STAMATIN căs. CERU DIANA BIANCA [630762]

STAMATIN căs. CERU DIANA BIANCA
PIPP – ID, ANUL I, GRUPA 1
SEMESTRUL II , 2017 – 2018

PSIHOLOGIA DEZ VOLTĂRII ȘI A VÂRSTELOR
(TEME DE CONTROL )

Tema 1
Comparați teoriile învățării (condiționare clasic ă, operantă și învățare socială ) cu
cele psihodinamice (Fre ud și Erickson ). Gășiți cel puțin 3 criterii comparative și
menționați asemănările și deosebirile .
Un prim criteriu de comparație se referă la existența unor structuri specifice omului,
care determina învățarea.
Ca o deosebire sp unem că teoriile învățării su sțin că ființa umană este un organism
care a învățat să se comporte într -un mod unic. Nou -născutul este văzut ca fiind un receptor
maleabil la stimulările mediului, pregătit să reac ționeze la o stimulare din jurul său dar cu
foarte puține structuri personale.
Watson a afirmat că psihologii treb uie să se concentreze asupra relațiilor dintre
stimulii din mediu și comportamentele umane și nu asupra fenomenelor intrapsihice. În
opinia teoreticienilor învățării nu trebuie întrebați oamenii la ce se gândesc, ci ei trebuie
priviți ce fac. Psihologii în vățării sunt concentrați asupra stimulilor externi și a
comportamentelor umane și mai puți n sau chiar deloc asupra fenomenelor intrapsihice. Pe
când teoriile psihodinamice sunt preocupate pe o dezvoltare internă a omului, acesta fiind
stimulat de forțe int erne și externe.
Teoriile psihodinamice susți n că există numeroase structuri interioare care influențează
omul în decursul existenței sale. Astfel , Freud vorbește despre inconștient – ca fiind acea
instanță interioară care influențează în mod constant și rad ical deciziile oamenilor.
Erikson, unul dintre continuatorii lui Freud, a realizat o teorie stadială com plexă în
care descrie importanța dezvoltă rii emoționale de -a lungul vieț ii. Erikson a văzut dezvoltarea
ca o rezolvare progresivă a conflictelor între n evoile copilului și cerințele sociale, în fiecare
dintre cele opt stadii conflictuale trebuiesc rezolvate măcar parțial înainte de a se putea realiza
un progres spre următorul set de probleme.
Ca o asemănare între cele două tipuri de teorii, în cadrul teor iilor învățării există totuși
structuri interne care ajută la producerea învățării și este evidențiată de A. Bandură care
susține că procesele cognitive ale individului au un rol central în reglarea învățării. Iar în
cadrul teoriilor psihodinamice structur ile interne -forțele interne sunt considerate ca fiind
factori detrminanț i ai comportamentului uman.
Al doilea criteriu de comparație între aceste teorii este interacțiunea dintre om și mediu
sau realitatea exterioară.
Ca și asemănare , ambele teorii ale învățării susți n că omul se dezvoltă datorită
interacțiunii acestuia cu mediul sau stimulii din realitatea exterioară. Acești stimuli au
menirea de a influența omul în achiziția unui comportament. Și teoriile psihodinamic e susți n
importantă influenței factorilor externi asupra omului. Dezvoltarea are loc prin interacțiunea
cu realitatea exterioară care îl transform ă; iar prin maturizarea ulterioară el continuă să
interacționeze cu realitatea care îl transformă din nou.
Deos ebirea se realizează prin prezența factorilor interni iraționali, pe care nu îi găsim
în teoriile învățării.

În teoriile psihodinamice, în viziunea lui Freud, de la cea mai mică vârstă, omul este
motivat de nevoile sale iraționale de plăcere. Comportamentul e ste guvernat nu doar de
procesele conștiente ci și de procesele inconștiente.
Cel de -al treilea criteriu de comparație se evidențiază ca fiind factorii ce determină
inițierea și desfășurarea unui comportament.
Ambele teorii susți n că oamenii inițiază și d esfășoară un comportament datorită
influenței mediului înconjurător, concretizată prin exper iențel e trăite de -a lungul vieți i. Aceste
experiențe dau posibilitatea oamenilor să -și construiască și reconstruiască așteptările lor
despre evenimentele ulterioare ; de asemene a aceste experiențe ajută ființa umană să
stabilească care dintre comportamente sunt mai eficace decât altele.
Spre deosebire de teoriile învățării care susți n că experiențele anterioare influențează
acțiunile ulterioare ale ființei umane, teor iile psihodinamice susți n că acele forțe interne și
iraționale ce influențează comportamentul uman sunt determinante în vederea desfășurării
comportamentelor ulteri oare ale ființei umane, deși experienț ele individuale anterioare au o
mare influență asupra acțiunilor ființelor umane.

Tema 2
Gășiți și descrieți, utilizând resurse electronice (internet) 2-3 dileme (morale,
sociale) și menționați ce răspuns ar da la aceste dileme un preadolescent (12-14 ani) .

