ARGUMENT ……………………………………………………………………………. …….. 5 CAPITOLUL 1. POTENȚIALUL EDUCABIL AL ȘCOLARULUI MIC ȘI CONTEXTUL CURRICULAR ACTUAL… [631994]
3
CUPRINS
ARGUMENT ……………………………………………………………………………. …….. 5
CAPITOLUL 1. POTENȚIALUL EDUCABIL AL ȘCOLARULUI MIC ȘI
CONTEXTUL CURRICULAR ACTUAL …………………… ……………… ……….. …….. 8
1.1. Caracteristici ale dezvoltării psihofizice a școlarulu i mic………………………………. 9
1.2. Mediile educațio nale favorabile dezvoltării vocabularul ui………………………………. 10
1.2.1. Școala…………………………………………………………………………. ….. 20
1.2.2. Familia………………………………………………………… …………… …. 21
1.2.3. Mass – media……………………………………………………….. …………….. 23
1.2.4. Alte medii educaționale………… ………………………………………………….. 24
1.3.Specificul curriculumului de limba română în ciclul primar………… ……………… 25
1.4.Conținutul programei școlare de limbă și literatură română pentru ciclul prima r…….. 27
CAPITOLUL 2. PĂRȚILE DE VORBIRE STUDIATE ÎN C LASA A III -A –
ASPECTE TEORET ICE………………………………………………………………. 29
2.1. Definire și taxonomie……………………………………………………… ……………….. 30
2.2. Categorii gramaticale. Funcții sintactice………………………………….. …………………. 31
2.3. Particularități ale formării noțiunilor gramaticale la elevii de la ciclul pr imar……….. 33
CAPITOLUL 3. COM UNICAREA DIDACTICĂ ÎN PERIOADA ȘCOLARĂ
MICĂ. SPECIFICUL LECȚIILOR DE LIMBA ROMÂNĂ ………………… ……… 37
3.1. Comunicarea didactică – definiție, specificul comunicării didactice, aplicarea
principiilor didactice în dezvoltarea vocabular ului………………………..………… …….. 37
3.2. Strategii didactice folosite la orele de limbă română (delimitare conceptuală,
taxonomie, caracterist ici structural – funcționale)…… ………………………………….. 39
3.3. Strategiile centrate pe elev/ învățare și locul lor în contextul instructiv – educativ
actual……………………………………………………………………………………… 42
3.4. Metode didactice folosite în lecțiile de limba română în c iclul primar. Tradițional
versus modern/ activ – participativ în me todologia didactică……………………… …….. 50
3.5. Mijloacele de învățământ specifice învățământului primar. Evaluarea eficienței
mijloacelor de învățământ fol osite în cadrul orelor de limba român ă…………………… 66
Capitolul 4. CERCETARE PEDAGOGICĂ …………………… …….………………….. 71
4.1. Ipoteza lucrării……………………………………………………… …………………………… 71
4.2. Obiectivele cercetării…………………………………………………….. ………………….. . 72
4.3. Metodologia cercetării………………………………………… ………………………………. 72
4
4.4. Descrierea loturilor de elevi…………………………… …………………………………… 74
4. 5. Centralizarea și interpretarea rezulta telor…………………………… ……………… 76
4.6. Concluziile cercetării…………………………………………… ……………………………… 82
CONCLUZII ……………………………………………………………..……………. …………. 83
BIBLIOGRAFIE ……………………………………………………………………………………. .. 84
ANEXE ……………………………………………………… …………… …………….. 86
5
ARGUMENT
Scopul și motiva ția din spa tele acestei lucrări urmăresc vizualizarea modalității de
practicare a limbii literare și impunerea respectării unor norme unanim recunoscute și acceptate.
Orice încălcare a acestor norme constituie o abatere de ordin l ingvistic. Învățarea limbii este în
același timp o liberate și o constrângere.
Libertate, pentru că ea permite fiecăruia să se exprime, să se afirme, să înțeleagă lumea și
pe ceilalți oameni, și este o constrângere fiindcă, pentru a comunica, ea obligă pe emițător și pe
receptor să respecte reguli și norme. De aici organizarea studiului limbii în jurul a două tipuri
fundamentale de activitate didactică: exersarea comunicării și studiul sistematic al
compartimentelor limbii, într -o viziune globală de indepe ndență și echilibru.
Scopul principal al realizării lucrării , motivația din spatele acestei teme constă în
necesitatea îmbogățirii și activizării vocabularului pr in toate activitățile de tip școlar, progresele
realizate de copii în acest sens și, implicit, în însușirea noțiunilor , toate acestea reflectate în
formarea și evoluția personalității copilului.
Această temă continuă să aibe o deosebită importanță în actualite deoarece școala trebuie
să-l înzestreze pe copil cu un vocabular bogat și nuanțat pentru a putea înțelege și d ezvolta
conversații complexe nu numai în viața cotidiană, dar și în utilizarea de concepte și termeni din
diferitele domenii științifice pe care aceștia trebuie să le parcurgă conform programei școlare.
Vocabularul joacă un rol esențial în viața oamenilor și în posibilitățile lor viit oare. Un
vocabular complex este semnul distinctiv al unei persoane instruite. În plus, un bogat repertoriu al
vocabularului este strâns legat, în s pecial, de capacitatea de înțelegere a unui text și, în general, de
performanța școlară.
Personal, a m pornit de la premisa că mu nca cu vocabularul nu trebuie socotită termi nată
odată cu explicarea amănunț ită a cuvintelor necunoscute, ci trebuie continuată până când acestea
sunt integrate în vocabularul activ al copiilor până când le folosesc corect în vorbire, această
premisă defin ind și vitalitatea temei în plan social, teoretic și practic.
Mi-am propus să tratez în lucrare aspecte esențiale referitoare la temă (de la fundamentarea
teoretică și psiho -pedagogică a problemelor implicate) la metode și p rocedee aplicate la lotul
experimental privind îmbogățirea vocabularului activ și pasiv al copiilor.
Pe parcursul cercetării efectuate am încercat să verific și să aduc argumente în favoarea
ipotezei de lucru folosind metode și strategii eficiente concre tizate în rezultatele obținute pe baza
evaluărilor inițiale, formative și sumative pe un num ăr de elevi de diverse vârste.
Îmbogățirea și perfecționarea vocabularului constituie un aspect herculian de realizat decât
însușirea normelor gramaticale ale limbii materne. Școala are rolul esențial în educarea limbajului.
6
Înainte de toate, școala va acționa pen tru a face din limbă un instrument din ce în ce mai
precis, mai corect și mai expresiv în serviciul gândirii și al comunicării. Dascălul va conduce elevul
spre conștientizarea posibilităților de utilizare a limbii, de structurare mai bună a exprimării, a
gândirii sale, deci îi va oferi instrumentele de care are nevoie fără a uita vreodată că esențială nu
este memorarea noțiunilor, ci capacitatea de a le aplica.
În primul capitol, ,,Potențialul educabil al școlarului mic și contextul curricular actual’’,
cuprinzând opt subcapitole, am prezentat locul și rolul obiectului limba și literatura română în
programa învățământului primar și aspecte teoretice privind limbajul limbii române.
În capitolul al doilea, ,,Părțile de vorbire studiate în clasa a III -a – aspecte teoretice’’ am
avut în vedere părțile de vorbire studiate î n clasa a treia, abordate în scopul îmbogățirii, precizării,
nuanțării și activizării limbajului, urmărind să vin c u cât mai multe tipur i de exerciții și metode
activ -participative specifice.
Capitolul al treilea, ,,Comunicarea didactică în perioada școlară mică. Specificul lectiilor
de limba romana’’ are ca scop punerea în prim -plan a vitalității specificului lecțiilor de limba
română , identificarea unor metode și procedee care să faciliteze stimularea creativității și găsirea
unor căi de activizare a învățării. De asemenea, acest capitolo urmărește îmbinarea metodelor
tradiționale cu cele moderne activizatoare folosite în cadrul orelor de limba română, care să
conducă la schimbări vizibile în limbajul activ al elevilor, stimularea creativității acestora printr -o
strategie didactică permisivă și identificarea unor căi diverse pentru rezolvarea unor exerciții ca
rezultat al strategiilor didactice aplicate.
În ultimul capitol am prezentat pe larg cercetarea experimentală pe care am desfășura t-o la
clasă în anul școlar 2017 -2018 , pornind de la ipoteza: „dacă voi utiliza metode și tehnici de
stimulare a creativității individu ale și de grup, atât tradiționale, cât și moderne, în cadrul lecțiilor
de limba și literatura română, creând o atmosferă de lucru permisivă, acestea vor determina
dezvoltarea, activizarea și îmbogățirea limbajului activ al e levilor , dezvoltarea exprimării orale și
scrise ”, scopul fiind identificarea potențialului limbajului elevilor și stabilirea performanței școlare
individuale, urmărirea progreselor înregistrate de elevi pe linia procesului de activizare, îmbogățire
și nuanțare a limbajului elevilor . Lucrarea cuprinde în final o serie de anexe folosite în cercetare
și o bibliografie selectivă.
Acțiunea de îmbogățire și nuanțare a vocabularului este obligatorie oricărei ore de limba și
literatura română, are rolul să cultive expresia orală, să -i învețe pe elevi cum să se exprime corect,
literar, concis și plastic în același timp, cum să lucreze pentru perfecționarea propriului lor limbaj.
Prin urmare, cultivarea exprimării elevilor trebuie să înceapă în școală cu însăși supravegherea
riguroasă și în grijită a exprimării învățătorului.
7
Nici o teorie emisă de la înălțimea catedrei, oricât de captivantă, de convingătoare ar fi, nu
se impune cu forța cu care se impune exemplul personal al învățătorului. Și nu e vorba numai de
exemplul pe care trebuie să -l constituie modul său de exprimare din timpul expunerii, al
demonstrării cunoștințelor ce transmite, dar și modul exprimării sale curente în toate împrejurările,
în toate situațiile, când se află în contact cu elevii. Învățătorului, element activ, modelat or, îi revine
o sarcină deosebită în trezirea sensibilității față de frumusețea limbii, aceea de formator al unor
modele, tipare de recitare și de analiză a textelor
În această limbă poporul nostru și -a cântat, de -a lungul veacurilor, bucuriile și aleanul,
cronicarii au scris despre evenimentele și oamenii de demult, marii noștri voievozi și fruntașii
răscoalelor populare au îndemnat la lupta pentru libertate și dreptate.
Cu vorbele ei, Bălcescu și -a înveșmântat gândurile înalte și îndrăznețe, clasicii literaturii
noastre au creat opere de o frumusețe nepieritoare, mlădiind -o și î mbogățind -o, ca s -o transmită
noilor făuritori, scriitorii de după ei, până la cei de azi, martori și părtași la realizarea limbii noastre
literare.
Cum să nu apreciem acest tezaur, despre care Alecsandri spunea că este „cel mai prețios
pe care -l moștenesc copiii de la părinți, depozitul cel mai sacru lăsat de generațiile trecute și care
merită să fie păstrate cu sfințenie de generațiile care -l primesc”? Astfel se împlinește pateticul
testament, de o înaltă semnificație artistică și patriotică, exprimat înt r-un vibrant îndemn de marele
cărturar Ienăchiță Văcărescu, care lasă moștenire urmașilor săi „creșterea limbii românești”.
Capacitatea de expresie a unei limbi rezidă în însăși bogăția limbajului ei. Limba română
dispune de un limbaj pe cât de bogat, pe a tât de variat, capabil să exprime cele mai subtile idei și
mai nuanțate stări morale. Odată cu progresul social, economic și cultural, limbajul se îmbogățește
cu termeni noi.
Pătrunderea unui număr cât mai mare de termeni tehnici și abstracți în limbajul l imbii
noastre se înscrie în litera și spiritul testamentului literar lăsat de Ienăchiță Văcărescu, noile
expresii lexicale demonstrează că mijloacele expresiei se îmbogățesc. Neologismele au darul de a
îmbogăți limbajul, sporindu -i capacitatea de a exprima cât mai precis, mai nuanțat și cu mai multă
finețe unele idei și sentimente. Un neologism poate fi întrebuințat, dacă el corespunde unei
necesități reale de exprimare.
În învățământul de toate gradele, studiul lexicului merită o atenție mai mare, deoarec e el
este aspectul specific al fiecărui stil funcțional (beletristic, științific, administrativ și publicistic).
8
CAPITOLUL 1.
POTENȚIALUL EDUCABIL AL ȘCOLARULUI MIC ȘI CONTEXTUL
CURRICULAR ACTUAL
Studiul limbii și literaturii r omâne, pe toate nivelurile sistemului de învățământ, depășește
cu mult, ca importanță și valoare, limitele celorlalte discipline școlare, fără a subaprecia sau
diminua, câtuși de puțin, rolul și importanța acestora în formarea personalității copiilor supu și
procesului educațional.
Pentru a argumenta adevărul informațiilor de mai sus, trebuie luate în considerare
obiectivele generale ale acestei adevărate „discipline amiral”, care depășesc cu mult limitele a ceea
ce sugerează fie și numai formularea enunțul ui care o definește. Căci problemele legate strict de
ceea ce reprezintă limba și literatura română, ca disciplină de învățământ, reprezintă doar o
secvență deosebit de amplă, de cuprinzătoare, ale cărei limite e foarte greu să fie marcate cu
precizie, ori cât de riguroasă ar fi selectarea întrebărilor la care se cer răspunsuri.
Ca disciplină de studiu, limba și literatura română are obiective, conținuturi și metodologii,
dar și criterii, tehnici și instrumente de evaluare cu prioritate formative, care au im plicații majore
în dezvoltarea unor capacități și competențe, cu valențe atât intensive, cât și extensive pe întregul
parcurs al formării personalității umane, nu numai în anii de studii, dar și în procesul integrării
socio -profesionale și în cel de adapta re și readaptare continuă la schimbările care au loc în
societatea actuală.
Predarea limbii și literaturii române în învățământul preuniversitar urmărește „înțelegerea
de către elevi a bogăției limbii materne și folosirea ei corectă în relațiile cu oamenii . Cu cât cunosc
mai bine limba română, cu atât elevii își vor însuși mai ușor cunoștințele din domeniul umanist și
științific”1.
O analiză a ponderii orelor de limba și literatura română față de celelalte discipline din
planul de învățământ pentru clasele primare evidențiază faptul că această disciplină are alocată
aproximativ o treime din numărul total al orelor.
Din această perspectivă, rolul profesorului de învățământ primar este fără îndoială
hotărâtor în formarea personalității elevilor.
Viziunea cur riculară a trecut accentul de pe acumularea de cunoștințe pe formarea
competențelor dobândite în contexte noi, pe rezolvarea de probleme teoretice și practice.
1 Molan, V. (2006), Didactica limbii și litera turii române. Proiectul pentru învățământul rural , MEC, p.12
9
Profesorul, în predarea -învățarea limbii și literaturii române, trebuie să -și propună
formarea unor elevi cu o cultură comunicațională și literară de bază, capabili să comunice și să
interacționeze cu semenii, să -și folosească în mod creativ și eficient capacitățile proprii pentru
rezolvarea unor probleme concrete din viața cotidiană.
În didactica a ctuală a devenit dominantă abordarea limbii ca instrument de comunicare, în
primul rând, și abia apoi ca obiect de studiu. Aceasta presupune o regândire a demersului didactic ,
accentul punându -se, în cadrul limbii române, pe adoptarea modelului comunicativ -funcțional,
conform căruia comunicarea este o componentă fundamentală, un domeniu complex care vizează
procesele de receptare a mesajului oral și a celui scris, precum și cele de exprimare orală și scrisă.
În clasele I – a VI-a, importanța limbii române e ste covârșitoare, prin aceasta se urmărește
cultivarea limbajului elevilor, cunoașterea și folosirea corectă a limbii, învățarea unor tehnici de
bază ale activității intelectuale (cititul, scrisul, exprimarea corectă).
Funcțiile principale ale limbii român e sunt :
funcția instrumentală – se realizează în toate compartimentele limbii române (citit -scris,
citire, comunicare), presupune însușirea unor tehnici ale muncii intelectuale (îi învață pe
elevi cum să învețe), folosind cartea ca sursă de informare și f ormare, cultivarea
capacităților de exprimare corectă, oral și în scris;
funcția informațională – presupune pătrunderea, în mod sistematic, în unele taine ale
realității înconjurătoare, elevii depășesc sfera manualelor școlare, pătrunzând în lumea
fascina ntă a cărților, făcând cunoștință cu întregul conținut informațional al textelor pe care
le citesc;
funcția formativ -educativă – presupune o susținută solicitare și exersarea a capacităților
intelectuale ale elevilor.
Elevul de azi trebuie să valorifice aceste funcții ale limbii, să fie capabil să se folosească
de instrumentele muncii intelectuale în vederea propriei sale formări.
Didactica limbii și literaturii române oferă o orientare generală, jaloane, puncte de sprijin
pentru a permite stabilirea mod alităților de lucru adecvate, în funcție de condițiile concrete;
activitățile didactice trebuie să aibă un caracter creator, recomandările cuprinse în metodică nu
sunt soluții gata elaborate, ci doar sugestii de la care se poate porni.
1.1.Caracteristici ale dezvoltării psihofizice a școlarului mic
Din momentul nașterii, influențați de circumstanțe, oamenii trec printr -un proces evolutiv,
care culminează la maturitate în cazul în care există, de asemenea, o dezvoltare psihologică, alături
de creșterea fizică.
10
În dezvoltarea psihologică pot fi împărțite în trei zone diferite: cognitive, emoționale și de
dezvoltare socială, care nu pot fi considerate ca entități separate, deoarece acestea sunt strâns legate
între ele, primind influențe reciproce și hrănire înapoi cu mare forță. Toate aceste aspecte sunt
implicate și au un rol clar în dezvoltarea și configurarea inteligenței oamenilor, ale căror piloni
principali sunt așezați, așa cum este cazul cu aspectele cele mai de bază ale personalității fiecărei
ființe umane , în copilărie.
Pentru dezvoltarea cognitivă și pentru ca inteligența copilului să se maturizeze în mod
normal, trebuie să existe o bază biologică solidă, precum și un mediu favorabil și stimulativ. Mai
mult, dezvoltarea cognitivă este supusă diferitelor s ituații neprevăzute sau circumstanțe care pot
abate asupra fiecărei ființe umane, cum ar fi anumite boli sau traume, care ar putea afecta structura
biologică.
Una dintre principalele teorii despre etapele de dezvoltare a inteligenței la copii aparține
psihologului elvețian Jean Piaget. Conform acestei teorii, dezvoltarea cognitivă este o reorganizare
progresivă a proceselor mentale, ca urmare a maturizării biologice și a experienței de mediu.
O dezvoltare emoțională corectă și în parametrii considerați ca f iind normali este esențială
pentru ca copilul să atingă un nivel suficient al inteligenței emoționale, care este abilitatea esențială
a oamenilor de a participa și a percepe sentimentele în mod corespunzător și precis. Această
corecție în gestionarea senti mentelor vă permite să le asimilați și să le înțelegeți în mod
corespunzător și să aveți suficientă dexteritate pentru a reglementa și modifica starea de spirit și,
într-un anumit mod, și a celorlalți.
Persoanele cu inteligență emoțională pot identifica pr opriile emoții; își pot gestiona
reacțiile lor emoționale, exprimându -le corespunzător; dezvolta un puternic autocontrol și
sentiment de empatie; avea o capacitate mare de a rezolva probleme.
Influența socială, chiar înainte de naștere, exemplifică foarte bine importanța enormă a
aspectelor sociale în dezvoltarea și creșterea copilului. Sfera socială va forma, într -un fel, tot ceea
ce are de a face cu dezvoltarea copilului, în concordanță cu aspectele biologice și emoționale.
1.2.Mediile educaționale favo rabile dezvoltării limbajului
Primele valori care vor influența copilul din primele luni ale vieții vor fi aspectele culturale,
familia și societatea în care acesta va fi scufundat. În mod logic, atunci vor fi adăugate diversele
instituții care vor avea co ntact cu copilul pe tot parcursul vieții, cu o mare putere și putere de
influență: spitalele, pepinierele și, bineînțeles, școala.
Predarea limbii și literaturii române în învățământul preuniversitar urmărește înțelegerea
de către copii a bogăției limbii r omâne și folosirea ei corectă în relațiile cu ceilalți.
11
Scopul studierii limbii române în perioada școlarității este acela de a forma progresiv un
tânăr cu o cultură comunicațională și literară, care este capabil să înțeleagă lumea din jurul său, să
comuni ce și să interacționeze cu semenii săi, să utilizeze în mod eficient și creativ capacitățile
proprii, să poată continua în orice fază a existenței sale procesul de învățare.
Curriculum -ul Național propune o serie de termeni noi, precum: cicluri curriculare , arii
curriculare, competente generale, competente specifice , standarde de performanță, descriptori de
performanță etc.
Predarea limbii și literaturii române în învățământul preuniversitar urmărește „înțelegerea
de către elevi a bogăției limbii materne și folosirea ei corectă în relațiile cu oamenii. Cu cât cunosc
mai bine limba română, cu atât elevii își vor însuși mai ușor cunoștințele din domeniul umanist și
științific”2.
Termenul de „curriculum” derivă din limba latină și înseamnă în esență „ drum către ”.
Filozofia actuală a educației a scos în evidență diferența dintre o educație bazată pe curriculum ,
care are ca element central la toate nivelurile sale proiectarea, și programa analitică , document care
pune în centrul activității didactice ideea de prog ramare a parcursului elevului către un țel stabilit
și impus doar de către adulți. Programa analitică devenea astfel posesoarea în mod univoc a tuturor
elementelor componente ale procesului instructiv -educativ care era stabilit la nivel central.
Profesorul și elevul deveneau doar simpli executanți ai unui program de instruire destinat
să reproducă social o stare de fapt. Au existat excepții de la această regulă, datorită
profesionalismului și efortului a numeroși dascăli, care au știut să țină cont de carac teristicile
psiho -pedagogice, de aptitudinile specifice și de interesele elevilor.
Accentul se mută de pe acumularea cantitativă de informații pe formarea de capacități
mentale și practice, în situații de învățare diverse, prin utilizarea modelului de pro iectare
curriculară centrată pe competențe și prin dezvoltarea unor strategii didactice pornind de la
obiective. În țara noastră, construcția curriculară respectă câteva principii de proiectare care
asigură procesului de învățare o logică solidă3:
– princi piul adecvării curriculumului la contextul socio -cultural național și internațional
actual;
– principiul coerenței la nivelul relației dintre curriculum și finalitățile sistemului de
învățământ, dar și la nivelul diferitelor componente interne ale curriculum ului;
– principiul pertinenței în formularea obiectivelor educaționale, în opțiunea privind gruparea
disciplinelor pe arii curriculare și selectarea conținuturilor;
2 Bizună, M., Molan, V. (2006), Didactica limbii și literaturii române. Proiectul pentru învățământul rural ,
București, MEC, p.12
3 Crișan, Al.(coord ). (1998), Curriculum național pentru în vățământ obligatoriu. Cadru de referință , București,
Editura Corint/MEC/CNC, p.7
12
– principiul articulării optime , în plan vertical și orizontal, a elementelor sistemului în cad rul
procesului curricular.
Curriculumul actual se caracterizează prin deschidere, flexibilitate și dinamism, fiind
conceput ca o experiență interiorizată, a cărei proiectare parcurge trei etape esențiale:
1. selectarea și definirea competențelor învățării;
2. proiectarea conținuturilor și a situațiilor de învățare;
3. proiectarea evaluării activităților educaționale.
Referindu -ne la ierarhiile curriculare, determinate de factorii care influențează procesul
educațional, se cuvine a aminti corelativele conceptului de bază4:
– curriculum -nucleu (core curriculum) – trunchiul comun și obligatoriu, care se adresează
tuturor elevilor cuprinși într -un ciclu de învățământ. Programele aparținând
curriculumului -nucleu sunt elaborate pentru anumite stadii ale școlarității, descriu ofertele
și experiențele de învățare propuse elevilor de către școală. Ca formă intenționată, predată
a curriculumului, reprezintă mesajul ce ajunge la elev în cadrul activității didactice.
– curriculum ascuns (hidden curriculum) – apare datorită diferențe lor de percepție ale
cadrelor didactice asupra curriculumului oficial sau ca rezultat al formării inițiale și
continue a cadrelor didactice. Înglobează experiențele care nu sunt planificate cu scopuri
educaționale: climat psiho -social, relații interpersona le, mesaje implicite existente în
documentele și practicile educaționale.
Componentă a curriculumului de bază, curriculumul proiectat conține câteva elemente
reglatoare ale activității educaționale, și anume:
– descrierea concepției privind abordarea pedagog ică la nivelul ariei curriculare și a
disciplinelor școlare (în cazul ariei „Limbă și comunicare”, respectiv pentru disciplina
limba și literatura română, a fost adoptat modelul comunicativ -funcțional și predarea
integrată a domeniilor limbii);
– sistemul ob iectivelor pe cicluri și ani de studiu;
– domeniile de conținut, temele dominante pe care se centrează învățarea;
– recomandări privind activitățile și situațiile de învățare eficiente pentru îndeplinirea
obiectivelor propuse;
– recomandări privind modul de eval uare.
Derivate din idealul educațional, finalitățile învățământului preuniversitar sunt cel e care
direcționează competențele fiecărei discipline școlare.
Finalitățile învățământului primar sunt următoarele:
4 Potolea, D. (coord.) (2002) , Fundamente teoretice și demersuri aplicative , Iași, Editura Polirom, p.73
13
– asigurarea educației elementare pentru toți elevi i;
– formarea personalității elevului, cu respectarea nivelului și ritmului său de dezvoltare;
– dobândirea de către elev a acelor cunoștințe și atitudini care stimulează raportarea la mediul
social și înconjurător și care permit continuarea educației.
Progra ma școlară constituie parte a Curriculumului Național și descrie oferta educațională
a unei discipline pentru un parcurs școlar determinat. Actualele programe școlare evidențiază
impo rtanța rolului reglator al competențelor pe cele două paliere de generali tate: compețente
generale și compețente specifice . Acestea cuprind: o notă de prezentare, compețente generale,
compețente specifice , exemplele de activități de învățare, conținuturi ale învățării și standardele
curriculare de performanță.
