I.1. Exigențele studiului literaturii la nivel european … … … 8 [630656]

1
Cuprins

Argument ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………….. 3
Introducere ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………… 5
CAPITOLUL I – DELIMITĂ RI CONTEXTUALE PENTRU APLICAREA METODELOR GÂNDIRII CRITICE ÎN
GIMNAZIU ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………. 8
I.1. Exigențele studiului literaturii la nivel european ………………………….. ………………………….. ……….. 8
I.2. Considerații asupra învățământului din soci etatea actuală românească ………………………….. …. 11
I.3.Gândirea critică – scurtă prezentare teoretică ………………………….. ………………………….. …………. 14
CAPITOLUL al II -lea – ASPEC TE TEORETICE ȘI METODOLOGICE ALE LECTURII ȘI INTERPRETĂRII DE TEXT
LITERAR ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………… 21
II.1.Lectura și interpretarea textului literar ………………………….. ………………………….. …………………… 21
II.1.1 .Definiții ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. .. 21
II.1.2.Componentele procesului de lectură ………………………….. ………………………….. ……………….. 22
II.1.3.Practici și tipuri de lectură ………………………….. ………………………….. ………………………….. ….. 24
II.1.4. Etapele lecturii ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………… 26
II.1.5.Valențe educative ale lecturii ………………………….. ………………………….. ………………………….. 29
II.1.6. Interpretarea textului literar ………………………….. ………………………….. ………………………….. 32
II. 2. Prezentarea opționalului „Lectura și abilitățile de viață” ………………………….. ……………………… 36
II.3.Scopul folosirii metodelor gândirii critice și estimarea i mpactului acestora asupra predării
literaturii ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………. 39
II.4. Metode didactice specifice gândirii critice ………………………….. ………………………….. ……………… 43
II.4.1. EVOCARE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………… 44
II.4.2. REALIZAREA SENSULUI ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……… 49
II.4.3. REFLECȚIA ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………….. 56
II.5. Forme de organizare, materi ale și mijloace didactice ………………………….. ………………………….. 61

2
CAPITOLUL al III -lea – EVALUAREA PE BAZA METODELOR ALTERNATIVE ………………………….. …………. 67
III.1.Conceptul de evaluare ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………. 67
III.2.Funcțiile evaluării ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………… 69
III.3.Forme de evaluare folosite în cadrul orelor de opțional ………………………….. ………………………. 70
III.4.Metode și procedee alternative de evaluare ………………………….. ………………………….. ………….. 73
III.4.1. Tehnica 3 -2-1 ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………….. 74
III.4.2. M etoda R.A.I. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………….. 74
III.4.3.Panoul cu întrebări ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………… 75
III.4.4. Jurnalul reflexiv ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………. 75
III.4.5.Obsevarea sistematic ă a activității și comportamentului elevului ………………………….. …… 76
III.4.6. Proiectul ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………… 79
III.4.7. Portofoliul ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………. 80
III.5. Autoevaluarea ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………. 83
III.5.1.Roșu, verde, galben ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………….. 84
III.5.2. S.E.L.F.I.E ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………… 84
III.5.3. Creează o postare! ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………….. 85
CERCETAREA PEDAGOGICĂ ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………….. 86
Concluzii ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………… 117
Anexe ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………….. 119
Bibliografie generală ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………. 150

3
Argument
Somnul rațiunii naște monștri .
(Francisco de Goya)
Amploarea schimbărilor continue din c ontemporaneitate devine o provocare ne sfârșită
pentru educatorii actualelor generații care se confruntă din ce în ce mai des cu problema
instruirii optime a elevilor. În contextul modernizării societății, copiii de vârste din ce în ce
mai fragede par atraș i exclusiv de lumile virtuale, petrecând timp prețios în fața laptopului,
tabletei, s martphone -ului și părând a ignora total plăcerea lecturii unei cărți. Dacă ne referim și
la lipsa unui exemplu constructiv în cadrul familiei – majoritatea părinților nu a u timp sau nu
consideră utilă citirea unei cărți – avem imaginea completă a copilului dezinteresat de lectură,
căruia nu -i putem atribui nicio vină, pentru că nu este îndrumat corespunzător. Pe lângă
valoarea ei de divertisment , lectura are o importanță fu ndamentală ca instrument de e ducație și
autoeducație. Prin lectură ne putem îmbunătăț i abilitățile de a comunica, de a asculta, de a
reflect a asupra informațiilor care ajung la noi, de a exprima un punct de vedere critic și
argumentat etc. Lectura este, de ci, cheia în formarea capacității de a gândi critic la elevi . „A
gândi critic înseamn ă a achiziționa idei, a le examina implicațiile, a le pune la îndoială, a le
compara cu alte puncte de vedere, a costrui argumente care să le sprijine și să le dea
consist ență; a definitiva propria atitudine în baza acestora.”1 Cu alte cuvinte e necesar să -i
învățăm pe copii să vadă faptele așa cum sunt, nu cum le -ar conveni s ă fie, să filtreze
informațiile care ajung la ei prin prisma propriilor convingeri și cunoștințe, s ă devină adulți
care nu pot fi manipulați cu ușurință în contextul alegerilor pe care vor fi nevoiți să le facă.
Adevărul e că pentru a putea să gândești critic e nevoie de o muncă susținută cu tine însuți, de
modestie, de rigoare, de disciplină, atuuri c are pot fi greu de format la un copil, dar consider
că prin folosirea la clasă a unor metode care să încurajeze a cest tip de gândire facem un prim
pas în formarea viitorului adult care gândește critic.
Motivele pentru care am ales această temă de cercet are pornesc de la faptul că
majoritatea elevilor că rora le -am predat limba și literatura română în cei zece ani d e carieră
didactică au avut sau au probleme serioase în a -și exprima părerea în limba maternă. Nu de
puține ori, când le -am cerut elevilor să m otiveze de ce le -a plăcut un text sau de ce au făcut o

1 Jeannie L.Steele, Kurtis S. Meredith, Charles Temple, Un cadru pentru dezvoltarea gândirii critice la diversele
matrerii de studiu. Ghidul I , 1998, p. 3 .

4
anumită alegere, m -am confruntat fie cu tăcere din partea acestora, fie cu răspunsuri evazive,
deloc mulțumitoare, de tipul: „Mie mi -a plăcut textul pentru că e frumos!”. Atunci am început
să cercetez care ar putea fi cauzele acestor veritabile blocaje în comunicarea profesor -elev și
de cele mai multe ori am aju ns la următoarele răspunsuri : elevii nu citesc, nu înțeleg
întotdeauna mesajul unui text citit și nu știu să gândească și să exprime o opinie a rgumentată
pentru că, la majoritatea disciplinelor studiate în gimnaziu , li se cere să mem oreze lecțiile . Nu
mică mi-a fost mirarea să constat la un moment dat că o elevă de clasa a șasea era capabilă să
recite întreaga lecție despre adjectiv ce îi fusese predată cu un an înainte, dar nu știa să
identifice un adjectiv într -un text la prima vedere. Atunci am înțeles c ă e nevoie de o cu totul
altă abordare, e nevoie să -i învăț pe copii să gândească singuri, să facă conexiun i între
informațiile primite, să dez volte opinii proprii în legăt ură cu orice subiect și să fie capabili să
expună aceste păreri într -un mod politico s, chiar dacă el e contrazic majoritatea .
Documentându -mă în legătură cu posibilitățile de adaptare a strategiilor didactice în vederea
atingeri i obiectivelor menționate anterior, am descoperit că în străinătate există chiar o
disciplină care se studiază în școli, numită gândire critică, al cărei obiectiv principal este acela
de a forma și exersa gândirea liberă a elevilor deoarece „Gânditorii cri tici sunt mai puțin
susceptibili de a fi manipulați și mai siguri pe convingerile lor” .2 Considerând că am găsit
calea de urmat, au apărut noi obstacole în legătură cu factorul timp, programa încărcată a
disciplinei limba și literatura română nepermițând u tilizarea prea frecventă a metodelor
didactice care presu pun stimularea gândirii critice din cauza caracterului c ronofag al acestora.
Soluția pentru această problemă s -a dovedit a fi aplicarea metodelor menționate mai sus în
cadrul orelor de opțional Lectu ra și abilitățile de viață.
În acest mod a apărut ideea acestei cercetări didactice care își propune să evidenț ieze
beneficiile pe care un stil de predare în spiritul gândirii critice le poate avea pentru elev.
Învățând elevii de azi să gândească pentru sine, să pună la îndoială tot ceea ce află din diverse
surse și să emită păreri în legătură cu subiectele care le sunt aduse în atenție, avem ocazia să
formăm viitori adulți integri, siguri pe ei care gândesc critic și își clădesc viitorul pe valori
solide .

2 Jeannie L.Steele, Kurti s S. Meredith, Charles Temple, Un cadru pentru dezvoltarea gândirii critice la diversele
matrerii de studiu. Ghidul I , 1998, p. 16 .

5
Introducere
Orice profesor realizează necesitatea unei predări active care să -i încurajeze pe elevi să
pună î ntrebări, să caute răspunsuri, să aplice ceea ce învață în contexte noi, să se asculte
reciproc, să dezbată idei într -un mod politicos și cons tructiv. Cu toții suntem conștienți de
importanța acestui tip de predare, dar nu reușim întotdeauna să -l punem în practică, fie din
cauza efectivelor ridicate sau, dimpotrivă, prea scăzute, dintr -o clasă, fie din cauza programei
școlare prea aglomerate.
Lucrarea metodico -științifică de față este structurată în două părți, Partea teoretică și
Cercetarea psihopedagog ică, prima parte fiind împărțită după cum urmează:
-Capitolul I – este unul introductiv în care prezint exigențele studiului literaturii la niv el
european, situația actuală a învățământului românesc și câteva aspecte privind conceptul de
gândire critică.
-Capitolul al II -lea – conține o prezentare teoretică a lecturii și interpretării textului literar, o
prezentare a opționalului Lectura și abili tățile de viață și a modului în care au fost planificate
activitățile aferente acestuia în anul școlar 2018 -2019, scopul folosirii metodelor specifice
gândirii critice în lecțiile de opțional și estimarea impactului pe care acestea l -ar putea avea
asupra e levilor. Urmează o prezentare detaliată a metodelor folosite în cadrul opționalului, a
formelor de orga nizare și a materialelor utilizate în procesul de predare -învățare.
– Capitolul al III -lea – este dedicat evaluării și conține atât prezentarea formelor de evaluare
aplicabile în cadrul opționalului cât și a metodelor și procedeelor alter native de evaluare
folosite.
Cercetarea psihopedagogică constituie a doua parte a lucrării și presupune descrierea
experimetului didactic propriu -zis. Aceasta este urmată de concluzii, anexe și resurse
bibliografice.
În cadrul cercetării psihopedagogice mi-am propus să stu diez, comparativ, impactul pe
care l -ar putea avea asupra elevilor două modalități diferite de predare a unor lecții de opțional
ce presupune încurajare a lecturii pentru dezvoltarea abilităților de viață : predarea folosind
metode specifice gândirii critic e, asimilate unei pradigme postmoderne și interpretative a
educației, și predarea folosind metode moderne cu un caracter mai degrabă normativ .
Experiem entul didactic are la bază programa cursului opțional intitulat ”Lectura și abilitățile
de viață” p e care l-am ales deoarece permite organizarea flexibilă a timpului de învățare, dar și

6
pentru că opționalul este o oră de curs care pune mai puțină presiune asupra elevului. Un alt
motiv pentru care am considerat oportună alegerea opționalului este faptul că e l propune
dezvoltarea competențelor cheie de lectură și de formare a ab ilităților de viață, creându -se, în
acest mod, o legătură între experiențele de în vățare și experiențele vieții de zi cu zi.
Astfel, în cazul primei grupe, am mizat pe sprijinirea au toorganizării elevilor, pe
învățarea autonomă, pe stimularea întrebărilor și pe acceptarea diversității răspunsurilor, pe
adoptarea unei pluralit ăți a constr ucțiilor realității , având în vedere tot timpul și probabilitatea
erorii. În cazul celei de -a dou a grupe am avut în vedere păstra rea modelului emițător -receptor ,
ghidarea permanentă a elevilor de către profesor făcută prin transmiterea cunoștințelor,
furnizarea de întrebări și răspunsuri, adoptarea unor adevăruri absolute prin ajungerea l a un
consens în ceea ce privește părerile elevilor. Mi -am propus ca pe parcursul derulării acestui
curs opțional să mă situez într -o relați e de parteneriat cu elevii mei, să negociez obiectivele
învățării și formele de evaluare „tratând clasa de elevi ca o lume reală ș i valorificând lumea
reală ca o inepuizabilă scenă a situațiilor de învățare evitând ierarhizările. ”3 Prin tragere la
sorți am împărțit cei 20 de elevi a i clasei a VI -a în două grupe care vor studia acele ași texte
suport și conținuturi , însă prin metode d iferite. Pentru una dintre grupe ( să o denumim „Grupa
cititorilor ”) voi utiliza metode moderne binecunoscute precum metoda cadranel or,
brainstorming, moz aicul etc , iar întrebările și sarcinile vor porni exclusiv de la profesor cu
scopul de a dezvolta capacitatea de lectură și comprehensiune a textului literar și nonliterar.
Cu cea de -a doua grupă ( „Grupa gânditorilor ”) voi studia textele prin punerea de î ntrebări care
să explice cum și de ce se petrec faptele, utilizând metode care încurajează formarea unei
gândiri critice precum: lectura sau rezumarea în perechi, linia valorii, harta sem antică, panoul
cu întrebări etc . Întrebările pot veni și de la elevi, iar răspunsurile lor nu sunt niciodat ă greșite
sau corecte, ci plauzibile. Sarcinile de l ucru sunt trasate majoritar de către profesor, uneori
putându -se baza pe idei ale elevilor. Prin demersul meu, am avut în vedere creșterea
responsabilității elevilo r față de propria învățare, respectarea și valorificarea particularităților
și intereselor individu ale, construirea unor activități de învățare cu caracter ludic, încuraja rea
exprimării propriilor idei , precum și a unei a titudini reflexive și critice , stimularea cooperării
pentru evitarea marginalizării și a excluderii. Până la încheierea expe rimentului este de dorit
ca, prin intermediul strategiilor didactice folosite, elevii să renunțe la obișnuita memorare și

3Emil Stan, Pedagogie postmodernă , Editura Institutul European, Iași, 2004, p.124 .

7
să-și mărească universul cunoștințelor prin punerea de întrebări, examinarea unor fapte,
interpretarea și dezbaterea pe marginea unor texte suport accesibile și ofertante. Nu în ultimul
rând, procesul didactic descris în această lucrare are ca scop să -i învețe pe elevi să î nvețe și să
gândească cr itic („ thinking outside the box”).

8
PARTEA I
CAPITOLUL I – DELIMITĂRI CONTEXTU ALE PENTRU APLICAREA
METODELOR GÂNDIRII CRITICE ÎN GIMNAZIU

I.1. Exigențele studiului literaturii la nivel european
„Standardele și calitatea sunt ese nțiale în educație. Învățarea înse amnă schimbare, iar
schimbarea presupune un continuum al standardelor, de -a lungul căruia schimbările să
devină observabile. Învățarea nu exclude greșelile, iar greșelile sunt foarte folositoare
elevilor atunci când sunt v alorificate în sensul dezvoltării competențelor.” (Howard Gardner )
Studiul literaturii la nivel european a făcut obiectul unui proiect de cercetare derulat
între anii 2009 și 2012 în șase state membre ale Uniunii Europene (Olanda, Republica Cehă,
Finland a, Germania, România și Portugalia) ce poartă numele de Literary Framework for
Teachers in Secondary Education ( LiFT – 2). Cadrul de referință pentru studiul literaturii
cuprinde prezentarea nivelurilor competențelor literare ale elevilor, prezentarea
caracteristicilor cărților potrivite pentru fiecare nivel, liste de cărți și prezentarea intervențiilor
didactice care pot stimula dezvoltarea competenței literare la elevi. Scopul acestui demers a
fost acela de a crea un cadru comun care să -i sprijine pe p rofesori în a identifica diferențele
dintre elevi privind interes ele și abilitățile de lectură, a propune cărți potrivite în funcție de
tipologia și interesele elevilor și a alege activități de predare -învățare care să -i ajute să-și
dezvolte, îmbunătățeasc ă („lift”) competența literară. S -a urmărit realizarea unei baze de date
cuprinzând liste de cărți naționale și internaționale pentru fiecare nivel de dezvoltare a
competenței amintite4.
Se observă, astfel, o preocupare intensă pentru ralierea studiului literaturii la exigențele
educației contemporane. Studiului textu lui literar i se atribuie din ce în ce mai multă
importanță, din moment ce s -a ajuns la concluzia că experiența personală și practicile
discursive sunt în centrul oricărui proces de învățare. Abordarea narativă este o cale
fundamentală de a răspunde la ava lanșa de informații cu care ne confruntăm zilnic. Mulți
dintre gânditorii contemporani susțin că modul narativ reprezintă un mijloc suprem de a
transforma evenimentele, altfel haotice și făr ă formă, într -un întreg coerent, cu sens. În
lucrarea Postmoderni sm și educație Cătălina Ulrich îl citează pe Bruner care consideră că „în

4http://www.literaryframework.eu/Matrix/show/lower.html – accesat în data de 28.06.2019 .

9
realitate, creierul omenesc «operează» cu povești, pune în mișcare povești […] gândim narativ,
și, prin urmare, co nstrucția narativă a realității este surprinzător de dificil de d isecat.”5 Orice
repovestire a unei anecdote provoacă reflecții ulterioare și întrebări, devenind parte a unui
adevărat proces de cercetare. Potrivit aceleiași autoare, forma narativă poate f i utilizată atât ca
o oglindă – când învățăm ceva despre noi înși ne transformând experiența zilnică în ceva mai
profund, cât și ca o fereastră – când folosim narațiunea pentru a ne examina credințele,
comportamentele și punctele de vedere din trecut, preze nt și viitor. Poveștile iluminează
experiența de viață a unei per soane și scot la iveală legăturile dintre oameni prin evocarea
relatărilor altora. Narațiunile pun în legătură ceea ce știm cu ceea ce simțim, conectând
gândirea cu acțiunea. Narațiunea est ompează diferența dintre teorie și practică, fiind în același
timp concretă și abstractă. John Dewey sintetizează importanța narațiunii în procesul de
învățare printr -o formulă simplă: experiență plus reflecție egal învățare .
Importanța studiului textulu i literar pentru întregul pro ces educativ este subliniată și de
Emil Stan : „Textul, în sens modern, reprezintă o comunicare scrisă, cu un autor identificabil și
cu un grup de cititori care poate fi, la rândul lui, relativ ușor de identificat; textul conțin e în
mod explicit intențiile autorului și permite identificarea m otivației acestuia” – se poate
formula o analogie de factură postmodernă între autor și profesor, între text și lecție, respectiv
între cititori și elevi.”6 Această modalitate de a considera textul literar este specifică celor mai
recente teorii ale educaț iei. Se discută deseori despre folosirea unor metode moderne în
procesul educativ, dar adevărul e că, în timp , s-a trecut deja la metode și pract ici postmoderne,
iar realitatea ne obligă din ce în ce mai de s să îmbrățișăm acest mod de a face educație.
Potrivit Cătălinei Ulrich educația modernă și postmodernă se bazează pe o serie de
elemente și trăsături care pot fi sintetizate astfel: cunoaștere, cultură, valori și natura uman ă.
Conform teor iei moderne edu catorii ar trebui să fie „transmițătorii autorizați și fără
prejudecăți ai cunoașterii ”7. Ideile pe care le predau profesorii și pe care le învață elevii nu
corespund realității, ci sunt mai ales construcții umane. Din perspec tivă postmodern ă,
educatorii s unt facilitatori subiectivi și co -constructori ai cunoașterii . Modelele specifice
modernității ilustrează cultura ca pe ceva despre care elevii trebuie să învețe, dar care poate

5Cătălina Ulrich, Postmodernism și educație, Editura didactică și pedagogică, R. A., București, 2007, pp. 123 –
124.
6Emil Stan, Pedago gie postmodernă , Editura Institutul European, Iași, 2004, p.89 .
7Cătălina Ulrich, op.cit. , p.70 .

10
constitui și o barieră în calea învățării. Elev ii proveniți di n diverse cultu ri trebuie să fie
pregătiți, familiarizați cu limbajul împărtășit în școală, înainte ca profesorul să le transmită
cunoașterea. Teoria postmodernistă avansează ideea că toate culturile au valoare egală și
constituie realități la fel de impor tante, de aceea este necesar să fie puse în valoare în fața
elevilor. Paradigma modernistă promovează educarea elevilor în spiritul valorilor universale.
Moderniștii de orientare liberală consideră că educația ar trebui să fie neutră față de valori.
Profes orii îi ajută pe elevi să -și clarifice valorile, urmând ca fiecare elev, individual, să decidă
ulterior ce valori va susține. Valorile pot fi și trebuie să fie separate de fapte. Cele mai
importante valori sunt raționalitatea și progresul. D in perspectivă postmodernistă, educația
trebuie să ajute elevii să construiască valori diverse care să le fie utile fiecăruia dintre ei în
contextul propriilor culturi. Valorile sunt considerate utile pentru o anumită cultură, nu
adevărate sau corecte în vreun sens univ ersal. Din moment ce profesorii nu pot evita
transmiterea propriilor valori, este corect ca educatorii să -și declare deschis valorile și ordinea
socială pe care vor să o promoveze în clasa de elevi. Printre valorile importante pentru
postmod ernitate care a r trebui să fie cultivate prin educație se numără diversitatea, toleranța,
grija, libertatea, creativitatea, emoțiile și intuiția. În ceea ce privește natura umană, modernii
cred într -un eu stabil, înnăscut care poate fi cunoscut în mod obie ctiv, iar educa ția îi ajută pe
elevi să -și descopere identitățile. Pe de altă parte, postmodernii consideră că acest „eu înnăscut
” nu există și că eurile sunt construcții sociale, mai degrabă. Educatorii postmoderni văd
respectul de sine ca pe o precondiț ie pentru învăț are și privesc educația ca pe un fel de terapie,
un mijloc de a -ți construi propria identitate, mai degrabă decât ca pe o modalitate de a le
descoperi pe cele existente.8
Se observă din cele detaliate mai sus că, în concepția postmodernă, totul este tex t: o
experiență personală, o adunare politică, o vacanță etc. Prin urmare, putem co nchide că
realitatea nu este nimic altceva decât un text, un set de semne citite contextua l. Citirea acestui
text produce un altul care este din nou interpretabil și așa mai departe. Din acest motiv este
deosebit de important să insistăm pe formarea compet enței literare a elevului în școală.
Datorită capacității de a citi, înțelege și interpret a un text literar, elevul va dezvolta în viitor o
relație de calitate cu sinele și cu lumea înconjurătoare, decodificând -o pe cea din urmă după
modelul textului liter ar. În concepția postmodernistă învățarea constă în construirea de

8Cătălina Ulrich, Postmodernism și educație, Editura didactică și pedagogică, R. A., București, 2007, pp.70 -73.

11
înțelesuri, și nu în in teriorizarea semnificațiilor deja existente. Ținând cont că nu există doi
oameni ca re să decodifice un text în același fel, nu putem spera decât la o anumită similitu dine
a interpretărilor. Tot ceea ce noi, profesorii, putem transmite sunt cunoștințe; sens urile și
semnificațiile depind de fiecare individ în parte. Astfel, înțelegem de ce este atât de important
ca activitățile să -i încurajeze pe elevi să caute răspunsur i proprii la propriile întrebări, să
dezvolte analogii și să tragă concluzii personale, a stfel încât să ajungă să -și dezvolte gândirea
critică prin intermediul elementului esențial din viața fiecăruia – textul.
I.2. Considerații asupra învățământului din societatea actuală românească
Potrivit Crenguței Lăcrămioara Oprea, școala și educația r omânească contemporană se
află „la granița dintre modernism și postmodernism.”9 Din ce în ce mai mulți profesori se
preocupă de îmbunătățirea tehnicilor de predare care să conducă spre alinierea la exigențele
educației postmoderne. În cei zece ani de expe riență didactică am putut observa o oarecare
evoluție a sistemului nostru educativ, însă consider că adevăratele soluții nu s -au găsit sau nu
s-au implementat încă. P roblemele sunt arhicunoscute și dezbătute: de la excesiva
birocratizare a muncii la catedr ă, de la subfinanțarea acută a sistemului de învățământ
românesc, de la dezinteresu l elevilor pentru a se instrui din cauza unei perspective din ce în ce
mai limitate în legătură cu viitorul loc de muncă, până la lipsa u nei relații veritabile școală –
famili e și așa mai departe. Singurul rămas să lupte cu sistemul însuși, în încercarea de a
ameliora măcar o parte din carențe, este profesorul. Același punct de vedere îl s usține și
Cătăl ina Ulrich potrivit căreia înfăptuirea unei reforme „presupune conluc rarea datului și
construitului. Astfel, în pedagogie, experimentalismul conduce deseori către fard pedagogic.
Oricât de bine ar fi fundamentate teoriile pedagogice, oricât de bună ar fi organizarea
sistemelor de învățământ, legislația școlară sau dotarea materi ală, cheia progresului st ă în
mâna educatorilor înșiși. Dascălii sunt centrul de gr avitație al realității educ ative și al reflecției
teoretice, deopotrivă.”10
În special în cazul profesorului de limba și literatura română, a preda nu trebuie să fie
nicioda tă sinonim cu a transmite cunoștințe, ci cu a forma competențe specifice discipline i
folosind strategii didactice inovatoare și cât mai atractive pentru elevi. Lipsa organizării orelor
în acest scop conduce către una dintre cele mai arzătoare probleme desp re care se discută

9Crenguța Lăcrămioara Oprea, Strategii didacti ce interactive , Editura didactică și pedagogică , București, 2006,
p.7.
10Cătălina Ulrich, Postmodernism și educație, Editura didactică și pedagogică, R. A., București, 2007, pp. 60 -61.

12
actualmente în țara noastră: rezultatele slabe obținute la test ele de tip Pisa, un indicator care
trage un veritabil semnal de alarmă pentru profe sori, din moment ce o bună parte din elevi
sunt declarați pe riodic analfabeți funcționali. Testele Pisa se organizează la nivel mondial de
către OECD ( Organizația pentru Coo perare și Dezvoltare E conomică este o organizație
internațională a acelor națiuni dezvoltate care acceptă principiile democrației reprezentative și
ale economiei de piață li bere. Organizația își are originile în anul 1948, și a luat ființă pentru a
ajuta l a administrarea planului Marshall pentru reconstrucția Europei după Cel de -al Doile a
Război Mondial. Mai târziu calitatea de membru a fost extinsă pentru statele din afara
Europei. Organizația pentru Cooperare și Dezvoltare Economică este un forum unic com pus
din guvernele a 33 de democrații care conlucrează pentru a răspunde provocărilo r economice,
sociale ce țin de globalizare și de exploatarea oportunităților globalizării ). Într-un clasament al
celor 28 de state participante, la capitolul înțelegerea unu i text citit, România se situează pe
penultimul loc. Așa cum relevă și analizele specialiștilor în domeniu, majoritatea elevilor de
maxim 15 ani nu reușesc să formuleze o id ee principală dintr -un fragment de text citit.11 Mihai
Maci, lector la Facultatea de Istorie, Relații Internaționale, Științe politice și Științele
Comunicării la Universitatea din Oradea, face o radiografie a problemelor din sistemul de
învățământ românesc în lucrarea Anatomia unei imposturi. O școală incapabilă să învețe și
ajunge la co ncluzia că pentru învățământul românesc „ nu atât testele PISA și alte asemenea
clasificări europene dau măsura reală a situației de fapt, cât degradarea vieții publice,
generalizarea comportamentului golănesc și revendicarea orgolioasă a inculturii, lenta
dispariție a instituțiilor culturale, ușurința cu care puținele noastre realizări sunt distruse și
batjocorite.”12
Una dintre posibilele explicații pentru aceas tă realitate ar putea fi legată de schimbările
atât de dese care au loc în sistemul nostru de în vățământ. De cele mai multe ori, schimbările
sunt adevărate „forme fără fond” preluate din cultu ri străine și atașate fără a se studia în
prealabil impactul ace stora și fără vreo încercare de adaptare la realitatea educației naționale.
Și mai îngrijorător mi se pare faptul că, ac este schimbări au loc în contextul fluctuațiilor
politice. Astfel, instalarea unui n ou ministru al învățământului ( al cărui manda t este de obicei
foarte scurt) atrage după sine modificări ce nu țin cont, de obicei, de cele operate d e ministrul

11https://read.oecd -ilibrary.org/education/pisa -2015 -results -volume -i_9789264266490 -en#page162 – accesat în
data de 22. 07.2019 .
12Mihai Maci, Anatomia unei imposturi. O școală incapabilă s ă învețe, Editura Trei, B ucurești, 2016, p. 221 .

13
anterior. Astfel, nesfârșitele reforme al e educației pot fi corelate mai degrabă cu scăderea
continuă a nivelului învățământului, decât cu evoluția acestuia. În lucrarea ei despre educația
în era postmodernă, Cătălina Ulrich ajunge la concluzia că nevoia de a prelua modele străine
fără discernământ provine dintr -un puternic sentiment de i nferioritate și că „în sensul acesta,
educația este investită cu funcții mesianice”. Se vorbește din ce în ce mai mult despre faptul că
schimbarea întregii soci etăți vine de la fiecare dintre noi, că poporul român are puterea de a se
reinventa prin asigurarea celei mai bune forme de educație pentru generațiile ce vin. Fără a
minimiza importanța covârșitoare a naționalului în sistemul pedagogic, consider ăm o că o
bună cun oaștere și o analiză critică a ideilor pedagogice ne -românești este esențială pentru o
„schimbare la față” trainică și veridică a învățământului actual .
Un alt punct sensibil, resimțit ca deosebit de important pentru evoluția școlii noastre ,
este statutul profesorului. În lucrarea Anatomia unei imposturi, Mihai Maci, spune că după
1990, condiția profesorului în România este de „categorie socială defavor izată” . În plus,
autorul punctează că „Dată fiind această situație, cred că e cu totul iluzoriu să ne imaginăm că
o schimbare semnificativă s -ar putea produce din interiorul «sistemulu i» educației românești.
Din păcate, acum, aceasta funcționează impecabi l, ca o mașinărie defectă: la un capăt produce
pe bandă rulantă «comisii» și formulare, la celăl alt – «analfabeți funcționali» și păcăleala unor
diplome fără valoar e.”13Alte probleme inventariate în lucrarea amintită , de care se lovește
frecvent și profesor ul de limba și literatura română , sunt lipsa de continuitate între ciclurile de
învățământ (de e xemplu în gimnaziu se pune accentul preponderent pe gramatică, iar în liceu
pe literatură), școala nu promovează cititul, instruirea bazată pe carte – fundamen t al culturii –
ci mai degrabă, asimilarea de cunoștințe teoretice. Acest lucru nu este atât de grav dacă ne
gândim că oricine are nevoie de o cultură generală, problema este că nu suntem învă țați și să
utilizăm noțiunile teoretice în contexte practice, să le înțelegem și să le putem folosi în
experiențele cotidiene. Evaluarea în sistemul de educație se face prin comisii de calitate, se
exprimă în tabele și cifre, iar calitatea se măsoară în ca ntitate, conținutul se judecă în funcție
de criterii formale: at ingerea obiectivelor propuse, deținerea unui portofoliu cât mai stufos etc.
Referindu -se la si tuația învățământului din societatea de azi, autorul mai sus menționat
ajunge la o concluzie amară, cu care, din păcate, sunt em de acord :

13Mihai Maci, Anatomia unei imposturi. O școală incapabilă să învețe, Editura Trei, București, 2016, p. 17 .

14
În România actuală, școala creează discriminare […] Ideea întregului învățământ e
aceea de a produce – în mod indu strial – performanța , în siajul mentalității comuniste
pentru care voluntarismul și corelatul lui, constrângerea, erau criteriile de bază ale
construcției societății socialiste. În virtutea axiomei: cine nu poate înseamnă că nu
vrea, o parte semnificativă a elevilor e relegată într -o condiție inferioară și e destinată
exploatării brute și brutale. Nimeni nu pare a -și pune la noi problema că men irea școlii
e aceea de a favoriza, prin toate mijloacele, apariția unor oameni liberi – capabili să
înțeleagă, să s e exprime, să problematizeze și să interiorizeze lumea în care trăiesc .14
I.3.Gândirea critică – scurtă prezentare teoretică
În Dicționarul explicativ al limbii române termenul „Gândire” are următoarea definiție:
„1. Facultate superioară a creierului omene sc, care reflect ă în mod generalizat realitatea
obiectivă prin noțiuni, judecăți, teorii etc 2. Factor ideal care constituie reflectarea realității
obiective; spirit, conștiință. 3. Idee, gând, cuget, meditare, reflecție. 4. Imaginație, fantezie.” 15
A gând i înseamnă a -ți forma o idee despre un lucru, a pătrunde ceva cu mintea; a reflecta, a
medita, a cugeta, a chibzui la ceva. Discutăm, în principal, despre două tipuri de gândire
specific e naturii umane: gândirea practică și cea schematică. Primul tip con stă într -o activitate
a spiritului uman orientată spre rezolvarea de probleme concrete ale vieții cotidiene, pe când
cel de -al doilea tip este o structură cognitivă rigidă, formată din cunoștințe, obiceiuri,
prejudecăți care limitează creativitatea individ ului.
Pe lângă acestea se discută din ce în ce mai des și despre gândirea critică. În lucrarea
Lectura și scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice autorii sunt de părere că
termenul de gândire critică este folosit în cercurile educatorilor de deceni i și a ajuns să
semnifice lucruri diferite pentru diferite grupuri. Pentru m ulți educatori, gândirea
critică înseamnă gândire de nivel superior. Pentru membrii catedrelor de filoso fie din
universități, gândirea critică semnifică de obicei deprinderile de g ândire logică și de
argumentare care îi fac pe studenți să citească cu atenț ie, să analizeze și să scrie cu
claritate. Pentru teoreticienii literaturii și colegii lor, «critica» es te un fel de abreviere
pentru o abordare care demontează textul în părțile s ale constitu itive, adesea cu o
oarecare suspiciune la adresa felului cum textele ajung să aibă un anumit efect asupra
cititorilor și la adresa motivelor care i -au mânat pe cei care le-au scris. Pentru urmașii

14Maci, M., Anatomia unei imposturi. O școală incapabilă să învețe, Editura trei, București, 2016, p. 217 -218.
15Dicționar exp licativ al limbii române, Ediția a II -a, Ed. Univers Enciclopedic, București, 1998 .

15
lui Paolo Freire, «critica» în educație se refe ră la imperativul trezirii conștiinței,
creșterii sentimentului de participa re a celui care învață la construirea propriului său
destin.16
Gândirea critică se opune celei schematic e și presupune achiziția și examinarea ideilor,
punerea acestora la îndoială , compararea ideilor adoptate cu alte puncte de vedere, construirea
unui sis tem de argumente care să valideze ideile susținute și definitivarea unei atitudini proprii
bazate pe ace ste argumente. Gândirea critică înseamnă să reflectezi la veridicitatea
informațiilor care îți sunt prezentate, să ridici semne de întrebare asupra a ceea ce crezi că e
prestabilit, să faci alegeri rezonabile ba zate pe inteligența personală. Se disting d ouă noțiuni
importante: fapte ( fenomene observabile în lume pe care încercăm să le descriem și să le
explicăm, s ă le găsim cauzele) și valori ( ceea ce alegem, ce pref erăm, ce ne -ar plăcea să
facem) . Este important să distingem între fapte și valori pentru a nu ne lăsa antrenați în ceea
ce se numește „Wishful thinking”, adică a cre de că lumea corespunde dorințelor noastre.
În lucrarea Critical thinking skills Stella Cottrell spune că „gândirea critică este un
proces de deliberare care include o gamă variat ă de abilități și atitudini”17. Printre acestea se
numără: abilitatea de a id entifica părerile, argumentele și concluziile a ltora în legătură cu un
subiect; abilitatea de a evalua dovezile în scopul obținerii unui punct de vedere diferit asupra
situației puse în discuție; abilitatea de a cântări argumentele opuse; abilitatea de a c iti printre
rânduri și de a identifica presupun eri false; abilitatea de a reflecta asupra problemelor într -un
mod organizat, aceea de a trage concluzii care să lămurească dacă argumentele sunt valide,
justific abile, bazate pe dovezi concrete sau pe presupu neri; abilitatea de a prezenta un punct de
vedere clar, structurat și bine documentat care să -i convingă și pe celilalți. Aceeași autoare
consideră că gândirea critică îți oferă posibilitatea de a te îndoi și de a fi sceptic în manieră
constructivă, astfel încât să poți analiza pertinent o situație. În viziunea acesteia, gânditorul
critic are nevoie concomitent de scepticism și încredere, în sensul că uneori lucrurile sunt așa
cum par și nu este nevoie să refle ctezi prea mult asupra lor. Gândirea critică îț i este de ajutor
mai ales atunci când o altă pe rsoană îți prezintă o situație, iar tu trebuie să decizi dacă acest
punct de vedere este adevărat sau numai veridic. Un alt punct de vedere în legătură cu
trăsătu rile sau procesele raționale fundamentale neces are unui individ care gândește critic

16Jeannie L.Steele, Kurtis S. Meredith, Charles Temple, Un cadru pentru dezvoltarea gândirii critice la diversele
matrerii de studiu. Ghidul I , 1998, p. 3 .
17 Stella Cottrell , Critical thinking skills , Palgrave, Macmillan, 2005, p. 2.

16
găsim în eseul Relationships between critical and creative thinking18. Discutăm mai întâi
despre elemente de raționament – acele componente care ajută procesul gândirii: sc opul
problemei, informații legate de aceasta, p resupuneri în legătură cu problema discutată,
interpretări ale datelor și faptelor, teorii și concepte legate de problema în discuție, includerea
altor puncte de vedere, evaluarea concluziilor, a implicațiilor , consecințelor și deciziilor la
care s -a ajuns în urma procesului de gândire. Apoi sunt enume rate câteva trăsături
indispensabile gânditorului critic precum: gândire independentă, empatie intelectuală, curaj,
integritate, perseverență, curiozitate intelec tuală, încredere în rațiune, responsabilitate.
Gânditorul critic trebuie să rămână mereu impar țial, să nu țină cont de eventualele bariere ce
pot altera procesul rațiunii. De exemplu, în interiorul nostru, gândirea critică poate avea ca
obstacole prejudecă ți, pasiuni, obiceiuri, iar în exterior orice p utere, politică sau religioasă,
care își propun e să gândească în locul individului. Gândirea critică înseamnă să nu te supui
unei autorități umane, ci rațiunii, mai ales faptelor care te deranjează, îți contra zic
prejudecățile. Abilitatea de a gândi critic presupune formularea unei păreri personale, ev entual
originale, cu privire la o problemă; dezbaterea responsabilă a ideilor și soluțiilor avansate de
fiecare individ, în mod individual sau în grup; alegerea rațională a celei mai bune soluții dintre
mai m ulte posibile; găsirea de rezolvări cât mai efi ciente la problemele date într -un timp
optim.
Gândirea critică ne poate fi de folos pe două planuri: cel social (potrivit căruia
învățarea și munca în colaborar e determină construirea și manifestarea solidar ității umane) și
cel pragmatic (potrivit căruia învățarea bazată pe acest tip de gândire creează posibilitatea
implicării depline a elevilor în activitate, pornindu -se de la stârnirea curiozității acestora și
continuând cu implicarea lor afectivă în rezolv area unor probleme de viață). Într -un suport de
curs realizat în cadrul programului de dezvoltare a abilităților de viață ale copiilor aflați în
situație de risc din mediul rural buzoian, Lucia Olteanu19 identi fică următoarele planuri pe care
elevii pot pro gresa pe măsură ce -și dezvoltă capacitatea de a gândi critic:
1. De la personal (a gândi pentru tine) la public (a gândi și pentru ceilalți). Deseori, când
sunt puși în situația de a -și exprima opinia în legătură cu un anumit subiect, elevii răspund cu
”îmi p lace/ nu -mi place ”, cu alte cuvinte reacționează într-un fel la ceea ce lor, ca

18Matt Baker, Rick Rudd, Carol Pomeroy, Realtionships between critical and creative thinking , pp. 2-3.
19Lucia Olteanu, Gândirea critică – suport de curs , Material realizat în cadrul programului de dezvoltare a
abilităților de viață ale copiilor aflați în situație de risc din mediul rural buzoian, pp. 7-8.

