LÉVALUATION EN CLASSE DE FRANÇAIS LANGUE [631234]

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L’ÉVALUATION EN CLASSE DE FRANÇAIS LANGUE
ÉTRANGÈRE
Cuprins
ARGUMENT ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………… 2
CHAPITRE 1 -LE CADRE EUROPÉEN COMUN DE RÉFÉRENCE POUR LES
LANGUE S: APPRENDRE , ENSEIGNER, ÉVALUER ………………………….. ………………… 4
1.1 Qu’est -ce que le Cadre européen commun de référence pour les langues? …….. 4
1.2 Comment cara ctériser/expliquer le Cadre européen commun de référence pour
les langues? ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………… 5
1.3 De l’approche communicative à l’approche actionnelle ………………………….. ….. 6
CHAPITRE 2 – L'ÉVALUATION ………………………….. ………………………….. ………………….. 13
2.1 Enseigner -apprendre -evaluer ………………………….. ………………………….. ………… 13
2.2 Quelques définitons de l’évaluation ………………………….. ………………………….. .. 15
2.3 Types d’évaluation ………………………….. ………………………….. ………………………. 19
2.4 Les fonctions de l’évaluation ………………………….. ………………………….. ………… 22
2.5 Le rôle des fonctions de l’évaluation ………………………….. ………………………….. 35
2.6 Pourquoi évaluer? ………………………….. ………………………….. ……………………….. 36
2.7 L’évaluation traditionnelle vs l’évaluation moderne ………………………….. …….. 37
CHAPITRE 3 -L'ÉVALUATION DES COMPÉTENCES ………………………….. ……………… 39
3.1 Compréhension de l'oral ………………………….. ………………………….. ………………. 41
3.2 Compréhension de l'écrit ………………………….. ………………………….. ………………. 44
3.3 Production écrite ………………………….. ………………………….. …………………………. 47
3.4 Production orale ………………………….. ………………………….. ………………………….. 50
3.5 Comment évaluer les compétences? ………………………….. ………………………….. . 54
CHAPITRE 4 – LA GRILLE D'ÉVALUATION ………………………….. ………………………….. . 56
4.1 L’importance et le rôle de la grille d'évaluation ………………………….. ……………. 56
4.2 Comment réaliser une grille d’évaluation ………………………….. ……………………. 57
4.3 Modèles – activités d’évaluation en fonction de n iveau et de compétence
langagière. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………… 59
CHAPITRE 5 – LA RECHERCHE PÉDAGOGIQUE ………………………….. ……………………. 78
5.1 Le but de la recherche ………………………….. ………………………….. ………………….. 78
5.2 Les objectifs de la recherche ………………………….. ………………………….. …………. 78
5.3 Les hypothèses de travail ………………………….. ………………………….. ……………… 79
5.4 La descri ption du groupe cible ………………………….. ………………………….. ………. 79
5.5 Les étapes du déroulement de la recherche ………………………….. ………………….. 79
CONCLUSIONS ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………… 101
BIBLIOGRAPHIE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………… 102
SITOGRAPHIE ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………….. 103
ANNEXES ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………… 104

2

ARGUMENT

Dans la réf orme actuelle du système d'enseignement roumain, l'évaluation des
apprenants est une partie importante du processus d' enseigner -apprendre -évaluer . Pour
l'enseignant, il est important d'émettre des jugements d'évaluation, prendre des décisions,
mesurer la p erformance scolaire , en conclusion, évaluer.
L'importance de l'évaluation consiste dans l'idée de mettre en évidence les qualités
et les défauts du processus d'enseignement , dans le but de prendre des mesures de
règlement pour améliorer le processus d' éducation.
L'évaluation se réalise entre les deux partenaires de l'éducation -les enseignants et
les apprenants, de ce point de vue, elle règle aussi l'activité d'apprentissage.
Je suis contente de l'activité d'évaluation lorsque:
– les résultats sont co nformément aux compétences;
– l'apprenant se rend compte comment apprendre;
– les apprenants ne sont pas stressés par l'idée de l'évaluation;
– les apprenants sont coopératifs et ouver ts aux nouvelles méthodes d'enseignement
utilisé es dans mon activité didactiqu e;
– moi et mes apprenants , nous établissons ensemble la date et le jour de notre
épreuve écrite.
L'enseignant de langue française devrait utiliser plusieurs méthodes didactiques et
les appliquer en fonction de situation. Pour un processus d'enseigne ment efficace et
performant , il est nécessaire de rapporter l'évaluation aux composantes du processus
d'enseignement.
Les outils d'évaluation , les techniques et les méthodes employées doivent être
flexibles, mesurer correctement les résultats de l'appren tissage et mener vers un progrès
scolaire.
La pratique m'a conduit à remarquer que les apprenants préfèrent l'évaluation par
les épreuves écrites . Certains apprenants préfèrent l'évaluation orale surtout au tableau noir
en résolvant des exercices parce qu 'ils se débrouillent mieux et ils considèrent qu'une
interaction intense contribue à leur développement personnel.

3
Maintenant, les jeunes enseignants sont plus ouverts à de nouvelles méthodes et
techniques d'évaluation, certaines provenant d'autres systè mes d'enseignement européens.
Une évaluation efficace du processus d' apprentissage ne signifie pas seulement
l'emploi des méthodes traditionnelles ou des méthodes modernes d'évaluation. La nouvelle
tendance dans l'évaluation suppose l'utilisation harmon ieuse des méthodes , traditionnelles
et modernes qui doivent mener à l'amélioration du processus d' apprentissage déroulé dans
l'école. L'absence des méthodes alternatives modernes mène à la routine et le processus
d'apprendre -enseigner -évaluer devient ennuy eux et dépourvu de motivation.
Grâce aux méthodes d'évaluation employées , l'activité d'évaluation se canalise sur
ce qui a été appris et non sur les erreurs , elle développe la relation enseignant – apprenant
et met l'accent sur le progrès. Une évaluation efficace ne s'arrête pas à la fin du processus ,
mais elle mène à de nouvelles approches et démarches , mais aussi à de nouvelles
alternatives. Les erreurs dans ce cas sont considérées comme "des choses bonnes", car
l'enseignant découvre les connaissance s non -acquises et il essaye de les expliquer encore
une fois et de trouver d'autres exercices pour les renforcer.
Par la recherche pédagogique présenté e dans cet ouvrage , j'ai essayé de démontrer
que les méthodes modernes d'évaluation complètent les méth odes traditionnelles. Dans ma
recherche pédagogique déroulée dans l'année scolaire 2015 -2016 , j'ai commence à partir de
l'idée d'identifier les difficulté s des méthodes traditionnelles d'évaluation. Ces difficultés,
j'ai essayé de les remédier en tenant c ompte de l'avis de mes apprenants et de faire appel
aussi à des méthodes modernes d'évaluatio n.

4
CHAPITRE 1-LE CADRE EUROPÉ EN COMUN DE
RÉFÉ RENCE POUR LES L ANGUES: APPRENDRE ,
ENSEIGNER, É VALUER

1.1 Qu’est -ce que le Cadre européen commun de r éférence pour les
langues ?

Le C adre européen comun de référence pour les langues représe nte le trava il d’un
groupe d’experts, membre s dans la Divison des politiques linguistiques du Conseil de
l’Europe qui ont essayé de trouver un dispositi f cohé rent et trans parent qui visent à
améliorer la communication. Ils ont trouvé un moyen plus efficace pour faciliter la
mobilité et les échanges de toutes sortes entre les diffé rents pays.
Publié en 2001, le but des experts est de trouver une autre vision pour les objec tifs
et les méthodes d’enseignement des langues, pour la conception de programmes de
diplômes et de certificats, ce qui mène à encourager et favoriser la mobilité educative et
professionelle.
Le C adre européen com mun de référence pour les langues est un instrument
pratique , utile dans l’apprentissage d’une langue étrangère parce qu’il nous aide à établir
les élé ments communs à atteindre lors des étapes successive de l’apprentissage mais aussi
un instrument pour évaluer les résulta ts du système apprendre -enseigner -évaluer.
Selon ses principes, il est défini comme: ” une base commune pour l´élaboration de
programmes de langues vivantes, de référentiels, d´exam ens, de manuels, etc. en Europe “
1(CECRL , 2001 , p9) qui définit les niveaux de compétence en nous ai dant d’évaluer le
progrès de nos apprenant s à chaque étape de l’apprentissage et à tout moment de la vie.
L’élément important que le C adre européen commun de référence pour les langues
apporte est l’échelle d’évaluation de la maîtrise d’une langue. Le C adre européen commun
de référence pour les langues définit les niveaux de maîtrise d’une langue étrangère en
fonction de savoir -faire dans différents domaines de compétence.
C’est pourquoi ces niveaux constituent des références dans le domaine de
l’appren tissage et de l’enseignement des langues. Les six niveaux décrits sont A1 et A2,

1 Conseil de la Coopéra tion culturelle: Cadre européen commun de référence pour les langues: apprendre,
enseigner, évaluer . Paris, Didier, p9

5
B1 et B2, C1 et C2, mais auusi les niveaux intermédia ires des compétences en langues –
A2+,B1+,B2+.
Le C adre européen commun de référence pour les langues présente les princi paux
concepts théoriques :
 les compétences générales : savoir, savoir –faire, savoir -être et savoir –
apprendre ;
 les compétences communicatives langagières( l’accent est mis sur la
compétence de communication dans divers contextes) : linguistique,
pragmati que, socio -linguistique et socioculturelle ;
 les activités de langage : réception, production, interaction ;
 les domaines langagiers : personnel, professionnel, éducatif, public ;
 les paramètr es de l’utilisation langagière ;
En conclusion , le C adre europé en commun de référence pour les langues n’est
pas un évangile mais un support didactique qui nous donne un coup de main pour
trouver des solutions à nos besoins en fonction des contextes spécifiques. Nous devons
adapter ces so lutions dans notre démarche d’enseignement , d’apprentissage et
d’évaluation de la langue française. Pour cela, le Cadre européen commun de référence
pour les langue s est devenu une recommandation dans le domaine de la didactique des
langues.

1.2 Com ment caractériser/expliquer le C adre européen commun de
référence pour les langues?

Le C adre européen commun de référence pour les langues peut être caracterisé par
trois directions:
 apprendre – aide tous les enseignants et tous les a pprenants de pouvoir fixer les
éléments communs qu’il s doivent atteindre pendant chaque étape d’apprentissage.
Il représente une source à l’aide de laquelle les apprenants mais aussi les
enseignants peuvent défini r d’une manière précise les objectifs d’apprentissage , le
niveau de compétence qu’il désire maîtriser.

6
 enseigner – le Cadre européen commun de référence pour les langues spécifie six
niveaux de compétence en langue, de A1 (utilisateur élémentaire) à C2( utilisateur
expérimenté)2. Le Cadre européen commun de référence pour les langues réalise
une pr ésentation détaillée de ces niveaux de compé tences la ngagières en production
orale et écrite, en ré ception orale et écrite, l’interaction , les situations et les
domaines dans lesquels une langue étrangère est utilisée . Ces niveaux de
compétence sont uti lisés pour organiser les cours et les programmes de langue afin
d’évaluer le niveau d’un apprenant.
 évaluer – „Le seul souhait est donc seulement d´apporter aux apprenants et
aux enseignants de la clarté et de la cohérence dans l´apprentissage, l´enseigne ment
et l´évaluation de la maî trise des langues “3 (CECRL , 2001) .Le Cadre nous off re
l’avantage de pouvoir comparer entre eux les résultats des évaluations en langue
aux niveaux de compétences. C’est pourquoi dans le Cadre européen commun de
référence pour les langues les apprenants , les enseignants et les évaluateurs
peuvent trouver la dé marche à suivre pour atteindre les objectifs d’apprentissage
fixés.

1.3 De l’approche communicative à l’approche actionnelle

La notion d’approche communicative a été util isée pour la première fois à la fin
des années 1970. C’est un concept appellé aussi « fonctionnelle/notionnelle» en réaction
aux méthodologies audio -orale4 et audio -visuelle5. Dans cette approche comunicative , le
rôle priviligié appartient à la compétence de communication. La langue représente un
instrument de communication et d’intéraction sociale qui se manifeste par l’intérmediaire
de 4 habiletés : compréhension orale(CO) et écrite(CE), expression/production orale(
EO/PO) et écrite(EP/PE). Tout cela d evient effica ce grâce à des actes de langage ( à la fin
des manuels scolaires, on trouve la notion de fonctions communicatives de la langue :
demander/refuser/donner une permission, exprimer l’accord/le désaccord etc.) et des

2 voir Annexes, p 101,présentation de Niveaux communs de compétences -Échelle globale
3 Conseil de la Coopération culturelle: Cadre europ éen commun de référence pour les langues:apprendre,
enseigner, évaluer . Paris: Didiers , 2001
4 Née aux Etats -Unis en 1942 ( à Monterey -Californie)
5 Apparue en France dès 1958( CREDIF -Saint Cloud)

7
notions transversales( se situ er dans l’espace, dans le temps etc.). Le but de l’approche
communicative est d’atteindre vers une communication efficace.
Pour l’approche communicative , l’apprentissage d’une langue suppose un
processus actif qui a lieu à l’intérieur de l’apprenant. Po ur que le résultat soit efficace ou
d’une meilleure qualité, les enseignants doivent choisir des documents authéntiques –
extraits littéraires, articles de journaux , émissions de radio. Selon l’approche
communicative , les documents authéntiques définisse nt le support de base de toute
progression.
Selon le Cadre européen commun de r éférence pour les langues « communiquer
c'est utiliser un code linguistique ( compétence linguistique ) rapporté à une action
(compétence pragmatique ) dans un contexte socio -culturel et linguistique
donné( compétence socio -linguistique ) »(CECRL , 2001) .
L’apprenant est tout à fait l’élève qui devient un acteur de son apprentissage. Dans
l’approche communicative , l’apprenant est très solicité, sa participation est très
importante, grâce à laquelle il acquiért des stratégies d’apprentissage. C’est l’approche
communicative qui lance la notion « d’apprendre à apprendre ».
Au fil des années , l’approche communicative prend une nouvelle extension et
devient « l’approche actionnelle »
Selon le Cadre européen commun de r éférence pour les langues ,la
perspective/l’approche actionnelle est définie comme « l’ensemble des ressources
cognitives, affectives, volitives et des capacités qu’un apprenant possède et à l’aide
desquelles il est mis en évidence »(CECRL , 2001 , p15 ).
Au cours des activités d’apprentissage , les apprenants doivent acquérir un
ensemble de compétences générales – la compétence à communiquer ayant le rôle le plus
important . Cette compétence à communiquer implique la capacit é de l’apprenant de savoir
communiquer et se débrouiller dans des contextes et des environnem ents variés. Cette
compétence à communiquer implique la capacité ou l’habilité de l’apprenant de faire face
dans des activités langagières en réception et en pro duction( élaborer des textes sur des
thèmes divers). Tout cela mène à l’habilité de l’apprenant de savoir accomplir une tâche .
Selon la définition du Cadre européen commun de r éférence pour les langues « il y
a tâche toute action visée que l’acteur se rep résente comme devant parvenir à un résultat
donné en fonction d’un problème à résoudre, d’une obligation à remplir, d’un but qu’on

8
s’est fixé »(CECRL , 2001 ,p 15 ). L’approche actionnelle souligne l’importance de la
notion de tâche que l’apprenant doit réa liser, effectuer.
Dans son livre, L’évaluation et le Cadre européen commun , Christine Tagliante
donne une autre définition de l’approche actionnelle, une définition très simple et concrète
qui définit le mieux « l’approche actionnelle , reprenant tous les concepts de l’approche
communicative , y ajoute l’idée de « tâche » à accomplir dans les multiples contextes
auxquels un apprenant va être confronté dans la vie sociale »6 (Tagliante, 2005 ,p 36 ).
Si on parle des « tâches», on parle des activités concrètes dans lesquelles l’élève va
mobiliser des compétences qui dépassent le simple fait de maîtriser des savoirs
linguistiques et va mettre en évidence des stratégies. Les compétences langagières mais
aussi les compétences générales individuelles seront dévelop pées à l’aide des « tâches ».
Paulo Da Costa dans l’article Regards sur la perspective actionnelle donne aussi
une définition du concept de tâche qui « sort l’apprenant de la dimension métalinguistique
imposée par les traditionnels exercices . La tâche mont re qu’en classe de langue, les
activités réalisées sont avant tout des activités extra -linguistiques fondées sur
l’interaction »7.
Selon Monique Denyer , dans l’article La perspective actionnell e définie par le
CECR et ses répercussions dans l’enseignement des langues il y a des différences entre
une « tâche » et un « exercice » selon la systématisation suivante :
Table 1 (Denyer)
Différences entre une « tâche » et un « exercice »
Tâche Exercice
Contextualisation oui non
Problè me à résoudre oui: extra linguistique +
flopée de linguistiques
oui: linguistique
(généralement un)
Finalisation oui: extra linguistique oui: linguistique
Complexité oui!!! non
Produit peu prévisible et long
(plusieurs critères
d’évaluation) prévisible et limité
(juste/faux)
Didactisation non oui

6 Christine Tagliante, L’évaluation et le Cadre européen co mmun , Paris : CLE International,2005,p36
7 Paulo Da Costa(in presa ), Regards sur la perspective actionnelle,

9
Selon le même auteur «Il est donc bien clair que la tâche n’exclut pas l’exercice –
elle l’appelle même, et en quantité – alors que l’exercice n’appelle pas la tâche…8 »
Après l’analyse de ces éléments, on co nstate que l’exercice est axé sur la
manipulation des formes ( syntaxiques, phonologiques par exemple) , en l'absence de tout
contexte tandis que la « tâche » implique une action complexe, ouverte , non -guidée. Ce
sont les élèves qui doivent savoir comment résoudre la consigne , quels outils utiliser.
Dans l’article La nouvelle perspective actionnelle et ses implications sur la
conception des manuels de langue , Christiane Puren affirme que « dans l’approche
communicative on forme les apprenants à comm uniquer avec les autres en société en les
faisant communiquer entre eux en classe comme s’ils étaient en société , l’importance de la
simulation 9» tandis que ce qui est spécifique à la nouvelle perspective actionnelle c’est
que « pour la première fois les apprenants sont considérés, dans leurs activités
d’apprenants dans l’espace et le temps même de leur apprentissage, comme des acteurs
sociaux à part entière10 »
L’apparition du Cadre commun de référence pour les langues souligne très bien la
notion de comp étence dans l’apprentissage d’une langue. Ê tre compétent dans une langue
signifie pouvoir interagir socialement et la perspective actionnelle le permet.
La perspective actionnelle introduit la notion de la pédagogie du projet. Cette
notion est présenté e dans l’ouvrage Les Outils du Conseil de L’Europe en classe de langue.
Cadre européen et Portfolios , écrit par Francis Goullier, IGEN , « la pédagogie du projet
est certainement la forme la plus aboutie d'une démarche actionnelle 11».
La même idée est lancée p ar Christian Puren qui affirme que «la langue n'est plus
(ou plus seulement) un instrument de communication, mais un instrument d'action sociale »
et qui propose de désigner cette nouvelle perspective actionnelle sous le nom de
«perspective de l’agir soci al12 » .

8 Monique Denyer La perspective actionnelle définie par le CECR et ses répercussions dans l’enseignement
des langues ,Editions Maisons des langues
9 Christiane Puren, La nouvelle perspective actionnelle et ses implications sur la conception des manuels de
langue, Editions Maisons des langues
10 Christiane Puren, La nouvelle perspective actionnelle et ses implications sur la conception des manuels de
langue, Editions Maisons des langues
11 Francis Goullier , Les outils du Conseil de l’Europe en classe de langue : Cadre européen commun et
Portfolio , Paris, Didier, 2005
12 Christiane Puren, La nouvelle perspective actionnelle et ses implications sur la con ception des manuels de
langue, Editions Maisons des langues

10
Dans son article Perspective actionnelle et approche par les tâches en classe de
langue , Evelyne Rosen, dresse le tableau suivant proposant une synthèse des changements
réalisés lors de l'évolution de l'approche communicative vers la perspective a ctionnelle
sous forme de continuum (mettant en avant moins des ruptures que des continuités
marquées).
Table 2De l'approche communicative à la perspective actionnelle (Rosen, no 45, janvier 2009)
AC PA
Public ciblé par la
formatio n étranger de passage,
développant des échanges
ponctuelles
→ sensibilisation à la réalité
de la communication
exolingue citoyen européen/du monde,
acteur social à part entière
→ sensibilisation à une
éducation plurilingue et
pluriculturelle
Objectif cibl é par la
formation apprendre à communiquer
en langue étrangère
→ parler avec l'autre réaliser des actions
communes, collectives en
langue étrangère
→ agir avec l'autre
Activités par excellence production/réception de
l'oral et de l'écrit →
pédagogie par t âches (de
pré-communication
pédagogique, pédagogiques
communicatives et proches
de la vie réelle)
→ jeux de rôle et
simulations interaction (voire co -action)
et médiation
→ pédagogie par tâches (de
pré-communication
pédagogique, pédagogiques
communicative s et proches
de la vie réelle)
→ pédagogie par projet
→ recours aux outils et
environnements
collaboratifs (en particulier
ceux du Web 2.0)
Principes forts -importance donnée au sens
via la grammaire notionnelle
qui propose une progression
souple permetta nt à
l'apprenant de produire et de
comprendre du sens
– pédagogie non répétitive,
grâce au développement
d'exercices de
communication " plus
communicatifs,
conformément à une – importance donnée à la
construc tion de sens (accent
mis sur l'agir
communicationnel qui
prend place dans un
contexte social de
solidarité)
– pédagogie non répétitive,
grâce à une participation à
des activités collectives
pour accomplir à plusieurs
un but partagé

11
AC PA
hypothèse de bon sens qui
est que c'est en
communiquant qu'on
apprend à communiqu er "
– centration sur l'apprenant
impliquant que l'apprenant
devient le sujet et l'acteur
principal de l'apprentissage
et non son objet ou le
destinataire d'une méthode
– aspects sociaux et
pragmatiques de la
communication – centration sur le grou pe
(classe), la dimension
collective, impliquant que
l'apprenant déviant un
citoyen actif et solidaire
– aspects sociaux -culturels
et pragmatiques de la
communication
Arrière plan théorique passerelles établies entre
théories linguistiques
(autour de la n otion de
compétence en
communication mise en
exergue par Hymes) et
apprentissage des langues
(selon une approche
communicative)
→ questionnement sur
l'acquisition et
l'enseignement de la
compétence de
communication, impliquant
la conversion d'une
pédagogi e de
l'enseignement à une
pédagogie de
l'apprentissage (Roulet,
1976)
→ importance de la notion
d'acte de communication
pour l'enseignement d'une
langue (rejoignant en cela
les préoccupations des
philosophes du langage tels
Austin et Searle)
– import ance accordée à théories de l'activité mettant
en avant une visée socio –
culturelle et une visée
sociale
→ l'apprentissage envisagé
comme une activité sociale
et l'élève comme un acte ur
social
→ on n'apprend pas seul,
mais avec et grâce aux
autres et en transformant, de
manière personnelle et
créative, ce qui a déjà été
appris par une communauté
humaine
–––––––––––-
théories socio -cognitives de
l'apprentissage qui mettent
l'accent sur la dimension
sociale du
processus d'apprentissage
(i.e. sur la fonction d'aide
qu'apporté l'entourage dans
l'apprentissage individuel

→ importances des actes
langagiers et autres que

12
AC PA
l'autonomie individuelle
→ formation d'un individu
critique et autonome langagiers (manipuler des)
outils, se déplacer, e tc.),
s'inscrivant dans une
dimension collective et
durable
→ prise en compte de
l'action dans sa complexité
– importance accordée à
l'action sociale, à la prise de
responsabilités au sein du
groupe
→ formation d'un individu
critique et autonome, ainsi
que d'un citoyen
responsable et solidaire

Évaluation
– évaluation de la
compétence de
communication
– évaluation des
compétences
communicatives langagières
et des compétences
générales individuelles et
sociales; mise en place de
dispositifs d'auto évalua tion
et d'évaluation formative

En conclusion, l’approche actionnelle met en oeuvre la notion de compé tence et la
place que l’apprenant occupe dans le processus d’apprentissage. Cette démarche
actionnelle est très bien étudiée et mise en oeuvre dans le Cadre européen commun de
référence pour les langues qui nous donne la recomandation : « Démarche actionnelle :
donner du sens à l’apprentissage, transposée dans la pédagogie du projet, de la réalisation
d’un produit final qui justifie les activités lang agières et les compétences mises en oeuvre »
(CECRL , 2001)

13
CHAPITRE 2- L'ÉV ALUATION
« L’enseignement comme métier est un partenariat pour l’apprentissage constitué
de nombreux spécialistes en plus des enseignants et des apprenants, premiers concernés
par l’apprentissage » (CECRL, 2001 ,p109)

2.1 Enseigner -apprendre -evaluer

Dans le premier chapitre, j’ai réalisé une présentation brève du Cadre européen
commun de référence européen pour les langues , en découvrant son importance dans le
système d’enseigne ment , dans notre cas, dans l’apprentissage d’une langue étrangère.
Au fil des années, la didactique fra nçaise a évolué. Les théoriciens ont constaté
qu’à la fin des années 1970 , on parlait d’une approche communicative dans laquelle la
compétence de commun ication d étient le rôle privilegié qui devient, ensuite, l’approche ou
la perspective actionnelle. Le Cadre européen commun de référence pour les langues
mentionne et insiste sur la notion d’approche ou de perspective actionnelle, en mettant en
œuvre sa valeur et s es cara ctéristiques.
Après la présentation et l’analyse réalisée s dans le premier chapitre , il est
important aussi de comprendre le rôle de l’éval uation dans le chaîne enseigner -apprendre –
évaluer. L’évaluation fait intégralement partie de l’app rentissage , représentant une
démarche didactique , une pédagogie rigoureuse mis au point par l’enseignant. On évalue
ce qu’on enseigne. L’enseignement et l’apprentissage des langues sont réalisé s par chaque
enseignant en fonction des besoins des apprenant s, mais auusi de la société, par des tâches
et des activités qui ont un objectif concret à atteindre. Ils doivent se débrouiller dans des
contextes variés , dans des conditions de vie quotidienne.
L’apprenant, pas tous, considère l’apprentissage d’une lang ue étrangère comme un
instrument qui l’aide à développer ses savoirs, ses savoirs -être( la personnalité) , ses
savoirs -faire(capacités) et savoir -apprendre.
L’apprentissage d’une langue étrangère vise surtout la composante linguistique, la
composante prag matique, la composante sociolinguistique ou tous les trois. Pour que
l’apprentissage d’une langue soit efficace et désirable , l’enseignant doit tout le temps
varier et améliorer ses stratégies auxquelles il recourt. L’enseignant doit trouver des
stratégie s pour renforcer et accroître les compétences de ses élèves.

