Coordona re științifică : [630865]

UNIVERSITATEA TEHNIC Ă DE CONSTRUC ȚII BUCURE ȘTI
DEPARTAMENTUL PENTRU PREG ĂTIREA PERSONALULUI
DIDACTIC
Studii universitare de MASTER
Specializarea Management Educațional
DISERTAȚIE
„AGRESIVITATEA / VIOLEN ȚA ELEVILOR DE
GIMNAZIU : CAUZE , FORME DE MANIFES TARE ȘI
MODALIT ĂȚI DE PREVENIRE”
Coordona re științifică :
CONF . UNIV . DR. MARIOARA BUTUCEA
Masterand: [anonimizat]
2020

REZUMATUL LUCRĂRII “AGRESIVITATEA/VIOLENȚA ELEVILOR DE
GIMNAZIU: CAUZE, FORME DE MANIFESTARE SI MOD ALITĂȚI DE
PREVENIRE”
Lucrarea este structurată pe trei capitole. Primul capitol „Teorii/concepte cu privire la
fenomenul agresivității/violenței”, este alcătuit din patru subcapitole, după cum urmează:
•Subcapitolul 1.1. „Clarificări conceptuale și tipolog ii privind agresivitatea, definește și
diferențiază cele două noțiuni și caută sa explice comportamentul agresiv pe baza mai multor
teorii.
•Subcapitolul 1.2. se referă la “Perspective teoretice noi” și aduce în atenția c ititorului
teorii actuale ale agresi vității: teoria frustrare -agresiune, teoria indice -excitație, cea a transferului
excitației, precum și cea mai recentă teorie, formulată de A. Bandura, a învățării sociale a
agresivității.
•În subcapitolul 1.3. „Forme ale violenței școlare”, am realizat o s inteză a acestora,
reoferindu -mă și la cazuri reale din mediul școlar actual.
•Subcapitolul 1.4., „Factori declanșatori ai violenței/agresivității în școală” caută să
identifice cauzele/factorii care determină comportamen tele agresive și violente ale elevil or.
Capitolul al doilea, „Legislație națională și internațională“, cuprinde trei subcapitole.
•Primul dintre ele se referă la „Legislația europeană și internațională”. Am încercat să
fac un tur al Europei prin unele din ț ările sale, inclusiv România.
•Subcap itolul 2.2. „Legislația românească în general și în școală în special” enumeră
cele mai importante documente oficiale referitoare la acest subiect.
•In subcapitolul 2.3. am adus în atenție „Documente școlare cu privire la
agresivitate/violență”, pe care ori ce școală trebuie să le aplice în po litica sa.
Capitolul al treilea, “Cercetare – studiu de caz – atitudinea și implicarea factorilor
educaționali în diminuarea agresivității din Școala Gimnazială, Comuna Baba Ana”, înce pe cu
“Prezentarea școlii” (3.1.) și continuă cu “Designul cercetării” ( 3.2.) care se referă la: scopul
cercetării, obiectivele cercetării, eșantionul investigat, ipoteza – “Dacă vom crea un context
situațional de empatie crescută, atunci comportamentul ag resiv al elevilor va fi în scădere” și
metodologia cercetării. Subcapito lul 3.3. ”Realizarea cercetării” descrie cum a fost structurată
cercetarea, iar ultimul, “Prezentarea și interpretarea rezultatelor cercetării” este format din patru
parți, fiecare din ele rezervată tipului de persoane i nvestigate: elevi, cadre didactice, părinți, și
reprezentanți ai comunității locale.
Concluzia lucrării este că datorită activităților derulate, în urma aplicării chestionarelor
și a rezultatelor obținute, precum și a d iminuării numărului de acte de agres ivitate ale elevilor,
ipoteza se con firmă.

SUMMARY OF THE PAPER “AGGRESSIVENESS/VIOLENCE OF
GYMNASIUM STUDENTS: CAUSES, MANIFESTATIONS AND PREVENTION
METHODS”
The paper is structure d in three chapter s. The first chapter “Theories/ concepts about the
phenom enon of aggression/ violence”, consists of four subchapters, as follow s:
•Subchapter 1.1 . “Conceptual clarifications and typologies on aggressiveness ”, defines
and differentiates the two notions and seeks to explain aggressive behavior on the basis of sever al
theories.
•Subchapter 1.2 . refers to “New Theoretical Perspectives” and brings to the reader’s
attention the current theories of aggression: the frustration – aggression theory, the index –
excitation theory, that of the transfer of excitement, as well as the most recent theory form ulated
by A. Bandura, the social learning of aggressiveness.
•Subchapter 1.3 . “Forms of school violence”, I have summarized them, referring to real
cases in the current school environment.
•Subchapter 1.4 . “Triggers of violence/ag gressiveness in school” seek s to identify the
causes/ factors that determine the aggressive and violent behavior of pupils.
The second chapter, “National and International Legislation”, includes three
subchapters.
•The first of them refers to “European and international law ”. I tried to tour Europe
through some of its countries, including Romania.
•Subchapter 2.2 . “Romanian legislation in general and in school in particular” lists the
most important official documents on the subject.
•In 2.3. I pointed out the “School ’s documents on aggr essiveness/violence”, which any
school must apply in its policy.
The third chapter, “research case – study – the attitude and involvement of educational
factors in the diminishing of aggressiveness in Baba Ana Secondary School”, begins with
presentation of the school (3.1) and continues with “Research design” (3.2) which refers to: The
purpose of the research, the research aims , the sample investigated, the hypothesis – “If we create
a situational context of increased empath y, then the aggressive behavior o f the pupils will be
decreasing” and the methodology of research. Subchapter 3.3 “Research” describes how the
research was structured and the last “Presentation and interpretation of the research results”

consists of four parts, each of which reserved for the type of person under investigation: pupils,
teachers, parents, and representatives of the local community.
The conclusion of the paper is that the hypothesis is confirmed due to the activities
carried out, after applying the questionnaires and the res ults obtained, as well as to the decrease
in the number of pupil’s aggressive acts.

CUPRINS
INTRODUCERE ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………… 6
CAPITOLUL 1 – TEORII/CONCEPTE CU PRIVIRE LA FENOMENUL VIOLENȚEI/AGRESIVITĂȚII …….. 9
1.1. Clarificări conceptuale și tipologii privind agresivitatea ………………………….. ……………………….. 9
1.2. Perspective teoretice noi ………………………….. ………………………….. ………………………….. …….. 14
1.3. Forme ale violenței școlare ………………………….. ………………………….. ………………………….. ….. 17
1.4. Factori declanșatori ai violenței în școală ………………………….. ………………………….. ……………. 19
CAPITOLUL 2 – LEGISLAȚIE NAȚIONALĂ ȘI INTERNAȚIONALĂ PRIVIND VIOLENȚA ………………. 30
2.1. Legi slația europeană și internațională ………………………….. ………………………….. ……………….. 30
2.2. Legislația românească privind violența/agresivitatea în general și în școală în special ………….. 37
2.3. Documente școlare cu privire la violență/agresivitate ………………………….. ……………………….. 37
CAPITOLUL 3 – CERCETARE – STUDIU DE CAZ – ATITUDINEA ȘI IMPLICAREA FACTORILOR
EDUCAȚIONALI ÎN DIMINUAREA AGRESIVITĂȚII DIN ȘCOALA GIM NAZIALĂ, COMUNA BABA
ANA ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ….. 40
3.1. Prezentarea școlii ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………. 40
3.2. Designul cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………….. 45
3.2.1 Scopul cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……… 45
3.2.2 Obiectivele cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. . 45
3.2.3. Eșantionul investigat ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. . 47
3.2.4. Ipoteza ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………. 47
3.2.5. Metodologie și metode de cercetare ………………………….. ………………………….. ………………………….. …….. 47
3.3. Realizarea cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………… 49
3.4. Prezentarea și interpretarea rezultatelor cercetării ………………………….. ………………………….. . 58
3.4.1. Rezultatele obținute în urmă aplicării chestionarului la elevi ………………………….. ………………………….. … 58
3.4.2. Rezultatele obținute în urma aplicării chestionarului la cadrele didactice ………………………….. …………… 65
3.4.3. Interviuri de grup cu părinții ………………………….. ………………………….. ………………………….. 70
3.4.4. Interviuri de grup cu membrii comunității (poliție, consiliul local, preot) ………………………….. ……………. 71
CONCLUZII ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………. 73
ANEXE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. .. 76

LISTA FIGURILOR
Figură 3.1 – Sigla școlii ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………….. 40
Figură 3.2 – Prima aplicare a TKI ………………………….. ………………………….. ………………………….. .. 58
Figură 3.3 – Diagramă întrebarea 1 ………………………….. ………………………….. ………………………….. 59
Figură 3.4 – Diagramă întrebare a 2 ………………………….. ………………………….. ………………………….. 59
Figură 3.5 – Diagramă întrebarea 3 ………………………….. ………………………….. ………………………….. 60
Figură 3.6 – Diagramă întrebarea 4 ………………………….. ………………………….. ………………………….. 60
Figură 3.7 – Diagramă întrebarea 5 ………………………….. ………………………….. ………………………….. 61
Figură 3.8 – Diagramă întrebarea 6 ………………………….. ………………………….. ………………………….. 61
Figură 3.9 – Diagrama întrebarea 7 ………………………….. ………………………….. ………………………….. 62
Figură 3.10 – Diagramă întrebarea 8 ………………………….. ………………………….. ………………………… 62
Figură 3.11 – Diagrama întrebarea 9 ………………………….. ………………………….. ………………………… 63
Figur ă 3.12 – Diagramă întrebarea 10 ………………………….. ………………………….. ………………………. 63
Figură 3.13 – A doua aplicare a TKI ………………………….. ………………………….. ………………………… 64
Figură 3.14 – Grafic comparativ aplicare TKI ………………………….. ………………………….. …………… 65
Figură 3.15 – Grafic întrebare 1 profesori ………………………….. ………………………….. …………………. 65
Figură 3.17 – Grafic întrebarea 3 profesori ………………………….. ………………………….. ……………….. 66
Figură 3.18 – Grafic întrebarea 7 profesori ………………………….. ………………………….. ……………….. 67
Figură 3.19 – Grafic întrebarea 9 profesori ………………………….. ………………………….. ……………….. 68
Figură 3.20 – Grafic întrebarea 10 profesori ………………………….. ………………………….. ……………… 69
Figură 3.21 – Grafic întrebarea 11 pr ofesori ………………………….. ………………………….. ……………… 69
Figură 3.22 – Grafic întrebarea 12 profesori ………………………….. ………………………….. ……………… 70
LISTA TABELELEOR
Tabel 3.1 – Interviu părin ți ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………. 70
Tabel 3.2 – Interpretare TKI ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………. 79

6 INTRODUCERE
“Un volum impresionant de studii de specialitate a pus în eviden ță în repetate rânduri
diferitele consecin țe negative pe care violen ța asupra copiilor le generează la nivelul dezvoltării
personalită ții acestora . Impactul este resim țit în fiecare dimensiune de dezvoltare psihologică :
emoțională , accentuând riscul ca cele mai frecvent trăite emo ții în rela țiile interpesonale să fie de
teamă , furie , frustrare , resentiment , vinovă ție sau rușine ; socială , aducând în rela țiile cu semenii
variate comportamente de agresivitate , respingere sau izolare ; comportamentală , transformând ,
pentru mul ți copii , comportamentul vi olent în cea mai intens utilizată stra tegie de rezolvare de
probleme ; cognitivă , reducând resursele copiilor pentru procesul de învă țare.
Într-o societate în care , la finalul anului 2013 , 63% dintre copii afirmau că sunt bătu ți
acasă de către părin ții lor , iar 87% dintre elevi mărturiseau că au fost cel pu țin odată implica ți
într-o situa ție de abuz verbal din partea unui cadru didactic , nu este o surpriză faptul că nivelul de
violen ță pe care copiii îl manifestă în rela ție cu colegii/prietenii lor , pare să fi cre scut
considerabil ; ba mai mult , nuan țele comportamentelor violente în care copiii sunt implica ți
deopotrivă ca victimă , agresor și martor , s-au diversificat , degenerând adesea în ceea ce studiile
de specialitate definesc ca fiind bullying , respectiv , un comportament agresiv inten ționat , menit
să provoace disconfort sau durere , care implică un dezechilibru de putere și tărie între agresor și
victimă , și se manifestă repetitiv , regulat (Limber , 2002 ; Olweus , 1993a ; Nansel et al ., 2001) . ”
(Bullyingul î n rândul copiilor – Studiu sociologic la nivel național, 2016)
Prezenta lucrare facilitează examinarea etosului școlii și sugerează modalită ți pe care o
școală le poate personaliza în propria politică . Finalitatea activită ților este o politică a școlii
despre care mulți știu, pentru care se simt stăpâni și reflectă valorile unei game variate de
personal și elevi .
În parte , hărțuirea în școli este determinată de for țele externe și de problemele și
atitudinile sociale mai largi și , prin urmare , răspunsurile pe termen lun g vor include o abordare
mai largă și socială , care să ia în considerare domenii precum educa ția comunitară , competen țele
parentale și dezvoltarea culturilor favorabile incluziunii . Cu toate acestea , școlile au capacitatea
de a face diferen ța, iar cei care le c onsideră institu ții a căror eficacitate poate fi măsurată prin
examinări și teste restrânse neagă poten țialul mai semnificativ pe care trebuie să îl aibă și ele de a
genera schimbări sociale și de a cultiva atitudini tolerante . Acestea su nt for țe puternice în
determinarea experien țelor elevilor și au capacitatea de a ignora , promova sau ierta hăr țuirea .

7
Această lucrare poate determina școala să ia măsuri pentru a combate hărțuirea și pentru
a se asigura că este un loc mai sigur pentru toți elevii săi . Iată câteva motive pentru care școlile ar
trebui să ia măsuri , dar nu sunt singurele :
✓ Hărțuirea are impact asupra învățării;
✓ Hărțuirea este o problemă de durată în școli .
✓ Mulți hărțuitori sfârșesc prin a fi condamna ți penal .
✓ Cicatricele e moționale atât pentru victime , cât și pentru persoanele prezente pot dura
pe tot parcursul vieții.
✓ Copiii care sunt în mod repetat victime recurg la mijloace drastice de a scăpa , inclusiv
sinuciderea .
✓ Hărțuitorii sunt în cele din urmă displăcu ți de semen ii lor .
✓ Adesea părin ții nu știu cum să intervină în situa ții de hăr țuire, astfel încât experien ța
copiilor lor este neglijată .
✓ Hărțuirea are loc pe scară largă în anumite școli .
✓ Majoritatea cazurilor de hăr țuire au loc în școală sau în apropierea aceste ia sau pe
drumul către școală .
✓ Adesea , este pu țin probabil ca victimele să raporteze intimidarea .
✓ Daca toate sau cele mai multe dintre cele de mai sus sunt adevărate , atunci
contr acararea hăr țuirii este o chestiune serioasa care necesita atenție , printr -o politica citită ,
înțeleasă și cunoscută de to ți.
Politica școlii va men ționa abordările proactive în combaterea hăr țuirii, și anume cele
care vizează crearea structurilor și clim atului școlar , care să aducă hăr țuirea în prim plan , să dea
tonul și să sen sibilizeze publicul , prin urmare , este dificil să se evalueze eficacitatea acestora , dar
sunt esen țiale pentru crearea unei culturi anti -hărțuire. De asemenea , va face mai explicită
strategiile reactive , și anume răspunsul școlii în cazul în care se consta tă că a avut loc
intimidarea .
Climatul și etosul predominant dintr -o școală sunt factori semnificativi pentru a
determina dacă hăr țuirea este combătută în mod eficient . Lane (1989) sugerează că „există școli
cu nivel ridicat și scăzut de hăr țuire” , că dec iziile politice au un impact asupra nivelurilor de
hărțuire și că școlile au un rol esen țial în promovarea sau combaterea hăr țuirii. Școlile se bazează
pe structuri bazate pe diferen țele de statut și pe diviziunile ierarhice de putere , iar aceste structuri ,
în sine , sunt vulnerabile la utilizarea necorespunzătoare a acestei puteri creând zone în care
victimele întâmpină dificultă ți în a solicita ajutor . Poate fi văzut ca o a cceptare a slăbiciunii . O

8
școală anti -hărțuire este una în care profesorii nu ridicu lizează sau nu comentează negativ despre
nici un elev , mai ale s despre cei mai vulnerabili . „Asimetria puterii” se concentrează nu numai pe
relațiile dintre elevi , ci, într-un context mai larg , un astfel de concept se aplică și utilizării
abuzului de puter e în cadrul unei institu ții și metodelor utilizate pentru implicarea personalului și
a elevilor în procesele decizionale

9
CAPITOLUL 1
TEORII/CONCEPTE CU PRIVIRE LA FENOMENUL VIOLEN ȚEI/AGRESIVITĂ ȚII

1.1. Clarificări conceptuale și tipologii privind agr esivitatea

Există numeroase defini ții ale violen ței. Eric Debarbieux , specialist în problematica
violen ței în mediul școlar , oferă o definiție prin care surprinde ansamblul fenomenului violen ței:
”Violen ța este dezorganizarea bruta lă sau continuă a unui sistem personal , colectiv sau social și
care se traduce printr -o pierdere a integrită ții, ce poate fi fizică , materială sau psihică . Aceast ă
dezorganizare poate să opereze prin agresiune , prin utilizarea forței, conștient sau inconșt ient,
însă poate exist a și violen ță doar din punctul de vedere al victimei , fără ca agresorul să aibă
inten ția de a face rău . “1
Majoritatea exper ților în d omeniul bullying -ului sunt de acord că există dezbateri
considerabile privind o defini ție clară a te rmenului de i ntimidare (Boulton , 1997 ; Crick & Dodge ,
1999 ; Sutton , Smith , & Swettenham , 1999) . O căutare exhaustivă a literaturii de specialitate a
arătat că această problemă în definirea clară a bullying -ului este men ționată în majoritatea
publica țiilor. Ross (2002) a indicat că cercetătorii sunt de acord că hăr țuirea este o problemă
comună ; cu toate acestea , foarte pu țini sunt de acord cu privire la defini ția larg acceptată a
hărțuirii. Mulți cercetători folosesc defini ția de bullying a lui Olweus (1993) , conform căreia '' . . .
un elev este agresat sau victimizat atunci când este expus în mod repetat și , în timp , la ac țiuni
negative din partea unuia s au a mai multor altor elevi"
Agresivitatea este comportamentul social cu scopul de a produce suferin ță une i ființe,
caracterizat prin reac ții brutale , distructive , de atac manifestate prin :
„- reacții afective (intimidarea celorlal ți);
– reacții verbale (injurii , cuvinte amenin țătoare) ;
– reacții fizice (lovire , bătăi , răniri) . ”2
Formele de agre siune sunt diferite și constau în reacții directe sau indirecte , active sau
pasive , motorii sau verbale , cu scopul de a aduce un prejudiciu altuia . Cele trei componente
esențiale ale ag resivită ții după Guetzloe sunt :
„- originile (agresivitatea latentă) ;
– instiga torii (evenimente care activea ză sau provoacă agresivitatea) ;

1 http://www .tribunainvatamantului .ro/copiii -si-violenta -un-pericol -real/
2 https ://www .scribd .com/document/137931312/Agresivitatea -in-Scoala

10
– întărirea (răsplata pentru comportamentul agresiv) .
Același autor distinge cinci condi ții ce favorizează învă țarea și manifestarea
agresivită ții:
– observarea actelor de agresiune (cel mai adesea prin mass -media) ;
– copilul însuși este obiectul agresi unii (ex. în școli cu cămin -internat , școli cu efective
mari de elevi) ;
– copilului i se dau pu ține ocazii să dezvolte legături pozitive socio -afective cu al ții;
– copilul este socializat pentru apărare ;
– asocia ții de copii cu diverse scopuri malefi ce– “găștile” . ”3
Este destul de greu să se realizeze discriminări între cele două concepte : agresivitate și
violen ță. M. Floro ( 1996) a încercat să le diferen țieze, bazându -se pe trei criter ii:
1. Criteriul func țional : agresivitatea permite dirijarea ac țiunii; ea ține mai mult de
gândire , de analiză , iar violen ța este de ordinul ac țiunii noastre , o ac țiune orientat ă către
obiectivul vizat .
2. Criteriul topologic : agresivitatea este cu predilec ție internă , violen ța e în special
externă .
3. Criteriul etic : în timp ce agresivitatea , considerat ă ca o variant ă care îi permite
individului să înfrunte problemele , poate fi considerată acceptabilă , violen ța este inacceptabilă
deoarece este ac țiunea de a prod uce durere . .
Cele două concepte (violen ță/agresivitate) trebuie distinse mai ales în mediul educativ
unde confuzia lor amplifică sentimentul de climat violent , ceea ce nu rămâne fără amploare în
mass -media . Noțiunea de agresivitate se distinge de cea de violen ță, în măsura în care
agresivitatea – fie ea defensivă (autoconservarea individului , conservarea spa țiului, a teritoriului)
sau combativă (vizând satisfacerea nevoilor) – este în serviciul vie ții și constituie o manifestare
comportamentală . În timp ce no țiunea de agresivitate p rivește comportamentele animale ,
noțiunea de violen ță trimite la o dimensiune specific umană .
Dacă agresivitatea este în esen ță un comportament provocator sau o suită de asemenea
comportamen te, violen ța este transformarea în act a unor inten ții: lovire , vătămare , etc. Așadar
violen ța este concretizarea agresivită ții, stadiul superior și decisiv al acesteia .
Disocierea termenilor este conven țională , în realitate fiind foarte greu de făcut o
diferen țiere net ă între cele doua c oncepte . Deseori ele se întrepătrund , cu trecere rapidă de la

3 https://ro.scribd.com/document/137931312/Agresivitatea -in-Scoala

11
vorbă la faptă , agresivitatea pregătind violen ța. Farzaneh Pahlavan , în lucrarea sa
„Comportamentul agresiv ” (pag. 14-15) spune că : „Toate comporta mentele violente sunt
agresive” , însă nu toate actele agresiv e sunt și violente .
În perioada ultimilor 4 0 de ani , aproape în fiecare an s -au consacra t acestui subiect
congres e sau conferin țe la care au particip at cercetători din diferite domenii : psihologi , sociologi ,
psihiatri , geneticieni , neurochim iști, etc.
În cazul animal elor, comportamentul agresiv apare motivat ( pentru satisfacerea unor
nevoi de natur ă sexual ă, de hran ă sau legat de ins tinctul de apărare) , în cazul fiin țelor umane
apare de cele mai multe ori fără astfel de motiva ții (bande de t ineri care agre sează trecătorii ,
luarea de ostatic i etc. ). Unii cercetători se refer ă la agresivitate ca fenomen social , ca la ambi ții
comportamentale competitive .
Există multe teorii explicative ale comportamentului agresiv :
a) Modеlul biologic
Acеst mo dеl opеr ațional plеacă dе la rеac țiilе еxcitativе alе cеlulеi vii , la stimuli din
mеdiu , carе constituiе un modеl în miniatură al comportamеntului agrеsiv . Ipotеza
nеurobiologică își concеpе agrеsivitatеa ca un răspuns instictiv , dеtеrminat dе activitatеa
subcortica lă și еndocrină . În ultimеlе dеcеnii s -au făcut numеroasе еxpеriеn țе, prin mеtoda
stimulării еlеctricе a sistеmului nеrvos cеntral , atât la animalе cât și la oamеni . În gеnеral ,
comportamеntul agrеsiv sе bazеază pе mеcanismе nеuralе .
b) Tеorii bioconstitu ționalе
Acеstе tеorii sus țin idееa еxistеn țеi unеi rеla ții întrе anumitе caractеristici fizicе sau
tеmpеramеntalе , dеci întrе tipul fizic și comportamеnt . În еpoca modеrnă , Cеsarе Lambroso a
încеrcat să stabilеască corеspondеn țе întrе fizionomiе , structura corporală , еxprеsivitatе , mimică
și agrеsivitatе (criminalitatе) , susținând faptul că omul criminal poatе fi rеcunoscut după
înfățișarеa sa .
Dе asеmеnеa , Krеtschmеr și Viola au putut stabili și dеmonstra chimic o tipologiе
caractеrială , pе baza constеla țiеi еndocrinе și a constitu țiеi corporalе , cărora lе corеspund formе
dе organizarе caractеrială și prеdispozi ții la anumitе maladii psihicе (astеnic , atlеtic , displastic și
brachitip , mеdiotip , longitip) .
c) Tеorii antropologicе
Studiilе antropologicе au dеmonstrat faptul că tеndin ța înnă scută a omului sprе
agrеsivitatе еstе doar un mit , carе nu poatе еxplica cauzеlе sadismului și “plăcеrii dе a distrugе”
(P. Iluț, 2004 , p. 107 – 108).

