Istituto di Scienze Psicologiche [631834]

2

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚIONALE
UNIVERSITATEA „1 DECEMBRIE 1918” DIN ALBA IULIA
Facultatea de Drep t și Științe Sociale
Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic

DISERTAȚIE
MODALITǍȚI MODERNE DE ACTIVIZARE A
ELEVILOR

COORDONATOR ȘTIINȚIFIC:
Prof. univ. dr. MĂRIOARA LUDUȘAN

ABSOLVENT: [anonimizat]ǍCRǍMIOARA

ALBA IULIA
2014

3

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

Prezenta disertație finalizează programul de master Psihopedagogia educației timpurii și a
școlarității mici , organizat în cadrul proiectului Perspective ale formării prin masterat a
specialiștilor în domeniul educației timpurii și al școlarită ții mici la un nivel calitativ superior
(PERFORMER), proiect cofinanțat din Fondul Social European prin Programul Operațional
Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013, Cod Contract:
POSDRU/86/1.2/S/62508.

Beneficiar: Universitatea ”Transi lvania” din Brașov
Partener 1: Universitatea ”1 Decembrie 1918” din Alba Iulia
Partener 2: Universitatea ”Aurel Vlaicu” din Arad
Partener 3: Istituto di Scienze Psicologiche di Educazione e di Formazione, Roma (Italia)

4

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

CUPRINS

Fig. 1. Harta conceptuală – relația temei cercetării cu alte concepte cheie venite din diferitele
module ale programului de studii. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……. 5
Fig. 2. Harta c onceptuală care stabileste grafic structura temei cercetării. ………………………….. ………. 6
INTRODUCERE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. . 7
CAPITOLUL 1: SEMNIFICAȚIA CONCEPTULUI DE METODǍ ………………………….. …………… 10
1.1. Abordarea istorică a metodelor ………………………….. ………………………….. …………………………. 10
1.2. Delimitări conceptuale ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………… 11
1.3. Metod ele în relația sa cu „subiecții” acțiunii pedagogice ………………………….. ………………….. 15
1.4. Accentuarea orientarii pragmatice a metodelor ………………………….. ………………………….. …… 17
CAPITOLUL 2: METODE DIDA CTICE SPECIFICE ÎNVǍȚǍMÂNTULUI PRIMAR ………….. 21
2.1. Metode tradiționale și metode moderne ………………………….. ………………………….. ……………… 21
2.2. Noțiunea de metodǎ activ -participativǎ ………………………….. ………………………….. ……………… 32
2.2.1. Importanța metodelor activ -participative ………………………….. ………………………….. …………. 34
CAPITOLUL 3: METODOLOGIA CERCETǍRII ………………………….. ………………………….. ………. 40
3.1. Design -ul cercetǎrii ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………….. 40
3.2. Etapele experimentului ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……….. 43
3.3. Analiza și interpretarea rezultatelor obținute ………………………….. ………………………….. ………. 52
CONCLUZIILE CERCETARII ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……… 55
IMPLICAȚII ȘI RECOMANDĂRI EDUȚIONALE ………………………….. ………………………….. …….. 57
ANEXE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………….. 59
BIBLIOGRAFIE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. 78

5

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

Fig. 1. Harta conceptuală – relația temei cercetării cu alte concepte cheie venite
din diferitele module ale programului de studii.

MODULE CU
CONTRIBUȚIE
IMPLICITĂ INDIRECTĂ

MODULE CU
CONTRIBUȚIE
IMPLICITĂ DIRECTĂ
MODUL CE
SUBSUMEAZA TEMA
TEMA:
MODALITǍȚI
MODERNE DE
ACTIVIZARE A
ELEVILOR Metode de cercetare calitativã – Elaborarea și
interpretarea chiestionarului
Proiectarea educațională a
activitãților cu grupa/clasa de elevi. –
Proiectul de activitate integrată aplicat în
etapa experimantală.

Docimologie și evaluare.
Docimologie – perspective
comparative . Elaborarea,
aplicarea și evaluarea testului
omulețul .
Managementul pr oceselor
psihice în copilărie
Constructivismul social,
învățarea prin imitație
Didactica activitãților de educ ație
timpurie și a școlaritãții mici – Strategii didactice,
forme de organizare, categorii de activități de
învățare, categorii și variante de lecții, Managementul proiectelor de cercetare în educație
Proiectul de cercetare. cercetarea aplica tivă, cerceta re
calitativă și cantitativă , cercetare experimentală. Metoda
experimentului .

Studii aprofundate
de psihologia dezvoltãrii la
copil și școlarul mic –
Dezvoltarea socială
Concepte cheie ale
temei : metode moderne ,
metode traditionale activitate
instructiv -educativă,
Managementul relațiilor interpersonale în copilãrie
Relații de intercunoaștere, de intercomunicare , relații
socio -afective preferențiale, relații de influențare,
relații de acomodare, d e asimilare, de stratificare și
de alienare.

6

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

Fig. 2. Harta conceptuală care stabileș te grafic structura temei cercetării.

MODALITǍȚI
MODERNE
DE
ACTIVIZARE
A ELEVILOR Capitolul 3.
METODOLOGIA
CERCET ǍRII
Capitolul 2.
METODE
DIDACTICE
SPECIFICE
ÎNVǍȚǍMÂNTULUI
PRIMAR
BIBLIOGRAFIE
ANEXE CONCLUZII Capitolul 1
SEMNIFICAȚIA
CONCEPTULUI DE
METOD Ǎ

7

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

INTRODUCERE

Prin această lucrare am încercat să prezint câteva din multitudinea de metode care se pot
folosi în învățământ. Am ales această temă deoarece cred eu, că în ac tivitatea de învățare importante
sunt și metodele pe care le folosești în dobândirea de cunoștințe noi. Prin educație copilul
asimilează și interiorizează cultura și civilizația epocii, valorile sociale, pe care le înscrie în planul
său comportamental. Pri n învățare noi ne pregătim să facem față unor situații noi. Învățarea se
produce conștient sau inconștient, din experiența unor situații de viață.
Metodele folosite în procesul de învățare pot să -ți ușureze acest demers sau din contră pot să
îl îngreuneze, dacă nu se folosește metoda adecvată în funcție de vârstă, dezvoltarea gândirii,
experiența faptică a preșcolarului, materie, precum și de scopul urmărit.
,,Organizarea activității școlare fie in formă frontală ori colectivă (de muncă cu intregul
colectiv al clasei, al anului de studiu etc.), fie in echipe (microgrupuri) sau individuală, ori
combinatorie, ca cea sugerată de experimentul team teaching (bazată, între altele, pe o grupare
flexibilă si mobilă a elevilor cu treceri de la activități cu grupuri m ari, la acțiuni în grupuri mici,
omogene și apoi la activități individuale) reclamă în mod inevitabil o metodologie adecvată acestor
forme organizatorice.” (Ioan Cerghit, 1997, p. 36)
Metodele de învățământ (,,octos” = cale, drum ,,metha” = către, spre ) reprezintă căile
folosite în școală de către profesor în a -i sprijini pe elevi să descopere viața, natura, lumea,
lucrurile, știinta. Ele sunt totodată mijloace prin care se formează și se dezvoltă priceperile,
deprinderile și capacitățile elevilor de a ac ționa asupra naturii, de a folosi roadele cunoașterii
transformând exteriorul în facilități interioare, formându -și caracterul și dezvoltându -și
personalitatea. ,,Calitatea pedagogică a metodei didactice presupune transformarea acesteia dintr -o
cale de cun oaștere propusă de profesor într -o cale de învațare realizată efectiv de preșcolar, elev,
student, în cadrul instruirii formale și nonformale, cu deschideri spre educația permanentǎ.” (Sorin
Cristea, 1998, p. 303). Dezideratele de modernizare și de perfecț ionare a metodologiei didactice se
înscriu pe direcțiile sporirii caracterului activ al metodelor de învățământ, în aplicarea unor metode
cu un pronunțat caracter formativ, în valorificarea noilor tehnologii instrucționale în suprapunerea
problematizării p e fiecare metodă și tehnică de învățare, reușind astfel să se aducă o însemnată

8

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

contribuție la dezvoltarea întregului potențial al elevului. Cerința primordială a educației
progresiviste, cum spune Jean Piaget, este de a asigura o metodologie diversificată bazată pe
îmbinarea activităților de învățare și de muncă independentă, cu activitățile de cooperare, de
învățare în grup și de muncă interdependentă.
În același timp, metodele didactice sunt planuri de acțiune cu funcție (auto) reglatorie
(ansamblu de o perații care se desfășoară în vederea atingerii unui scop) și modalități de acțiune
(strategii de acțiune prin intermediul cărora elevul dezvăluie esența fenomenelor, proceselor,
evenimentelor).
Utilizarea metodelor de învățământ vizează o triplă finalita te:-atingerea unor scopuri de
cunoaștere (stăpânirea metodelor de gândire și a unor strategii cognitive de procesare a
informațiilor); – atingerea unor scopuri de instruire (asimilarea unor cunoștințe, priceperi, deprinderi,
a unor tehnici și operații de lu cru); – atingerea unor scopuri formative (formarea și modelarea
trăsăturilor de personalitate). Din perspectiva acestor finalități, sub aspect metodologic, întregul
proces de învățământ poate fi asimilat cu un ansamblu de metode, respectiv de ,,căi’’ de in struire,
orientate în special spre următorul obiectiv: -,, însușirea și / sau elaborarea de către elevi a unor
structuri cognitive și operaționale”. Ansamblul de metode asigură pentru cei care se instruiesc și /
sau autoinstruiesc, calea de acces spre cunoa șterea și transformarea realității înconjurătoare, spre
însușirea tehnicii, culturii și civilizației.
În sens mai larg, metoda reprezintă o practică raționalizată, o generalizare confirmată de
experiența didactică și / sau de experimente psihopedagogice ș i care servește la transformarea și
ameliorarea naturii umane. În prezenta lucrare m -am oprit asupra acestei teme, deoarece prin
combinarea anumitor metode și tehnici tradiționale și moderne aplicate atât în cadrul activităților
dirijate, cât și încadrul a ctivităților liber creative, se urmărește atât însușirea de noi cunoștințe cât
mai ales consolidarea cunoștințelor transmise în vederea educării preșcolarilor și în pregătirea lor
pentru școală.
În prezenta lucrare m -am oprit asupra acestei teme, deoarece prin combinarea anumitor
metode și tehnici tradiționale și moderne aplicate atât în cadrul activităților dirijate , se urmărește
atât însușirea de noi cunoștințe cât mai ales consolidarea cunoștințelor transmise în vederea educării
preșcolarilor și în pregă tirea lor pentru școală.

9

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

Lucrarea de fațǎ își propune sǎ aprofundeze toate aceste aspecte privind folosirea metodelor
activ -participa tive, fiind structuratǎ pe cinci capitole, dupǎ cum urmeazǎ :
Capitolul 1 prezintǎ noțiuni teoretice despre abordarea istori cǎ a metodelor, delimitǎri
conceptuale ale funcțiilor și abordarea metodelor, distincții ale trecerii de la metodele clasice la
metodele moderne. Tot aici se trateazǎ aspecte privind metodele în relația lor cu „subiecții” acțiunii
pedagogice și accentuarea orientǎrii pragmatice a metodelor.
Capitolul 2 este consacrat metodelor specifice învǎțǎmântului primar , unde am abordat
subiectul metodelor tradiționale și a metodelor moderne.
Capitolul 3 este destinat cercetǎrii aplicative prin care se demonstreazǎ fa ptul cǎ atunci când
existǎ o preocupare pentru consolidarea cunoștințelor transmise în vederea educării școlarilor,
rezultatele nu întârzie sǎ aparǎ, obse rvându -se progrese clare ale școlarilor. În acest capitol sunt
prezentate: scopul temei de cercetare, obiectivele propuse, ipoteza cercetǎrii, modalitatea de
desfǎșurare a cercetǎrii precum și rezultatele înregistrate. Se axeazǎ pe câteva exemple de activitǎți
didactice desfǎșurate cu școlarii menite sǎ stimulze cultivarea unor trăsături pozitive de voință și
caracter și combaterea celor negative .

10

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

CAPITOLUL 1 : SEMNIFICAȚIA CONCEPTULUI DE METODǍ

1.1. Abordarea istorică a metodelor

Înainte de a urmǎrii liniile principale ale dezvoltǎrii metodelor de instruire se cuvine sǎ
recunoaștem cǎ oricare dintre ele pe care le vom avea în vedrea reprezintǎ, pânǎ la urmǎ, rezultatul
constructiv al unei experiențe sociale, mai mult sau mai puțin îndelungate și vaste, a mai multor
popoare și națiuni. Fiecare metodǎ este expresia unei practici educaționale generalizat e, asupra
cǎreia eminenți gânditori și fliozofi, oameni de științǎ și de culturǎ, pedagogi și psihologi,
cercetǎtori și practicieni au efectuat, la timpul lor, cu atenție. Unii au mers chiar mai departe.
Simțind sensul înnoitor al educației unei societǎți aflate în pragul prefacerilor au întreprins
proporțiile lor experiențe, ceea ce a permis sǎ se dea contururi mai precise unor noi orientǎri
metodologice. Nu se poate tǎgǎdui, de exemplu, rolul progresist pe care l -au avut și în acest
domeniul Școala Antich itatea greceascǎ, Școala Renașterii, gândirea pedagogicǎ de la sfârșitul
secolului al XIX -lea sau cea actualǎ.
Începuturile instruirii, ale educației sunt legate de practici puțin evoluate, rudimentare, în
esențǎ empirice, dependente de imitație și memorie , de exercițiu natural și de joc, care au dominat o
lungǎ perioadǎ a istoriei educației. Cu timpul, s -a ajuns la comunicarea oralǎ sub formǎ de narație și
tradiție oralǎ, de povețe și exemplificǎri și, mai apoi, de dialog. Începând din secolul al V – lea î. Hr.,
metodele de instruire ce impuneau o strictǎ adeziune la tradițiile populare uzuale – observǎ
J.Brubacher (1947), un istoric al educației – înclinǎ sǎ cedeze unor procedee mai critice. Începe sǎ
se impunǎ coversația maieuticǎ (socraticǎ), inițiatǎ de u nul dintre cei mai mari dascǎli ai tuturor
timpurilor, Socrate. Ceva mai târziu, în Antichitate, odatǎ cu apariția alfabetului și a scrisului pe
papirus, se fǎcea din nou un important pas înainte. Sistematizarea și rǎspândirea treptatǎ a
limbajului scris a contribuit la structuralizarea școlarǎ a educației, cǎci învǎțarea lecturii a necesitat
prezența unor tineri reuniți în jurul unui magister.
În școli, în epoca Renașterii, instruirea umanistǎ revine la metodele de memorare și
reproducere, la studiul autor ilor clasici prin expunerea de cǎtre magister, iar mai apoi la folosirea
prelecturii.

11

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

Pedagogia contemporanǎ duce mai departe firul continuitǎții istorice a practicii școlare,
cǎutând sǎ valorifice critic, în spirit creator, ceea ce s -a putut acumula pozit iv în acest domeniu. Ea
continuǎ sǎ rǎmânǎ adepta promovǎrii în învǎțǎmânt cu tot curajul, a unor metode active și a unor
metode de acțiune practicǎ, fundamentate însǎ pe o nouǎ concepție filosoficǎ, umanistǎ în esnțǎ pe
ideea unitǎții dintre teorie și pra cticǎ, dintre școalǎ și viațǎ, dintre cunoaștere și acțiune.
În general, pentru ” școala modernǎ ”, metodele tradiționale didactice, bazate pe comunicarea
directǎ, pe argumentarea demonstrațiilor etc. cu toatǎ valoarea lor pozitivǎ care le -a asigurat un loc
bine meritat în istoria școli, prezintǎ numeroase neajunsuri și rǎmâneri în urmǎ de cerințe și nivelul
la care a ajuns dezvoltarea învǎțǎmântului. Se considerǎ, totuși, cǎ unele metode „vechi”, departe de
a-și fi relevat pânǎ în prezent marile lor capacitǎ ți informative și formative, sunt susceptibile și
evoluției; ele dispun încă de numeroase resurse proprii de revitalizare în perspectiva unui
învǎțǎmânt modern activ, euristic și intensiv, promotor al personalitǎții plenare, ceea ce le va
menține viabile p entru multǎ vreme probabil, de aici înainte.
Astǎzi însǎ nu se mai poate acționa exclusiv dupǎ metodele istorice construite. De aceea,
paralel cu acest efort de optimizare, și nu de părăsire totală și nejustificatǎ a așa -ziselor metode
”clasice” sau ”trad iționale”, atât timp cât ele mai pot fii recuperate pentru nevoile actuale, este
necesar să se reînoiascǎ și mai mult spiritul predării, sǎ se modernizeze întregul sistem de metode,
fǎcând loc cu mai multǎ hotărâre unor noi metode, mai eficiente creației a epocii în care ne aflăm.