14
Une autre question est mise en évidence dans le Cadre européen commun de
référence pour les langues , c’est celle de la distinction entre deux notions « acquisition»
et « apprentissage ». Selon l’avis des experts mentionné dans le Cadre européen
commun de référence pour les langues , il est important de f aire la distinction entre l es
deux notions, car , elles sont utilisées de façons différentes.
Selon le Cadre européen commun de référence pour les langues , d’une part,
l’acquisition peut être utilisée au sens général ou se réduire «aux interprétations de la
langue des locuteurs étrangers en termes des théories actuelles de la grammaire
universelle» et « à la connaissance d’une langue étrangère ( autre que maternelle) ainsi
qu’à la capacit é spontanée à l’utiliser »(CECRL, 2001 ,p108). D’autre part, l’apprentissage
« peut être utilisé au sens général ou se réduire au processus par lequel la capacité
langagière est le résultat d’une démarche planifi ée, notamment lors d’études reconnues en
milieu institutionnel »(CECR L,2001, p 108).
Certains théoriciens considérent que la chose la plus importante qu’un e nseignant
puisse réaliser, est de créer et de trouver les ressources linguistiques les plus riches d ans
lesquelles l’ apprentissage aura lieu. Un critère et même une condition considérée
nécessaire pour le développement d’une langue est la participation active à l’interaction
communicative.
Les enseignants , ils doivent choisir et même concevoir leur pr opres matériaux
pédagogiques , concevoir des tests et préparer les apprenants. Ils prennent des décisions sur
les activités de classe , activités pensées et prévues aupauravant en tenant compte de
réactions des élèves , de leurs capacités et de leurs habil ités.
L’enseignant se trouve dans la situation d’aider son apprenant par tous les moyens
possibles, d’identifier , d’analyser et surmonter les difficultés d’apprentissage. L’efficacité
de l’apprentissage , des ressources utilisées, dépend aussi de l’impl ication de
l’apprennant. Lui aussi, il doit être préoccupé dans l’acquisition de la langue et dans le
processus d’apprentissage. C’est lui qui doit participer activement au processus
d’apprentissage par l’implication dans les activités et les tâches donnée s de l’enseignant.
L’évaluation aide l’enseignant de repérer les erreurs et de trouver un moyen
d’enrichir son apprentissage , de voir que lles sont les erreurs com mises, d’essayer ,
d’appliquer d’autres stratégies. L’évaluation donne une suite à son enseig nement.

15
2.2 Quelques définitons de l’évaluation

« De nos jours, tout enseignement tend à être conçu comme un système
technologique où les objectifs étant bien définies, on commence successivement par
l’entrée en système, le traitement, pour terminer avec l e produit. C’est cette façon de voir
qui révèle à la fois la nécessité et le principe premier de l’évaluation. »(Suleiman,
December 2007)

Quelle est la définition de l’évaluation? Comment la définir ?
Au fil des années, plusieurs didacticiens reconnus ont donné diverses définitions de
l’évaluation. Pour moi, l’évaluation fait partie intégrante du processus d’enseignement et
d’apprentissage parce qu’elle représente le reflet de ce que chaque élève est censé avoir
acquis comme connaissances et savoir –faire auparavant . C’est pourquoi l’évaluation
m’informe sur le niveau réel et sur l’investissement de chaque élève.
Pour trouver la meilleure définition , on doit observer et analyser les définitions
données par le dictionnaire « Le Grand Robert de la lang ue française », les définitions pour
le nom « évaluation » et pour le verbe « évaluer».

16

EVALUER , c’est

en vue de

Le Cadre européen commun de référence pour les langues dédie un chapitr e entier
à l’évaluation. Ce chapitre 9 débute avec une « Introduction » dans laquelle l’évaluation
est définie comme « la mise en œuvre de la compétence de la langue » (CECRL , 2001 ,
p135 ) Dans cette « Introduction », les experts du Cadre européen commun de référence PRENDRE une INFORMATION
PRENDRE une DÉCISION

17
pour les langues mettent en question la notion de « contrôle ».Ils disent que : « évaluation
est un terme plus large que contrôle» (CECRL , 2001 , p135 ). Alors, il est important de faire
la différence entre « évaluation » et « «contrôle », de dist inguer ces notions. La même idée
est abordée aussi par Christine Tagliante , dans son œuvre « L’évaluation et le Cadre
européen commun » qui affirme qu’ « en évaluation des acquis, il faut tout d’abord séparer
clairement tout ce qui relève du domaine du co ntrôle( évaluation sommative), de ce qui
relève de l’information réciproque entre l’enseignant et l’apprenant ( évaluation formative
et auto -évaluation)13 »
Selon la définition du Dictionnaire historique de la langue française, Le Petit
Robert , le mot con trôle est formé de « contre » et de « rôle » désignant un registre de
comptabilité tenu en double, l’un servant à vérifier l’autre (contre). En évaluation ,
contrôler signifie vérifier si la production de l’apprenant correspond aux normes
gramaticales et lexicales .
Dans son œuvre « L’évaluation et le Cadre européen commun », Christine Tagliante
réalise une comparaison entre ces deux notions. Ci –dessous, je présente le sché ma réalisé
par Christine Tagliante. (Tagliante, 2005)

13 Christine Tagliante, L’évaluation et Le Cadre européen commun , Paris : CLE International,2005,p9
Le Contrôle
(évaluation so mmativ e,
normative) La prise d’information
( évaluation formative,
critériée et auto -évaluation)
Contrôler, c’est verifier la conformité
des performances de l’apprenant à la L’information que l’on recherche , c’est , autant
pour l’apprenant que pour l’ensei gnant , de savoir
si les objectifs fixés sont ou non atteints , selon
les
Norme
de la langue cible Critères
formulés par l’enseignant

Les tests calibré s, les exercices sont
utilisés et donnent lieu à une Dans ce cas, les fiches d’auto -estimation, des
acitvités d’évaluation , des exercices de
vérification sont utilisés et donnent lieu à un e

18

Quand on parle de l’évaluation , trois concepts doivent être envisagés : la validité,
la fiabilité, la faisabilité.
 la validité : une épreuve peut être considérée comme valide si, on peut démontrer
que, ce qu’on évalue et teste , nous d onne une image concrète des compétences du
candidat ;
 la fiabilité : la mesure selon laquelle on retrouvera le même classement des élèves
des mêmes épreuves ;
 la faisabilité : c’est le point essentiel de l’évaluation de la performance ; dans ce
cas, les év aluateurs ont un temps limité, mais aussi des limites au nombre et à la
catégorie qu’ils peuvent manipuler comme critères ;
Donc , Le Cadre européen commun de référence pour les langues représente une
source pour les enseignants et aussi pour les évaluate urs . Il les aide à trouver des solutions
ou des moyens pendant leur apprentissage ou leur enseignement afin d’atteindre les
objectifs proposés. Ce que les experts du Cadre européen commun de référence pour les
langues désirent , c’est de donner un coup de main aux enseignan ts et aux évaluateurs .
« Le seul souhait est donc seulement d´apporter aux apprenants et aux enseignants de la
clarté et de la cohérence dans l´apprentissage, l´enseignement et l´évaluation de la maîtrise
des langues14».

14 Conseil de la coopération culturelle. Cadre européen commun de référence pour les langues: App rendre,
enseigner , évaluer . Paris: Didier, 2001 Note
Cette évaluation est imposée , elle a p our but de
classer les élèves entre eux. La note este la seule
information donnée.
Il s’agit d’une évaluation sanction Information commentée
C’est une evaluation consentie , elle nous
informe sur les acquis et sur ce qu’il reste à
acquérir. C’est une évaluation (in)formative
Elle mène à la certification.
Elle a une valeur sociale Elle mène à la reconnaissance des
comp étences.
Elle a une valeur formative

19
2.3 Types d ’évaluation

Au fil des années, les didacticiens ont découvert treize pratiques évaluatives , des
pratiques qui sont aussi présentées dans le CECR L.
Ces types d’évaluation sont classés en fonction :
a. de leurs objets
b. du moment où elles sont organisées et de leur but
c. des personnes qui s’en chargent
d. de leurs bases de référence
e. de leurs procédures
f. des compétences sollicitées
1. L’évaluation du savoir (du niveau ) versus l’évaluation de la capacité
L’évaluation du savoir est en relation avec le programme, elle po rte sur l’atteinte
des objectifs spécifiques tandis que l’évaluation de la capacité se réfère à l’application
dans le monde réel aux connaissances acquises par l’apprenant , ce qu’il peut faire.
Savoir= centré sur le contenu du cours tandis que Capacité= centrée sur
l’utilisation en situation réelle.
2. L’évaluation normative versus l’évaluation critériée
L’évaluation n ormative a comme objectif de réaliser un classement aux apprenants
en établissant un rapport entre eux. Cette évaluation est utilisée pour constituer des classes
et dans ce cas , nous avons les tests de placement. Dans le cas de l’évaluation critériée, elle
est considérée comme « une réaction contre la référence à la norme» (CECRL, 2001 ,
p140 ) parce que l’apprenant est évalué en fonction d e sa capacité propre dans le domaine.
3. Maîtrise versus C ontinuum ou suivi
L’approche de type « maîtrise » est considérée comme une approche de type
« savoir », qui départage les apprenants entre capables (réussite) et non -capables (échec)
par une seule nor me minimale de compétence. En ce qui concerne l’approche de type
Continuum , elle est considérée comme une approche dans laquelle « une capacité donnée
est classée en référence à la suite continue de tous les niveaux de capacité dans un domaine
donné ». (CECRL, 2001 , p140 ) Dans ce cas, le modèle de Rasch est recommandé parce
qu’il nous aide à mettre en relation les résultats de tous les tests et les reporter sur une
échelle commune.

20
4. L’évaluation continue versus L’évaluation ponctuelle
L’évaluation continu e représente l’évaluation de la performance et des travaux
réalisés pendant le cours , soit par l’enseignant soit par l’apprenant. Elle est réalisée par
l’attribution d’une note finale qui re flète l’ensemble du cours , de l’année ou du semestre.
L’évaluat ion continue suppose que l’évaluation soit intégrée dans le cours et contribue au
résultat final.
L’évaluation ponctuelle se fait à la fin d’un cours par l’attribution d’une note ou par
la prise d’une décision à la suite d’un examen qui a lieu à une date donnée. Ce qui compte
dans ce cas, c’est la capacité de l’apprenant de faire ici et maintenant.
5. L’évaluation formative versus l’évaluation sommative
L’évaluation formative représente un processus continu qui aide l’enseignant de
recueillir des informations sur les points faibles et sur les points forts de ses apprenants
afin de trouver une solution d’améliorer ou de repenser l’organisation de son cours ou de
son apprentissage.
L’évaluation sommative est souvent considérée normative et ponctuelle parce
qu’elle teste le savoir , les acquis à la fin du cours et leur attribue une note.
6. L’évaluation directe versus l’évaluation indirecte
L’évaluation directe est l’évaluation de la production orale et écrite , de la
compréhension de l’oral en interaction parce qu e dans ces situations, on peut observer
directement leurs effets, ce que le candidat est en train de faire . L’enseignant observe et
évalue g râce aux critères d’une grille et donne son évaluation. Par opposition , l’évaluation
indirecte se réalise par un test qui est généralement écrit et qui évalue souvent les
potentialités. La lecture est indirectement évaluée parce qu’on demande aux apprenants de
prouver leur compréhension en cochant des cases ou en répondant à des questions.
7. L’évaluation de la perform ance versus l’évaluation des connaissances
L’évaluation de la performance suppose que l’apprenant produise un type de
discours oral ou écrit pendant que l’évaluation des connaissances implique l’apptitude de
l’apprenant de répondre à des questions de différents types pour donner preuve de
l’ampleur de sa connaissance de la langue.
8. L’évaluation subjective versus l’évaluation objective
Par évaluation subjective, on comprend l’évaluation , l’appréciation ou le jugement
de l’évaluateur sur la qualité de la pe rformance.

21
L’évaluation objective représente l’évaluation par laquelle l'enseignant utilise un
test indirect dans lequel une seule réponse correcte est possible, genre une question à choix
multiple. Ce genre d’évaluation écarte la subjectivité. C’est pourq uoi, il faut dire et essayer
que toute évaluation soit objective que possible.
9. L’évaluation sur une échelle versus l’évaluation sur une liste de c ôntrole
L’évaluation sur une échelle représente le placement de l’apprenant à un niveau
donné sur une échelle constituée de plusieurs niveaux.
L’évaluation sur une liste de contrô le se réfère à l’idée de juger l’apprenant selon
une liste de points considérés être pertinents pour un niveau ou un module donné.
10. Jugement fondé sur l’impression versus jugement guidé
Le jugement fondé sur l’impression est l’impression subjective de l’enseignement
fondé sur l’observation de la performance de l’apprenant en classe.
Le jugement guidé est le jugement « dans lequel on réduit la subjectivité propre à
l’examinateur en a joutant à la simple impression une évaluation consciente en relation à
des critères spécifiques ». (CECRL, 2001 , p143 )
11. L’évaluation holistique versus l’évaluation analytique
L’évaluation holistique est l’évaluation synthétique global e.
L’évaluation analyt ique « considère séparément les différents aspects »(CECRL,
2001 ,p 144 ), par exemple (expression orale ou production écrite) .
Pour faire cette distinction , on a deux manières ,la première est en fonction de ce
que l’on cherche , la deuxième en fonction de la manière dont on attribue une note ou
dont on classe à un certain niveau.
12. L’évaluation par série versus l’évaluation par catégorie
L’évaluation par série représente l’évaluation d’une manière globale , ayant une
échelle de 0 à 3 ou de 1à 4 selon une série de tâches différenciées . En ce qui concerne
l’évaluation par catégorie , cette évaluation se réfère à l’évaluation selon une seule tâche, la
performance étant évaluée en fonction d’une grille d’évaluation.
13. L’évaluation mutuelle versus l’auto -évaluation
L’évaluation mutuelle suppose l’évaluation portée par l’enseignant ou
l’examinateur tandis que l’auto -évaluation signifie « Le jugement que l’on porte sur sa
propre compétence » (CECRL, 2001 ,p 144 ).

22
2.4 Les fonctions de l’évaluation

Le long des an nées des recherches sur les théories de l’apprentissage ont évolué en
même temps que les recherches sur l’évaluation scolaire , sur ses fonctions et ses form es.
Dans son étude de recherche , Ch. Hadji considère que “l’évaluation est orientée vers la
prise de decision” 15 (Hadji , 1989) et que l’évaluation est” une lecture particulière de la
réalité”16 (Hadji, 1997) . Dans ce contexte de l’évaluation , la décision, la pri se d’une
décision joue un rôle très important parce qu’elle peut influencer la fonction de
l’évaluation mais aussi elle peut prendre différentes form es. C’est pourquoi les
didacticiens ont associé aux fonctions de l’évaluation les terms suivants: l’évaluation
diagnostique, l’évalu ation formative, l’évaluation so mmative. Ces fonctions de
l’évaluation sont divisées en fo nction de leur apparition dans l’apprentissage: avant,
pendant et après l’apprentissage.
Selon V . et G de L andsheere , ces fonctions sont considérées “ les objets possibles
de l’évaluation scolaire”17 (Landsheere, 1979) .
Dans so n livre , “ L’évaluation et le Cadre européen commun ”, Christine Tagliante
parle de la prise d’information. Elle établit ces fonctions de l’évaluation en function de la
prise d’information qu’elle considère initiale, continue et finale. C’est pourquoi da ns son
livre, elle parle du prognostic qui est considéré la prise d’information initiale qui sert à
orienter, puis le diagnostic, sel on son avis, c’est la prise d’in formation continu e qui sert à
réguler et enfin , l’inventaire qui représente la prise d’in formation finale qui sert à
certifier.
La première fonction, en tenant compte de son apparition dans l’apprentissage , est
l’évaluation diagnostique qui est avant l’apprentissage. Cette terminologie a varié d’un
auteur à l’autre , au fil des années, elle a eu d’autres noms. En 1971, Bloom, Noizet et
Caverni 1978, la considère évaluation diagnostique, en 1979, Allal l’appelle évaluation
pronostique et Chastrette, en 1989, parle de l’é valuation pré dictive. De nos jours , la
terminologie évaluation diagnostiq ue est utilisée.
Cette évaluation diagnostique a lieu au début d’une année, d’une unité ou d’un
cours. Elle aide les enseignants d’observer les compétences et d’apprécier les ré ussites de

15 Charles, Hadji -L’évaluation , règles du Jeu , ESF,Paris( 2eme éd)
16 Charles, Hadji – L’évaluation démy stifiée , ESF, coll. Pratiques et enjeux pédagogiques
17 Gilbert(de) Landsheere – Dictionnaire de l’évaluati on et de la recherché en pédagogie , Paris, P.U.F, 1979

23
ses apprenants , mais aussi de connaître le niveau réel de ses app renants. En connaissant le
niveau ré el, l’enseignant peut t rouver des repères pour organis er son apprentissage , pour
adapter son enseignemen t aux besoins de ses apprenants, pour l’organisation de la classe ,
pour les documents et les exercices choisis. C ette évaluation diagnostique n’est pas notée ,
elle nous aide à nous orienter. En même temps , le test passé par l’ apprenant au début,
l’aide découvrir son niveau , ses capacitiés langagières et ses compé tences.
Pour cette é valuation, l’enseign ant utili se des tests de niveau et des tests d’aptitude
consid érés des épreuves standardisées qui sont élaborées une fois pour tous et un grand
nombre d’apprenants va les passer au début de cycle. En ce qui concerne les tests de
niveau, le rôle est d’aider l’élève de découvrir ses points forts et faibles , pour l’enseignant
sont une source d’information essentielle.
En connaissant cet état, dès le début, l’enseignant va avoir la possibilté de
structure r , de réfléchir sur l’organisation de son cursus de formation . Si l’apprenant
connaît aussi son état, dès le début, il peu t s’interroger sur ses capacitié s et sur ses
motivations , il peut prendre les décisions correctes de son point de vue.
Je présente un modèle de test d’évaluation diagnostique qui respecte les n ormes
imposés par le Ministère de l’É ducation .
TEST DE EVALUARE INIȚIALĂ
Anul Școlar 2015 -2016
Disciplina Limba franceză
Clasa a IX -a L1

Numele și prenumele elevului:
Data susținerii testului:

• Pentru rezolvarea corectă a tuturor cerințelor din Partea I si din Partea a II -a se acordă
90 de puncte . Din oficiu se acordă 10 puncte .
• Timpul efectiv de lucru este de 45 de minute.

PARTEA I (50 de punct e)
Lisez avec attention le document ci -dessous – support pour les activit és qui
suivent:

Comment arriver à ….
C'est dimanche. Madame Lafarge n'a pas oublié l'invitation de sa voisine, mais elle ne sait
pas très sûrement comment arriver au restaurant. Elle espère se débrouiller, parce que son
mari est occupé de faire ses bagages. Il va partir pour Lyon dans deux jours. Elle suit les

24
conseils de son mari : elle prend la première rue à gauche, puis elle tourne à droite. Mais,
là, elle est complètement déboussolée. Elle demande les passan ts comment arriver à la
destination.

-Bonjour Mademoiselle, vous savez où est la rue Jules Vallès ?
-Non, désolée, je ne suis pas d'ici.
– Excusez -moi Monsieur, vous connaissez la rue Jules Vallès, s'il vous plaît ?
-La rue Jules Vallès ? Non, je ne l a connais pas.
-Excusez -moi Madame, est -ce que vous connaissez la rue Jules Vallès, s'il vous
plaît ?
-Bien sûr que j e la connais.
-Vous pourriez me diriger un peu ?
-Alors, vous voyez la boulangerie là -bas ? Allez tout droit et, au carrefour, prenez
la première rue à droite. Ensuite vous faites environ cent mètres et vous verrez un
salon de beauté.
-D'accord. Et qu'est -ce que je fais après ?
-Bah la rue Jules Vallès est là, juste à côté du salon.
-Merci beaucoup Madame.
-Je vous en prie Madame, bonne journée.

Mme Lafarge a de la malchance. Son talon rompt et cette fois -ci elle se décide de
téléphoner pour réserver un taxi :
-Allô, bonjour, je voudrais réserver un taxi s'il vous plaît. Dans un quart d'heure, ça
va. La destination, rue Jules Vallès. Je me trouve dans la Rue du Faubourg Saint -Antoine,
devant la pâtisserie «Irène». Bien, merci, bonne journée. Au revoir.

Il est 13 h 10. Mme Lafarge est déjà en retard. Elle donn e un coup de fil à Mme Tardieu
pour s'excuser: Excuse -moi, Véronique ! Tu es déjà là ? Attends -moi ! J'arrive… Oui, je
suis dans un taxi.

1.Vrai ou faux ? 20 points
Le mari de Mme Lafarge ne peut pas l'accompagner parce qu'il est parti.
Mme Lafarge ne demande pas de directions aux passants.
Personne ne c onnaît la rue Jules Vallés.
La rue Jules Vallés est juste à côté du salon de beauté.
Le taxi arrivera dans un quart d'heure.