17
individualități, li se pare interesant. Pe măsură ce se maturizează și acumulează experiență,
elevii își îmbunătățesc capacitatea de a -și exprima părerile într-un mod nuanțat, apelând la
comparaț ii și dezbateri. Dealtfel, ceea ce deosebește o persoană educată de una mai puțin
educată, la prima vedere, este capacitatea de a -și exprima ideile clar și convingăto r în fața
cunoscuților sau străinilor. Aceasta presupune trecerea de l a reacția primară personală, la
exprimarea într-o manieră adecvată în public și este rodul experienței și educației în spiritu l
gândirii critice.
2. De la heteronom (atribuirea înțelepciunii și autorității celorlalți), la autonom (siguranța
cunoștințelor și posibilităților proprii de gândire). Aceasta presupune trecerea de la idea că
adevărurile scrise de anumite personalități sunt indubitabile, la posibilitatea de a pune la
îndoială orice idee și de a propune „adevăruri” noi, justificate și argumentate. Elevii care își
dezvoltă gândirea autonomă devin mai încrezători în forțele proprii, mai dispuși să adopte un
punct de vedere sau să pună în discuție validitatea unui argument exprimat într-un text.
3. De la intuitiv (experențial, limitat), la logic (formalizat, comunicabil). A afirma lucruri
în mod intuitiv înseamnă a exprima idei fără a ține cont prea mult de legătura care trebuie să
existe între afirmație și experiență . Este de dorit să te concentrezi asupra logicii în exprimare,
fiind mereu atent la modul în care sunt aranjate probele pentru a susține o concluzie. Fără a
încerca să minimalizăm rolul intuiției, trebuie să fim de accord că logica ne este de folos atât
în rezolvarea problemelor cu care ne confruntăm, cât și în dezvoltarea capacității de a gândi
critic.
4. De la o perspectivă unică (închiderea în propriile convingeri), la pluriperspectivism
(capacitatea de a ține cont și de părerile celorlalți). Un indi vid începător în raționamente se va
încurca în propriile convingeri, indiferent de ceea ce spun alți i. Un gândit or experimentat va
ține cont, întotdeauna, de convingerile celorlalți, va accepta că există perspective multiple
pentru aceeași problemă, fiecar e având atât avantaje cât și dezavantaje.
Potrivit lui Ion Al. Dumitru, a gândi critic sau constr uctiv înseamnă a susține cu
argumente convingătoare, raționale, anumite opinii și a le respinge pe altele, «a te îndoi» cu
scopul de a obține noi argumente care să -ți întărească sau, dimpotrivă, să -ți șubrezească
propriile convingeri și credințe, a supune analizei și evaluării orice idee personală sau

18
aparținând altora”20. Așadar, gândirea critică presupune exercitarea unor operații de gândire
pentru găsirea unei soluții în cazul unei situații -problemă. Pornind de la premisa că a gândi
critic înseamnă a mobi liza operații intelectuale, putem discuta despre trei ipostaze ale gândirii
critice: ca strategie de gândire, ca investigație și ca proces. În primul rând, o percepem ca pe o
strategie deoarece apelează operațiile gândirii pentru a găsi argumente convingăt oare, logic –
raționale. Apoi, se prezintă ca o investigație deoarece se definește ca o cercetare cu un scop
precis – găsirea unei concluzii justificate pentru o problemă. Ca proces, gândirea critică
parcurge o succesiune de etape: mai întâi discutăm despre apariția unei probleme, urmează
evaluarea situației prin căutarea u nor explicații și soluții, iar în final, rezolvarea problemei
apărute prin construirea unei perspective diferite. Acest tip de gândire are la bază clasificarea
nivelurilor intelectuale și d e comportament necesare în învățare, inventariate de Benjamin
Bloo m în 1956.21 Taxonomia acestuia include trei mari domenii: cognitiv, psihomotor și
afectiv. Domeniul cognitiv se referă la procesul gândirii și include șase niveluri: cunoașterea,
înțelegere a (comprehensiunea), aplicarea, analiza, sinteza și evaluarea. Dome niul afectiv pune
în valoare sentimentele și emoțiile având cinci niveluri: primirea, răspunsul, valorificarea,
organizarea și conceptualizarea, caracterizarea printr -o valoare. Domeniul ps ihomotor se
preocupă de abilitățile motorii incluzând, la rândul lu i, cinci niveluri: imitația, manipularea,
precizia, articularea, naturalizarea.
Categoriile domeniului cognitiv pot fi descrise în relație cu lectura și interpretarea unui
text literar ast fel încât să le folosim cu succes în dezvoltarea abilității de a gâ ndi critic la elevi:
cunoașterea se definește prin capacitatea de a -ți reaminti informațiile învățate anterior ;
comprehensiunea se referă la capacitatea de a înțelege ceea ce ai citit; apli carea presupune să
poți folosi informațiile noi în situații concret e; analiza înseamnă compararea și punerea în
contrast a conținutului textului cu experiențele proprii; sinteza se definește prin organizarea
gândurilor, ideilor și informațiilor din text; e valuarea se referă la j udecarea materialului
propus ( personaje, ac țiuni, conținut) prin prisma propriilor valori/opinii. Bloom este de părere
că gândirea critică implică gânduri și raționamente care necesită abilități precum: comparația,

20Ion Al. Dumitru, I. A., Dezvoltarea gândirii critice și învățarea eficientă , Editura de vest, Timișoara, 2000, pp.
25-26.
21Benjamin S. Bloom, Ma x D. Engelhart, Edward J. Furst, Walker H. Hill, David R. Krathwohl, Taxonomy of
educational objectives: The classification of educational goals . Handbook I: Cognitive domai n, Longmans, New
York, 1956 .

19
clasificarea, seg mentarea, relația cauză/efect, analogia, gândirea inductivă și ded uctivă,
predicția, i poteza, planificarea, critica. Acest tip de gândire se află în strânsă legătură cu
gândirea creativă. Conform aceluiași teoretician, a gândi creativ presupune a crea cev a original
și nou, folosindu -te de abilități precum: flexibilitate, originalitate, fluență, elaborare,
brainstorming, modificare , imaginație, asociere, gândire metaforică. Legătura dintre cele două
tipuri de raționament constă în faptul că ambele stimuleaz ă curiozitatea promovând părerile
divergente, iar o diferență ar fi aceea că gândirea critică antrenează emisfera stângă a
creierului, pe când gândirea creativă pe cea dreaptă. Esențial rămâne că amândouă se referă la
un mod de a gândi. Potrivit lui Bloom, când gândim critic ne concentrăm asupra analizei,
sintezei și eva luării. Dealtfel, o reinterpretare a taxonomiei lui Bloom discută despre diferite
niveluri de gândire subordonate operațiilor gândirii. Astfel, pornim de la un nivel scăzut de
gândire asoci at verbului „a -ți aminti” și pe măsură ce înaintăm în operații – a înțelege, a
explica, a analiza, a evalua – atingem cel mai ridicat nivel corespunzător verbului „a crea”.
Bineînțeles că este de dorit să ne adaptăm în permanență tuturor nivelurilor de gâ ndire, dar
ideal ar fi să -i facem pe elevi să depășească cât mai fr ecvent nivelul memoriei sau amintirii
pentru a -și dezvolta gândirea critică.22
Astfel, o persoană care gândește critic este o persoană curioasă, care caută să se
informeze cât mai mult înai nte de a -și crea o opinie, pune întrebări relevante pentru a găsi
răspuns la ceea ce o interesează, găsește soluții noi și creative la aceleași probleme și
provocări, gândește diferit. Potrivit Stellei Cottrell dezvoltarea gândirii critice are o serie de
beneficii greu de ignorat: îmbunătățirea atenției și observației, o mai bună concentrare în
timpul lecturii, îmbunătățirea abilității de a identifica termenii cheie dintr -un mesaj sau text și
de a nu te lăsa distras de informațiile mai puțin importante, c onsolidarea abilității de a formula
întrebări și de a oferi răspuns uri pertinente, dezvoltarea capacității de a analiza diferite situații
și de a oferi un punct de vedere propriu în legătură cu acestea. Autoarea subliniază, o dată în
plus, importanța dep rinderii acestui mod de a gândi: „Cu toate că gândirea critică poate părea
un proces lent datorită preciziei sale, odată ce i -ai deprins abilitățile, ele te vor ajuta să
economisești timp pentru că vei învăța să identifici mai repede și cu acuratețe informaț iile cele
mai relevante.”23

22Alan Crawford, E. Wendy Saul, Samuel Mathews, James Makinster, Teaching and learning strategies for the
thinking classroom , The International Debate Edu cation Association, New York, 2005 .
23Stella Cottrell, Critical thinking sk ills, Palgrave, Macmillan, 2005, p.4 .

20
Cercetările în domeniu indică faptul c ă gândirea critică nu este o calitate înnăscută sau
dobândită în mod natural. De fapt, foarte puțini adulți din societatea contemporană au
capacitatea de a reflecta asupra a ceea ce gândes c sau de a explica modul în care au rezolvat o
problemă, de aceea î ncercarea de a forma această abilitate la copii poate fi considerată o
provocare serioasă. Din fericire, gândirea critică se poate învăța.

21
CAPITOLUL al II-lea – ASPECTE TEORETICE ȘI METODOLOGICE ALE
LECTURII ȘI INTERPRETĂRII DE TEXT LITERAR

II.1.Lectura și interpretarea textului literar
II.1.1.Definiții
În general, lectura constă în capacitatea omului de a descifra sensuri, de a găsi
semnificații, corelând unităț i de conținut cu expresii date. Plecând de la ideea că o definiție a
lecturii nu poate fi decât aproximativă și temporară, Iulian Boldea spune că „prin lectură se
înțelege ansamblul activităților perceptive și cognitive vizând identificarea și înțelegerea
mesajelor transmise grafic.”24 În lucrarea Investigarea și stimularea interesului pentru lectură ,
Florentina Sâmihăian face o scurtă trece re în revistă a principalelor context e în care vorbim de
lectură:
Lectura scriptică (a textului tipărit), lectura tactilă (alfabetul Braille), vizuală (care
include lectura scriptică, dar este mai mult decât atât: descifrarea caracterelor sau a
imaginilor pe care le vedem într-o carte ori pe monitorul unui calculator, lectura unui
desen, a unei picturi, a unei sculpturi sau a imaginilor dintr -un film, a unui decor pe
care-l vedem într-o sală de spectacol, a gesturilor sau mimicii unui vorbitor etc.),
auditivă (identificarea sunetelor unei limbi și comprehensiunea unui mesaj comunicat
în acea limbă, înțelegerea unei înșirui ri de s unete, a unei armonii muzicale,
identificarea elementelor paraverbale ale comunicării și a rolului lor în înțelegerea
mesajului etc.)25
Referindu -se la textul scris, Paul Cornea spune că lectura este un „ansamblu al activităților
perceptive și cognit ive vizând identificarea și comprehensiunea mesajelor transmise
scriptic.”26 Alina Pamfil propune definirea lecturii textului dintr -o dublă perspectivă: ca formă
de comunic are și ca proces de înțelegere. Astfel, din perspectiva schemei comunicării, lectura
poate fi considerată un „dialog cu «departele» nostru ”27, o formă de comunicare atipică,
asimetrică (datorită faptului că emi țătorul și receptorul nu sunt co -prezenți), non -reversibilă

24Iulian Boldea, Teoria și practica lec turii, https://ro.scribd.com/doc/295727929/I -Boldea -T-si-Pr-Lecturii –
accesat în data de 28. 03. 201 9.
25Florentina Sâmihăian, Investigarea și stimu larea interesului pentru lectură al elevilor , București, 2012, p.2
26Paul Cornea, Introducere în teoria lecturii , Editura Minerva, București, 1988, p. 1 .
27Alina Pamfil , Limba și literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise , Paralela 45, Pite ști, 2008, p.
131.

22
(emițătorul și receptorul nu -și pot schimba rolurile între ei, iar feedb ackul nu este posibil) și
decontextualizată ( nici emițătorul nici receptorul nu au acces la contextul celuilalt, al
enunțăr ii, respectiv receptării). Din perspectiva înțelegerii textului citit, comprehensiunii
„lectura apare ca un proces personal, activ și holistic, proces ce presupune interacțiunea a trei
factori: cititorul, textul și contextul lecturii.”28
II.1.2.Componentele procesului de lectură
În lucrarea Limba și literatura română. Structuri didactice deschise Alina Pamfil
vorbește de trei variabile ale procesului lecturii: contextul, te xtul și cititorul, spunând că
reușita acestui proces ține de interacțiun ea dintre toate cele trei componente ale triunghiului
lecturii.
Contextul , în termeni de lectură, este reprezentat de componenta psihologică, s ocială
și cea fizică. Dimensiunea psihologică, conform Alinei Pamfil, se referă la interesul copilului
pentru t ext și la intenția care îi orientează lectura, cu alte cuvinte, la ceea ce face ca un text să
capteze atenția elevului încă din primele rânduri c itite. Matei Călinescu rezumă acestă
problemă astfel: „Ca să capteze interesul cititorului, un text de o lungim e oarecare trebuie să
fie în același timp accesibil și dificil sau, cu termenii întrebuințați de formaliștii ruși, familiar
și nefamiliar.”29A dou a dimensiune a contextului, cea socială, vizează toate formele de
interacțiune între profesor și elevi și se re feră la crearea unui climat cât mai destins prin
promovarea unei relații profesor -elev și elev -elev bazate pe înțelegere și acceptare reciprocă.
Componenta fizică a contextului vizează, potrivit Alinei Pamfil, aspectele concrete ce pot
influența lectura, p recum: liniștea, claritatea tipăriturii, anticiparea corectă a duratei lecturii
etc.
Importanța textului în triunghiul lecturii constă în valenț ele sale formative și de
accesibilitate. În ceea ce privește valențele formative ale textului, Alina Pamfil apr eciază că
acestea „pot fi cuantificate prin raportarea problematicii sale la valorile conturate de idealul
educațional, precum și prin raportarea structurii sale textuale la tiparele formale canonizate de
instituțiile culturii.”30 Autoarea precizează că în că din anii ’90 se remarcă tendința de așezare a
textului literar în centrul didacticii lecturii. Prin urmare, la școală, procesul lecturii se

28Alina Pamfil , Limba și literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise , Paralela 45, Pitești, 2008, p.
131 .
29Matei Călinescu, A citi, a reciti. Către o poetică a (re)lecturii , Polirom, 2003, p. 44 .
30Alina Pamfil , op. cit , p. 134 .

23
derulează preponderent în legătură cu textul literar și acest lucru se petrece datorită
„dimensiunii sale estetic e (textul literar este forma cea mai cizelată a expresiei verbale),
culturale (textul literar este purtătorul codurilor socio -culturale ale epoci i din care vine) și
filosofice (textul literar este purtătorul u nor mesaje spirituale ); prin aceste coordonate
literatura depășește valoarea formativă a tuturor celorlalte tipuri de texte și permite formarea
orizontului și identității culturale”.31 Acesibil itatea unui text, potrivit aceleiași autoare, se
referă la gradul de lizibilitate al nivelului lingvistic (text ele cu fraze scurte, în care termenii
proveniți din vocabularul fundamental predomină și în care apar multe secvențe dialogate,
sunt preferate d e elevi), la gradul de claritate al structurii textuale (textele narative sunt mai
accesibile spre deosebire de cele lirice sau dramatice) și la interesul elevului pentru subiectul
tratat. Iuri Lotman propune o împărțire în texte cu subiect – cele în care apar întâmplări, fapte
și evenimente narative în care sunt implicate persoane – și texte fără subiect – cele ca re au
caracter clasificator și sunt alcătuite din liste de nume care inventariază anumite domenii ale
realității. Este de la sine înțeles că elev ul va fi mai atras să citească o carte „cu subiect”
familiar decât una care tratează o temă total necunoscută, științifică.
Cel de -al treilea, și poate cel mai important, element al triadei lecturii este cititorul .
Acesta poate fi definit ca destinatarul necunoscut al mesajului textului și are rolul de a
înțelege, decodifica și interpreta semnele dintr -un text. L ectura depinde de capacitatea sa
intelectuală, dar și de competența sa de lectură (de gradul în care stăpânește codurile lecturii).
Potrivit lui Iulian Boldea „cititorul are însă și rolul de a evalua textul pe care îl parcurge, el ia,
cu alte cuvinte, atit udine față de text, din punct de vedere afectiv (pri n reacții emotive) și
axiologic (prin judecăți de valoare). Evaluarea unui text este determi nată atât de
personalitatea cititorului, cât și de apartenenț a sa socio -culturală.”32Același autor vorbește și
despre un rol de cooperare pe care cititorul îl determină între emițător și receptor. De exemplu,
autorul unei cărți de literatură pentru copii îș i va adapta limbajul folosit pentru posibilitățile
lingvistice ale cititorilor de o anumită vârstă.
În capitol ul Vârste, locuri și situații din A citi, a reciti , Matei Călinescu preia o
tipologie a cititorului din cartea Becoming a reader a lui J.A. Apple yard care se bazează pe

31Alina Pamfil , Limba și literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise , Paralela 45, Pitești, 2008,
p.130 .
32Iulian Boldea, Teoria și practica lecturii , https://ro.scribd.com/doc/295727929/I -Boldea -T-si-Pr-Lecturii , pp.
37-38 – accesat în data de 28. 03. 2019 .

24
legătura dintre vârsta cititorului și un model de scheme cognitive derivat din epistemologia
genetică a lui Jean Piaget. Appleyard propune cinci tipuri de cititor33:
1.Cititorul jucător – corespunde vârstei preșcolare, când copilul a scultă povești citite de alții și
își imaginează că este sau se joacă de -a personajele lui preferate;
2. Cititorul erou sau eroină – corespunde vârstei între 7 și 11 ani, când copilul citește de
bunăvoie povești de aventuri, de exemplu, și are tendința să se identifice cu eroii ficționali;
3.Cititorul gânditor – corespunde adolescenței, câ nd tânărul lector începe să refl ecteze asupra
caracterelor, emoțiilor, motivațiilor, sentimentelor ficționale care se aseamnănă sau diferă față
de ale sale;
4. Cititorul c a interpret – corespunde anilor de facultate și de după facultate, când lectorul are
conștiința interpr etabilității textului literar și se străduiește să -l înțeleagă și să articuleze o
interpretare dintre multele posibile;
5. Cititorul adult – corespunde p ersoanei ajunse la maturitate deplină și capabilă să
deosebească și să se bucure de finalitățile multi ple ale lecturii: dobândirea de informații, de
satisfacții intelectuale și este tice, deconectare.
„Produs al unei rețele de determinări fiziologice și c ulturale, cititorul este, în același
timp, un subiect în căutarea propriei identități, căci, chiar dacă este determinat de coduri și
convenții literare și lingvistice, cititorul avizat este capabil de creativitate, devenind el însuși o
sursă a unor codific ări posibile.”34
II.1.3.Practici și tipuri de lectură
În lucrarea Teoria și practica lecturii35 autorul diferențiază practicile de lectură,
preluând modelul lansat de Robert Escarpit, în lectură hipologografică și lectură
hiperlogografică (termenii provin d e la logogramă = semn sau grup de semne reprezentând
cuvântul). Cele două se bazează în princip al pe randamentul dat de cititor atunci când este pus
în fața faptului de a citi. Astfel, practica hipologografică constă în modalitatea de a citi
rudimentar, id entificând mai întâi literele, apoi silabele, cuvintele, propozițiile și frazele.
Insuficienta cunoștere a codului lingvistic determină o citire liniară, în ordinea strictă a
secvențelor textuale, ceea ce face ca avansarea lecturii să fie dificilă și ca ci titorul să perceapă

33Matei Călinescu, A citi, a reciti. Către o poetică a (re)lecturii , Edit ura Polirom, București, 2003, p.105 .
34Iulian Boldea, Teoria și practica lecturii , https://ro.scribd.com/doc/295727929/I -Boldea -T-si-Pr-Lecturii , p. 64
– accesat în data de 28. 03 . 2019 .
35Ibidem , pp. 71 -72.

25
lectura ca pe o obligație ce nu răsplătește efortul depus. Cea de -a doua m odalitate de lectură,
hiperlogografică, se bazează pe recunoașterea simultană a mai multor cuvinte. Această formă
de lectură este una silențioasă, cititorul nema isimțind nevoia să asocieze unități sonore
semnelor grafice și căpătînd astfel autonomie și fun cționalitate. Eliberat de constrângerile
descifrării, lectorul abordează textul cu dezinvoltură și îl domină prin posibilitatea de a
simboliz a vizual ceea ce cit ește. Iulian Boldea notează, în legătură cu cele două practici de
lectură, că ele nu sunt incom patibile din moment ce fiecare individ începe să citească
hipologografic, important este să exersăm lectura pentru a nu rămâne în acest stadiu, ci a
avansa la ce l hiperlogografic.
Același autor realizează și o tipologie a lecturii în funcție de finalitățil e și de
mecanismele acesteia:
– Lectura obiectivă – care presupune recuperarea unui maximum de informații;
– Lectura proiectivă – presupune formularea informațiilor aflate din text în funcție de
propriile interese și dorințe;
– Lectura eferentă – în care atenția se concentrează pe ecourile lecturii asupra lectorului;
– Lectura estetică – presupune din partea cititorului centrarea pe trăiri, emoții, senzații;
– Lectura liniară – constă în parcurgerea textului în ordinea desfășurării sale;
– Lectura exploratorie – care constă în „răsfoirea” textului pentru a se obține o idee
general ă asupra conținutului;
– Lectura selectivă – care elimină materialul redundant, reținând numai ceea ce e
interesant pentru cititor;
– Lectura senzorială – specific ă textelor poetice, prin care cititorul se bucură de
plasticitatea limbajului și a stilului;
– Lectura logică – ce vizează logica textului, compoziția discursului textual;
– Lectura empatică – când cititorul se contopește cu lumea imaginară a textului.
Putem adăuga cel puțin dou ă tipuri de lectură pentru a îmbunătăți această clasificare,
ambele având legătură cu stabilirea unei relații între cititor și text. Prima, lectura creativă ,
este propusă de Florentina Sâmihăi an în articolul Lectură și scriere creativă prezentat în
cadrul unui simpozion ce are ca temă Scrierea creativă. Sâmihăian spune că lectura și scrierea
creativă sunt interdependente pentru că, deși poate părea pleonastic, termenul de lect ură
creativă se referă la participarea mentală, sufletească sau imaginativă a lect orului în text. Prin

26
implicarea sa totală, prin experiența de viață sau de lectură, cititorul poate contribui la
construirea unor noi sensuri ale textului citit, dovedind ast fel capacitatea de lectură creativă.
Cea de -a doua formă de lectură, prezentată pe larg de Edward D ’Angelo36, se numește lectură
critică . Lectura critic ă constă în a avea competența de a citi un text scris și de a -ți forma o
părere proprie în legătură cu ce ea ce ai citit. Un cititor experimentat nu este neapărat un cititor
critic, a citi critic ține mai mult de comprehensiunea textului decât de „a citi” în sens literal.
Citirea critic ă se aseamănă în bună măsură cu gândirea critică din moment ce ambele presu pun
procese laborioase care constau în a nu te grăbi să tragi o con cluzie, a te folosi de fapte pentru
a justifica împrejurări, a evalua ideile în mod logic.
Se observă, din prezentarea practicilor și tipurilor de lectură, că acest proces nu este
predictib il deoarece cititorul poate reacționa diferit la stimulii textului, deci orice lectură poate
fi caracterizată drept „pesonală și profund subiectivă. […] În ultimă analiză, lectura este o
modalitate de întâlnire și comunicare cu ceilalți, o voință de identi ficare cu o altă conștiință.
Orice act de lectură începe prin a fi o acomodare la exigențele textului, a cărui profunzime ni
se revelează treptat, printr -un proces de apropiere și se încheie printr -o asimilare benefică de
substanță.”37
II.1.4. Etapele lectu rii
a) Prelectura
Prelectura este un stadiu pre -existent lecturii. Ea se referă la faptul că înainte de lectura
propriu -zisă cititorul face o alegere ținând cont de diferite considerente: date despre autor, gen,
recomandări, copertă, titlu, o recenzie. Pre lectura ar putea a vea ca punct de plecare răspunsul
la întrebarea „De ce citim?” – iar o variantă plauzibilă de răspuns este cea dată de Matei
Călinescu: „citim în primul rând de plăcere, nu din alte motive, cum ar fi obținerea de
informații, edificarea, p erfecționarea, mân tuirea sufletului, promovarea profesională sau un
milion de alte țeluri onorabile.”38 Întotdeauna, textul pe care vrem să -l citim „este înconjurat
de un halou de sugestii, indicații și așteptări care au un rol de selecție a componentelor
textuale. Desigur, predeterminarea judecății unei opere este riscantă, cititorul trebuind, de
multe ori, să se elibereze de inerția prejudecăților, a tiparelor de lectură. Conștientizarea

36Edward Edward D ’Angelo , Critical thinking in reading , Elementary English, vol.48, no.8, National Council of
Teachers of English, 1971, pp. 946 -950.
37Iulian Boldea, Teoria și practica lecturii , https://ro.scribd.com/doc/295727929/I -Boldea -T-si-Pr-Lecturii , pp.
64-71 – accesat în data de 28. 03. 2019 .
38Matei Călinescu, A citi, a reciti. Către o poetică a (re)lecturii , Editura Polirom, 2003, p. 124 .

27
acestei informații pretextuale presupune spirit autocritic, rigoare ș i luciditate.”39 Cititorul
obișnuit acordă o importanță destul de mică acestei etape, pentru el fiind suficient să -l atragă
titlul cărții, coperta sau scurta prezentare de pe ultima copertă. În ceea ce privește elevul –
cititor, etapa de prelectură poate avea o însemnătate mai mare, deoarece, ghidați de profesor,
elevii își pot pune întrebări cu privire la subiectul cărții, pot face predicții în legătură cu acesta,
pot solicita informații pentru a -și crea o imagine generală înainte de citirea propriu -zisă.
Florentina Sâmihăian face următoarele precizări: „Este bine, pe de o parte ca
profesorul să le ofere elevilor posibilitatea de a -și formula întrebările proprii în clasă și, pe de
altă parte, să folosească această etapă a prelecturii pentru a stabili scopuri clare pentru lectu rile
propuse.”40 Totodată în etapa de prelectură cititorul poate identifica eventuale așteptări pe care
le are în legătură cu textul citit, așteptări sintetizate de Matei Călinescu astfel: „să aibă sens
sau să fie coerent, să transmită, fi e și indirect, un mesaj de un fel sau altul sau cel puțin să -l
stimuleze pe cititor să reflecteze la unele teme serioase (viața, moartea, iubirea, prietenia).”41
b) Prima Lectură
Aflată în strânsă legătură cu etapa anterioară, prima lectură poate fi defini tă drept
„etapa dialogului cu textul [.. .] în care elevii descoperă și construiesc sensul textului”42, „un
nivel primar, anecdotic, al lui «ce se întâmplă».”43 Potrivit lui Matei Călinescu lectura unei
cărți este mai degrabă o primă lectură, mai mult sau mai puțin na ivă, în care lectorul va
încerca să dea un sens titlului, să identifice tema centrală, să culeagă „faptele esențiale, adică
să stabilească ce este ficțional adevărat în lumea fictivă a povestirii.”44 În viziunea aceluiași
teoretician, nu se poate v orbi de o primă lectură pură, neinfluențată pentru că „ înainte de a mă
decide să citesc o carte, posed anumite așteptări, rezultate nu doar din familiarizarea mea
generică cu genul de scriere aleasă de mine dintr -o varietate de opere ce-mi stau la îndemână ,
ci și, foarte probabil, dintr -un număr de supoziții specifice, privind însăși cartea în
chestiune .”45 Prima lectură a unui text literar poate fi caracterizată drept: „liniară, neîntreruptă,
proaspătă, curioasă, sensibilă la întorsăturile neașteptate și la dezvoltările imprevizibile ale

39Iulian Boldea, Teoria și practica lectu rii, https://ro.scribd.com/doc/295727929/I -Boldea -T-si-Pr-Lecturii , p. 77
– accesat în data de 28. 03. 2019 .
40Florentina Sâmihăian, Investigarea și stimularea interesului pentru lectură al elevilor , București, 2012, p. 82 .
41Matei Călinescu, A citi, a re citi. Către o poetică a (re)lecturii , Editura Polirom, 2003 , p. 45 .
42Florentina Sâmihăian, op.cit. , p. 82 .
43Matei Călinescu, op.cit. , p. 18 .
44Ibidem , p. 18 .
45Ibidem, p. 53 .

28
textului.”46 În această etapă „rolul profesorului este de a ghida și observa strategiile de lectură
ale elevilor, de a orienta elevii prin întrebări și sarcini de lucru spre o recept are personală a
textului.”47
c) Relectura
Utilă atât în ceea ce -l privește pe cititor în general, cât mai ales în privința cititorului –
elev, relectura presupune reluarea unui text citit la o oarecare distanță în timp. În lucrarea A
citi, a reciti. Către o poetică a (re)lecturii , Matei Călinescu ex plică faptul că lectura și
relectura se diferențiază, în primul rând, prin motivații și finalități. Astfel, dacă în cazul
primeia cititorul își propune să facă cunoștință cu textul, în cazul celei de -a doua discutăm
despre un proces mai amplu, de cunoașter e și interpretare a mesajului textual. Importanța
relecturii este exprimată de către teoretician astfel: „metodele cele mai potrivite de citire a
unui text (viteza de lectură adecvată, tipul de atenție ce i se acordă, convențiile de care trebuie
să se țină cont, evantaiul interpretărilor legitime) pot fi determinate corect numai după ce s -a
săvârșit prima lectură. Cu alte cuvinte, nu poate exista o poetică a lecturii, la un nivel teoretic
conștient de sine, decât dacă se întemeiază pe conceptul recitirii.”48
În viziunea acestuia relectura poate fi întâlnită atât la adulți cât și la copii, diferența
constând în motivația fiecăruia pentru a reciti textul: la copii – repetiția – „copiii își recitesc
adesea cărțile favorite […] cu scopul repetării unei fantez ii favorite.”49; la adulți – „o
propensiune spre revizuirea locurilor pe care le -au mai vizitat și spre retrăirea experiențelor
deja trăite”50 sau „descoperirea unor posibilități ale textului nebănuite prima oară, care se pot
dovedi cruciale pentru un intel ect predispus la jocul interpretativ al cufundării în lectură.”51
Dacă lectura este o operație liniară, fără prea multe întreruperi, relectura, în schimb,
presupune ca lectorul să se întrerupă ori de câte ori este necesar pentru a reflecta, pentru a -și
pune întrebări în vederea înțelegerii textului și realizării de conexiuni cu realitatea
încojurătoare sau cu alte opere citite. Astfel, după cum teoreticianul însuși observă , „recititrea

46Matei C ălinescu, A citi, a re citi. Către o poetică a (re)lecturii , Editura Polirom, 2003 , p. 22 .
47Florentina Sâmihăian, Investigarea și stimularea interesului pentru lectură al elevilor , București, 2012 , p. 82 .
48Matei Călinescu, op.cit ., p. 125 .
49Ibidem , p. 112 .
50Ibidem, p.112 .
51Ibidem , p. 112 .

29
și interpretarea sunt operații mentale atât de strâns înrudite, încât de seori par
nediferențiabile.”52
Florentina Sâmihăian vorbește și de o etapă de postlectură, definind -o ca etapă de
rezumare și discutare a textului citit: „Profesorul îi va provoca să reflecteze pe marginea
textului, să asocieze ce au citit cu propria lor experiență și cu modul în care ei înțeleg lumea și
să dezvolte noi interpretări ale textului. Elevii vor fi încurajați să-și împărtășească opiniile în
discuții cu colegii sau să scrie despre experiența lor de lectură și despre interpretăril e pe care le
dau textului citit.”53 Considerăm că această etapă corespunde mai degrabă interpretării textului
literar și nu poate fi încadrată nici în etapa de primă lectură, nici în cea de re -lectură.
II.1.5.Valențe educative ale lecturii
În ceea ce privește lectura în spa țiul școlar, aceasta presupune cit irea, înțelegerea și
interpretarea textelor literare și a celor nonliterare. În trecut, această formă de lectură era
percepută ca „aplicarea succesivă a unor capacități (înțelegerea sensul ui cuvintelor,
propozițiilor, ide ntificarea ideilor principale etc. ) cu un model global, ce pune accentul pe
modul în care cititorul orchestrează cunoștințele și capacitățile în vederea constituirii
sensului.”54 Alina Pamfil explică, folosind un exemplu preluat de la Jocelyne Giasson, că
lectura elevilor nu poate fi redusă la o înlănțuire de competențe, la fel cum dacă un copil știe
să țină ghidonul, să pună frână și să pedaleze, nu putem spune despre el că știe să meargă pe
bicicletă. Rezultă din această analogie că lectura este un proces c u caracter profund personal
care presupune realizarea unor conexiuni între comp etențele cititorului, cunoștințele sale
anterioare, sensibilitatea și interesul acestuia .
Iulian Boldea prezintă în lucrarea Teoria și practica lecturii 55 o clasificare prelua tă de
la Adrian Marino, din Hermeneutica ideii de literatură, din care putem desprinde
semnificațiile principale ale ideii de literatură:
1) Literatura ca sistem, instituție (ansa mblul instituțiilor ce participă la activitatea
literară: edituri, instituții de cercetare, scriitori, reviste, critici, librării);
2) Literatura ca totalitate a ceea ce se scrie într -un domeniu;
3) Literatura ca sector particular de discursuri, diferite d e disc ursurile științifice;

52Matei C ălinescu, A citi, a re citi. Către o poetică a (re)lecturii , Editura Polirom, 2003 , p. 29.
53Florentina Sâmihăian, Investigarea și stimularea interesului pentru lectură al elevilor , București, 2012, p. 82 .
54Alina Pamfil , Limba și l iteratura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise , p. 132 .
55Iulian Boldea, Teoria și practica lecturii , https://ro.scribd.com/doc/295727929/I -Boldea-T-si-Pr-Lecturii , p. 16
– accesat în data de 28. 03. 2019 .

30
4) Literatura ca artă, implicând adeziunea la anumite norme d e valorizare și aflată,
așadar, în opoziție față de nonlit eratură sau literat ura de masă;
5) Literatură ca formă degradată a poeticității ;
6) Literatura ca profesie (scriitor, critic , profesor de literatură etc.) .
Literatura ca artă reprezintă o cale spre o com unicare mai eficientă (prin dezvoltarea
vocabula rului, a fluenței verbale și, implicit, mentale) și un instrument de educație și
dezvoltare personală. În mediul școlar literatu ra este percepută în primul rând ca artă și apoi,
ca profesie. Din perspectiva l iteraturii ca profesie putem discuta de o nouă orientare a
profesorului de limba și literatura română care devine profesor de lectură. În introducerea la
Profesorul de lectură56 Monica Onojescu inventariază câteva date necesare profesorului/
consilierului d e lectură:
– citește și discută cu elevii despre cărțile care -i interesează pentru că știe că aceasta este cea
mai bună cale de a -i cunoaște și, implicit, de a -i influența;
– își face o listă cu cărți esențiale pentru elevii săi și elaborează strategiile c ele mai adecvate
pentru a le propune acestora;
– (re)citește cărți despre teoriile lecturii și de didactica receptării textului literar sau nonliterar
pentru a fi la curent cu noile teorii ale receptării;
– tratează elevul ca pe un cititor concret, îi ascu ltă părerile și nu i le cenzurează oricât de naive
ar părea;
– mizează pe capacitatea elevilor de a fi la rândul lor „consilieri” pentru alți copii;
-experimentează, observă, s e autoobservă și își descrie experiențele făcându -le publice în
cadrul cercetări lor didactice pe acest subiect.
Câteva avantaje ale rolului lecturii în viața fiecăruia pe care profesorul de lectură le
poate prezenta elevilor, sunt: îmbunătățește vocabula rul și capacitatea de exprimare și de
concentrare, exersează mintea și poate red uce stresul, contribuie la dezvoltarea personală și
autocunoaștere, oferă satisfacții prin acumularea de noi cunoștințe sau pur și simplu prin
emoțiile trăite pe parcursul citi rii unei cărți în care te regăsești. Vorbind despre importanța
lecturii în viața copilului și adolescentului, Matei Călinescu notează: „lectura literară a fost de
obicei considerată un mijloc pentru dobândirea «culturii generale», o condiție care ajută la

56Monica Onojescu, Alina Pamfil, Profesorul de lectură , Casa cărții de știință, Cluj -Napoca, 2014, p. 21 .

31
folosirea cititului, mai târziu în viață, pentru scopuri diferite, inclusiv recr eerea sau
divertismentul.”57
În opinia lui Iulian Boldea „lectura, ca modalitate de a citi și interpreta un text este, în
epoca actuală, tot mai mult concurată de receptarea au dio-vizualului, a imaginilor sonore sau
video.”58 În plus, autorul face următoar ele precizări:
Între cele două tipuri de receptare (scriptică și iconică) relațiile nu sunt antinomice, ci mai curând, de
complementaritate. Dacă lectura rămâne instrumentu l cognitiv decisiv pentru acumularea noțiunilor și
a cunoștințelor specializate, î n schimb, vizionarea unui film răspunde nevoii imperioase a ființei de a
pătrund e într -un univers fictiv, care păstrează până la cel mai mărunt detaliu iluzia verosimilului, a
veridicității.59
Autorul sugerează, însă, că marele avantaj al lecturii față de f ormele de receptare menționate
mai sus constă în libertatea citi torului de a -și imagina ceea ce citește conform profilului
individu al, de a traduce semnele grafice în imagini mentale și de a descifra semnificația
estetică a acestora. De aceeași părere este și Matei Că linescu : „Întrucât lectura implică
întotdeauna și muncă, astăzi mulți copii preferă să se uite la televizor, televiziunea îndeplinind
unele din funcțiile lecturii cu numai o fracțiune de efort, lăsând însă pe dinafară niște
ingredienți esențial i ai stării de confort intelectual a copilului cititor (stimularea
creativității) .”60 Într-un articol publicat în Revista de pedagogie , Jean Chateau explică de ce
lectura rămâne o activitate preferată de adolescenții zilelor noastre, în ciuda modernizării ș i
volumului mare de timp acordat televiziunii, rețelelor sociale, internetului în general:
Opera literară acționează în primul rând asupra inimii cititoru lui. Acesta gândind
asupra cărții sub înrâurirea puternicelor emoții trăite, ajunge la concluzii priv ind
propria lui viață, propriile acțiuni. De la emoție la gândire, de la gândire la acțiuni
voluntare , iată procesul sufletesc pe care îl determină opera l iterară. Impresiile
emoționale puternice rămân adânc întipărite în memorie. Ele generează pentru mult ă
vreme gânduri și fapte care contribuie la formarea caracterului cititorului.61

57Matei Călinescu, A citi, a reciti. Către o poetică a (re)lecturii , Editura Polirom, 2003, p. 104 .
58Iulian Bolde a, Teoria și practica lecturii , https://ro.scribd.com/doc/295727929/I -Boldea -T-si-Pr-Lecturii , pp. 7 –
9 – accesat în data de 28. 03. 2019 .
59Ibidem , p. 12 – accesat în data de 28. 03. 2019 .
60Matei Călinescu, op. cit.,p. 109 .
61Jean Chateau, Școală și educație , „Revista de pedagogie”, Nr. 9/1993, p. 21 .

32
Despre importanța formării competenței de lectură în școală și promovării acestei
activități pe tot parcursul vieții, Paul Cornea se exprimă într -un mod care nu poate fi conte stat
sau completat:
Optimizarea lecturii e o problemă mereu deschisă. Dar ea capătă o importanță deosebită mai ales
astăzi, cînd timpul afectat cititului de largi fracțiuni ale populației e în scădere, iar volumul de
informații care ne asaltează pare tot mai greu de dominat. A spori motivațiile lecturii, a îmbunătăți
randamentul calitativ al comprehensiunii, a cre ște abilitatea abordării plurale a textelor înseamnă a
înmulți șansele individului de a se înțelege pe sine și de a -i înțelege pe alții. E un obi ectiv major
cultural, și nu numai cultural, la îndeplinirea căruia aportul școlii e hotărâtor, dar nu exclusiv.62
II.1.6. Interpretarea textului l iterar
Mai mult decât lectură sau relectură, interpretarea textului literar este un amplu proces
de reconstitui re a sensurilor textului cu o fidelitate cât mai mare. În legătură cu noțiunea de
sens, Iulian Boldea ex plică faptul că există o diferență clară între sens și semnificație. El
definește semnificația ca valoare semantică a cuvântului sau enunțului independe nt de context
și care rămâne mereu aceeași, iar sensul este „actul de limbaj ilocutoriu pe care vorbitorul
pretinde să -l realizeze cu ajutorul en unțării.”63 Reiese de aici că sens și semnificație nu sunt
sinonime, deoarece sensul unui cuvânt este pus în val oare numai de contextul în care se află
acesta, în vreme ce semnificația o putem găsi, scoasă din context, într -un dicționar. Același
autor explică detaliat și sensul enunțului care se elucidează pe trei niveluri: la un prim nivel
descoperim „sensul unui e nunț prin totalizarea componentelor sale lexematice, când se ignoră
enunțarea și situația în care aceasta are loc; la un al do ilea nivel, sensul este ceea ce înțelegem
când propoziția respectivă este inclusă într -un text, deci atunci când adăugăm semnifica țiilor
lingvistice determinarea referințelor diverselor expresii individualizante; la al treilea nivel,
sensul este relevat în deplinătatea sa, depistându -se astfel, cu ajutorul contextului de enunțare,
ceea ce locutorul «vrea să spună de fapt ».”64 În cazul interpretării textelor literare primele
două niveluri corespund înțelegerii sau comprehensiunii textului și abia al treilea n ivel
corespunde găsirii sensului/sensurilor, deoarece lectura depășește codurile lingvistice, iar
cititorul găsește și uneori cons truiește sensurile din multiplele conotații subiective existente. În

62Florentina Sâmihăian, Investigarea și stimularea interesului pentru lectură al elevilor , București, 2012, p. III,
apud. Paul Cornea, Introducere î n teoria lecturii , București, Editura Minerva, 1988 (republicată la Editura
Polirom, în 1998), în special p. 59 -101.
63Iulian Boldea, Teoria și practica lecturii , https://ro.scribd .com/doc/295727929/I -Boldea -T-si-Pr-Lecturii , p. 65
– accesat în data de 28. 03. 2019 .
64Ibidem , p. 65.