1.2. Delimitări conceptuale

Delimitări conceptuale: tehnologie didactică, strategie didactică, metodologia instruirii .
Sintagma tehnologia didactică poate avea două accepțiuni:
a. Ansamblu al mijloacelor audio -vizuale utilizate în practica educativă (sens restrâns, din
ce în ce mai puțin utilizat).
b. Ansamblu structurat al metodelor, mijloacelor de învățământ, al strategiilor de
organizare a predării – învățării , puse în aplicare în interacțiunea educator -educat, printr -o strâ nsă
corelare a lor cu obiectivele pedagogice, conținuturile transmise, formele de realizare a instruirii,

12

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

modalitățile de evaluare. Această a doua accepție este mai curent utilizată și mai răspândită în
ultimul timp.
Dacă raportăm conceptul de tehnologie didactică la contextul derulării educației, ajungem și
la alte forme de definire ale acestuia: " aplicarea descoperirilor științifice în vederea rezolvării unor
probleme practice " (Ioan Nicola, 1994, p. 306), presupuse de ansamblul acțional al predării –
învățării – evaluării, demersul întreprins de profesor pentru aplicarea " principiilor învățării într -o
situație practică de instruire " (R.J. Davitz, S. Ball, 1978, p. 106) etc.
Strategia didactică desemnează un demers acțional și operațional flexibil (ce se poate
modifica, adapta), racordat la obiective și situații prin care se creează condițiile predării și generării
învățării, ale schimbărilor de atitudini și de conduite în contexte didactice diverse, particulare.
Strategia reprezintă o schemă procedurală care vizează eficientizarea demersurilor didactice
și este dimensionată astfel încât să prefigureze o realitate educațională generatoare de cunoaștere,
mobiluri, credințe, valori, în condiții care se pot schimba. Termenul de strategie didactică/de
instruir e, indică modul de combinare și organizare cronologică a ansamblului de metode și mijloace
alese pentru a atinge anumite obiective. Pentru pedagogul Marin Stoica, strategia didactică
desemnează „modalitățile mai complexe de organizare și conducere a proces ului de instruire pe
baza combinării metodelor, a mijloacelor de învățământ și a formelor de grupare a elevilor, în
scopul realizării obiectivelor pedagogice” (M. Stoica, 1996, p. 213).
Strategia didactică este caracterizată prin mai multe dimensiuni (Cuco ș, 2002, p. 282):
– Epistemologică – prin faptul că este înainte de toate un construct teoretic, coerent,
coextensiv anumitor reguli științifice;
– Pragmatică – în sensul că este menită să modeleze situații didactice concrete pentru a le
maximiza eficiența ;
– Operațională – deoarece include suite de operații corelate, în rezonanță cu situațiile
didactice concrete;
– Metodologică – deoarece include ansambluri de metode și procedee didactice consonante
și compatibile reciproc. Ioan Nicola (1994, pp.307 -308) e nunțǎ câteva caracteristici ale strategiei
didactice:

13

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

a. Prin orice strategie de instruire se urmărește „ apariția și stabilirea unor relații optime
între activitatea de predare și cea de învățare ”; opțiunea pentru o variantă sau alta a strategiei
didactice nu constituie un scop în sine sau o modalitate de „ a da culoare ” activității profesorului, ci
reprezintă un mecanism menit să genereze efecte pozitive în învățarea preșcolarilor. Acest obiectiv
constituie, de altfel, argumentul cel mai convingător al nece sității perpetue de instituire de noi
strategii educaționale în instituția școlară.
b Actualizarea oricărei strategii didactice impune " îmbinarea dintre activitatea profesorului
și cea a copilui ". În acest caz, vizăm două aspecte complementare: pe de o par te, în cadrul strategiei
imaginate de către profesor trebuie incluse momente, situații, sarcini care să permită manifestarea
activă a copiluluilui în sens ascendent, în așa fel încât educatul să acceadă până la ipostaza de
subiect care realizează „învățare a independentă și creatoare”; pe de altă parte, opțiunea pentru o
strategie concretă de instruire trebuie să aibă ca repere decisive ritmul și calitatea rezultatelor
activității desfășurate de copii.
În consecință, preferința subiectivă, strict personaliza tă a profesorului (pe baza a ceea ce
„place acestuia sau a ceea ce îl încântă ” dintr -un motiv sau altul) va fi cel din urmă argument
utilizat în alegerea și realizarea unei strategii didactice. Factorul determinant, motivator pentru a
dezvolta o formulă st rategic – metodologică anumită trebuie să fie exterior subiectivității cadrului
didactic și să se centreze pe nivelul intelectual al preșcolarului, pe specificul activității lui etc.
Atunci când educatorul primește „ semnale ” despre o activitate a copilului lipsită de performanțe, va
trebui să supună unei evaluări atente propria strategie didactică (generatoare, într -o proporție
variabilă, a insuficienței sesizate), cu scopul de a schimba, îmbunătăți, perfecționa calea de instruire
adoptată. Fără a fi rezult atul unei alegeri discreționare sau capricioase, strategia didactică
reprezintă, totuși, o „ manifestare și expresie a personalității profesorului ”.
3. Instituirea unei strategii de instruire se produce într -un „ câmp de factori ” și într -un
registru variabil de posibilități. Deoarece în orice strategie sunt prezenți și factori întâmplători, cu o
pondere și cu un rol necontrolabil în cadrul acțiunii pedagogice, „finalitatea ei include un oarecare
grad de probabilitate”. Fiecare profesor posedă un arsenal metod ologic propriu de instruire și
actualizează multiple variante de strategii didactice. Experiența educațională a relevat adeseori
faptul că valoarea sau calitatea acțiunii pedagogice este dependentă nu doar de „cât de multe

14

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

metode” poate operaționaliza un p edagog, ci și de inspirația sau „neobișnuitul” strategiei didactice
concepute și aplicate (sau aplicabile). Putem accepta caracterul limitat (din punct de vedere
numeric) al metodelor, însă nu și pe acela al strategiilor de instruire. Cele din urmă sunt ne limitate
(desigur, în termeni teoretici), deoarece depind, alături de experiența profesională și de cultura
psiho -pedagogică și metodologică, de creativitatea și imaginația formatorului, de nivelul
comprehensiunii și adecvării profesorului la specificul fi ecărei situații de predare / învățare etc. În
ultimă instanță, competența metodologică a cadrului didactic se exprimă prin capacitatea acestuia
de a elabora și actualiza strategii didactice eficiente.
Profesorii și copii pot și trebuie să stăpânească mai m ulte moduri de abordare a învățării.
Existența unui număr mare de strategii de instruire, aplicate sau aplicabile în experiența
educațională, a impus cerința de ale ordona, de a le tipologiza, după un ansamblu de criterii. R. Iucu
(2001, p. 101) oferă o cl asificare destul de cuprinzătoare a strategiilor instruirii:
După criteriul conținuturilor și domeniilor psiho -comportamentale vizate se disting strategii
cognitive, afectiv -atitudinale, psihomotrice și mixte.
După operațiile cognitive predominante : strate gii inductive, deductive, analogice (explicarea
unui concept, fenomen prin analogie cu un altul cunoscut), transductive (prin apel la raționamente
mai sofisticate de natură metaforică, eseistică, jocuri de limbaj etc.), strategii mixte (I. Cerghit și
L.Vlă sceanu, 1998, p.p. 214 -215).
După gradul de structurare a sarcinilor de instruire : strategii algoritmice (pe bază de
structuri fixe, repetitive de acțiuni mintale); strategii semi -prescrise (permițând și schimbarea
traiectelor acționale); strategii euristi ce (axate pe explorare, descoperire pe cont propriu, prin
încercare și eroare).
După mediul de organizare a situațiilor de învățare : strategii formale (la nivelul orei
înscrise în program), semiformale (în contextele dinainte sau de după programul obligato riu de
instruire), extrașcolare (prin activități complementare traseelor didactice).
După forma de organizare a copiilor : individuală, pe grupe și frontală.
După gradul de explicitare a conținuturilor : directă, sugerată și ascunsă;
După dimensiunea (cantit atea) conținutului transmis : secvențială, integrată (pe unități
tematice), globală;

15

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

După gradul de intervenție sau asistență din partea cadrului didactic: permanent, episodic,
combinat;
După coeziunea și gradul de legătură între diferitele secvențe : episoa de independente,
autonome, episoade corelate pe plan sincronic, episoade derivate pe un plan diacronic.

1.3. Metodele în relația sa cu „subiecții” acțiunii pedagogice

Metoda are o deschidere bidirecționalǎ, spre ceea ce face și cum face profesorul, în r aport cu
„obiectivul” instrucției, dar și spre ceea ce face și mai ales cum face, cum procedeazǎ elevul, în
dubla lui posturǎ – de obiect și subiect, în același timp, al institutiei, al educației. Ambii parteneri nu
sunt niște mașini, ci ființe omenești vii , cu toata diversitatea și toate incertitudinile pe care le
comportǎ natura omului. Fiecare are biografia lui și metodele țin și de aceasta latura subiectivǎ.
Pentru profesor, metoda rǎmâne componenta cea mai intima legata de exercitarea funcțiilor
ce-i revin, de revelarea personalitații sale. În mâna lui, metoda devine un instrument de organizare a
„ câmpului complex”, al actului pedagogic. Aplicând o metodǎ sau alta el întinde o punte de
legǎturǎ între sine și elevii cu care lucreazǎ; prin intermediul met odei intrǎ în dialog, stabilește un
anumit tip de relații cu aceștia, relațiile care influiențeazǎ totdeauna natura și efectele învǎțǎrii.
Depinde de metoda și de tactul sǎu pentru a crea acea interacțiune sau acea „atmosferai
internaționalǎ” favorabila în deplinirii optime a sarcinilor propuse.
Simpla alegere a metodei nu este însǎ suficientǎ; ea trebuie adaptatǎ de fiecare datǎ, ceea ce
propune o anumitǎ putere de imaginație, suplețe, adecvate. Opțiunea pentru o metodǎ sau alta este
condiționatǎ de compet ența profesorului, de capacitatea lui de reflecție pedagogicǎ și de analizǎ a
situației de moment. Existǎ o așa -numitǎ compatibilitate sau incopatibilitate între structura de
personalitate a profesorului și o metodǎ sau alta; fiecare profesor se atașeazǎ m ai mult sau mai putin
de anumite metode, preferǎ pe unele sau neglijeazǎ altele. De obicei, el înclinǎ sǎ considere ca cea
mai buna , metoda pe care o stabileste cel mai bine.
Metodele de învǎțǎmânt sunt, adeseori, fie subestimate, supra estimate în funcție de
personalitatea celui care le utilizeazǎ. Întrucât în contextul praxisului pedagogic factorului decisiv il

16

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

constituie profesorul majoriotatea didacticieniilor insistǎ mai mult asupra însemnǎtǎții formatiei și
personalițǎții acesteia, decât asupra metode i. Un profesor bun , dublat de o metodǎ bunǎ va ajunge la
rezultate și mai bune, iar un profesor slab, dacâ folosește o metodǎ științic verificatǎ este o posibil
sǎ ajungǎ și el la rezultate bune. O metodǎ poate sǎ compenseze, în parte, carențele aptitudina le sau
sǎ punǎ în valoare cu și mai mare vigoare aptitudinele dorite. O metodǎ reflectǎ, într -o oarecare
mǎsurǎ nivelul general de cunoaștere al societǎții în domeniu. Cel care dǎ viațǎ unui nou model,unei
noi metode, prin pregatirea și iscusința sa, înreg istreazǎ în acest produs comportamental o anumitǎ
experientǎ pedagogicǎ, teoreticǎ și practicǎ, ce aparține umanitǎții sau națiunii din care face parte și
pe care o servește.
În timp ce elevii internalizeazǎ acțiunea din afarǎ, impusǎ de metoda de predare, nu este mai
puțin adevǎrat cǎ, în același timp, ea însǎși, aceastǎ metodǎ, devine expresia unei exteriorizǎri a
personalitǎții celor cu care lucreazǎ. Ea este, deopotrivǎ, influiențatǎ și de alți factori subiectivi, unii
ținând de psihologia vârstei și in dividualitații elevilor, alții, de specificul clasei. „Metodele noi –
sublineazǎ Jean Piaget – sunt cele care țin seama de natura proprie a copilului și fac apel la legile
constituției psihologice a individului și la cele ale dezvoltǎrii lui.” Cu cât o metod ǎ va fii mai
adecvatǎ situației psihologice date, cu atât efectele aplicǎrii ei vor fii mai evidente; nicio o metodǎ
nu poate fi consideratǎ la fel de eficientǎ pentru orice situație, pentru orice categorie de elevi și mai
ales pentru toți elevii.
La rându l ei, personalitatea celui care învațǎ se modificǎ, se modeleazǎ nu numai sub
influiența continutului ci și în funcție de caracterul activitații pe care o depune pentru însușirea
acestuia, de exercetiul mintal și fizic la care este supus. Or, natura și mod ul activitǎții sale
intelectuale sunt în mare mǎsurǎ dependente de caracterul metodei de învǎțare, sugeratǎ de metoda
de predare a profesorului. Metoda poate sǎ creeze energiile intelectuale și forțele fizice, sǎ ușureze
sau sǎ îngreuneze efortul de învǎța re, sǎ sporeascǎ sau sǎ diminueze capacitatea de muncǎ a
elevilor; ea poate contribui la prescurtarea procesului de învǎțare și grǎbirea ritmului de muncǎ sau,
dinpotrivǎ, la prelungirea acestuia, atât cât este nevoie sau chiar dincolo de limitele dorite. Prin
urmare, comprtamentul de învǎțare se coreleazǎ cu metodele de predare, care exprimǎ
comportamentele și atitudinile celui care predǎ,

17

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

1.4. Accentuarea orientarii pragmatice a metodelor

Contrar practicilor tradiționale amenințate să cadă fie într -o individualizare excesivă a
instruirii, fie într -o socializare exagerată a învățării, învățământul modern caută să ajungă la
îmbinarea armonioasă a acestor două aspecte și să păstreze un echilibru între munca individuală și
lucrul în grup. Didactica modernă e ste orientată către o nouă metodologie care caută să înlocuiască
metodologiile nivelatoare, uniformizatoare și în locul acestira să promoveze metode pe măsura
fiecărui copil, după trebuințele proprii și ritmul de învățare propriu (I. Cerghit, 2006, p. 67). I.
Cerghit (2006) evidențiază următoarele evoluții calitative la nivelul metodologiei didactice:
revigorarea metodelor clasice; promovarea metodelor centrate pe elev, pe acțiune și pe angajarea
acestuia; metodele activ -participative; extensia metodologiei centrate pe grup; metodele interactive;
atracția învățării prin descoperire; metodele euristice și metodele de învățare prin cercetare;
accentuarea orientării pragmatice a metodologiei; metodele practic -aplicative; obținerea
performanței prin raționalizar e; metodele riguros structurate; deschiderea la impactul noilor
tehnologii informaționale și de comunicare; instruirea asistată de calculator; reorientarea
metodologiei în perspectiva învățării continue; accentuarea procesului de scientizare a
metodologiei . Perfecționarea metodologiei didactice trebuie să fie realizată, mai ales, respectându –
se principiile didactice. Individualizarea și diferențierea, activizarea și participarea / implicarea
conștientă în învățare (care trebuie să devină autoînvățare) sunt criterii care nu pot fi eludate.
Tendințele înregistrate în planul perfecționării și modernizării strategiilor educaționale sunt
sistematizate și surprinse de M. Stanciu (2003, p. 229 -234) în următoarele categorii: reevaluarea
strategiilor tradiționale, cr iticate mai ales pentru caracterul pasiv al elevilor în procesul de predare –
învățare; amplificarea impactului strategiilor de tip activ -participativ; accentuarea caracterului
euristic al strategiilor didactice; diversificarea metodologiei didactice; folosi rea unor metode de tip
acțional,cu caracter aplicativ; însușirea unot metode și tehnici de muncă intelectuală; informatizarea
strategiilor prin integrarea învățării asistate de calculator; îmbinarea activității frontale cu cea pe
grupe și individuale; real izarea diferențierii și personalizării activității de instruire.

18

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

Pentru a sprijini instruirea centrată pe elev și utilizarea metodologiilor moderne de lucru la
clasă, se va pune accent pe strategii de predare care să corespundă stilurilor individuale de în vățare.
În cadrul acestor strategii,elementele componente comportă o serie de modificări:
• Lecția pleacă de la experiențele elevilor și cuprinde întrebări sau activități care să îi
implice pe elevi.
• Elevii sunt lăsați să aleagă singuri modul cum se info rmează pe o anumită temă și cum
prezintă rezultatele studiului lor.
• Elevii pot beneficia de meditații, în cadrul cărora pot discuta despre preocupările lor
individuale cu privire la învățare și pot cere îndrumări.
• Aptitudinea elevilor de a găsi singuri informațiile căutate este dezvoltată – nu li se oferă
informații standardizate.
• Pe lângă învățarea specifică disciplinei respective, li se oferă elevilor ocazia de a dobândi
aptitudini fundamentale transferabile, cum ar fi aceea de a lucra în echipă.
• Se fac evaluări care permit elevilor să aplice teoria în anumite situații din viața reală, cum
ar fi studiile de caz și simulările.
• Lecțiile cuprind o combinație de activități, astfel încât să fie abordate stilurile pe care elevii
le preferă în învățare (vizual, auditiv, practic / kinetic).
• Lecțiile înlesnesc descoperirile făcute sub îndrumare și solicită participarea activă a
elevilor la învățare.
• Lecțiile se încheie cu solicitarea adresată elevilor de a reflecta pe marginea celor învățate, a
modului cum au învățat și de a evalua succesul pe care l -au avut metodele de învățare în cazul lor.
Utilizarea strategiilor educaționale centrate pe subiectul învățării implică o serie de modificări sub
aspect organizatoric. Din punct de vedere spațial, educatoru l va fi atent la schimbările pe care le va
realiza în funcție de organizarea locului desfășurării activității. În plan temporal, educatorul va
decide cum trebuie organizată și desfășurată integrarea acestor strategii în procesul de învățământ,
dat fiind fa ptul că sunt consumatoare de timp. Din perspectivă curriculară, sunt implicate o serie de
exigențe referitoare la modul de parcurgere a programei școlare, ritmul optim al acesteia,
modalitățile de folosire a suporturilor curriculare sau a altor auxiliare. Sub aspect relațional, apare
problema în ce măsură educatorii din sistem sunt dispuși la constuirea unui alt tip de relație cu

19

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

elevii lor, bazată pe cunoaștere și autocunoaștere, creștere a gradului de automie a elevului,
nondirectivitate și stimulare a cr eativității, implicarea elevilor în rezolvarea sarcinilor și
problemelor prin delegarea relativă a responsabilităților de la educator la copil, comunicare asertivă
și negociere, ascultare activă și empatică, gândire critică și reflexivă. La nivel manageria l, devine
prioritar cum trebuie și poate fi organizat procesul de învățământ pentru a asigura centrarea pe
subiectul învățării și cum se poate asigura egalitatea șanselor în acest context (V.Cojocariu, E.
Seghedin, M. Predescu, F. Domunco 2006, p. 68 -69).S intetizând descrierile tehnicilor și exemplelor
concrete, E. Seghedin, M. Ioachim,F. Domunco (2006, p. 252 -254) enumeră un set de caracteristici
ale strategiilor centrate pe subiectul care învață:
• fundamentează o acțiune educațională constituită ca exper iență construită;
• asigură atingerea obiectivelor personale de învățare construite de subiect pornind de la
finalitățile unitare propuse colectivului;
• susțin parcurgerea traseului cunoașterii de sine: autodescoperire, imagine de sine, stima de
sine, aut ocontrol și autodeterminare;
• concentrează un nucleu al învățării sociale constituit pe identitatea persoanei și inter
învățare;
• construiește inter învățarea prin valorificarea expriențelor diverse decunoaștere;
• dezvoltă diverse tipuri de învățare, în funcție de obiectivele propuse subiecților de
organizatorul învățării;
• valorifică ceea ce știe, ceea ce știe să facă și ceea ce vrea să devină subiectul ca punct de
plecare în învățare;
• determină construirea intereselor pentru activitatea de învățare și susțin dezvoltarea
motivațiilor pentru autoînvățare;
• susțin dezvoltarea inteligenței emoționale, a creativității, ca și semne de distincție
individuală;
• au valențe terapeutice deosebite putând fi utilizate și pentru mai buna cunoaștere a copiilor
și chiar pentru a îndepărta constructe nefaste ale personalității;
• valorifică situații de învățare prin descoperire, dezvăluind capacități și competențe ale
subiectului;

20

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

• dezvoltă capacitățile copiilor, deoarece îi pune în situația de a exersa, a compune și re-
structura cunoașterea de care dispune la un moment dat;
• determină subiectul să caute noi surse de cunoaștere și de aplicare a acesteia;
• construiesc un tip de învățare agreabil, plăcut și eficient, în același timp, respectând
particularitățile ana tomo -fiziologice și psihice ale subiecților;
• construiesc o învățare eficientă, fundamentând o pedagogie a grijii față de sine și față de
celălalt;
• nu forțează rezultatul imediat al învățării, fiind adesea structurate pe secvențe de evaluare
amânată;
• intră în combinație strategică cu tehnici de evaluare formativă și autoevaluare;
• se construiesc prin exersarea tehnicilor de comunicare eficientă, de mediere și negociere;
• respectă un timp personalizat în învățare.
Strategiile centrate pe subiectul în vățării sunt determinate de o multitudine de complexă de
factori. Acest proces de formare se orientează spre scopul de a spori succesul elevilor,
concentrându -se pe ceea ce este necesar pentru a îmbunătăți experiența de învățare a elevilor și
implicarea lo r activă în acest proces, precum și satisfacția pe care le -o dă această învățare. Acest
lucru trebuie să se înscrie în contextul general al îmbunătățirii oportunităților oferite tinerilor în
cadrul dezvoltării unei piețe moderne a muncii. Scopul implicit e ste de asemenea acela de a le
permite să aibă încredere în procesul de învățare, astfel încât să poată continua să își pună în
aplicare aptitudinile de învățare la locul de muncă, la vârsta maturității, precum și în procesul de
învățare continuă.