În nota de prezen tare este descris parcursul obiectului de studiu, se argumentează structura
didactică și se prezintă sintetic o serie de recomandări considerate relevante de către autori.
Referindu -ne strict la învățământul primar, competențele pe cicluri curriculare
corespunzătoare, care fundamentează structura planului de învățământ, programa școlară,
manualele și, implicit, orientează activitatea didactică sunt:
competențele ciclului achizițiilor fundamentale (grupa pregătitoare, clasele I și a II –
a):
1. asimilarea elemen telor de bază ale principalelor limbaje convenționale (citit, scris, calcul
aritmetic);
2. stimularea copilului în vederea perceperii, cunoașterii și stăpânirii mediului apropiat;
3. stimularea potențialului creativ al copilului (a intuiției și a imaginației);
4. formarea motivării pentru învățare, înțeleasă ca o activitate socială;
competențele ciclului de dezvoltare:
1. dezvoltarea achizițiilor lingvistice și încurajarea folosirii limbii române, a limbii materne
și a limbii străine pentru exprimarea în situații vari ate de comunicare;
2. dezvoltarea gândirii structurate și a competenței de a aplica în practică rezolvarea de
probleme;
3. constituirea unui set de valori în acord cu o societate democratică și pluralistă;
4. încurajarea talentului, a experienței și a expresiei în diferite forme de artă;
5. formarea responsabilității pentru propria dezvoltare și sănătate;
6. formarea unei atitudini responsabile față de mediu.
Competențele generale sunt competențe care au un grad ridicat de generalitate și se referă
la formarea unor capac ități și atitudini determinate de specificul fiecărei discipline și sunt urmărite
pe parcursul mai multor ani de studiu.
14
În cazul ciclului primar, pentru disciplina limba română competențele generale urmărite
sunt:
1. dezvoltarea capacității de receptare a me sajului oral;
2. dezvoltarea capacității de exprimare orală;
3. dezvoltarea capacității de receptare a mesajului scris (citire/lectură);
4. dezvoltarea capacității de exprimare scrisă.
Competențele specifice, derivate din competrențele generale, precizează rezultat ele
așteptate ale învățării și urmăresc dezvoltarea gradată în formarea de capacități și achiziția de
cunoștințe ale elevului pe ani de studii.
Modul acesta de a concepe obiectivele prezintă numeroase avantaje. În primul rând, este
oferită o imagine sintet ică a domeniului de cunoaștere vizat. De asemenea, se pune în evidență
dezvoltarea progresivă în ceea ce privește achiziția unor competențe de la un an la altul și se oferă
o imagine clară a evoluției capacităților copilului, precum și posibilitatea stimul ării deprinderilor
formate sau dezvoltate insuficient. Se creează astfel premisele pentru deplasarea accentului de pe
transmiterea de informații pe aspectele formative ale predării -învățării
Exemplele de activități de învățare oferă diferite modalități de organizare a activității în
clasă. Pentru a se realiza obiectivele propuse se pot organiza diverse tipuri de activități de învățare,
iar programa furnizează cel puțin un exemplu pentru fiecare obiectiv de referință. Exemplele de
activități de învățare sun t construite astfel încât să pornească de la experiența concretă a elevului
și să se integreze unor strategii didactice potivite diferitelor contexte de învățare.
Conținuturile reprezintă mijloacele prin care se urmărește atingerea obiectivelor -cadru și
a obiectivelor de referință. În programa de limba și literatura română, elementele de conținut sunt
organizate în conformitate cu domeniile constitutive ale acestui obiect de studiu:
– formarea capacității de lectură/citire;
– formarea capacității de comunicare (în două subdomenii: comunicare orală, respectiv
comunicare scrisă);
– elemente de construcție a comunicării.
Standardele curriculare de performanță sunt standarde naționale , în mod evident
necesare în condițiile introducerii unei filozofii educaționale baza te pe diversitate și concretizate
în existența unor planuri -cadru de învățământ, a unor programe școlare noi și a manualelor
alternative. Ele sunt, pentru toți elevii, un sistem de referință comun și echivalent, care vizează
sfârșitul unei trepte de școla ritate.
Standardele curriculare de performanță reprezintă criterii de evaluare a calității procesului
de învățământ. În mod concret, ele constituie specificări de performanță privind cunoștințele,
competențele și comportamentele dobândite de elevi prin st udiul unei anumite discipline.
15
Standardele permit evidențierea progresului realizat de elevi la de la o treaptă de școlaritate la alta.
Ele sunt exprimate într -un mod simplu, sintetic și inteligibil pentru toți agenții educaționali și
reprezintă punctul de plecare pentru elaborarea descriptorilor de performanță, respectiv a criteriilor
de notare.
Implicațiile cele mai semnificative ale studiului limbii și literaturii române țin îndeosebi de
formarea și cultivarea la elevi a capacității de a învăța cu mijlo ace proprii, de știința de a învăța.
Capacitatea de a învăța presupune cunoașterea unor tehnici de muncă intelectuală. Formarea unor
asemenea tehnici și capacități de învățare apare în programele școlare.
Realizarea obiectivelor programei școlare la limba și literatura română necesită predare
integrală, ceea ce presupune dezvăluirea întregii palete de semnificații și valențe aplicative ale
limbii române și formarea la elevi a schemelor gândirii analogico -deductive și probabilistice.
Predarea integral ă a li mbii și literaturii române în învățământul primar se concretizează în
câteva aspecte specifice:
– la clasa I – în aceeași lecție se realizează activități specifice învățării citirii, scrierii și
comunicării, alternarea acestor tipuri fiind subordonată îndepl inirii scopurilor specifice:
formarea deprinderilor de citire corectă și conștientă și a celor de scriere corectă;
– la clasele a II -a – a IV -a – planificarea parcurgerii/ învățării elementelor de conținut
prevăzute de programa școlară îmbină și armonizează domeniile limbii, urmărindu -se
îndeplinirea obiectivelor -cadru și a celor de referință .
Cu alte cuvinte, scopul lecțiilor de limba română nu e acela de a parcurge, de a analiza
textele literare sau nonliterare, ci asimilarea elementelor de conținut din pr ogramă pe baza acestor
texte și realizarea obiectivelor de referință, la nivelul fiecărei clase, și a obiectivelor -cadru, la
nivelul ciclului primar.
Manualele alternative reprezintă un semn al normalizării școlii în direcția democratizării
învățării. Nu e ste vorba aici nici de anarhie (deoarece manualele reflectă programa școlară care
prevede ceea ce este comun pentru toți elevii, asigurându -se astfel egalitatea șanselor), nici de
demagogie importată din Occident (fiindcă manuale alternative au existat în România în perioada
interbelică). Ele sunt necesare deoarece nici profesorii, nici elevii nu sunt identici. Neurobiologia
și psihologia demonstrează diferențele individuale ale fiecăruia dintre noi (abilități diferite, ritmuri
de învățare diferite, intere se diferite, chiar tipuri diferite de „inteligențe”). O societate modernă
trebuie să -și propună valorizarea potențialului fiecăruia dintre membrii ei, nu numai pentru că
acesta este un ideal dorit, ci și pentru că are nevoie de cetățeni bine pregătiți și eficienți. Din această
perspectivă, actualul Curriculum Național propune o ofertă flexibilă, concretizată în : planuri -cadru
care prevăd un număr obligatoriu de ore (asigurând egalitatea șanselor la educație, nu și
16
uniformizarea acesteia însă), precum și or e la decizia școlii (permițând definirea unor parcursuri
școlare diferențiate în funcție de interesele elevilor).
Planul -cadru se deosebește de vechiul plan de învățământ, în primul rând prin
permisivitatea sa (oferta diferențiată de instruire), dar și pr in gruparea disciplinelor școlare pe arii
curriculare ( favorizarea legăturilor interdisciplinare) ; curriculum pe discipline, care se diferențiază
de „programele analitice” prin accentul pe care îl pune pe interiorizarea unui mod de gândire
caracteristic fi ecărui domeniu transpus în școală prin intermediul unui obiect de studiu. Cu alte
cuvinte, se urmărește formarea unor competențe, a cunoașterii de tip procedural care permite
asimilarea de informații noi și operarea cu acestea, și nu simple acumulări de cu noștințe, ca în
didactica de tip tradițional.
Cum se realizează, în fapt, această mutație? Curriculumul fiecărei discipline preia
competențe generale necesare specialistului unui anumit domeniu și le traduce în termeni didactici
(asigurând progresia de cunoștințe și competențe de la un an la altul și operând reducțiile necesare
transferării unui domeniu de cunoaștere într -o disciplină școlară). Programa școlară nu poate fi
tabla de materii a unui tratat de specialitate. Drept urmare, programele școlare actuale definesc
informațiile necesare pentru formarea intelectuală în termeni generali, fără a mai specifica timpul
unic necesar asimilării fiecărei unități de conținut. Rămâne la latitudinea autorului de manual și a
profesorului să organizeze învățarea î n funcție de obiectivele și conținuturile prevăzute în
programele școlare și de propriile opțiuni privind evoluția, abordarea metodologică și interesele
elevilor. Din această orientare rezultă necesitatea utilizării manualelor alternative și a stimulării
inițiativei și a creativității la nivelul practicii școlare.
Ce înseamnă existența unui manual unic, de fapt? Înseamnă că cineva posedă cunoașterea
exactă a ceea ce trebuie învățat și cum trebuie învățat de către toți elevii la un anumit obiect de
studiu, î ntr-o anume clasă. La actualul nivel de acumulare și vehiculare a informației este totuși
greu de crezut că o autoritate poate produce fie și numai o imagine corectă și fidelă a unui domeniu
de cunoaștere. În momentul în care domeniul este transferat în șc oală ca obiect de studiu, lucrurile
devin chiar mai dificile, pentru că acesta nu poate fi transpus, pur și simplu, în absența didacticii.
Iar didactica modernă – didacticile, fiindcă din perspectiva științelor cogniției este vorba de o
didactică specifică fiecărei discipline – legitimează manualele alternative. Și nu în ultimul rând,
dacă acceptăm existența diferențelor individuale între elevi, atunci, pentru o formare intelectuală
adecvată, este necesară o ofertă cât mai variată de instruire, capabilă să vină în întâmpinarea
diverselor nevoi, ritmuri, stiluri, interese etc.
Realizând o comparație între cele două tipuri de manual, se observă că manualul tradițional
operează o selecție rigidă a conținuturilor, din care rezultă un ansamblu fix de informații v izând o
17
tratare amplă, de tip academic, în timp ce manualul modern operează o selecție permisivă, din care
rezultă un ansamblu variabil de informații, în care elevul și profesorul au spațiu de creație.
Dacă informațiile sunt prezentate ca interpretare sta ndardizată, închisă, universal valabilă
și autosuficientă, constituind un scop în sine, în manualul tradițional, în cel modern acestea sunt
prezentate astfel încât să permită interpretări alternative și deschise, constituindu -se într -un mijloc
pentru form area unor c ompetențe, valori și atitudini. Modul de învățare propus de primul tip de
manual presupune memorarea și reproducerea, pe când cel de -al doilea tip presupune înțelegerea
și explicarea.
Drept urmare, manualul tradițional reprezintă un mecanism de f ormare a unei cunoașteri
de tip ideologic, pe când cel modern contribuie la formarea unui mecanism de stimulare a gândirii
critice. Desigur, în mod concret, un anumit manual se regăsește la confluența câtorva dintre
delimitările care au fost formulate mai sus. Având posibilitatea opțiunii, profesorul poate alege
pentru sine și pentru elevi varianta cea mai potrivită.
O solicitare de mare rezonanță pentru activitatea de învățământ desprinsă din
caracteristicile societății actuale o reprezintă cultivarea la elevi a capacităților creative, a spiritului
creator. Cum procesul comunicării în sine are implicații de natură creat ivă, cum toate competențele
generale ale studiului limbii și literaturii române presupun eforturi creatoare, se poate spune că
aportul aces tei discipline de studiu la cultivarea spiritului creator este hotărâtor, pe toate treptele
de școlaritate. De altfel, toate competențele și capacitățile prezentate și argumentate apar pe
parcursul întregii perioade de școlaritate, la toate disciplinele de studiu. Mai mult, ele se regăsesc
în chiar dimensiunile educației permanente.
Înțeles și abordat în specificul său artistic, obiectul literaturii române aduce o contribuție
substanțială la educarea elevilor. Eficiența activităților instructiv -educative de sfășurate sub
îndrumarea cadrului didactic în ciclul primar este condiționată în mod direct de câțiva factori
speciali, cum sunt:
– înțelegerea corectă a specificului artistic al obiectului;
– stăpânirea metodelor și a procedeelor specifice, validate de prac tica școlară;
– cunoașterea formelor de activitate adecvate unei discipline cu profil artistic, cum este
literatura;
– originalitate și inventivitate în folosirea unor tehnologii didactice mereu supuse înnoirilor.
Viziunea comunicativ -funcțională de învățare a limbii și literaturii române în învățământul
primar are în vedere ideea că cele patru deprinderi/ capacități ( ascultarea, vorbirea, citirea,
scrierea ) sunt integratoare, interdisciplinare, adică în fiecare moment al învățării se realizează „din
toate”, fi ind astfel împărțite numai din motivații metodologice și explicative. El au în vedere
18
asimilarea capacităților de comunicare reciprocă dintre emițător și receptor, ascultător și cel care
exprimă, dintre înțelegere și exprimare.
În practică, obiectivele de referință, formulate în curriculum, se nuanțează în fiecare lecție/
sistem de lecții sau unitate didactică prin intermediul obiectivelor performative, operaționale sau
concrete, pe capitole și lecții. Ele confirmă acțiunea elevilor care identifică, demonst rează,
clasifică, elaborează, enunță, execută, aplică, creează, caracterizează.
Asimilarea capacităților de comunicare și de formare/ activizare/ nuanțare a limbajului
sprijină activitatea de învățare a celorlalte discipline didactice, așa cum îmbogățirea limbajului
asigură o paletă mai largă de cuvinte, un limbaj mai bogat. În consecință, fiecare fapt de vorbire
contribuie la formarea unor capacități de comunicare, care se mențin printr -o permanentă activitate
de primenire a lexicului și de transferare a cuvintelor dintr -un registru verbal în altul. Structurile
lingvistice formate și utilizate dau nota de originalitate a vorbitorului, iar copiii, cu cât au un limbaj
mai bogat și elevat, cu atât dau impresia unei note de intelectualitate și de gândire flexi bilă.
Obiectivele educaționale au rolul de a stabili, la nivelul copiilor, deprinderi, capacități
automatizate, astfel încât învățarea limbii și literaturii române să aibă un caracter comunicativ –
funcțional. Dobândirea capacității de vorbire corectă și coe rentă se realizează prin învățarea
regulilor de funcționare a limbii. De asemenea, în conformitate cu cerințele programei de limba și
literatura română pentru învățământul primar, învățarea are în vedere formarea capacității de
comunicare în procesul de vo rbire efectivă, excluzând aspectele teoretice. Nimic nu este necesar
să încarce memoria elevilor, dacă nu îi este de folos în activitatea de comunicare corectă prin
limbaj. Este una din noutățile prioritare ale Curriculum -ului Național de învățare a comuni cării
prin intermediul limbii române și de promovare a modelului utilitar, funcțional.
Până la intrarea în școală, copilul învață vorbirea în mod spontan, iar de la această vârstă
ea dobândește o serie de trăsături noi, datorită procesului de instruire ve rbală și formării unei
culturi verbale.
Experiența verbală a copilului din primii șase ani de viață influențează întreaga sa
dezvoltarea psihică . La intrarea în școală elevul are deja o anumită expriență intelectuală și
verbală. În general, el înțelege bi ne vorbirea celorlalți și se poate face înțeles prin exprimarea
gândurilor și ideilor în propoziții și fraze alcătuite corect. El exprimă corect diferențele dintre
obiecte și fenomene, este capabil să poa rte o discuție contradictorie, iar dorințele, prefe rințele,
politețea sunt din ce în ce mai clar exprimate. Această exprimare este facilitată și de volumul destul
de mare al limbajului copilului: circa 2.500 de cuvinte, din care aproximativ 700 – 800 fac parte
din limbajul său activ.
La sfârșitul micii șco larități limbajul acestuia însumează 4.000 – 4.500 de cuvinte, circa
1.500 – 1.600 din ele făcând parte din limbajul activ.
19
Toate aceste particularități ale limbajului se oglindesc sintetic în debitul oral și scris. De -a
lungul anilor de școală, debitul ve rbal oral crește; debitul scris crește însă mult mai lent, dar se
constată numeroase progrese calitative datorate contactului cu vorbirea literară și cu rigorile
impuse de școală în legătură cu exprimarea verbală.
Cunoașterea handicapurilor de limbaj prez intă o importanță deosebită, deoarece acestea au
o frecvență relativ mare, ele influențând negativ randamentul școlar și, în general, integrarea în
colectiv și activitate.
Limbajul ajută în bună măsură la realizarea progresului în întreaga activitate spiri tuală. În
cazurile în care se produc deteriorări ale acestuia, evoluția este îngreunată sau stopată, în funcție
de gravitatea tulburării. Implicațiile se fac simțite în întreaga activitate psihică și, ca atare,
determină modificarea comportamentul subiectu lui.
Dislalia , ca tulburare de pronunție, are frecvența cea mai mare între handicapurile de
limbaj, atât la subiecții normali din punct de vedere psihic, cât și la cei cu deficiențe de intelect
sau senzoriale. Multe din tulburările de pronunție dispar odat ă cu înaintarea în vârstă a persoanei.
Este o tulburare de articulație -pronunție care se manifestă prin deformarea, omiterea, substituirea,
înlocuirea și inversarea sunetelor. La școlarii mici, omisiunile și deformările sunt cel mai des
întâlnite.
Disartri a sau dislalia centrală se manifestă printr -o vorbire confuză, disfonică și disritmică,
cu o pronunțată rezonanță nazală, în care monotonia vorbirii se îmbină cu pronunțarea neclară;
este mai frecventă la subiecții cu debilitate mintală.
Bâlbâiala este o f ormă a tulburării limbajului oral, fiind considerată un handicap mai grav
în comprarație cu dislalia. Deficiența este deosbit de vizibilă și afectează profund înțelegerea
vorbirii de către ceilalți, ceea ce determină un complex de inferioritate accentuat. Fenomenul se
manifestă prin repetarea unor silabe la începutul și mijlocul cuvântului, cu prezentarea unor pauze
între acestea sau prin apariția spasmelor la nivelul aparatului fonoarticulator, care împiedică
desfășurarea vorbirii ritmice și cursive.
Disgr afia, ca tulburare a limbajului scris, și dislexia, ca handicap al cititului, influențează
pregnant dezvoltarea psihică a copilului și, mai cu seamă, rezultatele la învățătură. Însușirea
scrisului presupune existența unei anumite dezvoltări intelectuale a copilului, care să -i permită să
stabilească anumite corelații între emisia orală a sunetelor și imaginile grafice al acestora. Și
formarea deprinderilor de citit se realizează prin dezvoltarea unui cod lingvistic care îi permite
copilului să perceapă grafe mele ca unități cu valoare de simbol.
Tulburarea citit -scrisului dereglează integrarea socială, din cauza eșecurilor și conflictelor
permenente în viața școlară și a instalării unor trăsături caracteriale negative, precum descurajarea,
inerția, nepăsarea, teama de insucces, negativismul, izolarea.
20
Disgrafia și dislexia se manifestă la școlar prin incapacitatea sa de a învăța citirea și scrierea.
Mutismul electiv , psihogen sau voluntar, se manifestă prin refuzul, parțial sau total, de a
comunica cu unele pe rsoane. Apare la copiii hipersensibili și este însoțit de tulburări
comportamentale, în care timiditatea, încăpățânarea sau irascibilitatea ocupă un loc important.
Emoțiile de șoc, stresul, eșecurile repetate, frustrările pot duce la mutism voluntar. Deși nu
comunică, copiii cu mutism electiv înțeleg vorbirea și nu manifestă deficiențe de ordin intelectual.
Persistența pe o perioadă mai mare a acestei manifestări poate duce la rămâneri în urmă pe linia
dezvoltării limbajului și a exprimării logico -gramatica le. Ca urmare, procesele cognitive nu sunt
stimulate, ceea ce determină o slabă dezvoltare a lor. Aceste tulburări sunt frecvente la școlarii
mici.
Întârzierile în dezvoltarea generală a vorbirii se recunosc, în general, după sărăcia
limbajului și după nep utința de a se exprima corect. Cauzele care pot determina aceste fenomene
pot fi căutate în carențe existente la nivelul sistemului nervos central, boli grave ale primei
copilării, un mediu nefavorabil de dezvoltare sau pot fi de ordin educativ.De aceea, l imbajul
necesită o permanentă stimulare, fiind nevoie de o antrenare insistentă a copilului în activitățile
școlare. Climatul afectiv, încurajările și crearea unui tonus psihic ridicat constituie factori deosebit
de importanți pentru recuperarea copiilor c u handicap de limbaj.
1.2.1. Școala
Îmbogățirea și perfecționarea limbajului constituie un lucru mult mai greu de realizat decât
însușirea normelor gramaticale ale limbii materne. Școala are rolul esențial în educarea limbajului.
Înainte de toate, școala v a acționa pentru a face din limbă un instrument din ce în ce mai precis,
mai corect și mai expresiv în serviciul gândirii și al comunicării. Dascălul va conduce elevul spre
conștientizarea posibilităților de utilizare a limbii, de structurare mai bună a ex primării, a gândirii
sale, deci îi va oferi instrumentele de care are nevoie, fără a uita vreodată că esențială nu este
memorarea noțiunilor, ci capacitatea de a le aplica.
Limba română, arată Delavrancea, „se poate asemăna cu o materie topită, ea nu atârn ă decât
de generațiile tinere de a găsi formele rezistente și nepieritoare în care să se toarne această materie
incandescentă”.
Într-adevăr, limba este o materie, care folosită nuanțat, în bogăția ei, reverberează într -o
varietate de culori și sunete.
Din această perspectivă, în lucrarea de față am încercat să atrag atenția asupra
următoarelor probleme și să găsesc soluții pentru remedierea lor:
21
1. Să se îndrepte consecvent și competent greșelile de vorbire observate la copii și, în paralel,
să se folosească c ele mai potrivite mijloace și metode pentru dezvoltarea limbajului lor și
pentru stimularea procesului de însușire a sensului exact al cuvintelor.
Într-o discuție privitoare la cultivarea limbii, Tudor Vianu făcea precizarea: „o greșeală de
limbă nu este n umai o încălcare a oricăreia dintre regulile precise de gândire logică, de simț
literar, de civilizație în raporturile sociale. O formulare incorectă, confuză, improprie sau
trivială alcătuiește o abatere de la norma limbii literare tot atât, dacă nu mai m ult decât o
greșeală de acord sau decât o formă coruptă de limbă”. În acest sens trebuie înțelese
greșelile de limbă, iar combaterea lor trebuie să fie timpurie, pentru a s e preveni instalarea
unor defecte care se dezrădăcinează mai târziu cu mare efort.
2. Să se folosească metode și mijloace variate, de la alcătuirea unor compuneri la conversație,
la dezbaterile sub forma procesului literar, la dramatizări care oferă posibilități reale de
punere în valoare a capacității de manifestare activă, de folosire a un ui limbaj nuanțat, cu
mari potențe intelectuale și afective, având grijă să nu se încline către procedee
uniformizate, nivelatoare, dându -le tuturor elevilor să rezolve și să creeze aceleași exerciții,
același gen de compuneri.
3. Să se manifeste mobilitate î n gândire și acțiune, fantezie, creativitate în crearea unor
modele atractive, a ambianței situaționale, în așa fel încât elevii să devină ei înșiși eroii sau
personajele literare în cauză – să se transpună în rol – să simtă, să acționeze și să se exprime
ca aceștia. Privită din această perspectivă, se impune, ca o necesitate obiectivă, nu numai
modernizarea tehnologiei instruirii, ci și a tehnologiei formării prin mijloace adecvate,
specifice omului de mâine, personalitate complexă, cu un larg orizont prof esional, dar și
cu o cultură vastă, capabil să se exprime corect, într -o limbă aleasă, limpede, corectă.
4. Un limbaj corespunzător presupune o pronunție clară a cuvintelor și a propozițiilor, o
îmbinare corespunzătoare a cuvintelor în propoziții și a propozi țiilor în fraze, astfel ca ceea
ce dorește elevul să exprime să fi prezentat într -o formă cât mai clară, corectă, nuanțată.
A vorbi și a scrie corect românește este o obligație elementară a oricui. Limba noastră este
o limbă bogată, plastică, e ste „frumoas ă și dulce”, cum o caracteriza Eminescu, marele maestru al
cuvântului.
1.2.2. Familia
Se pot observa diferențe însemnate de la un copil la altul în ceea ce privește dezvoltarea
limbajului, din cauza capacităților intelectuale ale copilului, pe de o parte, sau a influențlor
mediului familial, pe de altă parte.
22
Învățarea scrisului și cititului creează un câmp larg de dezvoltare și organizare a intereselor
intelectuale. Sub influnența acestui proces apare un stil personal de exprimare a ideilor. Cu toate
că limbajul nu este suficient automatizat și încă mai întâlnim elemente ale limbajului situativ,
vorbirea școlarului mic devine un element al exprimării gândirii cu pronunțate note personale.
Dacă în clasele I și a II -a se întâlnesc expuneri incomplete, în cl asele a III -a și a IV -a apar
răspunsuri mai complexe, organizate și sistematizate. O astfel de exprimare fluentă și coerentă este
facilitată și de o dezvoltare a limbajului interior, care reprezintă cadrul de organizare al limbajului
exterior.5
Perioada mi cii școlarități este perioada în care scrierea devine o nouă componentă a
sistemului verbal, cu foarte multe diferențe individuale. Se manifestă unele defecțiuni temporare
de vorbire, care pot fi puse pe seama dezvoltării dentiției sau a unor particularită ți pasagere ale
dezvoltării.
