ARGUMEN T ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………………….. [630882]
1
Contents
ARGUMEN T ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……… 3
Capitolul 1. Predarea -invațarea scris -cititului ca parte a disciplinei ,, Comunicare in limba Română‖ . 4
1.1. Particularitățile copilului de vârstă școlară mică
1.2 Etapa prealfabetară
1.2.1 Pregatirea elevilor pentru scriere in perioada prealfabetara
1.3 Etapa alfabetară. Cititul
1.4 Calitatile citirii si mijloacele formarii lor
1.4.1 Citirea corectă
1.4.2 Citirea curentă
1.4.3 Citirea conștientă
1.4.4 Citirea expresivă
1.5 Scrierea in perioada alfabetara
1.6 Perioada postalfabetara
1.7 Lectiile de citit -scris in conditiile predarii integrate
Capitolul 2. Etapele predarii – învatarii unui sunet nou si a literei corespunzatoare
2.1 Predarea – învatarea unui sunet nou
2.1.1 Separarea propozitiei în vorbire
2.1.2 .Exercitii de recunoa stere a sunetului.
2.1.3. Etapa studierii literelor de tipar
2.1.4. Citirea cuvintelor compuse din alfabetul decupat
2.1.5. Citirea textului din abecedar
2.1.6. Jocul didactic din manual
2.1.7 Consolidarea cunostintelor de citire din perioada abecedara
2.2 Etapele predării unei litere de mână
2.2.1 Studierea modelului
2.2.2 Cunoasterea si verbalizarea regulilor grafice de catre elevi.
2.2.3 Exercitii de scriere
2.3 Metode in predarea – învatarea unui sunet nou si a literei corespunzatoare
2.3.1. Metod a traditionala
2.3.2 Metoda Montessori
2.3.3Metoda naturală Freinet
2
2.3.4 Metoda funcțională
2.3.5 Metoda globală
2.3.6 Metoda naturală
Capitolul 3 P revenirea greselilor de scriere
3.1 Tulburări ale limbajului citit -scris
3.2 Prevenirea greselilor de scriere
3.3 Cunoasterea modelului exterior
3.4 De la modelul exterior la cel interior, mintal
3.5 Ritmul scrierii si capacitatea elevilor de a sesiza greselile
3.6 Greșeli tipice la „Limba și Literatura română‖.Strategii folosite pentru corectarea
acestora
Capitolul 4. Jocul didactic in predarea scris -cititului
4.1 Conceptele: Joacă. Joc. Joc didactic.
4.2 Clasificarea jocurilor didactice
4.3 Proiec tarea și organizarea jocului didactic
4.4 Jocuri didactice folosite în lecțiile de „Comunicare în limba română"
4.5 Jocuri didactice folosite în de „Limba si literatura română"
4.5.1 Jocuri pentru însușirea sinonimelor,antonimelor,diminutivelor
4.5.2 Jocuri pentru activizarea vocabularului
Concluzii
Anexe
3
ARGUMEN T
Formarea competentelor de citire și scriere este deosebit de complex a, prin insasi
complexitatea acestor edeprinder . Bazele formǎriilor se pun in clasa si se continua în clasele
urmatoare, pânǎ când cititulși scrisul devin mijloace de autoinstr uire.
Datorita deosebitei valori a acestor deprinderi, se spunecǎ baza de învǎțare se pune in clasa I.
De optimizarea startuluipe care -l iau elevii înclasa I, depinde succesul lor în efortul pe care -l fac
pentru acumularea valorilor culturii materiale și spirituale ale omenirii, pentru formare
personalitațiilor.
Am ales aceast ǎ tema considerand cǎ activitatea de citire -scriere are o , intrucat fara de ele nu
se poate desfǎșura nicio alta activitate la nicio desciplină.
De asemenea ,pe langǎ formarea deprind erilor de citire și scriere corectǎ și conștiențǎ, prin
lecțiile de citit -scris am urmarit activizarea și îmbogǎțirea vocabularului copiilor, îmbunǎtǎțirea
exprimǎrii lor atât din punct de vedere al pronunției corecte a fiecărui sunet, dar și sub aspect
gramatical, îmbogǎțirea percepției, dezvoltarea memoriei, atenției, a operațiilor intelectuale (analizǎ,
sintezǎ, comparație, generalizare), dezvoltarea posibilitaților de creație ale copiilor și a interesului
pentru invǎțǎturǎ, formarea unei atitudini const iente și perseverente fațǎ de aceastǎ activitate.
,, Scris -cititul conferă omului o nouă demnitate existențială, facilitează experiențe spirituale
unice, constituie fundamentul altor proiecții și expectanțe de înalt nivel. Acestea un caracter
integrator, cumulativ, sintetizator în ceea ce privește raportarea la lume, la alteritate, la sine. Stau la
baza unor noi complexe spirituale fără de care acestea nu pot apărea (literatura, filosofia, știința etc.).
Neștiutorul de carte este mai sărac ființial, întruc ât nu are acces la dimensiuni importante ale
manifestării existenței și a „înscrisurilor‖ despre aceasta. Pentru el lumea se reduce semnificativ,
prezentul și experiența imediată fiind privilegiată în detrimentul fazelor anterioare sau ale celor care
pot u rma.‖ (cucos, Pedagogie, 1996, p. 25)
Lucrarea pe care am eleborat -o cuprinde patru capitol strans legate între ele vizand corelația dintre
citire și scriere .
4
Capitolul 1. Predarea -invațarea scris -cititului ca parte a disci plinei
,,Comunicare in limba Rom ână‖
Predarea limbii române în învățământul preuniversitar urmărește înțelegerea de către elevi a
bogăției limbii materne și folosirea corectă a ei în relațiile cu oamenii.
Întelegerea limbii este în funcție de cunoaștere a compartimentelor principale ale ei:
vocabularul, fonetica, ortografia, ortoepia, gramatica.
Studiul limbii române la clasa I se desfășoară în doua etape:
– Etapa prealfabetară
– Etapa alfabetară
– (etapa postalfabe tară se realizează înclasa aII-a)
5
1.1. Particu laritățile copilului de vârstă școlară mică
În perioada școlară mică copilul înregistrează progrese însemnate în dezvoltarea lui psihică și
intelectuală. Învățarea organizată devine activitatea lor fundamentală. Școala impune modelele ei de
viață nemaiîntâ lnite de ei până acum, iar modelele acestea imprimă modificări în universul interior al
lor.
La vârsta școlară mică, unii copii, în special cei care au urmat grădinița, au avut deja un prim
contact cu limba română. Totuși, pe parcursul școlii primare se ma i întâlnesc situații de diferite tipuri
pe care învățătorul trebuie să le urmărească și să acționeze asupra lor. Astfel, se observă greutăți de
pronunție corectă în cazul unor sunete sau în diferite situații ale construcției cuvintelor, cum ar fi:
Înloc uirea unor sunete mai greu de pronunțat cu altele: r > l: merg>melg, căruță>căruță,
perete > pelete;
Înlocuirea lui j >z: jucărie >zucărie;
Omiterea unor sunete din structura cuvântului: pleacă>placă, deal > dal;
Folosirea incorectă a articolului : Mingea lu fetița.
1.2 Etapa prealfabetară
Etapa prealfabetară se desfăoară la începutul clasei I, timp de trei -sasesăptămani, durata
variind în functie de problemele pe care învăătorul le detectează prin eveluarea diagnosticasi se
finalizează la începerea l iterelor. În aceasta etapa pelevii s e pregătesc să abordeze studiul literelor. In
acest scop, învățătorul trebuie să se asigure de pronunțarea corect a a cuvintelor uzuale și de
săsesizeze toate sunetele dintr -un cuvânt. Pronunția corectă a cuvintelor asigur ă formarea
deprinderilor de citire corectă și de scriere corectă. În general, elevul citește un cuvânt așa cum este
obișnuit să -l pronunțe și scrie un cuvânt așa cum și -l dictează. Înainte de a face exerciții de corectare
a citirii și scrierii, învățătorul trebuie să verifice pronunția cuvântului.
În perioada prealfabetară se insistă asupra pronunției corecte a unor sunete care în anumite
combinații sunt susceptibile de a fi pronunțate greșit, cum ar fi: r, l, s, z. Abecedarele oferă pagini
întregi cu imagi ni ce trebuie folosite pentru asigurarea pronunției corecte a cuvintelor care conțin
aceste sunete.
Ca să se pronunțe corect un cuvânt, elevul trebuie să sesizeze toate sunetele care îl compun.
Acest proces se numește formarea auzului fonematic .
6
Exerciții le care se desfășoară pentru formarea auzului fonematic trebuie să îndeplinească
anumite condiții:
-să țină seama de particularitățile fonetice ale limbii;
-nu se folosesca cuvinte care se scriu într -un fel și se pronunță în alt fel (ex: cuvântul oameni
se scrie cu oa șă se pronunță cu ua sau cuvinte ce conțin sunetul x-cs sau gz );
-să se folosească metoda fonetică, analitico – sintetică, astfel:se pornește de la propoziție,
se numără (identifică) cuvintele, se despart cuvintele în silabe și silabele în s unete. Cuvintele
folosite trebuie cunoscute de elevi, să fie formate din 2 -3 silabe , fără aglomerări de consoane. Elevii
sesisează greu sunetele în cuvintele monosilabice.
În perioada prealfabetară nu se rezolvă toate problemele referitoare la formarea de prinderilor
de pronunție corectă și a auzului fonematic, așa că exercițiile de tipul celor menționate mai sus se
desfășoară și în perioada alfabetară.
În etapa dinaintea studierii alfabetului, elevul este pregătit și pentru abordarea scrierii literelor
și a cuvintelor. El învață să mânuiască instrumentul de scris și să folosească suportul pe care scrie. De
asemenea, elevul scrie elementele componente ale literelor: linii, bastonașe, cârlige, etc.
Prin aceste exercitii, elevii învață să respecte unele regul i care vizează scrierea: poziția
corectă la scris, mânuirea creionului cu cele trei degete, mișcarea mâinilor din încheietură, nu cu
întreg brațul, evitarea scrierii crispate prin strângerea exagerată a creionului și mișcarea întregului
corp.
În clasă, pre ponderentă este activitatea cu diverse materiale și jucării. Se au în vedere
dezvoltarea perspicacității și a rapidității gândirii, a creativității, formarea deprinderilor de activitate
în grup și independent, formarea deprinderilor de a acționa ordonat.
La sfârșitul etapei prealfabetare, învățătorii evaluează nivelul realizării următoarelor
obiective:
– să pronunțe corect cuvintele uzuale;
– să sesizeze sunetele din cuvinte cunoscute formate din 2 -3 silabe, fără aglomerări de
consoane, fără diftong i sau triftongi;
– să folosească corect instrumentul și suportul de scris;
– să scrie semnele grafice care compun litere;
– să formuleze propoziții;
– să susțină un dialog scurt (3 -4 replici).
Dacă cei mai mulți elevi ai clasei realizează aceste obiective , se poate trece la perioada
alfabetară.
7
1.2.1 Pregatirea elevilor pentru scriere in perioada prealfabetara
Scrisul este o activitate complexă, dificilă deoarece include pe lângă activitatea intelectuală și un
efort fizic de reproducere a semnelor grafice. Preș colarii folosesc instrumente de scris încă din grupa
mică, cu ajutorul cărora trasează numeroase contururi. Conținutul activităților este determinat de
cerințele cărora trebuie să le facă față elevii înainte de începerea învățării scrisului propriu -zis. De
aceea în această perioadă în pregătirea exercițiilor pe care le efectuează copiii se urmărește poziția
mâinii față de creion, realizată prin exerciții de dezvoltare a mușchilor mâinii., pozitia corpului la
masa de scris Acestea se execută pornind de la u șor la greu, de la un număr de 1 -2 exerciții pana la
4-5 exerciții.
În vederea pregătirii pentru însușirea scrisului o contribuție deosebită o au activitățile manuale. Toate
operațiile care se învață (prelucrarea materialelor, mânuirea uneltelor simple) d uc la dezvoltarea și
coordonarea mișcărilor pentru învățarea scrisului. Aceasta tocmai pentru că în această perioadă de
vârstă se intensifică procesul de osificare și de creștere a oaselor mici ale mâinilor, ceea ce permite o
mai bună coordonare a activită ții degetelor. Mâna care constituie un important analizator tactilo –
motric, are o deosebită importanță pentru întreaga dezvoltare a copilului, dat fiind faptul că dintre toți
analizatorii, mâna are cea mai întinsă arie corticală de proiecție. Mânuirea mate rialelor și a obiectelor
în diferite acțiuni practice influențează exactitatea și profunzimea percepțiilor și reprezentărilor
copiilor. (Serdean, 2008, p. 48) Dezvoltarea mecanismului scrisului, se face sub mai multe aspecte
a)mecanismele motricitatii
– mânuirea instrumentului cu care se scrie
b)exercitii de pregatire indirecta:
– jocuri cu forme geometrice, pe care copiii sa le introduca în suporturile corespunzatoare,tinându -le
de butonul de prindere cu trei degete;
– înmuierea vârfului degetelor în apa calduta si realizarea efortului "de a tine mâna suspendata,
ridicând -o usor";
– jocuri cu incastre (pipairea diferitelor contururi si potrivirea formelo r în cadrurile corespunzatoare)
c)exercitii de pregatire directa :
– desenul – copiii contureaza cu sabloanele figura pe care doresc sa o coloreze; cu ajutorul
creioanelor, coloreaza complet figura trasata, fara a depasi conturul (prin acest exercitiu repeat
miscarile care ar fi necesare pentru a trasa multe pagini de l iniute; cu toate acestea nu obosesc,pentru
ca actioneaza liber, în sensul dorit si obtin ceva concret)
– exercitii de pipaire a literelor (se dau cartonase netede, pe care sunt lipite literele alfabetului,
8
decupate din hârtie smirgheluita; culoarea fondulu i difera de culoarea literelor, pentru a le evidentia
pe cele din urma); Semnul alfabetic se memoreaza astfel, pe doua cai : prin privire si prin atingere.
– trasarea formei fiecarei litere a alfabetului în parte
-asocierea senzatiei vizuale si tactil -muscu lare cu sunetul (se începe cu vocalele siapoi cu consoanele;
1.3 Etapa alfabetară . Cititul
În această etapă elevul învață să citească, să scrie litere, cuvinte și propoziții, utilizând
exclusiv metoda fonetică, analitico -sintetică.
Metoda pe care o folosim în familiarizarea elevilor cu citit -scrisul trebuie să țină se ama, pe
de o parte, de faptul că scrierea concordă, aproape exact, cu pronunțarea, deci metoda trebuie să fie
fonetică , iar, pe de altă parte, că trebuie să se pornească de la desprinderea unei propoziții din
vorbire, să se realizeze delimitarea cuvintelor în silabe și apoi fiecare silabă în sunete, după
care să se parcurgă drumul invers, de la sunet la silabă, cuvânt și propoziție, ceea ce denotă că
metoda trebuie să fie și analitico -sintetică.
A analiza înseamnă a împărți un întreg, în cazul nostru propo ziția, respectiv cuvintele, în
părțile lor componente, până la nivelul sunetelor, iar sinteza este operația inversă, de îmbinare,
reunire a acestor părți în întregul lor.
Prin urmare, stabilirea metodei folosite în scopul familiarizării elevilor cu cititul și scrisul nu
se face în mod arbitrar. Alegerea metodei are la bază rațiuni desprinse, în primul rând, din
particularitățile limbii române, precum și din particularitățile psihologice ale copiilor de 6 -7 ani, în
general din particularitățile psihologice a le începătorilor în ceea ce privește cititul și scrisul, prin
aceasta dovedind superioritatea față de vechile metode de predare.
Metoda fonetică, analitico -sintetică presupune o strânsă legatură între procesul însușirii citirii
și cel al scrierii. Însușire a literelor de mână și formarea deprinderilor de scriere se face paralel cu
însușirea literelor de tipar.
Folosirea metodei fonetice, analitico -sintetice, în vederea familiarizării elevilor cu cititul și
scrisul, permite învingerea unor dificultăți și prev enirea unor greșeli care constau fie în scriere legată
a unor cuvinte, ca urmare a nediferențierii acestora, fie în omisiuni, inversiuni, substituiri sau
adăugiri de litere ca urmare a nediferențierii în vorbire, a sunetelor respective. Separarea cuvintelo r
din vorbire reprezintă un element indispensabil citirii și scrierii.
9
Metoda fonetică, analitico -sintetică presupune o participare activă și conștientă a elevilor la
lecție. Analiza și sinteza elementelor fonetice care compun cuvintele și propozițiile cer un efort
intelectual din partea elevilor, efort care îi conduce spre conștientizarea activității de învățare.
Acestă metodă prezintă următoarele etape :
– desfășurarea unei conversații după diferite suporturi, ilustrații din manual sau alte surse,
fotograf ii, mulaje, diapozitive, etc.;
– desprinderea propoziției în care se află un cuvânt ce conține sunetul nou;
– stabilirea locului cuvintelor în propoziție și separarea cuvântului în care se află sunetul nou;
– despărțirea cuvântului în silabe și descoperire a sunetelor ce compun fiecare silabă;
– separarea sunetului nou;
– exemplificări de cuvinte care conțin sunetul nou aflat în poziții diferite (pronunția sunetului
nou);
-jocuri pentru descoperirea sunetului nou în diferite cuvinte;
– intuirea literei de t ipar corespunzătoare sunetului (litera este semnul scris al sunetului);
– recunoașterea literei în abecedar și în diferite surse (ziare, reviste, cărți);
– compuneri de cuvinte cu ajutorul alfabetarului;
– convorbiri pe baza ilustrației din manual, conduce rea discuțiilor în așa fel încât să se asigure
pronunția corectă a cuvintelor noi care se vor întâlni în coloanele de cuvinte și în text;
– citirea coloanelor de cuvinte în șoaptă și cu voce tare (pe silabe și integral);
– desfășurarea unei scurte convorbi ri în vederea înțelegerii textului;
– citirea textului în șoaptă și cu voce;
– citirea textului de către elevi;
– redarea conținutului textului cu ajutorul întrebărilor;
– citirea integrală sau povestirea;
– citirea selectivă sau pe roluri;
-citirea model, de către învățător, a coloanelor de cuvinte și a textului, în ritmul clasei;
– conversația de încheiere (exerciții de dezvoltare a exprimării).
1.4 Calitatile citirii si mijloacele formarii lor
Formarea și dezvoltarea deprinderilor de cit ire la elevi constituie o sarcină de bază a cadrelor
didactice. Deprinderea citirii corecte, curente, conștiente, expresive permite elevilor să parcurgă și să
asimileze volumul de cunoștințe prevăzut de programa școlară.
