ȘCOALA DOCTORALĂ PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI [630053]

1
UNIVERSITATEA DE STAT DIN MOLDOVA

ȘCOALA DOCTORALĂ PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI

RAPORTUL DE CERCETARE NR. 1

REPERE TEORETICE ALE COMUNICĂRII
INTERPERSONALE LA COPII I DE VÂRSTĂ
ȘCOLARĂ MICĂ

TITLUL TEZEI:
Eficientizarea comunicării interpersonale la copiii de vârstă școlară mică

Conducător științific _________________ Tolstaia Svetlana ,
doctor în psihologie,
conferențiar universitar

Doctorand __________________ Roșca Maria

Chișinău, 2016

2
CUPRINS
INTRODUCERE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………… 3
1. ABORDĂRI TEOREICE ALE COMUNICĂRII LA COPIII DE VÂRSTĂ ȘCOLARĂ
MICĂ ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………….. 6
1.1. Considerații asupra comunicării – precizări conceptuale ………………………….. …………….. 6
1.2. Procesul, funcțiile și formele comunicării ………………………….. ………………………….. ….. 10
1.3. Specificul și rolul comunicării in dezvoltarea copilului ………………………….. …………… 17
2. AUTOCUNOAȘTEREA: PREAMBUL SPRE COMUNICARE INTERPERSONALĂ . 23
2.1. Autocunoașterea: precizări conce ptuale ………………………….. ………………………….. ……. 23
2.2. Eul și cunoașterea lui ………………………….. ………………………….. ………………………….. ….. 25
2.3. Dezvoltarea autocunoașterii la copii de vîrstă școlară mică ………………………….. ………. 28
3. RELAȚII INTERPERSONALE LA COPII DE VÂRSTĂ ȘCOLARĂ MICĂ ……………. 32
3.1. Conceptul de relații interpersonale ………………………….. ………………………….. ……………. 32
3.2. Comunicarea și relațiile interpersonale ………………………….. ………………………….. ………. 36
3.3. Particularitățile relațiilor interpersonale la copiii de vârstă școlară mică …………………. 44
CONCLUZII ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. 49
BIBLIOGRAFIE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………. 51

3
INTRODUCERE
Actualitatea și importanț a problemei abordate. Democratizarea vieții sociale și
spirituale, procesul de europenizare, în condiții social -istorice și cultural -spirituale noi, determină
rolul deosebit de important al informării și comunicării în sec. al XXI -lea (supranumit și secolul
comunicării și infor mării ).
Nevoia și posibilitatea de comunicare sunt atribute ale oamenilor. Comunicarea are o
mulțime de înțelesuri, scopuri și tot atâtea forme de manifestare și exprimare. Comunicarea este
primul instrument spiritual al omului în procesul socializării sa le.
Comunicarea este o condiție și o necesitate întru realizarea deplină și valoroasă a
potențialului uman. Această realitate solicită psihologiei contemporane trasarea și realizarea
certă a unui nou scop: eficientizarea culturii comunicaționale prin deter minarea reperelor
teoretice și aplicative [6, 12, 24, 35] .
Comunicarea determină rezonanțe în formarea personalității. Stabilirea unor relații
sănătoase și armonioase cu cei din jur reprezintă perspective și viziuni pozitive – premisa unor
relații construc tive și rodnice cu semenii [7, 21] .
Atenția dată comunicării în clasele primare nu este întâmplătoare, elevii sunt pregătiți în
școală pentru viață și în viață, în primul rând, ei au nevoi de competențe de comunicare, adică de
abilitatea de a exprima și in terpreta gânduri, sentimente și fapte, atât în scris cât și oral, în cadrul
întregului spectru de contexte sociale: muncă, familie și timp liber. Se constată din ce în ce mai
des că procesul comunicării în mediul familial, școlar și social a început să dec adă tot mai mult.
Exemplele de comunicare ineficientă întâlnim: în familie, în colective de muncă, în
spațiul public etc. Identificarea problemei date ne -a condus spre inițierea studiului. O soluție ar fi
implementarea unui model de eficientizare a comun icării. Acesta ar oferi societății oportunitatea
de a identifica persoanele care sunt deosebite pentru ei și care fac parte din rețeaua lor de relații.
Lucrarea de față își propune abordarea unei teme de actualitate în psihologia generală și
anume comunic ărea interpersonală la copii de vîrstă școlară mică. În special ne referim la
strategii de formare și dezvoltare a competențelor de comunicare la elevi, acest tip de competențe
asigurînd concomitent și o mai bună implicare a lor în procesul instructiv -educ ativ, și formarea
unei personalități capabile să se integreze plenar în realitățile noii societăți.
Actualmente în Republica Moldova, în urma efectuării unei meta -analize asupra
conceptelor de comunicare, autocunoaștere, relații interpersonale, și determin area interconexiunii
acestora avem posibilitatea de a identifica contribuția directă sau indirectă a cercetătorilor
științifici prin introducereadefinițiilor, studiilor științifice, articolelor, recenziilor, strategiilor,
metodelor, se remarcă prin excelență: A.Bolboceanu, J.Racu, I.Racu, S.Rusnac, N.Berezovschi,

4
R.Tereșciuc, N.Sarbu, L.Trofăilă , A.Calancea – și alte personalități notorii din cadrul științei
psihologice.
Analiza lucră rilor la tema cercetării ne indică faptul că problema propusă spre cercetare a
fost multidimensional și multiaspectual studiată însă necesită anumite completări prin studierea
specificului comunicării interpersonale la copiii de vârstă școlară mică și ela borarea unor
strategii de formarea/eficientizarea culturii comunicării interpersonale .
Modernizarea sistemului educațional impune identificarea de repere ale comunicării
interpersonale de la cea mai fragedă vârstă. Această realitate ne -a motivat întru par curgerea
acestei „drumeții de cercetare ”, în speranța implementării aspectelor teoretice și practice în
domeniul psihologiei copilului de către psihologi și cadrele – cheie implicate în educație. Alt
aspect ar fi implementarea realmente a acestor repere și metode în cadrul instituțiilor educative.
Competența de comunicare vizează nemijlocit subiectul, personalitatea lui și se referă la
toate activitățile la care participă subiectul, dar cu precădere la cele ce țin de relații
interpersonale. Din aceste consid erente ne -am propus să cercetăm pe lăngă aspetele legate de
comunicare autocunoașterea și specificul relațiilor interpersonale a școlarului mic.
Maturii oferă copiilor perspectiv e de realizare a potențialului, care presupune
autocunoaștere. Autocunoașterea reprezintă un ansamblu de idei, opinii despre noi înșine,
autoreflecția asupra calităților conduitei personale, asupra relațiilor interpersonale.
Felul de a fi al fiecărui om este reflectat în raportul de rel ații interpersonale. E important
de a crea un mediu relațional prietenos/favorabil în care omul să învețe cum să stabilească relații
pozitive cu cei din jur.
Școala are o singură finalitate – pregătirea elevului pentru activitatea ulterioară,
dezvoltarea competențelor acestuia. Astfel, elevul studiind de -a lungul anilor, trebuie să ajungă o
persoană capabilă de a se orienta în viață prin comunicarea eficientă î n diferite situații, aptă să -și
exprime atitudinea față de valorile etice și estetice, pregătită să -și achiziționeze în mod
independent cunoștințele și competențele solicitate – o personalitate cu un ansamblu de
cunoștințe, atitudini și competențe de comun icare formate pe parcursul școlarității. Copilul
trebuie ajutat de cei implicați în educație ( părinți, psihologi, psihopedagogi, asistenți sociali ) să
conștientizeze că este unic în felul său, formându -i viziuni constructiv -pozitive ale filosofiei
vieții. Astfel autocunoașterea îi formează un sistem imunitar al conștiinței [4].
Lexiconul „relații interpersonale ” semnifică acea legătură de comunicare între oameni
care au viziuni, idei, valori apropiate, și ne ajută să legăm alianțe (prietenii) dar presupune și
deosebiri, care ne fac unici și egali în societate. Pe tot traseul său existențial copilul/persoana se
află într -un amalgam de relații: de copil, elev, student, prieten, partener, etc. Astfel în demersul

5
de autocunoaștere și comunicare interpersonală om ul se valorifică prin stima de sine și de ceilalți
[38, 7 8].
Cele trei capitole ale referatlui prezent conțin: precizări conceptuale, speci ficul
dezvoltării comunicării, particularitățile dezvoltării autocunoașterii și particularitățile relațiilor
interpersonale la copiii de vârstă școlară mică.
Astfel ne -am determinat să analizăm comunicarea ca factor de dezvoltare a copilului,
având în vizor rolul autocunoașterii în rel ații interpersonale, relații cu semenii la copiii de vârstă
școlară mică.
Porn ind de la cadrul teoretico – științific privind aspectele comunicării , autocunoașterii,
relațiilor interpersonale la copii, ne dorim elaborarea și imple mentarea unui model de
eficientizare a comunicării interpersonale la copiii de vârstă școlară mică .

6
1.ABORDĂRI TEOREICE ALE COMUNICĂRII LA COPIII DE VÂRSTĂ ȘCOLARĂ
MICĂ
1.1.Considerații asupra comunicării – precizări conceptuale
În ultimele decenii, fenomenul de comunicare ia amploare prin multitudinea de studii și
interesul manifestat față de acesta ca construct social – psihologic. Teoria comunicării își găsește
în prezent largi domenii de aplicabilitate. Oriunde valorificarea optimă a resurselor de
comunicare î nseamnă, eficiență, reușită, succes, relații interpersonale, educație ș.a.
În mod obișnuit, oamenii își transmit unii altora gânduri, idei, stări, păreri, convingeri
făcând posibilă activitatea de zi cu zi și conviețuirea interumană. Omul are privilegiul de a fi
înzestrat nativ cu mijloacele necesare graiului și comunicării interpersonale. Comunicarea este
omniprezentă în jurul nostru, pornind într -o drumeție empirică, vom observa că termenul de
comunicare cuprinde un câmp larg de concepte și ramificații, fiind ca o „cheie de boltă ” în foarte
multe domenii. Pentru a cunoaște etimologia acestui proces vom prezenta sumar semnificațiile
conceptului de comunicare.
Pe parcursul secolului XX fenomenul comunicării a fost studiat ca: model tradițio nal
liniar (Modelul Shannon – Weaver); ca acțiune (ca acțiune practică G.Bateson, Școala de la Palo
Alto), ca tranzacție (perspectivă pragmatică T orrington, Hall, J.De Vito), ca act cultural
(perspectiva culturală E.T.Hall, E.Goffman) ș.a.Au contribuit cu l ucrări în domeniul comunicării
și: I.Radu, L.M.Iacob și colaboratorii, I.O.Pânișoară, J.C .Abric, A.Peretti, J.A.Legrand,
J.Boniface, J.Lohisse ș.a.
În majoritatea dicționarelor și izvoarelor științifice de psihologie găsim definiția
comunicării . Etimologic conceptul comunicare provine din latinescul ,,comunis” însemnând
stăpânit în comun sau așa cum preciza C.Noica, din latinescul ,,comunico”, însemnând „a uni, a
împărtăși ,, [40, p.88]. În esență, ,,a comunica” înseamnă ,,a fi împreună cu”, ,,a împărtăși și a te
împărtăși”, ,,a realiza o comunicare de gând, simțire, acțiune”. C.Noica insistă pe cuvintele
cuminecare, cuminecătură, împărtășanie și grijanie , legate determinologia creștină. El
delimitează comunicarea umană de cea care are loc între mașini. Mașinile comunică precis și
integral date, semne, semnale și retransmit exact ceea ce primesc [41].
Oamenii pun în comun emoții, sentimente, atitudini, idei, opinii, fapte și subînțelesuri.
Aceasta înseamnă mai mult decât o definiție de dicționar de genul: „a face cunoscut; a înștiința; a
prezenta o comunicare” sau – despre oameni, comunități sociale etc. – „a fi, a se pune în legătură
cu…” sau „a face cunoscut, a da de știre, a informa, a înștiința, a spune sau a vorbi” [ 41, p. 201].
Nu există o definiție concretă a comunicării, tocmai de aceea Ross oferă un inventar al
definițiilor comunicării [apud 1 , p.16] :

7
 ,,comunicarea reprezintă o interacțiunea socială prin sistemul de simboluri și mesaje”
(George Gerbner);
 ,,comunicarea se petrece în clipa în care persoanele atribuie semnificație mesajelor
referitoare la comportament” (C. David Mortensen);
 ,,comuni carea este o funcție socială, o distribuție a elementelor comportamentului sau
un mod de viață alături de existența unui set de reguli . Comunicarea nu este răspunsul însuși, dar
este într -un mod esențial, un set de relaționări bazate pe transmiterea unor s timuli și evocarea
răspunsurilor” (C.Cherry);
 ,,comunicarea este un proces de vehiculare a informației în vederea reducerii
incertitudinii” (Berger);
 ,,comunicarea este dobândirea, transmiterea și atașarea unui înțeles informației”
(Roberts, Hunt);
 „comunicarea își focalizează interesul central pe acele situații comportamentale în care
o sursă transmite un mesaj, unui receptor, cu intenția manifestă de a -i influența comportamentele
ulterioare ” (Gerald R.Miller);
 „comunicarea este realizarea socială în comportamentul simbolic ” (A.Craig Baird și
Franklin H. Knower);
 „comunicarea este procesul transmiterii structurii între componentele unui sistem care
poate identificat în timp și spațiu ” (K.Krippendorf);
 „comunicarea reprezintă un proces de viață esenț ial, prin care animalele și oamenii
generează sisteme, obțin, transformă și folosesc informația pentru a -și duce la bun sfârșit
activitățile sau viața ” (Brent D. Ruben);
 „comunicarea constă în atribuirea unui sens semnelor .Perceperea înțelesului ” (Gary
Cronkhite ).
Autorul dat princlasificarea menționată anterior ne demonstrează faptul că comunicarea
în sine este un proces dinamic, mutual și reciproc într -o permanentă cursivitate.
Conform autoarei N.S arbu, comunicarea este „transmiterea de informații de la om la om,
transmiterea sau comunicarea gândurilor și sentimentelor, schimbul dintre idei și sentimente;
comunicarea – proces sau procese care au loc în interiorul anumitei comunități sociale (grup
colectiv, societate) – procese, care prin esența lor nu sunt interindividuale, ci sociale ” [53, p.69] .
Autorul Brochner (1984), de exemplu, prezintă exprimarea ca fiind numai una dintre cele
cinci funcții ale comunicării relaționale: (1) de a genera o impresie favorabilă în mintea
ascultătorului; (2) de a organiza o relație (adică de a crea o structură de putere și control; (3) de a

8
construi și valida un mod comun de a privi lumea; (4) de a exprima sentimente și gânduri; (5) de
a proteja punctele vulnerabile [ apud 6, p.21] .
După cercetătorii R.Tereșciuc, N.Berezovschi, aspectul psihologic al comunicării es te
abordat din perspectiva formării aptitudinilor comunicative. Autoarele susțin că „aptitudinile
comunicative prezintă un complex de însușiri individual -psihologice care, asigurând
desfășurarea cu succes a comunicării și satisfacerea de către subiect a tr ebuințelor comunicative
ale partenerului, contribuie la formarea atitudinilor pozitive și stabilirea relațiilor interpersonale
armonioase ” [7,58].
După autorul englez J.C.Abric „comunicarea reprezintă ansamblul proceselor prin care se
efectuează schimburi de informații și schimburi de semnificații între persoane aflate într -o
situație socială dată ”[1, p.14].
E.T.Hall și M.R.Hall descriu comunicarea ca componentă culturală. „Cultura este întâi de
toate un sistem de comunicare, o extindere a cadrului nostru genetic. Ea este maniera noastră, a
oamenilor, de a evolua. Tot ceea ce noi spunem, tot ceea ce noi facem, tot ceea ce noi producem
și posedăm are propria sa semnificație” [ apud 29 , p.125].
Din perspectivă cultural -etnografică cercetează fenomenul comunic ării și E.Goffman
afirmând că: „viața socială este asemenea unui repertoriu plin cu situații tip, iar interlocutorii
caută înainte de toate să reprezinte un rol” [ apud 1 , p.263].
T.Callo menționează că „dacă ne referim la comunicarea sinergică, asociativă , constatăm
că e aceeași comunicare cooperantă” [ 16, p. 86 ].
Comunicarea este un mod fundamental de interacțiune psihosocială fără de care oamenii
nu ar putea să devină oameni și să cultive valorile proprii, susține L.Șoitu. Se consideră ideală
acea comuni care în care tot ce se emite poate să fie receptat. Filtrul este alcătuit din sistemul de
valori proprii receptorului și în funcție de care alege – aproape spontan – partea din mesaj care îl
interesează sau îi generează emoții cunoscute, respingând restul [58, p.11]. „Orice teorie a
comunicării, menționează L.Șoitu, presupune evidențierea, inventarierea diferitor domenii în
care conceptele sale vor putea fi aplicate. Între acestea reținem: limbajul verbal, limbajul
nonverbal, mass -media, cultura, telecomuni cațiile, informatica etc.” [ 58, p. 51].
Aspectul social al comunicării și cel interpersonal, după A.Neculau, asigură o legătură
vitală cu alte persoane, așa încît „comunicarea joacă un rol fundamental în schimburile și
interacțiunile ce concură la instruir ea unui univers consensual” [ 39, p.97].
Cu o contribuție valoroasă se remarcă cercetătoarea A.Bolboceanu, abordând concepția
comunicării ca „problemă a psihologiei generale și influența comunicării asupra sferei cognitive

9
a personalității individului”. Mai exact, impactul comunicării cu adultul asupra dezvoltării
intelectuale în diferite perioade ale ontogenezei [ 10. 11 ].
La rândul său J.Racu relevă importanța comunicării și interacțiunii copilului cu adultul în
vederea dezvoltării caracteristicilor comuni cării și a formelor acesteia ca premisă a unei reușite
adaptări școlare [ 47].
Valoroasă pentru cercetarea noastră este concepția exprimată de către D.Ș.Săucan ,prin
care „comunicarea nu este ceva ce oamenii își „produc” unii altora, ci un proces în care ei își
creează o relație interacționînd unii cu alții” [ apud 58 , p.26]. După cum constată A.Mucchielli
„înorice sistem de comunicare, relațiile dintre actorii implicați capătă o anumită
„calitate”.Comunicarea ce se stabilește, se derulează și se structurează, dă naștere acestei „calități
a relațiilor” [ apud 12 , p.91].
În același context F.Lacombe evidențiază că „orice situație de comunicare îl determină pe
fiecare dintre actori implicați să facă o modificare în situația sa concretă, în sentimentele și
gânduril e sale” [ 33, p.48]. Situația de comunicare, după accepțiunea autorului, produce:
1. acțiuni: decizii exprimate sau nu, o punere în aplicare, acțiuni;
2. gânduri: analize, reflecții, opinii exprimate sau nu;
3. sentimente: plăcute, neplăcute, teamă, furie, bucurie, tristețe”[ 33, p.48].
Șt.Prutianu remarcă că comunicarea scapă încercărilor de a o defini, menționând că
americanii F.Dance și C.Larson au selectat circa 126 de definiții ale comunicării, de la diverși
autori și din diverse cărți. Semantica termenu lui comunicare nu încape într -o definiție, dar
fiecare definițieposibilă surprinde câte ceva din ceea ce este comunicarea [ 46, p.27].
Comunicarea nu este echivalentă cu ceea ce avem noi în minte, cu gândurile,
sentimentele, ideile, visurile, valorile noastre, ci ea se referă la ceea ce suntem noi în măsură să
împărtășim altora, deci este un act dinamic prin care două lumi interioare inte racționează.
Comunicarea este ceea ce trăim împreună cu altul, adică relația interumană.
Actul comunicării, atât în societate cât și în școală, se bazează pe următoarea ecuație:
Comunicarea = informație x relație [46].
Studiind conceptele teoretice și dive rsele definiții ale comunicării, pentru noi
comunicarea este o activitate umană de socializare, interactivă, inevitabilă, extrem de
importantă și complexă, în cadrul căr eia se stabilesc legături, interacțiuni între cel puțin două
persoane și presupune tran smiterea unor conținuturi și semnificații (informații, opinii, idei,
decizii , motive, scopuri, trebuințe, valori, atitudini etc.), în vederea producerii unor efecte
generatoare de feed -back și de schimbări cu scopul atingerii anumitor obiective .

