SPECIALIZAREA : PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI PREȘCOLAR [630169]

UNIVERSITATEA BABEȘ -BOLYAI CLUJ -NAPOCA
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI
SPECIALIZAREA : PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI PREȘCOLAR

ROLUL METODELOR ACTIVE ÎN DEZVOLTAREA
LIMBAJULUI LA ȘCOLARII MICI

COORDONATOR ȘTIINȚIFIC:
Lect.univ.dr. DANA AMALIA JUCAN

ABSOLVENTĂ:
IANCU TEODORA

CLUJ -NAPOCA
2018

CUPRINS
Capitolul I. Dezvoltarea limbajului la școlarii mici 1
I.1 Specificul dezvoltării psihice a școlarului mic 1
I.2 Dezvoltarea limbajului verbal (oral/scris) 3
I.3 Prelucrarea limbajului în cadrul orelor de Comunicare în limba română 6
Capitolul II. Metode didactice specifice predării la școlarii mici 12
II.1 Delimitarea conceptuală a metodelor active 12
II.2 Principii de pedagogie practică în concordanță cu metodele active 13
II.3 Tipologia metodelor 15
II.3.1 Explozia stelară 18
II.3.2 Diagrama Venn 19
II.3.3 Metoda brainstorming/ asaltului de idei 20
II.3.4 Predarea reciprocă 22
II.3.5 Turnirul întrebărilor 23
Capitolul III.Proiect de cercetare – cu aplicare parțială la clasa I 26
III.1. Premise teoretice ale cercetării aplicative 26
III.2. Scopul și obiectivele cercetării 27
III.3. Ipoteza cercetării 27
III.4. Variabile independentă și dependentă 27
III.5. Eșantionare 27
III.5.1 Eșantion de subiecți 27
III.5.2 Eșantion de conținut 28
III.6. Descrierea metodelor și a procedurilor pedagogice 29
III.7. Pretestul 32
III.7.1. Obiectivele pretestului 32
III.7.2. Desfășurarea pretestului. 32
III.7.3. Rezultatele pretestului 35
III.7.4. Concluziile pretestului 40
III.8. Desfășurarea experimentului propriu -zis 42
III.9. Posttestul 53
III.9.1. Obiectivele posttestului 53
III.9.2. Desfășurarea posttestului 54

III.9.3. Rezultatele posttestului 55
III.9.4 Concluziile posttestului 56
Capitolul V. Analiza și interpretarea rezultatelor 57
Capitolul VI. Concluzii 58
Bibliografie 60
Anexe 62

Argument
„Spune -mi și voi uita, arată -mi și poate îmi voi aduce aminte, implică -mă și voi înțelege!” –
Confucius.

Lucrarea de față se dorește a fi una ce susține și promovează metodele active,
comparativ cu metodele așa -zis tradiționale, preponderent expozitive. Performanțele obținute
de elevi și dezvoltarea limbajului prin metode active ocupă un loc central în analiz ele
educaționale recente din domeniul științelor educației.
Prin tradiție, limbajul este considerat cel mai bun mijloc de transmitere și achiziție de
cunoștințe. Respetiv, accesul la cunoaștere este oferit într -o formă mediată, prin intermediul
unei inf ormații codate, transpusă într -un sistem d e semne foeneme/alfabet (cuvinte, silabe,
litere ) ori simboluri specializate (numerice și grafice ), cum sunt cele utilizate la disciplina
Comunicare în limba română din aria curriculară Limbă și comunicare.
Limbaj ul este un instrument de lucru care se conduce după regulile gândirii abstracte
și care duce spre abstracțiune, care urmează legile obiective ale disciplinei de predat. În acest
context, progresul cunoașterii școlare realizate prin intermediul cuvântului –oral sau scris -,
devine principalul vector al informației. Așadar activizarea subiecților educației reprezintă
fundamentu l psihologic al pedagogie active care susține un învățământ dinamic , ce
stimulează, exersează și dezvoltă competențele de comunicare ale elevilor.
Fundamentul acestei lucrări are la bază noile orientări pedagogice în acord cu
programa școlară în vigoare. Lucrarea urmărește să contureze teoretic spectrul de metode
active, dar să găsească un grad cât mai ridicat de a plicabilitate în medi ul școlar. O asemenea
abordare își propune să demonstreze că utilizarea metodelor didactice active contribuie la
formarea capacităților de autoinstruire ale elevilor și a atitudini i exploratorii .
Metodele active stimulează participarea activă a elevilor î n cadrul orelor, care
presupune o mai bună comunicare în cadrul grupurilor și a clasei, mai multă cooperare. Pot fi
folosite în orice moment al lecției creând o atmosferă destinsă. Totodată, îi atrag pe elevi, îi
motivează, îi activează să -și împărtășească experiențele de învățare și cunoaștere. Interesul
elevilor este mai ridicat prin rolul de subiect activ care li se atribuie, fiind angrenate toate
forțele psihice de cunoaștere. Obstacolul cognitiv din cadrul acestor metode se află puțin după
granița zone i de confort în zona de provocare. Elevul devine coparticipant la propria formare.
El învață să colaboreze eficient cu colegii săi, să comunice în cadrul grupurilor de lucru și să

găsească în mod spontan soluții inedite la problemele solicitate. Situarea p ropice a
obstacolului cognitiv stârnește motivația de învățare.
Lucrarea evid ențiază oportunități de cercetare pentru defășurarea unor programe
privind metodologia comunicării didactice, mai precis particularități ale însușirii comunicării
la clasa a I -a prin metodele active.

1
Capitolul I. Dezvoltarea limbajului la școlarii mici

1.1 Specificul dezvoltării psihice la școlarul mic

Școlarul mic este firav în plan psihic, deoarece se află la începutul unei noi călătorii
într-un mediu diferit de grădiniță. Pășind pentru prima oară într -o nouă instituție, copilul
este vulnerabil la fiecare experiență pe care o trăiește. De aceea, el are nevoie de atenție din
partea cadrului didactic, de integrare în colectivul clasei, iar integrarea presupune
cunoașterea colegilor, acomodarea la mediul clasei, cu stilul profesorului . Este esențial ca
micul școlar să se simtă acceptat, înțeles și iubit de către colectivul clasei.
Cadrul didactic are menirea de a facilita procesul de cunoaștere al elevilor la
începutul anului școlar prin jocuri interactive și amuzante. După etapa de cunoaștere a
membrilor clasei, urmează legarea primelor relații de prieten ie, iar mai apoi consolidarea
acestora. Însă pentru realizarea acestor etape este nevoie de un mediu securi zat afectiv, în
care învățătoarea trebuie să inspire elevilor încredere, amabilitate, respect.
Școlarul mic are nevoie în continuarea grădiniței de sentimentul de apartenență la
grup deopotrivă cu cel de siguranță emoțională. Copilul care a înlocuit -o mai întâi pe
mama lui cu doamna educatoare pe perioada zilei, va trebui acum să o înlocuiască pe
doamna educatoare cu doamna/ domnul învățător/învățăto are. Această trecere nu este deloc
ușoară, deoarece în mintea copilului are loc inevitabil o comparație între aceste persoane.
Desigur comparația se va face la nivel elementar, în ceea ce este accesibil/observabil
copilului și anume expresia feței, tonalit atea vocii, gesturile și comportamentul cadrului
didactic. Dacă copilul a fost obișnuit cu multă afecțiune la grădiniță, mai mult ca sigur își
va dori același lucru în continuare, iar dacă dimpotrivă acesta a fost privat de afecțiune la
grădiniță cu atât mai mult se va bucura dacă va avea parte de ea la școală.
Pe lângă aspectul afectiv, școlarul mic trebuie privit cu multă îngăduință în toate
aspectele vieții școlare de început. La clasa pregătitoare, și nu numai, este cel mai dificil
pentru copil să își mențină atenția pe durata unei ore, adesea el obosește și nu mai are
răbdare, iar atunci începe să își găsească alte preocupări, de multe ori deranjante pentru
restul clasei. În acest caz, profesorul trebuie să găsească alternative pentru cei car e nu mai
au răbdare la lecție ( de exemplu poate oferi fișe de colorat, poate întrerupe secvențele
lecției stabilite introducând spontan un joc sau poate întrerupe ora pentru câteva minute de
exerciții fizice: gen oflexiuni, sărituri ca mingea pentru liniștirea întregii clase).

2
Școlarul mic va întâmpina mereu dificultăți în noul său statut, neputând fi comparat
nicidecum cu un adult care are deja toate aptitudinile sociale formate. El este abia la
începutul formări i sale, motiv pentru care așteptările cadrului didactic trebuie să fie
realiste. Se impune a porni de la realitatea că școlarul nu va putea fi perfect și nu se va
putea încadra în conduita regulemntară dezirabilă școlii de la bun început. El va greși,
probabil involuntar, lipsit de o rea -voință. Trebuie înțelese motivele pentru care nu respectă
regulile, care sunt fie neputința de moment, fie incapacitatea de a înțelege/conștientiza
conținutul informațional al cerinței încălcate, fie apariția unui obstacol nou premergător
încălcării regulii respective. Exemple de abateri frecvente comportamentele sunt uitarea
caietelor acasă, întârzierea după pauză, nerealizarea temei/ a sarcinii din timpul orei etc.
De asemenea, din perspectiva cognitivă, școlarul mic nu p oate asimila un volum
mare de informații.Memoria sa de lucru este abia la începutul “prelucrării”, vocabularul lui
este unul simplist, iar strategiile de învățare îi sunt total necunoscute la intrarea în școală
întrucât ceea ce a învățat la grădiniță a înv ățat “din mers ” (cu ajutorul repetițiilor
colective, a observării demonstrațiilor educatoarei) f ără să își propună în mod voit, fără să
aibă un anume plan de învățare. Pe măsură ce școlarul se va deprinde cu cititul, scrierea,
număratul, calculul simplu, acesta își va dezvolta și primele sale strategii de învățare mai
serioase, mature și mai profunde decât cele din perioad a preșcolară care erau
vizuale, (bazate exclusiv pe imagini) și auditive (preluate din povestirile educatoarei,
poezii sau cântece). Dup ă ce învață să citească cuvintele simple poate începe să facă
corelații între sunete -litere -cuvinte, între cifre -cuvinte -imagini, iar pe parcurs urmând să
citească, va putea reține informații din propria lectură.
Ca referință științifică în psihologia dez voltării îl voi menționa pe Jean Piaget , care
a elaborat teoria despre dezvoltareacognitivă(introducând conceptul de copil ca om de
știință). Potrivit acestuia dezvoltarea cognitivă a copilului este un proces care parcurge mai
multe stadii: stadiul senzorio -motor (0 -2 ani), stadiul preoperational (2 -7ani), stadiul
operațiilor concrete (7 -11 ani), stadiul operațiilor formale (după 11 ani).
Semnificativ de reținut este „ developarea” filmului evol uției cognitive a copilului
pe care Piaget o propune: între 2 -7 ani, copilul începe să facă distincția între fantezie si
realitate, gândirea este egocentrică și doar spre finalul perioadei, el se raportează la punctul
de vedere al celorlalți.În schimb în perioada 7 -11 ani copilul achiziționează și operează cu
o serie de operații mentale cum sunt clasificarea, reversibilitatea, scrierea, conservarea. În
finalul acestei perioade apare gândirea logică (Viorel Mih, 2010).
Stadiul operațiilor concrete (7 -11 ani) cuprinde începutul școlarității fiind relevant
în contextul lucrării de față. În acest stadiu gândirea copilului este circumscrisă de aspecte

3
ale realității pe care le experimentează direct.Cel mai important pas al acestui stadiu este
achiziția operației de reversibilitate, care îl ajută pe copil să treacă de la centrarea pe
percepție la centrarea pe logică prin surprinderea elementelor invariabile. Copiii mai au
nevoie de obiecte ca suport pentru operațiile mentale pe care le realizează (Schaffer, 2004).
Acestei perioade îi corespunde eliberarea progresivă a copiilor de egocentrismul pe
care l -au manifestat în ciclul preșcolar.
Oaltă referință în literatura de specialitate este cea propusă de Lev
Semionovici Vîgots ky care a fundamentat teoria copilului ca ucenic, care pornește de la
premisa că dezvoltarea cognitivă este în esență un proces social. În accepțiunea lui
Vîgotsky copiii moștenesc instrumente culturale de la parintii lor. El diversifică aceste
intrumente în tehnologie ( cărți, ceasuri, biciclete etc.) și cultură (cel mai important fiind
limbajul, care este preluat de copii de la părinții lor). Potrivit lui Vâtkovsk i dezvoltarea
copiilor se ralizează pe două planuri care interacționează între ele si se întrepatr und
reciproc ( Schaffer, 2010). Primul plan se referă la interacțiunea cu alte persoane
(dezvoltarea cognitivă a copiilor are la bază relațiile interpersonale cu adulții care cunosc
mult mai bine domeniile respective). Al doilea se referă la aspectele individuale care
conduc la dezvoltarea cognitivă a copilului (copiii, sustinea el, au un rol activ în progresul
cunoștințelor lor și în procesul dezvotării unor p ersoane competente în rezolvarea de
probleme).
Cheia educației în dezvoltarea copilului mic constă în aspectul sociorelațional care
implică în primul rând cadrul didactic, respectiv profesorul , dar și colegii de clasă.Are loc
socializarea copilului ( socia lizarea fiind un proces de integrare socială a unui individ într -o
colectivitate). Efectele socializării vizează în plan psihic laturile intelectuale, emoționale,
volitive, dar și în plan fizic manifestarea copilului.

1.2 Dezvoltarea limbajului verbal (oral/ scris)

“Limbajul este oglinda omului întreg, și a rațiunii, și a afectivității, ș i a voinței”
-Juan Luis Vivres

Limbajul a fost definit ca un sistem arbitrar de simboluri (R. Brown, 1965). În acest
sens, cuvintele înlocuiesc lucruri, evenimente, oameni, iar sarcina copiilor este de a învăța
corespondența dintre simbol și lucrul la care se referă, acumulând astfel un vocabular prin
care se vor exprima ulterior.
Limbajul are mai multe funcții ( H. Rudolf Schaffer, 2010):

4
Prima funcție este comunicarea . Realizarea acesteia presupune înțelegerea
mesajului transmis către ascultător, copiii neavând încă suficient dezvoltată abilitatea de a
lua în considerare perspectiva ascultătorului, ei trebuie să învețe că există anumite reguli
pentru u tilizarea limbajului în interacțiuni sociale.
A doua funcție este gândirea . Aceasta este (potrivit opiniei lui Piaget din literatura
de specialitate) anterioară limbajului și face posibilă dezvoltarea acestuia. Potrivit opiniei
lui Vîgotsky, limbajul și g ândirea interacționează. Acesta consideră că vorbirea este de fapt
o gândire exteriorizată.
A treia funcție a limbajului este autoreglarea . Aceasta presupune utilizarea
limbajului de către copii pentru direcționarea comportamentului lor.
Dezvoltarea limb ajului, înțeles ca o competență de comunicare, este un proces
complex care se întinde pe o durată îndelungată a copilăriei. Pe parcursul acestuia,copiii
învață să utilizeze limbajul pentru a atinge un anumit obiectiv (a căuta o informație, a cere
ceva, a p rezenta propria opinie, a exprima emoții, a întări sau a rupe o relație).
Tot în perimetrul dezvoltării limbajului se înscrie și achiziția metacomunicării (în
perioada școlară mică,copiii se gândesc la cuvinte ca la niște entități, planifică modul de
utilizare a lor pentru anumite scopuri și monitorizează tot mai mult propria vorbire) .
Raportat la forma scrisă a limbajului, precizez că aceasta este utilizată cu aceeași
finalitate : a construi și a transmite un mesaj. Spre deosebire de forma orală, limbaj ul scris a
apărut relativ târziu în istoria speciei umane. Utilizarea limbajului scris presupune un
proces mult mai elaborat și mai planificat. Copiii trebuie să reflecteze conștient asupra
structurii limbajului pentru a forma propozițiile și frazele, în p aralel trebuie să fie
conștienți de convențiile scrisului (de la stânga la dreapta, lăsarea spațiului între cuvinte,
utilizarea majusculelor etc.).
Învățarea scrisului -cititului este un proces mai dificil și mai îndelungat decât
învățarea limbajului oral. Acesta este motivul pentru care copiii îl deprind mai târziu și au
nevoie de ajutorul specializat al adulților pentru a -l utiliza.
La începutul vieții de școlar, copilul învață pentru prima oară scrierea semnelor
grafice, ulterior a literelor de tipar și de mână. În continuare va face corespondețe între
foneme și grafeme, va scrie după dictare, va copia texte scurte (cerințe din manual) pentru
ca spre finalul ciclului primar să ajungă să poată realiza planuri de idei, povestiri pe baza
textelor citite de el însuși. Ulterior va exersa propriile sale “compoziții” , prin scrierea
compunerilor libere pe marginea unei teme, după însușirea structurilor textelor studiate
anterior, precum și a modelelor oferite de învățătoare .