10
Deprinderea de a citi parcurge în dezvoltarea ei o cale complexă. Pentru aceasta se desfășoară o
serie de forme de activități didactice, care asigură o citire corectă și conștientă de către elevi.
Astfel, copiii se familiarizează treptat cu citirea corectă a cuvintelor în propoziție, condiție
esențială a înțelegerii sensului propoziției; cunosc diferite forme de punctuație și învață să le respecte
în citire; sunt inițiați în citirea pe roluri; se folosește procedeul citirii selective pentru a verifica în ce
măsură citirea este conștien tă ș.a.
1.4.1 Citirea corectă
Prin citirea corectă se înțelege citirea clară a cuvintelor, fără deformări, fără omiteri, adăugiri
sau repetări de sunete, silabe sau cuvinte, cu o accentuare corectă a cuvintelor.
În vederea formării și dezvoltării citirii corecte se folosesc diverse procedee:
1. pregătirea pentru citire
Constă în alegerea de către învățător, din textul citit, a cuvintelor grele ca
articulare fonetică, lungi și analiza acestora cu elevii din punct de vedere fonetic,
explicarea sensului lor și compunerea din literele alfabetului decupat, la clasa I.
2. citirea demonstrativă a învățătorului
Se efectuează înainte sau după citirea elevilor; după citirea slabă a unui elev,
învățătorul poate citi textul în mod demonstrativ și ap oi cere elevului să citească din
nou.
3. citirea în cor
Părțile mai dificile din text pot fi citite în cor; se recomandă citirea unui șir de 3 -4 propoziții care nu
pot fi memorate de către elevi. După citirea în cor, citesc din nou elevii mai slabi.
4. contr olul permanent al învățătorului asupra citirii elevilor și controlul celorlalți elevi asupra
citirii colegului lor
Corectarea se face în funcție de felul greșelii. Dacă elevul a accentuat greșit un cuvânt, el trebuie
să citească și cuvântul următor de care este legat prin sens, copilul având posibilitatea să se corecteze
singur.Încă din perioada alfabetară, școlarii trebuie deprinși să aibă o atitudine critică față de citirea
colegului lor. După ce elevul a citit, se discută felul cum a făcut lectura, unde a greșit, cum trebuie
corectate greșelile.
5. pronunțarea cu glas tare, fără grabă, a fiecărui cuvânt în timpul citirii
textului
11
Elevii care nu fac distincție în pronunțarea sunetelor s și ș, s și z, înlocuindu -le reciproc,
trebuie puși s ă facă exerciții dese de pronunțare a sunetelor respective, arătându -li-se poziția
organelor vorbirii în timpul pronunțării lor.
6. reglarea ritmului de citire
Sporirea vitezei de citire se face treptat prin citirea în cor, pe roluri etc., elevii deprinzându -se cu un
ritm de citire asemănător colegilor.
7. citirea jocurilor de cuvinte
Jocurile de cuvinte „ Capra crapă piatra‖ etc. sunt citite la început rar, apoi din ce în ce mai repede, în
cor și individual.
8. citirea textului scris de mână pe tablă de către învăț ător
Este un procedeu folosit la clasele I și a II -a. Textul scris pe tablă cuprinde cuvinte mai grele ( cu 2 -3
consoane alăturate etc. ), în citirea cărora elevii greșesc mai des.
1.4.2 Citirea curentă
Elevii trebuie deprinși să citeasc ă suficient de repede, însă nu grăbit. Citirea curentă trebuie să
se dezvolte o dată cu corectitudinea, expresivitatea și caracterul conștient al citirii. În procesul
citirii, copiii trebuie să observe și să respecte accentele logice ale propoziției, adi că acele cuvinte care
determină îndeosebi sensul propoziției sau al frazei respective.Viteza citirii trebuie să se dezvolte
paralel cu viteza înțelegerii. Este necesar ca, pe bază de exerciții, să se ajungă la situația ca viteza
normală a citirii elevilor claselor a III -a și a IV -a să corespundă cu ritmul vorbirii lor.
Pentru reglarea optimă a ritmului de citire al elevilor se folosesc următoarele procedee:
1. verificarea citirii conștiente
După ce un elev a citit un fragment sau câteva propoziții, se pun întrebări în
legătură cu cele citite.
2. citirea pe roluri
Citirea pe roluri, ca și citirea dialogurilor, îndrumă procesul citirii elevilor în conformitate cu ritmul
normal cerut de conținutul fragmentului respectiv. Citirea întrebărilor trebuie să fie încre dințată unui
cititor bun.
3. citirea poeziilor învățate pe de rost
Elevii cu un ritm de citire mai rapid sunt obligați să citească în ritmul propriu recitării.
4. citirea consecutivă, de către mai mulți elevi, a părților unui text
12
Astfel, elevul care citește mai lent sau care citește prea repede, fiind pus să citească după elevii care
citesc curent, se străduiește să realizeze și el o citire asemănătoare. La aceasta contribuie și indicația
învățătorului, dând ca model de citire pe elevii care citesc bine.
1.4.3 Citirea conștientă
Elevii, citind o carte, începând cu abecedarul, trebuie să înțeleagă just cele citite și să redea
corect conținutul textului parcurs. De aceea, trebuie acordată o importanță deosebită caracterului
conștient al citirii.
Exercițiile de citire trebuie să fie subordonate scopului de a înțelege și memora cele citite.
Studierea de către elevi a bucăților de citire cu conținut literar sau cu conținut practic –
științific trebuie să urmărească permanent însușirea înțelesului lor de către elevi. Astfel, în citirea
unei opere literare elevii trebuie să poată indica personajele, să poată să le descrie înfățișarea, să le
aprecieze în mod critic comportarea etc. Înțelegerea textului constă în priceperea de a analiza și
generaliza conț inutul său.
În vederea asigurării caracterului conștient al citirii, elevii trebuie ajutați să înțeleagă sensul
fiecărui cuvânt și al fiecărei propoziții, să cuprindă sensul fiecărui fragment logic închegat și să poată
stabili ideea principală, făcând leg ătura logică dintre aceasta și ideile secundare.
Chiar din clasa I, elevii folosesc unele cuvinte în vorbire, deși nu le înțeleg încă sensul. Cuvântul
este forma de exprimare a noțiunii. A explica un cuvânt înseamnă a dezvălui esența noțiunii
respective, a determina conținutul, sfera, raportul ei față de alte noțiuni.
Înțelegerea sensului cuvintelor se realizează prin diverse procedee:
1. arătând copiilor obiectul sau acțiunea denumită prin cuvânt
Percepând în mod nemijlocit un obiect, copilul îi descoperă o serie întreagă
de însușiri.
2. arătând un desen pe care este reprodus obiectul, macheta, mulajul lui, în
cazul în care acesta nu poate fi arătat
Astfel, pentru explicarea cuvântului „deal‖ se face un desen la tablă, se arată o
fotografie e tc., se spun numele părților alcătuitoare: poalele dealului, coama etc.
3. explicarea cuvintelor prin mimica feței sau prin gesturi ( de exemplu:
cuvintele „ încruntat‖, „ a merge în zigzag‖, „ a merge legănându -se‖ etc.)
4. prin folosirea sinonimelor ( pulbere – praf; orologiu – ceas)
5. prin întrebuințarea perifrazei, sensul cuvântului se explică folosind un grup
de cuvinte cu înțeles apropiat ( de exemplu: suman – haină țărănească)
13
6. prin descompunerea noțiunii generale într -o serie de noțiuni mai puțin
generale ( de exemplu, unelte agricole: sapă, coasă, greblă etc.)
7. prin generalizarea noțiunii particulare neînțelese ( de exemplu: struț –
pasăre)
8. prin introducerea cuvântului neînțeles într -o propoziție cu cuvinte cunoscute
( de exemplu: năprasnic – Era un ger năprasnic.)
9. prin alăturarea unui cuvânt necunoscut de un cuvânt din aceeași familie de
cuvinte ( de exemplu: stătut, a sta etc.)
10. explicarea unui cuvânt necunoscut cu ajutorul analizei gramaticale ( de
exemplu: radiodifuziune – se dezvăluie sensul cuvântu lui necunoscut analizându -l, arătând
din ce cuvinte e compus)
11. cuvintele care reprezintă noțiuni abstracte ( de exemplu: erou) pot fi înțelese,
după citirea unor povestiri adecvate
12. descrierea obiectului sau a fenomenului respectiv, arătând însușirile
caracteristice și importanța lui.
În funcție de caracteristicile textului respectiv, de greutatea cuvintelor, de
particularitățile de vârstă ale copiilor, cuvintele neînțelese se explică:
a). înainte de citire – în convorbirea și discuțiile p regătitoare se explică cuvintele care
pot împiedica înțelegerea sensului propozițiilor, al fragmentelor dintr -o bucată, cuvintele se
lămuresc fără a fi rupte de context
b), în timpul citirii – se explică acele cuvinte necunoscute care nu i -au împi edicat la
înțelegerea sensului fragmentului respectiv, în momentul lecturii
c). după citire – se explică expresiile și cuvintele plastice, figurile de stil al căror sens nu
este destul de clar pentru copii; explicarea are loc după citirea în între gime sau după citirea pe
fragmente.
Elevii trebuie îndrumați să arate singuri cuvintele și expresiile al căror sens nu -l înțeleg,
să folosească singuri dicționarul.
Procedee pentru explicarea expresiilor:
1. adresarea unei întrebări elevului : „ Cum înțelegem această expresie?‖; pe
baza exprimării copiilor, învățătorul va da o formă mai corectă sensului expresiei
2. înlocuirea expresiei figurate printr -o altă expresie, simplă, populară,
obișnuită
3. explicarea expresiilor pe calea desenului, a acț iunilor ilustrate sau prin luarea
14
unei atitudini, schimbarea corespunzătoare a expresiei feței, prin efectuarea gesturilor
corespunzătoare ( de exemplu: „ pășea mândru și tacticos‖)
Înțelegerea sensului propoziției se realizează prin:
1. sesizarea l egăturilor logice ce există între cuvinte, în clasele I și a II -a
stabilindu -se prin întrebările învățătorului
De exemplu, copiii citesc propoziția: „ Ciocănitoarea și -a făcut cuibul
într-un stejar înalt.‖. Învățătorul se adresează clasei:
– Despre cine se vorbește în această propoziție?
– … despre o ciocănitoare.
– Ce și -a făcut ciocănitoarea?
– … și -a făcut cuibul.
– Unde și -a făcut cuibul?
– … într -un stejar.
– În ce fel de stejar și -a făcut ciocănitoarea cuibul?
– … într -un stejar înalt.
– Așadar, despre cine am citit noi în această propoziție?
– … despre ciocănitoarea care și -a făcut cuibul într -un stejar înalt.
2. citirea propozițiilor alese de elevi pe baza întrebărilor învățătorului – citirea
selectivă
Exemplu: „ Citiți propozițiile despre vulpe, veveriță și arătați, apoi, ce sunt acestea,
cu ce se hrănesc etc.‖
3. ghicitori, dezlegarea lor contribuind și la înțelegerea imaginilor artistice
Exemplu pentru clasele I și a II -a:
„ Două surori fug înainte, alte două le urmăresc din urmă, dar niciodată nu le
ajung.‖
Se așează pe tablă mai multe tablouri care reprezintă o trăsură, o sanie, o șaretă etc.
Copiii examinează tablourile și găsesc răspunsul la ghicitoare.
Învățătorul întreabă: „ Ce sunt cele două surori care f ug înainte?‖
Copiii răspund că acestea sunt roțile dinainte ale trăsurii, care se învârtesc, aleargă,
iar dinapoi le urmăresc celelalte două roți.
După aceea sunt examinate și alte vehicule cu roți, care confirmă răspunsul la
ghicitoare.
15
1.4.4 Citirea expresivă
Însușirea deprinderii citirii expresive duce la înțelegerea și aprofundarea celor citite, la
dezvoltarea imaginației, a emoțiilor și a simțului estetic.
O mare importanță pentru expresivitatea citirii o are înțelegerea de către elevi a conținutului celor
citite.
Dacă înțelegerea operei citite necesită efectuarea unor observații suplimentare în natură etc.,
trebuie organizate anticipat aceste observații. Analiza atentă a conținutului, a propozițiilor și a
frazelor, a cuvintelor ce trebuie rostite expresiv stimulează activitatea elevilor. Dobândind
deprinderea citirii expresive, elevul învață să citească și conștient, să înțeleagă și să simtă cele citite.
Deprinderea unei citiri expresive le formează elevilor o vorbire conștientă și colorată.
Activitatea în legătură cu citirea expresivă este precedată în perioada prealfabetară și alfabetară de
munca privitoare la expresivitatea vorbirii copiilor. Elevii trebuie să găsească singuri, treptat,
expresivitatea.
Preocuparea pentru citirea expresivă a elevilor trebuie să existe la fiecare lecție de limba
română. Primele exerciții de citire expresivă trebuie să se facă pe texte cu vorbire directă.
a). Condițiile expresivității citirii
Una dintre condițiile principale ale expresivității citirii o constituie respectarea
pauzelor .
Pauzele gramaticale sunt opririle, în citire, după semnele de punctuație.
Din clasa I, copiii trebuie învățați:
– să cunoască semnele de punctuaț ie și să facă pauze de diferite durate;
– să coboare vocea la punct sau la două puncte;
– să exprime intonațiile propozițiilor interogative și exclamative.
Copiii pot fi învățați să respecte pauzele de diferite durate prin două procedee:
1. prin imi tarea învățătorului
2. prin exerciții de citire cu numărare: 1 – la virgulă; 1,2 – la punct și virgulă;
1,2,3 – la punct; 1,2,3,4 – la punctele de suspensie.
Aceste exerciții se fac mai întâi cu glas tare, apoi în gând. Trebuie menționat faptul că nu toate
semnele de punctuație se citesc. De exemplu, o adresare care este plasată la sfârșitul propoziției sau
interjecțiile. Pauzele logice sunt pauzele care se fac înaintea unor cuvinte din propoziție sau frază.
De exemplu, în fraza: „ Când între colegi înțelege rea lipsește, munca lor nu sporește.‖ se fac mici
pauze pentru sublinierea ideilor, după cuvântul „ înțelegerea‖ și după „ munca lor‖. Pauzele
psihologice ajută la separarea unor părți din text care diferă prin trecerea de la o dispoziție la alta. Un
16
rol important în realizarea expresivității citirii o are priceperea de a folosi în mod just accentul . Prin
accentuarea unui cuvânt se subliniază importanța acestuia în propoziție. Acesta este accentul logic.
Activitatea didactică privind formarea priceperii de a folosi accentele logice trebuie începută
prin căutarea centrelor logice ale propoziției.O muncă deosebit de atentă cu privire la accentul logic e
necesar să se desfășoare cu prilejul citirii poeziilor. O mare importanță pentru dezvoltarea deprinderii
citirii expresive o are ritmul corect al citirii . Ritmul constă în încetinirea sau accelerarea vorbirii.
Un factor ajutător în sesizarea ritmului constă în asocierea, în timpul citirii unei poezii, a
ritmului perceput pe calea auditivă cu marcarea lui p e cale motorie („ baterea tactului‖ cu mâna sau
piciorul). Copiii bat ușor din picioare, marcând ritmul citirii poeziei.
O altă condiție a expresivității citirii este intonația.
Prin intonație se înțelege un astfel de ton în vorbire, care transmite nuan țele individuale,
caracteristicile eroului ( personajelor) povestirii, sau cele corespunzătoare intențiilor autorului.
Elevii trebuie deprinși să intoneze corect, adică trebuie să aibă priceperea de a reda cu vocea
felurite nuanțe de gândire și simțire. Ce le șase pârghii ale tonului sunt: ridicarea sau coborârea vocii,
întărirea sau slăbirea ei, încetinirea sau accelerarea rostirii.Tonul lecturii este indicat chiar de
povestitor sau trebuie stabilit în funcție de ideea, sentimentul și atitudinea de bază a s criitorului. Sunt
mai multe feluri de intonații: intonații care arată situația socială a personajelor, care reflectă starea
sufletească a eroului, care arată atitudinea autorului față de erou sau a unui erou față de altul.
Reglarea respirației condițion ează posibilitatea de a face la timp pauzele, dând vocii
intensitatea corespunzătoare.
Copiii trebuie deprinși ca, în timpul citirii, să aibă o bună ținută a corpului, să păstreze suficiente
rezerve de aer pentru citirea grupurilor de cuvinte care alcătu iesc o unitate ca sens, să expire pe nas.
Formarea deprinderilor de pronunțare literară este foarte importantă. Pe lângă corectarea greșelilor,
este necesar ca elevul să -și audă propria voce, pentru a -și da seama de greșeala făcută. Se recomandă
folosirea mijloacelor tehnice, precum casetofonul. Întreaga muncă pentru formarea și dezvoltarea
deprinderilor de citire corectă, curentă, conștientă și expresivă trebuie realizată în strânsă legătură cu
sarcinile educative ale școlii.
Formarea unor astfel de depr inderi trebuie să -i conducă pe elevi la continua îmbogățire a
vocabularului, la dezvoltarea expresivității vorbirii, la stăpânirea limbii ca mijloc de comunicare.
1.5 Scrierea in perioada alfabetara
17
Scrisul se relizează ca orice deprindere pri n aplicarea în practică a unor cunoștințe care constau în
reguli tehnice și grafice. Sursele de cunoștințe care urmează să fie aplicate în practica scrisului sunt
oferite de modelele semnelor grafice respective, însoțite de explicațiile învățătorului.
Etapele lecției de scriere pot fi :
– intuirea literei de mână (stabilirea elementelor componente);
– scrierea model a literei pe tablă, cu explicarea fiecărei mișcări a mâinii;
– scrierea literei pe tablă de către elevi, cu explicarea fiecărei mișcări a mâ inii;
– scrierea literei în aer, pe bancă(cu creion), pe podul palmei;
– exerciții pregătitoare pentru scriere;
– scrierea literei de trei ori;
– verificarea scrierii;
– elevii care au scris corect mai scriu trei litere, ceilalți exersează împreună cu învățătoarea;
– exerciții de scriere a literei un rând intreg, până la maxim 3 rânduri;
– scrierea cuvintelor:
a) copierea cuvintelor după modelul scris pe tablă;
b) transcrierea cu litere de mână a cuvintelor după un model scris cu litere de tipar;
c) dictarea sau scrierea din memorie a cuvintelor;
– scrierea propozițiilor.
