Inv. DRĂGUȚ VIRGINIA [629999]

UNIVERSITATEA DIN CRAIOVA
FACULTATEA DE LITERE

LUCRARE METODICO -ȘTIINȚIFICĂ PENTRU
OBȚINEREA GRADULUI DIDACTIC I

COORDONATOR:
Lector univ. dr. B ĂLAȘA ARIANA- MELANIA
CANDIDAT: [anonimizat]. DRĂGUȚ VIRGINIA
Școala Gimnazială Sălcuț a

2020
CRAIOVA

1

UNIVERSITATEA DIN CRAIOVA
FACULTATEA DE LITERE

METODE DE PREDARE A TEXTULUI
EPIC ÎN CICLUL PRIMAR

COORDONATOR:
Lector univ.dr. BĂLAȘ A ARIANA-MELANIA

CANDIDAT: [anonimizat]. DRĂGUȚ VIRGINIA
Școala Gimnazială Sălcuța

2020
CRAIOVA
2

CUPRINS

Pag.
Lista tabelelor și figurilor 3
Introducere. Argumentare a necesit ății studierii temei 4
Partea I – Fundamentele științifice 6
1. Fundamente conceptual – teoretice și metodologice în predarea textului epic 6
1.1. Textul epic – elemente de teorie literară 6
1.2. Analiza textului epic în învățământul primar 9
2. Analiza de context – metodologia utilizată în predarea textului e pic la nivelul
învățământului p rimar 19
2.1. Competențele profesorului pentru predarea textului epic în învățământul
primar 21
2.2. Particularități de vârstă ale școlarului din învățământul primar și influențele
acestora asupra predării textului epic 28
2.3. Metode tradiționale de predare a textului epic în învățământul primar – Design
instrucțional 31
2.4. Metode activ -participative utilizate în predarea textului epic la ciclul primar –
Design instrucțional 35
2.5. Activități de predare – învățare a textului epic la ciclul primar 45
2.6. Mijloace de învățământ utilizate în predarea textului epic la ciclul primar 47
Partea a II -a – Cercetarea pedagogică 49
3. Tipuri de cercetare, terminol ogie de specialitate . Relația teorie – cercetare –
practică educațională – teorie validată în predarea textului epic la învățământul
primar 49
4. Metode de culegere a datelor. Instrumente de procesare 52
4.1. Obiectivele cercetării 52
4.2. Întrebările cercetării 53
4.3. Variabilele cercetării 53
4.4. Eșantionul și locul cercetării 54
4.5. Ipotezele cercetării 56
4.6. Instrumente de culegere a datelor 57
4.6.1. Observația 57
3

4.6.2. Studiul de caz 58
4.6.3. Analiza documentelor curriculare școlare 62
4.6.4. Chestionarul 65
5. Impactul cercetării asupra predării textului epic în învățământul primar 66
6. Concluzii și recomandări 70
Bibliografie 71
Anexe 73

4

Lista tabelelor și a figurilor
Tabelul 1. Distribuția elevilor în funcție de școli și clase
Tabelul 2. Distribuția elevilor în funcție de clase și sexe
Tabelul 3. Prezentarea comparativă a competențelor specifice și activităților de învățare

Figura 1. Designul tradițional al predării textului epic în învățământul primar
Figura 2. Diagramă Venn
Figura 3. Metoda cadranelor
Figura 4. Etapele elaborării cercetării
Figura 5. Ciclul cercetării
Figura 6. Metodologia cercetarii – reflexie strategică
Figura 7. Distribuția eșantionului de elevi de clasa a III -a în funcție de sex
Figura 8. Distribuția eșantionului de elevi de clasa a IV -a în funcție de sex
Figura 9. Valorile comunicării învățătorilor cu elevii
Figura 10. Valorile comunicării învățătorilor cu elevii
Figura 11. Valorile utilizării metodelor în predarea textului epic
Figura 12. Valorile influenței familiei și a mediului de proveniență
Figura 13. Valorile implementării unui nou curriculum
Figura 14. Valorile tipului de curriculum agreat

5

Introducere. Argumentare a necesității studierii temei

Prin această lucrare îmi propun să identific cele mai adecvate metode și procedee
didactice tradiționale și moderne, care trebuie utilizate pentru formarea deprinderilor de
înțelegere și interpretare a textelor epice și a valorilor multiple pe care acestea le transmit.
Învățământul contemporan presupune un vast și profund proces de integrare și
dezvoltare, care influențează intensificarea vieții colective a elevilor, în acțiunea complexă de
instrucție și educație. Dezvoltarea exprimării orale și scrise, co ndiție primordială în instruirea
și educarea elevilor pentru formarea personalității lor, pentru pregătirea adaptării la viața
socială își are rădăcinile în cadrul disciplinei Limba și Literatura Română, care face parte din
aria curriculară, sugestiv întitulată : Limbă și Comunicare .
Metodica predării limbii române la clasele primare arată că prin întregul său conținut ,
disciplina Limba și Literatura R omână are o contribuție deosebită în cultivarea calităților
moral – cetățenești, dar și a gustului pentru estetică la școlarul mic . Studiul Limbii și
Literaturii Române are o însemnătate deosebită în formarea elevilor, asigurând evoluția lor
intelectuală, integrarea în viața de zi cu zi . Studierea acestei discipline în perioada școlarității
obligatorii contribuie la formarea individului cu o cultură comunicațională și literară de bază,
capabil să înțeleagă lumea, să comunice și să interacționeze, să- și utilizeze în mod eficient și
creativ capacitățile proprii pentru rezolvarea unor probleme concrete din viața cotidiană, să
poată continua în orice fază a existenței sale procesul de învățare, să fie sensibil la frumosul din natură și cel creat de om. Se urmărește atât cultivarea limbajului or al și scris al elevilor,
cunoașterea și folosirea limbii materne, cât și învățarea unor tehnici de bază ale activității intelectu ale, cum sunt cititul, scrisul, exprimarea corectă oral și scris și înțelegerea mesajelor
orale și scrise.
Predarea textului ep ic în învățământul primar se justifică pentru interesul real al școlarilor mici pentru textele
care conțin evenimente și personaje care îi inspiră, pentru modelele sau antimodelele pe care le pot cunoaște, dar și
pentru înțelegerea unui șir de evenimente, care este o capacitate pe care o deprind elevii în virtutea condițiilor în care se
realizează actul de predare.
În vederea asimilării textelor și punerea școlarului mic în situația de ,,a asocia forma
grafică a cuvântului cu sensul acestuia” și ,,desprinderea semnificației globale a textului” este necesar a se aborda diferite tipuri de lectură. Studierea textului literar în clasele primare se
6

realizează printr -o manieră complexă, care prevede atât comprehensiunea, receptarea, analiza,
interpretarea și apre cierea celor citite prin noțiuni de vocabular, sens propriu și figurat,
procedee ale expresivității, modalități de expunere, stiluri și originalitatea exprimării.
Argumente pentru care textele epice trebuie să facă parte din programa de studiu al disciplinei Limba și
Literatura Română și nu numai în ciclul primar, sunt:
– valențele formative majore. ;
– accesibilitatea subiectelor ;
– oportunitățile de reflecție ;
– dezvoltatea competenței literare și culturale ;.
– dezvoltarea competenței de comunicare; .
– dezvol tarea personală a elevului.
La vârsta școlară mică, contactul nemijlocit cu literatura duce la formarea și
consolidarea deprinderilor de citire corectă, conștientă și nuanțată, îmbogățirea
substanțială a vocabularului, activizarea și nuanțarea fondului lexical al copilului,
însușirea structurii gramaticale corecte a limbii, prin perfecționarea deprinderii de citire și lucrul cu manualul ca principal instrument de muncă individuală.
În concluzie, receptarea unui text epic solicită spiritul creator al cititorului, gustul
și interesul acestuia pentru literatură. De aceea, începând încă din ciclul primar, trebuie să obișnuim elevii să audă, să vadă, să selecteze, să se identifice cu textul, să
participe intelectual și să trăiască afectiv, numai astfel putând să decodeze mesajul
operei literare.
Pornind de la conștientizarea necesității studierii acestei teme am încercat să-mi
conving zi de zi elevii că învățarea limbii române și lectura textelor epice nu trebuie să fie o
povară, ci o șansă extraordinară spre împlinire în viață.
Mi-am ales această temă de cercetare, pe de o parte, întrucât practica predării zi de zi
la clasă, î n mediul rural, într -o zonă dezavantajată a județului, mi-a oferit posibilitatea
acumulării unei experiențe care să înlesnească cercetarea științifică cu caracter aplicativ, iar
pe de altă parte studiile individuale mi-au sporit interesul pentru metodologi a predării textului
epic în cadrul orelor de limba și literatura română . Respectând cadrul fixat de programă,
manuale și metodici, munca mea didactică cu școlarii mici are un caracter descriptiv, dar mai
ales aplicativ , întemeindu -se în primul rând pe expe riență personală, pe folosirea creatoare a
soluțiilor metodice oferite de programe, bibliografii sau numeroase cursuri de perfecționare la
7

care am participat , adoptând aceste soluții la condițiile concrete, specifice școlii din mediul
rural , unde îmi desfă șor activitatea.
Partea I – Fundamentele științifice
1. Fundamente conceptual – teoretice și metodologice în predarea textului
epic
Limba și Literatura R omână, în învățământul primar, poate fi considerată mai mult
decât o disciplină de învățământ, fiind parte integrantă a educației intelectuale, morale,
estetice, profesionale sau a noilor educații. Scopul declarat al studierii limbii române este
acela de a forma progresiv la elevi o cultură comunicațională și literară de bază, pentru a fi
capabili să înțeleagă lumea din jurul lor, să comunice și să interacționeze cu semenii, să -și
utilizeze în mod eficient și creativ capacitățile proprii în viață, să poată continua în orice fază
a existenței lor procesul de învățare, sensibili la frumosul din natură și la cel c reat de om.
Eficiența abordării didactice se observă cel mai bine în gradul de participare a elevilor în
procesul instrucțional de predare – învățare .
Disciplina Limba și Literatura Română are un statut oficial, instituționalizat, prin care
se asigură dob ândirea de practici raționale și funcționale ale limbii, formarea unor reprezentări
culturale și a unui univers afectiv și at itudinal coerent la elevi, dar ș i formarea unor deprinderi
de muncă intelectuală. Programele pentru clasele primare cuprind trei domenii specifice:
literatura, limbă, comunicare .
1.1. Textul epic – elemente de teorie literară
În literatură există trei genuri literare în funcție de raportul dintre subiectul creator și
realitatea transfigurată artistic: genul liric, genul epic și genul dramatic. Genul epic este o
categorie estetică dinamică pentru că are la bază o întâmplare sau o povestire și un personaj,
un autor al acțiunii (un protagonist) .
Genul epic reprezintă totalitatea operelor literare scrise î n versuri sau în proză, în care
gândurile , ideile și sentimentele sunt transmise în mod indire ct prin intermediul naratorului, al
personajelor și al acț iunii. Exiatența conflictului, evoluția progresivă a acțiunii, precum și
plasarea acesteia în timp și spațiu diferențiază opera epică de a lte tipuri de texte literare.
8

Modul de expunere specific este narațiunea la persoana a III -a sau la persoana I,
realizată dintr -un unghi obiectiv, neutru (fără împlicarea afectivă a povestitorului) sau
subiectiv (atunci când naratorul este și personaj al întâmplării prezentate sau face aprecieri
asupra eroilor acesteia).
Narațiunea se poate asocia cu dialogul, care dinamizează ritmul narativ, pune în
valoare relațiile dintre personaje, creează impresia de veridicitate a întâmplării și evidențiază
conflictu l. De asemenea, narațiunea se poate asocia și cu descrierea, care ancorează în spațiu
și timp acțiunea, având rol portretistic sau de atmosferă.
În textul epic pot exista două planuri: un plan exterior, faptic și un plan interior, al
trăirilor și al gândur ilor eroilor.
Conflictul este reprezentat de o ciocnire între personaje (conflict exterior) sau de trăiri
contradictorii ale aceluiași personaj (conflict interior). prezența personajelor este o trăsătură
distinctă a genului epic. Acestea participă la acțiu ne în diferite grade – secundare, episodice,
figurante – iar după natura faptelor săvârșite pot fi pozitive sau negative.
Episoadele și secvențele narative sunt legate prin înlănțuire (,,apoi ”, ,,după câteva
zile”), alternanță (,,în același timp”, ,,pe când”) sau inserție (în interiorul unei relatări, care
devine ,,ramă”, este introdusă o altă istorisire).
Incipitul reprezintă fragmentul introductive dintr -o opera epică, având o anumită
relevanță pentru mesajul sau semnificația textului. În foarte multe cazuri, incipitul este gândit
în relație cu finalul, realizându -se o simetrie sau un contrast, o analogies au o reluare, astfel
încât opera să se deschidă cititorului ca un camp de semnificație structurat, care se dorește a fi
explorat treptat.
Acțiunea se organizează într -o succesiune de momente ale subiectului: expozițiunea
(situația inițială), intriga (clauza ce declanșează acțiunea), desfășurarea acțiunii, punctul
culminant (situația tensionată), deznodământul (situația finală).
Întâmplările sunt plasate într -un context spațio- temporal, prin prezența unor indicii
referitoare la spațiu și la timp, prin intermediul unor adverbe și locuțiuni adverbiale de timp și
de loc, prin intermediul unor substantive care exprimă circumstanțe temporale sau spațiale,
nume de locuri. Timpurile verbale specifice narațiunii sunt inperfectul și perfectul compus.
Taxonomia personajelor din textele epice poate fi realizată după mai multe criterii:
9

• după gradul de participare la acțiune – personaje principale , personaje
secundare ș i personaje episodice;
• în funcție de nivelul lor de generalitate – personaje individuale și personaje
colective;
• din punctul de vedere al simbolisticii în raport cu etica – personaje pozitive ș i
personaje negative;
• după apartenența la una d intre categoriile umanului – persona je feminine și
personaje masculine;
• din punctul de vedere al raportării la planul uman real – personaje reale ș i
personaje imaginare cu puteri supranaturale ;
• în funcție de relaționarea cu realitatea istorică – persona je atestate isto ric și
personaje fictive;
• după gradul de complexitate al caracterizării și al investigației psihicului
personajelor, în concepția lui Forster – personaje unilaterale ș i personaje
complexe.
Genul epic este reprezentat de numeroase specii li terare, care, în funcție de criteriul
formei se clasifică astfel:
– în proză: anecdota, autobiografia, basmul cult sau basmul popular, biografia, jurnalul,
memoriile, mitul, nuvela, parabola, povestea, povestirea, romanul, schița , snoava ;
– în versuri: balada, epopeea, fabula, legenda, poemul.
Rolul cadrului didactic este unul deosebit de important deoarece , pe lângă a facilita
apropierea elevului de text și înțelegerea acestuia, treptat trebuie să- l sprijine pentru ca acesta
să descopere lectura. Pentru crearea unei autonomii, cadrul didactic trebuie să -i ofere elevului
o grilă de lectură adaptată vârstei și cerințelor programei. Pentru profesor, studiul textului epic
oferă multiple valențe educative însă și condiții favorabile pentru dezv oltarea celor patru
deprinderi integratoare: audierea, vorbirea, lectura, scrierea. Pentru elevi, textul narativ este o sursă originală de informare prin raportarea ideilor și valorilor proprii la cele transmise de
text, prilejuindu -le totodată o gamă complexă de emoții și sentimente prin întâlnirea cu situații
de viață care ilustrează tipuri diferite de comportamente umane.
În studiul textului epic, cadrul didactic își poate structura activitățile didactice în trei
etape: ,,înainte de lectură, în timpul le cturii, după lectură ” ( Sâmihăian, 2014, pag. 325) .
Lucrul cu textul (etapa din timpul lecturii) este esențial deoarece se înțelege că profesorul
10

încearcă să parcurgă cât mai mult din text la clasă, împreună cu elevii și nu se bazează pe
faptul că acești a au citit sau vor citi acasă. În cazul textelor ample, cadrul didactic trebuie să
selecteze anumite secvențe relevante pen tru scopurile didactice propuse .
Prelectura este o primă etapă în care elevii vor lua contact cu textul. Cadrul didactic va
avea în vedere activarea unor cunoștințe / experiențe ale elevilor în scopul implicării cognitive și afective în procesul lecturii, va propune scopuri pentru lectură și va oferi informații
necesare pentru înțelegerea contextului în care a fost scris textul. Un obiectiv important poate
fi cel care are în vedere stimularea unor anticipări legate de text, începând cu numele
autorului și cu titlul .
Etapa lecturii presupune încercarea construirii sensurilor textului. În această etapă
elevii răspund la întrebări, își reprezintă mental personajele, le judecă ideile, comportamentele, își pot imagina cadrul în care se desfășoară acțiunea, recunosc convențiile
literare, fac legături între literatură și viață. În concluzie, putem spune că vor crea o legătură
strâns ă cu textul.
Postlectura este etapa în care elevii își formează o viziune globală asupra textului. În
această etapă cadrul d idacticoferă elevilor posibilitatea de a vedea textul din mai multe
perspective: viziunea auctorială, tipul de narator, indici de timp și spațiu, moduri de expunere,
modalități de construcție a personajelor, etc. Elevii sunt încurajați să facă analogii cu alte
texte, să dezbată anumite secvențe, să intervină în text astfel încât sensurile acestuia să fie
dirijate spre o direcție sau alta.
1.2. Analiza textului epic în învățământul primar
În ciclul primar, importanța studierii limbii române este de necontestat, prin aceasta
urmărindu- se atât cultivarea limbajului oral și scris al elevilor, cunoașterea și folosirea corectă
a limbii, cât și învățarea unor tehnici de bază ale activității intelectuale, cum sunt cititul și
scrisul. Astfel, programa școlară pentru limba și literatura română reprezintă o componentă
fundamentală a procesului de învățare oferit elevilor în contextul învățământului obligatoriu.
Obiectivul general al studierii limbii și literaturii române în învățământul primar îl constituie
dezvoltarea competențelor elementare de comunicare orală și scrisă ale copiilor, precum și
familiarizarea acestora cu texte literare și nonliterar e semnificative din punct de vedere al
vârstei cuprinse între 6/7 -10/11 ani. Încă de la sfârșitul clasei a II -a în organizarea procesului
de predare – învățare elevul are un rol activ și participă la propria formare. Predarea –
11

învățatea se îndreaptă în di recția formării deprinderilor de comunicare, a creșterii încrederii
școlarilor mici în propriile forțe pentru susținerea comunicării, a abilitării lor pentru a se
autoevalua. Producându -se deja adaptarea elevilor în activitatea școlară, rolul cadrului
didacticeste este de a forma o atitudine pozitivă față de învățare, astfel încât elevul să se
situeze în centrul procesului pentru a valorifica toate informațiile obținute , așa cum se reiese
din proiectul atașat acestei lucrări (Anexa nr. 5) .
Prin studiul orga nizat al limbii române în învățământul primar , școlarii mici vor
conștientiza actul comunicării, vor afla încă din clasa pregătitoare faptul că vorbirea corectă
are la bază anumite reguli pe care ei le pot întelege și aplica fară dificultate, con struind
comunicări care, analitic, se despart în cuvinte, silabe, sunete. Familiarizarea elevilor cu unele
elemente de construcție a comunicării în clasele primare constituie suportul fundamentării
știintifice a formării capacitătii de exprimare corectă orală și scr isă.
Importanța studierii limbii și literaturii române în că din clasele primare, derivă din
următoarele aspecte:
• limba română este expresia cea mai cup rinzătoare a ființei naționale a poporului
român;
• limba română este limba oficială a statului național român;
• limba română, având acest statut oficial, asigură dobândirea cunoștințelor din sfera
tuturor celorlalte discipline de învățământ;
• procesul s tudierii limbii române în școala primară este parte integrată a acțiunii de
dezvoltare a gândirii, dat fiind faptul că ideile se prefigurează și persistă în mintea
școlarului mic pe baza cuvintelor, a propozițiilor, a frazelor;
• limba română contribuie la cultivarea disponibilității de a colabora cu semenii, de a
întreține relații interumane eficiente pe diverse p lanuri de activitate ;
• limba română contribuie la cultivarea sensibilității elevilor, la nuanțarea exprimării
orale și scrise.
Ca disciplină școlară în învățământul primar, limba și literatura română îndeplinește
următoarele funcții:
• funcția instrumentală – realizată prin toate componentele limbii române: citire, scriere,
lectură, comunicare, dezvoltarea vorbirii, gramatică;
12

