LECTURĂ AL ELEVILOR DE GIMNAZIU PRIN CERCUL DE [630783]
UNIVERSITATEA „DUNĂREA DE JOS”, GALA ȚI
DEPARTAMENTUL DE PREGĂTIRE A PERSONALULUI DIDACTIC
FACULTATEA DE LITERE
LUCRARE METODICO – ȘTIINȚIFICĂ
PENTRU OBȚINEREA GRADULUI DIDACTIC I
Coordonator științific:
Lector dr. LAURENȚIU ICHIM
Candidat: [anonimizat]. UNGUREANU C. LĂCRĂMI OARA (MARINESCU)
ȘCOALA GIMNAZIALĂ
„ÎNVĂȚĂȚĂTOR GHEORGHE ASĂNACHE”
BORDEȘTI
2018
UNIVERSITATEA „DUNĂREA DE JOS”, GALA ȚI
DEPARTAMENTUL DE PREGĂTIRE A PERSONALULUI DIDACTIC
FACULTATEA DE LITERE
MODALITĂȚI DE STIMULARE A INTERESULUI PENTRU
LECTURĂ AL ELEVILOR DE GIMNAZIU PRIN CERCUL DE
CREAȚIE ȘI LECTURĂ
Coordonator științific:
Lector dr. LAURENȚIU ICHIM
Candidat: [anonimizat]. UNGUREANU C. LĂCRĂMIOARA (MARINESCU)
ȘCOALA GIMNAZIALĂ
„ÎNVĂȚĂȚĂTOR GHEORGHE ASĂNACHE”
BORDEȘTI
2018
CUPRINS
ARGUMENT …………………………………………………………………………… ….…3
CAPITOLUL I
1. Aspecte ale studierii limbii și literaturii române în gimnaziu ………… ………………… …7
1.1 Obiectivele studierii limbii și literaturii române în ciclul gimnazial …… …..………… 7
1.2 Studierea literaturii române dezvoltă interesul pentru lectură la elevi ……… …..……12
1.3 Dezvoltarea competențelor de lectură în ciclul gimnazial ………………… …..……..16
1.4 Literatura și copilăria ………………………………………………………… …..…..21
CAPITOLUL II
2. Ce este lectura? ………………………………………………………………………… ….24
2.1 Drumul l ecturii în viața elevului de la familie la școala …………………………… …24
2.2 Contribuția lecturii la dezvoltarea abilităților de comunicare creativă …………… …..27
2.3 Lectura suplimentară – interes și plăcere ………………………………………… .….30
2.4 Valorificarea textelor literare în activ itățile școlare și extrașcolare ……………… .….42
2.5 Importanța cercului de lectură în școală ………………………………………… .……51
CAPITOLUL III
3. Noțiuni introductive de teorie a lecturii literare ………………………………………… …56
3.1 Strategii ……………………… ……………………………………………………. …..56
3.1.1 Istoria lecturii …………………………………………………………………. ..56
3.1.2 Lectura – definiții …………………………………………………………….. ..57
3.2 Etapele lecturii ………… …………………………………………………………… …60
3.3 Tipuri de lectură …………………………………………………………………… ….62
3.4 Factori implicați în stimularea interesului pentru lectură ………… ………………….65
3.5 Modalități de implementare a lecturii ………………………………………………….69
3.6 Metode și strategii de stimulare a interesului față de lectură …………………………75
3.6.1 Aspecte teoretice psihopedagogice ale strategiilor didactice …………………..76
3.6.2 Metoda didactică – repere conce ptual ………………………………………… .77
3.6.2.1 Metode tradiționale de predare – învățare – evaluare ………… .………… 80
3.6.2.2 Metode moderne de predare – învățare – evaluare ………………………82
CAPITOLUL IV
4. Considerații generale privind cercetarea pedagogică …………………………………91
4.1 Delimitarea și formularea problemei de cercetat ………………………………..92
4.2 Scopul cercetării …………………………………………………………………93
4.3 Formularea obi ectivelor și a ipotezei de cercetare ……………………………… 93
4.4 Etapele investigației ……………………………………………………………..96
4.4.1 Organizarea cercetării …………………………………………………… 96
4.4.2 Desfășurarea cercetării ………………………………………………….101
4.5 Analiza, prelucrarea și interpretarea datelor …………………………………… 122
CONCLUZII ……………………………………… ……………………………………… .126
BIBLIOGRAFIE …… ………………………………………………………………………129
ABREVIERI …………… ……………………………………………………………… ..…133
ANEXE …… …………………………………………………………………………………134
3
ARGUMENT
În ultimul deceniu, criza lecturii a apărut ca un fenomen care îngrijorează nu doar pe
profesorii de limba și literatura română, ci și pe părinți, pe bibliotecari și editorii de cărți care
riscă să rămână fără producție în rafturi. Lipsa interesului față de lectură se datorează în primul
rând prin apariția unei civilizații a imaginii, în care televizorul și calculatorul reușesc să ofere
mult mai mult d ecât o făcea până acum pagina scrisă și care atrage din ce în ce mai mulți
susținători. Realitatea virtuală i -a cucerit definitiv și irevocabil pe copii, reușind să -i
îndepărteze din ce în ce mai mult de paginile cărților. Singurele volume pe care le mai c itesc
copiii și tineri din ziua de astăzi sunt cele din programa școlară obligatorie studiată în ciclul
primar, gimnazial și liceal. Mulți dintre elevi citesc din obligație, fiind constrânși de nota din
catalog. De cele mai multe ori lectura devine un „asp irator” de cunoștințe noi, fără ca cititorii
să fie cu adevărat atrași de lectură.
Lucrarea de față este rezultatul preocupării mele de a stimula interesul pentru lectura a
elevilor de gimnaziu, ea urmărește cultivarea plăcerii de a citi și conștientizare a de către elevi
a importanței pe care o are lectura în dezvoltarea personalității lor, instigarea la lectură și
trezirea interesului pentru carte prin intermediul cititului de plăcere, care să -i atragă pe copii
și, astfel, să -i apropie de lecturile canon ice, instituționalizate, dar, cel mai important, aceasta
trebuie să devină cel mai bun prieten de -a lungul întregii vieți.
Ce rol îndeplinește lectura pentru elevii noștrii? Ce efect are lipsa lecturii asupra
activității psiho -intelectuale a acestora? Ce f acem pentru a -i determina să citească ? Cum să îi
atragem spre universul minunat al cărților? Cum încurajăm lectura? Oare are cercul de creație
și lectură o importanță deosebită în dezvoltarea interesului pentru citit ? Sunt doar câteva
întrebări la care voi încerca să găsesc răspunsuri prin inițierea acestei lucrări metodico –
științifică.
Profesorul de limba și literatura română are unul dintre cele mai importante roluri, având
privilegiul de a se apropia, poate cel mai mult de elevii săi, pentru că el est e cel care nu poate
lucra decât cu sufletul și pentru suflet, obiectul muncii lui fiind, în esență, frumosul, de aceea
4
are obligația de a găsi metoda adecvată și lanțul de comunicare prin care să cultive elevilor
plăcerea de a citi. Rolul său este acela de -a stimula, de -a găsi în permanență noi strategii de a -i
incita pe discipoli la lectură. Bineînțeles, totul trebuie să pară joc, destindere și relaxare. Nimic
nu trebuie impus, să citească de dragul de -a citi. În final, totul ar trebui să se reducă la
curiozitatea copiilor, la interesul pe care îl au pentru un anumit gen de carte.
De cele mai multe ori profesorul de limba și literatura română, prin calități înnăscute sau
dobândite în cariera didactică, prin cunoștințelor pe care le transmite, dar și prin l egătura
afectivă, ce se naște între el și elevii săi, poate deveni – și adesea devine – un model pentru
generațiile pe care le îndrumă pe calea descifrării tainelor literaturii, a frumuseții și bogăției
limbii noastre. A fi model pentru elevii tăi înseamnă să posezi acele însușiri care alcătuiesc
„vocația pedagogică”.
Anii petrecuți la catedră mi -au demonstrat că fiecare copil are capacitatea sufletească
necesară apropierii de lectură. Imaginația lor este atât de bogată, încât trebuie valorificată în
totali tate pe de o parte, iar pe de alta parte atât cât ne permite în momentul respectiv, pentru că
treptat, treptat orice copil răspunde chemării întotdeauna. Reușesc să te surprindă atât de
intens, de multe ori se gândesc la unele lucruri care, ție, profesorul ui de română, nici nu -ți trec
prin cap, iar aceste impulsuri sau sclipiri trebuie încurajate de fiecare dată, lăsându -l pe acesta
să dea frâu liber imaginației.
Discuțiile libere pot da senzația de slobozenie totală. Tocmai pe aceste discuții doresc să
pun accent în cadrul cercului de creație și lectură, astfel încât la finalul cercetării, elevii să
reflecte asupra pașilor parcurși, să evidențieze asemănările și deosebirile în lecturile lor,
obligatorii sau suplimentare, cele de început și cele de final. Cercul de lectură oferă elevilor
posibilitatea de a -i convinge să devină cei mai buni prieteni ai cărților, având ca argument
cuvintele lui Charles W. Eliot : ,, Cărțile sunt cei mai tăcuți prieteni; sunt cei mai accesibili și
înțelepți consilieri și cei m ai răbdători profesori”.
Există o multitudine de forme și metode care să trezească interesul pentru lectură, să -l
dezvolte și să -l mențină cât mai mult.
Ca disciplină în procesul de învățământ, Limba și literatura română, se află în fruntea
disciplinelor, având o contribuție deosebită în formarea personalității individuale a elevilor,
gata să -și argumenteze propriile opțiuni și având conștiința propriei id entități culturale,
studierea acesteia se poate baza pe continuitate și noutate. Această disciplină își poate aduce
5
contribuția la dezvoltarea gândirii și a propriilor sentimente, asigurând elevului baza evoluției
sale intelectuale, dar și posibilitatea in tegrării în viața socială.
Manualul este considerat un instrument de orientare pentru profesor și unul de lucru
operațional pentru elev, el înregistrând doar conținutul etapelor lecțiilor, diversitatea,
cantitatea aplicațiilor realizate prin întrebări, exe rciții, teste, fișe de lucru. Profesorul care
hotărăște renunțarea la manualul unic și acceptă varianta celor alternative dă dovadă de
competențe psiho -pedagogice deosebite, oferind în același timp o selecție permisivă pentru
elevi a conținuturilor din car e să rezulte un ansamblu flexibil de informații ce permite abordări
diferite, ce formează competențe și valori deosebite. Culegerile de texte literare reprezintă o
sursa importantă în abordarea orelor de lectură. Toate aceste auxiliare alternative complete ază
și continuă activitatea didactică la clasă, dându -le elevilor posibilitatea de a exersa mai mult,
astfel ei vor putea însuși cât mai bine cunoștințele asimilate în cadrul orelor de curs.
Prin limba română se înțeleg toate componentele acesteia: foneti ca, vocabularul /
lexicul, gramatica (morfologia și sintaxa), ortografia, punctuația și stilistica.
Prin lectura literară se înțelege aspectul îngrijit, cultivat al limbajului scris, așa cum
apare el în textele literare și în diversele stiluri de comunica re. Toate formele și strategiile
utilizate la orele de Limba si literatura română au menirea de a forma elevilor capacități de
comunicare orală și scrisă. Prin capacități de comunicare se înțelege formarea unor deprinderi
conform cărora elevii vor fi capab ili să recepteze mesajele orale și scrise și să le exprime pe
acestea.
Lucrarea este structurată pe patru capitole, fiecare capitol fiind alcătuit din mai multe
subcapitole, și va urmări din punct de vedere teoretic, dar și practic locul pe care îl ocupă
lectura în formarea unui cititor care să își dezvolte gustul propriu de lectură, astfel încât să
devină un lector activ pe tot parcursul vieții, o lucrare în care elevii fac cunoștință cu diferite
moduri de exprimare a gândurilor și sentimentelor, care să îi ajute să înțeleagă mai bine lumea
dar și pe ei înșiși, să își formeze propriile repere culturale și estetice, să identifice arta ca pe o
formă de comunicare și de cunoaștere și să își dezvolte propria personalitate.
Ipoteza cercetării pornește de la ide ea că în momentul actual cartea a intrat, mai mult
ca oricând, în concurență cu toate mijloacele moderne, trăind cel mai adesea în subsidiar
(secundar), de aceea e necesar să fim vigilenți asupra modalității de receptare a lecturii literare
în școală, elev ii să înțeleagă faptul că apropierea de carte trebuie să devină o activitate zilnică,
6
iar plăcerea de a citi – o necesitate dorită. Lectura ar trebui să fie preocuparea fundamentală a
oricărei persoane, întrucât contribuie la îmbogățirea vieții spirituale a fiecăruia dintre noi. În
elaborarea lucrării am ținut cont, într -o proporție semnificativă, de condițiile școlare în care
lucrez, de nivelul de receptare și comunicare a elevilor pe care îi am în vedere, pornind de la
ideea că îmbogățirea limbajului este una primordială pentru formarea unei exprimări orale și /
sau scrise corecte. Cu cât vocabularul este mai bogat, cu atât se asimilează mai ușor
deprinderile și capacitățile de comunicare, iar toate acestea nu se pot realiza decât treptat,
printr -o buna gh idare din partea profesorului și multă lectură.
7
CAPITOLUL 1
1. ASPECTE ALE STUDIERII LIMBII ȘI LITERATURII ROMÂNE ÎN
GIMNAZIU
1.1 Obiectivele studierii limbii și literaturii române în gimnaziu
Disciplina limba și literatura română a ocupat și ocupă un loc important în păstrarea și
cultivarea valorilor naționale, fiind o modalitate fundamentală de expresie a culturii, iar
realizarea ei cu succes îi revine profesorului de limba și literatura română. Fără o însușire
corespunzătoare a limbii române, procesul de pregătire și instruire în școală ar fi anevoios și
privat de suport, deoarece cunoașterea limbii ușurează dobândirea cunoștințelor, noțiunilor
specifice diferitelor discipline ce se studiază în școală.
Scopul studierii limbii și literaturii române în anii de școlaritate obligatorii, conform
programelor școlare, este acela de a educa un viitor adult, cu o bază comunicațională și
literară, care să fie apt să înțeleagă lumea înconjurătoare, să comunice și să intre în contact cu
seme nii săi, să poată utiliza în mod creativ capacitățile proprii pentru dezlegarea unor
probleme reale din viața zilnică, să poată continua, în orice fază s -ar afla, să fie impresionat la
armonia din natură și la ce a fost creat de mâna omului.
Aprofundarea l imbii și literaturii române în școală este un proces complex și de durată,
în planurile -cadru pentru gimnaziu și liceu, aceasta ocupând o poziție privilegiată în ceea ce
privește numărul de ore din curriculum nucleu : cinci la clasa a V -a, patru de la clasa a VI–a
până la clasa a VIII -a și câte trei/patru ore la clasele de liceu.. Curriculum -ul extins (CE)
presupune și parcurgerea conținuturilor marcate cu asterisc în programa școlară, lărgindu -se
astfel oferta de învățare la limba și literatura română.
Până în prezent se punea accent pe conținuturi. Programa actuală recomandă centrarea
pe obiective și competențe , adică pe el ev, pe ceea ce ar putea să facă acesta, pe aspectele
constitutive ale procesului didactic, devenind, astfel, dominant. În ceea ce pr ivește paradigma
în jurul căreia se organizează disciplina limba și literatura română, atât în gimnaziu, cât și în
liceu, ea pune accentul pe „modelul comunicativ -funcțional” care, are în vedere învățarea
integrată a limbii, a textului literar și a comunicării, ținând cont de nevoile personale și
8
sociale ale elevilor, respectiv formarea competenței de comunicare prin dezvoltarea celor patru
însușiri integratoare, cum ar fi: scrierea, vorbirea, lectura și înțelegerea după auz.
Programa de limba și li teratura română cuprinde trei domenii specifice: limbă, literatură
și comunicare. Cele trei ramuri nu sunt însă îngrădite, ele putând fii funcționale într -o viziune
mult mai amplă, atâta timp cât profes orul, în demersul său didactic trebuie să găsească un
punct de legătură, astfel încât să existe o legătură favorabilă care să permită o predare
integrată.
Literatura / lectura – care poate cuprinde atât texte literare, cât și texte nonliterare –
pune la dispoziție domeniilor limbă și comunicare un material v ariat, sub forma textului
suport, având diferite modalități de structurare: narativ, dialogat, descriptiv, argumentativ,
lingvistic, expozitiv, discursiv sau situațional. De fiecare dată se ține cont de felul în care sun
organizate elementele de construcți e a comunicării la nivel propozițional și cel al frazei, de
adaptare a discursului unui emițător la situația de comunicare, la diferite tipuri de interacțiuni.
Conform sugestiilor metodol ogice libertatea profesorilor de a selecta textele – suport
corespu nzătoare pe ntru scoaterea în evidență a noțiunilor cuprinse în domeniu Lectură scoate
în relief relația dintre programa școlară – principalul document care conduce întreaga
activitate a dascălului la orele de curs – și manualul școlar ca instrument d e lucru care trebuie
adaptat nevoilor reale ale elevilor. Prioritară fiind orientarea studiului către elev, profeorul își
va ghida actul didactic în funcție de nevoile reale ale grupului, prin selectarea unor texte, fie
ele populare, fie culte, aparținând diferitelor specii și genuri literare, dar și a unor texte
nonliterare din diverse domenii, respectiv selectarea unor metode activ -participative care să -i
atragă.
Elementele de construcție a comunicării , încadrate în domeniul limbă , dau posibilita tea
studierii textului literar sau nonliterar, prin diferite instrumente necesare pentru descifrarea,
analiza și interpretarea sensurilor, a cunoștințelor lexico -semantice, necesare în înțelegerea
textului, noțiunile de morfosintaxă îi ajută pe elevi să r emarce, de exemplu, aspectul
funcțional al timpurilor verbale sau a indicilor de efect și de înlănțuire într -o narațiune, dar și
recunoașterea câmpurilor semantice dintr -un text și a relațiilor care se stabilesc între ele ajută
la stabilirea punctelor comu ne, apropiate ca sens. Toate aceste detalii îi pot îndruma pe elevi
spre descoperirea semnificațiilor textului dat.
9
Cunoștințele acumulate din domeniul limbii sunt importante și pentru cel al comunicării
/ practica rațională și funcțională a limbii deoar ece ele pun la dispoziție elevului cunoașterea
legilor de îmbinare și selecționare a elementelor de construcție a comunicării.
Pe de altă parte, în viziunea programelor actuale, comunicarea reprezintă punctul comun
pentru celelalte două domenii, este dom eniul care le cumulează și le articulează:
literatura este asociată și ca un act de comunicare, ca o convenție între autor și cititor:
în momentul în care citim literatură, putem imagina, chiar accepta că ne situăm acolo, în zona
a ce poate fi posibil sau imaginat, și nu în cea a realului (asemănător ca atunci când citim
texte științifice, jurnalistice), că putem comunica cu personajele, putem lua parte la acțiune ;
limba este considerată nu ca finalitate a însușirii unor reguli metodice, ci întocmai ca
aplicare a rezultatelor din acest domeniu în receptarea sau în producerea mesajelor.
Comunicarea poate fi considerată pe de o parte, un domeniu de noțiuni, în care elevii pot
învăța cum să realizeze un monolog, un dialog, un referat sau un eseu, iar pe de altă parte un
mijloc de învățare utilizat la toate celelalte discipline școlare, deoarece ei aplică cunoștințele
aprofundate în acest domeniu al comunicării, nu doar pentru a discuta un text sau pentru
înțelegerea unor probleme de limbă, ci și pentru a co munica cu privire la orice altă situație
apărută în toate domeniile de învățământ.
În toate clasele de gimnaziu, având ca modalitate tradițional sau de altă natură, capitolul
comunicare lasă la aprecierea autorului sau cadrului didactic cum va ordon a, combina sau trata
didactic unitățile de conținut, totuși este indicat ca abordarea acestor aspecte să aibă legătură
cu studiul textului literar și nonliterar, mai ales din punct de vedere al valorilor stilistice în
cazul elementelor de lexic.
Studi ul limbii și literaturii române dezvoltă, în primul rând, competența ver bală,
structurată pe cele trei domenii – lingvistică, textuală, discursivă – prin tra tarea conținuturilor
învățării într-o manieră integrată. De asemenea, studierea textului literar în gimnaziu, pune
bazele competenței literare ce va fi dezvoltată, aprofundată și rafinată în perioada liceului, prin
studiul sistematic al literaturii.
Întrucât în gimnaziu obiectivul fundamental constă în dezvoltarea competențelor
elementare de comunicare orală și scrisă ale copiilor, precum și familiarizarea acestora cu
textele literare sau nonliterare semnificative conform vârstei școlare, în domeniile de conținut
din programă, activitățile de învățare asociate receptării mesajului oral / scris sau
10
produc erii de mesaje scrise și orale pot viza: înțelegerea semnifica ției tuturor elementelor
unui text, identificarea cuvintelor noi și stabilirea sensului acestora, participarea la interacțiuni
în care să dovedească înțele gerea replicilor partenerilor de co municare și posibilitatea
continuării unui dialog, exerciții de sesizare a abaterilor de la normele gramaticale, jocuri
asociativ -verbale care să vizeze formarea unor cuvinte, folosirea corectă într -un context dat, a
categoriilor gramaticale specifi ce părților de vorbire flexibile/ neflexibile sau de propoziție,
exerciții de punere în scenă a unor schițe, basme etc. sau de recitare, participarea la discuții de
confruntare a pr opriilor opinii, exerciții de identi ficare a diferențelor d intre tipurile d e operă
studiate (liric, epic, dramatic) sau de interpretare a u nor procedee de expresivitate artistică,
exerciții de aplicare corectă a normelor ortografice, ortoepice și a semnelor de punctuație la
nivelul propoziției și frazei, organizarea planulu i unei lucrări oricare ar fi tema dată, activități
de rezolvare a unor sarcini în grupul de elevi etc.
În esență însușirea corespunzătoare a capacităților de comunicare și de formare a
vocabularului sprijină activitatea de învățare pentru celelalte disci pline didactice, la fel cum
îmbogățirea lexicului asigură o paletă mai largă de cuvinte, un limbaj mai boga t din partea
interlocutorului. Fiecare act de vorbire își aduce contribuția la formarea unor capacități de
comunicare ce se mențin printr -o activitat e permanentă d e actualizare a vocabularului, fiecare
vorbitor utilizează o anumită struct ură lingvistică specifică ce dă o notă de ori ginalitate,
dezvoltă un limbaj elevat, nuanțat, dar și o gândire flexibilă.
Obiectivele educaționale au ca scop formarea unor deprinderi, astfel încât învățar ea
limbii și literaturii române să aibă un caracter comunicativ -funcțional. Având în vedere
cerințele programei pentru gimnaziu, învățarea urmărește, așa cum am mai afirmat, formarea
capacității de comunicare în proces ul de vorbire efectivă, eliminând as pectele teoretice cât mai
mult. Nu trebuie încărcată memoria elevului dacă nu îi este de folos în activitatea de
comunicare, ace asta fiind una din prioritățile Curriculum -ului National de învățare a
comunicării prin inte rmediul limbii române și de promovare a modelului funcțional.
Prin comunicare omul transmite experiență , obține informații, analizează date cunoscute
din realitatea obiectivă sau subiectivă. Experiența verbală a copilului din primii ani de viață
are o influență semnificativă asupra întregii sale dezvoltări comunicaționale. Până când intră
în școala, copilul învață să vorbească într -un anumit fel, este acea vorbire spontană, după care
apar o serie de caracteristici noi, datorate actului de instruire verbală și formării cunoștințelor
11
de comunicare. Atunci când intră în ciclul gimnazial copilul are deja o anumi tă experiență
intelectuala și verbală, formată mai ales în grădiniță și ciclul primar. În general, el înțelege
vorbirea celor din jur și se poate face înțeles prin formularea unor idei sau sentimente în
propoziții sau fraze alcătuite corespunzător. Se expr imă corect atunci când arată diferența
dintre obiecte și fenomene, este capabil să susțină un schimb de păreri contradictorii, să
înțeleagă raționamentul vorbirii aluzive, iar dorințele, preferințele, politeț ea sunt tot mai clar
exprimate. Totuși se poate remarca că dezvoltarea limbajului diferă semnificativ de la un
copil la altul, pe de o parte datorită capacității intelectuale a fiecăruia, iar pe de alta parte,
influențelor mediului familial și social în care acesta trăiește.
Dezvoltarea capacităților d e scriere și lecturare creează un câmp larg de dezvoltare și
organizare a intereselor intelectuale. Sub influența acestui proces apare un stil personal de
exprimare a ideilor. Deși limbajul nu este suficient automatizat și încă mai întâlnim elemente
ale li mbajului de situație, vorbirea elevului de gimnaziu devine un element al exprimării
gândirii cu pronunțate note personale. Daca în clasa a V -a și a VI -a întâlnim expuneri
incomplete, în clasa a VII -a și a VIII -a apar răspunsuri mai complexe, mult mai org anizate și
sistematizate. O astfel de exprimare fluentă și coerentă este facilitată și de dezvoltarea
limbajului interior care constituie cadrul de organizare al limbajului exterior1.
Profesorul de Limba și literatura română are un rol foarte important în evoluția copilului
pe tot parcursul anilor de școlarizare, singurul său obiectiv în condițiile învățării interactive
fiind acela de a fi un ghid cât mai bun pentru elevul care devine subiect, agent al propriei
formări, în studierea limbii și literaturii ro mâne, în special în ciclul gimnazial. Acesta trebuie
să creeze o atmosferă cât mai favorabilă în clasă de colaborare eficientă între profesor și elevi
care să constituie un factor bun ce să influențeze comportamentul de învățare al elevului.
Modul în care profesorul de limba și literatura română interacționează cu elevii de la clasă are
o influență hotărâtoare asupra actului de predare – învățare – evaluare. Fiecare profesor are un
mod personal de organizare și desfășurare a procesului didactic, iar aici p utem identifica,
potrivit lui Sorin Cristea2, trei stiluri pedagogice: stilul pedagogic autoritar, stilul pedagogic
democratic, stilul pedagogic permisiv.
1 Slama -Cazacu, Tatiana, Limbaj și context. Problema limbajului în concepția exprimării și a interpretării prin
organizări contextuale , Editura Științifică, București, 1959, p. 291
2 Panțuru, Stan , Elemente de teoria și metodologia instruirii , Editura Universității Transilvania din Brașov, 2002, p.
141-142
12
Pentru a evita monotonia, și a menține o relație de parteneriat cu elevii, profesorul
trebuie să abor deze în timpul orelor de limba și literatura română diferite tehnici de lucru,
respectiv organizarea elevilor în diferite forme de activitate care pot fi organizate și
desfășurate în școală, dar și în afara ei, în timpul orelor de curs, dar și ca activităț i
suplimentare / extrașcolare, în funcție de obiectivele / competențele urmărite.
Cea mai bună modalitate de a trezi și menține interesul pentru învățare în rândul
discipolilor noștri este aceea de a le oferi acestora condiții optime de învățare, contribu ind, în
primul rând prin exemplul personal, la dezvoltarea atitudinilor de empatie culturală și
interculturală.
Pentru un act didactic cât mai eficient, profesorul de limba și literatura română trebuie să
cunoască în totalitate prevederilor programei școlare, indiferent de nivelul la care predă,
gimnazial sau liceal, a modului în care acestea sînt reflectate în manu al, dar și hotărârea legată
de cât anume poate transmite, raportându -se la posibilitățile intelectuale ale elevilor săi, și,
mai ales, ce strategii didactice poate folosi pentru facilitarea asimilării noilor conținuturi.
1.2 Studierea literaturii române dezv oltă interesul pentru lectură la elevi
Studierea literaturii române în școală este prioritară deoarece datorită acesteia se
formeazǎ competențe, respectiv abilități pentru lectură, fie ele de informare, fi e de plăcere sau
instituționalizate, punându -se ac cent pe ultimul tip. Școala are datoria sǎ formeze un cititor
competent care să își formeze gustul personal de lectură, care să devinǎ un cititor activ pe tot
drumul vieții sale, care sǎ îi ajute pe alții să înțeleagă lumea dar și să se înțeleagă pe ei înș iși,
care sǎ dobândească repere culturale și estetice, sǎ vadă arta ca pe un act de comunicare și de
reflecție și care sǎ își dezvolte personalitate sa proprie.
Care ar trebui să fie prima întrebarea pe care e firesc să ne -o punem atunci când ne
gândim de ce se studiază literatura în școală, ce ținte se urmăresc prin literatură? Actualele
programe recomandă o nouă viziune, aceasta reflectându -se și în studiul literaturii. Astăzi nu
mai sunt atât de importante cunoștințele de teorie literară, ci formarea unor abilități de
receptare a textelor și de exercitare a diferitelor tipuri de lectură: pe de o parte lectura de
informare care îi ajută pe elevi să găsească surse diverse cu privire la realitatea cotidiană, pe
13
de altă parte , lectura de plăcere de care se bu cură în timpul liber, iar lectura instituționalizată,
cea propusă de școală, este punctul de plecare. O pondere importantă o au și activitățile de
producere a mesajelor orale și scrise în timpul orelor de literatură, prin textele propuse de
profesor la cla să evaluându -se nivelul capacităților de înțelegere și interpretare ale fiecărui
elev. În plus, școala are misiunea de a -i îndruma pe elevi să -și formeze interesul pentru
lectură, să aibă o gândire critică, dar autonomă în același timp, raportată cu textul . În fond,
obiectivul final al studierii literaturii în școală este acela de a forma cititori activi și competenți
pe tot parcursul vieții.
O noutate a programelor școlare este abordarea unei perspective mai largi, în care se
întâlnesc pe lângă textele li terare și alte tipuri de mesaje ale lumii contemporane, prin texte
nonliterare sau alte categorii artistice organizate sub forma pieselor de teatru, film, muzică sau
pictură. Profesorul are datoria să ghideze lectura, să aleagă cele mai accesibile metode d e lucru
cu textul, să îndrume către un demers logic de abordare a textului, iar la finalul călătoriei,
fiecare elev să aibă posibilitatea să ajungă la o înțelegere proprie a textului aflat în discuție.
Profesorul nu trebuie să dea verdicte cu privire la in terpretările pe care elevii le -au formulat
asupra unui text, ci el este cel care trebuie să încurajează apariția ideilor personale,
împărtășirea lor în fața grupului sau confruntarea dintre ele. Doar în cazuri deosebite,
solicitate, profesorul va comunica elevilor propria interpretare, însă aceasta va fi doar un reper,
o informație suplimentară care nu va fi impusă. Cadrul didactic este dator să demonstreze
propria interpretare cu argumente concludente din text care să -i îndrume favorabil pe cei
prezenți. Pentru ca elevii să înțeleagă diferența dintre realitate și ficțiune, se poate discuta în
același timp cu textele literare, alte tipuri de texte, cum ar fi cele de inspirație istorică, texte
publicitare sau științifice sau oricare alt text care pune la dis poziția învățăcelului posibilitatea
de a scoate în evidență raporturile de concordanță sau neconcordanță pe care ficțiunea,
respectiv nonficțiunea le menține cu realitatea.
Literatura poate fi considerată o lume a textelor, a ficțiunii și a personajelor, o lume a
invenției, a fabulației, stabilite totuși diferit din punct de vedere al gradului de ficționalitate: un
text științifico -fantastic sau o nuvelă fantastică au un grad mărit de ficțiune, pe când o poezie
sau text aparținând genului liric se apropie de gradul zero.
Profesorului de literatură i se cere să nu uite niciodată că literatura este unul din
obiectele chemate să contribuie la realizarea educației estetice a elevilor, alături de alte
14
obiecte, precum muzica, desenul, încă insuficient reprezentate în planurile de învățământ ale
unor cicluri, precum cel gimnazial, dar, mai ales, cel liceal 3.
Este foarte important cum este perceput textul în cadrul orelor de literatură. Elevul
trebuie să facă diferență în raport cu domeniul în care este utilizat conceptul ca atare: în
domeniul științific, textul înseamnă înregistrare, act, document oficial; în sfera literaturii,
textul este o creație imaginară a unui autor, având o finalitate artistică .
În condițiile educației permanente, școala are misiunea de a -i înarma pe elevii cu
deprinderi intense de autoinstruire și autoperfecționare cu ajutorul tuturor mijloacelor și
metodelor, și, nu în ultimul rând, prin intermediul cărții. Lectura are un rol dec isiv în
îmbogățirea și dezvoltarea cunoștințelor elevilor, în formarea gustului pentru citit, în
cultivarea și îmbogățirea limbajului prin formarea și dezvoltarea unui vocabular adecvat.
Trezirea interesului pentru literatură implică din partea școlii o re sponsabilitate ce nu poate fi
pusă la îndoială. De aceea, este necesar, încă din clasele primare, să descoperim ce și cât citesc
copiii, pentru că micii cititori trebuie inițiați și obișnuiți cât mai timpuriu cu utilizarea
simultană a cărții și a mijloacel or moderne, ca punct de plecare pentru o învățare eficientă. Din
partea factorilor educativi este nevoie de răbdare, perseverență, voință, precum și de modelul
propriu.
Un prim pas important în deprinderea lecturii și obținerea unei eficiențe maxime în urm a
citirii unei cărți este alegerea acesteia. Dacă vom ști să alegem corespunzător și să trezim
interesul elevilor noștri pentru citit, dacă vom îndruma și vom oferi sugestii potrivite, dacă
vom verifica și stimula adecvat, se vor naște generații care vor s imți nevoia permanentă să
citească, să cunoască, să -și lărgească orizontul cultural, ceea ce va avea un impact pozitiv
asupra activității lor, căci, așa cum spunea Miron Costin: Nu e alta mai frumoasă și mai de
folos în toată viața omului zăbavă decât ceti tul cărților .
Studierea literaturii în școală este un proces plurivalent care începe cu însușirea
instrumentarului tehnic al lecturii, se continuă cu dezvoltarea capacității de a recepta cât mai
complex opera, de a o comenta și interpreta, finalul ducând l a formarea gustului pentru estetic.
Procesul de studiere a literaturii urmărește mai multe etape, fiecare vizând obiective
comune și specifice:
3 Parfene, Constantin , Metodica studierii limbii și literaturii române în școală , Editura Polirom , Iași, 1999 , p. 53
15
etapa citirii explicative , care este corespunzătoare ciclului primar și are ca
obiective însușirea tehnică a l ecturii, abordarea noțiunilor de sunet, literă, cuvânt,
enunț, text etc., dar și formarea deprinderilor de citire corectă a unui text, elevul va
ști să citească curent și expresiv, acum se urmărește îmbogățirea vocabularului care
va conduce spre următoare le etape.
etapa lecturii literare corespunde studiului literaturii în clasele gimnaziale. În
această etapă întâlnim în manualele școlare numai texte care aparțin literaturii
artistice, ce au fost selectate pe baza unor criterii complexe: valoarea literară,
valoarea educativ -formativă, noțiuni de literatură și teorie literara, accesibilitate
etc., scopul urmărit fiind realizarea obiectivelor formative ale studiului. Textele au
o tematică diversă, sunt fie opere integrale – schițe, fabule, balade, doine, pove stiri
etc. – fie fragmente de text – din basme, nuvele, romane etc., în funcț ie de
dimensiunea fiecăruia și necesitatea înțelegerii. Noțiunile de teorie literară învățate
în această etapă sunt în strânsă legătură cu studiul textului literar. Acum se pun
bazele perceperii și înțelegerii operei literare, precum și aprofundarea lor ca o
reflecție a realității, se asimilează elementele necesare comentării și analizării unui
text în funcție de gen, specie, îmbogățirea vocabularului și exprimarea elevilor își
lărgește granițele, iar experiența de viață acumulată permite receptarea într -o
manieră personală a operelor literare.
Etapa studierii literaturii române în dezvoltarea ei istorică corespunde claselor
liceale și are în vedere cunoașterea scriitorilor și a o perelor reprezentative ale
literaturii române, de la începuturi și până în prezent.
Elevul ca receptor are libertatea de a căuta și descoperi, de a -și exprima opiniile.
Desigur, este necesară o îndrumare, o dirijare care să nu fie mecanică, să nu implice aplicarea
unui șablon, a unui ”pat al lui Procust”, pentru că fiecare text presupune investigație.
Ca profesor, ești obligat să dai răspunsuri la întrebările puse de elevi sau să îi ajuți să le
găsească ei înșiși. Dar, câteodată ai nevoie să răspunzi și la propriile tale întrebări: mai este
nevoie să predai literatură azi, într‑o lume a imaginilor și a mesajelor prescurtate? Ce ar trebui
să faci ca aceștia să înțeleagă necesitatea studiului limbii și a literaturii? Un dascăl nu poate
practica cu adevărat această profesie fără să‑și pună asemenea întrebări, raportându -se pe de o
16
parte la nevoile copilulu i, pe de alta parte la obiectivele programei școlare. Este necesar pentru
ei să perceapă studiul literaturii nu ca pe o obligație, exterioară propriilor necesități, ci ca pe o
investigație personală, pasională, care să îi pregătească pentru viață.
Un come ntariu de text ne arată cum să remarcăm ce se ascunde dincolo de cuvinte
pentru a nu ne lăsa cu ușurință influențați de reclame, discursuri, articole, care încearcă să
pună stăpânire pe gândurile noastre, bazându -se pe naivitatea noastră, pe faptul că vom citi sau
vom asculta superficial, fără să încercăm să pătrundem în profunzimea lui.