5
În acest context, al deprinderii și utilizării limbajului scris, se impune a fi punctat
rolul relației părinte -elev. Cu cât părinții stimulează mai mult interesul timpuriu pentru
activități de scris -citit cu atât progresul copilului la școală în procesul de învățare va fi mai
mare.
De a semenea, un rol fundamental în dezvoltarea limbajului scris îl joacă relația
cadru didactic – părinte. O colaborare optimă între aceștia conduce la rapiditatea dezvoltării
abilității citit -scrisului de către copil și la utilizarea acesteia pe o scară tot ma i largă. Este
necesară această colaborare, aceasta presupunând că părinții trebuie să se asigure că temele
pentru școală sunt efectuate de copil în fiecare zi, sunt tratate cu seriozitate.În situația în
copilul acumulează lacune, părintele împreună cu profesorul , în echipă trebuie să găsească
mijloacele și modalitățile adecvate pentru remedierea situației.
Comunicarea este un proces vital în viața oricărui om,fără de care indivizii nu ar
putea conviețui,iar societatea nu ar putea funcționa. Mijlocul de rea lizare al comunicării
este limbajul, care poate fi realizat în diverse forme, cu ajutorul unor coduri variate. Codul
de bază este cel al limbajului verbal (oral sau scris). Din limbajul verbal oral se dezvoltă
cel nonverbal (mimică,gesturi),iar apoi în tim pul alfabetizării se dezvoltă limbajul scris.
Comunicarea îmbracă forma limbajului verbal și nonverbal. În perimetrul
comunicării vebale se disting câteva trăsături (I. Cerghit, 2002) :
– se realizează prin intermediul limbajului oral și scris ;
– este co nceptuală (transmite concepte, idei);
– este semantică (operează cu sensuri, înțelesuri);
– este analitică (insistă asupra relațiilor dintre elemente);
“Competen ța de comunicare orală reprezintă ansamblul de cunoștințe, capacități și
atitudini, pe care le mobilizăm pentru a recepta și produce mesaje orale” (F. Sâmihăian,
2014, p. 132). Componenta verbală a competenței de comunicare orală include trei
dimensiuni:
– lingvistică ( aspecte de ordin fonetic, lexical, morfologic și sintactic) ;
– textuală ( se referă la construcția propozițiilor și a textului pe baza elementelor de
coerență și coeziune, utilizarea structurilor textuale narativă, descriptivă, argumentativă) ;
– discursivă ( utilizarea regulilor și procedeelor care determină folosirea limbii în
context în funcție de scopul comunicării) .

6
1.3 – Prelucrarea limbajului în cadrul orelor de Comunicare în limba
română
Din multitudin ea de probleme pe care le ridică majoritatea ariilor curriculare, am
ales să evidențiem valențele active în planul formării și dezvoltării unor capacități și
competențe de comunicare la aria Comunicare în limba română.
Studiul disciplinei Comu nicare în limba română, începe di n clasa pregătitoare și
continuă până în clasa a II a. Aceasta oferă o dezvoltare p rogresivă a competențelor, prin
valorificarea experienței specifice vârstei elevilor, prin accentuarea dimensiunilor afectiv –
atitudinale și acționale ale formării personalității elevilor. ( conf. Programei pentru
Comunicare în limba română, 2013).
Programa școlară în vigoare pentru discip lina Comunicare în limba română, c lasa
pregătitoare, clasa I și clasa a II -a este aprobată prin ordin al ministrului Nr. 3418/
19.03.2013.
Curriculumul disciplinei are în vedere modelul comunicativ -funcțional, se
concentr ează pe domeniul complex al comunicării ce înglobează procesele de receptare a
mesajului oral și scris precum și cele de exprimare orală și scrisă.
Actuala programă școlară este concepută în jurul învățării active, centrate pe elev,
prin urmare metodele active prezente în lucrarea de față sunt în acord cu aceasta. Învățarea
este considerată o experiență personală, la care copiii trebuie să participe, în mod voluntar.
Dintre conceptele cheie prezentate în Cadr ul Național al Calificărilor (CNCSIS, 2013) am
selectat definițiile următoarelor concepte:
– Competența este capacitatea dovedită de a selecta, combina și utiliza adecvat
cunoștințe, abilități și alte achiziții (valori și atitudini), în vederea rezolvării cu
succes a unei anumite categ orii de situații de muncă sau de învățare, precum și
pentru dezvoltarea profesională sau personală în condiții de eficacitate și eficiență”
(p. 8). Competența este detaliată din perspectiva responsabilității și autonomiei, în
mode asemănător Cadrului Europ ean al Calificărilor (sursa:
htpp://www.bologna.ro).
– Cunoștințele , ca rezultat al asimilării unor informații prin învățare, reprezintă
,,ansamblu de fapte, principii, teorii și practici legate de un anumit domeniu de
muncă sau de studiu” (p.8). Precum în Cadrul European al Calificărilor,
cunoștințele sunt considerate ca fiind teoretice și/sau faptice.

7
– Abilitatea este capacitatea de a aplica și de a utiliza cunoștințe pentru a îndeplini
sarcini și a rezolva probleme. Abilitatea include anumite „structuri o peratorii, de la
deprindere până la capacități de intepretare și rezolvare de probleme” (p.8).
În acest ordin competențele sunt clasificate în două categorii: competențe
profesionale, competențe transversale. Competența profesională reprezintă ,,ansamblu l
unitar și dinamic al cunoștințelor și abilităților ”. Conform acestui ordin, abilitățile trebuie
descrise în grile prin descriptorii: aplicare (1), transfer și rezvolvare de probleme (2),
reflecție critică și constructivistă (3), creativitate și inovare (4).
Competențele transversale sunt capacitățile care transcend un anumit domeniu sau
program de studii, având o natură transdisciplinară. Ele constau în abilități de lucru în
echipă, abilități de comunicare orală și scrisă, în limba maternă, abilități de utilizare a
tehnologiei informației și a comunicării – TIC, abilități de rezolvare de probleme și de luare
a deciziilor, abilități de recunoaștere și de respect a diversității și multiculturalității,
autonomia învățării, inițiativă și spirit antreprenorial , deschiderea către învățarea pe tot
parcursul vieții, respectarea și dezvoltarea valorilor și eticii profesionale etc. (p. 9).
În cadrul programei, sunt definite succint competențele generale și competențele
specifice, precum și inventarul conținuturilor învățăr ii, la care se referă subcapitolul de
față.
„ Competențele sunt ansambluri structurate de cunoștințe, abilități și atitudini
dezvoltate prin învățare, care permit rezolvarea unor probleme specifice unui domeniu sau
a unor probleme generale, în div erse contexte particulare” (Programa pentru Comunicare
în limba română, 2013, p. 2).
Competențele generale vizate la nivelul disciplinei Comunicare în limba română
conturează per ansamblu, achizițiile elevului pentru întregul ciclu primar.
În programa a riei currriculare Limbă și comunicare , există patru competențe
generale (Programa pentru Comunicare în limba română, 2013 ):
1. Recepta rea de mesaje orale în contexte de comunicare variate
2. Exprimarea d e mesaje orale în diverse situații de comunicare
3.Receptarea unei varietăți de mesaje scrise
4.Redactarea de mesaje diverse, într -o varietate de situaț ii de comunicare .
„Competențele specifice sunt derivate din competențele generale, reprezintă etape
în dobândirea acestora și se formează pe durata unu i an școlar. Realizarea competențelor
specifice, (…) valorifică experiența concretă a elevului și integrează strategii didactice
adecvate unor contexte de învățare variate” (Programa pentru Comunicare în limba
română, 2013, p. 2). Aceste competențe se însoțesc alături de câteva o exemple concrete de

8
activități la sala de clasă, în scopul de a furniza trimiteri practice și operaționale cu privire
la calitatea actului educațional. De asemenea, competențele specifice sunt realist ancorate
în viața coti diană și urmăresc formarea unor deprinderi în rândul copiilor cu un grad înalt
de aplicabilitate. În consecință, nu mai există nicio ruptură între materia școlară și viața
practică, întrucât programa de față a fost gândită special pentru a pregăti elevii p entru
viață, pentru a -i integra progresiv în toate activitățile și evenimentele vieții publice.
În cadrul domeniului Comunicare orală (ascultare, vorbire, interacțiune) sunt vizate
în primul rând actele de vorbire. Este esențial ca elevii să pornească al ături de profesor de
la premisa că aceștia nu se vor mai putea exprima oricum doresc sau oricum le este comod/
familiar, școlarizarea detereminând un mod de vorbire mai evoluat corespunzător, adaptat
în toate contextele școlare și sociale.
La vârsta de 6 -7 ani, copilul se situează la un nivel acceptabil al capacității de
comunicare verbală, favorabil trecerii la un nou nivel de comunicare. La începutul școlii,
elevul va trece prin două faze: perioada preabecedară și perioada abecedară, în care
vorbirea ar e o pondere mai mare decât citirea sau scrierea ( E. Crețu, 2008).
Activitatea didactică de la ora de Comunicare în limba română, are în vedere trei
etape care țin cont de raportul optim dintre învățare și formare:
1 – Formarea capacității de a recepționa un mesaj se referă la receptarea fonemelor
specifice limbii române, care vor fi ulterior integrate în unități lingvistice precum silaba și
cuvântul;
2 – Activitatea didactică jalonează trei subsecvențe: a) demonstrația învățătorului,
care are rol de emiț ător al mesajului; b) receptarea mesajului de către elevi (având rol de
receptor), care exersează mișcările aparatului fonator,analizează depozitează în memorie,
emite un feed -back; c) învățătorul capătă rol de receptor care apreciază calitatea
rezultatulu i și corectează ulterior greșelile;
3 – Exercițiul de consolidare a primelor elemente ale vorbirii, în care învățătorul
ține cont de particul aritățile fiecărui elev; (E. Crețu, 2008)
Limbajul școlarilor mici se exersează în mare parte prin dialoguri or ale. Ei învață să
formuleze întrebări și răspunsuri simple în clasa pregătitoare, pentru ca mai târziu, în clasa
I să exerseze dialoguri cu colegii de clasă, referitoare la identitatea proprie, familie, viața
de școlar, ajungând în clasa a II a la simulare a dialogurilor din mijloacele de transport,
magazine sau săli de spectacol.
Pornind de la salut, elevii vor continua să învețe cum să formuleze o rugăminte, o
cerere, o părere sau o idee. De asemenea, copiii vor învăța cuvinte noi pe care le vor exersa

9
în propoziții și le vor utiliza în contexte noi, pornind de la un exercițiu cu efort intelectual,
și sfârșind cu un obicei verbal „automatism verbal” dezirabil.
Din clasa I, se introduc reguli de vorbire eficientă. Copiii învață să vorbească pe
rând, să a sculte și să respecte interlocutorul, să își păstreze în minte ideile până le vine
rândul să vorbească.
Formele discursului oral pornesc de la povestirea unor imagini/ evenimente trăite și
se diversifică până la descrierea unui obiect/ a unei persoane/ a unui fenomen al naturii, iar
în clasa a II a se introduc reguli ale acestui discurs și anume acordul de număr și gen (fără
terminologie), pronunție clară și corectă, intonație adecvată.
În continuare, voi ilustra selectiv câteva competențe specifice din p rogramă, care
oferă modele de prelucrare a limbajului și sunt asociate cu metodele didactice active care
fac obiectul lucrării de față. Am extras doar competențe de la clasa I deoarece partea
experimentală se va realiza la această clasă.
Am ales o competență specifică, din programă, de la clasa I, de la receptarea de
mesaje orale – 1.2. Identificarea unor informații variate dintr -un mesaj rostit cu claritate
se poate asocia cu metoda diagramelor Venn, deoarece în descrierea competenței ap are
stabilirea de asemănări/ deosebiri între personajele sau întâmplările prezentate în
povestirile audiate. Aceasta se corelează perfect cu diagramele Venn, în care copiii au de
numit elemente distincte și elemente comune între două personaje/ povestiri/ secvențe sau
orice elemente care se pot analiza comparativ pe marginea textului studiat.
Competența 1.4. Exprimarea interesului pentru receptarea de mesaje orale, în
contexte de comunicare cunoscute , receptarea de mesaje orale în contexte cunoscute, clas a
I. În descrierea competenței subliniez : formularea orală a unor întrebări sau solicitări cu
scopul înțelegerii unui mesaj oral; jocuri de rol de tipul vorbitor –ascultător, folosind păpuși
pe deget, pe m ână, marionete, măști etc. ; formularea unor întrebăr i de lămurire în urma
audierii poveștilor și povestirilor citite, înregistrate sau povestite de adulți/ copii. Aceasta
se potrivește cu metoda didactică turnirul întrebărilor, în care elevii sunt solicitați să
formuleze întrebări și răspunsuri corecte pe m arginea textului studiat sub forma unui joc
interactiv care distribuie roluri fiecărui copil din grupă (exemplu „ liderul”, „animatorul”,
„prezentatorul” ).
O alt ă competență specifică de la clasa I din Programa pentru Comunicare în limba
română, 2013, de la exprimarea de mesaje orale – 2.3. Participarea cu interes la dialoguri
simple, în diferite contexte de comunicare , în descrierea căreia se află formularea
întrebărilor corespunzătoare în vederea obținerii unor informații sau pentru satisfacerea
curiozit ății (Cine? Unde? Ce? Când? De ce? Cum? Ce s -ar fi întâmplat dacă..?). Aceste

10
întrebări sunt exact cele de la metoda exploziei stelare, prezentă la capitolul al doilea al
lucrării de față, aplicată și la partea experimentală. Esența metodei este steaua cu cinci
colțuri, pe fiecare din acestea se regăsește câte un cuvânt cu care elevii vor formula pe
grupe întrebări pe marginea unui text. Cele cinci cuvinte sunt „ Cine? Unde? Când? De ce?
Ce?”.
Competența 2.4. Exprimarea propriilor idei referitoare la cont exte familiare,
manifestândinteres și încredere în sine se poate lucra cu ajutorul metodei
brainstormingului (asaltului de idei) deoarece aceasta urmărește dezvoltarea spiritului
creator al elevilor, emiterea cât mai multor idei pe marginea unui subiect. D esigur, tema
discuției care va fi dezbătută și aleasă de cadrul didactic, în funcție de lecție și de nivelul
clasei. La clasa I temele de discuție vor fi în contexte familiare, care au mai fost abordate
anterior sau care sunt apropiate de viața de zi cu zi a copiilor.
Din cadrul programei de Comunicare în limba română 2013, clasa I, de la
exprimarea de mesaje orale în diverse contexte de comunicare am ales competența 2.4.
Exprimarea propriilor idei referitoare la contexte familiare, manifestând interes și
încredere în sine , în descrierea căreia se regăsesc jocuri de modificare a poveștilor audiate:
schimbarea succesiunii evenimentelor, modificarea finalului, introducerea unor personaje
etc. Aceasta se poate cupla cu metoda învățării reciproce, în cadrul că reia se regăsește la
etapa a treia prezicerea unei continuări a paragrafului cât mai originală, luând în calcul
logica ideilor anterioare.
Cunoștințele din cadrul materiei „Comunicare în limba română” se creionează în
jurul vocabularului, gramaticii funcționale,interacțiunilor verbale,textelor
literare/nonliterare, variabilității comunicării în contexte diverse.
Deprinderile dorite în cadrul aceleiași materii se ramifică pornind de la
autocontrolul și adaptarea comunicării la cerințele situațiilor, d istingerea tipurilor de text,
prelucrarea informațiilor, formularea de argumente proprii, verosimile și adecvate
contextelor.
Programa școlară are ca scop dezvoltarea personală a fiecărui elev în virtutea
integrării lui cu succes în societate, ca un indi vid responsabil,activ în câmpul
muncii,interesat de o perfecționare continuă a propriei persoane.
Printre tendințele de educare în cadrul orelor de Comunicare în limba română, la
nivel general se urmăresc:
– forme ale plurarității, și anume construirea cuno așterii pe baza identităților/ comunităților
de indivizi multiple, luând în considerare valorile și principiile comune (plurale);

11
– tendințele de globalizare prin standardizarea proceselor de globaliz are și unificare a
identității comune în perspectiva națio nală;
– specificul cunoașterii de azi, o relație vie între cunoștințe și competențe, sintagma a „învăța
să înveți”, precum și „a învăța să fii împreună cu ceilalți” ;
– formarea de personalități armonioase,capabile să participe la propria dezvoltare, dar și la
dezvoltarea celor din jur;
– implementarea modelelor integratoare disciplinele din cadrul ariei de Limbă și comunicare,
între cultura națio nală și alte culturi (F. Sâmihăian, 2014);
Finalitățile urmărite sunt: deprinderea elevilor cu limbajul oral și scris corect din
punct de vedere gramatical, coerent din punct de vedere logic ; formarea competențelor de
comunicare verbală, scrisă, nonverbală în cadrul activităților școlare,care să se transpună
ulterior în activitățile extrașcolare (excursii, vizite la muze u, expoziții), în viața personală.
Desigur, în absența dobândirii de către elevi a unui limbaj care să cuprindă pentru
început vocabularul de masă, în timp nu se va putea realiza nicidecum comunicarea
necesară în viața de zi cu zi. De asemenea, elevii tre buie să ajungă să conștientizeze că pe
măsura dezvoltării vocabularului lor și a competențelor de comunicare vor reuși să își
exprime din ce în ce mai profund sentimentele, pasiunile, valorile și nevoile în orice
context. Scopul final fiind ca ei să înțele agă că fără un limbaj oral dezirabil nu vor avea
niciun limbaj scris, prin urmare comunicarea lor nu își va atinge scopul dorit de ei (vor fi
înțeleși greșit de ceilalți, nu vor primi ce își doresc, vor fi marginalizați,ironizați etc.).

