Educație cu stare de bine [631368]

Educație cu stare de bine
După o rețetă româno-daneză

Acest ghid a fost realizat în cadrul Proiectului RODAWELL
– Centrul Româno-Danez pentru Starea de Bine a Copiilor,
proiect finanțat de Fundația Velux și implementat de
Universitatea din București, prin Facultatea de Psihologie și
Științele Educației, în parteneriat cu VIA University College din
Danemarca. Opiniile exprimate în această publicație reflectă
poziția autorilor ș i nu reprezintă neapărat punctul de vedere
al instituției finanțatoare.
Reproducerea sau utilizarea acestui ghid în scopuri
educaționale și de formare este permisă doar cu precizarea
sursei. Puteți cita ghidul astfel:
Nedelcu, A., Ulrich Hygum, C., Ciolan, L., Țibu, F. (2018).
Educație cu stare de bine. După o rețetă româno-daneză.
Ghid Rodawell, București.
ISBN 978-973-0-28529-1
Layout/ilustrație: Cătălin Popa
Redactori: Sofia Dobra, Elena Ungureanu, Miruna-Luana Miulescu

Coordonatori
Anca Nedelcu, Cătălina Ulrich Hygum, Lucian Ciolan, Florin Țibu
Educație cu stare de bine
După o rețetă româno-daneză
București
2018

4
Cuprins
7 În loc de introducere
Anca Nedelcu, Cătălina Ulrich Hygum,
Lucian Ciolan
15 Ziua mea de școală
Anca Nedelcu și Cătălina Ulrich Hygum
41 Abordarea daneză
Annete Boye Koch
49 Pedagogia mediului de învățare.
Despre școala primitoare
și „al treilea profesor”
Anca Nedelcu
61 Clasa ca o mică societate: copii
invizibili, cu altfel de minte sau
cultură
Anca Nedelcu
71 Cum ajung la școală?
Cătălina Ulrich Hygum87 Ne întâlnim cu copiii la jumătate
de drum?
Jan Jaap Rothuizen
97 Dificultățile emoționale și
comportamentale ale copiilor
și implicațiile acestora pentru
educație
Florin Țibu
107 Perspectiva copilului
Anette Boye Koch
117 Emoții și învățare în școală
Cătălina Ulrich Hygum
129 Importanța relației părinte-copil
în context educațional
Florin Țibu
139 Interacțiuni, relații și grupuri
Cătălina Ulrich Hygum

5
153 Școala pentru toți și pentru
fiecare; dreptul egal de a fi tratat
„inegal”
Anca Nedelcu
163 Toți diferiți, toți digitali: elevul de
astăzi și lumea sa electronică
Anca Nedelcu
173 Meseria de elev
Cătălina Ulrich Hygum,
183 Multiple perspective privind
predarea incluzivă
Mette Molbæk
191 Designul experiențelor autentice
de învățare
Lucian Ciolan203 Elevul responsabil și autonom:
o realitate, un ideal?
Anca Nedelcu
215 Evaluarea formativă și feedbackul
Lucian Ciolan și Mihaela Stîngu
225 Managementul conflictelor în
școală. Medierea de la egal la egal
Mihaela Stîngu
235 Educația outdoor – procese și
activități de învățare și participare
Karen Møller-Jensen

În loc de introducere
de Anca Nedelcu, Cătălina Ulrich Hygum, Lucian Ciolan
Anca Nedelcu, Cătălina Ulrich Hygum, Lucian Cio-
lan

Un concept: starea de bine
Școlile există, pentru că există copii. Întreaga structură construită într-o instituție
școlară este menită să producă dezvoltare în rândul elevilor, să-i ajute să-și împli –
nească potențialul. Acest lucru nu înseamnă doar parcurgerea unor conținuturi sta –
bilite de programe, nu înseamnă doar evaluări sau rezolvări de sarcini, ci presupune
un întreg ansamblu de relații și de contexte construite în jurul celor care învață.
Această realitate conduce în mod direct la necesitatea asigurării unei stări de bine
în școală, în rândul elevilor și al profesorilor.
Ce înseamnă starea de bine (well-being) în educație? În mod evident, vorbim de un
concept care nu este ușor de definit sau de operaționalizat. Bunăstarea elevilor (sau
starea lor de bine) reprezintă un construct complex, multidimensional, care se referă
la calitatea vieții școlare. Ca atare, ideea de stare de bine a elevilor încorporează
dimensiuni psihologice, fizice și sociale, incluzând date obiective și subiective ale
vieții acestora. Detaliind, putem spune că acest concept adună elemente ce țin,
printre multe altele, de dezvoltarea psihologică și emoțională a copiilor (identitate și
încredere, autogestionare, inițiativă, rezistență), de comportamentul social (empatie,
grijă și respect față de sine și de alteritate, implicare civică), de relaționare (prietenie,
echitate, atitudini prosociale, respect) sau de capacitatea mediului de învățare de
a fi prietenos, suportiv, de a promova colaborarea, diversitatea sau disponibilitatea
pentru dezvoltare. Toate aceste direcții și multe altele sunt fundamentale pentru
a-l susține pe elev să învețe, să aibă succes în învățare, să devină o persoană com –
petentă și capabilă să participe activ la viața școlară și, ulterior, la cea a societății.
Un proiect și o sugestie de intervenție: modelul Rodawell
Pentru că am înțeles și am valorizat acest concept de stare de bine în școală și
grădiniță, pentru că am fost convinși de necesitatea promovării acestei abordări,
am inițiat un proiect de intervenție și dezvoltare. E vorba despre Rodawell – Centrul
Româno-Danez pentru Starea de Bine a Copiilor – derulat de Facultatea de Psihologie
și Științele Educației din cadrul Universității din București și VIA University College
8
În loc de introducere

din Danemarca. Rodawell a avut o durată de trei ani și a fost susținut de Ministerul
Educației și de Agenția Română pentru Asigurarea Calității în Învățământul Preuni –
versitar (ARACIP).
Misiunea proiectului a fost aceea de a crește gradul de incluziune și generarea de
performanță în învățare prin crearea și promovarea unui model de educație ce pune
accentul pe dimensiunea de stare de bine psihologică (wellbeing) în grădinițe și în
școli. Expertiza și practicile Rodawell au fost direcționate preponderent către școli
cu un număr mare de copii (în raport cu media de la nivelul rețelei școlare), vulnerabili
în fața unor situații de risc precum: cerințe educaționale speciale, sărăcie, migrația
părinților, neglijență, abuz sau probleme de sănătate.
Viziunea de la care am pornit este încrederea că fiecare copil poate și trebuie să
fie susținut în procesul de învățare și dezvoltare. Credem că fiecare elev se poate
dezvolta adecvat, dacă este văzut ca o persoană autonomă, dacă beneficiază de
un context favorabil dezvoltării unor relații de calitate cu profesorii și colegii, este
tratat echitabil, dacă toate elementele mediului școlar îi potențează creșterea. În
fond, toate acestea au fost și pilonii de bază ai intervenției avute în școlile selectate
în proiect, direcțiile principale ale modelului Rodawell: autonomie, mediu de învățare,
interacțiuni, incluziune.
O cercetare
În paralel cu intervenția educațională, derulăm un studiu longitudinal prin care ur –
mărim evoluția socio-emoțională a 448 de copii din școli și grădinițe.
9
Educație cu stare de bine. După o rețetă româno-daneză

O carte
Cartea aceasta nu este ca oricare altă carte de pedagogie, chiar dacă este scrisă de
profesori de la departamentul de profil din cadrul Facultății de Psihologie și Științele
Educației. Nu veți găsi între paginile ei teorii greu accesibile, concepte dificile, scrise
doar pentru plăcerea de a demonstra că le știm.
Volumul acesta vrea să fie diferit, prietenos cu cititorul – cel mai probabil cadru
didactic – ușor de citit. Și, mai ales, cartea aceasta este altfel, pentru că în primul
său capitol, după introducere, se aude vocea unui copil, care ne poartă prin povestea
unei zile de școală. Este un copil fără nume, căci reprezintă, simbolic, chipul miilor de
elevi din grădinițele și școlile sistemului nostru de învățământ. Credem că este un
început bun pentru o carte despre starea de bine în școală și grădiniță. Chiar dacă
eroul nostru este unul imaginar, sperăm să incite, prin gândurile pe care le adună
pe parcursul unei zile de școală, la reflecție, la (auto)analiză. Ca să fie și mai ușor,
povestea școlarului nostru este însoțită de întrebări care direcționează abordarea
și focalizează și mai bine eforturile reflexive ale celor preocupați de promovarea
unor schimbări benefice în școli.
Și pentru ca povestea să aibă și mai mult sens, celelalte 19 capitole ale cărții re –
prezintă o aprofundare pedagogică a unor dileme, întrebări, comentarii incluse în
monologul băiețelului. Cum ne purtăm cu un coleg timid, cum ne stăpânim emoțiile,
se întreabă copilul, cum gestionăm momentul în care cineva a trișat la fotbal la ora
de educație fizică și ne-am certat, cum ne descurcăm în labirintul școlii? Astfel de
întrebări reprezintă puncte de plecare pentru abordări pedagogice mai largi care să
susțină profesorii în demersurile lor didactice și pedagogice.
Aceste mici sinteze psiho-pedagogice sunt prezentate în următoarele capitole:
Ziua mea de școală
Abordarea daneză
Pedagogia mediului de învățare. Despre școala primitoare și „al treilea profesor”
10
În loc de introducere

Clasa ca o mică societate: copii invizibili, cu altfel de minte sau cultură
Cum ajung la școală?
Ne întâlnim cu copiii la jumătate de drum?
Dificultățile emoționale și comportamentale ale copiilor ș i implicațiile acestora
pentru educație
Perspectiva copilului
Emoții și învățare în școală
Importanța relației părinte-copil în context educațional
Interacțiuni, relații și grupuri
Școala pentru toți și pentru fiecare; dreptul egal de a fi tratat „inegal”
Toți diferiți, toți digitali: elevul de astăzi și lumea sa electronică
Meseria de elev
Multiple perspective privind predarea incluzivă
Designul experiențelor autentice de învățare
Elevul responsabil și autonom: o realitate, un ideal?
Evaluarea formativă și feedbackul
Managementul conflictelor în școală. Medierea de la egal la egal
Educația outdoor – procese și activități de învățare și participare
Numărul acestor capitole ar fi putut să fie mai mare, pe măsura multitudinii și com –
plexității dintr-o școală, însă contribuțiile autorilor au rolul de a fi doar un început
ce trebuie să fie continuat în fiecare clasă. Este important ca povestea să meargă
mai departe, pentru că și mâine este o nouă zi de școală!
Puteți găsi pe site-ul proiectului resurse utile pentru activitățile la clasă (exerciții
didactice, articole, formatul electronic al cărții), dar și un instrument de evaluare a
stării de bine în școala sau clasa/grupa în care vă desfășurați activitatea didactică.
Toate acestea pot fi accesate pe adresa https:/ /rodawell.fpse.unibuc.ro/, la secți –
unea Resurse.
11
Educație cu stare de bine. După o rețetă româno-daneză

O echipă
Ideile bune nu s-ar transforma în proiecte fără oamenii motivați de valori și idealuri
comune. Echipa proiectului Rodawell este la fel de specială precum proiectul.
Echipa este formată din reprezentanții Facultății de Psihologie și Științele Educației
a Universității din București: prof. univ. dr. Lucian Ciolan (managerul proiectului, Ro-
mânia), prof. univ. dr. Anca Nedelcu, prof. univ. dr. Cătălina Ulrich Hygum, lect. univ. dr.
Mihaela Stîngu, lect. univ. dr. Elena Marin, lect. univ. dr. Simona Iftimescu, lect. univ. dr.
Dragoș Iordache, asist. univ. drd. Elena Ungureanu, asis. univ. drd. Miruna Miulescu și
lect. univ. dr. Cristina Tripon (Universitatea Politehnica București, Departamentul de
Formare a Profesorilor). De asemenea, dr. Florin Țibu, cercetător, Laura Ciuperceanu,
Remus Ghiuzeli, Andreea Sava.
Pe de altă parte, proiectul nu ar fi fost posibil fără contribuțiile colegilor danezi, de
la VIA University College din Danemarca: Jesper Marius Als (managerul proiectului,
Danemarca), Allan Otto Wagner, dr. Carmen Rotaru, Sidse Hølvig Mikkelsen, Nadia
Møller Christiansen, Nanna Skaarup, Kathrine Degn, conf. univ. dr. Anette Boye Koch.
Dintre membrii echipei proiectului care au făcut posibilă implementarea activităților
în școli, la firul ierbii, sunt coordonatorii, directorii și directoarele instituțiilor școlare
și inspectorii școlari din Municipiul București, sectorul 1 și 5.
Cei care au contribuit la coordonarea și implementarea proiectului în școlile din
București, la nivelul inspectoratelor școlare sunt:
• Sectorul 1: dr. Georgeta Iordache, inspector școlar pentru învățământ preșcolar;
dr. Roxana Maria Gavrilă, inspector școlar pentru învățământ primar;
• Sectorul 5: prof. Florentina Cristea, inspector școlar pentru învățământ primar;
prof. Maria Carmen Breazu, inspector școlar pentru învățământul preșcolar.
Și, de asemenea, coordonatorii proiectului din instituțiile școlare (directori și directoare):
12
În loc de introducere

• Sectorul 5: prof. Dorin Zăpadă, prof. dr. Sofia Dobra, Școala Gimnazială Nr. 131;
prof. Gheorghița Marin, Grădinița Nr. 244; prof. Magdalena Ichim, Grădinița Nr.
54; prof. Steliana Petcu, Școala Gimnazială „Luceafărul”;
• Sector 1: prof. Nicoleta Fediuc, Școala Gimnazială Nr. 13; prof. Luisa Drăgoi,
Grădinița Nr. 97, prof. Reluța Nicu, Școala Gimnazială „Nicolae Grigorescu”.
Mulțumiri
Proiectul Rodawell a fost, în fond, despre și pentru copiii din școlile și grădinițele
participante în proiect. Suntem recunoscători celor peste 400 de părinți care au
participat la studiul Rodawell și au susținut, astfel, un demers științific în domeniul
științelor educației din România.
Mulțumim Fundației Velux din Danemarca pentru finanțarea unui proiect care a făcut
posibilă explorarea și aplicarea conceptului de stare de bine în școlile vizate.
Am apreciat sprijinul oferit de către Inspectoratul Școlar al Municipiului București,
Agenția Română de Asigurare a Calității în Învățământul Preuniversitar (ARACIP) și
Ministerul Educației Naționale (MEN).
Nu în ultimul rând, am considerat valoroasă implicarea cadrelor didactice în realizarea
activităților din școlile și grădinițele din proiect, în București, în Focșani și în Buzău.
Fără efortul și dedicarea acestora, finalitățile proiectului Rodawell nu s-ar fi împlinit.
13
Educație cu stare de bine. După o rețetă româno-daneză

Ziua mea de școală
de Anca Nedelcu și Cătălina Ulrich Hygum,
Universitatea din București
Anca Nedelcu și Cătălina Ulrich Hygum

De acasă… în clasă
„E dimineață, e soare, o zi superbă!”. Așa
spune mama, fiindcă eu nu reușesc încă
să văd bine din cauza somnului. Probabil
că așa e, mama are întotdeauna dreptate.
Și mai spune ceva, mereu același lucru,
mereu pe același ton: „trebuie să ne grăbim,
să ne mișcăm repede, vom întârzia!”. Din
tărâmul viselor ajungem parcă direct în
țara lui Haide . „Hai, repede, haide, haide!…”
Se aude peste tot în casă. Și începe iureșul
spălatului, mâncatului, îmbrăcatului. Pachet pentru școală, apă, cărți, caiete, ceai,
șireturi, auxiliare, pantofi, penar – „Unde
e penarul?” – pată neașteptată pe bluza
de la uniformă. Schimb-o! Cereale, șapcă,
nasturi, haide, haide, haide…
Plecăm, în sfârșit. Liza, sora mea, e mai
somnoroasă decât mine (de multe ori chiar
am senzația că reușește o performanță
extraordinară: să meargă dormind). Pe ea
o lăsăm prima, la grădiniță. Apoi, mama
17

pleacă spre serviciu și eu, spre școală.
Merg neînsoțit, sunt mândru de asta. Bine,
acum recunosc că pe drum vorbesc cu
mama pe mobil, îi place să știe dacă am
trecut strada, dacă am ajuns. Și mie îmi place să vorbesc cu mama pe drum. Deși
îmi place și să ascult muzică la căști. E tare
mobilul ăsta! Pot să ascult tot ce vreau.
Dacă mi se termină bateria la mobil, intru
în panică. E mai rău decât orice!…
șCum este organizată pregătirea de dimineață și plecarea către școală?
șSunt copiii autonomi?
șSunt responsabili de propria lor pregătire pentru școală?
Am ajuns la școală, școala mea. Știu
drumul singur, îmi recunosc școala de
departe. Când eram mai mic, nu știam
să citesc ce scria la intrare și nu exista
niciun desen care să mă ghideze. Mergeam
pe încredere. Clădirea seamănă a școală,
oricum… E frumoasă… ca o școală. Acum e chiar mai arătoasă decât înainte, pentru
că a fost revopsită și aranjată ca pentru
concursul de școli frumoase. E chiar o
școală minunată. Păcat că nu are și teren
sau sală de sport. Sunt mare sportiv, aș
folosi terenul ăsta cu mare drag.
șSunt afișate vizibil elementele de identitate vizuală a școlii?
șExistă o siglă afișată vizibil?
șEste aspectul exterior al clădirii/curții/terenului de sport satisfăcător?
Vin pe jos de acasă la școală, nu stau
prea departe. Mi-ar plăcea să vin cu bi –
cicleta sau cu trotineta. Dar nu am unde
să le las când sunt la ore. Dacă ar exista
un loc de parcare pentru biciclete, ar fi
bine… Mama zice că oricum e periculos
cu bicicleta, că sunt mașini multe. Deci,
e bine și așa, pe jos.
Îmi place să vin mai devreme la școală.
Dacă vin târziu, nu e bine. Avem o singură poartă de intrare în curtea școlii și e mare
aglomerație acolo. Copii, bunici, părinți,
umbrele, ghiozdane… Ai toate șansele să
ajungi în clasă cu mult după ce se sună.
Uneori, ne mai ajută domnul gardian,
mai oprește părinții și ne face loc nouă,
elevilor, să trecem. Noi nu suntem așa
de puternici!
La intrarea în clădirea școlii e cam tot așa.
Îmbulzeală. De multe ori mi se înțepenește Întrebări
de reflecție
Întrebări
de reflecție
18 Ziua mea de școală

cochilia asta de ghiozdan în ușă. Pentru
profesori e mai ușor, ei au o intrare sepa –
rată în școală. Acolo e tare frumos. O ușă
largă și plante cu flori. Au și covor. Vreau
și eu să ajung profesor să intru pe ușa
aia! Tot așa, avem și o scară a elevilor și
una a profesorilor. Nu știu cum e pe scara
profesorilor, nu am avut curajul să trec pe
acolo. Deși mi-ar plăcea tare mult, fiindcă acolo, pe pereții acelei scări, sunt afișate
desenele noastre luate la expoziție. Am
și eu un desen acolo, unul minunat și aș fi
vrut să îl văd cum strălucește pe perete.
Da, strălucește, am spus deja că e un
desen deosebit, cred că cel mai frumos
din toată expoziția. Desenul ăsta mi-a
adus atâta fericire!
șCum se face accesul elevilor și părinților în școală (există o legitimație de elev, un
permis pentru vizitatori)? Există firmă de pază implicată în gestionarea intrărilor
în școală?
șExistă o intrare a profesorilor și o intrare a elevilor în școală?
șCăile de acces în școală sunt corelate cu fluxurile de elevi?
șSunt spațiile școlare localizate adecvat prin semnalizarea lor corespunzătoare?
Când ajung în curtea școlii, fac slalom
printre cutiile de lapte aruncate de cei de
a VIII-a. Se joacă fotbal cu ele. Nu le place
laptele, e clar. Mie îmi place. Oricum, și pe
mine mă distrează să sar cu picioarele
pe cutiile sparte. Ne-am făcut un joc al
nostru din asta. Dacă tot nu prea ai ce
să faci în curtea școlii… Mi-ar plăcea să
avem un perete de escaladă, o masă
de lucru afară, la umbră. Știu că visez…
Puteți să-mi spuneți naivul dintr-a IV-a.
Și doamna îmi spune că visez cu ochii
deschiși.
Totuși, uneori visele devin realitate. Am
înțeles că, în curând, vom face o grădină de flori și de legume în curte. Asta mă
bucură foarte tare! E chiar minunat, nu?
Am strâns deja niște semințe de la niște
roșii de la bunici, le-am uscat și aștept să
le pun în grădina școlii. Chiar m-am pregătit
pentru evenimentul ăsta. Știu. Sper să
se facă grădina asta! Și să se facă anul
ăsta, când am chef de grădinărit… dacă
mă fac mai mare poate îmi trece cheful.
Și… mai vreau ceva. Vreau să fie un an cu
soare mult, mult! Pentru plante, să crească.
Și pentru noi că, dacă plouă, sigur nu ne
lasă să ieșim să lucrăm în grădină! Sunt
sigur! Când am fost la creșă, ne lăsau afară
și pe ploaie, aveam chiar haine antiudătură Întrebări
de reflecție
19

și cizme de cauciuc. Ziceau că nu există
vreme proastă, doar haine nepotrivite.
Bine, mă rog, era o creșă specială, eram
crescuți ca niște copii din Danemarca…
Și școala la care sunt acum e specială,
dar… altfel. O iubesc, oricum.
Anul trecut, am făcut cu doamna un proiect
în care am observat cum cresc plantele,
fiecare la el acasă. Le-am măsurat, am făcut fotografii, am scris despre ele, am
făcut socoteli, comparând ceea ce au
observat colegii mei. Doamna a spus că
putem face asta și împreună, la școală.
Dacă o să creștem legume, după ce le
studiem ca „oamenii de știință”, putem
să facem și o salată pe care chiar o mân –
căm. Vlad, care este înnebunit după gătit,
a spus că aduce mai multe rețete! Tare
mi-aș dori să gătesc la școală!
șEste curtea școlii împărțită pe zone de interes?
șZonele outdoor reflectă interesele elevilor, pasiunile lor? Cât de des se desfășoară
activități în aer liber, în curtea școlii sau în alte spații?
șAu copiii haine pentru activitățile outdoor?
șActivitățile promovează comportamente de protecție a mediului și dezvoltare
durabilă?
șCât de des aplicăm învățarea problematizată prin proiecte?
șDe unde vin ideile de proiecte? Cine le inițiază? Cum se organizează procesul?
șUtilizează elevii o varietate de surse de informații?
șSunt implicați invitați din afara școlii, părinți sau elevi de la alte clase?
șSunt analizate cu elevii atât produsele, cât și procesul?
șCum se asigură echilibrul dintre activitățile frontale, intervențiile expozitive și
aplicațiile practice individuale sau de grup?
Tata spune că atunci când era la școală,
juca mereu fotbal și baschet în curtea
școlii, chiar și când era în vacanță. Și juca chiar și cu bunicul. Asta chiar era
tare. Și mie mi-ar plăcea. Sunt chiar bun
la baschet.
șPot elevii/părinții din proximitatea școlii să desfășoare activități în curtea școlii/
pe terenul de sport (de exemplu, meciuri de baschet, fotbal etc.)?Întrebări
de reflecție
Întrebări
de reflecție
20 Ziua mea de școală

În clasă
Am ajuns în clasa noastră. E foarte, foarte
mică clasa asta. Eu însă sunt norocos, stau
pe rândul din mijloc. De ce e un noroc?
Pot să ies ușor din bancă. Cei de pe rândul
de la geam sau de la perete trebuie să-și
deranjeze colegul de bancă când ies în
față. Ei au banca lipită de perete, asta e!
Și mai sunt și hainele de la cuier, aproape
pe capul lor! Deci sunt norocos!
Și, da, mai sunt norocos și pentru că avem
o clasă a noastră (bine, mai sunt și cei
mari după-amiază, ne rup desenele de
pe pereți, dar asta nu contează). Scrie
pe ușă că e clasa noastră! Cei de la clasa
pregătitoare nu au toți clase ca ale noaste!
Unii copii învață în fosta bibliotecă. Sunt
cam înghesuiți, dar poate că învață să
citească mai ușor (simt miros de carte
veche de citit!). Mama spune că asta
se întâmplă cu școlile bune, vin copii de
peste tot și nu mai au loc pentru ei. Asta
înseamnă deci că și școala mea e bună!
De la noi din clasă doar patru copii din 30
locuiesc în zonă, restul vin de departe. Și
așa ne-am aglomerat.
Cel mai rău cu aglomerația din clasă era
pentru Mihai, un coleg care a fost cu noi în clasă până anul trecut. Nu se putea mișca
așa cum făceam noi toți ceilalți. Era într-
un cărucior cu rotile. Avea o bancă destul
de în față, lângă doamna. Într-a-devăr,
chiar nu avea loc. Când doamna voia
să deschidă dulapul, trebuia să-i mute
banca. Era foarte greu. Acum, Mihai s-a
mutat la altă școală. Îmi pare așa de
rău că nu mai suntem colegi, eram chiar
prieteni buni.
Tata spune că școala noastră e ca un la –
birint. Că nu găsește clasa noastră pentru
că nu sunt indicatoare! Tata s-a obișnuit
cu mersul cu mașina, vrea indicatoare și
în școală! Deși nu cred că e chiar o idee
rea, asta cu semnalizarea. Și eu am căutat
odată cabinetul de muzică un sfert de oră,
trebuia să ducem acolo niște instrumente
folosite la serbare. Dacă desenau pe hol
un pian și o săgeată, mă orientam mai
ușor. Deci tata are dreptate!
Oricum ar fi, eu mă descurc în labirintul
școlii… și îmi place să mă plimb prin școală,
când am timp. Din păcate, atunci când
suntem obraznici, doamna nu ne lasă să
ieșim nici măcar pe hol. E o pedeapsă cam
aspră, aș zice. Stăm în clasă și lucrăm
21

sau discutăm și îi auzim pe colegii de la
alte clase care sunt pe hol. Da, recunosc, atunci sunt foarte invidios pe ei.
șSunt suficiente săli de clasă, pentru numărul elevilor?
șSunt spațiile școlare utilizate în procesul didactic conform destinației lor și plani –
ficării întocmite la nivelului organizației școlare?
șExistă varietate spațială, organizată pe centre de interes?
șSunt spațiile școlare accesibile pentru toți elevii, inclusiv pentru cei cu dizabili –
tăți/nevoi speciale?
șSunt pauzele elevilor respectate? Este durata pauzei suficient de mare pentru a
permite relaxarea elevilor?
șExistă pictograme de semnalizare a diferitelor spații școlare?
Așa cum ziceam, îmi place clasa mea.
Este aranjată cochet (ăsta e un cuvânt
pe care l-am învățat recent, îmi place
mult să-l folosesc). Și e colorată! Bine,
nu e foarte, foarte colorată. La sora mea,
la grădiniță, e mult mai colorată. Mama
spune că grupa ei arată ca o sorcovă
(bine, ăsta e un secret, nu am voie să-i
spun asta educatoarei). Zice că sunt prea
multe planșe, unele peste altele, că e
prea încărcat, că te doare capul când stai
acolo. La noi în clasă nu te doare capul
de la culori. Și nici de la alte lucruri de pe
pereți. Pentru că multe dintre planșele
din clasă sunt făcute de noi, copiii. Și nu
poate să te doară capul de la ceva făcut
de tine, nu?
Avem și cele mai frumoase desene cu
ouă de Paște, de anul trecut. Anul ăsta putem face și iepurași, că doar suntem
mai mari!
Mai sunt și alte imagini aduse de doamna.
De exemplu, planșa cu ortogramele. Planșa
asta cu ortogramele se uită la mine din
clasa a II-a. S-a și sa , l-a și la , s-au și sau .
La fel și tabla înmulțirii. E cam rușine să
nu știi asta în clasa a IV-a! Dar se mai
întâmplă. Mihnea câteodată se uită la
planșă. Doamna care vine cu el la școală
să-l ajute, uneori, îi arată planșa, apoi
repetă cu el și îi spune că înmulțirea e
doar o adunare repetată. Îmi aduc aminte
cum mi-a zis vărul meu că el știa deja
număratul din doi în doi sau din trei în trei,
pentru că sărea treptele. Îți dai seama! El
chiar știa asta înainte să învețe la școală.
I-am spus și eu, când el se dădea mare,
că și eu știam împărțirea de acasă! Am Întrebări
de reflecție
22 Ziua mea de școală

repetat-o eu cât am repetat-o, dar știam
deja că dacă avem 15 pokemoni și dacă
vrem să-i împărțim la trei copii, atunci o
să primească fiecare câte cinci. Sau dacă
suntem mai mulți, dacă suntem cinci,
atunci fiecare are doar trei pokemoni.
Asta e. Nu te supăra, frate! Așa e regula.
Fiecare are același număr.
Tot vărul meu mi-a povestit că, atunci când
s-a născut verișoară-mea, adică soră-sa,
învățătoarea i-a zis să le povestească și
colegilor lui. A povestit și i-au cerut și o
fotografie cu bebelușa, pe care au pus-o la
panoul unde afișează aproape în fiecare zi
câte ceva nou. Fiecare zi aduce ceva nou,
nu? Eu mă gândeam: ei, ce-i interesează
pe alții că am fost eu la nu știu ce? Mama
mi-a zis că, sigur, copiilor le-ar plăcea să
le povestesc că în weekend am fost la
târgul culinar internațional, am gustat o
grămadă de mâncăruri și am cumpărat
mirodenii picante.
Și îmi mai place un lucru la clasa mea.
Faptul că pot să iau ce materiale îmi
trebuie din dulap, să le folosesc și apoi
să le pun la loc. Sunt în dulap de toate:
cântar, ruletă, calculator, ceas, magneți,
litere magnetice, cărți, căști. Doamna
nu se supără dacă umblăm la ele. Chiar
dumneaei ne-a încurajat să facem așa.
Le-am ordonat împreună și noi am desenat etichete pentru fiecare sertar și fiecare
cutie. Anda e responsabilă de sertar. Facem
mereu glume pe tema asta. La grădiniță
nu aveam voie să ne luăm singuri lucruri,
jucării. Bine, nici nu puteam, că erau puse
sus de tot, nu ajungeam nici dacă ne
urcam pe scaun. Acolo și desenele erau
puse atât de sus, că nu puteai să le vezi.
Cred că doamnele educatoare erau mai
înalte decât doamna noastră de la școală…
dacă puneau toate lucrurile atât de sus.
Există însă un lucru ce mă face să-mi fie
dor de grădiniță. Faptul că acolo aveam
într-un colț o lădiță de nisip și multe
materiale aduse de copii din parc. Da,
erau adunate de pe jos: castane, flori
presate. Și erau și scoici. Asta îți aducea
aminte de mare, sigur că era interesant.
Acum, în clasa de la școală nimic nu-ți
mai amintește de mare. Aaa, doar poate
cartea Moby Dick din biblioteca noastră
din clasă (colegul meu de bancă e res –
ponsabil cu biblioteca).
Acum, dacă mi-am amintit de mare, nu
pot să mă mai opresc: îmi vine în minte
când am fost în tabără și ne-am jucat toți
pe plajă. Am făcut castele, decorate cu
flori, pietre și frunze, ne-am jucat de-a
magazinul. Cumpăram înghețată făcută
din nisip și frunze, suc, pretindeam că
pietrele sunt bani. Îmi place așa de mult
23

să mă distrez cu jocuri inventate de noi,
copiii, nu de adulți. Noi inventăm cele mai frumoase jocuri din lume.
șSunt clasele personalizate?
șEste evitată supraaglomerarea vizuală, supraîncărcarea claselor cu materiale și
cu imagini?
șSunt schimbate materialele regulat?
șExperiențele de viață ale copiilor/elevilor (pasiunile lor) sunt regăsite în spațiul
clasei?
șAdulții cultivă încrederea, identitatea de sine pozitivă a copiilor?
șExistă o varietate de resurse pentru alfabetizare și lectură, pentru matematică
etc.?
ș Sunt materialele etichetate puse la nivelul vizual al elevilor?
șExistă o bibliotecă a clasei (chiar și cu lucrări elaborate de elevi), un centru de
resurse al clasei?
șCum reușesc profesorii să compenseze/contracareze lipsa unor resurse (eventu –
al prin utilizarea cât mai eficientă a celor existente)?
șSunt clare regulile și condițiile în care copiii au acces la resurse sau se pot mișca
prin clasă, astfel încât managementul clasei să fie eficient?
Prima oră
Începem ora de istorie. Îmi place la nebu –
nie! Azi, folosim videoproiectorul. Ruxi a
pregătit împreună cu Andra câteva ima –
gini de la Roma, pentru că au fost acolo
în vacanță cu părinții lor. Vladimir le-a
ajutat să facă o prezentare PowerPoint.
Doamna a spus că o să facem în viitor și
noi, dacă vrem. Abia aștept să văd cu cine
pic în grupă. Sper să fie Dan sau Mihaela, cu ei mă înțeleg. Dacă o să fiu cu Darius,
atunci o să fie groaznic. Nici nu pot să
mă gândesc! Se dă mare, se crede cel
mai deștept, el e cel mai bun… olimpiade,
olimpic, genial, ce să zic…. Toată lumea îl
ține în brațe, dacă greșește el nu primește
B, are numai FB în catalog. Ce dacă abia se
mișcă și nu poate să cânte? Ca să nu mai
vorbesc despre desen… În fine, sper să Întrebări
de reflecție
24 Ziua mea de școală

nu fiu cu tocilarul ăla… sau cu Doris, care,
una două începe să plângă. Ce să spun…
Așa de sensibilă…. Să nu ridici tonul la ea,
că plânge. Să te uiți la ea când vorbești,
să-i spui părerea ta, să fii sincer, să ai
argumente… Fițe de fete.
Dar mai bine să fiu optimist! Dacă o să
pic în grupă cu Mihai, clarificăm ideea, să
vedem ce avem de făcut, ne facem un plan,
avem aproape și colțul cu resurse, luăm
enciclopedia aia mare, avem dicționar, în
pauză folosim și computerul. De curând,
avem voie în pauză, ne trecem pe o listă,
pentru că sunt doar două computere în
clasă. Dar nu mă îngrijorez, pentru că
pot să aduc tableta de acasă și lucrăm
în pauze.
În clasa a II-a, mi-a plăcut la nebunie când
am făcut cu Radu, Mădălina și Cătălin cartea despre școala noastră. Se sărbă –
toreau 100 de ani de când se înființase
școala și au venit mulți, mulți oameni în
vizită! Vă dați seama cum m-am simțit!
Copiii de clasa a II-a să facă ei o carte! Cu
poze, cu povești despre primele noastre
zile la școală, cu frunze din curtea școlii,
cu o floare presată! Asta chiar a fost ceva!
Păcat că nu mai prind următoarea săr –
bătoare, dar doamna de engleză a spus
că putem să mai facem cărți, albume
sau pliante, după ce mai învățăm ceva
engleză. A zis că luna viitoare o să intrăm
în legătură cu niște copii din Danemarca,
nu mai știu exact. Mergem la laboratorul
de informatică, ne conectăm la computere
câte doi și, cică, o să vedem copiii ăia
din străinătate. Cred că e ca Skype, cum
vorbim noi cu unchiul meu care a plecat
în Italia de când aveam eu patru ani.
șDesignul instruirii asigură în mod echilibrat activitățile individuale, în perechi, în
grupe mici și cu întreaga clasă?
șÎn ce măsură valorifică profesorul interesele diverse de învățare ale copiilor?
șÎn ce mod interpretează profesorul și părinții atitudinea pozitivă față de învățare
(curiozitate, implicare în procesul de învățare, motivația pentru rezultat)?
șCât de frecvent și cu ce instrumente urmărește profesorul angajarea în viața
școlară la nivel cognitiv, emoțional și comportamental?
șExersează copiii exprimarea emoțiilor și empatia față de ceilalți?
șSunt analizate cu copiii, în mod accesibil, diferențele de gen și stereotipurile care
pot funcționa în clasă, în școală, în manuale, în familie sau pe stradă?Întrebări
de reflecție
25

șSunt valorificate interactiv, la clasă, tehnologiile (internet, rețele de socializare,
Skype) cu scop educativ?
șSunt materialele didactice și echipamentele/aplicațiile informatice actuale (nu
sunt uzate moral, depășite)?
șAu elevii și profesorii posibilități să folosească tehnologia digitală în clasă/grupă?
Avem și noi în școală trei băieți care nu
vorbesc prea bine românește. Nu știu
cum înțeleg ei la lecții, dar la fotbal se
pricep foarte bine! Când am fost la ser –
bare la Brândușa, ei aveau pe pereții de la afterschool cuvinte în mai multe limbi
și era scris „Bine ați venit!” până și în
chineză. Arăta interesant așa, chiar dacă
nu știai ce scrie.
șSunt afișate în spațiile școlare elemente specifice culturii minorităților existente
în comunitatea în care funcționează instituția de învățământ?
Fetele ne povestesc despre războaiele
cu romanii, ne-au arătat columna lui
Traian de la Roma. Mi-a plăcut, că am
fost și noi cu școala la muzeul de istorie
și am văzut o copie după columna lui
Traian. Așa ceva nu se uită! Îmi aduc
aminte de fiecare vizită pe care am
făcut-o! Dacă ar fi în fiecare săptămână
Școala altfel, atunci ar fi ceva! Măcar o
zi pe lună, tot ar fi ceva! Dar să termin
cu visatul, acum doamna ne întreabă
ce am învățat din proiectul colegelor
noastre. Răspundem la întrebări, dar le
întrebăm și noi pe fete despre proiectul
lor. Fabian a învățat să folosească un
program pe telefonul lui și a zis că dacă
vrem, el poate să facă niște filme cu ce
povestim noi despre proiecte. Fratele lui, care are 16 ani, este un as în asta. E
înnebunit după kendama și are propriul
lui blog. Sau vlog, cred că se numește.
Mama zice că nici să nu-mi treacă prin
cap să vreau și eu vlog sau să apar pe
Youtube sau chestii de genul ăsta. A
zis că o să reluăm noi discuția despre
Facebook și altele. Nu prea înțeleg care
e treaba, că la clasa a V-a profa de mate
le trimite temele pe Facebook. Chiar nu
înțeleg adulții ăștia. Unul zice ceva, altul
altceva. O să ne lămurim noi!
Gata, chiar trebuie să fiu atent acum. Am
terminat cu discuția, avem test. Vlad ne
distribuie foile, pe fiecare rând. Le dăm
din mână în mână. Doamna ne amintește
să ne uităm la ceasul de deasupra tablei, Întrebări
de reflecție
26 Ziua mea de școală

avem zece minute de lucru. Zece întrebări,
zece minute. Nu e timp de pierdut.
Probabil că Dorina o să termine mai repede,
ea este întotdeauna atât de rapidă. Are voie
să ia o carte din colțul clasei și să citească în
timpul în care noi încă lucrăm. Dar Cristi s-ar
putea să abandoneze după primele două
întrebări, nici nu ar fi prima dată… Obosește
sau se plictisește. Habar n-am. Câteodată
merge la doamna psiholog sau nu știu ce e
doamna de la parter. Lângă cabinetul me –
dical mai este un cabinet, dar nu e alb și cu
brrr!… seringi, ca celălalt, ci colorat, cu afișe
pe pereți, puzzle ș i creioane colorate. Când
vede că se plictisește, doamna îl trimite pe
Cristi ba să aducă puțină apă, ba să tragă jaluzelele ca să vedem mai bine la ecran,
ba să aducă de la xerox fișele noastre de
evaluare. Îi place la nebunie asta, ajută și
se mai mișcă și el din când în când. Înainte,
doamna ne promitea că facem două minute
de exerciții, doar dacă suntem supercon –
centrați și atenți. Văd că acum și-a schimbat
părerea. Acum e invers, dacă începem să
căscăm sau ne punem capul pe bancă,
doamna imediat ne pune să țopăim de trei ori,
ridicăm mâinile deasupra capului, inspirăm
și expirăm profund și gata… Parcă dispare
ceva din capul tău. Sigur că altfel ar fi dacă
am putea să facem și mersul piticului sau
mersul uriașului timp de două minute, dar
pentru asta chiar că nu e loc!
șCât de des sunt folosite la clasă probleme autentice și conținuturi inspirate din
lumea reală?
șSunt implicați elevii în investigații pe teren, în documentare?
șActivitățile de învățare valorifică resurse (informații, materiale, instrumente etc.)
din diverse discipline de învățământ și stimulează conexiunile și transferurile
dintre arii curriculare?
șExersează elevii abilități de comunicare scrisă și orală?
șCare este raportul între sarcinile individuale, în perechi, în grup și cu întreaga clasă?
șFolosesc elevii telefoane inteligente, iPad-uri pentru fotografii, orientare prin GPS,
Google Maps, înregistrări și transmitere de date?
șCum sprijină profesorul dezvoltarea managementului de sine?
șCum exersează copiii stăpânirea emoțiilor, perseverența, folosirea timpului?
șRevizuiește școala oferta educațională pe baza evaluării progresului obținut în
rezultatele învățării și bunăstarea copiilor, mai ales în privința celor aparținând Întrebări
de reflecție
27

grupurilor dezavantajate, vulnerabile și a celor talentați și/sau capabili de perfor –
manțe înalte?
șActualizează școala datele privind factorii de risc de la nivelul comunității, care
pot afecta participarea școlară, bunăstarea (ante)preșcolarului/elevului și obține-
rea rezultatelor scontate?
șModul în care sunt adaptate intervențiile și sprijinul pentru copiii cu CES și dificul –
tăți de învățare ajută la cultivarea unor valori prosociale ca empatia și grija față
de celălalt?
Fișa de evaluare nu e chiar a șa de grea.
Este despre poporul român. Care sunt
strămoșii noștri? Cum s-a format poporul
român? Doamna ne ia fișele de evaluare.
Ne spune că data viitoare le putem citi
între noi, asta e chiar interesant. Să vezi
ce scris are Irina, zici că scrie doamna,
așa de frumos arată! Dacă primesc fișa lui Dragoș, atunci chiar că o să am o problemă,
abia înțeleg ce scrie. El zice că oricum nu
o să mai scrie nimeni de mână, așa că
nu înțelege care ar fi problema mea. Și
mie îmi place să scriu la calculator, pot
să aleg mărimea, culoarea, forma, pot să
corectez. Așa, cu câteva clickuri.
șSunt ajutați copiii să își perceapă corect performanțele școlare, propriile abilități
și competențe?
S-a făcut cam cald acum. Poate deschi –
dem o fereastră…
Mi-am uitat apa acasă, mor de sete. De
fiecare dată când mi se face sete, îmi
aduc aminte de ce am văzut la televizor
despre Siria. Amer e un coleg nou, a stat
la noi în clasă două luni. Am auzit și eu
despre refugiați și greutăți de genul ăsta,
dar până la Amer nu întâlnisem un copil
care să fi plecat din casa lui, din țara
lui. Asta chiar e groaznic! Doamna l-a prezentat, el a venit la rude, în România,
chiar dacă s-a născut în Siria. Ne-am
purtat frumos cu el, cât am putut. Une –
ori încerca să ne spună ceva, noi nu
înțelegeam. Mă gândeam și eu, cum ar
fi să fiu ca el..
Dar fiecare e în felul lui. Uite, Silviu e trist
(așa cum am fost și eu când mi-a murit
bunica, noroc că doamna și ceilalți copii
m-au ajutat să trec peste starea aia
neplăcută). Ana Maria e foarte înceată, Întrebări
de reflecție
28 Ziua mea de școală

Sorina e chiar opusul, se mișcă și vorbește
tot timpul. Eu nu sunt tăcut, dar nici eu nu
vorbesc întotdeauna în clasă, uneori n-am
chef. Îi las pe ceilalți să mă descopere! Oricum, doamna ne știe pe toți, știe ce
pot eu să fac, chiar dacă suntem atâția
copii în clasă!
șSunt cultivate optimismul și rezistența copiilor, prin abordare pozitivă și adaptare
constructivă la adversitate?
șCum sunt primiți colegii noi (elevi sau cadre didactice)?
șCum este stimulată empatia?
șCum sunt gestionate emoțiile din grup?
șCe strategii folose ște profesorul pentru a recunoa ște și răspunde nevoilor emoți –
onale ale fiecărui copil?
Sună groaznic soneria asta! Te asurzește.
Îți sare inima din loc. Am auzit că la alte
școli se pune muzică. Uneori, chiar copiii
aleg cântecele. Mă rog, fiecare clasă ale –
ge, dar tot copii sunt. Dacă am face și noi
așa, cred că aș ști cum să ne organizăm.
Ca la civică: facem o listă cu propuneri,
le discutăm, alegem. Negociem și luăm decizii. Vedem care dintre propuneri sunt
pe placul mai multor copii, sigur că vorbim
și cu doamna. Dar așa, nu se mai supără
nimeni. Știm că, dacă eu am altă părere,
pot să o prezint altă dată. Dacă am alege
cântece, nu ne-ar mai asurzi alarma asta
de atâtea ori pe zi.
șEste cultivată inteligența socială a copiilor, prin activități care presupun coopera –
re, comunicare, rezolvare a conflictelor?
șColaborează elevii (în perechi, grupuri mici și cu întreaga clasă)?
șAu elevii inițiative, negociază și iau decizii?
Abia aștept pauza mare! Am un sandviș
cu nu știu ce. Mami și prietenele ei sunt
înnebunite după mâncatul sănătos! Mâncat
sănătos și trăit sănătos! Să bem apă, să
ne mișcăm, să mâncăm fructe și legume!
Ca să nu mai vorbesc de semințe și alte uscături. Asta văd și pe holul școlii, în
apropierea cabinetului medical. Doamna
asistentă ne-a vorbit despre alimente,
zahăr, sucuri. În fine, i-am propus doamnei
învățătoare să facem un proiect despre
stilul nostru de viață. A fost de acord și Întrebări
de reflecție
Întrebări
de reflecție
29

Victor a făcut deja o mică anchetă acasă,
cu părinții și bunicii. Eu am de gând să fac
la fel în weekend, când merg la mătușa
mea. Ea are o aplicație în telefon, care îi spune dacă mănâncă ce trebuie, dacă mai
are nevoie de ceva… Sora mea mănâncă
la grădiniță și spune că supa e mai bună
ca acasă.
șÎși formează copiii în mod sistematic comportamente legate de hrană (cantitate,
calitate), somn, exerciții fizice?
șExistă un cabinet de asistență psihopedagogică? Are un orar afișat și respectat?
șSunt asigurate servicii medicale pentru elevi? Există un cabinet propriu (sau
acorduri de parteneriat/contracte în acest sens)?
șAu elevii inițiative, negociază și iau decizii?
șAu fost derulate în școală programe și activități de prevenire și combatere a
comportamentelor dăunătoare sănătății? Pot să fie oferite exemple?
șExistă afișate materiale privind promovarea unui stil de viață sănătos?
șExistă în școală/grădiniță proceduri de asigurare a serviciilor medicale de ur –
gență, cunoscute și asumate de către toți cei implicați în activitatea unității de
învățământ?
A doua oră
Începem sportul. Ne place asta. În sală, ne
încălzim la început, facem exercițiile, apoi,
dacă ne purtăm cum trebuie, domnul ne
lasă să jucăm fotbal. Dacă ești în echipă
cu Vlad, atunci ai șanse să câștigi, pentru
că face fotbal la Dinamo. Mă gândeam
chiar să îi propun doamnei să îl vedem
la un meci.
Alergăm destul de mult. Facem o febră
musculară după… Abia ne mișcăm, după sport, pe scări. Cred că atunci când eram
mai mici nu transpiram. Sau nu îmi dădeam
eu seama, pentru că aveam sportul ul –
tima oră, apoi mergeam acasă. Acum ne
descurcăm, ne mai schimbăm tricoul, dar
mereu îmi spune bunică-mea că la spital
ajung, dacă transpir. Nu prea e de joacă…
nu prea aș vrea să ajung la spital. Cred că
sunt mai mulți speriați că răcesc, pentru
că sunt câțiva copii care nu fac sport, de
teamă să nu se îmbolnăvească.Întrebări
de reflecție
30 Ziua mea de școală

șÎși formează copiii în mod sistematic comportamente legate de regim alimentar,
somn, exerciții fizice?
șSunt părinții consultați cu privire la valorile, principiile și practicile legate de
creșterea și sănătatea copiilor, acasă și la școală?
șSimt elevii că au posibilitatea să își exprime opiniile?
șSunt elevii încurajați să își împărtășească propunerile și să își argumenteze ale –
gerile?
Este pauza mare! Am stabilit să mă în –
tâlnesc cu unii copii de la a V-a și de la
a II-a C. Ne e greu să ne întâlnim, pentru
că cei mari învață după -masă. Trebuie
neapărat să le arăt că știu cum să fac o
anume mișcare cu skateboardul. Tot de la
vărul meu am învățat. M-a filmat și acum
pot să le arăt. Nu că mă dau mare, dar nu
e puțin lucru să faci asta. Pe 1 Iunie avem
voie să venim cu ce vrem noi la școală.
Eu, sigur, vin cu skateboardul.
Astăzi, am jucat fotbal în curtea școlii.
Unul dintre băieții de la cealaltă echipă a
trișat și m-am enervat foarte tare și am
început să ne certăm. Unul dintre ceilalți
băieți a găsit un profesor și l-a chemat.
Profu’ ne-a dus într-o clasă liniștită și
ne-a cerut să îi spunem fiecare ce s-a
întâmplat. Fiecare a trebuit să spunem
varianta noastră fără să îl întrerupem pe
celălalt. Eram foarte nervos când i-am
spus profului ce s-a întâmplat, dar când
am auzit și ce a spus celălalt băiat am
înțeles că mai jucase fotbal doar de două ori înainte și că nu învățase încă toate
regulile. Profu ne-a ajutat să stabilim o
regulă și băiatul să vină să mă întrebe
regulile, dacă nu le înțelege. Am promis
să-l ajut și să-i explic regulile fără să mă
enervez.
Fetele joacă acum elastic.
Merg spre băieții cu cataloage cu cartoane
de animale marine. Vin și două fete de la
clasa a III-a. Cele mai rare sunt la Mega –
lodonul auriu. Ne târguim ca la licitațiile
pe care le-am văzut pe Discovery sau
Luggage hunter. Folosește și engleza la
ceva, nimic de zis…
Nu am riscat să aduc la școală jocul meu
preferat, am auzit că vineri, un băiat de
la clasa a VIII-a i-a luat unui puști de la
a III-a toate cărțile aurii. Nu știu ce m-aș
face să pățesc asta!Întrebări
de reflecție
31

șCe activități semnificative pentru copii au loc în afara sălii de clasă și a școlii?
șCe învață copiii în timpul recreațiilor, când au posibilitatea să î și aleagă tipul de
activitate, partenerii ș i locul unde se află?
șFacilitează adulții stabilirea unor relații de prietenie? Dau copiilor posibilitatea de
a se întâlni cu prieteni sau colegi de la școală și de a-i invita acasă?
șAu elevii inițiative, negociază și iau decizii?
șCe tipuri de activități sunt inițiate de adult?
șCe tipuri de activități sunt inițiate de copii?
șCât de mare este nivelul de autonomie al copiilor? Cum variază în funcție de
vârstă? Cum variază în funcție de spațiul interacțional (în sala de clasă, în sala de
sport, în curtea școlii)?
șExistă un sistem de protejare a copiilor și de prevenire a comportamentelor agre –
sive, de hărțuire și amenințare? Știu copiii ce pași pot face pentru a primi ajutor și
cui să se adreseze?
șExistă la panoul de la intrare fotografia profesorului care este de serviciu în acel
interval de timp și căruia i se pot adresa, dacă au probleme?
A treia oră
Începem matematica. Avem patru ore, plus
opțional de matematică distractivă și la
afterschool matematică pentru teme. Azi,
facem fi șe în care folosim scrierea cu cifre,
cu litere a unor numere din intervalul 0 – 1
000 000. Sunt impresionat! Tata mi-a zis
că s-au schimbat bancnotele în România,
înainte foloseam la cumpărături bancnote
cu foarte multe cifre. Chiar erau numere
mari, în care o pățeai dacă încurcai uni –
tățile, zecile, sutele, miile, zecile de mii,
sutele de mii dintr-un număr. Bunicul mi-a spus că pe vremea aceea chiar și el era
milionar, chiar dacă era pensionar.
Pe fi șă, am de scris numerale ordinale,
folosind cifre romane. Noroc că am avut
istorie azi, mi-am amintit cum trebuie să
rezolv. Nu e greu, doar trebuie să ții minte
și să fii atent.
Ne predă despre fracții din nou. Azi folosim
desene, haș uri, decupaje etc., pornind de
la exemplele noastre. Câte ore pe zi sunt Întrebări
de reflecție
32 Ziua mea de școală

treaz, deci cât înseamnă asta din 12?
Câte ore petrec la ș coală? Cât mă joc?
Cât dorm? Am desenat o axă în care am
pus 12 ore. Ăsta e întregul, ca să zic a șa.
Apoi, am marcat pe axă părți dintr-un
întreg, ca să văd cât de mult timp am
pentru joacă, comparativ cu cel pentru
teme. Am comparat cu axa colegilor mei.
Sunt destul de asemănătoare, îmi dau
seama. O să completez ș i pentru surioara
mea, să văd cum stă ș i ea cu timpul de
joacă. Doamna ne-a arătat că putem să
scriem ș i fracții. Când ne-a arătat cum
pliem suprafața unei figuri geometrice
ca să avem ½ sau ¼ sau ¾, am zis „Aha!
Asta nu e greu deloc!”. Ș tiu deja să fac
asta, de la opționalul De-a arhitectura , în
care am măsurat proporții ș i am aflat că
mobila trebuie să se potrivească pentru
înălțimea noastră sau că este nevoie să
măsurăm în metri cubi sălile în care stăm
ca să ne asigurăm că este destul oxigen
sau că e destul loc să ne fie bine.
La sfâr șitul orei, avem test. Parcă văd că iar
o să am foaia plină de ro șu! Și o luăm de la capăt… Mama: „De ce nu e ști atent?”, tata:
„Adio fotbalul!”. Noroc cu bunicul, care zice
„Uite a șa, din gre șeli învață omul!”. Am auzit
că în Danemarca nici nu au note, nici măcar
când sunt la clasa a V-a. Nu prea înțeleg
cum vine asta, dar cred că mi-ar plăcea ș i
mie. Când mă gândesc cum a șteptăm să ne
dea doamna testele corectate, brr!… Dar ș i
ce frumos e când iei zece puncte! Sau FB
sau la olimpiade…
Îmi amintesc ce vesel am fost când
doamna mi-a ș i scris pe caietul pe care
îl iau acasă: „Bravo, ți-ai amintit să ții
unu în minte când ai adunat. Se vede că
ai exersat adunările și scăderile suprau –
nitare”. Altă dată, a fost aiurea când am
primit evaluarea la portofoliu, pentru
că doamna nu ne pusese puncte! Erau
câteva comentarii despre ce am făcut
bine și ce am fi putut să facem și mai
bine sau ce să adăugam, dar noi voiam
să știm câte puncte am luat! Doamna a
zis că ne va spune și punctele, dar după
ce citim comentariile.
șCum echilibrăm spontaneitatea copiilor și planificarea în activitățile de învățare
la clasă?
șEste învățarea facilitată prin valorificarea experienței copiilor și a contextelor în
care aceștia trăiesc?
șRegăsim centrarea pe competențe în activități, astfel încât să reiasă scopul Întrebări
de reflecție
33

pentru care se învață matematica ș i importanța dimensiunii acționale în
formarea personalității elevului?
șSunt copiii ajutați să înțeleagă faptul că matematica este o cale prin care pot fi
rezolvate probleme curente, dezvoltând cuno ștințe, abilități ș i atitudini utile în
studiul altor discipline, în profesia viitoare ș i în viață?
șDăm elevilor posibilitatea de a alege, pentru a-i motiva și pentru a le stimula
autonomia în învățare?
șProfesorii urmăresc relația dintre cognitiv-socioemoțional-acțional în construirea
și derularea activităților de învățare?
șElevii sunt implicați în clarificarea rezultatelor învățării ș i a proceselor evaluative?
șCopiii participă la aerisirea clasei, au responsabilități clare pe care ș i le asumă pe
rând?
șEste evaluarea parte a învățării?
șSunt folosite metode ș i tehnici variate de evaluare (test, probă practică, portofo –
liu, proiect etc.)?
șPrimesc elevii feedback?
șModul în care se realizează evaluarea stimulează motivația ș i efortul pentru
învățare?
Ultima oră
Ora 11. Nici nu mi-am dat seama că a tre –
cut pauza. La WC nu am mai ajuns… Dacă
termin repede fișa de lucru, pot să ies puțin la baie în timpul orei. Andrei cerea
voie la baie de două ori într-o lecție, s-a
prins doamna…
șSunt clare regulile referitoare la deplasarea prin și din clasă și în spațiile comune
ale școlii?
Avem Dezvoltare personală ultima oră.
Acum, ne întoarcem unii spre alții, lucrăm
în grupe de câte patru. Doamna ne-a dat
câte două mere, pe care trebuie să le observăm. La început, parcă erau la fel.
Când ne-am uitat mai cu atenție, am văzut
că unul avea codița mai scurtă, era mai
galben decât celălalt, avea pete. Doamna Întrebări
de reflecție
34 Ziua mea de școală

a dat mărul fiecărui elev în parte și ne-a
spus să zicem lucruri urâte. Am spus ba
că nu e chiar așa frumos, ba că nu e la fel
de rotund ca celălalt, ba că parcă ar avea
pistrui. Apoi, ne-a spus să ne uităm la
mărul frumos și să spunem numai lucruri
frumoase. Așa am făcut. Apoi, în fața
clasei, doamna a tăiat cele două mere și
ne-am mirat foarte mult când am văzut
că mărul despre care tot spusesem noi
lucruri rele arăta lovit în interior, chiar
dacă pe dinafară nu se vedea nimic.
Am înțeles că așa se întâmplă și cu noi.
Putem să ne simțim răniți când cineva
vorbește urât cu noi sau despre noi, când
ne șicanează, chiar dacă nu o arătăm
întotdeauna și zâmbim. Am răsuflat
ușurat când am aflat că doamna a lovit
intenționat mărul înainte de oră, ca să
înțelegem noi.
Mara s-a așezat pe scaunul autorului. A
povestit că mult timp, ea n-a îndrăznit
să spună nimănui că de multe ori găsea
caietele măzgălite și cu foi rupte, că
odată, în curtea școlii, doi copii i-au răs –
turnat tot ce avea în ghiozdan, i-au luat
telefonul și au citit SMS-urile pe care i
le trimisese mamei. Mai mult, i-au trimis mamei un SMS obraznic, ca și când ar fi
fost ea. S-a simțit foarte speriată, tristă
și neajutorată, dar după ce a povestit
acasă, mama a venit la școală și a vorbit
cu doamna învățătoare.
Noi am tot discutat la școală despre cum
ne purtăm, despre ce scriem pe internet
sau despre cui povestim despre noi.
Unii copii din clasa noastră au cont pe
Facebook, au scris că au mințit că sunt
mai mari, iar părinții lor nici nu știu.
Mai sunt câteva minute și toată lumea e
cu mâna pe sus, toți vor să vorbească.
Nici nu îmi vine să cred cât de timid
eram eu în clasa I. Odată, când am ridicat
mâna, eram destul de emoționat, pentru
că mă gândeam că e greșit ce vreau să
spun. Aproape că auzeam în mintea
mea că învățătoarea îmi zicea că am
greșit. Când colo, ea m-a întrebat, foarte
calmă, ce m-a făcut să mă gândesc la
răspunsul acela. I-am zis, iar ea mi-a
adresat și mai multe întrebări și mi-a
spus că gândesc bine și e interesant
felul în care discutăm. Chiar a fost așa
de drăguță că, de atunci, m-am gândit
să ridic mâna mult mai des!
șExplorează profesorul în mod constant interesele manifestate la ș coală ș i în
activitățile din afara ș colii?
35

