Ascultarea activ ă și limbajul responsabilit ății [631435]

UNIVERSITATEA DIN ORADEA

EDUCAȚIA OMULUI
DE AZI
PENTRU LUMEA DE MÂINE

EDITURA UNIVERSIT ĂȚII DIN ORADEA
– 2010 –

UNIVERSITATEA DIN ORADEA

DEPARTAMENTUL PENTRU PREG ĂTIREA
ȘI PERFECȚ IONAREA PERSONALULUI DIDACTIC
(CATEDRA DE DIDACTICI APLICATE )

EDUCAȚIA OMULUI
DE AZI
PENTRU LUMEA DE MÂINE

EDITURA UNIVERSIT ĂȚII DIN ORADEA
– 2010 –

Prezentul volum con ține o parte din comunic ările științifice prezentate la Sesiunea
Științifică Educaț ia omului de azi pentru lumea de mâine din anul 2009, organizat ă de
Departamentul pentru Preg ătirea și Perfecționarea Personalului Didactic, din cadrul Universit ății
din Oradea.

Fiecare autor î și asumă responsabilitatea pentru con țimutul textului inclus în volum.

Descrierea CIP a Bibliotecii Na ționale a României

Educa ția omului de azi pentru lumea de mâine – Ed. a
7-a, rev. –
Oradea: Editura Universităț ii din Oradea, 2010
Bibliogr.
ISBN 978-973-759-303-0

I. Marinescu, Mariana

37.017.91
371

EDITURA UNIVERSITĂȚ II DIN ORADEA ESTE ACREDITAT Ă DE CNCSIS, COD
149.

Redactor șef
Mariana MARINESCU – conferen țiar universitar doctor, Universitatea din Oradea

Redactor șef adjunct
Valentin Cosmin BLÂNDUL – conferen țiar universitar doctor, Un iversitatea din Oradea

Colegiul de redac ție
Florentina Adriana BLÂNDUL – institutor I, Gră dinița ,,Lotus”, Oradea
Mihai Octavian BOTEA – asistent univer sitar doctorand: [anonimizat] – lector universitar doc tor, Universitatea ,,Al. I. Cuza”, Ia și
Vladimir GU ȚU – profesor universitar doctor, Universitatea de Stat din Moldova, Chi șinău,
Republica Moldova
Eugenia LEZEU – profesor drd. Liceul Pedagogic, Beiu ș
Florin MARCU – asistent universitar doctorand: [anonimizat] – educatoare, G.P.P. nr. 46, Oradea
Teodor PĂTRĂUȚĂ – conferen țiar universitar dr., Universitatea ,,Vasile Goldi ș” Arad
Ramona PETROVAN – lector universitar doctor, Universitatea Alba-Iulia
Doina SCHIPOR – lector univers itar doctor, Universitatea ,, Ștefan cel Mare”, Suceava
Rodica VAINA – profes or, Colegiul Na țional ,,M. Eminescu”, Oradea
Ionuț Vlădescu – asistent universitar doctora nd, Universitatea ,,Al. I. Cuza”, Ia și

Responsabil de edi ție
Miron ERDEI – conferenț iar universitar doc tor, Universitatea din Oradea

3

CUPRINS

NEVOIA DE EDUCA ȚIE PERMANENTĂ ……………………………………………………………………….. 6

SECȚIUNEA I
ABORDĂRI INTERDISCIPLINARE

Locul și rolul universit ății române ști în context european …………………………………………………..9
Mariana Marinescu
Gândirea pozitiv ă și educația incluziv ă……………………………………………………………………………..13
Valentin Cosmin Blândul, Florentina Adriana Blândul
Învățare și creativitate în sistemul instructiv-educativ ……………………………………………………….17
Ioan Pantea, Corina Urzic ă
Studiu privind starea de s ănătate a pacien ților de la Spitalul de Recuperare din B ăile Felix .23
Florin Marcu
Esseul terapeutic ……………………………………………………………………………………………….. …………….31
Diana-Alina Bei, A. Batyanyi, Ildiko Szabo, Annamaria Pallag
Aspecte psiho-sociale implicate în pareza facială periferică ………………………………………………..36
Ingrid Dimofte
Considera ții generale privind definirea conceptelor de tineret ș i politici pentru tineret …………40
Georgeta Groza, Rodica Vaina, Maria Marcu, Rodica Ștef
Sistemul educa țional informatizat din România…………………………………………………………………47
Laura Herman, Carmen-Eugenia Lezeu, Mircea Rotar, Ana Tanchi ș
Pregătiți pentru viitor……………………………………………………………………………………………………….49
Livia Petru ț, Ioan Tudor Petru ț, Sebastian Ioan Mateia ș, Clara Iozsa, Florentina Mariana Vaida,
Florica Violeta Pelle, Florica Coras, Diana Bota
Ascultarea activ ă și limbajul responsabilităț ii (mesajele verbale la persoana I,
mesajele de tip „eu”)……………………………………………………………………………………………………54
Sanda Ursu
Xenobiologie …………………………………………………………………………………………………………………….64
Călin Ionel, Carmen Pelle
Educația permanent ă – un principiu integrator …………………………………………………………………66
Irina Com șa
Calitățile profesorului mentor ………………………………………………………………………………………….. 68
Cornelia Mo ș, Alin Pașca
Rezultatele unui chestionar privind optimi zarea procesului instructiv-educativ………………….72
Alexandrina Buda, Leontin Buda
Efectul histaminei ș i acetilcolinei asupra anhidrazei carbonice I (AC I), comparativ
cu anhidraza carbonic ă II (AC II)……………………………………………………………………………………..76
Paul Gavril Vasile

4SECȚIUNEA a II-a
NOILE EDUCA ȚII ÎN SOCIETATEA CUNOA ȘTERII

Combaterea consumului substan țelor psihoactive prin educa ție școlară…………………………….. 78
Florina Georgeta Iorga
Educația tehnologic ǎ – educa ția pentru cultur ǎ general ǎ și viitor -…………………………………….. 83
Gheorghe Butiri, Eva Gabriella Szabo O șvath, Ioan Robert Szabo O șvath
Educația tehnologic ă – disciplin ă de concep ție european ă?……………………………………………….. 87
Ovidiu Moti șan, Marioara Budău
Educația tehnologic ă – disciplin ă care se adreseaz ă viitorului elevului ………………………………. 89
Livia Urițesc, Eniko Szecsanski, Mirela Susan
Contribu ția educaț iei ecologice la formarea viitorului om …………………………………………………. 91
Loredana Miri țescu, Maria Daniela Lukacs
Argumente pentru o alimenta ție sănătoasă……………………………………………………………………….. 95
Vasile Ghinte
Etape în evolu ția dietoterapiei ………………………………………………………………………………………….. 97
Violeta P ășcuț, Nicoleta Negrean, Ramona B ăguț
Educația democratică …………………………………………………………………………………………………….. 101
Beatrice Dérer

SECȚIUNEA A III-A
ELEMENTE DE DIDACTIC Ă APLICAT Ă

Locul și rolul profesorului de limba român ă în învățămnântul românesc …………………………. 104
Adriana Paul
Tendințe și orientări în didactica modern ă……………………………………………………………………… 107
Sânzâiana Barna, Florica Popa, Viorel Boldi ș, Angela Lidia Boldi ș
Dezvoltarea capacit ății de cooperare ………………………………………………………………………………. 112
Carmen-Eugenia Lezeu, Ramona Stan, Florica Țirban, Maria Moza
Portofoliul – instrument eficient de evaluare în procesul de predare-înv ățare
a disciplinelor …………………………………………………………………………………………………………… 118
Ana Pantea, Camelia Vesea, Otilia Dumitrescu
Importan ța mijloacelor de înv ățămâmt utilizate în studierea religiei ……………………………….. 125
Maria Georgeta Mu șet
De la memorare la în țelegerea teoriei prin vizualizare practic ă……………………………………….. 127
Răzvan Ducan
,,Școala” ortografiei la clasele I și a IV-a …………………………………………………………………………. 130
Mirela Violeta Mate ș
Jocul didactic- o metod ă activ- participativ ă…………………………………………………………………… 134
Diana Simina, Carmen Ț irban

5Proiect didactic ………………………………………………………………………………………………………………. 137
Florica Ghelan, Simona Porumb, Sandu Porumb
Proiect de activitate didactic ă…………………………………………………………………………………………. 142
Teodora Cicort, Kati Pittman, Florica Popa
Proiect de lec ție………………………………………………………………………………………………………………. 147
Lavinia Trif, Florentina Chi șbora

SECȚIUNEA A IV-A
DIN PREOCUP ĂRILE STUDENȚ ILOR, MASTERANZILOR, DOCTORANZILOR
ȘI PROFESORILOR

Sistemul na țional de management și asigurare a calit ățiI…………………………………………………. 151
Iosif Curta, Vasile Borza
Methods and approaches in foreign language teaching ……………………………………………………. 155
Druta Marie-Odette
Aspecte în consilierea p ărinților……………………………………………………………………………………… 160
Lăcrămioara Prihoi
Using songs in the ELT classroom …………………………………………………………………………………… 162
Camelia Mariana Guler
Technology and English …………………………………………………………………………………………………. 168
Viorica Banciu, Jireghie Angela
The importance of studying English today ………………………………………………………………………. 172
Camelia Mariana Guler
First contact with kindergarden and primary school application ……………………………………… 176
Lache Ramona Lucia
Locul și rolul educa ției tehnologice în ș coala românească ………………………………………………… 178
Lenuț a Tomșe, Dorina Avram, Delia Balaban, Mire la Bociort, Monica Liana Cândea

6

NEVOIA DE EDUCA ȚIE PERMANENT Ă
sau
ÎN LOC DE PREFA ȚĂ

De ce nevoia de educa ție permanent ă ?
Educația este unul dintre fenomenele care au ap ărut o dat ă cu societatea uman ă, suferind
pe parcursul evolu ției sale, modific ări esențiale. „Omul nu poate deveni om decât prin educa ție”,
spune Kant, la modul imperativ. Tot ce ține de umanitate: limbaj, ra țiune, sentimente, arta, morala
se realizeaz ă numai prin educaț ie.

Societatea actual ă, responsabilit ățile, individul însu și se mișcă mai repede, mai profund
decât sfâr șitul de secol trecut. Problem atica lumii contemporane, provoc ările acesteia și
consecințele din domeniul educaț iei au dus la impunerea și operaționalizarea în plan teoretic-
explicativ, dar și practic-aplicativ, a unor sintagme cum ar fi: înv ățare de-a lungul întregii vie ți
(lifelong learning), educa ție de-a lungul întregii vie ți (lefolong education), educa ție permanent ă,
educația adulților, educa ția părinților, autoînv ățare (self learning), aut oinstruire, autoeduca ție
(self education), autoinformare și autoformare educativ ă, autonomie educativ ă, educație globală.

Valul schimb ărilor și al noutăților care asalteaz ă viața umanității și a fiecărei colecivit ăți
umane a f ăcut necesar ă extinderea actului educativ de-a lungul întregii vie ți. Educaț ia dată de
școală nu mai este suficient ă pentru întreaga viață a omului. În încercarea de a face fa ță
provocărilor lumii contemporane, una din direc țiile de restructurare a realit ății educaționale este:
extinderea actului educativ la nivelul întregii vie ți a individului.

A învăța să înveți și a te perfec ționa continuu sunt condi țiile educa ției permanente. Ideea
educației permanente nu este nou ă, necesitatea permanen ței educației în plan individual și istoric
fiind intuit ă de mult timp, în primul rând de la clasicii pedagogiei tradi ționale. Înc ă din secolul al
XVII-lea, Jan Amos Comenius (1592-1670) afirma în lucr ările sale c ă „tota vita schola est” –
reflecție teoretic ă, pe care realitatea obiectiv ă, practica, speciali știi și știința, aveau s ă o valideze
ulterior. S-a afirmat c ă „pentru fiecare om, via ța sa este o școală, de la leagăn până la mormânt”
(J. A. Comenius).

Pentru a face fa ță situațiile multiple de provocare a lumii contemporane este firesc s ă ne
punem urm ătoarea întrebare: Dacă, ast ăzi, educa ția dată în ș coală este suficient ă a face fa ță
avalanșei de probleme cu care se confrunt ă omenirea ? R ăspunsul este clar, educa ția dată în
școală nu mai este suficient ă pentru întreaga viață a omului; de aceea reprezentan ții pedagogiei
moderne au emis teza educa ției prelungite sau a educa ției permanente care str ăbate întreaga via ță
personală a omului. În ansamblul s ău, educaț ia vizează nu doar preg ătirea viitorilor specialiș ti, ci
și a indivizilor cu orizont deschis spre câm pul valorilor, astfel încât nevoia de educa ție și
perfecționare devine permanent ă, pentru toat ă viața.

Realitatea contemporan ă confirm ă, de fiecare dat ă, că avem nevoie de o educa ție
permanent ă. Nici o societate nu este complet imobil ă, aș a încât o anumit ă instruire continu ă și la
vârsta adul ă. În societatea actual ă, caracterizat ă prin mobilitate economic ă, politică, cultural ă,
noua ordine educa țională nu se concepe f ără avangarda mi șcării pedagogice teoretice și a praxis-
ului educa țional.

7La baza reformei educa ționale din țara noastră stă nevoia unei mai accentuate aplic ări a
principiului educa ției permanente și a unei mai mari deschideri a școlii spre lume, spre marile ei
probleme globale. Cercet ările din psihologia educa țională, psihologia vârstelor și a învățării au
demonstrat științific: capacitatea indivizilor de a învăț a și de a se educa la orice vârstă, prin
forme, modalit ăți, tehnici etc. diferite, în ritmuri și cu intensit ăți adecvate și nuanțate funcție de
particularit ățile lor psihosociale și individuale.
În contemporaneitate, caracteristicile educa ției permanente sunt (M. Ionescu, 2003,
Instrucție și educație, p. 405):
ƒ caracterul continuu, permanent – ca activi tate social ă educația permanent ă este analizat ă
în:
– planul social-istoric repr ezentând premisa dezvolt ării personalit ății umane și a
umanizării omului, și în
– planul individual (ontogenetic) al membrilor societ ății, în sensul c ă educaț ia este
continuă, dispărând limita cronologic ă a învățării. Educa ția nu se termin ă la
sfârșitul instruc ției școlare, ci constituie un proces permanent. Educa ția permanent ă
acoperă întreaga existen ță a unei persoane;

ƒ caracterul formativ – formarea, dezvoltarea și modelarea personalit ății umane și
autoperfec ționarea ei se realizează pe tot parcursul vie ții, datorit ă caracterului s ău
formativ, datorat influen țelor formative sistematice ș i integratoare exercitate asupra
ființei umane pe întreaga existen ță a unei persoane;
ƒ caracterul generalizat – educa ția permanent ă reprezint ă o activitate socială
generalizat ă, omniprezent ă și de amploare, care a p ătruns în toate sferele societ ății
contemporane;
ƒ caracterul dinamic, evolutiv ș i integrator – educa ția permanent ă angajează un
ansamblu de activităț i, și procese evolutive, care integreaz ă și articulez ă toate formele și
tipurile de educa ție cu care omul vine în contact, toate stadiile și formele educa ției,
toate actele și experien țele educative pe care acesta le tr ăiește, toate influen țele și
înrâuririle educative care se exerit ă asupra omuli, precum și autoeduca ția, într-un
ansamblu func țional integrat, unitar și coerent, care cont ribuie la modelarea
personalit ății umane;
ƒ caracterul flexibil – oferta educa țională a societ ății este extrem de diversificată și
flexibilă, fiind modelat ă în sensul favorizării dezvolt ării umane în direc ția nevoilor sale
educaționale, a aspira țiilor, intereselor, dorin țelor, aptitidinilor, ta lentelor personale, a
propriului profil de inteligen ță.
***
Educatorii, în toate timpurile, au oferit cel mai sugestiv exemplu privind educa ția
permanent ă. Dar nevoia de educa ție permanent ă a devenit mult mai acut ă în zilele noastre.
Societatea de mâine este efectul societ ății de astăzi. În acest sens, ar trebui s ă fim optimi ști, deș i ne
aflăm într-o perioad ă în care mul ți sunt covâr șiți de îndoieli în ceea ce prive ște șansele pe care le
oferă educația. Întotdeauna educa ția oferă soluții când omenirea se confrunt ă cu situa ții de
criză….. Așadar multiple motive sunt pentru a pune din nou accentul pe dimensiunile educa ției
permanente.
Această edidiție special ă a revistei Educa ția omului de azi pentru lumea de mâine am
conceput-o pentru a furniza, într-o form ă accesibil ă, informa ții privind educa ția și problematica
lumii contemporane, noile educa ții, precum și elemente de didactic ă aplicată.

8Folosirea acestei reviste, precum ș i a altor manuale aflate în circula ție care poart ă girul
Departamentului pentru Preg ătirea și Perfecționarea Personalului Didactic al Universit ății din
Oradea, le va permite, credem, studen ților și profesorilor s ă cunoasc ă activitatea și preocup ările
noastre, în domeniul Științelor educa ției.
Prin parcurgerea con ținutului acestei reviste, studen ții și profesorii vor avea posibilitatea
să cunoasc ă diverse modalit ăți de abordare a problematicii complexe și dinamice cu care se
confruntă Științele educa ției, în acela și timp constituind un prilej de reflec ție personal ă în legătură
cu aceast ă problematic ă.
Suntem convin și că fiecare dintre noi realiz ăm lucruri extraordinare la catedr ă, realizăm
mult mai mult decât ne cere strict programa școlară, depunem mult suflet în munca de educa ție.
Doresc să adresez îndemnul meu tuturor cole gilor ca, indiferent de conjunctur ă, să-și continue
această chemare. iar pe colegii tineri îi sf ătui să nu părăsească munca de la catedră. Al ături de
copii au șansa să rămână mereu tineri, cel pu țin sufletește.

Coordonatorii exprim ă vii mulțumiri tuturor acelora care i-au încurajat, de-a lungul
timpului, în elaborarea con ținutului revistei prin sugestii și observații critice. Vom fi recunosc ători
cititorilor care vor face propuneri de îmbun ătățire, de care, sigur revista este susceptibil ă.

Mariana Marinescu

9

LOCUL ȘI ROLUL UNIVERSIT ĂȚII ROMÂNE ȘTI
ÎN CONTEXT EUROPEAN

Mariana Marinescu – Universitatea din Oradea

1. Universitatea – factor major în reconstruc ția civiliza ției contemporane
Lumea de mâine, ca de altfel și lumea de azi sunt rezultatul op țiunilor oamenilor, în raport
cu nivelul lor de cunoa ștere, cu modul de apreciere și acțiune.
Universitățile – sunt astă zi acel edificiu de știință și cultură unde regă sim în form ă
esențializată întregul tezaur de valori al umanit ății, adică orizonturile cunoa șterii, ale valorilor și
sistemelor de acț iune uman ă în forma lor esen țializată (N. Vințanu, 2001, p. 225).
Ființând într-o lume a schimb ărilor rapide, pe care adesea ea le-a declan șat, universitatea î și
schimbă vechea orientare contemplativ ă, cu cea ac țională. Astfel, se produce o rota ție de 180 de
grade a acesteia prin întoarcerea privirilor a țintite secole de-a rândul spre trecut, spre cele care
vizează viitorul.
În câmpul educa ției, în ultimul timp, st ăruie mai multe întreb ări, dintre care not ăm pe
următoarea: Asistăm la o criz ă a educaț iei în sine sau la o criz ă a educa ției tradiționale, a
învățământului de tip cl asic, care nu mai r ăspund pertinent noilor exigen țe, noilor concep ții
novatoare, noilor realit ăți?
Pentru noi ca popor și ca umanitate, întreb ările capitale ar fi de genul: Avem puterea de a
discerne valorile de non-valor i (sau pseudovalori)? Ce dorim s ă alegem? Ce vom respinge? Exist ă
o raț iune ce conduce lumea sau nu? Spre ce va fii mersul omen irii: ordine, ra țiune, înțelepciune,
sau dimpotriv ă: hazard, nesiguran ță? În aceast ă privință unii gânditori sunt sceptici, ca O. Spengler
care afirm ă că mergem implacabil spre o catastrof ă socială și umană. În ceea ce ne prive ște, lansăm
o notă optimistă, bazându-ne pe rolul decisiv al educa ției și să nu uităm că tânăra genera ție este
receptivă la tot ce ț ine de cre șterea gradului de bun ăstare al omenirii. Societatea de mâine este
efectul educaț iei societății de azi. Consider ăm că rațiunea trebuie s ă conducă lumea și că această
rațiune acționează prin miliardele de fapte ale oamenilor.
Ca atare, universitățile joacă rolul, în mod esen țial, rolul de busol ă în instruc ția și educația
tinerei genera ții, în orientarea necesar ă faptelor noastre . Istoria relev ă că dezvoltarea unei
comunități este posibil ă, în mod real, numai prin p ăstrarea și dezvoltarea propriei identit ăți
naționale și nu prin distrugerea propriilor valori și adoptarea total ă a altora, str ăine de tradi țiile,
obiceiurile și modul propriu e via ță.
Universitatea româneasc ă joacă un rol major în aprecierea culturii, în cre șterea valorilor
universale și, totodată este un puternic scut de ap ărare împotriva pierderii unei comunit ăți umane
străvechi, cum este cea româneasc ă. Universitățile alcătuiesc puntea solid ă dintre culturi și
civilizații diferite, dintre moduri de via ță prin care, de mii de ani, comunit ățile umane tr ăiesc,
gândesc, produc și creează valori specifice.
În societatea româneasc ă contemporan ă, universitățile trăiesc momentele unei transform ări
ample, parcurgând un ansamblu de prefaceri și adaptări la noile funcț ii și situații din civiliza ția
noastră. Acestea sunt puternic influen țate de schimb ările profunde din domeniul științei, tehnicii,
tehnologiei, ad ăpostind tezaurul cunoa șterii și acțiunii umane.
Civilizația bazată pe tehnologie tinde s ă facă mai inteligibil ă corelația sa cu noua ordine
umană, căreia îi creaz ă noi condi ții de realizare. Progresul moral este cel care confer ă progresului
tehnic-științific atât un criteriu de valoare uman ă, ,,cât ș i un câmp nelimitat de convertire spre om”.
Ast ăzi progresul moralei avanseaz ă în direcț ia cunoașterii și instituirea ordinii umane în
univers poate fi confirmat de activit ățile cotidiene.

10Conceptul tehno științei este înc ă în curs de elaborare, de și s-au scris numeroase lucr ări pe
această temă Înțelesul său este divers nuan țat, uneori chiar total diferit, datorit ă criteriului în raport
de care sunt elaborate defini țiile. Orcare ar fi denumirea, acest concept ilustreaz ă tendințele
prezente în explicarea fenomenului nou de știință și tehnică.
Universitățile nu pot r ămâne în afara evolu ției tehnoștiinței: creșterea imens ă a volumului
informațiilor ce caracterizează epoca noastr ă ar duce la blocarea procesul ui instructiv -eucativ, dacă
nu ar fi preluat ă de calculator o sum ă de operații privind stocarea, prelucrarea și diseminarea acestor
informații către studen ți. Construc ția tehnică și științifică a calculatorului îi permite acestuia s ă
stocheze, prelucreze și transmit ă mai multemiliarde de informa ții.
Lumea de mâine nu va fi standardizat ă, aliniată total la anumite centre de putere. Destul de
apropiat stau lucrurile și cu evolu ția universit ăților. Și în evolu ția universit ăților (ca de altfel ca și în
cadrul lumii vii) este valabil ă legea maximei diversific ări, în sensul c ă fiecare universitate s-a
dezvoltat și se dezvolt ă în condi ții proprii, că adaptările și invențiile pe care le produce și le
transmite noilor genera ții de studen ți, au multe elemente e unicitate, f ără de care nu poate fi în țeles
învățământul superior universitar. Știința și tehnica nu au în sine o ra țiune morală . Rămâne ca
rațiunea uman ă, transpus ă în rațiune didactic ă să spună ce se poate dezvolta și ce nu din aceast ă
cunoaștere și tehnică. Astfel, putem spune că rațiunea uman ă de identific ă, în bună măsură, cu
rațiunea care conduce lumea cuprins ă în procesele instructiv-educative.
De asemenea, universitatea este centrul unde se realizeaz ă, în cel mai înalt nivel, educa ția
unor membri ai comunităț ii. Dacă prin educa ție înțelegem asimilarea la nivel superior a
informațiilor, a noi valori și moduri de acț iune și acomodare a comportame ntului propriu la noul
orizont de cunoa șteree, atunci universitatea este institu ția reformatoare de baz ă într-o comunitate
umană (N. Vinț anu, 2001, p. 229).
Omul dorit de civiliza ția european ă este un permanent c ălător (Homo viator), un om
dominat adesea de economie (Homo economicus) dar și un om al c ăutării continue a Binelui,
Adevărului, Frumosului.
În concluzie, universitatea are virtutea reconstruc ției personalit ății umane din interior ș i nu
în mod uniform, ci garantând multiplele aspecte particulare. S ă credem c ă civilizația româneasc ă
este o civiliza ție acțiunii, a punerii în mi șcare de către om a for țelor închise în lucruri, în fenomene,
în evenimente.
Menirea european ă a românilor este dat ă de valorile proprii civiliza ției noastre: omenia,
toleranța, hărnicia, respectul datorat tradi țiilor, cultivarea creativit ății, spiritul continuei c ăutări a
fericirii, comuniunea cu natura, cu universul, cu Dumnezeu etc. Integrarea european ă nu poate fi
înțeleasă doar ca ceea ce ne pot oferi celelalte na țiuni ale continentului, ci ceea ce ne putem oferi
noi, atât lor cât și nouă.
Dacă luăm în considerare c ă unul dintre principalele obiective ale universit ăților noastre este
educaț ia, integrarea european ă este atunci o direc ție de acțiune prioritar ă. Este vorba deci, de
integrarea universit ăților noastre în sistemul celor europene . Avem în vedere curriculum-ul necesar
și compatibil, informatizarea, interconectar ea, pe baza unor programe adecvate care s ă asigure cu
ușurință accesul prin magistrale informa ționale la toate segmentele existente în oricare dintre
universităț ile europene.
Integrarea universităț ilor româneș ti în sistemul european cere tuturor cadrelor didactice și
studenților o înalt ă și continu ă pregătire, spirit de echip ă și cooperare, inteligen ță în acț iune,
competitivitate și ambiț ia de a arăta că școala româneasc ă este preg ătită de a face fa ță și de a dovedi
de ce este necesar a gândi prospectiv în ceea ce prive ște educaț ia. Educaț ia implică un sistem de
transform ări în cunoaș tere, valori și acțiuni, din perspectiva anumitor finalit ăți, a anumitor
obiective.
Nu în ultimul rând și educația universitar ă înseamnă socializare, de fapt se poate afirma o
caracteristic ă a acesteia, și anume aceia de a forma la oameni componentele necesare pentru a tr ăi
împreună cu alț ii și a putea ajuta la prosper itatea grupului respectiv. Educația universitară trebuies ă

11dezvote la cei cuprin și în acest sistem capacit ăți necesare apartenen ței la umanitate, la na țiunea
respectivă sau la familia în care se dezvolt ă.
În acest sens, pentru formarea unei imagini globale și realiste privind educa ția universitară ,
recomand ăm a se consulta ca bibliografie suplimentar ă cartea Educația universitar ă a Profesorului
Nicolae Vin țanu, apărută în Editura Aramis (2001).
Europenismul nu este ceea ce vine de la sine, spontan, ci ceea ce ne propunem conș tient și
ceea ce realiz ăm reciproc. Educația europeană semnific ă formarea și dezvoltarea trebuin țelor
celorlalți europeni fa ță e noi, și ale noastre fa ță de ei, asimilarea și practicarea unor valori general-
umane comune. Referitor la acest aspect Profesorului Nicolae Vin țanu subliniaz ă (2001, p. 241)
,,prezentând informa țiile corecte despre fiecare popor din Eu ropa, despre fiecare eveniment major,
subliniind spiritul critic și sintezele culturale constructive, educația universitar ă poate duce la
aproprierea și prietenia dintre oameni ș i popoare mai mult decât zeci de discursuri politice
sforăitoare”.
Integrarea european ă semnific ă, în mod esen țial, o integrare a competen țelor.
Profesionalismul cadrelor didacti ce presupune o arie mare de cuno ștințe, capacit ăți și deprinderi.
Profesionalismul st ă sub semnul unor valori precum: concuren ța , s p i r i t u l d e c o m p e t i ție, și
presupune înalte capacit ăți în conceperea, organizarea și realizarea unor activit ăți calitative certe.
Ca parte integrant ă a acestui profesionalism este de notat capacitatea de educa șie permanent ă, de
formare și dezvoltare a acelor tr ăsături ale personalit ății solicitate cel mai mult de profesia
didactică.
Potrivit lui Sorin Cristea (2003, p. 206) educația permanent ă reprezint ă o direcție de
evoluție a activit ății de formare-dezvoltare a personalităț ii care vizeaz ă integrarea structural-
funcțională a tuturor con ținuturilor generale (cel e cinci tipuri de educa ție: moral ă-intelectuală –
tehnologic ă-estetică-fizică) și a formelor generale ale educa ției (formal ă-nonformal ă-informal ă), pe
tot parcursul și în fiecare moment al existen ței umane, pe coordonata vertical ă și orizontal ă a
sistemului și a procesului de învăță mânt.
Coordonata vertical ă a educaț iei permanente probează deschiderea temporal ă nelimitat ă a
activității de formare-dezvoltare a personalit ății, desfăș urată longitudinal, pe toat ă durata vie ții. Ea
tinde să răspundă diferitelor aspecte și probleme ale vie ții indivizilor și societăților.
Coordonata orizontal ă a educației permanente probează deschiderea spa țială nelimitat ă a
activității de formare-dezvoltare a personalit ății, desfășurată transversal în fiecare moment al vie ții.
Educația permanent ă este în rela ție directă cu dezvoltarea individual ă și progresul social. R.
H. Dave condenseaz ă esența educației permanente caracterizând-o ca „un proces de perfec ționare a
dezvoltării personale,sociale și profesionale pe durata întregii vie ți a indivizilor, în scopul
îmbunătățirii calității vieții atât a indivizilor, cât și a colectivit ății lor”. Idei cum sunt „a înv ăța să
fii” și „o societate a înv ățării”, „o societate a cunoa șterii” sau „o societate educativ ă” sunt asociate
cu acest concept (R. H. Dave, 1991, pp. 47-48).
Societatea cunoa șterii nu va reu și dacă nu-și găsește un complement. Societatea în țelepciunii
– spunea Profesorul Andrei Marga într-o conferin ță privind rolul Universit ății europene ce a avut
loc în Aula Magna a Universit ății din Oradea (27.04. 2009). Competi ția, competivitatea nu este
posibilă fără a pune universitatea în ordine.
Avem la îndemân ă un sistem de valori ? Oamenii sunt sceptici. S-a intrat în nesiguran ță. S-a
intrat într-o cotitur ă a lumii moderne. De cultur ă depinde schimbarea, și tot ce se întâmpl ă. Revizia
culturală e necesar ă, exemplul Germaniei, Japoniei. Pe fondul cotiturii – preg ătirea profesional ă este
necesară. Nu este posibil competivitate f ără pregătire profesional ă. România are 8,8% popula ție
licențiată în timp ce Europa are 32%.
S-a făcut o schimbare la care Europa a lipsit → clasificarea universit ăților de la Șanhai.
China este supraputere în știință și economie. Trebuie spus cu toat ă responsabilitatea: asist ăm la un
declin a deform ării profesionale în Europa.
Universitatea r ămâne institu ția unde se dau cele mai multe idei. E clar c ă trebuie înnoirea.
Toate universit ățile se ocup ă și cu probleme care nu sunt solu țioante, de exemplu diviziunea

12științifică. Acest tablou este confuz. Întotdeauna unive rsitatea a dat o viziune integratoare asupra
societății. Astăzi, Universit ățile mai dau viziuni ? Acestea au sc ăzut. Puțini mai izbutesc s ă
articuleze viziunea. Se tr ăiește cu surogate de viziuni. România are o societate politizat ă, nu rareori
și în cazul universităț ilor exist ă concentr ări de putere politic ă, mediatic ă. Facem planuri de
învățământ, dar nu autonome.
În aceste condi ții: Ce înseamnă autonomie universitar ă ? Situație complicat ă.
În acest context se încearc ă noi soluții de organizare a universit ăților. Sunt 3 propuneri puse
pe tapet: 1. Noua Universitate – campioan ă, este o Arizona, o universitate deschis ă la bază și
ultraselectiv ă la vârf.
2. Universitatea cu responsabilitate public ă → sub control public → anteprenorial ă.
3. Universit ăți Globale – constituie solu ție sigură cu studen ți de pe tot globul. Noua misiune este
crearea de lideri. Se pune accent pe partea de inova ție.

2. Direcțiile principale ale înnoirii pr acticilor didactice în înv ățământul universitar
Complexitatea problematicii lumii contemporane și viața comunităț ii influen țează
problematica și activitățile universitare. Muta țiile și dezvoltările la care asist ăm în câmpul educației
universitare reclamă necesitatea construirii unei didactici universitare coerente și puternic ancorate
în realitățile academice.
Direcț iile principale ale înnoi rii practicilor didactice în învățământul universitar sunt:
• reconsiderarea raport ului între educat ș i educator prin deplasarea interesului tot mai
activ al subiectului în rela ția educațională și pe valorificarea poten țialului acestuia în
contextul pred ării și învățării;
• transformarea didacticii unive rsitare într-un demers sistematic axat pe formarea de
competen țe teoretice și practic-ac ționale ale celor care înva ță;
• creșterea interesului cadrelor di dactice pentru modernizarea și perfecționarea
metodologiei de lucru și pentru adaptarea ei la la cerin țele unui înv ățământ modern;
• dezvoltarea capacit ății de comunicare a cadrelor didactice și a studen ților, precum și
a creativit ății acestora, în func ție de particularit ățile și specificul grupelor de
studenți;
• deschiderea consecvent ă spre cercet ările de vârf în domeniu, în plan interna țional și
corelarea con ținuturilor acestora cu datele puse în eviden ță prin generalizarea
experienței de predare la facult ățile din universitatea noastr ă.

BIBLIOGRAFIE

Albulescu, M.; Diaconu, M., (2006), Direcții actuale în didactica disciplinelor socio-umane , Editura
Argonaut, Cluj-Napoca.
Bocoș, M.; Albulescu, I., (coord.), (2008), Studii de pedagogie universitar ă, Editura Presa Universitar ă
Clujeană, Cluj-Napoca.
Chiș, V.; Diaconu, M., (2006), Didactica universitar ă, Editura Argonaut, Cluj-Napoca.
Cristea, S., 1996 , Pedagogie general ă. Managementul educa ției, E.D. P., Bucure ști
Cristea, S., (2003), Fundamentele științelor educa ției. Teoria general ă a educaț iei, Editura Litera Educa țional,
Chișinău.
Marinescu, M., (2009), Tendin țe și orientă ri în didactica modern ă, Eitura didactic ă și pedagogic ă, Bucure ști.
Vințanu, N., (2001), Educația universitar ă, Editura Aramis. Bucure ști.

13

GÂNDIREA POZITIV Ă ȘI EDUCA ȚIA INCLUZIV Ă

Valentin Cosmin Blândul – Universitatea din Oradea
Florentina Adriana Blândul – Grădinița cu Program Prelungit nr. 56 – Structura P.N. 2, Oradea

Fundamente ale gândirii pozitive
În viața de zi cu zi, ne confrunt ăm cu tot felul de evenimente care au un ecou pozitiv sau
negativ în via ța noastră interioară. Sensul pe care îl d ăm experien țelor avute ne ajut ă să realizăm în
viață o serie de transform ări, atât psihice, cât și fizice. T ăria psihic ă de care dau dovad ă unele
persoane în fa ța evenimentelor stresante, faptul c ă sunt optimiste, determin ă obținerea de beneficii
sau dezvolt ări personale. G ăsirea unui sens, unui motiv de evolu ție în evenimentele cu care ne
confruntăm reduce depresia și anxietatea. Nu conteaz ă ce tip de în țeles sau de dezv oltare personală
găsim, atât timp cât acestea au efecte pozitiv e în experien ța noastră.
Abordarea pozitiv ă a problemelor inerente vie ții cotidiene, formarea unei gândiri pozitive se
face fie prin intermediul educa ției, fie prin cel al interven țiilor psihoterapeutice. Gândirea pozitiv ă
presupune o anumit ă structură cognitivă, emoțională și comportamental ă în faț a lumii, un anumit
mod de a se „vedea" pe sine si pe ceilal ți, de a înțelege, sim ți și acționa în rela țiile cu ceilal ți, cu
situația cu care te confrun ți și anume, un mod constructiv eficient și oportun.
În general, în educa ție, gândirea pozitiv ă are numeroase modalit ăți de aplicare. De exemplu,
prevenirea și rezolvarea problemelor disciplinare ale el evilor se poate face mult mai eficient dac ă
acestea sunt abordate de o manier ă pozitivă. Astfel, autorii modelului Canter recomand ă
profesorilor s ă fie pozitivi în abordarea relaț iilor cu elevii lor, f iind calmi, dar energici fa ță de
aceștia, respectiv asumându- și responsabilit ăți în sala de clas ă. Profesorii pozitivi stabilesc reguli
clare pentru elevii lor, precizând totodat ă atât consecin țele respect ării lor, cât și pe cele ale înc ălcării
acestor reguli. Din prima categorie, E. Stan (1999) aminte ște recompensele morale / materiale, mai
mult timp liber, mai multe privilegii (alegerea liber ă a locului în sala de clas ă, posibilitatea de a
lucra în laborator dup ă terminarea programului sau de a împrumuta c ărți din biblioteca personal ă a
profesorului etc.). Din categoria consecin țelor negative ale nerespect ării regulilor, acela și autor
amintește: interdic ția de a ie și în recrea ție, reținerea la școală după orele de curs, convocarea la
discuții cu directorul școlii etc. De asemenea, profesorii pozitivi au a șteptări realiste de la elevii lor,
cărora le cer s ă manifeste un comportament decent, reamin tindu-le sistemul de reguli prestabilite,
dar fără a-i ameninț a.
Gândirea pozitiv ă pe care o au unii oameni este o atitudine care le permite s ă descopere mai
ușor soluțiile, aspectele pozitive ale situa țiilor cu care se confrunt ă. Ea nu se refer ă numai la
optimism, ci și la orientarea constructiv ă de tipul „s ă vedem ce se poate face în situa ția în care ne
aflăm". Persoanele care au o gândire pozitiv ă se descurc ă mai bine în situa țiile dificile, au o mai
mare capacitate de efort fizic și intelectual, rezist ă mai bine la situa ții stresante și, în general, sunt
mai capabile s ă obțină rezultate superioare decât al ții cu aptitudini asem ănătoare. De asemenea, ele
se însănătoșesc mai rapid în cazul c ă au fost afectate de o maladie sau de un accident și se pare chiar
că au o mai mare rezisten ță la îmboln ăviri.

Aplicații ale gândirii pozitive în educa ția incluziv ă
În ultimii ani, înv ățământul românesc a cunoscut o serie de transform ări menite a-i spori
eficiența în raport cu noile provoc ări ale societ ății contemporane. Reformele promovate în aceast ă
perioadă au menirea de a muta centrul educa ției asupra elevului, v ăzut ca principalul beneficiar al
procesului instructiv-educativ. Totodat ă, în acord cu sistemul de valori care se dore ște a fi promovat
în societatea contemporan ă, un accent din ce în ce mai pronun țat este pus în ultima vreme asupra
persoanelor cu nevoi specia le, pentru a li se asigura șanse egale în ceea ce prive ște accesul la cultura

14și standardele de via ța cât mai apropiate de cele ale comunit ății căreia îi apar țin. Acest aspect (altfel
absolut necesar) este îns ă insuficient unei integr ări reale a persoanelor cu cerin țe speciale, la rândul
ei, societatea fiind chemat ă să-i accepte și să-i aprecieze la adev ăratul lor poten țial.
Pentru realizarea acestui deziderat, școlii (ca formare de opinii și atitudini) îi revine un rol
crucial, ea având menirea de a informa și sensibiliza comunitatea cu privire la problemele mediilor
cu diverse dizabilit ăți. Prin studiul particularit ăților psihoindividuale ale acestor persoane precum și
prin identificarea unor strategii educa ționale adecvate nevoilor lor, psihopedagogia special ă a
devenit una dintre cele mai importa nte componente ale curriculum-ului școlar actual. Pentru a
acoperi întreaga arie a fenomenelor studiate, este absolut necesar ă o abordare holistică asupra
psihopedagogiei speciale, dincolo de explicarea conceptelor fiind necesar ă identificarea obiectivelor
și componentelor sale, a stru cturii sistemului de înv ățământ special ori a supor tului legislativ pe
care acesta se bazeaz ă.
Persoanele cu nevoi speciale, datorit ă diminuă rii sau pierderii integrale func ționale din punct
de vedere psihointelectual , senzorial, motor sau metabolic, urmare a unor afec țiuni congenitale ori
dobândite, î și limiteaz ă posibilitățile de mișcare, informare, ac țiune, rela ționare cu mediul ambiant.
Acest aspect determin ă o serie de particularit ăți în educarea și recuperarea respectivelor persoane, în
vederea integr ării lor sociale în mod adecv at. În acest sens, se impune adaptarea cadrului de via ță la
cerințele speciale ale persoanelor cu dizabilit ăți și, totodată, sunt necesare luarea unor m ăsuri pentru
reducerea pe cât posibil a deficien țelor funcționale și a consecin țelor lor asupra persoanei, a familiei
sale și comunit ății în care aceasta tr ăiește (V. Blândul, 2005).
Abordarea pozitiv ă a persoanelor cu dizabilit ăți (efect al gândirii pozitive) joac ă un rol
esențial în prevenirea, terapi a, educarea, recuperarea și integrarea lor școlară, socială și
profesional ă. Gândirea pozitiv ă în educa ția special ă nu înseamn ă însă superficialitate și optimism
exagerat! O asemenea viziune ne-ar îndrept ăți să credem c ă, printr-o atitudine pozitiv ă, orice
dizabilitate ar putea fi integral corectat ă, iar persoana ar putea deveni absolut normal ă din punct de
vedere fizic și psihic. Gândirea pozitiv ă presupune o abordare realistă a problemelor persoanelor cu
dizabilități și convingerea sinceră în posibilit ățile lor de recuperare și în șansa pe care o au de a duce
o viață cât mai apropiat ă de cea a semenilor lor.
Aplicaț iile gândirii pozitive în educa ția special ă pot fi particul arizate în func ție de tipul și
gradul dizabilităț ii, de vârsta și posibilit ățile de recuperare ale subiectului, dar și de specificul
terapiei urmate. Nu ne propunem s ă intrăm însă în astfel de detalii, referindu-ne doar la câteva
chestiuni de ordin general prin care putem privi persoanele cu dizabilit ăți dintr-o perspectiv ă
pozitivă.
Un prim aspect ar putea fi mutar ea accentului de pe obiectivul potrivit c ăruia copilul trebuie
ajutat să-și accepte deficien ța, pe cel potrivit c ăruia elevul cu dizabilit ăți trebuie sprijinit s ă-și
valorifice la maxim poten țialităț ile restante. Se face astfel tr ecerea de la resemnarea în fa ța
destinului la lupta cu via ța și încercarea de a exploata la ma ximum tot ceea ce se poate. Câteva
dintre modalităț ile cu caracter general prin care se poate face acest lucru ar putea fi: o cât mai bun ă
colaborare între elev – familia – școală – comunitatea de sprijin; implicarea elevului în programe
terapeutice de natur ă medicală, psihologic ă, pedagogică , respectiv socială ; asigurarea mijloacelor
suport pentru cre șterea calit ății vieții și educației; implicarea elevului în via ța academică și socială a
comunității în care înva ță; derularea unor politici educa ționale și sociale de sprijinire a persoanelor
cu dizabilit ăți ș.a.m.d. De menț ionat este faptul c ă aceste modalităț i de interven ție se realizeaz ă în
cadrul unei echipe interdisciplinar e, din care nu vor lipsi medi cul, psihologul, psihopedagogul de
recuperare, profesorul sau asistentul social.
Un alt domeniu al psihopedagogiei speciale în care rezultatele abord ărilor pozitive sunt
vizibile este cel al delimit ărilor conceptuale. Curentul integraț ionist a adus o schimbare
fundamentală asupra perspectivei din care sunt privite persoanele cu dizabilit ăți. Potrivit lui V.
Preda (1998), în spiritul aceluia și curent integra ționalist, unor termeni precum „infirmitate",
„incapacitate" sau „handicap", le sunt prefera ți alții cum ar fi „cerin țe speciale”, „nevoi speciale”
sau, pur ș i simplu, „nevoi”. Motiva ția unei asemenea op țiuni este dat ă, pe de o parte, de sfera mai

15largă de cuprindere pe care o au aceste concepte, iar pe de alt ă parte de caracteru l mai „rafinat” al
unor asemenea exprim ări, conceptele men ționate evitând lezarea în vreun fel a imaginii și
demnității unor asemenea persoane. În acest context vom în țelege prin „cerin țe educative speciale"
(CES) acea gam ă de dificult ăți temporare sau definitive, reversibile sau ireversibile pe care un elev
le poate întâmpina pe parcursul școlariză rii (mergând de la tulbur ările tranzitorii de înv ățare cauzate
de oboseal ă sau inadverten țele curriculum-ului școlar, pân ă la tulbur ările de integrare determinate
de dizabilit ățile fizice sau psihice al e elevului). Astfel o școală incluzivă trebuie să fie deschis ă și să
se adapteze particularit ăților elevilor s ăi, indiferent de problemele întâmpinate de ace știa. Educaț ia
integrată presupune deci in cluderea în înv ățământul de mas ă al elevilor cu cerin țe educative
speciale (CES) pentru a oferi un c limat cât mai favorabil dezvolt ării armonioase și echilibrate a
personalit ății lor (V. Blândul, 2005, pp. 16-17).
Cu toate acestea, numero și autori contest ă utilitatea unor termeni precum „cerin țe educative
speciale” sau „nevoi speciale”. În opinia lor, cerin țele elevilor sunt acelea și, indiferent de prezen ța
sau absen ța unor deficien țe și pot fi exemplificate prin nevoia de sprijin în situa ții școlare dificile,
respectarea particularităț ilor psihoindividuale și de vârst ă, prezentarea materialului didactic într-o
formă logică, structurată și accesibil ă, comunicarea și cooperarea etc. Cu alte cuvinte, nu cerin țele
elevilor sunt speciale, ci m odul în care acestea trebuie soluț ionate necesit ă atenția deosebit ă din
partea speciali știlor. Utilizarea unei aparaturi audio-video speciale poate rezolva problema
comunică rii cu cei din jur a elevilor cu deficien țe senzoriale. Acesta este motivul pentru care
preferăm utilizarea conceptului de „persoane cu dizabilit ăți”, în condi țiile în care acesta define ște
destul de explicit problema în cauză , fără a induce o conota ție afectivă negativă asupra celor viza ți.
Mai mult, la nivelul Uniunii Europene este folosit termenul de „persoane cu abilit ăți diferite” pentru
a scoate în eviden ță faptul că , în pofida dificult ăților pe care le are într-un anumit domeniu,
persoana poate excela în altul.
În fine, poate cel mai evident domeniu în care se încearc ă abordarea pozitivă este cel al
integră rii școlare a elevilor cu dizabilit ăți. Din punct de vedere istoric, educa ția acestor elevi a
debutat prin realizarea sa în cadrul unor centre special e în care putea beneficia de terapii specifice,
separat de restul comunit ății școlare. Cu timpul, ca rezultat al presiunilor externe, dar și al unei
nevoi intrinseci, ș colile speciale s-au întors cu fa ța către comunităț ile școlare de mas ă, iar elevii cu
dizabilități au început s ă fie integra ți (individual sau în grupuri mici) în clasele „normale”. S-a pus
apoi problema incluziunii, adic ă a acceptării lor de c ătre membrii colectivităț ilor școlare, precum și
personaliză rii curriculum-ului educa țional la specificul profilului aceste i categorii de elevi, astfel
încât, treptat-treptat s ă se șteargă diferența care ar putea impieta asupra egalit ății de șanse. Viitorul
este însă al educaț iei împotriva excluderii, adic ă al identific ării acelor modalit ăți educaționale care
să diminueze din start segregarea și discriminarea elevilor cu dizabilit ăți.
Pentru realizarea unei atmosfere poz itive, destinse în sala de clas ă, pot fi formulate
următoarele recomand ări fiecărui cadru didactic:
o începe prin a fi ferm cu elevii – po ți deveni mai relaxat ulterior;
o învață și utilizeaz ă numele elevilor;
o fii dinamic, mergi printre b ănci;
o oferă instrucțiuni clare;
o învață să-ți controlezi vocea;
o când vorbe ști, privește clasa și învață cum să observi totul;
o utilizează tehnici de predare cât mai variate;
o anticipeaz ă problemele de disciplin ă și acționează rapid;
o fii ferm și consecvent în aplicarea sanc țiunilor;
o evită confruntarea cu elevii;
o expune standardele pr oprii cu claritate și insistă asupra lor;
o utilizează-ți resursele de umor în sens pozitiv.
Privitor la elevii cu CES, Cristina Neam țu (2000, p. 135) propune:

16o crearea unor situa ții de învățare cât mai securizante pentru elevi (atractive, distractive,
interactive), utilizarea cât mai eficient ă a timpului de studiu pentru elevi etc.
o studierea împreun ă cu elevii a cauzelor și efectelor tulbur ărilor de comportament;
o acordarea aten ției comportamentelor dezirabile și, în măsura în care efectele acestora nu
pun în pericol se curitatea fizic ă și emoțională a celor din jur, ignorarea
comportamentelor neadaptative;
o oferirea de că tre profesor a unui model comportamental ce poate și trebuie s ă fie urmat
de elevi;
o formarea la elevi a capacit ății de autocontrol asupra comportamentului propriu.
Obstacolele din via ța noastră, dificult ățile sau e șecurile ne ajută să devenim, să ne
transform ăm și să ne apropiem și mai mult centrul fiin ței noastre. Dacă privim toate aceste lucruri
ca pe niște provocă ri care ne fac mai puternici, mai curajo și și acceptăm schimbarile din via ța
noastră, vom înceta să mai fim captivii propriului mod de a gândi. Sclavia este o chestiune de
mentalitate. Elibereaz ă-ți mintea și sufletul î ți va fi liber!

BIBLIOGRAFIE

Blândul, V., (2005), Introducere în problematica psihopedagogiei speciale, Editura Universit ății din Oradea.
Neamțu, C.; Ghergu ț, A., (2000), Psihopedagogia specială , Editura Polirom, Ia și.
Preda, V., (1998), Educația copiilor cu cerinț e speciale, in M. Ionescu (coord.) „Educația și dinamica ei”,
Editura Tribuna Înv ățământului, Bucure ști.

17

ÎNVĂȚARE ȘI CREATIVITATE ÎN SISTEM UL INSTRUCTIV-EDUCATIV

Ioan Pantea, Corina Urzic ă – Universitatea din Oradea

I. Indroducere

Prin însăși trăsătura ei definitorie, originalitatea, creativitatea pare a fi incompatibil ă cu idee
de educație deliberat ă. Cum putem educa o persoană s ă devină original ă, când prin însu și acest
fapt ea și-ar pierde originalitatea? Este originalitatea educabil ă sau nu? Problema a preocupat mul ți
gânditori în domeniu, iar c oncluzia lor a fost una singur ă. Originalitatea poate fi privit ă ca o form ă
de conduit ă care nu se deosebeș te în principiu de alte forme al e conduitei umane. Drept urmare,
demersurile teoretice și practice actuale asupra aces tei probleme au stabilit urm ătoarele:
– creativitatea este educabil ă și poate fi evaluat ă
– se pot identifica ș i aplica anumite metode, tehni ci de stimulare a creativit ății cu caracter
general sau specific diferitelor domenii de activitate.
Multă vreme creativitatea a fost privit ă ca un privilegiu dobândit ereditar de o minoritate,
urmarea fiind faptul c ă școala nu a acordat aten ție special ă acestui subiect. Ast ăzi s-a stabilit c ă
activitatea creatoare reprezint ă într-o măsură apreciabil ă abilități învățate, drept urmare, cultivarea
gândirii novatoare a devenit o sarcin ă importantă a școlii contemporane. Un lucru este sigur,
capacitatea creatoar e nu se realizeaz ă în nici un caz de la sine, doar stimulând gândirea logic ă, iar
disputa dintre taberele pro și contra privind educabilitatea creativit ății s-a finalizat cu concluzia c ă
nici o trăsătură a personalit ății umane nu este exclusiv ereditar ă și nici una exclusiv ambiental ă.
Există și opinii sceptice ale celor care nu cred în puterea ș i eficiența învățământului de a
promova libertatea spirit ului, fantezia lipsit ă de constrângeri a spiritului creator. Chiar dac ă aceste
opinii con țin mult adev ăr, trebuie s ă ținem cont de faptul c ă mintea omenească are o uimitoare
plasticitate. Suntem capabili în aceea și măsură să realizăm raționamente obiective disecând critic,
așa cum am fost înv ățați de școala tradiț ională , dar în acela și timp putem s ă ne dăm măsura propriei
capacități de a crea și de a ne crea.
Odată ce disputa pe aceast ă temă a fost rezolvat ă, următorul pas a constat în stabilire de
metode și tehnici opera ționale concrete care s ă se dovedeasc ă eficiente în stimularea creativității.
De altfel, sub presiunea direct ă a cerințelor din economie, industrie, via ță socială , fără să se mai
aștepte rezolvarea problemei educabilit ății sau noneducabilit ății creativității, au fost deja
inventariate metodologii și tehnici opera ționale de stimulare a creativit ății specifice diverselor
domenii de activitate.

II.a. Poten țialul creativ al tinerilor

Ca forma țiune psihologic ă, creativitatea este proprie tuturor copiilor, iar pe m ăsura
dezvoltării ontogenetice se contureaz ă treptat, conducând la diferen țierea și individualizarea
personalit ății lor sub aspectul creativităț ii. Fiecare copil dispune de un poten țial creativ ce îmbrac ă
nuanțe individuale și cunoaște o dinamic ă specific ă de-a lungul dezvolt ării ontogenetice.
Deosebirile se exprim ă prin intensitatea cu care el se manifest ă și prin domeniul în care se aplic ă.
Acest poten țial va evolua pe direc ția unei dominante specifice în func ție de felul în care se
corelează factorii implica ți în acest fenomen, de experien ța acumulată , de contextul psihosocial în
care se manifestă . Cunoașterea lui reprezint ă o condi ție primă pentru organizarea demersului
educaț ional în direc ția creativităț ii.
Desfășurarea de activit ăți creative presupune deci anumite premise psihofiziologice, care
însumate și angrenate în procesul de educ are pot conduce la conturarea unor tr ăsături specifice

18personalit ății creative. Rela țiile între cele dou ă categorii (particularit ățile individuale și demersul
educativ) se structureaz ă pe măsura dezvolt ării ontogenetice, în func ție de factorii interni sau
externi care intervin. În unele momente spontaneitatea și fantezia sunt inhibate și subordonate
instanțelor raționale sau exterioare, ap ărând strategii sau regres ii în exprimarea liber ă și neinhibat ă,
în altele ele sunt manifeste.
Cei mai mul ți autori sus țin ideea existen ței unui poten țial creativ general, ceea ce ne
conduce la concluzia c ă procesul crea ției este identic în știință și artă, cât și în producț iile de orice
gen. Faptul că potențialul creativ general este antr enat în cele mai variate activit ăți ne permite s ă
acceptăm ideea transferului capacit ăților creative ca și premisă a transferului în educa ție. Pedagogia
actuală pune în prim plan educa ția artistic ă și susține că sensibilitatea fa ță de probleme și
flexibilitatea dobândite prin art ă pot fi apoi transferate asupra altor domenii. Desf ășurând for țele
creatoare în domeniul artei, le dezvolt ăm totodată și pe cele din domeniul științelor și în ființa
umană în general.

II.b. Stimularea poten țialului creativ
Stimularea și educarea creativităț ii este func ție de multitudinea de influen țe de natur ă
externă sau intern ă care se exercit ă asupra tână rului. În ac țiunea de stimulare și educare a
creativității se recomandă să se asigure urm ătoarele condi ții:
– asigurarea unor condiț ii favorabile pentru apari ția intereselor și preocup ărilor sistematice
ale copilului, a motiva ției sale intrinseci
– crearea unei ambian țe stimulative care s ă înlăture blocajele emo ționale
– încurajarea ini țiativelor personale în descoperirea noului, în descoperirea unor rela ții
neobișnuite între entit ăți izolate și separate
– încurajarea atitudinilor nonconformiste, combaterea prejudec ăților și rigidității în
gândire
– procurarea de experien țe deosebite.
Lărgirea posibilit ăților noastre de percep ție și înțelegere prin diferite tehnici și procedee va
avea ca efect consolidarea eulu i, fapt ce va atrage dup ă sine un comportament creativ. Ceea ce este
important și determinant în acest proces nu este talentul, ci experien țele acumulate în timpul
procesului creativ.

III. Factori de blocaj ai creativit ății

În procesul de d ezvoltare a capacit ăților creative pot s ă se interpun ă o serie de obstacole care
țin fie de structura interioar ă a subiectului, fie de factorii de mediu care, în ultim ă instanță,
acționează tot ca factori psihologici. Ace ști factori inhibitori pot fi clasifica ți în funcție de surs ă, de
cauza intern ă-subiectiv ă sau cea extern ă-obiectivă.

III.a. Blocaje interioare exercit ate de factorii intelectuali

În abordarea creativ ă a problemelor sunt men ționate în c ărțile de specialitate dou ă piedici
care pot s ă blocheze g ăsirea unei noi solu ții, și anume, persisten ța în numite tendin țe habituale și
rigiditatea func țională.
Suntem tenta ți să folosim în diverse situa ții anumite opera ții cunoscute deja, și primul
impuls este s ă le aplicăm în continuare, în loc să încercăm alte soluț ii. Gândirea creativă caută să
depășească limitele impuse de aceste tendin țe pentru a evita rigiditatea func țională. Prin căutarea și
găsirea de solu ții noi, prin renunț area la înțelegerea obiș nuită a fenomenelor, obiectelor, situaț iilor și
interpretarea lor într-un alt mod poate fi evitat ă adoptarea unor atitudini rigide. Atitudinea receptiv ă,
flexibilă manifestat ă prin adoptarea unor moduri noi, neobi șnuite de abordare și folosire a
lucrurilor, ideilor ajut ă individul s ă găsească și să-și însușească și alte moduri de rezolvare ale
problemelor. Flexibilitatea este, de fapt, definită ca “…disponibilitatea de a privi din alt unghi de

19vedere fenomenele, de a defini și interpreta func țiile lor cu ajutorul gâ ndirii divergente”(Erika
Landau, Psihologia creativit ății, pag. 88).
Tot în aceast ă categorie de blocaje se înscrie și critica prematură . Atunci când ne gândim la
soluționarea unei probleme, s unt momente când ne vin serii de idei. Dac ă suntem tenta ți ca imediat
ce avem o idee în minte s ă judecăm sau să discutăm critic valoarea ei, risc ăm să blocăm capacitatea
de a mai c ăuta soluții noi. La fel de p ăguboasă poate fi și acceptarea primei idei care ne vine în
minte, deoarece nu întotdeauna solu ția cea mai bun ă apare atât de repede pe cât ne-am dori, uneori
ea se lasă așteptată și căutată .

III.b. Blocaje exterioare

Dintre factorii de blocaj social cel mai des citat este atitudinea conformist ă. Căile de
exercitare a presiunilor pentru conven țional sunt multiple, începând cu rela ția profesor-elev,
continuând cu metodele didactice, progr amele, manualele folosite etc. Acela și efect îl are presiunea
egalizatoare exercitat ă de tineri unii asupra a ltora prin orientarea dup ă colegii de aceea și vârstă din
teama de a nu fi altfel decât ace știa. Impunerea unor norme general valabile de gândire și
comportament manifestate prin gusturi și preferinț e identice, supunere necondi ționată față de
cerințele modei, sublin ierea apartenen ței la grupul sexual pentru a nu se confunda cu colegii de sex
opus sunt urm ările acestei presiuni. Efectul ace stor factori de blocaj cre ște pe măsură ce copiii trec
în fazele superioare de dezvoltare. Iat ă cum pot să apară dinspre profesor as emenea efecte de
blocare a creativit ății:
– privește cu dezaprobare și suspiciune pe copiii cu comport ări neobișnuite, ceea ce-i
descurajeaz ă pe aceș tia să se comporte creativ
– acceptă mai greu copiii cu o gândire divergent ă
– manifestă neîncredere fa ță de fanteziile copiilor
– este deranjat de întreb ările copiilor mai curio și care par s ă conturbe activitatea la clas ă
– înțelege gre șit relația muncă -joc, jocul trebuie s ă producă plăcere, munca presupune
efort și oboseală, ceea ce face s ă pară imposibil de îmbinat cele dou ă activităț i
– impune constrângeri, reguli strict e, pedepse în munca cu copiii
– foloseș te excesiv laude și recompense, ceea ce poate determina copilul s ă se orienteze
spre acestea și nu spre bucuria de a acumula noi cuno ștințe și de a le utiliza în folosul lui
(orientarea asupra succ esului face ca încerc ările tânărului de a realiza ceva s ă fie
condiționate de asigurarea succesului maxim).
Instrumentele standard folosite atâta timp în școala tradi țională – evaluarea, recompensa,
competiția, limitarea capacit ății de alegere, înv ățarea bazată pe memorare – pot avea efecte negative
asupra evolu ției creativit ății. Constângerile trebuie folos ite de educator numai în m ăsura în care pot
să dea stabilitate și repere. ,,Tinerii au nevoie de limite ș i de o schem ă generală pentru pentru
realizarea unei sarcini, dar în aceste limite este bine ca ei s ă aibă posibilitatea de a alege. Da ți-le
copiilor posibilitatea de a alege de câte ori se ive ște ocazia” (T. Amabile, Creativitatea ca mod de
viață , p.182).

IV. Educarea creativit ății

În contextul vie ții sociale actuale când creativitatea poate să cunoască forme specifice și
diverse nivele, s-a l ărgit și sfera de constelaț ii psihice implicate. Activit ățile educative care merg în
direcția creativității, vizează în primul rând gândirea, prin factorul ei general, inteligen ța. Ea poate
deveni mai eficient ă dacă este ajutat ă să-și însușească tehnicile de gândire, instrumentele
intelectuale flexibile ș i operaționale specifice gândirii divergente. Chiar și memoria în țeleasă ca
depozitarul cuno ștințelor, emo țiilor, este doar la prima vedere antagonic ă creativității. Implicată în
acțiuni creative, ea poate s ă confere fluxuri de cuno ștințe ca materie prim ă, dar și stocuri de

20priceperi și aptitudini. Nu în ultimul rând, imagina ția, componenta cea mai important ă a
creativității, beneficiaz ă poate cel mai mult pe de urm ă acțiunilor de acest tip.
Devenit un obiectiv prioritar al înv ățământului, educarea și dezvoltarea creativității la copiii
de toate vârstele presupune o re structurare a procesului de înv ățământ la toate nivelele sale. Acest
deziderat poate fi urm ărit prin încurajarea ini țiativelor proprii, a manifest ărilor spontane, prin
formarea unei atitudini pozitive față de tot ce este nou, prin formarea și dezvoltarea aptitudinilor
creative. Noul obiectiv al școlii ar trebui urmat de activit ăți extrașcolare în care poate chiar familia
ar putea s ă sprijine eforturile educatorilor.
În funcție de specificul diferitelor discipline de studiu, acest obiectiv cu caracter general
poate fi nuan țat și particulari zat, dar educa ția artistică este, prin specificul s ău, un mijloc important
de stimulare a creativității. Fiecare materie de înv ățământ și fiecare domeniu de activitate ofer ă
condiții generale, dar mai ales, condi ții specifice de aplicare a principiilor ce vizeaz ă dezvoltarea
gândirii creatoare. Con ținutul acestor discipline trebuie s ă prevadă activități educaționale și sarcini
pe care elevii trebuie s ă le rezolve pentru a-ș i forma în cadrul lor deprinderi în direc ția amintit ă.
Odată ce s-a stabilit ideea transferului creativit ății de la nivelul unui dome niu specific la nivelul
potențialului creativ general sub form ă de abilit ăți cognitive și atitudini și trăsături de caracter,
înseamnă că în urmărirea acestui obiectiv pot fi implica ți toți educatorii, ini țiați ei înșiși și formați
în această direcție.
Pentru majoritatea disciplinelor, calea principal ă o constituie metodele de lucru activ-
participative cu tinerii – problematizarea, înv ățarea prin descoperire, experi mentul, studiul de caz,
brainstorming-ul, sinectica, dialogul di rijat, jocul didact ic. Toate se bazeaz ă pe interac țiunea
colectivă între cei ce înva ță, pe discu ții, schimburi spontane de idei, impresii, p ăreri în cadrul clasei
și observații independente. Ceea ce se urm ărește în principal prin aceste metode este ca profesorul
să propună o problem ă pe care tinerii s ă o rezolve singuri sau în activit ăți pe grupe. Dac ă problema
este dificil de rezolvat profesorul poate interveni cu întreb ări ajutătoare apelând la metoda
descoperirii dirijate sau a dialogului dirijat.
Și metodele tradi ționale dac ă sunt folosite cu pricepere pot direc ționa și stimula poten țialul
creativ al tinerilor. Observa ția, exerci țiul, conversaț ia, studiul individual se pot converti prin
înnoire, astfel încât s ă corespundă noilor cerin țe ale pedagogiei creativit ății. Ele pot fi folosite cu
succes acolo unde metodele moderne sunt mai greu de aplicat, sau chiar în completarea acestora.
Nu trebuie subestimat rolul educatorului în stimularea poten țialului creativ. El trebuie s ă
încurajeze curiozita tea, deschiderea și spontaneitatea tinerilor prin crearea unei atmosfere destinse,
de apropiere, care s ă înlăture blocajele afectiv e, folosind în acela și timp metode de lucru adecvate.
Poate că aici ar fi necesar ă o mai mare insisten ță în dezbaterea problemelor, deoarece educatorii nu
au încă pregătirea necesar ă în direcț ia realizării noilor obiective. Se constat ă lipsa unor îndrumare
metodologice care s ă precizeze modele de lucru cu c opiii, eventuale probleme, modalit ăți de
intervenție și rezolvare care s ă poată să orienteze activit ățile didactice. Lucrurile nu pot fi l ăsate pe
seama inspira ției profesorului sau elevului. “Influen țele exercitate de profes or asupra tinerilor sunt
hotărâtoare…iar între creativitatea elevului și cea a educatorului exist ă o strânsă corelație,…ceea ce
înseamnă că în primul rând profesorul trebuie s ă adopte o atitudine creativ ă în activitatea sa
educativă” (E.Landau, Psihologia creativit ății, p. 95).
Este cunoscut faptul c ă succesul în predarea unei discipline de înv ățământ nu este
condiționat numai de st ăpânirea specialit ății. Cunoa șterea temeinic ă a conținutului materiei de
studiu este o condi ție necesar ă dar nu suficient ă, mai ales dac ă ținem seama de cerin țele pedagogiei
moderne. Calit ățile personale, experien ța didactic ă și folosirea cu pricepere și inteligen ță a
metodelor de predare pot s ă asigure aceste cerin țe ale învățământului actual. ,,O metod ă atestată ca
fiind bun ă se poate transforma în contrariul ei, poate deveni chiar o caricatur ă în mâinile unui
profesor nepriceput” (I. Radu, M. Ionescu, Experiență didactică și creativitate , p. 85)
O primă regulă ar fi ca eductorii s ă fie preocupat s ă înveț e de la predecesorii s ăi. Aceasta
pentru a se evita superficialitatea și lipsa de coeziune în transmiterea cuno ștințelor, din dorin ța de a
urmări cu orice pre ț ,,creativitatea”. Sarcin a educatorului const ă apoi în transmiterea con ținutului de

21cunoș tințe și standarde tân ărului într-un mod care s ă-l facă să fie receptiv la acestea. Nu trebuie
uitat nici un moment c ă modul de gândire al tân ărului nu trebuie s ă fie limitat și inhibat de ceea ce
învață. El trebuie s ă devină capabil s ă depășească limitele cuno ștințelor sale și să poată să le
abordeze și înțeleagă la nevoie și într-un nou mod. Educatorul trebuie s ă creeze provocă ri și ocazii
pentru elevul s ău în care el s ă dovedească că poate să folosească liber și creativ cele înv ățate.
La prima vedere am putea s ă credem c ă în trecut educatorii nu erau preocupa ți să-i facă pe
tineri să devină persoane creative, ceea ce nu este întru totul adev ărat. Dacă în trecut pedagogia
considera c ă doar anumite persoane d ăruite cu calit ăți speciale pot deveni creative, pedagogia
contemporan ă aspiră să formeze din to ți tinerii persoane creative. Creativitatea este privită azi ca un
fenomen general uman, și nu ca apanajul unei minorit ăți, idee ce a frânat de zvoltarea acesteia în
cazul multor indivizi.
Un educator de viziune tradi țională ar putea considera c ă termenii creativitate și creație sunt
destinați să defineasc ă personalit ățile sau realiz ările remarcabile și poate sunt folosi ți și aplicați cu
prea mare u șurință în diverse situa ții de pedagogia modern ă, pierzându- și astfel din valoare. Chiar
dacă improviza țiile și creațiile copiilor i-ar impresiona prin u șurința exprimării, prin farmecul și
sinceritatea lor, probabil c ă ar folosi cu mai mult ă prudență acești termeni, iar lec țiile, în forma lor
actuală li s-ar pă rea fără valoare, fiind lipsite de ordine și disciplin ă.
La polul opus, educatorul cu o gândire deschis ă caută să pună în valoare diferen țele de
personalitate, s ă stimuleze și să cultive interesele și talentele fiec ărui copil. El va c ăuta să-i ajute să
se bucure de experien țele care le permit s ă se dovedească creativi și să-i învețe să aprecieze aceste
experiențe și realiză rile lor, fie că este vorba de cele personale sau ale celorlal ți.
Un învăță mânt orientat în direc ția creativității presupune o serie de probleme, iar g ăsirea de
soluții adecvate ridic ă mai multe întreb ări:
– cum se poate promova spontaneitatea și inițiativa tinerilor p ăstrând în acelaș i timp
controlul și disciplina asupra acestora?
– ce atitudine s ă adopte profesorul în cazul unor r ăspunsuri nea șteptate, surprinză toare?
– încurajarea copiilor s ă găsească singuri r ăspunsuri și rezolvări ale problemelor
presupune mai mult timp decât cel alocat prin progrmele de înv ățământ
– încurajarea copiilor s ă caute diverse r ăspunsuri poate da un caracter ludic activit ăților
educative, este oare bine?
– societatea a șteaptă de la educator să formeze tinerii în spiritul conformismului, cum
răspunde educatorul cu o gândire nou ă și modernă în fața acestor a șteptă ri?
Pentru a putea face fa ță acestor probleme pedagogia modern ă dă educatorilor urm ătoarele
îndrumări:
– să respecte ideile, întreb ările neobi șnuite ale copiilor
– să le ofere oportunităț i pentru a crea din proprie ini țiativă
– să le dezvolte încreder ea în propriile capacit ăți
– să încurajeze tinerii s ă se manifeste spontan ș i creativ, s ă aibă curajul să -și exprime
ideile și părerile evitând solu țiile stereotipe și uniformizarea
– să le dezvolte încrederea în propriile capacit ăți și aptitudini, s ă-i ajute să-și descopere
aceste aptitudini pe care ei le manifest ă pentru a deveni con știenți de ele
– să-i încurajeze s ă dobândeasc ă o gândire independent ă, nedeterminat ă de grupul clasei
– să încurajeze atitudinea tolerant ă față de ceea ce este nou
– să caute să crească interesul și curiozitatea tinerilor folosind metode didactice diverse
– să promoveze modalităț i variate de abordare a problem elor, de manipulare a ideilor,
obiectelor
– să creeze o atmosfer ă de lucru favorabil ă
– tinerii trebuie s ă știe că se așteaptă de la ei s ă fie creativi
Toate strategiile didactice fo losite de pedagogia actuală prezentate mai sus, sunt gândite ca
niște sisteme deschise care:

22- promovează inițiativa, inventivitatea, or iginalitatea, spontaneitatea (sistemele închise
sunt orientate c ătre acumularea de cuno ștințe, memorarea acestora, promoveaz ă
conformismul)
– caută să pună în acțiune forț ele intelectuale ale tinerilor, gândirea, imagina ția, voința
(metodele pedagogiei tradi ționale urm ăresc să îndrume pas cu pas demersul educativ)
– mențin propriile sisteme motiva ționale, pun accentul pe mobilurile interioare, pe
activitatea din proprie ini țiativă
– caută să stimuleze și să mobilizeze energiile tân ărului, să-i capteze interesul, aten ția,
curiozitatea, s ă-i stimuleze creativitatea punând accentul pe procesul de crea ție, nu pe
produse
– pun problema p ăstrării individualit ății într-un mod care să permită armonizarea ei cu
normele grupului
– încurajeaz ă tânărul să-și formeze un stil de lucru propriu și original.
S-a pus de că tre speciali ști întrebarea, oare gândirea în grup este mai eficient ă sub aspectul
creativității decât gândirea individual ă? Cei ce au studiat aceast ă problemă au ajuns la urm ătoarele
concluzii:
– individul tinde s ă-și exprime cu mai mult ă ușurință părerea și se exprim ă mai nestânjenit
în mijlocul grupului
– grupul produce mai multe idei, da r calitatea acestora nu este neap ărat superioar ă celor
produse de indivizii ca re au lucrat singuri și au comunicat apoi rezultatele grupului
– pe unii indivizi grupul poate s ă-i scape de blocajele interioare, pe alț ii din contr ă, îi
frânează
– ritmul colectivului poate s ă ajute la accelerarea ritm ului elevilor mai len ți, dar nu poate
să-i încetineasc ă pe cei impulsivi.
În concluzie, putem spune c ă tinerii răspund cu entuziasm și bucurie la noile forme și
metode de înv ățare, dar aceasta nu înseamn ă că trebuie s ă se demoleze și să se uite virtu țile
formelor de educare tradi ționale. De fapt, ce este mai important, s ă se dea copiilor libertatea de a– și
pune în valoare înclina țiile și inițiativele personale, sau s ă se urmărească însușirea sistematic ă, prin
metode riguroase a con ținutului fiec ărei discipline de studiu? Asemenea întreb ări ce vin din ambele
direcții ale pedagogiei ne conduc la concluzia c ă ar fi mai de folos realizarea unei sinteze între cele
două modalităț i de abordare, ce par doar la prima vedere ireconciliabile.
În acord cu aceast ă idee privind integrarea celor dou ă viziuni pedagogice, putem afirma c ă
înțelegerea și apropierea lor ne poate conduce la cele mai bune solu ții. Metaforic, se poate spune c ă
școala de azi este obligat ă de noile realit ăți să readucă magia pe care omul contemporan o caut ă în
diverse forme de manifestare.