10
1.2.Procesul , funcțiile și formele comunicării
„Comunicarea umană, statuează B.Marshall, este un proces de tip tranzacțional, prin care
oamenii transferă energii, emoții, sentimente și schimbă semnificații. Scopul comunicării umane
este de „a -l face pe interlo cutor să simtă, să gândească sau să se comporte într -un anumit fel” ,
altfel spus, să se integreze în societate [6, p.27] .Comunicarea reprezintă, pe de o parte, o formă de
manifestare a relațiilor și a atitudinilor interpersonale. Pe de altă parte, ea consti tuie o formă
specifică de activitate, în procesul căreia se formează relațiile și atitudinile umane. Determinând
calitatea acestora, comunicarea exercită o influență puternică atât asupra stării de spirit și a
performanțelor fiecărui individ, cât și asupra rezultatelor activității colective . [6].
Pentru a realiza o comunicare reciproc avantajoasă, vorbitorul își construiește vorbirea în
dependență de mai mulți factori și caracterul acesteia este determinat de scopul și obiectivul
comunicării, de adresatul e i, de împrejurările în care se desfășoară procesul comunicativ. În
dorința de a defini procesul de comunicare, funcțiile comunicării, precum și de a identifica un
model care să cuprindă și să valorifice elementele comune tuturor dezvoltărilor tehnologice, în
continuare am decupat unele din modelele reprezentative ale fenomenului comunicării.
Structura comunicării redată după modelul clasic al lui Claude F.Shannon, din domeniul
științelor matematico -informaționale, rămâne a fi reperul tehnicist al comunicări i. C.F.Shannon
definește procesul comunicării operând cu noțiunile următoare: cod al comunicării, proces de
encodare, decodare și alte componente care formează procesul de comunicare.Codarea
presupune transformarea informației într -un ansamblu de semne des cifrabile, în funcție de
canalul utilizat pentru a decoda, receptorul trebuie să identifice semnele respective și să cunoască
regulile de asociere a lor [apud 35 ]. Mai apoi modelul propus de cercetător a fost preluat în cadrul
diferitor cercetări ulterioare și a fost completat cu anumite elemente, printre care cele de
feedback [1]. Astfel a reieșit modelul C.Shannon și W.Weaver ( fig.1).Cercetările savanților au
vizat un obiectiv, acela de a facilita transmiterea informației într -un mod rapid și eficient prin
intermediul canalelor de comunicare.

Fig.1. Procesul comunicării. Adaptare după modelul Shannon și Weaver

11
Științele cibernetice au la bază studiile cercetătorului Norbert Wiener care a intenționat să
dezvolte în general o știință a comunicării în baza abordărilor sistemice (unde se regăsește și
figura lui Ludwig von Bertalanffy), care constă în studierea relațiilor dintre componentele și
elementele unui tot întreg și efectelerezultate din cele din urmă.N.Wiener „privește ” organizarea
socială și mecanism ele de interrelaționare a acestuia ca un sistem . Nu încape nici o îndoială că
sistemul social este un tot organizat, ca și individul; că este unit de un sistem de comunicații; că
are o dinamică în care procesele circulare de feedback joacă un rol important ”[apud 1, p. 27].
Un interes deosebit prezintă Modelul schematic al relațiilor interumane preluat din teoria
informației și expus de I.Radu după W. Meyer -Eppler. În această schemă distingem emițătorul
(E) și receptorul (R). Între cele două puncte (sursă și destinație), distincte în spațiu și timp, se
interpune canalul sau calea de comunicare. Pentru ca informația să treacă prin acest canal, ea
trebuie redată într -o formă aptă de transmisie. Mesajul este necesar să fie transpus într -un cod
(sistem de semne ș i reguli de combinare), care să fie comun cel puțin, în parte emițătorului și
receptorului. Acestea împreună alcătuiesc un consens. În schema prezentată în figura 2 avem
redată această relație prin cele două cercuri secante [51].

Fig. 2. Modelul comunicării interumane (Radu I, 1994)
În unul din cercuri este redat repertoriul emițătorului (R E), iar în celălalt (R R) repertoriul
receptorului. Repertoriul comun fiind (R E RR). Prin repertoriu se înțelege mulțimea de semne
«fixate» în memoria subiectul ui. În tematica socială fenomenul comunicării este axat pe
dimensiunea relațională a comunicării [ 51, p.187 -188].
Claude Levi -Strausscercetător din cadrul structuralismului francez,ne oferăargumente
sensibile pentru etalarea unui model implicit al comunicării. Reprezentând un model al
comunicării atitudinale față de cei din jur sau față de cei din preajmă (fig. 3) . Autorul propune
patru atitudini elementare afirmând»o atitudine de afecțiune; de tandrețe și de spontanietate; o
atitudine care rezultă reciproc din prestații și contraprestații; iar pe deasupra acestor relații

12
bilaterale mai cuprinde două relații unilaterale, una corespunzând atitudinii autorului, cealaltă,
aceleia a debitorului.
Altfel spus: mutualitatea (=); reciprocitatea (+/ -); drept ul (+) și (obligația ( -) [apud
1,p.30].

Fig.3. Modelul comunicării după Claude Levi -Strauss
Un alt model interesant al procesului de comunicare este propus de Torrington Hall,
(1991) care pune accent atât pe emițător și receptor, cât și pe activitățile rezultate [apud 1, p.23].
Tabelul 1.Procesul de comunicare după Torrington
STADIUL PROCESUL PUNCTELE DE CONTROL
CODAREA Decizia asupra
mesajului;
Selectarea cuvintelor
potrivite;
Înțelegerea receptorului
ca persoană. Clarificarea obiectivelor;
Percepția asupra așteptărilor receptorului;
Perceperea impactului emoțional al
mesajului.

TRANSMISIA Selectarea mediului de
transmitere potrivit;
Trimeterea mesajului;
Oferirea semnalelor
nonverbale Atenția asupra numărului de idei
transmise;
Consistența dintre mesajele verbale și
nonverbale;
Observarea nivelului de apropiere a
mesajului.
MEDIUL Controlarea
posibilităților de
perturbare;
Limitarea apariției
distorsiunilor la nivelul
mesajului. Evitarea întreruperilor și zgomotelor;
Observarea mediului de transmitere (dacă a
fost ales corect sau nu).

RECEPȚIA Primirea mesajului;
Ascultarea interactivă. Atenția asupra propriilor expectații privind
mesajul;
Găsirea unor modalități de testare a
înțelegerii mesajului. (=)
(=)

(+)
(+/-)
(-)

13
DECODAREA Oferirea de sens
mesajului;
Înțelegerea emițătorului
ca persoană. Clarificarea înțelesului dorit de către
emițător;
Identificarea motivațiilor transmiterii
mesajului;
Ce trebuie de făcut dacă mesajul nu
întrunește ; credințele și opțiunile valorice
ale receptorului.
FEEDBACK Codarea răspunsului
Pornirea noului mesaj. Pentru derularea în continuare a
comunicării;
Zâmbet, aprobări etc;
Pentru a opri comunicarea: exprimarea
dezinteresului, oprirea contactului vizual.
Școala de la Palo Alto are o pondere vădită prin remarcabili cercetători și studiile
praxiologice efectuate pe baza fenomenului comunicării. În cadrul acestei școli se situează o
multitudine de abordări a fenomenului comunicării din perspectivă interacționistă, aici fiind
aliate interdisciplinar multe dintre teorii. Astfel are loc o situare a modelului „Orchestrei” ca
generator de teorii ale comun icării. Prin urmare „schimbarea de perspectivă survine prin plasarea
comunicării în categoria fenomenelor relaționale și prin abordarea sa prin prisma teoriilor
comportamentului social” [ 64,p.40].
Spre exemplu etalonul Școlii de la Palo Alto G.Bateson a p lasat fenomenul comunicării
în dimensiunea socială prin intermediul tehnicilor filmului, fotografiilor, aplicând în fapt
posibilitățile ciberneticii. Astfel G.Bateson afirmă că: „comunicarea este matricea în care sunt
fixate, ca într -o montură, toate activ itățile umane” [ 24, p.33]. În studiul „Comunicarea”
G.Bateson a efectuat o analiză proprie, amplă în antiteză cu unele elemente din psihologia
freudiană privind produsul uman conștient, analizează ierarhia nivelelor de comprehensiune,
percepția și rolul ex periențelor trăite.
Bazându -se pe sugestive studii de caz și pe revalorificarea unor concepte din lingvistică,
psihoterapie și teoria sistemelor (G.Bateson), P.Watzlavick se exprimă vis -a-vis de subiectul
comunicării prin prisma interacțiunii subiectului u man în suma experiențelor sale și al gradelor
de percepție a mediului din jur astfel: „omul acționează în funcție de un ansamblu de premise
asupra fenomenelor pe care le percepe, și că, într -un sens foarte larg, interacțiunea sa cu
realitatea (înțeleasă nu doar ca celelalte ființe umane) va fi determinată de aceste premise” [ 64,
p.287].
Paloaltiștii (P.Watzlavick, J.H.Beavin, D.Jakson) porneau de la ideea că pentru a
cunoaște în adâncime mecanismele proceselor de comunicare trebuie să studiezi situațiile î n care
acestea suferă dereglări sau blocaje. Intuiția lor s -a dovedit corectă întrucât cercetările originale
pe care le -au întreprins în domeniul schizofreniei le -au permis ca, pe lângă rezultatele de ordin

14
medical, semiologic și terapeutic, să formuleze c âteva importante principii ale comunicării
interumane. Principiile elaborate de acest grup de cercetători au fost promovate cu titlul de
axiome, termen pe care îl păstrăm, cu toate că, dat fiind domeniul în care îl utilizăm, nu -și poate
păstra accepțiunea riguroasă din matematică.
Axioma întâi afirmă tranșant că „noncomunicarea este imposibilă”.
Axioma a doua . Aceasta afirmă că orice act de comunicare se desfășoară la două niveluri,
unul al conținutului informațional și altul al relației. Importantă este î nsă adăugirea pe care o fac
autorii, anume aceea că, dintre aceste două niveluri, cel de -al doilea, acela al relației, este
predominant.
Axioma a treia consideră comunicarea ca pe un proces continuu ce nu poate fi segmentat
în secvențe de tip cauză – efect sau stimul – răspuns. Practic este vorba de faptul că, odată ce
acceptăm echivalența dintre comunicare și interacțiune, procesul de comunicare nu poate fi
secționat în secvențe independente. Fiecare nouă interacțiune între două entități nu poate fi
separa tă, cu alte cuvinte, de interacțiunile precedente. Această axiomă este, de fapt, în strânsă
legătură cu cea de -a cincea, pe care o vom descrie mai jos.
Axioma a patra deosebește două forme ale comunicării, una digitală și alta analogică.
Este o afirmație c are nu pune probleme, deoarece, în fond, comunicarea digitală poate fi
echivalată cu cea verbală, iar cea analogică – cu cea nonverbală. În alți termeni, componenta
digitală a comunicării ține de conținutul informațional, iar cea analogică se referă la niv elul
relației interumane.
Axioma a cincea conține o afirmație, anume aceea că orice act de comunicare este
ireversibil. În conexiune cu cea de -a treia axiomă, aceasta subliniază imperativul unui control
deliberat și permanent al tuturor mesajelor pe care le emitem, plecând de la premiza că fiecare
din aceste mesaje afectează într -o măsură mai mare sau mai mică relația cu interlocutorul nostru.
Axioma a șasea . „Comunicarea presupune raporturi de forță și ea implică tranzacții
simetrice sau complementare”. Altfel spus, avem de -a face cu o comunicare simetrică în cazul
unei relații de egalitate între parteneri, respectiv cu o comunicare complementară, în cazul unei
relații de inegalitate, cum ar fi aceea între părinte și copil, profesor și elev, medic și paci ent etc
[64].
Axioma a șaptea , așa cum o reproduce Daniel Bougnoux, afirmă că a comunica înseamnă
„a intra în orchestră. Altfel spus, nu veți reuși să comunicați dacă vă aflați în disonanță sau dacă
muzica voastră nu se armonizează cu partiturile celorlalț i și cu codurile în vigoare. A intra în
orchestră înseamnă a face jocul unui anumit cod, a te înscrie într -o relație compatibilă cu
mijloacele de comunicare, canalele și rețelele disponibile” [ apud 12, p. 29]. Metafora orchestrei

15
ne reamintește faptul că aparținem concomitent mai multor grupuri și că, atunci când
comunicăm, trebuie să ținem seama de „codul” specific, de normele și valorile ce conferă
coeziune grupului respectiv, altminteri vom fi excluși sau, practic, ne autoexcludem. Trebuie, cu
alte cuvi nte, să găsim echilibrul optim între tendința de manifestare liberă a propriei personalități
și constrângerile sociale sau de altă natură care limitează această manifestare.
Comunicarea este cheia individului spre societate. Lipsa comunicării determină o
îndepărtare iminentă față de grup, echipă, societate. Grupul înseamnă reguli, reputație, țel,
muncă în echipă. Atâta timp cât există o bună comunicare există și un randament maxim.
Comunicarea interpersonală este vitală deoarece poate fi un mijloc eficient de soluționare a
problemelor, prin funcțiile pe care le îndepinește [5].
Cercetătorii M.Bocoș, R.Gavra, S.D.Marcu descriu următoarele funcții ale comunicării:
1. Prima funcție se referă la înțelegere și cunoaștere. Astfel, comunicarea sprijină atât o
mai bună cunoaștete de sine, cât și cunoașterea celorlalți. Mai mult aceste două tipuri de
cunoaștere sunt interdependente: atunci când îi cunoaștem pe ceilalți în procesul de comunicare,
ne cunoaștem simultan propria ființă, învățăm cum ne influențează ceil alți și măsura în care îi
influențăm, la rândul nostrum, putem spune că ne privim în ochii celorlalți ca într -o oglindă.
2. O a doua funcție a comunicării vizează dezvoltarea unor relaționări consistente cu
ceilalți. Nu e suficient să ne dezvoltăm propriu l Eu în relație cu alții și să -i cunoștem. Avem
nevoie de comunicare, avem nevoie de relații prin care să împărtășim celorlalți realitatea noastră,
să construim împreună semnificațiile realității care ne înconjoară. Prin aceasta, comunicarea
îndeplinește, evident, și o funcție de socializare a persoanei.
3. Cea de -a treia funcție privește dimensiunea de influență și persuasiune a comunicării.
În comunicare putem influența prin argumente pro și contra deciziile interlocutorului, dar și
comportamentul acestu ia pentru a atinge anumite scopuri. Această funcție dezvoltă ideea de
colaborare și de efort comun, în interacțiunea umană [8, p.44 ].
O perspectivă edificatoare regăsim și în cadrul teoriilor structurale, care abordează
fenomenul comunicării din punct de ve dere lingvistic, relațiile dintre ansamblul de sunete și
concepte. Spre exemplu R.Jakobson oferă câteva reguli de reper în comunicarea cu celălalt
alcătuit din 6 elemente constitutive [32, p.29-30.]:
1) funcția expresivă este centrată pe emițător și vizeaz ă exprimarea directă a atitudinii
subiectului cu privire la ceea ce vorbește;
2) funcția conativă definește receptorul și modul în care limbajul este utilizat pentru a -l
determina pe acesta să adopte un anumit comportament;
3) funcția poetică evidențiază mesajul;

16
4) funcția referențială caracterizează contextul;
5) funcția fatică delimitează aria de dezvoltare relațională a comunicării, verificând dacă
circuitul mai funcționează (expresii cum ar fi «Alo»?);
6) funcția metalingvistică se referă la acțiunea de verificare a utilizării a aceluiași cod .
Un mesaj poate conține mai multe funcții simultan. R .Jakobson afirmă că: „semnificația
reală a unui mesaj depinde,înainte de toate, de funcția care predomină în mo mentul comunicării ”
[31, p.49]. Cele 6 funcții ale comunicării sunt redate în figura de mai jos:

Fig. 4. Funcțiile comunicării după R. Jakobson
Clasificarea formelor de comunicare variază în funcție de autor. De exemplu, Vasile Tran
și Irina Stănciugelu disting șapte mari tipuri de comunicare: verbală, nonverbală, de masă,
publică, publicitară, politică și organizațională. Flaviu Călin Rus enumeră șaisprezece forme de
comunicare: verbală, nonverbală, interpersonală, intrapersonală, de grup, mediatică, de masă,
politică și electorală, esopică, de întreprindere, publică, publicitară, educativă, organizațională, a
societății civile, paradoxală și internațională [apud 58. pp. 17-39].
Clasificarea operată de Ion Haineș distinge :
– în funcție de canalul de transmitere : comunicare directă și indirectă ;
– în funcție de numărul participanților la procesul comunicării : comunicarea multiplă și
comunicarea colectivă ;
– în funcție de vehicolul semnificației: comunicare verbală și nonverbală [apud 29,
pp.27 -61].
În cele din urmă, d upă cum am analizat , teoria comunicării este cea care se găsește la
intersecția diverselor discipline.Comunicarea este un domeniu inclus în mod natural în dinamica
proceselor sociale fiind puntea de legătură între ele, dar și posibilitatea de a reevalua, explica
fenomenul comunicării din diferite perspective așa cum am încercat anterior să o facem.