Aparent „banala” caracterizare de personaj te învață să cunoști mai bine oamenii, i ar
coordonată potrivit această activit ate didactică poate dobândi, în ochii lor, mai mul tă
însemnătate dacă își dau seama că a caracteriza un personaj este ca și cum ai prezenta cuiva,
ceva despre o persoană pe care apoi ar vrea să o cunoască, după ce ajungi să o cunoști tu mai
bine, punând în cumpănă informații diverse, atât direct, cât și i ndirect.
Sunt doar câteva argumente prin care putem încerca să‑i convingem pe tineri că
literatura nu este deloc inutilă, ci o extrem de folositoare pregătire pentru viață în lumina
unor valori supreme: binele, frumosul și sacrul.
1.3 Dezvoltarea competențelor de lectura în ciclul gimnazial
Cartea este precum o grădină care te conduce întotdeauna să -i culegi roadele, dacă nu -ți
convin poți să le ignori și să le modelezi după propria ta variantă, este un prieten rece, dar
sigur, care te face să te bucuri, să râzi și să plângi, este un mijloc în care te poți transforma în
ceea ce î ți dorești să fii, fără carte istoria ar fi mută, iar literatura nu ar avea glas. Ea iți dă
posibilitatea să stai să meditezi mai mult timp asupra unui pasaj, să te întorci la altul dacă ți se
pare că ai trecut în grabă, dar totuși simți nevoia să revii, să examinezi îndelung și după ce ai
terminat -o, dar mai ales să o reiei ori de câte ori dorești. Am putea cugeta pentru o clipă la
ceea ce spunea scriitorul Tudor Arghezi: Ce este o carte? O trebuință de singurătate a omului
neliniștit și curios, însușirile insului militant. Înainte de a deveni o filozofică amărăciune,
cartea e o făgăduință, o bucurie, o călătorie prin suflete, gânduri și frumuseți .
Pentru a comunica cât ma i eficient este necesar să deții o cultură generală
nemărginită care să cuprindă în primul rând competențele cheie care sunt indispensabile în
17
formarea unor specialiști în diverse domenii de activitate. Competența de lectură este
elementul cheie al educației permanente, fără de care nu ne putem imagina dezvoltarea,
progresul, viitorul.
În mediul educațional, există această noțiune de formare a competențelor la elevi, care a
dus la apariția unei serii de întrebări:
Ce relație se stabilește între obi ectiv și competență?
Cum se pot forma competențe accesibile lecțiilor de literatură?
În ce proporție este pregătit profesorul să dezvolte competențele necesare elevilor
pentru includerea cu succes în societatea cunoașterii?
Competența școlară , stabi lită drept finalitate importantă, de bază, a instruirii didactice
și formării, reprezintă astăzi cel mai utilizat termen pedagogic, termenul fiind baza tuturor
abordărilor teoretice și practice, dar și al analizei publice, iar învățământul actual în
ceea ce privește termenul de competențe urmărește trei mari obiective:
– să scoată în evidență finalitatea educației – adică se pune baza pe competențele cu
care elevul ar trebui să fie înzestrat până la terminarea școlarității obligatorii;
– să dea o logică învățăturii, adică să arate elevului că ceea ce a învățat în școală îi
poate servi drept ghid oricând în viață , îi poate influența viitorul;
– să dovedească că noțiunile dobândite în final, în ceea ce privește termenul de competență ,
va răspunde la permanenta problematica a analfabetismului funcțional.
La nivel european, conceptul de competență cheie a fost definit drept un pachet
transferabil și multifuncțio nal de cunoaștere, abilitați și atitudini de care au nevoie toți
indivizii pentru împlinirea și dezvoltarea personală, pentru incluziune socială și inserție
profesională. Acestea trebuie dezvoltate până la finalizarea educației obligatorii și urmează
să acționeze ca un fundament pentru învățarea pe parcursul întregii vieți 4.
Se poate afirma că noul curriculumul școlar a fost modernizat în baza conceptului de
competență școlară, fiind pus la baza activi tății de formare și dezvoltare a personalității
elevului în toate disciplinele de învățământ, cu precădere în limba și li teratura română, ce
includ e atitudini, cunoștințe și capacități, respectiv, orice competență școlară ar trebui
4 Cartaleanu , T., Cosovan , O., Goraș – Postică, V., Lîsenco, S., Formare de competențe prin strategii didactice
interactive , Centrul Educațional Pro Didactica, Chișinău, 2008 , p. 68
18
înțeleasă ca o noțiune ce poate cuprinde ansambluri organizate dobândite de elev, având
o finalitate educațională principală pe care acesta trebuie să o perceapă pe parcursul învățării.
Din punct de vedere teoretic putem defini competența de lectură ca un ansamblu
integrat de cunoștințe literare, capacități de lectură și atitudini literar -estetice, exersate
în mod spo ntan într -o activitate de lectură .
Competențele de bază acumulate și dezvoltate la disciplina limba și literatura română,
alcătuită din două domenii distincte – educația lingvistică, cea care studiază limba și legile ei,
și educația literară, sunt: competența de comunicare, fie orală, fie scrisă și competența de
lectură, ambele având un caracter general și obligatoriu, dar și o structură complexă și
care integrează și alte competențe specifice: de receptare textuală, culturală etc.
Prin urmare, antrenarea elevului într -o activitate originală, autentică de lectură
trebuie să aibă în vedere pe de o parte activarea și dezvoltarea unor structuri cognitive care
impun asimilarea unor cunoștințe despre text, recunoașterea diferențelor d intre text ul literar
și nonliterar, cuno așterea organizării textuale de bază, care să facă posibilă cunoașterea temei,
subiectului, idei principale / secundare, personaj principal / secund ar etc., precum și exersarea
și dezvoltarea permanentă a abilită ților/deprinderilor de identificare /interpretare/ rezumare, ce
se pot extinde de la aprecierea unui cuvânt sau alegerea ideii principale sau secundare până la
personalizarea sensului total al unui text, dar nu în ultimul rând cererea din partea elevilor a
exprimării unor atitudini, sentimente și trăiri proprii referitor de textul citit.
În același timp, capacitatea de a utiliza competența dată și în viața de om matur, mai
este nevoie din par tea elevului, tânărului să își formeze – evalueze unele capacit ăți și atitudini
precum: cititul printre rânduri, reflecția asupra celor scrise, identificarea rolului autorului într –
o situație dată, adoptarea unei păreri personale cu privire la cele scrise, reacția la cele scrise
etc. Astfel, înțelegerea sau comprehens iunea unui text scris depinde, într -o măsură
considerabilă, de stadiul de dezvoltare în școală a unor capacități ling vistice cum ar fi:
înțelegerea tuturor cuvintelor din textul dat, înțelegerea cuvintelor necunoscute extrase din
context, înțelegerea și e valuarea corectă a structurilor gramaticale utilizate de autor în text,
descifrarea sensurilor și formularea unor semnificații noi a cuvintelor sau expresiilor întâlnite
etc.
Din competența lecturii, ca și competență generală , transversală și complexă, rezultă o
serie de competențe specifice:
19
– de lectură cursivă, elocventă a diferitelor tipuri de texte;
– de receptare corespunzătoare a întregului mesajului din textul lecturat;
– de rezumare a textului citit (în cazul textului narativ);
– de înțelegere amănunțită a universului de idei prezentat în text;
– de analizare și interpretare a unei taxonomii variate de texte;
– de percepere a structurii interioare a textului;
– de formulare a unor opinii personale, dar care să respecte tema textului citit etc.
Avân d în vedere tipologia text literar/ text nonliterar regăsită în programa de limba și
literatura română, trebuie subliniată sarcina fundamentală pe care o au noțiunile cu privire la
textul literar și compoziția textuală în procesul de formare a competenței d e înțelegere a
lecturii, dar și a conceptului care stă la baza cunoașterii și stăpâniri treptate a diverselor tipuri
de texte (epice, lirice, dramatice), aceasta presupunând desfășurarea unor activități de lectură
care să fixeze pătrunderea într -o gamă ti pologică cât mai variată de texte , de tipul narativ,
descriptiv, explicativ, argumentativ, expozitiv etc.
Este știut faptul că textul, în general, are o construcție și o structură specifică, depinde
de genul și specia literară din care face parte, s tructură ce trebuie cunoscută foarte bine de
elevi și analizată corespunzător astf el încât procesul de înțelegere/receptare și de analiză/
interpretare a acestuia să fie punctul de p lecare, benefic, în dezvoltarea ulterioară a
competenței de lectură într -o gamă cât mai variată.
Referitor la particularitățile analizei literare, trebuie menționat faptul că cel mai indicat
este să se renunțe la o analiză amănunțită, complexă, deoarece se presupune că școala nu
pregătește critici literari, ci antrenează cititori de literatură, pe care să încerce să -i apropie de
operă, să înțeleagă mesajul de bază al acesteia, dar trebuie totodată să achiziționeze modele
culte de comunicare în limba română. Un rol distinct în predarea textului în cadrul orelor de
literatur ă română îl are lexicul. Există mulți elevi care au nevoie nu doar să audă un cuvânt
nou, ci și să -l perceapă vizual, în imagini, să -l citească cu voce tare și, desigur, să -l utilizeze
în cât mai multe construcții noi.
De cele mai multe ori se poate obser va, în rândul celor nepregătiți, neavizați, că
literatura este abordată în mod superficial, câteodată înțeleasă greșit sau chiar calomniată din
cauza lipsei lămuririlor necesare încă din anii de școală. Cadrul didactic are pornirea de a
preda elevilor săi cât mai multe noțiuni ce aparțin teoriei literare, scăpându -le astfel esențialul.
20
Pentru înlăturarea acestui viciu, pentru a stimula cu adevărat dragostea vizavi de literatură,
elevul trebuie orientat asupra aspectelor ce dă valoare textului citit și îl în carcă de o notă
personală. Atunci când se studiază o operă literară, nu se va privi conținutul prin ochii unui
copil care lecturează o poveste, ci se va încerca deslușirea unui sens mai adânc al textului,
pentru a -i descoperi tainele, așa cum am descifra u n proverb sau o ghicitoare.
„Figurile” active ale procesului interactiv de lectură sunt, pe de o parte, elevul -cititor , cu
abilitățile sale de lectură formate mai mult sau mai puțin (acasă, în afara școlii), iar pe de alta,
profesorul -formator , cu profesio nalismul și metodologia sa, cu strategiile sale de constituire a
sensului unui text. De aceea A. Pamfil atrage atenția asupra necesității evitării unor situații de
interacțiune deficitară în actul de lectură, cum ar fi : gradul de dificultate al textului es te prea
mare, problematica lui nu se înscrie în orizontul de așteptare al elevului, strategiile de
comprehensiune selectate de profesor sunt ineficiente, iar contextul – inadecvat.
În cadrul orelor de literatură, profesorul are datoria de a îndruma lectura textelor din
manualele și programele date, iar evaluarea rezultatelor să fie conform normelor în vigoare.
Criza cititului în rândul elevilor, scăderea interesului pentru carte în favoarea tehnologiei
informatice, dar și dificultățile apărute în abordarea operei, au condus la reticența elevului față
de lectură, mai ales a lecturii suplimentare, fapt pentru care se încearcă căutarea unor noi
modalități prin care să se readucă elevul în bibliotecă, o mediere culturală între cărți și elevi.
Dezvoltarea compe tențelor de lectură sunt, așa cum s -a mai precizat, componente ale
finalităților educaționale, competențe cheie în orele de literatură română, în special, de aceea
profesorul caută să elaboreze permanent noi strategii didactice, metode și mijloace diverse,
pentru atingerea lor, pentru a ușura receptarea textului, respectând particularitățile de vârstă și
de grup.
Dacă s -ar aplica la o oră de literatură un chestionar prin care să se identifice unele
aspecte, cum ar fi: elevii citesc în timpul lor liber, ce titluri îi interesează și dacă lecturează de
plăcere, dacă înțeleg ceva din ceea ce citesc și cum utilizează informațiile în viața de zi cu zi,
s-ar constata că elevii nu sunt pasionați să citească, nu recunosc decât unele titluri din
programa școlară și n u fac diferența dintre o lectură de recreere sau o lectură care vizează
cultura.
21
Unele dintre metodele indicate la orele de literatură au rolul de a menține interesul
elevilor pentru lectură: lectura predictivă, jocul de rol, precum și explozia stelară, floarea de
lotus, ciorchinele, diagrama Venn, cubul, diamantul, metoda pălăriilor gânditoare etc.
Ca o concluzie, se poate afirma că prin însușirea corespunzătoare a termenului de
competență se poate măsura cunoștințele și abilitățile dobândite de elev în procesul de învățare
și aplicare a materiei curriculare la disciplina limba și literatura română. Acest lucru presupune
ca acesta să demonstreze un anumit comportament ce poate fi măsurat prin rezolvarea unor
sarcini concrete la nivelul unui text dat.
1.4 Literatura și copilăria
Lectura – spunea istoricul N. Iorga – joacă un rol important în viața copiilor, un rol mai
mare decât în viața celor vârstnici. Cartea citită în copilărie rămâne prezentă în amintire
aproape toată viața și influențează dezvoltarea ulterioară a copiilor. Din cărțile pe care le
citesc, copiii își formează o anumită concepție asupra lumii, cărțile formează la ei anumite
norme de conduită.
Este dificil să -i convingem pe copii să dobândească de mici interesul pentru lectură, să le
dezvol tăm o bază a cititului.Cu siguranță, principalul rol în evoluția rap ortului dintre lectură și
viața personală îi revine familiei. Considerând că formarea deprinderilor intelectuale
reprezintă principală caracteristică în primii ani de școală, implicarea câ t mai activă și pozitivă
a părintelui este cunoscută ca fiind una favorabilă în educația copilului. Este știut faptul că cel
mai benefic în educarea unui copil este puterea exemplului. Acolo unde prezența cărților este
în proporție redusă și acestea sunt din întâmplare, când elevul nu are la îndemână cărțile
corespunzătoare vârstei, unde cei mari, părinții și frații, cred că lectura este o povară, că
aceasta nu reprezintă esențialul în dezvoltarea unui tânăr, viitor lector, este de prisos să avem
așteptări ca un copil să dea dovadă de timpuriu că are înclinări spre lectură, pentru carte, în
general. Dacă elevul a văzut că părinții, frații mai mari, rudele nu citesc o carte, el de ce să
citească? De cele mai multe ori în situațiile acestea copilului îi va fi dificil să își dezvolte o
personalitate proprie, dar mai ales să dobândească un vocabular dezvoltat, activ și diversificat,
astfel încât el va întâmpina multe greutăți în exprimare, va dobândi o barieră în vorbire, se va
22
manifesta într -un fel sau altul în comunitate. Orice copil trebuie îndrumat corect în formarea
sa, astfel încât acesta să poată prinde încredere în forțele proprii, în ideile sale dar mai ales să
prindă curaj pentru a da frâu liber imaginației sale, să poată ajunge în toate cotloanele
literaturii, respectiv a vieții.
Pe de altă parte, copiii cărora li se citește de la vârste fragede vor învăța să ci tească mai
ușor și mai repede, vor fi mai siguri de ei, vor avea abilitatea de a învăța mai rapid și cu
ușurință, vor deveni buni cititori, cu c ât li se citește mai mult, cu atât sunt mai interesați să
descopere tainele universului, ale lumii, să învețe să citească, să dobândească prin lectură un
orizont mai larg din toate punctele de vedere, vor avea un univers sufletesc mai nuanțat și mai
armon ios.
S-a emis ipoteza că gustul pentru citit vine de la sine, idee total eronată deoarece acesta
trebuie stimulat și cultivat încă de la cele mai fragede vârste, el se formează în primul rând în
mijlocul familie, apoi se dezvolta în grădiniță, atingând ap ogeul în școală, astfel cartea să
devină un prieten devotat al copilului, izvor de înțelegere și cunoaștere. Școala are datoria de a
funcționa ca o conexiune între familie, societate și școlar, de a îndruma și a îmbogăți universul
cognitiv al elevului.
De-a lungul anilor, în timpul orelor de literatură ținute la clasă, am observat câteva etape
importante în formarea interesului și a gustului pentru lectură. Acesta începe odată ce copilul
reușește să descifreze singur și cu ușurință ideile ascunse în spat ele semnelor grafice, apoi
continuă cu înțelegerea propriu -zisă a textului. Există și copii care luptă ani de -a rândul cu
descifrarea unui text, rămânând la imposibilitatea de a urmări conținutul micilor lecturi. Pentru
a-i determina pe copii să devină cit itori pasionați, pentru a face dintr -un copil zglobiu, dornic
de joc și voie bună, un cititor liniștit care să fie absorbit ore întregi de lectura unei cărți, este
nevoie de multă răbdare și stăruință. Însă, o dată format gustul pentru lectură acesta se po ate
transforma într -o adevărată pasiune. Pasiunea pentru citit care se formează din anii copilăriei
poate să își facă simțită prezența toată viața, însă este bine să fie încurajată fără a dăuna
instrucției, mai exact , pasiunea pentru lectura suplimentară s ă nu ducă la subaprecierea
manualelor școlare sau procesului instructiv -educativ. Entuziasmul pentru lectură să se
împletească armonios, organic, cu pasiunea pentru studiu. Doar așa lectura în afara clasei își
poate atinge scopul instructiv. În acest sens lecturile suplimentare reprezintă materialul de
bază, suportul necesar în vederea dezvoltării interesului pentru lectură a elevului, facilitând
23
integrarea acestuia în viața socială. Beneficiile acestor lecturi sunt importante deoarece ajută
orientarea copi lului spre altă preocupare decât cea a televizorului, calculatorului, internetului
care ocupă foarte mult din timpul și preocupările școlarilor. Astăzi, computerul și mass -media
se confruntă serios cu lectura, informația ajungând mai rapid prin intermediul televiziunii sau
prin calculator, iar citirea cărților devine ceva învechit. Omul din zilele noastre este pragmatic
și grăbit, are puțin timp la dispoziție pentru a mai citi o carte.
Uneori, părinții adoptă o atitudine greșită, atunci când, ignoră import anța lecturii
extrașcolare și pun pe primul loc dezvoltarea intelectuală a copilului, considerând că basmele,
povestirile, poveștile de aventuri sunt de prisos. Când apar astfel de situații școala trebuie să ia
măsuri, să arate importanța acestora care pot stimula imaginația, informa copiii, dar, mai ales,
educa voința, stăpânirea de sine și cultivarea unor sentimente nobile. Este bine să amintim
copiilor din când în când că marile personalități culturale ale omenir ii au fot pasionate de citit.
O cartea bine aleasă poate deveni un bun tovarăș în zilele de odihnă ale oricărei
persoane, într -o călătorie, la munte sau la mare, plecat sau acasă etc. Ea nici nu obosește, nici
nu plictisește, nici nu cere anumite condiții speciale pentru a fi citită.
Literatur a pentru copii a fost abordată de mulți scriitori care au valorificat -o în operele
lor. Mari scriitori precum: Mihai Eminescu, I.L Caragiale, Ion Creangă, Mihail Sadoveanu,
Emil Gârleanu și -au întors privirea spre cea mai minunată perioadă a omului, denumi tă și
,,vârsta cea fericită”, ,,vârsta inocenței”, ,,vârsta pantalonilor scurți” 5.
Încă din fragedă vârstă, gustul pentru literatură al copilului trebuie stimulat cât se poate
de mult. Plăcerea de a citi nu vine de la sine, ci se formează printr -o muncă c e include răbdare,
perseverență, continuitate, voință. La fel ca și aerul sau apa, copilăria este pretutindeni, este
fluviul cu cei mai mulți afluenți, fiecare dintre ei având debite diferite, în funcție de destinație,
și care se revarsă în direcții separa te.
Unul din obiectivele finale a literaturii, încă din copilărie, este trezirea interesului pentru
minunata lume a cărții, a poveștilor, a basmelor, a poeziilor, știut fiind faptul că trăind într -o
epocă în care televiziunea și computerul pătrund putern ic în viața tuturor, dar mai ales a celor
mici, cu influențe nu prea benefice în evoluția sa, acesta nu mai are timp să fie atras să citească
o carte oricare ar fi tema acesteia.
5Iuliu, Rațiu, O istorie a literaturii pentru copii și adolescenți , Editura Biblioteca Bucureștilor, București, 2003, p. 45
24
CAPITOLUL 2
2. CE ESTE LECTURA?
2.1 Drumul lecturii în viața elevului de la familie la școală
Este evident faptul că părinții și profesorii au o răspundere uriașă în ceea ce privește
educarea unui copil, viitor elev. Familia reprezintă primul mediu de viață socială și culturală,
iar ceea ce transmite copilului, valorile pe care e ste necesar să le dobândească, asigură punctul
de plecare în dezvoltarea intelectuală, morală și estetică ale acestuia.
Rolul pe care îl are familia în educația copilului nu trebuie să se termine la vârsta când
acesta este dator să urmeze cursurile școlare . Este eronată concepția unor părinți despre ideea
că odată copilul dat la școală acesta nu mai are nicio obligație, ea revenindu -i cadrului
didactic: „L -am dat la școală, să -l învețe dascălul”. Școala și profesorul nu pot suplini
îndeajuns absența unui pă rinte din viața elevului. Efortul depus în procesul educativ își găsește
randamentul doar atunci când cei doi factori, școala și familia, colaborează foarte bine, există
o comunicare permanentă cu privire la interesul comun al educării copilului. De-a lung ul
timpului s -a putut constata că există două tipuri de părinți: unele familii au o încredere totală
în rolul pe care școala îl deține asupra dezvoltării copilului, pe când altele sunt total
dezinteresate.
Familia are rolul de a se implica cât mai activ în apropierea copilului de miracolul cărții,
încă înainte de învățarea alfabetului.Cartea, este o sursă de imaginație, emoție, care îl face pe
copil să s e simtă un personaj din operă, care are impresia că participă la acțiune. Atragerea
copilului către lum ea cărții trebuie să se facă cât mai timpuriu, pentru a avea efecte
pozitive și de durată în dezvoltarea limbajului, a comunicării, în socializare, în formarea și
educarea acestuia din toate punctele de vedere.
Cartea reprezintă un mod de comunicare în care cuvintele sunt așezate, ordonate la
formele lor cele mai expresive, întinzând o mână de ajutor copiilor pentru a se exprima
mult mai ușor, mult mai frumos și mult mai corect. Odată ce în mintea copilului începe să
se trezească interesul pentru lumea din jurul lui, părintele poate să înceapă să îi spună povești
scurte care să îi atragă atenția. Primul contact cu cartea, respectiv cu lectura, se poate face
25
încă din primele luni de viață când orice copil este atras de ce aude în jurul său , iar în
momentul în care i se citește ceva el va fi captat de intonația din vocea cititorului și atunci
va simți nevoia să întindă mânuțele pentru a intra în contact cu obiectul care îi atrage
atenția. Din acest moment i se poate arăta că rțile cu pagini viu colorate, scopul acestui
exercițiu este pentru a avea un prim contact vizual și tactil.
Primele lecturi pe care unul dintre părinți, fie mama, fie tatăl, ar trebui să i le citească
copilului sunt textele scurte, în mod special povești care să poată modifica tonul, să fie diferit
față de cel obișnuit. Ele pot fi de cele mai multe ori despre animale sau lumea fantastică, cu
prinți și prințese, despre lumea înconjurătoare. Momentul ideal pentru a le citi povești celor
mici este înainte de somnul de după -amiază sau seara la culcare. S -a constatat că un co pil
care intră în cont act de mic cu orice carte de povești va fi curios să afle ce conține acea
carte, să îi studieze imaginile apoi, pe măsură ce crește, să înceapă să citească conținutul
și să evadeze în lumea poveștilor. Poveștile și basmele istorisi te copiilor au o eficacitate
formativ -educativă, ce contribuie la formarea câtorva trăsături etice și morale. În momentul
în care copilul ascultă sau reușește să citească o operă, își poate alege de acolo un model de
comportament și de viață, încep să c unoască întruchipările binelui și ale răului, să facă
diferențe dintre ce e bine și ce e rău.
De regulă, la câteva timp după ce a intrat la școală, copilul poate chiar să înceapă să
citească singur, moment în care părinții nu trebuie să neglijeze importanța lecturii, dimpotrivă
au datoria de a -i transmite cât de importantă este aceasta. Astfel este indicat să continue
momentele de lectură așa cum le făceau și înainte ca el să învețe să citească, pot citi chiar
povești care au mai fost citi te și altă dată, să profite de faptul că micuțul lor a început să
cunoască tainele cititului și să -i ofere cărți cu teme diferite dar care îi plac în mod special:
animale, lumea din jurul său, cărți de tipul întrebare -răspuns, de ficțiune, iar în felul acesta îi
va fi stimulat și mai mult interesul.
Un alt factor decisiv în copilărie pe care părintele ar trebui să -l aibă în vedere este
prezența cărților în camera acestuia, pe un raft simplu sau într -o bibliotecă care să fie doar a
copilului pentru a-i fi la dispoziție și a avea acces nelimitat în orice clipă, putând astfel să fie
mândru de colecția lui. Bineînțeles această colecție trebuie să conțină cărțile preferate. De
asemenea , este important să îl obișnuiască cu mersul la bibliotecă încă de mic pentru a -i
permite astfel copilului să își aleagă singur cărțile în funcție de ceea ce îi place. Asta
26
îi va da posibilitatea să citească tot ce își dorește și să își lărgească cunoștințele, dar mai
ales să intre în contact cu oameni i specializați care să îi ofere cât mai multe informații despre
minunata lume a cărților. Mai mult decât atât, împrumutatul unei cărți de la bibliotecă, îl va
învăța ce înseamnă să fie responsabil și să aibă grijă de un lucru care nu îi aparține.
Lectu ra nu trebuie impusă deoarece, făcând aceasta, eșecul este garantat. Mai degrabă
cititul unei cărți trebuie tratat ca un hobby împărtășit. În funcție de vârsta copilului este
necesar să se poate răsfoi cartea și comenta textul sau imaginile împreună cu unul dintre
părinți sau chiar să citească câte un paragraf la fiecare răsfoire. Esențial este ca după ce cartea
a fost parcursă să se încerce comentarea conținutului acesteia, adultul să îl întrebe care au fost
pasajele lui preferate, ce ilustrații i -au atras atenția cel mai mult sau în pielea cărui personaj ar
vrea să intre. Toate aceste discuții îl vor ajuta pe copil să își dezvolte simțul observației,
imaginația și totodată simțul critic. Dacă va avea un personaj preferat în mod deosebit,
proba bil va fi necesară căutarea în magazine a revistelor cu desene și scene cu acesta pentru
a nu perturba pasiunea pentru lectură.
Un copil care nu a fost îndrumat de părinți încă din fragedă vârstă, foarte târziu își va
cunoaște vocația și pasiunea pent ru citit, de aceea este bine să facem tot ce ne stă în putință
pentru a călăuzi copilul către activități diferite care să îi formeze anumite aptitudini. Dacă
sportul și dansul au menirea de a menține sănătatea fizică și îi fac disciplinați, lectura însă ar e
mult mai multe beneficii. Poate că unii nici nu știu cât de mult bine face să citești măcar o oră
pe zi, atât pentru psihic cât și pentru suflet. Totuși nu trebuie ignorate radioul, televizorul sau
calculatorul, dar spre deosebire de aceste surse informa ționale și de culturalizare trebuie să
spunem că nimic nu poate compara cu cartea. Piesa de teatru, filmul, emisiunile radio și
televizorul ne impun un ritm de urmărire, înțelegere, ne împiedică să insistăm asupra unor
momente care ne -au interesat sau care ne-au plăcut mai mult. O carte te trimite și la alte cărți
și ele toate formează baza trainică a culturii noastre.
De cele mai multe ori, fie că avem calitatea de părinte, fie de profesor, rolul nostru este
cel de mentor în fața copilului, al elevului. Ac esta așteaptă de la noi sfat, îndrumare, sprijin,
feedback. De altfel, sunt multe roluri de care trebuie să fim conștienți că avem obligația să le
îndeplinim. Totul depinde de timp și mediul în care se află copilul. Se poate afirma că
părintele îi călăuzeș te pașii către școală, iar profesorul în viață. Putem sublinia că lectura
constituie piatra de hotar care se află între cele două lumi: copilărie și adolescență.
27
2.2 Contribuția lecturii la dezvoltarea abilităților de comunicare creativă
Fără limba pe care părinții noștri ne -au transmis -o odată cu viața, n -am putea exista ca
ființe cuvântătoare, ca popor vrednic de a sta alături, cu toată demnitatea, din punct de
vedere intelectual, alături de popoarele cu adevărat înaintate ale lumii . 6
Studierea limbii române literare prin intermediul lecturii textelor literare are o
însemnătate deosebită în formarea plurilaterală a școlarilor, fixându -le acestora dezvoltarea
intelectuală, respectiv o exprimare cu mijloace corespunzătoare pentru activita tea pe care o
desfășura mai târziu.
Modalitatea cea mai complexă, dar și mai liberă de comunicare este literatura.
Scopul lecturii în anii de școlaritate, indiferent de ciclul parcurs, primar – gimnazial –
liceal, este acela de a forma treptat u n tânăr care să aibă o cultură comunicațională și literară
de bază, apt să înțeleagă lumea, să reușească să comunice și să interacționeze cu oamenii din
jurul său, care să își exprime gândurile, sentimentele, dar în mod special părerile, opiniile
proprii, să fie sensibil la frumosul din natură, iar, în viitor, să fie capabil să continue procesul
de învățare în orice moment al existenței sale. În marea paletă a posibilităților de transformare
și de adaptare a învățământului la pretențiile zilei de mâine, un rol important îl au tentativele
de a concepe unele elemente distincte ale fundalului unde se organizează întreaga activitatea
de învățare a elevilor. Din gama diversificată a acestui fundal, un interes aparte îl reprezintă
ceea ce de obicei numim dezvolta rea creativității elevilor.
Ani de -a rândul, principalul concept al activităților de învățare desfășurate de elev îl
reprezentă asimilarea de informații, pentru viitor, iar unul din principalele obiective ale școlii
trebuie să -1 reprezinte descoperirea pot ențialului creativ al fiecărui copil, mai exact, prin
activitatea instructiv -educativă, mai presus de însușirea informațiilor și formarea unor
deprinderi intelectuale, trebuie să primeze stimularea capacităților creatoare ale fiecărui elev.
Cu siguranță, f uncția formativ -educativă reușește să pună în mișcare valorile formative
superioare, de tipul creativității gândirii, a interesului și dragostei pentru lectură și pentru
cunoașterea sinelui și celor din jur, de obicei, însușiri care reprezintă punctul de p lecare spre
adaptarea activă a tânărului la cerințele mereu noi ale societății moderne. În ceea ce privește
studiul lecturii aceasta se realizează prin două laturi: pe de o parte, cultivarea înclinației de a
6 Iordan, lorgu , Istoria limbii române: pe-nțelesul tuturora , Editura Științifică și Enciclopedică, București, 1983 , p. 82
28
examina faptele de limbă și de a reflecta asupr a lor, pe de altă parte exersarea, repetarea,
antrenarea părții efective de învățare a acesteia, până când se va transforma în deprindere.
Lectura, vorbirea și scrierea au un scop important în perfecționarea omului. Ajunsă
deprindere, activitate familiară, lectura îl face pe om să pară complet, vorbirea îl ajută să redea
cu ușurință, iar scrierea să se prezinte clar, precis, coerent. Aceste elemente ale comunicării
(lectura, vorbirea și scrierea) sunt în același timp și componente fundamentale și
indispensa bile ale actului compozițional, ale dezvoltării multilaterale a copilului, ca finalitate a
educației.
Lectura contribuie la observarea mediului înconjurător, îi îndeamnă pe elevi să
gândească profund, ajută la îmbogățirea cunoștințelor despre lume și viaț ă, cultivă
sensibilitatea și imaginația, poate modela caracterul, facilitează calea spre o educație moral –
cetățenească, ajută elevul să devină un om cu aspirații mari, chiar spre autodepășire.
S-a constatat că în el aborarea compunerilor libere ( imagine a capa cităților creative ale
copiilor ) cea mai importantă etapă este aceea de pregătirea prealabilă, din punct de vedere
informațională, cât și tehnică a elevilor. Aceasta pregătire constă în lecturile literare ale
elevilor. Pregătirea informațională are l a bază toate acțiunile care pun la dispoziția elevilor
materiale de inspirație care să -l ajute în elaborarea compoziției, aceste surse putând avea
legătură, primul rând, cu realitatea înconjurătoare și observarea independentă a acesteia.
Totuși este necesa r ca aceste surse să fie completate cu informații pe care elevii le -au dobândit
din lectura particulară. Ele amplifică materialul cules cu experiența de viață a copilului,
încercând să creeze un orizont informațional mult mai vast.
Acțiunile care stau la b aza pregătirii informaționale pentru elaborarea unei compoziții pe
o anumită temă dată, constau în examinarea cât mai multor surse: textele de lectură din
manualul de la clasă care are legătură cu tema, alte lecturi, opere ale unor scriitori cunoscuți
etc. Informațiile, imaginile, expresiile artistice provenite din diferite lecturi constituie bogate
surse de inspirație pentru elevi, care să -i ajute în realizarea unei compoziții libere cât mai
creativă. Inspirația însăși are la bază un suport informațional, dobândit anterior din lecturile
literare, pe care copilul este necesar să aibă talentul de a -l valorifica eficient.
Până la vârsta școlară, copiii dețin aproape toate cunoștințele gramaticale și regulile
generale de formare a cuvintelor, în schimb, dezvolt area vocabularului prin creșterea
volumului lexical și a modului de a -1 utiliza rămâne o ușă deschisă nu doar pe perioada
29
studiilor, ci pentru toată viața, iar modelul perfect de care ei se pot folosi permanent este
lectura textelor literare. Ea aduce cont ribuții nu doar la îmbogățirea lexicului elevilor, ci și la
dotarea acestora cu mecanisme de comunicare corectă și nuanțată a ideilor, și totodată la
crearea unui stil propriu, personal. Odată cu amplificarea cunoștințelor de cultură generală,
copilul urme ază să asimileze și un bogat registru gramatical și lexical.
Gradul de cunoștințe existent la începutul școlarității se diferențiază și în funcție de
mediul socio -cultural din care provine elevul, el poate fii numeros sau cu deficiențe, în acest
stadiu int ervine rolul instructiv -educativ și creator al învățământului pentru îmbogățirea și
dinamizarea vocabularului copilului cu expresii și cuvinte noi. Activizarea lexicului se
realizează permanent, latura dominatoare având -o însă o lectură sistematică și bine dirijată.
Această obligație pe care lectura o îndeplinește , se transformă, de fapt, într -un proces lung,
complex și cu interferențe nelimitate în toate domeniile de activitate. Finalitatea sa este
formarea unui mod de exprimare elevat, bogat în neologism e, sinonime, antonime, omonime,
care sunt folosite în mod creator pentru înnobilarea exprimării și pentru înfrumusețarea
limbajului folosit.
În cadrul procesului învățării, se evidențiază și se formează mai multe tipuri de
vocabular în funcție de domeniul stilistic în care este folosit și de scopul cu care este utilizat:
vocabularul artistic, științific, oficial și cel uzual. Cu siguranță, lectura textelor literare citite
reușește să formeze la elevi un vocabular artistic, care stă, de fapt , la baza tuturor celorlalte
tipuri de vocabular. În funcție de lexicul folosit în comunicare se remarcă și cantitatea unui
anumit tip de cuvinte care sunt utilizate. Prin lectura textelor literare elevii reușesc să -și
însușească un vocabularul artistic, care se distinge p rintr-o varietate de cuvinte și expresii
artistice, figuri de stil, sinonime, antonime, omonime, neologisme literare, a diminutivelor, dar
și a regionalismelor și arhaismelor ce reușesc să dea un farmec și o culoare aparte exprimării
de tip vechi, iar înț elegerea limbajului metaforic din lecturile literare nu va mai avea un efect
deprimant, ci va reuși să dezvolte capacitățile creatoare ale elevilor și, implicit, să determine
însușirea unui cod legat de conotațiile cuvintelor, pe care doar ei îl vor putea descifra cu
ușurință în textele literare și îl vor folosi cu succes în comunicarea orală, dar mai ales cea
scrisă. Descifrarea și folosirea conștientă, în contexte lingvistice adecvate, a acestui cod
reprezintă condiția dezvoltării capacităților de comunic are creativă ale elevilor în perioada de
școlaritate.
30
2.3 Lectura suplimentară – interes și plăcere
Activitatea în afara orelor de curs ocupă un loc destul de important în dezvoltarea
personalității elevului. Împreună cu lecția, care reprezintă principala f ormă de desfășurare a
procesului instructiv – educativ, se folosesc diverse activități, care pot fi organizate de școală
sau de diferite instituții, întrucât, un progres armonios al elevilor nu este posibil doar prin
activitatea desfășurată la clasă. Asimi larea cunoștințelor, dar mai ales formarea priceperilor și
a deprinderilor, a unor caracteristici pozitive, au nevoie de organizarea unui amplu proces de
acțiuni educative, ce să completeze măsurile utilizate în sistemul de învățământ cu altele
diversifica te care să faciliteze atingerea scopului urmărit.