33
completarea găsirii sensurilor textului vine interpretare a care „e solicitată de blocajele
intervenite pe parcursul formării automatizate a sensului, când ne confruntăm cu situații
nonfam iliare, complexe, dificile, problematice, cu enunțuri care depășesc ceea ce este normal
și ceea ce este normat.”65
În lucrarea Interpretare și raționalitate, Paul Cornea explică de ce înțelegerea unui text
este necesară, dar nu și suficientă pentru a consid era că l -ai interpretat. În opinia sa
„Înțelegerea e o funcție centrală a inteligenței, care vizeaz ă sesizarea conținutului s emantic al
unui enunț sau al unui text, pătrunderea esenței unei situații, unei probleme, unui
comportament, unei stări de lucruri etc.”66 A înțelege un text înseamnă a ști ce semnifică
acesta, pe când a interpreta un text echivalează cu a face supoziții, a sugera probabilități în
legătură cu el. Încercând să descrie înțelegerea ca proces, Paul Cornea notează că aceasta
„mobilizează t oate resursele spiritului, amestecând diverse niveluri de activitate mentală într –
un complex de imagini, intenții, emoții, sup oziții, raționamente logice și analogice, intuiții.”67
Deasemenea, autorul subliniază că „principala diferență între înțelegere și interpretare re zidă
în faptul că înțelegerea «survine », pe c ând interpretarea «e asumată ».”68 – adică, în punctul
inițial, cel puțin, înțelegerea este spontană, iar interpretarea, conștientă. Potrivit aceluiași
autor, interpretarea poate fi considerată o pa rte integrată a înțelegerii depline, „o înțelegere de
tip superior, mai adecvată situației, mai performantă, mai edificatoare, având rolul, după caz,
de a corija, de a adânci, de a elucida, de a pune la îndoială, de a problematiza, de a anticipa, de
a expl ica etc.”69 Mai mult, acesta notează că „există un potențial interpretativ al înțelegerii, dar
actualizarea lui nu are loc totd eauna: actul de reflecție, caracteristic interpretării, se produce
doar în cazurile în care soluțiile de rutină nu sunt cu putință .”70
Interpretarea este un demers întâlnit adesea în viața cotidiană, el nu este propriu numai
intelectualilor, oamenilor de li tere, nici o practică academică, „ea intră în acțiune când
procesul înțelegerii se împiedică de un obstacol, ori când se pune pro blema de a da o
explicație plauzibilă sau de a verifica exactitatea unui c onținut semantic. ”71 Deci interpretarea
nu este total diferită de înțelegere, ea are rolul de a complete și de a perfecționa înțelegerea. În

65Paul Cornea, Interpretare și raționalitate, Editura Polirom , Iași, 2006, p. 69 .
66Ibidem , p.17.
67Ibidem , p. 18 .
68Ibidem , p. 65 .
69Ibidem , pp. 64 -65.
70Ibidem , p.69 .
71Ibidem , p. 64 .

34
practica școlară interpretarea și înțelege rea textului apar ca etape diferite, constituite la rândul
lor din mai multe t repte succesive. Alina Pamfil notează în a cest sens că „Pedagogia lect urii
este cea a pașilor mărunți […] În cadrul ei, comprehensiunea și interpretarea numesc două
moduri diferi te de cuprindere a sensului textului, realizate prin lecturi diferite:
comprehensiunea este cuprinderea textului din int eriorul lumii lui și aparține privirii inocente
sau ingenue, iar interpretarea este curpinderea textului din exterior și aparține privir ii
critice.”72 În legătură cu interpretarea textului literar Matei Călinescu este de părere că
„Interpretarea cere nu doar o lectură completă și mai multe relecturi ale operei, ci și încercarea
de a răspunde într -o manieră nouă, originală, cel puțin la câte va dintre întrebările importante
puse de text, întrebări pe care simplii cititori sau recitit ori își pot permite să le lase fără
răspuns, nediminuându -și plăcerea obținută prin parcurgerea textului.”73 Aceleași valențe ale
interpretării textului literar le accentuează și Paul Cornea: „a interpreta înseamnă a rec iti textul
de mai multe ori, pentru a -l stăpâni în detaliu și a -i aprofunda trimiterile intertextuale. […]
interpretarea e atentă, circumspectă , distanțată crit ic de text, vrea să clarifice «de ce» și «cum »
[…] caută mai ales să motiveze.”74 În plus, Cornea este de părere că, în dorința ei de a
identifica, manipula și gestiona sensul, interpretarea presupune existența a două tipuri majore
de activitate cognitivă , inerente ființei umane, care se găsesc într-un permane nt raport de
complementaritate: c omprehensiunea și explicarea. Ce a dintâi vizează „cunoașterea
analogiilor, dar și a ceea ce putem sesiza dintr -odată, într -o intuiție sintetică a obiectului sau
fenomenului […] ea se referă la orice situație umană, implicând subiectivitate și afectivitate,
atitudini și intenții.”75 Comprehensiunea nu -și poate îndeplini rolul productiv fără ajutorul
explicării, aceasta constând „nu doar în a face mai inteligibil un lucru, ci și în a descoperi
originea unor fenom ene, motivele unor acțiuni, dependența de anumite modele.”76 Cele două
activități cognitive sunt utilizate și în interpretarea textului literar desfășurată în cadrul
procesului educativ, Alina Pamfil considerând că prima, comprehensiunea, include explicația
(care poate viza explicarea sensurilor cuvintelor necunoscute sau a contextului în care a fost
scrisă opera) , verificarea și aprofundarea înțelegerii (bazate pe activități ce țin de prima lectură

72Alina Pamfil , Limba și literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise , Editura Parale la 45, Pitești,
2008, pp. 141 -142.
73Matei Călinescu, A citi, a reciti. Către o poetică a (re)lecturii , Editura Polirom, 2003, p. 30 .
74Paul Cornea, Interpretare și raționalitate, Editura Polirom, Iași, 2006, p.78 .
75 Ibidem , p. 93 .
76Ibidem , p. 94 .

35
și de relectură). În opinia Alinei Pamfil, abia după ce procesul comprehensiunii este pe deplin
epuizat, după ce elevul a descop erit toate sensurile din text, profesorul îl poate conduce spre
lectura interpretativă, adică spre „producerea unui text despre text”77. Se înțelege, deci, că
înainte de a produce orice interpretare trebuie să aflăm cât mai multe despre textul operei,
despre subiectul său și despre contextul care l -a generat. Ideea este susținută și de către Paul
Cornea care spune că „în interpretarea literaturii, strategiile pronunțat explicative, de tipu l
analizei pozitiviste de text ori de tipul struc turalismului, nu pot avea succe s în mod izolat (fără
a chema în ajutor demersuri comprehensive), deoarece ignoră ceea ce dă preț marilor opere de
ficțiune, în speță, sensul simbolic, bogăția elementelor de c uloare, sensibilitate, agilitate
verbală.”78
Interpretarea este ca pacitatea omului de a decodifica limbajul simbolic. Așa cum
sugerează Alina Pamfil, o tehnică potrivită de interpretare a unui text literar poate avea în
vedere următorii pași:
– Explicația – etapă în care se pot explica: sensurile cuvintelor necunoscute (fie cu
ajutorul unui dicționar, fie lăsându -i pe elevi să le deducă din context) ; informații legate de
contextu l în care a fost scrisă opera (date relevante din biografia autorului, date legate de
contextu l istoric în care a fost scrisă opera sau la care se referă subiectul ei); oferirea de
informații suplimentare (în legătură cu tehnica narativă, coordonate spațio -temporale, de
exemplu, care să ghideze elevul în interpretare).
– Înțelegerea temei textului, a mesajului global pe care acesta îl transmite – este
important ca fiecare cititor să fie capabil să -și explice la finalul parcurgerii unui text, ce anume
vrea să transmită acesta, care este impactul lui asupra cititorilor. Dacă citim un text fă ră a-l
înțelege, fără a-i descoperi tema, ideea centrală, este aproape imposibil să -l interpretăm
ulterior.
– Interpretarea – etapă care constă în înțelegerea și explicarea cât mai multor sensuri
transmise de text. De vreme ce textul literar este simbolic, s ensurile sale sunt atâ t de multe și
de variate încât e greu să credem că pot fi epuizate. Dealtfel, fiecare cititor poate descoperi noi
și noi sensuri ale aceluiași text, datorită faptului că intervine specificul individual. Paul Cornea
notează în acest se ns că „flexibilitatea interpretărilor, capacitatea lor de a se resorbi unele în

77Alina Pam fil, Limba și literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise , Editura Paralela 45, Pitești,
2008, p. 142 .
78Paul Cornea , Interpretare și raționalitate, Editura Polirom, Iași, 2006, p. 95 .

36
altele , de a se condensa și de a se dilata, este generată de condițiile semnificativității: știm că
orice sens e traductibil și parafrazabil, putând fi rescris, recitit, respu s mai direct sau mai o blic,
mai obiectiv sau mai personal.”79Această etapă din procesul de interpretare este cea care pune
în valoare toleranța cititorilor față de opinii diferite de ale lor și incită lectorul să recitească
textul, să -l studieze cu atenție pentru a găsi cât mai multe răspunsuri în el.
II. 2. Prezentarea opționalului „Lectura și abilitățile de viață”
Cursul opțional Lectura și abilitățile de viață este destinat elevilor din clasele V -XII
din învățământul preuniversitar, include un buget de ti mp de o oră pe săptămână, iar structura
sa permite organizarea flexibilă a timpului de învățare. Programa opționalului a fost elaborată
în cadrul proiectului Metode inovative în formarea cadrelor didactice pentru dezvoltarea
abilităților de viață ale elevi lor și, prin mo dul în care a fost conceput, acest curs aparține
noilor educații permițând dezvoltarea competențelor cheie de comunicare ce asigură integrarea
cu succes a elevilor în viața socială și profesională. Modelul teoretic care stă la baza programei
acestui curs e ste Lifeskills development cycle, elaborat de Fundația International Child
Developement Initiatives din Olanda. În Nota de prezentare80 sunt enumerate principiile
fundamentale care au orientat elaborarea programei:
– Principiul relevanței – competențele și co nținuturile sunt corelate cu nevoile reale și
imediate ale elevilor;
– Principiul diversificării – strategiile, ofertele și situațiile de învățare sunt diversificate
și adaptate grupului de elevi;
– Principiul transferului, prin realizarea de co nexiuni între t extele studiate și viața
cotidiană.
Autorii programei de curs opțional explică ideea de abilitate de viață ca fiind „un set
de abilități necesare omului pentru a putea duce o viață la un nivel de calitate acceptabil,
pentru a se dezvolta ș i a menține rel ații normale cu ceilalți, pentru a -și realiza scopurile
propuse într -o anume perioadă de viață și pentru a face față diferitelor dificultăți”.81 Câteva
exemple de abilități potrivite pentru a fi dezvoltate pe parcursul clasei a VI -a sunt: abi lități de

79Paul Cornea, Interpretare și raționalitate, Editura Polirom, Iași, 2006, p. 73 .
80 Programa școlară pentru c ursul opțional Lectura și abilitățile de viață (Curriculum la decizia școlii pentru
clasele a V -a – a XII -a), p. 3 .
81 Ibidem, p.2.

37
comun icare, abilități sociale, abilități de management al învățării și informațiilor, abilități de
autocunoaștere, abilități cognitive, abilități practice.
În aceeași Notă de prezentare se specifică faptul că activitățile didactice și strategiil e de
lucru prop use de cadrele didactice trebuie să țină seama de experiența elevilor la vârsta la care
se află, să utilizeze metode active care să presupună realizarea unor activități diverse de
receptare a textelor literare și nonliterare și să exerseze l ucrul în echipă , cooperarea și/sau
competiția. Se poate observa din descrierea de mai sus că acest curs are multe puncte comune
cu predarea literaturii în scopul exersării gândirii critice. Dealtfel, scopul declarat al acestui
opțional este de a „contribui la dezvoltarea capacității de comunicare, de manifestare a
spiritului critic, tolerant, deschis și creativ”82, dezvoltarea gândirii critice, flexibile și
prospective aflându -se printre valorile și atitudinile enunțate în programă. Nu mai puțin
importante, celelalte valo ri și atitudini au în vedere:
– Cultivarea interesului pentru lectură și a plăcerii de a citi
– Asumarea unui set de valori personale care să confere identitate persoanei
– Cultivarea interesului pentru învățarea pe parcursul întregii vieți ca exp resie a
dezvoltării durabile
– Valorizarea creativității ca resursă pentru dezvoltarea personală și comunitară
– Acceptarea diversității etnice, sociale, culturale, religioase, de opțiune etc.
– Acceptarea dialogului și a comunicării interculturale
Valorile și atitudin ile propuse sunt foarte apropiate de dezideratele gândirii critice,
motiv care a condus la alegerea acestui curs opțional pentru derularea experimentului didactic
din această lucrare metodico -științifică. Competențele generale și cele specifice viz ate de
programa în vigoare sunt structurate astfel:
1. Receptarea textului literar și nonliterar din perspectiva abilităților de viață.
Competențe specifice Conținuturi asociate
1.1 Citirea unor texte diferite care abordează
problematica abilităților de viață
1.2 Observarea comportamentului
personajelor literare/ a persoanelor în vederea Texte literare și nonliterare
Sensul global al textelor
Abilități de viață: abilități de comunicare,
abilități soc iale, abilități de management al

82 Programa școlară pentru c ursul opțional Lectura și abilitățile de viață (Curriculum la decizia școlii pentru
clasele a V -a – a XII -a), p. 4.

38
identificării abilității de viață absente sau
dobândite învățării și informațiilor, abilități de
autocunoaștere, abilități de autoîngrijire,
abilități cognitive, abilități practice
Comportamentul
Personaj literar; persoană
2. Utilizarea lecturii în vederea dezvoltării personale.
Competențe specifice Conținuturi asociate
2.1 Identificarea rolului lecturii în
dezvoltarea personală
2.2 Asocierea textelor citite cu experiențe
personale Lectura experiențială
Lectura de identificare
Dezvoltarea personală

Se observă că opționalul aduce o continuitate a noutăților din Programa de clasa a VI –
a de limba și literatura română și o oportunitate de îmbunătățire a competențelor specifice din
aceasta, precum și de generare de noi competențe. Sugestiile metodologice ale autorilor
programei d e opțional cu privire la activitățile de predare – învățare – evaluare se înscriu în
sfera celor realizabile prin metode ale gândirii critice. În desfășurarea orelor de opțional
accentul cade pe „dezvoltarea curiozității elevilor as upra posibilităților d iverse de exprimare a
propriilor gânduri și sentimente, dar și asupra universului textului , […] elevilor li se va cere
să-și exprime opinia despre mesajul textelor, despre valorile și ideile promovate 83, iar în ceea
ce privește evalua rea aceasta trebuie să se realizeze prin met ode complementare care să
permită evaluarea reacțiilor, învățării și a comportamentului elevilor. În viziunea acelorași
autori „Profesorul va aborda textele din perspectivă transcurriculară prin utilizarea metode lor
interactive specif ice dezvoltării gândirii critice, astfel încât textul să fie pretext pentru
înțelegerea sinelui și a lumii.”84 Toate aceste precizări au condus la ideea că stimularea lecturii
și interpretării textului literar în gimnaziu folosind meto dele gândirii critice se poate realiza cu
succes prin intermediul cursului opțional Lectura și abilitățile de viață.
Planificarea activităților de învățare s -a realizat în conformitate cu cerințele programei,
în unități de învățare cărora li s -a atribuit o denumire care antic ipează de fiecare dată tema

83 Programa școlară pentru cursul opțional Lectura și abilitățile de viață (Curriculum la decizia șco lii pentru
clasele a V -a – a XII -a), p.10.
84Ibidem, p.11.

39
comună textelor propuse pentru a fi studiate. Majorității textelor le -au fost alocate minim două
ore, unitățile de învățare întinzându -se pe mai multe săptămâni pentru a asigura timpul necesar
elevi lor ca să citească textele și să pregătească eventualele sar cini de lucru . Prin alegerea
textelor și a temelor din fiecare unitate de învățare, profesorul și -a propus să pună la dispoziția
elevilor o varietate cât mai mare de experiențe estetice care să -i stimuleze pe aceștia să
citeas că, să înțeleagă și să interpr eteze în mod adecvat mesajul transmis. S -a încercat alegerea
unor texte necunoscute elevilor, atât din literatura română cât și din cea străină, care, prin
conținut și mesaj, să devină instrumente de educație și dezvoltare per sonală, fie în spațiul
școlar, fie în viața de zi cu zi. Scopul profesorului a fost acela de a încuraja lectura de plăcere
a elevului, pornind de la premisa că lectura joacă un rol esențial în dezvoltarea abilităților de
viață precum abilitatea de a vorbi, de a asculta, de a conversa, de a înțelege ceea ce ți se spune,
de a comunica, de a emite păreri proprii în legătură cu o situație.
În scopul formării unei idei cât mai clare asupra organizării demersurilor didactice
redăm în anexa 7 planificarea realiz ată pentru Lectura și abilitățile de viață și aplicată în
decursul anului școlar 2018 -2019 la clasa a VI -a.
II.3.Scopul folosirii metodelor gândirii critice și estimarea impactului acestora
asupra predării literaturii
În epoca vitezei și a multitudinii d e informații este necesar ca elev ul să învețe cele mai
eficiente strategii pentru a se adapta la prezent și viitor, pentru a selecta din mediu ceea ce îi
este util, cu alte cuvinte este necesar ca elevul să învețe să gânde ască critic. Sistemul de
învățămâ nt actual a depășit demult optica tradițională în care profesorul era doar furnizor de
informații și se îndreaptă cu pași repezi spre o abordare constructivistă a educației. Procesul
didactic trebuie conceput pentru a permi te dezvoltarea inițiativei, creat ivității, spontaneității
copiilor , cadrul didactic devenind un partener în învățare, un coparticipant care dirijează elevul
în drumul său spre cunoaștere. Putem spune că astăzi, este mai important să -i învățăm pe copii
cum să învețe decât ce să învețe, iar în sprijinul acestei abordări vi n metodele didactice
specifice gândirii critice. Folosirea acestor metode în cadrul orelor de opțional stimulează
deprinderea elevilor atât cu gândirea critică cât și cu gândirea creativă.
Un prim aspect benefic generat de formarea abilității de a gândi critic este faptul că
ajungi să te cunoști foarte bine și să fii capabil să -ți gestionezi emoțiile. Operațiile gândirii
sunt percepute, în mod obișnuit, ca lipsite de afect, logice și imune l a emoții și sentimente.

40
Gândirea critică nu exclude componenta emo țională, ea se bazează pe capacitatea individului
de autocontrol. Învățând să gândească în acest mod, elevii ajung să înțeleagă că nimic din ceea
ce-i înconjoară nu poate fi exclusiv bun sau rău și că există pluriperspectiv ism în orice aspect
al vieții. Od ată ajunși la această concluzie, viitorii adulți vor ști să -și controleze mai bine
emoțiile și să judece o situație din cât mai multe unghiuri posibile pentru a avea o imagine
clară asupra e i înainte de a da un verdict. Ace st punct de vedere este susținut și de autorii
lucrării Un cadru pentru dezvoltarea gândirii critice la diversele matrerii de studiu: „Când
elevii devin conștienți de propriile lor procese metacognitive și se simt stăpâni p e ele, ei devin
capabili să înțel eagă mai bine idei și scheme noi, modalități noi de a relaționa informațiile și
conceptele. Schemele lor devin mai flexibile și mai puțin fragile datorită conștientizării
propriului lor sistem de convingeri. Elevii devin ca pabili de a reflecta mai bine la informația
nouă pentru că au acces și control sporit asupra propriei gândiri.”85
O altă valență educativă a gândirii critice este legată de abilitatea de a te documenta.
Având în vedere cantitatea enormă de informații care stă la îndemâna oricui pe interne t, este
vital să -i învățăm pe ele vi să discearnă informațiile valide, utile, de cele false. Pentru a putea
formula un punct de vedere pertinent în legătură cu o situație dată, elevul trebuie să se
documenteze mai întâi, iar o documentare făcută cu simț de răspundere presupune selectarea
informațiilor și filtrarea lor. Deci, în sprijinul documentării, e important să înveți să evaluezi
critic lucrările altora, fie că vorbim de opere ale unor autori consacrați, fie de lucrarea
colegului de bancă. Din acestă pe rspectivă, gândirea critică îi fo rmează elevului și abilitatea de
a critica constructiv și de a transmite eventualul dezacord cu tact, adică într -o manieră în care
să nu -l deranjeze pe cel vizat.
Utilitatea formării deprinderii de a gândi critic în studi ul literaturii se traduce prin:
capacitatea de a afla unde poți găsi dovezi pertinente în text pentru a -ți susține părerea,
capacitatea de a evalua măsura în care dovezile găsite îți susțin argument ele, abilitatea de a
ajunge la o concluzie temporară în le gătură cu un subiect, o temă și de a construi un
raționame nt pentru a propune un punct de vedere propriu în legătură cu subiectul respectiv.

85 Jeannie L.Steele, Kurtis S. Meredith, Charles Temple, Un cadru pentru dezvoltarea gândirii critice la diversele
matrerii de studiu. Ghidul I , 1998, p. 16 .

41
În eseul Relationships between critical and creative t hinking Matt Baker, Rick Rudd și
Carol Pomeroy86 trec în re vistă beneficiile deprinderii de a gândi critic pentru elevi, beneficii
care se dovedesc utile și în studiul literaturii. Dezvoltându -și această abilitate, elevii devin:
• Analitici – adică înclinați spre a detecta și analiza situații problematice din textel e
literare, spre a anticipa rezultate sau consecințe, spre a folosi dovezi și argumente
pentru a susține o părere în legătură c u tema propusă. Aceștia nu se feresc de textele
mai dificile, din contr ă, le acceptă ca pe niște provocări și sunt mereu preocupa ți de a
găsi fapte și raționamente cu ajutorul cărora să î nțeleagă cât mai bine problematica
textului.
• Încrezători în forțele proprii – elevii dovedesc încredere în propriile procese de
gândire și a u credința că și cei din jur acordă importanță judecății l or din moment ce le
ascultă cu interes părerile și apeleaz ă la ei pentru a -și lămuri anumite necunoscute.
• Curioși – ei pun preț pe a fi bine informați, vor să știe cum funcționează lumea
înconjurăto are și apreciază oportunitatea de a învăța ceva nou, de a citi ceva interesat,
chiar dacă acest lucru nu le oferă sa tisfacții imediate.
• Maturi în gândire – elevii sunt dispuși să abordeze textele, să pună întrebări, să ia
decizii, nu fug de responsabililat e. Acești elevi devin conștienți de multiplele
perspective ale interpretării unui text și înțeleg faptul că, uneori, standardele,
contextele și dovezile pot fi opuse certitudinilor avute.
• Deschiși la minte – un individ „open -minded” este dispus să accepte și să tolereze
puncte de vedere divergente, respectă drept ul celuilalt de a avea o părere diferită de a
sa, de a înț elege un text într -o cheie deosebită.
• Sistematici – ei se străduiesc să abordeze textele într -o anumită ordine, rămânând
concentrați și sârg uincioși pe tot parcursul căutărilor.
• Căutători ai adevăru lui – acești elevi pun întrebări, sunt onești și obiectivi în
urmărirea scopului lor, chiar și atunci când răspunsurile găsite nu se aliniază
intereselor sau preconcepțiilor proprii. Ei vor să afle adevărul chiar dacă acesta nu
coincide cu opinia lor.

86 Matt Baker, Rick Rudd, Carol Pomeroy, Realtionship s between critical and creative thinking, p.7.

42
Profesorul trebuie să aibă în vedere faptul că a forma abilitatea de a gândi critic
necesită mult timp și o pregătire temeinică, precum și acceptarea ideii că , uneori, conținutul
științific poate fi re dus la minim în beneficiul deprinderii acestui tip de gând ire. Un aspect
important de precizat se referă la cantitatea de metode activ -participative utilizate într -o oră;
profesorul trebuie să folosească metodele menționate în mod rațional, îmbinându -le cu cele
tradiționale pe alocuri și adaptând opțiunile pentru anumite metode stilului de învățare al
elevilor. Ce poate face dascălul pentru a stimula formarea abilității de a gândi critic? În primul
rând trebuie să gândească întrebări al căror răspuns să fie plauzibil, nu corect sau greșit. Apoi
trebuie să le ofere elevilor un timp suficient de gândire sau de rezolvare a sarcinilor. În cazul
în care elevii întâmpină dificultăți, profesorul le poate pune întrebări ajutătoare (Apoi? De ce
crezi că s -a întâmplat asta?). Feedback -ul oferit elevilor trebuie să fie întotd eauna pozitiv, să
nu nege sau să confirme răspunsul elevul ui, ci mai degrabă să scoată în evidență punctele tari
și să propună soluții pentru ameliorarea punctelor slabe. Din când în când, mai ales dacă elevii
sunt novici în procesul gândirii critice, prof esorul e dator să reformuleze răspunsurile date
până într -un punct al discuției , făcând un scurt rezumat. Deasemenea, foarte util este să -i
încurajăm pe elevi să -și adreseze întrebări reciproc și să exprime puncte de vedere cu privire la
opinia colegilor î ntr-un mod politicos. Nu în ultimul rând, profesorul se poate erija în
„avocatul diavolului” atunci când constată că majoritatea elevilor împărtășesc aceeași viziune
în legătură cu subiectul discuta t. Profesorul care întreprinde un astfel de demers trebuie să fie
conștient că rolul său de transmițător al informațiilor este redus la minim, lăsând loc rolului de
formator de abilități.
Belinda Hakes87 este de părere că îți poți dezvolta capacitatea de a gândi critic mai
degrabă studiind literatura decât citin d cărți teoretice pe acest subiect. Beneficiile unui astfe l
de demers în activitatea didactică sunt de necontestat, pe temen lung ele putând avea ecou în
dezvoltarea societății înseși, deoarece „Ele vii care stăpânesc bine procesul metacognitiv și
gândesc c ritic cad mai greu victime manipulărilor sau presiunilor g enerate de capricii de
moment. În același timp, ei sunt mai deschiși la ideile și influențele noi, […] pot să combine
idei și informații cu mai multă ușurință pentru că pornesc de la o bază de cunoș tințe familiară

87 Belinda Hakes, When Critical Thinking met English Literature , Published by How to content, Oxford, 2008, p.
9.

43
și evidentă […] ei sunt mai bin e pregătiți să folosească în mod creativ această bază pentru a
rezolva probleme, a formula opinii și a genera idei noi.”88
II.4. Metode didactice specifice gândirii critice
Pentru a obține un rezultat cât m ai bun în formarea abilității de a gândi critic, elevii vor
fi puși în situația de a lucra în fiecare oră prin metode diferite, care se repetă la un anumit
interval de timp. Metodele a lese fac parte dintre cele care presupun implicarea elevului în
procesul de învățare și au scopul de a -i stimula pe elevi să -și dezvolte capacitatea de a citi
critic, de a interpreta critic un text și de a emite noi opinii susținute cu argumente pertinente și
nepărtinitoare. Toate lecțiile vor fi organizate după modelul ERR de scris de Jeannie L.Steele
și Kurtis S. Meredith (păstrându -se structura obișnuită a scenariului didactic): Evocare (etapă
de actualizare și de sistematizare a cunoștințelor pe care ele vii le au deja despre subiect) –
Realizarea sensului (activitatea propri u-zisă de predare învățare) – Reflecție (etapă de reflecție
asupra cunoștințelor dobândite și asupra modului în care au fost dobândite).89 Vorbind despre
acest model de organizare a lec ției, Alina Pamfil apreciază că „Meritul acestui model constă în
modul î n care permite valorificarea cunoștințelor anterioare, în faptul că urmă rește
monitorizarea înțelegerii, dar, mai ales, în etapa de reflecție: ea deschide, în lecție, o durată a
re-formulării, fundamentării și reintegrării noilor conținuturi în orizontul a ltor idei și date.”90
Pentru prezentarea conținutului și modalității de desfășurare a fiecărei metode didactice
am ales să le grupăm în funcție de modelul de structurare a lecției prec izat mai sus. Astfel,
vom avea metode specifice etapei de Evocare (Brain storming în perechi, Predicția pe baza
unor termeni dați, Harta semantică, Creioanele la mijloc, Plimbați -vă și discutați!, Amestecă/
Îngheață/ Formează perechi!), metode utilizate în etapa de Realizare a sensului (Știu/ Vreau să
știu/ Am învățat, Lectura și Rezumarea conținutului textului în perechi, Predarea reciprocă,
Lectu ra cu cod, Lectura predictivă, Învățarea prin cooperare, Mozaicul, Harta personajului,
Conferința de presă, Mode lul arborele lui Sapiro) și metode specifice etapei de Reflecție
(Pânza discuției, Linia Valorii, Lasă -mă să am ultimul cuvânt!, Turul galeriei, Recreează
decorul!, Degustare de cărți). Prezentarea conținutului fiecărei metode va urmări atât

88Jeannie L.Steele, Kurtis S. Meredith, Charles Temple, Un cadru pentru dezvoltarea gândirii crit ice la diversele
matrerii de studiu. Ghidul I , 1998 , p.17.
89Ibidem , pp. 1-2.
90 Alina Pamfil, Limba și literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise , Ed. Paralela 45, Pitești,
2008, p. 53.

44
modalitatea d e structurare a acesteia cât și contribuția sa în dezvoltarea abilității de a gândi
critic la elevi.
II.4.1. EVOCARE
În faza de Evocare se pune accent pe ceea ce știu elevii sau pe ceea ce cred că știu
deja. Cunoștințele acestora sunt astfel actualizate și sistematizate. „ Cei care învață își clădesc
înțelegerea lucrurilor noi pe fundamentul oferit de cunoștințele și convingeri le anterioare.
Astfel, ajutându -i pe elevi să reconstruiască aceste cunoștințe și convingeri anterioare, se poate
clădi un fundamen t solid, pe care să se construiască înțele gerea pe termen lung a noilor
informații. În felul acesta se scot la lumină neînțelegerile, confuziile și erorile de cunoaștere
care nu devin evidente fără examinarea activă a cunoștin țelor și convingerilor deja
existente.”91Alegerea metodelor didactice specifice acestei etape trebuie s ă aibă în vedere
crearea unui climat cât mai destins pentru elevi, astfel încât să li se asigure acestora toate
condițiile emoționale de a participa cu încredere l a lecție. Un aspect important ce poate
influența bunul mers al lecțiilor desfășurate prin ace ste metode este stabilirea, de la începutul
anului școlar, a unui set de reguli de comportame nt ce trebuie respectate de toți elevii care
participă la activități d e învățare prin cooperare. Regulile se formulează în clasă, frontal, și
sunt scrise pe un pan ou care va rămâne afișat în clasă pe tot parcursul anului școlar. Astfel de
reguli pot fi: „T oți participă!”, „N imeni nu e șef!”, „Suntem activi !”, „Fiecare răspu nde de
sarcina lui!”, „Nu criticăm!” etc.
În lucrarea Teaching and learning strategies for the thinking classroom autorii notează
în legătură cu rolul activităților din prima fază a lecției: „Psihologii educaționali sunt de
părere că învățarea se petrec e cel mai ușor în condiții de siguranță emoțională. Asta înseamnă
că e nevoie să se creeze un mediu propice, în care elevii să se simtă liberi să răspundă la
întrebări, să pună noi între bări, să -și spună părerea fără teama de a părea ridicoli. Deasemenea,
ei vor fi deschiși la a lucra împreună și a se sprijini reciproc.”92 Alegerea metodelor din et apa
de Evocare are la bază dorința profesorului de a asigura o atmosferă relaxată pentru elevi, de
a-i dinamiza și de a le da impresia că participă la un joc, toa te în scopul de a le stimula

91 Jeannie L.Steele, Kurt is S. Meredith, Charles Temple , Un cadru pentru dezvoltarea gândirii critice la diversele
matrerii de studiu . Ghidul I , 1998 ., p. 13 .
92Alan Crawford, E. Wendy Saul, Samuel Mathews, James Makinster, Teaching and learning strategies for the
thinking classroom , The International Debate Ed ucation Association, New York, 2005, p. 73 .

45
gândirea, creativitatea, spiritul de colaborare, responsabilitat ea față de o sarcină de lucru,
asumarea rolului de conducător/ purtător de cuvânt într -un grup și încrederea în forțele proprii.
Un alt scop al etapei de Evocare, așa cum îl văd J.L.Steele, K.S. Meredith și C.
Temple, este de a -l activiza pe elev, de a tr ansforma procesul învățării dintr -unul pasiv într –
unul activ. Pe lângă dinamizarea atmosferei generale din clasă, activitățile din această fază
trebuie să asigure implicarea activă a elevilor, prin scris, citit, exprimarea părerii, pentru a
favoriza înțele gerea critică. Deasemenea faza de Evocare poate reprezenta o bună ocazie
pentru elev de a dez volta interes pentru subiectul lecției. „Interesul și scopul sunt esen țiale
pentru menținerea implicării active a elevului în învățare. Când există un scop, învăța rea
devine mult mai eficientă. Există, însă, două feluri de scopuri: cel impus de profesor sa u de
text și cel stabilit de elev pentru sine. Scopurile din această a doua categorie sunt mai
puternice […] Fără interes susținut, motivația pentru reconstruir ea schemelor sau pentru
introducerea de noi informații în aceste scheme este mult diminuată.”93
II.4.1.1. Brainstorming în perechi ( Paired brainstorming)
Cunoscut și sub denumirea de „furtună în creier”, brainstormingul este o metodă
menită să stimuleze cr eativitatea elevilor pornind de la ideea conform căreia cantitatea poate
genera calitate. Referindu -se la această metodă didactică, Floren tina Sâmihăian este de părere
că „pentru a ajunge la idei valoro ase și originale, este necesară o productivitate creat ivă cât
mai mare.”94 Noutatea Brainstormingului în perechi (De Bono 1973)95 față de cel individual
constă în faptul că elevilor li se solici tă să emită cât mai multe idei/cuvinte despre un subiect,
în perechi. Profesorul pornește de obicei de la o întrebare care să aibă legătură cu textul ce
urmează a fi studiat și le propune elevilor să dea cât mai multe răspunsuri în part eneriat cu
perechea lor. Consider ăm că folosirea perechilor ca formă de organizare a clasei în timpul
derulării acestei metode didactice a re rolul de a stimula cooperarea între elevi, condiție sine
qua non pentru următoarele etape ale lecție i, dar și de a filtra din punct de vedere calitativ
răspunsurile înainte ca acestea să ajungă la profesor. Discutând între ei, elevii se vor pune de
acord asupra celor mai bune idei și le vor face publice pentru a fi trecute pe tablă de către

93 Jeannie L.Steele, Kurtis S. Mere dith, Charles Temple, Un cadru pentru dezvoltarea gândirii critice la diversele
matrerii de studiu. Ghidul I , 1998, p. 14 .
94 Florentina Sâmihăian și Mariana Norel, Didactica limb ii și literaturii române vol I, Manual elaborat în cadrul
„Proiectului pentru învățământul rural”, 2011, p. 84.
95 Alan Crawford, E. Wendy Saul, Samuel Mathews, James Makinster, op.cit. , p. 29.

46
profesor într -un organizator grafic. În acest mo d, încă de la debutul lecției, ei vor fi puși în
situația de a efectua o operație specifică gândirii critice, evaluare a, asupra propriilor idei.
II.4.1.2. Predicția pe baza unor termeni dați (Prediction from terms)
O activitate de prelectură care presupu ne un demers invers faț ă de brainstorming și
constă în : elevilor li se dau niște termeni din textul care urmează a fi studiat; profesorul alege
cu grijă fie câteva cuvinte cheie pen tru subiectul lecției, fie cuvinte mai puțin cunoscute de
elevi, fie cuvin te care să le dea de gândit, mai neobișnuite, să spunem. Termenii sunt scriși pe
tablă, iar elevii organizați în perec hi sunt invitați să creeze într -un timp scurt (3 minute) o
poveste care să conțină acei termeni. Profesorul se va asig ura că membrii echip elor comunică
în permanență și realizează sarcina de lucru folosind ideile amândurora. La expirarea timpului
profesoru l invită, prin sondaj, câteva echipe să -și citească compoziția și notează pe tablă într –
un enunț subiectul redactării fiecăruia. Urmează c itirea textului care trebuie studiat și o
discuție despre predicțiile pe care le -au făcut elevii în textele create. Ac eastă metodă le
stârnește elevilor creativitatea și îi motivează să se organizeze într -un timp scurt. Conform
autorilo r lucrării Teaching learning strategies for the thinking classroom , e interesant de
remarcat faptul că, dacă sunt încurajați, elevii au to t felul de idei creative de îmbinare a unor
termeni aparent problematici în texte originale .96
II.4.1.3. Harta semantică (Semantic map)
Descrisă în 1986 de către Heimlich97 Harta semantică e o metodă didactică menită să -i
pună pe elevi în situația de a fac e conexiuni între cuvinte și noțiuni din realitate. Metoda se
desfășoară prin activi tate front ală sub forma unui organizator grafic, un ciorchine, de pildă.
Profesorul desenează o bulă pe tablă și scrie în interiorul acesteia un cuvânt din text, fermă –
de exemplu. Prin întrebări succesive, profesorul îi invită pe elevi să spună tot ceea ce știu
despre noțiunea propusă, trasând săgeți spre alte bule în care va scrie informațiile aflate de la
elevi, ca în anexa 1. Se aleg informațiile cele mai pertinente, pr ofesorul conducând discuția în
așa fel încât fiecare elev să spună o idee și se discută fronta l asupra informațiilor care vor fi
trecute în harta semantică.

96 Alan Crawford, E. Wendy Saul, Samuel Mathews, James Makinster , Teaching and learning strategies for the
thinking classroom , The International Debate Education Association, New York, 2005, p. 35 .
97 Ibidem , p. 43.

47
II.4.1.4. Creioanele la mijloc ( Pens in the middle)
Gândită ca o metodă de învățare prin cooperar e, „Creioanele la mijloc”98 are avantajul
de a consolida spiritul de echipă în cadrul grupurilo r de elevi și de a -i responsabiliza pe toți să
participe la activitate. Metoda poate fi utilizată în paralel cu o altă activitate de învățare, ea
având ca scop t ransmiterea ideii că nimeni nu trebuie să domine în cadrul unui grup, toți sunt
egali. Elevii sunt rugați de către profesor să -și aleagă un instrument de scris personalizat (cât
mai colorat și diferit de ale celorlalți) pentru a -l folosi drept semnal pentr u contribuția sa în
interiorul unui grup. Grupurile trebuie să conțină minim trei elevi care s ă primească aceeași
sarcină de lucru pe un text. Li se explică elevilor că, în momentul în care și -au adus contribuția
la rezolvarea problemei date, trebuie să pu nă creionul la mijlocul băncii și să se oprească.
Elevul care a dat deja un răspuns scris, nu mai lucrează până nu pun și ceilalți membri ai
grupului creioanele jos. Astfel, fiecare elev este stimulat să aducă o contribuție la activitatea
grupei din care f ace parte și nimeni nu -și asumă rolul de lider. Dacă un elev nu are idei, poate
pune creionul pe bancă spunând „PAS”. Profesorul trece pe la fiecare grupă în parte și alege
un creion, rugându -l pe posesorul acestuia să explice care a fost contribuția lui l a activitatea
desfășurată. O astfel de metodă didactică le permite elevilor să -și cuantifice a portul în cadrul
unei lecții dând dovadă de fairplay și de abilități de autoevaluare, aspecte necesare în procesul
formării deprinderii de a gândi critic.
II.4.1 .5.Plimbați -vă și discutați! ( Walk Around/ Talk Around)
O activitate de tip „break the ice” care are se poate folosi pentru a revigora starea de
spirit a elevilor într -o zi ploiosă sau atunci când lecția se desfășoară spre sfârșitul programului
școlar, i ar aceștia sunt evident obosiți. Profesorul le comunică elevilor subiectul lecției care
trebui e să conțină o problemă controversată, o situație cu care ei trebuie să decidă dacă sunt de
acord sau nu . Un exemplu din activitatea la clasă poate fi legat de co mportamentul lui Jack
Will faț ă de August din Minunea de R.J. Palacio. Subiectul de discuție este bine să fie
formulat interogativ: „Îl putem considera pe Jack Will un prieten adevărat? Motivați -vă
răspunsul folosind ceea ce ați citit.” Toți elevii sunt in vitați să se ridice din bănci și să se
deplaseze în fața sau în spatele clasei, unde este un spațiu liber. Profesorul le spune elevilor să
se deplaseze în direcții diferite, imaginându -și că se plimbă într -un parc, iar în timp ce fac asta

98 Alan Crawford, E. Wendy Saul, Samuel Mathews, James Makinster , Teaching and learning strategies for the
thinking classroom , The International Debate Education Association, New York, 2005, p. 61 .

48
să se gândească l a un punct de vedere în legătură cu subiectul propus, susținut cu argumente
cât mai plauzibile. Elevii realizează mișcarea indicată în liniște, până când aud că profesorul
bate din palme. În acest moment se opresc și încep să discute cu persoana cea mai ap ropiată
punctele lor de vedere în legătură cu întrebarea inițială. La următoarea băt aie din palme a
profesorului, elevii reiau plimbarea prin clasă și se opresc din nou când aud semnalul pentru a
discuta același subiect cu parteneri diferiți. Când profesor ul consideră că s -au emis suficiente
păreri și argumente, îi invită pe elevi să -și ocupe locurile și lecția continuă cu o altă
activitate.99 Pe lângă efectul dinamizator pe care îl poate avea, această metodă didactică
sprijină acceptarea diferențelor de opi nie de către elevi și abilitatea de a -ți forma o părere
proprie ținând cont și de al e celorlalți.
II.4.1.6. Amestecă/ Îngheață/ Formează perechi ( Mix/ Freeze/ Pair)
Un alt exemplu care presupune dinamizarea atmosferei din clasă este „Amestecă/
Îngheață/ Formează perechi”(Kagan 1997)100. Metoda se folosește înainte de începerea unei
activi tăți care presupune lucrul în doi cu scopul de a schimba frecvent partenerii. Este
cunoscut faptul că atunci când li se solicită să lucreze în perechi elevii colaborează de obicei
cu colegul de bancă, acesta fiind preferat și din rațiuni de amiciție. Dar î n cadrul orelor de
dezvoltare a gândirii critice este necesar să promovăm dive rsitatea sub toate formele ei. De
aceea putem folosi această metodă pentru a -i pune pe elevi s ă lucreze în perechi formate în
mod aleatoriu. Profesorul îi roagă pe elevi să -și ia un caiet și un instrument de scris, să se
ridice din bancă și să se deplaseze către spațiul liber din clasă. Când vor auzi comanda Start!
elevii vor începe să se plimbe în liniște în direcț ii diferite, amestecându -se. Pentru a face
lucrurile și mai intere sante, profesorul poate pune două minute dintr -o melodie cunoscută
elevilor, în timp ce aceștia execută mișcarea prin clasă. La comanda Îngheață! toți elevii se
opresc și fiecare dă mâna cu persoana cea mai apropiată pentru a forma o pereche. Perechile
astfel constituite se întorc în bănci și așteaptă noi instrucțiuni. Pe lângă rolul ludic pe care
acest tip de activitate îl poate avea, folosirea ei în cadrul orelor de lectu ră și interpretare a
textului literar mi se pare utilă și din perspectiva exersării acceptării între elevi. Deși sunt
individualități diferite, aceștia trebuie să fie educați în spiritul toleranței, să învețe să lucreze și

99 Alan Crawford, E. Wendy Saul, Samuel Mathews, James Makinster, Teaching and learning s trategies for the
thinking classroom , The International Debate Educ ation Association, New York, 2005, p.62 .
100 Ibidem, p. 57 .