17
1.3. Specificul și rolul comun icării in dezvoltarea copilului
Omul ca personalitate reprezintă unitatea dialectică a biologicului și socialului în evoluția
naturii. Pentru a se dezvolta ca parte constituentă a naturii este necesar ca fiind copil mic să
crească, să se dezvolte și să asimileze prin instruire și educație cunoștințele maturilor. Conștiința
și gândirea copilului se formează în baza stimul ării și a activismului creierului prin inte rmediul
relaționării cu mediul.
Mediul social poate fi reprezentat ca un tot întreg în care sunt prezente un sistem de
relații interpersonale prin care indivizii reacționează și se definesc. Formarea copilului ca
personalitate are loc prin comunicare și schimbul continuu de informație.
Mediul familial reprezintă primul model de relații interpersonale pentru copil după
carese ghidează pe parcursul interacțiunilor sale. Așa cum afirmă autoarea Н.И. Непомнящая:
„Tipul personalitățiirealmente este condiționat de anumiți factori educaționali din familie,
particularitățile relațiilor, comunicarea cu copilul, organizarea activităților lui, modalitatea
aprecierilor oferite apropiaților, stilul de viață a familiei și lo cul pe care -l ocupă copilul în ea ”
[75, p.125].
Psihologul Mihai Golu susține: „Până la vârsta de 4 -5 ani, familia reprezintă unicul
mediu social cu acțiune modelatoare directă și sistematică. Rolul ei în structura dimensiunilor
bazale ale personalității este crucial. Modul de relaționare între părinți, între părinți și copii, între
frați, dincolo de conținutul și volumul informațiilor care se administrează copilului, devine sursă
unor influențe modelatoare a căror absență nu poate fi integral compensată ” [25].
În formarea ansamblului de relații a copilului își aduc aportul diferite subsisteme ale
mediului (fig. 5 ).

Fig.5. Mediul social general
Mediul școlar și cel profesional, împreună cu restul instituțiilor administrative și
socioculturale dețin locul principal în formarea conținutului informațional (cunoștințelor) și a Mediul social
general
Mediul
profesional
Mediul școlar
Mediul
familial
Individ

18
repertoriului instrumental al sistemului personalității. Mediul fizic natu ral își are aportul în
construirea mecanismelor biofiziologice și neurofiziologice ale organismului uman și a
personalității [25, p.122 -123].
Interesul față de cercetarea mediului social de viață este în strânsă legătură cu dorința de a
cerceta specificul și rolul comunicării în dezvoltarea copilului. În acest sens găsim noțiunea de
mediu la autorii: [25, 63, 67, 75, 78 , ș.a.].
Noțiunea de mediu fiind o noțiune vastă de multe ori este substituită printr -o noțiune mai
concretă – cea de situație. Noțiunea de situație se definește ca o totalitate de elemente ale
mediului sau o parte a mediului la o etapă anume a activității copilului. Conceptul de s ituație
înglobează în sine:persoanele și activitățile pe care le desfășoară, aspectele de timp și spațiu, cu
alte cuvinte un sistem de aspecte exterioare persoanei care -l determină spre un
comportament.Comportamentul, relațiile reprezintă funcțiile persona lității și a mediului în
interacțiune. Prin mediu se înțelege totalitatea condițiilor, factorilor externi care acționează
asupra copilului. Cercetarea personalității copilului va fi mai profundă și multiaspectuală iar
înțelegerea ei – adecvată dacă personal itatea lui va fi studiată în contextul condițiilor sociale în
care se găsește [13, 75] .
Л.С. Выготский afirmă: „după câte știm, experi ența individuală a fiecărui om este
condiționată de rolul său în corespundere cu mediul social, iar apartenența de clasă tocmai că
determină acest rol, întrucât, apartenența de clasă determină psihologia și comportamentul
omului ” [67,p.243]. Conform autorului menționat personalitatea copilului se profilează în
interacționarea lui cu mediul extern. Astfel, are loc:
a) formarea funcțiilor psihice în inter acțiune cu ambianța socială;
b) apariția lor mai întâi în plan social, apoi individual;
c) dezvoltarea funcțiilor psihice în context cultural -istoric [67,p.243] .
În procesul dezvoltării individuale un rol deosebit i se atribuie maturizării și la fel de
însemnat este și procesul învățării. Corectitudinea acestor constante rezidă în determinarea
legăturii reciproce. Dezvoltarea omului este bazată pe funcționalitatea proceselor psihice și
conținutul ac estora.La copil această funcționalitateeste determinată de asimilarea conținutului
cultural și de relațiile interumane stabilite în societate. Asimilarea conținutului cultural se
realizează în procesul învățării. Asimilarea relațiilor interumane are loc în cadrul colectivului
căruia îi aparține, în procesul instructiv – educativ [36]. Cercetarea dezvoltări gândirii și a
proceselor mintale indică legătura dintre conținuturile învățării și formele de comunicare pe care
le achiziționează copilul [63].

19
Copilul s e formează în procesul de creștere, educându -se și învățând sub îndrumarea
maturilor. Copilul se dezvoltă doar în procesul instructiv – educativ, pe când maturul se dezvoltă
în procesul muncii. Unitatea dintre dezvoltare și învățare, dintre dezvoltare și ed ucație
demonstrează legătura reciprocă a acestora ca părți ale unui întreg. Л.С. Выготский ne prezintă
patru trepte în dezvoltarea copilului:
1. Perioada fragedei copilării 0 -7 sau 6 ani, așa numita perioadă ludică – funcțiile
biologice sunt determinate în m are pa rte de alimentație: copilul mănâ ncă și doarme, crește și
respiră, și comportamentul lui ,în genere, este dete rminat de aceste funcții însemnate.
2. Perioada copilăriei târzii, 7 -13,14 ani – copilul dobândește toate deprinderile necesare
unui matur. For mele sale de comportament devin mai complexe în interacțiune cu cei din jur.
3. Perioada înstrăinării, 13 -18 ani se caracterizează prin stabilirea definitivă a relațiilor cu
mediul .
4. Perioada, 18 ani – restul vieții [67,p.246 -247].
După ideile autorului în ceea ce privește perioada copilăriei târzii, 7 -13,14 ani această
perioadă se încheie cu maturizarea sexuală, considerată de către psihologi ca o epocă tragică în
viața copilului. Aceste schimbări se observă în: schimbarea timbrului vocii, a feței, consti tuția
corpului. Ea se caracterizează prin contradicție cu mediul social fiind însoțit de bulversări
interioare și exterioare. Această perioadă se mai caracterizează printr -un nivel înalt al excitației și
al prezenței sentimentului de neîndemânare,ca și cum fiind conștient de neadaptarea sa la mediul
social, din aceste considerente este numită perioadă de vârstă critică.
Este decisiv din punct de vedere educativ deoarece au loc procesele fundamentale de
sublimare a energiei. Un alt aspect al acestei perioa de este faza negării, caracteristică copiilor de
3 – 5 ani dar care se poate manifesta ușor și în perioada de 7 -8 ani.
Este important să menționăm faptul că specificul comunicării la copii se evidențiază în
activitățile instructiv -educative.Așa cum procesu l de instruire presupune comunicarea
nemijlocită a copilului cu factorii cheie implicați în activitățile de învățare [31].
Instruirea se formează nu doar în baza dezvoltării dar și viceversa – maturizarea în sine
determină procesul dezvoltării și maturiz ării. Pe parcursul procesului instructiv aptitudinile de
comunicare, nu doar se manifestă dar și se formează. Pe baza acestor argumente științifice se
fondează știința dezvoltării copilului. Dezvoltarea și învățarea determină realmente procesul
dezvoltării omului [31].
După autorul Л.С. Выготский procesele învățării stimulează la copil dezvoltarea unui șir
de procese interioare, stimulează în acel sens că le determină funcționalitatea. Învățarea
determină zona proximei dezvoltări. Un indicator al dezvoltări i copilului este înfăptuirea în

20
comun a unei activități în colaborare cu maturii, cu ajutorul lor și nicidecum singur. Aceasta și
presupune procesul formării zonei proximei dezvoltări – rezultate în urma învățării [63, 67] .
După autorul menționat „Dezvoltarea copilului reprezintă principiul de bază al
psihologiei. Copilul nu este o ființă „de-a gata ” ci un organism în dezvoltare și, prin urmare
,comportamentul lui se formează nu numai sub influ ența sistematică a mediului dar și în
dependență de unel e cicluri sau perioade de dezvoltarea în sine a organismului, determinând la
rândul său atitudinea omului față de mediu ” [67,p. 245 ].
T.Slama -Cazacu specialist înpsiholingvistică,denotă legătura dintre gândire și
comunicare: “Relațiile dintre gândire și li mbaj nu trebuie considerate deci – în special la copii –
ca un fenomen static: numai considerarea lor dinamică ne poate face să le înțelegem în realitatea
lor, în unitatea lor. Legătura dintre comunicare și gândire constă în subordonarea ambelor
variabile care conduc asupra elaborării unei soluții în activitatea practică ” [55] . Introducerea
socialulu i în gândirea copilului ceea ce la autorul Л.С. Выготскийîn seamnă :însușirea experienței
sociale care are loc prin comunicare ”[67, p. 331].
Cercetătorul С.Л.Ру бинштейн , atribuieatât procesului dezvoltării cât și activităților de
asimilare a cun oștințelor funcția comunicării. După С.Л. Рубинштейн „dezvoltarea are loc în
concordanță cu învățarea, înfăptuindu -se atât pe o cale, cât și pe cealaltă, nu doar învățarea în
sensul îngust specific acestui cuvânt. Mai mult decât atât, învățarea în perioada vârstei fragede
în sensul îngust specific acestui cuvânt nu există;cu toate acestea în anii, când omul abia se
formează,lacopil toată activitatea areca finalita te formarea de capacități,achiziționarea de noi
cunoștințe, aptitudini, forme de comportament ” [78,p.154].
Astfel contextul dezvoltării copilului învățând și comunicând, de facto coincide cu
contextul dezvoltării copilului în procesul activităților sale. Ceea ce subliniază ,o dată în plus, în
calitate de activitate specifică că rezultatul obiectiv reprezintă însușirea de noi cunoștințe și
aptitudini, având loc sub îndrumarea pedagogică a maturilor.
În cele din urmă situația despre unitatea dezvoltării și învățării, dezvoltării și educării se
descoperă în conținutul său psihologic ca confirmare despre legătura reciprocă și condiționarea
reciprocăîn dezvoltarea particularităților individualeșiactivităților individului[ 78,p.154].
Situația de învățare presupu ne antrenarea continuă a operațiilor gândirii. Prin prisma
operațiilor gândirii copilul constituie tabloul realității. În opinia cercetătorului renumit Carolina
Platon „gândirea extrage și prelucrează informația despre acele raporturi interne și externe,
simple și complexe, care există real, dar nu pot fi descoperite în mod direct. Informația ia forma
conceptelor, judecăților și raționamentelor ” [45,p.51 ].

21
Gândirea copilului se formează în procesul observării și conștientizării mediului, în
lumina cunoștin țelor pe care le acumulează, se dezvoltă și se conturează. Fapt remarcat și de
cătreJ.Piaget în ca drul psihologiei genetice ce vizează dezvoltarea copilului dintr -o perspectivă a
succesiunii stadiilor care sunt general valabile[ 44, p.53]. În stadiiletimpur ii ale
dezvoltării,copilul imită pe cei din jur, achiziționând astfel acțiuni cu obiecte sau idei . Referindu –
ne la vârsta de 7 – 12 ani, după cum menționa J.Piaget, la sfârșitul fazei preoperatorii, asemenea
proprietăți ale gândirii copilului ca rigiditatea, statica, ireversibilitatea încep să dispară. Gândirea
copilului devine reversibilă, mai flexibil ăși mai complicată[ 44, p.128].
Pentru dezvoltarea gândiri i un rol deosebit joacă comunicarea, și în special dezvoltarea
limbajului. Experiența verbală a copilului din primii 6 ani de viață influientează întreaga
dezvoltare psihică, iar la intrarea la școal ă are deja o anumită experiență intelectuală și verbală.
Privind raportul dintre gândire și limbaj au fost mereupuncte de vedere deosebite:
– că ar exista o singură realitate, limbajul fiind aspectul exterior al gândirii, iar gândirea
fiind latura lui inter ioară;
– gândirea și limbajul fiind funcții esențiale diferite,vorbirea folosind doar în a
exterioriza, a comunica rezultatele obținute de gândire în mod independent;
– deși nu sunt activități identice, vorbirea și raționamentul sunt interdependente, în strânsă
relație atât din punct de vedere genetic cât și structural [44].
În formarea gândirii cuvântul are rol de direcționare a atenției și înlesnește
operațiilegândirii: analiza, sinteza, comparația. Semnificațiile sunt în funcție de experiența
individulu i, dar, încetul cu încetul, ele sunt corectate și precizate de către societate, vocabularul
condensând experiența milenară a unei societăți.
Progresul în limbaj pe care îl realizează copilul are la bază o serie de achiziții ce se
completează și se îmbină u nele cu altele [62]. În asimilarea limbajului, M.Cohen în ,,Psihologia
copilului de la naștere la adolescență”, a descris patru etape:
-prezentarea elementelor prime în comunicare;
-multiplicarea acestor elemente de comunicare care sunt întrebuințate separat;
– prezența sintezelor;
-prezența formelor gramaticale specifice limbajului adult [apud 55].
Copii își însușesc limba maternă, în mod practic, în procesul de comunicare cu cei din
jurul lor, în cadrul cunoașterii mediului înconjurător. Majoritatea cuvintelor din vocabularul
copilului, la intrarea în școală au un sens îngust, de cele mai multe ori concret, în conformitate
cum a fost folosit în limbajul activ al copilului. De aceea procesul instructiv -educativ trebuie să
acționeze activ tocmai pe lin ia evoluției semnificației cuvântului [57, p. 56].

22
Autorii Racu Igor și Racu Iulia susțin că „copilul ce vine la școală are un vocabular de
3000 –3500 de cuvinte. În aceastăvârstă predomină vorbirea dialogată asupra celei monologate.
Poate fi observat și limbajul egocentric (copilul vorbește cu sine, își comentează acțiunile).
Limbajul egocentric este, în opinia lui Л.С. Выготский un fel de gândire exteriorizată, care îl
ajută pe elev să -și co nștientizeze acțiunile sale, să le regleze, să alcătuiască planul acți unilor
sale[49].
Remarcăm la copii particularitățile comunicării și ale limbajului la etapa învățării limbii
literare. Se pot remarca modificări în conținutul limbajului:
a. Exprimarea se rafinează și se nuanțează odată cu pătrunderea în vocabularul activ al
copiilor a unor cuvinte specifice diverselor discipline școlare: aritmetica, gramatica, științele
naturii ș.a .
b. Se ameliorează pronunțarea grație dezvoltării auzului fonematic .
c. Pe măsur a însușirii noțiunilor de gramatică se îmbunătățește în mod notabil
corectitudinea gramaticală a limbajului .
Copilul învață sinonimele, omonimele, antonimele, ceea ce contribuie considerabil la
îmbogățirea cunoștințelor, vocabularului copilului [ 57,p.130 ] .
Cercetătoarea, Bolboceanu Aglaida, remarcă în lucrarea sa: Psihologia
comunicării ,dezvoltarea particularităților intelectuale în rezultatul interacțiunii subiectului,
copilului cu adultul din perioada copilăriei până în preadolescență. Cercetătoarea afirmă „puiul
de om se naște mic și neputincios, fără a ști să vorbească, să exprime atitudine sau măcar să
privească sau să zâmbească. S -ar zice că el este un partener de comunicare nu tocmai potrivit.
Grație adultului care deslușește în gemulețul cu ochi viitorul creator, gânditor, orator, copilul
începe cu timpul să vorbească, să gândească, să creeze ” [11, p.9].
La rândul său Jana Racu s -a remarcat prin studierea, descrierea, și sta bilirea corelației
existente dintre maturitatea comunicativă și dezvoltarea sferei motivaționale a copilului la etapa
inițială a școlarizării[ 47].De asemenea ,cercetătoarea s-a centrat pe descrierea particularităților
dezvoltării psihice la etapa de trecere a copilului de la vârsta preșcolară la perioada claselor
primare din punctul de vedere al particularităților sferei motivaționale și niveluluiprezent de
formare al caracteristicilor și formelor comunicării copilului cu adultul [47, p.4].
În formularea unei concluzii modeste asupra comunicării copilului cu mediul său de
dezvoltare, vom apela la următoarea apreciere precum că comunicarea „se stabilește prin creare
de sens, g rație unei suite de verigi… aceste verigi contribuie la formareaADN -lui copilului fiind
alcătuit din „moștenirile ” genetice, bunurile conduitei sociale (educație) , oferite de biosul care -i
„găzduiește ” dezvoltarea, creșterea și instruirea ” [31, p.8].