șSunt valorificate interesele ș i talentele copiilor în activitățile de învățare ș colară?
șIdentifică profesorii nevoile emoționale, de recunoaștere ale copiilor pentru a le
asigura starea de bine emoțională?
șValorifică profesorii nevoia de noi experiențe, de exemplu, să facă matematică
în parc sau aplicații cu zaruri sau răspunsuri la chestionare privind mersul pe
bicicletă în ora ș?
șConstruiesc profesorii rutinele zilnice ș i tranziția de la o activitate la alta,
folosind o structură clară, delimitări clare în timp, consolidări ale compor –
tamentelor asimilate, astfel încât să satisfacă nevoia de predictibilitate a
copiilor?
Sună de ieșire! Gata pe ziua de azi!
Verific repede în bancă, mi-am luat tot,
am caietele, cărțile, penarul și fularul.
Sunt la ușă, Alex e primul ca de fiecare
dată, Bianca încă nu și-a strâns nici
măcar penarul, Sofia îl ajută pe Eric, ca
de obicei. Panică! Au început să intre
cei de-a VII-a! Sunt 28! Dacă doamna nu
mai e cu noi în clasă, să te ții! Adică să
te ții pe picioare, vreau să spun! Poate
că exagerez eu puțin, dar nu e ușor să
dea de pereți cu tine cineva mai înalt. Nu e doar de înălțime… M-am simțit foarte
puternic atunci când i-am spus lui Cristi
să nu se mai teamă, pentru că și noi și
profesorii îl ajutăm dacă are probleme.
Mi-a zis că s-a obișnuit cu faptul că toată
lumea îi zice „ochelarist” sau „grasu”, dar
mi-a zis că de două săptămâni, zi de zi,
Raul și Șerban îl îmbrâncesc și îl amenință
cu tot felul de lucruri. Acum, la avizier
este afișată poza profesorului care este
de serviciu pe școală în ziua respectivă,
așa că știm cu cine să vorbim, dacă apare
o problemă.
șÎn ce mod personalul ș colii se asigură că elevilor le sunt clare regulile referitoare
la folosirea spațiului comun (hol, curte, sală de sport, clasă, cabinet informatică
etc.)?
șElevii din schimbul al doilea au ș i ei un spațiu în care să se regăsească (avizier cu
informații, noutățile lor sau proiecte în derulare)?
șSunt conștienți copiii de nevoia de a respecta anumite reguli când colaborează în
grup?Întrebări
de reflecție
36 Ziua mea de școală

șSe derulează în școală activități cu mai multe clase, astfel încât copiii să simtă că
aparțin unei comunități școlare?
șRespectă elevii produsele colegilor de la clasele mai mici?
șDau profesorii copiilor de la ambele clase posibilitatea să stabilească reguli îm –
preună?
șRespectă școala cu consecvență regulile propuse?
șMonitorizează adulții timpul, comunicarea și relațiile pe care le are copilul în me –
diul virtual?
șAsigură școala protecția împotriva violenței, hărțuirii?
După școală
Ce bine că am ajuns acasă! Dacă vin cu
bunicul după-masă, uneori nici nu luăm
autobuzul, mergem înceti șor. Nu ne grăbim,
ca dimineața. Dacă e vreme frumoasă
și nu am prea multe teme, ne oprim ș i în
parc. Uneori, mai primesc ș i pufuleți sau
chipsuri sau ce mai vreau eu.
Mânânc repede, deschid tableta sau
PSP-ul. Gata! E timpul de distracție acum!
FIFA e lumea mea! Poate mă prinde iar
mami azi că m-am jucat la calculator
sau tabletă aproape trei ore. Bine că
mi-am amintit să completez graficul
cu programul meu zilnic. Încep să îmi
fac temele. Hai că nu-i a șa de rău azi.
Muzică și mișcare, Arte vizuale și abilități practice nimic de scris, mate nu e greu,
dar am de scris compunerea…. Am voie
să folosesc computerul. Bunicul a înțeles
acum că, atunci când am computerul
deschis, nu înseamnă că mă joc sau că
pierd vremea. I-am ș i arătat că trebuie
să pregătesc ba proiectul la istorie, ba
portofoliul la geografie, ba să văd cine
mai vine la film sâmbătă.
Am terminat ș i temele. Vărul meu merge la
afterschool. Spune că el nu mai are prea
multe teme de făcut acasă, că le face la
after. Stă acolo toată după-masa. Zice că
eu sunt mai norocos, că stau cu bunicul
acasă, nu trebuie să mai fac ș coală încă
o dată, după-masă.
șCare este volumul de teme pentru acasă?Întrebări
de reflecție
37

șCe ajutor prime ște copilul pentru realizarea temelor?
șPrimește copilul teme suplimentare de la părinți?
șCum este stabilit programul zilnic?
șCum comunică părinții ș i profesorii despre programul copiilor?
șSunt echilibrate perioadele în care copilul face mișcare fizică, respectiv folo –
sește computerul?
șCare este raportul dintre activități pe care copilul le realizează singur, respectiv
împreună cu familia?
Numai bine am terminat temele când
i-am auzit pe ai mei la u șă. Mama ș i tata
obosiți, soră-mea iute ca un titirez, că
a dormit trei ore la grădiniță. Spălat pe
mâini ș i repede la treabă, că ne e foame.
Îmi place foarte mult să fiu micul bucătar.
Curăț legume, pun masa, soră-mea adu –
ce tacâmuri, șervețele. Face fiecare cât
poate, a șa spune mami.
După masă știu că putem să jucăm o partidă
de Triominos sau Ghicește animalul. Mama
îmi verifică încă o dată temele și asta e. Ne
pregătim de culcare. Ghiozdan? Făcut. Haine?
Pregătite. Ecusonul? Da, l-am luat. Caietul mic
cu cuvinte noi? Da. Totul e în regulă. Acum pot să mai citesc puțin, înainte de
culcare. Tocmai am terminat Jurnalul unui
puști . Parcă am scris eu cartea asta! Acum
am început Cum să faci să nu cite ști. Am
luat cartea cu banii mei din pușculiță,
mătușă-mea a zis că ea nu cumpără o
carte cu titlul ăsta…
Da, sunt de acord, e cam ciudat să cite ști
despre cum să nu cite ști. Dar nu am prea
mult timp să mă mai gândesc la asta.
Acum chiar îmi e somn.
Noapte bună! Abia a ștept să fie mâine!
șCe reflectă aceste tabieturi de familie ș i interacțiuni despre valori, norme explici –
te și implicite cultivate în familie?
șSunt relațiile cu familia extinsă marcate de căldură, apropiere, sprijin, apreciere
pozitivă?
șCare este raportul dintre inițiativa părinților ș i inițiativa copiilor?
șÎn ce mod este cultivată autonomia copiilor? Întrebări
de reflecție
38 Ziua mea de școală

șSunt părinții preocupați de perspectiva copilului asupra experiențelor lui cotidie –
ne? Dar profesorii?
șStimulează adulții competențele de viață, de exemplu, luarea deciziilor, activități
în gospodărie, management financiar?
39

Abordarea daneză
de Annete Boye Koch, VIA University College, Danemarca
La școala mea mă simt bine, sunt respectat și mă
simt în siguranță.
Annete Boye Koch

1. Starea de bine este un concept multidimensional
Starea de bine a copilului este un concept cu multiple fațete care se referă atât la
aspecte subiective, emoții și experiențe ale copilului, cât și la aspecte obiective,
precum condițiile sale de trai. Este strâns legată de existența posibilității de auto-
împlinire, a condițiilor optime de dezvoltare și a unui echilibru între plăcere și durere
(Ben-Arieh et al., 2014).
2. Orientarea către starea de bine – o metodă sau un mod de a gândi?
În Danemarca, orientarea către starea de bine este armonios îmbinată cu toate ini –
țiativele și abordările existente în educația și pedagogia socială. Nu există o singură
metodă prin care acest lucru este realizat. Profesorii și pedagogii danezi își practică
profesia apelând la o varietate de moduri/modalități/abordări ce presupun anumite
valori și viziuni asupra copiilor (și asupra oamenilor, în general), ce sunt sădite în
modul lor de a gândi și de a acționa.
În proiectul Rodawell dorim să transmitem o parte dintre aceste valori și modalități
de abordare a copiilor, în grădinițele și școlile primare din România prin: prezentarea
unora dintre conceptele, teoriile și definițiile care ghidează practica educațională
daneză, astfel încât să fie dezvoltat un set de resurse educaționale, exerciții și
exemple de implementare în sistemul școlar românesc, asupra căruia practicianul
să poată reflecta pentru a acționa adaptat, alături de elevi, la situațiile particulare
de învățare pe care le întâlnește.
Modalitatea daneză de a lucra cu oamenii și de a-i educa își are originile cu mai
bine de o sută de ani în urmă. De aceea, în România, o schimbare nu poate avea
loc peste noapte, prin simpla aplicare a altor metode de predare. O schimbare ar
implica și alte modalități de gândire, viziuni diferite asupra copilului și interacțiunii
cu acesta sau schimbarea valorilor și reflecțiilor asupra normelor educaționale.
Procesul integrării diverselor abordări într-o cultură, care este obișnuită să gân –
dească cumva diferit, implică efort, timp și răbdare. Nu este posibilă realizarea
42 Abordarea daneză

unei copieri a abordării daneze, ci doar o personalizare și adaptare la contextul
românesc.
3. Tradiția pedagogiei sociale
În privința curriculumului pentru educație timpurie, pot fi identificate, potrivit OCDE
(2006), două abordări distincte: pedagogia socială și abordarea timpurie a educației.
Tradiția pedagogiei sociale este caracterizată de o perspectivă holistică, locală și
orientată spre copil. Această perspectivă pune accentul pe o formare democratică,
pe starea de bine și pe obiective mai generale de dezvoltare.
Educația timpurie se caracterizează printr-o strategie mai centralizată și acade –
mică în ceea ce privește conținuturile curriculare, metodologia și este centrată pe
obiective de dezvoltare cognitivă.
Scopul proiectului Rodawell este formarea în spiritul „abordării daneze”, înrădă –
cinată într-o puternică tradiție a pedagogiei sociale, de altfel, prevalentă în țările
nordice și central europene. Astfel că, în Danemarca, educatorii lucrează în general
cu următoarele principii:
• focalizarea pe copil ca persoană și sprijinul dezvoltării globale a acestuia;
• practicianul se vede pe sine ca persoană în relație cu copilul;
• copiii și personalul (educatorii, profesorii) sunt ocupanții aceluiași spațiu de
activitate și nu există diferențe ierarhice în acest sens;
• educatorii reflectează constant asupra practicii lor și aplică atât cunoștințe
teoretice, cât și cunoștințe dobândite prin experiență pentru a răspunde pro –
vocărilor pe care le întâlnesc;
• profesioniștii au o abordare practică asupra activității lor pedagogice și participă
la multe dintre aspectele activităților zilnice ale copiilor;
• grupul în care copiii își desfășoară activitatea este văzut ca o resursă importantă
și profesioniștii încurajează și utilizează grupul;
Educație cu stare de bine. După o rețetă româno-daneză 43

• pedagogia este construită pe înțelegerea drepturilor copiilor, drepturi care nu
sunt limitate la aspectele procedurale ale cerințelor legislative;
• practicianul pune în centrul activităților calitatea relațiilor și conștientizează
importanța ascultării și comunicării;
• practicienii valorizează și încurajează efortul de echipă și contribuția tuturor
la îngrijirea și creșterea copiilor: alți profesioniști, membri ai comunității și, în
special, părinți.
4. Starea de bine – fericire și satisfacție. Înțelesuri generale în Danemarca
În conformitate cu valorile pedagogiei sociale, starea de bine holistică a copiilor
reprezintă de mult timp o valoare de bază în Danemarca, iar înțelegerea generală
a conceptului de stare de bine în rândul educatorilor este strâns legată de fericire,
satisfacție și co-participare. Un studiu despre valorile și idealurile implicite în rândul
profesioniștilor din învățământul preșcolar danez arată că idealul de ,,copil fericit”
este o structură cognitivă dominantă, care ghidează permanent profesioniștii în
sprijinul stării de bine a copiilor (Koch, 2012). Acest lucru este susținut de Ben-Arieh
et al. (2014), care consideră că fericirea, în general, este înțeleasă ca un indicator
de bază al stării de bine subiective. Mai mult de 50 de cercetători din domeniul
stării de bine sunt de acord cu privire la următoarea definiție, prin raportare la
psihologia pozitivă:
,,Starea de bine subiectivă se referă la toate tipurile de evaluări, atât
pozitive, cât și negative, pe care oamenii le fac cu privire la viața lor.
Putem vorbi, astfel, de evaluări cognitive reflexive, cum ar fi satisfacția
vieții și satisfacția la locul de muncă, interesul și angajamentul, dar și
reacțiile afective ca răspuns la diverse evenimente, cum ar fi bucuria
și tristețea. Astfel, starea de bine subiectivă este un termen umbrelă
pentru diferitele evaluări pe care oamenii le fac cu privire la viața lor,
evenimentele care au loc de-a lungul timpului, starea lor fizică, precum
și condițiile în care trăiesc” (Diener, 2006, pp. 399-400).
44 Abordarea daneză

Starea de bine subiectivă este studiată, în special, în țările occidentale dezvoltate,
prin metode bazate pe autoraportare (Diener et al., 2013). În cadrul unei cercetări
care integrează rezultatele mai multor studii, Trommsdorff (2014) susține că starea
de bine subiectivă a copiilor depinde într-o anumită măsură de modul în care o țară
încurajează socializarea copiilor. În consecință, este subliniată importanța asigurării
unei îngrijiri calde, atente și receptive în copilăria timpurie. Este, totodată, evidențiat
faptul că o relație caldă îngrijitor-copil și un mediu familial armonios sunt legate de
un nivel înalt al stării de bine subiective, deoarece copilul își dezvoltă reziliența prin
amortizarea stresului și a factorilor de risc (Trommsdorff, 2014).
4.1. Cum să recunoști starea de bine subiectivă
,,Un copil care se simte bine pare fericit atunci când ajunge dimineața la
grădiniță, are prieteni pe care este bucuros să îi revadă și alături de care
se poate juca… este modul în care acționează și se poartă copiii. O fetiță
care este, de obicei, fericită și mulțumită și care intră pe ușă zâmbind se
simte bine. Este fericită de-a lungul întregii zile, este fericită să fie aici!”
(citat dintr-un interviu cu un educator care lucrează cu copii preșcolari
de cinci ani).
Educatorii danezi consideră că semne precum fericirea, zâmbetele, mulțumirea,
jocul, contactul vizual sau motivația de a participa la activitățile școlare sunt indi –
catori ai stării de bine a copiilor. Acestea sunt, așadar, semnale pe care le folosesc
ca busolă în munca lor. Dar modul cel mai evident de a ști dacă un copil trăiește sau
nu experiența unei stări de bine subiective este acela de a întreba direct copilul
pentru a afla propria sa perspectivă (Koch, 2012).
Atunci când li se cere să explice ce îi face să se simtă fericiți în mediul lor școlar
(Koch, în presă), copiii de cinci ani se gândesc la prietenia dintre ei și colegi, jocul
liber, natura, operele de artă și lucrurile neobișnuite pe care le descoperă. În ceea ce
privește profesioniștii, copiii de școală primară preferă educatorii care sunt amabili
și amuzanți. Nu le place să fie certați, întrerupți sau rugați să facă curat. Copiii se
Educație cu stare de bine. După o rețetă româno-daneză 45

simt bine în prezența educatorilor care îi inspiră, îi susțin și care încurajează dialogul
în condiții de egalitate, precum și educatorii care arată un interes autentic față de
copil, cu umor și într-un mod jucăuș (Koch, 2016, 2017); (Koch & Lund, 2016).
4.2. Matricea stării de bine
O altă dimensiune în înțelegerea stării de bine a copilului este reflectarea asupra
fenomenului, precum și evaluarea sa, cu accent pe viața copiilor, atât prezentă, cât
și viitoare (Statham & Chase, 2010). A ne asigura că cei mici experimentează fericirea
și satisfacția în activitățile de zi cu zi de la școală este la fel de important precum
a-i încuraja să se angajeze în procese de învățare care, cu siguranță, în viitor vor
duce la diferite experiențe de fericire și de satisfacție.
Așadar, este propusă o matrice a stării de bine care evidențiază un continuum al
stării de bine și al bunei deveniri. Cele două dimensiuni se află pe o singură axă la
distanțe egale una față de cealaltă, în timp ce fericirea și satisfacția sunt plasate pe
cealaltă axă (Koch, 2016). Profesorii pot folosi matricea drept instrument pentru a
reflecta asupra dimensiunilor stării de bine pe care le promovează prin planificarea
activităților pe care le inițiază în cadrul matricei. Toate cele patru dimensiuni sunt
importante și trebuie să li se acorde prioritate.
46 Abordarea daneză

Fericire
Stare de bine Devenire
Satisfac/uni0163ie
Fig. 1. Matricea stării de bine.
Educație cu stare de bine. După o rețetă româno-daneză 47

ș Bibliografie
Ben-Arieh, A., Casas, F., Frones, I., & Korbin, J.E.
(2014). Multifaceted Concept of Child Well-
Being. In A. Ben-Arieh (Ed.), Handbook of Child
Well-Being. Theories, Methods and Policies in
Global Perspective . New York, USA: Springer.
Cameron, C., & Moss, P. (2011). Social Pedagogy:
Current Understandings and Opportunities. In
P. Moss (Ed.), Social Pedagogy and Working with
Children and Young People. Where Care and
Education Meet . London, UK: Jessica Kingsley
Publishers.
Diener, E. (2006). Guidelines for national indica –
tors of subjective well-being and ill-being.
Journal of happiness studies, 7 (4), 397-404.
Diener, E., Inglehart, R., & Tay, L. (2013). Theory
and validity of life satisfaction scales. Social
Indicators Research, 112 (3), 497-527.
Koch, A.B. (2012). Idealet om det glade og
afstemte barn. Padagogers blik for trivsel i
bornehaven. [The ideal of the happy and at –
tuned child. Pedagogue’s eye for wellbeing in
preschool]. Nordic Early Childhood Education
Research, 5 (2 (1)), 1-26.
Koch, A. B. (2018). Children’s Perspectives on
Happiness and Subjective Well-being in Pre –
school. Children & Society, 32 (1), 73-83.Koch, A. B. (2017). Sounds of Education: Teacher
Role and Use of Voice in Interactions with Young
Children. International Journal of Early Child –
hood, 49 (1), 57-72. doi: 10.1007/s13158-017-0184-6
Koch, A. B. (2016). Padagogens rolle og betyd –
ning for trivsel i bornehaven: Borneinformer –
ede perspektiver pa professionelle voksne.
[Pedagogue’s role and importance for preschool
wellbeing: Child-informed perspectives on pro –
fessional adults]. Nordic Studies in Education,
36(3), 194–211.
Koch, A.B., & Lund, J.H. (2016). Elev-perspektiver
pa inklusion I skolen – “det er sa vigtigt at blive
spurgt”! [Pupil perspectives on inclusion in the
school – “it is important to be asked”!]. Special –
padagogik – tidsskrift for specialpadagogik og
inklusion, 2 (36), 2-16.
OECD. (2006). Starting Strong II: Early childhood
education and care . Paris: OECD.
Statham, J., & Chase, E. (2010). Childhood wellbe –
ing: A brief overview . Loughborough: Childhood
Wellbeing Research Centre.
Trommsdorff, G. (2014). Subjective Well-Being in
Children and Adolescents from a Cross-Cultural
Perspective. In A. Ben-Arieh (Ed.), Handbook of
Child Well-Being. Theories, Methods and Policies
in Global Perspective . New York, USA: Springer.
48 Abordarea daneză

Pedagogia mediului de
învă/uni0163are.
Despre școala
primitoare
și „al treilea profesor”
de Anca Nedelcu, Universitatea din București
Clădirea seamănă a școală, e frumoasă… ca o școală;
sunt norocos și pentru că avem o clasă a noastră;
scrie pe ușă că e clasa noastră!
Anca Nedelcu

În imaginarul colectiv, reprezentarea ideii de școală duce invariabil către un loc
comun: clădiri cu geamuri, înconjurate de curte cu garduri, eventual, cu un teren de
sport și cu săli de clasă care au bănci încolonate în fața unei catedre. În general,
simplificarea la nivel de categorie a ideii de școală merge în această direcție. Aproape
oricine, indiferent de vârstă, cultură, experiență academică, în momentul în care i
se solicită să deseneze o școală, confirmă grafic această descriere, cu variații mai
mici sau mai mari.
Fixarea puternică a acestei imagini în ansamblul reprezentărilor colective este
alimentată de mai multe surse. Mai întâi, vorbim de o structură veche, rămasă fun –
damental neschimbată, în ciuda progresului tehnologic și a retoricilor pedagogice
moderne care pun în centrul lor elevul și experiențele sale.
Apoi, sălile de clasă în care au învățat elevii rămân ferm în memoria lor. Sunt
locuri în care se stă mult, în care se trăiește și se construiește o mare parte din
zi, din an, din viață (de exemplu, un elev american petrece, în medie, 11.700 de ore
în clădirile școlilor, de la grădiniță până la finalizarea liceului, conform lui Hull și
Newport (2011)).
După aceea, mediul educațional reprezintă pentru oricine – cadru didactic sau elev –
un spațiu foarte intens, cu o imensă suprapunere de interacțiuni și provocări. Este un
loc care, dacă este structurat eficient, creează dispoziție pentru învățare, amplifică
acest proces, stimulează creativitatea, imaginația, motivația, produce dezvoltare
rapidă și contribuie la starea de bine.
În concluzie, este firesc și necesar ca mediul de învățare să fie privit nu doar ca un
spațiu oarecare, ca o gazdă neutră a unor intenții didactice. Dimensiunea pedago –
gică și ideologică a locurilor educaționale este la fel de importantă pentru învățare
precum exersarea de metode moderne sau ca restructurările curriculare. Locul în
care se face educație nu este o cameră goală, fără mesaj, vidă de semnificații și
implicații. Acesta nu doar găzduiește, ci și educă.
50 Pedagogia mediului de învățare. Despre școala primitoare și „al treilea profesor”

Mediul de învățare – numit de către Loris Malaguzzi „al treilea profesor” al elevilor,
alături de adulți și de colegi – transmite implicit și explicit opțiuni didactice. Spațiul
face declarații tacite, dar vizibile („space speaks”, cum spunea E.T. Hall), vorbește
înaintea cadrelor didactice și uneori, în locul lor.
Ce înseamnă mediu de învățare?
Mediul, spunea Albert Einstein, este „tot ceea ce nu sunt eu”. Această viziune asupra
conceptului, largă și cuprinzătoare, este aplicabilă și contextelor educaționale. În
această situație, mediul desemnează învățarea luată împreună cu întregul cadru
fizic, cultural în care aceasta se produce. Termenul, așa cum se precizează într-un
raport al Organizației pentru Cooperare și Dezvoltare Economică (OCDE) dedicat
acestei problematici, este unul „organic, holistic care include procesele de învățare
și contextele care le găzduiesc; este un ecosistem care integrează activitatea și
rezultatele învățării.” (OECD, 2013, p. 22).
Această definire a conceptului impune din start câteva precizări, menite să-i
evidențieze mai clar granițele care sunt precizate mai jos.
• Termenul vorbește despre spațiul socio-educațional și nu doar despre cel fizic,
deși această percepție limitativă este foarte frecventă. Este adevărat că acest
concept se referă și la clase, laboratoare, bănci și pereți, la capacitatea aces –
tora de a oferi contexte de învățare sănătoase, curate, ce respectă normele de
igienă și de ergonomie. Fără toate acestea, aflate la baza piramidei necesităților
dintr-o școală, este dificil să se construiască demersuri didactice eficiente. Însă
conceptul nu se ocupă doar de „dotări”, de „baza materială”, ci se referă și la
integrarea acestora în activități relevante prin metode potrivite, la contribuția
lor la atingerea scopurilor educaționale.
• Mediul de învățare include atât elemente structurale ale clasei/școlii (iluminat,
căldură), cât și elemente simbolice de cultură organizațională, care contribuie
la întărirea sentimentului de apartenență la o instituție. De aceea, este im –
portant de înțeles că pentru construcția unui context de învățare prietenos și
51
Educație cu stare de bine. După o rețetă româno-daneză

eficient sunt semnificative în egală măsură și marile investiții financiare, dar și
îmbunătățirile mici, necostisitoare. Făcute cu sens și rost, integrate funcțional
în practica zilnică, ambele tipuri de investiții produc plusvaloare educațională.
• Multe descrieri ale conceptului includ ambele direcții subliniate anterior: elemente
fizice și elemente socio-culturale. De exemplu: „Mediul de învățare înseamnă
contextul fizic și digital în care au loc activitățile educaționale, incluzând instru –
mentele, documentele, artefactele care se găsesc în momentul respectiv în acel
loc. Pe lângă contextul fizic și digital, trebuie avut în vedere deci, și cel socio-
cultural.” (Goodyear, 2001, apud OECD, 2013, p. 22). „Problema cu aceste definiții
este că ele se referă doar la contextele unde are loc învățarea – mediul fiind
considerat cel care o găzduiește și o facilitează mai degrabă decât să o includă
– ceea ce înseamnă că învățarea este văzută separat de mediul însuși” (OECD,
2013, p. 22). Așadar, mediul nu este doar cutia în care se întâmplă învățarea, este
o parte componentă a întregului proces. Are o deosebită putere instructivă, nu
este doar un fundal pentru proiectarea curriculumului, ci o parte din curriculum.
De asemenea, mediul reprezintă o realitate dinamică și nicidecum statică, un decor,
un aranjament de mobilier și de tablouri. Acesta este o structură construită social,
dar și individual, prin experiențele particulare ale fiecăruia. Elevii și profesorii lor
umplu clasele cu istoria lor personală, impregnează spațiul și îl transformă în locul
lor pentru învățare. Căci, așa cum spunea Norberg-Shulz (1980), printr-o formulare
care sintetizează conexiunea semiotică și emoțională a persoanei cu mediul, „locul
= spațiu + caracter”.
Cum arată un mediu de învățare eficient și prietenos?
Răspunsul la această întrebare poate să fie ilustrat printr-o paralelă a școlii cu o
librărie sau cu un muzeu. Un cititor sau un vizitator parcurge experiențe diverse în
fiecare dintre cele două locuri, în funcție de organizarea spațiului pe care îl întâlnește.
De exemplu, apetența pentru lectură este diferit stimulată în cadrul unei librării unde
cineva își poate alege cărțile, unde există locuri pentru citit și pentru „împrietenirea”
52 Pedagogia mediului de învățare. Despre școala primitoare și „al treilea profesor”

cu volumul ce urmează a fi cumpărat. Cititorul primește sprijin, dacă este nevoie, este
direcționat către cartea pe care nu o găsește, dar are timp să culeagă informația
în ritmul propriu, după gustul personal. În mod evident, pofta pentru citit este mult
mai limitată atunci când cineva trebuie să ceară vânzătoarei o carte de pe raft, iar
aceasta trebuie să-i intermedieze accesul la lectură.
La fel se întâmplă și într-un muzeu de tipul „hands-on”, adică locul unde vizitatorii
pot să atingă obiectele, să experimenteze. Această organizare generează o teribilă
bucurie a descoperirii, posibil, mai consistentă decât în cazul muzeelor de „tip pa –
trimoniu”, cu exponate protejate de geamuri și de inscripția Nu atingeți! .
Organizarea mediului educațional poate să fie o combinație a celor două tipuri de
muzee: să faciliteze accesul la „tezaurul cunoașterii” (alimentat de diferite sur –
se: profesor, manuale, biblioteci virtuale), dar să nu uite beneficiile pe care le au
interacțiunea, cooperarea, descoperirea și contribuțiile acestora la dezvoltarea
elevilor, la susținerea stării de bine în școală.
Concretizarea acestui deziderat și aducerea sa cât mai aproape de realitatea
vieții școlare presupun îndeplinirea concomitentă a mai multor condiții. La cele
deja sugerate prin întrebările care însoțesc povestea unei zile de școală, descrisă
la începutul prezentei lucrări, se mai pot adăuga câteva direcții care încearcă să
operaționalizeze conceptul de mediu de învățare prietenos pe care le prezentăm
în continuare:
• existența în școală a unor spații suficiente, funcționale, bine întreținute, speci –
alizate pentru diferite tipuri de activități (laboratoare, cabinete, sală de sport
etc.); existența unor programe de suport adecvate (cabinet medical, cabinet de
consiliere etc.) și a spațiilor în care acestea să funcționeze eficient;
• asigurarea unei atmosfere prietenoase, care să nu inhibe elevii și familiile lor;
• semnalizarea prin indicatoare și pictograme adecvate a spațiilor școlare, astfel
încât beneficiarii (elevi și părinți) să fie familiarizați cu existența și dispunerea
sălilor de clasă și a celor auxiliare; afișarea unor elemente de identitate vizuală
53
Educație cu stare de bine. După o rețetă româno-daneză

care să întărească sentimentul de apartenență la cultura școlii (viziunea, em –
blema școlii etc.);
• asigurarea unor condiții optime pentru învățare: lumină naturală, confort termic
adecvat, zgomotul extern limitat;
• asigurarea condițiilor de preluare a fluxurilor de elevi, corelarea intrărilor în
școală cu momentele anticipate de aglomerație; asigurarea, în condiții optime,
a accesului tuturor elevilor în școală, inclusiv a celor cu dizabilități;
• organizarea de contexte de învățare în aer liber (outdoor): zone de construit,
cățărat, spațiu verde, nisip, teren pentru activități sportive sau pentru grădina
școlii; existența în curte a unor zone protejate de ploaie, acoperite, aflate la
umbră, pentru diferite tipuri de activități;
• organizarea mediului din interiorul școlii într-o manieră adaptabilă: spații
multifuncționale, modularizabile (pereți mobili, paravane);
• utilizarea de mobilier modular care permite interacțiunea dintre copii, precum și
organizarea unor formații de lucru diferite (în grup, frontal); aranjarea mobilierului
astfel încât copiii, inclusiv cei cu dizabilități, să se miște liber printre bănci și
scaune fără să-i deranjeze pe ceilalți;
• organizarea de spații personalizate, într-o cromatică veselă, dar nederan –
jantă care să reflecte pasiunile, abilitățile și cultura elevilor; implicarea
elevilor în decorarea claselor pentru activitatea curentă și pentru eveni –
mentele speciale;
• evitarea supraîncărcării spațiului, afișarea de materiale cu relevanță academică
și nu selectate doar pe baza unor criterii estetice/decorative; înnoirea periodică
a acestor materiale, prin implicarea și responsabilizarea elevilor;
• utilizarea unor mijloace de învățământ și auxiliare curriculare adecvate planului
prognozat, nivelului de școlarizare, numărului de elevi; implicarea copiilor în
designul, realizarea și organizarea materialelor;
• existența de materiale, jucării în stare funcțională, aflate în proximitatea elevilor;
depozitarea și etichetarea adecvată a materialelor, astfel încât copiii să le poată
identifica, utiliza independent, muta și pune la loc cu ușurință;
• înnoirea mijloacelor didactice, asigurarea de suport digital pentru activitățile
de predare-învățare;
54 Pedagogia mediului de învățare. Despre școala primitoare și „al treilea profesor”

• existența în clasă, la îndemâna copiilor, a unor materiale naturale (apă, nisip,
colaje).
Toate aceste elemente contribuie la dezvoltarea unei comunități sănătoase de
învățare, armonioase, primitoare. „Când profesorii pregătesc special contextul pentru
succes și învățare, elevii știu că este vorba de un mediu construit și făcut special
pentru ei. Știu că totul este serios, ca și când profesorul le-ar spune: vă respect ca
persoane care învață” (Dillon, 2016, p. 8).
Pe lângă această eficiență „care se simte”, calitatea mediului de învățare este „di –
agnosticată” nu doar empiric, ci prin intermediul unor instrumente special create
în acest scop. Un exemplu este Indexul mediului de învățare (Learning Environment
Inventory) , structurat de Fraser, încă din 1982. Mai jos, oferim o secvență din acest
index pentru a ilustra ideea că mediul de învățare este o realitate compozită, ce
unește mai multe elemente.
Trăsătura mediului
de învățareDescriere Exemple de itemi
CoeziuneCopiii se ajută unii pe
ceilalțiToți elevii se cunosc foarte
bine
DiversitateSunt abordate pedagogic
diferențele dintre eleviÎn clasă sunt elevi cu multe
interese diferite
Viteză de lucruSarcinile de lucru sunt
îndeplinite cu rapiditate Elevii se mobilizează să termi –
ne sarcina de lucru
Mediul fizicExistența condițiilor opti –
me de lucruMaterialele sunt accesibile
elevilor cu ușurință
Direcție și obiective Claritatea obiectivelorClasa știe exact ce trebuie
făcutTabelul nr. 1. Indexul Mediului de Învățare (Fraser, 1982)
55
Educație cu stare de bine. După o rețetă româno-daneză

Trăsătura mediului
de învățareDescriere Exemple de itemi
Tratament
preferențialModalitatea în care sunt
tratați eleviiToți elevii sunt tratați la fel
Provocare Sarcinile de lucru sunt
abordate cu ușurință Pentru unii elevi din clasă sar –
cinile de lucru par dificile
ApatieElevii se simt conectați
cu ceea ce se întâmplă în
clasăCopiilor nu le pasă ce fac
ceilalți
DemocrațieElevii sunt egal implicați
în luarea deciziilor Deciziile din clasă sunt luate
colectiv
Autosegregare Unii elevi evită să se
amestece cu ceilalți (for –
mând „bisericuțe”)Unii elevi lucrează doar cu
prietenii lor
Satisfacție Elevii lucrează cu plăcereNivelul de mulțumire din clasă
este crescut
DezorganizareActivitățile din clasă
produc confuzieClasa nu este bine organizată
și funcțională
Competiție Elevii nu cooperează, ci
sunt doar în competiție
cu ceilalțiElevii sunt rareori stimulați de
competiții
Spațiul clasei – între prea mult și prea puțin
Multe pledoarii pedagogice ale ultimilor ani despre organizarea școlilor românești în –
drumau cadrele didactice spre personalizarea claselor, decorarea pereților cu diferite
planșe, afișe sau, mai ales, cu produsele muncii elevilor. Li se demonstra profesorilor continuare
56 Pedagogia mediului de învățare. Despre școala primitoare și „al treilea profesor”

cât de importante sunt toate acestea pentru ca elevii să se regăsească în fotografia
clasei. Astăzi, din ce în ce mai frecvent, aceste îndemnuri nu mai sunt necesare. Din
contră, există destule clase în care decorarea excesivă a pereților trebuie sistematic
domolită. Aceste spații, mai ales de la ciclul primar și preșcolar, sunt supraîncărcate
cu planșe, hărți, litere, îngrămădite pe pereți peste „Moș Crăciuni”, portrete de scriitori,
steluțe uitate de la Crăciun. Acest surplus este, de multe ori, greu de gestionat vizual.
Aceste opțiuni de design au o mare semnificație educațională. Mai întâi, ele trădează
preferințe didactice și reprezintă o formă de „pedagogie a pereților” sau „built pe –
dagogy”, așa cum o numea Monahan (2002), capacitatea spațiilor de a ilustra modul
în care cineva predă. Apoi, încărcarea pereților are implicații asupra eficienței între –
gului act educațional. Există numeroase studii care demonstrează că „mai puține în
clasă înseamnă mai bine pentru învățare” (Dillon, 2016, p. 5). Un exemplu îl consti –
tuie investigația dezvoltată de Fisher, Godwin și Seltman, cercetători la Carnegie
Mellon University, cu privire la legătura dintre organizarea spațiului educațional și
progresul elevilor. În acest scop, au fost alese două grupe de elevi, repartizați să
învețe în două medii diferite, unul dotat minimalist, cu puține exponate la vedere,
celălalt foarte încărcat de stimuli externi. Copiilor le-au fost predate aceleași lecții,
cu același conținut, livrat cu o metodologie similară. În final, cei din clasa mai auster
decorată au performat mai bine față de colegii lor care aveau probleme serioase de
focalizare și menținere a atenției.
În aceeași direcție – a evitării aglomerării de elemente și a cumpătării cromatice în
clasă – merge și Susan Kovalik: un mediu îmbogățit nu înseamnă un ambient dezor –
donat, îngrămădit, extrastimulant, spune Kovalik. De asemenea, tonurile cromatice
mai șterse, nu atât de sclipitoare și aprinse susțin mai bine învățarea, nu interferează
cu procesele din clasă (Kovalik & Olsen, 2010, pp. 14 – 22).
Așadar, ordinea spațiului clasei înseamnă ordine didactică și ordine a minții. Ca
urmare, soluția în ceea ce privește „pavoazarea” claselor este echilibrul: nici pereți
descurajant de goi, nici exces, nici lipsa preocupării pentru „umanizarea” spațiilor,
nici supraîncărcarea cromatică împovărătoare.
57
Educație cu stare de bine. După o rețetă româno-daneză

Un design nou pentru o nouă generație: medii de învățare hibride,
flexibile, adaptabile
Reprezentarea stereotipă a ideii de școală invocată la începutul acestui capitol a
fost denumită în lumea anglo-saxonă printr-o sintagmă ritmată: „cells and bells”,
tradusă într-o manieră ludică printr-o formulă de genul „pătrățel și clopoțel”. De –
scrierea aduce în atenție fluxul organizării industriale a școlilor de astăzi, focalizat
pe maximizarea eficienței, compartimentat strict, pe clase și pe grupe, fragmentat
de sunetul clopoțelului salvator.
Este acest model încă funcțional, în contextul evoluțiilor sociale, tehnologice recen –
te? Poate acest tip de structură să gestioneze presiunea compatibilizării școlii cu
profilul actualei generații de elevi?
Ca întotdeauna în educație, răspunsul este cumpătat, alegând un echilibru între
stabilitate și schimbare. Ca atare, principiile clasice care ghidează procesele de
regândire a spațiilor de învățare rămân valabile. Este nevoie în continuare de:
• flexibilitate – structuri care să asigure tranzițiile ușoare între spații;
• apartenență – elevii și profesorii să simtă locul în care învață ca fiind al lor;
• interacțiune – mediul trebuie să faciliteze colaborarea și dinamica;
• experimentare – să susțină implicarea celui care studiază, învățarea intențională;
• multiperspectivitate – să se faciliteze instruirea formală, pe grupuri, reflecția
individuală, să se organizeze centre de interes, zone diferite pentru reflecție,
colaborare;
• calitate și siguranță – opțiuni de organizare funcționale, nedepășite moral, înnoite;
• comunicare (vizuală) – fluxuri neîngrădite de dialog (profesorul să aibă câmp
vizual clar, să vadă toți copiii în același timp, să nu existe piese de mobilier care
să blocheze accesul);
• echitate – respectarea diferențelor și a multiplelor necesități și abilități;
• simplitate, sustenabilitate – utilizarea de materiale naturale, reciclabile, creativ
valorificate.
58 Pedagogia mediului de învățare. Despre școala primitoare și „al treilea profesor”

Peste aceste deziderate se adaugă accentele actuale cu privire la noile spații de
învățare destinate elevilor de azi: necesitatea scoaterii clasei în afara pereților,
nevoia de multiperspectivitate, de flexibilitate, de „digitalizare”.
Reflecție și întrebări
Prezentăm câteva propuneri în acest sens care merită atenție și reflecție:
șconstruirea de ecosisteme de învățare și nu doar clase și laboratoare; reinven –
tarea opțiunilor „tradiționale” și structurarea lor în locuri cu denumiri și funcțio –
nalități noi: studio de învățare, laborator de creație, camera de muzică, cutia de
științe, camera de liniște, hubul educațional, incubatorul de invenții etc.; alterna –
rea spațiilor pentru învățarea individuală („locul de gândit singur”), cu zone pentru
lucrul frontal sau pe echipe;
șflexibilizarea și fluidizarea: „ajustabilitatea spațiilor pentru necesitățile speciale
senzoriale sau de mobilitate ale unora dintre elevi”, utilizarea de obiecte de mobi –
lier și de pereți care se mută, clădiri reconfigurabile etc. (Monahan, 2002);
șexpandarea virtuală a claselor, construirea de medii hibride (tradiționale ș i digita –
le) (Monahan, 2002);
ș„dinamizarea” experiențelor de învățare: readucerea activității în spațiul școlii
(minți și corpuri în mișcare nu doar în ascultare);
ș„naturalizarea” spațiilor: clasele de astăzi se pot prelungi natural afară; ceea
ce numim „outdoor” poate fi adus cu ușurință în clasă, de exemplu, printr-o ușă
glisantă care dă în curtea școlii;
șutilizarea de opțiuni de design „eco-educațional”, folosirea materialelor reciclabile.
Această nouă pedagogie a mediului educațional trebuie să propună restructurări de
substanță, făcute „cu intenție”, nu doar să „decoreze” clase, să introducă organic
tehnologiile moderne în demersurile didactice, nu doar să le adauge artificial ca opțiuni
distractive. Și toate acestea pentru amplificarea experiențelor formative, pentru ca
elevilor să le fie bine la școală, să simtă siguranță nu doar fizică, ci și academică.
59
Educație cu stare de bine. După o rețetă româno-daneză

ș Bibliografie:
Dillon, R., Gilpin, B., Juliani, A. J., & Klein, E. (2016).
Redesigning learning spaces . Thousand Oaks,
California: Corwin Press.
Fraser, B.J., Anderson, G.J. & Walberg, H.J. (1982).
Assessment of learning environments: manual
for Learning Environment Inventory (LEI) and My
Class Inventory (MCI) (3rd vers.). Perth, Australia:
Western Australian Institute of Technology.
Hull, J., & Newport, M. (2011). Time in school: How
does the U.S. compare?. Center for Public Educa-
tion. Accesat la adresa http:/ /centerforpublice –
ducation.org/Main-Menu/Organizing-aschool/
Time-in-school-How-does-the-US-compare.
html
Kovalik, S.J, & Olsen, D.K. (2002). Exceeding
Expectations: A User’s Guide to Implementing
Brain Research in the Classroom . Covington, WA:
Susan Kovalik & Associates.Monahan, T. (2002). Flexible Space & Built
Pedagogy: Emerging IT Embodiments. Inventio
4(1), 1-19.
Norberg-Schuiz, C. (1980). Genius loci- Towards
a phenomenology of architecture . New York, NY:
RizzolIi.
Orr, D. (2004). Earth in Mind . Washington: Island
Press.
Organisation for Economic Cooperation and
Development (OECD) (2013). Innovative Learn-
ing 551 Environments . Centre for Educational
Research and Innovation (CERI), OECD Accesat
la adresa http:/ /www.oecd.org/edu/ceri/inno-
vativelearningenvironments.html
60 Pedagogia mediului de învățare. Despre școala primitoare și „al treilea profesor”

Clasa ca o mică
societate: copii
invizibili, cu altfel de
minte sau cultură
de Anca Nedelcu, Universitatea din București
Nu vorbesc întotdeauna în clasă, uneori n-am chef.
Îi las pe ceilalți să mă descopere!
Anca Nedelcu

Oricine intră într-o școală observă, cu ușurință, că nicio clasă nu seamănă cu alta și
că elevii nu sunt la fel. Comunitățile de copii nu sunt realități abstracte, care adu –
nă într-o categorie elemente identice, copiate la indigo. Ar fi imposibil și, evident,
nenatural. Clasele nu sunt realități teoretice, „de manual”, ci sunt o reproducere
a diversității mari a lumii, cuprinzând între cei patru pereți câte o mică societate.
Această diversitate socială este la fel de firească și de imposibil de ignorat ca aceea
din natură, spațiile „mono” existând, poate, doar în laboratoare.
Ca atare, în clasa reală există multiperspectivitate, capacități variate, abilități,
interese specifice, motivații inegale. Clasa „așa cum este” poate să includă minori –
tăți, elevi diferiți din punctul de vedere al fondului cultural, etnic, al abilităților sau
dizabilităților personale.
Ca urmare, în această societate în miniatură (cum o numește Emile Durkheim, 1992, p.
89) se construiește zilnic un ansamblu complex de relaționări, de structuri de putere
și de colaborare de tipul elev-elev sau elev-profesor. Unele dintre aceste realități sunt
democratice, altele sunt vulnerabile în ceea ce privește echitatea sau funcționalitatea
pe care le promovează. Ca în multe societăți, comunitatea din clasă se poate confrunta
cu o distribuție inegală de resurse, cu fenomene ca favorizarea, marginalizarea, eti –
chetarea, segregarea sau, dimpotrivă, cu abordări echitabile și echilibrate.
Tipologia acestor dinamici este extrem de bogată și greu de anticipat în multitudi –
nea de manifestări pe care le include. Această consistentă țesătură de elemente
este generată în mare parte de diversitatea care caracterizează populația de elevi,
de diferențele de ordin demografic, emoțional, socio-economic, cognitiv, academic
existente între aceștia.
Pentru susținerea celor chemați să gestioneze aceste comunități, iată mai jos, o
selecție a câtorva posibile tipologii de diferențe între elevi, însoțită de sugestii de
abordare. În mod evident, spectrul diversității din clasă este mult mai amplu decât
categoriile enumerate mai jos.
62 Clasa ca o mică societate: copii invizibili, cu altfel de minte sau cultură

1. Culturile diferite – un privilegiu, nu un prejudiciu
Deosebirile de ordin cultural, etnic dintre copii sunt, de multe ori, vizibile și ușor
observabile de către cadrele didactice. Este posibil ca unii elevi să vorbească, să se
îmbrace sau să arate altfel, să comunice acasă într-o altă limbă, să cunoască alte
povești și alți eroi față de majoritatea celor din clasă.
Dacă aceste lucruri ar fi singurele care îi distanțează pe elevi, sarcina profesorilor
ar fi, probabil, mai ușoară. Însă, pe lângă elementele vizibile, sesizabile – limbă,
obiceiuri culinare, sărbători, vestimentație, folclor, expresii artistice – copiii
minoritari aduc în spațiul clasei mai mult decât atât. Un ansamblu complex de
valori, simboluri, ritualuri de comunicare, comportamente, atitudini – toate de –
terminate cultural – este purtat constant în ghiozdanul experiențelor personale,
influențând relațiile zilnice, trăirile, achizițiile didactice. În structura icebergului
cultural, aceste ultime elemente se află „sub nivelul” mării, nu sunt observate
la prima vedere, fiind, tocmai de aceea, extrem de importante. Chiar dacă sunt
latente, acestea determină comportamente, tipuri de relaționare, ritmuri de
învățare diferite.
Iată mai jos câțiva „diferențiatori culturali” care trebuie luați în calcul de cei care
gestionează structuri bogat pluriculturale. Acești „diferențiatori” desemnează zone
în care culturile se pot distanța una de alta și se referă la:
• relația cu dimensiunea temporală: percepții asupra viitorului sau tradiției în for –
mele colective de reprezentare, asupra fluxului anotimpurilor, momentelor zilei;
• relația cu mediul: percepția asupra naturii, spațiului, utilizarea resurselor, relația
cu diferitele modele de viață (de exemplu, sedentar sau nomad etc.);
• relația cu propria corporalitate și cu obiceiurile culinare; percepții asupra vieții
și asupra morții;
• relația individului cu grupul social , care îi dă o identitate (familie, grup etnic, națiune);
• raportarea la ierarhie și putere: percepția asupra autorității, procesul de luare
a deciziei;
63
Educație cu stare de bine. După o rețetă româno-daneză

• raportarea la viața economică și la inovație; percepția asupra muncii, bunurilor
și banilor, atitudinea asupra cunoștințelor și a inițiativelor noi (UNESCO, World
Conference on Cultural Policies, Mexico City, 1982).
Toate aceste amprente culturale au un impact important în dinamica unei clase
și influențează semnificativ modul în care copiii interacționează sau învață, felul
în care abordează sarcini, termene limită sau relația cu autoritatea. În funcție de
bagajul cultural pe care îl poartă, un elev poate, de exemplu, să gestioneze mai
ușor decât altul ambiguitatea indicațiilor primite, să evite observarea de către
autoritate, să nu se simtă confortabil când lucrează în grup, să întârzie fără ca
acest lucru să i se pară ofensator. El poate să ia note mici, nu pentru că nu știe un
anume exercițiu de matematică, ci pentru că are alte coduri lingvistice, poate să
pară prea sonor nu pentru că este nerespectuos, ci pentru că aparține unei culturi
preponderent orale.
În aceste contexte, cadrele didactice trebuie să vadă în spatele comportamentelor
de suprafață, dar, mai ales, trebuie să conștientizeze că soluția pentru gestionarea
claselor pluriculturale nu este nivelarea până la uniformizare a acestor „markeri
de diferențiere” menționați anterior. Prețuirea și valorificarea didactică a acestor
„diversități” reprezintă alternative mult mai eficiente, în ideea că pluralitatea are
multiple beneficii, iar „culturile” sunt infinit mai profitabile decât „o cultură”.
Pe lângă regăsirea acestor elemente de specificitate ale fiecărui elev în tabloul
clasei, al școlii, în ansamblul curricular, ținta pedagogiei diversității culturale este
și construirea în rândul tuturor elevilor a unei importante competențe: cea inter –
culturală. În această lume dinamică și fluidă, gestionarea adecvată a relației cu
alteritatea, deschiderea, empatia și comunicarea, înțelegerea și valorizarea logicii
fiecărei culturi reprezintă abilități fundamentale, de neignorat. Această competență
este necesară în toate contextele sociale, de la „universul mic” – familie, grupul de
prieteni, clasă, școală, comunitate – până la interacțiunile dintre etniile unei țări sau
dintre culturile lumii.
64 Clasa ca o mică societate: copii invizibili, cu altfel de minte sau cultură