1.6 EXEMPLIFICAREA UTILIZĂRII METODEI FONETICE ANALITICO –
SINTETICE:
Pentru cunoașterea modului concret în care se derulează etapele procesului de învățare a unui
sunet nou ș i literei corespunzătoare, vom lua un caz particular : sunetul și literele l (mic de tipar), L
(mare de tipar), urmărind etapele procesului învățării sunetului și literei respective.
– Se prezintă elevilor o planșă care înfățișază un cal și se pune întreba rea: ― Ce este acesta?‖ ,
un elev va răspunde: ― Acesta este un cal.‖
Î: ― Ce este ce ai spus tu?‖
E: ― Aceasta este o propoziție.‖
18
După cum se constată , este vorba de separarea propoziției din vorbire. Această secvență
poate fi realizată și pe baza unei scurte povestiri, din care se extrage propoziția care conține cuvântul
cu sunetul nou.
– Se repetă propoziția în cor, apoi de către câțiva elevi, individual, după care se analizează:
Câte cuvinte are propoziția? (patru cuvinte)
Care sunt în ordin e: primul, al doilea, al treilea, al patrulea cuvânt?( analiza)
– Se rostește propoziția în întregime ( sinteza)
– Se înteabă apoi ― Care este ultimul cuvânt?‖ ( cal)
―Ce sunet se aude la sfârșitulcuvântului cal?‖ (l ). In paralelcuanalizaverbală se
realizeazășischemagrafică, utilizândcreioanecolorate, cretăcolorată
________________________________________ . (notareapropoziției)
______________ _________ _____ _________ . (delimitareacuvintelor)
_________ (delimitareasilabelordincuvint e)
. . . (delimitareasunetelorînsilabă)
– Învățătorulîlrosteșteclar: vârfullimbiilipit de cerulgurii, înapropiereadinților, dar nu lipităde
aceștia, guraușorîntredeschisă.
– Sunt puși elevii să -l rostească individual și se fac aprecier ile de rigoare.
– Se pronunță cu toată clasa.
– Se dau exemple de cuvinte care conținsunetulînvățat (la începutul, îninteriorulsau la
sfârșitulcuvântului): lac, vale, mal etc.
S-a parcurs deci etapa : separarea și studierea sunetului nou.
Se comunică elevilor că vor învăța literele de tipar l și L.
– Se arată literele l și L de tipar, se intuiesc, se arată din ce elemente sunt formate, se face
comparație între litera mică și litera mare.
– Se fac comparații cu alte litere învățate.
– Se recunosc no ile litere pe o planșă sau pe un afiș ( identificarea este însoțită de pronunția
lor cu voce tare), se recunosc literele în alfabetar.
– Se discută imaginea din abecedar
– Se compun cuvinte cu ajutorul alfabetarului decupat (ex: Laura – pentru a reaminti scrierea
cu majuscule)
19
– Se scriu propoziții la alfabetar (ex: Nelu are un cal. – se insistă asupra scrierii cu majusculă
la început de propoziție)
– Se citesc literele de tipar
– Se citesc independent coloanele de cuvinte din abecedar ( lac, Nelu, Laur a ); selectiv (
cuvântul care arată nume de băiat).
– Se citesc propozițiile din manual ( independent, cu voce tare).
– Se citesc propozițiile selectiv (propoziția în care se arată unde se află Nelu).
– Se poartă o discuție referitoare la conținul textului din abecedar ( Cine este Nelu? Ce are el?
)
– Intuirea literei de mână l ( bucla mare, bastonaș cu întorsătura în jos)
– Scriera model pe tablă – litera l mic de mână ( se pornește de la jumătatea liniei de jos a
rândului , facem bucla mare pe jumătatea s pațiului dintre liniile oblice până la linia punctată a
suprarândului și ne întoarcem pe linia oblică continuăm cu bastonașul cu întorsătura spre dreapta
jos);
– Scrierea literei l mic de mână de către elevi pe tablă, în aer, pe bancă, în podul palmei cu
explicarea fiecărei mișcări a mâinii;
– Jocuri de încălzire a mâinii (―Mișcă vântul frunzele‖, ―Ne jucăm cu degețelele‖ etc.);
– Scrierea literei l mic de mână pe caiet și verificarea scrierii;
– Scrierea cuvintelor (legarea literei noi de celelalte li tere învățate (ex: cal, luna, Nelu);
– Dictaresauscriere din memorie a cuvintelor (ex: lan, Alin, mal)
– Scriereapropozițiilor (se insistăasuprascrierii cu majusculă la început de propoziție,
folosireasemnelor de punctuațieșirespectareaspațiuluidintrecuv inte).
Metoda fonetică, analitico -sintetică, specific procesului de predare -învățare a
limbiiromâne la clasa I poate fi consideratăîntr -un felun complex de metode și procedee, care se
întrepătrund și care dau configurația întregii strategii educaționale folosite .
Metodele cele mai frecvent folosite în procesul predării -învățării scrisului sunt cele ce se
încadrează în grupa metodelor de comunicare.
În situația care ne interesează îndeosebi cu prilejul analizei și sintezei fonetice, conversația
angajează un sistem determinat de interacțiuni verbale învățător -elevi, în care aceștia din urmă ajung
să ―descopere‖, pentru ei, că vorbirea este alcătuită din cuvinte care la rândul lor sunt constituite din
unități mai mici care ―se rostesc printr -o singură deschide re a gurii‖ și în sfârșit se ajunge la sunet.
Este cazul să ne oprim asupra acestui punct, în care fără a renunța total la conversație, se face apel la
un anume fel de demonstrație. Pentru a arăta copiilor cum se pronunță un sunet nou, cu ajutorul
20
organulu i fonator, cum se scoate un sunet, cum trebuie perceput auditiv, cum apare pronunția și
percepția auditivă a lui în cuvinte diferite este necesară o demonstrație cât se poate de clară.
Drumul înapoi spre cuvântul, respectiv, propoziția de la care s -a porni t, deci sinteza, se
parcurge apelând din nou la conversație, care de data aceasta este limitată la un numar mai mic de
întrebări și răspunsuri.
În cazul învățării unui sunet nou și a literei corespunzatoare, demersul didactic este, în linii
mari, similar c u cel prezentat. După ―demonstrarea‖ modului de pronunție a sunetului respectiv și
după recunoașterea acestuia ―se arată‖ modelul grafic al sunetului (litera de tipar).
De data aceasta ―demonstrația‖ constă doar în descrierea literei respective, prin marc area
părților componente, prin compararea cu alte litere, după care tot ―demonstrativ‖se folosesc litere ale
alfabetului decupat cu ajutorul cărora se compun cuvinte, iar în continuare, în aceeași manieră se
citesc coloanele de cuvinte din abecedar.
Învăța rea unei litere de mână implică, conversația, dar și demonstrația care este mult mai
amplă. Se arată modelul literei realizat integral, pe tablă, pe mici planșe, demonstrația fiind însoțită
de explicații verbale care constau în prezentarea în ansamblu a li terei, apoi a fiecărui element grafic
în parte cu precizarea tuturor regulilor grafice corespunzătoare.
Exercițiul este la fel de uzitat în procesul învățării cititului, dar și al scrisului, deoarece
acestea se vor constitui, în cele din urma în deprinderi care sunt de neconceput fără efectuarea unor
exerciții sistematice.
Metoda foneti că, analitico -sintetică presupune o strânsă legătură între procesul însușirii citirii
și cel al scrierii. Însușirea literelor de mână și formarea deprinderilor de scriere se face paralel cu
însușirea literelor de tipar.
1.6 Perioada postalfabetara
Odată cu învățarea tuturor literelor alfabetului, care este constituit din „totalitatea literelor,
așezate într -o ordine convențională, reprezentând sunetele de bază ale un ei limbi", se încheie
perioada abecedară. perioada postabecedară capătă valențe cu totul aparte atât din punct de vedere al
obiectivelor specifice, cât și al modalităților con -crete de realizare a acestora. Un lucru trebuie
subliniat cu hotărâre: perioada postabecedară trebuie privită și abordată ca o necesitate stringentă,
având obiective și conținuturi bine conturate.
În primul rând, atât în domeniul cititului, cât și al scrisului este necesară continuarea efortului
de consolidare a acumulărilor teoretice din perioada abecedară, în vederea consolidării procesului de
formare a deprinderilor de citire și scriere corectă. Componentele cognitive ale acestor deprinderi
21
trebuie transformate în modele intelectuale, care să dirijeze activitatea practică a elevilor , de exersare
corectă a structurilor fonetice, respectiv grafice, pentru ca acestea să devină instrumente de
autocontrol. Aseme nea „modele intelectuale" sunt c u atât mai necesare, în procesul invățării scrisului,
în situatia în care elevii nu mai au în fat ă modele exterioare, care să -i ajute în activitatea de scriere.
Pe de altă parte, în perioada postabecedară trebuie realizată introducerea treptată a elevilor în
procesul de automatizare a realizării componentelor citi -tului, în vederea perfecționării depr inderilor
respective. Acest lucru este posibil cel puțin la citirea unor cuvinte, a unor propoziții formate dintr -un
număr mai mic de cuvinte și chiar a unor texte constituite din asemenea propozitii. Specific perioadei
postabecedare, îndeosebi cu privire la procesul invătării cititului, este ințelegerea prin efort propriu,
independent a sensului cuvintelor, al propozitiilor și al unor texte accesibile copiilor. Strâns legat de
acest obiec -tiv trebuie avute în vedere și unele elemente simple ale tehnici mun cii cu cartea, care,
chiar dacă nu pot asigura până la încheierea anului școlar însușirea lor, vor constitui premise ale
ințelegerii sensului celor citite. Programa de citire pentru această perioadă prevede ca elevii „să
desprindă semnificatia globală a un ui text dat", prin „exerciții de citire conștientă a unor texte date";
„să citească fluent și corect enunțuri cunoscute", prin „exerciții de citire expresivă a unor texte
cunoscute, cu intonatia impusă de semnele de punctuatie"; „să manifeste curiozitate p entru lectură",
prin „exercitii de citire a unor cărți pentru copii, prin cunoașterea bibliotecii școlii" ș.a. (MEN,
19.03.2013) Înfăptuirea obiectivelor specifice perioadei postabecedare atât la citire, cât și la scriere se
face apelând la tehnici didactice care au fost deja amintite. Este nevoie doar de selectarea și folosirea
lor la conditiile concrete. Din încercarea de caracterizare a perioadei postabecedare, cât și din for –
mularea succintă a câtorva obiective specifice rei ese că și în acest interval de timp metoda de bază
folosită în vederea perfectionării procesului învățării citirii și scrierii este tot cea fonetică, analitico –
sintetică. Desigur că acest proces va fi nuantat, căci nu mai este vorba de invătarea unor sunet e noi și
a literelor corespunzătoare, nici de scrierea unor elemente grafice și litere noi. Cum, însă, și în
această perioadă se întâmpină dificultăti în procesul realizării corecte a actului cititului și a scrisului,
sunt necesare exerciții de analiză și sin-i:eză foneticâ, ori de câte ori este cazul; nu se poate renunța la
pronuntarea articulată a cuvintelor nici în actul cititului, nici în cel al scrisului. De altfel, la aceste
tehnici de lucru trebuie să se recurgă sistematic, în scopul prevenirii ounos cutelor greșeli care constau
din omisiuni, inversiuni, substituiri, adăugiri
1.7 Lectiile de citit -scris in conditiile predarii integrate
Etapele unei lectii de predare sunet -litera , in viziune integrata
22
Abordarea integrată a citirii și scrierii pre supune parcurgerea următoarelor etape:
Lectia I
– Alegerea propoziției
– Stabilirea locului cuvântului înpropoziție
– Despărțirea cuvântului în silabe
– Pronunția sunetului nou
– Prezentarealiterei de tipar, CA SEMN SCRIS AL SUNETULUI
SUNTELE SE AUD SI SE SPUN, LIT ERELE SE SCRIU, SE
CITESC, SE VĂD!
– Intuirea ilustrației
– Citirea grupului de cuvinte
– Intuirea literei de mână
– Scrierea încaiet a literei de mână
– Scrierea cuvintelor
Lectia II
– Citirea textului
– Scrierea propozițiilor
– Exerciții de dezvoltare a exprimăriiși de scriere
23
Capitolul 2.Etapele predarii – învatarii unui sunet nou si a literei
corespunzatoare
Particularitatile întelegerii sensului celor citite de catre elevi
Obiectivul principal al citirii îl constituie formarea ca pacitatii de receptare a mesajului scris.
Etapele premergatoare ale întelegerii sensului unui text sunt recunoasterea literelor, procesul unirii
sunetelor în silabe si în cuvânt, citirea propozitiei. Întelegerea sensului unor cuvinte, propozitii sau
texte poate avea loc fie pe baza perceperii întregii structuri grafice a cuvântului, fie pe baza perceperii
numai a unei parti a structurii grafice a cuvântului. Întelegerea celor citite este determinata si de
vocabularul de care dispun elevii, de aceea activit atile de dezvoltare a vorbirii au scopul de a -l
îmbogati, preciza si activiza.
2.1 Predarea – învatarea unui sunet nou
2.1.1 Separarea propozitiei în vorbire
24
Se prezinta o ilustratie în care este înfatisat un obiect a carui denumire cuprinde sunetul s i
litera de învatat. Învatatorul întreaba: Ce este acesta? Elevul raspunde: Acesta este […]. Învatatorul
întreaba din nou: Ce este ceea ce ai spus tu?. Raspuns: Aceasta este o propozitie. Elevii trebuie
familiarizati cu termenul de propozitie. Ei repeta în grup sau individual propozitia respectiva, dupa
care analizeaza: Câte cuvinte are aceasta propozitie?, Care sunt ele în ordine?. Se rosteste propozitia
în întregime. Se întreaba apoi care este cuvântul ce contine sunetul de învatat, primul, al doilea, a l
treilea? Se pronunta înca o data cuvântul respectiv si se cere identificarea sunetului de învatat (este
bine ca acesta sa fie la început sau la sfârsit de cuvânt). Învatatorul pronunta sunetul respectiv si
explica mecanismele de emitere cu ajutorul guri i, limbii, dintilor. Se solicita elevilor sa rosteasca
sunetul dupa modelul aratat de învatator încercându -se o studiere repetata a sunetului.
2.1.2 .Exercitii de recunoastere a sunetului.
Se rostesc alte cuvinte ce contin sunetul respectiv în diverse po zitii, dupa care se cere elevilor
sa îl identifice. Se separa si se studiaza sunetul nou. Se familiarizeaza elevii cu semnul sunetului nou
învatat, cu litera mica si mare de tipar, adresându -li-se întrebari de genul: Cum se numeste semnul
unui sunet? Liter a. De câte feluri sunt literele?. Elevii raspund ca literele sunt mici si mari, de tipar si
de mâna.
2.1.3. Etapa studierii literelor de tipar
Se arata literele, din ce elemente grafice sunt formate, se face comparatie între litera mica si
cea mare. El evilor li se cere sa formeze litera mare si mica cu betigase ori sa le modeleze din sârma
subtire. Se solicita elevilor sa recunoasca literele aflate pe o plansa sau afis si sa le pronunte cu voce
tare. Elevii sunt pusi sa recunoasca literele în alfabetare , apoi li se cere sa deschida Abecedarul la
litera învatata. Se privesc si se comenteaza ilustratiile Se retin propozitii ce contin cuvinte cu sunetul
învatat. Se exerseaza vorbirea elevilor pe baza comentariilor la ilustratii. Se formuleaza propozitii cu
cuvinte din coloanele aflate în Abecedar.
2.1.4. Citirea cuvintelor compuse din alfabetul decupat
Se închid Abecedarele, dupa care se foloseste alfabetarul din dotarea fiecarui elev, se
formeaza cuvinte si propozitii simple ce se regasesc în textul din a becedar. Elevii lucreaza
independent, se verifica corectitudinea cuvintelor compuse cu ajutorul alfabetarului. Un elev
25
compune la rândul lui pe stelaj, în fata clasei, cuvinte din alfabetarul mare al clasei. Se atentioneaza
asupra unor reguli de punctuatie sau ortografice, învatatorul întrebând: Cu ce litera se scrie primul
cuvânt într -o propozitie?
2.1.5. Citirea textului din abecedar
Se redeschid Abecedarele si se cere elevilor sa citeasca independent coloanele de cuvinte: se
face lectura cu voce tare, pe rând ori pe sarite. Învatatorul supravegheaza exersarea corecta a
cititului de catre elevi si le acorda ajutor.
2.1.6. Jocul didactic din manual
Învatatorul propune completarea cu sunete ori silabe a unor cuvinte a jocului didactic din
manual. Copii i sunt antrenati într -o competitie câstigata de cel care gaseste cele mai multe solutii.
Exemplu: Construiti cuvinte în care ultima silaba este -le: ale, sale, vale, rele, piele, cale, jale.
Activitatea cu Abecedarul se încheie prin citirea model a sigurata de învatator
2.1.7 Consolidarea cunostintelor de citire din perioada abecedara
În perioada abecedara, predarea -învatarea unui sunet nou si a literei corespunzatoare de tipar,
împreuna cu citirea coloanelor de cuvinte, a propozitiilor si a textel or se face în aproximativ trei ore.
Se organizeaza acum lectii speciale de consolidare pentru care Programa si Abecedarele ofera masuri
speciale si a caror sarcina didactica principala este consolidarea sunetelor si a literelor învatate prin
exercitii de a naliza si sinteza fonetica, de compunere a cuvintelor cu alfabetarul, îndeosebi a celor ce
contin litere în a caror identificare elevii întâmpina dificultati.
2.2 E tapele predării unei litere de mână
2.2.1 Studierea modelului noii litere
Familiarizarea elevilor cu actiunea pe care urmeaza sa o efectueze prin prezentarea unor
modele exterioare ale noilor elemente grafice sau ale literelor. Modelul exterior este asez at pe tabla,
pe o plansa ilustrata, fie este realizat de învatator pe caietele elevilor. Elevului i se dau o serie de
26
norme tehnice si grafice care permit prin asimilarea lor, constientizarea actului scrierii, nu numai
reproducerea mecanica a unor modele e xterioare.
Demonstratia învatatorului, însotita de explicatiile corespunzatoare este principala sursa de
cunoastere cu privire la întelegerea modelului respectiv. Învatarea scrierii unei litere se realizeaza
prin transpunerea în actiune a cunostintelor pr imite si respectarea regulilor de scriere. Cunostintele
sugerate de modelul exterior duce la acel model mintal durabil, care previne greselile. Crearea
modelului mintal se face prin stabilirea riguroasa a regulilor grafice de scriere, prin comunicarea si
reproducerea lor verbala, prin studierea noii litere.
