Plisco Carina -Rebeca [631502]

MINISTERUL EDUCAȚIEI ȘI CERCETĂRII ȘTIINȚIFICE
UNIVERSITATEA „BABEȘ -BOLYAI” CLUJ -NAPOCA
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI
SPECIALIZAREA PSIHOLOGIE

LUCRARE DE LICENȚĂ

Absolvent: [anonimizat] 2017

MINISTERUL EDUCAȚIEI ȘI CERCETĂRII ȘTIINȚIFICE
UNIVERSITATEA „BABEȘ -BOLYAI” CLUJ -NAPOCA
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI
SPECIALIZAREA PSIHOLOGIE

Competențele socio -emoționale,
comportamentele de hărțuire și
adaptarea la școală.

Coordonatori științifici:
Prof. univ. dr. Adrian Opre
Drd. Daniela Dumulescu
Absolvent: [anonimizat] 2017

Rezumat
Hărțuirea în școală este o problemă care afectează tinerii la nivel mondial. S -a
demonstrat deja că hărțuirea este influențată de mai mulți factori de risc și că factorii
protectivi pot preveni apariția fenomenului. Numeroase cercetări și teorii sugerează că
adolesc enții care au un nivel crescut de competențe socio -emoționale este mai probabil să nu
se implice în comportamente de hărțuire. Puține studii au abordat însă relația dintre
competențele socio -emoționale de conștientizare socială și auto -management în raport cu
adaptarea psihologică la școală, și influența ambilor factori asupra implicării în
comportamente de hărțuire.
Acest studiu propune investigarea asocierilor dintre competențele socio -emoționale,
adaptarea psihologică la școală și implicarea în comport amente de hărțuire. Eșantionul este
reprezentat de elevii de clasa a 9 -a, din diferite licee din Cluj -Napoca. Se vor realiza analize
statistice prin care dorim examinarea și investigarea relației dintre competențele socio –
emoționale (conștientizare socială și auto -management), adaptarea psihologică la școală și
implicarea în hărțuire (victimă sau hărțuitor).
Instrumentele de măsurare folosite în acest studiu sunt : Illinois Bully Scale (IBS),
Panorama’s Social Emotional Learning Survey și School Membership Scale (PSSM).
Ne așteptăm să găsim o relație negativă semnificativă între competențele soc io-
emoționale și implicarea în comportamente de hărțuire, și o relație pozitivă între
competențele socio -emoționale și adaptarea psihologica la școală. Ne așteptăm ca indicatorii
pozitivi ai competențelor socio -emoționale și ai adaptării psihologice la șco ală să prezică o
implicare în comportamente de hărțuire scăzută.
Presupun că rezultatele acestui studiu vor sprijini extinderea programelor de învățare
socio -emoțională pentru a scădea riscul implicării în hărțuire, și vor ajuta la implementarea
unor pro grame care să țină cont de adaptarea psihologică la școală din clasa a IX -a cu scopul
de a controla și preveni implicarea în hărțuire pe perioada liceului.

Cuvinte cheie: adolescenți, competențe socio -emoționale, comportamente de hărțuire,
adaptare psihologică la școală

Abstract
School -based bullying is a worldwide problem that affects youth. It’s been already
proved that bullying is influenced by many risk factors and prevented by a series of
protective factors. Plenty o f research and t heories suggest that adolescents with high levels of
social -emotional skills are more likely to not involve in bullying. However, t here are a few
studies that addressed the association between social awereness and self -management, social
emotional skills, in relation with psychological adaptation to school, and both factors
concerning bullying involvement.
This study proposes further investigation of the association between social emotional
skills, psychological adaptation to school and bullying involveme nt. The sample consists of
9th grade students, from a high school in Cluj -Napoca. Statistical analyses will be used to
investigate and review the associasions between social emotional skills (social awereness and
self-management), psychological adaptation to school a nd bullying involvement (victim or
bully).
Measurement instruments used in this study are: Illinois Bully Scale (IBS),
Panorama’s Social Emotional Learning Survey and School Membership Scale (PSSM).
We expect to find a negative association between social emotional skills and bullying
invovelement and a positive association between social emotional skills and psy chological
adaptation to school. We expect that the positive indicators of the social emotional skills and
psychological adaptation to school will predict low bullying involvement.
I assume that the results of this study will support the expantion of social emotional
learning (SEL) programs that are applied to decrease bullying involvement, and that they will
have implications for programs that control and prevent bullying involvement in high school
to take into account the psychological adaptation to school in the 9th grade.

Key words: adolescents, social emotional skills, bullying, psychological adaptat ion to
school

Cuprins:
CAPITOLUL 1. INTRODUC ERE
1.1.Prezentarea problemei
1.1. Explorarea importanței problemei
1.2.Prezentarea literaturii relevante
1.2.1. Adolescența
1.2.2. Hărțuirea
1.3.2.1 Hărțuitorul
1.3.2.2. V ictima
1.3.2.3. C auze
1.2.3. Adaptarea psihologică la școală
1.2.4. Competențele socio -emoționale
1.3.5. Relația dintre competențele socio -emoționale, implicarea în comportamente
de hărțuire ș i adaptarea psihologică la școală
1.3.5.1. Relația dintre competențele socio -emoționale și comportamentele
de hărțuire
1.3.5.2. Relația dintre competențele socio -emoționale și adaptare a
psihologică la școală
1.3.5.3. Relația dintre comportamentele de hărțuire și adaptare a
psihologică la școală
1.4. Obiectiv și ipoteze
CAPITOLUL 2. MET ODA
2.1. Designul de cercetare
2.2. Participanți
2.3. Instrumentele de măsurare
2.4. Procedura de lucru
CAPITOLUL 3. REZULTATE
CAPITOLUL 4. DISCUȚII
CAPITOLUL 5. CONCLUZII
BIBLIOGRA FIE

1

CAPITOL 1. INTRODUCERE
1.1 Prezentarea problemei
Numeroase studii au abordat în ultima perioadă tema hărțuirii datorită impactului pe
care aceasta o are în calitatea vieții adolescenților însă prea puține au ținut cont de adaptarea la
școală psihologică din clasa a 9 -a. În mod special în România nu s -au făcut studii care să
investigheze cum adaptarea la ș coală din clasa a 9 -a influențează implicarea în comportamente
de hărțuire sau dacă ele sunt influențate de competențele socio -emoționale ale tinerilor
adolescenți.
Hărțuirea din instituțiile de învățământ este o problemă care afectează tinerii la nivel
mondial (Jon Sutton, Peter Smith and J. Swettenham, 1999) și reprezintă o amenințare pentru
sănătatea psihică și fizică a adolescenților care sunt implicați în hărțuire (Farmer, Irvin,
Motoca, Leung, Hutchins, Brooks, & Hall, 2015). Hărțuirea în perioada a dolescenței trebuie
cel puțin prevenită deoarece relația cu colegii de clasă de la acea vârstă are un rol important în
dezvoltarea socială și emoțională a tinerilor (Perren, Dooley, Shaw, & Cross, 2010 ; Steinberg,
& Morris, 2001; Kelly, Newton, Stapinski, Slade, Barrett, Conrod, & Teesson, 2015).
Implicarea în comportamente de hărțuire este orice reprezentare sau angajare în activități care
au ca scop final daune fizice și/sau psihice față de o altă persoană sau grup de persoane ( Polan,
Sieving, McMorris, 2013; Farmer et al., 2015). Pozițiile principale pe care le pot lua tinerii
implicați sunt de: bully, victimă, apărător, asistant, susținător și martor/neimplicat (Jenkins,
Demaray, Fredrick, & Summers, 2014; Van Noorden, Tirza et al., 2015).
Printre cei mai importanți factori în implicarea în comportamente de hărțuire fac parte
competențele socio -emoționale și adaptarea psihologică la școală. Acestea vor influența
implicarea în comportamente de hărțuire a fiecărui individ (Fox, & Boulton, 2005;
Golmaryami , Frick, Hemphill, Kahn, Crapanzano, & Terranova, 2016), dar ele vor fi la rândul
lor afectate de acțiunea repetată de hărțuire (Polan et al., 2013). A fost deja dovedit faptul că
efortul de a întreține dezvoltarea competențelor socio -emoționale a tinerilo r adolescenți poate,
în schimb, să scadă riscul de implicare în hărțuire și violență (Polan et al., 2013).
1.2. Explorarea importanței problemei
Comportamentul de hărțuire este o problemă care apare în școli și care afectează
dezvoltarea normală a tinerilor adolescenți. Acest motiv aduce hărțuirea în prim plan ca
problemă de comportament care necesită atenție sporită. O serie de studii de specia litate au

2
concluzionat faptul că aceste probleme de comportament vor avea consecințe de lungă durată
la nivelul comportamentelor de internalizare a victimelor ( Schwartz, Lansford, Dodge, Pettit,
& Bates, 2015 ), de externalizare a hărțuitorilor (Golmaryami et al., 2016; Murray -Close,
Ostrov, & Crick, 2007; Smokowski, & Kopasz, 2005) , la nivelul dezvoltării sociale (Fox, &
Boulton, 2005; Jenkins, & Fredrick, 2017; Wolke, & Lereya, 2015) și emoționale (Decety &
Lamm, 2009; Crick & Grotpeter, 1995; Nansel et al., 2001). Tinerii care sunt implicați în relații
sociale unde violența este normativă și comportamentul violent este modelat prin rutină e mai
puțin probabil să dezvolte competențe sociale și emoționale sănătoase și sunt mai predispuși să
fie implicați î n hărțuire și violență (Kethineni, Blimling, Bozarth, & Gaines, 2004; Polan et al.,
2013).
Hărțuirea în scoli a devenit o problemă curentă în România, de câțiva ani raportându –
se o traiectorie variată privind comportamentele agresive în instituțiile de î nvățământ. Cel mai
de amploare studiu care a cercetat implicarea în comportamente de hărțuire în România este
studiul HBSC din anul 2014/2015 (Băban, Balazși, Tăut). Rezultatele studiului sugerează că
prevalența comportamentelor de hărțuire ale elevilor di n România este îngrijorător de mare,
țara noastră situindu -se pe primele 5 poziții din cele 42 în total. Statisticile discutate în această
cercetare raportează faptul că în perioada 2006 -2014 aproximativ 20.2%(2006), 19.4%(2010)
și 14.8%(2014) din băieții din România au fost hărțuiți de cel puțin de 2 -3 ori de către alți elevi
în ultimele 2 luni și aproximtiv 13.9%(2006), 14.6%(2010) și 8.5%(2014) din fetele din
România au fost hărțuiți de cel puțin de 2 -3 ori de către alți elevi în ultimele 2 luni. De
asem enea, se vede o oarecare descreștere în comportamentele de hărțuire de la vârsta de 13 ani
la cea de 15 ani, fiind totuși mai mare la ambele vârste adolescentine decât la vârsta de 11 ani.
Graficul care descrie procentul adolescenților care au hărțuit alți elevi arată că la vârsta de 13
ani 23.6% din băieți și 13.5 % din fete au hărțuit alți elevi de cel puțin 2 -3 ori în ultimele 2
luni, iar la vârsta de 15 ani 23.4& din băieți iar 10.6% din fete au hărțuit alți elevi de cel puțin
2-3 ori în ultimele 2 lun i.
Din fericire, există numeroase modalități prin care putem interveni în prevenirea sau
controlarea fenomen -ului de hărțuire, mai ales în mediul educational. Inițiativele privind
crearea unor programe de dezvoltare a competențelor socio -emoționale par să producă rezultate
semnificative în ceea ce privește reducerea comportamentelor de hărțuire (Castillo et al., 2013).
Rezultatele studiului condus de Rivers, Brackett, Reyes, Elbertson, & Salovey în anul 2012 au
arătat că studenții care au participat la un program de devoltare a competențelor socio –
emoționale, au avut un climat mai pozitiv în sălile de clasă și au prezentat mai puține simptome

3
de tulburări clinice, cum ar fi anxietatea, stresul social și depresia decât studenții care au fost
în grupul de c ontrol (Ruiz -Aranda, Castillo, Salguero, Cabello, Fernández –
Berrocal,&Balluerka, 2012; Ruiz -Aranda, Salguero, Cabello, Palomera, & Fernández –
Berrocal, 2012).
Reducerea eficientă a hărțuirii prin dezvoltarea unor programe de creștere a
competențelor socio -emoționale se poate realiza prin diferite strategii. Aceste strategii au rolul
de a c rește competențele socio -emoționale care au implcații în hărțuire, cum ar fi prezența
empatiei și a competențelor interpersonale și intrapersonale. De exemplu, empatia po ate crește
implicarea martorilor la actele de hărțuire și poate crește insensibilitatea hărțuitorilor la actul
agresiv pe care îl practică ( Chaux, Molano & Podlesky, 2009). Conștientizarea socială,
responsabilitatea socială, și implicarea socială previn hă rțuirea, dar o și controlează într -o
anumită măsură datorită caracterului social pe care le au și efectele indirecte asupra
comportamentului individual. Dacă aceste competențe socio -emoționale sunt nesusținute, ele
se pot manifesta prin furie sau sentiment ul de slăbiciune, care pot face elevi să dezvolte
probleme de comportament sau de disciplină (Hamedani, & Darling -Hammond, 2015). În
schimb, dacă se susțin și dezvoltă aceste competențe ele pot fi utilizate pentru controlarea
hărțuirii în școli.
Putem sp une astfel că aceste competențe pot fi factori protectivi pentru implicarea în
hărțuire. Nivele ridicate de competențe interpersonale și competențe de management al
stresului au fost associate cu o implicare mai scăzută în hărțuire și în comportamente viol ente
(Polan et al., 2013). Competențele socio -emoționale ajută la dezvoltarea unui mediu școlar
sigur din punct de vedere emotional și fizic. Abilitatea de reglare emoțională este o competență
foarte importantă în menținerea unor relații pozitive cu ceilal ți. În acest mod, dacă tinerii învață
să identifice sentimentele pe care ei le simt și acele situații care pot aduce acele sentimente
puternice, ei pot folosi tehnici prin care să le controleze și care să scadă factorii de risc privind
actele agresive sau posibilitatea de a fi văzut ca fiind o victimă. Competențele de conștientizare
socială și auto -management sunt foarte importante ele fiind competențele principale care
trebuie amplificate pentru a controla cu success implicarea în hărțuire. Ele ajută tiner ii să își
recunoască calitățile personale și suportul extern pe care îl primesc de la cei apropriați, și a fost
demonstrat că acestea sunt competențe asociate cu atingerea unor scopuri personale și
academice.

