LUCRARE METODICO -ȘTIINȚIFICĂ pentru [631249]

1
UNIVERSITATEA „ȘTEFAN CEL MARE” SUCEAVA
FACULTATEA DE ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI

LUCRARE METODICO -ȘTIINȚIFICĂ pentru
ACORDAREA GRADULUI DIDACTIC I

Coordonator științific:
Conf. univ. dr. Otilia CLIPA
Candidat: [anonimizat] – Marinela AFLOAREI (ANTON)

2019

2

UNIVERSITATEA „ȘTEFAN CEL MARE” SUCEAVA
FACULTATEA DE ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI

Modalități de stimulare a
creativității elevilor prin
strategii activ -participative

Coordonator științific:
Conf. univ. dr. Otilia CLIPA
Candidat: [anonimizat] – Marinela AFLOAREI (ANTON)

2019

3
CUPRINS

ARGUMENT …………………………………………………. …………………………………p. 5

Capitolul I. CREATIVITATEA ȘI EDUCABILITATEA ACESTEIA LA
ELEVII DIN CICLUL PRIMAR
I.1. Profilul psihologic al copilului de vârstă școlară mică ……………………p. 7
I.2. Conceptul de creativitate ……………………………………………………………..p. 10
I.3. Teorii privind creativitatea …………………………………………………………..p. 12
I.4. Modele de stimulare a creativității ………………………… ……………………..p. 16
I.5. Matematica – teren delimitativ de dezvoltare a capacității
creatoare a elevilor ………………………………………………………………………p. 18

Capitolul II. EDUCAREA CREATIVITĂȚII PRIN STRATEGII ACTIV –
PARTICIPATIVE
II.1. Educarea creativității. Învățarea creativă ……………………………………p. 20
II.2. Blocajele creativității …………………………………………………………………..p. 23
II.3. Culti varea creativității elevilor în școală – strategii activ -participative
de cultivare a creativității ……………………………………………………………p. 27

Capitolul III. DEZVOLTAREA CREATIVITĂȚII ELEVILOR PRIN
METODE CLAS ICE ȘI MODERNE ÎN PREDAREA MATEMATICII ÎN
CICLUL PRIMAR
III.1. Metode de stimulare, formare și dezvoltare a creativității
elevilor ……………. ………………………………………………………………………..p. 35
III.2. Antrenarea elevilor în compunerea de probleme – mijloc de dezvoltare a
gândirii …………………………………………………………………………………….p. 48
III.3. Activități personale privind formarea priceperilor ș i deprinderilor

4
de rezolvare a problemelor în vederea dezvoltării creativității
elevilor ……………………………………………. ……………………………………….p. 53

Capitolul IV. DESIGN -UL CERCETĂRII

IV.1. Scopul și ipotezele cercetării ………………………………………………………p. 59
IV.2. Variabilele cercetării …………………………………………………………………p. 59
IV.3. Tipul cercetării …………………………………………….. …………………………..p. 59
IV.4. Metode și instrumente de culegere a datelor ……………………………….p. 59
IV.5. Lotul de subiecți ………………………………………………………………………..p. 60
IV.6. Prezen tarea demersului experimental ………………………………………..p. 60
IV.7. Interpretarea datelor demersului experimental ………………………….p. 84
IV.8. Aplicabilitatea practică a rezultatelor studiului ………………………. …p. 85
IV.9. Puncte tari și limite ale cercetării ……………………………………………….p. 85

CONCLUZII ……………………………………………………………………………………..p. 86
BIBLIOGRAFIE …………… ………………………………………………………………….p. 88

5
ARGUMENT

Mi-am ales acestă temă deoarece îmi place să creez și mi se pare fascinant să îi
înveți și pe alții să creeze și să își dezvolte potențialul creati v și imaginația.
“ Imaginația este primul pas în procesul creativ” , spunea Herbert Harris în cartea
“Cele 12 legi u niversale ale succesului”. Deci , meditând asupra acestui citat, putem
spune că, fără imaginație nu există creativitate. O imagina ție bogată duce la creații de
succes. Se spune ca tot ceea ce face omul are o origine în fantezia lui creativă. În viață,
dacă avem curaj și îndrăzneală, tot ceea ce facem poate deveni subiectul unei cărți.
Din cauza faptului că științele exact e au un rol tot mai important în viața societății
contemporane, însușirea matematicii de către elevi a devenit o necesitate ce nu suferă
amânare și căreia trebuie să -i acordăm o atenție deosebită începând din clasele primare.
Mi-am ales această temă din pe rspectiva importanței matematicii pentru viitor și pentru
faptul că învățătorul poate depista timpuriu elevii care au aptitudini spre gândirea
productivă, creativă în matematică.
În ceea ce privește creativitatea la copii ea se dezvoltă încă de când sunt ei
bebeluși. Copiii sunt cei mai creativi. Imaginația lor se dezvoltă prin multe și variate
metode. Un copil creativ de mic va fi un viitor adult creativ și de succes.
Gândirea creativă ală turi de imaginație și o voință de fier sunt cheia succesului
garantat pentru un adolescent. Expresia “Traiește creativ!” ne du ce cu gândul la o viață
frumoasă, amuzantă și de succe s.
Creativitatea depinde de personalitatea fiecăruia. Toată lumea are o anumită
creativitate, la unii mai pu țin dezvoltată iar la alții mai mult dezvoltată. Copiii își
manifestă creativitatea prin activitățile care le desfășoară. Deschiderea la nou, tendința
de a îmbina imaginarul cu realul , spontaneitatea, curiozitatea și imaginația sunt
“ ingredientele ” nece sare creativității în copilărie.
Picasso spunea: “ Orice copil este creativ . Problema e cum să -l faci să rămână așa
și când cr ește. Pentru ca adulții să -și pă streze potențialul creativ trebuie să aibă anumite
trăsături de personalita te: tolerarea ambiguității, simț critic , încrederea în sine,
deschiderea la nou și un grad ridicat de independență.
În educarea creativității sunt deopotrivă implicate: metodele, procedeele, relația
învățător -elev (autentic democratică și de cooperare), atitudinea înv ățătorului față de
elev (deschisă și receptivă față de copil și de valorile creativității sale.)

6
Creativitatea este prezentă și ca un mod de viață. Avem nevoie de creativitate mai
ales în situațiile ambigue din viața noastră. Creativitatea ne sco ate uneori din situații
destul de dificile. Este bine să avem mai multe idei pentru a le putea alege pe cele mai
potrivite. Atunci când dăm dovadă de creativitate nu facem apel doar la imaginație și la
emoții ci și la gândire.

7
CAP ITOLUL I
CREATIVITATEA ȘI EDUCABILITATEA ACESTEIA LA ELEVII DIN
CICLUL PRIMAR
I.1 Profilul psihologic al copilului de vârstă școlară mică
Vârsta școlară reprezintă un nou stadiu de dezvoltare bazat pe cunoștințele
anterioare, un stadiu superior, ce se bazează și pe experiența cognitivă în funcție de
cerințele mediului școlar. Osterieth P. se inspiră de la Gessel și face o caracterizare
concretă a vârstei școlare: 6 ani – vârsta agitației și a tensiunii, 7 ani – vârsta calmului și
relaxării, 8 ani – vârsta “teribilismului” și a extravaganței, 9 ani este vârsta când copiii
sunt critici și autocritici, iar vârsta de 10 ani este considerată apogeul copilăriei.
Debesse M. spune despre vârsta școlară ca este “vârsta socială, a cunoașterii și a
rațiunii”.
În diferite cărți de specialitate ni se prezintă diferite greutăți de adaptare a elevilor
la programul școlar, aceste probleme fiind generate de cauze socioafective,
psihofiziologice, intelectuale etc. Uneori ni se prezintă diferențe dintre mediu l familial
și mediul școlar și diferențele dintre grădiniță și școală. În perioada 7 -12 ani se observă
că sincretismul este înlocuit cu obiectivitatea. Acest lucru îl face pe copil să evolueze,
de la procesele senzorial -perceptive până la trăsăturile de pe rsonalitate.
Momentul intrării în viața de școlaritate ocupă un loc special în tabloul copilăriei.
Acest tablou al perioadei copilariei este împărțit în mai multe etape. Cea de -a treia
subetapă începe cam la 6/7 ani – 10/11 ani și se continuă pâ nă la pragul pubertății,
preadolescenței.
În momentul începerii perioadei de școlaritate copilul începe depunerea unui efort
intelectual mare căruia i se alătură și un efort fizic destul de considerabil. Copilul se
adaptează treptat, crește și s e maturizează la nivelul sistemului nervos, ceea ce
reprezintă un bun început pentru organizarea și dezvoltarea legăturilor implicate în
procesul de scriere/citire. Se stabilesc tot acum obiective ale învățării perceptive, de
exemplu: se formează structuri perceptive corespunzătoare cifrelor, literelor sau anumite
semne convenționale. Își însușesc anumite procedee de explorare , criterii de investigare
a câmpului perceptiv. Elevii își crează o strânsă legătură cu limbajul, activitatea școlară,
gândirea. În mica școlaritate copiii fac confuzii mai ales în ceea ce privește aprecierea
duratelor scurte de timp.

8
Reprezentările în raport conținut -sferă cât și în modul de producere și funcționare
suferă diferite modificări. Fondul de reprezentări crește și se dezvoltă semnificativ. La
început reprezentările lor au un c aracter difuz, nesistematizat, contopit și nediferențiat,
apoi ele devin mai clare, sistematizate și coerente. În ceea ce privește funcția reglatoare
a limbajului , ei vor evoca mai u șor fondul de reprezentări existent , vor genera noi
reprezentări pe care le vor combina și le vor înlănțui sau descompune, creând astfel noi
imag ini, reprezentările ajutând la realizarea proceselor cognitive superioare: imaginația
și gândirea. Demersul di dactic trebuie să ajute elevul în capacitatea de a evoca și dirija
reprezentările în funcție de sarcina didactică cu ajutorul instrucției verbale pentru a -și
fixa un limbaj interior.
În opinia unor psihologi , dezvoltarea intelectuală este un alt mare salt calitativ al
școlarității mici. Gândirea operato rie ia locul gândirii intuitive , construcțiile logice
mediate și reversibile iau locul procedeelor intuitive, empirice. Cu ajutorul acțiunilor
externe se formează operațiile mintale. Operația logică are și o caracteristică principală ,
și anume reversibilitatea, adică elevul să poată folosi deodată sensul direct și invers, să
anticipeze r ezultatul , să facă anumite corecții, toate acestea pe plan mintal.
În acest stadiul toate operațiile su nt concrete, chiar dacă se realizează pe plan
mintal ele au la bază conținuturi concrete .
“ Toate aceste transformări solidare sunt, în realitate, expresia unui același act
total, care este un act de decentrare completă, sau de conversiune int egrală a gândirii. Ea
nu mai pornește dintr -un punct de vedere particular al subiectului, ci coordonează toate
punctele de vedere distincte într -un sistem de reciprocități.” ( Anca Munteanu, 1998).
În ceea ce privește învățarea cititului și a sc risului la copiii de 6 ani, trebuie să se
creeze un univers lingvistic omogen, deoarece ei provin din medii neomogene. La
intrarea în școală copilul știe cam două mii cinci sute de cuvinte dinte care șapte sute de
cuvinte sunt din vocabularul activ. La sf ârșitul ciclului primar elevii ajung să aibă în
vocabular cam 4000 -5000 de cuvinte. Pe parcurs se precizează sensul cuvintelor:
sinonime, omonime, antonime . Crește totodată și capacitatea de pronunție. Până în
clasa a IV -a își formează și o exprimare lit erară , lăsând exprimarea cu regionalisme în
mediul familial. În vorbirea în familie apar uneori dezacordurile, la școală acest lucru se
remediază vizibil. Ne întâlnim uneori și cu cazuri de hipoacuzie, copiii cu deficiențe de
auz neauzind bine cuvintele l e pronunță sau scriu greșit. În ceea ce privește limbajul
scris are o structură gramaticală s implă, față de exprimarea orală , un progres mai
semni ficativ se observă în clasa a IV -a.

9
Limbajul literar se dezvoltă cel mai bine prin compuneri. Înai nte de a ne apuca
să facem compuneri ne apucăm de un plan tehnic al compunerii, și anume: introducerea,
cuprinsul și încheierea. Fără a cunoaște părțile compunerii nu se poate elabora
compunerea. Compunerile sunt o activitate “superioară”, ce necesită un v ocabular
special, ele antrenează inteligența și necesită o expresivitate deosebită. Lecția de
compunere are un caracter complex și chiar dacă uneori se crede că ele sunt un mic
“delir” al elevului , nu este adevărat. O compunere liberă creată de elevi are î ntotdeauna
la bază o întâmplare trăită de el, visată , se leagă de tematica unei poezii , un eveniment,
o vizită la muzeu, etc.
Compunerea rămâne forma cea mai la îndemână a educării limbajului.
Imaginația este foarte puternică la vârsta școlară mică. Aici vorbim mai mult de
imaginația reproductivă și creatoare.
Imaginația reproductivă este solicitată mereu în procesul învățării. Există diferite
modalități de exprimare a imaginației, iar din aceste lucruri ne putem formula o părere
despre personal itatea copilului. De exemplu: pictura , desenele copiilor, compunerile ,
modele și construcții din hârtie, colaje, etc. creează un teren vast de exprimare a
personalității și imaginației.
Imaginația creatoare în dă posibilitatea copilului să se oglindească în lume, nu să fie
doar spectator. În clasele mici sunt tot felul de tentative de exprimare a imaginației și
personalității. Se fac baloane de săpun, zmee, castele de nisip, capcane etc.
În perioada preșcolară imaginația este spontantă, original ă, impregnând fiecare
mome nt al vieții. La școală se impu n anumite reguli și raționalități, de aceea se
masnifestă o oarecare retragere a imaginației. Odată cu intrarea în școală copilul are un
nou statut, acela de elev. M anifestările afective se extind : atașare de alte persoane și
preocupare mai mare față de sine. Emoțiile și sentimentele se d ezvoltă , ceea ce
contribuie la dezvoltarea judecății morale.
Personalitatea copilului își formează o bază încă de la vârsta preșcolară. Odată cu
intrarea la școală se va continua formarea personalității copilului. “Vârsta de 9 ani
reprezintă o cotitură: individual nu mai este copil însă nu este încă un adolescent.”
(Gessell) Perioada de la 9 la 12 ani este considerată ca “maturitate a copilului” (Paul
Osterie th), se dezvoltă la copii dimensiuni interioare , începe dominarea unei autonomii
și a unei autodeterminări.
Temperamentu l vine de la un anumit tip de sistem nervos, el se modelează ,
suportă modificări și influențe dobândind o factură psihologică .

10
Psihologul Alain Lieury a precizat că personalitatea nu depinde doar de
temperament ci și de învățarea socială și de ajustări.
Încă din preșcolaritate începe structurarea caracterului, se organ izează trăsăturile
caracteriale , conturând u-se cele dominante și punându -se bazele dimensiunii cognitiv –
morale ale caracterului. “Vârsta socială” se îmbogățește, se intensifică mecanismul
socializării, apare apartenența la grupul de prieteni.
Am prezentat aici, succin t, principa lele ach iziții ale școlarității , reieșind de aici
rolul decisiv al procesului de învățămâ nt în dezvoltarea psihică, cognitivă, afectivă ,
volitivă și relațională a copilului. Legătura școală -familie reprezintă cerința de bază a
complexului de modelare socio -cultura lă a personalității școlarului mic.

I.2 Conceptul de CREATIVITATE

Conceptul de creativitate își are originea în cuvântul latin “creare” care înseamnă:
făurire, naștere, zămislire.
Cercetările despre creativitate au luat ampl oare în ultimele decenii, ele căpătând
un caracter experimental. Acest lucru s -a exprimat într -un număr mare de studii cât și în
variate modalități de abordare.
“Creativitatea este un fenomen foarte comp lex (sau un complex de fenomene) cu
multipl e aspecte , fațete, laturi sau dimensiuni.” (Al. Roșca, “Creativitatea generală și
specific”, 1981).
U. Șchiopu definește creativitatea drept “ o dispoziți e spontană de a crea și
inventa , care există la fiecare persoană, la toate vârstele”.
În literatura de specialitate alături de termenul “creație” apar termenii
“descoperire”, “ invenție”, “inovație”.
Cuvântul “creativitate” și -a disputat legitimitatea, luptând cu alți termeni : gândire
creatoare, imaginație constructivă și creatoare, inteligență fluidă, etc .
În Dicționarul enciclopedic (1993) creativitatea este denumită ca “ trăsătură
complexă a personalității umane , constând în capacitatea de a rezolva ceva nou,
original.
I.A. Taylor clasifică creativ itatea pe cinci nivele:
 Creativitatea emergent – cel mai complex nivel, pre supunând eleborarea de
principii noi;

11
 Creativitatea inovatoare superioară – necesită capacitatea de conceptualizare
ridicată;
 Creativitate inventivă – presupune utilizarea experiențelo r acumulate în noi
experiențe;
 Creativitatea productivă – cere punerea “la muncă” a aptitudinilor dezvoltate și
controlate.
Mediul și educația sunt două laturi ce influențează foarte mult creativitatea. Din punc t
de vedere psihologic conceptul d e creativita te are trei direcții:
a) Creativitate de grup – prin interacțiune și comunicare se ajunge la idei noi;
b) De structură a personalității;
c) De comportament și activitate psihică.
Creativitatea este un concept central în zilele noastre în psihologie. Guilf ord este
cel care spune că nu vede nicio diferență între creativitate și rezolvarea de probleme.
Având în vedere o accepțiune mai largă creativitatea poate fi privită ca un
fenomen general uman , cea mai înaltă formă de activitate omenească. Dacă avem în
vedere un sens mai restrâns al cuvântului creativitate luăm în vedere 4 accepțiuni
importante: produs, process, disponibilitate, potențialul uman, capacitate și abilitate
creativă și ca o dimensiune complexă și superioară a personalității.
Creativitatea ca produs:
Se iau în considerare caracteristicile produsului creator: noutatea lui , în sens larg și
noutatea lui pentru societate și valoarea, utilitatea socială și aplicabilitatea lui vastă.
Creativitatea ca proces: se referă la parcurgerea unor etape distincte , numărul
acestor etape variind de la un autor la altul. G. Wallas, R. Thomson și E.D Hutchinson
împart în patru etape procesele creației: pregătirea, incubația, iluminarea,
verificarea . Aceștia au atitudini diferite în c eea ce privește aceste etape. Guilford , spre
exemplu, consider ă incubația o condiție a procesului creativ , mai degrabă decât o etapă.
Iluminarea a fost controversată deoarece pot apărea iluminări false. Până într -un final s –
a precizat că aceste etape se în trepătrund, mai degrabă decât se succed. Singurele două
etape confirmate de toți psihologii au fost prepararea și verificarea.
Creativitatea ca potențialitate general -umană: mai mulți psihologi și -au pus
întrebarea dacă există oameni non -creat ori. Creativitatea a fost și este c onsiderată un dar
sau har divin , iar cei ce au acest har sunt considerați privilegiați ai sorții.
Creativitatea ca dimensiune complexă a personalității: activitatea psihică a
individului și întreaga sa persona litate se substituie creativității.

