Basmul popular Prâslea cel voinic și merele de aur [631879]

4

ARGUMENT

„A fost odată” este formula inițială a basmului prin care se impune să deschid argumentul
unei lucrări referitoare la aceasta specie a literaturii populare românești. Prin coborârea în lumea
lui „A fost odată” poate însemna încercarea omului c ontemporan de a readuce sacrul î n existența
cotidiană, după cum susține Mircea Eliade (Eliade, 1994;198).
Această lucrare este rezultatul preocupărilor mele de a stimula interesul elevului de
gimnaziu pentru lectura basmului, specia cea mai îndrăgită a literaturii de tip focloric.
Consider că aceast ă specie este accesibilă elevului de gimnaziu care încă mai citește fără să
fie constrâns de ceva anume, dorind să pătrundă în lumea fantastică a basmului, în care totul este
posibil și totul își găsește o rezolvare. Cu toate că ilustrează o lume la granița dintre real și ireal,
deci o lume diferită de cea în care trăim, basmul îi poate oferi elevului exemple demne de urmat în
dezvoltarea sa personală.
Fie că sunt spuse, fie că sunt citite, basmele au valoare instructiv -educativă deo sebită. Ele
reprezintă un stimul pentru creativitatea elevului, ajută la dezvoltarea morală și îl învață să aibă
încredere în propriile forț e, dar și să pătrundă într -un univers plin de mistere. Lectura basmelor nu
ar trebui să piardă teren în fața unor modalități de petrecere a t impului liber precum televizorul,
calculatorul etc.
Exprimând înțelepciunea și năzuințele poporului, necazurile și bucuriile sale, lupta cu
forțele naturii, relațiile dintre oameni, basmele îi ajută pe copii să înțeleagă complexitatea aspectelor
vieții.
Înțelegând conflictul dintre forțele binelui și ale răului , elevii își formează reprezent ări și
noțiuni despre dreptate, cinste, curaj, vitejie, hotărâre, perseverență, hărnicie. Ascultând sau citind
basme, copiii sunt de partea dreptății, adevărului și a bi nelui, detestând nedreptatea, lăcomia,
îngâmfarea, răutatea și minciuna.

5
Lectura basmelor prezintă o deosebită importanță educativă și prin reliefarea calităților
eroilor care constit uie pentru copii modele de urmat și contribuie, de asemenea, la dezvoltar ea
imaginației creatoare și la înțelegerea frumosului.
Prin basm, elevul evadează din cotidian, se identifică de cele mai multe ori cu personajele
pozitive, apare dorința de într-ajutorare și se cultivă curiozitatea prin lectură.
Basmul poate fi valorificat și în activitățile ce vizează dezvoltarea limbajului. Copiii
sesizează expresiile poetice pe care și le însușesc, îmbogățindu -și astfel vocabularul. Ei memorează
formulele cu care încep și se încheie basmele, precum și pe acelea care s e repetă.
Captivi în modernitate, avem tendința să desconsiderăm această specie literară și să o
numim învechită, depașită, poate inaccesibilă elevului obiș nuit cu tehnica evoluată. Astfel, există
riscul să ne îndepartăm de frumusețea textului literar, pli n de sensibilitate și valori educative.
Din aceste considerente, basmul poate rămâne actual în măsura în care reușim să îl aducem
aproape de mintea și inima copilului. Așadar, este necesară realizarea unei cercetări concrete pentru
identificarea unor moda lități didactice activ -participative, stimulative de receptare a basmului
popular.
Pornind de la constatările făcute în orele de limbă și literatură română, am formulat
următoarea ipoteză: utilizarea modalităților moderne de exploatare a basmului duce la o creștere a
eficienței însușirii valorilor estetice/etice comparativ cu însușirea acestora prin instruirea
tradițională.
În primul capitol al lucrării mi -am propus să abordez basmul dintr -o perspectivă teoretică.
Capitolul al doilea este dedicat unei analize din perspectiva identificării mărcilor specifice
basmului precum și exploatarea acestei specii în orele de limbă și literatură română.
Capitolul al treilea cuprinde etapa de microcercetare prin care am d orit să evidențiez rolul
pe care îl are profe sorul prin utilizarea unor metode variate și atractive în studiul basmului popular.

6
CAPITOLUL 1.
CADRUL TEORETIC
1.1. Originea basmului
Basmul popular ocupă un loc de cinste î n cadrul epicii românești , povestitul fiind un
fenomen narativ complex, reprezentativ pentru mentalitatea noastră tradițională, în jurul căruia
s-au creat de-a lungul timpului dispute pornind de la origine, particularități, clasificări, structură,
personaje.
Despre originea basmelor au exis tat mai multe teorii, mai importante fiind:
 teoria mitologică – inițiată de Max Muller – afirmă că basmele provin din vechile
mituri indoeuropene, fiind asimilate de fiecare popor în parte și modificate de
acestea în funcție de schimbările din societatea respectivă;
 teoria antropologică – afirmă c ă, pe baza asemănărilor schemelor și tiparelor regă site
în variante ale basmelor din diferite spații geografico -cultur ale, ce face imposibilă
probabilitatea leg ăturilor, a contactului, că acestea s -au creat pe fo ndul arhaic
religios, comun al omului și a apărut ca reacție la dezvoltarea în mod independent;
 teoria ritualistă – basmel e provin din nevoia de ritual a omului;
 teoria indianistă – basmul popular e ste o form ă modern ă a epopeilor indiene;
 teoria onirică – se presupune că povestirea viselor ar fi sursa de bază a narațiunilor
vechi. Concluzia ar fi aceea că basmul s -ar fi putut naște oriunde, o dată cu nașterea
umanității, pentru că toți oamenii au visat, visează și vor visa cât va exista omenirea.
Potrivit Dicționarului de termeni literari (Anghelescu, 1976;49) , cuvântul basm , provine
din limba slavă, basnŭ : născocire, scornire, numit și poveste, este alături de povestire, snoavă și
legendă, una dintre cele mai vechi specii ale literaturii orale, semnalată încă din antichitate,
răspândită într -un număr enorm de variante la toate popoarele. Indiferent de tip, basmul diferă de
restul scrierilor cu caracter fantastic , precum nuvela, prin aceea că prezintă evenimente și personaje
ce posedă caracteristici suprana turale, fără a pretinde că acestea sunt reale sau seamănă cu realitatea,
miraculosul din basme purtând, astfel, numele de fabulos și reprezentând, de fapt, un fantastic
convențional, previzibil, ce vine în contrast cu fantasticul autentic modern, unde desf ășurarea epică

7
și fenomenele prezentate sunt imprevizibile, insolite și se manifestă în realitatea cotidiană, drept o
continuare a ei .
1.2. Definiția basmului
O definiție pe înțelesul elevilor , întâlnită în manualele de studiu la clasă, ar putea fi
următoarea: Basmul este o narațiune populară în proză, de mare întindere și cu multe personaje,
înzestrate cu puteri supranaturale, reprezentând binele, care luptă cu forțe potrivnice și le biruie.
În Estetica basmului a lui George Călinescu este indic ată etimologia cuvântului basm.
Definiția lui Călinescu clasează basmul ca specie a epicii populare și culte, în care personaje
imaginare traversează întâmplări fantastice, forțele binelui învingându -le pe cele ale răului: „Basmul
e un gen vast, depășind cu mult romanul, fiind mitologie, etică, știință, observație morală etc.
Caracteristica lui este că eroii nu sunt numai oameni, ci și anume ființe himerice, animale. Și
fabulele vorbesc de animale, dar acestea sunt simple mă ști pentru diferite tipuri de indivizi. Ființele
neomenești din basm au psihologia și sociologia lor misterioasă. Ele comunică cu omul, dar nu sunt
oameni. Când acești eroi himerici lipsesc dintr -o narațiun e, nu avem de -a face cu un
basm. ”(Călinescu, 2007; 17)
Din multiplele definiții ale basmului se pot deduce trăsăturile lui caracteristice: evadarea în
fabulos , lupta eroului cu făpturi supranaturale, cadrul și timpul fantastic, probele, prezența ființelor
ajutătoare, victoria binelui, aspectul amplu al pov estirii.
Ca idee literară, fantasticul desemnează ceea ce nu există în realitate, ceea ce pare ireal,
iluzoriu. Studiile criticii literare au pus în discuție originea fantasticului în basme, deși autorii de
basme nu au această noțiune. Ei creează fantastic fără să știe însă. Potrivit lui Adrian Marino, nu se
susține teza privitoare la originea în basm a fantasticului și nici a esenței populare a acestuia.
(Marino, 1973;667 -678)
B.P.Hașdeu consideră că basmul a apărut odată cu nașterea omenirii, fiind sinon im cu
capacitatea omului de a visa. El este cel care a emis ipoteza originii basmului în vis. (Hașdeu, 1970;
342-362)
În lucrarea Folclorul literar românesc , Mihai Pop și Pavel Ruxăndoiu caracterizează basmul
drept o operă de artă creată într -un univers fantastic, opusă cotidianuluui, în care voința omului nu

8
are limite și totul își găsește o rezolvare. Basmul își are originea în realitate, dar se desparte de ea,
trecând î n suprareal, und e creează o lume a dorințelor omului care are o atmosferă interioară
proprie. (Pop, Ruxăndoiu, 1976; 263 -264)
1.3. Particularitățile basmului
Tematica basmului pune în evidență confruntarea dintre bine și rău. Spiritul omenesc
înfru ntă și învinge natura sălbatică. Astfel, protagonistul basmului poate fi privit ca un erou
civilizator. Basmul conține de la început un elogiu al spiritual ății în războiul omului cu forțele
naturii.
Formule stereotipe:
Basmele populare încep în mod frecvent cu ceea ce se numesc formule inițiale . „A fost
odată ca niciodată” sugerează atemporalitate, o întâmplare care nu s -a petrecut nicicând; formula
pregătește ascultătorii pentru ideea că cele ce vor auzi sunt plăsmuiri , evenimente lipsite de suport
istoric .(Vrabie, 1986; 218)
Secvența are rolul de a creea bună dispoziție, haz. Menirea formulelor inițiale este de a
introduce auditoriul (cititorul ) într -un timp specific. Basmul își plasează acțiunea în vremea în care
„Făcea plopșorul pere și răchita micșunele” , lupii și mieii trăiau în frăție, ouăle se coceau în gheață,
dimineața începea noaptea, peștii trăiau pe uscat, muștele erau vânate cu pușca” etc.
Cea mai frecventă pe o arie etnografică enormă (situație similară și în basmele altor popoare
ale lumii) o constituie formula de început cea mai expeditivă și vagă atât din punctul de vedere al
timpului , dar și al spațiului: “a fost odată”.
Această formulă este modalitatea proprie cea mai si gură a oricărui început de basm .
Formula este continuată și de alte cu vinte de tipul „ a fost odată, ca niciodată”, sau “a fost odată ce –
n povești” etc., sau poate să apară singură. Cuvintele care urmează introduc cititorul în contextul
basmului (timp, spațiu, personaje) : “A fost odată un împărat” etc.
La majoritatea narator ilor care au scris basme formula ini țială poate fi foarte succintă.
Interesant este, că această formulă “a fost odată ca niciodată” poate fi interpretată și din alt
punct de vedere. Acest “ca niciodată” poate fi interpretat prin forma lui negativă (adică c eea ce a

9
fost, de fapt nu a fost niciodată). Se manifestă aici antonimia odată -niciodată. În felul acesta, se va
arunca o umbră de neîncredere asupra narațiunii ce va urma. Dacă se folosește un sens sau celălalt
în acest gen de formul ă, este greu de delimi tat. Dar problema se va clar ifica pe parcurs pentru că
formula de obicei continuă: “că dacă n -ar fi nu s -ar povesti”. Acest fragment fin al al formulei
inițiale arătate lămurește atitudinea povestitorului față de relatarea sa – ceea ce n -ar fi existat, nu s –
ar fi putut povesti. Concluzia logică este că , odată ce s -a povestit un basm, atunci cu siguranță
întâmplările au existat.
Acest gen de formulă inițială, completă apare în majoritatea basmelor românești. Ea
lămurește atitudinea povestitorului îndepărtat, care cu siguranță a crezut în veridicitatea poveștii
sale.
Dacă unii dintre povestitori au preferat să folosească acest gen de formulă, fără să lungească
începutul poveștii și intrând direct în acțiune, alții au îmbogățit expresia. Se face trecerea în
domeniul neverosimilului printr -un cuvânt sau două referitoare la timp: „când”, „pe când”, „de
când”. Această formulă este den umită “formula imposibilului” de către Roșianu. Este folosită atât
de către povestitorii români , cât și de povestitorii străini. (Roșianu , 1973;176)
Formulele inițiale sunt esențiale oricărui tip de basm chiar dacă acestea pot să fie foarte
succinte de genul “era” sau “erau” și marchează introducerea ascultătorului și a cititorului într -o
anumită atmosferă de poveste mai mult sau ma i puțin reală.
În general basmele se legitimează din punct de vedere formal prin intermediul primei
formule (formula inițială) după care, apare o suită de alte formule: formule mediane, stereotipii,
clișee și ca încheiere , formulele finale, specifice și ele acestei categorii narative.
Acestea îmbracă o formă variată în basmul fantastic românesc dar sunt inferioare din punct
de vedere numeric celor finale. Cea mai cunoscută din formulele inițiale este „ a fost odată ca
niciodată, că de n -ar fi nu s -ar pove sti”, însă ea apare amplificată într -o multitudine de variante: „
A fost odată ca niciodată; că de n -ar fi nu s -ar povesti, de când făcea plopșorul pere și răchita
micșunele; de când se băteau urșii în coadă, de când se luau de gât lupii cu mieii de se săr utau
înfrățindu -se; de când se potcovea puricele la picior cu nouăzeci și nouă de oca de fier și s -arunca
în slava cerului de ne aducea povești. De când se scria musca pe perete, mai mincinos cine nu
crede”.

10
Formulele de început, care sunt cel mai ușor de reperat, pot fi diversificate, însă conțin în
ele ideea de a fost odată ca niciodată; toate anunță pătrunderea în lumea incredibilă a basmului și
sunt privite ca un adevărat ceremonial epic.
O trăsătură a acestui tip de formulă ar fi plasarea firului narat iv într -un timp și un spațiu
neprecizat, adică într -o vreme îndepărtată, în afara timpului. Fie că e vorba de o împărăție, fie că e
vorba de curtea modestă a unui om simplu, acțiunea se desfășoară „o dată ca niciodată ”, într -un
timp unic, îndepărtat, nereperabil, atemporal, străvechi. Aceste formule de incipit vorbesc uneori
despre o epocă în care lumea, așa cum o cunoaștem astăzi, nu era încă definitiv constituită, așa încât
caracteristicile ființelor care populau în illo tempore sunt în mare măsură i nedite sau chiar nefirești.
Formulele mediane sunt cele care fac legătura formulelor inițiale cu cele finale. Scheletul
unui basm nu ar fi complet dacă nu ar fi exista formulele mediane, clișeele verbale sau stereotipiile
care însoțesc alcătuirea oricărui basm. Formulele de început, cele de final și cele med iane alcătuiesc
fundalul, baza pe care se poate construi basmul. Ele permit totodată existența în timp a basmului și
îl delimitează de oricare alte specii literare. Folosirea acestor formule determină ex istența și crearea
de noi basme .
În lucrarea Stereotipia basmului , Nicolae Roșianu consideră că se poate vorbi de existența
în cadrul formulelor mediane a două grupe distincte (Roșianu , 1973;102):
I. Formule mediane „ externe”;
II. Formule mediane „interne”;
Formulele mediane externe îndeplinesc în cadrul basmului una din funcțiile specifice
formulelor inițiale. Este vorba de funcția acestora de a trezi curiozitatea ascultătorilor, de a le
solicita sau ch iar de a le verifica atenția. Distingem astfel în cadrul formulelor mediane externe trei
subgrupe, fiecare îndeplinind anumite funcții.
1. Formule prin care se urmărește trezirea curiozității ascultătorilor, solicitânduli -se astfel
atenția: „Și se duseră multă lume împărărție, ca Dumnezeu să ne ție, că din pov este înainte multă
este, mai mândră și mai frumoasă s -ascultați și dumneavoastră: cine -a asculta bine a învăța…”
2. Formule prin care se verifică atenția ascultătorilor;

11
3. Formule de trecere: „ Amu pe toți să -i lăsăm unde ar fi ei și să vedem acești c ari-o rămas
ce-o făcut”. Desigur că nu întotdeauna o formulă poate fi încadrată în mod strict într -o singură
grupă; există cazuri , după cum vom vedea, când una și aceeași formulă în deplinește mai multe
funcții.
Formulele mediane externe se întâlnesc, de regulă, numai în basmul fantastic, prezența
acestora în alte basme constituind o excepție. Acest aspect are în veder e conținutul basmului
fantastic , deoarece are o întindere mai mare și pentru că prezintă o multitudine de episoade și detalii.
Acestea pot l ipsi fără să minimalizeze valoarea unei acțiuni.
În cadrul formulelor mediane interne, Nicolae Roșianu identifică patru grupe distincte:
1. Formule prin care se definesc unele trăsături ale personajelor basmului sau ale unor
obiecte ce aparțin acestor pe rsonaje; „Făt -Frumos era atât de mândru și strălucitor, încât la soare te
puteai uita, dar la dânsul, ba.”
2. Formule care definesc, anumite acțiuni ale personajelor basmului;
„ …și se luptară / și se luptară / zi de vară / până -n seară ”
(Prâslea cel Voinic și merele de aur – Petre Ispirescu)
3. Formule care aparțin dialogului (expresii tipice folosite de personajele basmului;
„- Să ne luptăm, în săbii să ne tăiem, ori să ne prindem frați de cruce?”
– Mai bine să ne prindem frați de cruce”
4. „ Formule magice” cu ajutorul cărora se declanșează a cțiunile ajutoarelor eroului;
„ – Dafine, Dafine,
Cu săpălugă de aur săpatu -te-am,
Cu năstrapă de aur udatu -te-am,
Cu ștergar de mătase ștersu -te-am,
Dă-mi darul d -a mă face, oricând voi voi eu,
Să nu fiu văzut de nimeni.”

12
(Cele douăsprezece fete de împărat și palatul cel fermecat – Petre Ispirescu)
Formulele mediane interne, fiind legate de elemente ce aparțin în primul rând basmului
fantastic (apariția zmeului sau balaurului, lupta dintre ero u și zmeu, fuga calului, creșterea
miraculoasă a copiilor etc.), este firesc să apară numai în basmul fantastic. (Roșianu , 1973; 152)
Formulele mediane respective anunță de obicei timpul la care s -a ajuns cu istorisitul
basmului; dacă acesta mai are mult di n desfășurare sau dacă, dimpotrivă, se apropie de final.
Interesantă este părerea lui Ovidiu Bârlea despre aceste formule: “Ele sunt rodul unei șlefuiri
îndelungate și constituie mijloace expresive de caracterizare puse de -a gata la dispoziția
povestitorilor care, în felul acesta, dat fiind specificul reproducției orale și capriciile memoriei,
poate exprima mai ușor și totodată mai poetic sche ma tradițională a povestirii” .(Bârlea, 1981; 89)
Finalul basmului tratează cu stereotip ie episodul nunți i eroului, al urcării pe tron al acestuia
sau moștenirea primită de erou. Chiar dacă în unele basme eroul a mai făcut o nuntă în cuprinsul
basmului, el o mai face odată la final, de data aceasta fericirea lui rămânând definitivă și anume
“până la adânci bă trâneți”.
În ultimă instanță, formulele de încheiere , care întocmai ca și cele inițiale și mediane se
păstrează în anumite tipare ale povestitorilor, atestă nota de arhaitate pe care o au basmele
fantastice. Acestea sunt mult mai numeroase, cea mai cunosc ută fiind: „ Iar eu încălecai p -o șa și
vă spusei dumneavoastră așa”, amplificându -se în forme mult mai variate decâtcele inițiale. Basmul
românesc oferă o gamă variată de formule tradiționale finale:
„Mai departe au fost nunțile lor – nunți mari, frumoas e, unde m -am nimerit și eu. Povestea
de atunci o știu. Cum am auzit -o, așa v -am spus -o.” (Zorilă -Zori de Zi )
Motive specifice:
 motivul împăratului fără urmași;
 motivul cifrei 3 si a multiplilor;
 motivul superiorității mezinului;
 motivul interdicției;
 motivul drumului;
 motivul încălcării interdicției;

13
 motivul supunerii prin vicleșug;
 motivul celor trei probe depășite cu ajutorul unor personaje miraculoase;
 motivul izbânzii binelui;
 motivul pedepsirii răului;
 motivul căsătoriei.
Coordonatele basmului (timp, spațiu, vis, metamorfoză)
O coordonată importantă a basmului este atemporalitatea , exprimată în formula inițială „A
fost odată ca niciodată”. Acțiunea se petrece „acum”, „atunci”, „cândva”, „odată”. Timpul este o
noțiune anulată încă de la începutul basmului. Timpu l nu cunoaște îngrădiri, e l se poate dilata,
contracta, putând fi reversibil oricând. Acest timp etern prezent cu ritmuri poprii sugerează dorința
omului de a anula o categorie obiectivă a existenței sale.
Prin formula inițială se arată că acțiunile se petrec într -un timp imemorabil ce nu poate fi
specificat cu precizie.
În basme timpul devine miraculos, atunci când anul durează trei zile sau atunci când Făt –
Frumos crește într -un an câți alții în nouă, iar atunci când protagonistul se luptă cu adversarul,
bătalia durează câte trei zile și trei nopți.
Noaptea, ca unitate de măsură a timpului, își face simțită prezența în basmul fantastic
românesc, ca mediu al practicilor magice, de regulă al magiei negre. Astfel, eroul basmului slujește
la Mum a Iadului pentru a obține un cal mai bun decât al opozantului său.
Noțiunea de timp este implicată și î n formulele de final, unde se anunță ca eroul încă mai
trăiește, fiind contemporan cu naratorul care participă la nunta împărătească.
O alta coordonată a basmului este spațiul – ce poate fi „tărâmul celălalt”, tărâmul de
dincolo, moșia scorpiei, a Gheonoaiei. Faptele din basme se petrec peste mări și țări, în ținuturi
îndepărtate, la capătul lumii, dar niciodată într -un spațiu clar definit.
În basme, spați ul capătă alte proporții decât în realitate. Nu apar frontiere între cele două
lumi și nu există vreun ținut în care protagonistul să nu poată ajunge atunci când pornește în
călătoria inițiatică să își atingă scopul urmărit.

14
Eroul basmului călătorește prin păduri sau pustietăți, el trebuie să ajungă pe tărâmul celălalt,
care este locul imaginat ca fiind dedesubtul pământului unde se ajunge coborând pe o funie.
Protoganistului i se arată această cale fie de către animalul năzdrăvan , de Sfânta Vineri sau Sfânta
Duminică, fie urmărind o dâră de sâng e, așa cum este cazul basmului Prâslea cel Voinic și merele
de aur .
Drumul parcurs de erou este doar un pretext pentru testarea capacităților sale, pentru
împlinirea care nu se poate realiza decât în afara s pațiului închis, tihnit al familiei.
Spațiu l și timpul sunt două noțiuni care, în basm, au alte sensuri. În basme nu există timp și
spațiu bine delimitate, ele sunt vagi și imprecise, de aici și atemporalitatea și aspațialitatea.
Pornind d e la teoria oniri că privind originea basmului, există o corelație strânsă între vis și
basm. Savantul B.P. Hașdeu identifica o serie de trăsături comune acestora:
 În vis totul capătă forme hiperbolice, la fel ca în basm;
 Ceea ce visează omul poate să se adeverească în starea de veghe; de aici, orice popor
crede în vise și tot așa el crede în basme pe care, la noi și pretutindeni, le începe
frecvent prin afirmativul “fost -au fost”;
 În basm, ca și în vis, spațiul se șterge;
 Zborul este un mijloc de locomoți e frecvent în basm și în vis;
 Omul vede zei sau zâne și petrece cu sfinții;
 În vis și în basm omul este întâmpinat de monștri, cu care se luptă și pe care aproape
întotdeauna îi învinge;
 Între ființele necuvântătoare și oameni nu există deosebiri de limbaj ;
 Metamorfozele cele mai extravagante sunt ceva normal;
 Suferințele și nenorocirile cele mai cumplite se încheie sistematic printr -un
deznodământ fericit , printr -o nuntă sau un banchet.
De remarcat este faptul că în basme visului nu i se acordă o semnifica ție atât de importantă
precum în alte specii populare. O explicație ar putea fi faptul că naratorul pune accent mai mult pe
acțiune, și mai puțin pe personaje. În basme, la fel ca și în mituri, legende, proba somnului, așa -zisă
probă a veghei, este una din încercările eroului, fiind un rit de inițiere. A învinge somnul înseamnă
a dovedi o extraordinară forță spiritual ă.