21

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

CAPITO LUL 2 : METODE DIDACTICE SP ECIFICE ÎNVǍȚǍMÂNTULUI
PRIMAR

2.1. Metode tradiționale și metode moderne

Metode tradiționale

Explicația este metoda expunerii, în care predomină argumentarea rațională. Explicația ca
metodă de lucru își găsește larga sferă de a plicație în gradiniță, deoarece însoțește întreg procesul
instructiv -educativ, completând cu succes celelate metode de lucru. Astfel, în cadrul activităților
frontale dirijate, cât și a celorlalte activități desfășurate pe parcursul zilei, explicația înles nește
însușirea cunoștințelor, înțelegerea și completarea lor cu ajutorul educatoarei.
Explicația completează în mod automat demonstrația și își are ca teren direct de desfășurare
activitățile de observare, lecturi după imagini, activitățile matematice. E xplicația contribuie,
deasemenea, la crearea premiselor însușirii unor deprinderi tehnice de lucru și a unor modalități de
acțiune ( de exemplu la activitățile de desen, modelaj, aplicații, confecții, educație fizică, educație
muzicală etc.). Reușita acesto r activități depinde de corectitudinea cu care a fost aplicată explicația.
Prin explicație educatoarea reușește să concentreze atenția copiilor spre aspectul dorit, dar
contribuie și la cunoașterea cauzelor obiectului în studiu. Mai dificile par a fi expl icațiile referitoare
la obiecte sau fenomene pe care copiii nu le percep în momentul respectiv. În această situație,
educatoarea apelează la reprezentările formate anterior sau folosește anumite texte literare, versuri,
povestiri, povești, tablouri, ilustr ații, diverse piese muzicale, care sunt în concordanță cu tema
explicației și constituie punct de sprijin pentru noile cunoștințe.
Povestirea , metodă preponderent verbală, expozitivă este „acasă" în educația preșcolară;
este folosită pentru prezentarea uno r texte literare, cu caracter realist, științific sau fantastic, în
special în activitățile destinate educației limbajului și dezvoltării capacităților de comunicare. Ca
procedeu, poate să apară și în contextul unor activități muzicale. în cadrul observați ei după natură,
în anumite momente ale convorbirilor, la începutul jocurilor didactice; de asemenea unele activități
libere pot să debuteze cu o scurtă povestire, rostul ei fiind acela de a trezi interesul copiilor.
Cerințele pedagogice față de povestire ț in tot de respectarea normativității didactice. Astfel:

22

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

– povestirea trebuie să utilizeze un limbaj accesibil, clar, logic și, în special expresiv ;
– conținutul povestit trebuie să fie selectat cu grijă pentru a reține tot ceea ce este esențial, cu
renunț area la detaliile care îngreunează înțelegerea;
– povestirea trebuie să se sprijine pe material intuitiv și să facă apel la fondul de reprezentări
al copiilor, stimulând combinatorica lor, dezvoltarea imaginației, captând și reținând atenția o
secvență tem porală convenabilă, ceea ce se constituie ca o exersare utilă pregătirii pentru școală;
– fiind centrată pe educatoare, participarea „activă" a copiilor poate fi asigurată în plan
afectiv.
Povestirea are și o metodă conexă – repovestirea – care plasează ca a ctor principal copilul sau
grupul de copii; acestora li se formulează sarcina de a reconstrui prezentarea unui subiect ce li s -a
povestit anterior în general se utilizează pentru repovestire seturi de imagini care, prin succesiunea
lor (dată de educatoare sau restabilită de către copii, ca primă sarcină), sugerează firul logic al
conținutului. Ele asigură și suportul intuitiv al demersului cognitiv și verbal în care copiii se
angajează activ și conștient; de asemenea, reprezentând o selecție din conținut as igură și sinteza
acestuia. Repovestirea este, într -o oarecare măsură, o aplicație practică, la nivelul copilului, a
povestirii; el poate fi determinat să înțeleagă ușor cât este de utilă capacitatea de a te exprima
corect, coerent și expresiv. Ea vizează direct principiul însușirii conștiente și active și implicit pe
celelalte principii. Utilizate corelativ, povestirea și repovestirea ajută considerabil la construcția
temeiniciei cunoștințelor și oferă cadru adecvat retroacțiunii.
Demonstrația. Toate lucră rile de didactică leagă numele demonstrației de același verb latin
demonstro -demonstrare, cu sensul de a arăta, a înfățișa (el are și sensul de a dovedi, dar care nu
intră în discuție aici). O putem defini ca fiind metodă de predare – învățare, în cadrul c ăreia mesajul
de transmis către preșcolar se cuprinde într -un obiect concret, o acțiune concretă sau substitutele
lor, iar scopul este de a asigura un suport concret – senzorial, care va facilita cunoașterea unor
aspecte ale realității sau reproducerea uno r acțiuni ce stau la baza unor comportamente de ordin
practic, profesional etc. Demonstrația este prezentă într -o formă sau alta, în toate materiile de
învățământ. Este utilizată cel mai frecvent în disciplinele care explorează direct o realitate concretă
sau în cele care pun pe primul plan un anume aspect executoriu. Există însă diferențe între
demonstrația didactică și demonstrarea deductivă, teoretică, utilizatǎ de pildă, la matematică.

23

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

La baza demonstrației se află un suport material (natural, figurati v sau simbolic), de la care
se pleacă și se construiesc reprezentări, constatări, interpretări. Și limbajul se poate constitui în
suport al demonstrației, în măsura în care un nivel mai „concret" al acestuia potențează explicitări
mult mai abstracte. Demon strația sprijină procesul cunoașterii atât pe traiectul deductiv, prin
materializarea și concretizarea unor idei în construcții ideatice de ordin inferior, cât și pe traiectul
inductiv, prin conceptualizarea și „desprinderea"de realitate, prin decantarea u nor cadre idealizate
de operare, ce garantează pătrunderea și explicarea mai nuanțată și mai adâncă a realității. S -ar
putea delimita cinci forme de demonstrație relativ distincte, în funcție de mijlocul pe care se
bazează fiecare:
– demonstrația cu obiec te în stare naturală;
– demonstrația cu acțiuni;
– demonstrația cu substitutele obiectelor, fenomenelor, acțiunilor;
– demonstrația de tip combinat;
– demonstrația cu mijloace tehnice.
Demonstrația cu obiecte: se caracterizează prin faptul că sursa princip ală a informației
preșcolarului constă dintr -un obiect natural (roci, semințe, plante,etc), iar pe cât este posibil
încadrate în contextul lor de existență (de pildă, plantele sau unele animale de laborator). Avantajul
este că imprimă învățării o notă deos ebit de convingătoare, dată fiind evidența faptelor constatate de
preșcolari în acest fel. Pentru folosirea acestei metode trebuie îndeplinite anumite cerințe didactice
ca:
– așezarea și gruparea preșcolarilor să fie concepute astfel încât să favorizeze re ceptarea
convenabilă de către toți;
– obiectele să le fie prezentate preșcolarilor numai atunci când trebuie să fie explicate pentru
a nu reprezenta o continuă cauză de distragere a atenției.
– sensibilizarea și orientarea în prealabil a elevilor asupra ob iectelor ce urmează a fi
demonstrate;
– acordarea unui scurt timp de satisfacere a curiozității elevilor atunci când obiectele
prezintă niște aspecte deosebit de atrăgătoare prin ineditul lor;
– prezentarea preșcolarului de situații tipice din realitate;

24

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

– atunci când obiectele sunt prea mici sau de prea mare varietate este indicat ca prezentarea
lor să se facă în colecții.
– ori de câte ori situația o îngăduie, obiectele să fie percepute prin participarea cât mai
multor simțuri;
– să se pornească de la int uirea întregului, să se continue cu prezentarea analitică, să se
încheie cu revenirea la ansamblu.
– prezentarea „în dinamismul lor, în diferite stadii de dezvoltare";
– în discuție pot fi aduse și restricțiile acestei metode: substanțele nocive sau pericu loase să
fie manevrate exclusiv de către educator și niciodată lăsate la îndemâna copiilor; să nu fie utilizate
în demonstrație obiecte care perturbă procesul didactic sau care degradează fizic sau moral lăcașul
de educație.
– demonstrația să treacă în sta rea de exercițiu de cunoaștere pentru copil.
Demonstrația cu acțiuni : poate fi prezentă în toate disciplinele de învățământ, care urmăresc
căpătarea unei deprinderi. Cerințele didactice de respectat sunt următoarele: rămân valabile și aici
toate cerințele formale privind așezarea, gruparea, instruirea prealabilă a preșcolarilor; o exersare
prealabilă suficientă a acțiunii de către instructor; demonstrația să fie înfăptuită efectiv; să se
împletească în cât mai scurt timp cu exercițiul; să se sprijine pe exp licațiile educatorului (apar
situații când este nevoit să dividă acțiunea și să o explice parte cu parte, după cum poate fi mai
productivă explicația completă, alternativ cu execuția completă.
Demonstrația cu substitute : are o extensie deosebit de mare, su bstitutele sau materialele
confecționate sau preparate, putând sta adesea mai ușor la îndemâna educatorului. Substitutele se
înfățișează sub mai multe variante concrete: planșe (desene fidele originalului; scheme cu caracter
convențional; liste de modele l ingvistice; tabele statistice, reprezentări grafice, diferite domenii;
scheme ale unor procese); hărți din diferite domenii; fotografii și tablouri; materiale tridimensionale
(machetele, corpurile geometrice). Ele pot adesea să reprezinte chiar majoritatea materialelor
intuitive la multe dintre materiile școlare. Motivația frecvenței acestei utilizări este multiplă:
distanța în timp și spațiu; alcătuirea prea complicată a obiectelor și fenomenelor din realitate;
imposibilitatea recurgerii la existențe natur ale; substitutele pot sta la dispoziția învățământului timp
nelimitat; efortul financiar mai mic. Cerințe didactice care ar trebui respectate sunt: așezarea și

25

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

dispunerea în spațiu a preșcolarilor; respectarea unor exigențe didactice de execuție prin suger area
proporțiilor dimensionale ale diferitelor realități substituite, fie prin utilizarea diverselor procedee
de redare, care le sporesc caracterul inteligibil: linii îngroșate, linii punctate, trasare cu culori
diferite, conformarea la exigențele de ordin estetic etc.
Demonstrația combinată . Combinațiile demonstrative care apar în forme relativ constante
sunt: demonstrația prin experiențe și demonstrația prin desen didactic.
„Demonstrația prin experiențe reprezintă combinația dintre demonstrația cu obiecte și cea cu
acțiuni. Ea implică acțiunea de provocare a unui fenomen, concomitent cu explicarea obiectelor
care se transformă prin respectivul fenomen”(Cosmovici, A., 2005, p.153).
„Demonstrația prin desen didactic se concretizează în efectuarea desenului d e către educator
în fața preșcolarilor, aceștia din urmă desenând în paralel cu el. Combinația ce se cuprinde aici este
cea dintre o acțiune și un substitut.” (Cosmovici, A., 2005, p.154).
Scopul este dublu: însușirea sau adâncirea informației preșcolarulu i și formarea deprinderii
lui de a reda grafic. Metoda se utilizează datorită ușurinței înțelegerii și însușirii materiei de către
copil și prin sporirea durabilității reținerii, grație asocierii imaginii cu trasarea prin desen. Cât
privește regulile de re spectat, ele rezultă din însumarea celor menționate în dreptul fiecărei
componente implicate în fiecare din aceste două forme combinate.
Demonstrația cu mijloace tehnice : Această formă de demonstrație, se sprijină pe mijloacele
tehnice: mijloace audio; mij loace video; mijloace audio -vizuale. Motivarea folosirii mijloacelor
tehnice este foarte concretă, adică:
– redau cu mare fidelitate, atât în plan sonor, cât și vizual;
– pot surprinde aspecte care pe altă cale ar fi imposibil sau cel puțin foarte greu de redat;
– grație diferitelor tehnici de trucaj, pot separa, descompune și reda fenomene insesizabile pe
altă cale;
– ele permit reluarea rapidă, ori de câte ori este nevoie, așadar evită consumul stânjenitor de
timp;
– datorită ineditului pe care îl con țin și chiar aspectul lui estetic pe care îl implică, ele sunt
mai atractive pentru elevi și mai productive.

26

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

Cerințele pe care le implică sunt: organizarea specială a spațiului în care se fac
demonstrațiile de acest fel; alegerea judicioasă a momentului ut ilizării demonstrațiilor de acest fel;
pregătirea specială a educatorului pentru utilizarea și pentru întreținerea în stare funcțională a
dispozitivelor, materialelor, aparaturii cuprinse în acest demers.
Conversația este metoda de instruire și educare a c opiilor cu ajutorul întrebărilor și
răspunsurilor. Această metodă presupune ca preșcolarul să posede un material perceptiv, pe baza
căruia să se poată discuta.
Metoda conversației constituie prilejul de a stabili unele aspecte semnificative, de a le
preci za după ce ele au fost transmise, studiate și se completează cu noi secvențe. Copiilor li se
formează deprinderea de a -și exprima gândurile cu ajutorul cuvintelor, de a expune acele cunoșținte
despre care este vorba la un moment dat. Contribuie pe deplin l a sistematizarea cunoștințelor și
imprimarea lor bine în memorie. Copiii au posibilitatea, sub îndrumarea educatoarei, să facă
asociații între cunoștințele anterioare, să -și spună părerea și să facă comparații, trăgând anumite
concluzii sau să argumenteze cu exemple proprii subiectul abordat. Întrebările adresate de către
educatoare trebuie să fie scurte, precise, clare, la obiect.
Tema conversației trebuie să ofere copilului sistematizarea cunoștințelor dintr -o succesiune
logică de întrebări și răspunsuri bine gândite, eșalonate și conduse de educatoare. Metoda
conversației își găsește aplicabilitate în special la grupele mari, dar începe cu grupa mică sub forma
dialogului. La grupa mare pregătitoare, metoda conversației se va axa pe aspecte care duc la
cunoașterea cât mai diversă, obiectivă a lumii, a mediului ambiant pe toate domeniile de activitate.
Exercițiul. Această metodă vine să completeze, să sistematizeze și să segmenteze toate
deprinderile de muncă practică, intelectuală, etc. încă de la venirea copilului în gradiniță și până la
plecarea lui la școală. Constă de fapt în repetarea unor deprinderi de munca: intelectuală, practică,
în mod sistematic, în scopul consolidării diferitelor acțiuni ale copilului. Exercițiul își găsește teren
de exprimare p entru copil pe tot parcursul activităților, astfel: – exercițiul înseamnă chiar salutul la
intrarea în grădinită, apoi; – îmbrăcarea, servitul mesei civilizat; – pregătirea sǎlii de grupă pentru
activități.
În cadrul activităților frontale dirijate , exerciți ul este nu numai o modalitate de observare,
dar este și o necesitate, fără exercițiu copilul "uită" și nu -și consolidează deprinderile de muncă

27

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

necesare, indiferent de natura lor. Pentru a aplica această metodă trebuie să ținem seama de
gradarea exercițiil or de la: " simplu la complex " și de la "ușor la greu".
În cadrul activităților de scriere , la început copilul apasă tare, rupe creionul, strânge
puternic creionul în mână, schimbă poziția corpului, ceea ce îl obosește foarte mult. Sub îndrumarea
educatoar ei și prin exercițiu foarte mult, copilul își va elimina aceste neajunsuri. O importanță
deosebită o are coordonarea corectă dintre ochi – mână, care trebuie să stea în atenția educatoarei,
pentru a nu -și forma greșit poziția scris -citit. Coordonarea anali zatorului vizual și auditiv. Aceasta
înseamnă că mișcările se diferențiază, devin mai precise, ca urmare a faptului că procesul de
excitație se restrânge tot mai mult la celulele nervoase care dirijează direct activitatea mușchilor
mâinii. Schimbările prop use de educatoare sporesc interesul copiilor pentru a efectua același
exercițiu, dar sub altă formă.
Metoda exercițiului se poate aplica cu succes în cadrul activităților matematice pentru
însușirea în mod conștient a tuturor exercițiilor, problemelor mate matice, pentru formarea și
consolidarea reprezentărilor matematice și aplicarea imediată în practica activităților din gradiniță –
familie. Folosirea judicioasă în cadrul activităților a metodei exercițiului contribuie la dezvoltarea
gândirii, a independențe i în actiune, în mișcări. În același timp, se stimulează activități creatoare și
se creează condiții pentru dezvoltarea aptitudinilor copiilor, fiecare exersând mai mult în direcția în
care-i place.
Observația este o metodă bazată pe relația directă cu rea litatea înconjurătoare; este o
metodă intuitivă. Ea este folosită în grădiniță în special ca observație dirijată, maniera acesteia
urmărindu -se a se interioriza la nivelul copilului, constituindu -se ca bază pentru ceea ce mai târziu
va fi observație indepe ndentă. Forma de observare independentă poate să apară ca procedeu în
cadrul excursiilor și vizitelor concepute ca un alt set de metode de organizare a actului învățării, la
vârsta de referință.
Observația dirijată ca metodă este deosebit de importantă acu m pentru că, prin caracterul ei
organizat, chiar prin integrarea sa într -un sistem de abordare a cunoașterii realității înconjurătoare,
îl ajută pe copil să descifreze mai repede și mai corect lumea în care trăiește. Este o metodă
preponderent folosită în activitățile de cunoaștere a mediului înconjurător dar, în special ca
procedeu, poate să apară și în alte activități obligatorii.