12
Guildfort spune că personalitatea creatoarea se distinge prin anumite calități:
– Fluiditate;
– Flexibilitate ;
– Originalitate;
– Elaborare ;
– Sensibilitate față de probleme;
– Capacitatea de redefinire.
Oamenii creativi nu -și petrec copilăria într -un mediu familial protejat și plin de dragoste
ci din contră relația cu familia și părinții este rece, ceea ce duce la o gândire
independent ă, o imaginație creatoare .
Prin creativitate, persoana umană se înscrie într -un oriz ont axiologic, omul
valorificându -se pe sine însuși.

I.3 Teorii privind CREATIVITATEA

A. Teoria psihanalitică a creativității:

Atunci când creativitatea a fost abordată din punct de vedere psihanalitic, au
apărut concepte noi în ceea ce privește explicarea ei:
 Regresia adaptativă: asigură stimularea creativității, este un proces primar,
combină gândurile nemodulate inco nștient , adică cele ce apar în timpul
somnului sau în timpul psihozelor;
 Elaborarea : asigură transformarea materialului obținut în timpul som nului
printr -o gândire realistă , este un proces secundar.
Psihanaliza este știința care se ocupă cu studiul cunoașterii personalității umane
creative. Sigmund Freud ponește de la teoria sublimării și consider ă că : “ fenomen ul
creației poate fi determinat , generat de tensiunea cauzată de tendințele , impu lsurile
refulate în inconștient , instincte ce pot apărea sub forme deghizate , în forme rezistente
la existența socială, acceptabile din punct de vedere social.”
A . Adler consideră că, creativ itatea este o modalitate de stopare a stării de inferioritate
specifică ființei umane. Se consider ă că prin activitățile c reatoare omul se
autorealizează , ceea ce îi dă o stare de bine, se face util în societate.

B. Teoria gestaltistă a creativității:

13

Această abordare gestaltistă se referă la rezolvarea unei situții prin intuiție, nu pe
cale rațională. Această abo rdare îi aparține lui W. Köhler , M. Wertheimer, R. Arnheim
și lui R.L Mooney. Aceștia se raportează în permanență la întreg, se caută g ăsirea unei
relații între formă și volum.
Gândirea creativă trebuie să înceapă cu o situație problematică și această problemă se
rezolvă prin conștientizarea permanentă a întregului. R. Aenheim este cel care consideră
că profilul psihologic trebuie să inc ludă o deschidere aparte față de simetrie și echilibru.
Monney este cel care consideră că procesul creativ se realizează prin combinarea
mai multor dimensiuni:
 Persoana ;
 Procesul;
 Produsul;
 Mediul.

C. Teoria behavioristă a creativității:

În concepția lui C. F. Osgood, J. Rossman, J. Parnes și R. Hyman schema Stimul –
Răspuns este cea de la care trebuie să se pornească în definirea procesului creator. Se
pune accent pe influența educativă a părinților, care stimulându -i pe copii le dezvo ltă
gândirea creativă.
În viziunea behavioriștilor , o persoană creativă are următoarele caracteristici:
sesizează cu promtitudine schimbările apărute, are o capacitate de discriminare a
cunoștințelor și variabilelor și abilități de redefin ire a acestora , utilizându -le în situații
cât mai diferite.

D. Teoria cognitivă a creativității:
Cei care sunt susținătorii acestei teorii se ocupă de găsirea diferențelor între
persoanele cu o creativitate înaltă și cei cu o creativitate scăzută, cum s e compor tă
acestea la solicitările mediului exterior. Cei cu o creativitate deosebită, ridicată, au
capacitatea să -și asume riscuri , își schimbă mai ușor perspectiva de abordare și sunt
deschiși la informațiile din mediul exterior.

14
Cognitiviștii merg pe i deea că flexibilitatea și adaptabilitatea sunt specific e gândirii
creatoare.

E. Teoria umanistă a creativității:

Ființa umană își demonstrează unicitatea prin creație potrivit lui A. Maslow, C.
Moustakas, C. Rogers , R. May și E. G. Schachtel.
R. May spunea că: “ în procesul creației nu este importantă rațiunea, ci angajarea
autentică în acest proces prin care se realizează autoactualizarea.”

Din punct de vedere a lui C. Rogers sunt anumite condiții necesare creativității:
1. Capacita tea de a combina, de a se “juca” cu conceptele și elementele și apoi de a
formula ipoteze deosebite, neobișnuite.
2. Sinele să accepte o autoevaluare cu o autodependență față de evaluările externe.
3. Crearea un ei flexibilități între concepte , ipoteze și percepț ii.

F. Teoria asociaționistă a creativității:

15
Această teorie a definit creativitatea ca “ un proces de a sociație între anumite
elemente , care duce la apariția unor combinații noi, proces care este subordonat
anumitor exigențe, sau finalități.” ( J. Maltzman, 1960, S.A. Mednik, 1962)
Asocia țiile de tip creativ , întâlnite î n diverse domenii de activitate , sunt clasificate astfel
de Mednik:
 Serendipitatea se referă la faptul că descoperirile pornesc de la asociații
întâmplătoare;
 Asemănarea este tip ul de asociație întâlnită în artă;
 Medierea prin simboluri întâlnită la chimie, fizică sau matematică.
Același Mednik a inventat Testul de asociație îndepărtată , aici fiind evaluată
originalitatea și raritatea asociațiilor realizate. Plecându -se de la idee a că persoanele cu
o creativitate înaltă pot face asociații diferite și multe, persoana mai puțin creativă va
realiza doar asociații dominante.

G. Teoria factorială a creativității:

Această teorie a fost lansată de Guilford. Este descris un mode l tridimensional al
intelectului .
Intelectul are u rmătoarea structură: 5 operații , 4 conținuturi și 6 produse.
Operațiile sunt: cunoașterea ( înțelegerea informației), memoria (stocarea
informației), producția divergent (realizarea de corelații pornind de la informațiile
date), producția covergentă (elaborarea de concluzii pornind de la informația dată),
evaluarea (cea care stabilește dacă informațiile sunt corecte sau nu).
Conținuturile sunt: comportamental (al celorlalți sa u propriu), semantic
(înțelesuri), simbolic (format din semne), figural ( amintit în imaginea perceptivă).
Produsele: unități (bucăți ale informației), clase (unități cu proprietăți co mune),
relații (cele ce se stabilesc între unități), sisteme (structurile organizate), transformări
(modificările ce au loc), implicații ( conectări).

16

H. Teoria cultural (interpersonală) a creativității:

Avem cinci autori care au avut o contribuție semnificativă la explicarea
creativități. M. J. Stein spunea că: “Creația este condționată major de influența
societății, de experiențele semnificative de viață. M.Mead preciza că : “Societățile care
încurajează gândirea divergent ă și apreciază mai mult procesul și mai puțin produsul
creativ au rol stimulati v pentru creativitate.” H. Anderson menționează că : “ Relațiile
dintre societatea creatoare și personalitatea cretoare sunt de interdependență: societatea
încurajează creația iar individul își aduce aportul la îmbunătățirea condițiilor de mediu.”
M. Tumin este alt autor care spune despre creație: “Dacă accentul ar cădea mai degrabă
pe procesul creator, și mai puțin pe produs , ar putea fi diminuat conformismul.” Și
ultimul autor care își dă cu părerea despre creativitate este P. Matusseck : “Factorii
import anți în creație sunt: ambiața, motivele interioare, cauzele sociale.”

I.4 Modele de stimulare a creativității

Modelele de stimulare a creativității se clasifică în:
1. Modele analogice : sunt acelea care se bazează pe raționamentul analogic, care
curg dintr -un raționament în altul.

17
Din rândul acestor metode fac parte: schema identificării corporale – se referă la
faptul că în corpul uman sunt mecanisme care uimesc prin modul lor ingenios de
funcționare, metode bazate pe sinteză reprezent ată de schemă – schema prezintă o
viziune globală asupra fenomenului, metoda inițiată de o parabolă – se folosește o
istorioară, parabolă, pentru a exprima idei abstracte într -un mod concret, metoda bazată
pe comparație – realizează comparația a două ființe, lucruri sau fenomene ale naturii
pentru a descoperi asemănările și deosebirile lor și exercițiul de relații analogice –
adoptă diverse criterii – funcția, structura, amplasarea etc.

2. Metode antitetice: sunt acelea care, după cum le spune și numele, se bazeaz ă pe
antiteză. Aceste metode își propun să disrugă comportamentele șablon.
Atunci când folosim metodele antitetice putem folosi și exerciții bazate pe
întrebarea : Ce se poate face cu (un anumit obiect)? Aici se ia în considerare forma
inițială a obi ectului apoi putem modifi ca acel obiect, forma, culoarea , mărimea.
Concasajul, distrugerea și sfă râmarea își propun să distrugă acea mentalitate numită
“ochi de cal” care are orizonturi prea restrânse. Mai întâlnim antitextul sau dialectica
grupurilor “faț ă în față”. Acest lucru se referă la tendința oricărui grup de a exagera. De
multe ori se găsesc și opozanți ai acelui grup, care și ei la rândul lor exagerează și până
la urmă adevărul se află undeva la mijloc. O altă metodă care face parte din metodele
antitetice este refacerea drumului parcur s de oameni în domeniul invențiilor și tehnicii.

3. Metode aleatori: acestea se referă la gândirea para lelă și își doresc să ajungă la
apropierea și asocierea unor fenomene deosebite, pe care nimeni nu a încercat să le
apropie.
Procedeul u tilizat aici, cel mai important , este utilizarea f ormelor inductoare.
Combinarea mai multor obiecte vechi rezultând din aceasta un obiect nou.

4. Metode analitice: acestea se referă la analizarea unui obiect, fenomen, foarte
amănunț it, “de -a fir a păr”.
Aici întâlnim autochestionarea, se amplifică potențialul creativ prin autoinvestigație,
analizând produsul din mai multe puncte de vedere. Brainstormingul sau “asaltul de
idei, sau furtuna în creier” este o metodă ce pune în valoare materia cenușie.

5. Alte metode:

18
Philips 66 : un grup de 6 membrii , fiecare are la dispoziție 6 minute să -și prezinte
ideile. La urmă se crează concluziile grupului.
Tehnica Delphy este o metodă de stimulare a creativității în grup.
Analiza morfologică: este o metodă ce își pro pune stimularea capacității de a
descompune un întreg .
Matricea descoperirii este o metodă asemănătoare cu analiza morfologică, poate fi
aplicată produsel or cărora dorește să li se facă modificări.
Problematizarea : este o metodă c unoscută, oamenii întâmpină diverse obstacole și
trebuie să le rezolve.
Șapte drumuri – acestă metodă se referă la găsirea de șapte soluții la o singură problemă.

I.5. Matematica – teren delimitativ de dezvoltare a capacității creatoare a elevilor

Matematica este obiectul care are un teren larg de desfășurare a activităților
creatoare. Fiind caracterizată prin spirit de ordine, matematica presupune un fel deosebit
de gândire prin care, elevilor, li se oferă posibilitatea să acceseze această gândi re.
La orele de matematică se pune accent pe activizarea elevilor, antrenarea gândirii și
situarea lor în prim planul activității. Pentru însușirea noțiunilor matematice și pentru a
pătrunde în esența lor este nevoie de un efort bine susținut și bine grada t al gândirii și
reprezintă totodată antrenamentul mintal sau gimnastica minții care este deosebit de
necesar în dezvoltarea intelectuală a elevilor.
Pentru însușirea matematicii în vederea aplicării ei pe parcursul vieții trebuie folosite
atât m etode cu c aracter formativ cât ș i metode care necesită participarea conștientă a
elevului în vederea stimulării capacității creatoare.
Studiile efectuate în școli arată că orice elev dezvoltat normal din punct de vedere
intelectual poate să -și însușească n oțiunile matematice prevăzute în programa școlară.
Tot ele ne arată că unii elevi asimilează noțiunile mai repede și mai ușor, cu un minim
de efort, pe când alții, obțin rezultate mai slabe cu toate că perseverează și muncesc din
greu.
Aptitudinea pentru această materie este o particularitate psihică și individuală ce
condiționează însușirea cu succes a activității matematice.
Capacitatea intelectuală este domeniul cu cea mai mare pondere și anume: atenția,
memoria și gândirea care sunt elemente hotărâtoar e pentru acest domeniu.

19
Elevii care au o capacitate de concentrare foa rte bună a atenției reușesc să -și
orienteze activitatea intelectuală asupra unei probleme fără a fi distrași de la acest lucru
de activitățile care se petrec în jurul lor.
O altă componentă a aptitudinii matematice este memoria, fără de care nu s -ar putea
ajunge la rezolvarea unei probleme. Cu ajutorul memoriei se stochează termenii
specifici matematicii și algoritmii de calcul care conduc la rezolvarea de probleme.
O a treia și cea mai răspândită componentă a aptitudinii matematicii este gândirea
logică.
Să presupunem că un elev are aptitudini matematice după modul cum judecă rezolvarea
problemelor. Gândirea logică îl ajută să extragă ceea ce este esențial și important și să
stabilească răspunsul corect.
Însușirile gândirii matematice:
a) Independența și originalitatea gândirii;
Aptitudinea matematică implică independența, capacitatea de a raționa singur,
de a demonstra în mod independent, fără a recurge la imitarea proceselo r sau ideilor
altora.
Elevii înzestrați cu aptitudine matematică se abat de la lucruri simple, de la șabloane,
căutând mereu metode noi.
b) Gândirea matematică se diferențiază prin flex ibilitate trecând ușor de la un
procedeu de rezolvare la altul;
Deprinzân d esențialul de neesențial, elevul cu aptitudine matematică își reprezintă cu
claritate corelația dintre elementele unei probleme sau ale unui exercițiu, sesizează
puncte de joncțiune ale vechiului cu noul și întrevăd corect soluția.
c) Gândirea matematică es te în același timp și o gândire critică care verifică
fiecare argument în parte și logica întâmplării evenimentelor;
d) Capacitatea de abstractizare este o altă particularit ate a gândirii matematice
deoarece redă prin cifre sau simboluri fundamentele obiectel or sub formă de mărimi.
Numai o gândire abstractă poate întelege operațiile cu mărimi cantitative sau cu
simbolurile lor convenționale și să rețină un mare volum de corelații, care de fapt
constituie o înlănțuire de raționamente.

20
CAPITOLUL II
EDUCAR EA CREATIVITĂȚII PRIN STRATEGII ACTIV -PARTICIPATIVE
II.1. Educarea creativității. Învățarea creativă
II.2. Blocajele creativității
II.3. Cultivarea creativității elevilor în școală – strategii activ -participative de
cultivare a creativității

II.1. Educarea cr eativității. Învățarea creativă
Creativitatea, forma superioară a activității umane, a devenit, mai ales în
ultimele două decenii, o problemă importantă a cercetării științifice în numeroase țări.
Transformările profunde care au loc în societat ea contemporană cer formarea unor
personalități creatoare, capabile să se adapteze la ritmul accelerat al dinamicii sociale, al
dezvoltării și tehnicii.
În acest context, problemele educației omului înzestrat cu o gândire creatoare, flexibilă
și mobilă, se pun cu o deosebită stringentă.
Încă de la începutul secolului trecut a fost pusă în discuție problema educării deliberate
a puterii de producție creatoare.
Originalitatea este definită ca fiind ceva nou și imprevizibil, iar creativitatea este
incompatibil ă cu educarea deliberată. De -a lungul timpului activitatea creatoare a fost
considerată apanajul unei minorități restrânse.
Înțelegerea provinienței factorilor care generează creativitatea are o valoare dublă
pentru acțiunile de stimulare a potențialului c reativ:
– factorii ne indică natura solicitărilor din timpul procesului de instruire creativ;
– factorii ne evidențiază direcțiile strategice principale în acțiunile de e ducare a
creativității la cadrele didactice și la elevii din ciclul primar.
Atunci când vorbim de educarea creativității trebuie să avem în vedere relația
dintre profesor și elevi, metodele aplicate, atmosfera pe care profesorul o creează în
sala de clasă, atitudinea adultului față de elevi, care trebuie să fie deschisă și receptivă .
Stimularea creativității este un demers socio -educațional complex ce cuprinde simultan
fenomene de activizare (incitare ș i susținere), antrenare, cultivare și dezvoltare a
potențialului creator. Putem stimula creativitatea întregii clasei de elevi bazând u-ne pe

21
strategii adecvate. Elevii sunt foarte încântați atunci când sunt lăsați să -și exprime
părerile și sentimentele într -un mod cu totul original. În acest scop se folosesc foarte
mult jocurile de creativitate.
Trebuie, însă, precizat faptul că premise le naturale, dispoziționale ne pun la dispoziție
un sprijin mult mai larg pentru dezvoltarea creativității decât este ea realizată în
activitățile instructiv -educative în care sunt antrenate cadrele didactice si elevii. În acest
sens, ca scop practic trebu ie să luăm în considerare întregul sistem al condițiilor sau
factorilor favorizanți afirmării și dezvoltării creativității, respectiv: factori structurali,
interiori creativității (inteligență, motivație intrinsecă, interes cognitiv și științific,
curiozit ate epistemică, atitudini creative, gândire divergentă, tenacitate și perseverență
etc.); factori de climat general, socio -culturali în dezvoltarea și afirmarea personalității
elevilor (mediul social și cultural, contextul familial, economic etc.); factori de ambianță
psihosocială, de climat psihoeducațional (relații interpersonale, valori și modele social –
umane, relațiile dintre profesor -elev, stilul de conducere și tactul pedagogic etc.).
Școala, ca factor de bază al progresului general al societății este chemată să răspundă
comenzii sociale, să pregătească oameni care să se poată integra eficient și rapid în
societate.
Pornind de la această motivație majoră, se poate spune că în școală, începând cu ciclul
primar, când se pun bazele formării unei gândiri c reatoare, se realizează cea mai mare
parte a calităților unui om modern, capabil de adaptare.
Creativitatea este în esență, un complex proces, o complexă activitate psihică, ce se
finalizează într -un anumit produs, este acea capacitate psihică a individulu i uman de a
realiza noul, sub diferite forme: teoretică, științifică, socială, de a releva aspecte
deosebite, necunoscute ale realității, de a elabora căi și soluții originale.
Prin întreg procesul de învățământ este necesar să se asigure cât mai multe căi spre
cunoașterea științifică cu un grad cât mai mare de aplicabilitate practică, care să
stimuleze activitatea de observare, experimentare și munca de creație.
Dacă până nu de mult accentual era pus, în general, pe corectarea psihologică a
creativității, pe identificarea creatorilor potențiali, în ultimele decenii s -a produs o
deplasare a accentului pe studiul căilor de formare și educare a capacitaților creatoare.
“Creativitatea se învață, chiar daca nu se învață ca fizica sau tâmplăria. Ar fi ma i
nimerit să spunem că se descătușează sau se dezolată ”, spune Schwartz în lucrarea sa
“Educația mâine ”.