Preadolescența este un prag important prin care trebuie să treacă fiecare copil.
Psihologii spun că în acea stă perioadă se produc destul de m ulte și mari modificări în viața
copilului, atât din punct de vedere psihic, emoțional cât și fizic. De aceea , el are mare nevoie
de susținere și înțelegere din partea părinților.
Întreaga viață este un ciclu de etape în dezvoltarea b io-psiho -socială. Ideal ar fi ca
oamenii să crească pe măsură ce înaintează în viață, să cunoască tot mai bine, să fie tot mai
maturi și mai pregătiți în a -și stăpâni și gestiona emoțiile, gândurile, și mai apoi de a lua
decizii bune. Problema este că, cel mai adesea, nu se întâmplă așa. Ba dimpotrivă, cu cât
înaintează în vârstă parcă devin tot mai distraț i, superficiali și parcă renunță prea repede la
idealurile lor din adolescență. Nu sunt numai ei de vină, societatea are o influență negativă
destul de mare.
Una din nevoile principale ale omului este cea de socializare, de comunitate. Prin
interacțiunea cu celălalt, învață să se cunoască pe sine însuși, pe ceilalți, să facă față și să se
descurce în di ferite situații d ificile pe care i le oferă viața . Dacă grupul sau grupurile sociale
din care face parte vor înclina spre distracții superficiale și fără rost, se vor vedea "siliți" (deși
nu sunt!) să -și sacrifice unele nevoi, păreri, idealuri, pentru a se adapta la "cerințele" gr upului.
Aceasta este sau va fi și una din tentațiile preadolescentului.
Deși omul crește în vârstă, de cele mai multe ori, maturizarea emoțională se oprește
undeva în jurul vârstei de 15, 16 ani. Acest lucru se întâmplă, cel mai ad esea, pentru că nu a
trecut complet și "corect" prin fiecare vârstă. Pentru a -l ajută pe copil să facă acest lucru, este
nevoie ca părintele să înțeleagă bine ce presupune și cum se manifestă preadolescența din
punct de vedere fizic, psihic și afectiv, și mai ales cât și cum anume îl poate ajuta .
Preadolescența este o fază timpurie a adolescenței, care se desf ășoară între 10-14 ani,
perioadă a transformărilor profunde fizic e și fiziologice, a unor contură ri a intereselor,
aptitudinilor și concepțiilor moral e ale copilului.
În ceea ce privește dilema, această presupune existența u nei situații problemă în care
se află o persoană. Această problema are 2 alternative de aceeași intensitate, amplitudine și de
aceeași categorie (fie ambele pozitive, fie ambele neg ative). De asemenea , persoana este
obligată să aleagă una dintre alternative având ca și consecință pierderea celeilalte.
Exemplu de o dilema morală este:
Cazul unui preadolescent de 12 ani din Ucraina (având în vedere situația politică din
2014) ca re are rude (frați mai mari) în România și dorește să plece de acasă din cauza situației
politico militare e xistente care i -a provocat teamă de moarte. O alternativă ar fi să plece din
țară în România – în cazul acesta și -ar pierde familia rămânând fără pări nți, și o a două situație
ar fi să rămână alături de familie existând pericol ul ridicat de a-și pierde viața .
Cred că preadolescentul ar încerca prin toate mijloacele să -și convingă familia să
părăsească țară, dar nu cred că ar fi în stare să plece de u nul singur dat fiind vârsta fragedă.
Un alt exemplu de dilemă :
Preadolescentul fumează împreună cu prietenii săi. Anturaj ul în cadrul căruia își
petrece tot timpul liber are reguli pr oprii de comportare și existență . Aceste reguli stricte ,

nescrise , sunt obligatorii pentru a face parte din cadrul grupului. Orice alterare sau abatere de
la normele prop rii de existență ale grupului sunt sancționate prin excludere. Părinții află de
existența acestui anturaj la care fiul lor ia parte și că fumează de câ teva luni. Această
întâmplare produce o întreagă serie de discuții în care copilului i se cere în mod radical să
renunțe la grupul de prieteni. Tânărul este foarte nesigur și nu știe cum să reacționeze având
următoarele alternative: în primul rând el poate să se oprească din fumat , ceea ce ar atrage
excluderea din grupul de prieteni, pierzându -și astfel identitatea care și -o formase până atunci.
Cea de – a două alternativă este să fumeze în continuare, lucru care ar antrena un val de
conflicte, neîn țelegeri în relația cu părinții; î n timp , situația degenerând și existând
posibilitatea de a se ajunge la delincvență dat fiind comportamentul deviant.
Consider că preadolescentul poate renunța la fumat și la influența grupului în favoarea
părinților, în ca zul în care are o relație solidă cu părinții bazată pe comunicare și dragoste. În
cazul în care acesta nu are o relație închegată cu părinții, va alege să continue pe ac est drum
alături de anturajul său renunțând la i nfluența familiei.
Dezvoltarea mora lă este un aspect esențial al socializării. Fiecare societate are regulile
sale morale care orientează comportamentul membrilor săi în diferite situații. Prin procesul de
dezvoltare morală copilul interiorizează normele morale ale societății în care trăiește, învață
ce este corect și ce este greșit.
Dezvoltarea morală a copilului a fost studiată și de Kohlberg. Ei au ajuns la concluzia
că dezvoltarea morală este strâns legată de dezvoltarea cognitivă a copilului. Kohlberg,
pentru a studia dezvoltarea morală, a prezentat subiecților de diferite vârste povestiri care
implicau câte o dilemă morală, și le-a cerut să arate cum ar fi soluționat ei problema.
Analizând mii de răspunsuri, Kohlberg a identificat 3 stadii ale dezvoltării morale, fiecare
având câte două substadii.
Luând în calcul teoria lui Kohlberg, dilemele propuse mai sus descriu comportamentul
copilului care se află în stadiul moralității preconventionale, substadiul 2 al relativismului
instrumental. În acest stadiu, corectitudinea comportamentului este apreciată în funcție
de consecințele sale.
Preadolescentul apreciază caracterul moral al unei acțiuni în funcție de consecințele
acțiunii, dar pentru el este esențial modul în care este apreciat de cei din jur, recunoștința celor
din jur.