15
În basme se evidențiază mai multe tipuri de vise :
 Visul profetic/ visul premonitoriu – predomină în basmele populare și constituie un
avert isment privitor la un eveniment critic, în special din viitor;
 Visul inițiati c – apare ca o modalitate de inițiere protagonistul ;
 Visul vizionar – presimțirea – semne aducătoa re de bucurii sau de nenorociri.
Aceste tipuri de vise subliniază dorința transcederii spre lumi necunoscute: tărâmul morții, lumea
subterană, universul acvatic.
În mod intenționat sau nu, protagonistul basmului suferă o serie de transformări la nivelul
corpului, întotdeauna pe cale magică pentru realizarea dezidera tului său.
Metamorfozele eroului de basm au rolul de a armoniza realul cu imaginarul, miticul cu
umanul. Este bine venită și o reamintire a termenului de metamorfoză: „Însușirea de care dispun
zeii și alte persoane mitice sau ființele fabuloase din folclor, de a -și tra nsforma aspectul ori structura
sau de a deveni alte ființe ori obiecte (oameni, animale, plante, pietre) alteori fenomene (ploaie,
fulger, vânt, ceață) cu ajutorul magiei.” (Chevalier, Gheerbrant, 1995; 455)
În cazul basmului fantastic românesc se pot iden tifica două tipuri:
 cele definitive;
 cele reversibile.
Cele din prima categorie sunt pedepse divine care au drept scop corectarea unui
comportament neadecvat, inuman, pot fi urmări ale rostirii unui blestem.
În cazul categoriei metamorfozelor reversibile se poate afirma că acestea sunt mai
numeroase în basmele fantastice românești și reprezintă „consecința unei pedepse sau răzbunări și
cel atins de ea scapă numai dacă un izbăvitor îndeplinește cauzele blestemului .”(Bârlea, 1976; 249)
Se pot identifica mai multe tipuri de metamorfoze reversibile:
 provizorii ca urmare a unui blestem;
 urmare a unei răzbunări;
 consecința încălcării interdicției;
 metamorfozări la cererea expresă a protagonisului .

16
Indiferent de natura metamorfozelor, acestea eu ro lul de a orienta trupul carnal î nspre o
ipostază morală.
Este interesant de subliniat faptul că aceste transformări nu aduc niciun rău corpului, ci sunt
doar niște e xperiențe necesare desăvârșirii inițierii, depășirii unor situații dificile, împlinirii
dezideratului final .
Cu siguranță, aceste metamorfoze sunt mereu utile și oferă epicului fantastic de basm atât
originalitate, cât și substanță mitică .
Obiecte magice în basmul popular românesc
Ceea ce definește basmul este și suita de obiecte magice folosite de personaje, precum paloșul
Greuceanului sau merele de aur din grădina lui Prâslea, furci de aur ce țes singure, cloști cu pui de
aur sau smicele îmbibate în apă și apă moartă ce readuce la viață. Ele aduc un plus de fantastic firului
narativ și incită imaginația cititorului, convins că ia parte la acțiune și are puteri nebănuite.
Protagonistul basmului popular românesc nu ar reuși să își atingă scopul fără ajutorul obiectelo r
magice. Se poate realiza o clasificare a obiectelor magice atât din perspectiva substanțelor magice,
dar și din punctul de vedere al contextului în care sunt primite și folosite:
 obiecte magice ofensive versus defensive: benefice/malefice;
 obiecte magice vorbitoare, cu rol coercitiv, cu at ribute metamorfozatoare.
Dintre obiectele magice of ensive ale basmului trebuie amintite:
 buzduganele eroilor sau zmeilor;
 armele și / sau obiectele auxiliare ale tatălui;
 altele (sabia, pușca, arcul).
Cele defensive pot fi:
 pușculița cu apă, bici (care împietresc);
 sabie/paloș (care pedepsesc);
 brâu.
Dintre cele vorbitoare, amintim:
 stâlp de poartă;

17
 veselă/tacâmuri;
 fântână;
 fluier;
 oglindă.
Interesant de remarcat este faptul că obiectele magice întâln ite în basmul popula r românesc
își găsesc corepondența și în practicile m agice tradiționale.
Recurgerea la obiectele magice reprezintă o formă de inițiere, fără de care eroul basmului
nu poate trece într -un registru temporar/spiritual/social/ economic.
Tipare narative ale bas mului
Structura mesajului narativ urmează un model care implică:
 o situație inițială de echilibru;
 un eveniment sau o secvență de evenimente care dereglează echilibrul inițial;
 acțiunea reparatorie, marcată de cele mai multe ori printr -o aventură eroică;
 refacerea echilibrului și răsplătirea eroului.
Aceste tipare ale basmului pot funcționa și în perechi opoziționale:
 interdicție/ încălcarea interdicției;
 încercări/ lichidarea încercărilor;
 blestem/anularea blestemului;
 luptă/victorie.
1.4. Clasificare a basmului
După caracteristicile personajelor, specificul și tematica acțiunii, predominanța elementelor
miraculoase sau a aspectelor concrete de viață, basmele se clasifică în:
 basme fantastice , cele mai semnificative și mai răspândite, care și -ar putea av ea originea
din mit.
Basmul fantastic se caracterizează prin existența unei lumi aparte, concepută în
coordonatele unui univers fantastic, opus cotidianului, o lume în care voința omului nu cunoaște
limite. Basmul pornește de la realitate, dar se desprind e de ea, trecând în suprareal, unde imaginează

18
nu o lume a visului, ci o lume a dorințelor omului, de fapt o transpunere în această lume cu ajutorul
fanteziei. Este o lume opusă realității cotidiene nu prin personaje și întâmplări, ci prin atmosfera ei
interioară, prin esența ei.
Mihai Pop și Pavel Ruxăndoiu în Folclorul literar românesc , sunt de părere că basmul
fantastic reia elemente de cod, valori ale culturilor primitive. (Pop, Ruxăndoiu , 1976; 262 -271)
Basmul fantastic creează o lume particulară dominată de dimensiuni fantastice, dar păstrând
și perspectiva realului în care timpul și spațiul au o ordine proprie, pendulând între real și fantastic.
Se evidențiează în lucrarea mai sus menționată un model structural al basmului fantastic:
 o situație i nițială, de echilibru;
 un eveniment sau secvență de evenimente care dereglează echilibrul inițial;
 acțiunea reparatorie, marcată de cele mai multe ori printr -o aventură eroică;
 refacerea echilibrului și răsplătirea eroului.
Basmul fantastic devine o oglind ă a satului românesc, a mentalității și orizontului său cultural.
Astfel, uneori basmele încep în sat, se distanțează pe parcursul aventurii eroice, dar revin în final
în comunitatea sătească.
 basme animaliere , având ca protagoniști animalele și prezintă un caracter alegoric.
Aceste basme imaginează întâmplări din viața animalelor sau relații anecdotice între
animale și om. Originea lor este foarte veche, sursa reprezentând -o străvechile mituri și credințe
totemice ale triburilor de vânători. (Pop, Ruxăndoiu , 1976; 259 -262)
În folclorul românesc, basmele animaliere sunt mai puțin răspândite, iar gradul lor de
variabilitate este mai mic față de basmul fantastic . Acest tip de basm se apropie de fabulă prin
existe nța moralei, fixată prin proverbe.
O caracteristică specifică basmelor despre animale în spațiul nostru cultural este dată de
umorul popular, de spontaneitatea expresiei și vioiciunea dialogului.
Acest tip de basm este scurt, simplu, cu prinde un singur mot iv, dialogul predomină în
defavoarea întâmplărilor relatate.

19
În basme fiara este socotită egală sau chiar superioară omului. În basmele europene, eroul
născut din animal (Făt -Frumos – fiul iepii), copiii hrăniți de animale ( prin asociere cu legenda lui
Romulus și Remus) par a reprezenta cele mai vechi urme totemice, la care se adaugă metamorfozele
om-animal.
După clasificarea făcută de Adolf Schullerus în lucrarea sa, Tipologia basmelor românești
și a variantelor lor. Conform sistemului tipo logiei basmului întocmit de Antti Aarne ,1 basmul cu
animale se poate împărți în mai multe categorii:
– Basme cu animalele pă durii
– Basme cu animalele p ădurii și animalele domestice
– Basme cu omul și animalele pă durii
– Basme cu păsă ri
– Basme cu peș ti
– Basme cu alte animale.
 basme nuvelistice , având ca punct de pornire snoava, în narațiune semnalându -se o
puternică introducere a aspectelor reale, concrete de viață.
Basmul nuvelistic este o narațiune cu caracte r general, în care evoluția eroului este ur mărită
din copilărie până la o vârstă a împ linirii în viață. Din om simplu el ajunge împărat sau
dobândește alte măriri. Eroul combină , în acest tip de basm, inteligența cu viclenia, reu șind in
cele din urm ă să depășească orice întâmplare potrivnică . Din p unctul de vedere al vechimii, se
consideră că basmul nuvelistic este mai recent decât basmul fantastic, marcând ș i o anume
demitizare a personajului .
După autor, basmele pot fi:
 populare, creație a colectivităț ii anonime.
Parte a memoriei colective, basmul popular povestește peripeții fantastice din care se
desprinde concepția de viață a poporului. Creație a unui autor necunoscut, basmul popular este în

1 A. Schullerus, Tipologia basmelor românești și a variantelor lor. Conform sistemului tipologiei basmului întocmit
de Antti Aarne , București, 2006 .

20
același timp poezia dorințelor împlinite pentru c ă tot ce nu este posib il în lumea reală devine
realizabil în basm.
 culte, creație a unui autor cunoscut.
Paralel cu eforturile de fixare în scris a basmului popular, apare basmul cult, care preia
motivele și tehnicile nar ative ale acestuia. Chiar culegă torii de folclor devin po vestitori, ca în cazul
lui Petre Ispirescu, care actualizeaz ă și recreează basmul, pă strând funcțiile principale, formule fixe,
oralitatea, anumite expresii, dar adăugând o tentă ușor moralizatoare sau aluzii mitologice de
sorginte livrească. Scritorii dev in ei înșiși autori de basme, cunoscuți fiind Ion Creangă, Mihai
Eminescu, I.L.Caragiale, Alexandru Odobescu, Nicolae Filimon, Ioan Slavici, Barbu
Șt.Delavrancea, Mihail Sadoveanu. Basmul cult, implicit printr -o inserție expresivă specifică
stilului marilo r scriitori, își armonizează structurile narative, dobândind unitate și fluen ță discursivă ,
preluând viziunea scriitorului și integrând teme și motive caracteristice ale operei acestuia.
Scriitorul respectă, de regulă, structura și tipologia basmului popul ar, dar poate aduce modificări
ale viziunii naratorului, alternând persoana a treia cu persoana întâi și a doua, creând o comunicare
mai directă cu cititorul și dând uneori o nuanță subiectivă a expunerii faptelor. În același timp, se
pot identifica partic ularități ale stilului, modalități portretistice și motive proprii autorului în
scenariul basmului care îi conferă originalitate ș i atractivitate. Mihai Eminescu realizează , de pildă,
în Făt-Frumos din lacrimă , numeroase popasuri descriptive, în care se re cunoaște natura
eminesciană din p oezie, iar Ion Creangă excelează prin arta dialogu lui și prin oralitatea specifică
întregii sale opere .
1.5. Personajele basmului
Personajele basmelor au puteri supranaturale. Ele sunt grupate în două categorii:
– unele reprezintă forțele binelui;
– altele forțele răului.
Trăsătura lor caracteristică este accea c ă au doar o singură trăsătură de caracter care este
evidențiată și uneori hiperbolizată. Fiind dotate cu însușiri excepționale, unele sunt personificări
ale bunătă ții, dreptății, frumuseții, curajului, vitejiei, cinstei, iar altele sunt simboluri ale fățărniciei,
urâțeniei, răutății și lașității. Caracterele eroilor, acțiunile lor sunt delimitate cu strictețe; nu există
lupte între sentimente diferite în sufletul ac eluiași personaj.

21
În basmul românesc popular există personaje pozitive sau negative. P ersonaje intermediare
nu apar pentru că în concepția populară nu se află nimic între bine și rău. Așadar , victoria va fi
întotdeauna de partea binelui. Pretutindeni, basmul popular înfățișează o lume exotică, populată de
tipuri umane de o frumusețe ideală și de un rar simț cavaleresc, precum Făt -Frumos și Ileana
Cosânzeana. De asemenea, c reează tipuri stranii, monstruoase, situate la polul opus eroilor pozitivi.
În cee a ce pr ivește etica, basmul dezvoltă r elații sociale bazate pe idei morale și norme
comportamentale tradiționale . Drept categorii estetice, autorul anonim cultivă ironia și umorul,
visul și nonsensul.
În toate basmele existența eroilor și a personajelor es te o condiție esențială, pentru că nu se
pot imagina p eripeții și aventuri fără feți -frumoși și zmei, așa încât acțiunea este atrasă de cei care
o înfăptuiesc. Eroii sunt stimulați de anumite dorințe, între ei se stabilesc anumite relații de opoziție
sau d e compensare, de rudenie sau de prieteni .
Referitor la gruparea și caracterizarea persona jelor din basm, studiile moderne de folclor au
trecut de la clasificarea simplistă (în pozitive/negative) la una bazată pe esența ființei umane și a
caracterului, nu după rangul social, ci după starea biologică. După acest criteriu, personajele din
basm se clasifică în:
 grupa seniorilor, caracterizati prin pasivitate;
 grupa eroilor activi;
 grupa opozanților ;
 grupa actanților .
În logica narativă a basmului, fiecare din cei amintiți ocupă o anumită poziție, sunt introduși
folosindu -se de o manieră specifică, de limbaj și gesturi tipice, se comportă după anumite reguli,
de la care nu se abat, așadar au un statut și un profil psihic și moral inco nfundabil. Unele personaje
sunt simpatizate de cititori, chiar îndrăgite, iar celelalte trezesc repulsie.
Grupa personajelor bătrâne și pasive îi cuprinde pe împărați, pe sihastru, pe moșneag, și
pe babă, pe frații mai mari ai eroului. Împărați bătrâni ori chia r mai tineri suferă pentru că nu au
copii. Aceștia pot apărea cu o singură fiică, cu o fată și un fecior, însă de ce mai multe ori, cu trei
fii sau trei fiice. Funcționând după regula pasivă, personajul din această categorie nu întreprinde
nimic în planul acțiunii. Chiar când declară război, împăratul nu se remarcă prin fapte de vitejie,

22
cursul evenimentelor este schimbat de feciorul cel mic și oropsit. Rolul împăratului se limitează la
declanșarea acțiunii basmului. Deci personajul de acest fel se caracte rizează prin nepuțință,
senilitate. Unii nu au copii din cauza sterilității, alții au un copil năzdrăvan, dar la bătrânețe. În alte
basme, fata împăratului rămâne însărcinată de un „vântișor”, iar unii bătrâni găsesc diferite obiecte
transformate miraculos în copii. Cu toate defectele amintite, rolul acestui personaj în discursul
fabulos al basmului este necesar. Prin prezența lui se stabilește cadrul de început al acțiunii, care
este unul arhaic, exotic și pitores c, înlesni t de fuziuni lirice. Oriunde în b asme ipostaza împăratului
este ștearsă, pasivă, el nu hotărește nimic, nici chiar când este vorba de fa milia sa. De pildă, în
basmul Fata de împărat și fiul văduvei , unde fiica împăratului păcătuiește cu un „vântișor” și
rămâne însărcinată, iar pentru ruși nea adusă casei, împăratul convoacă „sfatul împărăției” spre a o
judeca și pedepsi .
Din grupa eroilor activi fac pa rte cei cu inițiative. Ei se caracterizează prin spirit de
aventură, și curaj. Personajul sau eroul central al basmului popular românesc este fiul cel mic (de
exemplu Prâslea) caracterizat prin antiteză cu frații săi mai mari. De obicei, el este numit Făt –
Frumos, „făt” este un cuvânt arhaic și înseamnă „bărbat tânăr”. Protagonistul poate fi „năzdrăvan”
din naștere și atunci este viril, act iv, energic, înfăptuind acțiuni de unul singur. Dar, în majoritatea
cazurilor, protagonistul este un neajutorat și atunci reușita lui depinde de „auxiliari”, pe care trebuie
să știe cum să -i câștige de partea sa. Fiind opus fraților și adversarilor, Făt -Frumos se distinge prin
bunătate, înțelepciune, curaj – calități pe care le dovedește treptat. Datorită adjuvanților , el știe să
lupte, să moară și apoi să reînvie. În această ipostază este fără pată și fără reproș, fiind animat de
spirit cavaleresc. De exem plu, când își găsește dușmanul dormind, el așteaptă până se trezește apoi
îl ucide î n luptă dreaptă. În partea de început a narațiunii, viitorul erou este înfățișat cititorului lipsit
de trăsături eroice menite să -i justifice ascensiunea. El este fiul cel mic, slab și neajutorat, chiar
prostănac, de care râd frații și părinții. Sigur, în basmul fantastic mai există și alte personaje
pozitive, dar unul singur devine erou (sau eroină), celelalte sunt subordonate lui. Reușita lui Făt –
Frumos depinde de o serie de condiții:
 de nașterea neobișnuită;
 de calitățile lui pozitive;
 de patosul eroic;
 de ajutorul confidenților și adjuvanților (cal, perie, gresie, oglindă etc.) ;

23
 de sursa și forța adversarului.
Toate aceste elemente ale narațiunii trezesc, de la început, curiozitatea cititori lor, pentru că
orientează anecdotica basmului spre zone fabuloase, ilogice. După naștere, la fel de miraculoasă
este creșterea viitorului erou: „Când era de -un an, parcă era de cinci, iară când era de cinci, parcă
era de cincisprezece , și de ce creștea, d -aia se făcea mai frumos și mai drăgălaș.” Deși nașterea și
creșterea eroului, precum și o parte din isprăvile sale aventuroase au caracter fantastic, miraculos
ca mod de înfățișare, el este conceput de creatorul anonim la dimensiunile reale ale pământenilor,
adică nu este dotat cu o forță fizică supraomene ască, ci își învinge adversarii fie prin istețime, fie
cu ajutorul auxiliilor. Apoi, pe plan moral, el întruchipează idealuri populare și de aceea victoria va
fi totdeauna de partea l ui. Singur, Făt -Frum os nu poate înfăptui nimic. El are nevoie de „confidenți”,
care îi dau sfaturi bune, arătându -i drumul fără pericole (calul năzdrăvan, Sf. Duminic ă etc.), pe
drum capătă adjuvanț i (animale, păsări, gâze etc.) care -l ajută pe ntru că el a fost generos când i -a
întâlnit. Pe tot parcursul călătoriei, eroul se află într -o continuă inițiere prin care el rămâne
pământean. Dacă era o ființă fantastico -mitologică, atunci nu mai avea nevoie de inițiere. Eroina
din basmul popular românesc și din mu lte basme culte este „fata de împărat”, cu nume ornate,
compuse cu rime și alternanțe euforice, precum: Ileana Consânzeana; Ileana – Consânzeana – din-
grădină -floare -i-cântă -nouă -împărați -ascultă; Zâna -Dobrozâna etc. Calitatea dominantă a eroinei
este frumus ețea strălucitoare, comparată cu astrul zilei: „la soare te puteai uita, dar la dânsa ba”. Ea
locuiește într -un lăcaș inaccesibil pentru omul obișnuit: în lumea de dincolo, în căs uța din vârful
copacului cu crengi în cer. Alteori se află în stană de piatră sau în dafin. De cele mai multe ori este
prizon iera unui zmeu sau a unei vrăji, care o ține captivă într -o piele de animal.
Deși nu sunt personaje active, zân ele apar în basmele fantastice în antiteză, de exemplu, cu
zmeoaicelor. Ele simbolizează tinereț ea cu toate frumusețile ei. Zânele sunt ființe cu farmec, cu
calități morale ideale. Pentru frumusețea și puritatea lor angelică, eroii se îndrăgostesc de ele și
uneori se însoțesc cu ele pentru restul vieții. În narațiunile fantastice, zânele pot apărea
metamorfozate în broaște, păsări etc, însă au puterea miraculoasă de a se da de trei ori peste cap
devenind zâne gingașe, plăpânde și frumoase. Din alte basme cititorul află că zânele care se culcă
sau trăiesc cu muri tori (Fata din dafin) își pierd calitate a de nemuritoare.
În privința împăraților, aceștia corespund regilor din basmele occidentale. Ei ilustrează
persistența în folclorul nostru a ideii imperiale cu r ădăcini în tradiția romană, menț inută mai apoi

24
prin splendoarea și prestigiul curții împărați lor bizantini. Împărații sunt desemnați prin culori
(Rosu -Împărat, Verde -Împărat, Alb -Împărat, Negru -Împărat) care nu sugerează însă vreo valoare
morală. Aceștia sunt prezentați prin intermediul hiperbolei ca fiind foarte bătrâni, preocupați fiind
de lărgi rea împărăției, fie de existența urmașilor, manifestată prin dorința de a avea copii sau de a –
și mărita fetele. Alteori sunt năzdrăvani și se pot preface în urși sau balauri pentru a pune la
încercare curajul feciorilor porniți în lume.
În ceea ce priveșt e împărăteasa, aceasta poate apărea în ipostaza de geloasă, care, în
consecință, își alungă fiica de acasă. De cele mai multe ori, aceasta este o prezență ștearsă creionată
în condiția sa maternă care îi conferă statutul de ocrotitoare.
Personajele care îl ajută pe protagonist sunt uriași, personificări hiperbolice ale unor
aptitudini elementare (a mânca, a vedea, a alerga) precum Ochilă, Flămânzilă, Setilă, Sfarmă -Piatră,
Strâmbă -lemne.
Grupa opozanților îi cuprinde pe cei care se împotrivesc eroilor virili: zmei, balauri,
monstruozități. Fiind operă epică, basmul se axează pe ideea de intrigă și coflict. Eroilor le stau în
cale opozanții. În timp ce eroii sunt iubiți prin felul lor de a lupta, adversarii sunt respinși prin
viclenia și perfidia lor. Dintre opozanții de diferite categorii și grade, zmeii apar cel mai des, apoi
balaurii, Muma Pădurii, Gheonoaia, Scorpia, diavolul. Lor li se adaugă frații răutăcioși, mamele
viclene etc. Datorită celor dou ă tabere, în basm se dezvoltă constant ideea de conflict, fapt care
menține interesul cititorului.
Zmeul este oponentul cel mai puternic al lui Făt -Frumos. Mai rele decât zmeii sunt
zmeoaicele. Zmeoaicele bătrâne își iubesc cu patimă feciorii, răzbunându -i cu cruzime când sunt
omorâți. E le au puteri uriașe: zboară, se cațără pe munți, îi împietr ește pe dușmani, mănâncă pomii
etc. În general, zmeul este o ființă dizgrațioa să, dușman al naturii omenești.
Confidenții sunt necesari mișcării epice și -i conferă basmu lui mult pitoresc. Ei dau sfaturi
eroului și -i arată drumul cel bun. Pot fi confidenți ființe precum: un moș sau o babă, un câine, calul,
Sf. Dumunică, Sf. Lună, Soarele, Vântul turbat, Gheonoaia etc. Deși confidenții au rol minor, fără
ei nu se poate înch ega subiectul. Adjuvanții eroului formează o clasă bogată și diversă, pentru că el
săvârșește acte generoase pentru tovarăși i vremelnici de dru m. Pentru binele făcut ființelor umile,
ele îi fac, drept recompensă, daruri și la nevoie, îl ajută. Apoi, în lup ta lor pentru victoria binelui,

25
eroii sunt ajutați de personaje cu însușiri supranaturale, create de fantezia populară, cum sunt
Flămândul și Setosul. Unii întruchipează forțele și anomaliile naturii, fenomene metereologice:
Muma Crivățului , Vântoasele; personifică momentele zilei: Miază -Noapte, Murgilă, Serilă; apoi
zilele săptămânii: Sf. Luni, Sf. Miercuri, Sf. Vineri; apar ființe care sunt o hiperbolizare a simțurilor
omenești: Fugilă, păsări -Lăți-lungilă, Gerilă, Setilă, Flămânzilă. Eroi i sunt ajutați de ursitoare –
prevestitoare bune sau rele ale vieții omului. Din rândul adjuvanților fac parte:
 ființe – animale și păsări;
 creații curioase ale fanteziei populare;
 abstracții cosmice însuflețite;
 obiecte și lucruri care înlesnesc succesul e roului.
Cel mai prețios ajutor al eroului basmului fantastic este calul. Acestui nobil reprezentant al
animalelor nimic nu i -a fost refuzat de către natură. El impresionează prin frumusețea fizică,
proporțiile ideale ale corpului, putere și impetuozitate, viteza de deplasare, simțurile ascuțite,
inteligență și devotament. Intrarea în istorie a acestui animal real și fabulos în același timp se
produce în epoca de tranziție dintre neolitic și ce a a prelucrării materialelor, când caii sălbatici încep
să fie domesticiți și întrebuințați pentru călărie și la diverse munci agricole. Îmblânzirea cailor
coincide cu începutul celei mai importante perioade din istoria omenirii, cu civilizația
agropastorală. Calul ocupă un loc privilegiat în calitatea de protagonist în miturile, legendele și
basmele omenirii. Calul năzdrăvan din poveștile lumii este adesea singurul prieten, călăuză și
confident al eroului popular în tentativa dramatică de cucerire a lumii, a secretului fericirii sau a
„tinereții fară bătrânețe și vieț ii fară de moarte”. După cum arată Che valier, J. & Gheerbrant A., în
Dicționarul de simboluri , calul este un simbol arhetipal cu o pletoră de sensuri, cu care poate
concura un singur animal bestial simbolic al omenirii – șarpele. (Chevalier, Gheerbrant, 199 5; 133)
Calul a devenit un simbol al basmului deoarece în vechile mitologii a fost mereu pus în
relație cu Apa, Pământul, Aerul și Focul. Viteza sa în deplasare a devenit o metaforă a vântului a
timpului și a gândului care nu cunosc obstacole în calea lor.