12
Capitolul 2
Metode active în concordanță cu competențele specifice

2.1 – Delimitarea conceptuală a metodelor active

Drumul de învățare pe care îl parcurge copilul va determina metoda folosită.Acesta
devine cel mai spectaculos exercițiu de interacțiune dintre mințiile copiilor care ne
motivează să urmărim progresele de la o perioadă la alta (S. Breben, 2002).
Eficiența pedagogică obiectivată în rezultatele procesului de învățământ depinde în
mod deosebit de metodele alese de cadrul didactic, dar și de p rocedeele pe care alege să le
îmbine în cadrul metodelor.
Este important a nu confuda metoda cu procedeul didactic. Metoda didactică are un
caracter polifuncțional (are funcție cognitivă, operațională, modelatoare, normativă,
motivațională) în vreme ce pr ocedeul este o tehnică „mai limitată de acțiune” constând
doar într -un detaliu de folosire a metodei (E. Ilie, 2008).Între metodă și procedeu există un
raport de tipul gen -specie, în care cei doi termeni devin reciproc substituibili (I. Cerghit,
1997).
Metodele didactice pot fi abordate fie din perspectivă statică, fie din perspectivă
dinamică. Perspectiva statică pune accent pe forma limbii române, pe sistemul limbii
(silabe, cuvinte, propoziții) care funcționează după reguli. Perspectiva dinamică este ce a
modernă, ea presupune evidențierea potențialului comunicativ al limbii române, pune
accentul pe funcția limbii române de formare acompetențelor de comunicare (F.
Sâmihăian, 2014).
Învățarea poate fi abordată în mod diferit, însă voi face referire la de finițiile
relevante pentru metodele active.
„Învățarea este un proces de reorganizare, prin feed -back, a paternurilor senzoriale
ce asigură celui ce învață un control asupra propriului său comportament atunci când se
află în relație cu obiecte și evenimen te din mediul înconjurător (Smith. R, 1966, citat de
Silvia Breben, 2002, p. 5).
„Când un organism poate să perceapă și să își modifice comportamentul se spune
că învață” ( Encyclopedia Britannica, 1989, citat de Silvia Breben, 2002, p.5).
Când vorbim de metode didactice active luăm în calcul nu doar metodele și
procedeele din cadrul lor, ci și întregul ansamblu de strategii didactice pentru o viziune
integratoare și coerentă. Astfel, strategiile didactice se definesc ca „un ansamblu de

13
forme,metode, mijl oace tehnice și principii de utilizare a lor,cu ajutorul cărora se
vehiculează conținuturile în vederea atingerii obiectivelor” (M. Ionescu și V. Chiș, apud.
C. L.Oprea, 2009, p. 25).
Într-o viziune mai explicită, strategia didactică este „modalitate a eficientă prin care
profesorul îi ajută pe elevi să acceadă la cunoaștere și să -și dezvolte capacitățile
intelectuale, priceperile, deprinderile, aptitudinile, sentimentele și emoțiile. Ea se constituie
dintr -un ansamblu complex și circular de metode, tehni ci, mijloace de învățământ și forme
de organizare a activității, complem entare pe baza cărora învățătoarea elaborează un plan
de lucru cu elevii, în vederea realiz ării cu eficiență a învățări” ( Oprea, 2009, p. 26).
Strategiile didactice care conțin metode le active se caracterizează prin flexibilitate,
datorită gradului sporit de adaptabilitate la situații spontane, dinamica personalității
elevilor și orientările contemporane ale societății.
De asemenea, aceste strategii sunt interactive deoarece presupun interacțiunea
activă între elevi prin munca în grupuri/ perechi, colaborare,sprijin reciproc. Ele au în
vedere provocarea învățării active în cadrul căreia, elevul acționează în sens constructivist,
și anume manipulează informația în vederea transformării ei într -una nouă,originală.
Astfel, cadrul didactic determină copilul să devină răspunzător și participant în propriul
proces educativ, prin construirea sensurilor informaționale cu ajutorul cercetărilor sau a
aplicării cunoștințelo r anterioare în context e noi. ( Oprea, 2009).
Teoriile moderne pun accentul pe învățar ea experiențială, iar profesorul devine o
facilitatoare al proceselor de învățare, care are menirea de a valorifica și dezvolta
potențialul fiecărui elev (Breben, 2002).
Printre beneficiile me todelor active de învățare se numără apariția unui mister
didactic, pornirea într -o aventură a cunoașterii și responsabilizarea elevului cu privire la
propriul proces educativ. De asemenea, elevul este solicitat să creeze corelații elaborate
interactiv, să găsească soluții în mod spontan folosindu -se de munca în grupuri, pe baza
unei implicări afective, care permite manifestarea originalității și flexibilității gândirii
(Breben, 2002).
Situațiile de învățare, create prin metodele moderne ajută la formarea unei gândiri
democratice.

II.2.Principii de pedagogie practică în concordanță cu metodele active

Am ales câteva principii de pedagogie care conduc la eficientizarea procesului de
învățare și care se pot transpune efectiv la sala de clasă.

14
I.Principiul participării active se referă la implicarea elevilor în construirea
sensului informațiilor din cadrul orelor de la școală. Conform principiului psihologic dintre
atitudini și comportament, oamenii tind să aplice concret atitudinile care izvorăsc din
experiența proprie compar ativ cu cele mediate. De asemenea, argumentele pe care ni le
aducem singuri sunt mult mai convingătoare decât orice alte argumente oferite de alte
persoane.
Astfel, cadrul didactic trebuie să identifice elementele cu adevărat importante
pentru elevi pentr u a ști unde să țintească. Predarea trebuie să facă apel la construirea unor
experiențe profunde de cunoaștere, de trăire afectivă și de acțiune. În cazul informațiilor pe
care învățătoarea este obligată să le predea, prin prisma programei școlare, dar faț ă de care
elevii manifestă dezinteres, reticență, aversiune, cadrul didactic va trebui să scoată la
suprafață povestea din spatele informațiilor brute din manual. În locul în ca re nu există
poveste, învățătoarea trebuie să inventeze una pentru a ambala atr ăgător orice informație și
pentru a oferi elevilor motive de a învăța și de a participa activ la ore ( Ion -Ovidiu
Pânișoară, 2015).
Din perspectiva metodelor active, acest principiu trebuie aplicat mai întâi de cadrul
didactic în mod creativ, flexibil, ch iar spontan. În timp elevii vor prelua modelul
profesorulu i și îl vor putea transpune ulterior în cadrul orelor fie prin schimbarea filtrului
informațiilor, fie prin construirea unui mecanism propriu de înțelegere a unui text, fie prin
construirea unor mi ci semnificații cu trimitere la pasiunile și valorile personale, care vor
facilita procesul de integrare a informațiilor și de înțelegere profundă a materialelor.
II.Principiul lucrului în echipă se referă la metodele didactice care presupun
împărțirea pe grupe, de exemplu explozia stelară, predarea reciprocă, turnirul întrebărilor.
Acest principiu valorifică aspectul socializării prin care elevii își exersează
abilitățile de comunicare, de cunoa ștere reciprocă și autocunoaștere. Acest principiu are la
bază cooperarea dintre elevi și creșterea motivației elevilor care are loc prin contribuția
fiecăruia în cadrul echipei, contribuție care este unică, originală și utilă acesteia.
Actualitatea prin cipiului și aplicabilitatea sa în cadrul metodelor active rezidă din
faptul că fiecare dintre noi muncim într -o colectivitate, iar creșterea abilităților de
comunicare, de interacțiune reprezintă condiții esențiale pentru succesul personal și
colectiv ( Pâ nișoară, 2015).
III.Principiul libertății de alegere este un principiu al pedagogiei moderne, care
presupune prezentarea elevilor a cel puțin două variante de parcurgere a unui conținut
informațional. Astfel, profesorul nu va impune niciodată o singură m etodă, deoarece

15
există riscul ca elevii să respingă vehement lecția datorită presiunii obligativității pe care o
resimt ( Pânișoară, 2015).
Dacă elevilor li se oferă două opțiuni se creează „iluzia alegerii” care îi va face
implicit să dorească un lucru m ai mult decât celălalt. De exemplu, profesorul poate să
întrebe elevii: „Astăzi, avem de parcurs lecția X din manual, vă ofer două variante prin
care putem lucra și va rog să alegeți doar una.Vreți să lucrăm prin metoda „Explozia
stelară” sau prin metoda „ Turnirul întrebărilor?”, iar apoi să supună la vot dorința
majorității.În acest mod, elevii se vor simți valorizați și implicați activ în procesul
educativ, încă de la începutul lecției. Această alegere stimulează exersarea capacității
decizionale.
IV.Pr incipiul ascultării active are la bază faptul că ascultarea este la fel de
importantă ca și transmiterea informației. Cadrul didactic este chemat să manifeste el
însuși o ascultare activă față de elevii săi, deoarece elevii vor prelua în timp modelul care
le este oferit zi de zi.
Participarea activă, verbalizată în discuție, produce mai multe schimbări în atitudine
decât ascultarea pasivă, mintea oamenilor nu este o tablă nescrisă în care emițătorul poate
scrie ce vrea, ceea ce gândesc oamenii în răspunsul pe care îl oferă mesajul ui este crucial
(Pânișoară, 2015).
O marcă a ascultării active este a repeta o parte din frazele elevului: „vrei să spui
că….”, „nu ești de acord pentru că……”. În cadrul metodelor active, elevii sunt chemați să
își asculte activ partenerul în mod deosebit în cazul predării reciproce, dar și în explozia
stelară când elevii din întreaga clasă sunt chemați să formuleze rapid și coerent răspunsuri
pertinente la întrebările de pe marginea textelor.

II.3 Tipologia metodelor

În ultimii ani au ap ărut multe studii, s -au derulat cercetări care au pus în
evidențăsuperioritat ea metodelor active în raport cu cele expozitive c are îl transformau pe
elev într -un receptor pasiv.
Profesorul Ioan Cerghit, „părintele didacticii în școala românească”, prez intă
metodele active utilizate în învățământ, în general, noi încercând să efectuăm o
particularizare în domeniul științele educației.
Etimologic termenul de metodă, provenit din gr. methodos (compus din odos
„cale”, drum și metha „către”, „spre”) înseamnă „drum care duce spre…”, „ cale de urmat”
în vederea aflării adevărului. În învățământ, metoda reprez intă o cale pe care profesorul o

16
urmează pentru a -i încuraja pe elevi să ajungă la realizarea obiectivelor prevăzute, pentru
a-i determina să găsească singuri calea proprie de urmat în procesul învățării. Astfel spus,
metoda este o cale de acțiune comună profesor -elev, care conduce de multe ori la
realizarea instrucției. (R. B. Iucu, 2008).
Principalele funcții ale metodei identif icate de R. B. Iucu (2008) sunt:
– funcția cognitivă – de conducere spre realizarea unor obiective de
cunoaștere și de acțiune întemeiată pe cunoștințe;
– funcția instrumentală – servind ca adevărate „unelte” de lucru de
care învățătorii și elevii se servesc p entru atingerea obiectivelor
stabilite. În această calitate, metodele sunt un mediator între elev și
materia de studiat, între învățător și elevi, mijlocind studierea
materiei respective;
– funcția normativă – de indicate a procedeelor mobilizate, a manierei
de predare, de învățare;
– funcția formativ -educativă – de influențar e, concomitent cu
îndeplinirea obiectivelor de cunoaștere a unor laturi ale personalității
elevilor, ca și a celor afectiv -motivaționale ori a tipurilor de conduită
morală, socială etc.
Metodele pot fi clasificate după criterii diferite (I. Cerghit, 2008). Astfel:
 după criteriul istoric – se face distincție între metodele vechi (clasice
sau tradiționale) și cele active;
 după gradul de generalitate – se vorbește despre metode generale și
metode particulare sau speciale;
 după caracterul individual/social – există metode de muncă individuală,
divizate în: litere, sub direcția învățătorului și programate; metode de
muncă colectivă și metode de muncă fr ontală (de adresare întregii clase,
dar fiecare elev lucrând individual);
 după obiectivele urmărite – metode de predare propriu -zisă departajate
în metode de transmitere și asimilare a cunoștințelor, metode de formare
a priceperilor și deprinderilor, metod e de fixare și consolidare, metode
de aplicare și metode de evaluare a rezultatelor învățării;
 după caracterul activității mentale – se utilizează metode algoritmice,
nealgoritmice, euristice, creatoare etc.

17
 după tipul de experiență de învățare – se întâl nesc metode bazate pe
învățarea receptivă, pe învățarea prin descoperire, pe învățarea prin
acțiune practică, pe învățarea prin invenție, pe învățarea prin creație.
Orientând cititorul spre alte multiple referințe (Stanciu, I. Gh., 1961; Todoran D.,
1964; Roman, I. Și colab., 1970;Cerghit, I., 1976; Nicola, I., 1994), îi propunem sinteza
care care a rezultat pentru noi:
(A) Metoide de predare -asimilare:
A.1. Tradiționale : expunerea didactică, conversația didactică, demonstrația, observarea,
lucrul cu manu al, exercițiul;
A.2. De dată mai recentă : algoritmizarea, modelerea, problematizarea, instruirea
programată, studiul de caz, metode de simulare (jocurile, învățarea pe simulator), după unii
autori, și învățarea prin descoperire.
(B) Metode de evaluare
B.1. De verificare
(1) Tradiționale: verificarea orală curentă; verificarea scrisă curentă; verificarea
practică curentă; verificarea periodică (prin teză sau practică); verificarea cu caracter
global (examenul), fie în formă scrisă, fie în formă orală, fi e practică.
(2) De dată mai recentă: verificare la sfârșit de capitol (scrisă sau orală), verificarea
prin teste docimologice (curente sau periodice)
B.2. De apreciere:
(1) apreciere verbală
(2) apreciere prin notă
În lucrarea sa, C. Moise (2005) evidențiază câteva comentarii necesare asupra
criteriilor de clasificare.
 Potrivit unui prim criteriu , acela constând din scopul didactic urmărit, reiese
gruparea, atât de vizibilă și ușor de înțeles, pe cele două categorii mari: (A) metode
de predare -însuț ire și (B) de evaluare . Explicația care se impune este că metodele
menționate în fiecare categorie au un statut numai aproximativ, adică nu pot fi
considerate că ar avea un loc fix sau o funcție numai de predare, sau numai de
evaluare. Dacă ne -am referi, să zicem, la conversație, chiar și în varianta euristică,
am putea -o socoti doar preponderent ca met odă de predare , pentru că, în subsidiar
ea poate fi utilizată și în evaluare. Dacă ne -am referi apoi la instruirea programată,
am constata că este și mai greu încadrabilă, știut fiind că ea este socotită din capul
locului multifuncțională .

18
 Pe aceeași schem ă, poate fi invocat un al criteriu de diferențiere, de această dată
numai a metodelor de predare: mijlocul vehiculare al conținuturilor de la sursă
către elevi. Dacă mijlocul respectiv este imaginea obiectului (fenomenului) sau
obiectul însuși, vom avea de -a fgace cu metode intuitive, înscriind aici
demonstrația, observarea, modelarea. Dacă mijlocul în cauză va fi cuvântul rostit
sau scris, metodele se vor numi verbale ; s-ar încadra aici expunerea și conversația,
iar după mai mulți autori problematizarea, d upă unii chiar instruirea programată.
 Un al treilea criteriu , devenit de multă vreme tradițional, este gradul de
participare a elevului în acțiunea propriei instruiri. De aici, delimitarea: metode
expozitive , pe de o parte, metode active , pe de alta.

Studiile pedagogice care au condus la elaborarea teoriei activizării indică faptul că
performanța nu este o funcție liniară a nivelului de activizare, dar este o funcție ce pune în
evidență un nivel optim de activizare (M. D. Bocoș, 2013). Procesul compl ex de activizare
a elevilor și de atingere a optimului de activizare se datorează naturii obiectului de
învățământ, naturii unității de învățare, a temei sau conținutu rilor, metodelor utilizate de
profesor , nivelului clasei, profilului de inteligență al elevilor etc. În acest context
metodologia didactică reprezintă cea mai dinamică și mai operațională componentă a
strategiilor instruirii.
Ca o observație cu caracter general, trebuie să menționăm faptul că vom detalia
pentru o mai bună înțelegere câteva dintre metodele active utilizate cel mai frecvent în
procesul de învățământ. Aceste metode fac obiectul acestei lucrări.

II.3.1 Explozia stelară

Explozia stelară ( starbursting în eng. ; star= stea,burst = a exploda ) este o tehnică
prin intermediul căreia se obțin cât mai multe întrebări despre un subiect sau un concept și
cât mai multe conexiuni între concepte ”. (V.Flueraș, 2005).
Elevii vor formula întrebări pe marginea unui subiect față de care dețin cunoștințe
de la orele precedente de Comunicare în limba română. De asemenea,ei trebuie să
cunoască tipurile de întrebări cu care umrează să opereze și să aibă o tehnică de analiză
care să se poată plia pe tipul de conținut studiat (M. E. Dulamă, 2008).
Tehnica cuprinde patru etape :
Prima etapă constă în sarcina de lucru. Elevii împărțiți în grupuri de patru persoane,
au la dispoziție cinci minute să citească textul și să se familiarizeze cu el.

19
Cadrul didactic desenează pe tablă o stea mare cu cinci co lțuri, în mijlocul căreia va
scrie tema discuției sau titlul textului, iar pe fiecare colț cuvintele cheie cu care trebuie să
înceapă întrebările formulate de elevi, respectiv: „CINE?”, „UNDE?”, „CÂND?” , „DE
CE?”, „CE?”.
A doua etapă constă în activitatea propriu -zisă a elevilor în cadrul grupurilor în care
sunt repartizați de învățător. Elevii încep să colaboreze între ei și să formuleze întrebări cu
fiecare din cele cinci cuvinte cheie de pe colțurile stelei.
A treia etapă presupune activitat ea frontală, în care are loc prezentarea produsului
fiecărui grup. Pe rând, grupele vor prezenta ( prin intermediul unui singur reprezentat, ales
de comun acord) întrebările formulate prin cooperarea de la etapa precedentă.Întrebările
vor fi adresate într egii clase și supuse aprecierii cadrului didactic ( întrebările corecte vor fi
transcrise pe tablă, iar cele greșite vor fi reformulate la fața locului de către elevi sau
excluse).
După ce prezintă fiecare grupă întrebările frontal se va trece la etapa ur mătoare și
anume activitatea frontală de formulare a răspunsurilor la întrebări. Profesorul realizează o
schiță de tip arbore liniar, prin care sistematizează răspunsurile clasei la întrebările de pe
tablă ( M. E., Dulamă, 2008).
Tehnica exploziei stelare creează cadrul potrivit pentru investigarea unui subiect
din mai multe perspective. Aceasta oferă beneficiul dezvoltării gândirii productive,prin
formularea întrebărilor despre subiect și a construirii răspun surilor la propriile întrebări
(Dulamă, 2008).
Această metodă stimulează nu doar creativitatea, ci și limbajul prin necesitatea
exprimării în propoziții corecte din punct de vedere gramatical.
Alte beneficii ale metodei includ : dezvoltarea gândirii cauzale, divergente și
deductive, dezvoltarea aten ției distributive.