Ca atare, abordările pedagogiei interculturale sunt larg cuprinzătoare. Acestea includ
toate clasele și toate școlile (nu doar pe cele situate în comunități multietnice), toți
elevii și profesorii lor, întreg curriculumul (nu doar unele discipline aparent avantajate
de această abordare, ca educația civică, limbile străine sau istoria).
2. Copiii cu abilități înalte
Multe clase includ o categorie specială de elevi: copiii „minune”, adică genialii, olimpicii,
cei cu „zece pe linie”. Aceștia sunt curioși, iscoditori, rezolvă problemele în feluri unice,
neobișnuite, învață repede și rețin pe termen lung, au pasiuni profunde, preocupări
extracurriculare avansate, știu răspunsurile înaintea întrebărilor. Însă, deși există
frecvent această tentație limitativă, elevii cu abilități înalte nu se referă doar la cei
recunoscuți cu admirație de comunitatea școlară ca fiind deosebiți, cu performanțe,
mereu învingători. Această categorie de copii – definită, cum spune Gagne, prea larg,
în timp ce este măsurată prea strict (1995, p. 104) – include o multitudine de profiluri:
elevi contestatari, uneori deranjanți prin intervenții nonstandard, frustrați, pentru
că nu li se validează vizibil sau frecvent capacitățile, pe cei extrem de creativi, dar
fără răbdare, cu excepționalități multiple (grad mare de precocitate, dar și posibile
deficiențe fizice asociate) sau probleme emoționale.
Ca urmare, spectrul abilităților înalte este extrem de complex; deși eticheta „suprado –
tați” pare că ilustrează clar o anumită tipologie, aceasta nu face decât să desemneze
un grup foarte eterogen de manifestări. Precocitatea pe care o au aceștia într-un
domeniu – preponderent academic – poate să fie însoțită de dezvoltări inegale în
altă zonă sau, pur și simplu, se poate pierde, căci, în ciuda înzestrărilor, acești copii
pot să subperformeze din cauza plictiselii, a perfecționismului, a lipsei de interes
sau din cauza absenței sprijinului adecvat. De asemenea, în cele mai multe cazuri,
dezvoltarea minții acestor copii o ia înaintea maturizării afective, ceea ce, evident,
poate să genereze tensiuni la nivel individual sau social.
Cum pot acești copii să fie ajutați să-și împlinească potențialul? Categoric, există multă
literatură relevantă, multe proiecte concrete care pot să fie un sprijin consistent în
65
Educație cu stare de bine. După o rețetă româno-daneză

acest domeniu. Din multitudinea de sugestii, prezentăm mai jos doar câteva direcții
de intervenție educațională pentru sprijinirea copiilor cu performanțe înalte:
• realizarea de ajustări curriculare: conținut personalizat, îmbogățire prin fle –
xibilitate orizontală (adăugare de elemente noi, suplimentare) sau verticală
(parcurgerea curriculumului mult mai repede), conform CCEA (2006, p. 23);
• accelerarea parcursului școlar – includerea în clase cu media de vârstă diferită;
• diferențierea în clasă – fie prin alocarea de sarcini diferite, fie prin primirea de
sarcini similare, însoțite de alte așteptări din partea profesorului cu privire la
tipul, timpul de rezolvare, sprijinul, resursele, indicațiile primite (idem); propu –
nerea de solicitări cu grad mare de complexitate;
• acordarea de sprijin emoțional, susținerea motivației.
Strategiile de suport sunt mult mai vaste, însă toate trebuie să fie însoțite de
efortul profesorilor de a învăța elementele de decodificare a tuturor compor –
tamentelor diferite ale copiilor, pentru că, în lipsa unei intervenții educaționale
structurate și riguroase, unicitatea acestor copii poate să se transforme în
vulnerabilitate.
3. La periferia atenției profesorului: elevii invizibili
În 1952, Ralph Ellison descria în romanul Omul invizibil complexitatea vieții populației
de culoare din Statele Unite ale Americii de la vremea respectivă. Personajul fără
nume al cărții este atât de dominat de tratamentul și de percepțiile cunoscuților,
încât se transformă într-o versiune distorsionată a lui, iar felul său real de a fi de –
vine, practic, invizibil. Era cu ușurință trecut cu vederea de către cei din jurul său,
trăindu-și propria existență fără contur.
Astfel de figuri nu există, din păcate, doar în cărți. Există, simbolic, și în clasa reală.
Este vorba despre copiii pe care nu-i vede nimeni decât foarte rar, cei al căror nume
apare cu întârziere în mintea profesorilor. Sunt elevii tăcuți, care nu fac gălăgie, nu ies
în evidență, care vin la școală, ocupă cuminți un loc în bancă, dar nu intră în radarul
66 Clasa ca o mică societate: copii invizibili, cu altfel de minte sau cultură

de atenție al profesorului, căci nu fac nimic ieșit din comun. Matteson (2014) îi mai
numește și elevi fantomă, adică aceia care „din motive neștiute aleg să devină cât
de invizibili se poate” (p. 20). Sunt timizi și foarte rezervați, preferă să stea în spatele
sau pe lateralele sălii, evită privirea celorlalți, preferă „să lucreze singuri, să evite
interacțiunile cu profesorul și colegii” (idem).
„Invizibilii” din clasă nu se încadrează în categoriile discutate în capitolul de față
sau, dimpotrivă, bifează concomitent mai multe poziții de dezavantaj (de exemplu,
aparțin unor familii sărace, fiind, în același timp, minoritari). Alte cercetări îi numesc
invizibili pe elevii care, dintr-un cumul complex de motive suprapuse, ies din sistemul
educațional și rămân doar numere în statisticile privind abandonul școlar.
4. Anxios, încet, introvertit sau flămând: un alt posibil elev
șCum mai poate să arate copilul dintr-o clasă obișnuită?
Poate să fie plin de entuziasm academic, curios, pasionat, concentrat asupra activi –
tăților din clasă sau cu deficit de atenție, poate să fie hiperactiv, zgomotos sau pasiv
și neparticipativ. Poate să fie rapid în rezolvarea sarcinilor de lucru sau, din contră,
„încet la minte” („slow learner”), cu abilități intelectuale scăzute față de colegii săi mai
verbali, cu inabilități de comunicare. Poate să aibă dificultăți serioase de învățare sau
poate să fie doar un copil cu ritm lent de acumulare, care are comportamente – de
comunicare, de relaționare, academice – imature, insuficient dezvoltate în raport cu
media. Este vorba în acest caz de un copil cu inteligență sub medie și abilități cogni –
tive dezvoltate într-o manieră mai înceată față de cea a copiilor de vârstă similară.
Acesta trece prin toate stadiile de evoluție specifice, dar o face în ritmul propriu.
De asemenea, un copil dintr-o clasă reală poate să beneficieze de sprijinul unei
familii cu potențial economic semnificativ sau poate să fie malnutrit (situație care
influențează dramatic capacitatea și dispoziția de învățare). Poate, în același timp,
să fie vesel, prietenos, perfect reglat emoțional, fără anxietăți sociale împovără –
toare. Dar, din păcate, poate să traverseze perioade traumatice, să fie discriminat,
67
Educație cu stare de bine. După o rețetă româno-daneză

agresat de către colegi sau adulți. Poate să fie anxios, cu mutism selectiv (adică
să vorbească neîncetat și nestingherit acasă, dar să refuze să facă același lucru
la școală).
Poate să fie și un copil sociabil, cu mulți prieteni sau, dimpotrivă, foarte retras, soli –
tar, fără interacțiuni. Singurătatea unui copil aflat într-o clasă plină de colegi, deci cu
mare potențial de interacțiune, reprezintă o serioasă amenințare a stării sale de bine
în școală. Nu este vorba aici – ne atrag atenția Galanaki și Vassilopoulou (2007) – de
solitudinea temporară, autoimpusă, necesară uneori pentru autoreglare, ci de „singu –
rătatea care doare”, adică acea stare de disconfort social și emoțional care persistă
și care e direct corelată – arată studiile – cu multiple disfuncționalități manifestate
în plan școlar. Singurătatea cronică a elevilor determină performanțe reduse în ceea
ce privește scris-cititul (Quay, 1992), pregătirea pentru școală și progresul academic.
De asemenea, un alt elev, frecvent invizibil în comunitatea de copii a clasei, este
cel introvertit. Deși, cel puțin aparent, este un elev confortabil pentru cadrele di –
dactice, de cele mai multe ori este un copil neînțeles. În lucrarea Quiet: The Power
of Introverts in a World That Can’t Stop Talking (2012), Susan Cain explică și de ce: in –
trovertiții și extrovertiții (în sensul în care a definit Jung acești termeni în 1921) văd
lumea diferit. În timp ce extrovertiții primesc energie din interacțiunea cu ceilalți,
introvertiții au nevoie să fie singuri pentru a se reîncărca. Așadar, în acest caz, lipsa
de relaționare este o nevoie, situație diferită de copiii descriși anterior, care își poartă
cu greu singurătatea, nedorită și nenecesară. Pentru introvertiți, oaza de liniște și
de noninteracțiune este o necesitate. De aceea, Cain (2012) sfătuiește imperativ
cadrele didactice: „Terminați nebunia permanentă cu lucrul în grup!”. Este o metodă
eficientă, firește, dar elevii trebuie să lucreze și individual, căci atunci, susține Cain,
apar gândirea profundă și creativitatea.
Și un ultim sfat, de la aceeași autoare, despre aceiași elevi introvertiți: „Dacă ești
profesor, bucură-te de studenții participativi și gregari. Dar nu uita să-i cultivi și pe
cei timizi, blânzi… și ei sunt artiștii, inginerii, gânditorii de mâine. Indiferent ce ești,
să ai în minte că aparențele nu sunt realitate. Știm din legende și din poveștile cu
68 Clasa ca o mică societate: copii invizibili, cu altfel de minte sau cultură

zâne că există puteri diferite în lume. Unui copil i-a fost dată o sabie ușoară, altuia
o educație de vrăjitor. Ideea nu este să stăpânești toate felurile de puteri, ci să o
folosești bine pe cea care ți-a fost dăruită. Introvertiților le sunt oferite chei de la
grădini private, pline de bunătăți” (Cain, 2012, p. 265).
În concluzie: să ne uităm diferit la diferențe!
Continuând tonul sfătos din citatul anterior, prezentăm mai jos, în loc de concluzii,
alte câteva sugestii pentru profesorii atenți la toți elevii lor.
șFiți convinși că în societatea din clasă contează nu doar cei vizibili, sonori, cu
mâna mereu ridicată, cu încredere în sine, cu răspunsul gata în minte la orice
întrebare. Pedagogia diversității nu este doar despre cei evidenți, ci înseamnă să
asiguri fiecărui copil dreptul de a fi văzut, ascultat, educat în conformitate cu spe –
cificul și necesitățile sale.
șNu faceți din valorizarea diferențelor din clasă – indiferent de tipologia acestora –
un scop în sine; ținta fundamentală a acestei valorizări este promovarea abordă –
rilor echitabile în educație!
șFiți convinși că pedagogia diversității înseamnă înainte de toate acțiune socială,
egalitate, dreptul la diferență, echitate. Nu faceți din această abordare o acțiune
de suprafață, demonstrativă, un spectacol, un festival! Acest lucru se întâmplă
frecvent în ceea ce privește abordările interculturale în educație, când specificul
cultural este redus la obiceiuri culinare sau vestimentare, prezentate doar pentru
ineditul lor sau în scopuri de amuzament.
șFiți atenți să nu fiți orbi în fața diversității din clasă, pe principiul – bine intențio –
nat, dar eronat – „nu văd albi sau negri, bogați sau săraci, văd numai elevi și nu fac
diferențe între ei”. Această orbire față de culoare („color blindness”) conduce la
negarea dreptului de a fi altfel ș i considerarea culturii dominante ca o normă.
șNu considerați că diferențele dintre elevi sunt un „handicap” ce trebuie depășit!
Nu etichetați elevii, nu-i considerați pe unii dintre ei predestinați eșecului! Amin –
tiți-vă de profețiile care se autoîndeplinesc și dați-le copiilor dreptul la evoluție și
progres peste limitele unor categorii în care au fost incluși!
69
Educație cu stare de bine. După o rețetă româno-daneză

ș Bibliografie:
Cain, S. (2012). Quiet: The power of introverts in
a world that can’t stop talking . New York: Crown.
Durkheim, E. (1992). Education et sociologie .
Paris, France: Presses Universitaires de France.
Gagné, F. (1995). From giftedness to talent: A
developmental model and its impact on the lan –
guage of the field. Roeper Review, 18 (2), 103-111.
Galanaki, E. P., & Vassilopoulou, H. D. (2007).
Teachers and children’s loneliness: A review
of the literature and educational implications.
European Journal of Psychology of Education,
22(4), 455.
Matteson, S. M. (2014). Ghost children: Invisible
middle level students. Middle Grades Research
Journal, 9 (2), 19.Quay, L. C. (1992). Personal and family effects
on loneliness. Journal of Applied Developmental
Psychology, 13 (1), 97-110.
UK Council of Curriculum, Examinations and As –
sessment. (2006). Gifted and talented children
in (and out) of the classroom. Accesat la adresa
http:/ /www.nicurriculum.org.uk/docs/inclu-
sion_and_sen/gifted/gifted_children 060306.
pdf
UNESCO. (1982). World Conference on Cultural
Policies . Mexico City. șVorbiți-le elevilor despre deosebirile dintre ei! Nu amânați aceste clarificări pe
principiul „vei afla când vei fi mare”. Abordând aceste subiecte (care sunt oricum
observate de copii, indiferent dacă adulții vor sau nu acest lucru), nu „înrăutățim
lucrurile”, ci abordăm profesionist situații din viața reală, fără cosmetizări sau
ignorări comode, dar neproductive!
ș„Citiți-vă” elevii, priviți în spatele comportamentelor lor de suprafață, străduiți-vă
să-i ajutați să-și dezvolte la maximum propriul potențial!
70 Clasa ca o mică societate: copii invizibili, cu altfel de minte sau cultură

Cum ajung la școală?
Sau cum o întrebare simplă poate
deveni un proiect complex
de Cătălina Ulrich Hygum, Universitatea din București
Cătălina Ulrich HygumAzi mă întorc pe jos acasă, cu bunicul.

Rutinele zilnice ale copiilor spun foarte mult despre modelele culturale și educați –
onale promovate în familie, școală și comunitate. În același timp, aceste rutine se
convertesc în tipare comportamentale ce se vor regăsi și mai târziu, în viața lor de
adolescenți sau de adulți. Introducerea narativă de la începutul acestei cărți atrage
atenția asupra tranziției de acasă spre școală și pune în discuție o temă pe cât de
simplă, pe atât de importantă pentru copiii din România: drumul dinspre casă spre
grădiniță sau școală și invers. Interesant sau plictisitor, scurt sau lung, cu mașina sau
pe jos, singur, cu bunicul sau cu colegii de școală, acest drum poate deveni o expe –
riență investigată împreună cu copiii. Pe de o parte, explorând experiența mersului
la școală, analizăm obiceiuri, gânduri și emoții. Pe de altă parte, putem valorifica o
problemă reală, transformând-o într-un proiect al clasei sau al școlii, prin care dăm
viață competențelor formulate în curriculum.
De ce o experiență zilnică, banală, merită atenție?
În primul rând, este vorba despre autonomie. Cei mai mulți dintre bunicii, părinții și
profesorii copiilor din grădinițe și școli au mers singuri la școală. Mulți fac parte din
generația copiilor „cu cheia de gât”, care mergeau la școală pe jos, mâncau singuri
la prânz și își pregăteau temele pentru acasă înainte să vină părinții de la serviciu.
Se jucau cu mingea sau cu păpușile în spatele blocului sau în fața casei. Sigur, pe
vremea aceea, nu erau nici telefoane mobile, nici tablete, iar străzile nu erau consi –
derate periculoase ca acum (din cauza traficului și a criminalității).
În al doilea rând, este vorba despre sănătate. În întreaga lume, pediatrii atrag atenția
asupra sedentarismului, excesului de greutate și riscului de obezitate în rândul copi –
ilor. Dincolo de efectele pe termen lung (diabet și afecțiuni cardio-vasculare), acești
copii sunt adeseori tachinați de colegii lor de clasă și au o stimă de sine scăzută.
Foarte probabil, sedentarismul și excesul de greutate, asociate cu obiceiurile din
copilărie, se vor perpetua și la vârsta adultă, cu multe consecințe asupra sănătății
și a calității vieții. Organizația Mondială a Sănătății recomandă minimum 60 de mi –
nute de mișcare intensă zilnic. În România, se pare, mulți copii nu fac acest lucru. Ca
urmare, obezitatea cu cauză neendocrină era, în anul școlar 2015–2016, a doua cea
72 Cum ajung la școală?

mai frecventă afecțiune cronică întâlnită la preșcolari și elevi, conform unui raport
al Institutului Național de Sănătate Publică, din 2017.
Copiii care vin la școală pe jos sau cu bicicleta se concentrează mai bine la lecții și
sunt mai binedispuși decât cei care vin cu mașina și petrec mult timp în trafic. Opți –
unea pentru varianta de transport ține de multe variabile. În Olanda (țară renumită
pentru mersul cu bicicleta), copiii dau examen pentru permis de conducere a bicicletei
în clasa a III-a pentru a dovedi că știu și respectă regulile de circulație și că se pot
deplasa în siguranță. Decizia de a merge la școală pe jos sau cu bicicleta depinde
de caracteristicile mediului (calitatea drumului, dificultate, înclinație), siguranța (din
perspectiva locuitorilor și a traficului), calitatea estetică (accesul la zone interesante
și frumoase) și facilitățile comerciale sau de alt tip din vecinătatea școlii.
Ce învățăm făcând proiecte?
Starea de bine a copiilor depinde de interdependența echilibrată dintre dimensiunea
cognitivă a activităților școlare (sarcinile și conținuturile de învățare), dimensiunea
socio-relațională (cum interacționează unii cu alții) și dimensiunea afectivă (ce simt
copiii despre ce fac în școală). În contextul conștientizării acestei interdependențe,
proiectele câștigă popularitate în grădinițe și în școli.
Învățarea prin proiect înseamnă investigația aprofundată (individuală, în grupuri
mici sau mari) a unei teme sau probleme ce captează interesul, energia și timpul
elevilor. Cu origini în Renașterea italiană și fundamentată de Dewey și Kilpatrick,
învățarea prin proiect este complementară altor strategii inspirate de constructivism
și evaluează deopotrivă procesul și produsele. După 2000, specialiștii au susținut
proiectele din perspectiva dezvoltării competențelor necesare în secolul XXI, iar
în zilele noastre sunt explicit analizate, având în vedere starea de bine a copiilor
(Allison et al., 2015).
Pe scurt, proiectele sunt asociate cu rezolvarea de probleme reale, interdisciplinari –
tate, curriculum integrat, învățare autentică, servicii în comunitate, orientarea spre
73
Educație cu stare de bine. După o rețetă româno-daneză

acțiune, abilități de viață. Proiectele fac școala mai captivantă și dau mai mult sens
învățării. Copiii sunt activi, rezolvând probleme reale; au șansa să folosească ce știu
(adică achizițiile reglementate de curriculum) și ce pot să facă în situații noi. Învață
să aibă inițiativă și responsabilitate, își dezvoltă încrederea în sine și creativitatea,
lucrează în echipe și se organizează mai eficient. Aplică ceea ce au învățat la clasă
în lumea reală și comunică în medii diverse. Utilizează diferite mijloace tehnologice
pentru comunicare, documentare, realizarea de produse sau prezentarea rezulta –
telor proiectelor.
Ce poate capta interesul copiilor, astfel încât să fie valorificat într-un proiect? Copiii
mici pot fi absorbiți de ceea ce fac, fie că se joacă, învață ceva nou, repetă ceva ce
știu să facă bine ori explorează ceva necunoscut sau familiar. Dacă aprofundăm
teme sau probleme din realitatea înconjurătoare, copiii valorifică ceea ce știu deja,
se pot adresa membrilor familiei și pot face investigații în cartierul lor. Treptat, pe
măsură ce cresc, pot investiga probleme care nu au legătură directă cu experiența
lor (din punct de vedere geografic sau cronologic).
Copiii de grădiniță pot fi foarte curioși. Ce se ascunde în gropile din curtea grădiniței
(monștri, cârtițe sau șoareci?), ce se întâmplă în cuibul de la streașina clasei lor sau
ce gust are pâinea pe care o faci din diverse ingrediente (cum ar fi făină și fulgi de
porumb și stafide)?
În clasele primare, învățarea prin proiecte se asociază adeseori cu motivație intrinsecă
și interes pentru explorarea unor elemente observabile. La vârsta de 7 – 10 ani, copiii
sunt interesați de studierea unor subiecte care nu se regăsesc neapărat în viața lor
cotidiană în mod direct (ca în perioada preșcolarității), dar sunt relevante în sensul că
reprezintă evenimente, locuri, obiecte sau lumea profesională a adulților. În jurul școlii
(de exemplu, în parc, în piață, într-o fabrică sau într-un complex sportiv), elevii au ocazia
să facă cercetări și să prezinte rezultatele în moduri diferite. Întreaga clasă de elevi
se poate ocupa de aceeași temă mare, dar profesorul împarte tema în subteme care
pot fi cercetate în grupuri mici, în acord cu interesele și abilitățile copiilor. Pe parcurs,
grupurile contribuie (prin rezultatele la care ajung) la finalizarea unui produs colectiv.
74 Cum ajung la școală?

Ce tipuri de proiecte putem realiza?
Proiectele pot fi individuale, proiecte cu întreaga clasă, proiecte ale întregii ș coli, proiecte
în comunitate, proiecte care durează două zile sau câteva săptămâni. Dincolo de criteriul
participării și al duratei, putem avea în vedere puterea de decizie a profesorului în legătură
cu încadrarea în curriculum sau gradul de autonomie a elevilor. Se pot derula proiecte în
care profesorul alege tema sau problema și alocă elevilor sarcini concrete de învățare,
relevante pentru ariile tematice ale curriculumului, proiecte pe subiecte (în care profe –
sorul oferă o varietate de probleme, iar elevii au libertatea de a alege metodele folosite
în investigarea problemei) și proiecte centrate pe probleme, în care elevii au autonomie
atât în alegerea metodelor de rezolvare a problemei, cât și a stabilirii coechipierilor.
Pentru copiii din școala primară se pot realiza proiecte mai simple (1 – 2 săptămâni),
de exemplu: Cum facem pâine? Ce se întâmplă cu sucurile (naturale, gazoase, cu con –
servanți, fără conservanți) în zece zile? În afară de satisfacerea curiozității, asemenea
investigații presupun efort de documentare (ce ingrediente să folosească), lansarea
de predicții (se întâmplă X dacă Y), observarea atentă și sistematică a unor procese
(de exemplu, alterarea unor produse). Astfel, copiii înțeleg în mod implicit valoarea
instrumentală a unor achiziții de tip academic, de exemplu: să scrie, să citească,
să socotească. Lucrând în proiecte ce presupun activități în realitate, copiii văd că
asemenea abilități îi ajută să rezolve probleme autentice. Cei mici notează, măsoară,
cântăresc, compară, completează tabele, analizează datele în timp, verifică propriile
ipoteze, fac fotografii sau înregistrări video, formulează un răspuns bazat pe date
empirice și îl transmit în mod public.
Drumul la școală: de la realitatea cotidiană, la un posibil proiect!
Cum transformăm o experiență de viață într-o experiență de învățare, conectată la
curriculumul școlar? Drumul spre școală reprezintă o temă banală, care face parte
din experiența zilnică a copiilor. Intenționăm să exemplificăm câteva piste posibile
pe care le putem urma pentru a transforma o astfel de experiență într-un demers
de învățare problematizată prin proiect.
75
Educație cu stare de bine. După o rețetă româno-daneză

Într-un alt capitol, cu nume sugestiv, am analizat schimbările cărora le fac față
copiii atunci când învață Meseria de elev . Mai concret, cum percep copiii mersul la
școală, în fiecare dimineață? Sunt entuziasmați, sunt obosiți, sunt voioși, petrec
mult sau puțin timp până la școală? Merg singuri sau însoțiți? Cu mașina, pe jos sau
cu bicicleta? Să ne imaginăm că adresăm această întrebare simplă copiilor și avem
la dispoziție două săptămâni în care să valorificăm răspunsurile lor, sub forma unui
proiect al clasei.
Având de-a face cu o experiență familiară copiilor, la întrebarea Cum vii? sau Cum
venim la școală?, vom primi foarte ușor răspunsurile lor în scris, prin desene, fotografii,
povestiri, video sau alte forme. Răspunsurile vor încorpora experiențe diverse, ce
presupun activități concrete. De exemplu, copiii măsoară distanțe, observă străzi
și semne de circulație, identifică repere arhitecturale, pot face o hartă a cartierului.
Copiii pot folosi telefoanele mobile pentru a fotografia locuri sau clădiri care li se
par interesante, urâte sau îmbietoare, intersecții periculoase, foarte aglomerate
ori intersecții bine semnalizate, în care se simt în siguranță să traverseze singuri.
Pot folosi aplicații pe mobil, care măsoară distanțe sau numărul de pași parcurși de
acasă la școală. Pot compara propriile date cu cele ale colegilor, pot calcula media
pentru o săptămână, pot vedea de cât timp au nevoie, dacă merg pe jos, cu mașina
familiei sau cu autobuzul și pot stabili variațiile de la o zi la alta. Copiii pot să vadă
cum este traseul spre școală pentru un copil cu mobilitate redusă din cauza unor
dizabilități (bordurile au treceri la nivel, clădirile publice au rampă de acces, pietonii
sunt atenți la persoanele cu nevoi speciale).
Elevii pot face mici anchete în rândul altor colegi de școală. Într-un alt proiect, pot
analiza mediul din jurul școlii, aplicând, de exemplu, strategia de intervenție în comu –
nitate promovată de un proiect numit Cetățeanul. Astfel, se pot identifica principalele
probleme ale cartierului școlii, dintre care se va alege cea mai importantă, pentru a
fi rezolvată atât prin intermediul autorităților locale, cât și prin propuneri din partea
elevilor din școală, profesorilor sau părinților. De exemplu, problema poate fi tere –
nul viran din apropierea școlii, care este plin de gunoaie sau în care sunt câini fără
stăpân sau faptul că mașinile circulă cu viteză mare, nefiind limitatoare de viteză.
76 Cum ajung la școală?

O altă problemă poate fi că stația de autobuz este la distanță prea mare de școală.
La finalul proiectului, elevii pot urmări filme documentare despre drumul la școală al
copiilor din mai multe țări. De exemplu, în documentarul lui Pascal Plisson Au chemin
á ľecole /On the way to school (2014), pot vedea cu ce obstacole se confruntă copiii
din Kenya, Patagonia, Maroc și India pentru a ajunge la timp la școală (https:/ /www.
youtube.com/watch?v=eIsQ0B43Q9Y ) .
Profesorii pot obține informații despre programul zilnic al copiilor, despre timpul
petrecut în trafic (mai ales în orașele mari), despre cât de obosiți sau înviorați
ajung la școală. Dacă este interesant pentru copii, se poate continua cu alte teme,
de exemplu: Cum era școala pe vremea părinților sau bunicilor mei? Ce jocuri jucau
bunicii sau părinții mei când aveau vârsta mea? Astfel, copiii pot compara modul în
care cei din alte generații petreceau timpul liber (în casă, afară) și cât timp se joacă
ei pe tabletă sau pe telefon etc.
Idei de acțiune
Proiectele sunt ocazii excelente de a aplica și consolida ceea ce copiii au învățat.
Înainte de a propune copiilor din grădiniță sau din școala primară să înceapă un
proiect, anticipați în ce mod aceștia pot aplica ceea ce au învățat în ultimele două
săptămâni sau într-o unitate de învățare. Recitiți programele școlare, rezultatele
învățării sau competențele pe care le-ați vizat la mai multe arii curriculare pentru
intervalul de timp în curs și faceți o schemă care să vă orienteze în designul pro –
iectului. Chiar dacă, adeseori, curriculumul reprezintă punctul de inspirație pentru
proiect, această activitate poate încorpora sugestiile copiilor în ceea ce privește
locurile de desfășurare, sursele de obținere a datelor sau modalitatea de prezentare
a rezultatelor (Ulrich, 2016, p. 159).
De regulă, organizăm învățarea prin proiecte în trei etape: etapa de pregătire, deru –
larea propriu-zisă și evaluarea. În tabelul de mai jos, sunt punctate, orientativ, atât
activități specifice fiecărei etape, cât și detalii semnificative pe care să le aveți în
vedere.
77
Educație cu stare de bine. După o rețetă româno-daneză

FIȘA PROIECTULUI (VARIANTA PENTRU PROFESOR)
Etape ActivitățiRecomandări referitoare la
derularea activitățilorPregătire șPlanificarea
preliminară și
selectarea unei teme
împreună cu copiiiInteresele si experiențele personale ale
copiilor constituie un punct de plecare
în alegerea temei proiectului. Prin reali –
zarea proiectului se ating competențele
generale ș i competențele specifice
mai multor discipline de învățământ.
Proiectul are un conținut interdiscipli –
nar și transdisciplinar (valorificând părți
din curriculum nucleu și curriculum la
decizia școlii).
șTrecerea în revistă
a experienței și a
cunoștințelor legate de
problemă/temăCopiii sunt parteneri în luarea deciziilor
referitoare la tot ceea ce se desfășoară
în cadrul proiectului (conținut, timp, loc
de desfășurare, sarcini, activități, mod
de evaluare).
șBrainstorming
șFormularea de întrebări
care orientează
sarcinile diferite de
lucru în proiectBrainstormingul poate fi utilizat ca o
tehnică pedagogică; ulterior, temele re –
zultate din brainstorming pot fi folosite
pentru formarea echipelor și pentru
a încuraja focalizarea pe o temă sau
întrebare comună. Echipele construiesc
o strategie asupra problematicii abor –
date; dinamica de grup îi va inspira să
găsească soluții inovatoare.
78 Cum ajung la școală?

Etape ActivitățiRecomandări referitoare la
derularea activitățilorPregătire șScrisoare informativă
pentru părințiProiectul clasei este o activitate care
se desfășoară în paralel cu activitățile
obișnuite, necesitând timp alocat săp –
tămânal pentru discuții de organizare,
evaluări parțiale și finalizare. Durata
unui proiect poate fi de cel puțin o săp –
tămână si cel mult trei luni (la clasele
mai mari). Fiecare proiect are un calen –
dar al acțiunilor care este cunoscut ș i
afișat în clasă și transmis părinților, în
scrisoarea informativă.
șFormarea grupurilor
de lucru și planificarea
activitățilorFiecare grup are responsabilități și
sarcini specifice. Participarea fiecărui
elev este garantată de valorificarea
interesului pentru activitatea care se va
desfășura în grupul în care lucrează.Derulare șActivități de teren
șDocumentare
șInvestigații
șÎntâlniri cu experți
Afișarea unor rezultate
preliminareActivitățile din proiect se vor desfășura
nu doar în clasă, ci și în alte zone din
afara școlii și se va face apel la cât
mai multe persoane care pot sprijini
desfășurarea activităților. Proiectul
clasei consolidează legătura dintre
clasă-școală-comunitate, prin valorifi –
carea resurselor materiale și umane din
comunitate (interviuri, anchete, vizite
etc.)
79
Educație cu stare de bine. După o rețetă româno-daneză

Etape ActivitățiRecomandări referitoare la
derularea activitățilorEvaluare șPrezentarea publică și
expunerea produselor
șEvaluarea colaborării
șEvaluarea sumativă
șTranziția către un nou
proiect (dacă este
cazul)
șConcluziiProiectul va avea produse finale concre –
te, care să fie afișate în clasă, în școală.
Evaluarea va fi complexă și va viza
procesul în ansamblu, produsele, con –
tribuțiile subgrupurilor și contribuțiile
individuale.
Fiecare proiect va avea un portofoliu
care să cuprindă: planul proiectului, ca –
lendarul proiectului, produsele copiilor,
comentarii ale tuturor celor care au fost
implicați în realizarea proiectului, refe –
ritoare la felul în care s-a lucrat. Toate
aceste materiale sunt la îndemâna copi –
ilor (în format tipărit și digital).
Chiar dacă sunt la grădiniță sau la școala primară, copiii pot fi implicați nu doar în
etapa de realizare propriu-zisă, ci și în toate etapele proiectului. Important este să se
organizeze pregătirea astfel încât să se valorifice curiozitatea și interesele copiilor
în formularea întrebărilor sau problemei centrale, în clarificarea unor subteme, la
documentarea cărora pot lucra ulterior individual sau în grupuri mici. Se poate folosi
fișa de mai jos, care să fie adaptată în funcție de problema urmărită și de vârsta
copiilor. Se pot utiliza simboluri, desene, organizatori grafici.
80 Cum ajung la școală?

FIȘA PROIECTULUI (VARIANTA PENTRU ELEVI)
Titlul proiectului Drumul spre școală
Școala: Clasa:Profesor/
Profesori
coordonatori:
Numele elevilor:
Când? Unde?
1. Ce vrem să
aflăm?
sau
Ce problemă vrem
să rezolvăm?Ce știți deja despre…?
Ce ați vrea să aflați despre…?
2. Ca să aflăm
răspunsul la
întrebarea…
sau
ca să rezolvăm
problema…Cu cine să stăm de vorbă?
Ce locuri să vizităm?
Cine ne poate ajuta (din școală, de acasă, din cartier, de la
muzeu, de la primărie etc.)?Descarcă de aici
fișa proiectului
81
Educație cu stare de bine. După o rețetă româno-daneză

Titlul proiectului Drumul spre școală
3. Cum ne
organizăm? De ce avem nevoie?
Cum ne împărțim sarcinile?
Cum includem pe fiecare copil (copii cu CES, copii cu mobilitate
redusă, copii a căror limbă maternă este diferită de limba de
predare la școală, copii cu ADHD etc.)?
4. Ce ne
propunem să
realizăm prin
proiect?
5. Cum vom
arăta celorlalți
ce am realizat în
proiect?
6. Pe cine
invităm? ❏colegi din alte
clase
❏membri din
comunitate
❏alții ❏personalul
școlii
❏familii
❏experți
7. Ce am învățat? EuGrupul în care am
lucratNoi toți din
clasă
8. Ce proiect nou
să începem?
82 Cum ajung la școală?

Complexitatea derulării proiectului se reflectă și în complexitatea evaluării. La fina –
lul unui proiect al clasei, ajută să se adreseze elevilor întrebări care au atât rol de
evaluare, cât și de reflecție asupra procesului de investigare, colaborare, incluziune
sau organizare. De exemplu, dacă se vizează conținutul, folosesc întrebări de tipul
celor de mai jos.
• Ce am învățat?
• Ce răspuns aveți la întrebarea/provocarea de la care am pornit? Cum s-a schim –
bat modul în care gândiți despre acea problemă/provocare?
• La ce alte probleme v-ați gândit, lucrând la acest proiect? Ce alte întrebări v-au
făcut curioși sau ce probleme credeți că putem rezolva?
• Care este cea mai bună soluție la problemă și ce alte variante avem?
• Cunoștințele de la ce discipline/arii curriculare ne-au ajutat să răspundem la
întrebare sau să găsim soluții la problemă?
• Ce ați exersat, concret, lucrând la proiect (de exemplu, să scriu, să calculez, să
desenez un afiș, să pregătesc o prezentare PowerPoint, să fac un interviu și să îl
înregistrez, să fac grafice cu datele culese pe teren, să desfășor un experiment
etc.)?
Dacă atenția se concentrează pe proces și se are în vedere în mod explicit starea
de bine a copiilor, se pot pune (individual, dar și la nivelul întregii clase) întrebări ca
cele de mai jos.
• Ce ți-a plăcut ție cel mai mult? Cum te-ai simțit?
• În ce moment nu ți-a fost bine, lucrând pentru acest proiect?
• Cum ați colaborat în cadrul grupului cu care ați lucrat? Ce propuneți să schimbăm
pentru a lucra mai bine în viitor?
• Ce a fost greu? Ce soluții ați găsit?
• Ce ați simțit când ați reușit să rezolvați o problemă?
• Cât de bine v-ați organizat timpul? Ce ați vrea să faceți altfel data viitoare?
• Ce v-a plăcut cel mai mult în munca la acest proiect?
• Ce credeți că ar trebui să facem altfel, dacă începem alt proiect?
83
Educație cu stare de bine. După o rețetă româno-daneză

Reflecție și întrebări
șÎnvățarea problematizată prin proiect încorporează dimensiunea cognitivă (ce
înveți?), dimensiunea socio-relațională (ce responsabilitate ai față de ceilalți?),
dimensiunea afectivă (cum te simți?) și dimensiunea civică (cum contribui la îm –
bunătățirea vieții în comunitatea ta?). Analizați fiecare propunere de proiect sau
proiect finalizat din perspectiva acestor dimensiuni. Cât de mult este reprezen –
tată fiecare dimensiune, în funcție de rezultatele anticipate ale învățării pe care
le-ați propus la început?
șFilosofia învățării prin proiect presupune ca fiecare copil să aibă o contribuție
valoroasă. Cum adaptați sarcinile în așa fel încât fiecare copil să aibă șansa să
reușească, respectiv să contribuie, la succesul grupului? Acordați atenție copiilor
marginalizați, timizi, care au probleme emoționale (generate de faptul că părinții
lucrează în străinătate sau că au divorțat), celor care au probleme cronice de să –
nătate (sau doar temporar), copiilor cu ADHD sau cu mobilitate redusă, respectiv
celor cu dificultăți de învățare.
șÎnvățarea prin proiect se clădește pe echilibrul dintre ceea ce este atent planifi –
cat și ceea ce apare spontan, între ceea ce este prescris de curriculum și intere –
sele copiilor. Cum îi implicați pe copii pentru a construi acest echilibru între struc –
turi clare și flexibilitate? Cum vă asigurați că respectați perspectiva copiilor?
șReflectați asupra mediului de învățare din clasă și asupra ocaziilor de învățare din
afara școlii (Ce învățăm când ieșim din școală?). Reveniți asupra ideilor principale
din capitolele Educația outdoor – procese de învățare, activitate și participare și
Designul experiențelor autentice de învățare și faceți legătura cu învățarea prin
proiect.
șEvaluarea presupune atât rezultatele, cât și procesul. Cum îi ajutați pe elevi să-și
urmărească propriul progres în învățare? Cum stimulați autoreglarea, în condițiile
în care recompensele (fie și doar verbale) s-au dovedit a avea un efect îndoielnic
asupra motivației în învățare? Cum interveniți, dacă apar situații conflictuale, de
exemplu, unii copii nu își realizează sarcinile în cadrul grupului?
șCum vă asigurați că părinții înțeleg ceea ce fac copiii în proiect și îi susțin în rea –
lizarea activităților? Ce considerați că trebuie să conțină o scrisoare în care să îi
84 Cum ajung la școală?

informați pe părinți despre proiectul pe care îl derulați cu copiii? Discutați cu alți
colegi din grădiniță sau din școală despre modalitățile eficiente prin care îi puteți
cointeresa pe părinți (nu doar în etapa inițială, ci și pe parcurs), prin fotografii,
scurte înregistrări video sau în etapa finală, de prezentare publică.
ș Bibliografie
Allison, P., Gray, S., Sproule, J., Nash, C., Martin –
dale, R., & Wang, J. (2015). Exploring contribu –
tions of project-based learning to health and
wellbeing in secondary education. Improving
schools, 18 (3), 207-220.
Ciolan, L. (2008). Învățarea integrată: fundamen –
te pentru un curriculum transdisciplinar . Iași,
România: Polirom.
Katz, L., Chard, S.C. & Kogan, Y. (2014). Engaging
Children’s Minds: The Project Approach, 3rd Editi –
on: The Project . Westport: Praeger.Markham, T. (2012). Project Based Learning
Design and Coaching Guide: Expert Tools for
Innovation and Inquiry for K-12 Educators. San
Rafael, California: Heart IQ Press.
Mergendoller, J. (2016). Setting the Standard
for Project-Based Learning: A Proven Approach
to Rigorous Classroom Instruction . Accesat la
adresa http:/ /bie.org/blog
Ulrich, C. (2016). Învățarea prin proiecte. Ghid
pentru profesori . Iasi, România: Polirom.
85
Educație cu stare de bine. După o rețetă româno-daneză

Ne întâlnim cu copiii la
jumătate de drum?
de Jan Jaap Rothuizen, VIA University College, Danemarca
S-a supărat și nu a vrut să mai participe la nicio
activitate.
Jan Jaap Rothuizen

În eseul scris în 1929 „Dreptul copilului de a fi el însuși”, Janusz Korczak lansa întrebarea
„Ne întâlnim cu copiii la jumătatea drumului, cu tact?” (Korczak, 2009). Întrebarea își
menține relevanța în toată perioada modernității. Marcând societatea occidentală după
1700, modernitatea promovează ideea că lumea se poate schimba și poate deveni un
loc mai bun, dacă ne dorim. Dacă în societatea premodernă, educația presupunea doar
adaptare la lumea existentă, în modernitate, educația presupune să devii autonom,
capabil să-ți modelezi viața și să contribui la dezvoltarea continuă a societății. Această
viziune înseamnă interpretarea educației, nu doar ca socializare și adaptare, ci și ca
recunoaștere a copilului ca un subiect unic, încrezător în sine și activ în comunitate.
Trei filosofii ale educației
În societatea occidentală nu există niciun consens sau vreo rețetă despre modul în
care să educi un copil. Există trei filosofii contrastante, inspirate de John Locke, Jean
Jacques Rousseau și Immanuel Kant. John Locke (1632 – 1704) susține educația de tip
autoritar, plecând de la supoziția că adulții ar trebui să își folosească influența pentru
a „scrie” în mintea deschisă a copilului, astfel încât acesta să învețe cum să raționeze
și să se poarte responsabil într-o lume schimbătoare (Adamson, 1922). Jean Jacques
Rousseau (1712 – 1778) promovează educația antiautoritaristă, plecând de la supoziția
că un copil se va dezvolta într-un mod autentic, dacă legăturile cu societatea îi sunt
slăbite (Rousseau, 1966). Immanuel Kant (1724 – 1804) susține educația morală, anume
a-i stimula copilului simțul moral, al binelui și al răului (Kant, 1803). Educația inspirată
de Locke a dominat multă vreme, copiii fiind educați fie ca opresori (cei care exercită
autoritatea), fie ca persoane obediente sau chiar fără competențele unui cetățean. Ca
răspuns la aceste modele, chiar și în secolele XX și XXI, specialiștii dezvoltă modele
educaționale alternative (Bae, 2009; Juul, 2011; Tankersley & Ionescu, 2016). În acest
text, vom urma, în principal, concepția kantiană asupra educației.
Tactul pedagogic
Korczak a fost puternic influențat de modelul kantian. S-a concentrat pe modul în
care adulții abordează copilul în spațiul social și educațional. Inspirat de Herbart
88 Ne întâlnim cu copiii la jumătate de drum?

(1776 – 1841), care a folosit prima dată cuvântul „tact”, Korczak a încercat să ofere
răspunsuri la întrebarea: cum ar trebui să acționeze profesorul?
Primul răspuns ar fi că profesorul ar trebui să se poarte așa cum se poartă în mod
obișnuit, dar modul în care ne purtăm în mod obișnuit nu este întotdeauna cel mai
bun, pentru că întâlnim situații diferite, iar viitorul este necunoscut. Al doilea răs –
puns ar putea fi că profesorul ar trebui să se poarte în acord cu teoria și cu metodele
bazate pe dovezi.
Este discreditat și acest răspuns, pentru că teoria este generală, iar situațiile sunt con –
crete și există mereu posibilitatea ca ceva nou și neașteptat să se întâmple. Practica
și teoria indică profesorului ce are de făcut, dar dacă își dorește să educe copiii să
devină autonomi, trebuie să existe spațiu și profesorul să fie receptiv. Atât practica,
cât și teoria dau greș în această privință, de aceea profesorii au nevoie să își dezvolte
tactul, care presupune îndemânare, atenție și sensibilitate în atitudinea față de ceilalți
și grijă în abordarea chestiunilor dificile (Manen, 2015). Korczak ne ajută să înțelegem
ce este tactul, făcând legătura cu metafora „întâlnirii copilului la mijloc”. Următoarea
poveste, spusă de Kirsten, care este educatoare, ar putea ilustra ideea de tact.
Noi prieteni
„Viggo este un băiat care ar prefera să poată controla ceea ce urmează să
se întâmple, iar când se simte presat, lovește și dă din picioare. De aceea, nu
este foarte agreat în grupul lui de prieteni. Am început să schimbăm perechile
în plimbările cu copiii. Cel mai ușor lucru ar fi să-i permitem lui Viggo să mear –
gă cu cel mai bun prieten al său, Ole, dar am decis că ar trebui să meargă cu
Jonas. Existând rezistență din partea amândurora, am decis să merg eu între
ei. Când ne-am plimbat, le-am spus băieților că trebuie să meargă împreună
până ajungem la magazinul local, după care vom discuta despre cum s-au
simțit. Când am trecut de magazin, băieții mi-au spus că totul este bine și am
decis să continuăm drumul în același fel până când ajungem la calea ferată.
Și după ce am trecut de calea ferată, ei au considerat că totul este perfect și
89
Educație cu stare de bine. După o rețetă româno-daneză

și-au continuat drumul, jucându-se cu pietricelele de pe drum. Au râs și s-au
bucurat împreună.”
Intenții educaționale
Kirsten și colegii ei știu că există unele rutine în grădiniță care ar trebui să
funcționeze. A merge într-o plimbare este una dintre acele rutine și, din diferite
motive, copiii ar trebui să se poarte adecvat atunci când merg pe stradă. Este
nevoie de o oarecare adaptare la această rutină. Oricum, Kirsten și colegii ei
au și alte intenții, cum ar fi cultivarea prieteniei sau a motivației interioare.
Apreciază atunci când copiii lucrează, pentru că sunt motivați și nu pentru că
trebuie. Pentru ei educația înseamnă mai mult decât disciplină.
Situația este complexă, pentru că Viggo nu este precum ceilalți copii. El este un copil
special. Dacă îl tratezi precum îi tratezi pe ceilalți copii, vei avea probleme. Kirsten
nu îl învinovățește și crede că ar trebui să se bucure de aceleași oportunități ca și
ceilalți copii. Nu este o opțiune nici să îl izoleze sau să îl lase să stea acasă, dar nici
să îi solicite o adaptare completă.
Kirsten și colegii ei au rezolvat problema privind participarea lui Viggo, atunci când
au descoperit că el și Ole se înțeleg foarte bine. Atunci când sunt împreună, nu sunt
probleme. Dar educația nu este doar despre rezolvarea problemelor, ci și despre rea –
lizarea unor intenții educaționale. Kirsten și colegii ei au două intenții fundamentale.
Prima este „recunoașterea unicității copilului”: fiecare copil este unic, are propriul
său mod de a fi și de a-și aduce contribuția în lume. Sarcina educației este de a-l
ajuta pe copil să devină el însuși în această lume. Cealaltă intenție fundamentală
este „stimularea comunităților de cetățeni liberi”. Ce este o comunitate de cetățeni
liberi? Într-o astfel de comunitate, oamenii aleg prin propria lor voință să locuiască
împreună, să se adapteze unii cu alții, dar și să se provoace unii pe alții. Kirsten și
colegii ei consideră că astfel de comunități stau la baza unei societăți cu adevărat
democratice; de aceea, este important ca de la o vârstă fragedă, un copil să expe –
rimenteze o astfel de comunitate.
90 Ne întâlnim cu copiii la jumătate de drum?

Atunci când Kirsten a experimentat noua situație cu Viggo și Jonas, putem spune că
ea a avut o serie de intenții educaționale. Știind că noua situație este riscantă, decide
să acționeze cu tact, să facă ceea ce este necesar pentru a-și urma intențiile, dar
în același timp să se asigure că proiectul ei devine proiectul băieților. Încearcă să le
întâlnească nevoile la mijloc. Este o inițiativă riscantă, și, chiar dacă are succes de
această dată, ar putea să nu mai dea roade data viitoare. Gert Biesta numește asta
„splendidul risc al educației” (Biesta, 2014).
Pedagogia reformei
Intențiile educaționale ale lui Kirsten și ale colegilor ei sunt caracteristice pentru
ceea ce se numește pedagogia reformei. Lansată la începutul secolului XX, pedago –
gia reformei sau educația progresivă presupune deopotrivă o reformă a educației
și o reformă a societății1. Reforma educației constă în contracararea educației de
tip autoritar și recunoașterea importanței activității autoghidate și a autoeducației
realizate de copii. Copiii care sunt capabili să intre în comunitățile care echilibrea –
ză integritatea individuală cu comuniunea grupului au abilitatea de a contribui la o
societate mai democratică. Copilul este un participant activ, nu doar un obiect al
instruirii, maturizării, disciplinării sau remedierii, iar educația înseamnă îmbunătățirea
posibilităților și a șanselor în viață ale fiecărui copil, dar și a educației cetățenești.
Propuneri referitoare la competențele profesorilor
Și autoarea norvegiană Berit Bae susține dreptul copiilor de a fi participanți, nu doar
obiecte ale măsurilor educaționale. Copiii nu sunt doar adulți în devenire, ci și ființe
a căror viață contează acum și aici, care ar trebui întâmpinați, acolo unde se află, în
lumea copilăriei lor. Berit Bae teoretizează așa-numitele „momente democratice”.
Un studiu empiric arată că următoarele tipuri de contribuții din partea profesorilor
par să fie foarte importante:
1 Câteva nume: Fröbel, Freinet, Montessori, Dewey, Korczak, Steiner, Neil, Petersen
91
Educație cu stare de bine. După o rețetă româno-daneză

• urmărirea inițiativei copilului;
• receptivitatea emoțională și expresivitatea;
• atitudinea ludică;
• abilitatea de a schimba perspectiva către cea a copilului.
Bae indică, de asemenea, patru moduri de a fi care pot ghida recunoașterea unicității
copilului:
• înțelegerea (copilului din propria lui perspectivă);
• confirmarea (afirmarea experienței copilului într-o situație dată, nu lauda sau
feedbackul pozitiv);
• deschidere (renunțarea la încercările de a utiliza, domina, manipula și controla
pe ceilalți);
• autoreflecție (asupra propriilor contribuții și asupra propriului rol în comunicare,
o separare între aspectele legate de sine și cele legate de ceilalți).
În acord cu tradiția pedagogiei reformei, Asociația Internațională Step by Step
( www.issa.nl) a elaborat un ghid care este folosit și de către profesorii din grădinițele
și clasele primare care promovează această alternativă educațională în România
(Tankersley, 2010). Mai jos, găsiți primul principiu.
1. „Educatorul interacționează cu copiii într-o manieră prietenoasă și respectuoasă
care susține fiecare copil în efortul său de construcție a identității, a sinelui și
a învățării.
1.1. Educatorul interacționează cald și grijuliu, exprimându-și aprecierea și
bucuria față de copii.
1.2. Interacțiunile educatorului și așteptările acestuia față de copii sunt în acord
cu procesele de dezvoltare și de învățare specifice copilului.
1.3. Educatorul interacționează frecvent cu fiecare copil de-a lungul unei zile,
mizând pe punctele tari ale acestora și stimulându-le învățarea și dezvoltarea.
1.4. Educatorul este receptiv față de nevoile și de calitățile emoționale, sociale,
fizice și cognitive ale fiecărui copil.
92 Ne întâlnim cu copiii la jumătate de drum?

1.5. Educatorul asigură oportunități copiilor de a face alegeri, astfel încât acele
alegeri să fie realizate și respectate.
1.6. Educatorul interacționează cu copiii, astfel încât să îi susțină în dezvoltarea
inițiativei, autonomiei și leadershipului”.
Către mai multe eforturi deliberate privind intențiile pedagogice
În Danemarca, promovăm împărtășirea narațiunilor pedagogice ca o „cale regală”
de dezvoltare profesională. Narațiunile sunt apropiate experienței; știm cu toții ce
înseamnă să spui o poveste. În viața de zi cu zi, simțim nevoia să vorbim despre ceea
ce se întâmplă, pentru că ceea ce s-a întâmplat are impact asupra noastră. Adeseori,
poveștile sunt spuse pentru a confirma impresiile și experiențele povestitorilor, dar,
într-un context profesional, poveștile sunt împărtășite pentru a ne examina impre –
siile și experiențele (Clandinin, 1992, 2016). Motivul pentru care găsim și căutăm o
poveste ar putea fi curiozitatea de a descoperi adevărata miză a celor întâmplate.
O poveste ar putea fi chiar un răspuns la întrebarea „ce s-a întâmplat și cum pot în –
țelege ce s-a întâmplat?”. Narațiunea nu este o copie a realității, ci este o modalitate
de a chestiona și gestiona realitatea și de a crea sens. Așadar, o întrebare potrivită
după ascultarea unei povești este: ce intenții pedagogice pot fi identificate și ce s-a
întâmplat cu aceste intenții? Împărtășirea unor povești este întotdeauna urmată de
o conversație prin care este explorată narațiunea, situația, contextul și problema
tactului pedagogic. Încă o poveste:
Explozie de furie
„Jan s-a înfuriat azi când l-am mișcat la ora de gimnastică. Eram în sală și le-am
cerut copiilor să se întindă pe jos, pentru a se relaxa. Am observat că Jan își
băgase capul sub o bancă din sală. Nu mult, dar avea foarte puțin spațiu. Așa
că l-am apucat delicat și i-am spus că, dacă s-ar muta, ar avea mai mult loc. Nu
a putut suporta asta. Mult timp a stat trist și supărat, nu a mai putut participa
cu adevărat la activitate.
93
Educație cu stare de bine. După o rețetă româno-daneză

Nu este o poveste despre succes, este o poveste despre cum, având intenții
bune, poți greși și acționa într-o direcție nedorită. Educația este riscantă, așa
că nu există o garanție pentru succes. Dar există mereu posibilități pentru
învățare, antrenarea atenției și a tactului”.
Reflecție și întrebări
șEstimați în ce măsură sunteți preocupat/ă de ceea ce predați (conținut, activități)
și în ce măsură sunteți preocupat/ă de modul în care predați (intenții pedagogice)?
șEstimați în ce măsură credeți că un copil este un obiect al educației și în ce mă –
sură copilul este un participant la procesul de educație, în clasa dumneavoastră
și în școala din care faceți parte. Discutați în ce măsură echilibrul dintre cele două
roluri s-a schimbat în decursul vieții dumneavoastră. Discutați despre ceea ce
este dezirabil și ceea ce este realist.
șOferiți un exemplu al unei situații în care dumneavoastră ați reușit să realizați
„recunoașterea unicității unui copil”.
șOferiți un exemplu în care dumneavoastră sau un coleg de cancelarie ați reușit să
„stimulați crearea unei comunități de cetățeni liberi” în clasă.
șDacă credeți că este de dorit să mergeți în direcția reformării pedagogice, ce v-ar
ajuta să faceți acest lucru?
94 Ne întâlnim cu copiii la jumătate de drum?