2. Classez les informations dans l' ordre du texte : 6 points
Elle donne un coup de fil à Véronique Tardieu pour s'excuser.
Son talon rompt et elle décide de téléphoner à un taxi.
Mme Lafarge demande les passants de lui indiquer le chemin.
3. Quel est le sens des mots soulignés? Entourez la variante correcte: 10 points

25
►Elle espère se débrouiller , parce que son mari est occupe de faire ses bagages.
a) se démêler b) se débarrasser c) se décharger

►Mme Lafarge a de la malchance . Son talon rompt et cette fois -ci elle se décide de
téléphoner pour réserver un taxi
a) le malentendu b) le guignon c) le malheur

III. Complétez le tableau suivant avec les verbes qui se trouvent aux temps indiqués : 14
points
L’indicatif
présent Passé Composé Le Conditionnel
présent

PARTEA a II -a (40 de puncte)
Présentez un week -end/une journée ordinaire de votre vie. (60mots -80mots)

BAREM DE EVALUARE ȘI NOTARE
Clasa a IX -a, L1
Se punctează oricare alte formulări/ modalități de rezolvare corectă a cerințelor. Nu se
acordă punctaje intermediare, altele decât cele precizate explicit prin barem. Nu se acordă
fracțiuni de punct. Se acordă 10 punct e din oficiu. Nota finală se calculează prin împărțirea
punctajului total acordat pentru test la 10.
PARTEA I (50 de puncte)
20 points
4points x 5
Vrai ou faux V F
Le mari de Mme Lafarge ne peut pas l'accompagner parce qu'il est
parti. x
Mme Lafarge ne demande pas de directions aux passants. x
Personne ne connaît la rue Jules Vallés. x

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La rue Jules Vallès est juste à côté du salon de beauté. x
Le taxi arrivera dans un quart d'heure x

2. Classez les informations dans l'ordre du texte :
Réponses attendues :
6 points
2points x 3
(3)Elle donne un coup de fil à Véronique Tardieu pour s'excuser.
(2)Son talon rompt et elle décide de téléphoner à un taxi.
(1)Mme Lafarge demande les passants de lui indiquer le chemin.
3. Quel est le sens des mots soulignés? Entourez la variante correcte: 10 points
5points/mot x 2mots
►Elle espère se débrouiller , parce que son mari est occupe de faire ses bagages.
a) se démêler
►Mme Lafarge a de la malchance . Son talon rompt et cette fois -ci elle se décide de
téléphoner pour réserver un taxi
b) le guignon
III. Complétez le tableau sui vant avec les verbes qui se trouvent au temps indiqué:
14 points :1 points x14 vbs
L’indicatif
présent Passé Composé Le Conditionnel
présent
Elle ne sait pas;
il va; elle
espère;elle suit;
elle prend; je ne
la connais pas;
vous faites; vous
savez;elle se
décide;
Vous connaissez Madame Lafarge
n'a pas oublié Vous pourriez;je
voudrais;

PARTEA a II -a (40 de puncte)
Contenu: 20 points
• peut mettre en adéquation sa production avec la situation proposée; 5.

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• peut respecter la consigne de longueur indiquée; 5.
• peut décrire des activités, des événements; 5.
• peut communiquer ses impressions, ses sentiments ;5
Cohérence et cohésion: 14 points
• peut produire un texte cohérent; 7.
• peut relier des énoncés de façon à montrer la relation entre les idées. 7.
Grammaire, lexique, orthographe: 6 points
• peut utiliser des structures et des formes grammaticales; 2.
• peut utiliser des mots et d’expressions relatifs à la situation proposée; 2.
• peut écrire avec une relative exactitude orthographique. 2.

L’évaluati on formative représente la deuxième fonction de l’évaluation. C’est
l’évaluation qui a lieu avant , p endant et après le cursus de for mation, elle est totalement
intégrée à l’apprentissage. La terminologie d’évaluation formative a été utisisée en 1967 de
Scriven dans son travail à propos de l’évaluation des programmes.
Pour l’enseignant , l’objectif de cette évaluation n’est pas celui de noter ou de
sanctionner l’apprenant , mais celui de permettre à l’apprenant de prendre conscience de
son évolution mai s aussi de ses fautes. Quant à l’enseignant, l’objectif de cette évaluation
est d’indiquer comment son programme fonctionne et les obstacles auxquels il se heurte.
L’évaluation formative est l’évaluation qui accepte les fautes, les erreurs parce
qu’elles représentent des sources de progrès. Ces erreurs sont un aide pour l’apprenant
mais aussi pour l’enseignant en valorisant les réponses correctes.
A l’aide de cette évaluation, l’enseignant doit se mobiliser pour trouver les
ressources nécessaires pour aid er chaque élève à progresser pour atteindre les objectifs
fixés. C’est une vérification de l’acquisition étape par étape parce que l’évaluation est faite
à intervalles réguliers. L’évaluation formative est considérée comme une activité de
vérification qui donne un coup de main à l’enseignant pour vérifier son enseignement .
Qu’est ce qu’il doit faire ? S’il est nécessaire qu’il revienne en arrière ou qu’il change les
méthodes didactiques appliqués. L’enseignant est celui qui réalise les tests en fonction des
compétences fixées ou des compétences qu’il veut vérifier.
D’autres chercheurs comme Black, Black et William , Perrenoud ont donné une
autre interpretation à l’ évaluation formative en considé rant que « l’évaluation est

28
formative à partir du moment où l’enseignant l’utilise en vue d’aider les élèves à
apprendre ».
Dans son œuvre, L’évaluation , Christine Tagliante considère que « l’élève prend
conscience de ce qu’il doit faire , l’enseignant repère les failles et régule ses démarches»
(Tagliante, 2001 ,p16). Je présente un modèle d’évaluation formative.

Test d'évaluation formative
Numele si prenumele:
Disciplina Limba Franceză:
Clasa a XII -a
Data : Din oficiu 1p
I. Lisez attentivement le texte ci -dessous:
Le chanteur de Noir Désir, Bertrand Canta t, 40 ans, a été condamné ce matin à huit ans
de prison par le tribunal de Vilnius pour avoir provoqué la mort de sa compagne, l'actrice
Marie Trintignant.
Bertrand Cantat est resté imperturbable à l'énoncé du verdict. A la question du président
du tr ibunal lui demandant s'il avait compris la peine, il a répondu, sobrement: «oui».
L'avocat du chanteur, M. Olivier Metzner, a rapidement indiqué que Bertrand Cantat «fera
a priori» appel de sa condamnation. Dans son réquisitoire, le procureur Vladimiras
Serguejevas avait insisté sur la «jalousie», élément moteur du drame selon lui. Le 22 mars,
devant ses trois juges, le chanteur de Noir Désir avait imploré le pardon de la famille
Trintignant, présente dans la salle, et réitéré ses regrets: «Je sais que je n e peux rien faire.
Je sais que je peux seulement demander pardon comme je l'ai fait depuis le début,
demander pardon du plus profond de mon coeur», avait déclaré le chanteur.
Le chanteur a reconnu avoir donné quatre gifles violentes à Marie Trintignant lors d'une
dispute, dans la nuit du 26 au 27 juillet 2003 dans une chambre d'hôtel du centre historique
de la capitale lituanienne.
Marie Trintignant était décédée l e 1er août à Paris d'un oedème cérébral consécutif à ces
coups.
Le couple, qui avait fait connaissance un peu plus d'un an auparavant, était à Vilnius
pour le tournage du téléfilm «Colette», réalisé par la mère de l'actrice, Nadine Trintignant.
Marie Trintignant, qui avait co -écrit avec sa mère le scénario du téléfilm, y jouait le rôle
titre. (www.yahoo.fr.2003)

29
a. Choisissez la bonne reponse :
1. Ce texte est un fragment:
a. d'article d'encyclopedie.
b. de récit.
c. d'article de journal
2. Le chanteur de Noir Désir, Bertrand Cantat, a été condamné:
a. huit mois de prison.
b. huit an s de prison.
b. Choisissez la variante VRAI ou FAUX . Donnez la justification :
a. Le triste événement a eu lieu dans la capitale lituanienne
b. Bertrand Cantat a été très violent pendant que les juges annonçaient la
condamnation
c. Le chanteur de Noir Désir ne re grette pas du tout sa violence qui a conduit à la
mort de sa femme.
II. Complétex les phrases avec les conjonctions convenables : si, à moins que ,pourvu
que, à condition de
a) Ils réussiront sans doute …………ils étudient de manière continue.
b) Les ingénieurs mettro nt en œuvre cette solution …………….tester l’efficacité des
nouvelles méthodes.
c) J’accepte votre solution………………….elle soit peu couteuse .
d) Victor ne peut acquérir ce nouveau modèle d’automobile …………………….ses
parents lui prêtent une somme considérable.
e) ……….la si tuation se dégrade , préviens –moi !
III. Reformulez les phrases en utilisant un pronom sujet dans la proposition exprimant la
condition.
a) Les vignerons pourront améliorer la qualité des vins à condition de planter de
nouvelles vignes.
b) Ils finiront par s’ent endre à condition de prendre chacun ses responsabilités.
c) Les négociateurs parviendront à un compromis acceptable à condition de proposer à
toutes les parties des avantages concrets et immédiats.
d) Les ministres feront passer cette nouvelle loi à condition d’ en montrer l’importance
par des arguments convaincants.
e) Nous irons en car de tourisme à moins de louer une voiture

30

La dernière fonction de l’évaluation est l’éva luation sommative ou selon l’avis de
Christine Tagliante l’inventaire. L’évaluation sommative a lieu à la fin de la période d’un
enseignement -une unité, un thème, un semestre. L’évaluation sommative est aussi nommée
certificative lorsqu’elle se passe à la fin d’un cursus scolaire. L’évaluation sommative
permet de mesurer le degré d’acquisition de l ’élève sur un cycle complet. Elle nous permet
d’évaluer les connaissances acquises , de faire un classement, de situer les apprenants d’un
groupe par rapport aux autres. Elle représente le bilan des connaissances et des
compétances de l’apprenant . Cette évaluation est réalisée par des tests et des épreuves
élaborés d’une institution acreditée, d’un enseignant ou d’un groupe de travail extérieur. A
la fin de ces épreuves , l’apprenant va recevoir un diplôme , un certificat qui atteste ses
compétences. Le baccalauréat représente l’évaluation sommative –inventaire parce que
l’apprenant peut être sanctionner ou féliciter en fonction de la réussite ou de l’échec aux
épreuves de l’examen. L’évaluation sommative se réalise par l’attribution d’une note par
rappo rt à des critères.
Je présente au – dessous un modèle d’évaluation des compétences linguistiques
d’une langue étrangère -langue française –à l’examen de baccalauréat national 2014 ,
modèle publié sur le site du Ministère de l’É ducation www.edu.ro .
Examenul de bacalaureat na țional 2014
Proba C de evaluare a competențelor lingvistice într -o limbă de circulație internațională
studiată pe parcursul învățământului liceal
Proba scrisă la Limba franceză
Toate filierele, profil urile si specializările/ calificările
Model
• Toate subiectele sunt obligatorii.
• Timpul efectiv de lucru este de 120 de minute.
ÎNȚELEGEREA TEXTULUI CITIT
I. Lisez attentivement le texte ci -dessous:
Marina de Van
40 ans, réalisatrice:
«Après une maîtrise de philo, je ne savais pas ce que je voulais faire. Je voulais être

31
sculptrice, tout en étant intéressée par le cinéma. J'ai préparé le concours des Beaux -Arts et
celui de la Fémis18, et j'ai obtenu ce dernier. J'y ai appris quelles étaient les étapes de
fabrication d'un film, l'importance du travail d'équipe etc. Mon but était de devenir
réalisatrice, de pouvoir raconteur une histoire par l'image, ce qui est proche des arts
plastiques. Une fois mes études achevées, j'ai réalisé quelques courts métrages ave c l'aide
d'une productrice et nous avons ensuite préparé mon premier long métrage. Lorsque je me
lance dans un projet, je débute par une phase d'écriture qui peut durer un ou deux ans. Je
fais ensuite lire le scénario au producteur qui, s'il est séduit, embraye sur le casting. J'ai
mon mot à dire sur le choix des comédiens, mais ma marge de manoeuvre est limitée: je
dois choisir parmi une petite quantité de noms «bankables» [dont la popularité est censée
garantir un succès]. Commence alors la recherche de f inancement, effectuée par la
production, qui peut durer; jusqu'à quatre ans pour mon dernier film!»
www.telerama.fr
a. Choisissez la bonne réponse et écrivez -la sur la feuille d'examen.
1. Ce texte est un fragment:
A. d'un arti cle d’encyclopédie.
B. d'un journal intime.
C. d'un témoignage.
2. Marina de Van parle:
A. de sa passion pour le cinéma.
B. de son parcours professionnel.
C. de ses études au lycée.
b. Choisissez la variante VRAI ou FAUX et écrivez -la sur la feuille d'exam en, en la
justifiant avec une phrase ou une expression du texte.
VRAI FAUX
1. Marina de Van a fait des études dans le domaine de
l’image et du son.
Justification:…………………………………………….
2. Sa carrière débute avec un long métrage.
Justification: …………………………… ……..
3. Marina de Van choisit elle -même les acteurs qui jouent
dans ses films.
Justification: …………………………………………………….

18 École Nationale supérieure des métiers de l'image et du son

32
II. Lisez attentivement le texte ci -dessous:
Allez tous vous faire facebooker!
Tout va très vite désormais, mais tout ce qui touche au x nouvelles technologies va
encore plus vite que le reste. L’année 2007 aura vraiment été celle de l’explosion du
phénomène Facebook, du nom de ce site de réseau social qui permet à l’internaute de
retrouver ses camarades de classe perdus de vue, de se reg rouper en fonction d’affinités
personnelles ou de centres d’intérêt professionnels et de partager des documents, des
photos ou de la musique (précision au cas fort improbable où quelqu'un dans la région
ignorerait encore la chose). Il a enregistré 200 000 nouveaux inscrits chaque jour. Le
nombre de membres a aujourd’hui largement dépassé les 50 millions. Alors que les
observateurs de la Toile s’interrogent encore sur la nature durable ou passagère du
phénomène, le vénérable Collins, prestigieux éditeur angl ais de dictionnaires depuis 175
ans, n’a pas pu attendre douze mois de plus pour mettre sa pérennité à l’épreuve. Il fait
figurer «Facebook» comme nom et comme verbe dans l’édition 2008 de son dictionnaire
d’anglais qui paraît ces jours -ci à Londres. Dans le premier cas, il est défini comme «un
populaire site Internet de socialisation» , et dans le second comme l’action de «chercher le
profil de quelqu’un sur le site».
Que le nom reprenne la marque, passe encore. Mais le verbe! Puisque c’est dans le
Collins, ce sera bientôt admis chez ses homologues français. On va pouvoir se facebooker
tranquillement, sans même les précautions de l’italique ou des guillemets, et sans craindre
les foudres de la commission de la langue à l’Académie.
Quoique sidérante par sa ra pidité, l’évolution était inévitable si l’on songe qu’avant
de se rencontrer en société, les curieux et les prudents ne se renseignent plus les uns sur les
autres, comme ils le faisaient autrefois, mais se googlisent. Rien n’est facile comme de
repérer dan s un dîner celui qui a eu juste avant le mauvais goût de concocter des fiches
Wikipédia sur chacun des convives: c’est généralement le seul capable de vous sortir un
détail de votre biographie, si infime, si futile et si ancien que vous l’avez vous même
oublié! Dans ces moments là, vous le zappez au mépris des règles élémentaires de la
conversation, avant de l’envoyer se faire facebooker. Collins n’a pas fait dans la demi –
mesure puisque dans son élan, il vient également d’inclure «Poke» et «Pimp» dans sa
nouvelle édition, deux termes familiers aux utilisateurs de Facebook. Le premier signifie
«attirer l’attention d’un correspondant sans pour autant lui envoyer un message», le second
«agrémenter sa page» .

33
Un bonheur n’arrivant jamais seul, le Collins a égale ment intronisé le verbe «to
subprime» de funeste mémoire pour autant de banquiers que de petits épargnants. Faut-il
préciser qu’il désigne l’action de «prêter de l’argent à des taux prohibitifs à un client ayant
un mauvais profil de crédit»?
Maintenant que c’est dans le dictionnaire, ils ne pourront pas dire qu’ils ne savaient
pas, d’autant que les premiers ont dû poker comme des fous pour subprimer les seconds
comme ils l’ont fait. En attendant que tout ceci débarque dans nos propres dictionnaires
sous for me de néologismes douteux et d’anglicismes légè rement abusifs, nous avons hâté
de nous replonger dans Un balcon en forêt et Un beau ténébreux , ou dans En lisant en
écrivant et Préférences , et nous immerger dans une qualité de français dont nous sommes
déjà orphelins et nostalgiques. Ne nous reste plus alors qu’à exprimer au grand écrivain
disparu notre infinie gracquitude.
(passouline.blog.lemonde.fr)
Choisissez la bonne réponse et écrivez -la sur la feuille d’examen:
1. Depuis 2007, le nombre de membres de Facebook enregistre une:
A. forte croissance.
B. légère croissance.
C. lente progression.
D. certaine stagnation.
2. Les observateurs de la Toile se posent des questions sur:
A. le niveau de sociabilité de Facebook.
B. la durabilité du phénomène Facebook.
C. le degré de complexité de Facebook.
D. la profondeur du phénomène Facebook.
3. En inscrivant le mot Facebook comme verbe dans le dictionnaire d’anglais dès 2008,
l’éditeur Collins contribue à:
A. l’admission rapide du verbe se facebooker dans les dict ionnaires français aussi.
B. la disparition du mot de tout dictionnaire de français.
C. la diminution du vocabulaire lié à ce phénomène.
D. l’adaptation d’une terminologie préexistante à une réalité nouvelle.

34
4. Se facebooker signifie:
A. communiquer su r la Toile.
B. s’informer sur le profil de quelqu’un sur Facebook.
C. s’inscrire sur Facebook.
D. se créer plusieurs profils sur Facebook .
5. L’évolution du site de socialisation a été:
A. assez rapide.
B. assez lente.
C. d’une rapidité stupéfiante.
D. d’u ne extrême lenteur.
6. Avant de rencontrer quelqu’un pour la première fois en société, on a pris l’habitude de:
A. se renseigner sur lui auprès de ses proches.
B. chercher son nom dans un dictionnaire.
C. lui téléphoner pour un premier contact.
D. initier une recherche sur Internet à partir de son nom.
7. Introniser un verbe dans un dictionnaire correspond à:
A. l’introduire de plein droit.
B. l’introduire provisoirement.
C. l’éliminer.
D. modifier son sens initial.
8. Poker est un mot ressenti par le franç ais comme:
A. un anglicisme un peu forcé.
B. un archaïsme peu utilisé.
C. un terme onomatopéique.
D. un régionalisme très utilisé.
9. À cause de l’adoption de tous ces néologismes douteux, la qualité du français:
A. augmente continuellement.
B. a diminué l es derniers temps.
C. ne cesse de croître.
D. reste la même.
10. Le ton de l’auteur du texte est:
A. tout à fait neutre.
B. un peu ironique.

35
C. très détaché.
D. très agressif.
PRODUCEREA DE MESAJE SCRISE
SUBIECTUL I …………………………………………………………… (40 de puncte)
Vous avez un problème sentimental. Vous présentez votre problème et demandez conseil
dans une lettre adressée au courrier du coeur. (80 à 100 mots)
N.B. Votre nom est Paul / Paula.
SUBIECTUL al II -lea……………………………………………………… (60 de puncte)
Le voyage est avant tou t une découverte, la découverte d’un mode de vie. Êtes -vous
d’accord avec cela? Donnez votre opinion dans un développement structuré et argumenté
de 160 à 180 mots.

2.5 Le rôle des fonctions de l’évaluation

L’évaluation a son propre rôle dans le processus d ’apprentissage en étant une partie
intégrante du processus. L’évaluation établit un lien entre les programmes des apprenants
et l’enseignement. À partir des fonctions étudiées au point antérieur , le rôle de
l’évaluation est de donner un coup de main à l ’enseignant mais aussi à l’apprenant pour
acquérir les compétences des programmes d’études. L’aide donné à l’enseignant se réfère
aux informations obtenues à la suite d’une épreuve écrite ou orale en vue de repenser,
retrouver d’autres stratégies et métho des pour son enseignement. En ce qui concerne
l’apprenant, l’évaluation lui donne une vision sur les compétences acquises, sur son
progrès e t sur sa manière d’apprendre. C’est pourquoi l’évaluation a comme but diverses
compétences , elle doit être pensée en fonction de ses fonctions.
Les fonctions de l’évaluation doivent être vues d’une autre perspective. Selon l’avis
de quelques critiques , l’évaluation doit être pensée en fonction de ses
objectifs : l’évaluation au service de l’apprentissage, l’évaluatio n en tant
qu’apprentissage et l’évaluation de l’apprentissage.
a) l’évaluation au service de l’apprentissage est similaire à la fonction
diagnostique ayant les mêmes traits. Elle donne un aide à l’enseignant sur le
niveau de ses apprenants , en les aidant de penser et orienter leur démarche
didactique à l’avenir.

36
b) l’évaluation en tant qu’apprentissage représente la fonction formative, donc
elle aide les apprenants de réaliser s’ils ont fait un progrès dans leur
apprentissage , de conscientiser leurs méthodes en assumant des responsabilités.
c) l’évaluation de l’ apprentissage ou l’évaluation sommative permet aux apprenants,
aux enseignants et aux parents d’annalyser les résultats d’apprentissage à la fin
d’une année scolaire ou d’un examen afin d’observer les réussi tes et de trouver les
points faibles. – s’il est le cas , pour l’avenir.
En conclusion , chaque fonction de l’évaluation a son rôle bien déterminé.
L’évaluation doit être équilibrée. Son rôle est de fournir des informations aux enseignants
et aux apprenan ts afin de prendre les meilleures décisions qui favorisent l’apprentissage.
Son rôle est de soutenir la progression de l’élève pour mieux apprendre et réussir dans la
vie. Un autre rôle de l’év aluation pourrait être celui de revalorise r et relever la qu alité de
l’enseignement.

2.6 Pourquoi évaluer?

En tant qu’enseignant , je ne fais pas une évaluation pour donner une note , mais
pour découvrir le niveau de mes apprenants , pour découvrir aussi leurs aptit udes mais
aussi pour voir si mes stratégies et t echniques sont bonnes. Ce sont des élèves qui se
débrouillent mieux aux épreuves écrites qu’aux épreuves orales et à l’ envers. Il y a aussi
des élèves qui préfèrent plus la comprehension écrite , les exercices de vocabulaire que
les ex ercices de grammaire .
La nécessité de l’évaluation? Pourquoi évaluer? deux questions qui doivent être
vues d’une autre perspective. Les didacticiens parlent d’une perspective sociale, d’une
perspective pédago gique, d’une perspective managé riale et de la perspective du
proc essus didactique.
a) La perspective sociale qui met en relation le système de formation des jeunes
avec les besoins de la société.
b) La perspective pédagogique qui a deux composant es : l’enseignant et
l’apprenant. L’évaluation offre à l’enseignant une idée de sa dé marche
pédagogique tandis que pour l’ap prenant , l’évaluation lui offre une idée de
son niveau , en influençant son orientation scolaire et professionnnelle.

37
c) La perspective manageriale qui se réfère aux in formations fournies sur
l’état du système , sur la base desquelles les décisions sont prises.
d) La perspective du processus d’enseignement dans laquelle l’évaluation ne
signifie seulement la d écouverte et l’évaluation des résulta ts, mais
l’amélioration , le réglage de l’enseignement, de l’éducation.
Donc, à mon avis, l’évaluation signifie un mélange des fonctions ,des objectifs
et des perspectives ayant le même but et sans lesquels l’évaluation ne pourrait pas
fonctionner.