26
1.6. Motivele c ălători ei inițiatice a protagonistului de basm
În încercarea realizării unei tipologii a călătoriilor inițiatice, Lazăr Șăineanu, în lucrarea
sa, Basmele române , prezintă o înșiruire de călătorii ale eroului pozitiv (Șăineanu , 1978; 36-37):
 tipul călătoriei „în căutarea ursitei”, ajungând „Făt -Frumos” într -o „pădure deasă”, de fapt
un alt tărâm;
 tipul călătoriei – „mult mai depărtată” – pe „tărâmul celălalt ”, numit și „ Lumea Neagră ” –
spre deosebire de tărâmul acesta, „ Lumea albă ” – și care are însușiri și imagini diferite de
cele comune lumii cunoscute, obișnuite. Alte lumi extraordinare sau alte tărâmuri sunt cele
ale lumilor aeriană, cerească și paradisiacă – găsite printr -un arbore, munte, pasăre etc. ;
 un al treilea tip al călător iei prezentat succint: cel al căutării unei persoane sau rude pierdută,
răpită sau dispărută. În unele basme acest tip al călătoriei este singurul întâlnit, în altele
reprezintă doar o etapă;
 îndeplinirea unei însărcinări sau unor însărcinări devine a patr a categorie a călătoriilor
inițiatice pe care o putem identifica în paginile amintite ale lucrării lui Lazăr Șăineanu.
Călătoria este cheia dezlegării tuturor problemelor. Ea are o evidentă funcție de răscumpărare a
greșelii sau a păcatului ce a declanș at despărțirea (sau părăsirea); de exemplu, femeia, care, greșind
grav față de bărbat , cade sub blestem, plătindu -și greșeala cu străduințele și chinurile călătoriei.
Călătoria eroului masculin se prezintă în două forme fundamentale: întâi ca pretext, apoi c a o
căutare a unei persoane extraordinare. Aceasta poate lua c hipul căutării unei persoane sau a unui
obiect extraordinar. Pe de altă parte însă, călătoria ca pretext nu poate fi considerată inițiatică din
start sau ca intenție. Ea devine astfel însă, din momentul întâlnirii cu un tărâm, obiect sau cu o
persoană extraordinară, ce declanșează trecerea de la obișnuit la neobișnuit, de la profan la inițiatic.
Unul dintre cele mai interesante aspecte ale inițierii este călătoria fetei sau a zânei. Lipsită de
experiență , fata este ucisă de agentul răului (o țigancă ori o servitoare urâtă și rea). Urmează î nsă o
călătorie inițiatică specială, de multe ori într -un areal aparent restrâns, alteori pe o întinder e mai
mare . Rând pe rând, fata (zâna) devine pasăre sau pește iar apoi copac, din acesta redevenind ea
însăși fie prin ardere fie prin realizarea unui ob iect din lemn (capac sau altceva). Fata se regăsește
pe sine la un nivel superior, câștigând experiența necesară pentru a putea trăi în lumea despre care

27
inițial nu știa aproape nimic, pe de altă parte și m irele ajunge să vadă realitatea , depășin d amăgirea
produsă de aparențe.
Se identifică câteva funcții ale călătoriei inițiatice:
 funcția de regăsire a formei ;
 funcția de expiere ;
 funcția de căutare a unei persoane/rude dispărute ;
 funcția de căutare a unui obiect, loc ori personaj extraordinar ;
 funcția de îndeplinire a unor însărcinări sau servicii ;
 funcția de găsire a rostului (de „căutare a ursitei” – privită ca rost, nu ca persoană –, de
căutare a unei slujb e, a unui „loc sub soare” etc);
 funcția – călătoria pretext , de la care se lansează de fapt alte călătorii sau aventuri, care
efectuează inițierea.
Principal ele părți ale călătoriei inițiatice în basmul popular românesc ar putea fi:
 începutul ce stă sub semnul vagului, incompletului ;
 ruptura sau intrarea în extraordinar;
 aventurile/extraordinarul;
 tragicul/moartea;
 reușita/salvarea/regăsirea;
 încununarea/răsplata;
 încheierea (ultimele consecințe ale călătoriei);
Un element important al călătoriei inițiatice este înstrăinarea , care cunoaște trei forme diferite:
 Prima ar fi indiferența . În această situație eroul nu manifestă nicio empatie față de locul
natal, grăbindu -se a-l părăsi și, de cele mai multe ori, o face pentru totdeauna ;(Noica,
1991, 45)
 A doua ar fi izgonirea . Și în acest caz înstrăinarea poate deveni permanentă. Dacă e așa,
la fel ca la indiferență eroul (sau eroina) se căsătorește într -o țară îndepărtată, devine
rege/regină acolo. Uneori apar și părinții (ca în Sarea în bucate ) pentru o recunoaștere a
meritelor eroului sau o reparare a unor greșeli din trecut. În alte dăți nici nu mai sunt

28
menționați, înstrăinarea e totală. Există destule cazuri însă în care izgonirea este urmată
de întoarecere și repararea nedreptăților, fie că acestea au aparținut eroului sau familiei ;
 O a treia formă de înstrăinare este înstrăinarea necesară . La ace st ultim tip nu mai este
vorba de o nepăsare a eroului față de locurile natale sau de familie. Înstrăinarea se face
pentru salvarea părintelui ori soției ori copilului bolnav, pentru îndeplinirea unei
anumite dorințe sau însărcinări ( Prâslea , de pildă) . Di ncolo de aceste forme
fundamentale ale înstrăinării, fenomenul rămâne tipic pentru orice călătorie, dar mai ales
pentru călătoria inițiatică. Dacă în mediul casnic este ușor ca cineva să pară deosebit,
prin înstrăinare această poziție este verificată și fi e anulată, fie întărită. De pildă, fi ii mai
mari care se dovedesc nevrednici sunt așezați prin aceasta în rândul oamenilor comuni
– de unde și unele manifestări urâte ale lor, inacceptabile la un adevărat erou. În schimb ,
cel care se dovedește vrednic dobâ ndește o poziție mult superioară celei ințiale, se așază
pe un plan net superior.
În concluzie, odată încheiată călătoria și dezlegate ultimele probleme , basmul se încheie, iar
interesul pentru eroi dispare . Esența vieții lor, singurul lucru interesant la ei par e a fi această
călătorie inițiatică, restul căzând sub semnul banalului /derizoriului .
1.7. Funcțiile personajelor din basm
În Morfologia basmului , V.I.Propp aduce în lum ină stereotipia basmului rusesc, în special ,
și a celui universal , în general. Astfel, descoperă că acțiunile personajelor sunt aproximativ aceleași
și derulate în aceeași ordine. El va numi aceste acțiuni funcții : „Funcțiile personajelor constituie
elemente fixe, stabile ale basmului, independent de cine și în ce mod le îndeplinește. Ele sunt părțile
componente fundamentale ale basmului.” (Propp, 1970; 110) .
Numărul acestor funcții este, în concepția lui Propp, limitat, m ai exact:
 absența – „Unul din membrii familiei pleacă de acasă”. Este vorba de o plecare temporară,
la război, la pescuit, la lucru. Moartea părinților poate constituie o formă întărită de absență.
 interdicția – „O interdicție este specificată eroului”; o cameră, a douăsprezecea ușă etc;
 încălcarea – „interdicția este încălcată”. De obicei, răufăcătorul în deamnă la încălcare.

29
 iscodirea – „răufăcătorul încearcă să iscodească cum stau lucrurile”; unde a ascuns un
obiect, cum confecționează ceva, Poate exista și o formă inversă de iscodire atunci când
victima interoghează răufăcătorul etc.
 divulgarea – „răufăcătorul obține informații asupra victimei sale”;
 vicleșugul – „răufăcătorul încearcă să –și înșele victima pentru a pune stăpânire pe ea sau
pe averea ei”;
 complicitatea – „victima se lasă înșelată ajutându –și astfel, fără să vrea, dușmanul; Eroul
acceptă, se lasă convins de răufăcător. O observație ar fi că interdicțiile sunt întotdeauna
încălcate, iar propunerile înșelătoare, dimpotrivă sunt întotdeauna acceptate și îndeplinite.
 a. prejudicierea – „răufăcătorul face un rău sau aduce o pagubă unuia din membrii
familiei”; Această funcție este extrem de importantă deoarece ea reprezintă factorul motor
propriu -zis al basmului. Absența, încălcarea interdicției, divulgarea, reușita înșelăciunii
pregăte sc această funcție, o fac posibilă sau îi ușurează pur și simplu concretizarea. Din
această cauză, primele șapte funcții pot fi considerate ca o parte pregătitoare a basmului, în
timp ce prejudicierea lansează intriga propriu -zisă, este punctul ei de înnod are.
 Răufăcătorul răpește pe cineva;
 Răufăcătorul fură sau ia cu de -a sila unealta năzdrăvană;
 Răufăcătorul fură sau distruge recolta;
 Răufăcătorul fură lumina zilei;
 Răufăcătorul săvârșește un rapt în altă formă;
 Răufăcătorul vatămă trupește;
 Răufăcătorul determină obruscă dispariție;
 Răufăcătorul cere să -i fie dată victima sau o ademenește;
 Răufăcătorul izgonește pe cineva;
 Răufăcătorul poruncește ca cineva să fie aruncat în mare;
 Răufăcătorul vrăjește o făptură sau un lucru;
 Răufăcătorul săvârșeste o sub stituiere;
 Răufăcătorul dă poruncă să fie ucis cineva;
 Răufăcătorul săvârșeste un omor;
 Răufăcătorul închide în temniță, ține cu sila;
 Răufăcătorul amenință cu un act de canibalism;

30
 Răufăcătorul pornește la război .
 b. lipsa – „unuia din membrii familiei îi lipsește ceva, dorește să aibă un lucru oarecare”.
 mijlocirea – „Nenorocirea sau lipsa sunt comunicate, eroului i se adresează o rugăminte sau
o poruncă, el este trimis undeva sau este lăsat să plece”:
Această funcție introduce eroul în basm. Eroii basmului sunt de două feluri:
a) căutătorii (eroul caută fata răpită; caută ceva furat etc.)
b) eroul victimă (eroul este răpit sau izgonit de acasă) .
Momentul mijlocirii există în ambele situații. Importanța acestui moment constă în aceea că el
determină plecarea – sau trimiterea de acasă.
 Strigare publică într -ajutor, după care eroul este trimis să ajute pe cel în nevoie.
 Eroul este trimis direct să săvârșească o anume faptă;
 Eroul este lăsat să plece acasă;
 Nenorocirea este comunicată;
 Eroul izgonit este dus de acasă;
 Eroul condamnat la moarte este lăsat în taine să scape.
 contraacțiunea incipientă – căutătorul acceptă sau se hotărăște să întreprindă
contraacțiunea → acest moment este specific doar pentru basmele în care eroul este un
căutător.
 plecarea – eroul pleacă de acasă. Această plecare este diferită de absența temporară.
Plecarea căutătorului are drept scop tocmai căutarea victimei, în timp ce plecare eroului -victimă
constituie începutul acelui drum fără căutări, de -a lungul căruia eroul va trece p rin felurite aventuri.
 prima funcție a donatorului – „Eroul este pus la încercare, i scodit, atacat etc, pregătindu –
se astfel înarmarea lui cu unealta năzdrăvană sau cu ajutorul năzdrăvan”;
 donatorul îl încearcă pe erou;
 donatorul îl salută și îl iscodește pe erou;
 un muribund sau un mort cere să i se facă un serviciu
 captivul cere să fie eliberat;
 eroul este rugat să cruțe pe cineva;
 eroul este rugat să arbitreze într -o ceartă;
 alte rugăminți;

31
 o făptură vrăjmașă încearcă să -l ducă la pieire pe erou;
 făptura vrăjmașă intră în luptă cu eroul;
 se arată eroului unealta năzdrăvană, i de propune un schimb pentru obținerea ei.
 Reacția eroului – eroul reacționează la acțiunea viitorului donator. În majoritatea cazurilor
reacția poate fi pozitivă sau negativă.
 Eroul face față (nu face față) încercării;
 Eroul răspunde (nu răspunde) la salut;
 Eroul aduce la împlinire (nu aduce la împlinire) rugămintea mortului;
 Eroul dă drumul captivului;
 Eroul cruță pe cel care îi cere să -l lase cu viață;
 Eroul face împărțeala și îi î mpacă pe cei care se certau;
 Eroul face un serviciu oarecare;
 Eroul scapă din cursa ce i se intinde atacând pe vrăjmaș cu mijloacele pe care
acesta vroia să le folosească împotriva lui;
 Eroul învinge sau nu învinge făptura vrăjmașă;
 Eroul acceptă schimbul, dar folosește de îndată puterea năzdrăvană a obiectului
primit împotriva celui care i -l dăduse .
 Înzestrarea, obținerea uneltei năzdravane – unealta năzdr ăvană intră în posesia eroului.
Uneltele năzdrăvane pot fi:
 Animale (calul, vulturul etc);
 Obiecte din care apar ajutoare năzdrăvane;
 Obiecte care au o însușire miraculoasă;
 Calități dăruite direct, cum ar fi forța, capacitate a de a se transforma în animale.
Formele de transmitere a uneltei sunt:
 Unealta este transmisă direct;
 Unealta este indicată;
 Unealta este produsă;
 Unealta este vândută și cumpărată;
 Eroul obține din întâmplare unealta năzdrăvană;
 Unealta năzdrăvană apare brusc cu de la sine putere;
 Unealta năzdrăvană este băută sau mâncată;

32
 Unealta năzdrvană este furată;
 Diferite personaje se pu n ele însele la dispoziția eroului.
 deplasarea spațială, călăuzirea – „Eroul este adus – în zbor, călare, pe jos – la locul unde
se află obiectul căutării lui”; De regulă, obiectul căutării se află într -o altă împărăție, pe un
alt tărâm. Această împărăție este fie foarte departe pe orizontală, fie foarte sus ori foarte
afund pe verticală. Mijloacele de comunicație pot fi aceleași în toate cazurile, dar marile
înălțimi și marile adâncimi dispun de forme specifice.
 Eroul zboară prin aer;
 Eroul se deplasează p e pământ sau pe apă;
 Eroul este condus;
 Eroului i se arată drumul;
 Eroul se folosește de mijloace imobile de comunicație;
 Eroul urmărește o dâră de sânge.
 lupta – eroul și răufăcătorul intră în luptă directă;
 marcarea, însemnarea – eroul este însemnat. I se face un semn pe corp sau i se dă un
obiect;
 victoria – răufăcătorul este învins;
 remedierea – nenorocirea sau lipsa inițială este remediată;
 întoarcerea – eroul se întoarce;
 urmărirea, goana – eroul este urmărit, iar urmăritorul se transformă în animale, fenomene
ale naturii etc.;
 salvarea – eroul scapă de urmărire; el presară obstacole, se transformă la rândul lui, evită
ispitele;
 sosirea incognito – eroul sosește acasă sau în altă țară, fără să fie recunoscut;
 pretenții neînteme iate – falsul erou formulează pretențiile sale neîntemeiate;
 încercarea grea – eroul are de făcut față unei grele încercări: mîncat / băut peste măsură,
foc, ghicit, ascuns;
 soluția – încercarea este trecută cu succes;
 recunoașterea – eroul este recunoscut ;
 demascarea – răufăcătorul sau falsul erou este recunoscut;
 transfigurarea – eroul capătă o nouă înfățișare;

33
 pedeapsa – răufăcătorul este pedepsit;
 căsătoria – eroul se căsătorește și se înscăunează împărat.
Propp atrage atenția asupra faptului că nu sunt obligatorii într –un basm toate funcțiile și că ele
se pot manifesta și în perechi, cum ar fi: interdicție – încălcare, luptă – victorie, urmărire – salvare.

34
CAPITOLUL 2
Sugestii de ordin analitic privind predarea basmului în ciclul
gimnazial
Încă din secolul trecut unele voci considerau că specia basmului este perimată, anacronică,
iar povestitorii, ca și receptorii, din ce în ce mai rari. Trecerea timpului nu a probat însă această
viziune, iar programa școlară pentru gimnaziu care menține această specie pentru studiu în școală
întărește ideea interesului actual pentru basm. Prin triumful binelui asupra răului, basmul a rămas
de-a lungul timpului opera îndrăgită de cititorii de toate vârstele, având o veritabilă valoare afectiv ă,
morală.
Ce poate câștiga elevul în urma studiului literaturii și a basmului cu precădere? O declară el
însuși, când îș i face portretul de cititor și î și mărturisește preferința pentru această specie care
înfățișează aventurile spectaculoase ale unui protagonist ce pleacă de acasă la o vârstă fragedă în
căutarea unei soții, pentru a elibera soarele/luna sau fetele răpite de zmei, pentru a descoperi hoțul
merelor de mere, pentru a -și afla norocul, pentru a da ajutor unui împărat vecin. Preferința pentru
lectură este demontrată și de rezultatele chestionarului dat la clasă (vezi anexa 2).
Selecția textelor a avut în vedere variantele propuse în manualele școlare și auxiliare.
2.1. Istoria unui voinic înțelept și învățat, întrebându -se din ponturi cu o
fată de împărat
Potrivit studiilor de specialitate, cea mai veche mențiune despre un basm românesc datează,
aproximativ, din 1750, când, într -un manuscris, probabil provenit din zona Prahovei, semnalat de
D. Furtună (Nișcov, 1996,13), se face referire la o poveste despre „hoțul salvat de diavol”.
Cel mai vechi basm atestat a fost descoperit și analizat de I.C. Chițimia (Chițimia, 1971,
45), intitulat Istoria unui voinic înțelept și învățat, întrebându -se din ponturi cu o fată de împărat,
data, cu precizie, r espectiv 28 martie 1797.
Povestea este a unui voinic de neam bun, înțelept, dar sărac, ce pleacă în țări străine pentru
a se îmbogăți. Ajunge în cele din urmă la o cetate străjuită de capete înfipte în pari. Află că fiica
împăratului pretinde, pentru a se căsători, ca pețitorul să fie supus unui chestionar/examen prin care

35
să îi demonstreze că este mai înțelept decât ea. Întrebările fetei vizează o foarte bună cunoaștere a
Sfintei Scripturi și a tradiției teologice.
Basmul aparține unei categorii mai ample a narațiunilor în care protagonistul capată mâna
fete de împărat datorită istețimii sale.
Potrivit V. Nișcov (Nișcov, 2012, 23), basmul prezintă graiul moldovenesc cu ingenuități și
sfătoșenii, ilustrând în final ideea că bărbatul are putere asupra femei i și nu invers („Și așa ari
bărbatu puteri asupra fămeii, iar nu fămeia asupra voinicului di bărbat”). Întrebările pe care fata de
împărat le pune voinicului țin de istoriile biblice: „Cine nu s -a născut și n -a murit?” (Adam); „Cari
fiară n -au fost cu Noe în corabii” (Peștili).
Motivul „ghicitorii” ca probă de pețire este frecvent în basmul românesc.
Așadar, varianta Istoria unui voinic înțelept… pune în evidență posibila intertextualitate
dintre textele de tip folcloric și cele religioase .
2.2. Tinerețe fără bătrânețe și viață fără de moarte
Un basm cunoscut elevilor de vârstă gimnazială este Tinerețe fără bătrânețe și viață fără
de moarte are ca motiv împăratul fără urmași. După multe căutări, un unchiaș dăruiește împăratului
leacuri pentru a aduce pe lume u n Făt -Frumos, drăgăstos, dar, spune bătrânul, „parte n -o să aveți
de el”.
Copilul nu vrea să intre în viață decât atunci când i se promite „ tinerețe fără bătrânețe și
viață fără de moarte ”.
La împlinirea vârstei de cincisprezece ani, flăcăul îi cere tatălui făgăduința de la naștere.
Cum tatăl îl refuză, flăcăul simte nevoia să plece în căutarea promisiunii pentru care s -a născut.
Basmul în dis cuție respectă tiparele speciei. Astfel, păstreaz ă formul a inițial ă: „A fost
odataă ca niciodată: că de n -ar fi, nu s -ar mai povesti; de când făcea plopșorul pere și răchita
micșunele; de când se băteau urșii în coade; de când se uau de gât lupii cu mieii de se sărutau,
înfrățindu -se; de când se potcovea u puricele la un picior cu nouăzeci și nouă de oca de fier și s –
arunca în slava cerului de ne aducea povești:
De când se scria musca pe părete,

36
Mai mincinos cine nu crede.”
Sunt considerate, d e asemenea, și formulele mediane „se duseră, se duseră și iară s e mai
duseră” pentru ca în final formula de incheiere să ne readucă la realitate „Iar eu încălecai p -o șa și
vă spusei dumneavoastră așa”.
Peisajelor prezentate în basm le lipsesc determinările geografice precise, palatele, zânele
sunt descrise prin trăsăt uri ce uimesc, strălucesc, cu puține amănunte vestimentare. Există ființe
himerice ce comunică cu omul, dar nu sunt oameni care îl ajută pe protagonist în depășirea probelor.
Calul năzdrăvan este un alt element specific basmului care „străbate fulgerător s pațiul”.
Este relevantă limba folosită, caracterizată prin oralitate, plină de expresii populare,
proverbe, locuțiuni, interjecții cu valoare onomatopeică, comparații: „se apropia ca vântul de iute”,
„fără a prinde de veste”, „căta să âși aducă amint”, „g ârliciul”.
Totodată, se observă evol uția narativă a basmului, firul epic cuprinzând dezvoltarea unor
motive :
1. Motivul împăratului fără urmași. Un împărta dobândește în chip miraculos un urmaș la
tron. E un motiv larg răspândit în basmele fantastice. Copilul se dovedește năzdrăvan
încă de la naștere, refuzând apariția în această lume. O face doar atunci când i se p romite
tinerețe veșnică.
2. Motivul dorinței imposibile. Ceea ce înainte de naștere fusese crezut doar un capriciu se
dovedește a fi o dorință imposibil de îndeplinit de lumea obișnuită. Împăratul nu -i poate
oferi ceea ce i -a promis, de aceea Făt -Frumos se h otărăște s -o caute și s -o găsească
singur. Aici se intuiește simbolul idealului, al aspirației către absolut.
3. Motivul probelor depășite. Întotdeauna, în basme, eroul trebuie să -și dovedească
însușirile excepționale. Aici, ajutat de cal, protagonistul învi nge opreliștile simbolizate
de Gheonoaie, Scorpie și fiarele sălbatice. Mai mereu aceste piedici sunt în număr de
trei.
4. Motivul dorinței împlinite. Depășind piedicile, eroul află unde găsește „tinerețe fără
bătrânețe și viață fără de moarte”. Aici este pri mit cu bucurie de cele trei surori care
tânjesc după un suflet de om. Aici nu se află timp, memorie, există doar fericire ce