O problemă deosebită privind caracteristicile pronunției o constituie prezența sunetelor
parazitare în vorbirea orală a școlarului mic. Ele apar mai puțin în dialoguri decât în relațiile de tip
monologat (spre exemplu, când cop iii expun lecția). Cea mai mare frecvență ca sunete parazitare
o au „î” și „a” la sfârșitul și începutul propozițiilor. În povestirea orală apar evidente neglijențe de
pronunțare și disimulări în pronunțarea diferitelor cuvinte: „lu” (în loc de „lui”),
„pʼormă”, „tocma”, „aia”, „ț-a dat o carte ”.
Unele dificultăți de sistematizare și organizare coerentă și succesivă a comunicării verbale
se mențin în întreaga copilărie, fiind influențate și întreținute de vorbirea incorectă din familie sau
de unele trăsătu ri dialectale ale mediului lingvistic în care trăiește copilul.
În dezvoltarea scrierii corecte, se manifestă la început dificultăți de diferențiere a sunetelor.
În primii doi ani ai învățării scrierii, sunt frecvente eliziunile de grafeme (spre exemplu: „îtuneric ”,
„ître”, „copilu ” etc.); fenomene asemănătoare se petrec în scrierea diftongilor și a triftongilor,
precum și a grupurilor de sunete ( „ce”, „ci”, „ge”, „gi”, „che”, „chi”, „ghe ”, „ghi”) între care
micul școlar face adesea confuzii. Alteo ri în scriere apar sunete adăugate sau inversări ale silabelor
cuvântului ( „artimetica ”, „diminiața ”, „viouara ”). Alte defecțiuni ale scrierii, precum acelea de
caligrafie sau de înclinație a literelor se corectează până la sfârșitul clasei a IV -a.
Crește volumul cuvintelor tehnice (la gramatică, aritmetică, istorie), iar elementele de
pronunție defectuoasă se diminuează prin dezvoltarea capacității de a citi.
Inițial, elevul nu poate sesiza bine câte cuvinte există într -o propoziție, dar treptat el înc epe
să identifice unitatea fonetică și grafică a cuvântului și elementele propoziției simple și dezvoltate.
5 Șchiopu, U.(1967), Curs de psihologia copilului , Universitatea Bucu rești, 1967, p. 285
23
Însușirea ortogramelor nu are la bază cunoștințe gramaticale precise la început, dar treptat școlarul
își va da seama de diferențierile gramaticale existente ( „sau” și „s-au”).
Problemele de omonimie pot, de asemenea, să genereze dificultăți ( „Fetița sare coarda. ”
și „A mai adăugat sare. ”), acestea presupunând probleme de precizare a sensului și semnificației
cuvintelor. În vorbirea la lecție (reala tiv monologată), frecvența cea mai mare o au dezacordurile
gramaticale.
Elevul mic are formulări greoaie, neclare sau neglijente. În limbaj persistă încă destule
elemente ale limbajului situativ. Particularitățile dificultăților în vorbire reprezintă un in dicator
pentru faptul că nu sunt încă suficient automatizate mecanismele trecerii din limbajul interior în
cel exterior, pe de o parte, și că însuși stereotipul dinamic gramatical nu este elaborat, pe de altă
parte.
Exprimarea în scris operează încă de la început cu un limbaj mai critic și cu rigori de topică
exprese. Ea este relativ simplă și foarte economicoasă până în clasele a III -a și a IV -a, când devine
mai activă și mai personală.
Între școlarii din ciclul primar există diferențe importante în ceea ce privește consistența
limbajului, bogăția și varietatea lui, în ceea ce privește stilul vorbirii, caracteristicile exprimării,
bogăția și plenitudinea structurii gramaticale a propozițiilor, existența sau nu a fenomenelor
parazitare în vorbire, a repetiț iilor, a defectelor de pronunție etc.
1.2.3. Mass – media
O caracteristică a mass -mediei este că aceasta poate forma caracterul unui individ, adeseori
eronat. În acest caz, este vorba de televiziune. Datorită faptului că omul se uită exagerat de mult
la televizor, acestuia îi pot fi întipărite idei sau opinii transmise de programul vizionat.
De exemplu, s -a studiat impactul vizionării programelor violente. Rezultatele studiului diferă în
funcție de cantitatea vizionată și de vârsta individului. Cel mai int eresant rezultat este acela în care
o cantitate mare de programe cu conținut ridicat de violență este vizionată de un copil cu o vârstă
fragedă: acesta încearcă să copieze ce vede și ceea ce i se pare interesant.
De obicei, prin faptul că filmele de acțiu ne conțin scene violente, implicit spectaculoase,
aceste producții atrag audiența tânără. Rezultatul constă în formarea unui individ cu un caracter
violent, eventual o persoană cu o cultură joasă, timpul alocat vizionării de filme sau programe
diverse fiin d mult mai mare decât cel alocat citirii unei cărți. De aceea este importantă, în primul
rând, educația primită de la părinți despre valorile culturale ale vieții. Pe lângă aceasta, copilul, al
cărui caracter este în formare, trebuie controlat și privat de anumite programe ce nu sunt potrivite
formării lui.
24
1.2.4. Alte medii educaționale
Este important ca toată activitatea didactică să aibă loc într -un mediu fizic cu caracteristici
fizice cuantificabile și perceptibile. Fie că se stă într -o sală de curs ma re, sub un copac, fie în fața
unui ecran de computer, elevii sunt îngropați cu informații despre mediu. Obiectivele specifice în
mediul înconjurător atrag atenția asupra elevilor, cum ar fi fotolii, eșarfe și cești, și monitorizează
în continuu proprietăți le ambientale, cum ar fi lumina lămpilor, mirosul fierbătorului și căldura
focului. În orice mediu de învățare, elevii sunt plini de informații despre mediul înconjurător, doar
o mică parte dintre acestea sunt atracții și sunetele de instruire.
Elevii nu a ting, nu văd sau aud pasiv; simt, privesc și ascultă în mod activ. Elevii nu pot
participa la toate informațiile despre mediu care îi bombardează în orice moment; capacitatea
acestora de a colecta și de a înțelege informațiile primite este limitată. Prin p rocese automatizate
și controlate, elevii selectează informațiile pentru examinare. Ei încearcă să înțeleagă ceea ce simt
prin împărțirea unor fragmente de informații prin aplicarea gândurilor și preconcepțiilor existente.
O clasă cu mese circulare și foto lii confortabile poate părea ciudată, deoarece se abate de la
așteptările formate prin experiența anterioară. Elevii își pot îndrepta atenția spre anumite ținte din
mediul de învățare pe care le găsesc mai interesante, mai importante sau mai puțin familiar e decât
altele.
În orice mediu de învățare, elevii își gestionează resursele cognitive limitate prin selectarea
activă a informațiilor de mediu pentru a fi luate în considerare și prin utilizarea structurilor de
cunoștințe existente pentru a interpreta ac este informații în moduri care au funcționat înainte.
Caracteristicile fizice ale mediilor de învățare pot afecta elevii emoțional, cu consecințe
cognitive și comportamentale importante. Deși răspunsurile emoționale la stimulii de mediu s -au
dovedit a vari a foarte mult în rândul indivizilor și al activităților, majoritatea elevilor ar găsi
probabil dificilă învățarea într -o sală de clasă care este îngrozitor de caldă. Dimpotrivă, mediile
care evocă răspunsuri emoționale pozitive pot conduce nu numai la învă țarea îmbunătățită, ci și la
un atașament puternic, emoțional la acel spațiu. Acesta poate fi un loc în care elevilor le place să
învețe și vor să știe unde vor să învețe și le place să -și amintească când reflectă asupra experiențelor
lor de învățare.
În mod clar, unele medii de învățare sunt mai confortabile și oferă mai puțină distragere
decât altele. În orice mediu de învățare, caracteristicile fizice care cauzează disconfort pot fi de
așteptat să interfereze cu învățarea; mediile care produc stări emoț ionale pozitive pot fi de așteptat
să faciliteze învățarea și dezvoltarea locului de atașament.
Domeniile de psihologie care se raportează cel mai direct la mediul de proiectare și de
învățare din clasă sunt factorii de mediu, educațional, uman și psiholog ia socială. Studiile privind
25
efectele unor astfel de variabile de mediu, cum ar fi lumina, temperatura și zgomotul asupra
învățării, au oferit rezultate previzibile care sunt abordate prin designul clasic al clasei. Învățarea
pare a fi afectată negativ de lumina inadecvată, de temperaturile extreme și de zgomotele puternice
– variabile menținute în limite acceptabile în majoritatea sălilor de clasă. Alte rezultate, totuși,
reflectă interacțiunea adesea complexă, subtilă și surprinzătoare între elev și mediu l de învățare.
Anii cercetărilor privind impactul variabilelor de mediu asupra gândurilor, sentimentelor
și comportamentelor umane indică faptul că alte variabile adesea atenuează efectele variabilelor
de mediu. Într -un rezumat al cercetărilor asupra medi ilor educaționale, Weinstein6 a concluzionat
că variabilele de mediu pot influența în mod indirect elevii și că efectele diferitelor setări fizice
depind adesea de natura mediului și de cel care învață.
Elevii, probabil, găsesc clasele din cărămidă destul de coerente și lizibile. Acestea au sens
perfect pentru cei care se așteaptă să stea față în față și să asculte liniștiți. Mediile de învățare
virtuale pot lipsi din această coerență și lizibilitate, dar probabil sunt percepute ca fiind mai
complexe și mai misterioase. Ce fel de încântare? Unii elevi sunt încântați de opere de artă, de
spectacole muzicale și de peisaje uluitoare , dar le găsesc comode ? Putem să ne amintim cu toții
clasa noastră preferată și locul nostru favorit pentru a învăța. Cu toții ne r eferim la faptul că Harry
Potter se plimba într -o sală de clasă în prima zi de școală și este uimit de mișcări din pene, de
lumânări, de pachetele de cărți de joc și de bile de cristal argintiu pe rafturi. Este posibil să se
construiască medii de învățare atât din cărămidă, cât și din alte materiale, care atrag elevii și
generează un sentiment de mister și încântare.
Pe măsură ce răspundem la creșterea prezenței dispozitivelor în rețea, trecerea de la
prelegere la colaborare și importanța crescândă a medii lor virtuale și construirea sălilor de clasă
ale viitorului care facilitează utilizarea, angajarea, colaborarea și învățarea, am face bine să ne
amintim re mediile de învățare care ne -au creat discomfort sau nu și ne -am angajat să păstrăm, să
restaurăm și să creăm acele e xperiențe pentru elevii noștri.
1.3.Specificul curriculumului d e limba română în ciclul primar
În general, manualele de limba și literatura română din ciclul primar sunt sărace în exerciții
de limbaj, iar programa școlară nu prevede lecți i speciale de limbaj la clasele I -IV. Având în vedere
acest fapt, se impune cuprinderea unui număr mai mare de exerciții de limbaj și de o mai mare
varietate, iar programa școlară să indice măcar câteva lecții speciale pentru limbaj, repartizate pe
semestr e.
6Carol S. Weinstein, (1979), The Physical Environment of School: A Review of the Research, Review of Educational
Research , vol. 49, no. 4, p. 577 –610.
26
Instrumentul indispensabil prin care se realizează atât acumularea de cunoștințe, cât și
dezvoltarea posibilităților de folosire creatoare, de exprimare originală a acestora, este limbajul ,
suport al gândirii și, totodată, mijloc de exprimare a conștiin ței noastre (prin vorbire și scriere).
Fără ajutorul cuvintelor nu ar fi posibile limbajul interior și limbajul exterior. Din aceste adevăruri
reiese cât se poate de clar rolul hotărâtor al exercițiilor de dezvoltare a limbajului, de îmbogățire a
limbajulu i, de activizare și nuanțare a acestuia.
Îmbogățirea limbajului presupune lărgirea progresivă a sferei de cunoaștere a elevilor, a
experienței de viață, înseamnă dobândirea de noi achiziții care contribuie la constituirea și
dezvoltarea conduitei sale verb ale. De altfel, precizarea limbajului se împletește strâns cu
activitatea de îmbogățire a lexicului, fiind un proces complex și de durată, care nu se limitează la
primele patru clase, ci continuă pe tot parcursul școlarității. Precizarea limbajului solicit ă din
partea elevilor o înțelegere cât mai adecvată a termenilor și folosirea lor corectă în vorbire.
Pentru ca însușirea cuvintelor să capete trăinicie, trebuie realizată activizarea lor. Nu se
poate concepe dezvoltarea limbajului în condițiile în care cu vintele și expresiile întâlnite prima
dată de către copil vor rămâne doar înregistrate în carnețelul limbaj. Elevul trebuie pus în situația
de a transfera aceste achiziții în creațiile sale personale. Această activitate, în clasele mici, se
limitează, în c ele mai multe cazuri, la explicația cuvintelor și expresiilor pe care elevii le întâlnesc
pentru prima dată într -un text studiat.
Această activitate, care nu trebuie să fie singura, este deosebit de importantă și răspunde
unor sarcini majore care revin st udierii limbii române, îndeosebi în primele clase: îmbogățirea,
diversificarea limbajului elevilor, însușirea resurselor expresive ale limbii, formarea deprinderilor
de exprimare corectă, condiții esențiale pentru întreaga activitate de învățare.
Odată cu însușirea cuvintelor și expresiilor noi, copiii trebuie ajutați să pătrundă sensul
ideilor exprimate prin cuvinte. În acest scop ei trebuie orientați să opereze cu diferite sensuri ale
aceluiași cuvânt și să găsească cuvinte diferite pentru exprimar ea acel eiași idei. De asemenea ,
pentru fiecare cuvânt și expresie nouă trebuie folosite variate exerciții lexicale, care să pună în
evidență raporturile de sens ce se pot stabili între cuvinte, diferitele sensuri pe care acestea le pot
primi în contexte, în varia te construcții verbale.
Activitatea de îmbogățire și nuanțare a limbajului este o activitate obligatorie oricărei lecții
de limba și literatura română, are rolul de a cultiva expresia orală, de a -i învăța pe elevi cum să se
exprime corect, literar, concis și plastic în același timp, cum să lucreze pentru perfecționarea
propriului limbaj.
Prin utilizarea în procesul de achiziție a noțiunilor de limbaj a metodelor moderne dăm frâu
liber imaginației elevului, îl scoatem din acea stare de teamă sau rușine car e îl inhibă și nu îi dă
voie să se exprime așa cum el și -ar dori. Din propria experiență am observat cum un elev timid
27
devine prin joc un elev mult mai activ, mai vorbăreț și mai creativ. E normal că nu întotdeauna ne
putem permite să apelăm la metode acti v-participative, dar tocmai din acest motiv am dorit ca în
capitolul de cercetare psiho -pedagogică să dezbat această temă, deoarece în cadrul orelor de limba
și literatura română există posibilitatea de a aplica, pe lângă metodele tradiționale, pe cele mod erne
cu mare succes în stimularea limbajului elevilor. Pentru a găsi soluții care să aducă ceva inedit,
mai aproape de interesele elevilor, este necesară, mai mult ca oricând, creativitatea , calitate
asociată de obicei cadrelor didactice, dar care trebuie dezvoltată și cultivată deopotrivă elevilor,
părinților și tuturor factorilor implicați în procesul de instrucție și educație.
Studiul sistematic al limbii presupune recurgerea la tehnici de învățare specifice foneticii,
limbajului, morfologiei, sintaxei, ortografiei și lecturii, compartimente din care sunt selectate acele
conținuturi care își găsesc justificarea în formarea unor exprimări spontane, corecte și nuanțate,
care oferă elevului mijloacele și instrumentele indispensabile de comunicare.
În această idee, se înscriu textele care cultivă prețuirea pentru limba poporului pe care marii
noștri creatori s -au întrecut, căutând cu migală cuvintele, s -o compare cu „un fagure de mere”, cu
„o comoară în adâncuri înfundată”, cu „ un șirag de piatră rară”, cu „g raiul pâinii” etc.
1.4.Conținutul programei școlare de limbă și literatură română pentru ciclul primar
Programa disciplinei Comunicare în limba română este elaborată potrivit unui nou model
de proiectare curriculară, centrat pe competențe . Construcția pr ogramei este realizată astfel încât
să contribuie la dezvoltarea profilului de formare al elevului din ciclul primar. Din perspectiva
disciplinei de studiu, orientarea demersului didactic pornind de la competențe permite accentuarea
scopului pentru care se învață și a dimensiunii acționale în formarea personalității elevului.
Structura programei școlare include următoarele elemente:
– Notă de prezentare
– Competențe generale
– Competențe specifice și exemple de activități de învățare
– Conținuturi
– Sugestii me todologice
Competențele sunt ansambluri structurate de cunoștințe, abilități și atitudini dezvoltate prin
învățare, care permit rezolvarea unor probleme specifice unui domeniu sau a unor probleme
generale, în diverse contexte particulare.
Competențele ge nerale vizate la nivelul disciplinei Comunicare în limba română jalonează
achizițiile elevului pentru întregul ciclu primar.
28
Competențele specifice sunt derivate din competențele generale, reprezintă etape în
dobândirea acestora și se formează pe durata u nui an școlar. Pentru realizarea competențelor
specifice, în programă sunt propuse exemple de activități de învățare care valorifică experiența
concretă a elevului și care integrează strategii didactice adecvate unor contexte de învățare variate.
Conținut urile învățării se constituie din inventarul achizițiilor necesare elevului pentru
dobândirea competențelor de bază. Astfel, ele sunt grupate pe următoarele domenii:
– Comunicare orală (ascultare, vorbire, interacțiune)
– Citire/ lectură
– Scriere/ reda ctare
– Elemente de construcție a comunicării
Sugestiile metodologice includ strategii didactice, proiectarea activității didactice, precum
și elemente de evaluare continuă.
Prezenta programă școlară propune o ofertă flexibilă , care permite cadrului did actic să
modifice, să completeze sau să înlocuiască activitățile de învățare. Se urmărește astfel realizarea
unui demers didactic personalizat , care să asigure formarea competențelor prevăzute de programă
în contextul specific al fiecărei clase și al fiecă rui elev. Includerea clasei pregătitoare în
învățământul general și obligatoriu implică o perspectivă nuanțată a curriculumului la acest nivel
de vârstă. Este necesară o abordare specifică educației timpurii bazată, în esență, pe stimularea
învățării prin joc, care să ofere în același timp o plajă largă de diferențiere a demersului didactic,
în funcție de nivelul de achiziții variate ale elevilor.
Curriculumul disciplinei are în vedere modelul comunicativ -funcțional, axându -se pe
comunicare ca domeniu comp lex ce înglobează procesele de receptare a mesajului oral și scris
precum și cele de exprimare orală și scrisă. Actuala programă școlară situează în centrul
preocupării sale învățarea activă, centrată pe elev. Învățarea nu este un proces pasiv, care li se
întâmplă elevilor, ci o experiență personală, la care ei trebuie să participe.
Studiul disciplinei Comunicare în limba română , început în clasa pregătitoare, se continuă
până în clasa a II -a și asigură o dezvoltare progresivă a competențelor, prin valorif icarea
experienței specifice vârstei elevilor și prin accentuarea dimensiunilor afectiv -atitudinale și
acționale ale formării personalității elevilor.
Alături de racordarea fără echivoc la tendințele actuale în didactica limbii materne pe
planinternațional , documentul de față își propune o consolidare a abordării educaționale centrate
penevoile elevilor în societatea contemporană. Dincolo de retorici, sunt propuse formulări ancorate
încotidian, care să ofere elevilor achiziții de calitate în domeniul comuni cării, în contexte
semnificativede învățare.
29
CAPITOLUL 2.
PĂRȚILE DE VORBIRE STUDIATE ÎN CLASA A III -A
– ASPECTE TEORETICE
Cultivarea limbajului reprezintă una din cele mai de seamă sarcini ale ciclului primar și
ale școlii în general. La clasele I -IV acest lucru se realizează în primul rând la obiectul Limba
română, celelalte discipline școlare fiind antrenate de asemenea în învățarea corectă a limbii.
Astfel, la clasa I, chiar dacă nu apar ore speciale de gramatică, elevii fac în mod practic -aplicati v
exerciții de exprimare corectă, orală și scrisă, la fiecare lecție de citire și de scriere, precum și la
cele de dezvoltare vorbirii. Cu ajutorul exercițiilor variate de vorbire se amplifică, se precizează și
se activizează limbajul elevilor. Aceștia înv ață să construiască propoziții și să alcătuiască chiar
mici compoziții, cultivându -și astfel limbajul, fără a se face apel la cunoștințe de gramatică. În
această accepție trebuie înțeleasă și realizată sarcina dezvoltării exprimării corecte a elevilor.
Exprimarea acestora se cultivă în toate împrejurările în care ei exersează actul vorbirii, indiferent
că acest lucru se face la limba română, la istorie, geografie, cunoașterea mediului sau la alt obiect
de învățământ, întrucât pentru toate limbajul este un m ijloc de comunicare.
Disciplina în cadrul căreia elevii învață în mod sistematic un ansamblu de reguli elementare
privitoare la modificarea formelor cuvintelor și la îmbinarea lor în propoziții este gramatica.
Prin studiul gramaticii elevii înțeleg logica limbii, bogăția ei și se deprind să folosească în
mod corect și conștient, atât în vorbire, cât și în scriere, un limbaj adecvat. Dar activitatea de
învățare a cunoștințelor de gramatică nu asigură numai cultivarea zestrei lingvistice a copiilor, ci
contri buie și la stimularea proceselor de cunoaștere, a gândirii abstracte în mod deosebit.
Noțiunile de gramatică se învață în procesul exprimării, deci prin mijlocirea limbii, iar
odată învățate, ele devin un instrument valoros în dezvoltarea vorbirii corecte a elevilor.
Cunoștințele teoretice de limbă sunt înțelese și asimilate temeinic doar atunci când devin operante,
adică sunt folosite în practica exprimării, producându -și astfel efectul. În acest mod ele au rolul de
a controla, dirija și regla exprimarea, reprezentând argumentul științific în motivarea sau susținerea
unei forme concrete de exprimare.
Prin urmare, gramatica nu se învață ca un scop în sine, pentru că ea nu este un studiu închis,
arid, formal, stereotip, rupt de realitate, străin de limba vie românească, atât de savuroasă și plină
de culoare.
30
2.1. Definire și taxonomie
Gramatica unei limbi reprezintă un ansamblu de reguli de folosire a limbii respective. Tot
prin același termen este desemnată și știința care studiază aceste reguli, ca ramur ă a unui studiu
mai complex al limbajului, numit lingvistică. Orice limbă are un set specific de norme și deci o
structură gramaticală distinctă.
În mod tradițional, în domeniul gramaticii erau cuprinse doar două subdomenii: morfologia
(modificarea form ei cuvintelor) și sintaxa (îmbinarea cuvintelor în propoziții și fraze). În prezent,
lingviștii consideră ca aparținând tot gramaticii și alte subdomenii, care studiază alte regularități
ale limbii: fonetica, fonologia, ortografia, semantica și pragmatica.
Cultivare limbii reprezintă, în opinia lui Iorgu Iordan, „prelucrarea îngrijită și pe baze
științifice a mijlocului celui mai important de înțelegere între membrii unei societăți”7.
Această opinie s -a precizat și s -a îmbogățit ulterior cu noi sensuri, pri n contribuția adusă
de oamenii de cultură, ajungându -se astfel la reformularea următoare: o acțiune complexă, vastă
și concentrată, realizată în comun de instituțiile specializate (școală, institute de cercetare în
domeniul lingvisticii, mass media etc.) și de oamenii de cultură, în scopul cunoașterii, generalizării
și respectării normelor scrierii și pronunțării corecte, a îmbogățirii mijloacelor de exprimare,
pentru păstrarea, îngrijirea, dezvoltarea și perfecționarea limbii române. Aceasta presupune
menținerea materialului lexical existent, a formelor gramaticale și a topicii moștenite, atenuarea
diferențelor dintre aspectul cult și aspectul vorbit al limbii române, în vederea unificării ei, prin
respectarea normelor limbii române literare: gramaticale, ortografice, ortoepice, de punctuație și
de topică. La acestea se adaugă îmbogățirea limbajului limbii prin valorificarea unor termeni
populari sau prin împrumuturi, îmbogățirea posibilităților de exprimare a limbii române prin
sporirea nuanțelor semantic e ale cuvintelor și a construcțiilor sintactice inedite, eliminarea din
vorbire a cuvintelor învechite și uzate, a cuvintelor argotice și de jargon, a cuvintelor ermetice,
inaccesibile masei de vorbitori, a neologismelor inoportune, combaterea greșelilor d e exprimare
din textele tipărite etc.
Cultivarea limbii cade, înainte de orice, în sarcina școlii. Aici se află începutul învățării
regulilor, cât și începutul greșelilor. Bine însușite, regulile se fixează pentru totdeauna. Din
nefericire, școala româneas că este, ca și societatea, în derivă. Destule cadre didactice se exprimă
cu dificultate și scriu uneori cu tot atâtea greșeli ca și majoritatea elevilor lor. Declinul general al
ideii de școală contribuie în mare măsură la această derivă. Faptul că gramati ca nu se studiază,
după terminarea gimnaziului, decât în liceele de filologie, are consecințe destul de grave asupra
7 Iordan, I., Limba română contemporană , Ministerul Învățământului, București, 1956, p.5
31
formării unei exprimări corecte a vorbitorilor. Cultivarea limbii înseamnă crearea unor deprinderi
normative, capabile să diminueze tendin ța de laxism a vorbitorilor și să -i contracareze efectele
negative. Doar în acest fel uzul poate fi controlat. Norma, odată învățată de către cei mai mulți, se
cade supravegheată, ceea ce înseamnă că o cultură reală a limbii nu se termină odată cu anii de
școală. Presiuni negative asupra limbii se exercită din multe direcții. Astăzi, mai mult ca oricând
în trecut, mass media e răspunzătoare de incultura lingvistică. Felul agramat și primitiv de
exprimare din acest domeniu nu mai este un secret decât pentru vorbitorii înșiși. O școală
neglijentă în materie de limba română, urmată de cura de televiziune cotidiană a majorității
românilor, degradează exprimarea publică până la prefacerea limbii literare într -un idiom grosolan
și neinteligibil.