2.7 L’évaluation traditionnelle vs l’évaluation moderne

De nos jours, on parl e de l’évaluation d’hier et de l’évaluation de demain. À ces
notions , on a associé les notions comme l’évaluation traditionnelle -c’est l’évaluation
d’hier – et l’évaluation modern e ou par compétence – c’est l’évaluation de demain ou de
l’avenir.
L’évalu ation traditionnelle a été très répandue pour une grande période de temps.
Pour désigner la notion d’évaluation traditionnelle , on peut utiliser les mots suivants:
l’examen, l’écoute, le contrôle même si l’activité est réalisée dans un context e.
Selon l’o pinion de Perrenoud, l’évaluation est ass ociée, dans l’école,” à la
fabrication de h ierarchies d’excellence” (Perrenoud, 1984), parce qu’elle fait une
comparaison, un classement entre les élèves. À la fin, il y a une classification des élèves
ou une é valuation comparati ve. Selon l’avis des sociologues , une hiérarchie d’excellence
n’est jamais le pur et simple reflet d’une réalité. D’une part, la notation représente un but
en soi, un moyen de classification ayant l’autorité de certifier. La note transmet un
message dur pour l’apprenant , elle peut transmettre un message rassurant pour les uns ou
un message inquiétant pour les autres. La note ne dit pas ce que sait l’élève mais ce qui
risque de lui arriver s’il continue comme ça jusqu’à la fin de l’année. La notation
pénalis e l’apprenant. En réla ité, elle dénonce comme responsa ble seulement l’apprenant
pas les critères de l’évaluation quoique ,plusiers fois, ces critères soient mal défins ou
manquent de clarté. D’autre part, la note ou la notation vise au ssi les parents. Elle leur
demande une intervention avant qu’elle ne soit trop tard. Car nous n’évaluons pas pour
évaluer mais pour dé cider.

38
Dans l’évaluation traditionnelle , l’enseignant constate , compare et juge , c’est
l’évaluation qui est centrée sur l’élève et apprécie la conformité des connaissances
enseignées( la leçon apprise par coeur) avec une échelle des valeurs qui est laissée à
l’avis de l’enseignant et qui n’est pas communiquée aux élèves.
L’évaluation traditionnelle a un caractère informat if. Elle n’évalue p as les
productions , le progrè s de l’apprenant mais elle est centrée surtout sur la vérification de
ce que l’apprenant sait. D’habitude, l’évaluation est appliquée à la fin pour observer qui a
compris la leçon. L’observation porte en tot alité sur le produit.
En ce qui concerne l’évaluation modern e ou par compé tence , elle représente la
nouvelle tendance appliquée dans le système d’enseignement de nos jours. L’évaluation
par compétence ne représente pas un but en soi , un contrôle mais c’est l’évaluation qui
est effectuée en vue d’adopter des décisions ou de prendre des me sures d’amélioration.
L’enseignant explique aux apprenants l’importance de leur évaluation et du processus
didactique. Elle est centrée surtout sur ce que l’élève sait faire. Dans ce cas, l’apprenant
construit une réponse élaborée en situation de performance . L’évaluation devient un
moyen de communication , d’information sur l’état d’apprentissage pour l’améliorer ou
pour la réorganis er. Dans le cadre de l’évaluatio n par c ompé tence, c’est l’évaluation
formative qui prédomine parce qu’ elle a le rôle de connaître l es points forts des
apprenants, de stimuler et d’améliorer les points faibles. On fait l’évaluation des
apprenants par rapport à une norme, un stan dard avec des critères bien fixé s en avant.
L’évaluation par compétence exige une diversification de s techniques et de s
méthodes d’évaluation. Elle fournit la transparenc e et la rigueur méthodologique e n
cherchant d’apprécier aussi l’éficacité du processus d’ense ignement qui doivent mener à
l’apprentissage. L’apprenant devie nt un partenaire avec des droits égaux .
En conclusion , l'évalua tion moderne n'est plus juste pour évaluer si les étudiants
ont appris bien, mais pour apprécier l'efficacité des processus qui doivent mener à
l'apprentissage. Le but de l'évaluat ion n'est plus l’apprenant , mais le système entier.
Contrairement à l'évaluation traditionnelle, l'évaluation moderne implique le système
d’enseignemnet à tous ses niveaux.

39
CHAPITRE 3-L'ÉV ALUAT ION DES COMPÉTENCES

La notion de compétence est introduite en 1965, de Cho msky, qui fait une
opposition entre compétence et performance. Dans les années '70, la notion de compétence
fait sa réapparition mais la notion de compétence linguistique est pris e en calcul , c'est -à-
dire des connaissances et des aptitudes que un apprenant doit acquérir.
Dans son livre, Vers la compétence de comunication , Hymes affirme que" les
membres d'une communauté linguistique ont en partage une compétence des deux types ,
un savoir linguistique et un savoir sociolinguistique ou, en d'autres termes, une
connaissance conjuguée de normes de grammaire et de normes d'emploi "(Hymes D. ,
1984 p47) .C'est la dimension socioculturelle qui fait son apparition . Pour donner une
signif ication à la notion de compétence, de nombreux abords ont été établis. En 1993,
Sandra Michel remarque 6 approches:
 par les aptitudes;
 par les savoirs;
 par les savoir -faire;
 comportamentale;
 mixte savoirs, savoir -faire, savoir -être;
 par les compétences co gnitives;
La notion de compétence est liée à l'idée de situation problème qui appartient à un
ensemble de situations bien déterminé. Donc , on peut affirmer qu'une compétence est un
savoir en action.
Qu'est ce qu'une compétence? Une compétence représente la totalité des
connaissances et des compétences qu'un apprenant dispose afin de trouver et de résoudre
de vrais problèmes face à une famille de situation. La compétence signifi e quelque chose
que l'on sait f aire, elle joue le rôle d'une capacité st ratégique nécessaire dans des situations
complexes .
La structure atomique représente la totalité cohérente de compétence s que nous
pouvons imaginer et dans laquelle nous trouvons :
 les compétences qui se trouvent dans la même position comme les électr ons de la
couche externe d'un atome;
 les capacités se situent comme les électrons des couches intermédiaires;

40
 les connaissances représente nt le noy au de l'atome;
Ce qu'il est important d 'observer , c'est que le centre ne varie pas , il est fixe et
équil ibré même s'il y a la pssibilité d'avoir une combinaison.
Quand nous parlons des compétences , nous nous réfèrons à habileté, à apptitude , à
capacité et à expertise , c'est pourquoi nous pouvons observer qu'il y a une opposition entre
ces termes.
 habileté – activité de routine, act accompli mécaniquement, souvent sensorimoteur;
 capacité – savoir ou savoir faire examinés par des comporteme nts , des
productions;
 expertise – compétence dans l'excellence ( automatisation, simplification,
métacognition);
La compétence se forme en passant par des situations complexes de la vie
quotidienne. C'est le Cadre européen commun de référence qui donne une autre vision à la
notion de compétence , il ne se réfère plus à un concept linguistique mais à un concept
utilisé au monde du travail, il change aussi du contenu sémantique. Dans le Cadre européen
commun de référence , la compétence représente les capacités qu'un individu ou un
apprenant disposent afin d'accomplir une action. D'une part, selon l'avis de Guy Le Boterf
" on reconnaîtra qu'une personne sait agir avec compétence si elle sait combiner et
mobiliser un ensemble de ressources pertinentes ",d'autre part Perrenoud , Ph. donne une
explication plus complexe en affirmant que « c’est l'ensemble des connaissances, des
habiletés et des dispositions qui permet d'agir» ou "la manière dont un individu mobilise de
telles capacités (cognitives) et diverses autres ressources cognitives dans des situations
complexes, qui exigent l' orchestration de multiples opérations pour résoudre un problème,
prendre une décision , conduire une activité, etc." (Perrenoud P. , 2000) .
À partir de cette définition , on découvre que la notion de compétence se réfère à
l'action, à la résolution des problèmes , à la maîtrise des tâches et à la simultanéité de
nombreuses ressources pour réaliser une action.
Le Cadre européen commun de référence fait la distinction entre les compétences
générales et les compétences de commu niction. Le Cadre européen commun de référence
met l'accent sur la compétence de communication, en lui donnant une autre redéfinition
en considérant le s compétences linguistiques, les compétences sciolinguistique s et les
compétences pragmatiques. D'abord , les compétences linguistiques sont divisées en
compétence lexicale, compétence grammaticale, compétence sémantique, compétence

41
phonologique , compétence orthographique et compétence orthoépique . Puis, la
compétence sociolin guistique qui se réfère aux rè gles de politesse, aux marqueurs de
relations sociales, aux expressions de la sagesse populaire, aux différences de registre , au
dialect et accent. Enfin, les compétences pragmatiques , c'est -à-dire la compétence
discursive et la compétence fonctionnelle .
Conforme au Cadre européen commun de référence , les compétences générales
représente les savoirs , surtout , savoir, aptitudes et savoir faire, savoir -être, savoir –
apprendre.
Selon les auteurs du Cadre européen commun de référence , les compétences
génerales " ne sont pas propres à la langue mais sont celles auxquelles on fait appel pour
des activités de toutes sortes, y compris langagières" (CECRL, 2001 ,p 15 ).
Je veux conclure avec une affirmati on de Francis Goullier dans son oeuvre, Les
outils du C onseil de l'Europe en classe de langue ," l'intêret du CECR L est de nous rappeler
que les compétences sont diverses et contribuent to utes à la réussite des élèves." (CECRL,
2001 , p 71 )
Les activités langagières mentionnent dans le CECR L sont:
 activités de production: la production ou l'expression orale; la production et
l'expression écrite
 activités de réception: la compréhension de l'oral ou l'écoute; la compréhension de
l'écrit ou lecture
 activités d'inte raction: interaction ora le; inte raction écrite;

3.1 Compréhension de l'oral

Cette activité de compréhension orale nommée aussi activité de réception orale ou
écoute représente l'activité dans laquelle l'apprenant écoute un message , un document
parlé par un ou plusieurs locuteurs. La compréhension de l 'oral est une étape essentielle qui
se déroule avant l'expression. La compréhension orale signifie la totalité d'activités
d'écoute , de reproduction d'entraînement et de production, activités qui sont mis en
pratique par des exerices. L'objectif que l'ens eignant suit lors de la compréhension orale
est de vérifier si ses apprenants ont bien compris le document proposé à l'écoute, soit une
compréhension globale , soit une compréhension détaillée.

42
Les objectifs que la compréhension orale suit , sont:
 compr endre l'information globale -l'idée principale;
 compr endre l'information en détail , la compréhension fine ou détaillée;
 comprendre de diverses situations de communication;
 comprendre et découvrir des expressions , des expressions d e différents registres de
langue; formuler des hypothèses sur le sens lexical;
 reconnaître les structures gramaticales utilisés mais aussi les actes de parole en
contexte;
 repérer les thèmes, les mots -clés;
 repérer les sons , les accents;
 faire la différence phonetique;
Les activ ités de la compréhension orale vont donner un coup de main aux
apprenants d'une langue étrangère , afin de découvrir et développer de nouvelles stratégies
qui vont les aider dans leur apprentissage. Lors de son apprentissage, l'ap prenant va
découvrir de no uvelles techniques qui vont le faire capable de:
 repérer ou comprendre les informations principales;
 selectionner ou organiser les informations offertes par le document;
Pour la compréhension orale , l'enseignant peut utiliser comme appui des
documents q ui doivent être authentiques et doivent être adaptés en fonction de leur niveau
et de leurs connaissances. Les documents authentiques sont:
 des annonces ou des publicités;
 des enregistrements: des discussions , des jounaux télévisés ou à la radio, des
émissions, des reportages;
 des documentaires ;
 des chansons;
 des conférences;
 des messages brefs;
Les exe rcices que nous pouvons associer au dévoleppement de la compréhension
orale sont:
 des questions à choix multiples dans lesquelles nous pouvons avoir un e seule ou
plusieurs réponses correctes ;
 des questions vrai/ faux/on ne sait pas;

43
 des exercices lacunaires ;
 des execices de repérage;
 des execices de classement;
 des execices d'appar iement;
 des exercices de mise en ordre – des événements , des détails;
 des exercices de reformulation;
 des tableaux à compléter;
 des questions à réponses ouvertes et courtes ou seulement des questions à reponses
ouvertes;
Dans la compréhension orale il y a quelques étapes que l'enseignant doit
rigoureusement respecter afin d'a voir une compréhension réussite de la part de ses
apprenants. Les étapes sont:
1. Activité de pré – écoute;
2. Première écoute – compréhension globale;
3. Deuxième écoute – compréhension fine ou détaillée;
1. Dans l'activité de pré -écoute , l'enseignant mobilise toutes les connaissances de
ses élèves afin de réaliser un remue -meninges soit sémantique soit thématique sur le thème
traité par le document. Il peut proposer à ses élèves de formuler des hypothèses sur le
contenu du document , visionner sans le son ou éc oute en s'appuyant sur les indices
sonores. Cette activité de pré -écoute sert à préparer la séquence , à contextualiser le
document et à impliquer les apprenants.
Des activités possibles pour cette étape:
 à partir d'une image en rapport avec le sujet du do cument, un remue -meninges: q ue
vous évoque cette image?
 formuler des hypthèses sur le contenu du document: que vous évoque ce titre? quel
pourrait être le sujet du document à partir du titre?
 discussions libres – en équipes ou à deux – en rapport avec le suj et traité dans le
document ;
2. La première écoute est la compréhension globale du document. Chaque
apprenant ou équipe – si l'enseignant va travailler en équipes avec ses élèves – a sa propre
tâche à accomplir. C'est l'étape dans laquelle ils vont vérifi er les hypothèses formulées
auparavant. L'enseignant va organiser les activités de cette étape de sorte que ses

44
apprenants se concentrent sur des informations complémentaires et à la fin , au moment où
ils vont faire la mise en commun , ils vont pouvoir co nstruire et comprendre le contenu du
message.
Pour cette étape , les activités possibles sont:
 formulation des hypothèses sur le genre du document, sur la situation de
communication;
 description des images;
 repérage sonore;
3. Lors de cette étape – deuxi ème écoute – l'enseignant guide ses élèves pour
conduire à une compréhension approfondie du document.
Les activités indiquées sont:
 reconstitution chronologiue;
 identification de point de vue;
 identification des caractéristiques linguistiques;
 comprendre de s expressions idiomatiques ou des termes spécialisés;
 des activités de production : résumer le contenu, donner son avis, expimer ses
idées.

3.2 Compréhension de l'écrit

La compréhension de l'écrit représente la mobilisation de la part de l'apprenant de
ses compétences générales individuelles pour accomplir des tâ ches communicatives dont
les rés ultats sont les formes que prennent la communication dans des situations
déterminées. Les documents authentiques sont indiqués dans la compréhension écrite , car
ces documents sont des textes de divers types de discours : narratif, descriptif, injonctif ,
explicatif, informatif , argumentatif.
Pour l'enseignant , le choix d'un texte dépend du niveau de l'apprenant , des
contenus linguistiques ou civilisationnel que l 'enseignant désire travailler , mais il doit
aussi faire attention aux intérêts et préoccupations de ses apprenants. L'enseignant doit
réaliser sa stratégie didactique de sorte que les trois compétences du CECR L , compétence
sociolinguistique , linguistiqu e et pragmatique soient atteintes, il n'importe pas le type du
document choisi.

45
Les objectifs de la compréhension écrite sont de:
1. comprendre le sens global du texte : la compréhension du texte en totalité pas
isolé est très importante, c'est pourquoi l'en seignant doit mettre en pratique les
stratégies didactiques qui vont l'aider lors de son apprentissage pour développer
deux processus cognitifs; le premier, le processus sémasiologique qui signifie du
mot au discours, c'est -à-dire se rendre compte du me ssage à partir de la
compréhension des mots , des phrases et le deuxième , le processus
onomasiologique qui est l'envers , du discours au mot, de comprendre le message à
partir des hypothèses.
La déduction à partir des éléments reconnus dans le texte r eprésente l'élément
essentiel dans l'apprentissage de la compréhension écrite , aussi la com préhension orale.
Pour qu'une compréhension écrite soit réus site, des stratégies de lecture s'imposent.
Celles -ci sont la découverte d'indices:
 identifier ou établ ir le type de texte;
 la notion de contexte;
 déterminer les principaux paramètres de la communication;
 dépister les articulateurs logiques du texte afin que nous comprennions les relations
sémantiques entre les éléments du discours;
 repérer les mots -clés et les points forts du texte;
 observer les relations temporelles;
 découvrir les données culturelles , sociolog iques , politiques etc du texte;
2. comprendre /se rendre compte de l'organisation du texte . L'enseignant guide
ses apprenants à prendre soin à toutes les indices possibles autour du texte: les
photos, les dessins, les effets typographiques et les titres. Toutes ces indices sont
porteurs de sens et les apprenants doivent les prendre en compte et à les interpréter.
3. comprendre/découvrir le sous -entendu d'u n texte ( pour le niveau avancé)
4. adopter des stratégies de lecture en fonction du type de texte écrit;
Les textes que l'enseignant choisit pour la compréhension écrite doivent être très
variés, choisis en fonction de leur niveau et le plus possible authe ntiques:
 des publicités;
 des cartes postales, des cartes d'invitation ou de remerciement;
 des programmes de télévision , de soirée, d'office de tourisme ;

46
 des affiches;
 des prospectus;
 des dépliants;
 des courriers électoniques;
 des extraits de récits;
 des CV, des lettres de motivation, des lettres personnelles et formelles;
 des documents officiels;
 des articles de presse;
 des textes littéraires.
Toute compréhension écrite , comme la compréhensin orale , suppose une
démarche didactique . Le premier moment de la démarche didactique est le moment de la
mise en route ou sensibilisation , dans lequel l'enseignant prépare ses apprenants à la
lecture , en réalisant une petite introduction au thème , au sujet du document:
 écrire le mot qui se réfère au thème du d ocument et demander aux apprenants de
dire tous les mots possible qui y ont lié. S'il y a des mots inconnus , l'enseignant
peut demander à ceux qui les connaissent de les expliquer aux autres. L'enseignant
peut demander aux apprenants de trouver des syno nymes et /ou antonymes pour
les mots trouvés – pour les niveaux avancés;
 si le texte est entouré des images , l'enseignant guide la discussion avec ses
apprenants à partir des images;
 proposer un jeu sur le sujet abordé;
 trouver le point commun des mots à partir d'une liste de termes liés au sujet.
Le deuxième moment représente la distribution du document écrit aux apprenants.
C'est le premier contact que les apprenants ont avec le texte et le moment où l'enseignant
leur pose quelques questions liées à l 'entourage du texte, la source, questions qui vont aider
à la com préhension globale.
Exemples de questions: – Qu'est ce qu'il y a autour du texte?
– D'où est tirée cette page?
– Qu'est ce qu'il y a à la fin du texte?
Le troisième moment est le moment de la lecture silencieuse parce que la lecture
silencieuse est plus rapide et plus efficace. Après la lecture silencieuse , l'enseignant va
poser quelques questions simples concernant la compréhension globale du texte. Ces

47
questions peuvent se trou ver aussi sur la fic he distribuée par l'enseignant. Des questions
simples comme: Qui? Quoi? Où? Quand? et des questions pour le niveau avancé :
Comment? Pourquoi?
Le quatrième moment est le moment de la compréhension détaillée du texte. Lors
de cette étap e de la démarche , l'enseignant demande aux apprenants de formuler des
hypothèses , qu'il va vérifier par des questions orales ou écrites. Il est important que
l'enseignant leur demande de justifier leurs réponses, en donnant des exemples, des détails
du texte. Les questions doivent être variées , adaptées au niveau des apprenants et surtout
pas de questions fermées auxquelles les apprenants peuvent répondre par oui ou non ; dans
ce cas les questions ouvertes sont indiquées parce que les apprenants exerc ent à cette
occasion la prodution orale.
Le cinquième moment est le moment où l'enseignant insiste sur les connecteurs
parce qu' ils assurent la cohérence textuelle et donnent du sens. À cette occasion ,
l'enseignant peut demander à ses élèves de faire at tention à l'organisation du text e:
ponctuation, paragraphes etc.
Le dernier moment de la démarche est constitué par des exercices de
compréhension écrite qui sont adaptés au document donné.
Les exercices utilisés pour avoir une compréhension écrite réuss ite sont:
 des questions à choix multiples ;
 des exercices lacunaires ;
 des exercices de repérage;
 des exercices de classement;
 des exercices d'appariement;
 des exercices de remise en ordre des énoncés ou des paragraphes d'un texte;
 des questions à réponse o uverte et courte.
3.3 Production écrite
La production ou l'expession écrite représente l'action réalisé par un émmetteur sur
un destinataire, c'est -à- dire , l'émetteur veut produire un effet sur le destinataire à l'aide
de la langue.
L'expression écrite n'est pas seulemnt à écrire mais à écrire pour . C'est pourquoi les
activités d'expression que l'enseiganant choisit pour ses apprenants doivent accomplir une

48
situation de communication précise: définir le destinataire, la fonction de la
communication , le moyen de la communication et les circonstances spatio -temporelles.
La réussite d'une expression écrite dépend de la réussite de l'enseignant de mettre
en situation authentique, c'est -à-dire l'apprenant est mis dans une situation de
communication détermin ée. Par exemple, si l'enseignant formule une consigne de telle
manière: "Parle de ta première journée à l'école?", l'apprenant raconte seulement une
histoire. Il s'impose de reformuler la consigne d'une autre manière, par exemple " Vous
écrivez une lettre à un ami pour lui raconter votre première journée à l'école". Entre la
communicatin orale et la communication écrite , il y a une différence: les apprenants ne
s'expriment pas de la même manière à l'écrit et à l'oral, donc l'expression et la
communicatio n ne sont pas simultanées à l'écrit.
Pour l'enseignant, l'objectif de la production écite n'est pas celui de corriger les
erreurs mais d'avoir de la part de ses apprenants des production structurées et de la
cohérence textuelle. L'enseignant propose des p roductions écrites de plus facile jusqu'au
plus complexe; les apprenants vont réaliser des productions dans un ordre croissant. Le
thème de leurs productions doit être lié à la vie quotidienne.
La production é crite implique aussi une démarche à suivre lors d'une séquence
D'abord , l'enseignant implique les apprenants dans la production de courts
messages , des phrases simples et des situations de communication précises. Il faut avancer
dans la production écrite d'une manière progressive , d'exprimer et d'or ganiser les idées
d'une façon claire et logique. Ce qui est à noter, c'est à l'écrit que le destinataire manque;
c'est pourquoi la structuration et la présentation logique sont des éléments plus importants
qu'à l'oral . La lettre est très utilisée parce qu 'elle implique toujours une réponse.
L'enseignant peut utiliser comme point de départ aux activités les supports
suivants:
 des publicités et des brochures;
 des lettres amicales et formelles;
 des cartes postales;
 des invitations;
 des courriers électronique s;
 des interviews;
 des extraits de reportages;
 des messages ;

49
 des programmes ou des dépliants touristiques.
A l'aide de ces supports , l'enseignant trouve un objectif langagier et communiatif
pour donner les tâches à accomplir à l'écrit aux apprenants. To ute production écrite doit
respecter les trois règles d'or :
a) la règle de la production : chaque phrase écrite par l'enseignant demande une
information nouvelle et pertinente ;
b) la règle de l'isotopie signifie la transition d'une idée à une autre , ayant une r elation
logique.
c) la règle de la cohérence et de la cohési on sémantique : dans cette règle , la
contradiction au niveau du sens est interdite.
La réussite d'une production écrite par les apprenants dépend de l'enseignant qui
doit trouver les a ctivités pert inentes d'avancer d'une manière progressive pour réussir à
respecter ces 3 règ les.
Une démarche de conceptualisation s'impose dans cette situation, une démarche en
3 étapes:
 obsérvation du texte écrit par l'apprenant ;
 identification et analyse des fautes à l'aide des questions;
 hypothèses sur les fautes et réécriture.
Il est très important de faire cette vérification avec les apprenants parce que cette
activité implique en plus les apprenants , ils vont se rendre compte des erreurs com mises ,
ils vont an alyser et discuter avec l'enseignant ; ils vont s'améliorer en expression écrite.
L'enseignant organise ces activités d'expression écrite selon le déroulement suivant:
 la lecture de la consigne faite par l'enseignant et la vérification de la compréhension
de la consigne, le nouveau lexique doit être expliqué;
 l'explication de la situation de communication;
 rappel des caracthéristiques du type de texte que les apprenants doivent produire;
 le travail en équipe est indiqué, ils peuvent trouver des idées soit ensemble , soit
individuellement.
Il est important que la rédaction se réalise en classe pas à la maison parce que
l'enseignant peut passer auprès de ses apprenants, lire silencieusement leurs compositions ,
attirer l'attention sur les fautes , il est in diqué de les souligner au crayon , sans les déranger
de leur travail.