28

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

Efectele sale principale la nivelul copilului preșcolar sunt:
– dezvoltarea deprinderii de investigare ordonată a unui aspec t;
– dezvoltarea capacității de a urmări un plan corelat unui scop formulat, deocamdată, de
adult;
– dezvoltarea capacității de analiză, abstractizare și de sinteză, generalizare;
– dezvoltarea spiritului de observație;
– trezirea interesului de cunoaștere , a dorinței de a cunoaște, a curiozității etc.
Din punctul de vedere al relației sale cu principiile didactice, se pot face următoarele
considerații:
– se află în relație directă, explicită cu principiul intuiției pentru că se bazează pe acesta;
– necesit ă ca demersul său să fie accesibil fiecărui palier de vârstă căruia i se adresează; mai
mult, se impune ca pe parcursul derulării observației dirijate să se ia în considerație și
particularitățile individuale ale fiecărui copil, pentru a se asigura efectel e formative ale aplicării ei
la nivelul întregului grup de lucru;
– inclusă fiind ca metodă într -un sistem de activități, ea presupune a fi angajată sistematic;
derularea sa în sine presupune, deasemenea, aplicarea principiului sistematizării cunoștințelo r, în
planul de observație existând momente explicite în acest sens, cu referire punctuală la conținutul
observat;
– cu principiile celelalte se află, în general, într -o relație implicită, în sensul că, bine
utilizată, ea contribuie activ la crearea premi selor de aplicabilitate a cunoștințelor însușite, la
conștientizarea acestora prin înțelegere; acest lucru este posibil numai prin implicarea conștientă și
activă a copilului în demersul observativ; de asemenea, contribuie în timp la însușirea temeinică a
cunoștințelor, la formarea la fel de temeinică a deprinderilor;
– observația oferă și cadrul de acțiune plenară a principiului retroacțiunii, cu rol reglator
pentru însăși derularea ei; efectele benefice asupra copilului, ale aplicării sale corecte și
consecvente se constituie ca bază a formării capacității de autoreglare a comportamentului lui,
inclusiv în timpul utilizării ei.

29

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

Metode moderne

Ca metode moderne se aplică în practică algoritmizarea, modelarea, problematizarea,
învățarea prin descoperire și tratarea diferențiată.
Modelarea în știință și tehnică : Prin model se înțelege un sistem mai simplu, elaborat ca
un înlocuitor a unui sistem mai complex (originalul) și care, pe baza analogiei lui cu sistemul
original, servește ca mijloc de a studia in direct proprietățile și transformările posibile ale sistemului
original. Deci, prin modelare se înțelege metoda de a cerceta obiecte și fenomene din natură și
societate cu ajutorul modelelor. Modelarea presupune, ca metodă de predare, folosirea modelelor î n
cadrul activităților de predare -învățare, principala funcție având -o cea demonstrativă și cognitivă.
Modelul, de fapt, ilustrează obiectul original prin felul cum este conceput, confecționat, prezentat
copiilor spre observație, pentru a -i descoperi carac teristicile sub aspectele esențiale, conduse de
educatoare spre intuiția copilului. Modelarea își are efectul în cadrul activităților de exercitii
grafice, desen, pentru a aprecia în special proporția dintre obiecte, având un punct de reper stabilit
de edu catoare (modelaj, confecții etc.).
Problematizarea această metodă presupune crearea unor situații problematice, care
antrenează și oferă copiilor posibilitatea de a surprinde diferențe, relații dintre obiectele și
fenomenele realității, între cunoștiințele anterioare și noile cunoștințe, prin soluții pe care ei înșiși le
elaborează sub îndrumarea educatoarei. Ceea ce caracterizează problematizarea este crearea unor
situații conflictuale, problematice în gândirea copilului. Aceste situații apar atunci când c opilul
observă un dezacord între anumite cunoștințe și problema care se cere a fî rezolvată, indiferent de
categoria de activitate (activități matematice, cunoașterea mediului), când este pus în situația de a
alege din cunoștiințele sale numai pe cele care -1 ajută să rezolve o problemă dată sau când există
contradicții între modul de rezolvare teoretică și cel de rezolvare practică a unei probleme. În cadrul
activităților de dezvoltare a vorbirii, problematizarea se poate aplica în cadrul jocurilor didactic e
orale.
Algoritmizarea este metoda care se bazează pe cuceririle psihologice privitoare la
operativitatea gândirii. Un algoritm este un procedeu, o regulă bine determinată de a rezolva o
problemă tipică. Dacă algoritmul este urmat corect, după un anumit număr de operații, se va găsi în

30

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

mod cert soluția problemei. Se pune întrebarea dacă putem transpune și în învățământul preșcolar
această metodă. Exercițiile de formare de grupe de obiecte după un anumit criteriu, de formare de
perechi, de aranjare în șir crescător si descrescător a grupelor de obiecte sunt de fapt niste algoritmi
pe care copiii i -au însușit în mod conștient. Este important ca în formarea algoritmilor să se respecte
două momente esențiale: fixarea lor și aplicarea repetată. Educatoarea treb uie să aprecieze just
folosirea algoritmilor, să elimine problemele stereotipe, mecanice, care nu conduc la dezvoltarea
gândirii, a creativității.
Învațarea prin descoperire :
Pentru ca în procesul de învățământ copilul să devină cât mai activ și munca să -și imprime un
caracter creator, educatoarea caută permanent noi metode si procedee care să vină în sprijinul său
prin descoperirea noului. Una din aceste metode eficiente și creative este " învățarea prin
descoperire ". Această metodă oferă cunoștințe durab ile, solide având în prim plan dezvoltarea
gândirii, creativitatea și nu memorizarea, obligă copilul să nu se mulțumească cu ce i se spune, ci să
aibă gândire critică, obiectivă, disciplinată și cere un volum de observații, analize, aprecieri,
trecerea de la analiză la sinteză, de la concret la abstract, dezvoltă perseverența, voința, modelează
aptitudinile de investigație. Această metodă se aplică ținând cont de nivelul dezvoltării psiho -fizice
și intelectuale ale copiilor, altfel duce la eșec, neaccesibil itate, sau la confuzii.
Metoda acvariului este o tehnică ce evaluează comportamentul preșcolarului în timpul unei
activități de învățare organizată în grup precum și evaluarea comportamentului întregului grup.
Obiectivul acestei metode este rezolvarea cre ativă a unei sarcini de învățare și evaluarea
comportamentelor individuale și de grup.
Tehnica blazonului propune completarea compartimentelor unei scheme cu desene,
jetoane, cuvinte sau propoziții care prezintă sinteza unui aspect real.
Obiective:
-ident ificarea caracteristicilor unei teme sub formă simbolică sau scrisă;
-realizarea unei sarcini comune într -un timp dat, într -o atmosferă relaxantă și cooperantă.
Cvintetul este o metodă de reflecție ce constă în crearea a cinci versuri respectând cinci
reguli în scopul de a sintetiza conținutul unei teme abordate. Este tehnica prin care se rezumă și

31

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

sintetizează cunoștințe, informații, sentimente și convingeri. Cvintetul este o poezie cu 5 versuri.
Obiective urmărite:
– să sintetizeze cunoștiințele și inform ațiile despre un subiect;
– sǎ exprime gânduri, idei, sentimente personale asupra subiectului prin intermediul
cuvântului.
Lotus este o modalitate interactivă de lucru în grup care oferă posibilitatea stabilirii de
relații între noțiuni pe baza unei teme p rincipale din care derivă alte opt teme.
Obiective : stimularea inteligențelor multiple și a potențialului creativ în activități individuale
și de grup pe teme din domenii diferite.
Braistormingul este o altă metodă folosită destul de des și aproape la toa te materiile. Este
metoda prin care se dezvoltă creativitatea preșcolarilor prin exersarea gândirii divergente, care
solicită găsirea unor soluții proprii pentru problemele propuse. Le prezintǎm tema, sarcina și cerem
preșcolarilor să găsească cât mai mult e idei pentru a rezolva sarcina respectivă sau pentru a realiza
un produs. Sa constatat că se obțin rezultate uimitoare la orele de abilități practice când le propunem
să realizeze un anumit produs și când le cerem părerea cum am putea realiza produsul res pectiv.
Ideile lor sunt nemaipomenite, bogate în originalitate și creativitate și de multe ori sunt obligată să
recunosc că nu m -aș fi gândit la varianta respectivă. Alteori le prezintǎm un obiect, un produs și le
cerem să -i găsească cât mai multe întrebui nțări, cât mai multe posibilități de valorificare. Odată ce
au fost generate ideile, le cerem să se gândească la aplicarea lor în practică, la materializarea lor și
de aici se nasc alte idei, urmând ca în final să ne oprim la cele pe care le considerăm mai utile, mai
accesibile posibilităților noastre și mai lesne de realizat. Sunt doar câteva din metodele utilizate, dar
numărul lor este mult mai mare și diferă de la o materie la alta, de la o situație de învățare la alta.
Jocul didactic reprezintă o metodă de învăț ământ în care predomină acțiunea didactică
simulată. Psihologia jocului evidențiază importanța activării acestei metode în învățământul
preșcolar și primar, dar nu numai. Jocul poate fi folosit ca metodă de cunoaștere reciprocă a
colectivului de c opii, de spargerea gheții la începutul orelor. Există exerciții, jocuri care pot fi
aplicate la toate nivele de vârstă.
Metodele active constituie o legătură între învățarea individuală și cea colectivă care
generează o formă puternică de implicare și înt elegere deoarece învățarea apare din experiența

32

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

participanților. Ființa umană deține din naștere o forme de acțiune. Exercițiile bazate pe metodele
active răspund acestei nevoi și în același timp promovează crearea unor grupuri armonioase și a
unei atmosfe re armonioase de grup. În grupurile armonioase, cooperante se identifică deschidere,
dialog și implicare, iar scopurile metodelor active sunt să promoveze aceste elemente. Exercițiile ar
trebui să fie vesele și niciodată umilitoare.
Exercițiile active aju tă la cunoașterea reciprocă, îndepărtează tensiunea, relaxează
atmosfera, dă posibilitatea implicării, oferă informații noi, dă încredere în sine, sunt captivante și
oferă plăcere. Când se folosesc aceste exerciții trebuie să existe un lider de grup, care poate să ia
sau nu parte la joc. Liderul oferă încurajare sprijin și mai ales o gândire pozitivă.

2.2. Noțiunea de metodǎ activ -participativǎ

Analizând poziția cadrului didactic în fața problemelor instruirii și ale învățării, Ioan Neacșu
afirmă că „ educatorii sunt solicitați astăzi, în mod continuu, să promoveze învățarea eficientă. Și nu
orice învățare eficientă, ci una participativă, activă și creativă ” (1990, p. 12).
Principalele caracteristici ale învățământului centrat pe acțiune sunt: relația conț inuturilor cu
problemele de viață, situaționale; participarea preșcolarilor la planificarea și realizarea intereselor
lor; forme individuale de acțiune; învățarea socială; deschiderea școlii spre exterior. Învățarea activă
este strategia utilizată foarte f recventde către cadrele didactice în cadrul activităților centrate pe
copil.
L. Gliga și J. Spiro (2001, p. 24) stabilesc sensul activizării predării -învățării, care vizează
„folosirea unor metode, tehnici și procedee care să -l implice pe copil în procesul de învățare,
urmărindu -se dezvoltarea gândirii, stimularea creativității, dezvoltarea interesului pentru învățare,
în sensul formării lui ca participant activ la procesul de educare ”.
Utilizarea metodelor active asigură structurarea proceselor și mecanis melor gândirii, precum
și o motivație adecvată pentru învățare și acțiune. Deoarece posibilitățile reale de antrenare a
preșcolarilor în procesul didactic sunt neuniform distribuite pe parcursul treptelor de școlarizare,
autorii M. Ionescu și I. Radu (1995 , p. 156) evidențiază respectarea unor exigențe ale activizării:

33

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

pregătirea psihologică pentru învățare; prevenirea surselor de distorsiune; organizarea și
desfășurarea rațională a învățării ; utilizarea unor modalități eficiente de activizare.
În proiecta rea învățării active și creative profesorul Sorin Cristea (1998’ p.p. 214 -215)
propune anticiparea unor „ strategii manageriale deschise, aplicabile în timp și spațiu ” prin:
• clarificarea scopului învățării creative la nivelul interacțiunii existente între : operativitatea
intelectuală – performanța școlară – restructurarea permanentăa activității de predare – învățare –
evaluare;
• stabilirea sarcinilor cadrelor didactice în condițiile învățării creative (individualizarea
fiecărei secvențe didactice prin di ferite procedee de aprobare / vezi sentimentul succesului,
încurajare a spontaneității, stimulare a potențialului minim / maxim, amendare a superficialității);
• crearea unei atmosfere afective optime, necesară pentru anularea treptată a factorilor de
blocaj (teamă, tensiune, imitație, conformism, criticism, frică);
• valorificarea psihologică deplină a corelației educator -preșcolar la nivelul tuturor
conținuturilor educației: intelectuale, morale, tehnologice, estetice și fizice.
Activizarea învățării nu este sinonimă cu supra aglomerarea copilului cu activități; ea trebuie
înțeleasă mai mult ca o intensificare a muncii profesorului de a oferi preșcolarilor oportunități de
învățare, predarea fiind activitatea prin care cadrul didactic creează condiții favo rabile apariției
învățării la preșcolari.
Învățarea activă presupune renunțarea la metodele expozitive de predare și facilitarea de
contacte cât mai frecvente și mai diverse cu materialul de învățat. Principalul beneficiu al utilizării
învățării active est e rata mai bună a învățării. Al doilea beneficiu vizează dezvoltarea abilităților de
muncă individuală și de grup, exersarea abilităților metacognitive și dezvoltarea gândirii critice.
Categoriile de competențe dezvoltate prin intermediul învățării active sunt cele metacognitive, de
gândire critică și de lucru în echipă.
Învățarea activă, conform dicționarului, este un proces de învățare adaptat pe interesele,
nivelul de înțelegere și de dezvoltare al participanților la proces. Efectele învățării active sun t
concretizate în următoarele achiziții psihice ale preșcolarului:
• comportament participativ când copilul este activ, răspunde la întrebări, ia parte la
activități, se implică activ în procesul de învățare;

34

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

• gândire creativă se întâmplă atunci când preș colarul are propriile sale sugestii, propune noi
interpretări;
• învățarea aplicată este când preșcolarul devine capabil să aplice o strategie de învățare;
• construirea cunoștiințelor este în cazul în care copilul îndeplinește sarcini care îl vor
conduce la înțelegere.
În ultimele decenii a crescut, fără precedent, interesul pentru așa –zisele metode activ –
participative. Acest interes este generat de actuala deschidere a educației spre noi obiective și
conținuturi, spre noi experiențe de cunoaștere, de trăi re și de acțiune. Există, de asemenea, o
necesitate acută a pregătirii copiilor pentru o viață activă și creativă, pentru muncă, pentru o mai
mare participare la rezolvarea multiplelor și complexelor probleme ale vieții și ale practicii.

