspuns
9. Cât de des ați participat în ultimii 3 ani la activități de educație ecologică în aer liber?
o Săptămân al
o Lunar
o Semestrial
o Anual
o Niciodată
10. Cine a fost organizatorul activităților de educație ecologică organizate în aer liber?
o Instituția de învățământ
o Asociații, instituții, voluntari
o În parteneriat
11. Vă rugăm să ne dați câteva exem ple de activități de educație ecologică organizată în aer liber:
o Ecologizare parc, curte
o Colectarea selectivă a deșeurilor
o Plantare și întreținere de plante, pomi
o Excursii și activități tematice
o Amenajarea de hrănitoare/cuib pentru păsări
o Activități demonstrative/de conștientizare
o Confecționare de produse eco
o Concursuri și activități tematice
o Activități de observare a florei și faunei
101

o Expuneri/seminare informative
o Alte activități
12. Cât de des organizați acțiuni cu scop aplicativ al educației ecologice în ariile protejate?
o Săptămânal
o Lunar
o Semestrial
o Mai rar
o Niciodată
13. Cauza dificultăților de a organiza acțiuni cu scop aplicativ în educația ecologică în arii
protejate:
o Nu cunosc arii naturale protejate în județ
o Dificultăți de deplasare
o Lipsă de timp și ocazie
o Lipsă resurse financiare
o Nu sunt în apropiere arii protejate
o Nu am organizat astfel de activități
14. Cât de des ați participat la activități de formare în educația ecologică î n ultimii 5 ani?
(organizate de I.S.J., C.C.D., Agenția pentru Protecția Mediului, ONG -uri, seminarii informative în
cadrul unor proiecte educaționale)
o Nu am participat
o O dată
o Cel puțin de 3 ori
o Cel puțin de 5 ori
15. În anul precedent cât de des ați aplicat cele învățate la curs?
o Săptămânal
o Lunar
o Semestrial
o Mai rar
o Alt răspuns
16.Ce tip de curs considerați că ar fi necesar pentru dezvoltarea profesională în domeniul educației ecologice?
o Metodică
o Teorie
o Teorie și practic ă
o Alt răspuns
14. Care a fost motivația dvs. pentru care ați decis să vă ocupați de tematica educației ecologice?
o Dragostea față de natură
o Pentru perfecționarea profesională
o Pentru a putea educa preșcolarul
o Starea mediului, necesitatea protecț iei mediului
o Alt răspuns
15. De ce tip de sprijin ați avea nevoie pentru a avea succes în proiecte?
o Elaborare de proiect
o Implementare proiect
o Elaborare și implementare proiecte
o Alt răspuns
16. Direcțiunea (factorii decizionali) vă sprijină activitățile de educație ecologică?
o Totdeauna
o De cele mai multe ori da
102

o De cele mai multe ori nu
o Niciodată
17. Care este percepția celorlalte cadre didactice din instituție cu privire la educația ecologică?
o Cei mai mulți o sprijină
o Un cerc restr âns o sprijină
o Sunt indiferenți
18. Cum se raportează copiii la tematica educației ecologice?
o Cei mai mulți o sprijină
o Un cerc restrâns o sprijină
o Sunt indiferenți
19. Cum se raportează părinții la tematica educației ecologice?
o Cei mai mulți o sp rijină
o Un cerc restrâns o sprijină
o Sunt indiferenți
Vă mulțumesc pentru cooperare!

103

Declarație de autenticitate,

Subsemnatul/a Grecu M. Cristina , căsătorită Buhuș , cadru didactic la Grădinița cu P.P. Nr
5 din l ocalitatea Bârlad , județul Vaslui , înscris/ă la examenul de acordare a gradului didactic I, seria
2015 / 2017, cunoscând dispozițiile articolului 292 Cod penal cu privire la falsul în declarații, declar pe
propria răspundere următoarele:
a) lucrarea a fos t elaborată personal și îmi aparține în întregime;
b) nu am folosit alte surse decât cele menționate în bibliografie;
c) nu am preluat texte, date sau elemente de grafică din alte lucrări sau din alte surse fără a fi
citate și fără a fi precizată sursa p reluării, inclusiv în cazul în care sursa o reprezintă alte lucrări ale
subsemnatului Grecu M. Cristina, căsătorită Buhuș ;
d) lucrarea nu a mai fost folosită în alte contexte de examen sau de concurs.

Dau prezenta declarație fiindu -mi necesară la predarea lucrării metodico -științifice, în vederea
avizării de către conducătorul științific, doamna Lector Doctor Ghiațău Roxana Maria.

Declarant,

(nume, prenume ) Grecu M. Cristina, căs. Buhuș
( semnătura )……………………………………………

Data ………………………..

104