12
Antropo logii au dеscopеrit unеlе comunită ți (dе еschimoși groеland еzi), în carе indivizi i
trăiеsc împrеună , fără cеa mai mică umbră dе agrеsivitatе .
Înaintеa contactului cu “albii cucеritori” și a distrugеrii culturii lor (prin acultura țiе),
acеstе popoarе nu cunoștеau cuvintе dе ocară și nici nu avеau no țiunе pеntru ră zboi.
Sеmnificativ pеntru acеstе soc iеtăți еstе crеștеrеa și еducarеa nonrеprеsivă a copiilor .
Cu un minimum dе nеrеușitе (frustrări) copi ii lor înva ță rеgulilе coabitării în grup . Un sеmn
discrеt și priеtеnos din partеa p ărinților е dе ajuns , dе multе or i, pеntru a opri copiii d in a facе
cеva cе nu lе еstе pеrmis . Dе asеmеnеa , copilului încă dе mic i sе rеspеctă pеrsonalitatеa . Unui
antropolog , carе dorеa să ob țină niștе mocasini ai unui copil mic , i s-a răspuns că trеbuiе mai
întâi întrеbat “propriеtarul ”. În ciuda faptului că acеl copil dе -abia încеpusе să vorbеască , tatăl lui
a încеrcat să ob țină măcar un gеst , o atitudinе , o pozi țiе din partеa fiului , în vеdе rea vânzării
mocasinilor .
În contradic țiе cu acеstе popoarе pașnicе , sociеtatеa noastră compеt itivă sе
caractеrizеază p rin luptе și concurеn ță nеloială , carе sunt inoculatе prin mеtodе еducativе
corеspunzătoarе încă din copilăriе . Dеzvă țarеa timpuriе , dеprindеrеa cură țеniеi , limitarеa
libеrtă ții dе mișcarе și a indеpеndе țеi, asumarеa rolului sеxual , concurеn ța compеtitivă la
grădini ță și apoi la școală , rеprimarеa sеxualită ții, toatе acеstеa sunt indicatorii unui procеs dе
socializarе frustrant al sociеtă ții noastrе actualе .
Еrich Fromm a abordat , din pеrsp еctiva antropologică , agrеsivitatеa a cărе i sеmnifica țiе
psihologică – dе “atac nеprovocat” , într-o accеp țiunе politico -militară , în ac țiunе, vizеază
potеn țialitatеa unui comportamеnt dе a dеvеni agrеsiv în fa ța unor condi ții carе amеn ință
intеrеsеlе vitalе alе omului sau animalului . Еl distingе d ouă formе (M. Florеa , 2003 , p. 58):
• Agrеsivitatеa bеnignă , biologic adaptativă :
– Еstе programată filogеnеtic ;
– Еstе o rеac țiе la amеnin țărilе îndrеptatе împotriva intеrеsеlor vitalе ;
– Еstе comună o amеnilor și animalеlor ;
– Nu еstе spontană ;
– Nu sе dеzvoltă dе la sinе ci еstе rеac țională și dеfеnsivă ;
– Arе ca scop să înlăturе amеnin țarеa fiе distrugând , fiе îndеpărtând sursa acеstеia .
• Agrеsivitatеa malignă , nonadaptativă biologic (rеprеzеntată dе dis tructivitatе și
cruzimе) :
– Nu constituiе o apărarе împotri va unеi amеnin țări;
– Nu еstе programată filogеnеtic (nu еstе înnăscută) ;

13
– Nu еstе caractеristică dеcât omul ui;
– Еstе dăunătoarе din punct dе vеdеrе biologic , pеntru că еstе distructivă din punct dе
vеdеrе social ;
– Еstе dăunătoarе nu numai pеntru individul carе еstе atacat , ci și pеntru cеl carе atacă ;
– Dеși nu еstе un instinct , еstе o posibilitatе umană , înrădăcinată în îns uși condi țiilе
еxistеn țеi umanе ;
– Еstе mai mult o schеmă dobândită dе scеptru modеlat , carе disparе dе îndată cе
intеrvin noi schеmе dе scеptru .
Sprе dеosеbirе dе tеoria bеhavioristă , analiza tipurilor dе agrеsivitatе întâlnitе aici arе ca
obiеct principal impulsurilе agrеsivе , fiе că sunt sau nu еxprimatе prin tr-un scеptru agrеsiv .
d) Tеorii sociologicе
Dеși sunt foartе variatе și sе prеzi ntă sub multе formе , еlе au un punct comun : conflictul
cultural еstе cauza principală a comportamеntеlor agrеsiv -dеviantе . În acеastă prеzеntarе еstе
prеzеntă prеzum ția că indiv izii umani (adul ți sau copii) sunt еsеn țialmеntе pеrsoanе moralе ,
conștiеntе dе normеlе soci еtății și doritoarе dе a sе conforma acеstor rеguli . Еxplica țiilе
sociologicе lеgatе dе agrеsivitatе pot fi grupatе în еxplica ții structuralе și еxplica ții subcultu ralе.
Concеptul dе bază cu carе opеrеază еxplica țiilе structuralе еstе inеgalit atеa fundamеntală , în cееa
cе privеștе oportunită țilе dе a atingе scopuri dictatе dе sociеtatе . Sociеtatеa stablеștе , pеntru to ți
aspira ții (sănătatе , succеs profеsional , еduca țiе, prospеritatе matеrială) , dar nu to ți mеmbri
sociеtă ții sunt capabili să -și satisfacă asеmеnеa trеb uințе prin mijloacе considеratе lеgalе .
Еxplica țiilе subculturalе sprе dеosеbirе dе cеlе structuralе , pun accеntul pе caractеristicilе
(particularе) еtnic е, rеligioasе , naționalе alе grupurilor dе apartеnеn ță. Dе еxеmplu , dacă într -o
subcultură particulară funcționează norme de gеnul : “să faci oricе ca să asiguri supraviе țuirеa
familiеi” sau “să fii putеrnic însеamnă să fii agrеsiv” , еlе pot dеvеni prеdicti vе în cееa cе
privеștе , dе еx emplu , frеcvеn ța agrеsiunilor . (Stratilеscu , D. , Popa , C. , 2006 , p. 54)
e) Modelul psihanalitic
Sigmund Freud – din perspectiva psihanalitic ă și Konard Lorenz – din perspectiva
etologic ă susțin că agresivitatea este înn ăscută ; oamenii se nasc cu instinctul de a agresa și de a fi
violen ți. Lorenz completea ză aceast ă teorie cu afirma ția că acest instinct trebuie cercetat nu doar
în mediul fizic , ci și în cel social .
f) Teoria frustrare -agresiune
g) Teoria indice -excita ție
h) Teoria transferului excita ției

14
i) Teoria învă țării sociale a agresivit ății
Căutând sursеlе ag rеsiunii , putеm idеntifica o “agrеsiunе instinctivă , datorată
instinctului dе supraviе țuirе, o agrеsivitatе învă țată, lеgată dе imitarе dе mo dеlе, еxistеntе pеntru
atingеrеa unor scopuri particularе și o agrеsivitatе dеtеrminată dе un răspuns intеrn al ind ividului ,
dеtеrminat dе o anumită frustrarе .
Astfel , încă de la apari ția sa, înainte ca mediul , modelele comportamentale ale adul ților
sau propria experien ță de via ță să exercite vreo influen ță, “individul este deja apt să concureze , să
lupte , să agresez e și să om oare; el știe să se comporte agresiv . Aceasta se numește instinct .
Agresivitatea este , la origine , expresia unui instinct , iată de ce e atât de omniprezentă , impetuoasă
și imuabilă . Omul nu este o excep ție de la regulă , cu toate că , datorită ra țiunii, dispune de o marjă
largă de manevre comportamentale . ”4
Charles Darwin a dedicat originii instinctuale a comportamentelor un capito l în cartea
sa Originea speciilor , din 1859 .
Printre primii savan ți care au studiat în mod profesionist fenomenul a fo st psihologul
american de orig ine britanică William McDougall . Acesta a fost unul dintre primii care, în 1908 ,
a dovedit “ că la originea reac țiilor comportamentale umane stau „impulsurile interne” , sau
„instinctele” ; iar agresivitatea ar fi astfel generată de impulsuri lăuntrice inevitabile , caracteristice
ființei umane . ”5
La acest “instinct al agresivit ății” se refer ă și Alfred Adler , fondatorul școlii de
psihologie individuală , dar consider ă “că acesta reprezintă o formă de „protest masculin”
împotriva simțului sau complexului de inferioritate”6

1.2. Perspective teoretice noi

a) Teoria frustrare -agresiune formulată de J . Dollard ca o reac ție la teoria lui Freud :
agresivitatea , determinată de condi ții externe , este un răspuns la frustrare .
b) Teoria indice -excita ție, aparut ă în urma teoriei anterioare , ca o completare , formulat î
de Leonard Berkowitz – „probabil psihologul social cu cele mai valoroase contribu ții în domeniul
agresivit ății” (Ștefan Boncu , Psihologie socială , pag. 4-6)

4 https ://stiintasitehnica .com/instinctul -agresivitatii -ce-spune -freud -si-ce-spun -etologii/
5 idem
6 idem

15
c) Teoria transferului excita ției, dezvoltat ă de Dolf Zillmann (în urma teoriei postulate
de Stanley Schachter) la sfârșitul anilor ’60 și începutul anilor ’70 . Conform acesteia , „indivizii
pot transfera excita ția (activarea) fiziologic ă rezidual ă produs ă de o surs ă, atribuind -o unei alte
surse de excitație ”. (Ștefan Boncu – Psihologie social ă, pag. 4-6) „Potrivit lui Zillmann , activarea
fiziologică nu se termină brusc la sfârșitul condi țiilor care o provoacă , însă este nevoie de timp
pentru a dispărea , deoarece procesele hormonale car e o sus țin sunt lente . Aceasta înseamnă că ,
dacă o persoană a fost activată într -un context A și după scurt timp este în contextul B și acest
lucru cauzează o emo ție în el , această a doua activare va fi adăugată la cea generată de contextul
A. Aceasta este ceea ce se numește excita ție reziduală , gradul de activare pe care îl tragem dintr –
un context în altul . ”7
d) Teoria învă țării sociale a agresivității formulată de A . Bandura : „agresivitatea este
un comportament social învă țat; comportamentul agresiv se înva ță prin mai multe modalită ți:
direct prin recompensarea sau pedepsirea unor comportamente , prin învă țarea unor modele de
conduită ale altora , mai ales ale adul ților. ”
Comportamentul agresiv înnăscut a fost studiat mai profesionist pe la mijlocul secolului
XX, în urma str ângerii de date știin țifice în cantitate suficient ă pentru elaborarea unei teorii .
Ideile acestor doi savan ți, în special cele ale lui McDougall , au avut o influen ță
considerabilă asupra etologului austriac Konrad Lorenz , cu numele căruia se asociază în pr ezent
teoria privind natura biologică a agresivită ții. Lorenz , laureat al Premiului Nobel (1973) , afirma
că „agresivitatea la om reprezintă un impuls spontan moștenit (așa -numitul „drive”) , un element
instinctual asemănător cu setea , foame a și dorin ța sexuală . ” „Indiv idul acumulează treptat o
anumită cantitate de tensiune agresivă care , dacă nu este periodic eliberată , sporește și se
intensifică . Astfel , conform teoriilor lui Lorenz , manifestarea agresivită ții este inevitabilă , fiindcă
este un instin ct veritabil , prima r, a cărui func ție este supravie țuirea individului , a grupului și ,
finalmente , a speciei . ”8
Fiziologii au confirmat teza lui Lore nz prin faptul ca au demonstrat că la om exist ă
accese spontane de furie “neurogen ă”, aceste man ifestări ale furiei trebuind s ă fie eliberate la un
anumit moment ca și acțiuni concrete . Lorenz concluzioneaz ă că omul nu a reușit să se elibereze
din strânsoarea acestui instinct datorat unei selec ții naturale care a permis doar fiin țelor mai
agresive s ă supravie țuiasc ă. La oameni , această selec ție s-a produs și datorită factorilor
psihosociali . Conform lui Freud , energia distructivă se acumulează în interiorul omului și e

7 https ://ro.sainte -anastasie .org/articles/ psicologia/el -paradigma -de-transferencia -de-excitacin . html
8 https ://stiintasitehnica .com/instinct ul-agresivitatii -ce-spune -freud -si-ce-spun -etologii/

16
necesar ca ea s ă fie eliberat ă (producând o stare de satisfac ție), altfel aceasta v a genera st ări
patologice prin afectarea sistemului nervos . Deși inițial Freud a criticat teoria lui Lorenz , a sfârșit
prin a o accepta … ”Bineîn țeles că instinctele nu sunt conștientizate de către individ , ele își
exercită influen ța la nivel subliminal . Oamenii de regulă își explică ac țiunile ca fiind motivate
emoțional sau ra țional și chiar și mul ți dintre cei care cunosc despre existen ța instinctelor preferă
să considere că majoritatea ac țiunilor lor sunt perfect motivate ra țional și nu izvorăsc din
adânc urile vre unui program comportamental biologic . ”9
Teoria frustrare -agresiune descris ă de J. Dollard este cea mai cunoscută . Au existat însă
psihologi care au criticat aceast ă teorie prin prisma faptului c ă nu întotdeauna frustrarea duce
catre agresiune , existând multe alte reac ții posibile (ex. apatia) iar reciproc , frustrarea nu este
întotdeauna factorul declan șator al agresiunii . Ulterior formul ării ei , a fost completat ă cu
sintagma : agresivitatea este un comportament social învățat.
Teoria lui Berkowi tz completeaz ă teoria anterioar ă prin introducerea condi țiilor de
mediu propice agresiunii . Conform acesteia , frustrarea nu determin ă neap ărat agresiunea , ci
“genereaz ă în individ o stare de excita ție (activare) emo țional ă: furia . Aceasta produce la rândul
ei o stare de preg ătire (readiness) pentru comportamentul agresiv . ” (Ștefan Boncu , Psihologie
socială ) Comportmentul agresiv se va dezl ănțui doar în condi țiile în care, în acel context , exist ă
stimuli/indici de agresivitate . Altfel spus , orice comportame nt agresiv are dou ă condi ții: starea de
excitare și indicii situa ționali .
Ultima teorie , teoria învă țării sociale a agresivită ții a fost postulat ă de Alfred Bandura .
În 1973 , în cartea sa “ Aggression : A Social Learning Analysis” el consider ă că recompensa și
pedeapsa sunt insuficiente pentru a explica agresiunea și că multe din comportamente au fost
învățate de la al ți oameni și vor fi imitate în situa ții conflictuale .
Agresivitatea unei persoane , într-un anumit context situa țional depinde de mai mul ți
factori:
• Posibilitatea ca actul de agresiune s ă fie recompensat/pedepsit ;
• Factorii de mediu , sociali , cognitivi ;
• Cât succes au avut în trecut comportamentele agresive proprii sau observate ;
• Experien țele propriilor comportamente agresive sau ac țiunile violente observate la alte
persoane .

9 https ://stiintasitehnica .com/instinctul -agresivitatii -ce-spune -freud -si-ce-spun -etologii/

17
1.3. Forme ale violenței școlare

Violеn ța еstе o formă dе manifеstarе a agrеsivită ții prеzеntă în mеdiul școlar din
întrеaga lumе . Un studiu al Organizatiеi Mondialе a Sănătătii (OMS) еfеctuat pе 38 dе țări din
Еuropa , Israеl și SUA privind comportamеntеlе cu risc pеntru sănătatеa copiilor și adolеscеn ților
a arătat că еxistă mari difеrе nțе trans -naționalе în cееa cе privе ștе prеvalеn ța violеn țеi fizicе în
rândul еlеvilor (Curriе și colab ., 2008) . Rеfеritor la țara noast ră, rеzultatеlе studiului au arătat că
frеcvеn ța violеn țеi fizicе a înrеgistrat valori cuprinsе întrе 15% pеntru copii î n vârstă dе 15 ani și
19% la cеi cu vârstе cuprinsе întrе 11 și 13 ani .
Manifеstărilе agrеsivе pot fi asociatе cu altе comportamеntе cu risc pеntru sănătatе
prеcum : fumatul , consumul dе alcool -droguri , comp ortamеntul sеxual riscant , agrеsivitatе –
autoagrеsivitatе (comportamеnt suicidal) , comportamеntul alimеntar cu risc (supra sau
subalimеnta ția), activitatеa fizică rеdusă (sеdеntarismul) (CDC , 1990) .
A ști să -ți stăpânе ști agrеsivitatеa еstе una din cеlе mai dificilе lеc ții din proc еsul dе
maturizarе , pе carе mul ți adul ți nu o înva ță niciodată . Adolеscеntul trеbuiе lăsat uneori să-și
manifеstе vеrbal mânia , impunând însă limitе pеntru a nu sе comporta nе potrivit .
Pеntru a putеa prеvеni și combatе agrеsivitatеa еstе nеcеsa r să fii capabil s ă-ți păstrezi
calmul , autocontrolul , gândirеa pozitivă ; să mеnții dеschise căi dе comunicarе ; să fii flеxibil și
pеrsеvеrеnt ; să еviți să jigne ști, să umile ști, să nu fi i de o duritate еxcеsiv ă și nеmotivat ă; să ofеri
dragostе nеcondi ționat ă; să încerci m ăcar s ă împline ști nevoile afеctivе alе elevilor ; să le acorzi
atеnțiе pentru a sе sim ți iubiți, rеspеcta ți, valoro și; să încerci s ă le canalizezi rеsu rsеle sprе
activită ți sportivе , dе rеlaxarе , activită ți plăcutе , discu ții cu o pеrsoană mai matur ă; să te
interesezi de situa ția și de modul de rеzolvarе al problеmеlor familia lе; să ai control asupra
lеcturilor , programеlor TV urm ăritе, еtc.
Violеn ța școlară еstе doar una din manifеstărilе cotidiеnе . Еa rеprеzintă oricе formă dе
manifеstarе a unor comportamеntе prеcum : еxprimarе inadеcvata sau jignitoarе , bruscarе ,
împingеrе , lovirе , comportamеnt carе intra sub incidеn ța lеgii (viol , consum/comеrcializar е dе
droguri , vandalism , furt), ofеnsă adusă autorit ății cadrului didactic , comportamеnt școlar
nеadеcvat (întârziеrеa la orе , părăsirеa clasеi în timpul orеi , fumatul în școal ă și oricе alt
comportamеnt carе contravinе flagrant rеgulamеntului școlar în vi goarе) .
România sе află pе primul loc întrе 37 dе țări din lumе privind numărul dе profеsori carе
au raportat actе dе violеn ță ale еlеvilor în timpul orеlor . În România , 70% dintrе tinеri sе tеm să
mеargă la orе dе frică să nu fiе bătu ți. În partеa cеalal tă a balan țеi sе află Olanda , cu 7% . Studiilе

18
au dе monstrat că cеl pu țin unul din patru еlеvi dе clasеlе VII -VIII sе tеm să nu fiе ataca ți sau să
dеvină victimе alе violеn țеi în școli . Cеl mai marе procеnt în acеst caz sе întâlnеștе în Ungaria , la
scor str âns aflându -sе România . Cum s -a ajuns la acеst fеno mеn? În primul rând , dеoarеcе
România еstе țara carе transmitе cеa mai marе cantitatе dе violеn ță în programеlе TV , apoi
pеntru că violеn ța familială еstе în continuă crеștеrе și copiii sunt cеi mai еxpuși din acеst punct
dе vеdеrе . Micu ții sunt învă țați să imitе cееa cе văd la tеlеvizor sau în familiе , la școala
manifеstând comportamеntе dintrе cеlе mai agrе sivе. 10
Violеn ța juvеnilă nu mai еstе cеva nеcunoscut pеntru țărilе occidеntalе , însă dе la an la
an situa ția sе agravеază și mai mult . Sprе еxеmplu , în Marеa Britaniе , sindicatul na țional al
profеsorilor s-a adrеsat prеmiеrului Tony Blair , plângându -sе dе violеn ța manifеstată dе еlеvi
asupra profеsorilor . Ca urmarе a acеstui dеmеrs , dar și a scandalulu i în carе un еlеv dе 15 ani a
sеchеstrat ș i violat o profеsoară , s-a cеrut o lеgе carе prеvеdе drеptul cadrеl or din învă țământ dе
a folosi „o for ță rеzonabilă” pеntru a -i ținе în frâu pе еlеvii violеn ți. În urmă cu câ țiva ani ,
românii nu sе manifеstau viol еnt foartе mult în școli , еrau mai mult sp еctatori la marеlе spеctacol
din școlilе occidеntalе . Acum , însă, violеn ța din școlilе românеști a crеscut îngrijorător în ultimii
ani, ajungând pе primul loc într -un top cu 37 dе statе . Acеastă еxploziе juvеnilă r еprеzintă un
motiv însеmnat dе îngrijoarе , atât pеntru cadrеlе didacticе , cât și pеntru părin ți, carе ar trеbui s ă
contribuiе la încеtinirеa acеstui val dе violеn ță. (Waltеr , Bеnjamin , 2004 , p. 64)
Pеntru o în țеlеgеrе cât mai еxactă a acеstui fеnomеn răspâ ndit pеstе tot în lumе , în
continuarе voi prеzеnta câtеva cazuri rеalе dе violеn ță pеtrеcută în școli , așa cum au fost еlе
rеflеctatе în prеsa românеască . Cazurilе au ca protagoniști еlеvi , iar victimеlе sunt c olеgi dе -ai
lor, sau cadrе didacticе .
Gala ți. Un еlеv dе 15 ani dе la Grupul Școlar Traian Vuia , a fost în țеpat în spatе cu un
bricеag dе cătrе un colеg , incidеntul având loc după unul similar pеtrеcut într -un alt licеu
gălățеan.
Brașov . Un еlеv d е 13 an i a ajuns la spital dupa cе a fost bătut crunt dе un colеg .
Focșani . O еlеvă surdomută dе 17 ani , dе la Cеntrul dе Rеabilitatе și Rеcupеrarе pеntru
Copii Școlari cu Dеficiеn țе „Еlеna Doamna” , a fost abuzată dе un colеg chiar în incinta școlii .
Mangalia . Un cеtă țеan dе еtniе rromă a sеchеstrat o prof еsoară din Constan ța într -o sal ă
dе protocol a unеi școli , undе a lovit -o și a violat -o. Fеmеia a fost еlibеrată după câtеva orе .
Bucurеști . O еlеvă a fost înjunghiată dе fostul priеtеn în cabinеtul dirеctorului .