Tema 3
Explicați comparativ rolul cadrului social în teoriile lui Erikson, Wallon și
Vîgotski și exemplificati cum se produc schimbările la nivelul achiziției limbajului
verbal din perspectiva celor 3 teoreticieni.

Cadrul social este un factor important care participă la construcția, funcționarea și
dezvoltarea proceselor psihice umane. Cei trei teoreticieni, Erikson, Wallon și Vîgotski , pun
în evidență felul în care cadul social contribu ie la dezvoltarea unei persoane unice și în același
timp îl sprijină pe individ să devină un membru activ și creator al societății.
Erikson, unul dintre continuatorii lui Freud, a realizat o teorie stadială complexă în
care este descrisă dezvoltarea emoțio nală de -a lungul vieții. În teoria psihosocială a lui
Erikson, personalitatea se dezvoltă urmând pași prestabiliț i de disponibilitatea organismului
uman de a fi conștient și de a interacționa cu lumea, o lume care inițial este doar imaginea
mamei terminând prin a fi întreagă omenire.
Rolul cadrului social în teoria lui Erikson își face simțită prezența încă din primele
stadii de existența ale copilului. Astfel , bebelușul își construiește sentimentele de încredere,
apoi de hărnicie datorită prezenței familiei , în special a mamei sale. Mama este cadrul social ,
factorul ese nțial care concură la dezvoltarea copilului. În următoarele stadia , rolul cadrului
social este în continuare foarte important; astfel că sentimentele de automomie, apoi de
identificare cu pări ntele de același sex se construiesc exclusiv datorită interacțiunii sociale. În
funcție de influența mediului social , copilul are o dezvoltare sănătoas ă sau dimpotrivă poate
atinge la turi patologice. În continuare , ajuns la adolescență , tânărul caută continui tatea ș i
similitudinea în interiorul să u- își caută identitatea, iar în această căutare cadru l social -părinții
îl privește ca și adversar. Astfel , tânărul adult care și -a încheiat căutarea identității, este
doritor să -și fuzioneze identitatea cu cea a cadru lui social – alții. El este gata de intimidate, de
relații cu alții, în care este destul de puternic pentru a face sacrificii în favoarea altuia.
Ultimele trei stadii descriu maturitatea pentru că așa cum a arătat Erikson spre
deosebire de Wallon, nu consid eră că dezvo ltarea se încheie cu adolescența , iar individul
trebuie să parcurgă și ultimele trei stadii pentru a progresa. Cu fiecare stadiu parcurs și prin
obținerea unei rezolvări, individul capătă o dimensiune a competenței sale.
Ca și Erikson, teoreti cianul H. Wallon abordează dezvoltarea ontogenetică într -o
manieră stadială, dar unică, punând în valoare progresul de maturizare a raportului psihologic
fundamental, cel dintre obiect și subiect (cadrul social -individ). În conceptele walloriene
fundamenta le emoția are statut particu lar explicativ pentru ontogeneză. Aceasta leagă
„‟natura ‟‟ (nou -născutul) de cultură (mediul socio -familial), fiind primul program ontogenetic
funcțional comprehen sibil reciproc. Apoi mișcarea ca principală formă de activitate, dar și de
exprimare reprezintă primul mijloc de acțiune asupra cadrului social. Imitația este o formă
foarte puternică care reprezintă o acomodare la cadrul social, apărând doar în prezența
modelului.
Vîgotski, un alt teoretician al dezvoltării , consideră c ă individul și capacitățile sale
intelectuale nu sunt înnăscute, ci sunt produsul instituțiilor culturale – cadrul social în care se
găsește individul. Acesta a prezentat dezvoltarea stadială a gândirii și limbajului într -un mod
deosebit față de ceilalți t eoreticieni amintiți mai sus. Una din ipotezele sale este:‟‟activitatea