22
A Stoica, în lucrarea “Creativitatea elevilor. Posibilități de cunoaștere și educare. E.D.P.
București 1993 ”, prezintă următoarele elemente definitor ii care au rol de a stimula
creativitatea: metode active -participative, o atitudine deschisă, încurajatoare și
receptive, comportament didactic creativ, atmosferă permisivă.
Putem spune că învățarea creative este definite ca fiind o formă specifică de învă țare ce
se bazează pe acțiunea proprie și pe rezolvarea de problem, care necesită implicarea
subiectului în toate activitățile și cu toate resursele sale.
Un învățământ active se realizează prin învățarea prin receptare reproducere și învățare
prin descope rire. La baza învățării prin receptare reproducere stau metodele și
procedeele folosite, care trebuie să ducă la receptarea conștientă și să integreze
cunoștințele noi în conștiința copiilor.
Creativitatea copilului este diferită de creativita tea autentică care se întâlnește la
adult, în sensul că produsul activității sale nu este nou. Este însă nou pentru el și este
realizat în mod independent.
Spre exemplu, rezolvarea de către elev a unei probleme de matematică pe o cale diferită
decât cea di n manualul său decât cea care a fost prezentată de cadrul didactic în clasă,
este considerată creatoare, chiar dacă modul de rezolvare găsit de elev nu este nou
pentru știință. Manifestarea unei astfel de creativități poate fi un indiciu al unei
creativit ăți ulterioare autentice și, deci, este important să se cunoască și să se cultive la
elev această formă de creativitate.
Orice act care reclamă din partea elevilor gândirea, care duce la concluzii individuale
inedite, este un act creator. La copil se manif estă în mod spontan o curiozitate și
receptivitate, imaginație bogată, tendința spre activitate și investigație, nevoie de succes
și apreciere, particularități strâns legate de mobilurile intrinseci ale oricărui act de
producție original. Aceste mobiluri t rebuie să fie valorificate, ca bază afectiv –
motivațională a unui proces de învățământ formativ și ca punct de plecare în educarea
independenței și originalității.
Învățământul care are la bază invadarea creative duce la apariția timpurie a atitudinilor
investigatoare, a plăcerii de a descoperi, a curiozității vii.
Învățământul general nu are sarcina de formare a atitudinilor științifice la elevi, el
trebuie să pună bazele formării gândirii independente și creatoare a elevilor.
Învățarea prin descoperire, pr oblematizata prin cercetare, a demonstrat posibilitatea
dezvoltării creativității elevilor în condițiile învățământului intelectual.

23
Educarea gândirii creative trebuie să înceapă de pe băncile școlii. Trebuie să se caute
cele mai eficiente căi de organizar e a discuțiilor în clasă, în care pedagogul să intervină
cât mai puțin .
În procesul de învățământ orice elev poate deveni mai eficient daca este ajutat să -și
însușească tehnici de gândire, instrumente intelectuale elastice și operative.
“Ori acest lucru s tă la îndemâna majorității cadrelor noastre didactice, care pot face mult
pentru creativitate, dacă sunt convinse ele însele de educarea acesteia”, spunea A. Stoica
în “ Argumente pentru educarea creativității”.
Dar realizarea creativității, dezvoltarea un ei gândiri creative flexibile, are loc numai prin
muncă, premisa indispensabilă a oricărui succes.
“Dragostea pentru muncă poate nu numai să mobilizeze aptitudinile existente și să le
dezvolte, ci să și contribuie la apariția și dezvoltarea unor însușiri care lipseau sau erau
rămase foarte mult în urmă. Talentul nu poate înlocui munca, dar munca poate suplini
lipsa unor aptitudini.”, spunea M. Bejat în lucrarea “Talent, inteligență, creativitate”.
Pentru realizarea educației în școală este necesar ca în ur ma eforturilor susținute și
competent conduse, elevul să simtă că realizează progrese. Succesul acționează ca
întărire. Trebuie ca elevul să vadă că performanțele sale au utilitate și că poate deveni
capabil de performanțe originale.
Potențialul creativ al elevilor și cadrelor didactice este influențat de conjunctura social –
culturală în care ei își desfășoară activitatea și se dezvoltă, de climatul general –
educațional al grupului din care fac parte. Prin problematizare, cercetare și descoperire,
prin metode participativ -active de antrenare, evaluare și stimulare a elevilor se creează
cadrul adecvat, condițiilor optime dezvoltării creativității acestora, conform cerințelor
actuale ale științei, progresului tehnic, ale exigențelor învățământului modern și
cercetării științifice.
Formarea omului privește nu numai aspectul intelectual, ci întreaga personalitate.
Spiritul creativ nu poate fi numai rezultatul educației intelectuale, ci și al dezvoltării
multilaterale a personalității, ceea ce presupune o punere în valoare mai eficientă a
posibilităților educative și formative ale procesului de învățământ.

II.2. Blocajele creativității
În calea descătușării forței creative virtuale a fiecărui individ stau o serie de
obstacole care țin, fie de structura p articulară a ființei respective (cum ar fi cele grupate

24
sub numele de blocaje emoționale), fie de factori culturali, de mediu, care în ultima
vreme acționează tot prin intermediul celor psihologici.
Primul pas pentru depășirea obstacolelor este cu noașterea lor, iar rolul creator al fiecărui
profesor în fiecare situație concretă contează mai mult decât orice tratare teoretică
didactică.
Accentul exagerat pe competiție sau pe cooperare – poate inhiba exprimarea elevului fie
prin necesitatea ca el să -și modeleze ideile îndrăznețe pentru a se încadra în gândirea
curentă a grupului, suportând în acest sens și presiunile colegilor mai puțin imaginativi,
fie, dimpotrivă, prin efectele competiției. Când unul lucrează împotriva altuia întrecerile
individuale , fie că elevii mai slabi se blochează datorită convingerii că nu se vor încadra
în timp sau nu vor fi la înălțimea concurenților, fie că însuși elevul dotat poate pierde
din vedere la un moment dat scopul esențial, concentrându -se asupra întrecerii ca ata re.
La aceste blocaje devenite subiective se mai adaugă uneori tendința profesorilor de a
pune accent pe armonia grupului mai mult decât pe progresul celui care învață
individual.
Intenția e lăudabilă din punct de vedere al educației sociale, pentru colabo rare și
prietenie, dar pentru rezolvări creative ale sarcinilor e nevoie de o anumită încordare a
relațiilor intra -grupale.
Ca o manifestare a convenționalismului am putea considera și rigiditatea
metodologică. În experiența școlară, elevul de prinde anumiți algoritmi valabili pentru
rezolvarea unui anumit gen de probleme, învață să folosească anumite metode și să
abordeze într -un anumit fel temele ce -i sunt propuse. Înarmat cu acest repertoriu de
instrumente el, pus în fața unei probleme, îi st abilește identitatea cu o categorie pentru
care are instrumentele pregătite și apoi aplică formula.
Din nevoia de a -i face cât mai repede pe elevi să stăpânească materia, încorsetați fiind
de un timp deloc elastic față de o programă mereu mai cuprinzătoare , profesorii se
mulțumesc să le consolideze cât de cât aceste deprinderi.
Pentru ca activitățile creatoare ale elevilor să fie încurajate și valorificate în
sistemul de învățământ trebuie să identificăm obstacolele exterioare sau inerente al e
copilului, obstacole ce sunt cunoscute sub denumirea de blocaje sau factori inhibitori ai
creativității. Să amintim că, de fapt, nu o soluție originală, ci “cel puțin trei ” se
recomandă de a se găsi pentru o problemă. Adoptarea pripită a primelor soluții ,
complacerea în soluții mediocre, sunt practici pe care Alex Osborn le consideră cu totul

25
contraindicate. Pentru brainstorming el a postulat principiul conform căruia calitatea
produselor gândirii se obține “ via ”cantitate.
Cu cât am produs mai multe idei , cu atât am sporit șansele ca printer ele să găsim și
soluții originale. Iar acestea nu apar niciodată în prima șarjă, ci după “ încălzire ”. În
clasă, profesorul trebuie să îndemne la continua îmbunătățire a răspunsurilor elevilor și
să-i timuleze în a asp ira mai sus.
Critica premature este cu totul contra indicate în ședințele de stimulare a ideilor
originale. Ea îmbracă forma observațiilor critice, restrictive și distructive din partea
altora sau forma autocenzurii și a reprimării ideilor chi ar înainte de a prinde contur. Lev
Tolstoi spunea că în scriitor coexist trei personae cu roluri diferite : gânditorul, creatorul
și criticul.
Concepția modernă respinge însă acest triptic simultan introducând o separare
intenționată a proceselor ideative de cele autoevaluative și de apreciere din partea altora.
Principiul evaluării amânate își are sorgintea în teoriile de factură psihanalistică și, în
font, în toate teoriile științifice care recunosc că soluțiile inedite se plămădesc în
instanțele psihice preconștiente sau chiar inconștiente, de unde apar în câmpul conștient
numai dacă și după ce străpung bariera autocenzurii. Se presupune că acolo au loc
procese de analogie, comparative și de asociere extreme de numeroase, în genul celor
efectuate conștien t, dar nu toate rezultatele capătă avizul de a se prezenta la “ barieră ”.
Unii autori precum A.I. Osborn, A. Simberg și S. Shore fac distincție între blocajele
perceptive, emoționale și cele culturale.
Atunci când vorbim de blocaje perceptive ne referim la faptul că aclimatizarea cu un
anumit mediu ne impiedică să vedem semnificații sau idei noi. De fapt, vorbim despre
obișnuința de a înțelege lucrurile într -un anumit mod, de automatisme cotidiene care ne
“amorțesc ” capacitatea de a percepe elementele de no utate, evoluția continuă a formelor
din jurul nostru. A percepe noul înseamnă a fi capabili să ne rupem de vechile raporturi
și să ne eliberăm de legăturile stabilite în trecut.
Semne ale blocajelor perceptive:
– greutatea cu care identifică o problemă de re zolvat;
– neputința de a desluși între cauză și efect;
– greutatea de a destructura o problemă în elemente care pot fi manipulate și
dirijate;
– dificultatea de a percepe relații neobișnuite între idei și obiecte;
– percepția de sine devalorizantă surprinsă în afi rmații de genul “ nu sunt creativ ”.

26
Blocajele emoționale sunt întâlnite atunci când sunt implicate factori afectivi în
creativitate. Cele mai frecvente obstacole sunt:
– frica de ridicol;
– frica de a nu face greșeli și de a nu se face de râs;
– frica de a fi co nsiderat diferit de ceilalți;
– rușinea, sfiala;
– aspirația spre a fi perfect;
– demoralizarea în fața unor situații dificile;
– slăbiciunea asumării unui risc intelectual.
Blocajele culturale și sociale se referă la rigorism, la aspirația oamenilor de a adera la
valorile celorlalți. A. Toynbee (1964) reproșează societății că îi consideră outsideri pe
oamenii creativi care nu gândesc conformist. De exemplu, absența aprecierii
originalității, sancționarea curajului de a pune întrebări incomode conduce la cultivarea
comportamentelor conformist. De aici rezultă sentimentul care se formează că tendința
de a te îndoi sau de a avea idei diferite creează un inconvenient social.
Există , în genere o neîncredere în fantezie și o prețuire exagerată a rațiunii logice, a
judec ătii critice. Ori, fără fantezie nu se poate progresa în niciun domeniu.
Pe lângă aceste blocaje mai există:
1. Blocaje metodologice;
2. Blocaje perceptive;
3. Blocaje legate de relația individ – grup.
Blocajele metodologice se referă la metodele și procedeele de g ândire (inflexibilitatea
algoritmilor folosiți, fixarea funcțională, critica prematură).
Blocajele perceptive se referă la:
– Incapacitatea de a se interoga asupra evidentului;
– Incapacitatea de a face distincția dintre cauză și efect;
– Dificultăți în definire a problemei;
– Dificultăți în defalcarea problemei în elementele sale component, care ar putea fi
abordate mai ușor;
– Dificultatea de a distinge între fapte și problemă;
– Discordanță între proiectul realizat și cel personal.
Blocajele legat de relația individ -grup se referă la:
– Lipsa de comunicare din cauza limbajului, a vocabularului și a comunicării
incomplete;

27
– A marginaliza individual creative;
– Izolare datorată de teama de a nu greși;
– Dependent de grup datorată recompenselor financiare sau a pedepselor.
E. Landau (1979) adaugă la blocajele menționate mai sus și blocaje intelectuale cum ar
fi rigiditatea funcțională care face referire la situațiile în care cunoștințele anterioare
sunt folosite în orice situație nouă.
Putem să menționăm și obstacolele legate de insuficiența resurselor, deși sunt prea puțin
invocate datorită prejudecății că geniul se afirmă în orice condiții sau chiar mai mult, că
lipsa resurselor determină intensificarea eforturilor persoanei înalt -creative pentru
depășirea obstacolelor.

II.3. Cultivarea creativității elevilor în școală – strategii activ -participative de
cultivare a creativității

Creativitatea ca structură definitorie de personalitate îmbracă, din punct de
vedere evolutiv, un caracter procesual supus influențelor d e mediu.
Formele organizare de instrucție iși aduc în mod diferențiat aportul în dezvoltarea
potențialului creator al individului în funcție de conținutul activității, de tipurile de
metode utilizate, de pregătirea și gradul de angajare al cadrelor didact ice participante la
acțiunile educative.
A fi creator înseamnă a fi capabil să stabilești legături (relații) artistice noi,
neașteptate între cunoștințele dobândite sau între acestea și cele noi; a face diferite
combinații artistice, cu o anumită intenție, întrucât activitatea creativă (artistică) are
întotdeaua un scop clar conturat. Dar în orice activitate creatoare presupune mai întâi un
bagaj de cunoștințe temeinic însușite și integrate în sisteme cu ajutorul unor concepte
metaforice.
Procesul educației artistice a elevilor a parcurs evolutiv mai multe etape care deși au
fost întemeiate pe diferite concepții, mai mult sau mai puțin pentru acele timpuri, totuși
au avut un numitor comun.
Sunt unele lcrări în care se pot vedea tendințe de creativit ate inventivă în noua
relaționare a elementelor componente ale unei compoziții sau aspecte ale creativității

28
productive, realizate prin ordonarea liberă și inedită a formelor componente ale uneii
compoziții.
La vârsta școlară mică, creativitatea e levilor rezidă în unele aspecte originale care
exprimă sincer modalități de a reprezenta grafic lumea așa cum ei o știu și o simt.
În ziua de astăzi, unii psihologi admit faptul că fenomenul creativității nu este
domeniul unei naționalități, ci este o însușire general -umană deoarece fiecare persoană
deține însușiri ce – i pot permite acte de creativitate numai că la niveluri diferite. În
ultimul timp s -a pus un mare accent pe cercetarea psihologică a creativității, atenția
fiind concentrată asupra studiului căilor și a condițiilor de dezvoltare a capacităților
creatoare. Din acest motiv accentul este pus pe dezvoltarea și structurarea forțelor
creative ce există în fiecare persoană astfel încât activitatea individuală să fie o
activitate creativă.
A.D. More (1975) precizează că nu va exista niciodată un îndrumător al creativității pe
care să -l deschidem și să știm ce avem de făcut pe viitor.
Câtă vreme creația era socotită ca un privilegiu moștenit de o minoritate, școala
nu s-a preocupat în mod special de acest aspect, deși, e drept, s-au creat ici și colo clase
speciale pentru elevi supradotați. De când se arată că automatele dirijate prin
calculatoare înfăptuiesc toate muncile stereotipe și deci omului îi revin mai mult sarcini
de montaj, depa nare și înnoire, cultiva rea gândirii inovatoare a devenit o răspundere
importantă a școlilor contemporane.
Au existat însă și poziții sceptice. S -a susținut că învățământul actual, încorsetat de
principii rigide, promovând mai mult gândirea critică, disci plina, conformismul, n -ar
putea promova libertatea deplină a spiritului, fantezia lipsită de orice constrângere,
atât de importantă pentru spiritul creator. Obiecția, deși are o parte de adevăr, nu este
esențială. Gândirea omului are o uimitoare plasticit ate. Și până acum școlarii, după ce
studiau teoreme precis formulate la matematică și noțiuni riguros definite la fizică sau
chimie, puteau foarte bine să adopte cu totul altă orientare la orele de literatură, unde
exprimarea metaforică, jocurile de cuvint e și imagini situează intelectul pe un cu totul alt
plan încât putem foarte bine continua în unele lecții să deprindem copiii cu
raționamentele perfect obiective, disecând critic unele fapte ori idei, iar în alte ore să -i
stimulăm întru descătușarea imagi nației spre conceperea celor mai variate și
surprinzătoare combinații.
Deși pare neobișnuit, tindem să credem că, creativitatea sste educabilă. Pentru a
putea dezvolta creativitatea elevilor ne bazăm pe două căi:

29
a) Modernizarea sistemului de învățământ în lu mina unei pedagogii a creativității;
b) Introducerea în materia școlară a unei prelegeri de creativitate cu caracter
interdisciplinar, supradisciplinar și paradisciplinar.
În vederea dezvoltării creativității există mijloace nespecifice, fără o re lație cu
anume obiect de învățământ, și metode specifice în raport cu o anume materie, în funcție
de conținutul ei.
În legătură cu prima categorie de procedee au efectuat experimente Adriana Onofrei și
Măria Gârboveami (în lucrarea coordonată de Gr. Nicola ), care disting trei categorii de
probe de tip „imaginativ -inventiv", când se cere copiilor să elaboreze o compunere având
în centru un obiect extrem de simplu: o frunză, un nasture sau un gard de nuiele. A doua
categorie de exerciții sunt cele de tip „pro blematic". Elevii sunt solicitați să formuleze
cât mai multe întrebări în legătură cu obiecte cunoscute: „piatră", „foc", „aer", „stele",
„ocean"ș.a. în fine,;există și probe de tip „combinat", în care trebuie să realizeze mici
compuneri pe marginea unor t ablouri înfățișând diverse scene sau să formuleze morala
ce se poate degaja dintr -o asemenea imagine etc.
Autoarele au lucrat timp de unul sau doi ani cu" copii din clasele primare și gimnaziale,
obținând cel mai evident progres în lotul gimnazial (mai ale s în ceea ce privește
originalitatea).
Folosirea acestor metode nespecifice, chiar dacă n -ar duce momentan la progrese
evidente pentru un anume obiect de învățământ, sunt importante deoarece creează ceea
ce se numește o „atitudine creativă" și mai ales „ap titudinea de a căuta și găsi probleme
", aspecte cu rol hotărâtor în asimilarea temeinică a oricărei științe.
Progresul creativității și cu evidente beneficii de ordin instructiv se realizează prin
metode și procedee specifice. Gr. Nicola, în volumul edita t de el, prezintă studiul
efectuat la orele de fizică. Mai întâi trebuie precizat că și înainte exista o preocupare de
cultivare a creativității, deși într -o proporție redusă. Ea deriva din urmărirea dezvoltării
capacității de a soluționa probleme. Am menț ionat mai sus că rezolvarea unei probleme
mai grele solicită, în mod evident, imaginația. Ori, dezvoltarea gândirii este un obiectiv
pedagogic central, cel puțin de la începutul secolului nostru, încât manualele propuneau
probleme necesitând eforturi inova toare la nivelul clasei de elevi corespunzătoare. Gr.
Nicola dă exemple de asemenea chestiuni care au fost totdeauna prezente pentru
stimularea gândirii divergente: „cum explicați?", „ce relație este între…?", „cum s -ar
putea obține…?", „ce se întâmplă dacă… ? ". Bineînțeles, asemenea întrebări fac apel la
creativitate numai dacă se pun la o lecție nouă (și nu la repetarea uneia anterioare).