23
2. AUTOCUNOAȘTEREA: PREAMBUL SPRE COMUNICARE
INTERPERSONALĂ
2.1. Autocunoașterea : precizări conceptuale
Autocunoașterea este o piatră de temelie pentru o viață plină de reușite. Momentul
autocunoașterii nu ține seama de vârstă. Important este să te cunoști cât mai bine pe tine însuți și
vei descoperi cum viața ta se î mbunătățește vizibil.
Fiecare om are o identitate proprie și o personalitate unică, neexistând doi oameni
identici. În pofida diferențelor dintre ei, în orice societate democratică oamenii se nasc liberi și
egali în drepturi, toți pornind de la aceleași premise și putând beneficia de egalitatea șanselor de
reușită în viață. În ciuda acestor “egalități” oamenii evoluează diferit. Fiecare trebuie să înțeleagă
și să accepte acest lucru, făcând totul pentru a se cunoaște mai bine pe sine însuși și învățând, c u
răbdare și perseverență, să -și accepte limitele și să se simtă bine “în propria piele”.
Conceptul de autocunoaștere se referă la procesul de explorare și structurare a propriilor
caracteristici [48]. Printre aspectele relevante ale autocunoașterii se num ără stima de sine,
sistemul motivațional, emoțiile, mecanismele de apărare. Autocunoașterea sau cunoașterea de
sine începe încă din copilărie, atunci când devenim conștienți de corpul nostru, de sentimentele,
emoțiile, gândurile, abilitățile, aptitudinile și chiar valorile proprii și se dezvoltă odată cu vârsta
și cu experiențele prin care omul trece. Pe măsură ce persoana avansează în vârstă, dobândește o
capacitate mai mare de auto -reflecț ie [7].
Analizând literatura de specialitate putem afla păreri dif erite privind problema
autocunoașterii. Dicționarul Enciclopedic de Psihologie definește „autocunoașterea ”(engl. self –
cognition, fr. connaissance de soi, germ. selbstkognition) ca metodă de cunoaștere de sine; formă
a observației de sine [17, p.94 -95].
După dicționarul de Psihologie, autocunoașterea se poate alia cu conștiința și conștiința
de sine aceasta „implică detașarea bazală subiect – obiect și elaborarea de relații față de mediu,
ale subiectului, ce dispune de semnificații și -și integrează pragmati c și semantic ambianța, în
aceste relații sau atitudini, mijlocite prin praxis și cogniție…” [ 42, p. 139 ].
La începutul sec XX, sociologul Charles Horton Cooley a conceput ceea ce el a numit
„sinele – oglindă ”, pentru a explica modul cum funcționează apre cierea reflectată. Conform
modelului său, fiecare dintre noi își imaginează cu m apare în fața celorlalți [ 25,p.99].
Conform psihologului Ursula Șchiopu autocunoașterea reprezintăo „metodă de
cunoaștere de sine . Iar dezvoltarea metodelor și tehnicilor psih ologice de cercetare, observare, a
creat o condiție nouă de redisecare a valorilor autocunoașterii care adeseori este utilă și încărcată
de informații prețioase…” [56, p.94 -95].

24
În opinia autoarei S.Rusnac , problema autocunoașterii se prezintă ca „fiind c entrală în
„psihologia naivă ” – psihologia copilului. Cine sunt eu? Cum mă pot manifesta? Care sunt
aprecierile, oferite conduitelor mele de către cei din jur? Cum să mă comport, pentru a fi evaluat
pozitiv și acceptat de mediul în care mă aflu? Cu aceste și multe alte întrebări omul se confruntă
zi de zi… ” [52,p. 49 ].
Cunoa șterea de sine este un proces cognitiv, afectiv și motiva țional individual care
suport ă influen țe puternice de mediu. Cunoa șterea de sine se dezvolt ă odata cu v îrsta și cu
experien țele vie ții[70].
Cunoa șterea de sine :
 reprezinta o st ăpănire direct ăa unor informa ții căt mai complete și reale despre propria
persoan ă;
 este o activitate specific ă de cunoa ștere mai mult sau mai pu țin inten ționatăși
organizat ă, orientat ă câtre analizarea și evaluarea propriului eu, propriilor capacit ăți, aspira ții și
acțiuni;
 apare ca preocupare intre 14 și 16 ani.
Autocunoașterea facilitează cunoașterea de sine și a celor din jurul nostru permițându -ne
astfel să formăm abilități de relaționare cu celălalt. Atunci când comunicăm noi comunicăm în
fapt cu Eul – imaginea altei persoane pe care ne -am format -o despre receptor, iar acesta ne
comunică la rândul său opinia despre persoana noastră. O bună autocunoaștere va duce la
construirea imaginii de sine, adică l a modul în care fiecare dintre noi se percepe pe sine însuși.
Cei care au o imagine de sine pozitivă au mai multă încredere în ei, sunt optimiști și duc la bun
sfârșit sarcinile sau activitățile pe care le încep. Pe de altă parte, cei cu o imagine de sine
negativă nu au încredere în forțele proprii, se tem de eșec și au rezultate slabe atât la serviciu, cât
și în viața personală [25, 60, 75] .
Gradul de autocunoaștere se poate observa ușor în comportament, în felul în care omul
face față situațiilor noi, chiar și în modul în care reacționează și interacționează cu cei din jur.
Confruntarea cu evenimente diverse poate scoate la iveală dimensiuni noi ale personalității, care
sunt deja consolidate, însă cu care omul intră în contact numai în anumite contexte.
Autocunoa șterea obiectiv ăimplica un anumit nivel și volum de cuno știnte despre sine,
inalt simt critic și autocritic și constiin ța imperfec țiunii.Reflectarea pe care o presupune imaginea
de sine poate avea un caracter adecvat sau neadecvat (deformare a imaginii de sine). Imaginea de
sine este în func ție de capacitatea de autocunoa ștere a individului, de posibilit ățileintelectuale ale
individulu i și de experien ța pe care acesta o are. Daca aceasta capacitate este format ăși
dezvoltat ă in mod corespunzator, atunci imaginea de sine va fi cat mai adecvata. In caz contrar,

25
pot s ă aparăforme de reflectare eronat ă, de deformare a imaginii de sine: supraapreciere (dilatare)
a propriilor insu șiri și trăsături;subapreciere (ingustare) a acestora [75]. Aceste forme de
reflectare eronata pot fi corectate cu timpul pentru a asigura adaptarea corespunzatoare la
solicit ările mediului.
Imaginea despre sine se constituie atăt prin autoobservație cît și in urma interacțiunii
dintre individ și ambianta socială, cea mai uzitată forma de interacțiune fiind
comunicarea. Comunicarea are adesea funcția de a transmite o imagine despre sine. Cu cît este
mai larg cercul de persoane cu care secomunica și cu cît sunt mai diferite persoanele cu care
intram în relații, cu atît mai largi sunt și posibilitățile noastre de a ne cunoaste pe noi înș ine.
Raportată la evaluările celor din jur, imaginea despre sine exprimă o supraestima re a
propriilor insușiri și resurse. Acest aspect este foarte i mportant pentu sănătatea psihică și
biologică a individului. Pentru a trăi este important ca omul săse afle in acord cu sine pentru ca
numai așa va dobândi stima față de sine (respect față de sine ,confort psihic).Acordul cu sine
inseamna adezi une, acceptare a ideii pe care ș i-o face individul despre el insuși.

2.2. Eul și cunoașterea lui
Autocunoașterea presupune asumarea propriul Eu și cunoașterea lui prin conștientiza re.
Conștientizarea personalității cuprinde conșt ientizarea legităților interne , înțelegerea motivelor și
contradic țiilor din cadrul sistemului „om – societate – natură ” alegerea adecvată a activităților, în
care în cele din urmă se remarcă atitudinea omului față de mediu și activitățile sale vitale.
Cu o completare asupra definiției conștiinței de sine vine I.Racu „conștiința de sine
reprezintă o formație intrapsihică, având o anumită structură, funcții și geneză, fiind calificată
drept component central al personalității um ane” [48,p.69] .Conștiința de sine este aceiași
conștiință numai că orientată în altă direcție. Dacă conștiința este orientată la întreaga realitate
înconjurătoare atunci conștiința de sine este orientată în mediul interior al personalității (obiectul
conșt iinței de sine este însăși personalitatea [48,p.6].
Autocunoașterea este un proces de dezvoltare și îmbogățire a conștiinței. Conștiința
reprezintă forma superioară de reflectare a realității propr ii, modalitatea de interacțiune cu mediu
și cu sine, mediate de formele generale de cunoaștere și activitate cultural – istorică. „Omul, ca
ființă socială prin excelență, nu poate exista decât în cadrul relațiilor sociale, iar ansamblul
acestor relații socia le așa cum a fost preluat, interiorizat și sedimentat de către fiecare individ in
parte, constituie însăși «esența personalității ” [54, p.18].

26
Conștiința nu este o funcție sau o stare, și cu atât mai puțin un lucru, ci însăși organizarea
vieții noastre psi hice și modelul personal al lumii o structură prin care individul uman se
personalizează și „iese” în Lume, în Istorie. Căci omul nu se poate construi în mod original decât
conformându -se rațiunii, adică edificându -și autonomia prin adaptarea la regulile umanității [25].
Termenul „conceptul de Eu ” (în engleză „self -conception”) reprezintă una din noțiunile
centrale în multe din teoriile psihologice apărute mult mai târziu în literatura noastră de
specialitate. Inițial, cu același sens, erau folosiți termenii „imaginea de sine” și
„autoconștientizar ea” [79].
De cercetarea conceptului de Eu și influența lui asupra comportamentului omului s -au
ocupat astfel de psihologi cunoscuț i precum W.James, C.Rogers, G.Mea d, E.Ericson, R.Berns și
mulți alții.Abordarea acestui subiect în cadrul respectivei lucrări este determinat de faptul că
viața omului „sub toate aspectele ei, se formează din dialogul dintre conceptul de Euși
circumstanțele realității” și orice încercare de a schimba ceva din sine, orice sistem de
autoreglare are de -a face, înainte de toate, cu c oncepția de sine a omului [ 51, p.309 -322].
Conceptul de Eu a fost utilizat inițial de W.James (1890). Autorul distinge două esențe
ale Eului unul de natură psihologică, celălalt social. W.James a emis idea integralității
conceptului de Eu. Astfel Eul după autorul dat este alcătuit din 2 dimensiuni: eul subiectiv și eul
obiectiv. Eul obiectiv are patru componente:
 Eul spiritual;
 Eul material;
 Eul social;
 Eul corporal (somatic).
În opinia lui W.James omul are posibilitatea de autocunoaștere și autoapreciere a
reușitelor sale și a scopurilor [apud 80].
După C.Rogers, anume conceptul de Eu , și nu un oarecare Eu real, are o anumită valoare
pentru personalitate și comportamentul ei [ 51]. Terapia lui C.Rogers e menită să lichideze
contradicția dintre conceptul de Eu și experiența reală, pe care omul o neagă, având rolul de a -l
apropia pe om de experiența proprie interioară, fapt posibil doar în situațiile când nu este pusă în
pericol personalitatea. În rezultat, se formează un concept de Eu nou, plastic, orientat l a
procesele interioare de apreciere. Schimbarea comportamentului se produce automat și depinde
de alegerile pe care le face individul [ 51].
Conform teoriei umaniste a personalității, anumite condiții social -istorice formează sfera
afectiv -motivațională a individului, necesitățile lui specific – umane care influențează aprecierea
de sine. Pentru umaniști, nucleul central al omului e imaginea lu i despre sine, autoaprecierea:

27
„Eu-sistemul”, „Eu -chipul”, aceasta formând, în linii generale, conceptul de Eu, careinfluențează
comportamentul, ce rezidă dintr -o autoapreciere pe care o are individul .
Una dintre cele mai cunoscute lucrări consacrate conce ptului de Eu este lucrarea lui
R.Berns „Dezvoltarea eu -concepției și educația” [ apud 51 ]. Însumând experiența mai multor
cercetători, R.Berns definește conceptul de Eu ca pe un ansamblu al tuturor reprezentărilor
despre sine ale individului, însoțite de apr ecierea lor. Componenta descriptivă a conceptului de
Eu se numește imaginea Eului sau reprezentarea Eului (de sine). Omul tinde să păstreze valorile
„proprii” și închipuirea despre sine bazată pe ele, deci omul construiește un sistem de apărare
împotriva expe rienței periculoase, incompatibile cu conceptul de Eu . Autoaprecierea este
influențată de confruntarea imaginilor „Eul real” și „Eul ideal” – cu cât este mai mare
discrepanța dintre ele, cu atât este mai sporită nemulțumirea omului în raport cu realitatea
propriilor realizări. „Eul ideal” cuprinde orientările ce țin de reprezentările individului despre
felul cum și -ar dori el să devină. Mulți autori leagă „Eul ideal” de însușirea idealurilor culturale,
de reprezentările și normele de conduită, care devin id ealuri personale datorită mecanismelor de
susținere socială [ 48, 51, 75, 81].
După părerea lui И. Кон Eul este o îmbinare a trei componente: latura cognitivă –
însușirile gândirii și caracteristicile proprii; latura emoțională cuprinde aprecierile și
caracteristicile personale și atitudinile față de sine și ceilalți; latura practic – comportamentală –
care se formează de pe urma aliajului primelor două laturi. Iar imaginea globală este alcătuită din
atitudinile și orientările valorice ale Eu -lui [69].
Psihologul Ursula Șchiopu și colaboratorii săi propun definiția Eului după cum urmează:
„Eul este nucleul identității în care se implică sinele corporal, inclusiv identitatea sexuală dar și
identitatea familială (care este și civilă) prin care se acordă numele (identitatea socială). Există o
implicație în viața culturală prin educație care conferă identitate culturală și profesională,
ambele se implică la rândul lor în statutul și rolul social la un anumit nivel la care se constituie
competițiile existențiale ale personalității” [ 56, p.257].
Autorul I.Radu operează cu sintagma „personalitate modală ” aflată s ub influența
patternurilor etno – sociale [50]. Mai apoi P.Iluț definește Eul ca un „subsistem uman ” fondat pe
trei coordonate principale :
 de la biologic –inconștient la reflexiv – intențional;
 de la comportamentele ce stau sub incidența directă și imedi ată a recompensei și
pedepsei, la morala autonomă bazată pe principii axiologice;
 de la feedbacul relațiilor interpersonale, la factori macrosociali, în ultimul timp tot mai
mult, de natură global – planetară, care au determinații profunde asupra gândurilo r și conduitelor

28
noastre cotidiene și, prin urmare, asupra proceselor de identificare și de reconstrucție a sinelui
[30,p.58 – 59].
Cercetătoarea Andra Șerbănescu analizează structura Eului din perspectiva identității
personale aceasta fiind alcătuită din trei elemente constituiente: Imaginea de sine, respectul de
sine și conștiința de sine. Identitatea personală (engl. self – identity, self – concept, personal
identity) este suma tuturor cunoștințelorși perce pțiilo r despre sine ale unei persoane, incluzând
atribute , caracteristici fizice, psihice, sociale modelate de atitudinile, obiceiurile, credințele,
ideile persoanei respective[ 57,p.162].
Astfel, autocunoașterea presupune formarea conceptului de sine (self-concept) care
cuprinde totalitatea ideilor și sentimentelor pe care o persoană le are despre ea însăși.
Conceptul de sine are două aspecte: imaginea de sine și stima de sine. Imaginea de
sine(self-image) reprezintă părerile despre calitățile și defecte le pe care le avem – sau credem că
le avem (de ex. o adolescentă se poate considera fiică ascultătoare, studentă bună, prietenă fidelă,
talentată la desen etc.). Stima de sine (self-esteem) reprezintă modul în care ne autoapreciem, cum
ne evalăm în raport cu propriile noastre așteptări și așteptările celorlalți.
Astfel problema autocunoașterii rămânea fi procesul de conștientizare a lumii și a sinelui.
În concluzie putem afirma faptul că din punct de vedere psihologic autocunoașterea și structura
Eului este studiată mai întâi de toate ca proces de cunoaștere a lumii înconjurătoare.
Prezența conștiinței umane semnifică faptul că în decursul vieții, comu nicării și învățării
se formează un sistem de cunoștințe obiective, cu ajutorul căruia Eul poate conștientiza mediul
înconjurător și pe sine însuși, să distingă fenomene reale și corelația dintre acestea. Totuși,
problema fenomenelor cercetate rămâne desch isă pentru discuții.