Organizarea timpului liber nu trebuie asociată cu eliminarea lui, ci îndrumarea energiei
copilului să fie făcută astfel încât să pară că desfășoară o activitate plăcută și utilă. Găsindu -i
îndeletniciri int eresante și atrăgătoare, instructive și recreative, orientate corespunzător, îi
putem forma deprinderea de a folosi cu înțelepciune timpul liber, prevenind astfel apariția
unor acțiuni negative în conduita copilului.
Planificarea unor activități în decursu l unui an școlar, poate îmbina muncile obligatorii
cu cele facultative, fără a -i supraîncărca pe elevi. În felul acesta, serile de lectură, acțiunile în
cercurile din diferite domenii, excursiile, muncile în folosul comunității etc. pot fi îndeplinite
cu ușurință pe tot parcursul anului.Cu toate acestea, activitățile în afara clasei, extrașcolare,
trebuie să aibă în vedere particularitățile de vârstă și individuale ale copiilor, mai exact să țină
seama de nivelul de cunoștințe, de posibilitățile lor fizic e și psihice. Respectând această
cerință se va asigura cu succes stimularea intereselor, a înclinațiilor și aptitudinilor individuale
ale acestora.
Spre deosebire de celelalte discipline, literatura nu reprezintă obligatoriu un domeniu de
specializare, ci mai degrabă cunoașterea ei este utilă oricărui om cultivat, indiferent de
specializarea și activitățile sale ulterioare. Imposibilitatea de a include vastitatea operelor
literare în cadrul orelor și însemnătatea literaturii pentru formarea intelectuală și morală a
oricărei persoane, aprofundarea literaturii în afara clasei și a școlii dobândește o importanță
deosebită. Prin studiul literaturii în afara clasei și a școlii se înțelege, în primul rând, literatura
dirijată și sistematică a cărților din literatu ra noastră sau universală, de la literatura pentru
31
copii și până la texte cu o temă profundă, de la jurnalul de călătorie până la reportajul literar,
de la poezia lirică până la drama filosofică.
Pentru orice copil lectura este cunoscută înainte de a încep e școala prin diferite căi: cărți
de lectură, reviste cu benzi desenate, emisiuni pentru copii, teatre de copii, seri de povești în
casa părintească etc. În clasele mici, elevii lecturează cu ușurință și plăcere texte cu caracter
narativ, cu acțiune animat ă și rapidă, cu personaje care ar putea deveni modele, fără prea multă
analiză psihologică, fără abateri de la firul acțiunii. La această vârstă fragedă ei preferă să
citească suplimentar basme, cărți de aventură, în special întâmplări care au în prim plan un
copil, opere în care acționează eroi cu puteri supranaturale etc. Pe măsura înaintării în vârstă
lectura își lărgește orizontul, ajutându -l pe viitorul elev să acumuleze cunoștințe din toate
domeniile, respectiv să -și îmbogățească vocabularul, astfel l a clasele V -VIII lectura
suplimentară presupune nu doar citirea unor opere literare, ci și a unor cărți de specialitate. Pe
tot parcursul acestor clase lectura particulară are în vedere o sfera foarte largă a literaturii
potrivite pentru vârsta lor și din care manualul nu a putut cuprinde decât o mică parte. Ele sunt
asemănătoare ca tematică: basme, balade, schițe, nuvele, romane ușoare, descrieri de călătorii,
etc. De asemenea, sunt citite cu multă plăcere cărțile cu subiecte științifico -fantastice, biogra fii
ale oamenilor celebri, călătoriile și chiar cărțile de știință prezentate într -o formă accesibilă și
agreabilă.
Orice elev pasionat de lectură este un imens dar pentru profesorul care are datoria să își
ajute elevii să iubească cartea. Dacă pasiunea de a citi, presupune și pasiunea pentru învățat,
lectura se transformă într -un tot unitar, fără de care copilul nu se va împlini ca personalitate și
caracter. Legătura dintre lectura suplimentară și cea prevăzută în programa școlară este una
esențială și ins eparabilă, care îi dau posibilitatea elevului să -și creeze o lume proprie fără
impuneri din partea profesorului sau a școlii. La nivelul unei scări, pe treapta cea mai înaltă ar
trebui regăsită interpretarea textului, pe primele trepte lectura liberă, iar la mijloc locul îi
revine lecturii standard. Orice cititor are dreptul de a uza și a abuza de texte, inclusiv de a le
dezintegra, citindu -le în alte contexte decât cele de origine. Deoarece uzul liber al textului
depinde de capriciile subiectului, specific itatea interpretării poate fi pusă în evidență doar
dacă o comparăm cu lectura standard 7.
7 Cornea, Paul, Introducere în teoria lecturii , Editura Minerva, București , 1988, p. 203
32
Raportată la cerințele programei, lectura individuală poate avea un caracter obligatoriu
sau poate fi lăsată la libera alegere a elevilor.
Lectura suplimentară obligatorie poate cuprinde:
– lectura operelor care apar pe listele anexate la programele școlare pentru clasele V -XII
– lectura operelor prevăzute în programele școlare de la clasele IX -XII care nu pot fi citite
integral în clasă
În ceea ce priveș te lectura liberă, de obicei, este aleasă în funcție de preferințele elevilor,
și care nu este supusă verificării în cadrul lecției și a notării. Totuși îndrumarea ei este la fel de
necesară ca în cazul lecturii obligatorii, deoarece, chiar dacă nu se supu ne unei programe, ea
trebuie totuși orientată spre realizarea sarcinilor educative ale școlii. Fără îndoială, pentru
atragerea elevilor către lectura suplimentară, aceasta nu trebuie să pară o obligație, ci mai
degrabă o plăcere, o cale prin care se pot ob ține bucurii, satisfacții. Cărțile recomandate de
profesor, dar și mijloacele folosite trebuie să țină cont de scopurile instructiv -educative ale
școlii, de particularitățile de vârstă și în mod deosebit de preocupările elevilor, de opțiunile lor
individua le, de preferințele lor, nu doar din punct de vedere literar, ci și în funcție de alți
factori din viața lor de școală sau în afara școlii.
Pentru a cunoaște cât mai bine preferințele literare ale elevilor sunt folositoare discuțiile
frecvente la clasa, dar cel mai eficient ar fii întocmirea unui chestionar la care să răspundă
fiecare elev în parte. Este util ca la începutul anului școlar să se realizeze un chestionar
individual, asemănător cu modelul de mai jos, după care profesorul de limba și literatur a
română va recomanda anumite cărți de lectură suplimentară legate de obiectul pe care îl predă.
Prin acest chestionar se urmărește cunoașterea clasei, nivelul general de cunoștințe, precum și
aptitudinile elevilor.
CHESTIONAR
1. Cât timp liber aveți la di spoziție zilnic ?
a) 1 oră ; b) 2 -3 ore; c) 3 -4 ore; d) peste 4 ore.
2. Obișnuiți să vă cumpărați cărți personal?
a) da; b) nu.
3. Câte cărți reușiți să citiți într -un an?
a) nu citesc ; b) 2 -4 ; c) 5 -10 ; d) peste 10.
33
4. De unde vă achiz iționați cărțile pe care le citiți?
a) le cumpăr; b) împrumut de la biblioteca școlii / altă bibliotecă; c) împrumut de la
persoane cunoscute; d) fac schimb cu prietenii; e) altă sursă___________________.
5. Ce vă îndeamnă să citiți?
a) coperta sau postfața; b) de obicei, profesorii mei îmi recomandă cărțile; c) vreau să
mă instruiesc; d) citesc la recomandarea unui prieten sau cunoscut; e) altceva
_________________.
6. Ce reprezintă lectura pentru voi?
a) o pasiune; b) un mod de formare a pe rsonalității ; c) o necesitate pentru a învăța
lucruri noi și interesante; d) o obligație, nu îmi place să citesc; e) o pierdere de timp,
consider că viața reala te formează ca om, nu o carte.
7. Ce mod de expunere literară preferați?
a) versuri; b) proză; c) teatru; d) nu am nici o preferință.
8. Din lista următoare, citești mai ales:
a) basme și povestiri; b) versuri; c) teatru; d) lucrări de știință, tehnică, IT; e) călătorii
și descrieri geografice; f) științifico -fantastice; g) literatură istorică ; h) altele ________
9. Care este ultima carte pe care ai citit -o? ________ __________________________
10. Citești cărți din programa școlară sau cele recomandate altundeva?
a) da; b) nu; c) câteodată.
11. Ce fel de reviste pref eri și pe care le citești periodic?
a) istorice / de modă / sportive / culinare / știință / cu benzi desenate / ziare;
b) altele _____________________________________________________;
c) nu citesc reviste.
12. Cine și -a adus cel mai mare aport în pasiunea pentru lectura?
a) părinții; b) profesorul de limba română; c) eu însămi / însumi; d) altcineva:
_____________ ; e) deocamdată nimeni.
13. Pentru a vă documenta mergeți la bibliotecă sau căutați pe internet?
a) merg la bibliotecă; b) caut pe internet; c) amândouă.
14. Care scriitor v -a influențat cel mai mult? De ce și prin ce?
______________________________________________ ___________________________
________________________________________________ _________________________
34
15. Vi s -a întâmp lat să vă regăsiți într -o carte? Daca da, numiți -o și explicați de ce.
______________________________________________ ___________________________
____ _____________________________________________ ________________________
16. Ce vă oprește de la a răsfoi o carte?
a) nu am resurse financiare; b) nu am destul timp liber; c) nu îmi place; d) nu mi se
pare ceva important/semnificativ.
17. În ce moment al zilei sunteți dispus să deschideți o carte?
________________________________________________________________ _______ __
____ _____________________________________________ ________________________
18. Care e locul vostru preferat pentru lectura?
a) acasă; b) la bibliotecă; c) la școală; d) într -o gradină / într -un parc / undeva în natură;
e) altundeva __________ ____________________________
19. Obișnuiți să recitiți cărțile care v -au plac mai mult?
a) da; b) nu; c) câteodată.
20. Care este scriitorul vostru preferat, respectiv cartea voastră preferată?
______________________________________________ ___________________________
____ _____________________________________________ ________________________
Din răspunsurile pe care elevii le dau, profesorul își poate face o părere despre
preferințele lor, cât și î n ce măsură acești cites c și și -au format deprinderi de lectură
individuală.
În timpul orelor de lectură este bine să se recomande elevilor să citească suplimentar
diferite opere cu teme similare ca cele studiate la clasă, care se pot încadra în aceleași genuri
sau specii literare, pentru a se putea astfel aprofunda noțiunile pe care manualul nu le cuprinde
decât într -o mică măsură. Ca exemplu, în clasa a V -a când se predă basmul este bine ca
profesorul s ă sugereze copiilor citirea și altor basme întrucât manualul cuprinde unul singur,
basme de Petre Ispirescu, Frații Grimm, Hans Christian Andersen, îmbogățindu -și astfel
cunoștințele și despre marii scriitori. Dacă la lecția de lectură literară s -a citit un fragment din
romanul Baltagul de Mihail Sadoveanu sau Popa Tanda de Ioan Slavici li se va indica elevilor
că este necesară lecturarea integrală a operei. Treptat se vor include în lecturile suplimentare
recomandări absolut necesare studierii unor noțiuni de teorie precum: după studierea unei
35
fabule vor f i îndemnați să lectureze altele de Grigore Alexandrescu, Alexandru Donici sau
Jean de la Fontaine; după parcurgerea unor opere din creația populară se va recomanda
căutarea mai multor astfel de texte aparținând diferiților scriitori sau chiar acelorași etc.
La clasele de liceu, unde operele sunt vaste, fără lectura din afara clasei nu se poate
studia și analiza un text literar, de aceea recomandarea cărților pentru lectura particulară se
face de la începutul anului școlar fiind reamintită elevilor în tim p util, deoarece operele fiind
de mare întindere este necesar de un răgaz mai mare pentru a le putea citi. Indicațiile vor fi
date ținându -se seama de necesitățile impuse de programa școlară și de completarea noțiunilor
elevilor în ceea ce privește domeniu l literaturii noastre actuale și a literaturii universale.
Este foarte important ca profesorul să accentueze legătura dintre studiul literaturii în
clasă și lectura suplimentară, asigurându -i totodată pe elevi de efectele pozitive, atât din pu nct
de vedere al informațiilor asimilate, cât și a răspunsurilor corecte la lecție, astfel încât aceștia
vor da mai multă atenție operelor recomandate pentru lectura individuală, se vor grăbi să le
citească și să stabilească anumite asocieri cu temele și scriitorii st udiați în clasă.
A dirija lectur a suplimentară nu înseamnă doar a da o listă de cărți, ci, în primul rând
această listă oferă cadrului didactic posibilitatea de a verifica constant calitatea și cantitatea
lecturilor, ce citesc elevii, iar în al doilea rân d pentru a lua decizii corecte la întocmirea
viitoarelor liste. Prin realizarea lecturii conform listelor întocmite, profesorul atinge două
obiective importante: pe de o parte, o lectură organizată, desfășurată într -o anumită ordine,
corespunzătoare crește rii nivelului de dificultate , iar pe de altă parte asigurarea unui volum
minim de lectură, fundamental pentru dezvoltarea abilității de a citi și pentru educația elevului.
Pentru a forma buni cititori și pentru a cultiva gustul pentru lectură, trebuie să existe o
colaborare permanentă cu părinții, deoarece se știe că mediul familial este cel mai important în
stimularea copiilor cu privire la lecturarea unor cărți.
Lectura individuală, particulară, ocupă un loc important în cadrul orelor de limba și
litera tura română pe întreg parcursul procesului didactic. Listele pentru lectura suplimentară
trebuie să fie doar un ghid, nu ceva impus, elevii fiind atrași de anumite tipuri de cărți,
subiecte favorite pe care profesorul trebuie să le cunoască. Un profesor bu n este acela care
recunoaște preferințele de lectură ale adolescenților, care le citește cărțile favorite și discută cu
ei despre acestea.
36
CLASA A V -A
Lectură obligatorie
1. *** Basme populare
2. *** Legende populare românești
3. *** Parabole biblice
4. *** Satire populare
5. Caragiale, Ion Luca – Momente și schițe
6. Creangă, Ion – Amintiri din copilărie
7. Eliade, Mircea – Memorii
8. Eminescu, Mihai – Poezii
9. Gârleanu, Emil – Din lumea celor care nu cuvântă
10. Ispirescu, Petre – Legende sau basmele românilor
11. Petrescu, Cezar – Fram, ursul polar
12. Sadoveanu, Mihail – Povestiri
Lectură suplimentară
Literatură română
1. Agârbiceanu, Ion – File din cartea naturii, Nepoata lui moș Mitruț
2. Alecsandri,Vasile – Poezii, Prisaca
3. Blandiana, Ana – Întâmplări din grădina mea
4. Brătescu -Voinești, I. Al. – În lumea dreptății, Întuneric și lumină
5. Coșbuc, George – Poezii
6. Creangă, Ion – Povești și povestiri
7. Eminescu, Mihai – Făt – Frumos din lacrimă
8. Mitru, Alexandru – Legendele Olimpului
37
9. Slavici, Ioan – Zâna zorilor
10. Teodoreanu, Ionel – Prăvale Baba
11. Topârceanu, George – Rapsodii de toamnă
Literatură universală
1. Andersen, Hans Cristian – Soldatul de plumb
2. Barrie, J.M. – Peter Pan
3. Baum, Frank – Vrăjitorul din Oz
4. Carol, Lewis – Alice în țara minunilor
5. De Saint -Exupery, A. – Micul prinț
6. Frații Grimm – Basme
7. *** Marile legende, basme și povești ale lumii
8. Swift, Jonathan – Călătoriile lui Gulliver
9. Twain, Marc – Schițe
10. Wilde, Oscar – Prințul fericit
CLASA A VI -A
Lectură obligatorie
1. ***Balade populare
2. *** Parabole biblice
3. Alecsandri,Vasile – Pasteluri
4. Arghezi, Tudor – Poezii
5. Bogza, Geo – Cartea Oltului
6. Caragiale, Ion Luca – Momente și schițe
7. Creangă, Ion – Amintiri din copilărie
8. Eminescu, Mihai – Poezii
9. Negruzzi, Costache – Nuvele
10. Sadoveanu, Mihail – Povestiri
11. Teodoreanu, Ionel – Ulița copilăriei , La Medeleni
38
Lectură suplimentară
Literatură română
1. Alexandrescu, Grigore – Fabule
2. Bolintineanu, Dimitrie – Legende istorice
3. Drumeș, Mihail – Povestea neamului românesc
4. Dulfu, Petre – Isprăvile lui Păcală, Păcală și Tândală
5. Hogaș, Calistrat – Pe drumuri de munte
6. Mitru, Alexandru – Cântecul Columnei, Legendă valahă
7. Pann, Anton – Năzdr ăvăniile lui Nastratin Hogea, Povestea vorbii, Till
Buhoglindă
8. Odobescu, Alexandru – Povestiri istorice
9. Sadoveanu, Mihail – Dumbrava minunată, În pădurea Petrișorului,
Povestiri
10. Sântimbreanu, Mircea – Recreația mare
Literatură universa lă
1. Defoe, Daniel – Robinson Crusoe
2. Dickens, Charles – Marile speranțe
3. Gorki, Maxim – Copilăria mea
4. London, Jack – Colț Alb
5. Pyle, Howard – Aventurile lui Robin Hood
6. Stevenson, R.L. – Comoara din insulă
7. Twain, Mark – Broasca Țestoasă, Huckleberry Finn, Prinț și cerșetor,
Tom Sawyer, Un yankeu la curtea regelui Arthur
8. Verne, Jules – Cinci săptămâni în balon, Copiii căpitanului Grant, 20000
de leghe sub mări, Ocolul Pământului în 80 de zile
39
CLASA A VII-A
Lectură obligatorie
1. Arghezi, Tudor – Poezii
2. Caragiale, Ion Luca – Momente și schițe, Nuvele
3. Cărtărescu, Mircea – Florin scrie un roman
4. Coșbuc, George – Poezii
5. Creangă, Ion – Amintiri din copilărie
6. Eminescu, Mihai – Poezii
7. Pillat, Ion – Poezii
8. Sadoveanu, Mihail – Hanu -Ancuței
Lectură suplimentară
Literatură română
1. Alecsandri, Vasile – Poezii populare ale românilor
2. Agârbiceanu, Ion – File din cartea naturii
3. Delavrancea, Barbu Șt. – Nuvele
4. Eliade, Mircea – Tabăra de la Sibiu
5. Neagu, Fănuș – Dincolo de nisipuri
6. Pann, Anton – Povestea vorbi
7. Sadoveanu, Mihail – Nicoară Potcoavă, Baltagul
8. Simionescu, Ion – Prin munții noștri
Literatură universală
1. Hemingway, Ernest – Bătrânul și marea
2. May, Karl – Testamentul incașului
3. Kipling, Rudyard – Cărțile junglei, Domnia sa, preacinstitul elefant, If
(Dacă)
40
4. London, Jack – Chemarea străbunilor, Colț alb, Martin Eden
5. Swift, Jonathan – Călătoriile lui Gulliver
6. Verne, Jules – Doi ani de vacanță, Copiii căpitanului Grant
CLASA A VIII -A
Lectură obligatorie
1. ***Balade populare
2. Aramă, Horia – Planeta celor doi sori
3. Bacovia, George – Poezii
4. Blaga, Lucian – Poezii
5. Caragiale, Ion Luca – Teatru
6. Eminescu, Mihai – Poezii
7. Sadoveanu, Mihail – Baltagul
8. Slavici, Ioan – Nuvele
9. Stănescu, Nichita – Poezii
Lectură suplimentară
Literatură română
1. Blaga, Lucian – Hronicul sau cântecul vârstelor
2. Bogdan, Elvira – Domnița Ruxandra
3. Delavrancea, Barbu Șt. – Apus de soare
4. Istrati, Panait – Chira Chiralina
5. Neagu, Fănuș – Dincolo de nisipuri
6. Neculce, Ion – O samă de cuvinte
7. Teodoreanu, Ionel – În casa bunicilor, La Medeleni, Ulița copilărie
8. Zamfirescu, Duiliu – Viața la țară
41
Literatură universală
1. Cehov, Anton Pavlovic – Schițe și nuvele
2. Dumas, Alexandre – Cei trei mușchetari,Contele de Monte -Cristo, După
20 de ani, Laleaua neagră
3. Dickens, Charles – David Copperfield, Oliver Twist
4. La Fontaine – Fabule
5. London, Jack – Dragoste de viață
6. Verne, Jules – Insula misterioasă, Pilotul de pe Dunăre, O călătorie spre
centrul Pământului
FIȘĂ DE LECTURĂ – pentru un text narativ
Titlul:
………………………………………………………………………………………………………….. …………………………
Autorul:
…………………………………………………………………………………. ………………………………………………..
Locul și timpul desfășurării acțiunii:
…………………………………………………………………………………………………………….. …………… …………
Person ajele:
…………………………………………………………………………………………………………….. ………. ……………..
Principalele evenimente ale întâmplării:
………………………………………………………………………………………………………….. …………………………
Povestirea unui fragment:
…………………………………………………………………. ………………………………………………………………….
Scrie trei însușiri fizice și trei însușiri sufletești ale personajului principal
…………………………………………………………………………………… ………………………………………………..
Ce te -a impresionat?Argumentează!
…………………………………………………………………………………………………………….. ………………………
Ce ai învă țat din această lectură?
…………………………………………………………………………………………………………….. ………………………
42
FIȘĂ DE LECTURĂ – pentru un text liric
Titlul:
…………………………………………………………………………………………………………….. ………………………
Autorul:
…………………………………………………………………………………. ………………………………………………..
Locul și timpul descrierii:
…………………………………………………………………………………………………………………………
Identifică și scrie titlurile tablourilor textului
……… …………………………………………………………………………………………………………….. ………………
Precizează trei imagini vizuale:
……………………………………………………………………. ……………………………………………………………….
Precizează trei imagini auditive:.
…………………………………………………………………………………………………………….. …………………. …..
Scrie trei imagini dinamice:
…………………………………………………………………………………………………………….. ………. ……………..
Scrie șase expresii frumoase:
………………………………. …………………………………………………………………………………………………….
Identifică și transcrie cinci figuri de stil diferite din textul citit :
…………………………………………………………. ………………………………………………………………………….
Selectează un vers care ți -a plăcut și justifică alegerea făcută
………………………………………………………………………………………….. …………………………………………
Prezintă sentimentul dominant exprimat de poet
…………………………………………………………………………………………………………….. ………………………
2.4 Valo rificarea textelor literare în activitățile școlare și extrașcolare
Toate disciplinele studiate în școală dau noțiuni de bază, fundam entale ale științei
respective, ca apoi prin studiu individual sau urmând o specializare fiecare om să -și
43
perfecționeze cu noștințele. Separat de celelalte obiecte de învățământ, limba și literatura
română nu poate fi percepută ca un domeniu de specializare, ci mai degrabă cunoașterea ei
este necesară oricărui om care are o cultură generală solidă, și se va folosi de ea indife rent care
va fi domeniul specializării și activităților ulterioare.
Școala poate fi considerată o lume fermecată, plină de basm și feerie, este căminul unde
ia ființă bazele fizice și spirituale a le ,,puiului de om’’. Cu mult tact și răbdare, ei sunt
model ați cu măiestrie odată ce urcă pe treptele palatului fermecat pentru a îmbrăca mantia
plină de vrajă și mister a basmului, a jocului, a cântecului și a poeziei.
Oricât de importantă este educația curriculară înfăptuită prin procesul de învățământ,
fără educația extracurriculară, cea realizată în afara orelor de curs , care are un rol și un loc
bine definit în formarea personalității copiilor, prin stimularea comportamentului creativ în
diferite domenii, procesul didactic nu ar fi complet.
Scopul activi tăților extrașcolare conchide în dezvoltarea unor ap titudini deosebite,
mobilizarea elevilor în activități cât mai diversificate și bogate în conținut, cultivarea
interesului pentru activități socio -culturale, facilitând integrarea în mediul școlar, pu nerea la
dispoziție a unui s uport pentru reușita școlară , valorificarea talentelor personale. Aceste
activități se desfășoară într-un cadru informal, care dă posibilitatea elevilor cu dificultăți de
afirmare în cadrul cursurilor să micșoreze niv elul temerilor și să mărească potențialul
intelectual.
Există mai multe tipuri de activități extrașcolare care prin conținutul lor se deosebesc de
cele cu caracter didactic. Organizate la nivelul clasei sau școlii, cu participare benevolă, ele
urmăresc lă rgirea orizontului de cunoștințe etc. 8: vizitele la muzee, expoziți i, monumente și
locuri istorice au scopul îmbogățirii experienței de viață a elevilor; vizitarea unei case
memoriale reprezintă un mijloc de a prețui valorile culturale, folclorice și istorice ale
poporului no stru; vizionarea unor piese de teatru pentru copii sau muzicale, emisiuni sportive
poate stimula și orienta copiii spre domenii de activitate specifice: muzică, sport, poezie,
pictură; excursiile și taberele școlare își ad uc un m are aport la îmbogățirea cunoștințelor
despre frumusețile țării, educarea dragostei și a respectului pentru frumosul din natură;
organizarea unui cerc literar unde elevii își pot valorifica lectura în afara clasei; concursurile
pe teme diverse sunt, de asemenea, acțiuni foarte atractive care oferă elevului posibilitatea să
8 Nicola, I oan, Tratat de pedagogie școlară , Editura Aramis, București, 2000, p. 454
44
demonstreze ce a învățat la școală. Prin urmare, elevii trebuie îndrumați să ia parte la activități
educative, atât școlare, cât și extrașcolare, și să se implice afectiv, cu plă cere și bucurie în ceea
ce fac.
Un rol important în desfășurarea acestor activități îl are literatura. Textul literar poate fi
foarte bine valorificat în cadrul acestora când elevul este transferat în ambianța scriitorului și a
operei sale, își poate dezv olta aptitudini artistice prin aplicarea unor metode, procedee și
tehnici care să ilustreze poveștile, miturile, basmele poeziile și în special piesele de teatru.
Ca profesor de limba și literatura română, am încercat să îndrum elevul astfel încât să
abordeze textul literar din mai multe perspective cu scopul de a i se dezvolta orizontul cultural
și spiritual. Încă din clasa a V -a, se pune accent pe valorificarea aspectelor pozitive din textele
studiate, în mod special basme, insistându -se pe victoria bin elui în lupta cu răul, pe trăsăturile
alese ale personajului principal, care poate simboliza idealul de curaj, demnitate, frumusețe
fizică și morală etc. Plecând de la această temă se poate aborda în timpul activităților
extrașcolare o expunere a aspectelo r pozitive și negative din societate, iar elevii vor fi solicitați
să vină cu propuneri, respectiv soluții, prin care să valorifice binele și să îndrepte răul, dând
alternative acestor fapte. Având în vedere aceiași specie literară, elevul poate fi pus să
întocmească un CV imaginar al unui personaj negativ sau pozitiv.
Una dintre cele mai abordate și îndrăgite activități pornește de cele mai multe ori de la
schițele lui I. L. Caragiale, și anume jocul de rol când elevii vor crea scenete în care ei vor fi
personajele din opere și vor demonstra că știu cum ar trebui să se comporte în anumite situații
sau vor dezbate comportamentul lui Goe, a lui Ionel după care vor realiza o analiză amplă,
având ca temă bunelor maniere. Bineînțeles se pot aborda mai multe ope re de diferiți scriitori.
O reușită deosebită a înregistrat -o și dramatizarea unor fabule, studiate la clasa a VI -a, în
cadrul unui concurs între clase. Elevii și -au ales o fabulă preferată, alta decât cea selectată de
profesor la clasă, și prin dramatiza re au reușit să se pună în postura unui anumit tip de
personaj. Concursul a avut un mare succes în rândul celor prezenți. După concurs s -au
valorificat unele teme specifice acestei specii literare din care elevii să învețe cum trebuie să
se comporte civil izat și corespunzător în diferite situații, deoarece se știe că prin fabule se
critică defectele omenești cu scopul de a le îndrepta. Valorificând morala, elevii învață să
prețuiască anumite valori: cinstea, dreptatea, modestia, onestitatea.
45
Pe de altă p arte textele literare studiate în gimnaziu oferă diferite modele, prototipuri
umane pentru elevi. Nică din opera „Amintiri din copilărie”, de Ion Creangă încearcă să
înfățișeze copilăria copilului universal așa cum afirma George Călinescu; Domnul Trandafir ,
din opera cu același nume de Mihail Sadoveanu, conturează tipul dascălului de la sat, plin de
dăruire, care iese în evidență prin exemplul personal; comisul Ioniță din povestirea „Iapa lui
Vodă” înfățișează naratorul înzestrat cu harul de a relata, capab il să atragă atenția celor
prezenți prin talentul său de a povesti; o atenție deosebită ar trebui acordat ă eroinei romanului
„Baltagul” de Mihail Sadoveanu, Victoria Lipan, care dă dovadă de o imensă tărie de caracter,
care devine un adevărat detectiv în căutarea soțului dispărut, a adevărului; personajul principal
din nuvela „Popa Tanda” de Ioan Slavici întruchipează tăria de caracter și dragostea de viață,
care din punctul său de vedere trebuie celebrată prin muncă și bucurie, nu risipită prin tristețe
și necumpătare.
Din aventura lui Harap Alb și din alte povestiri ale lui Ion Creangă, copiii reușesc să
cunoască figuri reprezentative din viața satului, oameni veseli, glumeți, care ies învingători din
toate situațiile dificile, un popor înzestrat cu real e calități, care înfrânge piedicile și luptă
împotriva minciunii, a nedreptății, a lăcomiei etc. În povestea Fata babei și fata moșneagului ,
întâlnim deopotrivă, oameni buni, modești și harnici (moșneagul și fata lui), dar și oameni
încrezuți, certăreți, c levetitori, leneși, care disprețuiesc munca (baba și fata ei ).
Studiind textele literare, obligatorii sau facultative, câteodată cel mai simpatic personaj
se poate transforma în cel mai antipatic și invers, în special în comediile lui I.L. Caragiale
care, sarcastic și înverșunat, satirizează incultura, imoralitatea, corupția, prostia omenească,
toate acestea fiind acoperite cu o mantie vaporoasă a unei culturi anagramate, a unui
parvenitism ostentativ, atitudini ce se manifestă nu la anumiți indivizi, ci la întreaga societate.
În preajma sărbătorilor de iarnă au loc diferite activități literar -artistice când elevii cântă
colinde și se bucură de magia sărbătorilor. Toate acestea au scopul de a valorifica tradițiile,
obiceiurile, specificul poporului nostru.
Studiind sensibilitatea u mană transmisă de poeți despre copilăria pierdută sau o iubire
neîmplinită deși natura îi creează un cadru protector lângă „Lacul cel albastru/ Încărcat cu flori
de nufăr”, în timpul activităților educative extrașcolare se pot r ecita poezii, prezenta creații ale
elevilor, scenete, realizarea unor felicitări sau desene tematice. Elevii sunt încurajați să scrie
46
versuri, jurnale ale trăirilor interioare, transmițând astfel sentimentele trăite și emoțiile celor
din jur.
Toate aceste exemple ar putea continua. Important este ca profes orul să poată valorifica
textul literar prin diferite activități școlare sau extrașc olare, să le poate complete sau
îmbunătăți, pentru ca textul să fie cât mai accesibil elevului de gimnaziu, mai atract iv, care să
urmărească pregătirea acestuia în diferite situații de comunicare și mai ales pentru drumul său
în viață.
În sprijinul celor enumerate mai sus vin cu un exemplu concret de valorificare a textelor
literare, unul dintre cel mai des întâlnit, atât în activitățile școlare, cât și cele extrașcolare : un
proces – literar ( Ex.: aici intentat împotriva lui Nică a lui Ștefan a Petri ). Această secvență
urmărește pe de o parte aptitudinile actoricești ale elevilor, iar pe de altă parte învățătura trasă
din întreg scenariu.
PROCES LITERAR
JUDECAREA LUI NICĂ DIN
„AMINTIRI DIN COPILĂRIE” DE ION CREANGĂ
LOCUL DE DESFĂȘURARE: Sala de ședință a unui “tribunal”
(sala de clasă). În față, masa completului de judecată. Alături, în
dreapta, masa grefierului. În stânga masa procurorului. În fața
avocatul apărării, reclamantul, acuzatul, martorii.
PARTICIPANȚI: judecătorul, procurorul, avocatul, Nică, Ion
Creangă, mama, mătușa Mărioara, Smărăndița, grefiera, jurații
Grefiera – Rog sala să se ridice!. Începe ședința! Sosește completul de judecată!
Judecătorul – Buna ziua, stimată audiență! Declar deschisă ședința de judecată și vă invit să
luați loc!
Vom judeca în fața dumneavoastră cazul lui Nică din „Aminti ri din copilărie”. Vom
începe să studiem cazul lui Nică a lui Ștefan a Petrei, căruia i s -au adus următoarele acuzații:
1. Furtul cireșelor și distrugerea cânepei de la mătușa Mărioara
2. Profanarea cărților sfinte
47
Vom asculta cu mare atenție atât pe ac uzatori, cât și pe apărători, și nu vom lua în
considerare decât acele probe, mărturii care se bazează pe adevăr.
Dăm cuvântul acuzării, reprezentată prin domnul procuror.
Procurorul – Onorată instanță! Stimați jurați și stimat auditoriu. Vă aduc la cuno ștință că
faptele sus – numite s -au petrecut în satul Humulești, în care trăia acuzatul,
Nică, fiul lui Ștefan a Petrei Cibotaru și Smaranda. Timpul întâmplărilor este
dat însuși de narator, citez: „Odată, vara, pe aproape de Moși”.
Judecătorul – Dine ce c auză a pornit conflictul?
Procurorul – Nica s -a furișat la cireșele văratice de la mătușa Mărioara. În urma acestei pozne
a strica t fructele care nici măcar nu erau bine coapte și vreo 10 -12 prăjini de
cânepă. Iată dovezile care îl incriminează (se iau do vezile și se prezintă
judecătorului – niște poze).
Judecătorul – Acum așteptăm să vedem care este poziția apărării. Aveți cuvântul, domnule
avocat.
Avocatul – Mulțumesc, stimate judecător! Este adevărat că Nică a
plecat spre mătușa Mărioara, dar, precizez că a plecat cu
gândul la cireșe de acasă, nu pentru a fura, ci doar
pentru a proba dacă s -au copt. Ce vină are săracul copil
că mătușa lui nu s -a gândit să îl servească cu o cireașă,
se știe că toți copiii sunt pofticioși. În ceea ce privește
distrugerea cânepei pe lângă clientul meu Nică, se face
vinovată și stăpâna cânepei. Citez: „Și nebuna de
mătu șa Mărioara după mine…și eu fuga, și ea fuga, și eu
fuga, și ea fuga…”
Procurorul – Cer să fie chemată ca martor al acuzării, mătușa Mărioara.
Judecătorul – Să intre martorul. Ce aveți de declarat, cetățeană Mărioara?
Mătușa Mărioara – ( cu mâna pe bib lie ) Jur să spun adevărul și numai adevărul. Era în jurul
amiezii, când Vasile și Ion erau la Codreni, iar eu trebăluiam pe lângă casă,
trăgeam la vatale, când colo, ce să vezi, apare nepotul Nică, și cu sărut mâna, cu
amăgeli -măguleli pe lângă mine, mi -a părut ceva suspect… nu -mi prea plăcea
cum se comportă…
48
Judecătorul – Vă rog să vorbiți la obiect și să nu vă abateți de la subiect
Mătușa Mărioara – Apoi să vă zic, că nu -i stă în fire să fie așa de cuminte. După ce și -a luat
rămas bun de la mine, m -am hotărât să ies în urma lui ca să văz unde se duce.
Unde credeți că s -a îndreptat ghiavolul – tocmai în cireșul nostru. Ei…stai că te
căptușesc acu porcane …ai să mi -o plătești! Și cum rupea – încărca el cireșele în
sân, zău că mi se frângea inima de dure re. Nu i -a ajuns că mi -a stricat frumusețe de
copac, când m -a văzut, a sărit iute în cânepă, și hai la alergat când în stânga, când
în dreapta. Am fugit eu după el,
dar ia -l de unde nu -i, a spălat
putina spânzuratul de nepot. Și ce
mi-a fost dat să văd apo i când m –
am uitat în jurul meu… îmi vine
să bocesc și acu – toată cânepa era
la pământ, nici un fir n -a rămas în picioare. Spuneți dumneavoastră stimați jurați:
unde -i dreptatea?…cer să se facă dreptate!… munculița mea de -o vară, s -a ales
praful de ea!
Judecătorul – Vă rog să luați loc, se vor analiza depozițiile matale și se va lua hotărârea
corectă.
Avocatul – Cer acum să vină martorul apărării, marele povestitor Ion Creangă.
Judecătorul – Poate să intre martorul. Ce aveți să ne spuneți în apărarea per sonajului
dumneavoastră, domnule Creangă?