2.2. Categorii gr amaticale. Funcții sintactice
Ca știință care studiază structura gramaticală a unei limbi – adică acea parte a limbii care
permite unităților limbajului să realizeze comunicarea – gramatica este divizată, în mod obișnuit,
din necesitatea de sistematizare a faptelor, numeroase și complexe, în două discipline distincte:
morfologia și sintaxa. Cei doi termeni, de origine greacă, arată clar modul de repartizare a faptelor
gramaticale : morfologie este format din gr. morfé „formă” + lógos „învățătură”, iar sintax ă provine
din síntaxis „îmbinare”.
Morfologia studiază, așadar, cuvântul ca unitate gramaticală, adică sub aspectul formei, al
modificărilor flexionare, în cazul cuvintelor variabile, și al conținutului, al valorilor gramaticale
exprimate prin diversele fo rme, sintaxei revenindu -i cercetarea combinațiilor de cuvinte.
Ca unități ale gramaticii, cuvintele sunt împărțite în clase cunoscute sub numele de părți de
vorbire, care reprezintă unitățile fundamentale ale morfologiei. Comportamentul gramatical al
părților de vorbire este guvernat de diverse categorii gramaticale, cum sunt genul, numărul, cazul,
modul, timpul etc., care sunt specifice sau se manifestă în mod specific în cadrul fiecărei clase,
determinând variații flexionare caracteristice, realizate cu a jutorul morfemelor.
Unități fundamentale ale morfologiei, părțile de vorbire reprezintă clase lexico -gramaticale
caracterizate prin anumite trăsături generale, formale și de conținut. În definirea și delimitarea
părților de vorbire se ține seama, în mod c urent, de trei criterii: semantic, morfologic și sintactic,
fiecare implicând mai multe aspecte:
1. Criteriul semantic se referă la conținutul, la semnificația cuvintelor; din acest punct de
vedere deosebim:a) categoria, mai largă, a cuvintelor care exprimă n oțiuni; acestea se
grupează, la rândul lor, după trăsătura semantică fundamentală, caracteristică în:
substantive, adjective, pronume, numerale, verbe și adverbe; spre exemplu substantivul
exprimă substanța (adică obiecte, fenomene, stări etc.), adjectivul exprimă însușiri ale
32
substanței, verbul – acțiuni sau stări privite ca procese, numeralul – o cantitate numerică
etc.; b) categoria – mai restrânsă, dar eterogenă – a cuvintelor care nu exprimă noțiuni: se
includ aici prepoziția și conjuncția, care exprim ă raporturi, interjecția prin care se redau
stări afective, manifestări de voință sau sunete din natură (onomatopee), precum și
articolul, care are un conținut foarte abstract, marcând, în general, diferite grade de
individualizare a substantivului).
2. Criteriul morfologic are în vedere particularitățile paradigmatice, adică flexiunea în raport
cu diverse categorii gramaticale; sub acest aspect distingem:a) cuvinte neflexibile, cum
sunt prepoziția, conjuncția, interjecția, adverbul (acestea din urmă având t otuși o situație
întrucâtva aparte, prin categoria comparației) care nu prezintă modificări flexionare,
rămânând invariabile în orice context;b) cuvinte flexibile, care pot apărea în comunicare
sub diverse forme; după particularitățile flexionare – adică d upă categoriile gramaticale
care guvernează modificările formale și modul specific în care acestea sunt marcate -,
cuvintele flexibile se împart în: substantive, articole, adjective, pronume, numerale, verbe;
de exemplu, adjectivul flexionează în raport cu categoriile de gen, număr, caz și
comparație; verbul – în raport cu categoriile de mod, timp, persoană, număr și diateză etc.
3. Criteriul sintactic ia în considerație, pe de o parte, funcțiile sintactice ale cuvintelor, rolul
pe care îl au în enunț, pe de a ltă parte, distribuția lor, adică valențele combinatorii și tipurile
de relații pe care le realizează.
Având în vedere primul aspect, cuvintele se grupează în două categorii:
a) cuvinte care se constituie ca unități sintactice, adică sunt apte de a îndeplini o
funcție sintactică în propoziții; aici se includ substantivul, adjectivul, numeralul,
pronumele, verbul și adverbul, fiecare având funcții mai mult sau mai puțin
specifice;
b) cuvinte care nu reprezintă unități sintactice (adică nu funcționează ca părți d e
propoziție), cuprinzând elementele de relație (prepoziția și conjuncția), articolul,
precum și interjecțiile (în anumite structuri sintactice) și unele adverbe ( mai, numai,
tocmai, și, nici, măcar ).
Având în vedere cel de -al doilea aspect, se poate observa că, în general, fiecare clasă de
cuvinte se caracterizează prin anumite posibilități de combinare, realizând raporturi de un anumit
tip: de pildă, pentru substantiv este definitorie aptitudinea de a se combina, ca regent, cu un
adjectiv, după cum a djectivul se caracterizează ca determinant al substantivului, adverbul – ca
determinant al verbului etc.
Importanța diverselor criterii variază, însă, și în funcție de partea de vorbire; dacă, spre
exemplu , substantivul, adjectivul sau verbul – clase de cuvinte cu o flexiune caracteristică – se
33
definesc destul de clar prin particularitățile morfologice, în schimb, prepoziția și conjuncția – atât
de asemănătoare semantic (ambele exprimă raporturi) și morfologic (ambele sunt clase de cuvinte
neflexibile) – sunt delimitate exclusiv pe baza trăsăturilor sintactice ( a distribuției și a raportului
exprimat): prepoziția exprimă numai raporturi de subordonare și numai la nivelul propoziției, pe
când conjuncția exprimă raporturi de subordonare în frază și rapor turi de coordonare atât în
propoziție, cât și în frază; în cazul numeralului – clasă de cuvinte eterogenă din punct de vedere
gramatical (unele numerale flexionează, altele nu; unele au statut de adverbe, altele de adjective
sau substantive) – singurul cr iteriu care justifică reunirea diverselor unități în cadrul aceleiași părți
de vorbire este cel semantic, faptul că exprimă o cantitate numerică.
Pe baza criteriilor menționate, în gramaticile românești tradiționale sunt înregistrate zece
părți de vor bire: substantivul, articolul, adjectivul, pronumele, numeralul, verbul, adverbul,
prepoziția, conjuncția și interjecția. Dintre acestea, primele șase se grupează clar în categoria
cuvintelor flexibile, ultimele patru, în cea a cuvintelor neflexibile. Treb uie specificat faptul că,
potrivit noii Gramatici a Academiei, articolul nu reprezintă o clasă gramaticală .
2.3. Particularități ale formării noțiunilor gramatical e la elevii de la ciclul primar
Comportamentul morfologic al părților de vorbire flexibile, modificările lor formale sunt
determinate de categoriile gramaticale care le caracterizează. Prin categorii gramaticale înțelegem
expresia gramaticalizată a unor categorii logice. Mai precis, categoria gramaticală reprezintă o
unitate de conținut foarte ab stractă care se realizează prin două sau mai multe valori, marc ate prin
mijloace gramaticale.
În legătură cu această definiție sunt necesare două precizări.
Termenul de valori gramaticale desemnează semnificațiile prin care se manifestă o
categorie gramat icală în cadrul unei limbi, semnificații care, asociate sensului lexical al cuvintelor,
realizează opoziții mai mult sau mai puțin regulate. Spre exemplu, în forma elevă , sensului lexical
al acestui cuvânt i se adaugă semnificația de singular, după cum în eleve , același sens se asociază
cu semnificația de plural. Aceeași opoziție o identificăm în formele pom/ pomi, frumoasă/
frumoase, ea/ ele, aceasta/ acestea, lucrezi/ lucrați etc. Semnificațiile de singular și plural sunt,
așadar valorile prin care se man ifestă categoria de număr în limba română. În același sens spunem
că, de pildă, categoria de gen se realizează prin valorile de masculin, feminin și neutru, categoria
de persoană prin valorile de persoana I, persoana a II -a, persoana a III -a. E ușor de obs ervat că,
spre deosebire de sensurile lexicale, care au un caracter individual, particular, valorile gramaticale
sunt semnificații generale și repetabile: o anumită valoare gramaticală se poate asocia cu o mulțime
de sensuri lexicale.
34
Cea de -a doua preciza re în legătură cu definiția dată este că o unitate de conținut poate fi
considerată categorie gramaticală numai în măsura în care dispune de mijloace de expresie
gramaticale. Elementele care au acest rol – numite morfeme gramaticale (sufixe, desinențe) – sunt
abstractizate, lipsite de independență lexicală și se constituie într -un sistem regulat de marcare a
diverselor valori, de exemplu, pluralul substantivelor masculine se exprimă prin desinența –i, al
substantivelor feminine prin –i sau –e, elementele ca re au această semnificație numai în cadrul
structurilor respective, de care sunt dependente.
În raport cu definiția enunțată putem spune că limba română cunoaște următoarele categorii
gramaticale: genul, numărul, cazul, determinarea (exprimată prin articol ), comparația, persoana,
modul, timpul și diateza (care se definește sintactic). Dintre acestea, modul, timpul și diateza sunt
specifice verbului, iar determinarea substantivului; celelalte categorii sunt comune mai multor
părți de vorbire, dar prezintă, î n cadrul fiecăreia, particularități de conținut și de formă.
Genul – realizat prin valorile de masculin, feminin și neutru , marcate prin desinențe –
are, în cazul substantivului, un suport material, în sensul că elementele desemnate prin cuvinte de
acest f el sunt inanimate (obiecte, fenomene) sau animate (ființe), iar acestea din urmă sunt de sex
masculin sau feminin (chiar dacă adesea se pot constata nepotriviri între genul gramatical și cel
natural). Gramatical, genul se manifestă la substantive numai pri n posibilitatea de a selecta o
anumită formă a determinantului (adjectiv sau articol): elev silitor, elevă silitoare ; elevul, eleva ),
dar nu reprezintă un criteriu de flexiune; genul substantivului este fix; în acest sens, trebuie făcută
precizarea că în cazuri ca elev-elevă, profesor -profesoară nu avem de -a face cu două forme ale
aceluiași substantiv, ci cu două cuvinte diferite, -ă având, în asemenea situații, rolul de sufix
derivativ (moțional).
În cazul celorlalte părți de vorbire (adjectiv, articol, pronume, numeral), genul se manifestă
exclusiv ca o categorie formală, ca o modalitate de a exprima acordul, sub acest aspect, cu
substantivul pe care îl determină (la adjectiv) sau pe care îl substituie (la pronume sau numeral).
De aceea, spre deosebire d e substantiv, genul este pentru aceste clase de cuvinte criteriu de flexiune
(alb-albă, al meu – a mea, el – ea, acesta – aceasta, al doilea – a doua etc.).
Numărul – realizat prin valorile de singular și plural , marcate, de asemenea, prin
desinențe – apare în flexiunea tuturor părților de vorbire flexibile, cu excepția numeralului (la care
ideea de număr este exprimată lexical). Ca și genul, numărul are, în cazul substantivului, o bază
materială, în sensul că obiectele denumite pot fi considerate câte unul sau mai multe, dar, spre
deosebire de gen, el este și criteriu de flexiune: substantivele își modifică forma în raport cu
singularul și pluralul. Pentru celelalte părți de vorbire care cunosc această categorie gramaticală
(adjectivul, articolul, pronumele , verbul), numărul reprezintă, ca și genul, o categorie formală,
apărând ca rezultat al acordului cu substantivul la care se referă.
35
Cazul se manifestă în flexiunea substantivului, a adjectivului, a articolului, a pronumelui
și a unora dintre numerale, exp rimând raporturile în care se află acestea cu alte cuvinte, în cadrul
comunicării. Categoria de caz se realizează, în limba română, prin cinci valori, marcate, în general,
prin desinențe (la substantive, adjective), iar, uneori (la pronume), prin forme sup letive, adică total
diferite ( eu, mie, mă sau el, lui, îl ). Valorile cazuale se definesc sintactic: nominativul este cazul
subiectului, al numelui predicativ sau al apoziției neacordate; genitivul este cazul atributului
genitival, dativul – cazul complemen tului indirect, acuzativul – al complementului direct;
vocativul este cazul adresării directe, caracterizat prin independența lui față de celelalte cuvinte
din propoziție, deci prin faptul că nu funcționează ca parte de propoziție. Trebuie remarcat însă
faptul că, uneori, cazurile oblice – genitivul, dativul și acuzativul – sunt impuse de prepoziția sau
locuțiunea prepozițională care le precedă, indiferent de funcția lor în propoziție (de exemplu,
prepoziții ca de, pentru, cu, la, pe, peste cer acuzativul; contra, asupra, înaintea, împotriva,
dedesubtul, în fața cer genitivul, iar grație, datorită, mulțumită – dativul).
Persoana se manifestă în flexiunea unor pronume (personal, reflexiv, posesiv și de întărire)
și în flexiunea verbului (în cadrul modurilor p ersonale), realizându -se trei valori: persoana I –
vorbitorul; persoana a II -a – conlocutorul; persoana a III -a – o altă persoana decât cele două.
Valorile sunt marcate fie prin forme supletive, în cazul unor pronume ( eu, tu, el; al meu, al tău ),
fie prin desinențe, în cazul verbului ( cântam, cântai, cântau ). Este de remarcat faptul că diverse
valori sunt exprimate totdeauna asociate cu valorile de număr ( eu-noi, tu -voi, fugi -fugiți ).
Comparația este categoria gramaticală caracteristică pentru adjectiv, exp rimând în mod
relativ sau absolut, diferite grade de intensitate a însușirii. Ea se realizează prin valorile de pozitiv,
comparativ (de egalitate, de superioritate și de inferioritate) și superlativ (absolut și relativ),
exprimate analitic, cu ajutorul uno r adverbe sau locuțiuni adverbiale ( mai, tot atât de, foarte etc.).
Această categorie o identificăm și la o parte de vorbire neflexibilă, adverbul, exprimând grade
diferite de intensitate a circumstanței.
Categoria determinării caracterizează substantivul, exprimând diverse grade de
individualizare; se realizează prin trei valori: nedeterminat ( profesor ), determinat nehotărât ( un
profesor ) și determinat hotărât ( profesorul ), marcate cu ajutorul articolului (hotărât sau nehotărât).
Trebuie subliniat faptul c ă, chiar în situațiile în care, din motive sintactice, articolul se atașează
adjectivului ( silitorul elev ), el aparține tot substantivului.
Modul, timpul și diateza se realizează numai în flexiunea verbală. Diateza, cu cele trei
valori (activă, pasivă și r eflexivă) nu se poate defini în termeni morfologici. Semantic, verbul
denumește acțiuni, stări, procese, iar sintactic, apare ca centru al unei propoziții.
În încheierea considerațiilor cu privire la categoriile gramaticale mai trebuie subliniat
faptul că în flexiunea părților de vorbire se manifestă concomitent mai multe categorii, care,
36
adesea, se exprimă prin aceeași unitate de expresie. De exemplu, modul + timpul sau persoana +
numărul, la verb; genul, numărul și cazul, la adjectiv.
Totalitatea modifică rilor unui cuvânt flexibil în funcție de diversele categorii gramaticale
reprezintă paradigma cuvântului respectiv. Există cuvinte care prezintă o paradigmă defectivă în
raport cu unele categorii sau valori categoriale caracteristice clasei din care fac pa rte. Astfel sunt
substantive defective de număr ( cinste, aur, lapte, idealism sau ochelari, icre, tărâțe, care se
folosesc numai la singular sau numai la plural), verbe defective de număr și persoană ( a ninge, a
ploua, a se întuneca – care cunosc numai for ma echivalentă cu persoana a III -a singular) sau de
anumite moduri și timpuri ( a putea, a plăcea nu au imperativ).
37
CAPITOLUL 3.
COMUNICAREA DIDACTICĂ ÎN PERIOADA ȘCOLARĂ MICĂ.
SPECIFICUL LECȚIILOR DE LIMBA ROMÂNĂ
Limba reprezi ntă una din caracteristicile de bază ale ființei umane, a fiecărui individ,
deoarece fară limbă, omul nu ar mai fi ființă umană. Funcția de bază a limbii este în primul râ nd
cea de a permite oamenilor să comunice între ei, să se înțeleagă. Aceasta nu este specifică ființei
umane, deoarece și alte ființe utilizează anumite forme de comunicare, însă doar omul are puterea
și capabilitate a de a vorbi. Acestea determină ființa umană la nivel sociologic ș i de g rup, ca
membru al unei comunități sociale în cadrul căreia se u tilizează o anumită limbă. Aici apar ș i
caracteristici individuale ale fiecă rui om în parte8.
Limba a apărut, dăinuie și se dezvoltă interdependent de mediul și comunitatea în care se
folosește. Această interdependență reiese ș i din vasta experi entț umană . Limba , se apreciază de
către Ion Coteanu9, reprezintă în același timp și expresia relației între om ș i natura, între om și
societate și față de el însuși. Totodată, limba este o formă a creației umane care modifică atât
societatea cât ș i limba însăși’’ . Toate acestea fac ca limba să fie complexa precum viața umană,
permițând modifică ri, însa d oar în cadrul anumitor sisteme și procese.
Relația între limbă ș i societat e este reciprocă, limba trebuind să ofere ființei umane, sub
aspect social și psihic, o viață decentă -fiind mijloc de comunicare și, nu numai atât, ci și
instrument pentru reflecții filozofice și cel al inspiraț iei poetice. Prin urmare, limba este un
fenomen social care permite comunicarea în cadrul anumitor grupuri umane, oferindu -le în acel asi
timp și posibilitatea de a -și exprima optim toate el ementele specifice ale comunităț ii umane.
Limba este mult mai mult decât un simplu mijloc de transmitere a informaț iilor. E ste un
element de identitate națională și culturală. În acelaș i timp, limba reprezintă capacitatea de
comunicare cu ajutorul sistemul ui de semne verbale articulate.
3.1. Comunicarea didactică – definiție, specificul comunicării didactice, aplicarea
principiilor didactice în dezvoltarea limbajului
Competențele de comunicare se formează la fiecare lecție, prin studiul integrat al limbii și
literaturii române. Analiza faptelor de limbă se face din perspectivă pragmatică, antrenând
capacitățile de verbalizare a clasificării, sistematizării, relaționării faptelor de limbă; interpret area
8 Ion Coteanu, Gramatica de baza a limbii române, Editura Albatros, 1996, p. 57.
9 Idem.
38
textului literar. Este important ca conținuturile de limbă să fuzioneze cu cele de literatură, să se
regăsească unele în altele. În acest caz, suntem în drept să afirmăm că se respectă modelul european
al studiului integrat al limbii și literaturii.
Proiectarea activităților educaționale din perspectiva formării de competențe în
învățământul preuniversitar antrenează întreaga experiență didactică a profesorului și conturează
posibilitatea formării și estimării obiective a performanțelor elevilor, oferă deschidere pentru
adoptarea anumitor strategii de lucru, moderne și pentru integrarea învățământului în contextul
învățământului european.
În cadrul competențelor prezentate în Curriculumul național la limba și literatura română ,
competența de comunicare este o competență -cheie, necesară pentru întreaga existență a omului,
pentru inserția lui socială și desfășurarea activității de comunicare scrisă și orală.
Astfel, modelul curricular al disciplinei s -a modificat, fiind compatibilizat cu modelul
pedagogic al educației pentru pregătirea elevilor în sensul învățării pe toată durata vieții și pentru
integrarea activă a acestora într -o societate bazată pe cunoaștere.
La lecțiile de limba și literatura română , elevii învață, își formează un comportament
verbal , abilități de comunicare eficientă, atitudini pe care trebuie să le ia în anumite contexte de
comunicare, când sunt puși în situația de a emite enunțuri, de a formula întrebări și răspunsuri, de
a se manifesta ca vorbitori; formarea competenței de comunic are este deci o activitate de durată,
care poate fi atinsă prin aplicarea anumitor tehnici de lucru, prin implicarea activă, conștientă a
profesorilor și elevilor în activitățile desfășurate la lecțiile de limba și literatura română .
Pentru a forma compe tența de comunicare, este necesară comunicarea la fiecare lecție de
limba și literatura română , prin crearea condițiilor optime de comunicare între elevi, profesor și
elevi. Or, comunicarea este primul și cel mai important factor în relaționarea oamenilor, în
colaborarea pe care o realizează ei pe tot parcursul vieții. Comunicând, îți poți atinge scopurile,
poți obține ceea de ce ai nevoie, te poți manifesta și impune ca personalitate interesantă, complexă,
cunoscătoare în orice domeniu de activitate. Știin d să comunici, atunci știi să produci și să decodezi
mesaje, să -ți redai bogăția interioară, pe care o poți face cunoscută societății numai în procesul
comunicării.
În planul disciplinei limba și literatura română , noua perspectivă pedagogică, prin
aplica rea modelului comunicativ -funcțional în predare, ce presupune studiul integrat al limbii, al
comunicării și al textului literar, a deplasat accentul de pe acumularea de cunoștințe pe dobândirea
de competențe. În acest context, competența de comunicare nu e ste doar reproducerea materiei
memorate, ci se definește ca sistem de strategii creative ce permit înțelegerea valorii elementelor
lingvistice în context, dezvoltând abilitatea de a aplica cunoștințele despre rolul și funcționarea
limbajului.
39
Disciplina limba și literatura română este un domeniu cu mare deschidere formativă și
informativă, cu încărcătură culturală și cu efect major asupra comunicării, ca activitate specific
umană. Paradigma comunicativ -funcțională a disciplinei se reflectă în componenta pr agmatică a
domeniului de referință, aducând în prim -plan competența de comunicare văzută ca factor ce poate
facilita substanțial integrarea în spațiul sociocultural.
Competențele de comunicare se formează, după cum am mai menționat, la fiecare lecție,
prin studiul integrat al limbii și literaturii române. Analiza fonetică, lexicală, gramaticală a faptelor
de limbă se face din perspectivă pragmatică, antrenând capacitățile de verbalizare a clasificării,
sistematizării, relaționării faptelor de limbă; interp retarea textului literar, de asemenea, se face prin
antrenarea și dezvoltarea competențelor de comunicare10. Este important ca conținuturile de limbă
să fuzioneze cu cele de literatură, să se regăsească unele în altele. În acest caz, suntem în drept să
afirmăm că se respectă modelul european al studiului integrat al limbii și literaturii.
3.2. Strategii didactice folosite la orele de limbă română
(delimitare conceptuală, taxonomie, caracteristici structural – funcționale)
Ca și în cadrul altor ramuri ale l ingvisticii, și în cadrul lexicologiei se întâmpină dificultăți
în definirea conceptelor cu care se operează. În mod tradițional, se acceptă definirea limbajului ca
un ansamblu care cuprinde totalitatea cuvintelor unei limbi. În același timp, s -a considera t ca
echivalent, pentru limbaj, termenul de lexic . De când a început să se aplice metoda statistică în
descrierea limbajului, adică de la crearea statisticii lexicale, se face distincție între cei doi termeni:
lexicul desemnează ansamblul cuvintelor cu aju torul cărora comunică între ei membrii unei
comunități lingvistice; limbajul cuprinde numai o parte a lexicului, care poate fi inventariată și
descrisă: pe epoci, pe domenii de activitate, pe grupuri sociale sau regionale.
În ceea ce ne privește, termenul limbaj corespunde etapei alese: română contemporană, mai
precis secolul al XXI -lea, în aspectul ei literar. Se înțelege însă că într -o lucrare care nu urmărește
coordonatele statisticii lexicale, folosirea sinonimică a celor doi termeni nu creează nicio
dificultate.. Dintr -un anumit punct de vedere este chiar recomandabilă, deoarece cuvântul lexic a
dat naștere unei familii bogate: lexical, lexicograf, lexicografie, lexicologie, lexicolog , în timp ce
limbaj a rămas singur, vocabulă folosindu -se extrem de ra r.
Dacă în planul limbii, ca produs al întregii colectivități, considerăm lexicul ca totalitate a
cuvintelor ce constituie această limbă, tot așa, în cadrul unei epoci, limbajul reprezintă totalitatea
cuvintelor folosite de vorbitorii unei limbi în perioad a respectivă. Dar chiar și în acest sens,
10 Cartaleanu, T., Cosovan, O., Goraș -Postică, V., Lîsenco, S., Sclifos, L., Formarea de competențe prin strategii
didactice interactive, ediția a II -a, CEP, Chiș inău, Republica Moldova, 2008 .
40
limbajul ne apare ca un imens recipient în care sunt grupate și clasate diferite tipuri de noțiuni
(reprezentate prin cuvinte), unele foarte generale, cunoscute de majoritatea vorbitorilor, altele atât
de particula re, încât numai un număr restrâns din membrii grupului lingvistic respectiv le cunoaște.
Deci și în cadrul limbajului colectiv al unei epoci pot fi identificate sfere mai mult sau mai puțin
largi, care cuprind cuvintele grupurilor de vorbitori ale aceleia și limbi.
În concluzie, există, pe lângă limbaje speciale, caracteristice unor colective (după mediu,
după gradul de cultură, după profesii), un limbaj general, cunoscut și folosit de întreaga masă a
vorbitorilor, care cup rinde și exprimă noțiuni legate de existență, de procesele acesteia, de relațiile
sociale, precum și cuvinte care fac legătura între cele dintâi spre a formula propoziții și fraze,
necesare comunicării interumane.
Definirea limbajului ca totalitate a cuvi ntelor unei limbi ar putea sugera ideea că acesta se
prezintă ca un conglomerat ale cărui componente sunt nediferențiate. Această opinie a dăinuit
multă vreme în lingvistică. Studiile mai noi, în special cele privitoare la învățarea unei limbi
străine, au atras atenția asupra faptului că există diferențe de valoare și de frecvență între cuvintele
unei limbi, că, deci, și în limbaj, ca ansamblu, ca și în celelalte sisteme ale limbii, pot fi identificate
grupe, subansambluri circumscrise, organizate într -un sistem, între care, din unele puncte de
vedere, există și posibilitatea de ierarhizare.