Studierea modelului noii litere presupune precizarea punctului de unde se începe, a sensului urmat
în redarea conturului ei, a felului în care se realizeaza elementele cele mai dificile si a punctului unde
se termina scrierea literei. Aceasta intuire trebuie verbalizata, urmarindu -se continuitatea în scrierea
literei. Elevii trebuie sa înteleaga faptul ca exersarea scrisului nu este o simpla reproducere a
modelului pe care îl au în fata, ci o activitate de aplicare a unor reguli de scriere.
2.2.2 Cunoasterea si verbalizarea regulilor grafice de catre elevi.
Exercitii de realizarea a contururilor grafice, mai întâi cu degetul în aer, pe banca, cu ochii
deschisi si închisi, apoi cu ajutorul instrume ntului de scris pe hârtie neliniata, la dimensiuni diferite,
mai mari decât spatiile caietelor. Se trece apoi la scrierea în caiet, a câtorva exemple cu noua litera.
Aceasta prima scriere este bine sa fie urmata de un control din partea învatatorului.
Dupa acesta prima verificare, se cere elevilor sa efectueze înca de doua, trei ori noua litera,
efectuându -se un nou control, urmat de exersarea scrierii literei.
Grabirea ritmului de sesizarea a propriilor greseli.
Asigurarea concordantei dintre ritm ul scrisului si posibilitatea de sesizare a greselilor de
catre fiecare elev.
2.2.3 Exercitii de scriere
O trasatura a metodei fonetice, analitico -sintetice, o constituie relatia dintre citire si scriere,
faptul ca la învatarea acestor deprinderi se mani festa influente reciproce. Exercitiile de scriere a
literelor de mâna, a cuvintelor si a propozitiilor se realizeaza dupa citirea prealabila si dupa exercitii
adecvate de analiza si sinteza fonetica. Efortul elevilor este dirijat catre realizarea grafica s i
ortografica a scrisului.
Feluri de scriere: copierea, transcrierea, scrierea dupa dictare, autodictarea. Eficienta
exercitiilor de scriere presupune dozarea si esalonarea lor la intervale precise de timp astfel încât
27
întreg sistemul de exercitii sa condu ca la realizarea sarcinilor propuse. Esalonarea are în vedere si o
ritmicitate a exercitiilor învatate. Pentru a consolida literele învatate se apeleaza la exercitii de tipuri
diferite, care sa previna uitarea lor.
Exercițiile de scriere a cuvintelor, a literelor, și a propozițiilor se realizează după citirea
prealabilă și după exercițiile adecvate de analiză și sinteză fonetică, efortul principal îndreptându -se
apoi spre realizarea grafică a scrisului.
Primele scrie ri se fac după modelul de mână, acțiune numită copiere.
Aceasta favorizează scrisul deoarece elevii au modelele literei respective și le reproduc.
Dezavantajul acestui tip de exerciții constă în faptul că elevii au tendința să deseneze litera apoi își
vor întrerupe șirul continuu al scrisului sau vor schimba sensul mișcării de scris. De asemenea este
afectată și formarea câmpului de citire căci se poate ca acum citirea să se facă literizând. Litera
devine unitatea optică de citire.
Un alt exercițiu util î n faza de început a învățării scrierii este transcrierea – scrierea după
modelul de tipar – care implică realizarea în plan mintal a corespondenței dintre literele de tipar și
cele de mână. Elevul trebuie să își concentreze atenția asupra elementelor grafi ce ale fiecărei litere și
asupra elementelor de legătură a acestora în cuvinte. Transcrierea favorizează procesul formării
câmpului de citire, elevul asociind activitatea de scriere cu rostirea articulată a cuvintelor. Spre
deosebire de exercițiile de copi ere, acum fixările pe textul după care se realizează transcrierea se fac
pe silabe, cuvinte.
Dacă transcrierea favorizează formarea câmpului de citire de o silabă, scrisul nu mai are
calitatea celui realizat prin copiere. De aceea este nevoie să se acorde ponderea cuvenită celor două
tipuri de exerciții. Alt tip de exerciții cu nivel mai ridicat de dificultatea este dictarea. În perioada
alfabetară și postalfabetară, dictarea propriu zisă parcurge următoarele faze :
1. Desprinderea propozițiilor dintr -un conte xt asigurându -se înțelegerea conținutului
enunțului respectiv
2. Rostirea propoziției fără pauze de către profesor
3. Analiza sumară a conținutului pe bază de întrebări : Cine? Ce face? Când? Cum?
4. Repetarea conținutului de către elevi fără pauze și cu intonația potrivită
5. Scrierea propozițiilor după dictare
6. Evaluarea
Elevul va fi obișnuit să fie primul corector al scrisului său. De aceea, după ce se încheie
dictarea propriu zisă, se realizează parcurgerea în gând sau șoaptă a propozițiilor scrise și corectarea
greșelilor, după care sunt predate caietele pentru controlul învățătorului.
O cerință importantă a cărei respectare asigură eficiența în exercițiile de scriere o
constituie dozarea și folosirea lor în proporții bine determinate.
28
Fiecare dintre tipurile de exe rciții expuse au propria valoare trebuind să fie utilizate
succesiv ținând seama de contribuția lor specifică.
2.2.4 Modele de exerciții de scriere corectă ce pot fi folosite în lecțiile de recapitulare
1.Găsiți cuvinte cu sens asemănător pentru c uvintele: a merge , milă, bucurie, patrie,
cuvânt, școlar, glas.
2.Găsiți cuvinte cu sens opus pentru cuvintele : mare, moale, încet, a spune.
3.Scrieți câte două propoziții în care cuvintele : broască, port și colț să aibă înțelesuri
diferite.
4.Cuvintele „veselă ‖ și „haină‖ au aceeași formă, dar pot avea înțelesuri diferite.
Alcătuiți câte un enunț pentru fiecare pereche de înțelesuri .
5.Schimbați un sunet al cuvintelor următoare astfel încât să obțineți alte cuvinte: sac,
ros, car.
6.Modificați sensul cuvintelor punând semnele diacritice (, . ) potrivite: cos, musca,
nas, fată, tata, rama, ras, mana.
7.Transcrieți cuvintele de mai jos. Scrieți în dreptul fiecăruia câte vocale și câte
consoane are. Ex.carte -două vocale(a,e) și trei consoane(c,r,t).
împăcare , cadou , toamnă .
8.Dați încă trei exemple de cuvinte compuse din:
cv/cv: -mama, ––––––––––––––––––––––
v/cv/cv:carte, –––––––––––––––––––––
ccvcc:scump, ––––- ––––––––––––––––-
9.Găsiți câte șapte cuvinte care să cuprindă grupurile de sunete învățate:oa, ea, ia, ie,
ua, uă.
11.Eu scriu una, tu scrii multe!
Pix, exercițiu, test, text.
12.Despărțiți în silabe cuvintele: înnoit, î nnorat, înot, început, desfăcut, deznodat.
2.3 Metode in predarea – învatarea unui sunet nou si a literei corespunzatoare
2.3.1. Metoda traditionala
Învatarea scris -cititului în tara noastra se face simultan, (cu mici exceptii) printr -o singura
29
meto da- fonetica, analitico -sintetica. Aceasta datorita faptului ca limba româna este o "limba
fonetica".
Metoda consta în concentrarea initiala asupra recunoasterii literelor si a corespondentei dintre
grafeme si foneme, înaintea citirii cuvintelor în întregi me.
Mai specific:
– metoda trebuie sa fie fonetica deoarece scrierea (de mâna si de tipar) este în concordanta cu
pronuntia;
– se pleaca de la desprinderea unei propozitii din vorbire, se delimiteaza cuvintele, se
despartecuvântul vizat în silabe si apoi f iecare silaba în sunete, dupa care se realizeaza drumul invers,
de lasunet la silaba, cuvânt si propozitie – ceea ce denota ca metoda e analitico -sintetica.
Copilul nu poate învata decât pas cu pas, "îndeplinind ceea ce i se spune sa faca, iar daca totusi
învata un lucru sarind etapele prescrise de metodica, o face pe riscul lui." Cu alte cuvinte, nu are de
ales
2.3.2 Metoda Montessori
Metoda Montessori este descrisă în lucrarea Descoperirea copilului, metoda pune accentul pe
folosirea a cât mai multe canale de receptionare a informațiilor (pipăit, văz, auz etc.). Caracteristica
acestei metode este aceea că pune accentul pe folosirea a c ât mai multe canale de receptare a
informațiilor de către elevul implicat activ în procesul de învățare. (Dobra, S., Stoicescu, D., 2005,
p.22) Prezentăm etapele experimentate de Maria Montessori, în "Casa dei bambini" (Casa copiilor),
considerând că nu ex istă o simultaneitate absolută a celor două procese și că scrisul precede cititul.
Prin intermediul metodei lingvistice integrală, copiii învață să citească cu ajutorul poveștilor,
poeziilor, cântecelor, ghicitorilor etc. Textele respective, selectate în f uncție de particularitățile de
vârsta și semnificația lor, sunt prezentate sub forma unor Cărți Uriașe. Învățătorul citește, marcând cu
un arătător fiecare cuvânt, iar copiii urmăresc cu privirea cuvintele indicate. Conținutul cărților poate
fi studiat în amănunt, în grup sau individual, deoarece există și cărți mici, cu același text, pentru
fiecare elev. Citit -scrisul se predau integrat, copiii fiind întrebați ce doresc să scrie. Textul de la care
s-a pornit, poate oferi numeroase puncte de plecare, în fun cție de interesul celor mici.
2.3.3 Metoda naturală Freinet
30
Învățarea citit -scrisului prin metoda naturală Freinet constituie un prilej al eliberării expresive
care se finalizează cu tehnica textului liber, după principiile metodei naturale. Este un ade pt al lui
Decroly, dar se opune cărților cu texte tipărite ce conțin fraze pe care copilul trebuie să le citească
global, fără să aibă vreo legătură cu viața acestuia. Metoda se bazează pe faptul că, materialele cu
sens care au o anumită semnificație, cree ază o stare afectivă pozitivăși vor fi mai ușor memorate
decât cele fără sens. Elevii pot face comparații între textele afișate, stabilind asemănări și deosebiri,
fixându -și astfel în memorie informațiile.
2.3.4 Metoda funcțională
Metoda funcțională într egește metoda naturală, acordând o importanță deosebită înțelegerii,
formulării și verificării de ipoteze privind imaginile și contextul. Elevul citește mesaje înserate în
contexte de comunicare reală. I se solicită să elaboreze texte funcționale (scrisori , bilete, afișe
publicitare).Concluzionând, putem afirma că această metodă constă în scrierea si citirea de texte
funcționale, strâns legate de interesele micilor școlari – afișe, scrisori, reclame, rețete etc.
2.3.5 Metoda globală
Metoda globală, care c onstă în citirea cuvântului în întregime, elevul fiind ajutat cu desene pe
etichete cu denumirea desenului, nu poate fi folosită în întregime în predarea unei limbi fonetice, cu
flexiune mare și cu familii dezvoltate de cuvinte. De exemplu, elevul citește cuvântul copil de pe o
etichetă care însoțește desenul cu un copil, dar nu mai citește corect alte forme ale cuvântului
copilului, copilaș ș.a. De asemenea, apreciem că procedeul, prin care un elev cunoaște 2 -3 litere
dintr -un cuvânt și i se cere să ghicea scă acel cuvânt, nu este potrivit, deoarece „citirea" nu este
„ghicire".
Metoda globală se poate folosi la citirea cuvintelor monosilabice sau – la citirea integrală a
cuvintelor formate din 2 -3 silabe. Metoda lingvistică are în vedere citirea unui text d e către profesor,
împreună cu elevul, astfel înlocuiește citirea conștientă cu recitarea textului de către elev. Ea poate fi
folosită, mai târziu, pentru reglarea ritmului citirii sau pentru formarea citirii expresive.
2.3.6 Metoda naturală
31
Metoda natu rală se bazează pe memorarea textului, care provoacă greutăți în însușirea
citirii conștiente și în formarea deprinderilor de scriere, unde, fără analiză fonetică, unii elevi nu -și
pot forma auzul fonematic necesar însușirii scrierii corecte.
Capitolul 3 .Prevenirea greșelilor de scriere
Invățarea cititului și deprinderilor corecte de scriere depind în mod obligatoriu de o pronunție
clară și coerentă a sunetelor. Pentru bunul mers al acesteietape profesorul din învățământul primar
trebuie să cunoască în profunzime care sunt principalele probleme de pronunție cu care se pot
confrunta copiii, care sunt cauzele lor și cum se pot remedia acestea.
Cadrul didactic este acela care trebuie să atragă atenția părintelui asupra eventualelor probleme
pentru a nu se întârzia cu includerea copilului într -un program de recuperare fie prin intermediul unor
exerciții simple, fie prin exerciții mai complexe dacă este vorba despre tulburări severe de vorbire.
Limbajul, în dezvoltarea sa, poate fi influențat neg ativ de mai mulți factori (Bărbulescu, G.,
2009:73):
Factori organici –este vorba în principal despre diverse cauze ce pot afecta sistemul nervos central
sau auzul și organele fono -articulatorii. Tot în această categorie pot fi incluse boli ale copilăriei
netratate corespunzător (scarlatina, pojarul, rujeola), intoxicații cu anumite substanțe chimice sau cu
alcool, infecții;
32
Factori funcționali –vizează afecțiuni senzoriale ce au consecințe, în primul rând, asupra expirației,
articulației și fonației. Se în registrează astfel o insuficiență a auzului fonematic cu urmări grave
pentru evoluția limbajului copilului;
Factori psiho -neurologici –se întâlnesc la copii cu deficit mintal, cu tulburări de memorie și de
atenție, cu tulburări ale reprezentărilor optice ș i acustice;
Factori psiho -sociali –mediul în care copilul se dezvoltă fizic și psihic îl influențează în mod direct.
Stimularea slabă a vorbirii în copilărie, necorectarea vorbirii sau a pronunției (ce constituie uneori
pentru cei din casă un motiv de amuz ament), imitarea unor modele de vorbire incorectă în perioada
formării limbajului, stările conflictuale din familie, suprasolicitările sunt cauze ale unor blocaje sau
disfuncții verbale. .
3.1 Tulburări ale limbajului citit -scris
În cazul unor dificultăți pe care le întâmpină copilul în deprinderea cititului sau a grafiei,
profesorul se poate confrunta cu o atitudine de indif erență, de izolare și chiar de anxietatea acestuia.
Toate acestea pot avea drept cauză eșecul școlar și conflictul perman ent din clasă care apare pe de o
parte cu profesorul, iar pe de altă parte cu colegii. El trebuie tratat cu maximă atenție, deoarece de
rezolva rea acestor probleme depinde ev oluția copilului petoată perioada școlarității.
-dislalia și disgrafia : prima pre supune perturbarea mecanismelor citirii, consecințele fiind de
deformare, uneori erori sau lacune. Simbolurile grafice sunt neidentificate precis de către copil, nu
sunt clar înțelese și corect reproduse. Cea de -a doua presupune perturbarea învățării scris ului, se omit
litere, se inversează sau se substituie. Toate acestea conduc la anumite confuzii care apar între
foneme, la inversiuni și adăugiri de cuvinte sau chiar de propoziții, la tulburări de lizibilitate ale
laturii semantice. Uneori grafemele nu au aceeași mărime și formă în spațiul paginii, sunt dezordonat
dispuse.
G. Bărbulescu și D. Beșliu (2009:77) indică anumite situații care ar trebui să ne alarmeze:
Dificultăți în activitatea de scriere după dictare sau de compunere, deși simpla a literelor nu pune
probleme;
Frecvența inversărilor, substituirilor, confuziilor sau adăugirilor;
Scrisul și cititul nu se produc în mod linear, ci în diagonală sau în oglindă;
Elevul scrie neglijent, tremurat indiferent de condițiile de lucru;
Dificultatea sau chiar incapacitatea de a trece la rândul următor.
33
În această situație, demersurile de recuperarea trebuie incluse în două tipuri de activități:
1. generale: exerciții (pentru dezvoltarea musculaturii degetelor și a psihomotricității mâinii, pentru
dezvolta rea auzului fonematic, pentru dezvoltarea capacității de orientare și structură spațială), jocuri
sau activități cu scopul de a îmbunătăți atitudinea față de citit/scris.
2. speciale: „citirea imaginilor‖ izolat și în suită, dezvoltarea capacității depistă rii relației
fonem/grafem, exerciții de citit/scris selective sau simultan cu profesorul, citire sau scriere pe roluri,
dictări și compuneri, dezvoltarea limbajului și stimularea activității psihice.
Activități indicate pentru lucrul cu acești copii
Așa c um ne putem imagina, activitatea cu acești copii nu este deloc ușoară. Ea presupune nu numai
un anumitmod de a vorbi cu acești copii, dar și o anumită atitudine din partea profesorului. Având în
vedere că dificultatea de vorbire afectează negativ nu numai
latura expresivă, dar și pe cea afectivă (slaba relaționare cu cei din jur, lipsa încrederii în sine),
profesorul trebuie să sprijine în permanență acești copii, să fie omniprezent în încercarea lor de a se
corecta sau de a se recupera. De aceea, toate in formațiile, temele de limba română trebuie
individualizate, prezentate diferențiat, uneori diminuate.
Procesul însușirii limbii și a tehnicii vorbirii nu decurge atât de simplu pe cât s -ar crede. La
vârsta școlară mică, simpla imitare a sunetelor nu este și nu poate fi perfectă.
Dispunând de o capacitate articulatorie restrânsă –aparatul verbo –
motor esteîn formare la această vârstă, posibilitățile analitico -sintetice sunt incipiente, precum și cele
de comparare, de generalizare, de abstractizare, de form are a atenției, a m emoriei și a voinței –copiii
nu-și pot forma dintr -o dată forme corecte de vorbire. Așa se explică, desigur, greșelile în pronunțare
unor sunete ale limbii la școlarii mici, aliterarea, înlocuirea sau inversarea lor. Tot așa se explică, în
mare măsură, și dificultățile fonematice, greșe lile gramaticale sau cele de ordin semantic întâlnite la
acest nivel al școlarității.
Dată fiind vârsta copiilor, îndreptarea greșelilor de pronunție și,ulterior, de scriere, nu poate fi
concepută rigid, c a o reproducere treptată a unor sunete, silabe, cuvinte, până la corecta lor executare.