30
Evident, cultivarea creativității nu constă numai în a -i stimula pe copii să pună întrebări.
La fizică și la ma joritatea disciplinelor calea principală o constituie metodele active, din
care, în paragraful despre percepție am amintit de „observațiile independente". Printre
acestea ocupă un loc central „proble¬matizarea" sau „învățarea prin descoperire"1. în
esență, e vorba ca la cerința profesorului școlarii să precizeze o problemă și să o rezolve
singuri, fie printr -un studiu individual în clasă, fie, mai bine, într -o activitate pe grupe.
Pe drept cuvânt observă I. Mânzât (în studiul publicat în volumul sub coordon area lui M.
Bejat) că mai accesibilă este metoda „descoperirii dirijate". în adevăr, când problema e
foarte dificilă, nu e posibil ca elevii să o rezolve singuri (mai ales într -un timp limitat) și
atunci profesorul reintervine cu întrebări sau indicații aj utătoare. La ele trebuie să se
gândească înainte de lecție, pentru a nu simplifica prea mult strădania copiilor sau… să
nu o complice mai tare!
Această metodă poate fi utilizată aproape ia toate obiectele. La matematică, elevii să fie
îndemnați să imagin eze probleme cu mai multe soluții. La geografie sunt foarte
interesante „călătoriile pe hartă", când școlarul, pornind dintr -un punct și avansând spre
un anume oraș, descrie peisajul, bogățiile naturale, localitățile întâlnite cu specificul lor…
sau se c ere copiilor să explice argumentat de ce s -a dezvoltat atât de mult o anume
metropolă.
În lecția de predare la istorie elevii pot căuta în unele documente (multiplicate și difuzate
în clasă) cauzele declanșării unui război sau ale decăderii unui stat. La l iteratură liceenii
pot să aibă ca temă continuarea unei nuvele, folosind personajele și stilul autorului.
Alteori pot fi puși în situația regizorului : să facă observații detaliate privind jocul,
mimica și atitudinile actorilor în cadrul unei piese de dată recentă etc. etc.
Climatul de creativitate este mult mai dificil de realizat decât climatul obișnuit de studiu
și transmitere a informației al învățământului tradițional, presupune prevederea de situații
apte să stimuleze curiozitatea, confruntările, spir itul de investigație și de căutare a unor
soluții originale.
Psihologii formulează observații convergente către ideea că dezvoltarea creativității
presupune stimularea la elevi a curajului de a emite ipoteze, chiar hazardate (evident nu
absurde), capacitat ea de a aprecia în ce măsură este plauzibilă o anume ipoteză, de a
elabora o strategie de lucru și nu de a aștepta de -a gata o soluție.
Ce recomandări ar trebui să facem cu privire la cultivarea creativității in școala? Să
spunem pentru început că, dat fii nd că traiectoria spre creativitatea matură este doar
neclar percepută, rezonabil este să se creadă că elementele esențiale sunt reprezentate de

31
potențialul genetic, de unele aspecte ale personalității care se cristalizează pretimpuriu în
viața copilului c a rezultat al interacțiunii cu părinții, al stimulării precoce (Florer, 1967)
sau al unor combinații ale acestor factori. Aceasta înseamnă că concepțiile romantice ale
unor educatori – de felul aceleia care susține că fiecare copil are un potențial creator ,
numai dacă educația este în stare să -l elibereze – trebuie temperate cu ajutorul unei
gândiri realiste cu privire la limitele plasticității umane . Școlile noastre ar fi făcut o
treabă onorabilă, și încă în mai mare măsură decât au făcut -o până acum, dac ă fiecare
copil este determinat să înțeleagă ideile fundamentale care constituie rezultatele supreme
ale gândirii umane, și a dobândit capacitatea de a se confrunta cu problemele intelectuale
cu o anumită siguranță și eficientă.
A dezvolta capacitățile cre ative ale gândirii, înseamnă a cultiva flexibilitatea, abilitatea
de a gândi abstract, originalitatea, fluiditatea expunerii ideilor, capacitatea de a stabili
asemănări și deosebiri, disponibilitățile de elaborare, organizare, reordonare.
Acad. Alexandru R oșca, considera că în acest lanț veriga centrală este flexibilitatea
gândirii, calitate care depinde de modul în care inteligența a fost solicitată și cultivată în
direcția rezolvării problemelor prin dezvoltarea inițiativei, independenței, originalității,
capacității de investigație.
A afirma că școala probabil nu poate “crea” creativitatea matură nu înseamnă, însă, că ea
nu-și poate asuma sarcina dezvoltării acesteia . Căci este absolut probabil ca în timp ce
unele genii potențiale pot crește în cele mai vitrege împrejurări, altele nu vor izbuti să se
desăvârșească din lipsa de încurajare sau din cauza suprimării active a imboldurilor lor
creatoare.
Ca fapt specific am indicat deja scepticismul nostru cu privire la exersarea
comportamentelor de producție d ivergenta . Uneori asemenea exersare asigură o
stimulare pe termen scurt și au unele influențe pozitive asupra perspectivei intelectuale a
copilului ; cu toate acestea, remarcile anterioare privind lipsa de inhibare a reacției în
asemenea condiții trebuie să-l facă atent pe profesor în sensul continuării indezirabile a
muncii în această direcție . Efortul major al profesorului, după părerea noastră, trebuie
să-l constituie cultivarea creativității în contextul disciplinelor de învățământ și în cel al
activi tăților artistice și culturale ale școlii. Chiar și la o vârsta mică, cei mai mulți copii
sunt capabili să treacă dincolo de cunoștințele lor de mai înainte și să facă descoperiri noi
pentru dânșii.
Asemenea descoperiri pentru sine (în afara puținilor cop ii geniali) rareori vor duce la
îmbogățirea stocului total de cunoștințe al omenirii sau vor contribui la sporirea

32
tezaurului cultural, dar ele pot avea o valoare imensă pentru individ. Un avantaj major al
folosirii unor domenii esențiale de cunoștințe, în special pe măsură ce copiii cresc și
dobândesc cunoștințe din mai multe discipline, este acela că rigorile interne ale acestor
corpuri de cunoștințe elimină posibilitatea rezolvării prin verbalizarea banală sau facilă și
îl învață pe copil că descoperirea autentică implică o măsură considerabilă de reflecție și
apreciere critică. Mai mult, printre cei care vădesc o vocație precoce pentru descoperiri
originale în domenii esențiale este probabil să se afle cei care mai târziu vor aduce o
contribuție excepți onală.
Preocuparea pentru dezvoltarea spiritului creativ a condus la inventarea unor
metode care, pe de o parte, să combată blocajele, iar pe de alta, să favorizeze asocierea
cât mai liberă a ideilor.
Aceste metode sunt tradiționale și moderne. În categori a metodelor tradiționale
regăsim metodele active care sunt frecvent utilizare de cadrele didactice și învățarea
prin descoperire. Dintre tehnicile specifice de stimulare a creativității amintim
brainstorming -ul, sinectica, Metoda Philips 6 – 6, Metoda 6 – 3 – 5, Metoda Debate
(dezbatere pro și contra).

Brainstorming (brain = creier; storm = furtună)

Furtuna în creier sau metoda asaltului de idei, inițiată de psihologul american
Alex F.Osborn (1938), este una dintre cele mai cunoscute metode de grup folosi tă
pentru producerea ideilor creative, care se bazează pe idei libere. Prin această metodă de
comunicare a unor idei într -un grup se oferă ocazia unei persoane să formuleze păreri
care i -au venit în minte mai mult decât dacă ar fi lucrat singur. Astfel s -a demonstrat că
lucrând în grup se produc mai multe idei, se găsesc mai multe soluții, decât dacă fiecare
membru ar lucra separat.
Prin ea se organizează o situație problemă care permite elevilor să facă mai
multe propuneri de idei, excluzând orice formă de critică sau de discuție.
În bibliografia de specialitate metoda este cunoscută sub diferite denumiri:
– Furtună în creier – denumirea respectă strict în țelesul etimologic și sugerează
intensitatea activității imaginative;
– Asalt de idei, cascada ideilor – datorită numărului mare de idei ;
– Evaluarea amânată – pentru că actul imagineției este separat de cel al gândirii
critice.

33
Tehnica “asaltului de idei ” se poate aplica în practică în două variante :
1. Varianta deschisă – se prezintă elevilor tema discuți ei și l i se solicită părerea în
legătură cu rezolvările posibile, membrii grupului pot comunica;
2. Varianta închisă (mai recentă) – fără a comunica între ei, elevii caută soluții
personale și le prezintă în scris coordonatorului grupului.

Regulile brainstorming -ului:
1. Aprecierile critice sunt interzise. Nimeni nu are voie să facă observații negative,
să se mire, să aibă îndoieli asupra valabilității ideilor propuse;
2. Imaginația să fie total liberă, iar ideile extravagante;
3. Se cere cantitate;
4. Sunt încurajate asociațiile neobișnuite de idei, combinările și ameliorările
soluțiilor propuse de ceilalți.
În grupul brainstorming, un răspuns al unuia poate să -i sugereze celui de alături o
asemănare și o asociere neobișnuită. El trebuie să intervină i mediat și să o spună
preluând deci, idea precedentă, pornind de la ea și sugerând alta, cu un pas mai departe.
Regulile brainstorming -ului de grup:
1. Nu criticați ideile celorlalți!
2. Dați frâu liber imaginației!
3. Produceți o cantitate cât mai mare de idei!
4. Preluați ideile celorlalți și ameliorați -le!
Alcătuirea grupului brainstorming respectă trei condiții:
– Selecția se face în funcție de dorința persoanei de a participa în cunoștință de
cauză, evident.
– Între membrii unui grup să nu existe antipatii, dacă se poa te să existe legături de
prietenie sau simpatie.
– Să nu fie în același grup un șef oficial cu subalternii lui.
Organizarea și desfășurarea unei ședințe:
Problema – de multe ori găsirea problemei este cel puțin tot atât de dificilă ca însăși
rezolvarea ei o riginală.
Mobilizarea participanților – se face anunțându -i cu o săptămână înainte (sau cel puțin
2-3 zile ) printr -o invitație scrisă, în care să fie menționate data, ora și locul întrunirii,
dar mai ales problema ce urmează a fi tratată.

34
Ședința de brain storming are un conducător, care poate fi specialist în creativitate sau
unul dintre menbrii grupului, cu experiență în asaltul de idei și un secretar. Așezarea în
sală este în cerc sau în jurul unei mese (pătrate).
Desfășurarea ședinței:
– Dacă membrii sunt ocazionali, noi, conducătorul face prezentările;
– Conducătorul reamintește problema, el însuși sau cel care o cunoaște mai bine,
poate face o prezentare extrem de succintă a contextului;
– Sunt rostite regulile brainstorming -ului;
– Grupul caută să -și aminteas că și să inventarieze (oral sau notând pe trablă ori pe
foile din fața fiecăruia), toate modurile cunoscute în care a maifost soluționată
problema.
Au prioritate la luarea cuvântului cei cărora le -a venit o idee pornind de la propunerea
enunțată de antevor bitori. Aceștia trebuie să facă cunoscut printr -un consemn al
grupului că este vorba de o idee derivată. Toți sunt datori să tacă și să -l asculte, după
care se reia firul ideilor. Să nu uităm că o regulă de bază a brainstorming -ului este
încurajarea asocia țiilor de idei; intervențiile să fie scurte, enunțiative.
Demonstrarea și detalierea se vor face ulterior, nu în ședința brainstorming; pauzele nu
trebuie să ne neliniștească; durata se poate stabili de la început (30 -50 minute sau chiar
mai mult).
După br ainstorming secretarii dactilografiază lista de idei, întocmind una singură.
Membrii comitetului studiază întâi individual lista și fiecare reține ca utilizabile un
număr de idei, să zicem 10.
Comitetul de evaluare este cel care hotărăște soarta ideilor se lectate. Tot el întocmește
lista ideilor acceptate, o dactilografiază în mai multe exemplare și o distribuie
membrilor grupului de creație.

35
CAPITOLUL III
DEZVOLTAREA CREATIVITĂȚII ELEVILOR PRIN METODE CLASICE ȘI
MODERNE ÎN PREDAREA MATEMATICII Î N CICLUL PRIMAR
III.1. Metode de stimulare, formare și dezvoltare a creativității elevilor
III.2. Antrenarea elevilor în compunerea de probleme – mijloc de dezvoltare a
gândirii
III.3. Activități personale privind formarea priceperilor și deprinderilor de
rezol vare a problemelor în vederea dezvoltării creativității elevilor

III.1. Metode de stimulare, formare și dezvoltare a creativității elevilor
Cadrul didactic le transmite elevilor cunoștințe și informații prin intermediul
metodelor de învățământ, fie că sunt clasice sau moderne. Tot cu ajutorul acestor
metode elevilor li se formează priceperi și deprinderi, li se dezvoltă gândirea și spiritul
de observație.
În orice tip de lecție, pentru a avea un succes în ceea ce face, cadrul didactic, trebuie să
aleagă dintre metodele de învățământ pe acelea care îl ajută să transmită elevilor
conținutul cât mai clar și pe înțelesul acestora.
Pentru a realiza acest lucru trebuie să aibă în vedere unele aspecte:
Procesul de învățământ urmărit;
Vârsta elevilor;
Materi alele didactice ce vor fi folosite;
Nivelul intelectual al elevilor.
Pentru ca o lecție să fie mai vie și mai atractivă pentru elevi, cadrul didactic alege o
serie de procedee pentru aplicarea metodelor de învățământ. Metodele și procedeele
didactice au un rol foarte important în demersul didactic pentru a asigura însușirea
conținutului predat.
Dintre metodele de învățământ care contribuie la dezvolatea capacităților creatoare ale
elevilor, folosite la clasă, precizăm: problematizarea, învațarea prin descop erire,
exercițiul, algoritmizarea, instruirea prin jocuri didactice.

36
Instruirea prin jocul didactic
În clasele primare, în predarea matematicii se utilizează jocul didactic. Jocul
matematic prin caracterul său atractiv, prin dinamismul său, prin s timularea interesului
și competivității contribuie atât la consolidarea cunoștiințelor matematice, cât și la
însușirea de concepte și noțiuni noi. Totodată prin aceste activități sunt favorizate și
activitățile de verificare a cunoștiințelor, justificând a lternativele de răspuns și oferind
posibilitatea propunerii de soluții originale.
O trăsătură esențială a jocului didactic matematic o reprezintă caracterul său
competitiv, de întrecere. Elevii sunt solicitați să -și concentreze atenția, să gândească
reped e și corect, să participe activ la reușita jocului pentru a câștiga acel punct pentru el
sau pentru echipa din care face parte.
Prin jocurile matematice urmărim nu numai laturile formative ale învățării matematice
în școală (formarea deprinderilor trainice de calcul, dezvoltarea capacității elevilor de a
rezolva probleme), dar și anumite laturi educative.
Exerciți ile și problemele matematice pot deveni jocuri dacă:
– realizează scopuri educative sau formative;
– rezolvă o sarcină didactică;
– folosește elem ente specifice jocului (este accesibil, are elemente de competitivitate
recompense, aplauze) .
Elementele considerabile ale unui joc sunt: problematizarea, competitivitatea,
rapiditatea, corectitudinea .
Prima etapă și una din cele mai importante o constit uie organizarea jocului.
Introducerea jocului se face prin simpla descriere precedată de enunțarea lui și prin
exemplificări scurte, după care trecem la desfășurarea propriu -zisă.
Jocul trebuie să fie în mod detaliat pregătit.
La finalul jocului se face o scurtă apreciere asupra modu lui în care s -a desfășurat , iar
mai apoi se pot face complicări ale jocului. Într -un joc, regulile trebuie să fie respectate
de toți participanții.
Exemple de jocuri :
Jocul perechilor
Noțiunea de pereche este fundamentală în operația de punere în corespondență a
mulțimilor de obiecte, element cu element. Jocul se poate aplica cu succes la începutul

37
primelor lecții care privesc construcția mulțimilor echivalente cu o mulțime dată
folosind denumirile de tot atât , mai mult sau m ai puțin .
Scopul acestui joc este de a consolida deprinderile elevilor de a recunoaște cu ușurință
diferențele între piese și denumirile acestora

Jocul Ce piesă lipsește ?
Scopul jocului:
 realizarea corespondenței element cu element;
 compararea elemente lor unei mulțimi.
Materiale: fișe pe care sunt reprezentate mulțimi.
Regula jocului: elevii vor realiza corespondența între mulțimi pentru a arăta că sunt tot
atâte a căldărușe câte lopățele și câț i brăduți sunt, apoi vor realiza corespondența între
eleme ntele celuilalt grup de mulțimi, arătând ce piese lipsesc.
Recompensa: baloane

38

Jocul negației – cu privire la diferența mulțimilor
Desfășurarea cu succes a lecțiilor din această temă este de neconceput fără cunoașterea
de către micii școlar i a negației logice, care trebuie să -i conducă la formarea mulțimii
complementare a unei mulțimi date. Specificul acestui joc este că poate fi desfășurat
între doi elevi care stau în aceeași bancă, care pot forma o echipă. Există atâtea perechi
în clasă câ te bănci sunt în acea clasă. O echipă sau o pereche lucrează la tablă.
Scopul acestui joc este de a face să se nască la copii ideea negației logice. Un elev iese
la tablă și alege o piesă anumită și cere tuturor copiilor să numească toate atributele pe
care nu le are.
Exemplu: Un elev alege un triunghi mic, galben și gros. Un alt elev numește însușirile
pe care nu le are: nu este roșu, nu este mare, nu este albastru, nu este subțire.

Învățarea prin descoperire
Învățarea prin descoperire este o metodă modernă, activ -participativă, care
conduce elevul la dobândirea unei experiențe proprii.
În acest caz trebuie respectate anumite condiții:
Stabilirea atribuțiilor;
Reactualizarea cunoștințelor;
Formularea punctului de plecare spre rezolvarea problem ei;
Stabilirea unui plan;
Evaluarea;
Învățătorul combină metodele implicate și anume : observația, munca cu
manualul, modelarea împreună cu problematizarea și cu conversația euristică pentru a
realiza o bună dirijare a învățării.
Învățarea prin descoperire utilizează : inducția, deducția și analogia.
Am folosit această metodă în lucrul la clasă pentru a dezvolta la elevi creativitatea și
interesul pentru participarea activă și conștientă. În acest fel ei vor dobândi sentimentul
încrederii în propriile forțe.
Rolul cadrului didactic este acela de a ajuta și îndruma elevii atunci când sarcinile și
volumul de lucru depășesc posibilitățile lor.
Încă din clasa I am pus elevii să opereze cu diferite modele obiectuale: diagrame, jocuri
didactice, tabla magnetică, corpuri geometrice, cu scpol de a -i ajuta să înțeleagă mai
bine și să -și lărgească cunoștințele pentru a contribui la însușirea unor operații implicate
în procesul cunoașterii.

39
Exemplu: La clasa I în cadrul lecțiilor cu mulțimi co ncrete de obiecte , la efectuarea
operațiilor de reuniune a mulțimilor s -a lucrat cu bețișoare. Elevii au observat cele două
mulțimi formate, le -au recunoscut și le -au comparat.
După ce elevii au învățat să stăpânească raporturile egalitaților numerice am i ntrodus
simbolourile literale.