II.3.2 Diagrama Venn

Diagrama Venn ( S., M. , Temple, 1998) „este un organizator cognitiv format din
două cercuri ( sau ovale) parțial suprapuse în care se reprezintă asemănările și deosebirile
dintre doua aspecte, idei sau concepte. În arealul în care se suprapun cele două cercuri se
grupează asemănările, iar în arealurile rămase libere se menționează deosebirile dintre
două aspecte, idei sau concepte” (Dulamă , 2008, p. 344).
În comunicarea sarcinii de lucru, elevii iau la cunoștință re gulile pe care trebuie să
le respecte (exemplu: să deseneze pe caiet două ovale după modelul de la tablă, să

20
folosească locul de intersecție al ovalelor pentru asemnănări și spațiul liber pentru
deosebiri , li se va comunica ce anume să urmărească personaje ,idei,animale,obiecte etc).
În continuare are loc activitatea individuală, în care fiecare elev trebuie să
gândească și să elaboreze (pe foaie/ caiet) propriile diagrame în mod independent. După
parcurgerea acestei etape urmează activitatea în perechi, în care elevii vor prezenta
colegului de bancă propria diagramă și vor face schimb de informații, de idei. Astfel
fiecare elev își va completa diagrama cu elemente noi, preluate de la colegul de bancă.
Ultima etapă constă în activitatea frontală, fiecare pe reche prezintă clasei diagrama
obținută în urma prelucrării individuale ș i colaborării cu partenerul. Pe baza acestor
prezentări orale, cadrul didactic va selecta câte un element de la fiecare pereche și îl va
transpune în diagrama de la tablă. Așadar, pro fesorul va sintetiza cele mai importante
elemente la tablă pentru a ajuta fixarea elementelor esențiale ale subiectului în mintea
elevilor.
Această tehnică dezvolă capacitatea elevilor de a compara, a analiza, a discerne și
capacitatea de a evalua. Ea se poate folosi cu succes în grupuri/perechi de elevi în cadrul
unei convorbiri pe marginea unei teme sau a unui titlu concret. Dimensiunile cercurilor vor
fi diferite, astfel încât să lase libertatea de exprimare a fiecărui membru al
grupului/perechii. Fieca re își va exprima atât ideile unice/originale, cât și ideile comune cu
cele ale colegului/ colegilor.
Exemple de elemente comparabile:
– Opere literare: două poezii, două basme/ povești/legende;
– Personaje din opere literare: personajul pozitiv/ negativ, pr incipal/ secundar;
– Animale: animale sălbatice/domestice, leu/pisică domestică;
– Plante: copac/ pom, fructe/ legume, două flori, doi arbori;

II.3.3 Metoda brainstorming/a asaltului de idei

Numele metodei provine din limba engleză ( „brain” = creier, „storm” = furtună),
de unde apar sintagme precum „luare cu asalt a creierului”, „metoda inteligenței în as alt”
sau „asalt de idei” (M. Bocoș, 2002) .
„Metoda presupune generare de idei într -o situație de grup, bazată pe principiul
suspendării judecății (f aza de generare de idei este separată de faza de judecare). Principiile
pe care ea se bazează sunt „cantitatea determină calitatea” și „evaluarea ideilor este
amânată” (…) se ajunge la selectarea a 5 -6 idei mai importante” ( M. Bocoș, 2002, p. 342).

21
Metoda se creionează în jurul unor reguli care derivă din principiile de bază din
cadrul definiției sale.
a) Se acceptă cât mai multe idei, chiar dacă nu sunt clar/complet formulate. Sunt
bine-venite ideile spontane, orale, amestecate deoarece accentul cade pe a ctul
imaginației și nu pe gândirea critică sau rațională;
b) Elevii sunt încurajați să construiască idei noi și asociații cu ideile colegilor în
vederea îmbunătățirii ideilor anterioare;
c) Se promovează spiritul creator și se evită orice formă de critică, evalu are sau
autoevaluare
d) Se încurajează ideile originale ale fiecărui copil ( M. Bocoș, 2002);
Subpunctul „c” are în vedere prima fază a metodei, și anume faza de divergență.
Metoda cuprinde trei faze : faza de divergență; faza de realizare a criticii și a
evaluării; faza de convergență, de alegere a soluțiilor (M. Bocoș, 2002).
În aplicarea metodei se parcurg următoarele faze (M.Bocoș, 2013) :
I. Anunțarea temei și obiectivelor urmărite
II. Faza de divergență (de generare a ideilor) – în care participanții emit
numeroase idei, soluții, fără nicio restricție, se pot continua ideile
antevrobitorilor; se separă în mod conștient gândirea activă de gândirea
critică, eliminându -se astfel teama de agreși și teama de a fi criticat în
legătură cu ideile emise.
III. Faza de realizare a criticii și evaluării (de evaluare critică și ierarhizare a
ideilor), prin exersarea operațiilor logice ale gândirii, a raționamentului
deductiv, inductiv și analogic;
Ideile emise în grup pot fi:
 Strălucite
 Valoroase
 Utilizabile pentru rezolvarea altor teme
 Neutilizabile
IV. Faza de convergență (de alegere a soluțiilor) – în ca re evaluarea este
realizată de profesor împreună cu elevii, eventual în mai multe rânduri, în
final ajungându -se la selectarea a 5 -6 idei mai importante.
V. Faza de stabilire a concluziilor reuniunii brainstorming.
Regulile care derivă din principiile anterior menționate sunt:

22
 Judecata de valoare este suspendată, se emit, se acceptă, se
inventariază și se notează cât mai multe idei, oral, în mod spontan,
liber, în orice ordine, fără inhibiții, fără discuții și dezbateri
prelungite;
 Se încurajează participanții să construiască idei noi și asociații pe
baza ideilor celorlalți, respectiv să preia idei emise de alții și să le
dezvolte, ajusteze asocieaze, combine etc. ;
 Se evită spiritul critic, autocritic, evaluator sau autoevaluator și se
promovează spiritul creator, generarea de cât mai multe păreri
neconvenționale, idei, soluții originale.
II.3.4 Predarea reciprocă

Predarea reciprocă „se definește ca o strategie de învățare prin studiul unui text sau
a unei imagini pentru dezvoltarea comunicării copil -copil și experimentarea rolului
profesorului ” (S. Breben, 2002 , p. 35) .
Metoda predarea reciprocă se realizează în grupuri de patru -șapte elevi.
Cadrul didactic dă fiecărui grup un text, care cuprinde atâtea pasaje câți copii sunt
în grupa respectivă. Fiecare elev va citi și va analiza cu atenție conținutul informațional al
propriului paragraf, iar mai apoi fiecare elev va avea pe rând r olul de profesor . Astfel,
fiecare elev va prezenta grupului său ideile esențiale ale paragrafului pe care l -a studiat
încercând totodată să simuleze actul de predar e după modelul anterior al profesorului , iar la
finalul expunerii va adresa o întrebare în legătură cu textul respectiv pentru a verifica dacă
au înțeles.
Metoda continuă până când fiecare membru al grupului va experimenta rolul de
profesor (I. Scheau, 2004 ).
Etapele propriu -zise ale metodei sunt în număr de trei :
1) Toți membri grupului primesc un exemplar cu același text, fiecare elev primește
un paragraf din acel text de care va fi responsabil în virtutea predării ulterioare
2) Toți participanții citesc primul paragraf, iar cel responsabil,numit anterior îl va
predă colegilor sub forma unui rezumat, iar la final pune o întrebare colegilor și
mai oferă lămuriri suplimentare dacă e necesar
3) Elevii vor prezice împreună despre ce va fi vorba în următorul paragraf, p e care
îl vor citi toți, dar care va fi predat de un alt coleg până la finalul
textului,respectiv epui zarea elevilor din grup ( M. Bocoș, 2002).

23
Întrucât la nivelul clasei I este dificil de lucrat exclusiv pe text individual, textele
vor fi însoțite de im agini pentru a veni în sprijinul tuturor elevilor.
Pentru ca metoda să fie valorificată la maxim se re comandă ca profesorul să facă la
rândul ei parte dintr -o grupă pentru a experimenta rolul elevului ( I. Scheau, 2008).
Metoda predare reciprocă se bazează pe cooperare și este o metodă activă deoarece
”presupune interacțiuni verbale și socio -afective nemijlocite între elevi, grație cărora se
dezvoltă competențe intelectuale și sociale transferabile în diverse contexte formale sau
informale car e asig ură progresrul cognitiv” (M. Bocoș, 2002, p. 212).
Metoda are la b ază principiul potrivit căruia „ Elevii învață nu unii alături de alții,
ci unii împreună cu alții”. Aceasta implică activ elevii în învățare atât în grupuri cât și
frontal, dezvolt ă încrederea în capacitățile de relaționare prin comunicare eficientă și
asumare de responsabilități.
Predarea reciprocă este o metoda didactică activă pentru că:
 Favorizează co -participarea conștientă activă a elevilor, aceștia învață nu unii
alături de alții, ci unii în relație și împreună cu ceilalți;
 Le permite elevilor să dobândească o experiență de cunoaștere prin învățare
vicariantă;
 Favorizează angajarea intens interactivă a elevilor în rezolvarea sarcinilor și în
învățare și sporirea semnificativ ă a eforturilor pe care ei le depun în acest sens,
asigurând atât un activism individual (interacțiunea și comunicare elevului cu
sinele), cât și un activism social (interacțiunile, interrelațiile, raporturile sociale
pozitive și comunicarea elevilor cu colegii).

II.3.5 Turnirul întrebărilor

Conform accepțiunii după M. E. Dulamă (2008) , turnirul întrebărilor este definit ca
„un joc în care elevii sunt determin ați să formuleze cu plăcere întrebări de diferite tipuri
pornind de la un text științific, să coopereze, dar și să concureze” . ( p. 385)
ETAPE:
Li se explică modul de lucru al metodei de predare -învățare reciprocă și se
stabilește de comun acord cu elevii care vor fi sarcinile fiecărei grupe, precum și numele :
,,Rezumatorii”, ,,Întrebătorii”, Clarificatorii”, ,,Prezicătorii”.
EXPLICAREA ROLURILOR:
1.Rezumatorii – rezumarea:

24
Fiecare lider de grup sau copil din grup expune sinteza textului/fragmentu lui citit,
sau a imaginii analizate, timp de cinci -șapte minute. Propozițiile vor fi rezumate intr -o
sinteză logică, exprimând rodul gândirii colective și mesajul textului sau imaginii.
2.Întrebătorii – punerea de întrebări:
Analizează textul sau imaginea în grup, apoi fiecare copil propune o întrebare,
gândită independent și/sau folosindu -se de paleta de întrebări. Se pot formula cât mai multe
întrebări, dar se va face apoi o selecție a lor
Copiii selectează problema din text sau imagine pe care doresc să o înțeleagă, sau
intuiesc dificultatea ei pentru întreaga clasă, și adresează întrebări pentru a se convinge cu
toții că alegerea a fost cea corectă.
Întrebările vizează aspecte importante: personaje, timp, acșiune, loc de desfășurare,
mod de rezolvare , mod de acțiune.
3.Clarificatorii – clarificarea datelor:
Identifică cuvintele și expresiile literare din text, comportamentele, atitudinile care
sunt neclare pentru ceilalți, explică și găsesc împreună răspunsul corect pentru a clarifica
toate noutățile .
Clarificatorii pot accesibiliza intervenția lor folosindu -se de diverse materiale
didactice – un dicționar explicativ este obligatoriu, dar pot solicita și sprijinul învățătorului
dacă este cazul. Acesta îndrumă, sfătuiește,orientează grupul spre esenți alul problemei.
4.Prezicătorii – prezicerea/pronosticarea:
Analizează în grup textul sau imaginea și își imaginează ce se va întâmpla în
continuare, exprimând cele mai neașteptate idei, fapte, luând în considerație logica
ideilor/conținutului anterior.
Grupul poate să își imagineze și răsturnări de situație, pentru care trebuie să
prevadă și rezolvarea sau măcar să poată să atragă celelalte grupuri în dispută.
Reguli:
– Se expune o planșă pe care sunt scrise sarcinile și cerințele fiecărei echipe;
– Se repetă de către fiecare echipă sarcinile și rolul pe care îl vor avea în desfășurarea
lecției;
– Pentru a evita interpretarea greșită, prin urmare și învățarea greșită, învățătorul va citi
model textul, după care se va face delimitarea textului în fragm ente, dacă este nevoie chiar
cu ajutorul învățătorului, fără însă a face alte referiri la conținutul textului.
Fiecare grup va analiza textul și va rezolva cerințele grupului său. La început se
lasă elevilor un interval mai mare de timp pentru a avea răg az să se informeze asupra
conținutului, dar și să se adapteze atmosferei de lucru ( cinci -zece minute).

25
Fiind o metodă activă, profesoru poate elabora o fișă care să ghideze rezultatele
elevilor , în vederea unei mai bune organizări a instruirii. Un astfel de model am detaliat în
tabelul II.1.
Tabel II.1. Model de fișa de punctaj ( Dulamă, 2008, p. 386):

Total puncte obținute …

Dacă elevii vor descoperi întrebări la care nu știu răspunsul le vor adresa
profesorului , care le va transcrie în variantă electronică în vederea creării unui poster cu
informații noi.
Scopul acestei metode este de a deprinde copiii cu formularea de întrebări și
răspunsuri convergente, pertinente, corecte din punct de vedere gramatical în mod spontan
(S. Breben, 2002).
Printre beneficiile metodei se numără învățarea prin joc pe baza inteligenț elor
multiple, dezvoltarea capacității de a analiza și sintetiza un text, stimularea competiției
constructiviste ( recunoașterea calităților și capacităților colegilor, spiritul fair -play).

Întrebări
corecte Întrebări
eronate Răspunsuri
corecte Răspunsuri
eronate Răspunsuri
completa te
Echipa 1
Echipa 2

26
Capitolul III
Proiect de cercetare cu aplicare parțială la clasa I

III.1 Premise teoretice ale cercetării aplicative

Studiile științifice au demonstrat că învățarea cu ajutorul metodelor active
optimizează dezvoltarea limbajului la elevi. Comunicarea educațională internă se stabilește
între indivizii care alcătuiesc grupul respectiv, în condiții de respect individual reciproc.
Limbajul este sursa de identitate colectivă a grupului de elevi și de coerență în acțiune, în
conceperea și aplicarea metodelor; t oate disfuncțiile, perturbările sau conflictele care apar
în interiorul grupului sunt datorate dificultăților și blocajelor în comunicare.
Interacțiunea cu alte persoane, sau mai bine zis socializarea copilului se realizează
în cadrul metodelor didactice care fa c obiectul cercetării de f ață ( explozia stelară,
brainstorming, predarea reciprocă, turnirul în trebărilor și metoda diagramelor Venn ).
Metodele acestea au fost gândite pentru stimularea implicării directe a elevului în învățarea
sa, dar și munca în grup/ pereche.
Aspectul individual al dezvoltării cognitive trebuie înțeles ca un instrument prin
care se ajunge la produsul final al grupului de elevi întrucât fiecare elev aduce contribuția
personală în cadrului grupului din care face parte.
Așa cum susține S. Brebe n (2002 ), aplicarea metodelor prezente este un continuu
exercițiu de interacțiune între mințile copiilor. Aceștia acționează constructivist, deoarece
manipulează i nformația, mai întâi individual ( prin constru irea sensurilor informaționale),
ulterior intrag rup ( prin transformări și aprofundări succesive ale informației în urma
colaborării cu colegii).
Așadar, metodele active aduc cu sine învățarea experiențială, în care elevul are o
mare libertare și lejeritate de manevrare a conținuturilor, iar profesorul devine facilitatorul
proceselor de învățare, care orientează pașii copiilor fără a le impune o viziune anume.
Activizarea subiecților reprezintă o paradigmă de mare actualitate în pedagogia
contemporană, indiferent de vârsta acestora, fiind în strânsă legătură cu paradigma
învățământului centrat pe cel educat.

27
III.2 Scopul și obiectivele ce rcetării

În cad rul acestei cercetări, se dorește a se evidenția rolul pe care îl au metodele
didactice active în dezvoltarea armonioasă a limbajului la școlarii mici.
Obiectivele cercetării noastre pedagogice sunt :
 Identificarea punctelor slabe /forte ale elevilor la testele inițiale din
semestrul II, la discip lina Comunicare în limba română ;
 Analiza și interpretarea datelor de la testele inițiale ;
 Anticiparea rezultatelor la testele finale
 Creșterea randamentului școlar al elevilor
 Proiectarea lecții lor la Comunicare în limba română, utilizând metodele
didactice active

III.3 Ipoteza cercetării
Aplicarea sistematică a metodelor active: explozia stelară, diagramele Venn,
turnir ul întrebărilor, brainstorming/ asaltul de idei și predarea reciprocă, la orele de
Comunicare în limba română clasa I, semestrul II, contribuie la dezvoltarea limbajului
școlarului mic.
III.4.Variabila independe ntă și dependent ă

Variabila independentă
Utilizarea metodelor active : explozia stelară, diagramele Venn, metoda
brainstorming, predarea reciprocă, turnirul întrebărilor în orel e de Comunicare în limba
română.
Variabile dependente
V1. Creșterea p erformanțele or școlare ale elevilor
.
III.5. Eșantionare

III.5.1 Eșantion de subiecți

În cadrul studiului am testat 3 0 de școlari de la Școala Gimnazială „Emil Isaac” din
Cluj-Napoca, dintre care 23 de fete și 7 băieți, cu o vârsta medie cuprinsă între 7 -8 ani .