ș Bibliografie
Adamson, J. W. (1922). The Educational Writings
of John Locke. Cambridge: University Press.
Bae, B. (2009). Children’s right to participate –
challenges in everyday interactions. European
Early Childhood Education Research Journal,
17(3), 391-406.
Biesta, G. (2014). The beautiful risk of education .
Boulder, Colorado: Paradigm Publishers.
Clandinin, D. J. (1992). Narrative and story in
teacher education. In I. T. Russell & H. Munby
(Eds.), Teachers and teaching: From classroom
to reflection (pp. 124–137). London: Falmer.
Clandinin, D. J. (2016). Engaging in narrative
inquiry . Oxon, New York: Routledge.
Juul, J. (2011). Your competent child: toward
a new paradigm in parenting and education .
Bloomington, USA: Balboa press.
Kant, I. (1803). Über Pädagogik . (D. F. T. Rink,
Red.). Königsberg: Friedrich Nicolovius.
Kant, I. (1978). Beantwortung der Frage: Was ist
Aufklärung. In I. E. Bahr (Ed.), Was ist Aufklärung
(s. 9–17). Stuttgart: Reclam.Korczak, J. (2009). The child´s right to respect.
Janusz Korczak’s legacy Lectures on today’s
challenges for children . Strasbourg: Council of
Europe Publishing. Accesat la adresa http:/ /
www.coe.int/t/commissioner/source/prems/
PublicationKorczak_en.pdf
Manen, M. van. (2015). Pedagogical tact. Know –
ing what to do when you don’t know what to do .
Walnut Creek, California: Left Coast Press.
Rousseau, J. J. (1966). Émile ou De l’éducation .
Paris: Garnier Flammaron.
Tankersley, D., Brajkovic, S., Handzar, S., Rim –
kiene, R., Sabaliauskiene, R., Trikic, Z., & Vonta,
T. (2010). Putting Knowledge into Practice. A
guidebook for educators on ISSA’s principles of
quality pedagogy . Accesat la adresa www.issa.
nl/content/issa-quality-principle
Tankersley, D., & Ionescu, M. (2016). The ISSA
principles of quality pedagogy: quality early
childhood education and care through demo-
cratic processes. Learning for well-being
magazine, 1 (1).
95
Educație cu stare de bine. După o rețetă româno-daneză

Difi cultă/uni0163ile
emo/uni0163ionale și
comportamentale ale
copiilor și implica/uni0163iile
acestora pentru
educa/uni0163ie
de Florin Țibu, Universitatea din București
S-a simțit foarte speriată, tristă și neajutorată, dar
după ce a povestit acasă, mama a venit la școală și
a vorbit cu doamna învățătoare.
Florin Țibu

Educatorii, învățătorii și profesorii (prescurtat E/Î/P) se confruntă din start în mun –
ca lor de construcție a educației cu o misiune destul de grea în ceea ce privește
emoțiile și comportamentele copiilor. Când sunt înscriși pentru prima dată într-o
instituție de învățământ, copiii dețin deja un bagaj complex și bine structurat de
emoții, comportamente și relații sociale clădite de la naștere și până la vârsta de
trei ani. Întreaga lor performanță educațională, cât și schimburile extracurriculare
și relațiile sociale ce se stabilesc pe parcurs vor evolua în strânsă legătură cu acest
bagaj comportamental și emoțional, iar influențele acestuia se pot manifesta în sens
dublu (fie ca factor favorizant, de facilitare a învățării și construcțiilor de tot felul,
fie în manieră defavorizantă cu privire la procesele de achiziție).
Există dovezi fundamentate care vin din domeniile neuroștiintelor și psihologiei
copilului, acumulate mai ales în ultimele două decenii, care converg spre un efect
de „programare” a dezvoltării emoțiilor și comportamentelor din primii trei ani de
viață. Mai mult decât atât, iar acesta poate părea un fapt chiar neverosimil, există
studii care au găsit dovezi solide cu privire la un mod presetat al indivizilor de a
funcționa din punct de vedere emoțional și comportamental ce poate fi engramat
în celulele corpului nostru încă din perioada prenatală (Glover et al., 2018). Cu alte
cuvinte, se pare că de multe ori ne comportăm în viața postnatală în felul în care
ne-a fost dictat de dezvoltarea noastră intrauterină, în sensul că expunerea mamei
în timpul sarcinii la factori de risc exogeni sau endogeni (de exemplu: infecții diverse,
dietă precară, consum de alcool, tutun sau droguri, reprize de intensitate ridicată
de stres resimțit în familie sau la locul de muncă etc.) poate conduce la dezvoltarea
suboptimală a fătului și la un start inadecvat în viață. Dată fiind bogata acumulare
de dovezi cu privire la efectele genetice și ale mediului asupra modului de a se
comporta al copiilor, sedimentat în primii trei ani de viață, E/Î/P se poate trezi în
fața unui posibil determinism: ce pot face în ceea ce privește rezolvarea eventua –
lelor probleme emoționale sau de comportament cu care se confruntă copiii mei, în
condițiile în care, pentru ei, cărțile au fost jucate de dinainte de a avea ocazia să-i
întâlnesc măcar? Partea bună a acestui subiect sensibil și insuficient studiat este
că sunt încă suficiente lucruri care se pot schimba chiar și de la vârsta preșcolară
și școlară. În special, pentru mulți dintre copii, adversitățile timpurii acționează mai
98 Dificultățile emoționale și comportamentale ale copiilor

ales ca factori de risc, nu ca factori determinanți, în sensul că prezența acestora nu
are o acțiune clară și ireversibilă, ci doar una predispozantă în apariția problemelor
emoționale (de exemplu, depresie, anxietate socială, fobii, stres posttraumatic,
atacuri de panică etc.) sau comportamentale (de exemplu, agresivitate verbală
sau fizică, opoziționism sever, accese de furie, încălcarea gravă a regulilor) cronice.
Lucrurile sunt încă susceptibile de schimbare, întrucât creierul copilului rămâne
suficient de plastic pe parcursul întregii copilării, în ciuda faptului că anumite peri –
oade au o însemnătate mai mare decât altele. De exemplu, vârsta prenatală, cea a
copilăriei timpurii (0 — 3 ani) și cea a adolescenței sunt considerate vârste la care
atât creierul, cât și emoțiile și comportamentele se pot „restructura” radical, ast –
fel că ceea ce s-a dezvoltat până atunci suboptimal poate începe să funcționeze
la parametri îmbunătățiți, ba chiar, pentru prima dată în viață, la cote optime. Din
nefericire însă, este posibil și efectul invers, adică arii în care copilul s-a dezvoltat
până atunci în manieră excelentă pot înregistra un vizibil regres, aceasta însă, cel
mai des, în prezența unor schimbări majore, în sens negativ sau chiar traumatizant,
în mediul de viață al copilului.
Multe dintre problemele de natură psihică sau chiar fizică cu care se confruntă copiii,
dar și adulții, au legătură cu nivelul de stres la care sunt supuși în mediul lor de viață
sau de funcționare. Când discutăm însă despre conceptul de „stres”, înțelegerea poate
fi diferită de la un individ la altul, sau chiar și în rândul cercetătorilor ce încearcă să
conceptualizeze acest termen. Uneori, prin termenul de „stres” se înțelege, de fapt,
factorul cauzator (adică „stresorul”, un stimul sau fenomen ce produce emoția ne –
gativă, de exemplu, bullyingul din partea unui coleg sau examenul important pentru
care te simți nepregătită), însă, de cele mai multe ori, înțelegerea se referă la starea
emoțională resimțită de către individ și declanșată de factorul stresant. Interesant
este însă faptul că nu orice tip de stres reprezintă neapărat un fenomen negativ.
Spre exemplu, există ceea ce putem numi „stres pozitiv”. Acesta poate face parte
din viața noastră de zi cu zi, fiind un proces firesc prin care individul cunoaște mediul
și se adaptează la el (de exemplu, responsabilitățile de serviciu pe care încercăm tot
timpul să ni le asumăm, rezolvarea stărilor de frustrare ce survin inevitabil în viața
cotidiană sau efortul de a învăța pentru un examen dificil). De asemenea, există un
99
Educație cu stare de bine. După o rețetă româno-daneză

fenomen pe care cercetătorii îl denumesc „stres tolerabil”: acesta poate face parte
ocazional din viața fiecăruia dintre noi, el declanșând reacții fiziologice puternice,
urmate de resimțirea unei stări de bine și de refacere fiziologică la finalul acestei
perioade (exemple de stres tolerabil pot fi anxietatea de dinaintea unui examen
important sau încercarea de a face față unor evenimente neplăcute, de exemplu,
o confruntare verbală cu partenerul de viață). Organismul uman este construit în
așa fel încât să poată face față cu brio acestor situații tensionate, cu condiția însă
ca acestea să aibă loc doar pe parcursul unor perioade relativ scurte, astfel încât
celulele corpului nostru să aibă timpul și capacitatea să se regenereze. În cazul
în care însă aceste fenomene și întâmplări stresante cresc în intensitate și/sau
frecvență sau capătă atribute foarte nocive, atunci spunem că ne confruntăm cu
„stres toxic”. Acesta reprezintă echivalentul experiențelor aversive, care au impact
puternic sau chiar distructiv asupra organismului, când reacțiile fiziologice extrem
de puternice și de îndelungate erodează neurobiologia și imunitatea organismului,
iar acesta nu se mai poate reface (exemple de situații generatoare de stres cronic
sunt violența domestică, abuzul fizic, emoțional, sexual și/sau relațiile interperso –
nale toxice, stările conflictuale repetate nerezolvabile etc.). Este indicat ca indivizii
supuși stresului toxic, fie ei adulți sau copii, să fie îndrumați către medicul de familie
și/sau psiholog pentru servicii specializate de consiliere sau psihoterapie. Dacă sunt
ignorate, emoțiile puternice resimțite în urma stresului cronic pot intra deseori „pe
sub piele”, favorizând apariția de simptome de afecțiuni psihice (burnout, depresie,
anxietate, atacuri de panică etc.) și chiar și fizice, precum afecțiuni cardiovasculare,
diabet, boli autoimune, afecțiuni gastro-duodenale etc. (Shonkoff et al., 2012).
Există, uneori, o înțelegere inadecvată, de către părinți și chiar și de către E/Î/P, a
naturii unora dintre problemele cu care se confruntă copiii în viața de zi cu zi, ca și
în mediul educațional. Una dintre cele mai des întâlnite astfel de înțelegeri greșite
este a considera copiii cu tulburări de neurodezvoltare (de exemplu, tulburarea de
hiperactivitate cu deficit de atenție, ADHD, sau tulburarea de spectru autist, ambele
presupunând existența unor deficite cerebrale marcante) ca suferind de tulburare de
comportament. Tulburarea de comportament reprezintă o afecțiune psihopatologică
din aria de externalizare (ceea ce înseamnă că își produce efectele cu precădere în
100 Dificultățile emoționale și comportamentale ale copiilor

exteriorul copilului, asupra persoanelor și asupra obiectelor din mediul înconjurător)
și care presupune încălcarea gravă a regulilor societale ș i de familie, cu prezența
unor elemente de agresivitate fizică și/sau verbală și probleme incipiente de de –
lincvență și infracționalitate. Vorbim, așadar, de tulburare de comportament doar
în cazul copiilor care, în mod relativ frecvent, fură, mint, induc în eroare, agresează
sau produc daune obiectelor sau persoanelor din interiorul sau din afara casei. Mai
mult, vorbim, la copiii cu ADHD, autism, tulburări de învățare etc., de cele mai multe
ori de o reală incapacitate de a înțelege și/sau de a se raporta în mod adecvat și
dezirabil social la mediul complex din jurul lor, tocmai prin prisma multiplelor deficite
cognitive și de funcționare cerebrală. În marea majoritate a cazurilor, acești copii cu
probleme de neurodezvoltare sunt agitați psihomotor sau manifestă accese de furie,
perturbând orele, nu pentru că își doresc sau planifică aceste acțiuni, ci pentru că
nu reușesc să se regleze emoțional, dând astfel frâu liber impulsurilor de moment
și emoțiilor negative nerezolvate. Incapacitatea lor profundă constă în aceea că nu
reușesc să facă față cerințelor complexe din mediul social și ș colar și eșuează în a
construi „calea” unei legături funcționale între creier, emoții, cerințele din mediu și
comportamentele manifestate la exterior. Simpla înțelegere și acceptare de către
E/Î/P a faptului că au de-a face cu copii cu reale dificultăți în sfera sănătății mintale
poate constitui un prim pas în a face planul unui management eficient al acestui tip
de afecțiuni.
După cum am menționat la începutul acestui capitol, sarcina adultului de la clasă
este, de cele mai multe ori, una dificilă și, uneori, chiar ingrată. Educatorul/profe –
sorul este pus zilnic în postura delicată de a îndeplini cu succes și, în mod repetat,
misiuni de tip „multitasking”: medierea conflictelor dintre copii, motivarea acestora
în a excela din punct de vedere academic fără însă a deține multe dintre pârghiile
pedepsei și recompensei, menținerea dialogului cu fiecare dintre părinți, în manieră
personalizată, despre progresele și obstacolele pe care le întâmpină copilul lor pe
parcursul său educațional, și, bineînțeles, îndrumarea copiilor în contextul mai larg al
devenirii și funcționării în plan social și profesional ale acestora. Mai mult decât atât,
din relatările recente și deloc puține ale E/Î/P exprimate atât în cadrul activităților
proiectului Rodawell, cât și al programelor universitare de licență și de master din
101
Educație cu stare de bine. După o rețetă româno-daneză

cadrul Facultății de Psihologie și Științele Educației de la Universitatea din București,
reiese faptul că așteptările părinților cu privire la performanțele globale (atât în
plan personal, cât și ș colar) ale copiilor lor se constituie într-un trend ascendent,
aceasta punând presiune din ce în ce mai crescută pe E/Î/P. Uneori, avem de-a face
cu fenomenul prin care părinții cer profesionistului de la clasă să găsească soluții
din ce în ce mai inteligente, mai inovative, dacă este posibil, chiar „magice” pentru
a-l ajuta pe copil să-și depășească problemele emoționale, comportamentale, dar
și de performanță școlară, cu care se confruntă acesta la școală. Este important ca
părinții să înțeleagă că nu există nici rezolvări rapide, nici rețete magice la probleme
complexe de dezvoltare neuropsihică, soluția venind, în majoritatea cazurilor, de la
intervențiile psihologice implementate de către specialiști în psihologia copilului, cu
aportul obligatoriu al unuia dintre părinți sau al ambilor. Atunci când li se comunică
acestor părinți că problemele copilului lor depășesc cadrul școlar și că ar putea avea
cauze și implicații complexe de natură psihologică familială, a dinamicii de cuplu și
de mediu familial, mulți dintre părinți refuză o asemenea explicație și invocă slaba
pregătire pedagogică sau lipsa de „tact” sau „fler” pedagogic a profesionistului în
educație. Reacția de negare a problemelor cu care se confruntă copilul lor la clasă și
minimizarea implicării educației primite în familie în anii de preșcolaritate este, din
nefericire, caracteristică părinților care nu își cunosc suficient de bine copiii, care
nu sunt fini observatori ai comportamentelor acestora și care nu sunt (sau nu-și
doresc să devină) conștienți de posibilitatea unei dezvoltări atipice sau a existen –
ței unor probleme reale în cazul copiilor lor. Există chiar cazuri de psihopatologie
evidentă (de exemplu, tulburare de spectru autist, ADHD sever sau agresivitate
neprovocată) în care părinții neagă simptomele copilului lor, chiar puși în fața evi –
dențelor, și le interpretează în manieră distorsionată (de exemplu: „Copilul meu l-a
lovit pe colegul său, întrucât a fost probabil provocat”; sau alt exemplu: „Copilul meu
nu vorbește, pentru că educatoarea nu se străduiește suficient de mult să îl facă
să vorbească” etc.). A accepta faptul de a avea un copil cu probleme de dezvoltare
neuropsihică poate fi o povară greu de dus pentru mulți dintre părinți, astfel încât
de multe ori aceștia se pot îndrepta, poate chiar și inconștient, în a găsi posibile
explicații pentru comportamentele dificile în factori externi, ce nu țin de copilul lor
sau de mediul familial.
102 Dificultățile emoționale și comportamentale ale copiilor

Există unele studii care sugerează că adultul de la clasă este un observator foarte
competent și calibrat în ceea ce privește sesizarea problemelor cu care se confruntă
copiii, demonstrând uneori abilități superioare chiar în raport cu părinții (Cai & Kaiser,
2004). Există o explicație plauzibilă pentru acest posibil fenomen: faptul că E/Î/P
are ocazia, pe parcursul anilor de carieră didactică, de a intra în contact nemijlocit
cu mii de copii de vârstă apropiată, le dezvoltă abilitatea de sesizare a diferențelor
dintre indivizi, greu sesizabile pentru cei cu experiență limitată în lucrul cu copiii și
de a-și forma un sistem de apreciere a comportamentelor tipice, „normale”. Astfel,
ei reușesc, deseori, să depisteze cu ușurință copiii care, în mod constant, exprimă
mostre de comportamente ce se plasează în afara acestor norme. Posibilele avan –
taje față de aprecierile părinților sunt în număr de cel puțin două: pe de o parte,
numărul foarte mare de copii cu care reușesc să intre în contact le oferă avantajul
de a fi expuși la o plajă extrem de diversă de manifestări comportamentale, unele
ce țin realmente de psihopatologie infantilă severă, iar, pe de altă parte, E/Î/P nu
sunt la fel de predispuși a fi contaminați de subiectivismul aprecierilor unor copii în
raport cu alții, așa cum îi putem suspecta uneori pe părinți de „distorsiune pozitivă”
în raport cu manifestările mai puțin dezirabile ale propriului lor copil. Totuși, există
și unele limite de care adulții de la clasă trebuie să devină con știenți în efortul lor
de a încadra în modul cel mai obiectiv comportamentele copiilor: copilul petrece
în mediul educațional doar o porțiune din timpul său, ceea ce înseamnă că unele
comportamente tipice ale sale pot scăpa din vedere E/Î/P; și, o prea mare încredere
în abilitățile de observator competent îl pot face pe acesta să pună prea devreme
o etichetă nemeritată unora dintre copii, iar ulterior să fie tentați să aprecieze noile
comportamente și, eventual, schimbări, preponderent prin prisma acelei etichete
inițiale. Una dintre atitudinile benefice pare a fi aceea de a avea o atitudine de „în –
credere rezervată” în capacitatea de apreciere a problemelor comportamentale și
emoționale manifestate de către copii, însoțită, bineînțeles, de aducerea la cunoș –
tința părinților a aspectelor sesizate și discutarea cu precădere a faptelor obiective
la care au fost martori.
103
Educație cu stare de bine. După o rețetă româno-daneză

Reflecție și întrebări
Recomandări pentru părinți și profesori:
șÎncercați să construiți o relație individualizată și de încredere cu copilul de cât mai
devreme. Aceasta necesită multă răbdare, îndemânare socială și inteligență în a găsi
calea de mijloc între fermitate și căldură emoțională în situații complexe. Dacă reușiți
să vă îndepliniți acest obiectiv în cel puțin jumătate dintre situații, în scurt timp veți
putea culege roadele acestor eforturi ale dumneavoastră.
șUrmăriți cu atenție evoluția problemelor emoționale sau a comportamentelor proble –
matice ale copiilor din grupă/clasă și aveți încredere în instinctul sau judecata voas-
tră de profesionist în educație. Atunci când simțiți că ceva începe să se manifeste
în afara normalului, este foarte posibil să aveți dreptate, însă fiți totuși rezervați în a
oferi un diagnostic, pentru care este necesară întotdeauna evaluarea unui specialist.
șÎncercați să înțelegeți dificultățile emoționale și de comportament ale copilului ca fi –
ind simptome ale unei suferințe, disfuncționalități sau inadaptări și nu ca pe o dorință
a copilului de a provoca neplăceri altora. Empatia, mai degrabă decât iritabilitatea sau
renunțarea la a mai căuta soluții, oferă șanse de rezolvare reală a unora dintre aceste
probleme.
șAproape în toate cazurile, problemele cu care se confruntă copilul la școală au și o
componentă ce are legătură cu familia, așa că ține de misiunea educatorilor/învăță –
torilor să-i cheme pe părinți la dialog, implicându-i și responsabilizându-i în a da piept
cu dificultățile copilului. Intervenția timpurie are cele mai mari șanse de reușită, în
schimb, cronicizarea problemelor comportă riscul de a-i demotiva chiar și pe cei mai
talentați pedagogi în a-și continua misiunea de la clasă.
șOricând aveți ocazia, reamintiți-le copiilor cât de speciali sunt ei, cu toate calitățile și
defectele lor. Valorizându-i, aceștia își vor aminti de încrederea ce le-o acordați și, în
ciuda faptului că uneori vă necăjesc sau îi necăjesc pe cei din jurul lor, aveți șanse ca,
în situațiile critice, să găsiți calea către o mai bună comunicare și relație cu ei.
104 Dificultățile emoționale și comportamentale ale copiilor

ș Bibliografie:
Cai, X. & Kaiser, A.P. (2004). Parent and teacher
agreement on Child Behavior Checklist items
in a sample of preschoolers from low income
and predominantly African American families.
Journal of Clinical Child and Adolescent Psychol –
ogy, 33 , 303–312.
Glover, V., O’Donnell, K.J., O’Connor, T.G., & Fisher
J. (2018). Prenatal maternal stress, fetal pro –
gramming, and mechanisms underlying later
psychopathology – A global perspective. Devel –
opment and Psychopathology, 30 (3), 843-854.Shonkoff, J.P., Garner, A.S., Committee on Psy –
chosocial Aspects of Child and Family Health.
Committee on Early Childhood, Adoption, and
Dependent Care. Section on Developmental
and Behavioral Pediatrics. (2012). The lifelong
effects of early childhood adversity and toxic
stress. Pediatrics, 129 (1), 232-246.
105
Educație cu stare de bine. După o rețetă româno-daneză

Perspectiva copilului
de Anette Boye Koch, VIA University College, Danemarca
Din păcate, atunci când suntem obraznici, doamna
nu ne lasă să ieșim nici măcar pe hol. E o pedeapsă
cam aspră, aș zice.
Anette Boye Koch

De la apariția sociologiei moderne a copilăriei (ca paradigmă științifică de vârf în anii
'80 –'90), a devenit pentru cercetători din ce în ce mai populară studierea și luarea în
considerare a lumii sociale din perspectiva copilului, atât în ceea ce privește evaluarea,
cât și procesele decizionale (Sommer et al., 2010). De asemenea, pentru a asigura o
educație orientată spre copil, pedagogii sunt încurajați să perceapă copiii ca subiecți
ai cercetării în contextul propriei lor vieți (The United Nations, 1989; Lund & Koch, 2016).
Trei perspective de bază domină teoriile sociologice moderne ale copilăriei, privite ca:
1. vârstă percepută, trăită și documentată „aici” și „acum”, nu ca o vârstă anteri –
oară celei adulte;
2. element al structurii sociale, nu ca o perioadă în viața individului;
3. activitate a unor actori importanți în dezvoltarea proprie și a societății, nu ca
obiect al socializării și al predării (Sommer et al., 2010, p. 30).
1. De ce să avem în vedere perspectiva copilului?
Prezentăm patru motive principale pe care se fundamentează ideea că este bine ca
profesioniștii din educație să ia în considerare perspectivele copilului.
• Motivul legal. Articolele 12 și 13 din convenția ONU privind drepturile copilului
(1989) afirmă dreptul fiecărui copil de a-și exprima părerile și de fi luat în serios.
Conform convenției amintite, pedagogii sunt responsabili cu îndrumarea ș i încu –
rajarea fiecărui copil să se bucure pe deplin de drepturile sale într-un mod care
recunoaște capacitatea crescândă a copilului de a-și exprima propriile păreri.
• Motivul cunoașterii. Psihanalistul Daniel Stern a extins modalitățile prin care se
pot cunoaște copiii, explorând experiențele și interacțiunile acestuia cu lumea
din jur (Stern, 1985). Cercetările sale arată că profesioniștii care lucrează cu
copiii pot dobândi cunoștințe noi și importante despre munca lor, ascultând și
acordând atenție punctului de vedere al celor mici. Copiii au cunoștințe pe care
adultul nu le deține, astfel încât analiza opiniilor acestora contribuie la îmbu –
nătățirea activității profesionale.
108 Perspectiva copilului

• Motivul democratic . Unele cercetări arată că, în general, copiii întâmpină dificultăți
în a fi luați în seamă în societate (de exemplu, Warming, 2011a și Dalrymple, 2001).
Atunci când copiii sunt percepuți ca subiecți, cu drepturi egale în a influența și
a participa la viața socială (în funcție de vârsta și maturitatea lor), includerea
în dezbateri publice și sociale îi pregătește și îi formează pentru participarea
la viața publică și politică de mai târziu. Profesioniștii care invită copiii să re –
flecteze și să participe la planificarea și la evaluarea proceselor educaționale
nu contribuie numai la îmbogățirea volumului lor de cunoștințe profesionale, ci
inițiază și un proces care potențează formarea democratică a copiilor.
• Motivul creșterii interne. Experiențele copiilor privind calitatea vieții și stima de
sine sunt consolidate în compania adulților care le recunosc și le stimulează cu
atitudini apreciative (Warming, 2011a cu referire la teoria recunoașterii lui Axel
Honneth). Capacitățile interioare ale copiilor sunt consolidate de profesioniștii
care își depășesc opiniile personale, ascultând și arătând interes față de experi –
ențele și dorințele acestora. Astfel, eforturile de a încuraja exprimarea copilului
sunt un resort pentru dezvoltarea sa.
2. Perspectiva copiilor – caracteristici
O perspectivă este modul în care vezi sau simți ceva. Cu toții percepem, interpretăm
și trăim lumea în mod diferit, în funcție de istoria, cultura, interesele noastre indi –
viduale, abilitățile cognitive, experiența și preocupările sociale. A vedea lumea din
perspectiva unui copil înseamnă, literalmente, să vezi lumea prin ochii unui copil.
Nu este posibil ca un adult să perceapă și să interpreteze în același mod ca un copil,
deoarece cu greu se poate experimenta lumea dintr-o altă perspectivă decât cea a
propriei persoane. Copilul și adultul nu împărtășesc experiențe identice, dar, cel puțin,
trebuie să existe un sens comun și o corespondență între cele două minți. Chiar dacă
adulții nu au acces direct la experiența copilului, importantă este în practică ,,orientarea
spre copil”. Mai concret, adultul trebuie să observe cu atenție acțiunile, răspunsurile și
declarațiile copilului și, prin intermediul imaginației empatice, să interpreteze experi –
ențele și modul în care copilul își înțelege propria viață (Sommer et al., 2013).
109
Educație cu stare de bine. După o rețetă româno-daneză

Exemplu
Un mic grup de copii, cu vârste cuprinse între patru și cinci ani, participă la o
activitate muzicală. Educatoarea dă fiecărui copil o pungă de fasole și explică
modul în care vor cânta prin folosirea diferitelor părți ale corpului, mutând
punga de fasole în mod corespunzător. Educatoarea începe să cânte: ‹‹Harry
se târăște în jurul corpului și unde credeți că aterizează? El este pe vârful
capului! Ai grijă să nu cadă!››
Educatoarea oprește în mod neașteptat cântecul în mijlocul primului vers și
exclamă: „Hei, așteptați un moment!” Apoi, se întoarce către un băiat care nu
a participat, dar pe care l-a observat mișcându-se, în timp ce emitea un sunet
amuzant. Nu-l ceartă pentru că nu se comportă corespunzător sau pentru că nu
participă la activitate. Mai degrabă, interpretează comportamentul său pornind
de la presupunerea că acesta nu știe ce se așteaptă de la el. I se adresează lui
David cu o voce calmă și blândă: „David, te-ai așteptat să fie un cântec diferit?”
David dă din cap. Educatorul explică încă o dată: „Este un cântec nou, despre
un sac de fasole numit Harry . Încearcă doar să mă urmezi!”, îl încurajează ea.
Când începe să cânte din nou, David este calm și atent, încercând acum să imite
ce face educatoarea și să-și mute punga de fasole în diferite părți ale corpului.
În ciuda ambiției adulților de a se apropia de lumea trăită de copii, rezultatul va fi
întotdeauna o aproximare. Cu toate acestea, educatorii ar trebui să fie capabili să
schimbe perspectivele. Flexibilitatea dintre propria perspectivă și perspectiva copiilor,
atenția simultană față de intențiile copiilor și ale adulților permit atât educatorului,
cât și copiilor să se perceapă și să se interpreteze reciproc ca ființe întrupate cu
intersubiectivitate (Svinth, 2013).
3. Conceptualizări diferite
Contribuțiile copiilor sunt întotdeauna interpretate de un adult. De aceea, diferiți
110 Perspectiva copilului

termeni au fost sugerați de-a lungul timpului pentru a aborda ambiguitatea con –
ceptului de perspectivă a copilului (Sommer et al., 2010; Warming, 2011a; Dalrymple,
2001; Koch, 2016). În general, din punct de vedere teoretic, domină două dimensiuni.
Punctul de vedere al copiilor poate fi reprezentat fie de exprimările proprii ale copiilor,
fie mai degrabă de o aproximare a adulților. 1
Exprimările proprii ale copiilor pot fi reprezentate prin articulare verbală a per –
spectivelor, viziunilor și experiențelor lor (vocile copiilor) sau experiențe comu –
nicate de copii prin desen, fotografii, medii digitale sau lucrări de artă. Aceste
perspective pot fi produse în mod independent de către copii sau pot fi prelucrate
în colaborare cu adulții profesioniști care se angajează, în mod obișnuit, în a folosi
metode inspirate din munca de teren etnografică: observarea participanților,
interviuri cu copii, dialog informal, filmare video sau fotografie (Lund & Koch,
2016; Warming, 2011a).
În acest proces, profesioniștii trebuie să se asigure că toți copiii se bucură de drep –
turile lor și își împărtășesc opiniile (Dalrymple, 2001). Poate fi o provocare pentru că
unii copii sunt foarte mici și nu sunt pregătiți să-și împărtășească verbal punctul
de vedere. Copiii care comunică mai degrabă acționând decât vorbind trebuie să fie
abordați cu prioritate, deoarece mult timp limba vorbită a fost considerată un cod
dominant în cercetarea perspectivei copilului (2011). În plus, reprezentările subiec –
tive ale experiențelor fenomenologice ale copiilor sunt fluide, nu sunt fixe și se pot
schimba în timp (Warming, 2011a).
O aproximare a adulților față de perspectiva copilului, pe de altă parte, este construită
în mod sensibil de către un adult, care își îndreaptă toată atenția către o înțelegere
1 Sommer et al. (2010) aduc în discuție două definiții care corespund acestor deosebiri.
Perspectivele copilului direcționează atenția adulților spre înțelegerea percepției, a experiențelor
și a acțiunilor copiilor în lume (aproximarea adulților).
Perspectivele copiilor reprezintă experiențele, percepțiile și înțelegerile copiilor în lumea lor (pro –
priile expresii ale copiilor).
111
Educație cu stare de bine. După o rețetă româno-daneză

a experiențelor, a declarațiilor și a acțiunilor copiilor în lume. În cazul în care sarcina
profesională a adultului în dimensiunea anterioară era de a permite copiilor să se
exprime, ei ar trebui mai degrabă să pledeze în numele copilului, să interpreteze și
să vorbească în calitate de reprezentant al copilului (Dalrymple, 2001). Aproximă –
rile adulte ale perspectivelor copilului provin, de obicei, dintr-o abordare deschisă,
sensibilă și experimentată în practică. Continuând să ia în considerare atât propriile
perspective, cât și pe cele ale copiilor, adultul interacționează, improvizează și efec –
tuează observații într-o perioadă mai lungă de timp, cu o atenție subtilă acordată
acțiunilor și atitudinilor copiilor pentru a-și accesa perspectivele printr-o abordare
fenomenologică (Lund & Koch, 2016). Mai mult, atunci când un adult sintetizează
interpretările și observațiile sale despre perspectiva copilului și i le comunică, sus –
ține dezvoltarea copilului în ceea ce privește empatia și stima de sine ș i îl ajută să
explice cum se simte într-o anumită situație.
4. Cum se implementează o perspectivă orientată spre copil în educație
Cel puțin cinci idei de bază trebuie să fie în vigoare pentru ca o perspectivă orientată
spre copil să fie aplicată în practica educațională. Pe baza criteriilor și ipotezelor
de mai jos, sugerate de Sommer et al. (2013), este posibil să se abordeze atât în –
grijirea, cât și educația timpurie a copiilor de vârstă mică.
1. Perceperea copilului ca persoană cu nevoia de a fi văzută, respectată, inclusă,
iubită și influențată de ceilalți. Acest lucru permite educatorului să empatizeze
și să ia în considerare perspectivele copiilor.
2. Participarea empatică la activitatea copilului înseamnă a vedea fața copilului și
a avea capacitatea de a înțelege sensul dorit din inițiativele lui și de a răspunde
în consecință.
3. Atitudinea de interpretare cu respect a cuvintelor și a sensului acordat acestora.
Toate declarațiile și acțiunile trebuie considerate semnificative și adultul trebuie
să încerce să le decodeze și să le interpreteze.
4. Ghidarea copilului într-o manieră sensibilă prin adaptarea și extinderea iniția –
tivei. Există, bineînțeles, un obiectiv educațional stabilit de adulți, care nu este
112 Perspectiva copilului

neapărat scopul copilului, dar trebuie negociat în dialog pentru a ghida copilul
spre participare.
5. Grija și educația timpurie reprezintă un proces dialogic între copil și educator, în
care ambele părți contribuie la obiectivul de învățare. Uneori, educatorul este
dominant, alteori copilul, ambii fiind responsabili pentru rezultat (adaptate după
Sommer et al., 2013, p. 463).
5. Propuneri de acțiune
Un adult profesionist, care dorește să-și îmbunătățească abilitățile de a simți, de
a analiza și de a reflecta asupra perspectivelor copilului, ar putea să se angajeze
în unele dintre activitățile prezentate mai jos pentru a-și exersa și stimula atenția.
șÎncurajați exprimarea copiilor
• Organizați interviuri informale și găsiți timp pentru a vă angaja în dialoguri cu
copiii pentru a construi o relație. Distribuiți povestiri despre dumneavoas –
tră, întrebați copilul, familia sa, faceți un efort pentru a crea o atmosferă în
care copiii să se simtă confortabil ș i să împărtășească experiențe și să-și
dezvăluie personalitatea. Acest lucru ar putea fi făcut cu fiecare copil în
parte. De exemplu, în școala fiicei mele, profesorii au în mod regulat dialo –
guri despre starea de bine cu fiecare elev pentru a se asigura că unii copii
nu sunt ignorați. În mod alternativ, ați putea avea dialoguri în sala de clasă,
unde, în grup, copiii povestesc ceea ce au făcut în weekend și, pe rând, se
ascultă unul pe altul. Asigurați-vă că toți copiii sunt auziți.
• Realizați interviuri formale cu un grup mic de copii. Interviurile pot fi facilitate
prin fotografii, pe baza desenelor copiilor sau prin „cartografierea” împreună
cu ei a locurilor preferate din școală.
șExersați perspectiva copilului
• Încercați să observați cu atenție un copil și apoi imaginați-vă ce experiențe
are în timpul unei zile. Scrieți observațiile într-un caiet. Desenați-vă propri –
ile amintiri din copilărie, precum și propriile dumneavoastră experiențe în
situații similare. Cum v-ați simțit atunci?
113
Educație cu stare de bine. După o rețetă româno-daneză

• Împărtășiți-vă povestirile cu colegii dumneavoastră, transformându-le în
episoade de relatare din viața profesională din perspectiva unuia dintre
copiii implicați în poveste (consultați broșura de exerciții, disponibilă în
format electronic, pe pagina web a proiectului).
• Colaborați cu un coleg și stabiliți de comun acord să experimentați o ac –
tivitate în cadrul unei clase în care intenționați să integrați și să explorați
perspectivele copiilor cât mai mult posibil. Împărțiți-vă rolurile. Un profesor
direcționează activitatea și încurajează copiii să participe și să prezinte
sugestii și posibile direcții pentru joc. Celălalt profesor participă alături de
copii, dar cu o atenție deosebită acordată comunicării verbale și nonverbale
a copiilor, ajutându-i să-și exprime în timpul jocului opiniile și sugestiile, chiar
atunci când nu este în mod explicit menționat. Acest profesor are dreptul
să întrerupă activitatea pentru a sugera o schimbare sau o nouă direcție
a acesteia. Explicați copiilor că profesorul numărul doi se joacă alături de
copii, ca și cum ar fi unul dintre ei.
Reflecție și întrebări
șCopilul din narațiunea de la începutul cărții explică modul în care pedagogul îl
pedepsește prin interzicerea părăsirii sălii de clasă, pentru că nu se comportă în
mod corespunzător. El descrie cum îi place să meargă prin școală și cum simte că
o astfel de pedeapsă este una foarte dură, deoarece i se refuză să facă aceasta.
Restricția îl face să îi invidieze pe acei copii cărora le este permis să iasă și să se
joace.
ƒGândiți-vă când ați pedepsit ultima dată un copil într-un anumit fel, pentru
că nu s-a comportat în mod corespunzător. Încercați să repetați episodul, din
perspectiva copilului, încercând să vă imaginați de ce copilul a acționat în acel
mod, ce emoții a trăit, ce intenții ar fi putut avea.
ƒLuați în considerare modul în care puteți aborda copilul într-o manieră apreci –
ativă și mai sensibilă, având în vedere perspectiva copilului, dacă situația se
repetă.
114 Perspectiva copilului

ș Bibliografie
Dalrymple, J. (2001). Safeguarding young people
through confidential advocacy services. Child
and Family Social Work, 6 , 149-160.
Koch, A.B. (2017). Sounds of Education: Teacher
Role and Use of Voice in Interactions with Young
Children. International Journal of Early Child –
hood .
Lund, J.H., & Koch, A.B. (2016). Børneperspekti –
ver i professionspraksis. Child perspectives in
professional practice. In J.H. Lund (Ed.), Tværpro –
fessionelt samarbejde om udsatte børn og unge
– en studiebog. Turbineakademisk (pp.59-95).
Sommer, D., Samuelsson, I.P., & Hundeide, K.
(2010). Child Perspectives and Children’s Per –
spectives in Theory and Practice. International
Perspectives on Early Childhood Education and
Development 2 . Springer.
Sommer, D., Samuelsson, I.P., & Hundeide, K.
(2013). Early childhood care and education: a
child perspective paradigm. European Early
Childhood Education Research Journal, 21 (4),
459-475.
Stern, D. N. (1985). The Interpersonal World of
the Infant: A View from Psychoanalysis and
Developmental Psychology. In The Interpersonal
World of the Infant: A View from Psychoanalysis
and Developmental Psychology (pp. 1-294). New
York: Basic Books.Svinth, L. (2013). Pædagogers åbenhed for
børnenes perspektiver og børns delta –
gelsesmuligheder I pædagogisk tilrettelagte
aktiviteter [Pedagogue’s openness towards
children’s perspectives and participation op-
portunities in pedagogically organized activi –
ties]. Psyke & Logos, 34, 83-105.
The United Nations (1989). Convention on
the Rights of the Child, 20 November 1989,
United Nations, Treaty Series, vol. 1577, p. 3.
Accesat la adresa http:/ /www.refworld.org/
docid/3ae6b38f0.html
Warming, H. (2011a). Børneperspektiver [Child
perspectives]. København: Akademisk Forlag,
Professionsserien.
Warming, H. (2011b). Getting under their skins?
Accessing young children’s perspectives
through ethnographic fieldwork. Childhood,
18(1), 39-53.
115
Educație cu stare de bine. După o rețetă româno-daneză

Emo/uni0163ii și învă/uni0163are
în școală
de Cătălina Ulrich Hygum, Universitatea din București
Vă dați seama cum m-am simțit…
Cătălina Ulrich Hygum

Pentru cei mai mulți dintre noi, cele mai clare amintiri din copilărie sunt din fa –
milie, de la școală și din grupurile de prieteni. Rememorându-le, retrăim emoții
diverse, de la fericire la frică, de la mândrie la rușine, de la milă la indignare. Cele
mai multe dintre aceste emoții sunt generate de situațiile în care s-a produs
învățarea școlară, de aceea este util să analizăm interdependența dintre emoții
și învățare. Recunoaștem ușor când o lecție trezește încântarea copiilor pentru
învățare, indiferent de spațiul cultural sau geografic. Cu toate acestea, dincolo de
caracteristicile universale ale emoțiilor, conținutul, intensitatea, durata și frec –
vența acestei stări de încântare diferă foarte mult de la un elev la altul, de la un
moment la altul. Reacțiile emoționale pe care le au copiii la grădiniță și la școală
pot fi raportate, pe de o parte, la trăirile asociate cu munca școlară, cu reușita sau
insuccesul, iar pe de altă parte, pot fi interpretate din perspectiva interacțiunilor
și relațiilor sociale la care aceștia participă.
De ce este important să înțelegem ce emoții trăiesc copiii la grădiniță și la
școală?
Sălile de clasă sunt medii încărcate emoțional. Experiențele trăite de copii în mediul
școlar au impact asupra capacității lor de a memora cunoștințe și a învăța, asupra
implicării în munca școlară și, pe termen lung, asupra opțiunilor de carieră. Specialiștii
în psihologia învățării avertizează în legătură cu complexitatea problematicii emoțiilor
implicate în experiențele școlare. Când ne referim la procesul de învățare, avem de-a
face cu cauze, efecte, elemente de context care generează numeroase variabile
vizibile sau mai puțin vizibile în producerea învățării sau a stării de bine în școală,
dar și a persistenței și a rezistenței la efort. Bucuria și furia, mândria și plictiseala,
entuziasmul și frica afectează în moduri diferite felul în care învață copiii. Aceste
emoții sunt influențate de factori care țin de:
• clasă (curriculum, mediul clasei);
• diferențe individuale (de exemplu, factori genetici sau care țin de temperament);
• factori externi (mediul familial, interacțiuni sociale).
118
Emoții și învățare în școală

Referindu-se la principalele tipuri de emoții trăite în contexte școlare, Pekrun (2014)
ne oferă următoarea clasificare:
1. emoții de reușită, foarte frecvente în mediul școlar, sunt generate de activitățile
specifice muncii școlare; de exemplu, bucuria de a învăța, mândria și speranța
legate de succes sau anxietatea și rușinea asociate cu eșecul intră în această
categorie; emoțiile de reușită au un impact foarte puternic asupra copiilor, în
special când adulții importanți din viața acestora insistă asupra importanței
reușitei sau asupra efectelor devastatoare ale eșecului;
2. emoții epistemice, declanșate de surpriza unei sarcini noi, trezesc curiozitatea,
frustrarea sau confuzia legată de obstacole, respectiv încântarea copiilor când
problema este rezolvată; aceste emoții sunt importante mai ales pentru învă –
țarea unor sarcini noi, nerutiniere sau algoritmizate;
3. emoții generate de un subiect sunt activate în timpul lecțiilor; de exemplu, când
elevul trăiește empatia sau entuziasmul unui personaj literar dintr-o operă pe
care o studiază, bucuria transmisă de o pictură sau teama ori dezgustul trezite
de probleme medicale; fie negative sau pozitive, aceste emoții pot trezi interesul
pentru învățare;
4. emoții sociale sunt cele declanșate de interacțiunile și relațiile dintre profesori
și elevi; pot reflecta simpatie, admirație, compasiune, invidie sau anxietate
socială; astfel de emoții fiind importante, în special, în relația dintre profesor și
elevi și în învățarea în grup.
Numeroase cercetări au fost desfășurate cu privire la emoțiile de reușită, în problema
anxietății, aceasta reprezentând o barieră emoțională ce îi împiedică pe copii să fie
implicați în clasă și să obțină rezultate bune la evaluare. De exemplu, anxietatea față
de matematică (explorată mai mult, pentru că matematica reprezintă o disciplină
importantă în evaluare) afectează strategiile de rezolvare a problemelor, rezultatele
la teste și opțiunile viitoare de studiu. În același timp, s-a observat și faptul că nu
toți copiii sunt marcați în același fel de emoții negative legate de învățarea școlară.
Cercetările din domeniul neuroștiințelor au arătat că deficitul de performanță în
matematică generat de anxietate este eliminat de către subiecții care activează
119
Educație cu stare de bine. După o rețetă româno-daneză

anumite zone ale creierului, responsabile cu motivația și controlul cognitiv (Lyons
& Beilock, 2012), ceea ce înseamnă că elevii pot învăța să își recunoască și să își
controleze anxietatea, lucru important mai ales în situație de examen, atunci când
nivelul de stres poate atinge niveluri greu controlabile.
Cum înțelegem emoțiile legate de munca școlară?
Știm că, de regulă, emoțiile pozitive se asociază cu rezultate școlare mai bune, în
timp ce emoțiile negative se corelează cu rezultate mai slabe în cazul elevilor mai
puțin performanți. Tradiția centrată pe obiective în învățare pune în lumină frustrarea
în fața efortului, dificultățile de autoreglare în învățare, respectiv impactul pe care
îl au rușinea, mândria, anxietatea și speranța pe care le trăiesc elevii în activitățile
școlare. În general, emoțiile pozitive (bucurie, speranță, mândrie) și emoțiile negative
(mânie, anxietate, rușine, lipsă de speranță, plictiseală) sunt ambele legate de moti –
vație și de implicare în învățare (Boekaerts, 2011; Pekrun, Goetz, Frenzel, Barchfeld,
& Perry, 2011). Cu precădere în spațiul nord american, multe cercetări referitoare la
emoțiile dominante din sala de clasă sunt centrate pe anxietate. Inițiativele refor –
matoare centrate pe modelul răspunderii publice au exercitat o presiune foarte mare
atât asupra elevilor, cât și asupra profesorilor. Anxietatea cronică este răspunsul la
stresul constant al testelor și al clasamentelor.
În ultimii ani, emoțiile trăite în spațiul școlar au fost interpretate din perspectiva
câtorva teorii foarte influente în psihologia școlară.
Teoria atribuirii (Weiner, 2005, 2010) restrânge îngrijorarea pe care o trăiește copilul
cu privire la succesul școlar sau la eșec la determinanți situaționali. Contextele de
învățare, prin recunoașterea cognitivă, emoții și tipare de răspuns sunt mai influ –
ente decât dispozițiile individuale. Principalele surse ale emoțiilor trăite de copii
în școală trebuie căutate nu la nivelul caracteristicilor personale, respectiv în
capacitatea scăzută de ajustare la situație, ci altundeva. Teoria atribuirii lansea –
ză două piste, în acest sens. Prima ne duce la nivelul intrapersonal. Mai concret,
emoțiile legate de sine sunt activate și sunt studiate în relație cu rezultatele sau
120
Emoții și învățare în școală

reușitele pe care le are copilul la școală. A doua pistă ne duce la nivelul interper –
sonal, mai concret, ne orientează spre emoțiile activate de dinamica relațiilor
dintre elevi, respectiv elevi și profesori. Ambele variante explicative pornesc de
la un rezultat sau un episod trăit de copil, în special unul perceput ca fiind negativ,
neașteptat sau important.
Weiner consideră că evaluările atributive pe care le fac copiii au trei dimensiuni:
a. perceperea locului sau a sursei;
b. stabilitatea sau predictibilitatea;
c. capacitatea individuală de a controla situația sau episodul trăit.
La nivel intrapersonal, convingerile despre capacitatea de control generează emoții
ca mândria, vinovăția sau rușinea. Chiar dacă au valențe diferite, mândria și vinovăția
sunt comparabile și sunt declanșate de modul în care individul își percepe propria
capacitate de a se controla. Aceste două răspunsuri emoționale se bazează pe
faptul că individul poate alege. Astfel, ambele se convertesc în responsabilitatea
pe care individul și-o asumă pentru rezultate. Vinovăția și mândria contrastează
cu alte convingeri care declanșează rușinea, care este necontrolabilă. Relațiile
dintre control și emoții sunt investigate în profunzime de Pekrun în contextul
învățării în școală.
Valorificând dimensiunea de control din cadrul teoriei atribuirii, Pekrun și colabora –
torii săi au lansat în 2006 teoria control-valoare. Această teorie explorează stările
afective generate de învățarea școlară și de rezultatele școlare și oferă o tipologie a
emoțiilor pe care le trăiesc copiii în context școlar. Numite emoții școlare sau emoții
legate de reușita școlară, asemenea trăiri afective rezultă din evaluarea activităților
și a performanțelor școlare de către copii, prin raportare intrapersonală (la propriile
nevoi) sau la standarde normative. Când elevul va percepe o sarcină școlară ca fiind
o oportunitate de a-și pune în valoare o capacitate, atunci este foarte probabil că
va trăi emoții pozitive. Rezultatul bun se potrivește standardelor personale, ceea
ce întărește trăirea pozitivă. În contrast, o sarcină școlară poate fi percepută ca o
121
Educație cu stare de bine. După o rețetă româno-daneză

amenințare, dacă elevul se simte mai puțin competent să o rezolve cu succes în
condițiile stabilite. Suntem martorii unui proces care se autoreproduce:
a. elevii pot estima gradul de control pe care îl au în activitățile școlare, an –
ticipează resursele necesare pentru obținerea rezultatelor și anticipează
valoarea acestora;
b. emoțiile influențează procesarea cognitivă și resursele, strategiile și meca –
nismele de autoreglare care intervin în învățare. Ciclul se repetă, pentru că
rezultatele obținute și evaluarea operată de către elev influențează trăirile
emoționale viitoare. Astfel, cercul se autoperpetuează.
Pekrun distinge între „emoții legate de activitate”, care sunt trăite ca parte intrinsecă
a muncii școlare și „emoții legate de rezultate”, trăite ca un corolar al rezultatelor
muncii școlare. În învățarea școlară, apare foarte frecvent vinovăția ca reacție la
eșec, respectiv mândria, ca reacție la succes. Ambele emoții prezintă un nivel înalt
al controlului și al valorii. Rușinea, ca reacție la eșec, este mai degrabă considerată o
reacție emoțională cu valoare înaltă, dar nivel scăzut de control. De exemplu, eșecul
în public (din punctul de vedere al performanțelor școlare) poate genera emoții foarte
intense de rușine trăite față de colegii de clasă. Dincolo de valoarea și intensitatea
acestor emoții, nivelul de control este influențat de compoziția grupului. În capitolul
Interacțiuni, relații și grupuri vom analiza normele și valorile care structurează gru –
purile și vectorii popularității în cadrul grupurilor de copii.
Procesele evaluative pe care le fac copiii nu sunt deloc simple, iar experiențele
afective trăite de ei sunt alimentate de mult mai mult decât realizările academice.
Contextul social, așteptările și presiunea grupului, modelele de reușită care do –
mină în subgrupul de prieteni contează în perceperea gradului de control asupra
situației. Prin urmare, ne ajută să analizăm atribuirea succesului și eșecului fac –
torilor intrapersonali și interpersonali în mod complementar, nu separat. Dinamica
intrapersonală a elevilor nu rămâne în spațiul privat, ci, din contră, este puternic
influențată de natura socială a clasei de elevi. Este dificil să îți păstrezi spațiul
intim în mediul aglomerat al clasei, iar răspunsurile elevului la propriile lui emoții
122
Emoții și învățare în școală

pot iradia asupra celorlalți. Cercetările realizate în clase de elevi din ciclul primar
au arătat că, în cazul unei întâmplări negative, judecățile referitoare la gradul de
control asupra situației se răsfrâng asupra nivelului emoțional, de exemplu furia,
care activează răspunsuri de respingere sau pedeapsă. Și invers, interpretarea
unei situații ca fiind în afara controlului generează simpatia, părerea de rău pentru
celălalt și dorința de a ajuta.
Adeseori, sunt invocate și emoțiile pozitive, care înseamnă, pe scurt, că sunt emoțiile
resimțite ca plăcute. Emoțiile pozitive pot avea influență benefică asupra învățării, dar
acest lucru nu este valabil pentru toate emoțiile pozitive. Ca educatori, este important
să avem în vedere faptul că emoțiile asociate cu realizarea sarcinii de învățare au impact
pozitiv pe termen lung. De exemplu, bucuria de a învăța și focalizarea atenției promo –
vează motivația copiilor și devin o platformă care, pe termen lung, facilitează folosirea
strategiiilor de învățare și autoreglarea. Alte emoții, care nu sunt asociate cu procesul
de învățare, pot distrage atenția și pot scădea performanța. Nu este suficient doar ca în
clasă copiii să se simtă bine; este de dorit ca emoțiile pozitive să fie asociate cu rezolvarea
problemelor și cu studierea materialelor de învățare. Mai concret, folosirea metodelor
interactive se poate converti în emoții pozitive, dar nu garantează declanșarea unor
emoții pozitive legate de sarcinile de învățare. Similar, utilizarea în predare a materialelor
multimedia nu generează în mod automat un câștig la nivel cognitiv.
A te simți bine nu echivalează cu bucuria unei realizări, prin învățare. Copiii și tinerii
au experiențe care presupun mai mult ca oricând să fie împreună cu ceilalți (conec –
tarea prin telefon, rețele de socializare și numeroase platforme și aplicații on-line),
în condițiile în care învățarea presupune să fii cu tine însuți. Pare din ce în ce mai
dificil pentru copiii de azi să fie singuri, să ia distanță în anumite momente ale învă –
țării pentru a reflecta asupra procesului. Este foarte important pentru învățare să
înțelegi despre tine însuți modul în care ești motivat. A te simți bine sau a te distra
este ușor, dar te bucuri doar după ce ai rezolvat sau realizat ceva. Bucuria este lega –
tă de atitudinea față de învățare, care presupune să anticipezi cât de bine te simți
după ce ai reușit să faci ceva nou, de exemplu să cânți la un instrument. Profesorii
îl pot ajuta pe copil să se gândească la felul în care se simte după ce trece printr-un
123
Educație cu stare de bine. După o rețetă româno-daneză

asemenea proces de învățare, care presupune efort și pentru care reușita generează
mândrie. Copiii au nevoie să simtă nevoia de a depune efort, de a fi perseverenți, de
a depăși obstacole. Este importat pentru copii să recunoască importanța efortului, a
muncii. Anticiparea emoțiilor legate de reușită este foarte importantă, pentru că își
pot aminti experiențe (în care au fost mândri/mândre de ei/ele), fiind astfel posibil
să transfere, în noi situații, încărcătura emoțională pozitivă, anterioară.
Cum să valorificăm emoțiile trăite de copii?
Copiii trăiesc în sala de clasă și în situațiile de învățare școlară un registru foarte
bogat de emoții.
Dată fiind complexitatea managementului emoțiilor (la nivel personal și cu atât mai
dificil la nivel de grup), este important să reflectăm asupra modului în care anumite
stări emoționale constructive favorizează producerea învățării.
• Emoțiile afectează nu doar rezultatele la teste, ci afectează modul în care elevul
se angajează în procesul cunoașterii și al formării abilităților.
• Este nerealist (și contraproductiv) să vedem câmpul învățării ca un spațiu neutru
din punct de vedere emoțional.
• Dacă anumite emoții negative rezultă din dificultatea conținuturilor, putem
adapta contextele de învățare, astfel încât să îmbunătățim și învățarea și să
diminuăm trăirile emoționale negative (de exemplu, „Azi, iar ne predă fracții…”).
• Unii copii sunt afectați de calitatea interacțiunilor sociale sau de experiențe tra –
umatizante din familie (de exemplu, separarea părinților), iar școlile au posibilități
limitate să reducă reacțiile emoționale în astfel de situații, dar profesorii pot să
minimalizeze impactul asupra copiilor. Profesorii nu ignoră emoțiile copiilor, ci,
din contră, le validează, dar se concentrează pe sprijinirea învățării.
• Bucuria de a reuși într-o sarcină școlară poate diminua sentimentul de însingurare
pe care îl poate resimți un copil. „Momentul de glorie” trăit de elev când este pe
„scaunul autorului” poate contrabalansa emoții negative pe care le-a resimțit
în pauză, dacă nu se bucură de popularitate printre colegi.
124
Emoții și învățare în școală

Idei de acțiune
Când ne concentrăm pe reacțiile emoționale ale copiilor, putem obține numeroase
indicii despre energia lor, despre implicarea în învățare, despre climatul clasei și
despre relația pe care o avem cu grupul. Uneori, o asemenea imagine a dinamicii
emoționale din clasă ne dă energie și ne arată că abordarea didactică este eficien –
tă și potrivită. Alteori, tensiunile și conflictele din clasă, reflectate în furia copiilor,
tristețe sau bucurie malițioasă se pot îndrepta ca un bumerang împotriva noastră.
Managementul emoțiilor în grup nu este simplu, de aceea este util să analizăm în
mod sistematic momentele, sarcinile, situațiile în care copiii sunt angajați în învă –
țare, pentru a identifica tiparele comportamentale și sursele energetice. Este, de
asemenea, util să evităm etichetarea elevilor ca fiind anxioși, plictisiți sau entuziaști,
având ca reper un singur obiect de studiu.
Grădinița și școala primară permit profesorilor să discute cu copiii despre emoțiile
simțite, atât în contexte spontane, cât și ca procesare a experiențelor trăite în timpul
lecțiilor. Ca profesori, este nevoie să fim sensibili și să ne purtăm cu delicatețe. Pe
de o parte, exprimarea gândurilor despre emoții este influențată cultural. Pentru
unii copii, trăirile lor emoționale țin strict de sfera privată. Aceștia se pot simți stân –
jeniți, dacă insistăm cu întrebări legate de modul în care se simt. Pe de altă parte,
exprimarea emoțiilor și reflecția despre emoții evoluează în timp și se învață. Când
termină școala primară, copiii deja știu să își cenzureze emoțiile în spațiul social.
De multe ori, profesorii și părinții încearcă să neutralizeze emoțiile trăite de copii
la școală sau grădiniță. Pe de o parte, se gândesc la propriile experiențe în școală,
peste care au trecut cu bine, fără să le acorde așa de multă atenție. Pe de altă parte,
acordă prioritate aspectelor strict cognitive ale învățării (ce calificativ, ce notă sau
ce medie obține), punând între paranteze dimensiunea afectivă. Practic, această
încercare de neutralizare a câmpului emoțiilor are efecte negative și asupra profe –
sorilor și asupra copiilor.
125
Educație cu stare de bine. După o rețetă româno-daneză