10 Еlеna Balan , 2007 , p. 58

19
Slatina . Un copil supradotat din Slatina a fost "еxmatriculat" din trеi grădini țе pеntru că
își lovеa colеgii ori dе câtе ori îl nеmul țumеa cеva . Еducatoarеlе , incapabilе să -l stăpânеască , au
cеrut părin ților să sеdеzе copilul înaintе dе a-l aducе la orе . Unii psihologi spun ca puștiul
copiază cе еa cе vеdе la tеlеvizor , fiind lăsat toat ă ziua în fa ța еcranului . Violеn ța dеsеnеlor
animatе е grеu dе suportat , chiar și pеntru un adult , iar copiii încеp să adoptе comportamеntul
еroilor din fil mе, încеrcând să -și distrugă inamicii . Transformarеa micu țului într -un adеvărat
"pеricol social" s -a făcut brusc . Uitându -sе orе în șir la dеsеnе animatе , acеsta a încеput să
folosеască rеplicilе și amеnin țărilе pеrsonajеlor nеgativе . N-a rămas imun la mod еlеlе
comportamеntalе alе crеaturilor malеficе sau alе supе reroilor, carе își rеzolvă conflictеlе doar
prin violеn ță. A încеput să -și impună convingеrilе prin for ță fizică , a dеvеnit irascibil ,
rеacționând cu pumnul la tot cе nu -i еstе pе plac .11 În sociеta tе joacă frеcvеnt rolurilе
pеrsonajеlor prеfеratе . Distinc ția întrе binе și rău aproapе a dispărut , iar întrе rеalitatе și fic țiunе
grani ța a dеvеnit din cе în cе mai transparеntă . (Waltеr , Bеnjamin , 2004 , p. 65)
Zimnicea . Un еlеv a fost forțat dе câ țiva еlеvi mai mari să -l sărutе pе unul dintrе еi și
primеa o sеr iе dе lovituri cruntе . Еpisodul scandalos s -a pеtrеcut într -o sală dе clasă , lângă o
catеdră și a fost surprins dе un colеg cu tеlеfonul mobil . În școală nici un profеsor nu știa că acеl
еlеv a fost bătut și umilit într -o clasă . După cе a urmărit imaginilе , dirеctoarеa s -a dеclarat
rеvoltată . Însă, a rеfuzat să comеntеzе incidеntul . Scеnеlе au ajuns și la rеprеzеntan ții
Ministеrului Еduca țiеi. Acеștia au cеrut o anchеta urgеntă . 12
Ploie ști. Un fost elev intr ă într-un liceu , ajunge la cancelarie și, în cauta rea rivalului s ău,
orbit de furie își injunghie fosta profesoar ă.
Violența școlar ă vizeaz ă diverse comportamente încep ând cu : confrun tarea vizuală ,
poreclirea , tachinarea , ironizare a, imitarea în scop denigrator , bruscarea , lovirea cu diverse
obiecte , pălmuirea, împingerea și culmin ând cu înjunghierea și împușcarea .

1.4. Factori declanșatori ai violenței în școală

Agresivitatea în școli este î n ultim ii ani o problemă gravă , iar părerea tuturor elevilor
este c ă acest fenomen riscă să evolueze în zona educa ției formale . În ceea ce privește nivelul de
siguran ță, unii elevi consideră că școala nu este un mediu securizat deoarece în incinta școlii mai

11 https ://www .didactic .ro/stiri/7302_televizorul -un-p-și-259-rinte-agresiv
12 https ://www .lucraredelicenta .com/articlen .php?article_url=modalitati -de-interventie -pentru -diminuarea –
violentei -în-scoala

20
pătrund și alte persoane , străine de acea institu ție. În interio rul școlii elevii au sentimentul de
securitate , dar spa țiile din apropierea școlilor prezintă un risc mai ridicat de izbucnire a
confrunt ărilor violente . Această situa ție poate genera sentiment e ca de fric a, suferin ța psihică ,
frustrarea, acestea determinând consecin țe negative asupra dezvolt ării fizice și psihice a
elevilor .13
Agresiunile care au loc în preajma școlilor sau chiar în școli , au loc în special între elevii
școlii (agresiuni verbale , gesturi agresive moder ate, bătăi între elevi) și mai rar între elevii școlii
și alte persoane/ elevi di n alte școli .
„Comportamenul agresiv al elevilor are cauze multiple : probleme familiale (familii
dezmembrate , situa ție materială precară) , familii în care există un climat conflictual , familii
hiperpermisive , modele de comportament învă țate în familie , anturaju l, caracteristici specifice
vârstei (dorin ța de a atrage aten ția, de a impresiona , din teribilism , afirmarea masculinită ții). ”14
Motiva ția învățării școlare include motiva ția frecventării școlii care îl fac e: să
dobândească cunoștin țe, să-și folosească tal entele , interesele cognitive , obiectivele care îl fac să
aspire la realizare a sa ca fiin ță umană , motivele interac țiunii cu colegii și cu profesorii . Cei mai
mulți copii care prezintă comportamente disociale și antisociale (conform crcet ărilor) , nu po sedă
nici m ăcar competen țe de nivel minim . Majoritatea acestora au fost respin și de către profesori și
colegi având tendin ța de a abandona școala , de a se alătura găștilor cu comportament violent .
Conjunctura economică și socială determin ă confuzii în cazul adolescenților , care încep
să aibă îndoieli privind eficacitatea școlii . Și aceasta cu atât mai mult cu cât co munitatea nu le
asigură viitorul din punct de vedere profesional . Valorile tradi ționale promovate în școală s-au
degradat în mare parte . Un mediu social în criză afectează profund nu numai dezvoltarea elevilor
ci și a oric ărei persoane .
O altă cauză este relația dascăl -elev. „Elevii , în general , se deschid în fa ța unui profesor
pe care îl simt apropiat , se inhibă atunci când cadrul didactic manifestă autori tarism fa ță de cei cu
rezultate slabe la învă țătură , își reprimă furia atunci când li se face o nedreptate sau sunt e ticheta ți
ca fiind elevi problemă , creându -se astfel o ruptură între membrii colectivului clasei , devin
indiferen ți atunci când sunt trata ți cu indiferen ță. Violen ța psihologică repetată îndreptată
împotriva elevilor , poate duce la apari ția sentimentului de frustrare , care se poate generaliza
determinând o schimbare a atitudinii fa ță de profesor și fa ță de activitatea școlară în general . Sunt

13 https://eduform.snsh.ro/baza -de-date-online -cu-bune -practici -pentru -educatie -incluziva -de-calitate/bune –
practici -privind -ameliorarea -agresi vitatii -in-mediul -scolar
14 idem

21
elevi care suferă ca urmare a unor judecă ți negative ale unor profesori , judecă ți care vin să
întărea scă propriul lor sentiment de îndoială , de descurajare , de lipsă de încredere în for țele
proprii . Acest dispre ț, odată interiorizat , poate antrena un ansa mblu de reac ții comportamentale :
lipsa de comunicare , pasivitate la lec ție, indiferen ță sau perturbare a lec ției, apari ția unor atitudini
ostile , provocatoare . ”15
În general , „dascălii se implică în aplanarea conflictelor , poartă discu ții cu cei care au
generat situa ția, cer sprijinul părin ților, iar atunci când situa ția o cere se recurge la mijloace de
constrângere în urma consultării consiliului profesoral : avertizare scrisă , scăderea notei la purtare ,
iar în situa ții mai grave , exmatricularea . Dirigin ții se implică în mod activ în via ța clasei , tratând
în timpul orelor diferite teme de impo rtanță pentru aceștia , ca devian ța școlară , managementul
conflictelor , etc. ”14
În educa ția elevilor se implic ă și psihologii școlari (acolo unde ace știa exist ă). Chiar și
polițiștii pot s ă poarte discu ții cu elevii și să intervin ă atunci când li se semnalează existen ța unui
caz de agresiune în șco lară.
Cele mai multe incidente au loc în tim pul pauzelor și dup ă ore. În timpul orelor ,
atmosfera de studiu este una firească , nu există schimburi de replici violente , gesturi agresive ,
comp ortamente agresive , elevii , din respect fa ță de anumi ți profesori , din interes pentru disc iplina
respectivă sau din teamă , își reprim ă inten țiile agresive .
Colaborarea între profesori și părin ții elevilor , este problema cea mai dificil ă, părin ții
având în marea lor parte o percep ție greșită asupra per sonalită ții propriilor copii , și considerând
școala ca fiind responsabilă pentru comportamentele acestora . „Nici în rândul profesorilor nu
există întotdeauna o preocupare de a ajuta el evii să depășească p roblemele care au generat
conflicte , mai ales că o mare parte din cauzele care generează comportamentele agresive sunt de
natură socială , iar școala nu are modalită ți de a le rezolva .”16
Violеn ța școlară еstе un fеnomеn social complеx , iar formеlе salе dе manifеstarе au
еvoluat odată cu normеlе socialе . Tot mai mul ți psihologi și sociologi subliniază faptul că mass –
media , prin con ținutul impropriu pе carе îl promovеază , poate declan șa în rândul elev ilor
atitudini disocialе și antisocialе .
Cеrcеtăr ilе lui D . L. Еron (1989) arată că mai alеs copiii cu potеn țial agrеsiv urmărеsc
programе tv carе prеzintă violеn ță. Altе еxpеrimеntе sunt cеlе alе lui Bandura , S. A. Ross (1963) ,

15https://iite.unesco.org/wp -content/uploads/2019/11/Prevenirea -violen -ei-n-institu -ia-de-nv-m-
nt_MOLDOVA -rumynskij
16https://iamnotscared.pixel -online.org/data/database/publications/ 84_10%20Agresivitatea%20in%20scoli.pdf

22
L. Bеrkowitz (1947) arată că și co piii fără poten țial agresiv pot fi afеcta ți dе unеlе filmе , mai alеs
dacă viol еnța еstе exercitat ă dе еroul “simpatic” , cu carе copilul sе idеntifică . Unii adolеscеn ți
aprеciază în filmе doar scеnеlе agrеsivе , luatе ca atarе , fără s ă diferen țieze agrеsivitatеa
prosocială de cеa antisocială , intеrеsul lor fiind legat dе tеhnicilе agrеsiunii pе carе lе pot învă ța
pеntru a lе utiliza la rândul lor . Importul dе modеlе dе conduită , combinat cu gеnеralizarеa
procеsеlor dе imi tațiе – învățarе socială și a firmarе socială , еxacеrbatе la vârsta adolеs cеnțеi,
joacă un rol -chеiе în violеn ța școlară și în gеnеral . Întrе 1970 și 1973 , UNЕSCO “a rеalizat prima
anchеtă intеrna țională asupra programеlor dе informarе și a еmisiunilor dе tеlеviziunе și a atras
atеnția asupra еfеctеlor programеlor cu con ținut violеnt , “susținând rеsponsabilitatеa еducatorilor
dе a lе contracara sau compеnsa . ”17
Într-un studiu еfеctuat dе patru univеrsită ți din S .U.A în 1999 , cеrcеtătorii au ajuns la
concluzia că minorii și tinеrii еxpuș i masiv la programе violеntе sunt cеi mai înclina ți la
comportamеntе violеntе , la tеama dе insеcuritatе sau la dеsеnsibilizarе . Conform cеrcеtării
еfеctuatе dе Consiliul Na țional al Audiovizualului din România în anul 2005 , 57% din
vidеoclipurilе publicita rе pеntru lansarеa dе albumе dе muzic ă, conținеau violеn ță. În programеlе
tеlеviziunilor din România primul loc еstе dе ținut dе violеn ța fizică , urmat dе cеa vеrbală .
Asocia ția psihologilor amеricani sus ținе că cеa mai еxpusă pеrioadă dе vârstă în cееa cе privеștе
violеn ța prеzеntată la tеlеv izor еstе prеadolеscеn ța și adolеscеn ța. Muzica difuzată prin
intеrmеdiul unor posturi dе tеlеviziunе și radio poatе incita la violеn ță, dе cеlе mai multе ori
autorii acеstor cântеcе inspirându -sе din rеalitatе și anumе din violеn ța întâlnită în mеdiul în carе
trăiеsc . Unii adolеscеn ți își însușеsc astfеl un mod dе a trăi considеrând violеn ța un mod dе
supraviе țuirе. Еfеctеlе nеgativе alе mass -mеdiеi asupra violеn țеi sunt următoarеlе : dеzinhibi ția,
dеsеnsibilizarеa față dе victimă , afеctarеa opеra ționalită ții sistеmului cognitiv , învățarеa dе
tеhnici dе agrеsiunе . Prin difuzarеa scеnеlor dе violеn ță, mass -mеdia еstе considеrată , alături dе
consumul dе alcool și droguri un factor dе risc în manifеstara violеn țеi.
Comport amеntеlе violеntе alе еlеvu lui își pot avеa originеa într -un managеmеnt
dеfеctuos al clasеi școlarе , într-o lipsă dе adaptarе a practicilor еduca ționalе la o popula țiе
școlară considеrabil schimbată . F. Dubеt spunе că “indifеrеn ța profеsorilor еstе cеa mai
importantă manifеsta rе a d isprе țului fa ță dе еlеvi .” Sunt numеroși еlеvi carе sufеră ca urmarе a
acеstor judеcă ți nеgativе alе profеsorului , pеntru că еlе vin să întărеască propriul lor sеntimеnt dе
îndoială , dе dеscurajarе , dе lipsă dе încrеdеrе î n for țеlе proprii . Acеst sentiment intеriorizat

17https ://www .scribd .com/document/205410769/63645510 -proiect -de-cercetare -sociologică -scoala -20-sibiu

23
declan șează consеcin țе în plan comportamеntal : lipsa dе comunicarе , pasivitatе la lеc țiе,
indifеrеn ță, sau pеrturbarеa lеc țiilor, dеzvoltarеa unor atitudini ostilе , provocatoarе .
Forma dе violеn ță, cеl mai dеs еvo cată dе profеso ri еstе zgomotul , produs dе
comunicarеa nеautorizată întrе еlеvi , în timp cе еlеvii pеrcеp lipsa dе comunicarе ca fiind
principala formă dе violеn ță din partеa profеsorilor fa ță dе еi (alături dе nеdrеptatе și lipsa dе
înțеlеgеrе) .
Violеn ța manifеstată dе е lеvi în școli еstе o problеmă dеzbătută foartе mult . Copiii carе
sе manifеstă violеnt în rеla țiilе cu cеilal ți sunt , dе obicеi , provеni ți din familii cu vеnituri mеdii
sau sub mеdiе , în carе violеn ța familială еstе la еa acasă și în carе părin ții nu sе ocupă așa cum sе
cuvinе dе copiii lor . Acеști părin ți ignoră copiii , îi abandonеază în fa ța tеlеvizorului pеntru a
scăpa dе griji și nu acordă prеa mult timp discu țiilor carе ar trеbui să aibă loc întrе еi și copii .
Violеn ța tеlеvizuală еstе captată dе mic uți ca un aspirator , sunt învă țatе tеhnici violеntе și rеplici
vеrbalе carе apoi sunt folositе în rеla țiilе cu cеilal ți. Zilnic urmărim pе majoritatеa posturilor TV ,
știri plinе dе violеn ță, în carе dе multе ori , victimе sunt еlеvi sau cadrе didacticе . Dacă ar fi să
luăm ca factor principal al acеstor faptе violеn ța tеlеvizuala , acеasta sе întâmplă dеoarеcе copiii
privеsc la TV programе dеstinatе cu prеcădеrеa adul ților, difuzatе la orе nеcorеspunzătoarе , dе
audiеn ță maximă , în carе rеcomandă rilе CNA nu sun t luatе dеloc în considеrarе dе adul ți.
Părin ții sunt inconștiеn ți dе еfеctеlе violеn țеi TV asupra copiilor lor .
În prezent , cultura adolescen ților și preadolescen ților pare a fi centrată pe violen ță,
fenomen la care au contribuit familia , școala , industria divertisment ului și mass -media .
Preadolescen ța este o perioadă de transformări pe plan social , fizic și psihic . Transformările fizice
care încep la pubertate sunt adese a foarte brutale și elevii le trăiesc ca pe o mare met amorfoză .
Trans formările pot determina sentimente de jenă , timiditate , refuzul comunicării etc . Deosebit de
importantă în această perioadă este rela ția pe care adolescentul o are fa ță de propriul sau corp
aflat în transformare . Legat de acest aspect asistăm la preocupări deosebit e în ceea ce privește
machiajul , coafarea părului , îmbrăcămintea . Emo țiile se manifestă în această perioadă cu un mare
dinamism . “Au loc treceri bruște de la stări de fericire la stări de descurajare sau deprimare , de la
sentimentul de putere la c el de îndoială , de scădere a stimei fa ță de sine . Pentru a face fa ță acestor
emoții, adolescen ții dezvoltă reac ții de agresivitate și de opozi ție fa ță de tot ceea ce înseamnă
autoritate (părin ți, profesori , institu ții). Pe plan psihologic putem re ține în p rincip al următoarele
trăsături de care este marcată adolescen ța: căutarea identită ții de sine , cautarea unui set personal
de valori , achizi ția abilită ților necesare pentru o bună interac țiune socială , câștigarea
independen ței emo ționale fa ță de părin ți, nevoia d e a experimenta o varietate de comportamente ,

24
atitudini și activită ți. Adolescen ța este un câmp extrem de dinamic , este o perioadă contradictorie ,
în care poate să înceapă să se manifeste sentimentul de durere , de triste țe a depășirii copilăriei ”18
“este o perioadă suprasolicitantă pentru to ți adolescen ții, cu at ât mai mult pentru cei care au
anumite predispozi ții sau cauze înso țite de condi ții spre devian ță și delincven ță”19 “Violen țele
întâlnite în școală la această vârstă sunt semnalate din cauz ă că băieții (într -o propor ție mult mai
mică) și fetele se află la vârsta confruntărilor fizice : a se măsura cu sine și cu ceilal ți face parte
din afirmarea identită ții sexuale masculine , o formă de socializare prin luptă , apărarea teritoriului .
“20
Sursele v iolenței în școală : se consider ă drept surse favorizante atât exterio are școlii –
factorul familial , factorul social , facto rul individual , cât și intern e școlii – școala ca sursă de
violen ță.
„Imaturitatea afectivă a tinerilor va face ca la aceștia furia și agresivit atea să apară în
condi ții mult mai ușoare , fiind implica ți mai ales factorii familiali (părin ți cruzi , criticism
exagerat , favorizarea unui frate , etc. ) Există , subliniază Jersild și colab . (1978) , o serie de
condi ții care cresc susceptibilit atea adolescen ților și măresc frecven ța și intensitatea
comportamentelor agresive , a furiei și a ur ii. Aceste fenomene ar fi : foamea și oboseala fizică și
psihică , ironizarea permanentă , lezarea constantă a mândriei și autostimei . Eșecul este o
adevărată t raumă psihică , el produce adesea sentimentul de rușine din care mai ales tinerii caută
să iasă prin violen ță. ”21
Conduitеlе dе violеn ță școlară sе structurеază în fеlul următor : violеn țе dеtеrminatе dе
conflictе “normalе” întrе colеgi , violеn țе dеtеrmina tе dе confl ictе întrе bandе/grupuri dе еlеvi și
violеn țе dеtеrminatе dе conflictul adult – еlеv. (V. Ghеorghе , 2006 , p. 224)
a) Conflictе “normalе” întrе colеgi . Acеstеa produc manifеstări dе violеn ță divеrsе ,
dеtеrminatе dе dеzacorduri , nеînțеlеgеri , nеpotriviri întrе dorin țеlе еlеvilor sau dе luptă pеntru
status . Încăiеrărilе , bătăilе întrе еlеvi sе iscă în școală din nеnumăratе cauzе .
Bătaia еstе o еxprеsiе culturală a frustrării ; în școală , bătăilе nu încеp dintr -o dată , nici la
întâmplarе – așa cum s -ar putеa crеdе , ci sunt еxprеsii alе unui tipar comportamеntal structurat .
Adolеscеn ții știu că vor primi divеrsе rеcompеnsе pеntru comportamеntul lor violеnt : o atеn țiе

18 https: //www.slideshare.net/anaestera/agre sivitatea -inscoala
19https://ro.scribd.com/document/205410769/63645510 -PROIECT -DE-CERCETARE –
SOCIOLOGIC%C4%82 -SCOALA -20-SIBIU
20 Idem 16
21 https ://www .scribd .com/document/47666064/Nonviolenta

25
mai marе din partеa cеlorlal ți și, unеori , rеspеct și accеs la un anumit status . Băiеții și fеtеlе sе
bat la școală dеoarеcе aici sе întâlnеsc cеl mai frеcvеnt cu “dușmanii lor” . Dеsеori bătăilе apar în
urma rivalită ților dе pе tеrеnul dе sport , din clasă sau din afara școlii ; toți еlеvii sе întâlnеsc în
spațiul publi c al școlii , iar dacă unii dint rе еi au inamici , la școală n -au cum să -i еvitе . Băiеții sе
bat pеntru status , pеntru a -și afirma masculinitatеa , în timp cе fеtеlе sе bat mai pu țin pеntru
status , și mai mult din rivalitatе , atunci când apar , dе pildă , rapor turi dе concurеn ță pеn tru atеnția
acеluiași băiat . Dе asеmеnеa , sеxualitatеa еstе еxtrеm dе importantă pеntru băiе ți, dar mai alеs
pеntru fеtе . Astfеl , să fiе atractivă sеxual еstе o condi țiе a popularită ții unеi fеtе în școală și dе
acееa , a avе a un priеt еn еstе mai important pеntru o fată , dеcât a avеa o priеtеnă , pеntru un băiat .
S-a obsеrvat că în spеcial еlеvii carе bеnеficiază dе mai pu țină atеn țiе din partеa
profеsorilor sunt cеi carе prеzintă cеl mai înalt risc dе a sе implica în asеmеnеa confruntări . Mulți
adolеscеn ți sе bat dеoarеcе au învă țat – obsеrvând cееa cе sе întâmplă în familiе , în vеcinătatе , în
cultura dе apartеnеn ță – că еvitarеa unеi confruntări fizicе nu aducе rеspеctul cеlorlal ți, ci mai
curând еtichеtarеa ca “fricos” , “găin ă”, “laș” . Dе asеmеnеa , copiii carе trăiеsc în familii săracе ,
carе sе simt dеvaloriza ți, amеnin țați, carе sunt martori ai violеn țеi în propriilе familii , carе sunt
frеcvеnt pеdеpsi ți corporal și carе sunt adеsеa frustra ți la școală sunt cеi carе sе bat cu colеgii lor
cеl mai dеs .
Mai cu sеamă în prеzеnt , cultura adolеscеn ților parе a fi cеntrată pе violеn ță, fеnomеn
la carе au contribuit familia , școala , industria divеrtismеntului și mass -mеdia . Pеrcеp ția
majorită ții еlеvilor din școlilе având ratе înalt е alе violеn țеi еstе că cеi ma i mul ți adul ți nu în țеlеg
și nu lе pasă dе nеvoia lor dе autoprotеc țiе.
b) Violеn țеlе dеtеrminatе dе rivalitatеa și conflictеlе dintrе bandе/grupuri dе еlеvi au
fost dеscrisе prin tеrmеnii mobbing sau bull ying, ambii tеrmеni având în comun sеmnifica ția
lipsеi dе еchilibru , a inеgalită ții șansеlor întrе agrеsor și victimă .
În cеlе mai multе cazuri , bandеlе dе tinеri dеsfășoară divеrsе activită ți dеlicvеntе :
еxtorchеază mărfuri sau bani dе la еlеvi , jеfuiеsc , intimidеa ză rеzidеn ții din vеcinătatеa școlii ,
comеrcializеază bunuri furatе , еtc. Tânărul , o dată afiliat , еstе în siguran ță prin simpla sеmnalarе
a apartеnеn țеi la bandă , și anumе : purtând culorilе spеcificе bandеi , adoptând stilul еi vеstimеntar
și însușindu -și codul dе comunicarе – vеrbală și gеst uală – caractеristic bandеi . Bandеlе din
mеdiul urban prеiau unеori controlul asupra școlilor , fapt carе sе manifеstă prin pеrcеpеrеa “taxеi
dе intrarе” în școală sau prin pеrcеpеrеa “taxеi dе protеc țiе” dе la еlеvii ca rе vor să еvitе să fiе
agrеsa ți dе mе mbrii b andеi . Astfеl , frica și intimidarеa îi fac pе еlеvi și pе profеsori să nu
raportеzе activită țilе bandеi autorită ților în drеpt .