2.3. Dezvoltar ea autocunoa șterii la copii de vîrstă școlară mică
Autocunoașterea este posibilă odată cu activitățile de cunoaștere și învățare care încep să
se formeze în copilărie. Lucrările privi nd particularitățile dezvoltării autocunoașterii sânt
modeste. Aceste aspecte sânt abordate în lucrările psihologilor: H.Wallon, J.Piaget,
С.Л. Рубинштейн, М.И.Лисина, P.Jelescu, S. Briceag, L.Trofăila, S.Hybels și R.Weaver ,Н.И.
Непомнящаяș. a.
Informații privind procesul autocunoașterii afl ăm de la sociologul Andra Șerbănescu.
Autocunoașterea are loc desigur și în cadrul comunicării și relaționării cu celălalt. În procesul
comunicării fiecare din interlocutori vine cu un set de valori, atitudini, comportamente, abilități,
caracteristici pers onale, determinate atât de experiențele anterioare cât și de raportarea la
interlocutor [57].

29
Psihologul Л.И. Божович, susține că autocunoașterea se formează la cea mai fragedă
vârstă pe baza relaționării cu cei din mediul apropiat, copii aspiră mereu spre a fi în acord cu
maturii primind aprec ieri din partea lor. În baza re flecției interioare asupra propriilor
caracteristici și conduite are loc introspecția și procesul de autocunoaștere [ 66].
Autocunoașterea și conștiința de sine au fost cercetate de Ф. Михайлов și A.Спиркин.
Autorii ne spun ca „la început omul îi cunoaște pe alți oameni, mai apoi interacționând cu ei își
creează o atitudine proprie față de relațiile interumane și față de activitatea de muncă. Ceva mai
târziu el se cunoaște pe sine ca personalitate”. Autorii evidențiază și câteva etape în apariția
istorică a conștiinței de sine, pornind de la „noi” și până la „Eul” deosebit de „Eul, altor membri
ai colectivului” [ apud 75 ,p.3].
В.Н. Мясищев, abordând mecanismele impactuluicomunicării asupra conștiinței, a
constatat că modificările substratului subiectiv al comunicării conduc la schimbări ale sferei
cognitive, afective și comportamentale ale individului [ 74].
Б.Г. Ананьев a prezentat ideea comunicării ca tip specific de activitate. În opin ia
cunoscutului savant, comunicarea este cea care conduce la cunoașterea răspunsului afectiv și a
comportamentului uman. Dezvoltarea conștiinței depinde de caracterul comunicării, consideră
savantul. Experiența socială este integrată și percepută de indivi d nu numai în activitate, care
reprezintă, în viziunea savantului, sfera de relații „subiect -obiect”, ci și în comunicare și în
sistemul de relații subiect -subiect [ 65]. Pentru a cunoaște însușirile unui anume subiect sunt
necesare cercetări ale dependențe i dintre caracteristicile interne și externe ale interacțiunii umane
și proprietățile dinamice ale proceselor, stărilor și însușirilor participanților la comunicare.
Cercetătoarea М.И. Лисина, investighează concepteul autocunoașterii și conștiinței de
sine în cadrul concepției genezei comunicării .Investigația este consacrată formelor inițiale ale
conștiinței de sine în copilăria timpurie – imaginea despre sine [ 71, p.94]. Odată cu încadrarea în
mediului cultural creat de adulți, copilul este imediat implic at în diverse tipuri de interacțiune cu
alții, devenind subiect al activității.
După definirea particularităților dezvoltării Eului și conștiinței în ansamblu de la cea mai
fragedă vârstă din perspectiva autorilor menționați, vom prezenta specificul dezvol tării școlarului
mic.Autocunoașterea copilului are loc sub influența a doi factori importanți: activitatea proprie
de cunoaștere și relațiile cu alți oameni. În lucrările autoarei М.И. Лисина relațiile sunt înțelese
ca un proces de „intrare a covârsniculu i în lumea interioară a copilului, în sistemul
autocunoașterii sale” [71]. Nivelul de „pătrundere”, și de „intrare” a covârstnicului în lumea
interioară a unui copil anume vor reflecta particularitățile individuale și particularitățile de vârstă
în relați ile cu colegii.

30
Autorul C.Rogers valorifică necesitatea autocunoașterii și autoaprecierii la copii. Acestea
constituind după părerea autorului pârghiile personalității. În rezultatul interacțiunii reciproce a
copilului cu mediul înconjurător și mai întâi de toate în rezultatul aprecierii reciproce în relațiile
cu oamenii, la el se formează imaginea de sine și autoaprecierea. Comportamentul copilului,
experiențele și dezvoltarea ulterioară, structura personalității corelează cu autoaprecierea [ 51,
p.94]. Ce rcetătorii acestui curent afirmă că esența umană este de natură altruistă orientată spre
socializare. C.Rogers emite că Eul se formează în interacțiune cu alți oameni [ 51, p.38].
Autorul Б.Ф. Ломов afirmă : „când studiem modul de viață al individului concret nu ne
putem limita la analiza la aceea ce și cum face el, noi trebuie să cercetăm de asemenea și cu cine
comunică el ” [73,p.95]. Astfel inițialele forme le de comunicareși reprezentărileimaginii de sine
fundamentează dezvoltarea armonioasă pe parcurs ul copilăriei și a micii școlarități. La această
vârstă se conturează profilul psihologic al școlarului mic în urma familiarizării lui cu mediul
educativ de învățare. Un indice important al dezvoltării personalității elevilor de vârstă școlară
mică îl cons tituie nivelul de dezvoltare a conștiinței de sine.
După autorul autohton P.Jelescu î n perioada micii școlarități se evidențiază trei categorii
de copii după gradul dezvoltării conștiinței de sine :
 Prima dintre ele o constituie elevii la care conștiința de sine este adecvată și stabilă. Ei
își analizează corect faptele săvârșite, motivele conduitei, gândurile enunțate. În această bază lor
li se formează ușor deprinderile de autocontrol.
 A doua categorie o formează elevii a căror conștiință de sine este pa rțial adecvată și
stabilă ei au nevoie de o anumită dirijare din partea adultului în ceea ce privește formarea
deprinderilor de autocontrol.
 Cea de a treia categorie de elevi ai claselor primare o alcătuiesc copiii la care
conștiința de sine lipsește. Ei n u pot să se orienteze și să -și aprecieze adecvat posibilitățile și
eforturile proprii. Astfel orientându -se după mediul maturilor în cadrul situațiilor de viață. Prin
urmareautoaprecierea copiilor de această vârstă, este instabilă, de aceea pedagogul treb uie să știe
să determine just nivelul autoaprecierii elevilor[ 32,p.60].
Succesele obținute au, de asemenea, un rol important în învățare. Succesul repetat are
rezonanțe psihologice importante, în sensul că atrage atenția copilului asupra strategiilor prin
care a fost obținut, fapt care duce la refolosirea și dezvoltarea acestor strategii. De asemenea,
contribuie la dezvoltarea și expansiunea sinelui prin crearea de satisfacții și încredere în sine,
dezvoltă copilului optimism și siguranță de sine și consol idează poziția de elev bun, poziție care
duce la ignorarea micilor greșeli și la ușurarea vieții școlarului [83,p.192]. În această perioadă de
dezvoltare copilul încearcă să se cunoască pe sine, devine conștient de ceea ce se petrece cu el la

31
un moment dat , știe ce poate și ce nu poate să facă, înțelege ce simte față de un eveniment
controversat sau banal, important sa u nu[5 3,p.194].
Formarea conștiinței de sine are loc în activitatea de învățare, în activitatea instructiv –
educativă; în procesul comunicări i active, permanente cu învățătorul, părinții semenii etc; în
procesul antrenării permanente în ceea ce are de făcut, pe cât de bine a făcut, ce notă și -ar da
etc.; în urma aprecierii, de către învățător, părinți, adulți a reușitei școlare, a conduitei et c. Astfel,
lor treptat, li se va forma reflexia – capacitatea elevilor de vârstă școlară mică de a se
autoobserva, de a se autoanaliza și de a se autoaprecia ca și cum dintr -o parte din exterior.
La elevii de vârstă școlară mică se manifestă următoarele ti puri de autoapreciere:
 Elevii cu autoaprecierea adecvată (ei își apreciază corect gândurile, faptele, acțiunile,
conduita sînt activi, comunicativi, energici, isteți, iubesc umorul etc);
 Elevii cu autoaprecierea adecvată ridicată (ei sânt foarte activi, f oarte încredințați
maximal de independenți, plini de încredere reală și optimism);
 Copii cu autoaprecierea neadecvată diminuată (ei sunt nesiguri în forțele proprii,
pesimiști, stingheriți, neliniștiți, agitați etc);
 Elevii cu autoaprecierea neadecvată maj orată (ei își supraapreciază capacitățile, îi
critică pe alții și nu se văd pe sine, sunt înfumurați, veșnic nemulțumiți etc).
Învățătorul trebuie să încurajeze elevii cu autoaprecierea neadecvată diminuată, și să le
ajute, când e cazul, celor cu autoaprec ierea neadecvată majorată[ 53 ,p. 70].
Aprecierea copiilor față de egalii lor derivă din așa atitudini ca optimismul, bunăvoința,
sinceritatea, auto -reflecția propriului comportament. Astfel autoaprecierea și cunoașterea de sine
a elevilor mici se formează în procesul comunicării cu semenii, se formează tendința de a se
percepe ca element al unei comunități. Autocunoașterea este un proces de acumulare a
cunoștințelor despre sine prin diferenț ierea sinelui de ceilalți, identificarea și separarea sinelui de
alte persoane pe baza comparării sinelui cu ceilalți și cu caracteristicile propriei persoane în
trecut, prezent și viitor. Autocunoașterea reflectă tendințele lumii mereu în schimbare, iar
realizarea ei asigură pregătirea învățăceilor pe tot parcursul vieții. Autocunoașterea este punctul
de plecare în vederea consolidării și unității oamenilor indiferent de prezența unor convingeri,
atitudini, orientări, filosofia vieții.
În cele din urmă conchidem că particularitățile autocunoașterii la copii țin nemijlocit de
mediul de dezv oltare, de interacțiunile cu persoanele ce contribuie la creșterea și dezvoltarea lui.
Procesele de socializare se realizează prin itinerariul instructiv – educativ care îi ajută pe „micii
savanți ” în descoperirea lumii lor interioare cât și a mediului social de apartenență.

32
3. RELAȚII INTERP ERSONALE LA COPII DE VÂRSTĂ ȘCOLARĂ MICĂ
3.1. Conceptul de relații interpersonale
Cercetarea relațiilor interpersonale estemultidimensional cercetată de către: C.Rogers,
L.Kurt, J.DeVito, S.Duck, Л. Божович, М.И. Лисина, С.Л. Рубинштейн,
Б.Ф.Ломов,Я.Л. Коломинский ș.a.
În știința psihologică categoria „relații” este esențială. După părerea lui
С.Л. Рубинштейн: „relațiile reprezintă o categorie atât filosofică cât și o categorie psihologică
în care se evidențiază esența psihicului, cât și o categorie în c are se evidențiază esența naturii
umane – atitudinea omului față de om. De rând cu multitudinea de relații sociale dintre oameni,
relațiile interpersonale în știința psihologică reprezintă o categorie aparte de relații ” [78].
Suntem de acord cu argument ul prezentat de către Я.Л. Коломинский precum că relațiile
sânt formate din două persoane care au, fiecare un anumit bagaj lingvistic, cultural și uman
individual, dar care totuși pot proceda, prin interacțiune, la crearea unei înțelegeri substanțial
comu ne asupra lumii înconjurătoare, pe care o formulează în discuțiile pe care le poartă și pe
care o aplică în comportamentul lor relațional zilnic.Cercetătorul definește noțiunea de relații ca
o „stare interioară a personalității conținutul căreia sunt refl ecții emoționale și cognitive,
determinate de un alt om (ecou psihologic) ” [68,p.15] . De rând cu această noțiune utilizează
noțiunea de comunicare ca „comportament interpersonal exteriorizat în cadrul căruia se stabilesc
și se dezvoltă relațiile interpers onale ”.Autorul de asemenea utilizează sintagma „sistem de
relații ” – relațiile multilaterale care se formează în procesul activității, a relațiilor reciproce, a
comunicării reciproce care alcătuiesc cele două sisteme principale: relațiilor de muncă și sist emul
relațiilor personale [ 68,p.12].
Cercetătorii din domeniu desemnează relațiile interpersonale ca alianțe psihologice
conștiente și directe dintre oameni. În cele ce urmează ne propunem printr -o modestă incursiune
științifică să definim conceptele de re lație și relații interpersonale.
Dicționarul de Psihologie după P.P.Neveanu explică noțiunea de relație: relație – legătură
de orice fel între două sau mai multe obiecte, fenomene, însușiri, termeni. Relația anulează
izolarea, disparitatea, separația absol ută, substanțială sau funcțională, univocă sau reciprocă;
accidentală și circumstanțială sau constantă și necesară; simplă sau complexă, făcând parte dintr –
un sistem; relația este nemijlocită sau mijlocită [ 40].
Dicționarul de Psihologie după S.Norbert definește relațiile interpersonale dintr -o
perspectivă largă: relații umane , raporturi interpersonale în interiorul unui grup [42].

33
O definiție relevantă referitor la relațiile interpersonale mediate de comunicare o aflăm de
la cercetătoarea A.Bolboceanu : „indiferent de mediul în care se desfășoară variatele forme ale
activității umane, ele pot fi realizate doar prin eforturile comune ale indivizilor umani mediate
continuu de comunicare” [ 11].
Astfel, relațiile interpersonale se stabilesc și se dezvoltă î n baza fondului comunicării
dintre indivizi. Unele relații, precum cele cu rudele sau cu prietenii apropiați, tind să fie relații
apropiate, semnificative, care durează mulți ani. Altele, de exemplu cele cu colegii de școală,
cunoștințele și colegii de l a locul de muncă, pot să nu fie la fel de apropiate și pot dura atât timp
cât oamenii respectivi trăiesc sau muncesc împreună [ 36, p.43].
Relațiile interpersonale se prezintă ca un suport în baza cărora are loc formarea
personalității, descoperirea sinelu i și a celuilalt. Relația cu o persoană presupune înțelegerea ei,
transpunerea în lumea gândurilor, sentimentelor ei, raportarea la comportamentul și așteptările
acesteia.
Sau altfel spus relațiile interpersonale reprezintă relațiile umane sociale fiind în esență
legături psihologice conștiente directe între două sau mai multe persoane [ 38, p.64].Ele presupun
de asemenea, experiențe variabile pline atât de încercări, schimbări și diferențe, cât și de
stabilitate [ 59, p.53].
Relațiile interpersonale sânt definite într -un mod interesant de către cercetătorul Steve
Duck. Relațiile formate din două persoane care au, fiecare, un anumit bagaj lingvistic, cultural și
uman individual, dar care pot totuși proceda, prin interacțiune, la crearea unei înțelegeri
substanțial comune asupra lumii înconjurătoare, pe care o formulează în discuțiile pe care le
poartă și pe care le aplică în comportamentul lor relațional zilnic [5 9, p.15].Același autor
menționează „relațiile nu sunt fixități psihologice stabile, ci sunt pro cese continue, mereu
deschise reinterpretărilor sau reformulărilor în perspectiva noilor evenimente. Astfel, ele pot fi
exprimate, demonstrate sau manifestate în diferite moduri, conform circumstanțelor, stărilor de
spirit și situațiilor” [ 59, p.61].
Conform viziunii lui Б.Ф. Ломов, relațiile interpersonale au ca element esențial
comunicarea. Se subliniază astfel reciprocitatea procesului în care fiecare participant este o ființă
conștientă. Datorită schimbului de reprezentări, idei, interese, dispoziț ii, emoții, atitudini [ 73].
Autoarea rusăН.И. Непомнящая emite idea că relațiile interpersonale stau la baza
devenirii personalității și oferă doi indicatori.
Primul indicator caracterizează modul în care un om percepe un alt om (aspectele
cognitive, emoți onale și comportamentale), cine este pentru subiectul dat celălalt om. Forma
optimă presupune: a) perceperea celuilalt om în mod altruist, fără egoism (printr -o atitudine sau

34
alta față de sine, prin legătura cu sine „el cu mine prietenește ” – o astfel de p ercepere egoistă este
caracteristică majorității oamenilor), însă care justifică valoarea altui om. b) perceperea altuia nu
doar în conformitate cu o anume particularitate, dar din perspectiva particularităților
multilaterale, a potențialului infinit. Aces te particularități diferențiază particularitățile perceperii
omului de perceperea lucrurilor.
Al doilea indicator al relațiilor „Eu – celălalt caracterizează măsura corelației; cât, în ce
măsură și cum omul poate corela interesele, dorințele, valorile sale cu ale altui om. În prezent o
astfel de tendință egoistă este caracteristică majorității oamenilor. Capacitatea de a se pune pe
sine (dorințele, valorile personale) în raport cu alții în psihologie este numită ca, capacitatea de
„a fi tu însuți și un altu l”. De această capacitate depinde nu numai manifestările concrete în
relațiile reciproce ale oamenilor, ci și multe particularități de personalitate dar și dezvoltarea
conștiinței, dezvoltarea activității sociale, dezvoltarea activității mentale și a celei de învățare ș.a.
Această capacitate de rând cu valorile, determină în mare parte particularitățile cele mai
importante și tendințele de manifestare a comportamentului” [ 75, p.51].
Prin relaționare are loc atât autocunoașterea cât și cunoașterea celuilalt . Subiecții care
interacționează prin comunicare și modul de raportare la celălalt își modelează dimensiunile
personalității. Apoi, s ubiecții implicați în relațiile interpersonale reprezintă în sine personalități
distincte, manifestând calități psihice, în sușiri psihologice și sociale diferite. Aceste însușiri în
sine se manifestă în anumite condiții.
Condițiile de definire a relațiilor interpersonale sunt, după M.Zlate:
– Caracterul psihologic – atestă faptul că la realizarea actului respectiv participă înt regul
sistem de personalitate al indivizilor implicați în vederea obținerii reciprocității;
– Caracterul conștient – presupune implicarea în actul respectiv a persoanei conștiente
de sine și de celălalt, de nevoile și de așteptările reciproce;
– Caracterul dir ect – atestă importanța sau necesitatea unui minim contact perceptiv
între parteneri, contactul „față în față ” [62].
Gh. Dumitriu a prezentat rezultate analogice abordând relația comunicării cu activitatea
intelectuală în contextul învățării. În urma unor cercetări asupra interacțiunii în grupul de liceeni
prin manipularea a două variabile – relațiile interpersonale de cooperare sau de competiție și
gradul de dificultate al sarcinii – autorul evidențiază mai multe variante de funcționare a
raportului studia t. Se constată că cooperarea în grup conduce spre performanțe superioare în
cazul sarcinilor dificile [ 21].
Rolul pe care îl poate juca un individ în procesele sociale care implică un altul depinde de
măsura în care el interpretează fiecare proces de interpretare a celuilalt.