Naratorul – Onorată instanță, jur să spun adevărul și numai adevărul. Aceste întâmplări fac
parte într -adevăr din opera mea Amintiri din copilărie . Nică,
personajul principal, este un copil ca oricare alt copil de
pretutindeni, este reprezentantul „copilului universal”. Este o
vorbă în popor: unde s -a mai văzut babă frumoasă și copil
cuminte? Toate erau bune, nu se întâmpla nimic, dacă hapsâna
de mătușă îi aducea din proprie inițiativă o mână de cireșe…toți
erau mu lțumiți atunci, dar, ați mai auzit vreodată un cărpănos
sau zgârie – brânză să dea ceva, nu -ți vor da nici un pumn de
zăpadă pe timp de iarnă. Din punctul meu de vedere consider că trebuie să -l judece
49
pe Nică numai acela care niciodată nu s -a uitat cu poft ă în ograda vecinului la
cireșe sau zărzărele coapte.
Avocatul – Tot ca martor al apărării solicit acum să vină în instanță Smărăndița popii.
Smărăndița – Nică este cel mai bun colegul și prieten, cel mai cuminte, cel mai bun torcător
din sat, cel mai bun cântăreț din strană. Haideți să ne amintim cât de frumos a
cântat la Paști în biserică că au rămas toți cu gurile căscate. Vă rog nu -l judecați
prea aspru, că este și el un copil, ca toți copiii, care -și caută locul în viață, dar care
mai greșește uneori, pentru că din greșeli învață omul.
Judecătorul – este chemat în instanță martorul apărării mama Smaranda.
Mama – Uitați -vă dumneavoastră dragilor cum o nimica toată poate învrăjbi oamenii,
luându -se după gurile rele. Căci, dacă ai vrea să faci voie rea de toate, zău, că la
un moment dat ai putea s -apuci câmpii. Vorba ceea:"cele rele să se spele, cele
bune să se adune; vrajba dintre noi dispară și neghina din ogoare!"
Judecătorul – I se mai aduc și alte acuze inculpatului?
Procurorul – Mai sunt multe, on orată instanță, cum ar fi: la scăldat fără voia mamei, a furat
pupăza din tei și a încercat să o vândă, a dărâmat casa și gardul Irinucăi, iar lista
poate continua. A profanat inclusiv cărțile sfinte…în loc să citească ceaslovul,
acuzatul se ocupa cu omor âtul muștelor și a bondarilor. Culmea este că arma
crimei era chiar ceaslovul! Noi creștinii nu putem îngădui una ca asta!
Judecătorul – Dăm cuvântul avocatului apărării!
Avocatul – Onorată instanță, eu n -aș fi atât de categoric, e prea mult spus crimă. Mu ștele și
bondarii nu sânt pe plac. Toată lumea le omoară când îi deranjează, dar nimeni nu
a fost judecat pentru asta. De ce? Deoarece aceste creaturi pot deveni chiar
periculoase deoarece pot fi purtători de boli infecțioase și noi suntem în primejdie.
Procurorul – Eu, domnule judecător, insist asupra modului în care erau omorâte muștele ,dar
mai ales pe arma crimei.
Avocatul – Protestez! Pentru aceasta Nică și -a primit pedeapsa. Rog să fie rechemat martorul
apărării colega de clasă a lui Nică, fiica părintelui Ioan, Smărăndița.
Smărăndița – Așa este onorată instanță, acest băiat a omorât muștele cu ceaslovul, dar el s -a
pocăit în fața domnului, și -a recunoscut vina, și a fost pedepsit prin încălecarea
Calului Bălan și mângâierea Sfântului Nicolai din cui. El este foarte credincios!
50
Poate se face popă aici, la biserica Sfântului Nicolai, că părintele și așa este bătrân
și bolnav. Eu cred că nu degeaba l -a adus înapoi atunci când a fugit de la școală.
Vă rog să -l iertați!
Judecătorul – Audierile martoril or s-au terminat. Ultimul cuvânt îl are acuzatul Nică. Cum
pledați pentru clientul dumneavoastră?
Avocatul – Nevinovat, domnule judecător!
Judecătorul – Este adevărat că ai săvârșit toate faptele amintite mai sus?
Nică – Este adevărat domnule! Dar tot atât de adevărat este că nu am făcut nimic cu răutate
din cele amintite. Sunt copil și fac năzbâtii. Mămucă și tătucă, vă rog să mă iertați, jur
pe ce am mai sfânt că nu veți mai roși din cauza mea. Promit să învăț, să mun cesc, să
devin bucuria familiei și mândria acestui sat de oameni gospodari. Am să mă străduiesc
să duc faima acestui neam în toată lumea așa, cum ți -ai dorit, mămucă, întotdeauna. Vă
rog iertați -mă!
Procurorul – Onorată instanță, domnilor jurați, acuzarea cere pentru Nică a lui Ștefan a Petrei
Cibotaru următoarele pedepse:
1. să lucreze o vară în folosul mătușii Mărioara și a lui moș Vasile, pentru a plăti cânepa.
2. să cumpere din veniturile sale 10 ceasloave pentru biblioteca bisericii în schimbul celor
distruse.
Judecătorul – Are cuvântul apărarea.
Avocatul – Onorată instanță, domnilor jurați, dragi părinți și auditoriu! Vreau să apelez la
bunătatea și mila domniilor voastre…priviți acest
copil, putem spune ager și isteț! Puteți
dumneavoastră să -l pede psiți atât de aspru? Priviți la
această mamă care a luptat cu toată forța sa să facă
din copilul ei un om învățat sau chiar preot la
Humulești. Ați putea oare distruge o inimă de mamă?
Amintiți -vă cum erați în copilărie, cum v -au pedepsit
părinții și cei d in jur pentru năzdrăvăniile făcute?
Întotdeauna viața ne -a arătat că „dacă -i copil, să se joace, dacă -i cal, să tragă, dacă –
i popă, să citească”. Așa că vă rog să se facă dreptate!
Judecătorul : Acum când toată lumea a fost audiată, curtea se retrage pentr u deliberare.
51
(Urmează o scurtă pauză )
Jurații – Onorată instanță, iată concluziile ( înmânând o hârtie ) la care au ajuns jurații.
Judecătorul – Curtea a deliberat:
Nică a lui Ștefan a Petrei Cibotaru este absolvit de orice învinuire deoarece:
1. inculpatul este conștient de faptele sale și le regretă, își asumă greșelile și
responsabilitățile
2. o ajută pe mama sa după fiecare poznă făcută, ca să fie iertat
3. și pentru simplul fapt că este un copil
Judecătorul – Onorată asistență. Am ascultat to t ce s -a spus despre Nică. Am văzut că a făcut
multe greșeli. A fost acuzat de minciună , privare de libertate, comercializarea unei
păsări ce nu îi aparținea dar și altele, to tuși verdictul este…NEVINOVAT! Bravo, Nică,
ți-ai recăpătat dreptul de a trăi veșnic în literatură!
Nică – Mulțumesc tuturor, vă promit că nu veți regreta!
2.5 Importanța cercului de lectură în școală
Elevii pot fi atrași foarte mult în ceea ce privește dezvoltarea interesului pentru lectură
prin diferite activități literar – artisti ce în care popularizarea cărții să devină principalul scop.
Întâlnirile cu diverși scriitori consacrați și apreciați, excursiile organizate pe meleagurile natale
unde a u copilărit, învățat sau trăit mari scriitori ai neamului, concursurile literare, și nu în
ultimul rând cercurile literare, de lectură pot deveni adevărați stimulenți ai lecturii.
Lectura umple în mod plăcut timpul liber al elevilor, oferind clipe de satisfacție, de
meditație, fiind principala sursă de miraje 9, motiv pentru care aceasta, prin studierea textelor
literare sau nonliterare în clasa și în afara ei, rămâne pentru cadrul did actic o obligativitate
didactică .
Pe de altă parte prin cărți se încearcă regăsirea de prieteni noi sau vechi, bucurii și
tristeți, aventura din fața b locului sau din fundul grădinii, timpul petrecut în bancă la
școală sau din pauze, se încearcă căutarea unor sentimente, stări sufletești , emoții, inclusiv
autoeducarea pentru a fi no i înșine. Aceste idei trebuie transmise elevului, deoarece acesta a re
9 Irimia , Dumitru , Introducere în stilistică , Editura Polirom , Iași, 1999, p. 163
52
nevoie să fie îndrumat, să i se arate calea spre cărți, să i se deschidă poarta către labirintul
lecturii, urmâ nd ca pe restul să le descopere singur. Odată intrat în acest labirint, el se va lăsa
condus de carte, deoarece ea va deveni acel oaspete po ftit să se așeze pe scaun și să
povestească. Prin urmare acesta devine scopul întâlnirilor din cadrul cercurilor de lectură.
Principalul îndrumătorul este profesorul de română, dar asta nu înseamnă că altcineva nu -i
poate prelua rolul: un alt elev, un alt profesor sau chiar un invitat: scriitor, actor, fost elev etc.
La un moment dat lectura trebuie să devină o provocare, iar cel mai bun loc în care toate
acestea enumerate mai sus, se pot împlini, este în cadrul cercului de lectură, când dispare acea
latură oficială de la clasă, când elevii își pot exprima opiniile în fața celorlalți fără a avea
teama că vor fi criticați.
Cercurile de elevi sunt acțiuni didactice desfășurate într -un cadru curricular sau
extracurricular, în care școlarii desfășoară, î n afara clasei, o activitate organizată, cu caracter
periodic. Ele se pot organiza pentru diferite discipline, iar elevul alege să participe în unul sau
altul , în cel pe care el îl consideră potrivit preferințelor și aptitudinilor sale. Aceste cercuri
sunt organizate în forme variate: pe clase (de exemplu a V -a și a VI -a), pe grupuri diferite (
fete și băieți ), pe teme diferite ( exemple: creație, dramaturgie, științifice, artistice etc. ), iar
elevii care doresc să facă parte din ele sunt aceia care aspi ră să -și lărgească orizontul de
cunoștințe în domeniul ales, sunt capabili și sunt disciplinați. Întâlnirile se țin periodic,
conform unui regulament stabilit, avându -se permanent grijă de a se evita supraîncărcarea
elevilor. Tematica cercurilor este stab ilită de la începutul anului școlar, la prima întâlnire când
se fac planificări și se împart sarcini, totul definitivându -se după ce au fost ascultate și
discutate dorințele membrilor.
Cercul de literatură are ca scop lărgirea cunoștințelor elevilor în dom eniul științei
literaturii, dar și pentru formarea gustului pentru lectură, dezvoltarea laturii artistice a elevilor
talentați, precum și dezvoltarea simțului critic în perceperea operelor literare. De asemenea,
oferă un bun prilej de a valorifica mijloace le tehnice moderne, în care se întâlnesc diverși
actori ce interpretează texte literare sau în care scriitorii citesc din operele personale sau ale
altora. Lectura lui Mihail Sadoveanu din Mihai Eminescu ( Pe lângă plopii fără soț, Revedere,
Sara pe deal 10) sau Tudor Arghezi din scrierile sale ( Testament, Flori de mucegai 11)
reprezintă un adevărat model de artă interpretativă.
10 https://www.youtube.com/watch?v=Y20yFk4O1eQ&list=PL4PbPKqel9vyRktzUa1FKv0ueqgiArZXM
53
În general, nu este recomandat ca cercul să fie o anexă a lecțiilor, în care rămân de
analizat unele probleme neabordate în timpul orelor de curs datorită întrebuințării defectuoase
a perioadei de predare. Tematica presupune folosirea cunoștințelor predate la clasă și
valorificarea acestora prin lectura individuală, în sinteze noi. De exemplu, elevii au citit și
studiat în cursul anu lui școlar opere cu diferite teme, iar în cadrul cercului vor aborda altceva,
precum: la clasa a V -a se studiază schița „Vizită” de I.L. Caragiale, la cerc se poate propune ca
temă citirea și analiza altor schițe din literatura română sau universală sau al te opere ale
aceluiași scriitor. Orice temă propusă are menirea de a completa imaginea pe care elevii o au
despre creația unui scriitor, despre un curent literar, ori să intensifice înțelegerea unor noțiuni
de teorie literară. Ședințele în care se analizea ză o operă literară trebuie să dezvolte priceperile
de lectură individuală, capacitatea de a înțelege și aprecia sensul ideologic și calitatea artistică
a unei cărți de literatură. Cercul folosește toată bază teoretică a literaturii, asimilată la lecții și
consolidată prin texte din programa școlară, dar și prin alte activități din cadrul cercului. Este
necesară înțelegerea expresă a operei ca reflecție a realității, prin metode și mijloace specifice
cât și prin unghiul de vedere al autorului, cunoașterea n oțiunilor de temă și de conținut
ideologic etc.
Tot în activitatea cercului literar intră și promovarea creațiilor personale ale elevilor.
Cercul literar poate fi organizat pe mai multe etape:.
literară – constă în citirea expresivă, recitare de poezii, p ovestire, cercul literar propriu –
zis. Se pune accent pe educația estetică, prin orientarea lecturii elevilor și cultivarea
dragostei pentru literatură.
de creație – constă în descoperirea și cultivarea talentului și a aptitudinilor literare ale
elevilor. Principalul scop este de a îndruma elevii să -și folosească talentul și
creativitatea artistică în realizarea unor lucrări literare cu diferite teme. Dirijarea
talentelor se poate realiza implicit în cadrul discuțiilor avute și în timpul celorlalte
etape, c ât și prin discuțiile individuale purtate de profesor cu membrii cercului
dramatică – urmărește descoperirea copiilor talentați în arta interpretării scenice,
cultivarea înclinațiilor dramatice, formarea unor priceperi și deprinderi de bază pentru
punerea în scenă a unui spectacol și, lărgirea orizontului literar – cultural. Activitățile
constau în pregătirea unor recitaluri de poezie, montaje literare, spectacole teatrale.
11 https://www.youtube.com/watch?v= -7Pv1Lsa0Nw
54
Acum elevul poate fi pus în situația de a participa la elaborarea unei piese, cât și la
reprezentarea ei scenică, deci poate avea statutul de autor și interpret, în același timp.
Văzându -se capabil să vină cu idei noi pline de fantezie, copilul își recapătă încredere în el
însuși, în felul acesta devenind conștient de forța lui creatoar e. Copilul creator și totodată
interpret se întâlnește încă din timpul jocurilor copilăriei, fiind ilustrate, într -o măsură sau alta,
de orice copil.
Principalul scop al profesorului de literatură, atât la orele de la clasă, dar mai ales în
cadrul cercurilor de lectură, este acela de a arăta elevilor beneficiile pe care cititul, respectiv
lectura le are.
Citind:
se îmbogățește vocabularul – de multe ori întâlnim tineri care au carențe în exprimare
și nu cunosc sensul multor cuvinte; prin citit adolescentul află cuvinte și informații noi,
învață cum să se exprime, mulți dintre cei care citesc au o cultură generală de invidiat;
este important să citim c ărți deoarece școala nu reușește să umple toate golurile, să ne
aducă la cunoștință tot ceea ce noi ar trebui să știm; este bine să știm din toate câte
ceva.
lărgește orizonturile – când citești afli lucruri neașteptate, lucruri pe care vrei să le
trăiești , să le cunoști, vei deveni mai ambițios și vei învăța să privești unele aspecte din
mai multe perspective.
educă și disciplinează – lecturând putem întâlni personaje pozitive și personaje
negative, în orice carte am răsfoi descoperim că oamenii răi, cu d efecte, nu sfârșesc
bine niciodată, că binele învinge întotdeauna răul, astfel tinerii vor învăța că prin
răutate și intrigi nu va ajunge nicăieri, că trebuie să fie drept și muncitor.
face bine sufletului și psihicului – lectura unei cărți înseamnă linișt e și relaxare,
deconectarea de la grijile, zbuciumul de zi cu zi, fiind o adevărată terapie pentru
oricine, indiferent de vârstă; practic prin carte se arată adevăratele valori ale vieții.
face viața mai frumoasă și mai ușoară – un adolescent care citește se va putea
integra oriunde deoarece va fi capabil să poarte o discuție indiferent cine este
interlocutorul său, va ști să folosească informațiile luate din cărți pentru a scăpa din
orice încurcătură, astfel fiind mult mai apreciat; citind omul va învăța s ă înfrunte toate
problemele cu optimism și curaj.
55
face cunoscută iubirea – primul contact pe care un tânăr îl are cu iubirea este cel din
cărți, citind el va pune mai mult preț pe dragoste, își va dori să cunoască acest
sentiment.
Principalul scop al unui cerc este de orientare a lecturii elevilor spre educația estetică și
cultivarea dragostei pentru literatură. Pentru aceasta se folosește o gamă variată de activități,
precum: lectura, recitarea, povestirea, convorbirea, expunerea pe o temă, șezătoarea literară,
concursurile literare, audiții, audio -vizionări, vizionări filme, de spectacole etc.
56
CAPITOLUL 3
3. NOȚIUNI INTRODUCTIVE DE TEORIE A LECTURII LITERARE
3.1 Strategii
Lectura reprezintă o activitate necesară, atât în viața cotidiană, dar și pentru studierea
altor discipline. Există o strânsă legătură între lectură – înțelegere – memorare – reproducere.
Pentru a reuși să redea cele citite, elevul, indiferent de stadiul în care se află, are nevoie să
citească, arătând intere s și înțelegere.
Lectura este un fenomen, social și psihologic, care atinge categorii diferite ale
populației, având posibilități și pregătire profesională felurită, cu o cultură variată. În tot cazul,
lectura semnifică, în primul rând, o situație de comun icare: „toate sensurile termenului de
lectură includ semnificația de transmitere și comunicare” 12.
3.1.1 Istoria lecturii
Procesul scrierii, respectiv al lecturii are o istorie destul de amplă, ce se întinde mai bine
de șase milenii, de la prima apariți e a tăblițelor, când un păstor, probabil, să țină evidența
turmelor sale, s -a gândit să noteze numărul de capre pe care le avea în grijă, până în zilele
noastre, odată cu apariția noilor tehnologii.
Primele semne ale lecturii au legătură cu sensul larg al acestui termen, originile sale
fiind situate mult înainte să apară scrisul. Înainte de a fi utilizat limbajul articulat, apare
adaptarea omului la mediului înconjurător, el încercând să asocieze semnele din natură cu
evenimentele anterioare sau ulterioa re din viața sa, care îl marchează, direct sau indirect.
Apariția lecturii textelor scriptice este în strânsă legătură cu manifestarea primelor
contururi ale scrisului. Nevoia notării are ca punct de pornire două dimensiuni fundamentale
ale vieții: omul c onsideră necesară amintirea unor lucruri, evenimente și chiar comunicarea cu
cei aflați la mare depărtare, așadar, se vor naște de -a lungul timpului două tipuri de lectură: cea
a însemnărilor personale și cea a însemnărilor celorlalți.
12 Robine, Nicole, Lectura, Literar și social. Elemente pentru o sociologie a literaturii , Editura Univers, București,
1974 , p. 96
57
Concomitent cu răspâ ndirea scrisului, cronologic gândind, relația care se stabilește între
lector și scriitor își pierde personalitatea în ceea ce privește modul de transmitere a textului.
Înainte să apară tiparul, scrierile erau răspândite prin manuscrise, astfel cititorul avea
posibilitatea nu doar să citească textul, ci și să vadă truda celui care a realizat manuscrisul.
Odată cu trecerea timpului și cu apariția tiparului, dispare arta celui care copiază textul, așa că
actul lecturii se simplifică, deoarece scrisul capătă un aspect uniform. Datorită acestei apariții
crește și numărul de cititori, iar cu trecerea timpului, cititul devine o activitate de masă, nu
doar pentru unele categorii privilegiate, promovându -se astfel ideea de alfabetizare globală.
Din punct de vedere al tipologiei textuale, autorii marilor literaturi antice redactau texte
ce circulau între emițător și receptor pe cale orală, fără ca textul scris și cititul să fie
intermediare, începând cu binecunoscutele Iliada și Odiseea, ale lui Homer și continuând, până
astăzi, cu texte folclorice, care în primă fază, ies de sub incidența procesului de lectură. În ceea
ce privește raportul dintre ficț iune și realitate, anticii recomandă spre lectură doua tipuri de
texte: cele care se distanțează de realitate, așa au luat naștere marile mitologii, folosite și astăzi
în listele de lectură și textele care au ca temă evenimentele istorice, apărute din dorința omului
de a păstra, peste ani, unele fapte și întâmplări importante.
Dacă la începuturi textul era scris și citit de pe papirus, fiind un compact, pe foile unei
cărți textul capătă forma unui fragmentat, în funcție de numărul de pagini. Mai târziu, în
perioada contemporană, textul din mediul virtual, devine o alternativă importantă la textul
scris pe suportul de hârt ie. Mai mult, noua tehnologie ne permite să renunțăm chiar la lectura
însăși, datorită apariției unor softuri care prin câteva comenzi simple reușește să ne ofere un
text ales, citit chiar de vocea preferată.
În ceea ce privește mediul în care se citea, în perioada manuscriselor, avea loc în săli
speciale, în cadrul bibliotecilor publice sau private, fiind amenajate cu pupitre, unde se stătea
în picioare. Acum există, pe lângă biblioteci, săli de lectură, însă cartea, pierzându -și din
greutate și dimensi une, a ajuns chiar și la dimensiunea de buzunar sau chiar mai mică, putând
fi purtată și citită oriunde.
3.1.2 Lectura – definiții
De obicei, lectura este definită, în mod eficace, din punctul de vedere a unor finalități
caracteristice: educarea comp etenței de a percepe conținutul și mesajul unui text scris;
58
cultivarea simțului estetic al elevilor; formarea și dezvoltarea deprinderilor de a citi, așa încât
să devină o plăcere personală și nu o obligație. Privind această perspectivă, întâlnirea cu
lectura are scop ul ca un potențial cititor, să înțeleagă textul scris, iar plăcerea de a citi să fie
însoțită de experiența de lector a cadrului didactic.
Etimologic termenul lectură provine din latinescul „lectura”, iar prin filiera romanică
din fr. „lecture ”, însemnând „citire" / „lectură”.
În sens larg, lectura reprezintă identificarea unui sistem de semne ce alcătuiește un text,
respectiv decodarea ansamblului de elemente care se pot extinde la orice tip de comunicare,
incluzând pe lângă lectura scriptic ă și pe cea vizuală și auditivă.
Într-un sens mai restrâns, așa cum o preferă cunoscutul profesor Paul Cornea, „lectura se
limitează la textul scris, deși, după doar câteva pagini, adoptă definiția textului în favoarea
bidimensionalității acestuia: scris și vorbit” 13.
Din perspectiva didactică, lectura se utilizează pentru mesajele comunicate scriptic, însă
sunt diferite în funcție de cele două mari tipuri de texte: literare și nonliterare, care se clasifică
în funcție de raportul cu realitatea. Mai mult d e atât, didactica lecturii nu percepe lectura ca o
activitate independentă, ci încearcă să o așeze în relație cu alte momente precum pre -lectura,
relectura și post -lectura, pentru ca împreună să realizeze un proces amplu, ce stă la baza
caracterului format iv al literaturii.
Lectura necesită interacționarea cu o operă literară. Receptarea textului este o problemă
destul de importantă în știința literaturii, ea fiind tratată încă de antici.
În opinia lui Paul Cornea, lectura reprezintă întâlnirea cu un text, cu un grup de semne
ce sunt organizate într -un mod anume, având scopul de a produce un anumit sens. Sensul unui
text nu este niciodată mărginit, el se schimbă la fiecare întâlnire cu cititorul și depinde foarte
mult de experiența și cultura individului. Id eea se desprinde și din afirmația lui Paul Cornea:
Ea (lectura) se adaptează scopului urmărit (vreau să studiez, să mă amuz, să culeg informații,
să-mi ațâț fantezia, să -mi intensific viața interioară, să -mi calmez aprehensiunile etc.), în
egală măsură nat urii textului (poezie, manual literar etc.), dar nu mai puțin circumstanțelor
(bună sau rea dispoziție, stare de vigilență sau oboseală, ambianță zgomotoasă ori solitară
etc.).
13 Cornea , Paul, op. cit., p. 38
59
Prin lectura se înțelege ,,ansamblul activităților perceptive și cognitive vizând
identificarea și comprehensiunea mesajelor transmise scriptic", de aceea ea poate fi studiată
din două perspective: explicarea și înțelegerea. Dintr -un anumit punct de vedere e urmărită
abordarea obiectivă a fenomenelor cognitive ( percepția, memoria ), prin procedee metodice
adaptate (observația, experimentul), iar pe de altă parte, întrebări subiective, care au menirea
să scoată în evidență și să formuleze o teorie despre c e se întâmplă atunci când facem
experiența citirii unui text. Aceste două abordări se completează una pe cealaltă.
Indiferent de modul sau mijlocul prin care se transmite lectura, ea nu este altceva decât o
comunicare de la autor la cititor, ea reprezentâ nd comunicatul, com unicantul, comunicarea, ce
dă naștere unui informat, anume cititorul, care, la rândul său, cree ază lectura ce devine un act
de reciprocitate…Prin lectură, omul caută să atragă și să descifreze un mesaj care arată
stabilirea unui sens, unei semnificații, la fel ca în orice sistem de comunicare. Această
receptare nu înseamnă doar perceperea exactă a unui text, ea stârnește totodată multiple
procese psihice. Unul dintre ele este acela de a actualiza vechile cunoștințe, dar și asocierea
cu unele noi, datorită ideilor prezente într -un text. Pe de altă parte, lectura provoacă judecăți și
raționamente care întăresc sau ne îndrumă spre descoperirea de noi adevăruri. Un al treilea
proces îl reprezintă interpretarea sensului unui text ce înseamn ă la fel de multe răspunsuri
afective care transmit sentimente de mulțumire sau nemulțumire, stări de delectare, de
încântare ori, insatisfacție sau chiar plictiseală.
Se poate vorbi despre o lectură adevărată din toate punctele de vedere, doar atunci cân d,
între autor și cititor există coduri comune: semnele, limba, limbajul, cultura. Datorită acestor
coduri comune apare acea înțelegere și participare la unul și același fond de gândire și datorită
modelului comunicațional, opera se regăsește pe un trase c unoscut autor – critic – public.
Lectura constituie deopotrivă recunoașterea și clădirea propriei identități. Abordarea în
mod tradițional a literaturii dintr -o perspectivă culturală și estetică, impune remodelarea prin
adăugarea unor intervenții care s ă necesite nu doar latura cognitivă a învățării, ci și pe cea
afectiv -atitudinală, dar mai ales potențialul creativ al elevilor.
Mai presus de orice, lectura este un instrument care ajută la dezvoltarea actului de
comunicare între oameni, devenind ecoul potențialului de gândire și de limbaj. Ea își aduce
contribuția în mare măsură la extinderea orizontului de recunoaștere și înțelegere al elevilor, la
60
crearea unui vocabular activ, bogat și diversificat, la o exprimare corectă și literară, la
educarea simț ului estetic.
3.2 Etapele lecturii
Lectura reprezintă un izvor permanent de cunoaștere, în urma căruia sunt generate
sensuri noi, iar cititorul este îndrumat să se apropie psihologic de lumea imaginară! În
viziunea actuală a didacticii lecturii s -a exti ns conceptul de text și înțelegere a textului dinspre
literar către nonliterar, pașii sunt îndreptați spre o literatură non -ierarhică, fiind liberă de orice
obligativitate și care urmărește modelul comunicativ la clasă!
De aceea, lectura este recunoscută ca un proces meta -cognitiv, iar receptarea oricărui
text literar parcurge, în general, câteva etape importante în procesul de predare – învățare –
evaluare!
a) Etapa de pre -lectură
Pre-lectura – este momentul anterior lecturii propriu -zise, ce are la bază fa miliarizarea
elevilor cu textul, fiind marcată de toate mijloacele și metodele de pregătire a primului contact
cu acesta. Această etapă, denumită și discuție orientativă, are drept scop orientarea și
provocarea interesului elevilor, prin intermediul unor a nticipări ale subiectului. Cu ajutorul
conversației euristice se pot adresa diferite întrebări care să urmărească explorarea
conținutului, se pot face legături între textul propus și experiența de viață a elevilor, să
schimbe impresii și sentimente, se po t organiza activități de redactare a unor compoziții libere
pe baza termenilor dați în avans; toate acestea urmăresc dezvoltarea imaginației, a creativității,
dar mai ales a spiritului ludic.
Iată câteva forme și modalități de realizare:
– analizarea imaginilor de pe coperta cărții sau cea premergătoare textului;
– producerea unui text original cu ajutorul termenilor dați în avans;
– executarea unui desen impus care să corespundă temei viitorului text;
– utilizarea unei metode corespunzătoare de tip ul: brainstorming, ciorchinele, explozia
stelară, floarea de lotus etc.;
– exerciții de alcătuire de exemple personale cu sensul cuvintelor anticipate din titlu,
imagini;
61
– alcătuirea unor texte scurte folosind -se tehnica scrierii de 5 minute cu termeni dați în
avans etc.;
– interpretarea semnificației titlului;
– ascultarea sau intonarea unui cântec etc.
Deoarece este o etapă premergătoare studierii textului propriu -zis, pre -lectura are la bază
impresiile subiective puternice, observațiile sentimentale și cel mai important crearea un
mediu favorabil apropierii, ca apoi să urmeze înțelegerea în profunzime a textului dat.
b) Lectura propriu – zisă
Constă în întâlnirea directă a cititorului cu textul. În funcție de tipul textului, literar sau
nonliterar, epi c / liric sau dramatic, de mici sau mari dimensiuni, prima lectura ar trebui să fie
una model făcută de profesor sau un elev, dar poate fi totodată și una individuală. Aceasta
necesită utilizarea unui ton adecvat, punerea accentului pe anumite cuvinte, ut ilizarea unui
ritm lent sau rapid, în funcție de conținut și nivelul clasei, respectarea semnelor de punctuație
și a pauzelor gramaticale, folosirea unui timbru vocal și a unei dicții corespunzătoare. De
obicei, prima lectură are un impact emoțional putern ic asupra copiilor, prin ea se poate atrage
sau respinge textul.
Primele reacții după lecturarea textului pot fi valorificate de către profesor prin întrebări
de tipul:
– Ce anume v -a atras atenția cel mai mult în timpul lecturii?
– Vă place cum au acționat pe rsonajele? Dacă nu, ce ați fi făcut în locul lor?
– Puteți formula o idee care se raportează la întreg textul?
– Ce amintiri v -a stârnit subiectul textului? etc.
c) Etapa relecturii
În această etapă se încearcă o l ectură aprofundată a textului, a comprehensiunii de bună
calitate, de cele mai multe ori ea fiind una dirijată și cuprinde toate activitățile necesare care
duc la descifrarea operei. În cazul în care textul este de mici dimensiuni, se pot realiza
relecturi succesive, iar sarcinile de luc ru se pot da gradual, urmărind etapele receptării unui
text: înțelegere, analiză și interpretare. Atunci când textul este de mari dimensiuni, relectura se
realizează pe fragmente.
62
Realizarea comprehensiunii și a aprofundării impune efectuarea unei lectur i inițiale și
apoi a unor relecturi: ele pot fi două sau chiar trei, se va ține cont de vârsta elevilor și de
dificultatea textului. Relectura sau lectura explicativă are în vedere descoperirea unor aspecte
multiple. În acest stadiu cadrul didactic explică elevilor cuvinte sau expresii necunoscute cu
ajutorul unor sinonime și antonime contextuale și le notează pe tablă. De obicei după aceste
acțiuni se rezolvă exercițiile pe baza textului, se încearcă descifrarea lui.
Pentru o bună înțelegere a temei pe ca re un text o transmite, este bine ca formularea
sarcinilor să fie una foarte clară, astfel încât elevii să aibă posibilitatea să răspundă cât mai
ușor la întrebări de tipul:
– Care este subiectul textului prezentat?
– Ce exprimă textul? ( idei, impresii, sent imente, observații, convingeri, opinii etc. )
– Care sunt personajele și la ce acțiuni participă?
– Care sunt etapele acțiuni? etc.
d) Etapa post -lecturii
Are un dublu sens: pe de o parte poate viza echivalențele interpretative, structurale,
tematice, culturale ale textului propus spre studiere cu alte texte propuse spre lecturare, care se
încadrează în aceleași caracteristici cu opera studiată. Pe de altă parte vizează relația cititorului
cu faptul de a fi o altă persoană sau cu sine însuși, astfel textul studi at se poate transforma într –
un pretext de reflecție sau auto -reflecție.
3.3 Tipuri de lectură
Statutul de cititor se formează în etape, în școala, consumând, ascultând și citind
literatura, învățând unele texte. (…) Asemeni cărților, cititorii sunt diverși, iar lecturile
explicative și contemplative, ca tipuri fundamentale, au forme felurite și exigente ce țin de
natura textului și vârsta receptorilor. 14
Plecând de la premisa că există un cititor adult și avizat, se pot stabili mai multe feluri
prin care se poate parcurge un text, iar potrivit interesului său, el poate decide ce tip i se
potrivește. Conform analizei lui Paul Cornea s -au stabilit mai multe feluri de lectură:
14 Dersidan, Ioan, Metodica predării limbii și literaturii române , Editura Casa cărții de știință, Oradea, 2003, p.181
63
a) Lectura lineară este o formă de lectură neevoluată, făcută de regulă din o bișnuință sau
rutină, în care textul este parcurs fragmentar și în întregime de la început până la sfârșit,
păstrând același ritm. O astfel de lectură poate avea un dezavantaj deoarece îl menține pe
cititor în latura pasivă, rămânând doar la nivelul de înț elegere a textului, cel literar, fără a -l
angrena în straturile profunde ale operei.
b) Lectura receptivă constă în parcurgerea integrală a textului, făcută cu atenție și
receptivitate, cu mare grijă la detalii pentru a putea recepta în profunzime textul. Es te varianta
ameliorată a lecturii lineare; acum lectorul explorează din alt unghi, cu o anumită variație de
viteză, pune accent pe introducere, punctul culminant, concluzia, pentru a asimila cât mai bine
și cu mare precizie textul. Acest tip de lectură est e unul analitic și intensiv, asimilator, fiind
caracteristic unor manuale, cursuri, cărți de specialitate. Mai poate fi numită și lectura
asociativă.
c) Lectura literara impune cititorului o atitudine de încuviințare la intrarea în spațiul
ficțiunii. Chiar da că este considerată o variantă a lecturii receptive se deosebește de ea prin
specia, natura textului care poate fi: roman clasic, modern, postmodern, poem etc., dar și prin
motivația și scopul cititorului: plăcere, cronică literară, studiu informațional et c. De remarcat
este importanța pe care o are forma textului, cititorul este interesat de cum se spune și nu de
ceea ce se spune. Este o lectură mai lentă care cere reveniri și întreruperi.
d) Lectura informativa reprezintă o lectură selectivă care se referă la dobândirea unei idei
de ansamblu despre text, răsfoirea unei reviste, ziar, parcurgerea unei cărți etc. În analizarea
textului, cititorul alege puncte – cheie sau de sprijin, un motiv literar sau grup nominal, pentru
a putea înțelege textul, să -și facă o părere fără să aprofundeze. Randamentul acesteia poate fi
posibil doar dacă lectorul are cunoștințe despre autor și opera sa, dacă are antrenament în ceea
ce înseamnă cititul, dar și o buna condiție fizică și psihică. Dacă cititorul este nervos, obosit
sau nerăbdător este foarte dificil să se obțină rezultate optime și corecte, ele vor fi eronate și
lipsite de importanță.
e) Lectura exploratorie are în vedere recuperarea unei însemnări sau grup de simboluri;
cititorul se focalizează pe un singur aspect pe ca re îl explorează: găsirea unui număr de
telefon, a unei referințe în dicționar etc.
64
f) Lectura de cercetare este atunci când se încearcă recuperarea unei informații pe o temă
anticipată, fixată anterior. Într -o oarecare măsură este o variantă a celei exploratorii, doar că
nu i se cunoaște reprezentarea simbolică.
g) Lectura rapid ă constă în economisirea timpului, fiind o activitate de bază în
dezvoltarea și evoluarea elevului, dar care nu produce întotdeauna rezultate spectaculoase. Se
caracterizează prin raționalizarea unor mecanisme de percepție și ameliorarea înțelegerii
pentru a putea obține performanțe superio are, atât în plan cantitativ – prin mărirea vitezei, cât
și calitativ – dobândirea mai eficace a conținutului.
h) Lectura suplimentară are scopul de a stimula interesul pentru lectură și formarea de
lectori pasionați.
O altă clasificare ar putea fi abordată astfel: lectura textuală din cărți – alfabetică, literară
și lectura electronică – iconică, de imagini. Pentru a exista un raport de complementaritate și
nu unul de separare, profesorul are rolul de a promova ambele tipuri de lectură, ajutându -i pe
elevi să descopere avantajele și dezavantajele fiecăruia
Lectura cărților Lectura electronică
Imaginile trebuie închipuite “mental”, ceea ce
presupune efort si gândire Imaginile sun colorate, atractive, și ușor de
asimilat
Imaginile sunt sugerate, solicitând astfel o
“investigație imaginativă” Imaginile sunt totale, gata reprezentate, cu
amănunte și accesorii
Imagini intenționat scriptice, reprezentate prin
metafore Imagini adevărate, precise, concrete
Limbaj indirect, polisemantic, neclar Limbaj direct, uș or, abordabil
Act multilateral, dinamic Confortabilă, domestică, inactivă
Poate reveni și este maniabilă Nu poate reveni, are un debit continuu
Indiferent de câte categorii de lectură am putea clasifica sau practica, cel mai important
este să citim ori când și orice ne cade în mână. Omul are capacitatea de a reține ceea ce citește
si astfel o carte este tot atât de folositoare ca și o conversație constructivă, ca un film care te
face să cazi pe gânduri, la fel ca orice întâmplare din viață care te pune să-ti reevaluezi
acțiunile.