• funcția informațională – realizată în mod esențial prin citirea informațiilor din
manualele școlare de la orice disciplină sau prin or ice tip de lectură;
• funcția informativ -educativă – realizată prin exersarea actului de lectură, de
comunicare.
Lectura cărților constituie o activitate fundamentală pentru întreținerea condiției
intelectuale, îmbogățirea cunoștințelor și a limbajului, pentru cunoașterea indirectă a diferitelor
dimensiuni ale universului și realității. Din lecturile literare elevii află nenumărate lucruri
despre anotimpuri, despre viața animalelor și plantelor, despre evenimente și personalităț i
literare, artistice, isto rice, despre f rumusețile și bogățiile patriei, despre prietenie, cinste și
omenie. Lectura contribuie și la îmbogățirea cunoștințelor elevilor , la formarea unui vocabular
bogat, la dezvoltarea exprimării. Eroii textelor devin modele pentru copii , iar noi ș tim că un
important mijloc de educare a trăsăturilor pozitive de caracter este exemplul. Elevii intră în
atmosfera textului, au impresia că participă direct la f aptele și evenimentele descrise, pe pe unii
eroi îi iubesc, iar pe alții îi urăsc. Ceea ce citesc în copilărie se întipărește în amintirea lor pentru
toată viața și le influențează dezvoltarea personalității ulterioare . Valorificând în mod creator
mesajul artistic, etic și estetic al fiecărei creații în parte, învățătorul va contribui la modela rea
caracterelor școlarilor săi, la deprinderea lor cu norme de comportare civilizată .
Este de la sine înțeles faptul că disciplina Limba și Literatura R omână, completată de
lecturile literare, are un rol determinant în formarea personalității și comportamentului
școlarului mic. Studiul acestei discipline oferă prilejul de a afla lucruri noi și informații
diverse, cu alte cuvinte se clădește un drum al cunoașterii adevărului, un pilon important în
acumularea valorilor culturale ale omenirii, în dezvoltarea gândirii și judecății, în formarea
simțului moral și estetic, în însușirea și utilizarea limbii române literare, în aprofundarea
deprinderilor de comunicare orală și scrisă, în optimizarea motivațiilor și a aptitudinilor
intelectuale.
Așadar, în școala primară, învățătorul va acționa pentru a realiza din obiectul limba și
literatura română un instrument din ce în ce mai precis, mai corect și mai expresiv pentru
școlarii mici, cu precădere prin activitățile de predare a textelor epic, care le aferă acestora
exemple de calități morale și etice.
Predarea textelor epice în învățământul primar este, cu alte cuvinte, o necesitate în
îndeplinirea desideratului major al formării copiilor pentru societate. Reamintim aici faptul că,
13

textul care aparține genului epic, conform definițiilor consacrate, este o operă literară în care
mesajul este transmis în mod indirect, prin intermediul personajelor, naratorului și acțiunii.
Speciile literare epice pentru care învățătorul trebuie să pregătească metodologia predării în
învățământul primar sunt:
Schița este opera literară epică în proză, de dimensiuni reduse, cu o acțiune simplă, cu
un număr mic de personaje, și care prezintă un moment semnificativ din viața unuia sau a mai
multor personaje. Pentru exemplificare, în lectura elevilor de învățământul primar, introducem
schițe precum: ,,Vizită ”, ,,Bubico ” de I.L. Caragiale; ,,Bunicul ”, ,,Bunica ” de Barbu
Ștefănescu Delavrancea; ,,Căprioara ”, ,,Când stăpânul nu- i acasă” de Emil Gârleanu; ,,Puiul ”
de Ioan Alexandru Brătescu- Voinești etc.
Elementele -cheie în caracterizarea schiței sunt următoarele:
– operă epică;
– dimensiuni reduse, în comparație cu alte specii literare (de exemplu, nuvela);
– acțiune desfășurată într -un interval scurt de timp și într -un anumit loc;
acțiunea se derulează în tr-un ritm viu, cu puține detalii care capătă, însă,
valoare semnificativă;
– acțiune simplă, constituită, de obicei, dintr -un singur episod;
– număr redus de personaje care participă la acțiune;
– personajele ilustrează tipuri general -umane;
– modul de expunere dominant – dialogul, alături de care pot fi, însă, folosite, și
celelalte (narațiunea, descrierea, monologul);
– stilul este concis, simplu, îmbinând elemente de umor cu ironie și satiră.
Basmul este opera literară epică în proză sau în versuri , de mare întindere, cu multe
personaje, înzestrate cu puteri supranaturale, reprezentând binele care luptă cu forțe
potrivnice, pe care le și biruie , în care acțiuni subsumate planului real se îmbină cu cele
fantastice.
Pentru exemplificare, în lectura elevilor d e învățământul primar, introducem basme
precum: ,,Prâslea cel voinic și merele de aur ”, ,,Greuceanu ” (basme populare), ,,Doi feți cu
stea în frunte ” de Ioan Slavici, ,,Făt-Frumos din Lacrimă ” de Mihai Eminescu, ,,Cenușăreasa”
14

de Frații Grimm (basme culte) . Basmul are următoarele note definitorii , care trebuie
identificate direct sau indirect în activitățile didactice cu elevii din învățământul primar :
– operă epică;
– timpul și spațiul acțiunii neprecizate: timpul este mitic, iar spațiul nu cunoaște
limite geografice, politice etc.; se poate vorbi de atemporalitate;
– se caracterizează prin prezența fabulosului, a miraculosului și a supranaturalului;
– întâmplările reale se îmbină cu cele fantastice;
– acțiunea este alcătuită dintr -o succesiune de episoade care se constituie în
momentele subiectului;
– acțiunea se desfășoară după o anumită schemă :
• asumarea misiunii/ieșirea -plecarea din comunitatea căreia eroul îi aparține
(prin naștere, cel mai frecvent);
• depășirea probelor/înfruntarea forțelor Răului, confruntarea cu acestea;
• victoria eroului;
• recompensa/întoarcerea în limitele universului originar, pe care eroul are capacitatea de a -l redimensiona, prin prisma experienței drumului inițiatic
parcurs, cu precizarea că acest arhetip „suportă îmbogățiri narative bazate pe structura itinerariului, diferențierile fiind date de specificul cultural în
care întâlnim povestea” (Popenici , 2001, pag. 83);
– la acțiune participă personaje (mai ales cu puteri supranat urale); personajele
pozitive sunt simboluri ale binelui, iar cele negative – simboluri ale răului;
– eroul are capacitatea de a se metamorfoza;
– sunt actualizate obiecte și numere magice, primele căpătând, în anumite
situații, și valoare de „semnale de ap el” (Popenici , 2001, pag. 84), mediind
comunicarea eroului cu diferite viețuitoare cărora acesta le -a fost la un moment
dat, în drumul său, de ajutor; numerele magice (3, 7, 9, 12) reflectă, pe de altă
parte, aspecte ritualice, magice, simbolistica cifrei 3 fiind relevantă din acest
punct de vedere în mitologia universală: în creștinism – Trinitatea (Tatăl, Fiul
și Sfântul Duh); în mitologia vedică – Trimurti sau Marea Triadă Divină
(Brahmā, Vișnu și Sívā); în planul spațial al basmului – cerul, pământul și
15

tărâmul (celălalt); în cultura sanscrită – Tripurasura, triplă cetate ridicată în trei
spații: cer, aer și pământ; la triburile slave – zeul Triglav, cu trei capete, creator
al aerului, pământului și al apei; în mitologia greacă – trei Grații, trei Furii, trei
Parce etc. ; de asemenea, numărul 12 apare ca rezultat al înmulțirii celor patru
puncte cardinale cu cele trei planuri ale lumii (subpământesc, terestru și celest),
precum și ca semn al totalității (în simbolistica creștină – numărul
Ierusalimului Celest);
– sunt folosite formule specifice:
• formula inițială – având rolul de a introduce cititorul în lumea
fantasticului; marchează ieșirea din timpul real și intrarea în timpul
mitic, formule de tipul „a fost odată ca niciodată” implicând, prin
aparenta anulare a lui „odată” de către „niciodată”, „ezitarea specifică
provocată lectorului prin pendularea între real și mit” (Popenici 2001:
23); este marcă a atemporalității;
• formulele mediane – având rolul de a menține suspansul și de a oferi
povestitorului „răgazul” de a reinventa firul epic; sunt, de asemenea,
mărci ale oralității stilului;
• formula finală – cu rolul de a marca, pe de o parte, ieșirea din planul
ireal, read ucerea cititorului din planul fantasticului în cel real, și, pe de
altă parte, caracterul ficțional al operei, recunoscut de către autor sub
forma ironiei, a glumei, a parodiei (vezi, de exemplu, „și -am încălecat
pe-o căpșună și v- am spus o mare și gogonat ă minciună”);
– predomină narațiunea, alături de care sunt folosite și dialogul, descrierea, monologul;
– se caracterizează prin oralitate, susținută prin proverbe, zicători, exclamații, interogații, forme de dativ etic, interjecții, forme de adresare dire ctă a
naratorului către cititori etc.;
– ilustrează tema luptei dintre bine și rău, din care, de obicei, iese învingător
binele;
– reflectă valorile spirituale ale unui întreg neam ( existând diferențe, în acest
sens, între basmele românești și basmele orient ale).
16

Povestirea este opera epică în proză, în care se relatează fapte din punctul de vedere al
autorului , care este martor sau participant (sau ambele variante) la evenimentul povestit.
Povestirea este de obicei de mică întindere, relatează un singur fapt , are personaje puține, iar
interesul cititorului se concentrează asupra situației narate. Acțiune a este simplă, constituită
dintr -un episod la care participă în general, alături de personaje aparținând planului uman,
real, și naratorul -personaj.
Pentru e xemplificare, în lectura elevilor de învățământul primar, introducem povestiri
precum: ,,Un om năcăjit ” de Mihail Sadoveanu, ,,Cănuță, om sucit ” de I.L. Caragiale,
,,Povestiri eroice ” Eusebiu Camilar, ,,Povestiri istorice ” de Dumitru Almaș, ,,Cuore, inimă de
copil ”, de Edmondo de Amicis.
În planul conținutului și al formei, povestirea se remarcă prin:
– apartenența la genul epic; o relație particulară narator – personaj (acțiunea este
prezentată din perspectiva naratoruluipersonaj sau a naratorului -martor),
respectiv narator – cititor/ascultător, relație marcată formal prin persoana întâi
a nară rii și prin mărcile oralității;
– verosimilitatea reperelor spațiale ale acțiunii, cu marca autenticității;
– plasarea acțiunii – prin reperele temporale – în trecut; ♣
– realismul faptelor prezentate – întâmplări adevărate sau considerate ca
adevărate;
– accentul pus cu precădere pe acțiune;
– îmbinarea narațiunii cu dialogul, cu pasaje descriptive și, uneori, monologate.
Povestea este opera epică în proză sau în versuri, plasată, atât din punctul de vedere al
conținutului, cât și din cel al formei, între basm și povestire, alternând elementele reale cu
cele fantastice, cu accent pe primele, spre deosebire de basm, în care predominant este
fantasticul. Pentru exemplificare, în lectura elevilor de învățământul primar, introducem
povești precum: ,,Povestea unui om leneș”, ,,Prostia omenească” de I. Creangă. Construită pe
premise reale și pe opoziții de tipul bine – rău, adevăr – minciună, înțelepciune – prostie,
hărnicie – lene etc., povestea reflectă experiența de viață și valorile unui popor, pe care le
cultivă prin mesajul care transpare din acțiunile prezentate și din modalitatea de implicare în
acestea a diferitelor tipuri de personaje. Prezentând sim ilarități cu basmul și cu povestirea,
povestea prezintă caracteristici comune acestor specii literare
17

Legenda este specia genului epic, în versuri sau în proză, unde, î n jurul unui „ mic
sâmbure de adevăr“, se ț es mari naraț iuni despre cauzele unor evenimente „de demult“, ori
„din istorie“ .
Pentru exemplificare, în lectura elevilor de învățământul primar, introducem legende
precum: ,,Soarele și Luna” , Babele (legende populare), ,, Legenda rândunicăi ” de V.
Alecsandri, ,,Legendele Olimpului ” de Alexand ru Mitru legende culte ). În funcție de
elementele a căror geneză/caracteriz are este reflectată în legende, în literatura de specialitate
se disting: ¬
 legende istorice: ,,O samă de cuvinte ” de I. Neculce (42 de narațiuni),
,,Condeiele lui Vodă ” de Călin G ruia;
 legende mitologice: ,, Legendel e Olimpului” de Alexandru Mitru;
 legende explicative/etiologice/genetice: ,,Legenda rândunicăi ” de V.
Alecsandri;
 legende religioase: ,,Floarea lacrimilor ” de Emil Gârleanu .
Legenda are următoarele particularități , care pot fi descifrate în mod direct sau indirect cu
elevii învățământului primar :
– aparține genului epic;
– acțiunea este construită pe un singur fir epic, subiectul fiind simplu;
– reperele spațio -temporale au, în principiu, atributul nedeterminării;
– la acțiune participă personaje cu puteri supranaturale, asociate cu elementul cheie al
legendei – metamorfoza;
– are caracter alegoric – explicare a unor elemente (care există în realitate: locuri, nume,
evenimente istorice etc.) prin altele (fantastice); din această perspectivă, legenda
prezintă similarități cu fabula și cu basmul; tematica este diversă: natura, istoria,
credința, prietenia, cosmosul, geografia etc.;
– conține formule (inițiale) specifice de tipul: „zice că”, „se zice/se spune”, „cică” și formule finale care „fixează” – pentru cititor – elementul explicat.
Aceste specii ale genului epic incluse în manualele claselor II -IV, dar și în lecturile
suplimentare, impun în interpretare adoptarea unor metode și procedee adecvate .
18

Pentru activizarae școlarului mic în lecțiile de predare a textului epic, reținem cerințele
didactice recomandate de Mușata Bocoș (2013. p. 137- 138)
• obiectivele operaționale să fie foarte clar fixate și anunțate elevilor, aceștia trebuie să
le înțeleagă, să le interiorizeze;
• toți elevi să înțeleagă corect coordonatele situației de învățare (inter)activă / creativă,
precum și sarcina de lucru;
• să fie întrunite premisele cognitive și psihomotorii ale activității didactice;
• să se realizeze o învățare activă, interactivă și creativă bazată pe activități individuale
dar și colective;
• să se realizeze integrarea noilor informații în sistemul cognitiv propriu;
• să fie valorificată reflecția personală și cea colectivă a elevilor;
• elevii trebuie să fie încurajați spre o gândire critic -constructivă față de noul învățat, să
expună părerea proprie într -un mod critic și creator;
• formarea și dezvoltarea limbajului științific (respectul pentru rigurozitatea științifică);
• elevii trebuie să învețe noi strategii reflexive, cognitive și metacognitive;
• strategiile și abilitățile metacognitive se predau de către profesor într -o manieră
explicită;
• să se încurajeze spontaneitatea, imaginația și creativitatea cadrului didactic în toate
activitățile elaborate.
Vorbind despre conceptele de bază util izate în predarea textului epic la învățământul
primar, nu putem omite Didactica școlară, care este ramura cea mai studiată și mai bine
conturată a didacticii generale fiind definită de Miron Ionescu „acea ramură a științelor
educației care studiază și fun damentează științific analiza, proiectarea, desfășurarea și
evaluarea predării și învățării ca proces de instruire/autoinstruire și educare/autoeducare în
școală”. (Ionescu, M., 2009, p. 35).
Dintre caracteristicile didacticii școlare reținem ce este mai important pentru abordarea
temei de cercetare:
– caracterul general: deoarece studiază problematica procesului de învățământ în
ansamblul său, pe trepte de școlaritate, pe cicluri curriculare, pe tipuri de școli etc.;
19

– caracterul teoretic ș i caracterul practic, întrucât vizează atât problemele teoretice cât
și cele practice ale procesului de învățământ;
– caracterul reflexiv: pentru că emite judecăți de valoare asupra componentelor
procesului de învățământ, asupra modului cum se desfășoară acest proces în vederea atingerii
finalităților sale.
Didactica specială/metodica Limbii și Literaturii Române se subordonează Didacticii
școlare generale, și studiază teoria și practica instruirii, a predării și învățării disciplinei
respective. Didactica generală este cea care oferă didacticii Limbii și Literaturii Române baza
teoretică necesară, cadrul general de orientare: cunoștințe, tendințe, norme, reguli, principii
etc., conferindu- i un statut interdisciplinar rezultat din legăturile stabilite cu științele din
ramura celor psihopedagogice cât și din cele ale specialității, interferând cu:
a. Didactica generală – procesul de învățământ este vizat prin valorificarea unui
repertoriu complex de modalități de predare -învățare specifice limbii și literaturii române.
b. Psihologia educației – oferă mecanismul însușirii noțiunilor pe care le aplică în
conceperea și desfășurarea procesului de cunoaștere a noțiunilor gramaticale și literare, de
formare a principiilor și deprinderilor de interpretare ș i analiză a unui text literar.
c. Științele limbii și literatură – limba și literatura română oferă materialul pe care
didactica specialității îl prelucrează, adaptează la cerințele școlii găsindu -i forme adecvate de
predare- învățare -evaluare.
Didactica d isciplinei Limba și Literatura Română este cea care oferă cadrul legal și
conceptual pentru procesul de predare – învățare – evaluare în învățământul primar, pornind
de la studierea curriculum -ului, a proiectării didactice, a metodelor și mijloacelor de
învățământ.

20

2. Analiza de context – metode utilizate în predarea textului epic la nivelul
învățământului primar
În dicționarul de pedagogie (1979) este definită metoda atât în sens larg, la modul
general , ca „ansamblu al operațiilor ce se constituie ca instrument al acțiunii umane în
general, prin intermediul căruia subiectul cunoscător abordează dezvăl uirea esenței lumii
obiective”, dar și în sens mai restrâns, concret, ca fiind : ,,a) modalitate generală de abordare a
realității; b) strategie, tehnică de investigație într-un domeniu al realității.” Metodele didactice
sau metodele de învățământ „reprezintă un ansamblu de procedee și mijloace integrate la
nivelul unor acțiuni implicate în realizarea obiectivelor pedagogice concrete ale activității de
instruire/educație proiectată de educatoare, învățător și profesor ”. (Cristea, 1998, p. 302- 303)
Pentru a analiza metodele cele mai eficiente care se pretează a fi utilizate în predarea
textului epic la învățământul primar este necesar să cunoaștem particularitățile de vârstă ale
școlarului mic și competențele cadrului didactic.
Sistemul metodelor de învățământ conține:
– metode tradiționale, cu un lung istoric în instituția școlară și care pot fi păstrate cu condiția
reconsiderării și adaptării lor la exigențele învățământului modern;
– metode moderne, determinate de progresele înregistrate în știință și tehnică, unele dintre
acestea de exemplu, se apropie de metodele de cercetare științifică, punându- l pe elev în
situația de a dobândi cunoștințele printr -un efort propriu de investigație experimentală; altele
valorifică tehnica de vârf (simulatoarele, calculatorul).
21

Pedagogul Ioan Cerghit a definit predarea ca pe ,,un ansamblu complex de acți uni și
comportamentedidactice specifice, destinate producerii învățării ”.
Elementele definitorii ale predării sunt:
– prevederea, planificarea, proiectarea, producerea schimbărilor;
– precizarea naturii schimbărilor intervenite (identificarea finalitășilor);
– determinarea conținuturilor care vor produce schimbarea comportamentală așteptată la
elev;
– organizarea și dirijarea schimbărilor dorite prin strategii specifice;
– organizarea condițiilor care vor favoriza apariția schimbărilor;
– controlul și aprecierea natur ii și a calității schimbărilor intervenite în comportamentul
elevilor.
Calitatea actului de predate depinde foarte mult de potențialul cognitiv, afectiv și
psihomotor. În predarea textelor epice la învățământul primar se are în vedere: predarea ca transmitere, predarea ca ofertă de experiențe, predarea ca formă de dirijare a învățării,
predarea ca management al învățării, predarea ca instanță de decizie, predarea ca act de
comunicare pedagogică eficientă.
Referindu -ne strict la predarea textului epic la dis ciplina Limba și Literatura Română,
predarea ca transmitere se rezumă la ,,a da”, ,,a oferi”, ,,a transmite în mod sistematic cunoștințele specific limbii și literaturii române ”, ,,a prezenta textele epice”, ,,a informa”,
,,a mijloci transferul de informații”, a comunica cunoștințe”, ,,a expune un text epic” .
Predarea ca ofertă de experiențe se definește ca ofertă a unei progresii de experiențe
cognitive, acționale și afective determinate și dirijate în mod intenționat către valori,
norme și principii. Prin intermediul textului epic, școlarul mic trăiește implicat și conștient
toate experiențele dezvoltate în acțiune și își dezvoltă propriile experiențe surprinde esența
și semnificația umană și socială a acestora. Predarea ca formă de dirijare a învățării se
referă la ceea ce face cadrul didactic pentru a- i motiva, a -i încuraja și a -i inspira pe elevi
să-și formeze competențe de lectură. predarea se constituie astfel, ca un ansamblu de
percepții (indicații, aprecieri, orientări, încurajări etc.) , utilizate pe ntru ghidarea eforturilor
elevilor în înțelegerea mesajelor textelor epice. Predarea ca management al învățării se
definește ca o intervenție pedagogică multifuncțională și deliberat orientată în direcția
promovării și obținerii modificărilor de comportame nt așteptate sau dorite în mod explicit.
În acest sens, a preda textul epic în învățământul primar înseamnă:
22

– a prevedea (a planifica, a proiecta, a programa) producerea schimbărilor dorite;
– a orienta într -o direcție precisă aceste schimbări, a le da un sens, adică a preciza
competențele formate în urma predării textului epic;
– a stabili natura respectivelor schimbări prin organizarea materiei la disciplina Limba și
Literatura Română;
– a prezenta conținuturile învățării în diferite moduri;
– a dirija producer ea schimbărilor, a îndruma evoluția acestora în direcția prestabilită;
– a stimula angajarea activă a școlarilor mici în actul învățării;
– a organiza condițiile care vor furniza apariția schimbărilor dorite;
– a oferi momente de feedback în vederea întăririi și eventual a corectării și ameliorării
schimbărilor în curs de producere;
– a asigura condițiile necesare aplicării noilor achiziții;
– a evalua efectele sau schimbările produse;
– a evalua eficacitatea predării textelor epice, inclusiv rezonanța lor formativă și
educativă;
– a investiga condițiile psihosociale și pedagogice de natură să promoveze noi soluții viitoarelor probleme specifice predării textului epic în învățământul primar.
Prin p redarea ca instanță de decizie se optează , în funcție de criterii precis d efinite și
în perioade alternative de timp, pentru diverse strategii sau modele de învățare. Sinteza behavioristă a comportamentelor de predare a textului epic, care țin de cadrul didactic,
cuprinde:
– comportamente de organizare;
– comportamente de impunere,
– comportamente de dezvoltare;
– comportamente de personalizare;
– comportamente de interpretare;
– comportamente de feedback;
– comportamente de concretizare;
– comportamente de control;
– comportamente de exprimare a afectivității.
Predarea ca act de comunicare pedago gică eficientă are drept obiect de
studiu:emițătorul și receptorul; canalul de comunicare; procesele de codare și de decodare
23

a mesajelor; relațiile dintre repertorii. În procesul comunicării didactice interacțiunea
propriu- zisă reprezintă etapa cea mai importantă în care are loc transferul de informație
de la cadrul didactic la școlarul mic.