Reflecție și întrebări
șInvitați-i pe copii să povestească despre ce le-a plăcut într-o oră sau să noteze
la sfârșitul unei zile care a fost cel mai bun moment pentru ei. Identificați, îm –
preună, ce anume a făcut să perceapă acea experiență în mod pozitiv.
șFaceți liste sau desenați împreună cu elevii simboluri simple care să reflecte
condițiile care facilitează învățarea (de exemplu, odihna, interesul față de temă,
timpul avut la dispoziție, dificultatea sarcinii, lucrul individual sau în grup, lumi –
na, temperatura din clasă, materialele avute la dispoziție, folosirea telefoanelor
și a computerului pentru găsirea informațiilor, sprijin suplimentar etc.). Asociați
aceste elemente cu rutinele pe care le construiți în programul zilnic din școală
sau grădiniță.
șÎn alte zile, discutați în mod similar ce momente proaste au trăit și care au fost
motivele pentru care acea experiență a fost neplăcută pentru ei. Împreună,
identificați lucrurile care se repetă (de exemplu, presiunea timpului, starea de
oboseală, conflictele nerezolvate, sentimentul marginalizării etc.). Încercați să
găsiți anumite tipare. Pe marginea lor, punctați detalii pe care le puteți controla
ușor și construiți împreună cu copiii activități simple care să îi ajute să învețe
mai eficient și să crească starea de bine la clasă și în școală.
șDacă suspectați prezența unor emoții negative cronice, cu posibil substrat
conflictual familial și cu potențiale efecte dramatice asupra învățării, invitați
părinții la o discuție, pe care să o conduceți cu mare delicatețe. Evitați să vă
asumați rolul de consilier sau psihoterapeut, dar semnalați comportamentele
care vă îngrijorează la copil.
șAnalizați modul în care reacționează copiii din clasa dumneavoastră înaintea, în
timpul și după finalizarea unui test.
șComparați situații în care copiilor le face plăcere ca produsele muncii lor să
fie evaluate și situații în care sunt testați standard. De unde vin diferențele de
reacție? Ce emoții sunt implicate? Cereți copiilor să numească, să deseneze sau
să exprime în alt fel emoțiile pe care le-au trăit. Solicitați-le să propună acti –
vități prin care emoțiile negative să nu le perturbe concentrarea la sarcină și
bucuria de a învăța.
126
Emoții și învățare în școală

șCum interpretați experiența unui copil de grădiniță care participă la olimpiadă?
șCum vă construiți discuția într-o ședință cu părinții în care se pune problema
participării copiilor la cât mai multe concursuri școlare și olimpiade? Faceți o
listă cu principalele zece argumente pe care vă construiți poziția.
șDacă observați schimbări în starea unui copil și suspectați prezența unor emoții
negative cronice cu substrat conflictual familial, invitați părinții la discuții se –
parate. Astfel, cei din familia copilului sunt nu doar informați, ci vor fi implicați
pentru a ajuta copilul să facă față situațiilor care îl afectează.
127
Educație cu stare de bine. După o rețetă româno-daneză

ș Bibliografie
Weiner, B. (2010). The Development of an Attri –
bution-Based Theory of Motivation: A History
of Ideas. Educational Psychologist, 45 (1), 28-36.
doi: 10.1080/00461520903433596
Boekaerts, M. (1993). Anger in relation to school
learning. Learning and Instruction, 3 , 269-280.
Boekaerts, M. (2011). Emotions, emotion regu –
lation, and self-regulation of learning. In B.
Zimmerman, & D. Schunk (Eds.), Handbook of
self-regulation of learning and performance (pp.
408-425 ). New York: Routledge.
Lyons, I.M., & Beilock, S.L. (2012). When Math
Hurts: Math Anxiety Predicts Pain Network
Activation in Anticipation of Doing Math. PLoS
ONE 7 (10), 48-76.
Pekrun, R., & Linnenbink-Garcia, L. (2012). Aca –
demic emotions and student engagement. In
S.L. Christenson, A.L. Reschly, & C. Wylie (Eds.),
Handbook of research on student engagement
(pp. 259-282). New York, NY: Springer.
Pekrun, R. (2014). Emotions and Learning.
Educational Practices Series 24. International
Academy of Education. International Bureau
of Education. Accesat la adresa https:/ /pdfs.
semanticscholar.org/5174/c058e03984577b –
03604deeb92fd02add4a69.pdf
Pekrun, R., Goetz, T., Frenzel, A. C., Barchfeld, P.,
& Perry, R. P. (2011). Measuring emotions in stu -dents’ learning and performance: The achieve –
ment emotions questionnaire (AEQ). Contem –
porary Educational Psychology 36 , 36-48. doi:
10.1016/j.cedpsych.2010.10.002
Weiner, B. (1985). An attributional theory of
achievement motivation and emotion. Psycho –
logical Review, 92 , 548-573.
Weiner, B. (2005). Motivation from an attribution
perspective and the social psychology of per –
ceived competence. In A. J. Elliot, & C. S. Dweck
(Eds.), Handbook of Competence and Motivation
(pp. 73-84). New York: Guilford.
Weiner, B. (2007). Examining emotional diver –
sity on the classroom: An attribution theorist
considers the moral emotions. In P. Schutz, & R.
Pekrun (Eds.), Emotion in education (pp. 75-88).
San Diego, CA: Academic Press.
128
Emoții și învățare în școală

Importan/uni0163a rela/uni0163iei
părinte-copil în
context educa/uni0163ional
de Florin Țibu, Universitatea din București
După masă știu că putem să jucăm o partidă de
Triominos sau Ghicește animalul. Mama îmi verifi că
încă o dată temele și asta e. Ne pregătim de culcare…
Florin Țibu

Relația copilului cu îngrijitorii săi principali (părinții, în marea majoritate a cazurilor)
are o importanță crucială pentru toate aspectele dezvoltării copilului, încă din pri –
mele luni de viață. Primele relații sociale pe care le dezvoltă copilul sunt cu părinții
și cu îngrijitorii favoriți, iar contactul nonverbal și verbal consistent și de calitate cu
adulții din familie îi creează copilului premisele unei dezvoltări psihice sănătoase,
care se va răsfrânge în toate ariile de dezvoltare (de exemplu, maturarea creieru –
lui, dezvoltarea gândirii și a limbajului, învățarea modului de organizare a emoțiilor,
modelarea unor relații sănătoase cu semenii și cu adulții din jur, succesul școlar și
profesional etc.).
Dintre toate constructele psihice ale individului, relația de atașament dintre părinte
și copil pare a fi unul dintre acele componente de maximă importanță pentru întreaga
dezvoltare ulterioară, inclusiv pentru reușita școlară și profesională a viitorului adult
(Sroufe, 2005). Studii științifice longitudinale, desfășurate de-a lungul a zeci de ani
sau chiar de-a lungul mai multor generații, au demonstrat că acei adulți care au avut
un atașament securizant cu părinții lor în copilăria timpurie (acesta fiind un tip de
atașament clădit prin comportamente parentale structurate, calde și sensibile ca
răspuns la nevoile fizice și emoționale ale copilului) erau mai sănătoși, atât din punct
de vedere psihic, cât și fizic și s-au autoevaluat ca având reușite mai mari din punct
de vedere profesional și personal în comparație cu adulții care fuseseră atașați în
manieră insecurizantă față de părinții lor în copilărie.
Nu toți părinții reușesc să dezvolte relații optime cu copiii lor, în ciuda eforturilor
evidente și a celor mai bune intenții declarate. Astfel, unii părinți nu reușesc sa
găsească echilibrul între fermitate și negociere, în timp ce alții par a nu intui corect
zona optimă dintre comportamentul intruziv/de control și cel de atitudine relaxată în
relația cu copilul lor. În scopul obținerii unor rezultate școlare cât mai bune și pe fondul
percepției de creștere a competiției școlare, mulți părinți adoptă comportamente
nesănătoase prin care doresc să „împingă” performanțele școlare ale copilului, în
detrimentul altor arii importante pentru dezvoltarea armonioasă a acestuia, precum
activitățile sociale sau ludice.
130
Importanța relației părinte-copil în context educațional

În literatura de specialitate, există expuse mai multe viziuni cu privire la stilurile de
comportament pe care le adoptă părinții în relația de zi cu zi cu copiii lor. Una dintre
cele mai general acceptate viziuni asupra stilului parental a fost propusă de către
Diana Baumrind (1978), cercetătoare de origine americană, care a identificat trei
stiluri parentale (autoritar, dictatorial și permisiv), fiind completată ulterior de către
Eleonor Maccoby și John Martin (1983), care au adăugat la clasificarea lui Baumrind
un al patrulea stil, pe care aceștia l-au numit stilul neimplicat. Aceste patru stiluri
parentale sunt caracterizate, pe scurt, prin următoarele comportamente:
Stilul autoritar este acela în care părinții impun reguli copiilor lor și se așteaptă ca
aceștia să le respecte. Pe de altă parte, părinții care adoptă acest stil îi încurajează
pe copii să le comunice dificultățile prin care trec în respectarea regulilor și îndepli –
nirea sarcinilor, sunt sensibili la greutățile lor și le oferă sprijin în ceea ce trebuie să
ducă la îndeplinire. Atunci când copiii fac greșeli, părinții autoritari se concentrează
mai puțin asupra pedepsei și preferă să caute soluții inteligente pentru a-i sprijini
pe copii să aibă rezultate mai bune în viitor. Așteptările acestor părinți de la copiii
lor sunt mari, însă le înțeleg greutățile și încearcă să-i asculte și să-i ajute pentru
a le depăși.
Stilul dictatorial este unul în care părinții se concentrează aproape exclusiv pe
impunerea regulilor și se asigură că acestea sunt respectate de către copiii lor. În
cazul nerealizării de către copil a obiectivelor școlare sau comportamentale impuse,
preocuparea imediată a acestor părinți este instituirea de pedepse. În plus, ei dau
dovadă de insensibilitate la eventualele dificultăți care au contribuit la contextul
rezultatelor insuficient de bune și nu încurajează comunicarea sau găsirea soluțiilor
comune în rezolvarea problemelor. Părinții care adoptă stilul dictatorial au așteptări
mari de la copiii lor și pun pe primul plan respectarea regulilor și îndeplinirea sarcinilor.
Stilul permisiv este acela în care părinții nu impun reguli stricte copiilor și nu au
așteptări ridicate cu privire la comportamentele sau performanțele lor. Sunt empatici,
calzi și tind să le satisfacă imediat nevoile copiilor, chiar dacă acestea pot părea,
uneori, exagerate. Părinții caracterizați de stilul permisiv nu petrec suficient timp
131
Educație cu stare de bine. După o rețetă româno-daneză

cu copiii lor, discutând despre eventualele lor difi cultăți întâmpinate la școală sau
despre aspirațiile lor academice, întrucât aceste domenii nu se afl ă pe lista lor de
priorități. Cu toate că, aparent, stilul permisiv pare să susțină dezvoltarea optimă
a copilului prin căldură și empatie, copiii care benefi ciază de acest stil pot, în timp,
dobândi manifestări comportamentale și emoționale indezirabile, tocmai prin lipsa
impunerii regulilor și structurarea insufi cientă a comportamentelor copilului.
Stilul neimplicat este manifestat prin lipsa de interes și de implicare a părintelui în
activitățile desfășurate de copil și în dezvoltarea sa socială, emoțională sau acade-
mică. Părinții neimplicați nu impun reguli copiilor și nu își exprimă așteptări cu privire
la comportamentul sau performanțele școlare ale acestora. Copiii care benefi ciază
de acest stil parental se afl ă în riscul de a dezvolta probleme serioase prin prisma
neglijării, a dezinteresului și a atașamentului slab reprezentat de părinte.
Dacă se iau drept criterii sensibilitatea părintelui în raport cu nevoile copilului și
exigențele sale la adresa comportamentului/performanței copilului, se poate obține
fi gura de mai jos privitoare la poziționarea celor patru stiluri parentale.
Fig. 2. Cele patru stiluri parentale în funcție de nivelele de sensibilitate și exigența față de copil
(adaptare după Baumrind, 1991).
Exigen/uni021Bă ridicată
Sensibilitate
ridicată
Exigen/uni021Bă scazutăSensibilitate
scazutăStilul parental
DictatorialStilul parental
Autoritar
Stilul parental
NeimplicatStilul parental
Permisiv
132 Importanța relației părinte-copil în context educațional

Cercetări multiple au demonstrat că, din punctul de vedere al dezvoltării generale a
copilului, inclusiv al comportamentului în cadrul școlii și al performanțelor școlare,
stilul parental de care copiii beneficiază cel mai mult este stilul autoritar. Spre
exemplu, Dornbusch et al. (1987) raportează performațe școlare mai ridicate ale
adolescenților ai căror părinți adoptă stilul autoritar, comparativ cu cei ai căror părinți
au stiluri dictatoriale, permisive sau neimplicate. În plus, atunci când părinții au o
comunicare frecventă și cu profesorii, în plus față de comunicarea regulată cu proprii
lor copii, acest fapt pare a se răsfrânge pozitiv atât asupra performanței școlare,
cât și asupra bunăstării emoționale a copiilor (Lv et al., 2016). În general, cercetările
care au analizat impactul implicării părinților în relația cu copiii și școala au eviden –
țiat faptul că cele mai scăzute performanțe școlare le-au înregistrat copiii ai căror
părinți manifestă comportamente inconstante și care sunt inconsecvenți în ceea ce
privește metodele de disciplinare a copiilor lor, în sensul că, uneori, le impun reguli
foarte stricte pe care nu sunt dispuși să le negocieze, iar alteori îi surprind pe copii,
adoptând comportamente cu reguli foarte laxe. Aceste schimbări de stil parental
conduc adeseori la confuzie, nesiguranță, furie și haos la nivelul comportamentelor
și al emoțiilor copiilor, ceea ce poate avea implicații numeroase și pe termen lung
asupra dezvoltării și asupra performanțelor copiilor.
Nivelul educațional al părinților este un predictor puternic pentru succesul personal,
școlar și profesional al copilului. O posibilă explicație constă în aceea că părinții cu
nivel de educație mai ridicat știu mai bine cum să relaționeze în sensul stabilirii unor
conexiuni mai profunde cu copiii lor și prin care îi încurajează pe aceștia să discute
deschis despre dificultățile pe care le întâmpină la școală. De asemenea, acești pă –
rinți par a înțelege mai bine că dezvoltarea copilului este un proces de „încercare și
eroare”, întrucât achizițiile de tot felul (de exemplu, achizițiile de limbaj sau abilitățile
de operare cu concepte matematice, reglarea emoțională și abilitățile sociale) au la
bază maturarea rețelelor neuronale, iar acestea evoluează decalat pentru diversele
funcții psihice. Astfel, una dintre zonele cerebrale care se maturizează cel mai târziu
în ontogeneză este zona prefrontală, care reprezintă „centrul de comandă” al unor
abilități cognitive superioare, denumite funcțiile executive. Aceste funcții superi –
oare ale creierului, precum memoria de lucru, planificarea și inhibarea acțiunilor,
133
Educație cu stare de bine. După o rețetă româno-daneză

recunoașterea și schimbarea modului neproductiv de rezolvare a problemelor, își
încheie dezvoltarea de-abia după adolescență, iar până la această vârstă, perfor –
manțele suboptimale sau chiar eșecurile comportamentale ale copiilor în unele
contexte complexe sau delicate reprezintă etape firești și necesare de maturizare. În
acest sens, părintele care nu oferă copilului său „oportunitatea” de a eșua și de a se
regrupa, de a învăța cum să se confrunte cu frustrarea și nereușita și de a învăța din
eșecul propriu, le transmit, deseori mesajul că îi va fi retrasă dragostea atunci când
copilul nu va izbuti să atingă un obiectiv de performanță. Atingerea unui asemenea
obiectiv depinde de o mulțime de alți factori, deci abilitățile curente ale copilului nu
joacă, de cele mai multe ori, decât un rol minoritar în atingerea acestei performanțe.
De aceea, prin acest tip de mesaj neadaptat etapei de dezvoltare, copilul învață că
dragostea părinților îi poate fi retrasă (poate fi privat de dragostea și de protecția
părinților) pentru chestiuni sau evenimente care nu sunt 100% în controlul său.
Această suită de semnale și interiorizarea lor pot conduce, deseori, la sentimente
de confuzie, furie sau frică. De aici până la teama de eșec și chiar până la eșecul în
fapt, în mod repetat, nu este decât un pas.
În multe cazuri, părinții își justifică așteptările ridicate față de copiii lor inteligenți
în maniera următoare: „Am aceste pretenții de performanță școlară ridicată de la
el/ea, tocmai pentru că știu că îl/o duce capul”. Sintagme de genul „pretenții de
performanță școlară” și „îl duce capul” reprezintă factori exclusiv raționali, care
aparțin de sfera abilităților și performanțelor cognitive. Însă cum rămâne cu suportul
emoțional? Emoțiile reprezintă „motorul” care oferă resursele pentru desfășurarea
proceselor gândirii, a îndeplinirii aspirațiilor și a reușitelor în viață, astfel că, igno –
rând aceste aspecte și concentrându-ne doar pe atingerea obiectivului final, fără
a avea în vedere mijloacele, resursele sau, foarte important, costurile îndeplinirii
acestuia, nu facem decât să ne subminam eforturile de educație parentală de
până atunci și să-l supunem pe copil unei presiuni exagerate cu posibile costuri
emoționale ridicate.
Dezvoltarea copilului, inclusiv în aria performanței școlare, nu este una liniară. În multe
cazuri, copiii se confruntă cu perioade intense de achiziții, urmate de perioade mai
134
Importanța relației părinte-copil în context educațional

puțin productive; observăm, astfel, că avem de-a face cu o dezvoltare sinusoidală,
de altfel, normală pentru majoritatea proceselor psihice, după cum menționasem
anterior. Copiii pot da dovadă de performanțe superioare pentru o perioadă de timp,
însă apoi, se pot confrunta cu o ușoară regresie, ceea ce îi poate face să devină
neîncrezători în forțele proprii și apatici. Părinții care recunosc semnele subtile ale
schimbărilor de afect/atitudine ale copiilor lor și care acționează în acest sens (de
exemplu, apropiindu-se de copii, inițiind un dialog constructiv, în mod discret și fără
a fi intruzivi, asigurându-i că astfel de fenomene pot fi normale) au șanse mai mari
să le realimenteze copiilor lor rezervorul de încredere în forțele proprii și în suportul
persoanelor dragi și să continue, astfel, aventurile din viața lor.
Sintagma „a face performanță de dragul performanței” denotă o tendință actuală
în care multi părinți își propun să „fure startul intelectual”, supunând copilul unui
ritm accelerat de dobândire de achiziții cognitive avansate de foarte devreme (în
unele cazuri, începând cu vârsta preșcolară). Este dificil de stabilit dacă această
tendință a precedat dezvoltarea unui curriculum școlar mai avansat, la anumite
discipline, decât în deceniile precedente sau dacă acest comportament a luat
naștere ca răspuns la dificultatea crescută a tematicii școlare, însă cert este că,
în prezent, există tot mai mulți părinți care declară că nu mai pot ține pasul cu
materia școlară în sensul oferirii de ajutor copiilor lor la temele pentru acasă. Ceea
ce se pierde de multe ori din vedere, în cadrul acestui fenomen actual, este faptul
că dezvoltarea emoțională rămâne de cele mai multe ori în urma celei intelectu –
ale, întrucât nu există o rețetă de a accelera maturizarea emoțională și compor –
tamentală a copilului, aceasta ținând în mare parte de dezvoltarea cerebrală și
de sedimentarea, în timp, a informațiilor primite din mediu. Creșterea decalajului
dintre competențele cognitive/școlare și cele emoționale/de comportament este
un subiect pe care puțini părinți îl recunosc sau chiar îl acceptă ca fiind unul real.
Acestă accelerare nenaturală și privită ca dezirabilă social poate duce, în timp, la
privarea copilului de etapele normale de dezvoltare.
Pe de altă parte, nici tendința actuală îmbrățișată de unii părinți și promovată des –
tul de intens, mai ales, în mediile on-line, în care accentul este pus pe dezvoltarea
135
Educație cu stare de bine. După o rețetă româno-daneză

emoțională în detrimentul dezvoltării intelectuale susținute și a performanțelor
școlare nu este unul care va aduce garanția succesului și a bunăstării individului.
Cheia stă, probabil, în găsirea unei căi de mijloc.
Recomandări pentru părinți și profesori:
șAcceptați faptul că orice copil poate avea o dezvoltare sinusoidală și nu vă agitați
sau nu deveniți nervoși când performanța copilului înregistrează sincope, fiindcă
eșecul ocazional este parte din reușita finală!
șNu retrageți niciodată dragostea pentru copil din motive care țin de performanța
școlară sau intelectuală. În schimb, responsabilizați-l sau transmiteți-i mesajul
că deciziile sale îi vor influența dezvoltarea ulterioară pentru care va trebui să
răspundă singur.
șRespectați opțiunile de carieră/interese școlare ale copilului. Nu îi impuneți anu –
mite materii/arii profesionale pe care le refuză. Nu încercați să obligați copilul
să împlinească un vis nerealizat al dumneavoastră. Visul dumneavoastră nu este
neapărat și visul copilului dumneavoastră.
șAsigurați-l pe copil că, indiferent de deciziile și de rezultatele sale școlare, îi veți
fi un sprijin emoțional constant, însă consecințele acțiunilor și deciziilor sale va
trebui să le trăiască de unul singur și într-o manieră responsabilă.
136
Importanța relației părinte-copil în context educațional

ș Bibliografie
Baumrind, D. (1978). Parental disciplinary pat –
terns and social competence in children. Youth
and Society, 9 (3), 239-276.
Baumrind, D. (1991). Parenting styles and
adolescent development. In J. Brooks-Gunn, R.
M. Lerner, & A. C. Petersen (Eds.), The encyclo –
pedia on adolescence (pp. 746-758). New York:
Garland Publishing.
Dornbusch, S. M., Ritter, P. L., Leiderman, P. H., &
Roberts, D. F. (1987). The relation of parenting
style to adolescent school performance. Child
Development, 58 , 1244-1257.
Lv, B., Zhou, H., Guo, X., Liu, C., Liu, Z., & Luo, L.
(2016). The Relationship between Academic
Achievement and the Emotional Well-Being of
Elementary School Children in China: The Mod –
erating Role of Parent-School Communication.
Front Psychol, 7 , 948.Maccoby, E., & John, S. M. (1983). Socialization in
the context of the family: Parent-child inter –
action. In E.M. Hetherington (Ed.) Handbook of
Child Psychology (Vol. 4, pp. 1-101). New York:
Wiley.
Sroufe, L. A. (2005). Attachment and develop –
ment: a prospective, longitudinal study from
birth to adulthood. Attachment and Human
Development, 7 , 349–367.
137
Educație cu stare de bine. După o rețetă româno-daneză

Interac/uni0163iuni, rela/uni0163ii și
grupuri
de Cătălina Ulrich Hygum, Universitatea din București
Oricum ar fi , eu mă descurc în labirintul școlii!
Cătălina Ulrich Hygum

În proiectul Rodawell, 34% dintre părinții copiilor de grădiniță, respectiv 54%
dintre părinții copiilor de școală consideră că fiul sau fiica lor întâmpină dificultăți
legate de emoții, concentrare, comportament sau relaționarea cu alții. La rândul
lor, 20% dintre educatori, respectiv 28% dintre învățători au confirmat cel puțin
dificultăți minore ale copiilor din grădiniță și din școală. Aceste date justifică
atenția pe care o acordăm experiențelor pe care le trăiesc copiii împreună cu
cei apropiați ca vârstă: un context de dezvoltare ce influențează modul în care
exersează comportamente, abilități și își formează atitudini ce contează pentru
întreaga viață. La grădiniță și la școală, la locul de joacă și, bineînțeles, în familie,
copiii interacționează, construiesc și întrețin relații, intră și ies din grupuri. Toate
aceste contexte sociale, diferite în complexitate, au influențe asupra dezvoltării
socio-emoționale și cognitive a copiilor.
Cu cine interacționează copiii?
Într-un sens cuprinzător, termenul de interacțiune socială se referă la toate acțiunile
reciproce între doi sau mai mulți indivizi, în cursul cărora sunt împărtă șite informații.
Sociologii consideră interacțiunea socială ca schimb elementar, cu durată scurtă,
care îl pune pe individ în poziția simultană de actor ș i de obiect al influenței celuilalt.
Simplitatea ș i durata diferențiază interacțiunea de relație, care presupune o suită de
interacțiuni între acelea și persoane într-un interval mai lung de timp. Interacțiunea
socială este văzută atât ca o unitate de acțiune în sine, cât ș i ca vector al influențelor
reciproce dintre oameni. Din această perspectivă, interacțiunile cotidiene explică
limitarea posibilităților fiecăruia dintre noi de a se comporta arbitrar. Specialistul
în psihologie socială Bernard Collot dă mai multă concretețe, considerând interac –
țiunea o intervenție verbală sau un gest, o expresie semnificativă sau o acțiune ce
provoacă o altă acțiune ca răspuns, care se răsfrânge asupra celui care este iniți –
atorul. Altfel spus, interacțiunile depind de context (adică de ceea ce se întâmplă
în jur), presupun secvențialitate și construirea sensului de către cei care sunt în
interacțiune (nu doar prin componenta verbală, ci și prin expresivitatea corporală)
și implică feedback continuu între participanți, ceea ce contribuie la clădirea de
relații interpersonale.
140 Interacțiuni, relații și grupuri

De ce este util să fim atenți la interacțiuni în cazul copiilor? Pentru că interacțiunile
stau la baza experiențelor între egali. Copiii exersează de timpuriu această formă
simplă a experiențelor sociale. Interacțiunile presupun schimb între doi indivizi,
nu doar prezența mai multor indivizi în spațiul social. Comportamentele care sunt
doar complementare sau succesive unele față de altele (cum ar fi faptul că pe un
balansoar sunt doi copii așezați de adulți fiecare la câte un capăt al balansoarului)
nu reprezintă neapărat interacțiune, decât dacă apare în mod explicit și voluntar
participarea din partea copiilor.
Termenul de „interacțiune” etichetează reacțiile de tip diadic (sau care implică mai
multe persoane), în care acțiunile participanților sunt interdependente, astfel încât
comportamentul fiecărui subiect este atât un răspuns, cât și un stimul la comporta –
mentul celuilalt. De exemplu, conversațiile sunt ilustrative pentru procesul de a lua
și a da rândul celuilalt; copiii comunică foarte frecvent și exersează atât să inițieze,
cât și să reacționeze. Dialoguri simple: Cum te cheamă? Dar pe tine? E bicicleta ta? re –
prezintă forme prin care copiii exersează nu doar comunicarea, ci și influența socială.
Copiii fac cunoștință, povestesc despre ei, se ceartă, glumesc, folosind aceste forme
diadice elementare. Prin astfel de interacțiuni, copiii, de asemenea, cooperează ș i
se întrec, se retrag sau răspund la provocări, se iau la trântă sau participă la jocuri
structurate (de exemplu, jocuri desfășurate în grup organizat, în care copiii doresc
să atingă un scop, respectiv să pună în scenă ceva sau să construiască ceva).
Din perspectiva originilor și consecințelor, indiferent de formele pe care le îmbracă
interacțiunile, este util să luăm în considerare trei tendințe comportamentale principale:
să fii cu cineva să te îndrepți/să te orientezi către ceilați
să fii împotrivă să te orientezi împotriva celorlalți
să te retragi să te îndepărtezi de ceilalți
Chiar dacă poate părea simplistă, această schemă de analiză ajută la înțelegerea
141
Educație cu stare de bine. După o rețetă româno-daneză

unui câmp social complex. Sociabilitatea și spiritul de întrajutorare, agresivitatea
și tendința de izolare sunt exersate prin episoadele interacționale cotidiene în care
sunt încorporate. Mai mult, variabile ca genul, capitalul lingvistic sau structura fa –
miliei influențează modul în care apar și se consolidează comportamentele copiilor.
De exemplu, în perioada preșcolară, copilul se implică în mai mare măsură în jocul de
rol, dacă îl practică împreună cu alții și nu singur. Reacțiile copiilor sunt influențate
de gen. Separarea pe gen este evidentă și la grădiniță și la școala primară, ea fiind
masiv influențată cultural și devenind evidentă încă din primul an de viață, când
părinții își expun copiii, în mod selectiv, la activități acceptabile social conform ge –
nului lor. Astfel, băieții se implică în jocuri care presupun mai mult activitatea fizică
și manipularea viguroasă a obiectelor, în timp ce fetele preferă jocurile mai liniștite;
băieții se pot juca spontan, pe stradă sau în parcări, fetele preferă activități mai
structurate și supravegheate de adulți, ceea ce le face, se pare, să aibă abilități de
interacțiune mai avansate, începând chiar cu vârsta preșcolară. Pe de altă parte,
copiii care sunt prieteni sunt mai eficienți în rezolvarea conflictelor pe care le au
decât copiii care nu au o relație de prietenie, sunt mai mult preocupați să găsească
rezolvări corecte și continuă să interacționeze, chiar dacă, la un moment dat, se mai
și ceartă. O componentă esențială a capacității de a socializa pare a fi expunerea atât
la parteneri sociali, cât și, până la un anumit grad, chiar la conflicte de intensitate
moderată, întrucât, în ciuda aparentului dezavantaj inițial, acestea au potențialul,
pe termen lung, de a crește comunicarea între parteneri și de a le dezvolta copiilor
capacitatea de negociere și de rezolvare în situații problematice. Prin interacțiuni,
copiii fac „ucenicie socială”, învață să se poarte și să își adapteze reacțiile.
Copiii angajați în interacțiune își schimbă comportamentul în funcție de numeroși
factori, de exemplu: scopuri personale, urmărite pe termen scurt și pe termen
lung; înțelegerea intențiilor și a trăirilor partenerului în situația de interacțiune;
bogăția repertoriului de răspunsuri alternative de care dispun. Mai mult, copiii
devin conștienți și își modelează reacțiile și în funcție de alte caracteristici eco –
logice ale contextului interacțional (de exemplu, prezența trecătorilor). Am dat
aceste exemple pentru că, în manieră mai sistematică, flexibilitatea și bogăția
142 Interacțiuni, relații și grupuri

repertoriului strategiilor interacționale puse în joc de copii sunt reunite sub eticheta
de „competențe sociale”.
Interacțiunile reprezintă primul nivel de dezvoltare a competențelor sociale. Din
considerente practice, putem face apel la diverse categorii, pe care le putem asocia
mai departe cu calitatea învățării sau cu nivelul bunăstării emoționale în școală.
Interacțiunile dintre copii și adulți pot fi:
• verbale sau nonverbale (gesturi, priviri);
• pozitive: adaptare, cooperare, participare, integrare, competiție;
• negative: rivalitate, luptă, segregare, insultă, discriminare;
• ambivalente: competiție, concurență.
Interacțiunile sunt chiar viața noastră; ele dau sens comportamentelor obișnuite.
Doar observând și reflectând asupra relațiilor și interacțiunilor, putem să înțelegem
perspectiva copilului sau participarea democratică, abordate în capitolul numit chiar
Perspectiva copilului. În primul rând, este important să ne uităm la interacțiuni în clasă
pentru a aborda cu tact nevoile individuale ale copiilor în spațiul școlar. În al doilea
rând, observarea interacțiunilor ajută la managementul grupului și la construirea co –
munității, reflectând etapele de dezvoltare a copilului și maturizarea grupului. Calitatea
vieții într-un grup ș i valoarea acelui grup rezultă din numărul, tipul interacțiunilor ș i
din repartizarea lor echilibrată între membrii grupului respectiv. Interacțiunile arată
modul în care individul interpretează realitatea ș i alege modalitatea în care se poartă.
De exemplu, anumiți copii se alătură cu ușurință altor copii care se joacă, în vreme
ce alții nu intră în joc sau nu cântă împreună cu ceilalți. Cercetătorii au observat că
doi din trei copii care se joacă singuri sunt competenți din punct de vedere social și
cognitiv, dar preferă să se joace singuri. În cazul altor copii, jocul solitar poate reflecta
respingere socială, timiditate, frică sau anxietate. Este importantă o înțelegere cât
mai profundă din partea adultului de la clasă a substraturilor emoționale ce deter –
mină comportamentul fiecărui copil în parte; pe de o parte, putem fi martorii unor
comportamente obișnuite din partea unuia care, din punct de vedere temperamental,
este mai puțin gregar și preferă lucrurile făcute de unul singur, însă, pe de altă parte,
143
Educație cu stare de bine. După o rețetă româno-daneză

ne putem afla în fața altuia, care se confruntă cu dificultăți marcante în a dezvolta
relații cu cei din jur, în ciuda dorințelor sale manifeste.
Anxietatea se poate manifesta în mod diferit, dar poate fi observată în unele com –
portamente. Cercetarea din cadrul proiectului Rodawell arată că 20% dintre părinții
copiilor de grădiniță și 28% dintre părinții copiilor de școală spun că, adeseori, copilul
se plânge de dureri de cap, de stomac sau de stări de rău, iar 46% dintre părinții
copiilor de grădiniță, respectiv 51% dintre părinții copiilor de școală au declarat că
în mod constant, copilul se foie ște ori se agită. Mai mult de un sfert dintre părinții
copiilor de grădiniță (26%), respectiv 41% dintre părinții școlarilor consideră că
aceștia sunt triști sau deprimați. Un procent de 62% dintre părinți consideră că, atât
la grădiniță, cât și la școală, copiii lor se înfurie ușor, iar 57% declară că au crize de
furie, comparativ cu 49% la școală. Mai mult, conform aprecierilor părinților, 85%
dintre copiii preșcolari și 82% dintre școlari se rușinează ușor. Multe dintre aceste
comportamente reprezintă zona de intersecție pentru aspecte emoționale, sociale
și cognitive ale dezvoltării.
Remarcăm, de multe ori, existența unor discrepanțe în modul în care părinții, respectiv
profesorii, percep comportamentele și problemele socio-emoționale ale copiilor. În
mediul educațional din grădiniță și din școală, profesorii pot observa variațiile inter –
acționale ale copiilor și îi pot ajuta să depășească anumite dificultăți. De exemplu,
pentru a-i sprijini pe copiii tăcuți, este util să urmărim modul în care se angajează
în activități și altfel decât prin reacții verbale. Adeseori, comportamentele acestor
copii sunt intepretate ca problematice, pentru că participarea este echivalată cu
comportamentul cel mai adecvat față de solicitările profesorului. Un studiu referitor
la participarea copiilor în activitățile din grădiniță arată că intervențiile verbale ale
educatoarei mai degrabă pot afecta implicarea copiilor decât concentrarea lor în
activități (Test & Cornelius-White, 2013). Pentru a încuraja participarea, este nevoie
ca profesorul să evite suprastimularea, să dea copiilor posibilitatea să interacționeze
atât cu ceilalți colegi, cât și cu adultul, iar aceste episoade să alterneze cu unele în
care copilului i se dă șansa, de unul singur și fără parteneri de dialog în jurul său, să
reflecteze la conținutul social deja vehiculat și să absoarbă experiența socială avută.
144 Interacțiuni, relații și grupuri

Un mediu potrivit este cel în care copiii își găsesc propriul ritm, iar interacțiunile se
derulează echilibrat, într-o proporție adecvată (copil-copil, copil-adult); copiii își văd
de treaba lor, nu sunt descurajați și întrerupți când vorbesc singuri, cerându-li-se
să facă liniște. Ascultând ce spun copiii și încurajându-i să se exprime față de alți
copii (pot vorbi despre ce fac sau ce vor să facă), poate fi mult mai productiv decât
să le spună educatorul ce au de făcut.
Ce tipuri de relații au copiii la grădiniță și la școală?
Relațiile reflectă al doilea nivel de complexitate al experiențelor copiilor cu cei de
aceeași vârstă. Relațiile încorporează semnificații, așteptări și emoții care derivă
dintr-o succesiune de interacțiuni între doi individizi care se cunosc. Vorbim despre
relații doar în cazul celor care se știu: natura interacțiunii și modul în care evoluează
sunt influențate de istoria pe care cei doi o au împreună, ca și de ceea ce așteaptă
în viitor. Cât de strânsă este o relație? Răspunsul este determinat de frecvența și
de puterea de influență, precum și de perioada de timp în care relația rezistă. De
asemenea, există perioade în viața indivizilor care se dovedesc a fi mai propice decât
altele în ceea ce privește potențialul de a lega relații sociale durabile, de exemplu
copilăria timpurie și adolescența – aceste perioade coincid cu etape accelerate
de dezvoltare și restructurare cerebrală, atunci când „creierul social” este mai
susceptibil la a îngloba experiențe semnificative în cadrul așa-numitelor „ferestre
de oportunitate în dezvoltare”. Într-o relație apropiată, influența este frecventă,
diversă ca registru comportamental, puternică și rezistentă în timp. Relația dintre
doi copii nu poate exista, dacă unul dintre copii se retrage. De aceea, copiii înțeleg
această vulnerabilitate într-o asemenea structură diadică. Prin urmare, pentru a
evita ruperea relației, investesc mai mult timp și resurse emoționale, comparativ
cu alte structuri sociale în care sunt angrenați. Relațiile pot fi definite și având ca
reper emoțiile predominante pe care participanții le trăiesc cel mai mult (afecțiune,
atașament sau antipatie).
Relațiile de tip diadic joacă un rol foarte important în viața socială. Înțelegem im –
portanța lor, dacă ne referim la cum se produce organizarea socială în familie, într-o
145
Educație cu stare de bine. După o rețetă româno-daneză

clasă de elevi sau într-o echipă. În toate aceste cadre sociale, relațiile între doi su –
biecți presupun diferențierea rolurilor, specializare, diviziunea muncii (McCall, 1988).
Relațiile trebuie înțelese având în vedere locul pe care îl au într-o rețea mai largă de
conexiuni. Copiii vin în grădiniță și în școală cu experiențele sociale și interacționa –
le din alte medii. Cu alte cuvinte, „ereditatea socio-culturală” a copilului contează
foarte mult pentru adaptarea la școală, pentru motivația lui și așteptările legate de
succes. Studiile longitudinale demonstrează că experiențele legate de școală ale
părinților influențează nivelul de încredere față de școală. Mai concret, atitudinea
mamei față de educație este foarte semnificativă. Interesant este faptul că mai
puțin contează convingerile mamei legate de școală, cel mai important fiind nivelul
de conectare dintre mamă și copil (Ackerson, 2016). Așadar, dacă între cei doi este o
relație echilibrată, hrănită de sensibilitatea reciprocă (mamă-copil), sincronizarea lor
emoțională se va regăsi și în alte relații. Echilibrul și siguranța relațională reprezintă
predictori mult mai puternici pentru succesul copilului decât încrederea în școală.
Altfel spus, un copil care are o relație sănătoasă cu mama, mai ales în primii ani de
viață, are șanse de succes școlar, chiar dacă mama are un nivel educațional scăzut
și rezerve față de școală.
Identitatea este construită relațional, prin socializare (încorporarea normelor,
așteptărilor, modelelor), dar și prin legăturile consolidate în timp. De exemplu, iden-
titatea copiilor încorporează treptat influențele etichetelor puse de alții; etichetele
pot fi asociate genului, clasei sociale, etniei, cerințelor speciale. Unele etichete pot
fi preluate sau ignorate, pe când altele pot genera conflicte (Gee, 2017).
Un alt exemplu legat de identitatea relațională este prietenia, care reprezintă un gen
special de relație, cu impact puternic asupra dezvoltării socio-emoționale a copiilor.
Prieteniile pe care le au copiii sunt influențate de relațiile pe care le au acasă cu
părinții și ceilalți frați (Belsky & Cassidy, 1995). Prietenia presupune reciprocitate:
este nevoie să fie declarată și recunoscută de ambele părți. Reciprocitatea este
factorul care diferențiază relațiile de prietenie de atracția unilaterală, iar afecțiu –
nea reciprocă reprezintă sursa de energie principală (dar nu singura!) care menține
146 Interacțiuni, relații și grupuri

relația de prietenie. Similaritățile sau complementaritățile de talente și interese pot
conduce la prietenie și la susținerea relației, dar nu reprezintă fundamentul relației.
Fundamentul este afectiv. Prietenia se bazează pe alegerea voluntară, dar nu este
doar o alegere voluntară și nici nu poate fi impusă. În anumite culturi sau în anumite
medii sociale, copiilor li se pot „impune” prietenii, uneori, în funcție de criterii care
nu au nimic de-a face cu afinitățile lăuntrice și compatibilitatea emoțională dintre
cei implicați. În ultimii ani, mai ales în orașele mari, părinții controlează majoritatea
activităților pe care le au copiii, prin participarea acestora la after school, cursuri de
limbi străine, înot, dans etc. Timpul, spațiul și relațiile sunt controlate, selectate și
organizate de către părinți, profesori, bone și bunici, însă aceste expuneri pot crea
uneori doar o aparență de trăinicie emoțională împărtășită, ele nereprezentând
relații sociale durabile.
Ce experiențe trăiesc copiii în grup?
Grupul reprezintă un ansamblu de indivizi care interacționează și se influențează
reciproc într-un anumit grad. Grupurile îmbracă trăsături care reproduc proprietăți
generate de modul în care sunt structurate relațiile, dar nu sunt prezente la nive –
lul relațiilor dintre indivizi. Grupul este mult mai mult decât suma indivizilor, unele
valori manifestate la nivelul grupului neexistând la indivizii săi înainte ca aceștia
să reprezinte un întreg. De ce este important să ținem cont de ceea ce se întâmplă
în grupul de copii și să valorificăm grupul, ca platformă socială? Mai ales pentru că
grupul apare ca structură generată de caracteristici și tipare construite în relațiile
mai simple și interacțiunile dezvoltate în cadrul populației de copii.
Să analizăm câteva dintre cele mai importante proprietăți ale grupului!
a. Coeziunea, adică unitatea și caracterul incluziv reflectate în densitatea
relațiilor interpersonale
Copiii de 2 – 5 ani petrec mult timp în grupuri mici, la creșă, la grădiniță sau în parc.
În această etapă, experiența socială din grup nu este la fel de influentă ca în fazele
147
Educație cu stare de bine. După o rețetă româno-daneză

următoare de dezvoltare. Cu toate acestea, identificăm deja ierarhii și tendințe de
dominare în grupurile de copii mici: copiii acordă mai mare atenție celor din grupul
lor decât copiilor din afara grupului și au interacțiuni mai frecvente cu aceștia. Unii
membri din aceste grupuri deja se remarcă prin faptul că sunt mai influenți decât
alții, ceea ce ilustrează, în stadiu incipient, exemple de diferențe individuale ce se
vor converti, mai târziu, în diferențe de popularitate și influență asupra celorlalți.
Prin urmare, putem deja vorbi de veritabile ierarhii de popularitate sau, din contră,
antipatie printre copiii de la grădiniță.
Treptat, odată cu vârsta, procesul de afiliere la grup devine din ce în ce mai important.
Grupul de la grădiniță sau de la școală are o influență foarte mare asupra dezvoltării
socio-emoționale. Copiii conștientizează că fac parte din acest grup. Ei se bucură
că sunt în acel grup, mai ales când climatul este bun și fiecare se simte în siguranță
din punct de vedere afectiv. Coeziunea grupului consolidează sentimentul aparte –
nenței și ajută la construirea identității. Complementar, este interesant și faptul că
dinamica grupului și jocul reflectă procesul de aculturație pe care îl trăiesc unii copii.
Observând copiii romi (travelers) din Marea Britanie, Levinson (2005) a constatat că
aceștia se jucau diferit de copiii englezi, iar stilul lor era etichetat ca necontrolat și
distructiv de către educatori. Dintr-o perspectivă socio-culturală, Levinson consi –
deră că acești copii folosesc jocul ca mijloc de separare identitară și de reafirmare
a granițelor propriului grup, nevoie care apare atunci când copilul este într-un mediu
diferit la școală și reacționează la teama de a-și pierde identitatea tradițională. Același
fenomen a fost investigat și de către alți cercetători din Europa și America de Nord.
b. Ierarhia sau gradul de intranzitivitate în ordonarea relațiilor individuale
Încă de la grădiniță, dar mai ales la școală, copiii se raportează cu seriozitate la
universul clasei de elevi. Durata de funcționare a grupului clasă, frecvența și durata
interacțiunilor cu aceiași colegi, raportarea la educatoare sau profesorul din școala
primară, influența reciprocă fac din clasa de elevi atât un grup de apartenență, cât
și de referință. Așa cum arăta cu mult timp în urmă Talcott Parsons, în eseul Clasa
de elevi ca sistem social , copiii învață roluri și reguli, înțeleg diferențele de status,
148 Interacțiuni, relații și grupuri

își dau seama că performanțele școlare conduc la alocări de status în clasă, dar că
și alte activități și performanțe (nonacademice) contează și conduc la aprecierea
sau respingerea de către ceilalți (copii și adulți). Copiii sunt conștienți de ierarhii,
construiesc ierarhii și folosesc propriile subgrupuri pentru a-și asigura sau conso –
lida locul în spațiul social. Copiii sunt capabili de interpretări nuanțate ale câmpului
relațional: în clasele primare este clar cine este „șeful” grupului, dacă X îl domină
pe Y și Y îl domină pe Z, X îl domină și pe Z.
c. Omogenitatea sau consistența în rândul membrilor în ceea ce privește
anumite caracteristici personale înnăscute sau dobândite (sex, vârstă,
atitudini față de școală)
Profesorul sensibil la modul în care sunt structurate interacțiunile, relațiile sau
„subgrupurile” din clasa de elevi urmărește conținutul, calitatea și tiparele care
apar în timp. Normele grupului pot fi folosite ca bază pentru a distinge între diferite
„bisericuțe” în țesătura relațiilor dintre copii. Acești vectori motivaționali, care apar
de timpuriu, se dovedesc influenți și mai târziu, la gimnaziu și la liceu.
Un studiu longitudinal finalizat în 2016 demonstrează consistența relației dintre
motivația pentru școală și procesele de socializare și selecție din interiorul claselor
de elevi (Fortuin, Van Geel & Vedder, 2016). După ce au cartografiat rețelele sociale
din interiorul grupului de elevi, cercetătorii au remarcat constanța și continuitatea
acestor subgrupuri, generate de similaritatea orientării motivaționale, chiar dacă au
existat fluctuații privind membrii individuali.
d. Norme, care reprezintă tipare distinctive de comportamente și atitudini
care îi caracterizează pe membrii grupului și îi diferențiază de membrii
altor grupuri
Clasa de elevi este un grup prin care copiii au acces și pot înțelege logica socială
specifică unui cadru mai larg: normativitatea clasei de elevi este, la scară micro,
oglindirea unui sistem de reguli, valori, modele la care indivizii se raportează și
149
Educație cu stare de bine. După o rețetă româno-daneză

de care țin seama în clarificarea propriilor opțiuni sau motivații personale (Rubin,
Bukowsky & Parker, 2006, p. 144).
Recent, dezvoltarea conexiunilor cu ceilalți (cogeneri, profesori, experți, bloggeri,
vloggeri) prin mediile electronice sincrone sau asincrone modifică puternic tipurile de
interacțiuni ș i de modelare a cunoa șterii. Rețelele sociale, wiki, blogurile încurajează
reacțiile ș i interacțiunile prin forumuri, comunități de practică etc. O provocare inte –
resantă pentru cercetători, în acest sens, este să studieze în ce manieră creșterea
în frecvență a interacțiunilor virtuale (și, implicit, scăderea celor față-în-față) poate
influența abilitățile sociale, așa cum sunt ele concepute în prezent (de exemplu, este
posibil să fim martori la schimbări în ceea ce privește capacitatea de cooperare sau
de rezolvare a conflictelor, ca urmare a expunerii reduse sau diferite).
Idei de intervenție
• Urmăriți, în timp, conținutul, calitatea și tiparele de construire a interacțiunilor și
relațiilor în grupurile de copii. Folosiți tehnici ca sociogramele sau alte modalități
mai nuanțate pentru a cartografia rețelele sociale din clasă.
• Analizați cu atenție interacțiunile dintre copii în diverse activități (de la jocul liber
la activități ghidate de educator, cum ar fi grădinăritul). Observați în faza preco –
ce tendințele de segregare care apar pe criteriul genului, statusului economic
sau apartenenței etnice. Discutați cu personalul școlii sau grădiniței și căutați,
cu tact, cele mai potrivite contexte în care copiii pot avea experiențe pozitive
legate de interacțiunile cu cei cu care nu preferă să se joace sau să lucreze.
• Reveniți asupra capitolului numit Ne întâlnim cu copiii la jumătate de drum? re –
feritor la intențiile pedagogice pe care educatorii le clarifică și urmăresc în mod
profesionist în activitățile realizate în clasă sau în activitățile în aer liber (mai
mult sau mai puțin planificate). Profesorii pot interveni în foarte multe moduri.
De exemplu, prin schimbarea periodică a locurilor în bănci, prin construirea de
grupuri eterogene de lucru, prin inițierea de proiecte ale clasei în care contribuția
fiecăruia este necesară și valorizată, prin discuții care evidențiază diversitatea
ca resursă și drepturile copiilor. Împărtășiți colegilor episoade semnificative,
150 Interacțiuni, relații și grupuri

incidente critice care v-au ajutat să înțelegeți și să interveniți în cazuri speciale.
• Construiți situații în care copiii să vorbească despre relațiile cu colegii, despre
ce le place, displace, ce le produce teamă sau îngrijorare în clasă sau în școală.
Orele de Dezvoltare personală sunt o ocazie foarte bună de a discuta despre
emoții, relații și grupuri.
• Comparați nivelul de izolare socială dintre grupuri diferite din punct de vedere al
compoziției. Discutați cu alți profesori sau adulți care interacționează cu copiii
de la clasa dumneavoastră (profesori de muzică, de sport, de limbi străine etc.).
Cum se poartă un anumit elev la jocurile competitive? Dar în cazul în care face
parte dintr-o echipă de ștafetă, iar performanța finală este generată de fiecare
membru al echipei, nu doar de el/ea?
• Folosiți corul, dansul pentru a-i pune pe copii în situația să simtă că fac ceva
împreună cu ceilalți, nu doar că se află alături de ceilalți. Ritmul, nuanțele, armo –
nizarea vocilor într-un cor, intensitatea sunetului reprezintă detalii care îi pun
pe copii să exerseze, să empatizeze, să se adapteze unii la ceilalți.
• Discutați cu părinții despre ușurința sau dificultatea cu care interacționează
copiii în diverse contexte.
Reflecție și întrebări
șAnalizați procesele de afiliere, dominarea sau influența în cadrul clasei și în
subgrupurile din clasă. Unde sunt plasați copiii cu comportamente problematice?
Dar cei care se bucură de popularitate?
șCum interpretați diferențele de percepție pe care le au părinții, comparativ cu
profesorii, despre reacțiile și dificultățile socio-emoționale ale copiilor?
șCum explicați nivelul mai ridicat al problemelor de tip socio-emoțional pentru
copiii din școală comparativ cu grădinița?
151
Educație cu stare de bine. După o rețetă româno-daneză

ș Bibliografie
Ackerson, E. A. B. (2016). School engagement
and the mother-child relationship . University of
Iowa. Accesat la adresa https://ir.uiowa.edu/
etd/3032
Belsky, J., & Cassidy, J. (1995). Attachment
theory and evidence. In M. Rutter, & D. Hay
(Eds.), Development through life: A Handbook for
Clinicians (pp. 373-402). Oxford: Blackwell.
Dalrymple, J. (2001). Safeguarding young people
through confidential advocacy services. Child
and Family Social Work, 6 , 149-160.
Fortuin, J., Van Geel, M., & Vedder, P. (2016).
Peers and academic achievement: A longitudi –
nal study on selection and socialization effects
of in-class friends. The Journal of Educational
Research, 109 (1), 1-6.Gee, J. P. (2017). Teaching, learning, literacy in
our high-risk high-tech world: A framework for
becoming human . New York: Teachers College
Press.
Rubin, K. H., Bukowski, W., & Parker, J. (2006).
Peer Interactions, Relationships, and Groups. In
N. Eisenberg (Ed.), Handbook of Child Psychology
(6th ed, Vol. 3, pp. 571–645). Hoboken, NJ: Wiley-
Blackwell.
Test, J. E., & Cornelius-White, J.H.D. (2013).
Relationships between the timing of social
interactions and preschoolers engagement in
preschool classroom. Journal of Early Childhood
Research, 11 (2), 165-183.
152 Interacțiuni, relații și grupuri

Școala pentru to/uni0163i și
pentru fi ecare; dreptul
egal de a fi tratat
„inegal”
de Anca Nedelcu, Universitatea din București
Doamna știe ce pot eu să fac, chiar dacă suntem
atâția copii în clasă!
Anca Nedelcu

Aparent, ar fi foarte ușor pentru un profesor ca, într-o clasă, copiii să fie la fel. Toți
albi, de exemplu, din familii biparentale tradiționale, fericiți, dominați de dorință
de cunoaștere și învățare, cu atenție focalizată, cu aceeași înălțime, capacități
lingvistice similare. Dar nu este așa! În școală există – așa cum s-a precizat într-un
capitol anterior privind Clasa ca o mică societate – și copilul cu probleme motorii,
cu deficiențe de atenție, copilul prea obosit, cel care a fost poate bruscat de frații
mai mari, a muncit pentru vecini; există și cel căruia îi este dor de părinții plecați în
străinătate, care are grijă de un bunic bolnav, cel prea timid, cu deficiențe vizibile sau
nu. Și, de asemenea, în clasă găsim și elevi sprijiniți generos de familie, cei care au
programul încărcat de activități extrașcolare și de meditații, cei care străbat orașul
de la un capăt la altul, în mașini, în căutarea celei mai bune școli.
Într-o cultură educațională bazată pe standarde, criterii, procentaje, preocupată să
„parcurgă materia”, cum poate profesorul să gestioneze această lume a diferen –
țelor? Este acesta conștient că abordarea ineficientă a acestei realități risipește
potențialul elevilor și, în același timp, poate să întrețină și să genereze inegalități?
Cum reușește un profesor să vadă toate individualitățile pe care le are în clasă?
Poate cadrul didactic să aibă concomitent zeci de mesaje diferite, este oare acesta
un superom, un superprofesor? Cine îl pregătește pentru aceasta, cine îi dă răbdare
și putere?
1. Pedagogia diversității și a incluziunii
Pentru că a fi unic este firesc, pentru că fiecare copil are dreptul egal de a fi tratat
„inegal”, adică diferit, este nevoie, în orice sistem de învățământ, de structurarea
unor opțiuni pedagogice articulate care să gestioneze adecvat această provocare.
Fie că este numită pedagogia diversității, a diferenței, incluzivă sau altfel, această
opțiune este o contrapondere la sistemul „one size fits all” (măsură universală). Este,
evident, o necesitate, nu o modă, nu un moft.
Restrânsă inițial preponderent la abordarea diversității etnice (context în care era
denumită educație inter/multiculturală) sau la educația copiilor cu cerințe educative
154 Școala pentru toți și pentru fiecare; dreptul egal de a fi tratat „inegal”

speciale, această abordare este, în fapt, mult mai cuprinzătoare, adresându-se mai
multor categorii de diferențe (ca cele menționate mai sus).
2. Instruirea diferențiată
Abilitarea pedagogică a educatorilor pentru a se adresa echitabil tuturor elevilor
include familiarizarea acestora cu filosofia diferențierii în educație. Principiul nu
este nou, referirile la predarea în funcție de particularitățile de vârstă și individuale
există de pe vremea unor manuale foarte vechi de pedagogie. Însă aplicarea, ca
întotdeauna, este mai dificilă decât prezentarea teoretică.
Instruirea diferențiată este o filosofie educațională bazată pe ideea că elevii învață
cel mai bine atunci când profesorii corelează nivelul lor de pregătire, interesele și
preferințele acestora, cu obiectivele stabilite și cu elementele de conținut adecva –
te. Această abordare încearcă să deplaseze accentul de la a preda întregii clase în
aceeași manieră la a te adresa necesităților tuturor celor care învață, incluzându-i și
pe cei aflați în situații de risc sau pe cei cu performanțe înalte, printr-un curriculum
adaptat și strategii instrucționale flexibile. „Este vorba despre o tehnică pe care
profesorii o folosesc pentru a acomoda stilurile de învățare și preferințele instruc –
ționale diferite ale fiecărui elev. Acest lucru poate să însemne predarea aceluiași
material tuturor elevilor utilizând o varietate de metode sau să presupună ajustarea
conținuturilor în funcție de pregătirea, disponibilitatea și abilitățile fiecăruia (Thakur,
2014, p. 10). Sau, altfel spus, „intenția abordărilor diferențiate este să maximizeze
creșterea fiecărui elev și succesul individual, luând copiii de acolo de unde sunt și
asistându-i mai departe în procesul de învățare” (Hall, Strangman, Meyer A., 2003).
Strategiile de diferențiere țintesc mai multe zone, dezirabil abordate corelat. Thakur
(2014) vorbește de diferențierea de la nivel de curriculum, proces și produs (rezultate/
evaluare) și oferă și câteva direcții concrete de aplicare.
• La nivel de curriculum: reorganizările curriculare pot să fie făcute în mai multe
moduri; de exemplu:
155
Educație cu stare de bine. După o rețetă româno-daneză