35
După psihologul și biologul J.DeVit o relațiile interpersonale au fost definite ca un proces
cu șase etape și două faze fiecare:
1. Etapa de contact: faza a) faza perceptuală (interactanții se percep vizual, fără a
interacționa verbal ); b) faza interacțională (interactanții interacționează verbal);
2. Etapa de implicare în relație: a) faza de testare a interloctorului și a relației; b) faza de
intensificare a relației, de creștere a gradului de implicare în relație;
3. Etapa de intimitate a relației: a) faza angajamentelor verbale dintre interactanți; b) faza
acțiunilor sociale care certifică angajamentele verbale;
4. Etapa de deteriorare a relației: a) faza deteriorării intrapersonale, când individul are
sentimentul unei relații care «nu merge »; b) faza deteriorării interpersonale, când interactanții iși
discută deschis nemultumirile, interacțiuea luând forma conflictului verbal;
5. Etapa de reparare a relației, facultativă: faza intrapersonală, constând în analiza
individuală a relației și dorinț a de revenire în relație; b) faza interpersonală, constatând în
repararea relației prin discuții cu interlocutorul;
6. Etapa de disolutie a relației: a) faza interpersonală a disoluției, când cel puțin una
dintre părți decide să iasă din relație și comunică a cest lucru; b) faza socială de disoluție,
constând în separarea totală sau parțială a interactanților [ apud 36 ].
Dinamica relațiilor interpersonale este una ciclică astfel încât pot exista perioade de
răcire a relației, interactanții pot părăsi relația în cadrul fiecărei etape. Dinamica relațiilor
interpersonale poate fi bidirecțională, în sensul că interactanții se pot deplasa în ambele direcții
în constituirea relației: pot avansa la o nouă etapă, pot sta pe loc sau se pot întoarce la o etapă
anterioară. La capetele acestui continuum al relațiilor interpersonale se află aceste nivele de
cunoaștere care le -am menționat anterior.
Distingem mai multe aspecte în conținutul unei interacțiuni interpersonale.
Reciprocitatea în relațiile interpersonale presupune a justarea comportamentelor la
așteptările și scopurile celuilalt. O relație interpersonală va evolua în timp doar în condiția
asigurării de către părți a unei înțelegeri a partenerului și răspunsuri adecvate la solicitările lui de
natură cognitivă și afecti vă.
Calitatea relației interpersonale de a fi conștientă ne vorbește despre esența ei umană,
favorizarea de conștiință și de similaritate așteptărilor subiecților, care poate rezulta atât din
asemănarea caracteristicilor psihice și sociale (sex, vârstă, pr ofesie, atitudini, interese , trăsături
de caracter, poziție socială , etc.), cât și deosebirea lor.
Caracterul direct al relației interpersonale indică la apropierea spațială care contribuie la
realizarea contactului perceptiv și a raporturilor comunicative. În cadrul unei relații

36
interpersonale are loc fenomenul dedublării persoanei, realizării a două roluri, de subiect și
obiect, fapt care impun e adaptarea complexă a acesteia [36, p.93 -94].
Relația devine acel cadru obiectiv în care se probează gradul de concordanță (consonanță)
sau de discrepanță (disonanță) dintre planul potențial și cel real al personalității, dintre dorință,
aspirație și posi bilitate, capacitate, dintre imaginea de sine și cea pe care ceilalți o au despre
persoana în cauză [22, p.136].
Renumitul savant J.Piaget insistă asupra cooperării definite ca raport între doi sau mai
mulți indivizi, nealterat de autoritate sau prestigiu afirmând că doar cooperarea este generatoare
de logică. Totodată, rolul cooperării se extinde și asupra dezvoltării personalității, consemnându –
se că ea este sursa reflecției, a obiectivității și a reglării.
Prin urmare toate tipurile de relații interumane au un numitor comun – construirea relației
cu semenii, ajustarea comportamentelor la așteptările și scopurile celuilalt. Relațiile
interpersonale se prezintă ca interacțiuni directe sau indirecte dintre subiecții sociali, decurg în
formă de percepere, înț elegere și evaluare reciprocă, contribuind prin reciprocitatea lor la
influență și schimbare mutuală a ambelor părți care implică în raport așteptări și conduite
personale [ 44, p.91].
În final, putem subscriem definițiilor emise de către suita de savanți a lăturându -ne cu
definiția proprie precum că, relațiile interpersonale reprezintă un caz particular al relațiilor
sociale și reprezintă orice legături pshologice, conștiente și directe intre oameni care cuprind în
sine atât particularitățile personale ale s ubiecților, în cadrul legăturii subiect – subiect, cât și
particularitățile contextuale subiect – obiect și sunt bazate pe o legătură inversă sau feed -back .

3.2. Comunicarea și relațiile interpersonale
Comunicarea și relațiile interpersonale s -au studiat prin intermediul modelelor de relații
interpersonale. Modelele care le vom prezenta vor ilustra perspectiva relaționării interpersonale.
Autorul român Marius Milcu [36] ne oferă două tipologii a relațiilor interpersonale în
funcție de modul, gradul de infl uențare reciprocă a actanților implicați într -o interacțiune. Etalăm
următoarele tipuri de relații după cum urmează:
Pe de o parte există relații interpersonale bazate pe modificarea caracteristicilor
partenerilor de interacțiune :
– acomodarea cu parteneru l – se referă la un proces de adaptare sau ajustare mutuală a
actorilor sociali aflați într -un proces de interacțiune;

37
– asimilarea – reprezintă finalitatea interacțiunii sociale. Dacă Jean Piaget definea
asimilarea ca proces de integrare a unor elemente noi (informații experiențe etc.) în structurile
preexistente ale subiectului receptor, la rândul nostru, o putem defini, în mod similar, ca un
proces de fuziune, de transfer mutual al unor idei, credințe mentalități etc. între actorii sociali.
Asimilarea cons tituie etapa superioară a acomodării și apare ca urmare a acțiunii îndelungate a
acesteia;
– alienarea – este procesul opus asimilării. Un actor social oarecare se îndepărtează, se
separă de celălalt, ca expresie a unor relații dizarmonice recunoscute ca ata re;
– stratificarea – ca urmare a unei acțiuni de durată, în procesul relaționării lor reciproce,
actorii sociali dobândesc anumite statute și roluri, care permit, astfel, o ierarhizare a partenerilor
într-un mod oarecare.
Pe de altă parte, există relații in terpersonale în care caracteristicile partenerilor de
interacțiune nu se modifică în mod esențial. Avem în vedere cooperarea, competiția și
conflictulîntre aceste trei forme ale relațiilor interpersonale există o strânsă interacțiune, după
cum urmează:
– exprimând forme ale acțiunii reciproce, ele presupun punerea în funcțiune a unor
mecanisme și comportamente identice, respectiv atracția sau respingerea reciprocă;
– cooperarea, competiția și conflictul reprezintă simple posibilități, actorul social având
libertatea de a alege una dintre alternativele comportamentale disponibile, în funcție de interesele
sale și de caracteristicile percepute ale situației sociale;
– pot succeda în mod natural una alteia. Putând fi spontane sau planificate/ organizate,
formale ori informale, de scurtă sau de lungă durată, cooperarea, competiția și conflictul
presupun acțiuni conjugate (identice, complementare ori opuse) care se combină într -un fel sau
altul în vederea atinge rii obiectivelor urmărite[ 36, p.31].
Analizând mecanismele de influență , Б.Ф.Ломoв remarcăformarea fondului cumulativ de
informații care este utilizat de fiecare partener de comunicare. Fiind un sistem deschisși mobil,
comunicareaasigură repartizareafuncțiilor,schimbarearolurilor, compensare și control reciproc.
Analiza rezultatelor experimentale demonstrează că în comunicare parteneriibeneficiază de
fondul cumulativ în funcție de anumite circumstanțe subiective și obiective:
a) nivelul inițial de pregătire a partenerului;
b) gradul de implicare a partenerului în a ctivitate;
c) vârsta partenerilor;
d) mediul, contextul interacțiunii – situația de joc, de învățare, etc.
e) nivelul interacțiunii subiecților [73].

38
Pentru evaluarea gradului de implicare a subiectului în activitate В.А. Кольцова a
evidențiat doi indici:
a) nivelul conștientizării sarcinii;
b) atitudinea respondentului față de informația care apare în scenă pe parcursul discuției.
Examinarea rezultatelor obținute din acest punct de vedere a demonstrat impactul pozitiv
notabil al comunicării asupra activită ții de gândire a elevilor care s -au implicat energic în
activitatea comun ă [apud 75 ].
După Н.Н.Обозов relațiileinterpersonale se pot defini ca montare cognitivă, ca
determinare reciprocă a subiecților față de un anumit tip specific de interacțiune. Dorința de
cooperare însoțită de trăirile afective – pozitive, neutre, negative. Dorința de a coopera se poate
realiza în cadrul comportamentelor subiecților în contextul activi tății comune și a comunicării
[76, p.86]. Н.Н. Обозов definește mai multe tipuri de re lații interpersonale după diferiți
parametri ai relații și tipuri de atitudini. Ne -am propus s ă prezintăm ideiile autorului în tabelul 2.
Tabelul 2. Tipuri de relații interpersonale după Н. Н. Обозов
Parametrii
relației Tipul de atitudine
negativă Tipul de atitudine
neutră, indiferentă Tipul de atitudine
pozitivă
Orientare Spre sine, spre altul Spre sine Spre altul, spre sine
Puterea de legătură
neînsemnată a
informației pozitive, se
oferă prioritate
interiorizării informației
negative, mare potențial
de distrugere. Nivel mediu de
distrugere a puterii de
legătură sau
îndepărtare,
indiferență, ignorare,
dezinteres, la fel lipsa
oricărei alte reacții. Nivel înalt al puterii de
legătură a informației
pozitive despre altul.
Intensitatea Intensitate însemnată
sau manifestarea
calităților inumane ale
personalității. În general, intensitate
neînsemnată, poate
combina calități
umane și inumane de
personalitate. Intensitate însemnată
sau manifestarea
calităților umane ale
personalității.
Conștientizare Neînsemnată Neînsemnată Însemnată
Diferențierea Egoism infantil,
narcisism, caracter
stihie Dorința de a nu se
încărca cu cugetări
referitor la alt om,
respingerea de la sine
a problemelor altor
oameni, și a oricărei
informații Decentrarea –
capacitatea de a
înțelege poziția altuia,
acceptând careva idei,
careva nu, dar păstrând
înțelegerea, rezistență
emoțională.
Complexitate Lipsa complexității
cognitive, critică față de Lipsa complexității
cognitive, relație mai Complexitate
cognitivă,sistem

39
alții, grad mare de
neacceptare a
neajunsurilor altora,
atitudine evaluativă,
evidențierea
diferențelor. puțin complicată. complex al
constructului
personalității, ușor și
simplu reproduce
scheme simple, întrucât
posibilitățile de
interpretare sunt mai
ridicate , interpretarea
informațiilor separate și
integrarea ei într -o
imagine de anamblu.
Nivelul
dezvoltării Nivel scăzut de
dezvoltare a relațiilor
interpersonale umane. Nivel mediu de
dezvoltare a relațiilor
interpersonale umane
în dependență de
situație, es te posibilă
lipsa oricărei reacții. Nivel înalt de
dezvoltare a relațiilor
interpersonale umane.
Lățime Percepție îngustă, lipsă
de flexibilitate,
intoleranță față de
neajunsurile altora,
prevalența
comportamentului
agresiv, distanțare, mod
de comunicare
dictatorial, cerințe,
manipulări, șantaj ș.a. Dificultăți în
caracterizarea și
identificarea
diferențelor și
similitudinilor în ceea
ce privește analiza și
prelucrare. Diferite
moduri de gândire și
comportament în baza
cărora este posibilă
combinarea
comp ortamentului
agresiv cu cel asertiv,
aroganță, neputință și
indiferență. Dimensiunea
percepției,
flexibilitatea,
mobilitatea, aptitudinea
de a identifica la
subiectul evaluat
trăsăturile primare și
secundare ale
personalității, multiple
diferențe și simili tudini.
Comportament asertiv:
indulgență și
cooperare; modalități
de a comunica:
compromisul.
Emoție Lipsă de respect față de
demnitatea umană
drepturi, receptivitate,
a atitudinii umane, grad
scăzut al empatiei,
nerăbdare, intoleranță
față de neajunsurile
proprii cât și a
celorlalți. Atitudine neutră sau
indiferentă față de om,
valorile sale lipsă de
receptivitate, grad
scăzut sau mediu de
empatie, este posibilă
lipsa sentimentelor,
lipsa atitudinii
evaluative. Respectarea demnității
și dreptur ilor umane,
valorilor sale,
manifestarea
receptivității, toleranță
față de neajunsurile ,
sentimentelor altora cât
și ale sale.
Prezența
înțelegerii Spontanietate și
înțelegere neadecvată a Înțelegerea parțială,
adecvată sau Înțelegere adecvată a
demnității, drepturilor,

40
reciproce demnității și
drepturilor, valorilor
umane.
neadecvată a
particularităților
umane. valorilor umane.
Identificarea
cognitivă a
interacțiunii
dintre actori. Predispunere spre
opoziție, ignoranță,
evitarea subiectului,
exprimarea unei
atitudini inumane,
acțiuni agresive,
tendința spre a supune,
presa, distruge. Lipsa comparării
sinelui și a altora cu
idealul, meditație,
observare, îndepărtare,
indiferență,
predispunere spre
lipsă de acțiune. Predispunere spre
cooperare, ajutor,
susținere ș.a. Dorința
de a conlucra
constructiv, a fi în
contradicții, argumenta.
A fi convingător și a
percepe subiectul c a
atare.
Tipuri de
relații
interpersonale Relații interpersonale
inumane Relații
interpersonale
neutre Relații interpersonale
umane

Din tabelul prezentat mai sus avem următoarele atitudini negativă, neutră, pozitivă care
indică că atitudinea de tip negativ corespunde tipului de relații interpersonale inumane sau
egoiste, tipul de atitudine indiferent corespunde relațiilor interpersonale neutre iar atitudinea
pozitivă corespunde relațiilor interpersonale umane.
Modelul relațiilor interpersonale emis de David K.Berlo s -a denumit modelul SMCR
(Sursă, Mesaj, Canal, Receptor). Relevant pentru acest model de relaționar e interpersonală este
faptul că subliniază importanța emițătorului și receptorului în carul mediului social și cultural în
care are loc comunicarea. O deosebită atenție se acordă repertoriilor celor care comunică în
vederea creării unui repertoriu comun ți nând cont de valorile și atitudinile comune.
Modelul lui Berlo presupune dinamicitatea și echilibrul procesului relaționării. Astfel
sistemul de deprinderi bune de comunicare trebuie să se regăsească atât la emițător cât și la
comunicator.Acest model de comunicare este de natură psihologică și include a numite
componente: atitudinile, intențiile, cunoștințele.De asemenea eficacitatea procesului relațional
depinde de repertoriul sursei de bagajul comunicativ și:
 Abilitatea ei comunicațională: aptitudini pen tru codarea mesajului (a ști să scrie);
competența de adecoda evenimentul (a ști să vadă); capacitatea de a analiza rațional o situație, în
funcție de obiective ( a ști, de exemplu, să convingă).
 Atitudinile sale, care constituie predispoziția de a acționa în diverse situații .
 Cunoștințele sale în legătură cu subiectul tratat, cu auditoriul etc.,deși este greu să
comunicăm ceva despre care știm puțin sau nimic, sau chiar dacă știm prea multe .