4
Adaptarea la școală este influențată de anumi ți factori, printre care și competențele
sociale, emoționale și academice (McIntyre, Blacher & Baker, 2006). Cu ajutorul unei relații
pozitive între competențele sociale și emoționale se realizează și o adaptare la școală bună în
concomitent cu atingerea s copurilor academice. În cercetări anterioare s -a evidențiat
importanța competențelor socio -emoționale în adaptarea la școală. Tinerii care au relații
pozitive, comunicative cu cei din jur au o adaptare mai bună, și dezvoltă prietenii satisfăcătoare
cu cole gii de clasă. Balanța echilibrată dintre conștientizarea socială și auto -management,
competențe care se află pe prima treaptă a realizării învățării Socio -Emoționale, este esențială
în adaptarea la școală.
Efectele competențelor socio -emoționale asupra unei adaptării la școală bune se
observă cel mai des la nivelul relațiilor cu colegii de clasă, cu profesorii și în rezultatele
academice ale elevilor. Integrarea socială în noul mediu școlar și relațiile sati sfăcătoare sunt
consecințe ale unei adaptări psihologice pozitive la școală. Conștientizarea socială ajută
adolescenții să respecte diversitatea din noul grup din care face parte, să înțeleagă normele
sociale și etice ale comportamentelor pe care are voie să le realizeze în incinta instituției de
învățământ, empatia și luarea de alte perspective. Prin dezvoltarea acestor competențe putem
ajuta tinerii să se adapteze mai bine la școală prin implicațiile pe care acestea le au asupra
calității comportamentelor și a relațiilor sociale ale adolescentul în școală. Auto -managentul
ajută tinerii să își auto -regleze emoțiile, să controleze stresul resimțit, să folosească cu succes
auto-controlul și auto -motivarea necesare atingerii unor scopuri. Efectele auto -managem entul
asupra adaptării la școală sunt în special vizibile în rezultatele academice pe care elevii le au la
școală, performanța socială, perseverarea în mediul academic, auto -reglarea emotională și
reziliența în depășirea obstacolelor. Aceste abilități sunt foarte importante pentru adaptarea la
școală, tranzițiile având nevoie de aceste competențe pentru a fi îndeplinite cu success.
1.3. Prezentarea literaturii relevante
1.3.1. A dolescența
În mod traditional, adolescența este văzută ca o perioadă de tranz iție, caracterizată prin
numeroase schimbări fizice și fiziologice combinate cu tranziții individuale, sociale și
contextuale (Blakemore, & Mills, 2014; Steinberg, & Morris, 2001; Zarrett, & Eccles, 2006;
Allemand, Steiger, & Fend, 2015). În primul rând, î ncep să se dezvolte gândirea abstractă și
competențele socio -emoționale, cum ar fi creșterea abilităților de reglare emoțională, lucru care
promovează în această perioadă comportamentele prosociale și empatia (Eisenberg, Fabes, &

5
Spinrad, 2006). În al doil ea rând, se petrec schimbări și la nivelul simțului moral al tinerilor,
fapt care se reflectă prin abstracte morale internalizate și principii sociale (Eisenberg et al.,
2006, Allemand et al., 2015). Promovarea unor comportamente pro -sociale, de
responsab ilitate, realizează oportunități prin care tinerii adolescenți îi pot ajuta pe alții și crează
dorința de a participa în comunintate prin volunatariat sau alte mijloace de angajare în
comportamente civice (Lenzi, Vieno, Pastore, & Santinello, 2013). Într -un final, schimbările
normative în relațiile pe care le au adolescenții cu alte persoane în viața de zi cu zi și
promovarea comportamentelor pro -sociale, au loc datorită creșterii autonomiei adolescenților
de către părinți.
În literatura de specialitate, adolescența este privită ca find o perioadă critică prezentă
în viața oricărei persoane. Există o vulnerabilitate crescută care se datorează dezvoltării
cognitive și afective, iar acest lucru se reflectă în adaptarea din domeniile sociale și emoționale
(Steinberg, 2005). Un bun exemplu, exprimat de către Larson, Richards, Moneta, Holmbeck,
& Duckett, în anul 1996, este că opiniile colegilor de clasă devin mai importante decât cele ale
membrilor familiei. În perioada adolescenței, de obicei se petrec schimbări în relațiile familiale,
tinerii trecând de la dependență la autonomie și cresc responsabilitățile primite atât în familie
și cât și în comunitate.
Adolescența este vârsta la care se experimentează pentru prima dată parteneriate intime,
se explo rează noi roluri sociale și odată cu asta și situații sociale nemaiîntâlnite. Putem spune
astfel că în această perioadă experiențele sociale pe care le întâmpină tinerii vin cu trăiri
afective intense. Sensibilitatea prezentă în adolescență poate motiva to tuși diferite
comportamente, cum ar fi răspunsul relaționat cu empatia (Blakemore, & Mills, 2014).
Importanța relațiilor sociale poate fi observată și prin prisma implicării în comportamente de
hărțuire. Deși abilitatea de a împărtăși și de a înțelege gând urile și sentimentele celorlalți este
importantă în relațiile sociale (McDonald, & Messinger, 2011), tinerii care afișează
comportamente de hărțuire prezintă un nivel scăzut de empatie (Jenkins et al., 2014).
Comportamentul pro -social este alimentat în ad olescență și are un rol important în
bunăstarea persoanei. Relațiile sociale ale tinerilor adolescenți sunt foarte complexe, deci un
simplu comportament precum apărarea colegilor împotriva hărțuitorilor poate avea consecințe
majore în viața lor socială. Ex istă numeroase influențe asupra implicării în comportamente pro –
sociale de apărare, dar cele mai complexe sunt relațiile sociale (Jenkins, & Fredrick, 2017). Tot
în adolescență se creează noi căi de comunicare eficientă și se pun bazele interacțiunilor soc iale

6
pozitive cu ceilalți. Acest lucru se realizază chiar din mediul familial din care provin tinerii.
Prin interacțunile cu părinții lor, ei învață primele mecanisme prin care se inițiază și mențin
prietenii satisfăcătoare și de lungă durată (Engels, Fink enauer, Meeus, & Deković, 2001).
Relațiile cu colegii de clasă sunt foarte importante la vârsta adolescenței deoarece
mediul școlar are o influență ridicată în numeroase domenii ale dezvoltării tinerilor.
Schimbările care au loc în dezvoltarea sociocult urală a tinerilor marchează traseul de formare
a unei identități sănătoase și luarea de decizii, pe lângă ceilalți factori descriși mai sus (Pfeifer,
& Peake, 2012; Dahl, 2004; Steinberg, & Morris, 2001). În acest context, al schimbărilor
socioculturale, e xistă diferite tipuri de relații sociale prezente în viața adoelscenților
(Brechwald, & Prinstein, 2011; Prinstein, Brechwald, & Cohen, 2011). Colegii de clasă și
prietenii au o influență crescută în special în luarea de decizii (Hoorn, Dijk, Meuwese, Rief fe,
& Crone, 2016), deoarece tinerii caută autonomie și independență, iar asta îi îndepărtează de
figurile adulte (Berndt, 1992; Larson, Richards, Moneta, Holmbeck, & Duckett, 1996).
Teoria identit ății sociale sugerează că tinerii sunt motivați să obțină și să mențină o
identitate socială pozitivă (Lovegrove, Bellmore, Green, Jens, & Ostrov, 2013 ). Cu ajutorul
acestei teorii putem înțelege mai bine cum se formează relațiile dintre colegii de clasă și modul
în care acestea acționează în formarea identități i sociale a tinerilor. Afilierea cu un grup de
persoane este des asociată cu adolescența, datorită caracteristicilor pe care aceasta le are
(Espelage, Bosworth, & Simon, 2000; Espelage, Holt, & Henkel, 2003). Tinerii adolescenți au
majoritatea interacțiuni lor cu un grup (Rubin, Bukowski, & Parker, 1998), fie de prieteni, fie
de colegi pe care ei îi aleg în funcție de similaritățile existente în: sex, rasă și comportamente
(Espelage et al., 2003, teoria homofiliei). Patternurile de comportament dezvoltate în
adolescență sunt sincronizate cu cele ale prietenilor apropriați (Gest, Farmer, Cairns, & Xie,
2003) și reflectă o continuitate privind persoanele cu care se asociază tinerii în această perioadă
(Cairns, 1994; Farmer et al., 2015). Având în vedere faptul că tinerii se aliază cu persoane care
au comportamente similare (Turanovic & Young, 2016) , aceste norme impuse de grup pot
influența implicarea în comportamentele de hărțuire și comportamentele pro -sociale (Duffy, &
Nesdale, 2009; Lovegrove et al., 2013) .
Dezvoltarea socio -emoțională este foarte importantă în adolescență, ea influențând
numeroase aspecte ale vieții tinerilor, atât din punct de vedere academic cât și din punctul de
vedere al relațiilor inter -personale. Identitatea socială este și ea infl uențată de dezvoltarea
socio -emoțională, fiind un factor esențial în dezvoltarea unei identități sănătoase și a unor

7
relații inter -personale satisfăcătoare. Calitatea interacțiunilor cu colegii de clasă ale tinerilor au
fost amplu cercetate în domeniul dez voltării psiho -sociale ale adolescenților. Nenumărate
studii au raportat faptul că tinerii agresivi au anumite deficite la nivelul dezvoltării socio –
emoționale atunci când interacționează cu colegii de clasă (Bosworth, Espelage, & Simon,
1999; Dodge et al, 1986; Dodge & Frame, 1982). Acest model a fost însă des criticat, fiind
foarte problematică aplicarea lui pe elevii hărțuitori (Smith, Bowers, Binney, & Cowie, 1993) .
În rezultatele studiului lui Bosworth et al. (1999), corelate negative ale auto -manageme ntului
(furie, impulsivitate) și ale conștientizării sociale (prezența unor credințe care susțin faptul că
violența este suportată) au fost asociate semnificant cu caracteristicile hărțuitorilor.
Prezența însă a unui nivel crescut al dezvoltării socio -emoționale (în special privind
încrederea crescută în utilizarea unor strategii non -violente și utilizarea lor practică în situații
de conflict) a fost asociat semnificant cu o implicare în comportamente de hărțuire scăzută.
Într-un alt studiu ni se prezintă teoria auto -controlului care abordează aceleași caracteristici
socio -emoționale (impulsivitate, lipsa senzitivități privind emoțiile celorlalți oameni, căutarea
riscurilor și competențe scăzute în luare de decizii). Această teorie spune că un auto -control
scăzut face ca individul să se angajeze în mai multe comportamente deviante. Mai mult chiar,
Gottfredson and Hirschi (1990) sugerează faptul că acești indivizi sunt inapți să dezvolte
conecțiuni sociale puternice cu alții datorită nivelului scăzut al auto -controlului. Teoria auto –
controlului are implicații în modelul dezvoltării sociale ( Maddox & Prinz, 2003) . Acest model
are asumpția că implicarea este dimensiunea cheie care influențează conexiunea cu alti indivizi.
Implicarea este prezentată ca fiind o pr erechizită a stabilirii unor conexiuni sociale cu ceilalți.
Prin modelul dezvoltării sociale (MDS) se extinde teoria auto -controlului, încercând să se
explice mai multe comportamente anti -sociale ( Maddox & Prinz, 2003) . MDS consideră că
fiecare perioadă de dezvoltare aduce odată cu tranziția psiho -socială diferite oportunități în care
tinerii se pot implica în activități sociale. Adolescenții au astfel au o anumită rețea socială pe
parcursul adolescenței care crește continuu datorită influenței colegilor de clasă și a membrilor
comunităților din care fac parte în acea perioadă de dezvoltare. Această rețea socială poate
aduce însă și oportunități pentru afișarea unor comportamente antisociale și agresive, datorită
faptului că în adolescență independența este crescută și tinerii au acces la mai multe experiențe
și interacțiuni (cu persoane care pot aduce influențe negative) prin care poate fi afectat negativ
comportamentul. Socializarea este o influență crescută în conexiunile cu alte persoane și în
dezvoltarea socio -emoțională.
1.3.2. C omportamentele de hărțuire

8
Hărțuirea în rândul copiilor și, mai ales, adolescenților, este, din păcate, o problemă
comună și persistentă: nu mai puțin de 27% de copii raportează că au fost hărțuiți câteodată sau
frecvent (Sutton, et al., 1999; Whitney & Smith, 1993), iar aproximativ 85% dintre colegii de
clasă erau prezenți în episoade de hărțuire (Pepler & Craig, 1995). În literatură există
numeroase definiții ale comportamentelor de hărțuire, majoritatea descriu însă aceleași
caracteristici. Hărțuirea este definită în cercetările d e specialitate ca un subtip al agresivității,
un comportament repetitiv care are ca scop rănirea unei persoane/ grup de persoanre care
prezintă dificultăți în a se auto -apăra (Gladden et al. 2013, Boulton & Underwood, 1992;
Nansel et al., 2001; Olweus, & L imber, 2010) și implică un abuz de putere sistematic și
dezechilibrat (Smith & Sharp, 1994; Olweus & Wiley -Blackwell, 1993). Acest comportament
poate lua mai multe forme, printre care și comportamente directe fizice și verbale cum ar fi
lovirea, agasarea, luarea unor obiecte personale, amenințarea, dar și forme indirecte precum
bârfa sau excluderea din grup (Reijntjes, 2013).
Având în vedere faptul că hărțuirea este văzută ca un comportament cu implicații
sociale (ceea ce îl face un proces de grup – în Salmivalli, 2010 ) , hărțuitorii dorind să domine
victimele și să obțină astfel putere față de alți colegi de clasă, pe lângă repezentanții principali
ai acțiunii de hărțuire, cele 2 persoane cu statusul de bully și victimă, recent au fost studiate și
compo rtamentele altor persoane prezente la desfășurarea hărțuirii. S -au descoperit astfel 6
tipuri de implicare în comportamente de hărțuire: hărțuitor (cel care inițiază comportamentul
de hărțuire), asistant (persoana care îl urmează pe hărțuitor sau doar asis tă la activitățile pe care
acesta le are), susținător (cel care încurajează hărțuitorul, de obicei pot fi chiar un grup de
persoane cu ajutorul cărora hărțuitorul primește recompense sociale cum ar fi amuzamentul
colegilor sau chiar participarea lor), vict imă (persoana/grupul de persoane asupra cărora
hărțuitorul își desfășoară influența), apărător (ajută sau chiar ia partea victimei) și
martor/neimplicat (persoana care nu face nimic în legătură cu hărțuirea, deși e posibil să nu știe
de existența unor astf el de episoade) ( Van Noorden, Haselager, Cillessen, & Bukowski, 2015 ).
În ultimii ani din ce în ce mai multe studii de specialitate din domeniul hărțuirii și al
victimizării au cercetat comportamentul persoanelor care adoptă poziția de spectator
activ/ap ărător. A fost acordată o mai mare importanță acestui tip de implicare în
comportamente de hărțuire datorită abordării sale în actul de hărțuire. Indivizii care sunt
martori la comportamente de hărțuire în sala de clasă pot interveni și pot contribui chiar la
întreruperea frecvenței și intensității hărțuirii prin comportamente pro -sociale active. ( Polanin,
Espelage, & Pigott, 2012). Cu ajutorul ” spectatorilor activi” se pot crea noi programe pentru