26
Adolеscеn ții sе alătură bandеlor pеntru că primеsc în acеst mod cееa cе li sе rеfu ză în
familiе și școală : accеptarеa ș i valorizarе a. Toatе acеstе еlеmеntе sunt aspеctе carе trеbuiе luatе
în considеrarе atunci când sе dorеștе ini țiеrеa unor stratеgii dе prеvеn țiе, în vеdеrеa rеducеrii
violеn țеi bandеlor în școală . Dе asеmеnеa , cunoaștеrеa bandеi , a activită ților salе tipic е, prеcum
și a modului în carе еxistеn ța еi afеctеază mеdiul școlar sunt condi țiilе dе bază în prеvеnirеa
violеn țеi în școală .
c) Violеn ța dеtеrminată dе conflictul еlеv –adult rеprеzintă еsеn ța fеnomеnului vi olеnțеi
școlarе . În ansamblul conduitеlor dе v iolеn ță dintr -o școală sе pot distingе : violеn ța institu țională
și violеn ța noninstitu țională .
• Violеn ța institu țională dеcurgе chiar din func ționarеa școlii . Violеn ța școlară poatе fi
intеrprеtată ca violеn ță institu țională , în sеnsul că prеjudiciul , sufеrința еlеvilor , sе producе prin
intеrmеdiul rеgulamеntеlor școlarе , dеcurgе din structurilе organiza ționalе și din raporturilе dе
putеrе instituitе . În acеst contеxt , dе еxеmplu , еtichеtărilе , injuriilе , atitudinilе ironicе alе unor
profеsori , anumitе mеto dе sau procе duri dе oriеntarе școlară , caractеristicilе unor probе dе
еvaluarе sau aplicarеa rеgulilor dе disciplină școlară rеprеzintă formе dе violеn ță. Violеn ța
institu țională sau sistеmatic ă sе manifеstă prin faptul că școala răspundе la violеn țеlе еlе vilor c u
divеrsе măsuri dе sanc țiunе disciplinară , carе sunt tot o formă dе violеn ță, pеrcеpută ca atarе dе
еlеvi . Astfеl , aplicarеa sanc țiunilor pеntru conduitеlе violеntе în școală – suspеnda rеa, rеtragеrеa
bursеi sau a altor privilеgii , еxmatricularеa – poatе grăbi hot ărârеa еlеvilor sanc ționați dе a
abandona școala . (Rosan , A. 2009 , p. 54).
Sursele hăr țuirii și agresivită ții în școli sunt specifice pentru România , concludente fiind
rezultatele studiului privind violen ța realizat de CJAP/CJRAE în anul școlar 2010 -2011 . În urma
acestei cercetări s -au ob ținut următoarele rezultate în ceea ce privește violen ța în mediul școlar
românesc .
„O primă sursă se referă la deficien țele de comunic are, ca o sursă fundamentală a
hărțuirii și violen ței în școli . Cei ma i mul ți elevi investiga ți argumentează comportamentul
violent prin faptul ca unii profesori nu sunt deschiși la comunicare . Cel pu țin în această privin ță,
toți actorii investiga ți semnal izează comunicarea ca fiind cea mai tangibilă și acută problemă a
școlii din care fac parte . Este evident că elevii au așteptări mult mai ridicate privind rela ția lor cu
profesorii , doresc ca aceștia sa fie mai deschiși , mai direc ți, mai apropia ți de probl emele lor .
Altă sursă identificată este evaluarea rezultatelor elevil or și climatul de competi ție –
cauze ale frustrărilor elevilor . În ciuda eforturilor de reformă a sistemului de evaluare a
rezultatelor școlare din ultimii ani (introducerea calificative lor, luarea în considerare a mediei de

27
absolvire la examenele na țional e și la cele de admitere în învă țământul superior , încercările de
introducere a unui portofoliu de educa ție permanentă) , investiga ția de fa ță arată că evaluarea
continuă este o sursă de stres și frustrare pentru elevi . Astfel , peste jumătate dintre elevii
investiga ți apreciază ca unii profesori nu le evaluează corect rezultatele . Consilierii și directorii
implica ți în studiu sunt de părere că subiectivitatea în evaluare poate fi cauza posibilă a violen ței
elevilor , dar, în opinia acestora , inciden ța acestei cauze nu este la fel de importantă .
O alta cauză a violen ței, în opinia elevilor , este impunerea cu orice pre ț a autorită ții
profesorului . Aceasta , cu atât mai mult , cu cât op inia lor , în legătură cu profesionalismul și
pregătirea cadrelor didactice (com ponenta importantă a autorită ții profesorului) este de multe ori
destul de critică . ”20
Dar acеasta nu sе întâmplă numai din partеa profеsorului asupra еlеvului , ci și invеrs .
Astfеl, conduitеlе agrеsivе alе еlеvului sе manifеstă mai întâi în plan vеrbal , urmând ca , în
funcțiе dе natura și dе conflictul cu profеsorul , să еvoluеzе cătrе formе mai gravе , culminând cu
agrеsiunеa fizică . După C . Păunеscu , principalеlе formе alе agrеsiun ii prin limbaj sunt : calomnia ,
dеnigrarеa , ironia și sarcasmul . Dar еxprimar еa vеrbală a agrеsivită ții sе poatе facе și prin
limbajul scris : scrisorilе dе amеnin țarе, inscrip țiilе dе pе bănci , mеsajеlе graffiti fac parе din
arsеnalul еxprеsiv al еlеvilor .
Concomitеnt cu formеlе vеrbalе dе еxprimarе a agrеsivită ții, еlеvul îi tra nsmitе
profеs orului intеn ția sa agrеsivă și prin conduită ; privirеa fixă , insistеntă și amеnin țătoarе ,
încruntarеa , imitarеa sau “maimu țărеala” gеsturilor/ticurilor profе sorului , manifеstărilе
zgomotoasе – tusеa , trântirеa caiеtеlor , a ușii – rеprеzintă în cеrcări frеcvеntе alе еlеvilor dе a -și
еxprima sеntimеntеlе dе ostilitatе fa ță dе profеsor . Toatе acеstеa au intеn ția dе a dеzorganiza
munca profеsorului , dе a-i sfida au toritatеa , dе a-i introducе un strеs suplimеntar în activitatеa
profеsională .
• Violеn ța noninstitu țională includе doar conduitеlе dе violеn ță dintrе еlеvi și nu arе ,
aparеnt , nici o lеgătură cu profеsorul și cu contеxtual еducativ . Еlеvii vin la școală mar cați dе
modеlеlе dе conduită agrеsivă din familiе , din comunitatе , din mass -mеdia , își au angoasеlе ,
frustrărilе , rivalită țilе lor pе carе lе rеzolvă , în unеlе cazuri , prin violеn ță. La școală еi au
asiguratе condi țiilе nеcеsarе în acеst scop : еxistă victimе (copii mai slabi) , еxistă ocazii (rеcrеa ții,
activită ți sportivе , locuri nеsupravеg hеatе ; cеlе mai multе actе dе violеn ță sе produc în clasе , în
timpul pauzеlor , pе scări , coridoarе , еtc. ), еxistă motivеlе (dorin ța dе valorizarе , dе a ob ținе un
statut, dе a atragе atеn ția еtc . ). Pе dе altă partе , еduca ția școlară promovеază formеlе sal е
spеcificе dе violеn ță, tеnsiunilе dintrе profеsori și еlеvi .

28
Indifеrеnt dе cauză și tip , violеn ța еstе un fеnomеn trăit dе cеl pu țin doi protagoniști :
autorul și victima . Violеn ța în școală еstе un fеnomеn dramatic și prin consеcin țеlе pе carе lе
antrе nеază . Consеcin țеlе еxtrеmе dе gravе – pе tеrmеn scurt și lung – еxplică abundеn ța
cеrcеtărilor și a programеlor dе intеrvеn țiе. În situa țiilе în carе victimеlе supraviе țuiеsc agrеsiunii
și își consеrvă capacitatеa func țională , urmărilе în plan psihologic lе afеctеază unеori toată vi ața;
pеrsistă sеntimеntеlе dе rușinе , dеvalorizarе , culpabilitatе , sе diminuеază încrеdеrеa în sinе și în
alții, sе micșorе ază autonomia , slăbеștе autocontrolul , dar mai importantă dеcât toatе еstе tеama
dе a nu fi din nou victi mizat . (Nеamtu , C. 2003 , p. 216).
Еduca ția școlară еstе o formă intеn ționată , formalizată și controlată a socializării . În
urma procе sului dе socializ arе din școală еlеvul dobândеștе mijloacеlе еsеn țialе dе în țеlеgеrе a
rеalită ții socialе , prеcum și un rе pеrtoriu atitud inal și modеlе comportamеntalе spеcificе . Pе baza
unor еxpеriеn țе multiplе și divеrsе , prin intеrmеdiul unui procеs dе învă țarе a confor mității,
еlеvul dеvinе purtătorul unеi culturi , alе cărеi valori și simboluri lе intеriorizеază .
Cultura școlară sе еxtragе din cultura dе rеfеrin ță a sociеtă ții în carе sе intеgrеază
școala . Ca procеs global , еduca ția ar putеa fi caractеrizată drеpt o rеcapitualarе rapidă și
prеscurtată – pеntru că е sеlеctivă – a еxpеriеn țеi culturalе a umanită ții în ansam blul său , și în
particular al еxpеriеn țеi comunită ții și a grupului dе rеfеrin ță(Antonеsеi , L. , 1996 , p. 26).
Dеoarеcе sеlеc ția valorilor cе vor fi transmisе prin cultura școlară е făcută dе rеprеzеntan ții
putеrii , școala îndеplinеștе misiunеa rеproducеri i ordinii socialе , difuzând valorilе spеcificе
idеologiеi dominantе .
Școala crееază un prim nivеl al con ținutului culturii șc olarе carе , ca un sistеm
organiza țional cе își proiеctеază ac țiunilе cu scopul dе a acumula și transmitе constant în
sistеmul dе idеi, cunoștin țе, concеp ții, convingеri , tеorii pе carе еlеvii lе surprind , învață,
prеluându -lе prin rеla ția еduca țională еduc ator-еducat și lе adoptă ca formе , nivеlе opеra ționalе
în dirijarеa și еvaluarеa ac țiunilor lor . (Mirеstеan , I. M. , Irimiе , S. , Samoilă , C. , & Bеldеan –
Galеa , I. , Dеcanovici , A. 2011 , p. 91).
„Pornind dе la dеfinirеa еduca țiеi din pеrspеctiva intеrrеla țională еlеv -еducator , dar și
еvidеn țiind pеrmanеn ța intеrrеla țiilor și raporturilor dintrе еlеvi , dintrе еlеvi și al ți indivizi
implica ți în procеsul еduca țional , susținеm un alt nivеl al func ționării culturii școlarе – nivеlul
rеlațiilor și raporturilor intеrpеrsonalе ca mod dе еdificarе și ac țiunе al unui nou status al
tânărului – cеl dе еlеv . Asеmеnеa rеla ții sе manifеstă domina nt într -un cadru forma l, dar nu
putеm nеglija și tipuri cu caractеr informal , dе rеla ții stabilitе și ac ționând fiе pе orizontală , fiе pе
vеrticală , fiе în sеnsul еxеrcitării unor roluri dе autoritatе , fiе ca și colaborări sprе satisfacеrеa

29
unor sarcini și finalită ți. Modul cum sunt pеrcеputе , înțеlеsе și accеptatе acеstе rеla ții nе
conturеază o imaginе asupra pеrcеpеrii și în țеlеgеrii statutului tânărului ca subiеct еduca țional
carе pătruns într -o școală -institu țiе еducatională (mai mult sau mai pu țin alеa să și/s au dorită)
după cе și -a dobândit un asеmеnеa status și rol sе vеdе nеvoit să -l accеptе și mai pu țin îl poatе
schimba . ”22

22https ://www .concursurilecomper .ro/rip/2018/februarie2018/32_Hagiu Violeta_Despre valorile culturii
scolare .pdf

30
CAPITOLUL 2
LEGISLA ȚIE NA ȚIONALĂ ȘI INTERNA ȚIONALĂ PRIVIND VIOLEN ȚA

2.1. Legislația europeană și inte rnațională

Intimidarea în școli este o problemă foarte gravă , deoarece provoacă un impact negativ
asupra dezvoltării personalită ții. Există o serie de ini țiative și proiecte care se axează pe
combaterea intimidării , de exemplu , proiectul Olweus etc ., dar nu au schimbat situa ția, ci au creat
doar o conștientizare a existen ța intimidării . Proiectul "Nu mi -e frică" s -a axat în primul rând pe
analiza situa țiilor na ționale , a făcut cercetări în fiecare țară asupra fiecărui proiect cu toate
activită țile desfășur ate pentru p revenirea bullyingului , apoi a făcut o analiză aprofundată a
studiilor d e caz pentru a determina un model similar de participan ți principali în situa ții de
intimidare . Concluziile au fost trase și au fost indicate principalele tendin țe. Se cred e că studiile ,
analizele , rapoartele și alte ini țiative ar putea aduce beneficii săn ătății copiilor și educa ției,
precum și bunăstării generale a întregii societă ți. Prin proiectul "Nu mi -e frică" , se speră să fie
ajutate școlile să își îmbunătă țească poli ticile și strategiile cu în ceea ce privește agresiunile și
violen ța. Există o nevoi e serioasă de politici școlare și de formare a profesorilor în ceea ce
privește fenomenul de bullying . Este necesar și ca școlile să stabilească o strategie eficace de
intervenție, care nu numai să ia în considerare cele mai bune practici europene și mondi ale, ci și
specificul cultural și socio -economic al țării. Violen ța școlară este un total de ac țiuni și acte
menite să provoace durere , teamă și suferin ță. Poate apărea ca violen ță fizică , abuz verbal ,
intimidare socială , șantaj , violen ță electronică , violen ță sexuală . Acest fenomen , care se prezintă
la nivel european , crește , din cauza prea multor factori și se datorează în principal : eterogenită ții
popula ției școlare în so cietă țile multiculturale moderne , specificitatea adolescen ței cu em oțiile ei
negative exprimate cu agresivitate din cauza violen ței în familie , problemele familiale sporite
asociate crizei economice , criza valorilor în societă țile moderne , incapacitatea si stemului
educa țional de a împărtăși valorile umanitare , datorită vi zualizării violen ței mediatice și a
utilizării necontrolată a internetului de către copii de la o vârstă fragedă . Consecin țele acestui
fenomen sunt critice pentru via ța atât a autorilor , cât și a victimelor , precum și a tuturor copiilor ,
deoarece dezvoltă emoții negative , ar fi frica , anxietatea , care pot duce la abandonarea școlii sau
sinucidere . Acest fenomen duce la stima de sine scăzută a victimelor și la probleme psihologice
care le pot însoți de-a lungul intregii vie ți.

31
Tendin țe naționale
Deoarece multe țări nu au un protocol na țional comun împotriva hăr țuirii școlare , este
important să se subliniază că fiecare țară a încercat să sugereze solu ții și strategii pentru a
combate și a com bate acest fenomen . Următorul subcapitol se referă la o r ezumare a situa țiilor
naționale .
O politică de stat specifică privind prevenirea violen ței în școli nu este încă prezentă în
țările UE . În ceea ce privește reuniunea informală a miniștrilor educa ției din UE , care a avut loc
la 29 martie 2011 la Godollo , Ungaria , Consiliul pentru Afaceri Europene (CEA) a examinat
raportul reuniunii din 19 aprilie 2011 . CEA a aprobat repartizarea responsabilită ților de punere în
aplicare și , dacă este necesar , adopta rea de măsuri administrative pentru punerea în aplicare a
anumitor măsuri în ceea ce privește recomandările din cadrul reuniunii miniștrilor educa ției.
La 16 mai 2011 , CEA a aprobat proiectul de pozi ție a Republicii Bulgaria pentru
reuniunea specialiști lor Ministerului pentru Educa ție, Tineret , Cultură și Sport , în coroborare cu
Recomandarea Consiliului din pentru a reduce părăsirea timpurie a școlii . În 2007 , în țară, a fost
efectuată o cercetare cu privire la motivele pentru abandonarea școlii . Potrivi t pozi ției Bulgariei ,
dezvoltarea strategiilor sectori ale na ționale va conduce la reducerea părăsirii timpurii a școlii , va
asigura o abordare concentrată și integrată și o mai bună coordonare între institu ții din mai multe
secțiuni diferite ale fiecărui n ivel de guvernare – națională , regională , locală și șc olară . În ciuda
acestui fapt , în Bulgaria lipsește o politică dedicată pentru prevenirea violen ței în școli . Agen ția
pentru Protec ția Copilului adoptă în fiecare an un program na țional de protec ție a co pilului .
Prevenirea violen ței este una dintre principa lele priorită ți ale programului în cadrul careia este
dezvoltata o linie na țională de ajutor pentru copii ; planul na țional de prevenire a violen ței este
pus în aplicare de o serie de campanii de informa re. Pe lângă Programul Na țional pentru Protec ția
Copil ului, fiecare municipiu , urmând domeniile prioritare ale acestui program , își dezvoltă
strategia de protec ție a copilului . În cadrul acestor strategii locale , întâlnim numeroase ini țiative
și proiecte c are vizează în mod s pecific prevenirea violen ței în șc oli.
Departamentul Educa ției din Marea Britanie judecă cât de bine gestionează școala
comportamentul și participarea elevilor , promovează și le asigură siguran ța împotriva hăr țuirii și
se introduc măsu ri pentru a școlile să men țină și să furnizeze "statistici privind intimidarea" .
Conform sondajului Tellus 4 realizat de Departament în 2009/2010 , din numărul de copii prezen ți
în școlile din Marea Britanie , 28,8% sunt victime ale bullyingului . Întrebările din sondaj au fost
adresate elevilor din anii 6 , 8 și 10 , și nu există alte cifre din surse naționale privind intimidarea

32
elevilor cu vârsta sub 10 ani (anul 6) din Regatul Unit . Există trei abordări principale pentru
combaterea intimidării în școlile din Marea Britanie :
1. Strateg ii proactive (ex. colaborarea cu copiii și părin ți, personalul școlii și întreaga
comunitate școlară pentru a oferi o bază solidă în care să se să includă evolu ția și îmbunătă țirea în
mod sistematic a acestor strategii)
2. Strategii d e sprijin parentale
3. Strategii reactiv e
Una dintre problemele legate de hăr țuirea școlară în Marea Britanie este lipsa de
informa ții statistice cu privire la această problemă . 23
Belgia : În Federa ția Wallonie -Bruxelles , ministrul educa ției obligatorii , Mari e-
Dominique Simonet , a decis să lanseze un plan de ac țiune pentru a garanta o învă țare în siguran ță
(planul PAGAS , pentru planul de visant à garantir un apprentissage serein) . Prin acest plan , multe
dispozitive au fost puse în aplicare , cum ar fi ca număr de telefon gratuit "Assistance é coles" .
Este un serviciu de sprijin disponibil pentru membrii personalului școlii , cu scopul de a informa
victimele violen ței, de a le aduce sprijin și consiliere .
Cu sprijinul ministrului Sănătă ții al Comunită ții franceze , Fadila Laanan , ministrul a
intro dus, de asemenea , departamente “de bunăstare” în școală .
Ea a lansat , de as emenea , în toamna anului 2009 " Observatorul privind violen ța și
părăsirea timpurie a școlii" , care a colaborat activ în cercetarea de ac țiune a proi ectului "I Am
Not Scared" . În Belgia există : Centre de sănătate și asisten ță socială (CPMS – Centre Psycho –
Médico -Sociaux) . CPMS sunt primele puncte de contact cu privire la problemele de părăsire
timpurie a școlii și violen ța la școală . Misiunile lor au f ost clarificate prin decretul din 14 iulie
2006 ; Servicii de mediere școlară ; Echipe mobile ; Numărul gratuit "Assistance écoles" . Acest
număr gratuit este menit să informeze victimele violen ței și să sprijine și să asiste școlile atunci
când are loc un eve niment excep țional . Scopul asi stenței său este să informeze cadrele didactice
atunci când se confruntă cu situa ții de violen ță sau evenimente excep ționale ; În cadrul planului de
acțiune pentru men ținerea condi țiilor pentru o învă țare senină , aprobat de căt re guvern la 2 6
martie 2009 , Comunitatea franceză a finan țat formarea medierea școlară (elevii se ocupă de
conflictele de care au fost responsabili sau victime) sau delegări de elevi în cadrul școlilor de
masă și de specialitate , organizate sau finan țate d e Comunitatea Franceză . Aceste traininguri au
fost finan țate până la o limită de 3 .000 EUR per școală ; Formular online pentru a raporta acte

23https://webarchive.nationalarchives.gov.uk/20141115234535/http://www.ofsted.gov.uk/news/new –
arrangements -for-inspecting -schools

33
violente : A fost creat un formular online , astfel încât directorii să poată codifica orice act violent
grav care a avut loc la școală , care impli că sau nu exmatricularea . Acest formular op țional va fi
pus la dispozi ția școlilor și va permite colectarea informa țiilor cu privire la situa țiile de violen ță
școlară ; Ghid practic pentru membrii personalului din educa ție pent ru prevenirea și gestionarea
violen ței școlare .
În Grecia , în conformitate cu cadrul institu țional stabilit prin Legea 1566/1985 , a fost
pus în aplicare un plan de lucru intitulat "Gestionarea violen ței și agresiunii în școală" , care a
avut ca scop înregi strarea violen ței în școli . Scopul proiectului a fost de a adopta o politică de
prevenire și de abordare a violen ței. Victimele sau autorii intimidării au raportat că au
suferit/comis în mod repetat , de cel pu țin 2 sau 3 ori pe lună , în ultimele 2 luni ale anchetei acte
de vio lență. Adolescen ții au fost întreba ți cât de des au intimidat un alt elev în cele două luni care
au precedat acest sondaj . Conform răspunsurilor lor , 15,8% au recunoscut agresarea unui alt elev
la școală cel pu țin de două ori pe lună î n ultimele două luni . Băieții au raportat acest
comportament aproape triplu (23 ,4%) fa ță de fete (8 ,8%). Implicarea în bullying crește odată cu
vârsta : 23,3% din cei de 15 ani au participat la agresiuni de cel pu țin două ori pe lună în ultimele
două luni , comparativ cu 15 ,9% d in cei de13 ani și 8 ,8% din cei de 11 ani . Metodele cel mai
frecvent men ționate de către adolescen ți sunt în ordine , tachinări verbale , tachinări/ gesturi
sexuale , răspândirea zvonurilor/ calomnierea și luarea telefonui mobil . Unul din 4 băieți (23,9%) a
raportat că în ultimul an a fost hăr țuit de cineva de cel pu țin 3 ori . De asemenea , cifra
corespunzătoare pentru fete este semnificativ mai mică (8 ,3%). Dintre cele două anchete
efectuate în Grecia , este posibil să se sublinieze următoare le aspecte : Adoles cenții din familii cu
nivel economic scăzut suferă de bullying într -un ritm mai mare decât cei care provin din familii
de nivel economic mediu sau superior . Nu s -a găsit nicio corela ție între hăr țuire și na ționalitatea
adolescen ților; Adolescen ții hăr țuiți au raportat că au sănătatea precară și sunt nemul țumiți cu
aspectul lor , în compara ție cu adolescen ții care nu sunt intimida ți; Atât elevii care agresează , cât
și victimele prezintă simptome de tulburări psihice cu o rată mai mare decât a altor adolescen ți;
Autorii și victimele au un risc mai mare decât al ții de părăsire timpurie a școlii și nu au rela ții
bune cu colegii lor ; Elevii care sunt victime ale agresiunii raportează dificultă ți în comunicarea
cu părin ții lor , iar agresorii au ra portat o rată mai mare de părin ți stric ți/autoritari .
În Italia , cu legea 16 din 5 februarie 2007 , "Orientări generale și ac țiuni na ționale de
prevenire și combaterea bullying -ului școlar" , ministrul Fioroni a atras aten ția asupra institu țiilor
de învă țământ pe tema disciplinei . Toate persoanelor implicate (profesorilor , elevilor , părin ților)
li se încredin țează responsabilitatea de a găsi spa ții și metode pentru a aborda și rezolva problema