50
L'enseignant peut réaliser une liste des fautes les plus fréquentes afin de proposer
des exe rcices de remédiation. L'enseignant conduit à apprendre les apprenants à s'auto –
corriger.
Pour l'expression écrite , l'enseignant peut choisir les types d'activités suivantes :
 écrire un message sur un becquet;
 reconstituer des messages : l'enseignant apporte des messages incomplets et les
apprenants doivent les reconstituer en prenant soin à ne p as fausser le sens;
 rédiger une carte postale ou une lettre de vacances : les apprenants doivent rédiger
une carte postale ou une lettre sur un thème précis selon un esquisse , un modèle à
suvre;
 rédiger une réponse à des sollicitations publicitaires . L'e nseignant apporte soit la
réponse soit les annonces, il leur propose de rédiger le contenu ou la réponse de
petites annonces , des demandes d'abonnement, des informati ons sur les locations
de maisons ou des s éjours touristiques, réservation d'hôtels , rép onses à des jeux et
à des concours;
 rédiger une suite ou une amorce de récit;
 présenter une personalité en rédigeant un court article sur une personne connue ou
non;
 rédiger des articles de presse;
 rédiger un résumé ou un compte rendu pour les niveaux très avancés pa rce que ce
genre de rédaction impose des séances de préparation sur la méthdologie à
employer;
 rédiger un roman -photo.
Les activités choisies par l'enseignant doivent étre des plus simples aux plus complexes.

3.4 Production orale

La production o rale nomée ainsi dans le Cardre européen commun de référence
pour les langues , parce qu'avant nous avons eu la terminologie d'expression orale, se réfère
à des savoir -être et savoir -faire que l'apprenant doit maîtriser dans sa propre langue
maternelle.

51
La prod uction orale représente la compé tence que les apprenants doivent
progressivement acquérir pour réussir à se débrouiller et à s'exprimer dans de diverses
situations de communication.
L'objectif de la production orale est de produire d'énoncés à l'or al dans toute
situation de communication. L a production orale implique un travail rigoureux car
l'enseignant doit travailler avec ses apprenants des problèmes liés à la prononciation , au
rythme, à l'intonation mais aussi des problèmes liés à la compréhens ion ou à la grammaire
de l'oral.
D'abord, l'en seignant propose un travail avec des phrases simples dans des
situations simples , ensuite il va passer aux phra ses complexes. L es savoir -faire au niveau
linguistique , socioculturel et discursif se développen t d'une manière progressive. Ce sont
ces savoir -faire qui forment la compétence de la production orale.
Les caractéristiques de la production orale sont:
 des idées: les informations , les opinions , les opinions de notre argumentation, les
sentiments qu e les apprenants choisissent pour s'exprimer. Il est important de
savoir auparavant ce que nous vou lons affirmer ou ex primer afin d'ad opter nos
idées aux destinataires en fonction de leur âge , leur rôle , leur statut social;
 de la structuration: les idée s que nous voulons exprimer doivent être structurées
d'une manière logique et claire , soutenues avec des exemples concrets;
 du langage: dans la production orale, c'est important que l'émetteur d'un message se
fait comprendre et d'exprimer ce qu'il a l'in tention de dire dans des énoncés claires.
 le non -verbal, la voix, les pauses , les silences , les regards font aussi partie de la
production orale.
Le non -verbal signifie gestes, sourires , signes divers. Ce sont des personnes qui
s'expriment avec des ges tes et qui se sentent détendues.
La voix représente le volume, l'intonation , l'articulation. Tout doit être adapté en
fonction de la distance et l'intonation doit être expressive et significative.
Les pauses , les silences , les regards font partie de l a production orale. Une
personne se sent confiante en cherchant par le regard si l'autre a compris son idée. Il est
important de savoir quand et comment utiliser les pauses et les silences.
La démarche pédagogique de la production orale
À l'aide de la pr oduction orale , l'enseignant développe l'imaginatiom et la créativité
des apprenants. Dans cette activité pédagogique , il n'est pas indiqué d'avoir un simple

52
dialogue entre l'enseignant et l'apprenant , avec des questions et réponses limitées car
cette activité ne place pas l'apprenant dans une situation de communication de la vie
quotidienne . Il vaut mieux que l'enseignant applique des dialogues en contexte entre les
apprenants. Dans cette situation , l'enseignant est un simple animateur mais un ensei gnant
qui prend soin aux erreurs de ses apprenants , erreurs linguistique et communicatives qu'il
va remédier ensuite.
Les activités de simulation dans lesquelles l'apprenant produit les répliques de
l'un des personnages dans un dialogue simulé sur u n thème donné, le "je" simulé , activité
pendant laquelle l'apprenant peut être quelqu'un d'autre pour quelques instants et dans
laquelle l'imagination et la créativité sont impliquées.
Dans les activités de simulation , les apprenants se sentent très impl iqués car elles
sont réalisées sous la forme de jeux de rô le et dans lesquelles l'apprenant doit s'imaginer
une identité et les opinions de son personnage. L'enseignant propose ces activités de
simulation de plus simple au plus complexe, d'une simple répli que , opinion à un
enchaînement d'idées, de répliques.
Il est indiqué de pratiquer la production orale après la compréhension orale pour
donne r à l'apprenant la possibilité de réemployer les connaissances apprises auparavant.
Modèles d'activités que l'ens eignant peut utilser lors de son apprentissage
 la pratique de la production orale selon un modèle
Pour les apprenants de niveau débutant, il est important de pratiquer la production
orale à partir d'un modèle simple. Le modèle proposé doit être en relati on avec les thèmes
exploités en compréhension orale pour permettre aux apprenants de réemployer les
structures et le lexique appris en classe.
Modèle de situati on de communication: Christian et Daniel sont amis. Ils rencontre
Etien qui est le copain de C hristian.
Modèle à suvre: Christian et Etien se saluent. Christian présente Etien à son ami
Daniel. Etien et Daniel se saluent et se posent quelques questions.
Le modèle doit être établi en fonction de l'objectif langagier.
Ce modèle d'activité se déro ule sous ce forme:
a) l'enseignant explique la tâche demandée aux apprenants , s'il est nécessaire , la
langue maternelle est utilisée pour expliquer la consigne;
b) les apprenants préparent les conversations en tandem ou en petits groupes. Dans ce
cas, l'enseig nant peut les aider en passant parmi les groupes, si besoin.

53
c) la pratique des micro -conversations réalisés par les apprenants. Dans cette situation,
l'enseignant doit écouter ce que les apprenants ont produit , noter sur une feuille de
papier les erreur es commises, erreurs de prononciation, de syntaxe , de
morphologie, pour les vérifier plus tard. L'enseignant peut demander aux autres
équipes de noter les erreures commises. Une autre tâche de l'enseignant est de
repérer les erreures les plus fréquentes commi ses pour préparer à l'avenir des
execices de remédiation.
 les jeux de rôle
Ces activités de jeux de rôle se réf èrent à une situation crée par deux ou trois
apprenants , sans un modèl e prédéterminé, sans aucune préparation auparavant et sans une
consigne a utre que celle de départ. Dans cette situation, les apprenants vont créer des
personnages selon leur imagination, des personnages spontannés , caricataux.
Dans le cas de jeux de rôle , l'enseignant propose une situation de la vie courante et
problématique . Il leur explique la situation et les laisse quelques minutes de penser à leurs
idées.
Le déroulement d'un jeu de rôle suppose que les apprenants commencent au
moment où ils sont prêts . Les applaudissements , les encouragements sont très importants
même si la représentation n'a pas été d'une bonne qualité, ils sont apprécié pour leur effort.
À la fin du jeu de rôle , le reste des apprenants donne leur opinion , positive ou
négative , sur l'activité réalisé e par les apprenants . Ils peuvent donner des exemples
d'autres attitudes et comportements qui vont donner lieu à un autre jeu de rôle.
Un exemple de consigne: Vous voulez passer une semaine en Italie. Vous allez dans
l'agence de tourisme pour vous informer sur les différents aspects: déplacement,
hébergement, objectifs touristiques, festivals, coûts.
Cette activité de jeu de rôle a quelques avantages. D'abord , elle évite la passivité
en classe et rend la pédagogie actie. Ensuite, la mémorisation et l'intégration des structures
et du lexique sont facilitée s. Enfin , l'apprenant sent s'impliquer dans son apprentissage
parce qu'il est aidé à s'exprimer.
 présenter son point de vue sur un sujet simple;
 défendre , nier , argumenter son point de vue ;
 présenter les informations contenues dans un ou plus ieurs documents;
 résumer un document.

54
3.5 Comment évaluer les compéte nces?

L'évaluation des compéte nces a posé beaucoup de problèmes de mise en oeuvre qui
nourissent les contro verses.
L'enseignement par ses institutions a comme objectif le développement d es
compétences chez les apprenants. Les compétences ne sont pas de disciplines qui
s'enseignent mais elles se construisent chez l'apprenant car il est le premier élément
représentatif de la construction de ses compétences . Une question se pose. Les
conna issances des apprenants que l'enseignant vérifie par des questionnaires à choix
multipes ou d'autres activités, sont -elles aussi disponibles dans d'autres contextes?( de
prendre une décision, de se débrouiller dans des situations quotidiennes, de résoudr e un
problème). Dans ce cas, tout dépend de la capacité de l'apprenant de mobliser toutes ses
ressources. Il y a des apprenants qui ne réussissent pas à mobilis er toutes leurs
connaissances ou ressources à l'écrit ou à l'oral.
Selon Ph. Perrenoud, dans so n article " Évaluer des compétences ", il affirme qu'il y
a une différence entre connaissance et compétence quand nous pa rlons de l'évaluation.
D'abord," quand on part d’une connaissance, on se met en quête de situations susceptibles
de la mobiliser ; on e n identifie en général plusieurs, dont chacune fait en général appel à
d’autres connaissances que celle dont on se préoccupe " (Perrenoud, 2004) puis "quand on
part d’ une compétence, on se focalise d’emblée sur une famille de situations et on
s’intéresse à l’ensemble des ressources cognitives (connaissances et capacités ) nécessaires
pour y faire face" (Perrenoud, 2004) c'est pourquoi Ph. Perrenoud trouve que "
l’évaluation est inséparable de la confrontation à des situations qui n’ont aucune commune
mesur e avec de classiques épreuves de « restitution » de connaissances " (Perrenoud,
2004) .
L'évaluation des compétences sera possible au moment où l'enseignant évalue les
connaissances contextualisées et mobilisées de ses apprenants. L'évaluation peut se réa liser
par des questions auxquelles tous les apprenants peuvent répondre et l'enseignant peut les
corriger très vite. Qu estions dans lesquelles les apprenants mobilisent leurs ressources.
L'enseignant doit penser aux tâ ches contextualisées pour évaluer tou s ses apprenants.
L'évaluation ne doit pas être perçu e comme quelque c hose de mal. Elle doit être
ressentie comme une activité de vérification dans laquelle les apprenants développent leurs
compétences dans des tâches contextualisées sur des situations c omplexes.

55
L'évaluation des compétences suppose aussi de la part de l'enseignant une sévérité
en ce qui concerne son apprentissage. Il doit penser son cours en termes de création et de
gestion de situations d'apprentissage. Une démarche didactique bien str ucturée, avec des
tâches bien conçues et complexes, offriront aux apprenants la possibilité de développer
leurs compétences et connaissances qui seron t observées et évaluées le long de temps.
L'enseignant doit observer son apprenant au travail.
Chaque c ompétence corresponde à une situation ou à une famille de situations dans
laquelle elle se développe et se construit.
Comme une conclusion, pour évaluer une compétence , l'enseignant doit mettre
son apprenant dans une situation , c'est ainsi qu'il peu t constater et observer la compé tence
de son apprenant.

56
CHAPITRE 4- LA GRILLE D'ÉVALUATION

4.1 L’importance et le rôle de la grille d'évaluation

La grille d'évaluation est une source tant pour l'apprenant que pour l'enseignant
parce qu'ell e fournit des informa tions précise s sur son évolution ou son rendement et lui
permet de viser les objectifs d'apprentissage auxquels il doit remédier afin de réaliser ou
d'accomplir les apprentissages attendus.
Dans son ouvrage ,"L’évaluation des apprent issages dans une approche par
compétences" , Scalon affirme que "la grille d’évaluation permet de porter un jugement sur
la qualité d’une production ou d’un produit, l’accomplissement d’une prestation ou d’un
processus qui ne peuvent être jugés tout simplem ent bons ou mauvais comme dans le cas
d’une question à correction objective "(Scallon, 2004) . Une grille d'évaluation bien réalisée
est un outil qui aidera tant l'enseignant que l'apprenant . La grille d'évaluation est un
document composé de critères et d'é léments observables , chacun étant accompagné d'une
échelle.
En général , la grille d'évaluation est utilisée par la personne qui évalue , dans notre
cas l'enseignant mais elle peut être utilisée par l'apprenant pour lui donner un aide sur son
apprentissa ge , sur ce qu'il a appris et sur ce qu'il doit faire à l'avenir. Ainsi, c'est une grille
d'auto -évaluation ou une grille de coévaluation .
Selon l'opinion de Legendre dans son "Dictionnaire actuel de l’éducation" l'auto –
évaluation repésente "le processus par lequel un sujet est amené à porter un jugement sur la
qualité de son cheminement, de son travail ou de ses acquis au regard d’objectifs prédéfinis
et tout en s’inspirant de critères précis d’appréciation" (Legendre, 2005) .
Il est désirable de prépar er l'apprenant à l'auto -évaluation. L'emploi d'une fiche
d'auto -évaluation a de nombreux avantages:
 la fiche permet à l'apprenant de réfléchir sur des critères concrets;
 la fiche permet à l'apprenant de former une opinion sur ses compétences;
 elle permet à l'apprenant de rendre compte de son progrès , si cette activité est
appliquée à des dates diffé rentes.
Cette activité de vérification peut prendre la forme d'un jeu de rôle.

57
Table 3 Modèle grille d'auto -évaluation (J.Girardet, 2010)
Écouter et parler
Je peux comprendre les informations relatées à la
télévision , à la radio ou par une personne présente et
portant sur les sujets suivants – 0 +
– l'actualité
– un événement de l'histoire récente
– un événement simple de l'histoire d'un pays( guerre,
changement de régime politique etc)
– l'art et les musées
– le cinéma
-les lieux touristiques
– la presse
Note: – jamais; 0 – quelquefois( la compétence est en cours d'acquisition); + presque toujours( la
compétence est acquise)

4.2 Comment réaliser une grille d’évaluation

Dans l'élaboration d'une grille d'évaluation, l'enseignant doit tenir compte de 5
étapes :
 le choix des critères d'évaluation;
 le choix de l'échelle d'appréciation;
 la définition de la ma nière dont le jugement global sera portée ;
 l'assemblage de la grille et son expérimentation.
La conception d'une grille d'évaluation peut être influencée par les caractéristiques
des apprenants, par leurs besoins et par le moment de l'évaluation. Quand l 'enseignant
réalise une grille d'évaluation , il doit tenir compte du fait que l'évaluation a lieu au début, à
la fin d'une unité, d'un thème , d'un semestre ou d'une année scolaire. En ce qui concerne
les grilles d'évaluation pour l'évaluation de la compr éhension, elles sont liées au document
sonore ou écrit proposé et élaboré par l'enseignant. Pour les grilles d'évaluation de
l'expression soit orale soit écrite, l'enseignant doit tenir compte de quelques critères.
Dans l'expression éc rite ou la productio n écrite , l'enseignant doit tenir compte dans
la réalisation de la grille d'évaluation des éléments suivants:
 l'adéquation de la production à la situation donnée;
 l'enchaînement , la clarté , la cohérence et la logique du contenu;
 la compétence morphosyn taxique et la compétence lexicale;

58
Dans cer tains cas , les critères suivants peuvent être évalués:
 la capacité à exprimer ou à défendre son point de vue;
 la capacité à nuancer, à comparer, à analyser;
 la capacité à présenter , à décrire, à raconter ;
 la capacité à synthétiser et à reformuler.

Table 4 Modèle grille d'évaluation pour la production écrite (Tagliante, 2005)
 la capacité à exprimer ou à défendre un point de vue ;
 la capacité à analyser, à comparer, à présenter, à décrire o u à raconter;
 la capacité à reformuler et à synthétiser;

Pour l'expression orale , les éléments de la grille d'évaluation sont :
 le respect et la compréhension de la consigne;
 le fond: les idées , la structure, l'organisation du message , le langag e, la précision
des mots , les exemples qui illustrent les propos;
 la forme: la performance globale , l'attitude générale, les gestes et les mimiques
expressifs , les pauses, les silences , la capacité à interagir;
 la prononciation;

Table 5 Modèle grille d'évaluation pour la production orale (Tagliante, 2005)

Grille pour un descripteur de niveau A2
Écriture c réative
Pour faire une description brève et élémentaire d'un événement, d'activités passées et
d'expériences personnelles
Respect de la consigne 0 0,5 1 1,5 2
Performance globale 0 0,5 1 1,5 2
Pertinence des informations données 0 0,5 1 1,5 2
Struct ures simples correctes, présence des
temps du passé 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3
Lexique approprié( décrire) 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4
Présence d'articulateurs très simples,
comme " et", "mais" et "parce que" 0 0,5 1 1,5 2

Grille pour un descripteur de nive au B1
Monologue suivi: argumenter
Peut développer une argumentation suffisamment bien pour être compris sans
difficulté la plupart du temps
Respect de la consigne 0 0,5 1
Performance globale 0 0,5 1
Morphosyntaxe 0 0,5 1 1,5 2
Adéquation de l'a rgumentation 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3
Lexique approprié 0 0,5 1 1,5 2
Correctionn phonétique 0 0,5 1

59
4.3 Modèles – activités d’évaluation en fonction de niveau et de
compétence langagière .

Nivea u A1 -Compréhension de l' écrit
Descripteur évalué: comprendre la corr espondance – peut comprendre des messages
simples et brefs
Objectifs à maîtriser: comprendre une correspondance de type familiale , se raportant à la
vie quotidienne
Type de tâche : comprendre un message
Public: adolescents, adult es
Niveau taxonomique : compr éhens ion , application
Support : un message post-it
Consigne : Michel arrive chez lui et trouve le message suivant. Répondez aux questions.

1. Le père de Michel va retrer:
a. à 18 h b. le soir c. on ne sait pas
2. Michel va manger:
a. avec ses p arents b. avec sa mère c. tout seul
3. Sa mère est:
a. au bureau b. à la maison c. au marché
4. Mich el peut choisir pour le dessert:
a. du chocolat b. des fruits et du chocolat c. de la glace
5. Après le déjeuner il doit:
a. sortir avec le chie n b. faire ses devoirs c. regarder la télé
Corrigé sur 5 points : 1c; 2c; 3c; 4b; 5b;

Michel,
Ton père est au bureau. Je vais au marché pour faire des achats. Je vais rentrer à
18 heures. J'ai préparé le repas , il est dans la cuisine. Pour le dessert , tu peux manger des
fruits ou du chocolat.
Fais tes devoirs et lis 3 pages de ton livre.
Bisous ,
Ta mère

60
Niveau A1 -Compréhension de l'oral
Descripteur évalué: comprendre des annonces – peut comprendre une intervention si elle
est lente et soigneusement articulée; peut se d ébrouiller avec les nombres , les quantités et
l'heure
Type de tâche : comprendre les annonces que l'on peut entendre dans les lieux publics
Public: adolescents, adult es
Niveau taxonomique : compréhension , application
Support : annonces dans les lieux publi cs
Consigne : Ecoutez deux fois les annonces suivantes et complétez les cases. Si la réponse
ne peut pas être trouvée dans l'enregistrement, marquez -la avec une croix. Annonce Gare/
aéroport Type de
train/TGV/
Corail/on ne sait
pas No. du
train/ du vol Provenance Destination Voie
/quai Heure
Du
départ
1.
2.
3.
4.
5.
Transcription
Annonce no 1 : Mesdames et messieurs , le train Corai l 6382 en provenance de Clermont –
Ferrand, Vich y,Nevers , entre en gare voie G;
Annonc e no 2: Mesdames et messieurs , nous vous informons qu'à cause d'une tempête, le
train TGV en provenance de Marseille est annoncé voie 10, avec 25 minutes de retard;
Annonce no 3: Voie 5, attention ! Le train 2104 à destination Bordeaux va partir .
Attentio n à la fermeture automatique des portières!;
Annonce no 4: Arrivée du vol 2758 en provenance de Rome. Arrivée hall no 2, porte 14;
Annonce no 5: les passagers du vol 2903 à destinati on Bruxelles sont invités à
l'embarquement.
Grille d'évaluation et barème sur 35 points . Chaque réponse correcte 1 point . Annonce Gare/
aéroport Type de
train/TGV/
Corail/
on ne sait pas No. du
train/ du vol Provenance Destination Voie/
quai Heure du
départ
1. Gare Corail 6382 Clermont –
Ferrand + G +
2. Gare TGV + Marseille + 10 +

61
3. Gare 2104 Bordeaux 5 +
4. Aéroport + 2758 Rome + hall
no 2,
porte
14 +
5. Aéropor t + 2903 + Bruxelles + +

Niveau A1 -Production écrite
Descripteur évalué: écriture créative – peut écrire des phrases et des expressions simples
sur lui/elle même
Fonctions discursives: se présenter, dire ce que l'on aime ou non
Type de tâche : rédiger un texte sur soi -même pour se présenter à des inconnus
Public: adolescents, adultes
Niveau taxonomique : application
Consigne. Vous écrivez à votre correspondant franç ais. Vous donnez votre p rénom, votre
nom et votre âge. Vous dites où vous habitez. Vous parlez de ce que vous aimez et de ce
que vous n'aimez pas, de vos activités .
Grille d'évaluation et barème sur 15 points.
Respect des consignes 0 0,5 1 1,5 2
Lisibi lité de l'écriture 0 0,5 1
Intelligibilité du message 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3
Lexique 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3
Orthographe 0 0,5 1 1,5 2
Morphosyntaxe 0 0,5 1 1,5 2
Énonciation et articulation du texte( et, mais,
alors) 0 0,5 1 1,5 2

Niveau A1 -Production orale/ interaction orale
Descripteur évalué: production orale générale/ échange d'informations – peut produire des
expressions simples isolées sur les gens et les choses; peut poser des questions
personnelles et répondre au même typ e de questions
Fonctions discursives : se présenter, décrire, exprimer son i ntention de faire quelque
chose , répondre à une demande en acceptant ou en refusant ;
Type de tâche : présentation lors d'une interview
Public: adolescents, adultes
Niveau taxonomiq ue: application

62
Consigne . Présentez -vous , en mentionnant votre nom, nationalité, ville d'origine, adresse,
état civil, profession, numéro de téléphone, mél.
Grille d'évaluation et barème sur 25 points
Se fait globalement comprendre 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5
Étendue du vocabulaire 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3
Réalisation des fonctions discursives 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3
Corre ction gramaticale et degré d'élaboration des
phrases 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3.5
Prononciation, prosodie 0 0,5 1 1,5 2 2,5
Aisance, fluidité 0 0,5 1 1,5 2 2,5
Interaction 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5
Articulation du discours( et, mais, alors) 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5

Niveau A2 – Compréhension de l' écrit
Descripteur évalué: compréhension générale de l'écrit /lire pour s'informer – peut
comprendre des textes courts et simples contenant un vocabulaire extrêmement fréquent;
peut identifier l'information pertinente sur la plupart des écrits simples rencontrés tels que
lettres, brochures et dépliants
Objectifs à maîtriser: être capable de repérer des i nformations simples et de naviguer
dans un document
Type de tâche : lire un document
Public: adolescents, adultes
Niveau taxonomique : maîtrise, connaissance , application , analyse
Support : un document -un dépliant
Consigne . Lisez le document et répondez e n cochant les bonnes cases.

1. Le document s'adresse:
a. aux touristes b. aux enfants c. aux adultes qui travaillent
Sept conseils pour bien se reposer
1. Ne pas avoir peur des pulsions de sommeil; faire la sieste quand on en ressent le besoin.
2. S'installer confortablement dans une semi -obscurité si nécessaire et au calme.
3. Fermer les yeux.
4. Décroiser bras et j ambes.
5. Décontracter les muscles du cou, du dos, des bras et des jambes.
6. Ralentir progressivement la respiration qui ne doit rester ni trop lente ni trop rapide.
7. Ne pas chercher à s'endormir à tout prix: un sommeil superficiel est aussi réparateur
qu'un som meil profond.