Exercițiul
Între cele mai utilizate metode în ciclul primar, exercițiul este valorificat tocmai
pentru formarea deprinderilor, algoritmilor, prin repetarea conștientă și variată de
operații, acțiuni în toate etape le învățării.
Matematica, prin excelență este o știință a exercițiilor și mai ales aici elevii sunt
familiarizați cu tehnica diferitelor tipuri, pentru variate obiective.
Exercițiile, pe lângă rolul de a forma priceperi și deprinderi ajută și la dezvoltare a
aptitudinilor. În acest scop pot fi folosite fie exerciții de o complexitate crescândă, fie
lucrări cu caracter creator.
De exemplu, la început rezolvarea problemelor se execută în întregime sub îndrumarea
învățătorului. Dupa ce elevii au rezolvat în ace st mod un număr de probleme, vor fi
condu și numai la analiza problemelor , urmând ca ei însăși să elaboreze planul de
rezolvare. Mai târziu elevii pot primi sarcina de a rezolva probleme în mod cu totul
independent, câ nd ei înșiși vor analiza problema, îi v or stabili planul de rezolvare și o
vor rezolva în sens.
Lucrările au caracter creator, sunt exerciții care dezvoltă într -o largă măsură spiritul de
independență al elevilor.
Pentru buna lor desfașurare este necesar ca elevii să stăpânească temeinic
cunoștiințele, priceperile și deprinderile solicitate de activitatea creatoare, să fie
îndrumați prin exerciții.
Am urmărit să formez elevilor o gândire creatoare, capabilă să se adapteze solicitărilor
mereu crescânde, să -i înarmez cu priceperi și deprind eri temeinice de activitate
independentă prin introducerea unor procedee de activitate care să optimizeze procesul
de învățare și urmatoarele direcții:
a) intensitatea ritmului de asimilare a cunoștiințelor matematice și folosirea
economicoasă a timpului lecției în avantajele acestei sarcini;
b) cultivarea unor elemente de creativitate și flexibilitate a gândirii matematice la
elevi;

40
c) însușirea de către elevi a limbajului matematic.
M-am preocupat ca noutatea și varietatea să caracterizeze materialul selecta t pentru a
favoriza antrenarea gândirii și a participării afective a copiilor la activitatea de învățare.
Exercițiile se pot rezolva în toate momentele lecției.
Există mai multe tipuri de exerciții clasificate astfel:
a) dupa subiecții care le execută:
 Individual, în echipă, frontal.
b) dupa funcția îndeplinită:
 introductive;
 de bază;
 operatorii(de mânuire).
c) dupa modul de intervenție al învățătorului:
 dirijate;
 semidirijate;
 libere.
d) dupa obiectivul didactic urmărit:
 de calcul mintal;
 de rezolvare a problemelor;
 de formare a deprinderilor intelectuale;
 de creativitate;
 de autocontrol.
În organizarea și desfășurarea exercițiilor am avut în vedere:
 precizarea obiectivelor și cunoașterea acestora de către elevi;
 explicarea și demonstrarea modelului;
 gradarea operațiilor și repetarea lor eșalonată în timp;
 cunoașterea rezultatelor și integrarea exercițiului învățat în sistemul de
exerciții.
În timpul calculului mintal am rezolvat exerciții diferite.
Calculul mintal îl ajută pe elev să -și însușească o s erie de procedee raționa le pentru
efectuarea calculelor , formându -le copiilor priceperi și deprinderi necesare trecerii la
calculul în scris.
O contribuție însemnată își aduce calculul mintal și în dezvoltarea facultaților mintale
ale elevului, în special a memoriei, atenției, judecății, a proceselor de analiză și sinteză a
gândirii.

41
Voi prezenta cateva modalități folosite în calculul mintal:
 în cadrul adunării cu trecere peste ordin, atâ t în concentrul 0 -20, cât și în
celelalte am folosit procedeul rotunji rii:
7 + 4 = (7 + 3 ) + 1 = 10 + 1 = 11
 pe baza proprietății comutativității adun ării sau înmulțirii am cerut să
schimbe ordinea termenilor sau factorilor pentru a ușura calculul:
Exemplu:
a) 25 + 48 + 15 + 12 = (25 + 15) + (48 + 12)
= 40 + 60
= 100

b) 2 x 4 x 50 = (2 x 50 ) x 4 = 100 x 4 = 400
 prezentarea exerciților simple de calcul mintal sub diferite forme:
a) exerciții în care se indică operația:
 adunați numerele 14 si 4;
 scadeți numărul 8 din 19;
 înmulțiți numărul 10 cu 6;
 împarțiți numărul 80 l a 8.
b) exerciții în care se găsește un număr mai mic sau mai mare ca numărul dat:
 găsiți numărul cu 8 mai mare decât 12;
 găsiți numărul cu 6 mai mic decât 37;
 găsiți numărul de 5 ori mai mare decât 7;
 găsiți numărul de 9 ori mai mic decât 54.
c) exerciți i în care se denumește rezultatul operației ce urmează a se efectua:
 aflați suma numerelor 18 și 4;
 aflați diferența numerelor 95 și 24;
 aflați produsul numerelor 8 și 9;
 aflați câtul numerelor 21 și 7.
Exercițiile ce urmează au plăcut mult elevilor; pro cedeele de rezolvare au fost diferite;
ele s -au folosit în consolidarea operațiilor și au contribuit la dezvoltarea capacităților
creatoare ale elevilor.
 Aflați pentru care valori date necunoscutelor din egalitățile și inegalitățile ce
urmează, expresiile sunt adevărate:

42

a) 45 = a + a + a b) x + x = x + 7 c) 5 – c = c + l
45 = 15 + 15 + 15 7 + 7 = 7 + 7 5 – 2 = 2 + 1

d) 3 x a = a + 6 e) n + n = n f) a x a = a + a
3 x 3 = 3 +6 0+0=0 0 x 0=0

g) a ≤ 4 h) 2 x a < a + 5

a = { 0, l, 2, 3, 4 }
Elevii au găsit cu ușurință soluțiile care verifică propozițiile, motivând “de ce"
egalitatea sau inegalitatea este adevărată numai pentru anumite soluții. Astfe l la
exercițiul ,,g)", elevii au descoperit că propoziția este adevărată numai pentru valorile:
0, 1, 2, 3, 4, date lui a, deoarece 0 < 4 – adevărată
1 < 4 – adevărată 2 < 4 – adevărată 3 < 4 – adevărată 4 = 4 – adevărată

Pentru exercițiul “h)" soluțiile sunt aceleași : 0, l, 2, 3, 4.
a = 0 2 x 0 < 0 + 5 0 < 5 – adevărată
a = l 2 x l < 5 + l 2 < 6 – adevărată
a = 2 2 x 2 < 5 + 2 4 < 7 – adevărată
a = 3 2 x 3 < 5 + 3 5 < 8 – adevărată
a = 4 2 x 4 < 5 + 4 8 < 9 – adevărată
Exerciții de tipul celor enunțate se pot creea cu numere de orice mărime în raport de
clasa și de scopul urmărit.
 Puneți în locul “*” semnul operației corespunzătoare pentru a obține
adevărul :
3 * 4 = 12 8 * 4 = 4
5 * 9 = 14 8 * 2 * 4 = 10
Făcând legături între numerele date și rezultate, elevii au pus următoarele semne:
3 x 4 = 12 8 – 4 = 4
5 + 9 = 14 8 – 2 + 4 = 10
 Puneți în locul semnului “*” cifre diferite, a ltele decât cele din exercițiu,
pentru a obține:
* * * – 9 * 7 = 1

43
Pentru a fi corect, cifra sutelor de la descăzut trebuie să fie 9, dar nu este diferită de cifra
sutelor de la scăzător. Așadar problema este imposibilă, deci nu are soluții.

 Să se determine toate numerele naturale de forma abc cu a, b, c cifre
diferite (distincte) pentru care are loc egalitatea:
abc – cba = 594
Înlocuind literele cu cifrele, elevii au găsit mai multe posibilități care fac adevărată
operația:
791- 197= 594 892 – 298 = 594
923 – 329 = 594 812 – 218 = 594
 Puneți în locul steluței cifre coresp unzătoare pentru ca următoarele
afirmații să fie adevărate:
a) 4 * 2 = 412 soluție: 412=412

b) 627 > * 27 soluție: 627>527
627 > 427
627 > 327
627 > 127

c) 3 * 2 < 327 soluție: 302 < 327
312 < 327

La primul exemplu “steluța” poate fi înlocuită cu o singură cifră, iar la celelalte două se
găsesc mai multe posibilități.
Exercițiile variate previn monotonia, apariția plictiselii și oboselii, mențin atenția și
suscită interesul pen tru acțiune.

Problematizarea
Problematizarea are drept fundament crearea unor situații – problemă în cadrul
procesului de învățământ. Pentru rezolvarea acestor situații – problemă se solicită un
efort din partea elevilor, de căutare și de găsir e a răspunsurilor. Rezolvarea acestei

44
situații problemă presupune pornirea din momentul elaborării ipotezelor până la
momentul verificării ipotezei.
Variante ce pot fi întâlnite în rezolvarea unei situații problemă:
Varianta 1 – Elevilor li se va da un mat erial cu car acter conflictual în care li se
va cere să constate și să formuleze problema rezultată;
Varianta 2 – În acest caz învățătorul poate fi ce l care formulează problema, iar
elevii vor trebui să găsească materialul necesar rezolvării ei;
Varianta 3 – În ultima variantă se poate cere e levilor să recunoască existența
unei probleme implicate într -un material care pare lipsit de o formulare problematică.
După ce s -a identificat această problemă se poate trece la dezbaterea ei de către elevi
presupunând:
– Revizuirea și selectarea anumitor informații însușite anterior;
– Însușirea unor noi informații, odată cu descrierea problemei;
– Identificarea contradicțiilor și conștientizarea lor;
– Analiza problemei pe calea organizării și transformării informați ei, prin
raționamente inductive sau deductive;
– Verificarea și adoptarea deciziei finale.
Problematizarea are un efect formativ foar te pronunțat, fapt ce motivează
intensitatea folosirii ei în predarea tuturor obiectivelor de învățământ. Evidențiază
interesul și cu riozitatea pentru soluția problemei, asigurând astfel
formarea unei motivații interioare (superioare) față de învățare și implicit, o participare
activă și conștientă în procesul de dobândire a cunoștințelor. În acest fel elevii sunt
mobilizați să găsească soluții prin eforturi intelectuale susținute, contribuind astfel la
dezvoltarea creativității gândirii și a altor capacități intelectuale.
Exemplu : Se dă problema:
“O florăreasă a vândut într -o zi 12 trandafiri. În ziua următoare a vândut de 3 ori mai
mulți trandafiri ”
Ce întrebări puteți pune?
În cazul acesta nu este decât aplicarea ușoară a algoritmului, a relației între termenii
dați, nu apare o contradicție. Doar dacă ar fi : ,,Ce alte date puteți introduce pentru a
rezolva problema cu cuno ștințele vo astre ?"

45
Algoritmizarea
Algoritmizarea este o metodă ce se referă la operativitatea gândirii. Se spune că
un algoritm se caracterizează printr -o succesiune de elemente și printr -o finalitate
precisă, cunoscută în prealabil și prin claritatea lui, în sensul că aplicat de persoane
diferite va asigura un răspuns corect.
Algoritmii se prezintă sub formă de:
– Reguli de calcul;
– Scheme de desfășurare;
– Instrucțiuni tip;
Am folosit această metodă, deoarece este de neconceput învățarea fără algoritmizare .
În ciclul primar se pune accent pe formarea unor deprinderi intelectuale, relativ
complexe, adică pe însușirea unor algoritmi; să efectueze cele patru operații cu numere,
să rezolve o problemă, să citească o planșă.
Însușirea algoritmilor îi ajută pe el evi să găsească procedeul adevărat de a rezolva
problema, lucru care îi va ajuta și după terminarea școlii.
În practică este vizată mai ales formarea algoritmilor de calcul. Algoritmii de calcul
sunt scheme mintale, automatisme intelectuale, sisteme de raț ionament care se succed
într-o anumită ordine, a cărei respectare duce la rezolvarea unei situații problematice, a
unei probleme de un anumit tip.
După ce elevii și -au însușit un anumit algoritm, l -au aplicat în diverse situații noi, în
care gândirea acțio nează în mod creator.
Pentru descrierea unui algoritm de calcul sunt mai multe modalități:
în cuvinte (enunțând verbal operațiile ce trebuie efectuate);
cu ajutorul unor scheme prin care se desprind mersul operației;
prin intermediul limbajelor de program are.
La clasa I la adunarea numerelor naturale în concentrul 0 -10, pentru formarea
algoritmilor de calcul, am parcurs cu elevii următoarele etape:
am reunit mulțimi concrete de obiecte;
am reunit mulțimi ilustrate cu ajutorul figurilor numerice;
am efectua t adunarea numerelor cu simboluri numerice (4+2=6)
apoi am efectuat calcule cu simboluri literale (a+b=c).

46

Pentru ca algoritmii să devină instrumente de calcul este necesar să nu fie dați de -a gata,
ci să-i punem pe elevi în situația de a parcurge toa te etapele elaborării lor.
Exemplu: Câte elemente are cea de -a doua mulțime astfel ca reunite să aibă 10
elemente?

8 + 2 = 10
2 = 10 – 8

Cunoscând condițiile unei probleme de un anumit tip, prin algoritm se înțelege sistemu l
de operații prin care se obține soluția acesteia.
2
10

47
Soluția problemei se obține efectuând operații succesive univoc determinate. Pentru
problemele de matematică, o etapă foarte importantă este stabilirea algoritmului de
rezolvare. Consider că unul din proc edeele cele mai adecvate ale stabilirii acestuia o
constituie rezolvarea problemei tipice de aflare a două numere când se cunosc suma și
diferența lor și schemele de calcul.
Exemple :
La o fermă sunt 720 rațe și gâște. Câte rațe și gâște sunt, dacă număru l gâștelor
este cu 260 mai mare decât numărul rațelor?
Reprezentarea în schemă a datelor și relațiilor dintre ele permit elevilor să observe
structura problemei date.
RAȚE
260 7 20 RAȚE ȘI GÂȘTE
GÂȘTE
Aplicarea acestui tip de algoritm de recunoaștere a problemei este urmat de procedeul
tip de rezolvare.
Eliminând din numărul total de rațe și gâște, 260 de gâște, rămâne un număr de rațe egal
cu dublul numărului de gâște, pe c are îl împărțim la doi și obținem numărul de rațe
aflate la fermă. Scăzând din numărul total de rațe și gâște numărul de rațe aflate, se
obține numărul de gâște (sau se adaugă cei 260 de gâște la numărul de rațe).
Rezolvare:

Primul mod:
720 – 260 = 460 ( rațe și gâște) (S – D) :2 = a (numărul mai mic)
460 : 2 = 230 (rațe) a + D = b (numărul mai mare)
720 – 230 = 490 (gâște)

Al doilea mod:
720+260= 980
980 : 2 = 490 ( gâște) ( S + D) : 2 = b (numărul mai mare)
490 – 260 = 230 (rațe) b – D = a (numărul mai mic)

La un magazin sunt 198 de articole: 36 cămăși, 45 pulovere, 26 paltoane,iar restul
fulare. Câte fulare se găsesc în magazin?
Pentru rezolvarea acestei probleme se poate alcătui urmatoarea schemă:

48

26 + 36 + 45 = 107 (cămăși, pulovere, paltoane)
198 – 107 = 91 (fulare)
Pentru descrierea unui algoritm de calcul sunt mai multe modalități:
în cuvinte (enunțând verbal operațiile ce trebuie efectuate);
cu ajutorul unor scheme prin care se desprind mersul operației;
prin intermediul limbajelor de programare.

III.2. Antrenarea elevilor în compunerea de probleme – mijloc de dezvoltare a
gândirii
Una din cele mai importante forme de dezvoltare și educare a gândirii matematice
este compunerea de probleme. Atunci când elevii compun probleme putem spune că
avem posibilitatea să antrenăm gândirea acestora în mod cre ator.
Pentru a putea forma la elevii din ciclul primar o gândire creatoare trebuie mai întâi să -i
învățăm să creeze. În momentul în care sunt puși în situația de a compune problem e,
elevilor li se dezvoltă în mod automat independența de a gândi.
Atunci câ nd elevii compun o problemă este necesar să se țină seama de: condițiile și
cerințele acesteia, adică ce anume trebuie să fie calculate în condițiile date.
107
198
articole

49
Procesul creator trebuie să fie stimulat de întrebări și de anumite sarcini care să -i
determine pe elevi să se autodepășească și să se bucure de satisfacția oferită de
învingerea dificultăților întâlnite, ca de exemplu:
puteți să schimbați întrebarea problemei;
puneți întrebarea și rezolvați problema;
ați putea să compuneți o problemă asemănăto are cu cea pe care ați
rezolvat -o;
puteți să enunțați altfel problema;
completați termenul necunoscut și rezolvați problema;
compuneți o problemă și rezolvați -o prin metoda folosită anterior;
găsiți o altă cale de rezolvare;
formulați problema folosindu -vă de exercițiul…
compune exercițiul după diagramele…
Încă din clasa I, când am început activitatea de compunere a problemelor am folosit
modalități menite să stimuleze gândirea creatoare a elevilor prezentându -le într -o
eșalonare gradată, de la simplu l a complex, modalitățile cu reale valențe creative:
a) Elaborarea problemelor după un material ilustrativ:
Am pornit de la faptul că orice problemă trebuie să fie ilustrată pentru a fi alcătuită
corect, mai ales că vorbim despre elevi de clasa I. Am urmărit ca în elaborarea
problemelor să se afle fapte de viață și acestea să îmbrace forma unor întâmplări reale la
care să participe copiii.
Exemplu:
“Ionuț are 3 caiete, iar Maria îi mai dă 4 caiete. Câte caiete are Ionuț? (Maria îi dă lui
Ionuț 4 caiete.) ”
Introducerea compunerii problemelor se face treptat, înscenând problem e de
genul: “ Marian are 7 pixuri colorate, iar Mario cu 2 pixuri mai mult. Câte pixuri are
Mario? ”
Astfel de probleme simple se pot transforma în probleme compuse folosindu -ne de
întrebarea: “ Câte pixuri colorate au în total cei doi băieți? ”
După rezolvarea problemelor de acest gen se trece treptat la rezolvarea de probleme cu
enunț care includ desene și ilustrații. Li se prezintă elevilor o planșă pe care este ilustrat
un desen iar s arcina lor este de a compune o problemă pe baza acelei ilustratii.

50

Pe baza ilustrației elevii au formulat o problemă:
“Dănuț are 3 baloane roșii și 2 baloane albastre. Câte baloane are Dănuț? ”
Se poate complica gradul d e dificultate al problemei, în care să se ceară să se
soluționeze problema prin două operații aritmetice.

3
2
?
3
3
2
?