Considerarea limbajului ca ansamblu organizat se bazează pe existența cuvintelor ca unități
care au un corp fonetic autonom și un conținut.
După conținut, pot fi identif icate următoarele subansambluri de cuvinte: noționale;
substituente; imitative; relaționale; sau de cuvinte: motivate și nemotivate.
Din punctul de vedere al formei, cuvintele se pot grupa, după criteriul fonematic, în scurte
(mono – și bisilabice); lungi (polisilabice) iar după criteriul morfematic, în primare și derivate.
Când criteriul de grupare este cel al originii, se constituie subansambluri de cuvinte: moștenite;
împrumutate; create pe teren românesc; cu etimologie necunoscută.
Un alt criteriu este cel valoric (vechime, importanță, frecvență), criteriu după care se
identifică două mari subansambluri: fondul lexical de bază (esențial sau principal); masa
limbajului.
Pentru cercetarea componenței stilistico -funcționale a limbajului se consideră drept criteriu
analiza diferitelor variante lexicale (comune, expresive, savante), prin care se identifică mari
subansambluri integrative: fondul comun; fondul expresiv; fondul savant.
În sfârșit, pentru a răspunde unor cerințe de ordin pedagogic în predarea lim bii române
studenților străini, se studiază limbajul din punct de vedere al necesităților minime și imediate de
comunicare, stabilindu -se un limbaj fundamental, pe care să se sprijine învățarea rapidă a limbii.
41
Limbajul este partea cea mai sensibilă a unei limbi, deoarece prin el se înregistrează
schimbările care se petrec în viața socială. Pe măsură ce pătrund cuvinte noi, altele se învechesc și
treptat sunt eliminate, nemaifiind corespunzătoare necesităților epocii respective. Cu toate acestea,
rămân sufi ciente cuvinte care străbat secolele și fac ca generațiile dispărute să fi înțelese și astăzi,
și în viitor. Rezultă deci că limbajul unei limbi este, în același timp, stabil și mobil.
Partea din limbaj care îi asigură stabilitatea este fondul lexical de b ază. Partea variabilă,
mai precis cu cea mai mare mobilitate, a fost denumită masa limbajului.
Se înțelege că între fondul lexical de bază și masa limbajului nu există o graniță precisă.
Mai mult chiar, trebuie presupus un strat lexical intermediar, de cuv inte circulante: unele
parcurgând drumul dinspre masa limbajului spre fondul lexical de bază, altele invers. Și la
extremitatea masei limbajului se află un strat de cuvinte periferice.
Existența unei părți a limbajului care are mai mare importanță și care dă specificul unei
limbi a fost sesizată de multă vreme în lingvistică.
Pentru limba română, încă din 1830, Eftimie Murgu arătase că, pentru a se putea judeca
structura unei limbi, trebuie avute în vedere „cuvintele cele mai trebuincioase unei limbi”11, iar
acestea sunt „cuvinte ale primei necesități, verba primae necessitatis ; (…) acela care formează
legătura vieții sociale și care unesc pe oameni prin intermediul rațiunii”12.
Învățatul român era conștient de existența a două mari grupuri de cuvinte în limb aj:
esențiale și accidentale, pe care le caracterizează astfel: „Cuvintele esențiale ale unei limbi sunt
acelea care sunt indispensabile menținerii siguranței și comodității, și în felul acesta fericirii; căci
poate celelalte (ca de exemplu, cuvintele stră ine strecurate în limbă, cele artificiale, inventate) pot
fi preschimbate, modificate, depind ca atare de circumstanțele care sunt ocazionale, din care cauză
eu pe cuvintele acestea le numesc întâmplătoare, și deci neesențiale în ce privește ființa limbii,
cuvinte accidentale. Din aceasta este de înțeles că trebuie judecat caracterul unei limbi după
cuvintele esențiale, nicidecum după cele accidentale”13.
Din cele citate rezultă că Eftimie Murgu remarca trei dintre atributele limbajului esențial,
care cuprin de cuvintele:
1. cel mai des întrebuințate – verba primae necessitatis – privind viața materială a
vorbitorilor;
2. cele care formează legăturile sociale prin intermediul rațiunii – privitoare la viața
spirituală;
3. cele care au o mare stabilitate, nefiind legate de circumstanțele ocazionale.
11 Murgu, E. (1969), Scrieri , Editura pentru Literatură, București, p.89
12 Idem
13 Idem
42
Exemplificarea lui Eftimie Murgu evidențiază stabilitatea, precum și vechimea, deoarece
cuvintele de primă necesitate s -au transmis din latină în română.
O teorie lingvistică despre diferența de valoare dintre cuvintele unei l imbi a fost formulată
de B.P.Hasdeu, limba în circulațiune14 (1881) numită de obicei circulația cuvintelor , în care, spre
a combate statistica lui A.D. Cihac, arată că nu toate cuvintele unei limbi au aceeași valoare,
importante fiind cel mai des întrebuinț ate.
De la începutul deceniului al șaselea al secolului trecut, preocuparea pentru identificarea
fondului principal s -a intensificat, pe baza unor teorii mai riguroase. Pe lângă alte contribuții, două
lucrări ample, datorate lui Alexandru Graur, „Încercar e asupra fondului principal lexical al limbii
române” (1954) și „Fondul principal al limbii române” (1957), au propus criterii de delimitare a
fondului lexical de bază.
3.3. Strategiile centrate pe elev/ învățare și locul lor
în contextul instructiv – educativ actual
Strategia didactică se constituie într -o „modalitate de concepere în viziune sistemică a
proceselor educaționale”15. Ioan Cerghit gasește trei accepțiuni importante ale sintagmei
„strategie didactică” :
1. „mod de abordare a învățării prin problem atizare, euristică, algoritmizare, cercetare
experimenntală.
2. mod de combinare a metodelor, procedeelor, mijloaceleor de învățământ, formelor de
organizare a învățării;
3. mod de programare (selectare, ordonare, ierarhizare) într -o succesiune optimă a fazelor și
etapelor (evenimentelor) proprii procesului de desfășurare a lecțiiei date”16.
Strategia didactică presupune, așadar:
– selectarea metodelor potrivite;
– identificarea mijloacelor de instruire în raport cu obiectivele urmărite;
– conținutul abordat;
– timpul dis ponibil;
– caracteristicile clasei de elevi și implicit spațiul școlar.
14 Hasdeu, B.P. (1984), Cuvente din bătrâni , Vol. III, București, Editura Didactică și Pedagogică
15 Crețu, D., Nicu, A. (2005), Pedagogie pe ntru definitivat și gradul didactic II , Editura Universității „Lucian
Blaga”, Sibiu, p.191
16 Cerghit, I., Perfecționarea lecției în școala modernă , Editura Didactică și Pedagogică, București, 1983, apud
Crețu, D., Nicu, A., Op.cit ., p.191
43
Metodele sunt instrumente de prim rang în mâna educatorului , reprezintă o cale eficientă
de organizare și conducere a învățării, un mod comun de a proceda care reunește într -un tot atât
eforturile cadrului didactic, cât și cele ale elevilor.
Plecând de la literatura de specialitate, metodele sunt împărțite, din punct de vedere
cronologic în metode tradiționale/ clasice: expunerea, lectura explicativă, conversația, povestirea,
exercițiul , demonstrația, jocul didactic, observația; metode moderne: problematizarea,
brainstormingul, metoda cadranelor, metoda cubului, diamantul, ciorchinele, piramida povestirii
cvintetul etc.
Dacă didactica tradițională pune pe primul plan percepția, consider ând-o a fi sursa
cunoștințelor pe care un individ le dobândește de -a lungul vieții, didactica modernă atribuie acest
rol acțiunii externe mintale, percepția fiind doar unul dintre elementele acestei acțiuni. Imaginea
este înlocuită de operație, cunoașterea nu mai este privită ca un act de „reconstrucție” mintală a
realului, ci este reflectarea activă, nu copierea acestei realități.
Nu se mai pune accent pe cunoștințele gata făcute, ci pe latura formativă, educativă a
învățării, pe cultivarea creativității . Elevul nu mai este, în acest context, doar obiect al educației,
ci și subiect al acesteia, receptor de informații pe care le dobândește printr -un efort de căutare.
Orientarea intelectualistă este înlocuită de îmbinarea învățării cu activități aplicativ e și de
investigație.
„Procesul de predare – învățare îmbină, așadar, un act de comunicare, de transmitere
socială cu un efort de însușire, de apropiere din partea elevului”17, cadrul didactic fiind doar „punct
de referință – este consultat, se discută cu el, dar nu se impune”18.
Educatorilor li se solicită, în cadrul unui sistem modern de educație, să promoveze
învățarea participativă, activă și creativă. „În condițiile învățării interactive asistăm la o
reconsiderare a relației profesor -elev, elevul devin e subiect, agent la propriei formări, iar
profesorul este ghidul său în acțiunile întreprinse”19.
Alegerea și folosirea metodelor de învățare a noțiunilor de limbaj sunt condiționate de
următorii factori: vârsta elevilor, felul cum sunt educate pronu nția, auzul, atenția, precum și
posibilitățile intelectuale ale elevilor.
Comunicarea tradițională în cadrul lecției se bazează exclusiv pe transmiterea de cunoștințe
de către învățător, pe receptare și imitare de către elev. Această modalitate de co municare are la
bază ideea că anumite cunoștințe și informații nu trebuie să fie descoperite de elev, ci se transmit
și se comunică elevului prin intermediul limbajului.
17 Ionescu, M., Ra du, I. (coord.) (1995), Didactica modernă , Editura Dacia, Cluj -Napoca, p. 10
18 Fărcaș, V., ( 11 noiembrie 1990) Revista de pedagogie , Institutul de științe ale Educației, p.50
19 Mara, L. (2010), Didactica limbii și literaturii române, Editura Universităț ii „Lucian Blaga”, Sibiu, p. 37
44
Expunerea, conversația, descrierea, explicația, povestirea, lucrul cu manualul sunt câteva
metode la care recurg cadrele didactice care utilizează modelul de comunicare tradițională în
cadrul lecțiilor. Rolul învățătorului este acela de a emite informații pe care elevul care stă pasiv în
bancă trebuie să le noteze în caiet. A doua zi elevul preia rolul de emițător al acelorași informații
către profesor, devenit receptorul propriului mesaj transmis.
EXPUNEREA în cadrul orelor de limba română ia de obicei forma povestirii. Ea constă
în prezentarea unor fapte, a unor evenimente sau episoade istorice care ajută la înțelegerea textelor
narative și cu conținut istoric sau expunerea unor fapte de limbă atunci când se explică formarea
limbii în lecțiile de limbaj.
Această metodă este folosită cu eficacitate în clasa I. Povestirea are un puternic impact în
formarea intelectuală și în educarea elevilor, la îmbogățirea și nuanțarea limbajului. Datoria
cadrului didactic este ca povestirea să asigure informații și sfaturi utile, educative, într -un limbaj
corect, coerent și, mai ales, nu anțat, care să capteze atenția elevilor, determinându -i să se implice
activ și afectiv în cele povestite.
Învățătorul trebuie să redea integral textul povestirii. În cazul poveștilor și povestirilor lui
Ion Creangă, se știe că autorul narează ca și cum s -ar afla n fața unui public, intonând, accentuând,
gesticulând, apelând atât la mijloacele verbale, cât și la cele nonverbale. Numai așa elevii vor
pătrunde înțelesul celor povestite și vor recepta mesajul transmis de autor.
În acest fel se poat e proceda la povestirea „Moș Ion Roată și Vodă Cuza” sau la povești
precum „Punguța cu doi bani” sau „Prostia omenească”. La sfârșitul fiecăreia e necesar să se
păstreze un moment de tăcere, considerându -se că elevii trăiesc încă cele povestite, readucându -i
după un timp la realitate. O expunere plastică și creatoare trezește elevilor dragostea pentru această
disciplină, îi îndeamnă la lectură. După lectura unui fragment învățătorul poate prezenta elevilor
cartea din care fac parte textul citit, arătându -le imagini, citindu -le câteva pasaje mai frumoase,
stârnindu -le astfel curiozitatea și interesul pentru o lectură integrală.
REPOVESTIREA este și ea o metodă clasică folosită cu succes în activizarea și
îmbogățirea limbajului elevilor la clasele I și a II-a. Ea trebuie să aibă loc imediat după povestirea
învățătorului. În acest scop, acesta trebuie să pregătească de regulă un set de întrebări, care să
urmeze firul logic al povestirii sau să ofere elevilor imagini sugestive.
În acest demers treb uie să se țină cont de particularitățile intelectuale și psihice ale elevilor,
de caracterul concret al gândirii acestora și de marea lor disponibilitatea afectivă la această vârstă.
Numai în acest fel se poate însuși un număr apreciabil de cuvinte concret e, pentru ca după aceea
să se treacă la termeni abstracți, începând, firesc, cu însușiri și calități ale obiectelor, ființelor etc.
La acestea se ajunge în perioada postabecedară, iar manualele oferă suficiente texte în acest sens.
45
MEMORIZAREA este o for mă de activitate care dezvoltă capacitățile de comunicare ale
elevilor Se poate analiza după auz (mai ales în clasa I, când elevii nu știu încă să citească);
independent – pe baza citirii cu glas tare sau în gând de fiecare elev; fragmentară, pe unități lo gice
(elevii vor memora fragmentele în ordinea succesiunii lor dacă textul este mai mare); integrală,
dacă textul este scurt, accesibil. Constă în:
a) citirea / recitirea -model a textului cu:
– pronunțare clară, intonație adecvată conținutului,
– exprimarea pauz elor logice și psihologice.
b) analiza conținutului de idei și de imagini prin:
– convorbiri referitoare la conținut;
– explicarea cuvintelor și a expresiilor noi, necunoscute, a unor sensuri figurate sau
simboluri;
– intuirea ilustrațiilor reprezentative pentru c onținutul textului.
c) memorarea propriu -zisă a textului prin:
– repetarea versului/ strofei/ textului integral;
– utilizarea tehnicii reluărilor alternative: cu voce tare, în șoaptă, în gând, în cor pe grupe sau
individual.
d) evaluarea activității de memorizare p rin recitarea de către elevi .
Calitățile recitării sunt:
– pronunțarea clară și corectă a cuvintelor;
– intonația adecvată a semnelor de punctuație și a sensului exprimat de conținut;
– exprimarea pauzelor logice și afective;
– mimica și gesturi discrete, dar expr esive.
Aplicație metoda memorizării : poezia „Somnoroase păsărele”, clasa I.
Se repetă titlul poeziei de două -trei ori împreună cu copiii în vederea reținerii lui. Se recită
model poezia de către învățător. Învățarea poeziei se face pe fragmente logice. S e va învăța prima
strofă, se repetă împreună cu copiii de două ori, apoi se trece la învățarea celei de -a doua strofe,
reluându -se și prima strofă. Se repetă împreună cu copiii. Se trece la învățarea strofei următoare,
reluându -se și primele strofe. Se re petă poezia individual și pe grupuri.
Această metodă are ca scop asigurarea unei memorări temeinice a textului și consolidarea
deprinderii de citire clară și expresivă. Se urmărește corectitudinea pronunțării, fidelitatea
reproducerii, expresivitatea, grad ul de înțelegere a textului de către fiecare copil solicitat,
dezvoltând u-le memoria logică și atenția.
46
OBSERVAȚIA constă în urmărirea de către elev a obiectivelor și fenomenelor ce
constituie conținutul învățării, în scopul surprinderii însușirilor semnificative ale acestora,
reprezentând una dintre metodele de învățare prin cercetare și descoperire.
Se realizează:
în mod direct, prin observarea nemijlocită a realității;
în mod indirect prin intermediul mijloacelor de învățământ: ilustrații, planșe, casete,
discuri, diapozitive, filme, grafice etc.
presupune însușirea tehnicilor de sesizare rapidă a însușirilor, relațiilor esențiale;
necesită valorificarea materialului cules;
implică efectuarea pe parcurs a operațiilor de identificare, analiza compar ativă, ordonare,
clasificare, corelare, explicare, prezentare orală;
antrenarea diferitelor tipuri de observare: spontană, descriptivă, sistematizată, dirijată sau
autodirijată, independentă sau în grup. Se aplică la exersarea pronunțării corecte și
expres ive; povestirea după imagini; activități de scriere.
Aplicație a metodei în poezia „Colinde, colinde” de M. Eminescu. :
Se prezintă portretul poetului și câteva date biografice. Se vor sesiza elementele de
organizare a textului în pagină: intuirea ima ginii, identificarea titlului poeziei și a autorului,
identificarea strofelor și a versurilor.
Se va da spre rezolvare elevilor următoarea fișă:
Colinde, colinde
Mihai E minescu
a) Completați după model:
– copil fiu geamgiu
– copii ..……… … ……………………
– copiii …………… ………………… …
b) Completați cu silaba care lipsește:
– o…..d ă ră…re scân….ie ste….le
piap…..nă lu ….te
c) Formează cuvinte noi după modelu l:
noapte – înnopta
– gheață – ………… negru – …………… roșu – ……………
– zăpadă -…………. nou – ………………. cărunt – …………
EXPLICAȚIA se referă la dezvăluirea, pe baza unei argumentații deductive, a unor date
noi. În acest sens învățătorul enunță mai întâi, cu claritate, o expresie, o situație etc. și numai după
aceea analizează și exemplele sau argumentele, adică premisele, cauzele, relațiile, sensurile,
47
interpretările, aplicațiile posibile etc. Deși explicația este o cale ușoară, rapidă ș i eficientă de
obținere a unor cunoștințe noi, totuși nu se poate face abuz de ea; copiii din școala primară ajung
mai târziu la stadiul explicării. Se asociază cu observarea și cu descrierea, se combină cu mijloace
de învățământ: texte, documente, desene, modele, diapozitive, filme, machete. Se aplică în:
activitățile lexicale de precizare, explicare a sensului cuvintelor;
modele – algoritmi – tehnici de muncă independentă, de inițiere, corectare, înțelegere, noi
aplicații, corelații, generalizări pentru c itire scriere, comunicare.
Aplicații ale metodei : în lecția „Prima zi de școală”, întâlnim expresia „clinchet cristalin de
clopoțel” (= sunetul clar al clopoțelului); explicația poate fi însoțită de o demonstrație practică a
sunetului făcut de clopoțel. Î n lecția „Cartea”, pentru cuvântul „dosar” (= învelitoare în care se
păstrează documente) se poate prezenta copiilor un dosar. În cazul altor cuvinte, explicațiile pot fi
însoțite de imagini.
Pentru formarea unor cuvinte noi prin schimbarea unei litere/ su net se poate folosi
explicația: mal→cal; sa r→sac: de aici copii înțeleg că dacă înlocuim un sunet cu alt sunet obținem
un nou cuvânt, cu un alt înțeles. În predarea cuvintelor cu același înțeles, folosind perechile
„zăpadă = nea =omăt”, „zice = spune”, l i se explică elevilor că ele denumesc același fenomen al
naturii, respectiv aceeași acțiune. Pentru cuvinte cu înțeles opus, se pot folosi în explicație,
perechile de antonime „lumină – întuneric” sau”zi – noapte”, spre exemplu, mergând pe analogia:
„Dacă nu este lumină, cum este?”, „Dacă nu este ziuă, ce este?”.
Explicația este folosită și atunci când elevii nu cunosc înțelesul unui nou cuvânt. Aceasta
se poate face cu ajutorul dicționarului din cadrul textului citit, al dicționarului de la sfârșitul
manua lului, al DEX -ului, cu ajutorul sinonimelor sau antonimelor, dar și cu ajutorul unor contexte
în care sensul propriu al cuvântului este pe înțelesul elevilor.
În poezia „Cântec” de Șt. O. Iosif este întâlnit cuvântul „s -a-nnorat” de la care se pornește
în explicarea cuvintelor care se formează cu prefixul în- și se scrie cu nn: în + nor = înnorat. După
această explicație, elevii au ca sarcină să găsească și alte exemple pe care să le integreze în
enunțuri.
Textele literare cu caracter descriptiv au un conț inut bogat în expresii frumoase. De multe
ori elevii nu înțeleg expresivitatea acestora, de aceea învățătorul trebuie să recurgă la explicația
sensului figurat al unor cuvinte. În textul „Lumină și culoare” sunt înfățișate câteva însușiri
semnificative ale pictorului Ștefan Luchian:
– „firea lui deschisă și sinceră” – o persoană comunicativă, prietenoasă, sinceră;
– „lucrări nepieritoare” – opere de mare valoare artistică, create de pictor, care rămân în
tezaurul artei noastre naționale;
48
– „ține penelul între de gete ca pe o comoară” – se observă în tablou gestul de a ține penelul,
parcă abia l -ar atinge, ca pe ceva prețios;
– „lăuntrica hotărâre de a învinge” – luptându -se cu paralizia ce îi amenința întreg trupul, cu
vederea slăbită, pictorul, în ciuda stării grav e a sănătății, a continuat să creeze.
De asemenea, în lecțiile „Bunica” de Șt. O. Iosif și „Bunicul” de Barbu Ștefănescu
Delavrancea întâlnim numeroase figuri de stil pe care, dacă învățătorul nu le explică în mod
concret, elevii nu vor reuși să înțeleagă și sa-și formeze imaginea corectă a bunicilor. Portretul
fizic este realizat prin mijloace pe cât de simple, pe atât de precise:
bunica : „Cu părul nins ( nins – cuvânt folosit în mod neobișnuit pentru a sugera
culoarea = epitet)… cu ochii mici ( mici – un ad jectiv simplu, prezentând o trăsătură
fizică)”;
bunicul : „plete albe și crețe, parcă sunt niște ciorchini de flori albe” (părul alb și
ondulat este asemănat cu un buchet de flori albe de cireș), „ochi blânzi și
mângâietori” (o privire calmă și blândă).
CON VERSAȚIA este utilizată în predarea tuturor disciplinelor de învățământ și la toate
nivelurile, în scopul însușirii unor noi cunoștințe (conversația euristică), al reactualizării și
introducerii în tema nouă a lecției (conversația de reactualizare), al fix ării și sistematizării
cunoștințelor deja însușite (conversația de fixare), al verificării pe cale orală a cunoștințelor
(conversația de verificare).
Cea mai solicitată rămâne conversația euristică . În esență, ea constă în aceea că, folosindu –
se de o suită de întrebări, puse cu abilitate și în alternanță cu răspunsurile primite de la elevi,
învățătorul îi determină pe aceștia să efectueze o investigație în sfera informațiilor existente deja
în mintea lor, să facă asemenea asociații încât să ajungă la descop erirea unor noi date.
Folosirea conversației euristice necesită o deosebită pregătire și abilitate pedagogică.
Succesiunea întrebărilor trebuie minuțios stabilită, acordându -se mare atenție naturii acestora. Și
aceasta pentru că tipuri diferite de întrebăr i orientează în mod diferențiat și la niveluri diferite
operațiile mintale. De aceea, în locul unor întrebări de memorie, reproductive, de felul: cine?, ce?,
unde?, ce este? etc., sunt de preferat întrebările de gândire de descoperire, ca de exemplu : de c e
?, pentru ce?, dacă…? atunci… ? cum? etc. a celor de evaluare: ce însemnătate are…? etc.
Succesul conversației mai depinde și de priceperea învățătorului de a formula și pune
întrebări, în alternanța firească cu răspunsurile așteptate. Din punct de veder e al conținutului, se
cere ca întrebarea să fie precisă și clar formulată, concisă, încât elevul să -și dea seama exact ce
anume i se cere; sub aspect gramatical să fie exprimată corect și simplu. Se vor evita întrebările
echivoce, imprecise și incorecte. Î n caz de nevoie, se pot adresa întrebări ,ajutătoare ” sau ,,
suplimentare” pentru a ușura înțelegerea, îndreptarea răspunsurilor greșite etc. Întrebările vor fi,
49
de asemenea, accesibile și variate: ele nu vor sugera răspunsurile așteptate și nici nu se vor substitui
acestora; nu vor pretinde răspunsuri monosilabice, de exemplu ,,da”, ,,nu” etc. Apoi, întrebările
trebuie să fie bine repartizate și în mod diferențiat adresate elevilor, încât să activizeze întreaga
clasă.
Conversația nu va da rezultate sconta te dacă răspunsurile elevilor vor fi pripite, superficiale
și eronate, dacă învățătorul nu lasă suficient timp de gândire între întrebare și răspunsul scontat.
Este bine să se evite răspunsurile în cor, deoarece tulbură ordinea și liniștea clasei, împiedic ă elevii
să gândească independent la întrebările puse. Firește, și răspunsurile trebuie să fie clare și corecte,
concise și complete, exprimate într -o formă îngrijită și precisă, să se utilizeze un limbaj îngrijit.
Aplicații ale metodei : la lecția „Vreau s ă trăiesc printre stele”, după Victor Eftimiu, se
adresează următoarele întrebări:
Ce sărbătoare înfățișează textul?
Ce dorea brăduțul?
De ce regretă Brăduleț că și -a părăsit frații?
Cine i -a îndeplinit dorința lui Brăduleț?
Enumeră lucrurile și ființele d in cameră.
În lecția „La cireșe” de Ion Creangă, se pot pun întrebările:
Când și unde se petrec faptele narate?
Ce plan și -a făcut Nică?
Cum și -a realizat planul?
Ce a făcut Nică după ce și -a luat rămas bun de la mătușă?
Cum s -a terminat întâmplarea?
Conve rsația se constituie într -unul dintre cele mai eficiente mijloace de exersare a vorbirii.
Pentru a -și atinge scopul, convorbirea trebuie să asigure participarea întregii clase și să respecte
câteva cerințe: elevii trebuie să învețe să se exprime clar, în p ropoziții complete, suficient de tare;
învățătorul dirijează convorbirea, asigurând participarea fiecărui elev, încurajându -l, creând o
atmosferă destinsă.
EXECIȚIUL este o metodă comună multor discipline și este folosită în vederea formării
de priceperi ș i deprinderi, a consolidării cunoștințelor teoretice și a dezvoltării unor capacități și
aptitudini.