creează gândirea”. Altfel spus , formarea gândirii pleacă de la activități de producție, procesul
prin care copilul asimilează rezultatele tranzacțiilor sale cu cadrul social.
Dintre teo reticienii dezvoltării amintiți, Vîgotski este singurul care a acordat o
importantă deosebită achiziționării limbajului formulând stadiile dezvoltării limbajului. Acest
autor consideră că gândirea și limbajul la copil apar în mod independent și pot fi repr ezentate
sub formă unor cercuri separate: gândirea non -verbală și cuvântul neconceptualizat. Pe
măsură ce copilul crește , cercurile se întâlnesc și întrepătrund. El estimează că educația
lingvistic ă formală și informală determină în mare măsură nivelul conc eptual al gândirii pe
care îl va atinge copilul.
Primul stadiu al dezvoltării limbajului se caracteri zează prin trei funcții neintelectuale
ale limbajului: sunetele, „‟reacțiile sociale‟‟și cuvintele propriu -zise. Cuvintele se învață prin
condiți onare, prin asocierea lor repetată cu diferite obiecte. Apoi la 2 ani începe stadiul
psihologiei naive. Copilul descoperă funcția simbolică a cuvintelor și manifestă interes pentru
numele diferitelor obiecte. Învățarea noilor cuvinte este un process activ din partea copilului,
el nu se ma i reduce la condiționare. Acest stadiu se caracterizează prin debutul inteligenței
practice, copilul începând o explorare activă a lumii înco njurătoare și o la fel de activă luare
în posesie a acesteia. În stadiul al 3 l ea, limbajul egocentric constituie partea esențială a
limbajului prescolarului, mai ales în situații de joc. Acest limbaj se prezintă ca un monolog al
copilului care însoțește activitățile sale fie când este singur, fie în prezența altor copii și se
manifes tă până în jurul vârstei de 7 ani când începe cel de -al 4-lea stadiu numit: stadiul
creșterii interioare sau al limbajului interior. În cursul acestui stadiu copilul manipulează
limbajul ”în minte” sub formă limbajului nearticulat, a memoriei logice și pri n utilizarea
semnelor interioare în rezolvarea problemelor. Pe tot cursul vieții individul va utiliza limbaju l
interior și pe cel exterior ca instrumente de gândire conceptuală sau verbală.
Referitor la schimbările achiziției limbajului verbal , H. Wallon su sține în cel de -al 2-
lea stadiu al ontogenezei că limbajul apare odată cu activitatea postual -imitativă în intervalul
1-2 ani. După care , în cel de -al treilea an , mai mult mimează decât vorbește. Imitaț ia susține
interior izarea, forma sa amânată fiind deja o evocare, un raport de substituție a ceea ce a fost
cândva prezent.
În opinia lui Erikson , în stadiul 1 -3 ani se dezvoltă sentimentul autonomiei: mers,
vorbit, hrănit singur. Prin stil parental liber -relaxat se dezvoltă autonomia și implicit limbajul
verbal . Prin stilul criti c se dezvoltă îndoiala (îndoiala în sine = ascuns după fusta mamei,
timiditatea la contacte sociale noi, voce înceată), rușinea .