51
Elevii având de compus o problemă de genul: a + (a + b )
Exemplu:
“Bunica a făcut 3 prăjiturele cu ciocolată în for mă de inimioară, iar prăjiturele cu vanilie
cu două mai multe. Câte prăjiturele a făcut bunica în total? ”
Pentru a compune o astfel de problemă elevii au fost stimulate să recurgă la imaginația
creatoare.
b) Compararea enunțului problemei stabilind întrebarea acesteia:
Pornid de la definiția întrebării ( Ce este întrebarea? ), care este o componentă
obligatorie a oricărei probleme, elevii au fost încurajați să dea frâu liber imaginației
creatoare.
Exemplu:
“Într-un coș sunt 12 kg de cireșe. În alt coș sunt c u 3 kg de cireșe mai mult. ”
Indicând numărul operațiilor, elevii au formulat întrebări:
– Cu o singură operație – “Câte kg de cireșe sunt în al doilea coș? ”
– Cu două operații – “Câte kg de cireșe sunt în cele două coșuri în total? ”
Exemplu:
“Pentru construcț ia unei șosele de 40 de km au lucrat două echipe de muncitori. După 7
zile de muncă prima echipă a construit 8 km de șosea, iar cealaltă echipă a construit 10
km de șosea. Câți km mai are de construit fiecare echipă? ”

1.Câți km de șosea are de construit f iecare echipă?
40 : 2 = 20 (km)
2.Câți km de șosea mai are de construit prima echipă?
20 – 8 = 12 (km)
3.Câți km de șosea mai are de construit a doua echipă?
20 – 10 = 10 (km)
În final le -am cerut elevilor să scrie rezolvarea problemei sub forma unei expresii,
stimulând și mai mult creativitatea.
40 km – ( 8 km + 10 km ) = 40 km – 18 km = 22 km
R : 22 km mai au de construit

c) Elaborarea problemelo r după indicații verbale:
Pentru realizarea acestui lucru elevii au primit sarcini de felul:
 compuneți o problemă simplă de adunare (scădere);

52
 creați o problemă în care să se obțină rezultatu l 90 pe baza cărora au alcătuit
enunțul, au formulat întrebarea ș i au soluționat problema.

d) Elaborarea problemelor după un exercițiu numeric:
Compunerea problemelor după un exercițiu dat simplu sau compus pretinde elevilor un
efort mai mare de gândire și originalitate.
Exemplu 1 :
13+3=?
După acest exercițiu elevii au compus variate probleme:
“Alex a citit într -o zi 13 pagini dintr -o carte, iar a doua zi cu 3 pagini mai mult. Câte
pagini a citit Alex a doua zi?"
Acest exercițiu simplu l -am transformat în unul compus și le -am cerut elevilor să
compună o problemă după el sau chiar să transforme enunțul problemei compusă
anterior astfel încât să se rezolve prin exercițiul compus.
Exemplu 2:
13+(13+3)=?
“Într -o clasă sunt 13 fete, iar băieți cu 3 mai mulți. Câți elevi sunt în acea clasă?”

e) Elaborarea problemelor du pă un exercițiu literal
Elevii au fost solicitați să compună probleme după următorul tip de exerciții:
a=7
b=2 a+b=?
Din multitudinea problemelor create, voi prezenta doar una:
“Într -o zi, Daniel a rezolvat 7 probleme, iar în ziua următoare 2 probleme. Cât e
probleme a rezolvat Daniel în cele două zile?".
Menționez că elevii cu dificultăți în ceea ce privește gândirea matematică au fost
sprijiniți în activitatea de compunere a problemelor după un exercițiu numeric sau
literal.
În clasa a II -a am continuat e xercițiile de compunere pe baza formulei numerice și
literale.
Exemplu:
“ Suma a trei numere este 80. Primul număr este 10. Să se afle celelalte două numere,
știind că suma primelor două numere este 60."

53
În aceasta activitate de compunere de probleme treb uie să ținem seama în primul rând
de posibilitățile elevului, prin sarcini gradate, trecându -se treptat de la compunerea
liberă la cea care impune anumite cerințe, din ce in ce mai restrictive.
Sarcina învățătorului este să conducă această activitate prin indicații clare, prin exemple
sugestive folosite ca modele, prin cerințe raționale, să canalizeze gândirea și imaginația
copiilor spre asociații din ce în ce mai întâmplătoare. De asemenea trebuie să -i facem pe
elevi să aibă încredere în ei, să le stimulăm eforturile intelectuale, să le formăm și
educăm calități moral -volitive, să le dezvoltam interesul și sensibilitatea în direcția
rezolvării și compunerii de probleme noi, să fie receptivi la situații problematice cu
conținut matematic.
Atât compunerea de probleme cât și rezolvarea lor, este de preferat să se facă folosind
jocul didactic, pentru că acesta creează o atmosferă competitivă și astfel vom contribui
la activitatea intelectuală a copiilor dar și la formarea personalității lor.
Totodată se va avea în vedere cresterea mobilității gândirii, a capacităților sale
divergente, capacitatea de control si autocontrol, dezvoltarea atenției, rapidității și
operativității elevilor. În acest scop se pot găsi și creea o multime de forme și procedee.
Exemple folos ite cu elevii la clasă:
– Compunerea cât mai frumos și cât mai corect a unei probleme după următoarea
cerință;
– să se rezolve problema compusă de o echipă;
– rezolvați problema compusă de colegul (colega) voastră;
– o grupă să formuleze conținutul problemei, iar cealaltă grupă să găsească
întrebarea problemei și, apoi, ambele grupe să rezolve problema;
– eliminați din conținutul problemei datele de prisos;
– corectați un enunț formulat intenționat greșit;
– corectatți rezolvarea unei probleme, rezolvată gresit intențion at.
Compunerea de probleme la clasele primare constitui e o premisă reală și
eficientă pentru munca de cercetare.

III.3. Activități personale privind formarea priceperilor și deprinderilor de
rezolvare a problemelor în vederea dezvoltării creativității ele vilor
Învățământul primar se caracterizează prin bogate valențe formative, având o
funcție educativă.

54
Elevul din clasele primare este un material viu, ușor de modelat. Datorită acestor
particularități ale micului școlar, între copii și învățăto r se stabilește o relație afectivă.
În primele clase, se naște la elevi dragostea pentru studiul matematicii. Dacă micul
școlar simte că pătrunde în miezul noțiunilor matematicii și trăiește bucuria fiecărui
succes, îi este trezit înteresul și dragostea pe ntru această frumoasă disciplină.
Prin modul cum am conceput lecțiile, elevii au fost atrași către acest obiect de studiu,
fiind antrenați în compunerea de exerciții și probleme, precum și în găsirea soluțiilor de
rezolvare a problemelor sau a jocurilor di dactice propuse.
Am pus accent pe componentele afective și motivaționale ale învățării matematicii,
organizând jocuri și activități interesante. I -am provocat în permanență să gândească
matematic, punându -i în situația de a materializa aspecte reale din vi ață.
Învățătorul este cel care pune temelia dezvoltării și dirijării inteligenței copilului și
trebuie să știe care este rolul problemelor folosite în activitatea didactică.
Rezolvarea de probleme se desfășoară prin parcurgerea mai multor etape, ținând c ont
de particularitățile de vârstă ale elevilor:
înțelegerea problemei;
dirijarea atenției spre părțile ei principale, ce este cunoscut și necunoscut;
stabilirea relațiilor dintre aceste părți;
separarea întrebării din conținutul ei, în cazul simplei și a naliza problemei în
cazul celei compuse;
transformarea raționamentului în relații matematice;
formularea răspunsului la întrebarea problemei;
Pe tot parcursul rezolvării problemelor am urmărit conștientizarea, adică măsura în care
elevul înțelege princip iul care îl conduce la rezolvare și nu face simple combinații
întâmplătoare de numere sau aplică mecanic unele tehnici de calcul.

Sinectica este metoda de antrenare a unor unor persoane în vederea rezolvării
creatoare a unei probleme prin stimul area intuiției. Pentru a aplica această metodă
apelăm la patru tipuri de analogii:
– Analogia directă;
– Analogia personală;
– Analogia simbolică;
– Analogia fantastică.

55
Grupul care ia parte la aplicarea acestei metode se numește grup sinectic. El este format
din 5 – 7 persoane care au diferite profesii. Durata de desfășurare a ședințelor grupului
sinectic este de aproximativ un an iar durata unei ședințe poate fi de o oră sau mai mult.
Ședința începe cu etapa de intercunoaștere a membrilor grupului apoi de familia rizare
cu tema propusă. Se continuă cu etapa productivă care are rolul de a antrena
mecanismele și procedeele care transformă necunoscutul în cunoscut și invers urmată de
etapa finală în care soluțiile găsite sunt evaluate și se acceptă soluția care coresp unde cu
criteriile stabilite la început.
Metoda sinectică vizează dezvoltarea gândirii divergente. Este similară metodei
brainstorming, însă folosește analogia sau metafora pentru a permite ca problema să fie
privită din alt unghi, pentru a găsi soluția ac esteia. O problemă mai complicată devine
familiară răspunzând mai întâi la întrebarea: “Cu ce se aseamănă ? ”. O problemă care
pare a fi banală poate deveni interesantă dacă punem mai întâi întrebarea: “ Cum ar fi
dacă s -ar asemăna cu …. ”. Se pot face une le asociații ciudate care să conducă la idei noi.
Rezolvarea este amânată până se constată că s -au emis soluții eficiente. Abia acum se
anunță în ce constă esența problemei.
Am aplicat această metodă în ora de arte vizuale și abilități practice, în modul u rmător:
am propus mai întâi elevilor să coloreze foaia de bloc de desen cu o nuanță din culoarea
preferată. Apoi am cerut să deseneze cu pensula, cu o culoare contrastantă, mai închisă
sau mai deschisă, unul sau doi copaci tineri, ale căror ramuri par că s unt mișcate de vânt
și care pot fi așezați oriunde în pagină. În continuare am solicitat elevilor să deseneze o
stradă ușor șerpuită, dar care să treacă, de exemplu, prin spatele unui pom și prin fața
celuilalt pom. Urmează ca elevii să mai deseneze și alt e lucruri dorite de ei, dar toate să
exprime idea de mișcare. După ce desenele au fost terminate, se enunță esența
problemei: rolul culorii dominante în compoziția plastic. Acest rol se subliniază și prin
analiza unor lucrări mai reușite, cu dominante de c ulori diferite. Se precizează că prin
dominant cromatică s -au armonizat culorile care au fost folosite anterior și astfel s -a
obținut o mai mare unitate și expresivitate, întrucât expresivitatea elementelor
component a fost subliniată de expresivitatea dom inantei cromatice.
Metoda Phillips 6 – 6 a fost creată de D. J. Phillips în 1948 și are drept scop
stimularea creativității indivizilor care participă la o dezbatere într -un grup mai mare.
Grupul se împarte în subgrupuri de câte 6 membrii și care vor dezbate o problemă
propusă de moderator timp de șase minute, de aici și denumirea metodei. Fiecare
subgrup își alege un conducător și un secretar.

56
Desfășurarea:
 Profesorul explică scopul și felul de desfășurare a exercițiului “ Phillips 6 – 6 ”
apoi ex pune subiectul care poate fi pe teme ca:
– Alegerea temelor de studiu;
– Organizarea programului de lucru;
– Bilanțul unui studio sau al unui trimestru de lucru.
 Discuții în grupuri mici : participanții de grupează foarte repede, în subgrupe de
6 care pot fi ete rogene.
 Prezentarea rapoartelor : înainte de terminarea timpului de lucru, conducătorul
anunță: a mai rămas un minut. La apelul lui, toată lumea revine la locurile
inițiale. Pe rând fiecare purtător de cuvânt prezintă pe scurt punctele abordate în
subgrup ul său.
 Sinteza rapoartelor: o efectuează profesorul care face un rezumat sau o
clasificare a diferitelor propuneri sau reflecții. Are loc o discuție între purtătorii
de cuvânt. În timpul discuției ceilalți participanți pot trimite mesaje scrise
purtătoril or de cuvânt. Totul este orientat spre elaborarea soluției finale, pe care
purtătorii de cuvânt o aleg ținând cont de opinia majoritară.
Avantajele metodei “ Phillips 6 – 6”:
– Toți membrii grupului au posibilitatea de a fi activi;
– Se obțin rapid un număr mar e de idei, soluții și argumente;
– Participanții se obișnuiesc cu logica argumentării, cu susținerea unui punct de
vedere propriu;
– Se dezbat diferite aspecte care privesc desfășurarea eficientă a procesului
instructiv -educativ.

Metoda “ 6 – 3 – 5 ” este o metodă care antrenează creativitatea la nivelul
grupului. Cifra 6 sugerează numărul de persoane care fac parte din grup . Fiecare
participant primește o coală de hârtie pe care desenează trei coloane . Profesorul enunț ă
problema și fiecare persoan ă notează în cele trei coloane câte trei idei.
În etapa următoare fiecare individ participant predă colegului din dreapta foia sa și în
același timp o primește pe cea a colegului din stânga. Fiecare reia cele trei idei emise
initial și le completează, le î mbunătățește, le precizează diferite amănunte, le modifică
sau scrie părerea sa despre ele. Procedeul se repetă până când ideile inițiale au trecut pe
la toți ceilalți membri ai grupului. Liderul strânge foile.

57
Metoda se numește “ 6 – 3 – 5 ” pentru că pr imele trei idei ale celor șase participanți
sunt prelucrate de alte cinci persoane. Ea valorifică experiențe și puncte de vedere
diferite insistând pe finisarea unui număr finit de idei.
Această metodă prezintă o serie de avantaje:
– Oferă elevilor mai puți n comunicativi posibilitatea de a se exprima;
– Dezvoltă spiritual critic;
– Încurajează competiția între grupuri.
Exemplu :
Formați grupuri de câte 6 persoane și în fiecare grup alegeți un coordinator. Timp de 5
minute discutați în fiecare grup despre poluar e, referindu -vă la cauzele și efectele
acesteia, apoi propuneți 3 idei pentru combaterea poluării. Scrieți aceste idei în cele trei
coloane ale acestui tabel.

Prima idee A doua idee A treia idee
Grupa 1
Grupa 2
Grupa 3
Grupa 4

După ce p rimul grup notează ideile, dă foaia următorului grup pentru a completa tabelul
cu ideile sale și tot așa până ce fișa trece pe la toate grupurile. Fiecare grup discută 5
minute.
Pentru implicarea tuturor elevilor și o evaluare individuală a acestora, în ti mpul celor 5
minute cât se discută în grup, se poate cere ca fiecare membru să scrie ideile sale.
Fiecare grup oferă profesorului fișele de lucru. Profesorul centralizează ideile și le
clasifică. Prin aceste procedee producția de idei este mare, însă acest ea nu sunt evaluate
în cadrul grupului. Pentru realizarea feedback -ului și stimularea autoevaluării, ideile și
criteriile de evaluare sunt discutate și analizate în grup numai dacă se alocă resurse mari
de timp.

Metoda “ Debate ” (dezbatere pro și contra) este o altă metodă creativă care
presupune împărțirea grupului în două părți: grupul “pro” și grupul “contra”. O parte va
aduce doar argumente pozitive iar cealalt ă parte doar argumente negative. La final
grupul de jurați va decide , prin vot, care grup a fost mai productiv.

58
La un mome nt dat, după aproximativ cinsprezece – douăzeci de minute, moderatorul le
va cere să schimbe rolurile: cei care au adus argumente “pro” să caute noi argumente
“contra ” și invers.
Puși în cele două ipostaze, metod a își dezvăluie valențele formative legate de stimularea
potențialului creativ al elevilor, aceștia fiind solicitați să vadă ambele “ fețe ale
medaliei ”.

Metoda celor 6 pălării gânditoare este de fapt un joc de rol în care putem să
dirijăm gând irea elevilor. Pentru a folosi această metodă avem nevoie de 6 pălării
metaforice care se pot purta și care indică ce fel de gândire utilizează.
Profesorul Edward De Bono ne prezintă semnificația fiecărei pălării:
1. Pălăria alba se fixează pe fapte, pe info rmații și pe privirea obiectivă;
2. Pălăria roșie se focalizează pe propriile trăiri fără a fi argumentate în vreun fel ;
3. Pălăria neagră pune în evidență pericolele și obligă elevul la judecată și
prudență; pessimism, gânduri negre;
4. Pălăria galbenă este pozit ivă și valorifică ceva ce s -a petrecut deja;
5. Pălăria verde valorifică vreativitatea, identifică alternativele și provocările;
6. Pălăria albastră controlează întreaga activitate iar accentual este pus pe modul de
desfășurare a procesului de gândire.
Cu aceast ă metodă putem să obținem rezultate extraordinare și este folosită la
clasele cu mulți elevi care se pot implica într -o activitate de grup.
Metoda celor 6 pălării gânditoare ne permite să intrăm și să ieșim dintr -un anumit rol
fără a ne simți implicați pe rsonal, ne permite să analizăm o problemă din toate punctele
de vedere concentrându -ne asupra unui singur aspect.

59
CAPITOLUL IV
DESIGN -UL CERCETĂRII

IV.1. Scopul și ipotezele cercetării
IV.2. Variabilele cercetării
IV.3. Tipul cercetării
IV.4. Meto de și instrumente de culegere a datelor
IV.5. Lotul de subiecți
IV.6. Prezentarea demersului experimental
IV.7. Interpretarea datelor demersului experimental
IV.8. Aplicabilitatea practică a rezultatelor studiului
IV.9. Puncte tari și limite ale cercetării

IV.1. Scopul și i potezele cercetării
Scopul acestei cercetări este să stabilească cât de importante sunt metodele
moderne, activ -participative, pentru dezvoltarea creativității elevilor în predarea
matematicii în ciclul primar.
Ipoteza cercetării: utilizarea metodelor moderne, activ -participative, în predarea
matematicii contribuie în mod semnificativ la dezvoltarea creativității elevilor din
clasele primare.
IV.2. Variabilele cercetării
Variabila dependentă: dezvoltarea creativității elevilor.
Varia bila independentă: utilizarea metodelor activ -participative în predarea
matematicii în ciclul primar.
IV.3. Tipul cercetării
Studiu l este longitudinal, cercetarea fiind una calitativă, bazată pe desfășurarea
unei cercetări experimentale ce presupune ut ilizarea unor metode noi care să aibă ca
rezultat dezvoltarea creativității elevilor de școală primară. Factorul calitativ va fi
măsurat folosind rezultatele obținute la testele inițiale, respectiv finale.

IV.4. Metode și instrumente de culegere a datelor
Metoda folosită în cadrul acestei cercetări este cea a experimentului pedagogic

60
coroborată cu metoda testelor. Experimentul pedagogic a constat utilizarea pe parcursul
întregului an școlar a unei strategii didactice care presupune folosirea metodelor act iv-
participative în predarea matematicii. Pentru a determina contribuția acestei strategii
didactice la dezvoltarea creativității elevilor, s -au făcut măsurători la începutul și la
sfârșitul anului școlar prin administrarea evaluării inițiale, respectiv ev aluării finale.

IV.5. Lotul de subiecți
Lotul de subiecți este format din 17 de elevi de la școala Gimnazială Poiana,
comuna Zvoriștea, 9 elevi din clasa I și 8 elevi din clasa a III -a. Copiii provin din satele
Poiana, Stâncuța și Călugăreni și au vâ rste cuprinse între 7 și 9 ani.

Graficul 1. Distribuția elevilor pe clase

Activitatea didactică se desfășoară în regim simultan, clasa a III -a începând orele
cu două ore mai târziu decât clasa I.
Grupul de elevi este eterogen, existân d atât elevi care au calificative de foarte bine
și bine, cât și elevi ale căror rezultate sunt, de cele mai multe ori, de suficient sau
insuficient.

IV.6. Prezentarea demersului experimental
Experimentul pedagogic s -a desfășurat pe parcursul anului școlar 2017 -2018, de la
momentul administrării testelor inițiale și până la evaluarea finală realizată în luna iunie
2018.
Cercetarea a cuprins trei etape:
A. Etapa inițială care a avut un caracter constatativ.
53% 47%
Clasa I
Clasaa III-a

61
B. Etapa intervenț iei ameliorative cu va loare formativă în stimularea procese lor
psihice și dezvoltarea creativității elevilor.
C. Etapa evaluă rii ce a avut un caracter comparativ cu privire la rezultatele
obținute în urma demersului experimental formativ.

A. În prima etapă, s -au administrat teste predictive la fiecare din cele două clase
pentru a constata care este nivelul creativității elevilor, manifestat în ceea ce privește
abilitățile matematice, la începutul demersului investigativ.