BIBLIOGRAFIE

Amabile, T., (1997), Creativitatea ca mod de via ță, Ed. Știință&Tehnică, Bucure ști.
Bârlogeanu, L., (2001), Psihopedagogia artei, Ed. Polirom, Ia și.
Dal Prato, A., (1070), Les activites creatrices de l`enfant, H.Dessain et Tolra Ed., Paris, 1970
Ionescu, M., (1970), Demersuri creative în predare și învățare, Ed. Presa Univ. Clujean ă.
Ionescu, M., Radu I., (1987), Experiență didactică și creativitate , Ed. Dacia, Cluj.
Landau, E., (1079), Psihologia creativit ății, Ed. Did. si Ped., Bucuresti.
Popenici, Șt., (2001), Pedagogia alternativ ă. Imaginarul educa țional , Ed. Polirom, Ia și.
Roco, M., (1979), Creativitatea individual ă și de grup, Editura Academiei Române, Bucure ști.

23

STUDIU PRIVIND STAREA DE S ĂNĂTATE A PACIEN ȚILOR
DE LA SPITALUL DE RECUPERARE DIN B ĂILE FELIX

Florin Marcu – Universitatea din Oradea

Sănătatea este acel proces în care toate aspectele din via ța unei persoane lucreaz ă împreună,
într-un mod integrat. Punctul de vedere modern este acela ca s ănătatea are câteva dimensiuni:
emoțională , intelectuală , fizică, socială și spiritual ă; fiecare dintre acest ea contribuind la condiț ia de
bună stare a unei persoane. În 1967, OMS a declarat ca s ănătatea este o stare total ă de bună stare
fizică, mentală și socială și nu în principal absen ța bolii sau a unei infirmit ăți.
Sănătatea emo țională. Calitatea s ănătăți unei persoane evidenț iază emoțiile și sentimentele
acesteia fa ță de sine, fa ță de diverse situa ții cât și față de alte persoane. S ăntatea emo țională include
înțelegerea emo țiilor și cunoașterea modului de soluț ionare a problemelor cotidiene, a stresului cât
și capacitatea de a studia, de a lucra sau de a indeplini activit ăți eficiente și cu bună dispoziție. In
timp ce ele sunt importante în sine, emo țiile influen țează de asemenea s ănătatea fizic ă; astfel un
individ cu o stare emo țională bună manifestă o rată scazută la boli legate de st res cum ar fi ulcere,
migrene și astm. Atunci când stresul sau tulburarea emo țională continuă pentru o lung ă perioadă de
timp, sistemul imunitar clacheaz ă, accentuându-se riscul dezvolt ării diferitelor boli.
Sănătatea intelectuală. Intelectul, aspect important al pl anului mental care contribuie la
luarea deciziilor importante, joac ă un rol crucial în starea de s ănătate și de bunăstare a individului.
Sănătatea intelectual ă este uneori inclus ă în sănătatea emo țională ca parte a s ănătății mentale; totuș i,
deși este strâns întrep ătrunsă cu emoțiile, gândirea intelectual ă se distinge de acestea. Chiar dac ă
capacitatea intelectual ă variază de la individ la individ, to ți indivizii sunt capabili s ă învețe cum să
dobândească și să-și evalueze informa țiile, cum s ă aleagă între alternative și cum să ia decizii
asupra diferitelor tipuri ale problematicii, inclusiv s ănătatea.
Sănătatea fizică. Sănătatea fizic ă se referă la starea organismului și la răspunsurile acestuia
în faț a vătămărilor și a bolii. Pentru men ținerea unei condi ții fizice bune, a unei s ănătăți fizice este
important s ă adoptăm acele conduite ce ne confer ă o bună stare fizic ă. Exercițiile fizice adecvate,
menținerea unei greut ăți adecvate, evitarea țigărilor, a consumului de alcool și a abuzurilor
alimentare în timpul s ărbătorilor ne ajut ă să ne menținem starea de s ănătate a organismului.
Sănătatea social ă. Sănătatea social ă se referă la capacitatea de realizare a rolului din via ță,
cum ar fi rolul de fiu sau de fiica, p ărinte, soț, prieten, apropiat sau cet ățean într-un mod eficient și
confortabil, cu plă cere, fără a tulbura climatul de ecologie social ă. Implinirea necesit ăților umane
pentru dragoste, intimitate sau de apartanen ță constituie un factor important în realizarea s ănătății
sociale. Persoanele care sunt private de aceste trebuin țe pot dezvolta comportamente ce pot
amenința starea lor de s ănătate și de bună dispoziție, intrând astfel în sfera devia ției și patologiei
sociale.
Sănătatea spiritual ă. O altă dimensiune a s ănătății este sănătatea spirituală , acel sentiment,
trăire, după care comportamentul și valorile fundamentale ale unei persoane sunt în armonie.
Sănătatea spiritual ă poate include sentimentul de venera ție, profund ă credința religioas ă sau
sentimentul de pace l ăuntrică referitor la viaț a individului.
Dimensiunile s ănătății formeaz ă un tot, fiecare are un efect asupra celorlalte; pentru
menținerea sănătății, trebuie s ă acordăm atenție celor cinci dimensiuni ale s ănătății, să identificăm
legăturile dintre ele și să încercăm să le menținem în echilibru astfel încât s ă le asigur ăm un
optimum.
Sănătatea nu reprezintă doar o problem ă medical ă, ci ș i o stare biopsihosocial ă. In
conformitate cu modelul bi opsihosocial, starea de s ănătate a unei persoane este o interac țiune
complexa a factorilor:

– biologici, predispozi ția genetică spre o anumit ă boală sau sensibilitatea la anumi ți factori
de risc pentru o boaă ;
– psihologici, stresul care reprezint ă o experien ță negativă, caracterizat ă printr-o
discrepan ță percepută subiectiv între solicitari și autoevauarea capacit ăților proprii;
– sociali , suportul social pe care o persoan ă îl primește sau nu de la pr ieteni, rude sau
cunostințe.
Sănătatea nu reprezint ă numai o problem ă individual ă ci privește tot atât de mult societatea
în întregime pentru c ă ,,sănătatea nu este totul, dar f ără sănătate totul este nimic”. (Schopenhauer).
OMS define ște educația pentru s ănătate ca fiind arma cea mai eficace a s ănătății populaționale, ceea
ce impune ca educa ția pentru s ănătate să participe la aplicarea tuturor programelor de s ănătate
publică pentru a marca astfel r ăspunderea personală sau colectiv ă a tuturor membrilor societ ății în
ocrotirea s ănătății umane.
Educația pentru s ănătate are trei principii de baz ă:
– principiul priorit ății, cu cât interven ția în ,,cariera s ănătății” este mai timpurie, cu atât
educaț ia pentru să nătate va fi mai eficace;
– principiul specificităț ii și autorității, consideră ca opinia celor cu autoritate legitim ă este
mai credibil ă;
– principiul de integrare a educației pentru s ănătate în obiectivele politicii social-sanitare
a statului, educa ția pentru sîn ătate trebuie s ă fie strâns legată de condi țiile concrete ale
societății precum și cu progresele înregi strate în domeniul științelor medicale.
Numeroase studii efectuate privind educa ția pentru s ănătate au sugerat ca rezultatele din
domeniul fiziologiei și psihologiei s ănătății pot fi influen țate de cei care particip ă la măsurile de
ocrotire a s ănătății, de stilul de comunicare, de abilitati si practici aplicate pentru realizarea acestui
obiectiv. Scopul acestui studiu este de a eviden ția eficien ța serviciilor medicale oferite de Spitalul
de Recuperare din B ăile-Felix, adic ă modul în care serv iciile medicale oferite de spitalul men ționat
influențează educatia pentru s ănătate la pacien ții spitalului.
Am realizat o anchet ă pe un eșantion de 100 de bolnavi interna ți la Spitalul de Recuperare
din Băile-Felix în perioada 01.02.2009-01.05.2009 la un chestionar de 11 întreb ări pentru a realiza o
statistică cu privire la serviciile oferite de unitatea sanitar ă menționată.

Rezultate
1. Vă cunoaș teți drepturile de asigurat?
70%30%
Da
Nu

2. De cine a ți fost înso țit la internare pe sec ție?
24

5%
20%
75%Personal sanitar
Apartinatori
Singuri

3. Ce calificativ acorda ți pentru urm ătoarele servicii?
cazare
1%
34%
65%Nesatisfacator
bine
f.bine

alimentație
4%
15%
81%Nesatisfacator
Bine
F bine

curățenie
25

10%
20%
70%Nesatisfacator
Bine
F bine

tratament
0%
5%
95%Nesatisfacator
Bine
F bIne
4. Cum caracteriza ți modul în care aîi fost tratat ca persoan ă?

intimitatea pacientului
70%20%10% 0%
Foarte multumit
Multumit
Nemultumit
F. nemultumit
demnitatea pacientului
75%15%10%0%
Foarte multumit
Multumit
Nemultumit
Foarte nemultumit

confidențialitatea pacient-medic
26

100%0% 0% 0%
Foarte multumit
Multumit
Nemultumit
Foarte nemultumit

5. Cum aprecia ți asistența acordat ă de către medic?
tratamentul asigurat
8%
92%0%0%
F multumit
Multumit
Nemultumit
Foarte nemultumit

informatii privind evolutia, tratamentul bolii si indicatiile la domiciliu
100%0%
0%
0%
Foarte multumit
Multumit
Nemultumit
Foarte nemultumit

modul în care au fost aborda te problemele pacientului
70%20%5%5%
Foarte multumit
Multumit
Nemultumit
Foarte nemultumit

27

6. Cum aprecia ți asistența acordat ă de către cadrele medii ș i fiziokinetoterapeu ți?
tratamentul asigurat
8%
92%0%
0%
Foarte multumit
Multumit
Nemultumit
Foarte nemultumit

informatii privind evolutia, tratamentul bolii ș i indicațiile la domiciliu
80%15%5% 0%
Foarte multumit
Multumit
Nemultumit
Foarte nemultumit

modul în care au fost aborda te problemele pacientului

8%
92%0% 0%
Foarte multumit
Multumit
Nemultumit
Foarte nemultumit

7. Cum aprecia ți spațiile de așteptare?
starea de igiena
28

82%12%3% 3%
Foarte multumit
multumit
nemultumit
Foarte nemultumit

zgomotul în spital ș i în afara spitalului
76%22%2% 0%
Foarte multumit
Multumit
Nemultumit
Foarte nemultumit

8. Cum aprecia ți modul de rezolvare a urm ătoarelor probleme?

timpul de a șteptare pentru internare
71%12%10%7%
Foarte multumit
multumit
Nemultumit
foarte nemultumit

timpul de a șteptare pentru consulta ție/evaluare

90%5%5% 0%
Foarte multumit
Multumit
Nemultumit
Foarte nemultumit

29

9. Ați fost mulț umiți de îngrijirile acordate de echipa de gard ă în timpul nop ții?
80%15%5% 0%
Foarte multumit
Multumit
Nemultumit
Foarte nemultumit

10. Doriți să vă reinterna ți în Spitalul de Recuperare din B ăile Felix?
100%0%
Da
Nu

11. Care este impresia dumneavoastr ă general ă?
0%20%
80%Nemultumit
Multumit
Foarte multumit

În concluzie bolnavii chestiona ți au fost multumi ți de serviciile oferite de Spitalul de
Recuperare din B ăile Felix. Majoritatea covâr șitoare s-a ar ătat interesat ă de o continuitate a
tratamentului de recuperare în cadrul Spitalului de Recuperare din Baile Felix; deci serviciile oferite
la spitalul men ționat influen țează în mod favorabil educa ția pentru să nătate la pacien ții chestionaț i.

BIBLIOGRAFIE

Filimon, L., (2001), Autoevaluarea la psihologia educaț iei, Editura Universit ății Oradea.
Filimon, L., (2001), Psihologia educaț iei, Editura Universit ății Oradea.
Marcu, V.; Marinescu, M., (2009), Educaț ia omului de azi pentru lumea de mâine , Editura Universit ății din
Oradea.
Zlate, M., (2001), Psihologia la r ăspântia mileniilor, Editura Polirom, Ia și.
Ivan, A., (1993), Medicina omului s ănătos, Editura Medicală București.
30

31

ESSEUL TERAPEUTIC

Diana-Alina Bei, A. Batyanyi, Ildiko Szabo, Annamaria Pallag – Universitatea din Oradea

Informarea medical ă are două componente: pe de o parte men ținerea cuno ștințelor noastre la
zi, fiind la curent cu nout ățile mai importante din domeniul nostru de activitate pe m ăsură ce acestea
apar, iar pe de alt ă parte căutarea țintită a acestora, atunci când ne afl ăm în fața unui pacient cu o
anumită problemă clinică.
Cercetarea în domeniul medical reprezint ă unul dintre cele mai activ e domenii, cu rezultate
măsurabile mai ales pe termen lung, m ăsura direct ă a eficienței cercetării fiind dat ă de metodele noi
de diagnostic și terapiile ce p ătrund în practica medical ă, iar cea indirect ă poate fi apreciat ă prin
rezultatele preliminare și finale publicate în reviste de specia litate cu factor de impact crescut.
Esseul terapeutic este o tehnic ă de cercetare clinic ă menită sa aprecieze efectul sau gradul de
tolerare a unei terapii într- un cadru metodologic extrem de restrictiv. Evaluarea eficien ței se
realizează prin compararea evolu ției unui grup de pacien ți care prime ște tratamentul vizat, cu un
grup de “martori” care prime ște placebo (agent inert, nediferen țiabil organoleptic de preparatul
activ) sau un tratament de referin ță.
Comparabilitatea grupelor este asigurat ă de la începutul studiului prin metoda randomiz ării
(tragerii la sor ți) iar men ținerea comparabilit ății prin metoda orb (men ținerea
investigatorului/subiec ților investigati în starea de necunoa ștere a modului de alocare a expunerii
până la încheierea colect ării datelor).
Se impune o metodologie de înalta calitate di n cauza problemelor etice -experiment pe om
(obligatoriu liber consim țit) și problemelor de cost (financiare, în timp, energie etc.)
Studiile experimentale pot fi considerat e atât terapeutice cât si preventive.
Trialurile terapeuti ce iau în studiu subiecț i cu anumite îmbolnaviri pentru a urmari
capacitatea unui agent terapeutic sau a unei pro ceduri de a diminua simptomele, de a preveni
recurențele, de a produce vindecarea sau de a sc ădea riscul de deces prin boala luat ă în studiu.
Trialul preventiv evalueaz ă modul în care un agent terapeutic sau procedura reduce riscul
apariției îmbolnavirii la cei indemni de boal ă la momentul iniț ierii studiului. Pot fi lua ți în studiu
indivizi cu risc normal pentru îmboln ăvire sau cu risc crescut (exemplu: în condi țiile testă rii unui
vaccin). Spre deosebire de trialul tera peutic care întotdeauna se realizeaz ă pe subiec ți (indivizi),
trialurile preventive pot fi conduse pe grupe popula ționale.

Principiile metodologice ale unui esseu terapeutic (construc ție, realizare, analiz ă)

1. Definirea exact ă a scopului unui esseu terapeutic trebuie realizat din cauza problemelor
particulare de etic ă, fezabilitate, cost, pe care le implic ă un studiu experiment al. Scopul poate sa
raspundă la una din urmatoarele dou ă întrebări:
– Noul tratament este mai efic ient ca produsul de referin ță (situație unilateral ă)
– Care e mai bun din cele dou ă tratamente (situatie bilateral ă).

2. Definirea grupelor de pacien ți
Grupul de referin ță sau populaț ia general ă este populaț ia la care vor fi aplicate rezultatele
trialului.
Popualtia de experiment (e șantionul) este grupul asupra c ăruia se aplic ă expunerea propus ă
de trial.
Selecția eșantionului este crucială pentru ob ținerea scopului propus de trial și privește:
a) talia eș antionului la începutul studiului

32b) asigurarea continuităț ii particip ării în eșantion pentru a furniza rezultate pâna la
încheierea studiului.
Eșantionul odată definit, subiec ții trebuie s ă fie pe deplin informa ți(privind scopul trialului,
procedurile studiate, posibilel e riscuri/beneficii) pentru a- și da acordul semnat pentru participarea în
trial. Aceia care au semnat pentru acord de pa rticipare se supun crit eriilor de el igibilitate
prestabilite:
Criterii de incluziune privind boala luat ă în studiu (forme clini ce, criterii de diagnostic) și
bolnavul –(vârst ă, sex etc.).
Criterii de excluziune (trebuie cunosc ute exhaustiv pentru a evita ambiguit ățile de selectare
ale subiecț ilor participan ți și privesc:
– Boala – antecedente privind factorii lua ți în studiu;
– Bolnavii – nu se vor lua în studiu pacien ți cu o mare mobilitate (exemplu: studen ți sau
nomazi) pentru un trial cu o lung ă durată de desfășurare;
– Tratamentul – eventuale contraindica ții pentru tratamentul luat în studiu;
– Tratamente asociate -care pot interfera cu efectul tratamentului luat în studiu;
– Clauza ambivalen ței – bolnavii trebuie s ă poată primi și să accepte s ă primeasc ă oricare
din tratamentele prev ăzute de studiu.

3. Definirea modalit ăților de comparare
a. Grupele de subiec ți luați în studiu trebuie s ă fie comparabili (asemănători din toate
punctele de vedere: boal ă, mediu, tratamente asociate), unica deosebire fiind tratamentul luat în
studiu. Reparti ția în diversele grupe de tr atament, se va face numai dup ă ce subiec ții și-au dat
acordul pentru participare și au fost declara ți eligibili. Dac ă aceste deziderate sunt îndeplinite,
esseul se consideră CONTROLAT.
În practică singura modalitate fezabil ă pentru a crea grupuri comparabile este tragerea la
sorți a repartiz ării subiec ților într-un grup sau altu l, procedeu denumit în practica de specialitate –
RANDOMIZARE.
Împărțirea randomizat ă înseamnă că fiecare individ are aceea și șansă de a primi oricare din
posibilele tratamente/proceduri, iar probabilitatea c ă un individ va primi o anumit ă repartizare în
grupele de studiu este independenta de probabilitatea oric ărui alt individ de a primi aceea și alocare.
Cele mai utilizate metode de randomizare sunt:
• Utilizarea unui tabel de numere aleatoare
• Lista de randomizare generat ă de un calculator.
Daca popula ția este constituit ă din subgrupe de subiec ți omogeni (straturi) tragerea la sor ți
poate fi facut ă prin STRATIFICARE (se constituie liste distincte de tragere la sor ți pentru fiecare
strat). O tragere la sor ți stratificat ă permite echilibrarea celor dou ă grupe urm ărite în studiu, în
cadrul fiec ărui strat augmentând astfel puterea testelor statistice care se vor aplica. Randomizarea
stratificat ă își dovedeste utilitatea mai ales în cazul studiilor de dimensiuni limitate, în e șantioane
mari comparabilitatea fiind întotdeauna asigurat ă prin distribu ția egală atât a factorilor cunoscu ți cât
și a celor necunoscu ți (eventualii factori de confuzie).
Momentul tragerii de sor ți pentru un subiec t dat trebuie s ă aibă loc cât mai târziu cu putin ță,
adica chiar înainte de aplicarea tratamentului, dup ă ce s-a verificat c ă subiectul corespunde tuturor
criteriilor de incluziune și după ce a fost declarat eligibil. Dac ă există o întârziere de la momentul
tragerii la sorț i până la aplicarea tratamentului, ar putea s ă survină evenimente de compromitere a
trialului (exemplu: decesul subiectului) ceea ce ar putea dezec hilibra grupurile și compromite astfel
comparabilitatea lor.
Orice alt mod de compara ție a trialului clinic trebuie cons iderat inacceptabil pentru ca poate
crește riscul erorilor sistematice. Astfel, în cazul compar ării istorice, un grup spitalizat și tratat cu
un anumit agent terapeutic este co mparat cu un grup de dimensiuni și structură identică, internat în
același spital dar tratat într-o epoca anterioar ă cu o altă procedur ă terapeutic ă. Erorile pot s ă rezulte
din diferen țe de obiceiuri de via ța, alimenta ție a pacien ților spitalizati, din modific ări în

33metodologia de diagnostic și explorare în timp. Nici comparar ea grupelor din centre sau ora șe
diferite nu este mai indemn ă de erori sistematice: pot surveni diferen țe de clim ă, temperatur ă,
componen ță minerală a solului, a apei potabile, poluare etc.

b. Definirea tratamentului administrat:
Grupul tratat va primi procedura studiat ă;
Grupul martor poate fi: far ă tratament, tratat cu placebo sau tratat cu un tratament de
referință al cărui eficacitate a fost dovedit ă.
Trebuie precizate posologia general ă și ajustată pentru caracteristicile subiec ților (greutate,
suprafață corporal ă). Se prestabile ște posologia ș i în funcț ie de stadiile de evolu ție ale bolii se
precizeaz ă de asemenea frecven ța administr ării, durata total ă de administrare, c ăile și formele de
administrare.
Dacă compararea se face cu un tratament de referin ță, evident c ă acesta se va administra în
dozele sale optime de eficien ță.
Lista medicamentelor autorizate și circumstan țele lor de administrare trebuie prevazute
înaintea începerii esseului urmând ca prescrip ția lor să fie identic ă în ambele grupe.

c. Menținerea calit ății rezultatelor (eliminarea erorilor sistematice datorate subiectivismului
experimentatorului sau subiec ților luati în studiu) se realizeaz ă prin metoda orb, aplicată
participan ților și/sau investigatorilor.
În metoda orb, pacientul nu este încuno ștințat cărui grup apar ține. În metoda dublu orb, nici
pacientul nici investigatorul nu cunoa ște repartiția pe grupe a subiec ților. Evident c ă un asemenea
studiu este mult mai complex și mai dificil de condus. Trebuie de asemenea prev ăzute proceduri de
,,desorbire” imediate în cazul în care eventual se observ ă la subiec ți efecte secundare alarmante.
Este dificil sau uneori imposibil s ă se conceap ă un trial dublu orb, atunci când procedeul
terapeutic prive ște modific ări substanț iale în stilul de via ță (exerciții fizice, diet ă, fumat) sau
proceduri chirurgicale. În aceste cazuri se recurge la construc ții simplu orb sau trialuri deschise, în
care atât subiectul din grupul de studiu cât și investigatorul cunoa ște modul de atribuire a terapiei pe
grupe. Pentru cele dou ă cazuri din urm ă trebuie luate m ăsuri speciale pentru eliminarea
potențialelor erori sistematice de observare.
Menținerea complian ței pacienților prin selectarea celor interesa ți și aplicarea mijloacelor de
monitorizare a complian ței (fișe de declarare individual ă, dozare de principii active sau metaboli ți
în produsele biologice ale subiec ților luati în studiu) este a doua masur ă de protejare a calit ății
rezulta-telor.

d. Definirea planului general de comparare
Esseul cu grupe paralele este cea mai frecvent ă modalitate de abordare.
Pacienții sunt repartiza ți prin tragere la sor ți în două (sau mai multe) grupe, fiec ărei grupe
administrândui-se o singură schemă terapeutic ă de-a lungul întregii cercet ări.
Avantaje: este cea mai simpl ă modalitate de realizare a unui eseu și se preteaz ă la cea mai
simplă modalitate de prelucrare statistic ă.
Inconveniente: variabil itatea rezultatelor ob ținute (interindividuale) necesit ă un mare num ăr
de subiecți în grupele de studiu.
Esseul cross-over atribuie fiec ărui pacient luat în studiu ambele scheme terapeutice
prestabilite pentru comparar e. Subiectul este propriul s ău martor. Tragerea la sorț i decide ordinea
administră rii tratamentelor.
Avantaje: – prin compararea intraindividual ă se câș tigă în puterea testelor aplicate
(variabilitatea de r ăspuns al unui subiect la dou ă tratamente diferite este mai mic ă decât
variabilitatea de ra spuns a doi subiec ți diferiți.
Inconveniente: necesit ă o patologie stabil ă în timp ,necesit ă criterii de ev aluare stabile
pentru a evita subiectivismul , criterii de evalua re a rezultatelor independent de rezultatul ob ținut

34prin tratamentul precedent (un tratament inefi cace poate duce la majorarea aprecierii rezultatului
celui de al doilea tratament) ,necesit ă administrarea terapiei de scurt ă durată cu o perioad ă
intermediar ă de wash out (sp ălare) între cele două tratamente pentru ca efect ul rezidual al primului
tratament s ă nu se suprapună peste cel de-al doilea tratament (subîntelegând și efectul psihologic).
Esseul secven țial se utilizeaz ă în situația în care recrutarea pacien ților este dificil ă, dar exist ă
un criteriu de evalua re rapid disponibil.
Evaluarea se face pe masura ob ținerii rezultatelor de la fiecare pereche de subiec ți luați în
studiu. Esseul este întrerupt im ediat ce se poate pune în eviden ță o diferență semnificativ ă, adică în
momentul când diferen ța de eficacitate atinge un nivel prestabilit.
Avantaje: – este u șor de menț inut interesul pacien ților (în general nu exist ă pierduți din
vedere); se realizeaz ă o economie financiar ă și de timp prin posibilitatea întreruperii esseului la
apariția diferen ței între tratamente.
Inconveniente: nu se poate aplica decat un singur criteriu de evaluare; necesită stabilirea de
perechi comparabile (uneori deoseb it de dificil de realizat).

4. Definirea criteriilor de evaluare
În mod obligatoriu se alege un criteriu principal care trebuie s ă corespund ă obiectivului
esseului terapeutic . Acesta trebuie s ă raspundă exigențelor de m ăsurare (reproductibilitate,
sensibilitate, specificitate). De ca litatea definirii criteriului principal de evaluare depinde calitatea
datelor culese, deci implicit calitatea interpret ării rezultatelor. Pentru a pr ofita de realizarea unui
esseu se pot stabili ș i criterii accesorii, în vederea studierii unor alte evenimente biomedicale.
Efectul m ăsurat se va interpreta în func ție de varia ția criteriului major. Oricum, trebuie
rezistat tenta ției de a profita de esseu în sensul urm ăririi a numeroase cr iterii care nu r ăspund
problemelor puse în formularea ipotezei și îngreuneaz ă derularea esseului, adesea în detrimentul
criteriului principal. Criteriul sau criteriile de evaluare nu se schimb ă de-a lungul esseului, chiar
daca apar modalita ți ce par mai disponibile sau mai rapide.
Momentul sau momentele m ăsurătorilor trebuie predefinite în protocolul esseului și
respectate în mod identic la ambele grupe, chiar daca la una din modalit ățile terapeutice frecven ța
măsurătorilor pare nejustificat ă.

5. Definirea modului de analiz ă și apreciere a compara ției
Care va fi tipul de analiză efectuat ? Una – la sfâr șitul esseului. Intermediare – la intervale
prestabilite.
Care vor fi testele statistice aplicate ?
Cum vor fi lua ți în considera ție eventualii factori prognostici ?

CONCLUZIE pentru metodologia esseului: esseul ideal (cel mai simplu, mai pu țin costisitor
și mai bogat în rezultate) este esseul controlat, rando mizat, dublu orb și cu grupuri paralele.
Protocolul unui esseu terapeutic trebuie s ă fie detaliat, precizia în elaborarea sa condi ționând
calitatea studiului care urmeaz ă a fi întreprins. Toate caracteristicile esseului trebui e consemnate în
scris:
1. Introducere: date de baz ă descriind problema medical și terapia studiat ă
2. Scopul: definirea clară a scopului și obiectivelor
3. Metoda: descrierea planului general de comparare
4. Definirea subiec ților (criterii de incluziune și excluziune) cu semnatura de consim țire a
pacientului pentru fiecare s ubiect individual al studiului
5. Calculul taliei e șantionului – detaliile de calcul trebuie sa figureze în protocol
6. Modalitățile de tragere la sor ți: când (dup ă îndeplinirea criteriilor de eligibilitate și cât
mai târziu cu putin ță, chiar înainte de aplicarea terapiei ); cum (liste de cifre aleatoare,
asistate de calculator); tip (echilibrat, stratificat)
7. Tratamentele:

35• Tratamentul studiat: mod de procurare, caracteristici fizico-chimice și farmacologice,
mod de prescrip ție;
• Placebo sau tratamentul de referin ță: mod de procurare, comparabilitate cu
tratamentul studiat (privind calit ăți fizico-chimice -aspect, gust etc.)
• Tratamente asociate: lista preparatelor autorizate, circumstan țe de administrare, lista
preparatelor interzise.
8. Bilanț iniț ial: lista examin ărilor necesare la includerea sau respingerea factorilor
prognostici care vor fi studiati în esseu
9. Criterii de evaluare a efectului terapeutic: preciz ări privind modul de culegere a datelor;
criteriul principal și criterii accesorii
10. Modul de supraveghere al derul ării esseului: to ți subiecții vor fi supraveghea ți în același
mod, la acelea și intervale pân ă la încheierea studiului. Se precizeaz ă: ritmul și natura
examinarilor de control.
A se avea în vedere urmatoarele probleme și conduita în caz de apari ție a unor efecte
secundare nedorite.
11. Analiza datelor
Metodologia analizei statistice cuprinde: evaluarea rolului hazar dului, a erorilor sistematice
și a factorilor de confuzie ca explica ții alternative pentru rezultatele înregistrate.
Trebuie precizat ă atitudinea fa ță de pierdu ții din vedere (a se ține cont de postulatul: odata
randomizati – obligatoriu an alizati). Nici un subiect inclus într-un grup de studiu nu se omite de la
analiza; dac ă nu se gă sește o altă soluț ie sunt considera ți ca nonră spunzători la tratament.
12. Criterii de întrerupere a esseului: beneficiu clar la o apreciere de etap ă a rezultatelor prin
înalta semnifica ție statistic ă a testelor, corelat cu contex tul clinic, tratamentul pune în
pericol subiec ții luați în studiu.
13. Protocolulului i se anexeaz ă urmatoarele documen te: lista persoanelo r responsabilizate,
calendarul activit ăților, caiet de observa ții cu: datele de identificate a subiec ților; datele
de includere în esseu; rezultatele bilant urilor succesive; fisa de informare destinat ă
pacienților, lista cu semn ăturile de consim țământ
Avizul comisiei de etic ă, conținând preciză ri privind strategia de control a calita ții esseului
în decursul derul ării în vederea protec ției subiec ților luați în studiu.

BIBLIOGRAFIE

Cadariu, A.A., (1999), Metodologia cerect ării științifice medicale , Editura medical ă universitar ă Iului
Hațieganu, Cluj-Napoca.
Cadariu, A.A., (2006), Metodologia cercet ării științifice medicale, Editura universitar ă Iuliu Ha țieganu, Cluj
Napoca.
Băicuș, C., (2002), Dicționar de epidemiologie clinic ă și medicin ă bazată pe dovezi , Editura Medicală
București.
Băicuș, C., (2007), Medicina bazat ă pe dovezi. Cum în țelegem studiile , Editura Medical ă București.
Rădulescu, M., (2006), Metodologia cercet ării științifice, Editura Didactic ă și Pedagogic ă București.

36

ASPECTE PSIHO-SOCIALE IMPLICATE ÎN PAREZA FACIAL Ă
PERIFERIC Ă

Ingrid Dimofte – Master: Activit ăți Motrice Adaptate

Oamenii rareori refuz ă ajutorul, dac ă cel care îl ofer ă ști cum să facă acest lucru.
A. C. Benson

Într-o societate modern ă continuăm să ignoram sau să scădem importan ța aspectelor
psihologice pe care dizabilit ățile sau chiar bolile cronice le intric ă. Teoretic exist ă aceste preocup ări
dar concret nu se remediaz ă aceste aspecte. Într-o societate care se pretinde a se alinia la standarde
europene si interna ționale conceptul de dizabilitate are in continuare grani țele restrânse, legate
stricto senso de capacitatea de munc ă. În acest context unele afec țiuni sunt ignorate sau tratate
rudimentar. Exemplul concret ar fi parezele faciale periferice. În Statele Unite ale Americii, exista
clinici specializate, în care exist ă echipe alcă tuite din: chirurg, medic de recuperare, fizioterapeut,
maseur, specialist ortofonist, logop ed, psiholog. inclusiv speciali ști de medicina alternativa cum ar
fi acupunctori, instructori yog a etc. În România 2009 în cel mai bun caz se beneficiaz ă de
intervenții chirurgicale și o recuperare limitat ă la electrostimulare, medica ție, și „kinetoterapie”
sumară în funcție de imagina ția practicianului pentru că nu exist ă ghiduri de exerci ții privind
recuperarea facial ă.
Paralizia facial ă periferică este caracterizat ă de o atingere total ă său parțială a musculaturii
hemifeței, în mod obi șnuit fiind interesat în mod egal atât teritoriul de inerva ție al facialului
superior, cât și acela al facialului in ferior. Paralizia facial ă ,,a frigore” are urm ătoarele caracteristici:
este cea mai frecvent ă dintre paraliziile faciale, având o inciden ță de 20-30 cazuri la 100.000
persoane/an. aproximativ de 1 la 60 s ău 70 de persoane pe toat ă durata vie ții, afecteaz ă ambele sexe
iar îmboln ăvirile sunt mai frecvente toamna și primăvara (după expuneri la curen ți de aer).Inciden ța
este în creș tere datorit ă utilizării pe scar ă din ce în ce mai larg ă a aerului condi ționat, factor
favorizant al instal ării acestui tip de parez ă.
Pareza nervului facial se traduce clin ic prin asimetrie faciala cu modific ări la nivelul
hemifeței afectate respectiv coborârea sprâncenei, lagoftalmie, hipotonia musculaturii obrazului,
ștergerea ridurilor, ptoza comisurii bucale, ștergerea șanțului nazolabial. Vorbirea si râsul
accentueaz ă asimetria fetei. Apar hipoestezie/ anestezie pe hemifa ța afectata, hiposecre ție salivara,
tulburări de gust și diminuarea sau chiar abolirea reflexelor cornean, optico-palpebral si nazo-
palpebral. Pareza facial ă cauzează probleme de vorbire ce incumb ă alterarea respira ției fonației,
rezonantei, articulă rii cuvintelor, probleme de mastica ție si înghi țit, precum și aspecte psihosociale
deloc de neglijat cum ar fi: teama si anxietate, furie, depresie, vină , alterarea respectului de sine și a
imaginii propriului corp.
Șocul emoțional este o reac ție normală în contextul în care pareza facial ă periferică survine
de cele mai multe ori brusc și este mutilant ă. Pacientul intr ă într-un cerc vicios emo țional încercând
pe de o parte să nege ș i să își ascundă boala, iar pe de alt ă parte să afle cauza bolii. Individul devine
anxios confruntându-se cu problema sa. Pentru unii spitalizarea, izolar ea de familie amplific ă
anxietatea. Apare sentimentul de abandon, panic ă. Odată cu acceptarea realit ății, unii pacien ți cad
pradă depresiei, se simt neajutora ți, fără speranță, apatici, abulici, descuraja ți. Apar tulbur ările de
somn, de apetit, incapacitatea de a se concentra și de a participa la diferite activit ăți, ceea ce
antreneaz ă și lipsa de complian ță la tratament. Pe parcursul tratamentului apare și sentimentul de
furie vis a vis de boal ă, de rezultatele lente ale medicamentelor sau fizioterapiei. Apare învinuirea
celorlalți pentru boal ă sau chiar sentimentul de culp ă. Toate acestea afecteaz ă progresivitatea

37reabilitării. Stima sc ăzută de sine afecteaz ă relaționarea cu cei din jur, scad interac țiunile directe cu
mediul familial și legarea de noi rela ții cu mediul extern.
La noi în țară din pă cate contactarea logopedului, ortofoni stului sau psihol ogului în vederea
recuperării rămân la latitudinea pacientului, de cele mai multe ori acesta nefiind nici m ăcar
îndrumat că tre aceste servicii. Cel mai important rol în acest contex t îl are kinetoterapeutul care
dincolo de obiectivele de recuperare kinetic ă trebuie s ă asigure pacientului suportul psihologic, s ă
identifice problemele emo ționale si să stabileasc ă o linie de comunicare, asigurându-si astfel
complianța la tratament a acestuia. Empatia și cunoștințele de psihologie ale terapeutului devin
astfel condi ții sine qua non în absen ța unei consilieri de specialitate. Comunicarea kinetoterapeut-
pacient e stabilita in momentul in care cel din urma dep ășește faza de negare a bolii si ii în țelege
implicațiile, evolu ția si prognosticul. Ob ținerea relax ării e condi ționata de combaterea anxiet ății sau
a depresiei. Reeducarea musculara se realizeaz ă doar daca pacientul este docil si motivat sa
participe la exerci țiile de mimica si dic ție. Masajul este acceptat de pacient si eficient, numai si
numai daca acesta ș i-a recâștigat respectul de sine, altfel amplific ă depresia si devine motiv de jena
și discomfort.
În acest context am g ăsit ca fiind util ă elaborarea unui chestionar menit s ă cuantifice în
oarecare m ăsură implicațiile psiho-social e ale acestei afec țiuni și să ghideze kinetoterapeutul în
abordarea pacientului în func ție de nivelul de anxietate și depresie. Motiva ția a fost dat ă de faptul c ă
nu am găsit în literatura de specialitate un astfel de chestionar și de faptul c ă afectarea emo țională a
fost evident ă la toți pacienții luați în studiu indiferent de vârst ă sau apartenen ță socială.

CHESTIONAR
PENTRU PACIEN ȚII CU PAREZ Ă FACIAL Ă PERIFERIC Ă

Prezentul chestionar î și propune surprinderea opiniei pacien ților cu pareză facial ă
periferică cu privire la implicarea unor aspecte psiho-sociale.
În acest sens v ă rugăm s ă citiți următoarele întreb ări și să răspundeți sincer la fiecare
întrebare.
Vă mulțumim pentru colaborare !

1. Vă afectează boala viaț a de familie?
Foarte mult Mult  Moderat  Prea pu țin  Deloc 

2. Vă afectează boala activităț ile cotidiene (cump ărături, relaționarea cu apropia ții)?
Foarte mult Mult  Moderat  Prea pu țin  Deloc 

3. Vă afectează boala activitatea profesională ?
Foarte mult Mult  Moderat  Prea pu țin  Deloc 

4. Vă afectează boala capacitatea de comunicare?
Foarte mult Mult  Moderat  Prea pu țin  Deloc 

5. Credeț i că atitudinea celor din jur s-a schimbat în ceea ce v ă privește?
Foarte mult Mult  Moderat  Prea pu țin  Deloc 

6. Aveți senzația că sunteți vinovat de boala dumneavoastr ă?
Foarte mult Mult  Moderat  Prea pu țin  Deloc 

7. Vă simțiți jenat să vorbiți în public?
Foarte mult Mult  Moderat  Prea pu țin  Deloc 

388. Vă simțiți umilit sau vizat când cei din jur râd?
Foarte mult Mult  Moderat  Prea pu țin  Deloc 

9. Vă simțiți neglijat de familie și prieteni?
Foarte mult Mult  Moderat  Prea pu țin  Deloc 

10. Vă simțiți jenat să mâncaț i în compania altor persoane?
Foarte mult Mult  Moderat  Prea pu țin  Deloc 

11. Considera ți că merită să trăiești?
Foarte mult Mult  Moderat  Prea pu țin  Deloc 

12. Credeț i că recuperarea va fi complet ă?
Foarte mult Mult  Moderat  Prea pu țin  Deloc 

13. Vă simțiți neajutorat în ceea ce prive ște boala?
Foarte mult Mult  Moderat  Prea pu țin  Deloc 

14. Simțiți frecvent c ă nu vă găsiți locul în familie sau între prieteni?
Foarte mult Mult  Moderat  Prea pu țin  Deloc 

15. Considera ți că sunteți lipsit de speran ță în ceea ce prive ște recuperarea?
Foarte mult Mult  Moderat  Prea pu țin  Deloc 

*Acordarea punctajului:
La întreb ările 1- 10, 13-15
Foarte mult………….4 puncte
Mult…………………3 puncte
Moderat……………..2 puncte
Prea puțin……………1 punct
Deloc…………………0 puncte

La întrebările 11, 12
Foarte mult…………..0 puncte
Mult………………….1 punct
Moderat………………2 puncte
Prea puțin……………3 puncte
Deloc…………………4 puncte

*Interpretarea rezultatelor:
0 – 14 puncte Adaptare echilibrat ă la dizabilitate
15 – 29 puncte Depresie u șoară
30 – 44 puncte Depresie moderat ă
45 – 60 puncte Depresie sever ă

La evaluarea unui lot de 14 pacien ți cu vârsta cuprins ă între 18 și 68 ani diagnostica ți cu
pareză facială periferică s-au obț inut următoarele rezultate: 3 pacien ți – depresie u șoară, 6 pacien ți –
depresie moderat ă, 5 pacien ți – depresie sever ă. Pacienții au considerat eficient acest tip de evaluare
și propriu pentru tipul lor de dizab ilitate, prin particularizare.
Acestea sunt aspecte ce țin de cabinetul de recuperare dar sa nu uitam ca ace ști pacienți
trebuie sa fac ă fata prejudeca ților societarii, privirilor goale sau chiar scârbite ale semenilor atunci

39când trebuie sa m ănânce in public, sa accepte râse tele celor din jur când nu pronun ța corect, sa-si
ascundă zâmbetul sau chiar lacrimile, sa uite cum e sa fi s ărutat , sa priveasc ă in oglinda doua
hemifețe – una a ceea ce a fost/ una a ceea ce este.

BIBLIOGRAFIE

Chamberlin, Stacey; Narins, Brigham,(2005), The Gale Encyclopedia of neurological disorders, Thomson
Gale, New York, S.U.A..
Falvo, Donna (2005), Medical and psichosocial aspects of chronic illness and disabilitz , Sudbury
Massachusetts, Jones and Bartlett Publisher.
Marcu ,V., (2007), Vademecum de psihopedagogie speciala, Oradea, Editura Universitatii din Oradea.
Marcu, V., Dan, M., (2007), Kinetoterapie, Oradea, Editura Universitatii din Oradea.

40

CONSIDERAȚ II GENERALE PRIVIND DE FINIREA CONCEPTELOR
DE TINERET ȘI POLITICI PENTRU TINERET

Georgeta Groza – Universitatea din Oradea
Rodica Vaina, Maria Marcu – Colegiul Na țional ,,M. Eminescu” Oradea
Rodica Ștef – Master Management Educa țional

Structurile responsabile pentru politicile pentru tineret , terminologia folosit ă și conceptele
de bază pot varia foarte mult de la o țară la alta.
Textele legale interna ționale consider ă tinerii ca fiind cei cu vârsta între 15 și 24 de ani
(UNO). În Dicționarul explicativ al limbii române (1996, p. 1076, respectiv p.1097) exist ă
următoarea explica ție a termenilor:

ș TÂNĂR,-Ă,-E , adj., s. m. și f. 1. Adj., s.m. și f. (Persoan ă, p. gener, fiin ță) care este, ca vârst ă, între copil ărie și
maturitate, care nu este înc ă matură.◊ Loc. adv. De tân ăr = din fragedă vârst ă, de timpuriu. 2. Adj. Care apar ține sau
este caracteristic unui om neajuns la maturitate. – Lat. tenerus (= tener ).
ș TINERET, s. n. Mulțime de tineri, totalitatea tinerilor; tinerime; tinere țe.

In țările europene, datorit ă tradiț iei istorice în zona politicilor pentru tineret , există o largă
varietate a grupurilor țintă a structurilor guvernamentale de tineret și a politicilor pentru tineret.
Unele țări consideră tinerii ca fiind cei cu vârste între 0 și 25 de ani, în timp ce al ții iau în
consideraț ie intevalul de vârstă cuprins între 13 – 25/30 de ani. Aceasta a dus la suprapunerea dintre
politicile pentru tineret cu cele pentru copii (în sensul definit de UNO). Orice definire strict ă
devine, astfel, dificilă .
Conceptul legat de împ ărțirea pe sectoare a muncii cu tinerii, reprezint ă principalul factor
generator de diferen țe. O politic ă pentru tineret poate fi tratat ă diferit de la țară la țară. Există două
modele, diametral diferite: modelul centralizat , în ță rile care au un Minister de Tineret sau un
minister care acoper ă și tineretul, și modelul local, în care problemele tineretului sunt distribuite la
câteva ministere (educa ție, muncă , sănătate etc).
Cu toate acestea, nu toate țările pot fi clasificate potrivit acestui format de baz ă și multe au
adoptat o poziț ie undeva între aceste dou ă extreme. De aceea putem sublinia câteva tendin țe ca
punct de pornire pentru clasificare:
• țări unde politica pentru tineret este în principal sarcin a unui sector de tineret
(Germania, Spania, Grecia, Portugalia etc. );
• țări unde politica pentru tineret este par țial în sarcina unui s ector pentru tineret
specializat și parțial în sarcin a unor alte sectoare, ca de exemplu educa ția, munca etc
(Franta, Olanda, Finlanda etc);
• țări fără un sector de tineret desemnat. Nu exist ă un organism centralizat și politica
națională pentru tineret revine în sarcina unei variet ăți de alte sectoare tradi ționale
(Islanda, Italia, Danemarca etc.).

Această sinteză se bazeaz ă pe „Studiul asupra condi ției tinerilor și a politicilor pentru tineret
din Europa” din ianuarie 2001, studiu comandat de Comisia European ă și desfășurat de către un
institut italian, IARD. A cest studiu a acoperit 18 țări din Europa de Vest, îns ă și țările din Europa
Centrală și cea de Est pot fi clasific ate potrivit acestor modele. Politicile de tineret din Estonia și
Republica Ceh ă folosesc al doilea model, în timp ce Slovenia corespunde primului model.
Alte tendinț e comune încep s ă apară tot mai des: o politică pentru tineret integrată,
intersectorial ă, mai explicit ă, bazată pe o viziune european ă, „un contract între genera ții”, dorința de

41 a promova implicarea tinerilor în organiza ții ca voluntari și includerea copiilor în programele unor
țări ca Slovacia și Spania.∗
Din punct de vedere psiho-so cial, al etapelor dezvolt ării ființei umane logic este ca tân ărul
să fie considerat cel care după încheierea perioadei pubertare (12-14 ani) cre ște și se dezvolt ă până
la maturitate. (Maturizarea psihologic ă se încheie la 25-26 de ani, atunci când individul devine
responsabil pentru consecin țele faptelor lui).
Prezentăm, în continuarea, situa ția în mai multe țări europene:

™ AUSTRIA
Politica pentru tineret se adreseaz ă grupului de vârst ă între 13 – 30 de ani.
Responsabilit ății: cea mai mare parte a politicii de tineret este administrată de Ministerul
Federal al St ării Sociale și al Genera țiilor. Este responsabil pentru „bun ăstarea” tinerilor, activit ățile
educaț ionale extracurriculare, asig urând o acoperire financiar ă pentru institu ții din domeniu și
pentru evenimente care sunt parte a agendei extracu rriculare, contribuind la instruirea personalului
implicat în activita țile extracurriculare. Celela lte probleme care afecteaz ă tinerii revin în sarcina
ministerelor respective. Aceasta presupune că :
ƒ Ministerul Federal al Educa ției, Științei și Culturii este responsabil cu educa ția tinerilor
și a profesorilor, inst ruirea profesorilor și a educatorilor, cercetar e în domeniul tinerilor
și a programelor interna ționale adresate tinerilor;
ƒ Ministerul Muncii și al Economiei este responsabil pentru instruirea voca țională a
tinerilor, legi privind condiț iile la locul de munc ă;
ƒ Ministerul Federal al Ap ărării este responsabil cu serviciul militar;
ƒ Ministerul de Justi ție este responsabil cu aspecte de genul: criminalitatea juvenil ă,
sistemul penal pentru tineri. Legea Criminalit ății Juvenile acoper ă tinerii delicven ți cu
vârste între 14 și 19 ani. Provinciile federale sunt responsabile pentru protec ția legală și
bună starea tinerilor.
Priorități: ajutorarea tinerilor cu probleme, protec ția tinerilor.

™ FRANȚA
Politica pentru tineret cuprinde segementul de vârstă între 15-26 ani.
Responsabilit ăți: noua structur ă organiza țională a Ministerului de Tineret și Sport a fost
stabilită în Decretul nr. 99-828 din 21 septembrie 1999 și a fost creat ă să preia schimb ările în urma
descentraliz ării și dezvolt ării filialelor regionale pentru a furniza mai mare suport misiunilor
centrale ale ministerului. Corpul administ rativ central a Ministerului de Tineret și Sport:
• Departamentul de sport
Acesta preg ătește, implementeaz ă și aplică politica în activit ăți sportive și fizice, atât la
nivel de competi ție cât și la nivel comun, activita țile fizice fiind pentru publicul larg. El faciliteaz ă
accesul egal pentru toat ă lumea, promoveaz ă sportul în rândul femeilor precum și activitățile
sportive în cadrul companiilor.
Include:
– Departamentul federal al vie ții, care este responsabil de probleme legale, financiare și
internaționale ală turi de cele ale sportului competitiv și profesional. Aceast ă unitate
lucrează doar cu federa ții sportive individuale.
– Departamentul teritorial, este responsa bil cu stabilirea contactelor cu federa țiile sportive
multiple, de evolu ția și implementarea la nivel regional și local a sportului precum și de
protecția participan ților, politicile de training sportiv ș i politici pe integrare social ă prin
sport, probleme generale legate de sport și facilități.
– Departamentul de Tineret și Educație Comunitar ă pregătește, coodonează și aplică
implementarea politicilor educa ționale comunitare și de tineret. El contribuie la

∗ Informațiile provin din Programul Na țional al Politicilor pentru Tineret

42coodonarea proiectelor interministe riale pentru tineri, în special a celor care fac parte din
programele ora șelor.
– Unitatea Politicii de Tineret, care monitorizeaz ă dezvoltarea politicilor educa ționale
pentru perioadele extra școlare pentru tineri și copii, particip ă în elaborarea și
implementarea politicilor de protec ție a minorilor, în promovarea și distribuirea de
informații, în proiecte de tineret și participare, es te responsabil în reprezentarea
ministerului în proiectele interministeriale.
– Educaț ia comunitar ă și organiza țiile de voluntariat, care acord ă suport pentru
organizațiile de voluntari care ac ționează în sectorul educa ției pentru tineri și
comunitare, implementeaz ă politica de prevenire a comportamentelor cu risc și
facilitează dezvoltarea practicilor culturale și sociale ca parte a educa ției comunitare sau
a unei abord ări. Ea promoveaz ă dezvoltarea sectorului organiza țiilor de voluntariat și
contribuie la dezvoltarea legă turilor europene și internaționale în sectoarele educa ției
comunitare.
• Departamentul Resurse Umane și Adminstrare
Acesta preg ătește și implementeaz ă politica resurselor umane. El este responsabil cu
organizarea departamentelor centrale și locale, coordoneaz ă problemele administrative, legale și
financiare a ministerului, f iind responsabil cu modernizar ea corpurilor administrative.
Include:
– Departamentul de administra ție general ă, care este responsabil cu organizarea
adminstra ției centrale, instalarea noilor tehnologii în departamente și servicii, preg ătirea
și executarea bugetului, de c oordonarea problemelor legale;
– Departamentul local de servicii, care coodoneaz ă și aplică proiectele de modernizare.
Este responsabil de managementul carierei și a personalului. Coordonează și gestioneaz ă
politica în proiectele administrative, organiza ționale precum și operarea departamentelor locale de
servicii.
Misiunea „bazei de date și statistici”, care creeaz ă și coordoneaz ă proiecte pentru a furniza
date statistice pentru minister, și care poate cere sau realiza evaluare și studii pe probleme de
interesul ministerului. Este responsabil ă de circularea și promovarea rezultatelor statisticelor și
studiilor.

ƒ Delegaț ia pentru ocuparea forț ei de muncă ș i instruire
Pregătește, coordoneaz ă și aplică proiecte derulate de departament pentru a promova
încadrarea în munc ă și procedurile de calific are care sunt necesare, monitorizând implementarea
acestora. In leg ătura cu departamentele de resursele umane și administrativ, analizeaz ă nevoile de
instruire a personalului din minister și organizeaz ă programe de instruire de baz ă.
Include:
– Departamentul de comer ț, calificări și diplome;
– Departamentul politicii de ocupare a for ței de muncă și instruire și coodonarea
examenelor;
– Departamentul de instruire a personalului;
– Delegația pentru ocuparea forț ei de munc ă și instruirii.

™ GERMANIA
Obiectivul principal al politicii pentru tineret din Germania este de a cultiva și dezvolta
dorința și capacitatea tinerilor de a participa activ la via ța culturală , socială și politică a comunităț ii
în care trăiesc, care în schimb îi ajută să-și dezvolte personalitatea.
Responsabilitatea în crearea și dezvoltarea acestui tip de servicii pentru tineri îi revine în
primul rând și cel mai mult organiza țiilor de tineret și cele de voluntariat care lucreaz ă în strânsă
cooperare cu institu țiile locale.

43Relația aceasta dintre organiza ții și instituții este bazat ă pe parteneriate. Statul recunoa ște
statutul de utilitate publică al acestor organiza ții, și în schimb, sprijin ă aceste organiza ții cu mijloace
și fondurile necesare pentru implementarea acestor politici de tineret . De asemenea aici sunt
definite cadrul legislativ și principiile de lucru
în sectorul de tineret.
Legea din 20.06.1990 se refer ă la stipularea nivelurilor la care se lucreaz ă cu organiza țiile:
municipal, regional și naț ional. La fiecare nivel se presupune ca organiza țiile să lucreze în
parteneriat pentru a tingerea obiectivelor.
La nivel municipal organiza țiile de voluntari care lucreaz ă în diferite sectoare (petrecerea
timpului liber, cultura, sport, programe socio-educative etc.). Toate aceste organiza ții se întâlnesc ș i
își coordoneaz ă activitățile cu Consiliul Municipal al Tinerilor din comunitate. Fiecare ora ș sau
județ care sunt responsa bile pentru funcț iile proprii administrative are un asemenea consiliu al
tinerilor pentru promovarea organiza țiilor de tineret ș i un sprijin în ob ținerea de fonduri.
La nivel regional opereaz ă structuri regionale cum ar fi Consiliul Regional al Tinerilor și
proiectele ce se deruleaz ă la acest nivel au sprijinul financiar regional.
La nivel na țional Ministerul Federal al Familiei, Pensionarilor, Femeilor și Tinerilor este cel
ce administreaz ă și oferă suport proiectelor considerate de importan ță națională. Tot la nivel central
exista Comitetul Consultativ pentru Pr oblemele Tinerilor care este o institu ție a cărei misiune este
să ofere consultan ță guvernului federal în aspecte fundamental e privind serviciile adresate tinerilor.

™ NORVEGIA
Politica pentru tineret se referă la grupul de vârst ă 13 – 25 ani.
Responsabilit ăți: Activitățile Ministerului Copilului și Familiei se concentreaz ă să asigure:
• consolidarea drepturilor, intereselor și securității consumatorilor;
• asigurarea unui mediu sigur pentru cre șterea copiilor și tinerilor, și posibilitatea ca
aceștia să ia parte în lu area de decizii;
• realizarea securităț ii economice și financiare a familiei;
• asigurarea drepturilor egale pentru barba ți și femei.
Marea parte a bugetului Ministerului este folosit în beneficiul familiilor cu copii. Se are în
vedere realizarea de beneficii materiale ale p ărinților copiilor. Restul buge tului se împarte între
facilităț ile zilnice de îngrijire a copiilor și bunăstarea acestora.
Departamentele specializate ale Ministerului se ocup ă de schemele legislative și de suport,
cu planificarea, rapoartele, îndrumarea și informarea publicului. Departamentele Ministerului
asigură, de asemenea, sprijin pentru m unca de cercetare, experimentare și dezvoltare, și participă la
cooperarea intera țională din sferele în care sunt implicate.
Aceste departamente sunt urm ătoarele: Departamentul Familie, Servicii Centre de Zi și
Egalitate între Sexe.
Responsibilit ăți:
• atenția îndreptat ă spre politica de familie;
• asigurarea dreptului familiei;
• realizarea egalit ății între sexe;
• realizarea de servicii centre de zi.
Departamentul are și responsabilit ăți legate de urm ătoarele Legi (Acte):
• Legea referitoare la centrele de zi;
• Legea referitoare la copii și părinți;
• Capitolul nr. 14 din Legea national ă asupra asigură rilor (referitor la veniturile,
beneficiile p ărinților și îndemniza țiile de adop ție);
• Legea referitoare la veniturile copilului;
• Legea referitoare la c ăsătorie;
• Legea referitoare la recunoa șterea divorț urilor și separațiilor realizate în str ăinatate;

44• Legea referitoare la parteneriatele constituite;
• Legea referitoare la autoritatea oficialilor norvegieni de a oficia c ăsătorii în str ăinătate și
cea a oficialilor str ăini de a oficia c ăsătorii în Norvegia;
• Legea referitoare la egalitatea dintre sexe;
• Legea referitoare la veniturile materiale ale p ărinților;
• Legea referitoare la centrele de îngrijire a familiei;
Departamentul este responsabil pentru granturile distincte ac ordate programelor pe care
centrele de zi le ofer ă, centrelor de îngrijire a familiei, centrelor pentru femei și a centrelor pentru
victime ale incestului.
Departamentul de Politic ă pentru copii și tineret are în aten ție:
• politica general ă de copii și tineret;
• bună starea copiilor și adolescen ților;
• adopț ia.
Departamentul are responsabilit ăți legate de dezvoltarea și coordonarea politicii generale de
copii și tineret, incluzând și granturile acordate organiza țiilor de copii și tineri, schemele de
schimburi interna ționale pentru tineri și măsurile privind tinerii din marile comunit ăți urbane.
Departamentul mai este responsabil și pentru programul de dezvoltare prin care se urm ărește
consolidarea mediului în care cresc copiii, pentru m ăsuri ce privesc tiner ii din zonele rurale și
pentru Conven ția asupra Drepturilor Copilului.

™ ROMÂNIA
Responsabilităț i: din motive istorice România nu are o politică pentru tineret eficient ă sau
realist integrat ă.
Politica pentru tineret a fost în esen ță decisă de Ministerul Tineretului și Sportului (pân ă în
1998). In orice caz ea are o putere redus ă și majoritatea activit ăților se reduc la sport, timp liber și
proiecte în colaborare cu organiza țiile neguvernamentale. Coordoneaz ă atât cât este posibil
activitățile altor ministere care au impact asupra tinerilor (Ministerul Muncii și Protecției Sociale,
Ministerul Educa ției, ANL, Ministerul S ănătății). Mare parte din activit ățile ministerelor sunt
realizate în colaborare cu organiza țiile neguvernamentale.
După căderea regimului comunist, aceste organiza ții au jucat un rol semnificativ în
domeniul drepturilor omului, în consecin ță, și a tineretului român.
Priorități:
Astăzi programele lor se concentrează pe educaț ie, sănătate și dezvoltare regional ă.
Activitatea este coordonat ă de Autoritatea Na țională pentru tineret, sarcin i importante revenindu-le
Direcț iilor Județene pentru Tineret și Consiliilor locale.

™ SPANIA
Politica pentru tineret se adreseaz ă persoanelor între 14 și 30 ani.
Responsabilit ăți: mai mul ți actori sunt implica ți în sistemul de elabor ării și implement ării
politicii pentru tineret : organele central administrative al e guvernului, organe ale administra ției
provinciale (regiunile autono me), organe ale administra ției locale și Consiliul Spaniol de Tineret.
La nivel guvernamental-central Ministerul Muncii și Afacerilor Sociale, Institutul
Tineretului și Comitetul interministerial lucreaz ă împreună la elaborarea unui document pe care se
bazează politica pentru tineret , numit și planul general de ac țiune pentru tineret.
Acest plan general este transmis ap oi organelor administrative locale și provinciale având
susținerea Institutului Tineretului. Provinciile autonome, consiliile m unicipale, consiliile de tineret
și organiza țiile de voluntariat contribuie și ele la elaborarea acestui plan.
Provinciile autonome pot s ă dezvolte pr opriile lor politici pentru tineret relativ independente
care să nu urmeze în mod obligatoriu indica țiile guvernului.
Priorități: participarea tinerilor, ocuparea for ței de muncă .

45™ SUEDIA
Politica pentru tineret se adreseaz ă persoanelor cu vârste cuprinse între 13 și 25 de ani.
Responsabilit ăți: Ministerul Suedez de Cultur ă (Departamentul de cultur ă) este responsabil
pentru coordonarea și urmările politicii pentru tineret a guvernului.
Departamentul lucreaz ă împreun ă cu Unitatea Na țională a Tineretului, care este o
organizație independent ă, responsabil ă de coordonarea muncii mai multo r ministere în sectorul de
tineret. Are cinci subdepartamente, ș i anume:
1. subdepartamentul de cercetare;
2. subdepartamentul de dezvoltare local ă;
3. subdepartamentul proiecte interna ționale;
4. subdepartamentul de informaț ii;
5. organizații de tineret.
Guvernul menț ine permanent cont actul cu autorit ățile locale care au din ce în ce mai mult ă
putere prin intermediul Unit ății Naționale a Tineretului.
Structura public ă suedeză este împ ărțită pe trei nivele: national, regional și local. La nivel
național se situează Parlamentul, Guvernul și ministerele. Parlamentul decide forma final ă a politicii
de tineret care va fi adoptat ă. Prin intermediul Parlamentului, Comitetul Afacerilor Culturale este
responsabil de coordonarea acestei po litici. Guvernul este responsab il cu implementarea deciziilor
Parlamentului.
Incepând cu 1998, Ministerul Cult urii este responsabil coordonarea politicii pentru tineret.
Priorități: participarea și informarea tinerilor.

™ REGATUL UNIT AL MARII BRITANII (UK)
Multe servicii ministeriale atât locale cât și naționale sunt implicate în domeniul tineretului
și influențează deciziile politice în acest domeniu.
In Anglia, Departamentul de Educa ție și Ocupare a For ței de Munc ă este responsabil cu
diverse probleme legate de școală , educaț ie și ocuparea for ței de munc ă. Departamentul de S ănătate
este responsabil pentru nevoile de s ănătate ale tinerilor. Oficiul Central este responsabil de
problema delicven ței juvenile.
In Scoția, Țara Galilor și Irlanda de Nord, organe le administrative opereaz ă mai mult sau
mai puțin cu acela și sistem. Nu exist ă un departament specif ic de tineret ci sec țiunea „Cet ățeni,
Tineret și Familie” din cadrul Departamentului de Educa ție și Ocupare a For ței de Munc ă” care este
responsabil de problemele tinerilor în Anglia, a șa cum sunt Departamentele de Educa ție în Țara
Galilor, Sco ția și Irlanda de Nord.
Oricum, guvernele locale sunt responsabile cu implementarea serviciilor de tineret. Ele sunt
în principal pentru tinerii între 11 și 25 de ani și acoperă sectoare ca informarea tinerilor, activit ăți
culturale, educa ție de corec ție și asistență socială, consiliere în muncă , finanțarea organiza țiilor de
voluntariat și a tinerilor dezavantaja ți. Astfel de servicii pentru tineret pot fi diferite în mod
considerabil în func ție de contextul local și politic al autorit ăților locale.
Guvernul a inființ at în 1991 Agen ția Națională de Tineret, care este responsabil ă cu
urmatoarele:
• dezvoltarea programei școlare, programelor de instruire și metodelor, programelor
pentru liderii de tineret;
• publicarea și distribuirea informa țiilor de interes pentru tineri, sus ținere și suport
acordat conducă torilor serviciilor de tineret și organiza țiilor;
• asigurarea suportu lui pentru ini țiativele guvernamentale.
O Agenț ie pentru Tineret a fost înfiin țată și în Țara Galilor.
Organizațiile de tineret sunt reprezentate de c ătre Consiliul Britanic de Tineret, care este o
structură națională ce grupeaz ă, în linii mari, 100 de organiza ții care lucreaz ă în sectorul de tineret.

46™ UNGARIA
Politica pentru tineret se adreseaz ă persoanelor cu vârste cuprinse între 15 și 29 de ani.
Responsabilit ăți: Ministerul Tineretului și Sportului este responsabil de toate problemele
tinerilor.
Priorități: acordarea de locuin țe pentru tineri, încadrarea în munc ă a acestora, participarea
activă a tinerilor în via ța comunităț ii locale, protec ția tinerilor. O aten ție deosebit ă este îndreptat ă
spre educaț ie și sănătate.

BIBLIOGRAFIE

Marcu, A.; Marinescu, M., (2006), Orientare și consiliere pentru carier ă în politicile pentru tineret , Editura
Universității din Oradea.
Marcu, V.; Marinescu, M., (2009), Educaț ia omului de azi pentru lumea de mâine , Editura Universit ății din
Oradea.
Zdrehuș, C., (2004), Elemente de consiliere educa țională, Editura Universit ății din Oradea, Oradea.

47

SISTEMUL EDUCA ȚIONAL INFORMATIZAT DIN ROMÂNIA

Laura Herman – Liceul Pedagogic ,,Nicolae Bolca ș” Beiuș
Carmen-Eugenia Lezeu – Liceul Pedagogic ,,Nicolae Bolca ș” Beiuș
Mircea Rotar – Liceul Pedagogic ,,Nicolae Bolca ș” Beiuș
Ana Tanchi ș – Liceul Pedagogic ,,Nicolae Bolca ș” Beiuș

În multe state europene, solu țiile alternative la sistemul clasic de înv ățămant câștiga tot mai
mult încrederea profesorilor, a elevilor și a societa ții în general. Aceasta întrucât tr ăim într-o
societate a cunoa șterii, acolo unde elev ii nu mai trebuie s ă memoreze și să reproduc ă exact
informația ci, în primul rând, s ă o înțeleagă. eLearning-ul este o perspectiv ă nouă a educației, a
relației dintre profesor și elev, în ultima instan ță, a profesorului ș i a elevului. Definit astfel, aria
semantică a conceptului e-learning interfer ă cu instruire asistat ă, instruire prin multimedia, online
learning (înv ățare online). În sens restrâ ns, e-learning-ul reprezint ă un tip de educa ție la distan ță ca
activitate de predare-înv ățare organizată de o institu ție ce furnizeaz ă materiale într-o ordine
secvențială și logică pentru a fi asimilate de cursan ți în maniera proprie fiec ăruia. Medierea se
realizează prin Internet. Internetul constituie atât mediul de distribu ție al materialelor cât și canalul
de comunicare între persoane le implicate în proces.
Lecț ii susț inute în sistemul eLearning sunt în general concepute pentru a ghida elevii prin
informații detaliate sau pentru a-i aj uta pe elevi în efectuarea unor sarcini specifice. Exist ă două
tipuri de eLearning și anume eLearning bazat pe con ținut informa țional respectiv eLearning bazat
pe performan ță. În primul caz nu există nici o competen ță ce urmeaz ă a fi învățată, pe când în al
doilea caz lec țiile sunt concepute astfel încât se urm ărește creșterea capacit ății de înțelegere a
elevului.
Termenul de eLearning 2.0 este folosit pentru a se referi la noile me tode de abordare în
gândire oferite de Web 2.0. Din persp ectiva eLearning 2.0, sistemele conven ționale de eLearning
folosite pân ă atunci s-au bazat pe pachete de instruc țiuni care au fost livrate cursan ților, utilizând
tehnologiile Internet. Rolul cursantului a constat în înv ățarea din lecturi și pregătirea anumitor
lucră ri. Lucrările au fost evaluate de c ătre profesor. În contrast, la noul e-learning-ul accentul se
pune pe înv ățarea social ă și utilizarea software-ului social, cum ar fi bloguri, wiki, podcast-uri și
lumilor virtuale precum Second Life. Acest fe nomen a fost, de asemenea, denumit Long Tail
Learning.
Există , de asemenea, o cre ștere a utiliz ărilor de s ăli de clas ă virtuale (prezentă ri online
transmise live) ca o platform ă de învățare online și pentru clase virtuale cât mai diversificate din
punct de vedere educa țional. Astfel de clase virtuale au fost create de exemplu la institu ții de
învățământ precum: Fox School of Business for Temple r University, Grades Grow, Minnesota State
Colleges and Universities. Platforma folose ște ultimele tehnologii existente, cum ar fi VoIP ce
permite partajarea informa țiilor în format video ș i audio în timp real.
Programul SEI derulat în România nu a înlocuit și nici nu va înlocui vreodata cartea – el a
adus însa șansa particip ării în mod creativ la procesul de instruire pentru to ți cei implicati.
În România, nevoia de for ță de muncă educată, capabilă să utilizeze noile tehnologii ș i să se
adapteze rapid la un mediu în permanent ă schimbare a adus un climat deosebit de favorabil
dezvoltării soluțiilor de eLearning. AeL, solu ția de eLearning creată de SIVECO România,
urmărește tocmai transformarea procesului did actic clasic într-o activitate interactiv ă și atractivă,
ușor de parcurs, ce conduce la o implic are mai mare din partea elevilor și la o asimilare mai rapid ă
și de durat ă a cunoșțintelor.
Și Liceul Pedagogic Nicolae Bolca ș din Beiuș, beneficiaz ă în acest moment de dou ă platforme
educaționale informatizate pentru fo losire în predarea la clas ă a orelor de matematica, biologie, fizica,

48chimie, romana, istori e, etc. Una dintre platformele educa ționale este special constituit ă dintr-un
ansamblu de tehnologie, de calculatoare, internet, con ținut educa țional multimedi a electronic,
metodologie și instruire a profesorilor. Platformele au fost gândite de la început în mod unitar ș i
standardizat, și acestea se integreaz ă într-un sistem na țional educa țional informatizat.
Din punct de vedere al instrumentelor folosite în procesul de predare , vorbim despre
folosirea calculatoarelor în orele de curs, direct de c ătre elevi, coordona ți de ș i împreun ă cu
profesorul.
Sectorul contabilitate folose ște programe de calcul salarial și secretariatul utilizeaz ă
computere pentru a realiza statistici și pentru a înregistra date informative în scopul realiz ării unei
arhive a liceului. Personalul administrativ a ur mat cursuri de operare PC.
Un număr foarte mare de profesori au fost instruiț i în folosirea programului AEL ș i au fost
evaluați de reprezentan ți SIVECO.
Avem oportunitatea de a desf ășura lecț ii de matematic ă, fizică, chimie și biologie în
laboratorul de informatic ă, folosind platforma AEL (Asistent Educa țional pentru Licee). Acest
software educaț ional reprezint ă o metodă modernă și necesară în procesul de predare – înv ățare –
evaluare.
Proiectele și programele educative desf ășurate în școală au dus la participarea și câștigarea unor
concursuri care au adus fonduri necesare achizi ționării de software educa țional, CD-uri, DVD-uri etc.
În viitor, utilizarea solu țiilor de eLearning va deveni, la nivel european, o component ă
obligatorie de dezvoltare la nivelul societ ății, deoarece utilizarea lor contribuie la formarea unor
viitoare genera ții creative, familiarizate cu tehnologia și cu schimbarea. „Evolu ția tehnologic ă va
reconstrui școala, la nivel mondial, iar eLearnin g-ul va permite, în cele din urm ă, accesul liber și
egal, pentru copiii din toate țările lumii, la educa ție și cultură”, Radu Jugureanu, Directorul
Departamentului AeL eContent din cadrul SIVECO Romania.
Sistem integrat care asist ă profesorii, elevii și pe ceilal ți participan ți la procesul de
învațământ, AeL este coloana vertebral ă a aplicațiilor software dezvoltate în cadrul programului de
informatizare a școlii române ști.
Suportul didactic oferit pentru pred are include ghiduri interactive, exerci ții, simulări,
rezolvare de probleme, jocuri educative. Sistemul se bazeaz ă pe un centru de cunostin țe electronic,
bazat pe manuale, prezentate în form ă electronic ă și cu un con ținut care dep ășește prezentarea
textuală obișnuită. De asemenea con ține și alte materiale, în forme de prezentare variate, inclusiv o
varietate de con ținut multimedia (demonstra ții video, documentare, prezent ări pas cu pas, anima ții).
Sistemul îș i propune s ă integreze atât aplica ții elementare (cum ar fi programe de înv ățare de
testare) cât și utilitare de birotică , simulatoare complexe în diferite domenii și altele.
Sistemul ofera de asemenea facilit ăți în domeniul evalu ării elevilor și asistență pentru gestiune și
monitorizarea performan țelor și activității la nivel de unitate școlară și chiar cadru didactic.
Pachetul de lec ții interactive AeL este un instrument complementar, care nu supline ște rolul
profesorului și cu siguran ță nu este o alternativ ă de studiu. Acest pachet de lec ții a fost gândit pentru
a completa metodele de predare și functioneaz ă în rețelele de computere dist ribuite de Ministerul
Educatiei și Cercetarii în toate liceele din România în cadrul programului Sistem Educational
Informatizat (SEI)
Lecțiile AeL ofer ă profesorului flexibilitate și reprezint ă o unealt ă excepțională care
promovează abordarea centrat ă pe elev. Au un design foarte clar, pl ăcut, care contribuie în mod
semnificativ la în țelegerea conceptelor și fenomenelor prezentate.