2.1. Competențele profesorului pentru predarea textului epic în
învățământul primar
Competențele profesorului au constituit dintodeauna și rămân o problemă demnă de
studiat deoarece, finalitățile învățământului românesc în ceea ce rpivește cariera didactică sunt
definite în termenii vocației și ai calității. Competențele necesare unui bun cadru didactic,
ancorat în realitățile mileniului III, sunt definite în document ele proiective și legislative la
modul general și se referă la anumite caracteristici ale educației și ale sistemului de
învățământ preuniversitar actual.
Competențele unui profesor diferă de nivelul său de experiență, debutant sau expert și
de obiectul pe care -l predă. În cazul nostru, un învățător, pentru a preda lecții de limba și
literatura română la învățământul primar și pentru a forma competențele necesare elevilor la
șfârșit de ciclu, trebuie să dețină atât competențe științifice, cât și metodice și
psihopedagogice.
Locul dezvoltării profesionale a cadrului didactic din învățământul primar se află la
intersecția dintre schimbările în educație, dezvoltarea profesională și perfecționarea în școală
și, din acest punct de vedere trebuie să avem în ved re cât mai multe categorii de competențe și
roluri , care să constituie baza piramidei actului educațional pe care îl oferă elevilor din ciclul
primar :
a. Roluri și c ompetențe științifice, metodice și psihopedagogice ale cadrului didactic din
învățământul primar :
 Să conducă procesul de predare- învățare -evaluare și să valorifice cunoștințele științifice
de limba și literatura română , de psihopedagogice și de metodica predării textului epic ;
 Să dovedească autoritate profesională recunoscută de către elevi, părinți și cadre
didactice din învățământul primar și nu numai ;
 Să demons treze că poate lucra cu elevi din diferite medii și de diferite vârste și îi poate
motiva pentru formarea competențel or de bază la limba și literatura română ;
24

 Să utilizeze metodele de predare specifice nivelului de dezvoltare a elevilor;
 Să fie receptiv la nou și creativ;
 Să formeze elevilor competențele cheie: aptitudini și competențe de comunicare, de
învățare, civice, interpersonale, interculturale și sociale, de exprimare culturală;
 Să posede cunoștințe de psihologie a școlarului mic și de metodică a predării limbii și
literaturii române în ciclul primar .
b. Roluri și c ompetențe în domeniul managementului clasei de elevi și a self -managementului :
 Să respecte legislația în domeniul învățământului;
 Să fie capabil să coordoneze activități diverse;
 Să fie capabil să se autoevalueze periodic și să realizeze schimbări în urma
autoevaluării;
 Să realizeze diagnoza, prognoza și proiectarea activităților la învățământul primar ;
 Să posede abilitatea de a da și ierarhiza sarcini;
 Să gestioneze corect conflictele ivite în clasă;
 Să gestioneze corect propriul buget de timp , dar și pe cel al celor cu care comunică.
c. Roluri și c ompetențe de evaluare și autoevaluare:
 Să stăpânească tehnicile de control, de apreciere, de îndrumare, de perfecționare, de
autoperfecționare;
 Să dețină capacități de analiză și sinteză, de construire a unor alternative, de luare a
unor decizii optime în funcție de contextual dat;
 Să respecte specificul fiecărui tip de lecție;
 Să aplice normele de deontologie profesională;
 Să stăpânească tehnicile de verificare a îndeplinirii și respectării deciziilor, a măsurilor și îndrumăr ilor.
d. Roluri și c ompetențe de relaționare:
 Să manifeste încredere și respect față de proprii elevi ;
 Să comunice deschis cu elevii și să manifeste corectitudine în relațiile cu aceștia;
 Să colaboreze cu elevii și celelalte cadrele didactice;
 Să consilieze elevii pe diverse probleme;
25

 Să aibă capacitate organizatorică, de persuasiune și rezistență la stres.
e. Roluri și c ompetențe de formare:
 Să participe la cursurile de formare recomandate pentru cadrele didactice din
învățământul primar ;
 Să realizeze momente de formare și mentorat pentrucadrele didactice debutante;
 Să motiveze cadrele didactice pentru propria dezvoltare profesională;
 Să consilieze cadrele didactice pentru realizarea schimbărilor în procesul de predare –
învățare- evaluare.
Revenind strict la competențele cadrului didactic din învățământul primar necesare
procesului de predare -învațare a textului epic, subliniem faptul că pentru a stimula capacitățile
de învățare, trebuie să avem în vedere rolurile învățătorului în:
• activare a laturii lingvistice la școlarii mici, prin care să urmărească dezvoltarea
vocabularului, limbajului, înțelegerea formelor și sensurilor cuvintelor, crearea de
interrelații între cuvinte, sintagme, fraze .
• formarea și educarea creativității de limbaj prin intermediul căreia cadrul didactic
direcționează procesul de învățare cu scopul de a forma competențe lingvistice și
stilistice.
Cea mai de necontestat competență a unui învățător în activitatea complexă de predare
a textului epic este însăși lectura – activitatea intelectuală de bază, în primul rând a cadrului
didactic și, transmisă corespunzător, a elevului. Aici intervine rolul dascălului, acela de a fi
capabil să insufle școlarilor mici interesul lecturării textul epic pentru a învăța, pentru a
cunoaște, pentru a înțelege, pentru a -și imagina, pentru a răspunde la întrebări.
Una dintre cele mai dificile sarcini pe care o are cadrul didactic este aceea de a motiva
elevii mici, prin exemplul personal, pentru a dezvolta o atitudine pozitivă față de lectura
textului epic. În procesul de predare- învățare a textului epic se pot manifesta două categorii de
motivații:
a. motivația extrinsecă – acționează din afară asupra procesului de învățare, fiind
susținută de recompense (note bune, premieri , bucuria părinților, aprecierea învățătorului ) sau
26

de constrângeri (note mici, obligația de a învăța, teama de reacția părinți lor, teama de reacția
învățătorului );
b. motivația intrinsecă – este determinată și susținută de factorii interni – elevul
înțelege nevoia de a învăța și învață din plăcere. Cu toate acestea, la școlarii mici este
recomandat să se utilizeze anumite strategii de autostimulare, cum ar fi:
– copiii trebuie învățați să folosească autosugestia pentru a -și redimensiona motivația
(de exemplu, uti lizarea unor sloganuri, cum ar fi : Voi face mai bine data viitoare ! etc.).
– copiii trebuie să fie învățați să -și schimbe reprezentările despre stilul și metodele
proprii de învățare, o bișnuința în a folosi cele mai bune metode și mijloace de învățare nu
trebuie să se facă arbitrar, ci prin parcurgerea și înțelegerea l or de către fiecare dintre școlarii
mici, prin utilizarea limbajului adecvat vârstei lor .
– copiii trebuie să fie învățați să -și facă cunoscute și să- și argumenteze părerile
referitoare la î nțelegerea textelor lecturate, în fața clasei . Discuțiile deschise din timpul orei pe
baza mesajului textului epic permit observarea de către învățător a modului de exprimare a
copiilor și împărtășirea acestuia la nivelul clasei de elevi. Acest fapt permit e cadrului didactic
să cunoască comportamentul elevului și modul său de a acționa și relaționa.
– copiii trebuie să învețe strategii ce implică colaborarea și participarea activă. Prin
participarea lor crescută la deciziile educaționale, elevii pot să- și dezvolte propria motivație și
să dobândească un exercițiu efectiv de relaționare socială. Învățar ea reciprocă solicită, de
foarte multe ori, curaj din partea profesorilor în a accepta și a putea să schimbe rolurile cu
elevii, atunci când situația o permite, solicitându -le ca, prin empatie, să înțeleagă modul de
gândire al celuilalt.
– copiii trebuie să fie învățați să -și pună întrebări despre ceea ce au citit și să rezume
anumite fragmente din textul epic . Studiile au arătat că această strategie metacognitivă poate
avea efecte pozitive asupra capacității de înțelegere a elevilor și asupra motivației cognitive a
acestora.
În acest context, cadrul didactic nu este doar un simplu angajat, care operează cu un
sistem de norme, ci și un bun actor, care se învestește în ceea ce face, conferă semnificații,
este coparticipant în activitățile grupului de elevi cu un indice de implicare personală ridicat.
27

Activitatea cadrului didcatic nu poate fi în întregime canoniz ată și redusă la norme și reguli
rigide, la standarde profesionale care, deși necesare, nu pot acoperi întreaga arie a situațiilor în
care se află.
Învățătorul funcționează într -un spațiu de relativă incertitudine, de urgență și chiar de
risc, un spațiu în care coexistă două tipuri de situații:
– situații repetitive și ritualizate pentru care cadrul didactic dispune în repertoriul său
profesional de competențe necesare pentru a le aborda și soluționa rapid și eficient;
– situații didactice noi, adesea neobi șnuite/inedite, creative, care reclamă soluții noi și
pentru care, cadrul didactic nu dispune de competențele necesare pentru abordarea și
soluționare lor rapidă.
Pe măsura acumulării experienței și a dezvoltării aptitudinii pedagogice, un cadru
didactic dobândește măiestrie pedagogică. Măiestria pedagogică se referă la o treaptă
superioară de dezvoltare a unei „competențe pedagogice” inițiale și desemnează un înalt nivel
al competenței, atins prin antrenament, de natură să permită obținerea cu ușurință a unor
rezultate remarcabile în procesul de predare, în cazul nostru, a textului epic.
Standardele profesiei didactice reprezintă un ansamblu de așteptări și cerințe, clar
formulate, referitoare la cunoștințele, abilitățile și mentalitățile pe care trebuie să le
dovedească un învățător în activitatea sa cu elevii, pentru a se considera că își îndeplinește
îndatoririle profesionale la un nivel calitativ ridicat. Principalele categorii de comportamente
așteptate din partea unui profesor competent pot fi ordona te într -un model al profesiei
didactice cu caracter taxonomic, care va evidenția faptul că acest model include aspecte care
pot fi observabile și măsurabile. Standardele profesiei didactice trebuie să precizeze care sunt
„exigențele învățământului” privind activitatea desfășurată de către un professor, cu atât mai
mult cu cât învățământul românesc actual reclamă ca fiind imperios necesară existența unor
„profesori de caliatate”, capabili să ofere și să realizeze un process educațional de de succes .
Standard ele profesionale în domeniul educațional precizează într -o manieră clară ce trebuie să
se înțeleagă prin „profesori de calitate ”, respectiv cunoștințele și abilitățile considerate a fi
cele mai importante pentru practicarea profesiei didactice, nivelul de stăpânire al acestora,
condițiile în care urmează a fi probate și modul în care vor fi măsurate și evaluate aceste
competențe.
28

Altfel spus , un standard trebuie să răspundă la următoarele întrebări :
• Ce activități se așteaptă a fi desfășurate de către un cadru didactic ?
• Care sunt caracteristicile pe care trebuie să le îndeplinească aceste activități pentru a
se putea aprecia că sunt realizate la un nivel calitativ ridicat?
• Care este rațiunea necesității de a realiza aceste acțiuni ?
• Care sunt criteriile utilizate pentru evaluarea calității comportamentele observabile și
măsurabile care evidențiază realizarea activităților solicitate, la un nivel calitativ
ridicat ?
• Cum vor fi măsurate activitățile solicitate ?
Conform legislației în vigoare, în țara noastră, îndeplinirea rolului de profesor pentru
învățământul primar presupune deținerea următoarelor competențele generale și specifice:
• competențe psihopedagogice;
• competențe didactico- metodologice;
• compet ențe de comunicare și relaționare;
• competențe de organizare și conducere a clasei de elevi;
• competențe de evaluare a activității didactice și a diferitelor situații educative;
• competențe reflective, critice (metacognitive) și de inovare a practici lor educaționale;
• competențe de inițiere și promovare a parteneriatului școală – comunitate locală;
• competențe de promovare a valorilor europene.
Cadrul didactic , la nivelul clasei de elevi pe care o conduce poate fi perceput ca o
persoană autoritară sau puternică , funcție de competențele, comportamentele sau atitudinile
manifestate. Avem în vedere, în această situație, charisma lui (capacitatea de a atrage și a
29

influența prin propria personalitate), ascendența (capacitatea de a obține controlul unei situații
prin simpla prezență a persoanei sale), puterea intelectuală (competența științifică, competența
psihopedagogică), resursele de putere (capacitatea de a organiza elemenetele unei activități de
predare la clasă).
A educa, alaturi de a instrui, pre supune elaborarea de strategii inovative, adoptarea
unor metode care să formeze elevilor deprinderi de muncă independentă, să le dezvolte virtuți
sociale, să le întă rească încrederea în propria persoană, ajutându- i să-și găsească identitatea.
De reținut es te rolul profesorului de a transmite valori cognitive alături de cele morale, de a -i
ajuta pe elevi să și le însușească, evidențiind importanței semnificației unor sentimente cum ar
fi cel de satisfacție în urma unei reușitei, cel de cooperare și cel de respect față de propriile
realizări.
Un învățător capabil să ofere elevilor cele mai atractive lecții de predare având ca
subiect texte epice din literatura pentru copii ( disciplină ce trebuie studiată din interes, și nu
din obligație ), este cel care are formate competențe, în primul rând, de a crea un ambient cât
mai plăcut și pentru a stimula interesul și curiozitatea elevilor , de a folosi materiale didactice
diferite, de a utiliza metodele cele mai potrivite, fie ele tradiționale sa u interactive

2.2. Particularități de vârstă ale școlarului din învățământul primar și
influențele acestora asupra predării textului epic
Debutul școlarității la vârsta de 6 ani coincide cu interesul pe care îl manifestă copilul
pentru adaptarea la viața socială. Intrarea copilului în școală, contactul cu specificul activității
școlare creează condiții noi, favorizante, pentru dezvoltarea gândirii acestuia, conducând
astfel la cunoașterea lumii înconjurătoare. Un rol deosebit în această perioadă îi revine
învăț ătorului, care trebuie să medieze adaptarea copilului la colectivul școlar. După vârsta de
7 ani, ,,are loc o detașare psihologică atât de mediul familial cât și de cel școlar, copilul
devenind expansiv, extravertit, chiar exaltat, semn că adaptarea școlar ă a depășit faza
tensională” (Briceag, 2017, p. 198- 199). Este vârsta la care se dezvoltă curiozitatea, iar
mediul școlar oferă copiilor un mediu propice achizițiile elementare: scris, citit, calcule
elementare.
30

Copilul își însușește pe parcursul acestei perioade un mare volum de cunoștințe,
dezvoltându- și concomitent modalități noi de înțelegere. Se dezvoltă o serie de calități ale
cunoașterii cum ar fi: observarea atentă, atenția, exprimarea în mod desfășurat a ideilor,
imaginația. De amintit este faptul că școala crează capacități și strategii de învățare pentru
toată viața. De asemenea școala răspunde dorinței copilului de realizare, de satisfacere și
dezvoltare a curiozității cognitive, cât și dorinței de a fi ca cei mari. Solicitările școlare au ca
rezultat formarea de capacități de activitate, a respectului față de muncă, disciplină și
responsabilitate. din dorința de a petrece tot mai mult timp cu prietenii sau colegii, la această
vârstă copilul manifestă o creștere ușoară a activității reacțiilor, astfel încât toate activitățile le
face în fugă (mănâncă în fugă, se spală sau se îmbracă neglijent, umblă cu ghiozdanul
desfăcut), în defavoarea stabilizării deprinderilor legate de autoservire. Odată cu noile
solicitări, atenția copilului este captată de un alt adult decât membrii familiei, învățătorul, care
devine o persoană seminificativă pentru el.
Deși atenția este destul de bine dezvoltată pentru a- i permite să facă față solicitărilor
școlare, stabilitatea și durata acesteia urmează să se dezvolte în următorii ani. Începând cu
vârsta de 8 ani, copilul devine mai reflexiv, mai liniștit și preocupat de probleme serioase,
fiind exact momentul identificării sociale și a constituirii sentimentelor de apartenență socială.
Prin intermediul jocului episodic, cu subiect prelungit, în această perioadă copiii își
construiesc un loc/spațiu personal: căsuțe, cazemate, colibe etc.
Memoria școlarului mic se sprijină pe concret, pe ceea ce vede și simte. De aceea, este
foart e indicată folosirea m aterialului didactic: ilustrații, fotografii, planșe . Copilul păstrează
informațiile care l- au impresionat mai mult. După vârsta de 9 ani, copilul manifestă tendința
de autoperfecționare, devine ordonat, perseverent, își planifică timpul și activitățile. Tot
începând cu această vârstă, elevul își va organiza selectiv activitatea de memorare . Scrisul se
îmbunătățește, capătă note personale, la fel desenele și lucrările scrise. Este și vârsta la care își
exprimă prietenia și se simt v ulnerabili față de prieteni, față de relațiile familiale, motiv pentru
care, atracția pentru colectiv poate prezenta un pericol de asociere la tendințe delicvente. Din
punctul de vedere al alocării de resurse, copilul nu studiază un timp mai îndelungat ite mii mai
dificili și de multe ori repetă nu materialul necunoscut, ci pe cel cunoscut.
O altă caracteristică pregnantă a acestei perioade este aceea a unei atenții deosebite acordate
jocului cu reguli colective. Regula devine fenomen central, ajutându -l pe copil în adaptare. Se
poate presupune că dependența de reguli (excesivă la copiii claselor a II -a și a III -a) exprimă
creșterea emancipării și subordonarea acestora cerințelor vieții sociale („așa ne- a spus doamna
31

învățătoare ”). Tot în perioada micii școla rități se dezvoltă foarte mult dorința de colecționare,
ceea ce evidențiază cerința internă de reunire și clasificare. Copiii devin spre clasa a treia și a
patra mici geografi, botaniști, zoologi, ceea ce constituie un indiciu de expansiune și de
centrare în planul mintal și afectiv. Se dezvoltă propriile dorințe și aspirații.
Copilul însușește pe parcursul perioadei școlarității mici un mare volum de cunoștințe,
dezvoltându- și concomitent modalități noi de înțelegere. Se dezvoltă o serie de calități ale
cunoașterii cum ar fi: observarea atentă, exprimarea în mod desfășurat a ideilor, imaginația
etc. Imaginația elevului mic devine mai complexă, mai bogată, se bazează pe termeni și
împrejurări din ce în ce mai variate. El se entuziasmează repede, are o mare admirație pentru
faptele eroice și pentru întâmplările neobișnuite, îi place să aibă roluri în care să interpreteze
personajele preferate.
Având în vedere particularitățile de vârstă ale școlarului mic , considerăm absolut
necesară lărgirea gamei strategiilor activ -participative , prin care se poate realiza cu succes
activizarea elevilor – condiție sine qua non a obținerii unor performanțe școlare în predarea-
învățarea textului epic .
Folosind abordări didactice constructive și strate gii interactive în sprijinul înțelegerii
textului epic la învățământul primar , îmbrăcând astfel procesul instructiv- educativ într -o
formă inovatoare, plăcerea funcțională ce acționează asupra școlarului mic va creea o nouă
formă de interes și de participar e, care va fi mult superioară atenției realizate prin
constrângere.
La vârsta școlară mică, unii copii, cu precădere cei care au parcurs ca formă de
învățământ și grădinița, stăpânesc în mare măsură sistemul limbii române. Totuși, pe
parcursul învățământul ui primar, se înregistrează și unele aspecte pe care cadrul didactic
trebuie să le urmărească și să intervină eficient asupra lor. În acest sens , se observă o mare
diferență între volumul vocabularului activ și cel pasiv, balansată în stabilirea semnifica ției
unor cuvinte.
La sfârșitul clasei a II -a, elevii au formate competențe de citire cursivă și conștientă și
de scriere corectă. Odată ce adaptarea elevilor la activitatea școlară s -a realizat , grija
învățătorului este canalizată spre formarea unei atitudini pozitive față de învățare, spre
situarea elevului în centrul procesului instructiv – educativ și spre valorificarea tuturor
informațiilor obținute de acesta din diferite surse. Școala trezește la elev interesul pentru
32

cunoaștere, i ar cunoașterea se realizează cel mai bine prin activitatea de lectură. Cadrul
didactic, în acest context se află în competiție cu interesul redus față de lectură, datorită cu
mass – mediei și Internetul ui care au invadat viața tuturor . Informația este mai rapidă și mai
ușor de obținut prin televiziune sau prin calculator, iar citirea cărților pare o practică pe cale
de dispariție . În aceste zile, individul este pragmatic și grăbit, are puțin timp pentru citit. Fără
a minimaliza importanța mijloacelor modern e de informare, cadrul didactic trebuie să
utilizeze cele mai competente metode astfel încât să atragă elevii spre lectură de la vârstele
mici, fără a- i obliga să citească, ci doar trezindu- le interesul pentru această activitate
intelectuală. O activitate obligatorie, fie ea și lectura, nu a avut niciodată succes. Tot timpul
trebuie să avem în vedere dezvoltarea interesul ui pentru lectură la școlarul mic . În concluzie,
din cele relatate, reiese necesitatea îndrumării lecturii și a motivării elevilor pentru lectură în
vederea formării capacității de parcurgere și înțelegere a textului literar și pentru valorificarea
conținutului acestuia.
În textele care aparțin genului epic, autorul redă comportamentele, sentimentele,
caracterele personajelor cu ajutorul povestirii . Întâmplările prezentate se desfășoară pe o
perioadă îndelungată de timp sau într -un timp foarte scurt , de obicei, înainte de apariția operei
literare . Cititorul descoperă personajele observând comportamentul lor exterior sau viața,
zbaterea, frământările interioare. Numărul personajelor diferă de la o o opera la alta și poate
ajunge la câteva zeci. Predarea acestor texte la clasele a III -a și a IV -a presupune o
metodologie specifică, determinată de caracteristicile textului și de experiența elevilor în
studierea textelor literare. Întrucât organizarea acestor lecții la clasele a III -a și a IV -a se
aseamănă în mare parte, o să prezint în cont inuare metode tradiționale și interactive de
predare a textului epic.
2.3. Metode tradiționale de predare a textului epic în învățământul
primar – Design instrucțional
Procesul de învățământ, cu toate componentele lui, este factorul cel mai de seamă care,
în strânsă interacțiune cu ceilalți fa ctori și condiții, formează în mod optim competențele
specifice de parcurgere și înțelegere a textului epic la școlarul mic.
Metodele tradiționale utilizate în predarea textului epic la învățământul primar
urmează o matrice bine definită și formează școlarilor mici competențele cheie, adaptarea la
specificul textului și al elevilor fiind apanajul cadrului didactic.
33