CLASA I
1. Pivește imaginea și încercuiește:
a) Cu roșu crabul din stânga imaginii;
b) Cu portocaliu bărcuțele aflate în apropierea palmierilor;
c) Cu verde băiatul din dreapta fetiței.

2. Observă cu atenție copiii din imagini. Numă ră părțile corpului acestora și
completează tabelul , după model:

62

nas
ochi
gură
picioare

2

6

4

3. Scrie în ordine descrescătoare numerele aflate în interiorul triunghiurilor:

…………………………………………………………. ………………………………
4. a) Calculează:
+ =

b) Scrie operația corespunzătoare imaginii și rezolvă:

23
17
30
10
28
8
31
2
16
7
12
28
28

63

c) Efectuează folosind numărătoarea:
5 + 7 =
28 – 2 =
31 – 4 =
5. Șoriceii au ros niște numere. Află numerele care lipsesc:
Suma numerelor 4,1 și 14 este ……….
Diferența numerelor 23 și 4 este ……….
…… + 21= 25
30 – …… = 27

6. Mara are 19 baloane roșii și 4 verzi. Câte baloane are în total Mara? Scrie
operația potrivită și calculează:

_______________________________________________________

7. Observă etapele de dezvoltare la plante. Numerotează imaginile în ordinea
corectă:

1

64
BAREM DE EVALUARE ȘI NOTARE

ITEM FOARTE BINE BINE SUFICIENT INSUFICIENT
1. Stabilește corect
poziția spațială în
toate cele trei
cazuri. Stabilește corect
poziția spațială în
două dintre cazurile
date. Stabilește corect
poziția spațială
într-unul dintre
cazurile date. Nu stabile ște
corect.
2. Identifică corect
numărul elemen –
telor cerute în
toate cele nouă
cazuri. Identifică corect
numărul elementelor
în cel puțin 6 cazuri. Identifică corect
numărul elemen –
telor în cel puțin 3
cazuri. Nu identifică
niciun element.

3. Identifică toate
cele patru
triunghiuri și
așază descres –
cător numerele.
Ident ifică trei dintre
triunghiuri și așază
descrescător nr. sau
identifică toate
triunghiurile și așază
în ordine descres.
primele două
numere. Identifică două
dintre triunghiuri și
așază descrescător
numerele sau
identifică toate
triunghiurile. Nu ordonează
corect niciun
număr.

ITEMI CALIFICATIVUL
FINAL
Rezolvă integral și corect 7 itemi. FOARTE BINE
Rezolvă integral și corect 5 -6 itemi. Incorect 1 item /
parțial 1 item. BINE
Rezolvă integral și corect 5 -6 itemi. Incorect 1 item /
parțial 2 itemi. SUFICIENT
Rezolvă incorect 5 -7 itemi / parțial 5 -7 itemi. INSUFICIENT

4. Efectuează corect
toate cele cinci
operații. Efectuează corect
patru operații. Efectuează corect
două operații. Nu efectuează
nicio operație.

5. Calculează corect
numerele în toate
cele patru cazuri.
Calculează corect
numerele în trei
dintre cazurile date. Calculează corect
numerele în cel
puțin unul dintre
cazurile date. Nu calculează.

6. Identif. operația,
o scrie corect și
efectuează corect
calculul. Identifică operația, o
scrie corect, dar
calculul este eronat. Identifică op erația,
oferă doar
rezultatul sau scrie
corect calculul. Nu rezolvă
problema.
7. Ordonează corect
toate anotim –
purile. Ordonează corect
două dintre
anotimpuri. Ordoneză corect un
singur anotimp. Nu ordonează.

65
MATRICEA DE SPECIFICAȚII
Nr.
crt.
Competențe CLASE COMPORTMANENTALE
Cunoaș –
tere Înțele –
gere Aplicare Analiză Sinteză Evalu –
are
1. Orientarea și
mișcarea în
spațiu în raport
cu repere date x x x
2. Recunoașterea și
scrierea nr. în
concentrul 0 -31 x
3. Ordonarea nr. în
concentrul 0 -31 x
4. Efectuarea de
adunări și scăderi
în concentrul 0 -31 x
5. Utilizarea unor
denumiri și
simboluri
matematice x
6. Rezolvare de
probleme x x
7. Ordonarea
anotimpurilor x

REZULTATELE PROBEI DE EVALUARE:
Nr.
crt. Numele si prenumele I1 I2 I3 I4 I5 I6 I7 Cfinal
1. Elevul 1 FB FB FB FB FB B FB FB
2. Elevul 2 B B B S B S B B
3. Elevul 3 FB FB FB B FB B B FB
4. Elevul 4 FB FB FB FB FB FB FB FB
5. Elevul 5 B B B B FB B FB B
6. Elevul 6 S S S I I I S S
7. Elevul 7 FB FB FB B B B FB FB
8. Elevul 8 B B B S S B B B
9. Elevul 9 B B B B B B B B

66

Graficul 2. Distribuția elevilor după calificative

CENTRALIZARE PE CALIFICATIVE
Item

Calif. I1 I2 I3 I4 I5 I6 I7
FB 4 4 4 2 4 1 4
B 4 4 4 4 3 6 4
S 1 1 1 2 1 1 1
I – – – 1 1 1 –

Observând rezultatele, putem constata că 8 din cei 9 elevi au rezultate de foarte
bine și de bine la evaluarea inițială, un singur elev obținând calificativul suficient.
Pe itemi, pu tem observa că :
– în cazul itemilor 1, 2 și 3 , patru din cei nouă elevi au obținut calificativul foarte
bine(44,4%), patru au obținut calificativul bine(44,4%), iar un elev a obținut
calificativul suficient(11,2%);
-la itemul 4 , doi elevi(22,2%) au obținu t calificativul foarte bine, patru elevi(44,4%) au
obținut calificativul bine, doi elevi(22,2%) au obținut calificativul suficient și un
elev(11,1%) a obținut calificativul insuficient;
-la itemul 5 , patru elevi(44,4%) au obținut calificativul foarte bin e, trei elevi(33,3%) au
obținut calificativul bine, un elev(11,1%) a obținut calificativul suficient și un
elev(11,1%) a obținut calificativul insuficient;
-la itemul 6 , un elev(11,1%) a obținut calificativul foarte bine, șase elevi(66,6%) au
obținut cal ificativul bine, un elev(11,1%) a obținut calificativul suficient și un
elev(11,1%) a obținut calificativul insuficient;
-la itemul 7, patru elevi au obținut calificativul foarte bine(44,4%), patru elevi au
obținut calificativul bine(44,4%) și un elev a obținut calificativul suficient(11,1%).
45%
44% 11%
FB
B
S

67

Graficul 3. Distribuția calificativelor pe itemi

CLASA a III -a

1. Scrie:
a) cu cifre numerele: b) cu litere numerele:
nouasprezece -……………… .. 46 -………………………………… …………
sapte sute șapte -……………… 895-………………………………. …………..
trei sute doisprezece -……….. 537-……………………………… ……………

2. Ordonează descrescător numerele pare și crescător numerele impare:
619, 506, 25, 391, 892, 143, 86, 560.

01234567
Item 1 Item 2 Item 3 Item 4 Item 5 Item 6 Item 7FB
B
S
I

68
3. Compară perechile de numere :
27 …….. 72 871……….817
104………401 699……….799
486………486 317……….213

4. Calculează:
19+ 12= …… 68- 46 =……… 6X4=…………… 64: 8=…………
574+ 37= …… 763 – 58 =……… 9X3=…………… 81: 9=………….
279+568= …… 441 -362=……… 5X8=…………… 18: 3=………….

5. Află numărul:

Cu 7 mai mare decât 7_________________________________
Cu 7 mai mic decât 7__________________________________
De 7 ori mai mare decât 7______________________________
De 7 ori mai mic decât 7______________________________ _

6. Încercuiește mărimea pe care o măsoară fiecare instrument de măsură:

A B C

a) capacitatea a) timpul a) masa
b) lungimea b) masa b) lungimea
c) masa c) c apacitatea c) timpul
d) timpul d) lungimea d) capacitatea

69
7. Din suma numerelor 231 și 467, scade produsul numerelor 9 și 7.

8. Veverița Chip a adunat pentru iarnă 56 de ghinde, iar Dale a adunat de 8
ori mai puține. Câte ghinde au cele două veverițe împreună?

BAREM DE EVALUARE ȘI NOTARE

ITEM FOARTE BINE BINE SUFICIENT
I1 Scrie corect cu cifre/ litere
toate numerele date . Scrie corect cu cifre/
litere 4 numere date . Scrie corect cu cifre/
litere 2 numere date .
I2 Ordonează corect 7 -8
numere . Ordonează corect 5 -6
numere . Ordonează corect 3 -4
numere .
I3 Compară corect toate cele 6
perechi de numere date. Compară corect 4
perechi de numere
date. Compară corect 2 perechi
de numere d ate.
I4 Rezolvă corect 10 -12
exerciții . Rezolva corect 6 -9
exerciții . Rezolva corect 3 -5
exerciții .
I5 Efectuează corect 4 calcule . Efectuează corect 2 -3
calcule . Efectuează corect un
calcul .
I6 Identifică și face corect
corespondența dintre
instrument și unitatea de
măsură, în toate situațiile. Identifică și face
corect corespondența
dintre instrument și
unitatea de măsură, în
3 situații. Identifică și face corect
corespondența dintre
instrument și unitatea de
măsură, în 2 situații.
I7 Rezolvă p roblema efectuând
corect toate cele trei
operații. Rezolvă problema
efectuând corect două
operații. Electu ează corect o
singură operație.

I8 Rezolvă corect problema. Rezolvă problema
identificând
operațiile, dar oferă
un singur rezultat
correct. Identif ică o operație cu
un rezultat correct.

70
ITEMI CALIFICATIVUL
FINAL
Rezolvă integral și corect 7 itemi. FOARTE BINE
Rezolvă integral și corect 5 -6 itemi. Incorect 1 item /
parțial 1 item. BINE
Rezolvă integral și corect 5 -6 itemi. Incorect 1 item /
parțial 2 itemi. SUFICIENT
Rezolvă incorect 5 -7 itemi / parțial 5 -7 itemi. INSUFICIENT

MATRICEA DE SPECIFICAȚII
Nr.
crt.
Competențe CLASE COMPORTMANENTALE
Cunoaș –
tere Înțele –
gere Aplicare Analiză Sinteză Evalu –
are
1. Orientarea și
mișcarea în
spațiu în raport
cu repere date x x x
2. Recunoașterea și
scrierea nr. în
concentrul 0 -31 x
3. Ordonarea nr. în
concentrul 0 -31 x
4. Efectuarea de
adunări și scăderi
în concentrul 0 -31 x
5. Utilizarea unor
denumiri și
simboluri
matematice x
6. Rezolvare de
probleme x x
7. Ordonarea
anotimpurilor x

REZULTATELE PROBEI DE EVALUARE:
Nr.
crt. Numele si prenumele I1 I2 I3 I4 I5 I6 I7 I8 Cfinal
1. Elevul 1 FB FB FB FB FB FB FB B FB
2. Elevul 2 B B B B B S S S B
3. Elevul 3 FB FB FB FB FB FB B B FB
4. Elevul 4 S S S S S I I I S
5. Elevul 5 B B B B B B S S B
6. Elevul 6 FB FB FB FB FB FB FB FB FB
7. Elevul 7 FB FB FB FB B FB B B FB
8. Elevul 8 B B B B B B B B B

71

Graficul 4. Distribuția elevilor după calificative

CENTRALIZAR E PE CALIFICATIVE
Item

Calif. I1 I2 I3 I4 I5 I6 I7 I8
FB 4 4 4 4 3 4 2 1
B 3 3 3 3 4 2 3 4
S 1 1 1 1 1 1 2 2
I – – – – – 1 1 1

Observând rezultatele, putem constata că 8 din cei 9 elevi au rezultate de foarte
bine și de bine la evaluare a inițială, un singur elev obținând calificativul suficient.
Pe itemi, putem observa că :
-în cazul itemilor 1, 2, 3 și 4 patru din cei opt elevi au obținut calificativul foarte
bine(50%), trei au obținut calificativul bine(37.5%), iar un elev a o bținut calificativul
suficient(12.5%);
-la itemul 5 , trei elevi(37.5%) au obținut calificativul foarte bine, patru elevi(50%) au
obținut calificativul bine, un elev(11,1%) a obținut calificativul suficient și un
elev(12.5%) a obținut calificativul sufici ent;
-la itemul 6 , patru elevi(50%) au obținut calificativul foarte bine, doi elevi(25%) au
obținut calificativul bine, un elev(12.5%) a obținut calificativul suficient și un
elev(12.5%) a obținut calificativul insuficient;
-la itemul 7 , doi elevi(25%) au obținut calificativul foarte bine, trei elevi(37.5%) au
obținut calificativul bine, doi elevi(25%) a obținut calificativul suficient și un
elev(12.5%) a obținut calificativul insuficient;
-la itemul 8, un elev a obținu t calificativul foarte bine(12.5 %), p atru elevi au obținut
calificativul bine(50 %), doi elevi au obținut calificativul suficient(25%) și un elev a
obținut calificativul insuficient(12.5%).
50% 37% 13%
FB
B
S

72

Graficul 5. Distribuția calificativelor pe itemi

B. În etapa a doua, care s -a întins pe perioada octomb rie – mai anului școlar
2017 -2018 , etapa intervenției ameliorative , cu valoare formativă , s-a procedat la
realizarea unor demersuri didactice care s -au axat pe utilizarea acelor metode și
procedee care să contribuie la stimularea proceselor psihice și dez voltarea creativității
elevilor. Astfel, pe parcursul perioadei amintite, în lecțiile de matematică s -au utilizat,
preponderent, acele metode și procedee – jocul didactic, învățarea prin descoperire,
problematizarea, compunerea și rezolvarea de probleme, gândiți/lucrați în
echipă/comunicați – care să contribuie, semnificativ, la dezvoltarea abilităților creative
ale elevilor.

C. Etapa evaluă rii care a avut un caracter comparativ , având scopul de a obține
informații cu privire la rezultatele obținute în urm a demersului experimental formativ.
Pentru a realiza acest lucru, s -au administrat teste finale, atât la clasa I, cât și la clasa a
III-a.

00,511,522,533,544,5
Item 1 Item 2 Item 3 Item 4 Item 5 Item 6 Item 7 Item 8FB
B
S
I

73
CLASA I

1. Calculează în scris și oral, iar ursul polar vă va răsplăti cu o înghețată.

43 + 76 – 87 – 27 + 57 – 60 – 90 –
5 6 34 39 28 24 45

62 + 4 = 73 + 7 = 41 + 43 – 55 =
48 – 5 = 88 – 9 = 61 – 35 + 53 =

2. Află ce peștișor va pescui fiecare pinguin.

3. Află câte flori a vizitat albinuța. Colorează cu roșu petalele florilor cu
numere p are și cu albastru petalele florilor cu numere impare.

Suma nr. 34 și
Suma vecinilor
numărului 30
Diferența dintre 76
și răsturnatul său
Diferența nr.
69 si 35
60
57
34
9

57

61

74
4. Ordonează crescător numerele: Ordonează descrescător numerele:
52, 37, 67, 25, 84, 46; 56, 69, 48, 84, 29, 75;
___, ___, ___, ___, __ _, ___ ___, ___, ___, ___, ___, ___

5. Compară numerele folosind semnele de relatie <, >, =

6. Rezolvă cerințele:

a) Mărește c u 38 diferența numerelor 98 și 75.
b) Micșorează cu 30 suma numerelor 25 și 55.
c) Din suma numerelor 52 și 26 scădem d iferența numerelor 65
7. Colorează cu roșu bulinele din dreptul organelelor interne l a animale si cu
verde bulinele reprezentând părtile componente ale plantelor.

8. Citește informațiile si notează adevărat (A) sau fals (F).
a) _____ Frunza este bucătăria plantei.
b) _____ Tulpina absoarbe apa și substanțele hrănitoare d in pământ.
c) _____ Zăpada este apă în stare lichidă.
d) _____ Prin fierbere apa se transformă în vapori.
e) _____ Stomacul are rol în digestie.
f) _____ Inima are rol în respirație.
g) _____ Soarele este doar sursă de lumină.

94
9
2
58
7
9
29
92
58
58
49
47
39
89
10
70
0
71
71
inimă
rinichi
stomac
creier
plămâni
floare
tulpină
sămânță
frunză
rădăcină
fruct

75
9. La un concurs de în ot participă 18 fete și cu 6 mai mulți băieți.
Câți copii participă la înot?
Rezolvare:
____________________________________ ______________________
____________________________________ __________________________
__________________ __________________ __________________________
____________________________________ ___________________________
R: _______________________________

MATRICEA DE SPECIFICAȚII

Nr.
crt.
Conținuturi CLASE COMPORTMANENTALE
Cunoaș
-tere Înțele –
gere Aplica –
re Anali –
ză Sinte –
ză Evalu –
are
1. Rezolvă adunări si scăderi
prin calcul scris în
concentrul 0 – 100 x x x
2. Rezolvă enunturi
matematice si realizează
corespondențe x x x
3. Completează ș irul de
numere si identifică
numerele pare și impare x x x
4. Ordonează crescător/
descrescător numere date x
5. Compară numere folosind
semnele de relație x
6. Rezolvă enunturi
matematice x
7. Identifică organe inte rne/
animale /părti componente/
plante x
8. Stabileste valoarea de
adevăr a unor enunturi date x
9. Rezolvă o problemă cu două
operații x x

76
DESCRIPTORI DE PERFORMANȚĂ
Nr.
crt. Itemul Calificativul
Foarte bine Bine Suficient
1. Rezolvă adunări si scăderi prin calcul
scris în concentrul 0 – 100 12-13 exercitii
corecte 9-11 exercitii
corecte 6-8
exercitii
corecte
2. Rezolvă enunturi matematice si
realizează corespondențe 3-4 enunturi
corecte 2 enunturi
corec te 1 enunt
corecte
3. Completează sirul de numere si
identifică numerele pare si impare 12 numere 9 numere 6 numere
4. Ordonează crescător/descrescător
numere date 12 numere 9 numere 6 numere
5. Compară numere folosind semnele
de relatie 8 numere 6 numere 4 numere
6. Rezolvă enunturi matematice 3 enunturi 2 enunturi 1 enunt
7. Identifică organe interne animale
/părti componente plante 10-11 situații 7-9 situații 5-6
situații
8. Stabileste valoarea de adevăr a unor
enunturi date 6-7 situatii 4-5 situații 2-3
situații
9. Rezolvă o problemă cu două operatii Întrebările,
operatiile si
răspunsul
corecte Întrebările,
operatiile si
răspunsul
partial corecte Rezolvă
suficient
problema

ITEMI CALIFICATIVUL FINAL
Rezolvă integral si corect 7 – 9 itemi FOARTE BINE
Rezolvă integral si corect 4 – 6 itemi;
incorect /parțial corect restul itemilor BINE
Rezolvă integral si corect 2 -3 itemi;
incorect /parțial corect restul itemilor SUFICIENT

REZULTATELE PROBEI DE EVALUARE
Nr.
crt. Numele si prenumele I1 I2 I3 I4 I5 I6 I7 I8 I9 Cfinal
1. Elevul 1 FB FB FB FB FB B FB FB FB FB
2. Elevul 2 B B B S B S B B S B
3. Elevul 3 FB FB FB B FB B B B FB FB
4. Elevul 4 FB FB FB FB FB FB FB FB FB FB
5. Elevul 5 B B B B FB B FB B B B

77
6. Elevul 6 S S S I I I S S S S
7. Elevul 7 FB FB FB B B B FB FB B FB
8. Elevul 8 B B B S S B B B B B
9. Elevul 9 B B B B B B B B B B

Graficul 6. Distribuția elevilor după calificative

CENTRALIZARE PE CALIFICATIVE
Item

Calif. I1 I2 I3 I4 I5 I6 I7 I8 I9
FB 4 4 4 2 4 1 4 3 3
B 4 4 4 4 3 6 4 5 4
S 1 1 1 2 1 1 1 1 2
I – – – 1 1 1 – – –

Observând rezultatele, putem constata că, la fel ca la evaluarea inițială, 8 din cei 9
elevi au rezultate de foarte bine și de bine la evaluarea finală , un singur elev obținâ nd
calificativul suficient.
Pe itemi, putem observa că :
– în cazul itemilor 1, 2 și 3 , patru din cei nouă elevi au obținut calificativul foarte
bine(44,4%), patru au obținut calificativul bine(44,4%), iar un elev a obținut
calificativul suficient (11,2%);
-la itemul 4 , doi elevi(22,2%) au obținut calificativul foarte bine, patru elevi(44,4%) au
obținut calificativul bine, doi elevi(22,2%) au obținut calificativul suficient și un
elev(11,1%) a obținut calificativul insuficient;
45% 44% 11%
FB
B
S

78
-la itemul 5 , patru elevi(44,4%) au obținut calificativul foarte bine, trei elevi(33,3%) au
obținut calificativul bine, un elev(11,1%) a obținut calificativul suficient și un
elev(11,1%) a obținut calificativul insuficient;
-la itemul 6 , un elev(11,1%) a obținut calificat ivul foarte bine, șase elevi(66,6%) au
obținut calificativul bine, un elev(11,1%) a obținut calificativul suficient și un
elev(11,1%) a obținut calificativul insuficient;
-la itemul 7, patru elevi au obținut calificativul foarte bine(44,4%), patru elevi au
obținut calificativul bine(44,4%) și un elev a obținut calificativul suficient(11,1%);
-la itemul 8 , trei elevi au obținu t calificativul foarte bine(33,3%), cinci elevi au obținut
calificativul bine(55,5 %) și un elev a obținut calificativul suficient(11,1 %);
-la itemul 9 , trei elevi au obținu t calificativul foarte bine(33,3 %), patru elevi au obținut
calificativul bine(44,4%) și doi elevi au obținut calificativul suficient(22,2%).