37
trebuie păstrată prin respectarea unei interdicții: nu se pătrunde în Valea Plângerii.
Această lume se va dovedi monotonă, iar erou l nu se va putea adapta perfect.
5. Motivul dorului de părinți. Vânând, eroul încalcă interdicția și își recapătă memoria. Își
amintește de părinți și le simte dorul, hotărând să -i revadă. Acum eroul trăiește un proces
de reumanizare.
6. Motivul reîntoarcerii l a condiția umană. Eroul îmbătrânește pe măsură ce se apropie de
locurile natale pe care nu le mai recunoaște.
După V.Nișcov ( Nișcov, 1996, 127) ceea ce individualizează acest tip de basm atât de
mediatizat este acuitatea confruntării eroului cu paradoxul timpurilor multiple. Protagonistul caută
nemurirea, o dobândește și o pierde, trăind și experiența tragică a recuperării timpului său.
Textul basmului, pe lângă multiple semnificații, este util studiului la clasă și la nivelul
vocabularului, morfologiei, stilisticii. Astfel, pentru fragmentul următor extras din basm se pot
formula cerințe variate:
„După ce trecu afară de împărăția tatălui său și ajunse în pustietate, Făt -Frumos își împărți
toată avuția pe la ostași și, luându -și ziua bună, îi trimise înap oi, oprindu -și pentru dânsul merinde
numai cât a putut duce calul. Și apucând calea către răsărit, s -a dus, s -a dus, s -a dus, trei zile și trei
nopți, până ce ajunse la o câmpie întinsă, unde era o mulțime de oase de oameni.
Stând să se odihnească, îi zise calul:
– Să știi, stăpâne, că aici suntem pe moșia unei Gheonoaie, care e atât de rea, încât nimeni
nu calcă pe moșia ei, fără să fie omorât. A fost și ea femeie ca toate femeile, dar blestemul părinților
pe care nu -i asculta, ci îi tot necăjea, a făcut -o să fie Gheonoaie; în clipa aceasta este cu copiii ei,
dar mâine, în pădurea ce o vezi, o s -o întâlnim venind să te prăpădească; e grozavă de mare; dară
să nu te sperii, ci să fii gata cu arcul ca să o săgetezi, iar paloșul și sulița să le ții la îndemână, ca să
te slujești cu dânsele când va fi de trebuință.
Se deteră spre odihnă; dar pândea când unul, când altul.
A doua zi, când se revărsa ziorile, ei se pregăteau să treacă pădurea. Făt -Frumos înșeuă și
înfrână calul, și chinga o strânse mai mult decât al tă dată, și porni; când, auzi o ciocănitură
groaznică. Atunci calul îi zise:

38
– Ține-te, stăpâne, gata, că iată se apropie Gheonoaia. ”
I. Partea I (20 puncte)
1. Citește enunțurile și încercuiește C, dacă enunțul este corect sau încercuiește I, dacă
enunțul este incorect:
a) C/I Basmul popular citat este scris în versuri.
b) C/I În fraza :„ Și apucând calea către răsărit, s -a dus, s -a dus, s -a dus ” se află o comparație.
c) C/I Substantivul „împărăție” este format din patru silabe.
d) C/I Cuvintele „trecu”, „pustietatea”, „să treacă” sunt verbe.
e) C/I În fragmentul citat apar doua personaje.
2. Încercuiește varianta corectă:
a) În fragmentul citat:
a.1. se povestește o întâmplare despre Făt -Frumos.
a.2. se descrie locuința Gheonoaiei.
a.3. se compară douaă personaje.
b) Identifică varianta în care sunt numite toate modurile de expunere prezente în text:
b.1. narațiune, dialog, descriere
b.2. descriere, monolog
b.3. dialog, narațiune
c) În fraza „…când se revarsa ziorile, ei se pregăteau să treacă pădurea” sunt:
c.1. trei propoziți i
c.2. două propoziții
c.3. o propoziție
d) Predicatul propoziția „ajunsese în pustietate” este:
d.1. în
d.2. ajunsese
d.3. pustietate

39
e) Identifică varianta în care verbul „a ajunge” este conjugat la modul indicativ, timpul prezent:
e.1. ajungeam, ajungeai, ajungea
e.2. am ajuns, ai ajuns, a ajuns
e.3. ajung, ajungi, ajunge
3. Răspunde la următoarele cerințe:
a) altcătuiește un enunț cu sensul figurat al verbului „a sageta”.
b) transformă într -un enunț interogativ citatul „luându -și ziua bună, îi trimise înapoi”.
c) rescrie enunțul, corectând greșelile „Să ști stăpâne că aici sîntem pe moșiia unei
Gheonoae”.
d) numește un sinonim pentru: avuție, zise.
e) transcrie un cuvânt care conține un diftong și unul care conține un triftong.
II. Partea a II – a (40 de puncte). Realizează continuarea fragmentului citat.
2.3. Ivan Turbincă
Ivan Turbincă este cunoscut datorită variantei lui Creangă care, pe lângă alte sensuri are și
un iz de caracterologie etnică doarece Ivan apare ca fiind un soldat ru s eliberat din armată. Varianta
humuleșteanului conține multe elemente rusești, precum numele protagonistului, comanda „Pașol
na turbinca” sau alți termeni: „tabacioc”, „haraso”, nume de dansuri: „horodinca” și „cazacina”.
Ipoteza c ă acest basm ar fi de proveniență rusească este ispitito are, dar nu există destule indicii .
Creangă a păstrat ambalajul de origine rusească, fiindcă oferea o anume atmosferă, elementele slave
dau culoarea epocii. Basmul însă se construiește pe oglinda mitului răspândit în literatura greacă și
ebraică.
„Amu, cic ă era odată un rus, pe care îl chema Ivan. Și rusul acela din copilărie se trezise în
oaste. Și slujind el câteva soroace de -a rândul, acuma era bătrân. Și mai -marii lui, văzându -l că și –
a făcut datoria de ostaș, l -au slobozit din oaste, cu arme cu tot, să se ducă unde -a vrea, dându -i și
două carboave de cheltuială.
Ivan atunci mulțumi mai -marilor săi și apoi, luându -și rămas bun de la tovarășii lui de oaste,
cu care mai trase câte -o dușcă, două de rachiu, pornește la drum cântând. ”

40
Astfel, Ivan ap arține castei războinicilor ce are o misiune esențială de apărare a unui centru
spiritual de nepădirile din afară a celor nechemați.
Se poate spune că basmul debutează în acel moment în care protagonistul este nevoit să
renunțe la viața activă și să pășească în s tadiul vieții contemplative. Altfel spus, Ivan „moare” la
începutul basmului. Abia ce iese din curtea cazărmii că eroul se găsește față în față cu D -zeu și cu
Sf. Petru, purtătorul de chei.
Se constată că Ivan este instinctiv milostiv, ș i-a făcut conștiinc ios meseria de ostaș.
Spre deosebire de tiparul basmelor, în care eroii sunt adolescenți, aici eroul este un om în
pragul bătrâneții. În ciuda firii sale bune, Ivan greșește în momentul în care nu realizează cine sunt
cei doi păzitori ai podului și ce este podul. Tot basmul nu face altceva decât să demonstreze că
protagonistul reprezintă prototipul spiritului neascultător căruia îi lipsește intelectul pur. Este
răsplătit de divinitate cu cheile raiului tocmai pentru a -i demonstra că nu este demn de ele. D -zeu îl
sfătuiește să nu se încurce pe drumuri și să vină de -a dreptul la rai, dar Ivan amână invitația moment
în care capată porecla de „Turbinca”.
Spre deosebire de eroii basmelor care fac eforturi de a atinge perfecțiunea, Ivan Turbincă
nu ține seama de legile cosmice, acționează haotic și sfârșește prin a deveni un spirit rătăcitor.
Basmul lui Creangă respectă fondul basmului popular, preluând motivele existenței umane
limitate în timp.
Se respectă prezența cifrei magice 3:
– Trei locuri pe unde se plimbă Ivan: conacul boieresc, raiul și iadul;
– Ivan cere răgaz lui D -zeu trei zile să se pregătească de moarte.
Creangă creează formule introductive, mediane și finale care marcheazî structura basmului:
– „Amu cică era odată un rus”
– „Și cum mergea Ivan…”
– „Și așa a trăit Ivan cel fără de moarte veacuri nenumărate. Și poate că și acum a mai fi trăind,
dacă n -a fi murit”
Apar personaje reale (soldatul, boierul, sătenii), dar și miraculaose/fabuloase (D -zeu, Sf. Petru,
dracii, Moartea).

41
Elementele de miraculos și fa ntastic sunt prezente și prin înzestrarea personajului principal cu
forțe supranaturale: TURBINCA.
Basmul este o pledoarie pentru valorile etern umane, pentru bine și frumos. Personajul Ivan
sfârșește prin a fi pedepsit din cauza nesupunerii, după ce fuses e răsplătit pentru milostenie.
Se observă utilizarea dialogului care dinamizează scenele. Limbajul este popular, iar proza este
pe alocuri rimată: „Dacă dai nas lui Ivan ți se suie pe divan!”, „Cât e lumea și pământul, pe cuptior
nu bate vântul”.
Pentru a dovedi parcurgerea basmului, elevii sunt provocați:
I. Să pună în ordine cronologică p rincipalele momente ale basmului Ivan Turbincă :
1. Dumnezeu îi poruncește Morții să -l ia pe Ivan.
2. Ivan cel milostiv își dă solda cerșetorilor.
3. Moartea îl pedepsește pe Ivan să trăiască veșnic.
4. Ivan izgonește diavolii dintr -un conac boieresc.
5. Ivan ajunge la poarta raiului.
6. Dumnezeu și Sfântul Petru îl răsplătesc pe Ivan.
7. Moartea primește prin intermediul lui Ivan porunci răstălmăcite.
8. Un bătrân soldat rus este lăsat la vatră
9. Ivan îi vine de hac Morții și fără turbincă.
10. Ivan preferă să tragă un chef zdravăn în iad.
II. Să id entifice în textele de mai jos personajele basmului și să le încadreze în categoria
personajelor reale sau fabuloase:
a) „Și rusul acela, din copilărie se trezise în oaste. Și slujin d el câteva soroace de -a rândul , acum
era bătrân. Și mai -marii lui, văzându -l că și -a făcut datoria de ostaș, l -au slobozit de la oaste, cu
arme cu tot, să se ducă unde -a vrea, dându -i și două carbo ave de cheltuială ”.
b) „Prins de Domnul în flagrant delict de minciună : Ivan lasă capul în jos, și tăcând începe a face

42
fețe-fețe.” .
c) „Moartea atunci înghițind noduri, pornește prin dumbrăvi, lunci și huceaguri supărată ca vai de
ea. Și de voie, de nevoie, începe când a roade la copaci tineri, când a forfăca smicele și nuiele de -i
pârâiau măselele și o dureau șalele și grumazii, întingându -se la plopii cei înalți și plecându -se atâta
pe la rădăcinile celor tufari, după mlădițe fragede. Se zăm orea și ea sărmana cum putea.”
d) „Turbinca, mânca -o-ar focul s -o mănânce, zicea Moartea; ducându -se la rai, ca și cum ar fi mers
la spânzurătoare. Nu știu ce să mai zic și despre Dumnezeu, ca să nu greșesc. Pesemne c -au ajuns
și el la mintea copiilor, Doamne i artă-mă, de i -au dat lui Ivan cel nebun atâta putere asupra mea.
Bine mi -ar părè să -l văd și pe Dumnezeu într -o zi, cât de mare și puternic, în turbinca lui Ivan; ori
de nu măcar pe sfântul Petrea; numai atunci mi -ar crede și mie…”
III. Să transforme din v orbire directă în vorbire indirectă dialogul purtat de ivan cu Sf. Petru la
poarta raiului:
„- Cine-i acolo?
– Eu.
– Cine eu?
– Eu, Ivan.
– Și ce vrei?
– Tabacioc este?
– Nu-i.
– Votchi este?
– Nu-i.
– Femei sunt?
– Ba.
– Lăutari sunt?
– Nu-s, Ivane, c e mă tot chihăiești de cap?

43
– Dar unde se găsesc toate aceste?
– La iad, Ivane, nu aici. ”
2.4. Hoțu ’ Împărat
Basmul Hoțu ’ Împărat a fost cules de P. Ispirescu, având drept motive „hoția ca meștesug
și ca iscusință” și „discipolul care își depășește maestrul în harta hoției”. Basmul este prezentat cu
haz, iar verva dialogului însuflețește schema epică. Apar în text referințe la civili zația modernă,
apărând elemente de contemporaneizare a basmului , precum mașineria de zbor care amintește de
dirijabilele epocii ce îl fas cinau pe Jules Verne.
Finalul basmului are o dublă semnificație. Pe de o parte, ultima ispavă a fiului de împărat
repre zintă o încununare a meșteșugului hoției, iar pe de altă parte, prin răpirea miresei, eroul
împlinește un act ritual strămoșesc, cerut de ceremonialul nunții.
Pentru valorificarea basmului pot fi utilizate următoarele tipuri de exerciții:
a. „A fost odată ca niciodată etc.
A fost odată un împărat mare și puternic. Abia la vremea cărunteței dobândi și el un copil.
Bucuria lui fu nespusă când se văzu și el tată, și toată împărăția fu veselă dinpreună cu dânsul, căci
acest împărat era bun, drept și temător de Dum nezeu. Pentru aceasta, el făcu mult bine poporului
său. Și toți într -un gând și într -o glăsuire dete mărire Domnului că s -a îndurat a le da un moștean al
împărăției.”
b. „Acest împărat puse de gând ca pe fiul său să -l dea să învețe toate meseriile și toată
procoposeala cărturarilor.
Fiul împăratului creștea într -o lună cât alții într -un an. Când fu de opt ani, părea că este de
optsprezece.
Dacă văzu așa, tată -său, împăratul, îl dete la carte; după ce învăță filosofia și citirea pe stele,
de la cei mai iscus iți dascăli, îl dete la cel mai meșter vraci, de î nvăță și meșteșugul leacurilor.
Văzând tată -său, împăratul, că are ținere de minte grozavă și ia în cap ușor cele ce i se arată,
se umplu de mulțumire sufletească, căci Dumnezeu îi dase un copil tocmai după gândul său.

44
Învățând el toată cartea, împăratul începu a trimite pe fiu -său din cetate în cetate să învețe
toate meseriile…
Astfel umblă fiul împăratului din țară în țară, ca un pribeag, până ce învăță toate meseriile
de pre pământ. Și întorcându -se la palaturile tatălui său, socotea că acum s -a sfârși; are să se strângă
de pre drumuri… ”
c. „De bucurie că are un fiu așa de procopsit și de iscusit, tatăl său facu o masă mare, unde
chemă pe toți împărații, vecinii săi, ca să le arate fiul său procopseala …
Începură împărații a -și povesti despre judecățile ce făcuse fiecare în împărăția sa. între altele
unul spuse că se va căi cât va trăi el pentru că a osândit pe un om drept, învinovățit fiind că ar fi
furat niște lucruri, pe când altul a fost hoțul, pre cum se dovedi mai târziu. ”
d. „Cum auzi împăratul care dedese ospățul, se întoarse către fiul său:
– Știu că, dacă un împărat voiește să fie drept și adevărat stăpânitor supușilor săi, trebuie să știe
toate meseriile, ca să cunoască prin însuși ochii săi p ăsurile fiecă¬ruia. De ceea, fătul meu, te -am
dat să înveți toate meșteșugurile. Nu mi -a venit în gând că hoția este un meșteșug. Aceasta îți
rămâne să mai înveți, după care te vei face un împărat ca Solomon împărat și cum altul nu va mai
fi pe lume.
– Îi! tată, răspunse fiul de împărat, carele se rușină și roșise ca o sfeclă, cum de mă osândește
astfel ca pe un vinovat de codru? ”
e. „Și sculându -se de la masă, se duse unde se duse el, și se întoarse numaidecât, peste așteptarea
tuturor, cu o slugă a lui cr edincioasă, aducând niște scânduri, stinghii, drugi, odgoane și pânze. Cu
acestea se apucă, ajutat de sluga lui, de clădi un fel de foișor.
Gătindu -se foisorul, se urcă într -însul și, învârtind niște șuruburi și niște vârtijuri la niște
meșteșuguri ce avea acest foisor, începu a pluti în vânt și, pe când se tot urca, el își luă ziua bună
de la toți cei de față… Mumă -sa cât p -aci era să -i vie rău de inimă rea; dară își ținu firea… ”
(Petre Ispirescu, Hoțu ’ Împărat )
Vocabular
căruntețe, s.f., bătrânețe

45
pribeag, s.m., hoinar
a se căi, vb., a -i părea cuiva rău, a regreta
a osândi, vb., a pedepsi
foișor, s.n., 1. terasă deschisă (ridicată mult deasupra pământului), cu acoperișul susținut de
stâlpi sau de coloane; cerdac, pridvor; turn
drug, s.m., bară de fi er sau de lemn având diverse întrebuințări (în lucrări de construcție)
odgon, s.n., funie groasă și lungă, îmbibată, de obicei, cu gudron și întrebuințată în marină, la
pescuit, în transporturi etc.
Cerinț e:
I. Timpul și spațiul acțiunii.
1. Scrie din te xt un enunț, format din cinci cuvinte, care numește timpul acțiunii basmului.
2. Transcrie din text patru substantive care denumesc diferite locuri ale acțiunii.
3. Precizează câți ani trec până când feciorul de împărat este dat să învețe carte. Ce constaț i?
II. Ideile principale și momentele acțiunii.
1. Completează spațiile punctate cu ideile principale corespunzătoare fragmentelor b, c, e.
a) La vârsta bătrâneții împăratul are un moștenitor.
b) ………………………………………………….. ………………………………………………………………………..
c) …………………………………………………………………………………………………………….. ……………..
d) Împăratul dorește ca fi ul său să mai învețe un meșteșug: hoția.
e) …………………………………………………………………………………………………………….. ……………..

2. Dă câte un titlu fragmentelor a și c.

46
3. Numește momentul acțiu nii căruia îi corespunde ideea principală notată pentru fragmentul
d. „Împăratul dorește ca fiul său să mai învețe un meșteșug: hoția”
III. Personajele.
1. Încadrează personajele în următoarele categorii:
a) principale
………………………………………………………………………………………………………….. ………………………..
b) secundare
………………………………………………………………………………. …………………………. ………………………..
c) episodice
………………………………………………………………………………………………………….. ………………………..
2. Notează trăsăturile fecioru lui de împărat care reies din următoarele secvențe:
a) Văzând tată -său, împăratul că are ținere de minte grozavă și ia în cap ușor cele ce i se arată,
se umplu de mulțumire sufletească, căci Dumnezeu îi dase un copil tocmai după gândul său.
…………… …………………………………………………………………………………………….. ………………………..
b) De bucurie că are un fiu așa de procopsit și de iscusit, tatăl său făcu masă mare, unde chemă
pe toți împărații, vecinii săi, ca să le arate fiul si procopseala.
………………………………………………………………………………………………………….. ………………………..
3. Pune câte o cifră în dreptul enunțurilor de mai jos, astfel încât acestea să respecte ordinea
cronologică a evenimentelor din textul dat:
…… Se urcă în foișor.
…… Își ia ziua bună de cei din jurul său.
…… Se scoală de la masă.
…… Se întoarce cu o slugă credincioasă.
…… Aduce scânduri, dr ugi, odgoane și pânze.

47
…… Construiește un foișor.
IV. Trăsăturile speciei
1. Scrie din text două elemente reale și două fantastice.
………………………………………………………………………………………………………… ………………………….
2. Subliniază formula inițială a basmului.
…………………………………………………………………………………………………………….. ……………………..
3. Dă exemplu de o formulă me diană întâlnită într -unul din basmele citite de tine.
…………………………………………………………………………………………………………….. ……………………..
4. Exprimă -ți părerea, în 20 -30 de cuvinte, despr e decizia împăratului ca fiul său să învețe
meșteșugul hoției.
5. Completează spațiile libere, pentru a obține eventuale forme finale ale basmelor:
a) „ – Nu mai am deloc pretenții,
Căci v -am spus niște ……………”
b) “Și m -am avântat pe Lună,
Să vă urez ………………………”
2.5. Dănilă Prepeleac
În basmul Dănilă Prepeleac cunosut datorită lui Creangă, se regăsește schema narativă a
basmului folcloric. Astfel, apare conflictul dintre bine și rău, exprimat prin încercarea lui Dănilă de
a construi o mănăstire la poarta iadului, dar și prin confruntarea dintre erou și draci. Opoziția apare
și la nivelul personajelor: fratele bogat/cel sărac; nevasta celui bogat/nevasta lui Dănilă;
Prepeleac/diavolii (ce simbolizează fantasticul). Călătoria întreprinsă de protago nist are și ajutoare:
iepurele, ursul, copiii săi.
Spre deosebire de tiparul obișnuit al basmului popular, aici nu apare Făt -Frumos, funcțiile
lui sunt preluate de Dănilă, un erou autohton, un fiu de oameni săraci. Nu apare nici împăratul și
nici persona jul feminin ca obiect al căutării, fiindcă eroul era deja căsători t la începutul basmului.

48
Dănilă ilustrează tema prostiei absolute în prima parte, dar și a istețimii, în partea a doua a
basmului, când se confruntă cu demonii.
Prostia eroului este atenua tă prin sclipirile de conștiință pe care le are la sfârșitul
schimburilor păguboase: „…dintr -o pereche de boi am rămas cu o pungă goală! Parcă dracul mi -a
luat mințile”
Dracii sunt singurele personaje ce țin de sfera fabulosului care se umanizează aici prin
modul de a raționa, prin gesturi, prin limbaj.
Formula inițială „Erau odată într -un sat doi frați, și amândoi erau însurați” preia elementele
formulei basmului popular. Se preferă imperfectul perfectului compus pentru a sublinia ideea că
întâmplările î ncă nu s -au încheiat, se delimitează spațiul („într -un sat”) proiectat într -un timp
nedeterminat („odată”). Formulele mediane au o pondere redusă, iar cea finală nu subliniază
caracterul ficțional al faptelor „Iară Dănilă Prepeleac, nemaifiind supărat pe n imene și scăpând
acum deasupra nevoiei, a mâncat și a băut și s -a desfătat până la adânci bătrânețe, văzându -și pe fiii
fiilor săi împrejurul mesei sale”.
Probele la care este supus eroul au rolul de a -i sublinia calitățile: istețimea și vicleșugul.
Specif ic basmului este prezența cifrei simbolice trei sau multiplu de trei: trei plecări în
pădure, șase probe.
Basmul acesta se evidențiază prin stilul specific ce conține mijloace ale oralității populare:
ziceri tipice „Frate, dar pita -i pe bani, bărbate!”; i nterjecții onomatopeice „Harți!”, „Scarți!”, rime
„la vale cu propetele și la deal cu opintele”, enumerații lungi „Dar plug, graba, teleaga, sanie, car…”.
În acest basm este evidențiată întâietatea minții în fața forței. Dracii/demonii sunt înzestrați
cu trăsături umane precum prostia sau frica, astfel încât un muritor inteligent reușește să -i
păcălească. Întâlnirea dintre drac și Dănilă are un efect benefic asupra muritorului care suportă
transformarea din prost în isteț. Originalitatea poveștii consă în confruntarea dintre draci și Dănilă
Prepeleac. Dacă în cazul creațiilor po pulare întrecerea dintre reprezentanții celor două lumi consta
în trei probe, în cazu l de față probele sunt în număr de șase: luarea iepei în spate și ocolirea iazului
de trei ori, întrecerea la fugă, trânta cu ursul, cea a chiuitului, a aruncării buzduganului și a
blăstămurilor .

49
În urma lecturii basmului se poate aplica următoarea fișă de lectură:
Cum era fratele lui Dănilă față de el?
Cum erau soț iile celor doi?
Câți copii aveau ce i doi frați?
De la ce vine porecla Dănilă P repeleac ?
Ce bunuri deținea D ănilă?
Ce îl sfătuiește fratele său să facă ?
Cum îi chema pe boi?
Cu cine se întâlnește prima oară pe drum eroul?
Pe ce și de ce schimbă D ănilă carul?
Ce face omul care ia carul?
Pe ce schimbă D ănilă capra și de ce?
De ce și cu ce schimbă Dănilă gâ scanul?
Cui se duce să îi spună ce a pățit și cui îi dă punga goală Dănilă ?
Ce împrumută Dănilă de la fratele s ău și pentru ce?
Ce îi spune fratele să u eorului ?
Ce se întâmplă cu boii ș i carul?
Ce se întâmplă când Dănilă încearcă să se întoarcă la fratele să u?
Ce îi cere Dănilă fratelui său ș i de ce?
Ce se apuc ă Dănilă să construiască î n pădure?
Ce minciună inventase el pentru fratele său ca să î i dea iapa?
Cine ie se din lac ș i de ce atunci când Dănilă încearcă să constru iască o mănăstire?
Ce atitudine are Scaraoschi în legătură cu banii daț i?