BIBLIOGRAFIE
Adăscăliței, A., (2007), Instruire asistat ă de calculator , Editura Polirom, Ia și.
Golu, M., (1993), Dinamica personalit ății., Editura Geneze: Bucure ști.
Truță, M, (2003), Prelucrarea informa ției în mecanismul înv ățării, Editura Tritonic, Bucure ști.

49

PREGĂTIȚI PENTRU VIITOR

Livia Petru ț, Ioan Tudor Petru ț, Sebastian Ioan Mateia ș, Clara Iozsa, Florentina Mariana Vaida,
Florica Violeta Pelle, Florica Coras, Diana Bota – Școala cu Cls. I-VIII Șoimi

În ultimile decenii ale secolului al XX-lea oamenii de știință, oamenii politici și resposabili
ai diferitelor sectoare ale vie ții sociale au identificat un nou tip de probleme care se impuneau din
ce în ce mai mult, atât prin caracterul lor grav și prezent, cât și prin dimensiuni le lor regionale și
globale. Este vorba despre probleme ca: deterior are mediului înconjurat or, caracterul, limitat al
resurselor naturale, ritmul galopant al creș terii demografice în anu-mite zone ale lumii.
Spre sfâr șitul secolului trecut s-au descoperit și legăturile dintre aceste probleme,
ajungându-se la concluzia c ă ele nu pot fi rezolvate de c ătre factorii responsabili din țările lumii
contemporane.
S-a constatat de exemplu, c ă dezvoltarea nu este posibil ă fără pace, că pacea nu poate fi
reală fără respectarea drepturilor omului și asigurarea libert ății fundamentale ale acestuia, ca la
rândul lor aceste libert ăți si drepturi nu sunt posibile în condi ții de mizerie, foamete și analfabetism.
Toate aceste au dus la introducerea conceptului de problematic ă a lumi contemporane .
Acest concept s-a impus și pune în lumin ă caracteristicile generale comune ale acestei problematici
care se impune atât comunităț ilor naționale cât și grupurilor sociale și persoanelor individuale.
În ansamblu, problematica lumi contemporane prezint ă caracter universal, în sensul c ă toate
țările și regiunile de pe glob, nu pot fi plasate în afara ei; are caracter global deoarece afecteaz ă
toate sectoarele vieț ii sociale; are caracter prioritar și presant în sensul c ă presiunile exercitate
asupra comunităț i mondiale sunt puternice, ele cerând r ăspunsuri prompte, ingeniozitate și eforturi
financiare importante.
În încercarea de a rezolva aceste imperative, sistemele na ționale de educaț ie și responsabili
educaț iei s-au situat pe dou ă poziții opuse: scepticii consider ă că sistemele educa ționale nu pot avea
rol important în preg ătirea lumii de mâine, pe când optimi știi susțin puterea educa ției și capacitatea
acesteia de a contribui cu resursele sale specifice la construirea viitorului.
În concluzie dezvoltarea lumii c ontemporane depinde într-o mare m ăsură și de modul în
care educa ția poate s ă satisfacă cerințele acestei dezvolt ări.
Astfel educaț ia a dobândit noi con ținuturi acoperind o arie larg ă și noi finalit ăți bazate pe
valori democratice și aspirații moderne ale indivizi lor corelate cu inova ția și reforma din
învățământ. Astfel rolul scolii a devenit mult mai complex îndep ărtându-se de esen ța lui primar ă
(formarea și transmiterea de cuno ștințe) si orientându-se activ sp re formarea de atitudini și
comportamente. Școala pune accent deosebit pe con ținuturile modernizate ale educa ției incluzând
,,noile educa ții”: educa ția pentru drepturile omului, educa ția ecologic ă, educația intercultural ă,
educaț ia pentru pace și cooperare, educa ția pentru democra ție și participare, educa ția economic ă și
casnică modernă, educaț ia pentru schimbare și dezvoltare, educa ția demografic ă, educația pentru
comunicare și mass-media, educa ția pentru timpul liber ș i educația nutrițională.
De aceea. institu țiile de înv ățământ trebuie s ă respecte copilul indifere nt de statutul social,
etnie, sex, religie, capacitate intelectual ă. Între con ținuturi ca demers pr ioritar se situeaz ă,, educația
pentru drepturile copilulu i / omului”. Aceasta vizeaz ă atât transmiterea de cuno ștințe cât și formarea
de atitudini și dezvoltarea unor deprinderi de comuni care, de colaborare, de rezolvare a
problemelor. A șadar școala are mecanisme și specifice prin care s ă creeze un mediu educa țional
atractiv în care copiii s ă se simtă în siguran ță atât fizic cât și psihic. Este foarte important c ă
educaț ia pentru drepturile copilului s ă se realizeze într-o manier ă care să reflecte preocuparea
pentru idealurile și practicile specifice acestora(rela ții de colaborare intre membrii comunit ății
școlare, dezvoltarea abilit ăților și atitudinilor de bun cet ățean) de asemenea școala trebuie s ă aibă

50inițiativa unor activit ăți prin care s ă se acț ioneze concret în leg ătură cu situații de încălcări ale
drepturilor copilului din comunitatea aceea. Educația pentru drepturile omului se întemeiaz ă pe
principiile ,,Castei Na țiunilor Unite”, ,,Democra ției Universale ale drepturilor omului” și ale
pactelor interna ționale cu privire la dreptu rile omului si se refer ă atât la drepturi economice cât și
civile, politice, social- culturale și drepturi individuale sau colective.
Astfel a fost creat UNICEF, organism mondial de educa ție subordonat ONU și are un rol
fundamental în promovarea politicii de protec ție socială a copilului în promovarea drepturilor
copilului și în cadrul acestora a dreptului la educa ție. Din perspectiva acestei orient ări adoptate de
către UNICEF, educaț ia trebuie s ă încurajeze atitudinile de tolerant ă și respect și solidaritatea, s ă
informeze despre drepturile omului.
Educația ecologică are ca obiectiv general dez voltarea gradului de con știință și a simțului
responsabilit ății tuturor oamenilor fa ță de mediu ș i problemele sale. Protec ția naturii devine tot mai
mult una dintre cele mai importante preocup ări ale societ ății contemporane și prezintă trei aspecte
importante: p ăstrarea zonelor nepolua te, prevenirea deterioră rii mediului și acțiuni de
reconstruc ție ecologică . Interesul și dragostea pentru natur ă la majoritatea copiilor sunt instinctive,
iar comportamentele și convingerile formate copiilor la o vârst ă fragedă sunt cele care se p ăstrează
cel mai bine toata viata. Scopul principal al educa ției este acela de a oferi fiec ărui individ
posibilitatea de a manifesta o atitudine personal ă responsabil ă față de mediul în care tr ăiește.
Punctul de plecare al acestui demers îl constituie optica noastr ă care trebuie s ă exprime
respectul pentru mediul natural de care beneficiem cu to ții și pe care îl vom l ăsa moștenire
generațiilor viitoare. Este deci foarte im portant ca noi, cadrele didactice s ă avem o con știința
ecologica bine conturat ă pentru ca ac țiunile pe care le desf ășuram să fie eficiente si credibile in fata
copiilor. Tocmai de aceea se recomanda ca activit ățile de educa ția ecologic ă să se desfășoare
într-o atmosferă r e l a x a n t ă unde interesul și comunicarea sa încurajeze ini țiativele op țiunile și
opțiunile fiec ăruia.
Pentru a le forma copiilor o conduit ă ecologică putem porni de la ideea simpl ă dar eficient ă
în planul emo țiilor și sentimentelor: transpunerea copilu lui în locul elementului din natur ă care a
suferit o agresiune din partea omului. Pus în postura celui adresat și care nu se poate ap ăra singur,
copilul v-a realiza c ă trebuie s ă acorde ,,drept la existen ța” tuturor elementelor mediului care îl
înconjoar ă. Treptat va în țelege că orice acțiune de distrugere sau exterm inare de orice fel este cât se
poate de d ăunătoare deoarece stric ă echilibrul natural. Deci copilul trebuie s ă realizeze c ă
problemele mediului înconjur ător sunt ale lumii întregi, ale fiec ăruia dintre noi, iar fiecare ac țiune
negativă a noastr ă oricât de insignifiant ă ni se pare poate să afecteze în mod distructiv natura.
Semnalele de alarm ă lansate de c ătre speciali ști, explica țiile întocmite de ace știa au un rol
incontestabil dar pentru împlinirea și acțiunea eficient ă de formare în sens ecologic se ajunge prin
sensibilizare și prin antrenarea com portamentelor afective și volitive ale copiilor. Curiozitatea
copiilor conduce la acumularea de cuno ștințe despre mediul înconjur ător, despre protec ția lui, ceea
ce contribuie la dezvoltarea capacita ților copiilor de a gândi logic și de a interpreta corect aspecte
din jurul lor.
Fenomenul imigra ției din ultimele decenii au impus cre șterea demografica în unele zone ale
lumii precum și fenomenul de polarizare a bog ăției și sărăciei. Astfel pentru o bună convieț uire în
Europa a devenit necesar ă implementarea unei noi educa ții, educația inter-cultural ă. În programul
educaț ional din perspectiva desfiin țări granițelor este necesar s ă se previn ă și să se evite conflictele
interetnice, interreligioase și de altă natură prin promovarea toleran ței bunei în țelegeri și egalității
de șanse intre membrii aceleia și comunit ăți. Pentru că și în România exist ă copii din diferite state
(italieni, moldoveni, chinezi, bulgari, sp anioli etc.) sau copii de alte minorit ăților (maghiari, sârbi,
slovaci, rromi) este absolut necesar ă implementarea educa ției interculturale. Conflictele care se pot
ivi intre oameni pot fi de natur ă etnică, religioasă , rasială etc, dar printr-o eficient ă educație
culturală de la cea mai fraged ă vârstă, acestea pot fi prevenite. Și pentru aceast ă misiune important ă
le revine educatoarelor care au rolul de a crea în grupa o atmosfer ă prietenoasă care să promoveze
respectul atât între copii cât și între părinți. Educatoarele trebuie s ă fie persoane deschise spre to ți

51copii indiferent din ce familii provin ace știa din punct de vedere etnic, social, profesional sau
religios.
Pentru al putea familiariza pe copil cu limba, obiceiurile și tradițiile minorit ăților trebuie
întâi să le facem cunoscut c ă nu suntem to ți la fel, ca fiecare avem o identitate. Astfel, acas ă uni
vorbesc și altă limbă în afară de cea care o vorbim la gră diniță. Astfel îi rug ăm pe copiii respectivi
să ne spună câteva cuvinte sau chiar o poezie sau un cânt ec în limba lor, iar acest lucru tocmai
pentru ca pe parcursul convie țuiri în grădiniță copiii să mai asimileze cuvinte, expresii,obiceiuri și
tradiț ii culturale ale acestora .
Educația intercultural ă se poate realiza prin activit ățile curriculare și extracurriculale.
Serbările sunt cel mai pl ăcut mod pentru copii, de a ar ăta ce știu și cine sunt ei. În preg ătirea unei
serbări va fi cu atât mai pl ăcut pentru copii de diverse etnii cu cât vor putea sa prezinte o poezie, un
cântec, o num ărătoare, un dans, un joc specific etniei pe care le cunosc din familie sau din alte
împrejură ri. Nu numai copiii din grup ă vor fi încânta ți să vadă și altceva de cât sunt obiș nuiți ci și
părinții copii minoritari. Astfel majoritatea face primul pas, iar minoritarii nu sunt insensibili la
manifestările pozitive ale majoritarilor.
Se pot realiza ac țiuni de socializare inte retnica organizând vizite și excursii în centrele
culturale ale minorit ăților și întâlniri cu reprezentanț ii acestora. Și acțiunile de întrajutorare a unor
grupuri sociale dezavantajate pot fi o moda litate de realizare a obiectivelor educa ției interculturale.
Copii manifest ă compasiune pentru cei afla ți în dificultate sau suferin ță. Este facil a le explica cum
pot ei să ajute ș i să obțină întotdeauna rezultate pozitive.
În România exist ă cadru legislativ care con ține prevederi ce interzic discriminarea pe criterii
de rasă, naționalitate etnie, limb ă, religie, convingeri, categorie social ă, apartenen ță la o categorie
socială defavorizat ă sau orice alt criteriu care are ca scop restrângerea drepturilor și libertăților
fundamentale ale omului.
Educația pentru pace și cooperare componenta a noilor educa ții își propune s ă transmită
elevilor o cultura a epocii și să le formeze atitudinile ș i aptitudinile de abordare a problemelor
sociale prin dialog și participare afectiv ă .Cooperarea este un tip de interac țiune care poate antrena
două sau mai multe persoane în scopuri co mune din punct de vedere practic, educa ția pentru pace
corespunde unui ansamblu de activit ăți educative care preg ătesc oamenii în vederea particip ării la
consolidarea unei lumi mai drepte și a unei ordini sociale în care violen ța directă sau structural ă este
redusă pe cât posibil’’ (E. Stephen, 1983).
Conceput ă astfel, educaț ia pentru pace se constituie ca o educa ție a atitudinilor și
modalităților de conduit ă în societate, în familie la școală precum și ca o educa ție a sentimentului și
ideii de solidaritate uman ă. Ea presupune dezvoltarea unei atitudini superioare și formarea
oamenilor în vederea evit ării conflictelor și a promov ării dialogului constructiv.
Educația pentru democraț ie și participare a dobândit un loc aparte în curriculum-ul na țional
din mai multe țări, întrucât aceasta poate fi o aplica ție a educa ției pentru drepturile omului, vizând
pregătirea elevilor pentru participare si afirmare. Prin participare elevii î și pot exprima opț iunile în
domeniul educa ției, culturi, produc ției timpului liber sau a spa țiului și pot deveni totodat ă
coparticipan ți la propria formare. Participarea se manifesta prin ac țiuni de cooperare, prin dialog ș i
prin fuziune moral afectiv ă; ea creeaz ă solidaritate în spa țiu ,dezvolt ă dorința de a deveni partener,
de a se racorda la valori ș i de a inova în procesul de instruc ție și educație. Stimularea
comportamentului participativ înseamn ă trecerea de la achizi ția pasivă și conformist ă la acțiunea
transformatoare,trecerea de la a înv ăța să fii ș i să devii. Cu alte cuvinte, stimularea
comportamentului participativ al elevilor înseamn ă pregătirea lor pentru a face fa ță situațiilor,
pentru a le creea dobândind dorin ța de angajare și acțiune de a interac ționa satisf ăcător,iată
finalitățile educației pentru participare și democra ție’’ (A. Neculau, 1985).
În concluzie participarea coreleaz ă pozitiv cu coeziunea,întrebarea reciproca,respectul fa ță
de om și de realizare,solicitarea la participare înseamn ă implementarea principiilor democra ției în
comportament, în munca, și în viața, iar înv ățarea democra ției presupune cultivarea gândirii
independente, a ini țiativei, a imagina ției și solidarit ății.

52 Educația economic ă și casnică modern ă vizează pregătirea copilului pentru via ță, în general
pentru via ța de familie, formarea capacit ăți de autogestiune și autonomie,de independenta. Astfel
pregătirea economic ă a copiilor pentru via ța individual ă și inițierea lor în problematica economiei
casnice, constituie un prim pas în direc ția formării capacit ăți de autogestiune. Este bine cunoscut
faptul că realitățile economice se r ăsfrâng în mod determinan t asupra individului și colectivit ăți,
fapt pentru care ele au un rol im portant în formarea omului. Cerin țele economice determin ă
calificarea for ței de muncă și în acela și timp ele impun atitudini și orientări productive în toate
sectoarele de activitate social ă. Inițierea elevilor în teoria și practica economic ă faciliteaz ă
dobândirea con științei și conduitei economice ca f undament a unei vie ți echilibrate și a unei
integră ri sociale eficiente. De asemenea, cunoa șterea și înțelegerea faptelor economice de c ătre
copil conduc la formarea unei atitudini pozitive fa ță de muncă și bunuri, a spiritului de cooperare și
respect fa ță de muncă și o capacitate de participare direct ă la dezvoltarea economic ă a societății.
Educația pentru schimbare si dezvoltare are ca obiectiv responsabilizarea și pregătirea
individului pentru afirmare ș i adaptare întrucât dezvoltarea poten țialului uman determin ă eșecul sau
succesul dezvolt ării sociale.
Pentru c ă suntem la începutul unui nou secol pentru c ă omenirea se afl ă în faț a unor
schimbări profunde,ș coala trebuie s ă ocupe locul central a schimb ării. Ea poate planifica
schimbarea sau poate interveni pentru schimbare. De aceea, cadrul didactic trebuie s ă aibă un
comportament deschis spre schimbare, precum și o atitudine corespunz ătoare folosind un
comportament inovator.
Educația demografic ă are ca obiectiv cultivarea responsabilit ăți civice a indivizilor și a
comunităților sociale față de problemele specifice popula ției cum ar fi: migra ția. densitatea,
structurarea profesional ă, sexul, condi țiile de dezvoltare natural ă și socială. Datorită ratei crescute a
natalităț ii realizate prin ac țiunea unor factori de natur ă religioas ă și bineînțeles prin programele
medicinii, asist ăm astăzi la o explozie demografic ă în unele țări, fenomen care împiedic ă
dezvoltarea lor economic ă în care antreneaz ă serioase probleme de educaț ie și malnutri ție .De aceea
este absolut necesar ă educarea tinerei genera ții în materie de popula ție.
Educația pentru comunicare și mass-media presupune formarea și dezvoltarea capacit ății de
valorificare cultural ă a informa ției furnizate de pres ă, radio, televiziune, internet. Pentru ca omul
este o fiin ță informațională și conștientă–rațională , el nu poate tr ăi în afara comunic ării, care este
sensul și rațiunea existen ței. Și pentru ca omul s ă-și satisfacă trebuințele de comunicare ș i de
informare este necesar ă dezvoltarea competentelor comunică rii în dou ă direcții; de emitere și de
receptivitate.
Comportamentele de emitere ca recep ție; receptor con ținutul mesajelor (informa ții, idei,
opinii, sfaturi, îndemnuri, recomand ări), modul de exprimare (putere de convingere, for ță,
capacitatea de inducere a unei st ări), și metodele și tactul (limbaj adecvat, accesibil, trezirea
interesului, farmec personal etc.).
Comportamentele de recep ție sunt capacitatea intelectual ă, experien ța de cunoa ștere,
capacitatea de a asculta,concentrarea aten ției ,curiozitatea, r ăbdarea.
Educația pentru comunicare are ca obiective: comunicarea coerent ă, relevant ă, logică,
interesant ă, conving ătoare, participativ ă, clară, concisă, respectarea adev ărului structura și
participare logic ă, deschidere spre cunoa ștere, autodep ășire, acceptarea noului, acceptarea
auditorului, stimularea creativit ății, a inițiativei.
Elevii trebuie s ă aibă o atitudine selectiv ă față de ceea ce le ofer ă diversele mijloace de
comunica ție În func ție de interesele și nevoile lor în sensul c ă aceste mijloace s ă le aducă un plus de
cunoaștere și informa ție pe direc ția dezvolt ării personalit ății lor. De aceea se pune problema
intervenției factorilor educa ționali (școală, familie, societate în con știentizarea de c ătre elev a
importanței mass- media în alegerea emisiunilor de radio și televiziune precum și în selectarea
informației din presa scris ă.
Educația pentru timpul liber vizează valorificarea acestuia în scopul refacerii energiilor
creatoare în direc ții benefice atât pentru individ cât și pentru societate.

53De aceea din multitudinea alimentelor care invadeaz ă piața omului trebuie s ă știe să aleagă
doar pe acelea care avantajeaz ă organismul să u și să cunoască influențele pozitive sau negative a
acestora pentru să nătatea lui.
Desigur lista noilor educa ții nu se încheie aici. Unii autori ad ăugă și altele cum ar fi:
educaț ia pentru tehnologie și progres, educa ția comunitar ă, educația pentru s ănătate. Dar
proliferarea noilor educa ții creează însă dificultăți autorităților în ceea ce prive ște includerea lor în
planurile de înv ățământ și de aceea s-au creat noi discipline cum ar fi educa ția civică , educația
cetăț enească, educația globală.
Orice schimbare în educa ție pune în discu ție și implicarea familiei în educa ție, în activitatea
școlii. Se știe că succesul copiilor depinde în mare m ăsură de armonizarea demersurilor școlii cu
cele ale familiei, și de colaborarea profesorilor cu p ărinții pentru stabilirea unei continuit ăți în
educaț ie.
De aceea școala trebuie s ă treacă de legăturile formale, oarecum fire ști cu familiile copiilor
și să dezvolte parteneriate active formând di verse strategii. Pentru a fi deci preg ătiți pentru viitor
este o mare nevoie de schimbare, schimbarea sistemului în interesul copilului și al cadrului didactic,
schimbarea atitudinilor p ărinților prin deschiderea c ătre dialog și cooperare.
Și nu în ultimul rând este necesar ă schimbarea noastr ă ca indivizi con știentizând c ă poate
suntem factorii cei mai importan ți care dac ă vrem putem schimba întreaga lume. Sensibilitatea la
problemele cele din jur și disponibilitatea în a-i ajut a la nevoie, ar trebui s ă redevină valori ale
culturii comunit ății.
Dar pentru a putea pretinde altora schimbare, ea trebuie mai întâi s ă răsară din sufletele
noastre, sa fim noi înș ine modelele.

,,Si dacă toate acestea
Fi-vor înv ățate
Restul o s ă vină,
De la sine-apoi”
Și dacă acestea toate
Cu drag le-om împlini
Avem în viaț a noastră
Ceva spre-a ne mândri
C-am modelat ceva
Că am sădit un ,,pom”
C-am reușit în viață
Să pregătim un OM.

BIBLIOGRAFIE

Marcu, V.; Marinescu, M., (2009), Educaț ia omului de azi pentru lumea de mâine , Editura Universit ății din
Oradea.
Tomșa, Gh., 2005, Psihopedagogia pre școlară și școlară M.E.C.
***Revista înv ățământului pre școlar nr. 1-2 / 2005 si nr.4 / 2007.

54

ASCULTAREA ACTIV Ă ȘI LIMBAJUL RESPONSABILIT ĂȚII
(MESAJELE VERBALE LA PERSOANA I, MESAJELE DE TIP „EU”)
– prezentare teoretic ă și tehnici aplicative –

Sanda Ursu – Colegiul Na țional „Inochentie Micu Clain” Blaj

Ascultarea activ ă

În varianta comunic ării directe, ascultarea este primul pas în stabilirea unei rela ții de
comunicare eficient ă cu persoanele din jurul nostru. A fi un bun ascult ător presupune manifestarea
unei atitudini de respect și de acceptare a interlocutor ului. Pentru a fi cu adevă rat eficient ă,
ascultarea trebuie s ă fie activă.
Numit ă și ascultare empatic ă, ascultarea activ ă constă în a asculta cu aten ție interlocutorul
și, în acela și timp, a-i urm ări motivația. Persoana care vorbe ște este încurajat ă să continue printr-o
serie de reformul ări ale mesajului propriu, prin valid ări ale înțelegerii acestuia, prin reac ții
nonverbale ale interlocutorului et c., asemenea comportamente stabi lind comunicarea în dublu sens.
Iată, în continuare, câteva dintre condiț iile care asigur ă o ascultare activă :

1. Stabilirea contactului vizual cu persoana cu care vorbim :
Contactul vizual indic ă vorbitorului că persoana cu care discută este atentă . Când cineva
doreș te să inițieze o conversa ție, e important s ă ne îndrept ăm privirea spre el/ea ș i să întrerupem, pe
timpul conversa ției, activitatea în care suntem implica ți. Dacă vom continua să vorbim cu el/ea în
timp ce facem și altceva, îi transmitem mesajul c ă nu e important sau c ă nu ne intereseaz ă ceea ce
vrea să ne spună.
Contactul vizual se ajusteaz ă în funcție de starea de confort a interlocutorului: unele
persoane se simt incomodate de un contact vizual prelungit, în timp ce, pentru alte persoane, tocmai
menținerea unui astfel de contact sus ținut inspir ă încredere și calm.

2. Folosirea r ăspunsului minimal și a încuraj ării:
Răspunsul minimal poate s ă apară în conversaț ie sub form ă nonverbal ă (a da din cap,
„aha”), dar și verbală („înțeleg”, „ș tiu ce vrei s ă spui”).
Uneori, o simpl ă repetare a ultimelor cuvinte s puse de cineva este suficient ă, pentru a
încuraja comunicarea. Dac ă elevul/copilul poveste ște ceva – „Nu vreau s ă mai învăț la chimie! Este
groaznic!…” – și se oprește aici, profesorul/dirigintele/p ărintele îl poate încuraja s ă continue prin
simpla repetare a cuvintelor „Este groaznic?”, a șteptând o detaliere din partea lui.

3. Concentrarea aten ției pe ceea ce spune vorbitorul:
Este foarte important ca atunci când ascult ăm:
• s ă ne concentr ăm atenția pe ideile și sentimentele pe care cealalt ă persoană încearcă să ni
le transmită ;
• s ă evităm să ne gândim la propriile probleme: ele ne vor împiedica s ă ascultăm eficient;
• s ă nu schimb ăm subiectul: acest lucru indic ă faptul că nu am fost aten ți la mesajul care ni
s-a transmis sau c ă nu suntem interesa ți de ceea ce ni se transmite.

4. Evitarea judec ării sau interpret ării a ceea ce spune cel ălalt:
Atunci când ascult ăm, avem uneori tendin ța de a interpreta ceea ce ni se transmite sau de a
ne pregăti replica pe care urmeaz ă s-o dă m. Acest lucru devine o barier ă în recepționarea mesajului.

55Astfel, fiind centra ți pe ceea ce vrem noi s ă spunem, ș i nu pe ceea ce spune vor bitorul, s-ar putea s ă
pierdem unele informa ții sau să le înțelegem greș it. Prin urmare, este foar te important ca, atunci
când ascultă m, să ne concentr ăm toată atenția pe ceea ce spune vorbitorul.

5. Reflectarea sentimentelor celuilalt:
Reflectarea are rolul de a identifica și clarifica emo țiile cu care se confrunt ă o persoană , la
un moment dat. De exemplu, dac ă elevul/copilul spune: „Nu pot s ă rezolv problema, este prea
grea!”, profesorul/p ărintele poate ră spunde astfel: „Pare s ă-ți fie greu!…”. Un r ăspuns de genul:
„Nu vorbi a șa! De-abia ai început!” îl va face pe elev/copil s ă se simtă neînțeles.

6. Adresarea întreb ărilor:
Pentru a ne asigura c ă am înțeles un mesaj în mod corespunz ător, putem recurge la:
• repetarea cu propriile cuvinte a ceea ce am auzit (parafrazare); se spune c ă dacă putem
repeta ceea ce a spus vorbitorul, atunci înseamn ă că am înțeles ceea ce a vrut s ă ne
transmită ;
• adresarea unor întreb ări cu scopul clarific ării sau obținerii unor informa ții (de ex.: „Dac ă
am înțeles bine, mi-ai spus c ă atunci când ai ajuns în clas ă ți-ai gă sit lucrurile împr ăștiate
pe jos?”); există două tipuri de întreb ări – închise și deschise;
– întrebările închise sunt acele întreb ări care genereaz ă răspunsuri specifice (ex.: „Care
este materia ta preferat ă?”);
– întrebările deschise sunt acele întreb ări care permit explorarea situa țiilor (ex.: „Îmi
povesteș ti cum a fost la ora de ch imie?”); ascultarea eficient ă presupune folosirea cu
precă dere a întreb ărilor deschise, alternate cu întreb ări închise, în funcț ie de scopul
comunică rii.

7. Concentrarea aten ției pe aspectele importante ale discu ției:
Într-un dialog, se transmit multe informaț ii care au importan ță diferită. Pentru a identifica
informațiile importante, trebuie s ă ținem cont de faptul c ă persoanele au tendin ța de a repeta sau
accentua, prin tonalitatea vocii și prin alte semnale paraverbale sau nonverbale, informa țiile
relevante pentru ele.

8. Evitarea sfaturilor:
De cele mai multe ori, oamenii au tendin ța de a da sfaturi atunci când cineva le poveste ște
despre o problem ă cu care se confrunt ă. Noi pierdem îns ă din vedere faptul c ă, adesea, ceilal ți au
nevoie de cineva doar ca să -i asculte. De aceea, este bine s ă dăm sfaturi numai atunci când acestea
ne sunt solicitate. Cercet ările arată că probabilitatea de a aplica un sfat este mai mare atunci când
acesta este cerut explicit, decât în situa ția când el este dat „gratuit”.

9. Evitarea întreruperii persoanei care vorbe ște:
Trebuie s ă-i acordăm vorbitorului șansa de a spune despre un subiect tot ceea ce dore ște.
Întreruperea repetată a persoanei îi creeaz ă acesteia impresia c ă nu este ascultată .
În procesul comunică rii, manifestarea comportamentelor men ționate mai sus face ca
interlocutorul s ă se simtă înțeles și duce la o cre ștere a calit ății relațiilor personale (în mediul
familial, școlar, informal etc.).
Câteva recomand ări practice/sugestii pentru a ad opta o atitudine de ascultare activ ă ar fi:
• Nu pune sentimentele tale pe primul loc!
• Taci!
• Concentreaz ă-te!
• Îndepărtează orice îți distrage aten ția!
• Uită-te în ochii interlocutorului!
• Fii atent la personalitatea celuilalt!

56• Fii empatic!
• Nu schimba subiectul discu ției!
• Nu da sfaturi dac ă nu sunt solicitate, nu diagnostica, nu critica, nu h ărțui!
• Nu pretinde c ă ai înțeles ceea ce a inten ționat să susțină celălalt, dacă nu ai înțeles!
• Vorbește despre preocup ările, nevoile, anxietăț ile interlocutorului!
• Confirmă că l-ai înț eles și parafrazeaz ă ideile principale!

Iată și câteva dintre tr ăsăturile ascult ătorului ideal – din perspectiva interlocutorului –, a șa
cum au fost acestea eviden țiate de diverse cercet ări practice (M.J. Palmioto ș.a.):
• „Privește-mă când vorbesc!”
• „Nu mă întrerupe!”
• „Fii atent!”
• „Fii calm!”
• „Nu mă grăbi!”
• „Nu mă judeca!”
• „Întreabă-mă, pentru a clarifica ceea ce spun!”
• „Întreabă-mă, pentru a demonstra c ă urmărești firul nara țiunii!”
• „Arată-te interesat de ceea ce simt, punând întreb ări!”
• „Repetă lucrurile pe care le spun!”
• „Fii controlat emo țional, în limbaj și vestimenta ție1”
• „Transpune-te în locul/rolul meu, pentru a m ă înțelege mai bine!”
• „Încurajează -mă, verbal ș i nonverbal, s ă vorbesc!”
• „Menține subiectul discu ției până când termin ce am de spus!”

Aplicații – exerci ții de formare a capacit ăților de ascultare eficient ă, activă:

1. Vorbim – ascult ăm:
Obiectivele activit ății: exersarea ascult ării active; exersarea tehnicii întreb ărilor; înțelegerea
rolului comunic ării nonverbale.
Grupul de lucru se compune din trei participan ți: doi „actori” și un observator.
Modul de lucru: cei doi „actori” vor disc uta despre un subiect propus (o experien ță
personală, un eveniment petrecut în familie sau în clas ă, o carte citit ă, un film vizionat etc.).
Variante:
a) Cei doi dialogheaz ă, observatorul înregist rând tipurile de întreb ări adresate, gradul de
adecvare al întreb ărilor, mimica, gesturile, feedback-ul vizual, cât vorbe ște fiecare
participant (p% din timpul total).
b) Ascultă torul nu are voie s ă adreseze întreb ări timp de 3 minut e: trebuie doar s ă asculte.
Observatorul noteaz ă dacă s-a respectat condi ția impusă, înregistreaz ă mimica și gestica
celor doi. Se cere fiec ărui „actor” s ă-și descrie starea emo țională.
c) Cei doi sunt pu și în situația de a vorbi/asculta cu ochii închi și. Observatorul urm ărește
respectarea condiț iei (se poate impune și cerința celor 3 minute în care unul dintre
„actori” doar vorbeș te, iar cel ălalt doar ascult ă), mimica celor doi, coresponden ța
limbajului nonverbal, în condi țiile absen ței contactului vizual. Se solicit ă impresiile
celor doi parteneri, starea emo țională resimțită.

2. Practic ăm ascultarea activ ă:
Obiectivele activit ății: aprecierea și autoaprecierea obiectiv ă a nivelului de ascultare activ ă;
dezvoltarea/exersarea abilit ăților de ascultare activ ă; analiza critic ă a unor situa ții reale și a
reacțiilor (proprii și ale celorlal ți), în astfel de contexte situa ționale.
Grupul de lucru: elevii lucreaz ă individual.

57 Modul de lucru:
Prima etap ă: elevii trebuie s ă identifice, apelând la propria experien ță de viață, diverse
situații reale (familiale, școlare, informale etc.) în care nu s-a realizat o comunicare adecvat ă între ei
și alte persoane, întrucât celorlal ți le-au lipsit abilit ățile de ascultare activ ă.

Descrierea situa ției:
1.
2.
3.

A doua etap ă: elevii trebuie s ă procedeze la analiza critic ă a situațiilor descrise, atât din
perspectiva comportamentelor/reac țiilor deficitare ale interlocutorilor lor (ca ascult ători), cât și din
perspectiva propriilo r comportamente/reac ții comunicative.

Situații: Celălalt/interlocutorul nu a
dovedit abilit ăți de
ascultare activ ă deoarece: În consecin ță, reacțiile tale
au fost:
1.
2.
3.

A treia etap ă: elevii trebuie s ă specifice care ar fi fost comportamentele/reac țiile
interlocutorilor (ca ascult ători) și ale lor (ca actan ți principali), în condi țiile respect ării principiilor
ascultării active.

Situații: Celălalt/interlocutorul ar fi
dovedit abilit ăți de
ascultare activ ă prin: În consecin ță, reacțiile tale
ar fi fost:
1.
2.
3.

3. Întrebarea „De ce?”:
Obiectivele activit ății: conștientizarea agresivit ății întrebării „De ce?”; în țelegerea
denaturării comunic ării, prin abuzul de întreb ări.
Grupul de lucru: elevii sunt grupa ți în perechi.
Modul de lucru: un elev din fiecare echip ă/pereche poveste ște un fapt banal – cum a ajuns
acasă (pe jos, cu autobuzul sau cu trenul, pe vreme bun ă sau rea, singur sau împreun ă cu altcineva
etc.) în ziua precedent ă sau cum a venit la școală în ziua respectiv ă (având acelea și puncte de reper
sau altele, la alegere) etc.; partenerul lui trebuie s ă-i adreseze întrebarea „De ce?” dup ă fiecare
propoziție emisă. La sfârșitul activit ății, se va raporta ce s-a af lat despre subiectul propus și cât de
mult a deviat conversa ția de la tema propusă .

4. Întreb ări închise, întreb ări deschise:
Obiectivele activit ății: identificarea necesit ății adecv ării întreb ărilor la inten țiile
comunică rii; perceperea diferen țelor dintre efectele unei întreb ări închise și ale uneia deschise.
Grupul de lucru: elevii sunt a șezați în semicerc sau în b ănci; alegerea vizeaz ă un voluntar ș i
doi observatori.
Modul de lucru: elevul voluntar, în fa ța clasei, este rugat s ă se gândeasc ă la un obiect.

58 Variante:
a) Colegii au voie s ă-i adreseze doar întreb ări închise (ex.: „Este ai ci?”, „Este mare?” etc.,
la care răspunsul este Da/Nu). Ob servatorii înregistreaz ă câte întreb ări au fost necesare
pentru a afla obiectul la car e s-a gândit elevul voluntar.
b) Colegii au voie s ă înregistreze și întrebări deschise (ex.: „Unde este?”, „Ce culoare are?”
etc.). Observatorii înregistreaz ă numărul de întreb ări necesare pentru aflarea obiectului.
Prin compara ție cu varianta a), se argumenteaz ă avantajele și dezavantajele fiec ărui tip
de întrebări.

Limbajul responsabilit ății (utilizarea mesajelor verbale la persoana I)

Considerat drept o modalitate eficient ă de ameliorare a comunic ării sau chiar o strategie de
abordare constructiv ă a conflictului, limbajul responsabilit ății (sau utilizarea mesajelor la persoana
I) este o form ă de comunicare prin care vorbitorul î și exprimă propriile opinii și emoții cu privire la
comportamentul celeilalte persoane, f ără ca aceasta din urm ă să fie în vreun fel „atacat ă”. Această
manieră comunica țională reprezint ă o modalitate de evitare a criticii, etichet ării, moraliz ării
interlocutorului, focalizând conversa ția asupra comportamentului, și nu asupra persoanei.
Mesajele la persoana I (limbajul responsabilit ății) sunt focalizate pe ceea ce simte persoana
care comunic ă și pe comportamentul interlocutor ului, prevenind – astfel – reac țiile defensive în
comunicare. Într-un asemenea mesaj, elementele paraverbale și cele nonverbale (tonalitatea vocii,
expresia fe ței, postura corporal ă etc.) trebuie s ă exprime o stare de calm și fermitate.
Limbajul responsabilit ății utilizeaz ă trei componente:
1) descrierea comportamentului (ex.: „Când nu dai telefon acasă …”, „Când vorbe ști urât
cu mine…”, „Când nu respecț i regula…”);
2) exprimarea propriilor emoț ii și sentimente, ca efect al comportamentului
interlocutorului („…mă îngrijorez…”, „…m ă supă r…”, „…sunt furios…”);
3) formularea consecin țelor comportamentului interlocutorului asupra propriei persoane
(„…pentru c ă nu ș tiu ce ți s-a întâmplat.”, „…fiindc ă nu ș tiu ce e cu tine.”, „…deoarece
nu-mi place s ă nu respect ăm regulile.”).

Alte exemple de mesaje eficiente:
• „Sunt stânjenit (emo ția – ce simt eu fa ță de un comportament) când vorbeș ti despre
notele mele de fa ță cu prietenii (comportament ul care m-a deranjat). O s ă creadă despre
mine că sunt un prost (consecin ța comportamentului asupra mea).”
• „Când nu m ă duci diminea ța la școală (comportamentul), nu ajung la timp, iar profesorul
se înfurie pe mine (consecin ța). Asta m ă face să fiu nervos dimineaț a (emoția).”
• „Nu m-am sim țit foarte bine în ultimul timp (consecin ța), pentru că am petrecut pu țin
timp împreun ă (comportamentul). Sunt nemul țumit (emo ția).”
• „Sunt îngrijorată (emoția și consecin ța), fiindcă nu m-ai anun țat că nu vii la școală
(comportamentul).”

Spre deosebire de mesajele la persoana I, limbajul la persoana a II-a („tu”) implică
judecarea interlocutorului și întrerupe comunicarea, datorit ă reacțiilor defensive pe care le
declanșează. Exemple de mesaje la persoana a II-a:
• „Nu mai fi atât de critic!”
• „Ai făcut o glum ă proastă!”
• „Vezi-ți de treaba ta!”
• „Nu ș tii să-ți ții promisiunile!”
• „Iar nu ți-ai făcut temele!”
• „Nu înțelegi ce-ți spun?”
• „Nu-mi spui adevă rul!”

59Avantajele utiliz ării mesajelor la persoana I:
• Previn declan șarea reacțiilor defensive în comunicare, prin evitarea criticii și a evaluării
persoanei cu care comunici (în acest sens, limbajul responsabilit ății reprezint ă o
modalitate de eficientizare a comunic ării și genereaz ă atitudini de ascultare activ ă).
Limbajul la persoana a II-a – „tu” (ex.: „Ai întârziat!”, „ Ți-ai încălcat promisiunea!”) –
duce, de cele mai multe ori, la întreruperea comunic ării și la amplificarea conflictelor.
• Procesul comunica țional este mai profund și mai extins, datorit ă schimbului mai mare de
informații. În acest tip de limbaj, subiectul î și poate comunica emo țiile și poate descrie
cu exactitate comportamentul celui cu care comunic ă, fără a face evalu ări sau atacuri la
persoană. Acest mod de comunicare conduce, astfel, la îmbun ătățirea relației și la
modificarea comportamentelor inadecvate rela țional.

Concluzii:
• În comunicarea emo țiilor, este mai eficient s ă se aplice limbajul responsabilit ății.
Formularea mesajelor la persoana I comunic ă adolescen ților și copiilor modul în care
comportamentul lor a interferat cu cel al adul ților și ceea ce simte adul tul cu privire la
această situație. Este foarte important ca emo țiile să fie comunicate copilului f ără a-l
învinovăț i: „M-a deranjat foarte tare c ă…” , ș i nu „Uite ce am p ățit din cauză că tu nu
ai…!”.
• Limbajul responsabilit ății se folose ște atât pentru a comunica emo țiile și sentimentele
pozitive, cât ș i pentru a semnala lucrurile sau situa țiile care ne deranjeaz ă.
• Mesajele responsabilit ății comunicate pe un ton nervos devin mesaje negative. Acestea
învinovăț esc copilul și îl critic ă, omițând mesajul care ar trebui s ă precizeze ce
responsabilitate are el, pentru a schimba ceea ce a f ăcut. Tonul mesajelor negative
dovedește lipsa respectului pentru cel c ăruia îi este adresat ă afirmația.
• Sarcasmul, ridiculizarea și presiunile sunt o form ă de nerespectare a drepturilor
personale.
• Etichetările arată lipsa încrederii în copilul c ăruia îi este adresat mesajul.
• Încrederea se comunică prin cuvinte, gesturi, tonul vocii etc.

Aplicații – tehnici de exersare a limbajului responsabilit ății:

1. „Reconversiuni”:
Obiectivul activit ății: formarea deprinderilor de utilizare a mesajelor la persoana I, în
comunicare.
Grupul de lucru: elevii lucreaz ă individual.
Modul de lucru: elevii trebuie s ă „traducă ” mesaje ineficiente, la persoana a II-a, utilizând
exprimarea la persoana I (limbajul responsabilit ății).

Mesaj ineficient (la persoana a II-a) Mesaj eficient (la persoana I)
1) „Te gândeș ti doar la tine, atunci când
faci astfel de afirma ții!”
2) „M-ai dezam ăgit profund atunci când ai
plecat!”
3) „Te compor ți iresponsabil!”

4) „Nu m ă asculți niciodată!”

5) „Ești ridicol comportându-te în felul
acesta!”

60 2. Ce facem dac ă…:
Obiectivele activit ății: perceperea unor poten țiale situa ții conflictuale și soluționarea lor
adecvată; exersarea deprinderilor de utilizare a limbajului responsabilit ății.
Grupul de lucru : elevii lucreaz ă individual.
Modul de lucru : elevii analizeaz ă situațiile (poten țial conflictuale) sugerate și identific ă
mesaje verbale care pot conduce la solu ționarea ori la degenerarea lor.

Ce faci dac ă… Mesaje eficiente pe care le
poți folosi: Mesaje ineficiente pe care
le poț i folosi:
1) Ești nemulț umit fiindcă
fratele/sora ți-a pierdut una
dintre că rțile preferate.
2) Ești neliniștit fiindcă nu
ai – de cinci zile – ve ști de
la prietenul t ău cel mai bun,
plecat în stră inătate.
3) Ești nervos fiindcă ai fost
acuzat de copiat pe nedrept,
de către un profesor.
4) Te sim ți singur pentru c ă
prietena cea mai bun ă te-a
„trădat”.

Proiect de lecț ie

Data : 19 și 26 noiembrie 2008
Obiectul : Dirigenție/Consiliere și orientare
Clasa : a XI-a
Diriginte : prof. Sanda Ursu
Modulul tematic : Comunicare și abilități sociale
Tema : Ascultarea activ ă și limbajul responsabilit ății
Competen ța specific ă vizată: aplicarea principiilor unei comunic ări interpersonale pozitive (2.1.)
Scopul : cunoașterea principiilor te oretice ale comunic ării interpersonale eficiente; exersarea unor
tehnici de formare a abilit ăților comunica ționale (respectiv: stimularea ascult ării active și utilizarea
limbajului responsabilit ății), în vederea optimiz ării procesului rela țional real.
Obiective opera ționale :
– să explice principiile teoretice ale ascult ării active;
– să analizeze consecin țele respect ării/nerespect ării acestora, în plan comunica țional
real;
– să argumenteze importan ța utilizării mesajelor la persoana I, de tip „eu” (a limbajului
responsabilit ății, deci), pentru eficientizarea comunic ării și a relaționării umane;
– să exerseze tehnici de formare a abilit ăților comunica ționale (ascultarea activ ă și
mesajele la persoana I), în vederea transfer ului pozitiv/constructiv al acestora în via ța
reală.
Metode și procedee didactice : conversa ția, explicaț ia, dezbaterea, problematizarea, brainstormingul,
exercițiul, demonstra ția, munca independent ă, munca în grup, „turul galeriei”.
Resurse materiale : fișe, materiale-suport, afiș e, hârtie de scris, culori, carioci.
Forme de organizare a activit ății: frontal, pe grupe, individual.
Timp de desf ășurare : 1 – 2 ore (dup ă caz).

61Scenariul didactic:

1. Organizarea clasei:
Sunt create condiț iile organizatorice, materiale și psihopedagogice necesare bunei
desfășurări a orei.

2. Captarea aten ției :
Motivarea elevilor și captarea aten ției se realizeaz ă printr-un exerci țiu de „spargere a ghe ții”
numit Telefonul f ără fir. Elevii sunt aș ezați unul lâng ă celălalt, în semicerc sau în b ănci (în func ție
de spaț iul disponibil și de modularitatea mobilierului școlar). Se șopteș te la urechea primului elev
din șir un cuvânt. Copilul trebuie s ă îl spună tot șoptit la urechea colegului/vecinului s ău și așa mai
departe, pân ă la ultimul elev din șir, care spune ce cuvânt a auzit. Se compar ă cuvântul final cu cel
inițial, subliniindu-se denatura rea cuvântului. Acest exerci țiu-joc urm ărește – pe lâng ă efectul de
„energizare” a clasei – identificarea distorsion ărilor la care pot fi s upuse mesajele în timpul
comunică rii și înțelegerea necesit ății verifică rii continue a mesajului, în timpul procesului
comunica țional. În acest fel, este realizată și sensibilizarea elevilor cu privire la tema abordat ă pe
parcursul lec ției.

3. Anunț area temei și a obiectivelor:
Este anun țată tema ce face obiectul discu țiilor și activităților pe parcursul orei ( și, probabil,
al orei urm ătoare, dat fiind con ținutul complex și nuanț at): Ascultarea activ ă și limbajul
responsabilit ății. Sunt comunicate elevilor obiectivele, precum și finalitatea de baz ă a modulului
tematic: optimizarea procesului comunica țional și relațional uman.

4. Prezentarea materialului-stimul ș i dirijarea înv ățării:
● Li se distribuie elevilor câte o fi șă conținând un fragment de text:
Dale Carnegie povesteș te că, odată, la un dineu oferit de un editor new-york ez, a întâlnit un
distins botanist. „Era prima oar ă când stăteam de vorb ă cu un specialist în acest domeniu. L-am
ascultat cu o st ăruitoare aten ție în timp ce-mi vorbea de plantele grase, de haș iș, de climatul serei și-
mi dădea interesante detalii despre umilul car tof. Mai erau acolo – poate – o duzin ă de invita ți, dar
ignoram pe toat ă lumea, violând regulile polite ții mai multe ceasuri, pentru a-l asculta pe botanistul
meu. S-a f ăcut miezul nopț ii. Mi-am luat ră mas-bun și m-am retras. Atunci (am aflat-o mai
târziu…), savantul m-a elogiat fa ță de gazdă, spunând c ă tovărășia mea era foarte ‹‹stimulatoare ›› și
că sunt un minunat vorbitor. Un minunat vorbitor, eu, care nu spusesem nimic? (…) Omul m ă
calificase drept un str ălucit vorbitor, când – în realitate – nu fusesem decât un excelent ascult ător,
încurajându-l s ă vorbeasc ă.”
Se analizează semnifica ția posibil ă a textului, pe baza experien ței de viață și a fondului
aperceptiv de care dispun elevii. Sunt identificat e – intuitiv – unele dintre principiile ascult ării
active.
● Elevii primesc o altă fișă, pe care sunt sintetizate concluziile unor experimente psihologice
vizând comportamentele și reacțiile negative ale interlocutorilor (ca ascult ători), ce fac ineficient
procesul comunica țional interuman.
Unele experimente ini țiate de psihologi ( Posz , Dow ) au înregistrat afirma țiile persoanelor
iritate de modul de a asculta al celorlal ți. Concluziile au probat c ă, în general, interlocutorul este
iritat de lipsa feedback-ului verbal și nonverbal, a privirii și a zâmbetului celuilalt, de întreruperi și
completă ri nejustificate:
– „Nu se uit ă niciodată la mine când vorbesc. Nu știu dacă mă ascultă sau nu.”
– „Nu zâmbeș te niciodat ă, îmi este team ă să vorbesc cu el/ea.”
– „Se comportă de parcă mi-ar face o favoare prin faptul c ă mă ascultă.”
– „Pune întreb ări de parcă s-ar îndoi de tot ce spun sau de parc ă n-ar fi auzit ceea ce am
spus înainte.”

62- „Când vorbesc, el/ea îmi încheie frazele sau m ă completeaz ă atunci când nu vorbesc
destul de repede ori când fac pauze.”
– „Comportamentul lui/ei sau expresia fe ței nu-mi permit s ă-mi dau seama dac ă mă
înțelege sau dacă ascultă ceea ce spun.”
– „Se joacă permanent cu creionul sau cu altceva, privindu-le sau examinându-le. Pare c ă
este mai interesat de aceste obiecte decât de mine.”
– „Tot caută prin hârtiile de pe birou sau prin sertar.”
Elevii identific ă și alte posibile manifest ări negative ale interl ocutorilor (ascult ătorilor),
apelând la propria experien ță de viață.
● L i se p rezint ă elevilor câteva afi șe pe care este expus ă, teoretic, problematica ascult ării
active (conform materialului-suport din partea întai a prezentei lucr ări). Sunt punctate, analizate și
dezbătute următoarele principii/cerin țe ale ascult ării active: stabilirea contact ului vizual cu persoana
cu care vorbim, folosirea ră spunsului minimal și a încuraj ării, concentrarea atenț iei pe ceea ce spune
vorbitorul, evitarea judec ării sau interpret ării a ceea ce spune cel ălalt, reflectarea sentimentelor
celuilalt, adresarea întrebă rilor, concentrarea aten ției pe aspectele importante ale discu ției, evitarea
sfaturilor, evitarea întrerupe rii persoanei care vorbe ște, oferirea unor recomand ări practice/sugestii
pentru adoptarea unei atitudini de ascultare activ ă, prezentarea tr ăsăturilor ascult ătorului ideal, din
perspectiva interlocutorului.
● Sunt imaginate, împreun ă cu elevii, scenarii de comunicare eficient ă – din perspectiva
respectă rii principiilor ascult ării active – în familie, în grupul cl asei, în grupul de prieteni etc.
● Se propun elevilor diverse exerci ții și aplicații destinate form ării capacit ăților de ascultare
eficientă, activă (potrivit descrierii di n materialul-suport):
Vorbim – ascult ăm
Practicăm ascultarea activ ă
Întrebarea „De ce?”
Întrebări închise, întreb ări deschise
● Elevilor li se prezint ă un alt afi ș, pe care este expus ă problematica limbajului
responsabilit ății (respectiv a mesajelor la persoana I, de tip „eu”). Sunt punctate, analizate și
dezbătute următoarele aspecte: definirea limbajului responsabilit ății, structurarea mesajelor la
persoana I, exemple de mesaje eficiente (de tip „eu ”), exemple de mesaje ineficiente (la persoana a
II-a), avantajele și virtuțile comunic ării mesajelor la persoana I.
● Sunt create, împreun ă cu elevii, mesaje la persoana I, aplicate unor contexte situa ționale
reale – în familie, în grupul-clas ă, în grupul de prieteni etc.
● Se propun elevilor câteva exerci ții și tehnici de exersare a limbajului responsabilit ății
(conform descrierii din materialul-suport):
„ Reconversiuni ”
Ce facem dac ă…

5. Realizarea transferului și a retenției:
● Elevii se împart în grupuri mici, alc ătuite din câte șase persoane. Fiecare echip ă trebuie să
întocmeasc ă un afiș care să redea – grafic, simbolic, cromatic , lingvistic etc. – una dintre
problemele abordate pe parcursul orei. Cerin ța este ca reprezentarea s ă fie cât mai original ă și mai
nuanțată (se pot realiza benzi desenate, se poate transpune o secven ță dintr-un film sau dintr-o carte,
se poate întocmi o „traducere” în mesaje verbale – la persoana I și a II-a – a semnifica ției culorilor
etc.).
● Afișele vor fi expuse și se va realiza „turul galeriei”.

6. Asigurarea feedback-ului:
Elevii au de completat urm ătoarea fișă de evaluare:

63Cel mai…, Cea mai…, Cei mai…, Cele mai…

● În activitatea de azi :

a) Cel mai mult mi-a pl ăcut………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

b) Cea mai interesantă secven ță a fost ……………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

c) Cei mai interesați de problemele abordate vor fi, atunci când le voi vorbi despre ele,
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………….

d) Cele mai utile lucruri pe care le-am învăț at în activitatea de azi sunt: ………………………..
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

● Evalueaz ă ora de dirigen ție printr-un adjectiv și argumentează alegerea f ăcută:

● Exprimă printr-un cuvânt, printr-un desen sau prin tr-o culoare starea ta de spirit la sfâr șitul acestei
activități:

BIBLIOGRAFIE

Băban, A., (coord.), 2001, Consiliere educa țională , Cluj-Napoca.
Chiru, I.,2003, Comunicarea interpersonal ă, Ed. Tritonic, Bucure ști.
Dalat, Y., 2003, Ghidul reu șitei tale profesionale , Ed. Polirom, Ia și.
Lemeni, G., Miclea, M., 2004, (coord.), Consiliere și orientare , Ed. ASCR, Cluj-Napoca.
Pânișoară, I.O., 2006, Comunicarea eficient ă, Ed. Polirom, Ia și.
Rotaru, A., 2002, Consiliere și orientare , Ed. Arves, Craiova.

64

XENOBIOLOGIE

Călin Ionel, Carmen Pelle – Colegiul Na țional ,,Samuil Vulcan’’Beiu ș

Xenobiologia, denumită și astrobiologie, exobiologie, exopaleontologie sau bioastronomie,
se referă la studiul originii, evolu ției, distribu ției și viitorului vie ții în Univers. Știintă
interdisciplanar ă, xenobiologia încurajeaz ă cercetarea zonelor în care ar putea exista via ță din
Sistemul Solar si planetele pe care ar putea exista din afara acestuia, c ăutarea existen ței substan țelor
prebiotice, vie ții pe Marte și pe alte corpuri cere ști din Sistemul Solar, cercet ări în laborator sau pe
teren cu privire la evolu ția vieții pe Terra, precum și studii privind posibilitatea adapt ării vieții în
anumite zone de pe Terra și de pe alte planete.
Xenobiologia combină diferite discipline cum ar fi fizic ă, chimia, astronomia, biologia,
biologia molecular ă, ecologia, studiul planetar si geologia, precum si ps ihologia pentru a specula
natura posibilita ți vieții pe alte planete și pentru a ajuta la recunoa șterea biosferelor ce s-ar putea
dovedi destul de diferite de cel terestru. Totu și xenobiologia î n adevaratul sens al cuvantului se
preocupă cu interpretarea datelor știintifice existente; datorit ă datelor mult mai detailate și mai de
încredere despre alte par ți ale Universului, r ădăcinile xenobiologiei – biologia, fizic ă, chimia- ar
putea să-și aibă bazele teoretice contestate. Multe specula ții au apărut datorit ă acestei noi științe.
Deși xenobiologia este o disciplin ă a că rei baze înc ă nu s-au definitivat ș i un proiect înc ă în
dezvoltare, întrebarea dac ă viaț a există altundeva în Univers este o ipotez ă verificabil ă și deci o
linie de studiu valid ă în specula ția științifică. Deși odată a fost considerat ă principalul izvor de
speculații știintifice, xenobiologi a a devenit un domeniu de studiu formalizat. NASA a facut primul
program astrobiologic in 1960. Proi ectul Viking a NASA pe Marte, lansat în 19 76, includea 3
experimente biologice pe ntru a cerceta existen ța vieții pe planetă .
În că utarea vieț ii pe alte planete xe nobiologii reduc condi țiile ca aceasta s ă existe la câteva
mai simple. Una dintre ele este presupunerea ca toate formele de via ța din Univers sunt bazate pe
carbon, precum sunt toate Organismele de pe Terra. De și e luată în vedere posibilitatea existen ței
vieții non-carbonice, carbonul e cunoscut pentru marea variet atea de molecule ce se formeaz ă în
jurul lui.
O altă condiție ar fi prezen ța planetei într-un sistem pl anetar ce are o stea de m ărime
apropiată de cea a Soarelui. Aceast ă condiție provine din ideea de planet ă locuibilă. Stelele foarte
mari au o via ța foarte scurtă ceea ce inseamn ă că sunt ș anse mai mici în evolu ția vieț ii pe planete în
jurul lor. Stelele foarte mici produc prea pu țina caldură și lumină așa că planetele ce orbiteaz ă în
jurul lor ar fi cam înghe țate. În 2005 această chestiune a fost readus ă în ochii oamenilor de știintă
deoarece durata lung ă de viața a piticilor ro șii ar permite dezvoltarea vie ții pe planetele de pe orbita
lor. Acest lucru este foarte plauzibil deoarece piticii ro șii sunt foarte comuni.
Aproximativ 10% din stelele C ăii Lactee sunt asemanatoare Soarelui ș i sunt sute de stele de
acest fel la doar 100 de ani-lumin ă departare de Soare. Aceste stele sunt obiecte primare în
ascultarea interstelar ă. Cum Pământul este singura planet ă despre care se cunoa ște că prezintă viață
aceste condi ții sunt doar ni ște presupuneri.
În ciuda acestor fapte pâna în prezent nu au fost descoperite forme de via ță extra-terestre.
Însă pentru xenobiologie a avut un impact profund ga sirea ecosistemelor de pe fundul oceanelor și
din peșterile separate de mediul extern in mod natural. Singurul ecosistem de pe șteră de acest tip a
fost descoperit în Dobrogea, lâng ă Mangalia.
Denumită Movile, pe ștera a fost descoperit ă în anul 1986 accindental de ni ște lucrători ce
făceau cercet ări geologice a zonei. Pe ștera a stârnit interesul comunit ății stiințifice precum si pe cel
al mass-mediei deoarece, contrar celor crezute pân ă atunci, dovedea c ă viața poate să existe în
absența luminii. Fiind un ecosistem separat de lumea exterioar ă timp de aproximativ 5,5 milioane

65de ani, pestera și-a dezvoltat un lan ț trofic ce are la baza bacteriile chemoautotrofe, în ea
dezvoltându-se anumite specii dife rite de cele de la suprafa ța și conservându-se în acelasi timp
specii ce au disp ărut la suprafa ța Terrei.
Importanța xenobiologiei este aceea de a fi l ărgit percep țiile oamenilor despre
adaptabilitatea vie ții si întărirea ipotezei existen ței vieții pe alte planete. Xenobiologia a lă rgit
definiția biologiei, aceasta din urm ă referindu-se acum la orice corp capabil de a manipula energia
în mod conș tient prin acț iune voluntar ă.

BIBLIOGRAFIE

Kus, E.; Abboud, R.; Popa, K.; Nealson and F. Mansfeld, (2004), The concept of bacterial battery, Corrosion
Science , 47:1063-1069.
Popa, R., (2004), Between Necessity and Probability: Searching for the Definition and Origin of Life,
Springer-Verlag, Heidelberg, Germany.

66

EDUCAȚIA PERMANENT Ă – UN PRINCIPIU INTEGRATOR

Irina Com șa – Ș coala Comunitar ă Tileagd

Dup ă cum afirm ă R. H. Dave, educația permanent ă este „un proces de perfec ționare a
dezvoltării personale, sociale și profesionale pe durata întregii vie ți a indivizilor în scopul
îmbunătățirii calității vieții atât a indivizilor, cât și a colectivit ății lor.” Aceasta este o idee
comprehensiv ă și unificatoare care include înv ățarea formal ă, nonformal ă și informal ă pentru
dobândirea și îmbogățirea unui orizont de cunoa ștere care s ă permită atingerea celui mai înalt nivel
de dezvoltare posibil și diferite stadii și domenii ale vie ții (1991, p. 47).
Conceptul educației permanente , este în mod func țional, bazat pe ideea c ă învățarea
permanent ă poate fi dobândită de că tre indivizi și societăți în moduri diferite și că aceste modalit ăți
alternative sunt în stare s ă conducă spre atingerea celui mai înalt și celui mai bun nivel al calit ății
vieții de către toți. (Dave, R. H., 1991, p. 48).
Progresele științei și modificările survenite în tehnic ă influențează în mod progresiv întreaga
omenire. Cel care nu este mereu la zi va fi în mod sigur dep ășit. Mijloacele de informare, pentru a-
și îndeplini rolul constructi v, cer a fi dublate de o munc ă intensă și continuă de pregătire în acest
sens. „Tehnici și structuri pe care genera ții de-a rândul le-au perfec ționat pentru a transmite
cunoș tințe și priceperi proprii fiec ărei societăți, de la cei mai în vârstă la cei mai tineri, din tat ă-n
fiu, în bună parte înceteaz ă să mai fie eficace, astfel încât chiar rolul și funcțiile tradiționale ale
acțiunii educative fac obiectul unor reevalu ări și reexamin ări critice, iar educa ția este nevoit ă din ce
în ce mai mult s ă caute căi noi” (Lengrand, 1973, p. 21).
Principiul determinant al educației adulților se deosebe ște în mod radical de principiul
învățământului pentru copii, și anume: obligativitatea. Copilul, indiferent dac ă vrea sau nu, este
constrâns de lege și de părinții săi să-și limiteze timpul pentru joc și distracție și să se dedice unor
ocupații ale căror interes sau farmec nu-l vede întotdeauna. Aceasta confer ă o mare solidaritate
instituțiilor școlare, însă , în acela și timp, creeaz ă o stare de imobilitate și conservatorism. Dintre
toate acestea, nimic nu se potrive ște pentru adult. Desigur, pot exista mijloacele de constrângere
indirecte, presiuni, unele de ordin economic, altele de ordin politic, dar rareori se întâmpl ă ca un
adult să fie forțat să urmeze cursurile unei școli. În general, adultul nu va renun ța la timpul s ău liber
pentru a participa la activit ăți de ordin educativ decât dac ă întrezărește satisfacerea unui interes,
dacă găsește o legătură între ceea ce i se propune ș i ambițiile, aspira țiile, curiozităț ile și plăcerile
propriei sale vie ți. Dacă o asemenea leg ătură nu există, consecin ța apare imediat, fie c ă adultul st ă
deoparte, fie c ă, dacă acceptă , renunță repede (Lengrand, 1973, p. 47).
Deoarece, a șa cum reiese și din cele de mai sus, educaț ia adulților nu poate deveni
obligatorie, ea trebuie s ă fie adaptat ă nevoilor acestora și să acorde celor ce studiaz ă condiții
liberale (de autoeduca ție și autoevaluare, de alegere a con ținuturilor și metodelor, a locului și
timpului de înv ățare).
Un sistem de educație pentru adul ți este bine aranjat, func țional atunci când este întemeiat
pe motiva ții și centrat pe obiective care rezolv ă problemele indivizilor sau grupurilor de adulț i.
Pentru a stimula motiva țiile lor de înv ățare și de participare la programe educa ționale este nevoie de
strategii care s ă se întemeieze pe cunoa șterea nevoilor lor reale, specifice, de educa ție.
Dumitru Salade în cartea „Educa ția și dinamica ei” subliniaz ă câteva obiective cu valoare
generală ale educației permanente , și anume:
• „Crearea, printr-un înv ățământ formativ, a dorinț ei de a înv ăța încontinuu, cultivarea
receptivit ății, a unei atitudini deschise, favorabil ă schimbă rii, inovațiilor și creativit ății;
• Formarea și dezvoltarea premiselor pentru autoeduca ție, autodep ășire și autoperfec ționare,
astfel încât acestea să devină trăsături definitorii ale omului contemporan;

67• A traduce normele ș i valorile sociale în atitudini, în comportamente stabile și a lupta
pentru implementarea și dezvoltarea lor în comunitatea c ăreia îi apar ținem;
• Stimularea și cultivarea unei atitudini pozitive , libere, creative, independente și
constructive prin asimilarea limbajelor științei, artei, tehnicii, m uncii etc., contribuind
astfel la programul cunoa șterii umane;
• Dobândirea unor metode și tehnici flexibile cu privire la organizarea, conducerea și
evaluarea procesului de munc ă și a conduitei astfel încât adaptarea și integrarea
individului în societate s ă se realizeze u șor și cu succes, indiferent de domeniul de
activitate despre care este vorba;
• Disponibilitatea pentru r eciclare, recalificare și perfecționare și pentru dezvoltarea
aptitudinilor pân ă la nivelul m ăiestriei și al competen ței cerute de domeniul de activitate
respectiv;
• Stimularea optimismului oamenilor, a capacit ăților lor de a lupta contra deficien țelor și
lipsurilor și combaterea pasivit ății, a scepticismului și a intoleran ței;
• Dezvoltarea responsabilit ății personale și a solidarit ății pentru a preveni și combate orice
deficiență individual ă sau socială , ajutându-l pe fiecare s ă înțeleagă că ameliorarea
situației sociale începe cu autoexigen ța și că exigența față de alții nu este decât o form ă
de respect, o form ă a demnității personale și a democra ției autentice;
• Sprijinirea în țelegerii rela ției om-natur ă (educaț ie ecologic ă), a nevoii de a proteja
natura, de a lupta împotriva oric ărui gen de poluare a ei și de a o conserva pentru a putea
beneficia de binefacerile (avantajele), resursele și frumuse țile ei și generațiile viitoare;
• Cultivarea unor rela ții de prietenie, de colaborare și de respect reciproc cu alte popoare,
ca și lupta pentru pace, pentru progres, ca o garan ție a liberei dezvolt ări și prosperit ăți a
tuturor colectivit ăților umane” (Ionescu, M. <coord.>, 1998, pp. 23-24).
Preg ătirea omului pentru educația permanent ă înseamn ă, în primul rând, preg ătirea lor
pentru mobilitate, pentru schimbare și pentru calitate. De fapt, educaț ia nu const ă în „acumularea
unui bagaj de cuno ștințe, ci în dezvoltarea armonioas ă a ființei umane, care începe s ă devină din ce
în ce mai mult ea îns ăși, în decursul diferitelor experien țe de viață” (Lengrand, 1973, p. 50).

BIBLIOGRAFIE

Comănescu, I., (1996), Autoeduca ția azi și mâine , Imprimeria de Vest, Oradea.
Dave, R. H., (1991), Fundamentele educa ției permanente , E.D.P., Bucure ști.
Ionescu, M., (1998), Educația și dinamica ei, Editura Tribuna Înv ățământului, Bucure ști.
Lengrand, P., (1973), Introducere în educa ția permanent ă, E.D.P., Bucure ști.