Graficul 7. Distribuția calificativelor pe itemi

01234567
Item 1 Item 2 Item 3 Item 4 Item 5 Item 6 Item 7 Item 8 Item 9FB
B
S
I

79
CLASA A III -A
1. Continuă numărarea cu încă 3 numere :
a) 1 470, 1 471, ……… …., ……………, , ……………….
b) 4 584, 4 583, …………., …………… …, …………..…
c) 9 594, 9 596, …………., ………………, ………………..

2.Calculează:
a) 536 + 373 =……… b) 5 742 – 1 427 = …….. c) 2 576 +197 – 1 354 =…..
6 x 4 = ……. 136 x 5 =. …… 234 x 25 = …………
15 : 3 = ……… 28 : 4 = ……… 128 : 4 = ….. …….

3.Efectuează, respectând ordinea operatiilor:
2 x 7 + 5 x 6 = 15 + 25 : 5 – 5 x 2 – 5= 50– (12 : 3) x (36 : 9) – 4 =

4. Află numărul necunoscut:
a) b) c)

5.Reprezintă fractiile ,colorând părtile corespunzătoare fracției date:
a. 1
2
b. 3
5
c. 7
7

a + 124 = 245
a =
a =
b – 273 = 1 289
b =
b =
m : 7= 520
m =
m =

80
6. Realizează corespondența între obiecte si corpurile geometrice . Scrie
denumirea fiec ărui corp.

7. Rezolvă problemele.
a. Un triunghi are fiecare latură de 5 cm. Realizează desenul si calculează perimetrul .

b. Suma a două numere este 80. Cel de -al doilea număr este de 3 ori mai
mare decât primul. Află cele două numere.

8. Folosind datele 120 cărți, 30 de cărți de povești, de 3 ori mai puține, compune o
probl emă care să se rezolve prin cel puțin două operații de ordine diferite. Rezolvă
problema.

DESCRIPTORI DE PERFORMANȚĂ
Item FOARTE BINE BINE SUFICIENT
I.1 Continuă corect
numararea a,b,c Continua corect
numararea a,b Continua corect
numararea a
I.2 Calculează corect a,b,c Calculeaza corect
a,b Calculeaza corect a

81

BAREM DE APRECIERE

Număr de itemi și nivelul rezolvării (corect / incorect,
integral/ parțial) CALIFICATIV

Rezolvă integral si co rect 7 -8 itemi Foarte bine
Rezolvă integral si c orect 5 -6 itemi Bine
Rezolvă integral si corect 3 -4 itemi Suficient
Rezolvă integral si core ct 1-2 itemi Insuficient

MATRICEA DE SPECIFICAȚII

Nr.
crt.
Conținuturi CLASE COMPORTMANENTALE
Cunoaș
-tere Înțele –
gere Aplicare Analiză Sinteză Evalu –
are
1. Numarare cu pasi dati
în concentrul 0 -10 000 x x x
2. Efectuarea de ad unări
și scăderi, în concen –
trul 0 -1000; Efectu –
area de înmulțiri în
concentrul 0 -10 000 x
3. Ordinea efecturii
operaț iilor x x x I.3 Efectuează corect
,respectand ordinea
operatiilor a.b.c Efectuează corect
a.b./oricare 2 Efectuează corect a/ sau
oricare 1

I.4 Află c orect numărul
necunoscut a,b,c Află corect numărul
necunoscut
a,b./oricare 2 Află corect numărul
necunoscut a/ sau
oricare 1
I.5 Reprezintă corect
fractiile ,colorand partile
corespunzatoare a,b,c Reprezinta fractiile
,colorand partile
corespunzatoare a,b Reprezinta fractiile
,colorand partile
corespunzatoare a sau
oricare 1
I.6 Realizeaza corect toate
corespondentele 5
situatii Realizeaza corect
toate corespondentele
3-4 situatii Realizeaza corect toate
corespondentele 2
situatii
I.7 Rezolvă corect
problemele cu plan de
rezolvare a,b Rezolva problemele
a,b ,fara plan de
rezolvare /( o greseala
) Rezolva corect o
problema a cu sau fara
plan de rezolvare
I.8 Compune o problemă
care se rezolvă prin cel
puțin două operații de
ordine diferite, apoi o
rezolvă corect. Compune o problemă
care se rezolvă prin
cel puțin două operații
de ordine diferite, apoi
o rezolvă parțial
corect. Compune o problemă
care se rezolvă prin
două operații de ordine
diferite, respectând
parțial cerința.

82
4. Aflarea numă rului
necunoscut x x x
5. Reprezentarea
fracțiilor date x x
6. Realizarea corespo n-
dențelor dintre
corpurile geometrice
si obiectele
asemanatoare x x
7. Rezolvare de
probleme x x
8. Compunere de
probleme x x x

REZULTATELE PROBEI DE EVALUARE
Nr.
crt. Numele si prenumele I1 I2 I3 I4 I5 I6 I7 I8 Cfinal
1. Elevul 1 FB FB FB FB FB FB FB FB FB
2. Elevul 2 B B B B B B B B B
3. Elevul 3 FB FB FB FB FB FB B B FB
4. Elevul 4 B B S S S B S S S
5. Elevul 5 B B S B B B B B B
6. Elevul 6 FB FB FB FB FB FB FB FB FB
7. Elevul 7 FB FB FB FB B FB B B FB
8. Elevul 8 B B B B B B B B B

Graficul 8. Distribuția elevilor după calificative

50% 37% 13%
FB
B
S

83

CENTRALIZARE PE CALIFICATIVE
Item

Calif. I1 I2 I3 I4 I5 I6 I7 I8
FB 4 4 4 4 3 4 2 2
B 4 4 2 3 4 4 5 5
S – – 2 1 1 – 1 1
I – – – – – – – –

Observând rezultatele , putem constata că 8 din cei 9 elevi au rezulta te de foarte
bine și de bine la evaluarea inițială, un singur elev obținând calificativul suficient. +

Pe itemi, putem observa că :
-în cazul itemilor 1, 2, patru din cei opt elevi au obținut califica tivul foarte bine(50%),
iar ceilalți patru au obținut calificativul bine(50%);
-la itemul 3, patru elevi(50%) au obținut calificativul foarte bine, doi elevi au obținut
calificativul bine(25%), iar ceilalți doi elevi au obținut calificativul suficient(25%) ;
-la itemul 4, patru elevi au obținut calificativul foarte bine(50%), trei elevi au obținut
calificativul bine(37,5), iar un elev a obținut calificativul suficient(12,5);
-la itemul 5 , trei elevi(37.5%) au obținut calificativul foarte bine, patru elevi(50 %) au
obținut calificativul bine, iar un elev(12,5%) a obținut calificativul suficient;
-la itemul 6 , patru elevi(50%) iar celalți patru elevi au obținut calificativul foarte
bine(50%);
-la itemul 7 , doi elevi(25%) au obținut calificativul foarte bine, c inci elevi au obținut
calificativul bine(62,5%), iar un elev a obținut calificativul suficient(12,5%);
-la itemul 8 , doi elevi(25%) au obținut calificativul foarte bine, cinci elevi au obținut
calificativul bine(62,5%), iar un elev a obținut calificativul suficient(12,5%).

84
Graficul 9. Distribuția calificativelor pe itemi

IV.7. Interpretarea datelor demersului experimental
Realizând o analiză comparativă a datelor prezentate mai sus putem
observa următoarele:
În ceea ce privește rezultatele obținute la cele două evaluări, se observă că nivelul
rezultatelor este relativ constant, atât la clasa I, cât și la clasa a III -a.
Graficul 10. Analiza comparativă a rezultatelor obținute la începutul și la sfârșitul anului școlar

Dacă în ceea ce privește calif icativele obținute de către elevi la cele două evaluări
– inițială și finală – nu există dife rențe, acestea fiind media calificativelor obținute la
fiecare item în parte, în ceea privește calificativele parțiale obținute există diferențe
semnificative, mai ales în ceea ce privește clase comportamentale de nivel superior –
0123456
Item 1 Item 2 Item 3 Item 4 Item 5 Item 6 Item 7 Item 8FB
B
S
I
00,511,522,533,544,5
Clasa I
(evaluare inițială) Clasa I
(evaluare finală)Clasa a III -a
(evaluare inițială) Clasa a III-a
(evaluare finală)FB
B
S
I

85
analiză, sinteză, evaluare. Astfel, se pot constata progrese vizibile în legătură cu
abilitățile elevilor de a compune și rezolva probleme.
Pornind de la cele arătate mai sus, pute m afirma, cu certitudine, că metodele activ –
participative utilizate în lecțiile de matematică au un rol foarte important în dezvoltarea
creativității elevilor.
IV.8. Aplicabilitatea practică a rezultatelor studiului
Considerăm că studiul prezentat în acea stă lucrare aduce o contribuție
semnificativă în ceea ce privește contribuția metodelor activ -participative , folosite în
orele de matematică, la dez voltarea creativității elevilor.
Studiul prezentat demonstrează faptul că anumite metode și proced ee au rol mai
important în dezvoltarea creativității elevilor, manifestată, mai ales, atunci când aceștia
sunt puși în situația de a rezolva sau a compune probleme.
S-a demonstrat faptul că abilitățile creative ale elevilor pot fi stimulate prin o rice
activitate didactică, chiar și atunci când este vorba de o știință exactă așa cum este
matematica.
IV.9. Puncte tari și limite ale cercetării
Unul dintre punctele tari ale cerce tării este reprezentat de aspectul că aceasta s -a
desfășurat pe parcursul unui an școlar, evaluările formative repetate indicând, constant,
progrese în dezvoltarea creativității micilor școlari, confirmate inclusiv de modul în care
elevii și -au demonstrat abilitățile în cadrul activităților matematice de zi cu zi.
O limită a cercetării o reprezintă eșantionul utilizat în realizarea acesteia. Fiind
vorba de o școală mică, cu învățământ simultan, a trebuit să fie incluși în studiu elevi
cu vârste diferite – clasa I și clasa a III -a – activitățile didactice desfășurându -se în acest
mod.
O altă limită a cercetării ar putea fi considerat numărul mic al elevilor care au luat
parte la această cercetare, mărimea populației școlare fiind cauza acestui neajuns.

86
CONCLUZII

Dezvoltarea științei și tehnicii au impus schimbări corespunzătoare în
conținutul învățământului și în metodele de predare. Izvorul acestor schimbări se află în
cerințele societății, în sarcinile pe care acestea le pun în fața școlii.
Cercetarea sistemati că asupra dezvoltării creativității elevilor în acțiunea de rezolvare și
compunere a problemelor, a fost patronată continuu de ideea trecerii de la teorie la
practica instruirii. În activitatea mea la clasa am îmbinat partea teoretică cu cea de
exemplifica re practică asupra modului de lucru cu elevii mei pentru a obține rezultate
cât mai bune.
Se desprinde ideea că activitatea de rezolvare și compunere a problemelor de
matematică constituie un cadru optim pentru cultivarea creativității.
În vederea realizăr ii acestei sarcini este necesară realizarea unui conținut adecvat al
problemelor și o orientare a activității de rezolvare a lor. Se impune totodată să gradăm
efortul la care supunem gândirea elevilor.
În scopul dezvoltării capacităților intelectuale și cr eatoare, problemele trebuie ordonate,
selecționate după gradul de dificultate pe care acestea îl ridică în rezolvare. Trebuie să
avem grijă să nu predomine problemele cu rol de exercițiu care nu solicită elevului
decât un efort de calcul.
Învățătorului îi revine sarcina de a completa inventarul problemelor din manuale cu
acele probleme care dau de lucru gândirii elevilor, incluzând între acestea și multe
probleme de perspicacitate. Am rezolvat cu elevii nu numai probleme independente, ci
și categorii de pro bleme în care se încadrau fiecare problemă rezolvată. În acest sens
fiecare categorie a constituit obiect de studiu în sensul că în activitatea de rezolvare a
problemelor elevii au fost ajutați să sesizeze structura raționamentului și diversitatea
probleme lor ce se pot constitui pe acea structură. I -am ajutat pe elevi să generalizeze
principiul de rezolvare pentru întreaga categorie de probleme.
Acest mod de lucru nu a permis elevilor să rezolve fragmentar sau să încerce niște
legături întâmplătoare între d atele cunoscute ale problemei, principiul de rezolvare,
întregul șir de judecați și raționamente care duc la soluție, ci să realizeze întâi formula
numerică și apoi să generalizeze într -o formulă literală.

87
De-a lungul perioadei de studiu s -a desprins ideea că există o repetiție normală a
potențialului creativ în cadrul populației școlare. Se recomandă următoarele căi de
urmărire a actului creativ:
observarea în orele de matematică;
teste de gândire creatoare;
aprecieri ale colegilor;
autoaprecierile elevulu i;
evaluările educatorului.
Înnoirea învățământului matematic vizează nu dezvoltarea oricărui fel de gândire, ci
formarea și dezvoltarea unei gândiri creatoare care constituie calitatea – sinteză a omului
zilelor noastre.
Voi continua și cu generațiile urm ătoare de elevi să promovez un învățământ formativ
pentru a cultiva la elevi dragostea pentru studiul matematicii, disciplină grea și aridă,
dar foarte necesară și cu aplicații benefice în toate vremurile științei actuale și viitoare.
Crearea unui climat d e învățare neautoritar a dus, de asemenea, la stimularea activității
artistice, creatoare a elevilor. Ei au fost încredințați că ideile lor sunt foarte importante
atât pentru ei, cât și pentru întreaga clasă. Așa au căpătat încredere în forțele lor pentru a
putea lucra creator.
Imaginația îndrăzneață figurează printre cele mai de seamă calități ale omului modern.
Cu ajutorul ei, copilul găsește forță în a lupta pentru adaptarea unor mentalități existente
la situații noi, într -un ritm accelerat.
Cu ajutorul imaginației creatoare , elevii de azi vor fi oamenii de mâine care vor putea
să vadă în viitor și să -și aducă contribuția reală la progresul societății.
Având în vedere variabila independentă introdusă în cazul acestei cercetări,
consider c ă superioritatea numărului de elevi care dovedesc flexibilitate, fluență,
originalitate pronunțate la testarea finală , se datorează folosirii metodelor de
dezvoltare a creativității în predarea – învățarea conținuturilor aferente matematicii.

88
BIBLIOGRAFIE

Adler, A. (1995), Psihologia școlarului greu educabil, Editura Iri, București.
Amabile, T. (1997), Creativitatea ca mod de viață, Editura Știință și Tehnică, București.
Bejat, M. (1971), Talent, inteligență, creativitate, Editura Științ ifică, București.
Cerghit, I. (1976), Metode învățământ, Editura Didactică și Pedagogică, București.
Cojocaru, C. (1975), Creativitate și inovație, Editura Științifică și Enciclopedică,
București.
Cosmovici, A., Iacob, L. (1999), Psihologie școlară, Editu ra Polirom, Iași.
Cucoș, C. (1996), Pedagogie, Editura Polirom, Iași.
Guiford, J.P. (1959), Traits of Creativity, în H.H. Anderson, Creativity and its
Cultivations, Harper.
Harris, H. (2008), Cele 12 legi universale ale succesului, Editura Mix, București.
Landau, E. (1979), Psihologia creativității, Editura Didactică și Pedagogică, București.
Lieury, A. (1990), Manual de psihologie generală, Editura Antet, București.
Matei, N.C. (1982), Educarea capacităților creatoare în procesul de învățământ, Editura
Didactică și Pedagogică, București.
Munteanu, A. (1998), Psihologia copilului și a adolescentului, Editura Augusta,
Timișoara.
Osborn, A.F. (1971), L ’imagination constructive. Principes et processes de la pensée
creative et du brainstorming, Dunot, Paris .
Osterrieth, P. (1976), Introducere în psihologia copilului, Editura Didactică și

89
Pedagogică, București.
Piaget, J. (1965), Psihologia inteligenței, Editura Științifică, București.
Popescu, G. (2004), Psihologia creativității, Editura Fundației România de Mâine,
București.
Roco, M. (2001), Creativitate și inteligență emoțională, Editura Polirom, Iași.
Rogers, C. (1959), Toward a Theory of Creativity in H.H. Anderson, Creativity and its
Cultivation, Harper.
Roșca, Al. (1981), Creativitatea generală și s pecifică, Editura Academiei, București.
Roșca, Al. (1972), Creativitatea, Editura Enciclopedică Română, București.
Schwartz, B. (1976), Educația mâine, Editura Didactică și Pedagogică, București.
Stein, M. (1975), Stimulating Creativity Academic Press, New York.
Stoica, A. (1983), Creativitatea elevilor. Posibilități de cunoaștere și educare, Editura
Didactică și Pedagogică, București.
Șchiopu, U. (2009), Psihologia copilului, Editura România Press, București.
Wallas, G. (1970), The Art of Thought în Creat ivity, England.