63
2. Ce document:
a. parle de mauvaises habitudes
b. donne des conseils
c. proposer une méthode pour lutter co ntre le sommeil
3. Son objectif est de:
a. persuader du bon usage de la sieste
b. permettre de faire soi -même des exercices de gymnastique douce
c. utiliser le mieux possible son temps libre
4. Les pulsions du sommeil sont:
a. le moment où la respiration se ralentit
b. le moment où on tom be dans un sommeil profond
c. le moment où le sommeil vous indique que c'est le moment de faire la sieste
5. Parmi les manières de bien profiter de la sieste , le document recommande:
a. trouver une position confortable
b. rechercher le sommeil de manière sy stématique
c. ne pas contrôler la respiration
Grille d'évaluation et barème sur 15 points : 3 points par réponse correcte
1.c; 2.b; 3.a; 4.a; 5.a;

Niveau A2 -Compréhension de l'oral
Descripteur évalué: compréhension générale de l' oral – peut comprendre des expressions et
des mots porteurs de sens relatifs à des domaines de priorité immédiate ( par exemple,
information personnelle et familiale de base, achats, géographie locale, emploi)
Objectifs à maîtriser: être capable d'identifier l'information correcte
Type de tâche : comprendre une conversation – situation courante rencontrée dans une
conversation quotidienne simple -achats
Public: adolescents, adultes
Niveau taxonomique : application, compréhension , analyse
Support : une mini conversatio n enregistrée
Dom aine: les achats
Consigne Vrai/Faux/ On ne sait pas. Ecoutez la conversation suivante deux fois et cochez
les bonnes cases.

64
V F ?
1. Le client voudrait emporter un gâteau tout de suite
2.Le gâteau , c'est pour dix personnes
3. Le gâteau , c'est pour le petit -fils du client
4. Sur le gâteau, le client veut qu'on écrive " Bonne année"
5. L'enfant s'appelle Charles Deaudin.
6. Le gâteau est couvert de caramel.
7. L'enfant est allergique à tous les fruits.
8. Le gâteau doit être prêt dimanche, à 11 heures.
9. Le client paie avec une carte de crédit.

Transcriptions
La boulangère: Monsieur, vous désirez?
Le client: Je voudrais commander un gâ teau d' anniversaire , s'il vous plaît, un gâteau au
chocolat et caramel.
La B.: Ç a doit être pour un enfant, n'est -ce pas?
Le C.: Oui, justement, c'est pour mon fils qui va avoir 7 ans samedi.
La B.: Bon, et votre gâteau, ce sera pour combien de personnes?
Le C.: Pour dix personnes……. Et vous pouvez écrire " Bon anniversaire , Char les" sur le
gâteau et dessiner un lapin à côté?
La B.: Bah, bien sûr, monsieur! On écrira avec du blanc puisque le gâteau est couvert de
chocolat et avec de la crème caramel dedans.
Le C.: Et, s'il vous plaît , ne rajoutez pas de fruits, surtout pas de K iwis car il est allergique.
La B.: J'ai noté. Et vous voulez ce gâteau pour quel jour et à quelle heure?
Le C.: Pour dimanche, vers 11 heures, c'est possible?
La B.: Bien sûr, monsieur. C'est à quel nom?
Le C.: Au nom de Deaudin.
La B.: Très bien, monsieu r. Ce sera prêt. V ous le réglez maintenant?
Le C.: Oui, si vous voulez. Je vous dois combien?
La B. : 19 euros.
Grille d'évaluation et barème sur 18 points : 2 points par réponse correcte
Vrai: 2,5,8; Faux: 1,3,4,6 ?: 7,9:

65
Niveau A2 -Production éc rite
Descripteur évalué: Écriture créative – peut écrire une lettre personnelle très simple pour
exprimer remerciements ou excuses
Fonctions discursives : accepter/ refuser/ proposer une invitation
Type de tâche : rédiger une invitation à un(e) ami(e)
Public: adolescents, adultes
Niveau taxonomique : écriture créative
Consigne . Vous venez de recevoir l'invitation suivante de la part de votre amie Marie.
Vous lui r épondez pour la remercier et l' annoncer que vous acceptez son invitation.
Mizil
Le 5 Avril 2016
Chère amie,
J'ai acheté hie r deux billets au concert du
groupe" Directia 5". Je savais que tu aimais
leur musique. Leur concert aura lieu le 22
Avril à Romexpo, à 17h 45. Dis -moi que tu
es libre ce soir -là et que tu viendras.
Je t'attends,
Marie
Mlle Amé lie Chanfleur
16, rue de Mihail Kogalniceanu
105800, Mizil
Prahova

Grille d'évaluation et barème sur 15 points .
Respect des consignes 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3
Lisibilité de l'écriture 0 0,5 1
Intelligibilité du message 0 0,5 1 1,5 2
Lexique 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3
Ortographe 0 0,5 1 1,5 2
Morphosyntaxe 0 0,5 1 1,5 2
Énonciation et articulation du texte(et) 0 0,5 1 1,5 2

Niveau A2 -Production orale/ interaction orale
Descripteur évalué : production orale générale – peut décrire ou présenter simp lement des
gens , des conditions de vie, des activités quotidiennes , ce qu'on aime ou pas , par de
courtes séries d'expressio ns ou de phrases non articulées
Interviewer et être interviewé (l'entretien) – peut répondre à des
questions simples et réagir à des déclarations simples dans un entretien
Fonctions discursives : décrire , exprimer les goûts et les préfé rences

66
Type de tâche : parler de ses préférences , de ses goûts
Public: adolescents, adultes
Niveau taxonomique : maîtrise , transfert , application
Consigne . Quel est le mois de l'année que vous préférez? Expliquez pourquoi ?
Grille d'évaluation et barème sur 20 points
Se fait globalement comprendre 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4
Étendue du vocabulaire 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3
Réalisation des fonctions discurs ives 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3
Correction gramaticale et degré
d'élaboration des phrases 0 0,5 1 1,5 2
Prononciation, prosodie 0 0,5 1 1,5 2
Aisance, fluidité 0 0,5 1 1,5 2
Interaction 0 0,5 1 1,5 2
Articulation du discours( et, mais, alors) 0 0,5 1 1,5 2

Niveau B1 -Compréhension de l'écrit

Descripteur évalué: lire pour s'informer – peut trouver et comprendre l'information
pertinente dans des écrits quotidiens tels que lettres, prospectus et courts documents
officiels.
Objectifs à maîtriser: être capab le d' identifier et de sélectionner l'information nécessaire
Type de tâche : repérer les éléments du texte porteurs d'informations à rechercher
Public : adolescents , adu ltes
Niveau taxonomique : compréhension , application , analyse élémentaire
Support : un communiqué de presse
Domaine: public
Consigne . Lisez le document ci -dessous et répondez aux questions qui vous sont posées:
1. "Les Petits Chaperons Rouges" est:
a. une association qui lutte pour les droits des enfants
b. une association qui lutte p our les droits des employés
c. une société qui vient à l'aide des chefs d'entreprises et de leurs employés

67
2. Quel est l'objectif du document présenté:
a. de convaincre les chefs d'entreprise de fonder des crèches dans leurs établissements
b. d'an noncer une rencontre entre les membres de la société " Les Petits Chaperons
Rouges" et des chefs d'entreprise
c. d'inviter les chefs d'entreprise pour un entretien avec les membres de la société" Les
Petits Chaperons Rouges"

LES PETITS CHAPERONS ROUGES

COMMUNIQUÉ DE PRESSE MARS 2004
La société "Les petits Chaperons Rouges " organise
mercredi 7 avril 2004
un petit déjeuner d'informatio n sur le thème:

" Une crèche pour votre entreprise: pourquoi et commen t?"
Pionniers dans le domaine de la création et de la gestion de crèches en entreprise,
Les Petits Chaperons Rouges organisent un petit déjeuner d'information à
l'intention des dirigéants d'entreprises , des responsables des ressources humaines ,
de la communication et du développement social ainsi que des membres des
Comités d'Entreprise , sur le thème " Une crèche pour votre entreprise :
pourquoi et comment?"

Date : mercredi 7 avril 2004, de 8.30 h à 10.30 h
Lieu: France -Amérique, 9 avenue Franklin R oosevelt 75008 Paris
Métro : Franklin Roosevelt

Inscription: Pour prendre part à cet événement , merci de v ous inscrire à : france –
amerique@lper.fr
Qui sont les Petits Chaperons Rouges?
Fondée en 2000, la société Les Petits Chaperons Rouges est aujourd' hui le pionnier
dans le domaine des crèches en entreprise. Leur expertise couvre l'ensemble de la
chaîne de valeur ajoutée nécessaire à la création et à la gestion de structures
d'accueil à destination de la petite enfance.

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3."Les Petits Chaperons rouges" s'occupe:
a. des enfants des chefs d'entreprise
b. des enfants des employés
c. des enfants en général
4. Dites si les propositions suivantes sont vraies ou fausses et citez les passages du texte
qui justifient votre choix:
a. Pour participer à la rencontre avec "Les Petits Chaperons Rouges" , il faut consulter le
site www.lpcr.fr.
b. Au moment du " petit déjeuner d'information" la société "Les Petits Chaperons Rouges"
existe depuis quatre années.
Grille d'évaluation et barè me sur 19 points
Les grilles : 3 points par réponse correcte 1.c; 2.c; 3.b;
4. 5 points par réponse correcte a- Faux: "Inscription : Pour prendre part à cet événement ,
merci de v ous inscrire à : france -amerique@lper.fr "; b- Vrai: " Fondée en 2000+ mercredi
7 avril 2004 un petit déjeuner d'information "

Niveau B1 -Compréhension de l'oral

Descripteur évalué: comprendre des émissions de radio et des enregistrements -peut
comprendre les points principaux des documents enregistrés simples sur un sujet familier ,
si le débit est assez lent et la langue clairement articulée ;
Type de tâche : écouter et comprendre un enregistrement – un reportage radio
Public : adultes, adolescents
Niveau taxonomique : maîtrise, transfert
Support : un enregistrement " À reteni r: les bonnes adresses de Malika "
Domaine : public
Leur projet pédagogique innovant permet aux enfants de s'épanouir en collectivité
tout en préservant leur rythme propre. Les clients des Petits Chaperons Rouges sont
des sociétés "socialement responsable " qui attachent de l'importance à la motivation
et à la fidélisation de leurs employés. Pour plus d'informations: http://www.lpcr.fr

69
Consigne . Écoutez le document sonore "À retenir: les bonnes adresses de Malika" et
répondez aux questions. (Obs. les grilles 2, 4 ont plusieurs variantes correctes)
1. Vous venez d'entendre :
a. un reportage audio b. une publicité gastronomique c.un reportage touristique
2. Le reporter parle de son sujet :
a. de façon positive b. en donnant des informations c.comme une spécialiste
d. avec l'intention de stimuler l'attention de l'auditeur
3. Le reporter parle:
a. d'une école profe ssionnelle b. d'une boutique alimentaire c.d'une boutique
de décoration
4. Identifiez ce que l'on peut acheter dans la boutique:
a. des voyages b.des f ruits c. des bijoux d. du thé
e. du café f. des pâtisseries g. des vêtement s h. des tissus
5. Quelles informations pratiques avez -vous entendu:
– le nom de la boutique:……………………………………………..
– la ville:…………………………………………………………………..
-le quartier:… ……………………………………………………………..
-la rue:………………………………………………………………………
Transcription
Et tout de suite notre rubrique" À retenir: les bonnes adresses de Malika". Au cours
de ses promenades, Malika a découvert un repère pour gourmands d'exotisme: " Douceurs
du Liban". On se laisse guider…….
Oui, dans cette boutique qui a ouvert ses portes il y a un peu plus d'un an dans une
belle maison en pierres, vous retrouver ez toute la chaleur de l'accueil, tout le raffinement
du Pays des Cèdres. L'ambiance d'abord : la lumière y est filtrée à travers de belles
lanternes , les spécialités sont disposées dans de lourds plateaux sur de petites tables
richement décorées. Ici, les biscuits aux noix , là les incountournables loukoums et encore
les baklawas , les célèbres feuilletés miel -amandes -pistaches………….Mesdames, messieurs
aussi d'ailleurs, attention à votre ligne!
Pour les amateurs , un choix de thés à la menthe , s ans oublier les cafés préparés à
l'orientale que vous pourrez goûter sur place au son d'une musique discrète qui vous fera
rejoindre la terre des souks, des narguilés, des couvents et des mosquées , et des nuits
folles de Beyrouth.

70
Faites le détour ….. ..on saura faire durer votre plaisir et retenez l'adresse: Douceurs
du Liban, c'est à Paris dans le 5e arrondissement , rue Saint -Jacques, là où elle croise la rue
Gay -Lussac…………. Vous ne pouvez pas vous tromper.
Grille et barème d'évaluation su r 24 points.
Les grilles: 2 points par réponse correcte 1.a; 2.a,b,d ; 3.b;4.d,e,f;
Item 5- 2 points par information correcte : Douceurs du Liban; Paris; Ve; rue Saint -Jacques

Niveau B1 -Production écrit e
Descripteur évalué: écriture créative – peut écr ire des de scriptions détaillées sim ples et
directes sur une gamme é tendue de sujets familiers dans le cadre de son domaine d'intérêt
Fonctions discursives : demander des informations nécessaires ( lieu, horaires, salaire etc.)
Public: adolescents , adutes
Niveau taxonomique : écriture créative
Support: une annonce publicitai re
Consigne . Vous êtes dans un pays francophone et vous cherchez un petit boulot. Vous
lisez l'annonce suivante. Elle vous intéresse mais vous voulez des informations
complémentaires( lieu, horaires, salaire etc.). Vou s faites un courrier pour demander ces
informations.

Grille d'évaluation et barème sur 15 points .
Respect des consignes 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3
Lisibilité de l'écriture 0 0,5 1
Intelligibilité du message 0 0,5 1 1,5 2
Lexique 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3
Ortographe 0 0,5 1 1,5 2
Morphosyntaxe 0 0,5 1 1,5 2
Énonciat ion et articulation du texte 0 0,5 1 1,5 2
Centre international
d'appels téléphoniques
cherche
personnes parlant parfaitement
une langue étrangère
Mondial appel@mondialappel.com

71
Niveau B1 -Production orale en interaction
Descripteur évalué : production orale générale – peut assez aisé ment mener à bien une
description directe et non compliquée de sujets variés dans son domaine en la présentant
comme une succession linéaire des points
interaction orale générale – peut communiquer avec une certaine
assurance sur des sujets familiers hab ituels ou non en relation avec ses intérêts et son
domaine professionnel; peut aborder sans préparation une conversation sur un sujet
familier, exprimer des opinions personnelles et échanger de l'information sur des sujets
familiers , d'intérêt personnel ou pertinents pour la vie qutid ienne ( par exemple, la
famille , les loisirs, le travail, les voyages et les faits divers)
Fonctions discursives : décrire , exprimer le fait d'aimer, d'apprécier quelqu'un ou quelque
chose , exprimer son point de vue
Type s de tâche : répondre à des questions dans le cadre d'une conversation à la fois
formelle et informelle
Public : adolescents, adultes
Niveau taxonomique: expression , maîtrise
Consigne. Vous venez de voir un film ou de lire un livre qui vous a énormément plu .
Résumez l'histoire , l'intrigue et expliquez votre enthousiasme.
Grille d'éval uation et barème sur 21 points
Se fait globalement comprendre 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4
Étendue du vocabulaire 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3
Réalisation des fonctions discursives 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3
Correction gramaticale et degré
d'élaboration des phrases 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3
Prononciation , prosodie 0 0,5 1 1,5 2
Aisance, fluidité 0 0,5 1 1,5 2
Interaction 0 0,5 1 1,5 2
Articulation du discours 0 0,5 1 1,5 2

Niveau B2 -Compréhension de l' écrit
Descripteur évalué: lire pour s'informer et discuter – peut comprendre des articles et des
rapports sur des problèmes contemporains et dans lesquels les auteurs adoptent une
position ou un point de vue particuliers
Objectif à maîtriser: être capable d'identifier l'information correcte
être capable de sélectionner les éléments demandés

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Type de tâche : lecture individuelle
Public : adolescents, adultes
Niveau taxonomique : transfert, expression, maîtrise
Support: Un article de journal sur un sujet polémique
Domaine : public
Consigne. Lisez le texte ci -dessous , puis répondez aux questions, en cochant la bonne
réponse ou en écrivant l'information demandée .
1. Quel est le ton général du texte?
a. ironique b. dubitatif c. polémiq ue
2. L'auteur accuse de " gestion" de la grande pauvreté:
a. l'Etat et les médias b. tous ceux qui ne luttent pas contre la pauvreté
c.seulement l'Etat d. les associations qui s'occupent des personnes à la rue
e. tous ceux qui acceptent la pauvreté
3. Les annonces dans les médias concernant les personnes à la rue:
a. essaient de dissimuler b. peuvent être trompeuses c. disent toujours la vérité

Le froid , la misère et la" gesti on" de la grande pauvreté
par Pierre Saglio

Durant cette période hivernale, dès que le thermomètre descend , les flashes
d'informations nous apprenent que le plan d'urgence de niveau 2 ou de niveau 3 a été
déclenché dans tel ou tel département, prévoyant d'augmenter les rondes pour repérer les
personnes à la rue et de disposer de places d'hébergement supplémentaires……………
Que de tels plans exitent est légitime, ils relèvent du devoir" d'assistance à personne
en danger", et c'est l'honneur et la responsabilité de l'Etat , via ses préfets et ses élus , de les
organiser et de les prendre en charge. Mais les annonces publiques répétées dans les médias
ont une autre incidence: chacun de nous risque de penser que la si tuation est maîtrisée , qu'au
fond il n'y a pas de scanadale à ce que certains de nos concitoyens soient à la rue puisqu'on
sait leur éviter de mourir de froid lorsque la température diminue. S'il arrive, malgré tout ,
qu'une personne à la rue meure, on s' interrogera pour savoir si elle a accepté ou refusé les
moyens mis e n place pour lui venir en aide. De même , en début d'hiver, journaux, radios et
télévisions se sont largement mobilisés pour que chacun de nous aide les distributions
alimentaire à se mett re en place , avec toujours plus de moyens, d'une année sur l'autre.

73

4. Selon l'auteur, l'enseignement à l'âge adulte est:
a. plus important que la d istribution de nourriture b. moins important que la distribution
de nourriture c. aussi important que la distribution de nourriture Ce mode d'action a d'ailleurs été privilégié par le gouvernement , lorsqu'il a décidé ,
avec l'appui quasi unanime des parlementaires , d'accroître au profit des associations
organisant des distributions l'exonération fiscale à laquelle ouvrent droit le s dons dont elles
bénéficient. Comme si distribuer de la nourriture était considéré comme plus important que
, par exemple, apprendre à des adultes à lire et à écrire pour qu'ils puissent acquérir
qualification et emploi !……
Là encore , beaucoup finiront par penser qu'il n'est pas scandaleux que des hommes
et des femmes n'aient pas de revenus suffisants pour se nourrir et nourrir leur famille ,
puisque leur situation est gérée et que l'on saura chaque hiver pourvoir à leurs besoins par
des distributions de toutes sortes. Est -ce ainsi que l'on répond à l'attente de nos
concitoyens les plus meurtris par la grande pauvreté? Que l'on conforte leur résistance? Que
l'on va vers l'éradication de la grande pauvreté? Assuréme nt non, au contraire. Ce faisant,
on "gère" la pauvreté , en n'ayant d'autre ambition que d'en corriger les effets, en soulageant
ceux qui en sont victimes. Ce faisant , on risque de réduire la lutte contre la pauvreté à une
affaire de
distribution.
On " distribue" de la nourriture à ceux qui n'ont rien , un hébergement à ceux qui
n'ont pas de toit, parfois des consultations médicales à ceux qui n'ont pas accès à la Sécurité
sociale; on distribuera ainsi des places gratuites pour aller à des spectacles à ceux qui n'ont
pas d'autre moyen d'accès à la culture.
Pourtant," détruir e " la grande pauvreté , et non la gérer, reste bien l'ambition que
notre pays s'est fixée depuis le vote de la loi contre les exclusions, en 1998. C'est pourquoi
il est de notre res ponsabilité de continuer à exiger sa mise en oeuvre. Q u'en est -il en réalité?
Que signif ie, aujourd'hui , comme l'affirme la loi de 1998 dans son article premier,
faire de la lutte contre les exclusions" un impératif national et une priorité de l'ensemble des
politiques publiques"?[….]
Une telle ambition ne doit -elle pas nous inciter à ne jamais accepter pour d'autres ce
que nous n'accepterions pas pour nous -mêmes?[……..]
Le Monde
Samedi, 5 mars

74
5. Citez:
a. deux risques auxquels la population est exposée après s'être informée dans les médias
b. une solution que l'a uteur propose pour détruire la grande pauvreté
6. Dites si les propositions suivantes sont vraies ou fausses et justifiez votre réponse en
citant un passage du texte:
a. Il arrive parfois que les personnes à la rue n'acceptent pas d'être aidées.
b. Les gen s à la rue sont considérés comme des exclus de la société.
Grille d'évaluation et barème sur 24 points
Les grilles : 2 points par réponse correcte 1.c; 2.e; 3.b; 4a;
Item 5 : 2 points par information correcte donnée a) penser qu'il n'y a pas de personnes
dans la rue ; penser qu'il n'est pas scandaleux que des hommes et des femmes n'aient pas de
revenus suffisants pour se nourrir et nourrir leur famille; b) apprendre à des adultes à lire et
à écrire
Item 6 : 5 points par réponse corecte avec justification a. Vrai"………. si elle a accepté ou
refusé les moyens mis en place pour lui venir en aide"; b. Vrai: …" faire de la lutte contre
les excl usions : un impératif national"
Niveau B2 -Compréhension de l'oral
Descripteur évalué: comprendre une interaction entre locuteurs natifs – peut réellement
suivre une conversatio n animée entre locuteurs natifs
Type de tâche : comprendre une interview
Public: adultes, adolescents
Niveau taxonomique : analyse, compréhension, expression
Support : un enregistrement d'une discu ssion
Domaine : public
Consigne. Écoutez le document audio et répondez aux questions suivantes:
1. À qui s'adresse l'information?
a. aux bibliothécaires b. aux parents des tout -petits c. à tout public
2. Quel est le métier de Marie Bonnafé?………. ………………………………………………………
3. Quel est le but de l'Association ACCES?…………………………………………………………….
4. L'interviewée dit que le récit et non pas le livre est important. Justifiez en notant les 3
exemples qu'elle y donne.

75
5. Vrai/ Faux/ On ne sait pas.
a. Les parents se rendent compte de ce que leurs petits -enfants comprennent aux histoires.
b. Tous les parents ne savent pas comment lire une histoire à leurs enfants.
c. Les enfants préfèrent qu'on leur chante plutôt que l'on raconte des histoires.
6. Donnez un titre à ce document:
a. Raconte -moi une histoire
b. Enfants en difficulté
c. Parents en difficulté
Transcription
– Dans notre studio , aujourd'hui, Marie Bonnafé, psychiatre qu i s'occupe de l'association
ACCES, une association dont le but est de mettre récits et albums à la disposition des
bébés , en priviligiant les milieux favorisés. Marie Bonnafé, bonsoir, vous dites que les
livres pour les tout -petits aident le jeune enfant à entrer dans le monde de la lecture.
– Attention! Ce n'est pas le livre qui est important , c'est le récit. Ce qui compte, c'est de
perdre du temps avec son enfant. C'est de l'arroser de mots pour qu'il pousse, sans le noyer
cependant!C'est de lui faire e ntrevoir la richesse du monde en lui racontant des histoires.
Ne croyez pas des affirmations telles que" les enfants qui n'ont pas eu de livres avant
l'école primaire sont bons pour le fond de la classe". Combien de fois ai -je rencontré des
bibliothécair es qui m'ont dit" Le livre est entré dans ma famille lorsque j'avais six ans" Je
pose alors la question rituelle : " Est -ce qu'il y avait un conteur dans ma famille ?", c'est
toujours le cas. Le livre, véhicule du récit , est une aide précieuse pour faire entrer l'enfant
dans l'imaginaire , mais la lecture doit rester un plaisir et un jeu et surtout pas devenir un
apprentissage précoce. Ce serait comme apprendre les règles du football à un bébé. Or ce
qu'il faut , c'est qu'il jette le ballon dans tous les s ens et fasse des cabrioles.
– Qu'est -ce qu'un bébé peut comprendre aux histoires?
– Ce qu'un petit enfant comprend échappe totalement à ses parents. Il est très sensible au
son de s a voix, il "lit" les traits du visage , mais le corps de l'adulte qui parle . Il a une
perception extrêmement globale de l'instant. Peu à peu il acquiert une pensée qui se met en
forme dans le langage. Lire une histoire à un enfant est un art difficile. J'ai presque envie
de dire aux parents: " Si vous n'arrivez pas à faire comme si vous chantiez, laissez
tomber!".
– Pourquoi un enfant aime -t-il tant que l'on lui raconte toujours la même histoire?