65
3.4 Factori implicați în stimularea interesului pentru lectură
1. Profesorul – factor fundamental
Un cadru didactic capabil nu scapă nicicând din vedere ponderea deosebită pe care
lectura o are în formarea unui individ. Profesorii, în mod special cei de limba și literatura
română, sunt aceia care au cea mai mare posibilitate de a ghida lecturile elevilor.
Frecvent se consideră că lectura se limitează doar la explorarea textelor de beletristică.
Datorită acestui concept ce ilalți profesori nu se informează cu privire la ceea ce citesc elevii
dincolo de ușile școli, altceva decât manuale școlare. Pentru o eficiență didactică cât mai bună
elevul trebuie îndrumat să lectureze dintr -o gamă cât mai variată și care să cuprindă toa te
domeniile de activitate: matematică, fizică, chimie, informatică, geografie, istorie, limbi
moderne etc.
Este necesar ca profesorul să fie la curent cu tot ceea ce apare în ramura lui de activitate
și să se perfecționeze permanent pentru a fi capabil să -i informeze pe elevi cu privire la
schimbările apărute, pentru a preîntâmpina ipostazele în care elevul nu știe ce să achiziționeze
atunci când se află fața unor noutăți editoriale. Bineînțeles că a propune anumite cărți nu
obligă procurarea și citirea l or. Cea mai mare responsabilitate a cadrului didactic, în ce
privește lectura, este de a dirija cu mare atenție pașii elevului, pentru a nu se ajunge la
suprasolicitarea acestuia și interesul pentru lectură să se transforme într -o corvoada pe care
copii o onorează fără prea multă plăcere. Câteodată lecturarea unei cărți interesante își pierde
din farmecul său atunci când este impusă.
Pentru ca rolul profesorului să se realizeze pe deplin, este nevoie ca el să înțeleagă și să
își asume cu responsabilitate în datoririle. Un profesor care va preda la clasa a VI -a sau a VII -a
este firesc să cunoască toată literatura pe care elevii lui ar trebui să o citească la această vârstă.
A refuza să intri în alt spațiu al lecturilor anulează orice posibilitate ca profesorul să fie util
școlarilor săi. El poate cunoaște foarte bine opera lui Marcel Proust, Liviu Rebreanu, Mihail
Sadoveanu, reușind să se afirme când vorbește despre acești scriitori elevilor de liceu, dar
niciodată nu va avea vreun efect în dezvoltarea gustului pentru lectură al copiilor de gimnaziu.
De aceea este foarte important să conștientizeze cât și în ce măsură să predea la clasă.
66
2. Biblioteca școlara
Nicăieri nu se poate forma și întreține mai cu efect gustul pentru lectura bună decât în
atmosfera îmbietoare la citit a unei biblioteci, oricât de modestă ar fi ea. Rafturile încărcate
cu atâtea scrieri din toate domeniile, mesele cu cititorii aplecați cu răbdare asupra cărților,
liniștea abia tulburată de foșnetul filelor întoarse cu multă grijă, totu l te îmbie la lectură și
meditație .15
Din nefericire, la momentul actual, sunt puține școli dotate cu o bază materială necesară,
unele școli stând destul de rău la capitolul dotare a bibliotecii; chiar și marile biblioteci au
lipsuri semnificative, prea puține au o bază de carte completă. Ori lipsesc cărți importante, ori
numărul în care se regăsesc este prea mic, sau starea lor este deteriorată. Lipsa acestora
reprezintă un dezavantaj pentru lectură deoarece biblioteca este locul de unde se pot
împrumuta diferite v olume și reviste dorite sau de specialitate, fără o implicare financiară. Un
alt minus al bibliotecilor școlare este lipsa sălilor de lectură sau faptul că unii bibliotecari în
loc să îndrume și să încurajeze elevul să citească, preferă doar sa dea cărți spre împrumut.
Totuși există și bibliotecari devotați și pasionați care știu ce reprezintă lectura pentru
dezvoltarea armonioasă a copilului, el având un rol destul de important. Știe că trebuie să
cunoască toate lucrările aflate în dotarea bibli oteci și nu numai, să citească multă literatură
pentru a fi capabil să recomande elevilor cărțile cele mai accesibile sau cele mai de cali tate în
domeniu. Dacă cunoaște mai bine sufletul și modul de gândire al copiilor, apropiindu -se cu
dragoste de ei, un bun bibliotecar poate recomanda cu succes cărțile instructive dar și
educative necesare, sfătuindu -i cum să citească corespunzător și cum să ajute la păstrarea
cărților, bibliotecarul va devină un prieten al elevului, un formator al gustului pentru lectur ă,
fiind un real ajutor pentru profesorul de literatură.
Pentru ca lectura să fie cât mai eficientă, este obligatoriu ca sala de lectură a biblioteci să
fie luminoasă, spațioasă, cu scaune și mese comode, iar cărțile aranjate pe tematici, după
accesibilita te. Elevii trebuie sa aibă acces la toate cărțile, iar climatul să fie unul de liniște,
favorabil.
15 Popescu , Ion, Lectura elevilor , Editura Didactica ș i Enciclopedica,1963 , p.105
67
3. Listele bibliografice
Un alt factor important care să stimuleze interesul pentru lectură, să îndrume lectura
copiilor, este întocmirea organizată a listelor bibliografice, care au menirea să încurajeze
elevul să citească mai mult și să -i țină la curent cu noutățile din literatu ră.
Aceste liste cu recomandări pot fi întocmite de profesorul de la clasă, de bibliotecile
școlare sau locale în conformitate cu cerințele manualelor sau cu prevederile programelor
școlare sau pur și simplu cu dorințele elevilor. Uneori copiii merg la bi bliotecă să caute
anumite cărți doar pentru plăcerea de a citi, iar când nu știu ce să împrumute, îi ajută foarte
mult aceste liste întocmite, el adoptând alt criteriu de căutare, în funcție de valoare, adecvate
vârstei etc.
4. Școala – bun îndrumător și c ontrol al lecturii
De obicei, se crede că dirijarea și controlul lecturii îi revine doar profesorului de limba
româna. Lucru total fals și greșit. Îndrumarea și supravegherea lecturii sunt acțiuni anevoioase
și cu mari efecte asupra educației. Întreg co lectivul școlii de la director până la bibliotecar are
îndatorirea de a se ocupa de lecturile elevilor.
Faptul că managerul școlii, răspunde de îndrumarea întregului proces instructiv –
educativ, nu poate să rămână pasiv în fața volumului și calității lectur ii elevilor. El are datoria
să implementeze în planul managerial al școlii măsuri precise de îndrumare și control a
lecturii, să verifice permanent planificările profesorilor de specialitate și să dea indicații cu
privire la aceasta. Asistența la ore este o ocazie prielnică când se pot face sondaje referitor la
cât citesc elevii sau mai exact cât li se solicită să citească; este necesar ca în activitățile sale să
aibă ca obiectiv și problema lecturilor; poate organiza ocazional dezbateri în consiliul
profes oral pe aceasta tema, pentru că astfel de discuții dau de gândit cadrelor didactice și le
mobilizează mai mult; desigur că ori de câte ori este nevoie și are prilejul trebuie sa
conștientizeze părinții de importanța pe care lectura o are în viața copilului .
Dirigintele clasei trebuie să urmărească aproximativ aceleași obiective ca și directorul
unității, doar că într -o manieră limitată, având responsabilitate pentru instruirea și educarea
elevilor unei singure clase, cea pe care o reprezintă. În cadrul orel or de dirigenție îndrumă cu
atenție prin discuții generale sau individuale cu elevii, lecturile extrașcolare ale elevilor; prin
68
apropierea sufletească de aceștia, el reușește fără prea mult efort să se documenteze despre
lecturile lor. Folosindu -se din cân d în când de orele de dirigenție poate solicita elevilor
prezentarea volumelor citite și adaptarea acestora la situațiile reale; organizează în clasa
împreuna cu bibliotecarul școlii diferite întâlniri și standuri de cărți pentru a ușura contactul
elevului cu cartea. Cu ajutorul acestora dirigintele reușește să trezească interesul copiilor
pentru cărți.
5. Familia
Familia are o mare responsabilitate în ceea ce privește educația copiilor. Timpul petrecut
în mediul familial este mult mai mare decât cel petrecu t la școala, astfel membrii familiei
devenind un model, pe care copilul mic are înclinarea de a -i imita în limbaj, ținută,
comportament, respectiv plăcerea de a citi. De aceea este de dorit ca părinții să conștientizeze
că sunt o parte constitutivă a proce sului instructiv -educativ.
În familiile în care copiii au prilejul să audă discuții diferite despre cărți și să vadă
multe lucrări de specialitate, interesul pentru lectură se manifestă pe o linie ascendentă. 16
În orice școala întâlnim elevi ce provin di n familii cu posibilități diferite, astfel
profesorul are datoria de a cunoaște mediul în care trăiesc toți elevii și să încerce să -i ajute pe
părinți să fie un partener al propriului copil în instruirea unei culturi. Pentru a transforma
părintele într -un partener de promovare a lecturii poate deveni o sarcină ușoară doar dacă se
aleg strategiile potrivite, se găsesc metode și activități care să implice activ părintele în acest
proces. O bună comunicare cu aceștia în cadrul ședințelor cu părinții și nu numa i este
benefică, părintele trebuie să fie conștient că ceea ce profesorul îi cere elevului sunt lucruri
esențiale pentru formarea lor, de aceea este nevoie de tot sprijinul lor, chiar dacă cartea nu
reprezintă pentru ei o modalitate de umplere a timpului. Unele problemele intervin atunci când
însuși părinții au nevoie să li se formeze gustul pentru lectura.
6. Colaborare școală – edituri – instituții cultural – artistice
De-a lungul timpului au existat permanent diferite colaborări, protocoale între școală
și diverse edituri sau unele instituții cultural – artistice. Aceste colaborări reprezintă un
factor destul de însemnat în dezvoltarea interesului pentru lectură în rând ul elevilor.
16 Popescu , Ion, op. cit., p.100
69
Există edituri care au ca strategie atragerea instituțiilor de învățământ, producând cărți
necesare bibliografiei școlare sau să răspundă dorințelor părinților de a achiziționa o carte care
trebuie citită de copilul său. Este bine ca această colaborare să fie demarată de școală pentru a
nu deveni o acțiune comercială. De obicei atunci când o editură își vinde produsele prin
intermediul școlii, există oferte de discount sau chiar unele gratuități, astfel copiii își vor
achiziționa cărțile dor ite, lucru ce le va facilita lectura.
Un profesor bun și preocupat de educația elevilor săi, nu va ignora niciodată o lansare de
carte. Chiar dacă unii copii nu îndrăgesc cititul, dorința de a cunoaște personalități, indiferent
de domeniu, este una recuno scută. Intrând în contact cu un scriitor, îl va face curios să îi
citească cartea celui de la care tocmai a obținut un autograf, o dedicație sau cu care și -a făcut o
fotografie.
Atragerea elevilor către teatru este un alt aspect folositor, deoarece odată c e îi obișnuim
să frecventeze teatrul, vor încerca să vizioneze piese care le va trezi interesul. Mergând acasă,
cu siguranță vor fi atrași de a răsfoi cartea cu piesa văzută, urmărind dacă a fost respectă în
totalitate.
3.5 Modalități de implementare a lecturii
Lectura are un rol foarte semnificativ în viața copiilor, având un impact profund pentru
următori anii. Daca suntem atenți la cuvintele marelui nostru cronicar Miron Costin ce
definesc metaforic actul lecturii: …că nu iaste alta și mai frumoasă și mai de folos în toată
viața omului zăbavă decât cetitul cărților , tragem concluzia că nici o definiție nu poate fi mai
exactă și mai cuprinzătoare care să cuprindă în granițele ei o misiune atât de complexă: cartea
și lectura ei.
De-a lungul vremii au existat numeroase mărturii ale oamenilor de cultură care au
remarcat impactul enorm pe care l -a avut lectura asupra lor în copilăriei, evocând momente
uimitoare de vitejie, aventură, sub influența cărților citite, dar mai ales momentele în care se
imaginau participanți activi ai cărților. Întrebat despre amintirile din perioada când urma
cursurile școlii de pe strada Mântuleasa din București, Mircea Eliade a afirmat: Îndeosebi,
amintirea lecturii. Când aveam vreo zece ani, am început să citesc romane, romane polițiste,
70
povestiri, în sfârșit, tot ce se citește la zece ani, chiar ceva mai mult. Alexandre Dumas, de
exemplu, tradus românește.
Principalul scop al lecturii este dezvoltarea gustului pentru citit, căruia i se adaug ă și alte
cerințe: mărirea volumului de informații, stimularea interesului pentru înțelegerea realității,
îmbogățirea aspectului spiritual, îmbunătățirea trăsăturilor morale.
Având în vedere dezvoltarea gustului pentru lectură iată câteva modalități de
implementare a lecturii:
1. Munca cu cartea
Lucrul cu cartea este de neschimbat pe întreg parcursul școlarizării. Este important să -l
atragem pe copil, în mod voit către universul cărții. El trebuie să simtă nevoia de a răsfoi o
carte, să fie bucuros atunci când lecturează, pentru că, așa cum afirma Mihail Sadoveanu,
fiecare carte este o călătorie prin suflete, gânduri și frumuseți .
Programa de limba și literatura română nu urmărește doar formarea deprinderi de a citi,
ci și consolidarea lor până la citirea expresivă . Realizarea unei citir i expresive presupune
stăpânirea tuturor calităților citirii: corectă, conștientă, fluentă. Pentru a fi eficientă, ea se
bazează, în primul rând pe modelul oferit de învățător, respectiv profesor, dar și pe alte surse
de influențare . Citirea expresivă a ca drului didactic reprezintă un puternic impuls în
perfecționarea deprinderilor de citire al elevilor, pe de o parte, dar și a exercițiului continuu
atât în timpul orelor de lectură, cât și prin muncă independentă. Un mod de formare a
deprinderii de citire c ursivă și expresivă este dată de citirea clară, cu voce tare încă din clasele
mici, atingând apogeul în ciclul gimnazial. În timp ce elevul citește cu voce tare apare dorința
de a încerca să pronunțe mai nuanțat, respectând punctuația și expresivitatea cuv intelor din
enunțuri. De asemenea, trebuie acordată o atenție aparte alegerii cărților care urmează a fi
citite cu voce tare.
Procesul de familiarizare cu tehnicile muncii cu cartea este unul relativ lung și complex,
având în vedere că realizarea actului cititului presupune cunoașterea unor tehnici de lucru care
să dea posibilitatea celui care dorește să citească să se orienteze în text, să desprindă
numeroase valențe ale acestuia. Însușirea acestor tehnici este secundară sarcinii de a -i învăța
pe elevi cu m să utilizeze o carte, un manual, cu alte cuvinte, de a -i învăța cum să învețe.
71
2. Popularizarea și recenzia unor cărții
Popularizarea unei cărți, a unui scriitor este de asemenea un mijloc important de
implementare a lecturii. Prezentarea unei cărți nou apărute, care să satisfacă dorințele elevilor,
reprezintă o sursă de curiozitate, astfel încât copilul în momentul în care profesorul sau
bibliotecarul face cunoscut o parte din conținut sau alte elemente generale, din curiozitate își
va nota titlul în c aiet pentru a o procura de la bibliotecă sau din alte surse. Aceasta presupune
din partea cadrului didactic pasiune pentru citit și să urmărească permanent noutățile
editoriale. O carte ce urmează a fi recomandată se citește mai întâi de profesor și abia apoi se
prezintă elevilor.
Recenzia unei cărți prezentate spre a fi citită constituie un alt mijloc de îndrumare a
lecturii, ce constă în prezentarea pe scurt a conținutului și a propriilor păreri despre textul
citit. Aceasta se poate face oral, pe caiet sau prin intermediul unor fișe structurate după un plan
anume care să cuprindă: numele autorului și titlul, conținutul pe scurt, un fragment care i -a
impresionat cel mai mult sau chiar un desen reprezentativ. Planul poate varia, important este
ca prin inte rmediul acestei activități să se cultive interesul pentru citit și capacitatea de a
comenta, într -o mod original și accesibil o carte.
3. Expunerea prin povestire
Spre deosebire de clasele mici unde expunerea unui text are la bază povestirea model a
învățăto rului, la clasele mari această deprindere trebuie să fie formată deja, profesorul are rolul
de a corecta sau de a da anumite indicații pe alocuri. Povestirea poate fi însoțită de imagini,
desene, fotografii sau chiar filme. Aceasta presupune lecturarea t extului înainte de oră, pentru
a se putea povesti în clasă.
Povestirea poate fi integrală, dacă narațiunea este făcută în întregime, sau parțială, dacă
se narează un singur fragment sau fragmente din mai multe texte înrudite tematic.
4. Conversația sau dezba terea literară
O conversație despre o carte, despre noi apariții editoriale etc. este organizată cu succes
în timpul unei ore de lectură, și constă în schimbul de păreri, în dezvăluirea mai largă și mai
profundă a conținutului cărții, în creșterea emotiv ității perceperii ei. Cei care deja au citit și
72
cunosc subiectul lecturii vin cu unele completări sau corectează unele omisiuni făcute de cel
ce prezintă, relatează.
O altă modalitate de folosire a dezbaterii literare o constituie reproducerea într -o form ă
strânsă a unor episoade din creațiile citite și puse în discuție pe o anumită temă. Conform lui
Corneliu Crăciun pentru ca dezbaterea să fie eficientă, adică să permită elevilor să -și expună
punctul de vedere, să se informeze ascultându -i pe ceilalți, să învețe tehnica pregătirii și
organizării dezbaterilor prin participarea la ele, trebuie urmărite câteva cerințe:
– să fie stabilite cu claritate temele care vor fi puse în discuție
– să se alterneze teme care derivă din programa / manualul școlar cu teme din afara
acestora
– să se stabilească rolurile în cadrul dezbaterii; este necesar ca moderatorul să dea
tuturor doritorilor posibilitatea de a participa la discuții, să facă legătura între intervenții și să
evite eventualele conflicte
– elaborarea unui plan aproximativ al dezbaterii prin care să se stabilească regulile de
desfășurare, inclusiv timpul pe care îl are la dispoziție fiecare participant.
5. Întocmirea de însemnări asupra cărților citite
Unele lucrări metodico -științifice sugerează că una dintr e cele mai eficiente metode de
abordare și implementare a lecturii este ca elevii să țină un caiet de note care să conțină
informații cu privire la elementele de identificare asupra cărților citite: autor, titlul, editură,
colecție, număr de pagini, dar ma i ales despre conținutul lucrării ( subiect – în idei sau în
rezumat, personaje – cu identificarea principalelor calități, ce i -a plăcut sau poate nu i -a plăcut,
de ce consideră cartea interesantă etc. ). De asemenea, ei își pot nota maxime sau caracteriză ri
inspirate de autor, toate acestea fiind un exercițiu interesant și eficient în planul formării lor.
Este bine ca elevul să posede un astfel de caiet sau orice altceva, în care să își noteze
perioada când a citit cartea cu toate informațiile enumerate ma i sus, orice activitate
suplimentară va avea un efect pozitiv asupra relației dintre copil și carte.
6. Jocul literar
Presupune îmbinarea conținutului literar cu forma distractivă, ludică de desfășurare.
Fiind o variantă a jocului didactic , jocul literar poate fi folosit în diferite momente din
73
activitatea didactică: la începutul lecției, pe întreg parcursul ei sau în partea finală. Atunci
când elevii unei clase au experiență în ceea ce privește cititul, dacă lecția obligă la o abordare
mai amplă, acest j oc se poate ține pe parcursul întregii ore. Oricare ar fii locul și timpul de
desfășurare, el trebuie pregătit în detaliu, adică stabilirea momentului, a unor obiective,
conținutul tematic, materialul necesar, dar și elementele necesare evaluării.
Jocul pr opus trebuie să respecte mai multe calități:
– să stimuleze interesul elevilor pentru citit
– să corespundă particularităților de vârstă, a orizontului, dar și a preocupărilor proprii
– să se adreseze tuturor elevilor
– să nu repete conținutul altor activități des fășurate anterior
– să dezvolte spiritul de competiție loial, colegial.
7. Medalionul literar
Este un tip de activitate ce se poate realiza la orice clasă, indiferent de nivelul de
învățământ, sub diferite forme: aniversarea unui scriitor, expoziție de carte, expoziții de
desene realizate de elevi după opera unui autor, proiectarea unor filme etc. Această activitate
cultural – artistică se organizează din timp, după un anumit program, elevii vor fi anunțați, li
se va comunica scriitorul avut în vedere și modul de desfășurare. Locul unde se pot desfășura
astfel de acțiuni este variabil: sala de clasa, cabinetul de limba și literatura română, biblioteca,
un muzeu sau chiar casa memorială a scriitorului. Un medalion pregătit de profesor care va
numi activitățile p e care le vor desfășura elevii (cine recită, cine cântă, cine prezintă referatul
despre viața și opera scriitorului sărbătorit, etc.) are șanse minime de a avea un impact pozitiv
asupra elevilor. În schimb, un medalion pregătit și finalizat prin eforturi i ndividuale și
colective ale copiilor, prin practicarea unor sarcini pe grupe de elevi (căutări, alegeri, expuneri
etc. ) va avea un efect pozitiv asupra gustului pentru lectură și le va oferi satisfacția unei
munci duse până la capăt.
8. Șezători literare
Șezătoarea reprezintă o variantă plăcută, recreativă și foarte potrivită pentru realizarea
cu succes a obiectivelor vizate în domeniul de dezvoltării vorbirii. Este modul cel mai bine
74
venit pentru manifestarea liberă a elevilor, cel mai eficace mijloc de exer sare și educare a
relațiilor de colaborare, încredere, fiind o modalitate de activitate colectivă.
Șezătorile literare se pot organiza în clasă sau cu participarea unor clase diferite.
Avantajul acestor manifestări este acela că în cadrul lor se invită și părinții elevilor. Aici se
recită poezii, se dramatizează povestiri, se povestesc episoade interesante din opera unor
scriitori, se cântă în cor sau solo melodii adaptate după versurile unor poeți.
Cu ajutorul celor mai accesibile elemente literare – poezi i, snoave, ghicitori, povești,
povestiri, basme, proverbe, zicători – elevii descoperă o gamă variată de idei, impresii, se
poartă autentic, spontan și sincer în situațiile redate. Memorarea se produce mai intens atunci
când fondul afectiv este pozitiv, d eoarece ceea ce se fixează într -un cadru plăcut, devine mai
temeinic prin conexiunile multiple.
Un alt avantaj al șezătorii îl reprezintă stimularea și educarea atenției. Prin varietatea
răspunsurilor urmărite pe parcursul derulării conținutului, interve nția, la momentul potrivit , cu
replica sau rolul pe care trebuie să îl îndeplinească fiecare elev și susținute de suportul afectiv
– motivațional, se contribuie la accentuarea stabilității atenției, fără nici un efort.
De asemenea, puternice stimulări ale sensibilității estetice, ce contribuie într -o mică
măsură la realizarea laturii estetice și morale a personalității, sunt dansul, cântecul, recitarea,
desenul, dar și cadrul unde se organizează activitatea – sala de festivități, un colț din natură –
amenaj ate în mod sărbătoresc, adaugă sporite valențe esteticului.
Fixarea tematicii, stabilirea din timp a materialului și ordonarea lui într -un repertoriu,
având o temă centrală este o obligație tot atât de importantă ca orice activitate didactică prin
care se asigură o lecție de bună calitate. Pregătirea elevilor este un aspect la fel de important ca
și pregătirea profesorului pentru oricare lecție.
9. Concursuri
Concursurile pe temă literară sunt organizate de cele mai multe ori în cadrul aceleiași
clase sau c u elevi din clase paralele ori din alte școli. Organizatorul are o mare responsabilitate
deoarece el este cel care se preocupă de toate acțiunile reprezentative unui concurs: fixează
bibliografia ce urmează a fi studiată de elevi pe o perioadă scurtă sau mai îndelungată,
selectând -o în funcție de anumite criterii ( vârsta, capacitatea intelectuală, preocupările
75
elevilor, diferiți autori care vor trezi interesul în rândul copiilor etc.); caută sponsori pentru că
orice concurs e bine să fie dotat cu premii pentru stimularea câștigătorilor; alege juriul care
poate fi alcătuit din profesori, părinți, elevi sau invitați. Astfel de concursuri au un impact
benefic asupra celor implicați, deoarece fiecare participant se va strădui să acumuleze cât mai
multe inform ații prevăzute în bibliografie, și nu numai, pentru a fi câștigătorii concursului,
astfel va crește interesul pentru literatură, respectiv lectură.
10. Memorialistică
Parcurgerea în clasă a unor texte ce conțin amintiri în care scriitori, artiști sau alte
personalități marcante menționează primul lor contact cu cartea, poate avea un rol important în
educarea dragostei pentru lectură a elevilor. Dacă la clasele mici de o bicei se recurge la Mihail
Sadoveanu, la clasele mari, de gimnaziu și liceu, se poate apela la scriitori ale căror mărturii
sunt tot atât de educative.
În literatura consacrată în problema lecturii copiilor se atrage atenția privind rolul
împrietenirii co pilului cu cartea pentru că se realizează, în modul acesta, contactul lui cu
spațiul imprimat. În acest sens, Robert Escarpit afirmă necesitatea pre -lecturii (apud Olăreanu,
109 ), iar Jean Hassendorfer sugerează organizarea unui spațiu numit ludotecă, în care să se
adune laolaltă jucării, activități dintre cele mai variate de organizare a timpului, alături de
cărți. (apud Olăreanu, 109)
3.6 Metode și strategii de stimulare a interesului față de lectură
Având în vedere stimularea gustului pentru lectură , nu putem omite modul în care
lectura elevilor este dirijat ă. Atâta timp cât elevii au fost motivați să înceapă să citească, este
extrem de important ca lectura lor să fie îndrumată corespunzător, prin instruire și educare.
Până la un anumit punct, acțiun ea de îndrumare se confundă cu cea de predare a literaturii
române, și a noțiunilor de teorie literară în clasă. Analiza literara ori caracterizarea unei opere,
datele biografice incluse în manual și predate la clasă dau posibilitatea de inițiere a elevilo r în
diverse sectoare (genuri sau specii) ale literaturii, în înțelegerea și descifrarea unei opere
literare, în formularea unei opinii referitor la cele citite.
76
Stimularea interesului pentru lectură presupune din partea școlii dar și a profesorului de
limba și literatura română o responsabilitate incontestabilă. Citesc copiii? Ce le place să
citească? De ce citesc sau de ce nu citesc? Unde, când și cum citesc? Ce le activează interesul
pentru lectură? Cine le poate ghida lectura? Care este scopul lecturii? – sunt doar câteva
întrebări pe care și le adresează cadrul didactic din școala românească a secolului XXI.
Profesorului îi revine dificila misiunea de a -i învăța pe elevi atât tehnica cititului, cât și
conștientizarea și valorificarea celor citite. Ca s ă îndeplinească rolul de formator, lectura
necesită o activitate organizată de îndrumare și evaluare.
3.6.1 Aspecte teoretice psihopedagogice ale strategiilor didactice
Învățământul modern, fiind centrat în primul rând pe cel ce învață, are o multitudine
de calități care îl diferențiază categoric de cel tradițional.
Activitățile esențiale ale procesului de învățământ – predarea, învățarea și evaluarea –
formează un tot unitar, asigurând dezvoltarea progresivă a elevilor și devenind eficientă ca
produs al comunicării. În felul acesta, dialogarea permanentă efectuată în clasă între profesori
și elevi, fie ea verbală sau nonverbală, garantează șansa celor trei activități amintite mai sus
pentru a funcționa ca o comunicare pedagogică continuă.
Procesul instructiv -educativ este un act teleologic care urmărește, în mod conștient,
atingerea unor finalități anterior stabilit 17, fără a exclude caracterul neprevăzut. Chiar dacă
învățarea începe în clasă, acest p roces trebuie să continue acasă , prin stud iul individual, iar
apoi să revină și să continue în clasă, într -un cadru controlat. Însă, predarea cunoaște două
aspecte: una tradițională – activitatea profesorului care transmite ceea ce cunoaște elevilor și
una modernă – activitatea profesorului care e xtinde competențele atât la clasă, cât și în afara
ei, astfel profesorul îndeplinind mai multe roluri: organizator, conducător, respectiv
îndrumător al activității de învățare a elevilor.
Pentru asigurarea calității în educație, demersul didactic este rea lizat cu scopul de a
atinge competențe prevăzute în programa școlară, astfel, în procesul educativ un rol
semnificativ îl au strategiile didactice.
17 Cojocariu , Venera Mihaela, Teoria și metodologia instruirii , Ed. Didactică și Pedagog ică, București , 2002 , p.98
77
Termenul strategie provine din limba greacă de la cuvântul strategie , care înseamnă a
conduce oastea . Ulteri or s-a făcut trecerea de la termenul militar la cel politic, social,
educațional, denumind ansamblul complex și circular de metode , tehnici, mijloace de
învățământ și forme de organizare a activității complementare , pe baza cărora profesorul
elaborează u n plan de lucru cu elevii, în vederea realizării cu eficiență a învățării 18. Astfel,
strategia didactică reprezintă o modalitate eficientă prin care elevul este sprijinit de actul
didactic în formarea și dezvoltarea deprinderilor, priceperilor și aptitudi nilor sale. Reprezintă
un ansamblu de acțiuni și operații de predare – învățare în mod deliberat structurate sau
programate, orientate în direcția atingerii, în condiții de maximă eficacitate a obiectivelor
prestabile 19.
Alegerea corectă a unei strategii d idactice fixează traseul cel mai eficient în selectarea
unei situații de predare -învățare, evitându -se astfel o eroare în procesul didactic. Didactica
tradițională admitea transmiterea informațiilor într -un volum considerabil , însă cea modernă
consideră e levul principalul actor în procesul propriei formări. În această situație, se impune
utilizarea strategiilor didactice creative, interactive, așa încât acesta să își dezvolte latura
creativă. Strategiile devin astfel rodul muncii comune , atât a profesorul ui, cât și al elevului
antrenați în dezvoltarea lor, având scopul de a atinge obiective propuse, stimulând participarea
individuală, dar și munca în echipă, și dezvoltând elevului dorința de autoevaluare și
comunicare mai eficientă.
Rolul strategiilor did actice se regăsește în cele trei etape ale unei activități didactice:
prima etapă, proiectarea, are în vedere stabilirea de către profesor a strategiei care va fi
utilizată în activitatea următoare, de predare -învățare; a doua etapă cea a desfășurării prop riu-
zise a activității trebuie adaptată situațiilor date; ultima faza, de evaluare, se realizează prin
aprecieri ce vizează calitatea strategiilor folosite.
3.6.2 Metoda didactică – repere conceptuale
Cuvântul metodă ce provine din termenul grecesc methodos (odos – cale, drum și metha
– spre, către ) înseamnă cale care duce spre… aflarea adevărului, cale de urmat în vederea
18 Oprea , Crenguța Lăcrămioara, Strategii didactice interactive , Ed. Didac tică și Pedagogică, București , 2008, p.106
19 Cerghit, Ioan, Metode de învățămât , Editura Polirom, Iași, 2006, p.276
78
descoperirii adevărului, un mod de urmărire, de cercetare a unui lucru, de căutare , de
explorare a unui fenomen obiectiv în v ederea aflării adevărului, drumul de parcurs în vederea
atragerii unui scop, a obținerii unui rezultat determinat 20. Mai nou, metoda constituie o cale
pe care cadrul didactic o urmează pentru a îndruma elevii să găsească propria cale în vederea
redescoperi rii lumii înconjurătoare.
O metodă are în vedere o mulțime de operații, este un instrument de care profesorul se
folosește în activitatea sa didactică. Metoda poate fi și o modalitate de acțiune, un instrument
cu ajutorul căruia elevii, sub îndrumarea prof esorului sau în mod independent, își însușesc și
aprofundează cunoștințe, își formează și dezvoltă priceperi și deprinderi intelectuale și
practice, aptitudini 21.
Pentru a realiza o anumită finalitate a educației este necesară adaptarea metodelor
didactice la specificul demersului educativ, aceasta reprezentând o importantă sarcină a
cadrului didactic. Datorită acesteia se stimulează învățarea și dezvoltarea personală, ușurând
schimbul de idei, de experiențe și cunoștințe, prin ca re se va asigura o particip are activă, se va
promova interacțiunea, totul conducând la o învățare activă cu rezultate vizibile și o reală
valoare activ -formativă asupra personalității elevilor.
Pentru a utiliza cât mai eficient aceste m etode, în practica didactică, foarte importantă
este cunoașterea teoretică, existența unei minime experiențe în utilizarea lor, dar și
integrarea adecvată în proiectul didactic, atât a metodelor moderne, cât și a celor
tradiționale.
Clasificarea metodelor de învățământ
Constan tin Cucoș face o clasificare a metodelor de învățământ după următoarele criterii:
1. după criteriul istoric:
a) metode tradiționale: expunerea, conversația, exercițiul, lucrul cu manualul, analiza
gramaticală.
b) metode moderne: ciorchinele, cvintetul, braistorming -ul, cubul, știu -vreau să știu – am
învățat.
20 Cerghit, Ioan, op. cit., p.17
21 Ionescu, M., Bocoș, M., Cercetarea pedagogică și inovația în învățământ, în Pedagogie. Suporturi pentru
formarea profesorilor , Editura Presa Universitară clujeană, Cluj -Napoca, 2001, p.122
79
2. după sfera de aplicabilitate:
a) metode generale: expunerea, prelegerea, conversația
b) metode particulare : conversația, aprobarea
3. după modalitatea principală de prezentare a cunoștințelor:
a) metode verbale: bazate pe cuvântul scris sau rostit
b) metode intuitive – bazate pe observarea corectă, concret – senzorială a obiectivelor și
fenomenelor
4. după gradul de angajare al elevilor la lecție:
a) metode expozitive sau pasive, centrate pe memoria reproductivă ș i pe ascultarea
pasivă
b) metode active care stimulează activitatea de explorare personală a realității
5. după funcția didactică principală:
a) metode cu funcția principală de predare și comunicare
b) metode cu funcția principală de fixare și consolidare
c) metode cu funcția principală de verificare și apreciere a rezultatelor muncii
6. după modul de administrare a experienței ce urmează a fi însușite:
a) metode algoritmice , bazate pe secvențe operaționale, stabile
b) metode euristice, bazate pe descoperire proprie și rezolva re de probleme
7. după forma de organizare a muncii:
a) metode individuale pentru fiecare elev în parte
b) metode de predare -învățare în grupuri
c) metode frontale
d) metode combinate
8. în funcție de axa de învățare mecanică – învățare conștientă:
a) metode bazate pe învăța rea prin receptare: expunerea, demonstrația
b) metode care aparțin preponderent descoperirii dirijate: conversația euristică
c) metode de descoperire propriu -zisă : observarea independentă
Metodele sunt instrumente prin intermediul cărora, dascălul reușește să t ransmită
cunoștințe, să formeze priceperi și deprinderi elevilor. Alegerea lor trebuie făcută în
concordanță cu competențele generale și specifice pe care elevul este necesar să și le formeze.
Obținerea unei lecții ,,reușite’’ depinde în primul rând de apt itudinea profesorului, de modul în
80
care combină metodele tradiționale și moderne, selectându -le pe cele care pot fi folosite cât
mai eficient în lecțiile de dobândire de noi cunoștințe, dar și în cele de evaluare a cunoștințelor
și abilităților. Atât metod ele tradiționale, cât și cele alternative de predare – învățare sunt baza
unei bune desfășurări a activității didactice, pentru că folosirea amândurora duce la atingerea
obiectivelor educaționale.
3.6.2.1 Metode tradiționale de predare – învățare – evaluare
Am putea afirma că metodele tradiționale nu mai corespund noilor principii active ale
elevului. Totuși, ele pot căpăta o adevărată valoare în momentul în care există o prezență
numeroasă, cu un nivel c ultural ce asigură accesul la mesajul informațional transmis.
Se pot enumera câteva caracteristici ale metodelor tradiționale:
se bazează pe transmiterea informațiilor
sunt centrate pe însușirea materiei
vizează rolul profesorului și nu al elevului
elevu l este văzut ca obiect al instruirii
are la bază comunicarea
impun învățarea
profesorul are rolul de singurul purtător și transmițător de informații
Dintre cele mai folosite metode tradiționale se pot exemplifica – conversația,
comunicarea, problematiza rea, exercițiul, demonstrația, descoperirea, lucrul cu manualul etc.
1. Conversația – este o metodă folosită destul de mult în limba română, constând în
dialogul dintre profesor și elevi în care profesorul pune întrebări elevilor, dar în același timp și
răspunde întrebărilor acestora. În acest caz, existând un dialog continuu profesor – elev, în
care elevul își clarifică fel de fel de necunoscute. Această metodă determină o participare
activa a elevilor,fiind recomandabil a deprinde elevii să adreseze diverse întrebări profesorului
atunci când nu înțeleg ceva. Prin aceasta se obține un ri tm de muncă în care sunt atrași si cei
mai neatenți elevi sau mai puțin disciplinați. Este nevoie ca conversația să fie dirijată de
81
profesor, astfel încât să se contureze bine o idee înainte de a trece la alta, realizându -se în
același timp unitatea lecție i.