41
 Sistemul cultural și social (rolul pe care îl joacă sursa în soc ietate, în gru pul de care
aparține etc.)[16 , p.73].
Mesajul este alcătuit din elemente (cuvinte, fraze, imagini, idei) și au o anumită
structură.Canalul face trimitere la cele cinci simțuri.Receptorul deține caracteristici asemănătoare
cu ale sursei care influențează relaționarea.
Modelul relației interpersonale a lui Newcomb de asemenea are ca obiect de cercetare
relația interpersonală care este alcătuit din trei elemente: Cineva (A) transmite o informație
altcuiva (B) referitor la ceva (X). Modelul subsu mează trei situații:
– starea normală a unei relații interpersonale este echilibrul, adică acordul între A și B
în legătură cu X;
– o situație conflictuală inițială stimulează comunicarea, în măsura în care
– efectul căutat în comunicare reprezintă încercarea de a restabili consensul între
protagoniști (principiul co -orientării).
Relațiile dintre aceste scheme sunt așezate fie sub unghiul atitudinii dintre subiectele A și
B, fie într -o situație de coeziune (consens, simetrie, echilibru, stabilitate, consonanță), fie într -o
situație de disensiune (conflict, opoziție disparietate, disonanță).
– Trebuie ca A și B să acorde importanță faptului de a împărtăși o opinie comună în
legătură cu X. Deci să existe dorința de a echilibra relația.
– Trebuie ca cel puțin unul din cei doi protagoniști să acorde o mare importanță pozitivă
sau negativă/) lui X. Altfel nu ar mai avea rost ca A și B să comunice X . Dacă unuia dintre cei
doi îi este indiferent X, ceea ce gândește celălalt nu va putea afecta înțelegerea lor reciprocă. Aic i
în cardul acestei comunicări observăm interacțiunea sentimentelor și atitudinilor care devine
comunicare. Acest model de relaționare interpersonală este axat pe cel care emite mesajul [35].
Comunicarea interpersonală, indiferent de tipul, gradul de profu nzime a relației dintre
actanți solicită din partea fiecăruia numeroase abilități psihice, care se vor reflecta în evoluția
interacțiunii dintre aceștia [ 58].
Astfel, relația interumană devine un act prin procesul exprimării. În afara expresiei,
relația nu se înscrie în fenomenul observabil. Orice comunicare fixează deci natura relației pe
care dorim să o avem cu interlocutorul[ 58,p.85].
Cercetătorul Alex Muchccielli abordează relațiile interpersonale din perspectiva
construirii dialogului prin conjuncția și îmbinarea a două logici.Suplețea intelectuală a omului de
dialog se recunoaște cu ușurința cu care combină logicile diferite prezente în diversele opinii
comunicate [12]. Una dintre formele de relaționare și comunicare este dialogul, care poate fi
definită și ca o relație interpersonală. Omul comunică zi de zi, comunică păreri, stări, atitudini,

42
se autocunoaște, își satisface anumite nece sități de afiliere socială ș.a. În schema din figura
6avem reprezentat dialogul „Răspunsurile adaptate fiecărei situ ații și fiecărei dezbateri nu mai
depind de niște principii intangibile, ci de «invenții»care combină de cele mai multe ori
răspunsuri ce nu se exclud unul pe celălalt” [ 12].

Fig.6. Dialogul după Alex Mucchielli
Autorul R.Chapuis afirmă că reușita relațiilor interpersonale „rezultă din interacțiunea
dintre două intenții, exprimate mai mult sau mai puțin limpede, și un „terț ajutător ”, care poate fi
un interes comun, o idee împărtășit ă, o persoană sau un obiect ” [36, p.37-38].
Conform teoriei comunicării tranzacționale a lui E. Berne (1964), indivizii interacționează
adoptând una dintre cele trei ego – stări posibile: Adult, Părinte, Copil.Așadar, în fiecare din noi,
sălășluiesc cele trei moduri de manifestare și de-a lungul zilei, putem fi variabil, în una sau alta
din aceste ipostaze, de Copil (spontan, curios dar și invidios, răutăcios manipulator), de Adult,
înțelegând lumea în mod obiectiv și rațional fără părtinire sau de Părinte (Sfătuito r, altruist, dar și
critic)[ 24, p.19 -20]. Astfel în comunicarea și relaționarea cu cei din jur, comunică cele trei stări,
menționate ale persoanelor formând în așa mod tranzacțiile (figura 7) .

Fig.7 . Tranzacțiile interpersonale după E.Berne
Părintele (P) reprezintă un set de comportamente pe care individul le -a copiat de la
autoritățile semnificative în mijlocul cărora s -a format (părinții reali, profesorii etc.) și care se
Părinte
Adult
CopilPărinte
Adult
Copil

43
poate manifesta prin coerciții, morală, dar și prin atitudini protectoare. În aces t caz starea
respectivă se dihotomizează în Părinte critic ( deținătorul tuturor prejudecăților și judecăților
noastre de valoare, cel care cenzurează, interzicându -ne mult prea multe și îndemnându -ne să
interzicem și celorlalți) și Părinte tandru sau prot ector (cel care sare în ajutorul altcuiva arătând,
în fond, incapacitatea de acțiune a acestuia). În ambele ipostaze genul de mesaj pe care -l
transmite individul aflat în această stare este: „Nu ești puternic/ valoros/ cum trebuie ”.
Adultul (A) reprezintă capacitatea de analiză și acțiune cu maturitate și responsabilitate.
Individul care se află în starea de Adult exprimă abilitatea de a aprecia realitatea „aici și acum ”,
fără să fie perturbat în decizii de schemele cognitive ale trecutului.
Copilul (C) semnifică zestrea instinctuală, exprimată în manifestările de lamentare,
culpabilizare, disculpare, evadare etc. În copil se află sentimentul stimei de sine. El este acela
care confirmă starea de bună dispoziție sau de inconfort a individului [ 24, p.22].
Relațiile interpersonale presupun existența unei serii de paternn -uri (scheme cognitive)
care ne permit adaptarea mai mult sau mai puțin bună la anumite situații sociale date. Nu există
tranzacții bune și rele. Dar alegerea modului de comunicare urmează a fi făcut în conformitate cu
oportunitatea scopului comunicării.
Frank Ernst a sintetizat poziția Eului în relație cu celălalt sub forma unor patru formule
posibile acest optium al relațiilor interpersonale a fost denumit – Ok Corral.Calitatea relațiilor cu
cei din jur este determinat de gradul autocunoașterii și autoaprecierii. Gradul de a fi OK sau non
– Ok influențează și gradul de deschidere în inițierea și menținerea unei relații. Astfel noi
afirmăm: sunt deștept, sunt bine pregătit etc.Polaritatea at itudinilor față de propria persoană
influențează percepția asupra propriei persoane: Eu+ (Eu sunt O k) sau Eu – (Eu nu sunt
OK)»[64,p. 51 ]. Poziția pozitivă a Eului determină autoacceptarea și starea de bine a persoanei.
În relație cu celălalt se pot dezvo lta patru combinații bipolare.
1. EU+ TU; + (EU sunt OK, TU ești OK);
2. EU+ TU – ; (EU sunt Ok dar TU nu ești Ok);
3. EU- TU+ ; (EU nu sunt OK dar TU ești Ok); și
4. EU- TU-; (EU nu sunt OK și TU nu ești OK).
Fiecare dintre aceste patru poziții de viață izvorăște din convingerile și atitudinile
existențiale, mai mult sau mai puțin conștiente, sădite din mentalul unei persoane încă din prima
copilărie și continua tă prin experiențe ulterioare [ 24, p.51].
Deci, î n decursul vieții noastre interacționăm în diverse moduri cu ceilalți în dependență
de modelele interiorizate prin intermediul educației pe parcursul vieții la fel relaționăm cu ceilalți
în dependență de modelele exterioare oferite de cadrul social. Ne ref lectăm în relațiile cu ceilalți,

44
iar ei se reflectă în relațiile cu noi. Pentru a satisface în modul cel mai reușit relațiile cu celălalt,
omul a dezvoltat un sistem propriu de comunicare, prin intermediul căruia indivizii își pun în
comun experiența propr ie pentru a construi tezaurul experienței umanității. De pe urma faptului
că omul prin natura sa este, o ființă comunicațională, iar comunicarea este procesul esențial prin
care fiecare devine ceea ce est e și intră în relații cu alții.

3.3. Particularităț ile re lațiilor interpersonale la copiii de vârstă școlară mică
Л. Божович menționează faptul că în perioada micii școlarități se produc cele mai
semnificative schimbări ce țin anume de atitudine și relațiile reciproce. Odată cu încadrarea în
școală copilul se încadrează într -un colectiv nou. Încadrarea copilului alătu ri de colegii săi în
activitatea de învățare formează o atitudine comună de solidaritate. În această perioadă la copii
se leagă relații de grup, se formează părerea despre lume, față de lucrurile ce -l înconjoară,
aprecierea reciprocă, pe baza aceasteia se formează orientarea valorică a persoanei. Se profilează
emoții și trebuințe legate de sentimentele morale față de cei mai mari și față de colegi.
În perioada micii școlarități în baza activităților de învățare copiii dezvoltă abilitatea de a
colabora, se profilează anumite expectanțe dar și ajutor reciproc, se observă conduitele colegilor.
Aceste relații interpersonale cu colegii depășesc adesea per imetrul școlii purtând adesea
amprenta situațiilor de învățare. Treptat în viața școlarilor mici se ivesc interese ce țin de colegi,
relațiile de grup, activități extracurriculare ș.a .
În cadrul relațiilor, sub îndrumarea profesorului copii se conduc de re gulile conduitei
sociale, norme morale, disciplină și corectitudine, tradiții, obiceiuri, stabilizându -se în cadrul
activităților de învățare. În legătură cu aceasta apar interesele pentru activități sociale, se
profilează atitudini vis -a-vis se semeni, co legi, de alți oameni. Apare dorința de a socializa, de a
fi apreciați în cadrul relațiilor dar și în cadrul activităților de învățare, aspirația de a urma
exemplul semenilor colegilor în activitățile sale [ 53].
Interacțiunea educațională este un aspect, o formă din multitudinea și varietatea relațiilor
interpersonale din clasa de elevi. În ceea ce privește o posibilă clasificare a relațiilor dintre elevi,
criteriul utilizat îl reprezintă nevoile și trebuințele psihologice resimțite de elevi atunci când se
raportează unii la alții. Prin exploatarea acestui criteriu rezultă următoarele tipuri de relații
interpersonale în clasa de elevi:
Relații de intercunoaștere . Astfel de relații derivă din nevoia psihologică de a dispune de
unele informații cu privire la ce lălalt, la felul lui de a fi, la personalitatea acestuia. Cu cât
informațiile de care dispune un cadru didactic la un moment dat despre elevii săi și un anume

45
elev despre ceilalți colegi sunt mai diverse și mai consistente, cu atât universul dinamic al
interacțiunilor respective este mai viguros. Elementul central – începutul și sfârșitul acestui tip
de relații interpersonale – îl constituie imaginea partenerilor unul despre ce lălalt și despre ei
înșiși [ 21,p.159].
Relații de intercomunicare . Apar ca o rezu ltantă a ceea ce simt oamenii, copiii, atunci
când intră în interacțiune: nevoia de a se informa reciproc, de a face schimb de informații, de a
comunica [21,p.160].
Relații socioafective preferențiale. Sunt rezultatul intervenției unei nevoi de tip
interpersonal, care are în vedere schimbul de emoții, sentimente și structuri de tip afectiv –
simpatetice, creionându -se astfel un tip nou de relații interpersonale, relațiile afectiv simpatetice,
care presup un raporturi de sinpatie și antipatie, de preferințe și de respingere reciprocă între
membrii clasei de elevi [21, p.161].
Relații de influențare . Clasa de elevi, ca univers sociorelațional complex, dezvoltă o
varietate de relații și interacțiuni din care elevul desprinde o serie de norme și valori pe care le
dezvoltă pe termen lung [21].
În urma cercetărilor realizate de către Н.И. Непомнящая s -a dovedit că particularitățile
percepției altei persoane, a comprehensiunii la copii , se raportează la modul în c are copilul se
percepe pe sine [75]. În ontogeneza relației „Eu- Celălalt ” are loc fundamentarea relațiilor
viitoare a copilului. În cadrul experienței de comunicare a acestuia accentul cade aleatoriu pe Eu
personal apoi pe Eul celuilalt. În corespundere c u particularitățile perceperii altuia au fost
evidențiate șapte tipuri de relații (de la cel mai mic la cel mai mare) „Eu- Celălalt ”.
Primul tip. Pentru acești copii este caracteristic nediferențierea subiectului față de situația
existentă pentru moment. (în cazul valorificării situației reale ordinare). Sau din cadrul activității
(în cazul valorificării activității, acțiunii în sine). O astfel de percepere a sinelui corespunde și
pentru perceperea celuilalt. Într -o oarecare măsurăcelălaltpentru acești cop ii este indisolubil de
situația dată, și nu este valorificat în sine.
Al doilea tip de relație și perceperea celuilalt are loc doar în contextul unor situații
determinate, cu o marjă îngustă determinată de valorile personale. În cazul valorificării
activit ății, a acțiunii celălalt se manifestă în corespundere cu comprehensiunea situației iar în
cazul valorificării comunicării – ca element al comunicării.
Al treilea tip de relație este intetmediar celorlalte tipuri. Copii care se încadrează acestei
tipologii îl percep pe celălalt care se manifestă în corespundere cu valorile realității ordinare, cu
toate acestea copilul prin experiența dezvoltării proprii acceptarea cerințelor altora, întâi de toate
a maturilor le va percepe prin prisma proprie iar pe ceălalt prin corelare la cerințele înaintate.

46
Celălalt este perceput de către copil în dependență de situație (importantă pentru celălalt), care în
măsura limitelor cunoscute se poate destrăma, aceasta este valabil pentru copiii care se
încadrează în tipul dat – cel al valorificării realității ordinare.
Al patrulea tip . Începând cu tipul patru celălalteste perceput de către copil în dependență
de semnificație și valori personale. La achiziționarea de către acești copii a valorilor relaționale
și a jocurilor, copiii percep realitatea prin comportamentul diferitor subiecți față de el (copii,
educatori, pedagogi, comisii).
Al cincilea tip ,corespunde copiilor care au interiorizat valorile relațiilor cu celălaltcât și
însemnătatea normelor.
Al șaselea tip , este propriu copiilor care au interiorizat valorile relațiilor cu celălaltiar
activitatea este percepută de către copil la un nivel mai general, este capabil să se diferențieze de
o situație anume.
Al șaptelea tip , celălaltse prezintă ca valoare în sine, în multilatera litatea calităților sale
ceea ce corespunde cu valoarea un iversalității acestor copii [ 75,p.89 -90].
Este cunoscut faptul că trebuința de comunicare a copiilor cu covârstnicii apare devreme
deja în cel de -al doilea an de viață [ 10, 71 ].Între copii există o multitudine de forme de a
relaționa și comunica, atât pozitive cât și negative. În perioada vârstei timpurii cercetătorii
subliniază creșterea trebuinței de comunicare a copilului cu semenii, această trebuință se extinde
și devine profundă, copiii încep să conș tientizeze această trebuință [ 71].
La vârsta preșcolară relațiile copiilor devin mai complexe: ele devin mai durabile, crește
selectivitatea în privința relaționării cu ceilalți. Relațiile copiilor în cadrul grupului se aseamănă
în mare parte cu sis temul relațiilor sociale a celor maturi. Copiii preșcolari pentru prima dată
inițiază relații de prietenie.
O nouă etapă în dezvoltarea relațiilor înterpersonale a copiilor începe atunci când aceștia
intră în școală. Este cunoscut faptul că la această vârs tă o dată cu procesul de socializare prin
activitatea de învățare care este primordială, copilul parcurge așa zisul progra m de „socializare
ascunsă ” [10, 71 ].Esența acestui program constă în asimilarea experienței sociale de către copil
în procesul de iniț iere și dezvoltare a relațiilor interpersonale. În procesul „socializării ascunse ”
se dezvoltă latura afectivă și socială a copilului își formează imaginea de sine și față de ceilalți.
Л.И. Божович menționează faptul că la vârsta micii școlarități, trept at, se formează un
nou tip de orientare a personalității copilului, cea socială: el începe în mod activ să tindă spre
compania celorlalți copii și să -și determine locul în cadrul ei [ 66].
Noile relații reprezintă un factor care conferă vieții micilor școla ri un conținut profund.
Acest factor se reflectă asupra particularităților, experiențelor, reprezentărilor, abilităților lor –

47
copiii învață să se privească din perspectiva celuilalt, să ia în considerare trebuințele și dorințele
lor. Conținutul relației d intre copii explică posibilitatea unor astfel de schimbări majore. În
colectivul școlarilor mici nu este și nici nu poate exista un statut egal pentru toți. În colectiv se
formează un sistem de relații interpersonale și interdependențe în care fiecare cop il acționează în
legătură cu responsabilitățile care le are și în conformitate cu particularitățile și predispozițiile
sale individuale își deține lo cul în colectivul de semeni. [ 66].
În clasa întâia puntea de legătură și reperul relațiilor interpersonale a copiilor este
profesorul. Copiii depun străduința să îndeplinească activitățile de învățare cooperând între ei
însă sub îndrumarea profesorului, cu toate acestea ei sânt independenți unul de altul, nu țin cont
de părerea celorlalți, nu acordă ajutor rec iproc fără sugestia profesorului. Copiii de vârstă școlară
mică nu au formată o atitudine, o reprezentare clară asupra alegerii unui tovarăș, relațiile de
prietenie se formează în baza circumstanțelor exterioare [10, 32, 66, 71] .
Doar spre clasa a treia prieteniile copiilor de vârstă școlară mică se profilează și sunt
determinate de interese comune, trăiri și experiențe, particularități ale personalității copilului,
deși aprecierea acestor calități din partea profesorului este încă reprezentativă pentru a ceastă
vârstă. Pe parcursul micii școlarități se formează o nouă orientare a personalității care se
obiectivează în comportame nt și relații interpersonale [71 ].Autoarea Stela Iancu emite: „Desigur,
relațiile afectiv simpatetice, stabilite între elevi și colectivul clasei, constituie mai întîi de toate
un stimulent pen tru activitatea sa școlară… ” [28, p.163].
M.Ratter , consideră că în perioada micii școlarități tot mai mult se mărește diferențierea
comportamentului care se află în strânsă legătură cu asimi larea rolului determinat de apartenența
la genul respectiv. La această vârstă se poate discuta despre diferențele de stil manifestate în
comportament, jocuri, activități [apud 53] . Relațiile interpersonale ale copiilor la această vârstă
se manifestă intens în cadrul grupurilor formate în baza preferințelor, în dorința copiilor de a găsi
un limbaj comun cu diferiți copii, dorința lor de a avea prieteni, de asemenea dorința lor de a
concura cu alți copii. Cu toate că dorința de a comunica și relaționa cu alți copii este intensă
relațiile nu sânt atât de durabile în timp. Aceasta se explică prin faptul că capacitatea copilului de
a forma relații de prietenie este determinată de mulți factori: caracterul relațiilor interpersonale ,
membrii familiei în care se edu că copilul, legăturile emoționale achiziționate de către copil în
procesul comunicării la etape de vârstă timpurie; particularitățile individual psihologice la care
în particular se referă; nivelul dezvoltării individuale : sportivitatea, dezvoltarea fizic ă și o serie
de caracteristici care rezultă din particularitățile de gen. Formarea abilităților de comunicare
joacă un rol important în condiționare a relațiilor sociale stabile [ 34].