28

Fig. I . Distribuția elevilor în funcție de gen – masculin și feminin

III.5.2 Eșantion de conținut

Tabel III.2. Planificarea lecțiilor de la disciplina Comunicare în limba română

Perioada
(săptămâna) Metoda
didactică Conținuturi
(texte suport) Sugestii (planuri)
de lecție cu
metodele active
12-16.03.2018
Explozia stelară Text – ”Motanul
încălțat” de Ch.
Perrault Lecția nr. 1
19-21.03.2018
Brainstormingul
(asaltul de idei) Text – ”Albă ca
zăpada” de Frații
Grimm
”De ce îmi place
primăvara ?” – autor
anonim Lecția nr. 2

Lecția nr. 3
14-16.03.2018 Turnirul
întrebărilor Text – ”Ciuboțelele
ogarului” după
Călin Gruia Lecția nr. 4

15-23.03.2018 Predarea
reciprocă Text – ”Cei trei
purceluși” de
Serghei Mihailov
Text –
”Cenușăreasa” de
Frații Grimm Lecția nr. 5

Lecția nr. 6
76,00% 24,00%
Baieți
Fete

29
29.03.2018 -4.04.2018 Diagramele
Venn Text – ” Fata babei
și fata moșneagului”
de Ion Creangă Lecția nr. 7

III. 6 . Descrierea metodelor și a procedurilor pedagogice

În studiul de față am selectat următoarele metode de cercetare :
– observația
– convorbirea
– metoda experimentului psihopedagogic
– metoda analizei produselor curriculare de proiectare și a produselor activității
elevilor
– metoda testelor pedagogice

 Observația

Prin metoda observației se urmărește desfășurarea faptelor în condiții obișnuite, cu
scopul sesizării aspectelor esențiale comune sau diferențiatoare.
În cadrul activi tăților am propus o grilă de observație care urmărește : gradul de
implicare al elevilor , capacitatea de efort cognitiv , ritmul de lucru, interesul , curiozitatea,
influența aprecierilor privind cunoștințele despre specificul disciplinei studiate.
Această metodă se recomandă a se aplica atât în etapa constatativă , pentru
cunoașterea colectivului de copii, a nivelului de dezvoltare a unor deprinderi, a nivelului de
cunoștințe și a nivelului de dezvoltare a l limbajului, cât și în cea și evaluativă, pentru a
urmări comportamentul elevilor , reacțiile lor, performanțele și reușitele obținute în cadrul
activitățilo r. Datele observate se culeg în fișele de ob servație psiho -pedagogice ale
copiilor, însoțite de aprecieri , concluzii, propuneri. (Model grilă de observație – Anexa nr.
1)

 Convorbirea

Metoda convorbirii a fost utilizată în cadrul etapei preexperimentale, dar și în cea
post-experimentală . S-au desfășurat astfel convorbiri individuale cu profesorii, notându -se
diferite atitudini vis -a-vis de legătura dintre dezvoltatea limbajului și folosirea de metode

30
active. Convorbirea a servit ca necesitate pentru asigurarea unei desfășurări optime a
proiectului de cercetare.

 Metoda experimentului psihopedagogic

Experimentul psihopedagogic a fost metoda de bază utilizată pentru cercetarea
relației dintre limbaj și metodele active. Testarea ipotezei a însemnat organizarea și
derularea unui investigații metodologice, derulat e în anul școlar 2017 -2018, semestrul al
II-lea (câte 2 săptămâni fiecare din cele cinci un ități tematice, având un eșantion
cuprinzând
60 de elevi din două clase ( grupul experimental fiind clasa I A, grupul de control fi ind
clasa I B de la Școala Gimnazială „Emil Isac” din Cluj -Napoca ( 21 fet e și 9 băieți).
Configurația eșantionului de participanți după alcătuirea grupelor în funcție de gen
este următoarea

 Etapele experimentului:

Activitățile experimentale au fost programate a se desfășura pe parcursul
semestrului al II -lea al anului școlar 2017 -2018. Experimentul psihopedagogic a fost
precedat de o etapă constatativă, preliminară, pe parcursul căre iea am aplicat o probă de
evaluare a compentențelor de vorbire la el evi.
Calendarul cercetării este următorul:
a) Etapa preexperimentală :
– Martie – aprilie 2018 – formarea echipei de lucru, întâ lniri desfășurate cu
învățătoarea care predă la clasa I, evalu area inițială a elevilor , analiza
curriculumului oficial, planific area lecțiilor, stabilirea strategiilor didactice și a
curriculumului suport utilizate;
b) Etapa experimentală :
– Aprilie – mai 2018 – proiectarea lecțiilor pentru fiecare metodă didactică activă
c) Etapa post -experimentală :
– Iunie 2018 – anticiparea rezultatelor la testele finale
Relația de colaborare cu profesorul de la clasă s-a realizat prin:
– prezentarea testelor de evaluare și primirea acordului cu privire la derularea
programului experimental;

31
– alegerea conținuturilor transversale din Progama școlară pentru Comunicare în
limba română și stabilirea temelor pe un itățile de învățare selectate.

 Metoda analizei produselor curriculare de proiectare și a produselor activității
elevilor

Studiul produselor curriculare a permis adunarea de date despre activitatea cadrului
didactic de la clasă, cât și a elevilor. S -au studiat următoarele documente sugestive pentru
activitatea profesorului din școală :
– Programa școlară pentru Programa școlară pentru disciplina COMUNICARE
ÎN LIMBA ROMÂNĂ – Clasa pregătitoare, clasa I și clasa a II -a;
– Planificarea calendaristică pe anul școlar 2017 -2018 și programul lecțiilor pe
unități de învățare;
– Proiecte didactice sau schițe al e lecți lor;

 Metoda testelor pedagogice

Testul de evaluare scrisă a avut rolul de a înr egistra în mod obiectiv nivelul inițial
al limbajului fiecărui elev, prin stabi lirea performanțelor atinse, iar pentru testul de
evaluare finală s -au anticipat rezultatele dorite a fi obținute în urma proiectului de
cercetare.
S-a admi nstrat câte un test pentru etapa preexperimentală și pentru etapa post –
esperimentală, respectiv de evaluare inițială și în evaluare finală.
Fiecare test cuprinde 7 itemi semiobiectivi și subiectivi. Testul varianta pentru
profesor cuprinde obiectivele ev aluării, competențe operaționalizate din programa
disciplinei, indicatori și bareme de performanță, fișe de înregistrare și centralizare a
răspunsurilor elevilor și măsuri de amelioare.
Tehnicile și metodele de cunoaștere a grupului mic permit nu numai să surprindă
momentele manifestate la acest nivel , ci și să re comande pe baza celor constante ,
modalități concrete de acțiune în vederea ameliorării unor manifestări sau deviante,
conducând spre creșterea eficienței activității. (Duringa, D., 2005).
Am apli cat metoda testelor pedagogice pentru evaluarea nivelului de pregătire al
elevilor din perspectiva capacității de receptare a mesajului oral și de comunicare orală și a
nivelului de redactare a unor mesaje în diverse situații de comunicare.

32
Prin intermend iul testului de eva luare inițială, s-a identif icat nivelul general al
clasei cuprinsă în cercetare, s -au obținut date în legătură cu competențele, abilitățile pe
care le au elevii .
Teste le finale au vizat urmărirea evoluției elevilor în ceea ce privește formarea ,
dezvoltarea de cunoștințe și competențe, realizarea unei apropieri mai accentuate a elevilor
de viața reală, în urma parcurge rii experiențelor de învățare propuse pentru a fi realizate de
învățătoarea de la clasă .

III. 7. Pretestul

7.1. Obiectivele pretestului
 înregistrarea rez ultatelor elevilor la cele proba de evaluare ;
 identificarea nivelului de dezvoltare a l competențelor de limbaj;

7.2. Desfășurarea pretestului

În cadrul pretestului au fost luate în considera re doar datele colectate de la 30 de
elevi din clasa I B.
Elevii au fost observați în cadrul activităților desfășurate în sala lor de clasă prin
examinarea fișelor de lucru și a materia lului auxiliar.
Pentru a identif ica progresul școlar al elevilor am utilizat o fișă de evaluare l a
disciplina Comunicare în limba română. Prima probă a constat în evaluarea competențelor
de dezvoltare a capacității de receptare a mesajului oral. Itemii testului au fost formați di n
scrierea literelor, silabelor, cuvintelor și propozițiilor dintr -o dictare. Umătorii itemi au
urmărit trascrierea corectă a trei cuvinte. Restul itemilor au urmărit sarcini obișnuite pentru
un test de evaluare inițială.

Testarea inițială a nivelului de dezvoltare a capacității de receptare a mesajului oral
Proba de evaluare inițială nr. 1 . ( Anexa nr.3 )
Tehnica aplicată : test docimologic
Evaluare: conform descriptorilor de performanță
Competențe specifice

33
3.1.Citirea unor cuvinte și propoziții scurte, scrise cu litere de tipar sau de mână
4.1.Scrierea literelor de mână

Obiective operaționale :
O1: să scrie după dictare litere, silabe și cuvinte învățate, propoziții ;
O2: să transcrie cuvintele date;
O3: să compună cuvinte din silabe date;
O4: să compună cuvinte din literele date
O5: să identifice silabele unor cuvinte date ;
O6: să realizeze schema grafică a cuvintelor sugerate de imagini
O7: să identifice cuvintele formate din literele învățate.
Descriptori de performanță:
Item Calificativ
Foarte bine Bine Suficient
1 Scrie toate literele,
silabele, cuvintele și
propoziția; Scrie literele, silabele,
cuvintele și propoziția cu
1-2 omisiuni Scrie literele, silabele,
cuvintele cu 3 -5 omisiuni
2 Transcrie corect trei
cuvinte. Transcrie corect două
cuvinte. Transcrie corect un cuvânt.
3 Găsește 3 cuvinte care
se pot forma cu silabele
date; Găsește 2 cuvinte care se
pot forma cu silabele
date; Găsește 1 cuvânt care se
poate forma cu silabele
date;
4 Găsește 3 cuvinte care
se pot forma cu literele
date; Găsește 2 cuvinte care se
pot forma cu literele date; Găsește 1 cuvânt care se
poate forma cu literele
date;
5 Identifică corect
silabele a trei cuvinte; Identifică corect silabele
a două cuvinte; Identifică corect silabele a
unui cuvânt;
6 Realizează schema
grafică a 3 cuvinte Realizează schema
grafică a 2 cuvinte Realizează schema grafică
a unui cuvânt

34
7 Descoperă în careu 5 -6
cuvinte Descoperă în careu 3 -4
cuvinte Descoperă în careu 1 -2
cuvinte

INTERPRETAREA TESTELOR DE EVALUARE INIȚIALE

Școala Gimnazială „Emil Isac” Cluj – Napoca
Clasa: I B
Disciplina : CLR (Comunicare în limba română)
Unitatea de învățare:” Călătorim prin Univers ”
Prof. înv. primar: B. G. I.
Anul școlar: 2017 -2018
La proba de evaluare CLR , elevii clasei I B, în număr de 30 au obținut următoarele
calificative:
 FB – 7 elevi;
 B – 13 elevi;
 S – 8 elevi;
 I – 2 elevi;

Rezultatele au fost contabilizate conform fișei de înregistrare, astfel :
CALIFICATIV I.1 I.2 I.3 I.4 I.5 I.6 I.7
FB 13 14 2 7 12 6 14
B 12 11 13 10
10 6 13
S 4 3 8 8 5 9 3
I 1 2 7 5 3 9 –

GREȘELI ÎNTÂLNITE:
– scrierea după dictare a unor cuvinte;
– transcrierea cu litere mici a numelor;
– alcătuirea unor cuvinte cu ajutorul silabelor date;
– formarea cuvintelor din literele date;
– realizarea schemei grafice;

35
MĂSURI DE AMELIORARE :
– dictare zilnic ă și formare de cuvinte cu ajutorul alfabetarului.
– fișe de lucru suplimentare care să cuprindă genul acesta de exerciții
INTERPRETAR EA TESTELOR DE EVALUARE INIȚIAL Ă
Test inițial – Exercițiul 1

Figura II.1 Dictare
 F.B. – 43%
 B. – 40 %
 S. – 13.3%
 I. – 3%
Rezultatele exercițiului 1 dovedesc faptul că elevii s -au descurcat bine la dictare, 43
% au reușit să scrie toate literele, silabele și cuvintele dictate, iar 40% din elevi au omis
doar 1 -2 litere/silabe. Din aceste procente reiese faptul că elevii au un auz fonematic bine
dezvoltat pentru vârsta lor. Doar 16% din elevi au omi s mai multe litere și silabe. Acești
elevi ar trebui să urmeze un program de dictare zilnică pentru îmunătățirea auzului
fonematic și a vitezei de lucru, întrucât aceste două aspecte reprezintă premise importante
în dezvoltarea ulterioră a limbajului.
Test inițial – Exercițiul 2

Figura II .2 Transcrie cuvintele cu litere de mână
FB
B
S
I
FB
B
S
I

36
 F.B. – 46 %
 B. – 36 %
 S. – 10 %
 I. – 6 %
Rezultatele exercițiului 2 sunt îmbucurătoare, ceea ce atestă faptul că școlarii și -au
însușit literele de mână și știu să le transcrie corect. Pe acest fundament, al însușirii scrierii
corecte, se poate realiza codificarea și decodificarea lim bajului oral, ceea ce anunță
existența unui ” teren ” propice pentru dezvoltarea dezirabilă a limbajului în cadrul orelor
de Comunicare în limba română.

Test inițial – Exercițiul 3

Figura II.3 Construirea cuvintelor cu silabe amestecate
 F.B. – 6 %
 B. – 43 %
 S. – 26 %
 I. – 23 %

Rezultatele de la exercițiul 3 indică probleme în construirea cuvintelor cu silabe
amestecate, ceea ce denotă faptul că elevii au dificultăți în manipularea silabelor, în
construirea semnificațiilor . Acest aspect nu necesită îngrijorare, întrucât este normal ca
micii școlari să nu dețin ă gândire de tip constructivist . Acesta se formează în timp mai
îndelungat și necesită numeroase exerciții și experiențe speciale de învățare.

FB
B
S
I

37
Test inițial – Exerciț iul 4

II.4 Amestecă literele de mai jos, folosindu -le o singură dată, pentru a obține câte un
cuvânt

 F.B. – 23%
 B. – 33%
 S. – 26%
 I. – 16%
Rezultatele exercițiului 4 indică dificultăți semnificative în construirea cuvintelor
prin amestecarea literelor. Acest tip de exercițiu este mai dificil pentru școlarii mici și
necesită o memorie de lucru activă, care de asemenea se dezvoltă prin mult exercițiu, într -o
perioadă mai lungă de timp. Totuși, dacă ar fi să adunăm procentele elevilor care s -au
descur cat bine și foarte bine, obținem un procent de 56%, ceea ce înseamnă că jumătate
dintre elevi au reușit să îndeplinească cu succes sarcina didactică. Cealaltă parte a clasei
are un ritm de dezvolta re mai lent, însă există timp pentru evoluție, fiind doar începutul
semestrului II.
Test inițial – Exercițiul 5

II.5. Colorează casetele cu silabele care compun cuvântul dat:

FB
B
S
I
FB
B
S
I

38
 F.B. – 40%
 B. – 33%
 S. – 16%
 I. – 10%
Rezultatele acestui exercițiu indică faptul că elevii recunosc silabele compuse din
litere de tipar care alcătuiesc cuvintele date. Acest tip de exercițiu pune în valoare existența
unor prerechizite importante în dezvoltarea ulterioară a lecturii. Prin urmare, elevii vor
putea face față sarci nilor didactice asociate metodelor active ( predarea reciprocă, turnirul
întrebărilor), care necesită competențe bune de receptare a mesajului scris.

Test inițial – Exercițiul 6

II.6. Realizează schema grafică a cuvintelor sugerate de imagini și colorează
 F.B. – 20%
 B. – 20 %
 S. – 30 %
 I. – 30 %
Rezultatele exercițiului 6 pun în evidență dificultăți serioase în reprezentarea
schemei cuvintelor. Doar 20% din elevi au reprezentat schema foarte bine și 20 % bine,
dacă ar fi să adunăm aceste procente, observăm faptul că mai puțin din jumătate de clasă s –
a descurcat la această cerință. Acest t ip de exercițiu are la bază corespondențe grafice între
foneme și grafeme. Elevii au nevoie de foarte multe exerciții pentru ameliorarea acestor
aspecte.

FB
B
S
I

39
Test inițial – Exercițiul 7

II.7. Caută în careu cele 6 cuvinte formate din literele învățate:

 F.B. – 46 %
 B. – 43 %
 S. – 10 %
 I. – 0 %
Rezultatele acestui exercițiu sunt îmbucurătoare și denotă un nivel bun de receptare
a mesajului scris. 46% dintre elevi au descoperit 5 -6 cuvinte în careu, iar 43% au
descoperit 3 -4 cuvinte în careu. Acest tip de exercițiu e o bună premisă în prelucrarea
limbajului și dezvoltarea acestuia din cadrul metodelor diagramelor Venn și brainstorming,
unde este nevoie de receptarea corectă și promp tă a cuvintelor cheie.
Test inițial – rezultate finale

II.8 Centralizarea rezultatelor (calificativelor) finale
 F.B. – 23 %
 B. – 43 %
 S. – 26 %
 I. – 6 %
FB
B
S
FB
B
S
I

40
Rezultatele finale ale pretestului indică un nivel bun al clasei, 43% din elevi au
obținut calificativul ”bine”, iar 23% au obținut ”foarte bine”. Nivelul clasei este unul
mediu, copiii au un nivel de bază acceptabil, pe care se poate lucra și se poate co nstrui
limbajul dezirabil nivelului de vârstă de 7 -8 ani . Metodele active, care fac obiectul lucrării
de față se pot implementa exact așa cum au fost de scrise, deoarece doar 6% din copii au
lacune.