2.2.1. Importanța metodelor activ -participative

Prin metode activ -participative înțelegem toate situațiile în care preșcolarii sunt scoși din
ipostaza de obiect al formării și transformați în subiecți activi, coparticipanți la propria formare.
Aceste metode se bazează pe cooperare și activitate comună în rezolvarea unor sarcini de învățare.
Astfel, munca în grup este orientată mai ales spre aspectul social al învățării, urmărind dezvoltarea
comportamentului social al preșcolarului.
Ca urmare, în proiectarea și organizarea ei trebuie respectate câteva etape metodice:
– analiza temei și a sarcinilor de instruire sau autoinstruire;
– împărțirea sarcinilor între membrii grupului;
– documentarea asupra temelor și aspectelor de interes prin cercetarea diferitelor surse;
– emiterea unor ipoteze și opinii asupra rezultatelor probabile
– efectuarea de investigații practic aplicative sau teoretice.
Activizarea preșcolarului este înțeleasă ca o acțiune de instruire și autoinstruire , de
dezvoltare a personalității, prin stimula rea și dirijarea metodică a activității sale. Activizarea
presupune înfăptuirea unei suite de acțiuni: trezirea și cultivarea interesului pentru cunoaștere,
exercitarea funcțiilor psihice prin efort personal, exersarea capacităților de însușire a cunoștinț elor,

35

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

formarea abilităților de orientare autonomă în problemele ridicate de practică, cultivarea spiritului
investigativ.
În ultimele decenii a crescut interesul pentru așa numitele metode activ -participative,
activismul fiind generat de mobiluri interioa re, de propria inițiativă a preșcolarilor: curiozitatea
intrinsecă de a cunoaște, dorința de a observa și a explica, de a investiga și a construi, de a explora
și descoperi, de a inventa și a crea. Ceea ce este definitoriu pentru metodele activ -participati ve este
tocmai capacitatea acestora de stimulare a participării active și depline, fizice și psihice, individuale
și colective a preșcolarilor în procesul învățării.
Aceste metode pun accentul pe procesul cunoașterii (al învățării) și nu pe produsele
cuno așterii. Astfel, metodele activ -participative au un pronunțat caracter formativ -educativ,
urmărind dezvoltarea intelectuală, dezvoltarea unor operații logico -matematice, dezvoltarea
motivației pentru învățare etc. Desigur, într -un fel sau altul fiecare met odă oferă nenumărate
posibilități de angajare a celor care învață, dar gradul de activizare diferă de la o metodă la alta.
Posibilitățile reale de antrenare a preșcolarilor în procesul didactic depind de respectarea unor
exigențe ale activizării:
• Pregăt irea psihologică pentru învățare (asigurarea motivației pentru învățare,
sensibilizarea, orientarea atenției spre materialul de studiat, familiarizarea cu materialul, crearea și
menținerea unui climat de încredere, a unei atmosfere de lucru stimulatoare);
• Identificarea surselor de distorsiune și prevenirea lor (este vorba de perturbații generate de
organizarea și desfășurarea defectuoasă a actului de predare -învățare, perturbații generate de mediul
ambiental, de starea de oboseală sau neatenție a preșcola rilor sau a profesorilor, perturbații
provenite din incongruența psihologică);
• Organizarea și desfășurarea rațională a învățării (includerea a cât mai multor analizatori în
procesul de percepere a informațiilor, crearea unor focare de excitabilitate opti mă la nivelul scoarței
cerebrale, elaborarea și exersarea inhibiției de diferențiere, îmbinarea permanentă a limbajului cu
suporturile intuitive);
• Utilizarea unor metode activ -participative (metode care determină preșcolarul să caute, să
cerceteze, să gă sească singur cunoștințele pe care urmează să le însușească, să prelucreze
cunoștințele, să le reorganizeze, să le sistematizeze, să lucreze independent, să coopereze cu colegii

36

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

săi, să facă schimburi de opinii, de impresii, să ia contact direct cu situați ile de viață reală, cu
probleme practice etc.).
Ca să -l poată implica, cu adevărat pe cel care învață, metodele activ -participative pun
accentul pe procesele de cunoastere (învățare) și nu pe produsele cunoașterii. Ele sunt, deci, metode
care ajută copilul să caute, să cerceteze, să găsească singur cunoștințele pe care urmează să și le
însușească, să afle singur soluții la probleme, să prelucreze cunoștințele, să ajungă la reconstruiri și
resistematizări de cunoștințe .
Într-o lume în continuǎ schimbare, pen tru a exista, preșcolarii noștri vor avea nevoie de
capacitatea de a cerne informațiile și de a alege între ce este și ce nu este important. Ei trebuie sǎ
înțeleagǎ cum se coreleazǎ anumite informații, sǎ le descopere sensul și sǎ le respingǎ pe cele
irelevante sau false. Deci, ei vor trebuie sǎ dea sens în mod critic, creativ și productiv informaților,
sǎ gândeascǎ și sǎ învețe critic.
Pentru dezvoltarea gândirii critice a preșcolarilor educatorul trebuie sǎ asigure un demers
didactic adecvat învǎțǎrii act ive și interactive folosind metode, procedee și tehnici de învǎțare
eficiente. Fǎrǎ a exclude strategiile învǎțǎmântului tradițional, trebuie sǎ foloseascǎ și strategii
didactice moderne care vor menține interesul preșcolarilor vor crea atmosfera propice d e învǎțare și
vor ridica actul educațional la nivelul necesar societǎții.
Noul, necunoscutul, căutarea de idei prin metodele interactive conferă activității „ mister
didactic ”, se constituie ca o „ aventură a cunoașterii ”, în care copilul e participant activ pentru că el
întâlnește probleme, situații complexe pentru mintea lui de copil dar în grup, prin analize, dezbateri,
descoperă răspunsuri la toate întrebările, rezolvă sarcini de învățare, se simte responsabil și
mulțumit la finalul lecției. Acum știm cu toții că „ oricine poate învăța de oriunde ”. Copiii primesc
prin diferite canale, prea multe informații pe care nu le rețin și nici nu au capacitatea de selecție a
acestora. Prin metodele interactive de grup, copiii își exersează capacitatea de a selecta, c ombina,
învăța lucruri de care vor avea nevoie în viața de școlar și de adult. Efortul copiilor trebuie sa fie
unul intelectual, de exersare a proceselor psihice și de cunoaștere, de abordare a altor demersuri
intelectuale interdisciplinare decât cele clas ice, prin studiul mediului concret și prin corelațiile
elaborate interactiv în care copiii își asumă responsabilitatea, formulează și verifică soluții,

37

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

elaborează sinteze în activități de grup, intergrup, individual, în perechi. Ideile, soluțiile grupului au
încărcătură afectivă și originalitate, atunci când se respectă principiul flexibilității.
Toate metodele interactive de grup stimulează creativitatea, comunicarea, activizarea tuturor
copiilor și formarea de capacități ca: spiritul critic constructiv, independență în gândire și acțiune,
găsirea unor idei creative, îndrăznețe de rezolvarea a sarcinilor de învățare. Fiind prezentate ca niște
jocuri de învățare, de cooperare, distractive, nu de concentrare, metodele interactive învață copiii să
rezolve pro bleme cu care se confruntă, să ia decizii în grup și să aplaneze conflictele. Situațiile de
învățare, rezolvate prin metode interactive de grup dezvoltă copiilor gândirea democratică deoarece
ei exersează gândirea critică și înțeleg că atunci când analizea ză un personaj, comportamentul unui
copil, o faptă, o idee, un eveniment, ei critică comportamentul, ideea, fapta și nu critică personajul
din poveste sau copilul, adultul.
Metodele învață copiii, că un comportament întâlnit în viața de zi cu zi poate fi criticat
pentru a învăța cum sa -l evităm. Ei aduc argumente, găsesc soluții, dau sfaturi din care cu toții
învață. Este însă importantă alegerea momentului din lecție, dintr -o zi, personajul copil și fapta lui,
deoarece ele reprezintă punctul cheie în reuș ita aplicării metodei și nu trebuie să afecteze copilul.
Tocmai acesta este punctul forte al metodelor care introduc în dezbatere comportamentele reale,
cotidiene. După fiecare metodă aplicată, se pot obține performanțe pe care copiii le percep și -i fac
responsabili în rezolvarea sarcinilor de lucru viitoare. Copiii înțeleg și observă că implicarea lor este
diferită, dar încurajați, își vor cultiva dorința de a se implica în rezolvarea sarcinilor de grup. Grupul
înțelege prin exercițiu să nu -și marginalizez e partenerii de grup, să aibă răbdare cu ei exersându -și
toleranța reciproc.
Metodele implică mult tact din partea dascălilor, deoarece trebuie sa -și adapteze stilul
didactic în funcție de tipul de copil timid, pesimist, agresiv, acaparator, nerăbdător pe ntru fiecare
găsind gestul, mimica, interjecția, întrebarea, sfatul, orientarea, lauda, reținerea, aprecierea,
entuziasmul în concordanță cu situația și totul va fi ca la carte.
Metodele interactive de grup se pot combina între ele sau cu cele tradițional e, cu metode din
aceeași categorie, iar metodele tradiționale nu se elimină, se modernizează, se combină, se
modifică, se îmbunătățesc și se adaptează.
Dintre obiectivele metodelor interactive enumerăm:

38

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

– Formarea sau promovarea unor calități europene ce au la bază atitudini și competențe
democratice, stabilirea unor relații interculturale care au al bază comunicare;
– Însușirea unor cunoștințe, abilități, comportament de bază în învățarea eficientă a unor
abilități practice în condiții de cooperare;
– Dobândirea primelor elemente ale muncii intelectuale în vederea cunoașterii realității și a
activității viitoare de învățare școlară;
– Implicarea activă și creativă a copiilor pentru stimularea gândirii productive, a gândirii
divergente, libertatea de exprim are a cunoștințelor, a gândurilor, a faptelor;
– Formarea deprinderilor copiilor de a găsi singuri informații, de a lucra în echipă, de aaplica
cunoștințele în diferite situații de viață, de a conștientiza stilurile de învățare pe care le preferă
(adică cu m învață o poezie, o poveste, cum realizează un desen, o construcție etc., cel mai repede);
– Realizarea unor obiective interdisciplinare, a ști să culeagă informații despre o temă dată ,a
ști să identifice probleme diferite, a ști să facă conexiuni;
– Încurajarea autonomiei copilului și promovarea învățământului prin cooperare;
– Focalizarea strategiilor pe promovarea diversității ideilor;
– Formarea unui sistem de capacități;
– Formarea deprinderii de a gândi critic;
– Comunicarea pe baza unei tehnologii informaționale, moderne, interactive.
În urma aplicării acestor metode, copiii învață să -și împărtășească ideile, capătă încredere în
ei, devin responsabili pentru ideile și acțiunile lor:
– învață să privească critic mediul social în care trăiește el, f iind parte integrantă a acestuia
și să se descurce în situații reale de viață;
– învață cum să învețe, printr -un antrenament plăcut interactiv în grup;
– își exersează capacitatea de autoevaluare și de a evalua alternative și a lua decizii, de a
critica, a testa ipoteze, a reflecta;
– se comportă cu toleranță, afectivitate, sensibilitate, corectitudine cu cei din jur;
– învață să învețe creativ, să negocieze soluțiile, ideile, să rezolve o sarcină alături și
împreună cu alți copiii; -se comportă cu toler anță, afectivitate, sensibilitate, corectitudine cu cei din
jur;

39

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

– învață să argumenteze, să caute alternative, să facă afirmații neobișnuite, să adreseze chiar
întrebări neobișnuite, să -și exprime gândurile creativ, spontan.
Ar fi frumos ca fiecare dască l să fie pentru copiii lui „ formator ” pentru a simți zilnic acea
satisfacție pe care ți -o dă pregătirea pentru activitatea cu copiii și mai ales plăcerea de a realiza o
predare/învățare/evaluare creativă diversă, eficientă, atractivă, diferențiată, atât pe ntru dascăl, cât și
pentru copiii.

40

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

CAPITOLUL 3 : METODOLOGIA CERCETǍRII

3.1. Design -ul cercetǎrii

Cercetarea de față se include în sfera studiilor calitative urmărind demersul științific și
metodologic al tezelor de specialitate din domeniul pedagogi ei școlare. În funcție de obiectivele
propuse urmărește să pună în evidență importanța combinării metodelor tradiționale cu cele
moderne în educarea copiilor de vârstă primarǎ.
Prin natura ei, limba este un sistem de semne organizate riguros și determinate de scopul
suprem al comunicǎrii umane. Din acest punct de vedere, la o analizǎ atentǎ, devine vizibilǎ
organizarea materialului de construcție, fie la nivelul enunțului, fie la cel al unitǎții de comunicare.
Copilul se deprinde cu aceste caracteristici in tuitive, la vârsta când i se formeazǎ primele abilitǎți de
comunicare. Învațarea se întemeiazǎ, deci, pe achizițiile spontane din anii preșcolariǎții, fǎrǎ a
realiza o delimitare neta a acestor doua faze.
Este cunoscut faptul cǎ formarea capacitǎților oper aționale și funcționale reprezintǎ o
problemǎ importantǎ în cadrul formǎrii intelectuale. Funcțiile mintale apar și se maturizeazǎ diferit,
de aceea învațarea limbajului și a anumitor forme de raționament sunt posibile numai atunci când
aceste funcții au a tins un anumit grad de dezvoltare și maturizare.
Studiul de cercetare pe care l -am propus în lucrarea de fațǎ pleacǎ de la constatarea cǎ
școlarii nu mai sunt preocupați de educarea limbajului civic, din cauzǎ cǎ își petrec tot mai mult
timp în fața calcul atorului și televizorului, care nu mai pun accent pe dezvoltarea limbajului civic.
Pornind de la acestǎ constare am formulat ipoteza conform cǎreia o implementare a unui
program de activități în care se utilizează un set de metode și tehnici tradiționale ș i moderne
specifice învățământului școlar determină îmbunătățirea sesizabilă a abilităților de dezvoltare a
limbajului civic, la îmbogățirea respectului și stime de sine, în vederea adaptării optime la viața
școlară.

41

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

Obiectivele investigației sunt urmǎt oarele:
1. Dezvoltarea la elevi a vocabularul utilizând corect concepte specifice educației pentru
societate.
2. Utilizărea metodelor și procedeelor adecvate în vederea adaptării optime a elevilor la
activitatea școlară;
Coordonatele majore ale metodicii cercetǎ rii:
Locul de desfǎșurare a cercetǎrii: cercetarea s -a desfǎșurat la Colegiul Tehnic “Alexandru
Domșa” din Alba Iulia.
Lotul de subiecți:
În vederea atingerii obiectivelor și a verificǎrii ipotezei specifice formulate, am cuprins în
cercetare un numar de 2 0 de elevi cu vârste cuprinse între 8 și 9 ani, care au frecventat în anul
școlar 2013 -2014 . Cei 20 de școlari supuși investigǎrii noastre provin din clasele a II -a A și a II -a B.
Prima clasǎ, numitǎ Grupa A, (grupa de control), este formatǎ din 10 elevi cu vârste
cuprinse între 8 și 9 ani din care 5 bǎieți și 5 fete. Din cei 10 elevi ai grupei A, 5 elevi provin din
familii organizate cu relații armonioase, 3 copii provin din familii organizate, dar cu relații
tensionate și 2 școlari provin dintr -o familie dezorganizatǎ, elevii fiind încredințați mamei care nu s –
a recǎsǎtorit. Grupa B (grupa experimentalǎ) este formatǎ din 10 elevi , 4 bǎieți 6 fete, din care 9
provin din familii organizate, iar un elev este încredințat de pǎrinți (care sunt plecați din țarǎ) spre
îngrijire bunicii.
Din prezentarea de mai sus reiese faptul cǎ existǎ diferențe între mediile socio -culturale din
care provin elevii celor douǎ grupe care au repercusiuni asupra dezvoltǎrii comunicǎrii și limbajului
civic a acestora. Analiza efectuat ǎ a permis evidențierea faptului cǎ influențele mediului educativ
oferit de activitǎțile instructiv -educative din școalǎ, care respectǎ particularitǎțile de vârsta și
individuale, sunt favorabile dezvoltǎrii psihice și dezvoltǎrii limbajului a copilului.
Esantionul de conținut:
Activitǎțile de educarea limbajului civic au fost adaptate unitǎților de învǎțare
corespunzǎtoare temei sǎptǎmânii. Spre exemplu:,,Somnoroase pǎsǎrele” de Mihai Eminescu”
„Mediul înconjurător și protejarea lui de către copii”
Desfǎșu rarea cercetǎrii: anului școlar 2013 -2014

42

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

Metode de cercetare folosite au fost:
experimentul;
anamneza;
studiul documentelor personale;
observația direct;
testarea cunoștințlor;
chestionarea;
testul omulețul
testul pentru cunoașterea vârstei psihologice a limbajului;
analiza produselor activitǎții școlare.
În cadrul cercetării am insistat pe folosirea următoarelor metode de culegere a datelor cât și
metode de prelucrare a datelor pe care le voi prezenta succint în continuare:
Experimentul a constat în măsur area efectului produs ca urmare a introducerii unuia sau mai
multor factori experimentali. În studiul de cercetare s -a folosit aceastǎ metodǎ respectând
urmǎtoarele etape:
 etape pre -experimentalǎ;
 etapa experimental;
 etapa finalǎ.
Anamneza a vizat culegere a de informații despre pǎrinți, evoluția sarcinii, starea de sănătate,
despre condițiile materiale și socio -culturale ale familiei, despre calitatea influențelor asupra
copilului.
Studiul documentelor personale a fost menit să completeze datele obținute pr in primele două
metode și să ofere o imagine mai completă asupra subiecților investigați. Pe baza studiului
documentelor personale ale elevilor s -au obținut date despre proveniența socială ale acestora, starea
lor de sănătate, despre relațiile care există în familie și despre nivelul cultural al părinților.
Observatia directǎ a avut drept scop surprinderea unor elemente ale dezvoltǎrii încrederii
încrederii în sine, atât în activitǎțile liber alese în care elevul se manifesta spontan și liber mai
aproape de ceea ce este mai puțin controlat și cenzurat, cât și în cadrul activităților comune

43

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

desfășurate cu întreaga grupă de copii sub îndrumarea directă a învǎțǎtoarei. Datele obținute au fost
consemnate și folosite mai ales în analiza de caz.
Testul de cunoștin țe, a fost folosit atât în faza pre -experimentală cât și în faza experimentală,
rezultatele acesteia oferindu -ne posibilitatea de a obține informații obiective asupra dezvoltării
psihice și a pregătirii elevului pentru viațǎ, din punct de vedere fizic, psi hic, afectiv etc.
Testul "Omulețul" în vederea surprinderii nivelului de dezvoltare a inteligentei si a altor
procese și calitǎți psihice, am aplicat o serie de probe psihologice, între care testul "Omulețul".