50
Care sunt probele pe care i le d ă dracul?
Cum trece Dănilă de probe?
Ce spune el iepurelui ca s ă-l trezească?
Ce îi spune Dănilă despre urs?
Ce probe îi dă celăl at drac după ce al doilea fuge în lac î n chinuri?
Ce șiretlic folose ște Prepeleac cu buzduganul?
Ce prob ă trebuie s ă treacă Dănilă cu ultimul drac?
Cum trece Dănilă de proba aceasta ?
Ce le spune Dănilă copiil or să i?
De ce î i plesne ște ochiul lui D ănilă?
Pe baza fragmentului următor din acest basm se poate propune și un test inițial pentru clasa a
VI-a.
Partea I (48 puncte)
Citește cu atenție textul următor:
”- Am să durez o mănăstire pe pajiștea asta, de are să se ducă vestea în lume, zise el.
Și deodată se și apucă. Face mai întâi o cruce ș -o înfige în pământ, de înseamnă locul. Apoi se
duce prin pădure și începe a chiti copacii trebuitori: ista -i bun de amânare, acela de tălpi, ista de
grinzi, acela de tumurugi, acela de costoroabe, ista d e toacă; și tot așa dondănind el din gură, iaca
se trezește dinaintea lui c -un drac ce iese din iaz.
– Ce vrei să faci aici, măi omule?
– Da’ nu vezi?
– Stai, mă! Nu te -apuca de năzbâtii. Iazul, locul și pădurea de pe -aici sunt ale noastre.
– Poate -i zice că și rațele de pe apă sunt ale voastre, și toporul meu din fundul iazului. V -oi
învăța eu pe voi să puneți stăpânire pe lucrurile din lume, cornoraților!

51
Dracul, neavând ce -i face, huștiuluc! în iaz și dă de știre lui Scaraoschi despre omul lui
Dumnezeu, cu năravul dracului. Ce să facă dracii? Se sfătuiesc între dânșii, și Scaraoschi, căpetenia
dracilor, găsește cu cale să trimită pe unul din ei c -un burduf de bivol plin cu bani, să -i dea
pustnicului Dănilă, ca să -l poată mătura de acolo.”
(Ion Creangă – ”Dănilă Prepeleac”)
*amânare (reg.)= lemn scurt cu care se prind grinzile unui tavan; talpă, tălpi (s.f.)=lemn gros
care se așează la partea inferioară a pereților unei case; tumurug, tumurugi (s.m., pop.)= lemn lung,
rotund și gros întrebuințat în construc ții; cosoroabă, cosoroabe (s.f., reg.)= bârnă așezată orizontal
pentru a susține căpriorii.
A.
1) Motivează scrierea cu doi i a cuvântului copacii. (6p)
2) Indică un sinonim potrivit expresiilor: ”să se ducă vestea” și ”dă de știre”. (6p)
3) Explică fol osirea apostrofului în structura: ” Da’ nu vezi?” (6p)
4) Indică două personaje specifice basmului din fragmentul dat (6p)
5) În structura:” să -i dea pustnicului Dănilă” există:
a. un verb la indicativ ;
b. un verb la conjunctiv ;
c. un verb la imperativ (6p)
B.
1) Menționează două argumente prin care să justifici încadrarea în specia basm, a textului
suport. (6p)
2) Explică semnificația structurii: ” dă de știre lui Scaraoschi despre omul lui Dumnezeu, cu
năravul dracului” .(6p)
3) Transfo rmă în vorbire indirectă dialogul lui Dănilă Prepeleac cu dracul. (6p)
Partea a II -a (30 de puncte)

52
Redactează o compunere de 8 -10 rânduri în care să realizezi un dialog cu o ființă imaginară.
Pentru rezolvarea corectă a tuturor cerințelor din Partea I și din Partea a II -a se acordă 78 de
puncte. Pentru redactarea întregii lucrări se acordă 12 puncte (respectarea normelor de ortografie și
punctuație, de exprimare, vocabular adecvat, respectarea limitelor de spațiu indicate). Din oficiu se
acordă 10 puncte. Timpul efectiv de lucru este de 45 de minute.
2.6. Fiica florilor
Basmul Fiica florilor urmează și el tiparul speciei populare. Astfel, acțiunea se desfășoară
linear, succesiu nea secvențelor narative este redată prin înlănțuire. Este prezentată o fată săracă, dar
frumoasă, cu părul de aur și față „mândră ca soarele”. Lumea înfățișată are caracteristici
supranaturale. Apar împăratul, fata -zână, bunica, verișoara. Personajele nu au nume, sunt somboluri
ale binelui sau răului, ale frumosului sau le urâtului. Se re marcă formulele specifice: cea
introductivă: „A fost odată..” care exprimă un timp imaginar. Spațiul acțiunii este unul real – o
grădină paradis. Limbajul utilizat este simplu, specific comunicării orale.
„A trăit odată o fată săracă, fără mumă și fără ta tă. Fata era frumoasă, cu părul de aur și fața
mândră ca soarele. Pe unde pășea, pe -acolo creștea iarba și înfloreau bujorii și trandafirii. Și tot ce
rămânea în urma ei era numai miros și flori cât vezi cu ochii.
A trecut cică pe acolo împăratul și a văzut -o cu ulcioarele la fântână; cum a zărit -o, i-a căzut
fata la inimă, s -a îndreptat spre dânsa și i -a zis:
– Fetițo, știi că -mi ești dragă și vreau să -mi fi mireasă!
– Vai de mine și de mine, cum se poate una ca asta? Eu sunt o fată săracă și sunt sin gură pe
lume, numai cu mine și cu Dumnezeu!
– Chiar de -asta îmi place de tine și vreau să ne cununăm; să se mire lumea și țara de
frumusețea și bunătatea ta.
Nu după multă vreme, sosi împăratul cu nuntașii să -și ia mireasa și, pe unde mergea,
creșteau b ujori și trandafiri. Calea era lungă și se văzură deodată în neguri, de -ți dădeai cu degetele –
n ochi. Deodată, s -aprinsă pe cer un Luceafăr și le lumină calea până la palatele de cleștar ale
împăratului.

53
După ce s -a isprăvit nunta, a trimis -o împăratul să se plimbe cu bunică -sa și verișoară -sa.
Vizitiul le -a dus undeva, într-o pădure frumoasă, cu cerbi și căprioare, cu licurici și păsări
cântătoare. Au intrat mai adânc în pădure, până ce s -au ademenit după fragi și cuiburi de păsări,apoi
bunică -sa a zis:
– Las-o și pe verișoara ta să încerce rochia de mireasă. Să vedem cum o să -i stea!
– Se poate, verișoară, să nu -ți dau eu rochia mea de mireasă? Poftim!
Și i-a dat rochia. Atunci, bunica și verișoara au pus mâna pe ea, au legat -o și au aruncat -o
într-o groapă plină cu urzici. Țipa biata împărăteasă, dar ce folos, cine să -i vie în ajutor?
Când se întoarse vizitiul, împăratul văzu că, pe unde trecea trăsura cu verișoara nevestei,
căci ele semănau ca două floricele,iarba se pălea și trandafirii se ofile au.
– Măi,ce să fie asta? își zise împăratul. Nu este lucru curat!”
(Fiica florilor )
1. Transcrie două personaje specifice basmului.
2. Identifică o formulă specifică basmului .
3. Extrage o comparație.
4. Transformă în vorbire indire ctă ultima replică a împărtului.
5. Transcrie din text două verbe la modul indicativ și două verbe la modul conjunctiv.

54
CAPITOLUL 3
Modalități de exploatare a basmului în cadrul orelor de comunicare
(producerea mesajului oral și scris)
3.1. Metodologia didactică în receptarea basmului
3.1.1. Importanța literaturii în școala româneasca modernă
Literatura este o disciplină școlară prin care se dezvoltă comunicarea. Ea este un fel de
reflect are a realității în conștiința umană care se adresează sensibilității umane, declanșând efecte
emoționale, estetice. Funcția estetică este de altfel și cea mai importantă funcție a unei opere
literare. Însă opera literară nu își dezvăluie semnificațiile ar tistice decât în procesul receptării, în
relație cu sensibilitatea, imaginația și cultura estetică a receptorului, a elevul ui.
Referindu -se, așadar, la elevi ca principali receptori ai operei literare, Constantin Parfene
este de părere că trebuie să avem în vedere un principiu metodologic important: ,,Procesul receptării
literaturii în școală se identifică cu procesul de formare și dezvoltare la elevi a interesului artistic,
cu cele trei trepte ale sale: curiozitate, plăcere, nevoie spirituală.” 2
Prin nat ura sa artistică, literatura se deosebește de celelalte discipline școlare și ocupă un
loc însemnat în planul de învățământ al școlii de cultură generală, iar scopul principal al receptării
literaturii în școli este formarea gustului estetic, adică formare a unor cititori avizați de literatură, cu
deprinderea de a citi permanent și capabili să adopte o poziție personală față de lecturile lor. Însă,
în obiectivul acesta general, se includ și alte obiective, precum: cultivarea gândirii, a imaginației
(îndeoseb i a celei creatoare), a spiritului de observație, a exprimării. Problema aceasta a cunoașterii
și a dezvoltării aptitudinilor creative ale elevilor nu este nouă, dar ea se pune astăzi mai pregnant și
din cauza societății contemporane care solicită mai mult ca oricând creativitatea umană. Pentru a –
și atinge însă scopul, procesul de receptare a literaturii în școală trebuie să urmărească în
permanență câteva sarcini speciale. În primul rând, receptarea literaturii în școală nu urmărește doar
dobândirea anumit or cunoștințe, ci, mai ales, sensibilizarea elevilor față de frumosul literar. Dacă
opera a reușit să ne sensibilizeze, să ne facă să ne simțim altfel decât ne simțim în mod obișnuit,

2 C. PARFENE, Literatura în școală , Editura Universității„Al.I. Cuza”, Iași, 1997.

55
trezindu -ne dorința de a ne modela, înseamnă că și -a atins menirea. Astf el, comentarea textelor
literare, analiza literară trebuie să devină mijloace pentru formarea elevului ca cititor de literatură,
pentru dezvoltarea interesului și înclinației spre lectură, pentru cultivarea gustului estetic, a
discernământului critic. Însă acest deziderat poate fi atins numai prin abandonarea practicii de a
pune accentul pe excesul de informații istorico literare, bibliografice, istorice, sociale etc.
În contextul societății contemporane, cadrul didactic trebuie să devină, dintr -un transmițător
de informații literare și critice, un ghid priceput care să îi conducă pe elevi spre întelegerea textului
literar. În acest sens, el trebuie să se preocupe de consolidarea dorinței de a citi în rândul elevilor,
care numai în acest fel își pot însuși un limbaj critic adecvat, își pot lărgi orizontul cultural ce le
poate permite accesul la diverse opere literare.
Nu în ultimul rând, profesorul are și menirea de a crea o atmosferă specifică de desfășurare
a orei de literatură printr -o participare activă, emoțională, printr -o pregătire profesională aflată în
pas cu cercetările din domeniul teoriei și practicii lecturii literare.
Aceste obiective ale școlii moderne își găsesc concretizarea la nivelul orei de literatură
printr -o serie de acțiuni:
 identificarea unei pal ete metodologice vaste ;
 stimularea învățării prin cooperare și folosirea metodelor interactive de grup;
 accentul pus pe elev, ca agent al construcției propriei învățări mai mult decât pe
profesor ca furnizor al cunoașterii;
 dezvoltarea autonomiei educatului în învățare, a auto -conducerii grupului -clasă
(selfgovernement);
 crearea și susținerea puterii de a învăța, descoperind și aplicând, prin antrenarea
motivației intrinseci, în opoziție cu acordarea de recompense (evitarea învățării
pentru notă);
 inovarea strategiilor evaluative și pr omovarea evaluării dialogate;
 valorificarea segmentului opțional și realizarea diferențierilor explicite a
parcursurilor de învățare, prin livrarea de valori nonidentice, la aceasta adăugându –
se strategii de diferențiere și particularizare, prin metode, forme de realizare a
învățării, predării, evaluării;

56
 încurajarea viziunilor alternative și a interpretării specifice culturii, concomitent cu
manifestarea respectului diversității personalităților și cultur ilor;
 negocierea rolurilor și a regulior jocului didactic;
 accentul pus pe analiză și ameliorare și mai puțin pe sancțiune și control, crescând
responsabilitatea personală.
 evitarea etichetărilor și a ierarhizărilor provenite din evaluă ri reciproce;
 activarea imaginației, a creativității și a cercetării prin povestirea de istorisiri,
elaborând jurnale reflexive, cercetarea sentimentelor, elaborarea de portofolii,
realizarea de proiecte;
3.1.2. Abordări noi în metodologia didactică
Metodologia procesului de învățământ poate fi definită în sens larg și în sens restrâns ca
„tehnologia a instruirii”, respectiv ca „teorie a metodelor didactice”.
În sens larg, reprezintă teoria generală a educației, aplicată la instruire. Dintr -o asemenea
perspectivă, didactica generală este interpretată ca metodologie generală care include ansamblul de
principii normative, de reguli și procedee aplicabile diverselor discipline și forme de instruire.
În sens restrâns, metodologia procesului de învățământ reprezintă o teorie despre metodele
folosite de profesori în vederea atingerii unor obiective.
Ca teorie aplicată, metodologia procesului de învățământ vizează definirea, clasificarea și
valorificarea metodelor în vederea eficientizării activității de instr uire la nivelul celor trei acțiuni:
 predarea;
 învățarea;
 evaluarea.
Funcția centrală a metodologiei procesului de învățământ constă în eficientizarea căilor de
realizare a instruirii la nivel de activitate, în plan acțional, operațional și instrumental.
Structura de bază, corespunzătoare funcției centrale include metodele, procedeele și
mijloacele didactice, selectate și valorificate conform obiectivelor activității, în perspectiva
realizării acestora.

57
Metodele didactice reprezintă acțiunile subordonate a ctivității de instruire, propuse elevului
de profesor în calitate de căi de învățare eficientă, realizabilă pe parcursul lecției, în raport cu
anumite obiective concrete.
Procedeele didactice reprezintă operațiile subordonate acțiunii metodei, propuse în v ederea
eficientizării acesteia pe parcursul anumitor secvențe ale lecției.
Mijloacele didactice reprezintă instrumentele subordonate procedeelor și metodei pentru
realizarea eficientă a sarcinilor proiectate la nivelul activității de instruire.
În sens pra xiologic, metoda are înțelesul unui mod eficient de acțiune și, prin extensie, al
unei modalități practice de lucru a profesorului cu elevii, al unei tehnici de realizare a acțiunii de
predare și de învățare. Metoda se definește ca fiind o modalitate de a atinge anumite obiective
intructiv -educative dinainte stabilite, prin intermediul cărora se transmit și se însușesc cunoștințele,
se formează priceperi și deprinderi. Astfel, profesorul dă posibilitatea elevilor să găsească ei înșiși
calea de urmat în vede rea redescoperirii unor noi adevăruri, a elaborării unor noi cunoștințe și forme
comportamentale, a găsirii unor răspunsuri la situațiile problematice de învățare cu care se
confruntă.
Se identifică funcțiile metodologiei de instruire:
 cognitivă (metoda de vine o cale de access pre aflarea adevărurilor);
 formativ -educativă;
 motivațională (trezește interesul față de cunoaștere);
 intrumentală -operaționnală;
 normativă.
Conform lui Constatin Cucoș, în cadrul învățământului contemporan, metodologia didactică
trebuie să fie în consonanță cu modificările apărute în ceea ce privește finalitățile educației,
conținuturile învățământului și, mail ales, cu cerințele elevilor și ale societății . (Cucoș , 2002; 288 –
289)
Se poate consi dera că o metodă nu este bună sau rea în sine, ci doar prin raportarea ei la o
situație didactică anume. Calitatea unei metode este un aspect ce ține de oportunitate, dozaj,

58
combinatorică între metode. Este hazardant să se afirme că o metodă este mai bună decât alta fără
să se țină seama de c ontextul în care metoda este utilizată.
În acest context, se pot avansa o serie de exigențe și cerințe spre care ar trebui să evolueze
metodologia:
 utilizarea de noi metode care pot soluționa corect situțiile noi de învățare;
 folosirea pe scară mai largă a unor metode activ -participative;
 renunțarea la o metodă dominant în favoarea utilizării unor combinații și ansambluri
metodologice care să vină în ajutorul nevoilor elevilor;le activității didactice;
 extinderea folosirii unor metode ce solicită componene tele relaționale a le activității
didactice, întărirea dreptului elevului de a învăța, prin participare, alături de alții;
 accentul trebuie să cadă pe extinderea metodelor de căutare și identificare ale
cunoștințelor, și nu de transmitere; cultivarea metod elor de autoinstrucție și autoeducație
permanente.
3.2. Cercetare de tip aplicat
Spre deosebire de învățământul tradițional, școală de astăzi se declară în favoarea
diversificării și flexibilității metodologiei de instruire. De aceea, clasificarea metodelor rămâne o
problem deschisă dialogului și cercetării de specialitate. Se pot distinge următoarele categorii de
metode (Potolea, Neacșu, Iucu, Pănișoară , 2008; 256):
I. Metode de comunicare orală:
a. Metode expozitive -afirmative;
a.1.Expunerea cu oponent;
a.2.Prelegerea dezbatere;
b. Metode interogative/conversative sau dialogate;
c. Metoda discuțiilo r și dezbaterilor;
d. Metoda problematizării/instruire prin problematizare;
II. Metode de comunicare bazate pe limbajul intern. Reflecția personală.
III. Metode de comunicare scrisă. Tehnica lecturii.
IV. Metode de explorare a realității:
a. Metode de explorare directă a re alității:

59
a.1. Observația ssitematică și independent;
a.2. Experimentul;
a.3. Învățarea princercetarea documentelor și vestigiilor istorice;
b. Metode de explorare indirectă a realității:
b.1. metode demonstrative;
b.2. Metode de modelare;
V. Metode bazate pe acțiune:
c. Metode bazate pe acțiunea autentică;
d. Metoda exercițiului;
e. Metoda studiului de caz;
f. Proiectul sau tema de cercetare -acțiune;
g. Metoda lucrărilor practice;
h. Metode de simulare:
h.1.Metoda jocurilor;
h.2.Metoda dramatizării;
h.3. Învățarea pe simulatoare;
VI. Metode de raționalizare a învățării și predării:
a. Metoda activității cu fișele;
b. Metode algoritmice de instruire:
b.1. Instruire programată;
b.2. Instruirea asistată de calculator;
În raport cu izvorul sau sursa cunoașterii, se disting:
1. Metode de transmitere și însușiri de noi cunoștințe:
 Metode de comunicare orală:
– Metode expozitive: povestirea, explicația, prelegerea etc.
– Metode conversative: conversația, dezbaterea, asaltul de idei, problematizarea;
 Metode de comunicare scrisă: lectura, munca cu manualul;
 Metode de comunicare interioară:reflecția personală, introspecția
2. Metode de explorare, de cercetare a realității:

60
 Metode de explorare directă:observația, experimentul, studiul de caz;
 Metode de explorare indirectă: demonstrația, modelarea;
3. Metode bazate pe acțiune:
 Metode de acțiune reală:exercițiul, lucrări practice, algoritmizarea, proiectul;
 Metode de acțiune sim ulată: joc didactic, joc de rol, simularea.
4. Instruirea asistată de calculator. Din punct de vedere istoric, există:
 Metode tradiționale, clasice: expunerea, conversația etc;
 Metode moderne: problematizarea, asaltul de idei, instruirea asistată de
calculator, metode de învățare prin cooperare etc.
În raport cu modalitatea principală de organizare a cunoștințelor, se disting:
 Metode verbale, bazate pe cuvântul scris sau rostit;
 Metode intuitive, care permit o cunoaștere concret senzorială a realității.
După gradul de angajare a elevilor în activități, există:
 Metode pasive, centrate pe transmiterea de cunoștințe, pe ascultarea pasivă;
 Metode active, care presupun activități de explorare, interogare, reflecție etc.
În funcție de modul de abordare a cunoașterii, distingem:
 Metode algoritmice, bazate pe abordarea secvențială, pas cu pas a realității;
 Metode euristice, bazate pe descoperire, pe problematizare și rezolvare de
probl eme.
După funcția didactică îndeplinită:
 Metode de predare și comunicare;
 Metode de fixare și consolidare;
După forma de organizare a activității se disting:
 Metode frontale, cu întreaga clasă;
 Metode de grup;
 Metode individuale, pentru fiecare elev î n parte.

61
Metodele expozitive constau în transmiterea sistematică a unui volum mare de cunoștințe
prin intermediul cuvântului cadrului didactic. Pot îmbrăca diferite forme:
Povestirea constă în nararea unor fapte, evenimente, într -o formă expresivă, menită să
declanșeze stări afective la elevi. Se folosește cu prioritate la clasele primare.
Explicația constă în clarificarea uni adevăr științific pe baza unui șir de argumentații.
Obiectul explicației (un concept, un fenomen, un principiu, o lege, o regulă) es te prezentat
astfel încât să devină inteligibil pentru elevi. La baza prezentării poate sta un demers inductiv (un
fapt particular este explicat prin trimitere la general, la lege), fie un demers deductiv (se pleacă de
la un principiu, o lege și se analize ază cauzele, premisele, consecințele, aplicațiile).
Prelegerea constă în transmiterea unui volum mare de informații, selectate și organizate pe
baza unui plan de idei. Pe parcursul prelegerii, profesorul recurge la argumentări, definiții,
comparații, exemp le, concluzii în vederea prezentării accesibile și convingătoare a temei propuse.
Prelegerea este o metodă de bază în învățământul superior, dar poate fi utilizată și la clasele
mari, în special sub forma prelegerii introductive (pe baza căreia profesorul expune cu anticipație
problematica unei noi teme) sau a prelegerii sinteză (destinată prezentării, într -o formă sintetică, a
unui material mai amplu care a fost deja transmis).
Metodele expozitive sunt utilizate pentru transmiterea acelor cunoștințe care, datorită
volumului sau gradului de complexitate, nu pot fi dobândite de elevi prin efort propriu.
Acestea se caracterizează printr -o serie de avantaje datorită cărora sunt frecvent utilizate în
învățământ. Dintre acestea, menționăm: reprezintă o cale simpl ă și economică de comunicare a
cunoștințelor (un volum mare de informații este transmis într -un timp scurt); oferă posibilitatea unei
abordări sistematizate și integrale a temei tratate și, totodată, oferă posibilitatea clarificării
noțiunilor de bază; fur nizează suport pentru studiul individual; permit adaptarea discursului verbal
la nivelul intelectual al elevilor.
Pe de altă parte, metodele expozitive sunt criticate pentru limitele pe care le prezintă:
determină la elevi o stare de receptare pasivă, cuno ștințelefiindu -le oferite sub formă de produse
finite; conexiunea inversă nu se realizează în mod corespunzător; nu există posibilități de tratare
diferențiată a elevilor.

62
Cerințe în utilizarea metodelor expozitive: selectarea și sistematizarea riguroasă a
informațiilor prez entate, alegerea celor mai s emnificative și accesibile exemple, argumente,
aplicații; evidențierea planului de idei prin anunțarea sau scrierea lui la tablă, îndrumarea activității
de luare a notițelor de către elevi; utilizarea unui lim baj științific accesibil; îmbinarea judicioasă a
comunicării verbale cu cea paraverbală (ritm, intonație, accent, pauză) și nonverbală (mimică și
gestică), folosirea de mijloace audiovizuale (diapozitive, folii pentru retroproiector ș.a.); crearea
unor sit uații-problemă pe parcursul expunerii; intercalarea unor fenomene de conversație etc.
Ca variante noi ale metodelor expozitive menționăm:
 Prelegerea cu oponent: „oponentul” – un al doilea cadru didactic sau un cursant
special pregătit intervine pe parcursu l expunerii cu întrebări, aprecieri critice,
sugerând auditoriului noi perspective în abordarea temei. În acest sens, este necesară
o regizare prealabilă a desfășurării prelegerii.
 Prelegerea în echipă: expunerea este realizată de o echipă de cadre didacti ce, fiecare
analizând un anumit aspect al temei și completându -se reciproc.
 Prelegerea -dezbatere: cadrul didactic expune ideile principale, apoi urmează o
dezbatere în care cursanții analizează, exemplifică, aplică aceste idei în conformitate
cu experiența personală.
Metodele conversative constau în realizarea de interacțiuni verbale între profesori și elevi
în vederea atingerii obiectivelor prestabilite. Sunt utilizate de pe vremea lui Socrate, care a
promovat maieutica, arta de a face să iasă la lumină ad evărul, printr -un șir de întrebări oportun puse.
Transpusă în plan didactic, arta de a releva adevărul a devenit metoda socratică sau metoda
conversției euristice.
Conversația euristică este tipul de conversație în care întrebările sunt de tip productiv,
solicitând cu prioritate gândirea în prelucrarea și sistematizarea datelor cunoscute în vederea unor
comparări, interpretări sau exprimări de opinii personale. Se ajunge astfel la cunoștințe noi,
„descoperite” de elevi prin efort personal. Conversația catih etică, bazată pe simpla reproducere de
către elevi a unor cunoștințe asimilate anterior, se folosește în evaluare și nu este în spiritul
învățământului modern.