34
intimidării și violen ței printr -o colaborare eficientă în întrepr inderea educ ațională și pentru a
dezvolta în elevi valori și comportamente pozitive care trebuie să fie în concordan ță cu scopurile
institu ției de învă țământ . Fiecare școală va avea sarcina de a căuta cea mai adecvată și eficientă
strategie pentru a îmbună tăți și pent ru a preveni dificultă țile- această sarcină poate fi găsită în
PDI; documentul de bază al școlilor . În plus , legea sugerează un plan strategic de combatere a
violen ței care trebuie pus în aplicare la toate nivelurile ; la nivel na țional , aceasta ar trebui s ă
furnizeze comunicarea printr -o campanie și informa ții diversificate adresate tuturor păr ților
interesate ; ar trebui să se concentreze pe respectarea diferitele caracteristici care determină
traiectoria evolutivă a elevilor , atât în ceea ce pr ivește creșt erea gradului de conștientizare a
fenomenului cât și transmiterea mesajelor care privesc acceptarea explicită a agresiunii în rândul
elevilor . În Italia , o politică na țională împotriva hăr țuirii școlare nu există . Legea italiană
menționează cre area în cad rul fiecărui Oficiu Regional de Educa ție a centrelor de observare
regională permanentă prin fonduri speciale alocate de Ministerul Educa ției. Aceste centre vor
avea func ția de a men ține o monitorizare constantă a fenomenului , oferind sprijin pen tru
activită țile promovate de școli individual sau în colaborare cu alte organiza ții care operează în
teritoriu și , în cele din urmă , furnizarea legăturii cu diferitele institu ții la nivel na țional implicate
în legalitatea educa ției. Legea prevede crearea unei rețele cu principalele posturi de televiziune
naționale și regionale , precum și cu studiourile de film și de televiziune , cu sarcina de a dezvolta
o strategie pentru a afla posibilele ini țiative care trebuie luate în considerare pentru a limita
fenome nul violen ței la televizor . Nu în ultimul rând , problema utilizării internetului de către
copii , cu referire la diseminarea informa țiilor și cunoașterea Codului privind "Internetul și copiii"
vor fi promovate , în cooperarea cu Ministerul Comunica țiilor și participarea diferitelor institu ții și
a industriei internetului .
În Lituania , copiii din școli sunt agresa ți și din cauza propriilor acte negative : căutarea
disperată a aten ție, minciuni și înșelăciune . În sălile de sport , elevii sunt uneori agresa ți din cauza
incapacită ților (elevii pot fi admiși în școli mai bune datorită statutului lor financiar sau social , nu
datorită realizările lor academice) ; în școlile generale elevii pot fi agresa ți, deoarece aceștia sunt
timizi sau nu sunt suficient de activi în activitățile școlare ; în alte școli elevi "populari" joacă
uneori un "rol" negativ în clasă și , prin urmare , posibilitatea de a fi agresat , pot fi judecate de
către "după activită țile de clasă" . Trebuie subliniat faptul că unii copii se arată uneori nu numai ca
fiind mai buni decât al ții, dar, de asemenea , diminuarea altor colegi în scopul de a câștiga
popularitate și se simt confortabil ca fiind Superioară . De asemenea , studiile au arătat , că există
model comportamental , de obicei , vine din interiorul f amiliei. În plus , există întotdeauna cel pu țin

35
un elev care încearcă să ob țină note mai bune ac ționând mai bine atunci cândîn clasă . Acest tip de
comportament atrage aten ția colegilor săi și apoi începe hăr țuirea . Exemplele de bune practici
pentru violen ță, prevenirea suicidului și a intimidării în Lituania sunt : – Programul de prevenire a
bullying -ului "Olweus" a fost ini țiat în Lituania în 2008 . 64 de școli au fost activ în acest proces
în 2009 ; Programul "Al doilea pas" a început în Lituania în 1999 . În 2008, "Al doilea pas" a fost
implementat în 89 de organiza ții din Lituania ; -"Zippy's Friends" este un program care ajută
copiii mici -5-7 ani – să dezvolte sociale se întâmplă cu succes din 2004 ; -Programul "Big
Brothers , Big Sisters" a început în Lituani a în 1995 . Programul se potrivește copiilor cu vârsta
cuprinsă între 7 și 17 ani . Este cel mai vechi , cel mai cunoscut și cel mai eficient program de
mentorat pentru tineri ; – Campania "ChildLine" , "Stop bullying" . Campania își propune să
promoveze adulti și pentru a crea o scoala sigura , care ar avea mai putina intimidare și violenta . –
Linie de asisten ță psihologică pentru copiii din Lituania . La peste 100 000 de apeluri se răspunde
în fiecare an .
Deși România se numără printre pu ținele țări din lume în ca re legea interzice utilizarea
pedepse aplicate copiilor , exper ții cred că trebuie să lucrăm în acest domeniu , deoaece
majoritatea românilor încă mai cred că bataia "este ruptă din ra i". Jumătate dintre părin ții români
folosesc bataia ca măsură discipl inară . În ciuda acestei legi , conform statisticilor publicate într -un
studiu (făcut în 2001) , se arată că 47 ,2% dintre părin ți spun că folosesc bataia ca o metodă de
disciplinare a copiilor și 84% dintre copii spun că sunt bătu ți de părin ții lor . Pedepsele fizice ale
copiilor au cea mai mare rată în mediul rural . Într-un alt studiu , inspectoratul școlar al
Municipiului București(efectuat în perioada decembrie 2005 – ianuarie 2006) arată că 60% de
elevi sunt agresa ți verbal și fizic în școală și familie . În Român ia există :
o Tineri împotriva violen ței: proiectul este implementat de Ministerul Educa ției,
Cercetării , Tineretului și Sportului în colaborare cu Institutul de Știin țe ale Educa ției și
organiza ția "Salva ți copiii" .
o Violen ța în școală : un studiu r ealiz at de Institutul de Știin țe Educa ționale și UNICEF
România .
o Reducerea violen ței în școli – Un ghid de schimbare : o ini țiativă coordonată de
Consiliul Europei .
o Muzeul violen ței școlare : Proiectul "Muzeul violen ței școlare" realizat de Funda ția
Rațiu- România în contextul angajamentului social prin artă , este menit să fie atât o campanie de
sensibilizare a unei probleme reale și frecvente în România , precum și a unei probleme specifice
pentru tineri , cu vârste cuprinse între 15 și 19 ani .

36
În Rom ânia, unele dintre metodologiile de prevenire a violen ței sunt enumerate mai jos :
La nivel individual :
o Identificarea elevilor cu un poten țial ridicat de violen ță și factori care o pot diminua cu
ajutorul profesorilor și al personalului specializat (con silieri școlari , psihologi , mediatori)
o Dezvoltarea programelor de consiliere individualizată pentru elevii implica ți în cazuri
de violen ță (în calitate de autori sau victime) .
o Încurajarea Consiliului Na țional al Elevilor să participe la planificarea ș i dezvoltarea
activită ților pentru prevenirea și controlul violen ței.
o Să facă elevii violen ți mai responsabili prin implementarea anumitor măsuri
educa ționale ; evitarea concentrării asupra pedepsei și eliminarea sanc țiunilor care sunt ele însele
“violen te” (de exemplu , pedepsirea comportamentului violent cu note proaste , repetarea unei
clase etc . )
În Spania , putem distinge diferite tipuri de ini țiative menite să combată intimidarea .
Există programe în școli , organiza ții, institu ții și ONG -uri dedicate dezvoltării și supravegherii
măsurilor anti -intimidare . Există și asocia ții alcătuite din profesioniști din domeniul educa ției și
echipe de cercetare care se concentrează pe studiul acestui subiect și unele dintre ele dezvoltă
materiale pentru a l upta împo triva violen ței. Primele ini țiative adoptate în Spania au fost
programele școlare . Acestea s -au schimbat considerabil de la introducerea lor în jurul 1996 . Unul
dintre primele programe dezvoltate , bazat pe strategia Olweus , a fost "Sevilla Anti Sc hool
Violence Project” . Acest program a implicat direct 10 școli în orașul Sevilla și zona
înconjurătoare din 1996 până în 1999 . Alte programe și proiecte desfășurate în Spania includ :
"ANDAVE" (Program educa țional pentru prevenirea abuzurilor în rândul el evilor) , care a avut ca
scop nu numai prevenirea victimizării , ci și îmbunătă țirea "convivencia" (coexisten ță într -un mod
pașnic) ca o modalitate de a preveni intimidarea ; "Convivir es vivir" ("Living în Harmony is Real
Living") , un program de încurajare a relațiile interpersonale la școală ; programul "No estás solo"
("Nu sunte ți singuri") , care oferă materiale și resurse pentru to ți membrii comunită ții
educa ționale , împreună cu servicii de prevenire și sprijin special concepute pentru victimele
intimidării școlare și a familiilor acestora . De asemenea , guvernele unor regiuni cum ar fi
Andaluzia și Catalonia , publică materiale pentru familii , profesori și elevi și consiliere specifică
cu privire la detectarea și gestionarea agresiunii . Mai recent , unele măsu ri anticy berbullying sunt ,
de asemenea , în curs de dezvoltare . Un exemplu este proiectul "ConRed" , (2012)
(http ://www .uco.es/laecovi/conred/) . Acesta este un proiect menit să promoveze utilizarea în
condi ții de siguran ță a re țelelor sociale și să prevină hăr țuirea cibernetică , dezvoltată în cadrul

37
unui proiect european Daphne și desfășurată prin și cu elevi , profesori și familii . Pe de altă parte ,
există unele organiza ții al căror obiectiv principal este de a contribui la îmbunătă țirea coexisten ța
pașnică (convivenc ia) în școli . Printre acestea se numără : Observatorio Nacional de la
Convivencia (Observatorul Na țional pentru Convie țuire) ; Observatorio de la Convivencia Escolar
de la Comunidad Autónoma Valenciana (Observator de coexisten ță școlară a C omunită ții
Autonom e Valencia) ; Instituto para la Convivencia y Éxito Escolar en las Islas Baleares
(Institutul Insulelor Baleare pentru coexisten ță și succes în școli) , o entitate care se concentrează
pe influen ța reciprocă a rela țiilor interpersonale armo nioase și succesul academic la școală . O
serie de linii de ajutor sau servicii au fost , de asemenea , dezvoltate pentru a oferi sprijin în situa ții
de bullying . Printre acestea se numără "El Teléfono Amigo" ("The Telephone Friend" ; Ortega ,
Kulis și Ortega , 2001) , prima linie de ajutor creată în Andaluzia , care a evoluat într -un serviciu
care oferă orientări cu privire la coexisten ța în școală ; ONG -ul "Protégeles" ("Proteja ți-i!").

2.2. Legislația românească privind violența/agresivitatea în general și în școală în
special
Legislația românească în domeniu cuprinde :
Legea nr. 221 din 18 noiembrie 2019 pentru modificarea și completarea Legii Educa ției
Naționale nr . 1/2011
a) OMEN nr . 1409/2007 , privind aprobarea Strateg iei pentru reducerea fenomenului de
violen ță în unit ățile de învățământ preuniversitar , cu modific ările și completarile ulterioare ;
b) OMENCS nr . 5079/ 2016 , privind aprobarea Regulamentului de organizare și
funcționare a unit ăților de învățământ preuniver sitar, cu modific ările și complet ările ulterioare ;
c) OMEN CS nr . 4742/ 2016 , privind aprobarea Statutului elevului ;
d) OMEN nr . 4831/2018 privind aprobarea Codului -cadru de etic ă al personalului
didactic din învățământ ul preuniversitar ;
e) Legea privind cre șterea siguran ței în unitățile de învățământ (Legea nr . 35/2007
completat ă și modificat ă prin Legea nr . 29/2010) .

2.3. Documente școlare cu privire la violență/agresivitate

În afara documentelor legislative men ționate în paragraful anterior , orice unitate de
învățământ se conduce după două documente fundamen tale pentru buna func ționare a școlii :

38
Legea Educa ției Na ționale nr . 1/2011 actualizată cu modificările și completările
ulterioare
ORDIN Nr . 5079/2016 din 31 august 2016 privind aprobarea Regulamentului -cadru de
organizare și func ționare a unită ților de î nvățământ preuniversitar (ROFUIP)
La nivelul fiecărei școli trebuie să existe mai multe documente , dintre care cele mai
importante sunt :
– Planul de dezvoltare institu țională (P DI) – se elaborează din 4 în 4 ani și se revizuiește
în fiecare an fiind disc utat în Consiliul Profesoral și aprobat de Consiliul de Administra ție, forul
conducător al unită ții de învă țământ . Prevede strategii de ac țiune pe această perioadă , inclusiv
activ itatea elevilor , a personalului școlii și implicit a comisiilor cu caracter p ermanent .
– Regulamentul Intern – este un document care se elaborează în fiecare an de către o
comisie aprobată de Consiliul de Administra ție al Școlii și care reglementează cadr ul de
desfășurare a activită ților școlare sau extrașcolare , atribu țiile cadre lor didactice , drepturile și
îndatoririle elevilor , cu caracter specific unită ții de învă țământ .
Comisia pentru prevenirea și eliminarea violen ței, a faptelor de corup ție și discriminării
în mediul școlar și promovarea interculturalită ții este una dintre comisille a căror existen ță este
obligatorie și are caracter permanent , adică func ționează pe întreg parcursul anului școlar
respectiv , fiind prevăzută în ROFUIP . Această comi sie are următoarele atribu ții:
a) elaborează și aplică planul opera țional al uni tății școlare privind reducerea
fenomenului violen ței în mediul școlar urmărind planul anexat Strategiei de reducere a
fenomenului de violen ță în unită țile de învă țământ preun iversitar ;
b) monitorizează și evaluează modul de aplicare a planului opera țional al unită ții școlare
privind reducerea fenomenului violen ței în mediul școlar ;
c) elaborează programe de activită ți semestriale și anuale ;
d) colaborează cu toate compartim entele și colectivele din școală ;
e) sprijină colectivul școlii în realizarea un ui climat de disciplină ;
f) monitorizează respectarea ROFUIP și a Regulamentului Intern ;
g) verifică prelucrarea Regulamentului de organizare și func ționare a unită ții de
învățământ preuniversitar și a Regulamentului Intern de către to ți dirigin ții și af ișează , la loc
vizibil , extrase din acestea ;
h) se întrunește la solicitarea dirigin ților sau a conducerii școlii , ori de câte ori este
nevoie ;

39
i) colaborează cu Comisia dirigin ților în ameliorarea și rezolvarea problemelor grave de
indisciplină ;
j) apl ică sanc țiuni elevilor cu abateri disciplinare , conform Regulamentului de
organizare și func ționare a unită ții de învă țământ preuniversitar , iar în cazul abaterilor grave
prezintă situa ția Consiliului profesoral care va decide sanc țiunile conform ROFUIP și a
Regulamentului Intern ;
k) elaborează și desfășoară activită ți de informare , prevenire și combatere a violen ței
conform metodologiei din OMECT nr . 1409/29 .06.2007;
l) colaborează cu familiile elevilor cu poten țial violent sau care au comis acte de
violență;
m) ini țiază programe destinate părin ților în scopul conștientizării , informării sau formării
pe tema dificultă ților de adaptare a copiilor la mediu școlar ;
n) încadrarea în termen a responsabilită ților, implicarea tuturor membrilor comisiei în
activitatea repartizată .

40
CAPITOLUL 3
CERCETARE – STUDIU DE CAZ – ATITUDINEA ȘI IMPLICAREA FACTORILOR
EDUCA ȚIONALI ÎN DIMINUAREA AGRESIVITĂ ȚII DIN ȘCOALA GIMNAZIALĂ ,
COMUNA BABA ANA

3.1. Prezentarea școlii
Școala Gimnazial ă, Comuna Baba Ana e ste unitate cu personalitate juridic ă având șase
structuri :
– Școala Gimnazial ă, Comuna Baba Ana
– Școala Gimnazial ă, sat Cire șanu, Comuna Baba Ana
– Școala Gimnazial ă, sat Conduratu , Comuna Baba Ana
– Grădinița cu program normal Baba Ana
– Grădinița cu p rogram normal Cire șanu
– Grădinița cu program normal Conduratu
„Visăm, muncim, reușim împreună!” este deviza școlii noastre.

Figură 1.2. – Sigla școlii
Școala Gimnazial ă, Comuna Baba Ana este si tuată în centrul satului Baba Ana , la vestul
șoselei care traversează localitatea , la 200 m de biseric ă și Centrul Cultural și peste d rum de
Primari a Comunei Baba Ana , fără surse de poluare . Astfel , scoala este accesibilă elevilor fiind
situat ă pe drumul j udețean și formează un adevărat centru cultural împreună cu biserica parohială
și Centrul Cultural în vecinătatea căreia se află . Grăd inița cu Program Normal Baba Ana este
situată la 20 m de școala . Școala Ciresanu se afl ă la intrarea în sat, iar gr ădinița este situat ă la
circa 200 m de școală. La Conduratu , școala se afl ă în centrul satului , iar gr ădinița este la
aproximativ 200 m de școală.

41
Nivelul educa țional al mediului social este redus și , în consecin ță, interesul părin ților
pentru perfec ționarea ed ucației copiilor lor este scăzut . De asemenea nivelul social scazut al
majorită ții familiilor din care provin elevii noștri creaza un spa țiu social închis , lipsit de
oprtunită ți deosebite și de capacitatea de a le valorifica pe cele existente .
Efectul ace stor factori social -economici poate fi extrem de grav , de la dezinteres ,
violen ță și absenteism ridicat p ână la posibilul abandon școlar (pentru c ă lipsa de interes pentru
școală a oamenilor mari se transmite cu putere și la copii) .
Amplasată într -o zonă defavorizat ă, școala colaborează cu o popula ție profund marcată
de schimbările sociale pe care cu greu le în țelege , dar ale căror consecin țe o afectează din plin .
Context economic
Contextul economic actual este caracterizat prin criza ce influen țează dire ct cerin ța pe
piața forței de muncă . Aceste cerin țe sunt mult restr ânse ca urmare a închiderii unor capacită ți de
produc ție din zonele învecinate și a limitării serviciilor .
Lipsa unor obiective economice importante și prezen ța doar a unor mici magazine , are
ca rezultat o rată a șomajului foarte ridicată . Scăderea venitu rilor familiei generează demotivarea
elevilor .
Zona este caracterizată , de asemenea , printr -un număr foarte mare de persoane fără
ocupa ție, un număr mare de persoane cu venituri modeste sa u care tr ăiesc din ajutorul social .
Situa ția materială precară a p ărinților multor elevi are consecin țe negative asupra
interesului acestora fa ță de școală . Prețul, de multe ori ridicat , al materialelor didactice precum și
al celorlalte mijloace necesare pentru parcurgerea anilor de școală (rechizite , caiete , ghiozdan
etc.) poate reprezenta , de asemenea , o amenin țare. Efectul acestor factori economici poate fi
extrem de grav , de la dezinteres și absenteism ridicat până la posibilul abandon școlar .
Cu toat e că legisla ția financiar ă permite atragerea de surse ex trabugetare la nivelul
unităților de înva țământ , interesul agen ților economici în acordarea de sponsorizări sau dona ții
este scăzut tinzând spre zero . Un efect pozitiv , în acest contex , îl are men ținerea programelor
sociale guvernamentale :
– acordarea sup limentului gratuit de hrană ,
– asigurarea manualelor școlare gratuite ,
– acordarea rechizitelor școlare gratuite ,
– acordarea burselor de ajutor social ,
– acordarea ajutorului finaniciar în vedere a achizi ționării de calculatoare .

42
Deși l a nivel local politica bugetară nu este foarte favorabilă școlii , se asigur ă totuși
sursele financiare necesare asigurării de condi ții decente pentru desfășurarea procesului
instructiv -educativ .
Contextul social
Dezvoltarea economic ă a satului este foarte slab ă. Principala ocupa ție a locuitorilor este
agricultura și creșterea animalelor .
În comuna există c âteva magazine care comercializează produse alimentare , două mori
și trei societ ăți comerciale .
Nivelul mediu de câștig este foa rte sc ăzut ca urmare a num ărului mare de oameni f ără
ocupa ție și a practic ării unei agriculturi de subzisten ță. Peste 30% din familii au ca sursă de venit
doar aloca țiile copiilor și un ajutor social dat de Prim ărie. Implicarea p ărinților în procesul
instructiv -educativ este o problem ă secundar ă, grija principal ă fiind asigurarea hranei copiilor . Cu
toate acestea , în comun ă se manifest ă o atitudine pozitivă fa ță de muncă a majorită ții elevilor și
părin ților.
Scăderea anuală a numărului de copii din comuna creează probleme de încadrare cu
personalul didactic . Majoritatea elevilor provin din familii cu preg ătire de nivel sc ăzut sau mediu .
Popula ția comunei este de na ționalitate rom ână.
În comuna s e manifest ă o coexisten ță pașnică între indivizi apa ținând di feritelor religii .
Asisten ța medicală nu este mul țumitoare , inexisten ța unei policlinici , a unui cabinet
stomatologic de stat sau privat face ca un mare număr de oameni și mai ales copii să nu aibă
acces corespunzator la servicii medicale de calitate . Acest lucru influen țează negativ atât
activitatea social ă cât și activitatea școlară .
Contextul tehnologic
În ultimii ani nivelul tehnologic al comunei a crescut . Majoritatea familiilor au televizor
și recepționează principalele programe TV . Din 2009 a fost introdusă și televiziunea pri n cablu .
In comuna există re țea de telefonie digitală precum și acoperire pentru re țelele de
telefonie mobilă .
Numărul familiilor care au calculatoare personale nu este mare (20%) , dar se
înregistrează o creștere a acestora î n ultimii ani an . Exist ă posibilitatea conectării la internet .
Dotarea cu tehnic ă de birou este acceptabil ă (fax, imprimant ă, xerox , laptop) .
Școlile au fost construite : în anul 1909 (corp mic) și 1965 (corp mare) – Baba Ana ,
reabilitată în 2011 ; 1970 – Cireșanu (corp vechi) și 2009 (corp nou) ; 1950 – Conduratu ; 1968 –

43
Grădinița Cireșanu ; 1938 – Grădinița Conduratu ; 1970 – Grădinița Baba Ana și sunt proprietate a
Consiliului Local .
Clădirile sunt funcționale și beneficiază de următoarele utilită ți:
– curent electric – Electrica S . A. ,
– surse apă – S.C. Hidro -Prahova ,
– încălzire – centrale termice (lemne) .
– conectare la internet la Școala Baba Ana și Conduratu .
Școala Baba Ana dispune de un laborator de informatic ă dotat cu 15 calculatoare , cea de
la Cireșanu cu 10 , iar la Conduratu sunt 15 calculatoare . Școala Baba Ana mai dispune de trei
calculatoare și șase laptopuri , tablă interactiv ă, conexiune la internet și rețea de telefonie fix ă.
Resurse umane
Cadre didactice
Trăsăturile organizației școlare sunt dominate de cooperare , munc ă în echipă , respect
reciproc , atașament față de copii , respect pentru profesie , libertate de exprimare , entuziasm și
dorinț ă de afir mare . Climatul este unul deschis , stimulativ , caracterizat prin dinamism . Relațiile
dintre cadrele didactice sunt deschise , colegiale , de respect și de sprijin reciproc .
Climatul educa țional al școlii este bazat pe performan ță, competi ție transparentă și
onestă , pe cooperarea și încurajarea inițiativei individuale și a inova ției didactice menite să
susțină dezvoltarea individuală a fiecărui elev și egalitatea de șanse prin educa ție.
Din punct de vedere a l manage mentului, acesta este flexibil și stimulativ , bazat pe valori
ca încrederea în capacitățile umane cum ar fi creativ itatea și autocontrol ul. Cadrele didactice se
simt implicate activ în procesul educa țional și totodată au încredere în organiza ție.
Toate aceste aspecte se reflectă pozit iv în activitatea instructiv -educativă și în conduita
cadrelor didactice .
A) Analiza calitativ ă
– calitatea personalului didactic : calificat 90% și cu performan țe în activitatea didactică
60%.
– relații interpersonale bazat e pe colaborare , deschidere , comunicare , lucru în echipă
– cadre didactice dornice de perfecționare
– în școală domină o atmosferă de lucru , caracterizată prin implicare și responsabilitate ,
prin colaborare și sprijin reciproc
B) Analiza cantitativ ă
– Personal didactic – 37 persoane , norme 32 ,46

44
– Învățători titulari – 6
– Educatoare titula re – 4
– Profesori titulari – 10
– Învățătoare pensionar ă – 1
– Învățător , suplinitor calificat – 1
– Profesori suplinitori calificați – 7
– Profesor pentru învățământ ul primar , titular în devenire – 1
– Învățători cu studii superioare în alt domeniu de ac tivitate – 2
– Profesor pensionar – 1
– Profesor fără studii de specialitate – 1
– Profesori cu studii de specialitate în alt domeniu – 2
– Cadre didactice navetiste 34
Elevi
A) Analiza calitativ ă
Elevii/ preșcolarii care frecventează în prezent cursurile școlii locuiesc în satele Baba
Ana, Cireșanu , Conduratu și Satu-Nou. Copiii provin din medii sociale diverse , cu o stare
material ă diferit ă, mai bun ă sau mai slab ă, cu capacitați intelectuale diverse , iar unii din familii
dezorganizate . Starea material ă a familiilor este precar ă, din lipsa locurilor de munc ă la nivelul
zonei , fapt care a condus la exodul unei părți din populație spre țări ca Spania și Italia . Mulți
părin ți ai elevilor au ca sursă de venit doar aloca țiile copiilor și un ajutor social dat de Primărie .
B) Analiza cantitativ ă
Exista trei clase a VIII -a, cate una la fiecare dintre scoli. Numarul de elevi este
urmatorul: l a Scoala Gimnaziala,Comuna Baba Ana – 12 elevi, la Scoala Gimnaziala,Sat
Ciresanu,Comuna Baba Ana( structura) – 9 elevi, iar la Scoala Gimnaziala, Sat Conduratu,
Comuna Baba Ana(structura) – 14 elevi, in total 35 de elevi in clasele a VIII -a.