Este de necontestat faptul că cele mai frecvente tipuri de lectură sunt: prima lectură,
lectura de familiarizare, relectura textului, lect ura fragmentară, lectura de impact, lectura
model, lectura la alegere/selectivă, lectura impusă/dirijată, lectura expresivă, lectura cheie,
lectura critică, lectura problematizantă, lectura comentată, lectura afectivă, lectura de
profunzime, lectura antici pativă și lectura reflexivă.
Metoda lecturii explicative este o îmbinare a lecturii cu explicațiile utile care duc, în
cele din urmă, la înțelegerea mesajului textului epic. Fiind mai degrabă o combinație de mai
multe metode, ea reprezintă o adevărată strategie didactică deoarece în cadrul lecturii
explicative se utilizează conversație, explicație, povestire și chiar demonstrație. Lectura
explicativă este, într-o oarecare măsură o analiză literară a textelor epice pe care le citesc
elevii din ciclul primar, adaptată la nivelul capacităților lor intelectuale, este un act de
cunoaștere, realizat prin intermediul activității cu cartea.
Pregătirea pentru citire, utilizând metoda explicativă, se poate realiza astfel :
• printr -o conversație adecvată;
• prin relatare de către cadru i didactic (atunci când elevii nu cunosc faptele necesare
înțelegerii textului epic);
• pe baza observațiilor și impresiilor elevilor (raportându- se la contactul nemijlocit cu
realitatea despre care vor afla în text, prin citire);
• pe baza unor expuneri libere ale elevilor (atunci când observațiilor sunt mai puternice).
lectura explicativă, ca metodă tradițională de predare a textului epic la învățământul
primar urmează schema logică a demersului didactic pe etape bine definite în structura lecțiilor de limba și literatura română.
Voi aborda, în continuare, etapele cele mai importante parcurse în desfășurarea
lecțiilor de limba și literatura română în învățământul primar:
Etapa 1: Integrarea lecției de predare a textului epic în sistemul de lecții din unitatea de
învățare. Este momentul în care cadrul didactic descoperă împreună cu elevii elementele
comune ale lecției și a altor lecții din unitatea de învățare pe care o parcurg. De asemenea, identifică textele epice studiate care abordează aceeași temă ori sunt scrise de același autor .
Etapa este foarte importantă pentru ca elevii să conștientizeze că lecția respectivă face parte
dintr -un sistem de lecții cu multiple legături între ele. D iscuțiile trebuie să fie bine organizate,
34

să urmăre ască valorificarea cunoștințelor și a deprinderilor obținute de elevi în lecțiile
anterioare și fixarea sau completarea lor cu altele noi.
Etapa 2: Stârnirea interesului elevilor pentru textul citit, deoarece urmează citirea
individuală a textului și este necesar ca elevii să fie moti vați pentru parcurgerea integrală a
acestuia. Aici cadrul didactic este cel care are rolul cel mai important, deoarece trebuie să le
prezinte aspectele cele mai atractive ale textului, care să trezească curiozitatea de cu noaștere a
întregului conținut.
Etapa 3: Citirea textului de către elevi este foarte importantă (prima citire o realizează
elevul) deoarece trebuie să urmărim apropierea elevului de textul literar cu forțe proprii și
transformarea lui din ascultător în ci titor de text epic .
Etapa 4: În această etapă, cele mai importante sunt î ntrebări le referitoare la textul epic
parcurs prin citire. Pentru a verifica în ce măsură elevii citesc conștient, cadrul didactic le
adresează câteva întrebări referitoare la acțiunea textului, la personaje , la autor etc. Dacă se
constată că mai mulți elevi nu stăpânesc conținutul textului, învățătorul aduce explicații
suplimentare, după care elevii sunt îndrumați să recitească textul epic.
Etapa 5: Citirea în lanț a textului este metoda prin care elevii citesc câte o propoziție
sau câte un paragraf din textul epic . De asemenea, în clasele a III -a ș i a I V -a se urmărește
conștientizarea unor acțiuni importante în lucrul cu textul literar, împărțirea textului în
fragmente logice și scoaterea ideilor principale. Pentru a identifica mai bine fragmentele, este
necesar ca elevul să înțeleagă acțiunea textului epic și, din acest motiv, în cadrul citirii în lanț,
în clasa a III -a, se explică și cuvint ele noi și expresiile .
Etapa 6: Explicarea propriu -zisă a cuvintelor noi și a expres iilor pentru a fi utilizate și
în alte structuri. Cuvintele noi și expresiile trebuie explicte pe înțelesul copiilor. Dacă este
posibil , se folosește dicționarul. Dacă apreciem că anumite cuvinte ar trebui să facă parte din
vocabularul activ al elevilor , le folosim în structuri noi, în alte propoziții și fraze. Arhaismele
și regionalismele trebuie explicate doar pentru înțelegerea textelor. „Expresiile frumoase”
care, în marea part e sunt figuri de stil, sunt evidențiate și, cadrului didactic îi revine sarcina de
aduc e precizările necesare pentru a fi cât mai bine înțelese. Elevii trebuie să le folose ască
atunci când redactează texte scurte sau compuneri, astfel dovedind înțelegerea lor.
Etapa 7: Citirea textului pe fragmente logice este o etapă foarte importantă la clasele a
III-a și a IV -a și are mai multe momente:
35

– împărțirea textului epic în fragmente;
– citirea fiecărui fragment ;
– explicarea cuvintelor și a expresiilor din f iecare fragment (pentru clasa a IV -a);
– folosirea lor în structuri noi (pentru clasa a IV -a);
– povestirea fiecărui fragment ;
– stabilirea ideii principale pentru fiecare fragment;
– realizarea planului de idei al textului epic;
– povestirea textului după planul de idei , etapă în care se pot realiza și exerciții de
scriere.
Etapa 8: Citirea model a textului se realizează de către învățător sau, acolo unde este
posibil, de către un elev care are bine formată această deprindere. Se oferă un model de citire
corectă și expresivă.
Etapa 9: Citirea după model de către elevi, care vor „interpreta ” textul epic după
modelul oferit de cadrul didactic .
Etapa 10: Citirea selectivă este forma de citire prin care cadrul didactic verifică dacă
textul epic a fost bine înțeles, dacă elevii și -au format o citire conștientă.
Etapa 11: Este etapa în care se rezolvă e xerciții de cultivare a limbii române literare . În
funcție de problemele de exprimare ale elevilor , învățătorul propune exerciții care să
amelioreze aceste probleme.
Designul instrucțional al demersului didactic al predării textului epic în învățământul
primar poate fi ușor de analizat în figura de mai jos:
36

Fig.1. Designul tradițional al predării textului epic în învățământul primar
Toate aceste etape ale demersului instrucțional fac parte din lecția tradițională de
predare a textului epic, dar fiecare dintre aceste etape, în funcție de abilitățile și competențle
cadrului didactic, poate fi completată de metode activ -participative.
„Este er onat să afirmăm că metodele tradiționale nu sunt eficiente, iar cele moderne
sunt eficiente. Eficiența unei metode depinde de modul în care ea este valorificată în contextul
didactic, de influența pe care o are asupra rezultatelor școlare, de cantitatea de efort intelectual
și practic, de volumul de timp investi de elev și profesor ș.a.m.d” (Ionescu, 2003, p. 224- 226).

2.4. Metode activ -participative utilizate în predarea te xtului epic la
ciclul primar – Design instrucțional Etapa 1 •Integrarea
lecției în
unitatea de
învățare
Etapa 2 •Stârnirea
interesului
elevilor pentru
textul epic
Etapa 3 •Citirea textului
epic de către
elevi
Etapa 4 •Întrebări
referitoare la
textul epic
Etapa 5 •citirea în lanț a
textului epic
Etapa 6 •Explicarea cuvintelor noi
ți a expresiilor;
utilizarea lor în
contexte noi
Etapa 7 •Citirea textului pe fragmente
logice
Etapa 8 •Citirea model a
textului epic
Etapa 9 •Citirea după model
Etapa 10 •Citirea selectivă
Etapa 11 •Exerciții de cultivare a
limbii române
literare
37

Dezvoltarea gândirii critice se constituie în cel mai important obiectiv de tip formativ și
se realizeză prin folosirea cu precădere a unor metode activ- participative. Aceste metode nu
trebuie rupte de cele tradi ționale, ele marcând un nivel superior in spirala modernizarii
strategiilor didactice. Diversitatea metodelor de învățare, adaptarea la specificul elevilor și a
tipului de lecție sunt obligații de care dascălul trebuie să țină cont în proiectarea și realizarea
demersului didactic.
Profesorul emeri t Ioan Neacșu afirm ă că „educatorii sunt solicitați astăzi, în mod
continuu, să promoveze învățarea eficientă. Și nu orice învățare eficientă, ci una participativă, activă și creativă" . (Neacșu, 1990, p.12)
Prin metode activ -participative înțelegem toate s ituațiile de învățare la care elevii sunt
implicați și care- i ,,transformă” pe aceș tia din obiect al form ării în subiec ți activi,
coparticipan ți la propria formare.
Interactivitatea presupune o învățare prin comunicare, prin colaborare, produce o
confruntare de idei, opinii și argumente, creează situații de învățare centrate pe disponibilitatea și dorința de cooperare a copiilor, pe implicarea lor directă și activă, pe
influența reciprocă din interiorul microgrupurilor și interacțiunea socială a membrilor unui grup.
Implementarea acestor instrumente didactice moderne presupune un cumul de calități
și disponibilități din partea cadrului didactic: receptivitate la nou, adaptarea stilului didactic, mobilizare, dorință de autoperfecționare, g ândire reflexivă și modernă, creativitate, inteligența
de a accepta noul și o m are flexibilitate în concepții.
Într-o lume în continuă schimbare, pentru a exista, elevii noștri vor avea nevoie de
capacitatea de a structura informațiile si de a selecta într e ce este si ce nu este important. Ei
trebuie să înțeleagă cum se corelează anumite informații, să le descopere sensul și să le
respingă pe cele irelevante sau false. Deci, ei vor trebui să dea sens în mod critic, creativ și
productiv informațiilor, să gândească și să învețe critic.
În organizarea unui învățământ centrat pe copil, profesorul devine un coparticipant
alături de elev la activitățile desfășurate. El însoțește și încadrează copilul pe drumul spre cunoaștere.
38

Utilizarea metodelor interactive de p redare – învățare în activitatea didactică contribuie
la îmbunătățirea calității procesului instructiv – educativ, având un caracter activ – participativ
și o reală valoare activ – formativă asupra personalității elevului.
Pentru dezvoltarea gâ ndirii critice a elevilor învățătorul trebuie să asigure un demers
didactic adecvat învățării active și interactive folosind metode, procedee si tehnici de învățare
eficiente. Fără a exclude strategiile învățământului tradițional, învățătorul trebuie să folosească
și strategii didactice moderne care vor menține interesul elevilor, vor crea atmosfera propice de
învățare și vor ridica actul educational la nivelul optim, necesar desăvârșirii formării elevului..
Prezint, în cele ce urmează, o serie de strate gii și metod e active de predare- învățare a
textului epic :
a) Problematizarea
Este metod a prin care dezvolt ăm gândirea și educ ăm creativitatea elevilor, în cazul
nostru, în cadrul lecțiilor de limba și literatura română . Problematiz ăm con ținutul lec ției de
limba română când îi conducem pe elevi s ă dobâ ndeasc ă, prin rezolvarea de probleme, noi
competențe și informații, la î nsușirea că rora a fost solicitată , prin implicare activ ă, gândirea lor.
În contextul problematiz ării, ca strategie didactic ă, trebuie , însă, făcută distinc ția clar ă
între conceptul de problem ă, așa cum este cunoscut î n mod obi șnuit, și conceptul de situa ție –
problem ă, care trebuie s ă aibă în conț inut elemnte conflictuale, contradictorii.
Situațiile -problemă sau întrebările -problemă care se adresează gândirii elevilor, avâ nd
un grad de dificultate, ca și în matematică, mai sunt denumite și întrebări cu dificultate .
Exemplu :
În lecția de predare a textului epic ,, Săniuța ”după Claudia Groza (Limba și literatura
română, clasa a III-a, 2017, p.66- 69), se poate crea o situaț ie-problem ă: De ce săniuța l -a dus
pe Doru la orfelinat ? În leg ătură cu problematizarea, mai este î n discuț ie urm ătorul aspect :
pot fi considerate situa ții-problem ă și cele care sunt formulate sub form ă de alternativ ă și care
au în conț inutul lor, î ntrebarea:
• Ce s-ar fi întâmplat dac ă săniuța nu l -ar fi dus pe Doru la orfelinat ?
• Care ar fi motivul tristeții Castelului -Turn?
• De ce s -a schimbat în bine Doru?

39

b) Brainstorming -ul
Este o metod ă prin care se dezvolt ă creativitatea elevilor prin exersarea g îndirii
diver gente, care solicită găsirea unor soluții proprii pentru problemele propuse.
Etimologic, brainstorming provine din englez ă, din cuvintele “brain”=creier si
,,storm”=furtun ă, ceea ce inseamna furtună în creier , efervescen ță, aflux de idei, o stare de
intens ă activitate imaginativă, un asalt de idei.
Un principiu al brainstorming -ului es te: cantitatea generează calitatea. Conform
acestui principiu, ,,pentru a ajunge la idei viabile și inedite este necesară o productivitate
creativă cât mai mare”. ( Osborne, 1959).
Brainstorming -ul poate avea mai multe varianate :
brainstorming -ul cu schimbare de roluri – care solicit ă elevilor abordarea problemei
din mai multe punct e de vedere, prin schimbarea rolurilor.
Exemplu de introducere a metodei :
• Ce a ți face î n locul lui mamei lui Guleraș Cenușiu?
• Cum ai fi procedat dacă ai fi fost în locul vânătorului?
(Guleraș Cenușiu , după Dmitri Narkisovici Mamin – Sibiriak)
metoda FRISCO , propune abordarea unei probleme din mai multe perspective pe
baza unui rol specific prin care se acoper ă și o anumită dimensiune a personalit ății :
• Cum crezi că am fi trăit ca popor pe aceste pământuri dacă înaintașii noștri nu
ar fi înfăptuit Marea Unire de la 1 decembrie 1918?
( La Alba Iulia )
• Cum ar fi fost viața moldovenilor dacă Ștefan cel Mare nu ar fi apărat cu vitejie
și demnitate Sfânta Țară a Moldovei?
( Ștefan cel Mare și Vrâncioaia, Legendă românească)
metoda 6-3-5 ( brainwriting) este o metoda asem ănătoare cu brainstorming- ul, având
specifică numai notarea ideilor originale si esen țiale. Elevii grupa ți câte 6 scriu ,
fiecare, 3 solu ții la problema propus ă pe o foaie, î ntr-un sens stabilit ( de la st ânga la
dreapta), fiec ăruia dintre cei 5 colegi de g rup. Prin acea stă preluare a ideilor
colegului se deschid perspectivele ș i se î mbună tățesc ideile fiecă rui participant.
40

• Găsește trei soluții ca în casa bogatului să fie veselie!
(Bogăția și veselia, adaptare după Petre Ispirescu )
Avantajul metodei const ă în faptul c ă dezvolt ă gândirea critic ă și oferă elevilor timizi
posibilitatea de a se exprima.
c) Ciorchinele
Este o metod ă grafic ă de organizare ș i integrare a informa ției în cursul î nvățării. Poate fi
folosit la î nceputul lec țieiș numindu- se «ciorchinele iniț ial» sau dup ă lectura textului, numindu -se
«ciorchine rev ăzut». Ace astă metod ă solicită elevilor o analiz ă precis ă a textului epic și îi permite
corectarea ș i completarea informa țiilor pe care le deț ine. Este o metodă de brains torming neliniară
care stimulează găsirea conexiunilor dintre idei, presupunând următoarele etape:
1. Se scrie un cuvânt sau temă care urmează a fi cercetat în mijlocul tablei.
2. Se notează toate ideile care vin în minte în legătură cu tema respectivă în jurul
acestuia, trăgându -se linii între acestea și cuvântul inițial.
3. Pe măsură ce se scriu cuvinte se trag linii între toate ideile care par a fi conectate.
4. Activitatea se oprește când se epuizează toate ideile.

d) Gândi ți – lucra ți în perechi, comunica ți
Este o modalitate simplă si rapid ă de învățare prin colaborare pe grupe.
La o î ntrebare pregatit ă anticipat de î nvăță tor, elevii pot g ăsi mai multe r ăspunsuri
posibile. După ce dau r ăspunsuri individual, elevii î si citesc r ăspunsurile în perechi ș i vor
încerca s ă elaboreze un r ăspuns comun corect. Rezumarea într-un timp scurt a r ăspunsurilor,
oblig ă elevii s ă sesizeze și să sintetizeze esen ța informa țiilor primite ș i apoi s ă le prezinte clar
si concentrat :
 Ce calități avea moș Ion Roată?
Posibile calități ale personajului: cinst, credincios , omenos, drept , demn, viclean ,
necinstit, arogant, rău, lacom , bogat , nerecunoscător , cu bună credință.
( Moș Ion Roată și Vodă Cuza, după Ion Creangă )
Prin confruntarea r ăspunsurilor în perechi ș i între perechi exist ă premisele organiz ării
informa țiilor acumulate în structuri cognitive prin realizarea de contexte noi de exersare a
acestor con ținuturi ș i duc la o î nvățare eficientă.
41

e) Mai multe capete la un loc
Strategia urmă rește învățarea prin cooperare pe grupuri de 3 – 4 elevi. Fiecare
membru al grupului are alt num ăr ( 1,2,3,4 ). După enunț area unei î ntreb ări – problem ă,
fiecare va spune r ăspunsul său, iar apoi , după dezbateri , vor formula r ăspunsul grupului, pe
care îl va comunica clasei unul dintre numere, anume solicitat. Metoda asigur ă implicarea în
activitate a tuturor elevilor.
Exemplu de sarcin ă pe ech ipă:
 Care sunt trăsăturile fizice ale Păunei?
 Dar ale zânei Cosânzeana?
 Cine au ascultat cântecele Păunei?
(Fluierașul de os, adaptare după Iulia Hașdeu )
f) Termenii cheie
Metoda presupune ca î nvățătorul s ă identifice și să scrie pe tabl ă 4, 5 cuvinte cheie din
textul ce urmeaz ă a fi studiat. Apoi li se cere elevilor individual ș i apoi în perechi, ca folosind
aceste cuvinte s ă alcatuiasca un text. Dup ă un timp limitat, c âteva din perechile de copii vor
citi textul scris.
Citind textele elevilor ș i apoi textul original propus pentru studiu se poate realiza o
comparaț ie care duce de multe ori la fixarea cuno știntelor corecte.