49
în contextul unei competiții (atu nci când partenerul de echipă este un elev bun) și în contextul
întrajutorării (atun ci când partenerul de echipă este un elev mai slab).
II.4.2. REALIZAREA SENSULUI
Realizarea sensului este secvența centrală a lecției, care ocupă cel mai mult timp,
deoar ece acum elevul vine în contact cu no ile cunoștințe sau idei. În această etapă metodele
didactice selectate trebuie să facă parte din categoria celor care au cât mai puțină nevoie de
implicar ea profesorului și să mențină spiritul învățării active și intere sul elevului stabilite în
faza de Evocare. Activitățile de învăța re vor continua să fie centrate pe elev deoarece: „Cei
care învață în mod eficient își monitorizează înțelegerea când întâlnes c informații noi. În
timpul lecturii, cititorii buni vor reveni a supra pasajelor pe care nu le înțeleg.”101 Învățând
noțiuni noi elevii se străduiesc să le coreleze cu cele cunoscute deja „construind punți între
cunoscut și nou pentru a ajunge la o nouă înțe legere”.102 Activitățile de învățare incluse în
această etapă trebu ie să implice atât procese cognitive (referitoare la co nținutul de idei) cât și
metacognitive (referitoare la modul de a gândi). Constituirea sensului (după cum o numește
Alina Pamfil) se rea lizează eficient folosind metode didactice care presupun învățare a prin
cooperare. Câteva beneficii ale acestui tip de abordare su nt: dezvoltarea gândirii – elevii sunt
puși în situația de a lucra cu idei și concepte noi, de a oferi interpretări proprii te melor propuse
pentru discuție; sporirea motivației – datorită fap tului că elevii formează o echipă se atașează
de coechipieri și s e simt în largul lor, ceea ce sporește motivația; dezvoltarea abilităților de
interrelaționare – prin cooperarea cu ceilalți, elevii dezvoltă abilități sociale care le vor fi de
folos pe tot parcursul vieții; promovarea înțelegerii reciproce – fiind puși î n situația de a lucra
într-o grupă, elevii dezvoltă empatie și toleranță față de colegi, indiferent de sex, etnie sau
mediul d in care aceștia provin, iar acest lucru poate contribui la crește rea stimei de sine.
Referindu -se la etapa de Realizare a sensului Alina Pamfil spune că „se referă atât la
încercările elevului de a supraveghea atent și de a conduce cu precizie propriul pr oces de
înțelegere, dar și la supravegherea, de către profesor , a activităților de învățare.”103 Deci rolul
profesorului în această etapă a lecției trebuie să rămână la stadiul de susținător al eforturilor
elevului pe parcursul învățării active. Aceeași auto are vorbește despre importanța folosirii

101 Jeannie L.Steele, Kurtis S. Meredith, Charles Temple, Un cadru pentru dezvoltarea gândirii critice la
diversele matrerii de studi u. Ghidul I , 1998, p. 14 .
102 Ibidem , p.15 .
103 Alina Pamfil, Limba și literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise , Ed. Paralela 45, Pitești,
2008, p. 52.

50
metodelor didactice care să dezvolte gândirea critică în această fază a lecției folosi nd părerea
lui Ortega Y Gasset despre „importanța drumului, nu doar a popasurilor, despre importanța lui
«a merge», a lui «a fi pe drum» pentru a evidenția faptul că în didactică, mesajul sună în gol
dacă alegem calea expozitivă de a -l transmite; el poate î nsă convinge atunci când este transmis
indirect, prin modelul de structurare al parcursului, prin articularea lui atentă și cu rsivă.”104
II.4.2.1. Știu/ Vreau să știu/ Am învățat (Know/ Want to know / Learned)
Activitate complexă, metoda „Știu/ Vreau să știu/ Am învățat”105 poate fi folosită în
decursul unei lecții întregi. Se începe prin desenarea unui organizator grafic cu trei coloane,
fiecare fiind denumită: Știu – Vreau să știu – Am învățat. Profesorul le propune elevilor un
subiect de discuție și îi roagă să spună tot ceea ce știu în legătură cu tema dată, completând
coloana „Știu”. Urmează completarea celei de -a doua coloane, „Vreau să știu”, în care se vor
trece întrebările elevilor cu pri vire la subiectul abordat. În cazul în care consideră oportun,
profesorul poate adăuga întrebări la care elevii nu s -au gândit, dar care prezintă interes pentru
aceștia. Mai departe li se cere elevilor, organizați în grupe de câte patru, să citească un tex t
căutând în el răspunsurile la întrebările din coloana a doua. După ce toți el evii au terminat de
citit și de rezolvat sarcinile primite, se discută răspunsurile frontal. Completarea ultimei rubrici
– Am învățat – se face prin reformularea răspunsurilor d ate de către elevi anterior. Cum
neprevăzutul este o componentă a oricărei lecț ii, este posibil ca unele întrebări din coloana a
doua să nu găsească răspuns în text, el trebuie formulat de către profesor împreună cu elevii.
Deasemenea se poate întâmpla ca în text să apară informații în plus pe care le putem extrage și
nota în rubrica „Am învățat”.
Succesul acestei metode didactice stă în capacitatea de a formula întrebări și de a da
răspunsuri atât a profesorului cât și a elevilor. Profesorul trebuie să fi e conștient că în cadrul
orelor de literatură în care se dorește dezvoltarea gâ ndirii critice este foarte important să se
folosească tehnica punerii de întrebări. As tfel, se vor utiliza întotdeauna întrebări care solicită
mai mult de un răspuns, iar atunci când elevilor le este greu să răspundă, profesorul trebuie să
fie pregătit cu întrebări ajutătoare. Timpul de gândire pentru formularea răspunsului să fie
rezonabil, iar feedbackul oferit de profesor să fie întotdeauna pozitiv. Elevilor li se va inocula
ideea că nu există răspuns corect/greșit, ci doar răspunsuri plauzibile. În aces t mod el reușește

104 Alina Pamfil, Limba și literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise , Ed. Paralela 45, Pitești,
2008, p. 53.
105 Ibidem, p. 49.

51
să înțeleagă existența unei pluralități de viziuni și, fără a avea o confirmare sau o infirmare a
răspunsului, discuția rămâne mereu deschisă. Deasemenea, exer sarea tehnicii de a pune
întrebări e uitlă și pentru elevi. Aceștia trebuie înc urajați să formuleze întrebări atât pentru a
completa rubrica „Vreau să știu” cât și pentru a -și clarifica anumite aspecte înțelese mai puțin,
pentru a solicita colegilor să exp lice mai detaliat ceea ce au vrut să spună.
II.4.2.2. Lectura și rezumarea conț inutului textului în perechi (Paired reading/ Paired
summarizing)
Metoda se poate folosi cu succes pentru dezvoltarea spiritului de echipă și pentru
eficientizarea tehnicilor d e lectură și comprehensiune a textului literar. Pentru ca toți elevii să
se implice activ în realizarea sarcinii de lucru este bine ca formarea perechilor să se facă
aleatoriu, printr -una din metodele prezentate în faza de Evocare. Profesorul le distribuie
elevilor un text suport împărțit în paragrafe scurte (de 2 -3 fraze) și le p ropune să -l citească
folosind următoarea formulă: elevul 1 citește primul paragraf și -l rezumă într -o frază, elevul 2
ascultă cu atenție și formulează 1 -2 întrebări cu privire la p aragraful citit. Atât rezumatul cât și
întrebările se notează în caiet. Pent ru paragraful următor se schimbă rolurile: elevul 2 citește și
rezumă, elevul 1 pune întrebări. Și tot așa până la finalul textului. Pentru a verifica dacă toți
elevii au înțeles c eea ce au citit profesorul inițiază o discuție între elevi pe baza întrebări lor
formulate pe paragrafe.106 Acesta este un alt exemplu de activitate didactică ce presupune
stăpânirea tehnicii de a pune întrebări și dezvoltă gândirea critică a elevilor punând u-i pe
aceștia într -o permanentă relație de interogare cu textul studiat.
II.4.2.3. Lectura predictivă (Directed reading activity)
În ghidul Curriculum la decizia școlii la limba și literatura română Mariana Norel
spune că „parcurgând pașii lecturii pre dictive, elevii au impresia că pot interveni în text, pot
deveni ei înșiși c reatori.”107 Pentru obținerea unui număr cât mai mare de predicții această
activitate poate fi realizată individual sau frontal. Profesorul le împarte elevilor o fișă cu un
text nara tiv literar împărțit în paragrafe, după fiecare paragraf existând un spațiu alb de două
rânduri astfel încât fișa să poată fi îndoită. Elevul nu va avea în față decât câte un paragraf, pe
rând, limitându -i-se posibilitatea de a se inspira din paragrafele următoare în formularea

106 Alan Crawford, E. Wendy Saul, Samuel Mathews, James Makinster, Teaching and learning strategies for the
thinking classroom , The International Debate Education Association, New York, 2005, p. 23.
107Mari ana Norel, Curriculum la decizia școlii la limba și li teratura română , Proiectul pentru învățământul rural,
2007, p. 53.

52
predicțiilor. Înainte de a se începe lectura propriu -zisă, profesorul afișează o foaie de flipchart
pe care apare un organizator grafic cu trei coloane precum cel din anexa 2. Elevii citesc prin
sondaj paragrafele și la finalul fiec ăruia se opresc pentru a completa rubricile astfel: în prima
se trec predicț iile, în cea ce -a doua citate care motivează predicția făcută. Urmează citirea
paragrafului următor și completarea celei de -a treia coloane cu o idee principală care prezintă
ce s-a întâmplat. Activitatea se încheie cu o discuție frontală legată de predicț iile făcute și de
măsura în care ele s -au adeverit sau nu. Punându -i pe elevi în situația de a se autoevalua și de a
justifica predicțiile făcute îi ajutăm să -și îmbunătățească aut ocunoașterea și capacitatea de a
argumenta o alegere făcută.
II.4.2.4. Lectu ra cu cod (Text coding)
O activitate de lectură cu caracter ludic care poate contribui la îndepărtarea monotoniei
și la îmbunătățirea atenției distributive a elevilor este „Lectur a cu cod”108. Aceștia sunt puși în
situația de a citi un fragment pe care vor face notații pentru a semnala anumite informații
relevante pentru înțelegerea textului citit. Profesorul le împarte fișele elevilor și apoi le face
precizarea că vor realiza lectu ra folosin d următorul cod: Când găsim informații despre timpul
sau spațiul desfășurării evenimentelor le vom marca în text prin simbolurile T/S; Când găsim
un personaj vom adăuga în text simbolul ☺; Când găsim pasaje care indică trăsături ale
personajului, le vom ma rca folosind simbolul X etc. Scopul utilizării acestei metode este acela
de a-i forma elevului abilitatea de a face notații pe măsură ce citește pentru a -l ajuta să
sintetizeze mai ușor informațiile din text pe care să le folosească apoi în scop personal,
punându -le în alte contexte.
II.4.2.5. Predarea reciprocă (Reciprocal Teaching)
Pentru a participa activ la procesul de învățare este bine ca elevii să fie încurajați să
îndeplinească uneori rolul profesorului. „Predarea reciprocă ” (Palincsar, 1984)109 se poate
folosi pentru citirea cu atenție a unui text și înțelegerea acestuia, ambele activități dirijate de
elevi. Prin folosirea metodei se urmărește dezvoltarea abilităților de a formula idei principale
dintr -un text, de a identifica amănunte și de a face conexiuni între informațiile importante
pentru rezolvarea cu succes a sarcinilor de lucru. Activitatea se desfășoară pe grupe de câte

108 Alan Crawford, E. Wendy Saul, Samuel Mathews, James Makinster, Teaching and learning strategies for the
thinking classroom , The Inte rnational Debate Education Association, New York, 2005, p. 58.
109 Ibidem, p. 79.

53
patru elevi care primesc un text suport de patru paragrafe și își vor asuma pe rând rolul
profesorului în interi orul g rupei. Sarcinile profesorului -elev pot fi formulate astfel:
a. Realizează lectura model a unui paragraf cu voce tare.
b.Rezumă conținutul acestuia într -o frază, maxim două.
c. Formulează o întrebare din conținutul paragrafului adresată celorlalți me mbri ai grupei.
d. Clarifică termenii/ ideile greu de înțeles pentru ceilalți.
e. Formulează o predicție legat de ceea ce urmează în text.
Pe măsură ce unul dintre membri grupulu i îndeplinește rolul profesorului, ceilalți citesc
în gând paragraful acestu ia, iau notițe și pun întrebări dacă este cazul. După ce fiecare
membru al grupei și -a dus la bun sfârșit sarcina de dascăl, se solicită prezentarea rezumatelor
paragrafelor prin sondaj astfel încât să fie responsabilizate toate grupele. În aceeași manier ă se
vor da răspunsuri și la celelalte sarcini de lucru. În faza de Reflecți e elevii pot fi întrebați cum
s-au simțit jucând rolul de profesor, care ar fi aspectele care le -au plăc ut și cele care nu le -au
plăcut când s -au aflat în această ipostază.
II.4.2. 6. Mozaicul (Jigsaw)
Metodă didactică asemănătoare „Predării reciproce”, „Mozaicul” (după Aronson,
Blaney, Stephan, Sikes și Snapp, 1987)110 aduce în plus activizarea clasei prin mișcare și o
complexitate care îi permite profesorului să -l folosească pe parc ursul unei lecții întregi.
Distribuirea elevilor se face în grupe de câte patru și este de preferat ca, pentru aceast ă formă
de organizare, să se păstreze vreme de minim trei săptămâni aceeași componență a grupelor cu
scopul de a întări relațiile interpers onale și de a favoriza competiția productivă. În măsura în
care timpul permite, înainte de alocarea sarcinilor de luc ru, grupurile casă pot fi lăsate să facă
un exercițiu de încălzire, de exemplu găsirea unui salut comun sau a unui nume, care are rolul
de a suda legătura dintre coechipieri. Această parte de organizare poate avea loc în etapa de
Evocare. Profes orul le cere apoi elevilor din fiecare grup să -și aleagă un număr de la unu la
patru corespunzător unei sarcini de lucru pe un text comun. După distri buirea fișelor de lucru,
elevii se regrupează în grupe de experți în funcție de numărul ales: toți cei cu sarcina de lucru
1 vor forma un n ou grup, toți cei cu sarcina 2 un altul și tot așa. Rezolvarea cerinței se pretrece
prin colaborare între experți. Pr ofesorul trebuie să se asigure că elevii înțeleg sarcina

110 Alina Pamfil, Limba și literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise , Editura Paralela 45, Pitești
2008, p. 197.

54
expertului: aceasta nu este să răspundă la întrebări ca dele gat al grupului casă, ci să le explice
rezultatul cerinței celorlalți membri ai grupului casă, astfel încât aceștia să poată răspunde la
întrebarea care nu le -a revenit spre rezolvare. În lucrarea Teaching and learning strategies for
the thinking classroom autorii menționează că „sloganul Mozaicului ca metodă de învățare
prin cooperare este responsabilitate colectivă și individuală”111, adică elevii sunt răspunzători
atât de contribuțiile lor cât și de răspunsurile celorlalți.
După rezolvarea sarcinilor, elevii se întorc în gru pele casă și fiecare expert le prezintă
colegilor rezolvarea cerinței ce i -a revenit. Pentru verificarea rezultatelor metodei este bine ca
profesorul să ceară unui elev care a făcut parte din grupa 1 de experți, de exemplu, răspunsul
la întrebarea 4. Dease menea, metoda poate fi extinsă în faza de Reflecție printr -o discuție
despre modul în care a contribuit fiecare la ac tivitate și propuneri pentru îmbunătățirea
lucrului folosind Mozaicul.
II.4.2.7. Harta Personajului ( Character map)
Metodă didactică cu ajutorul căreia putem îmbunătăți capacitatea elevilor de a
identifica și deduce trăsăturile unui personaj, de a -și exp rima părerea în legătură cu felul în
care se comportă, vorbește, acționează acesta și de a -și dezvolta formarea unei i magini
mentale. În Ghidul profesorului elaborat pentru manualul de limba și literatura română al
editurii Art, autorii precizează că „Până acum, a fost studiată în special dimensiunea vizuală în
relație cu lectura. Concluziile cercetătorilor arată că abili tatea de a -ți reprezenta mental ceea ce
citești crește puterea de memorare, duce la crearea cu ușurință a unor analogii și a unor
comparaț ii, este utilă pentru a structura informația textului, crește gradul de implicare a
cititorului și plăcerea de a citi. ”112
Metoda se aplică după ce, în prealabil, elevii au citit opera și au extras toate
personajele. Pentru început profesorul le cere elevi lor să scrie pe un post -it care este
personajul favorit și de ce l -au ales. Motivarea alegerii trebuie să fie cât mai concisă. Bilețelele
adezive se lipesc pe un panou din clasă, grupate în funcție de alegerea elevilor. La finalul
activității sub acestea v or fi expuse produsele lor. Se vor forma grupe de elevi în funcție de

111 Alan Crawford, E. Wendy Saul, Samuel Mathews, James Makinster, Teaching and learning strategies for the
thinking classroom , The International Debate Education Association, New York, 2005, p. 58 .
112Anca -Davidoiu Roman, Florentina Sâmihăian, Horia Corcheș, Monica Halaszi, Sofia Dobra, Limba și
literatur a română – Ghidul profesorului – clasa a VI -a, Editura Art Educațional , București, 2018, p. 1 6.

55
preferința pentru un anumit personaj, este de pr eferat ca grupele să conțină un număr
aproximativ egal de indivizi. Fiecare echipă va purta numele personajului ales și are sarcina de
a completa un organizator grafic (vezi anexa 3) cu citate din care se vor extrage trăsături fizice
sau de caracter ale ac estuia. După ce elevii au identificat suficiente caracteristici, profesorul le
cere să le scrie pe tablă pentru a realiza un portret al f iecărui personaj. Pasul următor
presupune o activitate independentă în care elevii vor desena personajul ales la încep utul
lecției, așa cum și -l imaginează. Lucrările sunt expuse pe panoul menționat mai sus, elevii
refac grupurile inițiale și vor analiza produsele prin metoda Turul Galeriei.
II.4.2.8. Conferința de presă (Press Conference)
Gândită inițial ca o metodă de îmbunătățire a tehnicilor discursive ale elevilor,
„Conferința de presă”113 poate fi adaptată cu succes la o lecție de literatură, fiind de ajutor atât
la exersarea tehnicii formulării de întrebări și ră spunsuri cât și, în mod indirect, la verificarea
lectu rii unei cărți. Și această metodă folosește un organizator grafic util (Anexa 4). Inițial,
profesorul le explică elevilor că pentru succes ul activității, cartea trebuie citită cu maximă
atenție la detalii. Se aleg cinci elevi (dintre cei ce se oferă volunt ar sau prin tragere la sorți)
care să joace rolul câte unui personaj și să fie intervievați de reporteri. Fiecare primește un
bilețel adez iv pe care scrie numele personajului și și -l lipește pe haine într -un loc vizibil.
Restul elevilor se împart în cinci grupe sau perechi (în funcție de cât de numerosă e clasa). În
3 minute aceștia trebuie să formuleze o întrebare în legătură cu subiectul c ărții care să poată fi
pusă pe rând fiecărui personaj. Profesorul poate oferi câteva sugestii: „Cu cine te înțelegi ce l
mai bine?”, „Ai avut de înfruntat dificultăți? Dă -ne un exemplu!”, „Cum te -ai simțit când…?”.
În timp ce reporterii lucrează profesoru l le supraveghează activitatea pentru a se asigura că nu
se gândesc la aceleași întrebări. Elevii care vor juca rolul personajelor au sarcina de a realiza
cadrul confeinței de presă – așază 5 scaune în spatele catedrei; pe catedră, în partea din față
pun n iște telefoane mobile care să înregistreze desfășurarea conferinței; scriu pe tablă titlul
activității, de exemplu, în cadrul opționalului Lectura și abilitățile de viață s-a utilizat această
metodă pentru romanul: Vântul bate la ușă de Madeleine L ’Engle). Pe măsură ce un personaj
răspunde la o întrebare, reporterii notează răspunsul în organizatorul grafic . După finalizarea
interviului, fiecare dintre cele cinci persoane intervievate se alătură unei grupe de reporteri și,

113 Jo Budden, The Press Conference, https://www.teachingenglish.org.uk/article/pre ss-conference -0, accesat la
data de 23. 04. 2019 .

56
împreună, realizează o știre despr e personaj reformulând răspunsurile date. Cea mai valoroasă
redactare va fi publicată în paginile revistei șc olii.
II.4.2.9. Modelul arborele lui Sapiro
Metoda a fost dezvoltată de psihologul Daniel Sapiro pentru a ilustra psihologia
conflictelor114. Din m oment ce într -un text literar discutăm aproape întotdeauna despre cel
puțin un conflict, consider că aplicarea acestei metode este utilă pentru a le dezvolta elevilor
percepția asupra comportamentelor umane de tip conflictual și pentru a -și exersa capacit atea
de a găsi soluții cu scopul rezolvării unui conflict. Este evident că, în viața de zi cu zi, elevii se
confruntă cu astfel de situații, ceea ce înseamnă că ei au nevoie de modele în gestionarea lor.
Contribuția acestei metode la dezvoltarea gândirii c ritice constă în îmbunătățirea abilității
elevilor de a judeca un fapt fără părtinire. Astfel, elevii vor învă ța să recunoască datele și
cauzele conflictului, să verbalizeze emoțiile generate de conflict și să formuleze posibile
soluții pentru ieșirea din impas. Activitatea se desfășoară pe grupe de câte patru elevi și are loc
după ce toți cunosc subiectul cărții. Elevii primesc sarcini de lucru diferite cu scopul de a
identifica componentele conflictului și a le ilustra cu citate reprezentative. Grupa 1 id entifică
SOLUL (mediul în care izbucnesc conflictele) și RĂDĂCINA (cauzele conflictului); grupa 2
– TULPINA (p ărțile implicate) și SCORBURA (problema clară a conflictului); grupa 3 –
RAMURILE (efectele pentru cei implicați, sentimentele acestora); grupa 4 – FRUNZELE
(acțiunile concrete ale personajelor implicate) și FRUCTUL (soluția rezolvării conflictului).
Metod a poate fi aplicată cu succes pe orice text literar narativ fie că e vorba de un conflict
exterior sau unul interior (vezi exemplul din anexa 5). După ce elevii au terminat de rezolvat
sarcinile, profesorul afișează o foaie de flipchart pe care este desena t un copac. Fiecare grupă
completează datele obținute pe elementele copacului personalizând pe cât posibil contribuția.
II.4.3. REFLECȚIA
Cea de -a treia fază, Reflecția, este considerată etapa în care se produce cu adevărat
învățarea deoarece presupune c onsolidarea cunoștințelor dobândite și verificarea capacității
elevilor de a reformula noile conținuturi folosindu -se de propriile resurse. Autori i lucrării Un
cadru pentru dezvoltarea gândirii critice la diversele matrerii de studiu. Ghidul I descriu
Reflecția ca pe o fază deosebit de importantă pentru „a genera un schimb de idei sănătos între

114 Anca -Davidoiu Roman, Florentina Sâmihăian, Horia Corcheș, Monica Halaszi, Sofia Do bra, Limba și
literatura română – Ghidul profesorului – clasa a VI -a, Editura Art Educațional, București, 2018, p. 99.

57
elevi, prin care să le dezvoltăm vocabularul și capacit atea de exprimare […] Permițând
discuțiile în etapa de reflecție, elevii se confruntă cu o varieta te de modele de gândire. Este un
moment al schimbării și reconceptualizării în procesul de învățare.”115 Metodele didactice
folosite în această etapă trebuie să mențină implicarea activă a elevilor și să -i pună în si tuația
de a exprima noile cunoștințe într -un mod inedit. Este de dorit ca activitățile să antreneze
discuții argumentate, expunerea la o diversitate de păreri, reflecția asupra a ceea ce au învățat
și reformularea conținutului, ceea ce reprezintă tot atâtea deziderate ale formării unei gândiri
critice. Un alt aspect important legat de această etapă este precizat în Limba și literatura
română în gimnaziu. Structuri didactice deschise de către Alina Pamf il: „discuția finală
urmărește să pună în evidență nu numai ceea ce s -a înțeles, ci și modul în ca re s-a petrecut
înțelegerea.”116 Cu alte cuvinte elevii sunt puși în situația de a se autoevalua și de a emite
păreri legate de felul în care s -a petrecut învăț area, participând în mod activ la îmbunătățirea
procesului educativ.
II.4.3.1. Pânza discuției (Di scussion web)
Este o metodă care combină tehnicile de învățare prin cooperare cu cele de exprimare a
opiniei și poate servi ca punct de plecare pentru o viit oare argumentare pe o temă dată.
Profesorul pregătește o întrebare de interes general în legătură cu subiectul l ecției al cărei
răspuns să fie Da/ Nu și le cere elevilor grupați în perechi să dea cel puțin două argumente
pentru fiecare răspuns. ( de exemp lu, referitor la cartea Trandafirii din Mexic a lui Pam Munoz
Ryan – Sunteți de acord că Esperanza este o fată ră sfățată? Motivați!) După ce au fost
formulate răspunsurile și argumentele, profesorul le cere elevilor să se unească în grupe de
câte patru și să discute argumentele în echipă. În noua formulă elevii trebuie să decidă asupra
unuia dintre răspunsuri (Da/ Nu) și să motiveze alegerea. Prin sondaj, se verifică frontal
răspunsurile unor grupe, iar în cazul în care acestea diferă, activitatea continuă cu o dezbatere:
fiecare grupă își susține punctul de vedere cu argumente și acceptă celelalte păreri fără a le
contrazice vehement. „A avea o părere asupra unui subiect controversat și a o susține cu
argumente e un aspect ce ține de gândirea critică, util și în pregătirea pentru a participa activ la

115 Jeannie L.Steele, Kurtis S. Meredith, Charles Temple, Un cadru pentru dezvoltarea gândirii critice la
diversele matrerii de studiu. Ghidul I , 1998, p. 15 .
116 Alina Pamfil, Limba și literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise , Ed. Paralela 45, Pite ști,
2008, p. 52.

58
o discuție, a -și susține punctul de vedere, a colabora cu alții pen tru a promova o opinie într -o
societate democratică.”117
II.4.3.2. Linia valorii ( Value Line)
„Value Line”118 este o activitate ce îmbină exprim area părerii cu activizarea elevulu i.
După studierea unui nou conținut, profesorul pune o întrebare care poate av ea răspunsuri
multiple. Profesorul scrie pe tablă două dintre variantele de răspuns, apoi trasează o linie cu
creta pe podea, în spațiul liber al clasei. Profesorul le explică elevilor că fiecare trebuie să
aleagă un răspuns și să se situeze de o parte a „ liniei valorii” aducând un argument pentru
alegerea făcută. Mai întâi, profesorul se situează de o parte a liniei în picioare și dă un răspuns.
Invită un elev care alege răspunsul opus să se așeze de cealaltă parte. Apoi fiecare elev se
ridică și alege o t abără, motivând. Dacă există elevi care nu se pot decide asupra unei singure
variante de răspuns, aceștia pot rămâne așezați pe linie. Timp de 5 minute elevii sunt invitați
să discute despre părerile lor pentru a se asigura că stau alături de persoane care le împărtășesc
viziunea. Dacă nu se pun de acord în timpul discuției, elevii se pot muta de cealaltă parte a
liniei. Ei sunt rugați să -și alea gă un reprezentant de grup și să sintetizeze împreună cu acesta
opinia grupului într -o declarație. După ascultare a declarațiilor profesorul se poate muta de
cealaltă parte a liniei pentru a le demonstra elevilor că, uneori, ascultând cu atenție
argumentele altora, îți poți schimba părerea. Activitatea se încheie cu un eseu de 5 minute,
elevii se întorc în bănci și ră spund în scris la întrebarea inițială, motivându -și opinia cu minim
două argumente.
II.4.3.3. Lasă -mă să am ultimul cuvânt! ( Save the last wo rd for me!)
Metodă didactică asemănătoare Jurnalului cu dublă intrare, „Lasă -mă să am ultimul
cuvânt!”119 facilite ază implicarea elevilor mai timizi sau tăcuți în faza de Reflecție și
contribuie la formarea unor cititori activi. Profesorul le spune elevilor să recitească textul
studiat în etapa anterioară și să transcrie pe o foaie de hârtie un scurt fragment care i -a
impresionat, care le -a plăcut în mod deosebit, din care au aflat ceva nou sau pe care l -ar
recomanda și altora. Ulterior, elevii trebuie să în toarcă foaia și, pe verso, să scrie un scurt
comentariu referitor la alegerea lor: de ce au ales acest fragment, ce i-a inspirat din conținut ul

117 Alan Crawford, E. Wendy Saul, Samuel Mathews, James Makinster, Teaching and learning strategies for the
thinking cl assroom , The International Debate Education Association, New York, 2005, p. 96 .
118 Ibidem , p. 27.
119 Ibidem, p. 107 .

59
lui, care sunt semnificațiile ce se desprind din fragment, etc. Profesorul solicită unui elev să
citească fragm entul ales și se fac comentarii frontal cu privire la acesta; cât mai mulți elevi își
exprimă părerea oral în leg ătură cu opțiunea primului, făcându -se un sondaj referitor la câți
dintre ei au ales același fragment. La final, elevul solicitat inițial își c itește părerea, el are
ultimul cuvânt. Este important ca profesorul însuși să nu mai aibă nicio intervenție după ce
este susținută ultima opinie, oferind astfel un model de respect față de viziunea semenilor săi.
II.4.3.4. Turul Galeriei (Gallery Tour/Wal k)
Pentru formarea capacității de a aprecia în mod critic o lucrare, un produs al unei lecții,
cu scopul de a le îmbunătăți, profesorul le poate solicita elevilor să folosească metoda „Turul
Galeriei” (Kagan 1992)120. Se împarte clasa în grupe de trei maxim patru elevi. În mai multe
locuri din clasă, pe panouri, se afișează produsul și numele celor care l -au creat pen tru a le fi
oferit un feedback. Fiecare grup primește un set de bilețele adezive de culori diferite și este
invitat să privească atent una dint re lucrările expuse pentru a răspunde la următoarele
provocări scrise de profesor pe tablă: galben – Îmi place pe ntru că…; verde – Am o întrebare
despre…; roz – O sugestie pentru îmbunătățire ar fi… Membrii grupului discută și unul dintre
ei (secreta rul) scrie răspunsurile pe bilețelele de culoarea indicată lipindu -le pe produs. Elevii
trec la următoarea lucrar e și adaugă alte bilețele adezive, după ce au citit, în prealabil,
răspunsurile date de grupa anterioară, pentru a nu se repeta. La fiecare pro dus, secretarul
grupei se schimbă. Profesorul trebuie să supravegheze activitatea elevilor și le poate oferi
sugestii, clarificări, atunci când aceștia întâmpină dificultăți în interpretarea lucrării avute în
față. După afișarea tuturor sugestiilor, elevii își pot recupera produsele pentru a le îmbunătăți,
sau se pot întoarce în galerie pentru a discuta sugestiile pe care ceilalți le -au oferit. Clasa se
reunește pentru a schimba păreri despre ceea ce au învățat și a trage ultimele concluzii.
II.4.3.5. Recre ază decorul! (Set the Scene)
„Set the scene”121 este o modalitate prin care îi putem ajuta pe elevi să -și dezvolte
capacitatea de a vizualiza ceea ce citesc, de a -și forma o imagine mentală, este prin a -i provoca
să creeze reprezentări 3d ale unor scene, de coruri citite sau studiate în timpul lecției.
Activitatea începe cu alegerea unei secvențe ce urmează a fi reprezentată de către întreaga

120 Alina Pamfil, Limba și literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschi se, Ed. Paralela 45, Pitești,
2008, p. 197.
121 Laurie Rozakis, 81 fresh & fun Critical – Thinking Activities , Scholastic Teaching Resour ces, New York,
1998, p. 22 .

60
clasă. Se recitește scena și se notează pe tablă principalele elemente. Elevii sunt împărțiți în
grupe de câte patru ș i vor realiza mai întâi o schiță a scenei urmă rind componentele
evidențiate și încercând să -și personalizeze lucrarea. Se discută apoi despre materialele
necesare: cutie de pantofi, hârtie, carton, acuarele, bucăți de lemn, pietricele, sfoară, bețișoare,
hârtie creponată, etc. Urmează creația propriu -zisă, mai întâi a elementelor decorului ales și
apoi a fundalului. Elementele cadrului se vor lipi în cutia de pantofi respectând planul cel mai
îndepărtat, planul de mijloc și cel apropiat. În cadrul grupei e ste responsabilitatea elevilor de
a-și împărți sarcinile, rolul profesorului fiind acela de observator și de a oferi sugestii în
legătură cu realizarea ideilor grupelor.
II.4.3.6. Degustare de cărți ( Book tasting)
Acest tip de activitate se poate folos i atât pentru investigarea intereselor de lect ură cât
și pentru implicarea activă a elevilor în procesul educativ. Acestora li se dă ocazia să facă
cunoștință cu opere noi pe care profesorul să le integreze în viitoarele ore ținând cont de
preferințele lor și, în același timp, sunt puși într -un contex t nou de învățare.
Metoda didactică „Degustare de cărți”122 ocupă o întreagă oră și presupune o pregătire
serioasă din partea profesorului care alege 5 cărți necunoscute elevilor. Sala de clasă se
amenajează su b forma unei săli de restaurant, cu 5 mese a c âte 4 locuri acoperite de fețe de
masă. Pe fiecare masă elevii vor găsi un exemplar dintr -o carte, o fișă cu sarcinile activității,
un meniu (vezi anexa 6). Fiecare masă va purta numele unui fel de mâncare: mas a 1 –
Aperitiv; masa 2 – Felul principal; masa 3 – Salata; masa 4 – Supa; masa 5 – Desertul. Pentru
început elevii își aleg locul, apoi un elev este rugat să citească cu voce tare prima sarcină:
„Privește cu atenție coperta cărții. Ce imagini apar? Despre ce crezi că este vorba în carte
judecând după copertă și titlu? În acest moment, cartea ți se pare atractivă?” Elevii îndeplinesc
prima sarcină, având posibilitatea de a discuta între ei, dar completând răspunsurile în fișa de
reflecție individual. Al doil ea pas va fi citirea unui scurt rezumat aflat pe coperta din spate sau
în interiorul cărții și oferirea de răspunsuri la întrebările: „ Crezi că predicția ta a fost
adevărată? Ți se pare interesant subiectul? De ce?” În continuare se citesc câteva pagini l a
alegere în gând și apoi se completează cea d e-a treia sarcină de lucru – „Ți-ar plăcea să citești
întreaga carte? Motivează!” În final, fiecare elev trebuie să scrie în două -trei rânduri cui ar

122 Elizabeth Mulvahill, Expand Your Readers’ Palates With a Book Tasting,
https://www.weareteachers.com/book -tasting/ – accesat în data de 30.07.2019 .

61
recomanda cartea, apoi să bifeze un calificativ din fișa de reflecție. Când toți elevii au încheiat
prima „degustare” grupele se ridică și se mută la altă masă pentru a relua procesul. Fiecare
echipă nu trebuie să petreacă mai mult de zece minute la o masă.
La final, profesorul centralizează rezultatele elevilor și, dacă mai rămâne timp, se
discută despre î ntreaga activitate și se face un top al celor mai bune 3 cărți, dintre cele
prezentate, în funcție de voturile elevilor, care vor fi folosite de către profesor drept texte
suport pentru activitățile viitoare.
II.5. Forme de organizare, materiale și mijloac e didactice
Reușita unei ore de opțional depinde de ingeniozitatea și spiritul organizatoric al
profesorului, de preocuparea lui constantă pentru îmbunătățirea activității, pentru diversitatea
metodelor utiliz ate și pentru amenajarea unui spațiu cât mai a tractiv în care să se desfășoare
lecțiile. Un dialog permanent cu clasa și respectul față de cerințele și opiniile elevilor pot face
din ora de opțional o oră așteptată cu interes de elevi, în cadrul căreia să domnească motivația,
comunicarea și spiritul d e echipă. În lucrarea Postmodernism și educație, Cătălina Ulrich
sintetizează noile abordări în ceea ce privește construirea unei lecții prin termenul „blended
learning” care „înseamnă amestecarea diverselor me tode de predare și facilitare, stiluri de
învățare, tipuri diferite de resurse, o gamă de tehnologii și o varietate de experti ze într -o
abordare a învățării. […] Învățarea amestecată presupune amalgamarea aspectelor cognitive și
ludice, inovatoare, dar ș i emoționale, apelul la imaginar și imaginație în educație.”123 Se
înțelege, astfel, că este bine ca profesorul să aibă în vedere o îmbinare cât mai fructuosă a
strategiilor didactice cu formele de organizare a activității, cu materialele și mijloacele
didactice. Acest punct de vedere este susținut și de Crenguța Lăcrămioara Oprea: „Strategiile
didactice interactive necesită, poate mai mult decât alte tipuri, un efort de proiectare și corelare
atentă a resurselor în concordanță cu metodele, tehnicile și form a de organizare grupală a
elevilor, pentru a menține constant și pentru mai mult timp interesul elevilor pentru
activitate.”124
În legătură cu organizarea clasei, în ora de opțional, aceasta se poate face atât pe grupe,
în perechi, frontal sau individual, p rimele două dintre aceste forme de organizare fiind utilizate
mult mai frecvent decât celelalte.

123Cătălina Ulrich, Postmodernism și educație , Editura didactică și pedagogică, București, 2007, pp. 102-106.
124Crenguța Lăcrămioara Oprea, Strategii didactice interactive , Editura Didactică și pedagogică, București, 2006,
p. 43.

62
Activitatea frontală presupune angajarea tuturor elevilor în același timp în
desfășurarea procesului instructiv. În cazul orelor de opțional activitatea front ală poate fi
folosită doar pentru realizarea unor excursii tematice sau participarea la o prezentare de carte.
Momentele de organizare frontală a activității vor fi destul de puține și de durată mică, de
obicei atunci când profesorul le oferă explicații el evilor în legătură cu o metodă nouă de lucru.
Activitatea individuală se folosește pentru a pune elevul în situația de a lucra
independent. Acest tip de activitate poate fi utilizată în orele de opțional numai în contextul
evaluării inițiale respectiv fin ale (care se vor face în mod tradițional prin probă scrisă) sau
acasă.
Activitatea în perechi este una dintre formele preferate de organizare a activităților
opționalului. Prin punerea elevilor în situația de a lucra în perechi aceștia își dezvoltă
capac itatea de a colabora, se corectează, se stimulează reciproc, cooperând pentru a du ce la
îndeplinire sarci na primită. Avantajul lucrului în perechi față de cel pe grupe constă în faptul
că, fiind vorba de doi elevi care fac echipă, se menține mai ușor ordin ea în clasă, iar elevii se
pot cunoaște mai bine datorită relaționării cu o singură persoană pe parcursul desfășurării
secvenței didactice. Un dezavantaj al acestei forme de organizare în cadrul orei de opțional
poate fi, în cazul în care pr ofesorul are o clasă numeroasă, dificultatea monitorizării perechilor
din cauza numărului mare de elevi.
Activitatea pe grupe presupune organizarea elevilor în grupuri de 3 -4 pentru
rezolvarea unei sarcini date. Aceasta este forma de organizare cel mai des utilizată în cadrul
orelor de opțional deoarece stimulează participarea fiecărui elev la găsirea unei soluții pentru
cerințele date. Făcând parte dintr -un grup elevul este în același timp responsabilizat și eliberat
de presiunea responsabilității, el fiind conștient că succesul grupei depinde de răspunsurile lui,
dar și că poate primi ajutor de la colegii de grup în rezol varea sarcinii de lucru, dacă îl solicită.
Un aspect important de subliniat în cazul orelor de opțional este faptul că ideal ar fi să păstrăm
componenț a grupelor pentru aceeași metodă câteva săptămâni la rând. Oricât de mult am
aprecia diversitatea, trebui e să recunoaștem că această tactică poate contribui la întărirea
relației dintre membrii grupului, la o mai bună comunicare și la stimularea competiție i
productive.
În legătură cu organizarea clasei pe parcursul lecțiilor, Crenguța Oprea este de părere
că ideal ar fi să îmbinăm formele de organizare deoarece dezavantajele uneia sunt compensate

63
de avantajele alteia, iar munca individuală constituie baza pentru formele grupale, și invers,
munca în grup pune în evidență munca individuală. În categoria resurse lor utile în activitatea
didactică încadrăm disponibilitățile materiale, de timp și umane. În ceea ce privește
componenta umană, aceasta se referă la p articularități ale elevilor necesare pentru desfășurarea
lecției de opțional în condiții optime. Dintre a cestea putem aminti: aptitudinea de a lucra în
grup, de colaborare, dorința de socializare și necesitatea dezvoltării capacităților de
comunicare și in terrelaționare. Referitor la resursele temporale, putem face precizarea că
opționalul se desfășoară o dat ă pe săptămână, timp de o oră, fiecare lecție durând minim două
ore, în funcție de complexitatea temei propuse și de timpul alocat diferitelor metode d idactice
folosite. În contextul amintit, foarte utile sunt și mijloacele tehnologice de informare și
comunicare. În legătură cu acestea Cătălina Ulrich notează: „ în ciuda temerii că TIC
generează izolare, comunicarea și învățarea cu suport TIC încurajeaz ă construcția activă a
cunoștințelor, asigură contexte semnificative pentru învățare, stimulea ză reflecți a, încurajează
colaborarea, munca în echipă, apropiind elevul de contexte legate de viață, mai ales
asemănătoare celor de la viitorul lui loc de muncă. Cele mai importante posibilități oferite de
TIC sunt: stocarea informațiilor, comunicare prin grupuri de discuții, email, noi resurse pentru
predare și noi metode de învățare.”125 Sala de clasă în care se desfășoară ora de opțional
trebuie să fie amenajată cât mai atractiv pentru elevi și să conțină elemente cu o dublă funcție:
aceea de material didactic necesar pentru punerea în practică a metodelor și funcția estetică. În
primul rând, aranjarea mobilierului (de preferință modular) trebuie să se facă în așa fel încât să
faciliteze lucrul în echipă. Elevii pot fi așezați în cerc, semicerc, sau faț ă în față unind patru
bănci sub forma unui dreptunghi (figura 1). Indiferent ce mod de aranjare alegem trebuie să
avem în vedere întotdeauna orientarea elevului față de principalele puncte de atracție din clasă
(tablă, panouri, colțul de lectură) și posibi litatea de a lăsa un spațiu generos liber care să poată
fi folosit în cazul metodelor care presupun mișcare prin clasă. Deasemenea, trebuie avut grijă
la locul cated rei în sala de clasă, educația postomdernistă promovând așezarea profesorului
printre elevi , nu izolat de aceștia.

