Psihopedagogia deficienților de intelect Marilena Bratu [629811]

Psihopedagogia deficienților de intelect Marilena Bratu

CUPRINS

CAPITOLUL I
PROBLEMATICA PSIHOPEDAGOGIEI DEFICIENȚEI
DE INTELECT
Locul psihopedagogiei deficienților de intelect in cadrul
psihopedagogiei speciale
Terminologie
Deficiența de intelect – handicapul de intelect

CAPITOLUL II
ETIOLOGIE ȘI CLASIFICARE ÎN DEFICIENȚA DE INTELECT
Etiologia deficiențelor de intelect
Clasificarea deficiențelor de intelect

CAPITOLUL III
SINDROAME ALE DEFICIENȚEI MINTALE

CAPITOLUL IV
TRĂSĂTURI SPECIFICE DEFICIENȚILOR DE INTELECT
Noțiunea de specificitate a deficienței de intelect
Dereglarea dinamicii dezvoltării la deficienții mintal
Inerția patologică – manifestare a dereglării dinamicii corticale

CAPITOLUL V
PARTICULARITĂȚI ALE PROCESELOR COGNITIVE
PRIMARE LA DEFICIENȚII DE INTELECT
Senzațiile
Percepțiile
Reprezentările

Psihopedagogia deficienților de intelect Marilena Bratu
CAPITOLUL VI
PARTICULARITĂȚI ALE PROCESELOR COGNITIVE
SUPERIOARE LA DEFICIENȚII DE INTELECT
Gândirea
Imaginația

CAPITOLUL VII
PROCESELE MNEZICE ȘI ATENȚIA
Procesele mnezice (memoria)
Atenția

CAPITOLUL VIII
PARTICULARITĂȚI ALE COMUNICĂRII PRIN LIMBAJ
VERBAL LA COPIII CU DEFICIENȚE DE INTELECT
Diminuarea rolului reglator al limbajului asupra activităților practice în
handicapul de intelect
Manifestarea principalelor tulburări de limbaj pe fondul
deficienței de intelect
Specificul activității de terapie a limbajului, desfășurată cu școlarii
cu deficiență de intelect

CAPITOLUL IX
AFECTIVITATEA, MOTIVAȚIA ȘI VOINȚA LA ȘCOLARII CU
HANDICAP DE INTELECT
Afectivitatea
Motivația
Voința

CAPITOLUL X
SPECIFICUL PSIHOMOTRICITĂȚII PE FONDUL
DEFICIENȚEI
DE INTELECT
Caracteristicile psihomotricității în funcție de gradele
deficitului intelectual
Particularitățile elementelor care intră în structura psihomotricității
pe fondul deficienței de intelect

Psihopedagogia deficienților de intelect Marilena Bratu
CAPITOLUL XI
PERSONALITATEA LA ȘCOLARII CU DEFICIENȚĂ
DE INTELECT
Temperamentul
Aptitudinile
Caracterul

BIBLIOGRAFIE

Psihopedagogia deficienților de intelect Marilena Bratu

CAPITOLUL I
PROBLEMATICA PSIHOPEDAGOGIEI DEFICIENȚEI
DE INTELECT

O categorie relativ numeroasă de persoane, care, pe fondul unor
afecțiuni, adesea cerebrale, suferite în perioada timpurie a dezvoltării,
sunt dezavantajați, o reprezintă copiii, adolescenții și tinerii cu deficiențe
de intelect sau mintale.
Deficienț a de intelect este o categorie foarte eterogenă din punct
de vedere al etiologiei și al formelor de manifestare, al gravității
fenomenului, inclusiv al caracterului, duratei și al modalităților prin care
trebuie și poate fi acordat sprijinul necesar.
Deficiența de intelect este, totodată, și unul din fenomenele cele
mai complexe, mai dificil de abordat, atât sub aspectul studiului și al
interpretării simptomelor concrete, adesea combinate diferit de la caz la
caz, cât și al intervenției practice ameliora tive, în plan psiho -pedagogic și
socio -medical. Această intervenție trebuie inițiată cât mai de timpuriu
posibil și continuată pe perioade îndelungate de timp, îndeosebi în
cazurile de deficiență accentuată (severă și profundă). Aceste cazuri,
îndeosebi ce le cu deficiență profundă, au nevoie de supraveghere și
sprijin pe întreg parcursul vieții lor, din partea propriei familii și a
comunității de apartenență.