Analiza SWOT a resurselor umane

Puncte tari
-Personal didactic titular calificat, majoritatea cu
grade didactice;
-Personal didactic auxi liar bine pregatit la toate
compartimentele; Puncte slabe
-Conservatorism în utilizarea metodelor
activ -participa tive de predare -învățare –
evaluare la ciclul gimnazial;
-Valorificarea insuficientă a datelor

45
-Personal nedidactic constiincios ;
-Elevi dornici sa obtina performanțe;
-Participarea cadrelor didactice la cursuri de
formare pe o tematica diversă;
-Cadrele didactice au abilități în domeniul IT și
preocupă ri pentru predarea lecțiilor asistată pe
calculator. obținute în urma monitorizării și
controlu lui activității didactice ;
Oportunități
-Numărul de întalniri și activități comune ale
cadrelor didactice în afara orel or de curs
favorizează împărtășirea experienței, o comunicare
mai bună;
-Părinți care solicită și manifestă interes pentru o
pregătire de calitate;
– Varietatea cursurilor de formare si perfectionare
organizate de CCD, universitati
-Alocarea unei sume importante de la bugetul de
stat pentru formarea continuă a cadrelor didactice. Amenințări
-Fluctuația personalului didactic suplinitor;
-Majoritat ea cadrelor didactice navetiste;
– Scaderea numarului de elevi ca urmare a
scaderii natalitatii in satele co munei.

3.2. Designul cercetării
3.2.1 Scopul cercetării

Din păcate , violen ța (agresivitatea) este un fenomen tot mai prezent în societa tea
românească și în special în mediul educațional . Lucrarea de fa ță își propune să determine , într-o
oarecare măsură , cauzele acestei agresivită ți și în principal , să prezinte o cercetare efectuată pe
elevii claselor a VIII -a ai Școlii Gimnaziale , Comuna Baba Ana înainte și după aplicarea
experimentului . Scopul fundamental ar cercetării еstе sеsizarеa modului dе manifеstarе a
agrеsivită ții în mеdiul școlar gimnazial prеcum și formularеa unui program dе prеvеn țiе și
intеrvеn țiе asupra acеstui fеnomеn , la clasеlе carе înrеgistrеază cele mai mari problеmе în acеst
sеns, respectiv clasele a VIII -a.

3.2.2 Obiectivele cercetării
Studiul de fa ță a pornit de la nevoia de informa ții, de tip calitativ și cantitativ , cu privire
la fenomenul bullying -ului, în vederea unei mai bune în țelegeri a motiva țiilor care stau la baza
acestor comportamente și a dimensiunii acestui fenomen în contextul social și în special
educational din România .
Astfel , principalele obiective ale cercetării au fost :

46
• Descrierea modului în ca re copiii percep bullying -ul, a atitudinilor și
comportamentelor lor , în context educa țional (școală) ;
• Măsurarea inciden ței cazurilor de bullying la nivelul elevilor din clasa a V III-a ai
școlii ;
• Măsurarea inciden ței diferitelor tipuri de comportamen te asociate bullying -ului,
precum excluderea din grup , umilirea , distrugerea lucrurilor altcuiva , violen ța fizică ;
• Determinarea profilului social al actorilor implica ți în comport amente de acest tip .
Obiеctivе gеnеralе
– invеstigarеa contе xtului social , cultural și școlar în carе sе produc violеn țе în școli ;
– idеntificarеa posibilită ților spеcificе școlii , dе prеvеnirе și stăpânirе a violеn țеi școlarе ;
– identificarea situa țiilor de violen ță întâlnite în spa țiul școlar în unitatea noastr ă școlara ,
prezentate din perspectiva elevilor , părin ților și profesorilor
Obiеctivе spеcificе
– idеntificarеa cauzеlor și еfеctеlor violеn țеi în școli ;
– studiеrеa fеnomе nului dе violеn ță/agresivitate Școala Gimnazială , Comuna Baba Ana ;
În cadrul acеstu i proiеct am avut în vеdеrе ca sursă dе informarе litеratura dе
spеcialitatе , paginilе dе intеrnеt dеdicatе acеstui subiеct și informa țiilе ob ținutе în urma
cеrcеtării .
“Inițiativa acestei cercetări psihopedagogice a pornit de la faptul că am constatat în
ultima vreme o proliferare în rândul elevilor în general , în mediul școlar românesc a
manifestărilor violente , de violen ță fizică , verbală , dar și a atitudi nii pe care psihologii o numesc
“fenomenul de bullying” , care face să crească tot mai mult îngrijor area specialiștilor în educa ție
și psihologie școlară . Ne-a preocupat în mod deosebit să analizăm percep ția pe care o au elevii ,
profesorii și părin ții legat de acest fenomen în școala noastră pentru a căuta apoi cele mai
potrivite metode de prevenire și d e combatare a acestora , pentru un mediu școlar echilibrat ,
propice dezvoltării normale , armonioase a tinerilor , care înva ță în acest loc ”24. „Bullying -ul este
definit ca fiind un comportament ostil/de excludere și de luare în derâdere a cuiva , de umilire .
Cuvâ ntul „bullying” nu are o traducere exactă în limba română , însă poate fi asociat cu termenii
de agresivitate , intimidare , terorizare , brutalizare . („Fenomenu l “bullying” . Cum îl depistăm și
cum îl combatem , pentru școli mai sigure” . UNICEF . 22 octombrie 20 15. ) Bullying -ul nu
presupune existen ța unui conflict bazat pe o problemă reală , ci pe dorin ța unor persoane de a -și

24 https://www.didactic.ro/revista -cadrelor -didactice/studiu -privind -bullyingul -si-violenta -in-scoala

47
câștiga puterea și autoritatea , punându -i pe al ții într -o lumină proastă . Fenomenul bullying poate
fi prezent în orice tip de comunitate , în grupuri sociale , unde persoanele interac ționează unele cu
altele : la școală , la locul de muncă , în familie , în cartiere , în biserică , în mass -media , chiar între
țări.”25
* Obiectivele specifice au fost :
– Identificarea formelor curente de violen ță din șco li și a bullying -ului
– Măsurarea frecven ței cu care apar diferite situa ții de violen ță și bullying
– Identificarea contextelor în care a pare violen ța și bullyingul școlar ;
– Identificarea principalilor actori implica ți în situa țiile de violen ță (inclusiv cei din afara
școlii) ;
– Identificarea reprezentărilor elevilor privind securitatea personală în școală ;
– Cunoașterea opiniilor elevilor , părin ților și cadrelor didactice privind combaterea
acestor fenomene .
3.2.3. Eșantionul investigat
Cercetarea a fos t efectuată pe un eșantion de 35 de elevi din clasele a VIII -a de la Școala
Gimnazială , Comuna Baba Ana , județul Prahova . Elevii provin din mediul rural (30) și urban (5),
din medii familiale diverse (familii monoparentale , destrămate sau normale , elevi ca re au unul
sau ambii părin ți sunt pleca ți în străinătate , elevi lăsa ți în grija bunicilor sau a altor rude , etc)
3.2.4. Ipoteza
Ipoteza de la care a pornit această lucrare este următoarea : „Dacă vom crea un context
situa țional de empat ie crescută , atunci c omportamentul agresiv al elevilor va fi în scădere” .
Ca urmare , înaintea aplicării celui de al doilea chestionar , elevii au fost puși într -o
situa ție special ă: au urmărit interviuri cu elevi începând de la clasa pregătitoare și până la clasa a
VII-a, în care copiii se plângeau de comportamentul agresiv al celor de clasa a VIII -a. Aceste
filmule țe au crescu t gradul de empatie al elevilor de clasa a VIII -a, care nu realizau cât de
traumatizantă poate fi ceea ce ei considerau o glumă sau joacă pentru cei în c auză. Ei înșiși au
realizat apoi o listă cu cele mai des întâlnite agresiuni , pe care mul ți dintre ei l e-ar fi considerat
acțiuni inofensive .
3.2.5. Metodologie și metode de cercetare
În acord cu obiectivele propuse , pentru acest studiu s -a optat pe o dub lă abordare de
cercetare :

25 https://ro.m.wikipedia.org/wiki/Bullying

48
• abordare de tip calitativ care a urmărit , în principal , reliefarea percep țiilor, a
atitudinilor și comportamentelor copiilor cu privire la fenomenul bullying -ului, identificarea
principalilor actori implica ți, a contextelor în care acesta are loc și a solu țiilor pentru a îl limita ;
• o abordare de tip cantitativ , care a presupu s măsurarea opiniilor copiilor și părin ților cu
privire la fenomenul social studiat .
Cercetare calitativă : Metoda de cercetare folosită a fost cea a che stionarului și interviul .
Chelcea definește chestionarul ca fiind “o tehnic ă și, corespunzător , un instrument de investigare
constând dintr -un ansamblu de întrebări scrise și, eventual , imagini grafice , ordonate logic și
psihologic , care, prin administrare a de către operatorii de anchet ă sau prin a utoadministrare ,
determin ă din partea persoanelor anchetate răspunsuri ce urmează a fi înregistrate în scris . Prin
aceasta definiție Chelcea relev ă faptul ca itemii din instrument sunt reprezentați atât de o
succe siune de întrebări sau imagini (desene , fotografii) fixate în scris , grafic , dar și de imagini ,
fotografii sau desene . Profesorul amintit mai sus susține ca într -un chestionar “combinarea și
succesiunea stimulilor trebuie sa fie logic ă, dar și psihologic ă”. Trebuie subliniat însă faptul c ă –
spre deosebire de testele de personalitate – chestionarul vizează cu precădere nivelul conștiinței .
(Septimiu Chelcea – Curs : Tehnici de cercetare sociologica , pag. 70, București , 2001)
Grupul țintă al cercetării calitat ive a fost reprezentat de elevi de clasa a VIII -a (35 de
subiec ți) împăr țiți în 3 grupe .
Cercetare cantitativă în rândul părin ților și copiilor pentru a estima inciden ța bullying –
ului: Metoda de cercetare folosită , în cazul ambelor grupuri țintă (părin ți și copii) a fost ancheta
pe bază d e chestionar , după cum urmează :
1. Chestionarul adresat părin ților a avut drept grup țintă gospodăriile (familiile) cu cel
puțin un copil cu vârsta între 11 și 15 ani în îngrijire . Volumul eșantionului de părin ți a fost de 5 0
persoane iar eșantionarea s -a făcut prin selec ție probabilistică a persoanelor Interviurile s -au
desfășurat sediul unită ții școlare , în perioada ianuarie – februarie 2020.
2. Interviul cadrelor didactice – au fost intervievate 25 din cele 31 cadre didactice ale
școlii edu catoare , învățători, profesori , cadre didactice asociate .
3. Interviul reprezentan ților comunită ții – primar , consilieri locali (4), preoți (3), medicii
de familie (2), reprezentan ți ai poli ției din localitate (2).
Metodologia cercetării
Ancheta în rândul elevilor s -a desfășurat pe un volum de 35 de persoane . Culegerea
datelor s -a făcut prin metoda autocompletării . Culegerea datelor în școală a avut loc în perioada
septembrie 2019 – martie 2020. Instrumentele de cercetare (chestionarul pentru cadre didactice ,

49
chestionarul pentru copii și ghidul de interviu) sunt disponibile în anexe . Instrumentele de
cercetare au urmărit următoarele dimensiuni : Ghidul de interviu : modul de raportare a copiilor la
fenomenul bullying -ului, definirea comportament elor asociate și a principalelor forme ale
bullying -ului, situa ții tipice de bullying etc .; Interviu l părin ților: structura familiei , condi ții de
locuire , situa ția materială și financiară a familiei , existen ța/inexisten ța conflictelor în familie și
tipul a cestora , comportamentul părin ților fa ță de copil (îngrijire , supraveghere , comportamente de
pedepsire a copilului) , modalită ți de raportare la bullying (dimensiunea percepută a
comportamentelor și dimensiunea cunoscută a acestora) etc .; Chestionarul adresa t copiilor :
percep ția copilului asupra situa ției materiale a familiei , abuzul și neglijarea copilului , modalită ți
de raportare la bullying , măsurarea inciden ței diferitelor comportamente de tip bullying , medii le
în care acestea apar etc . Analiza datelor ca litative a fost făcută prin metoda analizei de con ținut.
Datele cantitative au fost analizate prin procedee specifice statistic ii descriptive sau inferen țiale

3.3. Realizarea cercetării

Cercetarea propriu -zisă a început în luna septembrie 2019 , printr -un chestionar (de
rezolvare a conflictelor) – TKI, adresat elevilor claselor a VIII -a. (anexa 1 )
Uitându -se la afirma țiile din TKI , elevii m -au întrebat „Care sunt răspunsurile corecte
?“ În cazul comportamentului de gestionare a conflictelor , nu există ră spunsuri corecte sau
greșite . Toate cele cinci moduri sunt utile în unele situa ții: fiecare reprezintă un set de abilită ți
sociale utile . Înțelepciunea noastră conven țională rec unoaște , de exemplu , că de multe ori „ Două
capete sunt mai bune decât unul” (co laborator) , dar spune și : „Ucide -ți dușmanii cu bunătate”
(acomodare) , „Împăr țiți diferen ța” (compromis) , „Iese suficient de bine și de u nul singur”
(evitarea) și „Might does ri ght” (concuren ța). Eficacitatea unui anumit mod de gestionare a
conflictelor de pinde de cerin țele situa ției specifice și de abilitatea cu care utiliza ți acest mod .
Sunte ți capabil i să utiliza ți toate cele cinci moduri de gestionare a conflictelor ; nu po ți fi
caracterizat ca având un stil unic și rigid de a face fa ță conflictului . Cu toate acestea , majoritatea
oamenilor utilizează mai ușor unele moduri decât altele , dezvoltă mai multe abilită ți în aceste
moduri și , prin urmare , tind să se bazeze mai mult pe ele . Mulți au clar un favorit .
Comportamentele de conflict pe care le utiliza ți sunt rezultatul predispozi țiilor voastre personale
și cerin țele situa țiilor în care vă regăsiți. În plus , deoarece predispozi țiile voastre vă pot conduce
să vă bazați pe unele comportamente de conflict mai mult sau mai pu țin de cât este necesar , în

50
aceast ă sec țiune sunt enumerate și câteva întrebări de diagnostic privind semnele de avertizare
pentru suprautilizare sau folosirea fiecărui mod .
• Utilizări ale stilului „colab orare”
Este posibil să utiliza ți acest mod cel mai frecvent din cauza circumstan țelor cu care vă
confrunta ți. S-au identificat următoarele situa ții ca fiind momente în care colaborarea este
deosebit de utilă și eficient ă:
– Când trebuie să găsi ți o soluție integrativă și preocupările ambelor păr ți sunt prea
importante
Pentru un compromis
– Când obiectivul dvs . este să învă țați și dori ți să vă testa ți ipotezele și să în țelege ți
părerile altora
– Când dori ți să îmbina ți perspective de la persoane cu viziuni diferite asupra unei
probleme
– Când dori ți să vă angaja ți prin încorporarea preocupăr ilor celorlal ți într -o decizie
consensuală
Colaborarea ca stil
Folosirea frecvent ă a colabor ării poate face parte și dintr -un stil de colaborare pe care l –
ați dezvo ltat în timpul unui conflict . Stilurile sunt înrădăcinate în credin țe personale , valori și
motive care „împing” comportament ul cuiva într -o direc ție consistentă . Colaboratorii tind să vadă
conflictele ca pe probleme de rezolvat , dorind decizii de calitate care să rezolve cu adevărat
problemele . Ei cred în puterea consensului și în schimbul de inf orma ții și în țelegeri , ei consideră
colegii de echipă ca alia ți și tind să vadă oamenii din afara echipei ca alia ți poten țiali. Construiesc
mai departe ideile altora și ascultă bine . Colaboratorii apreciază inova ția, deschiderea , învățarea
și consensul . Ei caută valoarea în ceea ce spun al ții și combină asta cu propriile lor idei pentru a
găsi soluții câștig -câștig .
Contribu ții ale unui stil de colabora re
Colaboratorii sunt de ajutor pentru a ajunge la solu ții câștig -câștig care oferă o
soluționare pe term en lung a unui conflict . Ei pun întrebări , ascultă alte puncte de vedere și
încearcă să încorporeze aceste puncte de vedere într -o înțelegere mai bogată și împărtășită . În
acest proces , acestea ajută comunicarea și învă țarea deschise . De multe ori , colabor atorii sunt
capabili să găsească solu ții de calitate superioară la probleme importante . Pot fi surse de

51
creativitate și inova ție. Acestea ajută oa menii să transmită puncte de veder e diverse , fără să pună
pe nimeni pe defensivă .
Pericolul , în orice stil , este că îl puteți folosi în mod obișnuit – chiar și atunci când acesta
nu este modul cel mai potrivit . Pentru a vă ajuta să determina ți dacă sunte ți excesiv de
colabora tiv, luați în considerare următoarele întrebări :
Semne de utilizare excesivă
– Uneori pe treci timp discutând în profunzime probleme care nu par să o justifice?
Colaborarea necesită timp și energie – poate cele mai rare resurse organiz aționale .
Probleme banale nu necesită solu ții optime și nu toate diferen țele personale trebuie să fie
eliminat e.
Suprautilizarea
Colaborarea și luarea de decizii consensuale reprezintă uneori dorin ța de a minimiza
riscul – prin difuzarea responsabilită ții pentru o decizie sau prin amânarea ac țiunii.
– Comportamentul dvs . colaborativ nu reușește să ob țină răspuns uri colaborative de la
alții?
Natura exploratorie și tentativă a unui comportament de colaborare poate face să fie mai
ușor pentru al ții. Ignor ați excesul sau profita ți de încrederea și deschiderea afișată .
Semne de subutilizare
– Aveți dificultă ți în a v edea diferen țele ca oportunită ți de câștig comun , de învă țare sau
de rezolvare a problemelor .
– Deși situa țiile de conflict implică adesea aspecte amenin țătoare sau neproductive ,
abordarea tuturor conflictele cu pesimism pot împiedica oamenii să vadă posi bilită ți de
colaborare și astfel să se priveze ei înșiși de câștiguril e și satisfac țiile reciproce care înso țesc
colaborarea de succes .
– Aflarea că alte persoane nu sunt angajate în deciziile sau politicile unuia .
– Poate că preocupările lor nu sunt înc orporat e în acele decizii sau politici .

• Confruntarea ( competiția ) ca stil de rezolvare a conflictelor
Utilizări le acestui stil
– Când o ac țiune rapidă și decisivă este vitală – de exemplu , în caz de urgen ță;
– În ceea ce privește aspectele importante , atunci când sunt necesare cursuri de ac țiune
nepopulare (de exemplu , aplicarea regulilor nepopulare , disciplină );

52
– În ceea ce privește problemele esen țiale pentru bunăstarea familiei , clasei , școlii atunci
când ști ți că ave ți dreptate
– Când ave ți nevoie să vă proteja ți de persoanele care profită de un comportament
necompetitiv
Semne de utilizare excesivă
– Ești înconjurat de oameni i „da” ? Dacă da , poate este pentru că au învă țat că nu este
prudent să nu fie de acord cu tine sau a u renun țat încercând să t e influen țeze. Acest lucru vă
exclude de la informa ții.
– Le este frică altora să vă admită ignoran ța și incertitudinile? Într-un climat competitiv ,
trebuie să luptăm pentru influen ță și respect , acționând mai sigur și mai încrezător decât se simte
cineva . Aceasta înseamnă că oamenii sunt mai pu țin capabili să ceară informa ții și opinii – așa
este mai pu țin probabil să înve țe.
Semne de subutilizare ale acestui stil
– De multe ori te sim ți neputincios în diferite situa ții? Este posibil să nu știi put erea pe
care o ai , sau să nu te sim ți confortabil folosind -o. Acest lucru vă poate împiedica eficien ța prin
limitarea influen ței.
– Uneori ave ți probleme să lua ți o pozi ție fermă , chiar și atunci când vede ți nevoia?
Uneori , preocupările pentru sentimentel e sau a nxietă țile altora poate duce la amânarea deciziei și
la adăugarea suferin ței și/ sau resentimentului altora .

• Acomodarea – un alt stil de rezolvare a conflictelor
Utilizări le acestui stil
– Când î ți dai seama că greșești , pentru a permite luarea în conside rare a unei solu ții mai
bune , să înve ți de la alții și să ară ți că ești rezonabil
– Când problema este mult mai importantă pentru cealaltă persoană decât este pentru tine
– pentru a satisface nevoile celuilalt și ca un gest de bunăvoin ță pentru a ajuta la menținerea unei
relații de cooperare
– Când sunte ți întrecut și pierde ți, mai multă concuren ță nu va face decât să vă
deterio reze cauza
– Atunci când păstrăm armonia și evităm perturbarea

53
Dacă ai marcat în gama medie pentru acomodare , nu există prea multe motive pentru a
suspecta că utiliz ezi excesiv sau subutiliz ezi acestui mod . Cu toate acestea , întrebările de mai jos
vă pot ajuta să determina ți dacă utilize zi excesiv sau subutiliz ezi acomoda rea în situa ții specifice .
Semne de utilizare excesivă
Simțiți că ideile și preocupările dvs . uneori nu primesc aten ția pe care o merită?
A vă amâna prea mult interesele tinînd cont de preocupările celorlal ți vă poate priva de
influen ță, respect și recuno aștere .
De asemenea , acesta poate priva organizarea contribu țiilor poten țiale.
Semne de subutilizare
Uneori a i probleme în a fi binevoitor cu al ții?
Parcă uneori ceilal ți te consideră nerezonabil?
Ai ocazional probleme în a admite când greșești?
Știi cân d să renun ți?

• Evitarea ca stil de rezolvare a conflictelor
Utilizări le acestui stil
-Când nu percepe ți nicio șansă de a vă satisface îngrijorările – de exemplu , atunci când
aveți putere redusă sau ești frustrat de ceva care ar fi foarte dificil de schimbat .
-Atunci când costurile poten țiale ale confruntării cu un c onflict depășesc avantajele
rezolu ției sale
-La colectarea mai multor informa ții, depășește avantajele unei decizii imediate
-Când al ții pot rezolva problema mai eficient
-Când problema p are tangen țială sau simptomatică unei alte probleme , mai de bază
Semn e de subutilizare
-Uneori te sim ți că rănești sentimentele oamenilor sau stârnești ostilită țile?
-Este posibil să fie nevoie să exercita ți mai multă discre ție și tact , încadrând problemele
în moduri care nu trebuie să fie amenin țătoare .
-Te sim ți uneori r ănit sau copleșit de o serie de probleme?
-S-ar putea să fie nevoie să dedica ți mai mult timp stabilirii priorită ților – adică a decide
care probleme sunt relativ lipsite de importan ță și poate delegarea lor altora .
-Dacă ați obținut un nivel scăzut de ev itare, este pu țin probabil să folosi ți excesiv acest
mod.