63
Metoda conversației mai cunoaște și alte variante: conversația introductivă, conversația de
fixare și cons consolidare, conversația de recapitulare și sistematizare, conversația de verificare și
evaluare.
Eficiența dialogului didactic dintre profesori și elevi este condiționată de calitatea
întrebărilor și răspunsurilor. În practica școlară se utilizează ma i multe categorii de întrebări, care
pot fi clasificate în: întrebări reproductive, de tipul: „Ce este…? Ce ați avut de învățat?, întrebări
reproductiv -cogitive, care vizează oferirea unui răspuns formulat în prealabil de către profesor, ca
de exemplu: „Ce…? Cine…? Unde…? Când…?,” întrebări productiv cognitive, care permit mai multe
variante de răspuns, de exemplu: „De ce…? Cum se explică…? Ce se întâmplă dacă…?”
Didactica modernă are în vedere promovarea întrebărilor care solic ită gândirea de ordin
superior, cum ar fi cele productiv -cognitive.
O altă metodă care intră în categoria metodelor conversative este dezbaterea. Aceasta se
referă la un schimb reciproc și organizat de informații și idei, de impresii, de păreri, de critici și de
propuneri în jurul unei teme. În cursul dezbaterii elevii îți exprimă punctele de vedere privind tema
abordată, fac comentarii, intrepretări, acceptă sau resping idei, formulează concluzii sau ipoteze,
iau decizii și adoptă atitudini. Toate aceste activități conferă metodei dezbaterii un caracter activ,
stimulând participarea directă a elevilor la desfășuararea procesului didactic. Metoda dezbaterii
permite intensificarea intercomunicării în cadrul grupului de elevi, sprijină formarea deprinderilor
de cooperare, creează o atmosferă de deschidere și receptivitate, valorifică experiența de cunoaștere
și capacitățile intelectuale ale elevilor.
Ioan Cerghit consideră că reușita unei dezbateri este condiționată de mai multe aspecte, cum
ar fi: informațiil e temeinice ale elevilor despre subiectul abordat, capacitatea de a înțelege punctele
de vedere ale celorlalți, climatul socio -afectiv favorabil la nivelul grupului de elevi, asigurarea unui
număr optim de participanți (15 -20), dispunerea participanților în cerc sau semicerc. Foarte
important este și rolul profesorului, moderatorul, care prezintă subiectul dezbaterii, deschide un
orizont de discuție prin sesizarea unor situații -problemă, intervine pentru impulsionarea dezbaterii,
pentru sistematizarea argum entelor și extragerea concluziilor, gestionează timpul.
Dezbaterile se pot oganiza frontal sau pe grupe. În condițiile uni colectiv numeros, elevii se
pot împărți în grupe de câte șase (Philips 6 -6), urmând ca dezbaterile să aibă loc la nivelul fiecărei

64
grupe (se pot utiliza și alte modalități de grupare). După un timp anunțat și estimat, un reprezentant
al fiecărei grupe raportează în fața clasei ideile, soluțiile sau concluziile la care s -a ajuns. Metoda
asigură participarea tuturor elevilor la dezbaterea temei, dar necesită timp mai îndelungat pentru ca
fiecare grupă să -și prezinte ideile.
O altă variantă a dezbaterii este brainstorming -ul (asaltul de idei). Această metodă a fost
inițiată de A. Osborn ( 1953) cu rolul de a facilita căutarea și găsirea soluției optime pentru
rezolvarea unei probleme.
Brainstormingul este una din cele mai răspândite metode în formarea elevilor în educație,
în stimularea creativității.
Etimologic, brainstorming provine din engleză, din cuvintele „brain”= creier și „storm”=
furtună, plus desinența „ -ing” specifică limbii engleze, ceea ce înseamnă „furtună în creier” –
efervescență,o stare de intensă activitate imaginativă, un asalt de idei. Este „metoda inteligenței în
asalt.”
Un principiu al brainstormingului este: cantitate a generează calitatea. Conform acestui
principiu, pentru a ajunge la idei viabile și inedite este necesară o productivitate creativă cât mai
mare. (Osborne, 1959). Prin folosirea acestei metode se provoacă și se solicită participarea activă a
elevilor, se dezvoltă capacitatea de a trăi anumite situații, de a le analiza, de a lua decizii în ceea ce
privește alegerea soluțiilor optime și se exersează atitudinea creativă și exprimarea personalității.
De asemenea, utilizarea brainstormingului optimizează dezvol tarea relațiilor interpersonale
– constatăm că persoanele din jur pot fi bune, valoroase, importante. Identificarea soluțiilor pentru
o problemă dată este un alt obiectiv al brainstormingului.
Etapele metodei
1. Se alege tema și se anunță sarcina de lucru.
2. Se solicită exprimarea într -un mod cât mai rapid, în enunțuri scurte și concrete, fără
cenzură, a tuturor ideilor – chiar trăznite, neobișnuite, absurde, fanteziste, așa cum vin ele în minte
legate de rezolvarea unei situații -problemă conturate.Se pot face asociații în legătură cu afirmațiile
celorlalți, se pot prelua, completa sau transforma ideile din grup, dar atenție, fără referiri critice.Se

65
suspendă orice gen de critică, nimeni nu are voie să facă observații negative.În acest caz
funcționează prin cipiul „cantitatea generează calitatea”.
3. Totul se înregistreză în scris, pe tablă, flipchart, video, reportofon, etc.
4. Se lasă o pauză de câteva minute pentru „așezarea” ideilor emise și recepționate.
5. Se reiau pe rând ideile emise, iar grupul găseș te criterii de grupare a lor pe
categoriisimboluri, cuvinte -cheie, imagini care reprezintă posibile criterii.
6. Grupul se împarte în subgrupuri, în funcție de idei listate, pentru dezbatere.Dezbaterea se
poate desfășura însă și în grupul mare. În această etapă are loc analiza critică,
evaluarea,argumentarea și contraargumentarea ideilor emise anterior. Se selectează ideile originale
sau cele mai aproape de soluții fezabile pentru problema pusă în discuție. Se discută liber, spontan,
riscuril e și contradic țiile care apar.
7. Se afișează ideile rezultate de la fiecare subgrup, în forme cât mai variate și originale:
cuvinte, propoziții, imagini, desene, cântece,coleje, joc de rol, pentru a fi cunoscute de ceilalți.
Profesorul trebuie să fie un autentic catal izator al activității, care să încurajeze exprimarea
ideilor, să nu permită intervenții inhibante și să stimuleze explozia de idei.
În desfășurarea lecțiilor în învățământul gimnazial se realizează de cele mai multe ori
variante prescurtate ale metodei, o biectivul fundamental fiind acela de a -i determina pe elevi să-și
exprime liber opiniile, să formuleze idei proprii eliberate de prejudecăți, să exerseze atitudini
deschise și creative în grup, să fie motivați pentru activitate, să învețe într -o manieră pl ăcută și
atractivă, într -o ambianță plină de prospețime și emulație.
Avantajele utilizării metodei brainstorming sunt multiple. Dintre acestea:
 obținerea rapidă și ușoară a ideilor noi și a soluțiilor rezolvatoare;
 costurile reduse necesare folosirii metod ei;
 aplicabilitate largă, aproape în toate domeniile;
 stimulează participarea activă și creează posibilitatea contagiunii ideilor;
 dezvoltă creativitatea,spontaneitatea,încrederea în sine prin procesul evaluării
amânate;
 dezvoltă abilitatea de a lucra în e chipă.

66
Limitele brainstorming -ului:
 nu suplinește cercetarea de durată, clasică;
 depinde de calitățile moderatorului de a anima și dirija discuția pe făgașul dorit;
 oferă doar soluții posibile nu și realizarea efectivă;
 uneori poate fi prea obositor sau solicitant pentru unii participanți.
Brainstormingul se desfășoară în cadrul unui grup format din maxim 30 de persoane, de
preferință eterogen din punct de vedere al pregătirii și al înclinațiilor, sub coordonarea unui
moderator(în cazul nostru -profesorul) , care îndeplinește rolul atăt de animator, cât și de mediator.
Rolul profesorului este de a asculta cu atenție pe elevi fără a interveni în discuțiile acestora;
eventual, el poate intra în joc prin respectarea regulilor acestuia. Se mai recomandă ca grupu l ce
utilizează brainstormingul să fie compus dintr -un număr par de elevi. Folosită cu
discernământ,această metodă stimulează creativitatea și generează lecții creative. Cu puțin curaj,
acestea pot fi proiectate în parteneriat cu elevii.
Se poate folosi cu succes în învățământul gimnazial la părțile de vorbire,părțile de
propoziție,semnele de punctuație.
Exemple de teme:
Literele s -au certat. De ce oare?
Ce părere ai despre….?
Ce s-ar întâmpla dacă….?
Ce ați face în locul feciorului de împărat?
Ați reac ționa ca și personajul principal la una din probleme?
Cum credeți că privește problema X, Y, Z ( acestea pot fi personaje, personalități, instituții,
părinți, etc?)
Procesul metodei:
1. Introduceți tema;
2. Definiți sarcina;

67
3. Precizați regulile acestei t ehnici;
4. Invitați participanții să ofere sugestii:toate sunt notate;
5. Se întocmește lista completă;
6. După terminarea listei se ia fiecare idee pe rând și se discută;
7. Grupul decide dacă sugestia rămâne sau nu pe listă:participantul care a sugerat i deea
argumentează;
8. Anunțați lista finală;
9. Concluzia/rezumarea celor discutate este formulată de către formator.
Din categoria metodelor de comunicare scrisă face parte lectura. În cadrul acestei metode,
sursa informațiilor o reprezintă textul scris, în primul rând manualul, dar și lucrări de specialitate,
dicționare, enciclopedii, reviste, culegeri ș.a. Elevii citesc cu intenția de a învăța, dobândind astfel
cunoștințe prin efort personal.
Utilizarea acestei metode presupune valorificarea unor tehni ci de lectură (cum ar fi: lectura
rapidă, lectura activă, lectura explicativă, lectura selectivă), precum și a unor deprinderi și
obișnuințe de stocare și prelucrare a informațiilor (ca deprinderea de a lua notițe, a extrage ideile
principale, a alcătui o fișă de lectură, un conspect etc.).
Valoarea metodei constă în special în consolidarea acestor tehnici de activitate intelectuală.
Criticile frecvente ce i se aduc lecturii sun t legate de următoarele aspecte încurajează o cultură
pasivă, utilizată în exces nu lasă loc pentru reflecție, manualele sunt adeseori depozite de informații,
descriptive și greoaie.
Metoda observării presupune urmărirea, investigarea unor obiecte sau fenomene în vederea
obținerii de informații despre acestea. Ca metodă de învăță mânt, observarea este intenționată,
organizată și sistematizată.
Cerințe în utilizarea acestei metode: existența unor obiective clare și a unor sarcini concrete;
asigurarea unui caracter riguros și sistematic (eșalonată în timp, pe perioade distincte, desf ășurată
după un plan etc.); antrenarea cât mai multor analizatori în activitatea de observare ; asigurarea unei
atitudini active a elevilor pe parcursul observării (efectuează analize, comparații, clasificări);

68
consemnarea riguroasă a rezultatelor (în caie te, fișe etc.); prelucrarea și intrepretarea datelor
observate; valorificarea informațiilor obținute în activități ulterioare.
Demonstrația – această metodă constă în prezentarea, de către cadrul didactic, a unor obiecte
sau fenomene reale sau ale unor sub stitute ale acestora, sau ale unor acțiuni, operații ce urmează a
fi învățate și dirijarea, prin intermediul cuvântului, a perceperii acestora de către elevi. În felul
acesta se dobândesc noi cunoștințe, se confirmă adevăruri anterior însușite sau se formează modelul
intern al unei acțiuni noi.
Prin demonstrație se asigură un suport concret senzorial în activitatea de cunoaștere, intuirea
realității de către elevi fiind dirijată prin cuvântul cadrului didactic. Metoda de învățământ are deci
un caracter intuitiv, ceea ce o delimitează de demonstrația logică, bazată pe raționamente.
Se poate utiliza la clasele V -VIII în cadrul lecțiilor de literatură, de exemplu, elevii vor fi
puși în situația de a demonstra că un text aparține unei specii literare.
Profe sorul va face planul compunerii la tablă, urmând ca elevii să o dezvolte cu ajutorul
caracteristicilor desprinse din basm
I. Introducere
1. Definiția basmului popular
II. Cuprins
Argumentarea apartenenței textului Prâslea cel voinic și merele de aur la spe cia basm:
a) Creație populară: orală, anonimă, colectivă.
b) aparține genului epic:
– acțiune: rezumat + momentele subiectului;
– personajele reprezintă binele / răul, au forțe supranaturale;
– narator
c) binel învinge răul –demonstrație

69
d) prezența supran aturalului: timpul și spațiul fabuloase, obiecte magice, ființe
supranaturale, cifre magice.
Formule specifice: inițiale,mediane, finale.
Mesajul basmului: cultivă optimismul, are valențe educative.
III.Încheiere
Exercițiul este o metodă care se referă la executarea conștientă, sistematică și repetată a unei
acțiuni. În principal, prin această metodă se urmărește învățarea unor deprinderi, dar mai pot fi
atinse și alte obiective, cum ar fi consolidarea cunoștințelor sau stimularea un orcapacități sau
aptitud ini.
Exercițiul are o sferă mare de aplicabilitate, putând îmbrăca forme diferite în funcție de
obiectul de învățământ la care este utilizat. Pornind de la obiectivele urmărite, exercițiile pot fi de
mai multe tipuri: introductive, de bază, aplicative, d e creație.
Eficiența acestei metode este condiționată de respectarea următoarelor cerințe: pregătirea
elevilor, sub aspect teoretic și motivațional, pentru executarea acțiunii; explicarea și demonstrarea
corectă a acțiunii de executat, în vederea formării modelului intern al acestuia; efectuarea repetată
a acțiunii în situații cât mai variate; dozarea și gradarea exercițiilor; creșterea progresivă a gradului
de independență a elevilor pe parcursul exersării; asigurarea unui control permanent, care să se
transfor me treptat în autocontrol.
Metodele interactive sunt modalități moderne de stimulare a învățarii și dezvoltării
personale încă de la vârstele timpurii, sunt instrumente didactice care favorizează interschimbul de
idei, de experiențe, de cunoștințe.
Metodele interactive stimulează creativitatea, comunicarea, activizează toți copiii și
formează capacități: spiritul critic constructiv, independența în gândire și acțiune, găsirea unor idei
creative, îndraznețe de rezolvare a sarcinilor de învățare.

70
3.2.1. Formularea ipotezei, a scopului și a obiectivelor
Ipoteza cercetării:
Pornind de la constatările făcute în orele de limbă și literatură română, am formulat
următoarea ipoteză: utilizarea modalităților moderne de exploatare a basmului duce la o creștere
a eficienței însușirii valorilor estetice/etice comparativ cu însușirea acestora prin instruirea
tradițională.
Scopul cercetării:
Formularea ipotezei a determinat fixarea scopulu i urmărit. Stabilirea căilor de integrare a
metodelor moderne în orele de literatură română, astfel încât să crească gradul de solicitare al
elevilor în operarea cu valori etico -estetice, participarea efectivă a acestora în fiecare moment al
procesului de învățare.
Obiectivele cercetării:
 Dezvoltarea capacității de receptare a mesajelor orale și scrise;
 Stimularea interesului pentru lectura textelor populare;
 Dezvoltarea creativității;
 Dezvoltarea capacității de comunicare prin activizarea, îmbogățirea și nunțarea
vocabularului;
 Cunoașterea și respectarea normelor de comportare în societate;
 Educarea trăsăturilor de voință și caracter și formarea unor atitudini pozitive față de
sine (curaj, autodepășire, disciplină, dragoste, deminitate, încredere, spirit
autocratic) și față de ceilalți (cinste, altruism, corectitudine, fermitate, dragoste,
grijă, sinceritate, încredere, simpatie, spirit critic, interes);
 Cultivarea sensibilității artistice prin lectura basmului;
 Adoptarea unor metode de î nvățare conforme cu nivelul clasei, cu specificul
disciplinei, cu volumul de cunoștințe ;
 Aplicarea metodelor interactive de învățare ;
 Diversificarea itemilor din structura fișelor de lucru ;
 Formarea deprinderilor de muncă independentă;
 Formarea deprinderii de lucru în echip ă și optimizarea relației de colaborare între

71
 elevi;
 Cultivarea capacității de autoevaluare.
3.2.2 Locul, durata și eșantionul
Locul de desfășurare a cercetării: Școala Gimnazială „Nicolae Bălcescu” , Ploiești
Perioada d e cercetare: an școlar 2017 -2018.
Cercetarea s -a desfășurat î n orele de limba și literatura română în care s -a studiat basmul.
Fiind vorba de o cercetare ameliorativă, ce își propune să studieze efici ența introducerii unor
modalități noi în procesul instructiv -educativ, am folosit două cla se de studiu.
Eșantionul de participanți:
-eșanti onul experimental: clasa a V -a A, formată din 2 2 de elevi , care a lucrat dupa metode
moderne în studiul basmului;
-eșantionul de control: clasa a V -a B, formată din 20 elevi , care a lucrat după modelul
tradițional;
Ambele eșantioane cuprind elevi cu vârste cuprinse între 11 și 12 ani, dețin un nivel de
dezvoltare fizică și intelectuală corespunzătoare vârstei și provin din mediul urban , din familii care
se străduiesc să le ofere condițiile necesare desfăș urării actului învățării, după cum se poate observa
și în tabelul nr.1.

Variabilă sex Nr. elevi cls.
experimentală Nr. elevi cls.
clasă de control % cls.
experimentală % cls. de control
Fete 12 8 54 40
Băieți 10 12 46 60
Tabelul nr. 1. Structura eșantionului investigat

72
3.2.3. Metodologia de cercetare
Deoarece s -a desfășurat în condițiile specifice activității instructiv -educative și a presupus
intervenția în clasa de elevi pentru s chimbarea comportamentelor lor, s-au folosit următoarele
metode:
 observarea pedagogică;
 experimentul pedagogic;
 convorbirea;
 studiul de caz;
 analiza produselor.
Pentru prelucrarea datelor, am folosit reprezentarea grafică și reprezentarea statistică.
Rezultatele obținute la evaluări au fost înregista te, mai întâi, în tabele sintetice și /sau analitice, apoi
au fost reprezentate grafic, din care rezultă progresul realizat de elevi. De asemenea, am utilizat
chestionarul, precum și metoda analizei produselor activității elevilor.
3.2.4. Etapele microcerc etării
Într-o primă etapă s -a evaluat nivelul de cunoștințe de la care se pornește și s -a comparat
acest nivel la cele două clase folosite în cercetare.
Etapa inițială s -a desfășurat în primele două s ăptămâni ale anului școlar 2017 -2018. După
o scurtă perioadă de recapitulare a noțiunilor învățate în clasa a IV -a, am aplicat același test de
evaluare inițială la ambele clase a V -a. Rezultatele obținute mi -au furnizat informații despre nivelul
de pregătire la care se află elevii la începutu l clasei a V -a.
În următoarea etapă s -au introdus modificările, așa numiții „factori de progres”, adică
metodele de studiu în lecțiile de literatură română.
Etapa experimentală s -a desfășurat în perioada februarie 2018 – mai 2018 . În vederea
demonstrării i potezei, am utilizat un sistem de metode de învățare tradiționale și moderne pentru a
verifica în ce măsură au fost realizate obiectivele prevăzute în programă și dacă elevii și -au însușit
conținuturile preconizate.

73
Etapa finală s -a desfășurat la sfârșit ul semestrului al II -lea, în luna iunie 2018 . Am aplicat
probele de evaluare finală pentru a înregistra progresul elevilor și am centralizat datele oferite de
acestea, realizând un studiu comparativ al rezultatelor obținute de elevii claselor a V -a.
3.2.5. Desfășurarea activității de cercetare
Etapa pre-experimentală .
Testul de evaluare inițială, la clasele a V -a, a fost aplicat în luna octombrie 2017 și este
prezentat în anexa nr.1 a lucrării. Acesta este însoțit de baremul de corectare și notare. În contextul
acestei evaluări inițiale, având rol diagnostic și prognostic, am avut în vedere competențele
fundamentale vizate de această disciplină, iar atenția s -a concentrat asupra îmbinării echilibrate a
proceselor de receptare și producere a mesajului sc ris. S -au avut în vedere competențe specifice din
programa aferentă anului anterior de studiu, corelate cu cele din programa pentru anul de studiu
curent. Astfel, am putut identifica acele cunoștințe, abilități, deprinderi care au stat la baza
anticipării performanțelor elevilor și, mai ales, au facilitat proiectarea activităților didactice prin
corelare cu situația reală a elevilor.
Analiza rezultatelor evaluării inițiale
În urma analizei rezultatelor obținute de elevii claselor a V -a la testarea inițială, la disciplina
limba și literatura română, am constatat că gradul de promovabilitate al elevilor din cele două
eșantioane este relativ omogen , iar rezultatele obținute de aceștia sunt, per ansamblu, medii.
Rezultatele obținute de elevi la testul inițial au fost analizate, apoi discutate, individual, cu
elevii.
Mi-am propus ca în demersul didactic următor să remediez deficiențele constatate și să
asigur progresul școlar.
Prezint tabelele care centralizează rezultatele elevilor, histograma și diagrama notelor
obținute în urma aplicării testului de evaluare inițială, atât la clasa experimentală, cât și la cea de
control:

74
Centralizator – evaluare inițială
Note Note sub 5 Note 5 -6,99 Note 7 -8,99 Note 9 -10 Media Clasei
Numar elevi
(22 elevi) 2 4 8 8 7,90
Procente (%) 10% 18% 36% 36% –
Tabel nr.2 Clasa experimentală – a V-a A
Grafic Nr.1 – Histograma notelor clasa a V -a A

Note Note sub 5 Note 5 -6,99 Note 7 -8,99 Note 9 -10 Media Clasei
Numar elevi
(20 elevi) 4 6 7 3 6,58
Procente (%) 25% 30% 35% 15% –
Tabel nr.3 Clasa experimentală – a V-a B

75

Grafic nr.2 Diagrama notelor pentru clasa a V -a B

Grafic nr. 3 Analiza compartivă a testării inițiale
Comparând rezultatele celor două clase implicate în studiu, am observat că aproximativ 35 –
36% dintre elevi au obținut note cuprinse pe tranșele de medii 7 -8,99 (15 elevi din cele două clase),
în timp ce 26% din totalul elevilor aparținând celor două clase au obținut note între 9 -10, rezultând
un nivle de pregătire ridicat al eșantionului. Doar 3% dintre elevii claselor nu au reușit să

76
promoveze testul inițial cu nota 5. Cu toate acestea media generală rezultată la nivelul celor două
clase este peste 6,50, respectiv 7,90 clasa experimentală și 6,58 clasa de control.
Etapa experimentală
Pentru a asigura relevanța rezultatelor și pentru a optimiza procesul de predare – învățare –
evaluare am gândit și am pus în aplicare, prin experiment, în cadrul orelor de limba și literatura
română, metode de exploatare a basmului , am adus în atenția ele vilor o varietate de exerciții cu
formulări diferite pentru a le forma priceperi și deprinderi, am folosit fișe de muncă independentă
pentru a -i obișnui cu lucrul individual, fișe de evaluare, am îmbinat în cadrul orelor metode
tradiționale (conversația, e xercițiul) cu metode moderne, de activizare și motivare a elevilor
(metoda jocului, cubul, mozaicul, știu/ vreau să știu /am învățat). Le -am comunicat elevilor,
înaintea fiecărei lecții, în termeni accesibili, obiectivele pedagogice urmărite, accentuând as upra
performanțelor pe care ei trebuie să le atingă. Le -am comunicat elevilor, înaintea fiecărui act de
evaluare, criteriile pe baza cărora vor fi apreciați și notați. De asemenea, am încercat să -i obișnuiesc
pe elevi să se autoevalueze. La clasa experimen tală, clasa a V -a A, am utilizat o serie de metode de
evaluare tradiționale, dar și tehnici sau strategii alternative – proiectul, portofoliul, observând
progresele obținute de elevi în învățare. La clasa a V -a B, clasa de control, am folosit cu
prepondere nță metode tradiționale de studiu și am realizat ulterior un caz comparativ al rezultatelor
obținute de elevii acestor clase.
3.3. Sugestii metodico -didactice pentru valorificarea basmului în vedere a
producerii mesajului oral și scris
A. Se integrează în lecțiile de literatură română activități de muncă independente, atât la
începutul lecției, ( pentru a mă convinge dacă elevii au înțeles și au depășit dificultățile întâlnite în
lecția predată anterior), cât și spre șfârșitul lecției, (pentru a -mi forma o idee în legătură cu ceea ce
s-a întâmplat în plan intelectual în acea oră, de exemplu, folosind eseul de 5-10 minute, cvintetul
etc.).
1. Exemplu de fișă de lucru cu exerciții pe baza unui text suport din basm:
Caracteristicile basmului (fișă de lucru)

77
„A fos t odată ca niciodată, că de n -ar fi nu s -ar mai povesti. A fost un împărat și se numea
Împăratul Roșu. El era foarte mâhnit că, în zilele lui, niște zmei furaseră soarele și luna de pe cer.
Trămise deci oameni prin toate țările și răvașe prin orașe, ca să dea de știre tuturor că
oricine se va găsi să scoață soarele și luna de la zmei, acela va lua pe fiie -sa de nevastă și încă și
jumătate din împărăția lui, iar cine va umbla și nu va izbândi, acela să știe că i se va tăia capul.
Pe vremea aceea se afla un viteaz pre nume Greuceanu. Auzind și el de făgăduința
împărătească, ce se gândi, ce se răzgândi, că numai își luă inima în dinți, încumetându -se pe
ajutorul lui Dumnezeu și pe voinicia sa, și plecă și el la împăratul să se închine cu slujba.”
(Greuceanu,de Petre Ispirescu)
1. Indică sinonimele contextuale ale cuvintelor: răva șe, făgăduința.
2. Numește modul de expunere folosit în text.
3. Care este personajul principal și care sunt adversarii lui?
4. Formulează o idee principală ca re se poate desprinde din text.
5. Menționează două caracteristici ale basmului care apar în fragmentul dat.
6. Transcrie doi indici spațiali din text.
7. Transcrie formula inițială a basmului.
Punctaj: fiecare subiect este notat cu 1 pct. Se acorda 3 puncte din oficiu
Timp de lucru: 15 minute.
După expirarea timpului de lucru, cerințelor s-au corectat oral , iar elevii, sub îndrumarea
profesorului și pe baza punctajului dat, s -au putut autoevalua.
4-6 puncte 6-8 puncte 8-10 puncte
Mai trebuie exersat! Munca își arată rezultatel e! Perseverează!