A efectua un exerciți înseamnă, inițial, a executa de mai multe ori un lucru, în scopul
dobândirii unor deprinderi. Exercițiul nu trebuie confundat cu repe tarea.
În activitățile didactice exercițiul reprezintă o metodă fundamentală deoarece oferă elevilor
posibilitatea de a se edifica în profunzime asupra noțiunilor, regulilor, principiilor, prin aplicarea
lor la situații noi; asigură formarea corectă a unor priceperi și deprinderi intelectuale și fizice;
50
contribuie la dezvoltarea operațiilor mintale; stimulează activitatea creatoare; consolidează
cunoștințele și deprinderile însușite, ceea ce ace posibilă păstrarea lor.
Eficacitatea exercițiilor este condiți onată de mai mulți factori: atitudinea conștientă și
interesul elevului față de activitatea pe care o exersează; aplicarea diferențiată a exercițiilor, în
funcție de particularitățile de învățare; exersarea în situații cât mai diferite; varietatea exerciți ilor,
pentru a reduce monotonia; verificarea imediată, controlul și autocontrolul.
Activitatea neîntreruptă pentru educarea elevilor și formarea gândirii logice legată de o
exprimare bogată, nuanțată și corectă își atinge scopul mai ales prin exercițiile o rale și scrise.
Indiferent de natura lor, exercițiile comportă mai multe etape: prezentarea scopul și a importanței
exercițiului, explicarea lui, demonstrarea exercițiului de către învățător și exersarea lui de către
elevi, cunoașterea rezultatelor exerciț iului și corectarea greșelilor.
Exercițiile pentru îmbogățirea, precizarea și nuanțarea limbajului elevilor sunt numeroase
și diverse. De un real ajutor sunt exercițiile prevăzute de manual pentru activitățile de comunicare,
sau multe alte tipuri de exerci ții, gândite de învățător, în funcție de situațiile date.
3.4. Metode didactice folosite în lecțiile de limba română în ciclul primar.
Tradițional versus modern/ activ – participativ în metodologia didactică
LECTURA EXPLICATIVĂ este un instrument de lucru folosit de învățător spre a
dezvălui elevilor conținutul unui text citit și valorile lui multiple. Reprezintă metoda fundamentală
și specifică pentru însușirea tehnicii muncii cu cartea, fiind forma cea mai importantă a lecturii
active. Așa cum sugerează chiar denumirea ei, lectura explicativă este o îmbinare a lecturii (a
cititului) cu explicațiile adecvate care împreună duc, în cele din urmă, atât la înțelegerea mesajului
textului, cât și la activizarea și nuanțarea limbajului. Se poate spune că lectura explicativă este mai
mult decât o metodă, ea este mai degrabă un complex de metode. Ea face apel la conversație, la
explicație, la povestire, chiar la demonstrație.
Componentele principale ale acestei metode sunt:
a) conversația introductivă;
b) citirea în într egime a textului (lectura model);
c) citirea pe fragmente;
d) povestirea fragmentelor;
e) desprinderea ideilor principale;
f) recitirea integrală;
g) povestirea integrală ( în cazul textului narativ).
51
În textul liric sentimentele, gândurile autorului sunt înfățișate pri n intermediul imaginilor
artistice. Textele lirice trebuie mai ales trăite, iar a trăi sentimentele declanșate de conținutul unui
text liric înseamnă, în primul rând, a înțelege sentimentele autorului. În cazul acestui tip de texte,
elevii trebuie să înțel eagă raportul care se stabilește între autor și realitatea exprimată prin
discursul poetic și modalitățile specifice de a înfățișa ceastă realitate.
Textele cele mai numeroase și mai accesibile pentru elevii din clasele primare aparțin
genului epic. Fără a recurge la vreo definiție, fără a face apel la noțiuni de teorie literară, după o
primă lectură se stabilește că în textul respectiv se povestește ceva (o întâmplare, o acțiune), în
care apar personaje care participă la întâmplările prezentate. Elevul u rmărește „cu sufletul la gură”
conflictul dintre bine și rău în basme, în povestiri sau în legende, unde aceste două elemente sunt
mai bine conturate și se bucură de victoria binelui asupra răului, fiind alături de eroul preferat pe
tot parcursul întâmplă rilor.
Manualele de limbă română și, în general, cărțile de lectură ale elevilor oferă asemenea
texte închegate, în care însăși organizarea lor interioară poate deveni un instrument de lucru folosit
în scopul înțelegerii mesajului operei literare.
Un rol de seamă în înțelegerea textului epic îl are expozițiunea, care oferă cadrul natural,
timpul și personajele principale ale acțiunii. În multe texte narative aceste elemente apar clar chiar
de la început. În alte cazuri sunt necesare comentarii și preciz ări asupra timpului în care loc
acțiunea, pentru se clarifica în mintea copiilor momentul istoric respectiv.
În lecția „Horea, Cloșca și Crișan”, în cadrul conversației introductive se poartă o discuție
cu elevii în legătură cu situația grea a țăranilor din trecut și lupta lor pentru o viață mai bună, după
care se anunță tema nouă: „-Astăzi vom afla despre răscoala țăranilor din Transilvania din 1784
sub conducerea lui Horea, Cloșca și Crișan ”.
Se localizează Transilvania pe hartă. Se vorbește elevilor, succint, despre viața grea a
țăranilor din Transilvania sub stăpânirea statului austro -ungar, familiarizându -i cu noțiunile de
„iobag”, „nobil”, „răscoală ”:
iobag = țăran fără pământ, obligat să muncească pe moșia nobilului;
nobil = stăpân al pământurilor;
răscoală = formă spontană a luptei țărănimii împotriva asupririi și exploatării; protest.
Se trece apoi la citirea integrală a textului. Se citește model, de către învățător sau de un
copil care citește foarte bine. O citire caldă, nuanțată, expresi vă, cu o intonație adecvată, cu pauzele
și accentele necesare, cu gesturile cele mai potrivite emoționează puternic și menține atenția
elevilor pe întreg parcursul ei. Povestirea, realizată înaintea analizei propriu -zisea textului, permite
fie introduse la locul potrivit cuvintele și expresiile noi din text.
52
Delimitarea fragmentelor unui text narativ, fără a se identifica întru totul cu momentele
acțiunii, poate fi realizată corect respectându -se anumite criterii. Astfel, succesiunea în timp a
întâmpl ărilor, evenimentelor, faptelor, locul unde se petrece acțiunea (momentul deplasării ei în
spațiu), apariția sau dispariția unor personaje, relația dintre cauză și efect pot marca limitele unor
astfel de fragmente, criterii după care se face această operaț ie.
Fragmentele nu reprezintă o parte luată la întâmplare dintr -un text și nu se delimitează după
criterii formale. De aceea, intervenția și dirijarea atentă a elevilor de către învățător reprezintă o
condiție a reușitei acestei acțiuni. La lecția menționată anterior, se deschid cărțile și se citește
textul de către elevi, împărțindu -se în fragmente logice. Se povestesc fragmentele și se scot ideile
principale.
Textele cu conținut istoric urmăresc, într -o mare măsură, cultivarea unor sentiment e nobile,
în special a patriotismului, a spiritului de dreptate, a mândriei naționale.
Tocmai din acest motiv abordarea unor asemenea texte e bine să pornească de la
dezvăluirea conținutului, a mesajului lor, precum și a modului specific de exprimar e. Pe acest fond
se formează trăirile afective adecvate, de natură să determine un comportament corespunzător.
După întocmirea planului de idei, se poartă o scurtă discuție asupra textului. În continuare
se povestește textul integral și se citesc sel ectiv unele pasaje.
În discuțiile generalizatoare li se cere elevilor să arate care este ideea centrală a operei.
O formă eficientă de muncă independentă, având o sferă mai restrânsă de aplicabilitate, o
reprezintă citirea în gând în scopul selectări i cuvintelor și expresiilor noi. A lucra pe text în mod
independent cu elemente de limbaj înseamnă a căuta sensul unor cuvinte sau expresii mai întâi în
contextul întâlnit, apoi a introduce aceste cuvinte sau expresii în contexte noi.
Astfel, se pot da elevilor următoarele expresii:
„robi ai pământului” (iobagi obligați să muncească din greu pe pământurilee nobililor);
„robi ai aurului” (iobagi obligați să lucreze în minele de aur din Munții Apuseni);
„au bătut drumul lung al Vienei” ( delegația moți lor a mers mult pe jos și de multe ori
până la Viena, capitala statului austro -ungar, pentru a -și cere drepturile de la împărat);
„iobagii au început să se frământe” (sensul propriu al cuvântului „a frământa” este de a
amesteca cu mâinile un aluat pentru a-l preface într -o masă uniformă; sensul figurat al
acestei expresii semnifică începutul răscoalei; a se agita, a se neliniști, a se îngrijora);
„au fost vânduți de trădători” ( au fost trădați, li s -a demascat planul de luptă);
„aduși cu sila” (împotriv a voinței lor, țăranii au fost duși la locul execuției, pe locul numit
Dealul Furcilor, nobilii crezând că așa îi vor înspăimânta pe iobagi, care nu se vor mai
răscula);
53
„Mor pentru popor!” (cuvintele spuse de Horea, înainte de a muri dezvăluie crezul, ide alul
său, dar și al fiecărui român de a se jertfi pentru libertatea poporului său).
Li se va cere elevilor să de exemple de alte propoziții cu aceste cuvinte și expresii, pentru
fixarea și activizarea limbajului.
Exemplificare a metodei în cazul unui tex t liric: poezia „Somnoroase păsărele”de M.
Eminescu.
Se citește integral poezia. Se stabilește tematica abordată de poezie (noaptea). Se vor
identifica și explica noile cuvinte, introducându -le în enunțuri proprii.(cuvintele noi și propozițiile
vor fi scr ise pe caietele elevilor).
Se citește, pe rând, câte o strofă a poeziei (citirea în lanț) adaptând intonația impusă de
semnele de punctuație.
Citirea ștafetă – citește o strofă și numește colegul care să continue.
Se descifrează conținutul de idei și im aginile poetice. Se va prezenta o planșă cu expresiile
frumoase din text, al căror înțeles va fi determinat cu ajutorul exercițiilor de tipul: Alege varianta
corectă!
Prezentarea fișei:
Expresiile frumoase din poezia „Somnoroase păsărele”
„codrul neg ru”sugerează:
1. codrul des
2. codrul întunecat
3. codrul adormit
„a nopții feerie” sugerează
c) frumusețea nopții
d) strălucirea lunii
e) liniștea nopții
„doar izvoarele suspină” sugerează:
a) plânsul izvoarelor
b) curgerea izvoarelor
c) susurul apei
JOCUL DIDACTIC poate fi utilizat în toate etapele procesului instructiv -educativ,
deoarece corespunde unei înclinații firești a copilului de vârstă școlară mică. Valențele pedagogice
ale jocului sunt multiple: stimulează activitatea senzorială și exp rimarea verbală, antrenează
gândirea logică și creativă, stimulează interesul, fortifică energiile intelectuale și fizice ale copiilor.
Jocul didactic îmbină elementele instructive și formative cu cele distractive. Aceste poate
fi de mai multe feluri: de p regătire în vederea înțelegerii unei noțiuni, de exersare a cunoștințelor
54
asimilate, de creație, de cunoaștere a realității înconjurătoare, de formare/ consolidare a unor
deprinderi.
Desfășurate în perechi sau colectiv, jocurile didactice îi activează pe elevii ciclului primar
din punct de vedere cognitiv, acțional, afectiv; dezvoltă reflecția personală, capacitatea de
comunicare și cooperare.
Jocul didactic trebuie să parcurgă mai multe etape, care îi dau o structură ce poate preveni
monotonia și pierdere a timpului în lecție:
a) organizarea bazei materiale a jocului;
b) precizarea conținutului și a sarcinilor jocului;
c) stabilirea regulilor de joc și explicarea (demonstrarea) lor;
d) stabilirea etapelor jocului (acțiunile de joc) și demonstrarea lor;
e) controlul rezolv ării independente și corecte a sarcinilor jocului și respectării
regulilor de joc;
f) aprecierea finală a desfășurării jocurilor și a rezultatelor obținute;
g) eventuale îndrumări pentru repetarea jocului în recreație sau acasă și pentru
imaginarea unor variant e ale jocului.
Îmbogățirea limbajului prin joc pune în mișcare atât forțe intelectuale, cât și afectivitatea
copilului. Chiar din clasa I pot fi folosite diverse jocuri în scopul activizării, îmbogățirii și nuanțării
limbajului, însușirii structurii gramat icale a limbii, formării deprinderilor de citire și scriere
corectă, dezvoltării orale și scrise.
Exemple:
Jocuri de activizare, îmbogățire și nuanțare a limbajului
1. Jocul „Compune cuvintele” completând cu silabele potrivite
– ….ie ie….re …..ie…..
– ….ie ie….re …..ie…..
Înlătură ultima silabă : cercul, acela, cerneală, cercel, cerere.
Model: cerbul – cer-bul – cer
1. Cuvintele: școală, a învăța, român, copil și-au pierdut familia . Încercați să le ajutați.
Exemplu: școală, șc olar, școlărită, școlărește
2. Jocul „Eu spun una, tu spui multe”
– copil – cuvânt –
– poezie – joc-
– picior – vers-
– grădină – stea-
3. Jocul „Inversează ordinea literelor din cuvânt” : rai, rac, cal, pod, cot, ma re.
55
Model: rac -car
4. Jocul „Formează cuvinte noi” prin schimbarea primei sau ultimei consoane cu o alta la
fiecare cuvânt: ca r, mac, lamă, soare sau pas, toc, coș, cerb.
Model: car – par, rar, dar, zar, sar
– pas – pal, pat, pac, pai
5. Jocul „Spune ce fel este ?” – joc pentru descoperirea însușirilor:
– carte: mică, subțire, groasă, colorată
– pălărie:……………………………..
– copil:……………………………….
– vânt:………………………………..
Jocuri pentru dezvoltarea exprimării orale
Atingerea scopului de a forma o exprimare orală corectă, bogată și coer entă se realizează
încă din clasa I. Aici învățătorul are în vedere în primul rând înlăturarea expresiilor vulgare,
regionale sau colocviale din exprimarea copilului.
1. Jocul jetoanelor
Elevii primesc jetoane pe care sunt scrise cuvinte, pe care trebuie să l e așeze în ordine
logică, pentru a construi propoziții. Câștigă rândul sau grupul care a terminat de ordonat cuvintele
mai repede.
2. Continuă propoziția
Jocul se desfășoară pe rânduri de bănci. Primul elev din rând spune un cuvânt cu care începe
propoziția. El indică un alt elev care să spună un cuvânt nou pentru construirea propoziției. Al
doilea stabilește cine continuă, după ce a spus cuvântul. Câștigă rândul care a construit corect
propoziția și a dezvoltat -o mai mult.
3. Gândește -te și completează!
Pe tabl ă sunt scrise: un titlu și cuvinte din diferite propoziții. Elevii completează
propozițiile în așa fel încât să aibă legătură cu titlul.
Exemplu:
Primăvara
Păsările………………………………sub streașină. De cu zori……………………… În
curând………………….
Câștigă rândul în care cei mai mulți elevi au completat corect.
În vederea dezvoltării limbajului la elevi este necesar să utilizăm, alături de metodele
tradiționale, și metode moderne. Acestea nu trebuie rupte de primele, ele marcând un nivel superior
în spirala modernizării strategiilor didactice.
56
PROBLEMATIZAREA se bazează pe crearea unor stări conflictuale, contradictorii, ce
pot rezulta din trăirea concomitentă a două realități de cunoaștere diferite: pe de o parte experiența
anterio ară de care dispune elevul (informații, impresii, deprinderi), iar pe de altă parte elementul
de noutate și surpriză, impus de o sarcină nouă, în fața căreia cunoștințele vechi se dovedesc a fi
insuficiente pentru a ajunge la explicația sau la rezolvarea d orită. Elevul trăiește un moment de
tensiune, resimte o stare de curiozitate și dorința de a ieși din încurcătură, ceea ce duce la căutări,
la enunțarea unor ipoteze, presupuneri, soluții sau răspunsuri posibile.
Avantajul utilizării acestei metode în învă țământ este ușor de dovedit, date fiind
numeroasele ei valențe convenabile educației actuale:
– lărgește orizontul gândirii elevului, făcând loc raționamentului probabilistic;
– favorizează aspectul formativ al învățământului prin stimularea participării efec tive a
elevului și prin dezvoltarea intereselor lui de cunoaștere;
– sporește trăinicia și aplicabilitatea informației elevului în practică;
– generează pentru elev o mare posibilitate de transfer a diverselor reguli însușite în
multitudinea de situații prob lematice.
Aplicarea problematizării nu este posibilă în orice împrejurări. Iată câteva condiții strict
obligatorii:
– existența unui fond aperceptiv suficient al elevului;
– dozarea dificultăților într -o gradare;
– alegerea celui mai potrivit moment de plasare în lecție;
– existența unui interes real pentru rezolvarea problemei;
– asigurarea unei relative omogenități a clasei, la nivel superior;
– un efectiv nu prea mare în fiecare clasă de elevi.
Fără respectarea acestor condiții, problematizarea devine formală sau defavorizantă.
În poezia „Somnoroase păsărele” de Mihai Eminescu, elevii vor avea următoarea cerință:
Alcătuiți un text despre noapte utilizând cuvintele: „ somnoroase”, „dorm”, „pace”,
luna”, „feerie”.
Această metodă dezvoltă imaginația și c reativitatea elevilor.
BRAINSTORMINGUL („furtuna în creier” ) reprezintă o modalitate simplă și eficientă
de a genera noi idei. Se constituie într -o metodă care stimulează creativitatea în cadrul activității
în grup.
Metoda se fundamentează pe următoarele principii :
1. Calitatea este determinată de cantitate Cei care participă trebuie să emită cât mai multe
idei. Învățătorul are rolul de a -i determina pe elevi să se implice, adresându -le întrebările
necesare, ajutându -i cu informații suplimentare și conducându -i astfel la găsirea ideilor
57
utile rezolvării problemei. Asociația liberă și spontană de idei conduce la evidențierea unor
idei valoroase.
2. Judecata ideilor celorlalți este amânată. Această etapă oferă posibilitatea elevilor să emită
cât mai multe idei refe ritoare la tema propusă.
Inițiatorul metodei este A. Osborn în anul 1953, care o propune drept modalitate de a găsi
soluția optimă pentru rezolvarea unei probleme. Folosită cu tact pedagogic și inspirație, metoda
poate reprezenta o cale care stimulează cr eativitatea și gândirea critică. Regulile abordării acestei
metode ca și metodă didactică sunt:
– emiterea cât mai multor idei, pornind de la o temă propusă;
– preluarea ideilor formulate și evidențierea celor mai reușite;
– evitarea oricărei critici la adresa c elorlalți participanți;
– manifestarea spontană și conștientă a imaginației.
Metoda poate fi folosită începând cu clasa a II -a, mai ales pentru stimularea creativității,
pentru ca în clasele a III -a și a IV -a să fie o metodă de bază în formarea gândirii cri tice a elevilor.
Brainstormingul poate avea mai multe variante :
a) brainstormingul cu schimbare de roluri – care solicită elevilor abordarea problemei din
mai multe puncte de vedere prin schimbarea rolurilor.
Exemplu de introducere a metodei:
„Ce ați face în locul lui Ștefan la aflare veștii că Mitruț a fost omorât ?”(„Stejarul din Borzești” de
N. Gane).
b) metoda FRISCO este o metodă prin care elevii „joacă” o atitudine față de o problemă.
Atitudinile pot fi:
– optimistul – sigur că problema se poate rezolva și s e vor găsi soluții;
– realistul – caută soluții, argumente pro și contra;
– exuberantul – foarte încântat de situație;
– pesimistul – sigur că problema nu se poate rezolva;
– scepticul – nesigur, se îndoiește.
Exemplu: „Cățelușul șchiop” de Elena Farago – posibile reacții ale elevilor:
– optimistul: Ne ducem la doctor și îl vindecă.
– realistul: Îl ducem la doctor, încercăm să îl vindecăm, dar dacă e prea târziu și nu se mai
poate vindeca, vom avea grijă de el.
– exuberantul: Ce drăgălaș e ! N-am mai văzut un cățel așa de frumos!
– pesimistul: E prea târziu. Nici nu are rost să încercăm .
– scepticul: Nu cred că se mai poate face nimic. Dacă e prea târziu?
58
c) metoda 6 -3-5 (brainwriting) este o metodă asemănătoare cu brainstorming -ul, având
specifică numai notarea ideilor origina le și esențiale. Elevii grupați câte 6 scriu fiecare 3
soluții la o problemă propusă pe o foaie, într -un sens stabilit (de la stânga la dreapta),
fiecăruia dintre cei 5 colegi de grup. Prin această preluare a ideilor colegului se deschid
perspectivele și s e îmbunătățesc ideile fiecărui participant.
Exemplu: Găsiți 3 soluții ca Nică să fie iertat de mama lui („La cireșe” de Ion Creangă).
CIORCHINELE este o metodă de predare – învățare care le permite elevilor să
gândească liber și deschis. Prin această metod ă se evidențiază conexiunile ce se stabilesc între
ideile unei teme luate în discuție. Mai mult, ciorchinele reprezintă și o tehnică de căutare a căilor
de acces spre cunoștințele proprii, evidențiind modul personal de a înțelege o anumită temă sau un
anum it conținut. Permite învățătorului să înțeleagă felul în care fiecare elev înțelege noțiunile și îi
oferă posibilitatea de a interveni diferențiat.
Pașii de urmat sunt următorii:
1. Se scrie un cuvânt sau o propoziție nucleu în mijlocul tablei sau al unei foi de bloc mare
de desen.
2. Se scriu cât mai multe cuvinte, propoziții legate de tema dată.
3. Se trasează o linie între cuvintele scrise anterior în vederea evidențierii unor conexiuni
dintre aceste idei.
4. Numărul ideilor nu se limitează, însă trebuie oferit un timp de lucru pentru această
activitate.
Această metodă se poate aplica atât individual, cât și în activitatea în grup. Dacă se aplică
individual , tema propusă trebuie să fie cunoscută elevilor, deoarece aceștia nu pot culege
informații de la colegii de g rup. Se poate folosi în cadrul evaluării după un capitol sau un șir de
lecții.
Folosită în grup, tehnica ciorchinelui oferă posibilitatea fiecărui elev să cunoască ideile
colegilor, legăturile și asociațiile pe care fiecare elev le face la un moment dat.
Aplicație a metodei : la lecția „Colinde, colinde” de M. Eminescu, activitatea se va
desfășura pe grupe. Clasa se împarte în patru grupe. Un membru din fiecare grupă va adresa o
întrebare din lecție celorlalte grupe. Se va anunța titlul lecției noi și se va scrie pe tablă: „Colinde,
colinde”, exerciții de scriere și de limbaj, și apoi se vor anunța obiectivele operaționale pe înțelesul
elevilor. Fiecare grupă va primi câte o fișă de lucru pe care este scris numele unui anotimp. Elevii
vor găsi cât mai mult e caracteristici care să se potrivească cu respectivul anotimp.
59
Exemplu:
Iarna
METODA MOZAIC este o metodă care permite realizarea învățării prin cooperare între
elevi. Ea presu pune următorii pași:
1. Constituirea grupurilor de lucru – clasa de elevi este împărțită în grupuri de câte 4 -5 elevi,
în funcție de efectivul clasei.
2. Învățătorul împarte textul ce urmează a fi studiat în 4 -5 părți (atâtea câte grupuri de lucru
sunt).
3. Fiecar e elev cu numărul 1 va forma același grup. Acesta trebuie să discute conținutul de
idei al părții repartizate de către învățător: să realizeze citirea conștientă și explicativă, să
evidențieze ideile principale, precum și modalitatea de prezentare cât mai clară către
ceilalți colegi de clasă.
4. Revenirea elevilor în grupul de 4 -5 elevi și predarea conținutului pregătit celorlalți colegi.
Prin această predare reciprocă se realizează cea mai bună învățare a unui conținut
informațional, mai ales începând cu a doua jumătate a clasei a III -a, pentru că elevii încep să -și
consolideze anumite deprinderi, iar unele cunoștințe să fie bine însușite.
Învățătorul monitorizează predarea, asigurându -se că informațiile se transmit și se
asimilează corect. Dacă sesizează an umite neclarități, ajută grupul să le depășească.
CUBUL este o tehnică prin care se evidențiază activitățile și operațiile de gândire implicate
în învățarea unui conținut. Această metodă are următoarele etape:
1. Elevii citesc un text sau investighează o te mă luată în discuție. Activitatea se poate realiza
individual, în perechi sau în grup.
2. Se solicită elevilor care au la dispoziție un cub din hârtie sau carton să noteze pe fiecare
față a cubului câteva cuvinte sau idei, conform instrucțiunilor date de cătr e cadrul didactic.
3. Fețele cubului pot cuprinde următoarele cuvinte:
Descrie!
Compară!
60
Aplică!
Argumentează pentru și împotrivă!
Analizează!
Efectuează!
În cazul copiilor de ciclul primar, acțiunile și operațiile solicitate sunt de obicei însoțite de
cerinț e suplimentare, cu caracter concret. Este foarte important cum se implică învățătorul în
realizarea unei asemenea activități, cât de bine își cunoaște colectivul de elevi pentru ca fiecărui
elev să îi revină acele sarcini de lucru care corespund potențialu lui intelectual dobândit până în
momentul aplicării metodei.
De exemplu, pentru fiecare față a cubului, cadrul didactic poate veni cu următoarele
întrebări suplimentare:
Descrie! – Cum arată?
Compară! – Cu cine se aseamănă?
Aplică! – Cum poate fi folosit?
Argumentează pentru și împotrivă! – E bun sau rău? De ce?
Analizează! Să analizeze anumite cuvinte din poezie.
Efectuează! Să realizeze un puzzle cu imagini din poezie.