48
Pornind de la tipurile relațiilor interpersonale dintre copiii de vârstă școlară mică
cercetătorii evidențiază două tipuri de relații: personale și de afaceri (relații de responsabilitate
reciprocă) [ 36].
Relații de afaceri există și la vârsta preșcolară, dar la această vârstă ele nu constituie un
sistem organizat. Relațiile de afaceri la școlarii din clasa întâi se formează în legătură cu apariția
unei activități sociale importante, bine organizate – activitatea de învățare. Apărute concomitent,
în continuare, pe parcursul dezvoltării aceste două forme de relații se dezvoltă
diferit.Structurarelațiilor de afaceri în multe privințe este definită de către profesor,activitățile
sunt organizate, ghidate de către acesta, se pot schimba după dorința lui. Relațiile copiilor de
vârstă școlară mică nu sânt la fel de dezinteresate ca la copiii preșcolari, ele capătă o formă
organizată mai bine definită [61].
Pe când sistemul de relații personale nu au o structură și se formează spontan. Un rol nu
mai puțin important îl au particularitățile individuale ale personalității copilului.
Pe parcursul vârstei școlare mici copiii manifestă o tendință constructivă în relaționarea
cu covârstnicii. Relațiile interpersonale a copiilor de vârstă școlară mică se prezintă a fi bogate în
descoperiri cognitive și trăiri afective ceea ce determină dezvolt area ulterioară a școlarului mic.
În perioada micii școlarități elevii acumulează activ cunoștințele sociale fără de care
individul uman nu s -ar afirma ca personalitate.

49
CONCLUZII
În rezultatul studierii literaturii de specialitate, a cercetărilor psiho logilor preocupați de
conceptele de comunicare, au tocunoaștere și relații interpersonale , conchidem următoarele
particularități:
 Comunicarea rămâne una dintre problemele importante ale societății, la care rar ne
gândim, însă dacă ne -am reuni forțele toți fa ctorii educaționali: familie, școală, societate, am
înțelege că modul implicat de abordare al ei poate influența pozitiv integrarea socială și evoluția
viitoare a copiilor.
 Teoria comunicării este cea care se găsește la intersecția diverselor discipline.
Comunicarea este un domeniu inclus în mod natural în dinamica proceselor sociale fiind puntea
de legătură între ele, dar și posibilitatea de a reevalua, explica fenomenul comunicării din diferite
perspective așa cum am încercat anterior să o facem
 Specificu l comunicării la copii se evidențiază în activitățile instructiv -educative. Așa
cum procesul de instruire presupune comunicarea nemijlocită a copilului cu factorii cheie
implicați în activitățile de învățare.
 Autocunoașterea este un proces de acumulare a c unoștințelor despre sine prin
diferențierea sinelui de ceilalți, identificarea și separarea sinelui de alte persoane pe baza
comparării sinelui cu ceilalți și cu caracteristicile propriei persoane în trecut, prezent și viitor.
Autocunoașterea reflectă tend ințele lumii mereu în schimbare, iar realizarea ei asigură pregătirea
învățăceilor pe tot parcursul vieții. Autocunoașterea este punctul de plecare în vederea
consolidării și unității oamenilor indiferent de prezența unor convingeri, atitudini, orientări,
filosofia vieții.
 Autocunoașterea presupune asumarea propriul Eu și cunoașterea lui prin
conștientizare. Conștiința reprezintă forma superioară de reflectare a realității proprii ,
modalitatea de interacțiune cu mediu și cu sine, mediate de formele generale de cunoaștere și
activitate cultural – istorică. Prezența conștiinței umane semnifică faptul că în decursul vieții,
comunicării și învățării se formează un sistem de cunoștințe obiective, cu ajutorul căruia Eul
poate conștientiza mediul înconjurător și pe sine însuși, să distingă fenomene reale și corelația
dintre acestea. Totuși, problema fenomenelor cercetate rămâne deschisă pentru discuții.
 Relațiile interpersonale se stabil esc și se dezvoltă în baza fondului comunicării dintre
indivizi. Relațiile interpersonale se prezintă ca un suport în baza cărora are loc formarea
personalității, descoperirea sinelui și a celuilalt. Relația cu o persoană presupune înțelegerea ei,
transpun erea în lumea gândurilor, sentimentelor ei, raportarea la comportamentul și așteptările
acesteia.

50
 Relația interumană devine un act prin procesul exprimării. În afara expresiei, relația nu
se înscrie în fenomenul observabil. Orice comunicare fixează deci natura relației pe care dorim
să o avem cu interlocutorul.
 În decursul vieții omul interacționează în diverse moduri cu ceilalți în dependență de
modelele interiorizate prin intermediul educației. Pentru a satisface în modul cel mai reușit
relațiile cu ce lălalt, omul a dezvoltat un sistem propriu de comunicare, prin intermediul căruia
indivizii își pun în comun experiența proprie pentru a construi tezaurul experienței umanității. De
pe urma faptului că omul prin natura sa este, o ființă comunicațională, ia r comunicarea este
procesul esențial prin care fiecare devine ceea ce este și intră în relații cu alții.
 Relațiile interpersonale ale copiilor de vîrstă școlară mică se manifestă intens în cadrul
grupurilor formate în baza preferințelor, în dorința copiilo r de a găsi un limbaj comun cu diferiți
copii, dorința lor de a avea prieteni, de asemenea dorința lor de a concura cu alți copii.
Deși studiile despre comunicare datează din antichitate, comunicarea umană mai rămâne
un domeniu puțin cunoscut, care se mai și complică în perioada globalizării intense a vieții
economice, social -politice și cultural -spirituale. Aspectele cunoscute confirmă actualitatea
investigației, conturează limitele cunoscutului de necunoscut ale obiectului de cercetare, creează
premise se mnificative pentru elaborarea reperelor ei teoretice.

51
BIBLIOGRAFIE
1. Abric, J. C. trad. Botoșineanu, L., Botoșineanu F. Psihologia comunicării: teorii și
metode. Iași: Polirom, 2002. 208 p.
2. Afanas A. Dezvoltarea competențelor comunicative la elevii din învățământul profesional
în cadrul predării -învățării limbii străine. Autoreferat al tezei de dr. ped. Ch., 2007, 28 p.
3. Agabrian M. Comunicarea. O abordare practică. Cluj Napoca: Star, 2000. 18 5 p.
4. Băban, A., (coord.), Consiliere educațională. Ghid metodic pentru orele de dirigenție și
consiliere, Editura Imprimeria Ardealul, Cluj -Napoca , 2001 .155 p.
5. Balgiu B. A., Adîr V. Comunicare interpersonală: perspective teoretice și strategii
practice. B ucurești: Printech, 2009. 97 p.
6. Baylon, C., Mignot H. trad. Ocneanu I., Zăstroiu A., Comunicarea. Iași: Universității
«Al. I. Cuza, 2000. 420 p.
7. Berezovschi N., Dezvoltarea reflexiei ca mecanism de formare a aptitudinilor
comunicative la elevii de vârstă școlară mică. Teză de doctor în psihologie, Chișinău,
1999, 198 p.
8. Bocoș, M. Instruire interactivă. Repere pentru reflecție și acțiune, Editura Presa
Universitară Clujeană, Cluj -Napoca , 2002 . 472 p.
9. Bocoș, M., Gavra, R., Marcu, S.Comunicarea și mana gementul conflictulu i, Editura
Paralela 45, Pitești, 2008.
10. Bolboceanu A. Impactul comunicării cu adultul asupra dezvoltării intelectuale în diferite
perioade ale ontogenezei. Teză de dr.hab. în psihologie. Chișinău, 2005.286 p.
11. Bolboceanu, A. Psihologia co municării. Chișinău: Univers Pedagogic, 2007. 136p.
12. Bougnoux D. Introducere în științele comunicării. Iași: Polirom, 2000. 160 p.
13. Briceag, S.Psihologia vîrstelor/Curs universitar. Bălți, 2014. 291 p.
14. Calancea, A., Psihologie Generală: Suport de curs. Chiși nău, inst., de formare continuă,
2012. 188p.
15. Callo T. Fundamente pedagogice ale integralității dezvoltării profesionale a cadrelor
didactice și a educației lingvistice a elevilor. Teza de dr. hab. în pedagogie. Chișinău,
2006. 294 p .
16. Callo T. Educația comunicării verbale. Chișinău: Grupul Editorial Litera; București:
Editura Litera Internațional, 2003. 148 p.
17. Chelcea S., Iluț P.(coord.) Enciclopedie de psihlogie. București: Economică, 2003. 390 p.
18. Craia S. Introducere în teoria comunicării. București: F undației România de mâine,2004,
159p.

52
19. Crețu, T. Psihologi a Vârstelor. Iași, 2009. 389 p.
20. Duck,S. Relații interpersonale:A gândi, a simți, a interacționa. Iași: Polirom, 2000. 224 p.
21. Dumitriu, Gh., Comunicare și învățare. București: Edit. Didactică și Pedag ogică, 1998,
256 p.
22. Ey H. Conștiința Ed. a II -a . București: Științifică, 1998, 418p.
23. Flaviu Călin Rus. Introducere în știința comunicării și a relațiilor publice, Institutul
European, Iași, 2001, pp. 17 -39.
24. Floyd, K. – trad. Andriescu M. Comunicarea inte rpersonală. Iași: Polirom, 2013. 502p.
25. Golu, Mihai. Dinamica personalității. Ed. Geneze, 1993. 237p.
26. Goraș -Postică V. Psihopedagogia dezvoltării competențelor de comunicare din
perspectivaneologismelor. Ch., CEP al USM, 2005. 158 p.
27. Iacob, L.M. Comunicarea în câmpul social. Texte alese. Iași: Eurocart, 1999. 295 p.
28. Iancu, Stela. Psihologia școlarului: de ce merg unii elevi încruntați la școală? Iași:
Polirom, 2000. 184 p.
29. Introducere în teoria comunicării, Editura Fundației „Rom ânia de mâine”, București,
1999. 360 p.
30. Iluț P. Sinele și cunoașterea lui. Iași: Polirom, 2001. 224 p.
31. Jakobson R. Lingvistică generală. București: EDP, 1991. 388 p.
32. Jelescu P. Valorificarea și exersarea experieței afective la copii de vîrstă preșcolară mare
și școlară mică. Chișinau, 2004. 144 p.
33. Lacombe F. Rezolvarea dificultăților de comunicare. Iași: Polirom, 2005. 224 p.
34. Matei S. Dezvoltarea abilităților de comunicare ale elevilor din ciclul primar. Romanian
journal of Education. Vol 2, p. 57 -70.
35. McQail, D. Trad. de Rusu D. Comunicarea. Iași: Institutul European, 1999,270 p.
36. Milcu Marius. Psihologia relațiilor interpersonale: Competiție și conflict. Iași: Polirom,
2005. 226 p.
37. Mocanu L., Leancă A. Psihologia Comunicării. Bacău: Rovimed Publishers, 2000. 158 p.
38. Moscovici S. Psihologia socială a relațiilor cu celălalt. Iași: Polirom, 1998. 245 p.
39. Neculau A. Manual de psihologie sicială. București: Polirom, 2004. 352 p.
40. Neveanu, P. Dicționar de Psihologie. București: Albatros , 785p
41. Noica C. Rostirea filozofică românească. Bu curești: Editura Științifică, 1970. 320 p.
42. Norbert, S. Dicționar de Psihologie. București, 1996, 346 p.
43. Pânișoară, Ion – Ovidiu. Comunicarea eficientă. Iași: Polirom, 2008. 419 p.
44. Piaget, J., Barbel, I., Psihologia Copilului; trad.: L .Papuc. – Chișinău: Cart ier 2011. 160 p.

53
45. Platon C., Focșa –Semionov S. Școlarul mic. Ghid psihologic. Chișinău: Lumina, 1994.
128 p.
46. Prutianu Șt. Antrenamentul abilităților de comunicare. Limbaje ascunse. Iași: Polirom,
2004. 368 p.
47. Racu J. Influența comunicării copilului cu adul tul asupra dezvoltării motivației școlare la
etapa inițială a instruirii. Autoref. tezei de dr. psihologie. Chișinău, 1996. 21 p.
48. Racu I. Dezvoltarea formelor inițiale ale conștiinței de sine. În :Știința Psihologică:
Progres, probleme și perspective. Chi șinău: «Știința» 1996. 174 p.
49. Racu Igor, Racu Iulia. Psihologia dezvoltării. Chișinău. 2007, 257 p.
50. Radu, Ioan, Iluț, Pentru, Matei Liviu. Psihologie socială. Cluj – Napoca: EXE S.R.L,
1994. 346 p.
51. Rogers C.R. A deveni persoana. Editura Trei, 2014. 556 p.
52. Rusnac, S. Preocupări contemporane ale psihologiei sociale. Chișinău: Editor RVR
Consulting Grup, 2007. 256p. : Babel, 1997. 740 p.
53. Salavastru, Dorina. Psihologia educației. Iași Polirom: 2004,288 p.
54. Sarbu Nelly. Elevul contemporan: schițe de portret psiho logic. În: Culegere de articole
științifice Instittul de științei Pedagogice și Psihologice, 1999, p.69.
55. Slama -Cazacu T., Relațiile dintre gândire și limbaj. Dinamica dezvoltării acestor relații.
Un fapt concret: învățarea și utilizarea „cazurilor oblice”, în Psiholingvistica – o știință a
comunicării, București, ALL Educațional, 1999, p. 309 -340.
56. Șchiopu, U ș.a Dicționar enciclopedic de psihologie. București: Babel, 1997. 740 p.
57. Șerbănescu, A. Cum gândesc și cum vorbesc ceilalți : Prin labirintul culturilo r. Iași:
Polirom, 2007. 404p.
58. Șoitu L. Comunicare și acțiune. Iași: Institutul European, 1997. 176 p.
59. Tereșciuc, R., N. Berezovschi Psihologia aptitudinilor comunicative: Monografie.
Chișinău: USM, 2000. 157p.
60. Verza, Emil,Verza, Florin, Psihologia,vârstelor , ProHumanitate, București, 2004 . 310 p.
61. Verza, Emil, Conduita verbală a școlarilor mici , E.D.P, București,1973 . 75 p.
62. Zlate M. Psihologie, Eul și personalitatea. București: Trei, 2004. 274 p.
63. Vîgotski L.S. Gândire și limbaj. În: Opere p sihologice. Vol. 11. București: EDP, 1972.
362 p.
64. Watzlawick ,Paul ,Janet Beavin Bavelas ,Don D. Jackson Comunicarea umană. Pragmatică,
paradox și patologie. Editura Trei, 2014. 336 p.
65. Ананьев Б. О проблемах современного человекознания, Москва : Наука, 1977 . 280 c.

54
66. Божович, Л. Л ичностъ и ее формирование в детском возрасте. Просвешение:
Москва, 1968, 464 p.
67. Выготский Л. С. Педагогическая психология / Под ред. В. В.
Давыдова.М.:Педагогика, 1991. 480 с.
68. Коломинский, Я. Л. Психология личных взаимоотношений в детском коллективе.
Изд.: «Народная Асвета»Минск, 1969. 66 с.
69. Кон, И. С. Психология ранней юности: М.: Просвещчение, 1989.255 с.
70. Лисина, М. И. Силвестру, А. И. Психология самопознания у дошкольников,
Кишинев: Штиинца, 1983. 112 с.
71. Лисина М. И., Проблема онтогенеза общения, Москва , Педагогика, 1987, 94 с.
72. Ломов Б.Ф., Проблема общения в психологии. Москва : «Наука», 1981, 280 c .
73. Ломов Б. Ф., Психические процессы и общение, в Методологические проблемы
социальной психологии, отв. pед. Е.В. Шорохова, Москва : Наука, 1975, с .154-164.
74. Мясищев В. Н, Личность и неврозы, Ленинград, 1960, 420 с .
75. Непомнящая Н.И. Становление личности ребенка 6 -7 лет .
М.:Педагогика,1992.160с.
76. Обозов Н.Н. Межличностные отношения. Изд -во Ленинградского университета,
1979 . 149 с.
77. Пиаже Ж . Избранные психологическ ие труды, Москва : Просвещение, 1969 . 660 с.
78. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии – СПб.: Питер, 2001.720 с
79. Bandura A., Schunk D. H. Cultivating Competence, Self -Efficacy, and Intrinsic Interest
Through Proximal Self -Motivation, Journal of Personality and Social Psychology 1981,
Vol. 41, No. 3, 586 -598
80. Bandura A. Self -efficacy: Toward a Unifying Theory of Behavioral Change,
Psychological Review 1977, Vol. 84, No. 2, 191 -215
81. Bandura A. Cultivate Self -Efficacy for Personal and Organizational Effectivenes s, and
Handbook of principles of organization behavoir. New York: Wiley, 2009. 179 -200p.
82. Chapuis R., Psychoogie des relations humaines, PUF, 1992.
83. Rosenberg M. Society and adolescent self -image , Princeton, NJ: Princeton University
Press, 1965. 326 p.
84. www.dezvoltare.md (vizitat 31.07.2016)
85. www.prodidactica.md (vizitat 27.09.2016
86. http://www.unicef.org/moldova /educatia_de_baza_Rom.pdf (vizitat 31.05.201 6)
87. http://www.unz.org/Author/AnanievBG (vizitat 21.08.2016)