78
2. O modalitate de exploatare a basmului atractivă elevilor este metoda pălăriilor
gânditoare . Tehnică interactivă de stimulare a creativității are la bază interpretarea de roluri prin
care copiii își exprimă liber gândirea, dar în acord cu semnificația culorii pălăriuțelor care definesc
rolul.
Șase pălării gânditoare:
 Șase moduri de a gândi
 Gândirea în paralel
 Un instrument de inovație
Semnificația culorilor :
 Pălăria albastră – este liderul, conduce activitatea. Este pălăria responsabilă cu controlul
discuțiilor, extrage concluzii – clarifică;
 Pălăria albă – este povestitorul, cel ce redă pe scurt conținutul textului, exact cum s -a
întâmplat acțiunea, este neutru – informează ;
 Pălăria roșie – își exprimă emoțiile, sentimentele, supărarea, față de personajele întâlnite,
nu se justifică – spune ce simte;
 Pălăria neagră – este criticul, prezintă aspectele negative a întâmplărilor, exprimă doar
judecăți negative – identifică greșelile;
 Pălăria verde – este gânditorul, care oferă soluții altern ative, idei noi, dă frâu imaginației
(Ce trebuie făcut?) – generează idei noi;
 Pălăria galbenă – este creatorul, simbolul gândirii pozitive și constructive, explorează
optimist posibilitățile, creează finalul – efortul aduce beneficii.
Beneficiile metodei:
Copiii învață :
 Să comunicece simt fără reținere;
 Să comunice liber gândurile, dar din perspectiva semnificației culorii;
 Să-și exteriorizeze emoțiile, sentimentele;

79
 Să evite greșelile;
 Să ia decizii;
 Să cunoască semnificația fiecărei culori;
 Să-și schimb e modul de a gândi experimentând un altul.
În cadrul disciplinei Limba si literatura română, metoda poate fi integrată în diferite
momente ale activităților: povestirea, memorizarea, convorbire, lectura după imagini.
Colectivul de elevi este împărțit în 6 grupe a câte 4 elevi. Se împart cele 6 pălării gânditoare
elevilor și se oferă cazul supus discuției pentru ca fiecare să -și pregătească ideile. Vor interpreta
astfel rolul precis, așa cum consideră mai bine.După discuțiile avute în grupe, liderul prezint ă
poziția grupului din care face parte. Rolurile se pot inversa, participanții fiind liberi să spună ce
gândesc, dar să fie în acord cu rolul pe care îl joacă. Culoarea pălăriei este cea care definește rolul.
Metoda pălăriilor gânditoare aplicate la basmul „Prâslea cel Voinic si merele de aur”
Clasa va fi împărțită în șase grupe, după numărul pălăriilor. Timp de 10 minute vor răspunde
la sarcina de lucru, după care vor comunica celorlalți soluțiile găsite.
Pălăria albă:
– Cine est e Prâslea și ce știți despre el?
– Care sunt evenimentele principale?
Pălăria roșie:
– Ce anume te -a impresionat la acest personaj?
– Imaginează -ți că ești Prâslea. Alcătuiește un monolog în care să prezinți faptele din punctul
tău de vedere.
– Ce îți place cel mai mult in basm?
– Care crezi că e morala pe care o poți extrage?
Pălăria galbenă:
– Care sunt calitățile personajului?
– Cum le dovedește?
– Pe care dintre calitățile protagonistului le ai și tu ?

80
– Care sunt punctele forte ale acestui basm?
– Prezintă avantajele utilizării unei gândiri ca și c ea a lui Prâslea.
Pălăria verde:
– Imaginează -ți și alte modalități prin care Prâslea ar fi ajuns pe tărâmul oamenilor.
Pălăria neagră:
– Ce ți se pare exagerat în comportamentul personajului?
– Prin ce consideri că a greșit?
– Care sunt punctele slabe ale person ajului principal?
Pălăria albastră :
– Identifică etapele ce trebuie sa fie parcurse de protagonist în drumul său spre maturizare.
– Ce l-ai întreba pe protagonist dacă ar fi în fața ta?
– Ce curiozități ai avea privind modul în care a ales să rezolve situațiile prin care trece?
– Redactează o scrisoare unui prieten in care să faci o prezentare a lui Prâslea așa cum se
desprinde din basm.
Concluzii :
Prin folosirea la oră a acestei metode interactive care stimulează elevul și îl fac e să
descopere singur noile noțiuni pornind de la ceea ce cunoaște, învățarea are o mai multă eficiență.
Consider că utilizarea acestei alternative metodologice moderne în activitatea didactică
contribuie la îmbunătățirea calității procesului instructiv -educativ, având cu adevărat un caracter
activ -participativ și o reală valoare educativ -formativă asupra personalității elevilor.
3. Realizați un cvintet reprezentativ pentru modul de comportare și de acțiune al lui
Prâslea .
Li se preciz ează elevilor în ce constă cvintetul. Acesta este o poezie alcătuită din cinci
versuri:
 versul I conține un substantiv,
 versul al II –lea două adjective ( care arată însușirile cuvântului tematic),
 versul al III -lea – trei verbe la gerunziu,

81
 versul al IV -lea conține patru cuvinte ce alcătuiesc o propoziție,
 ultimul vers -1 cuvânt (verb) , care sintetizează tema /ideea.
Elevii au rezolvat individual exercițiile.
Observație: Metoda de învățare a fost evaluată î n clasă, prin sondaj, făcându -se observațiile
necesare și apreciindu -se rezultatele.
4. Metoda cubului este o metodă interactivă de predare care se folosește atunci când
se dorește exploatarea unui subiect din mai multe perspective.
Etape:
 Se realizează un cub ale cărui fețe pot fi acoperite cu hârtie de c ulori diferite;
 Pe fiecare față a cubului se scrie câte una dintre următoarele instrucțiuni: DESCRIE,
 Compară, Analizează, Asociază, Aplică, Argumentează;
 Se poate lucra în perechi sau în grupuri restrânse;
 Este recomandabil ca fețele cubului să fie parcur se în ordinea prezentată urmând pașii de la
simplu la complex.
Metoda cubului – valorificată în studiul basmului:
1. Argumentează că textul „Prâslea cel voinic și merele de aur” aparț ine speciei basmului.
2. Comparâ nd basmele „Prâslea cel voinic ș i merele de aur” și „Zâna Munților”, stabilește
asemănări și deosebiri.
3. Asociaz ă personajului principal trăsă turile caracteristice.
4. Descr ie confruntarea dintre Prâslea ș i zmei.
5. Analizează situația finală a basmului.
6. Aplicând tr ăsăturile specifice textulu i studiat, creează un basm.
Concluzie:
Acest tip de interactivitate a determinat identificarea subiectului cu situația de învăț are în
care elevul este antrenat, ceea ce duce la transformarea acestuia în stãpânul propriei transformări și

82
formări. În acest fel se dezvoltă capacităț ile elevilor de a lucra împreună , ce se constituie într -o
componentă importantă pentru viață ș i pen tru activitatea lor profesională viitoare.
5. Activitatea în grup / Lucrul pe grupe – este metoda utilizată atât în gimnaziu cât și
la liceu pentru comentarea textelor literare. Avantajul utilizării acestei activități pe grupe constă în
existența comparației între răspunsurile grupelor, al unei mai eficiente concretizări a rezultatului
final.
Etape metodologice:
 constituirea grupelo r;
 rezolvarea unor sarcini ergonomice;
 formularea sarcinilor de lucru, activitatea fiecărui elev din grupă;
 influența exercitată asupra elevilor din mai multe direcții este mai eficientă decât
influența unilaterală a profesorului;
 din punct de vedere didac tic, se poate observa creșterea capacităților intelectuale și
independența sporită a elevilor, iar din punct de vedere educativ, se realizează
întărirea deprinderii de colaborare și dezvoltare a spiritului colectiv.
Dezavantaje care pot apărea în cadrul mu ncii pe grupe de elevi:
 elevii trebuie educați în prealabil cu multă atenție într -un spirit social, de activitate de
colectiv, de formare a lor pentru inserția în viața socială.
 rolul profesorului este destul de limitat, el fiind observat doar la începutul activității
repartizând sarcinile de lucru și apoi la încheierea activității după prezentarea muncii
independente a elevilor.
Activitatea în grup – Exemplu: basmul Zâna Munților :
Grupa1:
 delimitarea elementelor fantastice de cele reale;
 stabilirea formulelor caracteristice basmului și evidențierea rolului lor;
Grupa 2:
 momentele subiectului (expoziție, intriga, desfășurarea acțiunii);

83
Grupa 3:
 momentele subiectului (punct culminant, deznodământ);
Grupa 4 :
 explicarea temei și titlului basmului studia t.
Observație: prin această metodă elevii se obișnuiesc cu munca în echipă, dezvoltâd spiritul de
colegialitate și competiție.
6. Explozia stelară . Este o metodă nouă de dezvoltare a creativității, similară
brainstormingului. Începe din centrul conceptului și se împrăștie în afară, cu întrebări,asemeni
exploziei stelare. Scopul metodei este de a obține cât mai multeîntrebări și astfel cât mai multe
conexiuni între concepte.
Etape:
 Colectivul se poate organiza în grupuri preferențiale;
 Grupurile lucrează pentru a elabora o listă cu cât mai multe întrebări și cât mai diverse;
 Se scrie ideea sau problema pe o foaie de hârtie și se înșiră cât mai multe întrebări care au
legătură cu ea.
Un bun punct de plecare îl constituie cele de tipul: Ce?, Cine?, Unde?, De ce?, Când?. Lista de
întrebări inițiale poate genera altele, neașteptate, care cer și o mai mare concentrare;
 Comunicarea rezultatelor muncii de grup;
 Evidențierea celor mai interesante întrebări și aprecierea muncii în echipă;
 Facultativ se poate proce da și la elaborarea de răspunsuri la unele dintre întrebări.
Avantaje:
– Este o modalitate de stimulare a creativității individuale și de grup.
– Organizată în grup, metoda facilitează participarea întregului colectiv, stimulează crearea de
întrebări la în trebări, așa cum brainstormingul dezvoltă construcția de idei.
– Se poate realiza la sfârșitul lecției ca mijloc de evaluare formativă.
Profesorul împarte elevilor câte o fișă de lucru individuală;

84
Precizează sarcina de lucru: vor răspunde la întrebările legate de textul literar reprodus
(Prâsleac cel Voinic și merele de aur ) din manual – timp 3, 4 min:
CINE (este Prâslea) ?
CÂND (îl recunoaște fata)?
CARE (este morala basmului)?
CE (se hot ărăște să facă) ?
DE CE (îl aduce zgripsoroaica înapoi) ?
Care este morala, învățătura acestui basm ?
Observații: Se poate realiza la sfârșitul lecției ca mijloc de evaluare formativă, prin care se
stimulează creativitatea individuală și de grup a elevilor.
7. Găsește… momentul potrivit!
Acest joc didactic urmărește verificarea cunoștințelor dobândite de elevi, referitoare la firul
epic al basmului studiat la clasă. Elevii vor fi împărțiți în patru -șase echipe, egale numeric.
Profesorul scrie la tablă, într -un tabel, momentele subiectului (expozițiune; intrigă….. etc.). Apoi
împarte echipelor bilețele, (în număr egal) pregătite din timp, pe care sunt scrise anumite idei
secundare ale textului studiat.
Pentru această metodă, clasa a fost împărțită în echipe. Una dintre ele a primit patru bilețele
pe care este scris:
– Prâslea se luptă cu al treilea dintre zmei;
– Frații trădători sunt omorâți de propriile săgeți;
– Mezinul familiei se oferă să păzească mărul;
– Corbul îi oferă ajutor lui Prâslea.
Elevilor le-a fost acordat un timp de gândire și dezbatere (a proximativ trei minute), apoi li
s-a cerut să lipească fiecare bilețel în rubrica potrivită, adică să identifice momentul subiectului în

85
care se încadrează secvența notată pe bilețel. La final, s -a discutat munca fiecărei echipe și s -au
desemnat câștigătorii.
Observații: aplicând această metodă se verifică modul în care elevii și -au însușit noțiunile
elementare ale speciei și se verifică modul în care textul literar a fost receptat.
8. Zodiacul
Este un joc menit să dezvolte în rândul ele vilor capacitatea de a înțelege profilul moral al
personajelor literare. Clasa de elevi este împărțită în trei sau patru grupe, în interiorul lor
desemnându -se câte un raportor. Fiecare grupă primește o coală de hârtie pe care sunt trecute cele
12 zodii, a vând menționate câte patru -cinci trăsături.
Elevilor li s -a alocat un timp de luc ru de maximum 10 minute și li s -a cerut să stabilească
zodia cea mai potrivită în care se încadrează personajul literar din basmul studiat la clasă. După
expirarea timpului, raportorii ies în fața clasei și numesc zodia hotărâtă în grupa lor, justificând
fiecare trăsătură morală. A câștigat echipa care a susținut cel mai credibil / pertinent alegerea făcută.
Această metodă de învățare stimulează capacitatea de argumentare și d e utilizare vizionară
a informațiilor.
9. Metoda R.A.F.T.
Metoda RAFT (rol, auditoriu, formă, temă) presupune asumarea de către elev a unui rol din
postura căruia solicită unui auditoriu -clasei de elevi, complet de judecată sau masă de oameni,
printr -o anu mită formă: scrisoare, prelegere, declarație, un lucru – o temă. Se solicită astfel
antrenarea elevilor într -o activitate bazată pe scriere dirijată.
Am folosit metoda aceasta la basmul Prâslea cel voinic și merele de aur.
La evocare am pus urmă toarele într ebări elevilor:
 Care sunt formulele stereotipe ale basmului?
 Ce personaje de basm cunoașteți ?
 Care sunt trăsăturile personajului principal ?
Le-am dat elevilor tema ,, Se caută voinici pentru găsirea hoțului de mere” și le-am cerut să –
mi spună cine ar putea să scrie despre acest lucru. Răspunsurile au fost: împăratul, feciorul,

86
grădinarul și împărăteasa. Am lansat întrebarea cui pot aceștia să scrie despre furtul merel or? Elevii
au răspuns: Fiilor de împărați , Voinicil or, Vecinilor , Sfintei Vine ri etc.
Ultima cerință era sub ce formă ar putea să scrie aceștia. Răspunsurile au fost: scrisoarea,
biletul, poezia, plângerea.
Am rugat elevii să -și aleagă un rol , un auditoriu și o formă și să efectueze o s criere pe tema
găsirii hoțului de mere .
Unul dintre elevi a scris în numele regelui un bilet fiilor săi. Iată biletul!
5.05.2018
Iubiții mei fii,
Să știți că cel care va reuși să prindă hoțul și îl va aduce înaintea mea viu și nevătămat, împreună
cu merele de aur, acela va fi vrednic să împărătească peste această țară.
Cu încredere în voi, al vostru tată!
Alt elev a lut rolul de Prâslea și a scris tatălui biletul următor:
5.05.2018
Dragă tată,
Cu regret te informez că hoțul a reușit să mai fure câteva mere. Când l -am văz ut, am tras câteva
săgeți după el. Deși l -am rănit, acesta tot a reușit să fugă. Merele rămase le -am pus pe o tipsie de
aur și ți le -am adus ca să te bucuri de gustul lor. Nu voi renunța până ce nu -l voi prinde pe făptaș!
Cu respect, fiul tău iubit!
Se lu crează individual douăzeci de minute, după care fiecare elev trece pe scaunul autorului
și prezintă colegilor lucrarea scrisă de el. Colegii îi pun acestuia o întrebare , îi dau o sugestie și îl
apreciază.
10. Metoda cadranelor
Este o modalitate de rezumare și sistematizare a unui conținut informațional solicitând
participarea și implicarea elevilor în înțelegerea lui adecvată. Stimulează atenția și gândirea.

87
Metoda presupune trasarea a două axe principale perpendiculare în urma cărora apar, „patru
cadrane” în felul următor:
Elevii audiază o poveste, o prelegere sau citesc un text, apoi sunt solicitați să noteze:
1. sunetele auzite în prezentarea textului sau descrise de ideile povestirii, în cadranul I;
2. sentimentele pe care le -ar trezi conținutul povestirii, textului, în cadranul II;
3. să stabilească o legătură între conținutul povestirii/ textului pe de o parte și cunoștințele
și experiența lor de viață, pe de altă parte, notându -le în cadranul III;
4. „morala”, învățătura ce se desprinde din con ținutul de idei, în cadranul IV.
Pornind de la această structurare, după ce se discută cu elevii, fiecare verbalizând ceea ce a
notat, aceștia sunt rugați să găseascã un titlu corespunzător textului citit sau audiat.
În completarea cadranelor pot fi urmări te și alte aspecte, decât cele menționate mai sus, în
funcție de text și de scopurile urmărite de profesor în cadrul orei.
CADRAN I CADRAN II
CADRAN III CADRAN IV

Metoda cadranelor se poate aplica în literatură și cu privire la caracterizarea unui personaj.
Metoda presupune următoarele:
Cadranul I: trebuie să conțină citate din opera literară care fac referire la trăsăturile de
caracter ale personajelor.
Cadranul II: are în vedere trăsăturile care reies din citatele alese.
Cadranul III: conține nume le per sonajului caracterizat, două adj ective care reflectă trăsături
dominante ale personajului, trei verbe la gerunziu care reflectă, de asemenea, trăsături dominante
ale personajelor și o sintagmă definitorie, din textul studiat.
Cadranul IV: trebuie să conțină o imagine caracteristică personajului, așa cum și -l
imaginează elevul. Poate fi o imagine abstractă sau un desen personal.

88
Metoda cadranelor este un demers didactic util mai ales pentru orele de consolidare și de
recapitulare, apelând la informații din toate disciplinele și putând fi folosită în 50 de minute.
De exemplu, la clasa a V -a, această metodă modernă poate fi aplicată în cadrul lecției de
consolidare de la sfârșitul unității de învățare: Basmul. În acest sens, activitatea individuală se
îmbină cu activitatea frontală a elevilor în cadrul orei de literatură. Am explicat și enunțat sarcinile
de lucru. Foaia de lucru este împărți tă în patru cadrane:
– într-un ecran elevii vor nota basmele preferate;
– în alt cadran vor desena o zână /fiică de î mpărat/dragon/zmeu așa cum își închipuie din
basme;
– în următorul cadran vor folosi descrierea ca modalitate de expunere pentru a descrie
personajul ales î n cuvinte, folosind elemente de cromatică, figuri de stil, fără să știe;
– în ultimul cadran, vor ilustra creația prin crearea propriului ba sm pe baza lecturilor
anterioare.
Elevii vor realiza sarcinile de lucru pentru ca în final să prezinte textele și în urma evaluării
vor surprinde etapele narațiunii, textele create de ei fiind o succesiune de întâm plări și elemente
fantastice.
Această metodă didactică are o mare ap licabilitate, în cazul basmului . Fiind un exercițiu
semidirijat, elevii vor putea dovedi creativitate și originalitate, dezvoltându -și imaginația și
gândirea creativă, să utilizeze noțiuni le dobândite anterior și mai ales, încrederea în sine. La sfârșitul
orei pot fi notați elevii foarte activi pe parcursul lecției și cei care au realizat compuneri deosebite,
desene și descrieri interesante sau se dau puncte la rotunjirea unei note.
În caie tele elevilor va apărea următorul model de cadrane:
Basme preferate ?
„ Basme le românilor”, Petre Ispirescu Zână/fiică de împărat/dragon/zmeu
Elevii sunt îndemnați să deseneze.
Descriere – descrieți personajul ales în cuvinte,
folosind elemente de cromatică și fi guri de stil, Creație – vor crea propriul basm

89
fără să știe, în reali zarea portretului fizic și
moral.

11. Proiectul
O educație presupune menținerea curiozității intelectuale conctretizată întro -o permanentă
dorință de a descoperi, a cerceta, a inventa, a realiza și a valorifica. Din aceastaă perspectivă,
proiectul ca metodă de predare -învățare -evaluare, generează formarea individ uală, sociorelaționare.
Aplicând această metodă în cadrul orelor de limbă și literatură română putem avea certitudinea că
elevii își explorează potențialul creativ fiind dornici să demonstreze ce știu.
Tema proiectului: Invitație în l umea basmului Clasa a V-a A
Perioada de desfășurare: semestrul al II -lea al anului școlar 2017 – 2018
Durata proiectului: 2 săptămâni
Scopul proiectului: stimularea curiozității pentru studiul literaturii și al creației populare, în
vederea exprimării propriilor idei și senti mente.
Obiective / competențe de evaluare:
 Să citească, la alegere, un basm popular;
 Să descrie un personaj îndrăgit din basm, în 5 -6 enunțuri;
 Să povestească, în opt -zece rânduri, o întâmplare din basmul citit;
 Să își imagineze, într -o scurtă compunere, un alt final al basmului ales;
 Să includă mesajul textelor în propriul sistem de valori estetice și morale;
 Să colaboreze în echipe și să contribue la realizarea și prezentarea unui produs intelectual;
 Să elaboreze postere, schițe, desene prin care să -și exprime ideile.
Bibliografie:
Basmele românilor , după Petre Ispirescu
Basmele românilor , după Dumitru Stăncescu
Lecturile copilăriei. Antologie școlară completă. C lasa aV -a. Editura Eduard, 2007.