III.5.4. Concluziile pretestului
La vârsta școla ră mică limbajul prezint ă noi semnificații și îi permite copilului să
realizeze relații din ce în ce mai complexe cu adulții și cu ceilalți copii, să -și coordonez e
activitatea psihică, să -și expună ideile și stările interioare, dar și să înțeleagă ș i să adune
informații. Prin intermediul limbajului copilul dobândește experi ență și mai cu seamă
învață din experiența altora. Cu ajutorul limbajului se formează și se o rganizează sisteme
în care sunt integrate cunoștințele, ceea ce con tribuie la structurarea condițiilo r interioare
de educare ale personalității.
Din datele furnizate din etapa iniți ală, rezultă că modalitățile de dezvoltare psihică
sunt favorabile , de asemenea pe baza probelor de verificare aplica te elevilor din clasa întâi
se pot elabora strategii didact ice adecva te de stimulare a proceselor (de cunoaștere, de
dezvoltare a gândirii și limbajului, de cultiva re a afectivității, a conduitei voluntare, a
motivației adecvate vârstei ), deci a întregii personalit ăți, aflate în cea mai dinamică și
productivă perioadă pentru formarea competențelor.
Analizând rezultatele testării inițiale, am co nstatat că pregătirea elevi lorl de a
recepta mesajul oral și de a s e exprima oral prin intermediul metodelor și tehnicilor active
este favorabilă, în consecință am notat următoarele observații:
– cei mai mulți dintre elevi au auzul fonematic suficient dezvoltat, lucru care
sprijină receptarea și pronunțarea corectă a fonemelor, stabilire ea sunetelor în
cadrul cuvintelor, ident ificarea cuvintelor din structura propozițiilor;
– copiii evidențiază capacități de a înțelege semnificația globală a unui mesaj
oral, însă întâmpină dificultăți în numărarea cuvintelor din propoziții de 3 -5
cuvinte, în identificarea anumitor cuvinte din propoziții le audiate, prin
convenții pres tabilite, în stabilirea poziției și a ordinii cuvintelor din propoziții
de 3-5 cuvinte ;

41
– unii elev i prezintă greșeli gramaticale în formularea unor enunțuri proprii și în
logica ideilor, în sesizarea intuitivă a construcției gramaticale cor ecte a unui
mesaj scurt ;
– vocabularul activ este suficient dezvoltat pentru a permite o comunicare
normală;
– sunt prezente în vocabularul copiilor r eguli de vorbire eficientă: elemente de
politețe verbală asoci ate actelor de limbaj utilizate (salutul, prezentarea,
formularea unei cereri, ascultarea și respectarea opiniei celuilalt) ce vor fi
educate prin intermediul sarcinilor de învățare integrate metodelor și tehnicilor
active;
– gândirea critică are caracte r sumar, însă se va dezvolta prin intermediul
sarcinilor de învățare incluse în componența strategiilor didactice bazate pe
metodele și tehnicile interactive.
Rezultatele probelor de evaluare indică nivelul bun al cunoașterii și utilizării unor
noțiuni de limba română. În această si tuație, pentru ca fiecare elev să evolueze și
rezultatele obținut e să ducă la creșterea nivelului de competență , am stabilit următoarele
măsuri de corectare:
– aplicarea unor sarcini de învățare cu accent pe dezvoltarea auzului fon ematic;
– diversificarea contextelor de comunicare orală pen tru educarea
comportamentului de ascultare activă;
– antrenarea în activități de grup, cu sarcini de învățare ce solicită exersarea
eleme ntelor d e construcție a comunicării;
– formularea de întrebări și răspunsuri pe baza unui text scurt;
– exerciții de despărțire a cuvintelor în silabe;
– exerciții de delimitare a cuvintelor în propoziții.
– diversificarea sarcinilor de învățare ce stimulează activizarea vocabularului;
– antrenarea atenției voluntare și a memor iei de lucru prin sarcini de învățare ce
solicită gândirea critică;
– diversificarea și alternarea activităților de învățare pentru organizarea noțiunilor
în
sisteme coerente de gândire, verbalizare și acțiune.

42
III.8. Desfășurarea experimentului propriu -zis
Etapa experimentală constă în desfășurarea propriu -zisă a experimentului.
Voi prezenta în continua re câteva metode active propuse pentru a fi utilizate în
lecțiile de la disciplina Comunicare în limba română.

 Explozia stelară

LECȚIA nr. 1
ARIA CURRICULARĂ: Limbă și comunicare
DISCIPLINA : Comunicare în limba română
SUBIECTUL : „Motanul încălțat” de Ch. Perrault
UNITATEA DE ÎNVĂȚARE : ”Traista cu basme și povești ”
TIPUL LECȚIEI : fixare și sistematizare a cunoștințelor
OBIECTIVE OPERATIONALE :
O1 – să numească titlul poveștii ;
O2 – să povestească princ ipalele întâmplări ale textului cu ajutorul imaginilor ;
O3 – să răspundă la întrebările adresate de învățător ;
O4 – să formuleze întrebări pe baza textului folosind cuvintele scrise pe steluțe ;
O5 – să răspundă oral la întrebările formulate de către echipele adverse ;

METODE SI PROCEDEE : conversația , observația , explicația , explozia stelară
MIJLOACE DIDACTIC E : planșe cu imagini , ghicitori, fișe de lucru , steluțe
ETAPE:
– Învățătorul redă povestea Motanul încălțat (fragment), iar în acest timp
prezintă imagini clasei. În continuare solicită elevilor să repovestească cu cuvintele lor
conținutul poveștii, iar în acest timp, învățătorul ridică planșele pentru a oferi suport
intiuitiv copiilor.
– Învățătorul formulează întrebări pentru reactualizarea cunoștințelor despre
textul „Motanul încălțat ”:
– Cum se numește povestea noastră ?
– Care sunt personajele poveș tii ?
– Ce le -a lasat morarul moștenire fiilor să i?
– Ce fel de motan era motanul din poveste?
– Ce a pregatit motanul pentru stăpânul să u?
– Cum și -a ajutat motanul stăpâ nul?

43
– Se împarte clasa în echipe de cinci elevi. Fiecare grupă va primi câte o fișă cu
steluțe p e care sunt scrise întrebările: ”cine?, ce?, cum?, care? , de ce ? ”. Elevii vor primi
sarcina de a formula întrebări referitoare la poveste, care să înceapă cu cuvintele cheie de
pe colțurile steluței. (anexa nr. 2)
Fiecare echipă va formula întrebări folosind aceste cuvint e. Echipa care va termina
prima , și va avea întrebările formulate corect, va fi de clarată câștigătoare.
La finalul lecției, elevii vor răspunde oral la întrebările formulate de echipele
adverse.
Lecția nr. 2
 Brainstormingul/ asaltul de idei

ARIA CURRICULARĂ – Limbă și comunicare
DISCIPLINA – Comunicare în limba română
UNITATEA DE ÎNVĂȚARE : ”Traista cu basme și povești ”
SUBIECTUL : ”Albă ca Zăpada ”, de Frații Grimm
TIPUL LECȚIEI : fixare și sistematizare a cunoștințelor
OBIECTIVE OPERAȚIONALE :
O1- să numească cuvinte cheie din câmpul semantic al zăpezii
O2 – să identifice asemănări și deosebiri între personajele din imagini și
personajele -păpuși din lână
O3- să numească cuvinte cheie din povestea Albă ca zăpada ;
O4- să înșire oral toate personajele poveștii
O5- să numească o trăsătură caracteristică pentru fiecare personaj din poveste
METODE ȘI PROCEDEE : conversația euristică, exercițiul , problematizarea,
brainstorming -ul.
MATERIAL DIDAC IC: păpuși, tablă, marker, caiete, planșe, carioci.
ETAPE :
– Învățătorul va citi cu voce tare povestea ”Albă ca zăpada”, iar apoi se vor
prezenta imagini din povete și păpuși din lână ( care întruchipează personajele din poveste)
– Ce credeți că reprezintă acestea? Ce asemănări sunt între păpuși și personajele din
imagini?
– La ce vă gândiți când auziți cuvântul "zăpadă"? (anexa nr . 6 )
– Scriem în centrul tablei titlul poveștii noastre ”Albă ca zăpada”, ia să vedem ce
cuvinte cheie putem scrie? (care să aibă legătură cu povestea). (anexa nr 6. )

44
– Acum, vom face tot așa o schemă în care vom scrie doar per sonajele poveștii. Un
personaj plus o trăsătură caracteristică , de exemplu ”Albă ca zăpada – harnică”. (anexa nr.
6 )
– În încheierea orei, profesorul va solicita elevilor să povestească ce s -a întâmplat în
”Albă ca zăpada” și le va cere să utilizeze cuvinte de pe tablă, în p ropozițiile lor. Cuvintele
folosite se vor tăia cu o linie, se va continua pănâ ce se vor fi folosit toate cuvintele de pe
tablă.

Lecția nr. 3
 Brainstormingul (asaltul de idei)

ARIA CURRICULARĂ : Limbă si comunicare
DISCIPLINA: Comunicare în limba română
UNITATEA DE ÎNVĂȚARE: ”Traista cu basme și povești”
SUBIECTUL LECȚIEI: ”De ce îmi place primăvara?”
TIPUL LECȚIEI: fixare și sistematizare a cunoștințelor
OBIECTIVE OPERAȚIONALE:
O1 – să numească expresii care au legătură cu primăvara;
O2 – să alcătuiască propoziții despre primăvară ;
O3 – să sublinieze cu verde caracteristicile corespunzătoare evoluției
naturii ;
O4 – să sublinieze cu roșu caracteristicile corespunzătoare relației om -natură
O5 – să elimine caract eristicile nepotrivite, scrise inițial la caracteristicile
primăverii ;
METODE ȘI PROCEDEE: conversația , explicația , observația,
brainstorming , exercițiul ;
MATERIALE DIDACTIC E: tablă, marker, caiete, stilouri, creioa ne
colorate ;
ETAPE:
– La începutul activității, copiii stabilesc împreună caracteristicile
anotimpului pornind de la întrebarea ”Ce știți despre anotimpul primăvara?”
– Fiecare copil räspunde printr -un enunt scurt în ordinea stabili tä
– Exempe de enunț uri
Primăvara înfloresc florile .
Primăvara se întorc päsärile cälätoare .

45
Primăvara înmuguresc pomii .
– De la ideea initialä "Caracteristicile primäverii" apar idei
intermedi are ca re conțin atât o parte din expresiile dorite , cât altele ce
trebuie eliminate.
Cu o linie sunt subliniate ideile care se încadreazä în s arcina didactică.
Aceste caracteristici sunt împărți te în mai mu lte categorii: care țin de
evoluția naturii (ele pot fi subliniate cu linii de culoare verde ); de omu l în
relație cu mediul în anotimpul primävara (vor fl subliniate cu linii de
culoare rosie ); cele nesubliniate nu se încadreazä în nici o categorie ș i pot fi
eliminat e ( se vor tăia cu o linie oblică)
Lecția nr. 4
 Turnirul întrebărilor
ARIA CURRICULARĂ : Limbă si comunicare
DISCIPLINA : Comunicare în limba română
UNITATEA DE ÎNVĂȚARE : ”În cireș ul verii ”
SUBIECTUL LECȚIEI : ”Ciuboțelele ogarului ” după Călin Gruia
TIPUL LECȚIEI – transmitere și însușire de noi cunoștințe
OBIECTIVE OPERAȚIONALE :
O 1 – să formuleze întrebări pornind de la conținutul textului citit;
O 2 – să formuleze răspunsuri corect e la întrebări le din plicul primit ;
O 3 – să contribuie cu cel puțin o idee la activitatea grupului de apartenență
O 4 – să-si exprime opinia personal ă despre atitudinea ș i comport amentul
personajelor din textul citit;
METODE ȘI PROCEDEE : exercițiul , demonstrația, conversația euristi că,
turnirul întrebărilor;
MIJLOACE DIDACTIC E: manualul, caietele el evilor, stilou, carioci, o planșă
care reprezintă o imagine din ”Ciuboțelele ogarului ”, după Călin Gruia, o pereche de
ciuboț ele;
ETAPE :
1. Alegeți un nume pentru fiecare echipă .
2. În echipa voastră , învățați sau recapitulați…. Timpul ……

46
3. Trece ți în echipele de turnir ( 3 persoane).
4. Fiecare echipă din turnir primește :
– un plic cu întrebări
– o fișă pentru punctaj
Roluri:
Cel care întreabă – citește întrebările;
Cel care răspunde – răspunde la întrebări ;
Cel care consemnează – marchează punctele pentru răspunsurile corecte pe fișa de
punctaj.
– Rolurile și materialele se schimbă după fiecare tură.
– Fiecare copil răspunde la un număr egal de întrebări ( de exemplu cinci ).
– Întoarceți -vă în echipele – casă cu scorul personal.
– Calculați scorul echipei însumând scorurile individuale.
– Treceți totalul pe fișa cu scorul echipei – casă si dați -o profesorului.
– Se anunță echipele câștigătoare .
Fișa cu scorul total al echipei – casă.
Numele echipei:
1. Nume ………………. Scor…….
2. Nume ………………..Scor…….
Scor total al echipei: …………..

Fișa cu punctaj individual
Numele …………………….
Instructaj : Marcați cu „x” răspunsurile corecte ți cu „ – „ răspunsurile incorecte.
1.––
2.––
3.––
………
Total răspunsuri corecte.

Lecția nr. 5
 Predarea reciprocă
ARIA CURRICULARĂ – Limbă și comunicare
DISCIPLINA : Comunicare în l imba română

47
SUBIECTUL : ,,Cei trei purceluși”
TIPUL LECȚIEI : transmitere și însușire de noi cunoștințe
COMPETENȚE GENERALE :
 dezvoltarea capacității de explorare a unui text literar prin stimularea motivației
învățării, inițiativei proprii și a cooperării între elevi .

OBIECTIVE OPERAȚIONALE :
O1: să desprindă informațiile esențiale dintr -un text literar, prin formularea
ideilor principale;
O2: să formuleze întrebări pe baza conținutului textului;
O3: să alcătuiască propoziții cu cuvintele noi (necunoscute) , folosindu -se de
explicațiile învățătoarei ;
O4: să povestească un final al textului imaginat de ei folosind idei
personale, creative ;

RESURSE :
METODE ȘI PROCEDEE : lectura explicativă, conversația, explicația, exercițiul,
predarea reciprocă
ETAPE
– Se selecteaz ă fragmentul care întrune ște cele 4 condi ții ale strategiei.
– Se prezint ă conținutul pov eștii înso țit de imagini pân ă la fragmentul selectat.
– Întreaga clas ă lectureaz ă fragmentul ce urmeaz ă a fi analizat prin metoda de
predare/înv ățare reciproc ă.
– Se formeaz ă 4 grupe a câte 4 copiii. Fiecare copil din grup îndepline ște câte un
rol: R, Î, C, P.
– Grupurile primesc aceeași imagine ce reflect ă conț inutul fragmentului lecturat
– Fiecare membru din grup analizeaz ă imaginea, din punct de vedere al rolurilor
timp d e 5-7 minute.
– Pe rând membrii fiecărui grup joacă rolul primit.
– Au loc discuții stimulative între aceleași roluri.
Activitate a elevilor

48
FRAGMENTUL 1 :
REZUMATORII: povestesc pe scurt primul fragment:
,,Trăiau odată, într -o pădure îndepărtată, trei purceluși. Trei frați. Semănau atât de
tare unul cu celălalt încât foarte greu îi puteai deosebi. Chiar și numele erau asemănătoare:
pe mezin îl chema Nif -Nif, pe mijlociu Nuf -Nuf, iar pe fratele mai mare Naf -Naf.
Cât a fost vara de lungă , purcelușii s -au zbenguit, jucându -se prin iarba verde și
bucurându -se de căldura soarelui. De o vreme încoace însă soarele începu să nu mai
încălzească cu aceeași putere, iar la poalele copacilor se așternu un covor de frunze
îngălbenite. Venise toamna!
ÎNTREBĂTORII: formulează întrebări, prin care să îndrepte atenția către situațiile – cheie
ale textului:
– Cum se numeau purcelușii , în ordinea cr escătoare a vârstelor lor?
– Cât a fost vara de lungă, purcelușii ce făceau?
CLARIFICATORII: explică termenii noi și clarifică, din proprie inițiativă, anumite situații
care le -au pus și lor gândirea la încercare, răspunzând și la întrebările puse de
,,întrebători”:
* îndepărtat – Care este situat la (mare) distanță; depărtat, car e vine de departe, c are s -a
petrecut demult ;
* zbengui – a se juca sărind și alergând; a zburda. ;
* poale – zonă mai largă de la baza unei forme de relief înalte (munte, deal, pisc etc.).
PREZICĂTORII: își imaginează cum se jucau purcelușii zilnic, neavând teme și scop ”;
– Cum ar fi trebuit să arate o zi în viața purcelușilor;
– Ce locuri ar fi putut frecventa ca să fie de folos celorlalți
– Ce gândeau purcelușii despre venirea toamnei?”.
FRAGMENTUL 2:
REZUMATORII: povestesc cel de -al doilea fragment:
,,- E vremea să ne construim o căsuță – spuse într -o zi Na f-Naf, când se treziră în zori. Dar
frații lui nu doreau să se apuce de muncă. Continuau să s -alerge prin pădure.
– Mai avem destul timp până la iarnă – spuse Nif -Nif, mezinul, în timp ce făcea o tumb ă.
– Când va sosi vremea, am să -mi construiesc singur o căsuță – se lăudă și Nuf -Nuf.
– Cum vreți, le răspunse Naf -Naf. Eu unul n -am de gând să aștept ninsoarea ca să mă apuc
de lucru. Și plecă…Naf -Naf se apucă de construit …”
ÎNTREBĂTORII: pun întrebă ri esențiale pentru înțelegerea conținutului fragmentului:
– Ce le -a spus fraților Naf -Naf ?
– Cum au reacționat frații Nif -Nif și Nuf -Nuf? L -au ascultat?