68

CALITĂȚILE PROFESORULUI MENTOR

Cornelia Mo ș – Universitatea din Oradea
Alin Paș ca – Școala cu cls. I-VIII ,,Miron Pompiliu”- Ștei

Formarea cadrelor didactice de cea mai bun ă calitate, pentru formarea și instruirea de cea
mai bună calitate a elevilor, a devenit un leitmotiv a politicilor educa ționale la nivelul tuturor țărilor
europene. Sectorul educa țional poate furniza r ăspunsuri și soluții pentru toate provoc ările societ ății,
datorită impactului asupra tuturor sferelor activit ății umane. A asimila ș tiința predării, a activit ății
educaț ionale este tocmai ceea ce confer ă identitatea profesional ă celui care se preg ătește pentru o
carieră didactică.
Lucrarea se referă la un segment special de cadre didactice, debutanții, neuitând nici o clip ă
că fiecare cadru didactic a tr ăit acea experien ță inedită: a întoarcerii în școală în altă ipostază,
schimbând locul de ascult ător cu cel de actor educa țional.
Întreb ări de genul:

„Cum mă prezint ? Cum este prima întâlnire cu colegii ? Dar cu elevii ? Unde este sala profesoral ă și secretariatul ?
De ce specialitate va fi profesorul care m ă va îndruma în mod deosebit ? Cum voi face liniște într-o clas ă pentru prima
dată ca profesor debutant ? Cum îmi voi construi comunicarea ? Cum îmi voi controla emo țiile ? Cum voi câ știga
respectul elevilor ? Cum voi face ca disciplina pe care o predau s ă fie interesant ă și atractivă ? Ce ar trebui s ă fac
pentru a-mi îmbun ătăți imaginea ? etc.”

cred că ni le-am pus to ți când se apropia debut ul nostru profesoral.
În înv ățământul românesc preg ătirea inițială pentru profesia didactic ă este mai mult teoretic ă
și idealist ă. Practica pedagogic ă nu poate cuprinde în întregime complexitatea aspectelor și
situațiilor cu care se vor confrunta viitorii absolven ți. În cadrul procesului instructiv-educativ,
variabila cel mai greu de controlat este elevul, care poate ac ționa diferit în diferite situa ții.
La cadrele didactice debutante, cele mai frecvente probleme sunt legate de:
– proiectarea didactic ă;
– modalități legate de evaluare;
– comunicarea cu elevii;
– relațiile cadru didactic – elevi – p ărinți – comunitate;
– situații tensionate cu colegii și superiorii etc.
Conform profesorului Miron Ionescu (1992, p. 221) dificult ățile caracteristice debutului în
carieră ar fi:
– imposibilitatea de a st ăpâni clasa, de a asigura disciplina necesar ă, lipsa de autoritate în
fața clasei;
– greutatea de a realiza în pred are un nivel accesibil elevilor;
– sărăcia metodelor și mijloacelor utilizate pentru activizarea elevilor pe parcursul lec ției,
mai ales în etapa pred ării noilor cuno ștințe;
– stângăcia în maniera de a organiza activ itatea cu grupuri mici de elevi și în distribuirea
sarcinilor de munc ă independent ă;
– dificultăți în tehnica utiliză rii dialogului și în modul de utilizare a întreb ărilor;
– imposibilitatea de a distribui aten ția și de a controla concomitent clasa, con ținutul
activității, secven țarea etapelor lec ției;
– mulți practican ți nu se pot încadra în timpul destinat orei, de regul ă proiectând un
conținut prea vast ș i peste posibilităț ile de cuprindere ale elevilor.
Tânărul profesor va realiza toate activit ățile pe care le realizeaz ă un profesor cu gradul
didactic I: predă, corectează, îndrum ă, consiliaz ă, planifică , organizeaz ă diferite activit ăți etc.

69Indiferent de natura experien ței între mentor ș i persoana mentorat ă trebuie promovat un
dialog colegial axat pe sporirea performan ței cadrelor didactice și a învățării elevilor. În cartea
Mentorii: Ei simplu cred , Lasley (1996) argumenteaz ă că însușirea caracteristic ă a mentorilor este
abilitatea de a comunica credin ța lor că o persoan ă este preg ătită să depășească provocările
prezentului și să aibă talent pentru a face lucruri bune în viitor.
Scopul mentorilor nu este să producă oameni mari, ci s ă dea acea energie oamenilor
obișnuiți să fie motiva ți pentru o anumit ă cauză. Mentorul lucrează cu o persoană adultă ce are
anumite particularit ăți, anumite nevoi și trebuințe specifice vârstei și mult diferite față de ale
elevilor. Fiecare dintre noi am avut sau avem nevoie de un mentor, chiar dac ă am conștientizat sau
nu acest lucru.
James B. Rowley (citat de M. Cra șovan, 2005, pp. 114-115) identific ă șase calități de bază,
esențiale ale unui bun mentor:
1. Un bun mentor este implicat în sarcina de a ajuta studen ții practican ți, dar și debutanți
în succesul și gratificarea în noua lor munc ă. Mentorii sunt capabili s ă aibă un impact
important și pozitiv asupra vie ții altora.
2. Un bun mentor accept ă cadrele didactice debutante.
La baza oric ărei relații stă empatia – acceptarea altei persoane f ără a face judec ăți. Empatia
este definit ă ca fiind disponibilitatea educatorului de a în țelege atât de mult pe elev și student încât
să fie în stare, f ără a neglija distan țarea față de acesta, să trăiască stările acestuia (bucuriile și
necazurile).
Mentorii buni nu judec ă sau resping persoanele me ntorate ca fiind slab preg ătite, naive sau
retrase, ci vă d aceste caracteristici ca pe ni ște provocă ri ce trebuie dep ășite.
3. Un bun mentor dovede ște suport instruc țional.
Cadrele didactice intr ă în carierele lor cu grade variate de abilit ăți despre designul
instrucțional. Debutan ții trebuie ajuta ți de către mentori s ă-și înbunătățească performanț ele, oricare
ar fi nivelul lor de abilit ăți.
Este de un real folos discu țiile purtate între mentori și persoanele mentorate. Discu țiile
bazate pe împ ărtășirea experien țelor pot lua mai multe forme:
a. mentorii și persoanele mentorate se pot angaja s ă predea în echip ă sau să
planifice activit ățile în echip ă;
b. persoana mentorat ă să asiste mentorul;
c. mentorul să asiste persoana mentorat ă,
d. mentorul și persoana mentorat ă să asiste alte cadre didactice.
4. Un bun mentor este eficient în contexte interp ersonale diferite .
Fiecare rela ție de mentorat are loc într-un cadru inte rpersonal unic. Cadrul didactic debutant
poate da dovad ă, în mare m ăsură, de atitudini diferite în ceea ce prive ște ajutorul oferit de mentor.
Mentorii buni trebuie s ă posede o în țelegere profund ă a stilurilor proprii de comunicare și
bună voința de a observa obiectiv com portamentul debutantului.
5. Un bun mentor este un model de înv ățare continuu.
Transparen ța, deschiderea în colaborarea cu colegii, inclusiv cu debutan ții, privind
optimizarea procesului instructiv-educativ cons tituie atributele unui bun me ntor. Mentorii conduc și
iau parte la ateliere de lucru, predau și se înscriu la diferite forme de formare, dezvolt ă și
experimenteaz ă noi practici, î și împărtășesc noile cuno ștințe, într-o manier ă colegială cu cadrele
didactice debutante.
6. Un bun mentor comunic ă speranță și optimism.
Un mentor bun capitalizeaz ă oportunit ățile pentru a afirma poten țialul uman al persoanelor
mentorate. Aceasta se realizeaz ă prin conversa ții private și în întâlniri publice.

Alte abord ări ale atributelor mentorului
Conform lui R. L. Davis (1991) alte atribute ale mentorului ar fi:

70• Duritate tandr ă (sensibil ă), care implic ă obiectivitate și onestitate din partea mentorului.
În relația de mentorare s unt perioade (situa ții) în care mentorul trebuie s ă dea dovad ă de
duritate, fermitate, cât și de sensibilitate. G ăsirea unui echilibru între aceste aspecte
aparent contradictorii este o permanent ă provocare pentru mentori, empatia având un rol
primordial.
• Capacitatea de a folosi și eșecurile
Adesea, se spune că cine nu face greș eli nu ia nici decizii. Gre șelile ar trebui acceptate
pentru a avea loc inova ția. „Greșelile au valoare pentru c ă, de cele mai multe ori, cei mai mul ți
dintre noi înv ățăm mai mult din gre șelile noastre decât din succese” (M. Craș ovan, 2005, p. 116).
Valoarea rela ției de mentorare nu const ă în enumerarea unor succese ș i eșecuri, ci în
posibilitatea observ ării unor persoane în situa ții problematice și depășirea diferitelor obstacole.
• Integritatea
Mentorul este un model de profesiune. Trebuie s ă existe o corela ție între activitatea
mentorului și indicațiile pe care le d ă persoanelor mentorate. Mentorul trebuie s ă conștientizeze
acest aspect și că exemplul s ău are un impact asupra celor din jur.
• Înțelepciunea
În luarea unor decizii cât mai cor ecte, în ciuda presiunii grupului, în țelepciunea are rolul s ău
bine stabilit. În țelepciunea este o combinare dintre judecata de valoare și curaj. Întotdeauna
discipolii trebuie îndruma ți spre înț elepciune. Metaforic vorbind în țelepciunea este „un compas
spiritual și etic, un sens interior al direc ției care ne face capabili s ă alegem drumul cel bun atunci
când ne afl ăm la o răscruce de drumuri”.
• Motivația
Ca o modalitate de motivare a cadrelor didactice de c ătre mentori este accea de a investi
încredere în ei. Investirea în crederii în persoana mentorat ă îi dă acesteia încredere în propriile for țe,
curaj să încerce, s ă riște, să se dezvolte.
• Perseveren ța
Perseveren ța este considerat ă „ingredientul principal” în realizarea tuturor scopurilor.
Întotdeauna perseveren ța ar trebui înso țită de o real ă judecată de valoare, de critic ă. Acest ultim
aspect mentorii îl fac întotdeauna în sens pozitiv, constructiv, care s ă ducă la dezvoltarea persoanei
mentorate.

Așadar, mentorul este cel care ofer ă suport instruc țional și psihologic. Suportul instruc țional
se axează pe problemele actuale de predare, de la alegerea materialelor și, modul de valorificare a
altor resurse disponibile, de la organizarea s ălii de curs pân ă la organizarea strategiilor de predare.
Suportul psihologic vizeaz ă nevoile personale și emoționale ale tân ărului profesor, activitatea de
mentorat axându-se pe oferirea unui suport mate rial, pe ferirea noului profesor de izolare și prin
sugestii referitoare la modalitatea de echilibrare a cerin țelor și așteptărilor catedrei și corpului
profesoral și așteptă rile cadrelor didactice tinere.
Un mentor bun trebuie s ă fie flexibil, s ă confirme un feed-back pozitiv, constructiv, s ă
contribuie la optimizarea acestei rela ții, să ofere variante de ac țiune și să învețe persoana mentorat ă
să foloseasc ă demersul potrivit pentru fiecare situa ție.
Profesorii debutan ți ar trebui s ă-și aprofundeze tendin țele și orientările în didactica modern ă.
Profesorul debutant prin modelare, încu rajare, ascultare, va devini un adev ărat profesionist
în domeniu. Mentorul poate ajuta cadrul didactic debutant s ă-și asume propria dezvoltare
profesional ă, să capete încredere în for țele proprii și reduce stresul integr ării într-un nou loc de
muncă.
***
Complexitatea profesiei de cadru didactic reiese din urm ătoarele specifit ăți (C. Cuco ș, 2002,
p. 442):
• natura profesiei (care pare a fi de graniță: pretinde competen țe academice într-o
specialitate, dar și competen țe psihopedagogice);

71• profesiunea de profesor pretinde actualizarea unor aptitudini (selec ția inițială nu face
deloc referire la aceste aptitudi ni; accederea la profesiunea de profesor se face pe baza
unor competen țe cognitive, și nu relațional-aptitudinale);
• ca actualizare concret ă, profesiunea de profesor se joac ă între tensiunile dintre dirijare
(minister, inspectorat) și autonomie (dictată de valorificarea propriilor resurse
psihologice și de specialitate și de adaptare la specificitatea colectivului de elevi);
• existența la nivelul sistemelor de formare a unor dileme (ex. finalitatea educa ției școlare
are caracter informativ sau formativ ?);
• adâncirea disjunc ției dintre educa ția formală și ipostazele nonformale și informale;
• permanent decalaj între statutul economic al profesiei (precar, s ărăcăcios) și statutul
cultural al meseriei (de rang mediu sau înalt).

În concluzie, relația mentor – persoană mentorizat ă ar trebui s ă evolueze de la un anumit grad
de dependen ță față de mentor spre cultivarea independen ței, autonomiei, independen ței, pentru ca și
acesta din urm ă să-și poată dobândi personalitatea, să devină un bun coleg, partener viabil, și poate
un posibil mentor pentru al ți colegi care au, cu siguran ță nevoie, de experien ța și abilitățile lui.

BIBLIOGRAFIE

Crașovan, M., 2005, „Rolul mentorului în activitatea cadrului didactic debutant”, in Preocupări actuale în
științele educaț iei, vol. I, Editura Eikon, Cluj-Napoca, pp. 112-130.
Davis, R.L., 1991, Mentoring: The Strategy of the Master, Thomas Nelson Publishers, Nashville.
Dulamă, E. M., 2005, Practica pedagogic ă. Teorie și metodologie, Editura Clusium, Cluj-Napoca.
Ionescu, M., 1992, Strategii de predare și învățare, Editura Ș tiințifică, Bucure ști.
Ionescu, M., (coord.), 2005, Preocupări actuale în științele educa ției, vol. I, Editura Eikon, Cluj-Napoca.
Marcu, V.; Marinescu, M., (coord.), 2007, Educația omului de azi pentru lumea de mâine , Editura
Universității din Oradea.
Sas, C.; Popa, C., 2004, Practica pedagogic ă. Suporturi teoretice și metodologice pentru studenț i și mentori,
Editura Imprimeriei de Vest, Oradea.
Tomescu, R., 2006, Formation initiale. Guide pour les étudiant stagiaires en français langue étrangere,
Editura Universit ății din Oradea.
***Strategie de dezvoltare a sistemului de formare ini țială și continu ă a personalului didactic și a managerilor
din învăță mântul preuniversitar 2001-2005.
***2006, Ghidul profesorului, (elaborat în cadrul proiectului „Agenda Europa” 2006-2007, România), First
Advertising Agency International, România.

72

REZULTATELE UNUI CHESTIO NAR PRIVIND OPTIMIZAREA
PROCESULUI INSTRUCTIV-EDUCATIV

Alexandrina Buda – Școala cu Clasele I-VIII Ceica
Leontin Buda – C.S.E.I. Tileagd

Scopul cercetării psihopedagogice este înțelegerea, analizarea, explicarea, optimizarea,
ameliotrarea, perfec ționarea și prospectarea fenomenului educa țional.
Obiectul cercetării pedagogice îl constituie enumerarea problemelor semnalate la diversele
niveluri ale înv ățământului, exprimarea lor clar ă în termini categorici, a situa ției sesizate,
delimitarea surselor de abor dare, orientarea investiga ției până la nivel strategic – tactic –
operațional.
În cadrul cercetării psihopedagogice se vorbe ște de cercetarea calitativ ă și cercetarea
cantitativă, care se afl ă în raport de stâns ă interacțiune și de complementaritate, sprijinindu-se și
completându-se reciproc în atingerea obiectivului comun: cunoa șterea cât mai obiectiv ă și științifică
a realității și practicii educa ționale, precum și ameliotarea acestora.
O cercetare este valoroas ă nu numai prin problemele pe care le explic ă sau rezolv ă, prin
soluțiile pe care le propune, ci și prin punctele de reflec ție și cercetare pe care le sugereaz ă.
O cerin ță esențială a unei activit ăți de documentare corect ă și eficientă este să încurajeze o
cercetare reflecsiv ă, atitudinea reflecsiv ă, interogativ ă, de chestionare și curiozitate a cercet ătorului
în raport cu datele și informațiile pe care le dobânde ște prin documentare, interes fa ță de problema
abordată, reflecț ie personală , permanetă , vizavi de noile ideii și de experienț ele trăite, dialog intern,
autochestionare, exersarea gândi rii proprii, reflecsive, gra ție trecerii prin filtrul acesteia a tot ce i se
dezvăluie prin documentare.
Combinarea într-un singur studiu a multiplelor metode, surse și perspective adaug ă rigoare
și profunzime unei investiga ții, recunoscând complexitatea și diversitatea realit ății sociale.
O cercetare psihopedagogic ă nu se poate realiza f ără un suport metodologic de producere,
prelucreare și interpretare a datelor, f ără anumite tehnici, dar nici în absen ța creativit ății
constructive.
Componentele metodologiei cercet ării psihopedagogice și principalele sale subcomponente
sunt:
1. Sistemul metodelor de adunare (colectare) a datelor cercet ării
2. Sistemul de m ăsurare a datelor cercet ării
3. Sistemul metodelor de prelucrare matematico-statistic ă și interpretare a datelor cercet ării

Aplicație: Prezent ăm o cercetare cantitativ ă realizată printr-un chestionar

Prezentul chestionar î și propune surprinderea opiniei profes orilor cu privire la optimizarea
procesului instructiv-educativ.
Chestionarul este alc ătuit din opt întreb ări, fiind chestiona ți un num ăr de 22 de cadre
didactice pe perioada semestrului doi din anul școlar 2007-2008 din Școlile cu Clasele I-VIII din
Ceica și Tileagd, prezent ăm în chestionar câteva opi nii ale profesorilor:

1. Referitor la procesul de înv ățământ din România, v ă rugăm s ă indicați:

a. trei puncte tari :
– Accesibilitatea copiilor la proces ul instructiv-educativ gratuit;

73- Cadre didactice calificate;
– Descentralizarea.
b. trei puncte slabe :
– Oferta educaț ională nu este în concordan ță cu cerințele societății;
– Introducerea tezelor unice;
– Pregătirea superficial ă a cadrelor tinere.
c. trei modalit ăți de optimizare :
– Modalități de stimulare a profesorilor;
– Conștientizarea elevilor de importan ța unei form ări continue;
– Dezbatere na țională în vederea întocmirii programelor școlare.

2. Referitor la programa școlara a sprcialit ății pe care o preda ți, vă rugăm s ă indicați:

a. trei puncte tari
– Programă școlară accesibilă;
– Bine structurată ;
– Prevede formarea priceperilor ș i deprinderilor esen țiale în domeniul disciplinei.
b. trei puncte slabe
– Programa nu corespunde cu unele manuale;
– Manuale incorect editate;
– Cantitate mare de informa ție.
c. trei modalit ăți de optimizare :
– Decongestionarea programei;
– Esenționalizarea con ținutului;
– Dotarea școlilor cu mijloace didactice moderne.

3. Reprezenta ți pe o scal ă de la 0 la 10 ce importan ță are pentru un profesor :
Punctaj :
a. pregătirea de specialitate 9,33
b. pregătirea psihopedagogic ă 9,50
c. practica pedagogic ă 10

4. Dacă ar fi nevoie s ă coordona ți practica pedagogic ă, pe care din urm ătoarele orient ări din
didactica modern ă ați pune un accent deosebit? Pute ți alege una sau mai multe orient ări
încercuind alegerea dvs.
– Acțiunea de prospectare
– Reevaluarea și selectarea con ținutului înv ățământului, introducerea în programele
școlare a cuno ștințelor, abilităț ilor și competen țelor esențiale, pentru a face față ritmului
accelerat de achiziț ie al științei și tehnicii și pentru a-l preg ăti pe tânăr pentru viitor
– Intensificarea procesului de înv ățare astfel încât într-un timp scurt procesul de asimilare
de cunoș tințe și abilități să fie realizat
– Accelerarea procesului de informatizare în înv ățământ
– Orienterea spre educa ția permanent ă
– Asigurarea unui feedback permanent
– Desfășurarea activit ății pe grupuri și microgrupuri
– Valorificarea mijloacelor tehnice moderne și elaborarea metodologiilor de utilizare a lor
în scop didactic
– Elaborarea unei metodologii a cercet ării științifice

5. Dacă apar dificultăț i în relația cu elevii, care considera ți că ar fi principalele cauze ?
a. Lipsa comunic ării

74b. Dezinteresul familial
c. Exemplele negative din jur
d. Mentalitățile perimate ale unor cadre didactice
Propune ți soluții, amendamente, alternative pentru dep ășirea acestor cauze:
– Optimizarea rela ției școală-familie, școală -comunitate, introducerea psihologilor școlari.

6. Pe baza experien ței de cadru didactic, p ărinte și a experien ței proprii de via ță, identifica ți
situații educaționale care necesit ă ameliorare, optimizare etc.:
Realizarea unui dialog între elev și cadru didactic; prevenirea abandonului școlar; interesul sc ăzut
arătat de părinți școlii și învățăturii.

7. Realiza ți un ,, profil “ al elevului viitorului:
Bine informat, curios, bine preg ătit, abil, agil, depe ndent de calculator și rupt de realit ate, un elev cu
care se va lucra foarte greu.

8. Cum vede ți procesul de înv ățământ românesc peste 5 ani / respectiv peste 10 ani ?
Elevi dezinteresa ți de școală; cadre didactice slab preg ătite; datorit ă globalizării pierdem leg ătura cu
tradiț ia și rădăcinile.

Concluzii
În eforturile lor de adaptare la cerin țele pieței și competi ției, au reu șit acele sisteme
educaț ionale care au adoptat principii flexibile de proiectare a experien țelor de înv ățare, alături de
crearea unor noi structuri alternative de formare și perfecționare, de articulare a preg ătirii teoretice
și practice.
Ast ăzi, performan țele nu se mai m ăsoară cantitativ, prin volumul de cuno ștințe memorizate
și reproduse de un elev , ci prin capacităț ile dobândite de a rezolva probleme ș i de a coopera cu
ceilalț i, în condi ții de manifestare a toleran ței față de diversitatea uman ă a respectului reciproc, a
solidarități și a capacit ăți de participare responsabil ă și eficientă la viața profesional ă și publică, în
condițiile accept ării regulilor unei competi ții sociale drepte.
Înv ățământul din ț ara noastră s-a modernizat, în sensul ob ținerii unor rezultate competitive
la nivelul masei de elevi, pentru asigurarea calit ății predării și învățării în acord cu standardele
timpului nostru, determinând schimb ări pozitive la nivelul com portamentului individual și social.

Principalele orient ări respectiv direc ții de studiu (cercetare) și acțiune în didactica modern ă
sunt următoarele:
ƒ acțiunea de prospectare;
ƒ reevaluarea și selectarea con ținutului înv ățământului, introducerea în programele
școlare numai a valorilor (cuno ștințe, priceperi, deprinderi, competen țe, atitudini,
comportamente etc.) esen țiale, absolut necesare pentru a putea face fa ță ritmului
accelerat de achiziț ie al științei și tehnicii și pentru a-l preg ăti pe tânăr pentru viitor;
ƒ intensificarea și eficientizarea procesului de înv ățare astfel încât într-un timp scurt
procesul de asimilare de cuno ștințe și abilități să fie realizat;
ƒ creșterea și valorificarea poten țelor educative ale instruc ției;
ƒ asigurarea unui raport profesor-elev;
ƒ orientarea spre educa ția permanent ă;
ƒ asigurarea unui feed – back permanent;
ƒ transformarea sistemului de activitate pe clase ș i lecții într-o activitate pe grupuri și
microgrupuri;

75ƒ valorificarea mijloacelor tehnice mode rne, a Noilor Tehnologii de Informare și
Comunicare ș i elaborarea metodologiilor de ut ilizare a lor în scop didactic;
ƒ elaborarea unei metodologii a cercetării științifice.

BIBLIOGRAFIE

Bocoș, M., (2003), Cercetarea pedagogic ă. Suporturi teoretice și metodologice, Ed. Casa C ărții de Știință,
Cluj-Napoca.
Bocoș, M., (2005), Teoria și practica cercet ării pedagogice , Ed. Casa C ărții de Știință, Cluj-Napoca.
Drăgan, I., Nicola, I., (1993), Cercetarea psihopedagogic ă, Editura Tipomur, Târgu- Mure ș.
Marinescu, M., (2007), Tendințe și orientă ri in didactica modern ă, Editura Didactic ă și Pedagogic ă București.
Marinescu, M., (2009), Tendin țe și orientă ri in didactica modern ă, ediț ia a II-a, Editura Didactic ă și
Pedagogic ă București.

76

EFECTUL HISTAMINEI ȘI ACETILCOLINEI ASUPRA ANHIDRAZEI
CARBONICE I (AC I), COMPARAT IV CU ANHIDRAZA CARBONIC Ă II
(AC II)

Dr. Paul Gavril Vasile – Universitatea din Oradea

Cercetări efectuate până în prezent arat ă că AC I este prezent ă în hematii ș i în capilare, iar AC II
se găsește în hematii și în celulele parietale ale mucoasei gastrice1.
Localizarea în capilare a AC I și a AC II în celulele parietale, dovedesc implica țiile celor dou ă
izoenzime în modific ările vasculare, respectiv secretorii.
Cercetări recente privind izolarea altor forme de izoenzime ale AC, arat ă existenț a AC IV,
enzimă legată de membrana celular ă2,3 prezentă în endoteliul vascular și celulele secretorii4 cu rol
posibil în medierea acestor procese. Este cunoscut faptul c ă activitatea AC I este mai lent ă1 față de AC
II și AC IV cu activitatea crescut ă și proprietăți asemănătoare4.
Cercetările noastre anterioare au ar ătat pentru prima dată c ă histamina este un activator al AC5.
aceleași cercetări efectuate în continuare au ar ătat că efectul activator este prezen6t atât in vitro, cât și in
vivo, iar studiile cinetice au dovedit un mecanism de tip non-competitiv
Asocierea la histamin ă a antagoni știlor receptorilor H 2 de tipul cimetidinei și ranitidinei, scade
efectul activator al histaminei asupra AC6,7. Cunoscând implica țiile histaminei în procesul secretor,
prezența AC II în celulele parietale, cercet ările noastre au ar ătat că histamina este un activator al AC II.
Acetilcolina activeaz ă la fel AC prin mecanismul direct de ac țiune8.
Întrucât histamina ș i acetilcolina activeaz ă AC din hematii care con țin 85% AC I și 15% AC II1,
scopul lucrării noastre este de a urm ări comparativ efectul histaminei, analogului ei – impromidina – și a
acetilcolinei asupra AC I și AC II.

METODA
In vitro s-a urm ărit efectul histaminei, impromidinei și acetilcolinei în concentra ții de 10-8 – 10-3
M asupra AC I și AC II purificate eritrocitare umane, dup ă relația doză-răspuns.
Activitatea AC s-a determinat dup ă metoda stopped-flow
Materiale
AC I, AC II și acetilcolina au fost procurate de la Sigma (Deisenhofen, Germania); histamina de
la Serva Feinbiochemica (Heidelberg, germania), impromidina de la SK&F (Anglia).

REZULTATE
Histamina activeaz ă AC II după relaț ia doză-răspuns, efectul activator începe de la 10-8 M,
ajungând la o activare de 98% la 10-3 M, iar după incuba ție la 145%.
Activarea AC nu este modificat ă de histamin ă decât la concentra ții farmacologice de 10-3 M
unde efectul activator este de 7%

Tabelul 1.1. Efectul activator al histaminei și impromidiei asupra AC I și AC II purificate (dup ă
incubaț ie)
Histamin ă Impromidin ă Concentra ție AC I AC II AC I AC II
10-8 M
10-7 M
10-6 M
10-5 M
10-4 M
10-3 M 0%
0%
0%
0%
3%
7% 15%
26%
48%
61%
92%
145% 0%
0%
0%
0%
2%
5% 13%
25%
40%
57%
86%
121%
Impromidina activeaz ă AC II asem ănător histaminei dup ă relaț ia două-răspuns, efectul activator
maxim fiind prezent la 10-3 M de 91%, iar dup ă incubație la 121%.

77Activitatea AC I nu este modificat ă de impromidin ă
Acetilcolina activeaz ă AC II după rela ția doză-răspuns, efectul activator fiind prezent la 10-8 M,
ajungând la 10-3 M la 31%.
Acetilcolina scade activitatea AC I dup ă relaț ia doză-răspuns, efectul inhibitor fiind prezent la
10-8 M, iar la 10-3 M este de 41%.

Tabelul 1.2. Efectul acetilcolinei asupra AC I și AC II purificate
Concentra ție AC I AC II
10-8 M
10-7 M
10-6 M
10-5 M
10-4 M
10-3 M -10%
-16%
-24%
-28%
-35%
-41% 5%
12%
19%
24%
27%
31%

DISCUȚII
Rezultatele noastre arat ă că histamina activeaz ă AC II enzim ă prezent ă în celulele parietal ă
dovedind implica țiile AC și histaminei în secre ția de HCI. Acest efect este confirmat de activarea
asemănătoare histaminei produs ă de analogul H 2-histaminei – impromidina.
Lipsa activ ării AC I de c ătre histamin ă și impromidin ă in vitro în concentra ții de 10-8-10-4 M
sugerează că AC I nu este implicat ă în procesul secretor, iar receptorii H 2-histaminei nu sunt implica ți în
modificările vasculare mediate de AC I.
Acetilcolina, mediator colinergic cunoscut pentru efectele sale secretagoge și de creș tere a
activității AC II, este un inhibitor al AC I.
Ținând cont de datele noastre anterioare care arat ă că scăderea activit ăți i A C s e î n s o țește de
vasodilataț ie, aceste rezultate sugereaz ă că vasodilataț ia produsă de acetilcolină ar putea fi realizat ă prin
inhibiția AC care ar putea media acest proces.
Cercetările noastre în curs, ca și rezultatele obț inute până înprezent ne îndrept ățesc să credem c ă
inhibiția AC I produs ă de acetilcolin ă urmată de creșterea pH-ului, activeaz ă guanilat ciclaza și creș te
producția de cGMP, ducând la relaxarea tonusului musculaturii netede și vasodilataț ie.

CONCLUZII
1. Histamina activeaz ă AC II – enzima prezent ă în celulele parietale ale mucoasei gastrice,
implicată în creșterea secre ției acide.
2. In vitro histamina nu modific ă semnificativ activitatea AC I, enzim ă prezent ă în capilare,
implicată în modularea tonusului vascular.
3. Acetilcolina ca secretagog activeaz ă AC II implicată în cre șterea secre ției gastrice acide, dar
ca vasodilatator inhib ă AC I enzim ă implicat ă în modularea tonului vascular.

BIBLIOGRAFIE

PUȘCAȘ O.: Carbonic Anhydrase Inhibitors in the Treatment of Gastric and Duodenal Ulcers, in: New
Pharmacol of Ulcers Disease ed. Szab o S., Mozsik Gy., Elsevier Sci. Publ. Co. , N. York, 1987, 164-180.
PUȘCAȘ I. et al.: New concepts conerning the mechanism of stimulation of gastric acid secretion by
histamine. VIth World Congress of Gastroenterology, Madrid, 1978, 213.
LLOYD K.C.K et al.: Role of Gastrin, Histamine and Acetilcholine in the Gastric Phase of Acid Secretion in
Anesthetized Rats, in: American Journal of Physiology 262: G747-G755, 1992.
SCHWARTZ T.: Le troisième récepteur de l’histamine: nouvelles perspective thérapeutiques, in: La Revue
du Practicien 5: 443-446, 1991.
WALDUM H.L. et al.: Trophic Effect of Histamine on the Stomach, in: Scandinavian Journal of
Gastroenterology 26: 137-142, 1991.

78

COMBATEREA CONSUMULUI SUBSTAN ȚELOR PSIHOACTIVE
PRIN EDUCA ȚIE ȘCOLARĂ

Florina Georgeta Iorga – Colegiul Tehnic ,,Ioan Ciorda ș“, Beiuș

Drogurile ș i dependenț a de droguri
Consumul regulat de droguri, intoxica ția cronică voluntară cu acestea determin ă, după un
timp, starea de farmaco-dependen ță (toxicomanie). Aceast ă stare (diferit ă în funcție de drog) se
traduce prin reac ții de adaptare ale organismului la produsul utilizat ș i anume:
• dependen ța fizică – este consecin ța interacțiunii prelungite între organism și drog și care
determină necesitatea organic ă de a folosi drogul pentru a evita tulbur ăr i l e c e a p a r l a
încetarea utiliz ării acestuia.
• toleranța – diminuarea progresiv ă a efectului drogului la repetarea administr ării lui,
respectiv necesitatea cre șterii dozei pentru a ob ține efectul scontat.
• dependen ța psihică – este starea ce se caracterizeaz ă prin nevoia și dorința imperioas ă,
irepresibilă , de a administra drogul pentru a retr ăi anumite senza ții. Efectul pl ăcut
îndeamnă la repetarea administr ării, ducând, în cele din urm ă, prin întărirea repetat ă a
condiționării, la învățarea comportamentului ce caracterizeaz ă dependen ța.
• sindromul de sevraj (abstinen ța, lipsa) – este totalitatea tulbur ărilor fizice și psihice,
uneori grave, care apar la întreruperea administr ării drogului sau la sc ăderea dozelor
acestuia.
Acest sindrom dispare la ad ministrarea drogului, dependen ța fiind astfel mascat ă.

Factori favorizan ți ai consumului de droguri
Cei mai importan ți factori care duc la formar ea unor atitudini pozitive fa ță de droguri sunt:
• curiozitatea – mul ți tineri cred c ă dacă consumă droguri o singură dată nu vor deveni
dependen ți, dar în realitate este greu s ă te opreș ti; anumite droguri dau dependen ță după
o singură doză;
• rezolvarea problemelor – este important ca tân ărul să înțeleagă că primul pas în
rezolvarea problemelor este recunoa șterea lor și nu evitarea acestora prin consumul unor
substanțe;
• formarea unei imagini sociale – un tân ăr care consum ă droguri crede c ă poate câ știga
aprecierea și respectul celorlalț i, dar de cele mai multe ori este izolat de colegi și prieteni
și crește riscul de a se afla în situa ții ridicole;
• presiunea grupului – s ă fie la fel ca ceilal ți din grup; unii tineri consum ă droguri pentru
că prietenii lor consum ă și ei droguri;
• stimă de sine scă zută – un tânăr cu o stim ă de sine scă zută poate consuma droguri pentru
a se simți mai curajos, mai valoros sau ma i interesant; în realitate îns ă, consumul de
droguri te controleaz ă și manipuleaz ă și duce la pierderea libert ății de decizie;
• un răspuns la singur ătate – unii tineri pot consuma droguri datorită problemelor pe care
le au, a dificulta ților de rela ționare și comunicare.

Politoxicomania
Reprezint ă asocierea diverselor droguri și poate avea mai multe cauze:
a. în perioada sindromului de abstinen ță, toxicomanul utilizeaz ă aceste produse pentru a- și
ușura simptomele;

79b. anxietatea și tulburările de somn din cursul unei intoxica ții (cu opiacee, amfetamine etc.)
determină un supraconsum de diverse sedative, alcool etc.;
c. căutarea unei noi experien țe;
d. asocierea haotic ă a diverselor produse.
Toate asocierile sunt posibile, îns ă alcoolul și benzodiazepinele sunt cel mai frecvent
utilizate în combina ție cu alte produse. Tulbur ările produse de consumul de droguri pot fi prezentate
intr-o forma sintetic ă astfel:

Factori de risc și niveluri de utilizare a substan țelor psihoactive (droguri)
Au fost stabilite mai multe niveluri ale consumului de substan țe psihoactive, reunite generic
sub termenul genral de droguri, clasificând com portamentul utilizatoril or în cinci modele:
1. Consum experimental în cazul folosirii experimentale se manifest ă mai degrab ă
curiozitatea individului, dorin ța unei noi experien țe: o încercare a unui a sau mai multor
droguri motivat ă de dorința de a experimenta o stare de spirit nou ă.
2. Consumul recrea țional . A doua etap ă este aceea în care drogul este folosit în mod
voluntar, în general într-un grup, dar individul nu e înc ă dependent de drog. El poate
opta pentru renun țarea la drog.
3. Consumul circumstan țiat. În cazul comportamentului circumstan țial, consumul drogului
este motivat de c ăutarea efectelor noi, anticipate de subiect, pe ntru rezolvarea unor
situații sau probleme stresante. De ex emplu, folosirea amfetaminei de c ătre studen ți în
perioada examenelor, sau de c ătre șoferii de curs ă lungă .
4. Comportamentul intensiv . În acest caz, utilizarea drogului este zilnic ă și e motivat ă de
problemele personale sau situaț ii foarte stresante ori de dorin ța de a men ține un anumit
nivel al echilibrului psihic sau al performan ței. (De exemplu, gospodinele utilizeaz ă
frecvent barbiturice sau alte sedative; directorii, func ționarii superiori folosesc regulat
tranchilizante, tinerii se orienteaz ă spre droguri ca surs ă de excita ții sau senzaț ii noi). În
cazul comportamentului intensiv, nu se poate vorbi de capacitatea de total ă detașare a
individului față de drog. Latura ascunsă a acestui grup este c ă individul r ămâne înc ă
integrat în societate și în structura economic ă.
5. Consumul compulsiv . Se caracterizeaz ă prin frecven ța ridicată a utilizării drogului, un
mare interes și un înalt grad de dependen ță psihică și fizică față de drog. Aceast ă
categorie cuprinde cel mai mic num ăr de persoane care folosesc droguri. La ace știa
drogul domin ă existența individului și exclude alte preocup ări sociale. Aici sunt inclu și
alcoolicii cronici sau pers oanele dependente de heroin ă.

Motive pentru care tinerii consum ă droguri
Utilizatorii de droguri sunt în mare m ăsură copii și tineri. În func ție de vârst ă, se folose ște cu
predilecție un drog sau altul. Astfel, solven ții sunt utiliza ți de cei foarte tineri – între 8-18 ani. În
jurul vârstei de 14 ani se încearc ă tutunul, la 16 ani alcoolul, ia r la 18 ani canabisul, heroina și
halucinogenele. Aproximativ 75 % dintre utilizatori sunt b ăieți. Tinerii consum ă droguri din mai
multe motive:
• dificultăți de comunicare (cu p ărinții, profesorii, colegii);
• lipsa modelelor credibile de identificare;
• teribilism (spargerea barier elor, normelor sociale);
• pentru a fi accepta ți într-un grup (anturajul și influența lui);
• aprecierea nerealistă a realizărilor personale;
• lipsa de încredere în sine, în propriile forț e și capacități;
• lipsa de respect fa ță de sine, sentimentul de inferioritate și inutilitate;
• apartenen ța la familii dezorganizate, în care exist ă tensiuni, conflicte, violen ță,
agresivitate, consum de alcool (droguri);

80• lipsa flexibilit ății și a capacit ății de adaptare la schimb ări, toleran ță redusă la frustrare,
imaturitate, capacitate slab ă de a face fa ță stresului într-un mod adecvat, altul decât
recurgerea la paleativul de genul alcool (droguri);
• din curiozitate – ,,s-a ivit ocazia, iar ei nu au f ăcut altceva decât s ă încerce, să vadă cum este“;
• din plictiseal ă;
• drogurile sunt ilegale, deci consumul lor pare incitant;
• din spirit de frond ă față de pă rinți, adulți în general.

Ce putem face împotriva co nsumului de droguri ?

– Să ne inform ăm despre droguri, și să cunoaștem adevă rurile și miturile despre ele.
– Să oferim o informare corect ă asupra problemei drogurilor, și să împărtășim celorlal ți
ceea ce știm despre cauzele, urm ările și prevenirea consumului de droguri.
– Să ne cunoa ștem mai bine și să avem mai mult ă încredere în noi.
– Să ne dezvolt ăm spiritul critic ș i comportamentele de adaptare.
– Să învăță m cum să comunică m mai bine cu cei din jur.
– Să stabilim o rela ție de încredere cu ceilal ți.
– Să cerem sprijin și ajutor atunci când avem nevoie , când suntem în dificultate.
– Să știm cui să ne adresă m pentru un ajutor calificat.
– Să îndrumăm și să îi ajută m pe cei care au nevoie.
– Să ne asumăm responsabilit ăți și să ne implică m în prevenirea consumului de droguri.
– Să respectă m legisla ția în vigoare privind prevenirea și combaterea consumului și a
traficului ilicit de droguri.

Caz practic de educa ție pentru s ănătate privind consumul de substan țe psihoactive în rândul
elevilor

Pe o perioad ă întinsă pe parcursul a dou ă luni de zile (octombrie 2007-noiembrie 2007) s-a
desfășurat în cadrul Colegiului Na țional ,,Samuil Vulcan” Beiu ș un concurs pe teme de educaț ie
pentru să nătate sub egida” S ănătatea – avu ția fiecăruia” pentru elevii claselor de liceu (IX – XII).
Ca și teme de dezbatere au fost:
Alcoolul, cafeaua, tutunul și drogurile – factori nocivi asupra st ării de sănătate a școlarului.
Concursul a cuprins mai multe etape:
1) Prezentarea factorilor nocivi, expl icarea elevilor cum se creeaz ă dependenț a față de
aceștia.
2) Purtarea de discu ții privind motiva țiile elevilor de a cons uma voluntar alcool, cafea,
tutun.
3) Explicarea necesit ății unui stil de via ță sănătos.
4) Teste pentru evaluarea cuno ștințelor privind factor ii nocivi sus menț ionați.
Concursul a cuprins 3 nivele și anume:
a) pe clase (un num ăr de 730 de elevi care au particip at), unde primii 3 elevi din fiecare
clasă cu cel mai mare num ăr de puncte și implicit de cuno ștințe au format echipajul
clasei;
b) pe nivel de clase (un num ăr de 77 de elevi promovaț i de la faza anterioar ă), unde
echipajele claselor de acela și nivel au participat, punându-se în competi ție 3 locuri în
echipajul nivelului de clas ă;
c) pe școală (12 participan ți), unde cele 4 echipaje ale nivelului de clase s-au confruntat
între ele fiind declarat câ știgător echipajul cu cele mai multe puncte.
Referindu-ne doar la aspectele cantitati ve ale acestui demers privind educa ția și informarea
elevilor privind factori nocivi ce pot afecta starea de s ănătate a elevului distingem:
– la nivelul claselor a IX-a gradul de interes 85,2%, gr adul de reprezentare 88,9%;

81- la nivelul claselor a X-a gradul de interes 88,9%, gradul de reprezentare 100%;
– la nivelul claselor a XI-a gradul de interes 89,7%, gr adul de reprezentare 85,7%;
– la nivelul claselor a XII-a gradul de inters 61,1 %, gradul de reprezentare 66,7%.
La faza a 2-a, echipajul claselor a IX –a a fost format dup ă confruntarea a 23 de participan ți,
la clasele a X –a num ărul de elevi participan ți a fost de 25, la clasele a XI-a remarc ăm un mai mic
interes prin participarea a doar 18 elevi, iar clasele a XII-a cu un num ăr redus de doar 11
participan ți. Se constat ă că pe măsura apropierii de vârsta majoratului elevii devin indiferen ți în
proporție din ce în ce mai mare la aspecte ale educa ției pentru s ănătate.
Alte date statistice referitoar e la acest demers privind educa ția pentru s ănătate:
• Număr total de clase liceale în școală: 31.
• Număr total de clase lice ale participante: 27.
• Număr total de clase lice ale neparticipante: 4.
• Grad de participare pe clase: 87 %.
• Număr total de participan ți în faza nivelului de clase: 93.
• Număr total de elevi prezen ți în faza nivelului de clase: 77.
• Grad de interes: 82,8 %.
• Rezultatele finale ale concursului au fost:
locul 1 – echipajul claselor a XII-a,
locul 2 – echipajul claselor a XI-a,
locul 3 – echipajul claselor a X-a,
locul 4 – echipajul claselor a IX-a.
Acest clasament indică o bună cunoaștere a riscurilor cons umului de substanț e psihoactive –
nocive sănătății direct propor țională cu vârsta, fapt îmbucur ător ținând seama de prezen ța mai
redusă a anilor terminali la acest concurs.
Colaborarea fericită între cadrele medicale ale cabinetului medical școlar și comitetul de
diriginți din cadrul corpului profesoral al șscolii au f ăcut ca acest demers să aibă întindere și
continuitate ca timp, coeren ță în aspectele formale, informale și nonformale ale con ținutului și ce
este cel mai important sensibilizarea elevilor de liceu în privin ța riscurilor consumului de substan țe
psihoactive – nocive s ănătății ca parte integrant ă a educației pentru s ănătate în contextul mai larg al
educației primită în școală.
Datorită faptului c ă au fost stimula ți prin concurs to ți elevii și-au însușit în mare parte
noțiunile explicate și discutate rezultând atât un concurs atractiv dar și mai important o
fundamentare a no țiunilor privind factorii noc ivi ce pot afecta starea de s ănătate a elevilor. Mul ți
elevi au fost mul țumiți de natura concursului –inedit ă până atunci dar mul ți au recunoscut c ă cea
mai mare parte a no țiunilor discutate erau noi sau aproape noi. Astfel cel pu țin la nivelul teoretic
elevii colegiului sunt în cuno ștință de cauză și pot alege în consecin ță dacă vor sau nu un stil de
viață sănătos după dictonul ,,Mens sana in corpore sano ”.

BIBLIOGRAFIE

Adler, A., (1995), Psihologia școlarului greu educabil , Editura IRI, Bucure ști.
Atanasiu, A., (1998), Tratat de psihologie medical ă, Editura Oscar Print, Bucure ști.
Badea, E., (1998), Caracterizarea dinamic ă a copilului și a adolescentului de la 3 la 17-18 ani , Editura Polirom,
București.
Brânză, I., (1998), Igiena personal ă a elevului , Direcția de Sănătate Public ă, Iași.
Băban, A., (1998), Stres și personalitate , Editura Presa Universitar ă Clujeană, Cluj-Napoca.
Băban, A., (2001), Consiliere educa țională , Editura Ardealul, Cluj-Napoca.
Bodo, V.S., (2000), Ghid practic de educaț ie a copilului , Editura Dacia, Cluj-Napoca.

82Bucur, Ghe. E.; Popescu, O., (1999), Educaț ia pentru s ănătate în școală, Editura Fiat Lux, Bucure ști.
Ionescu, M., (2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor , Editura Presa Universitar ă Clujeană, Cluj-Napoca.
Jurcău, N.; Niculescu, R.M., (2003), Psihologie școlară, Editura U.T.Pres, Cluj-Napoca.
Marinescu, M., (2005), Educa ția pentru s ănătate – component ă a noilor educa ții, in Repere privind optimizarea
activității instructive-educative, Editura Universit ății din Oradea, Oradea.
Marcu, V.; Marinescu, M. (coord), (2007), Educaț ia omului de azi pentru lumea de mâine , volum colectiv edi ția a
IV-a, Editura Universit ății din Oradea, Oradea.
Munteanu, Z. (coord.), (2007), Drogurile, Editura Imprimeria de Vest, Oradea.
Susan, Sh.; Flaherty-Zonis, C., (1997), Manual de educa ție pentru s ănătate, Editura Presa Universitar ă Clujean ă,
Cluj-Napoca.
Zdrehuș, C., (2004), Elemente de consiliere educa țională, Editura Universit ății din Oradea, Oradea.
*** (2003), Ghid pentru cadre didactice – Programul Na țional ,,Educa ție pentru s ănătate” în Școala Româneasc ă,
București.
*** (1995), Dirigintele. Ora de dirigen ție, volum editat de Tribuna Înv ățământului, Bucure ști.

83

EDUCAȚIA TEHNOLOGIC Ǎ.
– EDUCA ȚIA PENTRU CULTUR Ǎ GENERAL Ǎ ȘI VIITOR –

Gheorghe Butiri – Liceul Teoretic Bratca
Eva Gabriella Szabo O șvath – C.T. Vadu Criș ului
Ioan Robert Szabo O șvath – C.T. ,,A. Roman“ Ale șd

Omul nu poate deveni om decât prin educa ție!
E. Kant

Școala prezentului trebuie s ă fie centrat ă pe o preg ătire reală, pentru performan ță
(competen țe, abilități intelectuale și practice, capacit ăți etc.), pentru dezvoltarea mecanismelor
interne de procesare a informa țiilor, astfel încât tinerii s ă nu fie cople șiți de fluxul informa ției, dar
să aibă ca ultim scop dezvoltarea la nivel comunitar și individual.
Disciplina Educatie tehnologică din aria curricular ă Tehnolgii este aprobat ă prin programa
școlară revizuită prin Ordin al Ministrului nr. 4876 din 22.07.2008 și întregește cultura general ă
a elevului, având un profund caracter interdisciplinar și practice-aplicativ
In cadrul programei școlare disciplina Educație Tehnologic ă are o fundamentare inter- și
transdisciplinară , bazându-se pe contribu ții ale informaticii, filozifiei, antropologiei, dar mai ales ale
științelor educaț iei, fiind organizat ă în jurul celor patru piloni ai cunoa șterii (J. Delors, 2000).
– a învăța să stii , care se referă la dobândirea instrumentelor cunoa șterii ;
– a învăța să faci (a înv ăța să faci bine) astfel încât individul intr ă în relație cu mediul
ambiant;
– a învăța să trăiești împreun ă cu alții (adică a convie țui) se refer ă la comunicare,
cooperare, partic ipând la activit ățile umane;
– a învăța să fii, care rezult ă din primele trei.
Educația Tehnologică este o component ă a culturii generale și care exprim ă noutățile care
au apărut în sfera de cultur ă generală. Este o disciplin ă care dezvolt ă gândirea centrat ă pe tehnic ă și
dirijată spre întelegerea principiilor f undamentale pentru descoperirile științei, urmăreste să
dezvolte curiozitatea intelectual ă înclinată spre cercetare, s ă stimuleze creativitatea și înțelesul față
de mediul tehnic, toate acestea și datorită evoluției de la societ atea industrializat ă la societatea
informatizat ă care a determinat muta ții esențiale și în dezvoltarea tehnologic ă.
Prin orele de Educație Tehnologic ă relizate în școală , începând cu ciclul gimnazial (chiar
în ciclul primar prin acele ore de ,,abilit ăți practice”), se cultiv ă la elevi un comportament
tehnologic nou, menit s ă pregătească tânara genera ție pentru a face fa ță impactului tehnologic
asupra societ ății și asupra mediului, s ă înțeleagă că face parte din societate, c ă trăiește în acest
mediu și că are datoria personal ă de a contribui la evolutia societ ății, valorificând resursele mediului
natural în care tr ăiește
Disciplina Educație Tehnologică pune un accent deosebit pe educaț ia pentru calitate
Studiul calita ții produselor si a serviciilor, precum și educația consumatorului și a produc ătorului,
permit dezvoltarea unor atitudini prin asumarea de valori care vizeaz ă calitatea, de asemenea se
pune accent pe dezvoltarea la elevi a competen țelor antreprenoriale , a spiritului de initiativ ă.
Disciplina Educație Tehnologică este structurată pe module astfel:
-modulul «Organizarea mediului construit» se studiaz ă în clasa a V-a, și are în vedere în țelegerea
legăturii între dezvoltarea societ ății și calitatea mediului, stimul area elevilor în observarea și
investigarea mediului înconjură tor. Tot în clasa V-a se studiaz ă modulul «Produse alimentare de
origine minerală, animal ă si vegetal ă», care este un modul de curriculum integrat.

84- Modulul «Economia Familiei» , parcurs în clasa a VI-a, are rolul de a familiariza elevii
cu terminologia economic ă utilizată în activita țile curente ale familiei și ale vieții
cotidiene și de a-i face să înțeleagă motivația care se afl ă la baza unui anumit
comportament de consum.
– «Materiale și tehnologii» este un modul de baz ă, în care se pune accentul pe studierea
proprietaților diverselor tipuri de materiale precum și pe executarea diferitelor opera ții
tehnologice specifice obtine rii unui produs utril.
– Modulul «Tehnologii de comunica ții si transport» se studiazan clasa a VII-a , cuprinde
conținuturi ca: sisteme de comunica ții si transport, re țele de comunica ții, retele de
transport, calitatea serviciilor de comunica ții si transport precum și impactul dezvolt ării
comunicatiilor și transporturilor asupra indi vidului, mediului si societă tii.
– Modulul «Energii» este la fel de interesant , mai ales acum în condi țiile crizei energetice
mondiale și căutării de noi resurse neconventionale de energie.
– La finalul clasei a VIII- a se studiaz ă modulul «Domenii profesionale», modul care se
axează pe principalele tipuri de activit ăți economice cu exemple de profesii din diverse
domenii, condi ții de ocupare a locurilor de munc ă și tipuri de competen țe necesare
incadrării pe piața muncii sau continu ării studiilor.
Principalele obiective ale educatiei tehnologice (C. Cuco ș, 2002; E. Macavei, 2001; M.
Marinescu, 2003):
1. Obiective cognitive :
– asimilarea fundamentelor conceptuale și teoretice ale tehnicii contemporane, ca baz ă a
producției moderne;
– cunoașterea interdependen țelor normale dintre teorie și practică;
– formarea și consolidarea unei gândiri tehnice creative, inventive,critice;
– formarea și consolidarea capacit ăților senzitivo-motorii fundamentale.
2. Obiective afective:
– formarea unor atitudini adecvate fa ță de știință, de tehnic ă si activitatea productiv ă;
– dezvoltarea intereselor tehnico-pro fesionale ale elevilor, a creativit ății tehnologice;
– formarea unei conduite responsabile în produc ție;
– formarea unei atitudini de re spect pentru de scoperirea adev ărului, pentru valorile
culturii și civilizației;
– formare convingerii c ă asimilarea și trăirea culturii este un mod de existen ță;
– formarea atitudinilor și convingerilor de re sponsabilitate morală față de folosirea științei
și tehnicii în favoarea omului, a raporturilor echilibrate om-natur ă;
– cultivarea spiritului de organizare și inițiativă, a curajului de a intreprinde ceva,
asumarea riscului.
3. Obiective psihomotorii :
– formarea de priceperi și abilități practice de baz ă;
– accentuarea transferabilita ții gesticula țiilor psihomotorii în situa ții noi.
G. Leroy spune:
,,Procesul de înv ățământ începe când tu profesor, înve ți de la elev, când tu, situându-te în locul
lui, înț elegi cea înț eles el în felul în care a în țeles“.
Conț inutul informa țional al lec țiilor de educa ție tehnologic ă trebuie s ă fie reactualizat,pentru
că,”știința și tehnologia nu au frontiere”,iar folosirea mijlo acelor tehnice este absolut obligatoriu,în felul
acesta preg ătind tânăra genera ție pentru ,,o via ță care se va desf ășura în compania ma șinilor”.
La întrebarea ,,ce va fi elevul viitorului?“ Marshall Mc Luuhan a încercat s ă ne dea un răspuns:
,,Elevul viitorului va fi un exploarator” . In acest r ăspuns o pondere mare o are îndrumarea nemijlocit ă a
elevilor privind con știentizarea și importan ța învățării prin cercetare, prin descoperire, de importan ța
realizării conexiunilor între diferite discipline.
Cultura tehnologică presupune cunoș tințe și deprinderi tehnologice,ab solut necesare omului
pentru a beneficia de progresul tehnic,dar și atitudini raț ionale în raport cu aplicarea progresului
tehnic în diverse domenii de via ță (M. Momanu, 2002).

85Didactica disciplinei Educa ției Tehnologice are ca obiectiv principa l procesul de înv ățare,
(,,instrucție”) însă nu trebuie pierdut din vedere autoinstruirea și activitățile extrașcolare, mass-
media etc.
Metoda de evaluare a cuno știntelor elevilor este « o cale prin care profesorul ofer ă elevilor
posibilitatea de a demonstra nivelul de st ăpânire al cunostin țelor, de formare a diferitelor
capacitații, testate prin util izarea unei diversităț ii de instrumente adecvate scopului urm ărit» (A.
Stoica, 2001).
O metodă de evaluare sumativ ă este Testul docimologic, care este ..o probă complex ă,
formată dintr-un ansamblu de sarcini de lucru (itemi), care permit determinarea gradului de insu șire
a cunostin țelor de către elevi sau a nivelului de dezvoltare a unor capacita ți pe baza unor m ăsurători
și aprecieri riguroase“ (D. Cre țu, 1994).

Exemplificare: Test de evaluare la disciplina Educa ție tehnologică – clasa a VII-a

Șc o a l a N u m e l e și
prenumele elevului

TEST DE EVALUARE

I. Incercuie ște litera corespunz ătoare răspunsului corect:
1. In transportul rutier interurban nodurile sunt:
a. autog ări
b. gă ri
c. stații

2. Aeroporturile sunt:
a. terminale ale reț elei de transport aerian
b. noduri ale reț elei de transport aerian
c. noduri ale re țelei de transport portual

3. Căile de transport naval se numesc:
a. drumuri amenajate
b. drumuri aeriene
c. rute maritime

4. Transportul rutier de persoane se realizeaz ă cu:
a. marfarul
b. bicicleta
c. metroul

5. Autobuzul este mijloc de transport:
a. rutier public
b. rutier privat
c. rutier de m ărfuri

6. Remorcherul
a. împinge vaporul
b. trage șlepul
c. împinge vrachierul
3 puncte

86II. Pentru fiecare enun ț, precizați litera A, dac ă îl considera ți adevă rat sau litera F, dac ă îl
apreciați ca fiind fals.
A F 1. Faxul este terminal în reteaua de telefonie fixă .
A F 2. GSM este o retea de televiziune.
A F 3. Undele radio sunt c ăi de comunica ții.
A F 4 . Porturile sunt noduri ale retelei de transport aerian.
A F 5 Nodurile re țelei informatice sunt calculatoarele personale.
A F 6 Infrastructu ra este partea de drum pe care circul ă autovehicolele.
3 puncte

III In coloana A sunt precizate tipuri de re țele de transport, iar în coloana B , mijloace de
transport. Corela ți rețelele de transport din col oana A, mijloacelor corespunz ătoare, din
coloana B.
A B
1. rutier a. automobile
2. feroviar b. elicopter
3. naval c. informaț ie
4. aerian d. marfar
e. remorcher
1 punct
IV. Care sunt principalele ti puri de retele de transport ?
1 punct

Notă: Se acordă 1 punct din oficiu.

BIBLIOGRAFIE

Crețu, D., (1999), Psihopedagogie. Elemente de formare a profesorilor , Editura Imago, Sibiu.
Cucoș, C., (2002), Pedagogie, ediția a II-a revizuit ă și adăugită, Editura Polirom, Ia și.
Cucoș, C., (coord.), (2005), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice, Editura
Polirom, Ia și.
Cucoș, C., (coord.), (2008), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice, ediția a II-a,
Editura Polirom, Ia și.
Delors, J. (coord.), (2000), Comoara l ăuntrică. Raportul c ătre UNESCO al Comisiei Interna ționale pentru
Educație în secolul XXI, Editura Polirom, Ia și.
Marcu, V.; Marinescu, M., (2003), Educatia omului de ast ăzi pentru lumea de mâine , Editura Universit ății din
Oradea.
Marinescu, M., (2003), Educa ția pentru noua tehnologie și progres , Editura Universit ăți din Oradea.
Marinescu, M , (2005), Repere privind optimizarea activit ăților instructive-educative, Editura Universit ătii din
Oradea.
Momanu, M., (2002), Introducere în Teoria educa ției, Editura Polirom, Ia și.
Stoica, A., (coord.), (1996), Ghid practic de elaborare a itemilor pentru examen , I.S.E., Bucure ști.
Stoica, A., (2000), Reforma evalu ării în învățământ , Editura Sigma, Bucure ști.
Stoica, A., și colab., (2001), Evaluarea curent ă și examenele , Editura ProGnosis, Bucure ști.

87

EDUCAȚIA TEHNOLOGIC Ă – DISCIPLIN Ă DE CONCEP ȚIE
EUROPEANĂ ?

Ovidiu Moti șan – Școala cu Clasele I-VIII, Nr.1, Carei
Marioara Budău – Studii Postuniversitare de Educa ție Tehnologică

Lumea se schimb ă, și cu ea și locul omului în acea sta lume. În întreaga Europă,
responsabilii înv ățământului caut ă să atenueze divorț ul dintre educația primită și viața profesional ă
viitoare. A șa s-a născut educația tehnologic ă, integrată progresiv în programele școlare și devenită o
noua disciplin ă a ciclului mediu.
Yves Deforge

Aderarea României la Uniunea European ă este un pas înainte pentru țara noastr ă.România s-
a ală turat astfel unei Uniuni de state europene care împ ărtășesc acelea și valori, având în centru
respectul pentru demnitatea uman ă, democra ția, statul de drept ș i respectarea drepturilor omului și
libertăț ilor fundamentale.
Obiectivul principal al României la acest mo ment îl constituie consolidarea progreselor și
reformelor realizate, pentru asigurarea unei integr ări depline în structuril e comunitare. Reforma în
învățământ este una dintre cele mai importante pentru viitorul copiilor no ștri.
Se știe ca avem un înv ățământ mult teoretizat cu mult ă acumulare de informa ție. În ziua de
azi învățământul românesc are nevoie de multe aplica ții, are nevoie de mult ă practică.
Despre disciplina Educație tehnologică se poate spune că este o disciplin ă creativ-aplicativ ă.
În lumea de azi, practica nu mai este în țeleasă doar ca o aplicare a cuno ștințelor teoretice; ea
devine o important ă sursă de cercetare de înv ățare a unor cuno ștințe noi, precum ș i un bun prilej de
inovare și creație.
Aria curricular ă Tehnologii se întinde pe toate nivelurile de înv ățământ și de cicluri
curricular; este știința despre tehnic ă, după cum o numesc unii speciali ști.
În acest sens, Recomandarea Parlamentului European și a Consiliului Uniunii Europene
privind competen țele-cheie din perspectiva înv ățării pe parcursul întregii vie ți (2006/962/EC)
contureaz ă, pentru absolven ții învățământului obligatoriu, un „profil de formare european”structurat
pe opt competen țe cheie:
™ Comunicare în limba matern ă
™ Comunicare în limbi str ăine
™ Competen țe matematice și competen țe de bază în științe și tehnologii
™ Competen ța digitală
™ A învăța să înveți
™ Inițiativă și antreprenoriat
™ Sensibilizare și exprimare cultural ă.

Educația tehnologică nu este înv ățământ profesional tehnic și nici înv ățământ teoretico-
științific în sens strict, ci este o forma ție cultural ă nouă , născută din raportul omului modern cu
tehnologia și pe care o consider ăm o component ă a culturii de baz ă și o coordonat ă de acțiune
pentru educaț ia permanentă .
Programa școlară pentru disciplina Educaț ie tehnologic ă vizează cu prioritate valorizarea
competen țelor cheie care se adreseaz ă direct domeniului specific de cunoa ștere academic ă și anume:
™ Competen țe în matematic ă și competen țe de bază în științe și tehnologii;
™ Comunicare în limba matern ă;
™ Competen țe digitale;

™ A învăța să înveți;
™ Competen țe sociale și civice;
™ Spirit de iniț iativă și antreprenoriat
În lumea contemporan ă european ă, pregătirea elevilor în vederea însu șirii unei meserii,
face din con ținutul tehnologiei , disciplina de studiu pentru l ărgirea culturii generale a tineretului. În
acest fel, Educația tehnologic ă este o component ă de sinteză a educației integrale.
Educația tehnologic ă privită ca dimensiune a educa ției integrale are o contribu ție cu totul
aparte în formarea profilului personalit ății tinerilor, dac ă se are în vedere c ă prin ea se cultiv ă mai
ales atitudini comportamentale, interferându-se cu elemente ale tehnicii, care au implica ții în
activitatea produc ătoare de valori materiale.
Pregătirea psihologic ă a elevilor pentru munc ă presupune formarea con științei muncii
exteriorizat ă în participarea nemijlocit ă la crearea unor valori materiale utile. Valen țele cognitive
ale activit ăților practice se reg ăsesc în însu și procesul înv ățării.
Educația tehnologică se integreaz ă, totodată, într-un sistem al preg ătirii în perspectiv ă a
individului, facilitând: op țiunea, inser ția și flexibilitatea socioprofesional ă într-un univers
tehnologic dinamic, în expansiune, diversificare și schimbare permanentă .

COMPUTERUL, între DA ș i NU
Suntem la început de secol XXI și putem afirma cu t ărie, că alături de aer, ap ă și hrană
computerul a ajuns un instrument indispensabil pentru omenire .
Nu exist ă domeniu de activitate în care s ă nu fie prezent computerul, mergâ nd de la liniile
automatizate din industrie pân ă la domenii mai apropi ate de noi (administra ție, educație, sănătate etc.).
De aceea societatea uman ă are datoria de crea condi țiile necesare preg ătirii și educării
tinerei generaț ii pentru era informatizat ă în care tr ăim.
În școala româneasc ă, computerului nu i se d ă importan ța cuvenită . Nu se poate ca la nivel
de învățământ primar și gimnaziu în ziua de azi informatica s ă fie tratată ca disciplin ă opțională.
Pe s ăptămână o oră de studiu, este foarte pu țin pentru un domeniu atât de vast cum este
informatica, domeniu care pe lâng ă teorie necesit ă foarte multe ore de aplica ții.
Sigur, exist ă o problem ă în unele familii, acolo unde unii copii stau foarte multe ore în fa ța
monitorului.
Aici vina apar ține părinților care nu supravegheaz ă și nu impun un program limitat copiilor la PC.
Majoritatea p ărinților responsabili care folosesc și ei computerul în activitatea lor, î și dau
seama cât e de important s ă stăpânești acest domeniu m ăcar din prisma utilizatorului.
Părinții sunt dornici ca și copiii lor să învețe și să stăpânească computerul, copiii la fel.
Haideț i să-i ajutăm! La cine este cheia?

BIBLIOGRAFIE

Mircescu, M., O component ă de bază în învățământul modern – Educa ția tehnologic ă, www
Deforge, Y, (1969), L'Éducation technologique, Paris, Casterman.
T opa, L., (1080), Creativitatea, Editura Știintifica și Enciclopedic ă, Bucure ști.
***Programa școlară de Educa ție tehnologic ă aprobată prin Ordin al Ministrului nr 5097 / 09.09.2009
88

89

EDUCAȚIA TEHNOLOGIC Ă – DISCIPLIN Ă CARE SE ADRESEAZ Ă
VIITORULUI ELEVULUI

Livia Uri țesc, Eniko Szecsanski – Studii Postuniversitare de Educa ție Tehnologică
Mirela Susan – Ispectoratul ȘcolarJude țean Hunedoara

În viziunea Curriculum-ului Na ținonal pentru înv ățământul obligatoriu, Educația
Tehnologică este o disciplin ă de trunchi comun, component ă a ariei curriculare Tehnologii. Ariile
Curriculare con țin discipline cuprinse în dou ă categorii: trunchiul comun – obligatoriu pentru toate
categoriile de elevi si curriculum op țional (la dispozi ția școlii pentru înv ățământul preuniversitar).
În societatea informa țională , pe care o travers ăm, Educația tehnologic ă capătă noi valen țe.
Educația tehnologic ă are ca scop dezvoltarea gândirii centrate pe tehnic ă, urmărește să dezvolte
curiozitatea intelectual ă înclinată spre cercetarea personal ă, să provoace o atit udine de reac ție față
de mediul tehnic, s ă stimuleze spiritul pozitiv și critic, să alimenteze creativitatea.
Educația tehnologic ă este o component ă a culturii generale a tân ărului, exprimând muta țiile
care s-au produs în sfera de cultur ă generală.
Educația tehnologic ă are un caracter specific interdisciplinar și totodată dual: teoretic și
practic; științific și tehnologic. Pentru fiecare tân ăr este important, s ă-și poată identifica propriul
sistem de valori în vederea autoevalu ării și autodescoperirii viitoarei voca ții.
În activitatea de înv ățare școlară, pentru stimularea ini țiativei și potențialului creator al
elevilor pot fi propuse diverse activit ăți practice în concordan ță cu unitățile de învățare planificate.
Activitățile practice intercalate cu pricep ere în rândul activit ăților teoretice, îmbog ățesc și
diversific ă informațiile elevilor, le stimuleaz ă spiritul de ini țiativă, de creare, în comun a unor
obiecte care mai târziu le d ă curaj și deprinderi pentru exprimarea și manifestarea poten țialului
creativ astfel încât cu competen ță să se poată realiza orientarea corect ă pentru anumite domenii de
activitate.
Disciplina Educație tehnologică, ca obiect de studiu distinct al ariei curricul are Tehnologii,
se regă sește în planul de înv ățământ obligatoriu-primar și gimnazial,cât și pentru în ățământul liceal.
Noul curriculum al disciplinei Educație Tehnologic ă este conceput st ructurat pe module
asigurându-se astfel flexibilitatea. Succesiunea modulelor în cadrul curriculumului nucleu a fost
stabilită în funcție de particularit ățile vârstei,importan ța domeniului tehnologic și impactul social.
Structura modulară permite elevului s ă cunoască diverse domenii de activitate. Pentru înv ățământul
gimnazial sunt abordate domen iile tehnologice: organizarea spa țiului înconjur ător, tehnologii
agricole, gastronomie, economia familiei, tehnologia materialelor nemetalice (lemnoase, ceramice,
etc), tehnologia materialelor metalice, tehnologia informa ției, limbaj grafic (desen tehnic),
transportul, comunica ții, electronica – electr otehnica-energia, domenii profesionale.
Datorită caracterului interdisciplinar, Educația tehnologic ă va aborda în ciclul liceal
module care includ domenii de graniță : mecatronica, tehnologii neconven ționale, comunica ții, etc.
Educaț ia tehnologic ă pentru ciclul liceal se adreseaz ă elevilor liceelor teoretice și vocaționale având
menirea de a ajuta elevii s ă înțeleagă impactul evolou ției tehnologice cu via ța socială și culturală.
Obiectivele cadru ale disciplinei Educație tehnologic ă, pentru înv ățământul gimnazial,sunt
formate în termeni de competen ță și capacități:
• dezvoltarea capacit ăți de proiectare, realizare și evaluare a produselor;
• înțelegerea dezvolt ării tehnicii și implicațiilor ei asupra mediului și societății;
• valorificarea termenilor de sp ecialitate în comunicare;
• formarea deprinderilor de cooperare în scopul realiz ării unu produs.

90Educația tehnologică trebuie în țeleasă ca o provocare pentru a s timula interesul privind
creșterea eficien ței actului educa țional. Acest obiectiv poate fi atins printr-o ac țiune concentrată a
corpului profesoral și al elevilor.
Curriculum pentru Educație tehnologic ă în învățământul gimnazial urm ărește cunoașterea
și folosirea procedurilor specific e mediului tehnologic, permi țând alături de acomodarea tinerilor
cu mediul social economic și cultural, orientarea profesional ă a tinerilor absolven ți.
Educația tehnologică este o component ă culturală nouă , născută din raportul omului modern
cu tehnologia. În societatea informa ționala a secolului al XXI-lea, Educația tehnologic ă va constitui
un element hotă râtor pentru a genera bog ăție reală în societatea româneasc ă.

BIBLIOGRAFIA

Lichiardopol, G., (2001), Educație tehnologic ă – Ghidul profesorului, Editua Corint, Bucure ști.
Marcu, V.; Marinescu, M., (2009), Educația omului de ast ăzi pentru lumea de mâine , Editura Universit ății din
Oradea.
Marinescu, M., (2003), Educa ția pentru noua tehnologie și progres , Editura Universit ăți din Oradea.