Un astfel deexercițiu ar presupune să -i supunem pe copii la un efort ce
depășește capacitatea lor de concentrare, ceea ce nu ar duce decât la obosirea sistemului lor n ervos.
De aceea, una dintre modalitățile recomandabile ar fi aceea de a include exercițiul în învelișul unui
joc antrenant și care să aibă, în același timp, un conținut corect și inteligibil.
Printre jocurile care pot fi folosite în acest sens, pe primul loc se plasează cele cu caracter imitativ,
adaptate din punct de vedere al conținutului cerințelor noastre curente.
Aceste jocuri includ onomatopee imitative, astfel alese încât să cuprindă sunetele pe care
copiii au tendința de a le pronunța greșit. De l a un joc la altul, onomatopeele pot fi schimbate, astfel
34
încât sunetul a cărui pronunțare corectă o exersăm să apară în silabe diferite și în poziții variate. Dacă
se stăruie asupra unui sunet prin utilizarea diferitelor onomatopee incluse în joc, copiii a jung să -l
diferențieze din ce în ce mai bine și să -l pronun
țe mai clar și mai corect. Avem astfel posibilitatea de a include exercițiile pentru perfectarea
articulării și a pronunției în diverse jocuri de mișcare distractive. Putem menționa jocul Ursul și
albinelecare insistă pe repetarea grupului de onomatopee bzzzzzz sau jocul Fetița și gâștele în care se
reproduce în mod repetat sunetul ssss. Asemenea jocuri pot fi desfășurate cu copii de la vârsta de 3
ani și până la 7 -8 ani.
La începutul jocului imita tiv se recomandă ca profesorul să demonstreze copiilor felul în care
trebuie să se pronunțe corect o nomatopeele pe care acesta le cuprinde, chiar dacă ele sunt considerate
cunoscute și intrate mai de demult în practica jocurilor spontane.
Demonstrarea pro nunțării corecte a onomatopeelor nu va fi însoțită la început de mișcarea
corespunzătoare pentru a nule distrage atenția deocamdată, lucru extrem de facil la această vârstă. În
continuare vor fi aleși 2 -3 copii cu o pronunție bună spre a rosti sunetele res pective, cerându -se
tuturor copiilor să asculte dacă se execută corect sau nu. Fiecare dintre ei va fi apreciat, lăudat,
stimulându -se astfel reproducerea corectă a sunetelor de către toți copiii.
Jocul se execută apoi cu grupa întreagă, fiind asociat pe parcurs, după mai multe repetiții, cu
mișcarea corespunzătoare, demonstrată, în prealabil, de cadrul didactic. Trebuie interzis copiilor să se
grăbească, să facă eforturi vocale speciale sau să țipe în timpuljocului ceea ce dăunează, pe de o
parte, vocii, iar pe de altă parte, împiedică articularea corectă a sunetelor.
copiii care continuă să altereze o parte dintre sunetele limbii, se pot face și jocuri imitative
individuale sau în grupuri restrânse, precedate de o nouă demonstrare, fără a se insista îns ă în mod
excesiv tocmai pentru a -i feri de oboseală sau de un oarecare dezinteres pentru joc. Cu toate aceste
prilejuri este benefic să se facă și aprecieri individuale, avându -se grijă să se evite extremele prin
laude excesive sau critici aspre. Exagerând u-se cu lauda, copiii pot renunța la eforturile care se cer în
continuare pentru perfectarea pronunției și se poate ajunge chiar la slăbirea autocontrolului. Acest
lucru îi împiedică pe mulți copii să depășească treapta dificilă a verificării exactității ș i a
corectitudinii propriei emisii vocale, ajungând să sesizeze, mai degrabă, abaterile de natură fonetică
ale colegilor, decât propriile lor greșeli.Pe lângă aceste jocuri, se pot organiza și altele care să
reclame, de data aceasta, pronunțarea unor cuvin te sau propoziții ce cuprind sunete sau grupuri de
sunete mai greu de pronunțat.
La fel de importantă este și comunicareapermanentă cu acești copii, încercarea de a obține de
la ei feed -backuri pentru îmbunătățirea activ ității didactice în raport cu dezab ilitățile lor. Pentru a
avea rezultate și în aceste cazuri informația trebuie să fie prezentată în mod clar și concis, și cât mai
35
structurat posibil. Copiii nu trebuie forțați să facă mai mult decât pot face, iar timpul lor de lucru
trebuie să fie altfeldo zat spre deosebire de copiii fără probleme. Fișele de lucru propuse trebuie să fie
bine schematizate, să conțină elemente vizuale (culori, eventual o legendă, un cod al culorilor), hărți,
imagini, fotografii.
De asemenea, profesorul trebuie să le ofere po sibilitatea de a fi evaluați oral sau scris, dar cu
mare răbdare pentru a le da posibilitatea să exprime tot ceea ce au însușit. Volumul temelor pentru
acasă trebuie redus, fiind bine știut faptul că un copil cu astfelde probleme are nevoie de mai mult
timp. Trebuie încurajată folosirea dicționarelor, a vocabularului sau a listei de termeni/ cuvinte.
Desigur că această încercare de adaptare a procesului de învățare la nevoile speciale ale
acestei categorii de copii reprezintă pentru profesor un efort în pl us. Dar numai astfel putem oferi
acestor elevi dreptul de a învăța și de a avea șanse egale de reușită în viață. Din
punctul nostru de vedere, aceste exerciții sunt extrem de utile nu numai în cazul copiilor ce prezintă
tulburări de vorbire, dar și în caz ul celorlalți copii pentru a le forma deprinderea unei exprimări
corecte și a unei pronunții clare și coerente.
.
3.2 Prevenirea greselilor de scriere
Ca si în cazul cititului, învatarea scrisului este determinata în foarte mare masura de calitatea
exerc itiilor efectuate de catre fiecare elev. Ca deprindere, scrisul implica participarea fiecarui elev la
realizarea lui, deoarece el presupune atât activitate intelectuala cât si efort fizic.
Greseli frecvente în scrisul elevilor sunt: realizarea inversa a co nturului unor elemente grafice
întregi sau a elementelor de legatura a cuvintelor, fixarea aleatorie a locului unde trebuie început un
element grafic, unde se leaga de altul sau unde se termina. Cauza acestor greseli se afla în
insuficienta pregatire teore tica a elevului, deoarece scrisul este un anumit mod de aplicare în practica
a unor cunostinte, a unor regului.
În cazul scrisului este vorba de stabilirea si aplicarea riguroasa a regulilor tehnice, mai ales a celor
grafice de scriere a fiecarui element g rafic, a fiecarei litere si a elementelor de legatura a acestora în
cuvinte.
3.3 Cunoasterea modelului exterior
36
Elevilor li se arata modelul exterior al noii litere, fie descompuse si unificate pe tabla , fie pe o
plansa ilustrata pentru a le sugera noul sunet si litera corespunzatoare. Se pot prezenta modele simple,
decupate din material plastic sau sârma. Lor li se alatura si modele de litere realizate de învatator în
caietele elevilor, la început de râ nd. Învatarea scrierii unei litere se realizeaza prin efectuarea corecta
a elementelor grafice ce compun litera respectiva, pe baza memoriei motrice, prin interiorizarea
miscarilor, prin transpunerea în actiune a cunostintelor primite, a regulilor respecti ve de scriere.
3.4 De la modelul exterior la cel interior, mintal
Înainte de realizarea de catre elev a primelor încercari de scriere a noilor elemente grafice sau
a noii litere, trebuie sa aiba loc asimilarea modelului respectiv pe plan mintal, interior izarea acelui
model. Modelul exterior trebuie transpus în planul activitatii mintale, intelectuale, pentru a deveni cu
adevarat un instrument durabil de autocontrol. Studierea modelului noii litere, pe baza demonstrarii
lui, a stabilirii miscarilor prin ca re se realizeaza înseamna precizarea punctului de unde se începe, a
sensului urmat în redarea conturului, a felului în care se realizeaza elementele cele mai dificile si a
punctului unde se termina scrierea literei. Intuirea trebuie însotita de explicatii verbale urmarindu -se
continuitatea în scrierea literei. Unele litere se realizeaza dintr -o singura miscare, fara ridicarea
stiloului, altele din mai multe miscari. Elevii trebuie sa cunoasca în acest caz locul unde se întrerupe
miscarea continua pentru a r ealiza semnele diacritice.
Studierea noii litere este o conditie esentiala în pregatirea prealabila a elevilor pentru scris.
Elevii trebuie sa ajunga sa înteleaga faptul ca exersarea scrisului nu înseamna o simpla reproducere a
modelului pe care îl au în f ata, ci o activitate de aplicare a unor reguli interiorizate, constientizate, pe
baza modelului literei si a demonstrarii miscarilor implicate în realizarea ei.
Eventualele greseli se datoreaza nerespectarii unor reguli, ceea ce face ca îndreptarea lor sa
presupuna reactualizarea în mintea elevilor a regulilor respective. Acest lucru presupune cunoasterea
si verbalizarea în prealabil a regulilor grafice de catre elevi. Învatatorul trebuie sa solicite elevului sa
reproduca verbal regulile respective înainte de a realiza prima încercare de scriere. Elevul realizeaza
un prim exemplar cu noul model numai dupa ce învatatorul s -a convins ca el stie sa verbalizeze
regulile grafice de scriere, si când acest lucru se face pe baza unui suport intuitiv -actional. Pentru
coordonarea miscarilor mâinii în vederea realizarii unui contur grafic, sunt utile exercitiile de
realizare a acestui contur, mai întâi cu degetul în aer, cu ochii deschisi si închisi, pe banca, apoi cu
ajutorul instrumentului de scris pe hârtie neliniata , de dimensiuni diferite, mai mari decât spatiile
caietelor. Dupa realizarea unui singur exemplar cu noua litera se realizeaza un prim control, si daca
37
sunt abateri se prezinta explicatii suplimentare pentru actualizarea acestor reguli însotite de
demonstr atiile învatatorului sau ale elevilor care au scris corect. În continuarea acestei prime
verificari, elevii mai executa înca doua, trei exemplare cu noua litera, urmate de un nou control.
Numai dupa ce exista certitudinea ca începutul este bun se poate con tinua cu exersarea literei,
eventual pe un rând sau doua.
Fiecare încercare de a realiza un nou model al literei se face atât pe baza modelului exterior, cât si a
celui interior. Coordonarea miscarilor mâinii pentru scrierea unei litere se face prin interm ediul
modelului interior.
3.5 Ritmul scrierii si capacitatea elevilor de a sesiza greselile
Posibilitatea de prevenire a greselilor de scriere este determinata de rapiditatea cu care copiii
sesizeaza propriile greseli. Elevul mic îsi descopera cu greu p ropriile greseli. Grabirea ritmului de
sesizare a greselilor constituie o premisa importanta si o conditie esentiala a îndreptarii lor. În orice
activitate de scriere este necesara urmarirea formarii si dezvoltarii la copii a capacitatii de
autocontrol, de sesizare rapida a greselilor. Modalitatile de preîntâmpinare a greselilor presupun
cunoasterea si aplicarea normelor grafice si tehnice precise pentru realizarea unei scrieri corecte
Folosirea caietelor pentru scris la clasa I înca din perioada preabeced ara influenteaza formarea
deprinderilor de scris. Caietul este oglinda întregii activitati a elevului, a spiritului de ordine si a
gustului pentru frumos. Calitatea scrisului este data atât de exactitatea grafica a literelor si a îmbinarii
acestora în cuvi nte, cât si de înfatisarea lor generala, dupa asezarea corecta, estetica a temelor în
fiecare pagina, dupa rigurozitatea ordinii asigurate. Folosirea integrala a caietelor este conditionata de
modul cum sunt asezate temele în pagina. O tema scrisa, chiar d aca are ca subiect scrierea unui
element grafic oarecare ofera posibilitatea de a stabili cerinte care tin de: scrierea corecta a titlului,
folosirea lineatului, pastrarea unei distante uniforme de la marginea paginii.
Pentru formarea unor deprinderi corec te de scris este necesara corectarea sistematica a
caietelor, a temelor scrise la scoala sau acasa. E bine sa se foloseasca doua rânduri de caiete, utilizate
atât pentru tema acasa cât si pentru cea de la scoala. În acest fel, atunci când învatatorul ia un rând de
caiete pentru corectat, poate fi folosit celalalt rând. Elevul este obligat sa asigure aceeasi atentie si
scrisului în clasa si celui de acasa. Corectarea caietelor de catre învatator trebuie sa aiba în atentie nu
numai greselile de scriere corect a, ci si probleme legate de punctuatie, asezare în pagina etc.
3.6 Greșeli tipice la „Limba și Literatura română”.Strategii folosite pentru corectarea
acestora
38
„Scrierea este foarte importantă în sistemul de învățământ și este indispensab ilă în evoluția
societății‖.
Rolul învățătorului este de a corecta greșelile de pronunțare și scriere care apar la elevii din
învățământul primar.
Greșelile au diferite cauze: de ordin metodic, învățătorul pune accent pe formalism, memo rare
și nu pe logică; care țin de atitudinea elevilor față de muncă (superficialitate, dezinteres, etc.);
supraîncărcarea elevilor sau de natură socială (dezorganizare, dezinterese, etc.). Preocuparea de
bază a învățătorului este exprimarea orală și scrisă care se realizează pe tot parcursul ciclului primar
în mai multe etape diferite, cu sarcini sporite, de la o etapă la alta.
Elevii fac diferite greșeli ortografice, din cauza modului cum și -au însușit normele ortografice
în școală. De mai multe ori nu fac deosebirea între sunet și literă, între forma vorbită a limbii și
caracterul convențional al formei de reprezentare grafică.
Cele mai multe greșeli ortografice la limba română se fac din cauză că elevii nu au fost
corectați atunci când au greșit sau dacă au fost corectați au tratat cu superficialitate acest lucru, nu și –
au corectat greșelile de scriere.
Pentru ca elevii să -și însușească deprinderile de scriere ortografice învățătorul trebuie să respecte
principiul particulari tăților de vârstă.
În clasele mici, ținând cont de acest principiu, însușirea scrierii corecte a cuvintelor, la această
vârstă necesită participarea analizatorilor auditivi, vizual și motor. Însușirea scrierii corecte a
cuvintelor la această vârstă, im plică formarea unor reprezentări prin participarea acestor analizatori.
Rolul analizatorului auditiv apare în însușirea ortografiei acelor cuvinte care se scriu cum se
pronunță, conform principiului fonetic.
Pronunțarea corectă a cuvintelor se uită repede pentru că auzul nu păstrează mult impresiile,
transformarea structurii fonetice într -una grafică se realizează cu erori.
Analizatorul vizual păstrează mai mult timp imaginea cuvântului scris. Un rol important în
formarea deprinderilor or tografice îl au modelele vizuale, grafice: elevii trebuie să aibă materiale pe
care să le consulte în căutarea formei corecte sau pentru corectare (tabele ortografice, reguli de
despărțire în silabe, îndrumător ortografic, ortoepic și de punctuație, etc.)
S-a constatat că elevii fac diferite greșeli de pronunțare și scriere, pronunță incorect unele sunete și
cuvinte sau deformează și substituie unele sunete si că elevii întâmpină dificultăți în scrierea
cuvintelor care conțin grupurile de litere: ce, ci, ge, gi, che, chi, ghe, ghi. Elevii își formează mai greu
deprinderile de scriere corectă a cuvintelor care conțin grupurile de litere pentru ca semnul fonetic se
notează printr -un grup de litere.
39
Elevii fac următoarele greșeli în scrierea cuvintelor care conțin grupurile de litere:
§ mingie – minge
§ giantă – geantă
§ cribit – chibrit
§ Giorge – George
§ chiamă – cheamă
§ giveci – ghiveci
§ ghiuvetă – chiuvetă
§ Ghiorghiță – Gheroghiță
Pentru corectarea acestor greșeli de scriere și pronunțare a cuvintelor se repetă citirea și scrierea
grupurilor de litere învățate, se fac copieri, transcrieri, dictări care să cuprindă cuvinte și propoziții
care conțin grupurile de litere.
Exemp lu:
La clasa a II -a se poate face următorul exercițiu:
Scrie după dictare următoarele cuvinte și propoziții:
§ George, Georgică, Gheorghe, Costache, Chiriac, Ghemotoc;
§ Georgeta merge cu Chira la circ.
§ Anghel cule ge un ghicel gingaș.
De asemenea, am observat că elevii pot face următoarele greșeli de pronunțare și scriere:
§ șicoală – școală
§ creon – creion
§ sbor – zbor
§ punt – punct
§ folbal – fotbal
§ asorbi – absorbi
§ fracment – fragment
§ lață – rață
§ ușe – ușă
§ apsent – absent
§ catredă – catedră
§ lecreație – recreație
40
Pentru prevenirea și corectarea acestor greșeli de pronunțare și scriere s e vor face
exerciții de pronunțare a cuvintelor care prezintă dificultăți (școală, rață, fragment, creion,
etc.).
În clasa I unii elevi nu pot să pronunțe sunetul „r‖. Se vor face exerciții de pronunțare a
cuvintelor care conțin sunetul „r‖.
Exemplu: Rică nu știa să zică:
Râu, rățușcă, rămurică.
Dar de când băiatul învață
Poezia despre rață,
Rică știe – acum să zică:
Râu, rățușcă. Rămurică.
O altă categorie importantă de greșeli o constituie scrierea cuvintelor cu „m‖ înainte
de „p‖ și „b‖.
Exemple:
§ unbrelă – umbrelă
§ bonboane – bomboane
§ înbogăți – îmbogăți
§ înpărat – împărat
§ înpreună – împreună
§ înpărțire – împărțire
Corectarea acestor greșeli se face prin repetarea regulii: se scrie întotdeauna „m‖ înainte de „p‖ sau
„b‖ și prin scrierea corectă a cuvintelor car e conțin „mp‖ sau „mb‖.
Uneori elevii scriu cum pronunță următoarele cuvinte (pronume personale)
§ ieu – eu
§ iel – el
§ ia – ea
§ Iei – ei
§ iele – ele
Se corectează pronunțarea și scrierea acestor cuvinte expl icându -le elevilor că nu se scriu cum se
pronunță și că nu trebuie să confunde „ia = a lua‖ cu „ea = persoană‖.
O altă dificultate se intalneste la scrierea ortogramelor: sau / s -au; sa / s -a; ia / i -a; la / l -a; iau / i –
au. Pentru corectarea acestor g reșeli se repetă regulile de scriere a ortogramelor:
41
Ø se scrie „sau‖ când poate fi înlocuit cu „ori‖;
Ø se scrie „s -au‖ când urmează un verb;
Ø se scrie „sa‖ când poate fi înlocuit cu „lui‖ sau „ei‖;
Ø se scrie „s -a‖ când urmează u n verb;
Ø se scrie ia când are sensul de „a lua‖;
Ø se scrie „l -a‖ când urmează un verb, etc..