Exemplu:
Se scrie un text scurt folosind cuvintele urm ătoare :
– grădină – uriaș
– copii – primăvara
– zâmbet – gârbovit
– adormit – fericit
(Grădina Uriașului, poveste populară )
g) Scrierea liberă
Învățătorul cere elevilor ca, timp de 5 minute , să scrie neî ntrerupt tot ce gâ ndesc despre
un anumit subiect. C ând vor citi ideile î n perechi sau î n grup, în fața clasei, elevii vor sublinia
42

aspectele de care sunt siguri ș i pe cele de care nu sunt siguri. Ultimele le vor urm ări în cursul
lecturii textului nou pentru a -și clarifica incertitudinile.
E bine ca, la sfârșitul activităț ii, elevii s ă revin ă asupra celor scrise î n debutul lec ției si
să le evalueze din perspectiva noilor informa ții.
Ex emplu:
Scrieți, în 5 minute, tot ceea ce va inspiră cuvintele BOGĂȚIA și VESELIA.

h) Cvintetul
Reprezint ă instrumentul de sintetizare a informa țiilor, de evaluare a î nțelegerii si
creativit ății elevilor ș i mijlocul de exprimare a creativităț ii lor.
„CVINTETUL” – este o poezie cu cinci versuri, cu ajutorul căreia se sintetizează și
condensează informațiile, incluzându- se și reflecții ale elevilor, care pot lucra individual, în
perechi sau în grup. Alcătuirea unui cvintet favorizează reflecția personală și colectivă
rapidă, esențializarea cunoștințelor, manifestarea creativității etc.. El are următoarea
structură algoritmică:
1. Primul vers conține un singur cuvânt cheie, de obicei un substantiv (subiectul poeziei)
care va fi explicat în versurile următoare.
2. Al doilea vers este format din două cuvinte, de obicei adjective care descriu subiectul
poeziei.
3. Al treilea vers este format din trei cuvinte, de obicei verbe la gerunziu care exprimă
acțiuni.
4. Al patrulea vers este format din trei , patru cuvinte care exprimă sentimentele autorului
față de subiectul abordat.
5. Al cincilea vers este format dintr -un cuvânt, care exprimă esența subiectului.
Mărul
Uriaș, fercit,
Îmbiind , rugând , ajutând,
Mărul zâmbește din nou ,
43

Împreună.
Variantele ob ținute pot fi afi șate și citite colegilor. Cvintetul este unul dintre cele mai rapide
și mai eficiente mijloace de sintez ă și rezumare a informaț iilor ș i noțiunilor.
i) Cubul
Este o strategie care urm ărește studierea unei teme din mai multe perspective. Scopul
ei este l ărgirea orizontului de idei al e levului.
Este necesar un cub mare, pe feț ele că ruia s ă fie scris ă câte o sarcin ă de lucru sub diferite
forme.
1. Selectați expresii / enunțuri care înfățișează schimbările din natură.
2. Analizați comportamentul băiatului.
3. Povestiți plecarea puilor.
4. Argumentați explicația mamei.
5. Motivați că textul citit este un text narativ.
6. Realizați un desen potrivit textului.
(Puișorii, după Emil Gârleanu )

Lucrându-se în grupuri de 5, 6 elevi, la un cub, fiecare elev, având un rol ( ex :
sportivul, secretarul, cronometrorul, incurajatorul, etc) și insistâ ndu-se pe realizarea unor
răspunsuri reprezentative pentru grup ș i nu individuale, metoda are eficienț ă maximă în
timpul lec ției. Ea poate fi folosit ă și ca joc / concurs î ntre grupuri.
j) Diamantul si piramida povestirii – strategie foarte atractiv ă pentru copii ș i
valoroas ă deoarece prin ea, elevii sintetizeaz ă și ideile principale ale textului.
Dacă se dore ște scrierea unei piramide la Limba și literatura română, se va face după
următoarea regul ă:
• un cuvâ nt pentru locul unde se desf ășoară întâmplarea;
• 2 cuvinte pentru personajul principal;
• 3 cuvinte pentru î nsușirile lui;
• 4 cuvinte pentru faptele lui ;
• 5 cuvinte pentru analiz ă.
Exemplu :
44

o Moldova
o Ștefan – Vodă
o Uimit, îmbărbătat, mărit
o Domnea, chemă, adună, biruia
o Drept, înțelept, învingător, iubitor, darnic
(Ștefan cel Mare și Vrâncioaia, legendă românească )
Cu aceste cuvinte se ob ține piramida, iar , continuâ nd decresc ător pâ nă la un cuvâ nt,
se ob ține și « diamantul ».
k) Diagramele Venn – scopul lor este s ă eviden țieze asem ănări, deosebiri și elemente
comune î n cazul a două concepte, personaje sau evenimente.
După lectur a mai multor texte , dezbateri ș i discu ții, se pot realiza diagramele Venn.
Elevii pot lucra individual, î n perechi ș i în grup, iar î n final se face pe un poster diagrama
clasei.
Exemplu : Redați în scris asemănări și deosebiri între Ștefan cel Mare, din Ștefan cel Mare și
Vrâncioaia ș i Alexandru Ioan – Cuza, din Moș Ion Roată și Vodă Cuza (a se vedea figura 2).

Fig. 2. Diagramă Venn
Diagramele pot constitui ș i o modalitate de evaluare sau pot fi folosite la scrierea unui
eseu sau a unei compuneri
l) Metoda cadranelor este o modalitate de rezumare și sintetizare a unui conținut
informațional, solicitând participarea și implicarea elevilor în înțelegerea acestuia.
Cum se procedează? Se trasează la tablă două axe perpendiculare, în așa fel încât să
apară patru cadrane (a se vedea figura 3) :
Cadranul I Cadranul II Deosebiri
Asemănări Elemente comune
45

Cadranul III
Cadranul IV

Fig. 3. Metoda cadranelor
Elevii citesc / ascultă un text epic. Sunt apoi solicitați să noteze în cadranul I sunetele auzite, în
cadranul II sentimentele pe care le- au simțit, în cadranul III să stabilească o legătură între
conținutul textului și experiența lor de viață, iar în cadranul IV învățătura ce se desprinde din
text.
Activitatea se poate desfășura atât frontal cât și pe grupe sau individual.
Conținutul cadranelor poate suferi modificări în funcție de obiectivele lecției.
o Text suport : Fluierașul de os ” , adaptare după Iulia Hașdeu
I. Citate II. Argumente
Citește cu atenție ultimele 5 alineate De ce crezi că zâna Cosânzeana
ale textului. a îndrăgit -o pe Păuna?

III. Creație IV. Desen
Alcătuiește câte un enunț cu ajutorul Desenează un personaj, la alegere.
cuvintelor: blajină, pasiune, ciobăniță,
armonie, vrăjiți , fermecătoare.
m) Jurnalul cu dublă intrare este o metodă prin care cititorii stabilesc o legătură strânsă
între text și propria lor curiozitate și experiență. Acest jurnal este deosebit de util în situații în
care elevii au de citit texte mai lungi, în afara clasei. Elevii trebuie să împartă o pagină în
două, trăgând pe mijloc o linie verticală. În partea stângă li se cere să noteze un pasaj dintr -un
text care i -a impresionat. În partea dreaptă li se va cere să comenteze acel pasaj. După ce
elevii au realizat lectura textului, jurnalul poate fi util în faza de reflecție.
n) Eseul de 5 minute
Este o modalitate eficientă de a încheia ora, ajutându -i pe elevi să- și adune ideile legate
de lecție, dând profesorului o idee mai clară despre ceea ce s -a întâmplat în acea oră.
46

Acest eseu cere elevilor: să scrie un lucru pe care l -au învățat di n lecția respectivă și să
formuleze o întrebare pe care o mai au în legătură cu aceasta.
Profesorul strânge eseurile și le folosește pentru planificarea lecției următoare.
o) Scaunul autorului
Această metodă poate fi asociată jocului didactic, deoarece, d upă realizarea unei
compoziții libere după textul epic (povestire, compunere narativă), școlarii mici sunt invitați
să ia loc p un scaun, iar ceilalți colegi îi vor pune întrebări pe baza acelei compoziții; se poate
folosi la clasele II -IV, la orice text epic din programa școlaă .
p) Studiul de caz este o metodă activă de grup care constă în antrenarea elevilor în
analiza unui „caz” ales în scopul formulării unor concluzi cu valoa re de reguli principii de
conviețuire socială.
Ca metodă didactică studiul de caz are următoarele efecte formative:
• solicită gând irea elevilor;
• declanșează lupta de idei;
• cultivă exprimarea liberă;
• dezvoltă relația elev -elev, elev -cadru didactic;
• încurajează spontaneitatea.
Etapele studiului de caz în predarea textului epic:
Prezentarea cazului supus dezbaterii : „cazul” poate f i prezentat elevilor pe baza contactului
direct al acestora cu textul (lectura aprofundată) sau printr -un joc cu rol prescris, elevilor
revenindu- le misiunea de a pune în aplicare scenariul conceput de învățător pe baza textului
„Ce băiat!” după Oc tav Pancu -Iași.
Declanșarea și reținerea ideilor emise de elevi : elevii trebuie ajutați să cunoască profund
cazul și să ia în considerare toate datele situației. În acest scop înv ățătorul va formula întrebări
ajutătoare de genul: Ce s -a întâmplat în situația respectivă? Care sunt părțile implicate? Ce
elemente sunt implicate? De ce au reacțio nat astfel cei implicați?
Analiza și evaluarea ideilor emise: se vor stabili semnificațiile datelor prezentate, se vor
formula ipoteze care se vor verifica pe rând. Pot fi adresate întrebări ajutătoare de genul celor
din continuare: Ce fapte demonstrează că băiatul a avut un comportament greșit?, Ce
argumente se pot aduce în favoarea sa?, Ce al ternative sunt?
47

Extragerea unor concluzii cu valabilitate și în alte situații de viață (conceptualizarea): în
această fază discuțiile pot fi orientate asupra condițiilor și contextului în care s -a petrecut
cazul, altor cazuri s imilare, necesității de a ne modifica fiecare atitudinea, optând pentru o
atitudine constructivă, cu accent pe ceea ce simte fiecare persoană implicată.
Formularea concluziei: comunicarea constructivă poate fi o soluție pentru rezolvarea unor
astfel de sit uații, fără a leza imaginea de sine a persoanelor implicate.
În spatele fiecă rei metode de predare st ă ascuns ă o ipotez ă asupra mecanismului de
învățare a elevului. Învățătorii trebuie sa fie preocupa ți de găsirea unor metode si procedee
variate, adaptate diferitelor situa ții de instruire î n care elevii vor fi pu și.
Pe baza competențelor sale profesionale mereu actualizate, învățătorul va încerca noi
metode de predare. Este loc, în acest domeniu, pentru manifestarea imaginației si creati vității
didactice, cu efecte pozitive nu numai asupra elevilor, ci și asupra dascălilor.
Învățăm ântul se confrunt ă și cu nota sa predominant teoretizant ă, chiar cu tendinț e de
supra încărcare informa țional ă. De aceea, efortul acestora trebuie canalizat î n direc ția
opera ționaliz ării cunoș tințelor, ceea ce va conduce la o creș tere a interesului ș i motiva ției
elevilor pentru diferitele domenii ale cunoaș terii, îi va preg ăti mai bine pe ace știa în
perspectiva in tegrării în via ța social ă.

2.5. Activități de predare – învățare a textului epic la ciclul primar
Receptarea textului epic în învățământul primar se realizează cu ajutorul celor mai
adecvate activități care asigură înțelegerea mesajului citit:
 Exerciții de audiere, lectură, memorare sau povestire / reproducere a textului ;
 Exerciții de identificare și caracterizare simplă a personajelor ;
 Exerciții de stabilire a momentelor principale ale acțiunii ;
 Stabilirea planului de idei ;
 Exerciții de analiză a vocabularului și a punctuației ;
 Conversații euristice, discuții în grup, exprimare de opinii ;
 Jocuri didactice, jocuri de imaginație, jocuri de rol;
exemple: Călătorie prin text, Joaca personajelor, Pov estirea în lanț, Să ordonăm
enunțurile! Lupta cuvintelor, Ștafeta personajelor etc.
48

 Dramatizări ;
 Compoziții proprii pe baza textelor studiate: rezumat, povestire, schimbarea
finalului, apariția de noi personaje, caracterizare de personaje ;
 Surprinderea în desene a evenimentelor și a personajelor din texte ;
 Crearea de situații -problemă ;
 Studii de caz ;
 Ghidul de învățare .
Modalitățile relevante care ajută în practica pedagogică la realizarea cu succes a
activitățilo r de predare a textului epic la școlarii mici sunt: munca cu cartea – citirea
expresivă, recenzia unor lecturi , lecțiile de popularizare a cărților, organizarea expozițiilor de
carte, ș ezătorile literare, filmele regizate după povești, medalionul literar, concursurile.
În categoria activităților practice utilizate în predarea textului epic, voi exemplifica în
cele ce urmează, ghidul de învățare .
Ghidul de învățare este o activitate practică de predare – învățare semidirijată/pe
grupe mici, având la bază un set de întrebări/cerințe care conduc la înțelegerea și valorificarea ideilor unui text literar. Ghidul de învățare trebuie conceput în așa fel încât
formularea răspunsurilor/rezolvarea cerințelor să de termine studierea atentă a textu lui, să
conducă la efectuarea unor operații de analiză, sinteză, comparare, evaluare, să solicite activități de reflecție individuală/în grup asupra faptelor prezentate.
Etape ale aplicării ghidului de învățare:
A. Prezentarea titlului textului și a sarcinilor de rezolvat : se comunică titlul textului
(Boierul și Păcală – poveste populară) și se solicită elevi lor să lectureze setul de cerințe de pe
fișa de muncă independentă.
B. Citirea textului și rezolvarea sarcinilor de pe fișa de muncă independentă – activitate
pe grupe de câte 3 -4 elevi.
Design instrucțional : Boierul și Păcală – ghid de învățare (clasa a III -a)
(1) Explicați sensul cuvintelor: boier, a păcăli, trunchi, cucoana.
(2) Selectați cuvintele care se referă la momentul și la locul acțiunii.
(3) Identificați personajul principal și personajele secundare.
(4) Împărțiți textul în fragmente logice.
(5) Întocmiți planul simplu de idei al textului.
49

(6) Alegeți din lista de mai jos însușirile care i se potrivesc lui Păcală: naiv,
credul, glumeț, isteț, spontan, pus pe șotii, șiret, zeflemi tor, mincinos,
inteligent, batjocoritor, îngâmfat.
(7) Scrieți un singur cuvânt prin care să surprindeți caracteristica
domi nantă a lui Păcală.
(8) Alcătuiți enunțuri în care să folosiți cuvintele date: Păcal ă, a păcăli.
(9) Povestiți ultimul fragment al textului.
Întrebări suplimentare:
a) Cum explicați dorința boierului de a fi păcălit de Păcală?
b) Ce reprezintă, de fapt, păcălitorul?
c) De ce boierul, deși pregătit să fie păcălit, cade așa de ușor în
cursa întinsă de Păcală?
d) Argumentați de ce situația redată este pl ină de haz.
Prezentarea de către elevi a răspunsurilor la întrebările/cerințele de pe fișa de
muncă independentă : în ordinea de pe fișă, elevii vor prezenta răspunsurile/rezolvările
la toate întrebările/cer ințele primite. Învățătoru l trebuie să întărească răspunsurile
corecte, să determine corecturile și completările necesare, să accepte puncte de vedere
diferite, dacă există argumente.
Evaluarea și autoevaluarea răspunsurilor date de elevi : se va evalua
atitudinea, comportamentul, precum și ceea ce au demonstrat elevii că știu să facă.
Pentru cultivarea capacității de autoevaluare pot fi utilizate grile concepute de
învățător .

2.6. Mijloace de învățământ utilizate în predarea textului epic la ciclul
primar
Mijloace de învățământ reprezintă ansamblul materialelor, instrumentelor și
operațiilor (Cuco ș, 1998, p.192) care ajută cadrul didactic să poată realiza transmiterea și
asimilarea cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor, dar și înregistrarea și evaluarea
rezultatelor. Cu ajutorul lor se stimulează actul de învățare, fiind indispensabile în
învățământ ul actual . Pentru asigurarea calității actului de instruire, în condițiile dezvoltării
tehnologice contemporane, se utilizează în cadrul procesului de învățământ o varietate de
50

mijloace didactice. Acestea sunt reprezentate de resurse sau instrumente materiale și tehnice,
produse, adaptate ori selectate în vederea îndeplinirii sarcinilor instructiv -educative ale
procesului de învățământ. Ele sunt inves tite de la început cu un anumit potențial pedagogic,
cu funcții specifice, ceea ce le deosebește de celelalte materiale ce intră în dotarea școlii. Prin
intermediul mijloacelor de învățământ se realizează transmiterea unor cunoștințe, formarea și
consolida rea unor priceperi și deprinderi, evaluarea unor competențe formate în cadrul
procesului de învățământ.
Mijloacele de învățământ au un rol important în educație, în procesul de predare –
învățare, Astfel, utilizând mijloacele de învățământ adecvate obiectivelor urmărite și
conținutului informațional vizat în cadrul orelor de L imba și Literatura R omână în ciclul
primar :
– se vor dezvolta procesele gândi rii elevului;
– vom trezi interesul și curiozitatea elevului pentru a face conexiuni posibile între
noțiunile studiate;
– il vom ajuta pe elev să învețe prin acțiune directă , aplicând noțiunile studiate în
contexte noi;
– vom forma și dezvolta gustul es tetic al ș colarilor mici;
– vom diversifica modalitățile de evaluare a randamentului școlar.
În orele de L imbă și Literatura R omână în învățământul primar putem folosi
mijloacele de învățământ sub formă de materiale grafice și figurative, cum ar fi: scheme, liste,
tabele, planșe , dar și mijloacele tehnice audio -vizuale.

Partea a II- a – Cercetarea pedagogică
51

3. Tipuri de cercetare, terminol ogie de specialitate . Relația teorie –
cercetare – practică educațională – teorie validată
Cercetările în domeniul științelor educației trebuie raportate din toate punctele de
vedere la conceptele pedagogice fundamentale, pentru a avea însemnătatea și consistența
specifică sferei de activitate, și pentru a nu genera confuzii nici în plan teoretic și nici în plan
pract ic în ceea ce privește educația și instruirea.
În cercetarea de față am respectat principiul triangulației prin combinarea mai multor
metode și instrumente de cercetare.
Pentru a înțelege mai bine abordarea cercetării mele, voi prezenta tipurile de cercetare
utilizate:
• după natura problematicii abordate: cercetarea realizată este una inductivă (confruntarea
directă cu realitatea), abordează probleme teoretice cu aplicabilitate practică imediată;
• după esență: cercetare aplicativă propriu -zisă – se centrează pe punerea în practică a unor
direcții teoretice în condiții educaționale concrete, pe abordarea, explicarea și soluționarea
diverselor aspecte ale fenomenelor semnificative întâlnite în practi ca pedagogică;
• după finalitatea urmărită: cercetare practic- ameliorativă (presupune acumularea de date
practice și teoretico -metodologice în vederea identificării de strategii de acțiune, de soluții în
ce privește dezvoltarea capacității elevilor de a î nțelege textul epic). Cercetarea are, pe lângă
specificul ameliorativ și caracter prospectiv (urmărește modelarea personalității școlarilor mici în vederea devenirii lor ca indivizi educați );
• după direcția abordării cercetării: cercetare longitudinală, întrucât prelucrează experiența
pozitivă acumulată în timp.
Cercetarea propriu- zisă s-a desfășurat pe parcu rsul a doi ani, în perioada 2018- 2020,
dar am valorificat și activitatea cu elevii clasei încă de la debutul școlarității lor și, de
asemenea, am val orificat și toată experiența mea profesională, trecând, cronologic, prin
următoarele etape (Fig. 4) :
1. Stabilirea problemei de cercetat și documentarea asupra problematicii lucrării,
sintetizarea stadiului cunoașterii și cercetării asupra tematicii abord ate;
52

2. Stabilirea obiectivelor cercetării, identificarea și selectarea subiecților cercetării,
pregătirea instrumentelor de cercetare;
3. Efectuarea cercetării: aplicarea metodelor și instrumentelor, colectarea datelor;
4. Analiza și interpretarea date lor;
5. Elaborarea lucrării.

Fig. 4. Etapele elaborării cercetării
Pentru a susține teoriile avansate în această lucrare, voi face o prezentare cât mai
elocventă a ciclului unei cercetări de calitate, care pornește de la izvoarele teoretice și,
parcurgând toate etapele, ajunge la validarea rezultatelor și transformarea lor în teorii
pertinente (a se vedea Fig. 5) . Stabilirea problemei
de cercetat și
documentarea
asupra problematicii
lucrării, sintetizarea
stadiului cunoașterii
și cercetării asupra
tematicii abordate Stabilirea
obiectivelor
cercetării,
identificarea și
selectarea subiecților
cercetării, pregătirea
instrumentelor de
cercetare Efectuarea cercetării:
aplicarea metodelor
și instrumentelor,
colectarea datelor Analiza și
interpretarea datelor Elaborarea lucrării
53

Fig. 5. Ciclul cercetării

Teorie –
expertiză
Cercetare –
culegerea,
procesarea și
interpretarea
datelor Practica
educațională –
Lucrarea,
rezultat al
cercetării Teorie validă –
Transformarea
rezultatelor în
teorie validă și
pertinent
54

4. Metode de culegere a datelor. Instrumente de procesare
Metoda de cercetare (etimologic din grecescul methodos = cale, mijloc) este o acțiune
întreprinsă pentru cunoașterea sistematică a unor stări de fapt bazate pe mai multe etape clar
definite, care ne duc spre îndeplinirea unui scop bine determinat.
Metodele de culegere a datelor fac parte din categoria celor utilizate în cercetarea
pedagogică: ,,metode de colectare a datelor, de măsurare și de cuantificare a lor și metode de prelucrare matematică- statistică și de înterpretare a acestor date ” (Bocoș, 2003, p. 54).
În figura de mai jos, voi evidenția faptul că o metodă cuprinde mai multe tehnici,
procedee și instrumente de cercetare.

Fig. 6. Metodologia cercetarii – reflexie strategică
Pornind de la cele prezentate anterior, pot afirma faptul că această lucrare metodico –
științifică nu este o cercetare pură, ci una aplicativă. După părerea mea, prin acest fel de cercetare orice cadru didactic se autoperfecționează, conștientizează multiplele efecte ale
metodelor folosite, apoi acționează asupra ele vilor într -un fel eficient și stimulator.
4.1. Obiectivele cercetării
Scopul cercetării constă în investigarea, din perspectivă cadrului didactic de
învățământ primar , a caracteristicilor care determină o predare cât mai eficientă a textului epic
în cadrul ore lor de limba și Literatura română ; a măsurii în care formarea competențelor de
lectură la școlarii mici depinde de o serie de variabile, precum cele legate de:
a) competențele cadrului didactic – caracteristici de personalitate, stil de predare ,
gândire strategică a lecției , comunicarea cu ș colarii mici, managementul timp ului, stresului și
conflictului;
b) caracteristicile psihopedagogice ale școlarului mic; Metode Tehnici Procedee Instrumente
55

c) valorile (privind etica și calitatea muncii, munca în echipă) promovate de cadrul
didactic r în clasă. Fiecare variabilă are statut de aspect de investigat.
Obiective:
(1). Identificarea și descrierea metodelor de predare- învățare a textului epic în cadrul lecțiilor
de Limba și Literatura Română în învățământul primar .
(2). Explorarea înțelesurilor conceptelor de metodă tradițională , metodă activ -participativă ,
proces de predare- învățare a textului epic din perspectiva cadrului didactic în interacțiune cu
școlarul mic.
(3). Dezvoltarea, evaluarea, validarea, unor modele de predare a textului epic în învățământul
primar , inclusiv prin curriculum la decizia școlii , cu precădere la clasele a III -a și a IV -a.