LOCUL PSIHOPEDAGOGIEI DEFICIENȚILOR DE
INTELECT IN CADRUL PSIHOPEDAGOGIEI SPECIALE

Alături de celelalte categorii de copii cu deficiențe – senzoriale
(de auz și de vedere), de limbaj, ale dezvoltării fizice, locomotorii ș.a. –
copiii, adolescenții și tinerii cu deficiențe de intelect, formează, și ei,
obiectul de studiu al psihopedagogie i speciale , domeniu științific
complex cu caracter multidisciplinar și interdisciplinar.
Multidisciplinaritatea psihopedagogiei speciale constă în faptul că, pe
lângă cele două componente de bază – psihologia și pedagogia – ea

Psihopedagogia deficienților de intelect Marilena Bratu
integrează idei și practici, inclusiv din alte domenii, cum sunt științele
medicale, științele sociale și juridice, precum și cele din domeniul
tehnicii, de la care se preia aparatură modernă și diversă, inclusiv de
protezare la nevoie, atunci când deficie nța de intelect se asociază cu
deficiențe protezabile de auz, de vedere sau cu invalidități motorii.
Așa cum arată E. Verza (2011, pag. 24) ”psihopedagogia
specială (sau defectologia) este o știință psihopedagogică ce își
delimitează aria preocupărilor la persoanele cu abateri de la dezvoltarea
normală, persoane cu deficiențe (cu handicap), cu dizabilități, la studiul
particularităților psihice, la instrucția și educația, la evoluția și
dezvoltarea lor psihică, la implementarea metodologiei corectiv –
recuper ative pentru valorificarea potențialului uman restant și dezvoltarea
personalității acestora în vederea integrării socio -profesionale cât mai
adecvate”.

Schema domeniilor și ramurilor științifice ale Psihopedagogiei
speciale (Verza, E., 2011, pag. 25)

Psihopedagogia deficienților de intelect Marilena Bratu
Ca urmare, așa cum se poate observa și din schema domeniilor și
ramurilor științifice ale psihopedagogiei speciale, psihopedagogia
deficienților de intelect este o ramură integrantă a acestei vaste științe
fiind în strânsă legătură cu toate celelalte ram uri și contribuind alături de
acestea la formarea abilităților socio -profesionale și psiho –
comportamentale ale persoanelor cu deficiențe în vederea facilitării
incluziunii școlare și sociale a acestora

TERMINOLOGIE

Caracterul complex, interdisciplinar al psihopedagogiei speciale
atrage după -sine implicarea unui larg bagaj conceptual și folosirea unei
terminologii bogate, dar care este, încă, insuficient precizată. Așa cum
arată Radu Gh., acest fenomen poate fi explic at prin:
– relativa tinerețe a domeniului și în evoluția rapidă a
obiectivelor pe care sistemul social le impune psihologiei
special;
– psihopedagogia specială folosește, frecvent, și termeni
împrumutați din vocabularul disciplinelor înrudite, îndeosebi
din domeniul medicinii, al psihologiei și al pedagogiei,
uneori modificându -le ușor sensul, în raport cu propriile
obiective
Dintre termenii fundamentali pe care psihopedagogia specială îi
folosește în prezent pentru a denumi fenomenele studiate sunt: deficien ță,
handicap, incapacitate, cerințe educative speciale, dizabilitate. În
continuare vom prezenta câteva dintre definițiile date acestor termeni în
literatura de specialitate. Traian Vrăjmaș, a formulat definiții ale
termenilor de deficiență, incapacitate ș i handicap astfel:
– Deficiența semnifică ”absența, pierderea sau alterarea unei
structuri ori a unei funcții (anatomice, fiziologice sau
psihologice). Deficiența poate fi rezultatul unei maladii, al
unui accident etc., dar și al unor condiții negative din m ediul
de dezvoltare al unui copil, cu deosebire carențe afective”
– Incapa citatea implică anumite ”limite funcționale, cauzate de
disfuncționalități (deficiențe) fizice, intelectuale sau
senzoriale, de condiții de sănătate ori de mediu”,