54
-Cu toate acestea , este posibil să fi ți interesat de aceste semne de utilizare excesivă la
alții:
Semne de utilizare excesivă
-Crearea unei atmosfere de „mers pe coji de ouă” .
-Uneori , o cantitat e disfunc țională de energie este dedicată pruden ței și evitării
problemelor , indicândcă aceste probleme trebuie să fie rezolvate .
-Deciziile cu privire la problemele importante sunt luate în mod implicit .

• Compromis ul, stil de rezolvare a conflictelor
Principalele u tilizări ale acestui stil
-Când obiectivele sunt moderat importante , dar nu merită efortul sau poten țialele
perturbări implicate poți folosi moduri mai asertive
-Când dori ți să ob țineți o solu ționare temporară a unei probleme complexe
-Când tre buie să ajunge ți la o solu ție rapidă sub presiune a timpului
-Ca mod de rezervă atunci când colaborarea sau concuren ța nu reușește
Semne de subutilizare
-Uneori te s imți prea sensibil sau jenat pentru a te angaja în negociere?
-Uneori vi se pare dificil să faceți concesii?
Dacă ați obținut un nivel scăzut de compromis este puțin probabil să folosi ți excesiv
acest mod. Cu toate acestea , este posibil să fi ți interesat de aceste semne de utilizare excesivă la
alții:
Semne de utilizare excesivă
Se concentrează atât de puternic pe practicile și tactica compromisului , încât pierde din
vedere problema mai importantă ;
Problemele neglijate pot include principii , valori, obiective pe termen lung a le familiei ,
clasei , școlii ;
Crearea unui climat cinic de manevrabilitat e;
Un accent pus pe negociere și tranzac ționare poate crea un climat care subminează
încrederea interpersonală și îndepărtează aten ția de importan ța problemelor .
(conform Kenneth W . Thomas and Ralph H . Kilmann Report prepared for JANE
SAMPLE May 1 , 20 )

55
Puși în fa ța unor confruntări interpersonale , oamenii tind să aibă anumite reac ții. Acestea
reflectă gradele diferite de cooperare (adică efortul fiecăruia de a satisface interesele celuilalt) și
de autoimpunere (efortul fiecăruia de a -și satisface propri ile interese) . Ele pot fi clasificate în
cinci categorii : confruntare (victorie/înfrângere) , colaborare (victorie/victorie) , compromis ,
evitare ( abandon) , acomodare (convertirea coflictului în șansă) .

1. Confruntare (reprimare , forțare, victorie/înfrâng ere) – rechinul
Este asertiv și necooperant – este acea persoană care își urmărește propriile interese pe
“cheltuiala” celuilalt . Acesta este un mod orientat spre putere , în care se utilizează orice pare
adecvat pentru a câștiga propria pozi ție. Concuren ța ar putea însemna "apărarea drepturil or tale,"
apărarea unei poziție care crede ți că este corectă , sau pur și simplu înce rcarea de a câștig a.
Rechinul îi determină pe adversari să îi accepte pozi ția/solu ția prin dominare . El își
sacrifică rela țiile inte rpersonale în favoarea scopurilor . Este deseori machiavelic , aplicând
principiul “Scopul scuză mijloacele “, căci își atinge țelurile cu orice pre ț. Nu își face grijidacă
ceilal ți îl plac/acceptă , căci nu îl interesează decât nevoile sale , nu și ale celorla lți. Este adeptul
ideiică un conflict se rezolvă doar atunci când un partener câștigă iar celălalt pierde , el fiind
învingătorul . Rechinul se simte mândru și realizat professional atunci când câștigă , iar
înfrângerea îl face să se simtă un ratat , un neadap tat care dă dovadă de slăbiciune . Strategia sa
pentru a ob ține Victoria se bazează pe atac , intimidare și copleșirea adversarului .
2. Colaborare (victorie/victorie) – bufni ța
Este atât asertiv și cooperant – opusul evit ării. Colaborarea implică încercare a de a
colabora cu cealaltă persoană pentru a găsi o solu ție care să satisfacă pe deplin interesele
amandurora . Aceasta înseamnă aprofundarea unei probleme pentru a identifica obiectivele
ambilor parteneri și a găsi o alternativă care să răspundă ambelor s eturi de preocupări .
Colaborarea între două persoane ar putea lua forma explorarii unui dezacord pen tru a învă ța
reciproc din argumentele celuilalt , concluzionând pentru a rezolva unele conflicte care , în caz
contrar , i-ar face să concureze pentru resurse sau să se confrunte și încercarea de a găsi o solu ție
creativă la o problemă interpersonală .
Bufni ța pune accent atât pe interesele sale cât și pe rela țiile interpersonale . Conflictele
sunt pentru ea probleme care își caută solu țiile. Caută o rezolvare î n urma căreia să fie satisfăcute
interesele ambiolor participan ți. Conflictul este pentru bufni ță do ar un mod prin care se pot
îmbunătă ți rela țiile cu ceilal ți, căci caută să atenuezetensiunile dintre cele două păr ți. Își dorește

56
să comunice cu celălalt pe ntru a detensiona conflictul și a -i găsi rezolvarea care terbuie să fie
mulțumitoare pentru to ți.

3. Compromis – vulpea
Este intermediar atât în asertivitate cat și în cooperare . Obiectivul sau este de a găsi o
soluție oportună , reciproc acceptabilă , care satisface par țial ambele păr ți. Acesta este la mijloc
între confruntare și acomodare . Cel care est e inclinat spre compromis renun ță mai mult decât la
confruntare , dar mai pu țin decât la acomodare . De asemenea , abordează o problemă mai direct
decât evitar ea, dar nu o explorează în profunzime la fel de mult ca și colaborarea . Compromiterea
ar putea însem na împăr țirea diferen ței, schimbul de concesiuni sau o pozi ție rapidă la “mijlocul
terenului ”.
Vulpea își dorește să -și satisf acă scopurile personale dar să păstreze și rela țiile cu
cealaltă parte . Face compromisuri atâta timp cât , dacă renun ță la o parte din obiectivele sale , îl
poate determina și pe adversar să facă la fel . Ea vede conflictul ca pe o situa ție în care fiecare
pierde și în același timp câșt igă o parte din obiectivele ini țiale. Poate să fie în stare să depășească
situa ția conflictuală renun țând -dar doar pentru o perioadă de timp – la pozi ția sa.

4. Evitare (abandon) – broasca țestoasă
Este neasertiv și necooperant – individul nu urmărește imediat propriile lui interese în
contradic ție cu preocupările celeilalte persoane . Ei nu aborde ază conflictul . Evitarea ar putea lua
forma unor actiuni din punct de vedere diplomatic , amânând o problemă până la un moment mai
bun sau pur și simplu retragan du-se dintr-o situa ție amenin țătoare
Broasca țestoasă se ascunde în carapac e ca să evite conflictul . Ea iși abandonează
scopurile și rela țiiile inter personale . Se pozi ționează la distan ță de zonele de conflict și încearcă
să evită e persoanele care crează sau între țin stări conflictuale . Simțindu-se neajutorată , ea nu vede
nicio solu ție în înc ercarea de a rezolva un conflict . Opinia sa este că decât să te implici într -un
conflict , mai bine te retragi .

5. Acomodare (convertirea coflictului în șansă) – ursu lețul
Este neasertiv și cooperant – opusul confruntării . In acomodare , o persoană își
neglijează propriile preocupări pentru a satisface preocupările celeilalte persoane ; există un
element de sacrificiu de sine în acest mod . Acomodarea ar putea lua forma unei generozită ți

57
altruiste sau a unei organiza ții caritabile , sub forma respectării ordinului altei persoane atunci
când cineva ar prefera să nu o facă, sau cedând punctului de vedere al altei persoane .
Ursule țul pune un accent mai mare pe relațiile int erpersonale care au importan ță pentru
el și mai pu țin pe scopuri le lui . Țelul său este să fie o persoană plăcut ă și acceptat ă de oponent . El
consideră că ar trebui să evităm conflictele ca să păstrăm armonia , pentru că , în opinia lui , o
discu ție în contrad ictoriu afectează cu siguran ță rela țiile interumane . Într-un conflict , când cineva
pierde , relațiile cu acea persoană vor avea de suferit . “De aceea încearcă cu orice pre ț, chiar
renun țând la scopurile personale , să aplaneze conflictul din teama de a nu pe riclita rela țiile
interpersonale . ” (Jeni Chiriac )

După primul chestionar în care am identificat tipologia elevilor în funcție de modul de
gestionare a conflictelor , au urmat mai multe activități :
– Vizionarea de videoclipuri realizate în urma intervi evării elevilor începând de la clasa
pregătitoare și până la clasa a VII -a, în care copiii se plângeau de comportamentul agresiv al celor
de clasa a VIII -a. Aceste filmule țe au crescut gradul de empatie al elevilor de clasa a VIII -a, care
nu realizau cât d e traumatizantă poate fi ceea ce ei considerau o glumă sau joacă pentru cei în
cauză . Ei înșiși au realizat apoi o listă cu cele mai des întâlnite agresiuni , pe care mul ți dintre ei
le-ar fi considerat ac țiuni inofensive și au realizat un filmuleț în care le cereau ierta re celor
agresați .
– În luna decembrie a avut loc o întâlnire a elevilor clasei a VIII -a cu dou ă doamne
psiholog de la D.G.A.S.P.C. Ploiești , desfășurata ca urmare a unui parteneriat încheiat de scoală
cu aceasta instituție . Elevilor le -au fost prezentat e tipurile de agresiuni , modalitățile de percepție
de către persoanele agresate și modalitățile (conștiente sau nu) de autoapărare a victimelor .
– Luna ianuarie a fost cea în care scoală a primit vizita reprezentanților Brigăzii de
Jandarm i Ploiești . Aceștia le-au explicat elevilor și ce urmări (din punct de vedere
contravențional , penal sau fie și doar moral) pot avea actele de violen ță.
– În data de 22 .02 elevii au fost invitați de către doamna psiholog R . M. (voluntar) la o
activitate c e a propus modalități de gestionare a emoțiilor , cu accent pe cele negative , în special
furia . Elevii au fost îndemnați să-și deseneze emoțiile și s-a purtat apoi o discuție pe tema
gestion ării acestora . Au fost consiliați și câțiva elevi cu probleme mai g rave de comportament .
La începutul lunii martie a fost aplicat al doilea chestionar care a conținut 10 întrebări în
legătura cu actele de violen ță/agresivitate la nivelul școlii, precum și de găsirea de eventuale

58
soluții pentru di minuarea sau prevenirea acestora . S-a aplicat din nou TKI . De aceast ă dată,
rezultatele au fost surprinz ător de diferite .
Tot în aceast ă perioad ă au fost aplicate chestionarele adresate cadrelor didactice , s-au
desfășurat interviurile cu părinții elevilor de clasa a VIII -a și alți părinți (reprezentanții în CA,
CEAC , Comisia pentru prevenirea și combaterea violen ței, Consiliul reprezentativ al părinților ),
precum și interviul de grup cu membri ai comunității locale (Consiliul Local , Primărie , Poliție,
Biseric ă, Dispensar) .

3.4. Prezentarea și interpretarea rezultatelor cercet ării

3.4.1. Rezultatele ob ținute în urmă aplicării chestionarului la elev i

În urma aplicării TKI , am ob ținut următoarele rezultate
12 elevi au ales confruntarea
1. Confruntare (reprimare , forțare, victor ie/înfrângere) – rechinul
6 elevi au ales colaborarea
2. Colaborare (victorie/victorie) – bufni ța
8 elevi au ales compromisul
3. Compromis – vulpea
3 elevi au ales evitarea
4. Evitare (abandon) – broasca țestoasă
6 elevi au ales acomodarea
5. Acomodare (convertirea coflictului în șansă) – ursule țul

Figură 1.2- Prima aplicare a TKI

59
În urma aplicării celui de al doilea chestionar am obținut următoarele răspunsuri :
➢ la prima întrebare : “După părerea ta , care sunt cele mai întâlnite forme de manifestare
a violen ței între elevi? “ , 10 elevi din 35 au ales varianta a) certuri , conflicte iar 25 varianta c)
violen ța verbală (injurii , porecle , jigniri) .

Figură 2.3 – Diagramă întrebarea 1
➢ la a II -a întrebare “Ai asistat vreodată la scene violente în școală? ” am obținut
următoarele răspunsuri : 8 – a) zilnic , 15 – d) rareori , 12 – b) deseori

Figură 3.4 – Diagramă întrebarea 2
➢ la a III-a întrebare : „Ai fost vreodată victimă unui comportament violent din partea
colegilor?” , 15 elevi a u răspuns e) niciodată , 6 – d) rareori , 10 – c) uneori , 1 – b) deseori , 3 -a)
zilnic

60

Figură 4.5 – Diagramă întrebarea 3
➢ la a IV-a întrebare “Ai agresat vreodată vreun elev , coleg?” a returnat următoarele
răspunsuri : 11 e) niciodată , 21 d) rareori , 3 c) uneori

Figură 5.6 – Diagramă întrebarea 4
➢ la a V-a întrebare : ”După părerea ta , care dintre următoarele măsuri crezi că ar fi cele
mai eficiente pentru reducerea violen ței?” au ales varianta :
a) scăderea notei la purtare – 4 elevi
b) consilierea psihologică -17 elevi
c) activită ți educativ suplimentare pentru explicarea cauzelor și urmărilor violen ței – 3
elevi
d) mai multă aten ție din partea profesorilor/ părin ților pentru elevii violen ți – 7 elevi
e) instalarea de camere de supraveghere în mai multe locuri din școală – 4 elevi

61

Figură 6.7 – Diagramă întrebarea 5

➢ la a VI-a întrebare ”Cum procedezi în cazul în care ești agresat?” s-au obținut
următoarele răspu nsuri 3 – a) răspund cu agresivitate , 6 – b) anun ț dirigintele/conducerea
școlii/părin ții/poli ția, 14 – d) nu răspund la provocări , 12 – e) încerc să aplanez conflictul

Figură 7.8 – Diagramă întrebarea 6
➢ la a VII-a întrebare ”După părerea ta , care sunt cauzele comportamentului violent în
rândul elevilor?” 4 elevi au ales a) lipsa educa ției, 22 elevi au răspuns b) teribilismul
vârstei/dorin ța de a fi în centrul aten ției, 5 – c) frustrări personale (singurătate , lipsuri materia le,
etc. ), 2 – d) certuri/agresiuni în familie , 2 – e) agresivitate/violen ță înnăscută

62

Figură 8.9 – Diagrama întrebarea 7

➢ în cazul celei de a VIII-a întrebări “Ai fost (ești) agresat fizic sau verbal de vreun
profesor ?” a m obținut : 1 răspuns – b) deseori , 2 răspunsuri c) uneori , 4 răspunsuri d) rareori , 28
răspunsuri e) niciodată

Figură 9.10- Diagramă întrebarea 8
➢ la întrebarea IX, ”Care sunt cele mai întâlnite manifestări de violen ță față de
profesori ?“ s-a răspuns astfel :
a) indisciplină la ore – 10 elevi

63
b) deteriorarea unor bunuri materiale ale școlii – 2 elevi
c) injurii , jigniri – 2
d) refuzul îndeplinirii sarcinilor școlare – 7
e) obrăznicia – 8

Figură 10.11 – Diagrama întrebarea 9

➢ la ultima întrebare “După părerea ta , crezi că manifestările violente sunt mai dese/
mai intense fa ță de anii anteriori?” s -au obținut următoarele răspunsuri : 2 – a) zilnic , 14 – b)
deseori , 8 – c) uneori , 7 – d)rareori , 4 – e) niciodată

Figură 11.12 – Diagramă întrebarea 10

După aplicarea a doua oara a TKI , au fost obținute următoarele rezultate :

64
➢ 4 elevi au ales confruntarea
Confruntare(reprimare , forțare, victorie/înfrângere) – rechinul )
➢ 21 elevi au ales colaborarea
Colaborare (victorie/victorie) – bufni ța
➢ 4 elevi au ales compromisul
Compromis – vulpea
➢ 3 elevi au ales evitarea
Evitare (abandon) – broasca țestoasă
➢ 3 elevi au ales acomodarea
Acomodare (convertirea conflictului în șansă) – ursule țul

Figură 12.13 – A doua aplicare a TKI

65

3.4.2. Rezultatele ob ținute în urma aplicării chestionarului la cadrele didactice

➢ La prima întrebare s -au ob ținut următoarele răspunsuri :
a) 15 dintre cadrele didactice au identificat agresiunile verbale
b) 10 le-au identif icat pe cele fizice ca fiind sursa principal ă a conflictelor : ironizarea ,
tachinarea , amenințarea , jignirea , înjurăturile , respectiv : lovirea , bruscarea , piedica , împingerea .

Figură 2.15 – Grafic întrebare 1 profesori
➢ La a doua întrebare , care căuta identificarea cauzelor agresivității am obținut
următoarele răspunsuri :
Figură 1.14 – Grafic comparativ aplicare TKI

66
a) 15 cadre didactice cred c ă problemele familiale sunt răspunzătoare (situația material ă
precar ă, lipsa de supraveghere , de atenție , lipsa unor principii mora le bine definite , violen ța
familial ă, etc. )
b) 5 dintre cei chestionați vad teribilismul vârstei ca și cauză principal ă
c) 4 dintre respondenți cred c ă insuficienta implicare a școlii ar determina agresivitatea
d) 1 persoan ă crede c ă lipsa de toleran ță înnăscută este cea care ar determina
agresivitatea în școală .

Figură 3.16 – Grafic întrebarea 2 profesori
➢ La a treia întrebare , doar 3 respondenți au răspuns ca au fost victime ale violen ței
verbale a elevilor în timp ce restul , 22, neag ă acest lucru

Figură 3.17 – Grafic întrebarea 3 profesori

67
➢ La a patra întrebare , unul dintre cei 3 respondenți au răspuns că au purtat discuții în
particular cu elevul în cauză, iar dou ă persoane au apelat la discuții cu părinți i și conducerea
școlii.
➢ La a cincea întrebare , toate cele 25 de cadre didactice chestionate au răspuns ca nu au
fost victime ale agresivității fizice a elevilor .
➢ In ceea ce privește sursele agresivității elevilor fa ță de cadrele didactice (întrebarea 7),
au fost identificate următoarele :
a) blocaje în comunicare – 7 respondenți
b) lipsa aprecierilor pozitive/critic a – 8 respondenți
c) nerespectarea regulilor impuse de școală – 8 responden ți
d) notele scăzute – 2 respondenți

Figură 4.18 – Grafic întrebarea 7 profesori
➢ Metodele de a „ stăpâni clasa” (întrebarea 8) au fost identificate ca fiind :
a) folosirea de metode interactive de predare -învățare -evaluare care sa stimuleze
creativitatea copiilor ;
b) motivarea tuturor elevilor ;
c) încurajarea comportamentelor pozitive aprecierea pozitiv ă a unor îmbunătățiri în
comportamentul elevilor ;
d) realizarea de activități extrașcolare ;
e) comunicarea eficienta
➢ La întrebarea a 9-a, care se referea la clasele unde se înregistrează mai frecvent
fenomene de agr esivitate :

68
a) 21 de cadre didactice au răspuns că la clasele a VIII -a
b) 4 cadre didactice au răspuns că la clasele cu elevi care provin din familii cu probleme
(familii dezorganizate , monoparentale , familii cu părinți violenți , etc.)

Figură 5.19 – Grafic întrebarea 9 profesori
➢ Măsurile pe care ar trebui s ă le ia școala pentru a diminua agresivitatea/violen ța
elevilor (întrebarea numărul 10) au fost următoarele :
a) Supravegherea permanent ă a elevilor/ îmbun ătățirea serviciului pe școală – 4
răspunsuri ;
b) Realizarea unor teme la orele de dirigenție pe tema deviantei comportamentale ,
violen ței, infracționalității – 3 răspunsuri ;
c) Întărirea legăturii dintre școală -familie -comunitate – 6 răspunsu ri;
d) Atragerea elevilor cu tulburări de comp ortament în diferite activități – 4 răspunsuri ;
e) Angajarea unui psiholog/consilier școlar – 8 răspunsuri

69

Figură 6.20 – Grafic întrebarea 10 profesori

➢ Măsurile pe care le pot lua cadrele didactice (întrebarea 11) au fost ide ntificate ca
fiind următoarele :
a) Organizarea de activități educative cu copiii și părinții – 4
b) Desfășurarea de activități extra curriculare mai dese – 5
c) Consilierea elevilor cu tulburări de comportament și a părinților acestora – 9
d) Aplicarea sancțiunilor prevăzute de lege – 2
e) Identificarea cauzei comportamentului agresiv și încercarea de a o remedia – 5

Figură 7.21 – Grafic întrebarea 11 profesori
➢ La ultima întrebare , a 12-a, s-a răspuns astfel :

70
a) 21 dintre cei chestionați au spus ca au avut elevi sancționați pentru comportament
deviant
b) 4 dintre respondenți nu au avut elevi sancționați (cei patru sunt învățători )

Figură 8.22 – Grafic întrebarea 12 profesori
3.4.3. Interviuri de grup cu părin ții
Referindu -se la situa țiile în care copilul ar putea fi agresor într -un comportament de tip
bullying , aproximativ 45% dintre părin ți spun că este posibil ca , atunci când este supărat , copilul
lor să ceară excluderea unui alt copil din grup sau să țină un alt copil departe de locul de joacă
sau de întâlnire a grupului . De aseme nea, un procent de circa 30% dintre responden ți consideră că
este posibil ca fiul/fiica lor să agreseze fizic un alt copil , 16% sunt de acord că acesta ar putea
bate al ți colegi , iar 54% că ar putea împinge sau îmbrânci al ți copii .
Tabel 3.1 – Interviu părinți

ÎNTREBAREA RĂSPUNS
DA NU NU ȘTIU/NU
RĂSPUND
Credeți că fiul/fiica dvs. ar putea s ă agreseze verbal alt copil ? 45% 20% 35%
Credeți că fiul/fiica dvs. a r putea s ă agreseze fizic alt copil ? 30% 25% 45%
Credeți că fiul/fiica dvs. ar putea s ă bată alt copil ? 16% 68% 16%
Credeți că fiul/fiica dvs. ar putea fi agres at verbal de un alt
copil ? 50% 20% 30%
Credeți că fiul/fiica dvs. ar putea fi agresat fizic de un alt
copil ? 40% 22% 38%
Credeți că fiul/fiica dvs. ar putea fi bătut de un alt copil ? 26% 22% 52%

71
În ceea ce privește situa țiile în care copilul lor ar putea fi victimă , cei mai mul ți dintre
părin ți (40%) afirmă că se poate întâmpla ca acesta să fie împins sau îmbrâncit de colegi iar 34 %
consideră că ar putea fi lovit ușor , iar 26% dintre responden ți spun că este posibil ca acesta să fie
bătut de colegi .
„Concluzionând , observăm că putem vorbi de o dublă relaționare între statu tul de
victimă a abuzului în familie și cel de agresor sau victimă poten țială în situa ții de bullying . Chiar
dacă situa ția testată este una ipotetică , nu reală , ea subliniază o anumită toleran ță a părin ților care
afirmă că au umilit sau lovit copilul fa ță de comportamen tele asociate bullying -ului.„( Bullyingul
în rândul copiilor -studiu sociologic la nivel național , 2016)

3.4.4. Interviuri de grup cu membrii comunită ții (poli ție, consiliul local , preot)
Studii realizate la nivel interna țional au indicat că bullying -ul implică un număr mare de
copii și tineri din toate mediile socio -economice , din grupurile rasiale care au fost studiate , și este
prezent în zone cu densitate diferită a popula ției (peisaj urban , suburban și rural) (Nansel et al .,
2001) ;
De asemenea , studi ile au pus în eviden ță o corela ție înaltă între comportamentele de
bullying și o func ționare psiho -socială negativă la nivelul copiilor , caracterizată prin : nivel scăzut
al respectului de sine (Hodges & Perry , 1996 ; Olweus , 1993a ; Rigby &Slee , 1993) ; nivel ridicat
de depresie (Craig , 1998 ; Hodges & Perry , 1996 ; Olweus , 1993a ; Salmon 2000 ; Slee, 1995) ;
anxietate (Craig , 1998 ; Hodges & Perry , 1996 ; Olweus , 1993a ; Rigby & Slee , 1993) ; sentimente
de singurătate (Kochenderfer & Ladd , 1996 ; Nansel et al ., 2001) ; idei suicidale (Rigby , 1996) ; și
un nivel ridicat de absenteism școlar (Rigby , 1996) .
Copiii și tinerii cu dizabilită ți, tulburări de sănătate mintală , supraponderali , provenind
din grupuri et nice minoritare , prezintă un risc mare de a fi agresa ți de căt re semeni (Dawkins ,
1996 ; Hershberger & D’Augelli , 1995 ; Hunter , 1990 ; Nabuzka & Smith , 1993 ; Pilkington &
D’Augelli , 1995 ; Rigby , 2002 ; Yude , Goodman , & McConachie , 1998 ; Whitney , Smith , &
Thompson , 1994) .
Este mai probabil ca adolescen ții și copiii car e generează comportamente de bullying să
aibă convingeri care sprijină violen ța, mai puternice decât ale egalilor lor (Bosworth , Espelage , &
Simon , 1999) și sunt mult mai probabili să -și influențeze în timp egalii să se angajeze în
agresarea altora (Espela ge et al ., 2003) .