9
a preveni comportamentele de hărțuire, componenta de bază fii nd apărarea victimelor care
sunt hărțuite (Polanin et al. 2012, Jenkins, & Fredrick, 2017 ). Ei pot acționa în diverse moduri:
prin implicarea activă îi pot determina în mod direct pe hărțuitori să se oprească, pot de
asemenea să ceară ajutorul profesorilo r prezenți în incinta instituției de învățământ sau pot să
ia partea victimelor în acest act agresiv (Espelage et al., 2012). Pe lângă aceste aspecte ale
poziției de bystander activ (defender) cercetătorii au abordat și credințele normative care se
crează în sala de clasă și dorința acestora de a inerveni și de a face o schimbare.
Pe parcursul perioadei de adolescență, tinerii dezvoltă diferite patternuri de
comportamente sociale care sunt sincronizate cu patternurile comportamentale ale colegilor de
clasă (Farmer et al., 2015). Tinerii tind să își selecteze grupurile care reflectă caracteristicile,
valorile și credințele lor personale. Există posibilitatea ca procesul de selecție si de socializare
să contribuie la dinamica sociala a hărțuirii și a victimiz ării. În mod particular, în situația
tinerilor care oscilează între a fi hărțuitori sau victime, asocierile care se creează între colegii
de clasă contribuie la continuitatea și schimbarea în implicarea în comportamente de hărțuire
(Farmer et al., 2015).
Numeroasele roluri sociale din sala de clasă și schimbările continue la nivelul
dezvoltării socio -emoționale crează posibilitatea să se petreacă schimbări la nivel social, ba
chiar și inversarea unor roluri din sfera hărțuirii. Adică e posibil ( cel mai des întâlnit scenariu
este) ca hărțuitorul și victima să facă schimb de poziții, astfel atât cel care hărțuiește poate fi și
cel hărțuit, iar victima poate de asemenea să -i hărțuiească pe alții. Acești indivizi se numesc
bully -victim și sunt definiți de că tre Olweus (1993) ca victime care îi provoacă la rândul lor pe
hărțuitori prin agresivitate într -un mod asemănător actului de hărțuire. Această descriere a
bully -victimelor se datorează răspunsurilor violente pe care ei le oferă hărțuitorilor, ceea ce îi
transformă din simple victime în victime reactive sau provocative ( Juvonen, & Graham, 2014).
Cu toate astea, încercările lor de a se împotrivi hărțuirii îi transformă în victime mai vulnerabile,
răspunsurile lor emoționale fiind privite de către hărțuitori ca recompense (Fanti, & Henrich,
2015). Membrii din acest grup dețin caracteristici atât reprezentative pentru categoria
hărțuitorilor cât și a victimelor. Comparând aceste trăsături, cele mai frecvente sunt: probleme
în reglarea emoțională și a atenției, dar și deficite de atenției sau tulburări de hiperactivitate
(Bettencourt, Farrell, Liu, & Sullivan, 2013). Deși răspunsurile date de bully -victims se
aseamănă celor date de hărțuitorii stabili, ei nu reușesc să obțină beneficiile celor din urmă.
Statutul social ridicat al hărțuitorilor este reprezentativ doar pentru indivizii de pe o traiectorie
stabilă cu patternuri de comportament liniare și constante. Faptul că se aseamănă cu victimele

10
atât în privința distresului crescut cât și a respingerii de către c olegii de clasă îi fac mai
susceptibili în exploatarea emoțională. Pentru ei efectele hărțuirii sunt mai mult negative decât
pozitive, bully -victimele fiind în rare cazuri asociați strict cu hărțuitorii. Fanti și Henrich (2015)
rezumă cauza comportamentelo r agresive afișate de bully -victims ca fiind un răspuns la
amenințările privind conceptul de sine. Ei spun că ”nevoia de a fi văzut de ceilalți ca superiori
indică un nivel ridicat de narcisism și indivizii cu aceste caracteristici sunt predispuși să
reacț ioneze violent când grandoarea simțului de sine este amenințat”. În cazul tinerilor care
acordă o mare importanță valorii de sine, dacă aceasta este amenințată de către hărțuitori ei vor
reacționa violent pentru a o apăra. Acest factor poate fi problematic , cu implicații în traiectoriile
dezvoltării tinerilor, deci grupul bully -victim prezintă astfel un risc crescut pentru implicarea
în comportamente de hărțuire în special datorită efectelor resimțite atât ca victime cât și ca
hărțuitori (Juvonen, & Graham, 2014 ).
În studiul lui Farmer și colaboratorii săi (2015) din domeniul problemelor de
comportament, afilierii cu colegii de clasă și a implicării în comportamente de hărțuire s -au
descoperit și au fost identificate diferite traiectorii ale tinerilor. Adolescenții pot avea astfel
poziții: stabile, de abținere, în curs de dezvoltare sau de neimplicare când vine vorba de
implicarea în comportamente de hărțuire. Rezultatele studiului au arătat că în cazul hărțuitorilor
stabili există un nivel crescut de agresivitate și probleme de co mportament, cei de abținere
recuperează comportamente pozitive de adaptare în timpul tranziției la școală, iar cei în curs
de dezvoltare au de asemenea probleme de comportament și de acceptare de către colegii de
clasă. În cazul victimelor stabile există d ificultăți sociale, cele care se abțin demonstrează
îmbunătățiri în relațiile sociale, iar cele în curs de dezvoltare experimentează o creștere a
problemelor sociale în adolescență. Traiectoriile sunt dependente desigur de comportamentele
tinerilor care su nt dinamice pe perioada adolescenței. Cu toate astea, comportamentul afișat în
sala de clasă este afectat la rândul lui de implicarea în comportamente de hărțuire. Credințele
pe care le crează mediul școlar mediază comportamentele funcționale sau disfuncți onale pe
care le folosesc cei implicați în comportamente de hărțuire. Conform teoriei procesării de
coping este evident că rolul pe care îl are percepția față de orice situație determină
comportamentul de coping pe care îl abordăm (Hunter, Boyle, & Warden , 2004). Așadar,
comportamentele sunt influențate de percepția tinerilor față de normele clasei și activitățile care
au loc în clasă. Comportamentul agresiv rezultă din influențele mediului și complexitatea
interacțiunilor indivizilor, consistente cu cadru l socio -ecologic (Polan, Sieving, & McMorris,
2013)

11
Agresivitatea relațională este o formă de hărțuire în care agresorul caută să distrugă
prieteniile sau sentimentele de acceptare în grupul de colegi ai victimei (Polan et al., 2013).
Cele mai răspândite moduri de agresivitate relatională sunt zvonuri despre victime, excludere
socială și prietenii manipulative și de exploatare. Atât victima cât și cel care hărțuiește resimte
efectele acestui act violent. Victimele experimentează des singurătatea, depresia și dificultăți
în adaptarea emoțională și socială, în timp ce hărțuitorii au un risc crescut spre utilizarea de
substanțe, probleme comportamentale și violența fizică (Ivarsson, Broberg, Arvidsson, &
Gillberg, 2005; Wolke, & Lereya, 2015; Olweus, 1993, p. 48; Henrich & Shahar, 2014; Ttofi,
Farrington, Lösel, & Loeber, 2011 ).
Comportamentul anti -social este definit ca un comportament prin care o persoană
cauzează daune fizice sau psihologice altora (Malti, & Krettenauer, 2013). Deși hărțuirea este
un act agresiv și anti -social, acest lucru nu implică chiar deloc faptul că tinerii au deficite de
comportament și hărțuitorii și cei care îi susțin sunt un grup omogen care necesită o singură
explicație ( Sutton et al., 1999) . Hărțuitorii folosesc comportamentel e anti -sociale pentru a -i
domina pe ce -i pe care îi consideră mai slabi decât ei. În acest mod ei nu folosesc normele
morale impuse de societate deoarece acționează premeditar pentru a obține câștiguri la nivel
social și putere de influență asupra celorlal ți colegi implicați în comportamente de hărțuire.
Indivizii prezenți în sala de clasă văd acești factori ca un risc pentru propria bunăstare
psihologică așadar decid să fie neimplicați în actul de hărțuire, în special ca apărători (ei decid
să nu apere vic timele deoarece prevăd consecințele asupra propriei individualitate).
1.3.2.1 H ărțuitorul
Cel mai des recunoaștem hărțuitorul după următoarele 3 criterii: (i) diferența de putere
care îl diferențiază de ceilalți colegi de clasă, (ii) nevoia de a fi remar cat este foarte ridicată în
cazul lui, și (iii) acesta de obicei profită de o victimă (sau grup de victime).
Stereotipul cel mai popular al unui hărțuitor este de obicei reprezentat de un băiat,
puternic din punct de vedere fizic însă simplu la nivel int electual, care se folosește de
agresivitate pentru a profita de o victimă sau de un grup de victime. Acesta recurge la violență
în interacțiunile pe care le are cu alții pe care îi percepe mai slabi decât el deoarece nu cunoaște
modalități sănătoase de com unicare sau nu dorește să le folosească în scop productiv. Printre
primele explicații ale comportamentului hărțuitorilor au susținut că patternurile lor de
personalitate agresivă îi determină să acționeze împotriva oamenilor în diferite contexte

12
(Salmivall i, 2010 , Olweus, 1978). Comportamentul de hărțuire a fost văzut în mod particular
ca stabil pe perioade lungi de timp și independent de contextele sociale ( Salmivalli, 2010 ).
Există în lucrările actuale o distincție între agresivitatea reactivă și proact ivă
(Salmivalli, 2010; Malti, & Krettenauer, 2013; Van Noorden, Haselager, Cillessen, &
Bukowski, 2015 ). Având în vedere faptul că hărțuirea este de obicei neprovocată și deliberată,
ea poate fi considerată o formă de agresivitate proactivă (Coie, Dodge, T erry, & Wright, 1991)
datorită faptului că este utilizată pentru a îndeplini în mod particular scopuri privind dominanța
altor persoane ( Van Noorden et al., 2015 ). Această conceptualizare a dus la recunoașterea
fatului că hărțuitorii nu au disfuncții la ni vel emoțional sau comportamente sociale sub medie,
ba chiar folosesc aceste componente pentru a -și atinge scopurile (Garandeau & Cillessen, 2006;
Sutton, 2003; Sutton, Smith, & Swettenham, 1999). Ei utilizează diferite modalități de a
intensifica puterea pe care o dețin asupra victimelor, crescând frecvența actului de hărțuire în
cazul în care primesc recompense la nivel social. Agresivitatea este esențială în implicarea
hărțuitorilor fiind o ustensilă folosită evident pentru a -și îndeplini scopurile.
1.3.2.2. V ictima
Caracteristicile principale ale unei victime sunt: (i) anxietatea, (ii) timiditatea și (iii)
vulnerabilitatea (senzitivitatea pe care o afișează ca răspuns la hărțuire) (Juvonen, J., &
Graham, S., 2014). Olweus (1993) a descris profilul v ictimei ca fiind unul submisiv, care are
probleme de internalizare și un nivel scăzut de încredere în sine: ”anxios, nesigur și senzitiv”.
Victimele sunt predispuse la numeroase probleme la nivelul bunăstării psihice și fizice
datorită consecințelor hărț uirii. Ele sunt susceptibile problemelor de internalizare, problemelor
subclinice privind funcționarea mentală și sustragere socială ( Ivarsson et al., 2005;
Zwierzynska, Wolke, & Lereya, 2013) . Hărțuirea este privită ca un stresor care provoacă distres
semnificativ în domeniile ocupaționale, academice, sociale, emoționale și psihofiziologice.
De obicei, într -o sală de clasă de liceu există numerose potențiale victime însă doar 1,
maxim 2, victime sunt hărțuite constant și sunt considerate ținte principal e (Schuster, 1999).
Victimele pot să aparțină unui grup social din clasă, ceea ce îi face și pe ”aliații” lor să fie
priviți de hărțuitori ca posibile victime. Pot fi chiar și alte grupuri, care nu sunt implicați în nici
un mod cu victima ”principală”, car e prezintă factori de risc de a deveni victime. Cu toate astea,
acei indivizii nu sunt hărțuiți la fel de frecvent și de obicei episoadele de hărțuire în care sunt
implcați sunt mai slabe în intensitate. Hărțuitorii stabili văd astfel victima prin prisma u nor

13
factori individuali care, consideră ei, încurajează actul de comportamente de hărțuire și de
obiei, pentru hărțuitori este mai eficient să acționeze împotriva unei singure victime deoarece
martorii din clasă pot să observe că defapt victima a fost resp onsabilă pentru actul de hărțuire
(deși defapt victima nu a avut susținere din partea altor colegi și nu s -a putut apăra) ( Garandeau,
& Cillessen, 2006 ).
Cu toate astea, hărțuitorii nu atacă doar victimele care arată vulnerabilitate din punctul
de vedere al factorilor individuali. Există de asemenea factori de risc privind relațiile
interpersonale pe care le au victimele. În primul rând, victimele care au relații de prietenie de
calitate pot să fie privite cu invidie de către hărțuitori deoarece aceștia a bordează prietenia cu
superficialitate punând accent pe putere și dominanță socială. Așadar hărțuirea poate apărea în
acest caz din cauza invidiei hărțuitorilor față de susținerea socio -emoțională pe care o primesc
victimele de la prietenii lor. În al doil ea rând, victimele care au probleme comportamentale de
internalizare au tendința să nu se deschidă complet în fața altor persoane și să nu își povestească
problemele altor persoane, inclusiv prietenilor sau familiei. În al treilea rând, există un risc mai
mare ca un individ să devină o victimă în cazul în care au un status social marginal sau nu prea
are prieteni ( Juvonen, J., & Graham, S., 2014).
1.3.2.3. C auze
Cele mai des întâlnite cauze ale hărțuirii în sala de clasă sunt: (i) nevoia de atenție, (ii)
anturajul, (iii) cauzele familiale și (iv) competențele socio -emoționale.
Hărțuitorii sunt prezentați în numeroase studii ca având cel puțin câteva trăsături de
personalitate narcisistă, adică simt nevoia de a fi tot timpul în centrul atenției. Narcisism ul are
numeroase caracteristici comune cu comportamentul anti -social. Agresivitatea indivizilor care
hărțuiesc poate fi cauzată de nevoia de a avea sau de a menține un anumit nivel de dominanță
socială și popularitate (nevoia de atenție). Hărțuitorul doreș te astfel să atragă atenția celorlalți
prin diferite metode neconvenționale, pentru a -și îndeplini nevoia de a fi în centrul atenției. El
are o imagine despre sine ca fiind o persoană cu importanță ridicată și dorește ca și ceilalți să
îl perceapă la fel. Legătura dintre narcisism și popularitate este complexă ( Gumpel, Wiesenthal,
& Söderberg, 2015) . Hărțuitorii, având comportamente anti -sociale, sunt văzuți însă de ceilalți
colegi ca fiind personaje negative în contextul școlii datorită comportamenteleor a gresive
verbale și fizice pe care ei le practică.