49
CLARIFICATORII: explică acele cuvinte și expresii care sunt cheia înțelegerii
fragmentului și răspu nd la întrebările grupei întrebătorilor:
* a construi – A realiza o construcție de proporții, care necesită lucrări
numeroase și complexe.
PREZICĂTORII: formulează diferite ipoteze prin care încearcă să prevadă ce s -ar fi
întâmplat dacă situațiile s -ar fi schimbat:
– Ce așteptări avea Naf -Naf din partea fraților?
– De ce se tema cel mai mult Naf -Naf? .
FRAGMENTUL 3:
REZUMATORII: povestesc al treilea fragment: Nif-Nif era un mare leneș. Așa că se gândi
că ar fi mult mai simplu dacă și -ar ridica o căsuță din paie. Fără să aibă vreun plan ori să
ceară sfatul cuiva, se apucă de treabă. Spre seară coliba lui era gata!
Nu prea departe, fratele lui, Nuf -Nuf își construia și el o căsuță asemănătoare. Numai
că a lui era din nuiele. Nuf -Nuf se străduia din răsputeri să isprăvească cât mai repede cu
această treabă plicticoasă. Bătu pari în pământ, în jurul lor împleti nuiele, pe acoperiș
așternu ramuri și gata. H ocus-pocus! Căsuța lui fu gata cât ai bate din palme!
Nici nu sfârși bine căsuța, când de după tufiș țâșni Nif -Nif.
– Hai să vedem dacă Naf -Naf și -a terminat și el căsuța! propuse Nif -Nif. După care,
purcelușii nu mai stătură prea mult pe gându ri și o luară la fugă spre casa lui Naf -Naf.
Pe drum cântau și țopăiau, iar când intrară în pădure, făcură atâta larmă, încât izbutiră să -l
trezească pe lup, care dormea sub un pin.
– Hm! De unde vine zarva asta? mârâi supărat lupul cel rău și fl ămând și porni spre
locul din care răsuna guițatul celor doi purceluși mici și fără minte.
– Ce bleg, Naf -Naf! Auzi, cine a mai pomenit lupi în pădurea noastră? zise Nif -Nif,
care nu mai văzuse lupi decât în cărțile cu poze.
– Și dacă n e întâlnim cu el, ce? comentă, viteaz nevoie mare și Nuf -Nuf. Dacă -l văd
am să -l înhaț de nas. Haț, uite așa! grohăi mijlociul, care nici el nu mai văzuse un lup viu.
Deodată însă, de după un copac gros, apăru chiar lupul cel mare și rău. Ochii îi
străluceau ca doi tăciuni încinși, iar colții îi erau atât de mari încât nu putea să -și țină gura
închisă din cauza lor. Văzându -l, Nif -Nif și Nuf -Nuf se făcură albi ca varul și o rupseră la
fugă într -o clipă.
Niciodată nu mai fugiseră atât de repede! Fugeau de le sfârâiau călcâiele, ridicând în urma
lor nori de praf. Fiecare alerga spre casa lui.
ÎNTREBĂTORII: formulează întrebări prin care să se îndrepte atenția spre text :
– Din ce s -a gândit Nif-Nif să-și construiască o căsuță?

50
– Din ce s -a gândit N uf-Nuf să -și construiască o căsuță?
– Pe cine au trezit cei trei frați, în timp ce se aflau în pădure?
CLARIFICATORII: explică termenii noi și răspund la întrebările cheie:
*larmă – zgomot mare, gălăgie ;
*sfârâiau – pre obiecte în mișcare) A produce un zgomot ușor, caracteristic,
provocat de viteza mișcării
PREZICĂTORII: fac un exercițiu de imaginație:
,,Să ne imaginăm că, du pă ce lupul a descoperit purcelușii în pădure devine vesel și nu mai
sperie purcelușii.
– Credeți că purcelușii au construit căsuța pentru a se feri de lup sau pentru a se
feri de frig? Care explicație ar fi mai plauzibilă?
Asigurarea retenției și a transferului:
Se realizează frontal, urmărind prin întrebări, dacă elevii au înțeles ( cum și
cât au înțeles) conținutului textului: succesiunea evenimentelor, caracterizarea personajelor
– trăsături dominante, mesajul textului.
Dacă este cazul se fac discrete corectări și completări. Se evită orice
apreciere care ar putea descuraja elevii în viitoarele lecții de acest tip.
Apreciere a activității: se face în maniera încurajării și întăririi încrederii
elevilor că sunt capabili să obțină rezultate foarte bune prin învățarea tehnici muncii cu
manualul și prin cooperarea cu ceilalți colegi. Se subliniază calitatea rezultatelor la
învățăt ură, atunci când elevul se implică personal în actul învățării. Aprecierile se
argumentează, învățătorul explicând elevului în ce constă progresul său.

Lecția nr. 6

 Predarea reciprocă
ARIA CURRICULARĂ : Limbă si comunicare
DISCIPLINA: Comunicare în limba română
UNITATEA DE ÎNVĂȚARE: ”Traista cu basme și povești”
SUBIECTUL LECȚIEI: ”Cenușăreasa”
OBIECTIVE OPERAȚIONALE:
O1 – să extragă ideil principale din fragmentele date ;
O2 – să formuleze întrebări adecvate conținutului fragment elor date ;
O3 – să explice colegilor cuvintele noi prin exemple de propoziții ;

51
METODE ȘI PROCE DEE: conversația, exercițiul , observația, predarea
reciprocă;
MATERIAL DIDACTIC : imagini, caiete, foi, creioane, fișe de lucru, dicționare ;
ETAPE:
l. Se selectează fragmentul care întrunește cele 4 condiții ale strategiei.
2. Se prezintă conținutul poveștii înso țit de imagini până la fragmentul selectat.
3. Întreaga clasă lecturează fragmentul ce urmează a fi analizat prin metoda de
predare/învățare rec iprocă.
„Dar tânărul crai ținu morțiș s-o vadă și stărui într-atât, că până la urmă trebuiră s -o
cheme, vrând -nevrând . Vezi că fata avusese grijă să se spele din vreme pe mâini si pe
obraz și, când se înfățoșă feciorului de împărat, se înclină înainte -i, iar el îi întinse
pantoful de aur. Fata se așeză pe un scăunel, scoase din picior papucul de lemn ce trăgea
câteva ocale încălță condurul, care -i veni ca turat. Și când se ridică fata și tânărul crai îi
privi chipul, o recunoscu pe dată, că doar ea era domnița cu care dănțuise și care -l robise
cu frumusețea -i fără pereche . Și nu -și putu stăpâni strigătul…”
4. Se formează 4 grupe a câte 4 copiii. Fiecare copil din grup îndeplinește câte un
rol: R, Î, C, P.
5. Grupurile primesc aceeași imagine ce reflectă conținutul fragmentului lecturat.
6. Fiecare membru din grup analizează imaginea, din punct de vedere al rolurilor
timp de 5 -7 minute.
7. Pe rând membrii fiecărui grup joacă rolul primit.
8. Au loc discuții stimulative între aceleași roluri.
1) Rezumatorii (Povestitorii)
REZUMATOR Grupul 1
Craiul probează condurul pe piciorul fetei și acesta îi vine ca turnat. El a recunoscut -o că
este fata cu care a dansat la bal și pentru că este foarte frumoasă.
REZUMATOR Grupul 2
Craiul nu a plecat p ână nu a venit și Cenușăreasa care era curată sfioasă. Condurul era
mic pe piciorul ei. El s -a bucurat.
REZUMATOR Grupul 3
Craiul a cerut mamei vitrege s -o aducă și pe a treia fată. Când a văzut -o și-a dat seama că
este cea cu care a dansat la bal. Condu rul i s -a potrivit.
REZUMATOR Grupul 4
Craiul a întrebat dacă mai are o fată. El nu a plecat până nu a adus -o. Ea a probat
condurul și s -a bucurat. El a știut că este cea cu care a dansat la bal.

52
Se observă că cei 4 rezumatori de la cele 4 grupuri au rez umat diferit fragmentul. Ideea
însă a fost desprinsă corect.
2) Întrebătorii (Curioșii)
Grupul 1
Cum a reușit craiul s -o aducă pe Cenușăreasa? (stăruind, însistând)
Grupul 2
Cum s -au comportat cei doi când s -au revăzut? (ea s -a închinat aplecat, el i -a pro bat
pantoful de aur)
Grupul 3
Ce purta fata în picioare? (papuci de lemn)
Grupul 4
După ce a mai recunoscut -o craiul pe Cenușăreasa?
Întrebătorii de la fiecare grup adresează întrebări colegilor.
Autorul întrebărilor așteaptă răspunsul care poate fi completat sau sugerat de către acesta.
3) Clarificatorii (Isteții)
Grupul 1
Ține morțiș
Grupul 2
Stăruie
Grupul 3
Vine ca turbat
Grupul 4
Frumusețe fără pereche
Clarificatorii au ales cuvintele/ expresiile necunoscute. Pentru a le înțelege sensul, se
consu ltă cu învățătorul , apoi le explică grupului din care fac parte.

Lecția nr. 7
 Diagrama Venn
ARIA CURRICULARĂ : Limbă si comunicare
DISCIPLINA: Comunicare în limba română
UNITATEA DE ÎNVĂȚARE: ”Traista cu basme și povești”
SUBIECTUL LECȚIEI: ” Fata babei și fata moșneagului ” de Ion Creangă
TIPUL LECȚIEI consolidare și sistematizare de cunoștințe
OBIECTIVE OPERAȚIONALE:
O1 – să numească trăsăturile caracteristice pentru fata moșneagului și fata babei ;

53
O2 – să identifice trăsăturile comune celor două fete ;
O3 – să nareze povestea folosind propoziții simple, dar corecte din punct de vedere
gramatical ;
O4 – să alcătuiască propoziții orale despre asemănările și deosebirile dintre cele
două fete folosindu -se de diagramele Venn ;
METODE ȘI PROCEDEE: conversația, exercițiul, observația , diagrama Venn ,
problematizarea ;
MATERIAL DIDACTIC: cărți, caiete, tablă, marker, creioane colorate ;
ETAPE:
După reactualizarea cunoștințelor des pre povestea ”Fata babei și fata moșneagului ”
de Ion Creangă, voi cere copiilor realizarea diagramelor Venn cu însușiri pentru cele două
personaje ale poveștii: fata babei și fata moșneagului. Fiecare copil va lucra individual în
caietul personal, iar apoi vom confrunta răspunsurile copiilor, completând diagremanele
Venn la tablă. Astfel fiecare copil își verifică munca individuală, iar în funcție de
rezultatele obținute, fiecare copil are ocazia de a -și corecta sau de a -și completa schema
din caiet.
Va av ea loc o conversație mai amplă, dirijată de următoarele întrebări
– Care sunt trăsăturile fetei moșneagului? Dar fata babei ce trăsături are?
– Prin ce se aseamnănă cele două fete? Prin ce se deosebesc?
– Există mai multe asemănări sau mai multe deosebiri între cele două fete?
– Cine dorește să spună ce s -a întâmplat în poveste? Și altcineva?
– Acum, vă rog să alcătuiți propoziții cu un cuvânt la alegere din diagrame.
– În pielea cărei fete v -ați dori să vă aflați pentru o zi ? De ce ?
– Ce ați schimba da că ați fi în locul fetei rele ?
III.9. Posttestul

III.9.1. Obiectivele posttestului

 Anticiparea evoluției elevilor în ceea ce privește rezultatele testului final
 Compararea rezultatelor din pretest cu cele din posttest
 Interpretarea calitativă și cantitativă a rezultatelor

54
III.9.2. Desfășurarea posttestului

Etapa evaluativă (finală) s-a anticipat având rezultate semnificativ îmbunătățite
comparativ cu rezultatele culese la pretest .
Testarea finală pe baza căreia s -au anticipat rezultatele se regăsește la anexă (anexa
nr. 4) . Acest test cuprinde același număr de itemi (7), care sunt asemănători cu cei din
testul inițial .
Testul final înfățișează 7 exerciții asemănătoare cu cele ale testului inițial.
Primul exercițiu conține 4 imagini cu lucru ri (o pereche de cercei, un schelet, un
xilofon și o bomboană) pe care elevii trebuie să le identifice și să le denumească pe fiecare
în parte în spațiul dat. Acesta urmărește modul în care elevii și -au însușit scrierea literelor
de mână și transcrierea grafică corectă.
Al doilea exercițiu solicită despărțirea în silabe a patru cuvinte. Despărțirea în
silabe este absolut necesară pentru însușirea auzului fonematic, pentru corespondența
foneme -grafeme și nu în ultimul rând pentru însușirea regulilor de scriere a cuvintelor din
limba română.
Al treilea exercițiu solicită elevilor completarea casetelor libere cu silabe potrivite
pentru a forma cuvinte și transcrierea ulterioară a cuvintelor obținute cu litere de mână. .
Acest tip de exercițiu este util pentru dezvoltarea gândirii constructiviste, pentru exersarea
memoriei semantice și pentru activizarea vocabulariului.
Al patrulea exercițiu presupune scriere a cuvintelor cu același înțeles. Acesta
pregătește elevii pentru învățarea sinonimelor de mai târziu. De asemenea le testează
nivelul de comprehensiune al limbajului.
Al cincilea exercițiu presupune scrierea cuvintelor cu înțeles opus. Acesta
pregătește e levii pentru învățarea ulterioară a antonimelor. De asemenea, exercițiul solicită
un efort de gândire divergentă, dezvoltă capacitatea de categorizare a lucrurilor și
capacitatea de a crea analogii , de a stabili semnificații între cuvinte.
Al șaselea exe rcițiu solicită elevilor trecerea cuvintelor de la forma singulară la
forma plurală. Acest tip de exercițiu exersează articularea corectă a cuvintelor și
pregătește terenul pentru învățarea ulterioară a genurilor feminin, masculin și neutru.

55
Al șaptelea exercițiu vizează punerea semnelor de punctuație într -un scurt text care
nu are niciun semn. Acest tip de exercițiu conduce elevii la însușirea corectă a semnelor
grafice, care îi va ajuta să atingă competența a patra din programă care se referă la
formula rea mesajelor scrise. Pe baza însușirii semnelor de punctuație, elevii vor putea crea
ulterior compuneri, bilete, postere și își vor putea adapta intențiile comunicării la
contextele școlare și extrașcolare.
Test de evaluare finală CLR – clasa I
Descriptori de performanță:

IT
E
M CALIFICATIVE
FOARTE BINE BINE SUFICIENT INSUFICIE T

I1 Răspunde corect și
complet: scrie toate
cele 4 cuvinte
corespunzătoare
imaginilor date. Răspunde parțial
corect: scrie 3
cuvinte
corespunzătoare
imaginilor date. Răspunde parțial
corect: scrie 2
cuvinte
corespunzătoare
imaginilor date. Răspunde
incorect: nu
rezolvă
corect/nu scrie
nimic.

I2 Răspunde corect și
complet: desparte în
silabe toate cele 4
cuvinte date. Răspunde parțial
corect: desparte în
silabe doar 3 cuvinte
date. Răspunde parțial
corect: desparte în
silabe unul -două
cuvinte date. Răspunde
incorect: nu
rezolvă
corect/nu scrie
nimic.

I3 Răspunde corect și
complet: găsește
pentru toate cele 4
cuvinte grupul de
litere care lipsește și
transcrie cuvintele
obținute. Răspunde parțial
corect: găsește doar
pentru 3 cuvinte
grupul de litere care
lipsește și transcrie
cuvintele obținute. Răspunde parțial
corect: găsește
doar pentru 2
cuvinte grupul de
litere care lipsește
și transcrie
cuvintele obținute . Răspunde
incorect: nu
rezolvă
corect/nu scrie
nimic.

I4 Răspunde corect și
complet: găsește
pentru toate cele 4
cuvinte date cuvinte cu
același înțeles. Răspunde parțial
corect: găsește doar
pentru 3 cuvinte
cuvinte cu același
înțeles. Răspuns parțial
corect: găsește
doar pentru 2
cuvinte cuvinte cu
același înțeles. Răspuns
incorect: nu
rezolvă
corect/nu scrie
nimic.

56

I5 Răspunde corect și
complet: găsește
pentru toate cele 4
cuvinte date cuvinte cu
înțeles opus. Răspunde parțial
corect: găsește doar
pentru 3 cuvinte
cuvinte cu înțeles
opus. Răspunde parțial
corect: găsește
doar pentru 2
cuvinte cuvinte cu
înțeles opus. Răspuns
incorect: nu
rezolvă
corect/nu scrie
nimic.

I6 Răspunde corect și
complet: identifică
forma de plural pentru
toate cele 4 cuvinte
date. Răspunde parțial
corect: identifică
forma de plural
pentru doar 3
cuvinte date. Răspunde parțial
corect: identifică
forma de plural
pentru doar 2
cuvinte date. Răspuns
incorect: nu
rezolvă
corect/nu scrie
nimic.
I7 Răspunde corect și
complet: scrie toate
cele 8 semne de
punctuație care
lipsesc. Răspunde parțial
corect: scrie 5 -6
semne de punctuație
care lipsesc. Răspunde parțial
corect: scrie 2 -4
semne de
punctuație care
lipsesc. Răspuns
incorect: nu
rezolvă
corect/nu scrie
nimic.