Tema 4
Menționați , pentru prim ii 2 ani de viață ai unui copil , care sunt aspectele
dezvoltării pe care un părinte trebuie să le aibă în vedere (utilizați informați i privind
perioa dele c ritice și sensibile și orarul ma turării, aspecte ale dezvoltării cognitive,
afective și sociale)
Stadiul senzoriomotor: 0 -2 ani. Cunoasterea lumii se realizează prin mani pularea
obiectelor care î i oferă copilului informatii senzoriale si perceptive – despre acestea. Perioada incepe
cu manifestarea reflexelor si se sfarseste cu coordonari complexe ale abilitatilor senzorio -motorii. In
acest stadiu copilul invata sa se diferentieze de lumea inconjuratoare, sa isi delimiteze contururile
propriei persoane. Tot in aceasta perioada i ncepe sa inteleaga cauzalitatea in timp si spatiu. Achizitiile
majore a le stadiului sunt reprezentate de dobandirea conceptului de obiect permanent (obiectul
continua sa existe chiar si atunci cand nu mai este direct perceput) si, la sfarsitul perioadei, de aparitia
reprezentarilor mentale interne (experientele putand fi ream intite sau imaginate), in forma jocului
imaginativ si a gandirii simbolice .
Procesul de cre ștere poate fi descris ca o serie de interac țiuni între organism și mediul s ău. Ca
rezultat al acestui proces bebelu șul se dezvolt ă, structura și func țiile corpului își măresc complexitatea,
apropiindu -se treptat de cele ale adultului. În nici o alt ă perioad ă rata cre șterii nu este mai mare
Diferite studii s -au referit la numeroase caracteristici fizice, motorii, de limbaj sau sociale.
Aceste investiga ții au dus la re alizarea unor ghiduri care descriu cele mai importante progrese f ăcute
de copil și vârstele la care acestea survin de obicei. Astfel de descrieri poart ă numele de norme de
dezvoltare.
Folosind aceste norme putem rezuma modul de cre ștere și dezvoltare a co pilului în primii doi
ani de via ță. În decursul primului an cre șterea este deosebit de intens ă. Lungimea corpului se m ărește
cu circa o treime iar greutatea se tripleaz ă. Un b ăiețel care avea 50 de cm și 3,5 kg la na ștere va avea la
sfârșitul primului an circa 70 cm și 11 kg. În cursul primilor 2 ani, capul s ău va cre ște mai lent decât
trupul și membrele, oasele fe ței se vor m ări, astfel încât propor țiile se vor apropia de cele ale adultului.
În primii 2 ani de via ță diferen țele de cre ștere între b ăieți și fete sunt foarte mici și
nesemnificative, dar înc ă de acum structura lor corporal ă difer ă. Feti țele au mai mult țesut adipos și
mai pu țină masă muscular ă și apă decât b ăieții (Falkner, 1966).
Observând cu grij ă un num ăr mare de copii, c ercet ătorii au descris și înregistrat sute de
achizi ții motorii mici dar importante care apar în primii doi ani de via ță. Acestea ne permit s ă schițăm
portretul bebelu șului în diferite momente de via ță.
În primele trei luni de via ță copilul î și petrece cea mai mare parte a timpului dormind,
mâncând și plângând. În aceast ă perioad ă părinții remarc ă schimb ări mici dar stabile în
comportamentul bebelu șului. De și volumul de timp cât doarme și plânge un copil variaz ă mult, în
medie el scade semnific ativ spre 12 s ăptămâni. Acum cre ște cantitatea de vocalize ale copilului și
acord ă o aten ție din ce în ce mai mare lucrurilor din jurul s ău.
În a treia lun ă de via ță bebelu șul începe s ă arate o implicare vizual ă crescut ă în lumea din jur.
El începe s ă răspund ă la stimuli repetitivi, ar ătând semne de plictiseal ă (sau obi șnuință), atunci când
acela și obiect este prezentat de mai multe ori și apare prima percep ție tridimensional ă a lumii.
Între 4 -7 luni apar alte transform ări importante cum ar fi coordonarea ochi mân ă, care îi
permite copilului s ă apuce obiectele. De și nou n ăscutul poate apuca un obiect, coordonarea oculo –
motorie dispare spre sfâr șitul primei luni reap ărând la circa 5 luni. Acum el î și poate coordona mâinile,
iar cele mai multe obiecte apucar e de copil vor sfâr și în gura sa, indiferent de m ărime, form ă și igien ă.
Spre 6 luni copilul poate s ă se roteasc ă complet de pe spate pe burt ă și invers. La aceast ă
vârst ă el își descoper ă propriile picioare devenind fascinat de acestea, mai ales c ă nu pos edă un control