◆ selectarea conținuturilor în funcție de taxonomia lui Bloom, de
pildă; adică, elevii care nu sunt familiarizați cu anumite concepte
să rezolve sarcini specifice zonelor de jos ale taxonomiei res-
pective (cunoaștere, înțelegere, aplicare), în timp ce alți copii
pot să primească sarcini mai avansate, din zona de aplicare,
analiză, sinteză sau, pentru cei cu performanțe înalte, sarcini
de sinteză și de evaluare;
◆ organizarea diferențiată a învățării poate să presupună alegerea
de resurse și de structuri diferite, dar păstrarea acelorași ținte;
de exemplu, explică Thakur, profesorii pot să ofere elevilor ma –
teriale concrete, tipărituri, software, pot organiza elevii în grupe,
individual sau în pereche, în funcție de preferințe și abilități;
însă ținta este aceeași pentru toți, obiectivele sunt similare,
indiferent de nivelul de plecare, doar suportul fiind personali –
zat; ca o sugestie concretă, Thakur vorbește, de exemplu, de
predarea prin „marile întrebări”; structurarea lecțiilor sub formă
de interogații (în special în cazul disciplinelor umaniste) este
considerată o modalitate eficientă de diferențiere, pentru că
stimulează elevii să gândească inovativ; reprezintă o cale bună
de a primi răspunsuri diferite de la elevi și, în același timp, de a-i
încuraja pe unii dintre ei să continue cercetarea și învățarea.
• La nivel de proces: organizarea unei varietăți de activități care să răspundă ne –
cesităților specifice ale elevilor (inteligențe multiple, stiluri de învățare diferite);
alternarea activităților, astfel încât să existe niveluri diferite de abstractizare
și de complexitate, modularizarea și flexibilitatea ofertelor formative.
• La nivel de produs, rezultat: folosirea unor strategii de evaluare specifice,
precum proiecte, teste de performanță cu întrebări deschise, toate utilizate
într-o manieră deschisă, interactivă, ca sprijin pentru învățarea individualizată
(Thakur, 2014, pp. 11–13).
Evident, modalitățile de diferențiere în clasă sunt foarte multe; toate pledează
pentru adaptare și pentru oferirea de trasee alternative, personalizate, bazându-se
156 Școala pentru toți și pentru fiecare; dreptul egal de a fi tratat „inegal”

pe încrederea în capacitatea profesorilor de a face restructurări curajoase pentru
elevii lor.
3. Planificare invers: întotdeauna de la necesitățile elevilor
Pentru că profesorii sunt adevărați designeri în clasa lor, McTighe și Grant Wiggins
(2005) propun o altă metodă de corelare a curriculumului cu experiențele de în –
vățare necesare fiecărui elev: „designul de-a-ndoaselea” sau planificarea inversă
(„understanding by design”).
Această practică recomandă profesorilor să nu înceapă planificarea lecțiilor
de la conținuturile din manuale, ceea ce se întâmplă foarte frecvent, ci de la
obiectivele stabilite pentru elevii din propria clasă, în funcție de care planifică și
organizează curriculumul. Primul pas este, așadar, clarificarea țintelor propuse,
urmat de alegerea strategiilor și apoi de propunerea activităților concrete de
învățare. Pledoaria pentru respectarea particularităților individuale este evi –
dentă: „la fel ca designerii din alte profesii ca arhitectură, inginerie sau grafică,
designerii din educație trebuie să-și ia în considerare audiența. Profesioniștii
din aceste domenii sunt orientați pe necesitățile clienților. Eficiența designului
propus se confirmă atunci când au fost atinse obiectivele specifice clienților”
(Wiggins & McTighe, 2005, p.13).
4. „Design universal pentru învățare”: împotriva pedagogiilor inflexibile
Ne-am obișnuit cu toții ca spațiile și clădirile moderne să fie prietenoase cu utilizatorii,
să nu aibă bariere care să îngreuneze accesul. De exemplu, rampa pentru cărucioarele
destinate celor cu dizabilități atașată lângă scările de la intrarea într-o instituție
este o normalitate și un bun de utilitate universală. Cărucioarele cu bebeluși sunt
cu ușurință împinse pe această pantă, la fel și geamantanele mari. Tot așa, ușile cu
senzor de mișcare, cele rotative care nu mai trebuie împinse cu mâna sunt extrem
de utile tuturor. Sau mai pot să fie amintite inscripționările cu litere mari destinate
celor cu dificultăți vizuale, dar folositoare și copiilor care învață să citească. Toate
157
Educație cu stare de bine. După o rețetă româno-daneză

aceste măsuri dedicate inițial persoanelor cu dizabilități sunt o dovadă a aplicării în
cotidian a unor valori democratice, nediscriminante, care fac ca arhitectura încon –
jurătoare să fie echitabilă, flexibilă ș i intuitivă.
Această filosofie de organizare spațială este numită de Ron Mace, arhitect în scaun
cu rotile, „design universal”. Termenul desemnează un set de principii democratice
de acces necesare în construcția clădirilor.
Sistemele educaționale au preluat acest concept inițiat de lumea arhitecturii, i-au
adăugat în titlu o continuare firească, denumindu-l „design universal pentru învățare”
(DUI) și l-au umplut de semnificații pedagogice.
Ideea de bază rămâne, în principiu, aceeași: susținerea accesului tuturor, înlăturarea
barierelor în învățare, asigurarea unui mediu suportiv pentru fiecare elev în parte, în
funcție de caracteristicile sale. Ca și designul universal, predecesorul conceptului
educațional, care propunea structuri fizice ca rampele pentru asigurarea accesului
tuturor, designul universal pentru învățare intenționează să facă învățarea posibilă
pentru toți, inclusiv pentru cei pentru care nu era așa din cauza unor sisteme edu –
caționale inflexibile (Hunt, 2012, p. 11). DUI este un cadru care ghidează dezvoltările
curriculare și practicile de instruire bazate pe nevoile elevilor (Rose & Meyer, 2002).
Această perspectivă oferă elevilor mai multă autonomie și personalizare, construind
un eșafodaj pentru învățarea conținuturilor dificile și permițând elevilor să exprime
în diferite formate ce au dobândit (Meo, 2008).
Având astfel de ambiții, această abordare ia în considerare toate abilitățile și
dizabilitățile, stilurile și ritmurile de învățare specifice. Modelul este, ca urmare,
diferit de abordările segregate sau medicale ale dizabilității, care limitează ac –
cesul la curriculumul de masă datorită acestor particularități ale copiilor (Hunt,
2012, p. 11).
Abordarea a fost construită în urma studierii unui număr însemnat de cercetări foca –
lizate pe știința învățării, demers în urma căruia s-au conturat principii instrucționale
158 Școala pentru toți și pentru fiecare; dreptul egal de a fi tratat „inegal”

bazate pe evidențe; de exemplu, cercetările din domeniul neuroștiinței sunt extrem
de importante în fundamentarea principiilor DUI. Hall și Meyer (2012, pp. 2 – 3) explică
pe larg și de ce. Progresul făcut în domeniul neuroștiințelor, spun aceștia, – precum
și cercetarea educațională din ultimii 40 de ani – a restructurat percepția despre
creierul care învață. Una dintre cele mai clare și importante revelații din această
zonă este că nu există ideea de „elev obișnuit”, mediu. Din contră, învățarea este
unică, așa cum sunt amprentele și ADN-ul. Noțiunile cu privire la marile categorii –
deștept sau nu, cu dizabilități sau fără – sunt simplificări grosiere care nu reflectă
realitatea. Prin categorizarea elevilor în acest fel, se pot rata multe calități și puncte
forte subtile și importante. Ca atare, DUI restructurează înțelegerea asupra celor care
învață, îndepărtându-ne de mitul elevului mediu care poate să fie educat printr-un
curriculum de medie.
Pentru a personaliza învățarea din perspectiva DUI, Hall și Meyer (2012, p. 1) vorbesc
de importanța a trei rețele ale creierului. Înțelegerea funcționalității acestora duce
la aprecierea diferențelor pe care un individ le poartă cu sine și la corelarea cu ce-ul,
cum-ul și de ce-ul învățării, existând:
• rețele de recunoaștere – specializate să sesizeze semnificațiile în modelele
pe care le vedem; ne ajută să identificăm și să înțelegem informația, ideile și
conceptele (ce-ul învățării);
• rețele strategice – se referă mai ales la funcțiile executive care sunt specializate
să genereze modele mentale și motorii; ne ajută să planificăm, să executăm și
să monitorizăm acțiuni și abilități (cum-ul învățării);
• rețele afective – sunt specializate să evalueze modele și să le atribuie
semnificații emoționale; ne ajută să ne implicăm în anumite sarcini de
lucru și de învățare și să ne conectăm cu lumea din jurul nostru (este de
ce-ul învățării).
Derivate din aceste direcții generale, DUI propune trei abordări fundamentale (conform
site-ului CAST.org, organizația care promovează abordarea în domeniul educațional):
159
Educație cu stare de bine. După o rețetă româno-daneză

• reprezentare – se referă la informație și conținuturi;
• acțiune și expresie – diferențiază felurile în care elevii prezintă ceea ce știu;
• implicare – stimulează interesul și motivația pentru învățare.
Cum ajută aceste abordări procesele din clasa reală, de ce sunt utile și ce aduc nou?
DUI oferă o platformă concretă pentru personalizarea învățării, pentru ieșirea dintr-
un „pat al lui Procust”, constrângător și inechitabil. Soluțiile viabile propuse vizează
mai multe zone ale curriculumului (Hall & Meyer, 2012, p. 6):
• obiectivele – din perspectiva DUI, acestea trebuie să fie clar definite pentru a oferi
provocări adecvate pentru toți elevii și pentru a nu ridica bariere neintenționate
în ceea ce privește maniera în care acestea sunt articulate; Hall și Meyer (2012)
oferă și un exemplu edificator din acest punct de vedere: dacă ne propunem
obiectivul ca elevii să învețe etapele fotosintezei, nu este neapărat nevoie să
spunem și cum trebuie făcut acest lucru (adică „citește capitolul despre foto –
sinteză”), pentru că unii elevi, altminteri destul de capabili, ar putea să devină
brusc ineficienți în utilizarea metodelor indicate;
• evaluarea – este dezirabil să fie flexibilă, să ofere informații suficiente despre
cât de bine și-au atins elevii scopurile, dar și despre ajustările de etapă care
trebuie făcute;
• metodele și materialele de învățare – este necesar ca acestea să ofere un echi –
libru adecvat între acces, provocare, sprijin și să le permită elevilor să-și atingă
obiectivele în modalități care funcționează cel mai bine pentru fiecare individ.
Urmărind aceste direcții, DUI propune soluții concrete, egalizarea șanselor de acces
și reușită ale tuturor, oferindu-le oportunități alternative de învățare. Din această
perspectivă, DUI este comparat cu tehnologia GPS (Rose & Gravel, 2009, p. 5), care
pune trei întrebări de bază pentru a înțelege și a răspunde preferințelor indivizilor:
care este locația dumneavoastră prezentă, care este destinația, care este cea mai
bună rută pentru a ajunge la această destinație? Cu alte cuvinte, de unde pleacă
fiecare elev, care sunt obiectivele de dezvoltare pe care trebuie să le atingă și care
sunt rutele cele mai eficiente în cazul acestuia?
160 Școala pentru toți și pentru fiecare; dreptul egal de a fi tratat „inegal”

Reflecții finale: flexibilizare și provocare
șEste posibil ca sugestiile de promovare a unei educații pentru toți și pentru
fiecare să nu fie toate noi și inovative. Unele construiesc consistent pe teorii
mai vechi – ca cele ale lui Vîgotski, de exemplu – altele aduc la lumină principii
ale pedagogiei clasice. În fapt, ce este tradițional și ce este modern în această
filosofie nu este deloc important. Important este să fie valorificată toată puterea
de transformare a acestor demersuri. Pedagogia diferențierii, DUI, poate să incite
la asumare și reflexivitate, oferind un cadru concret pentru personalizare și o
deschidere pentru flexibilitate. Profesorii știu că nu trebuie să înțeleagă învăța –
rea îngust și, ca urmare, au curaj să se raporteze flexibil la curriculum și la rigorile
acestuia. Au libertatea să găsească modalități noi de prezentare a conceptelor,
căi inedite, flexibile prin care elevii să demonstreze ce au învățat și să se implice
în procesul respectiv.
șAceastă flexibilizare nu înseamnă însă renunțarea la provocări sau transformarea
învățării într-o excursie excesiv de lejeră și nestimulativă. Învățarea diferențiată,
DUI, înseamnă un echilibru bine gândit între adaptare, sprijin și provocare. Ideea
nu este să facem învățarea ușoară, învățarea trebuie să fie provocatoare, plină
de ceea ce numim „dificultăți dezirabile” (Bjork & Bjork, 2011). Scopul abordărilor
flexibile este să mențină dificultățile dezirabile și să le îndepărteze pe cele indezi –
rabile, barierele în învățare care apar și care sunt irelevante scopurilor procesului
respectiv.
161
Educație cu stare de bine. După o rețetă româno-daneză

ș Bibliografie:
Bjork, E. L., & Bjork, R. A. (2011). Making things
hard on yourself, but in a good way: Creating
desirable difficulties to enhance learning. In
M. A. Gernsbacher, R. W. Pew, L. M. Hough, & J.
R. Pomerantz (Eds.), Psychology and the real
world: Essays illustrating fundamental contribu –
tions to society (pp. 56-64). New York, US: Worth
Publishers.
Hall, T., Vue, G., Strangman, N., & Meyer, A.
(2003). Differentiated instruction and implica –
tions for UDL implementation . Wakefield, MA:
National Center on Accessing the General Cur –
riculum.
Hall, T.E., Meyer, A., & Rose, D.H., (Eds.). (2012).
Universal design for learning in the classroom:
Practical applications . New York, US: Guilford
Press.
Hall, T.E., Meyer, A., Rose, D.H. (2012). An intro –
duction to Universal Design for Learning. In
T.E. Hall, A. Meyer, & D.H. Rose (Eds.) Universal
design for learning in the classroom: Practical
applications . New York, US: Guilford Press.
Hunt, P.F. (2014). Conceptualizing Inclusive Edu –
cation and Contextualizing it within the UNICEF
Mission, Webinar 11 – Companion Technical
Booklet. New York, US: Unicef.
Johnstone, C. (2014). Access to School and the
Learning Environment II – Universal Design for Learning, Webinar 11 – Companion Technical
Booklet . New York, US: Unicef.
Katz, J. (2012). Teaching to Diversity: The three
block model of universal design for learning .
Winnipeg, MB, Canada: Portage & Main.
Meo, G. (2008). Curriculum planning for all
learners: Applying universal design for learning
(UDL) to a high school reading comprehension
program. Preventing School Failure: Alternative
Education for Children and Youth, 52 (2), 21-30.
doi:10.3200/PSFL.52.2.21-30
Meyer, A., & Rose, D.W. (2000). Universal design
for individual differences. Educational Leader –
ship, 58( 3), 39—43.
Rose, D.H., & Meyer, A. (2002). Teaching every
student in the digital age: Universal Design for
Learning . Alexandria, VA, Canada: Association
for Supervision and Curriculum Development.
Thakur, K. (2014). Differentiated Instruction in
the Inclusive Classroom. Research Journal of
Educational Sciences, 2 (7), 10-14.
Wiggins, G., & McTighe, J. (2005). Understand –
ing by design (2nd ed.). Alexandria, VA, Canada:
Association for Supervision and Curriculum
Development ASCD.
162 Școala pentru toți și pentru fiecare; dreptul egal de a fi tratat „inegal”

To/uni0163i diferi/uni0163i, to/uni0163i digitali:
elevul de astăzi și
lumea sa electronică
de Anca Nedelcu, Universitatea din București
Dacă mi se termină bateria la mobil intru în panică.
E mai rău decât orice…
Anca Nedelcu

Dintotdeauna, „amintirile din copilărie” ale unei generații au fost vizibil diferite de
cele ale generației anterioare. Pe fundalul comun dat de specificul anilor respectivi,
alți eroi, alte jocuri, alte preocupări produc semnificații pentru un anumit grup de
covârstnici. Deasupra etapelor similare de dezvoltare a oricărui copil, deasupra ne –
voilor în esență mereu aceleași – de joacă, interacțiune, afecțiune – există multiple
note distinctive între aceste perioade de vârstă.
Ca urmare, copilăria de astăzi este și ea diferită de cele care au precedat-o. Acest
lucru s-a întâmplat dintotdeauna. Dar parcă astăzi, distanța dintre vârsta copiilor
și timpul similar trăit de bunicii sau părinții lor este semnificativ mai adâncă decât
până acum. Nicicând în istorie, saltul tehnologic nu a fost atât de semnificativ, încât
să despartă atât de vizibil comportamente, atitudini, chiar stiluri și preferințe de
învățare între generații. Această realitate are, în mod evident, multiple semnificații
și implicații educaționale.
1. „Copilul digital”: cum este și cum învață
Copiii de astăzi trăiesc o vârstă „grăbită”, încărcată de prea repede și prea curând.
Se maturizează fiziologic mai repede, sunt consumatori „prematuri” de informație
(știu mai devreme mai multe lucruri decât colegii lor de generație de acum câteva
decenii) sau de bunuri (produse care în mod tradițional erau asociate cu un anumit
grup de vârstă sunt acum cumpărate de copii mai mici). Altfel spus, parcurg un traseu
de dezvoltare comprimat, adică „îmbătrânesc mai de tineri”, „getting older younger”
(Cohen & Cahill, 2000).
Apoi, vârsta copilăriei – mai ales cea specifică mediului urban, clasei medii sau
elitelor – adună ca într-un recipient elastic multiple preocupări și solicitări școlare
și extrașcolare: meditații, repetiții muzicale, lecții de dans, pictură, robotică, limbi
străine etc. Și, ca urmare, devine o copilărie „de interior”. Părinții ocupați, slujbe
multiple, necesități financiare crescute reprezintă cauze ce alimentează constant o
astfel de ipostază; copiii din această categorie devin astfel „recipiente” umplute cu
extrașcolare, recipiente valoroase, „păstrate” în încăperi, între pereți – de școală, de
164 Toți diferiți, toți digitali: elevul de astăzi și lumea sa electronică

clasă, de afterschool. Sue Palmer detectează câteva elemente de toxicitate în acest
tip de copilărie: tehnologia modernă, lipsa jocurilor în aer liber, obiceiurile defectuoase
de odihnă, somnul insuficient, lipsa comunicării cu adulții, cultura evaluării bazate
pe competiție, presiunea publicității, schimbarea structurii familiei, lipsa preocupării
părinților pentru educație și bună-cuviință, dieta nesănătoasă. Rezultatul acestui
amestec este o vârstă construită ca o cursă accelerată într-o cultură a hipercom –
petiției, dar în același timp sedentară, așezată în jurul ecranului (Palmer, 2006).
Așadar, „toxică” sau nu, copilăria actuală este inevitabil legată de realitatea virtuală,
de ecrane în general. Indiferent de autor, de țară, de context, caracterizările făcute
acestei vârste nu pot să nu includă referiri la preocupările sale „electronice”. Și aceas –
ta pentru că, mai presus de toate, copiii de astăzi trăiesc într-o lume a butoanelor,
„băgată în priză”, a hiperrealității și a virtualului. Această lume înlocuiește treptat
vechile jocuri ale copilăriei: păpușile „anonime”, nemediatizate, genunchii accidentați
la fotbal, coarda, șotronul trasat cu cretă pe asfalt care devin deja nostalgie. Câștigă
teren Internetul, jocurile și preocupările electronice, rețelele de socializare și, din
ce în ce mai puțin, televizorul. Până și acest „babysitter” electronic, acest prieten
statornic, nemoralizator și puțin costisitor din sufragerie, televizorul, pierde teren
în fața ecranelor mai mici ale noilor media. Ca atare, astăzi nu mai vorbim de „tele –
copii”, ci de „generația net” (Tapscott, 1998), de „homo zappiens” (Veen, 2006), de
cybercopii, născuți și crescuți digital (Tapscott, 2011). Adică se conturează o nouă
lume „scufundată în biți”, pentru care aparatul electronic – tabletă, mobil, computer
este un fel de oxigen pe care „îl respiră, trăiesc cu el, îl folosesc ca să se joace, să-și
dea întâlniri, să învețe; e o parte a vieții lor sociale” (Brown, 2000).
Opiniile despre această generație – argumentate sau nu, bazate pe
evidențe sau nu – sunt foarte diverse
Pe de o parte, există multiple păreri care văd copiii de astăzi ca fiind geniali, ino –
vatori, capabili să gestioneze mai multe sarcini în același timp (Tapscott, 2011),
creativi, dinamici. Valorile lor, văzute cu o lupă a optimismului, par să fie puternice
și provocatoare pentru că:
165
Educație cu stare de bine. După o rețetă româno-daneză

• vor libertate în tot ce fac, de la libertatea de alegere la libertatea de expresie;
• adoră să individualizeze, să personalizeze – tinerii de astăzi pot schimba lumea
din jurul lor – desktopul, butoanele, sunetul de la telefon, sistemul de protecție
al ecranului, sursele de știri și entertainment;
• ei sunt noii examinatori;
• ei iau în calcul aspectul integrității și deschiderii corporatiste când decid ce să
cumpere și unde să lucreze;
• cei din „generația net” vor ca distracția și joaca să fie părți componente ale
muncii, școlii și vieții lor sociale;
• ei sunt generația cooperării și a relaționării;
• „generația net” are nevoie de viteză;
• ei sunt inovatorii zilelor noastre (Tapscott, 2011, pp.72 -74).
Pe de altă parte, copiii de astăzi sunt, spun alte voci tăioase, cea mai „tâmpă generație din
toate timpurile”, reprezentând „ilustrația unei ignoranțe viguroase și haotice” (Bauerlein,
2008). Sunt considerați dezorientați sociali, incapabili de concentrare și de efort susținut.
Își expun cu lejeritate fragmente din viața personală pe internet, preiau conținuturi din
același mediu on-line fără să precizeze sursa și fără ca acest lucru să li se pară criticabil.
De asemenea, sunt criticați viguros de către adulți, pentru că nu citesc suficient:
„Pentru această generație crescută cu internet, obișnuită ca lumea întreagă să
fie doar la un click distanță, care preferă să caute pe Google ș i nu să meargă la
bibliotecă, pentru ei cărțile par scumpe, plictisitoare și mai ales o pierdere de
timp” (Gomez, 2009).
Așadar, „adolescentul secolului XXI, conectat și multifuncțional, autonom și, cu toate
acestea, obișnuit să gândească în parametri de rețea nu reprezintă un salt foarte
important înainte în ceea ce privește inteligența umană, gândirea globală sau comu –
nitatea web. Tinerii utilizatori au învățat, cu siguranță, o mie de lucruri noi. Descarcă
și încarcă fișiere, navighează și poartă conversații on- line, publică și creează, dar
nu au învățat să analizeze un text complex, să memoreze informații, să înțeleagă o
decizie” (Bauerlein, 2008, p. 201, apud Tapscott, 2011, p. 28).
166 Toți diferiți, toți digitali: elevul de astăzi și lumea sa electronică

Ca atare, creierul acestei generații pare să se transforme semnificativ, sub influența
lumii digitale. Alarmist, Robert Bly atenționează că „neocortexul va sfârși prin a se
autodevora” (1997, p. 70), în timp ce Nicholas Carr lipește pe fruntea lumii de astăzi,
dominată de digital, eticheta „superficialii” (2012). „Cacofonia de stimuli ai netului
scurtcircuitează atât gândirea conștientă, cât și pe cea inconștientă, împiedicând
mințile noastre să gândească fie mai profund, fie mai creativ” (Carr, op. cit, p. 166).
3. Conectivismul – o nouă teorie a învățării?
Dacă mințile noastre par să se schimbe atât de mult sub influența noilor media,
atunci este firesc să se întâmple un lucru similar și cu învățarea?
Stephen Downes (2007) ș i George Siemens (2005), alături de multe alte voci, spun
că da. Pentru a demonstra acest lucru, aduc în atenție un nou cadru teoretic care
abordează învățarea: conectivismul. Conceptul este derivat din conecționism, de
unde preia ideea că procesele cognitive sunt generate de elemente între structuri
neuronale interconectate. Conform abordărilor conective, o comunitate de învățare
este descrisă ca un nod, întotdeauna integrat într-o rețea mai largă. Cunoașterea
este distribuită în interiorul acestui „nod informațional” („distributed knowledge”,
conform lui Downes, 2007), astfel încât învățarea nu apare doar în mintea oamenilor,
dar și în afara acesteia, stocată în computere, în alte minți sau rețele sociale. Așadar,
ceea ce cunoaștem este încorporat într-o structură proprie de conexiuni, articulată
în interacțiunile cu ceilalți.
Acest cadru teoretic de explicitare a modului în care acumulăm cunoașterea (poate nu
încă o teorie a învățării) pune un accent fundamental pe dezvoltarea prin împărtășirea
informației și nu prin transmisie unilaterală de cunoaștere de la un magister la un
învățăcel. Din perspectiva abordării conective a învățării, sursele dezvoltării sunt
multiple (punct în care se intersectează cu teoriile constructiviste): ceilalți, rețelele
din jurul nostru alimentează cunoașterea, asemeni informațiilor stocate în cărți sau
pe suporturi digitale.
167
Educație cu stare de bine. După o rețetă româno-daneză

Aceste procese generatoare de învățare sunt caracteristici vizibile ale noilor generații
digitale, care „și-au modificat tiparele de asimilare/transmitere a informațiilor,
modalitățile principale de operare cu acestea fiind recunoașterea, stabilirea cone –
xiunilor, combinarea în scopul generării și creării de noi conținuturi, într-un ritm și o
manieră fără precedent în istorie” (Topoleanu, 2018).
Ca urmare, ce trebuie să facă școala? „Ca profesori în era digitală suntem provocați
de întâlnirea cu elevi conectați la rețele (sociale, de cunoaștere și învățare) care se
extind în afara clasei, respectiv a școlii. Devine, așadar, responsabilitatea noastră
să le oferim oportunități reale de a conecta experiențele și cunoștințele vehiculate
în spațiul școlar cu cele acumulate în interiorul rețelelor sociale și comunităților
din care fac parte. Ideea este să construim în spațiul clasei situații de învățare în
care elevul să se simtă încurajat să-și antreneze și să-și valorifice cunoștințele și
competențele dobândite în afara școlii” (Topoleanu, 2018).
4. „Un pas înainte pentru tehnologie, doi pași înapoi pentru pedagogie?”
Titlul acestui subcapitol este o parafrazare a unei afirmații făcute de Mioduser (ci –
tat în Huffaker & Calvert, 2003) cu referire la ritmul încet de înnoire a școlii în fața
avalanșei progresului tehnologic. Întrebarea care se citește printre rânduri este
următoarea: cum poate școala, cu toate responsabilitățile și constrângerile pe care
le are, să-și restructureze ofertele pentru a răspunde necesităților din ce în ce mai
provocatoare ale unei noi generații de elevi? Poate să țină pasul cu progresul teh –
nologic? Trebuie să o facă?
Multe voci critice spun că oferta școlii este insuficient adaptată noilor cerințe sociale,
că este încă dominată de alfabetizarea tradițională – scris, citit, matematică – și mai
puțin preocupată de cea digitală sau de dezvoltarea celor 4C (capacitate critică și
rezolvare de probleme, creativitate, colaborare, comunicare). Spun, de asemenea,
că școala actuală, rămasă resemnată în zona practicilor tradiționale, oferă o abor –
dare de tipul „text, vorbe, test” (Lippincott, Oblinger & Oblinger, 2005) și încurajează
comunicarea preponderent unidirecționată.
168 Toți diferiți, toți digitali: elevul de astăzi și lumea sa electronică

Am putea numi această realitate „pedagogie de tip Gutenberg”. Sintagma poate să
denumească nu doar acele demersuri educaționale care se bazează prea mult pe
textul tipărit, pe manual, ca sursă principală de cunoaștere, dar poate să sintetizeze
simbolic un anumit tip de abordare didactică: lineară, bazată pe conținuturi predefi –
nite, pe trecerea ordonată la un nou capitol de învățare numai după ce s-a consolidat
înțelegerea celui precedent. Discrepanța dintre această ofertă formativă, cu reguli,
norme, obiective, standarde, indicatori, și cea concurentă oferită de mijloacele de
comunicare digitală — colorată, dinamică, facilă pe alocuri — este evidentă. Aceasta
din urmă, cea din era „post-Gutenberg”, permite deschiderea de „ferestre în ferestre”,
oferă legături instantanee între concepte, are posibilitatea găsirii unui cuvânt într-un
text de o sută de pagini printr-o simplă apăsare de tastă. În plus, oferă recompense
imediate, asigură cunoaștere livrată pe un suport multimedia, atrăgător și provocator.
Pentru apropierea acestor două lumi („papirus versus pixel”), pentru înnoirea ofer –
telor educaționale care să asigure dezvoltarea elevilor de astăzi, prezentăm câteva
sugestii și puncte de reflecție.
• Necesitatea de a susține elevii în utilizarea echilibrată și eficientă a lumii elec –
tronice în care trăiesc și învață. Ca o opțiune la îndemâna școlii de a forma copiii
pentru valorificarea la maximum a potențialului vechilor și noilor media ș i de a
le contracara efectele negative, s-a conturat treptat un nou registru pedagogic:
„alfabetizarea media” („media literacy”) sau „educația pentru mass-media”
(„media education”). Preferința pentru unul sau altul dintre termeni este depen –
dentă de contextul cultural și lingvistic în care este uzitat. Însă oricare dintre
variante ar fi alese, conceptele desemnează realități similare: eforturile școlii
de a dezvolta în rândul elevilor abilități specifice de raportare realistă, critică,
reflexivă asupra fenomenului media, de înțelegere a mecanismelor sale de pro –
ducere ș i de promovare. O persoană „alfabetizată” în acest sens este capabilă
să decodifice adecvat mesajele, să fie selectivă în raport cu datele difuzate,
să le parcurgă reflexiv, să le selecteze ș i să le filtreze. „Alfabetizarea media”
presupune deci realism, maturitate de percepere ș i înțelegere, capacitate de
decantare a mesajelor, obiceiuri echilibrate de consum.
169
Educație cu stare de bine. După o rețetă româno-daneză

• Necesitatea ca profesorii să-și restructureze rolurile, abandonând poziția de sursă
unică de informații, postură imposibil de păstrat, și accentuând preocuparea de
a stimula elevii, de a le trezi interesul de cunoaștere. „Profesorul secolului XXI
trebuie să se „specializeze” în motivare. Informația și cunoașterea sunt la un
click distanță în lumea digitală în care trăim, rolul nostru major nemaifiind cel de
resursă, de expert, care se ocupă de „umplerea unui vas gol” care este mintea
copilului” (Călinoiu, 2017). Concurența făcută de noile media lumii școlare, neloială
pe alocuri din cauza potențialului audio-video captivant al lumii digitale, poate
să fie echilibrată numai prin demersuri didactice relevante, cu sens, făcute cu
responsabilitate și în acord cu necesitățile elevilor.
• Necesitatea de a apropia lumea școlii de progresul tehnologic din jurul acesteia. O
clasă descrisă de John Dewey (1907, p.31) acum 100 de ani ca fiind doar o înșiruire
de bănci inestetice, făcute pentru ascultare și nu pentru dialog, nu poate să mai
susțină întotdeauna cu eficiență procesele de învățare de astăzi. Este nevoie de
consolidarea mediului de învățare din școli cu opțiuni digitale, integrate funcțional
în practica zilnică. Însă, acestea nu trebuie să fie o nouă modă, un scop în sine, nu
trebuie lipite artificial pe un proces de predare rămas, în esența sa, rigid.
Și, mai presus de toate, pentru că orice proces educațional trebuie să înceapă de la elev,
devine evidentă necesitatea înțelegerii portretului „digicopiilor”, acceptarea faptului
că aceștia sunt altfel în unele privințe ale dezvoltării lor. Potențialele discrepanțe între
comportamentele reale din clasă și așteptările generate de „pedagogia de manual”
trebuie înțelese ca realități ce trebuie gestionate ca atare și nu neapărat „vindecate”.
ș Bibliografie
Bauerlein, M. (2008). The dumbest generation:
How the digital age stupefies young Americans
and jeopardizes our future (or, don’t trust any –
one under 30). New York, NY, USA: Penguin.
Bly, R. (1997). The sibling society. New York, NY,
USA: Vintage.Brown, J.S. (2000). Growing Up Digital: How the
Web Changes Work, Education, and the Ways
People Learn. Change, 32 (2), 10–20.
Carr, N. (2012). Superficialii. Efectele internetului
asupra creierului uman . București, România:
Editura Publica.
170 Toți diferiți, toți digitali: elevul de astăzi și lumea sa electronică

Călinoiu, N. (2017). Motivându-i-i pe cei
nemotivați. Accesat la adresa http:/ /sucitorul –
deminti.ro/atelier-didactic/motivandu-ipe-cei-
nemotivati/
Cogen, M., Cahill, E. (2000). Getting Older Young –
er: Developmental Differences in Children and
the Challenge of Developmental Compression.
International Journal of Advertising and Market –
ing to Children, 1( 4), 271–278.
Dewey, J. (1907). The School and Society . Chi –
cago, USA: University of Chicago Press.
Downes, S. (2007). An Introduction to Connec –
tive Knowledge. In T. Hug (Ed.), Media, Knowledge
& Education – Exploring new Spaces, Relations
and Dynamics in Digital Media Ecologies . Pro –
ceedings of the International Conference.
Gomez, J. (2009). Print Is Dead: Books in our Digi –
tal Age . New York, NY: Palgrave Macmillan.
Huffaker, D. A., & Calvert, S. L. (2003). The New
science of learning: Active learning, metacogni –
tion, and transfer of knowledge in e-learning
applications. Journal of Educational Computing
Research, 29 , 325-334.
Mioduser, D., Nachmias, R., Lahav, O., & Oren,
A. (2000). Web-based Learning Environments:
Current Pedagogical and Technological State.
Journal of Research on Computing in Education,
33(1), 55–76.Oblinger, D., Oblinger, J. L., & Lippincott, J. K.
(2005). Educating the net generation . Boulder,
Colorado, USA: EDUCAUSE.
Palmer, S. (2006). Toxic Childhood: How the Mod –
ern World is Damaging Our Children and what We
Can Do about it . Orion, USA: Goldstone Books.
Siemens, G. (2005). Connectivism: A learning
theory for the digital age. International Journal
of Instructional Technology and Distance Learn –
ing, 2 (1).
Tapscott, D. (1998). Growing Up Digital: The Rise
of the Net Generation . New York, USA: McGraw-
Hill.
Tapscott, D. (2011). Crescuți digital. Generația net
îți schimbă lumea . București, România: Editura
Publica.
Topoleanu, G. (2018). Creștem și ne dezvoltăm
devenind conectați, Accesat la adresa http://
sucitoruldeminti.ro/reflexiv-in-educatie/crest –
emsi-ne-dezvoltam-devenind-conectati/
Veen, V. (2006). Homo Zappiens: Growing Up in a
Digital Age . London, UK: Continuum International
Publishing Group.
171
Educație cu stare de bine. După o rețetă româno-daneză

Meseria de elev
de Cătălina Ulrich Hygum, Universitatea din București
De acum încolo, serviciul tău este să mergi la școală,
să înveți și să iei note bune!
Cătălina Ulrich Hygum,

Mulți dintre copiii din România au auzit această afirmație. Altfel spus, au fost aten –
ționați că lumea copilăriei urmează să fie tulburată de intrarea într-o altă lume, cea
a școlii. Tranziția implică procese biologice, psihologice, sociale și educaționale.
Cultura copiilor și cultura școlii sunt diferite, iar experiențele pe care le au copiii
în grădiniță și în școală sunt la intersecția dintre nevoi personale, standarde aca –
demice, relații cu colegii și profesorii și dinamica socială a clasei ca grup. Tranziția
la școală înseamnă mult mai mult decât schimbarea unor activități pentru copil.
Este o schimbare foarte importantă pentru toată familia. Programul riguros al
școlii, punctualitatea, temele pentru acasă, toate rutinele zilnice ale familiei, ca și
calendarul vacanțelor sunt radical modificate odată cu debutul în școlaritate. Ce
înseamnă această schimbare atât de puternic resimțită în familie, pentru copil?
Să ne gândim chiar la noi. Ce ne amintim? Am simțit nerăbdare și îngrijorare pentru
ceva necunoscut. Ne amintim despre haine noi sau uniformă, ghiozdan și penare
multicolore, mirosul din cutia cu mâncare, amenințarea că „terminăm cu joaca”,
colegi necunoscuți și un spațiu nou.
Copilul devine elev: adaptare, autoreglare și competențe sociale
Cercetătorii din domeniul neuroștiințelor au demonstrat că mersul la școală chiar
aduce modificări asupra creierului. Pe de o parte, reactivitatea copilului la această
schimbare este reflectată de nivelul hormonului de stres (cortizolul), care influen –
țează capacitatea de a depune efort și de a-l doza eficient pentru atingerea unui
scop. O cercetare realizată în 2017, în Marea Britanie (Hall & Lindorff, 2017) arată că,
la începutul școlii, 39% dintre copii au avut un nivel ridicat al cortizolului în timpul
zilei. În situații de stres, cortizolul te mobilizează ca să poți face față, iar organismul
are nevoie de mult mai multă energie. Copiii care au resimțit mai puternic stresul nu
au putut controla și doza efortul în primele zile după ce au început școala. Stresul
este parțial asociat cu limbajul, un vector foarte influent în medierea interacțiunilor.
În clasele în care limba de predare este diferită de limba maternă, copiii care nu se
simt competenți din punct de vedere lingvistic vor prefera interacțiunile sociale cu
profesorii și adulții (și nu cu colegii), pentru că ei pot fi percepuți de către ceilalți
copii ca fiind insuficient de interesanți sau valoroși ca interlocutori (Rydland, Grøver,
174 Meseria de elev

& Lawrence, 2014). Aceste exemple demonstrează că avem de-a face cu efecte
psiho-educaționale, dar și fiziologice asupra copilului, atunci când devine elev.
Trăirile emoționale generate de noi activități, spații, persoane și rutine solicită dis –
ciplină și concentrare. Copiii care au înregistrat un nivel mai înalt al cortizolului au
frecventat mai puține ore în grădiniță. A sta pe scaun liniștit, atent la învățătoare,
nu reprezintă chiar un proces natural. Din contră, ajustarea la noul statut de școlar
presupune abilități de autoreglare, care nu țin doar de modul în care simte și reac –
ționează copilul. În cazul copiilor cu un nivel scăzut al abilităților de autoreglare,
dificultatea să se mobilizeze și să depună efort este intensificată de respingerea
de către ceilalți copii în grădiniță. Mai departe, lipsa acestor abilități face tranziția la
școală dificilă, ceea ce agravează problema, pentru că împiedică formarea abilității
de a exercita control asupra efortului pentru realizarea sarcinilor școlare. Analizele
referitoare la pregătirea pentru școală adeseori se centrează pe competențele de
tip cognitiv și academic, ca principalii vectori ai dezvoltării copilului. O abordare
mai cuprinzătoare integrează competențele sociale ca dimensiune fundamentală
a dezvoltării copilului și ca un catalizator al pregătirii pentru școală. Într-un demers
comprehensiv de evaluare a copiilor mici, Yates și colaboratorii săi (2008, p. 2) de –
finesc competențele sociale prin:
• abilitatea de a forma relații apropiate și sigure cu adulții și cu cei de aceeași vârstă;
• trăirea, reglarea și exprimarea emoțiilor în modaliăți adecvate din punct de
vedere social și cultural;
• explorarea mediului și învățare.
Relații, emoții, explorare și învățare – acestea sunt, cu alte cuvinte, dimensiunile
centrale ale programului Rodawell. Dincolo de complexitatea operaționalizării și
izolării (cu scop de cercetare) a competențelor socio-emoționale, să analizăm im –
portanța lor în tranziția spre „cariera de elev”. Specialiștii au investigat expectațiile
sociale ce gravitează în jurul reglării emoționale (atitudine față de școală, curiozitate,
încredere în sine), interacțiunile de cooperare cu covârstnicii și adulții (a împărți cu
ceilalți sau a aștepta să-ți vină rândul), autocontrol (controlul reacțiilor impulsive și
175
Educație cu stare de bine. După o rețetă româno-daneză

respectarea regulilor). Mulți cercetători au făcut apel la evaluările făcute de părinți
sau educatori cu privire la competențele sociale ale copiilor (așa cum am procedat
și în proiectul Rodawell). Profesorii și părinții pot urmări, în general, cât de eficient
interacționează copiii cu ceilalți (cum încep și mențin conexiunile sociale), dacă
dovedesc flexibilitate și deschidere să coopereze și dacă își adaptează compor –
tamentul, astfel încât să satisfacă cerințele specifice diferitelor contexte sociale.
Mai concret, un copil care are competențe sociale este capabil să identifice indicii în
mediul social, să interacționeze pozitiv cu covârstinicii și adulții, să asculte, să dea
și să preia „ștafeta” (adică să își aștepte rândul), să inițieze și să mențină conver –
sații, să se implice în rezolvarea unor probleme și conflicte, să înțeleagă drepturile
celorlalți și să îi trateze corect, să distingă între acțiunile intenționate și incidente
și să pună în echilibru nevoile sale cu ale celorlalți (Halle & Darling-Churchill, 2016).
Studiile din ultimele două decenii evidențiază doi poli ai competenței sociale: primul
este comportamentul prosocial, în corespondență cu reglarea emoțională și inter –
acțiunile de tip cooperativ. La polul opus se află comportamentul antisocial, care
indică un nivel scăzut al autocontrolului. Pe scurt, competențele sociale ale copiilor
înseamnă capacitatea lor de a interacționa pozitiv și absența comportamentelor
indezirabile sau antisociale. Comportamentele indezirabile ale unor copii înseam –
nă consum mare de energie pentru managementul clasei, respectiv deturnarea
resurselor de energie ale educatorilor de la scopul principal, al facilitării învățării
și predării. De aceea, adeseori, profesorii consideră mai importante competențele
sociale decât competențele academice atunci când se referă la pregătirea pentru
școală.
Dintr-un alt punct de vedere (mai degrabă sociologic decât psihologic), copilul nu se
naște, ci devine elev. Alain Coulon, în lucrarea Meseria de elev (Coulon, 1992) pune
în relație reprezentările despre elev cu competențele specifice rolului ș i statutului
asociat. Sintagma „meserie de elev” a căpătat sens, atunci când învățarea ca proces
a fost asociată cu ideea de muncă și de sarcină școlară (de îndeplinit de către elevi ș i
adolescenți). Mai mult, autori ca Bernstein, Bourdieu, Bowles ș i Gintis au demonstrat
că sarcina ș colară nu se reduce numai la a răspunde exigențelor explicite, înscrise
176 Meseria de elev

în programe ș i regulamente oficiale, ci ș i la a șteptările implicite ale instituției ș i
educatorilor.
Învățarea meseriei de elev se asociază cu constrângerile legate de statutul de elev.
Perrenoud (1996) arată că elevii sunt plasați într-o dublă situație de dependență: pe
de o parte, proiectele lor de formare, atunci când există, nu pot fi puse în aplicare fără
aprobarea ș i sprijinul material al adulților, pe de altă parte, adulții realizează proiecte
pentru ei ș i propun mijloacele simbolice ș i materiale necesare realizării, mecanisme
de recompensare sau sancționare. Această asimetrie dublă în relația elev-adult
nu antrenează totu și dominația absolută a profesorului în clasă: elevii dispun de o
marjă de acțiune de care se folosesc în mod inegal, urmărind dispozițiile redate de
socializarea familială, pe de o parte ș i situațiile pedagogice ș i instituționale care le
sunt propuse în cadrul instituțiilor ș colare, pe de altă parte.
Lumea școlii
Microcosmos social, clasa de elevi reprezintă nu numai locul privilegiat al transmi –
terii cunoa șterii ș colare, ci ș i spațiul în care au loc negocieri (adeseori conflictuale ș i
implicite) și se construiesc ierarhii. Procese adaptative complexe, strategiile de „a
face față situației” școlare sunt considerate fie elemente ale curriculumului ascuns,
fie comportamente prin care este învățată ș i exersată meseria de elev (respectiv de
profesor), fie expresia culturilor de rezistență. Școala ș i clasa de elevi pun laolaltă
culturi ș i identități, reprezentând medii ale transmiterii culturale. Putem întâlni o
cultură care valorizează școala ș i experiența școlarității, dar ș i culturi anti școală.
Pe de o parte, unii cercetători se centrează pe curriculum ascuns, tot ce se învață
mai degrabă implicit decât explicit – de exemplu a învăța să a ștepți, să îți vină rân –
dul sunt comportamente preluate implicit (Jackson, 1967). În acest sens, o analiză
culturalistă a comportamentului profesorului presupune confruntarea identității
profesorului cu normele ș i valorile ș colii. Pe de altă parte, clasa mai poate reprezenta
arena conflictelor culturale, elevii provin din medii culturale cu modele comporta –
mentale ș i așteptări foarte diferite, care uneori pot fi incompatibile sau insuficient
sincronizate cu cele ale profesorului sau ale celorlalți colegi de clasă.
177
Educație cu stare de bine. După o rețetă româno-daneză

Sociologii educației ș i antropologii s-au ocupat atât de cultura pro școală (în care elevii
se socializează și se adaptează universului școlar și aplică strategii eficiente pentru
a face față cu succes meseriei de elevi, pe dimensiunea academică, precum ș i pe cea
socială), cât ș i de cultura anti școală (Ogbu, 2003). Oarecum paradoxal, cultura școlii
reprezintă o improvizație reglementată. Pe de o parte, normele sunt puternice, chiar
dacă nu sunt toate explicite. Autoritatea profesorului este recunoscută, chiar dacă
uneori este provocată sau chiar sabotată. Copiii și adolescenții exersează strategii
prin care transgresează normele, dar fără a se expune excesiv sau a se pune prea
mult în pericol. Altfel spus, copiii tind să se comporte astfel, încât din punct de vedere
academic și social, să obțină maximum de profit cu minimum de efort.
Așadar, lumea copiilor se contopește cu lumea școlii. Unii copii sunt mai competenți
în a-și valorifica propria lume (cultura copiilor) în cultura școlii. Pe parcursul carierei
școlare, copilul convertit în elev î și exercită rolul cu scopul de a reuși. Dar știm noi,
ca profesori, ce înseamnă pentru fiecare dintre elevii noștri reușita? Cât de mult din
sensul pe care îl dau copiii ideii de reușită se suprapune cu așteptările noastre ca
profesori și cu așteptările păriniților? Ce se întâmplă când copilul se simte captiv
între așteptări diferite legate de propria lui reușită? A avea numai FB? A fi primul la
concursuri și olimpiade? Reușita la examenul de capacitate? Reușita la meciul de
fotbal din pauza mare? A fi pe placul profesorilor? A-i face pe părinți mulțumiți de
tine? A trage de timp, în lecție? A folosi strategii pentru a fi popular în clasă? A încălca
normele cu istețime, astfel încât să nu fii pedepsit?
Copiii își construiesc propria viziune despre reușită. Mai mult, își dau seama, prin ex –
periența cotidiană școlară, cum să facă față cu succes situațiilor apărute neîncetat în
această lume complexă a școlii. Putem considera aceste tipuri de experiențe de învățare
ca parte a curiculumului ascuns, adică tot ceea ce învață fără să fie predat. Perrenoud,
în cartea Meseria de elev (1996) , a prelucrat ideea de învățare-inițiere, formulată anterior
de alți autori (Eggleston și Jackson). De și nu figurează oficial printre obiectivele ș i fina –
litățile sistemului educațional, următoarele șapte tipuri de învățare-inițiere nuanțează
înțelegerea modului în care copilul se definește în raport cu instituția școlară, tributară
în esența sa, caracteristicilor fundamentale ale societății în ansamblu. Elevul învață:
178 Meseria de elev

1. cum „să trăiască într-o mulțime”, fiind constrâns să petreacă mult timp înconju –
rat de ceilalți, fiind privit și supravegheat permanent; pe de altă parte, această
mulțime socială poate da și confort, prin faptul că individul se simte protejat,
poate comunica atât cu colegii, cât și cu profesorii, are sentimentul apartenenței;
2. cum „să omoare timpul”: adeseori elevul este nevoit să a ștepte, să îi asculte pe
ceilalți, chiar dacă nu este interesat sau se simte plictisit în anumite secvențe
ale lecției, în care este mai degrabă pasiv;
3. cum să fie pregătit pentru evaluarea realizată atât de către profesori, cât și de
către ceilalți colegi din clasă; elevul învață cum să se poarte în situația evalua –
tivă, astfel încât să facă impresie bună, să își gestioneze emoțiile; evaluarea din
școală este pregătire pentru ce va deveni mai târziu managementul personal,
cântărirea raportului dintre efort și beneficii, precum și căi de a asigura confortul
personal și controlul stresului;
4. cum să împlinească exigențele și așteptările profesorului, colegilor și părinților
pentru a se bucura de recompense și de aprecieri;
5. cum să se descurce într-o structură socială ierarhizată ș i stratificată, marcată
de distribuția inegală a puterii ș i de diferențe semnificative de statut între in –
divizi ș i grupuri;
6. cum să influențeze ritmul activității școlare ș i derularea activităților prin diverse
strategii de diversiune și tergiversare (formulând întrebări suplimentare, pretin –
zând că nu are acces la anumite resurse sau că are nevoie de explicații în plus);
7. cum să construiască relații eficiente într-un grup mic, prin diverse strategii de
comunicare și interacțiuni.
Adevărați sociologi și interpreți subtili ai realității sociale școlare, copiii reprezintă
resurse inepuizabile pentru profesori și părinți, pentru a explora aspirațiile, teme –
rile, speranțele, zonele de confort sau disconfort, preferințele lor. Putem investiga
cu metode simple viața în școală, experiențele individuale ale copiilor, în calitatea
lor de elevi, putem lua „temperatura” climatului social și afectiv și a stării de bine,
în general. Ca profesori, putem adresa întrebări simple, ce generează răspunsuri
nuanțate și foarte bogate.
179
Educație cu stare de bine. După o rețetă româno-daneză

Un astfel de tablou compozit, creat din răspunsurile, desenele sau fotografiile făcute
de copii are cel puțin patru efecte:
• copiii se simt valorizați, simt că sunt luați în serios, vocea lor este ascultată;
• adulții au acces la lumea copiilor, la punctele lor de vedere, la perspectiva lor;
• se construiește un dialog intergenerațional;
• adulții au acces la înțelegerea pe care o au copiii despre lumea școlii, ceea ce
poate inspira schimbări în grădiniță sau școală, pornind de la ce este plăcut,
valoros, dezagreabil sau amenințător pentru copii, ușor sau dificil de realizat.
Din punct de vedere al metodologiilor de cercetare, remarcăm în ultimii ani preocupa –
rea explicită pentru abordări care promovează cercetarea împreună cu copiii, nu doar
despre copii. Prin tehnici nonintruzive, care diminuează asimetria formală și implicită
dintre adult-copil cercetătorii respectă demnitatea copilului. Dincolo de aprofundarea
cunoașterii, aceste cercetări contribuie prin rezultate care sunt luate în considerare
pentru modificări de politici publice sau proiecte arhitecturale sau edilitare.
Nu doar specialiștii în educație, ci și antropologii, sociologii, psihologii și arhitecții
sunt preocupați de modul în care copiii văd, înțeleg și își imaginează lumea. De
exemplu, un amplu proiect al Fundației Van Leer din Olanda derulează de doi ani
programul internațional Urban – Inițiativa 95, care se centrează pe perspectiva co –
piilor mici asupra spațiului construit în mediul urban. Participanții sunt inspirați de
provocarea: dacă îți poți imagina experiențele pe care le are un copil de doar 95 de
cm (adică înălțimea medie a unui copil de trei ani), ce ai schimba? Bogota, San Paolo,
Tel Aviv, Istanbul sau Bhubaneswar (India) sunt orașe care au dezvoltat răspunsuri
la această întrebare și au inițiat schimbări, astfel încât mediul urban să răspundă
mai bine nevoilor copiilor mici.
Idei de acțiune
Competențele generale propuse în cadrul disciplinei Dezvoltare personală se regă –
sesc în intervenția propusă prin RODAWELL. Valorificați:
180 Meseria de elev

1. manifestarea interesului pentru autocunoa ștere și a atitudinii pozitive față de
sine ș i față de ceilalți;
2. exprimarea adecvată a emoțiilor în interacțiunea cu copii ș i adulți cunoscuți;
3. utilizarea abilităților și a atitudinilor specifice învățării în context școlar pentru
a discuta cu copiii despre schimbările dorite sau puse în practică, despre viața
lor ca elevi.
Investigați modul în care copiii își percep viața. Ce consideră copiii că este semnifi –
cativ pentru viața lor? Copiii pot răspunde în scris, desenând sau făcând fotografii.
Puteți îngusta sfera de analiză, întrebând, mai concret, ce este semnificativ pentru
copii la școală? Modul în care îi abordăm pe copii va fi adecvat vârstei lor. Formulăm
întrebări simple, îi putem încuraja prin completarea unor enunțuri lacunare (cel mai bun
moment al zilei a fost …, de când am început școala…, cel mai mult aștept să…. etc.).
Realizați proiecte ale clasei, pornind de la schimbările pe care copiii le propun. De
exemplu, „Vreau să schimb în clasa/ în școala mea….” Folosiți modelele de fișă a
proiectului, varianta pentru profesor și varianta pentru elev, prezentate în capitolul
intitulat Cum ajung la școală?
Întrebări de reflecție
șCopiii cu probleme de comportament și competențe sociale precare vor avea di –
ficultăți și în etapele următoare, la școală ori în alte context sociale, cu covârstni –
cii. Unele studii au arătat că dificultățile sunt mai pronunțate în rândul băieților și
al celor din grupuri dezavantajate Entwisle, Alexander & Olson, 2005; Ogbu, 2003).
Cum explicați?
șCe putem face ca adulți pentru a înțelege tranzițiile, dificultățile și sursele de
bucurie pe care le trăiesc copiii care devin elevi? Ce v-a surprins în istorisirile,
desenele, fotografiile copiilor?
181
Educație cu stare de bine. După o rețetă româno-daneză

ș Bibliografie
Coulon, A. (1992). Ethnometodologie et educa –
tion . Paris, France: PUF.
Grøver, V., Rydland, V., & Lawrence, J. (2016).
Bilingual Preschool Children’s Second-Language
Vocabulary Development: The Role of First-lan –
guage Vocabulary Skills and Secondlanguage
Talk Input. International Journal of Bilingualism .
Hall, J., & Lindorff, A. (2017). Children’s Transition
to School: Relationships Between Preschool
Attendance, Cortisol Patterns, and Effortful
Control. The Educational and Developmental
Psychologist 34 (1), 1–18.
Halle, T.G., & Darling-Churchill, K.E. (2016).
Review of measures of social and emotional
development. Journal of Applied Developmental
Psychology .
Jackson, P. (1968). Life in the classroom. New
York: Routledge.
Ogbu, J. (2003). Black American students in an
affluent suburb: a study of academic disengage –
ment . Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associ –
ates.Perrenoud, Ph. (1996). Metier d’eleve et sens du
travail scolaire . Paris: E.S.F.
Gadaire, D.G., Henrich, C.C., & Finn-Stevenson,
M. (2016). Longitudinal Effects of Parent–Child
Interactions on Children’s Social Competence.
Research on Social Work Practice , 1-12.
Rydland, V., Grøver, V., & Lawrence, J. F. (2014).
The second-language vocabulary trajectories
of Turkish immigrant children in Norway from
ages five to ten: the role of preschool talk
exposure, maternal education, and co-ethnic
concentration in the neighborhood. Journal
of Child Language, 41 (2), 352- 381. doi: 10.1017/
S0305000912000712
Yates, T., Ostrosky, M., Cheatham, G., Fettig, A.,
Shaffer, L., & Santos, R. (2008). Research syn –
thesis on screening and assessing social emo –
tional competence . Center on Social Emotional
Foundations for Early Learning.
182 Meseria de elev