4.2. Întrebările cercetării
Dată fiind complexitatea temei alese pentru cercetare, a multiplelor schimbări din
sistemul educațional generate de politici controversate, de cele mai multe ori fără finalități,
este imperios necesar să ne întrebăm:
(1.) Care sunt cele mai eficiente metode de predare a textului epic în învățământul primar,
școlarilor mici care provin din medii dezavantajate ?
(2.) Cât de eficientă este promovarea și implementarea unui curriculum la decizia școlii
axat pe predarea textului epic la clasele a III -a și a IV -a?
(3.) Formarea competențelor de înțelegere a mesajului oral și scris în învățământul primar depinde în mod direct de par ticularitățile de vârstă și mediul familial al școlarului
mic, dar și de profesionalismul cadrului didactic ?

4.3. Variabilele cercetării
Prin variabilă, elementul central al oricărei investigații, se desemnează o caracteristică,
o calitate sau un atribut care poate lua diferite valori de la un subiect la altul. Este o variație
din interiorul unei clase de subiecți.
Principalele variabile ale cercetării privind predarea textului epic în învățământul
primar pot fi organizate în următoarele c ategorii:
56

a. Variabil ele independente: genul, vârsta, proveniența socială a copiilor , nivelul de
pregătire al părinților , experiența și expertiza cadrului didcatic , valori morale ale cadrului
didactic , cunoștințe despre didactica disciplinei Limba și Literatura Română .
b. Var iabilele dependente: competențele cadrului didactic (capacitatea de comunicare,
viteza de lucru, capacitatea de a învăța din exemple de bună practică, relaționarea cu școlarii
mici, focalizarea pe finalități sau relație a cadrului didactic, managementul timpului, stresului
și al conflictului, atitudinea față de personalul elevi , puterea de decizie, transparența în decizie
la clasă, capacitatea de proiectare, caracteristicile predării textului epic .
Variabilele exterioare controlate/independente manipulate : orarul săptămânal al
școlarilor , regimul alimentar și de odihnă al copiilor .
Variabilele exterioare necontrolate: de exemplu, starea de sănătate a elevilor.
Variabile parazite (variabile independente care au efect neintenționat asupra unei variabile
dependente)
1. de tip aleatoriu (care țin fie de situație, fie de subiect): resursele materiale ale unității
școlare;
2. de tip sistematic : motivația cadrului didactic .

4.4. Eșantionul și locul cercetării
Eșantionarea presupune stabilirea lotului de subiecți. În cadrul cercetării am utilizat
resursa umană a unității de învățământ în care îmi desfășor activitatea Șco ala Primară Mârza,
structură a Ș colii Gimnaziale Sălcuța, județul Dolj, care mai are în subordine și Școala
Primară Plopșor . Cu alte cuvinte, eșantionul cercetării mele se bazează pe activitatea mea la
clasă, reprezentativ în acest sens fiind numărul de 15 școlari mici pe care i -am îndrumat, dar
și pe ceilalți elevi de vârstă școlară mică din unitățile școlare de pe raz a comunei Sălcuța,
unde am realizat activități de interasistență, care mi- au facilitat observarea directă a
activităților de predare a textului epic. Eșantionul va fi format din elevii clasei, din elevii
școlii de la clasele a III -a și a IV -a, din cadre di dactice învățători ai școlii (9) și alți 10
învățători din județ și 15 părinți/tutori ai copiilor.
Tabelul. 1. Distribuția elevilor în funcție de școli și clase
57

Nr.
crt. Unitatea școlară Clasa a III -a Clasa a IV -a
1. Școala Gimnazială Sălcuța 9 9
2. Școala Primară Mârza 17 15
3. Școala Primară Plopșor 10 7
TOTAL 36 31

Eșantionul principal de elevi este format din cei de la clasa a IV -a de la Școala Primară
Mârza (15), iar eșantionul secundar din restul copiilor de clasa a III -a și a IV -a din unitățile
școlare din comună (52).
Distribuția eșantionului de elevilor pe clase și pe sexe se prezintă astfel ( a se vedea
Tabelul 2):

Tabelul. 2. Distribuția elevilor în funcție de clase și sexe
Clasa Sex Frecvență Procent
a III-a Masculin 16 24%
Feminin 20 30%
a IV-a Masculin 12 18%
Feminin 19 28%
Total 67 100%

Sales
fete baieti
58

Fig. 7. Distribuția eșantionului de elevi de clasa a III -a în funcție de sex

Fig. 8. Distribuția eșantionului de elevi de clasa a IV -a în funcție de sex

4.5. Ipotezele cercetării
Kerlinger (1969) definește ipoteza ca fiind o afirmație care stabilește relația dintre
două sau mai multe variabile. S. Chelcea (2004) consideră că ipoteza conține: o unitate, o
variabilă și un set de valori (cel puțin 3 îi conferă un grad mai mare de det erminare) ale
variabilelor, pentru validitate aceasta trebuind să îndeplinească următoarele condiții: generalitatea – relația dintre variabile să fie adevărată, indiferent de condițiile spațio –
temporale concrete, specificitatea, plauzibilitatea (coerență internă și externă),
comunicabilitatea (transmiterea ei asigură atât în rândul specialiștilor, cât și al nespecialiștilor
aceeași imagine asupra fenomenului în discuție), reproductibilitatea (obținerea acelorași
concluzii în cazul unor cercetări ulterioar e desfășurate în aceleași condiții), validitate
(reflectarea fenomenului pe care și l -a propus ca obiect de investigare).
După E. Noveanu (2005), ipoteza de de cercetare are următoarele atribute: avansează
un răspuns adecvat la problema analizată, este plauzibilă, poate fi verificată, iar după L.
Antonesei (2009), ipotezele de cercetare sunt de două tipuri: ipoteze unidirecționale,
unilaterale (en. one – tailed) și ipoteze bidirecționale, bilaterale (en. two- tailed).
În cercetarea mea privind predarea textul ui epic în învățământul primar , am formulat
următoarele ipoteze: Sales
fete baieti
59

1. În ce măsură utilizarea combinată a metodelor clasice și tradiționale în predarea
textului epic influențează pozitiv formarea competențelor de scriere și exprimare orală
și scrisă în învățământul primar .
2. În ce măsură particularitățile de vârstă și mediul de proveniență al elevilor
înfluențează procesul de predare – învățare a textului epic în învățământul primar.
3. În ce măsură curriculum la decizia școlii este o opțiune în vederea dezv oltării la
școlarii mici a unor conduite de tipul motivare, spirit de echipă , autoreglare a învățării .

4.6. Instrumente de culegere a datelor
4.6.1. Observația
În cadrul cercetării am urmărit, prin metoda observației, comportamentul elevilor în
timpul activităților didactice de predare a textului epic, respectiv gradul de participare și implicare al acestora în activitățile didactice desfășurate, de rezolvare a s arcinilor învățării,
utilizând în acest sens o grilă de observație elaborată în acest scop.
Am utilizat această metodă -instrument de cercetare astfel:
• Într-o primă etapă, după definirea eșantionului, am plecat de la o observație de ansamblu
asupra comp ortamentelor elevilor în procesul predare -învățare a textului epic în cadrul orelor
de Limba și Literatura Română. De la o observație de ansamblu am ajuns la o observație
focalizată pe anumite aspecte și anume pe reacțiile elevilor în cazul în care mi -am c entrat
activitatea pe funcția de contact afectiv al comunicării în vederea înțelegerii textului epic; o comunicare bazată pe empatie, autenticitate, autodezvăluire, reflexivitate se poate solda cu
creșterea perfomranțelor școlarilor mici;

• A doua etapă a constituit- o cea a consemnării minuțioase, care a cuprins referiri la:
comportamentele școlarilor mici în timpul orelor de predare a textelor epice, reacțiile lor,
atitudinile și motivațiile acestora;
• A urmat apoi înregistrarea datelor obținute în urma observațiilor curente, alături de cele
obținute și prin intermediul altor metode . Toate la un loc au fost analizate, interpretate
conducând ulterior la generalizări și concluzii.
Autoobservația, ca variantă a metodei observației, a m utilizat- o pe tot parcursul
demersului experimental, la nivelul propriei activități, pentru a a -mi înregistra propriile trăiri,
60

reacții, reflecții, expectanțe, atitudini, comportamente în raport cu activitățile și reacțiile
elevilor în cadrul orelor de Limba și Lite ratura Română având ca subiect textele epice.
Interasistența este cea mai sigură sursă de prelucrare a experienței didactice,
constituind un instument de colectare a datelor în cercetare oferind sprijin în concluziile care
țin de îmbunătățirea continuă a actului de predare a textului epic. A asista înseamnă a
participa o activitate didactică pentru a te edifica cu privire la ceea ce se întâmplă, asistența fiind doar aparent pasivă, deoarece avem de -a face cu:
– ascultare activă;
– observarea perceptivă de nuanțe, expresii, atitudini;
– sesizarea detaliilor de metodă;
– proiecția rapidă a ceea ce ar putea fi,
– consemnarea succintă a datelor de observație.

4.6.2. Studiul de caz

Studiul de caz a constat în investigarea empirică a situațiilor elevilor din clasa a III -a și
a IV-a, în scop explorator, explicativ și descriptiv. Prin această metodă am pus în evidență
caracteristicile eșantionului de elevi asupra cărora s -a acționat în mod direct, în timpil orelor
de limba și literatura română în cadrul procesului de predare -învațare- evaluare a textului epic.
În cele ce urmează voi prezenta două studii de caz individual e (etapa de culegere a
datelor) dintr -un set de studii de caz individuale care exemplifică situațiile concrete ale
școlarilor mici din clasa mea, care fac parte din categorii diferite în ceea ce privește situația la
învățătură începând de la clasa pregătitoare și până în prezent , prin care am urmărit analizarea
unui set de trăsături comune și a unor atitudini manifestate în timpul orelor de Limba și Literatura Româ nă având ca temă predarea textelor epice. Setul de studii de caz individuale a
fost realizat în colaborare strânsă cu părinții/tutorii celor 15 elevi de clasa a IV -a care au
constituit eșantionul principal al cercetării , după un design stabilit anterior (A nexa 1) .
Studiu l de caz individual nr. 1
Subiectul: B. D. – A.
Vârsta: 9 ani
Sexul: feminin
61

Prezentarea cazului:
– elev cu rezultate bune la învățătură, care a dobândit competențele de bază la nivelul
disciplinei Limba și Literatura Română;
– a obținut rezultate bune la concursul organizat în unitatea școlară COMPER la Limba și
Literatura Română;
– are un comportament exemplar atât în mediul școlar cât și în cel extrașcolar.
Caracterizarea subiectului:
Date despre familie:
S-a născut la data de 12.02.2011 în Craiova, fiind singurul copil la părinți, care au
domiciliul stabil în satul Mârza, comuna Sălcuța. În prezent locuiește cu bunicii
deoarece, părinții sunt plecați din țară ( Anglia ). Menționez faptul că părinții au studii
nivel ISCED 2. Starea materială a familiei este una normală, părinții reușind să ofere
copilului strictul necesar și pentru școală și pentru viața de zi cu zi. Plecarea acestora
din țară s -a produs în clasa I, moment în care am observat o schimbare în
comportamentul elevei, determinată de stările afective negative moderate (rușine,
tristețe, teamă, sentiment de abandon). În acest moment se observă o ameliorare a
acestor stări, din când în când, manifestând dificultăți emoționale. Bunicii materni în
grija cărora se află o apreciază și o î ncurajează pentru a învăța.
Caracteristici ale dezvoltării fizice:
Este un copil născut la termen și fără complicații, nu a suferit până în acest moment de
boli sau traumatisme care să influențeze dezvoltarea sa normală. Se încadrează în
standardele de greutate și înălțime corespunzătoare vârstei, starea de sănătate generală
fiind bună.
Psihomotricitatea:
Copilul are o dezvoltare armonioasă, deprinderile motrice de bază (mers, alergare, aruncare, săritură, echilibru, cățărare, tracțiune) fiind în echilibru cu deprinderile de
autoîngrijire pe care le- a dobândit până la această vârstă (hrănitul, îmbrăcatul, igiena
corporală) .
Date pedagogice:
Eleva are, în general un parcurs școlar ascendent, cu o stagnare constatată în clasa I
când părinți i au plecat din țară și au lăsat -o în grija bunicilor. La sfârșitul clasei a III -a
eleva recepta mesaje orale în diverse contexte de comunicare, exprima mesaje orale în diverse situații de comunicare, recepta mesaje scrise în diverse contexte de comunicare,
62

redacta mesaje în diverse situații de comunicare. În cazul studierii textelor epice,
manifestă interes, curiozitate și receptivitate față de cele care au personaje copii sau alți
membri ai familiei, dar și animale.
Eleva manifestă un interes mai ridicat pentru disciplina Limba și Literatura Română
decât pentru alte discipline, manifestându -și dorința de participare și participând chiar la
concursul COMPER.
Nevoile copilului
În cadrul familiei:
– copilul are nevoie de prezența părinților pentru stabilitate emoțională;
– bunicii trebuie să o ajute mai mult la organizarea timpului acasă .
În cadrul școlii:
– valorificarea potențialului elevei pentru disciplina Limba și Literatura Română prin
aplicarea unor strategii didactice de tratare diferențiată la clasă;
– încur ajarea și motivarea pentru lectura cu precădere a textului epic;
– adoptarea unor strategii de evaluare care să cuprindă și recompense pentru susținerea
emoțională și motivarea parcursului ascendent la învățătură.
Soluții:
– legătura permanentă cu bunicii materni și cu părinții atunci când vin acasă;
– feedback pozitiv, laude și încurajări din partea mea în prezența părinților când vin acasă;
– voi lucra cu eleva astfel încât să- și dezvolte în permanență vocabularul cu ajutorul
lecturii explicative a textelor e pice;
– îi voi forma competențe de formularea de concluzii simple pe baza lecturii textelor informative sau literare, de asocierea elementelor descoperite în textul epic citit cu
experiențe proprii, de evaluarea elementelor textuale care conduc la înțelegere a de
profunzime în cadrul lecturii.
– o voi ajuta să -și formeze tehnici de învățare eficientă;
– o voi susține în dezvoltarea relațiilor de prietenie și colegialitate în clasă.

Studiul de caz individual nr. 2
Subiectul: M. S.- A.
Vârsta: 9 ani
63

Sexul: masculin
Prezentarea cazului:
– elev cu cerințe educaționale speciale (fără documente de orientare școlară de la medic și
CJRAE) , care nu a dobândit competențele de bază la nivelul disciplinei Limba și
Literatura Română la nivelul clasei a III -a;
– la Limba ș i Literatura Română copiază, dar fără a recunoaște literele, are deficit de
atenție ;
– nu înregistrează absențe la școală.
Caracterizarea subiectului:
Date despre familie:
S-a născut la data de 22.04.2011 în Craiova, fiind al doilea dintre cei 3 copii ai familiei,
cu domiciliul stabil în satul Mârza, comuna Sălcuța. În prezent locuiește cu bunica
paternă și părinții. Menționez faptul că mama are studii nivel ISCED 1, fără să știe să
scrie și să citească, iar tatăl are studii nivel ISCED 2 . Starea materială a familiei este
una precară, principalele venituri fiind pensia bunicii paterne, alocațiile copiilor și
veniturile sezoniere ale tatălui care muncește în pădure, ca tăietor de lemne. mama se
ocupă de creșterea celor trei copii, dar nu îi poate ajuta la teme, neștiind să scrie și să
citească. Din când în când copilul primește ajutor la teme din partea tatălui.
Caracteristici ale dezvoltării fizice:
Este un copil născut la termen și fără complicații, nu a suferit până în acest moment de boli sau traumatisme care să influențeze dezvoltarea sa normală. Se încadrează în
standardele de greutate și înălțime corespunzătoare vârstei, starea de sănătate fizică
fiind în general bună. din cunoștințele dobândite de mine în cadrul studierii
psihopedagogiei speciale, am constatat faptul că elevul este cu cerințe educaționale
speciale.
Psihomotricitatea:
Copilul are o dezvoltare armonioasă, dar face mișcări spontane, manifestând un
neastâmpăr în activitatea posturală.
Date pedagogice:
Elevul are, în general un parcurs școlar descendent , fiind necesar să realizez pentru el o
programă personalizată de instruire . Elevu l nu manifestă interes pentru disciplina Limba
și Literatura Română neînțelegând mesajele orale și scrise.
Nevoile copilului
64

În cadrul familiei:
– copilul are nevoie de sprijinul afectiv al părinților pentru stabilitate emoțională;
– se impune o organizare mai judicioasă a timpului petrecut de elev în prezența tatălui
care îi poate oferi sprijin în activitatea de învățare.
În cadrul școlii:
– integrarea copilului într -o serie de programe cu scop ameliorativ, de individualizare a
învățării sau de recuperare a deficiențelor la învățătură ;
– utilizarea unor forme eficiente de apreciere a progreselor făcute ;
– adoptarea unor strategii de evaluare care să cuprindă și recompense pentru susținerea
emoțională și motivarea parcursului la învăț ătură.
Soluții:
– informarea permanentă a familiei asupra activității și rezultatelor copilului la școală ;
– participarea tatălui alături de elev la activitățile școlare sau extrașcolare desfășurate;
– întocmirea unui plan de intervenție personalizat ;
– întocmirea unui orar pentru acasă, care să cuprindă studiu individual asistat de tată
pentru înbunătățirea competențelor de citit -scris.
– susține rea în dezvoltarea relațiilor de prietenie și colegialitate în clasă.
Setul de studii de caz individuale, din care am prezentat două mai sus, urmărește
analizarea trăsăturilor comune ale elevilor în activitățile de predare- învățare a textului epic și
a atitudinilor manifestate pentru formarea competențelor de bază la discipl ina Limba și
Literatura Română.
În urma aplicării acestui instrument, am constatat că școlarii mici au nevoie permanentă
de susținere atât din partea familiei cât și din partea cadrului didactic pentru a -și forma
competențe lectură și de înțelegere a textelor lecturate, de formare a competențelor de bază de
citit- scris.
4.6.3. Analiza documentelor curriculare și școlare
Analiza documentelor școlare evidențiază rolul unor variabile independente în
predarea textului epic la învățământul primar. În acest scop am operat cu o analiză și o
indicare explicită a documentelor atât din zona curriculară cât și cea administrativă.
În ceea ce privește documentele curriculare, am avut în vedere programele școlare (în
special de clasa a III -a și a IV -a), planificările calendaristice anuale și cele pe unități de
învățare la disciplina Limba și Literatura Română.
65

Voi prezenta în continuare, comparativ la clasa a III -a și a IV -a competența generală
de Receptarea de mesaje scrise în diverse contexte de comunicare (a se vedea Tabelul 3).
3. Receptarea de mesaje scrise în diverse contexte de comunicare
Tabelul 3. Prezentarea comparativă a competențelor specifice și activităților de
învățare
Clasa a III -a Clasa a IV -a
3.1. Extragerea unor informații de detaliu
din texte informative sau literare
– lectura activă, cu creionul în mână
– lucru în perechi cu scopul de a lămuri
aspecte neînțelese
– folosirea jurnalului cu dublă intrare
– adresarea de întrebări reciproce
– lectura unui text utilizând metoda SINELG
– aplicarea instrucțiunilor dintr -un joc
– descoperirea informațiilor din legenda unei
hărți 3.1. Formularea de concluzii simple pe baza
lecturii textelor informative sau literare
– activități în perechi pe baz a unor întrebări
reciproce
– realizarea, în perechi sau în grup, a unei
diagrame Venn pornind de la aspectele
comune și de la diferențele referitoare la
anumite elemente din text
– punerea în funcțiune a unei jucării/ unui
aparat simplu pe baza instrucți unilor de
folosire
3.2. Formularea unui răspuns emoțional față
de textul literar citit
– exerciții de exprimare a primelor reacții
față de cele citite folosind coduri diverse
– desen, mimă, schemă, ritm/ melodie etc.
– exerciții de tipul „dacă aș fi (personajul)
…..m -aș simți/ aș fi…..” 3.2. Asocierea elementelor descoperite în
textul citit cu experiențe proprii
– realizarea de proiecte integrate care
vizează legăturile dintre lumea reală și cea imaginară prezentată în textele citite
– realizarea de postere/ organizatori grafici
pentru a indica relația dintre text (literar sau
de informare) și experiențele proprii
– exerciții de reformulare a unui mesaj, din
perspectiva diferiților receptori/ emițători
3.3. Formularea unei păreri despre o
poves tire/personajele acesteia
– exerciții de exprimare personală pe baza
elementelor din text
– exprimarea acordului/ dezacordului față de 3.3. Extragerea dintr -un text a unor elemente
semnificative pentru a susține o opinie
referitoare la mesajul citit
– minidezbateri pornind de la aspecte
interesante ale textului
66

acțiunile, atitudinile unor personaje – realizarea de liste cu aspecte semnificative
descoperite în texte și clasificarea acestora
– rezolvarea unor controverse
3.4. Evaluarea conținutului un ui text pentru
a evidenția cuvinte -cheie și alte aspecte
importante ale acestuia
– realizarea de diagrame, de organizatori
grafici în perechi/ în echipe
– realizarea de tabele pentru a evidenția
relații 3.4. Evaluarea elementelor textuale care
conduc la înțelegerea de profunzime în
cadrul lecturii
– folosirea metodelor gândirii critice pentru
explorarea textelor
– transferarea informațiilor din text într -un
tabel și dintr -un tabel într -un text
3.5. Sesizarea unor regularități ale limbii pe
baza textului citit
– observarea unor mărci specifice (de ex.
plural/ gen etc.) 3.5. Sesizarea abaterilor din textele citite în
vederea corectării acestora
– observarea dezacordului și a altor abateri
3.6. Aprecierea valorii cărților – activități la
bibliotecă
– amenajarea unui colț de lectură în clasă
– prezentarea unei cărți la intervale ritmice
(o dată pe săptămână, o dată la două săptămâni etc.) 3.6. Manifestarea interesului pentru lectura
literar ă și de informare
– proiecte de documentare la diverse
discipline școlare sau în vederea unor
activități extrașcolare (de ex., excursii,
concursuri, serbări) – întâlniri cu scriitori,
inițierea unei corespondențe cu un scriitor
– concursuri legate de con ținutul cărților
citite

Alte documente cu impact în cercetarea mea sunt reprezentate de rezultatele elevilor la
evaluările predictive și la cele sumative la disciplina Limba și Literatura Română de la finalul
clasei a II -a, din clasa a III -a și din clasa a IV -a, de orar, de inventarul mijloacelor și
materialelor didactice (dicționare și enciclopedii, literatură română și universală, lucrări de
specialitate aflate la biblioteca școlii, studii și articole din domeniul educației, jocuri etc.) care
pot fi utilizate, fișele de lectură suplimentară, fișele de lucru i ndividual, referatuele metodice,
fișele de interasistență.