muscular precis asupra lor. În cele mai multe privin țe el este din ce în ce mai “uman”, r ăspunzând la
oameni și evenimente prin zâmbete, alint ări și mișcări ale extremit ăților care prefigureaz ă progresele
sociale și emo ționale.
La 7 luni, copilul începe s ă stea a șezat f ără ajutor. Jocul s ău favorit devine “aruncatul și
ridicatul”. El arunc ă obiectele iar p ărinții le ridic ă. El pare s ă nu se plictiseasc ă sau oboseasc ă repetând
acest joc la nesfâr șit ceea ce îi epuizeaz ă pe părinți cu mult în aintea sa.
Pe la 8 -9 luni copilul începe s ă mearg ă în patru labe, ac țiune diferit ă de târâre, care apare de
obicei cu o lun ă înainte. Unii bebelu și nu se târ ăsc sau merg în patru labe, ci dintr -o dat ă se ridic ă în
picioare și merg.
În a doua jum ătate a pr imului an, majoritatea copiilor (dar nu to ți) fac primii pa și.
Consecin țele acestui progres pentru copil și părinți sunt incalculabile. Ocaziile pe care mersul i le
oferă copilului, dar și situa țiile periculoase în care îl pun, sugereaz ă importan ța mobilit ății. Din fericire
pentru p ărinți, la aceast ă vârst ă copilul începe s ă răspund ă la comenzi simple, fiind de asemeni capabil
să-și exprime vocal necesit ățile. Când p ărinții reac ționeaz ă pozitiv la cererile sale, copilul devine
fascinat de numirea obiectelor . Faptul c ă natura ofer ă simultan dezvoltarea mobilit ății complete, a
înțelegerii și a unor rudimente de limbaj expresiv, joac ă un rol în supravie țuirea speciei umane.
Spre 18 luni, copilul poate alerga, uneori neîndemânatic, putând trage sau împinge o juc ărie.
În urm ătoarele 6 luni apare o cre ștere dramatic ă a vocabularului copilului.
La atingerea vârstei de 2 ani, copilul va fi capabil s ă mearg ă corect și să alerge rezonabil. El
este capabil s ă utilizeze 200 de cuvinte diferite, s ă-și arate p ărțile corpul ui și să se joace singur scurte
perioade de timp. Copilul a ie șit din faza de copil ărie mic ă (infancy).
Fiecare nou ă achizi ție (șezutul, mersul în patru labe sau mersul) m ărește considerabil lumea
perceptiv ă, social ă și emo țional ă a copilului. Atunci când bebelu șul devine capabil s ă își ridice capul
deasupra leag ănului, el î și mărește enorm capacitatea de a ini ția și păstra contactul social, de a explora
vizual mediul, obi șnuindu -se cu acesta. Statul în șezut demonstreaz ă evident u n control al mu șchilor
abdominali, dar, cel mai important, permite eliberarea mâinilor pentru explorare. El poate acum studia
lumea tactil și poate ini ția un contact fizic cu alte fiin țe umane, prin întinderea mânu țelor c ătre acestea.
Târâtul și mersul în patru labe îi permit bebelu șului s ă-și satisfac ă toate curiozit ățile,
deplasându -se pentru a atinge, împinge, trage diverse obiecte, dar și pentru a ini ția și men ține
interac țiuni sociale. El poate în sfâr șit să caute o anumit ă persoan ă și să o urmeze. Curiozitatea și
comportamentul de explorare sunt esen țiale pentru înv ățare, pentru dezvoltarea limbajului și a
relațiilor sociale, pentru formarea conceptelor. De fiecare dat ă când abilit ățile fizice crescute îi m ăresc
universul perceptiv, capac itatea sa de a înv ăța lucruri noi se m ărește.
Unii cercet ători au ar ătat că, deși părinții își influen țează copiii, ace știa pot la rândul lor s ă
stimuleze anumite comportamente ale p ărinților. Ei au urm ărit felul în care starea copilului
influen țează atitudinea mamei fa ță de el.
Este destul de clar c ă un bebelu ș care va r ăspunde la alint ări cu pl ăcere nu va fi tratat la fel ca
acela care se agit ă și țipă când e luat în bra țe. În plus, un copil care merge de timpuriu s ă zicem la 9 -10
luni, dar care înva ță să răspund ă la instruc țiunile p ărinților abia spre 14 -15 luni, va necesita mai mult ă
răbdare din partea p ărinților, provocând mai mult ă iritare și făcând mai multe boac ăne decât unul care
învață să mearg ă mai târziu. Pe de alt ă parte, un copil care face p rimii pa și relativ târziu, va provoca o
mai mare anxietate parental ă. Ace știa fie vor acorda copilului o aten ție mărită, uneori excesiv ă, fie c ă
vor vedea în “întârzierea” sa o ilustrare a propriei incompeten țe și îl vor ignora.
Creșterea copilului poate avea consecin țe importante asupra vie ții părinților. Ei vor trebui s ă
își multiplice comportamentele protective: s ă-i interzic ă să ating ă aparatele electrice, s ă astupe prizele,
să ascund ă obiectele ascu țite sau periculoase.

La na ștere creierul bebelu șului are circa 25 % din m ărimea și greutatea creierului
adult. La doi ani procentul ajunge la 75 -80%. Cursul acestei dezvolt ări este fixat genetic și are loc într –
o ordine precis ă.
Datorit ă creșterii sale extensive și rapide la aceast ă vârst ă, sistemul nervos al copilului este
mai plastic decât va fi în restul vie ții. S-a arătat că la un copil care s -a născut cu o defec țiune a unei c ăi
de conducere majore, structurile existente pot compensa și corecta deficien ța, probabil prin
dezvoltarea unei func ții similare într -o arie diferit ă. În plus, dac ă un copil sufer ă leziuni cerebrale, el
este capabil s ă se refac ă rapid, f ără a manifesta sechele (Sealerman, 1977). De exemplu, dac ă este
lezat ă porțiunea care controleaz ă în mod obi șnuit limbajul, copilul î și va d ezvolta totu și capacit ățile de
vorbire în mod normal.
În momentul na șterii activitatea electric ă a creierului s ău (undele EEG) au un aspect caracteristic. La
2-3 luni el î și începe fiecare perioad ă de somn printr -o faz ă scurt ă de somn normal (somn lent),
nemaintrând direct în somn REM, cum f ăcea anterior.
Deficien țele alimentare sunt o cauz ă frecvent ă a unor ritmuri de cre ștere anormale în copil ăria
mică. Copiii a c ăror diet ă este mai s ăracă în proteine vor fi mai mici și vor avea mu șchii mai pu țin
dezvolta ți.
Caren ța prelungit ă de proteine poate duce la boli severe, adesea fatale, întâlnite în țările
subdezvoltate unde alimentarea copiilor este limitat ă la alăptat pân ă la un an. Simptomele acestor boli
includ apatia profund ă, diareea, umflarea memb relor și a abdomenului și degenerarea hepatic ă. Dac ă
astfel de copii primesc o diet ă proteic ă adecvat ă, ei vor demara o cre ștere intens ă, dar nu vor mai putea
recupera complet întârzierile. Se observ ă astfel c ă alimenta ția este un determinant central al de zvolt ării
fizice normale.
În cursul primelor luni de via ță bebelu șul realizeaz ă faptul c ă el reprezint ă o persoan ă diferit ă
de celelalte, o entitate distinct ă, formându -și așa numitul concept de sine.
Freud: nou n ăscutul tr ăiește o rela ție de simbioz ă cu mama, în care el este fuzionat cu aceasta,
neputându -se imagina ca fiind separat.
Piaget: conceptul fundamental de permanen ță a obiectului este o condi ție prealabil ă noțiunii de
permanen ță a sinelui, o concep ție a sinelui ca entitate stabil ă și contin uă.