3.2. Etapele experimentului

A. Etapa pre -experimentală

În cadrul acestei etape am stabilit cadrul cercetării, am formulat ipoteza și am alcătuit
eșantionul de subiecți, am ales metodele și tehnicile de cercetare, am aplicat testarea situației
experimentale și a tehnicilor de cercetare, am înregist rat datele și am stabilit strategia desfășurării
experimentului.
Am introdus metode și tehnici noi în activitățile susținute la nivelul grupului experimental,
am aplicat probe, am făcut măsurători și determinări. Precizez că am acționat și la nivelul grup ului
de control aplicând aceleași probe, dar fără a implementa programul de activități și jocuri didactice
propus în lucrarea de față. Acest lucru s -a facut cu scopul de a compara ulterior între ele rezulatele
și scorurile obținute de elevii cuprinși în ce le două grupe.
Evaluarea initialǎ a constituit punctul de plecare în stabilirea strategiei didactice. Pornind de
la datele cuprinse în aceste evaluari s -a putut face o analizǎ privind saltul înregistrat de copii pânǎ la
data aplicǎrii probelor ce au stat l a baza cercetǎrii.
Punct de plecare în demersul de cercetare s -a considerat necesarǎ aplicarea la elevi din
ambele grupuri (experimental și de control) un test de cunoștințe prin care sǎ se poatǎ stabilii
nivelul cunoștințelor pe care îl au, în momentul de marǎrii studiului (Anexa 1).
Testul conține trei exerciții, referitoare la:
– ordonarea și colorarea zilelor sǎptǎmânii;

44

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

– completarea în tabelul a însușirilor potrivite pentru fiecare anotimp, apoi scrierea
activității ale oamenilor specifice celor patru anot impuri .
Exercițiul numǎrul unu valoreaza 2 puncte, exercițiul doi și trei valoreazǎ 3 puncte, ultimul
exercițiu valoreazǎ 4 puncte. Acordâdu -li-se un punct din oficiu, copiilor care au toate exercițile
corecte pot obține zece puncte.
Rezultate obținute în urma aplicǎii acestui test au fost ordonate în tabelul 1:
TABELUL 1 Punctaje obținute de elevi
CLASA NR.TOTAL DE
ELEVI 10 PUNCTE 6 PUNCTE 4 PUNCTE
CLASA A 10 4 4 2
CLASA B 10 5 2 3

În urma aplicǎrii acestui test s -a constatat cǎ un numǎr important de c opii prezintǎ lacune
serioase în pregǎtirea lor ceea ce privește realizarea exerciților.
Tot din rezultatele testului inițial rezultǎ cǎ mai puțin de jumǎtate dintre școlari au reușit sǎ
obținǎ punctajul de “10 puncte” (4 elevi din grupa A și 5 elevi din grupa B), deci numai aceștia
având cunoștințe temeinice referitoare la cerințele testului. Astfel, se poate observa din tabelul de
mai sus cǎ 6 elevi din grupa A și 5 elevi din grupa B au obținut un punctaj de “6 puncte” și “4
puncte”. Aceștia nu au reușit sǎ realizeze corect toate exercițile.
Tot în etapa preexperimentalǎ a fost aplicat un chestionar cadrelor didactice privind
atitudinea fațã de aplicarea metodele activ -participative. Aceast mijloc de anchetǎ s -a aplicat unui
numǎr de opt cadre didactice, din unitǎțile școlare la care mi -am desfașurat experimentul.
Chestionarul (Anexa 2) este alcǎtuit din întrebǎri închise și întrebǎri deschise, iar rǎspunsurile la
aceste întrebǎri închise se realizeazǎ prin alegera uneia dintre variantele de rǎspuns. La în trebǎrile
deschise cadrele didactice trebuie sǎ -și exprime opinia proprie.
Chestionarul a fost structurat în funcție de anumite criterii care ilustreazǎ atitudinea cadrelor
didactice fațǎ de metodele active -participative. Acestea sunt:
– utilizarea în cadr ul activitǎții didactice a metodelor activ -participative și enumerarea
acestora (întrebarea 1, 2);
– imoprtanțǎ metodelor activ -participative și în cadrul cǎror activitǎți didactice folosesc
aceste metode (întrebarea 3,4);

45

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

– care dintre metode, tradițional e și activ -participative sunt cele mai des utilizate de cǎtre
cadrele didactice (întrebarea 5).
Rǎspunsurile cadrelor didactice la întrebarea 1 . Utilizați în cadrul activitãții didact ice
metode activ -participative? sunt exprimate în procente și se regǎsesc în figura 1:

Figura 1 Utilizarea în cadrul activitãții didactice a metod elor activ -participative .

Din diagrama prezentatǎ observǎm cǎ cea mai mare parte dintre cadre didactice folosesc
doar des și numai 25 % folosesc uneori, doar 13% nu folosesc aceste metode.
Rǎspunsurile cadrelor didiactice la întrebarea 2 Enumerați principalele metode activ –
participative folosite de dumneavoastrã în cadrul activitãții didactice sunt reprezentate procentual
din diagrama din figura 2:

Figura 2 Principalele metode act iv-participative folosite în cadrul activitãții didactice.

Se poate observa din figura de mai sus cǎ un procent de 25% susțin cǎ cea mai des folositǎ
metodǎ este jocul de rol, iar un procent de peste 22 % folosesc metoda turul galeriei, iar restul
Foarte des
0%
Des
62% Uneori
25% Niciodat ǎ
13% Intrebarea 1
25%
22%
19% 15% 19% Intrebarea 2
JOC DE ROL TURUL GALERIEI
BULG ǍRELE DE Z ǍPADǍ CUBUL
ALTE METODE

46

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

metodel or, respectiv metoda bulgǎrului de zǎpadǎ 19% și cubul 15%, utilizând și alte metode (
brainstorming -ul, ciorchinele, tehnica blazonului, pǎlǎriile gânditoare) în procente de 19%.
La întrebarea 3 . Care considerați cǎ este rolul metodelor active participati ve în procesul
de predare -învǎțare? se pot observa rǎspunsurile cadrelor didactice potrivit digramei din figura 3

Figura 3 Rolul metodelor active participative în procesul de predare -învǎțare

Se poate observa din diagramǎ cǎ rolul metodelor activ -partic ipative în procesul de predare –
învǎțare este considerat de cǎtre cadrele didactice susținând în procent de 50 % cǎ ajutǎ la creșterea
performanțelor școlarilor, iar un procent mai mic susțin cǎ ajutǎ la activizarea școlarilor.
Întrebarea 4. În cadrul cãror activitǎți didactice dumneavoastrã folosiți metode activ –
participative? își regǎsește rǎspunsurile în diagrama din figura 4.

Figura 4 Metode activ -participative folosite la activitǎțile didactice.

CREȘTEREA
PERFORMANȚ
ELOR
75% ACTIVIZAREA
ELEVILOR
25% Intrebarea 3
DOM. LB ȘI
COMUNICARE
50%
DOM. OM ȘI
SOCIETATE
25% DOM. ARTE
12% DOMENIU
MATEMATIC
Ǎ ȘI ȘTIINȚE
13% Intrebarea 4

47

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

Se poate vedea din figurǎ cǎ doar 12 % folosesc metode activ -participative la domeniul
estetic și creative, 13% utilizeazǎ aceste metode la domeniul matematicǎ și științǎ, iar 25% la
domeniul om și societate, restul de 50% fiind la domeniul limbǎ și comunicare.
Rǎspunsurile la întrebarea 5. Care dintre aceste douǎ metode preferați sǎ le folosiți în
activitatea didacticǎ? sunt redate în figura 5.

Figura 5 Metode folosite în activitatea didacticǎ.

Se poate constata din diagrama de mai sus cǎ 75% dintre cadrele didactice folosesc foarte
des metodele tradițional e, metodele active -participative sunt folosite în proporție de 25% deoarece
consumǎ foarte mult din timpul liber al cadrului didactic.
Sintetizǎnd rezultatele obținute în urma aplicǎrii chestionarului se pot observa urmǎtoarele
aspecte: cea mai mare parte folosesc des metodele activ -participative 62%, deoarece sunt eficente în
predarea -învǎțare activitǎților didactice.
De asemenea, se poate constata cǎ cea mai mare parte a cadrelor didactice folosesc cel mai
des jocul de rol 25%, turul galeriei 22%, bulgǎre le de zǎpadǎ 19%, cubul 15%, iar restul metodelor
într-un procent de19%Tot în aceastǎ etapǎ a experimentului am amplicat testul Omulețul. Acesta
poate fi aplicat individual sau colectiv. Fiecare subiect primește o cutie cu șapte creioane colorate:
albastru , verde, roșu, galben, violet, cafeniu, negru, precum și un creion, o radieră și o coală de
hârtie (21 x 29,5) așezată vertical. Considerat ca test de inteligenta, (cerem elevului sǎ deseneze un
omuleț), constituie un veritabil sistem de simboluri, prin ca re se realizeazǎ o comunicare. Este deci,
o comunicare prin simboluri, în spatele cǎreia se ascund și o serie din procesele specifice gândirii.
În urma aplicarii acestei probe, am calculat QI prin raport cu VM (QI = cât intelectual; VM
= vârsta mentala).
METODE
TRADIȚIONALE
75% METODE
ACTIV –
PARTIVIPATIVE
25% Intrebarea 5

48

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

Consemnul: “Pe această coală de hârtie vei desena un omuleț cât poți tu de frumos, dacă vrei
poți să -l colorezi.”
Rezultate obtinute la testul "Omulețul"
TESTUL OMULE ȚUL
Nr. Crt. GRILǍ DE COTARE (TESTUL OMULEȚUL) Punctaj
1. Prezența capului. 1
2. Prezenț a picioarelor: apar douǎ picioare dacǎ omulețul este desenat din fațǎ, unul
dacǎ este desenat din profil. 1
3. Brațele sunt prezente. Dacǎ sunt desenate doar degetele, acestea nu se iau in
considerare decat în situația în care apare un spațiu între acesta și corp. 1
4a. Trunchiul este prezent. 1
4b. Lungimea trunchiului este mai mare decât lațimea. Mǎsurarea se face ținând cont
de punctele cele mai depǎrtate, respectiv punctele cele mai apropiate. 1
4c. Umerii sunt indicați în mod clar. 1
5a. Brațele ș i picioarele sunt atașate de trunchi într -un punct oarecare. 1
5b. Brațele și piciorele sunt atașate de trunchi în punctele corecte. Chiar dacǎ 5 nu
este reușit, dacǎ brațele sunt indicate, ele ar trebui sǎ se gaseascǎ în locul în care
ar trebui sǎ fie um erii. 1
6a. Gâtul este prezent. 1
6b. Conturul gâtului formeazǎ o linie continuǎ cu linia capului, a trunchiului sau cu
cele douǎ reunite. 1
7a. Ochii sunt prezenți. Cel puțin unul din cei doi trebuie sǎ fie reprezentat pentru a
primi un punct. 1
7b. Nasul prezent. 1
7c. Gura prezentǎ. 1
7d. Nasul și gura reprezentate prin doua trǎsǎturi. Cele doua buze sunt indicate. 1
7e. Nǎrile sunt reprezentate. 1
8a. Pǎrul prezent. 1
8b. Pǎrul este corect plasat, capul nu este transparent. 1
9a. Prezența hai nelor. Una dintre primele forme de reprezentare ale îmbrǎcaminții
sunt nasturii. Sunt admise hașururi simple și transparențele. 1
9b. Douǎ articole de îmbrǎcǎminte reprezentate fǎrǎ tranparențǎ (pantalon, pǎlǎrie, de
exemplu). 1
9c. Desenul complet al ha inelor, fǎrǎ nici o transparențǎ. Mânecile și/ sau pantalonul
trebuie reprezentat. 1
9d. Patru articole vestimentare bine marcate . De exemplu: pǎlǎrie, pantofi, hainǎ,
bluzǎ, guler, cravatǎ, curea sau bretele, pantalon, fusta etc. Fiecare articol este
reprezentat ținând cont de elementele sale caracteristice. De exemplu: pantofii
trebuie sǎ aibǎ șireturi, toc etc. 1
9e. Costum complet, cu elementele de indentificare a personajului: medic , vânzǎtor,
soldat. Pǎlǎria, mânecile, pantalonul și pantofii sunt ob ligatoriu reprezentate. 1

49

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

10a. Degetele sunt reprezentate. 1
10b. Numarul corect al degetelor. La fiecare mânǎ (sau la mâna care este vizibilǎ) este
prezent un numar corect de degete. 1
10c. Detalii desenate corect: douâ dimensiuni, lungimea mai mare de cât lǎțimea. 1
10d. Reprezentarea distinctǎ a degetului mare. Diferențierea netǎ între degetul mare și
celelalte degete. Punctul se acordǎ atunci când unul dintre degete este reprezentat
în mod clar mai scurt decât altele. 1
10a. Mâna este distinct repre zentatǎ fațǎ de degete și braț. 1
11a. Brațele clar articulate la umeri, coate sau ambele. 1
11b. Articulațiile picioarelor: genunchi și/sau glezne sunt reprezentate. 1
12a. Proporția capului. Nu mai mult de jumǎtate din dimensiunea trunchiului, nu mai
puțin de o zecime din trunchi. 1
12b. Proporția brațelor. Lungime egalǎ cu lungimea trunchiului sau puțin mai lungi,
dar în nici un caz nu ating genunchii. 1
12c. Proporția picioarelor. Nu mai scurte decât trunchiul și nu mai lungi decât de doua
ori lung imea trunchiului. 1
12d. Proporția picioarelor. Piciorul și laba piciorului sunt vǎzute în douǎ dimensiuni.
Laba piciorului are lungimea mai mare decât înǎlțimea. Nu trebuie sǎ depǎșeasca
o treime din înalțimea piciorului, nici sǎ fie mai puțin decǎt o ze cime din
înalțimea totalǎ a piciorului. 1
12e. Doua dimensiuni. Cele doua mâini și cele douǎ picioare au douǎ dimensiuni. 1
13. Prezența cǎlcâiului. 1
14a. Coordonare motricǎ reprezentatǎ prin contur. 1
14b. Coordonare motricǎ prin articulații. 1
14c. Coordonare moticǎ prin articulațiile capului. 1
14d. Coordonare motricǎ prin articulațiile trunchiului. 1
14e. Coordonare moticǎ a brațelor și picioarelor. 1
14f. Coordonare moticǎ a fizionomiei. 1
15a. Prezența urechilor. 1
15b. Prezența urechilor, proporții si pozitionare corectǎ. 1
16a. Detalii ale ochilor: gene, sprâncene sau ambele. 1
16b. Detalii ale ochilor: prezența pupilelor. 1
16c. Detalii ale ochilor: proporții, lungimea mai mare decât lațimea, dacǎ ochii sunt
vazți din fațǎ. 1
16d. Detalii ale ochilor: strǎlucirea. 1
17a. Buza superioarǎ și fruntea prezente. 1
17b. Buza superioarǎ net distinctǎ de buza inferioarǎ. 1
18a. Capul trunchiul și piciorul vǎzute din profil. O greșealǎ poate fi toleratǎ
(transparența, poziția greșitǎ a braț elor sau piciorelor). 1
18b. Profil perfect, fǎrǎ erorile amintite anterior. 1

Rezultatul global (maxim 52 de puncte) se analizeazǎ în funcnție de baremul urmǎtor:

50

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

TABEL 5
Vârsta copilului 8 9
Puncte obținute 14 18

Exemple:
A – 16 – PUNCTE – O dezvo ltare bunǎ și o bunǎ cunoaștere a propriului corp;
O – 20 – PUNCTE – O dezvoltare excelentǎ, ca și o conștiințǎ bine dezvoltatǎ a propriului corp;
T – 16 – PUNCTE – O dezvoltare bunǎ, o cunoaștere moderatǎ a propriului corp.

Date brute:
TABEL 6
Grup exper imental
Nr. Crt. Numele Vârsta Punctaj
1. C.I. 9 ani 17p
2. M.A. 9 ani 16p
3. S.L. 9 ani 18p
4. S.C. 8 ani 13p
5. M.D. 8 ani 12p
6. S.L. 8 ani 14p
7. M.L. 8 ani 10p
8. L.D. 8ani 9p
9. C.P. 8 ani 10p
10. P.O. 8 ani 8p
Punctaj total: 127
TABEL7
Grup control
Nr.Crt. Numele Vârsta Punctaj
1. L.A. 9 ani 15p
2. M.S. 9 ani 14p
3. L.D. 9 ani 16p
4. V.I. 8 ani 11p
5. C.L. 8 ani 13p
6. E.M. 8 ani 10p
7. M.I. 8 ani 9p
8. C.T. 8 ani 8p
9. S.E. 8 ani 7p
10. R.A. 8 ani 6p
Punctaj total: 109 p

51

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

TABELUL 8 Rezultat e obtinute la testul "Omuletul"
Grupe Punctaj Procent
G. experimental 127p 93,3%
G. de control 109p 77,8%

Interpretarea rezultatelor:
Din grupul experimental 8 elevi s -au înscris în baremul 10 -18 corespunzator vârstei de la 8 –
9 ani și 2 elevi au obținut punctajul de 8p, respectiv 9p, ceea ce denotǎ o inteligențǎ scazutǎ a celor
din urmǎ.
La grupul de control putem observa ca 6 elevi au obținut punctaje între 10 -18 p,
corespunzatoare vârstei, dar reduse, iar 4 copii nu s -au înscr is în barem.
Comparând procentele celor doua grupuri observǎm cǎ existǎ o diferențǎ de 15,5 procente,
diferența semnificativǎ.
Diferența de punctaj se datoreazǎ nefrecventǎrii regulate a școlii și condițiilor socio –
culturale și familiale defavorizate precu m și lipsei utilizǎrii metodelor adecvate.
Putem spune, din acest punct de vedere, cǎ testul îmbracǎ aspecte proiective, deci am putea
sǎ-l apreciem și ca probǎ de personalitate.
Punctajele obținute de cele douǎ grupe denota o inteligența normalǎ, cu ușoar e tendințe de
trecere spre treptele superioare ale acesteia. Rezultatele obținute demonstreazǎ cǎ din totalul de 20
de copii 5 sunt sub capacitatea intelectualǎ corespunzatoare vârstei.

B. Etapa experimentalǎ

În cadrul acestei etape am introdus metode ș i tehnici noi în activitățile susținute la nivelul
grupului experimental, am aplicat probe, am făcut măsurători și determinări. Precizez că am
acționat și la nivelul grupului de control aplicând aceleași probe, dar fără a implementa programul
de activități și jocuri didactice propus în lucrarea de față. Acest lucru s -a fǎcut cu scopul de a
compara ulterior între ele rezulatele și scorurile obținute de elevii cuprinși în cele două grupe.

52

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

Având la îndemânǎ toate datele obținute în urma aplicǎrii testelor pent ru școlari și a
chestionarului cadrelor didactice, precum și în urma observației libere și a discuțiilor directe atât cu
școlarii, cât și cu cadrele didactice, s -a putut demara etapa experimentalǎ.
Pentru a demonstra cǎ metodele activ -participative pot duc e la eficientizarea activitǎților
didactice, s -au pus în aplicare o serie de activitǎți și proiecte didactice prin care s -a cǎutat
îmbunǎtǎțirea nivelului de învǎțare al elevilor implicați în experiment.
În etapa experimentalǎ am realizat predarea unor lec ții la lotul experimental folosind metode
activ -participative (Anexa 3), iar la lotul de control s -a realizat predarea cu ajutorul metodelor
tradiționale (Anexa 4).