Chiar dacă „a greși este omenesc‖ , si fiecare om poate greși, din grabă, din neatenție, din cauza
oboselii, din cauza emoțiilor, nu neapărat pentru că nu știe ceva; greșelile trebuie corectate, să nu
devină regulă, mai ales pentru elevii mici care acum își însușesc exprimarea orală și scrisă.
Rolul învățătorului este să îndrepte greșelile elevilor, să -i îndrume să nu mai greșească., să
folosească core ct limba literară, nu regionalismele sau vorbirea populară care o aud acasă, pe stradă,
în mediul în care trăiesc
42
Capitolul 4. Jocul didactic in predarea scris -cititului
4.1 Conceptele: Joacă. Joc. Joc didactic.
În legătură cu aceast ă activitate se folosesc trei concepte.. joacă, joc și joc didactic. Ele se
deosebesc prin existența sau nonexistența regulilor sau prin natura acestora. Joaca, spre exemplu, nu
presupune reguli. Când copiii aleargă liberi prin curte nu trebuie să respecte nicio regulă, ei se joacă,
participă la o acțiune simplă. La joacă se antrenează toți copiii, indiferent de pregătirea lor, de
abilitățile pe care le au etc. De aici, poate, vine și expresia „aceasta este o joacă", adică e ceva foarte
simplu, lucru care p oate fi făcut de oricine. Fiind o activitate liberă, la alegerea copiilor, maturii nu
trebuie să intervină, pentru că orice intervenție deranjează. Ei pot să supravegheze discret și să
intervină atunci când copilul poate fi în pericol. Totuși joaca pare să aparțină vârstelor mici. Cei mari
devin neîndemânatici, pentru că nu e ușor să -i imiți pe cei mici. Un exemplu ne dă Ion Creangă în
„Amintiri din copilărie". Deși nu mai erau copii, Nică și Dumitru mișcă, în joacă, o stâncă de la locul
ei, iar aceasta o i a la vale, distruge casa Irinucăi și îi omoară caprele. Jocul presupune reguli care
trebuie respectate. Cine nu le respectă este eliminat din joc, pierde jocul. Un joc cât de simplu are
reguli; „Țurca", „Hoții și vardiștii", „De -a v-ați ascunselea" sunt jo curi cu reguli. La „Șotron", de
exemplu, trebuie să arunci piatra în pătrățel și să sari într -un picior dintr -un pătrățel în altul, la „De -a
v-ați ascunselea" stai cu ochii acoperiți și numeri până unde s -a stabilit cu toți copiii în timp ce
partenerii de joc se ascund cât mai bine. Apoi începi să -i descoperi pe ceilalți și să atingi cu mâna
locul unde ai stat inițial și ai numărat. Dacă cel descoperit atinge primul locul respectiv, el câștigă și
celălalt este eliminat, dacă nu, este eliminat el. Conștient sau nu, în acest joc există și o latură
educativă. Același joc poate avea un set de reguli la un grup de copii și alte reguli la altul. Acest lucru
este determinat de faptul că regulile se stabilesc de către copii, ele nu vin de undeva ca fiind
obligatorii . Pregătirea, organizarea și desfășurarea jocului le aparțin copiilor. Intervenția maturilor nu
este acceptată. Copiii nu -și fac probleme dacă pierd mai mult timp cu organizarea și se joacă mai
puțin. Nu fac calcule în acest sens, dacă cele două acțiuni le -au aparținut .
Lecția este percepută ca o activitate organizată și deciziile profesorului se respectă. Potrivit
afirmațiilor lui Johan Huizunga: „Jocul este mai vechi decât cultura, pentru că noțiunea de cultură,
oricât de incomplet ar fi ea definită, pr esupune în orice caz o societate omenească, iar animalele nu 1 –
43
au așteptat pe om ca să le învețe să se joace. Ba chiar se poate afirma fără risc că civilizația
omenească nu a adăugat nici o caracteristică esențială noțiunii generale.
Lucian Blaga descoper ă în jocul copiilor iubirea și înțelepciunea:
„Copilul râde. Iubirea și înțelepciunea mea e jocul…".
Tudor Arghezi privește jocul copiilor din poziția maturului. intrucât jocul este o competiție, el
presupune învingători și învinși, câștigători și perd anți etc. intr -un joc în care sunt antrenați creatorii,
miza este interesantă:
„Și făcurăm și -o prinsoare
Cine poate scri mai iute
Stihuri vreo câteva sute."
Lupta pentru câștigarea jocului devine aprigă:
„impărțind un măr crețesc
Nu cumva ca să jign esc
Pe tovarășii de coate
Mâncând sferturile toate." (Jocul este o competiție și, indiferent de vârsta participanților, în timpul
jocului se mai „dau coate", se mai împing, se „faultează" — cum am zice astăzi …). Pornind de la
ideea că jocul le este ca racteristic doar copiilor, unii maturi nu acceptă că și ei s -ar putea juca, de
frică să nu li se spună că „au dat în mintea copiilor". Pe aceștia Arghezi îi îndeamnă:
„Poți închide ușile
De ți -e teamă și rușine
Să te faci de râs ca mine". (T. Arghezi, P refață)
În concluzie, jocul are reguli pe care copiii le respectă. Dacă jocul este coordonat de maturi, regulile
sunt stabilite de aceștia, dar sunt și jocuri pentru care regulile sunt impuse de copii. Așa se explică de
ce aceleași lui jocuri au reguli d iferite de la un grup de copii la altul. De multe ori și în jocurilor
împrumutate de la maturi se modifică regulile, dacă sunt coordonate de copii. Jocul didactic are
reguli, scopuri și obiective didactice care urmăresc formarea și educarea copiilor. Ele s unt organizate
și conduse de obicei de către profesori. Prin jocul didactic se fixează și se consolidează cunoștințe,
abilități, deprinderi. Nu se transmit cunoștințe noi, dar elevii pot beneficia de informații noi în plan
orizontal, unii de la alții. In l egătură cu importanța jocului pentru copii și în procesul de predare –
învățare, pedagogul Jean Chateau precizează: „Să presupunem că, dintr -o dată, copiii noștri au
încetat să se joace, că în școală lecțiile s -ar desfășura în liniște perfectă, n -am fi dist rași de strigătele
și râsul lor. Atunci n -am avea în preajma noastră această lume a copiilor, care ne aduce griji și
bucurii, ci un popor trist de pigmei stângaci și tăcuți, lipsiți de inteligență și suflet.'" Deși unii
profesori tind spre această atmosfer ă, lecțiile frumoase/reușite nu se desfășoară lume de copii triști,
44
prea serioși, care nu știu să zâmbească, execută doar comenzile care vin dinspre catedră. Pe bună
dreptate se spune că „un copil care nu știe să se joace înseamnă un adult care nu va ști s ă gândească."
Jocul didactic este perceput în literatura pedagogică și în procesul de predare -învățare ca mijloc de
instruire și educare a copilului deoarece, potrivit particularităților de vârstă ale școlarilor mici,
învățarea prin acțiune este o formă ac cesibilă și eficientă. Acest tip de activitate didactică le permite
elevilor să se joace, să rezolve sarcini, să concureze cu alții, să se bucure de reușită. intrucât conține
elemente de joc, uneori este folosit ca mijloc de relaxare dar, dacă avem în vede re că în timpul
jocului didactic :,r. în elevul își exersează cunoștințele, se concentrează ca să nu greșească și am
echipa lui să piardă întrecerea, solicită gândirea, imaginația, creativitatea, ne dăm seama că
participarea la jocul didactic înseamnă efor t intelectual, unii precum și solicitarea sistemului nervos.
De aici tragem concluzia că jocul „au didactic este o activitate care solicită elevul, dar formă
atractivă. O altă caracteristică este aceea că „jocul implică o trecere de la incertitudine la cer titudine.
Dacă n -ar fi incertitudine în joc, acesta nu ar mai fi atrăgător și nu ar mai prezenta interes. N -ar mai fi
joc."" Atracția copilului față de joc în procesul de învățare este evidentă, pentru că jocul didactic îi
creează bucurii care, la rândul l or, îi intăresc încrederea în forțele proprii și contribuie la mărirea
capacității de acest sens J.B. Caroll (J.B.Caroll, 1979, p. 5) precizează: „Numai introducând în munca
efectua bucuria și atracția jocului vom reuși să întreținem atenția copilului și sa dăm forța
psihologică necesară îndeplinirii muncii respective."" In joc copilul își afirmă personalitatea, iar jocul
este „este rațiunea de a fi a copilăriei. Prin joc copilul aspiră la condiția de adult‖
(Claparede, 1975, p. 96) .
4.2 Clasificarea jocurilor didactice
Jocul didactic pare o activitate ușoară prin forma pe care o abordeaza;in realitate, el „are
întotdeauna în mintea copilului o valoare functionala imediată sau tardivă. El pregătește numeroase
adaptări și fixează succesive ale copilului. Presupune intervenția tuturor posibilităților care apar
progresiv în cursul dezvoltării și chiar faptul acesta, spontaneității activității ludice, explică folosirea
lui atât de variată educ ative." (Planchard, 1992, p. 183)
În literatura de specialitate, jocurile didactice au fost clasificate – multe feluri.:
— după obiectivele prioritare:
• jocuri senzoriale (auditive, vizuale, motorii, tactile);
• jocu ri de observare (a mediului natural, social etc.);
• jocuri de dezvoltare a limbajului;
• jocuri de stimulare a cunoașterii interactive;
— după conținutul instruirii:
45
• jocuri matematice;
• jocuri muzicale;
• jocuri tehnologice (de aplicații, de cons trucții tehnice etc.);
• jocuri sportive;
• jocuri literare/lingvistice;
— după forma de exprimare:
• jocuri simbolice;
• jocuri de orientare;
• jocuri de sensibilizare;
• jocuri conceptuale;
• jocuri -ghicitori;
• jocuri de cuvinte încrucișate
— după resursele folosite:
• jocuri cu materiale;
• jocuri orale;
• jocuri pe bază de întrebări;
• jocuri pe bază de fișe individuale;
• jocuri pe calculator;
— după regulile instituite:
• jocuri cu reguli tradiționale;
• jocuri cu reguli inventate;
• jocuri spontane;
• jocuri protocolare
— după capacitățile stimulative:
• jocuri de mișcare;
jocuri de observație;
• jocuri de atenție;
• jocuri de memorie;
• jocuri de gândire;
• jocuri de imaginație;
• jocuri de limbaj;
• jocuri de creație.
4.3 Proiectarea și organizarea jocului didactic
46
Când jocul este utilizat în procesul de învățământ,el dobândește funcții psihopedagogice
semnificative,asigurând participarea activă a elevului la lecție,sporind interesul de cunoaștere față de
conținutul lecțiilor:
Funcție formativă;
Funcție de relaxare,
Funcție de adaptare la activitatea de învățare;
Funcție de dezvoltare psiho -motrică și
Funcție de satisfacere a trebuințelor de activitate
Deși în perioada școlară mică activitatea predominantă est e învățarea, jocul constituie o necesitate
fundamentală și în această etapă. Capătă însă pondere jocul didactic, care contribuie la:
Dezvoltarea spiritului de echipă;
Dezvoltarea spiritului de observație;
Dezvoltarea atitudinii critice și autocritice;
Dezv oltarea voinței
Dezvoltarea unor trăsături morale ca: perseverența, hărnicia, cinstea, dreptatea, etc.
Jocul didactic își dovedește eficiența dacă este bine ales și se desfășoară în condiții
corespunzătoare. În alegerea jocului didactic pe care -1 folosim î n lecții avem în vedere:
să corespundă particularităților clasei;
să contribuie la realizarea scopurilor și obiectivelor lecției;
să atragă în activitatea de joc pe toți elevii clasei;
să conțină reguli pe care elevii le pot respecta;
să solicite elevii potrivit experienței lor de învățare;
să se refere la conținuturi pe care elevii le stăpânesc;
să urmărească aplicarea cunoștințelor elevilor în situații diverse.
Nu toate jocurile didactice se potrivesc unei clase de elevi; alegerea cu grijă a acestora
conduce la succes.
De exemplu, jocul „Eu spun una, tu spui multe", care urmărește trecerea substantivelor de la
singular la plural, se poate folosi începând cu clasa pregătitoare chiar dacă elevii nu știu numerele
substantivelor. În situația în care elevii stăpânesc puține cuvinte, cândvprofesorul este preocupat în
primul rând de îmbogățirea vocabularului acestora jocul respectiv nu este potrivit pentru orele de
limba și literatura română. Înainte de începerea jocului, profesorul se preocupă de asigurarea u nei
atmosfere afective potrivite, în care comunicarea cu elevii să fie deschisă, sinceră, nestresantă.
Într-o atmosferă încordată jocul nu are eficiență, iar elevii nu sunt atrași și motivați pentru
participare activă. Organizarea și conducerea jocului di dactic presupun următoarele etape:
introducerea jocului în activitatea didactică;
47
a) enunțarea titlului jocului;
b) prezentarea materialelor didactice folosite (dacă este cazul);
c) fixarea regulilor și explicarea lor;
d) desfășurarea unui joc de probă, dacă este nec esar;
e) executarea jocului didactic (de mai multe ori, pentru a solicita un nu -măr mai mare de elevi);
— introducerea unor modificări în joc și producerea unor variante;
f) evaluarea desfășurării jocului (este nevoie de o evaluare mobilizatoare, astfel încât e levii să
dorească alte rezultate în următoarele jocuri).
În jocurile didactice se exersează cunoștințe și abilități, dar este nevoie și de formarea unor
atitudini potrivite pentru jocul respectiv. Pe lângă exersarea cunoștințelor și a abilităților, jocuri le
didactice au și valențe educative ca: socializarea, colaborarea cu partenerii, spiritul de competiție,
formarea de comportamente potrivite pentru situația de câștigător sau perdant etc. Necesitatea
respectării regulilor este un alt element important deo arece de acum se formează atitudinea potrivită
față de reguli stabilite sau impuse, de aceea profesorul trebuie să insiste pe acest aspect și să respecte
regulile jocului cu strictețe.
4.4 Jocuri didactice folosite în lecțiile de „Comuni care în limba rom ână"
Unul dintre jocurile extrem de plăcute în rândul copiilor se numește „Mingea călătoare". Prin
intermediul acestui joc li se oferă copiilor ocazia de a socializa și de a se cunoaște mai bine unul pe
celălalt. De aceea, acest joc este recomandat mai a les în primele zile de școală. Elevii comunică
diverse lucruri despre propria persoană: nume, vârstă activități preferate, sub formă de joc, atmosferă
plăcută și relaxantă. Materiale necesare: o minge de dimensiuni potrivite Forma de organizare:
frontală Desfășurare: Elevii sunt așezați în formă de cerc. Profesorul ține mingea și spune câteva
lucruri despre propria persoană: Mă numesc imi place etc. Cel care prinde mingea trebuie să spună
câteva lucruri despre el. Profesorul îi poate sprijini pe unii ele vi cu întrebări ajutătoare. După ce un
elev a încheiat prezentarea, ceilalți îi spun: Ne pare bine să te cunoaștem! Jocul se continuă până
când fiecare elev reușește să se prezinte.
Un alt joc, extrem de amuzant, care prinde la orice vârstă, se numește „E coul". Jocul este, de
asemenea, potrivit mai ales în primele zile de școală, în timpul lecțiilor, ori de câte ori îi simțiți pe
elevii dumneavoastră obosiți sau plictisiți. Prin intermediul acestui joc, copiilor li se oferă ocazia de a
socializa și de a se cunoaște mai bine unul pe 'ceralalt și mai ales de a reține numele celorlalți colegi
(să reții 25 -30 de nume este un lucru destul de dificil și pentru noi, ca adulți!).
Forma de organizare: frontală
48
Desfășurare: Elevii sunt așezați în formă de cerc. Pri mul copil își rostește numele și realizează
o mișcare (de exemplu, ridică o mână/un picior/ sare etc.). Fiecare copil care urmează trebuie să
rostească numele auzit și să repete (imite) mișcarea executată de primul coleg. Când toți au terminat
de rostit pr imul nume și de imitat prima mișcare, urmează al doilea copil și jocul continuă până când
fiecare copil își rostește numele și realizează o mișcare pe care toți o Este important ca jocul să se
realizeze repede, ca un val. Stârnește multe râsete, pentru că cei mici se vor întrece în a realiza
mișcări cât mai caraghioase sau a imita cât mai bine mișcarea colegilor.
Un alt exemplu de joc prin care copiii pot socializa și pot comunica multe informații despre
propria persoană se numește „Cercurile ".
Forma de organizare: frontală, perechi, individual
Desfășurare: Colectivul de elevi se împarte în două părți ca să formeze două cercuri
concentrice. La semnalul profesorului (o bătaie din palme), elevii din fiecare cerc se vor deplasa în
sensuri o puse, așa cum arată imaginea. Când profesorul spune STOP, elevii din cele două cercuri se
intorc față în față (se formează perechi de câte 2 copii). Ei încep să discute pe o anumită temă,
indicată încă de la început de profesor, de exemplu: „Amintiri din va cantă". intr -un scurt timp, elevii
trebuie să afle cât mai multe lucruri despre colegii pereche: unde și -au petrecut vacanța, împreună cu
cine, ce au făcut etc. La semnalul profesorului (bătaie din palme), elevii încep să meargă din nou, în
sensuri opuse, ca în imagine. Jocul se poate repeta de 2 -3 ori (fiecare elev reține informații despre alți
2-3 elevi), în funcție de nivelul fiecărei clase. La final, fiecare copil trebuie să redea, în fața clasei,
informațiile reținute. De exemplu: M a vorbit cu A și sp une: A a fost la mare împreună cu părinții, si
la bunici, unde s -a jucat cu prietenii lui. A confirmă dacă informațiile sunt corecte, dă mâna cu M și îi
oferă o recompensă (un abțibild, o apoi continuă să redea informațiile despre colegul cu care a
comunic at.
La clasa pregătitoare, copiii despart cuvintele în silabe. Pentru a face această activitate extrem
de amuzantă și de plăcută, ne putem juca „De -a iepurașii".