67

4.6.4. Chestionarul
Chestionarul este cel mai fecvent instrument utilizat în cercetarea sociologică,
constând într -un ansamblu de întrebări scrise și, eventual imagini grafice, ordonate logic și
psihologic. După structura și forma întrebărilor sunt mai multe categorii de che stionare:
chestionare de date factuale, chestionare de opinie, chestionare de satisfacție, chestionare de
atitudine. În lucrarea mea am utilizat rezultatele chestionarului de opinie pe care l- am aplicat
cadrelor didactice, cărora le- am solicitat punctul de vedere referitor la metodele utilizate în
predarea textului epic, la formele de organizare a clasei, la influențele pe care le are mediul de
proveniență al elevilor asupra predării – învățării noțiunilor de limba și literatura română în
ciclul primar, dar și a posibilității propunerii unei discipline noi prin intermediul curriculum-
ului la decizia școlii (Anexa 3).
În cercetarea mea am aplicat chestionare de opinie cadrelor didactice din învățământul
primar din școala Gimnazială Sălcuța și din cele trei structuri ale sale: școala Primară Mârza,
Școala Primară Plopșor și Școala Primară Tencănău , dar și altor 10 învățători de la alte școli
din județul Dolj, în total 19 subiecți.

68

5. Impactul cercetării asupra predării textului epic în învățământul primar
Pentru a putea trage concluzii valide am considerat necesar de completat datele
obținute în urma setului de studii de caz individuale , a observării directe a comportamentului
și atitudinii elevilor în cadrul lecțiilor de predare a textului epic , și a analizei documentelor
curriculare și școlare cu împact asupra formării competențelor de lectură și înțelegere a
textului lecturat.
Prin intermediul unui chestionar, conceput și aplicat învățătorilor din școală și din alte
unități școlare , am obținut dat e calitative care surprind percepții și opinii ale acestora
referitoare la utilitatea și eficiența îmbinării metodelor tradiționale cu cele interactive în
predarea textului epic la clasele a III -a și a IV -a, dar și asupra propunerii și implementării unei
discipline opționale la clasa a III -a, de tipul curriculum la decizia școlii – ,,Cuvinte vrăjite ”
(Anexa 4) .
În urma interpretării datelor obținute prin aplicării chestionarului unui număr de 19
cadre didactice din învățământul primar, s -au obținut următoarele rezultate (a se vedea Fig. 9,
10, 11, 12, 13,14) :
Cum v -ați descrie?

Fig.9. Valorile comunicării învățătorilor cu elevii 17%
44%
5% 5% 6% 17% 6% 0% Rezultate
cooperant
creativ
analitic
timid
rezervat
deschis noului
lider
69

Cât de ușor comunicați cu
elevii?

Fig.10. Valorile comunicării învățătorilor cu elevii
Care este strategia
didactică, din punctul de
vedere al utilizării
metodelor pe care o aplici
în predarea textului epic?

Fig.11. Valorile utilizării metodelor în predarea textului epic
Mediul de proveniență al
elevilor și educația
familiei influențează
procesul de predare –
învățare în cadrul orelor de Limba și Literatura
Română?

Fig.12. Valorile influenței familiei și a mediului de proveniență Rezultate
foarte usor usor nu foarte usor deloc usor
25%
30% 45% 0% Rezultate
traditionale
activ-participative
combinate
50%
33% 11% 6% 0% Rezultate
in foarte mare masura in mare masura
in masura moderata in mica masura
in foarte mica masura
70

În ce măsură considerați
util să promovați și să
inplementați un
curriculum la decizia
școlii care să se axeze în
principal pe predarea
textului epic?

Fig.13. Valorile implementării unui nou curriculum
O disciplină opțională
având ca temă centrală
predarea textului epic, ar
trebui să fie un C.D.Ș. de tipul…

Fig.14. Valorile tipului de curriculum agreat

În concluzie, cadrele didactice intevievate se consideră creative în procent de 44%, un
lucru care influențează pozitiv procesul de predare a textului epic în învățământul primar, în
procent de 79% comunică foarte ușor cu elevii, 45% combină metodele tradi ționale cu cele
activ – participative în predarea textului epic, 50% consideră că mediul de proveniență al
elevilor și educația familiei influențează procesul de predare – învățare în cadrul orelor de
Limba și Literatura Română, 63% consideră util să promoveze și să implementeze o
disciplină opțională care să -i ajute în predarea textului epic și 74% ar dori să implementezu un
opțional integrat, motiv pentru care am optat ca un produs al acestei lucrări să îl reprezinte un model de astfel de curriculum la de cizia școlii (Anexa 4).
63%
32%
5%
0%
0% Rezultate
in foarte mare masura
in mare masura
in masura moderata
in mica masura
in foarte mica masura
10%
16%
74% 0% Rezultate
la nivelul disciplinei la nivelul ariei integrat
71

În cadrul activităților de interasistență am completat grile de observare a activității
elevilor în timpul orelor de predare a textelor epice și, coroborând informațiile culese, am
constatat:
(1) Textul trebuie adus în universul se nsibil al elevilor, să se folosească criterii de
i n v e s t i g a r e ș i v a l o r i f i c a r e a o p e r e l o r , d e d e s c o p e r i r e ș i a p r e c i e r e a g â n d u r i l o r ș i
sentimentelor încorporate creației.
(2) Metodologia modernă a receptării optime a unui text epi c trebuie să țină seama
de principiul tratării diferențiate a textelor, de principiul analizei simultane a relației
dintre conținut și expresie, de principiul participării active, conștiente și creatoare a
elevului, toate acestea ducând la o viziune analitică și sintetică a operei literare.
(3) Sensibilitatea elevului pentru frumos este observată foarte des în orele de limba și
lietratura română. Copilul este curios și nerăbdător de a cunoaște lumea și de a se orienta în
ea. Literatura îi poate satisface această pornire.
(4) Predilecția constantă a copilului pentru modul de expunere mixt, epico- dramatic,
implică subiecte cu conflicte și acțiuni antrenante, cu o desfășurare bogată (primejdia, suspansul, senzaționalul, fantasticul) și cu un deznodământ satisfăcător în ce- l privește pe
eroul pozitiv.
(5) Asocierea imaginilor din natură cu sentimentele de bucurie sau de trisețe, de admirație
și de nostagie, generează sensul figurat al cuvintelor, prin intermediul epitetelor, comparațiilor, repetițiilor, metaforelor, personificării, iar muzicalitatea asigurată de rimă și
măsură este amplificată de imaginile auditive.
Prin această lucrare am dovedit faptul că aplicând în activitatea instructiv –
educativă un demers metodic bazat pe folosirea în mod creator a lecturii explicative în
ceea ce privește receptarea textului epic în școala primară, folosind un complex de
metode activ -participative și interactive precum și aplicarea intensivă a unu i set de
teste formative specifice fiecărei specii a genului epic, se vor obține progrese reale în ceea ce privește capacitatea micilor școlari de a recepta eficient și corect mesajul
fiecărui text în parte și le va fi un real ajutor î n munca viitoare cu textul și în
formarea lor ca indivizi .

72

6. Concluzii și recomandări
Concluzionând, procesul de predare a textului epic ș colarilor mici, performanțele lor în
comunicarea orală și scrisă, în înțelegerea și asimilarea valorilor literare sunt influențate de
modelul de lectură propus de cadrul didactic, cu alte cuvinte de calitatea actului critic efectuat
în ipostaza de mediator între text și elevii săi.
Atât constatările, cât și produsele cercetării ( grilele de observarea a activității elevilor ,
reperele pentru elaborarea unui curriculum la decizia școlii ) sper să aducă contribuții la
redefinirea metodologiei de predare a textelor epice copiilor dinînvățământul primar care
provin din medii defaorizate, cu acces restrâns la mijloace moderne de învățare.
Ca o recomandare, se impune ca noi, învățătorii, să organizăm lecțiile de predare
pornind de la f a p t u l c ă e levii mici pot descoperi diferite semnificații ale situațiilor
prezentate în textele epice , pornind de la alcătuirea planului de idei, de la momente le de
analiză a textului, de interpretare a faptelor, de cunoaștere a personajelo r prin acțiunile
lor, de reliefare a plusului pe care îl aduc mijloacele artistice pe linia realizării și
transmiterii mesajului. Toate acestea constituie sarcini de bază pentru receptarea eficientă a
textu lui epic.
Este de preferat ca această lucrare metodico – științifică să fie utilă și altor cadre
didactice care predau în mediul rural, inclusiv în regim simultan pentru că va conține exemple
de bune practici, criterii de analiză a activității cadrului didactic din învățământul primar și
suges tii contextualizate pentru dezvoltarea de către învățători a unui proces de predare –
învățare a textului epic, de succes .
73

Bibliografie
Briceag, S. (2017). Psihologia vârstelor. Curs universitar . Bălți: Universitatea de stat Alecu
Russo.
Bocoș, M. D. (2013). Instruirea interactivă. Repere axiologice și metodologice . Iași: Editura
Polirom .
Caluschi, M. (2001). Grupul mic și creativitatea . Iași: Editura Cantes.
Casangiu, L. I. (2009). Repere în organizarea procesului didactic la disciplina Limba și
literatura română, în învățământul primar, ediția a II -a. Constanța: Editura Nautica.
Căprioară, D., Neacșu, I. (2016). Repere în metodologia cercetării educaționale. Craiova:
Editura Sitech.
Cerghit, I. (1983). Perfecționarea lecției în școala modernă. București: Editura Didactică și
Pedagogică.
Cheng,Y. C., Cheung, W. M. (2004). Four Types of School Environment: Multilevel Self –
Management and Educational Quality , Educational Research and Evaluation (Online) Journal
homepage: http://www.tandfonline.com/loi/nere20 .
Cristea, S. ( 1998). Dicționar de termeni pedagogici . București: Editura Didactică și
Pedagogică.
74

Dragu, A. (2004). Psihologia și pedagogia școlară. Constanța: Editura Ovidius University
Press.
Iordăchescu, C. (2002). Să dezlegăm tainele textelor literare – clasa a IV -a. Pitești: Editura
CARMINIS.
Logel, D., Popescu, E., Stroescu- Logel, E. (2006). Sinteze de metodică a predării limbii și
literaturii române în învățământul primar . Pitești: Editura CARMINIS.
Mihăilescu, C., Pițilă, T. (2017). Limba și Literatura Română, manual clasa a III -a, semestrul
I. București: Art Klett.
Mihăilescu, C., Pițilă, T. (2017). Limba și Literatura Română, manual clasa a III -a, semestrul
al II- lea. București: Art Klett.
Grigore, A., Ipate -Toma, C., Ionică, N. S., Crivac, G. M., Negrițoiu, C. D., Anghel, A.,
Țîroiu, E. O. (2016). Limba și Literatura Română, manual clasa a IV -a, semestrul I .
București: Editura Ar s Libri.
Grigore, A., Ipate -Toma, C., Ionică, N. S., Crivac, G. M., Negrițoiu, C. D., Anghel, A.,
Țîroiu, E. O. (2016). Limba și Literatura Română, manual clasa a IV -a, semestrul al I I-lea.
București: Editura Ars Libri .
Ionesc u, M. (2003). Instrucție și educație, ediția I . Cluj -Napoca: Tipografia Garamond.
Neacșu, I. (1990). Metode și tehnici de învățare . București: editura Militară .
Neacșu, I., Manasia, L., Chicioreanu, T. (2016). Elaborarea lucrărilor de licență, disertație și
gradul didactic I . Pitești: Editura Paralela 45.
Popa, N.L., Antonesei, L. (2009). Ghid pentru cercetarea educației. Iași: Editura Polirom.
Programa Școlara pentru disciplina CLR clasa pregatitoar e, clasa I și clasa aII -a. O.M.E.N. nr.
3418/19.03.2013.
Programa Școlara pentru disciplina Limba și literatura r omâna clasele aIII-a si a IV -a.
O.M.E.N. nr. 5003/02.12.2014, București .
Sâmihăian, F. (2014). O didactică a limbii și literaturii române. Provocări actuale pentru
profesor și elev . Bucurețti: Editura Grup Editorial Art.
Sternberg, R. J. (2005). Manual de creativitate . Iași: Editura Polirom.
75

Șerdean, I. (1993). Metodica predarii limbii române la clasele I -IV.București: Editura
Didactică și Pedagogică.
Șerdean, I. (2008). Didactica limbii și literaturii române în învățământul primar . București:
Editura Corint.

Anexe
Anexa nr. 1 – Designul studiului de caz
Studiul de caz individual nr. …..
Subiectul:
Vârsta:
Sexul:
Prezentarea cazului:
Caracterizarea subiectului:
Date despre familie:
Caracteristici ale dezvoltării fizice:
Psihomotricitatea:
Date pedagogice:
Nevoile copilului
În cadrul familiei:
În cadrul școlii:
Soluții:

76

Anexa nr. 2. – Grila de observare a activității elevilor în cadrul interasistenței
Data:
Disciplina: Limba și Literatura Română
Subiectul: ( o lecție de predare a unui text epic)
Nr.
crt. Criteriul În foarte
mare
măsură În mare
măsură În
măsură
moderată În mică
măsură În
foarte
mică
măsură
1. S-a pregătit pentru ora.
2. Se încadrează în timpul solicitat
de profesor pentru anumite
sarcini.
3. Urmărește intervențiile colegilor.
4. Rezolvă sarcinile individuale de
lucru.
5. Se implică în rezolvarea sarcinilor
de echipă/grup.
6. Se implică emoțional în temele
dezbătute cu privire la subiectul
77

textului epic.
7. Realizează conexiuni cu alte texte
sau discipline/noțiuni.
8. Solicită informații suplimentare
de la cadrul didactic.
9. Citește textul epic.
10. Povestește textul epic.
11. Își notează pe caiet tot ceea ce îi
solicită învățătorul.
12. Înțelege mesajul textului epic .
13. Manifestă respect față de cadrul
didactic.
14. Este interesat, motivat intrinsec de
lectură.
15. Are voință în depășirea
obstacolelor.
16. Evită conflictele de orice fel.
17. Se autoevaluează corect .
18. Dă dovadă de individualism.

Numele și prenumele elevului:
Vârsta:
Sexul:
Activități extrașcolare la care participă (organizate de școală):
Activități extrașcolare la care participă (organizate în afara școlii):
Rezultate la activitățile extracurriculare (concursuri/olimpiade): Optează pentru o carieră didactică: □ Da □ Nu
Unitatea școlară:

78

Anexa nr. 3 – Chestionar de opinie pentru cadrele didactice
Tema chestionarului: Metodologia de predare a textului epic în învățământul primar
Ați fost selectat să completați acest chestionar deoarece sunteți cadru didactic într -o
școală din mediul rural și predați textul epic în cadrul orelor de Limba și Literatura Română
elevilor din clasele primare . Timpul alocat completării nu va fi mai mare de 10 minute.
Apelez la sinceritatea dumneavoastră și vă asigur ca răspunsurile sunt confidențiale.
Vă rog să valorificați scala utilizabilă pentru anumite răspunsuri:
1. în foarte mare masură de acord , foarte potrivită mie
2. în mare masură de acord, potrivită mie
3. în masură moderată de acord, relativ potrivit ă mie
4. în mic ă masur ă de acord, puț in potrivit ă mie
5. în foarte mică măsură de acord, foarte puțin sau deloc potrivită mie
Date dumneavoastră:
Vârsta:……ani;
Sexul: □ Feminin □ Masculin
Mediul de domiciliu
□ Urban □ Rural □ În localitatea în care lucrex □ În altă localitate
79

1. Cum v- ați descrie?
a. cooperant
b. creativ
c. analitic
d. timid
e. rezervat
f. deschis la lucruri noi
g. lider
h. executant
2. Cât de ușor comunicați cu elevii?
a. foarte ușor
b. ușor
c. nu foarte ușor
d. deloc ușor
3. Care este strategia didactică, din punctul de vedere al utilizării metodelor pe care o
aplici în predarea textului epic?
a. metode tradiționale
b. metode activ – participative
c. combin metodele tradiționale cu cele activ – participative
4. Mediul de proveniență al elevilor și educația familiei influențează procesul de
predare – învățare în cadrul orelor de Limba și Literatura Română?
a. în foarte mare masură
b. în mare masură
c. în masură moderată
d. în mic ă masur ă
e. în foarte mică măsură
5. În ce măsură considerați util să promovați și să inplementați un curriculum la decizia școlii care să se axeze în principal pe predarea textului epic?
a. în foarte mare m asură
b. în mare masură
c. în masură moderată
d. în mic ă masur ă
e. în foarte mică măsură
80

6. O disciplină opțională având ca temă centrală predarea textului epic, ar trebui să fie
un C.D.Ș.:
a. la nivelul disciplinei Limba și Literatura Română
b. la nvelul ariei curriculare Limbă și Comunicare
c. integrat
Vă mulțumesc foarte mult pentru amabilitatea de a răspunde întrebărilor!

Anexa nr. 4 – Curriculul la decizia școlii
ȘCOALA GIMNAZIALĂ SĂLCUȚA
ȘCOALA PRIMARĂ MÂRZA

Proiect de programă pentru curriculum la decizia școlii
OPȚIONAL INTEGRAT
CLASA a III a
AN ȘCOLAR:
NR. DE ORE PE SĂPT. : 1
ARII CURRICULARE VIZATE:
LIMBĂ ȘI COMUNICARE, ARTE ȘI TEHNOLOGII CUVINTE
VRĂJITE
81

DISCIPLINE IMPLICATE:
LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ, ARTE VIZUALE ȘI ABILITĂȚI PRACTICE,
MUZICĂ ȘI MIȘCARE
DURATA: 1 AN

Propunător:
Profesor pentru învățământul primar,
ARGUMENT

,,O carte este un lucru măreț, atât timp cât omul știe s -o folosească.”
( Aleksandr Blok )

Literatura pentru copii este o componentă însemnată a literaturii, marea varietate a creațiilor
artistice aparținând unor genuri și specii literare diferite care se integrează în sfera literaturii pentru
copii, evidențiază receptivitatea copiilor față de frumos, cu condiția ca aceasta să fie accesibil.
În condițiile educației permanente, școlii îi revine misiunea de a -i înarma pe elevi cu dep rinderi
temeinice de autoinstruire și autoperfecționare prin intermediul tuturor mijloacelor: televizor,
calculator, internet și nu în ultimul rând, prin mijlocirea cărții.
Am decis să aleg ca disciplină opțională ,,Cuvinte vrăjite” pornind de la următoar ele întrebări :
Ce citesc copii? Cum citesc ? Când și unde citesc? Cum își selectează lecturile? Cum contribuie lectura la formarea lor?
Lectura are o deosebită importanță pentru elevi:
♦ permite trăirea emoțională -reflexivă a conținutului operei prin intuirea și conștientizarea
mesajului etic și estetic al acestuia;
♦ conduce la precizarea,activizarea, îmbogățirea și nuanțarea vocabularului, însușirea exprimării
corecte,coeren te și expresive, elevii având ca model permanent operele literare îndrăgite din repertoriul
național și universal;
82

♦ aprecierea frumosului artistic se realizează prin continua solicitare a sensibilității, gândirii,
memoriei, atenției voluntare și, mai ales a imaginației creatoare.
,,De copilărie este legată splendoarea imaginației, de imaginația vie, plasticitatea gândirii.
Poporul român a avut o copilărie de geniu căreia i se datorește acea putere de sensibilizare, de
concretizare a i maginilor” (B.Șt. Delavrancea)
Lectura realizată prin intermediul acestui opțional investighează universul propriu de cunoașter al
copilului, năzuințele, aspirațiile lui cele mai înalte, relevă eroismul oamenilor printr -o ingenioasă
transformare a rtistică.
Micii cititori trebuie inițiați și deprinși cât mai de timpuriu cu utilizarea concomitentă a cărții și a mijloacelor audio -vizuale ca premisă esnțială a învățării eficiente.
Menirea noastră ca educatori este să trezim elevilor i nteresul pentru citit, să -i îndrumăm, să -i
stimulăm în acest scop, pentru ca aceștia să facă o pasiune permanentă pentru citit, pentru cunoaștre,
pentru lărgirea orizontului lor cultural, pentru creativitate, pentru cultivarea esteticului în exprimare,
aspecte care se vor răsfrânge pozitiv asupra vieții și activității lor de mai tărziu.
COMPETENȚE GENERALE

1. Dezvoltarea capacității de exprimare orală și scrisă
2. Explorarea de mesaje exprimate în limbaj vizual într -o diversitate de
contexte
3. Exprimarea unor idei, sentimente și experiențe prin intermediul muzicii și
mișcării, individual sau în grup

LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ
1. Dezvoltarea capacității de exprimare orală și scrisă
COMPETENȚE SPECIFICE ACTIVITǍȚI DE ÎNVǍȚARE
1.1 Să creeze conținuturi noi, valorificând
textele studiate – exerciții de integrare a cuvintelor și
expresiilor explicate în enunțuri proprii;
– exerciții de povestire, respectând șirul de
întâmplări al unui text narativ;
83

– exerciții de formulare a ideilor principale;
– exerciții de alcătuire a rezumatului unui
text narativ;
1.2 Să raporteze mesajul transmis de textile
literare la experiența proprie – exerciții de identificare a mesajului
transmis de textul literar;
– exerciții de raportare a mesajului transmis
de textul literar la experiența proprie;
– exerciții de deprindere a valorii educative a
textelor literare;

ARTE VIZUALE ȘI ABILITĂȚI PRACTICE
2. Explorarea de mesaje exprimate în limbaj vizual într -o diversitate de
contexte
COMPETENTE SPECIFICE ACTIVITATI DE INVATARE
2.1 Să realizeze desene despre ideea unui
mesaj – exerciții de grupare a materialelor după
criterii date – Exemplu: jocul
„Cenușăreasa”: „Ajut -o pe Heidi să pună în
coșulețe diferite, materiale de același fel” etc.
– realizarea unui desen pentru a indica despre
ce este vorba în mesaj.