91

CONTRIBU ȚIA EDUCA ȚIEI ECOLOGICE LA FORMAREA
VIITORULUI OM

Loredana Miri țescu, Maria Daniela Lukacs – G.P.P. 56 Oradea

Într-o accep țiune general ă, educația este procesul (ac țiunea) prin care se realizeaz ă
formarea și dezvoltarea personalit ății umane . Ea constituie o necesitate pentru individ și pentru
societate. Ca urmare, este o activitate specific uman ă, realizată în contextul existen ței sociale a
omului și, în acela și timp, este un fenomen social specific, un atribut al societ ății, o condi ție a
perpetuării și progresului acesteia. A șadar, ea se raporteaz ă, în acela și timp, la societate și la
individ.
Investiția în educaț ia timpurie este cea mai rentabil ă investiție în educa ție, după cum
arată un studiu elaborat de R.Cuhna , unul dintre laurea ții Premiului Nobel în economie. Învăț area
timpurie favorizeaz ă oportunit ățile de învățare de mai târziu. Deprinderile și cunoștințele dobândite
devreme favorizeaz ă dezvoltarea altora ulterior, iar deficien țele de cuno ștințe și deprinderi produc
în timp deficien țe mai mari, oportunit ăți de învățare ratate sau slab valorificate.
Realizarea unui sistem coerent de educa ție timpurie a copilului în România este o
necesitate care decurge din priorit ățile educației la nivel mondial și național.
Programa cuprinde toate activit ățile existente în interiorul structurii organiza ționale a
grădiniței de copii, destinate sa promoveze și să stimuleze dezvoltarea intelectual ă, afectivă, socială
și fizică a fiecărui copil în parte și are în vedere atingerea urm ătoarelor finalități ale educa ției
timpurii ( de la naștere la 6/7 ani ):
• Dezvoltarea liber ă, integrală și armonioas ă a personalităț ii copilului, în func ție de ritmul
propriu și de trebuin țele sale, sprijinind formarea autonom ă și creativă a acestuia.
• Dezvoltarea capacit ății de a interac ționa cu al ți copii, cu adul ții și cu mediul pentru a
dobândi cuno ștințe, deprinderi, atitudini si conduite noi. Încurajarea explor ărilor,
exercițiilor, încerc ărilor si experimentă rilor, ca experien țe autonome de înv ățare;
• Descoperirea, de că tre fiecare copil, a propriei identit ăți, a autonomiei și dezvoltarea
unei imagini de sine pozitive;
• Sprijinirea copilului în achizi ționarea de cuno ștințe, capacit ăți, deprinderi și atitudini
necesare acestuia la intrarea în școală și pe tot parcursul vie ții.
Totodată, este important ca pre școlarii să înțeleagă faptul c ă situațiile prezente î și au
originile în situa ții din trecut, să observe similarităț i sau diferen țe între oameni sau evenimente, s ă
își imagineze via ța în alte perioade istorice.
Se consider ă necesar ca introducerea unor concepte sau dezvoltarea unor abilit ăți de ordin
general să utilizeze ca puncte de plecare experien țele personale ale copiilor. Din acest punct de
vedere, ei vor fi încuraja ți să se angajeze în explorarea activ ă, din punct de vedere uman și social, a
zonei sau cartierului în care locuiesc.
Familiile acestora, mediul fizic, uman și social pot fi utiliz ate ca resurse de înv ățare. Pe de
altă parte, textul literar, imaginile și alte materialele audio-vizuale pot fi utilizate ca surse de
informare.
Scrisoarea metodic ă „Educația este un orizont, nu o destina ție…” primită de la Ministerul
Educaț iei Cercet ării și Tineretului, Direc ția Generală Management Înv ățământ Preuniversitar la
începutul anului școlar, men ționa între schimb ările apărute în noul curriculum și elemente ale
continuităț ii, și anume programele educa ționale și concursurile ini țiate și derulate pân ă în prezent la
nivelul înv ățământului pre școlar. În acest sens, consider ăm că este oportun s ă menționăm colegelor
noastre c ă programul naț ional de educa ție ecologic ă „Ecogrădinița” merge mai departe, el

92dovedind NECESITATEA derul ării lui în continuare, impactul pozitiv pe care îl are asupra form ării
viitorilor cet ățeni.
Educaț ia ecologică influenț ează activitatea uman ă asupra mediului înconjură tor. În acest
context educa ția ecologic ă îi ajută pe copii s ă înțeleagă influenț a comportamentului lor asupra
calității mediului. Ea se bazeaz ă pe cunoa șterea mediului, dar are și o component ă afectivă:
domeniul responsabilit ății, sistemul de valori, atitudini necesare construirii unei societ ăți durabile.
Este esen țial ca educa ția în spiritul respectului fa ță de mediul înconjur ător să înceapă încă de
la grădiniță, când datorit ă particularit ăților psihopedagogice specifice vârstei pre școlare e posibil ă
familiarizarea copiilor cu impactul activit ăților umane asupra naturii și li se pot educa emo ții,
sentimente și atitudini pozitive fa ță de aceasta.
Nesfârșite sunt întreb ările copiilor și ale copil ăriei. Pentru a putea r ăspunde copiilor, trebuie
să-i învățăm să observe cu mai mult ă atenție ceea ce se întâmpl ă în jurul lor, s ă-și pună întrbări, să-
și caute răspunsuri și mai ales s ă acționeze știind că ei sunt o parte din marea carte a naturii.
Derularea în unit ățile de înv ățământ preșcolar bihorene (deci și la G.P.P. 56 Oradea), a
Proiectului Na țional “ECOGR ĂDINIȚA” (în parteneriat cu diverse institu ții cu implicarea unor
reprezentan ți ai comunit ăților și ai autorităț ilor locale) a condus la realizarea unor obiective deosebit
de importante ca: protejarea mediului natural ca premis ă a unei vie ți sănătoase, con știentizarea
interdependen ței dintre calitatea mediului și calitatea vie ții, implicarea responsabil ă în acțiuni de
protecție a mediului printr-un com portament individual social și sănătos.
La nivel local, s-a demarat o ac țiune de amploare care a constat în întocmirea unui “GHID
METODIC de educa ție ecologică în învăță mântul pre școlar”, la care au participat un num ăr mare de
cadre didactice sub îndrumarea in spectorului de specialitate.
Grădinița noastră (G.P.P. 56) a participat cu materiale la selec ția organizat ă pentru acest
ghid metodic. Cu bucurie am constatat la apari ția ghidului c ă toate materialele trimise au fost
selectate. Dintre materialele selectate amintim : povestea “S ă ocrotim p ădurea” (inst. M. L.) și
articolul: ,,P ădurea și tainele ei “ (inst. L. M. D.).
Ținând cont de scopul propus de ghidul met odic (“Dezvoltarea unei atitudini pozitive fa ță de
mediul înconjur ător și desfășurarea activit ăților de educa ție ecologic ă în mod sistematic pentru a
oferi societ ății un model de bun ă practică educațională”) am desf ășurat diverse activit ăți frontale și
nu numai, sistematic, pe tot parcursul anilor școlari trecu ți dar ș i în prezent.
Educația relativ ă la mediu nu poate fi redusă doar la cunoa ștere. Mul ți oameni cunosc
regulile și normele, dar nu le respect ă. De aceea trebuie s ă avem în vedere și latura afectiv ă. Astfel,
apelă m nu numai la ra ționamente, dar și la sentimentele copiilor, la st ările lor emo ționale, la tr ăirile
afective.
Pentru eficien ța activităților, exemplul practic nu a lipsit niciodat ă, petrecut în cadrul grupei,
al grădiniței sau în aer liber, din care extragem împreun ă învățăminte și corectăm comportamentul
celor care au gre șit. Copiii admir ă adulții și încearcă să-i imite. Exemplul pozitiv poate ac ționa
asupra copilului și în mod spontan.
Elemente ale educa ției ecologice s-au g ăsit și se găsesc în toate temele desf ășurate cu copiii
la unele categorii de activitate cum ar fi: cunoa șterea mediului, educarea limbajului, educa ție pentru
societate, educa ție muzical ă, activități artistico-plastice, activit ăți practice și elemente de activitate
casnică. Pentru a cuprinde toate aceste categorii și pentru a fi în conformitate cu noul curriculum
pentru înv ățământul pre școlar (metoda proiectelor la vârste timpurii) am desf ășurat mai multe
proiecte tematice și anume: ,,Apa”, ,,Iepurele”, ,,Balul Mă rțișorului” etc.
Demn de men ționat este faptul c ă toate m ărțișoarele care s-au confec ționat în cadrul
proiectului tematic ,,Balul M ărțișorului” au fost confec ționate din diverse ma teriale (reciclabile și
refolosibile), care au costituit o expozi ție cu vânzare în ultima zi a derul ării proiectului.
Bine primit ă a fost și serbarea ,,În gră dina mea”, serbare la car e copiii au purtat costume
confecționate de ei cu ajutorul nostru, din materiale recila bile. Costumele diverse (gr ădinarul,
albinele, fluturii, florile, p ăianjenul, bondarul, furnica) au fost foarte bine realizate și au produs
copiilor o reală încântare atât în momentul confec ționării lor, cât și purtării acestora.

93Excursiile, drumeț iile, în natur ă, pot oferi copiilor informa ții suplimentare despre natur ă,
despre legatura dintre om și tot ceea ce îl înconjoar ă.
În activit ățile extracurriculare ne-am propus teme car e se pot discuta, realiza cu copiii:
„Plimbare prin cartier” (unde am avut ca obiective: s ă observe schimb ările petrecute în natur ă în
anotimpul toamna, s ă colecteze materiale necesare pentru desf ășurarea unor activit ăți practice, s ă
protejeze mediul înconjur ător); „Unde se arunc ă gunoiul?” (cu obiectivele: s ă cunoască modalitatea
de ambalare a gunoiului, s ă cunoască locul unde se pot arunca gunoaie, s ă ia atitudine fa ță de cei
care nu respect ă acest lucru); „S ă cunoaștem animalele” – Vizit ă la Grădina Zoologic ă (să cunoască
specii de animale de la noi din țară și din alte țări, să cunoască modul de hr ănire, să iubească și să
ocroteasc ă animalele); „ Și noi iubim animalele” (cu obiectivele: s ă redea prin desen, pictur ă, colaj
animale mari și mici, să exerseze deprinderea de protec ție a animalelor). Trebuie s ă menționez că la
Grădina Zoologică le-am dat explica ții suplimentare: în natur ă animalele tr ăiesc în păduri și în alte
zone, în libertate. Animalele s ălbatice care se afl ă la Grădina Zoologică ar trebui să fie libere în
interiorul parcului, dar, acest lucr u nu este posibil, deoarece, o part e din oameni nu le-ar proteja, iar
ele nu ar fi în m ăsură să-și procure hrana și să reziste în aceste condi ții, iar unele din ele sunt
deosebit de periculoase. De aceea au fost grupate în acest loc pentru a permite locuitorilor ora șelor
să le vadă. De asemenea le-am atras aten ția să nu bage mâna în cu știle animalelor, s ă nu le dea
mâncare, mai ales c ă la noi în oraș a fost un caz nefericit când un urs a sfâș iat mâna unui copil care
dorea să -i dea mâncare.
Cu ocazia ,,Lunii pădurii!’’ (15.03-15.04.), am organizat o excursie la p ădure, în B ăile Felix ,
unde copiii, pe lâng ă pomi, iarb ă, flori și insecte au înv ățat că nu trebuie s ă facă focul în p ădure, să
nu lase resturile menajere acolo unde au stat, nu au voie s ă inscripționeze pomii, s ă rupă arbuștii
tineri, să cunoască importan ța păstrării aerului curat, f ără noxe, să cunoască soiuri de plante ce cresc
în pădure, să ocroteasc ă și să iubească pădurea. Pentru a crea o leg ătură mai strâns ă între copii și
elemente ale naturii, le-am sugerat s ă-și aleagă fiecare câte un copac din p ădure căruia să -i ofere o
îmbrăț ișare, pe care s ă-l ocroteasc ă continuu și pe a cărui evoluție să o urmărească de câte ori vor
mai merge la p ădure.
,,Ziua păsărelelor’’ (10.04.2007), a marcat montarea în copaci a c ăsuțelor pentru p ăsărele.
În completarea activit ăților de educa ție ecologic ă am ieșit cu copiii în natură ori de câte ori a
permis timpul și de fiecare dat ă a m f o s t a l ăt u r i d e e i p e n t r u a l e a r ăta, îndruma și răspunde la
întrebările puse în legă tură cu mediul.
Diversitatea ac țiunilor extracurriculare pe care le-am desf ășurat cel pu țin o dată pe lună au
avut un aport benefic asupra formarii personalit ății copilului. Când i-am antrenat la aceste activit ăți
le-am spus despre rolul pe care-l vor juca atunci când vor fi mari și ei vor decide (în Consiliul Local
Oradea, dac ă vor fi proprietari de p ământ, alte situaț ii).
Contactul nemijlocit al copiilor cu aceste activit ăți sporesc eficien ța demersului educa țional,
dat fiind cunoscut ă marea disponibilitate a celor mici de a descoperi și asimila tot ceea ce stârne ște
curiozitatea lor vie. Activit ățile cu con ținut ecologic î și găsesc finalitatea în comportamentele
dobândite de copii: de a fi mai buni, mai sensibili fa ță de ambient, de a fi mai protectori, mai plini
de solicitudine, de a ac ționa mai disciplinat, de a fi mai responsabil, mai plin de ini țiativă și mai
prompț i în respectarea unor regu li. Copiii trebuie stimula ți să aibă idei personale să ia singuri
decizii pentru protec ția unei plante, unui animal.
Excursia tematic ă ,,Frumuseț ea florilor!’’ pe care am f ăcut-o împreun ă cu copiii la ser ă, ne-a
oferit ocazia s ă identificăm plantele medicinale (ment ă, păpădie), melifere și alimentare din flora
spontană, să colecționăm pentru Ierbar aceste plante, iar odată reântorș i la grădiniță, am învățat cum
se prepară ceaiul, decoctul din aceste plante.
Sub genericul:,,Salvă m natura’’ – am plantat pomi în fa ța grădiniței, am v ăruit pomii
existenți, am îndep ărtat crengile uscate.
Campania “Salvaț i copacii prin a colecta hârtia” desf ășurată de Ministerul Mediului și
Dezvoltării Durabile împreun ă cu Agen ția pentru Protec ția Mediului Bihor, Institu ția Prefectului-
Județul Bihor și Inspectoratul Școlar Jude țean Bihor, a fost primit ă cu încântare de c ătre noi și

94copiii, și fiind ajuta ți de către părinți, am reușit să ne clasăm între cele trei institu ții câșticătoare prin
numărul mare de kg de hârtie/copil adunate.
O altă campanie (care se desf ășoară în prezent și se va încheia în 15.05.2009) în care ne-am
implicat cu d ăruire este ,,Protejarea natu rii o datorie, colectarea de șeurilor un comportament civic
responsabil" – cea de colectare a dopurilor de plastic.
Educația ecologică am desf ășurat-o permanent, pe tot parcursul programului zilnic din
gradiniță, în conformitate cu particularit ățile de vârst ă, prin alegerea unor teme cu con ținut variat, în
cardul activit ăților școlare (de observare a mediului înconjur ător, jocuri didactice, activit ăți practice,
convorbiri, activit ăți opționale etc.) și extrașcolare (plimb ări, vizite, excursii, discu ții libere etc.). La
vârsta pre școlară copilul este înc ă dependent de p ărinți, de educatoare, fapt ce pune pe prim plan
formarea deprinderilor morale. Tr ăsăturile morale se consolideaz ă la copil numai dac ă există
consecven ță în atitudinile noastre fa ță de el și dacă munca educativ ă are continuitate . In acest scop
ne-am propus continuarea proiectului în mod sistematic și în anul școlar care urmeaz ă.
Activitatea pe care am desf ășurat-o în G.P.P. 56 a pus accent pe educația ecologic ă, dar mai ales
pe formarea tinerei genera ții în spir itul educa ției ecologice prin activit ățile școlare și extrașcolare
fiindcă, asa cum spunea ș i John Galsworthy ,,Dac ă nu gândești la viitor, nu po ți să-l ai”.
Reflectând la semnalul S.O.S. – SALVA ȚI NATURA!…, semnalat de autorii lucr ării ,,Educa ția
tehnologic ă în societatea cunoa șterii” (Vasile Marcu și Mariana Marinescu, p. 23), putem spune c ă
desfășurăm o veritabil ă educație ecologic ă deoarece educând tân ăra generație ne gândim la via ță.
Educația ecologică nu este posibil ă decât în simbioz ă cu autoeduca ția, cu efortul copilului
de a fi mareu mai bun, de a se autodep ăși.

BIBLIOGRAFIE

Geamănă, A.N., (2004), Să învățăm despre mediu, E.D.P., București.
Geamănă, A.N., (2004), Pentru Earth Voice Romania-3R – Material didactic alternativ, destinat activit ăților de
educație ecologic ă, Editura Nelmaco, Bucure ști.
Șova, S., (2000), Activități opționale în gr ădiniță – Programe, Editura AS’S, Bucure ști.
Marcu, V.; Marinescu, M., (2005), Educația omului de azi pentru lumea de mâine, Editura Universit ății din
Oradea.
*** (2003), Colecția ,,Oare de ce?”, Editura Teora, Bucure ști.
*** (2003), Colecția ,,Vreau s ă știu mai multe despre…’’, București.

95

ARGUMENTE PENT RU O ALIMENTA ȚIE SĂNĂTOASĂ

Vasile Ghinte – Grup Ș colar Agricol ,,Horea” Marghita

Scopul educației este acela de formare a personalit ății umane, pregatirea copilului pentru
viață , pentru integrarea în activitatea social ă, utilă dezvoltării societăț ii, acest lucr u putându-se
realiza numai în condi țiile asigur ării în primul rând a unei bune s ănăți fizice și psihice a acestuia.
Pornind de la acest principiu, de-a lungul erelor istorice, educa ția a suferit diferite influenț e,
fiecare având la baza condi țiile socio-economice din perioada pe care o traversau. Toate urm ăreau
dezvoltarea armonioas ă din toate punctele de vedere a individului, și acest obiectiv nu se putea
atinge decât printr-o educa ție continuă și specifică vârstei. Spre exemplu, civiliza ția european ă are
la baza educaț ia atenian ă, care pentru instruirea tinerilor concepe mai multe etape: pân ă la 7 ani,
îngrijirea și educarea copiilor revenea direct familiei, dup ă care urma interven ția formatorilor într-
un cadru mai organizat. Aici, un rol important în dezvoltarea individuala îl avea educa ția pentru
sănătate.
Complexitatea domeniului ,,educa ție pentru s ănătate” este cu atât mai mare și ea trebuie
dezbătută cu atât mai mult în școală cu cât ea ține nu numai de regimul alimentar, igiena, de
dezvoltarea fizic ă, psihică, dar și de activitatea fizică sau intelectuală pe care omul în general, și
elevul în special, o desf ășoara în fiecare zi.
In fiecare țară, în cadrul educației pentru s ănătate , sunt promovate programe de încurajare a
unor atitudini privind comportamentul pozitiv al oamenilor față de aceasta, astfel încât ace știa să
adopte cele mai eficiente m ăsuri pentru portejarea s ănătății lor și dezvoltarea armonioas ă, aproape
perfectă , între corpul nostru ș i sănătatea acestuia. Suntem foarte diferi ți între noi, atât din punct de
vedere sufletesc cât și biochimic, metabolic, acest lucru imp une un regim alimentar diferit de la o
persoană la alta, astfel încât ,,dieta” este diferit ă de la o casa la alta, și totuș i școala are menirea de a
găsi cele mai eficiente mijloace pentru educarea tinerilor în a șa fel încât proverbul latin ,,mens sana
in corpore sano” s ă fie cât mai la el acas ă.
De-a lungul istoriei, alimen ția unui popor s-a g ăsit sub influen ța factorilor naturali care
privesc a șezarea geografic ă, relieful și clima, deoarece ace ști factori influen țează nu numai
comportamentul și starea omului, dar și natura, cantitatea si ca litatea surselor de hran ă.
Alimenta ția corectă trebuie să țină cont de vârst ă, starea de s ănătate și activitatea desf ășurată
de om, nevoile nutritive fiind în func ție de aceste condi ții.
În educaț ia pentru o alimenta ție sănătoasă și corectă, un rol important îl au familia,
comunitatea, biserica, dar mai ales școala. Se știe că asupra unei persoane deja formate, adulte,
educaț ia pentru o alimenta ție corectă și sănătoasă are un impact mai redus decât ac țiunile similare,
realizate la vârste mai timpurii, pre școlare și școlare. Educa ția pentru o alimenta ție sănătoasă și
corectă este una din componentele esen țiale ale școlii, in acest sensf iind cuprinse in programa
scolara un numar de ore alocate acest ui scop in fiecare ciclu, dar în acela și timp este și unul din
drepturile fundamentale ale fiin ței umane în formare. Copiii și adolescen ții au dreptul de a cre ște
sănătoși, de a fi complet și corect informa ți, de a fi preg ătiți pentru via ță sub toate aspectele, un rol
hotărâtor in acest sens avându-l stilul de via ță și alimenta ția sănătoasă și corectă, premisă pentru o
stare de bine din punct de vedere fizic, psihic, și social.
Convenț ia cu privire la drepturile copilului adoptat ă de că tre O.N.U. men ționează dreptul
oricărui copil la un nivel de via ță suficient pentru a perm ite dezvoltarea sa fizic ă, mentală și
psihico-spirituală , morală și socială, dezvoltarea fizic ă armonioasă , a înzestră rii aptitudinilor fizice
și mentale, în vederea form ării unei personalit ăți armonioase. Toate aceste drepturi au la baz ă o
alimentație corect ă, începând cu sugarul, și continuând cu cop ilulm adolescentul și adultul.
Promovarea acestor cuno ștințe este foarte eficient ă dacă există o dorință pentru educarea unui stil de

96viață și alimenta ție atât în familie cât și în școală, instituție care are în vedere formarea acestor
aptitudini și deprinderi corecte, dealtfel indisp ensabile unui comportament responsabil și sănătos.
Exist ă mai multe argumente în favoarea educației pentru o alimenta ție sănătoasă și corectă
în cadrul școlii și anume:
• școala este un loc perfect pentru transmiterea cuno ștințelor de educaț ie pentru o
alimentație sănătoasă și corectă a elevilor și are capacitatea de a se adresa unui procent
semnificativ al popula ției;
• școala are o șare autoritate moral ă, oferind posibilitatea educa ției formale și non-fornale,
iar ceea ce se înva ță în școală are la nivel psihic i ndividual, o mare importanță ;
• există receptivitate și interes din partea elevilor pentru aceast ă formă de educaț ie
(demonstrate de diferite programe și proiecte desf ășurate la nivel na țional și local, de
studii și cercetări competente și autorizate).
Este necesar ca educația pentru o alimenta ție sănătoasă și corectă să înceapă la vârste cât
mai mici pentru c ă în aceast ă etapă se dobândesc obiceiuri și se formeaz ă comportamente care sunt
relevante pentru etapa urm ătoare de via ță. Școala, ca și cadru institu țional de pregatire a copilului,
adolescentului și tânărului, prin programele școlare, cuprinde capitole pr in care se fac cunoscute
elevilor începând cu grupele de alimente, criteriile de selectare a acestora, te hnologii de preparare,
de întocmire a unor meniuri diverse, în func ție de vârst ă, activitatea desf ășurată, starea de s ănătate,
ocazii, evenimente și situații deosebite, precum și servirea acestora într-un mod cât mai pl ăcut și
mai eficient.
Un rol foarte important îl constituie controlul calit ății diferitelor produse și preparate
alimentare, drepturile și îndatoririle producatorilor, ș i mai ales ale consumatorilor de produse
alimentare. In cadrul educa ției pentru s ănătate în școală , se dezbat de asemen ea teme precum efectul
fumatului asupra organismului um an, a alcoolului, a drogurilor.

BIBLIOGRAFIE

Bucur, Ghe. E.; Popescu, O., (1999), Educaț ia pentru s ănătate în școală, Editura Fiat Lux, Bucure ști.
Marcu, V.; Marinescu, M., (2005), Educația omului de azi pentru lumea de mâine, Editura Universit ății din
Oradea.
Marinescu, M, (2005), Manual de gastronomie , Editura Universit ății din Oradea.
Marinescu, M., (2005), Educa ția pentru s ănătate – component ă a noilor educa ții, in Repere privind optimizarea
activității instructive-educative, Editura Universit ății din Oradea, Oradea.

97

ETAPE ÎN EVOLU ȚIA DIETOTERAPIEI

Violeta P ășcuț, Nicoleta Negrean – Grădinița nr. 35 Oradea
Ramona B ăguț – Școala cu Cls.I-VIII Alma șu Mare

Înainte de a prezenta etapele în evolu ția dietoterapiei, ar trebui accentuat faptul c ă, astăzi,
dietetica constituie un mijloc științific prin care se poate corecta o tar ă moștenită sau câș tigată .
Regimul alimentar se adreseaz ă nu numai organului bolnav, ci întregului organism – o prescrip ție
dietetică greșită este atât de d ăunătoare ca și lipsa unei alimenta ții corespunz ătoare.
Prin dietoterapie se vine în sprijinul oamenilor suferinzi, în eforturile f ăcute de ei pentru
ameliorarea sau vindecarea bolii, ajutându-i s ă devină apți pentru o via ță activă.
De-a lungul anilor, istoria alimenta ției dietetice este legat ă de evoluț ia cunoș tințelor omului
despre mediul ambiant, îmbog ățite cu cele mai noi informa ții de chimie, biochimie, fizic ă, biofizică,
fiziologie, patologie, fizi opatologie, biologie celular ă, etc.
Dietoterapia a fost efectuat ă vreme îndelungat ă pe baze simpliste. Astă zi, datorit ă
cunoș tințelor etiopatogenetice, posibilit ății unui diagnostic clin ic corect exist ă posibilitatea de
intervenție printr-un regim diferenț iat și eficient.
Prin termenul diaita , școala hipocratic ă înțelegea studiul modului de via ță a omului în
totalitatea sa, legat nu numai de alimenta ție, care bineîn țeles ocupa un loc central, ci și de mediu
înconjurător.
Dieta înseamn ă în limba latin ă toate elementele care influen țează într-un fel oarecare
menținerea stă rii de să nătate: hran ă, aer, temperatur ă, exercițiul fizic, odihna, etc. Cuvântul ,, dietă”
rezumă de fapt maniera omului de a tr ăi, de a se adapta la mediul ambiant. Restrângerea cuvântului
,,dietă” la cel de regim alimentar apare în sec. I d. Cr. Sensul în care diet a este sinonim cu restric ția
sau interdic ția alimentar ă nu aparține școlii hipocratice, ci pare s ă corespundă unei concep ții foarte
vechi, ale c ărei origini au r ădăcini în practica medical ă a egiptenilor. Astfel, Herodot men ționează
în lucră rile sale c ă egiptenii considerau că ,,hrana este sursa tuturor relelor ”. Preluat ă de alte școli
medicale orientale, aceast ă concepție ajunge în Europa, mult mai târziu, prin intermediul unor
anumite secte pitagoriciene. Adep ții lui Pitagora sunt cei care considerau — principiul esen țial al
practicii medicale și al terapiei – c ă hrana este izvorul tuturor bolilor (I. Mincu , 1989). Aceast ă
concepție străbate întreaga medicin ă veche, dup ă Hipocrate, pân ă la Hufeland. Reminiscen țele unei
astfel de concep ții le găsim uneori ș i în epoca contemporan ă, în diferitele recomand ări dietetice.
Istoria dieteticii este legat ă de evoluț ia de-a lungul anilor a cuno ștințelor omului despre
mediul înconjur ător, a fiziologiei, a fiziopatologiei, a chimiei, a biofizicii și a patologiei.
În sfera civiliza ției, definit ă prin tot ceea ce apar ține orizontului satisfacerii nevoilor
materiale, confortului și securității, factori prin excelen ță de natur ă utilitară, un loc important îl
ocupă alimentația. Cunoaș terea etapelor parcurse în evolu ția alimenta ției din cele mai vechi timpuri
și până astăzi a permis sublinierea punctelor comune și diferite între modul de hr ănire al str ămoșilor
noștri începând cu epoca preistoric ă și cel al omului modern, favori zând deschiderea unor noi piste
de cercetare în acest domeniu.
Fiecare om, fiecare familie, fiecare so cietate, am putea spune fiecare epoc ă istorică are sau a
avut tipul s ău alimentar. Între om și alimenta ția sa, a familiei sale, a poporului s ău, există o relație
dinamică, relație care este deseori mult mai profund ă chiar decât ar dori omul s ă fie. Obiceiuri și
gusturi alimentare transmise printr-o genera ție sunt uneori aproape impos ibil de schimbat într-o
singură generație. Hipocrat atunci când spune: ,,mai mult valoreaz ă un regim necorespunz ător,
decât o schimbare de regim ,, a sesizat tocmai aceste obiceiuri al imentare ale epocii sale, în direct ă
legătură cu conforma ția psihică a omului și a mediului geografic.

98 Actul alimentar, la om, nu poate fi privit, numai prin prisma satisfacerii nevoilor nutritive.
În spatele cuvintelor ,,a mânca ”, este omul care m ănâncă. Și omul trebuie privit ca o fiin ță care, pe
lângă cunoștințele logice,, obiective, prezint ă o anumit ă conforma ție spiritual ă, legată de
afectivitatea și educația sa. Putem spune, parafra zându-l pe Tremolieres, c ă ,, pâinea înseamn ă mai
mult decât gustul pâinii ”. Înseamn ă senzaț ia de mul țumire, de afec țiune, de emo ție a omului care,
uneori fără să vrea, vede în acest act, un act sacru, cu r ădăcini adânci în trecutul s ău și al neamului
său. Este un fapt pe care nutri ționistul și dieteticianul trebuie s ă-l cunoasc ă.
De aceea cuno ștințele nutriționale în masa larg ă a popula ției nu sunt suficiente pentru a
schimba unele obiceiuri alimentare necorespunz ătoare. Interven țiile dietetice sunt adesea greu
acceptate, atunci când contravin acestor obiceiuri alimentare. Și, uneori, nici cultura, nici știința nu
pot înlătura decât cu greutate unul sa u altul din aceste obiceiuri înr ădăcinate profund în
subconș tientul individului. Alimenta ția dietetic ă trebuie privit ă ca o alimenta ție rațională normală,
în raport cu sexul, vârsta și munca, etc., în care, fie prin procedee tehnologice speciale, fie prin
adăugarea sau scoaterea unora dintre alimente, se ob ține o echilibrare normal ă a organismului
bolnav (I. Mincu, 1980).
Nutri ția, dietoterapia pot interveni îns ă pozitiv datorită a două însușiri de baz ă ale
organismului: variabilitatea și adaptabilitatea. Variabilitatea este în strâns ă relație cu zestrea
genetică a omului. Descoperirea enzimelor a dus la o alt ă înțelegere a variabilit ății. Adaptabilitatea
poate fi, de asemenea, folosit ă în nutriție și dietoterapie. Se ș tie că o anumit ă alimenta ție dezvolt ă
anumite enzime în procesul digestiei, asimila ției, metabolismului intermediar, dezavantajând
celelalte enzime. O schimbare treptat ă a obiceiurilor alimentare poate modifica aceste sisteme
enzimatice, activând pe cele dezavantajate ulterior. Utilizarea, în stare de s ănătate, a acestui proces
treptat de adaptare a dat rezultate certe, care ulterior au putut fi percepute.
Recunoaș terea importan ței acestor dou ă principii biologice ne poate face s ă înțelegem rolul
alimentației raț ionale în preschimbarea treptat ă a unor obiceiuri alimentare necorespunz ătoare,
precum și rolul dietoterapiei în tratamentul unor boli.
În fond, m ăsurile dietetice urm ăresc, pe de o parte, compensarea unor deficien țe metabolice
cu ajutorul controlului sistemul ui alimentar, iar pe de alt ă parte, printr-o tehnologie alimentar ă
adecvată, posibilitatea administr ării alimentului necesar organismului bolnav.
Cunoș tințele actuale în materie de dietoterapie ne permit s ă afirmăm că, în terapeutica unor
boli, dietetica joac ă un rol principal. Modific ări survenite în alimenta ție determin ă modifică ri în
schimburile metabolice care concur ă la menținerea echilibrului nutri țional. Este evident, c ă i-au
trebuit mul ți ani dieteticii s ă traverseze drumul dintre bucă tărie și medicin ă, dar odată ajunsă aici și-
a dovedit importan ța, reuș ind să ocupe locul principal în prevenirea și terapia a numeroase boli
acute sau cronice.
Fiecare dintre noi ne întreb ăm, destul de frecvent: Ce mijloace avem, ast ăzi, pentru
prevenirea bolilor ? Să le descoperim la timp și să luptăm împotriva factorilor de risc. Educa ția
nutrițională a popula ției are un rol important – fi ecare dintre noi este con știent de ponderea mare a
rolului alimenta ției în profilaxia bolilor, în vindecarea bolilor. Este știut faptul c ă este mult mai u șor
să previi unele boli printr-o alimenta ție corectă și sănătoasă, decât să le tratezi.
Care sunt factorii de risc evitabili ?
Hipertensiunea arterial ă, tabagismul, unele tulbur ări metabolice (diabetul zaharat,
dislipidemia, hiperuri cimia etc.), modific ări ale modului de via ță (stresul, sedentarismul, și în
special alimentația).
Regimul alimentar nu se adreseaz ă unui organ oarecare ci întregului organism. P ăstrând
echilibrul general al factorilor de nutri ție, regimul corecteaz ă tarele câștigate sau dobândite.
Interven ția din partea medicu lui practician trebuie s ă fie competentă și făcută cu grijă.
Aforismul lui Hipocrate „mai multă valoare are un regim necorespunz ător în evolu ția unei boli
decât o schimbare brutal ă de regim ” rămâne valabil și astă zi. Medicul practician, dieteticianul, va
trebui să aibă aceste cunoș tințe și să respecte câteva principii generale (I. Mincu, 1980):

99ƒ fiecare dietă trebuie modelat ă în funcție de obiceiurile bolnavului, adaptându-se în
limitele terapeuticii, preferin țelor bolnavului. Dieta terapeutic ă este, în ultim ă analiză, o
dietă normală modificată calitativ și cantitativ pentru a comb ate un proces patologic
specific;

ƒ în prescrierea unei diete trebuie s ă se aibă în vedere întreg co mportamentul bolnavului
(emoțional, economic, social, în procesul de muncă , în familie, etc.). Trebuie s ă se țină
seama de faptul c ă orice dietă prelungit ă mult timp poate fi urmat ă de schimb ări în
personalitatea bolnavului — mai ales în caz de diete re strictive — sau nu poate fi
respectată datorită condițiilor familiale, de munc ă sau economice. De aceea, interven ția
trebuie să fie competentă și făcută cu grijă;

ƒ cu cât boala acut ă sau cronic ă este mai grav ă și prelungit ă, cu atât duce la un consum
mai mare din proteinele propr ii organismului apar bolile metabolice dezechilibrate;

ƒ fibrele prelungite, stresul sunt înso țite de pierderi de azot ș i potasiu. Toate acestea
trebuie cunoscute de nutri ționiști, care, prin administrare ra țională de proteine poate
ajuta pozitivarea mai rapid ă a bilanțului azotat;

ƒ nu se poate recurge la o schimbare a alimenta ției fără o fundamentare științifică
corespunz ătoare;

ƒ orice boală este înso țită de tulbur ări nutriționale (pierderi de lichide, de azot, de
electroliț i etc) trebuie astfel tratat ă încât, concomitent sau chiar înaintea vindec ării
cauzei, să fie echilibrat ă tulburarea metabolic ă;

ƒ dietetica înseamn ă simplificare, înseamn ă o tehnologie care s ă pună la îndemâna omului
un aliment cât mai natural, f ără a exclude îns ă ceea ce rafinamentul gustativ al
civilizației a creat pân ă acum.

***

Este necesar ca, în prevenirea și dietoterapia bolilor , orice nutri ționist să plece de la câteva
considerente valabile în zilele noastre:
1. deși omul este omnivor, alimenta ția sa este variabil ă în raport cu foarte mul ți factori;
constituția omului este determinat ă de regimul alimentar;
2. multe dintre bolile omului au o etiologie multipl ă și sunt în raport și cu constitu ția sa:
tipul regimului s ău alimentar obi șnuit este de un mare intere s atunci când se are în
vedere prevenirea sau tratarea acestor boli;
3. urbanizarea duce la o dependen ță tot mai mare a omului de alimente preparate sau
semipreparate, cu riscurile ce decurg din acestea: aditivi, reziduuri alimentare,
modificarea componen ței lor (de exemplu hidrogenarea lipidelor).
Simplificarea corect ă a alimenta ției, mai ales în materie de dietoterapie, trebuie s ă constituie
una dintre preocup ările medicului. Aceasta nu înseamn ă ,,întoarcerea la natur ă” sub forma
simplistă în care este în țeleasă de unii, ceea ce ar fi utopic
Simplificarea alimenta ției nu înseamn ă, de exemplu, a nu consuma alimente conservate,
când acest mijloc, folosit corect, este singurul posibil pentru a pune la îndemâna omului alimentul
natural, în situa ția actuală de dezvoltare a urbaniz ării. Prin simplificare trebuie s ă se înțeleagă
folosirea unei alimenta ții cât mai echilibrate nutritiv și pregătite cât mai simplu culinar.
Dietoterapia nu înseamn ă suprimarea pl ăcerii de a mânca. Actul alimentar nu poate fi privit,
nici la omul să nătos, și cu atât mai mult la omul bolnav, nu mai prin prisma satisfacerii nevoilor
nutritive.

100BIBLIOGRAFIE

Mincu, I., 1989, Bazele nutri ției omului s ănătos, Editura didactic ă și pedagogic ă, Bucure ști.
Mincu, I., 1980, Alimentația omului bolnav (Dietoterapia ), Editura Medical ă, Bucure ști.
Mincu, I.; Marinescu, E., 1989, Alimentația rațională și sănătatea, Ed. Sport-Turism, Bucure ști.
Mincu, I.; Segal, B.; Segal, R ., 1989, Orient ări actuale în nutri ție, Ed. Medical ă, Bucure ști.
Olinescu, R. M., 2000, Totul despre alimenta ția să nătoasă, Editura Niculescu, Bucure ști.
Olinescu, R. M., 1998, Vitamine, minerale și antioxidan ți pentru s ănătatea noastr ă, Infomedica.
Paraschiv, M.,.2001, Tratat de nutri ție al omului , Ed. Asocia ția Elta, Bucure ști, 2001.

101

EDUCAȚIA DEMOCRATICĂ

Beatrice Dérer – Consiliul Jude țean Bihor

Drepturile omului s unt respectate în m ăsura în care sunt cunoscute, iar ele sunt cunoscute
în măsura în care sunt înv ățate.
Letitia Fiorello Della Russo

La o prim ă analiză, termenele folosite în titlul expozeului ,,educa ție” și ,,democra ție”
reprezintă fenomene sociale cu un con ținut foarte bogat. Exist ă multiple accep țiuni, viziuni și
interpretări asupra termenelor mai sus amintite. Ceea ce intereseaz ă, în cazul de fa ță, este
fenomenul rezultat di n combinarea celor dou ă concepte – educație democratic ă.
Un prim pas în în țelegerea acestui concept poate fi f ăcut plecând de la ideile lui Amos
Comenius, care, în lucrarea „D idactica magna”, considera c ă la naș tere natura înzestreaz ă copilul
cu ,,semin țele științei, ale moralit ății și religiozit ății” și, doar prin intermediul educa ției, evolueaz ă.
Astfel, eul poate evolua prin intermediul educa ției, talentul fiind doar o s ămânță înnăscută, care fără
a fi cultivat ă, se pierde (talentul în sine nu înseamn ă nimic dac ă nu este exploatat la maxim). În
aceste condi ții educația se prezintă ca o necesitate, uneori neîn țeleasă , de care omul uzează pentru a
transcede la un alt nivel, pentru a reu și să pătrundă și să înțeleagă anumite taine, s ă-și dezvolte
aptitudini înn ăscute, dar care f ără educație s-ar pierde. Talentul și educația (de fapt dezvoltarea
aptitudinilor înn ăscute) sunt cele dou ă elemente care contureaz ă întregul.
Prin intermediul educației se poate vorbi despre o dezvoltare nu doar la nivel micro, ci și
macro. Societatea se dezvolt ă astfel în momentul în care individul con știentizeaz ă și înțelege
importanța educației, a dezvolt ării spirituale. Individul devine as tfel punctul de temelie al societăț ii.
Nu se poate vorbi despre societate f ără a se vorbi despre rolul fiec ărui individ, luat ca și component
de bază al societ ății. De aici rezult ă și acceptarea și respectarea drepturilor și obligațiilor pe care
fiecare individ în parte le are și, și le asumă.
Aceasta ar fi o tră sătură de bază a ceea ce înseamn ă educația democratic ă, și anume
conștientizarea individului de rolul pe care îl are în societate. Nu se poate vorbi de con știentizarea
individului f ără a se face referire la cele dou ă componente primordiale ale democra ției, și anume
existența drepturilor, care implic ă existența obligațiilor. Astfel, o dată ce individul în țelege că cele
două elemente se condiț ionează reciproc, va în țelege că exercitarea unui drept al s ău implică
existența unei obliga ții ce-i revine. Este vorba despre o relaț ie sinalagmatic ă. Interesant ar fi de
analizat și modul în care dreptul unei pe rsoane poate implica existen ța unei obliga ții din partea unui
terț. Astfel de pilde g ăsim la tot pasul, dar nu le d ăm atenție, tratându-le ca fiind banale. De
exemplu, un simplu contract individual de munc ă unde, o dat ă acordând drepturi salariatului, adic ă
plata orelor de munc ă, pentru angajator acest drept devine o obliga ție, și anume plata acelor ore de
muncă. Asemenea exemple întâlnim frecvent, de la contractul de vânzare-cump ărare, la cel de
succesiune, etc. Individul care uzeaz ă de anumite drepturi trebuie s ă onoreze ș i obligațiile pe care le
incumbă exercitarea acestora. În cazul în care individul ar refuza s ă-și însușească obligaț iile, optând
doar pentru exercitarea drep turilor, s-ar crea un adev ărat haos. Individul trebuie con știentizat c ă,
atât el, cât ș i semenii s ăi, componen ți ai societ ății, au un rol determinant în cadrul acesteia.
O dat ă cu con știentizarea necesit ății existen ței respectă rii drepturilor și obligațiilor
individului, se ridică o altă întrebare: care este perioada recomandată pentru implementarea
educației democratice? Există voci care accentueaz ă faptul că nu există în această privință termenul
„prea devreme” propunând începerea acestui tip de educa ție de la o vârst ă fragedă, chiar din
grădiniță. Grădinița trebuie v ăzută ca primul pas al individului în cadrul integr ării în societate,
mediul în care individul face cuno ștință cu primele elemente de baz ă ale societ ății. Până la

102începerea gr ădiniței întregul s ău univers este creionat de familie. Acum, apar primele semne de
introducerea în societate, es te înconjurat de lume nou ă. Individul trebuie con știentizat înc ă de la
această vârstă că societatea nu este obligat ă să-l accepte, atâta timp cât el nu se integreaz ă prin
însușirea regulilor impuse de aceasta. Vorbim de reguli în general, în sensul accept ării nu doar a
propriilor drepturi și obligații, ci și pe acelea ale celorlal ți membri, componen ți ai societ ății.
Educația democratic ă trebuie privit ă ca un instrument de ap ărare a respect ării drepturilor
cetăț eanului, deoarece tocmai aceasta îl con știentizeaz ă pe individ de existen ța drepturilor sale, dar
și de responsabilit ățile pe care le incumb ă exercitarea acestor dreptu ri. Omul nu este singur în
societate, el trebuie permanent s ă-și ralieze interesele la nevoile societ ății, astfel se pun bazele
priorității intereselor macro ale societ ății față de interesele individului.
Despre con știentizarea existen ței drepturilor și obligațiilor nu se poate vorbi f ără a înț elege
principiul „nemo censetur ignor are lege” principiu ce statueaz ă imposibilitatea invoc ării în apărarea
sa a necunoa șterii legii, prezumându-se c ă dispozițiile legale sunt cunoscute de toat ă lumea.
Analizând legisla ția în vigoare, care ocrote ște și garanteaz ă drepturile omului, aceasta
excede graniț a legislației interne, existând texte de lege cu caracter interna țional, ratificate de
România, având acela și rol protector.
O dată cu aderarea României la Uniunea European ă la 01.01.2007, acquisul comunitar
devine parte integrant ă a legisla ției în vigoare, în baza principiului priorit ății legislației europene
față de cea intern ă a unui stat membru. Astfel, în urma ader ării, legisla ția internă în vigoare trebuie
să fie în conformitate cu reglementă rile europene.
În cadrul Uniunii Europene, respectarea drepturilor și obligațiilor a devenit o necesitate,
motiv pentru care au fost adoptate și ratificate de statele membre o serie de acte normative ce
vizează, printre altele, și politica social ă (protecția socială adecvată , dialogul social, lupta împotriva
excluderii sociale, etc.), educa ția, formarea profesional ă. Un exemplu în aceste sens este Carta
Drepturilor Fundamentale ale Uniunii Europene, integrat ă în Tratatul Constitu țional, momentan
având un caracter politic, pân ă la ratificarea acesteia de c ătre statele membre. Dintre drepturile
prevăzute în Cart ă amintim: demnitatea uman ă – protejarea datelor cu caracter personal; libertatea
de asociere – dreptul de a participa la reuniuni pa șnice, libertatea de asociere în domeniul politic,
civic; libertatea profesional ă de a munci – dreptul de a exercita o profesie liber aleas ă sau acceptat ă;
principiul nediscrimin ării – în func ție de rasă, culoare, sex, origine etnic ă/ socială, caracteristici
genetice, limb ă, religie, convingeri, opinii politice, apartene ță la o minoritate na țională, avere,
naștere, dizabilităț i, vârstă, orientare sexual ă; dreptul persoanelor vârstnice la o viat ă demnă și
independent ă, integrarea persoanelor cu dizabilit ăți – integrarea social ă și profesional ă.
Carta reglementeaz ă, de asemenea, drepturile salaria ților în rela țiile de muncă precum:
dreptul de informare și consultare a lucr ătorilor în intreprindere; dreptu l de acces la serviciile de
plasare în munc ă în mod gratuit; protec ția în cazul concedierii ilegale; condi țiile de munc ă
echitabile; interdic ția muncii pentru copii și protecția tinerilor în munc ă, dreptul la via ța familial ă și
profesional ă, securitatea social ă și ajutorul social.
Protejarea drepturilor cet ățeanului european nu trebuie c ăutată doar în Carta Drepturilor
Fundamentale ale Uniunii Europene. În vederea protej ării drepturilor cet ățeanului european pe
teritoriul Uniunii Europene au fost adoptate și ratificate o serie de acte normative care
reglementeaz ă protejarea acestora, fie c ă este vorba de rela ția drept – obliga ție între angajat –
angajator, (spre exemplu: Directiva 91/ 533/ CEE a Consiliului din 14.07.1991 care statuează
obligațiile angajatorului de a informa lucr ătorul privind condiț iile aplicabile rela țiilor de munc ă,
Directiva 98/ 59 din 20.07.1998 privind apropierea legisla țiilor statelor membre europene la
concedierea colectiv ă), fie de circula ția și dreptul de ședere în statele memb re (Directiva 2004/ 38
din 29.04. 004 privind circula ția și dreptul la ședere).
Reglement ări cu privire la identificarea și respectarea drepturilor fundamentale ale omului nu
sunt singulare în cadrul Uniun ii Europene, ele fiind adoptate și la nivel interna țional. Astfel, la
10.12.1948 Adunarea Generală a O.N.U. adopt ă și proclam ă Declaraț ia Universal ă a Drepturilor
Omului, care reprezint ă „piatra de temelie a noii construc ții juridice interna ționale, a promov ării și

103garantării drepturilor și libertăților umanit ății” (S. Balint). Declara ția Universală a Drepturilor Omului
nu are caracter constrâng ător juridic, fiind un catal og de principii care indică sensul evolu ției statelor
membre. ,,Prezenta Declara ție Universală a Drepturilor Omului, ca idea l comun spre care trebuie s ă
tindă toate popoarele și toate na țiunile, pentru ca toate persoanele și toate organele societ ății să se
străduiască , având aceast ă declarație permanent în minte, ca prin înv ățătură și educație să dezvolte
respectul pentru aceste drepturi și libertăți și să asigure prin m ăsuri progresive, de ordin na țional și
internațional, recunoa șterea și aplicarea lor universal ă și efectivă atât în sânul popoarelor statelor
membre, cât și al celor din teritoriile aflate sub jurisdic ția lor” (Declara ția Universal ă a Drepturilor
Omului).
Drepturile statuate în Declara ția Universal ă a Drepturilor Omului pot fi clasificate în mai
multe categorii după cum urmeaz ă: drepturi civile (dreptul la via ță, la libertate și la securitatea
persoanei sale, egalitate în demnitate și drepturi, nedisc rimanarea în func ție de rasă, culoare, sex,
limbă, religie, opinie politic ă sau orice altă opinie, de origine na țională sau social ă, avere, na ștere
sau orice alte împrejur ări, dreptul de a nu fi ținut în sclavie, nici în servitude, dreptul de a nu fi
supus la torturi, nici la pedepse sau tratamente crude , etc); drepturi politice (dreptul de a lua parte la
conducerea treburilor publice ale țării sale, fie direct, fie prin reprezentan ți liber ale și , dreptul la
libertatea gândirii, de con știință și religie, dreptul de a circula în mod liber și de a-și alege reședinț a
în interiorul graniț elor unui stat, dreptul la libertatea de întrunire și de asociere pa șnică etc.),
drepturi sociale, economice, culturale (dreptul la securitatea socială , dreptul la munc ă, la libera
alegere a muncii sale, la condi ții echitabile și satisfăcatoare de munc ă, precum și la ocrotirea
împotriva șomajului, dreptul la odihn ă și recreație, inclusiv la o limitare rezonabil ă a zilei de munc ă
și la concedii periodice pl ătite, etc), respectiv drepturi culturale (dreptul la înv ățătură, dreptul de a
lua parte, în mod liber, la viaț a culturală a colectivit ății, de a se bucura de arte și de a participa la
progresul știintific și la binefacerile lui, etc.).
În baza art. 11 și art. 20 din legea Constitu ția României ,,dispoziț iile constitu ționale privind
drepturile și libertățile cetăț enilor vor fi interpretate și aplicate în concordan ță cu Declara ția
Universal ă a Drepturilor Omului, cu pactele și cu celelalte tratate la care România este parte”, iar în
caz de neconcordan ță între legile interne și pactele și tratatele privitoare la drepturile fundamentale
ale omului, la care România este parte, vor prima reglement ările interna ționale.

BIBLIOGRAFIE

Balint, S., (2006), Drepturile omului – curs, Editura Universit ății din Oradea.
Constituția României
Carta Drepturilor Fundamenta le ale Uniunii Europene
Directiva 91/ 533/ CEE a Consiliului din 14. 07. 1991 care statueaz ă obligațiile angajatorului de a informa
lucrătorul privind condiț iile aplicabile rela țiilor de munc ă
Directiva 98/ 59 din 20. 07. 1998 privind apropierea legisla țiilor statelor membre europene la concedierea
colectivă
Directiva 2004/ 38 din 29. 04. 2004 privind circula ția și dreptul la ședere
Declarația Universal ă a Drepturilor Omului

104

LOCUL ȘI ROLUL PROFESORULUI DE LIMBA ROMÂN Ă
ÎN ÎNVĂȚĂ MNÂNTUL ROMÂNESC

Adriana Paul – S08 Giri șul de Criș

Chiar dac ă la prima vedere ar p ărea o contradic ție, portetul dasc ălului din zilele noastre îl
găsim întruchipat într-un mod excep țional în portetul creionat de Nicolae Iorga,profesorilor din
vremea lui.Istoricul îi vedea pe ace știa ca pe ni ște intelectuali a c ăror preocupare de c ăpetenie era
,,să știe carte”. ,,Înaintea nim ănui, spunea savantul,nu se ridic ă mai respectuos p ălăria decât înaintea
profesorului care impune, în h ăinuța lui ieftin ă, pentru ce este comoara min ții lui” (Nicolae Iorga,
1965, Pagini alese, vol. 2, Editura pentru literatur ă, p. 72).
Vorbind despre rolul profesorului în școala modern ă, Gaston Mialaret a considerat c ă
aceasta ar trebui s ă urmărească în instruirea elevilor:
1) cultivarea atitudinilor necesare înv ățării;
2) dezvoltarea capacit ăților intelectuale;
3) transmiterea șiînsușirea cunoștințelor;
4) dobândirea unor deprinderi și modele de ac țiune;
5) dezvoltarea capacit ăților de transfer;
6) stimularea creativit ății;
7) declanșarea unor rezonan țe afective în însu șirea cunoștințelor;
Didactica tradiț ională s-a preocupat mai ales de ac țiunea profesorului a că rui atenție se
concentra pe con ținutul instririi și nu pe interesele și eforturile elevilor, ceea ce diminua semnificativ
valoarea formativ ă a învăță mântului. Didactica modern ă vede elevii ca subiec ți activi ai propriei
formări.
O activitate instructiv-educativ ă este mai eficient ă dacă nu ține elevii într-o stare de
dependen ță față de profesor, dimpotrivă stimuleaz ă activitatea intelectual ă punându-i în situa ția de a
avea inițiative, de a intreprinde cercet ări și de a propune solu ții personale.
Profesorul trebuie s ă organizeze în a șa fel activitatea didactic ă, încât să răspundă acestor exigen țe
ale învățământului modern, stimulând nevoia de informare, de ac țiune și de exprimare a elevilor.
Astfel el creeaz ă situații de înv ățare în care elevii înarma ți cu tehnici de munc ă intelectual ă,
identifică singuri solu ții la problemele cu care se confrunt ă, pune la dispozi ția acestora surse variate
de informare, încurajeaz ă exprimarea opiniilor personale faciliteaz ă colaborarea etc.
De asemenea, profesorul organizeaz ă și îndrumă experien țele de înv ățare ale elevilor
încurajați să aibă inițiative și curaj de a ac ționa. SE realizeaz ă trecerea de la înv ățarea perceptiv ă,
relativ pasiv ă, la învățarea activ ă, al cărei randament este considerabil mai mare.
Trecerea de de la un înv ățământ cu un singur actor (sau actor principal) la un proces bipolar,
cu doi actori, proces care acord ă elevilor dreptul de a înv ăța prin participare, este pe cale de a
deveni pretutindeni o realitate școlară .Profesorul este și rămâne liderul și organizatorul proceselor
de predare și învățare, dar el î și îndepline ște rolurile pedegogice numai n m ăsura în care îi ajut ă pe
elevisă-și descopere resursele latente s ă-și cunoasc ă erorile și lacunele, s ă asimileze tehnicile și
regulile muncii intelectuale, s ă participe la c ăutarea adev ărurilor, să învețe individual și în grup
făcând eforturi și obținând succese și satisfacții. (George V ăideanu, 1996, Unesco-50, E.D.P, Buc.,
p. 15)
Pentru a r ăspunde exigen țelor actuale de formare, profesorul trebuie s ă găsească modalități
optime de abordare a procesului de predare înv ățare.
Centrarea activit ății didactice pe cel care solicit ă forme de organizare și strategii de ac țiune
operante și productive, în general denu mite activ-participative.

105 Aceste strategii presupun o bogat ă activitate de cercetare, formulare de întreb ări și emitere
de ipoteze, organizare a rezu ltatelor în propia structur ă cognitivă, stabilire a rela țiilor de shimb.
Învățarea devine activ ă și este dominat ă de gândirea critic- reflexiv ă, ceea ce stimuleaz ă dezvoltarea
și maturizarea intelectoal ă a elevilor.
Vistian Goia enumer ă câteva calit ăți ale profesorului de limba și literatura român ă:
– să aibă o temeinic ă pregătire de specialitate;
– să țină cadența cu progresul disciplinelor pedagogice;
– să considere c ă pregătirea metodologic ă este pentru el ca fizica pentru inginer și
anotomia pentru medic;
– să aibă vocație pedagogică , adică acele însu șiri morale și de caracter care-i înlesnesc
comunicarea și dialogul permanent cu elevii;
– să aibă dragoste pentru copii,”s ă iradieze atâta c ăldură sufleteasc ă,încă să le topești
inimile!”;
– să manifeste ca însu șiri temperamentele bun ă dispoziție și umor;
– să posede ca însuș iri intelectuale capacitatea de asimilere și sinteză;
– să aibă o bună memorie,ordine și claritate în gândire, aten ție distributiv ă și spirit de
observație.6
Propunându- și să dezvolte în individ toată perfecționarea de care este susceptibil, educa ția
este o dimensiune constitutiv ă a ființei umane: ,,omul nu poate deveni om decât prin educa ție”,
spune Kant la modul imperativ. Rolul de a instrui și a educa în școală , dar și în societate, îi revine
dască lului. În structura personalit ății unui bun cadru did actic se inseraz ă mai multe calit ăți:măiestria
pedagogic ă, tactul pedagogic, ethosul pedagogic,em patia, aptitudinile pedagogice etc.Dac ă ne
gândim la profesorul de limba și literatura român ă, cred că trebuie s ă adăugăm și calitatea de bun
român, de patriot care nu uit ă nicio clip ă frumusețea graiului românesc și profunzimea literaturii
române. Poate că profesorul de limba român ă trebuie s ă fie mai mult decât ceilal ți,păzitor al limbii
noastre,păstrător și transmițător al tezaurului literaturii populare și culte.
Robert Dottrens enumera printre indi catorii aptitudinii pedagogice pe urm ătorii:un excelent
echilibru intelectual,mintal, nervos;în plan intelectual:
Curiozitatea, gustul observa ției, simțul critic fa ță de opiniile altora, luciditatea fa ță de sine însu și,
nevoia de înnoire, care favorizează adaptarea dasc ălului la cerin țele elevilor;pe plan social: tinere țea
spiritului, bun ăvoința, înțelegera, autoritatea fireasc ă (Dottrens, R., 1971, Institutorii ieri, educatorii
mâine , E.D.P., Bucure ști, p. 37).
Cea mai important ă calitate a dasc ălului trbuie s ă fie iubirea și de aici trebuie s ă se nască
datoria lui. Este bine ca un bun profesor nu se poate rezuma numai la transmiterea unei cantit ăți de
informații ștințifice elevilor, f ără a cântări cu precizie m ăsura în care aceste pot ajunge la
înțelegerea copiilor și modalitatea în care ace știa pot opera cu aceste informa ții.
Cu privire la principalele aptitudini de pedagog, Ioan Jinga noteaz ă: dicț ia, răbdarea, st ăpânirea
de sine, disponibilitate pentru comunicare, spirit organizatoric, atitudinea fa ță de schimbări, fa ță de
schimbări, fa ță de nou, capacitatea de a învinge dificult ățile, coeren ța gândirii, logica exprim ării,
acuratețea limbajului (Jinga, Ioan 1981, Educația ca investi ție în om , Ed. Ș tiințifică și enciclopedic ă,
București, p. 22).
Profesia de de dasc ăl este una dintre cele mai nobile ,mai frumoase și mai umane profesii.În
egală măsură ea face parte din acele îndeleletniciri care te solicit ă total. Poate face fa ță acestor cerinț e
numai cel care î și iubește profesia, cel care simte cu adev ărat o dragoste pentru copil, cel care o chemare
puternică pentru a fi dasc ăl. Aceast ă capacitate a dasc ălului de a- și iubi profesia până la identificarea cu
funcția reprezint ă etosul pedagogic. Acesta se manifest ă prin:
• Acceptarea cu pl ăcere a rigorilor profesiunii de educator;
• Considerarea profesiunii ca o adev ărată misiune;
• Înclinația iubirii pentru copii și tineri în scopul form ării lor ca oameni;
• Promptitudinea și necesitatea interioară de a da ajutor elevilor pentru dezvoltarea lor
intelectual ă, psihică, fizic ă și de transfer de cuno ștințe, de formare de priceperi și deprinderi;

106• Aptitudinea și atitudinea de ob ținere a încrederii elevului în educabilitatea sa (Marcu, V.,
Maroti, Șt., Voicu, Al., 1995, Introducere în deontologia profesiunii didactice , Ed. Inter-
Tonic, Cluj, p. 59).
Ast ăzi, alături de o bun ă pregătire de specialitate, profesorul de limba și literatura română
trebuie să fie inițiat în folosirea calculatorului, a mijloacelor de înv ățământ și a materialelor didactice
moderne, s ă fie deschis spre achizi țiile pedagogice și psihologie. Totodat ă, el rămâne un c ărturar, un
practician și un cercet ător.
Exigen țele vieții contemporane și necesitatea tot mai acut ă de a rezolva probleme de complexitate
crescândă apărute în toate sectoarele de activitate au transformat educarea creativit ății într-o prioritate,
respectiv într-o necesitate stringent ă pentru societate, pentru toate domeniile de activitate.
Școala reprezint ă principalul factor care poate contribui decisiv la valorificarea creativit ății
potențiale a elevilor, la stimularea înclina țiilor lor creative și la educarea creativit ății.În procesul
instructiv-educativ trebuie identificate c ăile prin care con ținutul învăță rii poate fi restructurat în a șa fel
încât să devină accesibil tuturor elevilor clasei. Nu mai avem de a face cu o clas ă de elevi de tip”
tradițional”, ci cu o structur ă nouă a clasei care necesit ă o abordare nouă în primul rând în ceea ce
privește relaționarea cu fiecare elev în parte dar și comunicarea între to ți elevii clasei.
Școala pentru diversitate se centreaz ă pe cunoa șterea modului de înv ățare a strategiilor necesare
rezolvării problemelor de viață cotidiană, unde procesul de predare/înv ățare este simultan, unde elevii
„învață cum se înva ță”, unii de la al ții, fără competi ție și ierarhii arbitrare, în spiritul respectului și
toleranț ei față de cei din jur. Profesorul folosind strategii bazate pe cooperare poate favoriza unele
procese de interac țiune social ă în clasele eterogene ale școlii pentru diversitate, diferenț ele dintre elevi
putând fi percepute de c ătre profesori, colegi și părinți ca pe ceva normal ș i nu ca ceva neobi șnuit. În
grupul eterogen de elevi, clasa se organizeaz ă în așa fel încât elevii se ajut ă unii pe alț ii iar profesorii
sunt întotdeauna principalul sprijin pentru to ți elevii și fiecare elev î și poate da seama de ceea ce știe și
ce nu ș tie să facă, să știe cum și de unde poate ob ține informa ția necesar ă satisfacerii cerin țelor în planul
formării și educării lui.
Literatura de specialitate eviden țiază diferite abord ări ale strategiilor didactice, dintre care le
prezentăm pe cele mai importante: „tehnologii pe dagogice”; „metode generale”, care condi ționează reușita
instruirii; „ansamblu de decizii”, care trebuie s ă fie adecvate fiec ărei situații concrete; „modalit ăți de
programare” a activit ății de instruire; „rezultat al interac țiunii mai multor procedee” angajate în realizarea
obiectivelor propuse; „model de corelare a metodelor”, stabilit în func ție de form ă de organizare a
procesului educa țional.
Strategia didactic ă rezumă o dublă opțiune pedagogic ă: o opțiune asumat ă pentru un anumit mod de
combinare a metodelor, procedeelor, mijloacelor de înv ățământ, formelor de organizare a învăță rii, adică
pentru un tip de tehnologie pedagogic ă; o opț iune angajat ă pentru un anumit mod de abordare înv ățării prin
problematizare, euristica, algoritmizare etc.

BIBLIOGRAFIE

Albulescu, M.; Albulescu, I., (2002), Studiul disciplinelor socio-umane. Aspecte formative: structura și
dezvoltarea competen țelor, Editura Dacia, Cluj-Napoca.
Bojin, A. (coord.), (1980), Îndrumă ri medodice privind studierea limbii și literaturii române în școal ă, EDP,
București.
Derșidan, I., (2003), Metodica pred ării limbii și literaturii române , Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca.
Dottrens, R., (1971), Institutorii ieri, educatorii mâine , Editura Didactic ă și Pedagogic ă, Bucure ști.
Jinga, I., (1981), Educaț ia ca investiț ie în om , Editura științifică și enciclopedic ă București.
Marcu, V.; Maroti, Ș.; Voicu A., (1995), Introducere în deontologia profesiunii didactice, Editura Inter-Tonic,
Cluj-Napoca.

107

TENDIN ȚE ȘI ORIENT ĂRI ÎN DIDACTICA MODERN Ă

Sânzâiana Barna – Școala cu Clasele I-VIII Maieru Bistri ța
Florica Popa – Școala cu Clasele I-VIII Urvi ș
Viorel Boldi ș – Școala cu Clasele I-VIII Chiribi ș
Angela Lidia Boldi ș – Grup Ș colar Pope ști

La debut de mileniu lll, sunt bine conturate noi dimensiuni, tendin țe și orientări în didactica
modernă. Noile modele educa ționale asum ă dinamism, flexibilitate și adaptare la nevoile de
pregătire individuale și comunitare. În evolu ția sa, didactica se afl ă în că utarea modelelor optime de
integrare a preg ătirii teoretice, pentru cuno ștințe și a pregătirii practice, pentru competenț e. Sunt în
analiză și reformă pedagogic ă, acum, natura ș i conținutul experien țelor de învăț are, relația profesor-
elev, rela țiile profesor-profesor, rela țiile elev-elev, mai ales conexiunile necesare între școală,
educaț ie și experien țele reale de via ță.
Aplicarea în sistemul școlilor noi a didacticii moderne , care este o didactic ă psihologică și
activă, a realizat trecerea de la di dactica preponderent normativ ă la didactica explicativ ă și
normativă, prospectiv ă generând un salt în dezvoltarea sa..
În evolu ția actuală a didacticii sunt evidente trei tendin țe majore între care exist ă o
convergen ță, un consens ( și nu divergen ță), în sensul c ă fiecare din ele î și aduce contribu ția la
modernizarea continu ă a didacticii (M. Ionescu, 2003, p. 35):
1. Tendința de a p ăstra unele achizi ții din didactica tradi țională ; este tendin ța de
valorificare continu ă a ceea ce a achizi ționat didactica în ultimul timp;
2. Tendința de îmbog ățire continu ă a arsenalului didactic, de a ad ăuga la didactica
tradiț ională rezultatele științifice și experien țe, care duc la modernizarea înv ățământului
și pregătirea superioar ă a cadrelor didactice;
3. Tendința de a acorda aten ție egală celor dou ă aspecte ale procesului didactic: informativ
și formativ; este tendin ța de a transfera greutatea specific ă de la educat or la educat.
În prezent, problematica did acticii se constituie, graț ie cercetării științifice proprii, într-un
câmp unitar de cuno ștințe, în stare s ă dirijeze și să ușureze realizarea obiectivelor form ării și
modelării personalit ății umane prin mijlocirea instruirii, autoinstruirii (ș i implicit a educa ției și
autoeduca ției) și a pregătirii continue a adul ților.
Multitudinea, varietatea și intensitatea cercet ărilor de didactic ă sunt generate de:
– cererea de instruire și educație școlară și extrașcolară
– cererea de formare continu ă a adulților
– progresul științelor
– cuceririle tehnicii
– profunzimea și dinamica schimb ărilor care au loc în societate etc.
Prezent ăm, în continuare, câteva orient ări respectiv direc ții de studiu (cercetare) și acțiune în
didactica modern ă.

™ Orientări respectiv direc ții de studiu (cercetare) ș i acțiune în didactica modern ă

În eforturile lor de adaptare la cerin țele pieței și competi ției, au reu șit acele sisteme
educaț ionale care au adoptat principii flexibile de proiectare a experien țelor de înv ățare, alături de
crearea unor noi structuri alternative de formare și perfecționare, de articulare a preg ătirii teoretice
și practice.
Principalele orient ări respectiv direcț ii de studiu (cercetare) și acț iune în didactica
modernă sunt următoarele:

108ƒ acțiunea de prospectare;
ƒ reevaluarea și selectarea con ținutului înv ățământului, introducerea în programele
școlare numai a valorilor (cuno ștințe, priceperi, deprinderi, competen țe, atitudini,
comportamente etc.) esen țiale, absolut necesare pentru a putea face fa ță ritmului
accelerat de achiziț ie al științei și tehnicii și pentru a-l preg ăti pe tânăr pentru viitor;
ƒ intensificarea și eficientizarea procesului de înv ățare astfel încât într-un timp scurt
procesul de asimilare de cuno ștințe și abilități să fie realizat;
ƒ creșterea și valorificarea poten țelor educative ale instruc ției;
ƒ asigurarea unui raport profesor-elev;
ƒ orientarea spre educa ția permanent ă;
ƒ asigurarea unui feed – back permanent;
ƒ transformarea sistemului de activitate pe clase și lecții într-o activitate pe grupuri ș i
microgrupuri;
ƒ valorificarea mijloacelor tehnice moderne, a Noilor Tehnologii de Informare și
Comunicare și elaborarea metodologiilor de ut ilizare a lor în scop didactic;
ƒ elaborarea unei metodologii a cercet ării științifice.

a. Acțiunea de prospect are, care const ă în studierea anticipativ ă a instrucț iei și educației
societății viitoare pe un interval mai mare de timp, de obicei de pân ă la 50 de ani. A-l educa pe tân ăr
pentru a face fa ță cerințelor viitorului, pentru a putea înfrunta ș i răspunde unor situa ții
imprevizibile, amplific ă funcția educaț iei ce vizeaz ă integrarea activ ă în viața socială. Elevul ideal
este cel care peste 10 ani poate deveni cet ățeanul ideal, aș a cum arat ă Grigore Moisil.
Premizele care stau la baza ac țiunii de prospectare în didactic ă sunt multiple, în acest
context vom aminti dou ă dintre ele:
ƒ necesitatea adapt ării instruirii, autoinstruirii și educației la dinamismul dezvolt ării
societății contemporane;
ƒ analizarea disponibilit ăților de care poate dispune omul pentru aceast ă adaptare.
Genetica modern ă, afirmă Ștefan Milcu, î și lărgește anvergura în ceea ce prive ște
disponibilitatea adapt ării omului, ar ătând că “omul dispune de poten țialități care n-au fost suficient
folosite” (1966, p. 5).
Nu de rare ori ne întreb ăm “Ce va fi elevul viitorului? ” Marshall McLuhan a încercat s ă ne
dea un răspuns “Elevul viitorului va fi un explorator”.

b. Reevaluarea și selectarea con ținutului înv ățământului, introducerea în programele
școlare numai a valorilor (cuno ștințe, priceperi, deprinderi, competen țe, atitudini, comportamente
etc.) esen țiale, absolut necesare pentru a putea face fa ță ritmului accelerat de achizi ție al științei și
tehnicii și pentru a-l preg ăti pe tânăr pentru viitor.
,,Nimic nu trebuie introdus în programa analitic ă, dacă nu are o justificare temeinic ă, din
punct de vedere al viitor ului” (A. Toffler, 1974).
Calculatorul disemineaz ă și structureaz ă informaț ia, permit simulă ri ale unor fenomene și
procese complexe, propun utilizator ilor variate tras ee de gândire și acțiune, determinând, în mod
evident, asimilarea unei culturi informa ționale. Ast ăzi, în era Internetului, ca lculatoarele electronice
performante tind s ă cucereasc ă o mare parte a spa țiului educa țional, oferind solu ții pentru
concretizarea aplica țiilor practice.

c. Intensificarea și eficientizarea procesului de înv ățare astfel încât într-un timp scurt
procesul de asimilare de cuno ștințe și abilități să fie realizat.
Ast ăzi nu mai consider ăm că a învăța este un rezultat, ci “a înv ăța este un proces”. Accentul
este pus pe conexiunile dintre informa ții, pe interdisciplinaritate și transdisciplinaritate, pe
dezvoltarea personalit ății celui care învață .
Transdisciplinaritatea face s ă apară noi punț i între discipline, ea ne ofer ă “o nouă viziune
asupra Naturii și asupra Realit ății”.

109ƒ Cei patru piloni ai educa ției și transdisciplinaritatea
Interesant este cum cei “patru piloni ai educa ției”, descoperiț i în Raportul Delors sunt
preluați și asociați de Basarab Nicolescu “viziun ii transdisciplinare”, se afl ă într-o interrela ție, după
formula raportului, sau într-o transrela ție, în formularea cercet ătorului de origine român ă, analizaț i
într-o lucrarea de prestigiu. Plecând de la “pilonii educa ției” inventaria ți în Raportul Delors,
educația trebuie organizat ă în jurul acestora, care, pe parcursul vie ții, vor constitui “pilonii
cunoașterii”:
Așadar:
1. A învăța să știi.
A învăța să știi – ceea ce înseamn ă dobândirea instrumentelor cunoa șterii.
“A învăța să stabilești punți” constituie, f ără tăgadă, o manifestare remarcabil ă a lui “a
învăța să cunoști”, privit sub zodia transdisciplinarit ății.
2. A învăța să faci, datorită căruia individul intr ă în relație cu mediul înconjur ător.
“A învăța să faci” semnific ă, pe lângă dobândirea unor abilit ăți instrumentale cu valabilitate
universală pentru subiec ți, dobândirea unei meserii, a unei pr ofesii, ceea ce presupune în mod
obligatoriu o “specializare”. Viziunea transdiscipilar ă este foarte important ă mai ales în m ăsura în
care “ a înv ăța să faci” înseamn ă “a învăța să faci bine”, “a înv ăța să fii creativ”, dinamic, activ. Ne
aflăm în zodia calit ății asumate și nu a simplei cantit ăți.
3. A înv ăța regulile convie țuirii (“a învăța să trăiești împreun ă cu ceilalț i”), pentru a
comunica, a coopera cu alte pe rsoane, participând la activităț i umane. A înv ăța să trăiești împreun ă
cu ceilalți înseamn ă respectarea regulilor ce normeaz ă viaț a în colectivitate, dar ș i cea care
protejează viața omeneasc ă în general.
4. A învăța să fii, un element important ce rezult ă din primele trei. În opinia lui Basarab
Nicolescu “a înv ăța să fim” se raporteaz ă la educația bilateral ă, în cadrul c ăreia există “ o învățare
permanent ă a elevului de c ătre dascăl, dar și a dascălului de către elev” (1999, p. 159).

d. Creșterea și valorificarea poten țelor educative ale instruc ției care se refer ă la mărirea
randamentului înv ățării, prin dezvoltarea capacit ăților intelectuale.
Nu exist ă elevi buni și elevi răi – este problema profesorului s ă-i educe, s ă-i rafineze
aducând la lumin ă virtuțile din fiecare, ajutându-i s ă-și descopere abilit ățile potențiale, să acorde
greutate și valoare cuvintelor lor, având mereu grij ă ca acest exerci țiu să fie complet.

e. Asigurarea unui raport prof esor-elev, bazat pe rela ții de cooperare, comunicare și
îndrumare nemijlocit ă care să încurajeze individua lizarea muncii, ceea ce constituie o premiz ă
pentru activitatea post școlară productiv ă.
Didactica modern ă schimbă optica asupra elevului, punându-l în centrul aten ției, țintind să -l
facă subiect interactiv, co-participant și co-autor la propria sa formare.
Profesorul trebuie s ă orienteze, s ă îndrume, s ă faciliteze instruc ția și educația.
G. Leroy spune c ă ,,procesul de înv ățământ începe când tu profesor, înve ți de la elev, când
tu, situându-te în locul lui, înț elegi ce a în țeles el în felul în care a în țeles”.

f. Orientarea spre educa ția permanent ă. Condițiile socio-economice ale timpului nostru
presupun expansiunea cantitativ ă și calitativ ă a educației prin multiplicarea situa țiilor de înv ățare,
pe tot parcursul vie ții, dincolo de graniț ele școlii.
Dintre factorii care contribuie la educa ția permanentă sunt:
ƒ creșterea exponen țială a volumului de informa ții;
ƒ creșterea gradului de peri sabilitate a informa ției;
ƒ accelerarea ritmului de producere a schimb ărilor.
,,O școală în care profesorul nu înva ță e o absurditate” – spune Constantin Noica. În ceea ce
privește orientarea pentru educa ția permanent ă – pragurile înv ățământului au disp ărut, educa ția
începe în primele momente ale vie ții și nu se termin ă la 16-25 de ani, ci continuă toată viața.