Forma de organizare: echipe Materiale necesare: punguță/săculeț cu jetoane, recompense
Desfășurare: Colectivul de elevi este impărțit în două echipe egale. Cele două echipe (iepurașii albi și
iepurașii gri) se așază pe două linii, față în față. Un reprezentant din fiecare echipă extrage câte un
jeton, rostește cuvântul ilustrat pe jeton (mașină ). Echipa sa trebuie să execute atâtea sărituri câte
silabe are cuvântul auzit. Jocul continuă până când prima echipă a ajuns la linia din centr..: (unde
putem așeza un coș cu mere/morcovi ca recompensă).
Jocul „in natură" Tot pentru exersarea despărțirii în silabe, putem să ne jucăr_ -_ _ materiale
din natură. Copiii culeg bețișoare/pietricele/frunze. Pe fiecare copil extrage câte un jeton, rostește
49
cuvântul ilustrat, toti despart în silabe cuvântul, apoi așază un număr de frunze/bețișoare/pie -tricele
egal cu numărul de silabe rostit.
Jocul „Săculețul fermecat"
Forma de organizare: 3 -4 echipe
Materiale necesare: săculeț cu jetoane care reprezintă personaje din povești, 3 imagini mari (planșe
din poveștile în discuție)
Desfășurare: Pe rând, câte un elev din fiecare echipă extrage câte un jeton din Săculețul fermecat,
recunoaște personajul și povestea din care face parte, așază personajul în dreptul planșei
corespunzătoare și formulează un enunț format din 2 -3 cuvinte despre personajul ilustrat. Dacă a
așezat corect personajul și a formulat un enunț corect, este aplaudat și primește o recom -pensă (o
bulină/un abțibild). Jocul continuă până când fiecare copil din clasă extrage un jeton și formulează
enunțuri. La final, câștigă echipa care a obținut cele mai multe buline.
În vederea degetelor pentru scriere la clasa I, jocul potrivit este „Ploaia", care are ca variante:
V1 — copiii pun mâinile cu degetele răsfirate pe masă și le ridică pe
rând;
V2 – copiii bat cu degetele în masă din ce în ce mai repede și spun:
pic, pic, pic
Pentru formarea auzului fonematic se folosesc jocuri ca: „Vântul", „Fierarul", „Ciripitul păsărelelor",
„Ursul", „Ceasul", „Cântecul greie -rasului". Toate le solicită elevilor să pronunțe onomatopee și să
spună ce sunete aud. Jocul „ Spune cum face…!" antrenează elevii în pronunțarea sunetelor r, c, g, s, z,
susceptibile de a fi pronunțate incorect, prin imitarea sunetelor emise de unele animale. Exemplu:
Spune cum face pisica atunci când doarme!; Spune cum face cucul!; Spune cum fac e porcul!; Spune
cum face gâscanul!; Spune cum face albina când zboară!. În același scop se pot folosi următoarele
versuri ale copiilor, care pot fi recitate sau cântate:
„Ga, ga, ga,
Gâsca gâgâie așa.
Mac, mac, mac,
Rațele se duc pe lac.
Pe crenguțe -n fel și chip
Vrăbiile zic: Cip, cirip !…
Capra cată nu știu ce
și tot strigă: Be, he, he!
Unele dificultăți se înregistreaz ă în pronunția paronimelor. Pentru evitarea greșelilor se folosește
jocul „Spune după mine!". Dacă cuvinte sunt substantive, după pronunție, copiii caută imaginea potri
50
(Exemplu: masă — casă; rac — lac; loc — toc; barză. — varză etc.). Unii copii fac confuzii în
pronunția sunetelor v și f, r și 1. Si pentra aceasta există un joc: Ei se împart în două grupe. Un grup
își alege cuv ânt care conține unul sau mai multe dintre sunetele respective. Adreseazi întrebarea către
grupul Cuvântul varză conține sunetul f ? grup răspunde. Cine realizează cele mai multe puncte
câștigă. Jocul numește „Descoperă sunetul". Prin „Jocul silabelor" cop iii exersează formarea de
cuvinte de la o silabă. Jocul se desfășoară astfel: C opiii se împart în 2 -3 grupe. Pe catedră se află
cartonașe cu mai multe silabe. Câte un elev din fiecare alege o silabă. Membrii grupei formează cât
mai multe cuvinte pornind – silaba respectivă. Cuvintele se pronunță pe rând de câte un copil. C ate
cuvinte corecte au format, atâtea puncte pr imesc. Dacă unul pronunță gresit cuvântul, pierde punctul.
După parcurgerea tim pului stabilit jocul se oprește, se calculează punctajul și s e stabilește
câștigătorul.
Jocul „Pune alte cuvinte!" îi solicită pe copii să dezvolte propoziții simple. Clasa se împarte
pe grupe. Pentru fiecare grupă, profesorul transmite o propoziție simplă. Copiii se sfătuiesc și o
dezvoltă în timpul dat, cu câr ma i multe cuvinte. Câștigă un punct grupa care a dezvoltat propoziria
folosind mai multe cuvinte. Nu primesc punct cei care au depășit timpul sau au greșit. in caz de
egalitate, fiecare grupă primește un punct. Profesorul anunță de la început câte propoziții vor dezvolta
elevii. Jocul „Găsește cuvinte care încep cu sunetul …!" urmărește formarea auzului fonematic,
dezvoltarea vocabularului elevilor și formarea deprinderilor de exprimare. Clasa se împarte pe grupe.
Profesorul transmite fiecărei grupe un sune t corespunzător alfabetului limbii române. Fiecare grupă
găsește cât mai multe cuvinte care încep cu sunetul respectiv. Grupa care găsește mai multe cuvinte
în timpul dat câștigă un punct. in caz de egalitate se acordă un punct fiecărei grupe. După verific are,
se trece la faza a doua a jocului. Elevii vor formula propoziții, în timpul dat, cu fiecare cuvânt găsit.
Pentru fiecare propoziție corectă vor primi un punct. Câștigă grupa care obține mai multe puncte. La
începutul jocului, profesorul anunță cât tim p acordă fiecărui joc. Același joc se poate organiza cu alte
cerințe: „Găsește cuvinte care se termină cu sunetul …!", „Găsește cuvinte care conțin sunetul …!".
Cerințele jocului se pot extinde și la silabe: „Găsește cuvinte care încep cu silaba …!", „Găsește
cuvinte care se termină cu silaba …!", „Găsește cuvinte formate din cel puțin trei silabe, care conțin
silaba …!". Jocul „Silabe din literele …!" poate porni de la cerințe mai simple, pe care să le
complicăm din ce în ce mai mult. La începu t elevii se organizează pe grupe. Fiecare formează cu
alfabetul decupat silabe din trei litere date într -un timp stabilit de profesor. in același timp se gândește
și la cuvântul din care face parte. Se citesc silabele și se acordă câte un punct pentru sila bele care fac
parte din cuvinte care nu se repetă. Câștigă grupa care deține mai multe puncte. Jocul se poate
complica prin trecerea de la cuvânt la propoziție.
51
Alt joc se numește „Scara cuvintelor". Clasa se împarte pe grupe. Fiecare grupă primește o
literă. Elevii trebuie să formeze, pornind de la literă, cuvinte cu 2 -3-4-5 litere. Cine formează mai
multe cuvinte câștigă puncte. Jocul se poate organiza la clasele I și a II -a. Pentru a fi mai atractive,
unele secvențe din lecții se pot desfășura sub formă de jocuri. De exemplu, dacă urmărim scrierea
cuvintelor care conțin grupuri de litere sau diftongi, triftongi, hiat, împărțim clasa pe grupe și elevii
își aleg un responsabil. Acesta primește de la învățătoare 3 -4 jetoane cu obiecte în a căror denumire
se află grupuri de litere: diftongi, triftongi sau hiat. Când începe jocul, responsabilul arată desenul și
elevii din grupă scriu cuvântul care îl denumesc. Fiecare elev care a scris corect denumirea primește
un punct. Câștigă grupul care are cele mai multe puncte. Jocul se poate complica prin modificarea
cerinței. Elevii scriu cuvântul și îl folosesc în propoziție.
4.5 Jocuri didactice folosite în de „Limba si literatura română"
Alte jocuri au în vedere cunoștințele de limbă. În jocul „Găseșt e verbul potrivit!" elevii,
impărțiți pe grupe, primesc 3 -4 grupuri de cuvinte scrise și pe tablă, de fapt locuțiuni verbale, dar nu
discutăm acest lucru din motive lesne de înțeles. Elevii găsesc verbul corespunzător, îl scriu și
formează cu el propoziții . Se acordă câte un punct pentru descoperirea verbului potrivit și câte două
puncte pentru scrierea corectă a propozițiilor. Orice greșeală de scriere înseamnă pierderea punctelor.
Jocul se poate complica cerându -le elevilor să așeze propozițiile în ordine logică pentru a alcătui un
text. Pentru fiecare text bun, fiecare elev primește trei puncte. Pentru acest joc este necesar ca
profesorul să aleagă cu grijă grupul de cuvinte, astfel încât verbele corespunzătoare să poată fi
folosite într -un text. Pentru c a elevii să fie atenți cum le construiesc, se precizează de la început că
propozițiile vor face parte dintr -un text. Elevii le vor scrie pe o fișă, pentru a putea fi verificate.
Forma acestei secvențe de joc îi atrage pe elevi și îi face mai responsabili p entru ceea ce scriu,
deoarece orice greșeală conduce la pierderea întrecerii pentru grupa din care fac parte. Pentru
formarea pluralului substantivelor, cunoscutul joc „Eu spun una, tu spui multe" poate fi organizat în
mai multe feluri, în funcție de obiec tive. La început, fiecare grupă scrie denumirea unui obiect care i
se arată. Apoi formulează o propoziție cu acel cuvânt. in faza a doua cuvântul respectiv se trece la
plural, corespunzător expresiei „Tu spui multe", și se rescrie aceeași propoziție cu toa te modificările
determinate de trecerea cuvântului la plural.
Și exercițiile pentru formarea deprinderilor de caracterizare a unei persoane pot lua forma
unui joc. Elevii se împart pe grupe. Un elev desemnat de grupa sa caracterizează pe un elev d in
cealaltă grupă. Are în vedere: înfățișarea, obiceiurile, elemente prin care se distinge de ceilalți
(profesorul restrânge sau complică aceste aspecte, potrivit obiectivelor urmărite). Dacă elevul
52
caracterizat este recunoscut de grupul lui, cel care 1 -a caracterizat câștigă un punct. in continuare,
elevul care caracterizează se alege din celelalte grupuri, astfel încât fiecare grupă să caracterizeze cel
puțin doi elevi. Jocul se numește „Spune cine este!" Acest joc se poate desfășura după parcurgerea
unui text suport cu care s -a exersat caracterizarea personajului și înainte ca elevii să elaboreze un text
în care să caracterizeze un personaj sau o persoană. După cum s -a văzut din exemplele date, un joc se
alege în funcție de obiectivele urmărite și se poat e modifica după acestea și după particu -laritățile
clasei. Același joc se poate complica dacă elevii sunt capabili de perfomanțele respective.
4.5.1 Jocuri pentru însușirea sinonimelor,antonimelor,diminutivelor
„Cuvinte surori‖ -Clasa este impărțită pe echipe.Se spune elevilor un cuvânt –„pădure‖.Cel numit
rosteste sinonimul –„codru‖.Apoi echipa sa alcătuieste câte o propoziție cu fiecare din cele două
cuvinte.
„Dacă nu -i așa,cum e ?‖ – copiii primesc cartonașe cu însușiri diferite sau,uneori substan tive
însoțite de adjective.Ei citesc și scriu alături însușirea opusă.Exemplu:
a) mare sau b)măr copt
nou om tânăr
rar pâine proaspătă
„Eu zic,tu alinti .Învățătorul spune un cuvânt – „băiat‖.Elevul numit dezmiardă cuvântul –
„băiețel‖,apoi echipa sa alcătuiește câte o propoziție cu fiecare din cele două cuvinte.
Jocuri pentru a corecta unele greșeli de exprimare
Pentru a corecta unele greșeli de exprimare – dezacordul între substantiv și adjectiv,folosirea greșită a
genului,a genitivului sau dativului substantivelor,se desfășoara jocuri pentru însușirea corectă a
structurii g ramaticale a limbii.
„A cui este‖ –arătând clasei jetoane cu diverse obiecte(foarfecă,păpușă,stetoscop),elevii trebuie să
indice al cui intrument de lucru este.Răspunsurile pot fi:foarfeca este a croitorului;păpușa este a
fetiței;stetoscopul este al medic ului.
4.5.2 Jocuri pentru activizarea vocabularului
Jocuri pentru activizarea vocabularului și dezvoltarea exprimării orale,dar și familiarizarea cu
propoziții legate prin înțeles,adică alcătuirea de mici texte.Activizarea se urmăreste prin jocuri ce au
53
ca su port cunoștințele dobândite,audiind sau vizionând diafilme cu unele povești:‖Albă ca
zăpada‖,‖Fata babei și fata moșneagului‖,‖Punguța cu doi bani‖ etc.
Jocuri ca:‖Mă cunoști?‖ sau „Ce știi despre mine‖ constau în prezentarea unor imagini din
povești ,recunoașterea personajului și prezentarea în propoziții a câtorva trăsături ale acestuia.
Un joc cu multiple valențe formative,folosit în vederea consolidării diverselor sarcini ale învățării
în diferite lecții a fost „Cutia cu surprize‖.În cutie așe zam bilete cu sarcini diferite,în funcție de
scopul pe care -l urmăream în lecție în ziua respectivă.Elevul numit lua un bilețel,citea sarcina și o
executa.Exemplu de sarcini:Scrie pe tabla o propoziție despre Neghiniță; Dă exemplu de cuvinte care
să conțin ă grupul de litere „ghi‖;Alcătuiește o propoziție în care toate cuvintele să conțina grupul
„ghi‖.
Jocul „Dă -mi un nume‖ a avut ca scop ortografierea corectă a numelor de persoane.Clasa a fost
împărțită în 2 echipe,iar jucătorii așezați în cerc.Unul dintr ei scrie pe foaie un nume de
persoană.Primul din stânga lui trebuie să scrie un alt nume pornind de la ultimele două litere ale
numelui precedent.Cel nu reușește să scrie un nume corect este eliminat.Durata jocului este o tura
completă,iar echipa cas tigătoare este cea care a găsit cele mai multe nume și le -a ortografiat corect,
cu inițială majusculă.Exemplu:J1. -Marcel,J2. -Elena,J3. -Narcisa etc.
Scrie repede și bine!
Scopul acestui joc este de a determina activizarea vocabularului, sesizarea componenei fonetice a
cuvântului. Învățătorul prezintă imaginea unui obiect, iar elevii trebuie să -l recunoască și să -i
scriedenumirea cu ajutorul alfabetarului. Câtigă elevii care au scris corect.
Găsește silaba care lipsește!
Scopul jocului este familiariz area elevilor cu despărirea cuvintelor în silabe, precizarea
vocabularului.
Un copil spune o silabă, alt copil completează cu o silabă care poate forma un cuvânt cu prima
silabă.Se alcătuiesc propoziii cu noile cuvinte obținute.
Scara cuvintelor
Scopul joc ului este consolidarea despărțirii cuvintelor în silabe, precizarea vocabularului.
Conducătorul jocului scrie o silabă de început. Ea trebuie să fie completată cu alte silabe, astfel
încâtsă se obțină cuvinte care conțin 3 -4 silabe.
Ma-ca-ra-ua – ma-ca-ra/ma: ma -ma /4. Eu spun sunetul, tu recunoști litera!
Scopul urmărit este corelarea sunetului cu litera corespunzătoare. Învățătorul numește un sunet iar
elevii găsesc în alfabetar litera corespunzătoare și apoi alcătuiesc cuvinte care încep cu această lite ră.
Înlocuiește silaba!
54
Scopul urmărit este precizarea vocabularului, despărțirea corectă a cuvintelor însilabe. Ex.: ma -re; sa –
re; sa -te-le; sa -pe-le
Ca formă de activitate de învățare, jocul didactic este atractiv prin acțiunile din demersul său, prin
faptul că e o intrecere, că antrenează un număr mare de elevi și pentru că -i face responsabili de
rezultatele proprii și de rezultatele echipei/grupei din care fac parte. Jocurile didactice nu trebuie
căutate neapărat în culegeri, ele p ot fi modificate sau inventate cu condiția să respecte cerințele unui
joc didactic.
Concluzii
Deși se incepe inca din perioada prescolara cu activitati premergatoare, in timpul școala
primară se face adevarata inițiere a elevilor î n ceea ce priveste activitatile de citit -scris . Această
inițiere se realizează prin citirea lecțiilor din manuale,a primelor cărți și reviste pentru copii, cat si
prin scrierea primelor enunțuri .
Prin prezenta lucrare mi -am propus eficientizarea drum ului către acest ideal.
Atat la Limbă și comunicare cat si la celelalte discipline nu mai pot fi trecute cu vederea
problemele cu care se confruntă copiii.
Astfel am dorit să evidențiez urmatoarele fapte:
– în demersul educațional din cadrul cic lului primar trebuie să de puna accent pe aspectele
motivaționale , in primul rand pentru a preîntâmpina greutățile specifice ce se ivesc în procesul de
predare -învățare a scris -cititului;
55
– strategiile de predare a scris -cititului trebuie să fie creat ive,avandu -se in vedere mai presus de toate
nevoile și interesele elevilor.
Pe de alta parte, modalitățile propuse in scopul însușirii neaparat citit -scrisului nu trebuie
privite ca niste soluții, ci doar ca alternative ale didacticii tradiționa le. Scopul invatatorului este de
a găsi modalitățile pedagogice originale prin care elevii din clasa I să devină competenți.
Materialele mentionate ar putea constitui ata un suport pentru activitatea de la clasă, cat și puncte
de plecare pentru găsi rea altor procedee practica..
De asemenea trebuie tinut cont ca elevii se diferențiază mult unii de ceilalți.Venind din
medii diferite, nivelul exprimării poate fi diferit,exista copii cu defecte de vorbire ,iar altii nu au
frecventat grădinița. În activitatea de scriere,aceste tulburări au apăr sub forma omisiunilor de
litere,silabe sau cuvinte,înlocuiri de litere , sau contopirea unor cuvinte.
Din acest motiv trebuie sa acordam o mare atentie factorii care au determinat aceste
tulburări, in sc opul găsirii celor mai eficiente strategii pentruameliorarea sau chiar înlăturarea
acestor .Invățătoruleste cel care trebuie să cunoască universul copilului ,mediul sau familial si
împrejurările în care se dezvoltă din punct de vedere fizic,psihic si intelectual.