125Cătălina Ulrich, Postmodernis m și educație , Editura didactică și pedagogică, București, 2007, p. 106 .

64
Figura 1

În al doilea rând, așa cum precizam mai sus, e de dorit să folosim mater iale didactice
concepute din materiale reciclabile, pentru a decora clas a cât mai ingenios posibil și pentru a
suscita interesul elevilor pentru ora de opțional. A oferi elevilor un mediu plăcut și primitor
pentru desfășurarea procesului didactic poate să reprezinte un factor de sporire a motivației
acestora pentru instruire. În acest s cop, în sala de clasă putem amenaja un colț de lectură,
putem agăța pe pereți diferite panouri pentru expunerea lucrărilor, un panou cu întrebări,
portrete ale scriitorilor c elebri, putem improviza o minibibliotecă, un scaun al autorului.
Colțul de lectură (vezi imaginea126) este un spațiu amenajat de profesor care necesită
o oarecare investiție, dar al cărui scop
principal, stimularea lecturii, merită toți
banii. Profesorul de limba și literatura
română este responsabil de îndru marea
elevilor către lectură și dator ca, cel puțin în
spațiul școlar, să -i pună pe elevi față în față
cu cititul de plăcere. Una dintre modalitățile
prin care poate face acest lucru este
amenajarea unui Colț de lectură. Într -unul
din colțurile din spatele clasei, în funcție de spațiu și posibilități, putem așeza o etajeră sau o
minibibliotecă cu cărți, câteva scaune, bănci confortabile și frumos colorate, o bucată de
mochetă și câteva perne , o lampă și elemente de decor după inspirația fiecăruia. Spațiul
respectiv poate fi folosit fie în timpul lecțiilor, fie ca spațiu de relaxare și ocupare a timpului
pentru elevii care încheie sarcinile de lucru cu mult înaintea celorlalți. Pe lângă însem nătatea
lui estetică, Colțul de lectură are rolul de a suscita curi ozitatea elevilor și de a -i face dornici să

126https://ro.pinterest.c om/- accesat în data de 6.08.2019 .

65
descopere beneficiile cititului, nu prin prelegeri ținute de profesor, ci practicându -l într -un
spațiu agreabil.
Scaunul autorului (vezi imagine a127) este considerat o
veritabilă metodă de evaluare care îi poate s timula pe elevi să ia
cuvântul. Așa cum aflăm din denumire, este vorba de un scaun
pe care să se așeze cei care au o redactare, un produs, un proiect
de prezentat întregii clase. Scaunul po ate fi unul obișnuit, dar,
dacă profesorul alege să personalizeze u n scaun vopsindu -l în
culori vii, mai mulți elevi vor fi atrași să se așeze pe el, ceea ce
îi poate motiva să rezolve sarci nile de lucru mai repede și mai
bine, astfel încât să ia loc pe Sc aunul autorului. Pe lângă faptul
că motivează elevul în procesul de învățare, Scaunul autorului poate contribui la dezvoltarea
încrederii în sine. Puși în situația de a face o prezentare în fața întregii clase, unii elevi pot
avea emoții, iar folosirea unu i astfel de scaun îi poate ajuta să le depășească și să se simtă
confortabil în postura de autor.
Panoul cu întrebări – un alt material didactic ce poate fi realizat cu ușurință de către
profesor care se dovedește util în dezvoltarea tehnicii punerii de întrebări a elevilor. Pe un
panou din carton se vor lipi plicuri d e diferite culori, fiecare purtând ca denumire o întrebare
(de exemplu: plicul Cine?, plicul De ce?, plicul
Cum?, plicul Când? etc). În interior se vor pune
bilețele pe care sunt scrise înt rebări care încep
cu pronumele sau adverbul interogativ de pe
plic. De preferat, pentru ora de opțional,
întrebările să fie cât mai multe și mai generale
și să urmărească dezvoltarea gândirii critice, de
exemplu, plicul Cum? poate conține întrebări
de tipu l: Cum aflăm adevărul despre cel e
întâmplate?/ Cum putem valorifica informațiile
aflate?/ Cum sunt afectate personajele de
situația dată?/ Cum poate fi rezolvată

127http://craftyteacher -devyn.blogspot.com/2014/08/authors -chair.htlm – accesat în data de 6.08.2019 .

66
problema?/ Cum putem evalua corect riscurile?/ Cum ne simțim față de personaj? etc. Dacă ne
mai rămâne spaț iu pe panou îi putem ruga pe elevi să lipească bilețele adezive cu întrebările pe
care la mai au din lecția de zi. Panoul cu întrebări este o metodă utilă atât în activitățile de
predare -învățare cât și în cadr ul formelor alternative de evalu are.

67
CAPITOLUL al III -lea – EVALUAREA PE BAZA METODELOR ALTERNATIVE
III.1.Conceptul de evaluare
Pornind de la etimologia cuvântului, a evalua înseamnă a formula o judecată de valoare
cu privire la o activitate, un p roces, un fenomen folosindu -te de criterii precise. Acest concept
a primit de -a lungul timpului o serie de definiții asemănătoare: Dan Potolea128 spune că
evaluarea este procesul prin care se apreciază calitatea, meritele sau valoarea unui proces
educațional, unui program educațional sau unui produs educațional. Crenguța Lăcrămioara
Oprea este de părere că „Evaluarea în domeniul educației și al în vățământului urmărește să
aprecieze cu obiectivitate și prin mijloace științifice efectele unei acțiuni pedagogice.”129 Pe de
altă parte, în Teoria și metodologia evaluării , Stan Panțuru consideră că „evaluarea este mai
mult decât o operație sau o tehnică, este o acțiune complexă, un ansamblu de operații mintale
și acționale, simultan de esență intelectuală, atitudinală, afectivă și morală.”130 În Ghidul de
evaluare – Limba și literatura română – elaborat de Serviciul Național de Evaluare și
Examinare se preci zează că „Evaluarea reprezintă totalitatea activităților prin care se
colectează, se organizează și se interpretează datele obținute în urma apli cării unor
instrumente de măsurare în scopul emiterii unei judecăți de valoare pe care se bazează o
anumită dec izie pe plan educațional.”131 Ca activitate în sine, evaluarea reprezintă o înlănțuire
de trei operații:
– Măsurarea – este o strângere de informați i despre obiectul ce urmează a fi evaluat.
Cuantificarea rezultatelor școlare urmărește să stabilească „o relație funcțională între un
ansamblu de simboluri (cifre, litere) și un ansamblu de fenomene și obiecte, conform unor
caracteristici pe care acestea le posedă.”132
– Aprecierea – pornește de la operația anterioară, încorporând -o, și, potrivit l ui Stan
Panțuru, constă în elaborarea unei judecăți apreciative care stabilește valoarea rezultatelor

128 Dan Potolea, Marin Manolescu, Teori a și practica evaluării educaționale – Proiect pentru învățământul rural ,
2005 .
129 Crenguța Lăcrămioara Oprea, Strategii didactice interactive , Editura Didactică și pedagogică, Buc urești, 2006,
p. 223.
130 Stan Panțuru, Teoria și metodologia evaluării – Supo rt de curs, Universitatea Transilvania din Brașov,
Facultatea de psihologie și științele educației, Departamentul pentru pregătirea personalului didactic, p. 256 .
131 Mihai Stan (coord.), Serviciul Național de Evaluare și Examinare – Ghid de evaluare . Limba și literatura
română , Aramis, București, 2001, p. 6.
132 Ion T. Radu, Evaluarea în procesu l didactic , Editura Didactică și Pedagogică, București, 2000 , p. 26.

68
elevilor și a activităților care le -au generat, pe baza raportă rii lor la un sistem de criterii unitare
(bareme de corectare și notare, descriptori de per formanță).
– Decizia – presupune, conform Crenguței Lăcrămioara Oprea, for mularea concluziilor
prin raportarea la scala de notare și adoptarea deciziilor educaționale adecvate în urma
interpretării rezultatelor obținute. Stan Panțuru consideră că deciziile p ot fi încadrate în două
mari categorii: decizii de recunoaștere a rezultatelor care se exprimă în termeni de promovat/
nepromovat, admis/ respins și decizii de perfe cționare a procesului care a generat rezultatele
respective.
Chiar dacă nu se supune rigo rilor evaluării prin examen la final de ciclu de învățământ,
opționalul Lectura și abilitățile de viață este disciplină trecută în catalog și din acest motiv se
impu ne efectuarea unei evaluări care să conțină toate cele trei op erații amintite, atât pentru a
putea constata măsura în care elevii au înregistrat un progres, cât și pentru a putea adapta
viitoarele activități de învățare în vederea ameliorării rezultatelor mai puțin bune. În ghidul
Curriculum la decizia școlii la limba și literatura română , Maria na Norel vorbește despre
rolul evaluării în cadrul unui opțional spunând că „Evaluarea are și un caracter stimulator, ea
încurajează elevul, îl motivează pentru învă țare, îl îndeamnă să descopere propriile valori, îi
oferă posibilități variate de demonstra re a abilităților și competențelor dobândite prin
efectuarea sarcinilor didactice; totodată evaluarea se constituie și într -o oglindă a muncii
profesorului.”133 Putem completa această părere cu ideea că evaluarea realizată în cadrul
opționalului oferă un fee dback real atât părinților cât și elevului cu privire la modul în care
acesta a evoluat pe parcursul activităților desfășurate, constituind astfel un bun prilej de
autoevaluare și de autocunoaștere.
Ilustrativă pentru importanța evaluării ca parte indispensabilă a oricărui proces
didactic , figura numărul 2, preluată din cartea Crenguței Lăcrămioara Oprea – Strategii
didactice interactive134, ilustrează interdependența proceselor de predare -învățar e-evaluare.

133 Mariana Norel, Curriculum la decizia școlii la limba și literatura română – Proiect pentru învă țământul rural,
2007, p. 68.
134 Crenguța Lăcrămioara Oprea, Strategii didactice interactive , Editura Didactică și pedagogică, Buc urești, 2006,
p. 232.

69

Creează
Determină premise

Influențează

III.2.Funcțiile evaluării
Serviciul Național de Evaluare și Examinare evidențiază în ghidul amintit mai sus
patru funcții generale și două funcții specifice ale evaluării, analizate de Florentina
Sâmihăian135 în relație cu disciplina Limba și literatura română :
1. Funcția diagnostică – își justifică valoarea mai ales cu ocazia aplicării testelor inițiale
scoțând în evidență punctele tari și punctele slabe în preg ătirea elevilor. Așa cu m sugerează și
numele, această funcție ne ajută să punem un diagnostic în legătură cu competențele pe care le
posedă elevii la momentul aplicării testului.
2. Funcția prognostică – contribuie la stabilirea demersurilor didactice viit oare ținând cont de
rezultatele obținute prin punerea în aplicare a funcției diagnostice.
3. Funcția de certificare – ajută la stabilirea competențelor, capacităților, performanțelor la
care au ajuns elevii într -un timp dat, la final de unitate de învățare , de semestru sau de an
școlar.
4. Funcția de selecție – prin care se realizează accesul elevilor într -o treaptă superioară de
învățământ sau clasificări, ierarhizări la diferite concursuri școlare.
5. Funcția motivațională – urmărește formarea unei atitud ini pozitive față de în vățare și
evaluare prec um și stimularea interesului elevilor față de disciplina limba și literatura română.
6. Funcția de orientare școlară și profesională – constă în faptul că prin evaluarea elevilor și
a performanțelor acestora ca drul didactic își poate forma o imagine asupra aptitudinilor,
talentelor fiecărui elev.
Toate funcțiile evaluării amintite se aplică și în cazul opționalului Lectura și abilitățile
de viață . Astfel, aplicarea testului inițial ajută profesorul să diagnost icheze punctele tari și

135 Florentina Sâmihăian și Mariana Norel, Didactica limbii și literaturii române vol I, Manual elaborat în cadrul
„Proiectului pentru învățământul rural”, 2011, p. 96. ÎNVĂȚAREA
EVALUAREA PREDAREA

70
punctele slabe ale ele vilor, ceea ce îi este de ajutor în organizarea viitoarelor lecții. Făcându -și
o opinie în legătură cu nivelul de cunoștințe și competențe deținute de elevii săi, profesorul
poate alege în cunoștință de cauză t extele pe care elevii l e vor studia prin metode menite să
amelioreze eventualele lacune. Se conture ază, deci, primele două funcții amintite, diagnostică
și prognostică. Funcția de certificare se activează cu ocazia evaluărilor formative ce au loc pe
parcur sul anului școlar, dar și în cadrul evaluării finale. Pentru a putea cuantifica evoluția sau
involuția elevului și pentru a -i oferi acestuia un feedback, profesorul este dator să pună în
aplicare instrumente de evaluare diverse care să certifice competențe le dobândite de către e lev.
Funcția de selecți e are relevanță în măsura participării elevilor la concursul național dedicat
acestui opțional, Olimpiada Lectura ca Abilitate de Viață (OLAV). În urma rezultatelor
obținute de aceștia și a unei eventuale ierar hizări la nivel județea n, național, profesorul își
poate da seama care sunt aspectele ce merită îmbunătățite pentru un randament maxim la
această disciplină de studiu. Funcția motivațională are, poate, cea mai mare pondere în cadrul
orelor de opțional deoa rece profesorul are oca zia să -i stimuleze elevului interesul pentru ceea
ce-i place. Dacă se ține cont de preferințele elevilor în materie de teme abordate, texte studiate,
metode utilizate de predare -învățare, respectiv de evaluare, se va forma, în mod in dubitabil, o
atitudine pozitivă față de disciplina în sine și chiar față de lectură. În ceea ce privește funcția
de orientare școlară și profesională, în cadrul opționalului aceasta are relevanță pornind de la
ideea că prin observarea preferințelor, aptitu dinilor și atitudinilor elevilor față de diver sele
teme propuse, se poate contura un profil al elevului și se pot face predicții asupra viitoarelor
performanțe școlare ale acestuia, contribuind astfel la orientarea deciziei elevului și a
părinților în legă tură cu o viitoare cari eră.
III.3.Forme de evaluare folosite în cadrul orelor de opțional
Ion T. Radu136 diferențiază tipurile de evaluare în funcție de mai multe criterii:
cantitatea de informație însușită de către elevi (Evaluare parțială, respectiv glob ală), momentul
desfășurării ei (Evaluare iniți ală sau predictivă, continuă sau formativă, finală sau sumativă),
„autorul” evaluării (Evaluare internă sau externă). În cele ce urmează vom face o descriere a
tipurilor de evaluare după modul în care se integr ează în desfășurarea procesului didactic
aferent opționalului Lectura și abilitățile de viață .

136 Ion T. Radu, Evaluarea în procesu l didactic , Editura Didactică și Pedagogică, București , 2000 , pp. 135 -179.

71
Evaluarea inițială sau predictivă este impusă de nevoia profesorului de a afla măsura în care
elevii stăpânesc cunoștințele și posedă capacitățile necesare anga jării lor în demersul inițiat de
el. Folosirea acestui tip de evaluare la începutul anului școlar este esențială deoarece îi
sugerează profesorului condițiile probabile ale desfășurării lecțiilor de opțional și ipotezele
acțiunilor viitoare. Cu alte cuvint e, din rezultatul testului de evaluare predictivă profesorul află
care este potențialul de învățare al elevilor care urmează să fie instruiți, precum și lacunele ce
trebuie completate și remediate. În urma constatărilor făcute profesorul decide asupra
demersurilor didactice potrivite pentru atingerea obiectivelor, asupra timpului convenabil
alocat fiecărei activități și asupra modalităților viitoare de evaluare. După cum afirmă Ioan
Cerghit, evaluarea inițială „este indispensabilă pentru a stabili dacă subi ecții dispun de
pregătirea necesară creării de premise favorabile unei noi învățări.”137
Evaluarea inițială în cadrul opționalului Lectura ca abilitate de viață constă într -o
probă scrisă deoarece aceasta este o formă de evaluare familiară elevilor. Ei sunt anunțați că în
a doua oră de desfășurare a opționalului vor primi un set de întrebări pe marginea unui text la
prima vedere pentru ca profesorul să -și formeze o idee în legătură cu modul în care ei citesc și
interpretează un text literar. Pentru ca elevii să nu simtă presiunea unui astfel de test,
profesorul denumește proba – Prima fișă de activitate individuală – spunându -le totuși că
aceasta echivalează cu evaluarea inițială și care sunt beneficiile ei.
Evaluarea continuă sau formativă urmărește înregis trarea randamentului elevilor pe întregul
parcurs al procesului didactic. Potrivit lui Stan Panțuru „Această orientare are ca suport
demonstrarea interacțiunii fundamentale dintre evaluare și procesele de predare și învățare,
mai precis, a faptului că succ esul în activitatea didactică depinde în mare măsură de maniera în
care sunt evaluate efectele acesteia.”138 Vorbind despre acest tip de evaluare, Ion T. Radu139
apreciază că pentru a realiza funcția formativă, ea trebuie să îndeplinească următoarele
condiții :
– să fie continuă, făcându -se permanent și pe unități de învățare mici;
– să fie analitică și completă, realizând evaluarea tuturor elevilor în ceea ce privește
asimilarea elementelor principale ale conținutului parcurs;

137 Ioan Cerghit, Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stilu ri și strategii , Aramis,
București, 2002, p. 307 .
138 Stan Panțuru, Teoria și metodologia evaluării – Suport de curs, Universitatea Transilvania din Brașov,
Facultatea de psihologie și științele educației, Departamentul pentru pregătir ea personalului didact ic, p. 275.
139Ion T. Radu, Evaluarea în procesu l didactic , Editura Didactică și Pedagogică, Bucure ști, 2000 , p. 161.

72
– aprecierea rezultatelor să se facă în raport cu obiectivele instruirii și nu cu rezultatele
altor elevi.
Pentru a realiza în mod cât mai productiv evaluarea formativă în cadrul cursului
opțional, profesorul va recurge la metode de evaluare alternative cu scopul de a păstra
confortul psiholog ic al elevilor în raport cu evaluarea, dar și pentru că, în viziunea sa, aceste
metode reflectă mai bine evoluția, progresul elevului în raport cu noile achiziții. Evaluările
formative se vor desfășura în diferite momente ale lecției, în funcție de obiecti vele urmărite și
de dorința profesorului de a -și forma o idee cât mai clară referitor la necesitatea diferențierii
instruirii în timpul derulării opționalului. Exemple de metode utilizate în evaluarea continuă
sunt: tehnica 3 -2-1, metoda R.A.I., panoul cu întrebări, observarea sistematică, jurnalul
reflexiv, proiectul, portofoliul.
Evaluarea finală sau sumativă reprezintă forma de evaluare care îndeplinește funcția de
certificare a competențelor dobândite de elevi. Prezentând acest tip de evaluare, Ion T.
Radu140 spune că este retrospectivă în raport cu programul de formare; sintetică, globală și
centrată pe esență, în comparație cu evaluările care se desfășoară pe parcursul întregului an
școlar. Prin evaluarea sumativă profesorul constată pr ogresul înregistr at de elevi la final,
aceasta fiind o importantă parte din procesul numit de Stan Panțuru „Evaluare în trei timpi”.
Nu mai puțin importantă în cadrul opționalului, evaluarea finală are rolul de a cuantifica în ce
măsură elevii și -au dezvol tat competențele propuse la început de drum și au îndeplinit
obiectivele urmărite de profesor. Pentru a avea o imagine cât mai clară asupra progresului
elevilor la finalul orelor de opțional, profesorul alege ca evaluarea sumativă să se desfășoare
printr -o nouă probă scris ă însoțită de un chestionar. Prima parte va avea misiunea de a pune în
evidență în ce măsură și -au dezvoltat elevii care au lucrat prin metode diferite capacitatea de a
înțelege și interpreta textul literar. A doua parte, chestionarul, are rolul de a -i fur niza
profesorului date pentru autoevaluarea activității sale în contextul opționalului Lectura și
abilitățile de viață și eventuale sugestii pentru îmbunătățirea modalității de desfășurare a
cursului în următorul an școlar. Redăm în contin uare chestionarul aplicat, testul de evaluare
finală fiind disponibil în capitolul prezentării cercetării pedagogice.

140 Ion T. Radu, Evaluarea în procesu l didactic , Editura Didactică și Pedagogică, București, 2000 , p.173 .

73
Chestionar
Completează chestionarul următor. Scopul răspunsurilor tale este de a -l ajuta pe
profesor să îmbunătățească orele de opțional „Lectura și ab ilitățile de viață” ținând cont de
nevoile fiecărui elev. Nu este necesar să te semnezi!
1. Precizează două aspecte care ți -au plăcut și două care nu ți -au plăcut pe parcursul orei
de opțional din acest an școlar.
………………… ………………….. ………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………….. ……………
2. Un sfat pentru profesorul tău în legătură cu lecțiile viitoare ar
fi…………………………………………………………………………………………………………… ………………………
…………………. ………………….. …………………………………………………………………………………. .
3. Dintre cărțile citite și discutate la opțional cel mai mult mi -a plăcut
……………………………………………………….. ………………….. ………………….și cel mai puțin mi -a
plăcut……………………………………………………………………………………………………….. …………..
4. Consideri că ora de opțional te -a ajutat în evolu ția ta din a cest an șco lar? În ce
privință?Justifică -ți răspunsul! ……………………………………………………………………….. ……..
…………………………………………………………………………………….. ………………….. ………………………….
…………………………………………………………………………………………………………….. ……………
5. Propune cel puțin un text literar/ nonliterar care ți -ar plăcea să se regăsească în
programa de anul viitor……………………………………………………………………………. ……………..
Mulțumesc pentru timpul acordat și pentru sinceritate!

III.4.Metode și procedee alternative de eval uare
Fără a minimiza impo rtanța metodelor tradiționale de evaluare, proba scrisă fiind
preferată de profesor în realizarea evaluării inițiale și finale, vom prezenta în cele ce urmează
metodele folosite în cadrul evaluării formative. Acestea fac parte ex clusiv din categoria
modali tăților alternative de evaluare, motivația alegerii lor fiind aceea de a -i elibera pe elevi
de tensiunile și tonusul afectiv negativ care însoțesc formele tradiționale de evaluare. Fiecare
metodă le este explicată elevilor înaint e de a fi aplicată, aceștia având ocazia să înțeleagă ce
anume trebuie urmărit pentru a obține un rezultat cât mai bun. Deasemenea, alegerea acestui
tip de procedee evaluative a avut în vedere gradul lor sporit de activism, faptul că promovează
interrelați onarea și colaborarea între elevi, precum și între profesor -elev, dar și componenta
autoevaluativă a unora dintre acestea. „Metodele alternative de evaluare stimulează învățarea

74
activă, asigură o mai bună aplicare a cunoștințelor, priceperilor și deprinder ilor în contexte
variate, s e adaptează nevoilor de particularizare a sarcinilor de lucru pentru fiecare elev, îi
conferă profesorului un alt statut – de moderator și facilitator al învățării, de consilier și
mentor.”141
Astfel, prin utilizarea metodelor al ternative, elevul devine pa rte integrantă a procesului
de evaluare, își îmbunătățește abilitatea de autoevaluare imparțială atât de necesară pentru
dezvoltarea gândirii critice, evaluarea devenind, în acest mod, motivantă, nu stresantă.
III.4.1. Tehnica 3 -2-1
Prezentată de Mariana Norel142 ca o modalitate rapidă de evaluare, Tehnica 3 -2-1 se
poate folosi pentru a aprecia rezultatele unei secvențe didactice sau a unei activități. Astfel,
după parcurgerea unei activități, profesorul le poate cere elevilor să noteze pe o foaie de hârtie :
• 3 concepte/ idei pe care le -au învățat;
• 2 idei despre care ar mai dori să învețe;
• 1 capacitate/ abilitate pe care cred că au dobândit -o sau au dezvoltat -o.
Tehnica 3 -2-1 este utilă pentru evaluarea activităților din cadrul opționalului deoarece îi
implic ă pe elevi în procesul educativ. Aceștia sunt nevoiți să sintetizeze ideile/ conceptele
învățate și să reflecteze asupra lor, în acest mod dezvoltându -și capacitățile de autoevaluare.
Crenguța Oprea spune despre aceast ă metodă că are ca scop principal amel iorarea și
nicidecum sancționarea elevului, ceea ce „corespunde dezideratelor educației postmoderniste
de a asigura un învățământ cu un profund caracter formativ -aplicativ”.143
III.4.2. Metoda R.A.I.
Denumirea acestei m etode de evaluare provine de la iniția lele cuvintelor Răspunde –
Aruncă – Interoghează, potrivit Crenguței Oprea. Aceasta explică pașii metodei astfel: la
sfârșitul unei lecții sau a unei secvențe didactice, profesorul investighează rezultatele obținute
în urma predării -învățării printr -un joc care constă în aruncarea unei mingi ușoare de la un
elev la altul. Cel care aruncă mingea trebuie să pună o întrebare din lecția de zi celui care o
prinde. Elevul care prinde mingea răspunde la întrebare și apoi arun că mai departe altui coleg,

141 Mariana Norel, Curriculum la dec izia școlii la limba și literatura română – Proiect pentru învățământul rural,
2007 , p.75.
142 Ibidem, p.74.
143 Crenguța Lăcrămioara Oprea, Strategii didactice interactive , Editura Didactică și pedagogică, Buc urești, 2006,
p. 268.

75
punând o n ouă întrebare. Cel care nu știe să răspundă sau dă un răspuns greșit la întrebarea
care i -a fost adresată iese din joc, iar răspunsul va veni din partea celui care a pus întrebarea.
Acesta are ocazia de a mai arunca o dată mingea, și, deci, de a pune o nou ă întrebare. În cazul
în care, cel care interogheză nu știe să dea răspunsul la propria întrebare, el este scos din joc,
în favoarea celui căruia i -a adresat întrebarea. Rămân în joc elevii cei mai bine pregătiți,
ultimii trei fiind recompensați printr -un sistem stabilit înainte de profesor ( un sticker, o bilă
albă etc.). Înainte de a începe jocul este important ca profesorul să le explice elevilor regulile
exemplificând atât conținutul posibil al întrebărilor cât și ce se întâmplă în cazul lipsei de
răspun s sau a unui răspuns greșit. Metoda favorizează în egală măsură învățarea și
interevaluarea, precum și dezvoltarea atenției și a tehnicii punerii de întrebări.
III.4 .3.Panoul cu întrebări
În sala de clasă poate exista un Panou cu întrebări144 pe care se af lă lipite mai multe
plicuri, eventual colorate diferit. Plicurile conțin întrebări generale prin al căror răspuns elevii
se pot autoevalua. În fiecare plic sunt puse întrebări care încep cu același pronume sau adv erb
interogativ – de exemplu, în plicul CINE ? – Cine are de câștigat de pe urma situației
prezentate? Cine este afectat în mod direct de problema ivită? Cine este responsabil de situația
creată? Cine ia deciziile în legătură cu situația prezentată?. Prof esorul invită elevii prin sondaj
să aleagă un plic și să extragă o întrebare la care să răspundă folosind informații din lecția
studiată. În cazul în care un elev nu reușește să răspundă la o întrebare, el are dreptul la o nouă
șansă. Dacă nici aceasta nu este fructificată, elevul respectiv va pri mi o sarcină suplimentară
(de exemplu să recitească textul suport și să răspundă în scris pentru data viitoare la întrebările
ce i-au revenit).
III.4.4. Jurnalul reflexiv
Definit de Mariana Norel drept „un dialog al elevului cu sine însuși”145, jurnalul
reflexiv este o metodă alternativă de evaluare care scoate în evidență abilitățile metacognitive
ale elevilor punându -i pe aceștia în situația de a reflecta asupra propriului proces de învățare.
Această reflecție poa te contribui atât la îmbunătățirea activită ților viitoare cât și la completarea
fișei de autoevaluare de la finalul portofoliului.

144 Alan Crawford, E. Wendy Sa ul, Samuel Mathews, James Makinster, Teaching and learning strategies for the
thinking classroom , The International Debate Education Association, New York, 2005 , pp. 30 -31.
145 Mariana Norel, Curriculum la decizia școlii la limba și literatura română – Proie ct pentru învățământul rural,
2007 , p.74.

76
Potrivit Crenguței Oprea „într -un jurnal reflexiv se trec, în mod regulat, experiențe,
sentimente, opinii, gânduri împărtăși te cu un punct de vedere critic”146. Pentru c ompletarea
jurnalului reflexiv elevii vor fi ghidați să răspundă în scris, cu sinceritate, la o serie de întrebări
precum:
– Ce am învățat nou astăzi?
– Care au fost cele mai interesante idei discutate?
– Ce dific ultăți am întâmpinat?
– Care este cea mai b ună carte pe care am citit -o în ultimele două luni?
– Ce îmi propun să citesc în continuare?
– Cum pot utiliza în viitor această experiență de învățare?
– Dacă aș fi profesor, cum aș organiza următoarea activitate ?
– Ce obiective îmi fixez pentru viitor?
Jurnalele elevilor trebuie completate periodic pentru a se obține o imagine cât mai clară
asupra procesului de predare -învățare. Acestea pot fi consultate de către p rofesor numai cu
acordul celui care-l scrie, ce ea ce contribuie la sporirea gradului de si nceritate din partea
elevului. Dealtfel, cea mai mare contribuție a Jurnalului reflexiv în etapa de evaluare constă în
faptul că îi oferă elevului posibilitatea de a -și exprima deschis dorințele, nemulțumirile și
satisfacțiile, deci de a -și îmbunătăți capa citatea de autoevaluare și de evaluare. În măsura în
care profesorul primește permisiunea de a citi aceste jurnale, relația profesor -elev devine mai
apropiată, elevul considerând profesorul un partener în învățare , ceea ce reprezintă un mare
câștig pentru desfășurarea întregului proces educațional.
III.4.5.Obsevarea sistematică a activității și comportamentului elevului
Prezentată pe larg în Limba și literatura română. Ghidul profesorului – clasa a V -a,
Observarea sistematică este o metodă de evaluare ce o feră cadrului didactic posibilitatea de a
culege informații relevante asupra modului în care elevii reacționează la sarcinile de lucru,
asupra comportamentului în timpul activităților și asupra competențelor și ab ilităților de care
dispun aceștia. Observar ea sistematică trebuie făcută individual, indiferent dacă elevul
lucrează în perechi sau în grupe. Pentru succesul acestei metode profesorul trebuie să
pregătească temeinic o fișă de observație care să conțină asp ectele urmărite sub forma unor

146 Crenguța Lăcrămioara Oprea, Strategii didactice interactive , Editura Didactică și pedagogică, Buc urești, 2006,
p. 266.

77
descriptori de performanță. Apoi se realizează un tabel care va cuprinde, nominal, toți elevii,
iar în dreptul lor rubricile numerotate corespunzător capacităților vizate. În rubrici se trec bife
sau semne grafice pentru fiec are elev și capacitate evaluată. Tabelul po ate avea mai multe
spații prevăzute pentru fiecare elev, astfel încât să permită observarea evoluției acestuia.
Pentru exemplificare am preluat și adaptat modelul propus de autorii Ghidului profesorului –
clasa a V-a147.
Fișa de observare sistematică
Capacit ăți urmărite Descriptori de performanță

1. Modul de integrare a
informațiilor noi în
sistemul propriu de
cunoștințe. a. grad mare de înțelegere a unui text ascultat, integrarea logică
a noilor cunoștințe, făcând legătura cu cele vechi, înțelegere
bazată pe argumente logice;
b. înțelegerea textului ascultat, integrarea logică a noilor
informații în sistemul celor existente deja, cu argumente
puține;
c. dificultăți de înțelegere a textului, elevul face legături
intuitive cu celelalte cunoștințe, fără să poată interpreta sau
argumenta faptele.

2. Capacitatea de
exprimare orală a. elevul formulează enunțuri corecte, utilizează corect
categoriile gramati cale învățate, folosește limbajul nonverbal și
paraverbal;
b. elevul formulează enunțuri corecte, da r cu defecte în ceea ce
privește categoriile gramaticale învățate, nu valorifică limbajul
nonverbal și paraverbal;
c.elevul formulează enunțuri incoerente, cu dezacorduri.

3. Exprimarea scrisă a. redactare corectă din punctul de vedere al morfo -sinta xei,
folosire corectă a semnelor de punctuație, respectarea regulilor
de construire a unui text;
b. redactare corectă, cu respectarea normelor de realizare a
textului, folosire inconsecventă a semnelor de punctuație;

147 Anca -Davidoiu Roman, Florentina Sâmihăian, Horia Corcheș, Monica Halaszi, Sofia Dobra, Limb a și
literatura română – Ghidul profesorului – clasa a V -a, Art Edu cațional, București, 2018, p. 31.

78
c. redactare defectuoasă dinpunct d e vedere lexical și
morfologic, fără folosirea semnelor de punctuație, neglijență în
ordonarea inform ației.

4. Creativitatea a. libertate mare în interpretarea informației, creând cu ușurință
noi contexte ficționale;
b. libertate limitată în interpret area informației, elevul creează
destul de dificil contexte ficționale proprii, imaginație
neexersată, având sporadic efecte spectaculoase;
c. dificultăți de interpretare, nu imaginează noi situații.

5. Relaționarea în grup a. elevul este capabil de ascultare activă, manifestă o atitudine
de colaborare cu membrii grupului, respectă opinia celorlalți,
se implică în activitate, are o atitudine critică față de
argumentele ascultate, evaluează situațiile și oferă grupului
soluții;
b. elevul este capabi l de ascultare activă, însă manifestă o
preocupare prea mare față de propriile idei; defecte de
colaborare, dificultăți în argumentare, se implică în activitatea
grupului, oferă soluții și insistă ca acestea să fie luate în
considera re;
c.elevul manifest ă dificultăți în comunicare, nerăbdare în a -i
asculta pe ceilalți, apatie în susținerea propriilor păreri,
argumentare slabă, înclinație spre pasivitate.

Elevul D
a
t
a Descriptor
1 2 3 4 5
a. b. c. a. b. c. a. b. c. a. b. c. a. b. c.
Denisa A.     
   

79


Ana B.     

Prin complexitatea ei, această metodă asigură evaluarea elevului în cadrul orelor de
opțional sub aspecte multiple pentru care majo ritatea instrumentelor tradiționale de evaluare se
dovedesc incomplete. Astfel, pe lângă cunoștințe și capacități, observarea sistematică
inventariază și atitudini sociale (preocu parea pentru binele celorlalți, pentru întra jutorare),
atitudini științifice (deschiderea către nou), atitudinea față de desfășurarea unei activități
(eficiența planificării, utilizarea timpului, inițiativa), adaptabilitatea (relația cu colegii, cu
profesorul) și manifestarea interesului (exprimarea unor sentimente de apreciere faț ă de
activitățile sau temele propuse).
III.4.6. Proiectul
„Proiectul este o metodă interactivă care îi solicită pe elevi în a realiza cercetări,
activități pe grupe, interesându -se de ceea ce se petrece în școală și în afara ei.”148 Activitate
amplă care p ermite o apreciere complexă și nuanțată a învățării, proiectul începe în clasă cu
definirea și înțelegerea sarcinii, continuă acasă cu documentarea și realizarea propriu -zisă și se
încheie în clasă cu o prezentare a rezultatelor sau produsului obținut. Rea lizarea unui proiect
presupune o strânsă colaborare elev -profesor și conform Florentinei Sâmihăian constă în
parcurgerea următorilor pași:
– Anunțarea temei de către profesor;
– Planificarea activității (stabilirea obiectivelor, formarea grupelor de lucru,
repartizarea sarcinilor în cadrul grupei);
– Asigurarea resurselor materiale necesare (profesorul le poate oferi sugestii
elevilor atât în legătură cu materialele ce pot fi utilizate cât și cu bibliografia ce poate fi
consultată, elevii s unt liberi să se inspir e și din alte surse, cu condiția precizării acestora);
– Stabilirea termenelor de consultații și a datei de finalizare a proiectului (având
în vedere că proiectul este o activitate ce se desfășoară pe mai multe săptămâni, se vor
propun e două -trei date la car e elevii să -i prezinte profesorului stadiul în care se află proiectul
și să-i ceară îndrumări suplimentare);

148 Florentina Sâmihăian, Mariana Norel, Didactica limbii și literaturii române II , 2011, p. 122.

80
– Precizarea formatului prezentării proiectului (produs, afiș, prezentare power –
point);
– Fixarea standardelor de evaluare a pro iectului.
Proiectul es te o metodă de evaluare foarte potrivită pentru opțional deoarece presupune
folosirea unor forme cât mai diverse de exprimare (desene, ilustrații, schițe, fotografii,
acompaniament muzical pentru prezentare) creând astfel condiții op time manife stării liber tății
de exprimare. Deasemenea, proiectul poate fi considerat un instrument de evaluare ce
contribuie la întărirea coeziunii grupului și încurajează interevaluarea din moment ce se
finalizează cu o prezentare în fața clasei.
În vizi unea Crenguței Lăcrămio ara Oprea, avantajele proiectului se referă la faptul că
„scoate elevii și cadrul didactic din rutina zilnică; pune elevii în situația de a acționa și a
rezolva sarcini în mod individual sau în grup, autotestându -și capacitățile cogn itive, sociale și
pract ice.”149
III.4.7. Portofoliul
Prezentat pe larg de către Crenguța Lăcrămioara Oprea150, portofoliul reprezintă un
instrument de urmărire în timp (de la un semestru la altul, de la un an la altul) a progresului
elevului pe diferite plan uri: atitudin al, cognit iv și comportamental. Portofoliul este o metodă
de evaluare flexibilă – poate fi îmbunătățit pe parcurs – care stimulează creativitatea,
ingeniozitatea, persevere nța și originalitatea elevului. Din acest motiv, considerăm că este cea
mai potrivită metodă d e evaluare formativă ce poate fi utilizată în cadrul unui curs opțional.
Un alt argument ce sprijină afirmația de mai sus este faptul că portofoliul permite aprecierea și
includerea în actul evaluării a unor produse care stimulează e xprimarea personală a e levului:
desene, schițe, fotografii, machete etc. Potrivit profesorului Ioan Cerghit „Alcătuirea
portofoliului este o ocazie unică pentru elev de a se autoevalua, de a -și descoperi valoarea
competențelor și eventualele greșeli. În al ți termeni portofoliul este un instrument care îmbină
învățarea cu evaluarea continuă, progresivă și multilaterală a procesului de activitate și a
produsului final. Acesta sporește motivația învățării .”151

149 Crenguța Lăcrămioara Oprea, Strategii didactice interac tive, Editura Didactică și pedagogică, Buc urești, 2006,
p. 276.
150 Ibidem, pp. 247 -255.
151 Ioan Cerghit, Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri și strategii , Aramis,
Bucure ști, 2002, p. 315.

81
Dacă alege să folosească această metodă de evaluare, datoria profesorului este să
discute cu elevii de la începutul anului școlar în legătură cu ce trebuie să știe și ce trebuie să
facă aceștia pentru a întocmi corect un portofoliu. Se va stabili atât fo rma portofoliului (mapă
cu documente, cutie) cât și conținutul acestuia. P entru opționalul Lectura și abilitățile de viață
portofoliul elevului va conține:
-lista pieselor incluse (titlul fiecărei lucrări și numărul paginii la care se găsește);
-fișa indiv iduală a elevului ( o scurtă prezentare);
-fișe de lucru și textele suport pe care s -a lucrat;
-materiale pregătite în clasă sau acasă;
-proiecte realizate individual sau în grup;
-fotografii ale produselor sau din timpul lecțiilor desfășurate;
-fișa de au toevaluare ( redăm mai jos un model preluat din Limba și literatura română. Ghidul
profesorului, clasa a VI -a).
Fișă de autoevaluare a portofoliului
Nume elev: Clasa: Semestrul:
Criterii Da Nu Parțial
Portofoliul meu conține piese variate.
Portofoliul meu conține piese de pe tot parcursul semestrului.
Piesele incl use prezintă idei valoroase, originale.
Exprimarea este clară, convingătoare.
Sunt respectate normele gramaticale, de ortografie și de punctuație.
Așezarea în pagină este atractivă, am folosit culori sau desene pentru
a sublinia sau ilustra ide ile comunicate.
Scrisul este citeț.
Se vede un progres de la prima până la ultima piesă realizată în acest
semestru.
Sunt mulțumit de evoluția mea până în acest moment.