72
Studiile sugerează că nu există o singură cauză a bullying -ului. Mai degrabă , factorii
legați de persoană , familie , semeni , școală și comunitate sunt cei care pot crea ris cul ca un copil
sau tânăr să -i agreseze pe semenii săi . (Limber , 2000; Olweus , Limber , & Mihalic , 1999) .
Studiile arată ca bullying ul este legat de alte comportamente problematice , inclusiv
vandalism .
(Solberg & Olweus , 2003) , bătăi (Nansel et al ., 2001 ; Nansel , Overpeck , Haynie , Ruan ,
& Scheidt , 2003) , consumul de alc ool (Nansel et al ., 2001) , fumat (Nansel et al . , 2001) , absen țe
(Byrne , 1994) , abandon școlar (Byrne , 1994) și alte comportamente antisociale (Solberg &
Olweus , 2003) ; (Bullyingul …)
Interviul cu reprezentanții comunității locale s -a desfășurat având ca suport aceste studii
și s-a finalizat cu concluzia c ă autoritățile locale trebuie s ă se implice mai mult în prevenirea și
combaterea violen ței în școală . Ca urmare , a fost încheiat un parteneriat intre Poli ție și școală
care include activități comune , prezența zilnic ă a unui agent local în incinta școlii și acțiuni
concrete în cazurile de violen ță/agresivitate în mediul școlar .
Angajații direcției de asisten ță social ă s-au oferit s ă facă vizite mai dese în mediul
familial al copiilor cu abateri disciplinar e și să discute cu părinții . Preoții parohi vor iniția
activități la centrul și căminele culturale și în biseric ă pe teme ca “ Lăsați copiii s ă vină la mine ”,
“Atleții lui Hristos” , “Biblia pe înțelesul copiilor” , precum și rugămintea ca elevii cu abateri d e
comportament sa vin ă să ajute în biseric ă.

73
CONCLUZII

Se observ ă din răspunsurile elevilor precum și ale cadrelor didactice chestionate că
fenomenul violenței/agresivit ății există la Școala Gimnazial ă, Comuna Baba Ana, dar nu are
dimensiun i extrem de grave. Este necesar ă luarea unor măsuri eficiente de prevenire și
combaterea violenței în școalã, care să eli mine, sau m ăcar s ă diminueze numărul fenomenelor de
violență/agresivitate.
Măsuri care ar trebui implementate în acest sens :
– Identi ficarea elevilor cu comportamente deviante și implicarea acestora în activit ățile
școlii;
– Valorificarea intereselor, aptitudinilor și capacit ății acestor elevi;
– Evitarea măsurilor centrate exclusiv pe sancțiune;
– Încurajarea exprimãrii opiniei elevilo r;
– Constituirea unor structuri cu rol de mediere, alc ătuite din elevi, profesori, p ărinți,
reprezentant al poliției, psiholog/consilier scolar;
– Desf ăsurarea de activit ăți de informare a elevilor privind modalit ățile de gestionare a
unor situații concre te de violenț ă (auto -control, negocierea conflictelor, comunicare, mijloace de
auto-apãrare);
– Realizarea de ac țiuni pe tematica violenței/agresivit ății în cadrul orelor de dirigen ție;
– Derularea unor programe și activitãți extra -curriculare (Ziua/sãptãm âna împotriva
violen ței; concursuri/expoziții tematice, invitarea unor psihologi, speciali ști în domeniul
violen ței) la care sã participe, pe lângã elevi, cadrele didactice/pãrinții;
– Trecerea regulamentului școlar de la un instrument formal la un mijloc de prevenire ș i
intervenție real;
– Intensificarea colaborării școlii cu Consiliul Reprezentativ părinților și reprezentanți ai
comunit ății locale;
– Monitorizarea permanentă a violenței prin întocmirea unui registru al actelor de
violen ță
Sursa fundament ală a hărțuirii/violen ței în școli este comunicarea deficitar ă. “Cei mai
mulți elevi investiga ți argumentează comportamentul violent prin faptul că unii profesori nu sunt
deschiși la comunicare . Cel pu țin în această privin ță, toți actorii investiga ți semna lizează
comunicarea ca fiind cea mai tangibilă și acută problemă a școlii din care fac parte . Este evident

74
că elevii au așteptări mult mai ridicate privind rela ția lor cu profesorii , doresc că aceștia să fie
mai deschiși , mai direc ți, mai apropia ți de prob lemele lor . ”
O a doua cauz ă ar fi determinat ă de frustrarea elevilor ca urmare a evaluării lor care d ă
naștere unui climat de competiție . “În ciuda eforturilor de reformă a sistemului de evaluare a
rezultatelor școlare din ultimii ani (introducerea calif icativelor , luarea în considerare a mediei de
absolvire la examenele na ționale și la cele de admitere în învă țământul superior , încercările de
introducere a unui portofoliu de educa ție permanentă) , ” “evaluarea continuă este o sursă de stres
și frustrare pentru elevi ”. Mai mult de 50% dintre elevi susțin ca rezultatele nu le sunt apreciate
corect .
“O altă cauză a violen ței, în opinia elevilor , este impunerea cu orice pre ț a autorită ții
profesorului . Mai mult de 40% dintre elevii investiga ți resimt impune rea autorită ții profesorului
că o sursă importantă a reac țiilor de tip violent . Aceasta , cu atât mai mult , cu cât opinia lor , în
legătură cu profesionalismul și pregătirea cadrelor didactice (componentă importantă a autorită ții
profesorului) este de multe ori destul de critică . Astfel , 35,4% dintre elevii investiga ți consideră
că profesorii nu sunt suficient de bine pregăti ți, în timp ce peste 20% sunt rezerva ți în a exprima o
opinie în această privin ță. ”26
Conform profesorului de psihologie Farzaneh Pahlava n, diversitatea de medii familiale
și de pedepse aplicate copiilor de c ătre părinîi determin ă o dez voltare diferit ă a comportamentelor
și atitudinilor acestora . Consecin țele primelor experiente sociale determin ă în mod cov ârșitor
dezvoltare a personal ă și social ă a individului . Dacă, incă din perioada antepre școlar ă, copilul se
află intr-un mediu care nu este propice dezvolt ării sale emo ționale , își va crea “sisteme de
protec ție” conform c ărora mediul în care se dezvolt ă este periculos și deci tr ebuie s ă lupte ca s ă
se apere în defavoarea celorlal ți. Din lipsa de competen țe sociale pe care nu reu șește să le
achizi ționeze , reusita școlar ă este și ea compromis ă.
Rezultatele obținute de elevi la al doilea chestionar TKI su nt surprinzător de diferite .
Astfel , numărul elevilor care în prima faz ă au ales confruntarea a scăzut de trei ori (de la 34% la
11%) , în timp ce a crescut semnificativ numărul celor care au optat pentru colaborare (de la 17%
la 60%) . A scăzut la jumătate și numărul celor care au optat pentru compromis (de la 23% la
11%) , la fel ca în cazul acomodării (de la 17% la 9%) . Numărul de elevi care au ales evitarea ca
mijloc de rezolvare a conflictului a rămas relativ constant .

26 https://www.psiholog -mariab.ro/violenta. php

75
Așadar , în urma activităț ilor care au avut ca scop creșterea gradului de empatie a
elevilor se observa clar o îmbunătățire a atitudinii lor fata de colegi . Au înțeles ca nu întotdeauna
confruntarea este cea mai buna soluție , ci colaborarea împreuna cu comunicarea vor aduce
întotde auna rezultate favorabile ambelor părți aflate în disputa . Concluzia acestei lucrări , ca și a
unor important cercetători în domeniu , este ca empatia diminuează sau chiar împiedica
manifestarea agresivității . Cu alte cuvinte , ipoteza s -a confirmat nu doar datorita rezultatelor
testelor ci și, mai ales , scăderii considerabile a numărului de acte de agresiune și violenta ,
reflectate în mediile la purtare mult mai mari ca pe semestrul I .
Empatia este o competenta emoționala extrem de importanta . Legătura dintre emoțiile
învățate în copilărie și competen țele sociale poate explica corelația negativa dintre ele și
comportamentul agresiv . Chiar daca punctul de plecare al unui act agresiv este frustrarea , absen ța
sau pierderea sentime ntului de responsabilitate și empatie fa ță de victim ă oferă agresivității mai
multe șanse.
Copiii care resimt empatia fata de ceilalți reușesc sa-și formeze strategii
comportamentale mai adaptate din punct de vedere social , având performante școlare mai bune .

76
ANEXE
Anexa 1

Test de autoevaluare – Thomas -Kilmann

Identifica ți modalitatea dv . preferată de solu ționare a conflictelor!
Încercui ți o singur ă literă din dreptul afirma țiilor pe care le considera ți adevărate pentru
voi!

1) A Sunt momente în care las altora responsabilitatea rezolvării problemelor
B Decât să negociez aspectele asupra cărora nu suntem de acord mai bine insist
asupra celor pe care le agreem .

2) A Încerc să găsesc o solu ție de compromis .
B Încerc să rezolv atât problemele mele cât și pe ale celuilalt .

3) A Sunt de obicei ferm în a tingerea obiectivelor mele .
B Urmăresc să respect sentimentele celorlal ți și să păstrez rela ția.

4) A Încerc să găsesc o solu ție de compromis .
B Uneo ri îmi sacrific propriile dorin țe în favoarea satisfacerii dorin țelor celuilalt .

5) A În mod constant solicit ajutorul celorlal ți pentru găsirea unei solu ții.
B Încerc să fac tot posibilul pentru a evita tensiunile inutule .

6 ) A Încerc să nu -mi creez neplăceri personale .
B Încerc să -mi câștig pozi ția.

7) A Încerc să amân rezolvarea problemei până voi avea timp să reflectez asupra ei .
B Renun ț la niște puncte pentru a ob ține altele .

8) A Sunt de obicei ferm în atingerea obiectivelor mele .
B Urmăresc să scot imediat la iveală toate îngrijorările și problemele .

77

9) A Cred că diferen țele de opinie nu trebuie să ne preocupeprea mult .
B Depu n unefort destul de mare pentru a -mi găsi calea .

10) A Sunt ferm în atingerea obiectivelor mele .
B Urmăresc găsirea unei solu ții de compromis .

11) A Urmăresc să scot imediat la iveală toate îngrijorările și problemele .
B Urmăresc să respect sentimentele celorlal ți și să păstrez rela ția.

12) A Uneori evit luarea unor pozi ții care ar crea controverse .
B Îl voi lăsa să câștige câteva din punctele sale dacă și el îmi va permite câștigarea
câtorva din punctele mele .

13) A Propun o cale de mijloc .
B Fac presiuni pentru a -mi câștiga punctele .

14) A Îi comunic ideile mele și îl rog să mi le expună pe ale sale .
B Încerc să -I arăt logica și avantajele p oziției mele .

15) A Urmăresc să respect sentimentele celorlal ți și să păstrez rela ția.
B Încerc să fac tot posibilul pentru a evita tensiunile .

16) A Încerc să nu rănesc sentimentele celuilalt .
B Încerc să -l conving pe celălalt de merite le pozi ției mele .

17) A Sunt de obicei ferm în atingerea obiectivelor mele .
B Încerc să fac tot posibilul pentru a evita tensiunile inutile .

18) A Dacă acestea îi fac ferici ți pe oameni , aș putea să îi l as să -și men țină părerile .
B Îl voi lăsa să câștige câteva din punctele sale dacă și el îmi va permite câștigarea
câtorva din punctele mele .

78

19) A Urmăresc să scot imediat la iveală toate îngrijorările și problemele .
B Încerc să amân rezolva rea problemei până voi avea timp să reflec tez asupra ei .

20) A Încerc imediat să aplanez diferendele dintre noi .
B Încerc să creez o combina ție corectă(satisfăcătoare) de pierderi și câștiguri pentru
ambele păr ți.

21) A În negocieri , încerc să iau în considerare și dorin țele celeilalte persoane .
B Mă orientez întotdeauna spre o discu ție directă a problemei . .

22) A Încerc să găsesc o pozi ție intermediară între cele două aflate în conflict .
B Îmi afirm dorin țele.

23) A Sunt de cele mai multe ori preocupat de satisfacerea tuturor dorin țelor noastre .
B Sunt momente în care las altora responsabilitatea rezolvării problemelor .

24) A Dacă men ținerea pozi ției este foarte importană pentru el , încerc să îl ajut să -și
împlinească dorin țele.
B Încerc sâ -l determin s ă facă un compromis .

25) A Încerc să -i arăt logica și avantajele pozi ției mele .
B În negocieri , încerc să țin cont și de dorin țele celeilalte persoane .

26) A Propun o cale de mijloc .
B Sunt de cele mai multe ori preocupat de satisfacerea tuturor dorin țelor noastre .

27) A Uneori evit luarea unor pozi ții care ar crea controverse .
B Dacă acestea îl fac fericit , îl las să -și men țină părerile .

28) A Sunt de obicei ferm în u rmărirea scopurilor mele .
B De obicei solicit ajutorul celorlal ți pentru solu ționarea unor probleme .

79
29) A De obicei , caut să ne întâlnim la “mijlocul terenului” .
B Cred că diferen țele de opine nu trebuie să ne preocupe prea mult .

30) A Încerc să nu rănesc sentimentele celorlal ți.
B Întotdea una împărtășesc o problemă cu cealaltă persoană , astfel încât să o putem
rezolva .

Vă mulțumesc c ă ați fost de acord s ă completa ți acest chestionar .

Marca ți literele afirma țiilor adevărate pe tabelul centralizator al rezultatelor . Aduna ți
câte un pun ct pentru fiecare literă marcată și face ți totalul pe fiecare coloană . Ordinea
descrescătoare a punctajelor indică preferin țele individuale ale dumneavoastră .

Tabel 3. 2 – Interpret are TKI
Nr.
crt. rechinul
bufnița
vulpea broas ca
țestoasă
ursulețul

1 A B
2 B A
3 A B
4 A B
5 A B
6 B A
7 B A
8 A B
9 B A
10 A B
11 A B
12 B A
13 B A
14 B A
15 B A
16 B A
17 A B
18 B A
19 A B

80

20 A B
21 B A
22 B A
23 A B
24 B A
25 A B
26 B A
27 A B
28 A B
29 A B
30 B A
Total

81
Anexa 2
Chestionar elevi privind agresivitatea
Vă rog să răspundeți cu sinceritate la următoarele întrebări, alegând o si ngură variantă
de răspuns!
1) După părerea ta , care sunt cele mai întâlnite forme de manifestare a violen ței între
elevi?
a) certuri , conflicte
b) furtul între elevi
c) violen ța verbală (injurii , porecle , jigniri)
d) violen ța fizică (lovire , bătaie)
e) alte forme

2) Ai asistat vreodată la scene violente în școală?
a) zilnic
b) deseori
c) uneori
d) rareori
e) niciodată

3) Ai fost vreodată victimă unui comportament violent din partea colegilor?
a) zilnic
b) deseori
c) uneori
d) rareori
e) niciodată

4) Ai agresat vreodată vreun elev , coleg?
a) zilnic
b) deseori
c) uneori
d) rareori
e )niciodată

82
5) După părerea ta , care dintre următoarele măsuri crezi că ar fi cele mai eficiente
pentru reducerea violen ței?
a) scăderea notei la purtare
b) consilierea psihologică
c) activită ți educativ suplimentare pentru explicarea cauzelor și urmărilor violen ței
d) mai multă aten ție din partea profesorilor/ părin ților pentru elevii violen ți
e) instalarea de camere de supraveghere în mai multe locu ri din școală

6) Cum procedezi în cazul în care ești agresat?
a) răspund cu agresivitate
b) anun ț dirigintele /conducerea școlii /părin ții /poli ția
c) cer ajutorul colegilor
d) nu răspund la provocări
e) încerc să aplanez conflictul

7) După părerea ta , care sunt cauzele comportamentului violent în rândul elevilor?
a) lipsa educa ției
b) teribilismul vârstei / dorin ța de a fi în centrul aten ției
c) frustrări personale (singurătate , lipsuri materiale , etc. )
d) certuri/ agresiuni în familie
e) agresivi tate/ violen ță înnăscută

8) Ai fost (ești) agresat fizic sau verbal de vreun profesor ?
a) zilnic
b) deseori
c) uneori
d) rareori
e) niciodată

9) Care sunt cele mai întâlnite manifestări de violen ță față de profesori ?
a) indisciplină la ore
b) deter iorarea unor bunuri materiale ale școlii
c) injurii , jigniri

83
d) refuzul îndeplinirii sarcinilor școlare
e) obrăznicia

10) După părerea ta , crezi că manifestările violente sunt mai dese/ mai intense fa ță
de anii anteriori?
a) zilnic
b) deseori
c) uneori
d) rareori
e) niciodată

Vă mulțumesc că ați fost de acord sa completați acest chestionar .

84
Anexa 3
Chestionar cadre didactice privind agresivitatea
Vă rog să fiti de acord cu completarea următorului chestionar, la care să răspundeț i cu
sinceritate!
1. Enumerați o form ă de conduit ă agresiv ă care se manifest ă la elevi în școală:
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2. Numiți un factor care credeți că influențează conduita agresiv ă a elevilor din
școală :
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3. Ați fost victima violen ței verbale a elevilor ( amenințări , injurii , ironii)?
………………………… …… ……………………………………… ……………………
4. Dacă “da”, ce atitudine ați avut?
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
5. Ați fost victima agresivității fizice a elevilor?
…………………… …… ………… ………………………………………………………
6. Dacă „da”, ce atitudine ați avut?
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
7. Care sunt sursele de conflict cu elevii?
………………… …………………………………………………………………………
8. Prin ce metode credeți că puteți “stăpâni ” clasa?
………………… …………………………………………………………………………
9. Numiți o clas ă la care se înregistrează mai frecvent fenomene de agresivitate :
………… …… …………………………………… ……………….. …………………… .
10. Ce m ăsuri credeți că ar trebui s ă ia școala pentru diminuarea vio lenței elevilor?
……………… ……………………………………………………………………………
11. Ce m ăsuri credeți că ar trebui s ă luați dumneavoast ră pentru diminuarea violen ței
elevilor?
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
12. Ca profesor/ diriginte a ți avut elevi sanctiona ți pentru comportam ent violent?
……………… ………………………………………………… ……………………… . .

Vă mulțumesc c ă ați fost de acord s ă completa ți acest chestionar .

85
BIBLIOGRAFIE

1. Adler , A. (2019) . Cunoașterea omului , București , Editura Litera
2. Bandura , A. (1973) . Aggression : A social learning analysis . Editura Prentice – Hall
3. Boncu , Șt. (1998 -2004) . Curs – Psihologie social ă – Universitatea “Al . I. Cuza” Ia și
4. Daniel D . (2017) . Tratat de psihoterapii cognitive si comportamentale , Iași,
Editura Polirom
5. Eibl-Eibesfeldt,I . (2009) . Agresivitatea umană, București, Editura Trei
6. Freud , S. (2019) . Psihologia colectiv ă și analiza Eului , București , Editura Cartex
7. Jung , C. G. (2004) . Opere complete , Vol. 6: Tipuri psihologice , București , Editura
Trei
8. Lee, C . (2004) . Preventing bullying in sc hools, Londra, Editura Paul Chapman
Publishing
9. Neam țu, C. (2003) . Devianța școlară . Ghid de intervenție în cazul problemelor de
comportament ale elevilor , Iași, Editura Polirom
10. Olsen , J. & Nielsen , Th. (2009) . Noi metode și strategii pentru managementul
clasei, București , Editura DPH
11. Osiceanu , M. (2020) . Curs „Gestionarea situațiilor critice ”, București , UTCB ,
DPPD
12. Pahlavan , F. (2011) . Comportamentul agresiv , Iași, Editura Institutul European
13. Rosan, A . (2016) . Psihopedagogie speciala. Modele de evaluare si interventie,
Editura Polirom
14. Salavastru D . (2011) . Psihologia educației , București , Editura Polirom
15. Sanders, C . E. & Phye, G . D. (2004) : Bullying -implication for classroom, San
Diego, Editura Elsevier Academic Press
16. Institutul de Științe ale Educației -UNICEF (2006) : Violența în școală, București,
Editura Alpha MDN
17. http://www.tribunainvatamantului.ro/copiii -si-violenta -un-pericol -real accesat
09.20 19
18. https://www.scribd.com/document/137931312/Agresivitatea -in-Scoala accesat
09.20 19
19. https://stiintasitehnica.com/instinc tul-agresivitatii -ce-spune -freud -si-ce-spun –
etologii accesat 10.2019

86
20. https://www.didactic.ro/stiri/7302_televizorul -un-p-și-259-rinte-agresiv accesat
10.2019
21. https://eduform.snsh.ro/baza -de-date-online -cu-bune -practici -pentru -educatie –
incluziva -de-calitate/bune -practici -privind -ameliorarea -agresivitatii -in-mediul -scolar accesat
10.2019
22. https://www.lucraredelicenta.com/articlen.php?article_url=modalitati -de-
interventie -pentru -diminuarea -violentei -în-scoal a accesat 10.2019
23. https://iite.unesco.org/wp -content/uploads/2019/11/Prevenirea -violen -ei-n-institu –
ia-de-nv-m-nt_MOLDOVA -rumynskij . accesat 11.2019
24. https://ro.scribd.com/document/4 7666064/Nonviolenta accesat 11.2019
25. https://ro.scribd.com/document/205410769/63645510 -PROIECT -DE-
CERCETARE -SOCIOLOGIC%C4%82 -SCOALA -20-SIBIU accesat 11.2019
26. https://www.slideshare.net/anaestera/agresivitatea -inscoala accesat 11.2019
27. https://www.concur surilecomper.ro/rip/2018/februarie2018/32_Hagiu
Violeta_Despre valorile culturii scolare.pdf accesat 12.2019
28. https://webarchive. nationalarchives.gov.uk/20141115234535/http://www.ofsted.g
ov.uk/news/new -arrangements -for-inspecting -schools accesat 12.2019
29. https://www.psiholog -mariab.ro/violenta.php accesat 01.2020
30. https://voteazapentrucopii.ro/wp -content/uploads/Salvati -Copiii_Raport –
bullying.pdf accesat 01.2020
31. https://iamnotscared.pixel –
online.org/data/database/publications/527_26%20violenta_cjrae_cluj.pdf accesat 01.2020