Aplicație a metodei : în poezia „Ce te legeni…” de Mihai Eminescu, folosind metoda
cubului, elevii vor fi împărțiți în șase grupe și vor avea de rezolvat anumite cerințe:
prima grupă va descrie codrul; a doua grupă va compara anotimpul primăvara cu anotimpul iarna;
a treia grupă va asocia adjective unor substantive; a patra grupă va analiza schimbările care se
petrec cu codrul odată cu venirea toamnei; a cincea grupă va face un desen inspirat de tema poeziei;
ultima grupă va argumenta de ce anoti mpul primăvara este mai plăcut decât iarna.
2.
COMP
4.
3.
ASOCI
5.
A
P
1.
DESCR
6.
A
R
G
61
EXPLOZIA STELARĂ (engl. „star” – stea, „burst” – a exploda ) este o metodă de
stimulare a creativității, o modalitate de relaxare a copiilor și se bazează pe formularea de întrebări
pentru rezolvarea de proble me și noi descoperiri.
Începe din centrul conceptului și se împrăștie în afară, cu întrebări, asemenea exploziei
stelare.
Obiective : formularea de întrebări și realizarea unor conexiuni între ideile descoperite de
copii în grup prin interacțiune și indiv idual pentru rezolvarea unei probleme. Material: o stea
mare, cinci stele mici.
Descrierea metodei :
1. Copiii așezați în semicerc propun problema de rezolvat. Pe steaua mare se scrie sau
desenează ideea centrală.
2. Pe cinci steluțe se scrie câte o întrebare d e tipul: CE?, CINE?, UNDE?, CÂND?, CUM? ,
iar cinci copii din grupă extrag câte o întrebare. Fiecare copil din cei cinci își alege câte
trei-patru colegi organizându -se astfel în cinci grupuri.
3. Grupurile cooperează în elaborarea întrebărilor.
4. La expirarea t impului, copiii revin în semicerc în jurul steluței mari și comunică întrebările
elaborate, fie un reprezentant al grupului, fie individual, în funcție de potențialul grupului.
Copiii celorlalte grupuri răspund la întrebări sau formulează întrebări.
5. Se apr eciază întrebările copiilor, efortul acestora de a elabora întrebări corecte, precum și
modul de cooperare și interacțiune.
Aplicația metodei : în poezia „Somnoroase păsărele” de Mihai Eminescu.
Întrebări:
CE?
CÂND?
CINE?
CUM?
UNDE?
62
1. Cine se ascund în rămurele? (păsărelele)
2. Unde se ascund păsărelele? (în rămurele)
3. Cine se adună pe la cuiburi? (păsărelele)
4. Unde se adună păsărelele? (pe la cuiburi)
5. Cum sunt păsărelele? (somnoroase)
6. Cum să fie noaptea? (bună)
7. Cine suspină? (izvoarele)
8. Cine tace? (codrul)
9. Cum este codrul? (negru)
10. Când suspină izvoarele? ( când codrul tace)
11. Ce fac florile? (dorm)
12. Unde se află florile? (în grădină)
13. Cum să doarmă copilul? (în pace)
14. Cine se ridică peste a nopții feerie? (luna)
15. Cum este luna? (mândră)
16. Ce este totul? (vis și armonie)
17. Cine trece pe ape? (lebăda )
18. Pe unde trece lebăda? (pe ape)
19. Unde se culcă lebăda? (printre trestii)
20. De ce trece lebăda pe ape? (să se culce)
21. Cine să îi fie aproape copilului? (îngerii)
22. Cum să fie somnul? (dulce)
ESEUL DE CINCI MINUTE este o excelentă modalitate de conștientizare de către elevi
a ceea ce știu despre un subiect, a ceea ce nu știu, precum și a ceea ce ar dori să învețe sau au
învățat. Poate lua forma următorului tabel:
ȘTIU VREAU SĂ ȘTIU AM ÎNVĂȚAT
Pentru secțiunea ȘTIU , elevii au de notat ideil e pe care le știu despre tema luată în discuție.
În secțiunea VREAU SĂ ȘTIU , elevii notează despre ce ar dori să afle legat de subiectul ales.
Urmează desfășurarea lecției propriu -zise, realizarea de investigații, respectiv dobândirea
de cunoștințe legate de tema propusă. În secțiunea AM ÎNVĂȚAT , elevii vor nota la sfârșitul lecției
ceea ce au reținut din lecția parcursă cu toată clasa de elevi.
Prin tehnici adecvate și prin dirijarea corectă a învățării, elevii asimilează noile cunoștințe,
sunt entuziasma ți de noua metodă de lucru, dorind pe viitor a învăța în aceeași manieră.
Aplicație : în poezia „Ce te legeni…” de Mihai Eminescu.
63
Se împart elevilor mici planșe cu semne ale venirii toamnei (plecarea păsărilor călătoare,
căderea frunzelor, ploaia).
Elevii vor discuta cu colegii din grupă și vor alege o imagine, despre care ar trebui să știe
mai multe lucruri. Fiecare grupă va primi câte o fișă pe care este schițat un tabel.
Se va explica elevilor ce au de făcut:
să completeze primele două coloane cu info rmații pe care le știu despre imaginea aleasă și
cu ceea ce cred că ar vrea să știe sau nu sunt siguri, discutând și povestind unul altuia, timp
de lucru 10 minute. Învățătorul trece de la o grupă la alta, ajutându -i unde e cazul sau
adresând întrebări su gestive.
ȘTIU VREAU SĂ ȘTIU AM ÎNVĂȚAT
-Păsările călătoare pleacă în țările
calde
-Ele se întorc primăvara.
-Păsări călătoare sunt: rândunica,
barza, cocorul, cucul. -Unde migrează păsările
călăt oare ?
-De ce străbat distanțe așa de
mari ? -În România sunt aproximativ
150 de specii de păsări
călătoare.
-Cea mai cunoscută pasăre
călătoare este rândunica.
CVINTETUL este o metodă nouă care pune accentul pe forța creativă a elevului. Apare
sub forma unei poezii de cinci versuri ce ne cesită sintetizarea informației în exprimări concise,
fiind considerată un instrument de sintetizare a unor conținuturi complexe. Este eficientă deoarece
îmbină utilul cu plăcutul și e un mijloc de evaluare a înțelegerii elevilor și de exprimare a
creativi tății acestora.
Metoda are la bază anumite reguli pe care elevii trebuie să le respecte, iar timpul de
întocmire este de cinci -șase minute, cadrul didactic fiind cel care oferă un subiect, un cuvânt din
lecția zilei respective sau din lecția anterioară. Re gulile de întocmire ale unui cvintet sunt:
a) primul vers este format din cuvântul tematic (un substantiv);
b) al doilea vers este format din două cuvinte (adjective care să arate însușirile
cuvântului tematic);
c) al treilea vers este format din trei cuvinte (verb e la gerunziu care să exprime acțiuni
ale cuvântului tematic);
d) al patrulea vers este format din patru cuvinte ce alcătuiesc o propoziție prin care se
afirmă ceva esențial despre cuvântul tematic);
e) al cincilea vers este format dintr -un singur cuvânt (de obi cei, verb) care sintetizează
tema, ideea.
64
Aplicație a metodei : prezentarea unor cvintete realizate în poezia „Ce te legeni…” de Mihai
Eminescu
toamna frunza
bogată arămie uscată ruginie
pustiind gonind trecând căzând foșnind îngălbenind
Frunzele rugini i cad ușor . Adie ușor în vânt .
înmiresmând întristând
Variantele obținute pot fi afișate și citite colegilor. Cvintetul es te unul dintre cele mai
rapide și eficie nte mijloace de sinteză și rezu mare a informațiilor și noțiunilor.
GÂNDIȚI – LUCRAȚI ÎN PERECHI, COMUNICAȚI! este o metodă simplă și rapidă
de învățare prin colaborare pe grupe.
La o întrebare pregătită anticipat de către învățător elevii pot găsi mai multe răspunsuri
posibile. După ce dau răspunsuri individual, elevii își citesc răspunsurile în perechi și vor încerca
să elaboreze un răspuns comun corect. Rezumarea într -un timp scurt a răspunsurilor obligă elevii
să sesizeze și să sintetizeze esența informațiilor primite și apoi să le prezinte clar și concret.
Aplicație a metodei : Ce calități avea Cuza? („Ocaua lui Cuza” – Dumitru Almaș)
Listă cu însușirile personajului:
cinstit credincios cu bună credință corect necinstit
omenos drept nerecunoscător arogant rău
demn viclean păgubit lacom bogat
MAI MULTE CAPETE LA UN LOC – metoda urmărește învățarea prin coope rare pe
grupuri de 3 -4 elevi. Fiecare membru al grupului are alt număr (1 ,2,3,4 ). După enunțarea unei
întrebări problemă, fiecare va spune răspunsul său, iar apoi, după dezbateri, vor formula răspunsul
grupului, pe care îl va comunica clasei unul din numer e, anume solicitat. Metoda asigură
implicarea în activitate a tuturor elevilor.
Aplicație a metodei : exemplu de sarcină pe echipă : „Cu ce bogății s e mândrește țara?”
(„Țara mea”, de Andrei Crăciun)
TERMENI CHEIE – este o metodă care presupune ca învățătoru l să identifice și să scrie
pe tablă 4,5 cuvinte cheie din textul care urmează să fie studiat. Apoi li se cere elevilor, individual
și apoi în perechi, ca folosind aceste cuvinte să alcătuiască un text. După un timp limitat, câteva
din perechile de copii v or citi textul scris.Citind textele elevilor și apoi textul original propus pentru
studiu, se poate realiza o comparație care duce de multe ori la fixarea cunoștințelor.
Aplicație a metodei : Se scrie un text folosind următoarele cuvinte: unire, domnitor,
moldoveni, oca, negustor („Ocaua lui Cuza” – Dumitru Almaș).
65
PIRAMIDA POVESTIRII ȘI DIAMANTUL – strategie foarte atractivă pentru copii și
valoroasă, deoarece prin ea elevii sintetizează și ideile principale ale textului.
Dacă se dorește scrierea unei piramide la limba română, se va face după următoarea regulă:
un cuvânt pentru locul unde s desfășoară întâmplarea;
două cuvinte pentru personajul principal;
trei cuvinte pentru însușirile lui;
patru cuvinte pentru faptele lui;
cinci cuvinte p entru analiză.
Aplicație a metodei :
Moldova
Vodă –Cuza
Curajos, cinstit, nepărtinitor
A luptat, a biruit, a unit, a a jutat
Respectat, admirat, prețuit, pomenit, iubit
Cu aceste cuvinte se obține piramida, iar continuând descrescător până la un cuvânt se
obține și diamantul.
METODA CADRANELOR este o modalitate de rezumare și sintetizare a unui conținut
informațional, solicitând participarea și implicarea elevilor în înțelegerea acestuia. Cum se
procedează? Se trasează la tablă două axe perpendiculare, în așa fel încât să apară patru cadrane.
Elevii citesc/ ascultă un text. Sunt apoi solicitați să noteze: în cadranul I – sunetele auzite,
în cadranul al II -lea – sentimentele pe care le -au simțit, în cadranul al III -lea – să stabilească o
legătură între conținutul textului și experiența lor de viață, iar în cadranul al IV -lea – învățătura ce
se desprinde di n text.
Activitatea se poate desfășura atât frontal, cât și pe grupe sau individual. Conținutul
cadranelor poate suferi modificări în funcție de obiectivele lecției.
Aplicație a metodei : text suport: „În ziua de Paște” de Elena Farago
I. Citate
Scrie din mem orie prima strofă a poeziei.
II. Argumente
Cum ar trebui să ne purtăm de Paște cu cei dragi?
III. Creație
Alcătuiește câte o propoziție folosind cuvintele: Înviere, smerit, milos.
IV. Desen
Desenează simbolul sărbătorii de Paște.
66
JURNALUL CU DULBĂ INTRARE este o metodă prin care cititorii stabilesc o legătură
strânsă între text și propria lor curiozitate și experiență. Jurnalul este deosebit de folositor în situații
în care elevii au de citit texte mai lungi, în afara clasei. Ei trebuie să împartă o pagină în două,
trăgând pe mijloc o linie verticală. În partea stângă li se cere să noteze un pasaj dintr -un text care
i-a impresionat. În partea dreaptă li se va cere să explice și să comenteze acel pasaj.
3.5. Mijloacele de învățământ specifice învățământului primar.
Evalurea eficienței mijloacelor de învățământ folosite î n cadrul orelor de limba română
Modalitățile de îmbogățire a limbajului elevilor din ciclul primar sunt numeroase, diverse
și interesante. Voi expune aici câteva sugestii metodologice folosite pe parcurs ul acti vităților
desfășurate la clasă. Punctul de plecare în îmbogățirea și activizarea limbajului îl reprezintă
explicarea cuvintelor necunoscute din text.
Perceperea nemijlocită a obiectului sau a acțiunii denumite prin cuvânt este recomandată,
fiindcă acest procedeu corespunde particularităților de vârstă a gândirii intuitive a elevilor mici.
Percepând în mod nemijlocit obiectul, copilul îi descoperă o serie întreagă de însușiri. Este
caracteristică activității claselor I și a II -a.
Exemple:
penel = p ensulă mică, cu păr fin, cu care se pictează;
tilincă = instrument de suflat de forma unui fluier, făcut din scoarța unui copac.
În cazul când nu se poate arăta obiectul, se poate prezenta un desen, un tablou, o planșă pe
care este reprodus obiectul, mache ta sau, mulajul lui.
La lecția „Delta Dunării” de Marin Sorescu, de pe o planșă cu un aspect din Deltă se pot
explica o serie de cuvinte, precum: nufăr, stuf, pelican, lebădă, salcie, răchită și altele. Pentru
explicarea cuvintelor „deal” și „munte” se poa te apela la lada de nisip și se pot observa comparativ
aceste forme de relief, spunându -se și părțile componente: poale, vârful dealului, muntelui.
Alte cuvinte se pot explica prin mimică sau prin gesturi . Exemplu: cuvântul „încrunta”
(sprâncenele apropiat e făcând o cută între ele, semn de mânie sau nemulțumire).
În explicarea cuvintelor, cel mai des se apelează la sinonime . Încă din clasa I explicarea
cuvintelor prin sinonime reprezintă o metodă de înțelegere a sensului acestora sau a sensului pe
care-l capătă în context.
Exemple :
pulbere = praf;
faimă = glorie, renume;
67
duios = blând.
La lecțiile care cuprind fragmente din „Amintiri din copilărie” de Ion Creangă din clasele
a II-a, a III -a, a IV -a, elevii vor căuta și alte cuvinte cu înțeles asemănător pentru:
culori „vrăjite” = încântătoare , fermecătoare , minunate;
amintiri „scumpe” = valoroase, dragi, prețioase;
lumea „minunată” = splendidă, magnifică, încântătoare.
Acestea sunt cele mai familiare tipuri de exerciții de găsit serii sinonimice pentru c uvintele
date. Cu seriile sinonimice găsite elevii pot alcătui propoziții din care să se desprindă înțelesul
cuvântului respectiv. În lecțiile „În Vrancea”, „Pe Argeș în jos”, ambele scrise de Al. Vlahuță, se
pot face exerciții de tipul:
Pentru fiecare cuv ânt din prima coloană, găsiți cuvântul cu același înțeles din coloana a
doua:
ocrotire măreț
pericol strajă
creastă neam
falnic culme
pază primejdie
popor apărare
Dacă ne ref erim la sensul propriu și la cel figurat , se poate sesiza sensul diferit al
cuvântului din mai multe expresii.
În lecția „Cuiele” de Tudor Arghezi se poate face exercițiul urmă tor:
Observați înțelesurile verbului „ a curge ” în propozițiile:
Va mai curge a pă pe Dunăre.
„Omului cu -nvățătură
Îi curge mierea din gură”.
Fluviul curge spre mare .
Pe urmele pisicii curgeau ocările femeii.
Ca muncă independentă li se pot da elevilor următoarele exerciții:
Scrieți în paranteză înțelesul cuvintelor subli niate:
S-a așezat pe unde a apucat. (într-un anumit loc)
Ce te-a apucat ? (ce ai?)
Vreau să apuc trenul. (să prind)
Credea că nu mai apucă ziua de mâine. (nu va mai trăi)
Așa a apucat de la maică -sa. (a învățat)
Nu te apuca de năzbâtii ! (nu face necazuri)
68
Explicarea cuvintelor se poate face și prin asocierea cuvântului necunoscut cu un cuvânt
opus ca înțeles.
La lecția „Fata babei și fata moșneagului” de Ion Creangă din clasele mici se poate face
exercițiul:
– Găsiți însușirile fetei babei și pe cele ale fet ei moșneagului.
– Comparați -le și așezați -le perechi pe cele care se opun:
Fata babei Fata moșneagului
slută frumoasă
……… ……….
Exercițiile cu astfel de termeni au o atractivitate deosebită pen tru copii. Este ca un joc în
care cel ce gândește mai repede și are un limbaj mai bogat va găsi mai ușor calea spre răspuns.
Pentru îmbogățirea, dezvoltarea, activizarea limbajului în lecțiile de citire ne putem folosi
și de mijloacele specifice de îmbogă țire a limbajului: derivarea cu sufixe și prefixe, schimbarea
valorii gramaticale,
Exemple :
– De la cuvintele date formați cu ajutorul prefixelor cuvinte cu înțeles opus:
politicos = nepoliticos
util = inutil
atenție = neatenție
– Jocul „ Și cuvintelor le plac e să fie alintate”:
copil = copilaș
pisică = pisicuță
floare = floricică
pom = pomișor
fată = fetiță
nor = norișor
carte = cărticică
– Recunoașteți părțile de vorbire din prima coloană și transformași -le în coloana a doua astfel
încât ele să devină substanti ve, adjective, verbe.
a) adjective substantive
trist tristețe
frumos frumusețe
nou noutate
b) substantive adjective
lumină luminos
69
aur auriu
cruzime crud
c) substantive verbe
privire a privi
conducere a conduce
tăcere a tăcea
Omonimia se poate explica încă din clasa I.
Exemplu :
corn:
– instrument muzical de suflat;
– excrescență a osului frontal;
– produs de panificație;
– plantă.
Exercițiile de formare a familiei de cuvinte pot fi de asemenea utile în activitatea de
îmbogățire a limbajului. Exemplu: grădină, grădiniță, grădinărit, grădinar, grăd inăreasă,
îngrădit, neîngrădit.
Prin alte exerciții se descoperă noțiunea generală într -o serie de noțiuni mai puțin generale.
Exemplu:
– unelte agricole: coasă, furcă, lopată, sapă etc .
Acest procedeu se folosește când elevii nu cunosc noțiunile generale, dar le cunosc bine pe cele
particulare (clasele I și a II -a):
– pâine, ulei, zahăr, făină, sare – alimente;
– creion, stilou, gumă, penar, riglă, caiet – rechizite școlare.
Exercițiul se poate realiza și în sens invers, prin generalizarea noțiunii particulare .
Exemplu: struț – pasăre.
Baza logică a acestui procedeu este legătura dintre particular și general, procedeu folosit
atunci când elevii cunosc sensul noțiunii generale (pasăre), iar noțiunea particulară (struț) le este
necunoscută.
În general, la lecțiil e de limba română cu conținut științific se ridică o problemă care trebuie
să stea în atenția învățătorului. Este vorba de caracterul cunoștințelor pe care le dețin elevii, despre
obiectele și fenomenele realității. Multe din aceste cunoștințe sunt incomp lete, ele se referă la
caracteristicile exterioare ale obiectelor și fenomenelor. Alte noțiuni sunt însușite chiar în mod
greșit și acest fapt trebuie sesizat de învățător în cadrul dialogului desfășurat cu elevii și greșelile
trebuie corectate cât mai rep ede.
70
O bună parte din textele care oglindesc aspecte din natură fac parte din lirica peisagistică,
fie în versuri, fie în proză. Unele, precum „Drumul Oltului” după Geo Bogza, „Făgăraș” după Ana
Blandiana sau „Delta Dunării” de Marin Sorescu sunt cu conțin ut geografic. Sub nicio formă însă
orele în care se citesc și se analizează asemenea texte nu trebuie transformate în lecții de geografie,
pentru că ele au în primul rând o valoare literar -artistică. Multe din datele și noțiunile științifice pe
care le con țin sunt înfățișate prin intermediul imaginilor artistice, care asigură nu numai înțelegea
lor, ci și declanșarea unor sentimente estetice sau morale. Ca formă specifică de analiză literară a
unor asemenea texte, lectura explicativă este metoda cea mai pot rivită.
Componentele lecturii explicative oferă resurse multiple de valorificare deplină a
conținuturilor textelor, indiferent de genul sau specia din care fac parte. Diferită va fi ponderea pe
care o va avea, în efectuarea analizei textului, fiecare dintr e elementele lecturii explicative.
Caracterizarea personajelor este, de asemenea, un obiectiv fundamental al unei analize
literare. Înțelegere caracterelor acestora, a ideilor pe care le vehiculează este una din căile car duce
la descoperirea mesajului cre ației respective, fiindcă, prin intermediul personajelor, autorul își
transmite propriile gânduri și sentimente, propria concepție despre viață. Personajele se pot
constitui în modele pentru micii cititori, precum în operele „Domnu Trandafir” de Mihail
Sadoveanu, care conturează portretul unui dascăl, și „Lumină și culoare”, în care este portretizat
unul din marii noștri pictori, Ștefan Luchian.
Lectura literară este unul din factorii care favorizează în cel mai înalt grad cunoașterea și
folosirea limbii ma terne de către elevi, îmbogățirea limbajului, dezvoltarea capacității de
exprimare. În clasele primare, textul literar permite familiarizarea elevilor cu frumusețea și
expresivitatea limbii. Acestea toate au un pronunțat caracter educativ și permit elevilo r să
descopere literatura ca domeniu specific de cunoaștere. Cu alte cuvinte, este necesar ca încă din
clasa I să se efectueze analiza literară a textului, desigur într -o formă elementară. Astfel, copilul
va face cunoștință cu polisemia cuvântului, cu valo area lui stilistică contextuală, cu metafora,
comparația, epitetul, adică își va însuși unele elemente de bază ale stilisticii.
Educația estetică trebuie făcută de la cea mai fragedă vârstă, încă din clasa I, atât în cadrul
orelor de literatură, ci și a celor de muzică sau desen. Cadrului didactic îi revine sarcina de a ajuta
copilul să înțeleagă pe măsura posibilităților sale mesajul literar al unui text. Prin acesta, elevilor
li se va îmbogăți, preciza, nuanța și înfrumuseța limbajul și inventarul stili stic.
71
Capitolul 4.
CERCETARE PEDAGOGICĂ
4.1. Ipoteza cercetării
Limba s -a născut din necesitatea de a comunica, de a împărtăși semenilor ideile despre lume,
de a transmite generațiilor următoare roadele căutării, trecerea experienței î n cuvânt necesitând
efortul viu al actului comunicării.
A-ți cunoaște limba, a fi capabil să exprimi corect și precis ceea ce gândești, simți, folosind
cuvintele vocabularului, înseamnă a da dovada unei bune educații și, nu în ultimul rând, a da
dovadă de respect pentru propria limbă și propria persoană.
Dezvoltarea exprimării orale, în general, și îmbogățirea vocabularului, în special, se fac pe
două căi: dirijată, prin activitățile școlare, unde contribuie toate disciplinele, și spontană, prin ceea
ce of eră familia și mijloacele de culturalizare. Școala rămâne pivotul central în ceea ce privește
procesul de dezvoltare și nuanțare a vocabularului.
Rolul principal în păstrarea și cultivarea limbii îi revine școlii. Dascălii au datoria de a găsi
metodele ade cvate pentru a facilita însușirea limbii române literare de către generațiile tinere.
Printre obiectivele studierii limbii române în școală se numără și acela care vizează în mod direct
dezvoltarea, activizarea și nuanțarea vocabularului.
Învățătorul, cel care prin alfabetizare îi dă copilului posibilitatea câștigării instrumentelor
de cunoaștere a tuturor domeniilor culturii și științei, are sarcina de a lumina pe măsura puterii lui
drumul spre însușirea, nuanțarea și îmbogățirii limbii materne. Elevii tr ebuie ajutați să înțeleagă
că studiul permanent al limbii și literaturii române este hotărâtor pentru întreaga lor viață socială,
că este rușinos să faci dovada unei proaste exprimări orale și scrise. Trebuie ajutați să înțeleagă și
să simtă că este ușor ș i plăcut să înveți și să te bucuri de roadele cunoașterii.
Strategiile didactice tradiționale, cât și cele moderne utilizate trebuie să vizeze formarea de
competențe, să trezească motivația, curiozitatea și interesul pentru învățătură, să asigure o
învăța rea activă și formativă. De aceea se impune corelarea metodelor, procedeelor, mijloacelor
didactice cu formele de activitate, ținându -se cont de particularitățile de vârstă și individuale ale
elevilor, pentru a solicita gândirea, imaginația, voința, experi ența, capacitățile de comunicare ale
acestora.
Ipoteza de lucru ar fi : dacă în cadrul lecțiilor de limba și literatura română voi utiliza metode
și tehnici de stimulare a creativității individuale și de grup, atât tradiționale, cât și moderne, creând
o atm osferă de lucru permisivă, atunci acestea vor determina dezvoltarea, activizarea și
îmbogățirea vocabularului activ al elevilor, dezvoltarea exprimării orale și scrise, educarea
capacităților creatoare și originale în găsirea de soluții la o sarcină dată, antrenarea lor în discuții
72
libere, deschise, creative, precum și dezvoltarea mecanismelor cognitive superioare: gândirea,
memoria, imaginația.
4.2. Obiectivele cercetării
În cadrul acestei cercetări mi -am propus următoarele obiective:
a. Identificarea pot ențialului vocabularului elevilor și stabilirea performanței școlare
individuale;
b. Urmărirea progreselor înregistrate de elevi pe linia procesului de activizare, îmbogățire și
nuanțare a vocabularului activ al elevilor;
c. Identificarea unor metode și pr ocedee care să faciliteze stimularea creativității și găsirea
unor căi de activizare a învățării;
d. Îmbinarea metodelor tradiționale cu cele moderne activizatoare folosite în cadrul orelor
de limba română care să conducă la schimbări vizibile în vocabular ul activ al elevilor;
e. Stimularea creativității elevilor printr -o strategie didactică permisivă;
f. Identificarea unor căi diverse pentru rezolvarea unor exerciții ca rezultat al strategiilor
didactice aplicate .