În funcție de modul de adresare, conversația poate fi:
– euristică – când întrebările se adresează raționamentului
– catihetică – când întrebările se adresează memoriei
Pentru ca o conversație să fie cât mai eficientă, întrebările trebuie să fie puse clar, concis
și să fie conduse de profesor.
2. Comunicarea – metodă tradițională care constă în transmiterea de informații,
activitatea elevilor fiind dirijată pas cu pas de către profesor,constând în sarcini mici pe care
elevii trebuie să le rezolve pentru a ajunge la concluziile parțiale sau finale. Dacă elevii nu
pot ajunge să formuleze concluziile sugerate de demersul inductiv al profesorului, atunci
cadrul didactic va fi cel care va comunica concluziile finale 22.
Dezavantajul acestei metode este acela că activitatea elevilor depinde în mare măsură de
profesor, clasa modelându -și gândirea după raționamentul acestuia, neavând certitudinea unei
participări integrale și permanente. Modalitatea prin care cadrul didactic comunică unele
concluzii, parțiale sa u totale, trebuie să existe doar atunci când dificultatea cunoștințelor este
prea ridicată pentru posibilitatea de ansamblu a clasei.
3. Problematizarea – în centrul acestei metode stau termenul problemă și, implicit, cel
de situație -problemă , realizată pri ntr-o întrebare – problemă, al cărei răspuns reprezintă soluția
căutată. În activarea demersului didactic se pot emite două situații: elaborarea unei situații
problemă până la formularea unei probleme și enunțarea problemei înspre construirea situației
– problemă.
Indiferent de disciplină, o problemă înseamnă o situație care trebuie rezolvată de elevi,
prin intermediul unor soluții care să nu fie cuprinse în conținutul său, printr -un mod neaplicat
până atunci, făcându -se diferența între problemele reale și cele false. Dacă răspunsul
profesorului se regăsește sau poate fi ușor descoperit în unele surse de informare, fără ca elevii
să stabilească conexiuni inedite, suntem în fața unor false probleme. ( Exemplu: Cum arată
personajul X? Ce a răspuns la întreba rea Y? )
22 Parfene, Constantin, op. cit., p.24
82
Pentru ca elevii să rezolve situații – problemă este nevoie ca acestea să apară clar
evidențiate, să se poată aborda la nivelul de cunoștințe ale elevilor, chiar la nivelul experienței
lor de viață. Este important ca aceștia să aibă curajul de exp rima ceea ce gândesc, de a veni cu
soluții noi, de a se organiza adecvat pentru a susține rezultatul final, obținut de obicei atunci
când școlarul realizează descoperirea, eliminând soluțiile inadecvate.
4. Exercițiul – constă în realizarea conștientă și rep etată a unei operații, cu scopul
dobândirii de deprinderi motrice sau intelectuale și priceperi, de consolidare a cunoștințelor
dobândite anterior, de dezvoltare a gândirii și a capacității creatoare ale elevilor. Este o metodă
care poate fi aplicată pe to ată durata școlarității.
Pentru ca exercițiul să fie eficient, profesorul trebuie să urmărească la elevi următoarele
aspecte:
– să cunoască scopul exercițiului propus
– să știe la ce pot apela pentru rezolvarea lui
– să-l execute de câteva ori pentru a -l însuși
– să le parcurgă gradat, de la exerciții simple la cele cu un grad de dificultate mai mare
– să beneficieze de verificări, imediat după rezolvare
La baza fiecărei metode de predare stă ascunsă o ipoteză referitor la mecanismul de
învățare al elevului. E nevo ie din partea profesorului să se preocupe de găsirea unor metode și
procedee variate pe care să le adapteze diferitelor situații de instruire prin care elevii vor fi
solicitați.
.
3.6.2.2 Metode moderne de predare – învățare – evaluare
Cultivarea inter esului pentru lectură, a lucrului cu cartea, este unul dintre principiile
elementare ale fiecărui dascăl. Îndatorirea noastră este să -i îndrumăm pe elevi spre
cunoașterea cărții, spre folosirea ei ca sursă de învățare. Acest lucru se poate realiza cu
ajuto rul unor metode și mijloace didactice adecvate, care să atragă copilul.
83
Dacă învățământul tradițional avea la bază metode centrate pe profesor, pe transmiterea
unor cunoștințe, iar elevii erau pasivi, metodele învățământului modern cer aplicarea
metodelor active și interactive, a celor care dezvoltă gândirea critică.
Pentru aplicarea acestor metode ce generează învățarea activă, iar elevii sunt călăuziți
spre gândirea critică, este nevoie de timp, răbdare, exercițiu, fiind necesar să se facă de la
vârste fr agede, la toate disciplinele, cu o anumită măsură. Ele trebuie selectate și utilizate
riguros, dar creativ, în funcție de obiectivele propuse, de capacitatea grupului educațional și nu
trebuie să fie un trend sau un moft al profesorului. Metodele active și interactive au numeroase
valențe formative ce aduce contribuții la dezvoltarea gândirii critice, a creativității, implică
activ elevii în învățare, punându -i în situația de a realiza conexiuni logice, de a produce idei și
opinii personale, argumentate, c omunicându -le și celorlalți, de a sintetiza informații, iar prin
cooperare, învață să respecte părerile colegilor.
Specific metodelor moderne este faptul că ele urmăresc interacțiunea dintre memoria
participanților și personalitățile lor, fenomen ce duce l a o învățare mai activă și cu rezultate
vizibile.
Metodele interactive:
– creează deprinderi;
– facilitează învățarea într -un ritm propriu;
– stimulează cooperarea, nu competiția;
– sunt atractive;
– pot fi abordate din punct de vedere al diferitelor stiluri de învățare.
Descriu, pe scurt, câteva din metodele moderne, care au rolul de a stimula interesul
pentru lectură, pe care le folosesc împreună cu elevii mei și care au devenit foarte eficiente și
atractive pentru aceștia în cadrul orelor de litera tură, dar mai ales în cadrul cercului de lectură.
1. Exerciții de încălzire (8 – 10 minute)
Se folosesc frecvent la începutul secvenț ei didactice, înainte de lectură , respectiv
discutarea textului; acest tip de exerciții dirijează atenția elevilor către text și îi motivează spre
lectură.
84
2. Exercițiu de spargere a gheții (3 – 5 minute )
Jocurile de sparge a gheții se regăsesc de obicei la începutul unei ore, dar pot fi
folosite cu succes și de fiecare dată când apare monotonia. Ele cuprind mai multe tipu ri de
activități activ -participative care au scopul de a realiza un climat relaxant și reconfortant
pentru buna desfășurare a unei activități ulterioare, dar și de încurajare a participanților în a
interacționa și a se cunoaște reciproc.
Exemp lu: înainte de a parcurge textul Amintiri din copilărie de Ion Creangă, se solicită
elevilor să prezinte o năzbâtie pe care au fă cut-o și care nu a fost aflată de părinți.
3. Brainstorming -ul sau evaluarea amânată ori furtună în creier este o metodă
interactivă de dezvoltare de idei noi ce rezultă din discuțiile purtate între mai mulți
participanți, în cadrul căreia fiecare vine cu o mulțime de sugestii. Rezultatul acestor discuții
se soldează cu alegerea celei mai bune soluții de rezolvare a s ituației dezbătute 23.
Reprezintă o tehnică a gândirii diferite elaborată de Al. Osborn, este metoda de lucru
care se bazează pe asaltul de idei, oricât de fanteziste ar putea părea acestea, care sunt
provocate de o anumită temă, sarcină. Este o metodă prin care se poate educa activitatea
creatoare, prin anunțarea spontană a mai multor idei în legătură cu tema dată și care îl solicită
pe elev să găsească soluții, după principiul cantitatea generează calitate. Se poate aborda pe o
temă care are legătură cu te xtul studiat sau cu unele elemente – cheie ale acestuia. Plecând de
la răspunsurile date de elevi se poate alcătui un ciorchine, o schemă de idei care să grupeze
sumar toate răspunsurile elevilor.
Este o metodă ce dezgheață mintea elevilor și poate fi folo sită în diferite momente ale
activității: la început, în etapele de evocare, la spargerea gheții, ori de câte ori este necesar.
Profesorul are rolul de a îndemna exprimarea ideilor, de a nu lăsa intervențiile inhibante
să acționeze, de a încuraja explozia de idei.
În principiu metoda presupune următoarele etape:
• se alege tema și se specifică sarcina de lucru;
• se emite cât mai rapid, în enunțuri scurte și precise, fără cenzură, a tuturor ideilor,
obișnuite sau chiar neobișnuite, absurde, fanteziste – exact așa cum vin în minte, putându -se
23 Oprea , Crenguța Lăcrămioara, op. cit., p.42
85
face asociații cu afirmațiile altor colegi, se pot completa sau transforma, fără a se aprecia critic
valoarea acestora;
• se notează cât mai fidel toate ideile emise;
• după expirarea timpului se face o pauză ce are rol ul de a permite ordonarea ideilor;
• se face analiza critică, evaluarea, argumentarea și contraargumentarea ideilor emise;
• culegerea ideilor necesare;
• se reiau ideile emise, iar grupul găsește diferite criterii de grupare pe categorii,
simboluri, cuvi nte-cheie etc.;
Exemple:
Spuneți tot ce vă trece prin minte când auziți cuvântul copilărie .
La ce vă gândiți când auziți numele personajului Goe din opera cu același nume?
Cum ați fost învățați să vă comportați în public?
4. Metoda cadranelor
Metodă a gândirii critice, prin care se rezumă sau se recapitulează conținutul unei lecții,
ce are în vedere implicarea elevilor în realizarea unei înțelegeri cât mai potrivite a unui
conținut informațional, presupune trasarea pe mijlocul foii a două drep te perpendiculare,
pentru a se forma cele patru ,,cadrane” numerotate de la 1 la 4, iar în fiecare se scrie câte o
sarcină pe care elevii sunt solicitați să o rezolve pe baza informațiilor din lecție. Se poate lucra
atât individual, cât și cu clasa împărți tă pe grupe, fiecare va trebui să completeze o fișă.
Fixarea sarcinilor se face urmărind obiectivele lecției, ceea ce se dorește să se obțină de
la elevi. După stabilirea sarcinilor, elevii cu ajutorul textului suport, prin muncă independentă
sau în echip ă, sub stricta atenție a profesorului, completează cadranele, rezolvând cerințele
trecute din cadranul care -i corespunde. O dată cu expirarea termenului alocat sunt verificate
soluțiile, dezbătute și analizate variantele cele mai reușite, făcându -se apreci eri.
Folosirea acestei metode provoacă o bună receptare a mesajului scris, oferă posibilități
elevilor de exprimare a unor puncte de vedere personale dar care au legătură cu tema pusă în
discuție, determină creșterea respectului de sine, a încrederii în f orțele proprii.
Exemplu : la predarea fabulei Bivolul și coțofana de G. Topârceanu
86
I
II
III
IV
Cadranul I: Notează idei care se referă la trăsăturile de caracter ale cățelului și ale
coțofanei.
Cadranul II: Notează trăsăturile de caracter ale bivolului, exemplificând cu citate din
operă.
Cadranul III: Notează morala/învățătura care se desprinde din fabulă și sentimentele /
atitudinea autorul ui față de cele relatate.
Cadranul IV: notează modurile de expunere folosite de autor și 5 figuri de stil, numindu -le.
5. Cvintetul
Este o metodă creativă ce constă în sintetizarea unui conținut a unei teme abordate în
exprimări concise, cu scopul de a crea o poezie de cinci versuri, după reguli bine stabilite.
Reprezintă și un instrument de evaluare a înțelegerii textului, dar mai ales de exprimare a
creativității elevilor.
Regulile de elaborare sunt:
a) Primul vers este format dintr -un singur cuvânt s emnificativ, care denumește subiectul
( de regulă un substantiv);
b) Al doilea vers este format din două cuvinte care descriu subiectul (adjective);
c) Al treilea vers este format din trei cuvinte care arată acțiuni (verbe la gerunziu);
d) Al patrulea vers est e format din patru cuvinte și exprimă sentimentele față de subiect;
e) Ultimul vers este format dintr -un cuvânt cu rol de concluzionare care exprimă esența
subiectului (substantiv). Cuvântul nu trebuie să fie repetat în celelalte versuri.
Exemplu : Crăiasa Zăpezii
Friguroasă, albă
Ningând, fulguind, înghețând
87
Pune flori la ferestre
Senzualitate
6. Explozia stelară (Starburst)
Starbursting (eng. s tar = stea și burst = a exploda ), începe din centrul conceptului și se
împrăștie în afară, cu întrebări, asemenea unei explozii stelare. Este o metodă de dezvoltare a
creativității, poate fi organizată individual sau pe grupe, stimulând crearea de întrebări, la fel
cum brainstorming -ul dezvoltă construcția de idei pe idei. Scopul ei este să obțină cât mai
multe conexiuni între concepte. Metoda constă în scrierea problemei ce urmează a fi dezbătută
și a cărei soluții trebuie descoperită, pe o foaie de hârtie sau chiar pe tablă, în interi orul unei
stele cu cinci colțuri, în vârfurile căreia vor fi scrise o serie de întrebări care au legătură cu ea,
de tipul: Cine?, Ce?, Unde?, Când?, De ce? .
Folosindu -se de întrebările enumerate mai sus, elevii vor putea formula altele, cu scopul
de a ana liza și interpreta subiectul dat din cât mai multe puncte de vedere.
Utilizarea acestei metode în cadrul orelor de literatură este relativ ușoară, fiindcă nu
necesită multe explicații prealabile, astfel timpul de lucru este mai mare. De asemenea,
formarea deprinderii de a formula întrebări îi îndreaptă treptat pe elevi la o ușoară interpretare
a textelor literare, dar și la crearea altor texte literare pornind de la întrebările formulate.
7. Metoda R. A. I.
Metodă care se bazează pe stimularea și dezvoltarea capacităților elevilor, de a comunica
într-un grup extins , prin întrebări și răspunsuri, recapitulând ceea ce au învățat la ora
respectivă sau î n cad rul unei activități anterioare. Este denumită după inițialele cuvintelor
Răspunde –Aruncă –Interog hează și se derulează astfel: la sfârșitul unei lecții sau secvențe de
lecție, dascălul, împreună cu elevii, verifică noțiunile studiate, cât au reușit copiii să
aprofundeze în urma predării -învățării, printr -un joc de aruncare a unui obiect mic și ușor, d e
cele mai multe ori este folosită o minge, de la un elev la altul. Cel ce aruncă mingea pune o
întrebare din lecția predată celui care o prinde. Acesta prinde mingea și răspunde la întrebare,
apoi aruncă mai departe altui coleg, punând o nouă întrebare. Evident cel care este interogat
trebuie să cunoască și răspunsul întrebării adresate. Elevul care nu știe răspunsul iese din
88
joc, iar răspunsul va trebui formulat de cel care a pus întrebarea. Acesta are avantajul de a
mai arunca o dată mingea, re spectiv de a mai pune o întrebare.
Este o metodă atractivă și eficientă de evaluare, foarte apreciată de copii deoarece
implică jocul, înviorând astfel atmosfera, iar cadrul didactic poate contabiliza cele studiate.
8. Cubul
Această metodă este folosită în momentul în care se urmărește explorarea unui subiect
din mai multe perspective, aflarea a cât mai multor informații în legătură cu acesta. Creată de
Cowan în 1980, necesită analiza unei noțiuni sau a unei teme prin proiectarea ei pe cele șase
fețe ale unu i cub, fiecare presupunând o abordare diferită a subiectului respectiv.
Scopul acestei metode constă în evidențierea, prin aceste șase fețe ale cubului, cât mai
multe tipuri de operații mentale, în concordanță cu următoarelor categorii de cunoștințe
implic ate în actul învățării:
Fața 1 stimulează cunoștințele empirice, fiind raportate la posibilitățile de identificare,
denumire, descriere și memorizare: Descriere – cum arată?
Fețele 2 și 3 antrenează cunoștințele intelectuale, prin implicarea operațiile de
înțelegere, comparare, ordonare, clasificare și relaționare: Aplică – semnificații, surse
de inspirație / Analizează – structură
Fața 4 stimulează noțiunile raționale, presupunând îndemânare analitică și sintetică,
raționament inductiv și deductiv: Compară – cu cine / ce seamănă și prin ce se
diferențiază?
Fețele 5 și 6 antrenează cunoștințele esențiale, valorizând capacitatea de a emit e
judecăți asupra temei propuse, de a lua decizii, de a construi argumente: Asociază – la
ce te face să te gândești / Argumentează – pro sau contra.
La ora de literatură, aplicarea acesteia are un spectru destul de larg: prin metoda cubului
se pot învăța noțiuni de teorie literară, se aprofundează diferite genuri și specii
literare (fabula, schița, povestirea, nuvela, imnul, comedia), se pot analiza
categorii estetice la clasele mai mari. Are avantajul că se poate desfășura
individual, în perechi sau în gr up. Pe cele șase fețe ale cubului, colorate
diferit, se notează câte un verb din cele notate mai sus.
89
Exemplu : Vizită de I.L.Caragiale
Roșu – Descrie: Descrie cum arată Ionel.
Albastru – Compară: Compară personajul Ionel cu personajul Goe.
Mov – Asociază: Asociază numele lui Ionel cu un nume cunoscut de tine.
Verde – Analizează: Spune ce crezi despre faptele lui Goe.
Galben – Argumentează: Argumentează pro sau contra de ce s -a întâmpla t…
Portocaliu – Aplică: Povestește o întâmplare asemănătoare cu a personajului
9. Scheletul de recenzie
Metoda este destul de valoroasă deoarece se aplică pentru fixarea cunoștințelor,
asigurând astfel feed -back -ul textului citit. Prin aceasta se îmbină ci titul, scrisul, comunicarea
orală și gândirea critică, flexibilă.
Pe fișele elevilor sau pe tablă se scriu o serie de cerințe:
Să scrie într -o singură propoziție / enunț despre ce este vorba în text;
Să scrie într -o expresie semnificativă sintagma conțin ută de text;
Să rezume într -un cuvânt esențialul textului;
Să precizeze culoarea sentimentală pe care o asociem cu textul;
Să completeze enunțul Cel mai bun / mai interesant lucru din acest text este…;
Să realizeze un desen care să surprindă esențialul.
10. Turul galeriei (reprezentare grafică)
Este o tehnică de învățare prin cooperare, care încurajează elevii să -și exprime opiniile
cu privire la soluțiile propuse de ceilalți colegi, stimulând gândirea, creativitatea și învățarea.
Lucrările realizate de copii sunt expuse pe perete sau tablă, ca într -o galerie, prezentate și
susținute de secretarul grupului, ca apoi să fie evaluate și discutate de către toți elevii, fără a
ține cont din ce grup fac parte. Turul galeriei presupune evaluarea interactivă și f ormativă a
produselor realizate de grupurile de elevi. Pot fi folosite diverse materiale specifice artei
grafice – acuarelă, tempera, creion, colaj etc. – sau profesorul va impune anumite reguli.
După analizarea tuturor lucrărilor din turul galeriei, gr upurile își reexaminează propriile
produse prin comparația cu celelalte.
90
Turul galeriei urmărește exprimarea unor puncte de vedere personale cu privire la
subiectul pus în discuție. Este nevoie ca elevii să învețe să asculte, să înțeleagă, să accepte sau
să respingă ideile celorlalți prin demonstrarea adevărului a celor susținute. Prin utilizarea ei se
stimulează creativitatea participanților, gândirea colectivă și individuală, de asemenea se
dezvoltă capacitățile sociale ale celor care participă, de inte rcomunicare și toleranță reciprocă,
dar mai ales de respect pentru opinia celuilalt.
Exemplu : Reprezentați grafic balada populară studiată.
Bineînțeles că lista poate continua, deoarece exisă multe metode interactive apărute care
pot fi utilizate cu succe s la orele de literatură, precum: ciorchinele, știu – vreau să știu – am
învățat, scaunul autorului, diagrama Venn -Euler, pălăriile gânditoare, floarea de lotus, harta
povestirii, rețeaua personajelor, copacul ideilor, diamantul, bulgărele de zăpadă etc.
Cadrul didactic din România zilelor noastre, se află într -un sistem care este în plin
proces reformator, astfel că trebuie să -și dezvolte abilități pedagogice și manageriale
permanent, pentru a fi adaptate și adaptabile la înnoirile crescând e, ele fiind cerute de
politicile educaționale. Tocmai de aceea, jocul didactic este soluția practică cea mai bună pe
parcursul unei activități școlare și extrașcolare, o metodă de a îmbina utilul cu plăcutul, de a -i
dezmorți pe copii, la propriu și la figurat, de a dinamiza ora și de a preda, a consolida sau
a evalua performanțele școlare ale elevilor într -o manieră mai puțin plictisitoare. Desigur,
creativitatea profesorului poate fi modificată, simplificată sau combinată cu diferitele idei
propuse aici, în funcție de profilul, componența și nivelul clasei, de timpul avut la dispoziție
etc.
91
CAPITOLUL 4
4. CONSIDERAȚII GENERALE PRIVIND CERCETAREA PEDAGOGICĂ
Conform DEX a cerceta înseamnă a examina cu atenție, a observa, a controla etc.
Astfel, obiectul unei cercetări psihopedagogice îl reprezintă existența unui fapt pe care
cercetătorul îl identifică, din ansamblul structural din care face parte, cu scopul de a -i da o
explicație plauzibilă și de a obține date sigure privind funcționalitatea sa. Cercetarea
pedagogică este o investigație limitată, precisă ca temă, la o întrebare restrânsă apărută în
procesul perfecționării muncii de învățare, de educație și care presupune aflarea unui răspuns
cert, temeinic, argumentat științi fic la întrebare a respectivă. E ste o activitate care se desfășoară
cu multă atenție, este profundă și diversă, uneori simplă alteori deosebit de complexă, mai
mult sau mai puțin concludentă, cu un caracter mai mult sau mai puțin practic; se desfășoară în
școală sau în afara acesteia, poate fi opera unei persoane sau a unei echipe complexe; se poate
finaliza prin inovații marcante sau poate avea contribuții modeste la îmbunătățirea activității
educative. În consecință, se va considera cercetarea pedagogică c a fiind o strategie proiectată
și realizată în scopul de a surprinde relații și fapte noi între componentele acțiunii educaționale
și de a elabora, pe această bază, soluții optime pentru procesul educațional.
Cercetarea pedagogică se află în strânsă legătu ră cu practica educativă. Această legătură
se remarcă din următoarele:
• cercetarea pedagogică poate of eri practicii educative soluții înnoitoare care vor
determina un real progres;s -a născut din dorința de a da un răspuns la criza le cturii școlare
• pract ica educativă poate determina necesitatea efectuării unor cercetări pedagogice,
poate furniza experiențe valoroase care vor fi fundamentate științific, vor fi validate și
recunoscute pe scară largă numai pe baza unei cercetări pedagogice.
Cercetarea pedag ogică este, de regulă, efectuată de cercetători profesioniști, dar ea se
poate realiza și de către cadrele didactice de la toate nivelurile de învățământ, preocupate în
aceeași măsură atât de asigurarea organizării și desfășurării eficiente a activității i nstructiv –
educative cât și de investigarea fenomenelor pedagogice în vederea optimizării lor .
92
Cercetarea pedagogică trebuie să aibă drept scop o continuă ameliorare a activității
educative, adică ea trebuie să ducă, prin intervențiile sale inovatoare, la optimizarea și sporirea
eficienței actului pedagogic concret.
Se disting mai multe tipuri de cercetare pedagogică .
A) Pornind de la general spre particular sau în funcție de scopul și complexitatea
problematicii abordate, cercetarea pedagogică poate fi:
a) cercetare teoretico -fundamentală , dacă explorează probleme generale, nu se
urmărește o finalitate practică; ea deschide noi orizonturi asupra fenomenului educațional.
b) cercetare practică -aplicativă , în care finalitatea practică este prioritară; aborde ază o
problematică mai restrânsă și contribuie la îmbunătățirea și îmbogățirea modalităților concrete
de acțiune.
B) Pornind de la legătura cercetării p edagogice cu practica educativă , cercetarea
pedagogică poate fi :
a) cercetare constatativă , care urmăr ește cunoașterea și descrierea amănunțită a unei
anumite situații, activități etc.
b) cercetare ameliorativă , care își propune să verifice eficiența unor inovații; este de
fapt o cercetare experimentală (care presupune să se lucreze cu clase experimentale – la care se
aplică ipotezele și clase martor – la care se lucrează tradițional)
C) În funcție de metodologia adoptată cercetarea pedagogică poate fi :
a) observațională (neexperimentală)
b) experimentală
Obiectul unei cercetări psihopedagogice îl poate re prezenta și lucrarea Modalități de
stimulare a interesului pentru lectură al elevilor de gimnaziu prin cercul de creație și lectură .
Studiu de caz – stimularea interesului pentru lectură.
4.1 Delimitarea și formularea problemei de cercetat
Reprezintă, de fapt, alegerea și fixarea subiectului sau a temei de cercetare.
Această etapă presupune :
– sesizarea apariției unei probleme de investigat: criza lecturii;
93
– formularea clară a problemei: găsirea unor modalități de stimulare a interesului față de
lectură;
– documentarea în domeniu: constatarea n evoii de a organiza activități școlare și extrașcolare
într-o manieră atracti vă în vederea manifestării unui comportament comunicativ adecvat;
Valoarea cercetării realizate se poate stabili și în funcție de răspunsurile afirmative care
se pot da la următoarele întrebări: Este o problemă cu adevărat importantă? Prezintă interes
pentru alte cadre didactice? Voi învăța ceva nou din rezolvarea acestei probleme? Cercetarea
prezintă importanță practică?
Cercetăril e de tip calitativ sunt efectuate pe grupuri mici, iar rezultatele sunt utilizate în
activitatea practică. Aplicarea presupune verificare și corecții imediate. În general, ameliorarea
vizibilă a unei situații încurajează profesorul să continue cercetarea. O cercetare detaliată în
privința lecturii se justifică prin extrema complexitate a problemei. Aceasta presupune, o dată,
cunoașterea modului complex de formare a competenței de lectură, apoi luarea în considerare
a unor factori de ordin psihologic, sociol ogic, axiologic etc. Generalizările sunt dificile, pentru
că subiectul însuși, cititorul – în cazul nostru, cel pe care trebuie să -l formăm ca atare – are
personalitate și motivații proprii în ceea ce privește interesul sau lipsa de interes pentru
lectură.
4.2 Scopul cercetării
Cercetarea a avut ca scop măsurarea progresului cognitiv al elevilor în urma
administrării unor teste, dar și identificarea capacității de feed -back al elevilor asupra
interesului pentru lectură.
4.3 Formularea obiectivelor și a ipoteze i de cercetare
În același timp cu alegerea temei, se definesc obiectivele , adică se precizează ce se
urmărește prin efectuarea acestei cercetări . Aceste obiective trebuie să vizeze formularea unor
propuneri destinate să contribuie la optimizarea modului de însușire a noțiunilor referitoare la
tema de cercetare aleasă. Ele trebuie raportate la conduitele de învățare concrete ale elevilor în
94
școală . Obiectivul prioritar este promovarea unor atitudini pozitive față de literatură prin
cultivarea plă cerii lecturii.
În scopul realizării acestei cercetări, mi -am propus ca obiective :
– determinarea nivelului de pregătire / dezvoltare a elevilor la limba și literatura română,
sub aspectul folosirii vocabularului și exprimării;
– stimula rea interesul ui pentr u lectură și găsirea unor modalități de creștere a eficienței
lecturii ;
– dezvoltarea deprinderii de a citi de plăcere în fiecare zi;
– formarea, dezvoltarea și promovarea de competențe cheie necesare în secolul XXI
(competențe de comunicare, curiozitate intelectuală, gândire critică și gândire
sistemică, capacități de colaborare bazate pe relații interpersonale);
– evidențierea i mportanței utilizării strategiilor moderne în cadrul cercului de lectură
– compararea rezultatelor obținute de elevii gr upei experimentale la cele două măsurători
(testarea inițială și cea finală).
Atingerea obiectivelor este strâns legată de formularea ipotezei care reprezintă ideea
directoare a cercetării pedagogice și ea exprimă o presupunere care urmărește rezolvarea
problemei.
Ipoteza reprezintă o idee provizorie, o supoziție, o presupunere în legătură cu problema
pedagogică luată în rezolvare. Ea trebuie să fie formulată astfel încât să poată fi controlată,
verificată, măsurată prin procedee matematice. Ipoteza furni zează modificările pe care
profesorul intenționează să le facă în practica educativă pentru a obține un rezult at mai bun
decât cel anterior. Presupunerile pe care le implică ipoteza trebuie să ne asigure că, în urma
cercetării, rezultatele la care vom ajun ge nu sunt inferioare situației în care activitatea
instructiv – educativă s -ar fi desfășurat în mod tradițional.
Premiză : respectând prevederile Curriculumului Național se pot obține rezultate
superioare prin eficientizarea activităților de lectură, prin stimularea potențialului creator al
copiilor atât în orele de limba și literatura română cât și prin implicarea lor în activitățile
conexe acestora.
În formularea ipotezei s -a presupus că:
– prin folosirea unui sistem de activități flexibile și judic ios întocmite, care cuprinde metodele
și mijloacele adecvate, se poate îmbunătăți semnificativ exprimarea elevilor;
95
– selectarea și folosirea creativă a mijloacelor de stimulare a lecturii vor contribui eficient la
dezvoltar ea vocabularului activ și pasiv al copiilor.
Formularea ipotezei trebuie să se facă astfel încât să vizeze variabile care pot fi
măsurate, controlate, corectate. Aceste variabile sunt probleme din mediul educațional cu care
se poate opera, pe care profesorul le poate manevra, probleme ca re se urmăresc în desfășurarea
cercetării.
Variabilele unei cercetări pedagogice pot fi :
a) variabile sau factori cognitivi , cum ar fi de ex emplu : nivelul in ițial de pregătire al
elevilor, capacitatea intelectuală sau aptitudinea generală pentru învățare, exercițiul ca metodă
de învățare, etc.
b) variabile sau factori afectivi :
• factori motivaționali și atitudinali (dorința de cunoaștere, nevoia de realizare și
autoafirmare, gradul de inte grare) ;
• factori de personalitate (tipul de motivație, caracter, temperament);
• factori de grup și sociali (climatul clasei, cooperarea, competiția, relațiile profesor –
elevi, elevi -elevi);
• caracteristicile profesorului (trăsături de personalitate, stilul didactic, competența).
În funcție de legătura dintre ele, variabilele pot fi împărțite și în :
a) variabile independente – variabile care pot fi modificate deliberat de către cercetător
astfel încât efectul lor să poată fi măsurat;
b) variabile depe ndente – depind de cele independente, sunt efectul sau rezultatul celor
independente.
Aceste variabile permit colectarea, măsurarea și prezentarea datelor cercetării.
Ipoteza de cercetare:
pornește de la ideea că în momentul actual cartea a intrat, mai m ult ca oricând, în
concurență cu toate mijloacele moderne, trăind cel mai adesea în subsidiar (secundar),
de aceea e necesar să fim vigilenți asupra modalității de receptare a lecturii literare în
școală, elevii să înțeleagă faptul că apropierea de carte t rebuie să devină o activitate
zilnică, iar plăcerea de a citi – o necesitate dorită. Lectura ar trebui să fie preocuparea
fundamentală a oricărei persoane, întrucât contribuie la dezvoltarea personalității și la
îmbogățirea vieții spirituale a fiecăruia di ntre noi.
96
După ce ipoteza s -a stabilit, vom încerca, prin folosirea unui ansamblu de metode, să
demonstrăm valabilitatea presupunerilor noastre, mai simplu spus, vom trece la desfășurarea
cercetării pedagogice propriu -zise.
În timpul activității desfășurat e la clasă, în orele de literatură, și nu numai, am observat
interesul scăzut al elevilor pentru lectură, fapt pentru care am hotărât înființarea unui cerc de
lectură la nivelul unității de învățământ pentru elevii claselor a V -a și a VI -a, în cadrul cărui a
voi încerca aplicarea unor metode interactive de stimulare a interesului pentru lectură , astfel
încât elevii să capete deprinderi, priceperi și creativitate .
4.4 Etapele investigației
4.4.1 Organizarea cercetării
Locul de desfășurare a cercetării: Planificarea și monitorizar ea cercetării s -a desfășurat la
Școala Gimnazială ,,Învățător Gheorghe Asănache ’’
Bordești , județul Vrancea
Perioada de cercetare : proiectul de cercetare vizând Modalități de stimulare a interesului
pentru lectură al elevilor de gimnaziu prin cercul de creație și
lectură a fost derulat pe parcursul an ului școlar 2016 – 2017
Tipul cercetării : Din punctul de vedere al conținutului educației, a ceastă cercetare face parte
din domeniul ariei cu rriculare Limbă și comunicare , tipul ce rcetării fiind
unul constatativ – proiectiv – ameliorativ
Metode de cercetare folosite:
– experimentul pedagogic de explorare – formare: metoda testelor docimologice
urmărind evaluarea progresului înregist rat de către elevi, portofoliul
– matematice : de prelucrare și interpretare a datelor (numărarea, întocmirea tabelelor de
rezultate și consemnare a datelor în foile de observație după administrarea probelor și
înregistrarea performanțelor, tabele analitice, tabele sintetice, reprezentări grafice etc .)
97
Stabilirea eșantionului de elevi cuprinși în cercetare :
În vederea stabilirii eșantionului cuprins în cercetare, m -am axat pe elevii claselor a
V-a (17 elevi) și a VI -a (17 elevi) de la Școala Gimnazială ,, Învățător Gheorghe Asănache’’
Bordești, județul Vrancea .
Pentru ca procesul cercetării să se realizeze în condiții bune și să atingă obiectivele
propuse am hotărât înființarea unui cerc de lectură (Anexa 1) la care să participe elevii claselor
a V-a și a VI -a de la nivelul școlii, fără a constr ânge, ci din proprie inițiativă, reprezentând
grupul experimental (Ce). T rebuie specificat faptul că ceilalți elevi care nu participă la cerc
vor forma grupul martor , de control (Cm). Stabilirea celor două grupuri s -a efectuat ca
urmare a înscrierii la cercul de lectură a doritorilor de la cele două clase amintite mai sus.
După popularizarea în rândul elevilor prin împărțirea de afișe (Anexa 2), rezultatele înscrierii
la cerc sunt următoarele: 18 elevi ( 9 fete și 9 băieți), respectiv 9 elevi de clasa a V -a și 9 elevi
de clasa a VI -a.
Prin urmare cele două grupuri se prezintă astfel:
– clasa experimentală 18 elevi: clasa a V -a 9 elevi ( 6 fete și 3 băieți)
clasa a VI -a 9 elevi ( 3 fete și 6 băieți)
– clasa martor (de control) 16 elevi: clasa a V -a 8 elevi ( 6 fete și 2 băieți)
clasa a VI -a 8 elevi ( 2 fete și 6 băieți )
Pentru ca rezultatele să fie cât mai concludente, cele două grupe trebuie să fie cât mai
omogene, atât din punct de vedere al numărului de elevi, cât și al nivelului de pregătire. Cele
două clase sunt aproape unitare , deci compatibile. Chiar dacă cele două grupe se diferențiază
din punctul de vedere al elevilor pe sexe, ele sunt aproximativ omogene datorită nivelului de
vârstă și al nivelului de pregătire. Un rol important în stabilirea omogenității îl are media de la
testul inițial aplicat ambelor cole ctive de elevi.
98
Tabelul nr.1
Nr. crt. Criterii de eșantionare Clasa experiment (Ce) Clasa martor (Cm)
1. Număr de elevi 18 16
2. Număr de fete 9 8
3. Număr de băieți 9 8
4. Nivel de vârstă 11-12 11-12
5. Nivel inițial de pregătire mediu mediu
Tabelul nr.2
Nr. crt. Clasa experiment (Ce) Clasa martor (Cm)
Inițialele elevilor Clasa Inițialele elevilor Clasa
1. B. A. – G. (fată) V D. M. – Ș. (fată) V
2. B. Ș. – M. (băiat) V D. A. – M. (fată) V
3. C. L. – B. (fată) V L. C. – G. (fată) V
4. C. M. – V. (băiat) V M. M. – N. (fată) V
5. M. A. – C. (fată) V N. L. (fată) V
6. P. C. – M. (băiat) V P. M. (fată) V
7. S. A. – N. (fată) V T. M. – L. (băiat) V
8. Ț. L (fată) V V. A. – D. (băiat) V
9. Z. N. – A. (fată) V B. R. – M. (băiat) VI
10. B. V. – L. (băiat) VI C. C. – V. (băiat) VI
11. B. M. (băiat) VI D. L. – R. (fată) VI
12. C. M. – C. (băiat) VI E. G. (băiat) VI
13. C. I. – V. (fată) VI F. M. – A. (băiat) VI
14. G. D. (fată) VI G. V. (fată) VI
15. G. A. (băiat) VI R. E. – V. (băiat) VI
16. M. D. (băiat) VI V. G. – A. (băiat) VI
17. R. C. – A. (băiat) VI
99
18. R. L. – M. (fată) VI
M-am axat pe documentare , stabilind cadrul conceptual al cercetării . Pentru a găsi
informații convingătoare cu privire la progresul sau regresul elevilor, am utilizat o serie de
metode și tehnici specifice. Prin urmare , metoda este definită ca un sistem de reguli sau
principii de cunoaștere și de transformare a realității obiective . Astfel încât totul să fie corect,
se cere îmbinarea metodicii cu tehnica și cu procedeul de realizare a investigațiilor. Astfel,
metodica reprezintă un sistem de prescripții, procedee, tehnici, mijloace prin care se
concretizează aplicarea unei metode sau a unui grup de metode, modelul concret de lucru în
cercetare 24.