110 g. Asigurarea unui feed-back formativ și/sau sumativ permanent, a circuitului continuu al
informației între cei doi poli ai binomului educa țional: educatorul și educatul devenind pe rând:
emiță tori și receptori de informa ții.

h. Transformarea sistemului de activitate pe clase și lecții într-o activitate pe grupuri și
microgrupuri (în care predomin ă acțiunea grupal ă), care în ultimul timp câ știgă tot mai mult teren,
înlocuind în mare m ăsură activitatea frontal ă (în care predomin ă acțiunea frontală ).

i. Valorificarea mijloacelor tehnice moderne, a Noilor Tehnologii de Informare și
Comunicare și elaborarea metodologiilor de ut ilizare a lor în scop didactic.
Instruirea asistat ă de calculator și utilizarea principalelor mijloace multimedia (computerul,
diaproiectorul, retroproiectorul, video-casetofonul, televizorul, DVD-ul, camerele video etc.),
sporesc eficien ța procesului instructiv-educativ prin gradul de participare activ ă a elevilor,
studenților și cadrelor didactice, precum și dezvoltarea curiozit ății științifice.
ƒ Conceptul de E-learning
E-learning este cunoscut ca „învăță mânt electronic”, din cauza metodei sale de livrare. E-
learning presupune folosirea tehnologiilor de re țea pentru a crea, a sprijini, a livra, a extinde
procesul de înv ățare. Metaforic, este denumit „instruire f ără frontiere”, fiind accesibil mai multor
persoane în cele mai diferite locuri.
Apari ția învățământului electronic trebuie recunoscut ă ca o realitate pe cât de incitant ă pe
atât în proces de extindere, ca alternativ ă la cel tradi țional.
Înv ățământul electronic înl ătură barierele geografice și de orar, nemaiexistând subiec ți
marginaliza ți, navetiști, obosiți ori departe de surse de informare, de biblioteci. M ăsurarea
rezultatelor este în gene ral sub forma de teste-gril ă.
Acest tip de înv ățământ se decentreaz ă de pe profesor, care înceteaz ă a mai fi sursa
principală de informa ție, transformându-se în modera tor, persoana care ghideaz ă și înlesnește
procesul instructiv-educativ al subiec ților. Activitatea cadr ului didactic constă preponderent în a-i
asigura elevului/studentului mijloacele, cheia care-l va ajuta în propriul proces de înv ățare (A.
Sangrà, 2001, p. 3).
E-learning este mai potrivit pentru adul ți, persoane formate ca fiin țe sociale și mai puțin
pentru copii.

j. Elaborarea unei metodologii a cercet ării științifice, care s ă dispună de instrumente de
lucru mai multe și mai riguroase, cu aportul matematicii și al statisticii.
Scopul cercet ării psihopedagogice este în țelegerea, analizarea, explicarea, optimizarea,
ameliorarea, perfec ționarea și prospectarea fe nomenului educa țional, sau cu alte cuvinte
perfecț ionarea tehnicilor de interven ție și sporirea calit ății în procesul de formare a personalit ății
(M. Boco ș, 2003, p. 6).

™ Perpective ale didacticii

Flexibilitatea și adaptarea școlii la noile realit ăți Pe cale de consecin ță, în educa ție au fost
restructurate trei dimensiuni menite s ă asigure flexibilitatea și adaptarea școlii la noile realit ăți, și
anume (V. Chi ș, 2005, p. 11):
1. reconsiderarea rolului elevului din perspectiva pedagogiei interactive;
2. comprimarea semnificativ ă și chiar dispari ția a decalajului între apari ția noilor tehnologii
și utilizarea lor în educa ție;
3. noile modele organiza ționale școlare – trecerea de la organizarea școlară ierarhică,
singura structur ă funcțională în educa ția tradițională, la organiză ri în matrice, în re țele,
în proiecte, guvernate de un curriculum atent.

111 Calculatorul electronic, Inte rnetul, clasele virtuale (înv ățarea distribuit ă în avans –
Advanced Distributed Learning, pr escurtat ADL) vor devenii tehnologii uzuale, sincronizate cu
noua educaț ie.
Viitorul apar ține școlii inovatoare, unor re țele de institu ții educaționale conectate la
programe comune de experimentare a pred ării, învățării, gestion ării și promovorii calit ății. Mai mult
ca oricând, școala modern ă caută să identifice și să dezvolte structuri de înv ățare alternative, cu
parcursuri multiple, adaptabile ș i eficiente în contexte formale, nonformale și informale, active pe
durata întregii vie ți sociale și profesionale. Școala de succes este una care asigur ă programe
educaț ionale flexibile, adaptate la diversitatea cerin țelor și capacităților de înv ățare.

BIBLIOGRAFIE

Ardelean, A.; Marcu, V.; Marinescu, M.; Botea, M., (2003), Introducere în didactica biologiei , Editura „Vasile
Goldiș” University Press, Arad.
Bocoș, M., (2003), Cercetarea pedagogic ă. Suporturi teoretice și metodologice, Editura Casa C ărții de Știință,
Cluj-Napoca.
Bocoș, M., (2005), Teoria și practica cercet ării pedagogice, Ed. Casa C ărții de Știință, Cluj-Napoca.
Chiș, V., (2005), Pedagogia contemporan ă. Pedagogia pentru competenț e, Editura Casa C ărții de Știință, Cluj-
Napoca.
Ionescu, M., Radu I., (coord), (2001), Didactica modernă , ediția a II-a, revizuită , Editura Dacia, Cluj-Napoca.
Ionescu, M., (2001), Pedagogie, Editura Presa Universitar ă Clujean ă, Cluj-Napoca.
Ionescu, M., (2003), Instrucție și educație, Garamond S.R.L., Cluj-Napoca.
Ionescu, M., (2005), Instrucție și educație, Editura „Vasile Goldiș” University Press, Arad.
Ionescu, M., (coord.), (2005), Preocupări actuale în științele educaț iei, vol. I, Editura Eikon, Cluj-Napoca.
Marcu, V.; Marinescu, M., (2006), Educația tehnologic ă în societatea cunoa șterii, Editura Universit ății din
Oradea.
Marinescu, M., (2005), Repere privind optimizarea activit ății instructiv-educative, vol. I și II, Editura
Universității din Oradea.
Milcu, Șt., (1966), Genetica și pedagogia , in „Revista de pedagogie”, nr.3.
Nicolescu, B., (1999), Transdisciplinaritatea, Editura Polirom, Ia și.
Sangrà, A., (2001), Present and Future Use of Technologies in Education, http:/ www. uoc.
edu/web/eng/art/uoc/1013002/sangra.html.
Toffler, A., (1974), Șocul viitorului, Editura Politică, Bucure ști.

112

DEZVOLTAREA CAPACITĂȚ II DE COOPERARE

Eugenia Lezeu, Ramona Stan, Florica Țirban – Liceul Pedagogic ,,Nicolae Bolca ș” Beiuș
Maria Moza – SO8 Burda

Cadrul didactic are privile giul, transformat în respons abilitate, de a avea încredin țat spre
modelare cel mai sensibil material – materi alul uman, la vârsta maximei sale fragilit ăți.
Având în vedere noile orient ări ale educa ției și conștiente fiind de rolul școlii în formarea
personalit ății complexe a elevilor, planificarea activit ăților se impune a se realiza nu numai prin
prisma informa ției ce urmeaz ă a fi transmis ă elevilor sau a deprinderii ce urmeaz ă a fi dobândită , ci
și prin cea a satisfacerii nevo ii de afiliere a copilului.
Se constat ă din ce în ce mai pregnant în ultima vreme c ă în timp ce coeficientul de
inteligență crește de la o genera ție la alta, coeficientul emo țional are tendin ța să scadă, fapt
determinat de transform ările ce au loc în societate. Acest lucru accentueaz ă egocentrismul și
individualismul individului.
Soluția de echilibrare optim ă între cei doi coeficien ți ne-o ofer ă învățarea prin cooperare.
Aceasta îi ajută pe copii s ă se cunoasc ă mai bine, s ă-și cunoasc ă propriile limite, îi înva ță să se
evalueze obiectiv în raport cu al ții. De asemenea, gr ăbește maturizarea afectiv ă a copiilor,
formându-le grija pentru ceilal ți, îi învață să-și ofere sprijin intelectual și personal, s ă-și formeze
deprinderi sociale, le arat ă că trebuie s ă ia singuri decizii responsabile care s ă le asigure succesul.
Întrucât promoveaz ă schimburile pozitive de idei, înv ățarea prin cooperare spore ște eficien ța
socială, facilitând construirea de rela ții, cunoaș terea reciproc ă și implicit crearea de noi prietenii și
simpatii.
Cerceterea experimental ă inclusă în lucrarea de fa ță scoate înc ă o dată în eviden ță avantajele
muncii în grup în detrimentul cele i individuale, surprinzând de asem enea aspecte legate de dinamica
grupurilor. Pe m ăsura înaint ării în vârst ă, elevul devine chiar el con știent că lucrând în colaborare
cu alții are numai de câ știgat. Prin urmare, pe m ăsura contur ării personalit ății lor și ca urmare a
acțiunilor din școală, elevii ajung s ă prefere forme de organizare a activit ății care presupun
cooperare.
Învățarea prin cooperare satisface ne voia copiilor de a interac ționa, într-un climat colegial
de întrajutorare și de sprijin reciproc. Ea acoper ă neajunsurile înv ățării individualizate, punând
accent pe dimensiunea social ă. Munca în echipă influențează personalitatea copiilor, întrucât
prezența partenerilor constituie un stimulent intelectual și un declan șator al schimbului de
informații. De asemenea, copilul î și va inhiba comportamentul agresiv, va înv ăța să respecte
părerile celorlal ți, satisfăcându-și nevoi precum: nevoia de acceptare și apreciere de c ătre grup, de
participare și integrare, de sociabilitate, de intercunoa ștere și comunicativitate.
Avantajele acestei strategii const ă în faptul că poate fi folosit ă cu succes, indiferent de aria
curricular ă, deoarece este o strategie ce angajeaz ă cognitiv copilul. Prin forma sa, ea solicit ă
activitate și implicare din partea copilului. Lucrul în grup solicit ă o minimă perioadă de organizare a
acestuia și a sarcinii. De obicei, sarcinile se distribuie în grup, astfel încât to ți membrii s ăi sunt
cuprinși în activitate.
Unul dintre obiectivele cadru ale programei școlare pentru disciplinele din aria curricular ă
Tehnologii este ,,D ezvoltarea capacit ății de cooperare în scopul realiz ării unui produs’’. Ni se
sugerează astfel ideea proiectă rii activităț ilor prin metode cooperante, dar și a investigă rii
doleanțelor copiilor privi nd forma de organizare și a motiva țiilor acestora cu privire la alegerea
făcută.
Materialul de fa ță reprezint ă câteva aspecte dintr-un demers științific de analiz ă și
interpretare sociologic ă a datelor ob ținute într-un studiu pe baz ă de observa ție și chestionar, realizat

113la Liceul Pedagogic ,,Nicolae Bolca ș’’ Beiuș. Cercetarea s-a desf ășurat în perioada 1.11.2007 –
15.03.2008, având urm ătoarele etape: ini țierea cercet ării, elaborarea și multiplicarea chestionarului,
stabilirea e șantionului, culegerea datelor, introducerea datelor în calculator, prelucrarea
computerizat ă a datelor din chestionare, analiza statistic ă și interpretarea sociologic ă a rezultatelor
cercetării, redactarea studiului și a concluziilor.
Ipoteza cercetă rii: Dacă îmbinăm metodelor tradi ționale de predare-înv ățare-evaluare cu
cele alternative, în perechi sau pe gr upe de elevi constituite în scopul înv ățării prin cooperare, se va
eficientiza procesul instructiv-educativ .
Scopul cercetă rii: conturarea imaginii despre formele de organizare a activit ăților de
educatie tehnologic ă, prin eviden țierea aspectelor concrete din pr ocesul instructiv -educativ care
conduc la formarea percep ției asupra demersului didactic în viziunea beneficiarilor direc ți ai
acestuia .
Obiectivele cercet ării:
™ Conturarea preferin țelor copiilor pentru una din urm ătoarele forme de organizare a
activităților de educa ție tehnologic ă: individual, în perechi și în grup.
™ Percepția motivației elevilor privind utilitatea orelor de educa ție tehnologic ă;
™ Identificarea unor argumente referitoare la preferin țele elevilor privind forma de
organizare a activita ților didactice de educa ție tehnologică ;
Desfășurarea cercet ării: Am realizat studiul pe cele patru nivele specifice înv ățămantului
preuniversitar: pre școlar, primar, gimnazial și liceal.

Nivelul pre școlar
Procedura :
Ne-am propus să observăm preferin ța copiilor de grupa mic ă d e l a G r ădinița cu program
prelungit din cadrul Liceului Pedagogic ,,Nicolae Bolca ș’’ din Beiu ș pentru una din formele de
organizare a activit ății mai sus enumerate. E șantionul con ține 24 subiec ți cu vârsta de 3-4 ani.
Am înregistrat observa țiile privind alegerea de c ătre fiecare dintre ei a unei forme de
organizare a activit ății în cele dou ă etape ale activit ății în data de 6.III.2008 și la o activitate
organizată o săptămână mai târziu.
Materialul preg ătit pentru etap ă a fost identic, mobilierul a fost aranjat adecvat pentru munca
individuală , în pereche sau grup, sarc ina de lucru fiind adecvat ă pentru a permite copiilor s ă lucreze
individual sau cooperant. Pe m ăsuța la care se va desf ășura fiecare form ă de activitate a fost pus un
jeton care să sugereze cum va lucra persoana aflat ă pe locul respectiv, precizându-se c ă persoanele
care vor lucra individual vor avea fiecare ,,puzzle-ul meu și lipiciul meu’’, iar ceilal ți ,,puzzle-ul
nostru, lipiciul nostru ș i creioanele noastre colorate pe care le vom folosi împreun ă’’ (pentru a
deprinde competen țe ale muncii de grup).
Copiii sunt lă sați să aleagă singuri m ăsuța la care vor lucra, fiecare fiind solicitat s ă
verbalizeze modul în care prefer ă să lucreze. Li se prezin ă copiilor puzzle-ul model, cu indica țiile
de reconstituire și sarcinile de lucru diferen țiate:
™ Reconstitiurea puzzle-ului și lipirea sa – pentru cei care au ales s ă lucreze singuri;
™ Reconstitiurea puzzle-ului, lipirea sa și colorarea florilor – pentru cei care au ales s ă
lucreze în perechi;
™ Reconstitiurea puzzle-ului, lipirea sa și colorarea întregii imagin i – pentru cei care au
ales să lucreze în grup;
Prezentate clar și explicit, sarcinile de lucru au fost bine în țelese și corect executate.
Se constat ă că la a doua repetare a expe rimentului, numeric, distribuț ia copiilor spre cele trei
forme de organizare a activit ății este identic ă, deși aveau suficiente postu ri de lucru pentru
abordarea oric ărei forme de activitate. Nominal 4 ( 26% din num ărul copiilor prezen ți) copii realeg
să lucreze singuri, trei dintre ei abordând și a treia oar ă aceeași manieră de lucru.
Concluzie: Se observ ă că, de fiecare dată , peste 50% din copii prefer ă să lucreze singuri,
fapt explicabil prin egocentrismul specific vârstei.

Nivelul primar
La nivel primar am realizat ce rcetarea pe baza unui chestionar con ținând 7 întreb ări cu
răspunsuri închise și deschise. Chestionarul a fost aplicat de c ătre învățătoarea clasei I A de la
Liceul Pedagogic ,,Nicolae Bolca ș’’ Beiuș. Eșantionul con ține 26 elevi în vârst ă de 6-7 ani.
Dificultatea aplic ării constă în faptul că la data respectiv ă copiii nu finalizaser ă alfabetul,
așa că am utilizat metode de r ăspuns care s ă înlăture acest neajuns. Semnalând unele aspecte
contradictorii în r ăspunsuri, am repetet chestionarul peste o lun ă într-o form ă ușor schimbat ă și mai
accesibilă. Intrebările au fost citite de c ătre învățătoare și explicate.
Cerința a cincea din chestionar solicita colorarea imaginii ce arat ă cum le place elevilor s ă
lucreze la abilit ăți practice.

De la chestionarul ini țial până la rechestionare se observ ă o creștere a interesului elevilor
pentru munca în perechi. Interesul prior itar este manifestat de munca individual ă (50%, respectiv
42% la rechestionare), tributar tedin ței egocentrice manifestate de pre școlari
“Scrie, cu litere de tipar, numele colegului cu care ți-ar plăcea să lucrezi în pereche la ora de
abilități practice” – le cere copiilor întrebarea a șasea a chestionarului.
Răspunsurile la această întrebare ofer ă persoanei car e gestioneaz ă rezultatele chestionarului
informații prețioase privind subiec ții, coeziunea grupului din care f ac parte, conturarea unor lideri
informali la nivelul colectivului.
Analizând preferin țele copiilor pentru munca în perechi în cele dou ă etape de aplicare a
chestionarului se constat ă o diferență de maximum două opțiuni.
Observ ăm că preferințele receptate de copii pentru munca în perechi sunt p ăstrate în procent
de 61% dup ă reaplicarea chestionarului, amplitudinea de modificare fiind de 2 unit ăți.
58% din op țiunile nominale exprimate de c ătre elevi la primul chestionar r ămân
neschimbate dup ă reaplicare.
Aceste date confirm ă faptul că elevii au în țeles întreb ările din chestionar și au răspuns în
cunoș tință de cauză .
Activit ățile desfășurate în clas ă în perioada dintre aplicarea și reaplicarea chestionarului au
contribuit la socializarea colectivului , diminuându-se procentul elevilor f ără nici o op țiune
exprimată cu 12 unit ăți.
De asemenea 13% din opț iunile exprimate sunt sime trice, confirmând faptul c ă s-au
închegat prietenii stabile la nivelul col ectivului. Reaplicarea chestionarului confirm ă concluzia.
,,Scrie , cu litere de tipar, numele a trei colegi cu care ai dori s ă lucrezi în grup la ora de
abilități practice’’ le solicit ă copiilor ultima întrebare din chestionar.
Prin munca în grup 26% din el evii care nu au receptat preferin țe pentru munca în perechi
sunt accepta ți pentru a munci în grup.
11423%
15%
26%8%8%12%8%22%
19%
12%12%8%8%19%
0
1
2
3
4
5
PESTE 5

115Distribuția copiilor dup ă numărul de preferin țe rămâne comparabil ă la rechestionare.
Concluzii : Școlarii mici sunt mai deschi și pentru munca cooperant ă decât pre școlarii.

Nivelele gimnazial și liceal
Am aplicat acela și chestionar semistructurat cu dou ă întrebări pe două eșantioane de elevi –
un eșantion format din 27 elevi de clasa a VII-a, prezen ți 25 la aplicarea chestionarului și un
eșantion format din 27 elevi de clasa a IX-a, prezen ți 25 – care, finalizând cursurile de educa ție
tehnologic ă, au o viziune de ansamblu asupra acestei discipline.
Prima întrebare le ofer ă copiilor o lista de motive pentru care pot considera utile orele de
educatie tehnologica, solicitnd se realizeze un clasament de la 1 la 7 al acestor motive.
a) învățăm să lucră m împreun ă
b) obținem rezultate care s unt apreciate de ceilal ți
c) putem realize și acasă machete similare
d) materia este mai accesibil ă decât celelalte
e) are o contribu ție importantă pentru dezvoltarea dexterit ății (îndemân ării)
f) suntem puș i în situații active care implic ă mai mult ă acțiune.
g) Alt motiv
,,Modalitatea de lucr u pe care o prefera ți ( ați preferat-o) în cadru l orelor de educa ție
tehnologic ă este cu predilec ție
a) munca individuală
b) în perechi
c) în grupe de 3 sau mai multe persoane
Realizați un clasament și argumenta ți optiunea aleas ă pe primul loc’’ sunt cerin țele ultimei
întrebări din chestionar.
Dup ă prima op țiune exprimat ă elevii de gimnaziu prefer ă munca în grup (64%), apoi în
perechi (26%) și, doar 13% din subiec ți, munca individual ă. La clasa a IX-a primeaz ă interesul
pentru munca în grup (82%), celelalte dou ă forme de organizare având acela și grad de interes.

CONCLUZII
Din cercetarea realizat ă rezultă că:
™ În învățământul preș colar copiii prefer ă activitatea individual ă (53%) activit ății în
perechi (27%) sau în grup (20%) . Pe baza activit ăților desfășurate în gr ădiniță se trece
treptat de la jocul ,,unul lâng ă altul’’ la jocul ,,unul cu altul’’. Ceilal ți copii încep s ă nu
mai fie privi ți ca simple obiecte și apar rela țiile de colaborare.
™ Școlarul mic manifest ă preferință tot pentru acti vitatea individual ă (46%)- cu o pondere
ușor diminuat ă – de grup ( 35%) și de perechi (19%).
™ Elevii de gimnaziu au un interes ridicat pentru munca de grup (64%), urmat ă în topul
preferințelor de munca în perechi (26%) și individual ă (13%). Cousinet consider ă
preadolescen ța ca fiind ,,vârsta de gra ție socială ’’ în care copilul tr ăiește într-o adev ărată
simbioză cu grupul, care îi satisface o serie de nevoi: de socializare, de stim ă, de statut,
de afiliere, dorin ța de valorificare a posibilit ăților fizice și psihice.
™ Liceenii privesc activitatea de grup (82%) ca mas ă de greutate a intereselor, activitatea
individuală și cea de perechi fii nd tratate la acela și nivel de interes.
™ Adolescen ții ajung la un anumit nivel de maturizare social ă în care apar și se manifest ă
emoții și sentimente superioare de prie tenie, colaborare, respect, ini țiativă, competiție.
™ Preșcolarii și școlarii mici opteaz ă pentru o anumit ă formă de organizare a activit ății în
cunoștință de cauză.
™ Elevii de gimnaziu și liceu argumenteaz ă opțiunile alese, surprinzând avantajele dar și
limitele fiec ărei forme de organizare a activit ății. La această vârstă apare un sistem
propriu de valori.

™ Responsabilitatea cu care copiii au co laborat la realizarea acestei cercet ări contureaz ă
discipolul ca un partener al actului didactic, cu opinii care merite luate în seam ă. În
argumentele formulate ei surprind superiorit atea rezultatelor în cazul muncii în grup și
competen țele sociale pe care munca în grup le dezvolt ă.
Metodologia desf ășurării activit ăților didactice este divers ă, cadrele didactice reu șind să
mărească eficiența și atractivitatea activit ăților datorit ă complet ării metodelor tradi ționale cu
metode moderne, bazate pe ac țiune, a îmbin ării formelor de înv ățare individuale cu cele cooperante,
de perechi, echipe sau grup.
Cerceterea experimental ă inclusă în lucrarea de fa ță scoate înc ă o dată în eviden ță avantajele
muncii în grup în detrimentul cele i individuale, surprinzând de asem enea aspecte legate de dinamica
grupurilor. Pe m ăsura înaint ării în vârst ă, elevul devine chiar el con știent că lucrând în colaborare
cu alții are numai de câ știgat. Prin urmare, pe m ăsura contur ării personalit ății lor și ca urmare a
acțiunilor din școală, elevii ajung s ă prefere forme de organizare a activit ății care presupun
cooperare .

BIBLIOGRAFIE

Cerghit, I., (1983), Perfecț ionarea lec ției în școala modern ă, E.D.P., Bucure ști.
Cucoș, C., (2002), Pedagogie, Ed. Polirom, Ia și.
Roco, M., (1979), Creativitatea individuala si de grup. Bucuresti, Editura Academiei RSR..
Rosca, Al., (1981), Creativitatea generala si speciala . Bucuresti, Editura Academiei RSR.

ANEXĂ
Chestionar (pentru nivelul primar)

1. ,,Pune X în c ăsuța din dreptul activit ății care îți place cel mai mult’’:

     

2. ,,Ș tiind că acum avem atâtea ore pe s ăptămână, spune câte ore ți-ar plăcea să ai pe
săptămână pentru fiecare disciplin ă, trasând o linie:”

8 4 1 1 2 1

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

116

3. ,,Încercuie ște cuvântul care reprezint ă materialul cu care preferi s ă lucrezi la orele de
abilități practice!”

HÂRTIE PLASTILIN Ă MATERIALE FIRE
GLASATĂ DIN NATUR Ă

4. ,,Realizeaz ă un desen prin care s ă ilustrezi locul în care dore ști să expui materialele
realizate la orele de abilit ăți practice!”

5. ,,Coloreaz ă imaginea ce arat ă cum îți place să lucrezi la abilit ăți practice.”

6. ,,Scrie, cu litere de tipar, numele colegului cu care ți-ar plăcea să lucrezi în pereche la ora
de abilități practice.”

7. ,,Scrie, cu litere de tipar, numel e a trei colegi cu care ai dori s ă lucrezi în grup la ora de
abilități practice.”

117

118

PORTOFOLIUL – INSTRUMENT EFICIENT DE EVALUARE
ÎN PROCESUL DE PREDARE-ÎNV ĂȚARE A DISCIPLINELOR

Ana Pantea, Camelia Vesea, Otilia Dumitrescu – Grădinița nr. 46 Oradea

Câteva considera ții generale privind evaluarea didactic ă
Optica asupra ra țiunii, statutului și scopului evaluării didactice s-a modificat profund în
didactica modernă , și care a contribuit la apari ția unor noi dezvolt ări în teoria și practica evalu ării
didactice. Didactica modern ă concepe evaluarea ca o autentic ă modalitate de transmitere și însușire
de cunoș tințe și de formare de abilit ăți, capacități, competen țe, comportamente etc. Dac ă didactica
tradiț ională a urmărit realizarea de activit ăți descriptive și estimative, didactica modern ă presupune
realizarea de activit ăți care vizeaz ă exersarea de c ătre elevi a capacit ăților și competen țelor lor
intelectuale și comportamentele de dezvoltare a acestora. Didactica modern ă promovează
conceperea strategiilor de evaluare care s ă solicite elevilor eforturi intelectuale și practic-aplicative,
astfel încât dezvoltarea și modelarea personalit ății elevilor să fie în cele trei planuri: cognitiv,
psihomotor ș i afectiv-motiva țional.
Din analiza definiț iilor evaluării se eviden țiază următoarele (N. Jurc ău, 2003, p. 88):
1. evaluarea educa țională este o form ă de evaluare întemeiat ă pe precizarea unui set de
obiective;
2. în baza aprecierii gradului de realizare a obiectivelor evalu ării se pot face judec ăți cu
caracter obiectiv, întemeiate pe interpretarea datelor reale, co lectate pe parcursul procesului;
3. judecățile de valoare elaborate pot fi folo site atât pentru optimizarea continu ă a
procesului, cât și pentru luarea unor decizii cu caracter de politic ă educațională.
Dac ă în didactica tradi țională, secvențele de predare și învățare au fost separate artificial,
didactica modern ă reunește aceste secven țe, astfel încât atunci când vorbim despre predare-înv ățare-
evaluare (cele trei func ții și componente fundamentale ale procesului de înv ățământ) să ne gândim
la realizarea unei coresponden țe perfecte în cadul unui proces unitar.
Importan ța evaluării rezidă în aceea că , printr-o bună conexiune invers ă, profesorul obț ine
informații despre modul în care și-a atins obiectivele propuse, în timp ce elevii ob țin validarea
rezultatelor muncii în care au investit energie și timp.
În prezent cele mai profunde inova ții se produc în ceea ce prive ște metodele , tehnicile și
instrumentele de evaluare. Înv ățământul românesc abund ă în exemple de integrare a nout ăților în
domeniu. Spre exem plu, în practica ș colară se discută și se apeleaz ă frecvent la „metode alternative de
evaluare: portofolii, pr oiecte, autoevaluarea etc.”; se elaboreaz ă probe în care sunt integra ți „itemi
obiectivi, semiobiectivi și subiectivi”, se aplic ă matrici de prelucrare a rezultatelor elevilor etc.
Introducerea unor me tode interactive în evaluarea didactic ă curentă vor influen ța în mod pozitiv evolu ția
școlară a elevilor prin cre șterea gradului de concordan ță între evaluarea profesorilor și cea a elevilor
privitor la propriile performan țe școlare; de asemeneea, vor contribui la formarea și dezvoltarea unor
atitudini oneste fa ță de propria persoană și față de cei din jur (V. Bl ândul, 2004, p. 89).
Acestea sunt exemple care ne îndrept ățesc să credem c ă evaluarea devine din ce în ce o
preocupare sistematic ă a celor de la catedr ă. Acestă preocupare are ca principal scop s ă diminueze
sau chiar s ă elimine erorile cele mai frecvente din pr ocesul evaluativ, pe care le identific ăm cu
ușurință fiecare dintre noi în propria activitate, printr-o simpl ă introspec ție (autoanaliz ă).

Portofoliul
Această metodă complementar ă este folosit ă, tot mai des de pr ofesori, datorit ă complexităț ii
și bogăției informa ției privind progresul școlar al elevilor (se realizeaz ă evaluarea de progres),
obținut printr-o varietate de metode ș i tehnici de evaluare, pe o perioad ă lungă (de la un semestru la

119altul, de la un an școlar la altul, de la un ciclu de înv ățământ la altul). Este o metod ă de evaluare
longitudinal ă a performan țelor școlare, fiind comparat ă cu „cartea de vizit ă” a elevului.
Rezultatele relevante ale portofoliului pot fi ob ținute atât prin folosirea metodelor și
tehnicilor de evaluare tradi ționale, cât și a celor complementare (observarea sistematic ă a
comportamentului elevului, proiectul, autoevaluarea).

Delimitări conceptuale
Există o varietate mare de defini ții ale portofoliului.
Portofoliul – ansamblul de activit ăți desfășurate de un elev într-o anumit ă perioadă de timp
(I. Albulescu, M. Albulescu, 2000, p. 192).
Portofoliul este un instrument de evaluare complex care integreaz ă rezultatele aplic ării
diverselor instrumente și tehnici de evaluare, constituind o „carte de vizit ă” a elevului (V. Pîslaru,
V. Cabac, 2002, p. 146).
Conform profesorului Ioan Cherghit (2002, p. 315) portofoliul c uprinde „o selec ție dintre
cele mai bune lucr ări sau realiz ări personale ale elevului, cele care îl reprezint ă și care pun în
evidență progresele sale; care permit aprecierea aptit udinilor, talentelor, pasiunilor, contribu țiilor
personale. Alcă tuirea portofoliului este o ocazie unic ă pentru elev de a se autoevalua, de a- și
descoperi valoarea competen țelor și eventualele gre șeli. În al ți termeni, portofoliul este un
instrument care îmbin ă învățarea cu evaluarea continu ă, progresivă și multilateral ă a procesului de
activitate și a prodului final. Acesta spore ște motivaț ia învățării.”
Portofoliul reprezint ă „cartea de vizit ă” sau „portretul pedagogic” al elevului/studentului,
unde sunt consemnate toate realiz ările acestora care oglindesc activitatea lor științifică la o
disciplină (V. Blândul, 2007, p. 191).
Sunt cunoscute și alte accep țiuni ale portofoliului:
– metodă complementară complexă netradițională de evaluare;
– colecție de materiale selectate de elev de-a lu ngul unei perioade de formare cu rol atât
formativ, cât și evaluativ;
– forma și procesul de organizare (acumulare, selectare și analiză) a modelelor și a
produselor activit ății instructiv-educative a elevului și a materialelor informative din
surse externe (colegi de clas ă, profesori, pă rinți, centre de testare, organiza ții obș tești
etc.) necesare pentru analiza lor ulterioar ă, evaluarea multilateral ă calitativ ă și
cantitativă, a nivelului de instruire și ameliorarea procesului didactic.
Așadar, se observă că portofoliul în viziunea unor autori este un instrument de evaluare,
pentru alții o tehnic ă, o formă, un ansamblu de activit ăți etc.

Scopul, obiectivele și caracteristicile portofoliului
În literatura de specialitate scopul, obiectivele portofoliului sunt formulate în mod diferit, și
anume: „de a pune în relief totul de ce e ști capabil”, „formarea capacit ății de
autoapreciere/autoevaluare obiectiv ă”, „prezentarea materialel or ce permit observarea „cre șterii
personale și profesionale”, „dezvoltarea unor abilit ăți”, „dezvoltarea abilit ăților de reflexie”,
„motivarea înv ățării prin urm ărirea și demonstrarea progreselor”, „m otivarea elevului/studentului
prin aprecierea rezultatelor sale și prezentarea experien țelor dobândite”, „urm ărirea dinamicii
procesului de instruire”, „dem onstrarea progresului la înv ățare conform rezultatelor ob ținute,
eforturilor depuse și produselor materializate ale înv ățării” etc.
Importanța utilizării portofoliilor constă în următoarele (S.N.E.E. – Ghid de evaluare și
examinare la biologie, 2001, p. 76):
• elevii îndruma ți de profesori au posibilitatea de a urm ări îndeaproape propriul progres;
• între elevi și profesori se realizeaz ă o transparen ță în comunicarea calit ăților, defectelor,
precum și ameliorarea celor din urm ă;

120• elevii, părinții și profesorii pot avea un dialog obiectiv raportat la abilit ățile intelectuale
și practice ale elevilor, atitudinea fa ță de disciplin ă și de progresul care poate fi f ăcut la
acea disciplin ă în viitor;
• factorii de decizie, având la dispozi ție portofoliile elevilor, au posibilitatea de a face o
analiză de ansamblu a clasei.

Portofoliul este orientat spre personalitatea elevului/studentului de a-i da posibilitatea
fiecăruia dintre ei să -și manifeste creativitatea sa.
În proiectarea portofoliului se pleacă de la scopul acestuia, car e va determina structura
portofoliului. Portofoliul poate fi destinat:
• profesorului: folosind ca instrume nt de evaluare al elevului;
• elevului: pentru a se autoevalua;
• părinților: demonstreaz ă ceea ce știu sau sunt capabili s ă facă elevii;
• comunității: în vederea select ării și aprecierii, într-u n viitor, al celor mai bune rezultate.
Autorii preocupa ți de problema men ționată evidențiază următoarele caracteristici ale
portofoliului (T. Repida, 2007, p. 185):
– structura sau elementele componente al e portofoliului sunt definite de c ătre profesor. În
același timp elevul/studentul este liber s ă pună în portofoliul să u materialele pe care le
consideră necesare;
– elementele constitutive ale portofoliului trebuie evaluate separat de c ătre profesor la
momentul oportun. În caz c ă necesită o apreciere globală a portofoliului, profesorulo va
stabili criterii clare de evaluare, care se vor comunica elevilor/studen ților înainte de
începerea proiect ării portofoliului;
– raportarea la criterii formul ate în momentul proiect ării;
– investigheaz ă majoritatea produselor elevilor/studen ților, care deseori r ămân neimplicate
în actul formativ, reprezentând o stimulare pentru desf ășurarea unor activit ăți la
disciplina respectiv ă;
– preia unele sarcini ale evalu ării continue;
– sintetizeaz ă activitatea elevului/st udentului pe o perioad ă mai mare de timp (semestru, an
de studiu), poate servi și ca evaluare sumativ ă;
– stimuleaz ă creativitatea, ingeniozitatea și implicarea elevului/student ului în activitatea de
învățare.
În concluzie, putem afirma c ă scopul nu este neap ărat cel al evalu ării ci mai ales cel de
stimulare a învăță rii prin directa implicare a participan ților la activitate. Subiec ții reflectă continuu
asupra a ceea ce înva ță, existând o permanentă corelație cu obiectivele. Îndrum ătorul trebuie s ă fie
deschis și să sprijine c ăutările elevilor.

Avantajele și dezavantajele folosirii portofoliului
În cele ce urmeaz ă vom prezenta avantajele folosirii portofoliului:
– este un instrument flexibil, u șor adaptabil la specificul disciplinei, clasei și condițiilor
concrete ale activit ății;
– permite aprecierea și includerea în actul evalu ării a unor produse ale activit ății elevului
care, în mod obi șnuit, nu sunt avute în vedere;
– încurajeaz ă exprimarea personal ă a elevului, angajarea lui în activit ăți de învățare mai
complexe ș i mai creative, diversificarea cuno ștințelor, deprinderilor și abilităților exersate;
– evaluarea portofoliului este motivant ă pentru elevi și nu stresantă ;
– dezvoltă capacitatea elevilor de autoevaluare, ace ștea devenind autoreflexivi asupra
propriei munci și asupra progreselor înregistrate;
– implică mai activ elevul în propria evaluare și în realizarea unor materiale care s ă-l
reprezinte cel mai bine.

121Dezavantajul portofoliului este acela c ă nu poate fi repede și mai ușor evaluat. Este greu de
apreciat conform unui barem strict deoarece reflect ă creativitatea și originalitatea elevului.
Notarea termenilor cheie ale și pentru portofoliu poate lua forma urm ătoate.
Tabel nr. 1. Un model orientativ privind notarea termenilor cheie ale și pentru aprecierea
portofoliului.
Numărul de puncte Criterii de apreciere
20
10
15
20
15
20 – atingerea tuturor termenilor cheie;
– înregistrarea acestora în timp util;
– originalitatea aptitudinilor;
– raționamente superioare implicate;
– aplicarea interdisciplinalit ății;
– reflecția personal ă.
100 TOTAL:

Conținutul unui portofoliu
Nu poate exista o listă unică a elementelor unui portofoliu. Majoritatea auto rilor propun ca
în conținutul portofoliului, în dependen ță de specificul disciplinei de înv ățământ, să fie incluse
următoarele produse ale activit ății instructiv-cognitive:
– lista conținutului acestuia, (sumarul, care includetitlul fiec ărei lucrări/fișe etc. și numărul
paginii la care se g ăsește);
– datele personale ale elevului;
– comentariu asupra con ținutului portofoliulu i, explicând fiecare element al acestuia;
– o investiga ție realizat ă de elev, unde se eviden țiază originalitatea, creativitatea,
inventivitatea unei sarcini teoretice sau practice;
– un raport asupra unui proiect de grup la care elevul a participat;
– descrierea investiga ției, experimentului și a lucrărilor de laborator (realizate în mod
individual sau în grup;
– probe scrise care confirm ă că elevul și-a corectat gre șelile și lacunele anterioare și a
înțeles corect diferite concepte;
– propuneri (din partea elevul ui) de subiecte pentru realizarea de proiecte;
– desene, scheme, grafice, tabele realizate și interpretate de elevi;
– materiale ilustrative la teme concrete; modele, articole decupate din reviste și cărți,
lucră ri, grafice;
– chestionare de autoevaluare, reflec ții scrise etc.;
– copii de diplome ob ținute de elevi la diferite competi ții (concursuri, olimpiade, sesiuni
de comunică ri științifice);
– comentarii asupra unor c ărți de specialitate citite din bibliografia român ă sau străină;
– bibliografia folosit ă de elev;
– fotografii reprezentând activitatea elevului din mediul școlar sau extra școlar;
– viitoare obiective pornind de la realiz ările curente ale elevul ui/grupului, pe baza
intereselor și a progreselor înregistrate;
– fișa de apreciere din partea profesor ului (comentarii suplimentare și evaluări ale
profesorului, ale altor grupuri de înv ățare și/sau ale altor p ărți interesate, de exemplu
părinții).

Evaluarea cu ajutorul portofoliului este mult mai cunoscut ă în învățământul preuniversitar
decât în înv ățământul universitar.

122După cum consider ă mai mul ți autori, con ținutul portofoliilor, și criteriile de evaluare a
diverselor activit ăți componente, temele de control, evaluare și notare final ă trebuie s ă li se
comunice elevilor/studen ților chiar de la început. Notele acordate prezint ă medii ale notelor cu care
sunt apreciate compone ntele portofoliului.
Referitor la criterii, în literatura de specialitate, persist ă opinia unor autori (T. Repida, 2007,
p. 187) care consider ă că o detailiere prea mare a criteriilor poate fii un factor limitator pentru
studenți. Când elevul/studentul e liber, ei lucreaz ă cu un interes mai sporit decât atunci când fiecare
acțiune a lui este strict limitat ă.
Cuprinzând obiectivele activit ății desfășurate de elev, o selec ție a conținuturilor, resursele
folosite, reflec țiile elevilor asupra a ceea ce au lucrat , propriile concluzii de autoevaluare,
materialele pot fi citite atât de profesor cât și de părinți sau colegi, fiind o surs ă foarte bun ă de
cunoaștere a elevului care a lucrat la alcă tuirea portofoliului.
Prin complexitatea și bogăția informa ției pe care o furnizeaz ă, sintetizând și activitatea
profesorului, de-a lungul timpului (an școlar sau ciclu de înv ățământ, un semestru), portofoliul
poate constitui parte integrant ă a unei (auto) evalu ări a activit ății profesorului, atât de specialitate
cât și ca diriginte. Propunem, ca mo del orientativ, un astfel de portofoliu al profesorului .

Tabel nr. 2. Un model orientativ privind componentele și cerințele portofoliului profesorului
Componentele portofoliului
profesorului Cerințele care ar trebui respectate în redactarea
portofoliului profesorului
1. Planificarea anual ă și
semestrială pentru clasele la care
predă. Împărțirea materiei pe semestre și unități de învățare în
funcție de num ărul de ore alocate disciplinei, de obiectivele
și conținuturile programei școlare.
2. Două caiete ale unor elevi din
diferiț i ani de studiu. Integrarea evalu ării în instruire. Temele propuse spre
rezolvare independent ă, urmăresc pe lâng ă formarea unor
deprinderi specifice și stimularea gândirii și creativitatea
elevilor.
3. Modele de fi șe de activitate
utilizate în clas ă + alte materiale
didactice. Utilizarea metodelor active de înv ățare. Selectarea și
folosirea materialelor di dactice potrivite, în func ție de
obiective, con ținuturi, nivelul clasei.
4. Prezentarea a trei secven țe
sugestive din lec ții diferite, dintre
care două să ilustreze folosirea
unor metode de învăț are activă, și
una, realizarea de abord ări
interdisciplinare. Stimularea interesului elevilor pentru a realiza conexiuni
interdisciplinare precum și legătura dintre cuno ștințele
dobândite și aplicarea lor în via ța cotidian ă.
Aplicarea de diferite probe de evaluare.
Sintetizarea și prelucrarea informa ției științifice pentru a o
face accesibil ă elevilor.
5. Un proiect de grup realizat de
elevi din care s ă reiasă cum se
aplică în practic ă anumite
cunoț tințe de specialitate. Învățarea și cooperarea muncii în echip ă, aplicarea
elementelor de managementul grupului (împ ărțirea
sarcinilor, documentarea, realizarea planului general, îndeplinirea sarcinilor, respectarea termenilor etc.).
6. Probe de evaluare aplicate la clasă Aplicarea probelor de evaluare trebuie s ă fie însoțite de
baremul de corectare.
7. Planificarea orelor de pregă tire
în vederea sus ținerii diferitelor
examene (bacalaureat, concursuri, olimpiade etc.). Realizarea lec țiilor de sintez ă, exerciții recapitulative, teste
sumative etc. Rezolvarea subiec telor date la bacalaureat,
admitere, concursuri școlare și olimpiade în anii trecu ți.

1238. Rezultate ob ținute la concursuri
și olimpiade școlare. Diplome și medalii ob ținute în ultimul an.
9. Fișele de observare sistematic ă
pentru trei elevi din acceaș i clasă
(care reprezintă diferite tipuri de
provocare pentru profesor). Prezentarea fi șelor individuale de observa ții, de probe de
evaluare pentru observarea evalu ării de progres.
Realizarea unui comentariu scris.
10. Raport asupra activit ății
profesionale ș i de perfec ționare
însoțit de dovezi concludente. Va cuprinde două părți:
– colaborarea cu colegii în scopul de a asigura
buna preg ătire a elevilor
– participarea la activit ăți de perfec ționare.
11. Trei chestionare aplicate
părinților + comentariul asupra lor
(inclusiv cinci chestionare aplicate elevilor). Aplicarea informa țiilor obținute în urma aplic ării
chestionarului la individualizarea parcursului elevilor respectivi.
12. Prezentarea unei c ărți de
specialitate citite cu detailierea unor idei care pot fi valorificate în activitatea didactic ă. Prezentarea sub form ă de fișe de lectură pe maxim 3-4
pagini.
Evidențierea și propunerea unor teme de reflec ții și
autoreflec ții.

Evaluarea portofoliului
Ca metod ă alternativ ă de evaluare, portofoliul solicit ă mai mult o apreciere calitativ ă decât
cantitativă, fiind mai u șor de apreciat pe grupuri mai mici. Prof esorul îl poate folosi pentru a evalua
performan țele elevilor, iar elevii îl pot folosi pentru autoevaluare și ca modalitate de reflec ție asupra
învățării.
Evaluarea portofoliului se f ace prin calificative acordate co nform criteriilor de apreciere și
indicilor stabili ți într-un tabel de genul urm ător
Tabel nr. 3. Un model orientativ privind criteriile și indicii de apreciere a portofoliului
Criterii de apreciere Indici de apreciere
1. Prezentare – evoluția evidențiată faâă de prima prezentare a portofoliului;
– dacă este complet;
– estetica general ă;
2. Rezumate – cu ceea ce a învăț at elevul, respectiv succesele înregistrate;
– calitatea referatelor;
– concordan ța cu temele date;
3. Lucră ri practice – adecvarea la scop;;
– dacă s-a lucrat în grul s
– eficiența modului de lucru;
– rezumatul lucrărilor practice au individual;
– repartizarea eficient ă a sarcinilor;
4. Reflecțiile elevului pe
diferitele pă rți ale
portofoliului – reflecții asupra propriei munci;
– reflecții asupra muncii în echip ă (dacă este cazul);
– așteptările elevului de la activitatea desf ășurată;
5. Cronologie – punerea în ordine cronologic ă a materialelor;
6. Autoevaluarea – autoevaluarea activit ăților desfăș urate;
– concordan ța scop-rezultat;
– progresul f ăcut;
– nota pe care crede c ă o merită;
7. Alte materiale – calitatea acestora;
– adecvarea la tema propus ă;
– relevanța pentru dezvoltarea temei..

124BIBLIOGRAFIE

Abernot, Y., , (1996), Les méthodes d ۥévaluation scolaire. Techniques actuelles et innovations , Bordas,
Paris.
Albulescu, I.; Albulescu, I., (2000), Predarea și învățarea disciplinelor socioumane , Editura Polirom, Ia și.
Blândul, V., (2003), Evaluarea progresului școlar , in: V. Marcu (coord.), Psihopedagogie pentru formarea
profesorilor, Editura Universit ății din Oradea, pp. 198-212.
Blândul, V., (2004), Evaluarea didactic ă interactiv ă, Editura Didactică și Pedagogic ă, Bucure ști.
Belair, L.M., (1999), Lۥévolution dans l ۥécole Nouvelles practique ESF editeur.
Cabac, V., (1999), Evaluarea prin teste în înv ățământ, Teorie-aplica ții, Universitatea „Alecu Russo”, B ălți.
Cherghit, I., (2002), Sisteme alternative și complementare de instruire, Editura Didactic ă și Pedagogic ă,
București.
Cucoș, C., (2002), Pedagogie, edi ția a II-a revizuit ă și adăugită, Editura Polirom, Ia și.
Gronlund, N., (1998), Measurement and Evaluation in Teaching , (sixth edition), Allyn and Bacon, Boston.
Ionescu, M., (2005), Instrucție și educație, Editura „Vasile Goldiș” University Press, Arad.
Jurcău, N.; Bal, C., (coord.), (2003), Didactica disciplinelor tehnice, Editura UT Pres, Cluj-Napoca.
Ketele, J.M., (1986), Lۥévaluation approche descriptive ou prescriptive ?, Bruxelles, De Boeck.
Lisievici, P., (2002), Evaluarea în înv ățământ. Teorie, practic ă, instrumente , Editura Aramis, Bucure ști.
Manolescu, M., (2006), Evaluarea școlară. Metode, tehnici, instrumente, Editura Meteor Press, Bucure ști.
Neacșu, I.; Stoica, A., (coord.), (1996), Ghid general de evaluare și examnare, Editura Aramis, Bucure ști.
Pîslaru, V.; Cabac, V., (coord.), (2002), Evaluarea în înv ățământ. Orient ări conceptuale. Ghid metodologic,
Chișinău.
Potolea, D.; Neacșu, I.; Radu, I.T., (1996), Reforma evalu ării în învățământ. Concep ții și strategii, Consiliul
Național de Evaluare și Examinare, Bucure ști.
Repida, T., (2007) , Portofoliul – instrument eficient de evaluare a performan țelor studen ților în predarea-
învățarea didacticii psihologiei in: Studia Universitatis a Universit ății din Chi șinău. Seria Științele ale
Educației, pp. 185-190.
Stoica, A., și colab., (2001), Evaluarea curent ă și examenele, Editura ProGnosis, Bucure ști.

125

IMPORTAN ȚA MIJLOACELOR DE ÎNV ĂȚĂ MÂMT UTILIZATE
ÎN STUDIEREA RELIGIEI

Maria Georgeta Bortos (Mu șet) – Școala cu cls. I-VIII ,,Miron Pompiliu”- Ștei

,,Mijloacele de înv ățământ sunt instrumente sau complexe instrumentale menite a facilita
transmiterea unor cuno ștințe, formarea unor deprinderi, evoluarea unor achizi ții, realizarea unor
aplicații practice în cadrul procesului instructiv-educativ” (C. Cuco ș, 2000).
Utilizarea mijloacelor de înv ățământ potrivite duce la optimizarea procesului de înv ățământ.
În același timp ele faciliteaz ă punerea în contact a elevilor cu obiecte și fenomene noi greu
accesibile perceperii directe, cu proces e intime, cu aspecte rare ale realit ății sau greu sesizabile.
Funcția mijloacelor de înv ățământ nu este numai informativ ă, de facilitare a transmiterii unor
cunoș tințe, ci au și un rol formativ. Astfel ele îi familiarizeaz ă pe elevi cu selectarea și mânuirea
unor instrumente necesare în țelegerii unor aspe cte ale realit ății. Un rol foarte important în special în
cazul pred ării Religiei îl au mijloacele de înv ățământ în sensibilizarea elevilor. Unele stârnesc
curiozitatea, îi motiveaz ă în a face spre exemplu fapt e de milostenie. Pe de alt ă parte prin
intermediul lor se cultiv ă frumosul, esteticul. Alte le pot concretiza achizi țiile de pe parcursul orei.
Există două noi categorii de mijloace de înv ățământ; plecând de la func țiile dominante ș i de
la rolul acestora în cadrul activit ății desfășurate, precizeaza C. Cuco ș (2000):
1. mijloace de înv ățământ care faciliteaz ă transmiterea mesajelor didactice.
2. mijloace de înv ățământ ce cuprind mesaj didactic.
Utilizarea mijlocului de înv ățământ este dovedit ă în măsura în care se integreaz ă organic în
contextul lec țiilor și au o finalitate explicit pedagogic ă.
În alegerea mijloacelor de înv ățământ trebuie s ă pornim de la obiectivele opera ționale
propuse,con ținutul lecț iei și să le racord ăm la metodele și procedeele didactice.
Lecția constituie forma principal ă în care este organizat ă și se desf ășoară activitatea
educatorului cu elevii unei clase. Ea vizeaz ă realizarea unor obiective inst ructiv-educative, care au
un conț inut bine definit, o anumit ă structură și un timp determinat de desf ășurare,presupune
utilizarea unor strategii did actice,a unor sisteme metodologice și resurse materiale (instrumente de
lucru: Sfânta Scriptur ă) normale, c ărți cu conținut religios și mijloace de învăță mânt: icoane, vase
liturgice, aparatur ă audio-video (V. Timi ș, 2004).
1. Educaț ia religioas ă are două componente: una descriptiv ă și alta acțională. Componen ța
acțională urmărește interiorizarea valorilor religioase, formarea de atitudini, deprinderi și
comportamente, stimularea gândirii, a creativit ății și pregătirea pentru inser ția socială
activă și responsabil ă (D. Opriș ).
2. Pentru realizarea unui proiect didactic, o etap ă obligatorie de maxim ă importan ță o
constituie etapa de elaborare a stra tegiilor didactice. Acestea reprezint ă o component ă a
programului de instruire reprezentând o perspectiv ă a profesorului pr in care se asigur ă
procesul de dirijare eficient ă a învățării. În elaborarea strategiilor didactice profesorul
trebuie să se raporteze la ansamblul de procedee și metode și la mijloacele de înv ățământ
care pot sprijini procesul înv ățării (O. Popescu, 2002).
Mijloacele de înv ățământ îndeplinesc anumite func ții în cadrul activităț ilor:
• Funcția informativ ă (asigură transmiterea de informa ții)
• Funcția formativ ă (dezvoltă capacitățile intelectuale ale elevilor)
• Funcția de evaluare (mijloacele prin care se realizeaz ă evaluarea cunoș tințelor)
• Funcția de raționalizare a efortului depus de profesor și elevi = func ție ergonomică .
Pe lângă acestea se pot identifica și funcții secundare:

126• Funcția estetică-dezvoltă la elevi capacitatea de a apre cia frumosul naturii,al societ ății și al artei;
• Funcția de școlarizare substitutiv ă adică de realizare a înv ățământului la distan ță prin
programe radio sau TV.
Cu siguran ță în alegerea mijloacelor de înv ățământ, profesorul se raporteaz ă la specificul
colectivului de elevi, vârsta, particularit ățile individuale, orientarea școlii, nivelul intelectual,
specificul disciplinelor, obiectivele urm ărite.
Există și o clasificare a mijloacelor de înv ățământ după natura ș i funcționalitatea lor:
1. mijloace informativ-demonstrative:
o Sfânta Scriptur ă și Sfânta Tradi ție;
o Obiecte de cult: Sfânta Cruce, vase liturgice, ve șminte preo țești, candele, cristelni ța,
sfeșnice etc;
o Machete, fotografii, vederi, icoane, desene, scheme, plan șe, tabele cronologice,
hărți, elemente de istorie local ă;
o Dogme și versete scripturistice;
o Mijloace de înv ățământ pe suport scris: c ărți, culegeri de coli nde, poezii religioase,
reviste, că rți de rugăciuni, caiete speciale;
o Mijloace de înv ățământ tehnice audio-vizuale: discur i, folii pentru retroproiector,
diapozitive, diafilme, filme, casete video, DVD, compact-discuri;
2. mijloace de expresie ș i formare: calculatorul;
3. mijloace de evaluare: chestionare, teste.
Profesorul Sebastian Șebu este de p ărere că , pentru a avea eficien ță, orice mijloc de
învățământ trebuie s ă fie de bun ă calitate, sugestiv, reprezen tativ, iar elevii trebuie s ă fie orienta ți în
a le observa și a le utiliza.
Exemplu:
1. Harta se poate utiliza în lec ții cu con ținut din Vechiul Testament, Noul Testament,
istoria Bisericii Universale, Isto ria Bisericii Ortodoxe Române. Ajut ă la localizarea unor
evenimente, dar și la stabilirea unor leg ături între evenimente și locul desf ășurării
lor.(călătoriile Sfântului Apostol Pavel, localit ățile în care s-au desf ășurat evenimente
importante – Betleem – Na șterea Domnului, Muntele Sina i pe care Moise a primit
Tablele Legii de la Dumnezeu.
2. Filmul este un mijloc de înv ățătură foarte atractiv și foarte dinamic. Este important ca
profesorul să -i orienteze pe elevi și să-i pregătească pentru receptarea filmului.
(Exemplu Sfintele Taine, Învierea Domnului, Lec ții de moral ă creștină). Filmul este o
component ă a lecției și reprezint ă o parte din scenariu l didactic în func ție de scopul
urmărit în demonstra ție cu ajutorul filmului.
În pofida tuturor ac țiunilor de respingere a imaginilor sfinte, icoana și-a continuat itinerariul
său ascendent în spa țiul spiritual al cre știnismului,iar arta iconografic ă a luat amploare.
Înrădăcinată în însăși natura uman ă a Logosului întrupat, icoana reveleaz ă pe Cel nev ăzut și
exprimă pe Cel inexprimabil. Icoana este „cuvânt” despre Cuvântul, via ța și faptele Lui
mântuitoare; este un mod de a comunica mesajul divin, de a propov ădui și a întări credința. Tocmai
din acest motiv icoana este considerat ă unul dintre cele mai accesibile mijloace de înv ățământ și ca
urmare a acestui fapt cel mai des utilizat.

BIBLIOGRAFIE
Cucoș, C., (2000), Pedagogie , Editura Polirom, București.
Opriș, D.; Opri ș, M., (2006), Metode de predare – înv ățare. Modele și aplicații, Editura Sfântul Mina, Ia și.
Popescu, O. și alții, (2002), Proiectarea pedagogic ă a învățării religiei în școală, Editura Aramis, Bucure ști.
Timiș, V., (2004), Misiunea Bisericii și educația, Editura Presa Universitar ă Clujean ă, Cluj-Napoca.
Șerbu, S., și colaboratorii, (2000) Metodica pred ării religiei , Editura Reîntregirea, Alba Iulia.

127

DE LA MEMORARE LA ÎN ȚELEGEREA TEORIEI PRIN VIZUALIZARE
PRACTIC Ă

Răzvan Ducan – Studii Postuniversitare de Educa ție Tehnologică

Una din marile caren țe ale învățământului românesc din perioada comunistă a fost, pe lâng ă
ideologizarea sa, precara leg ătură dintre teorie și practică. Învățământului excesiv te oretizat nu i s-a
dat fireasca coresponden ță practică. Era ca și cum se înv ăța de dragul de a se înv ăța și nu de a
înțelege lumea înconjur ătoare, sub toate aspectele ei, o lume a carbonului și siliciului, o lume în
care omul coexist ă într-un habitat cu anumite caracteristici specifice (m-am ferit s ă spun …unice)
alături de alte miliarde de alte entit ăți, lume căreia nu poate s ă i se sustrag ă.
Cunoș tiințele teoretice aveau ș anse puț ine să se ,,așeze” în mentalul elevilor atâta timp cât
nu erau legate, în învăț are, de lumea practic ă. Memorarea mecanic ă era metoda predilect ă, copiii
,,torăind” ,,pe de rost” acas ă și în pauze, fraze , pagini, c ărți. Cei cu memoria bun ă aveau șansele
cele mai mari. Ceilal ți…mai pu ține. Oricum, cu to ții erau tributari în țelegerii cuno ștințelor în
contextul lumii concrete, posibilit ății efectuării unor conexiuni în lumea practic ă, atribut absolut
necesar pentru reînoire și progres. Nu s-a ținut cont deloc de faptul c ă 80% din informa țiile despre
lumea înconjură toare se acumuleaz ă cu simțul vă zului!
Dezghe țul ideologic de dup ă decembrie 1989 a dus, firesc, la o reevaluare a tuturor
componentelor vie ții social-economice, în condi țiile libert ății de gândire. Nici componenta
educaț ională și de învățământ nu putea face rabat de la schimbarea de optic ă de 180 de grade. De și
trăim încă o etapă (cam lung ă) a experimentului (,,lucrurile” în aceast ă direcț ie fiind departe de a se
așeza ,,definitiv”) s-a sim țit și se simte o apropiere a înv ățământului teoretic de cel practic, într-o
încercare de complementaritate. Pragmatismul diriguitorilor din Ministerul Înv ățământului s-a
simțit (și) prin introducerea disciplinei Educa ție tehnologic ă, disciplin ă ce corespunde prin con ținut
noului concept de simbioz ă între teorie și practică. Se cunoa ște conținutul disciplinei Educa ție
tehnologic ă, acesta cuprinzând informa ții și cunoștiințe despre materii prime, materiale și
tehnologii, despre produse și servicii (studiate mai aprofundat în școlile de arte și meserii și liceele
industriale de diverse profile), având de asemenea informa ții și din alte discipline din înv ățământul
românesc: biologie, fizic ă, chimie, geografie, informatic ă, educație pentru s ănătate, cultură civică ,
economie etc.
Într-un material precedent consideram con ținutul Educaț iei tehnologice din clasele a V-a, a
VI-a, a VII-a ș i a VIII-a, un ABC al în țelegerii mediului, a speciei umane și a gradului de
cunoaștere, de organizare și tehnologie la care a ajuns omenirea.
Informațiile din manualele respective sunt în general bine structurate vizând real nu o
învățare de dragul înv ățării ci o în țelegere a lumii concrete în care exist ă. Cu alte cuvinte se simte
,,aerul nou” al schimb ării de optic ă. Numărul tot mai mare de laboratoare informatice, inclusiv în
mediul rural, ini țierea unui num ăr tot mai mare de profesori în utilizarea aplica ției de software
educaț ional AeL, au dus la o mai bun ă și atractivă înțelegere a lec țiilor. Din p ăcate, laboratoarele
informatice sunt departe de num ărul necesar. De asemenea sunt foarte pu ține lecții structurate la
disciplina Educa ție tehnologică în acest sistem de predare-înv ățare AeL. Fostele atelierele de
Instruire practic ă (unde ar trebui s ă se facă mici aplicaț ii practice la disciplina Educa ție
tehnologic ă), acolo unde mai exist ă, sunt în general dep ășite fizic și moral prin dot ările de care au
parte, dar și prin materialele și uneltele tot mai greu de procurat. Se impune fireasca întrebare: Ce e
de făcut în aceste condi ții ?
Cred c ă un profesor de Educaț ie tehnologică , inteligent, pasionat de meserie, va g ăsi mereu
resurse în metodele de predare.

128 Voi prezenta în continuare, pe scurt, câteva posibilit ăți concrete de legare a teoriei predate la
catedră cu teoria concret ă, vizibilă, la disciplina Educa ție tehnologic ă, în condi țiile unor dot ări
materiale precare la nivel de școală și de programe educa ționale de specialitate..
Astfel în clasa a V-a, în primul trimistru exist ă unitatea de înv ățare ce are numele generic
,,Localitatea”. În cadrul acestu i capitol sunt o serie de lec ții care pot fi ,,rotunjite” în con ținut, dar și
fixate prin ,,vizual”. O vizit ă la posibilul muzeu (ce poate fi de Istorie sau al Satului, etc.) din
localitate sau din zon ă, ar putea să arate ,,pe viu” “d iferite tipuri de ad ăposturi primitive: s ăpate în
pământ (bordeie); construite din lemn sau piatr ă; din stuf ș i paie; din piei de an imale (corturi); din
chirpici (paie și lut); pe ape (locuin țe lacustre); din c ărămizi de lut ars la soare…” (din ,,Educa ție
tehnologic ă, manual pentru cl. a V-a, de Gabrie la Lichiardopol, Viorica Stoicescu și Silvica Neac șu,
Ed. Aramis, 2005).
Dac ă în localitate (de obicei sat) se mai fac case din chirpici se pot vizita, cu acceptul
proprietarilor, pentru a se ved ea acest mod arhaic de construc ție. Același lucru se poate face și în
cazul realiz ării de cărămizi din amestec de lut, paie ( și uneori b ălegar), făcute, de obicei vara, pe
marginea râurilor și lacurilor, și care sunt uscate la soare și apoi arse în cuptoa re arhaice. Atunci
când se vorbeș te despre satele prim itive care de-a lungul tim pului “au evoluat ca form ă și structură
de organizare teritorial ă”, și care ,,pot fi ovale, poligonale sau alungite, în func ție de condi țiile de
relief”, iar ca structur ă ,,pot fi adunate, r ăsfirate sau risipite”, se poate da exemplul pr opriului sat cu
o posibilă formă din cele men ționate. O vizit ă pe străzile satului, într-o zi însorit ă, cu explicarea
modului să u de așezare va fi mult mai benefic ă decât simpla lec ție de la catedr ă. În condi țiile celor
de la oraș, se pot face (dac ă e cazul) vizite la ruinele ora șelor antice sau medievale, explicându-se
condițiile în care acestea au fost realizate la vremea respectiv ă: cu ziduri de ap ărare, cu o pia țetă
centrală de la care converg drumuri principale spre por țile de ieșire din oraș ul cetate sau fortă reață,
etc. Înțelegerea ora șului, dar ș i satului contemporan, poate fi f ăcută într-o complementaritate
benefică de teorie și practică. După o trecere în revist ă în plan teoretic a spa țiilor construite într-o
localitate, în func ție de destina ția lor, se poate discuta concret despre spaț iile construite în
respectivul areal: case și/sau blocuri de locuit, școli existente, spitale, policlinici, case de cultur ă,
muzee, biserici, sedii de prim ării, fabrici (societ ăți comerciale) etc. Dac ă este posibil se va prezenta
la clasă o hartă a oraș ului/sau satului, unde se va încer ca identificarea prin cipalelor obiective
(clădiri) social-economice (aici se va putea discuta și despre elemente de limbaj grafic). Dup ă aceea
se va putea face o vizit ă prin localitate identificâ ndu-se concret tipurile de cl ădiri existente, cât și
destinația lor. Dac ă în apropierea școlii exist ă o clădire în construc ție, după noțiunile teoretice
predate la clas ă privind elementele ar hitecturale ale unei cl ădiri, deplasarea pe acest santier va
asigura observarea (desigur, în condi ții depline de securitate) materialelor de construc ții folosite
(cărămizi, ciment, lemn, aluminiu, sticl ă etc.), elementele verticale ale construc ției (pereții,
coloanele și stâlpii, cadrele, u șile și ferestrele etc.), cele orizontale (plan șeele, acoperi șul etc.),
arătându-se (dac ă e cazul) și alte elemente arhitecturale: sc ări, balcoane etc. Atât regulile de
urbanism cât și amplasarea cl ădirilor și amenajarea spa țiilor pot fi de asemenea lec ții predate
teoretic și aprofundate cu exemple concrete din arealul resp ectivei localităț i. Plecarea pe ,,teren” în
localitate și discutatea unor cazuri concrete de cl ădiri în ceea ce prive ște : orientarea fa ță de
punctele cardinale, amplasarea fa ță de aliniament, regimul de în ălțime, acces la drumurile publice,
racordarea la re țelele de utilit ăți ale localit ății, aspectul ex terior, îl ajut ă pe elev să vadă utilitatea
practică a celor înv ățate în sălile de curs. Lec țiile teoretice despre re țelele de utilit ăți (rețeaua de
apă, rețeaua de canalizare, re țeaua de gaze, re țeaua energetic ă, reațeaua de înc ălzire, rețelele de
telecomunica ții, salubritatea și rețeaua de transporturi) nu au eficien ță în ceea ce înseamn ă
înțelegerea lor de c ătre elevi dac ă nu au corespondenț e în lumea concret ă. Așadar cel mai bun
mijloc de a le înv ăța și reține este de a le vedea. Dar cum po ți altfel să le vezi decât în mediul lor de
realizare concret ă, practică. Din nou o vizit ă prin localitate cu elevii este mijlocul de a identifica
elementele principale ale acestor re țele de utilit ăți: pe stâlpi- firele de curent electric (energetice) și
cele de telecomunica ții (telefonie fix ă, televiziune prin cablu etc.); prin p ământ sau la suprafaț a
acestuia- elemente din re țeaua de canalizare (canale, guri de scurgere etc.), re țeaua de gaze ( țevi de

129obicei vopsite în galben) etc; Se pot vedea concret: contoare de gaz, tablouri cu contoare pentru
curent electric, apometre pentru cuantificarea consumului de ap ă al fiecărei clădiri (multe din
acestea din urm ă se găsesc în interiorul cl ădirilor, în apropierea locurilor de folosire a apei din
rețeaua de ap ă). Rețelele de transporturi (persoane și marfă) cu căi și mijloace pot fi identificate și
reținute mult mai u șor în condi țiile observ ării lor stradale etc.
Subsemnatul este cel care a pus în practic ă aceste metode de înv ățare-aprofundare “pe viu”,
prin vizite concrete pe teren, verificându-i eficacitatea. Elevii descoper ă în timp în ora șele și satele
lor, pe str ăzile în care locuiesc, în propriile locuin țe, informa țiile și cunoștiințele dobândite la școală
și în vizitele de pe teren din timpul orelor de Educa ție tehnologică . Ba mai mult, aduc și exemple
proprii privind organizarea localit ătii, amplasarea propriilor locuin țe, elemente arhitecturale
specifice acestora, re țelele de utilit ăți din acestea etc., și le dau ca exemple, într-o bucurie sincer ă,
sinonimă cu revela ția.
Cele doar câteva exemple redate din aceast ă metodă de învățare-predare pot fi îmbog ățite cu
multe altele în func ție de felul lec țiilor care se predau la clas ă (desigur din Programa ș colară ) și
coresponden ța acestora în mediul înconjur ător imediat, de obicei satul sau ora șul în care se g ăsește
școala.
Desigur, un aport important este cel al profesorului care trebuie s ă aibă mobilitatea de a
vedea utilitatea acestui mod pragmatic de predare-înv ățare, în condi ții de austeritate men ționate
anterior. (Din acest punct de vedere cred c ă orice metod ă de predare este binevenită atâta timp cât
își atinge scopul: dobândirea de c ătre elevi a cuno ștințelor teoretice care s ă le permită înțelegerea
complexităț ii lumii în care tră iesc, dar și dobândirea de aptitudini și îndeletniciri practice care s ă-i
facă pragmatici în condi ții concrete, socio-economice).
Așadar, ca metod ă de predare-înv ățare a elevilor, nimic nu este b ătut în cuie, totul este în
mișcare, totul este pragmatism. Totul într-un înv ățământ care se caut ă, și încet, încet, se g ăsește pe
sine.