Tema 5
Ce tipuri de activități (2 pentru fiecare abilitate) puteți face cu un e lev în școala
primară care să îl ajute să dezvolte logica inductivă, abilitățile de clasificare , și să
crească stima de sin e

A. Activități care ajută la dezvoltarea logicii inductiv e

O problemă de gândire apare atunci când nu putem face față unei situați i noi prin soluții
existente în experiență dobândită, prin mijloacele învățate.
Activitatea de rezolvare a problemelor de m atematică școlară constituie un cadru opti m
pentru cultivarea creativități i în special pentru dezvoltarea gândirii logice. Procesul de gândire
se declanșează ori de câte ori nu pu tem face față unei situații noi , situație -problemă , numai
prin mijloacele înv ățate.
Pentru a formula la elevii o gândire logică , ei vor fi învățați din ce și cum să creeze. Se
formează la elevi capacitatea de a sesiza probleme, de a pune și conștientiza problema.
1. La capitolul „ Numere mai mici decât zece ”, para lele cu predarea și învățarea fiecărui
număr natural, cu scrierea cifrelor respective, în fiecare lecție, se pot adaugă informați i noi
referitoare la activitatea de rezolvare de probleme. După manual , elevii compun și rezolvă
probleme.
Exemplu:
„Într -un aeroport se aflau 7 avioane. A mai aterizat un avion. Câte avioane se află acum?”
Pentru a dezv olta gândirea creatoare la elevi tr ebuie să fie încurajați în activități, să fie
apreciat efortul depus și să fie stimulați chiar și atunci când acestea vor da răspunsuri complet
eronate.
Și se vor adresa întrebări de tipul:
„Mai gândește -te, cum mai putem socoti? Cum se mai poate judeca ? Nu se poate și altfel ?
Cum mai putem spune?”
Dezvoltare a potențialului de gândire și creativitate se realizează prin activități care
solicită independența, inteligența , originalitatea.
De aceea învățătorul trebuie să fie receptiv la ceea ce interesează și le place copiilor la
ceea ce vor și pot realiza valorif icand în activități toate forțele lor și satisfacandu -le toate
interesele.
2. La clasa I la „Adunarea și scăderea numerelor naturale ” se poate orient a gândirea
elevilor spre situații problemă a căror soluție are un caracter inductiv, plecând de la ideea
posibilității găsirii optime de mai multe posibile, care au o valoare cognitivă constituind un
mijloc de creativita te.
Plecând de la exercițîi de tipul ? + ? = 10 sau ? + ? = 4 în care elevii erau puși în
situația de a gândi mai multe variante de scriere a unui număr, au calculat problema de acest
fel: „Pe lac sunt 5 gâște, mai vin 5 gâște. Câte gâște sunt pe lac?”
Jocurile între copii ce pres upun identificarea trăsăturilor unei acțiuni prin
practicarea demonstrațiilor, a jocurilor de rol ce pesupun o activitate desfășurată de către un
model -reper fapt ce se constituie că o metodă utilă în devoltarea logicii inductive. Astfel copii

care văd că atunci când se adaugă un obiect într -o clasa de obiecte constată că acea mulțime
va crește sau atunci când se elimina un obiect dintr -o clasa de obiecte acea mulțime va scădea.
De a semenea este foarte folositor ca școlarilor să li se propună cât m ai multe activități
în care să analizeze comportamentul unor oameni, animale și apoi să li se prezinte urmările
respectivelor comportamente. De exemplu: să se povestasca cum învață rândunică să zboare,
sau cum alăptează vacă puiul ei, etc. în acest mod cop ii înțeleg că păsările învață să zboare în
același mod; de asemenea că mamiferele își alăptează puii pentru a -i hrăni. Așadar , oferirea
unui exemplu concludent dintr -o clasa de situațîi se constituie că model de înțelegere pentru
întreagă clasa din care fac e parte.