76
– Retrouver le même conteur et la même histoire lui assure la permanence de son monde.
Les séries aussi, où un même héro vit des situat ions variées, apportent leur part de stabilité.
– Comment choisir les livres?
– On devrait se laisser aller à nos premiers choix, comme les bébés. Ils demandent les livres
qui leur conviennent, eux.
– Marie Bonnafé, merci.
– Au revoir…….
Grille d'évalu ation et barème sur 15 points
Item 1 : 2 points la réponse correcte 1.b
Item 2 , 3 et 4: 1 point par information correcte donnée 2. psychiatre; 3. mettre récits et
albums à la disposition des bébés, en privilégiant les milieux favorisés; 4. perdre du temps
avec son enfant; l'arroser de mots pour qu'il pousse , sans le noyer, lu i faire entrevoir la
richesse du monde en lui racontant des histoires;
Item 5 : 2 points par réponse correcte; a.Vrai; b. Faux; c. ?
Item 6: 2 points la réponse correcte

Niveau B2 -Production écrite
Descripteur évalué : écriture créative – peut écrire des descriptions élaborées d'événements
et d'expériences réels ou imaginaires en indiquant la relation entre les i dées dans un texte
articulé et en respectant les règles du genre en ques tion
Fonctions discursives : présenter son point de vue ; argumenter son point de vue
Public: adultes, adolescents
Niveau taxonomique: expression créative
Consigne. Le téléphone portable est devenu un accessoire indispensable pour les jeunes,
mais certains le considèrent une mode stupide, une inutilité. Qu’en pensez -vous ? Donnez
votre opinion dans un développement structuré et argumenté de 160 à 180 mots.
Grille d'éval uation et barème sur 25 points
Respect de la consigne 0 1 2 3 4 5
Performance globale 0 1 2 3 4 5
Lexique varié et approprié 0 1 2 3 4 5
Articulation et cohérence de la production( structuration,
développement , articulateurs adéquats) 0 1 2 3 4 5
Morphosyntaxe ( temps, structures, complexité des
phrases, usage des relations logique) 0 1 2 3 4 5

77
Niveau B2 -Production orale en interaction

Descripteur évalué : monologue suivi – peut développer une argumentation claire, en
élargissant et confirmant ses points de vue par des arguments secondair es et des exemples
pertinents; p eut enchaîn er des arguments avec logique; p eut expliquer un point de vue sur
un problème en donnant les avantages et les inconvénients d’options diverses.
Fonctions discursives : présenter son point de vue; a rgumenter son point de vue
Public: adolescents, adultes
Niveau taxo nomique : maîtrise, expression, transfert
Domaine : public
Consigne. Devrait -on interdire l’anonymat sur Internet? Qu’en pensez -vous? Argumentez
votre réponse!

Grille d'é valuation et barème sur 46 points.
Respect de la consigne: présentation d'un point de vue
argumenté 0 2 4 6
Pertinance des arguments présentés 0 2 4 6 8 10
Étendue du vocabulaire 0 2 4 6 8
Présence des expressions propres à l'argumentation: à mon
avis, selon moi, il me semble que, je pense que, d'après mon
expérience , etc 0 2 4 6 8
10

Correction morphosyntaxique 0 2 4 6
Correction phonétique, débit , fluidité 0 2 4 6

78
CHAPITRE 5- LA RECHERCHE PÉDAGOGIQUE

5.1 Le but de la recherche
L'activité d'évaluation déroulée dans la période de septembre 2015 à juin 2016 au
Lycée Techologique " Tase Dumitrescu", Mizil a eu comme but l'identification des
difficultés rencontrées par l'application de divers tests d'évaluation et la découverte des
solutions didactiques pour améliorer et pour augmenter l'effi cacité du processus
d'enseigner – apprendre -évaluer.
Le but de la recherche a été de mesurer le progrès des apprenants à la suite des
tests d'évaluation et de trouver d'autres modalités d'évaluer les connaissances des
apprenants parce que ce sont des apprenants qui se débrouill ent mieux s'ils travaillent en
équipe lors d'un projet ou qui préfèrent écrire que parler ou à l'envers. Les tests
d'évaluation ont été appliqués au fil de l'année scolaire et le contenu a été adapté et
diversifié en fonction de leur niveau, de leur âge e t de leurs capacités. À mon avis , le
travail avec les apprenants nous offre une riche matériel pédagogique , des résultats
concrets de l'activité. L'évaluation montre l'efficacité de notre enseignement et de leur
apprentissage.
5.2 Les objectifs de la reche rche
Les objectifs de la recherche sont:
– l'application des tests d'évaluation qui mènent au progrès des apprenants au niveau
des connaissances , des capacités et des attitudes;
– le maintien d'une attitude positive des apprenants vers le processus d'évaluat ion;
– la diversification des sujets des tests d'évaluation;
– l'évaluation en utilisant des méthodes d'évaluation traditionnel le et des méthodes
d'évaluation modernes pour observer leur efficacité et l'implication des
apprenants, leur attitude en ce qui con cerne l'évaluation;
– l'application d'un questionnaire et d'une grille d'auto -évaluation aux apprenants ;
– l'évaluation par le développement des compétences .

79
5.3 Les hypothèses de travail
À partir des compétences poursuivies pendant l'activité expérimentale , les
hypothèses de travail ont été établies les suivantes:
– le degré de formation des apprenants dans le domaine de la langue française
devient plus haut par l'évaluation basée sur des méthodes traditionnelles et sur des
méthodes modernes;
– l'intérêt des app renants pour l'étude de la langue française sera stimulé par la
diversification des méthodes d'évaluation et par leur implication dans leur propre
évaluation – autoévaluation .
5.4 La description du groupe cible
Pour réaliser les objectifs proposés et pour la vérific ation des hypothèses de travail ,
j'ai inclus dans ma recherche trois classes de lycée:
– la neuvième classe formée de 27 apprenants (13 garçons; 14 filles) ;
– la dixième classe formée de 28 apprenants (15 garçons; 13 filles)
– la douzième classe formée de 28 apprenants (16 garçons; 12 filles)
Dans cette période , j'ai alt erné les méthodes d'évaluation. D ans le premier semestre
j'ai appliqué des te sts d'évaluation , vérification orale , des exercices au tableau noir et dans
le deuxième semestre j'ai réalisé u ne alternance entre les méthodes traditionnel les et les
méthodes modernes – les projets en équipe, le dossier de l'élève, la conversation,
l'évaluation par le jeu de rôle.
Les apprenants de ces classes proviennent de villages des environs de la ville Mizi l,
où la situation materielle est minimale, leurs parents étant des ouvriers ou il y a des
apprenants qui habitent seuls ou avec un(e) grand -père(mère) ou quelqu'un d'autre proche
parce que leurs parents sont partis à l'étranger pour travailler. C'est pour quoi certains
apprenants manifestent un manque d'intérêt pour l'apprentissage , ils ont plus ou moins des
absences . Dans ces classes, il y a peu d'apprenants qui sont de la ville, 5 -8 apprenants , qui
ont aussi leurs parents partis.
5.5 Les étapes du déroule ment de la recherche
Dans l'année scolaire 2015 -2016 , j'ai appliqué lors de mon activité didactique de
diverses méthodes d'évaluation et tests d'évaluation. La recherche qui est fondée sur

80
l'analyse des aspects liés de vérification et d'évaluation des ap prenants a été effectué e dans
trois étapes:
a) l'étape pré -test;
b) l'étape expérimentale;
c) l'étape post -test.

a) L'étape pré -test. Cette étape s'est déroulée dans le premier semestre de l'année
scolaire 2015 -2016. D'abord, d ans la première partie du semestre , j'ai appliqué à toutes les
classes les tests d'évaluation diagnostique à la fin desquels j'ai constaté que le niveau des
apprenants est bas, les résultats obtenus sont faibles ou moyens, surtout pour ceux de la
neuvième classe.
La situation des résultat s du test diagnostique est la suivante:
Classe: IXe, Profil /Domaine : Services, au test diagnostiqu e , 26 apprenants ont
participé et les résulta ts sont les suivants:

Notes 3 4 5 6 7 8 9 10
No. d’apprenants 1 2 11 6 3 2 1 –
La note 5,30

81
Classe: Xe, Profil/Domaine: Servic es, ,27 apprenants ont participé au test
diagnostique et les résultats sont les suivants:

Notes 3 4 5 6 7 8 9 10
No. d’apprenants – 4 7 7 4 4 1 –
La note 6,00

Classe : XIIe, le Profil : Services, Domaine: Technicien en activités économiques,
20 apprenants ont participé au test diagnostique et les résultats sont les suivants:
Notes 3 4 5 6 7 8 9 10
No. d’apprenants – 2 5 6 3 4 2 –
La note 6,36

82
À la fin de ces tests diagnostiques , j'ai constaté:
– certains apprena nts préfèrent les exercices de compréhension écrite qui se basent
sur des gr illes , des exercices de compréhension ou des exercices avec vrai/faux/on
ne sait pas;
– certains d'entre eux ne donnent pas la justification aux propositions avec vrai ou
faux, il s écrivent seulement vrai ou faux;
– ils ne lisent pas attentivement le texte, par conséquence ils interprètent mal le sens
des mots;
– le niveau des apprenants est faible et moyen à cetains classes;
– les activités de grammaire ont été partiellement résolues;
– la production/l'expression écrite peu effectuée; ils préfèrent ne pas écrire les
paragraphes de peur de faire des erreurs ou parce qu'ils n'ont pas de vocabulaire
varié;
– les apprenants ont confondu le destinataire avec l'expéditeur;
– ils font des confusion s au niveau des temps verbaux.
Ensuite, après quelques semaines, à la fin d'une unité, j'ai appliqué une évaluation
formative aux apprena nts impliqués dans la recherche , aux apprenants de la neuvième et de
la dixième classe. Pour les apprenants de la dou zième classe, j'ai réalisé une évaluatio n à
l'aide de la conversation et du jeu de rôle en es sayant de leur développer la co mpétence de
la production ou expression orale.

Test d'évaluation formative

Classe: IXe
2p of

1. Lisez le texte ci -dessous , puis ré pondez aux questions , en cochant la bonne
réponse en écrivant sur votre feuille.

Sarah et Guy Wilson Biarritz, le 15 août
2005
Laure et Nicolas Duval

83
Je vous écris pour vous dire que nous sommes en France depuis trois jours. Nous
avons d eux semaines de vacances et nous avons choisi comme destination sur la carte du
monde ce coin de la France.Il fait un temps magnifique. La plage est très près de notre
hôtel, à seulement cinq minutes à pied. Je vais me baigner tous les matins , c’est le rêve !
Le midi , en général , nous déjeunons dans un petit restaurant. J’aime bien la
cuisine locale. Ici, on mange beaucoup de fruits de mer , de poissons et de légumes . Après
le déjeuner , nous prenons un caffé à la terasse d’un petit bar. Je connais m aintenant le
patron . Il aime bien parler avec les clients………Je fais des progrès en français . Guy est
déjà expert , vous le savez.
Demain , nous partons à la campagne en bicyclette avec des amis allemands et nous
allons faire un pique -nique.
Et vous ? Vou s avez beau temps ?La montagne est belle ? Au retour, nous aurons
une soirée spéciale tous les quatre, chacun avec ses photos.
Bon , je dois préparer mes bagages , alors je finis la lettre ici.

Sarah
I. Ce document est : (0,25p)
a. Une lettre amic ale b. une lettre officielle c. une carte postale
II. Sarah doit finir d’écrire : (0,25p)
a. parce qu’elle est fatiguée b. parce qu’elle doit faire son sac c. parce qu’elle
est malade
III. La cuisine locale, c’est : (0,25p)
a. Un plat végétarien b. les spé cialités régionales
b. c. la cuisine diététique
IV. Vrai ou faux. Donnez la justification : (0,25 p x 5 prop = 2,25p)
a. Les Wilson sont en France.
b. Sarah parle très bien le français.
c. Ils vont faire un pique -nique avec des amis français.
d. Leurs amis sont eux auss i partis en vacances.
e. L'expéditeur de la lettre est Sarah.

84
2. Remplacez les complements soulignés par les pronoms correspondants.
( affirmativement et négativement) ( 0,80 p x 5 prop = 4p)
a) Tu as recité la poésie au professeur ?
b) Est-ce que tu as promi s ce livre à Pierre ?
c) Est-ce que tu as donné l’adresse exacte à ton invité ?
d) Est ce que tu as montré ces photos à tes parents ?
e) Je présente mes amis à mes parents.
f) Je donne les clés de la maison à ma mère.
3. Parlez de votre famille(15 -20 lignes) ( 2p)

Test d'évaluation formative
Classe: Xe
2p of

1. Vrai /Faux. Choisissez la varriante correcte et donnez la justification :
Nous avons rencontré un dauphin qui nous a parlé de lui :
« Je vais te décrire mon caractère… tout d’abord je précise que je suis un
mammifère. C’est à dire que mes petits naissent dans l’eau et doivent immédiatement aller
respirer à la surface. Ensuite la femelle allaite son petit pendant 16 mois. Pendant ce temps,
elle n’aura pas d’autre petit et consacrera tout son temps à l’éducati on et à la protection de
celui qui est né.
Je peux être un très bon ami pour l’homme. Mais je suis un peu craintif. Je dois
sortir de l’eau pour respirer avant de replonger dans les profondeurs sous -marines.
Je suis sociable, je vie en bande avec les femel les et les petits. Les mâles restent
souvent à l’écart. »
Et le dauphin part rejoindre ses amis dans la mer.
(http://cyberechos.creteil.iufm.fr )
a) Le dauphin est un mammifère dont les petits naissent dans l' eau.
b) Les petits dauphins ne sortent pas à la surface pour respirer.
c) La femelle peut avoir un autre petit pendant qu’elle allaite.
d) Le dauphin est un animal qui a peur de l’homme.
e) Les dauphins vivent seuls, mais ils n’aiment pas vivent en groupe .

85
1. Rempla cez les complements soulignés par les pronoms correspondants.
( affirmativement et négativement)
a) Vous -avez envoyé les cartes postales à vos amis ?
b) Avez -vous donné les journaux à mon père ?
c) Tu as lu cette lettre à ta grand -mère ?
d) Vous avez montré les photos au directeur ?
e) Le facteur remet les lettres aux destinataires .
f) Le policier demande les papiers au chauffeur .
3. Complétez les phrases suivantes à l’aide des mots suivants : article, titre, rubrique, la
Une, faits divers, éditorial
a. Il travaille dans la réd action d’un quotidien , il y tient la ………….sportive.
b. Sur ………….on indique les principaux sujets traités dans le journal.
c. Le journaliste a écrit un…………….sur les dernières lois adoptées au parlement.
d. L’…………….de cette semaine porte sur la situation de l’empl oi en France.
e. J’ai lu sur cet incident dans les …………
f. Quel était le……………..de cet article ? Je ne me rappelle plus.
4. Aimez -vous la musique? Laqu elle? Pourquoi?

J'ai constaté chez les apprenants de la neuvième classe , un petit progrès vers le
test d'éval uation diagnostique. La partie de compréhension écrite a été réalisée par
quelques apprenants, l'exercice de grammaire a été réalisé par plusieurs apprenants et la
production écrite par quelques -uns. En ce qui concerne les apprenants de la dixième , ils se
sont mieux débrouillés parce qu'ils étaient habitués à ce genre de tests.
Pour ceux qui n'ont pas fait attention au vocabulaire, au sens des mots et ils se sont
dépêchés de terminer l'épreuve, ils ont commis des erreures bizarres même pour eux.
Presque t ous les s ujets de l'épreuve ont été en totalité résolus sauf la production écrite qui a
été abordée par quelques -uns. Les apprenants de la douzième classe sont plus ouverts à
l'évaluation basée sur l'expression orale même si quelques -uns d'entre eux o nt eu peur de
commettre des erreurs , après l'implication dans la conversation libre, en exprimant leur
propre point de vue , ils sont devenus plus confiants en eux. Les erreurs com mises ont été
analysées à la fin en découvrant que ces erreurs sont en réal ité une source de réception de
leur apprentissage. Je les leur ai expliquées encore une fois et j e leur ai apporté des fiches
de travail pour renforcer les connaissances.

86
b) L'étape expérimentale s'est dé roulée pendant toute l'année scolaire 2015 -2016.
La recherche a été réalisé e par:
– l'observation ( j'ai analisé les résultats des tests d'évaluation diagnostique, formative
et sommative);
– l'application d'un questionnaire à la suite duquel j'ai analisé les résultats et j'ai
essayé de tenir compte des op inions de mes apprenants ;
– l'application d'autres formes d'évaluation surtout celles modernes pour voir l'impact
et leur efficacité en ce qui concerne l'évaluation: les projets en équipe, le Blason –
technique d'animation de groupe , le dossier de l'élève , la conversation . Ces formes
d'évaluation moderne stimulent et développent aux apprenants leurs capacités
cognitives et leur creativité.

Le questionnaire pour les apprenants

1. Comment apprécies -tu l'évaluation à la langue française?
a. positive b. néga tive
2. L'évaluation de l'enseignant de la langue française met l'accent sur:
a. ce que je sais b. la quantité des connaissances c. la qualité des connaisances
3. J'apprends:
a. par la mémorisation b. par penser c. en collaboration avec d'autres collègue s
4. Les méthodes d'évaluation préférées sont( plusieurs variantes possibles):
a. les tests écrits b. la vérification orale au tableau noir
c. les travaux en équipe -projets d. l'exposé e. le dossier de l'élève
5. Je préfère travailler /apprendre:
a. ind ividuellement b. en équipe avec d'autres collègues
6. Quelles méthodes d'évaluation sont plus objectives et indiquent le niveau des
connaissances assimilées par toi?
a. les tests écrits b. l'évaluation orale c. les méthodes modernes( les projets,
le dos sier personnel , la conversation etc. )
7. Penses -tu que l'enseignant puisse réaliser une évaluation efficace seulement à l'aide des
méthodes modernes d'évaluation?
a. oui b. non
8. Qu'est ce que tu préfères/aimes à un test ( plusieurs variantes possibles):

87
a. les exercices de grammaire b. les exercices de compréhension
c. les exercices de vocabulaire d. les exercices d'expression écrite
9. Qu'est ce que tu préfères?:
a. que les épreuves soient annoncées b. que les épreuves ne soient pas annoncées
10. Si tu dois te faire une autoévaluation, le degré d'objectivité est:
a. petit b. grand c. élevé
Le questionnaire a été appliqué aux apprenants impliqués dans la recherche. Les
apprenants ont noté leur classe pas leur nom et prénom , pour la sincerité des rép onses. Les
réponses, je les ai interpré tées ainsi:
Item 1 – la réponse de tous les apprenants a été la variante a) – positive, cette réponse
révèle le fait que tous les apprenants perçoivent l'éval uation à la langue française com me
une évaluation objective et ils ne se sentent pas lésés aux notes obtenues.
Item 2 – variante a)= 50 réponses, variante b)= 5 r éponse s, variante c)= 20
réponse s, les apprenants comprennent qu'ils sont notés et appréciés en fonction des
connaissances acquises.
Item 3 – variante a)=15 réponses, variante b)= 45 réponse s, variante c)= 20
réponse s. Ces résultats prouvent que les apprenants pratiquent un apprentissage conscient
passé par le filtre de la pensée.
Item 4 – variante a)=55 réponses, variante b)=45 réponses, variante c)= 50 réponses,
variante d)=5 réponses, variante e)= 5 réponses. À cette question, les réponses sont
presque égales pour a,b,c car, ce sont des apprenants qui préfèrent des tests écrits, d'autres
la vérification orale et d'autres les travaux en équipe. Plusie urs variantes de réponse ont été
acceptées parce que ce sont des apprenants pour qui les formes d'évaluation utilisées
n'importe pas , ils se débrouillent bien.
Item 5 – variante a)= 38 réponses, variante b)= 37 réponses. Les réponses de cette
question démo ntrent que chaque apprenant a sa propre personalité et son propre style
d'apprentissage. Ceux qui sont plus sociables, préfèrent travailler en équipe avec d'autres
collègues, ceux qui sont plus introvertis , préfèrent travailler individuellement.
Item 6 – variante a)= 40 réponses, variante b)= 35 réponse s. Je pense que les réponses
des apprenants se sont basées sur l'explication suivante: pour les uns , les méthodes
traditionnelles d'évaluation ne supposent pas la consultation d'un matériel informatif et ils
sont strictement basés sur les connaissances acquises dans une certaine période de temps,
pour les autres les méthodes modernes sont une autre variante car les jeunes apprenants se

88
débrouillent travailler avec la nouvelle technique, l'ordinateur, chercher une information ou
travailler en équipe.
Item 7 – variante a)= 25 réponses, variante b)= 50 réponse s. Mon avis est que leurs
réponses à cette question sont sincères et démontrent l'idée qu'une évaluation efficace ne
se réalise pas strictement par des métho des traditionnelles ou par des méthodes modernes.
Il est nécessaire que les deux méthodes soient combinées pour que l'évaluation soit
objective du point de vu e de l'enseignant, séduisante et attractive du point de vue des
apprenants et pour assurer le prog rès de l'apprentissage.
Item 8- variante a)=20 réponses, variante b)= 25 réponses, variante c)= 20 réponses,
variante d)= 10 réponses. Les réponses sont proches pour la variante a, b, c parce que les
apprenants préfèrent qu'une épreuve écrite contiennent des sujets de grammaire, de
compréhension ou de vocabulaire. Pour l'expression écrite, ce sont peu d'apprenants qui
ont choisi cette variante parce que le niveau de leur vocabulaire est faible et ils ont du mal
à s'exprimer à l'écrit.
Item 9 – variante a)=72 réponses, variante b)=3 réponses. La réponse est claire. Ils
préfèrent que les épreuves soient annoncées et qu'ils sachent ce qu'ils ont à préparer. Ils
accordent une autre importance à l'évaluation que , s'ils sont pris au dépourvu , ils se
sentent deçus. Si l'épreuve e st annoncée , c'est leur faute qu 'ils n'ont pas pris une bonne
note, ils se sentent coupable.
Item 10 – variante a)= 5 réponses, variante b)= 38 réponses, variante c)= 32
réponses. Cet item se réfère au degré d'objectivité dans le cas de l'au to-évaluation. Les
apprenants ont souligné que l'objectivité de l'évaluation est grande et élevée et cela a été
démontré quand les apprenants ont été mis dans la situation de s'accorder une note pour
l'épreuve écrite ou pour les réponses orales.
Après l' analyse du questionnaire, j'ai tenu compte des informations fournies par le
questionnaire et les épreuves écrites suivantes appliquées aux apprenants ont contenu des
activités de grammaire, de vocabulaire et de compréhension écrite, mais aussi un exercice
de production écr ite. J'ai réalisé un mélange d' exercices. Pour la neuvième classe ,
l'épreuve écrite a contenu un sujet de compréhension écrite, un sujet de vocabulaire et un
sujet de production écrite. Pour la dixième classe , l'épreuve écrite a contenu aussi un sujet
de compréhension écrite, un sujet de grammaire et un sujet de production écrite. Après la
correction des épreuves , j'ai constaté que les résultats sont meilleur s que les résultats aux
épreuves antérieures.