III.9..3. Rezultatele posttestului

Rezultatele finale așteptate, indică un nivel foarte bun de receptare și utilizare a
limbajului scris . Mai mult de jumătate dintre elevi și-au îmbunătățit performanțele la
testele finale de Comunicare în limba română.Acest fapt are urmări pozitive în ceea ce
privește îmbunătățirea competențe le de receptare a limbaj ului oral și scris, la exercițiile de
dictare și de despărțire în silabe , dar și la scriere a sinonimelor și antonimelor (fără
terminologia specific ă), completarea silabelor lipsă și denumirea lucrurilor din imagini .
Învățătorul a lucrat eficient, iar elevii au fost receptivi la orele de Comunicare în
limba română.

57
Capitolul VI. Concluzii ale cercetării

Lucrarea de față a avut ca scop creșterea performanțelor școlare ca urmare a
aplicării metodelor active (explozia stelară, brainstorming -ul, diagramele Venn, predarea
reciprocă și turnirul întrebărilor), precum și evidențierea modalităților de dezvoltare a
competențelor de limbaj la elevi prin intermediul unui proiect de cercetare cu rezultate
parțiale. S-a urmărit aplicarea unor metode active individuale și de grup în mediul
educațional cu ajutorul învățătoarei. Activitățile au fost create în aș a fel încât să ajute
elevu l să -și dezvolte și să -și consolideze achizițiile necesare pentru dobândirea
competențelor de bază prevăzute în programa școlară în cadrul disciplinei Comunicare în
limba română .
Înainte de elaborarea proiectului educațional , rezultatele obținute de elev i la probele
de evaluare a le limbajului au fost unele relativ satisfăcătoare , acestea fiind oglindite în
rezultatele elevilor .
Ipoteza cercetării a vizat aplicarea sistematică a metodelor active: explozia stelară,
diagramele Venn, turnir ul întrebărilor, brainstorming/ asaltul de idei și predarea reciprocă,
la orele de Comunicare în limba română clasa I, semestrul II, bazat ă pe dezvoltarea
limbajului școlarului mic. Pornind de la obiectivel e acestei cercetări , în urma analizei , pe
baza rezultatelor obținute după elaborarea proiectului de cercetare , putem observa
modificări considerabile în ceea ce privește formarea și dezvoltarea unor competențe de
limbaj ale elevilor , în special prin folosi rea la clasă a metodei exploziei stelară și turnirul
întrebărilor. Participarea elevilor la activități de grup prin metoda brainstor ming și predarea
reciprocă, i -a ajutat să -și dezvolte și să -și consolideze deprinderile de relațioanare cu
colegii și totod ată s-a putut observa o creștere în ran damentul școlar al elevilor la disciplina
Comunicare în limba română . De asemenea s -au putut observa modificări în ceea ce
privește activității le de scriere după dictare și exerciții de despărțire în silabe.
Prin apl icarea parțială a proiectului de cercetare s-au analizat rezultate la testele
inițiale, s-au anticipat rezultatele la testele finale la disciplina Comunicare în limba
română, semestrul II și s-au proiectat activități d e sprijinire a elevilor pentru dezvolt area
limbajului.
Lucrărea de față poate servi drept model de implementare a metodelor active
moderne (explozia stelară, diagramele Venn, turnirul întrebărilor, brainstorming -ul,
predarea reciprocă) în vederea dezvoltării armonioase a limbajului la școlarii mici.

58
Metodele didactice tradiționale trebuie îmbinate cu metodele moderne, deoarece
acestea se completează și se întrepătrund reciproc.
Posibile le direcții de cercetar e ulterioare ar trebui să ia în calcul : colectarea pripriu –
zisă a rezultatelor elevilor la testul final, folosirea unor instrumente complexe de evaluare a
limbajului elevilor care să se bazeze pe ultimele cercetări în domeniu, validate pe populația
română , pentru a vedea dacă se obțin rezultate similare privin d eficiența proiectului de
cercetare, desfășurarea unor studii în care repartizarea sub iecților pe grupe să se facă pe
criterii de probleme de vorbire permițând astfel anumite interpretări mai precise a
rezultatelor , realizarea unor cercetă ri similare în care să existe un lot de co ntrol de elevi cu
tulburări de limbaj.

59
Bibliografie

 Bocoș, M. (2002): Instruire interactivă. Repere pentru reflecție și acțiune , Cluj –
Napoca, Editura Presa Universitară Clujeană.
 Bocoș, M. (2007) : Teoria și practica cercetării pedagogice, ediția a -II-a, Cluj-Napoca,
Editura Casa Cărții de Știință.
 Bocoș, M ., Jucan, D . (2007) : Teoria și metodologia instruirii. Teoria și metodologia
evaluării, Ediția a II -a, revăzută , Pitești , Editura Paralela 45 .
 Bocoș, M., Catalano, H. (2008): Pedagogia învățământului primar și preșcolar, vol. I.,
Cluj-Napoca, Editura Presa Universitară Clujeană.
 Bocoș, M. D. (2013): Instruire interactivă – Ghidul profesorului, Iași, Editura Polirom.
 Breben, S. (2007): Metode interactive de grup ( ghid metodic), Craiova , Editura Arves.
 Cerghit, I. (2002): Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri,
strategii, București , Editura Aramis Print.
 Cerghit, I. (2008): Sisteme de instruire alternative și comp lementare, Iași, Editura
Polirom.
 Crețu, E. (2008): Învățarea Limbii Române, sugestii metodice, București, Editura
Aramis Print.
 Cosmovici, A. (2005): Psihologie școlară, Iași, Editura Polirom.
 Dulamă, M. E. (2008): Metodologii didactice activizante teori e și practică , Cluj-
Napoca , Editura Clusium.
 Ilie, E. (2008): Didactica Literaturii Române, Ed. a II -a, Iași, Editura Polirom.
 Ionescu, M . (2007) : Instrucție și educație, ediția a III -a revăzută și adăugită, Arad ,
Editura „Vasile Goldiș” University Press .
 Ionescu, M., Chiș, V., (2001): Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor ,
Cluj-Napoca , Editura Presa Universitară Clujeană.
 Mih,V. (2010): Psihologie educațională, vol. I , Cluj – Napoca , Editura ASCR.
 Oprea, C. (2003): Pedagogie. Alternative metodologice interactive , București , Editura
Universității București.
 Oprea, C. L. (2009): Strategii didactice interactive , București , Editura Didactică și
Pedagogic ă.
 Parfene, C. (1999): Metodica limbii și literaturii române în școală (Ghid Te oretico –
aplicativ), Iași, Editura Polirom.
 Pânișoară, O. (2015): Profesorul de succes 59 de principii de pedagogie practică Ed. a
II-a, Iași, Editura Polirom.

60
 Sălăvăstru, D. (2004) : Psihologia educației , Iași , Editura Polirom.
 Scheau, I. (2004): Gândirea critică – metode active de predare învățare , Cluj -Napoca ,
Editura Dacia.
 Stan, C. (2001) : Teoria educației, Actualitate și perspective, Cluj-Napoca , Editura
Presa Universitară Clujană .
 Stan, L. (2014): Pedagogia preșcolarității și școlarității mici, Iași, Editura Polirom.
 Stoica, M . (2002 ): Pedagogie și psihologie, Craiova , Editura Gheorghe Alexandru
 *Ministerul Educației Naționale, Programa școlară Comunicare în Limba Română –
2013: http://edums.ro/invprimar/Lb%20romana%20P%20I%20II.pdf

61
ANEXA NR. 1
Grila de observare sistematică a elevilor clasei I B
Nr.
Crt Competente vizate ✔ X Observatii
1.
Înțelege sensul unei comunicãri verbale formatã din
cuvinte uzuale
Înțelege întrebãrile și dã rãspunsurile așteptate
Cere lãmuriri când nu înțelege un mesaj audiat
Cunoaște sensul cuvintelor pe care le utilizeazã
Cere si da informatii, face acordul între subiect și
predicat în exprimare
Desparte in silabe
Sesizeaza sunetele intr -un cuvant
Recunoaste literele : a, p, i
2. Înțelege sensul unei comunicãri verbale formatã din
cuvinte uzuale
Înțelege întrebãrile și dã rãspunsurile așteptate
Cere lãmuriri când nu înțelege un mesaj audiat
Cunoaște sensul cuvintelor pe care le utilizeazã
Cere si da informatii, face acordul între subiect și
predicat în exprimare
Desparte in silabe
Sesizeaza sunetele intr -un cuvant
Recunoaste literele : a, p, i
3. Înțelege sensul unei comunicãri verbale formatã din
cuvinte uzuale
Înțelege întrebãrile și dã rãspunsurile așteptate
Cere lãmuriri când nu înțelege un mesaj audiat
Cunoaște sensul cuvintelor pe care le utilizeazã
Cere si da informatii, face acordul între subiect și
predicat în exprimare
Desparte in silabe
Sesizeaza sunetele intr -un cuvant
Recunoaste literele : a, p, i
4. Înțelege sensul unei comunicãri verbale formatã din
cuvinte uzuale
Înțelege întrebãrile și dã rãspunsurile așteptate
Cere lãmuriri când nu înțelege un mesaj audiat
Cunoaște sensul cuvintelor pe care le utilizeazã
Cere si da informatii, face acordul între subiect și
predicat în exprimare
Desparte in silabe
Sesizeaza sunetele intr -un cuvant
Recunoaste literele : a, p, i
5. Înțelege sensul unei comunicãri verbale formatã din
cuvinte uzuale
Înțelege întrebãrile și dã rãspunsurile așteptate
Cere lãmuriri când nu înțelege un mesaj audiat
Cunoaște sensul cuvintelor pe care le utilizeazã

62
Cere si da informatii, face acordul între subiect și
predicat în exprimare
Desparte in silabe
Sesizeaza sunetele intr -un cuvant
Recunoaste literele : a, p, i
6. Înțelege sensul unei comunicãri verbale formatã din
cuvinte uzuale
Înțelege întrebãrile și dã rãspunsurile așteptate
Cere lãmuriri când nu înțelege un mesaj audiat
Cunoaște sensul cuvintelor pe care le utilizeazã
Cere si da informatii, face acordul între subiect și
predicat în exprimare
Desparte in silabe
Sesizeaza sunetele intr -un cuvant
Recunoaste literele : a, p, i
7. Înțelege sensul unei comunicãri verbale formatã din
cuvinte uzuale
Înțelege întrebãrile și dã rãspunsurile așteptate
Cere lãmuriri când nu înțelege un mesaj audiat
Cunoaște sensul cuvintelor pe care le utilizeazã
Cere si da informatii, face acordul între subiect și
predicat în exprimare
Desparte in silabe
Sesizeaza sunetele intr -un cuvant
Recunoaste literele : a, p, i
8. Înțelege sensul unei comunicãri verbale formatã din
cuvinte uzuale
Înțelege întrebãrile și dã rãspunsurile așteptate
Cere lãmuriri când nu înțelege un mesaj audiat
Cunoaște sensul cuvintelor pe care le utilizeazã
Cere si da informatii, face acordul între subiect și
predicat în exprimare
Desparte in silabe
Sesizeaza sunetele intr -un cuvant
Recunoaste literele : a, p, i
9. Înțelege sensul unei comunicãri verbale formatã din
cuvinte uzuale
Înțelege întrebãrile și dã rãspunsurile așteptate
Cere lãmuriri când nu înțelege un mesaj audiat
Cunoaște sensul cuvintelor pe care le utilizeazã
Cere si da informatii, face acordul între subiect și
predicat în exprimare
Desparte in silabe
Sesizeaza sunetele intr -un cuvant
Recunoaste literele : a, p, i
10. Înțelege sensul unei comunicãri verbale formatã din
cuvinte uzuale
Înțelege întrebãrile și dã rãspunsurile așteptate
Cere lãmuriri când nu înțelege un mesaj audiat
Cunoaște sensul cuvintelor pe care le utilizeazã

63
Cere si da informatii, face acordul între subiect și
predicat în exprimare
Desparte in silabe
Sesizeaza sunetele intr -un cuvant
Recunoaste literele : a, p, i
11. Înțelege sensul unei comunicãri verbale formatã din
cuvinte uzuale
Înțelege întrebãrile și dã rãspunsurile așteptate
Cere lãmuriri când nu înțelege un mesaj audiat
Cunoaște sensul cuvintelor pe care le utilizeazã
Cere si da informatii, face acordul între subiect și
predicat în exprimare
Desparte in silabe
Sesizeaza sunetele intr -un cuvant
Recunoaste literele : a, p, i
12. Înțelege sensul unei comunicãri verbale formatã din
cuvinte uzuale
Înțelege întrebãrile și dã rãspunsurile așteptate
Cere lãmuriri când nu înțelege un mesaj audiat
Cunoaște sensul cuvintelor pe care le utilizeazã
Cere si da informatii, face acordul între subiect și
predicat în exprimare
Desparte in silabe
Sesizeaza sunetele intr -un cuvant
Recunoaste literele : a, p, i
13. Înțelege sensul unei comunicãri verbale formatã din
cuvinte uzuale
Înțelege întrebãrile și dã rãspunsurile așteptate
Cere lãmuriri când nu înțelege un mesaj audiat
Cunoaște sensul cuvintelor pe care le utilizeazã
Cere si da informatii, face acordul între subiect și
predicat în exprimare
Desparte in silabe
Sesizeaza sunetele intr -un cuvant
Recunoaste literele : a, p, i
14. Înțelege sensul unei comunicãri verbale formatã din
cuvinte uzuale
Înțelege întrebãrile și dã rãspunsurile așteptate
Cere lãmuriri când nu înțelege un mesaj audiat
Cunoaște sensul cuvintelor pe care le utilizeazã
Cere si da informatii, face acordul între subiect și
predicat în exprimare
Desparte in silabe
Sesizeaza sunetele intr -un cuvant
Recunoaste literele : a, p, i
15. Înțelege sensul unei comunicãri verbale formatã din
cuvinte uzuale
Înțelege întrebãrile și dã rãspunsurile așteptate
Cere lãmuriri când nu înțelege un mesaj audiat
Cunoaște sensul cuvintelor pe care le utilizeazã

64

Cere si da informatii, face acordul între subiect și
predicat în exprimare
Desparte in silabe
Sesizeaza sunetele intr -un cuvant
Recunoaste literele : a, p, i
16. Înțelege sensul unei comunicãri verbale formatã din
cuvinte uzuale
Înțelege întrebãrile și dã rãspunsurile așteptate
Cere lãmuriri când nu înțelege un mesaj audiat
Cunoaște sensul cuvintelor pe care le utilizeazã
Cere si da informatii, face acordul între subiect și
predicat în exprimare
Desparte in silabe
Sesizeaza sunetele intr -un cuvant
Recunoaste literele : a, p, i
17. Înțelege sensul unei comunicãri verbale formatã din
cuvinte uzuale
Înțelege întrebãrile și dã rãspunsurile așteptate
Cere lãmuriri când nu înțelege un mesaj audiat
Cunoaște sensul cuvintelor pe care le utilizeazã
Cere si da informatii, face acordul între subiect și
predicat în exprimare
Desparte in silabe
Sesizeaza sunetele intr -un cuvant
Recunoaste literele : a, p, i
18. Înțelege sensul unei comunicãri verbale formatã din
cuvinte uzuale
Înțelege întrebãrile și dã rãspunsurile așteptate
Cere lãmuriri când nu înțelege un mesaj audiat
Cunoaște sensul cuvintelor pe care le utilizeazã
Cere si da informatii, face acordul între subiect și
predicat în exprimare
Desparte in silabe
Sesizeaza sunetele intr -un cuvant
Recunoaste literele : a, p, i
Legenda grilei de observație
✔ – competen ța dobândită
(observabilă)
X – competență în curs de
dezvoltare

5
ANEXA NR. 2
METODA EXPLOZIEI STELARE
Citiți fragmentul selectat pe bilețel și formulați întrebări potrivite.

CINE ?

CE ? DE CE ?

UNDE? CÂND?

6
ANEXA NR. 3
TEST INIȚIAL COMUNICARE ÎN LIMBA ROMÂNĂ
– SEM II, 2017 -2018 –
CLASA I
Unitatea de învățare: Călătorim prin Univers –
1) Dictare

2 )Transcrie cuvintele:

Uma – Sami –

Iulia-

3) Unește câte două silabe pentru a obține cuvinte, apoi scrie -le pe liniatura dată :
mi lul I ma sis la

4) Amestecă literele de mai jos, folosindu -le o singură dată, pentru a obține câte un cuvânt:

a s m a l a m A a l s a

7

5) Colorează casetele cu silabele care compun cuvântul dat:

suma ma me um su am
Lumi lum i Lu ul mi
Misi mi is Mi mis si

6) Realizează schema grafică a cuvintelor sugerate de imagini și colorează

7) Caută în careu cele 6 cuvinte formate din literele învățate:
M Z F H N S B S
A T D V U P O U
M J L S R E C L
A N M L A M A H
K M F G K Z T D
D A N S A U T U
S I V N R P O M

Dictare:
i, M, a, s, l, S, L, U, m
la, sa, sau, al, mi, mu, si, am, Lami, Sami, Lala, Iulia, mila.
Mama ia masa.

8

ANEXA NR. 4
Test de evaluare finală CLR – clasa I

1. Scrie ce denumește fiecare imagine:

2. Desparte în silabe cuvintele:

parc bicicletă

margine baghetă

3. Completează cu grupul de litere potrivit, apoi transcrie cuvintele:

– nar

pa – – nă

– o – cel

în – – ța – tă

4. Scrie cuvinte cu același înțeles:

prieten –

zicea –

a venit

arbore –

9

5. Găsește cuvinte cu înțeles opus:

minciună –

harnic –

cuminte –

lumină –

6. Eu spun una, tu spui mai multe:

câmpie –

tablou –

carte –

băiat –

7. Scrie semnele de punctuație corespunzătoare:

Alina merge în parc Se plimbă liniștită pe alei Deodată apare Georgică El
spune
 Privește fluturii care zburdă fericiți printre florile parfumate
 Ce frumoși sunt

10
ANEXA NR. 5
DIAGRAMELE VENN

11
ANEXA NR. 6
BRAINSTORMING