130

,,ȘCOALA” ORTOGRAFIEI LA CLASELE I ȘI A IV-A

Mirela Violeta Mate ș – SO4 Băița

1. Relația dintre educa ția formal ă și educația nonformal ă

La copilul de vârst ă preșcolară mică dezvoltarea este strâns legat ă de activit ățile desfășurate
în școală și în afara ei sub forma jocului, a înv ățării și a muncii. Este vorba de educa ția formală și de
educaț ia nonformală .
Educația formal ă (școlară) – se refer ă la acest tip de educa ție primit în școală , deci într-un
sistem institu ționalizat, structurat ierarhic și cronologic având la dispozi ție planuri de înv ățământ,
programe și manuale școlare necesare realiz ării obiectivelor educa ționale de că tre cadre didactice.
Educația nonformal ă (extrașcolară) este tot o ac țiune organizat ă, desfășurată în afara clasei,
fie în mediul socio-profesional sau în mediul socio-cultural: teatre, muzee, biblioteci, excursii,
manifestări culturale artistice, cluburi sporti ve, concursuri, cercuri pe obiecte în școală etc.
O grij ă mare trebuie acordat ă particularit ăților de vârst ă și individuale ale copilului mai ales
în alegerea metodelor care urmeaz ă a fi folosite în munca școlarului mic.
Pedagogul american Bruner (1970, p. 10) consider ă că „oricărui copil la orice stadiu de
dezvoltare i se poate preda cu succes într-o form ă intelectual ă adecvată orice tem ă” dacă se folosesc
metode și procedee adecvate stadiului respectiv de dezvoltare, dac ă materia este reprezentat ă „într-o
formă mai simpl ă, astfel încât copilul s ă poată progresa cu mai mult ă ușurință și mai temeinic spre o
deplină stăpânire a cuno ștințelor. Învățătorul trebuie s ă fie deci factorul activ al comunic ării”.
Cunoa șterea elevilor se realizeaz ă într-un timp lung. La îndemâna înv ățătorului, ast ăzi, stau
numeroase instrumente de cercetare și diagnosticare a psihicului copilului. Din experien ța mea de la
catedră am studiat anumite criterii ale nereu șitei elevilor cu ajutorul fi șei de observare. Am
constatat relevante anumite „reguli” care contribuie la stimularea cunoa șterii și modelării
personalit ății elevilor:
– Nu are condi ții acasă (liniște).
– Este unic în felul s ău, diferit de ceilal ți.
– Nu are voin ță.
– Înțelege greu ce cite ște singur, deci înva ță în felul lui.
– Nu înțelege explica țiile din clas ă.
– Se ia mereu cu joaca, cu distrac țiile.
– Nu are un regim de munc ă ordonat.
– Există anumite determin ări genetice și anumite influen țe de mediu.
– Nu-i place s ă învețe.
– Nu orice metod ă e bună pentru to ți elevii.
– I se dau prea multe de f ăcut acasă.
– Atât poate elevul s ă învețe.
– Trebuie apreciat dup ă cât poate el să înveț e.
Munca diferen țiată permite valorificarea la maximum a poten țialului fiec ărui elev pentru a
asigura maximum de randament școlar. Cunoscându-l pe elev putem influen ța dezvoltarea lui.
Trebuința de a se juca, de a fi mereu în mi șcare, este tocmai cea ce permite s ă împăcăm școala cu
viața. Gh. Șerban (1975, p.80) spunea „elevul e în centrul ac țiunii ce se desf ășoară la catedră ”.
Dragostea pentru copii constituie condi ția indispensabil ă pentru stabilirea unor rela ții optime
între învățător și elev. Dragostea pentru copii se manifest ă prin încrederea în posibilit ățile elevului,
recunoașterea calit ății acestuia, sinceritatea în rela ție cu el, bună voință, ocrotire, deschidere la
problemele lui nesfâr șite etc.

131În organizarea activit ății, trebuie introdus ă religia spunându-le copiilor c ă lui Dumnezeu îi
fac bucurie trei lucruri:
1. Credința – să credem c ă Dumnezeu există și are grijă de noi chiar dac ă e nevăzut ochilor
noștri pământești.
2. Fapte bune – s ă fim cumin ți, respectuo și, plini de milă pentru cei nec ăjiți.
3. Rugăciunea – să ne închin ăm lui Dumnezeu, s ă stăm de vorb ă cu El cerându-I ajutor în
toate ca unui „P ărinte al tuturor”.

2. Aspecte ale educa ției nonformale la S04 Bucium

A trebuit s ă-mi organizez activitatea încât s ă trezesc elevilor mei curiozitatea, s ă păstrez
interesul viu pentru cunoa ștere, să provoc că utarea, descoperirea noului.
Am pres ărat de-a lungul întregului an ș colar 2007-2008 în planificarea calendaristic ă, dar nu
numai, activităț i complementare procesului de înv ățământ, subiectul lecț iei etc.
Este vorba despre prima plimbare pentru cunoa șterea cartierului cu elevii din clasa I, circul
realizat la c ăminul cultural de la Ceica, o excursie la gr ădina zoologic ă și o expozi ție de icoane
organizată la Palatul copiilor din Oradea.
În realizarea activit ăților extra școlare am implicat cei trei factori implica ți în actul
educaț ional:
– Elevii prin responsabilit ăți asumate atât individual cât și în grup.
– Familiile prin sus ținere morală , financiar ă și de cele mai multe ori implicate chiar în
organizarea activit ăților.
– Școala prin ob ținerea avizelor necesare deplas ării, elaborarea stra tegiilor didactice,
realizarea unit ății dintre cei trei factori, finalizarea activit ăților întreprinse.
În realizarea activit ății extrașcolare (plimbare, circ, excursie, expozi ție) am respectat
următoarele etape:
1. Planificarea activit ății (la începutul semestrului), stabilirea datei, ob ținerea avizelor
necesare, anun țarea scopului propus (la momentul oportun), preg ătirea materialelor
necesare (bilete pentru circ, microbuz, echipament, pungi, carne țele pentru noti țe).
2. În preziua deplas ării- enumerarea obiectivelor urm ărite, discutarea regulamentelor,
anunț area programului zilei.
3. Culegerea de informa ții- pe tot parcursul activit ății.
4. Preluarea datelor (sistematizarea).
5. Notarea observaț iilor în caietul de activit ăți extrașcolare.
Rezultatele acestor activit ăți sunt: îi antreneaz ă pe copii în activit ăți de învățare, îi apropie
de școală, îi determin ă să o îndrăgească . Elevii propun, cer, aș teaptă și se implic ă în realizarea
acestui gen de activitate de aceea rezultatele vor fi întotdeauna deosebite.
Concluziile pe care le putem trage sunt:
– Activitățile extrașcolare, bine preg ătite, sunt atractive la orice vârst ă.
– Deoarece se desf ășoară într-un cadru nou stârnesc inte res, produc bucurie, faciliteaz ă
acumularea de cuno ștințe, chiar dac ă reclamă efort suplimentar.
– Mediul fiind deosebit și tehnicile de instruire altele cont ribuie la dezvoltarea spiritului de
observație, îmbun ătățesc memoria vizual ă și auditivă, formeaz ă gândirea operatorie a
copilului cu calit ățile ei de echilibrare, organizare și obiectivizare.
– Elevii se deprind s ă foloseasc ă surse informa ționale diverse, „înva ță să înveț e”.
– Participarea efectiv ă și totală în activitate angajeaz ă atât elevii timizi, cât și pe cei slabi,
îi tempereaz ă pe cei impulsivi, dezvoltă spiritul de cooperare, contribuie la formarea
colectivului de elevi.
– Aceste activit ăți se supun de bun ă voie regulilor, asumându- și responsabilit ăți elevii se
autodisciplineaz ă.

132- Cadrul didactic poate cunoa ște mai bine elevii, îi poate dirija, le poate influen ța
dezvoltarea, realizând obiectivul principal al înv ățământului primar- preg ătirea copilului
pentru viață .
Este deosebit de important ă valorificarea și integrarea experien țelor dobândite prin activit ăți
nonformale în activit ăți formale.

3. Modalităț i practice în „ Școala” ortografiei la clasele I și a IV-a

Clasa nu e atât un loc unde dup ă un ritual academic se trateaz ă un subiect din program ă. În
clasă se învață mai mult decât o materie, se înva ță o lecție de viață.
Grupurile formale sunt organizate oficial, rela țiile dintre membrii grupul ui sunt reglementate
de anumite norme. Grupurile formale sunt conduse de lideri. În urma desf ășurării activit ății
extrașcolare am constatat c ă în clasa pe care am condus-o s-a dezvoltat personalitatea unui lider
democrat, cooperant. În cadrul grupului de la SO4 Bucium s-au stabilit urm ătoarele tipuri de rela ții:
1. Relații de comunicare- sc himbul de idei, p ăreri, convingeri, concep ții despre via ță etc.
2. Relații de cunoa ștere și intercunoa ștere- cunoa șterea mai bun ă a elevilor, voin ța de a
învăța.
3. Relații afectiv simpatetice- rela ții de preferin ță pentru un material „didactic”. De
exemplu: setul de plan șe „Ș coala ortografiei” care cuprinde toat ă ortografia ciclului
primar și grupurile de litere. Utilizez frecvent acest set de plan șe în activitatea didactic ă
pe care o desf ășor la catedr ă.

I. Programa pentru clasa I prevede urm ătoarele grupuri de litere: Ce , ce, Ci, ci, Ge, ge, Gi,
gi, Ghe, ghe, Ghi, ghi, Che, che, Chi, chi. Cu elevii clasei I am parcurs aceast ă programă într-un
mod cât mai pl ăcut.
De exemplu: În predarea grupului de litere gi, Gi la ora de Abecedar am pornit (dup ă
realizarea reactualiz ării cunoștințelor) de la cuvâtnul giraf ă, purtând o scurt ă discuție despre locul
unde ei au vă zut-o (grădina zoologic ă). Apoi am cântat cântecul „La zoo” de L. Catarig. Dup ă
discutarea imaginilor, citirea cuvintelor și a textului din manual, rezolvarea exerci țiilor din
Abecedar, am accentuat etapa Ob ținerea performan ței. Împreun ă cu elevii ca material didactic s-a
folosit „Școala” Ortografiei. Ei au citit propozi țiile de pe plan șă.
1. Sportivii fac gimnastic ă în fiecare diminea ță.
2. Girafa are gât lung.
3. Gina are o bluz ă în dungi.
4. Ai ajuns la pagina opt?”
Elevii au g ăsit cuvintele cu grupul studiat, au alc ătuit oral alte propozi ții cu acele cuvinte, au
exemplificat și alte cuvinte cu acest grup (la început, mijloc, sfâr șit), au alcătuit apoi alte propozi ții.
În evaluarea lec ției am folosit alfabetarele. Le-am cerut s ă alcătuiască altă propoziție nouă
care să cuprindă unul din cuvintele înv ățate. S-a constatat c ă majoritatea au construit propozi ții cu
cuvântul giraf ă. Rezultă că elevii au fost impresiona ți de excursie, prin urmare educa ția nonformal ă
se implică în educația formală.
La solicitarea mea de a se autoevalua, autoaprecierea rezultat elor a fost corect ă. Elevii au primit
calificative, iar eu am putut nota în fi șa de observa ții câteva tr ăsături de comportament superior.

II. Programa pentru clasa a IV-a prevede urm ătoarele ortograme: într -o, într-un, dintr-o,
dintr-un, v-a, va, nai, n-ai, ce-l, cel, nu-l, n-o, nu-i, n-am, n-are, n-a ți, n-au. În clasa a IV-a regula
cratimei se descrie ra țional. Cunoaș terea rațională a normelor de ortografie este ultima faz ă a
ortografiei.

De exemplu:
Predarea unei ortograme la ele vul de clasa a IV-a: va, v-a.

133Voi descrie ra țional folosirea cratimei (liniu ței de unire). Cratima se pune la cuvinte „rostite
împreună”. Cuvântul a din (v-a) ajut ă la formarea timpului trecut al verbelor. Cuvântul va formeaz ă
timpul viitor.
Se vor rezolva exerci țiile din manual: de completare, de transcriere, de construc ție.
În Obținerea performan ței prin dictarea de control, am ales un text din „ Școala” ortografiei:
„Dan era încântat c ă va pleca în execursie. De o s ăptămână făcea pregătiri și vorbea numai
despre aceasta.
– V-a anunțat profesorul la ce or ă și unde va fi întâlnirea? îl întreab ă tatăl.
– Nu v-a spus vou ă la ședinț a cu părinții? întreab ă mirat Dan.
– Va fi spus el, dar eu am ajuns târziu.”

Am folosit pentru în țelegerea textului, modul cum s- a organizat excursia la gr ădina
zoologică. Dictarea a parcurs etapele de metodica pred ării limbii române.
Evaluarea formativ ă- acordarea de calificative, elevul pus în situa ția de a se autoaprecia.

Concluziile desprinse sunt:
– Activitățile desfășurate în clas ă, îmbinate cu cuno ștințe din activit ățile extrașcolare sunt
atractive, diverse, unice.
– Mediul de predare prin tehnologia modern ă contribuie la dezvoltarea spiritului de
observație, creativit ății, lărgește orizontul de cunoa ștere.
– Munca în echip ă se realizeaz ă mai ușor deoarece sunt antrena ți cu mai mult ă ușurință și
elevii slabi.
– Dezvoltă vocabularul elevilor.
– Elevii sunt pu și în situația de a se autoaprecia, autoevalua.
– Cadrul didacitc poate stârni motiva ția învățării prin îmbinarea educa ției nonformale cu
educaț ia fomală.

„Mintea unui copil este o pagin ă albă pe care putem scrie aproape tot ce voim, dar o dat ă ce
am scris, cerneala, aproape c ă nu se mai poate șterge” Lubbock (1834, p. 108).

BIBLIOGRAFIE

Bruner, J.S. (1970), Procesul educaț iei intelecutale . București: Editura Științifică.
Crăciun, C. (2001). Metodica pred ării limbii române în înv ățământul primar. Deva: Editura Emia.
Cristea, S. (1996). Pedagogie pentru preg ătirea examenelor de definitivat, gradul didactic II, gradul didactic
I, reciclare. Pitești: Editura Hardiscom.
Iordache, C. și Nicolae, A. (2005). „Școala” orotgrafiei. București: Editura Aramis.
Jinga, I. și Istrate, E. (2006). Manual de pedagogie. Edi ția a II-a rev ăzută și adă ugită . București: Editura ALL.
Macovei, E. (2007). Tratat de pedagogie propedeutic ă. București: Editura Aramis.
Pîrîială, O. (2005). Abecedar, manual pentru clasa I. București: Editura Aramis.
Pițilă, M. și Mihăilescu, C. (2006). Limba și literatura român ă. Manual pentru clasa a IV-a. București: Editura Aramis.
Nicolae, I. (1996). Tratat de pedagogie școlară. București: Editura Didactic ă și Pedagogic ă.
Șerban, Gh. (1975). Învățătorul și copiii. București: Editura Didactică și Pedagogic ă.
Șerdean, I. (2003). Didactica limbii și literaturii române în învăță mântul primar. București: Editura Corint.
Simenschy, Th. (2003). Dicționarul în țelepciunii. Edi ția a IV-a. Chișinău: Editura Litera.
Stoica, M. (1997). Pedagogie pentru definitivat, gradul al II-lea, gradul I, perfec ționare și studenți. Craiova:
Editura Gheorghe Cârț u- Alexandru.

134

JOCUL DIDACTIC- O METOD Ă ACTIV- PARTICIPATIV Ă

Diana Simina – Grup Școlar „Ioan Bococi”, Oradea
Carmen Țirban – Liceul Teoretic „Onisifor Ghibu”, Oradea

Dacă-i copil s ă se joace, dac ă-i cal să tragă și dacă-i popă s ă cetească…
(Ion Creang ă, Amintiri din copil ărie)1

Una din formele de manifestare a copilului este jocul.
Latinii numeau competi țiile sacrale jocuri. Pentru ei, sim țul ludic însemna demnitate,
superioritate, frumuse țe, aspirație spre libertate și voioșie.
In cadrul orelor de curs, o asemenea activitate este izvorât ă din nevoia de ac țiune, de
mișcare a elevilor, o modalitate de a-ș i consuma energia, un mod pl ăcut de a utiliza timpul și nu
numai.
Inserarea jocului didactic în orele de Limba și literatura român ă, precum ș i în cele de Limbi
straine, imprim ă un caracter mai viu și mai atrăgător, aduce varietate și o stare de bun ă dispoziție,
de veselie, de destindere, ceea ce împiedic ă apariția monotoniei, a plictiselii și a oboselii.
Atunci când jocul este utilizat în procesul de înv ățare, el dobânde ște funcții psihopedagogice
semnificative, asigurând participarea activ ă a elevului la lec ții, sporind interesul de cunoa ștere față
de conținutul lecției.
Știm că jocul didactic reprezint ă o metodă de învățare în care predomin ă acțiunea didactic ă
stimulată. Această acțiune valorific ă la nivelul instruc ției finalitățile adaptive de ti p recreativ proprii
activității umane, în general.
Jocul reprezint ă pentru copii o modalitate de a- și exprima propriile capacit ăți. Prin joc,
copilul cap ătă informaț ii despre lumea în care tră iește, intră în contact cu oamenii și cu obiectele din
mediul înconjur ător și învață să se orienteze în spa țiu și timp. Putem spune c ă jocul este ,, munca
copilului’’.
În timpul jocului, copilul vine în contact cu al ți copii sau cu adultul, astfel c ă jocul are un
caracter social.
În cazul elevilor cu cerin țe educative speciale, el are virtu ți psiho-pedagogice importante și
în dezvoltarea socializ ării adolescen ților deficien ți de auz.
Interven ția profesorului contribuie la dezvoltarea formelor adecvate de exprimare social ă a
trăirilor emo ționale în diferite tipuri de interrela ții umane.
Acest tip de activitate dinamizeaz ă procesul de înv ățare și de evaluare, în acela și timp.
Se spune c ă jocul este esen țial în perioada copil ăriei și că tot el îmbog ățește, înfrumuse țează
viața adultului.
Prin joc, elevul îș i câștigă încrederea în propriile capacit ăți, în acela și timp, el devenind un
“actor” în cadrul jocului respectiv.
Cercetă rile din Psihologia cognitiv ă și sociocognitiv ă indică faptul că pentru a înv ăța două
condiții esențiale sunt necesare: elevii trebuie s ă-și dorească acest lucru și să poată să facă acest
lucru. Prima condiț ie presupune motivarea elevului pentru a face efortul necesar pentru a înv ăța, iar
cea de-a doua presupune utilizar ea strategiilor de predare –înv ățare adecvate, scopul fiind acela ca
elevii să -și îmbogățească cunoș tințele. Pentru aceasta, profesorul are un rol primordial și decisiv.
Elevilor le place s ă se joace. Dar pentru elevii cu cerin țe educative speciale, aceasta este o
activitate care devine necesară . Acești elevi prezint ă, de obicei, dificult ăți de învățare, precum și
capacitate redus ă de atenție și de concentrare. Prin acest tip de activitate, ei pot descoperi mai u șor

1 Ion Creangă, Amintiri din copilă rie, Povești, Povestiri Editura Cartex, Bucure ști, 2006, p.161

135 lumea care-i înconjoar ă, astfel pot ac ționa în mod creativ, pentru c ă strategiile jocului sunt, de fapt,
strategii prin care este antrenată ingeniozitatea, spontaneitatea, imagina ția inventiv ă, răbdarea,
curajul.Pentru a înv ăța, acești elevi trebuie s ă fie motivaț i să facă acest lucru.

Câteva exemple de activit ăți:
Știm cu to ții că dictările școlare produc în sufl etul elevilor emo ție, poate chiar teama.
Tocmai de aceea, am încercat s ă elimină m această teama prin joc. Astfel, am împ ărțit clasa în trei
grupe, fiecare grup ă și-a ales câte un reprezentant care a ținut locul profesorului, deoarece el trebuia
să ajungă la câte un fragment din textul ales pentru dictare și pus într-un anumit col ț al clasei. De
asemenea, în fiecare grup ă exista câte un elev desemnat s ă scrie textul dictat de colegul lor, iar
ceilalț i membri ai echipei s ă-l ajute.Echipa care termina prima textul și cu cele mai pu ține greșeli de
ortografie și de punctua ție devenea câ știgătoare.Astfel, elevii no ștri au făcut și «sport», dar și-au
pus ș i mintea la contribu ție.
“S ă continuăm povestea”- joc în care se prezint ă începutul unei pove ști (a unei întâmpl ări) și
fiecare elev trebuie s ă adauge o fraz ă interesant ă pentru a continua povestea, ținându- se cont și de
momentele subiectului operei epice.
Jocul de rol – permite elevilor și profesorului s ă exploreze gândurile ș i emoțiile celeilalte
persoane și să se comporte, prin schimbul de rol, ca și cum s-ar purta acea persoan ă în acea situa ție.
Cu ajutorul profes orului, prin activit ăți dramatice oferite de jocu l organizat, copilul poate
realiza acte de înv ățare social ă, asimilând conduite de participare colectiv ă, premisă a integră rii
sociale.
Copilul mic trebuie s ă învețe să « facă față » unor situa ții dificile cum ar fi, de exemplu,
neîmplinirea imediat ă a unor dorin țe.
Virginia B ădescu consider ă că « copiii și tinerii deficien ți de auz sunt pu și în situația de a
face eforturi pers onale pentru solu ționarea unor dificult ăți din aceea și familie tipologic ă cu cele
întâlnite în rela țiile interpersonale normale»2.
De asemenea, ea consideră că «Dacă la auzitori, în țelegerea unor lucruri se poate realiza prin
discuții, deci prin limbaj verbal, deficien ții de auz «f ăcând» și «interpretând» magistic, au prilejul
să-și însușească norme psihosociale, să -și interiorizeze ac țiuni ce urmeaz ă să fie transformate, apoi,
în procese psihice, contribui nd la dezvoltarea personalit ății. »3
Astfel, jocul dramatic are func ții recuperatorii.
Printre tehnicile de realizare a jocului dramatic se afl ă «jocul de rol» ș i «improviza ția
spontană»4 pe teme date. De asemenea, pentru realizarea jocului dramatic, pot fi folosite materiale
didactice ilustrative, desene, jocuri și jucării, totul depinzând de protagoni ști. O tem ă dramatic ă
poate fi jucat ă de mai multe ori, dar folosindu- se mijloace diverse pentru a se înl ătura monotonia.
J.L. Moreno- în anul 1921- utilizeaz ă pentru prima dat ă psihodrama ca tehnic ă
psihoterapeutic ă pentru dezvoltarea în mod activ a spontaneit ății subiecților și pentru dirijarea
acestei spontaneit ăți în vederea sporirii armoniei grupului și a personalit ății membrilor acestuia.5
«Jocul dramatic este mai mult decat jocul spontan sau decât jocul organizat pe baza
scenariului ritualic al jocului consacrat de tradi ție.Jocul dramatic preia un program cu obiective
precise».6
Speciali știi consider ă că jocul obiș nuit are doar func ții ludice, pe cand jocul dramatic
vizeaza obiective de recuperare, cum ar fi cunoa șterea personalit ății și terapia de grup.

2 Virginia B ădescu, art. Jocul dramatic- procedeu util în recuperarea deficien ților de auz, Revista de educa ție special ă,
TOM III, nr. 2, Bucure ști, 1992, p.60
3 ibidem
4 G. Ionescu, Psihiatria, Editura Științifică, Bucure ști, 1990, p.181.
5 apud Virginia Bădescu, art. Jocul dramatic- pro cedeu util în recuperarea deficien ților de auz, Revista de educa ție
specială, TOM III, nr. 2, Bucure ști, 1992, p.58.
6 ibidem, p. 59

136 Jocul dramatic presupune mult ă mișcare și expresivitate. Prin joc, elevii intra în contact cu
realitatea pe care, uneori, n-o pot cunoa ște în mod spontan.
Pentru ca activitatea s ă aibă succes este nevoie să cunoaștem colectivul de elevi și fiecare
elev în parte, s ă câștigăm încrederea lor și să-i inițiem în activitatea respectiv ă prin implicarea
noastră activă în cadrul jocului ales, ca mai apoi, ei s ă devină «actorii st ăpâni pe situa ție».

CONCLUZIE:
Înv ățarea centrat ă pe elev are ca scop sporirea succesului elevilor, concentrându-se pe ceea
ce este necesar pentru a îmbun ătăți experien ța de învățare a acestora și implicarea lor activ ă în acest
proces, precum și satisfacția pe care le-o d ă această învățare. Acest lucru trebuie s ă se înscrie în
contextul general al îmbun ătățirii oportunit ăților oferite tinerilor. Scopul implicit este, de asemenea,
acela de a le permite să aibă încredere în procesul de înv ățare, astfel încât s ă poată continua s ă își
pună în aplicare aptitudinile de înv ățare la locul de munc ă, la vârsta maturităț ii, precum și în
procesul de înv ățare continu ă.

BIBLIOGRAFIE:

Virginia B ădescu, art. Jocul dramatic- procedeu util în recuperarea deficien ților de auz, Revista de educa ție
specială, TOM III, nr. 2, Bucure ști, 1992.
George Ionescu, Psihoterapia , Editura Științifică, Bucure ști, 1990.
Ministère de l’Education, Politique de l’adaptation scolaire.Une école adaptée à tous les élèves ,
Gouvernement de Quebec, Ministère de L’Education, 1999.

IZVOARE:
Ion Creangă, Amintiri din copil ărie, Povești, Povestiri, Editura Cartex, Bucure ști, 2006.

137

PROIECT DIDACTIC

Florica Ghelan – Gr ădinița nr.46 Oradea
Simona Porumb – Grădinița nr. 46 Oradea
Sandu Porumb – SO8 Cefa

DATA:
GRĂ DINIȚA: G.P.P nr. 46 Oradea
GRUPA: mare pregă titoare
EDUCATOARE:
CATEGORIA DE ACTIVITATE: Activitate matematic ă
SUBIECTUL ACTIVIT ĂȚII: ,,TRANSPORT ĂM PIESE”
FORMA DE REALIZARE: Joc logic
TIPUL ACTIVIT ĂȚII: Consolidarea cuno ștințelor
SCOP:
– – Consolidarea cuno ștințelor copiilor cu privire la însu șirile tuturor pieselor, stabilirea
asemănărilor și deosebirilor dintre ele;
– Cultivarea opera țiilor logice ale gândirii .
OBIECTIVE OPERA ȚIONALE:
™ O1 – să descrie piesa geometric ă prin cele patru atri bute ale sale (form ă, mărime, culoare
și grosime);
™ O2 – să aleagă și să așeze succesiv piesele care nu au nici o însu șire comun ă ;
™ O3 – să grupeze piesele dup ă criteriul formei,m ărimii,culorii și grosimii;
™ O4 – să verbalizeze acț iunile întreprinse;
™ O5 – să rezolve corect fi șa matematic ă.
SARCINA DIDACTIC Ă: -alegerea și așezarea pieselor în camioa ne, descrierea pieselor.
REGULI DE JOC: educatoarea le solicit ă copiilor s ă transporte o pies ă,denumind cele patru însu șiri
(formă, mărime, culoare, grosime); dup ă denumirea și alegerea corect ă a piesei de c ătre copii
aceștia vor transporta piesa cerut ă până la locul indica t de educatoare.
ELEMENTE DE JOC: – transp ortul pieselor, aplauze.
STRATEGII DIDACTICE:
a) Metode si procedee:
M1 – Conversa ția
M2 – Explicatia
M3 – Demonsra ția
M4 – Jocul
M5 – Exerci țiul
M6 – Problematizarea
b) Mijloace:
m1- trusa Dienes cu cele 48 de piese
m2- mașini de jucărie
m3- fișe de lucru
m4 – carioca
FORME DE EVALUARE:
– continuă:prin observarea comportamentul ui copiilor ,prin analiza ac țiunilor și
răspunsurilor, corectarea imediat ă a greș elilor, stimularea verbal ă.
– finală:prin analiza fi șelor

138MATERIAL BIBLIOGRAFIC:
Silvia Dima, Daniela Pâclea, Elena Țarc ă, ,,JOCURI LOGICE MATEMATICE PENTRU
PREȘCOLARI ȘI ȘCOLARI MICI” editată de Revista Înv ățământul Pre școlar, Bucure ști, 1998.
,,Programa activit ăților instructiv-educative în gr ădinița de copii”, Editura V &I Integral, Bucure ști,
2000.
DURATA ACTIVIT ĂȚII: 35’-40’
LOCUL DESF ĂȘURĂ RII: sala de grup ă

SCENARIU DIDACTIC

EVENIMENTUL
DIDACTIC CONȚINUTUL
ȘTIINȚIFIC METODE MIJLOACE OBIECTIVE EVALUARE
Organizarea
grupei pentru
activitate Educatoarea va asigura condiț ii
optime pentru desfășurarea
activității:
– aerisirea s ălii
de grupă ;
– pregătirea
materialului didactic;Intrarea copiilor în grupă se va face
în mod organizat.
Observarea
Comportamen-tului
copiilor
Captarea aten ției Captarea
atenției se va
realiza prin prezentarea mașinilor. m2

Enunț area temei și
a obiectivelor În fața copiilor,
pe covor sunt așezate în
dezordine piesele trusei.Se intuiesc piesele și se anunță
titlul jocului: ,,Transport ăm
piese”. Se va repeta tema cu 2-3 copii pentru fixare. m1
Reactualizarea cunoș tințelor Înainte de a trece la executarea jocului educatoarea va M1 m1 O3

139EVENIMENTUL
DIDACTIC CONȚINUTUL
ȘTIINȚIFIC METODE MIJLOACE OBIECTIVE EVALUARE
cere copiilor s ă
facă ordine în
mulțimea
pieselor
geometrice. Li se va cere copiilor să
formeze mulțimea
tringhiurilor, a dreptunghiurilor a cercurilor și a
pătratelor, a
pieselor galbene etc.

Prezentarea optim ă
a conținutului ș i
dirijarea înv ățării Se explică
jocul: educatoarea spune: ,,S ă iasă
din depozit o piesă (de
exemplu) în formă de
dreptunghi, mare, gros ș i
albastru și să o
transporta ți
până la mine”.
Piesa indicat ă
este aleas ă de
un copil, așezată în
camionul cerut, este descrisă de
către copil: eu
transport dreptunghiul mare gros ș i
albastru. La semnalul educatoarei
copilul este
liber să
transporte piesa la locul indicat.
Jocul de prob ă
După explicarea
și demonstrarea
jocului M2
M3 m2

m1

O1
Observarea comportamentului
copiilor

140EVENIMENTUL
DIDACTIC CONȚINUTUL
ȘTIINȚIFIC METODE MIJLOACE OBIECTIVE EVALUARE
educatoarea va
solicita un copil pentru a executa jocul de prob ă.

Obținerea
performan ței Pe parcursul desfășurării
jocului copii se întrec în a g ăsi
piesele cerute și
a le transporta la locul indicat. Copiii sunt foarte aten ți și
semnalizeaz ă
orice greșală.
Pe parcursul desfășurării
jocului copiii î și
vor aplauda colegii care au rezolvat corect sarcina cerut ă
de educatoare.
M4
M5

M6 m1

m2

O1

O4

Copiii
rezolvă
sarcinile cerute de educatoare.

Asigurarea retenției și
transferului Jocul se va desfășura prin
introducerea unei noi reguli de joc. Pe mas ă
vor fi așezate
două camioane.
Primul camion va fi încărcat de
educatoare cu o piesă. Cel de-al
doilea camion va trebui încărcat de că tre
copii cu o pies ă
care să se
diferențieze de
cea din primul camion prin patru atribute (formă, mărime,
culoare și
grosime). Pe parcursul desfășurării m1

m2 02
O4

O2
04 Copiii
rezolvă
sarcinile cerute de educatoare.

141EVENIMENTUL
DIDACTIC CONȚINUTUL
ȘTIINȚIFIC METODE MIJLOACE OBIECTIVE EVALUARE
noului joc copiii
își vor da seama
că încărcătura
celor două
mașini
alternează prin
mărime și
grosime, că
unei piese groase și mari i
se alătură în
mod necesar una mică și
subțire (formă
și culoare
diferită).
Evaluarea performan ței Le voi da fi șa
de evaluare și
voi face aprecieri cu privire la modul în care au fost rezolvate fi șele.
Voi face aprecieri globale si individuale.
m3
m4 O5 Se fac
aprecieri cu privire la desfășurarea
activității,asup
ra modului de rezolvare a fișei și se
împart recompense
Incheierea activității Copiii ies din sală intonând
cântecul Trenul.

142

PROIECT DE ACTIVITATE DIDACTIC Ă

Teodora Cicort – Grădinița nr. 46 Oradea
Kati Pittman – Grădinița nr. 46 Oradea
Florica Popa – Grădinița nr. 46 Oradea

DATA:
GRĂ DINIȚA: G.P.P. nr. 46
GRUPA: mijlocie
EDUCATOARE:
DOMENIUL EXPERIENȚIAL: D.L.C – educarea limbajului
TEMA: În lumea minunat ă a poveștilor
TIPUL DE ACTIVITATE: fixare și consolidare
FORMA DE REALIZARE: joc didactic
SCOPUL ACTIVIT ĂȚII:
ƒ Consolidarea cuno ștințelor cu privire la con ținutul și personajele pove știlor învățate;
ƒ Dezvoltarea unei exprim ări orale corecte, coerente, a creativit ății și expresivit ății
limbajului oral.
OBIECTIVE OPERA ȚIONALE:
– să identifice personajele g ăsite în că suța poveș tilor;
– să recunoasc ă personajele si titlul poveș tii din care fac parte;
– să descrie con ținutul imaginilor prezenta te, exprimându-se corect și coerent;
– să stabileasc ă trasăturile de caracter ale personajelor, motivând alegerea f ăcută;
– să asocieze înț elesul unor ghicitori cu pove știle cunoscute ;
– să recunoască personajele și povestea din care fac parte, dup ă replica audiat ă la cd-
player;
– să aleagă jetoanele reprezentative celor dou ă povești, așezându-le pe panou conform
cerinței.
SARCINA DIDACTIC Ă:
Identificarea personajelor din pove știle cunoscute, desc rierea momentelor
prezentate în imagini, aleger ea variantei corecte de ră spuns și precizarea
elementelor comune celor dou ă povești.
REGULILE JOCULUI:
Copiii vor fi împ ărțiți în 3 grupe, fiecare grup ă având un lider. Copiii vor r ăspunde
cerințelor educatoarei, la nevoie fiind ajuta ți de alti membri din echip ă. Pentru
fiecare răspuns corect se va acorda o bulin ă. Câștigă echipa care va acumula cele
mai multe buline.
ELEMENTE DE JOC:
surpriza, aplauze, mi șcarea, întrecerea
METODE ȘI PROCEDEE:
observația, conversa ția, explica ția, demonstraț ia, jocul, exerci țiul, brainstorming,
diagrama Venn
MATERIAL DIDACTIC:
planșe cu momente din pove ști, siluete (personaje din pove ști), planșe cu
diagrame, medalioane pentru formarea echipelor, panou pentru buline
MATERIAL BIBLIOGRAFIC:
Breben, S., Gongea, E., Ruiu, G., Fulga, M., (2004), Metode interactive de grup-
ghid metodic, Ed. Arves, Bucureș ti.

143(2009), Curriculum pentru înv ățământul preș colar, Ed. Didactica Publishing
House, Bucureș ti.
DURATA: 25 min

DESFĂȘ URAREA ACTIVIT ĂȚII

Evenimentul
didactic Conț inutul științific Strategii
didactice Evaluarea
(instrumente
și indicatori)
1. Organizarea
activității

2. Captarea
atenției

3. Intuirea
materialului

4. Anunț area temei
și a obiectivelor

5. Fixarea si
consolidarea
cunoș tințelor

Voi asigura condi țiile optime
necesare desf ășurării activității:
– aerisirea s ălii de grup ă;
– aranjarea mobilierului pe trei grupe;
– pregătirea materialului didactic.
– copiii intr ă ordonat în sala de grup ă
O voi face prin prezentarea, sub
formă de surpriză , a „c ăsuței
poveștilor”.
– Observaț i ceva schimbat în sala de
grupă?
. . . căsuța
– Ce s-a schimbat la c ăsuță?
. . . e împodobit ă cu personaje din
povești
Împodobită astfel, am transformat-o
în „că suța poveștilor”.
– Doriți să aflăm împreună ce se
ascunde în „c ăsuța poveștilor”?
. . . da
Voi scoate din „c ăsuța poveș tilor”:
imagini cu scene din pove ști, , panou
pentru buline, medalioane, siluete.
– copiii intuiesc materialele prezentate
Cu toate aceste materiale ne vom juca jocul „ În lumea minunat ă a
poveștilor”, în care fiecare ne va ar ăta
cât de mult îi plac pove știle, cât știe de
bine acțiunea acestora și ce personaje
preferă.
– Cum se nume ște jocul?
– 2,3 copii repet ă titlul jocului pentru
fixare.
Explicarea și demonstrarea jocului
Pentru formarea echipelor, voi oferi copiilor medalioane cu personaje din
povești (Scufiț a Roș ie, iezii, ursul).
Fiecare echip ă trebuie s ă recunoasc ă
câte o poveste , s ă indice personajele,
să povesteasc ă o scenă din poveste, s ă
dea cât mai multe r ăspunsuri corecte.
Pentru fiecare r ăspuns corect se

– observația,
conversa ția

– siluete
(personaje din povești)

– imagini, siluete, panou, medalioane

– medalioane

– explicația,
demonstraț ia,
jocul

144

primește câte o bulin ă. Câștigă echipa
care acumuleaz ă cele mai multe
buline.
Jocul de prob ă
Se executa un joc de prob ă pentru a
vedea dac ă copiii au inteles cerin țele.
– câte un copil din fiecare echip ă alege
o siluetă (personaj din poveste) și
precizeaz ă povestea din care face
parte.
Voi așeza la panou bulinele pentru
răspunsurile corecte.
Executarea jocului propriu-zis

Proba I- „Cel mai bun povestitor”
Se solicit ă copiilor să aleagă câte o
planșă, reprezentând o scenă dintr-o
poveste ( ,,Scufi ța Roș ie’’, ,,Capra cu
trei iezi’’, ,,Ursul p ăcălit de vulpe”),
să precizeze din ce poveste face parte,
să povesteasc ă secvența din imagine,
să identifice personajul
pozitiv /negativ dup ă „ fapte bune/
fapte rele”.

Proba II- ghicitori
Capra asta e cât zece
Nici un lup nu o întrece
Dintr-o sut ă poți s-o vezi
Că e ………………………….
(Capra cu trei iezi)

A fost odat ă un cocoș
Care s-a întors bogat la mo ș.
( Punguța cu doi bani)

Ursul acesta m ăi Ilie
Este tare necă jit
Fiindcă toată lumea ș tie
Că e ……………………….
(Ursul păcălit de vulpe)

Proba III- „Cui apar ține replica?”
Cer copiilor s ă asculte cu aten ție la
cd-player replicile unor personaje
dintr-o poveste.
– copiii recunosc personajele, precum
și povestea din care fac parte.
Dar de ce ai ochii atât de mari ?
…ca să te văd mai bine
Dar de ce ai urechile atât de mari ?

– siluete
– exercițiul

– panou pentru buline

– explicația,
brainstorming
– imagini din povești

– conversa ția

– cd-player

– deprinderea de a se exprima în propoziții
– capacitatea
de a
recunoaște
personajele și
povestea

– capacitatea de a asocia versurile cu conținutul
poveștii

145

6. Evaluare,
aprecieri

. . .ca să te aud mai bine
(Scufița Roșie)

Trei iezi cucuie ți/ Mamei u șa
descuieți/ Că mama v-aduce vou ă/
Drob de sare în spinare…”;
(Capra cu trei iezi)

Cucurigu boieri mari
Dați punguța cu doi bani!
(Punguț a cu doi bani)

Proba IV- „Adevărat sau fals?”
Voi adresa fiec ărei echipe câte o
întrebare despre personajele din
povești, dându-le mai multe variante
de răspuns.
– copiii aleg varianta corect ă
Unde se ascunde iedul mijlociu?
a. sub masă
b. sub covat ă
c. sub pat
Unde cade lupul?
a. în râu
b. în groapa cu j ăratec
c. în prăpastie
Ce-i duce Scufi ța Roș ie bunicuței?
a. mâncare
b. haine
c. bani
Complicarea jocului
Se deseneaz ă pe panou dou ă cercuri
care se intersecteaz ă. În primul cerc se
solicită copiilor s ă așeze personajele
din povestea Scufi ța Roșie iar în cel
de-al doilea personajele din povestea Capra cu trei iezi. În intersecț ia celor
două cercuri se cere s ă se așeze
elementele comune celor dou ă povești.
– copiii a șează personajul comun:
lupul și locul de desf ășurare al
acțiunii( pădurea).
Se eviden țiază numărul mare de
personaje pozitive și numărul mic de
personaje negative din pove ști,
precum și câștigul binelui asupra
răului.
Voi face aprecieri pe baza următoarelor criterii:
– atenți și activi pe parcursul
activității;

– explicația,
diagrama Venn,
problematizarea

– panou, siluete

– capacitatea de a identifica asemănări și
deosebiri

146

7. Încheierea
activității
– corectitudinea r ăspunsurilor primite;
– nivelul de interes manifestat;
– stăpânirea de sine pe tot parcursul
activității.
Voi stabili echipa câ știgătoare în
funcție de num ărul de buline
acumulat.
– toti copiii sunt recompensa ți
Copiii, costumaț i în personaje din
povești, vor face o parad ă a
costumelor, pă răsind sala de grupă

– evaluare
orală

147

PROIECT DE LEC ȚIE

Lavinia Trif , Florentina Chi șbora – Școala cu Clasele I-VIII Tileag

Data: 8-05-2009
Școala:
Profesor:
Clasa: a VII – a
Aria curriculară: Matematic ă și Știinte ale naturii
Obiectul: Biologie
Unitatea de învăț are: Func țiile de nutri ție- Excreția
Tema: Anatomia sistemului excretor. Rinichiul
Scopul lec ției: familiarizarea elevilor cu cuno ștințe referitoare la alc ătuirea și structura sistemului
excretor.
Obiective opera ționale:
– Sã defineascã no țiunea de excre ție;
– Să recunoasc ă părțile componente ale aparatului excretor;
– Să realizeze observa ții macroscopice asupra structurilor ce contribuie la realizarea
excreției;
– Să efectueze corect disec ția rinichiului reprezentând gr afic structurile observate.
Tipul lec ției: mixtă
Demersul didactic:
Resurse procedurale: – observația;
– învățarea prin descoperire;
– conversația euristică;
– explicația;
– experimentul de laborator;
– modelarea
Resurse materiale : – atlase anatomice;
– CD cu prezentare pow er point a lectiei;
– calculator;
– manualul;
– rinichi de porc;
– mănuși chirurgicale;
– truse de disecț ie;
– tăvițe de disec ție;
– fișe de lucru si de activitate;
– plastelină.
Forma de activitate: -frontală , pe grupe;
Locul de desfăș urare: laboratorul de biologie.
Bibliografie:
Lazăr Viorel, Nicolae Mariana, Lecția-formă de bază a organiz ării procesului de predare –învăț are-
evaluare la disciplina biologie, Editura Didactica si Pedagogic ă, Bucure ști, 2000.
Marcu Mihaela, Macovei Florica, Dobran Floarea , Biologie – manual pentru clasa a VII-a, Ed. Teora,
București, 2006.
Partin Zoe, Logof ătu Luminița, Biologie. Manual pentru clasa a VII a, Editura Corint, Bucure ști, 2000.
Tibea Florica, Biologie – manual pentru clasa a VII-a, Editura Didactica si Pedagogic ă, Bucure ști, 2000.
Todor Virginia, Metodica predă rii biologiei la clasele V – VIII, Editura Didactic ă și Pedagogic ă,
București, 1979.

148
DESFĂȘURAREA LECȚIEI

ETAPELE
LECȚIEI ACTIVITATEA PROFESORULUI ACTIVITATEA
ELEVILOR
Organizarea
clasei – Notează în catalog elevii absen ți și
verifică dacă sunt condi ții optime pentru
desfășurarea orei.
– Pregătește materialul didactic necesar
pentru desf ășurarea lecț iei. – Își pregătesc cele necesare pentru
lecție.
Verficarea
cunoș tințelor Prin chestionare orală :
– Care sunt func țiile de nutri ție ale
organismului?

– Care sunt substan țele necesare pentru
buna func ționare a organismului?

– Care sunt func țiile prin care organismul
își asigură aceste substan țe?

– Ce se întâmpl ă cu substanț ele
nefolositoare preluate de sânge de la
celule?

Răspund la întrbă ri:
– Funcțiile de nutri ție sunt
reprezentate de digestie, circula ție,
respirație și excreție.

– Oxigenul și substanțele nutritive.

– Aceste substan țe sunt asigurate
prin respiraț ie și digestie.

– Substan țele nefolositoare sunt
eliminate în exterior prin expira ție
(dioxid de carbon), prin transpirație, prin defeca ție și sub
formă de urină.
Captarea atenției și
reactualizarea cunoș tințelor Prezintă rinichi de mamifer (porc) și
solicită ca pe baza cuno ștințelor din clasa
a VI a ș i din viața cotidian ă să identifice
aceste organe. – Elevii emit ipoteze cu privire la materialul biologic prezentat și
afirmă că sunt rinichi.
Anunț area
temei și
obiectivelor – Anunță că vor studia o nou ă funcț ie de
nutriție – excreția și vor face observa ții
asupra rinichiului.
– Scrie pe tablă tema lecției și prezintă
obiectivele pe care elevii trebuie s ă le
cunoască la terminarea lec ției. – Notează in caiete titlul lec ției și
urmăresc obiectivele.
Dirijarea
învățării – Definește excreț ia.

– Colaborând cu elevii stabile ște alcă tuirea
sistemului excretor și localizeaz ă
componentele acestuia în corpul uman vizionând imagini.
– Deseneaz ă sistemul excretor.
-Pentru descoperirea st ructurii rinichiului
și pentru în țelegerea fiziologiei acestuia se
trece la efectuarea lucr ării practice.
Elevii sunt împ ărțiți în 4 grupe, primesc
fișele de lucru, truse de disec ție și tăvițe
cu rinichi.

– Pe baza observaț iilor făcute de elevi în

– Pe baza cuno ștințelor obținute în
clasa a VI a prezint ă componentele
sistemului excretor.
-Sunt aten ți la explica țiile
profesorului.

– Se grupeaz ă și studiază sarcinile
din fișa de lucru. Dup ă efectuarea
observațiilor noteaz ă concluziile pe
fișa de lucru.

149timpul realiz ării activității practice, cu
ajutorul desenelor din atlasul de anatomie
și imaginilor proiectate, descrie alc ătuirea
rinichiului și delimitează cele două zone
ale acestuia realizând desenul pe tabl ă.

– Completeaz ă schema lec ției pe tabl ă cu
participarea elevilor. – Răspund la întreb ări observând
imaginile din atlasul anatomic, manual și vizionând imaginile.

– Completeaz ă schema lec ției în
caiete.
Obținerea
performan ței
elevilor – Inventariaz ă principalele informa ții și
observații cerând elevilor s ă dea
răspunsuri rapide, clare, corecte. – Răspund la întreb ări observând
imaginile din atlasele anatomice, manual și vizionând imaginile
proiectate.
Evaluarea performan ței – Prin realizarea fi șei de activitate,
sunt notați elevii care au fost activi pe tot
parcursul orei și cei care au efectuat
corect disecț ia și observații complete
asupra rinichiului. – Realizeaz ă fișa de activitate.

FIȘĂ DE LUCRU
RINICHIUL – LUCRARE PRACTIC Ă

Materiale necesare: tavă de disecț ie, trusă de disecț ie,rinichi de porc.
Sarcini de lucru:
1. Observ ă și înscrie caracteristicile cu privire la forma și culoarea rinichiului de porc; compar ă
aceste dou ă caracteristici cu cele ale rinich iului de om (vezi imaginea):
– forma………………………………………………………………………………………………………… …………………
– culoarea……………………………………………………………………………………………………………………….

2. Disecția rinichiului de porc – modul de lucru.
– așează rinichiul în tava de disec ție;
– presează ușor cu o mână ;
– ține bisturiul în mâna cealalt ă, secțiunează în lungul liniei medien e, dinspre partea convex ă spre
cea concav ă, până se obțin două jumătăți egale;
3. Observ ă cu ochiul liber p ărțile componente (de la exte rior spre interior):
– înveliș fibros (capsul ă)
– țesut renal: zona corticală (la exterior) și medular ă (la interior)
– o cavitate spre partea concav ă.
4. Folosește lupa și observă cu atenție țesutul renal.
Precizeaz ă caracteristicile celor dou ă zone:
– zona cortical ă………………………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………….
– zona medulară ……………………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………
5. Observ ă cu atenție deschiderile (orificiile) tubilor care intr ă în alcătuirea piramidelor din zona
medulară , precum ș i cavitatea în care se deschid. Ce î ți sugereaz ă acest lucru?
…………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………….
Pe baza observaț iilor făcute pe rinichiul disecat, consultând și figurile din manual și de pe
planșă redă în desen componentele rinichiului.

150

SCHEMA LEC ȚIEI
ANATOMIA SISTEMULUI EXCRETOR
RINICHIUL
Excreția – eliminarea substan țelor nefolositoare sau în exces din organism.
Sitemul excretor este:
– localizat în cavitatea abdominal ă sub diafragm ă de o parte și de alta a coloanei vertebrale.
– alcătuit din: – rinichi (organele la nivelul c ărora se formeaz ă urina).
– căile urinare (organele care conduc urina la exterior).
Rinichii : – organe pereche;
– au culoare ro șie-cafenie, masa de 150g fiecare, forma bobului de fasole;
– în secțiune longitudinal ă prezintă:
– capsula fibroasă ;
– zona cortical ă(la exterior);
– zona medulară (la interior) cu 7-14 piramide renale;
– -unitatea structural ă și funcțională a rinichiului – nefronul;
Căile urinare : – pelvisul renal;
– ureterele;
– vezica urinar ă;
– uretra.

FIȘĂ DE ACTIVITATE

Modeleaz ă din plastilin ă o mică ,,machetă” a sistemului excretor.
Respectă forma și succesiunea organelor !
Reprezint ă corect forma rinichilor și modul de a șezare al acestora.

151

SISTEMUL NA ȚIONAL DE MANAGEMENT
ȘI ASIGURARE A CALIT ĂȚII

Iosif Curta – Liceul Baptist ,,Emanuel” Oradea
Vasile Borza – Inspectoratul Școlar Arad

În România zilelor noast re se fac eforturi sus ținute pentru realizarea acestui deziderat,
,,Asigurarea calit ății” în învățământul de toate nivelurile. Astf el, prin legea 87/2006 se pun bazele
unui cadru legal prin care se încearc ă alinierea înv ățământului românesc la celelalte țări din Europa.
Toate țările din Europa recunosc că trebuia făcut ceva în domeniul educa ției, datorit ă schimbărilor
economice majore; trebuiesc evaluate și revăzute calific ările oferite de c ătre școlile Europene.
România a ac ționat și ea pentru atingerea acestui scop ofer ind acest cadru necesar pentru Evaluare,
Asigurare, Control și Îmbunătățirea procesului de înv ățare, pentru toate organiza țiile furnizoare de
educaț ie din România.
Sistemul na țional de management și asigurare a calităț ii se constituie pe baza actelor
normative men ționate anterior și a valorilor funda mentale ale educa ției din România și din Europa:
– Pluralismul educa țional
– Respectarea tradi ției si identit ății naționale
– Toleranța
– Libertatea de opinie
– Demnitatea
– Patriotismul
– Independen ța gândirii
– Respectarea celorlal ți
– Cinste și respect pentru justi ție și pentru drepturile celorlalț i
– Respectarea modurilor de via ță, opiniilor și ideilor diferite de cele proprii, dac ă acestea
le respect ă, la rândul lor pe ale altora
– Decență
– Angajament în promovarea proceselor democratice
– Preocupare pentru bun ăstarea proprie, a altor persoane și a societății

Educaț ia de calitate se realizeaz ă dacă:
– Este centrat ă pe clienții și beneficiarii serviciilor educa ționale
– Este oferit ă de institu ții responsabile
– Este orientat ă pe rezultate
– Respectă autonomia individual ă și are la baz ă autonomia institu țională
– Este promovat ă de lideri educa ționali
– Asigură participarea actorilor educa ționali si valorizarea resursei umane
– Se realizeaz ă în dialog ș i prin parteneriat
– Se bazeaz ă pe inovație și pe diversificare
– Abordează procesul educa țional unitar, în mod sistematic
– Are ca obiectiv îmbun ătățirea continu ă a performan țelor
– Înțelege interdependen ța între furnizorii si beneficiarii implica ți în oferta de educa ție
Pentru aplicarea acestei strategii, trebuies c respectate etapele din „cercul lui Deming”,
utilizat și în Cadrul Comun European de Asigurare a Calit ății în învățământul profesional si tehnic
(CQAF). (Fig.1)

Fig. 1 – Cercul lui Deming

Pentru aplicarea acestor nor me se pun trei întrebă ri:
1. CINE realizeaz ă această activitate?
2. CÂND se realizează ?
3. CUM se realizeaz ă?

Articolul 3 din legea 87/2006 prevede:
– Calitatea educa ției este ansamblul de caracteris tici ale unui program de studiu și ale
furnizorului acestuia, prin care sunt îndeplinite a șteptările beneficiarilor, precum și
standardele de calitate.
– Evaluarea calit ății educației constă în examinarea multicriterial ă a măsurii în care o
organizație furnizoare de educa ție si programele acesteia îndeplinesc standardele si
standardele de referin ță. Atunci când evaluarea calit ății este efectuat ă de însăși
organizația furnizoare de educa ție, aceasta ia forma evalu ării interne. Atunci când
evaluarea calit ății este efectuat ă de o agen ție națională sau interna țională specializat ă,
aceasta ia forma evalu ării externe. Asigurarea calit ății educației este realizat ă printr-un
ansamblu de ac țiuni de dezvoltare a capacit ății instituționale de elaborare, planificare si
implementare de programe de studiu, prin care se formeaz ă încrederea beneficiarilor c ă
organizația furnizoare de educa ție îndeplineș te standardele de calitate. Asigurarea
calității exprimă capacitatea unei organiza ții furnizoare de a oferi programe de educa ție
în conformitate cu standardele anun țate. Aceasta este astfel promovat ă încât să conducă
la îmbunătățirea continu ă a calității educaț iei.
– Controlul calit ății educaț iei în unit ățile de înv ățământ pre școlar, primar, gimnazial,
profesional, liceal si po stliceal presupune activit ăți și tehnici cu caracter opera țional,
aplicate sistematic de o autoritate de inspec ție desemnată pentru a verifica respectarea
standardelor prestabilite.
– Îmbunătățirea calității educației presupune evaluare, analiz ă și acțiune corectiv ă continuă
din partea organiza ției furnizoare de educa ție, bazată pe selectarea ș i adoptarea celor mai
potrivite proceduri, precum și pe alegerea și aplicarea standardelor de referin ță.
Modul în care furnizorii de educa ție din România vor în țelege că Asigurarea calit ății este
mai mult de cât o cerin ță a uniunii Europene sau a unui guvern va aduce dup ă sine aprecierea și
câștigarea încrederii publice, fapt care va atrage și finanțarea organiza țiilor. Astfel calitatea este un
criteriu fundamental de finan țare din surse publice a educa ției. Furnizorii de educa ție trebuie s ă
funcționeze astfel încât pr in calitatea activităț ii lor să satisfacă încrederea publică , iar învățământul
să se afirme ca bun public, tinzând spre excelen ță.
152

153 A excela înseamnă a fi mai bun sau a face mai bine decât al ții, aceleași lucruri, a-i dep ăși pe
ceilalț i, a le fi superiori prin ceva anume.
Excelența se refer ă la performan țele deosebite realizate, ceea ce exprim ă un nivel ridicat de
încredere în organiza ția care le-a ob ținut.
Politicile de asigurare a calităț ii educației din România sunt permanent corelate cu ac țiunile
promovate la nivel interna țional.
Calitatea în educa ție este asigurată prin următoarele procese:
a) planificarea și realizarea efectiv ă a rezultatelor a șteptate ale înv ățării;
b) monitorizarea rezultatelor;
c) evaluarea intern ă a rezultatelor;
d) evaluarea extern ă a rezultatelor.

Evaluarea intern ă
Comisia pentru evaluarea calit ății
În vederea Evalu ării calității fiecare unitate furnizoare de educa ție trebuie s ă aleagă
Comisia1 pentru evaluarea calit ății. (CEAC)
1. La nivelul fiec ărei organiza ții furnizoare de educa ție din România se înfiin țează Comisia
pentru evaluarea ș i asigurarea calit ății.
2. Organizația furnizoare de educa ție elaboreaz ă și adoptă strategia și regulamentul de
funcționare ale comisiei.
3. Conducătorul organiza ției este direct responsa bil de calitatea educa ției furnizate.
Conducerea ei operativă este asigurat ă de conducă torul organiza ției sau de un
coordonator desemnat de acesta.
4. Componen ța Comisiei pentru evaluarea si asigurarea calit ății în unit ățile din
învățământul preuniversitar cuprinde:
a) 1-3 reprezentan ți ai corpului profesoral, ale și prin vot secret de consiliul profesoral;
b) un reprezentant al sindicatului re prezentativ, desemnat de acesta;
c) un reprezentant al p ărinților, în cazul înv ățământului pre școlar, primar, gimnazial sau
liceal;
d) un reprezentant al el evilor, în cazul înv ățământului profesional, liceal și postliceal;
e) un reprezentant al consiliului local;
f) un reprezentant al minorit ăților naționale, dup ă caz, provenind din corpul profesoral,
reprezentan ții părinților sau ai elevilor.
5. Comisia pentru evaluarea și asigurarea calit ății în cadrul institu țiilor de înv ățământ
superior cuprinde:
a) 1-3 reprezentan ți ai corpului profesoral, ale și prin vot secret de senat;
b) un reprezentant al sindicatului re prezentativ, desemnat de acesta;
c) un reprezentant al studen ților, desemnat de organiza ția studențească.
6. Din comisie mai poate face parte un reprezentant al angajatorilor.
7. Din comisie mai poate face parte un reprezentant al minorit ăților din rândul cadrelor
didactice sau al studen ților.
8. Membrii comisiei nu pot îndeplini func ții de conducere în institu ția de învăță mânt sau în
organizația respectiv ă, cu excep ția persoanei care asigur ă conducerea operativ ă a
acesteia.
Atribuț iile comisiei2 pentru evaluarea si asigurarea calit ății sunt:
a) coordoneaz ă aplicarea procedurilor și activităților de evaluare și asigurare a calit ății,
aprobate de conducerea organiza ției furnizoare de educa ție, conform domeniilor și
criteriilor prev ăzute la art. 10;

1 Cap. III, art.11 din Legea 87/2006
2 Cap III, art.12 din Legea 87/2006

154 b) elaboreaz ă anual un raport de evaluare intern ă privind calitatea educa ției în organiza ția
respectivă. Raportul este adus la cuno ștință tuturor beneficiarilor prin afi șare sau
publicare;
c) formuleaz ă propuneri de îmbun ătățire a calității educaț iei.

Evaluarea extern ă
Evaluarea extern ă a calității educației cuprinde:
a) evaluarea capacit ății instituționale a organiza ției furnizoare de educa ție;
b) evaluarea eficacit ății educaț ionale a organiza ției furnizoare de educa ție;
c) evaluarea managementului calit ății la nivel institu țional;
d) evaluarea calit ății programelor de studiu oferite;
e) evaluarea concordan ței dintre evaluarea intern ă si situația reală;
f) evaluarea comparativ ă interinstitu țională a aceluia și tip de program de studiu oferit de
diferite organiza ții furnizoare de educa ție.

Pentru evaluarea extern ă a calităț ii există două agenții, una pentru Înv ățământul Superior și
una pentru Înv ățământul Preuniversitar. Pentru evaluarea extern ă a calității educației se înfiin țează,
prin prezenta ordonan ță de urgen ță, Agenția Român ă de Asigurare a Calit ății în Învățământul
Superior, denumită în continuare ARACIS3, și Agenția Român ă de Asigurare a Calit ății în
Învățământul Preuniversitar, denumit ă în continuare ARACIP4.
ARACIS si ARACIP au în structura organizatoric ă:
a) Departamentul de acreditare;
b) Departamentul de evaluare extern ă a calității.

BIBLIOGRAFIE

Ministerul Înv ățământului, Consiliul Na țional de Evaluare și de Examinare, Reforma Evalu ării în Înv ățământ –
Concepții și strategii – Autori: Neac șu I., Potolea D., Radu T.
Legea 87/13.04.2006 pentru aprobarea OUG 75/2005privind asigurarea calitatii
M.E.C. Manual, Cadrul de asigurar e a calitatii la Furnizorii de Educa ție și Formare Profesional ă- 2006
Ordinul 4889/09.08.2006 privind generalizarea instrumentelor de asigurare a calit ății în educa ție la nivelul
învățământului preuniversitar.
Ghidul comisiei pentru evaluarea și asigurarea calit ății în unit ățile de înv ățământ preuniversitar – partea a II-a –
București iunie 2007
Ordonanț a de urgență a Guvernului nr. 75/12.07.2005 privind asigurarea calit ății educa ției, aprobat ă cu
completări si modific ări prin LEGEA nr. 87/13.04.2006, cu modific ările ulterioare;
H.G. nr.1258/18.10.2005 privind aprobarea Regulamentului de organizare și funcț ionare al Age ției Române de
Asigurare a Calit ății în Înv ățământul Preuniversitar;
H.G. nr. 21/18.01.2007 pentru aprobarea Standardelor de autorizare de func ționare provizorie a unităț ilor de
învățământ preuniversitar, precum și a Standardelor de acreditare și de evaluare periodic ă a unităților de
învățământ preuniversitar;

3 Art. 16-23 din Legea 87/2006
4 Art. 24-27 din Legea 87/2006

155

METHODS AND APPROACHES IN FOREIGN LANGUAGE TEACHING

Druta Marie-Odette – Școala cu clasele I – VIII ,,Constantin Șerban", Ale șd

The methodological approaches which have characterized foreign language teaching
(thereafter referred to as FLT) have been varie d. As Stern phrases it, “The conceptualization of
language teaching has a long, fascinating, but rather tortuous history”, which Brown portrays as the
“changing winds and shifting sands of language teaching”. There have been several teaching
methods, each attempting to implement a more effec tive and efficient way of FLT. The aim of this
paper is to sum up and characterize to a certain degree the most important teaching approaches and
methods, starting with the 19th century to current trends in FLT, and to try to set up a list of
functional approaches and met hods for present time teaching.

I. Development of Language Teaching: Methods and Approaches

1. The Grammar – Translation Method
The grammar-translation method emphasizes the teaching of the foreign language grammar,
its principle techniques being tran slation from and into the target language. In practice, reading and
writing are the major focus; little or no systematic attention is paid to speaking or listening. The
student’s native language is mainta ined as the reference system in the acquisition of the foreign
language. Language learners are pa ssive in language learning and teachers are regarded as an
authority, i.e. it is a teacher-centered model.
This method often creates frustration for st udents by a tedious expe rience of memorizing
endless list of useless grammar rules and voca bulary, and the limitations of practice techniques
never emancipate the learner from the dominance of the first language; others says that this method
pay little attention to the student’s communicative competence.

2. The Direct Method
The direct method proved to be a radical ch ange from the grammar -translation method by
the use of the target language as a means of instruction a nd communication in the language
classroom, and by the avoidance of th e use of the native language and of translation as a technique.
There is a shift from literary language to the spoken everyday language. With this method, the
learning of languages was viewed as an alogous to the first language acquisition.
The direct method demanded inventiveness on the part of teachers and led to the development of
new techniques of language , such as demonstrations of pictures and objects, the emphasis on questions
and answer, spoken narrat ives, dictation and imitat ion, etc. This method re quires teachers who are
native speakers or have native-like flue ncy in the foreign language they teach.

3. The Audio – Lingual Method
The audio – lingual method developed in the United States in the 1960’s deriving from the
direct method so much praised by Sauveur in France and Berlitz in America. It assumes that
learning a language entails mastering the elements or building blocks of th e language and learning
the rules by which these elements are combined, fr om phoneme to morpheme to word to phrase to
sentence. Therefore, it was characterized by th e separation of the skills – listening, speaking,
reading, and writing – and the prim acy of the audio-lingual over the graphic ski lls. This method uses
dialogues as the chief means of presenting the language and stresse s certain practice techniques,
such as pattern drills, mimicry and so on. The oral practice is based on guided repetitions,
controlled oral tasks, and the written practice is mainly focused on di ctations. Listening and

156speaking were now brought right into the centre of the stage in this met hod, tape recordings, and
language laboratory drills were o ffered in practice. The target language is the only language used
during the classes.

4. The Silent Way
At the end of 1970’s, new methods based on ps ycholinguistics emerged exhibiting a whole
different way of foreign language teaching. One of those methods wa s the silent way. First sounds,
then words and afterwards sentences are taught through colored rods of different shapes, which
have been previously associated to the diffe rent linguistic items. The teacher pronounces each
element and asks for its repetition. He/she can use mime to guarantee or check comprehension or to
indicate slight changes in content. Thus, the teacher directs the classroom but has an indirect role,
because he/she has to be silent most of the time, giving an active role to the learner.

5. Total Physical Response
A method connected to 19th century is that of total physical response developed by James
Asher. He focused on several char acteristics of first language acqui sition to develop this method:
the first is that children have to comprehend a lot of input before they learn how to speak. The
second is that, when they are young, children receiv e input in which a lot of physical manipulation
and action is involved. This association between movement and language facilitates spontaneous
acquisition because of the associ ation between stimulus and response. Asher also considered it
essential to eliminate affective filters such as anxiety or stre ss, which could impede acquisition.

6. Suggestopaedia
Georgi Lozanov developed a teaching method based on the idea that th e learner, given the
appropriate conditions, is capable of learning ve ry easily. He based hi s ideas on Yoga, Soviet
psychology and the use of music. From Yoga he took some te chniques of relaxati on, concentration and
deep breathing. From Soviet psychology he borrowed the id ea that learners can acquire anything,
provided they do it in a d eep state of concentration bordering hypnosis, and us ing the non-conscious and
non- rational powers of their mind. Musi c is used to facilitate this relaxation and to activate the use of
the left hemisphere, which is supposed to trigger holistic -global, non-analytic- learning.
The classroom, following Suggestopedia, starts with the relaxation of the students through
the appropriate music, breathing techniques, cla ssroom furniture and voice of the teacher. Then,
students listen to texts and repres ent different roles using the targ et language. Translation is also
used to foster comprehension. Students are flooded with oral input which they have to learn in an
inductive way, and the activities are designed so that they involve the students’ interests in such a
way they do not provoke mental blocks. Interaction is also employed so that le arners are able to use
what they have unconsciously acquired.

7. Communicative Language Teaching
Communicative language teaching appears as a reaction to previo us methodologi cal principles,
such as those underlying Audiol ingualism or Grammar-Translation. Scholars such as Candlin or
Widdowson now begin to advocate the development of communicative proficiency in the target
language, rather than knowledge of its structures. The key concep t is that of co mmunication or
communicative competence. For M. Canale and M. Sw an, communicative compet ence is understood as
the underlying system of knowledge a nd skills required for communication.
The goal of the teache r is to have their studen ts become communicatively competent, able to use
the appropriate language to a given social contex t Almost everything is done with a communicative
intent, the students usin g the target language through games, ro le-plays or problem solving tasks.
Students are expected, not so much to produce correct sentences or to be accurate, but to be
capable of communicating and bein g fluent. Classroom language lear ning is thus linked with real-
life communication. The teacher facilitates the st udents’ learning and his / her role is that of the
motivator, monitor and gu ide, while the students take the responsibility for their own learning.

157According to Richards and Rodgers, three main principles can be inferred from
communicative language teaching practices:
1. The communication principle : Learning is promoted by activities involving real communication.
2. The task principle: Learning is also enhanced through the use of activities in which language is
employed for carrying out meaningful tasks.
3. The meaningfulness principle : The learning process is supported by language which is
meaningful to the student. Activities should cons equently be selected according to how well they
involve the learner in authentic and meaningful language use.

8. The Eclectic Approach
The eclectic approach seeks the ba lanced development of all four skills at all stages, with an
emphasis on oral skills. It is an approach currently used in the present educational system, based on
communicative methods.
Language specialists agreed that no single method is optimally effective for foreign
language teaching that, just like Stern wrote, “foreign language teaching cannot be satisfactorily
conceptualized in terms of teachi ng method alone”; eclecticism is a legitimate solution to the lack
of universal solutions offered by any single method.

II. Activities in Recent Approaches to Foreign Language Teaching

1. Task-Based Language Learning
A task-based approach can be defined as “how a learner app lies his or her communicative
competence to undertake a selection of tasks”. On the other hand, a task is a procedure or set of
procedures which can take one or more lessons – they have a begi nning and a conclusion – and can
be oriented towards communication – communication tasks – or towards learning the linguistic rules
that enable learners to participate in the former tasks – enabling tasks -. They involve problem-
solving activities with a single or with several solutions – closed or open-ended tasks -, they are
developed taking as starting point a specific socio-linguistic authenti c situation (i.e. going shopping)
and include processes such as li sting, sorting, ranking, ordering, gap- filling, etc. Examples of tasks
include going shopping, completing someone else’s fa mily tree, or solving a riddle, among others.

2. The Lexical Approach
The Lexical Approach differs from the remaining methods in its interest in the nature of the
lexicon. Specifically, it consider s the group of up to eight words, that is, the lexical chunk (also
termed lexical phrase, holophrase, composite, gamb it, prefabricated routin e, patterned phrase,
frozen form, routine formula, or formulaic expressi on), as “the ideal unit which can be exploited for
language learning”.
The effects which the consideration of the le xical chunk as a central element in language
teaching has had have been significant. One of thes e is the increasingly upheld belief that lexis and
grammar cannot be disentangled.
The lexical approach assigns a subsidiary role to grammar, defends the renewed importance
of lexical phrase drills (perfectly tenable if exercised in the ju st mean, to enhance fluency by
working on the automaticity principle), considers that lexis can well be learnt de-contextualized,
insists on training in pedagogi cal chunking, or emphases input through extensive reading and
listening, but always combined with a di rect approach to vocabulary teaching.
Input is indeed priorize d in the Lexical Approach; it is considered beneficial to increase
teacher talking time as a valuable source of input and to correct errors through reformulation rather
than formal correction.

3. Neuro-Linguistic Programming
Another noteworthy approach which has late r entered the language teaching panorama is
Neuro-Linguistic Programming (or NLP). It is initially developed in the field of psychotherapy by

158Grinder and Bandler in the early 1970s. Nowadays, NLP’s central ideas are being incorporated into
diverse other areas: personal deve lopment, management, sales and marketing, or education. It was
define as “an attitude to life” but also as a “co llection of techniques, pa tterns and strategies for
assisting effective communication, personal growth and change, and learning”. It is furthermore “a
means of achieving intra-personal and inter-personal excellence”.
Neuro refers to the way in which we experience the world through the five senses and to
how we represent it in our minds by means of neurological processes. Linguistic alludes to the
manner in which language both reflects and shap es our experience of the world. Finally,
Programming has to do with the way we can train ourselv es to think, talk, and act in a new and
positive manner in order to attain higher achievement.
However, the characterization of Neuro-Ling uistic Programming wo uld not be complete
without an examination of its chief presuppositions:
– Mind and body are interconnected . They are parts of the same system, and each affects
the other.
– The map is not the territory . This tenet refers to the fact that we all experience and
represent reality and the worl d in different ways. And our specific way is only one of
many; it is one map, not the actual territory.
– There is no failure, only feedback and a renewed opportunity for success . This next
principle obviously has to do with viewin g failure as an opportu nity to learn and
improve. Therefore, mistakes are to be cons idered as a source of learning, as evidence
that progress is being made, and as useful feedback for both teacher and student.
– NLP also regards disruptive behavior in a favorable light, as it believes that all
behaviour has a positive intention. That is to say, there is always a purpose behind any
type of disorderly conduct. It also helps to “reframe”: since every character trait has two
sides, rather than focusing on the disruptive feat ures of the learner, it is best to center
upon his/her positive characteristics.
– The subsequent three princi ples of Neuro-Linguistic Programming have to do with
attaining goals and may consequently be groupe d together. The first of them is phrased
by Revell and Norman as the map becomes the territory: w hat you believe to be true
either is true or becomes true . The first step towards objective consecution involves
believing in oneself. The next stage en tails establishing clear goals, since knowing what
you want helps you to get it . And such objectives can be reached because NLP maintains
that the resources needed are within us . By resources, this approach understands positive
qualities such as sense of humor, confiden ce, patience, or good listening skills, which
can help operate the changes sought.

4. Multiple Intelligence Theory
This theory has been developed by cognitive psychologist Howard Gardner (1983), who
challenges the traditional two-fold view of intelligence as involvi ng the logical-mathematical and
linguistic types. He prefers to expand the number of ways in which human beings are intelligent,
identifying at least eight kinds of intelligences whic h work together so that we all possess a mixture
of multiple intelligences. The eight types he distinguishes are the following:
1. Intrapersonal intelligence focuses inward and involves self-knowledge and understanding
of our own feelings. It also enables us to reflect on and learn from our experiences. Those people
who are strong in this intelligence need to spend time by themselves and suffer when they have to socialize excessively.
2. Interpersonal intelligence implies the ability to observe and discern among the moods,
temperaments, motivations, and inten tions of other individuals. It enables working with others and
listening effectively.
3. Logical-Mathematical intelligence is used in the analytical part of problem-solving,
sorting, and analyzing, and in order to discove r patterns and to establish connections and
relationships between separate pieces of information.