Elevul va fi încurajat să -și aleagă singur piesele despre care crede că îl reprezintă, dar
criteriile de selecție vor fi indicate de profesor. Câteva exemple de astfel de criterii apar în
Ghidul profesorului menționat mai sus: varieta tea (schițe, ciorne și variante finale ale unor

82
narațiuni, descrieri); cronologia (includer ea materialelor de pe tot parcursul semestrului, nu
doar din perioada finală, pentru a vedea dacă există un progres); calitatea (piesele bin e
realizate, cu idei origin ale, cu cât mai puține greșeli de ortografie și de punctuație, care conțin
desene, scheme , pasaje colorate).
Evaluarea portofoliului se realizează atunci când elevul îl prezintă profesorului printr –
un scurt interviu. Elevul trebuie să treacă în revistă lu crările incluse și să exprime un punct de
vedere față de munca depusă. Profesorul poate e valua portofoliul atât din punct de vedere
cantitativ (număr de pagini), calitativ (creativitatea produselor, elemente noi, puncte tari) cât și
din punct de vedere al respectării termenelor date. O grilă de evaluare a portofoliului utilă
pentru profesor es te propusă de către Crenguța Lăcrămioara Oprea în Strategii didactice
interactive :
Grilă de evaluare a portofoliului elevului
Criteriu Numărul de puncte
Atingerea tuturor termenilor cheie. 20
Înregistrarea acestora în timp util. 10
Originalitatea lucră rilor. 15
Raționamente superioare implicate 20
Relații cu alte materii 15
Reflecția personală 20
TOTAL 100

Această metodă didactică de evaluare oferă fiecărui elev posibilitatea de a lucra în ritm
propriu, stimulând implicarea activă în sarcinile de lucru și dezvoltând capacitatea de
autoevaluare. Materialele pot fi văzute atât de profesor, cât și de colegi sau părinți, portofoliul
devenind astfel „un veritabil portret pedagogic al elevului relevând nivelul general de
pregătire, rezultatele deosebite obținute, interesele și aptitudinile demonstrate, capacități
formate, atitudini, dificultăți în învățare întâmpin ate, corelații interdisciplinare, resurse pentru
o învățare ulterioară, disponibilitățile de comunicare și de lucru în echipă, gradul de impli care
în sarcina de lucru, perseverența și conștiinciozitatea, trăsăturile de personalitate.”152

152 Crenguța Lăcrămioara Oprea, Strate gii didactice interactive , Editura Didactică și pedagogică, Buc urești, 2006,
p. 254.

83

III.5. Autoevaluare a
„Autoevaluarea reprezintă actul psihopedagogic prin care o persoană își apreciază,
analizează critic și evaluează propriile cunoștințe, ab ilități, competențe, comportamente,
conduite și atitudini, de preferat prin utilizarea unor criterii de evaluare s au prin raportare la un
model, obiectiv.”153 Ion T. Radu154 este de părere că implicarea elevilor în aprecierea
propriilor eforturi și rezultate p oate avea consecințe pozitive pe mai multe planuri: cadrele
didactice dobândesc confirmarea aprecierilor lor cu pr ivire la rezultatele constatate, elevul
exercită rolul de participant la propria formare; stimulează motivația intrinsecă față de
învățătură ș i atitudinea responsabilă față de propria activitate; îi ajută pe elevi să aprecieze
rezultatele obținute, să înțe leagă eforturile necesare pentru atingerea obi ectivelor stabilite.
Crenguța Lăcrămioara Oprea notează în legătură cu autoevaluarea că „este un proces de
învățare, elevii asumându -și responsabilitatea asupra activităților desfășurate, regândindu -și
propriul proces de învățare, de gândire și de evaluare. Se dezvoltă în același timp strategiile
metaevaluative ce reprezintă propria reflecție asupra instrumentelor și procedurilor de
autoevaluare.”155
În cadrul opționalului Lectura și abilitățile de viață autoevaluarea este bine să fie
folosită aproximativ în fiecare oră, pe de o parte deoarece este inclusă în majoritatea
metodelor utilizate în evaluare , pe de altă parte pentru că a fi capabil să te autoevaluezi în mod
obiectiv este o abilitate de viață. P entru a le oferi elevilor un feedback constructiv în mod
constant și pentru a menține diversitatea procedeelor abordate, profesorul poate include, de
obicei în faza de reflecție a lecțiilor, un scurt exercițiu de autoevaluare – redăm în continuare
câteva e xemple de astfel de activități156 – care are rolul de a -i oferi o imagine imediată asupra
achizițiilor elevilor din ora respec tivă.

153 Stan Panțuru, Teoria și metodologia evaluării – Suport de curs, Universitatea Transilvania din Brașov,
Facultatea de psihologie și științele educației, Departamentul pe ntru pregătir ea personalului didactic, p. 300.
154 Ion T. Radu, Evaluarea în procesu l didactic , Editura Didactică și Pedagogică, Bucur ești, 2000 , p. 246.
155 Crenguța Lăcrămioara Oprea, Strategii didactice interactive , Editura Didactică și pedagogică, Buc urești, 2006,
pp. 254 -255.
156Lucie Renard, Stimulate your students with these 10 creative self assessment ideas ,
https://www.bookwidgets .com/blog/2017/06/stimulate -your-students -with-these -10-creative -self-assessment –
ideas , accesat la data de 24. 02 2019.

84
III.5.1.Roșu, verde, galben
Profesorul împarte fiecărui elev câte trei cartonașe de culori diferite care exprimă
gradul de în țelegere a noțiunilor prezentate. Pe cel verde scrie „E ușor! Pot răspunde oricând la
o întrebare din lecție”; pe cel galben – „E bine! Aș mai avea nev oie de câteva lămuriri.”; iar pe
cel roșu – „ E greu! Nu am înțeles mai nimic.” În faza de Reflecție pro fesorul îi roagă pe elevi
să ridice cartonașul care exprimă cel mai bine măsura în care au înțeles ceea ce s -a discutat.
Din acest moment lecția po ate continua în două modalități:
1. După ce toți elevii au ridicat un cartonaș, profesorul îi roagă să se ri dice și să se grupeze pe
culori. Astfel, el poate continua lecția în mod diferențiat, dându -le elevilor din grupa verde
sarcini de lucru mai complicate , celor din grupa galbenă sarcini suplimentare pentru lămurirea
eventualelor întrebări, iar pentru grupa roșie profesorul poate relua exercițiile lucrând
împreună cu ei în așa fel încât să -i ajute să parcurgă conținuturile.
2. Profesorul îi roagă pe elevi să se grupeze în perechi astfel: un elev cu cartonaș verde va face
echipă cu unul cu cartonaș roșu sau ga lben, un elev cu cartonaș galben va face echipă cu unul
de aceeași culoare sau cu unul verde, un elev cu cartonaș roșu va lucra în continuare alături d e
unul cu cartonaș verde. După stabilirea echipelor, profesorul le poate oferi elevilor un timp (5 –
10 min ute) în care să discute despre activitățile anterioare autoevaluării, în așa fel încât să
promoveze întrajutorarea.
III.5.2. S.E.L.F.I.E
Metodă de au toevaluare ce poate fi folosită atât pentru o secvență didactică cât și ca
parte din fișa de autoevaluare de la finalul portofoliului. Fiind un cuvânt foarte prezent în
conversațiile curente ale elevilor, Selfie este o metodă de autoevaluare care trezește interesul
acestora. Ea presupune un efort de adaptare din partea profesorului care trebuie să găsească
cuvinte ce indică criterii de autoevaluare și au ca inițială literele acestui cuvânt. Elevii sunt
rugați să -și autoevalueze activitatea, produsul, alegân d un punctaj (1 – deloc, 2 – puțin, 3 –
întotdeauna) care să reflecte măsura în care au îndeplinit criter iul stabilit împreună cu
profesorul. Un exemplu poate fi:
S-urprinderea detaliilor esențiale
E-xplicarea termenilor necunoscuți
L-ogica argumentelor
F-ormarea unei opinii proprii
I-lustrarea părerilor cu citate
E-liminarea greșelilor de exprimare, punctuație, ortografie

85

III.5.3. Creează o postare!
Având în vedere că rețelele de socializare sunt atât de prezente în viața elevilor, este
posibil să folosim acest aspect în avantajul procesului didactic. Astfel, în cazul în car e
profesorul a creat un grup închis din care fac parte elevii clasei și părinții lor, din când în când
activitatea de autoevaluare poate lua forma unei postări pe care e levii să o facă pe pagina
grupului. Profesorul le oferă următoarele sugestii: Creează o postare de maxim 140 de cuvinte
în care să descrii lecția de azi. Aceasta trebuie să conțină răspunsul la următoarele întrebări:
Ce ai învățat azi? Ce ți s -a părut difi cil? Ce ți -a plăcut cel mai mult? Deasemenea, poți alege
să pui un hashtag la începutul postării care să reprezinte ceva ce ți s -a părut memorabil pe
parcursul lecției. Profesorul are datoria să citească fiecare postare și să adauge un comentariu
pentru a oferi, la rândul său, feedback elevului.

86
PARTEA a II -a
CERCETAREA PEDAGOGICĂ
Stimularea lecturii și interpretării textului literar în gimnaziu prin utilizarea metodelor
gândirii critice
Lucrarea de față are drept scop evidențierea moda lităților prin care putem stimula
lectura, înțelegerea și interpretarea tex tului literar, precum și gândirea critică la elevii de
gimnaziu. Ipoteza principală a acestei lucrări pornește de la constatarea că a folosi metode
moderne în cadrul orelor de limba și literatura română nu este suficient pentru a -i determina pe
elevi să gâ ndească și să -și exprime părerile în mod nuanțat. Mai mult decât atât, deși a suferit
unele îmbunătățiri, programa disciplinei limba și literatura română rămâne greu de parcurs în
întregime dacă folosim metode specifice gândirii critice (de cele mai multe ori acestea sunt
cronofage). Astfel, s -a simțit nevoia unei libertăți mai mari în ceea ce privește conținuturile,
metodele de predare – învățare – evaluare, materialele și mijloacel e didactice, iar programa
cursului opțional Lectura și abilitățile de viață a răspuns întru totul cerințelor.
Referindu -ne la elevii de gimnaziu, în special la cei de clasa a VI -a, putem formula
următoarele ipoteze de lucru :
➢ Elevii de gimnaziu vor percepe mult mai bine mesajul textelor literare dacă profesorul va
folosi în preda rea acestora metode specifice gândirii critice.
➢ Interesul elevilor de gimnaziu pentru lectură va fi stimulat prin folosirea metodelor gândirii
critice în cadrul procesului de predar e – învățare – evaluare.
Obiectivele cercetării sunt:
➢ Stimularea interesulu i pentru lectura textului literar prin folosirea metodelor gândirii critice;
➢ Stimularea interpretării mesajului textului literar prin metode specifice gândirii critice.
Partea de c ercetare a acestei lucrări metodico -științifice a avut ca eșantion de subie cți
elevii clasei a VI -a de la Școala profesională comuna Sângeru, județul Prahova, împărțiți în
două grupe. Colectivul clasei aVI -a este format din 20 de elevi cu vârste cuprinse î ntre 11 și
12 ani, proveniți exclusiv din mediul rural. Din punctul de vede re al provenienței socio –
profesionale, majoritatea elevilor provin din familii de muncitori, cu sau fără studii medii,
șomeri, casnice, vânzători ambulanți. Cinci dintre elevi provi n din familii de etnie romă, iar
trei dintre elevi au cel puțin un părinte plecat în străinătate. Majoritatea elevilor din această

87
clasă dispun de resurse materiale medii, care să le faciliteze accesul la multiple surse de
informare. O bună parte dintre pă rinți manifestă preocupare pentru instruirea copiilor,
participând la ședin țele cu părinții și la consultațiile cu părinții în mod regulat, asigurându -le
elevilor materialele necesare desfășurării procesului educativ și uneori, cumpărându -le
acestora cărți . Pentru o cunoaștere cât mai bună a colectivului de elevi s -a avut în vede re o
comunicare permanentă cu dirigintele clasei precum și cu fosta lor doamnă învățătoare care,
locuind în același sat, le cunoaște problemele și poveștile. Colectivul clasei este destul de unit
și bine organizat (șeful clasei, responsabilii cu disciplina și curățenia fiind numiți prin vot
secret la nivelul clasei), iar din perspectiva conduitei putem spune că nu sunt probleme, unii
elevi având nota scăzută la purtare din cauza numă rului mare de absențe. În general, elevii din
clasa a VI -a sunt preocupați de propria instruire, își dau silința să rezolve sarcinile trasate de
profesor și au un comportament cooperant pe parcursul orelor. Atât situația materială a
elevilor, susținerea de care aceștia beneficiază din partea părinților, cât, mai ales, deschiderea
lor către învățarea de lucruri noi și către îmbunătățirea abilităților de comunicare prin lectură,
constituie oportunități ce vin în sprijinul cercetării pedagogice. În ceea ce pri vește limitele,
putem discuta despre situația unora dintre elevii de etnie romă care în ultima lună din anul
școlar pleacă cu toată familia prin țară, în scopul comerțului ambulant, absențele acumulate de
elevi în acea perioadă atrăgând după sine atât scăd erea notei la purtare cât și lacune în
pregătirea acestora.
Împărțirea cla sei în cele două grupe se va face în mod aleatoriu, prin tragere la sorți;
astfel 10 elevi vor face parte din eșantionul experiemental – Grupa gânditorilor – care va
studia textele propuse de profesor prin metode specifice gândirii critice. Ceilalți zece e levi vor
constitui eșantionul de control – Grupa cititorilor – studiind aceleași texte prin îmbinarea
metodelor tradiționale și moderne. Cercetarea psihopedagogică va lua forma unui experiment
menit să observe în ce măsură folosirea metodelor gândirii critice stimulează lectura și
interpretarea textului literar.
Eșantionul de conținuturi include preponderent fragmente din texte literare și câteva texte
nonliterare alese de profesor pentru a se potrivi particularităților de vârstă și nivel de înțelegere
ale elevilor. Fiecare unitate de învățare a re o denumire care anticipează tema comună textelor
propuse pentru a fi studiate.

88
Astfel, doua unitate de învățare, denumită Pace , se baze ază pe studierea unui fragment
din cartea scrisă de Malala Yousafzai – Eu sunt Malala și pe realizarea unor activit ăți care să
aibă în vedere sărbătorirea Zilei internaționale a păcii pe 21 septembrie. Fragmentul ales își
propune să le arate elevilor o rea litate de care, poate, nu sunt mereu conștienți, că în alte părți
ale lumii se duc războaie zilnic, iar educația es te un lux pe care nu oricine și -l poate permite.
Experiența autobiografică a Malalei transmite un mesaj pe care profesorul speră ca fiecare
elev să și -l însușească: prin educație și prin puterea cuvântului (comunicare) lumea poate
deveni un loc mai bun.
A treia unitate de învățare poartă denumirea Poezia naturii și presupune o abordare
transdisciplinară a textului liric. Elevii vor studia tre i poezii: Toamnă de Ștefan Octavian Iosif,
Plâns de toamnă de Vasile Voiculescu și Octombrie de George Topârceanu, iar pentru
surprinderea semnificațiilor textelor cu acuratețe se va realiza și o audiție muzicală cu
fragmente din spectacolul Toamna Simfoni c realizat de Tudor Gheorghe. Prin studierea acestor
trei texte și prin audierea pieselor muzicale care le corespun d, profesorul își dorește să
formeze capacitatea de a înțelege și exprima emoția transmisă de un text liric. Astfel, elevii
vor putea reda cu propriile cuvinte mesajul fiecărui text și vor putea face o comparație între
imaginea toamnei mohorâte din poeziil e Toamnă și Plâns de toamnă – redată muzical prin
sunete joase, grave – și imaginea toamnei însorite și îmbelșugate – redată printr -o bucată
muzicală veselă – așa cum apare în poezia lui Topârceanu, Octombrie . Nu în ultimul rând,
elevii vor fi provocați să -și dezvolte abilitățile artistice practice și să transmită mai departe
mesajul textului liric, așa cum l -au perceput, prin realizarea unei p lanșe care să ilustreze
pictural imaginea toamnei din cele trei poezii.
Cea de -a patra unitate de învățare, Toler anță , propune discutarea a două texte, unul
nonliterar – Extras din Declarația universală a drepturilor omului – și unul literar – Minunea
de R.J.Palacio. Bugetul de timp este diferit, textului nonliterar fiindu -i alocate două ore, iar
celui literar trei o re, deoarece acesta din urmă are nevoie de o lectură cât mai atentă pentru a
putea fi înțeles pe deplin. Prin studierea fragmentului extras d in Declarația universală a
drepturilor omului elevii fac cunoștință cu ceea ce înseamnă textul de lege și cu dreptu rile lor
ca indivizi. Deasemenea, elevii află despre ceea ce înseamnă toleranța și cum ne comportăm
pentru a fi toleranți cu cei din jur. Oda tă sedimentată ideea importanței acestei atitudini în
interacțiunile umane zilnice, se va trece la studierea romanu lui Minunea , text literar ales atât

89
pentru că promovează toleranța cât și pentru diversitatea perspectivelor asupra aceleiași
probleme. După ce elevii citesc și dovedesc înțelegerea subiectului acestei cărți, se trece la
activități de interpretare care pre supun, printre altele, exprimarea unui punct de vedere propriu
în două direcții: ce atitudine ar fi avut fiecare elev dacă în clasa lor ar fi existat un elev cu
problemele lui Auggie și cum s -ar fi simțit fiecare dacă ar fi fost în locul lui August. Ideea
care a stat la baza alegerii acestui text a fost dorința profesorului de a -i face pe elevi să
înțeleagă că toleranța nu este sinonimă cu mila sau cu tendința de a acorda tratament
preferențial cuiva care se află într -o situație specială, fie în sens poziti v, fie negativ. A fi
tolerant presupune să -l tratezi pe celălalt ca egalul tău, indiferent de câte diferențe există între
voi.
În cazul unit ății de învățare numărul cinci, denumită Sărbătoare , au fost selectate două
texte care celebrează momente festive î n calendarul autohton. Astfel, primul fragment face
parte din opera autobiografică Povestea vieții mele scrisă de Regina Maria a României și își
propune să evidențieze personalitatea Reginei Maria în contextul Marii Uniri de la 1918, mai
ales că la 1 decem brie 2018 am sărbătorit Centenarul Marii Uniri. Profesorul își propune să
sublinieze rolul jucat de această personalitate istorică atât în ti mpul Primului război mondial,
când se implică în îngrijirea răniților deși acest lucru nu intra în atribuțiile ei, cât și la finalul
războiului, când, prin influența ei diplomatică, reușește să contribuie la recunoașterea
internațională a Unirii Principate lor. Prin studierea unui fragment din acest text elevii vor face
cunoștință cu valorile trecutului care nu trebuie date uitării. Cel de -al doilea text ales, Poveste
de Crăciun – Charles Dickens, are rolul de a -i introduce pe elevi în atmosfera Crăciunului și
de a scoate în evidență care sunt adevăratele valori ale acestei sărbători. Asemeni
protagonistului din cartea lui Dickens, copii zilelor noastre au tendința să atribuie Sărbătorii
Nașterii Domnului semnificații strict comerciale, iar propunerea acestu i text pentru studiu vine
ca o încercare de schimbare a acestei mentalități. Pe lângă componenta religioasă specifi că
sărbătorii Crăciunului, studiind acest text elevii vor avea ocazia să descopere că, dincolo de
valorile materiale, adevărata bogăție a omu lui constă în petrecerea timpului alături de familie,
de cei dragi.
Unitatea a șasea, Licoare , propune studierea unui text literar de mici dimensiuni,
Grădina de ceai scris de Irene Catan, care face parte din volumul Bookătăria de texte și
imagini coord onat de Florin Bican și Stela Lie. Alegerea acestui text își propune să

90
evidențieze felul în care această băutură este valorificată la diverse popoare ale lumii precum
și importanța relațiilor interumane în viața de zi cu zi. În prima oră dedicată ac estui text
profesorul le va cere elevilor să realizeze microproiecte în legătură cu ceremonia ceaiului la
diverse popoare ale lumii (englezi, japonezi, indieni) cu ajutorul cărora să construiască
împreună o adevărată lecție de educație interculturală. Cea de-a doua oră dedicată acestui text
literar va avea ca punct central metafora „grădinii de ceai” care îi apăra pe oameni de griul
lumii înconjurătoare, redându -le culorile. Elevii vor sesiza în această metaforă beneficiile
acestei licori precum și importan ța dez voltării abilității de a -i arăta celuilalt aprecierea ta –
atunci când răul care fura culorile oamenilor este distrus, grădina de ceai crede că oamenii nu
o vor mai iubi, vizita, din moment ce nu mai au un interes, dar părerea acesteia este infirmată .
Cea de -a șaptea unitate are ca temă Călătoria , în special călătoria cu trenul, văzută
prin ochii Esperanzei, protagonista romanului Trandafirii din mexic de Pam Munoz Ryan. Pe
lângă informațiile legate de acest mijloc de a călători, elevii vor sesiza în pag inile acestei cărți
un mesaj util: când totul pare pierdut, există întotdeauna o cale de a merge mai departe. Un alt
fir al discuției în legătură cu acest text va urmări problema imigrației, o realitate din ce în ce
mai prezentă în viețile copiilor d in ziu a de azi. Esperanza și o parte din familia ei emigrează în
America, un adevărat tărâm al făgăduinței. Ajunsă acolo, însă, ea va trebui să facă față
condițiilor grele din taberele de muncitori imigranți. Elevii vor sesiza cu siguranță asemănările
cu realita tea lor, căci, de multe ori, ideea de a pleca la muncă în străinătate este supraapreciată
de către români. Despre modalități de a călători din trecut și actuale se va discuta, mai apoi, cu
ocazia studierii legitimației de călătorie ca text nonliterar . Pe b aza unor informații strânse de
elevi și de către profesor, se va realiza o prezentare a mijloacelor de transport care se foloseau
în trecut, precum și un scurt istoric al trenului, metroului, avionului, în țara noastră.
Unitatea a opta, numită Poveste , își propune să -i inițieze pe elevi în ceea ce înseamnă
Morfologia basmului (după V.I. Propp) studiind fragmente din Voinicul cel cu cartea în mână
născut – basm popular cules de Petre Ispirescu. Elevii vor învăța să identif ice o parte din
funcțiile basmului așa cum le -a enunțat Propp pe textul suport și vor sesiza repetarea acestor
funcții în alte basme cunoscute. Practic, profesorul va pune accentul, în cazul acestui text
literar, atât pe studiul structurii basmului popular cât și pe semnificațiile acestuia . După
însușirea funcțiilor basmului și a deprinderii de a le recunoaște în texte, profesorul le va
propune elevilor să aplice același tipar pe un text suport de dimensiuni mai mari, Șirul pierdut

91
al timpului de Paige Bri tt. În măsura în care, povestea di n acest text conține o plecare de acasă,
niște probe pe care trebuie să le treacă protagonista, niște interdicții, o luptă etc, elevii pot
ajunge la concluzia că, deși e un text modern, Șirul pierdut al timpului poate fi c onsiderat un
basm. Identificarea f uncțiilor basmului din acest text îi va ajuta pe elevi să înțeleagă mai ușor
semnificațiile care se desprind din lupta protagonistei cu Cronos, Timpul.
Unitatea a opta, Sacrificiu , își propune să scoată în evidență spiri tul de sacrificiu și să –
i învețe p e copii să fie empatici unii cu ceilalți. Primul text literar propus este Vântul bate la
ușă de Madeleine L’Engle, o carte din care elevii vor afla povestea unei surori dispuse să
treacă printr -o adevărată aventură pentru a-i salva viața fratelui său, grav bolnav. Studiind
acest text elevii vor face cunoștință cu elemente științifice ale universului, pe care le pot
aprofunda ulterior. Înscriindu -se în aceeași temă a sacrificiului, filmul La vitta e bella în regia
lui Rober to Benigni (a cărui vizionare se v a face în timpul activităților din Școala Altfel)
prezintă povestea unei familii de evrei deportate în lagărul de concentrare de la Auschwitz în
timpul celui de -al doilea război mondial. Pe lângă aducerea în atenție a feno menului
Holocaustului, filmul scoa te în evidență puterea de sacrificiu a tatălui care, concentrat alături
de fiul său de numai câțiva ani, reușește să -l ascundă pe acesta și să -i prezinte realitatea crudă
în care se aflau sub forma unui joc. Vizionarea fil mului și discuțiile pe tema Holoca ustului vor
fi un bun prilej pentru readucerea în discuție a temei toleranței discutate într -un capitol
anterior.
Unitatea a zecea, denumită Copilărie , studiază aspecte specifice copilului din ziua de
azi regăsite în text e suport precum Coraline de Neil G aiman, Scamatorii, scamatorii de Marin
Sorescu și Circul Mirandus de Cassie Beasley. În primul text propus se va discuta despre rolul
părinților în viața copiilor și despre nemulțumirile pe care unii copii le au în legătur ă cu
părinții lor – de exemplu, Co raline este dezamăgită de faptul că părinții ei muncesc prea mult
și nu au timp să se joace cu ea. Deasemenea, textul prezintă lupta protagonistei cu forțele
răului și încercarea ei de a -și recupera părinții adevărați pe c are nu i -a apreciat suficient. În
textul aparținând lui Marin Sorescu, Scamatorii, scamatorii , profesorul îi va invita pe elevi să
descopere lumea circului cu toate elementele ei, cu scopul de a face trecerea către celălalt text
studiat, Circul Mirandus. Această ultimă propunere are ca tem ă magia copilăriei descrisă pe
fondul poveștii unui copil care putea vedea un circ acolo unde oamenii obișnuiți nu observau
nimic. Lumea circului și a magiei din interiorul acestuia este descrisă în detaliu, grefată pe

92
povestea relației speciale dintre un bunic și nepotul său. Textul poate primi multiple
interpretări din partea elevilor, pentru profesor este important ca aceștia să înțeleagă că această
etapă, copilăria, este unică în viața omului și că e bine să fie păstrat ă în suflet pentru cât mai
mult ti mp.
Locul de desfășurare a experimentului didactic este Școala profesională comuna
Sângeru, din județul Prahova, iar perioada de desfășurare a cercetării este anul școlar 2018 –
2019, aceasta fiind împărțită în trei etape, după cum rezultă din tabelul urm ător:
Tabel nr.1 – Durata cercetării
Etape Preexperimentală Experimentală Postexperimentală
Timp de
desfășurare 10 – 21
septem brie 2018 24 semptembrie
2018 – 31 mai 2019 3 – 14 iunie 2019

I. Etapa preexperimentală s-a desfășurat în primele două săptăm âni ale semestrului întâi (10
– 21 septembrie 2018) și a avut în vedere identificarea competențelor pe care le dețin elevii în
legătură cu lectura, înțelegerea și interpretarea textului literar. Inițial, profesorul a realizat o
documentare asupra programei opționalului și a celor mai bune modalități de formare a
comp etențelor generale și specifice propuse de aceasta. Ulterior, profesorul a conceput și
aplicat un test de evaluare inițială denumit Prima fișă de activitate individuală . Elevii sunt
anunțați înc ă din prima oră de curs că testul va fi doar un instrument de măsurare a
competențelor lor, iar notele primite nu vor fi trecute în catalog. Redăm în continuare testul
inițial aplicat:

PRIMA FIȘĂ DE ACTIVITATE INDIVIDUALĂ
Nume elev:
Citește cu atenție fragmentul de mai jos și răspunde în scris la într ebările care urmează:
În timp ce Phineas Nigellus le vorbea despre problemele lui Plesneală, pe Harry îl
apucă o clipă de nebunie, imaginându -și cum ar fi fost să se întoarcă pur și simplu la șc oală,
pentru a contribui la slăbirea regimului lui Plesneală; să fie hrănit, să aibă un pat moale și
alți oameni care să se ocupe de toate i se părea tot ce era mai frumos pe lume în momentul
acela. Dar apoi își aminti că era Indezirabilul Numărul Unu, că se oferea o recompensă de

93
zece mii de galioni pentru prinderea lui și că o vizită la Hogwarts, acum, ar fi fost la fel de
periculoasă ca și una la Ministerul Magiei. Într -adevăr, Phineas Nigellus sublinie fără să
vrea acest fapt, strecurând aceste întrebăr i cu subînțeles despre locul în care se aflau Harry și
Hermion e. Hermione îl vârî înapoi în gentuța cu perluțe ca de fiecare dată când făcea așa
ceva și Phineas Nigellus refuza mereu să apară timp de câteva zile după aceste despărțiri
nepoliticoase.”
 Cine sunt personajele?
Care sunt faptele? Extrage 2 idei principale din fragmentul de mai sus.
Harry și Hermione au fugit de la școală. Ce motive ar avea un elev să facă asta?
Ce crezi că se va întâmpla în continuare?
Vremea era din ce în ce mai rece. Nu îndrăzneau să rămână prea mult timp într -o
singură zonă, așa că, în loc să stea în sudul Angliei, unde pământul înghețat era cea mai mare
grijă a lor, continuară să hoinărească în susul și -n josul țării, înfruntând ținuturile muntoase,
unde cortul le -a fos t acoperit de lapoviță, poposiră într -o mlaștină unde co rtul s -a inundat cu
apă rece, și pe o insuliță din mijlocul unui lac din Scoția, unde, în timpul nopții, cortul a fost
îngropat pe jumătate sub zăpadă. Zăriseră deja brazi de Crăciun sclipind jucăuș î n spatele
ferestrelor mai multor case, înainte de seara în care Harry se decise să sugereze, încă o dată,
singura cale care i se părea că rămăsese neexplorată. Tocmai se ospătaseră neobișnuit de
bine, Hermione fusese la un supermarket, la adăpostul Pelerin ei Invizibile (având grijă să
lase banii la plecare, înt r-un sertar deschis la tejghea), și Harry se gândi că avea să fie mai
ușor de convins decât în mod normal dacă se îndestulase cu spaghete bolognese și pere la
conservă. De asemenea, avu inspirația de a propune să ia o pauză, pentru câteva ore, de la
purtat Horcruxul, care atârna peste capătul patului de lângă el.

(Harry Potter – Talismanele morții de J. K. Rowling)
 Predicția ta a fost adevărată?
Cu ce se ocupa Herminone? Cum ți -ai dat se ama de asta?
Ai dori să citești această carte? Indiferent de răspuns, dă cel puțin două argumente
pentru a -ți susține alegerea.

94
PRIMA FIȘĂ DE ACTIVITATE INDIVIDUALĂ
BAREM DE CORECTARE ȘI NOTARE

Punctajul se acordă oricăror formulări care conțin răspun surile corecte.
Se acordă 10 puncte din oficiu.
Nota se obține prin împărțirea punctajului final la 10.

 Cine sunt personajele?
• Identificarea celor 3 personaje: Phineas Nigellus, Harry și Hermione – 10 puncte;
• Identificarea celor trei personaje, dar ș i a altora – 9 puncte;
• identificare a două sau a unui singur personaj – 5 puncte;
 Care sunt faptele? Extrage 2 idei principale din fragmentul de mai sus.
• elevul extrage 2 idei principale care conțin informații esențiale despre fapte – 20 de
puncte;
• elevu l extrage idei principale și/sau secundare care conțin informații despre fapte – 10
puncte;
• elevul extrage idei care nu se referă la fapte sau transcrie citate din text – 5 puncte;
Harry și Hermione au fugit de la școală. Ce motive ar avea un elev să facă asta?
• Elevul exprimă o opinie ar gumentată cu privire la motivele oricărui elev pentru a fugi
de la școală – 10 puncte;
• Elevul exprimă o opinie argumentată cu privire la motivele protagoniștilor – 8 puncte;
• Elevul exprimă o opinie fără argument plauzibile – 5 puncte;
Ce crezi că se va în tâmpla în continuare?
• Elevul realizează o predicție originală, surprinzătoare – 10 puncte;
• Elevul realizează o predicție banală – 5 puncte;
 Predicția ta a fost adevărată?
• Elevul este capabil să exprime un punct de vedere cu privire la propria predicție – 10
puncte;
• Elevul se rezumă la a răspunde prin da sau nu – 5 puncte;
Cu ce se ocupa Herminone? Cum ți -ai dat seama de asta?

95
• Precizarea ocupației Hermionei (vrăjitoare) susținută de ideea că aceasta putea deveni
invizibilă folosind o pelerină – 20 puncte;
• Precizarea ocupației fără argument – 10 puncte;
• Precizarea unei ocupații oarecare, fără legătură cu personajul – 5 puncte;
Ai dori să citești această carte? Indiferent de răspuns, dă cel puțin două argumente
pentru a -ți susține ale gerea.
• Alegerea unui răspuns Da/Nu și argumentarea lui prin două idei – 10 puncte;
• Alegerea unui răspuns Da/Nu și furnizarea unui singur argument – 8 puncte;
• Alegerea unui răspuns Da/ Nu fără argumentare – 5 puncte.

Interpretarea rezultatelor obținute la testul inițial
La testul inițial au participat în total 19 elevi, zece din grupul experimental și nouă din
grupul de control.
Competențe vizate :
C1: să identifice personajele dintr -un text literar la prima vedere;
C2: să extragă două idei prin cipale dintr -un text literar la prima vedere;
C3: să precizeze minim două motive pentru care un elev ar putea fugi de la școală;
C4: să exprime o predicție originală;
C5: să sesizeze valoarea de adevăr a predicției enunțate;
C6: să susțină o informație ide ntificată cu exemple din text;
C7: să exprime un punct de vedere personal susținut prin minim două argument
Tabel nr. 2: Rezultate obținute pe clasă la testul inițial
Nota 1 – 3,99 4 – 4,99 5 – 5,99 6 – 6,99 7 – 7,99 8 – 8,99 9 – 9,99 10
Număr
de elevi – 1 3 7 5 3 – –
Media clasei: 6,86
Tabel nr. 3: Rezultate obținute de elevii din Grupul experimental la testul inițial
Nota 1 – 3,99 4 – 4,99 5 – 5,99 6 – 6,99 7 – 7,99 8 – 8,99 9 – 9,99 10
Număr
de elevi – – – 4 3 3 – –
Media grupului experimental: 7, 52

96
Tabel nr. 4: Rezultate obținute de elevii din Grupul de control la testul inițial
Nota 1 – 3,99 4 – 4,99 5 – 5,99 6 – 6,99 7 – 7,99 8 – 8,99 9 – 9,99 10
Număr
de elevi – 1 3 3 2 – – –
Media grupului de control: 6,13
Diagnoza:
Atât elevii din grupul expe rimental cât și cei din grupul de control dovedesc un nivel
mediu de înțelegere a unui text citit la prima vedere. Elevii din ambele grupe au reușit să
identifice personajele din fragmentul dat. Deasemenea, ambele categorii de el evi au reușit să
formuleze idei principale care să sintetizeze conținutul a două fragmente din textul suport. În
ceea ce privește precizarea unor motive pentru care un elev ar putea fugi de la școală, toți
elevii din grupul experimental au exprimat motive pertinente, cu amendamentul că unii dintre
ei au scris motivele cu liniuțe; în timp ce unii dintre elevii din grupul de control au exprimat
motive pentru care protagoniștii textului la prima vedere au fugit de la școală, ceea ce
demonstrează neatenție în c ititrea și tratarea cerințe i. Referitor la realizarea unei predicții, atât
elevii din grupul experimental cât și cei din grupul de control au emis predicții plauzibile,
rareori surprinzătoare, originale, iar la sesizarea valorii de adevăr a predicției toți elevii s -au
limitat la a r ăspunde prin Da sau Nu. O cerință care a pus probleme elevilor este cea de
identificare a ocupației Hermionei (informație care trebuia dedusă din context) – niciun elev
nu a reușit să identifice corect ocupația fetei, deși unii d intre elevi au argumentat s electarea
unei ocupații cu exemple din text. În legătură cu exprimarea unei opțiuni argumentate față de
dorința de a citi cartea din care este extras fragmentul suport, sau nu, toți elevii au exprimat un
punct de vedere și cel pu țin două argumente, dar și de data aceasta argumentele – unele dintre
ele lacunare, de tipul : „…pentru că mi se pare frumoasă” – au fost scrise cu liniuțe.
Prognoză și ameliorare:
Pe parcursul anului școlar 2018 -2019 profesorul va propune pentru studi u în cadrul
orelor de opțio nal o serie de texte, preponderent literare, care să îmbunătățească capacitatea
elevilor din ciclul gimanzial de a recepta și interpreta textul, de a exprima păreri proprii cât
mai bine argumentate. În cazul grupului experimental textele vor fi abordate fo losind exclusiv
activități și metode de predare – învățare specifice gândirii critice care să -i pună pe elevi în
situația de a -și dezvolta capacitatea de a gândi critic și creativ. Aceleași texte vor fi folosite

97
pentru studiu și în cazul grupului de contr ol, cu deosebirea că, în cazul acestor elevi se va
folosi o strategie didactică bazată pe îmbinarea metodelor tradiționale cu cele moderne.
Îmbunătățirea capacității de a citi, înțelege și interpreta textul literar se află printr e obiectivele
fixate și pe ntru această grupă, precum și dezvoltarea capacității de a exprima o opinie
susținută cu argumente plauzibile. În acest fel, toți elevii din clasa a șasea vor trebui să
înregistreze un progres, până la finalul anului școlar, în r aport cu obiectivele enunța te; rămâne
de văzut dacă folosirea metodelor specifice gândirii critice asigură o rată mai mare de succes
în evoluția elevilor.