14
Adolescența este o perioadă în care anturajul joacă un rol foarte mare în influențarea și
luarea de decizii a tinerilor. Există un risc crecut la această vârstă ca tinerii să se alieze cu
persoane influent e datorită dorinței de senzații tari și activități periculoase. În cazul în care o
persoană face parte dintr -un anturaj care îi influențează negativ comportamentele, atunci ea va
fi implicată în diferite activități impulsive și ne -raționalizate, cum ar fi actul de hărțuire. Așadar
o cauză pentru comportamentele de hățuire sunt anturajul și prietenii pe care îi au adolescenții.
Un factor important în implicarea în comportamente de hărțuire este familia. Mediul
familial (contextul în care trăiește individu l), relațiile cu familia, atașamentul familial și
educația primită acasă, pot interveni în implicarea în comportamente de hărțuire prin diferite
modalități. Deși adolescenții devin mai autonomi și mai independenți, părinții continuă să aibe
un rol importan t în adaptarea lor socială și emoțională (Rutger, Engels, Finkenauer, Meeus and
Dekovic, 2001). Rezultatele studiului menționat anterior au arătat că atașamentul parental și
competențele relaționale au fost predictori semnificativi pentru ajustarea emoțion ală a
adolescenților. Atașamentul parental poate asigura un set de expectanțe despre cum să
interacționezi cu ceilalți și cum să interpretezi nevoile și sentimentele celorlalți (Stroufe &
Fleeson, 1986; Rutger et al., 2001). Tot în ceretarea condusă de Rut ger în 2001 se sugerează
că un nivel mai ridicat al atașamentului parental duce la îmbunătățirea competențelor sociale
și totodată la o funționare mai bună în rețelele colegiale.
Având în vedere faptul că atașamentul parental și mediul familial pe care în care trăiește
adolescentul are efecte grave asupra hărțuirii, competențele sociale și emoționale dezvoltate pe
parcursul vieții pot influența implicarea în hărțuire. În literatura de specialitate, competențele
sociale scăzute sunt văzute ca fiind o altă c auză a implicării în hărțuire. Atât victimele, cât și
hărțuitorii, prezintă deficite sau probleme în domeniul competențelor socio -emoționale.
Rezultatele studiului condus de Solomontos -Kountouri, Tsagkaridis, Gradinger, & Strohmeier
(2017) confirmă faptul că adolescenții implicați în hărțuire suferă de probleme socio –
emoționale. Cel mai des însă hărțuitorii dețin anumite competențe socio -emoționale pe care
însă le folosesc în scopuri negative și victimele au competențe socio -emoționale deficitare, care
le face chiar vulnerabile pentru acea poziție. În studiul lui Sutton et al., din anul 1999, hărțuitorii
au dat dovadă de o teorie a minții și de o conștientizare socială ridicată pe care le -au utilizat în
manipularea celorlalți. Competențele socio -emoționale s unt cauze ale implicării în hărțuire din
cauza efectului pe care acestea le au asupra comportamentelor indivizilor. Deși ele afectează
comportamentul tinerilor în mod indirect, ele sunt considerate a fi factori de risc pentru
implicarea în hărțuire.

15
1.3.3. Adaptarea psihologică la școală
Adaptarea psihologică la școală este adresată prin prisma percepției de apartență la
școală, sensul comunității, sensul școlii și calitatea de membru într -o școală, suportul și
acceptarea (Sari, 2015). Apartenența la școal ă (engl. School membership ) este definită ca find
sensul privind apartenența sau apartenența psihologică al elevilor în școală sau în sala de clasă,
ceea ce este operaționalizat ca fiind măsura în care elevii se simp personal acceptați, respinși,
incluși sau susținuți de ceilalți, în speial de către adulți, profesori sau alte persoane adulte din
școală (Goodenow, 1993). Mai mult chiar, peste nivelul de popularitate sau apropriere cu
ceilalți, acest termen include respectul pentru autonomia personală și sus ținerea elevilor ca
indivizi, acestea având efecte pentru motivarea și implicarea crescută în învățare și angajament
mai mare privind școala (Sari, 2015; Osterman, 2000 ).
Procesul de adaptare la școală este văzut, din perspectiva ecologică, ca un fenome n
activ, un proces de învățare de care beneficiază majoritatea copiilor la vârsta potrivită
(Brizuela, & García -Sellers, 1999) . Adaptarea psihologică la școală eficientă este o problemă
importantă, de actualitate, deoarece o tranziție sănătoasă la școală poate fi construită doar cu
ajutorul unui traseu sănătos de dezvoltare la nivelul cognițiilor și la nivelul socio –
comportamental (Cicchetti, 1990). Această adaptare la școală include atât adaptare la nivel
cognitiv cât și la nivel social ( Akçinar, 2013).
Conform Teoriei Sistemului Ecologic a lui Bronfenbrenner (1979), tinerii sunt expuși
și afectați în mod direct de influența familiei și în mod indirect de influența mediului socio –
economic. În schimb, Teoria Sistemelor Familiale spune că familiile sunt f ormate din diferite
sisteme (interacțiunea părintească, interacțiunea părinților) și că aceste sisteme sunt inter –
relaționate. În studiul lui Akçinar (2013) s -a susținut faptul că modalitățile utilizate de părinți
în creșterea copiilor afectează auto -regla rea tinerilor ceea ce poate avea consecințe la nivel
socio -comportamental. Atașamentul copiilor față de părinții lor, care vine din interacțiunile și
experiențele copiilor cu părinții, joacă un rol crucial în dezvoltarea lor la școală. Astfel, dacă
un copi l are atașament securizant față de părinții lui, înseamnă că aceștia au fost atenți la
nevoile copilului și au avut comportamente pozitive de creștere a copiilor (au afișat afecțiune,
au fost responsivi, au dezvoltat o relație bazată pe încredere ). Tiner ii adolescenți vor avea
mult de câștigat din această securitate în special în privința adaptării și învățării la școală, dar
se vor simți și mai conectați cu mediul școlar.

16
Adaptarea psihologică la școală în clasa a 9 -a este importantă în special datorit ă
efectelor pe care aceasta le are asupra rezultatelor academice și a succesului la școală. Având
în vedere faptul că adolescenții sunt destul de vulnerabili la conflict și au comportamente
agresive (Mehta, Cornel, Fan, & Gregory, 2013) în această perioadă există un risc crescut
privind neimplicarea lor la școală. Orice tranziție aduce cu ea experiențe unice, însă tranziția
la liceu este o perioadă tumuloasă în special din perspectiva sănătății mentale și a funcționării
la școală (Roeser, Eccles, & Strobel, 1998). Cu toate astea, pentru unii tineri adaptarea la școală
poate veni cu niște experiențe pozitive. În primul an de liceu pot interveni schimbări în multe
domenii: teme de casă dificile, un alt fel de structură organizațională față cea cu care au fost
obișnuiți, noi apartenențe cu colegii de clasă, noi colegi de clasă, și nu în ultimul rând
expectanțe diferite de la profesori ( Suldo, & Shaunessy -Dedrick, 2013) . Pe lângă problemele
care pot să intervină la nivelul academic, cum ar fi stresul privind perf ormanțele la școală,
există de asemenea dificultăți și în satisfacția pe care o resimt la școală și sănătatea mentală a
tinerilor. Având în vedere faptul că stresul afectează sănătatea fizică și psihică a adolescenților,
satisfacția cu viața în general, p e care o au elevii, este dependentă de activitățile, relațiile și
performanțele de la școală(Newman, Lohman, Newman, Myers, & Smith, 2000).
Există și alți factori care pot influența adaptarea psihologică la școală, printre care:
evenimentele majore din v iață, trăsături personale, personalitatea, statusul socio -economic și
circumstanțele demografice. Statusul social pe care adolescenții l -au avut în școala primară se
schimbă când aceștia încep clasa a 9 -a deoarece ei intră într -un alt mediu, care seamănă mai
mult cu o structură organizațională: se crează astfel noi roluri și fiecare aduce contribuțiile sale
individuale mediului școlar.Structurile comportamentelor sociale dezvoltate în primul an de
liceu intervin în succesul școlar și performanțele academic e ale tinerilor. Aceste roluri sunt
influențate de factorii menționați mai sus, personalitatea și statusul socio -economic fiind
cruciale pentru dezvoltare noilor statusuri sociale. Structurile din familie se schimbă, după cum
ziceam părinții susțin în acea stă perioadă autonomia copiilor lor și asta îi poate ajuta în
dezvoltarea unor relații pozitive cu colegii de clasă. Relațiile de prietenie dezvoltate în clasa a
9-a contribuie mai departe la adaptarea la școală, o perioadă de tranziție dificilă pentru uni i
elevi.
Diferențele dintre fete și băieți privind adaptarea la școală sunt discutate amplu în
litaratura de specialitate. Rolul genului în determinarea factorilor de risc se referă mai mult la
vulnerabilitatea la stres și sănătatea mentală. Unele studii sugerează că fetele sunt mai
susceptibile la traiectorii instabile privind distresul emoțional și stresul perceput (Wiklund,

17
Malmgren -Olsson, Ohman, Bergstrom, & Fjellman – Wiklund, 2012; Suldo, & Shaunessy –
Dedrick, 2013). În studiul din anul 2011 a lui De Wit, Karioja, Rye, and Shain s -a dovedit că
deși băieții au experimentat sănătate mentală mai bună (încredere în sine mai crescută) decât
fetele la începutul clasei a 9 -a, aceste diferențe de gen au dispărut în clasa a 10 -a (Suldo, &
Shaunessy -Dedrick, 20 13).
Comportamentele pro -sociale pe care le afișează profesorii la începutul liceului sunt
foarte importante în adaptarea psihologică la școală a tinerilor elevi. Cu cât profesorii sunt mai
colaborativi și empatici cu atât adaptarea la noul mediu crește. Cu toate astea, simpla percepție
a suportului și susținerii primite din partea profesorilor și colegilor de clasă afectează
adolescenții aceștia devenind mai conștienți de poziția pe care ei o au în sala de clasă și de
contextul social în care sunt implic ați, dar și de imaginea pe care ceilalți o au despre ei înșiși
(Suldo & Shaunessy -Dedrick, 2013 ).
În cazul în care tinerii nu se adaptează sănătos la școală, crește probabilitatea ca ei să
renunțe la școală. Problema abandonului școlar trebuie adresată d in perspectiva hărțuirii și a
comportamentelor anti -sociale ale hărțuitorului. Victimele stabile care întâmpină problema
retragerii sociale cel mai probabil vor ajunge într -un final să renunțe și la școală. Aici intervin
angajamentul față de școală și impl icarea în activitățile de la școală sau care au legătură cu
școala. Implicarea în școală este un factor care afectează atât performanțele academice, cât și
implicarea comportamentală în activitățile de la școală ( Mehta et al., 2013 ). Implicarea în
școală e ste definită în lucrările de specialitate ca fiind: ”implicarea cognitivă și afectivă în
învățare, implicarea comportamentală în activități școlare și include menținerea une motivații
și a unui interes privind procesul de învățare”( Mehta et al., 2013 ). De sigur că și relațiile inter –
personale cu colegii sunt afectate în funcție de implicarea în școală, astfel de circumstanțe
crează posibilitatea dezvoltării și menținerii unor conexiuni afective cu ceilalți colegi de clasă.
Dacă implicarea în școală și atașamentul față de școală sunt scăzute, crește riscul
abandonului școlar în mod special în clasa a 9 -a datorită faptului că în această perioadă se
crează bazele unui viitor cu succes în școală. Hărțuitorii care afișează compor tamente agresive
și anti -sociale sunt mai predispuși să nu se implice în școală și să aibe probleme academice.
Victimele însă sunt mai predispuse să aibe probleme de concentrare și de neimplicare în
activități sociale, fapt care poate avea consecințe negat ive privind rezultatele academice și
performanțele pe care acestea le au la școală. Deși atât hărțuitorii cât și victimele sunt
influențate de factorii de risc, ei au motive diferite în cazul în care abandonează școala.

18
1.3.4. C ompetențele socio -emoțional e
Competențele sociale și emoționale sunt cruciale în calitatea vieții adolescenților la
școală. Tinerii sunt astfel influențați de acestea în comportamentele pe care le afișează,
gândurile pe care le au ei despre școală și rezultatele pe care le obțin în performanța lor
academică. Mai pe scurt spus, competențele socio -emoționale mediază adaptarea la școală a
tinerilor adolescenți. În ultimii ani, cercetătorii au încercat să aplice învățarea socială și
emoțonală pentru a îmbunătății adaptabilitatea adolesc enților în școală dar și în afara ei
(Hamedani, & Darling -Hammond, 2015). Conform ultimelor cercetări, este recomandat ca
elevii de liceu trebuie să beneficieze de învățare socială și emoțională eficientă deoarece
implementarea unei perspective de dezvolta re S-E acompaniază procesul de tranziție sănătos a
adolescenței (Hamedani, & Darling -Hammond, 2015).
CASEL ( Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning) este organizația
care conduce mondial domeniile cele mai importante din educație: prom ovarea integrării
învățării academice, sociale și emoționale pentru toți copii, de la preșcolari la elevii de liceu.
Învățarea socială și emoțională este definită de către CASEL ca fiind: ”procesul prin care tinerii
și adulții dobândesc și aplică eficient cunoștiințele, atitudinile și competențele necesare în
înțelegerea și stăpânirea emoțiilor, fixarea și atingerea unor scopuri positive, resimțirea și
afișarea empaiei pentru ceilalți, întemeierea și menținerea relațiilor positive și nu în ultimul
rând real izarea unor decizii responsabile”. Competențele sociale și emoționale sunt critice
pentru comportamentul de hărțuire (chiar și pentru abandonul școlar), și acestea ar trebui
învățate și dezvoltate pentru îmbunătățirea vieții pe care o au elevii în cadrul i nstituțiilor de
învățământ și nu numai.
S-au identificat și diferențiat astfel 5 competențe socio -emoționale (CASEL, 2015):
conștientizare de sine, management de sine, conștientizare socială, abilități de relaționare și
realizarea unor decizii responsabi le. Definițiile date de CASEL acestor competențe sunt
următoarele:
 Auto -conștientizarea: abilitatea de a recunoaște emoțiile și gândurile celorlalți și influența
lor asupra comportamentului; include și adresarea acurată a punctelor forte și a limitărilor
celorlalți și de asemenea stăpânirea încrederii în sine și optimismului sănătos.
 Auto -management: abilitatea de a regla emoțiile, gândurile și comportamentele eficient
în diferite situații, pentru a controla stresul, impulsurile, auto -motivația și trecerea peste
obstacole în traseul îndeplinirii unor scopuri academice sau personale

19
 Conștientizare socială: abilitatea de a lua perspective diferite și de a empatiza cu alții din
diverse medii sociale și culturale, pentru înțelegerea normelor sociale și etice a
comportamentelor și pentru a recunoaște resursele și susținerea familiei, a școlii și a
comunității
 Competențe de relaționare : abilitatea de a întemeia și menține relații sănătoase și
satisfăcătoare cu diferiți indivizi și grupuri; include comunicarea cla ră, ascultarea activă,
cooperarea, rezistența presiunii sociale nepotrivite, negocierea conflictelor constructive și
căutarea și oferirea de ajutor când este nevoie.
 Luarea de decizii responabile: abilitatea de a face decizii constructive și respectabile
despre comportamentul personal și interacțiuni bazate pe standarde etice, preocupări de
siguranță, norme sociale, evaluări realistice a consecințelor a unor acțiuni variate și
bunăstarea individuală și a celorlalți.
Aceste competențe reflectă domenii inte rpersonale și intrapersonale (National Research
Council, 2012). Self -awereness și self -management sunt consistente domeniului intrapersonal
și social awerenes și relationship skills sunt consistente domeniului interpersonal. Responsible
decision -making est e reprezentată prin procese individuale și sociale deci este inclusă astfel în
ambele domenii.
Școala este o perioadă de tranziție care pregătește tinerii elevi pentru problemele pe
care le vor întâmpina mai departe în viață. Competențele sociale și emoț ionale sunt elemente
esențiale în mai multe domenii de activitate pe care le au adolescenții, de la performanțele
academice și sociale la cele de voluntariat și cognitive. Ele coordonează eficența și
autoeficacitatea, mediatori care aduc succes pe mai mul te planuri nu doar educaționale și
academice.
1.3.5 RELAȚIA DINTRE COMPETENȚELE SOCIO -EMOȚIONALE, IMPLICAREA
ÎN COMPORTAMENTE DE HĂRȚUIRE ȘI ADAPTAREA LA ȘCOALĂ
Având în vedere rezultatele studiilor din literatura de specialitate, există o relație
complex ă între competențele socio -emoționale, implicarea în comportamente de hărțuire și
adaptarea psihologică la școală.
1.3.5.1. Relația dintre competențele socio -emoționale și comportamentele de hărțuire
În literatură circulă două teorii cu privire la rela ția dintre competențele sociale și
emoționale și implicarea în hărțuire. Prima teorie spune că hărțuitorii au competențe socio –