Pentru că cercetarea pe care am întrep rins-o a fost de tip experimental, am folosit
experimentu l ca principală metodă, dar aceasta a fost utilizată împreună cu alte metode: de
adunare a informaț iilor – observația, experimentu l, analiza, teste de prelucrare a informațiilor
– diagrama, histograma, tabelele de prelucrare, reprezentarea grafică.
Pentru a cunoaște mai bine colectivul de elevi s -a urmărit dimensiunea socială și
dimensiunea psihologică. Relațiile elevului cu restul clasei au o importanță deosebită asupra
evoluției personalității sale, dar și asupra randamentului învățării. În ceea ce privește
caracteristicile clasei de elevi s -a avut în vedere urmărirea aspectelor referitoare la: scopuri,
roluri, norme, coeziunea de grup. Pentru a-l înțelege , mi s -a părut normal să încep cu metoda
anchetei, ce se poate realiza fie prin chestionar, fi e prin interviu. Ea facilitează culegerea
metodică de informații asupra opiniilor, atitudinilor subiecților, ajungându -se la rezultate
cuantificabile în vedere a descrierii și explicării lor 25.
Pentru că m -am aflat mai tot timpul printre elevi, am putut remarca cu ușurință
comportamentul și conduita acestora, felul în care reacționează în anumite situații și în afara
orelor de curs. Acest lucru s -a făcut prin observație care constă în urmărirea intenționată și
înregistrarea exactă, sistematică a diferitel or manifestări comportamentale ale elevului
(grupului) așa cum se prezintă ele în mod natural 26. Am constatat două tipuri de observație :
directă (atunci când m-am aflat în preajma lor, ei fiind conștienți de prezența mea) și indirectă
(atunci când s-au aflat în pauze sau când au fost antrenați în alte activități). S -a realizat și o
24 Dumitriu , Constanța , Introducere în cercetarea psihopedagogică , Editura Dida ctică și Pedagogică, București,
2004, p.52
25 Idem , p.100
26 Idem , p.59
100
observație participativă (atunci când am participat la aceeași activitate cu ele vii), o
observație integrată ( am observat mai multe manifestări de conduită) și o observație
selectivă ( observată din reacția elevilor față de anumite sarcini).27 Toate aceste tipuri de
observație m -au ajutat să clasific elevii în funcție de tipul comportamental și de tipul de
inteligență al fiecăruia. În funcție de tipurile de temperament stabilit e fiecărui elev în parte și
văzând că unii elevi dețin mai multe tipuri de inteligență, am selectat strate gii care au la bază
cooperarea. Unii se descurcă mai bine în grup, decât individual, alții preferă să -și facă singuri
sarcinile, iar unii se simt bine în situația de leader, pe când alții preferă să nu -și realizeze deloc
sarcinile.
Metoda experimentului este cea mai importantă metodă de cercetare, deoarece
furnizează date precise și obiective. (Cosmovici A., 1996). Pentru experiment sunt importante
două aspecte (după ceea ce spunea Grenwood): Capacitatea acestuia de a verifica ipotezele
cauzale și posibilitatea pe care o oferă pentru a controla situațiile experimentale. Într-un
experiment sunt folosite: variabila independentă – factorul cu care operează și pe care -l
variază experimentatorul și variabila dependentă – modificările care s -au produs și care
urmează să fie măsurate 28.
În cercetarea de tip experimental, se parcurg anumite etape:
formularea problemei ce trebuie elucidată;
formularea ipotezei de lucru;
pretestarea;
stabilirea situației experimentale;
constituirea celor două eșantioane, experimental și de control;
introducerea factorului de progres pe eșantionul experimental;
testarea finală;
înregistrarea;
prelucrarea, analiza și interpretarea r ezultatelor . 29
27 Idem , p.59
28 Dumitriu , Constan ța, op.cit. , p.87
29 Idem , p.87
101
În acest studiu, experimentul este de tip formativ ce a fost efectuat după urmărirea
câtorva etape:
a) testarea inițială a celor două clase
b) introducerea factorului de progres în clasa experimentală
c) testarea finală a celor două clase
Fiind un experiment, cercetarea noastră n -a intenționat să modifice realitatea școlară, ci
să restrângă fapte care să confirme sau să infirme necesitatea alegerii celor mai optime
strategiile de stimulare a interesului pentru lectură .
4.4.2 Desfășurarea cercetării
Tema cercetării a fost stabilită în urma constatării la elevi a unor dificultăți în
comprehensiunea textelor literare sau nonliterare, a unor probleme serioase de exprimare și de
comunicare în scris sau oral, aceștia fiind reticenți la actul lecturii și indiferenți la fenomenul
cultural. În aceste condiții stimularea interesului față de lectură devine primordial pentru
remedierea tuturor d ificultăților constatate.
Rezultatele pe care le așteptăm în acest studiu s unt dator ate atât factorului de progres,
cât și influențelor externe care apar în timpul experimentelor. Cu privire la factori i externi,
poate fi considerat felul cum gândesc subiecți i, lucru care poate schimba variabila dependentă.
Un alt factor este dat de conștientizarea de către subiecți că su nt supuși unui test, fapt care îi
determină să se pregătească mai bine , pentru a deveni mai buni . De aceea, măsurătoarea finală
se poate schimba față de cea inițială. Totuși , cele enumerate mai sus, nu reprezintă un
impediment în realizarea experimentului.
Prezenta lucrare are la bază experimentul natural -psihologic de tip formativ și
constatativ, ținând cont de cele trei etape: testarea inițială, introducerea factorului de pro gres
și testarea finală .
Dacă în activitatea de predare – învățare, ce vizează stimularea interesului pentru lectură ,
profesorul de limba română utilizea ză în cadrul cercului de lectură st rategiile didactice
interactive, atunci procesul de asimilare va avea un caracter f ormativ, ducând la dobândirea de
deprinde ri și priceperi. În acest sens, se întâlnește o vari abilă independentă (folosirea
102
strategiilor interactive) și o variabilă dependentă (optimizarea învățării, îmbunătățirea
performanțelor elevilor și formarea priceperilor).
Metoda testelor este o metodă car e ajută la măsurarea capacităților psihice ale unei
persoane. Pe parcursul experimentului, am aplicat teste elevilor în etapa inițială
(preexperimentală ), în etapa experimentală propriu -zisă și în etapa finală
(postexperimentală) . Proba inițială a avut rol ul de a observa anumite lipsuri în cunoștințele
elevilor, în perioada experimentală am dat probe de evaluare formativă având scopul d e a
realiza obiectivele propuse, iar etapa finală a avut rolul de a constata nivelul final al elevilor.
Pentru că cele două clase sunt de u n nivel mediu, am încercat ca testele date să aibă diferite
grade de dificultate.
Datele empirice colectate trebuie să fie ordonate, clasificate, sistematizate și corelate în
vederea prelucrării, interpretării lor, deducerii unor concluzii generale, parțiale sau finale. În
acest scop se utilizează mai multe tipuri de procedee de prezentare a datelor: procedee
(tehnici) logice, matematico -statistice și forme de reprezentare grafică. Se întocmesc tabele cu
rezultate, tabele centralizate de date, se fac totalizări pe coloane, se exprimă cifrele absolute în
rapoarte, procente, se fac raportări la scările de evaluare, se fac clasific ări.
Reprezentările grafice ale distribuțiilor pot fi sub formă de: graficul frecvențelor,
reprezentarea prin batoane, histograma cu poligonul frecvențelor, diagrama areolară (cercul de
structură), etc.
Metoda convorbirii reprezintă dialogul dintre două sau mai multe persoane prin care
sunt dezvălui te opiniile, ideile, sentimentele, conflictele celui supus investigației . Totodată ,
această metodă dezvăluie demersul gândirii subiectului, atitudinea față de ceilalți (părinți,
frați, colegi, profesori), influ ența familiei și a mediului social imediat 30. Pentru a remarca ce
relație se stabilește între elevi și cei din jur, am utilizat diferite întrebări care au avut rolul de a
identifica sentime ntele pe care ace știa le au. Deoarece sunt și elevi din anumite fa milii
defavorizate, la început le-a fost mai dificil să-și exprime sentimentele. Nu același lucru a
putut fi constatat în final, când aceștia încercau să deschidă singuri un dialog, că puteau să se
exprime atât oral, cât și scris.
Cercetarea a vizat amelio rarea procesului instructiv în ceea ce privește interesul față de
lectură, incapacitatea de comunicare datorită lipsei de lectură în consecință este o cercetare
30 Dumitriu , Constanța , op. cit., p. 96
103
experimentală de tip ameliorativ. Cercetarea problemei lecturii a fost proiectată ca un demers
al nevoii de provocare la lectură în vederea îmbunătățirii permanente a practicilor de abordare
a didacticii lecturii. Pornind de la ipoteza de mai sus, a fost propusă organizarea unui
experiment care să urmărească eficiența educativ -formativă a valențel or lecturii, cu privire în
special asupra formării deprinderilor elevilor de a prezenta un text literar (oral sau scris), cu
aspectele implicate în această operație: spirit de observație, gândire, creativitate, exprimare
(vocabular critic). Având în atenți e acest obiectiv major, preocuparea a constat în formarea la
elevi a deprinderilor practice de lucru cu textul. Astfel, receptării inițiale, emoțiilor inerente la
întâlnirea cu textul îi urmează efortul de analiză (comprehensiune și interpretare) pentru a li se
asocia, în final, cel de sinteză, de creativitate la fel de important pentru dezvoltarea
intelectuală a elevilor. Mobilul acestei preocupări l -a constituit ideea că cea mai adecvată
modalitate de receptare a literaturii în școală (și, mai ales, în gimnaziu) este aceea a lecturii
cursive, de plăcere opusă, în anumite privințe, analizei literare, devitalizată prin șablon și
convenție didactică. Lectura de plăcere este o modalitate mai suplă de receptare a literaturii,
mai liberă de etapele prea rigid e ale metodicei și, prin aceasta, mai potrivită stimulării
imaginației.
Prezentarea etapelor și a subetapelor implicate: cercetarea s -a desfășurat în 3 etape
Etapa I
Etapa preexperimentală / etapa inițială , constatativă – a fost derulată l a începutul anului
școlar 2016 –2017 asupra eșantionul ui format din cei 34 de elevi ai claselor a V-a și a VI -a.
În a doua săptămână a semestrului I, a fost administrat testul inițial , care a avut un nivel
mediu , prin care s -a putut evidenția nivelul de c unoștințe de la care elevii au pornit. Scopul a
fost acela de a stabili strategiile care trebuie utilizate , astfel încât să corectez anumite lacune
descoperite în rândul elevilor cu privire la stimularea lecturii .
Schematic, etapa preexperimentală ar arăta astfel:
Perioadă : septembri e 2016
Scop : stabilirea strategiilor de lucru
Subetape :
1. Alcătuirea eșantioanelor (grupurilor)
clasa experimentală, numită Ce: participanți de la cercul de lectură și creație
104
clasa martor, numită Cm: elevii care nu doresc participarea la cercul de creație
și lectură
2. Aplicarea probei de evaluare predictivă celor două clase
Am aplicat testul inițial la cele două clase, a V -a și a VI -a, după ce în prealabil am făcut
cunoscut elevilor (Anexa 2) că doresc inițierea la nivelul u nității școlare a unui cerc de creație
și lectură pentru clasele amintite, și ulterior înscrierilor stabilind cele două grupe: Ce și Cm.
Fiind două clase eterogene, cu elevi de niveluri diferite, am hotărât elaborarea testului sub
forma unui chestionar, pe ntru a putea descoperi nivelul de lectură, cât de interesați sunt copii
de aceasta, dar mai ales modalitatea de exprimare și de formulare a răspunsurilor. Elevii de la
cele două clase au lucrat în aceleași condiții: au fost testați în aceeași zi, la acee ași oră, li s -a
acordat același timp necesar rezolvării sarcinilor de lucru, nu li s -au dat indicații .
TEST INIȚIAL
1. Câte cărți sau reviste ați citit în vacanța de vară?
a) nu am citit ; b) 2 -4 ; c) 4 -8 ; d) peste 8.
2. Cât de des mergeți la bibliotecă?
a) săptămânal; b) o dată pe lună; c) câteodată; d) niciodată.
3. Ce reprezintă lectura pentru voi? Vă place să citiți? Dacă da, de ce? Dacă nu, de ce?
______________________________________________________________________
4. Ce preferați?
a) versuri; b) proză ; c) teatru; d) toate; e) nu am nici o preferință.
5. Care este cartea voastră preferată?
______________________________________________________________________
6. Cu ce personaj din literatura română sau universală te identifici? De ce?
________________________ ______________________________________________
7. În ce măsură puteți prezenta o carte în prezența unui auditoriu?
a) bine; b) foarte bine; c) nu pot, mă emoționez.
8. Considerați că analizarea unui text vă poate face să înțelegeți mai bine literatura?
a) da; b) nu; c) îmi este indiferent.
105
9. Doriți să participați la un cerc de lectură?
a) da; b) nu.
10. Închipuiți -vă că puteți pășii în lumea misterioasă a basmelor. Faceți o prezentare a ceea
ce ați putea descoperi aici.
Analiza și interpretarea datelor
În urma analizării rezultatelor din cadrul testului inițial s-au putut constata următoarele:
ambele clase, Ce și Cm, au slab interes pentru lectură, sunt mai mult atrași de evenimentele
din viața cotidiană, au o s labă dispoziție de răspuns la solicitările pro fesorului , răspund
imediat fără a analiza mai profund cerința, dar mai ales au o slabă capacitate de redactare,
formularea răspunsurilor fiind una evazivă. Pentru itemii subiectivi răspunsurile lor sunt
scurte, simple, raportându -se doar la noțiunile eleme ntare de lectură. Puțini elevi sunt cei care
cunosc și alte personaje în afară de Lizuca (din Dumbrava minunată de Mihail Sadoveanu),
Nică (din Amintiri din copilărie de Ion Creangă), Ionel (din Vizită de I.L.Caragiale) etc., toate
personajele amintite fii nd din lecturile obligatorii, la fel ca și cărțile preferate. La întrebarea Ce
reprezintă lectura pentru voi? Vă place să citiți? Dacă da, de ce? Dacă nu, de ce? doar 25%
dintre elevi au considerat -o o pasiune, cei mai mulți (60%) au răspuns că citesc pentru că se
relaxează , pătrund în alte lumi , reușesc să se pun ă în pielea personaj elor etc.; alții au ales
răspunsuri le tipice: le place să lectureze pentru că își dezvoltă vocabularul, formează o cultură
generală etc.; 40% au răspuns că nu le place să citea scă, deoarece se plictisesc. În ceea ce
privește preferințele de lectură 90% dintre elevi preferă proza, iar 40% nu au fost niciodată
într-o bibliotecă, doar 15% frecventează lunar această locație. Când am analizat răspunsurile la
întrebarea În ce măsură p uteți prezenta o carte în prezența unui auditoriu? am putut constata
că 60% au încercuit varianta nu pot, mă emoționez , situație pe care aș dori să o schimb
deoarece exprimarea liberă a ideilor este prioritară la limba și literatura română. Analiza unui
text este importantă pentru 87% din cei care au susținut testul, fapt vizibil pentru orice
profesor de limba română, deo arece de fiecare dată când un text este examinat în profunzime,
puțini sunt cei care nu reușesc să îl înțeleagă. Ceea ce mi s -a părut îngrijorător au fost
răspunsurile formulate la ultima întrebare unde elevii au avut de prezentat lumea basmelor. La
50% s -a putut observa lipsa lecturii, a vocabularului, aceștia făcând o prezentare sumară, fără
prea multe detalii.
106
Consider că acest test a avut un caracter orientativ și constatativ pentru ambele clase,
atât pentru grupul experimental, cât și pentru grupul ma rtor. În urma analizării testului s -au
putut constata următoarele:
Clasa experimental
50%
30% 20% NIVELUL DE LECTURĂ
BINE
SATISFĂCĂTOR
SLAB
20%
15%
20% 30% 15% NIVELUL LEXICAL
folosirea unor cuvinte și
structuri din registrul familial
repetarea deranjantă a
acelorași cuvinte
creativitate
clase semantice
categorii lexicale
107
Clasa martor
În urma aplicării testului inițial la cele două grupe, experimental și martor, am observat
că elevii întâmpină aceleași dificultăți , atât în exprimare, cât și interesul slab pentru lectură,
ambelor clase au nivele asemănătoare de pregătire , condiție esențială pentru dezvoltarea
investigației propuse .
40%
40% 20% NIVELUL DE LECTURĂ
BINE
SATISFĂCĂTOR
SLAB
20%
30%
10% 20% 20% NIVELUL LEXICAL
folosirea unor cuvinte și
structuri din registrul familiar
repetarea deranjantă a
acelorași cuvinte
creativitate
clase semantice
categorii lexicale
108
Etapa a II – a
Etapa a doua a cercetării este o etapă de intervenț ie ameliorativă ce are un caracter
formativ, pentru că a însemnat stimularea elevilor în receptarea lecturii prin intermediul
cercului de creație și lectură.
Textul literar reprezintă o lume fascinantă, plină de viață. Dincolo de înșiruirea unor
litere, frumos ordonate în paragrafe și capitole , se regăsesc idei, gânduri, sentimente, personaje
ce ar putea transforma realitatea în ficțiune , ar putea să o coloreze așa cum doar în vise, unii
dintre noi ar avea curajul să o facă. Textul literar există, totul depinde de noi, profesorii, de
modul nostru de convingere, de priceperea noastră pedagogică să -i atragem pe copii în lume a
fascinantă a lecturii.
Prin intermediul cercului de creație și lectură am încercat folosirea unor activități cât mai
diversificate, folosirea cât mai multor metode moderne, astfel încât participanții la cerc să fie
atrași să citească. Pentru aceasta trebuie să aflăm ce este lectura pentru ei, iar în cazul în care
nu este ceea ce ne -am așteptat noi să fie , să-i ajutăm să descopere frumusețea și plăcerea
lecturii, dar și să învețe să devină creativ, să se exprime liber oricare ar fi contextul.
Pentru desfășurarea activităților cu elevii s -a avut la dispoziție baza materială a școlii,
precum și materiale auxiliare (cărți, f ragmente de texte, fișe de lucru, caiete auxiliare, coli,
markere, CD -uri, materiale multimedia, eseuri, e xpoziții de desene, fotografii inspirate de
temele abordate, afișe și pliante de prezentare a cercului etc. ) necesare bunei desfășurări a
activității.
Schematic, cea de-a doua perioadă – etapa experiment ală propriu -zisă, ar fi așa:
Perioadă : octombrie 2016 – martie 2017
Scop : obținerea de valori cantitative și calitative ale fenomenului experimentat
Subetape :
se introduce factorul de progres
se urmărește permanent evoluția fenomenului experimentat
se aplică probe intermediare de evaluare formativă
se intervine cu măsuri formative permanente
Factorul de progres : aplicarea strategiilor interactive pe parcursul perioadei experimentale
Evoluția fenom enului cercetat : găsirea unor modalități de creștere a eficienței lecturii
109
Produse verificate : portofoliile elevilor din cadrul cercului
PROIECTAREA UNOR ACTIVITĂȚI ÎN CADRUL CERCULUI DE CREAȚIE ȘI
LECTURĂ
În perioada premergătoare testului formativ, am aplicat la clasa experimentală câteva
metode activ -participative cu rolul de a -i stimula și încuraja pe elevi . Am observat că aceste
metode le -au dat încredere în e i, au interacționat cu ceilalți , iar cei tim izi s-au integrat perfect
în grupul format.
Una din activitățile desfășurate în cadrul cercului au avut ca temă emiterea unor păreri și
judecăți a unor fapte de viață, pornind de la câteva fragmente din cartea Matilda , de Roald
Dahl . Iată câteva metode fol osite pentru a stârni interesul copiilor pentru lectură și de a da frâu
liber imaginației:
1. Metoda de spargere a gheții : Are loc o scurtă discuție despre modul în care elevii se
regăsesc în pielea unor personaje principale și felul în care ar acționa într -o situație sau alta
2. Metoda cadranelor : elevii sunt împărțiți în 4 grupe, după care este prezentat următorul
fragment : Michael, fratele Matildei, era un băiețel perfect normal, dar sora lui era cu totul
deosebită, după cum v -am mai spus. Învățase să vorbească perfect până la un an și
jumătate și folosea la fel de multe cuvinte ca majoritatea adulților. Părinții ei, în lo c să o
laude, o porecliseră moară stricată și îi spuneau, pe un ton tăios, că fetițele trebuie să fie
văzute, nu auzite.
– cadranul 1 : Care crezi că este sensul cuvintelor fetițele trebuie să fie văzute, nu auzite ?
Ce ascunde această opinie?
– cadranul 2 : Caută două argumente pro sau contra acestei opinii.
– cadranul 3 : Crezi că este vorba despre discriminare în familia Matildei? Dacă da,
motivează răspunsul !
– cadranul 4 : Ce părere ai despre părinții Matildei? Cum i -ai caracteriza în câteva
cuvinte?
După 10 m inute în care fiecare grupă rezolvă cerința trecută în cadranul care -i
corespunde , sub stricta atenție a profesorului , un membru ales de grup o prezintă în fața
110
celorlalți, unde sunt verificate soluțiile, dezbătute și analizate variantele cele mai reușite,
făcându -se aprecieri. Folosirea acestei metode provoacă o bună receptare a mesajului scris,
oferă posibilități elevilor de exprimare a unor puncte de vedere personale dar care au legătură
cu tema pusă în discuție, determină creșterea respectului de sine, a încrederii în forțele proprii.
3. Metoda diagrama Venn : elevii sunt organizații în două grupe; se prezintă fragmentul:
– Tăticule, spuse ea, crezi că ai putea să -mi iei o carte?
– O carte? zise el. La ce -ți trebuie o carte enervantă?
– S-o citesc, tati.
– Da’ televizoru’ ce Dumnezeu are? Avem un televizor bun, cu diagonala mare, și tu vii
să-mi ceri o carte! Da’ știu că te răsfeți, fetițo, nu glumă!
Cerință : Încearcă să îi explici domnului Wormwood deosebirea dintre un televizor și o carte!
Notează asemănările în partea comună celor două cercuri, dar și deosebirile lor specifice (fie
ele avantaje sau dezavantaje)
TV CARTEA
Metoda R.A.I am folosit -o cu succes în activitățile de început ale cercului de creație și
lectură când aveau loc discuții despre lectura suplimentară pe care elevii o aveau de pregătit
dintr -o întâlnire anterioară. ( Ex.: Cititorul din peșteră de Rui Zink ; Povestea lu i Harap – Alb
de Ion Creangă ; Povești nemuritoare etc.).
111
Această metodă se bazează pe stimularea și dezvoltarea capac ităților elevilor, de a
comunica prin întrebări și răspunsuri , fiind foarte apreciată de copii deoarece implică jocul ,
înviorând atmosf era. Cu ajutorul unei mingi pe care o aruncau de la unul la altul, elevii puneau
întrebări, astfel încât s -a putut verifica în ce măsură textul citit a fost aprofundat, dar în același
timp și consolidând cele lecturate, întrebări precum:
– Care este titlul c ărții? Dar autorul ?
– Unde s -a desfășurat acțiunea? Dar timpul?
– Care sunt personajele principale / secundare?
– Care este tema / subiectul textului?
– Ce secvență te -a impresionat cel mai mult?
– Ce știi despre…? Cum justifici faptul că…?
– De ce alte experiențe sau cunoștințe poți lega ceea ce tocmai ai citit?
– Ce ai învățat din această lectură? etc.
Pe de o parte, odată învățați cu această metodă elevii au vrut să pună cât mai multe
întrebări pentru a -și pune colegii în dificultate, iar pe de altă parte au pregă tit cu mai multă
responsabilitate textul, pentru a putea răspunde la cât mai multe întrebări și să reziste cât mai
mult în joc. P entru a contabiliza răspunsurile date de către elevi , profesorul poate folosi o listă
de verificare, fără a constrânge elevul, ci din contra să -l stimuleze să obțină cât mai multe „+”,
după cum urmează:
Exemplu: Tabelul nr. 3
Nr.
crt. Numele și
prenumele elevului Întrebarea
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
1. X + ~ ! + ~ –
2. Y ~ + + ! + ~ + –
3. Z ! + + ! ! + ~ + + !
(Unde „ -” înseamnă fără răspuns, „~”înseamnă răspuns mediu, „+” bine, „!” – foarte bine )
Jurnalul cu dublă intrare este o metodă pe care am folosit -o de obicei în analizarea
unor poezii, deoarece scopul acestei metode este de a reflect a la semnificaț ia pe care o are un
112
text asupra oricărui aspect literar care vizează atât un conținut informațional, cât și trezirea,
prin intermediul acestuia , a unor stări afective puternice , pe care elevii trebuie să le explice.
Este o metodă prin care se fixează o legătură strânsă între text și propria lor experiență de
viață, realiz ându -se o înțelegere mai profundă a conținutulu i, astfel că aceștia rețin mai multe
informați semnificative cu privire la subiectul sau problema pusă în discuție. De obicei,
textele lirice sunt mai puțin apreciate, mai ales când este vorba de înțelegerea lor, dar cu
ajutorul acestei metode am reu șit să-i încurajez pe elevi să -și exprime ideile proprii față de o
anumită parte a textului, cea care l -a atras cel mai mult, astfel interpretarea acestuia să nu mai
fie una dificilă. (Ex.: A venit, a venit toamna…; Nemuritorul Eminescu; Muza poeziei etc.)
Această metodă presupune următoarele :
– elevii sunt solicitați să citească textul, după care vor împărți o pagină în două: în
partea stângă scrie pasajul, strofa care l -a impresionat cel mai mult, sau expresii care consideră
că pot ridica probl eme în înțelegerea textului , desene, concepte – cheie, iar în partea dreaptă
vor nota impresii, sentimente, păreri, întrebări , pot scrie ce i-a determinat să facă această
alegere . Se pot utiliza o serie de întrebări care să le g hideze notațiile și implicit , procesul de
gândire critică : – la ce i-a făcut să se gândească?
– ce nelămurire au în legătură cu acel text ?
– dacă au aceeași părere ca autorul ? etc.
Metoda pălăriilor gânditoare a fost una din cele mai apreciate în rândul elevilor,
deoarece implică jocul, dar și o anumită recuzită. Copiii în general sunt foarte receptivi la
lucrurile diferite, care stimulează creativitatea și ajută la descoperirea unor noi informații.
Metoda corespund e diferitelor tipur i de gândire, î ncurajeaz ă gâ ndirea complex ă, atâ t cea
individual ă, cât ș i cea de grup. Cei ce participă la jocul didactic trebuie să cunoasc ă foarte bine
semnifica ția culori lor și să îș i asume interpretarea de roluri în funcție de pălăria aleasă.
Colectiv ul a fost împărțit în 6 grupe a câte 3 elevi, după care s e împart cele 6 pălării și
se oferă subiectul supus discuției pentru ca fiecare să -și poată pregăti ideile. După discuțiile
avute în grup, liderul prezintă pălăria grupului din care face parte. Rolur ile se pot inversa, iar
participanții sunt liberi să spună ce gândesc, însă trebuie să fie în același acord cu rolul pe care
îl joacă. Culoarea pălăriei este cea mai importantă, cea care definește rolul. Totuși, nu se pot
obține performanțe dacă elevii au neglijat să citeas că integral opera literară pusă în discuție .
113
• Pălăria albastră → moderatorul/liderul, este dirijorul orchestrei și cere ajutorul
celorlalte pălării , clarifică/alege soluția corectă, semnifică gândirea speculativă , oferă o
privire de ansamblu asupra faptelor
• Pălăria albă → povestitorul, informează , fiind neutră, semnifică gândirea obiectivă
• Pălăria verde → gânditorul, generează ideile noi, gândirea creativă , nu există limite în
calea gândirii
• Pălăria galbenă → optimistul, aduce beneficii creative , se bazează pe o gândire
pozitivă, care adduce numai avantaje
• Pălăria neagră → criticul, identifică greșelile , punctele slabe, semnifică gândirea
critică negativă , e o pălărie pesimistă
• Pălăria roșie → psihologul, spune ce simte, se bazează pe emoții, sentimente, intuiție,
nu trebuie nicio justificare
Cvintetul l-a utilizat de obicei în cadrul cercului la secțiunea creație.
Exemplu: Alcătuiți un cvintet pornind de la numele marelui poet Mihai Eminescu
MIHAI EMINESCU
114
Alte exemple care i -au atras pe elevi:
Floarea de lotus: Compune și tu expresii artistice despre toamnă, asemănătoare cu cele date:
În aceast ă etapă, la clasa de control lecțiile de literatură s -au desfășurat în mod obișnuit,
iar la clasa experimentală , în cadrul cercului de creație și lectură, s -a lucrat folosindu -se
diferite strategii: predicțiile, întrebări de verificare a emoției la contac tul cu textul, de
înțelegere, de interpretare, de verificare a textului, hărți tematice, harta subiectivă a lecturii, s –
a folosit în mod creator lectura explicativă și alte metode și strategii de stimulare a
lecturii d e plăcere, jocuri didactic e, metode moderne, interactive care să asigure o învăța re
eficientă și un progres real al nivelului cunoștințelor. Un plus de accent s -a pus și pe
interdisciplinaritate.
În luna martie am dat un test formativ care a fost aplicat aceluiași eșantion , experimental
și de control, din semestrul I al anului școlar 2016 -2017 , având drept scop observarea situației
elevilor în urma aplicării factorului de progres la clasa experimentală. Am respectat aceiași
structură ca la testul inițial, sub forma unui ches tionar, prin care am putut evalua nivelul
cunoștințelor despre lectură dobândite în etapa experimentală propriu -zisă .
115
TEST FORMATIV
1. Autorul poveștii „Harap Alb” este :
a) Ion Creangă ; b) Petre Ispirescu ; c) Mihai Eminescu .
2. Personajul principal al operei „Amintiri din copilărie” este?
a) Ionel ; b) Smărăndița; c) Nică; d) matușa Mărioara.
3. Numește trei opere ale marelui poet Mihai Eminescu :
______________________________________________________________________
4. Recunoaște autor ul!
5. Scrieți cât mai multe titluri de povești și basme:
_______________________________________ ____________________________
6. În ce măsură puteți prezenta o carte în prezența unui auditoriu?
a) bine; b) foarte bine; c) nu pot, mă emoționez.
7. Cât de des mergeți la bibliotecă?
a) săptămânal; b) o dată pe lună; c) câteodată; d) niciodată.
8. Dați o definiție neașteptată următoarelor cuvinte: bibliotecă, carte.
9. Ce reprezintă lectura pentru voi? Vă place să citiți? Dacă da, de ce? Dacă nu, de ce?
_______________________________________ ____________________________
10. Închipuiți -vă că ați putea comunica cu scriitorul vostru prefera t. Transmi teți-i
gândurile voastre. (un dialog / o scrisoare etc.)
În urma analizei testului iniț ial și a celui formativ aplicat celor două clase am constatat
că rezultatele sunt mai bune în urma testului formativ decât după testul inițial. Acest lucru a
fost posibil în cazul grupului experimental datorită introducerii factorului de progres .
Cunoștințele lor în ceea ce privește lectura sunt mult mai dezvoltate, dacă la testul inițial
răspunsurile erau simple, acum sunt mult mai ample, mai detaliate.
116
Pentru că la grupul de control lecțiile s -au desfășurat în mod obișnuit, utilizându -se doar
metodele tradiționale, se observă un progres mai lent. În cazul grupului experimental,
deoarece s-au folosit diferite strategii în cadrul cercului de creație și lec tură, în mod special
metodele activ – participative, elevul este participant activ în procesul cunoașterii, și nu un
simplu spectator al formării sale , așa cum se întâmplă în cazul utilizării metodelor tradiționale.
Clasa experimentală
70% 20% 10% NIVELUL DE LECTURĂ
BINE
SATISFĂCĂTOR
SLAB
10%
40%
30% 20% NIVELUL LEXICAL
folosirea unor cuvinte și
structuri din registrul
familiar
creativitate
clase semantice
categorii lexicale
117
Clasa martor
Dacă se compară rezulta tele la cele două teste, se observă că :
45%
45% 10% NIVELUL DE LECTURĂ
BINE
SATISFĂCĂTOR
SLAB
18%
25%
15% 22% 20% NIVELUL LEXICAL
folosirea unor cuvinte și
structuri din registrul
familiar
repetarea deranjantă a
acelorași cuvinte
creativitate
clase semantice
118
NIVELUL DE LECTURĂ
Etapa a III – a
Etapa intervenț iei evaluative reprezintă a treia etapă a cercetării și constă în aplicarea
testului final pentru a se putea compara cu rezultatele obținute până acum la celelalte probe.
Înaintea testului final, în procesul educativ s -a pus accentul pe eliminarea lacunelor observate
la elevi i din grupul experimental, în urma testului formativ. Am considerat că va fi benefică
utilizarea mai intensivă în cadrul cercului a metodelor ce vizează receptarea, factorul
emoțional, a tehnicilor de lectură și mai ales accentuarea experimentului lecturii de
plăcere/subiective intensive , aceste mijloace permițându -le elevilor care mai au un mic
dezinter es față de lectură, să depășească aceste deficiențe și să exerseze ritmul propriu de
lectură.
Schematic, cea de-a treia perioadă – etapa finală, ar fi așa:
Perioadă : aprilie 2017 – iunie 2017
Scop : obținerea de valori cantitative și calitative ale fenomenu lui experimentat
Subetape :
se introduce în continuare factorul de progres
se urmărește permanent evoluția fenomenului experimentat
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Ce(test inițial) Ce(test
formativ) Cm(test inițial) Cm(test
formativ) Slab
Satisfăcător
Bine
119
se intervine cu măsuri formative permanente
Factorul de progres : aplicarea strategiilor interactive pe parcursul perioadei experimentale
Evoluția fenomenului cercetat : dezvoltarea deprinderii de a citi
Produse verificate : portofoliile elevilor din cadrul cercului
La grupul experimental se utilizează în continuare diferite strategii , pe când la grupul
martor se folosesc metode le tradiționale de la clasă .
Prin această probă finală se urmărește în special să se verifice, în contextul unor corelații
de tip superior, stadiul evoluției educaționale a elevilor, iar prin compararea cu rezultatele
testului inițial și ale celui de progres, să se stabilească unele concluzii privind eficiența
cercului de lectură și creație în stimularea interesului pentru lectură a elevilor de gimnaziu . De
asemenea, se urmărește stadiul evolutiv al unor procese intelectuale ca: gândirea critică ,
capacitatea de abstractizare, de generalizare și de particularizare, de investigație prin transfer
al unor algoritmi operanți în diverse contexte.
În această etapă s -a propus celor două eșant ioane (clasa de control și clasa
experimentală) același test de eval uare sumativă (respectând aceiași structură ca și la celelalte
teste: inițial și formativ) aplicat în condiții similare. Au fost înregistrate și prelucrate
rezultatele obținute în vederea confirmării sau infirmării progresului prin raportare a la
testul inițial și la obiectivele stabilite în desfășurarea cercetării.
TEST FINAL
1. Autorul cărții „Călătoriile lui Gulliver” este:
a) Marc Twain; b) Petre Ispirescu ; c) Frații Grimm.
3. Specia literară în care a excelat I. L. Caragiale este :________________________
Dați exemple __________________________ ____________________________
4. Cum se numește cel mai bun prieten al scriitorului Mihai Eminescu?
_______________________________________ ____________________________
5. Recunoaște autorul!
120
6. Scrieți cât mai multe titluri de cărți citite de voi:
_______________________________________ ____________________________
7. În ce m ăsură puteți prezenta o carte în prezența unui auditoriu?
a) bine; b) foarte bine; c) nu pot, mă emoționez.
8. Cât de des mergeți la bibliotecă?
a) săptămânal; b) o dată pe lună; c) câteodată; d) niciodată.
9. Alcătuiți un cvintet pornind de la cuvântul poezie.
10. Ce reprezintă lectura pentru voi? Vă place să citiți? Dacă da, de ce? Dacă nu, de ce?
_______________________________________ ____________________________
11. Compuneți un e -mail de 15 -20 de rânduri, adresat unui prieten, în care încercați să -l
convingeți d espre beneficiile lecturii .
Clasa experimentală
50%
40% 10% NIVELUL DE LECTURĂ
FOARTE BINE
BINE
SATISFĂCĂTOR
121
Clasa martor
5%
45%
30% 20% NIVELUL LEXICAL
folosirea unor cuvinte și
structuri din registrul familiar
creativitate
clase semantice
categorii lexicale
50%
40% 10% NIVELUL DE LECTURĂ
BINE
SATISFĂCĂTOR
SLAB
122
Făcând o sintetizare a rezultatelor obținute de eșantionul exp erimental la diferitele
metode de evaluare prezentate și aplicate elevilor pe parcursul cercetării , observăm rezultate
progresive dinspre testul inițial spre evaluarea sumativă.