II. Etapa experimentală s-a desfășurat în perioada 24 septembrie 2018 – 31 mai 2019 în
timpul orei de opțional Lectura și abili tățile de viață , o dată pe săptămână, miercurea de la ora
15 la ora 16. Lecțiile se vor desfășura în cabinetul de limba și literatura română unde se află
toate materialele și mijlocele didactice necesare. Elevilor li s -a cerut să păstreze o anumită
așezare în bancă pe tot parcursul anului școlar, clasa fiind împărțită în două grupe, Cititorii și
Gânditorii, fiecare lecție desfășurându -se diferențiat pentru cele două grupe. Acest lucru
presupune un efort de organizare din partea profesorului, care trebuie să fie pregătit la fiecare
oră cu proiecte didactice diferite și fișe de lucru diferite (atașăm în anexa 1 0 câteva exemple
de fișe de lucru, iar în anexa 1 1 câteva fotografii cu elevii în timpul desfășurării orelor) . În
ceea ce privește evaluarea vom folosi ca metode de bază evaluarea scrisă prin test inițial,
respectiv final și portofoliul. Dacă testele vor avea același conținut, cu scopul de a putea
măsura progresul înregistrat de cele două grupe, portofoliile pot avea conținut diferit în funcție
de grupa d in care a făcut parte elevul. În cadrul experimentului didactic, fiecare lecție va fi
construită după modelul Evocare – Realizarea sensului – Reflecție, iar metodele folosite în
fiecare dintre cele trei etape fac parte din categoria celor care stimulează g ândirea critică. În
continuare vom exemplifica metodologia cercetării .
La unitatea de învățare numită Pace prima lecție va începe cu metoda Predicției după
termeni dați . Profesorul va scrie pe tablă cuvintele : militar, optimist, luptă, bombă, armată,
să captureze, uniformă și siguranță . Apoi le va cere elevilor să redacteze un text de maxim 5
rânduri, în perechi, folosind toate cuvintele date. Se trece apoi la lectura și rezumarea
fragmentului selectat din cartea Malalei Yousafzai, în perechi . Fiecare el ev dintr -o pereche
citește un paragraf și -i sintetizează conținutul într -o idee. Colegul de echipă are rolul de a nota

98
ideea și de a formula o întrebare în legătură cu paragraful citit. La paragraful următor rolurile
se schimbă, până sunt epuizate toate p aragrafele textului suport. Când elevii au terminat de
citit, rezumat și formulat întrebări, se realizează lectura model a textului suport, apoi
profesor ul scrie pe tablă (și elevii în caiete) ideile principale obținute astfel încât să se obțină
rezumatul textului citit. În etapa de reflecție se folosește metoda R.A.I (Răspunde – Aruncă –
Întreabă) utilizând întrebările formulate la activitatea de lectură și rezumare în perechi. La
finalul lecției elevii vor primi o fișă de lucru (vezi anexa 8), având ca te mă pentru lecția
următoare completarea activității de tip portofoliu chinezesc din fișă. În cea de -a doua lecție
dedicată acestui text suport, elevii vor reciti textul și apoi vor completa celelalte exerciții din
fișa de lucru păstrând organizarea în perec hi din lecția anterioară. (Toate fișele de lucru vor fi
incluse în portofoliul elevului; acesta urmează să fie evaluat la sfârșitul semestrului întâi și la
finalul anului școlar).
Metoda Amestecă/ Îngheață/ Formează perechi! va fi folosită ca metodă de ca ptare a
atenției în prima lecție din unitatea Poezia Naturii. Elevii sunt invitați să -și ia un caiet și un
instrument de scris, să se ridice și să se pli mbe liber prin clasă în timp ce, pe fundal, se aud
fragmente din spectacolul muzical Toamna simfonic. P rofesorul le spune elevilor ca atunci
când se oprește muzica să se oprească și să se grupeze câte trei sau patru și să se întoarcă în
bănci. Odată organi zați pentru metoda Mozaicului , se trece la activitatea următoare care
presupune lectura celor trei poez ii cu tema „Toamna” și audierea piesei muzicale dedicate
fiecăreia. Elevii primesc o fișă cu întrebări ale căror răspunsuri pot contribui la înțelegerea
mesajului textului suport. Câteva exemple de întrebări sunt: Ce anotimp este prezentat în
poezie? Cum ț i-ai dat seama? Ce elemente ale cadrului natural identifici? Cărui plan aparțin
acestea? (terestru, ceresc) Care sunt culorile dominante în poezie? Ce e xprimă acestea? Cum
ai caracteriza muzica poeziei „Plâns de toamnă”? etc. După repartizarea fișelor de lucru
profesorul le explică elevilor că se vor muta în grupe de experți toți cei care au aceeași poezie
de tratat. Elevii se regrupează și încep să rez olve sarcinile primite prin colaborare, iar pe
fundal se aude permanent muzica. În timp ce elevii răspu nd la întrebări, profesorul îi
supraveghează, îi îndrumă și realizează observarea sistematică asupra câtorva dintre aceștia
prin completarea fișei de obs ervare sistematică. Ora se încheie, urmând ca elevii să -și
revizuiască răspunsurile prin activitate ind ividuală acasă, iar în ora următoare să revină fiecare
în grupul casă și să le prezinte colegilor concluziile cu privire la mesajul poeziei pe care a

99
studiat-o. Elevii vor fi solicitați să aleagă imaginea toamnei care i -a impresionat cel mai mult
și, împr eună cu profesorul, vor realiza o planșă pictată cu cele trei imagini ale toamnei din
poezie. (vezi anexa 1 1)
Activitatățile de la tema Toleranța vor debuta cu metoda Brainstormingului în
perechi , elevii fiind solicitați să găsească cât mai multe cuvinte pe care le pot asocia
termenului toleranță, împreună cu colegul de bancă. Răspunsurile elevilor vor fi notate pe
tablă și în caiete, iar apoi prof esorul le va propune elevilor o lectură îndrumată a extrasului din
Declarația universală a drepturilor omului . Fiecare articol va fi dezbătut și interpretat frontal,
elevii fiind rugați să noteze în conturul unui porumbel din fișa de lucru, cele mai import ante
prevede ri din textul citit . La final profesorul le va cere elevilor să creeze o postare pe pagina
de Fa cebook a clasei de maximum 140 de cuvinte în care să menționeze care sunt cele mai
importante trei drepturi ale omului pe care le -au reținut din le cție. În continuarea discuției
despre toleranță, elevii vor studia capitole din romanul Minunea de R. J. Pala cio. Activitatea
începe cu metoda Linia Valorii , elevii fiind solicitați să se plaseze de o parte sau de alta a
liniei trasate în clasă, în funcție de modul cum aleg să răspundă la următoarea provocare: Un
copil cerșește pe stradă. Îi oferi bani sau nu? Ar gumentează! Pentru a exemplifica modul în
care se desfășoară această metodă didactică, profesorul oferă primul răspuns: Aleg să nu îi ofer
bani deo arece aceștia sigur nu vor fi folosiți de el, ci de adulții care -l trimit la cerșit. Consider
că fac o aleger e corectă în încercarea mea de a stopa acest fenomen! și se plasează de o parte
a liniei. Elevii urmează exemplul profesorului, iar la finalul exer cițiului se constată că 60%
dintre elevi au ales calea „corectă” de a nu -i da bani copilului cerșetor. Elevii sunt invitați la
locurile lor și urmează desfășurarea unor activități de prelectură din fișa de lucru (vezi anexa
9). Se realizează apoi o lectură în perechi a capitolelor selectate, elevii extrăgând idei
principale din fiecare paragraf și discutându -se frontal despre situația în care se află
protagonistul cărții.Totodată elevii vor identifica personajele din text, își vor alege unul și vor
realiza o hartă a personajului pe fișa de lucru primită (vezi anexa 3). Această activitate poate
începe în clasă, poa te continua acasă, iar în cursul orei următoare elevii vor putea să -și
interevalueze lucrările prin metoda turul galeriei . Ei își vor expune lucrăr ile pe panouri din
clasă, le vor analiza și evalua, apoi vor avea ocazia să le îmbunătățească conform sugesti ilor
date de colegi înainte de a le include în portofoliu. Cât timp elevii lucrează, profesorul
pregătește faza de reflecție a lecției, scriind pe tablă principiul lunii septembrie al domnului

100
Browne: Când ai de ales între a fi corect și a fi bun, alege să fii bun – Dr. Wayne W. Dyer și
provocarea lansată în cadrul metodei liniei valorii: Un copil cerșește pe stradă. Îi oferi bani
sau nu? Argumenteaz ă! Profesorul îi îndrumă pe elevi să realizeze o Pânză a discuției
răspunzând din nou la întrebare. De data a ceasta toți elevii aleg să ofere bani cerșetorului,
chiar dacă asta nu e neapărat corect, fiecare elev completând răspunsul cu un argument
plauzibi l – de exemplu: Aleg să îi ofer bani pentru că nu este vina lui că se află în situația
respectivă.
Pentru ur mătoarea unitate de învățare, Sărbătoare , vom exemplifica metodele specifice
gândirii critice folosite în cazul primului text suport , fragmentul din cartea autobiografică
Povestea vieții mele scrisă de Regina Maria a României. Activitatea debutează cu meto da de
spargere a gheții numită Plimbați -vă și discutați! Profesorul îi roagă pe elevi să se gândească
la o personalitate care a avut o contribuție remarcabilă în istoria țării noastre. Elevii se ridică
din bănci și se plimbă în liniște prin clasă gândindu -se la alegerea lor; când aud semnalul
profesorului (de exemplu acesta bate din palme) elevii se opresc și prezintă un răspuns
argument at persoanei celei mai apropiate . La următoarea bătaie din palme elevii reiau
plimbarea și se opresc din nou pentru a disc uta, la semnalul profesorului. Când se consideră că
s-au emis destule păreri, elevii se întorc în bănci – interesant de observat că ma joritatea
elevilor au tendința să aleagă personalități de genul masculin – și se discută frontal despre
alegerile făcute. Urmează exemplificarea metodei Predarea reciprocă . Profesorul le
distribuie elevilor o fișă de lucru cu un fragment din textul suport amintit împărțit în trei
paragrafe. Se formează trei grupe de câte trei elevi, și una de patru, iar elevilor li se explică
faptul că, pe rând, vor îndeplini în cadrul grupei rolul profesorului rezolvând fiecare
următoarele sarcini:
a. Realizează lec tura model a unui paragraf cu voce tare.
b.Rezumă conținutul acestuia într -o frază, maxim două.
c. Formulează o întrebare din con ținutul paragrafului adresată celorlalți membri ai grupei.
d. Clarifică termenii/ideile greu de înțeles pentru ceilalți.
e. Fo rmulează o predicție în legătură cu ceea ce urmează în text.
Fiind o metodă care necesită un timp îndelungat, activitatea poate c ontinua și în ora următoare.
Rolul profesorului de a monitoriza și îndruma prestația elevilor este redus la minim, acesta
rezum ându -se la a restabili ordinea atunci când se impune. În timp ce elevii din Grupa

101
Gânditorilor își predau reciproc, profesorul ac ordă mai multă atenție elevilor din cealaltă
grupă. Pentru faza de reflecție, profesorul apelează la metoda Lasă -mă să am ultim ul
cuvânt! Fiecare elev este îndrumat să aleagă un citat care reflectă cel mai bine personalitatea
Reginei Maria, să -l transcrie pe o coală A4 și, pe verso, să precizeze mesajul desprins și
motivația alegerii citatului. Profesorul roagă apoi un elev, dintr e cei mai timizi, care nu prea
se afirmă, să citească citatul ales. Se discută frontal despre semnificațiile desprinse din
fragm entul citit, apoi profesorul îl roagă pe elevul care a făcut alegerea să le împărtășească
colegilor comentariul său. Nimeni nu mai intervine cu opinii după acest moment, nici măcar
profesorul, lăsându -i-se astfel elevului ultimul cuvânt. Pentru evaluarea activității elevii vor
răspunde, în paginile jurnalului reflexiv (care face parte din portofoliul elevului), la
următoarele înt rebări:
– Ce am învățat nou astăzi?
– Care au fost cele mai interesante idei discutate?
– Ce dificultăți am întâmpinat?
-Cum m -am simțit în rolul de profesor?
Pentru unitatea de învățare denumită Licoare profesorul începe lecția printr -o activitate
practică de captare a atenției: îi servește pe elevi cu ceai. Le pune apoi la di spoziție elevilor
textul suport , Grădina de ceai – Irene Catan, și realizează lectura model a textului cât timp
elevii își beau ceaiul. Urmează o lectură dirijată, după fiecare paragraf făcându -se o pauză
pentru a răspunde la întrebări selectate de pe panoul cu întrebări . Până la sfârșitul lecturii
fiecare e lev trebuie să extragă o întrebare la care poate răspunde sau le poate solicita un
răspuns colegilor. Înainte de final elevii vor prezenta oral, miniproiectele pe care le -au avut de
realizat pe perioada vacanței despre ceremonia ceaiului la diferite p opoar e. Elevii care au avut
sarcină de lucru comună, se vor rezuma la a aduce completări informațiilor expuse deja.
Pentru unitatea de învățare denumită Poveste elevilor li se va propune, inițial, un
exercițiu de Predicție după termeni dați . Profesorul îi roagă să redacteze un text de maxim 5
rânduri în care să integreze cuvintele: odată, Făt -Frumos, balaurul, a (se) lupta, prințesa,
fermecat, păr de aur. Toți elevii construiesc o poveste asemănătoare basmelor. Profesorul îi
anunță pe elevi că lecția se va desfășura, în continuare, folosind metoda Știu – Vreau să știu –
Am învățat . Sunt trasate cele trei coloane pe tablă și în caiete, iar profesorul le spune elevilor
să completeze rubrica „Știu” cu informațiile deținute în legătură cu basmul. Apoi elevii su nt

102
solicitați să formuleze câteva întrebări, pe care să le scrie în rubrica „Vreau să știu”, pornind
de la ideea că atunci când au fost puși în situația de a redacta un text folosind anumite cuvinte,
cu toții au scris texte asemănătoare, care duc cu gândul la basm. Elevii formulează întrebări de
tipul: „De ce în basme apar mereu confruntări între bine și rău?” „Care sunt elementele care
se repetă în majoritatea basmelor?” „Ce se întâmplă cu protagonistul până la finalul oricărui
basm?” etc. Profesorul le p ropun e, în continuare, citirea unui material în care sunt prezentate
câteva dintre cele mai importante funcții ale basmului enunțate de V.I. Propp. Pe măsură ce
citesc, elevii exemplifică funcțiile basmului făcând apel la opere citite de ei în trecut. În a doua
oră dedicată acestui subiect, elevilor li se propune citirea fragmentelor din Voinicul cel cu
cartea în mână născut, basm cules de Petre Ispirescu. Aceștia trebuie să citească fragmentele
în perechi și să identifice în fiecare fragment minim un eleme nt sp ecific schemei discutate în
ora anterioară. Împreună, elevii vor realiza o hartă conceptuală în care vor exemplifica
funcțiile găsite în basmul cules de Petre Ispirescu și apoi vor completa, pe rând, la tablă și în
caiete, rubrica „Am învățat”. Folosi nd tehnica 3 -2-1, elevii vor fi solicitați să spună 3 noțiuni
pe care le -au reținut din lecție, 2 adjective care să descrie basmul și 1 propoziție în care să
precizeze cum s -au simțit pe parcursul desfășurării lecției.
La tema Sacrificiu se va studia în primu l rând un fragment din cartea Vântul bate la
ușă de Madeleine L’Engle, prima activitate propusă fiind completarea unei hărți semantice în
care se trec numele personajelor și relațiile dintre acestea. Prin metoda R.A.I se verifică
lectura cărții, fiecare el ev punând câte o întrebare unui coleg și răspunzând la o întrebare din
conținutul cărții. Apoi, profesorul le propune elevilor să realizeze Conferința de presă în care
personajele intervievate sunt Charles și Meg, protagoniștii textul ui studiat. Cei doi el evi vor
pregăti decorul conferinței de presă – așază scaunele în spatele catedrei, scriu pe tablă titlul
conferinței, folosesc unul sau mai multe telefoane mobile pentru a înregistra desfășurarea
conferinței – apoi își pot ocupa locur ile și sunt îndemnați de profesor să mai răsfoiască
volumul pentru a putea răspunde la întrebări cât mai corect. Între timp, ceilalți elevi,reporterii,
grupați câte patru, formulează cât mai multe întrebări pe care să le adreseze protagoniștilor și
să le t reacă în fișa conferin ței de presă (anexa 4). Li se poate cere elevilor să -și denumească
grupele după o publicație cunoscută, sau chiar cu numele revistei școlii. Profesorul poate oferi
câteva sugestii de întrebări: „Cu cine te înțelegi cel mai bine?”, „Ai avut de înfruntat
dificultăți? Dă -ne un exemplu!”, „Cum te -ai simțit când…?”. În timp ce reporterii lucrează

103
profesorul le supraveghează activitatea pentru a se asigura că nu se gândesc la aceleași
întrebări. Odată finalizate întrebările, conferința de presă poate începe. Fi ecare elev ridică
mâna, profesorul îi dă cuvântul, iar acesta trebuie să menționeze publicația pe care o
reprezintă, personajul căruia îi adresează întrebarea și să consemneze răspunsul personajului în
fișa conferinței. Când toate înt rebările au fost puse și toate răspunsurile date, conferința de
presă se încheie. Grupurile formate inițial se reunesc și li se atribuie sarcina de a realiza o
știre, de maxim zece rânduri în care să prezinte răspunsurile unui personaj, la alegere. În
form ularea acesteia elevii pot utiliza atât răspunsurile notate în fișe cât și înregistrările de pe
telefoane. Știrea realizată de fiecare grupă va fi postată pe pagina de facebook a clasei.
Metoda Modelul arborelui lui Sapiro va fi folosită în studierea text ului suport din
Corali ne de Neil Gaiman. Profesorul afișează o foaie de flipchart pe care este desenat un
arbore și le explică elevilor cum vede psihologul Daniel Sapiro problema conflictului,
respectiv că orice conflict pornește într -un anumit mediu (repr ezentat de solul în ca re se
dezvoltă copacul), are una sau mai multe cauze (rădăcinile copacului), are cel puțin două părți
implicate (tulpina copacului reprezentând protagoniștii conflictului). Deasemenea, conflictul
este o resimțit ca o problemă pentru c ei implicați (aceasta fiind reprezentată printr -o scorbură
pe tulpină), are anumite repercursiuni asupra celor implicați (ramurile) aceștia întreprinzând o
serie de acțiuni (văzute ca frunze de psihologul amintit). Nu în ultimul rând, Daniel Sapiro
consid eră că orice conflict are una sau mai multe căi de rezolvare, soluții, reprezentate grafic
de fructele copacului. Activitatea se desfășoară pe grupe de câte trei sau patru elevi, fiecare
primind două fișe de lucru pe care apare desenat un arbore și părțile componente ale acestu ia
(vezi anexa 5). Fiecare grupă trebuie să identifice două elemente ale conflictului dintre
Coraline și părinții ei adevărați, apoi dintre Coraline și părinții falși. Profesorul le
monitorizează activitatea, apoi îi invită pe elevi s ă scrie rezultatele mu ncii lor pe foaia de
flipchart afișată la începutul orei. În final, fiecare elev trebuie să redacteze un text de maxim
zece rânduri în care să -și exprime părerea despre conflictele dintre părinți și copii, în general,
(factori de mediu favorizanți, cauze, efecte, acțiuni) și să propună soluții pentru evitarea
acestora. Compozițiile elevilor vor fi citite din Scaunul autorului și vor fi atașate în portofolii.
Capitolele 18,19 și 20 din cartea Circul Mirandus scrisă de Cassie Beasle y vor
constitui suportul p entru activitatea Recreează decorul! În prima oră se începe cu o hartă
semantică pornind de la „Lumea circului”. Profesorul desenează pe tablă harta, iar elevii vor fi

104
solicitați să o completeze la tablă și în caiete cu informații cât mai exacte, având în vedere că
subiectul a fost tratat într -o oră anterioară. Li se împart elevilor capitolele extrase din textul
suport și aceștia sunt îndemnați să realizeze lectura cu cod a textului, folosind următoarele
notații: C – pentru pasaje le referitoare la lumea ci rcului, D – pentru descrieri ale circului; S –
pentru orice detaliu referitor la spațiul în care se află circul și ☺ – pentru a semnala prezența
unui personaj. După ce elevii termină lectura li se propune să se grupeze câte trei ș i să
transcrie informațiil e găsite în text referitoare la decor astfel încât să realizeze o prezentare a
acestuia. Profesorul le spune elevilor că în ora următoare vor avea de construit o machetă a
decorului unui circ. În acest scop vor procura o cutie de pantofi, hârtie creponată, lipici,
foarfece, bucăți de material textil și de lemn, culori, pensule etc. Profesorul poate oferi sugestii
fiecărei grupe de îmbunătățire a produsului, dar nu trebuie să intervină în ceea ce privește
viziunea asupra decorului p rezentat. La final, produs ele grupelor pot fi expuse în clasă.

III. Etapa postexperimentală se desfășoară în perioada 3-14 iunie și presupune două etape:
realizarea unei activități de investigare a intereselor de lectură – Degustare de cărți – și
evaluare finală desfășurată prin evaluarea portofoliilor elevilor și prin aplicarea unui test de
evaluare finală pentru a observa gradul de progres al elevilor di n cele două grupuri, dar mai
ales dacă elevii din grupul experimental au evoluat mai mult decât cei din grupul de control în
ceea ce privește lectura, înțelegerea și interpretarea textului literar.
Profesorul alege să includă în această etapă a cercetări i un exercițiu de investigare a
preferințelor de lectură pentru a observa dacă atitudinea elevilor față de selecția unei cărți și
față de lectura textului literar, în general, s -a modificat. Titlurile propuse arată faptul că
profesorul își dorește să menți nă aceleași teme în planificarea de anul viitor, schimbând textele
abordate și, probabil, ordinea includerii lor în planificare .
Astfel, la masa 1 – Aperitiv – elevii vor face cunoștință cu opera Ca peștele în copac
scrisă de Lynda Mullaly Hunt, carte ce poate fi studiată la tema Toleranța . De data aceasta,
profesorul le aduce în atenție elevilor o poveste despre o elevă aparent slabă la învățătură,
marginalizată de colegi și de profesorii din cele ș apte școli pe care le -a frecventat de -a lungul
timpului . Lucrurile se schimbă atunci când un profesor inspirat își dă seama că Ally e
dislexică. Cartea este potrivită pentru a promova un comportament colegial și tolerant între toți
copiii, chiar dacă problemele pe care unii dintre ei le au sunt „invizi bile”. Deasemenea,

105
povestea protagonistei are rolul de a -i inspira pe elevii cu rezultate mai slabe la învățătură să
persevereze pentru a reuși să -și depășească limitele. La masa a doua – Supa – elevii vor
„degusta” cartea Războiul care mi -a salvat viața scrisă de Kimberly Brubaker Bradley propusă
pentru tema Pace din anul școlar următor. Povestea a fost aleasă deoarece face legătura cu
povestea Malalei discutată în anul anterior și cu filmul vizionat de elevi pe tema ororilor
petrecute în timpul celui de -al doilea război mondial. De data aceasta perspectiva este, însă,
diferită. În cartea lui Kimberly Brubaker Bradley războiul este valori zat pozitiv, privit ca șansa
la o viață normală care i se oferă eroinei. Oferind un punct de vedere total diferit asupra unei
realități atât de dure, profesorul dorește să stimuleze gândirea critică a elevilor, dovedindu -le
că orice fapt poate avea multi ple interpretări în funcție de unghiul din care este privit. Masa a
treia – Salata – oferă elevilor cartea Și v-am spus povestea așa a lui Florin Bican. După cum se
poate bănui și din titlu, opera se încadrează la tema Poveste fiind o reinterpretare a basm elor
românești într -o manieră inedită. Prin această propunere profesorul își dorește să revigoreze
statutu l basmului în percepția elevilor care au tendinț a să-l marginalizeze în lista de lecturi și
să le îmbunătățească competența de a face legături între d ivers e texte (citind cartea elevii vor
fi invitați să recunoască și să inventarieze elementele care provin din alte basme). Masa a patra
– Felul principal – aduce în atenția elevilor o carte al cărei titlu șochează: Cartea cimitirului de
Neil Gaiman. Aceas ta poate fi folosită atât la tema Sacrificiu cât și la tema Copilărie pentru că
spune povestea unui băiețe l rămas orfan pe când era bebeluș care crește într -un cimitir îngrijit
de spiritele celor care nu mai sunt. Pe principiul „Nu judeca o carte după cope rtă” sau titlu,
opera impresionează atât prin povestea lui Nim cât și prin faptul că aduce în atenție un spațiu
aparent macabru și interzis, atribuindu -i numai conotații pozitive – cimitirul. Masa – Desertul
– propune o carte emblematică pentru copiii di n ziua de azi, potrivită pentru a fi studiată în
unitatea Copilărie . Harry Potter și piatra filozofală de J. K. Rowling este alegerea menită să
continue seria deschisă de Circul Mirandus, a cărților în care magia copilăriei creează lumi
posibile. Totodată această carte le oferă elevilor un exemplu de imaginație și creativitate,
ajutându -i să-și dezvolte competențele de scriere creativă. Fiind primul titlu dintr -o serie
celebră, profesorul își dorește ca , odată citit , acesta să suscite interesul elevilor pe ntru întreaga
serie.
Activitatea numită „Degustare de cărți” a avut succes atât în rândul elevilor din grupul
experimental cât și în cazul celo r din grupul de control, toți elevii fiind preocupați de

106
descoperirea textelo r propuse de profesor și acordându -le calificative pozitive de cele mai
multe ori. Deși profesorul se aștepta ca pe parcursul desfășurării activității să existe momente
de dezordine generală în clasă, elevii au demonstrat un intere s sporit față de cărți astfel încât
profesorul nu a fost ne voit să intervină pentru a restabili liniștea. La final, în topul celor mai
dorite trei cărț i dintre cele prezentate, s -au situat în ordine: pe locul al treilea Harry Potter și
piatra filozofală , pe locul al doilea Războiul care mi -a salvat viața și pe pri mul loc Cartea
Cimitirului . Succesul de care s -a bucurat activitatea arată că elevii au o at itudine pozitivă față
de cărți, sunt interesați de a face cunoștință cu acestea și de a le citi într -un viitor apropiat, mai
ales că majoritatea titlurilor s -au reg ăsit ulterior pe lista propunerilor elevilor pentru lecțiile de
opțional din anul școlar vii tor.
În privința portofoliilor realizate de elevi trebuie menționat că, deși acestea comportă
unele diferențe de conținut, majoritatea elevilor s -au străduit să p redea pro fesorului un
portofoliu complet . Se remarcă o preocupare comună pentru realizarea pieselor de portofoliu
într-un mod cât mai creativ, dar trebuie să ținem cont de faptul că fiecare elev are propriul
nivel de sensibilitate și imaginație. Ca o const atare generală putem afirma că piesele d e
portofoliu ale elevilor din grupul experimental conțin mai puține greșeli de ortografie,
punctuație, exprimare față de cele ale elevilor din grupul de control. Acestea sunt, însă, mai
tehnice, mai puțin personaliza te. Piesele de portofoliu ale elevilor d in grupul de control conțin
mai multe greșeli de limbă, în schimb, sunt mai creative, mai colorate, elevii din acest grup
reușind să dea frâu liber imaginației (atașăm câteva fotografii cu extrase din portofoliile
elevilor în anexa 1 2). Toți elevii au obți nut note peste opt la evaluarea por tofoliilor, iar
profesorul a putut constata, din autoevaluarea realizată de fiecare, că majori tatea elevilor au
tendința de a se subaprecia, acordându -și note mai mici. Concluzia trasă de profesor fiind
aceea că în anul școlar următor trebuie acordată mai multă atenție creșterii stimei de sine a
elevilor.
În cele ce urmează redăm conținutul testului final aplicat ambelor grupe de elevi și
baremul de corectare și notare , urmate de diagnoză. La evaluarea finală au partici pat toți cei
douăzeci de elevi ai clasei a VI -a.

107
ULTIMA FIȘĂ DE ACTIVITATE INDIVIDUALĂ
Nume elev:
Citește cu atenție textul următor și răspunde apoi cerințelor:
Știți cu toții că pisicile au nouă vieți. Dar dacă l-ați vedea pe Piran, motanul dolofan
de pe strada mea, cu ceafa groasă, tărcat și fălcos, cum trece țanțoș pe lângă voi, nici nu v -ar
trece prin cap unde se duce el așa grăbit. Și ce treburi importante îl presează. Într -o zi l -am
urmărit.
 Unde crezi că se duce Piran?
Ce trăsătură morală i se atribuie motanului în povești, de obicei? De ce crezi că se
întâmplă asta?
S-a îndreptat glonț spre librăria cea mare și frumos luminată din cartier. A urcat
scările, s -a furișat pe la ceainărie, de acolo s -a str ecurat pe o ușă de lemn și dus a fost. Eu,
după el. Nu mică mi -a fost mirarea când , în locul unui depozit de cărți, cum mă așteptam, am
descoperit cea mai mare bucătărie pisicească…Piran al meu era de nerecunoscut. Își pusese
șorțul, se împopoțonase cu o t ichie de bucătar, mare și u mflată, și făcea tot felul de scamatorii
cu niște cuțite ascuțite și lucioase. A tras un mieunat și, de nicăieri, au apărut cinci pisici
dichisite și gătite cu halate albe și scrobite.[…]
 Cine sunt cele cinci pisici care apar l a mieunatul lui Piran?
Când se petrec întâmplările relatate în text? Susține -ți părerea printr -un scurt citat.
Un semn a făcut Piran și, pe dată, toată bucătăria a început să se miște. Să zornăie, să
zboare jumătăți de șoareci perpeliți pe grătare, picio rușe fragede de porumbel, b ucăți de roșii
pentru sos, linguri cu smântână groasă, lapte din belșug, furnici, muște, licurici crocanți și
alte minunății. Toată echipa părea că știe bine ce are de făcut.[…]Când i se părea că flacăra
e prea mică și mâncarea l enevește, Piran miorlăia sc urt și gutural, iar cele cinci asistente
începeau să -și înfoaie cozile, să fluture din ele lângă foc și să -l ațâțe cât ai zice pește. Dar tot
Piran a fost cel care a scos dintr -o căldare cu apă trei păstrăvi lunguieți și i -a tra nșat cu
mâna goală, trecând u-și ușor lăbuța dreaptă, cu o gheară scoasă, peste burta lor. Pierdusem
șirul felurilor de mâncare și, chiar dacă mă aflam într -o bucătărie pisicească și, pe deasupra,
fără să fi fost invitată, tot îmi lăsa gura apă. […]
Extrag e două idei principale din fragmentul de mai sus.

108
Ce vrea să spună naratorul prin expresia îmi lăsa gura apă ? Ți s -a întîmplat vreodată
așa ceva? Exemplifică !
Având ca model meniul de la activitatea „Degustare de cărți” propune un meniu al
restaurantul ui în care Piran este bucăt ar-șef.
[…]Afară începuse să se întunece. Piran s -a spălat îndelung pe lăbuțe, și -a schimbat
șorțul și a pliat masa de bucătărie. În locul ei au apărut ca din senin niște măsuțe lungi și
înguste, cu scaune înalte de bar. Într -un minut s -au și umplut. Pisi ci de toate mărimile,
culorile și vârstele, spălate proaspăt și parfumate, au salutat și au dat lăbuța cu maestrul
bucătar. Fără niciun zgomot, s -au așezat și au început să comande. Numeroase erau și
familiile cu câte 4 -5 puiuți. Dar nimeni nu vorbea tare. Toți mișcau din mustăți și se lingeau
pe bot la intervale regulate de timp. Și înainte, și după masa copioasă, servită impecabil de
Piran, maestrul bucătar.
La sfârșit de tot, când farfuriile se goliseră, în încăpere s -a auzit un tors la unison,
languros și pisicos. Sfâââââârrrrr, le -a răspuns și Piran al meu, bucuros că, și de data asta,
mâncărurile sale au plăcut atât de mult.
(Piran, mare bucătar de Ana Maria Sandu
în „Bookătăria de texte și imagini” Coordonatori: Stela L ie și Florin Bican)

Cum ai descrie comportamentul pisicilor la restaurant? Ți se pare că zugrăvirea
felului în care se comportă pisicile e reală sau credibilă?Motivează -ți alegerea cu două
argumente.
Continuă povestea în maxim zece rânduri punându -l pe pro tagonist într -o sit uație
limită. Încearcă să fii cât mai original și nu uita: în literatură orice e posibil!

ULTIMA FIȘĂ DE ACTIVITATE INDIVIDUALĂ
BAREM DE CORECTARE ȘI NOTARE

Punctajul se acordă oricăror formulări care conțin răspunsurile corecte.
Se acordă 10 puncte din oficiu.
Nota se obține prin împărțirea punctajului final la 10.

109
 Unde crezi că se duce Piran?
• Răspuns care conține o predicție plauzibilă – 10 puncte;
• Răspuns aleatoriu, care nu dovedește înțelegerea textului – 5 puncte
Ce trăsăt ură morală i se atribuie motanului în povești, de obicei? De ce crezi că se
întâmplă asta?
• Pentru unul dintre răspunsurile: șiretenia, lăcomia, viclenia, istețimea și minim un
argument plauzibil – 10 puncte;
• Precizarea unei tăsături oarecare însoțită de argumente pertinente – 8 puncte;
• Precizarea unei trăsături fără argument – 5 puncte
 Cine sunt cele cinci pisici care apar la mieunatul lui Piran?
• Pisicile sunt ajutoarele lui Piran – 10 puncte;
• Alt răspuns, fără legătură cu textul – 5 puncte;
Când se pe trec întâmplările relatate în text? Susține -ți părerea printr -un scurt citat.
• Exemplu de răspuns corect: Întâmplările au loc seara/pe înserat deoarece se spune
despre librărie că este mare și frumos luminată – 10 puncte;
• Precizarea corectă a momentul ui zil ei fără alegerea unui citat potrivit – 8 puncte;
• Precizarea altui moment al zilei cu citat necorespunzător/ fără ilustrarea prin citat – 5
puncte;
 Extrage două idei principale din fragmentul de mai sus.
• Formularea a două idei principale din fragmen tul in dicat – 10 puncte;
• Formularea a unei idei principale din fragmentul indicat – 8 puncte;
• Formularea unor idei principale din alte fragmente – 5 puncte;
Ce vrea să spună naratorul prin expresia îmi lăsa gura apă ? Ți s -a întîmplat vreodată
așa ceva? Exempli fică !
• Explicarea corectă a sensului expresiei (îi era poftă de ceva) și oferirea unui exemplu
din experiența proprie – 10 puncte
• Explicarea corectă a sensului expresiei și exemplificarea folosind textul suport – 8
puncte;
• Explicarea sensului expresiei făr ă exemplificare sau precizarea unui sens
necorespunzător – 5 puncte;

110
Având ca model meniul de la activitatea „Degustare de cărți” propune un meniu al
restaurantului în care Piran este bucătar -șef.
• Redactarea unui meniu care să conțină element e atât din ac tivitatea precizată (fel
principal, salată, supă, desert) cât și din text ( jumătăți de șoareci perpeliți pe grătare,
piciorușe fragede de porumbei ) – 10 puncte;
• Redactarea unui meniu care nu respectă elementele acestui tip de text, dar folosește
exemple di n text – 8 puncte;
• Redactarea unui text care conține exemple de feluri de mâncare, dar nuare forma unui
meniu – 5 puncte;
Cum ai descrie comportamentul pisicilor la restaurant? Ți se pare că zugrăvirea
felului în care se comportă pisicile e reală sau cred ibilă? Motivează -ți alegerea cu două
argumente.
• Descrierea comportamentului pisicilor și emiterea unei păreri despre acesta susținută
de două argumente – 10 puncte;
• Descrierea comportamentului pisicilor și emiterea une i păreri despre acesta fără a
argumeta sau cu argumente insuficiente – 8 puncte;
• Descrierea comportamentului pisicilor fără emiterea unei păreri despre acesta și fără
argumentare – 5 puncte;
Continuă povestea în maxim zece rânduri punându -l pe protagonist într-o situație
limită. Încearcă să f ii cât mai original și nu uita: în literatură orice e posibil!
• Redactarea unui text original care respectă cerința de conținut, limita de spațiu și
normele ortografice, de punctuație, exprimare și așezare în pagină – 10 puncte;
• Redactarea unui text origina l care respectă cerința de conținut, dar nu respectă limita
de spațiu sau are abateri de la normele ortografice, de punctuație, exprimare și așezare
în pagină – 8 puncte;
• Redactarea unui text ce nu respectă cerința, limita de spațiu și are abateri de la n ormele
ortografice, de punctuație, exprimare și așezare în pagină – 5 puncte
Interpretarea rezultatelor obținute la testul final
Competențe vizate :
• C1: să exprime o predicție în legătură cu textul;
• C2: să realizeze o conexiune cu informații din alte texte literare citite;

111
• C3: să identifice o informație pe baza indiciilor din textul suport;
• C4: să precizeze timpul desfășurării acțiunii exemplificând cu un citat potrivit din text;
• C5: să formuleze două idei p rincipale dintr -un text literar la prima vedere;
• C6: să explice sensul unei expresii în context personal;
• C7: să redacteze un text nonliterar folosind informații din textul support;
• C8: să descrie comportamentul personajelor și să exprime un punct de veder e în
legătură cu acesta;
• C9: să redacteze un text d ovedind creativitate.

Tabel nr. 5: Rezultate obținute pe clasă la testul final
Nota 1 – 3,99 4 – 4,99 5 – 5,99 6 – 6,99 7 – 7,99 8 – 8,99 9 – 9,99 10
Număr
de elevi – – 2 3 5 7 2 1

Media pe clasă: 7,62
Tabel nr. 6: Rezultate obținute de elevii din Grup ul experimental la testul final
Nota 1 – 3,99 4 – 4,99 5 – 5,99 6 – 6,99 7 – 7,99 8 – 8,99 9 – 9,99 10
Număr
de elevi – – – – 1 6 2 1
Media grupului experimetal: 8,60
Tabel nr. 7: Rezultate obținute de elevii din Grupul de control la testul final
Nota 1 – 3,99 4 – 4,99 5 – 5,99 6 – 6,99 7 – 7,99 8 – 8,99 9 – 9,99 10
Număr
de elevi – – 2 3 4 1 – –
Media grupului de control: 6,65
Diagnoza:
Față de rezultatele obținute la testul inițial, se poate observa o evoluție certă a tuturor elevilor
în domeniul lec turii și interpretării textului literar. Este suficient să privim comparativ mediile
obținute de cele două grupuri de elevi la testul inițial și la cel final pentru a trage concluzia că,
pe parcursul desfășurării opționalului Lectura și abilitățile de viaț ă, competențele elevilor s -au
îmbunătățit. Astfel, se p oate observa că toți elevii sunt mai atenți atunci când citesc un text la

112
prima vedere și reușesc să realizeze predicții plauzibile în legătură cu acesta. Majoritatea
elevilor sunt capabili de a face c onexiuni între diferite texte citite, ei atribuind mota nului o
trăsătură din categoria: isteț, șiret, lacom. Cu toate acestea, nu toți elevii reușesc să dea un
exemplu concludent pentru a susține trăsătura menționată. Se remarcă o îmbunătățire la
capitolul desprinderii unei informații din context: aproape toți elevii au răspuns corect la
întrebarea „Cine sunt pisicile?” și „Când se petre ce acțiunea prezentată în text?” . Formularea
a două idei principale dintr -un fragment de text indicat nu pune probleme el evilor, ca și
explicarea sensului expresiei „îmi lăsa g ura apă”. Unii elevi mai au încă dificultăți în ceea ce
privește ilustrarea sensului expresiei cu exemple din viața personală. Nu toți elevii reușesc să
redacteze un text nonliterar de tip meniu, însă, majoritatea reușesc să reformuleze informațiile
din te xt privitoare la feluri de mâncare în scop propriu. În cazul celor mai mulți elevi se
constată o bună capacitate de a redacta un răspuns care să corespundă cerinței, însă doar unii
dintre aceștia se do vedesc a fi creativi în redactarea unui final pentru te xtul suport. Ca o
constatare generală, putem spune că majoritatea elevilor au evoluat în anul școlar 2018 -2019,
atât din perspectiva lecturii și înțelegerii textului literar cât și din perspectiva inte rpretării
acestuia.
IV. Prezentarea și analiza rezultat elor
Analizând lucrările de evaluare inițială ale elevilor din cele două grupe în mod
comparativ, putem concluziona că majoritatea elevilor din Grupa Cititorilor (de control) au o
competență medie de a citi și înțelege un text literar la prima vedere. Pu nctele tari ale elevilor
din această grupă sunt identificarea personajelor, formularea ideilor principale, realizarea unei
predicții și sesizarea valorii de adevăr a acesteia. În ceea ce privește expri marea opiniei proprii
și formularea unor argumente pent ru susținerea ei, numai șase elevi din nouă se descurcă
satisfăcător.
De cealaltă parte, elevii din Grupa Gânditorilor, dovedesc o mai bună receptare a unui
text literar la prima vedere, identificarea personajelor, formularea ideilor principale, realizare a
unei predicții și sesizarea valorii de adevăr a acesteia regăsindu -se printre cerințele care au fost
tratate de toți elevii grupei fără probleme. În ceea ce privește precizarea unor motive posibile
pentru care un elev ar putea fugi de la școală, majorita tea elevilor din această grupă au
exprimat motive plauzibile, dar toți au folosit scrierea motivelor cu liniuțe. Faptul că niciunul
dintre elevii grupei nu a sesizat care e ocupația personajului Hermio ne, denotă lipsa atenției și

113
concentrării în cititrea u nui text literar la prima vedere. Totuși, 60% dintre elevi au argumentat
ocupația indicată de ei cu exemple din text (de exemplu: Hermione se ocupă cu aprovizionarea
pentru că a mers la supermarket). C u toate că majoritatea elevilor din acest grup formulea ză
păreri personale și argumente care să le susțină, trebuie menționat că părerile formulate sunt
destul de lipsite de substanță, exprimă adevăruri general valabile și nu sunt particularizate.
Redăm în continuare graficul conținând rezultatele comparative ale celor două grupe la testul
inițial:

Analizând comparativ conținutul lucrărilor de evaluare finală ale elevilor din cele două
grupe, putem afirma că există diferențe clare. Elevii din grupul de control au reușit să evolueze
la capitolul citirii și înțelegerii unor texte literare, dar sunt în că deficitari la capitolul
exprimarea părerii personale, susținerea acesteia cu argumente plauzibile și la capitolul
creativitate. Patru din zece elevi reușes c să exprime o opinie și să emită argumente valide în
sprijinul acesteia. Restul elevilor au o abo rdare apropiată de cea de la începutul anului școlar,
mărginindu -se la a da un răspuns fără a -l argumenta. O diferență valabilă în cazul ambelor
grupuri față de evaluarea inițială constă în renunțarea la scrierea cu liniuțe, toți elevii
redactând răspunsur ile sub formă de text așezat în pagină corespunzător. Pe de altă parte,
elevii din grupul experimental înregistrează un real progres, fiecare dintre aceștia d emonstrând
bune și foarte bune capacități de înțelegere a textului la prima vedere. Ei reușesc să facă
00.511.522.533.54
1-3,99 4-4,99 5-5,99 6-6,99 7-7,99 8-8,99 9-9,99 10,00
Rezultatele obținute de elevii din Grupul
experimental la testul initial versus Rezultate
obținute de elevii din Grupul de control la testul
inițial
Număr de elevi – grup experimental la testul initial
Număr de elevi – grup control la testul initial

114
conexiuni între textul suport și alte texte citite sau experiența personală, astfel încât cei mai
mulți oferă răspunsuri bine argumentate și nuanțate. Sp re deosebire de testul inițial, în cazul
testului final toți elevii au fost capabili să deducă inf ormațiile cerute din context și să le
exemplifice, acolo unde se impunea, cu citate elocvente. Se remarcă o îmbunătățire
semnificativă și în ceea ce privește formularea argumentelor în legătură cu o opinie exprimată,
unii dintre elevi dovedind spirit criti c prin emiterea unor contraargumente. O limită și o
oportunitate de îmbunătățire a competențelor elevilor din grupul experimental, pe termen lung,
se referă l a scrierea creativă, elevii redactând texte mulțumitoare la ultima cerință, dar nu
neapărat surpri nzătoare. Un singur elev (care a obținut și nota maximă) a reușit să imagineze
un final inedit, punându -l pe Piran într -o situație neprevăzută.