90
Precizarea cadrului necesar realizării proiectului și fo rmarea grupelor:
În clasa a cincea, la lecția basmului, realizarea unui proiect de cercetare de către elevi va
începe în clasă prin anunțarea temei și a obiectivelor, prin delegarea sarcinilor. Elevii se
familiarizează cu etapele desfășurării proiectului, cu algoritmul de investigație, cu structura
produsului final și cu grila de evaluare. Se stabilește timpul rezervat pentru cercetarea și perfectarea
proiectului.
În prealabil, la unele ore de sinteză și evaluare, se vor analiza și se vor consolida elemente
ale urmatoarelor competențe:
 Formularea răspunsurilor prompte;
 Susținerea argumentată a unei opinii;
 Rezolvarea unei situații -problemă și prezentarea acesteia în fața unui public cunoscut;
 Cercetarea unui subiect și structurarea unui proiect de ce rcetare;
 Realizarea unor postere.
Am împărțit clasa în cinci grupe eterogene. Elevii au fost anunțați că fiecare grupă trebuie
să își aleagă un basm pe care să îl citească cu atenție, fiindcă sarcinile de lucru vizează următoarele
aspecte:
1. Descrieți un personaj îndrăgit din basmul ales, în cinci -șase enunțuri. Puteți însoți
descrierea de o imagine adecvată.
2. Povestiți, în opt-zece rânduri, un episod din basm care v -a plăcut.
3. Imaginați într -o compunere, de opt-zece rânduri, un alt final al basmului .
Monitorizarea proiectului: Am consiliat fiecare grupă în parte, în sensul orientării,
canalizării eforturilor elevilor. Le -am explicat că fiecare membru al grupei trebuie să se implice și
să colaboreze în realizarea sarcinii date. Am stabilit întâlniri cu elevii pentru verificarea modului
de lucru.
Metode și procedee utilizate:
 Investigația;
 Activitatea în grup;

91
 Activitatea independentă;
 Studiul de caz;
 Problematizarea;
 Discuția;
 Analiza;
 Sinteza;
 Brainstorming -ul;
Evaluarea proiectului: La finalul proi ectului, am evaluat produsele fiecărei grupe, conform
următoarei grile de evaluare / barem :
 Selectarea fragmentelor reprezentative – 2 puncte;
 Descifrarea segvențelor semnificative – 3 puncte;
 Formularea mesajului – 2 puncte;
 Realizarea posterului care să fie sugestiv, corect, original, aspectuos – 1 punct;
 Prezentarea produsului final – 2 puncte.
Concluzii:
În urma implicării în realizarea proiectului, s -au putut remarca următoarele beneficii în cazul
elevilor:
 O creștere a încrederii în sine;
 O îmbunătăț ire a atitudinii față de învățare;
 O asumare a responsabilității;
 O capacitate de rezolvare a problemelor;
 O dezvoltare a abilităților de colaborare și a compenețelor de comunicare;
Elevii au avut posibilitatea de a acumula cunoștințe noi, de a descoperi p ersonaje și întâmplări
fantastice, din basmele populare românești, au avut oportunitatea să -și urmeze propriile interese și
să ia decizii asupra modului în care vor găsi răspunsuri și soluții.
12. Portofoliul
Modelul de portofoliu propus este un portofoliu individual tematic, în cadrul unității de învățare:
Basmul popular. Acest portofoliu tematic face parte din portofoliul de progres care conține toate

92
realizările elevului pe parcursul întregului an școlar și a fost integrat în evaluarea sumativă realizată
în semestrul al II -lea al anului școlar 201 7-2018 .
Disciplina: Limba și literatura română
Clasa a V -a A
Tema : Basmul popular Prâslea cel voinic și merele de aur
Scop: Stimularea curiozității pentru studiul literaturii și al creației populare, în special, î n
vederea exprimării propriilor idei și sentimente
Obiective:
– realizarea unui rezumat;
– caracterizarea unui personaj din basm;
Conținut:
 Fișa de lectură a basmului Prâslea cel voinic și merele de aur ;
 Rezumatul basmului;
 Caracterizarea lui Prâslea;
 Fișa de autoevaluare.
Fișă de autoevaluare pentru portofoliu:
1. Ce anume dintre teme consideri că ai realizat cel mai bine?
…………………………………………………………………………………………………………….. …….. .
2. La care temă ai întâmpinat dificultăți?
…………………………………………………………………………………………………………….. ……..
3. Ce sarcină de lucru ți -a plăcut cel mai mult?
…………………………………………………………………………………………………………….. ………
4. Ce consideri că ai acumulat după studiul basmului?
……………………………………………………………. ……………………………………………………….

93
5. Cum ți-ai nota munca depusă pentru realizarea porotofoliului ?
……………………………………………………………………………………………………………. ……….
Observații: Evaluarea portofoliului s -a realizat după criterii stabilite inițial împreună cu elevii:
 Elaborarea și structurarea conținutului – 4 puncte (câte 1 punct pentru fiecare piesă din
portofoliu )
 Calitatea materialului realizat – 3 punct e
 Creativitate, originalitate – 2 puncte
Acest portofoliu tematic mi -a dat oportunitatea de a obține noi și importante informații despre
nivelul de pregătire al elevilor mei, despre capacitatea lor de a sintetiza informațiile despre basmul
studiat. Elevii au avut posibilitatea să arate ceea ce știu despre basm și, mai ales, ceea ce știu să
facă, în contextul în care evaluarea a avut ca scop în primul rând îmbunătățirea activității de predare
–învățare și stimularea elevului , nu sancționarea acestuia.
B. Acordarea unei importanțe deosebite lecturii care are rolul de a perfecționa procesul de
predare – învățare – evaluare.
La clasa a V -a A am aplicat, în luna oc tombrie 2017 , un scurt chestionar pentru a cunoaște
care este părerea elevilor în ceea ce priveș te dorința de lectură.
Prezint rezultatele chestionarului in tabelul de mai jos, urmând ca chestionarul sa faca parte
componentă din anexa 2 . Centralizarea răspunsurilor elevilor:
Nr. Crt/
Elevi Întrebare DA NU
1 Lectura reprezintă pentru tine o obligație? 6 14
2 Citești cu plăcere basmele? 15 7
3 Ești dispus să renunți la computer/ telefon pentru a citi
o carte? 12 10
4 Textele din manualele de literatură ți se par atractive 17 5
5 Crezi că o lectură suplimentară îți poate crește notele? 18 4
Tabel nr.3 Chestionar

94
Concluzii în urma aplicării chestionrului pe un eșantion de 22 de elevi ai clasei a V -a A:
În ansamblu, reiese că, că elevilor mici de gimnaziu le face încă plăcere actul lecturii, și este
posibil să citească poate mai mult dacă nu ar exista co nstrângerea unor anumitor titluri, autori, timpi
de lectură.
3.4. Prezentarea statistică, analiza și interpretarea datelor
Această etapă constă în aplicare unor probe de evaluare la sfârșitul experimentului. Aceste
probe, teste finale identice, se aplică celor două clase. Prin această etapă se urmărește:
 Modul de evoluție a celor două clase în timpul experimentului;
 Se compară rezultatele finale cu cele inițiale;
Evaluarea finală s -a desfășurat la începutul lunii iunie 2018 și a vizat conținuturi din
programa clasei a V -a, cu accent pe capitolul basmului, la literatură. Am aplicat același test de
evaluare elevilor de la clasele a V -a, subiectele având grad mediu de dificultate. Ca și în cazul
evaluării inițiale, am optat pentru evaluarea cunoștinț elor pornind de la un text la prima vedere,
gândind în perspectivă și dorind să îi obișnuiesc pe elevi cu structura testelor de evaluare națională.
Testul de evaluare finală se regăsește în anexa nr. 3 a lucrării.
Note Note sub 5 Note 5 -6,99 Note 7 -8,99 Note 9 -10 Media Clasei
Numar elevi
(22 elevi) 1 3 9 9 8,40
Procente (%) 4% 14% 41% 41% –
Tabel nr. 4 Clasa experimentală – a V-a A

95

Grafic nr.4 Histrograma notelor pentru clasa a V-a A

Note Note sub 5 Note 5 -6,99 Note 7 -8,99 Note 9 -10 Media Clasei
Numar elevi
(20 elevi) 3 7 7 3 6,85
Procente
(%) 15% 35% 35% 15% –
Tabel nr. 4 Clasa experimentală – a V-a B

Grafic Nr.5 Diagrama notelor pentru clasa a V -a B

96
În urma analizei rezultatelor obținute de elevi la testul de evaluare finală, am remarcat un
salt valoric semnificativ al elevilor din clasa experimental ă care au reușit să obțină note mai bune
atât pe tranșele de note 5 -6, 99, respectiv 7 -8, 99, cât și pe tranșa de note 9 -10, ceea ce reprezintă
un aspect pozitiv nu doar ca performanță individuală a celor care au reușit să progreseze, ci și ca
îmbunătățire a mediului educațional al clasei. Media clasei a crescut cu jumătate de punct, iar
procentul de promov abilitate a ajuns la 95 %, ceea ce demonstrează un real progres (la testarea
inițială promovabilitatea a fost de 86%.
Rezultatele evaluării finale evidențiază detașarea clară a elevilor din grupul experimental,
comparativ cu eșantionul de control, care a u obținut un progres nu atât de evident ca cei din clasa
de experiment, însă rezultatele clasei sunt și acestea mai bune.
Prezint alături graficul comparativ al rezultatelor evaluării finale:

Grafic nr.5 Analiza comparativă a testării finale
Cu scopul d e a sublinia progresele clasei experimentale, în urma realizării studiului, am
efectuat o analiză comparativă a rezultatelor obținute în evaluarea inițială față de cea finală. Prezint
graficul comparativ alăturat din care reies rezultatele grupului experim ental, în cele două momente
ale evaluării:

97

Grafic Nr. 6 Analiza comparativă a clasei experimentale

98
CONCLUZII
Datele adunate și prelucrate pe parcursul desfășurării acestui experiment întăresc ipoteza de
la care am pornit, ajungând la concluz ia că se observă o dezvoltare a capacității de producere a
mesajului oral și scris în urma aplicării unor modalități de exploatare activ -participative, îmbinate
cu cele tradiționale de studiu ale basmului.
Aplicat la începutul clasei a V -a, testul inițial a devenit un instrument care a permis alegerea
unor metode interactive / moderne de învățare prin care s -au putut remedia deficiențele înregistrate
și au asigurat progresul școlar, stimulând în același timp creativitatea.
Prin utilizarea metodelor moderne în cadrul etapei experimentale s -a înregistrat un real
progres al elevilor în ceea ce privește implicarea lor în procesul de învățare atunci când au
posibilitatea de a analiza, de a cerceta probleme complexe, provocatoare. Totodată, elevii au avut
posibilitatea să își urmeze propriile interese, idei, să aibă curajul de a lua decizii.
Utilizarea unor metode moderne a condus la dezvoltarea unor deprinderi de învățare care a
avut drept rezultat o atitudine activă a elevilor ș i a încurajat crearea unui climat propice învățării.
Am ajuns la concluzia că utilizarea preponderentă a metodelor activ -participative reprezintă
o modalitate de a atinge succesul școlar. Mai mult decât atât, am intenționat să identific metode și
tehnici didactice adecvate studiului basmului , care ar putea contribui la optimizarea predării și
învățării acestei specii . Astfel, prin trecerea responsabilităților de la profesor la elev se poate realiza
o învățare eficientă, elevii f olosind resursele disponibil e în mod eficient, își descoperă punctele
forte și pe cele slabe, își planifică, monitorizează, adaptează procesul de învățare .
Rezultatele obținute la testele finale evidențiază evoluția notelor elevilor din clas a
experimentală (acestea au fost în ușoară creștere). Datele statistice au pus în evidență faptul că
diferențele dintre mediile clase i experimentale și celei de control sunt semnificativ statistic . Cel mai
relevant a fost progresul înregistrat la clasa experimental ă în posttest, comparativ cu pretestul.
Fiecre profesor ar trebui să fie preocupat de activitatea sa și de succesul elevilor săi,
propunând noi metode de abordare a procesului de învățămînt. Fiecare apel la imaginație determină
o implicare activă în desfășurare a orelor și va contribui la o asimilare temeinică a cunoștințelor .

99
BIBLIOGRAFIE

Literatură de specialitate: Etnologie și folclor:
BÂRLEA, Ov., M ică enciclopedie a poveștilor românești”, Editura Științifică și Enciclopedică,
București, 1976,
BÂRLEA, Ov., Folclorul românesc , vol. I, București, Editura Minerva, 1981, p. 89
CĂLINESCU, G., Estetica basmului , Editura Pergamon, Bistrița, 2007
CHIȚIMIA, I.C., Folclor românesc in perspectivă comparată , Editura Minerva, București , 1971
ELIADE, M., Nostalgia origini lor, Editura Humanitas, București , 1994
HAȘDEU, B.P., Basm, în: Etymologicum magnum Romaniae (pagini alese), Editura Min erva,
București, 1970
ISPIRESCU, P., Basmele românilor , Editura Minerva, București, 1981
NIȘCOV, V., A fost de unde n -a fost , Editura Hu manitas, București, 1996
NIȘCOV, V., O fenomonologie a basmului popular românesc , Editura Humanitas, București, 2012
NOICA, C., Pagini despre sufletul românesc , Editura Humanitas, București, 1991
POP M., RUXĂNDOIU P., Folclorul literar românesc , Editura Di dactică și Pedago gică, București,
1976
PROPP, V., Rădăcinile istorice ale basmului fantastic , Editura Univers, București, 1970
PROPP, V.I., Morfologia Basmului , Editura Univers, București, 1970
ROȘIANU, N., Stereotipia basmului , Editura Univers, București, 1973
SCHULLERUS, A., Tipologia basmelor românești și a variantelor lor. Conform sistemului
tipologiei basmului întocmit de Antti Aarne , București, 2006.
ȘĂINEANU, L., Basmele române , Editura Minerva, București 1978
VRABIE, Gh., Proza populară românească , Editura A lbastros, București, 1986
Dicționare :
ANGHELESCU, M., Dicționar de termeni literari, Editura Academiei, București, 1976

100
CHEVALIER, J. & GHEE RBRANT A., Dicționar de simboluri , Vol III, Editura Artemis,
București, 1995
KERNBACH, V., Dicționar de mitologie generală , Editura Știițifi că și Enciclopedică, București,
1989
MARINO, A. Dicționar de idei literare , Editura Eminescu, București , 1973
Didactică :
CERGHIT I., Perfecționarea lecției în școala modernă , Editura Didactică și Pedagogică, București,
1983
CUCOȘ C., Pedagogie , Editura Polirom, Iași, 2002
LANGER, J., Rethinking Literature Instruction în J. Langer (coord.), Literature instruction, A
Focus on Student Response, National Council of Teacher of English, Urbana, Il., 1992.
PARFENE, C. Literatur a în școală , Editura Universității „Al.I. Cuza”, Iași, 1997.
POTOLEA, D., NEACȘU I., IUCU R.B., PÂNIȘOARĂ I.O., Pegătirea psihopedagogică , , Editura
Polirom, București , 2008
SÂMIHĂIAN, F., Didactica limbii și literaturii române 2, Editura Art Educațional , București , 2011
Teză de doctorat în manuscris /dizertație nepublicată:
COSTEA (GOLOGAN) D.E. , Strategii de evaluare folosite în orele de limba și literatura română
la gimnaziu, Ploiești, 2014 – lucrare de grad didactic I
Site-uri web/Webografie:
1. http://www.rasfoiesc.com/educatie/didactica/METODA -EXPERIMENTULUI –
dobandir19.php
2. https://foaienationala.ro/semnificatia -calatoriei -initiatica -basmul -romanesc -viata -omului -ca-
initiere.html
3. https://iteach.ro/experientedidactice/metode -moderne -utilizate -in-predarea -invatarea –
categoriilor -semantice

101
ANEXE

ANEXA 1

Numele și prenumele elevului:………………………………… Data susținerii testului:
TEST DE EVALUARE INIȚIALĂ
LA DISCIPLINA LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ
Clasa a V -a

• Pentru rezolvarea corectă a tuturor cerințelor din Partea I și din Partea a II-a se acordă
78 de puncte. Pentru redactarea întregii lucrări se acordă 12 puncte. Din oficiu se acordă 10
puncte.
• Timpul efectiv de lucru este de 45 de minute.
PARTEA I (48 de puncte)
Citește cu atenție textul următor:
„Șoricelul zise vrăbiei:
– Surioară, cât îmi ești de dragă! Ești tot așa de micuță ca mine și de aceeași culoare. De câte
ori te vedeam coborând din pom după grăunțe, mi se părea că sunt eu după ce îmi vor crește
aripioare.
– N-or să -ți crească aripioare niciodată! îi răspunse vrabia cu dispreț. Eu nu sunt sora ta, și te
rog să nu -mi mai spui așa. Se prea poate să fiu tot așa de micuță ca tine, să mănânc aceleași grăunțe
și să am aceeași culoare, dar nu uita că eu zbor, câtă vreme tu ești un șoricel nevrednic. Pe noi nu
ne leagă nimic, nu ne apropie măcar. Și n -o să fim alături niciodată!
Morala: Am uitat să vă spun că această convorbire avea loc în stomacul unei pisici.”
(Victor Eftimiu – Vrabia și șoricelul )
Rezolvă următoarele sarcini de lucru, formulate pornind de la textul dat.
A. Limba română
1.Desparte în silabe următoarele cuvinte: aceeași, grăunțe, aripioare …………………6p.
2.Alcătuiește propoziții în care substantivul vrabie să fie subiect
………………. ………………………………………………………………………………………………………..6p.
3. Precizează timpul următoarelo r verbe: vedeam, vor crește, zbor ……………………6p.
4.Menționează ce fel de părți de vorbire sunt următoarele cuvinte: noi, sora ,
avea ………………………………………………………………………………………………….. ……………6p.
5. Notează sensul opus al următoarelor cuvinte: micuță, nevrednic, leagă ………………6p.

B. Înțelegerea textului
1. Identifică și numește personajele prezente în text……………………………………..6p.
2. Scrie locul unde se desfășoară acțiunea din fragmentul dat………………………… …6 p.
3. Formulează ideea principală din fragmentul subliniat…………………………………6 p.

PARTEA a II -a (30 de puncte)

102
Realizează o compunere de 8 -10 rânduri (aproximativ 50 -70 de cuvinte), în care să folosești
3 cuvinte alese de tine din textul dat la Partea I . Dă un titlu sugestiv acestei compuneri.

• Vei primi 12 puncte pentru redactarea întregii lucrări (respectarea normelor de ortografie, de
punctuație si de exprimare, respectarea limitelor de spațiu indicate).

Anul școlar 201 7-2018 Clasa a V –a

BAREM DE EVALUARE SI DE NOTARE
A TESTULUI DE EVALUARE INIȚIALĂ LA DISCIPLINA
LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ

• Se punctează oricare alte formulări / modalități de rezolvare corectă a cerințelor.
• Nu se acordă punctaje intermediare, altele decât cele precizate explicit prin barem. Nu se acordă
fracțiuni de punct.
• Se acordă 12 puncte din oficiu. Nota finală se calculează prin împărțirea la 10 a punctajului total .

PARTEA I (48 de puncte)
A. Limba română
1. câte 2 puncte pentru despărțirea corectă în silabe pentru cuvintele
date…………………………………………………………………………(2pX3) 6 puncte
2. câte 6 puncte pentru construirea subiectului ………………… ……………… (6pX1 ) 6 puncte
3. câte 2 puncte pentru precizarea corectă a timpului cuvintelor…………..(2pX3) 6 puncte
4. câte 2 puncte pentru precizarea corectă a părților de vorbire……………(2pX3) 6 puncte
5. câte 2 puncte pentru identificarea corectă a cuvintelor cu sensul opus….(2pX3) 6 puncte

B. Înțelegerea textului
1. câte 1 punct pentru fiecare personaj identificat………………………….(1pX6) 6 puncte
2. explicare detaliată – 6p/explicare superficială – 2 p…………………………….. 6 puncte
3. identificarea corectă a ideii principale – 6p./identificare incompletă – 2p……… 6 puncte

PARTEA a II -a (30 de puncte)
• câte 2 puncte pentru utilizarea oricăruia dintre cei 3 termeni aleși din textul de la Partea
I……………………………………. ……………………………………………………………….(2pX3) 6 puncte
• alegerea unui titlu sugestiv……………………………………………………….. 4 puncte
• conținut ideatic adecvat cerinței – 15p/tratare ezitantă, superficială a cerinței –
5p…………………………………………… ……………………………………. 15 puncte
• coerența și echilibrul compoziției ………………………………………………. 5 puncte

Redactarea întregii lucrări:
12 puncte
• respectarea limitelor de spaț iu indicate:………………………………………… 3 puncte
• respectarea normelor de exprimare si de ortografie:.…………………………… 6 puncte
(0-1 greșeli – 6p; 2 -3 greșeli – 4p; 4 -5 greșeli – 2p; peste 6 greșeli – 0p)
• respectarea normelor de punctuație: …………………………………………… 3 punct
(0-1 greșeli – 3p; 2 -3 greșeli – 2p; 4 -5 greșeli – 1p; peste 6 greșeli – 0p)

103

Pentru rezolvarea corectă a tuturor cerințelor din Partea I și din Partea a II -a se acordă 78 de puncte.
Pentru redactarea întregii lucrări se acordă 12 puncte.
Timpul efectiv de luc ru este de 45 de minute.

104
ANEXA 2

Chestionar privind atitudinea față de lectură
Alege una dintre variantele de răspuns, încercuind vizibil litera din dreptul răspunsului
corespunzător.
Datele de mai jos ne sunt necesare pentru un studiu.
1. Lectura reprezintă pentru tine:
. a. o pasiune
b. o obligație
c. un mod de a te instrui
d. un mod de a -ți petrece timpul liber
e. un mod de a uita de problemele zilnice
f. altceva…………… ……(completează ce anume)
2. Ce îți place mai mult să citești:
a. basme, povești
b. romane, schițe, nuvele
c. poezie
d. scrieri SF
e. memorii, jurnale
f. altceva………………..(completează ce anume)
3. Textele din manualele de limba și litera tura română sunt:
a. utile pentru cultura generală
b. plictisitoare, nu le prea citesc
c. obligatorii și se cer la examene
d. alte aprecieri……………………………………..
4. Când textele din manualele de literatură:
a. sunt fragmente, ci tesc textul integral
b. deși sunt fragmente, nu citesc textul integral
c. alte aprecieri……………………………………………..

105
5. Când citești în timpul liber la ce renunți:
a. muzică
b. sport
c. televizor
d. prieteni
e. film, discotecă
f. altceva (specifică ce anume)
6. Un computer ți -ar putea înlocui lectura?
a. da
b. nu
c. nu știu

106
ANEXA 3

TEST DE EVALUARE FINALĂ
Anul ș colar 2017 -2018
Limba și literatura română – clasa a V -a

NUMELE ȘI PRENUMELE: Data:

 Pentru rezolvarea corectă a tuturor cerințelor din Partea I și din Partea a II -a se acordă 78 de puncte.
Pentru redactarea întregii lucrări se acordă 12 puncte. Din oficiu se acordă 10 puncte.
 Timpul efectiv de lucru este de 45 de minute.

PARTEA I (48 de puncte)
Citește textul:
“A fost odată un împărat mare și puternic. Abia la vremea cărunteței dobândi și el un copil.
Bucuria lui fu nespusă când se văzu și el tată și toată împărăția lui fu veselă dimpreună cu dânsul,
căci acest împărat era bun, drept și temător de Dumnezeu. Pentru aceasta, el făcu mult bine
poporului său. Și toți într -un gând și într -o glăsuire dete mărire Domnului că s -a îndurat a le da
un moștean al împărăției.
Acest împărat hotărî ca pe fiul său să -l dea să învețe toate meseriile și toată procopseala
cărturarilor.
Fiul împăratului creștea într -o lună cât alții într -un an. Când fu de opt ani, părea că este
de optsprezece.
Dacă văzu așa, tată -său, împăratul, îl dete la carte; după ce învăță filosofia și citirea pe
stele, de la cei mai iscusiți dascăli, îl dete la cel mai meșter vraci, de învăță și meșteșugul
leacurilor.”

( *** Hoțu Împărat )
moștean = moștenitor
procopseal ă = știință de carte, învățătură
cărturar = învățat, persoană care știe multă carte
vraci = medic, tămăduitor, lecuitor

Rezolvă următoarele sarcini de lucru, formulate pornind de la textul dat.
A.
1. Unește prin săgeți cuvintele din prima coloană și termenii cu același înțeles din a doua
coloană.
odată imens
cărunte țe slavă
popor demult
mărire na ție
bătrânețe
6 puncte
2. Subliniază cuvântul despărțit corect în silabe:

107

îm-pă-ră-ția/ îm -pă-ră-ți-a
me-se-ri-i-le / me-se-rii-le
das-căli/d a-scăli 6
puncte

3. Alcătuiește propoziții cu formele : de-al, săi, ne -a.
9 puncte
…………………………………………………………………………………………………………….. …………………………..
……………………………………………………………………………………… ………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………………….. …………………………..
………………………………….. ……………………………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………………………….. …………… ……………..
…………………………………………………………………………………………………………….. …………………………..
………………………………………………………………………. ………………..

4. Precizează funcția sintactică a cuvintelor subliniate din textul : “Fiul împăratului creștea
într-o lună cât alții într -un an. ”
fiul………………………………………………………………………………….
împăratului……………………. ……………………………………………….
creștea…………………………………………………………………………….
9 puncte

5. Găsește în text următoarele cuvinte/ părți de vorb ire:
6 puncte

un substantiv comun
un adjectiv
un numeral

B.
1. Menționează două personaje care apar în textul dat.
6 puncte
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………

2. Formulează ideea principală din textul marcat cu chenar (dreptunghi).
6 puncte

108

………………………………………………………………………………………………………
…………
.……… ………………………………………………………………………………………………
………..

PARTEA a II – a (30 de puncte)
Redactează o compunere de 5 – 7 rânduri (aproximativ 50 – 70 de cuvinte), în care să -ți
imaginezi o posibilă continuare a basmului de la Partea I. Dă un titlu sugestiv acestei
compuneri.

Vei primi 12 puncte pentru redactarea întregii lucrări (respectarea normelor de ortografie, de punctuație și de
exprimare, respectarea limitelor de spațiu in dicate).

……………………………….

…………………………………………………………………………………………………………….. …………….
……………………………………………………… ……………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………….. …………….
………………………………. …………………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………………………….. …………….
……….. …………………………………………………………………………………………………………….. …..
…………………………………………………………………………………………………………….. …………….
…………………………………………………………………………………………………………….. …………….
………………………………………………………………………………………. …………………………………..
…………………………………………………………………………………………………………….. …………….
……………………………………………………………….. ………………………………………………………….
………
…………………………………………………………………………………………………………….. …………….
……………………………….. ………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………………….. …………….
………… ……………………………
SUCCES!