În ceea ce privește clasa martor, de control se observă o creștere nesemnificativă.
4.5. Analiza, prelucrarea și interpretarea datelor
Concluziile trebuie deduse din analiza datelor sau rezultatelor obținute. Pentru ca
activitatea de cercetare să se încheie cu succes trebuie ca, prin concluziile ce se desprind în
urma desfășurării cercetării, să se regăsească confirmarea ipotezei și atingerea obiectivelor
propuse .
Pentru a vedea dacă se observă o evoluție a elevilor în ceea ce privește rezultatele
obținute în urma celor trei evaluări – inițială, formativă și finală, voi face o paralelă între
acestea:
15%
22%
15% 25% 23% NIVELUL LEXICAL
folosirea unor cuvinte și
structuri din registrul familiar
repetarea deranjantă a
acelorași cuvinte
creativitate
clase semantice
categorii lexicale
123
NIVELUL DE LECTURĂ
Prin activitățile întreprinse în cadrul cercului de creație și lectură s -a încurajat apropierea
autentică a elevilor de carte și am valorificat potențialul creativ al acestora . Aceștia au început
să aplice și acasă în timpul lecturii particulare ceea ce au desco perit în cadrul activităților; unii
fiind stimulați de dorința de autodepășire, alții au ajuns la convingerea că ,,nu e așa de greu
textul” și au devenit mult mai entuziaști, mai argumentați și mai dezinhibați în expunerea și în
confruntarea punctelo r de vedere. Se pare că atâta timp cât nu s -a insistat asupra unei anume
interpretări, elevii au dorit să -și asume riscul de a pune întrebări și de a da răspunsuri. Trebuie
să fie ascultați și să li se răspundă în primul rând intereselor și problemelor l or și, abia apoi să
fie sprijiniți, să fie încurajați și să li se dezvolte citirea analitică. Astfel, s -a căutat
identificarea unor modalități de apropiere a lecturii pentru examen de lectura făcută din
plăcere, modalități care să eficientizeze actul le cturii.
În cadrul orelor de literatură, se poate observa că folosirea permanentă a metodelor
tradiționale conduce la un apetit scăzut pentru lectură, la o comprehensiune lentă a textelor
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Ce(test
inițial) Ce(test
formativ) Ce(test final) Cm(test
inițial) Cm(test
formativ) Cm(test
final) 50 50 70 40
40 45 50 30 20 10
40 45 40 20 10
20 10 10
Foarte bine Bine Satisfăcător2 Slab
124
literare și nonliterare, la o incapacitate de comunicare, la o expri mare greoaie și incoerentă,
deficiențe care conduc la rezultate scăzute la examenele de final de ciclu.
În urma rezultatelor obținute la clasa experimentală s-a considerat că a fost benefică
utilizarea în cadrul cercului a metodelor ce vizează receptarea, factorul emoțional, a tehnicilor
de lectură și mai ales introducerea experimentului lecturii de plăcere/subiective intensive
aceste mijloace permițându -le elevilor cu dezinteres față de lectură, să depășească aceste
deficiențe și să exe rseze ritmul propr iu de lectură.
Comparate rezultatele realizate de cele două grupuri, experimental și martor, se poate
concluziona că ipoteza de la care am plecat, conform căreia prin folosirea unui sistem de
activități flexibile și judicios î ntocmite, selectarea și folosi rea creativă a mijloacelor de
stimulare a lecturii vor contribui eficient la dezvoltarea vocabularului activ și pasiv al copiilor ,
este confirmată de rezultatele grupului experimental. Astfel, dacă la testul inițial, ambele
grupuri au avut rezultate asemă nătoare, mai târziu, prin int roducerea factorului de progres –
adică folosirea unor metode și mijloacele adecvate, se observă vizibil diferența dintre cele
două clase folosite în cercetare . Evoluția vizibilă dintre cele două este dată de nota la te stul
final.
Dacă în cazul grupului experimental s -au folosit diferite strategii moderne în cadrul
cercului de creație și lectură , nu același lucru s -a întâmplat cu grupul martor, unde s -au folosit
metode le tradiționale , în timpul orelor de curs, pe parcursul î ntregului an școlar. Rezultatele
elevilor ne fac să afirmăm că ipoteza este una valabilă, pentru că evo luția acestora a fost una
lentă, aceasta reușind să evolueze doar cu 10%, datorat interesului scăzut de lectură, dar și a
timpului limitat din cadrul ore lor de curs. Astfel, se poate aprecia valo area utilizării metodelor
activ – participative în actul didactic, pentru că acestea activizează elevul, îl fac să gândească
singur, să devină creativ, să capete inițiativă, să se exprime singur și să -și dezvolte
vocabularul.
Consider că folosirea strategiilor didactice utilizate i -a făcut pe elevi i din Ce să
coopereze mai bine, să comunice mai bine cu mine, iar pe elevii mai slabi să -și
îmbunătă țească performanțele școlare. În u rma folosirii unor metode activ – participative
( de exemplu – turul galeriei sau cubul ), unde elevii aveau și rolul de leaders, am observat că
cei timizi au devenit mai dinamici și așteptau cu nerăbdare folosirea acestor metode. Tot în
aceste condiții am descoperit unii elevi care tot timp ul lua note mari în teste, dar care nu vroia
125
să coopereze atunci când se comunica oral. Am încercat să le dau diferite sarcini, mai ales cele
de conducător de grup , și atunci a u căpătat curajul de care aveau nevoie.
În același timp, consider că nu trebuie excluse metodele tradiționale, pentru că ele n-ar
activa elevul. Dimpotrivă, ele ar trebui să constituie baza procesului de predare – învățare. O
îmbinare a celor două tipuri de metode ar fi perfecte în actul didactic.
În concluzie, pot afirma că aplicar ea unor strategii interactive în cadrul cercului de
lectură și creație pe parcursul perioadei experimentale a dat posibilitatea obținerii de rezultate
superioare, dezvoltând competențele de comunicare ale elevilor din clasa experimentală ,
făcându -i mai cre ativi, dinamici și activi.
126
CONCLUZII
Ținând cont de cele prezentate mai sus, s -a încercat o dem onstrație de altfel greu de
stabilit între literatura folosită în scopuri extraliterare ce ține mai mult de dezvoltarea
personală, de probleme de ordin etic ori filozofic și literatura văzută ca obiect estetic, deși
câteva întrebări merită să se pună: dacă supralic itând ,,drepturile” cititoru lui nu se ,,lezează”
drepturile textului? Sau ale autorului? Cum s -ar putea trasa granița între o interpretare /
traducere personală a cărții și conjectură (,,alegerea motivată a unei opțiuni între mai multe
alternative” – P. Cornea)? Cât poate un profesor să deconspire propria interpretare și, mai ales,
cum să procedeze ca să nu o impună prin autoritatea sa de cadru didactic? Dar cum literatura
este importantă nu numai prin ceea ce oferă, ci și prin modul în care oferă, trebuie ascultată
acea intentio operis , fără a uita că trebuie desenată și una dintre hărțile pe care textul le
sugerează, înainte de a desena propria hartă, cea în care fiecare cititor este în centru, fără a
uita că literatura mediază procese de cunoaștere și a utocunoaștere și că este o întâmplare
minunată care poate sta mereu în mâinile fiecăruia.
S-a observat că există tendința de a suprasolicita elevii cu nivel cognitiv ridicat pentru a
putea atinge parțial obiectivele lecției dar acest lucru se face în detrimentul elevilor cu nivel
cognitiv mediu sau scăzut, acestora scăzându -le interesul pentru lecție fapt care ar putea avea
ca urmare un eventual insucces școlar. Nici cealaltă tendință nu este benefică, și anume,
activarea elevilor de nivel mediu sau sl ab și negl ijarea elevilor foarte buni.
Un parcurs personalizat al orei care să presupună o evidentă osmoză între cele două
abordări (lectura la clasă și lectura la cercuri) aduce beneficii v izibile asupra elevului -cititor.
Cartea are meritul incontestabi l de a se deschide spre cititorul aflat la începutul ,,călătoriei fără
sfârșit” spre lectura însușită și interiorizată în baza motivației intrinseci, percepută ca factor
benefic de formare continuă a personalității umane.
Lucrarea este împărțită în patru capitole ce îmbină teoria cu practica, cele două fiind
prezent ate într -o manieră logică și avâ nd un fundament științific corelat cu tema tratată. A
respectat criter iile referitoare la structură, confirmându -și echilibrul dintre proporția lucrării și
conțin utul acesteia , având în vedere bibliografia specifică temei studiate .
127
În partea de fundamentare științifică s -a precizat viziunea teoretică actuală asupra
problematicii lecturii: s -a definit actul lecturii și s -a descris tipurile de lectură aplicabilă
diferitelor tipuri de lecții pe care Curriculumul gimnazial le prevede și comportamentele de
lectură corespunzătoare acestor tipuri.
Partea aplicativă a lucrării constă în viziunea didactică asupra comprehensiunii și
interpretării de text, în exemplificare a teoriilor lecturii unde accentul cade pe cititorul -elev și
unde literatura se abordează ca discurs purtător de sensuri recreate de cititorul real, teorii care
pot fi aplicate în orele de literatură pentru stimularea interesului elevilor și atragerea lor spre
lectură. Au fost prezentate și tehnicile de lectură folosite pentru o mai bună comprehensiune a
textului lecturat. De asemenea a fost prezentat raportul dintre lectura șc olară și extrașcolară.
Metodele folosite au avut impact asupra elevilor, fapt ob servat la testul formativ – elevii
au început să comunice, să fie mai încrezători în ei înșiș i, și-au îmbogățit vocabularul și și -au
dezvoltat gustul pentru cititul de plăcere. Pentru că am colaborat permanent cu elevii, aceștia
au fost motivați să partici pe activ la toate activitățile propuse în cadrul cercului , dar și la
anumite activități de documentare care să le stimuleze gândirea și creativitatea. Capitolul IV
enunță câteva aspecte cu caracter general legate de tema studiată și de structura lucrării.
Pentru a verifica ipoteza de lucru s -au utilizat un colectiv – martor și un colectiv –
experimental. În cazul primului s -au utilizat strategii și metode didactice tradiționale, în timp
ce în cazul colectivului – experimental s -au folosit metodele prezentat e anterior. Metodele
utilizate în cercetarea ameliorativă au fost testele docimologice și analiza produselor
activității elevilor.
Interpretarea rezultatelor a condus la confirmarea ipotezei de lucru: utilizarea metodelor
ce vizează receptarea, tehnicile de lectură și mai ales introducerea experimentului lecturii de
plăcere au condus la optimizarea procesului instructiv -educativ prin contribuția lor la
dezvoltarea personalității elevilor din mai multe puncte de vedere:
a. Sub aspect cognitiv : le-a îmbogăți t orizontul de cultură, mișcându -i pe verticale
temporale și orizontale spațiale distincte, prezentându -le evenimente din existența universului,
a comunităților umane și a indivizilor. Întrebarea elevilor ,, citesc, și la ce mă ajut ă să citesc?”
tinde să d evină pe ducă în condițiile în care lectura – plăcuta zăbavă asupra textului – este
poteca cea mai sigură spre sine și spre lume.
128
b. Sub aspect educativ : le-a oferit exemple de conduită morală superioară, le -a prezentat
cazuri de comportamente care -i îndea mnă la reflexii, pentru a distinge binele de rău și a urma
binele. Cultivarea plăcerii de a citi vizează tot dimensiunea estetică. Însă text ul literar
reprezintă, în același timp, un bun pretext de a se raporta la sine însuși, la lume, la un anumit
mod de a acționa/de a se comporta în lume. Acest lucru s -a întâmplat nu numai printr -o
valorificare estetică a textului literar, ci și printr -o abordare hermeneutică a acestuia, în sensul
în care actul hermeneutic presupune o implicare existențială: înțelegerea s chimbă conștiința
celui care înțelege. Ea nu e un simplu proces cognitiv, nu e o cunoaștere mecanică și neutră ce
rămâne în afara cercului existenței noastre: ,,Ceea ce interpretăm și reușim să înțelegem ne
schimbă viața” 31.
c. Sub aspect formativ : le-a dezvoltat gândirea, imaginația și capacitatea de comunicare.
Efectul modelator al lecturii a fost recunoscut de aproape toți copiii, cu deosebirea că nu toți îi
sesizează finalitatea transdisciplinară și rolul de socializare a individului.
Literatura se do vedește a fi, așadar, un spațiu de confruntare a experienței de viață a
elevilor cu experiențele celorlalți.
Scopul principal al activităților de lectură a fost dezvoltarea gustului pentru citit, căruia i
s-au adaugă și stimularea interesului pentru cuno așterea realității, sporirea volumului
informativ, îmbogățirea vieții sufletești, cultivarea trăsăturilor morale pozitive.
În lucrare am încercat să subliniez importanța folosirii strategiilor interactive de
stimulare a interesului pentru lectură în cadrul cercului de creație și lectură, care să dezvolte
capacităților de comunicare, de exprimare și de dezvoltare a unui vocabular expresiv, astfel
încât să satisfacă cerințele unei societăți aflată tot timpul în schimbare.
Confirmarea ipotezei și atinger ea obiectivelor propuse demonstrează că mi -am atins
scopul și că utilizarea strategiilor interactive optimizează procesul învățării, conferind
educabililor deprinderi, priceperi și creativitate. Elevii și -au însușit noțiunile asupra modalității
de receptar e a lecturii literare în școală, și au înțeles faptul că apropierea de carte trebuie să
devină o activitate zilnică, iar plăcerea de a citi – o necesitate dorită.
31 Codoban, Aurel, Semn și interpretare . O introducere postmodernă în semiologie și hermeneutică , Editura Dacia,
Cluj-Napoca, 2001, p.78
129
BIBLIOGRAFIE
STUDII DE TEORIE ȘI CRITICĂ LITERARĂ
1. Bratu, Bianca, Literatura și educația estetică a preadolescentului , Editura Didactică și
Pedagogică, București, 1970
2. Codoban, Aurel, Semn și interpretare . O introducere postmodernă în semiologie și
hermeneutică , Editura Dacia, Cluj -Napoca, 2001
3. Cornea, Paul, Introducere în teoria lecturii , Editura Minerva, București, 1988
4. Faguet, Emile, Arta de a citi , Editura Albatros, București, 1973
5. Herivan, Mircea, Tipuri de cititori , în Luceafărul, 1973, nr. 25
6. Ionescu, Gelu, Romanul lecturii , Editura Cartea Românească, București, 1967
7. Iordan, lorgu, Istoria limbii române: pe -nțelesul tuturora , Editura Științifică și
Enciclopedică, București, 1983
8. Iosifescu, Silvian, Construcție și lectură . Editura Univers, București. 1970
9. Irimia, Dumitru, Introducere în stilistică, Editura Polirom, I ași, 1999
10. Manolescu , Nicolae, Cititul și scrisul , Polirom, Iași, 2002
11. Popescu, Ion, Lectura elevilor , Editura Didactica și Enciclopedica,1963
12. Rațiu, Iuliu, O istorie a literaturii pentru copii și adolescenți , Editura Biblioteca
Bucureștilor, București, 2003
13. Robine, Nicole, Lectura, Literar și social. Elemente pentru o sociologie a literaturii ,
Editura Univers, București, 1974
14. Slama -Cazacu, Tatiana, Limbaj și context. Problema limbajului în concepția
exprimării și a interpretării prin organizări contextu ale, Editura Științifică, București,
1959
15. Starobinski, Jean , Textul și interpretul , București, Ed itura Univers, 1985
16. Vianu, Tudor, Citire și recitare , în „Jurnal”, Editura pentru Literatură, București, 1961
17. Vlad, Ion, Lectura: un eveniment al cunoașterii , Editura Eminescu, București, 1977
130
STUDII DE METODICĂ. PSIHOPEDAGOGIE. CERCETARE PEDAGOGICĂ
1. Alecu, S., Metodologia cercetării educaționale , Editura Fundației Univ. „Dunărea de
Jos” Galați, 2005
2. Barna, Andrei, Antohe, G., Curs de pedagogie , Editura Logos, Galați, 2001
3. Bojin, Al., Îndrumări metodice privind studierea limbii și literaturii române în școală ,
E.D.P., București, 1980
4. Cartaleanu , T., Cosovan, O., Goraș – Postică, V., Lîsenco, S., Formare de competențe
prin strategii didactice interactive , Centrul Educațional Pro Didactica, Chișinău, 2008
5. Cerghit, Ioan, Metode de învățămât , Editura Polirom, Iași, 2006
6. Cibotaru, Gabriela, Jocuri didadctice și exerciții de creativitate , Ed.Pax Aura Mundi,
Galați, 2010
7. Cojocariu, Venera Mihaela, Teoria și metodologia instruirii , Ed. Didactică și
Pedagogică, București , 2002
8. Costea, Octavia, Didactica lecturii: o abordare funcțională , Institutul European, Iași,
2006
9. Crăciun, Corneliu, Metodica predării limbii și literaturii române în gimnaziu și liceu ,
Editura Emia, Deva, 2004
10. Crișan, Alexandru, Modalități de interpretare a textului literar , București, Editura
Societății de științe filologice, 1981
11. Cucoș, C onstantin , (coord.), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade
didactice , Editura Polirom, Iași 1998
12. Dersidan, Ioan, Metodica predării limbii și literaturii române , Editura Casa cărții de
știință, Oradea, 2003
13. Dumitriu , Constanța, Introducere în cercetarea psihopedagogică , Editura Didactică și
Pedagogică, București, 2004
14. Eftenie, Nicolae, Introducere în metodica studierii limbii și literaturii române , Pitești,
Editura Paralela 45, 2008
15. Frunză, Virgil, Teoria și metodologia curriculumului , Editura Muntenia, Constanța,
2003
131
16. Goia, Vistian, Didac tica limbii și literaturii române pentru gimnaziu și liceu , Cluj
Napoca, Editura Dacia, 2002
17. Ionescu, M iron, Demersuri creative în predare și învățare , Presa Universitară
Clujeană, Cluj -Napoca, 2000
18. Ionescu, M., Bocoș, M., Cercetarea pedagogică și inovația în învățământ, în
Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor , Editura Presa Universitară
clujeană, Cluj -Napoca, 2001
19. Nicola, Ioan, Tratat de pedagogie școlară , Editura Aramis, București, 200 4
20. Onojescu, M onica (coord.), Revista cercurilor de lectură, nr.1, anul 1, Editura Casa
Cărții de Știință,Cluj -Napoca, 2010
21. Oprea, Crenguța Lăcrămioara, Strategii didactice interactive , Ed. Did actică și
Pedagogică, București , 2008
22. Pamfil, Alina, Funcțiile studiului literaturii: schiță diacronică , în A. Pamfil, A. T.
Zlătior, M. Onojescu, Literatura în manuale și în școală , Cluj, Ed. Eurodidact, 2001
23. Pamfil, Alina, Limba și literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise ,
Editura Paralela 45, Pitești, 2006
24. Pamfil, Alina, Studii de didactica literaturii române , Cluj, Casa Cărții de Știință, 2006
25. Panțuru, Stan, Elemente de teoria și metodologia instruirii, Editura Universității
Transilvania din Brașov, 2002
26. Parfene, Constantin, Metodica studierii limbi i și literaturii române în școală , Editura
Polirom, Iași, 1999
27. Parfene, Constantin, (coord.), Aspecte teoretice și experimentale în studiul literaturii în
școală , Editura Universității „Al. I. Cuza”, Iași, 2000
28. Pavelescu, Marilena, Metodica predării limbii și literaturii române , București, Ed.
Corint , 2010
DOCUMENTE OFICIALE. PROGRAME ȘCOLARE
1. Programa școlară de limba și literatura română pentru clasele a V -a – a VIII -a, București,
2009
132
2. *** Curriculum național pentru învățământul obligatoriu; Cadru de referință M.E.N . Ghid
metodologic pentru aplicarea programelor de limba și literatura română. Învățământ
primar și gimnazial, M.E.E., C.N.C. , București, Editura Aramis Print, 2002
3. Crișan, Alexandru, Buletin informativ al Proiectului de reformă… nr.2 , iunie, 1999
SURSE INTERNET
http://www.edu.ro
http://www.didactic.ro
http://www.scribd.ro
www.youtube.com
133
ABREVIERI
apud = după
etc.= etcetera
idem = același
op. cit . = operă citată anterior
p.= pagina
134
ANEXA 1
ȘCOALA GIMNAZIALĂ „ÎNVĂȚĂTOR GHEORGHE ASĂNACHE”
BORDEȘTI, VRANCEA
Cercul de creație și lectură
Să citim pentru sufletul și mintea noastră
An școlar: 2016 -2017
MOTTO:
,,Lectura este o formă a fericirii. Ultima la care vom renunța”
Fernando Savater
DIRECTOR, COORDONATORI,
Prof. Burducea Daniela Prof. Marinescu Lăcrămioara
Bibliotecar: Chiriac Mihaela
135
ARGUMENT
Alegerea cercului de lectură Să citim pentru sufletul și mintea noastră s-a născut ca
urmare a experienței la clasă, în timpul orelor de literatura română, unde am putut constata că
elevii nu mai au interes pentru lectură, nu mai simt nevoia trăirii în viața ilustrată din cărți,
oricare ar fi tema acesteia.
Lipsa interesului față de lectură se datorează în primul rând prin apariția unei civilizații a
imaginii, în care televizorul și calculatorul reușesc să ofere mult mai mult decât o făcea până
acum pagina scrisă și care atrage din ce în ce mai mulți susținători. Realitatea v irtuală i -a
cucerit definitiv și irevocabil pe copii, reușind să -i îndepărteze din ce în ce mai mult de
paginile cărților. Această agresiune audio -vizuală, de multe ori superficială și dăunătoare,
obligă într -o anumită măsură găsirea unor moduri de a atrag e elevul către o lume mai plăcută,
atractivă, relaxantă, cum este cea a ficțiunii.
Singurele volume pe care le mai citesc copiii și tineri din ziua de astăzi sunt cele din
programa școlară obligatorie studiată în ciclul primar, gimnazial și liceal. Mulți dintre elevi
citesc din obligație, fiind constrânși de nota din catalog. De cele mai multe ori lectura devine
un „aspirator” de cunoștințe noi, fără ca cititorii să fie cu adevărat atrași de lectură.
Contează foarte mult ceea ce citesc și de aceea au nevoi e de îndrumare. Absența unei
lecturi susținute e evidentă în vocabularul lor sărac, în comportament, în gândire și în violența
limbajului.
Profesorul de limba și literatura română are unul dintre cele mai importante roluri, având
privilegiul de a se apro pia, poate cel mai mult de elevii săi, pentru că el este cel care nu poate
lucra decât cu sufletul și pentru suflet, obiectul muncii lui fiind, în esență, frumosul, de aceea
are obligația de a găsi metoda adecvată și lanțul de comunicare prin care să culti ve elevilor
plăcerea de a citi. Rolul său este acela de -a stimula, de -a găsi în permanență noi strategii de a -i
incita pe discipoli la lectură. Bineînțeles, totul trebuie să pară joc, destindere și relaxare. Nimic
nu trebuie impus, să citească de dragul de -a citi. În final, totul ar trebui să se reducă la
curiozitatea copiilor, la interesul pe care îl au pentru un anumit gen de carte. Mesajul estetic al
operelor constituie un punct de plecare în educarea acestora în spiritul unor însușiri morale
alese: cins te, demnitate, adevăr, curaj.
136
Fiecare copil are capacitatea sufletească necesară apropierii de lectură. Imaginația lor
este atât de bogată, încât trebuie valorificată în totalitate pe de o parte, iar pe de alta parte atât
cât ne permite în momentul respec tiv, pentru că treptat, treptat orice copil răspunde chemării
întotdeauna. Reușesc să te surprindă atât de intens, de multe ori se gândesc la unele lucruri
care, ție, profesorului de română, nici nu -ți trec prin cap, iar aceste impulsuri sau sclipiri
trebu ie încurajate de fiecare dată, lăsându -l pe acesta să dea frâu liber imaginației. Discuțiile
libere pot da senzația de slobozenie totală. Tocmai pe aceste discuții doresc să pun accent în
cadrul cercului de creație și lectură, astfel încât la final, elevii să reflecte asupra pașilor
parcurși, să evidențieze asemănările și deosebirile în lecturile lor, obligatorii sau suplimentare,
cele de început și cele de final.
Cercul de lectură dă prilejul elevilor de a -i atrage să devină cei mai buni prieteni ai
cărților, având ca argument cuvintele lui Charles W. Eliot: având ca argument cuvintele lui
Charles W. Eliot : Cărțile sunt cei mai tăcuți prieteni; sunt cei mai accesibili și înțelepți
consilieri și cei mai răbdători profesori .
Astfel, consider că este de datoria școlii și a profesorului de limba și literatura română să
găsească cea mai eficientă strategie prin care să cultive elevilor plăcerea de a citi și de a -și
exprima punctul de vedere, dând frâu liber imaginației. Acesta fiind și scopul prezentului
demers didactic.
Motivația în contextul general:
Cultivarea în rândul elevilor a plăcerii de a citi și să devină conștienți de importanța pe
care lectura o are în formarea personalității lor.
Scopul :
Prin cercul de creație și lectură se încearcă aducerea unei contribuții importante la
cultivarea pasiunii pentru lectură și atragerea copiilor în lumea minunată a cărților, de
descoperire a creativității și stimulare a talentelor, a aptitudinilor elevilor, dar mai ales de
cunoaștere și însușire temeinică a limbii române.
Obiective:
Stimularea interesului pentru lectură și perceperea acesteia din altă perspectivă decât
cea oficială, din clasă
137
Dezvoltarea unor criterii axiologice proprii astfel încât elevul să realizeze singur ce și
când să citească de plăcere
Întocmirea unor liste de lectură suplimentară propuse de elevi
Îndemnarea către o exprimare liberă, a impresiilor și sentimentelor generate de lectură,
dar și stimularea tuturor aptitudinilor de creație literară ale elevilor talentați
Descoperirea unor pe rsonalități marcante ale literaturii române și universale
Acomodarea cu universul teatral și actoricesc, respectiv susținerea tinerelor talente
Manifestarea în fața colegilor fără teama de a fi criticat, prin legarea unor relații care
sunt bazate pe încred ere, respect și prietenie
Perioada de desfășurare:
Pe parcursul anului școlar 2016 – 2017 (septembrie – iunie), prin organizarea a câte
două întâlniri lunare, una pentru secțiunea de lectură, cealaltă pentru secțiunea de
creație.
Locul de desfășurare: Școala Gimnazială „Învățător Gheorghe Asănache” Bordești, județul
Vrancea
Grup țintă: elevii claselor a V -a și a VI -a care doresc să participe la cerc
Coordonator : prof. Marinescu Lăcrămioara
Colaboratori : prof. Burducea Daniela – director
prof. înv. primar Chiriac Mihaela – bibliotecar
Resurse umane: profesor coordonator, bibliotecarul unității, elevii, părinți, invitați
Resurse materiale: – volume de opere literare, imagini și ilustrații, calculator, videoproiector,
copiator, aparat foto, materiale video, markere, afișe, ecusoane,
consumabile etc.
Resurse spațiale: sala de clasă, biblioteca școlară
Forme de organizare: frontal, individual, pe grupe
Forme de evaluare: • portofolii personale sau colective;
• revista școlară, album foto;
• compuneri, eseuri, poezii;
• desfășurarea unor activități comune sub forma unor jocuri și
programe artistice;
138
• autoevaluarea, chestionare.
Diseminarea informației : • expoziții cu lucrările elevilor: desene, colaje, pi cturi etc.
• punerea în scenă a unor spectacole
• popularizarea cercului pe site -ul școlii
Rezultate așteptate: creșterea interesului pentru lectură
Riscuri î n derularea cerculu i:
Programul claselor a V -a și a VI -a este până la ora 13.00 ceea ce impune desfășurarea
acțiunii în intervalul 13.00 – 14.30
Lipsa inițială pentru lectură a elevilor, astfel încât se impune un efort mai mare din
partea echipei coordonatoare pentru atrag erea și convingerea lor
Dotarea de carte a bibliotecii nu întrunește întru totul nevoile copiilor
Riscul aglomerării și suprasolicitării elevilor
CALENDARUL ACTIVITĂȚILOR
– Secțiunea lectură – prima săptămână a lunii
1. AMATORII DE LECTURĂ
– perioada de desfășurare – luna octombrie 2016
– cunoașterea participanților la cercul de creație și lectură
– stabilirea modului de desfășurare a activităților
– alcătuirea unei liste de lecturi ca urmare a răspunsurilor date la întrebarea: Care este
cartea care v -a impresionat cel mai mult?
– confecționarea unor ecusoane ale cercului și întocmirea unui jurnal în care își vor nota
impresiile privind activitatea la care au participat de fiecare dată
– emiterea unor păreri și judecăți a unor fapte de viață, pornind de la câteva fragmente din
cartea Matilda , de Roald Dahl
– lectură suplimentară: cartea și lectura ei, Cititorul din peșteră de Rui Zink
– prezentarea temei pentru următoarea întâlnire
139
2. A VENIT, A VENIT TOAMNA…
– perioada de desfășurare – luna noiembrie 2016
– discuții scurte despre cartea Cititorul din peșteră de Rui Zink, propusă la întâlnirea
anterioară
– prezentarea unor lecturi suport, relevante pentru tema propusă, montaj literar
– analizarea unor poezii de spre toamnă cu ajutorul metodelor interactive
– lectură suplimentară: Cuoare – Inima de copil – Edmondo De Amicis
– realizarea unui portofoliu care să cuprindă imagini din activitatea desfășurată
– prezentarea temei pentru următoarea întâlnire
3. NOAPTE DE DECEMBRIE
– perioada de desfășurare – luna decembrie 2016
– discuții scurte despre cartea Cuoare – Inima de copil – Edmondo De Amicis, propusă la
întâlnirea anterioară
– activitatea se va desfășura sub forma unei șezători pe tema propusă în care elevii vor
prezenta mici texte din autorii preferați despre anotimpul iarna
– vor povesti obiceiuri de iarnă din partea locului
– lectură suplimentară: Povestea l ui Harap – Alb de Ion Creangă / Zâna Zorilor de Ioan
Slavici
– completarea portofoliului și prezentarea temei pentru următoarea întâlnire
4. NEMURITORUL EMINESCU
– perioada de desfășurare – luna ianuarie 2017
– discuții scurte despre Povestea lui Harap – Alb de Ion Creangă / Zâna Zorilor de Ioan
Slavici
– vizionarea unei prezentări power -point: Viața și opera lui Eminescu
– recitarea unor poezii, audiția unor cântece create pe versurile poetului
– organizarea unui concurs literar despre viața și opera marelui scriitor
– lectură suplimentară: Momente și schițe de I.L.Caragiale
– completarea portofoliului și prezentarea temei pentru următoarea întâlnire
140
5. MICUL ACTOR
– perioada de desfășurare – luna februarie 2017
– vizionarea unor secvențe din comediile lui Caragiale
– analizarea unor schițe ale lui I.L.Caragiale cu ajutorul metodelor moderne – joc de rol
– lectură suplimentară: Legende populare românești
– completarea portofoliului și prezentarea temei pentru următ oarea întâlnire
6. MĂRȚIȘOR – prieten drag
– perioada de desfășurare – luna martie 2017
– discuții scurte despre Legende populare românești
– prezentarea materialelor pregătite de elevi despre mărțișor și ziua mamei
– descoperirea și analizarea unor te xte / fragmente de texte care au în prim -plan chipul
mamei
– lectură suplimentară: volumul Recreația mare de Mircea Sântimbreanu
– completarea portofoliului și prezentarea temei pentru următoarea întâlnire
7. CARTE FRUMOASĂ, CINSTE CUI TE -A SCRIS!
– perioada de desfășurare – luna aprilie 2017
– discuții scurte despre Recreația mare de Mircea Sântimbreanu
– fiecare membru al cercului va pregăti fișe cu citate despre carte și lectură
– elaborarea unor afișe cu Ziua Mondială a Cărții, pe care elevii din școală, la îndemnul
membrilor cercului de lectură, vor putea scrie: La mulți ani, carte! sau alte texte
propuse de ei
– prezentarea cărții preferate unde sunt invitați toți elevii clas elor V -VIII
– lectură suplimentară: Povești nemuritoare
– completarea portofoliului și prezentarea temei pentru următoarea întâlnire
8. MUZA POEZIEI
– perioada de desfășurare – luna mai 2017
– discuții scurte despre Povești nemuritoare
141
– activități de r ecunoașterea și recitarea a diferitelor poezii ale autorilor români și străini,
familiarizarea elevilor cu conceptul de ars poetica
– dezbateri pe această temă și definirea poeziei în concepția celor mai reprezentativi poeți
români – utilizarea metodelor activ -participative
– lectură suplimentară: Aventurile lui Tom Sawyer de Mark Twain
– completarea portofoliului și prezentarea temei pentru următoarea întâlnire
9. LECTURA ȘI VACANȚA
– perioada de desfășurare – luna iunie 2017
– discuții scurte despre Aventurile lui Tom Sawyer de Mark Twain
– va fi o acțiune comună ambelor secțiuni, care se va realiza prin analizarea activității din
cadrul întregului cerc de creație și lectură, finalizându -se portofoliul din cadrul cercului
ce va cuprinde compuneri, desene, poze din timpul activităților, prezentarea unei
expoziții cu aceste produse, dar și utilizarea unor articole pentru revista școlii
– se va stabili de comun acord lista lecturilor suplimentare pentru vacanța de vară
CALENDARUL ACTIVITĂȚILOR
– Secțiunea creație – a treia săptămână din lună
1. MICII SCRIITORI
– perioada de desfășurare – luna octombrie 2016
– alegerea numelui pentru atelierul de creație literară
– organizarea cercului și stabilirea responsabilităților și a modului de desfășurare a
activităților
– prezentarea tipurilor de scrieri literare, decodificarea mesajelor
– joc didactic: O poezie di ntr-un cuvânt
– activitate suplimentară: O poveste dintr -un cuvânt
142
2. A VENIT, A VENIT TOAMNA…
– perioada de desfășurare – luna noiembrie 2016
– prezentarea lucrărilor realizate cu tema: O poveste dintr -un cuvânt
– discuții libere despre toamnă: culo rile toamnei, citate despre toamnă, amintiri de toamnă,
fără toamnă, poză tomnatică etc. – folosirea unor metode alternative
– realizarea unor compoziții (individual sau în grup), pornind de la citatul: Toamna este
primăvara iernii
– activitate suplimenta ră: Un zâmbet în zbor
3. NOAPTE DE DECEMBRIE
– perioada de desfășurare – luna decembrie 2016
– prezentarea lucrărilor realizate cu tema: Un zâmbet în zbor
– discuții libere despre iarnă și sărbătorile de iarnă: amintiri de iarnă, moș Crăciun,
nașterea Domnului, la colindat, fără iarnă, tablou de iarnă etc.
– dă frâu imaginației, pornind de la citatul: Culoarea primăverii se regăsește in flori, cea a
iernii o poți afla doar în imaginație (Ward Elliot Hou) – utilizarea unor metode moderne
– activitate suplimentară: Iarna in inima mea
4. NEMURITORUL EMINESCU
– perioada de desfășurare – luna ianuarie 2017
– prezentarea lucrărilor realizate cu tema: Iarna in inima mea
– discuții libere plecând de la un citat al marelui poet: Caracterul însă al unei școli bune
este ca elevul să învețe în ea mai mult decât i se predă, mai mult decât știe însuși
profesorul.
– creații în spirit emines cian: poezii dedicate poetului, scrisoare către Eminescu, desene
reprezentative, ce reprezintă poetul pentru copii etc.
– activitate suplimentară: De vorbă cu regina iarnă
5. MICUL CREATOR
– perioada de desfășurare – luna februarie 2017
– prezentarea lucrărilor realizate cu tema: De vorbă cu regina iarnă
143
– realizarea unor compuneri (narative sau dialogate) cu titlul: În lumea minunată a
basmelor – activitate pe grupe
– activitate suplimentară: Cufărul cu amintiri
6. MAMA – cea mai scumpă ființă
– perioada de desfășurare – luna martie 2017
– prezentarea lucrărilor realizate cu tema: Cufărul cu amintiri
– discuții libere plecând de la citatul: O mama e acea persoana care poate lua locul oricui,
dar nu poate fi inlocuita cu nimeni (Cardina l Mermillod)
– realizarea unor cvintete, acrostihuri, poezii sau compuneri cu titlul: Mama – cea mai
scumpă comoară
– activitate suplimentară: Cartea – cel mai bun prieten
7. CARTE FRUMOASĂ, CINSTE CUI TE -A SCRIS!
– perioada de desfășurare – luna aprilie 2017
– prezentarea lucrărilor realizate cu tema: Cartea – cel mai bun prieten
– realizarea unui colaj dedicat cărții și lecturii: citate, desene, poze etc.
– activitate suplimentară: Un peisaj mirific
8. MUZA POEZIEI
– perioada de desfășurare – luna mai 2017
– prezentarea lucrărilor realizate cu tema: Un peisaj mirific
– dezbateri pe această temă și definirea poeziei în concepția celor mai reprezentativi poeți
români
– atelier de creație – poezii (cvintete, acrostihuri, texte calchiate)
– activitate suplimentară: O întâlnire de neuitat
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: LECTURĂ AL ELEVILOR DE GIMNAZIU PRIN CERCUL DE [630783] (ID: 630783)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.