După desfă șurarea experimentului didactic se constată că toți elevii au reușit să
progreseze – cea mai mică notă la testul de evaluare finală a fost 5 și a aparținut elevului care
la evaluarea inițială obținuse cea mai mică notă, 4.30. De remarcat că toate notele ob ținute la
evaluarea finală sunt mai mari sau egale cu cele de la evaluarea inițială. Se constată o tendință
de creștere a punctajului elevilor din ambele grupe, cu 50 de sutimi sau chiar un punct. Cei
mai mulți elevi din grupul de control au obți nut la eva luarea finală note între 7 și 7.99, un elev
reușind chiar să treacă de pragul notei 8, în timp ce la testul de evaluare inițială nota maximă a
fost 7.40. În ceea ce privește grupul experimental, cele mai multe note sunt situate între 8 și
0123456
1-3,99 4-4,99 5-5,99 6-6,99 7-7,99 8-8,99 9-9,99 10,00Rezultate leobținute de elevii din Grupul experimental la
testul final versus Rezultatele obținute de elevii din Grupul
de control la testul final
Număr de elevi – grup experimental la testul final Număr de elevi – grup de control la testul final

115
8.99, t rei elevi au depășit acest prag care a reprezentat maximul în cazul notelor de la testul
inițial, doi dintre ei obținând note între 9 și 9.99, iar un elev a obținut nota 10. Redăm în
graficele de mai jos analiza comparativă a notelor obținute pe grupe la evaluarea inițială și
finală:

00.511.522.533.54
1-3,99 4-4,99 5-5,99 6-6,99 7-7,99 8-8,99 9-9,99 10,00Rezultate leobținute de elevii din Grupul de control
la testul inițial versus Rezultatele obținute de elevii
din Grupul de control la testul final
Număr de elevi – grup de control test initial Număr de elevi -grup de control test final
0123456
1-3,99 4-4,99 5-5,99 6-6,99 7-7,99 8-8,99 9-9,99 10,00Rezultatele obținute de elevii din Grupul
experimental la testul initial versus Rezultatele
obtinute de elevii din Grupul experimental la testul
final
Număr de elevi – grup experimental la testul initial Număr de elevi – grup experimental la testul final

116
V.Măsuri ameliorative
Având în vedere că cercetarea pedagogică de față s -a dovedit a fi de succes în
stimularea lecturii și interpretării textului literar la elevii de gimnaziu, în anul școlar viitor
recomandăm folosirea metodelor specifice gândirii critice la ora de opțional Lectura și
abilitățile de viață pentru toți elevii. Printre sugestiile pe care le putem face în scopul de a
continua îmbunătățirea lecturii, interpretării textului și exprimării libere a părerilor, s e numără
continuarea demersurilor didactice folosind metode și texte cât mai atractive și accesibile
elevilor, continuarea documentării în legătură cu cele mai noi și mai potrivite metode de a
forma gândirea critică la elevi, completarea acestor metode și procedee c u unele care să aibă în
vedere stimularea gândirii creative și organizarea unor activități de lectură în afara spațiului
sălii de clasă ( la biblioteca comunală, în aer liber, etc.)

117
Concluzii
În încercarea învățământului românesc de a se sincroniza la exigențele studiului
literaturii la nivel european, se pierde din vedere un factor important: formarea continuă
gratuită a profesorului și susținerea acestuia pentru a fi mereu la curent cu noutățile
metodologice. Îmbunătățirea calității instruirii elevilor este strâns legată de evoluția
permanentă a instruirii profesorului care trebuie să treacă printr -un continuu proces de
informare, adaptare și dezvoltare de -a lun gul carierei didactice. În ceea ce privește profesorul
de limba și literat ura română, putem spune că lui îi revine una dintre cele mai dificile sarcini
din întreg lanțul educativ: el trebuie să -l învețe pe elev să recepteze, să înțeleagă și să
interpreteze orice text, deci el este cel care formează capacitatea elevului de a gând i și învăța
la toate celelalte discipline . Miza ultimelor decenii este să depășim ideea aceasta, să -l
obișnuim pe copil să gândească critic, să judece informațiile care i se aduc în atenție, să aducă
argumente pro și contra acestora și, în final, să tragă o concluzie proprie.
În eseul Literatura în pericol, apărut în 2007 la Editura Flammarion, Tzvetan Todorov
abordează ceea ce consideră el metodele defectuoase de studiu al literat urii în învățământul
preuniversitar. Autorul răspunde mai întâi la între barea „De ce iubește literatura ?” precizând
că aceasta îl ajută să trăiască fiind mai elocventă decât viața cotidiană, dar nu radical diferit ă.
În viziunea lui, literatura este o adevă rată revelaț ie a lumii care are capacitatea de a transforma
cititorul porn ind din interiorul acestuia. Scopul lecturii literare îl depășește pe cel de agrement,
în viziunea lui Todorov , aceasta fiind esențială pentru lărgirea universului lectorului . Având
ocazia să observe modul cum se predă literatura în școli, din postura de m embru al Consiliului
Național al Programelor (în Franța, între anii 1994 – 2004), Todorov se declară contrariat de
faptul că studiul textului literar are la bază cunoașterea instrume ntelor de care acesta uzitează,
și nu reflecția asupra temelor propuse de text. Obesrvațiile sale se dovedesc valabile și în
învățământul românesc și de aceea , autoarea acestei lucrări și -a propus o abordare diferită a
textului literar, folosindu -se de li bertatea conținuturilor și strategiilor didactice generată de
alegerea opț ionalului Lectura și abilitățile de viață pentru punerea în practică a ideilor.
Concluziile care se desprin d în urma dsfășurării cercetării teoretice și pedagogice oferă
o imagine de ansamblu asupra strategiilor didactice care pot asigura stimularea inte resului
elevilor de gimnaziu pentru lectura și interpretarea textului literar. Eficientizarea lecțiilor de
receptare și interpretare a acestui tip de text trebuie să țină cont de un cumul de factori:

118
alegerea unor cărți diverse, accesibile și atractive din perspectiva elevilor; folosirea unor
metode didactice activ -participative de predare -învățare, în cadrul cărora rolul profesorului să
fie minimizat; utilizarea unor mijloac e și mate riale didactice personalizate , la elaborarea
cărora pot contribui chiar el evii și care să îndeplinească o dublă funcție, estetică și educativă;
elavuarea prin metode didactice alternative care să includă în mod obligatoriu și momente de
autoevaluare. Benef iciile se văd în progresul înregistrat de elevi și, mai ales, în creșterea
interesului acestora pentru lectură. Ajungând să înțeleagă că textul literar e mai mult decât o
înșiruire de fapte, descrieri, indici temporali și spațiali, dialoguri etc. elevii nu vor mai citi din
obligație, vor fi interesați să caute și să găsească lec turi cu care să se identifice și vor
transforma lectura dintr -un instrument asociat pregătirii școlare într -o activitate de petrecerea
timpului liber și de autoeducație pe tot parcur sul vieții.

119
Anexe

Anexa 1

O persoană
muncitoare O persoană
bogată Un teren
mare O locuință
Cine are o
fermă? Cum
arată? FERMĂ
Ce activități
presupune?
Cultivarea
pomilor
fructiferi Creșterea
animalelor
Cultivarea
viței de vie Cultivarea
legumelor

120
Anexa 2

Ce crezi că se va
întâmpla? De ce crezi asta? Ce s-a întâmplat?

După ce
citim
titlul

După
primul
paragraf

După al
doilea
paragraf

După al
treilea
paragraf

Înainte
de final

121
Anexa 3

122
Anexa 4

ÎNTREBARE RĂSPUNS
PERSONAJUL
(1)_________ _ PERSONAJUL
(2)____________ PERSONAJUL
(3)___________ PERSONAJUL
(4)___________ PERSONAJUL
(5)____________
1.

2.

3.

4.

5.

123

Anexa 5 – ARBORELE LUI DANIEL SAPIRO – DESPRE CONFLICT

Ignoră
Neglijează
SOLUL
– mediile în care
izbucnesc conflicte
UNDE? CÂND?
RĂDĂCINA –
cauzele conflictului
DE CE? TULPINA – părțile implicate
în conflict
CINE?

SCORBURA –
problema clară a
conflictelor
CE?

RAMURILE -efectele
pentru cei implicați
CE SIMT EI?

FRUNZELE – acțiunile
concrete ale personajelor
CE FAC ELE?

CINE?

FRUCTUL
– soluția rezolvării
conflictului Text suport:
Coraline ,
Neil Gaiman
Coraline să înve țe să aprecieze
ceea ce are, iar părinții să
acorde mai multă atenție
fetiței lor.

Muncesc Reproșează
Explorează
Se luptă Tristețe
Responsabilitate
Nemulțumire Indispoziție
Frustrare
Curiozitate
Solicitare de atenție
si refuzul
CORALINE
PĂRINȚII REALI
În familie, odată cu mutarea într -o casă nouă
Mutarea în casă
nouă
Munca părinților Curiozitatea
Lipsa mâncării Ignorarea fetiței

124
Anexa 6

125
Anexa 6 a

126
Anexa 7
PLANIFICARE CALENDARISTICĂ
Școala profesională comuna Sângeru Nr. înregistrare: Director,
Disciplina: Lectura ș i abilitățile de viață Profesor inginer Dinoiu Florin
Profesor: Tudor Irina Mihaela Responsabil Comisie metodică,
Nr. de or e/săptămână: 1 Profesor Tudor Irina Mihaela
Clasa a VI -a
An școlar 2018 -2019 COMPETENȚE GENERALE
1.Receptar ea textului literar și nonliterar din perspectiva abilităților de viață
2.Utilizarea lecturii în vederea dezvoltării personale
VALORI ȘI ATITUDINI
• Cultivarea interesului pentru lectură și a plăcerii de a citi
• Asumarea unui set de valori personale care să confere identitate persoanei
• Dezvoltarea gândirii critice, flexibile și prospective
• Cultivarea interesului pentru învățarea pe p arcursul întregii vieți ca expresie a dezvoltării durabile
• Valorizarea creativității ca resursă pentru dezvoltarea personală și comunitară
• Acceptarea diversității etnice, sociale, culturale, religioase, de opțiune etc.
• Acceptarea dialogului și a comunicării interculturale

127
PLANIFICARE ANUALĂ
Nr. crt. UNITATE DE ÎNVĂȚARE NR. DE ORE SĂPTĂMÂNA
SEMESTRUL I
1. Prezentarea disciplin ei opționale + Evaluare inițială 2 I-II
2. Pace 1 III
3. Poezia naturii 3 IV- VI
4. Școala 5 VII-XI
5. Sărbătoare 4 XII-XV
6. Licoare 2 XVI-XVII
7. Evaluare +discuții 1 XVIII
SEMESTRUL al -II-lea
1. Călătorie 3 I-III
2. Poveste 4 IV-VII
3. Sacrif iciu 3 VIII -X
4. Copilărie 4 XI-XIV
6. Evaluare + discuții 2 XV-XVI

128
PLANIFICAREA ACTIVITĂȚILOR PE UNITĂȚI DE ÎNVĂȚARE
Unitatea de
învățare Competențe specifice Conținuturi Activități de
învățare Materiale
didactice Evaluare Nr.
ore
Unitatea 1
Prezent area
disciplinei
opționale
2.1.Identificarea rolului lecturii în
dezvoltarea personală -Prezentarea programei
-Prezentarea listei cu lecturi
-Prezentarea modalităților
de evaluare

– Evaluare inițială -Discutarea
titlurilor din lista cu
lecturi
-Discutar ea
modalităților de
evaluare
– Susținerea unei
probe de Evaluare
inițială scrisă Programă
Lista cu
lecturi

Fișă de test Discuții
Aprecieri
verbale

Evaluare
scrisă 2

1
Unitatea 2

PACE 1.1.Citirea unor texte diferite care
abordează problematic a abilităților
de viață
1.2.Observarea comportamentului
personajelor literare/a persoanelor
în vederea identificării abilității de
viață absente sau dobândite
2.1.Identificarea rolului lecturii în
dezvoltarea personală
2.2.Asocierea textelor citite cu Text suport:
• Malala Yo usafzai – Eu
sunt Malala
• Fișă de lucru : „Ziua
internațională a păcii –
21 septembrie” -Predicția după
termeni
-Lectura și
rezumarea textului
în perechi
-Completarea fișei
de lucru
Text suport
Fișă de lucru Aprecier i
verbale
R.A.I
Portofoli –
ul 2

129
expe riențe personale
Unitatea 3

POEZIA
NATURII
1.1.Citirea unor texte diferite care
abordează problematica abilităților
de viață
2.1.Identificarea rolului lecturii în
dezvoltarea personală

Texte suport:
• Ștefan Octavian
Iosif – Toam nă
• Vasile Voiculescu –
Plâns de toamnă
• George Topârceanu
– Octombrie
Audiție muzicală: „Toamna
Simfonic” -Tudor Gheorghe

Realizarea unei planșe cu
tema „Poezia Toamnei” Amestecă/Îngheață/
Formează perechi!
– Mozaic
(Dezvoltarea
abilității de gândire
critică în
interpretarea
mesajului unui text
liric asociat cu
muzica)
– Alegerea imaginii
preferate a toamnei
și reprezentarea ei
prin desen
-(Realizarea unei
planșe în grup ) Texte suport
Fișe de lucru
Album
muzical

Desene
sugestive
Planșă Aprecieri
verba le
Observare
a
sistemati –
că

Portofoli –
ul 1

1
Unitatea 4

1.1.Citirea unor texte diferite care
abordează problematica abilităților
de viață
1.2.Observarea comportamentului
personajelor literare/a persoanelor Texte s uport:
• Extras din
Declarația
universală a
drepturilor omului -Brainstorming în
perechi
Lectura textului
nonliterar și
înțelegerea mesjului Diagrama
Venn
Texte suport
Fișe de lucru Aprecieri
verbale
Creează o
postare!
Portofoli 2

130

TOLERANȚĂ
în vederea identifică rii abilității de
viață absente sau dobândite
2.1.Identificarea rolului lecturii în
dezvoltarea personală
2.2.Asocierea textelor citite cu
experiențe personale

• R.J Palacio –
Minunea
(fragmente: „Un
copil obișnuit”, „De
ce nu am mers la
școală”, „Masca
însângerată din
Scream” acestuia;

-Linia Valorii
-Lectura în perechi
-Harta personajului
-Pânza discuției

Linia
Valorii
Turul
galeriei

3

Unitatea 5

SĂRBĂTOA –
RE 1.1.Citirea unor texte diferite care
abordează problematica abilităților
de viață
1.2.Observar ea comportamentului
personajelor literare/a persoanelor
în vederea identificării abilității de
viață absente sau dobândite
2.1.Identificarea rolului l ecturii în
dezvoltarea personală
2.2.Asocierea textelor citite cu
experiențe personale – Personalități ale Marii
Uniri: Regina Maria –
Povestea vieții mele –
Regina Maria a României
(fragment)

– Poveste de Crăciun –
Charles Dickens

Plimbați -vă și
discutați!
Predarea reciprocă
Lasă -mă să am
ultimul cuvânt!

-Predicția după
termeni dați
-Lectura cu cod
-Lectura și
rezumarea în
perechi a Text suport
Fișe de lucru

Volum
Caietele
elevilor

Jurnalul
reflexiv
Aprecieri
verbale
Portofoli –
ul

2

2

131
capitolelor din
povestea bătrânului
Ebenezer Scrooge;
-Linia Valorii
(formularea unor
concluzii asu pra
adevăratelor valori
ale Crăciunului)

VACANȚA DE IARNĂ (22. 12.2018 – 13.01.2019)
Unitatea 6

LICOARE

1.1.Citirea unor texte diferite care
abordează problematica abilităților
de viață
2.1.Identificarea rolului lecturii în
dezvoltarea perso nală
2.2.Asocierea textelor citite cu
experiențe personale -Grădina de ceai – Irene
Catan ( în volumul
Bookătăria de texte și
imagini – coordonatori –
Florin Bican și Stela Lie)

-Lectura predictivă
(discuție pe text cu
ajutorul unor
întrebări adaptat e
pe niveluri de
înțelegere pentru
două grupe.)
-Prezentarea
miniproiectelo r
personale; Bookătăria
de texte și
imagini –
coordonatori
– Florin
Bican și
Stela Lie

Observarea
sistematică
Miniproiect
Portofoliul 2

EVALUARE Evaluare și discuții
Evaluarea
portofoliilor Portofoliile
elevilor Portofoliul 1
VACANȚA INTERSEMESTRIALĂ 02 -10.02.2019

132
Unitatea 7

CĂLĂTORIE 1.1.Citirea unor texte diferite care
abordează problematica abilităților
de viață
1.2.Observarea comportamentului
personajelor literare/a persoanelor
în vederea identificării abilității de
viață absente sau dobândite
2.1.Identificarea rolului lecturii în
dezvoltarea personală
2.2.Asocierea textelor citite cu
experiențe personale Texte suport:
• Pam Munoz Ryan –
Trandafirii din Mexic
(Capitolul Guavele )

• Legitimații de călătorie
(bilet de tren, de
autobuz, de metrou)
-Harta subiectivă a
lecturii;
-Mozaicul;
-Jurnal cu dublă
intrare

Asocierea textului
nonliterar cu
imagini
-Realizarea unui
desen care să
reprezinte o
legitimație de
călătorie inedită Text suport;
Fișe de lucru

Planșă co laj
Jurnalul
reflexiv
Observarea
sistematică

Roșu, verde,
galben 2

1
Unitatea 8
POVESTE 1.1.Citirea unor texte diferite care
abordează problematica abilităților
de viață
1.2.Observarea compor tamentului
personajelor literare/a persoanelor
în vederea identificării abilității de
viață absente sau dobândite
2.1.Identificarea rolului lecturii în -Text suport: Voinicul cel cu
cartea în mână născut –
basm cules de Petre
Ispires cu – fragmente

Predicția după
termeni
Știu/ Vreau să Știu/
Am învățat
(identificarea
schemei basmului
conform lucrării
Morfologia Text suport
Fișe de lucru
Morfologia
Basmului –
V.I. Propp

Aprecieri
verbale
Protofoliul
Tehnica
3.2.1.

2

133
dezvoltarea personală

– Text suport : Șirul pierdut
al timpului – Paige Britt –
capitolul cincisprezece
basmului – V.I
Propp)

-Plimbați -vă și
discutați!
-Creioan ele la
mijloc + lectura și
rezumarea în
perechi
-Pânza discuției

Text suport
Fișa de lucru

Panoul cu
întrebări
S.E.L.F.I.E

2
Unitatea 9

SACRIFICIU

1.1.Citirea unor texte diferite care
abordează problematica abilităților
de viață
1.2.Observarea comportamentului
personajelor literare/a persoanelor
în vederea identificării abilității de
viață absente sau dobândite
2.1.Identificarea rolului lecturii în
dezvoltarea personală
2.2.Asocierea textelor citite cu
experiențe personale -Text suport: Vântul bate la
ușă – Madeleine L’Engle –
Capitolul 3 și 9 (Omul de
noapte; Farandole și
Mitocondrii)

-Harta semantică
-Lectura în perechi
-Conferința de
presă ( Doi elevi
vor juca rolul lui
Charles Wallace
Muury și Meg
Murry; restul
elevilor formulează
întrebări cu privire
la reușita acestora Rezumate pe
capitole
Fișă de lucru
Știrea
realizată în
urma
conferinței
de presă

Observarea
sistematică
Creea ză o
postare!

2

134

– Vizionare de film:La vitta
e Bella – regia Roberto
Benigni ( În Săptămâna
Școala Altfel) de a restabili
echilibrul lumii)

Vizionarea filmului
Discuții despre film

Videoproiec
tor , laptop,

Observarea
sistematică
Jurnalul
reflexiv

2
VACANȚA DE PRIMĂVARĂ (20 APRILIE – 5 MAI 2019)
UNITATEA
10

COPILĂRIE 1.1.Citirea unor texte diferite care
abordează problematica abilităților
de viață
1.2.Observ area comportamentului
personajelor literare/a persoanelor
în vederea identificării abilității de
viață absente sau dobândite
2.1.Identificarea rolului lecturii în
dezvoltarea personală
2.2.Asocierea textelor citite cu
experiențe personale Text suport: Cora line – Neil
Gaiman – capitolul 3

Brainstorming în
perechi
Modelul Arborelui
lui Sapiro (folosit
de elevi pentru a
ilustra psihologia
conflictelor din
povestea lui
Coraline.)

Rezumate

Fișe de lucru
Produse de
grup

Portofoliul
Scaunul
autorului

2

135
Text suport: Scamatorii,
scamatorii – Marin Sorescu

Text suport: Circul
Mirandu s – Cassie Beasley
– capitolul 18, 19, 20 (
Uimitoarea femeie – pasăre
din Amazonia; Invitații pe
termen nedeterminat; Circul
Miran dus) Harta semantică
Mozaicul

Harta semantică
-Lectura cu cod;
-Recrează decorul!
Crearea unui decor
(elevii vor lucra pe
grupe la crearea
unui decor 3d care
să ilustreze unul
dintre capitolele din
textul suport). Text suport
Fișa de lucru

Text suport
Caietele
elevilor
Materiale
pentru decor Observarea
sistematică
R.A.I

Observarea
sistematică
Portofoliul 1

2

136
EVALUARE+
PROPUNERI Degustare de cărți

Evaluare finală

Investigarea
intereselor de
lectură.

Evaluarea
portofoliilor
elevilor + test de
evaluare finală

Portofolii
Fișă de test
Chestionare
de satisfacție

Evaluarea
portofoliilor
și a testelor
de evaluare
finală 1

1

137
Anexa 8

O definiție a păcii e greu de dat, încearcă să o definești prin asocieri!
Dacă PACEA ar fi …
-UN CUVÂNT, ar fi……………………..
-UN ZGOMOT, ar fi……………………
-O CULOARE, ar fi……………………..
-UN GUST, ar fi…………………………
-UN MIROS, ar fi……………………….

P………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………….
A……………………………………………………………………………………………………………………………………………… …
C……………………….. ………………………………………………………………………………………………… ……………………..
E…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
În 2014, la doar 17 ani, pakistaneza Malala Yousafzai a câștigat Premiul Nobel pentru pace,
fiind cea mai tânără laureată din istoria de 114 ani a premiilor. Te invit să -i scrii câteva rânduri
Malalei prin care să -i spui cum putem promova pacea în lume .
……………………………………………………………………………………………………
………………… …………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
………………………………………………… …………………………… ……………………
……………………………………………………………………………………………………….. ………………………..
ZIUA P ĂCII – 21 SEPTEMBRIE

Alcătuiește un ACROSTIH pentru cuvântul pace!

138
Anexa 9

R.J Palacio
Un copil obișnuit – Ce este pentru tine un copil obișnuit? Tu ești un copil obișnuit? De
ce/ De ce nu?
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
_________________ __________________________________________ _________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
Părinți – Spune câte ceva despre relația ta cu părinții. Sunteți apropiați sau mai deg rabă
distanți? Le spui totul despre tine sau mai nimic? Petreceți timp împreună? Ce vă place să
faceți împreună?
____________________________________________________________________________
_________________________ __________________________________________ _________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
_____________________________________________________ _______________________
Să fii bun! – Ce înseamnă pentru tine să fii bun? Dă un exemplu concludent. Crezi că e mai
bine să fii bun sau corect?
____________________________________________________________________________
_____________________________________ _______________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
_________________________________________________________________ ___________
Prietenie – Cum e un prieten p e care te poți baza? Tu ai un prieten de încredere? Tu ești un
astfel de prieten? Te -ai îndoit vreodată de prietenia cuiva? De ce?
____________________________________________________________________________
_______ __________________________________________ ___________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
___________________________________ _________________________________________

ACTIVITĂȚI
DE
PRELECTURĂ

139
Anexa 1 0
Biografia personajului – ” Coraline” – Neil Gaiman
1. Numele personajului ales de mine este____________ _________________________
2. Cred că numele personajului semnifică _____________________________________
3. Ce fel de personaj este?(pozitiv/negativ, principal/secundar)____________________
4. Cum și când o întâlnește pe Coraline personajul ales de tine?_ ___________ ___________
_______________________________________________________________________________
5. Prezintă pe sc urt câteva acțiuni la care ia parte per sonajul:________________________________
_____________________________________________________________________ __________
_______________________________________________________________________________
6. Care este relația personajului cu protagonista, Coraline?__________________________________
__________________________________________________________________________ _____
_______________________________________________________________________________
7. Trăsăturile fizice ale personajului sunt:
a)părul_________________________________________________________________________
b)ochii_________________________________________ ________________________________
c)înălțime/greutate_______________________________________________________ _________
d)vârsta________________________________________________________________________
e)sunetul vocii___________________________________________ ________________________
f)alte trăsături care îl/o individualizează_______________________________________ ________
8. Trăsături morale:
a) ce vrea personajul?_____________________________________________________________
b)de ce se teme personajul?________ _________________________________________________
c) puncte tari ____________________________________ _____________________________
d) ce îl face fericit?_______________________________________________________________
e) ce îl nemulțumește? __________ __________________________________________________
9. Dacă personajul tău ar fi un animal, ce ar fi? De ce? ___________________________________
_______________________________________________________________________________
Dacă personajul ales de tine este un animal, ce profesie ar avea dacă ar fi fost om? De ce?
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
10. Ce culoare crezi că reprezintă ce l mai bine starea de spirit a personajului
tău?___________________________________________________________________________
11. Scrie 5 adjective prin care să -ți definești personajul._________________________________
______ __________________________________ ______________________________________
12. Prezintă cel puțin un motiv pentru care ai ales să faci biografia acestui personaj.
_______________________________________________________________________________
_______________ __________________________________ ______________________
_______________________________________________________________________________
___________________

140
Anexa 10 a
Toamnă ( Ștefan Octavian Iosif)
Te uită, frunza pică irosită
Și vântul geme prohodin d departe!
Puțină vreme încă ne desparte
De iarna tristă, prea curând sosită!…
Ca un palat pustiu, cu geamuri sparte,
Pădurea noastră tace părăsit ă:
Eu singur cânt cu voce obosită
Și trec prin încăperile -i deșarte…
S-au dus privighetorile măiestre;
Pustiu e cuibul blândei turturele…
Ah, unde -i șuierul mierliței sure!
Pierdut din stolul mândrei lor orchrestre,
Ce trist răsună cânturile mele
În liniștea adâncă din pădure…

Plâns de toamnă (Vasile Voiculescu)
Bat lung peste țară
Reci ramuri de vânt
Și codrul de ceară
Miroase a sfânt.
Vin zile cărunte…
Spre văile moi
Se lasă mărunte
Dulci neguri de oi.
Cocoare gonace
Pe-un cer pământiu
Spre calde c onace
Aceleași căi scriu
Și-n poala zăbună
A norilor orbi
Văzduhul adună
Sinoade de corbi. Dezmierzi o lumi nă?
Se stinge… De -acum
Ți-e mâna de tină,
Obrazul de fum.

Octombrie (George Topîrceanu)
Octombrie -a lăsat pe dealuri
Covoare galbene și roșii.
Trec nouri de argint în valuri
Și cântă -a dragoste cocoșii.
Mă uit mereu la barometru
Și mă-nfior când scade -un pic,
Căci soarele e tot mai mic
În diametru.
Dar pe sub cerul cald ca -n mai
Trec zile albe după zile,
Mai nestatornice și mai
Subtile…
Întârziată fără vreme
Se plimbă Toamna prin grădini
Cu faldurii hlamidei plini
De crizanteme .
Și cum abia plutește -n mers
Ca o marchiză,
De parcă -ntregul univers
Privește -n urmă -i cu surpriză, –
Un liliac nedumerit
De-alura ei de domnișoară
S-a-ngălbenit, s-a zăpăcit
Și de emoție -a-nflorit
A doua oară. ..

141

Anexa 10 b

Titlu ……………………………………………………………………………………………….
Autor …………………………………………………………… …………………………………
Predicție : Bazându -te pe titlu, variantele de copertă ale cărții și pe citatul de pe prima pagină, despre ce crezi că se povestește în
această carte?
__________________________________________________________________ __________________________________________
_____________________________ _______________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________________ __
Rezumă ! Ascultă cu atenție lectura capitolului ”Guavele” și rezumă conținutul acestuia în trei pași:
LA ÎNCEPUT _______________________________________________________________________________________________
APOI _________________________________________ ______________________________________________________________
LA FINAL __________________________________________________________________________________________________
Descrie . Esperanza călătorește spre necunoscut folosind două mijloace de transport. Ca re sunt acestea? Tu ai călătorit vreodată cu
căruța sau trenul? Descrie experiența ta de călătorie.
____________________________________________________________________________________________________________
________________________________________________ ____________________________________________________________
___________ _________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________ ____________________
Jurnal cu dublă intrare. Transcrie din text un citat care te -a impresionat și scrie în spațiul alăturat gândurile, reflecțiile , conexiunile
tale în legătură cu fragmentul ales .Nume:

142
Citatul: _________________________________________________ ____________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________ ____________
___________________________________________ _________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________________
Reflecțiile mele :
_________ _______________________________________________________ ____________________________________________
____________________________________________________________________________________________________________
_________________________________________________ _______________________________________________________ ____
____________________________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________ ___________________
Elementele textului narativ. Comple tează spațiile cu informații legate de textul citit :
Titlul cărții______________________________________________________
Titlul capitolului_________________________________________________
Personajele sunt___________________________________________________ __________________________________________
Spațiul în care se desfășoară acțiunea este________________________________________________________________________
O problemă pe care o identific în text est e______________________________________________________ __________________
Soluția acestei probleme este___________________________________________________________________________________

143
Anexa 10 c

Nume …………………………………………… ………………………….
Prezentare de carte
După ce ai terminat de citit cartea care ți -a fost repartizată, gândește -te câteva minute la
conținutul ei și apoi răspunde la întrebările care urmează. Asig ură-te că faci o prezentare cât mai
sinceră și împărtășește -le colegilor concluziile tale.
Titlul ………………………………………………………………………………..
Autorul……. …………………………………………… …………………………
Ilustratorul (dacă există) ………………………………………………………..
Un scurt rezumat (nu ne spune finalul, ca să devenim curioși!)………
……… …………………………………………… ……………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………. ………………………………………..
………………………………………………………………………………………………………………… ………………………
…………………………………………….
Ce mi -a plăcut la această carte……………….. ……………………………..
………………………………………………………………………………………..
Ce nu mi -a plăcut la acastă carte……………………………. ……………..
…………………………… …………………………………………………………
Această carte îmi amintește de o altă poveste (și de ce)………………………….
………………………………………….. …………………………………………… ………………
Îi dau acestei cărți……………..stele.
 = nu mi -a plăcut deloc = o.k  = destul de bună
 = foarte bună  = extraordinară

144
Anexa 10 d

1.Numește personajul!
a)Are ochi a lbaștri. E atât de inteligent, încât
mulți îl consideră nebun. Poate comunica
prin telepatie. Colegii râd de el, iar adulții
nu-l înțeleg. Mama lui îl consideră o formă
de viață cu totul nouă și
diferită…………………………………………….. …….
b)E un puști ”slăbănog și roșcovan”. E
pistruiat și are ochi albaștri. Părinții lui nu -și
permit să -i cumpere haine și pantofi noi, iar
odată a trebuit să poarte pantofi Oxford de
fată… ……………………………………………………. ..
c)Este neagră, blândă și complet inofensivă.
Trăiește în zidul unei grădini. A fost
botezată după numele doctoriței lui Charles
Wallace………………………………………………… .
d)Elevă de liceu, de o inteligență admirabilă,
este o inada ptată , uneori rebelă, cu părul de
culoarea șoarecelui de câmp. Poartă ochelari
și crede despre ea însăși că arată
respingător……………..
e) Părul lui e grizonat și are mătreață. A
suferit o aparentă retrogradare, când din
director de liceu a ajuns d irector de școală
primară. Meg îl consideră un
obstacol………………………………………………….
f) Are mulți ochi și sute de aripi din care
bate într -una. Scoate flăcări și fum. Nu ia
întotdeauna formă materială, iar atunci când o face, nu îl poate vedea toată
lumea……………………………………………………..
Acum scrie câteva dintr e trăsăturile care te
definesc pe tine cel mai bine, iar alături
scrie -ți numele, numește -te!…………………..
2. Simboluri
a)Louise ce a mare este un personaj complex
pentru că șarpele
poartă cu sine o
istorie întreagă de
simboluri. Să
descoperim împ reună
câteva dintre acestea:
În
Biblie………………………………………
În Grecia Antică………………………….
În tradiț ia populară………………………
b)Autoarea folosește o mulțime de trimiteri
la elemente științifice; să înce rcăm să le
explicăm!
Farandolele –
Mitocondriile –
Timp și spațiu –
c) Răul cosmic este în strănsă legătură cu
răul la nivel celular, iar personajele pornesc
într-o călătorie absolut fantastică în
interiorul lui Charles Wallace pentru a -i
însănătoși mit ocondria și pentru a salva
farandolele de ne-Numitori , cărora în carte
li se mai spune Echtroi (în limba greacă =
dușman) și sunt desemnați să distrugă tot ce

145
e viu. Îmi puteți da exemplu de o situație în
care răul la nivel macro influențează răul la
nivel micro sau invers?
d)Proginoskes este un heruvim . Îți este
cunoscut acest termen? Ce semnificație are
pentru tine?
3. Răspunde pentru a găsi tema cărții!
În călătoria ei spre interiorul lui Charles
Wallace, Progo o îndeamnă pe Meg să
închidă ochii , să se lase să simtă. Să nu
caute să înțeleagă văzând și pipăind , ci doar
simțind. Deasemenea, Meg se luptă cu
incapacitatea de a -și schimba senti mentele
negati ve pe care i le trezește persoana
domnului Jenkins. Deși la început se teme
de responsabilitatea pe care o are pentru
salvarea lui Charles, dragostea pentru fratele
mai mic o împinge să -și învingă teama și să –
și forțeze limitele.
Care este, în viziunea ta , soluția la toate
aceste provocări? Ce soluție îi oferă Progo?
____________________________________
____________________________________
____________________________________
____________________________________
__________________________________ __
____________ ________________________
____________________________________
____________________________________
____________________________________ 4. Formulează 5 întrebări le care i le -ai
adresa lui Meg/ Charles Wallace!
__________________________________ __
____________ ________________________
____________________________________
____________________________________
____________________________________
____________________________________
____________________________________
____________________________________
________________ ____________________
_________________________________
5. Desenează un heruvim!

146
Anexa 11

147
Anexa 11 a

148
Anexa 12

149
Anexa 12 a

150
Bibliografie generală

1. Allen, Matthew, Skills for critical understanding and writing , Oxford University Press, 2004.
2. Bloom, S. Benjamin, Engelhart, D. Max, Furst, J. Edward, Hill, H. Walker, Krathwohl,
R. Davi d, Taxonomy of educational objectives: The classification of educational goals .
Handbook I: Cognitive domain, Longmans, New York, 1956.
3. Călinescu, Matei, A citi, a reciti. Către o poetică a (re)lecturii , Polirom, 2003 .
4. Cerghit, Ioan, Sisteme de instruire alternative și complementare. Structur i, stiluri și strategii ,
Aramis, București, 2002 .
5. Chateau, Jean, Școală și educație , „Revista de pedagogie”, Nr. 9/1993 .
6. Cornea, Paul, Interpretare și raționalitate, Editura Polirom, Iași, 2006 .
7. Cornea, Paul, Introducere în teoria lecturii , Editur a Minerva , București, 1988.
8. Cottrell, Stella, Critical thinking skills , Palgrave, Macmillan, 2005.
9. Crawford, Alan, Saul, E. Wendy, Mathews, Samuel, Makinster, James, Teaching and learning
strategies for the thinking classroom , The International Debate Education As sociation, New
York, 2005.
10. D’Angelo , Edward , Critical thinking in reading , Elementary English, vol.4 8, no.8, National
Council of Teache rs of English, 1971 .
11. Davidoiu Roman , Anca, Sâmihăian , Florentina, Corcheș, Horia, Halaszi, Monica, Dobra,
Sofia, Limba ș i literatura română – Ghidul profesorului – clasa a VI -a, Editura Art
Educațional, București, 2018 .
12. Dicționar explicativ al limbii române , Ediția a II -a, Ed. Univers Enciclopedic, București,
1998.
13. Dumitru, Al. Ion, Dezvoltarea gândirii critice și învățar ea eficientă , Editura de Vest,
Timișoara, 2000 .
14. Epstein, L. Richard, Kernberger , Carolyn, Critical thinking , Thomson Wadsworth, 2006.
15. Hakes, Belinda, When Critical Thinking met English Literature , Published by How to content,
Oxford, 2008 .
16. Maci, Mihai, Anatomia unei imposturi. O școală incapabilă să învețe, Editura Trei, București,
2016.

151
17. Matthews, Ruth, Lally, Jo, The thinking teacher’s toolkit , Continuum International Publishing
Group, 2010.
18. Norel, Mariana, Curriculum la decizia școlii la limba și literatu ra română , Proiectul pen tru
învățământul rural, 2007 .
19. Olteanu, Lucia, Gândirea critică – suport de curs , Material realizat în cadrul programului de
dezvoltare a abilităților de viață ale copiilor aflați în situație de risc din mediul rural buzoian
20. Onojescu , Monica, Pamfil, Alina, Profesorul de lectură , Casa cărții de ș tiință , Cluj -Napoca,
2014 .
21. Oprea, Crenguța Lăcrămioara , Strategii didactice interactive , Editura didactică și pedagogică ,
București, 2006.
22. Pamfil , Alina, Limba și literatura română în gimnaziu . Structuri didactice deschise , Paralela
45, Pitești, 2008 .
23. Panțuru, Stan, Teoria și metodologia evaluării – Suport de curs, Universitatea Transilvania
din Brașov, Facultatea de psihologie și științele educației, Departamentul pentru pregătir ea
personalul ui didactic .
24. Potolea, Dan, Manolescu, Marin, Teoria și practica evaluării educaționale – Proiect pentru
învățământul rural, 2005.
25. Programa școlară pentru cursul opțional Lectura și abilitățile de viață (Curriculum la decizia
școlii pentr u clasele a V -a – a XII-a).
26. Radu, T. Ion, Evaluarea în procesul didactic , Editura Didactică și Pedagogică, București,
2000.
27. Rozakis, Laurie, 81 fresh & fun Critical – Thinking Activities , Scholastic Tea ching Resources,
New York, 1998 .
28. Sâmihăian, Florentina, Investigarea și stimularea interesului pentru lectur ă al elevilor ,
București, 2012.
29. Sâmihăian, Florentina, Norel, Mariana, Didactica limbii și literaturii române vol I, Manual
elaborat în cadrul „Proiectului pent ru învățământul rural”, 2011 .
30. Sâmihăian, Florentina, Norel, Mariana, Didactica limbii și literat urii române II , Manual
elaborat în cadrul „Proiectului pent ru învățământul rural”, 2011 .
31. Stan, Emil, Pedagogie postmodernă , Editura Institu tul European, Iași, 2004.

152
32. Stan, Mihai, (coord.), Serviciul Național de Evaluare și Examinare – Ghid de evaluare. Limba
și literatura română , Aramis, București, 2001 .
33. Steele L., Jeannie, Meredith S., Kurtis, Temple, Charles, Un cadru pentru dezvoltarea
gândirii critice la diversele matrerii de studiu. Ghidul I , 1998.
34. Ulrich, Cătălina, Postmodernism și educaț ie, Editura didactică și pedag ogică, R. A.,
București, 2007.

SURSE INTERNET:
35. Baker, Matt; Rudd, Rick; Pomeroy, Carol ; Relationships between critical and creative
thinki ng,https://www.researchgate.net/publication/251671840.Relationships.between.Critical.
and.Creative.Thinking – accesat în data de 28.03.2019
36. Boldea, Iulian, Teoria și practica lecturii , https://ro.scribd.com/doc/295727929/I -Boldea -T-si-
Pr-Lecturii – accesat în data de 28. 03. 2019.
37. Jo Budden, The Press Conference , https://www.teachingenglish.org.uk/article/press –
conference -0 – accesat la data de 23. 04. 2019.
38. Mulvahill, Elizabeth, Expand Your Readers’ Palates With a Book Tastin g,
https://ww w.weareteachers.com/book -tasting/ – accesat în data de 30.07.2019.
39. Renard, Lucie, Stimulate your students with these 10 creative self assessment ideas ,
https://www.bookwidgets.com/blog/2017/06/stimulate -your-students -with-these -10-creative –
self-assessment -ideas , accesat la data de 24 . 02 2019.
40. http://c raftyteacher -devyn.blogspot.com/2014/08/authors -chair.htlm – accesat în data de
6.08.2019.
41. http://www.literaryframework.eu/Matrix/show/lower.html – accesat în data de 28.06.2019.
42. https://read.oecd -ilibrary.org/education/pisa -2015 -results -volume -i_9789264266490 –
en#page162 – accesat în data de 22. 07.2019
43. https://ro.pinterest.com/ – accesat în data de 6.08.2019.

153
DECLARAȚIE DE AUTENTICITATE
A LUCRĂRII METODICO -ȘTIINȚIFICE
DE GRAD DIDACTIC I

Subsem natul/(a) ____________________________________ _______________________________,
legitimat (ă) cu ______ seria ______ nr. _______________ CNP______________________________ tele fon
___________________________,
autorul lucrării cu titlul_________________________________ _________________ _____________
_______________________________________________ _________________________________
elaborată în anul universitar 2018 -2019 , în vederea susținerii examenului de grad didactic I , organizat de
Departamentul pentru Pregătirea Perso nalului Didactic din cadrul Universității Transilvania din Brașov,
pentru seri a 2018 -2020 ,
luând în considerare Metodologia formării continue a personalului didactic din învățământul preuniversitar ,
aprobată prin O.M. nr. 5720/20.10.2009, respectiv Ordinu l MECTS nr. 5561/07.10.2011 cu ad ăugiri,
declar pe proprie răspundere că aceas tă lucrare a fost elaborată în întregime de către mine, nu au fost
folosite alte surse decât cele menționate în bibliografie, nu au fost preluate texte, date sau elemente de
grafică din alte lucrări sau din alte surse fără a fi citate și fără a fi precizat ă sursa preluării, inclusiv în cazul în
care sursa o reprezintă alte lucrări de-ale mele , și că lucrarea nu a mai fost folosită în alte contexte de
examen sau de concurs.
Declar, de asemenea, că în lucrare nu există idei, tabele, grafice , hărți sau alte surse folosite fără
respectarea legii române și a convențiilor internaționale privind drepturile de autor.

Brașov,
Data, Semnătura,
______________ _________________

* Declarația se completează „de mână” și se inserează în lucrarea metodico -științ ifică de grad didactic I, la sfârșitul acesteia, ca parte integran tă

154