20
emoționale crescute pe care le știu totodată folosi contraproductiv în actul de hărțuire, iar
victimele au competențe socio -emoți onale scăzute fapt care îi face vulnerabili față de alții (Jon
Sutton et al., 1999). Rezultatele pe care le -au avut Sutton et al. în anul 1999 confirmă existența
acestei relații, modelul competențelor sociale deficitare fiind nesusținut în statisticile stu diului.
Teoria minții a hărțuitorului este însă nesănătoasă, el utilizând -o în scopuri imorale și
antisociale. A doua teorie prezintă victima ca având competențe sociale și emoționale mai
crescute decât hărțuitorul, cel din urmă având un portret de individ cu deficite la nivelul
competențelor de self -awareness, social awereness, relationship skills și responsible decision –
making. Hărțuitorii sunt indivizi cu deficite mentale, deseori considerați a avea un intelect slab,
care nu pot să ia alte perspective af ective, nu afișează empatie, și de asemenea nu sunt
responsabili față de ei înșiși sau față de comunitate (Waterman et al., 1981; Jenkins et al., 2016).
Eu propun a se utiliza în acest studiu prima teorie, și anume: hărțuitorii au un nivel crescut de
raționament social și emoțional pe care îl folosesc să plănuiască acte agresive eficiente.
Competențele socio -emoționle sunt cruciale pentru dezvoltarea și menținerea unor
relații inter -personale sănătoase și pentru auto -reglarea impulsivității. Dacă o persoan ă deține
prerechizite privind recunoașterea emoțiilor altor persoane și dezvoltarea empatiei, atunci poate
apărea reciprocitatea schimbului social deci ea nu va afișa comportamente agresive de hărțuire
față de acele persoane cu care are relații satisfăcăto are. Adolescenții pot dezvolta conexiuni
mult mai ușor cu ceilalți datorită faptului că par mai plăcuți și asta îi ajută să își dezvolte o rețea
socială mai mare și mai susținută. Rezultatele studiului lui Julie Polan, Renee Sieving, Barbara
McMorris din a nul 2013 susțin relația dintre competențele socio -emoțonale și implicarea în
comportamente de hărțuire, ei spunând că “Descoperirile făcute sugerează că efortul de a
întreține dezvoltarea competențelor socio -emoționale a tinerilor adolescenți poate, în sch imb,
să scadă riscul de implicare în hărțuire și violență.”. Competențele sociale și emoționale
influențează astfel implicarea în comportamente de hărțuire, însă ele sunt la rândul lor
influențate de comportamentele de hărțuire pe care victima le suporta s au pe care agresorul le
folosește.
1.3.5.2. Relația dintre competențele socio -emoționale și adaptare a psihologică la școală
Adaptarea psihologică pozitivă la școală depinde de mediul și contextul în care elevii
intră în clasa a 9 -a. Mediul pozitiv din sal a de clasă este reprezentat în primul rând de relațiile
dintre elevi, care ar trebui să fie calde, respectuase și să ofere suținere emoțională. Percepțiile
pe care elevii le au cu privire la apartenența lor la școală, atașamentul pe carea aceștia îl

21
dezvol tă în primul an de liceu prezic adaptarea psihologică la școală în general. Un factor
important cu privire la adaptarea psihlogică la școală îl reprezintă competențele socio –
emoționale prin care, în contextul socio -cultural Român, elevii reușesc să lucreze eficient în
grupuri, oferă ajutor altor colegi, sunt amabili unii cu ceilalți și acceptă diferențele inter –
individuale. Acestea sunt reprezentate prin termenul ”suportul colegial” (engl. Classmate
support) și consituie un predictor relevant și semnficant prin care se realizează adaptarea la
școală a elevilor. ( Negru & Baban, 2009) Un studiu a găsit rezultate care sugerează faptul că
succesul în domeniul academic este contingent într -o anumită măsură cu componentele
emoționale ale învățării și motivației ( Reyes, Brackett, Rivers, White, & Salovey, 2012). Acest
rezultat se datorează faptului că elevii au rezultate mai bune atât la nivelul performanțelor, cât
și la nivel comportamental, într -o sală caracterizată de un mediu pozitiv și relații propice
datorită implicării emoționale în procesul de învățare.
Exist ă o legătură între competențele socio -emoționale și adaptarea la școală din clasa a
IX-a datorită implicațiilor existente la nivelul relațiilor interpersonale și caracteristicilor de
auto-management (man agement -ul stresului datorat numeroaselor schimbări care au loc).
Auto -controlul este foarte important în situații de schimbare, prin el se realizează auto –
management -ul și reglarea emoțională a individului. Competențele sociale și emoționale au
prezis sem nificant adaptarea la școală în studiul lui McIntyre et al. din 2006. Această relație s –
a realizat prin conexiunea dintre comportamentele adaptative și competențele sociale, ei fiind
factorii care au prezis adaptarea la școală. Rezultatele studiului au ară tat că există o balanță
delicată între strategiile de reglare cognitivă, socială, emoționlă și comportamentală, ele fiind
elemente esențiale pentru o adaptare psihologică cu succes al școală.
1.3.5.3. Relația dintre comportamentele de hărțuire și adaptare a psihologică la școală
Adaptarea la școală este relaționată cu implicarea în comportamente de hărțuire,
deoarece în special în clasa a 9 -a elevii trec printr -o perioadă critică care aduce numeroase
schimbări la nivelul relațiilor interpersonale, luarerea de decizii responsabile și conștiința
socială. Angajamentele școlare de la începutul liceului sunt foarte importante în privnța
succesului la școală, datorită influențelor pe care acestea le au asupra comportamentelor
agresive, disruptive și conflictuale (Mehta et al., 2013). Activitățile de hărțuire atât directe cât
și indirecte apar mai ales la indivizii care nu s -au adaptat eficient la școală, și e posibil ca acele
persoane să prezinte dezangajare școlară în mai multe domenii: relaționale, academice, et c.
(Henry, Knight, & Thornberry, 2012). Caracteristicile individuale influențează adaptarea la

22
școală deci indirect și implicarea în hărțuire. De exemplu, relațiile care se formează la începutul
perioadei de liceu (sau inexistența lor) poate avea implicații în hărțuire, adică dacă un
adolescent acordă importanță crescută popularității, dominanței sociale și conexiunilor cu
restul colegilor din clasă este probabil ca acesta să își asume poziția de hărțuitor și să se
adapteze în special în domeniul l egăturilor inter -personale. Tinerii care însă nu au un nivel
crescut al adaptării vor fi deseori vulnerabili la hărțuire (vor deveni victime) din cauza unor
lipsuri care există în mai multe domenii de activitate ( ei vor fi deseori singuri, vor avea
rezult ate scăzute la învățătură sau nu primesc support emotional sau social de la restul elevilor
din mediul proxim).
Adolescenții care sunt implicați în hărțuire au avut o adaptare psihologică la școală mai
scăzută decât colegii lor neimplicați, și au raportat un climat negativ în sala de clasă în studiul
lui Nansel, Haynie, & Simonsmorton (2003). Elevii implicați în comportamente de hărțuire
ajung așadar să experimenteze mai des un climat negativ în sala de clasă. O consecință a
prezenței acestui climat este f aptul că tinerii nu se mai simt în siguranță în incinta instituției de
învățămât și ajung să nu se mai implice la fel de mult în activități pozitive cu colegii de clasă
sau în activități pro -sociale, indici care influențează adaptarea psihologică la școală . Mediul în
care își petrec adolescenții majoritatea zilelor de la școală influențează adaptarea la școală.
Acesta are efecte în eficiența cognitivă a indivizilor în școală și în special în privința
autoeficacității percepute de elevi. În rezultatele studi ului lui Mehta et al. (2013) percepția
colectivă a mediului negative din sala de clasă (de comportamente de hărțuire) a fost asociată
cu un nivel scăzut a angajării în activități la nivel de școală, chiar dacă au fost controlate
percepțiile individuale de spre climatul de hărțuire. Acest lucru a sugerat faptul că adaptarea
psihologică la școală depinde de calitatea mediului din sala de clasă, factor care are implicații
generale în comportamentele de hărțuire sau de victimizare.
1.4. Obiectiv și ipoteze
Obiectivul studiului de față îl constituie investigarea relației dintre competențele socio –
emoționale, implicarea în comportamente de hărțuire , adaptarea psihologică la școală pe un
eșantion de elevi de clasa a IX -a. din România.
Ipoteze
ipoteza 1: ne aș teptăm să identificăm o relație negativă semnificativă între competențele socio –
emoționale și implicarea în comportamente de hărțuire.

23
ipoteza 2: ne așteptăm să identificăm o relație pozitivă semnficativă între competențele socio –
emoționale și adaptarea la școală
ipoteza 3: ne așteptăm ca adaptarea la școală crescută și competențele socio -emoționale
crescute să prezică o implicare scăzută în comportamente de hărțuire.
CAPITOL 2. METODĂ :
2.1 Designul de cercetare:
Tipul de cercetare care va f i folosit va fi designul de cercetare non -experimental
transversal corelațional. Variabilele implicate în cercetare sunt: implicarea în hărțuire,
competențele socio -emoționale, adaptarea la școală.
Implicarea în hărțuire este operaționalizată prin: de cât e ori, cât de des și cât de intens
a fost o persoană victima sau agresorul unui act intenționat, repetitiv de comportamente
agresive directe sau indirecte de vătămare fizică sau psihică pe perioada primului an de liceu.
Competențele socio -emționale sunt o peraționalizate ca fiind gradul în care se recunosc
emoțiile diverse ale celorlalți, prezența capacității de auto -reglare emoțională, cognitivă și
comportamentală, capacitatea de a lua alte perspective, și numărul și caracteristicile relațiilor
unei persoa ne, existența unui grup de suport, modalitatea de rezolvare de probleme.
În acest studiu se vor măsura doar 2 competențe socio -emoționale care au implicații în
agresivitate și adaptarea la școală: Self -Management și Social Awareness.
Self-management est e măsura în care o persoană poate să folosească autoreglarea
pentru a controla stresul, impulsurile și automotivația. Ea se măsoară prin cantitatea de
obstacole peste care persoana a trecut pentru a -și îndeplini scopurile academice sau personale
și calitat ea metodelor de autoreglare pe care le -a folosit.
Social awareness este o abilitate a indivizilor prin care aceștia pot empatiza cu alții, pot
lua perspective diferite, înțelege normele, recunoaște a resursele prorii și a susținerii din partea
celorlalți. Ea se măsoară prin cât de des folsesc empatia și luarea de perspective a altor indivizi
în viața de zi cu zi, la școală și nu numai.
Adaptarea psihologică la școală este măsura în care elevii se simt acceptați, respectați
și valorizați, ca indici din con texul școlar din care fac parte. Ea se măsoară prin calitatea
sensului de apartenență în școală și în sala de clasă a elevilor. Această variabilă face referire la

24
apartența elevilor la școală, suportul social pe care îl primesc în sala de clasă și acceptar ea pe
care o percep de la ceilalți.
2.2 Participanți :
Participanții acestui studiu sunt elevii din primul an de liceu, care au vârsta de 15 ani .
Vor fi aleși 300 de elevi, din diferite licee, în mod aleator din Cluj -Napoca. Se va încerca
identificarea implicării în comportamente de hărțuire, mediată de adaptarea la școală din clasa
a 9-a și de competențele socio -emoționale. Cercetarea va fi programată conform unui studiu
corelațional transversal secțional. Conform perioadei de adolescență, tinerii sunt inflențați de
deciziile majore de grup care se dezvoltă la nivel de clasă, există conflicte și relații inter –
personale care ne vor ajuta să identificăm nivelul competențelor sociale și emoționale și a
adaptării psuhologice la școală și totodată ei își crea ză o identitate în sala de clasă pe care o
percept ca reprezentativă a sinelui pentru ei înșiși și pentru ceilalți. Aceste caracteristici a
eșantionului ne vor ajuta să interpretăm rezultatele conform situației care există în fiecare sală
de clasă în parte . Metoda de eșantionare va fi aleatoare stratificată, adică vom alege din
subgrupuri ai populației de elevi conform vârstei necesare adolescenții pentru a fi participanți
la acest studiu. Genul nu reprezintă un factor de categorizare și nu se va realiza o selecție pe
baza lui cu valoare exclusivistă. Deși în unele studii care s -au derulat la nivel international
fetele erau mai des implicate în hărțuire indirectă, iar băieții utilizau mai des comportamente
de hărțuire fizică și directă, având în vedere grup a de vârstă considerată de acest studiu și faptul
că această cercetare nu își propune să diferențieze tipurile de hărțuire se va lua în considerare
doar domeniul general al comportamentelor de hărțuire în care sunt implicate ambele genuri.
Consider necesar un consimțământ din partea părinților sau a tutorelui legal al copilului pentru
ca acesta să poată participa la studiu. Acordul va fi completat și înmânat coordonatorului
științific și în cazul în care nu se acceptă participarea adolescentului în cercetar e.
2.3 Instrumentele de măsurare:
Colectarea datelor se va realiza prin completarea unor chestionare auto -raportate, pe o
scală de interval cantitativă (scala Likert).
2.3.1. Illinois Bully Scale (IBS)
Implicarea în comportamente de hărțuire se va măsura prin chestionarul Illinois Bully
Scale (IBS), creat de autorii Espelage & Holt (2001). Acest chestionar conține 18 itemi care
cuprind 3 subscale ale implicării în hărțuire: frecvența comportamentelor de hărțuire, luptele

25
(fighting) sau victim izarea de către colegii de clasă. Această scală se adresează tinerilor cu
vărste cuprinse între 8 și 18 ani. Copii sunt astfel îndemnați să indice cât de frecvent s -au
angajat în comportamente de hărțuire privind mai multe domenii de ”atac”. Exemple de ite mi:
” Alți elevi s -au luat de mine”,” Eu tachinez alți elevi.”,” Eu răspândesc zvonuri despre alți
elevi”. Optiunile de răspuns sunt realizate prin metoda frecvenței pentru fiecare item,
incluzând: ”niciodată”, ”1 dată sau de 2 ori”, ”de 3 sau 4 ori”, ”de 5 sau 6 ori”, ”de mai mult
de 7 ori”. Subscala de hărțuitor este consitiuită din itemii: 1,2,8,9,14,15,16,17 și 18 (9 itemi) ;
cea de victimă din itemii: 4,5,6 și 7(4 itemi); iar cea de bătăi(fighting) din itemii: 3,10,11,12 și
13(5 itemi). Cronbach’s alph a pentru cele 3 subscale: pentru hărțuire = 0.87, pentru luptă
(fighting) = 0.83 și pentru victimizare = 0.88. Suma scorurilor pentru fiecare subscală se obține
prin adăugarea răspunsurilor de la itemii asociați. Scorurile înalte indică mai mari probleme d e
hărțuire auto -raportate, adică nivele mai mari de hărțuire, victimizare și bătăi. Scorurile pentru
subscala de hăruitor variază între 0 și 36; scorurile pentru subscala de victimă variază între 0
și 16; și scorurile pentru subscala de bătăi (fighting) va riază între 0 și 20. Am ales instrumentul
de măsurare IBS deoarece este creat astfel încât să nu conțină itemi cu privire la statutul socio –
economic, caracteristici demografice sau alte trăsături individuale, putând fi aplicat oricărui
eșantion din populaț ie fără alte implicații. IBS a fost descoperit ca fiind corelat moderat (r=.65)
cu Youth Self -Report Aggression Scale, acest fapt sugerând validitate convergentă. Această
scală converge și cu datele nominale ale colegilor de clasă (Espelage et al., 2003). În schimb,
IBS nu corelează în mod semnificant cu Illinois Victimization Scale (r=.12), astfel existând o
validitate discriminantă (Espelage et al., 2003; Espelage & Holt, 2007).
2.3.2. Panorama’s Social Emotional Learning Survey
Competențele socio -emoți onale Pentru a măsura competențele socio -emoționale se vor
măsura 2 competențe: self management și social awereness prin chestionarele cu același nume
din bateria de teste Panorama’s Social Emotional Learning (dezvoltată de Aaron Feuer , CEO
Panorama Educa tion în colaborare cu Harvard Graduate School of Education sub conducerea
Dr. Hunter Gehlbach ) pentru subgrupul claselor 6 -12. Acest survey se poate completa atât sub
formă scrisă cât și online (pentru detalii a se accesa http://www.panoramaed.com/social –
emotional -learning ) . Self management este operaționalizat ca fiind ”cât de bine pot studenții
să-și controleze emoțiile, gândurile și comportamentele în diferite situații”. Chestionarul ar e
10 itemi, fiecare cu 5 variante de răspuns. Exemple de întrebări: ”Pe parcursul ultimelor 30 de
zile… cât de des ai considerat că ai venit la școală pregătit/ă?”, ” Pe parcursul ultimelor 30 de
zile… cât de des ai acordat atenție și ai rezistat distr actorilor?”. Social Awareness este