89

Test d'évaluation formative
Classe : IXe
2p of
I. Lisez le document , puis rép ondez aux questions: ( 2,10p)
De : Marie Leroy
Envoyé : lundi , 9 janvier 2006 18 :48
A : Claudia Lebrau ; Sabine ; Lucie ; Sandrine ; Jean -Luc ;Anne -laure
Objet :Forum « Innover en français »

Bonjour à tous,
Vous trouverez la plupart des informations utiles sur le forum « Innover en français » sur
le site www.innoverenfrançais.org .
Le site est encore en construction , il s’améliore chaque jour, n’hésitez pas à nous faire part
de vos suggestions sur les contenus.
Par ailleurs, vous trouverez ci -joint le document d’inscription au Forum « Innover en
français ». Le Forum s’adresse essentiellement aux professeurs de l’enseignement primaire
et secondaire. Il serait t rès utile que ce document soit diffusé le plus largement possible
auprès des enseignants que vous connaissez.
N’hésitez pas à me contacter pour toute information complémentaire.
Meilleures salutations,
Marie
1. Ce document est : ( 0,30p)
a. Une lettre amica le b. une lettre oficielle c. une carte postale
2. Le document sera envoyé par : ( 0,30p)
a. Avion b. courriel c. poste
3. Le destinataire du document est : ( 0,30p)
a. Marie Leroy b. Claudia Lebrun c. plusieurs personnes
4. « Il serait très utile que ce docu ment soit diffusé…. » représente : ( 0,30p)
a. Une suggestion b. un ordre c. une interdiction
5. « Innover en français » est : ( 0,30p)
a. Une revue pour les professeurs b. une page web c. un forum internet

90
6. Quelles autres formules d’appel et de politesse p eut-on utiliser pour ce document ?
a. Cher Client+ Amicalement b. Chers amis +Gros bisous c. Mesdames,
Messieurs + A bient ôt ( 0,30p)
7. Dans quel but ce document a -t-il été envoyé ? ( 0,30p)
a. informer b. inviter c. avertir d. vendre un produit
II. Traduisez les lignes souligné es. ( 1p)
III. Associez le mot roumain à son correspondant français . ( 0,25 p x 6= 1,50 p)
1. Râper a) A curata
2. Verser b) A desface, a scoate dopul
3. Couper des rondelles c) A razui
4. Déboucher d) cartofi
5. Éplucher e) A varsa
6. Pommes de terre f) A taia rondele

IV. Complétez les espaces libres avec les mots suivants : râper, des rondelles, tranches,
onctueuse, frais, éplucher ( 0,25 p x 6= 1,50 p)
Ma mè re aime la sauce………………mais mon père n’aime pas , il aime couper
……………les carrots et les manger avec des ………………de pain. J’adore
……………..les pommes de terre mais je ne préfère pa s…………………le fromage.
Quand je pré pare un plat, en général, je pré pare du poisson……………….
V. Mettez à la forme négative les propositions suivantes: ( 0,38 p x 5= 1,90 p )
a) Tout le monde aime le printemps.
b) Il fait encore jour à six heures du soir.
c) Ils ont mangé quelque chose de bizarre.
d) Le nouveau patron respecte tout le monde.
e) Il donne toujours de bons conseils.
25 apprenants ont participé à cette épreuve écrite et l es résultats sont s elon le diagramme:
Notes 3 4 5 6 7 8 9 10
No. d’apprenants – 1 7 3 7 3 1 3
La note 6,76

91

Test d'évaluation formative
Classe: Xe
2 p of

I. Lisez le document , puis répondez aux questions : ( 2p)
De : Mary Smith
À : mes chers élèves
Objet :La grande rencontre

Chers amis,
Au moment où j’ai lu votre mél, je suis devenue très nostalgique parce que je n’avais pas
réalisé que dix ans étaient déjà passés depuis que nous étions « partenaires ».
Malheureusement, je serai en T hailande à ce moment –là. C’est la période des vacances et
moi et ma famille , nous nous sommes proposé depuis longtemps de passer une semaine
loin de la maison. De plus, nous ne pouvons pas annuler notre vol, ni changer de date.
Vous vous souvenez peut -être que je raffole de la cuisine de ce pays et que la Thailande est
un pays que je trouve très captivant. Je ne l’ai plus vu depuis 5 ans et je ne sais pas quand
je pourrai le revoir si je manque cette occasion.
Je vous souhaite de passer un très bon temps auprès des autres collègues et de vos profs
préférés. Merci beaucoup aussi de m’avoir écrit en français qui est la langue que je tiens au
cœur tout comme ma langue maternelle.
Mary Smith

92
1. Il s’agit d’un message : ( 0,25p)
a. Amical b.professionnel c.on ne sait pas
2. Mary Smith écrit pour 🙁 Justification pour la réponse) ( 0,35p)
a. Donner des informations b. accepter une invitation c. refuser une invitation
3. Mary Smith est : ( Justification pour la réponse) ( 0,35p)
a. Cuisinière b. associé d’une entreprise c.professeur
4. Elle va en Thailande 🙁 Justification pour la réponse) (0,35p)
a. En voiture b. en avion c. en train
5. Mary Smith est française : ( Justification pour la réponse) (0,35p)
a. Vrai b. faux
II. Mettez les verbes entre parenthèses au passé compos é de l’indicatif ou le
subjonctif passé : ( 0,55 x 5 verbs= 2,75p)
a) Il est impossible que je (faire) cet après midi toutes ces courses.
b) Elle ne croyait pas qu’elle (réussir) un jour tenir ses promesses si anciennes.
c) J’espère que tu (trouver ) un bon tr avail.
d) Pensez -vous que la jeunne fille (faire) cette erreur .
e) Je regrette que les jeunes ne (savoir) plus danser la valse
III. Complétez à l’aide du mot correct : (0,25 x 13 cuv= 3,25p)
a) Champ/chant La chorale répète le……..d’entrée./ Je suis à la camp agne, tous les
……….sont couverts de neige.
b) Chaîne/chêne : Le ……….est un bon bois pour les meubles./ Dans le lointain on
pouvait apercevoir la ……… des Alpes.
c) Faim/fin :Le malade mangeait sans avoir ………/La ………..de cette histoire est
triste.
d) Foi/foie : Tous les croyants ont la………../As -tu une crise de …………..
e) Phare/phard Maman a du………..à joues./ Le …………..signale aux bateaux.
f) Porc/port/ pores : Les ……….sont de minuscules orifices à la surface de la peau./
La grève des dockers immobilise de nombreux bateaux dans le…………/ J’achète
du …………chez le fermier.

93
26 apprenants ont participé à cette épreuve écrite et les résultats sont selon le diagramme:
Notes 3 4 5 6 7 8 9 10
No. d’apprenants – 1 6 5 7 3 3 1
La note 6,69

J'ai fait une liste des erre urs, les plus fréquentes. Par ces test s d'évaluation , j'ai
essayé de développer les compéte nces de la compréhension écrite et de la production
écrite. J'ai aussi résolu les sujets avec mes apprenants pour voir et pour leur expliquer
encore une fois les erreurs com mises. À cette occasion , j'ai constaté que certains
d'apprenants qui se sont mal débrouillés au sujet de grammaire à l'écrit, au tableau noir ils
savaient résoudre l'exercice. Ce sont des apprenants qui ont plus de confiance en eux quand
ils sont au tableau noir et ils résolvent les exercices parce que l'enseignant est près d'eux, il
les encourage, même un seul mot" bien", leur donne confiance . Pendant l'épreuve écrite ,
ils ne se sentent pas à l'aise , ils n'ont pas de confiance en eux. Aux exercices de
vocabulaire ils se sont bien débrouillés parce que le vocabulaire a été auparavant pratiqué
par de divers exercices, les notions étant bien acquises et fixées.

c) L'étape post -test a eu comme but le contrôle et l'évidence du progrès enre gistré
au niveau des classes impliquées dans la recherche, à la suite de l'application d'une
évaluation qui a impliqué les méthodes traditionnelles et modernes d'évaluation . La
recherche s'est déroulée au cours du deuxième semestre, pendant lequel j'ai a ppliqué des
épreuves écrites et qu elques méthodes d'évaluation mo derne. Les apprenants de la
douzième classe ont été impliqués surtout dans l'évaluation par les méthodes modernes.
Ceux de la neuvième et de la douzième classe ont été évalué s à partir de pet ites
conversations sur des sujets familiers pour leur donner connfiance en eux et pour utiliser le

94
vocabulaire assimilé jusqu'à ce moment -là. Ils ont été un peu réticents. Ils ont exprimé
leurs propres idées même s'ils ont util isé des mots en roumain et en français. En ce qui
concerne les méthodes modernes j'ai utilisé le travail en équipe -les projets et le dossier de
l'élève. Ils ont eu à faire le dossier avec toutes les fiches que nous avons travaillées
ensemble sur le premier semestre. Pour le dossie r de l'élève, ceux de la douzième classe
n'ont pas été très enchantés mais ceux de la neuvième et de la dixième classe ont accepté
avec plaisir parce que pour eux , cette technique représente une source d'information – s'ils
ne se rappelle rien, ils cherc hent dans leur dossier. Pour le travail en équipe , j'ai utilisé une
technique d'animation de groupe " Le Blason" et un autre projet a eu comme sujet : “ Vous
êtes le propriétaire d’un établissement ( l’hôtel, les chalets -loisirs, le camping, le gîte rural ,
l’auberge jeunesse). Quelles me sures prendriez – vous pour attirer les tourists? Réalisez
une affiche publicitaire à cet effet.”
Cette méthode d'évaluation de travail en équipe a été aimée par les apprenants
parce que les apprenants préfèrent travaille r en équipe, communiquer, partager leurs
propres idées avec leurs collègues, apprendre des uns aux autres , ils sont plus libres et ils
se connaissent depuis longtemps Les travaux en équipe mobilisent les apprenants . Leurs
réalisations ont été merveilleuses .
Photos de l'activité en équipe
Le Blason -technique d'animation de groupe

95

“ Vous êtes le propriétaire d’un établissement ( l’hôtel, les chalets -loisirs, le camping, le
gîte rural, l’auberge jeunesse). Quelles mesures prendriez – vous pour att irer les tourists?
Réalisez une affiche publicitaire à cet effet.”

À la fin de la recherche , j'ai appliqué un test d'évaluation sommative , post -test.

Test d’évaluation sommative

Classe: IXe
2 p of

I. Vrai /Faux. Choisissez la varriante correcte et donnez la justification : ( 2,50p)

On entend partout, à la radio, à la télé, sur Internet que le « bio » c’est mieux et que
c’est bon pour la planète. Les produits bio ne contiennent aucun élément chimique de

96
synthèse fabriqué par l'homme. Mais au f ond, on ne sait pas à quoi on peut les
reconnaître ?
On va vous l’expliquer. On reconnaît un produit bio grâce aux étiquettes qu’il y a sur le
produit.
Par exemple, le logo AB (Agriculture Biologique) et le nouveau logo européen veulent
dire que le produit est cultivé ou composé d’au moins 95 % d’ingrédients biologiques.
Le logo BIO veut dire que le produit a été transformé, et qu’il est composé à plus de
70% d’ingrédients biologiques.
Il faut donc bien regarder les étiquettes pour connaître le pourcentage réel d’ingrédients
issus de l’agriculture biologique. (http://www.geoado.com/ecolo )
a) Les produits « bio » ne contiennent pas des additifs alimentaires de synthèse.
b) Tout le monde sait que les produits « bio » son t bons pour la santé.
c) Le logo BIO sur un produit signifie que les ingrédients biologiques constituent
moins de 70%.
d) On reconnaît les produits « bio » en lisant leurs étiquettes, sur lesquelles il y a un
logo spécifique.
e) Le logo AB et le logo européen signa lent que les ingrédients biologiques
constituent au moins 95%. ( 0,45p x 5 prop= 2,25p)
f) Ce texte vient : ( 0,25p)
a. D’un journal b. d’un livre c. d’une brochure touristique
II. Reconstitue z les phrases: ( 0,30 x 7 prop= 2,10p)
a) Le/du/il/est/achete r/pain/Boulanger/chez/allé.
b) réparé/Le/ voiture/notre/garagiste/a.
c) grand/dans/Elle/des/magasin/vend/un/vêtements.
d) Les/policier/Le/a/voleurs/a rrêté.
e) L’/accueille/air/hôtesse/de/l’/passagers/les.
f) français/Mon/est/père/de/professeur.
g) ses/taxi/Le/attend/de/clie nts/chauffeur.
III. Mettez les verbes entre paranthèses au temps convenable de sorte que l’ on ait les 3
cas du Si conditionnel: ( 0,40 p x 6 prop= 2,40p)
a) Si je (être) à votre place , je (prendre) l’initiative.
b) Si je le (rencontrer), je lui (parler).
IV. Quels sont vos projets de vacances ? ( 10 -15 lignes) ( 1p )

97

25 apprenants ont participé à cette épreuve écrite et les résultats sont selon le diagramme:
Notes 4 5 6 7 8 9 10
No. d’apprenants 1 3 5 7 3 3 3
La note 7,16

Test d’évaluation sommativ e
Classe: Xe
2p of

I. Lisez le texte ci -dessous : ( 2,50p)

A.
Le sport contibue au développement de l’enfant , tant corporel que mental et
intellectual. Il apprend la ma îtrise de soi aux plus turbulents, la confiance aux plus timides,
l’autonomie aux plus renfermés, l’esprit de décision aux craintifs et, surtout, l’esprit d’équip e
et d’entraide à chacun. Pour ê tre efficace , l’enfant doit choisir son sport en fonction de sa
personnalité et de ses aptitude s : timide, effacé et manquant de confiance en lui : un sport
collectif ou de contact ( sport de combat, art martial, rugby, handball) ; agité , ne tenant pas
en place , présentant des troubles de sommeil , touche -à-tout, renverse tout et casse -tout : un
sport individuel( natation, athlétisme , gymnastique, cyclisme , ski) ; réservé, pondéré : une
discipline d’habileté (tennis de table) ou un sport technique (tennis) . Bouger , se mesurer
aux autres, partager des activités sportives riches en émotions , au tant de raisons pour que les
jeunes se passionnent pour le sport. Sentir grandir la confiance en soi , développer le goût de
l’effort , apprendre à respecter les autres , voilà les acquis que le sport dispense avec
largesse…….. www.doctissimo .fr

98
A. 1. Trouvez les affirmations qui correspondent au texte. Attention , plusieurs variantes
peuvent être correctes ! ( 0,15 p x 8 réponses correctes = 1, 20p)
1. Le sport déve loppe :
a. L’esprit d’équipe et d’entraide b. l’intelligence c. le respect des autres
2. Les enfants devraient choisir un sport en fonction :
a. De leurs préférences b. de leur personnalité c. du choix de leurs parents
3. Les sports individuels sont conseillés aux enfants :
a. Timides b.agités c. pondérés
4. Pour ceux qui n’ont pas confiance en eux -mêmes, le sport le plus approprié est :
a. Le rugby b. le tennis c. le karaté
5. Les jeunes aiment le sport, parce que celui -ci leur permet de :
a. S’entraîner b. se mesurer aux autres c. bouger
B. Vrai/Faux /Justification (0,50 x 3 prop= 1,50p)
a. Chaque enfant doit choisir le sport favori en fonction de ses aptitudes , pas de
personnalité.
b. Le sport développe la confiance en soi.
c. Le rugby est un sport de combat dédié aux person nes timides.
II. Remplacez le groupe C.O.D par le pronom pronom personnel correspondant. Faites
l’accord si nécessaire ! (0,50 x 5 prop= 2,50p)
a. Elle a obtenu les grands prix pour cette découverte.
b. Elle a essayé la robe avant de l’acheter.
c. Le père a r ecollé les pages d’un livre.
d. Il a annoncé ces évenements à ses parents.
e. Mon père a coupé le tissu.
III. Complétez les phrases par le pronom relatif composé convenable : (0,36 x 5 prop=
1,80 p)
a. La natation est un sport grâce à …………..on peut améliorer sa fo rme physique.
b. Nous avons trouvé un ruisseau au bord de…………..nous avons installé notre tente.
c. C’est une mesure contre………il faut protester.
d. La femme avec………..mon cousin va se marier est très sympathique.
e. C’est une vaste cour au centre de………se trouve un bassi n en marbre.
IV. Parlez de votre sport préféré?( 15 -20 lignes)

99
26 apprenants ont participé à cette épreuve écrite et les résultats sont selon le diagramme:
Notes 4 5 6 7 8 9 10
No. d’apprenants 1 3 3 5 7 4 3
La note 7,46

À la fin de ces tests d'évaluation sommative, j'ai constaté que:
– leurs résultats sont meilleurs;
– ils ne confondent plus les temps verbaux;
– ils donnent la justification aux propositions avec vrai ou faux;
– leur vocabulaire s'est enrichi vers le début de l'année scolaire, ils ont commencé à
écrire au sujet de la production écrite, quelques propositions, correctes.
Je leur ai proposé aussi de se faire une auto -évaluation objective , leur en
donnant une grille d'auto -évaluation pour observer leur progrès le long de l'année
scolair e.
La grille d'auto -évaluation

Faites le point:
– jamais
0 quelquefois( la compétence est en cours d'acquisition)
+ presque toujours( la compétence est acquise)

100

Compétences
Je peux….. Auto -évaluation
Avant Après
– 0 + – 0 +
– comprendre l'enseigna nt quand il donne une
explication, une consigne ;
– comprendre des textes, des messages
personnels courts et simples ( lettres
d'invitation, de remerciements, de
félicitation), contenant un vocabulaire
fréquent, à l'écrit ;
– comprendre des expre ssions et un
vocabulaire très relatif à ce qui me
concerne de très près ;
– comprendre le point essentiel d'une
discussion et d'une annonce brèves , simples
et claires, à l'oral ;
– m'exprimer dans des échanges très brefs sur
des sujets et des act ivités familiers;
– faire une brève et élémentaire d'une activité
ou d'un événement en donnant les
indications nécessaires( date, lieu,
participants etc);
– répondre à de questions simples sur des
sujets familiers;
– écrire des lettres, des messages et des notes
simples et courts sur des sujets familiers;
– reconnître les temps verbaux;
– faire la distinction entre les pronoms
compléments, les pronoms adverbiaux, les
prépositions, les articles, les adjectifs
possessifs et les adject ifs démonstratifs.

101
CONCLUSIONS

La question des méthodes d'évaluation reste ouverte, les enseignants ayant la tâche
de les diversifier et de les compléter au cours du processus d'enseignement. La nouvelle
tendance dans le domaine de l'évaluation est la transformation de ce processus d'évaluation
dans une activité positive, d'amélioration, de correction et pas de pénalité , de sanction. Les
enseignants devrait appliquer les méthodes d'évaluation qui encouragent les apprenants de
voir l'évaluation et la notation sans contraintes et sans peur.
L'attitude positive des apprenants à l'égard des mét hodes alternatives d'évaluation
traditionnelles et modernes, détermine l'enseignant les appliquer dans le processus
d'enseigner – apprendre -évaluer, fair e une alternance.
Les changements dans le système d'enseignement roumain a détourné l'attention de
l'évaluation de la quantité de connaissances sur leur qualité, sur les compétences acquises,
sur la créativité et l'inventivité de l'apprenant. Je suis d'a vis que l'enseignant utilise les
méthodes d'évaluation qui donne nt confiance à ses apprenants , pour ne pas les
décourager. L'alternance des méthodes d'évaluation conduit les apprenants à comprendre
"Pourquoi doivent -ils apprendre?", mais aussi à réalis er un apprentissage durable et de
quali té. C'est pourquoi je crois que l'évaluation doit être planifiée en fonction de s
compétences suivies . La partie importante de l'évaluation est représentée par la façon dont
moi, en tant qu'enseignant , je sais inter préter et utilser les renseignements fournies pour
atteindre les compétences visées. En tenant compte de l'avis de mes apprenants à la suite
du questionnaire appliqué, j'ai constaté de meilleurs résultats aux épreuves écrit es. Ces
informations m'ont aidé à guider mon enseignement mais aussi mes apprenants pour réussir
à atteindre les compétences visées.
En conclusion, je considère que l'évaluation ne doit pas être ressentie par les
apprenants comme " un épouvantail" mais comme une manière d'observer leu r progrès,
leurs compétences ; tout cela dépend de la capacité de l'ense ignant d'aider ses apprenants à
comprendre qu'en réalité leurs erreurs sont une source de progrès , pour prendre des
décisions à l'avenir , une source de l'évaluation de l'enseignement et de l'apprentissage . Le
rôle de l'évaluation reste celui de soutenir la progression de l'apprenant pour mieux
apprendre et réussir dans la vie.

102
BIBLIOGRAPHIE

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10. http://docslide.fr/documents/approches -en-didactique -du-fle-theorie -exemples -tice-
et-multimedia.html
11. http://docplayer.fr/19804606 -Formation -d-enseignants -dijon -21-septembre -2011 –
construire -une-sequence -dans-la-perspective -actionnelle -de-la-communication -a-l-
action.html
12. http://docplayer.fr/10907336 -L-examen -de-langue-francaise -laas-du-niveau –
a2.html
ANNEXES
Echelle globale
Utilisateur
Expérimenté C2 Peut comprendre sans effort pratiquement tout ce qu'il/elle lit ou entend.
Peut restituer faits et arguments de diverses sources écrites et orales en
les résumant de fa çon cohérente. Peut s'exprimer spontanément, très
couramment et de façon précise et peut rendre distinctes de fines nuances
de sens en rapport avec des sujets complexes.
C1 Peut comprendre une grande gamme de textes longs et exigeants, ainsi
que saisir d es significations implicites. Peut s'exprimer spontanément et
couramment sans trop apparemment devoir chercher ses mots. Peut
utiliser la langue de façon efficace et souple dans sa vie sociale,
professionnelle ou académique. Peut s'exprimer sur des sujets complexes
de façon claire et bien structurée et manifester son contrôle des outils
d'organisation, d'articulation et de cohésion du discours.
Utilisateur
Indépendant B2 Peut comprendre le contenu essentiel de sujets concrets ou abstraits dans
un texte com plexe, y compris une discussion technique dans sa
spécialité. Peut communiquer avec un degré de spontanéité et d'aisance
tel qu'une conversation avec un locuteur natif ne comportant de tension
ni pour l'un ni pour l'autre. Peut s'exprimer de façon claire e t détaillée sur
une grande gamme de sujets, émettre un avis sur un sujet d'actualité et
exposer les avantages et les inconvénients de différentes possibilités.

105
B1 Peut comprendre les points essentiels quand un langage clair et standard
est utilisé et s'i l s'agit de choses familières dans le travail, à l'école, dans
les loisirs, etc. Peut se débrouiller dans la plupart des situations
rencontrées en voyage dans une région où la langue cible est parlée. Peut
produire un discours simple et cohérent sur des su jets familiers et dans
ses domaines d'intérêt. Peut raconter un événement, une expérience ou un
rêve, décrire un espoir ou un but et exposer brièvement des raisons ou
explications pour un projet ou une idée.
Utilisateur
Élémentaire A2 Peut comprendre des phrases isolées et des expressions fréquemment
utilisées en relation avec des domaines immédiats de priorité (par
exemple, informations personnelles et familiales simples, achats,
environnement proche, travail). Peut communiquer lors de tâches simples
et habituelles ne demandant qu'un échange d'informations simple et
direct sur des sujets familiers et habituels. Peut décrire avec des moyens
simples sa formation, son environnement immédiat et évoquer des sujets
qui correspondent à des besoins immédiats.
A1 Peut comprendre et utiliser des expressions familières et quotidiennes
ainsi que des énoncés très simples qui visent à satisfaire des besoins
concrets. Peut se présenter ou présenter quelqu'un et poser à une
personne des questions la concernant – par exem ple, sur son lieu
d'habitation, ses relations, ce qui lui appartient, etc. – et peut répondre au
même type de questions. Peut communiquer de façon simple si
l'interlocuteur parle lentement et distinctement et se montre coopératif.