MUZICĂ ȘI MIȘCARE
3. Exprimarea unor idei, sentimente și experiențe prin intermediul muzicii și
mișcării, individual sau în grup
COMPETENȚE SPECIFICE ACTIVITATI DE INVATARE
3.1 Să exprime prin mișcări corporale
fragmente muzicale – audierea unor creații muzicale care
declanșează mișcarea liberă, spontană
– organizarea unor jocuri inspirate de muzica
84

audiată

CONȚINUTURI

I. BIBLIOTECA
a. Vizitarea bibliotecii școlii
b. Fișa de înscriere, fișa de lucru
c. Standul de cărți – selecții pentru biblioteca personală

II. BASMUL
a. Real și imaginar în basm. Lexicul.
b. Binele și răul în basm. Propoziția.
c. Personaje pozitive, personaje negative în basm. Dialogul.
d. Natura în basm. Redactarea unei compun eri.

III. POVEȘTI. POVESTIRI. SCHIȚE. SNOAVE
a. Cartea – izvor de înțelepciune
b. Cartea – instrument de lucru
c. Copilăria cu jocurile și bucuriile ei
Texte propuse:
La scăldat – Ion Creangă
Bunicul, Bunica – Barbu Ștefănescu Delavrancea
Bubico – Ion Luca Caragiale
La cireșe – Ion Creangă
Pupăza din tei – Ion Creangă
85

Vizită – I.L. Caragiale
Povestea lui Harap – Alb – Petre Ispirescu

MODALITĂȚI DE EVALUARE
• INSTRUMENTE DE EVALUARE TRADITIONALE
Probe orale (interpretarea unui rol, dezbate ri)
• INSTRUMENTE DE EVALUARE ALTERNATIVE
Proiect ul, Portofoliul
SUGESTII METODOLOGICE
Sugestiile metodologice au rolul de a orienta cadrul didactic în aplicarea programei
școlare pentru proiectarea și derularea la clasa a activităților de predare -învatare -evaluare, în
concordanță cu specificul disciplinei.
Programa școlară reprezintă un instrument de lucru pentru cadrele didactice. Aceasta
este concepută în așa fel încat să orienteze activitatea didactică spre formarea la elevi a
competenț elor specifice clasei a III -a, lasând în același timp flexibilitatea necesară pentru
adecvarea demersului didactic la particularitățile elevilor.

VALORI ȘI ATITUDINI
1. Manifestarea inițiativei și disponibilității de a aborda sarcini variate ;
2. Dezvoltarea cre ativității elevilor ;
3. Dezvoltarea independenței în acțiune și gândire ;
4. Manifestarea interesului pentru lectur ă;

BIBLIOGRAFIE
 Tehnologia didacticǎ în proiectarea activitǎții anuale, semestriale și a tipurilor de lecție
în învǎțǎmântul preuniversitar, Editura” Gheorghe Alexandru” Craiova 2005
 Metodica predǎrii limbii și literaturii române în școala primarǎ, gimnaziu și liceu, Editura Didactica Nova, Craiova 2005
86

 Antologie de texte literare pentru clasele I -IV, Editura Aramis, București, 2003
 www.edu.ro
 www.didactic.ro
 www.wikisource.ro

PLANIFICARE CALENDARISTICĂ
Nr.
crt. Unitatea de
învățare C.S. Conținuturi Nr.
ore Data Obs.

1.
Lumea cărților

-vizite la biblioteca școlii
-înscrierea la bilbioteca școlii
-joc de rol – La bibliotecă
-prezentarea fișei de lectură
-realizarea unei bilbioteci proprii
-standul de cărți – selecții pentru
biblioteca personală
– povestiri: Am citit în vacanță…
 Evaluare sumativă

3

2.
Copilăria și
farmecul ei

Texte suport:
Pupăza din tei –
Ion Creangă
La cireșe – Ion
Creangă
D-l Goe – I.L.
Caragiale

-formularea unor întrebări și răspunsuri
referitoare la paragraful/fragmentul citit;
-exerciții de povestire a unui
fragment/paragraf cu sprijin (din partea
învățătorului, colegilor);
-exerciții de exprimare a propriei păreri în
legătură cu întâmplări, personaje dintr -un
text citit;
-exerciții de desprindere și formulare orală
a mes ajului (învățăturii) unui text citit;
-exerciții de citire conștientă a unor texte
date prin formulări de răspunsuri la
întrebările puse;
-exerciții de completare de enunțuri în
legătură cu un text citit;
-exerciții de recunoaștere a textelor,
personajelor prin citirea unor fragmente,
paragrafe dintr -un text citit;

10
87

– ilustrarea prin desen a unui text citit;
-exerciții de povestire integralǎ sau pe
fragmente;
– exerciții de formulare a unor argumente
pro și contra în susținerea unor pǎreri;
– exerciții de gr upare a personajelor în
funcție de anumite trǎsǎturi de caracter;
 Evaluare sumativă

3.
La gura sobei…

Texte suport:

Bunicul, Bunica –
Barbu Ștefănescu
Delavrancea

-exerciții de desprindere și formulare orală
a mesajului (învățăturii) unui text citit;
-exerciții de citire conștientă a unor texte
date prin formulări de răspunsuri la
întrebările puse;
-exerciții de completare de enunțuri în
legătură cu un text citit;
-exerciții de recunoaștere a textelor,
personajelor prin c itirea unor fragmente,
paragrafe dintr -un text citit;
– ilustrarea prin desen a unui text citit;
-exerciții de identificare și de relatare, într –
o succesiune logică, a întâmplărilor prezentate într -un text narativ;
-exerciții de recunoaștere a personajelor
din anumite texte narative etc.;
-exerciții de intonare corectă a propozițiilor
enuntiative, exclamative și interogative (fără menționarea terminologiei);
-activități în perechi: Joc. Eu citesc, eu
observ; Tu citește, eu observ;
-exerciții de citire pe ro luri;
-exerciții de citire a unui text cunoscut, cu
adaptarea intonației impuse de semnele de
punctuație;
 Evaluare sumativă
8

4.
În lumea
-exerciții de intonare corectă a propozițiilor
enuntiative, exclamative și interogative (fără menționarea terminologiei);

88

animalelor

Texte suport:

Bubico- Ion Luca
Caragiale
-exerciții de citire pe roluri;
-exerciții de citire a unui text cunoscut, cu
adaptarea intonației impuse de semnele de
punctuație;
-exerciții de citire “la prima vede re”, în
gând și cu voce tare, soptit etc.;
-exerciții de citire în lanț;
-exerciții de inițiere în scopul citirii unor
cărți din literatura pentru copii;
– joc: Recunoaște personajul, recunoaște
autorul; Recunoaște insușirea.
– ghicitori;
 Evaluare sumativă 6

5.
Universul
basmelor

Texte suport:

Prâslea cel
Voinic și merele de aur – Petre
Ispirescu -exerciții de recunoaștere a textelor,
personajelor prin citirea unor fragmente,
paragrafe dintr -un text citit;
– ilustrarea prin desen a unui text citit;
-exerciții de identificare și de relatare, într –
o succesiune logică, a întâmplărilor prezentate într -un text narativ;
-exerciții de recunoaștere a personajelor
din anumite texte narative etc.;
-exerciții de citire p e roluri;
-exerciții de citire a unui text cunoscut, cu
adaptarea intonației impuse de semnele de punctuație;
-crearea de povești din amestecul a două
sau mai multe povești cunoscute (activități în grup); schimbarea finalului;
-gruparea personajelor asemăn ătoare din
mai multe povești (activități în grup);
– povestirea textelor citite etc.
 Evaluare sumativă
4

6.
Trăistuța
fermecată -exerciții de recunoaștere a textelor,
personajelor prin citirea unor fragmente,
paragrafe dintr -un text citit; 2
+
89

Texte suport:

Păcală– Ion
Creangă – ilustrarea prin desen a unui text citit;
-exerciții de identificare și de relatare, într –
o succesiune logică, a întâmplărilor
prezentate într -un text narativ;
-exerciții de recunoaștere a personajelor
din anumite texte narative etc.;
-exerciții de citire pe roluri;
-exerciții de citire a unui text cunoscut, cu
adaptarea intonației impuse de semnele de
punctuație;
-dramatizări
 Evaluare sumativă 1

90

Anexa nr. 5 – proiecte de lecții
PROIECT DIDACTIC
Scoala Gimnaziala Salcuta INVATATOR : Dragut Virginia
CLASA: a IV – a
ARIA CURRI CULARA : Limbă ș i comunicare
DISCIPLINA: Limba și literatura română
UNITATEA DE ÎNVĂȚARE: Politețea în comunicare – ,,Vă rog! Vă mulțumesc! ’’
CONTINUTUL INVATARII: Text narativ -Povestirea orala a textului
SUBIECTUL: ,,Dumbrava minunată’’ – fragment, M. Sadoveanu
TIPUL LECȚIEI: exersare de capaci tăți
Competențe specifice disciplinelor integrate:
• Limba și literatura română
2.2. Relatarea unei întâmplări imaginate pe baza unor întrebări de sprijin;
3.3. Extragerea dintr -un text a unor elemen te semnificative pentru a susține o opinie
referitoare la mesajul citit; 3.4. Evaluarea elementelor textuale care conduc la înțelegerea de profunzime în cadrul
lecturii;
• Arte vizuale și abilități practice
91

2.4. Remodelarea spațiilor și formelor printr -un demers plastic intenționat și prin tehnici
variate;
• Educație civică
3.1. Relaționarea pozitivă cu ceilalți, în rezolvarea unor sarcini simple de lucru.

OBIECTIVE OPERAȚIONALE: La finalul orei elevii vor ști :
OBIECTIVE COGNIT IVE :
O 1 : – să citeasca corect, curent, conștient ș i expresiv textul studiat;
O 2 : – să se exprime corect, îngrijit, oral și în scris, utilizând un vocabular bogat
și elevat, corespunzător vârstei;
O 3 : – să identifice însușirile fizice sau morale ale personajelor din text;
O 4 : – să formuleze enunțuri și răspunsuri corecte din punct de vedere logic și
gramatical prin care să dovedească înțelegerea conținutului vizat;
O 5 : – să povestească oral conținutul textului, respectând succesiunea
întâmplărilor;
O 6 : – să-și exprime liber propriile păreri în legătură cu personajele sau faptele
acestora
OBIECTIVE AFECTIV -ATITUDINALE :
O 7 – să colaboreze cu colegii pentru sporirea performanței în îndeplinirea sarcinii
de grup;
O 8 – să participe activ la lecție, răspunzând tuturor solicitărilor ;
OBIECTIVE PSIHOMOTORII :
O 9 – să efectueze corect sarcinile de lucru în conformitate cu cerințele formulate.
STRATEGIA DIDACTICA:
RESURSE :
92

PROCEDURALE : explicația, conversația, problematizarea, dramatizare(joc de rol )
observația, lectura explicativă, exercițiul, jocul didactic, munca în gr up, metoda
CIORCHINELUI, metoda CADRANELOR
MATERIALE : – manualul școlar ;
– planșa și fișe – Harta lecturii
– traista cu povesti+ un fragment în care este descrisă Lizuca
– fișe de lucru: Ciorchinele, Cadranele ;
– fâșii de hârtie cu ideile principal e;
– cărți scrise de autor;
FORME DE ORGANIZARE : frontală,independent ă- individuală și î n grup
FORME DE EVALUARE : continuă -formativ ă;
DURATA : 45 de minute ;
LOCUL DE DESFASURARE : sala de clasă;
BIBLIOGRAFIE :
Șerdean, I. (1993). Metodica predarii limbii române la clasele I -IV.București: Editura
Didactică și Pedagogică.
Șerdean, I. (2008). Didactica limbii și literaturii române în învățământul primar . București:
Editura Corint.
Iordăchescu, C. (2001). Să dezlegăm tainele textelor literare , clasa a IV – a. Pitești: Editura
Carminis.
Nuță, S. (2000). Metodica predării limbii române, în clasele primare . București: Editura
Didactică și Pedagogică.
Peneș, M. (2007). Manual de limba și literatura română, clasa a IV – a. București: Editura
Ana.
Peneș, M. (2000). Îndrumător pentru folosirea manualului de limba și literatura română,
clasa a IV – a. București: Editura Ana.
93

Dima, E. (2010). Limba și literatura română, auxiliar pentru clasa a IV -a. Iași: Editura Sf.
Olimpiada.

94

STRATEGIA DIDACTICA

MOMENTELE
LECȚIEI OB.
OP. ACTIVITATEA
PROPUNĂTORULUI ACTIVITATEA
ELEVILOR RESURSE
PROCEDURALE RESURSE
MATERIALE FORME
DE ORG. EVALUARE
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.
Momentul
organizatoric

Verificarea
temei

Reactualizarea
cunoștințelor
anterioare

O8

O
2
O9

O1

Pregătesc materialele
necesare bunei desfășurări
a lectiei.

Voi face frontal, calitativ
și cantitativ verificarea
temei.

Coordonez activitatea
elevilor
-Sa citim lectia…….
– Să citim fragmentul…
… în care se prezintă
apariția personajelor din
întunericul peșterii Iși pregătesc cele
necesare pentru lectie.

Prezinta caietele.

Citesc lecția din
manual
(citirea în lanț).

Conversația

Explicația
Conversația
Problematizarea

Munca cu Manualele si
caietele

Manualul
Textul suport din
manual

Frontal

Observarea
sistematică
Evaluarea orală

95

Captarea
atenției

Anunțarea
temei și a obiectivelor operationale

O
4

… în care este descrisă
Domnița prichindeilor
… în ca re se explică de
unde cunoștea Lizuca
aceste personaje
… în care se prezintă
povestea bătrânului Statu-
Palmă.
Scot dintr -o traistacu
povesti un fragment din
lectura ,,Dumbrava minunată” în care este prezentată descrierea
Lizucăi.
– Prezint imagini din
povestire.
– Din ce povestire face
parte fragmentul prezentat?
– De ce numim textul
,,Dumbava minunată” ,
POVESTIRE?

Citesc fragmentele
cerute.

Ascultă.
Recunosc
personajul.

Urmăresc
prezentarea.

…,,Dumbava
minunată”
…este o narațiune
în care se prezintă întâmplări reale și imaginare .
manualul

Lectura explicativa

Problematizarea

Textul
ANEXA 5.1

Frontal

Observarea
96

Dirijarea
învățării

O1

O2

O4
O5

În această ora de limba si
literatura română, vom citi și vom povesti fragmentul din manual, vom desfășura activități și jocuri pe grupe pentru a putea înțelege mai
bine acest text literar.

– Să citim pe roluri ultimele
trei alineate din text! De
câți copii avem nevoie?

Distribui rolurile

– Cine este bătrânelul cu
care poartă Lizuca acest
dialog?
– De ce este ea tristă?
– Să completăm împreună
Harta lecturii.

Sunt atenți la cele
comunicate.

… de trei copii: un
povestitor, unul
pentru personajul ,,Lizuca” și unul pentru personajul
,,bătrânelul”.
Se citește fragmentul pe roluri.
…bunicul ei

…se teme că bunicii
ei vor muri

Conversatia

Lectura explicativa

Conversația
Explicația

Fișa de lucru

Frontal

Frontal

Independent -sistematică
Evaluarea orală

Aprecieri
verbale

Observare
sistematică

97

Obținerea
performanței
si asigurarea
feed-back -ului

O9

O3
Completez un model la
tablă (mărit).

Indrum elevii,solicit sa
povesteasca lectia pe fragmente.
Apreciez activitatea elevilor, în funcție de modul în care au povestit.

METODA
CIORCHINELE
– Vom folosi metoda
,,Ciorchinele”. Veți lucra
tot în echipe. Din traista cu povești veți extrage un fragment despre un personaj. Veți nota personajul în centrul ciorchinelui, apoi veți scrie
cinci însușiri ale sale.

Răspund la
întrebări, participă
la discuții.

Trei elevi din clasă
vor povesti oral câte un fragment, la alegere dintre cele
trei.

Sunt atenți la
explicații.

Discută, își împart
sarcinile și rezolvă
cerința.

Prezintă materialele

Problematizarea

Conversația

Povestirea

Metoda
„Ciorchinele” ANEXA 5.2

Fișa de lucru
ANEXA 5.3 individual

Independent –
in grup

Evaluare orală

Observare
sistematica

98

Tema pentru

O2

O5
O9
O6

O8
Colorați cercul din
centru cu o culoare care
simțiți că se p otrivește cel
mai bine cu personajul
vostru.

Lucrările fiecărei echipe
sunt afișate la tablă.
Se citesc însusirile scrise.
Se discută culoarea aleasă.

METODA
CADRANELOR
– Discutați cu colegii din
grup și notați câte doua
răspunsuri la fiecare
întreb are.
Se discută pe rând,
răspunsurile.
Se fac aprecieri generale
asupra modului de lucru. obținute.

Sunt atenți la
explicații.
Completează
ciorchinele conform cerințelor.
Numesc cativa elevi
care:
– își prezintă
lucrările
– citesc însușirile
– motivează alegerea
unei anumite culori.

Ascultă explicațiile.
Discută cu colegii și
completează
cadranele. Munca in grup

Explicația
Problematizarea

Explicația
Conversația

Fișa de lucru

Frontal

Independent –
in grup

Aprecieri
verbale
Observare
sistematica

Evaluare scrisa
99

acasă

Explic tema pentru acasă. Lucrează in grup.
Sunt atenți la cele
comunicate. Conversația
Explicația
Munca in grup

ANEXA 5 .4

Frontal
100

Anexa nr. 5.1

Era o fetiță mărunțică, însă voinică și plinuță. Rochița de doc albastru stătea strâmbă și în chip
cu totul nepermis pe trupșorul ei.
…………………………. Capu -i era foarte scurt tuns, băiețește.
Năsușoru- i mititel ar fi avut nevoie de batistă, lucru care -l dovedeau și mânecile rochiței.
Ochii căprui, umbriți de gene negre, aveau în ei câte- o mică floare de lumină
101

Anexa nr. 5.2

HARTA LECTURII

Dumbrava
minunată
Personajul principal al textului

…………………………… Autorul textului

……………………………
Alte personaje întâlnite în text:
……………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
……………………………… Locul unde se petrece acțiunea:

………………………………….
Timpul când are loc întâmplarea:

…………………………………. În povestire, dilogul se
poartă între:
……………………………………
……………………………………
…………………….
102

Anexa nr. 5.3

LIZUCA
103

Anexa nr. 5.4
TEMĂ PENTRU ACASĂ

Completează corect spațiile punctate și vei obține povestirea textului.
Transcrie povestirea textului în caietul de temă.

Dumbrava minunată
de M. Sadoveanu
(povestirea textului)

Lizuca simțea că în dumbravă are să se întâmple ceva deosebit.
Deodată, dintr -o peșteră apărură…………………………, un bătrânel și o…… , iar
pe un tronișor dus de prichindei era o………………..
Lizuca s -a bucurat nespus deoarece îi cunoștea din…………………………
Domnița a aflat că Lizucăi îi plac ..……………și …………………
La un semn al Domniței, poienița se umplu de lumină.
Bătrânelul începu povestea unui prichindel pe nume……………………care trăise
demult p rinte muritori. Acesta fusese…………și măcina foarte bine………. Dar din
cauza ………………… oamenilor a…………, a încălecat pe …………… și a ……………
Bătrânelul îi mai spuse că în curând vor…………………….întristând- o pe
Lizuca, dar tot el o încurajă spunându- i că……………………….

104