26
operaționalizat de metoda de măsurare ca fiind ”cât de bine pot sutudenții să ia în considerare
perspectivele celorlalți și să empatizeze cu ei”. Chestionarul conține 8 item, fiecare având 5
variante de răspuns.
Exemple de întrebări din chestionar: ”Pe parcursul ultimelor 30 de zile… cât de atent ai
ascultat perspectivele celorlalți de vedere?”, ”Pe parcursul ultimelor 30 de zile… cât de mult ți –
a păsat de sentimentele celorlalți?”. Modalitatea de răspuns la acest ch estionar se realizează
diferit pentru cele două competențe, la social -awereness prin cantitate, adică: ”Deloc”, Destul
de puțin”,”Oarecum”,”Destul de mult”,” Foarte mult”, iar la self -management prin frecvență:
”Aproape niciodată”, ”O dată la ceva timp”, ” Câteodată”, ”Frecvent”, ”Aproape tot timpul”.
Acest instrument de măsurare a competențelor socio -emoționale este de încredere, cu un
coeficient alpha Cronbach mediu de .78, și minim de .68. Competențele socio -emoționale
măsurate corelează una cu cealaltă, existând corelații mai ridicate între constructele mai
relaționate (self -management și social awereness – coeficient Spearman de 0.69) și corelații
scăzute între constructele cu mai puține caracteristici comune. Fiecare competență măsurată
are consistență internă standard cu coeficienți de (cel puțin) 0.70. Măsurătorile validate pentru
self-management, social -awereness și self -efficacy au asigurat dovezi sigure pentru o validitate
convergentă puternică pentru fiecare formă a mindseturilor, competențelor ese nțiale și
obiceiurilor (Mindsets, Essential Skills și Habits – MESH). Completarea chestionarelor de Self –
Management și Social -Awereness durează aproximativ 5 -7 minute. Există mai multe
modalități de a rezuma datele, dar districtele CORE au ales ca pentru f iecare item să se realizeze
scorarea pe o scală de la 1 la 5, 5 fiind cel mai bun răspuns: ”aproape tot timpul”, ”absolut
adevărat”,etc. Districtul CORE a considerat răspunsurile 4 și 5 ca fiind pozitive și au raportat
date agregate în termeni de procente când toate răspunsurile au fost pozitive pentru fiecare
comptență individuală.
2.3.3. School Membership Scale
Adaptarea psihologica la școală Voi măsura această variabilă prin School Membership
Scale (PSSM, Goodenow, 1993). Această scală măsoară sensul de apartenență perceput de
adolescenți în mediul școlar. Având în vedere faptul că sentimentele de apartenență ale elevilor
sunt asociate pozitiv cu motivația pentru școală, efort, nivelul de participare și eventual reușite,
PSSM este o scală asociată cu a daptarea la școală. PSSM a fost utilizată pe participanți din
școala gimnazială și primul an de liceu din comunități urbane și suburbane (Goodenow, 1993).
Acest instrument de măsurare adresează măsura în care elevii se simt acceptați, respectați și

27
valoriz ați, ca parte din contexul lor școlar, și este folosit pentru a aborda sentimentele de
apareteneță a elevilor atât la nivel de școală cât și la nivel de sală de clasă. School Membership
Scale conține 18 itemi cotați pe o scală Likert de 5 puncte. Consiste nța internă este de încredere
și satisfăcătoare, autorul scalei găsind alpha Cronnbach între .80 și .87. Elevii trebuie să
răspundă la itemi care măsoară diferite dimensiuni: acceptarea de către alți elevi, acceptarea de
către profesori, apartenență. Proce dura de scorare se face pe o scală cantitativă Likert, de la 1
= deloc adevărat, până la 5 = complet adevărat. Se realizează și o scorare inversă petru itemii
3,6,9,12 și16 . Scorul final se face prin adunarea tuturor scorurilor de la fiecare item. Exemple
de itemi: ”Oamenii de la această școală sunt prietenoși cu mine”, ”Simt că fac parte din școala
mea”, ”Pot să fiu eu însumi la școală”,”Sunt măndru/ă ca fac parte din școala mea”.
2.4 Procedura de lucru
Completarea chestionarelor privind măsurarea celo r 3 variabile se va realiza la finalul
clasei a 9 -a, într -o zi specifică din intervalul ultimelor 3 săpămâni de școală, după ce elevii au
avut tezele de final de semestru. Cercetarea se va derula la sfârșitul orelor de studiu, și presupun
că se va decide l a nivel de instituție ca aceasta să se realizeze într -o zi de miercuri (pentru a
evita lipsa elevilor care poate apărea în zilele de luni sau vineri). Se vor administra 3
chestionare care vor măsura cele 3 variabile: competențele socio -emoționale, adaptare a la
școală și implicarea în hărțuire în ultimul an de zile. Chestionarele vor fi anonime pentru a
spori sinceritatea elevilor. Înainte de a începe derularea cercetării pe eșantionul stabilit, se va
realiza o întâlnire în incinta instituției de învățământ pentru a informa cadrele educaționale
despre scopul acestui studiu și fixarea unei zile de comun acord pentru aplicarea chestionarelor
la școală. Cel mai probabil majoritatea elevilor vor fi de acord să participe dacă evaluarea se
va realiza în mod anonim și toate rezultatele examinării vor fi confidențiale utilizate strict
pentru cercetare sau îmbunătățirea mediului școlar. Cei care vor aplica chestionarele vor fi
antrenați cu privire la modalitatea de evaluare și elevii vor cunoaște detaliile necesare des pre
cercetare. Se va realiza o întâlnire cu elevii din clasele care vor fi selectate pentru a le explica
tinerilor în ce constă studiul și în acea întâlnire se vor transmite instrucțiuni și observații clare
și la obiect în legătură cu chestionarele aplicat e. Elevii vor primi și vor semna și ei un consens
înainte de a distribui chestionarele. Grupul de coordonatori va fi responsabil pentru formulare
și va fi necesară completarea chestionarelor integral și complet. Supervizorii (grupul de
coordonatori) vor fi cadre de psihologie licențiate în aplicarea chestionarelor reprezentative.

28
Prima dată elevii vor completa chestionarul de competențe socio -emoționale
(Panorama ’s SEL Survey) pentru a identifica nivelul auto -managementului și a conștientizării
sociale, într -un interval de timp prestabilit de aproximativ 10 -20 minute, pe urmă aceștia vor
completa chestionarul de măsurare a adaptării psihologice la școală (PSSM) înt r-un interval de
timp de 10 -15 minute, iar în ultima instanță ei vor completa chestionarul de implicare în
comportamente de hărțuire (IBS) într -un interval de timp de 10 -15 de minute. În total,
completarea celor 3 chestionare va dura undeva între 30 -50 de minute.
Scorurile strânse prin aceste chestionare vor fi interpretate statistic folosind programul
SPSS (Statistical Package for the Social Sciences). Va fi folosită statistică descriptivă pentru a
calcula relația existentă dintre variabile. Mai exact, se vor calcula coeficienții de corelație
Pearson (r) pentru a identifica relația dintre (1) competențele socio -emoționale și implicarea în
hărțuire, și (2) dintre competențele socio -emoționale și adaptarea la școală. Mă aștept ca acest
studiu va stabili o relație de covarianță între variabilele investigate: competențele socio –
emoționale și implicarea în comportamente de hărțuire, competențele socio -emoționale și
adaptarea la școală, și respectiv competențele socio -emoționale, implicare în hărțuire și
adapta rea la școală. Va fi realizată analiza regresiei lineare multiple pentru a treia ipoteză
pentru a investiga relația dintre competențele socio -emoționale, implicarea în comportamente
de hărțuire și adaptarea la școală din clasa a 9 -a.
CAPITOL 3. REZULTATE :
1. ipoteza 1: ne așteptăm să identificăm o relație negativă semnificativă între competențele
socio -emoționale și implicarea în comportamente de hărțuire.
Presupun că adolescenții care au competențe sociale și emoționale scăzute vor avea
relații inter -personale negative, nu vor fi conștienți la nivel social și individual, nu vor face
decizi responsabile (vor fi implicați în hărțuire) și nu vor avea un nivel rescut de auto –
management (controlul stresului, auto -control, auto -reglare emoțională). Conform st udiilor lui
Polan et al. (2013), Fox & Boulton (2005), Golmaryami et al. (2016) și Solomontos -Kountouri
et al. (2017) această ipoteză este confirmată la nivel internațional. Având în vedere faptul că în
studiul lui Bosworth et al. din anul 1999 furia, lips a de încredere în sine, conștientizarea socială
și impulsivitatea au fost un predictor puternic pentru comportamentul de hărțuire, putem spune
astfel că dacă competențele socio -emoționale sunt scăzute ele vor influența implicarea în
hărțuire. Numeroase alt e cercetări au găsit o corelație negativă între competențele socio –

29
emoționale și tendința copiilor de a -i hărțui pe ceilalți ( Yeager, D. S., Fong, C. J., Lee, H. Y.,
& Espelage, D. L., 2015 )
2. ipoteza 2: ne așteptăm să identificăm o relație pozitivă semn ficativă între competențele
socio -emoționale și adaptarea la școală
Mă aștept ca a doua ipoteză să se confirme datorită rezultatelor altor studii din
specialitate care au avut rezultate congruente cu aceasta. În studiu lui Lopes, Mestre, Guil,
Kremenitz er și Salovey din anul 2012 realizat pe un eșantion de elevi din clasele 9 și 10, se
indică faptul că elevii care au avut rezultate mari într -un test de judecată situațională conform
abilităților de reglare a emoțiilor (este specificat în studiu că acestea sunt competențe socio –
emoționale) au primit rating -uri mai scăzute din partea profesorilor privind comportamenele
distruptive și ratinguri mai ridicate privind adaptarea la școală și realizări academice. Adică,
elevii care au avut competențe mai crescute în partea de conștientizare socială și auto -reglare
au prezentat o adaptare la școală mai bună în clasa a 9 -a. Există în literatură și alte studii care
validează această ipoteză, cum ar fi studiul condus de Neuenschwander, Röthlisberger, Cimeli
și Roebers (2012). Rezultatele acestui studiu conduc la idea că ” în esență, adaptarea cu succes
la școală este influențată semnificant de abilitățile lor de auto -reglare” (self -management). În
această cercetare se adeverește faptul că self -management, care este repr ezentat la nivel
cognitiv de funcțiile executive ale individului, este un factor foarte important pentru o bună
adaptare la școală a tinerilor. Aceasta îi ajută să își dezvolte traiectorii favorabile prin care pot
să facă față eficient și persistent noilor situații din cadrul academic. Dezvoltarea competențelor
socio -emoționale sunt cruciale în tranzițiile prin care trec tinerii în general, dar în special în
cazul progresului academic și a unei carieri la școală. (Zins, Weissbert, Wang, & Walberg,
2004).
3. ipoteza 3: ne așteptăm ca adaptarea la școală crescută și competențele socio -emoționale
crescute să prezică o implicare scăzută în comportamente de hărțuire.
Legătura dintre competențele socio -emoționale, adaptarea la școală și implicarea în
hărțuire este una foarte complexă. În primul rând, competențele sociale și emoționale crescute
prezic adaptarea la școală crescută ( McIntyre et al. 2006 ). Această relație are influență în
implicarea în hărțuire datorită factorilor individuali care acționează în acț iunea de hărțuire.
Dacă mediul școlar este unul cu influențe pozitive, datorită competențelor socio -emoționale ale
tinerilor atunci implicarea în hărțuire va fi una scăzută datorită faptului că elevii nu vor avea
credințe pozitive în legătură cu agresivita tea, violența și hărțuirea (Bosworth et al., 1999).