Multiple
perspective privind
predarea incluzivă
de Mette Molbæk, VIA University College, Danemarca
Am crezut că profesoara mea îmi va spune că a fost
greșit, în schimb, m-a întrebat ce mă făcuse să mă
gândesc la răspunsul meu. I-am răspuns la între-
bare, iar dumneaei mi-a pus mai multe întrebări și
mi-a spus că ideile mele erau bune și că am avut o
conversație amuzantă. Profesoara mea a fost atât
de drăguță, încât consider că voi ridica mâna din
nou mâine.
Mette Molbæk

De ce să ne concentrăm pe incluziune?
Începând cu anul 1994, când 96 de state au adoptat Declarația de la Salamanca ce
stipulează că fiecare persoană, inclusiv cele cu nevoi speciale, ar trebui să aibă acces
la o educație solidă, care să răspundă propriilor nevoi, putem spune că incluziunea a
devenit una dintre temele principale în domeniul educațional. În consecință, dreptul
copiilor de a face parte din școli obișnuite la nivel local a devenit un ideal internațional,
adoptat de mai multe țări membre ale Organizației Națiunilor Unite (ONU).
Declarația de la Salamanca evidențiază că școlile trebuie să includă toți copiii în
sensul că:
• fiecare copil are dreptul fundamental la educație și trebuie să-i fie oferită posi –
bilitatea de a atinge și de a-și menține un nivel acceptabil de învățare;
• fiecare copil are aptitudini, interese, abilități și nevoi de învățare unice;
• ar trebui să fie concepute sisteme educaționale și programe educaționale care, în
implementare, să țină seama de diversitatea largă a acestor caracteristici și nevoi;
• cei cu nevoi educaționale speciale trebuie să aibă acces la școli de masă, care
ar trebui să-și adapteze structura, astfel încât să devină capabile să răspundă
nevoilor speciale ale copiilor;
• școlile de masă cu o orientare incluzivă reprezintă cea mai eficientă modalitate
de a combate atitudinile discriminatorii; în plus, ele au potențialul de a oferi o
educație sigură majorității copiilor, de a îmbunătăți randamentul și, în cele din
urmă, rentabilitatea (beneficiul costurilor) întregului sistem educațional.
În Declarația de la Salamanca și în programul său de acțiune se pune accentul pe o
serie de aspecte specifice privind integrarea tuturor copiilor, indiferent de nevoile
lor. De exemplu, se menționează importanța colaborării între diferite profesii rele –
vante pentru sprijinul instituțiilor școlare pentru oferirea unei educații incluzive de
calitate. Alături de Convenția Drepturilor Copilului (ONU, 1989) și Convenția privind
Nevoile Speciale (ONU, 2009), Declarația de la Salamanca reprezintă proiectul care
se ocupă de implementarea efectivă a acestei integrări. Prin urmare, paradigma
184 Multiple perspective privind predarea incluzivă

în cazul discuțiilor privind incluziunea s-a schimbat de la „de ce integrăm” la „cum
integrăm” (Erten & Savage, 2012).
Incluziunea vizează crearea de oportunități de participare
Școlile care pun accent pe integrare pun în mișcare, în esență, un demers pentru
eliminarea barierelor de participare, pentru a asigura tuturor un rezultat optim, atât
din punct de vedere academic, cât și personal sau social. Dificultatea pedagogică și
didactică este, prin urmare, adaptarea și personalizarea practicilor de predare și a
mediului de învățare pentru a satisface nevoile fiecărui copil, astfel încât școala să
țintească către participare deplină.
Peter Farrell (2004) promovează o viziune incluzivă a școlii care cuprinde patru etape:
• prezența;
• acceptarea;
• participarea activă;
• dezvoltarea unei imagini pozitive de sine.
Farell subliniază faptul că simpla prezență a unui copil nu înseamnă incluziune.
Aceasta necesită, de asemenea, ca toți copiii să fie acceptați ca membri activi,
cu drepturi depline ai comunității, implicați activ în toate activitățile școlare. În
final, obiectivul este ca toți elevii să dezvolte o imagine pozitivă de sine. Într-o
clasă incluzivă, fiecare copil este considerat un centru al atenției pentru reflecțiile
didactice ale profesorului.
Un alt aspect important se referă la faptul că gradul de participare al copiilor se
schimbă în funcție de context. Prin urmare, observațiile privind posibilitățile și
modalitățile copilului de a participa pornesc întotdeauna de la situații concrete.
Poate fi util ca un profesor sau un educator să reflecteze la acele elemente ale
comunicării sau ale activităților didactice care deschid și închid posibilitățile reale
de participare a copiilor.
185
Educație cu stare de bine. După o rețetă româno-daneză

Când efortul profesorilor devine un efort al echipei de profesori sau educatori, școlile
pot oferi mai multe opțiuni de participare, care pot fi corelate. Oportunitățile de parti –
cipare ale unui copil și, prin urmare, poziția sa în comunitatea socială a școlii trebuie
să fie înțelese ca reprezentând un proces dinamic și, mai ales, continuu, la al cărui
succes contribuie cooperarea între toți profesioniștii implicați în activitatea școlară.
În acest sens, Booth & Ainscow (2002/2011) propun folosirea unui Indice de incluziune,
care poate, la nivel de școală și de echipă, să pună în evidență acei parametri care
influențează oportunitățile elevilor de a participa într-un context școlar concret. Pot
fi utilizate următoarele întrebări:
• Care sunt obstacolele în calea învățării și a participării?
• Cine se confruntă cu obstacole în calea învățării și a participării?
• Cum pot fi minimizate barierele în calea învățării și a participării?
• Ce resurse sunt disponibile pentru a sprijini învățarea și participarea?
• Cum pot fi mobilizate resurse suplimentare pentru a sprijini învățarea și
participarea?
Cum se asigură participarea tuturor copiilor
Pentru a reuși să asigure participarea incluzivă a copiilor, profesioniștii implicați în
educație sunt sfătuiți, de obicei, să își organizeze activitatea educațională având
în minte principiul diversității. Astfel, diferențele dintre copii ar putea fi înțelese
și acceptate ca fundament natural al învățării și dezvoltării umane, iar nevoile lor
împlinite în cadrul comunității.
Există cel puțin două perspective posibile atunci când sunt abordate provocările
educației incluzive. Acestea se diferențiază prin modul în care definesc sursa pro –
blemelor apărute la clasă:
• sursa unei probleme este chiar individul, elevul; atunci când o problemă de inclu –
ziune este definită din perspectiva individului, diferențele sunt înțelese ca deficite
186 Multiple perspective privind predarea incluzivă

ale elevului; vor fi implementate programe care se focalizează pe copil/elev;
• sursa unei probleme se află la intersecția dintre individ și contextul în care își
desfășoară activitatea; atunci când o problemă este văzută în termeni contex –
tuali, măsurile de rezolvare sunt orientate către schimbări în contextul de viață
și învățare al copilului.
Efortul de a crea un climat școlar incluziv poate fi subminat de o gândire de tip
alb-negru, în care se alege o perspectivă sau cealaltă. Alegerea metodelor și stra –
tegiilor pedagogice care să asigure participarea tuturor copiilor presupune o viziune
orientată atât spre copil, cât și spre schimbarea contextului.
Sprijinirea participării tuturor copiilor, cu accent pe strategiile de predare
incluzivă
Atunci când oportunitățile de participare ale unui copil sunt văzute în raport cu
contextul de viață al acestuia, facilitarea participării trebuie considerată parte a
alegerii profesorilor și a pedagogilor, atât înainte, în timpul, cât și după o interac –
țiune cu un copil.
O combinație a cunoștințelor provenite, pe de o parte, din cercetarea privind inclu –
ziunea, iar pe de altă parte, din cercetarea strategiilor eficiente de predare poate
contribui la o mai bună înțelegere a pașilor care ar duce la asigurarea participării
tuturor copiilor. Unele elemente centrale ale strategiilor și ale practicilor de învățare
integratoare sunt prezentate de Molbæk (2016), sugerând că strategiile de predare
integratoare conțin o dimensiune cadru care se concentrează pe reguli comune și ru –
tine, o dimensiune relațională, axată pe comunicare și referitoare la relațiile actorului
central, o dimensiune didactică care se referă la înțelegerea profesională a profesorilor
și pedagogilor, concret la opțiunile lor didactice și, în final, o dimensiune organizațională
axată pe organizarea și cultura din care cadrele didactice, pedagogii și copiii fac parte.
În modelul de mai jos, sunt formulate câteva întrebări pentru fiecare dintre cele
patru dimensiuni care pot fi folosite pentru a ghida o analiză a practicilor dintr-o
187
Educație cu stare de bine. După o rețetă româno-daneză

școală. Analiza este considerată un proces dinamic, în care fiecare dimensiune are
sens, doar dacă este văzută în combinație cu celelalte dimensiuni, iar schimbările
într-o singură dimensiune, în cele din urmă, vor duce deseori la schimbări în altele.
Dimensiunea cadru Dimensiunea relațională
Ce reguli au școala, echipa și profesorul?Cum sunt discuțiile managerilor școlari și
ale cadrelor didactice către și în legătură
cu elevii?
Cum reacționează profesorul la proble –
mele legate de zgomot și de disciplină? Cum se întâlnește profesorul cu elevii?
Ce rutine se stabilesc pe parcursul anu –
lui școlar, al zilei de cursuri și al fiecărei
întâlniri?Cum abordează elevii și profesorii con-
flictele?
Cum este aranjată sala de clasă și de ce?Cum asigură conducerea școlii si profe –
sorii punerea accentului atât pe individ,
cât și pe comunitatea din clasă?
Ce metode concrete folosesc profesorii?Cum cooperează elevii, profesorii și con –
ducerea școlii?
Cum se creează o cultură de clasă de –
mocratică și un dialog în cadrul cursuri –
lor?
Sunt profesorii conștienți de propriul stil
de predare?
Dimensiunea didactică Dimensiunea organizatorică
Cum se descurcă profesorii, pedagogii,
studenții și părinții cu disciplinele de
învățământ?Ce anume definește cultura școlară,
tacticile de predare și practica?
188 Multiple perspective privind predarea incluzivă

Cum se descurcă cadrele didactice cu
evaluarea și feedbackul? Cum stabilește conducerea școlii struc –
turi ce se află în raport cu sarcini gene –
rale?
Cum conștientizează pedagogii procesul
de învățare al elevilor? Cum poate personalul școlii să faciliteze
comunicarea, concentrându-se doar pe
ce funcționează?
Cum abordează cadrele didactice munca
în grup și diferențierea? Ce se întâmplă atunci când personalul
eșuează în relaționarea cu sarcina dată?
Cum reușesc profesorii să ofere condiții
de predare și de lucru pentru elevi? Cum și unde este posibil să discutăm în
fiecare zi modalitățile prin care se pot
crea o nouă cultură și noi convenții?
Cum antrenează activitățile didactice
procesul de învățare cognitiv și social al
elevului?Cum este facilitat schimbul de
cunoștințe între profesioniștii din interi –
orul școlii și cei din afara ei?
Pe baza cadrului de analiză, profesioniștii (fie singuri, fie împreună cu o echipă) pot
întreba și dezvolta practici prin:
• identificarea inițială a stării de fapt cu privire la cele patru dimensiuni;
• alegerea dimensiunilor și întrebărilor prioritare;
• decizia de a iniția noi acțiuni și obiective;
• testarea acțiunilor (în decurs de 3 – 4 săptămâni) și observarea/colectarea datelor;
• relatarea nevoii de noi acțiuni care sprijină obiectivele și alegerea următorului
obiectiv.
Reflecție și întrebări
șGândiți-vă la un elev pe care îl cunoașteți bine.
a. Care sunt obstacolele în calea învățării și participării lui depline?
b. Cum pot fi eliminate/reduse aceste obstacole?
189
Educație cu stare de bine. După o rețetă româno-daneză

ș Bibliografie
Booth, T., & Ainscow, M. (2002/2011). Index for
Inclusion . Bristol, UK: CSIE.
Erten, O., & Savage, R. (2012). Moving forward
in inclusive education research. International
Journal of Inclusive Education, 16 (2), 221-233.
Farrell, P. (2004). School Psychologists. Making
a reality for All. School Psychology International,
25(5).
Molbæk, M. (2016). Inkluderende Klasse- og
læringsledelse [Inclusive Teaching Strategies].
Aarhus University: PhD thesis.UN (1989). Convention on the Rights of the Child .
UN (1994). The Salamanca Statement . Acc –
esat la adresa http:/ /unesdoc.unesco.org/
images/0009/000984/098427eo.pdf
UN (2006). Convention on the Rights of Persons
with Disabilities . Accesat la adresa http://www.
un.org/disabilities/convention/about.html
Wenger, E. (1998). Communities of Practice −
Learning, Meaning, and Identity . Cambridge, UK:
Cambridge University Press. ș2. Gândiți-vă la propriile practici de predare și luați în considerare cadrul pentru
elementele centrale ale strategiilor de învățare inclusivă.
a. Care este situația în ceea ce privește cele patru dimensiuni?
b. Ce dimensiuni și ce elemente doriți să dezvoltați?
c. Cum s-ar putea face acest lucru? Formulați 2 – 3 acțiuni care trebuie imple –
mentate pentru a vă dezvolta practica.
d. Cum veți vedea că acțiunile dumneavoastră creează mai multe oportunități
pentru elevi de a învăța și de a participa?
190 Multiple perspective privind predarea incluzivă

Designul experien/uni0163elor
autentice de învă/uni0163are
de Lucian Ciolan, Universitatea din București
…A fost super!
Lucian Ciolan

Unde și de ce dispare plăcerea de a învăța?
„Educația este izvorul sănătății, bunăstării și fericirii noastre. Ea permite ființelor uma –
ne să depășească limitele fizice ale evoluției biologice.” (The Royal Society, 2011, p.2)
Învățarea începe imediat ce ne naștem. Cunoștințe, informații, sentimente, com –
portamente se acumulează succesiv și se combină pentru a determina cine și ce
suntem azi, cine și ce vom fi mâine.
Copiii se nasc cu un apetit senzațional pentru învățare și „practică” această ac –
tivitate cu mare entuziasm și plăcere, fără să se plângă că „e greu…”. Atunci când
învață unele dintre cele mai dificile abilități pe care ființa umană le învață vreodată
(mersul în picioare, limbajul), copiii fac acest lucru cu zâmbetul pe buze și nu sesizăm
la ei proteste că este prea greu sau tentative de a renunța, de a se da bătuți. Dacă
ne întrebăm care sunt motivele pentru care atunci există această abordare foarte
pozitivă și care treptat se pierde, putem identifica imediat câteva:
• sprijinul necondiționat pe care copiii îl primesc de la cei din jur, mai ales de la
adulții semnificativi pentru ei; un copil care încearcă să meargă sau să vorbească
este încurajat în permanență și susținut de toată lumea;
• feedbackul pozitiv pe care îl primesc, indiferent cât de bine „le iese” ceea ce
încearcă să facă; parcă, în acele momente, toți știu că mersul și vorbitul sunt me –
canisme adaptative fundamentale pentru ca cei mici să participe la viața socială;
• posibilitatea de a greși nu este în niciun fel contestată, ba chiar greșelile sunt
tratate cu compasiune și blândețe, cu naturalețe.
Dacă observăm că aceste trei elemente sprijină fundamental învățarea unor abilități
complexe, nu putem să nu ne întrebăm dacă nu cumva, mai târziu, în grădiniță și,
apoi, în școală, ele dispar treptat și sunt înlocuite de alte comportamente care nu
sunt nici pe departe la fel de suportive. Se pare că, gradual, atât în familie, cât și în
instituțiile educaționale, cresc foarte mult așteptările față de copii (ne așteptăm
să învețe multe lucruri și să o facă la un standard înalt), dar se diminuează sprijinul
192 Designul experiențelor autentice de învățare

necondiționat, apar evaluările formalizate și de cele mai multe ori, însoțite de feed –
back negativ. „A greși” devine în tot mai mare măsură „un lux” pe care nu ți-l mai
poți permite, pentru că are consecințe, mai ales la nivelul ierarhizărilor formale sau
informale care intoxică nu doar mediul educațional școlar, dar și cultura cotidiană.
Progresele individuale și valoarea adăugată pălesc sub mecanismele implacabile
ale comparațiilor, concurenței, ierarhiilor.
Cumva, apetitul natural pentru învățare, sesizat și de Peter Gray în cartea lui Liber
să înveți (2013), se pierde și devine o corvoadă, o povară care transformă învățarea
în ceva neplăcut, și de evitat, îndepărtându-i pe tineri de la valoarea formativă și de
la satisfacțiile „naturale” ale procesului, de dragul unei instituționalizări desuete și
al unei standardizări fără sens în care trebuie să intri în norme ca să reziști, trebuie
să atingi anumite standarde de performanță cognitivă ce foarte frecvent nu au
legătură cu viața de zi cu zi a celor care învață.
„I-am împins deja pe copii într-un mediu nefiresc, în care așteptăm de la
ei să își petreacă perioade din ce în ce mai mari ale zilei sub îndrumarea
adulților, să stea la masa lor de lucru, să asculte și să citească despre
lucruri care nu îi interesează și să răspundă la întrebări cu răspunsuri
care nu sunt ale lor și să pună întrebări care nu sunt adevăratele lor
întrebări.” (Gray, 2013, pp. 17 – 18)
Învățare și design curricular. Pe ce ne focalizăm?
Foarte mulți profesori, indiferent de vârsta copiilor cu care lucrează, au pierdut sau
nu au reușit să ajungă la sensul profund al procesului de învățare, la înțelegerea reală
a ceea ce se întâmplă cu noi atunci când suntem expuși la experiențe autentice de
învățare.
Ființa umană își găsește sensul prin parcurgerea unor experiențe autentice de
învățare, experiențe transformatoare care, dacă sunt internalizate corespunzător,
mențin și alimentează, în continuare, motivația și dezvoltă capacitatea individului
193
Educație cu stare de bine. După o rețetă româno-daneză

de a învăța cu sens. Învățarea este principalul nostru mecanism adaptativ și nu
o activitate formalizată excesiv, desfășurată sub presiune pentru a performa
la teste.
La nivelul proiectării curriculare, teoria și practicile educaționale s-au focalizat,
istoric, pe diverse elemente, care se regăsesc și în formarea profesorilor ca domi –
nante. Este vorba de:
• selectarea, adaptarea și transmiterea conținuturilor: învățarea este privită
dominant ca un transfer de informații de la profesor la elev, solicitând mai ales
memoria statică și capacitatea de reproducere a informațiilor; conținuturile sunt
considerate din această perspectivă „bunuri de preț”, care, odată stocate, asigură
posesorului un avantaj comparativ; avem de-a face, practic, cu o reflectare în
spațiul educațional a acumulării de bunuri, de „capital”;
• formularea rezultatelor așteptate ale învățării : obiectivele, competențele,
standardele sau alte versiuni ale acestei orientări („outcome-based education”),
care încearcă să focalizeze învățarea pe ideea de „a face”, de „a fi capabil să”;
problema acestor modele de proiectare curriculară este că, la nivel de practici
educaționale, au rămas focalizate tot pe zona cognitivă, a abilităților cognitive,
fără a reuși în mod fundamental să ducă procesele de învățare în zona modifi –
cării comportamentale; toate versiunile acestei paradigme sunt reflectarea în
spațiul educațional a imperativelor managementului modern, bazat pe principii
precum eficiență, competitivitate, concurență, performanță;
• proiectarea experiențelor relevante de învățare („authentic learning design”):
învățarea ca proces participativ, ca experiență trăită, cu scopul principal de
a înțelege corelația dintre cunoștințe, competențe, atitudini și valori și de a
asigura transferul acestora în comportamente, în situații concrete de viață; în
această situație, principala capacitate a profesorilor, susținută de stăpânirea
conținuturilor și de formularea pertinentă a rezultatelor așteptate ale învățării,
devine designul experiențelor de învățare; imaginația este principala caracte –
ristică a „profesorului bun”; acesta proiectează cu măiestrie scenarii ale unor
activități, creează evenimente, „incidente critice” care nu sunt altceva decât
194 Designul experiențelor autentice de învățare

parcursuri relevante de învățare care îi motivează și îi țin atenți pe elevi într-o
manieră naturală.
Lumea contemporană, viața de zi cu zi s-au complicat foarte mult, sunt accelerate
și sofisticate, reclamând, mai întâi, nu atât identificarea de soluții, cât înțelegerea
în profunzime a problemelor. Înțelegerea și selectarea, prioritizarea problemelor
care pot deveni pretexte sau suporturi pentru experiențele de învățare, designul
contextual al unor interacțiuni de calitate cu elevii constituie noile caracteristici
ale unui profesor care poate să inspire și să motiveze.
Învățarea autentică – un model posibil pentru proiectare
Pentru ca o experiență de învățare să fie autentică, aceasta nu se poate rezuma
doar la activarea capacităților cognitive. Așa cum ființa umană este complexă, la
fel sunt și procesele de învățare. O experiență de învățare se apropie de autenti –
citate atunci când implică multidimensional individul, nu doar cognitiv, ci și social,
emoțional și acțional.
Așadar, în proiectarea unei experiențe de învățare este nevoie de atingerea conco –
mitentă a cât mai multora dintre cele patru dimensiuni menționate, conform figurii
de mai jos. Modelul este dezvoltat și explicat detaliat în volumul Învățarea integrată.
Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar (Ciolan, 2009).
Utilizarea unui astfel de model în proiectarea experiențelor de învățare îndeamnă
la o anumită înțelegere a conceptului de învățare, la o tranziție, conform etapelor
istorice descrise mai sus, de la învățarea ca transfer de cunoștințe sau formare de
competențe, la învățarea ca dispoziție mentală, ca „stare” de „alertă relaxată”, cum
este denumită în neuroștiințele cognitive.
195
Educație cu stare de bine. După o rețetă româno-daneză

Fig. 3. Designul experiențelor autentice de învățare
O defi niție apropiată de acest sens este următoarea: „Învățarea umană este dispoziția
fi ințelor umane și a entităților sociale cărora le aparțin de a se angaja într-un dialog
continuu cu mediul uman, social, biologic și fi zic pentru a genera comportamente
inteligente, pentru a interacționa constructiv cu schimbarea.” (Visser & Visser, 2000,
p. 9).
Modelul de proiectare a experiențelor autentice de învățare rezonează cu ciclul
învățării, așa cum este el descris de autorii din zona neuroștiințelor cognitive.
DIMENSIUNEA
COGNITIVĂDIMENSIUNEA
SOCIALĂDIMENSIUNEA
EMO/uni0162IONALĂ
DIMENSIUNEA
AC/uni0162IONALĂExperien/uni0163ele
de învă/uni0163are
196 Designul experiențelor autentice de învățare

Fig. 4. Ciclul învățării – perspectiva neuroștiințelor
„Ciclul învățării constă în patru stadii:
• acumularea de experiențe senzoriale la nivelul cortexurilor senzoriale;
• angajarea în observare refl exivă, cu sprijinul lobului temporal;
• crearea de noi concepte la nivelul cortexului prefrontal;
• testarea activă prin intermediul cortexurilor motorii.
Ciclul complet al învățării provine din însăși structura creierului și generează co-
nexiuni fi zice noi și durabile. Zull sugerează că forța și durata învățării este direct
proporțională cu cât de multe regiuni ale creierului sunt angajate. Parcurgerea
completă a întregului ciclu este necesară pentru schimbări reale în comportament
și în performanță.” (Hendel-Giller et.al., 2011, p. 3).
testarea activă
cortexurile motorii
acumulare
cortexurile
senzoriale
observare reflexivă
lobul temporal crearea
de concepte
cortexul prefrontalCICLUL ÎNVĂ/uni021AĂRII
197 Educație cu stare de bine. După o rețetă româno-daneză

Așadar, o experiență autentică de învățare care se soldează cu modificări compor –
tamentale notabile are nevoie, la nivel de design, de activare cognitivă, de implicare
emoțională, participare socială, aplicare concretă și reflecție în urma aplicării pentru
a calibra comportamentul și a consolida învățarea. Mai multe dimensiuni ale perso-
nalității umane activate, mai multe regiuni ale creierului implicate!
Activarea exclusiv a dimensiunii cognitive la nivelul experiențelor de învățare nu
produce, de cele mai multe ori, o „închidere” a ciclului învățării care să rezulte în
modificări durabile de comportament și în creșterea performanței. Dimensiunile
emoțională, socială și acțională au un rol cheie pentru ca învățarea să aibă succes,
iar copiii să nu o perceapă ca decontextualizată și ca un efort obositor și inutil.
Dimensiunea socială are în vedere existența, intensitatea și calitatea interacțiunilor
cu scop de învățare, atât între elevi, cât și între aceștia și adulți. Cercetările arată
că „relațiile educaționale bune duc la creșterea optimismului, a stimei de sine și a
stării de bine, susținând în același timp dezvoltarea cognitivă și emoțională” (Cozo –
lino, 2017, p. 139).
În ceea ce privește dimensiunea emoțională, Zull (2002) arată că emoțiile sunt „com –
bustibilul și baza învățării”, acestea fiind cele care ne fac să decidem să ne angajăm
în experiențe de învățare și ne ajută să ne păstrăm atenția și determinarea de a
parcurge întregul ciclu. Starea de „alertă relaxată” este una de echilibru emoțional.
Să nu uităm că „ceea ce ne animă este mai degrabă un calcul emoțional, decât unul
rațional” (Cytowic, 1996, p. 102).
La nivel acțional, există o bogată literatură în domeniul teoriilor învățării care susți –
ne că posibilitatea de a converti ideile în acțiune, de a crea oportunități de testare
practică a cunoștințelor și a deprinderilor dobândite prin învățare determină o învă –
țare cu sens, structuri cognitive bine articulate, dar și satisfacții la nivel individual.
Dimensiunea acțională nu se referă doar la aplicarea achizițiilor învățării în contexte
practice, ci și la implicarea elevilor în dobândirea și descoperirea de noi cunoștințe
sau în coplanificarea unor activități educaționale.
198 Designul experiențelor autentice de învățare

„Neuroștiința a arătat că învățarea unei deprinderi schimbă creierul și că aceste schim –
bări regresează când practicarea acelei deprinderi încetează. Așadar, „folosește-o
sau o pierzi” („use it or loose it”) este un principiu important pentru învățarea pe tot
parcursul vieții (Royal The Society, 2011, p. V ).
Expertul și novicele: crearea condițiilor pentru învățare autentică
Designul experiențelor autentice de învățare urmărește să evite situațiile frecvente
în care „înțeleptul” (profesorul) uită sau ignoră perspectiva novicelui, a ucenicului
(copilului). Pentru cei care sunt la început în învățarea unor cunoștințe, deprinderi,
competențe sau atitudini este nevoie de multă răbdare și de sprijin constant, de
capacitatea de a privi lumea prin ochii lor, ceea ce, așa cum arată și Helder-Giller, nu
este de fiecare dată foarte ușor (Heldler-Giller et al., 2011, pp. 6 – 7).
Dificultatea ne este explicată cât se poate de clar, întrucât „cei mai mulți profesori
primesc foarte puțină formare sau deloc în arta și știința instruirii și tind să se ba –
zeze pe propria intuiție cu privire la modul în care învață novicii. (…) Cu cât experții
lucrează mai mult în disciplina lor, cu atât devin mai distanți față de perspectiva
novicelui. Cunoscută drept ‹‹punctele oarbe ale expertului››, această inabilitate de
a recunoaște (sau de a empatiza cu) dificultățile elevului începător pot conduce ex –
perții instructori către o predare care are sens din perspectiva lor, dar nu neapărat
și din perspectiva elevilor” (Lombardi, 2007).
Accesarea unei experiențe de învățare și succesul acesteia la nivel individual sunt
condiționate de câțiva factori: nivelul de pregătire pentru învățare („readiness”), care
nu este dat doar de cunoașterea bazelor academice necesare, ci și de prezența dorinței
(„willingness”) și a încrederii („trust, confidence”) în procesul de învățare. Mai mult, o altă
precondiție a învățării este capacitatea sau capabilitatea de a învăța (being able to learn).
A fi pregătit să înveți este o stare mentală creată de curiozitate, de așteptările po –
zitive legate de experiența de învățare, dar și de rezultatele concrete ale acesteia,
care se vor constitui într-un potențial avantaj pentru cel care învață.
199
Educație cu stare de bine. După o rețetă româno-daneză

Dorința de a învăța (vreau!) apare atunci când, odată atinsă prima precondiție, se
instalează motivația și apare starea de „alertă relaxată”. Pentru a-și dori să învețe,
copiii trebuie să aibă încredere în proces, în cel/cea care îl gestionează, în faptul
că se vor simți în siguranță și vor avea confortul necesar pentru a realiza sarcinile
de învățare. Mulți copii refuză să învețe, pentru că le este teamă, le este frică de
nereușită, de greșeală.
Greșeala este o componentă esențială a învățării. Tal Nen Shahar (2010), psiholog la
Harvard, arată că teama de greșeală, care provine de cele mai multe ori din cerințe
nerealiste și perfecționism, este unul dintre factorii detractori cei mai importanți
ai învățării, generator de procrastinare și lipsă de creativitate.
Capacitatea și capabilitatea de a învăța se referă la ceea ce se predă poate cel mai
puțin la școală: a ști cum să înveți/a învăța să înveți. Din această perspectivă, copiii
sunt lăsați singuri să își dezvolte cum și când pot aceste abilități atât de importante.
Le cerem în permanență să învețe, să învețe mult și bine, dar extrem de rar le ofe –
rim sprijinul necesar pentru a înțelege cum să învețe. Capabilitatea de a învăța are
legătură cu un anumit sentiment de curaj, de ambiție, de determinare să nu renunți,
mai ales atunci când este dificil.
Reflecție și întrebari
Câteva teme de reflecție pentru a obține schimbări mari cu eforturi mici
șCe putem face? Cât de dificil este să-i facem pe copii, după o experiență de învă –
țare, să spună că „…a fost super!”?
șDacă încercăm să valorificăm toate aceste elemente în designul și implemen –
tarea propriilor experiențe de învățare, schimbările obținute vor fi mari, în raport
cu efortul depus. Până la urmă, ceea ce e de făcut este să transformăm (înapoi)
predarea și învățarea în activități naturale, plăcute și de succes, prin:
ƒdesignul unor experiențe autentice de învățare care implică nu doar
activarea cognitivă, ci și implicarea emoțională, interacțiunea socială și
posibilitatea de aplicare și exersare;
200 Designul experiențelor autentice de învățare

ƒoferirea unui sprijin continuu și necondiționat în activitățile de învățare,
utilizarea feedbackului pozitiv și crearea posibilității de a greși și de a
învăța din greșeli;
ƒpoziționarea corectă în relația expert-novice, privind experiențele de
învățare prin ochii/din perspectiva celor care învață;
ƒasigurarea condițiilor necesare pentru ca învățarea să fie autentică:
pregătirea, dorința și încrederea, capacitatea de a învăța.
Dacă aceste elemente sunt prezente, nu facem decât să ne apropiem de naturalețea
învățării. „Învățarea este unul dintre aspectele definitorii ale ființei umane. Experi –
ențele cu adevărat profunde de învățare ne schimbă – ne schimbăm prin învățare.
Toată învățarea implică gândire și fapte, acțiune și reflecție. Învățarea schimbă
ceea ce putem face – este mereu activă – nu ai învățat să mergi până nu ai mers”
(Senge, 1990).
ș Bibliografie
Ciolan, L. (2009). Învățarea integrată. Funda –
mente pentru un curriculum transdisciplinar .
Iași, România: Polirom.
Cozolino, L. (2017). Predarea bazată
pe atașament. Cum să creezi o clasă
tribală. București: Editura Trei.
Cytowic, R.E. (1996). The Neurological Side of
Neuropsychology . Cambridge, MA: MIT Press.
Gray, P. (2013). Liber să înveți: eliberarea
instinctului de a se juca îi va face mai fericiți pe
copiii noștri, mai încrezători și mai pregătiți pen –
tru viață. București, România: Editura Herald. Hendel-Giller, R. et al. (2011). The Neuroscience of
Learning: A New Paradigm for Corporate Educa –
tion. The Maritz Institute White Paper May 2010 .
Accesat la adresa https:/ /www.maritz.com/~/
media/Files/MaritzDotCom/White%20Papers/
Institute/Neuroscience-of-Learning.pdf
Lombardi, M.M. (2007). Authentic Learning
for the 21st Century. An Overview. EDUCAUSE.
ELI Paper 1 . Accesat la adresa https://
library.educause.edu/resources/2007/1/
authentic-learning-for-the-21st-century-
an-overview
201
Educație cu stare de bine. După o rețetă româno-daneză

Nathan, M. J., & Petrosino, A. J. (2003). Ex –
pert blind spot among preservice teachers.
American Educational Research Journal, 40 (4),
905–928.
Senge, P. M. (1990). The Fifth Discipline: The art
and practice of the learning organization . New
York, USA: Doubleday.
Shahar, T.B. (2010). Learn to fail or fail to learn .
Keynote speech at Mind and Its Potential Con –
ference. Sydney, Australia.The Royal Society. (2011). Brain Waves Module
2: Neuroscience: implications for education and
lifelong learning. RS Policy document 02/11 . Lon –
don: The Royal Society Science Policy Centre.
Visser, J., & Visser, Y.L. (2000). In search of the
meaning of learning. TechTrends, 44 (3) 18-21.
Zull, J. (2002). The art of changing the brain .
Sterling, VA: Stylus Publishing.
202 Designul experiențelor autentice de învățare

Elevul responsabil și
autonom: o realitate,
un ideal?
de Anca Nedelcu, Universitatea din București
Am ajuns la școală, școala mea. Știu drumul singur.
Anca Nedelcu

Idealul educațional, așa cum este descris de legea fundamentală ce organizează
sistemul de învățământ românesc, constă în „dezvoltarea liberă, integrală și armo-
nioasă a individualității umane, în formarea personalității autonome și în asumarea
unui sistem de valori care sunt necesare pentru împlinirea și dezvoltarea personală,
pentru dezvoltarea spiritului antreprenorial, pentru participarea cetățenească activă
în societate, pentru incluziune socială și pentru angajare pe piața muncii” (Legea
nr.1/2011, art.1, alineat 3).
Așadar, ideea de personalități autonome, împlinite, care să se manifeste activ și
responsabil în raport cu propria învățare, cu dezvoltarea personală și integrarea
socio-profesională, este subliniată foarte evident în documentele fundamentale ale
sistemului de învățământ. Este o proiecție necesară, o ambiție justificată, o năzuință
pedagogică plină de sens. Reușește însă această perspectivă teoretică să coboare
din paginile unei legi și să pătrundă în clasă? Elevul autonom, capabil să-și gestioneze
învățarea, să-și asume alegerile, să-și manifeste implicarea, este o realitate a școlii
românești sau doar o retorică pedagogică, bună de pus în fruntea unor legi? Este au –
tonomia elevilor o preocupare a profesorilor, o țintă curriculară, o înclinație culturală
specifică acestui spațiu educațional? Se poate consolida această capacitate într-un
sistem impregnat de modele patriarhal-autoritare, de centrare pe conținuturi și preda –
re, pe rezultate și mai puțin pe procese? Și, în esență, ce înseamnă un elev autonom?
1. Despre autonomie – progresul de la dependență la independență
Termenul de autonomie în învățare a fost „inventat” în 1981 de Henri Holec, căruia i
se datorează cea mai citată definiție dată acestei perspective și anume, „abilitatea
de a-și asuma propria învățare” (Holec, 1981). Aceasta înseamnă că autonomia re –
prezintă o recunoaștere binemeritată a drepturilor pe care le au elevii într-un sistem
educațional (Hurd & Lewis, 2008, p.3).
Conceptul a căpătat treptat mai multe conotații, mergând de la ideea de autonomie
personală, la autonomie în învățare și la autonomie socială. Așadar, un copil/elev
autonom nu este doar acela care a crescut, care poate să se îngrijească singur de
204 Elevul responsabil și autonom: o realitate, un ideal?

trebuințele sale de bază, care are inițiative, ia decizii, participă la viața socială, pentru
că autonomia nu se referă doar la desprinderea de adulți, ci și la încrederea în sine
și la credința că poți, că ești capabil de autogestionare. Autonomia presupune asu –
mare, implicare, consolidarea unei vieți interioare așezate, participare la experiențe
de învățare transformative.
Pentru a avea explicitări coerente de concepte, prezentăm mai jos câteva detalieri
ale ideii de autonomie în rândul elevilor.
1.1. Autonomie personală
În general, noțiunea de autonomie se referă la capacitatea, la libertatea și la disponi –
bilitatea unei persoane, de orice vârstă, de a se autoguverna sub aspect psihologic,
moral și social. Acest termen-sinteză este descris ca „o dimensiune majoră a per –
sonalității, ca o însușire sau calitate care se formează în ontogeneză prin asimilări
ale influențelor externe și acomodări ale subiectului la modelele și particularită –
țile mediului său de viață și care, pe măsura constituirii, se exprimă în atitudini și
comportamente bazate pe norme și valori proprii” (Berar, 2004, p. 24). Din această
perspectivă, operaționalizarea conceptului merge în zona teoriei autodeterminării,
teorie care așază comportamentele umane pe un continuum evolutiv ce pleacă de
la control extern și ajunge la autonomie deplină.
În practică, operaționalizarea conceptului include dimensiuni ca:
• autonomia cognitivă — constă în capacitatea de a raționa independent, de a-ți
forma propriile opinii și de a lua decizii; capacitatea de a gândi critic; dorința de
îmbogățire și de îmbunătățire a cunoștințelor (dorința de informare); capacitatea
de autoevaluare; încredere în propria persoană; credința că poți alege ce să faci;
• autonomia comportamentală/funcțională — reprezintă autodirijarea compor –
tamentului și acționarea conform deciziilor proprii;
• autonomia emoțională — înseamnă independența formării și exprimării
sentimentelor;
205
Educație cu stare de bine. După o rețetă româno-daneză

• autonomia valorică — se exprimă în constituirea unui set propriu de convingeri
și de principii, rezistente la presiunea celorlalți (Albu, 2007).
În mod firesc, toate aceste dimensiuni au conotații specifice la vârste diferite, fiind
profund corelate cu nivelul de dezvoltare individual. De exemplu, la vârsta preșcolară
astfel de direcții ar putea să presupună: dezvoltarea și automatizarea activităților
de bază, autonomie în igiena personală, în satisfacerea nevoilor de foame, sete,
somn, protejare împotriva durerii, independență în deplasare și orientare, adaptarea
la specificul activităților cotidiene, căutarea de soluții pe cont propriu.
Ulterior, la debutul școlarității, solicitările de dezvoltare pot să devină mai complexe.
Astfel, conform programei școlare pentru disciplina Dezvoltare personală (februarie
2012), competențele generale pentru ciclul achizițiilor fundamentale (clasa pregă –
titoare și clasele I și a II-a) reflectă necesitatea explorării dezvoltării personale/
sociale, a carierei, abilităților și atitudinilor de învățare a copiilor în vederea desco-
peririi și experimentării potențialului și resurselor proprii, pentru a deveni o persoană
responsabilă, autonomă, creativă și independentă (Ministerul Educației Cercetării
Tineretului și Sportului, 2012, p. 3).
1.2. Autonomia în învățare
Deși anticipată de clasificările anterioare – mai ales atunci când se vorbește de
dimensiunea cognitivă – autonomia în învățare este centrată în special pe capaci –
tatea elevilor de a exercita un control asupra propriilor procese formative, de a-și
asuma răspunderea pentru calitatea și eficiența acestora. Acest lucru înseamnă
relaționarea celui care învață cu procesul și conținutul învățării, cu propria capa –
citate de reflecție. Înseamnă detașare, independență, capacitate de a lua decizii
(Little, 1991).
Așadar, autonomia în învățare presupune concomitent o corelare a unei capacități
metacognitive complexe, cu elemente ce vizează dispoziția și motivația elevu –
lui. Această combinație de factori înseamnă că elevul manifestă: capacitate de
206 Elevul responsabil și autonom: o realitate, un ideal?

a determina în mod individual orientarea generală a activității de învățare, adică
alegerea scopului general; implicare activă în organizarea învățării, adică alegerea
scopurilor intermediare; libertate de a lua decizii, de a alege resursele și strategiile
prin care își poate realiza sarcinile de învățare, adică alegerea mijloacelor de realizare
a scopurilor generale și intermediare (Cîmpian, 2004, p. 19). Un astfel de elev este,
în mod evident, un cercetător curios și motivat, abilitat să gestioneze informațiile
și conținuturile învățării, dotat cu putere de autoevaluare.
2. Ce este și ce nu este pedagogia autonomiei?
Educația nu este doar despre transfer de informație, parcurs de programe școlare,
ci și despre transformarea de personalități, despre creștere și împlinire. A educa pe
cineva înseamnă a-l ajuta să își diminueze nevoia pe care o are de a se sprijini pe
adulți și de a-și asuma, treptat, propria evoluție. Dezvoltarea capacității de gestio –
nare a libertății reprezintă o țintă educațională fundamentală ce pleacă de la con –
vingerea că cei care învață au potențialul necesar pentru a deveni autonomi, pentru
a-și asuma decizii în raport cu propria persoană și cu ceilalți. Ajutând pe cineva să
devină independent, înseamnă, așadar, să îi arăți încredere, apreciere, să îl lași să
exerseze libertatea, în timp ce îl înveți, în prealabil, cum să o facă.
Toate aceste direcții de discuție pot să fie adunate sub umbrela unui termen cuprin –
zător, numit de Vazquez (2014, p. 59) pedagogia autonomiei. Aceasta este definită
ca posibilitatea – conștient și deliberat construită – de a-i susține pe cei care înva –
ță în a-și stabili obiective, în a alege metodele și conținuturile specifice, tipurile și
tehnicile de evaluare necesare ( Camilleri Grima, 2007, p. 83). Reprezintă, așadar, un
efort consistent de a realiza o apropiere între elev și procesul de învățare, dându-i
acestuia posibilitatea de a-și putea asuma o responsabilitate sporită față de pro –
pria dezvoltare. Este, afirmă Jiménez Raya et al. (2007, p. 58), o sinteză a faptului că
educația înseamnă transformare și împlinire.
În mod concret, această abordare se centrează pe principii care favorizează co –
participarea, învățarea intențională, interesul pentru cunoaștere și relaționare,
207
Educație cu stare de bine. După o rețetă româno-daneză

asumare. Jiménez Raya și colegii săi (2007, p. 58) sintetizează astfel aceste principii
ale pedagogiei autonomiei:
• încurajarea responsabilității, a alternativelor și a flexibilității;
• furnizarea de oportunități pentru a învăța să înveți și pentru autoreglare;
• crearea de oportunități pentru sprijinul autonomiei cognitive;
• crearea oportunităților de integrare;
• dezvoltarea unei motivații intrinseci;
• acceptarea și asigurarea diferențierii în rândul celor care învață;
• încurajarea orientării spre acțiune;
• stimularea interacțiunii și a conversațiilor didactice;
• promovarea reflexivității.
Din analiza acestor direcții este evident faptul că, deși vorbește despre indepen –
dența elevului, acest tip de pedagogie nu îl scoate pe profesor din ecuație, ba din
contră. Elevii nu pot fi aruncați într-o „mare de autonomie” pe principiul învățării
înotului prin contactul brusc și forțat cu apa. Independența lor este dependentă
de efortul prealabil al celor care îi pregătesc, de sprijinul constant asigurat pe par –
curs. Autonomia nu este, așadar, o capacitate înnăscută, ci este una care necesită
pregătire, exersare, stăpânirea unui bagaj de instrumente. Elevii trebuie învățați
să acceseze independent resurse, să-și stabilească obiective de dezvoltare, să-și
planifice procesele de învățare și de autoevaluare; trebuie încurajați să înțeleagă
rațiunile din spatele actelor educaționale, să exerseze capacitatea de a participa.
Transferul de libertate trebuie să se facă gradual și cu sprijin, cu echilibru între
prea repede și prea târziu.
În același timp, profesorii trebuie să găsească un echilibru just și între prea mult și
prea puțin sprijin. Independența elevilor nu presupune abandonare, nonintervenție,
permisivitate exagerată din partea profesorilor, din dorința manifestării unor com –
portamente didactice moderne. Nu înseamnă lipsă de protecție și orientare, după
cum nu este nici supraprotecție. A le da elevilor instrumente nu înseamnă însă a
face lucruri în locul lor, din teama de consecințe sau din dorința de a evita neplăcerile
208 Elevul responsabil și autonom: o realitate, un ideal?

intervențiilor corective ulterioare. „Ajutorul care nu ajută”, rezolvarea problemelor
elevilor în locul lor, pe motiv că sunt prea mici sau că nu știu, nu pot, nu reprezintă
o formulă favorabilă consolidării autonomiei.
Așadar, ce le rămâne de făcut profesorilor pentru a-l ajuta pe elev să fie autonom?
Contribuțiile acestora includ mai multe paliere, unele metodologic-instrumentale, altele
axiologice, simbolice, articulate într-o pedagogie sănătoasă care pleacă de la încrederea
în elev, de la intervențiile profesorilor care favorizează autonomia și pot să includă câ –
teva comportamente didactice specifice. Reeve și colaboratorii săi (2004) structurează
aceste comportamente proautonomie în următoarea descriere:
• profesorii promotori ai independenței elevilor sunt mai deschiși să îi asculte și cre –
ează oportunități frecvente ca aceștia să se exprime în felul propriu;
• profesorii le susțin elevilor inițiativele și le permit să manipuleze materiale didactice;
• profesorii răspund la dialogul generat de elevi, le solicită opiniile, îi încurajează
constant, îi motivează și le oferă feedback.
Astfel de comportamente au reprezentat baza pentru construcția unui instrument
de analiză a activității didactice, care operaționalizează, printr-un set de întrebări
specifice, atitudinile care generează autonomie în rândul elevilor. Instrumentul –
Autonomy Supportive Behavior Instrument (ASBI) – structurat de Bozack, Vega,
Mccaslin și Good (2008) poate să reprezinte un veritabil ghid de (auto)analiză și
include următoarele întrebări:
1. Cum răspunde profesorul dialogului inițiat de elev?
• Profesorul dezaprobă, respinge dialogul sau întrebările.
• Ignoră dialogul sau întrebările.
• Încurajează dialogul sau întrebările.
• Preia și extinde o întrebare sau un comentariu.
2. Ce oportunități de alegere oferă profesorul?
• Profesorul nu oferă elevilor posibilitatea de a face alegeri academice sau
sociale (profesorul ia toate deciziile).
209
Educație cu stare de bine. După o rețetă româno-daneză

• Profesorul oferă oportunități pentru elevi să lucreze în felul lor din punctul
de vedere al interacțiunilor.
• Profesorul oferă oportunități pentru elevi să lucreze în felul lor din punct
de vedere academic.
3. Care este cultura clasei în ceea ce privește comportamentul de ajutor?
• Elevii cer ajutor, dar nu-l primesc.
• Ajutorul este oferit.
• Elevii solicită ajutor.
• Elevii solicită ajutor și obțin.
4. Ce fel de oportunități oferă profesorul de susținere a conversațiilor cu elevii?
• Profesorul descurajează, în mod activ, intervențiile verbale.
• Elevii au ocazia să vorbească cu întreaga clasă (discuții de clasă, răspunsul
la întrebările profesorului).
• Elevii au ocazia să discute între ei (parteneri, grupuri).
5. Permite profesorul elevilor să manipuleze obiectele și materialele din clasă?
• Profesorul deține/utilizează toate materialele.
• Elevii folosesc același material pentru aceeași sarcină, în același mod.
• Elevii folosesc materiale diferite pentru aceeași sarcină.
• Elevii folosesc aceleași obiecte pentru diferite sarcini.
• Elevii folosesc diferite obiecte pentru diferite sarcini.
6. Cum evaluează profesorul comportamentul elevilor?
• Încurajează la modul general.
• Are observații specifice.
7. Cum implică profesorul elevii în procesul de învățare?
• Propune sancțiuni care împiedică participarea elevilor la învățare (de exem –
plu, trimite elevul afară din clasă, nu permite participarea).
• Profesorul corectează elevii, fără explicații.
• Profesorul îi îndrumă pe elevi în procesul de învățare.
• Profesorul le cere elevilor să coreleze conceptele și ideile.
8. Cum face profesorul informația relevantă pentru elevi?
• Profesorul nu face apel la experiențele/expertiza/perspectivele elevilor.
• Profesorul leagă conținuturile cu experiențele/expertiza/perspectivele elevilor.
210 Elevul responsabil și autonom: o realitate, un ideal?

9. Cum este relația profesor-elev?
• Sarcasmul și ridiculizarea din partea profesorului sunt prezente.
• Există dovezi ale conflictului profesor-elev.
• Există un sentiment de camaraderie profesor-elev.
• Profesorul creează un sentiment de apartenență și de siguranță.
• Sala de clasă este un loc distractiv și prietenos.
10. Cum sunt relațiile elev–elev?
• Elevii direcționează sarcasmul și ridiculizarea unul față de celălalt.
• Există dovezi ale conflictului elev–elev.
• Există un sentiment de camaraderie elev–elev.
• Elevii contribuie la consolidarea unui sentiment de apartenență și siguranță.
• Sala de clasă este un loc distractiv și prietenos pentru elevi.
11. Cum utilizează profesorul tehnicile de management al clasei?
• Gestionarea reactivă ineficientă este utilizată fără succes.
• Managementul reactiv eficient este utilizat cu succes.
• Proactiv — nu este nevoie de management.
3. Autonomia în școală – construct dependent cultural?
Să ne imaginăm următoarea scenă: un grup de cadre didactice din școli și grădinițe
românești merg într-o vizită de studiu în Danemarca. Putem să anticipăm, cu ușurință,
uimirea grupului în fața câtorva scene întâlnite într-o grădiniță: copii care se joacă
afară, singuri, în frig, urcați în vârful copacilor, fără ca cineva să le fi spus, înainte
de fiecare ascensiune, „da, ai voie să urci”, fără ca cineva să se sperie de posibilita –
tea ca aceștia să cadă. Micuții danezi, obișnuiți cu libertatea de a-și autogestiona
inițiativele de joacă, nu cad din copaci și, dacă o fac, găsesc soluții de remediere.
Aceștia nu caută neapărat privirea aprobatoare a unui cadru didactic atunci când
își propun să încerce o nouă provocare, își aleg jocurile, se încalță, își pun mâncare
dintr-un bol mare, nu sunt serviți cu o porție individuală de doamna.
Alături de copiii din copaci, grupul de vizitatori români ar putea să găsească în curtea
grădiniței și copii care admiră bucăți din craniul unui animal, care, după ce a murit
211
Educație cu stare de bine. După o rețetă româno-daneză

pe teritoriul instituției respective, a fost păstrat ca material didactic. Uimirea este
firească, ca și comentariile care spun că, pentru așa ceva, acasă, ai fi fost amendat
sau reclamat de părinți.
Scene similare pot să fie decupate și din tabloul școlii finlandeze. Timothy Walker
(2018, pp. 129 – 133) își prezintă uimirea în fața copiilor care plecau singuri acasă,
parcurgând distanțe mari. Aceștia păreau mult mai autonomi decât copiii americani,
lucru care nu se întâmplă, comentează Walker, pentru că ar avea o genă a indepen –
denței. Totul are legătură cu faptul că acestora li se oferă o mulțime de ocazii, acasă
și la școală, de a se descurca singuri, fără să fie ținuți de mână și, astfel, devin niște
elevi mai autonomi (Walker, 2018, p. 129).
Sunt aceste posibile uimiri expresia unor perspective culturale diferite în ceea ce
privește creșterea copiilor? Sunt copiii danezi sau cei finlandezi mai bine susținuți
în tendințele lor autonome de părinți, de profesori, de întreaga socializare prin care
trec? Sau, cu alte cuvinte, este învățarea autonomiei etnocentrică (Palfreyman &
Smith, 2003, p. 5)?
Multe cercetări răspund că da. Construcțiile educaționale sunt produse culturale,
influențate de ce se întâmplă sau s-a întâmplat de secole înăuntrul și în afara școlii.
Distanța mai mică sau mai mare față de autoritate (Hofstede) este determinată
cultural, ca și tendințele de a acționa individual sau de a prefera protecția grupu –
lui. „Curajul” de a vorbi în fața profesorului, inspectorului, superiorului, încrederea
acordată fiecăruia dintre noi sunt atitudini marcate de presiunea culturii în care ne
aflăm. Exemplele sunt multe, diferite de cele deja descrise anterior. Dore și Sako,
de exemplu, îi descriu pe elevii japonezi ca fiind „recipiente în care sunt turnate
cunoștințe” (1989, pp. 7 – 8), iar Pierson (1996) amintește un vechi proverb turcesc ca
expresie a unei atitudini paternaliste din școală: „învață-mă o literă și voi fi sclavul
tău patruzeci de ani de aici încolo”.
212 Elevul responsabil și autonom: o realitate, un ideal?

4. Câteva reflecții finale
Dacă dezvoltarea elevului autonom este dependentă de context, soluțiile de pro –
movare trebuie și ele adaptate spațiului specific al unei școli. Așadar, prezentăm
câteva concluzii pentru profesorii din școala românească:
• promovarea autonomiei în educație are beneficii multiple, potențează starea de
bine a tuturor din școală și, în final, are beneficii sociale semnificative;
• acest demers este un proces comun al elevilor și al profesorilor, presupune im –
plicare de ambele părți; elevii trebuie să-și dezvolte credința că pot face lucruri
singuri, iar profesorii trebuie să-i pregătească pentru asta;
• autonomia se construiește într-un spațiu lăsat pentru libertatea de manifesta –
re a elevilor, dar nu înseamnă lipsa unei preocupări didactice de structurare a
cadrului de învățare; prezentarea și explicarea unei agende didactice explicite
este necesară ca punct comun de plecare; urmează apoi coplanificarea, diver –
sificarea oportunităților, exersarea evaluării și autoevaluării;
• dezvoltarea unui elev autonom este o construcție care necesită timp, răbdare;
• autonomia are dimensiuni individuale și sociale, se construiește prin interacți –
une; a fi autonom nu înseamnă că trebuie să înveți în izolare, colaborarea este
dezirabilă, este un semn distinctiv al funcționalității acestei capacități.
Așadar, autonomia în educație este un succes, obținut deopotrivă de elevi și de
profesori, prin cooperare, comunicare. Avem libertatea să o promovăm!
ș Bibliografie:
Albu, M. (2007). Un nou instrument pentru
evaluarea autonomiei personale la adolescenți.
In Anuarul Institutului de Istorie George Bariț din
Cluj-Napoca (pp. 113–130). Series Humanistica.Berar, I. (2004). Conceptul de autonomie
personală. Studii și cercetări din domeniul
științelor socio-umane. Cluj-Napoca, România:
Editura Argonaut.
213
Educație cu stare de bine. După o rețetă româno-daneză

Bozack, A. et al. (2008). Teacher Support of
Student Autonomy in Comprehensive School
Reform Classrooms. Teachers College Record,
11(1 1), 2389–2407.
Breen, M.P., & Mann, S.J. (1997). Shooting ar –
rows at the sun: perspectives on a pedagogy
for autonomy. In P. Benson, & P. Voller (Eds.),
Autonomy & Independence in Language Learn –
ing, (pp.132-149). Harlow, US: Addison Wesley
Longman Ltd. Camilleri.
Grima, A. (2007). Pedagogy for autonomy,
teachers’ attitudes and institutional change:
A case study. In M.R. Jiménez, & L. Sercu (Eds.),
Challenges in Teacher Development: Learner
Autonomy and Intercultural Competence (pp.81-
102). Frankfurt, Germany: Peter Lang.
Cîmpian, E.I. (2004). Metode de dezvoltare a
autonomiei în învățare. Series Humanistica, II ,
19-30.
Dam, L. (2000). Evaluating autonomous learning.
In B. Sinclair, I. McGrath, & T. Lamb (Eds.) Learner
Autonomy, Teacher Autonomy. Future direc –
tions (pp. 48-59). Harlow, US: Pearson Education
Limited.
Holec, H. (1981). Autonomy and Foreign Lan –
guage Learning, Oxford, UK: Pergamon Press.
Hurd, S., & Lewis, T. (2008). Language learning
strategies in independent settings . Bristol, UK:
Multilingual Matters.Jiménez, R.M., Lamb, T., & Vieira, F. (2007).
Pedagogy for Autonomy in Language Education
in Europe: Towards a Framework for Learner and
Teacher Development . Dublin, Ireland: Authen –
tik.
Little, D. (1991). Learner Autonomy 1: Definitions,
Issues and Problems. Dubli, Ireland: Authentik.
In D. Palfreyman, & R.C. Smith (Eds.), Learner
Autonomy across Cultures. Language Education
Perspectives. New York, US: Palgrave Macmillan
Ltd.
Pierson, H.D. (1996). Learner culture and learner
autonomy in the Hong Kong Chinese context In
R. Pemberton, E.S.L. Li, W.W.F. Or, & H.D. Pierson
(Eds.), Taking Control: Autonomy in Language
Learning . Hong Kong: Hong Kong University
Press.
Vasques, B.M. (2014). Pedagogy for Autonomy in
FLT: An Exploratory Analysis on its Implementa –
tion through Case Studies. Porta Linguarum, 23 ,
59-74.
Walker, T. (2018). Să predăm ca în Finlanda.
33 de strategii simple pentru lecții pline de
bunădispoziție . București, România: Editura Trei.
214 Elevul responsabil și autonom: o realitate, un ideal?