1594. Linguistic intelligence is intimately related to form and has to do with being sensitive to
sounds, rhythms, and meanings of words and to language.
5. Musical intelligence entails the ability to perceive, a ppreciate, and produce rhythm, tone,
pitch, volume, intensity, and direction of sound.
6. Spatial intelligence is connected to the perception of space, sense of orientation, and
visual capacity. It also enables th inking in pictures and seeing thi ngs in relationship to others.
7. Bodily-Kinaesthetic intelligence is characterized by the ability to use the body in highly
differentiated and expressive ways. It enab les physical expression and playing games.
8. Naturalist intelligence refers to the capacity to organize and categorize the natural world.

5. Cooperative Learning
Cooperative Learning promotes the idea of c ooperation and interdependence among group
members. It is an approach whereby students work together in structured groups to reach common
goals. It aims to foster cooperation rather than competition – each person’s success is linked with
every other member’s success – and to develop critic al thinking skills. The learners are thus direct
and active participants in the learning process, they must work collaboratively with other group
members on tasks assigned, and must learn to m onitor and evaluate thei r own learning. Teacher’s
roles also change drastically from traditional lo ckstep organizer: he/she speaks less, acts as
facilitator of learning and is re sponsible for the creati on of a highly structured and well-organized
teaching environment which promotes successful group-based learning.

6. Content-Based Instruction
Content-based instruction is an approach to language teaching which integrates language
instruction with instruction in the content areas. It is based on the prem ises that people learn
languages more successfully when they engage in meaningful activities and when the information
they are acquiring is seen as interesting, useful, and leading to a desired objective (Richards and
Rodgers, 2001). Content-based instruction also addresses students’ needs and builds upon the learners’ previous experience, connecting it to the new information they receive. It involves
learning by doing, something which implies the assu mption of an active role on the part of the
students. The teacher’s responsibilities are no less demanding: instructors must not only master the
foreign or second language, but must also be knowledgeable in the subject matter.

III. Conclusion

Humanity has been learning foreign language s for more than two thousand years, and
parallel to that, linguists have be en trying to come up with a universal FLT method. There still is a
constant preoccupation for teachers and linguists to find more effici ent ways of teaching languages.
In this paper, I have tried to review the history of approach es and methods in FLT and list several
approaches in recent FLT. My personal opinion is that teachers should always choose one or more
from the previously listed methods and approaches which they consider the most efficient given a
certain class, and always baring in mind the student’s level of interest, level of knowledge, and the current circumstances.

REFERENCES

Harmer, J. (2001): “The Practice of English Language Teaching”, Third Edition, New York: Longman. Also
available at: http://eltj.oxfordjournals.org/cgi/pdf_extract/57/4/401
Richards, J. (2006): “Communicative Language Teachi ng Today”, Cambridge University Press, New York.
Swan, M. (1985): “A Critical Look at the Communicative Approach (1)”, in ELT Journal.
Swan, M. (1985): “A Critical Look at the Communica tive Approach (2)”, in ELT Journal . Internet document
available at: http://eltj.oxfordjournals.org/cgi/content/abstract/39/2/76 .

160

ASPECTE ÎN CONSILIEREA P ĂRINȚ ILOR

Lăcrămioara Prihoi – Cabinet logopedic inter școlar- Școala ,,Radu Stanca”, Cluj-Napoca

O vorb ă spune: ,,vorba dulce mult aduce”. Nimic mai adev ărat. Un simplu cuvânt, și totul
poate fi schimbat, în bine sau … în mai pu țin bine. Din acest motiv e important s ă fim atenț i la tot
ceea ce exprim ăm într-un moment sau altul. Ne este mai u șor să criticăm decât decât s ă încurajă m,
dar această atitudine pare un atac la persoan ă, iar răspunsul primit este pe m ăsură.
Atitudinea adul ților influen țează comportamentul copiilor, ace știa fiind ni ște ,,bureți” care
absorb toate informa țiile oferite. Prin urmare, când copilul tr ăiește într-un mediu de critic ă și
cicăleală, el va înv ăța să condamne; dac ă va trăi în ostilitate, va înv ăța să fie agresiv; dac ă trăiește în
teamă învață să fie anxios; dac ă este înconjurat de ridicol, el înva ță să fie timid; dac ă trăiesc în
rușine, copiii învață să se simtă vinovați; așa cum, dac ă trăiesc în încurajare, înva ță să fie încrez ători
și dacă trăiesc în acceptare, înva ță să iubească.
Mul ți părinți își pun întreb ări legate de comportamentul copiilor lor, dar mai pu țin își pun
întrebări legate de propriul lor comportament în fa ța acestora. Copilul, prin imita ție, copiaz ă, cel
puțin în parte, comportamentul nostru, astfel, el (copilul) este de cele mai multe ori oglinda
comportamentului nostru. Dar, pentru c ă totul se ,,întâmpl ă atât de repede”, p ărintele nu mai are
“timp” să vadă această “oglindă” și (în cazurile fericite) se îndreapt ă spre consilier și-i cere
sprijinul. P ărinții solicită ajutorul consilierului pentru a schimba atitudinile și comportamentele
curente ale copiilor lor, cele pe care le consider ă mai puțin adecvate sau gre șite.
Consilierea presupune abilitarea persoanei de a- și rezolva singur ă problema/ problemele prin
însușirea/ învățarea modului de a- și modifica cogni țiile și comportamentele pentru a se adapta
solicitărilor, de a- și gestiona tr ăirile afective și de a-ș i rezolva conflictele interne, de a- și îmbunătății
relațiile cu ceilal ți, de a lua decizii și a-și asuma responsabilit ăți, adică de a dobândi deprinderi de
viață sănătoasă, atingând un nivel optim de func ționare a propriei personalit ăți.
Activit ățile de consiliere faciliteaz ă învățarea unor deprinderi și abilități care să permită
adaptarea permanent ă, printr-o schimbare evolutiv ă, la solicitarea realit ății. Rolul consilierii este
preventiv și de dezvoltare, ajutând persoana s ă înveț e să găsească soluții acceptabile problemelor cu
care se confrunt ă.
Rela ția de consiliere se stabile ște între o persoan ă specializat ă, cu anumite competen țe
(consilierul) și o altă persoană (clientul). În cadrul acesteia consilierul oferă sprijin și îndrumare
clientului, ajutându-l s ă conștientizeze problemele cu care se confrunt ă și determinându-l s ă se
implice în solu ționarea lor.
Reuș ita și eficiența activităților de consiliere sunt de pendente de conduita empatic ă a
consilierului. Empatia este un fenomen psihosocial care se manifest ă în relația cu ceilal ți și care
presupune capacitatea unei persoane de a experimenta, de a retr ăi evenimentele a șa cum le retr ăiește
celălalt, reușind să înțeleagă mai bine comportamentul și gândurile acestuia.
În țelegerea empatic ă presupune: observarea atent ă a celuilalt; o anumit ă receptivitate și o
sensibilitate crescut ă față de acesta, fa ță de problemele lui; capacitatea de transpunere în situa ția
celuilalt, f ără a te identifica cu el sau a te substitui lui. În activitatea de consiliere, empatia se
manifestă ca înțelegere empatic ă și conduită empatică.
Fiec ărui om i s-a întâmplat s ă fi trecut, la un mome nt dat, printr-o situa ție critică, sau dacă
nu, cel puț in să fi fost martor la o asemenea situa ție. Stările critice pot fi generate de diverse situa ții
cum ar fi: situa ția familial ă dificilă, probleme de s ănatate proprii sau ale celor apropia ți, probleme
financiare etc. În aceste situa ții comportamentul persoanei este neobi șnuit, uneori bizar, ac țiunile
acesteia fiind nera ționale, lăsându-se prad ă trăirilor emo ționale de moment.

161 Prin programul de consiliere pentru interven ția în criză, persoana este îndrumat ă să învețe
anumite strategii adaptative. J.Allan și E. Anderson propun unele activităț i care să-i ajute pe clien ți
să învețe:
– Ce este situa ția de criză, când, de ce și cum se declan șează?
– Ce sentimente și gânduri sunt generate de astfel de situaț ii?
– În ce fel se modific ă sentimentele și gândurile unei persoane care parcurge o situa ție de criză?
– Ce startegii de adaptare pot fi folosite în asemenea situa ții?
Se urmărește astfel, înlocuirea gândurilor nona daptative cu altele potrivite, a
comportamentelor dezorganizate și nonfunc ționale cu altele adaptate contextului.
Din discuț iile avute cu p ărinții a reieșit adesea ideea că există situații în care ace știa (părinții) se
găsesc în imposibilitatea de a “gestiona” rela țiile cu copiii lor (“parc ă nu mă aude, nu m ă ascultă, pe
mine, care fac atâtea pe ntru el…”). Se întâmpl ă adesea ca p ărinții să repete modele, tipa re preluate de la
părinții lor și să le transfere chiar în rela ția cu copilul lor, generând acelea și probleme.
"Familia este școala în care e ști deopotriv ă profesor ș i elev", spune I.G. Pascu. Astfel, rolul de
părinte te pune în situa ții diferite. Prin activit ățile de consiliere p ărintele este ajutat s ă abordeze “rolul”
sau “meseria” de p ărine, să dezvolte o rela ție cât mai armonioas ă cu copilul s ău. Părinții exercită o
influență primordial ă asupra copiilor, chiar prin propriul exem plu, devenind astfel modelul lor în via ța
de zi cu zi. Pentru copil, pă rintele este cel mai impor tant model. Chiar dac ă părintele se str ăduiește să
insufle copilului anumite valori, acesta va absorbi de fapt, valorile care le sunt transmise prin
intermediul comportamentului, sentimentelor și atitudinilor p ărinților în viaț a zilnică.
Comportamentul p ărinților de zi cu zi creaz ă tipare familiale pe care copiii le vor transmite
în viitor familiilo r lor. Este esen țial și în același timp lini știtor ca părinții să știe că nu trebuie s ă fie
modele perfecte pentru copiii lor, pentru c ă vor exista, inevitabil, și momente în care î și vor pierde
cumpătul. Dar, dac ă sunt capabili s ă-și recunoasc ă și să-și evalueze gre șelile, să -și ceară scuze
pentru comportamentul lor, vor reu și să dea copiilor o lec ție importantă , aceea că și părinții învață
neîncetat metode cât mai eficiente pentru a- și controla sentimentele.
Părinții sunt de partea c opiilor, ajutându-i s ă evite evenimentele nepl ăcute, nedorite din
viață . Rolul acestora este de a-i avertiza pe copii în leg ătură cu consecin țele, și nu de a-i amenin ța.
Copilul trebuie s ă aibă posibilitatea de a alege între a se purta în felul respectiv și a suporta
consecințele, sau dimpotriv ă. Când copilul alege s ă se poarte necorespunz ător și suferă o consecin ță
neplăcută, e bine ca p ărintele să-l sprijine, și nu să fie supărat.
Exist ă metode de a ne apropia de copii, indiferent de momentul în care lu ăm această decizie.
Părinții sunt ajuta ți/sprijiniți prin activit ățile de consiliere s ă găsească metodele de a se apropia de
copiii lor, de a-i în țelege, de a-i sprijini în ac țiunile lor în via ța de zi cu zi.
Copiii au nevoie de sprijinul p ărinților, dar au nevoie și să afle de la ace știa cât de mult sau
de puț in au progresat. Au nevoie s ă fie ajutați să avanseze și totodată să fie lângă ei când dau greș .
Au nevoie de încurajare s ă-și depășească limitele și să-și lărgească orizontul. În acela și timp au
nevoie să știe că părinții sunt alături de ei chiar ș i atunci când e șuează. Pentru toate acestea p ărinții
trebuie să fie atenți la toate nevoile, talentele și dorințele unice ale fiecă rui copil, s ă identifice
caracteristicile individuale ale acestuia , oferindu-i exact ceea ce îi trebuie.

BIBLIOGRAFIE:

Andrei Cosmovici, Lumini ța Iacob, ,,Psihologie școlară”, editura Polirom, 1999.
Francoise Dolto, ,,Ce le spunem copiilor…”, editura Trei, 2005.
Ion Al. Dumitru, ,,Consiliere psihopedagogic ă”, editura Polirom, 2008.
Maurice J. Elias, Steven E. Tobias , Brian S. Friedlander, ,,Inteligen ța emoțională în educa ția copiilor”,
București,editura Curtea Veche, 2007.
Dororhy Law Nolte, Rachel Harris, ,,Copiii învață ceea ce tr ăiesc”, Bucure ști, editura Humanitas, 2006.
Jean Piaget, ,,Psihologia copilului”, editura Cartier, 2005.

162

USING SONGS IN THE ELT CLASSROOM

Camelia Mariana Guler – student ă, Facultatea de Litere Oradea

ABSTRACT:
Modern ELT employs songs or games when teaching students. Aside from the potential
pedagogical value of songs or games, Richards poi nts out that, "Pleasure for its own sake is an
important part of language learning, a fact which is often overlooked by th e teacher in his quest
for teaching points, or by the cour se designer focussing on presenta tion or repetition” (Richards,
l969). I will offer some examples of songs which ha ve been used successfully with ESL students at all
levels of English proficiency.
The songs described here and countless others, not mentioned have a place in the ELT
classroom which goes beyond their en tertainment function. While this work suggests some of the
ways in which songs can be included in a lesson, other possibilities are numer ous. There is plenty of
room for the creativity of the individual teacher not only in discovering songs which can help teach
particular aspects of the language , but also in developing ways of presenting and using them.
KEY WORDS: songs, teaching, vocabular y, games, language learning, strategy

INTRODUCTION
Few instructors would question the vaiue of using songs and games when teaching ELT to
children. Many instructors, however, seem reluct ant to employ songs or games when teaching
students. Aside from the poten țial pedagogi cal value of songs or games, Richards points out that,
"Pleasure for its own sake is an important part of language lear ning, a fact which is often overlooked
by the teacher in his quest for teaching points, or by the course designer focussing on presentation
or repetition" (Richards, 1969). In this work we present a rationale for including s ongs and games
in the ELT curriculum and we s uggest some presentation strategies. I will then offer some examples of
songs which have been used successfully with ELT students at all levels of English proficiency.

SONGS
When to teach songs
Using songs in the ELT classroom can be both enjoyable and educa țional. As pure diversion,
group singing provides a change of pace in the classroom. From a pedagogical standpoint, songs
can be incorporated into the curriculum for a variety of reasons. Richards (1969) suggests that songs can be used, "as a useful aid in the learning of vocabulary, pro nunciation, structures, and
sentence patterns." Pomeroy (1974) suggests that songs can also be used to t each aspects of culture.
Songs can provide an excellent means for introdu cing or reviewing vocabulary, including idiomatic
expressions. For example, the song Colours (words and music by Donovan) can be used at the
beginning levels to review colors and at a more advancedlevel to introduce expressions such as
me/low and to be how.
Another value of songs is in teaching pr onunciation. The song can be an aid in teaching
individual sounds or stre ss and rhythm patterns in words and sentences. At the begin-ning level, a
simple song like Everybody Loves Saturday Night (traditional) can be used to reinforce the /l/ and /r/
sounds. At the advanced level, the /l/ sound can be re-viewed in The Old Lady Who Swallowed a
Fly (tradițional). As far as st ress and rhythm are concerned, the song The Fox (tradi țional) is an
excellent tool to use for this purpose at an advanced level. If the student wants to fit the words into
the melody line, s/he must use proper stress and rhythm.
In teaching structures and sentence patterns , songs provide a novel way of presenting or
reviewing material. Michael Row the Boat Ashore (tradițional) is a good song, to use for the

163imperative. Colours can be used for the simple present tense, and The Drunken Sailor (tradițional)
can be used at the intermediate level for presenting or reinforcing the modal shall.
Finally, songs can be a way of introducing various aspects of American culture or of stim
ulating a conversa ți on on cultural contrasts and similarities. For example, Oh, Susanna (words and
music by Stephen Foster) can be used to introduce a discussion of the Gold Rush, of Stephen Foster
and his era, or of American folk humor. On the other hand, with Everybody Loves Saturday Night
students can be encouraged to translate the words into their own language and teach the verse in
their language to the class. There can then be some discussion as to whether or not Saturday night
is the night everybody loves in all countries (i.e., is it the night for going to parties, movies, dances, etc.).
Aside from all these pedagogical benefits, however, there are affective bonuses unmatched by
any other activity. Foreign students have told us that learning their first song in English was one of the most pleasurable and satisfy ing experiences they ever had in using the language. The combined
sense of accomplishment and aesthet ic enjoyment that these students reported should be utilized by
more ELT teachers.

What criteria should be us ed in selecting songs?
The following are guidelines we have develope d for choosing appropriate songs to teach:
1. To ensure the pedagogical value of the song, the ELT teacher should be able to use it to
teach points in at least one of the four previously mentioned categories (grammar,
pronunciation, vocab ulary, culture).
2. The tune should be simple and easy to learn.
3. It helps if the lyrics are repe titive. If they are not, it helps if the song has a chorus which
is easy to learn. In this way even the slowes t students can master at least part of the
song relatively quickly.
4. The lyrics should be as representative as possible of standard, spoken English. Green-
sleeves is a lovely melody but no one today would actually say, Alas, my love, you
do me wrong, to cast me off so discourteously.
5. It should not be necessary to change the lyrics to make them more standard or to enhance
their pedagogical value.
Finally, it should be pointed out that adult students are often fam iliar with a number of
American folk and popular songs. In selecting s ongs, while it is importa nt to take the above
guidelines into consideration, it is of equal importance to take the taste and wishes of the students into consideration. We have found that students tend to participate much more enthusiastically in group singing when they have played an active role in selecting the songs.

How should songs be presented?
It is usually a good idea to save singing for the end of the class period. In presenting a new
song, we suggest the following steps:
1. Introduce the song by telling a little a bout it: when it was written, who composed it
etc.
2. Pass out copies of the lyrics to the tudents or write the lyrics on the board. One variation of this is to pass out sheets wh ich have some words missing (i.e., the cloze
technique). The students then have to listen to the song a few times and try to fill in
the missing words.
3. Sing or play the song all the way through.
4. Read the lyrics out loud and as k the class questions about the storyline, the vocabulary,
etc., to check for comprehension.
5. Sing or play the song verse by verse. Let the class listen to each verse before attempting
to sing it. If the song has a chorus, teach it first.
6. Sing the whole song through a few times with the class.

164Some songs to teach
The following are songs which we have used successfully with ELT students. The songs are
presented alphabetically. We have indicated the level that each song is appropriate for (note: songs
marked "beginning" or "intermediate" are also appropriate for more advanced levels) and the
teaching points that should be stressed for each song. For some songs, recommendations or
comments are included that are based on our experience in teaching the songs.

Beginning level
1. Bingo
(traditional camp song)
Teaching Points:
Vocabulary Individual letter sounds Pronunciation Being able to sing all the words in the first line
in the time allotted by the phrase.
Miscellaneous:
This is an excellent first song to teach. It relaxes the students and is very easy to learn.
Lyrics:
Once a farmer had a dog and Bingo was his name
B-l-N-G-O, B-l-N-G-O, B-l-N- G-0 And Bingo was his name

2. Colours
Teaching Points:
Grammar Non-count noun + be: contraction that's
Pronunciation /l/and Irl Vocabulary rarely', low, mellow Miscellaneous:
Once the students learn this song, they sometimes enjoy making up new verses on their own. Lyrics:
Yellow is the colour of my true love's hair In the morning when we rise, in the morning
when we rise
That's the time, that's the time, I love the best. Blue is the colour of the sky-y-y In the morning when we rise, In the morning
when we rise
That's the time, that's the time, I love the best. Green is the colour of the sparkling corn In the
morning when we rise, in the morning
when we rise
That's the time, that's the time, I love the best. Mellow is the feeling that I get When I see her —mm-hm, when I see her
-mm-hm
That's the time, that's the time, I love the best. Freedom is a word I rarely use Without thinking -mm-hm, without thinking
-mm-hm Of the time, of the time, when I been low.1

3. Everybody Loves Saturday Night
Teaching Points:
Grammar everybody with singular verb
Pronunciation /l/and Irl Culture Does everybody love Saturday night in all cultures or is some
other evening used for recreation and socialization elsewhere?
Lyrics:
Everybody loves Saturday night
Everybody loves Saturday night
Everybody, everybody, everybody, everybody
Everybody loves Saturday night.

4. Michael Row the Boat Ashore

165Teaching Points:
Grammar imperative Pronunciation /l/, /r/, /s/, and /h/ Vocabulary row, ashore, Hallelujah,
lend a helping hand Miscellaneous:
Students can be encouraged to make up thei r own verses, using the imperative. Lyrics:
Michael row the boat ashore, Hallelujah. Michael row the boat ashore, Hallelujah.
Sister help to trim the sails, Hallelujah. Sister help to trim the sails, Hallelujah.
Brother lend a helping hand, Hallelujah. Brother lend a helping hand, Hallelujah.
Sinner row to save your soul , Hallelujah. Sinner row to save your soul, Hallelujah.

5. Oh Susanna
Teaching Points:
Grammar simple past tense
Vocabulary banjo, buckwheat Culture Discuss in terms of Stephen Foster (his place in
American culture) and the fact that this was the "theme song" of the Calif ornia Gold Rush (Boni,
1947). Lyrics: I come from Alabama, with my banjo on my
knee,
I'm going to Louisiana, my Susanna for to see. It rained all day the night I left, the weather
was so dry, The sun so hot, I froze myself, Susanna don't
you cry.
Chorus:
Oh Susanna, Oh don't you cry for me, For I come from Alabama, with my banjo on my knee.
I had a dream the other night, when everything was still,
I thought I saw Susanna, a-coming down the
hill. The buckwheat cake was in her mouth, the tear
was in her eye; Says I, "I'm coming from the South," Susanna
don't you cry.
Chrous

Intermediate level
6. I've Been Workin' on the Railroad
(Traditional) Teaching Points:
Grammar present perfect continuous tense; contraction can't. So common is this contraction and
this form of question, that you may wish to use the question as the basis for a substitution drill,
with the students either singing or speaking the new questions, or both (Songs to Sing in Class,
1966). Lyrics: I've been workin' on the railroad, all the
livelong day, I've been workin' on the railroad, just to pass
the time away. Can't you hear the whistle blowin', rise up so
early in the morn? Can't you hear the captain sh outing, "Dinah
blow your horn"? Dinah, won't you blow, Dinah, won't you
blow, Dinah, won't you blow your horn? Dinah, won't you blow,
Dinah, won't you blow, Dinah, won't you blow your horn?

7. Red River Valley
(Traditional) Teaching Points:
Grammar simple present; future; and present perfect tenses; modals may and would Pronunciation
/s/, /l/, and Irl Vocabulary brighten, pathway, hasten, bid me adieu, leave her behind,
unprotected Culture Many students are anxious to learn an authentic cow boy song and this is a
perfect example of one.
Lyrics:
From this valley they say you ar e going, We will miss your bright eyes and sweet smile, For they
say you are taking the sunshine That has brightened our pathway awhile.

166Chorus:
Come and sit by my side if you love me, Do not hasten to bid me adieu, But remember the Red
River Valley And the cowboy (cowgirl) who loves you so true.
From this valley they say you are going; Wh en you go, may your darling go too? Would you leave
him/her behind unprotected When s/he loves no other but you? I have promised you darling, that
never Will a word from my lips cause you pain, An d my heart it will be yours forever If you only
will love me again.
Chorus

8. The Drunken Sailor
Teaching Points:
Grammar modal shall in question form
Pronunciation /s/, /r/, and /I/
Vocabulary drunken, sober, long boat, plug Lyrics:
What shall we do with the drunken sailor? What shall we do with the drinken sailor? What shall we do with the drunken sailor, early in the morning?
Chorus:
Hooray and up she rises, hooray and up she
rises, Hooray and up she ri ses, early in the morning.
Put him in the long boat until he's sober, Put him in the long boat until he's sober, Put him in the
long boat until he's sobe r, early in the morni ng.
Chorus
Pull out the plug and wet him all over, Pull out the plug and wet him all over, Pull out the plug and wet him all over, early in the morning.
Chorus

Advanced level
9. The Fox
Teaching Points:
Pronunciation The challenge for the advanced st udent in singing this song is to reduce s ounds
to make the word fit the melody line.
Ideally, the song should be sung very fast.
Vocabulary bin, dangle, cocked her head, shrill, flee, cozy, den strife
Lyrics:
The fox went out on a chilly night
He prayed for the moon to give him light
For he'd many a mile to go that night
Before he reached the town-o, town-o, town-o
For he'd many a mile to go that night
Before he reached the town-o.
He ran till he came to a great big bin
Where the ducks and geese were kept therein
"A couple of you will grease my chin
Before I leave this town-o, town-o, town-o
A couple of you will grease my chin
Before I leave this town-o."
He grabbed the grey goose by the neck
Throwed a duck across his back
He didn't mind their quack, quack, quack
And their legs all da ngling down-o, down-o, down-o
He didn't mind their quack, quac k, quack And their legs all dangling down-o. Then old mother
Flipper-Flopper jumped out of bed

167Out of the window she cocked he r head Crying, "John, John, the grey goose is gone And the fox is
on the town-o, town-o, town-o." Crying, "John, John, th e grey goose is gone And the fox is on the
town-o." Then John, he went to the top of the hi ll Blowed his horn both loud and shrill; The fox
he said, "I better flee with my kill Or they'll soon be on my trail-o, trail-o, trail-o."
The fox he said, "I better flee with my kill Or th ey'll soon be on my trail-o." He ran till he came to
his cozy den; There were the little ones eight, nine, ten. They said, "Daddy you better go back again,
'Cause it must be a mighty fine town-o, town-o, town-o,
Daddy you better go back again 'Cause it must be a mighty fine town-o ." Then the fox and his wife
without any strife Cut up the goose with a fork and knife; They never had such a supper in their life
And the little ones chewed on the bones-o, bones-o, bones-o,
They never had such a supper in their life And the little ones chewed on the bones-o.

10. The Old Lady Who Swallowed A Fly
Teaching Points:
Grammar relative clauses; review of simple past tense
Pronunciation /I/, /]/, and vowels
Vocabulary wriggle, jiggle, absurd, what a hog
Lyrics:
There was an old lady who swallowed a fly
I don't know why she swallowed a fly
Perhaps she'll die.
There was an old lady who swallowe d a spider That wriggled and wr iggled and jiggled inside her
She swallowed the spider to catch the fly I don't know why she swallowed a fly Perhaps she'll die.
There was an old lady who swallowed a bird Ha ve you ever heard, she swallowed a bird! etc.
There was an old lady who swallowed a cat
Well, fancy that, she swallowed a cat!
She swallowed the cat to catch the bird, etc.
There was an old lady who swallowed a dog
What a hog, to swallow a dog!
She swallowed the dog to catch the cat, etc.
There was an old lady who swallowed a co w I don't know how she swallowed a cow! She
swallowed the cow to catch the dog She swallowed the dog to catch the cat She swallowed the cat
to catch the bird She swallowed the bird to catch the spider That wriggled and wriggled and jiggled
inside her She swallowed the spider to catch th e fly I don't know why she swallowed a fly Perhaps
she'll die.
There was an old lady who swallowed a horse She's dead of course

Conclusions
The songs described here and countless others, not mentioned have a place in the ELT
classroom which goes beyond their en tertainment function. While this work suggests some of the
ways in which songs can be included in a lesson, other possibilities are numer ous. There is plenty of
room for the creativity of the individual teacher not only in discovering songs which can help teach
particular aspects of the language , but also in developing ways of presenting and using them. The
dual potential that songs have – that they can be simultaneously instructiv e and enjoyable- should
be exploited more by ELT teachers.

BIBLIOGRAPHY

1. Boni, M.B.(1974) “ Fireside Book of folk songs ”, New York Simon and Schuster, Inc.
2. Olsen, J. E. W-B (1977) “Communication starters and Other Activ ities for the ESL Classroom, San Francisco,
Alemany Press.
3. Richards, J. (l969)“ Songs in language learning” TESL Quaterly 3;2.

168

TECHNOLOGY AND ENGLISH

Viorica Banciu – Facultatea de Știinte Socio –Umane,Unive rsitatea din Oradea
Jireghie Angela – Facultatea de Medicina,Unive rsitatea de Vest ,,Vasile Goldi ș” Arad

ABSTRACT
English has definitely got farthe r than any other language got, or wanted to get and interest
concerning this language is a major preoccupation of our days, and why not a legitimate one.
But since the present speaks for itself and the past i s s e a l e d i n s o m a n y h i s t o r i c a l r e v i e w s , I
chose to turn in a different direct ion that is to look farther into the future of English language and
to bring into discussion the prospects this mighty language has.
I want to mention from the very beginning th at concepts such as global language, world
language, lingua franca, international language, and so on, will only be used to the extent of
pointing to the importance and greatness of Eng lish language, and not w ith the literal meaning
that in some cases implies official international status. Issues such as the possibility of English
becoming the official language used world wide will not be stressed on in this paper.
On the whole, English ha s reached the status of de facto whenever two countries that speak
different languages ar e involved, whenever two people in the same situation want to communicate or
when safety requires co-o peration among people sp eaking a wide diversity of la nguages, as it is with the
international aircraft control, where Engl ish was adopted as the official language.

Most of the technological terms we use today are in English. This is just another way in
which our so to say global language imposed itself on the world market. Evolvi ng into this subject
we want to see the roots of the present situation and then try to foresee a future for English in what
technology is concerned.
A tendency today would be to th ink that the Japanese were the first to invent technologies,
but the truth is that we owe this to the North Amer icans scientists. They inve nted the transistor, the
television, superconductors, robo tics, mainframe computing and most of the other modern
technologies of our time. Their failure was in not being able to exploit the commercial
applications as the Japanese ha ve done. Even the beginnings of Japan as an economic power was
connected to the information they received from an American technician i nvited to teach them the
techniques of manufacturi ng. (Robertson, P., 1990;143 )
During the World War 2 America developed tec hnologies that would be useful, including
new systems of communication and transp ortation, achievement s that opened new
perspectives on the world scene. The transportati on system is a very important element of the
technological innovation foll owing the Industrial Revoluti on as it led to a worldwide
communication and favoring the commerce, tourism and foreign investments.
Telecommunications facilitated the path opened up by infrastructure, and since networks cannot be separated from computers, we co nsider this last thin g a link in world communication as well.
In a world of different cultures and civilizations , among people that have different languages or
religions, there is a common purpose and that is: welfare. That is why new technologies have been
accepted without any problems by different civilizati ons, because of the material benefits that
come from using these technologies. (Benea, C. B.2007:19) Language is strongly connected to
technology as we have seen previously and implic itly needs to be accepted in different societies
once with the new technologies.
We have already talked about world industr ialization and its beginning in Great Britain
and continuation in USA, fact for which English is the language in which so many technological
terms are known, so we w ill concentrate in this part more on the issue of computers and internet
as an important part of technological innovation.

169Beginning the talk about the technology of the computers, we can re sume it in two words:
Silicon Valley and Bill Gates. Silicon Valley is a region in the North part of California, which was
named so because of the many silicon chip inno vators in the area. Today it is simply referring to
all the high-tech businesse s in the area, which is as a matter of fact a leading high-tech hub. The
heartland of America's electronics industry, as it was called, Silicon Valley is an illustration of how
the language used in this part of America, got to be a dopted throughout the world. Many of the
world renowned high technology companies have thei r home in Silicon Valley. We will name just a
few: Apple, eBay, Hewlett Packard, Yahoo, etc.(wikipedia Aprilie, 17, 2008)
The American Bill Gates, the today's third rich est man in the world, was the one to develop
the Microsoft (MS DOS) technology which was later adopted by IBM for its rage of computers, so
the first computer operating system automatically used English vocabulary and syntax. Even the
more recent operating systems have English influe nces too, although alternatives in a few other
languages are available. It has been ironically said that "the biggest setback to English as a global
language […] would have take n place a generation ago – if Bill Gates had grown up speaking
Chinese."(Crystal, D. 2003:122)
English and computers have seemed to go togeth er for decades as computers themselves are
an invention of the English speaking countries. It is probably going to be a leading trend for the
future as well, but the days are telling us that it is not impossible to have a program in a different
language than English. For example Chinese versions of all major American programs are
available, including Windows operating system and Microsoft Word. Schools in Wales are able to
use software and operating systems in Welsh. (Graddol, D., 2006:30) It might not be impossible for
that to happen in the future for quite any langua ge, since it happened for a large population as the
Chinese and as well for the minority of the Welsh in Great Britain. Since there is no more a close
linkage between computers and English language we inevitably wonder what the future will bring from this respect. We will try to give an answer to this question later, and rest a little bit more
upon other present connections of English with different n ecessities in life.
If until today the small number of industrialized countries ma de it less available for other
languages to grow in the field of technology that might not be an issue anymore. Advancement on
every side in countries from the third world that are just beginning to develop, is leading the
way for other languages to have a place in the this world of tec hnology. A clear example of this
issue is the internet, and the multitude of the possibilities different language speakers have
nowadays. More will be said in the lines to follow.

The language of the internet
"Language technology is a sine qua non in modern administration, private and public, and
therefore a key factor in the vitality of languages.” (Phillipson, R., 2003:88)
Internet is very much relate d to the technology of the comp uters and implicitly to USA.
The culture of the internet is a predominantly American one, and that is easily understood as USA
is the country that established the internet. Until not long ago we could have said that Internet is closely related to English languag e as far as interdependence.
Estimates said that almost 80 per cent of the information stored in the world computers was
in English.(McCrum et alii 1992 :2). And it probably was so
But things have changed, and the more technolog y develops, the more it is possible that we
have access to the web information in a multitude of languages. Many sites have language options
and that might not even be nece ssary for the future as the fast developing soft of automatic
translations is in flower. Some parallel statistics that we find in David Graddol's book English Next
confirm the fact that English will become less and less a n ecessity for internet navigators
worldwide. Statistics made in the year 2000 attrib ute English a use of 51.3 % on the computers of the
world and on the internet, while Chinese, for exam ple, has a percentage of only 5.4. The same kind
of statistics applied in the year 2005 note th e following change: English dropped to 32% and Chinese
rose to 13%.(Phillipson, R ., 2003:88). Also a rise in the variety of langu ages can be no ted, which just

170proves what we said earlie r that English is slowly losing ground in the world of the internet. Yet, we
cannot deny the f act that English is strongly related to the beginnings of the technologica l movement, or
taken the other way, the technological movement owes English a great deal.
Robert Phillipson summarizes this phenomenon of the internet language technology in his
book English-Only Europe? Challenging Language Policy.
The internet is possibly the most significant innovation in the use of the written language
since the invention of print. Its use has expande d massively for both large and small languages. By
early 2000 there were di scussion group s in over 100 languages on the net. It is far more
economical to publish in several languages on the internet than in prin t. The net facilitates
networking in languages that do not have the advantage of a large commercial market. This
technology means that the dissemination of information is no longer a zero-sum game, either language X or language Y. Large numbers of Europeans can access newspapers and information in many languages rather than in just one, and engage in inte raction in virtually any
language of their choice. (Phillipson, R., 2003:88)
But at the same time he presents the shortc omings of this perspective saying that the
development of the necessary software for la nguage technology, machine translation and so on,
requires major investment. Referr ing to the European Union, he says, that in vestments have been
made in this respec t but "this principle no longer holds, and market forces mean that investment
in language technology has primarily been made in the iarge' languages, which therefore benefit from better facilities and software.”(Phillipson, R., 2 003:88). The Nordic countries are said to be
making efforts for mainta ining the Nordic languages at the forefront of information technology,
and English is one of these languages. But this is only a stre ak of light in the tumult of cultural,
economical and technological changes that threaten to dethrone English language.
Michael Specter in his article published in The New York Times: World Wide Web: 3
English Words sees the business of the internet as th e "ultimate act of intellectual
colonialism" of America and pleads with the idea th at internet will be connected to English in the
fixture as well:
There are of course plenty of Web pages in Russian, Japanese, French, German and Chinese.
It is possible for anybody in almost any country to carry on an electronic relationship with other
people who speak his or her language. And eventually computers may help translate a search from
one language to another. But for now if you want to take full advantage of th e Internet there is only
one real way to do it: learn Englis h, which has more than ever b ecome America's greatest and most
effective export (car rying with it immense cultural power). (Specter M, l996)
But returning to introductory headlines of this subchapter, we will conclude our
incursion in the issue of English and internet by pointing to what David Graddol remarked, "What
began as an Anglophone phenomenon has rapidl y become a multilingual affair.” (Graddol,
D., 2006:45) A simple principle of the nature says th at in order for something to be born,
something else has to die. It is interesting to notice that the rapid development of soft
programs that allow it for different people to us e their native language while using the computer
and internet, slowly shades the mother language of technology: English. W ill this language die in
the world of technology, or just be reduced to its native speakers' use?

Case study – Automatic Translations
While googeling on the in ternet a certain theme one can notice that each result you
are given, has the option on the right side of the link: [ Tradu aceasta pagina ] as to dispose the
variant in Romanian of the site information. The translation is not a very accurate one (it
may contain a lot of discords), but you could gr asp the meaning as a w hole of what was said
on the page. If you are curious to see if other countr ies have this option as we ll, you would find it on
the French google or the Austrian one, and probably a lot other countries, that are rather advanced, in the field of technology and internet have it. I will presently give an example of a Romanian translation
from English, providing first the or iginal text in English language:

171Computer – Laptop Computer
Relegated several years ago only to business us e, laptop computers now have processing and
storage capabilities close to that of desktop computers, and can easily be used for high-tech multimedia
purposes (DVD drive, video games, 3D-image processing, etc.). If the price of a laptop computer is still
higher than that of a desktop computer because of its mobility, its use is also more varied because of the
fact that can be taken virtually anywhere. However, given its reduced size, most of a laptop
computer's pieces are integrated and therefore cannot be changed. This is why users must choose their laptop's characteristics once they are well-informed and have their planned use in mind. On the
other hand, the fact that the manufacturer integrates the components allows for reduced risk hardware
incompatibilities (hardware conflicts).
(http://en.kioskea.net/pc/ordinate ur-portable.php3, May 9, 2008
The Romanian variant provided for the previous passage would be:

Computer – Calculator Laptop
Relegated de mai multi ani in urma doar s ă utilizati de afaceri, computere, laptop, acum au
capacităti de prelucrare și depozitare, aproape de eel al calculatoarelor de birou, și poate fi u șor folosit ă
pentru high-tech multimedia scopur i (DVD, jocuri video, 3D-imagine de prelucrare, etc). In cazul in
care prețul unui calculator laptop este înc ă mai mare decât cea a unui computer de birou, din cauza sale
de mobilitate, utilizarea sa este, de asemenea, mai variate, din cauza faptului ca pot fi luate practic
oriunde. Cu toate acestea, având în vedere dimensiunea sa redus ă, de cele mai multe calculatoare
portable's Piesele sunt integrate și, prin urmare, nu poate fi schimbat. Acesta este motivul pentru
utilizatorii de laptop trebuie sa i și aleaga o data lui caracteristici sunt bine informati și sa aiba in vedere
planurile de utilizare. Pe de alta parte, faptul ca producatorul integreaza componente permite, de rise
redus de incompatibilitati hardware (hardware conflicte).
(http://tanslate.google.ro/lxanslate? W=ro&sl=en&u=http://en.kioskea.=)
Talking about computer translation, John Derbyshire states that the present deficiencies are only a
matter of tine: "These deficiencies, however, are those of an immature technology, one that can be expected
to develop rather rapidly over the next decade or two. Recent news from this field is very hopeful […] Twenty years from now we shall have handheld language translators. (Derbyshire, J., 2000:1)
If in the future translations of this kind will be at anybody's reach and maybe of an even
greater accuracy, we cannot help wondering how this w ill affect the interest in learning English, or even
question the necessity of professional translators.

SOURCES
http://en.wikipedia.org/wiki/Image:P rc 1952-2005gdp.gif,1 October 2007
http://en.wikipedia.org/wiki/The_Global_Economy, 27 April 2008
http://en.wikipedia.org/wiki/Silicon_valley, 17 April 2008
http://en.kioskea.net/pc/ordinateur-portable.php3, May 9, 2008
(http://tanslate.google.ro/lxanslate?W=ro&sl=en&u=http://en.kioskea.=)

BIBLIOGRAPHY

Books:
Benea, Ciprian, Bbeniamin, (2007), Regimuri Si Negocieri In Comunicatiile Internationale, Editura Academiei,
Bucuresti;
Crystal David, (2003) English As A Global Language, Cambridge University Press;
Graddol David, (2006) English Next, The British Council, London
Phillipson, Robert, (2003) English-Only Europe? Challenging Language Policy, Routledge London,
Articles
Derbyshire, John,(2000), The Future of English: A mighty language and Its Prospects, in National Review,
Vol. 52, August 28;
Specter, Michael, (1996) Computer Speak; World, Wide, Web; Three English Words, in The New York Times,
April the 14th

172

THE IMPORTANCE OF STUDYING ENGLISH TODAY

Camelia Mariana Guler – studentă, Facultatea de Litere, Universitatea din Oradea

ABSTRACT
This paper plans an incursion in the world of English because it is very important that we
communicate. As far as 2006 statistics say, the approximate number of English na tive speakers goes
up to 375 million people and English is considered to be the third language in the world from the
point of view of the number of native speakers af ter Mandarin Chinese and Spanish. However,
when we refer to the total number of speakers, including the non-native, English is considered the
most common language in the wo rld, the number varying from 470 to over a billion, depending on
how the literacy is defined. The numbers cannot be very accurate concerning the non-native
speakers, as there are so many levels of knowledge for one language. These levels may vary
from native proficiency even through the second language learners, to ba sic knowledge that is
useful in certain situations such as in airports, to give an ordinary example.

During our lives we communicate with other pe ople almost every hour that we are awake.
This communication is carried on mainly by words a rranged in a few basic sentence patterns. Think
how many sentences we make every single day of our lives!
Just as many people drive cars without knowing what goes on under the hood, there are
many people who use sentences without understa nding the wonderful mechanism of the sentence
that makes our communication understandable. Whether we are driving a car or transmitting our thoughts, we are better able to meet these problem s that arise if we understand the machinery that
we are using.
One of the crucial functions of any human language is to convey various kinds of
information from the everyday to the highly academic. Language provides a means for us to
describe how to cook, how to remove cherry stains, how to understand English grammar, or how to provide a convincing argument. We commonly consid er certain properties of language to be key
essential features from which th e basic study of linguistics starts.
What I would like to emphasize is the fact that English is the most popular language in the
world. Spoken in more than 80 countries around the world, the total number of speakers (not just
natives but also second language speakers and lear ners of English as a foreign language) varies
from 470 millions to over a billi on. English is the current lingua franca of international
business, science, technology and aviation. It is a means for international commerce, helping transactions throughout the globe to be mediate d. It is a symbol for in ter-state communication,
and the reference language of many organizations and unions. The la nguage plays an official or
working role in the proceedings of most internationa l political gatherings, in all parts of the world.
Organizations from the field of science, sports or ot her examples of the kind are also on the list of
institutions that operate in English. Recent statis tics say that more than 80% of the international
organizations in the world make official use of English more than any other language. English was
and still is, thought to a lesser extent, the le ading language of the media, the press, the
advertising, the first language of broadcasting and thus the dom inant language of the cinema
industry and music. English is the international langua ge of tourism, found in the safety instructions
of the international flight s, or alongside local languages in emer gency procedures or directions to
major locations. The official la nguage of the air and the moth er language of most of the
technologies (notably the computer and the inte rnet), English is the language associated with
education and knowledge ever since the invention of the printing press back in 1476 (when most of
the books published were in English) today having become the langua ge in which universities that
receive foreign students operates. On the whole, English has reached the status of de facto

173whenever two countries th at speak different languages are involved, whenever two people in the
same situation want to communicate or when sa fety requires co-operation among people speaking
a wide diversity of languages, as it is with the in ternational aircraft control, where English was adopted
as the official language.
English has definitely got farther than any other language got, or wanted to get and interest
concerning this language is a major preoccupation of our days, and why not a leg itimate one. But
since the present speaks for itself and the past is s ealed in so many historic al reviews, I chose to
turn in a different direction that is to look fart her into the future of En glish language and to bring
into discussion the prospects this mighty language has.
I want to mention from the very beginning th at concepts such as global language, world
language, lingua franca, international language, and so on, will only be used to the extent of
pointing to the importance and greatness of Eng lish language, and not w ith the literal meaning
that in some cases implies official international status. Issues such as the possibility of English
becoming the official language used world wide will not be stressed on in this paper.
The methods and means that I intend to use are debating on relevant problematic issues,
deduction based on the present statistics and so on, but hardly anything of the kind of prediction as I
am aware of the impossibility of forecasting the future with too much accuracy especially with the
factor of surprise always there. Because of this reason, only the last chapter will be focusing
specifically on the subject of the fu ture, the rest of the chapters se tting the stage for this last one.
Questions such as: What will be the Englis h of tomorrow?, How will the population trends
influence English for the future?, How will the ne w economic trends influence English as a global
language? or Will English still be the languag e of the computers and internet in the future? stirred
by the futurists, will be the subjects of the last one. Also, an important part of this last chapter will
be constituted by a research in the form of an in terview and a questionnaire, having the purpose to
find out some opinions on the matter and help us draw the final conclusions.
English along time on the world scen e makes us answer many questions; the main purpose
of this paper is to present the future of English. Does the present talk about the future? Does
English still depend on economy, technology or demography, or is the status it acquired in a safe
position irrespective of other influences like these?
Referring to the languages of the world in general Victoria Fromkin and Robert Rodman
said at the end of 20th century: "despite the seemingly large number of languages s poken in the
world today, one-half of the world's total po pulation speaks but eight languages. If you speak
Mandarin Chinese, English, Hindi, Spanish and Russian, you can speak with over two billion people.”(Fromkin, V., Rodman, R, 1988:326). Statistics might have changed, though
insignificantly, but the challenge is still there, the challenge of having a few langua ges at almost
the same level of importance, but just one in the top.
It is an important i ssue to be discussed, th e one of other language speakers as this
influences the evolution of English on the world stage. This matter is interconnected to the
population study, because the languages of the increasing populations will be the languages to dominate the world. As we have already seen Asia , is growing considerably in population and that
rises a frightening but not to be ignored questi on: does Chinese stand a chance to become one day
what English is today, or the already expanded Spanish?
Going from general to particular, we can procure the following estimates: almost 7000
languages are said to exist at the present time, which are very unevenly distributed amongst the
global population; out of these only 12 are used for about 50% of the global population.
Out of the 12 mentioned languages, 15 in othe r statistics, the hierarchy would be the
following (after the number of native speakers): Ma ndarin Chinese with a to tal population of native
speakers of 873 million, followed by Spanish with 322 million native speakers; after this statistic,
taken from Ethnologue 2005 estimates ; English is next with a number of 309 million native
speakers, followed by Arabic which numbers 206 million.
http://en.wikipedia.org/wiki/Populationofthew orld, 5 April 2008

174Chinese is given a special status nowadays fi rst because of the demographic advantage and
secondly because of the economic rise of the country. Of course all these criteria are interrelated.
Because of the economic prosperity more and mo re are attracted by Chin ese language and we
even learn that it gains a lot of field as a s econd language, especially in Asian countries. An
example of high interest in learni ng Mandarin as a foreign language is South Korea, as it trades
more nowadays with China than with USA.
Spanish is the most widely spoken of the Ro mance languages, both in terms of number of
speakers, and in the number of countries in which it is the dominant language. Also it is the official
language of several other countries such as: Mexico, Cuba, the Dominican Republic and Puerto
Rico. USA only has more than 25 million speakers of Spanish.55 The importance Spanish is given,
going over the population estimates, is shown by the in fluence of national policy priorities in some
countries. One example is the status Spanish has b een given in Brazil (one of the most important
new economies after China and India) being offered as an alternative to English in secondary
schools.
Arabic is simply at the stage of fast demogr aphic growth, the faster than any other world
language actually, but the real challenges for Eng lish language are Chinese a nd Spanish and later on
we will debate this issue as it concerns the future of English as a global language.
If we took all the threats as th ey theoretically appear to be , we might start waving goodbye
to English as The Language of tomo rrow. But if we look deeper, we wi ll see that Englis h is strongly
sealed in the minds of most its speakers as still the language that they use and will be using unconditionally at any time that the circumstances re quire it. This is one of the purposes of the
present paper to inquire whether al l the theoretical threats upon English are able to dethrone it in
the minds of the people as well.
What I can say in the e nd of my study is that English trul y is an unique phenomenon in the
history so far, and that phenomenon does not cons ist only in the extent to which it spread,
geographically or demographically, but mostly in what it achieved from its speakers all over the
world. Maybe factors connected to the British colonization are not all to be bragged about, but besides that, English did not pr ess for acceptance, and most important it was not imposed, but
followed a rather smooth process in which it became dear to so many people.
It is true that the native sp eakers of English are constantly decreasing, (and that might as
well have influences on the kind of English we will sp eak in the future) but it is an even wider truth
that English is not only the language of its native speakers, but on the contrary it is spoken and learned by more and more nations. So it might just happen that the native speakers would reach an
insignificant number but English still remain the langua ge of the world. It is also true that economy
had a lot to say in what English language is c oncerned, mainly through USA's international politics,
but that might as well not be needed in the fu ture. Economy was a step that English used to get
higher, and the withdrawal of this advantage, does not necessarily mean that English will make a step backwards. This was rather a means to an e nd the same end in which English would be the first
language in the world. And it might be even truer that the advancem ent of technology will lead to a
lesser reliance on English with the us e of computers or internet, or maybe even a tota l separation of
the two (as new technological discoveries have amazed as along time and that is very much probable to happen in the future as well) but, as my questionnaire proved, it does not mean that if
people will have the choice of not using English, th ey will necessarily act upon it. That would mean
change, the change of a trend that's been on for so long, and most will chose to stick to the familiar.
The final statement shouts out in favor of English, as th is language entered in the lives of
so many people worldwide following a slow but sure process of'globalization', and it would probably take just as long or even longer to disappear or be replaced by another la nguage.
Looking at all that English is today, we can affirm that it is also the language of the future; although
we should not ignore the f act that the future is full of surprises. But in what we can tell now, it
would take much more than the close future ahead of us to change a world linguistic trend that

175began about five hundred years ago with the Br itish colonization and constantly increased in
importance ever since then.
Not to ignore, but neither to give way to the present trends as real threats upon English
tomorrow, was the purpose of my paper, and it was a journey that br ought me to a deeper
understanding of the phe nomenon of this lang uage. In the introduction I mentioned that I could
have named my paper A Case for English, but far from bringing a defense, what I could do best was
let the facts speak for themselves, aware at the same time that only E nglish is best entitled to defend
itself. And besides that, only time will tell.

BIBLIOGRAPHY

Fromkin, Victoria, Rodman, Robert (1988), An Introduction to Language, Holt,Rinehart and Winston, Inc.,
Orlando, Florida
Graddol, David (1997), The Future of English?, The British Council, London
Graddol, David (2006), English Next, The British Council, London
Katzner, Kenneth (2002), Languages of the World, Routlege, London
http://en.wikipedia.org/wiki/Popul ationoftheworld, 5 April 2008

176

FIRST CONTACT WITH KINDERG ARDEN AND PRIMARY SCHOOL
APPLICATION

Lache Ramona Lucia – University Of Oradea, PIPP Student IIIrd Year

In a rapidly evolving worl d and facing the pr ogress of human kind required by
contemporary society is the complex personality, ad aptable, creative and participatory. But by all
developed and developing theoretical point of view , but especially in terms of practical teaching
before teaching the action is located outside real ization of human personality. "Traditional School
is organized to communicate knowledge and technique s students in programs of special education
each object." (Leroy, G, 1974, Dialogue in Education. The a ct education is directed, depending on
demands of the society, to a certain type of hu man personality, thus the integration scientific
contributions of psychology and sociology in teach ing practices – learning is one of the most
important issues that underpin any modern theory of didactics. Therefore, the current vocational
trends across the different activities and occupati ons does not elude any school world. Training in a
scientific field, or good results in activity, although not required for enough beneficial educational
activities. Besides expertise, th e teacher must have a good traini ng pedagogical expertise, and the
latter not only simplify the assim ilation of theoretical knowledge in e ducational sciences, but also in
practical activity, the direct orga nization of classroom situations. The q ualification of an educator /
teacher / professor, like other occupations, require s knowledge and practical skills besides aiming at
the teacher's ability to so lve practical problems that arise in work training. As the doctor is made not
only in the amphitheater but also operating room, th e teacher training involves training the capacity
to organize and develop an educational program in front of students. Can I conclude that teaching
practice gives us, the students, th e opportunity to get himself a valu able experience in teaching-
learning, vocational skills required minimum educa tional activity, their smooth, obtain beneficial
results.
The main objective of teaching practice is to have a future educator / teacher, skills to
organize educational activities instructors to groups -preschool children, primary school
respectively.
Because preschoolers are very impressionable and that the person located has a great
influence on them and one can help shape future , successfully whole activity depends largely on the
personality of the teacher. Teacher should thin k with great responsibilit y every detail and gesture
that we will use in his work and while their eff ects on child development. Teacher ‘s work is so
important to pedagogical nature and social-cultural aspect. An effectiv e work with children can take
place only when teacher's personality is character ized by receptivity to new, creative spirit,
inventiveness.
The qualities required of a good educator of pr eschool children can be grouped as teaching
(the ability of affectiv e communication with children of accessible scientific content, the capacity of
expression of interest in childre n, pedagogical tact, crea tivity in organizing ac tivities) and qualities
related to personality (openness, and his interest in new trai ning, capacity of self-control,
imagination).
In addition to specialized training and a rich ge neral education, teacher must have a series of
physical, intellectual and moral qualit ies. I can say without fear of mistakes, as many educators in
preschool education, has which for what I do and made 3-4-5-6 ye ars old children, and to prepare
for school, deserves our full respect, worth admira tion of the whole society. God has endowed them
with passion and talent and then offers them for work in which they apply these skills, invaluable as
a reward, modeling moral satisfaction unsuspected souls and minds of citizens in the making-
children. Not easy to take care of a child in 3 years who does not say the name, who knows to say

177"Hello" to pronounce a few words and not leaving it up to 6 years, you will know how narrate a
chance, to reproduce a story, to addr ess with respect to ch ildren or adults, to support their idea, in a
word to be ready for school. These years of work performing means persev erance, inclination to
each child, tension, anger, joy. Those who recognize this effort are the pare nts and children later.
Seeing loving children makes the great satisfaction of the teacher true. On the other hand, the main
factor in primary education is teacher education. The success in the educational work depends most
largely of teachers, the competencies and their l ove for the profession. No plans for education or
school programs, no manuals, no material basis of the school may have an influence on pupils that
can compare to that of teacher-teacher. The teac hers are the first to se nd the younger generations,
organized and planned, created cultur al values of the past generations , they guide their steps in the
vast field of science, to guard the formation of their personality on their academic and professional
orientation.
The personality of any teacher training, according to the Code of Ethics for the profession of
teacher, should be considered: a thorough profe ssional training, careful preparation and psycho-
pedagogical methods and a rich education. In the prof ession of teacher, these traits present a special
note because of teacher training includes speciali zed training and psycho-pedagogical method. Over
the students in grades to IV, which showed a str ong liveliness and bustle, the teacher must – keep
calm and patient, balance and sense of justice, refi nement and quality of ba sic sensibility-Teacher
which also contribute effectively to create the best conditions for school development. Also, the
temper profile of a teacher must be positive, possessing moral qualities as honesty, sincerity,
modesty, honesty, discipline, dilige nce, conscientiousness, etc. A nother teacher’s requirement is
pedagogical tact. It require s a fine sense of observation capacity of discernment, the rapid referral of
specific educational and take adva ntage of every situat ion. As a result of thorough preparation and
multilateral endeavors, and effort to continuously improve work results and to develop his
personality traits of teacher, the teacher can achieve mastery teaching-work becoming art,
craftsmanship, talent and not just a simple craft.
We like to say about the profession of teacher that is complex and noble, given the mission
that has to fulfill: the formation of integral autonomous social personalities, with critical and
creative thinking skills, with a cl ear moral profile and professional aspirations. Sociologists say that
the social responsibility resulting from the prof ession and the crucial role the teacher plays in
profound transformation of personali ty, the development of intellectual substance, physical and
socio-moral individual. Being a teacher does not mean a casual, cool "working with wood, metal,
building materials. Firs of all you ca not turn back time, and no longer repair the damage done, no
matter how you try. Being a teacher is not just the man to the chair, the man with the catalog, the
man who put notes and makes observations, punishe d and forgiven. The role of schoolmaster, like
some tortured Sisyphus, is to resume, each y ear, the battle with indolence, ignorance, the
indifference and the ability to sacrifice ever ything, God of Money ", undermined the moral
foundations of society.

In conclusion:
,,If the teacher has love for his profession, he is a good teacher. If the teacher has a love for
teaching and students, he is a consummate teacher''. L. Tolstoy

178

LOCUL ȘI ROLUL EDUCA ȚIEI TEHNOLOGICE ÎN ȘCOALA
ROMÂNEASC Ă

Lenuț a Tomșe – Școala cu Cls. I-VIII Ș icula
Dorina Avram – Liceul German Arad
Delia Balaban – Liceul Pâncota Arad
Mirela Bociort – Școala cu cls. I-VIII C ărand
Monica Liana Cândea – C.N. ,,Samuel Vulcan ” Beiuș

Noile educa ții nu trebuie privite numa i ca surse de reînnoire și reconstruc ție a unor
conținuturi care deriv ă din dimensiunile tradi ționale ale educa ției. Este meritul școlii române ști
privind preocup ările pentru problematica noilor educa ții, care au coincis cu preocup ările din lumea
occidentală . Încă în urmă cu mai bine de 25 de ani profesorul George V ăideanu și colaboratorii
utilizau termenul și descriau noile educa ții. Dar precedentele meritorii trebuie citate: Universitatea
din Bucure ști este între primele 10 universit ăți din lume, care și-au creat centre de calcul acum 4,5
decenii, gra ție academicianului Gr. C. Moisil.
Într-o societate supertehnologizat ă ar trebui s ă privim noile educa ții nu ca dimensiuni
izolate, ci în multiplele lor rela ții de tip sistemic și din perspectiva efectului de viitor. Capacitatea de
a stăpâni tehnologiile moderne din punct de vedere intelectual, politic și social reprezint ă una dintre
provocările majore ale omului m odern în acest secol.
Scopul major al educației tehnologice este acela de a informa necontenit societatea cu privire la
descoperirile științei și tehnicii, dar și de a forma o atitudine privi nd utilizarea acestor descoperiri
pentru cre șterea bunăstării omului. A șadar, aceasta constituie o m odalitate de progres a societ ății, și
în același timp un aspect de tehnoetic ă. Noul umanism propus de dezbaterile filosofice
contemporane are în vedere umanizar ea spiritului artificial al tehnicii, care, de fapt, este o ipostaz ă a
culturii.

Locul tehnologiei în sistem ul culturii contemporane

Cultura tehnologic ă presupune cuno ștințe și deprinderi tehnologice, absolut necesare omului
pentru a beneficia de progresul tehnic, dar și atitudini ra ționale în raport cu aplicarea (limitele
aplicării) progresului tehnic în diverse domenii de via ță. O cultur ă tehnologic ă autentică oferă o
viziune asupra sensului evolu ției, în cele mai diverse domenii ale vie ții – de la via ța de familie la
știință și artă –, o conș tiință a progresului tehnic și o abordare responsabil ă a rolului tehnicii în
determinarea sensului evolu ției.
Conceptul cultură generală a evoluat din perspectiva progresu lui înregistrat în sfera tehnicii
și tehnologie. Înc ă din deceniul ș ase al secolului trecut, exper ții UNESCO propuneau o l ărgire a
conceptului de cultur ă generală incluzând evolu țiile din domeniul tehnicii și tehnologiei (în anii ’60
a început s ă se vorbeasc ă despre o revolu ție tehnologic ă). În 1968, în SUA, a fost constituit The
Commission on Instructional Technology , pentru analiza consecin țelor benefice ale tehnologiei
asupra educaț iei. Consfătuirea de la Hamburg a experților UNESCO în materie de educa ție au
inclus în sfera culturii generale și cultura tehnologic ă.
Avem convingerea c ă UNESCO poate juca un rol central în dezvoltarea noilor tehnologii
informaționale, astfel încât s ă promoveze o educa ție de calitate. Este nece sar ca elevii din sistemele
de învățământ să fie instrui ți cum să stăpânească și cum să se foloseasc ă de produsele tehnicii
moderne. În această privință, două obiective se dovedesc a fi de cea mai mare importan ță:
– asigurarea unei r ăspândiri a informa țiilor și cunoștințelor;
– creșterea egalit ății șanselor.

A doua alfabetizare, cea digital ă sau tehnologic ă, nu este liniar ă, ci presupune interac țiuni
multiple, convingându-ne de fiecare dat ă că școala prezentului este centrat ă pe o preg ătire reală
pentru performan ță (competen țe, abilități intelectuale și practice, capacit ăți etc.), pentru dezvoltarea
mecanismelor interne de procesare a informa țiilor, astfel încât s ă nu fim cople șiți de fluxul
informației, ci să fim preg ătiți de a realiza selec ția acesteia, și de a folosi noile informa ții în
activități utile la nivel comunitar și individual.
Tehnologia constituie cea mai tân ără component ă a culturii, care se afl ă în interac țiune cu celelate
componente. Încă de la sfârșitul secolului trecut, filoso ful Mario Bunge propunea urm ătoarea reprezentare
grafică privind locul tehnologiei în sistemul cu lturii contemporane (fi g. nr. 1). Sunt eviden țiate trei niveluri
sau etaje: la etajul inferior s unt componentele mai riguroase sau dure (matematica și știința factuală
fundamentală ); următorul etaj sunt componentele mai maleabile (tehnologia și științele umaniste); la
intersecția acestora se afl ă filosofia; etajul s uperior cuprinde arta și ideologia.

ARTA
TEHNOLOGIA
ăTIINȚAIDEOLOGIILE
ăTIINȚELE
UMANISTE
MATEMATICAFILOSOFIA

Fig. nr. 1. Sistemul culturii contemporane
Locul tehnologiei în sistem ul culturii contemporane (dup ă M. Bunge)

Analizând schema se observ ă că tehnologia și filosofia interac ționează puternic cu toate
celelalte. S ăgețile reprezintă interacțiuni, iar liniile punctate marcheaz ă delimitări imprecise. Se
observă o creștere a variet ăților interac țiunilor. Adesea, se vorbe ște despre cunoaș terea matematicii
ca limbaj universal, aceasta fiind prezent ă în toate domeniile vie ții și cercetării, permiț ând
sintetizarea și comunicarea experien ței umane.

Modalităț i practice de realizare a educa ției pentru noua tehnologie și progres (sau educa ției
tehnologice) (posibilit ăți de acț iune)

În cadrul noilor educa ții, educația tehnologic ă constituie o altă perspectiv ă bazată pe
regândirea, reconstruirea, reconsid erarea problematicii variate a înv ățării școlare, ce se înva ță în
raport cu evolu ția actuală a cunoaș terii. Principala urgen ță educativă este legat ă de interven ția noilor
tehnologii și includerea lor în sistemul educativ.
Educația tehnologică are o relevan ță aparte pentru societatea româneasc ă și sistemul de
învățământ de dup ă 1990. Între educa ția intelectual ă și cea tehnologic ă există o strânsă relație,
educaț ia pentru noua tehnologie ș i progres sau educa ția tehnologică – această nouă component ă a
culturii generale a omului – a p ătruns în înv ățământul obligatoriu ca disciplină cu funcție cultural ă,
formativă și orientativ ă.
Principalele modalit ăți de integrare a noilor educa ții, cu particularizare a educaț iei
tehnologice în școală sunt (G. V ăideanu, Noile educa ții, 1988; M. Ionescu, Pedagogie, 2001, p. 30):
179- introducerea de noi discipline cent rate pe un anumit tip de educa ție (educaț ie
tehnologic ă, educația ecologic ă, educație nutrițională, educaț ie sanitar ă modern ă,
educaț ia pentru democra ție, educaț ia pentru drepturile omului etc); avantajul acestei

180modalități este realizarea unei abord ări complexe și unitare a unor probleme, noile
discipline având un caracter interdisciplinar; dificultatea const ă în înc ărcarea
programelor de înv ățământ;
– crearea unor module educa ționale specifice, respectiv a unor capitole speciale, în
cadrul disciplinelor tradi ționale (ex. modulul cu un caracter interdisciplinar:
Calculatorul și progresele tehnologiei – la disciplina educa ție tehnologică ); prezint ă
avantajul c ă nu se duce la supraînc ărcarea programului școlar al elevilor; este necesar ă o
pregătire interdisciplinar ă a profesorilor sau activit ăți în grupe de profesori pentru
organizarea activit ăților în cadrul acestor module;
– infuzarea (introducerea) disciplinelor clasice cu mesaje educaț ionale înglobând
conținuturi informa ționale specifice noilor educa ții (approche infusionelle );
modalitate în care nu se necesită transformarea radical ă a programului școlar al elevilor;
multe din obiectivele educaț iei tehnologice pot fi realizate prin valorificarea tuturor
situațiilor educative conturate în cadrul unor discipline: educa ție tehnologică , biologie,
geografie, chimie, fizic ă, educație civică etc.; modalitate în care este împiedicat ă
formarea unei viziuni globale și a unui sistem coerent de atitudini și comportamente. Ca
urmare a abord ării multidisciplinare, exist ă dificultatea preciz ării clare a rolului și
responsabilit ății fiecărui profesor în realizarea educaț iei tehnologice. Fiecare disciplin ă
școlară are o pondere deosebit ă în problematica r ăspunderii morale, a faptului c ă omul
poate fi atât autorul cât și victima unor posibile catastrofe.
Frontierele dintre situa țiile educative nu sunt ev idente: între ele exist ă o osmoză și o continuitate
greu de întrerupt sau de surprins didacticist. De fapt aceasta constituie și una din orient ările moderne în
Didactica educației tehnologice . Care este și cum va fi apreciat locul disciplinei educa ție tehnologic ă în
raport cu celelalte discipline, cu a șteptările și schimbă rile socio-culturale ?
Privind locul disciplinei educație tehnologic ă în ș coala prezentului, pentru cre șterea
eficienței învățământului tehnic putem consemna:
– contribuț ia la schimbarea opticii și viziunii elevilor privind prezentul și viitorul
disciplinei educaț ia tehnologic ă (inclusiv a profesorilor, directorilor și tuturor factorilor
decizionali);
– contribuț ia la dezvoltarea motiva ției (intrinseci) a elevilor pentru aptitudinea tehnică;
– creșterii eficien ței predării-invățării disciplinei educația tehnologică privind formarea
unor abilit ăți intelectuale și practice la elevi.
Din analiza comparativ ă a reformelor curriculare din unele țări europene, și nu numai, se
desprinde necesitatea educa ției tehnologice de a ține pasul cu evolu țiile din noile tehnologii
informatice și de comunicare. Principala urgen ță educativ ă fiind legat ă de interven ția noilor
tehnologii și includerea lor în sistemul educativ. În mod logic se urm ărește realizarea unui echilibru
între dimensiunile personalităț ii subiecților educa ți cu toate dimensiunile și domeniile importante
ale cunoa șterii și culturii .
Noile reforme au fost deschise c ătre conținuturile legate de noile tehnologii electronice și
informatice. Raportat la educaț ia tehnologic ă, s-au avut în vedere urm ătoarele:
– calitatea programei pentru educație tehnologică ;
– calitatea dispozitivelor de evaluare în concordan ță cu obiectivele instructiv-educative și
cu căile de realizare a acestora;
– accesul liber și permanent al elevilor la computer.
Obiective educa ției tehnologice :
• asimilarea fundamentelor conceptuale și teoretice ale tehnicii contemporane – baz ă a
producției moderne -;
• cunoașterea interdependen țelor normale dintre teorie și practică;
• formarea și consolidarea unei gândiri tehnice creative, inventive, critice; al spiritului
polemic, evaluative;
• formarea și consolidarea capacit ăților senzitivo-motorii fundamentale.

181Una dintre finalitățile educa ției tehnologice constă în formarea și dezvoltarea con științei
tehnologice, a sim țului răspunderii și responsabilit ății, a solidarit ății dintre oameni pentru p ăstrarea
și ameliorarea vie ții și mediului ambiant; formarea capacit ății de a lua decizii, de a identifica și a
pune în practic ă soluții pentru prevenirea, stoparea și rezolvarea problemelor concrete legate de
relația om-natur ă, pregătirea omului pentru a influen ța și ameliora deciziile politice, economice,
sociale cu privire la rela țiile om-om, om-tehnologie , om-societate, om-natur ă.
Factorii responsabili din înv ățământul românesc au în țeles că se impune o reconfigurare a
conținuturilor educației tehnologice din sistemul nostru ed ucativ. În felul acesta și pentru elevul
român, noua educație tehnologică – aplicațiile legate de tehnologia informatic ă cu consecin țele de
natură filosofică, socială și etică – constituie un fapt împlinit.
Cultura profesorului de educație tehnologic ă este rezultatul preg ătirii și experien ței
acumulate. Orizontul cultural al profesorului de educație tehnologic ă este dublat pe lâng ă cultura
de specialitate și cea psihopedagogic ă, de o baz ă filosofică , care ajut ă la formarea unei viziuni de
ansamblu asupra lumii și devenirii ei, facilitând în țelegerea sensului și destinului omului în Univers.
Educația tehnologic ă se impune de la sine într-o lume marcat ă de știință și de tehnic ă. În aceast ă
societate supertehnologizat ă, introducerea educaț iei tehnologice în cadrul procesului instructiv-
educativ trebuie corelat ă cu celelalte laturi ale educa ției, care împreun ă să ducă la cultivarea unui
veritabil umanism tehnologic, pornind de la atitudini.
Cu timpul educația tehnologic ă se va transforma dintr-o dimensiune a „noilor educa ții” într-
una fundamental ă a fenomenului educa țional. Dezvoltând subiectul Constantin Cuco ș (Pedagogie,
2002, p. 106) identific ă următorii factori care contribuie la realizarea acestui aspect, și anume:
– mutațiile tehnice și tehnologice contemporane;
– nevoia de a cunoa ște, înțelege și stăpâni tehnica și produsele ei;
– obținerea unei relative au tonomii pragmatice prin formarea deprinderilor și priceperilor
de a utiliza echipamentele tehnologice;
– stimularea și dinamizarea inova ției în domeniul tehnicii.
În cadrul înv ățământului modern românesc, schimbarea modului de gândire și a atitudinilor
este o condi ție a eficien ței miș cărilor înnoitoare. Profesorul de educa ție tehnologică din transmi țător
de cunoș tințe va deveni organizator al înv ățării, care s ă dezvolte elevilor atitudini adecvate fa ță de
știință, de tehnică și activitatea productiv ă, simțul viitorului, interesul pe ntru gândirea prospectiv ă,
să-i îndrume a înv ăța prin munc ă și cercetare.

BIBLIOGRAFIE:

Cucoș, C., (2002), Pedagogie, ediția a II-a revizuit ă și adăugită, Iași, Editura Polirom.
Delors, J., (coord.), (2000), Comoara l ăuntrică. Raportul c ătre UNESCO al Comosiei Interna ționale pentru
Educație în secolul XXI, Ia și, Editura Polirom.
Ionescu, M., (2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor, Cluj-Napoca, Editura Presa
Universitar ă Clujeană.
Marcu, V.; Marinescu, M., (2006), Educația tehnologic ă în societatea cunoa șterii, Oradea, Editura
Universității din Oradea.
Marinescu, M., (2003), Educa ția pentru noua tehnologie și progres, Oradea, Editura Universit ății din Oradea.
Marinescu, M., (2009), Tendin țe și orientă ri în didactica modern ă, Editura Didactic ă și Pedagogic ă, Bucure ști.
Momanu, M., (2002 ), Introducere în Teoria educa ției, Iași, Editura Polirom.
Văideanu, G., (1988), Noile educaț ii, în Buletinul Cabinetului Pedagogic, Ia și, Universitatea ,,Al. I. Cuza”.
Văideanu, G., (1988), Educaț ia la frontiera dintre milenii , București, Editura Politic ă.