30
Conștientizarea socială și auto -managementul crescute au efecte pozitive asupra adaptării la
școală, dar totodată competențele sociale și emoționale crescute au fost asociate cu o implicare
scăzută în hăr țuire (Polan et al., 2013). Astfel, presupun că prin regresie multiplă se va
descoperi o relație care va da o valoare de adevăr ipotezei pe care o susține cercetarea. Presupun
că dacă competențele socio -emoționale sunt crescute, va crește și adaptarea la ș coală ceea ce
va scădea comportamentele agresive de hărțuire datorită îmbunătățirii la nivelul relațiilor inter –
personale, mediului școlar, și se vor realiza schimbări pozitive privind comportamentele
imediate și de lungă durată (Durlak, Weissberg, Dymnick i, Taylor, & Schellinger, 2011).
CAPITOL 4. DISCUȚII:
4.1. D iscuții generale
Acest studiu își propune să investigheze relația dintre competențele socio -emoționale,
adaptarea psihologică la școală în clasa a 9 -a și implicarea în hărțuire. Hărțuirea este u n
fenomen foarte extins, fiind prezent în mai multe domenii de activitate (organizații, mediul
familial). În acest studiu am ales să ne axăm doar pe domeniul școlar, în mod particular pe
primul an de liceu (clasa a 9 -a). Pentru tinerii adolescenți este foa rte importantă dezvoltarea
competențelor socio -emoționale deoarece are implicații și în adaptarea la școală și în
implicarea în hărțuire. Ipotezele pe care le propun presupun că vor fi confirmate de rezultatele
obținute din completarea chestionarelor, în s pecial datorită faptului că ele sunt deja considerate
valide de alte studii din specialitate. Mă aștept astfel ca descoperirile făcute de acest studiu să
fie consistente cu literature deja existentă care sugerează că dezvoltarea unor competențe socio –
emoți onale are potențialul să protejeze adolescenții față de săvârșirea unor comportamente de
hărțuire fizică sau agresivitate relațională (Polan et al., 2013).
4.2. I mplicații și aplicații
Investigarea relației dintre competențele socio -emoționale, adaptarea psihologică la
școală și implicarea în hărțuire este foarte importantă datorită aplicațiilor practice care pot fi
realizate prin analiza rezultatelor. Investigarea caracteristicilor rel ației dintre cele 3 variabile
ne ajută să realizăm programe de prevenire și de controlare a comportamentelor de hărțuire.
Acest studiu are aplicații clare în identificarea factorilor conectați cu competențele socio –
emoționale care se relaționează negativ c u hărțuirea, și pozitiv cu adaptarea la școală. În acest
mod putem aplica în școli anumite programe care să aibe ca obiectiv general creșterea
competențelor socio -emoționale (pentru a crește adaptarea psihologică la școală) și scăderea

31
implicării în hărțui re. Aceste programe au ca scop general prevenirea hărțuirii prin dezvoltarea
unui mediului suportiv, creșterea calității mediului de la școală, învățarea socio -emoțională
(SEL) și dezvoltarea unor servicii care să susțină sănătatea mentală a adolescenților .
Există 2 modalități generale care abordează prevenirea hărțuirii. Prima modalitate
constă în programe specifice pentru prevenirea hărțuirii și a doua modalitate se referă la
programe generale de învățare socio -emoțională. În meta -analiza lui Ttofi și F arrington (2011)
despre eficiența programelor de prevenire a comportamentelor de hărțuire s -a descoperit că
programele de prevenire au avut ca rezultat o scădere a perpetuării hărțuirii de 20 -23% și o
scădere a victimizării de 17 -20% ( Jenkins & Fredrick, 2017) . Aceste programe au inclus
training de management al clasei și prezența unei politici anti -hărțuire la nivelul întregii școali.
Există de asemenea anumite programe de prevenție a hățuirii susținute de cercetările din
domeniu, cum ar fi Olweus Bullyin g Prevention Program ( http://www.olweus.org ), KiVa
(www.kivakoulu.fi/there -is-no-comportamente de hărțuire -in-kiva-school). Deși prima
modalitate de prevenire a hărțuirii și de creștere a intervenției martorilor sunt e ficiente pentru
anumite grupe de vârstă, implementarea unor programe care să aibe ca efect creșterea generală
a cometențelor socio -emoționale sunt dovedite a fi chiar mai eficiente (Espelage et al., 2015).
Există anumite programe deja validate de cercetări le din domeniu, cum ar fi: Caring School
Community (Schaps, 2009), Strong Teens ( Merrell, Gueldner, Ross, & Isava, 2008).
Programele care susțin învățarea socio -emoțională învață explicit tinerii anumite competențe
relaționate cu identificarea, reglarea și înțelegerea emoțiilor, luarea de perspective, empatie,
luarea unor decizii responsabile și tratarea unor dificultăți inter -personale (Durlak et al. 2011).
Competențele sociale și emoționale sunt critice pentru dezvoltarea relațiilor satisfăcătoare și
supo rtive cu cei din jur, deci astfel se poate realiza o descreștere indirectă a comportamentelor
relaționate cu hărțuirea. Este esențial ca întreaga comunitate de la școală să muncească
împreună pentru a realiza o implementare cât mai practică a prevenției hă rțuirii prin SEL.
4.3. L imite
Rezultatele acestui studiu ar trebui interpretate cu anumite atenționări și trebuie să se
țină cont de anumite limite. În primul rând, acest studiu este unul non -experimental
corelațional, deci nu se pot face inferențe cauzale despre tipurile de hărțuire, cauzele specifice
ale adaptării bune la școală sau diferențele de gen privind relația dintre competenele socio –
emoționale, adaptarea psihologică la școală și implicarea în hărțuire. Este posibil ca relațiile
asumate de acest studiu să fie reciproce pe peri oade mai mari de timp. În al doilea rând,

32
eșantionul specific (vârsta între 14 și 16 ani) pe populația din România implică anumite limite
privind extrapolarea rezultatelor la populația generală internațională, sau generalizarea
rezultatelor studiului pentr u alte grupe de vârstă. În al treilea rând, anumite variabile
demografice cum ar fi statutul socio -economic, genul, sistemul familial, rasa, statusul marital
al părinților și varabile individuale cum ar fi relațiile cu familia și stilul de viață al
partici panților nu au fost controlate în acest studiu, ceea ce se poate să fi fost relevante pentru
constructele din studiul prezent. Într -un final, toate instrumentele de măsurare din acest studiu
sunt auto -raportate, combinarea mai multor modalități de strânger e a datelor (profesori, părinți)
ar fi putut face rezultatele mai exacte și mai puternice.
4.4. D irecții viitoare
Cercetarea de față propune investigarea relației dintre competențele socio -emoționale,
adaptarea psihologică la școală și implicarea în hăr țuire printr -un design de tip non –
experimental corelațional. Astfel, propun a se realiza în viitor un studiu longitudinal care să
realizeze cercetări aprofundate privind influența competențeleor socio -emoționale asupra
adaptării psihologice la școală pe to t parcursul clasei a 9 -a și asupra implicării în hărțuire.
Adolescența este o perioadă critică în dezvoltare, compențele socio -emoționale fiind factori
care influențează multe arii din viața tinerilor. Consider că sunt necesare mai multe studii care
să inv estigheze relația dintre ele și alte domenii importante din viața adolescenților, cum ar fi
creșterea comportamentelor pro -sociale, motivația, performanța academică și victimizarea.
Competențele socio -emoționale investigate în acest studiu sunt auto -manage ment și
conștientizare socială, așadar mă gândesc că ar putea să se realizeze studii care să investigheze
relația dintre alte competențe socio -emoționale (auto -conștientizarea, competențe de
relaționae, luarea de decizi responsabile) cu adaptarea psihlogic ă la școală și implicarea în
hărțuire.
CAPITOL 5. CONCLUZII ALE CERCETĂRII :
Studiul prezntă inițial o sumarizare a literaturii relevante despre adolescență,
comportamentele de hărțuire, adaptarea psihologcă la școală, competențele socio -emoționale,
și a informațiilor deja cunoscute despre relațiile dintre competențele socio -emoționale,
implicarea în hărțuire și adaptarea psihologică la școală. Obiectivul principal al studiului este
de a investiga relația dintre competențele socio -emoționale (auto -managem et și conștientizare
socială) , implicarea în comportamente de hărțuire și adaptarea psihologică la școală pe un
eșantion de elevi din clasa a 9 -a din România, și propune că adaptarea psihologică la școală

33
crescută și competențele socio -emoționale crescute prezic o implicare scăzută în hărțuire. Am
ales instrumente de măsurare valide, cu caracteristici psihometrice bune și care au mai fost
testate și folosite și în alte cercetări din domeniu.
Mă aștept ca ipotezele pe care le -am propus să se confirme și s ă se găsească rezultate
similare cu a celorlalte studii care au investigat relațiile dintre variabilele pe care s -a bazat
cercetarea de față. În primul rând, mă aștept să se identifice o relație negativă semnificativă
între competențele socio -emoționale și implicarea în comportamente de hărțuire și o relație
pozitivă semnficativă între competențele socio -emoționale și adaptarea la școală. În al doilea
rând, în cazul investigării relației dintre cele trei variabile, mă aștept ca adaptarea la școală
crescu tă și competențele socio -emoționale crescute să prezică o implicare scăzută în
comportamente de hărțuire.
Consider că se vor aduce prin rezultatele acestui studiu noi informații despre relația
dintre competențele socio -emoționale, implicarea în hărțuire și adaptarea psihologică la școală.
Cercetări anterioare care au studiat relații covariate între competențele socio -emoționale și
implicarea în hărțuire precum și între adaptarea la școală (din punct de vedere academic și al
performanțelor) și implicarea î n hărțuire au reușit să atingă anumite caracteristici de corelație,
însă nu au stabilit care este relația dintre ele și nici care sunt factorii care intervin în relația
competențelor socio -emoționale, implicării în hărțuire și adaptării psihologice la școa lă.
Desigur, cercetările privid competențele socio -emoționale și implicarea în hărțuire au crescut
considerabil în ultimi 10 ani, însă adăugând variabila de adaptare psihologică la școală în
această relație poate deschide mai multe arii de cercetare.
Implicațiile studiului propus se vor putea folosi pentru dezvoltarea unor programe de
prevenire a hărțuirii în scoli, și pentru implementarea unor programe de dezvoltare socio –
emoțonală (SEL) în liceele din România. Astfel, este esențial să luăm în conside rare și
adaptarea pshologică la școală din clasa a 9 -a pentru a putea aplica programe eficiente care să
scadă considerabil implicarea în hărțuire a tuturor elevilor, nu doar a celor care afișează regulat
comportamente agresive și totodată să se acționeze a supra percepțiilor pozitive despre
comportamentele de hărțuire care există în prezent în mediile școlare. Având în vedere cât de
răspândit este fenomenul de hărțuire în România, statisticile arătând rapoarte semnificative
despre implicarea în hărțuire, tre buie să se acționeze într -un mod cât mai eficient pntru
controlarea hărțuirii și victimizării prin integrarea și dezvoltarea unor resurse pentru fiecare
elev și să se dezvolte politici de prevenire a hărțuirii.

34
BIBLIOGRAFIE
1. Akçinar, B. (2013). The Predictors of School Adaptation in Early
Childhood. Procedia -Social and Behavioral Sciences , 93, 1099 -1104.
2. Allemand, M., Steiger, A. E., & Fend, H. A. (2015). Empathy development in
adolescence predicts social competencies in adulthood. Journal of Persona lity, 83(2),
229-241.
3. Berndt, T. J. (1992). Friendship and friends' influence in adolescence. Current
directions in psychological science , 1(5), 156 -159.
4. Bettencourt, A., Farrell, A., Liu, W., & Sullivan, T. (2013). Stability and change in
patterns of peer victimization and aggression during adolescence. Journal of Clinical
Child & Adolescent Psychology , 42(4), 429 -441.
5. Blakemore, S. J., & Mills, K. L. (2014). Is adolescence a sensitive period for
sociocultural processing?. Annual review of psychology , 65, 187-207.
6. Bosworth, K., Espelage, D. L., & Simon, T. R. (1999). Factors associated with bullying
behavior in middle school students. The journal of early adolescence , 19(3), 341 -362.
7. Boulton, M. J., & Underwood, K. (1992). Bully/victim problems among middle
school children. British Journal of Educational Psychology , 62(1), 73 -87.
8. Brackett, M. A., Reyes, M. R., Rivers, S. E., Elbertson, N. A., & Salovey, P. (2012).
Assessing teachers’ beliefs about social and emotional learning. Journal of
Psychoeducational A ssessment , 30(3), 219 -236.
9. Brechwald, W. A., & Prinstein, M. J. (2011). Beyond homophily: A decade of
advances in understanding peer influence processes. Journal of Research on
Adolescence , 21(1), 166 -179.
10. Brizuela, B. M., & García -Sellers, M. J. (1999). S chool adaptation: A triangular
process. American Educational Research Journal , 36(2), 345 -370.
11. Cairns, R. B. (1994). Lifelines and risks: Pathways of youth in our time . Cambridge
University Press.
12. Castillo, R., Salguero, J. M., Fernández -Berrocal, P., & Ba lluerka, N. (2013). Effects
of an emotional intelligence intervention on aggression and empathy among
adolescents. Journal of Adolescence , 36(5), 883 -892.
13. Chaux, E., Molano, A., & Podlesky, P. (2009). Socio‐economic, socio‐political and
socio‐emotional var iables explaining school bullying: a country‐wide multilevel
analysis. Aggressive behavior , 35(6), 520 -529.

35
14. Cicchetti, D. (1990). A historical perspective on the discipline of developmental
psychopathology. Risk and protective factors in the development of psychopathology ,
2-28.
15. Coie, J. D., Dodge, K. A., Terry, R., & Wright, V. (1991). The role of aggression in
peer relations: An analysis of aggression episodes in boys' play groups. Child
development , 62(4), 812 -826.
16. Craig, W. M., & Pepler, D. J. (1995). Peer processes in bullying and victimization: An
observational study. Exceptionality Education Canada , 5, 81-96.
17. Crick, N. R., & Grotpeter, J. K. (1995). Relational aggression, gender, and social –
psychological adjustment. Child development , 710 -722.
18. Dahl, R. E. (2004). Adolescent brain development: a period of vulnerabilities and
opportunities. Keynote address. Annals of the New York Academy of
Sciences , 1021 (1), 1 -22.
19. Dodge, K. A., & Frame, C. L. (1982). Social cognitive biases and deficits in aggressive
boys. Child development , 620 -635.
20. Duffy, A. L., & Nesdale, D. (2009). Peer groups, social identity, and children's
bullying behavior. Social Development , 18(1), 121 -139.
21. Durlak, J. A., Weissberg, R. P., Dymnicki, A. B., Taylor, R. D., & Schellinger, K. B.
(2011). The impact of enhancing students’ social and emotional learning: A meta‐
analysis of school‐based universal interventions. Child development , 82(1), 405 -432.
22. Eisenberg, N., Fabes, R. A., & Spinrad, T. L. (2006). Handbook of child psychology.
23. Engels, R. C., Finkenauer, C., Meeus, W., & Deković, M. (2001). Parental attachment
and adolescents' emotional adjustment: The associations with social skills and
relational competence. Journal of Counseling Psychology , 48(4), 428.
24. Engels, R. C., Finkenauer, C., M eeus, W., & Deković, M. (2001). Parental attachment
and adolescents' emotional adjustment: The associations with social skills and
relational competence. Journal of Counseling Psychology , 48(4), 428.
25. Espelage, D. L., & Holt, M. K. (2001). Bullying and vict imization during early
adolescence: Peer influences and psychosocial correlates. Journal of Emotional
Abuse , 2(2-3), 123 -142.
26. Espelage, D. L., & Holt, M. K. (2007). Dating violence & sexual harassment across the
bully -victim continuum among middle and high school students. Journal of youth and
adolescence , 36(6), 799 -811.

36
27. Espelage, D. L., Bosworth, K., & Simon, T. R. (2000). Examining the social context
of bullying behaviors in early adolescence. Journal of Counseling &
Development , 78(3), 326 -333.
28. Espelage , D. L., Holt, M. K., & Henkel, R. R. (2003). Examination of peer –group
contextual effects on aggression during early adolescence. Child development , 74(1),
205-220.
29. Fanti, K. A., & Henrich, C. C. (2015). Effects of self -esteem and narcissism on
bullying a nd victimization during early adolescence. The Journal of Early
Adolescence , 35(1), 5 -29.
30. Farmer, T. W., Irvin, M. J., Motoca, L. M., Leung, M. C., Hutchins, B. C., Brooks, D.
S., & Hall, C. M. (2015). Externalizing and internalizing behavior problems, pee r
affiliations, and bullying involvement across the transition to middle school. Journal
of Emotional and Behavioral Disorders , 23(1), 3 -16.
31. Fox, C. L., & Boulton, M. J. (2005). The social skills problems of victims of bullying:
Self, peer and teacher perc eptions. British Journal of Educational Psychology , 75(2),
313-328.
32. Garandeau, C. F., & Cillessen, A. H. (2006). WITHDRAWN: From indirect
aggression to invisible aggression: A conceptual view on bullying and peer group
manipulation. Aggression and violent behavior , 11(6), 641 -654.
33. Gest, S. D., Farmer, T. W., Cairns, B. D., & Xie, H. (2003). Identifying children's
peer social networks in school classrooms: Links between peer reports and observed
interactions. Social Development , 12(4), 513 -529.
34. Golmaryami, F. N., Frick, P. J., Hemphill, S. A., Kahn, R. E., Crapanzano, A. M., &
Terranova, A. M. (2016). The social, behavioral, and emotional correlates of bullying
and victimization in a school -based sample. Journal of abnormal child
psychology , 44(2), 381 -391.
35. Goodenow, C. (1993). The psychological sense of school membership among
adolescents: Scale development and educational correlates. Psychology in the
Schools , 30(1), 79 -90.
36. Gottfredson, M. R., & Hirschi, T. (1990). A general theory of crime . Stanford
Univer sity Press.
37. Gumpel, T. P., Wiesenthal, V., & Söderberg, P. (2015). Narcissism, perceived social
status, and social cognition and their influence on aggression. Behavioral
Disorders , 40(2), 138 -156.