Evaluarea formativă și
feedbackul
de Lucian Ciolan și Mihaela Stîngu, Universitatea din
București
La sfârșitul orei avem test. Parcă văd că iar o să am
foaia plină de roșu! Și o luăm de la capăt…
Lucian Ciolan și Mihaela Stîngu

De cele mai multe ori, indiferent de forma în care se realizează, evaluarea
reprezintă un factor de stres pentru elevi. De câte ori nu am auzit cu toții:
„Scoate-ți o foaie de hârtie! Astăzi, dăm test.” Simțeam un nod în gât și pentru
un scurt moment aveam impresia că ni se taie respirația. Sau cum ne sim –
țeam când primeam o notă fără să știm ce am greșit și ce am fi putut face
mai bine? Vedeam doar o foaie „plină de roșu” din care înțelegeam doar că nu
am făcut bine și atât. Astfel, aceste reacții emoționale negative pot influența
atât reușita/performanța școlară, cât și modul în care elevii se raportează la
evaluare. Aceste reacții sunt reprezentate de emoțiile de reușită și se pot con –
cretiza în reacții anxioase sau de rușine în raport cu eșecul școlar și frica de a
nu performa conform așteptărilor (vezi capitolul Emoții și învățare în școală ). În
acest capitol, vom încerca să aducem în discuție modalități prin care evaluarea
poate deveni nu doar un instrument de notare și ierarhizare, dar și unul care
facilitează sau susține procesul de învățare, tocmai pentru ca aceasta să nu
mai determine reacții ca cele menționate anterior.
Ce evaluăm determină ce și cum învățăm
Evaluarea este o parte componentă a învățării din mai multe perspective, una din –
tre ele fiind aceea că procesul de evaluare influențează puternic modul în care se
produce învățarea. Așadar, este foarte important să analizăm CE evaluăm de fapt
atunci când evaluăm?
Există mai multe valuri de critici, de regulă justificate, care spun că sistemul nos –
tru de educație (dar nu numai al nostru…) centrează evaluarea pe capacitatea de
a reține cunoștințe și de a le reproduce, eventual, de a le utiliza în rezolvarea unor
probleme abstracte. Solicitarea exclusivă a memoriei în procesele evaluative nu
stimulează în niciun caz învățarea divergentă și creativitatea. În plus, memoria nu
este un simplu mecanism care, la comandă, readuce, actualizează informații reținute
anterior. Discutăm despre cel puțin trei tipuri de memorie care determină trei tipuri
de cunoaștere, prezentate mai jos.
216 Evaluarea formativă și feedbackul

a. Cunoașterea declarativă
• Presupune cunoa șterea obiectelor ș i a faptelor („a ș ti că…”); acest tip de
cunoa ștere se fundamentează pe memoria de tip declarativ, simbolic.
• Învățarea înseamnă acumulare succesivă de informații segmentate, izolate
care ne fac capabili să judecăm ș i să reprezentăm realitatea în termeni de
propoziții adevărate sau false.
• Este o învățare/cunoa ștere de tip static, legată de senzațiile, percepțiile ș i
reprezentările noastre în raport cu obiectele, fenomenele, persoanele din
lumea înconjurătoare.
b. Cunoașterea procedurală
• Conduce la ceea ce se cheamă know-how : capacitatea de a face ceva, de a
realiza o sarcină, de a rezolva o problemă.
• Cuno ștințele procedurale se asociază cu deprinderi ș i formează competențe
acționale.
• Procedurile presupun dezvoltarea unei memorii de tip algoritmic, sintactic.
• Stilul personal intervine aici și contribuie la o anumită configurare a cuno ș-
tințelor procedurale, la externalizarea acestora în comportamente.
c. Cunoaș terea conceptuală
• Presupune interpretarea ș i înțelegerea, realizarea de conexiuni ș i de relații
semnificative. Învățarea conceptuală ne permite să lucrăm cu sensuri ș i
semnificații și implică reflecția ș i capacitatea de abstractizare.
• Memoria de tip semantic se fundamentează pe rețele de cuno ștințe con –
struite prin interacțiune ș i reflecție asupra lumii.
• Este transsituațională, transcontextuală și poate fi transferată cu u șurință
și, de aceea, are o durabilitate crescută.
Tipurile de cunoaștere și mecanismele memoriei pe axa declarativ – sintactic
217
Educație cu stare de bine. După o rețetă româno-daneză

– semantic pot orienta atât proiectarea predării, dar mai ales modul în care realizăm
evaluarea, ca proces modelator al tipului de învățare pe care îl mobilizează copiii.
Evaluarea învățării sau cu scopul învățării (evaluarea formativă)?
Aceasta este o întrebare asupra căreia este important să reflecteze deopotrivă
profesorii, elevii și părinții. Răspunsul ne-ar ajuta să identificăm care este scopul
evaluării pentru fiecare dintre aceștia.
Evaluările formative (cu scopul învățării) sunt frecvent considerate a fi pentru învățare,
deoarece profesorii folosesc rezultatele pentru a modifica și îmbunătăți tehnicile
de predare în timpul unei perioade de instruire, în timp ce evaluările sumative se
consideră a fi ale învățării, deoarece acestea evaluează realizările academice la
încheierea unei perioade de instruire. O analogie interesantă în acest sens a fost
făcută de Paul Black1 :
„Când bucătarul gustă supa, vorbim despre o evaluare formativă. Atunci
când clientul gustă supa, acesta face o evaluare sumativă. ”
Dacă ne raportăm la primul tip de evaluare menționat (evaluarea învățării), înțele –
gem evaluarea ca pe o măsurare a nivelului competențelor pe care îl dețin elevii cu
scopul ierarhizării acestora. Acest tip de abordare, în care elevii sunt comparați unii
cu alții, încurajează competiția în detrimentul dezvoltării personale/îmbunătățirii
sau dezvoltării propriilor competențe. Acest tip de evaluare îi determină pe elevii cu
performanțe scăzute să creadă că le lipsește ceva și, în consecință, să considere
că ei nu sunt capabili să învețe (Black & William, 2010). Când cultura clasei se cen –
trează pe recompense (steluțe, bulinuțe, calificative, note etc.), elevii vor încerca să
găsească modalități să obțină acele recompense mai mult decât să se concentreze
pe îmbunătățirea propriului proces de învățare. Într-un studiu din 2008/2010, realizat
de Centrul Educația 2000+ împreună cu Unicef (Ciolan & Nedelcu, 2010), unul dintre
1 www.edglossary.org/summative-assessment/
218 Evaluarea formativă și feedbackul

elevii de gimnaziu intervievați, abordând tematica evaluării, a menționat că atunci
când este vorba despre note, ei se consideră niște „vânători de note”. Astfel, elevii
sunt centrați pe obținerea de note bune prin toate mijloacele, pentru a-și atinge
obiectivul. Acestă idee „se poate traduce prin realitatea că, indiferent de cât știu sau
dacă știu să facă, important este să aibă note bune” (Ciolan & Nedelcu, 2010, p. 110).
Evaluarea în scopul învățării sau evaluarea formativă se raportează nu doar la rezul –
tatul final, ci și la modul în care sunt utilizate rezultatele unui anumit tip de evaluare
pentru a adapta predarea și pentru a răspunde nevoilor de învățare ale elevilor.
Black și William (2010) constată că, deși evaluarea formativă poate fi benefică tuturor
elevilor, aceasta ajută în mai mare măsură elevii cu performanțe scăzute, pentru că
se centrează pe probleme specifice pe care aceștia le întâmpină, oferindu-le o înțe –
legere mult mai clară a ceea ce ar trebui să facă pentru a-și îmbunătăți performanța.
Feedbackul: modalitate de facilitare a învățării
Feedbackul este o componentă primară în evaluarea formativă și unul dintre fac –
torii care are cea mai mare influență asupra învățării (Black & William, 2010; Hattie
& Timperley, 2007; Hattie, 2014).
Cel mai bun mod de a înțelege feedbackul este de a ține cont de noțiunea de de –
calaj propusă de Sadler (1989, cit. Hattie, 2014, p. 235): „feedbackul are ca obiectiv
reducerea decalajului dintre stadiul actual al elevului, unde se află în momentul de
față, și unde ar trebui să fie – adică, dintre achizițiile curente și criteriile de reușită”.
Aceasta necesită un efort suplimentar din partea profesorilor în sensul că trebuie
să cunoască foarte bine nivelul la care se află fiecare elev pentru a-I putea ajuta să
se dezvolte într-o anumită direcție. Oferirea de feedback fiecărui elev ar trebui să
fie în acest sens raportat concret la activitățile realizate sau la rezultatele obținute
cu indicații legate de ce ar putea face pentru a-și îmbunătăți performanța. Ar trebui,
totodată, să evite compararea cu alți elevi.
219
Educație cu stare de bine. După o rețetă româno-daneză

Black și Wiliam (2010) consideră că feedbackul, ca sprijin în învățare, trebuie să
includă trei elemente:
• definirea clară a obiectivelor sau a stadiului la care se dorește să se ajungă;
• evidențe legate de stadiul actual;
• modalități prin care să se micșoreze decalajul dintre stadiul actual și cel
dezirabil.
Cu toate acestea, pentru ca feedbackul să susțină procesele de învățare și evaluare
este nevoie ca la nivelul clasei să se dezvolte un proces de oferire de feedback care
să încurajeze reflecția și dezvoltarea permanentă. Villardon (2006) și Nicol (2007)
citați în Ion ș i Stîngu (2014) consideră că un bun feedback este acela care ajută ele –
vii să își regleze propriul proces de învățare, și, de aceea, acesta trebuie să urmeze
câteva principii:
• ajută să definească nivelul de performanță dorit (obiective, criterii, rezultate
așteptate);
• facilitează dezvoltarea autoreflecției și autoevaluării învățării;
• oferă informații valoroase elevilor despre propriul proces de învățare;
• încurajează dialogul despre învățare la nivelul clasei (elev-profesor, elev-elev);
• consolidează stima de sine a elevilor și motivația pentru învățare;
• oferă oportunități de a micșora decalajul dintre performanța actuală și cea
dorită/dezirabilă;
• oferă informații profesorilor despre modul în care pot îmbunătăți predarea.
Cum oferim feedback constructiv?
Mai concret, Hattie și Timperley (2007) consideră că, pentru ca un feedback să fie
eficient, profesorii și/sau elevii trebuie să răspundă la trei întrebări:
• Care sunt obiectivele?/Unde vreau să ajung?
• Cum doresc să îndeplinesc obiectivele stabilite?/Cum fac ca să ajung acolo?
220 Evaluarea formativă și feedbackul

• Ce urmează?/Ce activități trebuie să desfășor pentru a trece la etapa următoare?
Hattie (2014) consideră că feedbackul poate fi dat raportându-ne la patru niveluri:
1. nivelul sarcinii de lucru și al rezultatelor; acesta este centrat pe informație (co –
rectă sau incorectă) și include aspecte concrete, legate de conținut; de exemplu:
„Aici ai fi putut discuta mai în detaliu despre…” /„Aici ai fi putut aborda problema
și din punctul de vedere al…”;
2. nivelul procesului de învățare; se raportează la modul în care s-a realizat sarcina;
acest tip de feedback poate duce la identificarea de alternative în rezolvarea sar –
cinilor, la oferirea de indicii pentru o căutare mai ușoară a informațiilor și poate, de
asemenea, oferi indicii despre diferite strategii și modalități de identificare a erorilor;
3. nivelul autoreglării; este focalizat pe monitorizarea de către elev a propriului
proces de învățare și are rol în îmbunătățirea competențelor de autoevaluare ale
elevilor, oferindu-le o încredere sporită pentru o ulterioară implicare în sarcină;
„când elevii își pot monitoriza sau autoregla învățarea, ei pot folosi mai eficient
feedbackul pentru a reduce discrepanța dintre nivelul la care sunt în propria
învățare și rezultate școlare dorite” (Hattie, 2014, p. 245);
4. nivelul sinelui; este subsumat noțiunii de laudă; chiar dacă lauda poate oferi
liniștire și suport, adesea distrage atenția de la sarcină, proces și autoreglare
(cele trei niveluri anterioare).
Dincolo de aceste principii, întrebări și niveluri la care trebuie să ne raportăm atunci
când vrem să utilizăm feedbackul, există și o serie de metode sau instrumente care
pot fi utilizate în acest sens. Vom aduce în discuție două aspecte des întâlnite și care în
funcție de modul în care sunt utilizate pot facilita sau nu, oferirea și primirea de feed –
back. O metodă foarte des întâlnită este cea a adresării de întrebări elevilor. Aceasta
poate să fie o modalitate foarte simplă și directă de a verifica învățarea, dar de cele
mai multe ori este neproductivă. De ce? O problemă comună este că profesorii nu lasă
suficient timp tuturor elevilor să se gândească la răspuns și fie răspunde profesorul,
fie numește primul elev care ridică mâna. Câteva modalități prin care poate fi evitată
această capcană sunt:
221
Educație cu stare de bine. După o rețetă româno-daneză

• a lăsa elevii să discute în perechi sau în grupuri mici pentru a găsi împreună
răspunsul la întrebare;
• a cere tuturor să scrie răspunsul pe o foaie;
• a citi câteva răspunsuri selectate.
Ceea ce este esențial dacă utilizați această metodă este ca orice dialog între pro –
fesor și elev sau între elevi să provoace reflecția și fiecare elev să fie încurajat să
participe la discuție. Black și William (2010) conchid că dialogul dintre profesor și
elev trebuie să fie profund, reflexiv, axat pe evocarea și explorarea înțelegerii și
realizat astfel, încât toți elevii să aibă posibilitatea de a gândi și de a-și exprima
ideile. Testele scrise pot și acestea fi o bună ocazie de învățare în funcție de scopul
și momentul în care acestea sunt date. Cercetările demonstrează că testele scurte
și mai frecvente sunt mai utile decât cele lungi și la intervale mai rare de timp. Cu
toate acestea, nu sunt criterii suficiente pentru ca acestea să faciliteze învățarea.
Indiferent de nota obținută la test, un aspect foarte important este oferirea de
comentarii constructive, astfel încât elevului să i se ofere posibilitatea de a ști ce
a greșit și cum ar putea să-și îmbunătățească performanța. Pentru scopul evaluării
formative menționate anterior, un test doar la finalul unei unități de învățare este
total inutil, pentru că este prea târziu pentru a îmbunătăți ceva.
Oferirea de feedback nu este suficientă pentru ca acesta să își îndeplinească scopul
de a reduce decalajul dintre o stare actuală și una dezirabilă, ci este nevoie ca elevii
să înțeleagă și să poată integra feedbackul primit în activitățile ulterioare. Sadler
(2010) pune accentul pe necesitatea includerii în analiza feedbackului și a modului
în care elevii îl înțeleg și îl utilizează activ în alte situații de învățare. Pentru ca acest
lucru să se întâmple, este nevoie de perseverență în oferirea de feedback și în ofe –
rirea de sprijin pentru ca elevii să înțeleagă și să poată să integreze recomandările/
sugestiile în activitățile ulterioare de învățare. Ca orice schimbare, necesită timp
și efort, atât din partea elevilor, cât și din partea profesorilor, pentru că nu este un
proces care se poate aplica imediat. Wiliam (2011, cit. în Havnes et al., 2012) consi –
deră că o cultură a evaluării se dezvoltă în timp și presupune o implicare comună a
managerilor, a profesorilor și a elevilor pentru a defini obiective, pentru a formula
222 Evaluarea formativă și feedbackul

seturi de criterii, pentru a oferi feedback unii altora și pentru a explora cum poate
fi cel mai bine utilizat feedbackul pentru a îmbunătăți procesul de învățare atât
pentru elevi, cât și pentru profesori. În completare, Ruiz-Primo (2011) consideră că
un factor foarte important care influențează modul în care elevii înțeleg și utilizează
feedbackul este dat de relația care se stabilește între profesor și elev. Astfel, Black
și William (2010) consideră că trebuie să abordăm aceste aspecte în conexiune cu
elemente mai complexe: calitatea interacțiunilor profesor-elev, stimularea și spri –
jinirea elevilor să își asume responsabilitatea asupra propriului proces de învățare
și dezvoltarea obiceiurilor necesare pentru ca toți elevii să își dezvolte perspectiva
de învățare pe tot parcursul vieții.
Reflecție și întrebări
șCare este scopul evaluării? Ce ne dorim de la un proces de evaluare? Răspundeți
dumneavoastră la această întrebare, dar încercați să aveți și o discuție cu elevii
despre viziunea lor în ceea ce privește evaluarea.
șEste evaluarea parte a învățării?
șObservați cum reacționează elevii dumneavoastră în diferite situații de evaluare
(înainte, în timpul și la finalul evaluării).
șOferiți feedback elevilor cu scopul de a-și îmbunătăți performanța? Știu elevii
dumneavoastră să utilizeze și să integreze feedbackul pe care îl oferiți? Obser –
vați dacă elevii știu să își autoregleze procesul de învățare ca urmare a feed –
backului primit.
șDe cele mai multe ori oferim feedback doar la primele două niveluri (sarcină și
proces) sau la cel de-al patrulea (laudă). Încercați să acordați feedback la toate
cele patru niveluri menționate anterior. Este mai dificil pentru nivelul autoreglării?
De ce?
șModul în care se realizează evaluarea stimulează motivația ș i efortul pentru
învățare?
223
Educație cu stare de bine. După o rețetă româno-daneză

ș Bibliografie
Black, P., & William, D. (2010). Inside the Black
Box: Raising Standards Through Classroom
Assessment. Phi Delta Kappa, 92 (1), 81-90. doi:
10.1177/003172171009200119
Ciolan, L. M., & Nedelcu, A. (coord.). (2010).
Scoala asa cum este – cercetarea portretului
elevului, al profesorului si a interactiunilor aces –
tora . București: Vandermonde.
Hattie, L. (2014). Învățarea vizibil ă. Ghid pentru
profesori. București, România: Editura Trei.
Ion, G., & Stîngu, M. (2014, April). Using Feedback
through Blogs to Enhance Students’ Self- Reflec –
tion and Learning. Let’s build the future through
learning innovation . Lucrare prezentată la 10th
International Scientific Conference eLearn –
ing and Software for Education, București,
România.Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The power of
feedback. Review of Educational Research, 77 ,
81–112.
Havnes, A., Smith, K., Dysthe, O., & Ludvigsen, K.
(2012).  Formative Assessment and Feedback:
Making Learning Visible.  Studies in Educational
Evaluation, 38 (1), 21-27.
Ruiz-Primo, M. A. (2011). Informal formative as –
sessment: The role of instructional dialogues in
assessing students’ learning. Studies in Educa –
tional Evaluation, 37 , 15-24.
Sadler, R. (2010). Beyond feedback: Develop –
ing student capability in complex appraisal.
Assessment and Evaluation in Higher Education,
35, 535–550.
224 Evaluarea formativă și feedbackul

Managementul
confl ictelor în școală.
Medierea de la egal la
egal
de Mihaela Stîngu, Universitatea din București
Astăzi ne jucăm fotbal în curtea școlii. Unul dintre
băieții de la cealaltă echipă a trișat și m-am enervat
foarte tare și am început să ne certăm. Unul dintre
ceilalți băieți a găsit un profesor și l-a chemat. Profu’
ne-a dus într-o clasă liniștită și ne-a cerut să îi spu-
nem fi ecare ce s-a întâmplat.
Mihaela Stîngu

De cele mai multe ori, aceste tipuri de conflicte sunt gestionate de către profesori.
Aceștia sunt cei care, atunci când observă că apare un conflict între elevi, intervin
în a-l rezolva, încercând să identifice motivele generatoare de tensiune. Ulterior,
profesorii îi vor determina pe elevi să înțeleagă motivele pentru care au avut acel
comportament și de ce nu ar trebui să-l repete. Mai există, bineînțeles, și varianta în
care fără să încerce să înțeleagă ce și de ce s-a întâmplat, profesorul îi pedepsește
pe cei care au intrat în conflict. Dar ce s-ar întâmpla/ce ați spune dacă astfel de
situații ar fi gestionate chiar de elevi? Cum ar fi, dacă, atunci când apare un conflict
sau o neînțelegere, elevii nu ar mai chema un profesor și ar reuși să își gestioneze
singuri tensiunile sau apelând la colegii lor? În acest capitol, vom aduce în discuție
diferite abordări ale prevenirii și medierii conflictelor în școală și modalitățile prin
care elevii înșiși pot avea un rol central în acest sens.
Conflictele în școală
Conflictele apar în mod obișnuit în orice contexte, chiar și în cele mai omogene școli,
clase sau grupuri, deoarece elevii se pot diferenția sub multe aspecte. Într-un raport
al Organizației pentru Cooperare și Dezvoltare Economică (OCDE) din 2017, se arată că
elevii diferă într-o multitudine de moduri în ceea ce privește abilitățile, competențele,
motivațiile și emoțiile lor; ei se deosebesc din punct de vedere lingvistic, cultural
și social. Aceste diferențe influențează semnificativ învățarea și pot determina
dezvoltarea de conflicte. Identificarea și evaluarea acestor diferențe este esențială
pentru prevenirea și gestionarea conflictelor între elevi.
Winslade și Williams (2012) consideră că școlile nu trebuie să vizeze un mediu în care
conflictul nu este niciodată manifestat, ci un mediu în care conflictul este gestionat
eficient, astfel încât diferențele să fie respectate, valorile culturale concurente să fie
valorizate, iar vocile atât ale elevilor, cât și ale profesorilor să fie auzite și luate în seamă.
Totodată, școlile sunt, totuși, și locuri unde elevii ar trebui să învețe cum să se înțeleagă
cu ceilalți, cum să-și gestioneze emoțiile, dorințele și preferințele personale și cum să
abordeze diferențele într-un mod incluziv. Copiii nu știu automat cum să relaționeze în
astfel de situații sau contexte sociale, ci trebuie să își dezvolte competențele necesare.
226 Managementul conflictelor în școală. Medierea de la egal la egal.

Smith (2003) a identificat o serie de inițiative care, deși nu se raportează în mod
particular la conflicte, se raportează la o serie de factori care pot facilita prevenirea
și gestionarea conflictelor:
• promovarea unui bun climat școlar;
• asigurarea de sisteme de sprijin de la egal la egal („peer-support”);
• încurajarea unui sentiment de responsabilitate a elevilor;
• formarea cadrelor didactice pentru gestionarea conflictelor.
Ce este medierea de la egal la egal?
Violența în ș coli reprezintă o problemă socială majoră, recunoscută la nivelul Uniunii
Europene. Din 1998, Comisia Europeană a susținut o serie de inițiative menite să
reducă violența în școli, solicitând țărilor membre UE să prezinte situația de facto și
măsurile instituite. Conform raportului, majoritatea țărilor dețin reglementări legale,
strategii ș i programe standardizate în vederea asigurării unui climat bun în școli ș i
a responsabilizării elevilor (Ananiadou & Smith, 2002, apud Smith, 2003), Însă, pe
de-o parte, ele s-au dovedit ineficiente în lipsa coroborării cu măsuri la nivel local,
iar pe de altă parte, au fost realizate fără o documentare empirică prin care să le
fie susținută eficiența (Smith, 2003). Cu toate acestea, la nivel european, există o
serie de exemple de bune practici în ceea ce privește existența unor programe de
prevenire și de gestionare a situațiilor conflictuale în școli și în vederea asigurării
unui climat bun ș i al responsabilizării elevilor.
În Danemarca, un exemplu în acest sens este Ziua Parlamentului, în care elevii pot
discuta și vota cu privire la preocupările legate de școală, ceea ce este de îmbună –
tățit și cum. Astfel de activități pot încuraja un sentiment general de apartenență
la grup prin participare și exercitarea drepturilor cetățenești. În acest fel, se oferă
câteva sugestii practice cu privire la abordarea problemelor violenței școlare. Zile
ale Parlamentului se desfășoară, de asemenea, în Franța și în Suedia. Alte exemple
de programe la nivel european sunt: Olweus Bullying Prevention Program, Metoda
Sabona, Shared Concern Method (Metoda interesului comun), Metoda Farsta. Una
227
Educație cu stare de bine. După o rețetă româno-daneză

dintre limitele recunoscute de aceste programe este utilizarea unui mediator adult
care ajută la prevenirea sau la soluționarea conflictelor între elevi, ceea ce evidențiază
necesitatea unor abordări de mediere între egali care pot avea un impact mai mare
la nivelul elevilor, decât medierile realizate de adulți (mediatori școlari, profesori,
consilieri, părinți).
În privința conflictelor care apar între copii, o soluție foarte utilizată în țările nor –
dice este medierea de la egal la egal. Medierea de la egal la egal este un proces
în care copiii și adolescenții implicați într-un conflict solicită din propria inițiativă
ajutor pentru remedierea situației, din partea unui alt copil/adolescent din grupul
de referință (de exemplu: coleg de clasă), cu rol de mediator. Pe baza unor reguli
cunoscute ș i agreate de către părți, acesta le facilitează, de exemplu, părților,
identificarea cauzei conflictului, permițându-i fiecăruia să- și expună punctul de
vedere, să fie ascultat de către celălalt ș i să- și exprime preferința în ceea ce pri –
vește soluția problemei. Mediatorul nu oferă sfaturi ș i nici soluții, responsabilitatea
și controlul situației revenindu-le celor implicați în conflict. În mod uzual, copiilor și
adolescenților li se prezintă programul (conceptul ș i câteva strategii de rezolvare a
conflictelor), invitându-i pe cei interesați să urmeze cursuri pentru a putea deveni
mediatori. Medierea de la egal la egal porne ște de la premisa că elevii sunt capabili
să-și rezolve singuri conflictele în urma unei instruiri adecvate ș i a unei supervizări
continue din partea unor adulți.
Medierea de la egal la egal a fost implementată de către țări din Europa, pornind de
la modelul inițiat în SUA, care a fost adaptat pentru a ține cont de particularitățile
naționale (Tyrell, 2002). Spre exemplu, în Marea Britanie, medierea de la egal la egal
a fost introdusă din anul 1992, fiind finanțată din fonduri europene, naționale sau din
bugete locale. Și în România există inițiative și proiecte care au vizat dezvoltarea
de programe de mediere de la egal la egal. Un exemplu în acest sens este proiectul
CLIMAT – Managementul conflictelor în școală ( http:/ /climat.fpse.unibuc.ro/home )
care a avut ca scop crearea unei strategii de reducere a nivelului de conflictualitate
și violență în școlile românești prin promovarea unui sistem de peer-mediation la
nivel național.
228 Managementul conflictelor în școală. Medierea de la egal la egal.

Medierea de la egal la egal reprezintă o componentă a programelor de peer – support
(sprijin de la egal la egal) alături de următoarele aspecte (The Mental Health Foun –
dation, 2002):
• mentorat de la egal la egal („peer mentoring”), în care elevii mentori devin modele
pozitive pentru colegii lor;
• ascultarea reciprocă de la egal la egal („peer listening”), ce oferă copiilor posi –
bilitatea de a vorbi cu un coleg al lor despre problemele care-i frământă;
• tutorat de la egal la egal („peer tutoring”), în care tutorii oferă sprijin colegilor în
legătură cu diverse probleme academice cu care aceștia se confruntă (cititul,
scrisul, matematica etc.);
• educația de la egal la egal („peer education”), prin care elevii sunt formați
într-un anumit domeniu (droguri, bullying etc.) și sunt, apoi, cei care livrează
aceste cursuri colegilor de școală.
Beneficiile programelor de mediere de la egal la egal
Studiile au evidențiat eficiența ș i utilitatea programelor de mediere de la egal la egal
atât în rândul copiilor, cât ș i la nivel instituțional prin:
• îmbunătățirea stimei de sine a elevilor (European Platform for Conflict Prevention
and Transformation, 2000; Lawrence, 2000, apud Baginsky, 2004);
• îmbunătățirea relațiilor dintre elevi (Lawrence, 2000; Tyrell, 2002, apud Baginsky,
2004);
• crearea unui sentiment de responsabilitate în cadrul grupului de elevi (European
Platform for Conflict Prevention and Transformation, 2000; Bitel and Rolls, 2000,
apud Baginsky, 2004);
• reducerea conflictelor în școli (Stacey, 1996; Lawrence, 2000; European Platform,
2000; Tyrrell, 2002, apud Baginsky, 2004);
• dezvoltarea abilităților necesare vieții adulte (European Platform for Conflict
Prevention and Transformation, 2000; Bitel and Rolls, 2000, apud Baginsky, 2004);
• crearea unui mediu în care elevii să se simtă în siguranță (European Platform
229
Educație cu stare de bine. După o rețetă româno-daneză

for Conflict Prevention and Transformation, 2000; Lawrence, 2000; Tyrrell, 2002,
apud Baginsky, 2004);
• dezvoltarea autoreglării și autodisciplinei (Johnson & Johnson 1997; Turnuklu et
al., 2010);
• creșterea capacității de a transfera abilitățile de mediere la o varietate de con –
texte, precum familie, comunitate (IREX, 2013).
Din această perspectivă, programul de mediere de la egal la egal constituie pre –
misa depă șirii prin negociere a conflictelor, oferind un model de management
al conflictului și de tehnici speciale de peer-mediation a situațiilor conflictuale,
evitând, în acest fel, degenerarea tensiunilor în cazuri de violență în școală.
Introducerea programelor de mediere de la egal la egal în școli se bazează pe
un model educațional care încurajează și dezvoltă competențele persoanelor
implicate să prevină, să soluționeze și să transforme conflictele violente și non –
violente, dezvoltând valori, atitudini, aptitudini și cunoștințe pentru a identifica
opțiuni alternative de acțiune.
Dezvoltarea unui program de mediere de la egal la egal presupune stabilirea unui set
de reguli ce îi determină pe elevi să evalueze diferite perspective, să se influențeze
reciproc, să se asculte, să găsească soluții care includ diferite perspective și nu să
impună o soluție singulară.
Dezvoltarea unui program de mediere de la egal la egal
Pentru dezvoltarea unui program de mediere de la egal la egal este nevoie de un set
de trei premise esențiale pentru ca acesta să aibă succes:
• implicarea activă a elevilor în planificarea și implementarea programului;
• stabilirea unui adult sau a unui grup de adulți (profesori, consilieri, directori)
care să gestioneze programul și să ofere sprijin elevilor;
• existența unui suport administrativ prin oferirea unui spațiu neutru în care să
aibă loc ședințele de mediere.
230 Managementul conflictelor în școală. Medierea de la egal la egal.

În afară de aceste premise, ceea ce poate ajuta la dezvoltarea unui program de
mediere de la egal la egal poate fi crearea unei filosofii și pedagogii școlare care în –
curajează elevii să-și asume responsabilitatea pentru propria lor educație și muncă
în cooperare cu alți colegi ai lor.
Cohen (2011) consideră că sunt necesare patru etape pentru implementarea unui
program de mediere:
1. generarea suportului inițial – în această primă etapă, inițiatorii programului or –
ganizează întâlniri, desfășoară ateliere de informare, oferă prezentări pentru a
obține sprijinul directorilor, profesorilor și al elevilor; ulterior deciziei de a pune
în aplicare un program de mediere de la egal la egal, sarcina cea mai importantă
este identificarea unui coordonator;
2. planificarea și dezvoltarea programului – se formulează politicile programului
și strategiile de implementare prin analizarea aspectelor ce țin de finanțarea
programului de mediere, de persoanele implicate (elevi mediatori, profesori
formatori), de tipurile de conflicte ce vor fi mediate de la egal la egal și de mo –
dalitatea de desfășurare a ședințelor de mediere.
3. formarea mediatorilor;
4. desfășurarea și coordonarea ședințelor de mediere.
În ghidul realizat de Mental Health Foundation (2002), un accent deosebit este pus pe
cea de-a treia etapă, aceea a formării mediatorilor. Astfel, pentru planificarea unui
program de formare a mediatorilor este necesar să se ia în considerare o serie de
aspecte: definirea obiectivelor cursului de formare, identificarea formatorilor, iden-
tificarea temelor programului de formare, numărul optim de elevi ce vor fi formați,
durata cursului de formare, când și unde se va desfășura, cum vor fi evaluați elevii
și cum va fi evaluat cursul de formare. Conținutul programului de formare va trebui
să fie determinat de scopul și de obiectivele programului de mediere care se va
implementa. Cu toate acestea, esențială pentru curs este formarea competențelor
de consiliere a mediatorilor și a coordonatorilor programului, necesare pentru a-și
desfășura activitatea și pentru a oferi sprijin elevilor care vin la ședințele de mediere.
231
Educație cu stare de bine. După o rețetă româno-daneză

În majoritatea programelor de formare, principalele teme abordate se raportează la:
• definirea conflictului;
• definirea medierii de la egal la egal;
• metode și tehnici de comunicare eficientă;
• gestionarea emoțiilor și tehnici de mediere.
Deoarece abordarea temelor legate de conflicte poate provoca emoții puternice,
formatorii ar trebui să fie pregătiți să ofere participanților sprijin emoțional în ges –
tionarea acestor situații.
Reflecție și întrebări
șÎn școala dumneavoastră, care sunt conflictele cel mai des întâlnite?
șCare sunt modalitățile prin care se rezolvă aceste conflicte?
șExistă în școala dumneavoastră acțiuni/activități care să prevină dezvoltarea
unor conflicte?
șCum reacționați atunci când observați un conflict între elevi? Care este stilul
dumneavoastră personal de a răspunde la conflict? Cum ați învățat să răspundeți
în felul acesta?
șÎși asumă elevii responsabilitatea pentru comportamentele lor?
șElevii au inițiative, negociază și iau decizii?
șCum reacționează elevii atunci când observă un conflict între colegi?
ș Bibliografie
Baginsky, M. (2004). Peer Support: Expectations
and Realities. Peer Support: Expectations and
Realities, 22 (1), 3-9. Cohen, R. (2011). Quick Guide to Implementing
a Peer Mediation Program . Accesat la adresa
http:/ /www.schoolmediation.com/pdf/Quick-
Guide-to-Implementinga-Peer-Mediation-
Program.pdf
232 Managementul conflictelor în școală. Medierea de la egal la egal.

European Platform for Conflict Prevention
and Transformation. (2000). Annual Re –
port . Accesat la adresa https://www.gppac.
net/ documents/130492842/130503342/
Annual+report+2000/3b127a3c-234b-4093-
a9b4-5b2497083e9f;version=1.1
IREX and the Foundation for Tolerance Interna –
tional. (2013). Peer Mediation Toolkit . Accesat
la adresa https:/ /www.irex.org/sites/default/
files/node/resource/conflict-resolution-and-
peer-mediation-toolkit.pdf
Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (1997). The
impact of conflict resolution training on middle
school students. Journal of Social Psychology,
137(1), 11-22.
OECD. (2017). The OECD Handbook for Innovative
Learning Environments . Paris: OECD Publishing.
Smith, P. (2003). Violence in schools: A European
perspective . United Kingdom: Goldsmiths Col –
lege, University of London. Accesat la adresa
http:/ /www.oecd.org/edu/innovation-educa –
tion/34739292.pdfThe Mental Health Foundation. (2002). Peer
support manual. A guide to setting up a peer
listening project in education settings. Accesat
la adresa https:/ /www.mentalhealth.org.uk/
sites/default/ files/peer-support-combined.pdf
Türnüklü, A Kacmaz, T., Sunbul, D., & Ergul, H.
(2010). Effects of conflict resolution and peer
mediation training in a Turkish high school.
Australian Journal of Guidance and Counselling,
201, 69-80.
Tyrell, J. (2002). Peer Mediation: A Process for
Primary Schools . London: Souvenir Press Ltd.
Winslade, J., & Wiliams, M. (2012). Understand –
ing Conflict in Schools. In: Safe and Peaceful
Schools: Addressing Conflict and Eliminating
Violence . Thousand Oaks: Corvin.
233
Educație cu stare de bine. După o rețetă româno-daneză

Educa/uni0163ia outdoor –
procese și activită/uni0163i de
învă/uni0163are și participare
de Karen Møller-Jensen, VIA University College,
Danemarca
În curând vom face o grădină de fl ori și de legume. Asta mă bucură
foarte tare!
Karen Møller-Jensen

Ce este educația în aer liber?
șGrădina din curtea școlii
Într-o grădină de legume, profesorul generează o atmosferă de apropiere între
elevi și creează posibilități experiențiale ca baze ale învățării. Un bun profesor
valorifică spațiile unde copiii pot avea experiențe senzoriale bogate și pot realiza
mici experimente. Un astfel de profesor îi invită să atingă fără mănuși pământul
sau chiar un viermișor, să simtă o frunză sau să își prepare cartofii cultivați chiar
de ei, de către copii. Un profesor, care este interesat de grădinărit, utilizează un
limbaj precis referitor la obiecte și la fenomene și îi ghidează pe copii cu pricepere,
selectând locuri și activități care se pot desfășura în afara clasei. Procesul învățării
în grădină sau în afara clasei oferă oportunități speciale și provocări, contribuie la
dezvoltarea și la starea de bine a copiilor. În plus, profesorul are ocazia să dezvolte
cunoștințe specifice și să creeze un cadru de reflecție concret, generat de specificul
educației în aer liber.
Definițiile utilizate pentru educația în aer liber sunt centrate în jurul ideii de învățare
în afara clasei și includ diverse medii care pot ghida și îmbogăți procesul de învă –
țare. Sintetic, în Danemarca definim educația în aer liber (outdoor) ca o abordare
educațională în care predarea se petrece în mod constant în afara clădirii școlii. De
exemplu, grădina prezentată în scurtul paragraf introductiv favorizează experiențe
de învățare pe mai multe paliere: știință, cultură și competențe sociale.
De ce să organizăm situații de învățare în aer liber?
În comparație cu sala de clasă, spațiul exterior este un cadru stimulativ, în care
copiii își pot dezvolta o multitudine de abilități. O simplă plimbare prin parc nu este
suficientă din punctul de vedere al procesului de învățare. Copiii trebuie să cerceteze
și să experimenteze în cadrul unui proces de învățare care nu este dictat, ci facilitat
de către profesor. De aceea, acesta va trebui să planifice activitatea și să utilizeze
dialogul pentru a le stimula copiilor curiozitatea.
236 Educația outdoor – procese și activități de învățare și participare

Principiile educației în aer liber
Pentru că în spatele unei activități didactice există mereu o intenție pedagogică
(vezi capitolul Ne întâlnim cu copiii la jumătate de drum? ), cadrul didactic trebuie
să reflecteze la practica sa profesională, astfel încât să își poată justifica deciziile
pedagogice. În educația realizată în aer liber, mai multe obiective și intenții pot co –
exista în cadrul unei lecții.
De exemplu, pentru aria curriculară Științe , procesul învățării poate utiliza ca resurse
viețuitoarele pe care le regăsim în mediul exterior (plante, insecte, animale), evidenți –
ind funcțiile pe care acestea le îndeplinesc în mediul natural în raport cu fenomenele
naturale sau elementele naturale, precum pământul, vântul, focul, puterea calorică
a lemnului, ploaia, razele soarelui, temperatura, provocările și durabilitatea mediului,
ciclurile ecologice etc.
Pentru domeniul Științe sociale , procesul pedagogic se poate focaliza pe o experi –
ență de învățare prin care copiii să cunoască lumea, senzorial. Astfel, educația în
aer liber urmărește atât cunoașterea lumii reale, cât și experiențele senzoriale ale
copiilor. De aceea, faptul că procesul de învățare are loc în exterior reprezintă un
puternic factor motivațional. Profesorul alege o temă legată de viața cotidiană și de
cunoștințele și de experiențele practice ale copiilor în raport cu o plantă, de exemplu,
cartofii care pot fi preparați în mod tradițional. Procesul de învățare este continuu,
într-un cadru participativ pentru copii și cu accent pe conștientizarea capacităților
pe care le au. Copiii sunt considerați parteneri egali în interacțiune și în comunicarea
experiențelor trăite împreună cu profesorul, ceea ce îi permite acestuia utilizarea
ideilor și a experiențelor copiilor. Învățarea prin experiențe senzoriale poate avea loc
în diverse tipuri de medii exterioare atunci când sunt învățați deprinderi practice.
Complementar, comunicarea cu profesorul și înțelegerea proceselor cognitive sunt
foarte importante.
Autori precum Dewey, Klafki și Vîgoțky au contribuit la înțelegerea educației outdoor
din perspectiva relației dintre: învățare, societate, interacțiunea dintre participanți
237
Educație cu stare de bine. După o rețetă româno-daneză

și mediu. Klafki sugerează că este important ca profesorul să fie cel care dezvoltă
interacțiunile formative ale copiilor. Scopul acestuia, spune Klafki, poate fi acela de
a dezvolta capacitatea copilului de a analiza istoria, cultura și realitatea socială.
Educația în aer liber se petrece în prezent și pentru viitor, iar Klafki subliniază că
spațiul exterior conturează o realitate care are mult sens pentru copii.
Procesele de învățare în aer liber sugerate de Klafki pot lua, de exemplu, forma unei
culturi de legume pentru gătit sau a sortării deșeurilor grădiniței sau școlii, în paralel
cu dezvoltarea unui dialog legat de modul în care deșeurile se descompun. Subiectele
despre mediu sunt exemple de teme importante pentru oameni, iar obiceiurile de
protecție a mediului se pot forma încă din copilărie.
Comunicarea este omniprezentă și fundamentează intențiile și argumentele pro –
fesorului și ale copiilor, fiind fundamentală pentru asigurarea în mod democratic a
locului în societate pentru toți copiii și pentru dezvoltarea relațiilor sociale. În calitate
de profesioniști, trebuie să ne repetăm continuu, până la interiorizare: Am nevoie și
doresc să ascult copilul și să aflu perspectiva sa asupra acestei chestiuni. Experiența
ne arată că educația outdoor are adeseori un efect special și pozitiv asupra comu –
nicării, comportamentului și abilităților sociale, atunci când profesorul construiește
învățarea împreună cu școlarii (Rickinson, Dillon & et.al., 2004).
Valorificate pedagogic, grădinăritul și gătitul motivează copiii, pentru că au o di –
mensiune culturală și pornesc de la ideea de hrană. În plus, grădinile influențează
experiențele copiilor ca parte din comunitate. Profesorul trebuie să se asigure că
și copiii cu nevoi speciale sunt incluși în grup și sunt capabili să lucreze în grădină.
Prin urmare, participarea democratică este unul dintre principiile cheie ale cadrului
educațional creat de profesori în grădinile școlilor.
Cum să organizăm activități în aer liber?
Profesorul este persoana cheie care creează și conduce procesele de învățare în
mediul exterior, având în vedere:
238 Educația outdoor – procese și activități de învățare și participare

• participarea fizică și mentală;
• concentrarea, dezvoltarea unei înțelegeri comune asupra principiilor și a unui
limbaj comun în cadrul echipei;
• comunicarea prin dialog cu partenerii în vederea susținerii proceselor cognitive
ale copiilor și exersarea cunoașterii mediului, pe baza unor structuri comune;
• implementarea proceselor într-un mod de gândire axată pe interacțiunea socială
egală, între profesor și copii;
• planificarea și implementarea proceselor de învățare în interacțiune cu copiii și
analiza condițiilor de învățare ale copiilor și ale altor aspecte dintr-o perspectivă
integratoare;
• alegerea unor obiecte sau teme pe care copiii le cunosc din viața cotidiană;
• analizarea echilibrului dintre resursele, dezvoltarea specifică vârstelor și abi –
litățile copiilor;
• căutarea posibilităților de planificare și construire a unor situații versatile de
învățare în mediul exterior: limbă, cultură, istorie, cunoștințe despre mâncare,
matematică, biologie, tehnologie, design, natură;
• pregătirea copiilor prin activități de interior, astfel încât ei să știe ce se va petrece
afară, activitățile fiind predictibile, iar elevii să știe cum vor proceda;
• asigurarea coerenței dintre activitățile de interior și cele din exterior;
• dezvoltarea dialogului în spațiile exterioare, asigurarea unui mediu în care copiii
să experimenteze și să urmărească procesele cognitive (de exemplu, creați
modele sau alte forme de comunicare în interior);
• susținerea perspectivelor copiilor, a ideilor și a nevoilor lor în grădina pedagogică;
• facilitarea cercetării active pentru copii și descrierea, în limbajul lor, a grădinii;
• alegerea unor activități cu dimensiuni sociale și care implică multe procese;
• crearea rutinelor și a ritualurilor cu semnificație pentru copii ca modalitate de
a controla clasa în mediul exterior;
• colaborarea și generarea bucuriei de a lucra împreună, ca și a semnificației
experiențelor trăite și exprimate de copii, profesorul motivându-i și invitându-i
la participare activă.
239
Educație cu stare de bine. După o rețetă româno-daneză

Exemplul unei activități în aer liber
Copiii au fost organizați încă din clasă în grupuri sau perechi de către profesor
pentru a desfășura o activitate de plantare a unor legume. Fiecare copil și-a
marcat un cartof cu numele și data. Copiii au urmărit zilnic încolțirea legumei
în clasă. Când mlădițele au atins 5 – 10 cm, cartofii au fost plantați în vase mari
sau direct în pământ, în grădină. Ulterior, copiii au urmărit creșterea cartofilor
în grădină, i-au udat, au adăugat îngrășământ, pământ și au plivit. Pe parcur –
sul acestor activități, copiii au urmărit dezvoltarea cartofilor, iar la invitația
profesorului au discutat despre procesul creșterii.
Aceste procese au oferit experiența concretă, vizibilă pe măsură ce au apărut
frunzele și au fost însoțite de înțelegere, dorință, entuziasm și mândrie. Copiii
și profesorul au efectuat experimente legate de creșterea cartofilor: în diferite
stadii de germinare, prin controlul luminii, într-o cutie de carton. Au organizat
chiar o competiție între copii – în ce cutie au încolțit cartofii mai repede, mai
mult și de ce.
Copiii au calculat perioada de cules, iar profesorul a calculat numărul kilo –
gramelor de cartofi care puteau fi produse de un singur cartof în timpul verii.
Diferitele soiuri de cartofi au fost, de asemenea, studiate, ca și înrudirea
acestora cu alte plante cunoscute, de exemplu, roșiile. Copiii și profesorul au
pregătit supă și cartofi prăjiți din propria cultură, iar cartofii au fost un material
didactic de succes, pentru că fiecare putea relaționa cu această componentă
a vieții cotidiene.
După sesiunea de educație în grădină, copiii au mers în clasă, au scris poezii
și au desenat experiențele din grădină. Profesorul a susținut perspectiva co –
piilor citind povești despre minunatul cartof și alte plante sau animale care
trăiesc în grădină. Conexiunea dintre activitățile de interior și cele de exterior
a existat permanent, prin planificarea inițială și procesarea ulterioară care a
avut loc în sala de clasă.
240 Educația outdoor – procese și activități de învățare și participare

Profesorul folosește un model analitic de planificare centrat pe învățarea activă
senzorială a copilului, emoțiile și intelectul său. Astfel, integrează elemente care
creează un proces de învățare în care copilul are posibilitatea de a observa, de a
reflecta și de a analiza, precum și de a atinge noi niveluri de înțelegere și de acțiune.
Cel mai important aspect rămâne acela al susținerii de către profesor a ideilor și a
nevoilor copiilor. Profesorul trebuie să participe atât fizic, cât și mental la activități,
facilitând activitatea de cercetare a copiilor și de exprimare a propriilor trăiri față
de grădină. Profesorul urmează inițiativele copiilor și le direcționează cu entuziasm.
Proiectarea predării în aer liber
În vederea planificării și a aplicării proceselor de învățare în interacțiune cu copiii,
profesorul utilizează elemente bazate pe analiza situației și pe considerarea poten –
țialului și a condițiilor de învățare a copiilor, a elementelor de context, a scopurilor
și a obiectivelor, a conținuturilor, proceselor de învățare și de evaluare.
Elementele de context pot fi foarte diferite pentru procesele de exterior, comparativ
cu cele care se desfășoară în sala de clasă. Este nevoie de timp pentru managementul
clasei și pentru construirea rutinelor cu semnificație pentru copii. Astfel de rutine în
spațiul exterior pot fi un foc de tabără sau notarea datelor legate de starea vremii.
Elemente pe care profesorul să le ia în considerare pentru planificarea unei
lecții în aer liber
Precondițiile de învățare și potențialul copiilor: vârste, resurse, nivel cognitiv, limbaj,
abilități sociale, cunoștințe despre grădinărit sau agricultură și context cultural și
social.
Există tradiții specifice privind grădinăritul și agricultura? Există obiceiuri specifice
privind învățarea în aer liber?
Are profesorul experiență în grădinărit? Ce experiență și ce sentimente are față de
învățarea în aer liber?
241
Educație cu stare de bine. După o rețetă româno-daneză

Elemente pe care profesorul să le ia în considerare pentru planificarea unei
lecții în aer liber
Aspecte legate de context: spațiul fizic ca actor al procesului de învățare, resurse,
ce echipamente și materiale sunt necesare. Au fost luate în considerare regulile și
restricțiile privind activitățile în aer liber?
Se au în vedere condițiile din grădină, zona înconjurătoare: mijloace de transport,
alimentarea cu apă, timpul liber, condițiile de lumină (soare/umbră), temperatura,
condițiile solului?
Echipamentele sunt dimensionate corect din punct de vedere ergonomic pentru
copii?
Ce fel de grădină va fi realizată? Ce plante veți utiliza? (alegeți plante care sunt rezis –
tente, sunt cunoscute de copii și care cresc ușor, pentru a vă asigura succesul)
Scopuri/obiective : sunt definite de cultură și de societate, dar și de cadrul didactic.
Fiecare cultură și societate are obiective specifice și diferite pentru copiii de diferite
vârste.
Exemplu: Ce cunoștințe despre natură și plante ar trebui să aibă copiii care trăiesc în
oraș?
În grădină pot exista și animale, ele pot constitui un element de învățare.
Conținuturi: ce conținuturi sunt relevante și necesare?
Acestea sunt detaliate, adeseori, în programele școlare. Ce trebuie să învețe copiii?
Științe, mecanisme de cooperare, limbaj sau artă?
242 Educația outdoor – procese și activități de învățare și participare

Elemente pe care profesorul să le ia în considerare pentru planificarea unei
lecții în aer liber
Procese de învățare: Ce principii stau la bază, prin ce acțiuni și cu ce metode sunt
implementate procesele de învățare?
Profesorul alege principiile sau o combinație a acestora și este capabil de a le pre –
zenta și partenerilor (colegi, părinți).
Poate fi vorba despre știință, implementată prin interacțiune cu copiii, iar profesorul
trebuie să fie activ alături de copii în grădină, într-o atmosferă de apropiere.
Evaluarea: profesorul trebuie să considere și să decidă cum evaluează și reflectează
asupra proceselor de învățare. Evaluarea poate fi formală sau informală. Astfel, pro –
fesorul poate discuta informal cu copiii despre experiențele lor și să le pună întrebări
despre învățare, experiențe și sentimente. De asemenea, profesorul poate utiliza
metode de evaluare formală. Este important să ia în considerare scopul evaluării (vezi
capitolul Evaluarea formativă și feedback ).
Perspective în organizarea activităților în aer liber
Schimbările și noile metode educaționale întâmpină adesea obstacole. Printre cele
mai importante, menționăm: teama și preocuparea față de sănătatea și siguranța
copiilor, lipsa de încredere a profesorilor în educația în aer liber, cerințele din pro –
grama școlii sau universității, lipsa de timp, resurse și suport, schimbările mai ample
necesare în interiorul și în afara sectorului educațional.
Pentru depășirea barierelor, este nevoie de resurse și de experiență. Adeseori, sunt
invocate programele școlare și cele de politici educaționale din cadrul și din afara
sistemului educațional. Dezvoltarea educației necesită timp, acomodarea cu ideile,
punerea în practică și construirea de rutine zilnice sunt dificile și solicită o nouă manieră
de lucru cu elevii. Profesorul colaborează cu ceilalți colegi ai săi, în echipă, fiind impor –
tant ca toți să fie motivați pentru derularea activităților outdoor. Directorul grădiniței
sau al școlii, părinții și bunicii pot fi, de asemenea, resurse valoroase. În timp, aceștia
243
Educație cu stare de bine. După o rețetă româno-daneză

vor constata că prin activități în aer liber, starea de bine va fi intensificată, atât la
nivelul copiilor, cât și al adulților.
La alt nivel, autoritățile locale din orașe sau din comune controlează mediul din
punctul de vedere al siguranței, astfel încât să fie diminuate riscurile de accidente.
Din punct de vedere științific, a fi în aer liber este sănătos, iar diferențele de per –
cepție țin de obișnuința culturală pe care profesorul trebuie să o ia în considerare.
De exemplu, copiii pot fi în aer liber, deși plouă sau este frig, dacă au haine potrivite
și stau un interval de timp adecvat.
Reflecție și întrebări
șDe ce este considerat grădinăritul un cadru adecvat pentru educația copiilor?
șCum poate un profesor, în opinia dumneavoastră, să pună în practică
cunoștințele despre dezvoltarea limbajului copiilor, natură, abilități sociale, prin
educație în aer liber?
șCare este experiența dumneavoastră cu grădinăritul? Ce idei aveți alături de cole –
gii dumneavoastră pentru a pune în practică o activitate în grădina școlii?
244 Educația outdoor – procese și activități de învățare și participare

ș Bibliografie
Rickinson, M., Dillon, J., Teamey, K., Morris,
M., Young Choi, M., Sanders, D., & Benefield,
P. (2004). A review of research on outdoor
learning . National Foundation for Educational
Research and King’s College London. Accesat la
adresa https:/ /www.field-studies council.org/
media/268859/2004_a_review_of_resear –
ch_on_outdoor_learning.pdf
Sandseter, E. B. (2017). Blog articles: Risky
play, well-being and outdoor education in early
childhood . Accesat la adresa: https://ellenbea –
tehansensandseter.com/publikasjoner-publi –
cations/Bohman, J., & Rehg, W. (2017). Jürgen Habermas.
In N.E. Zalta (Ed.), The Stanford Encyclopedia of
Philosophy. Metaphysics Research Lab, Stanford
University . Accesat la adresa https:// plato.
stanford.edu/archives/fall2017/entries/haber –
mas/
Potatoes USA. (2017). Origins of the Potato. Ac –
cesat la adresa https:/ /www.potatogoodness.
com/potato-fun-facts-history/
245
Educație cu stare de bine. După o rețetă româno-daneză