4.3. Metodologia cercetării
Ipoteza de lucru va fi benefic ă și pentru celelalte discipline de studiu, pentru dezvoltarea
unor trăsături pozitive de cara cter și formarea personalității copiilor.
Variabila independentă : folosirea sistematică a metodelor pentru stimularea activizării,
îmbogățirii și nuanțării vocabularului : brainstormingul, ciorchinele, cubul, cadranele, explozia
stelară, jocul didactic și a unor tehnici de stimularea a creativității.
Variabila dependentă : deprinderi și atitudini față de învățare, performanțe școlare și
comportament ale, deprinderi sociale, gradul de implicare a elevilor în timpul lecțiilor, deprinderi
de utilizare a metodelor interactive ca instrumente pentru o predare – învățare – evaluare/
autoevaluare eficiente.
S-a adoptat o formă de cercetare –acțiune , un tip de metodologie investigatoare prin care s –
a implementat cercetarea – nu post factum, ci chiar în momentul organizării – în activitatea
pedagogică concretă la clasă, urmărind nu numai recoltarea datelor, ci implicit și optimizarea
activității instructiv -educa tive, prin intervenții moderatoare. S -a considerat că acest tip de cercetare
servește direct și în mare măsură obiectivul principal al cercetării și finalitatea ei, optimizarea
activității de instruire și educare a elevilor, sporirea eficienței actului ped agogic concret.
73
a. Metoda observației (metodă nonexperimentală de colectare a datelor)
Observația este metoda care ne ajută la înregistrarea comportamentului subiecților în
condițiile naturale de desfășurare a lor, într -o perioadă limitată din parcursul el evilor din clasa
supusă cercetării noastre.
S-a elaborat în prealabil un plan de observație, precizându -se și obiectivele urmărite. Datele
observației au fost consemnate imediat, fără ca cei observați să își dea seama de acest lucru. În
acest sens s -a folo sit fișa de observație (vezi anexa I). Observațiile au fost făcute în condiții și
circumstanțe variate, pentru a putea avea posibilitatea confruntării datelor obținute.
b.Metoda testelor
Înainte de administrarea fiecărui test, s -a făcut un instructaj neces ar pentru precizarea unor
reguli și cerințe privitoare la administrarea testului etalon și felul în care se face evaluarea. S -a
elaborat o scară considerată ca etalon, la care s -au raportat rezultatele individuale și în funcție de
care s -a făcut măsurarea și evaluarea acestora.
De asemenea, s -a avut în vedere faptul că testele elaborate trebuie să îndeplinească anumite
calități, cum ar fi fidelitatea și validitatea.
c. Metoda analizei produselor activității și a cercetării documentelor
Aplicând această met odă am avut posibilitatea să studiez materialele realizate de elevi pe
parcursul cercetării (teste, fișe de grup și individuale), reușind astfel să surprind date referitoare la
rezultatele educaționale desfășurate în timpul investigației.
d. Metoda experim entului (metodă de intervenție)
Metodă fundamentală de investigație, această metodă a avut caracter intențional evident de
a schimba realitatea educațională prin introducerea unei modificări în desfășurarea procesului
instructiv -educativ și constatarea efe ctelor acesteia. Experimentul s -a desfășurat în trei etape:
preexperimentală, experimentală, postexperimentală.
e. Metode de prelucrare, interpretare și prezentare a datelor cercetării
Multitudinea fenomenelor care apar în derularea propriu -zisă a acțiuni i educaționale sunt
prin excelență de natură calitativă. Diversitatea interacțiunilor dintre variabilele psihologice și cele
pedagogice implicate în acțiunea educațională se lasă greu supuse unei evaluări cantitative.
Măsurarea, în sensul general, constă î n evaluarea cantitativă a fenomenelor cu ajutorul
faptelor de limbă.
S-au folosit următoarele forme de măsurare:
– numărarea (înregistrarea) clasificarea sau ordonarea (procedeul rangului);
– compararea (raportarea).
Metodele utilizate pentru stabilirea co ncluziilor referitoare la dezvoltarea, îmbogățirea,
activizarea și nuanțarea vocabularului elevilor au fost:
74
– întocmirea tabelului cu rezultate;
– reprezentări grafice.
Toate metodele enumerate au fost aplicate într -un sistem de complementaritate, cu grij a
permanentă de a le utiliza corect.
4.4. Descrierea loturilor de elevi
Caracteristic pentru clasa experimentală este faptul că asupra ei se acționează cu ajutorul
factorului experimental în conformitate cu cele presupuse în ipoteza cercetării în vederea
produ cerii unor modificări în desfășurarea acțiunii educaționale.
a. După gen:
Fig. Nr. 1 Distribuția elevilor în funcție de gen
b. După mediul de proveniență:
Fig. Nr. 2 Distribuția elevilor în funcție de mediul de proveniență
FETEBăIEȚI
10 10,5 11 11,5 12 12,5 131113
FETE
BăIEȚI
URBANRURAL
0 5 10 15 20204
URBAN
RURAL
75
c. După categoria socio -profe sională a părinților:
Fig. Nr. 3 Distribuția elevilor după categoria socio -profesională
d. După media de vârstă:
Fig. Nr. 4 Distribuția elevilor după media de vârstă:
În cadrul acestui grup se observă relații de prietenie, lucrează cu plăcere pe grupe , fără a ține
seama de apartenența socială sau intelectuală a fiecărui elev. Îndeplinirea unor sarcini sau activități
comune determină între elevi o serie de relații funcționale de interdependență în vederea atingerii
scopului propus. Evident că viața de g rup comportă și aspecte „conflictuale”, dar acestea au
rezolvare imediată. Fiind în clasa a III -a, elevii încă nu au trecut de perioada de acomodare și se
INTELECTUALIFUNCȚIONARIMUNCITORIȘOMERISTUDENȚI
0 1 2 3 4 5 6 7 857813
INTELECTUALI
FUNCȚIONARI
MUNCITORI
ȘOMERI
STUDENȚI
0 5 10 15 20SUB MEDIEÎN MEDIEPESTE MEDIE
4191
SUB MEDIE
ÎN MEDIE
PESTE MEDIE
76
poate afirma că formează un colectiv unitar, cooperant, au anumite afinități care favorizează
colabor ările și asigura o coeziune internă necesară desfășurării unei activități de învățare.
Aria curriculară : Limbă și comunicare
Disciplina: Limba și literatura rămână, clasa a III -a
Manualul de limba și literatura română pentru clasa a I II-a
4.5. Centralizar ea și interpretarea rezultatelor
Proba inițială a fost aplicată după prima unitate de învățare.
Redau în continuare obiectivele vizate, itemii testului, descriptorii de performanță și
rezultatele obținute.
Obiective operaționale:
O1 – să găsească cuvinte cu același înțeles;
O2 – să găsească cuvinte cu înțeles opus;
O3 – să identifice însușiri pentru cuvintele date;
O4 – să alcătuiască enunțuri cu sensurile diferite ale unor cuvinte date;
O5 –să alcătuiască enunțuri cu cuvinte date;
O6 – să obțină cuvinte noi după modele date;
O7 – să dezvolte propozițiile simple.
Itemii testului:
I.1 Găsiți cuvinte cu sens asemănător pentru cuvintele: steag, a terminat, mireasmă, viteaz,
drum, computer.
I.2 Găsiți cuvinte cu sens opus pentru cuvintele: zâmbește, rar, războ i, a lua, apropiat,
friguroasă.
I.3 Căutați trei însușiri pentru cuvântul:
toamnă: …………………………..….
pădure:………………………………..
blană: …………………………………
I.4 Alcătuiși trei enunțuri în care cuvântul corn să aibă sensuri diferite. Precizați sensul
pentru fiecare exemplu .
I.5 Alcătuiți enunțuri cu cuvintele: pădurea, strălucește, roditoare.
I.6 Obțineți cuvinte noi după modelul argint – argintiu: castană, plumb, trandafir .
I.7 Dezvoltați următoarele propoziții simple, adăugând la fiecare două părți secundare de
propoziție :
Copiii aleargă.
77
Vântul adie.
A venit toamna.
Descriptorii de performanță:
Rezultatele obținute în urma testului predictiv le -am centralizat în următorul tabel:
Tabel nr. 1 Rezulta te obținute la clasa experiment
Nr.
crt. Elevii I.1 I.2 I.3 I.4 I.5 I.6 I.7 Calificativ
final
1. A.I. S. S. S. I. S. S. S. S.
2. B.D. B. B. B. F.B. B. B. B. B.
3. B.M. F.B. F.B. F.B. F.B. F.B. F.B. F.B. F.B.
4. C.A. B. B. B. B. B. B. B. B.
5. C.F. B. F.B. F.B. B. B. B. B. B.
6. D.N.I. B. B. B. S. B. B. B. B.
7. D.S. S. S. S. S. S. S. S. S. FOARTE BINE BINE SUFICIENT INSUFICIENT
I.1 Găsește corect
toate cuvintele cu sens
asemănător. Găsește patru
cuvinte cu sens
asemănător. Găsește două cuvinte cu
sens semănător . Găsește un cuvânt
cu sens semănător.
I.2 Găsește corect
toate cuvintele cu sens
opus. Găsește patru
cuvinte cu sens
opus. Găsește două cuvinte cu
sens opus. Găsește un cuvânt
cu sens opus.
I.3 Scrie corect toate
însușirile. Scrie însușiri pentru
două c uvinte. Scrie însușiri pentru un
cuvânt. Scrie însușiri pentru
un cuvânt.
I.4 Alcătuiește trei
enunțuri și precizează
corect cele trei sensuri
ale cuvântului corn. Alcătuiește două
enunțuri și
precizează corect
cele două sensuri ale
cuvântului corn. Alcăt uiește un enunț și
precizează corect un
sens al cuvântului corn. Alcătuiește un enunț
și precizează corect
un sens al cuvântului
adiere .
I.5 Alcătuiește trei
enunțuri corecte și
nuanțate. Alcătuiește două
enunțuri corecte și
nuanțate. Alcătuiește un enun ț
corect și nuanțat. Alcătuiește un enunț
corect.
I.6 Formează trei
cuvinte noi. Formează două
cuvinte noi. Formează un cuvânt
nou. Formează un cuvânt
nou.
I.7 Alcătuiește trei
propoziții dezvoltate. Alcătuiește două
propoziții
dezvoltate. Alcătuiește o propoziție
dezvoltată. Alcătuiește o
propoziție simplă.
78
8. F.G. FB. B. B. F.B. B. B. B. B.
9. F.L. F.B. F.B. F.B. F.B. F.B. F.B. F.B. F.B.
10. G.A.M. B. B. S. B. B. B. B. B.
11. I.N.A. S. S. I. S. S. S. S. S.
12. J.C. S. S. S. S. B. S. S. S.
13. M.A. B. B. B. F.B. F.B. B. B. B.
14. N.L. B. B. B. B. B. B. B. B.
15. O.P. F.B. F.B. F.B. F.B. F.B. F.B. F.B. F.B.
16. P.C.M. S. S. I. S. S. S. S. S.
17. R.A.. B. B. S. S. S. S. S. S.
18. R.M.B. B. B. B. B. B. B. B. B.
19. S.N. F.B. B. B. B. F.B. B. B. B.
20. S.O. B. B. B. S. B. B. B. B.
21. T.C. S. S. S. S. S. S. S. S.
22. T.T. F.B. F.B. F.B. F.B. F.B. F.B. F.B. F.B.
23. Z.A. B. B. B. B. B. B. B. B.
24. Z.L. S. S. S. S. S. S. S. S.
Tabel nr. 2 Distribuția calificativelor
Total
elevi Calificative obținute
F.B. % B. % S. % I. %
24 4 16,66 12 50 8 33,33 – –
Fig. Nr. 5 Diagrama cu distribuția calificativelor – Test inițial
024681012
FB B S IChart Title
79
Analizând rezultatele, am constat că nu toți elevii au un vocabular bogat, activ și nuanțat, nu
stăpânesc bine noțiunile de cuvinte cu sens asemănător sau c uvinte cu sens opus, unii dintre elevi
chiar le -au încurcat. Am observat și faptul că enunțurile formate sunt sărăcăcioase în cuvinte și
expresii frumoase, ceea ce arată că au o exprimare lacunară și nenuanțată.
În continuare am aplicat în cadrul unităților de învățare parcur se atât metode tradiționale, cât
și metode moderne: brainstormingul, metoda cubului, ciorchinele, jocul de rol, cvintetul,
diamantul, metoda cadranelor, urmărind prin acestea dezvoltarea, nuanțarea și activizarea
vocabularului elevilor din lotul experiment al.
Redau în continuare obiectivele vizate, itemii testului, descriptorii de performanță și
rezultatele obținute.
Obiective operaționale:
O1 – să scrie cuvinte cu sens asemănător;
O2 – să scrie cuvinte cu sens opus;
O3 – să alcătuiască enunțuri cu sensuril e diferite ale cuvintelor;
O4 – să obțină verbe din substantive, după model;
O5 – să obțină diminutivele unor cuvinte date;
O6 – să alcătuiască propoziții simple și să le dezvolte;
O7 – să formeze familia lexicală a cuvântului școală ;
O8 – să completeze e xpresiile pentru a obține comparații.
Test de evaluare sumativă
I.1 Scrie cuvinte cu sens asemănător pentru: chip, minunată, codru, prăpastie, decizie, timid .
I.2 Scrie cuvinte cu sens opus: venea, termină, liniște, tristă, dragoste, plină.
I.3 Alcătuieșt e câte două enunțuri cu cuvintele: lună, roade , astfel încât să aibă sensuri
diferite.
I.4 Transformă substantivele în verbe: plantă, pietre, pădure.
Model: cântar → a cântări
I.5 Obțineți cuvinte noi, pornind de la cuvintele: pisică, pom, fată, carte, cio ban, soldat .
Model: băiat → băiețel
I.6 Alcătuiți trei propoziții simple, apoi dezvoltați -le, adăugând câte un atribut și un
complement.
I.7 Scrie cuvinte înrudite cu școală, după modelul: învăța = învățător, învățătoare,
învățăcel, învățare….
I.8 Completa ți spațiile punctate pentru a obține asemănări:
80
obraji roșii ca ……………………………………
rochie albă ca …………………………………..
soarele rotund ca ……………………………….
Descriptorii de performanță
FOARTE BINE BINE SUFICIENT INSUFICIENT
I.1 Scrie corect toate
cuvintele cu sens
asemănător Scrie patru cuvinte
cu sens asemănător Scrie două cuvinte
cu sens asemănător Scrie doar un cuvânt cu sens
asemănător.
I.2 Scrie corect toate
cuvintele cu sens opus Scrie patru cuvinte
cu sens opus. Scrie două cuvinte
cu sens opus. Scrie doar u n cuvânt cu sens
opus.
I.3 Alcătuiește șase
enunțuri cu sensurile
corecte ale cuvintelor. Alcătuiește patru
enunțuri cu
sensurile corecte
ale cuvintelor. Alcătuiește două
enunțuri cu sensurile
corecte ale
cuvintelor. Alcătuiește un enunț cu un
sens corect al cuvântului.
I.4 Obține trei verbe
corecte. Obține două verbe
corecte. Obține un verb
corect. Identifică un verb.
I.5 Obține cinci -șase
diminutive. Obține trei -patru
diminutive. Obține două
diminutive. Obține un diminutiv .
I.6 Alcătuiește trei
propo ziții simple și le
dezvoltă corect. Alcătuiește două
propoziții simple și
le dezvoltă corect, Alcătuiește o
propoziție simplă și
o dezvoltă corect. Alcătuiește o propoziție
simplă și o dezvoltă corect.
I.7 Scrie patru cuvinte
înrudite. Scrie trei cuvinte
înrudite. Scrie două cuvinte
înrudite. Scrie un cuvânt înrudit .
I.8 Obține trei
comparații. Obține două
comparații. Obține o
comparație. Obține o comparație.
Tabel nr. 3 Proba finală – rezultate le obținute la clasa experiment
Nr.
crt. Elevii I.1 I.2 I.3 I.4 I.5 I.6 I.7 I.8 Calificativ
final
1. A.I. B. B. S. S. S. S. S. S. S.
2. B.D. F.B. F.B. F.B. F.B. F.B. F.B. F.B. F.B. F.B.
3. B.M. F.B. F.B. F.B. F.B. F.B. F.B. F.B. F.B. F.B.
4. C.A. F.B. F.B. B. B. B. B. B. B. B.
5. C.F. B. F.B. B. F.B. B. B. B. B. B.
6. D.N.I. B. B. B. F.B. B. B. B. B. B.
7. D.S. B. S. S. B. S. S. S. S. S.
8. F.G. FB. F.B. F.B. F.B. F.B. F.B. F.B. F.B. F.B.
9. F.L. F.B. F.B. F.B. F.B. F.B. F.B. F.B. F.B. F.B.
10. G.A.M. F.B. F.B. B. B. B. B. B. B. B.
11. I.N.A. S. S. S. S. S. S. S. S. S.
81
12. J.C. B. B. S. B. B. B. B. B. B.
13. M.A. F.B. F.B. B. B. B. B. B. B. B.
14. N.L. B. B. B. B. B. B. B. B. B.
15. O.P. F.B. F.B. F.B. F.B. F.B. F.B. F.B. F.B. F.B.
16. P.C.M. B. B. S. B. B. B B. B. B.
17. R.A.. B. B. B. B. B. B. B. B. B.
18. R.M.B. B. B. B. B. B. B. B. B. B.
19. S.N. F.B. F.B. F.B. F.B. F.B. F.B. F.B. F.B. F.B.
20. S.O. B. B. B. B. B. B. B. B. B.
21. T.C. B. B. S. S. S. S. S. S. S.
22. T.T. F.B. F.B. F.B. F.B. F.B. F.B. F.B. F.B. F.B.
23. Z.A. F.B. F.B. B. B. B. B. B. B. B.
24. Z.L. B. B. B. B. B. B. B. B. B.
Tabel nr. 4 Distribuția calificativelor
Total
elevi Calificative obținute
F.B. % B. % S. % I. %
24 7 29,16 13 54,16 4 16,66 – –
Fig. Nr. 6 Diagram a cu distribuția calificativelor – Test final
În urma prelucrării statistice a datelor și a analizei calitative, s -a constat că, la proba finală
aplicată lotului experimental, a crescut numărul elevilor care au obținut calificativul F.B., mărindu –
se procentul de la 16,66% la 29,16%, și al celor care au obținut calificativul B., de la 50% la
02468101214
FB B S IRezultatele elevilor: Test final
FB
B
S
I
82
54,16%, și s -a înregistrat o scădere a elevilor care au obținut calificativul S., micșorându -se
procentul de la 33,33% la 16,66%.
Fig. Nr. 7 Diagrama de comparație pentru eșantionul experimental
Se poate obser va foarte clar din aceste rezultate influența pozitivă asupra vocabularului
elevilor a aplicării metodelor moderne (activ -participative) pe parcursul anului școlar 2017 -2018
în orele de limba română, dar și la celelalte discipline.
4.6. Concluziile cercetării
Datele înregistrate atât la probele inițiale, cât și la cele finale , ne permit să afirmăm că în
urma desfășurării acestui experiment se confirmă ipoteza formulată: prin utilizarea combinată a
metodelor tradiționale și a celor moderne în lecțiile de predar e – învățare vocabularul elevilor se
îmbogățește mai mult decât dacă am fi utilizat doar metodele tradiționale.
Coroborând datele oferite de cercetare, am constatat următoarele:
– utilizarea unor strategii de predare -învățare prin combinarea metodelor tra diționale cu
metodele moderne asigură creșterea eficienței învățării;
– folosirea metodelor moderne de predare -învățare duce la formarea unor deprinderi de
muncă ce facilitează atitudinea activă a elevului;
– lucrul în echipă are efecte benefice, atât pe p lanul învățării, cât și pe planul climatului
psiho -social;
– folosirea metodelor moderne face elevii să utilizeze cât mai multe resurse pentru
promovarea informațiilor, ceea ce duce la dezvoltarea posibilităților de cunoaștere;
– învățarea activ -participat ivă și învățarea interactivă își pun amprenta pe stil ul de învățare
al fiecărui elev.
02468101214
FB B S IComparație rezultate:
Test inițial/ Test final
Test Inițial Test final
83
CONCLUZII
Predarea explicită a vocabularului este foarte eficientă. Pentru a dezvolta vocabularul în
mod intenționat, elevii ar trebui să fie învățați în mod explicit atâ t cuvinte specifice, cât și strategii
de învățare a cuvintelor. Pentru a aprofunda cunoștințele studenților cu privire la semnificațiile
cuvintelor, instrucțiunile specifice ale cuvintelor ar trebui să fie robuste. Văzând vocabularul în
contexte bogate ofe rite de texte autentice, mai degrabă decât în exerciții de vocabular izolate,
produce o învățare vocabulară robustă. O astfel de instrucțiune nu începe deseori cu o definiție,
deoarece capacitatea de a da o definiție este adesea rezultatul cunoașterii cu vântului. Predarea unui
vocabular bogat și robust depășește cunoașterea definitiv; face elevii să se angajeze în mod activ
să folosească și să se gândească la semnificațiile cuvântului și la crearea de relații între cuvinte.
Cercetările arată că există mai mult cuvinte de învățat decât pot fi predate direct chiar și în
cel mai ambițios program de instruire a vocabularului. Instrucțiunile explicite în strategiile de
învățare a cuvintelor oferă elevilor instrumente de determinare independentă a semnificațiilo r
cuvintelor nefamiliare care nu au fost introduse explicit în clasă. Deoarece elevii întâlnesc atât de
multe cuvinte necunoscute în lectura lor, orice ajutor oferit de astfel de strategii poate fi util.
Strategiile de învățare a cuvintelor includ utilizar ea dicționarului, analiza morfemică și
analiza contextuală. Utilizarea dicționarului îi învață pe elevi despre multiple sensuri de cuvânt,
precum și importanța alegerii definiției corespunzătoare pentru a se potrivi contextului particular.
84
BIBLIOGRAFIE
1. Avram, M. (1987), Probleme ale exprimării corecte, Editura Academiei, București .
2. Bărbulescu, G., Beșliu, D. (2009), Metodica predării limbii și literaturii române în
învățământul primar, Editura Corint, București .
3. Bidu -Vrânceanu, A. (1988), Cuvinte și sensuri, Editura Științifică și Enciclopedică,
București .
4. Bizună, M., Molan, V. (2006), Didactica limbii și literaturii române. Proiectul pentru
învățământul rural, București, MEC .
5. Carol S. Weinstein, (1979), The Physical Environment of School: A Review of the
Research, Review of Educational Research , vol. 49, no. 4.
6. Cartaleanu, T., Cosovan, O., Goraș -Postică, V., Lîsenco, S., Sclifos, L., (2008), Formarea
de competențe prin strategii didactice interactive, ediția a II -a, CEP, Chișinău, Republica
Moldova.
7. Cerghit, I., (1983), Perfecționarea lecției în școala modernă, Editura Didactică și
Pedagogică, București .
8. Cerghit, I. (2006), Metode de învățământ, Editura Polirom, Iași .
9. Crețu, D., Nicu, A. (2005), Pedagogie pentru defini tivat și gradul didactic II, Editura
Universității „Lucian Blaga”, Sibiu .
10. Crișan, Al.(coord). (1998), Curriculum național pentru învățământ obligatoriu. Cadru de
referință, București, Editura Corint/MEC/CNC .
11. Fărcaș, V., ( 11 noiembrie 1990) Revista de pe dagogie, Institutul de științe ale Educației .
12. Graur, A. (1974), Mic tratat de ortografie, Editura științifică, București .
13. Guțu -Romalo, V. (1972), Corectitudine și greșeală, Editura Didactică și Pedagogică,
București .
14. Hasdeu, B.P. (1984), Cuvente din bătrâ ni, Vol. III, București, Editura Didactică și
Pedagogică .
15. Iordăchescu, C. (2006), Să dezlegăm tainele textelor literare, Editura Carminia, Pitești .
16. Iordan, I., (1956), Limba română contemporană, Ministerul Învățământului, București.
17. Ion Coteanu, (1996), Gramatica de baza a limbii române, Editura Albatros.
18. Ionescu, M., Radu, I. (coord.) (1995), Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj -Napoca.
19. Mara, L. (2010), Didactica limbii și literaturii române, Editura Universității „Lucian
Blaga”, Sibiu .
20. Molan, V. (2006), Didactica limbii și literaturii române. Proiectul pentru învățământul
rural, MEC.
85
21. Murgu, E. (1969), Scrieri, Editura pentru Literatură, București .
22. Potolea, D. (coord.) (2006), Fundamente teoretice și demersuri aplicative, Iași, Editura
Polirom .
23. Radu, I. (coord.) (1995), Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj -Napoca .
24. Sala, M. (coord.) (1988), Vocabularul reprezentativ al limbilor romanice, București,
Editura Științifică și Enciclopedică .
25. Șchiopu, U.(1967), Curs de psihologia copilului, Universitatea Bucur ești.
26. Șerdean, I. (2006), Didactica limbii și literaturii române în învățământul primar, Editura
Corint, București .
86
Anexa 1
Fișă de observație
folosită în cercetarea experimentală
Indici
Elevul Corectitudinea
exprimării Fluența
exprimării Activizarea
vocabularului Nuanțarea
vocabularului Bogăția
vocabularului
A.I.
B.D.
B.M.
C.A.
C.F.
D.N.I.
D.S.
F.G.
F.L.
G.A.M.
I.N.A.
J.C.
M.A.
N.L.
O.P.
P.C.M.
R.A..
R.M.B.
S.N.
S.O.
T.C.
T.T.
Z.A.
Z.L.
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: ARGUMENT ……………………………………………………………………………. …….. 5 CAPITOLUL 1. POTENȚIALUL EDUCABIL AL ȘCOLARULUI MIC ȘI CONTEXTUL CURRICULAR ACTUAL… [631994] (ID: 631994)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.