Totodata dascălul este obligat să acorde o atenție deosebită prevenirii rămânerilor în urmă la
învățătură ,a tuturor elevilor,pentru ca acestia sa aiba posibilitatea de a se bucura de comorile ale
limbii române.
Trebuie luate in calcu l toate le metode prin care să le dăm elevilor posibilitatea de a -și
însușească tehnicile de scris – citit si de scris corect,să participe la propria lor instruire si formare.
56
Anexa 1
Proiect didactic
Sunetul și litera ” ț”
DATA:
UNITATEA DE ÎNVĂȚĂMÂNT:
CLASA: I
PROFESOR ÎNV. PRIMA
ARIA CURRICULARĂ: Limbă și comunicare
DISCIPLINA: Comunicare în limba română
UNITATEA TEMATICĂ: ‖Salutare, primăvară!‖
CONȚINUTUL ÎNVĂȚĂRII: Sunetul și litera ” ț‖ (mic de tipar și de mână) ț
TIPUL ACTIVITĂ ȚII:transmitere/însușire de noi cunoștințe
FORMA DE REALIZARE : activitate integrată
DISCIPLINE IMPLICATE ÎN LECȚIE : Comunicare în limba română
Dezvoltare personală
Arte vizuale și abilități practice
Muzică și mișcare
OBIECTIV FUNDAMENTAL:
57
Formarea depri nderilor de a citi corect, conștient și expresiv, precum și de a scrie cuvinte și
propoziții folosind literele învățate
COMPETENȚE SPECIFICE :
COMUNICARE ÎN LIMBA ROMÂNĂ
1.3. identificarea unor sunete, silabe, cuvinte în enunțuri rostite cu claritate
3.1. citirea unor cuvinte și propoziții scurte, scrise cu litere de tipar sau de mână
4.1. scrierea literelor de mână
DEZVOLTARE PERSONALĂ
2.3. explorarea caracteristicilor necesare pentru a fi bun prieten
ARTE VIZUALE ȘI ABILITĂȚI PRACTICE
2.3. realizarea de obiecte/construcții folosind materiale ușor de prelucrat și tehnici accesibile
MUZICĂ ȘI MIȘCARE
3.1. manifestarea liberă, adecvată, pe muzică, apelând la diverse forme de exprimare, în funcție
de conținutul și caracterul muzicii
OBIECTIVE OPERAȚIONA LE:
O1. să identifice sunetul ,, ț ‖ aflat în diferite poziții ale cuvintelor
O2. să asocieze sunetul cu ,, ț ‖ litera corespunzătoare;
O3. să scrie corect, lizibil și estetic, în ritm propriu litera ,, ț ‖ și cuvinte cu aceasta în
diferite poziții;
O4. să citească corect și conștient cuvinteîn mod independent, în șoaptă și cu voce tare;
O5. să alcătuiască oral propoziții cu cuvintele date;
STRATEGIA DIDACTICĂ:
Metode și procedee : metoda fonetică analitico – sintetică, conversația, observația,
explicația, jocul, Brains torming, problematizarea, exercițiul, procedee de
lectură: citirea selectivă, citirea în lanț, citirea în șoaptă
Mijloace didactice : caiete , fișe de lucru , planșe didactice, PPT,
Forme de organizare :frontal, pe grupe, individual
58
Resurse : umane –
Resurs e: temporale – 45 min
BIBLIOGRAFIE:
* Programele școlare pentru clasa pregătitoare, clasa I și clasa a II -a, aprobate
prin Ordinul Ministrului Nr. 3418/19.03.2013 ,www.edu.ro
Iordăchescu, C – „Să dezlegăm tainele abecedar ului‖, Ed. Carminis, Pitești, 2004
Viorica Pârâială, Dumitru Pârâială, Comunicare în limba română – auxiliar –
clasa I , Ed. Euristica, Iași, 2014
Anca Tăut, Elena Lăpușan, Anicuța Todea, Adina Achim, Comunicare în limba
română – caiet de aplicații – clasa I, Ed. Sinapsis, Cluj -Napoca, 2013
59
Desfășurarea lectiei
Partea I (prima oră)
Momentele
lecției Ob
op Conținutul informațional al lecției
Strategii didactice
Evaluare Metode Mijloace Forme
de
organiza
re
1. Moment
organizatoric
Se asigură ordine a și disciplina necesare desfășurării optime a lecției.
Conversația frontal
CALENDARUL NATURII:
Stabilirea coordonatelor temporale (anotimp, lună, ziua săptămânii).
Copiii sunt rugați să privească pe fereastră, să spună ce fel de vreme e
afară, să al eagă jetonul potrivit și să -l așeze în locul în care se indică
starea vremii.
Se precizează ziua în care ne aflăm se amintește ce zi a fost ieri , ce zi va
fi mâine , data, luna, anotimpul și anul în care ne aflăm.
Conversația
frontal Abilită ți de
comunicare
verbală și
nonverbală
Completare
a corectă a
calendarului
naturii
60
3.
Reactualizarea
cunoștințelor
dobândite
anterior
¤ se verifică cantitativ și calitativ tema pentru acasă;
¤ sunt evidențiați elevii care au rezolvat corect tema, au sc ris caligrafic și
au un caiet îngrijit.
¤ Se scoate manualul și se citește textul integral, selectiv;
¤ Se poartă o scurtă conversație despre conținutul textului. Conversația
frontal
Observare
sistematică
4.Captarea
atenției
O1 MESAJUL ZILEI
Se va privi imaginea rămasă pe calculator.
Astăzi vom face magie cu literele și cuvintele și vom intra în minunata
lume a animalelor
MOTIVAȚIA ZILEI:
În lăbuțe -abia apucă
O alună și o nucă.
Și-ncă ar vrea să mai prindă
O migdal ă și o ghindă.
Cine este ștrengărița?
Ați ghicit: e veverița!
Etapa orală :
Solicit elevii să repete în cor propoziția.
Împărțirea propoziției și separarea cuvântului cu sunet nou.
Împărțirea cuvântului care conține sunetul nou în silabe.
Separarea sunetu lui nou și studierea lui.
Conversația
Metoda
fonetică,
analitico –
sintetică
proiector
frontal
Aprecieri
verbale
61
5.Anunțatea
temei și a
obiectivelor Astăzi vom dedica ziua unor activități prin care voi veți arăta invitaților
ceea ce știți să faceți cel mai bine: să vă jucați. Astfel că în primele două
ore vom repeta sunetul „ ț‖, vom recunoaște litera „ ț‖ (mică) de tipar, apoi
o vom scrie. Se vor enumera obiectivele pe înțelesul elevilor. Instructajul frontal Obs
sistematică
6. Prezentarea
optimă a
conținutului
O1
O5
O2
O4 Exersarea auzului fonematic: sunetul „ ț‖.
Joc: Cum merge veverita: țop – țop
Jocul,,Rostește după mine’’
Hai, broscuțo, să încerci
Să mănânc sos cu ciuperci
,Cu pilaf și ardei fierți
.Dacă nu -ți plac, să mă ierți!
Se cere elevilor să dea exemple de cuvinte care încep, conțin și se termină
cu sunetul „ țop‖. Se cere să se alcătuiască propoziții cu trei dintre ele.
Etapa grafică.
a. prezentarea literei de tipar –
b. studier ea literei de tipar;
c. intuirea și descrierea ei – pe planșă;
d. asemănarea cu alte litere – asemănarea cu litera [t] mic de tipar, semnul
care le diferențiază –
Etapa ortoepico -grafică :
Descifrarea cuvintelor din coloane prin efort propriu, prin citire în șoaptă;
Joc didactic
Explicația
Expunerea
planșă
Fron tal
Frontal
Observare
sistematică
62
O3
O3
– exersarea actului citirii pe baza procedeelor de citire:
– citirea coloanelor integral, selectiv;
Apoi se citesc cu voce tare, fiecare copil alt cuvânt.
# În continuare se va scrie litera ‖ ț‖ (mic) de mână, după urmarea pașilor
specifici:
¤ Intuirea literei ― ț‖ mic de mână, de pe planșă.
¤ Se analizează elementele grafice din care este alcătuită litera. ¤ Se
stabilesc asemănări si deosebiri cu alte litere.
¤Se urmărește scrierea literei la calculator.
¤ Se scrie litera ,, ț’’mic de mână, mai întâi în aer cu stiloul închis, pe
carte și pe bancă.
¤ Doi elevi vor scrie litera,,’ ț’mic de mână pe tablă.
¤ Se fac exerciții de încălzire a mușchilor mâinii.
¤ Se reamintește poziția corectă în timpul scrierii;
¤ Se reactualizează cunoștințele referi toare la încadrarea corectă în
pagină: data, titlul, alineatul, spațiul dintre litere
¤ Elevii scriu trei litere în caiet. Se verifică modul de scriere.
¤ Elevii care au scris corect continuă, celorlalți li se mai explică o dată,
sunt ajutați
¤ Elevii scri u două rânduri cu litera „ ț‖ mic de mână.
¤ Scrierea unor cuvinte cu noua literă.
¤ Se solicită elevilor să scrie câteva cuvinte care conțin sunetul „ ț‖,
Demonstrați
a
Demonstrați
a
Exercițiul Manual
Proiector
Caiete tip
I
individual
Frontal
individual
Aprecieri
verbale
Aprecieri
verbale
63
explicând modul de legare a literei cu alte litere.(exemplu: țara, a ța, patu ț)
¤ Se verifică permanent modul de scriere al elevilor. Evaluare
orală
4. Obținerea
performanței
O3
Fiecare echipă va trebui să completeze o fiș ă. Pentru a se deosebi
cuvintele scrise de fiecare copil din echipă aceștia vor lucra utilizând
culori diferite: albastru, verde, negru, etc.
Brainstor –
ming
fișe
Echipe
Stimulente
5. Asigurarea
retenției și a
transferului
Conversație de încheiere a orei și pregătire pentru ora următoare.
Conversația
fișă
Frontal
ț
64
Momentele
lecției Ob
op
Activitatea învățătoarei Strategii didactice
Evaluar
e Metode Mijloace Forme
de org
1. Moment
organizatoric O1 Tranziția spre a dou a oră se face prin joc:
# Cuvinte înrudite
lanț-lănițsor —lănțug -inlantuit
conversația
exercițiul
fișă
frontal
Apreci –
eri
verbale
2. Legătura cu
prima ora O1 1. Ce literă nouă am învățat?
2. Se analizează cuvintele prezentate pe calculator, se desp art în silabe, se
alcătuiesc propoziții cu ele. Problema –
tizarea Tablă
PPT frontal orală
3. Anunțarea
temei și a
obiectivelor Se enunță tema și sarcinile de îndeplinit la nivelul lor de înțelegere: citirea
unui text, de răspuns la întrebări, de scris cuv inte, propoziții, de lucrat frumos
în echipă. conversația
5. Dirijarea
învățării
O2
Textul
Se va citi textul integral, selectiv, în lanț.
Voi antrena toți elevii din clasă.
Lectura model realizată de către învățătoare cu o pronunție clară și apăsată a
semnelor de punctuație.
Citirea selectivă a textului
¤ Se va scrie și propoziția:
Copiii se joacă cu masinuța.
¤ Se transcrie întrebarea , cu explicarea prealabilă a semnului de punctuație și
a modului de scriere.
Cine strălucește pe cer?
¤ Autodictare: Pe cer strălucesc steluțele.
Scrierea după autodictare este precedată de analiza fonetică a cuvintelor.
Elevii își vor corecta unii altora dictarea și o vor aprecia.
Dănuț le solicită: Exercițiul
Demonstra –
ția
Explicația
Exercițiul
Manual
Caiet
Frontal
Activita
te
indepen
dentă Apreci –
eri
verbale
Obser –
varesiste
ma-tică
Partea a II -a (a doua oră)
65
O3
O4
1. Să interpreteze un cântec de p rimăvară.
2. Să completeze explozia stelară.
3. Să-i facă un tablou de primăvară pentru a vedea și el cum arată la noi
acest anotimp minunat:
FLUTURAȘI: Eu spun una, tu spui multe: țară.ață,scoarță,undiță
ALBINUȚE: Eu spun multe, tu spui una: țări, ațe, scoarțe,u ndițe
GHIOECEI: Alintă cuvintele: iepure, urs, băiat
FLORICELE: Desparte în silabe cuvintele : haină, ață,voioșie, peisaj
Problemati –
zarea
Planșă
Apreci –
eri
verbale
6.Obținerea
performanței O4 Fiecare echipă va primi RÂNDUNELE pe care sunt scrise cuvinte
amestecate:
1. îmi, ajutor, Tanțica, dă.
2. o, jucărie, caută, Io nu. ț
3. se, copiii, joacă, împreună.
4. cojoc, ursulețul, verde, are.
5. roșie, masinuța ,culoarea, are.
Elevii trebuie sa ordoneze cuvintele pentru a obține propoziții.
După ce sunt ordonate propozițiile, un reprezentat al fiecărei echipe va citi
propozi ția obținută.
problematiz
area
Pe
echipe
7. Activitate
recreativă
O1
O5
Se va reliza un copac înflorit pentru a -l trimite lui Dănuț. Pe flori elevii vor
avea de scris câte un sfat prin care să -l convingă pe Dănuț să meargă la
școală.
Solicit elev ii să duca albinuța la floare (dacă timpul ne permite)
conversația
frontal
8. Aprecierea
activității
elevilor Aprecieri asupra calității scrisului, a ritmului de scriere, observații,
recomandări.
frontal Aprecie –
rea
verbală
9. Tema
pentru acasă Tema pentru acasă: pagina cu ,, ț”din caietul special. Explic tema. Expunerea.
66
EXPLOZIA STELARĂ
DĂNUȚ
CINE?
CE?
UNDE ?
CÂND?
CUM?
67
Completează schema următoare cu cuvinte care conțin sunetul și litera ț :
ț
68
69
Anexa 2
Fișa de citire
1. Citim silabe si cuvinte dintr -o silabă:
ȚA ȚE ȚI ȚO ȚĂ ȚU ȚAP BĂȚ ȚEPI
AȚ EȚ IȚ OȚ ĂȚ UȚ ȚAC BOȚ ȚAPI
2. Citim cuvinte:
ra – ță ți – ne că – ru – ță în – va – ță țur – țur
ța – ră ți – pă ță – râ – nă în – cal – ță re – țe – tă
țe – se ță – ran țe – li – nă în – țea – pă că – țe – luș
Ți-cu Dă -nuț Nu -ți An -cu-ța I -o-nuț Le -nu-ța
3. Alintăm cuvintele:
câi – ne ca – să bar – că roa – tă ca – nă
că – țel că – su – ță băr – cu – ță ro – ti – ță că – nu – ță
4. Citește propozitiile. Colorează imaginile:
Că-țe-lul ți -ne un os. Ra-ța î-noa-tă. Ve-ve-ri-ța ron -ță-ie a-lu-ne.
Literele ț, Ț
Niță spală cățelul.
Dă cu săpun pe blăniță.
Apa din cădiță e călduță.
Cățelul dă vesel din codiță.
Pisicuța e la rând.
Ea deșiră ața .
70
Fișa de de scriere
1. Încercuiește cu roșu litera B și cu albas tru litera b:
T Ț P L N Ă Î Ț V M T R Ț v p d ț t r â ț b ă d b i ț a
2. Stabileste sunetele cuvântului. Colorează cercul corespunzător sunetului ț.
3. Despărțim în silabe cuvintele:
AȚĂ – ____________ ȚESE – ______ BEȚE – _______ ȚINE – ____________
ȚIPĂT – __________ ȚĂRUȘ – ____ ȚELINĂ – ____________ ȚAP- ___________
4. Citeste cuvintele. Colorează căsuța care arată nu mărul de silabe:
rețetă moț pisicuță cățeluș țurțur
4 2 3 3 2 1 3 2 4 3 2 1 1 2 3
5. Realizează corespondența între cuvânt și imagine:
cu-țit lanț
că-țel că-ru-ță
ur-su-leț pe-ri-u-ță
mis-treț vi-ță
ra-ță o-i-țe mâ-ță
mai-mu-ță
71
Bibliografie
1. Barbu, Maria n – „Metodica predării limbii și literaturii române, învățământul primar‖,
Editura GHEORGHE ALEXANDRU, Craiova, 2003;
2. Bărbulescu, Gabriela, Beșliu, Daniela, (2009), Metodica predării limbii și literaturii
române în învățământul primar, Corint;
3. Caroll, J.B. (1979), Limbaj și gândire, E.D.P., București, p. 5
4. Chateau, Jean (1972), Copilul și jocul, E.D.P., București
5. ClaparMe, E. (1975), Psihologia copilului pedag ogia București, p. 96
6. Cucos, C. (1996). Pedagogie. Iasi: Polirom.
7. Ene,Gheorhe, Didactica predării limbii române în învatamantul primar, note de curs
8. Găvenea, Al, (1975), C unoașterea prin descoperire și invățare, E.D.P., București, p. 237
183
9. Hristea, Teodor – „Sinteze de limba română‖, Editura ALBATROS, București, 1984,
ediția a III -a;
10. http://www.scritub.com/sociologie/psihologie/METODE -VARIATE -N-ABORDAREA –
SCR3517152010.php
11. MEN. (19.03.2013). Anexa nr. 2 la ordinul ministrului educației naționale nr. 3418.
12. Molan, Vasile, (2010), Didactica disciplinei „Limba și literatura română‖ în învățământul
primar, Bucurști, Editura Emia;
13. Nuță, Silvia – „Metodica predării limbii r omâne în clasele primare‖, Editura ARAMIS,
București, 2000, vol. I și II.Bibliografie
14. Planchard Emile, (1992), Pedagogie școlară contemporană, E.D .P., București, p. 58
15. Serdean, I. (2008). Didactica limbii si literaturii romane in invatamantul primar.
Bucuresti: Corint. Bucuresti: Corint.
16. Șchiopu, Ursula , Verza Emil, (1995), Psihologia vârstelor. București, p. 163
17. Tîrcovnicu, Victor, Popeagă, Vasile, (1972),Pedagogia generală, EDP, București;
18. Vasile Molan Didactica disciplinelor ,,Comunicare in Limba romana ― si ,,Limba si
literature romana‖ din invatamantul primar p 48,49
19. Vărzari, Elena și colectivul, (1947), Cunoașterea mediului înconjurător și dezvoltarea
vorbirii, E DP, București;
20. Verza, Emil, (1973), Conduita verbală a școlarilor mici (normali, logopați și debili
mintali), EDP, București
21. www.didactic.ro
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: ARGUMEN T ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………………….. [630882] (ID: 630882)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.