C. Etapa de control (post – experimentală)

Este etapa în care am înregistrat rezultatele obținute de cele două eșantioane de subiecți,
grupa experimentală și grupa de control, am stabilit diferențele, am prelucrat statistic datele și am
interpretat rezultatele.
Testul final conține douǎexerciții, referitoare la:
– denumirea anotimpurilor și alcǎ tuirea unor propoziții cu ajutorul acestor cuvinte gǎsite;
– sǎ adăuge elementele necesare pentru a arăta schimbările copacului în cele patru
anotimpuri;
Exercițiul numǎrul unu valoreazǎ cinci puncte, exercițiul doi valoreazǎ 4 puncte,. Acordâdu –
li-se un pu nct din oficiu, elevilor care au toate exercițile corecte pot obține zece puncte.

3.3. Analiza și interpretarea rezultatelor obținute

Dupǎ numeroasele activitǎți desfǎșurate cu școlarii, pe parcursul unui an școlar, am așteptat
cu nerǎbdare sǎ constatǎm dacǎ au avut loc schimbǎri semnificative și în ce mǎsurǎ, mai ales la
grupul A, cu care s -a lucrat cu ajutorul metodelor moderne de predare -învǎțare. De aceea am venit
la finalul cercetǎrii cu testǎrile finale (Anexa 5) la ambele clase pentru a putea comp ara rezultatele

53

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

atât cu cele inițiale, cât și între cele douǎ clase. Rezultatele obținute sunt prezentate în tabelel 3
dupǎ cum urmeazǎ:

TABELUL 9. Punctaje obținute de elevi
CLASA NR.TOTAL DE
ȘCOLARI 10 PUNCTE 6 PUNCTE 4 PUNCTE
CLASA A 10 7 2 1
CLASA B 10 9 1 1

Se poate constata cǎ aceste rezultate diferǎ de cele de la debutul cercetǎrii. Progrese s -au
înregistrat la ambele clase, dar mai semnificative sunt la grupa B, cu care eu am lucrat mai mult,
fiind grup experimental.
Dacǎ la începutul cercetǎr ii 4 școlari din grupa A au reușit sǎ obținǎ un punctaj de 10
puncte, 4 școlari au avut 6 puncte și 2 școlari 4 puncte, iar la sfârșitul cercetǎrii, la aceeași grupǎ s -a
înregistrat un progres ușor, în sensul cǎ 7 școlari au obținut “ 10 puncte” 2 școlari a u obținut“6
puncte”și unul “4 puncte”, situație redatǎ în figura 6:

Figura 6 . Rezultatele grupei A obținute la cele douǎ testǎri

Eșantionul experimental, grupa B, a înregistrat progrese spectaculoase mai ales în rândul
elevilor care au obținut punctajul de “10 puncte” , numǎrul acestora crescând de la 5 școlari la 9
școlari. Numǎrul copiilor care au luat “6 puncte” a crescut de la 2 copii la un copil. Dacǎ la început
3 elevi a obținut punctajul de “4 puncte” , ceea ce este de remarcat, este absența lor la evaluarea
finalǎ.
0 2 4 6 8
10 PUNCTE 6 PUNCTE 4 PUNCTE Test inițial
Test final Grupa A

54

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

Reprezentarea graficǎ a rezultatelor comparative între acele testǎri la lotul de control se
poate observa în figura 7:

Figura 7 . Rezultatele grupei B obținute la cele douǎ testǎri

Și aici se poate vedea cǎ a fost un succes deoarece pun ctajul a crescut considerabil. Ca
reprezentare graficǎ, rezultatele obținute la testarea finalǎ se regǎsesc în figura 8:

Figura 8 Rezultatele obținute la testarea finalǎ

Se poate vedea ca un procent de 90% dintre elevii lotului experimental au reușit s ǎ obținǎ
punctaj maxim, fațǎ de 70% din lotul de control, ceea ce reprezintǎ un mare suces.

0 2 4 6 8 10
10 PUNCTE 6 PUNCTE 4 PUNCTE
Test inițial
Test final Grupa B
70% 20% 10% Grupa A – test final
90% 10% 0% Grupa B – test final

55

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

CONCLUZIILE CERCETARII

Cunoscându -se faptul ca rolul limbajului și al comunicǎrii este hotarâtor în formarea și
dezvoltarea personalitǎții copilului, în îmbogǎț irea capacitǎții acestuia de a intra în relație cu ceilalți
copii și cu adulți, de a interacționa cu mediul, de a -l cunoaște și de a -l stǎpâni prin explorǎri,
încercǎri, exerciții, experimente, în descoperirea de cǎtre fiecare copil a propriei identitǎți ș i în
dobândirea deprinderilor de a învǎța. Acest lucru favorizeazǎ identificarea unicitǎții copilului,
cultivarea aptitudinilor lui creative. De acest mediu educațional au beneficiat elevii din eșantionul al
doilea (grupa experimentalǎ) care, sub îndrumare a competentǎ a învǎțǎtoarei a completat sau
înlocuit în multe cazuri mediul familial care nu întotdeauna oferǎ un mediu propice unei dezvoltǎri
normale a personalitǎții copilului și se reflectǎ îndeosebi în dezvoltarea comunicǎrii și limbajului.
În grupa A (grupa de control) întâlnim elevi cu o dezvoltare a limbajului precarǎ, copii care
întâmpinǎ mari dificultǎți în comunicarea cu persoanele adulte tocmai din cauza mediului familial
în care comunicarea este lasatǎ pe ultimul plan. Unii pǎrinți considerǎ cǎ dacǎ îi oferǎ copilului
mijloace materiale în exces pot substitui lipsa de comunicare și de afecțiune de care este înconjurat
acesta. Copiii petrec foarte mult timp în fața calculatorului și a televizorului ceea ce îi fac pe pǎrinți
sǎ fie "multumiți" de interesul pe care îl manifestǎ copilul și de faptul cǎ acesta este "cuminte". Este
preferat acest gen de activitǎți pentru cǎ este comod pentru adulți știindu -i pe copii în siguranțǎ în
locul activitǎților active în care copilul sǎ se dezvolte din punct de vedere psihomotor.
Rezultatele superioare ale copiilor din grupa B (grupa experimentalǎ) sunt justificate și din
analiza mediilor socio -culturale din care provin copiii. Așa cum am mai amintit, din cei 10 copii, 9
provin din familii organizate în care rel ațiile sunt armonioase și 1 este încredințat bunicii spre
creștere de cǎtre parinții plecați din țarǎ. Rezultatele mai slabe ale copiilor din grupa A au o
justificare și în faptul cǎ din cei 10 elevi numai 5 provin din familii organizate, 3 provin din fami lii
aparent organizate în care relațiile sunt tensionate și 2 provin dintr -un mediu familial monoparental.
Aceste relații din interiorul familiilor copiilor influențeaza într -o mǎsurǎ foarte mare
comportamentul, manifestǎrile școlarilor atât în relațiile c u adulții cât și în relațiile cu copiii de
vârsta lor.

56

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

Am constatat cǎ în ultimii ani vin în școalǎ copii care prezintǎ deficiențe mari în
comunicare, în relaționare și în dezvoltarea psihomotorie. Sunt copii care, la vârsta de 7 ani nu știu
sǎ ținǎ o ling urǎ în mânǎ și care prezintǎ dificultǎți în exprimare, în pronunție. Deficiențele
constatate în exprimarea și în pronunția copiilor nu se datoreazǎ unor disfuncționalitǎți somatice, ci
sunt datorate, în mare mǎsurǎ, lipsei de preocupare a pǎrinților de a r elaționa cu copilul, de a
comunica eficient cu el. Este cu atât mai alarmantǎ situația cu cât am constatat cǎ aceastǎ delasare și
atitudine de indiferențǎ fațǎ de nevoile copilul nu vine din partea unor pǎrinți cu un nivel intelectual
scǎzut, ci din partea unor pǎrinți care au studii superioare.În goana lor dupǎ câstiguri materiale uitǎ
sau neglijeazǎ faptul cǎ acest pui de om are nevoie de cǎldurǎ, de întelegere și de atenție din partea
celor mari. Acest lucru are un efect aproape distructiv asupra dezvolt ǎrii psihice și intelectuale a
copilului, deoarece, fiind privat de atenția, de afecțiunea și de interesul adulților din preajma sa,
copilul își creeazǎ o lume imaginarǎ în care se retrage și din care va ieși din ce în ce mai greu.
Aspectele prezentate mai sus reies din rezultatele slabe obtinuțe de copiii din primul
eșantion. De asemenea acel copil cǎruia i se acordǎ atenție și sprijin de cǎtre adulții și frații lui are
rezultate foarte bune, iar cel care își petrece cea mai mare parte a timpului singur în fața
televizorului și a calculatorului prezintǎ mari lacune în dezvoltarea limbajului și al comunicǎrii.O
alta constatare pe care am fǎcut -o pe baza experienței acumulate în activitatea desfǎșuratǎ cu elevul
a fost aceea cǎ acei copii care provin din fami lii cu mai mulți copii și ai cǎror frați au vârste mai
mari decât ei, au deprinderi și cunoștințe mai bogate. Acest fapt se datoreazǎ tocmai relațiilor care
existǎ între acești copii și frații lor cu un efect benefic atât pe plan cognitiv cât și pe plan
psihomotor și afectiv, diminuând în mare mǎsurǎ dezinteresul manifestat de pǎrinți

57

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

IMPLICAȚII ȘI RECOMANDĂRI EDUȚIONALE

Din experienta mea si din colaborarea permanentǎ cu învǎțǎtorii, am ajuns la concluzia cǎ
este necesar sǎ creǎm copiilor condiții car e sunt menite sǎ favorizeze progrese în cele trei sfere:
cognitivǎ, afectivǎ, psiho -motorie, care contribuie la pregǎtirea copilului primar pentru viața
socialǎ. În acest sens, îmi rezerv dreptul de a face câteva recomandari:
• în scopul bunei pregǎtiri a copilului pentru viața socialǎ, ca o condiție a atingerii de cǎtre toți
copiii a gradului de dezvoltare și adaptare cerut de o activitate școlarǎ eficientǎ, propun instituirea
obligativitǎții frecventǎrii gradiniței și a școlii;
• sǎ se realizeze condițiil e materiale aplicǎrii integrale a programei pentru școalǎ, condiții la
care sǎ fie atrași și sponsori și chiar pǎrinții copiilor;
• sǎ existe o strânsǎ corelare între conținutul, unitatea, consecvența influențelor instructiv –
educative ale învǎțǎmântului pr eșcolar și cel primar;
• organizarea unor activitǎți diferențiate pentru preșcolarii și școlarii mici care întâmpinǎ
greutǎți în exprimarea oralǎ;
• introducerea elementelor de cercetare în procesul instructiv -educativ din școalǎ, pentru a
cunoaște "schimb ǎrile" care se produc în copil ca urmare a aplicǎrii strategiei didactice;
• sǎ se realizeze mai multe acțiuni comune a educatoarelor cu învǎțǎtorii, pentru ca fiecare
învǎțǎtor sǎ cunoascǎ psihograma activitǎții preșcolare, adicǎ ansamblul de aptitudini ș i de factori
non-intelectuali de personalitate, care constituie condițiile psihopedagogice ale activitǎții de tip
școlar, iar educatoarea sǎ cunoascǎ cerințele clasei I;
• sǎ se imprime învǎțǎmântului preșcolar în grupa pregatitoare (ultimul semestru), un caracter
mai apropiat de cel al activitǎții școlare;
• învǎțǎtoarele sǎ inițieze o serie de acțiuni de temperare a familiei în privința suprasolicitǎrii
copilului preșcolar cu unele chestiuni ale ciclului primar;
• recomand ca educatoarele sǎ insiste mai m ult asupra aspectului formativ al activitǎții din
gradinițǎ în sensul obișnuirii copilului care urmeazǎ sǎ intre la școalǎ cu o activitate mai susținutǎ,
cu o capacitate de concentrare mai mare , cu disciplina în timpul activitǎților;

58

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

• învțǎtoarele sǎ facǎ cunoscute pǎrinților posibilitǎțile reale ale copiilor precum și greutǎțile pe
care le întâmpinǎ, eventualele tulburǎri de comportament care se ivesc în atitudinea copiilor;
• odatǎ cu intrarea copilului în școalǎ educatoarea sǎ înmâneze învǎțǎtorului o c aracterizare a
fiecǎrui copil (fișǎ psihopedagogicǎ a copilului)

59

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

ANEXE

60

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

ANEXA 1

EVALUARE INIȚIALǍ
1. Numerotați în ordine zilele săptămânii, apoi colorați -le așa cum vă este indicat:

1 2 3 4 5 6 7

2. Completați în tabelul de mai jos însușiri potrivite pentru fiecare anotimp, apoi scrieți
activități ale oamenilor specifice celor patru anotimpuri.

ANOTIMPURILE PRIMĂVARA VARA TOAMNA IARNA

Însușiri

Activități
desfășurate
de oameni

VINERI

LUNI
SÂMBĂTĂ
MIERCURI

JOI
MARȚI

DUMINICĂ

61

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

3. Joc didactic: ADEVĂRAT – FALS
1. Dacă azi este vineri, mâine este sâmbătă. ……..
2. Dacă ieri a fost marți, mâine este miercuri. ……
3. Prima lună de vară este iulie …….
4. Anul nou începe în ianuarie …….
5. După anotimpul de iarnă vi ne vara …….
6. Anul are douăsprezece luni ….…
7. Moș Crăciun sosește în fiecare an în luna noiembrie …….
8. În luna septembrie se închid școlile …….
9. Nică s -a dus la scăldat primăvara …….
10. Iarna pune flori de gheață pe geamuri …….
11. Trei anotimpuri au împ reună 9 luni ……

62

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

ANEXA 2

CHESTIONAR DE OPINIE

Privind atitudinea cadrelor didactice fațã de aplicarea metodele activ -participative

1. Utilizați în cadrul activitãții didactice metode activ -participative?
FOARTE DES DES UNEORI NICIODATǍ

2. Enumerați principalele metode activ -participative folosite de dumneavoastrã în cadrul
activitãții didactice




3. Care considerați cǎ este rolul metodelor active participative în procesul de predare –
învǎțare?
……………………… …………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………… …………………………………… ………………………………
4. În cadrul cãror activitǎți didactice dumneavoastrã folosiți metode activ -participative?
a) Domeniul limbǎ și comunicare;
b) Domeniul om și socie tate;
c) Domeniul arte;
d) Domeniul matematicǎ și științe.
5. Care dintre aceste douǎ metode preferați sã le folosiți în activitatea didacticã?

 metode tradiționale
 metode activ -participative

63

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

ANEXA 3
PROIECT DIDACTIC

Unitatea de Invǎțǎmânt: Colegiul Tehnic “A lexandru Domșa”
Clasa: a II -a
Învățător : Juncan Diana Lǎcrǎmioara
Aria curriculară : Matematica și Științe ale naturii
Disciplina de învățământ : Cunoașterea mediului
Unitatea de învățare : Mediul înconjurător și protejarea lui
Subiectul lecției : Mediul înconjurător și protejarea lui de către copii
Tipul lecției : Recapitulare -evaluare
OBIECTIVE OPERAȚIONALE :
O1. – să definească noțiunea de mediu înconjurător;
O2. – să explice fenomenul de poluare, tipurile de poluare și factorii poluanți;
O3. – să identific e acțiuni ale copiilor care protejează sau distrug mediul;
O4. – să enumere tipurile de deșeuri care distrug mediul înconjurător;
O5. – să prezinte reguli de protecție a mediului;
Metode și procedee : conversația, observația, exercițiul, ciorchinele, experi mentul, munca
independentă, metoda pălăriilor gânditoare.
Resurse materiale : videoproiector, fișe de lucru, imagini cu protejarea mediului, marionetă,
deșeuri, saci, ghivece cu plante și deșeuri, balon, cenușă, pălării colorate, diplomă.
Forme de organizar e: frontal, individual, pe echipe, în perechi.
Bibliografie:
„Programa școlară pentru clasele I și a II-a”, Bucuresti, 2004;
„Ghidul programului de informare/formare a institutorilor /învățătorilor ” – MECT, 2003

64

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

Nr.
crt. Secvențele
instruirii Ob.
Op. Elemente de strategie didactică
Evaluare
Conținuturi Metode și
procedee Material
didactic Forme de
organizare
1. Moment
organizatoric
( 1 min) Asigur condițiile optime pentru buna
desfășurare a lecției. conversația materialele
necesare la
lecție front al

2. Anunțarea
temei și a
obiectivelor
(1 min) Se anunță elevii că pe parcursul orei de
cunoașterea mediului se vor recapitula și
evalua cunoștințele despre mediul înconjurător
și acțiuni de protecție a lui. conversația

frontal

individual observar ea sistematică
3. Dirijarea
recapitulării și
sistematizării
cunoștințelor
(20 min)