37
38. Hamedani, M. G., & Darling -Hammond, L. (2015). Social emot ional learning in high
school: How three urban high schools engage, educate, and empower youth. Stanford
Center for Opportunity Policy in Education. March .
39. Haynie, D. L., Nansel, T., Eitel, P., Crump, A. D., Saylor, K., Yu, K., & Simons –
Morton, B. (2001). Bullies, victims, and bully/victims: Distinct groups of at -risk
youth. The Journal of Early Adolescence , 21(1), 29 -49.
40. Henrich, C. C., & Shahar, G. (2014). Moderators of the effect of peer victimization
during fifth grade on subsequent symptoms of (anxious ) depression: The roles of
engagement in bullying and baseline symptomatology. Prevention science , 15(6),
888-896.
41. Henry, K. L., Knight, K. E., & Thornberry, T. P. (2012). School disengagement as a
predictor of dropout, delinquency, and problem substance u se during adolescence and
early adulthood. Journal of youth and adolescence , 41(2), 156 -166.
42. Hoorn, J., Dijk, E., Meuwese, R., Rieffe, C., & Crone, E. A. (2016). Peer influence on
prosocial behavior in adolescence. Journal of Research on Adolescence , 26(1), 90-
100.
43. http://www.panoramaed.com/social -emotional -learning
44. http://www.olweus.org
45. Hunter, S. C., Boyle, J. M., & Warden, D. (2004). Help seeking amongst child and
adolescent victims of peer‐aggression and bullying: The influence of school‐stage,
gender, victimisation, appraisal, and emotion. British Journal of Educational
Psyc hology , 74(3), 375 -390.
46. Ivarsson, T., Broberg, A. G., Arvidsson, T., & Gillberg, C. (2005). Bullying in
adolescence: Psychiatric problems in victims and bullies as measured by the Youth
Self Report (YSR) and the Depression Self -Rating Scale (DSRS). Nordic journal of
psychiatry , 59(5), 365 -373.
47. Jenkins, L. N., & Fredrick, S. S. (2017). Social Capital and Bystander Behavior in
Bullying: Internalizing Problems as a Barrier to Prosocial Intervention. Journal of
youth and adolescence , 46(4), 757 -771.
48. Jenkins, L. N., Demaray, M. K., Fredrick, S. S., & Summers, K. H. (2016).
Associations among middle school students’ bullying roles and social skills. Journal
of school violence , 15(3), 259 -278.
49. Juvonen, J., & Graham, S. (2014). Bullying in schools: The power of bull ies and the
plight of victims. Annual review of psychology , 65, 159 -185.

38
50. Kelly, E. V., Newton, N. C., Stapinski, L. A., Slade, T., Barrett, E. L., Conrod, P. J.,
& Teesson, M. (2015). Suicidality, internalizing problems and externalizing problems
among ado lescent bullies, victims and bully -victims. Preventive medicine , 73, 100 –
105.
51. Kelly, E. V., Newton, N. C., Stapinski, L. A., Slade, T., Barrett, E. L., Conrod, P. J.,
& Teesson, M. (2015). Concurrent and prospective associations between bullying
victimizat ion and substance use among Australian adolescents. Drug and alcohol
dependence , 154, 63-68.
52. Kethineni, S., Blimling, L., Bozarth, J. M., & Gaines, C. (2004). Youth violence: An
exploratory study of a treatment program in a central Illinois county. International
journal of offender therapy and comparative criminology , 48(6), 697 -720.
53. Larson, R. W., Richards, M. H., Moneta, G., Holmbeck, G., & Duckett, E. (1996).
Changes in adolescents' daily interactions with their families from ages 10 to 18:
Diseng agement and transformation. Developmental Psychology , 32(4), 744.
54. Lenzi, M., Vieno, A., Pastore, M., & Santinello, M. (2013). Neighborhood social
connectedness and adolescent civic engagement: An integrative model. Journal of
Environmental Psychology , 34, 45-54.
55. Lopes, P. N., Mestre, J. M., Guil, R., Kremenitzer, J. P., & Salovey, P. (2012). The role
of knowledge and skills for managing emotions in adaptation to school: Social behavior
and misconduct in the classroom. American Educational Research Journal , 49(4), 710 –
742.
56. Lovegrove, P. J., Bellmore, A. D., Green, J. G., Jens, K., & Ostrov, J. M. (2013). “My
voice is not going to be silent”: What can parents do about children’s
bullying?. Journal of school violence , 12(3), 253 -267.
57. Maddox, S. J., & Prinz, R. J. (2003). School bonding in children and adolescents:
Conceptualization, assessment, and associated variables. Clinical child and family
psychology review , 6(1), 31 -49.
58. Malti, T., & Krettenauer, T. (2013). The relation of moral emotion attributions to
prosocial and antisocial behavior: A meta‐analysis. Child development , 84(2), 397 –
412.
59. McDonald, N. M., & Messinger, D. S. (2011). In A. Acerbi, JA Lombo, & JJ
Sanguineti (Eds), Free will, Emotions, and Moral Actions: Philosophy and
Neuroscience in Dialogue. IF-Press. In press.

39
60. McIntyre, L. L., Blacher, J., & Baker, B. L. (2006). The transition to school: Adaptation
in young children with and without intellectual disability. Journal of Intellectual
Disability Research , 50(5), 349 -361.
61. Mehta, S. B., Cornell, D. , Fan, X., & Gregory, A. (2013). Bullying climate and school
engagement in ninth‐grade students. Journal of School Health , 83(1), 45 -52.
62. Murray -Close, D., Ostrov, J. M., & Crick, N. R. (2007). A short -term longitudinal
study of growth of relational aggress ion during middle childhood: Associations with
gender, friendship intimacy, and internalizing problems. Development and
psychopathology , 19(01), 187 -203.
63. Nansel, T. R., Haynie, D. L., & Simonsmorton, B. G. (2003). The association of
bullying and victimizat ion with middle school adjustment. Journal of Applied School
Psychology , 19(2), 45 -61.
64. Nansel, T. R., Overpeck, M., Pilla, R. S., Ruan, W. J., Simons -Morton, B., & Scheidt,
P. (2001). Bullying behaviors among US youth: Prevalence and association with
psych osocial adjustment. Jama , 285(16), 2094 -2100.
65. Negru, O., & Baban, A. (2009). Positive development in school settings: School
environment influences on perceived school adjustment in a Romanian adolescent
sample. Cognition, Brain, Behavior. An Interdiscipli nary Journal, 13(3), 253 -267.
66. Neuenschwander, R., Röthlisberger, M., Cimeli, P., & Roebers, C. M. (2012). How do
different aspects of self -regulation predict successful adaptation to school?. Journal of
experimental child psychology , 113(3), 353 -371.
67. Newman, B. M., Lohman, B. J., Newman, P. R., Myers, M. C., & Smith, V. L. (2000).
Experiences of urban youth navigating the transition to ninth grade. Youth &
Society , 31(4), 387 -416.
68. Olweus, D. (1978). Aggression in the schools: Bullies and whipping boys .
Hemisphere.
69. Olweus, D. (1993). Victimization by peers: Antecedents and long -term
outcomes. Social withdrawal, inhibition, and shyness in childhood , 315, 341.
70. Olweus, D., & Limber, S. P. (2010). Bullying in school: evaluation and dissemination
of the Olweu s Bullying Prevention Program. American Journal of
Orthopsychiatry , 80(1), 124.
71. Osterman, K. F. (2000). Students' need for belonging in the school community. Review
of educational research , 70(3), 323 -367.

40
72. Perren, S., Dooley, J., Shaw, T., & Cross, D. (2010). Bullying in school and
cyberspace: Associations with depressive symptoms in Swiss and Australian
adolescents. Child and adolescent psychiatry and mental health , 4(1), 28.
73. Pfeifer, J. H., & Peake, S. J. (2012). Self -development: integrating cognitiv e,
socioemotional, and neuroimaging perspectives. Developmental Cognitive
Neuroscience , 2(1), 55 -69.
74. Polan, J. C., Sieving, R. E., & McMorris, B. J. (2013). Are young adolescents’ social
and emotional skills protective against involvement in violence and b ullying
behaviors?. Health promotion practice , 14(4), 599 -606.
75. Polanin, J. R., Espelage, D. L., & Pigott, T. D. (2012). A meta -analysis of school –
based bullying prevention programs' effects on bystander intervention
behavior. School Psychology Review , 41(1), 47.
76. Prinstein, M. J., Brechwald, W. A., & Cohen, G. L. (2011). Susceptibility to peer
influence: Using a performance -based measure to identify adolescent males at
heightened risk for deviant peer socialization. Developmental psychology , 47(4),
1167.
77. Reijntjes, A., Vermande, M., Goossens, F. A., Olthof, T., van de Schoot, R., Aleva,
L., & van der Meulen, M. (2013). Developmental trajectories of bullying and social
dominance in youth. Child abuse & neglect , 37(4), 224 -234.
78. Reyes, M. R., Brackett, M. A., Ri vers, S. E., White, M., & Salovey, P. (2012).
Classroom emotional climate, student engagement, and academic achievement. Journal
of educational psychology , 104(3), 700.
79. Roeser, R. W., Eccles, J. S., & Strobel, K. R. (1998). Linking the study of schooling
and mental health: Selected issues and empirical illustrations at.. Educational
Psychologist , 33(4), 153 -176.
80. Rubin, K. H., Bukowski, W. M., & Parker, J. G. (1998). Peer interactions,
relationships, and groups. Handbook of child psychology .
81. Ruiz -Aranda, D., Castillo, R., Salguero, J. M., Cabello, R., Fernández -Berrocal, P., &
Balluerka, N. (2012). Short -and midterm effects of emotional intelligence training on
adolescent mental health. Journal of Adolescent Health , 51(5), 462 -467.
82. Ruiz -Aranda, D., Salguero, J. M., Cabello, R., Palomera, R., & Berrocal, P. F. (2012).
Can an emotional intelligence program improve adolescents' psychosocial
adjustment? results from the INTEMO project. Social Behavior and Personality: an
international journal , 40(8), 1373 -1379.

41
83. Salmivalli, C. (2010). Bullying and the peer group: A review. Aggression and violent
behavior , 15(2), 112 -120.
84. Sari, M. (2015). Adaptation of the psychological sense of school membership scale to
Turkish. Global Journal of Human -Social Science Research , 15(7).
85. Schuster, B. (1999). Outsiders at school: The prevalence of bullying and its relation
with social status. Group Processes & Intergroup Relations , 2(2), 175 -190.
86. Schwartz, D., Lansford, J. E., Dodge, K. A., Pettit, G. S., & Bates, J. E. (2015). Peer
victimization during middle childhood as a lead indicator of internalizing problems
and diagnostic outcomes in late adolescence. Journal of Clinical Child & Adolescent
Psychology , 44(3), 393 -404.
87. Singer, T., & Lamm, C. (2009). The social neuroscience of empath y. Annals of the
New York Academy of Sciences , 1156 (1), 81 -96.
88. Smokowski, P. R., & Kopasz, K. H. (2005). Bullying in school: An overview of
types, effects, family characteristics, and intervention strategies. Children &
Schools , 27(2), 101 -110.
89. Solomontos -Kountouri, O., Tsagkaridis, K., Gradinger, P., & Strohmeier, D. (2017).
Academic, socio -emotional and demographic characteristics of adolescents involved in
traditional bullying, cyberbullying, or both: Looking at variables and
persons. Internat ional Journal of Developmental Science , (Preprint), 1 -12.
90. Sroufe, L. A., & Fleeson, J. (1986). Attachment and the construction of
relationships. Relationships and development , 51, 72.
91. Steinberg, L. (2005). Cognitive and affective development in adolescence . Trends in
cognitive sciences , 9(2), 69 -74.
92. Steinberg, L., & Morris, A. S. (2001). Adolescent development. Annual review of
psychology , 52(1), 83 -110.
93. Suldo, S. M., & Shaunessy‐Dedrick, E. (2013). The psychosocial functioning of high
school students in ac ademically rigorous programs. Psychology in the Schools , 50(8),
823-843.
94. Sutton, J. (2003). ToM goes to school: Social cognition and social values in bullying.
95. Sutton, J., Smith, P. K., & Swettenham, J. (1999). Bullying and ‘theory of mind’: A
critique of the ‘social skills deficit’view of anti‐social behaviour. Social
Development , 8(1), 117 -127.

42
96. Ttofi, M. M., & Farrington, D. P. (2011). Effectiveness of school -based programs to
reduce bullying: A systematic and meta -analytic review. Journal of Experimental
Criminology , 7(1), 27 -56.
97. Ttofi, M. M., Farrington, D. P., Lösel, F., & Loeber, R. (2011). Do the victims of
school bullies tend to become depressed later in life? A systematic review and meta –
analysis of longitudinal studies. Journal of Aggression, Conflict and Peace
Research , 3(2), 63 -73.
98. Turanovic, J. J., & Young, J. T. (2016). Violent offending and victimization in
adolescence: social network mechanisms and homophily. Criminology , 54(3), 487 –
519.
99. Van Noorden, T. H., Haselager, G. J., Cillessen, A. H., & Bukowski, W. M. (2015).
Empathy and involvement in bullying in children and adolescents: A systematic
review. Journal of youth and adolescence , 44(3), 637 -657.
100. Whitney, I., & Smith, P. K. (1993). A survey of the nature and extent of
bullying in juni or/middle and secondary schools. Educational research , 35(1), 3 -25.
101. Wiklund, M., Malmgren -Olsson, E. B., Öhman, A., Bergström, E., & Fjellman –
Wiklund, A. (2012). Subjective health complaints in older adolescents are related to
perceived stress, anxiety and gender –a cross -sectional school study in Northern
Sweden. BMC public health , 12(1), 993.
102. Wit, D. J. D., Karioja, K., Rye, B. J., & Shain, M. (2011). Perceptions of
declining classmate and teacher support following the transition to high school:
Potential correlates of increasing student mental health difficulties. Psychology in the
Schools , 48(6), 556 -572.
103. Wolke, D., & Lereya, S. T. (2015). Long -term effects of bullying. Archives of
disease in childhood , archdischild -2014.
104. Yeager, D. S., Fong, C. J., Lee, H. Y., & Espelage, D. L. (2015). Declines in
efficacy of anti -bullying programs among older adolescents: Theory and a three -level
meta -analysis. Journal of Applied Developmental Psychology , 37, 36-51.
105. Zarrett, N., & Eccles, J. (2006). The passage to adulth ood: Challenges of late
adolescence. New Directions for Student Leadership , 2006 (111), 13 -28.
106. Zwierzynska, K., Wolke, D., & Lereya, T. S. (2013). Peer victimization in
childhood and internalizing problems in adolescence: a prospective longitudinal
study. Journal of abnormal child psychology , 41(2), 309 -323.