B.Activități care duc la dezvoltarea abilităților de clasificare

Piaget a fost preocupat de aptit udinile copilului de a clasifica obiecte -de a le grupa în
ansambluri sau categorii pe baza unuor proprietăți abstracte sau concrete, cum ar fi culoarea,
forma sau doar etichetele lingvistice.
Activitățile pe care le putem desfășura cu copii din școală primară, în vedera
dezvolatrii capacităților de clasificare , depind de inventivitatea și de resursele fizice
deținute. În vederea dezvoltării acestor abilități trebuie să se folosească criterii de clasificare
cât mai accesibile pentru copii: culori, forme geometrice ( triunghi, pătrat, cerc…), diferite
corpuri geometrice: sfera, cub, cilindru… și aceste corpuri, la rândul lor, pot fi de diferite
dimensiuni.
Exemple de ac tivitati în vedera dezvoltării capacităților de clasificare:
· Atunci când copilul se joacă trebuie să se ofere o gama largă de jucării: de culori
diferite, de mărimi diferite, de forme diferite.
· Este constructiv pentru copil să vadă alte persoane cum se comportă atunci când
au sarcina de a clasifică, fie o serie de obiecte sau diverse animale. De asemenea
este de folos să vadă diferite obiecte așezate într -o anumită ordine de clasificare .
– Clasificarea figurilor geometrice după formă .
– Scoaterea din propoziție a cuvintelor ce conțîn un anumit grup de litere .

C.Activități care duc la creșterea stimei de sine

În vederea dezvoltării conceptului de stimă de sine la vârsta școlarului putem
desfă șura mai multe activități. Stima de sine se caracterizează printr -un cumul de opinii și
sentimente pe care le avem cu privire la propria persoană. Cu alte cuvinte, ea este tradusă prin
felul în care ne autopercepem, autoaprec iem și ne autoacceptam și se reflectă prin acțiunile pe
care le întreprindem.
Stima de sine începe să se formeze din copilărie! Dezvoltarea stimei de sine este un
proces care durează o viață intregă , dar ale cărei baze sun t puse în copilăria timpurie. Ca
părinte, ai o influență extrem de mare asupra felului în care un copil se percepe pe el însuși
sau asupra formării părerilor cu privire la propria lui persoană din felul în care îl crești și îl
educi.
Părinți i trebuie să aibă grijă la ceea ce zic în preajma copilului și mai ales la cum i se
adresează! Copiii sunt foarte s ensibili la ceea ce spun părinți i. Este important să lauzi și

apreciezi copilul nu numai când reușește ceva, ci și atunci când vezi că depune eforturi
intense pentru a face față unei situații. Părinții trebuie să fie optimiști și pozitivi. Ei sunt
modelul copiilor lor. Trebuie identificate și redirecționate convingerile negative sau iraționale
ale copilului despre el însuși! Este important să reacționeze mereu atunci când copilul are o
percepție defectuoasă cu privire la propria persoană sau la capacitatea lui de a face anumite
lucruri. Ajutând copilul să aibă standarde precise și realiste în a se autoevalua îl face să fie
mai puternic și î i dezvoltă încrederea în propria persoană. Iubirea și afecțiunea reprezintă
ingrediente bune la toate. Iar dezvoltarea stimei de sine necesită din plin aceste dovezi de
dragoste care dau putere copiilor de a trece peste orice probleme .
Activitățile interactive, de genul p oveștilor puse în scenă, jocurilor în care să
construiască ceva împreună sau să realizeze ceva împreună la un loc cu alți copii sunt
esențiale pentru a creste stima de sine a copilului.
În ca drul acestora, fiecare participă cu ceva propriu, își aduce propria contribuție, iar
dacă rezultatele sunt încurajatoare și apreciate, micuțu l mai pune o "c ărămidă" la stima de
sine pe car e a dobândit -o până acum.
În general, jocul ajută foarte mult la dezvoltarea încrederii în sine, cu condiția să nu fie
jocuri cu învinși și învingători, cu bine și prost, corect și greșit etc.
1.Jocurile de rol, în care copilului îi este permis să experimenteze roluri diferite, la
care de obicei nu are acces (să fie mare, să fie cineva puternic, să fie doctorul, învățătoarea)
sunt foarte utile în dezvoltarea stimei de sine.
2. Desenul sau pictura sunt esențiale nu numai în exprimarea personalității copilului, ci
și în creșterea stimei de sine .
3. Dacă un copil spune că nu poate face o problema de matematică și că nu este bun la
această materie, este nevoie să se reorienteze această judecată distructivă și negativistă. Este
nevoie să se spună o altă interpretare a realități i: și anume că un elev sil itor și sârguincios,
doar că trebuie să muncească mai mult pentru a găși soluția problemei.
4. Copilul trebuie îndrumat și spre activități care încurajează cooperarea, nu numai
spre cele care se bazează pe competiție și concurență. Acestea sunt mai utile în promovarea
respectului de sine. Sunt activități în care copilul își poate dovedi eficientă și capacitatea de a
ajută, precum acelea în care ajută alți copii să deslușească o problema de matematică sau se
dezlege un puzzle, precum și să dea de cap asamblării unei jucării.
Chiar dacă are o tema dată, copilul este important să fie lăsat să se exprime așa cum
dorește, fără a fi corectat, iar apoi să fie încurajat să povestească despre ce e acolo și la ce s -a
gândit el când l -a făcut.