O2

O1
O4
O2
O3
Se prezintă personajul surpriză, o marionetă
care are o haină încărcată de deșeuri.
Personajul surpriză le c ere elevilor să
ghicească numele lui: Murdărel. Ca sarcină de
lucru Murdărel le cere elevilor să caute
răspunsuri potrivite la ghicitorile prezentate.
Pentru fiecare răspuns corect se va desprinde
câte un deșeu de pe haina lui, iar la final vor
observa că marioneta își va schimba numele în
Ecologel (vezi anexa a).
Se împarte colectivul în trei grupe. Fiecare
grupă va completa un ciorchine diferit. Se cer
informații despre poluarea solului, a apei, a
aerului. Elevii vor lucra în perechi, completând
pe foile colorate diferit cerințele date. Din

explicația

conversația
ciorchine

marioneta,
deșeuri, saci
pentru
depozitarea
corectă a
deșeurilor

foi colorate

frontal

în pereche

pe grupe

observarea sistematică

capacitatea de a intui
răspunsurile corecte
observarea sistematică

capacitate a de reda
informații despre
factorii poluanți ai
mediului

observarea sistematică

65

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

fiecare grupă se vor prezenta câteva fișe și se
vor afișa în față cele care sunt completate cu
informații corecte (vezi anexa b).
Tot pe frupe vor primi fișe de lucru. Se
lucrează individual și se prezintă rezolvările
exercițiilor frontal.
Se prezintă imagini ppt cu medii poluate și
medii naturale sănătoase, cu acțiuni de
ecologizare ale oamenilor.
Se recapitulează cunoștințele despre mediul
înconjurător, factorii poluanți, tipurile de
deșeuri cunoscute.
Poluarea solului
Se vor observa ghivecele cu plante și deșeuri și
se notează pe o fișă observațiile făcute, se
observă tipurile de deșeuri, efectul asupra
plantelor, durata de descompunere (vezi anexa
c).
Poluarea apei
Se prezintă un experiment prin care se explică
poluar ea apei cu ulei și detergent.
Într-un vas mare transparent se pune apă, peste
care se toarnă ulei. Se observă că uleiul nu se
amestecă cu apa și rămâne deasupra. Peste
acest amestec se toarnă detergent. Se observă
că detergentul dizolvă uleiul care rămâne tot în conversația

observația
conversația
exercițiul

experimentul

videoproiector
imagini ppt

fișe de lucru
ghivece cu
plante și
deșeuri

fișă de
observație
vas cu apă,
ulei, detergent
balon, cenușă

frontal

indivi dual
frontal

individual

frontal

capacitatea de a
identific a, enumera,
prezenta diferite
noțiuni

observarea sistematică

capacitatea de a
identifica, enumera,
prezenta diferite
noțiuni

66

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

apă, dar nu mai este vizibil. Efectul
substanțelor chimice este dăunător, apa își
modifică calitățile.
Poluarea aerului
Se prezintă un balon care conține puțină
cenușă, balonul se va sparge, iar cenușa se va
dispersa în aer, așezându -se pe obiectele din
jur. Astfel se explică faptul că aerul poluat
poate fi inspirat și afectează sănătatea
oamenilor.
4. Sistematizarea
cunoștințelor
(15 min) O1
O2
O3
O4
O5 Metoda pălăriilor gânditoare
Colectivul se împarte în 6 echipe, fi ecare
primește o pălărie, rezolvă sarcina de lucru în
echipă, apoi prezintă în fața clasei ideile.
1. Pălăria albă
Prezintă informații despre natură, mediu,
poluare, depoluare, deșeuri.
2. Pălăria roșie
Exprimă sentimentele față de mediu sau
tristețea și bucuria pe tema mediului și
protecției lui.
3. Pălăria neagră
Identifică greșeli ale oamenilor în natură,
pericole și riscuri.
4. Pălăria galbenă
Prezintă beneficiile naturii, în special ale

metoda
pălăriilor
gânditoare

pălării
colorate

în echipă

observarea sistematică

aprecierea verbală

capacitatea de a
prezenta noțiuni
specifice temei

67

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

pădurii.
5. Pălăria verde
Prezintă soluții și idei pozitive pentru protecția
medi ului.
6. Pălăria albastră
Alege soluțiile corecte de ocrotire a naturii.
5. Evaluarea
elevilor
(10 min) Se cere completarea unei fișe de evaluare în
care elevii vor identifica propoziții adevărate
sau false, vor bifa acțiuni pro sau contra naturii
și vor enumera reguli de protecție a mediului
(vezi anexa d).
munca
independentă
fișă de
evaluare

individual observarea sistematică
itemi, descriptori de
performanță
6. Activitate
transdiscipli
nară
(2 min) Se solicită interpretarea cântecelului
„Copăcelul”, având ca suport prezentarea ppt. prezentare ppt frontal aprecierea verbală

7. Aprecieri
(1 min) Apreciez participarea la oră. Fiecare copil
primește o diplomă. aprecierea verbală

68

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

Anexa A
Ghicitori

Înalt cât casa,
Verde ca mătasea,
Dulce ca mierea
Amar ca fierea.
(nucul)

Iarna -n frig, vara la soare,
Neschimbat e la c uloare!
(bradul)

Cine -i gros și scorțuros
Și aruncă cești pe jos!
(stejarul)

O bătrână supărată
Peste apă aplecată! (salcia)

Ce copac stufos și -nalt
Infloreste -n luna mai
Și dă floare pentru ceai?
Cine este, l -ați aflat?
(teiul)

Cine -i nalt și țugu iat
Și privește peste sat
(plopul)

Sus pe coama munților, munților cărunților
Șade voinicul cel țepos, veșnic verde și
frumos!
(bradul)

69

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

Anexa B
Mediul înconjurător și protecția lui
Recapitulare
Fișă de lucru

1. Aerul se poluează c u……… ………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………………….. ……………… ……………

2. Adevărat sau fals?
Stratul gros de zăpadă poluează solul. …….
Hârtiile sunt deșeuri biodegradabile. …….
Poluarea nu influențează viețuitoarele. …….
Petrolul poluează apa și solul. …….
Copiii pot împiedica poluarea mediul ui. …….
Sănătatea pământului nu este importantă. …….

3. Prezintă două reguli de păstrare a curățeniei în clasă.
………………………………………………… ………………………………………………………………….. ……………………..
……………………………………………………………… ………………………………………………… ………………………….

4. Într-o rezervație naturală sunt 280 de capre negre, iar mufloni cu 56 mai puțin.
Câte animale sunt în rezervație?
………………………………………………… ………………………………………………………………………………………….
…………………………………….. …………. ………………………………………………………………………………………….
………………………………………………… ………………………………………………………………………. …………………
Răspuns:……………………………………….

5. Realizează un cvintet cu tema „Pădurea”.
Un cuvânt ……………….. …………………………………………………………………. ………….
Două însuși ri ………………………….. …………………………………. …………………………..
Trei acțiuni ………………………………………………. ………………… …………………………..
O propoziti din 4 cuvinte ……………………………………………………………………………………..
Un sentiment ……………………. ……………………………………………………………… ………

70

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

Anexa C
Mediul înconjurător și pr otecția lui
Recapitulare
Fișă de lucru

1. Solul se poluează cu…………………. ……… ………………………………………………………………………………..

2. Alege varianta corectă:
Mediul înconjurător înseamnă:
a) natura ș i tot ce e în jur
b) pădurea
c) florile

Apele sunt poluate cu:
a) deșeuri
b) fum
c) petrol

Deșeurile textile sunt:
a) fire de ață, pânză
b) cârpe
c) hârtii

3. Prezintă două reguli de păstrare a curățeniei în natură.
……………………………… ………………… ………………………………………………………………………………………….
………………………………………………… ……………………………………………………………….. ………………………..

4.Într-o rezervație naturală sunt 235 de fazani, iar cerbi cu 87 mai mult.
Câte animale sunt în rezervație?
………………………………………………… ………………………………………………….. ……………………………………..
………………………………………………… ………………………………………………………………………………………….
………………………………………….. ………………………………………………………………………………………………..
Răspuns:……………………………………….

5. Realizează un cvintet cu tema „Primăvara.”.
Un cuvânt …… ………………….. ……………………………………………….. ……………………..
Două însușiri ……………………………………….. …………………………………… ……………..
Trei acțiuni ………………………………… ……………. ………………… ……………………………
O prop. din 4 cuv. ………………………………………….. ………………………………………….
Un sentiment …………………………….. ……………… ………………………………………………

71

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

Anexa D
Mediul înconjurător și protecția lui
Recapitulare
Fișă de lucru

1. Apa se poluează cu ……………….. ……………………………………………………………………….. ………………..

2. Grupează într -un tabel literele acțiunilor dăunătoare mediului și pe cele de protecție .
a) plantarea copacilor
b) aruncarea hârtiilor pe sol
c) colectarea deșeurilor
d) îngrijirea animalelor
e) ruperea florilor
f) depozitarea core ctă a gunoaie
3. Prezintă două reguli de păstrare a curățeniei în școală.
………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………… …………………….

4. Într -o rezervație naturală sunt 325 de jderi, iar urși cu 96 mai puțin.
Câte animale sunt în rezervație?
………………………………………………… …………………………………………………….. …………………………………..
………………………………………………… ………………………………………………………………………………………….
…………………………………………….. ……………………………………………………………………………………………..
Răspuns:……………………………………….

5. Realizează un cvintet cu tema „Natura”.

Un cuvânt ……….. …………………… …………………………………………… ………………..
Două însușiri ………………………… ………………………………….. ………………………….
Trei acțiuni ………………………………… …………… ……………………………………………
O prop. din 4 cuv. …………………………………………………………………………………..
Un sentiment ………………………. ………………………………………… ………………. ……..

Acțiuni dăunătoare Acțiuni de protecție

72

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

ANEXA 4
PROIECT DIDACTIC

Unitatea de învățământ : Colegiul Tehnic „Alexandru Domșa”
Clasa : a II -a B
Învățător : Juncan Diana Lǎcrǎmioara
Aria curriculară : Limbă și comunicare
Disciplina: Limba și literatura română
Conținut : Textul liric în versuri
Subiectul : Poezia ,,Somnoroase păsărele ”, de Mihai Eminescu
Tipul lecției : mixtă
Scopul lecției : Dezvoltarea deprinderii de a recita o poezie ținând cont de mesajul acesteia;
Îmbogăți rea vocabularului cu noi termeni.
Obiective de referință :
1.2. Să distingă sensul cuvintelor dintr -un enunț
4.3. Să utilizeze sensul cuvintelor noi în enunțuri proprii
Obiective operaționale :
O1. Să recunoască portretul marelui poet Mihai Eminescu ;
O2. Să rețină pe baza suportului intuitiv, conținutul ideatic al poeziei, îmbogățindu -și
cunoștințele cu privire la fenomene ce se petrec în natură: lăsarea serii și pregătirea codrului
pentru noapte (păsărele, etc.) ;
O3. Să recepteze cuvintele și mesajele artistice: ,,izvoarele suspină”, ,,feeric”, ,,negrul
codru tace”, ,,vis și armonie”, folosindu -le în contexte noi ;
O4. Să recite expresiv versurile poeziei memorale, respectând pauzele și ritmul
corespunzător ;
O5. Sa-și manifeste trăirile afective sugera te de textul poeziei .
Strategia didactică :
Resurse procedurale : conversația euristică, exercițiul, observația, explicația
Resurse materiale :
– expoziția de carte
– planșe cu imagini reprezentând conținutul poeziei
– portretul lui Mihai Eminescu
– disc cu melodia ,,Somnoroase păsărele”
Forme de organizare : frontală, individuală
Evaluare : formativă
Locul desfășurării : sala de clasă
Timp de desfășurare a lecției : 45 minute

73

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

SCENARIUL ACTIVITĂȚII DIDACTICE

NR
CRT. Etapele
lecției OB.
OP. Activitatea
Învățătoarei Activitatea
elevilor Evaluare
1. Moment
organizatoric Solicit elevii să se pregătească
în liniște
de limba și literatura română Se pregătesc
pentru lecție Observarea
comportamen –
tului elevilor
2. Verificarea
temei Constat modul în care elevii
și-au efectua t tema Prezintă caietele
de temă Aprecieri
3. Captarea
atenției O1.. Îi anunț pe elevi că vor învață
o poezie, dar pentru aceasta
vor trebui să recunoască
portretul autorului. De
aseamenea voi prezenta
câteva date despre poet Sunt atenți și
recunosc
portr etul.
Ascultă cu
atenție datele
despre autor Observarea
comportamen –
tului elevilor
4. Anunțarea
temei
și a
obiectivelor O2. -Astăzi, vom învăța poezia
,,Somnoroase păsărele”, de
Mihai Eminescu, în care
poetul descrie lăsarea serii și
pregătirea viețuitoa relor
pentru somnul din timpul
nopții Sunt atenți.
Ascultă Frontală
5. Dirijarea
învățării O3.

Îi familiarizez pe elevi cu
conținutul poeziei. Le ofer
ezplicații privind cuvintele
noi și expresiile literare din
poezie: ,,izvoarel e suspină”,
,,codrul negru tace”,
,,dorm…florile”etc.Recit Ascult

Frontală

74

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

O4

O5. poezia model. Prezint poezia
înregistrată pe suport
magnetic ( CD) concomitant
cu prezentarea imaginilor. Îi
îndrum pe elevi să învețe
poezia pe strofe. Recit prima
strofă și explic cuvintele
necu noscute. Le cer să recite
prima strofă. După învățarea
primei strofe, elevii vor avea
de memorat și strofa a doua.
Recit model strofa a doua și
explic cuvintele noi. Repet
împreună cu elevii a doua
strofă, apoi prima strofă
împreună cu a doua. După ce
elevii au recitit și memorat
poezia, le cer acestora să
folosească în contexte noi
expresiile și cuvintele
învățate:,,feeric”, ,,izvoarele
suspină”, etc. Îi anunț pe elevi
că vor desfășura un concurs
de recitare. Elevul care va
recita cel mai frumos va primi
un volum de versuri al lui
Mihai Eminescu.
Recită prima
strofă

Recită prima și
a doua strofă
împreună

Alcătuiesc
propoziții, le
notează în
caiete

Recită poezia și
își exprimă
trăirile sugerate
de textul
poeziei
Formativă

Formativă
6. Evaluare -Ce poezie am învățat astăzi?
-Cine a scris poezia? Răspund corect
la întrebări

75

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

-Ce alte date mai cunoașteți
despre autor?
7. Fixarea și
aprofundarea
cunoștințelor Împart elevilor fișe cu planul
pentru compunerea pe ca re o
vor avea de alcătuit acasă. Primesc fișele și
cer lămuriri
unde cred de
cuviință
8. Tema pentru
acasă Vor trebui să folosească în
compunerea ,,Pădurea
fermecată” expresii din poezia
învățată, dar și alte expresii
frumoase întâlnite în poezii. Își notează tema Aprecieri

76

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

ANEXA 5
EVALUARE FINALǍ

1. Privește imaginile și scrie ce anotimp reprezintă. Alcătuiți câte o propoziție pentru
fiecare.

……………………………… …………………………………….. …. ……………………………………….
………………………………… ……… …………………………….. …… …………………….……………

77

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

2. Adăugați elementele necesare pentru a arăta schimbările copacului în cele patr u
anotimpuri.

78

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

BIBLIOGRAFIE

1. Antohe, G., Barna, I., (2006), Pedagogia jocului, Editura Fundației Universitare
„Dunărea de jos”, Galați
2. Bacoș, M., (2002), Instrure interactiv ǎ, Editura Presa Universitarǎ Clujeanǎ, Cluj –
Napo ca.
3. Breben S., Gongea E., Ruiu G.,Fulga M., (2006), Metode interactive de grup, Ghid
metodic, Editura Arves.
4. Bontaș, I., (2007), Tratat de Pedagogie, Editura All, București.
5. Cerghit, I., (2006), Metode de învǎțǎmânt, Editura Polirom, ediția a IV -a revazut ǎ și
adǎugitǎ, Iași.
6. Cerghit, I., (1980), Metode de învǎțǎmânt, Editura Didacticǎ și Pedagogicǎ,
București.
7. Cosmovici, A., (2005), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade
didactice, Editura Polirom, București.
8. Cristea Sorin, (2009), Studii de pedagogie generalǎ, Editura Didacticǎ și Pedagogicǎ,
București.
9. Cucoș Constantin (coord.), (1998),Psihopedagogie pentru examenele de definitivare
și grade didactice, Editura Polirom, Iași.
10. Cucos.Constantin, (2006).Pedagogie, Editura Polirom, Iași.
11. Danc iu, E., L., (2004), Strategii de învǎțare prin colaborare, Timișoara.
12. Dulamă Maria Eliza (2002),Modele, strategii și tehnici didactice activizante, Editura
Clusium, Cluj -Napoca.
13. Ionescu Miron, Radu Ion, (1995), Didactica modernă , Editura Dacia, Cluj -Napoca .
14. Ionescu,M., (2000), Demersuri creative în predare și învățare, Editura Presa
Universitară Clujeană, Cluj -Napoca.
15. Jinga, I., Istrate, E., ( coord.) ,(2001), Manual de Pedagogie, Editura All Educațional,
București.
16. Jinga, I.,Negreț, I., (1999), Învǎțarea e ficientǎ, Editura Aldiri, București.

79

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

17. Macavei, E., (1997), Pedagogie. Idei pedagogice contemporane, Editura Didacticǎ și
Pedagogicǎ, București.
18. Macavei, E., (2001), Pedagogie. Teoria educației, vol I, Editura Aramis, București.
19. Matei, N., (1995), Învǎțarea eficientǎ în școalǎ, Editura Didacticǎ și Pedagogicǎ,
București.
20. Mureșan Pavel (1990),Învățarea eficientă și rapidă, Editura Ceres, București.
21. Mușata Bogoș, (2008), Didactica disciplinelor pedagogice, un cadru constructivist,
Editura Paralela 45, Pitești.
22. Neacșu, I., (1990), Metode și tehnici de învǎțare eficientǎ, Editura Militarǎ,
București.
23. Nicola, I., (1994), Pedagogie, Editura Didacticǎ și Pedagogicǎ, București.
24. Oprea Crenguța – Lăcrămioara, (2003), Pedagogie. Alternative metodologice
interactive, Edi tura Universității, București .
25. Pânișoarǎ, I., O., ( 2001), Metode moderne de interacțiune educaționalǎ, în Prelegeri
pedagogice, coord. I. Cerghit, I. Neacșu, Editura Plolirom, Iași.
26. Pintilie, M., (2002), Metode moderne de învǎțare -evaluare, Editura Eurod idact, Cluj-
Napoca.
27. Sǎlǎvǎstru Dorina, (2009), Psihologia învǎțǎrii, Editura Plolirom, Iași.
28. Șchiopu, U. (1970), Psihologia vârstelor, Editura Didactică și Pedagogică, București.
29. Țârcovnicu, V., (1975), Pedagogie generală, Editura Facla, Timișoara.
30. Vrǎsma ș, E., (1999), Educatia copilului prescolar, Editura Prohumanitate, București.
paralela 45, Pitesti.
31. Adrese de internet
www.didactic .
www.edu.ro .
www.reg ielive.ro
www.prescolar.ro
www.teachercorner.blogspot.com
www.scribd.com

80

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

Declarație de autenticitate

Subsemnatul (sub semnata) DOBOȘ DIANA LǍCRǍMIOARA , absolvent/ă al/a programului
de master în Psihopedagogia educației timpurii și a școlarității mici la Universitatea „1 Decembrie
1918” Alba Iulia, promoția 2014, autor/autoare al/a prezentei disertații, declar pe propria r ăspundere
următoarele:
a) disertația a fost elaborată personal și îmi aparține în întregime;
b) nu am folosit alte surse decât cele menționate în bibliografie sau în textul disertației;
c) nu am preluat texte, date sau elemente de grafică din alte lucr ări sau din alte surse fără a fi
citate și fără a fi precizată sursa preluării, inclusiv în cazul în care sursa o reprezintă alte
lucrări ale subsemnatului (subsemnatei);
d) lucrarea nu a mai fost folosită, în forma actuală, în alte contexte de examen sau de concurs.

Semnătura _________________________________

Data ________________________