Psihopedagogia deficienților de intelect Marilena Bratu
– Handicapul se ref eră la «deza vantajul social, la pierderea ori
limitarea șanselor unei persoane de a lua parte la viața
comunității, la un nivel echivalent cu ceilalți membrii ai
acesteia" (Vrășmaș T, 1996, pag.10 -11).

Constantin Rusu oferă definiții termenilor de defic iență și
handicap astfel:
– deficiența reprezintă ”orice dereglare de structură sau funcție
psihologică, fizio logică sau anatomică”, iar handicapul
”rezultă din imposibilitatea sau incapacitatea de a răspunde
așteptărilor sau normelor mediului specific al subiectului și
se referă, îndeosebi, la dificultățile întâmpinate în
îndeplinirea funcțiilor vitale esențiale: de orientare, de
independență fizică, de mobilitate, de integrare socio –
profesională și autonomie economică” (Rusu C., 1993, pag.
51).

Definiții mai recente ale acestor termeni, larg utilizați în
literatura de specialitate sunt formulate de Emil Verza în Tratatul de
Psihopedagogie specială (2011). Astfel, autorul amintit afirmă că:
– ”deficiența cuprinde o afecțiune fizică sau organică ce
determină o stare critică în plan psihologic și social, iar
handicapul, fără a exclude aceste destructurări majore,
accentuează consecințele și dificultățile de adaptare la
mediu, astfel încât influențează evoluția normală contribuind
la instalarea unor dereglări fu ncționale și la accentuarea
destructurărilor organice, la creșterea nivelului de
inadaptabilitate, la menținerea retardurilor în dezvoltare și
exercitarea psihocomportamentală la cerințele de mediu”.
(Verza E., 2011, pag. 31)

Definițiile prezentate mai su s evidențiază faptul că termenii
deficiență și handicap nu sunt sinonimi și nu trebuie utilizați unul în locul
celuilalt. Acești termeni se referă la fenomene interdependente, între
deficiență și handicap existând un raport de intercondiționare: deficiența
reprezintă fenomenul inițial, iar handicapul este impactul deficienței în
planul raporturilor de adaptare și de integrare socială a persoanelor
deficiente. De asemenea, starea de handicap, mai mult sau mai puțin

Psihopedagogia deficienților de intelect Marilena Bratu
accentuată, poate să agraveze sau să diminu eze gradul de manifestare a
deficienței.
Există, în ultimul timp o serie de voci care afirmă că utilizarea
termenilor de deficiență sau handicap, au o conotație negativă
stigmatizând persoanele care fac parte din aceste categorii. Astfel, unii
autori prefe ră utilizarea unor termeni considerați mai puțin ”duri” cum ar
fi termenii de ”copii cu cerințe educative speciale” sau de ”persoane cu
dizabilități”.
Cu toate acestea sintagma ”cerințe educative speciale” are un
conținut predominant pedagogic, fiind foart e apropiată, de ceea ce
înțelegem în mod obișnuit prin elevi care întâmpină greutăți la învățătură.
În acest sens, această sintagmă are o arie de acoperire mult prea mare,
crescând nejustificat numărul acelor copii care sunt încadrați în această
categorie.
Referitor la termenul de persoană cu dizabilități, Emil Verza
(2011) arată că acesta este utilizat în ultimii ani pentru a evita alți termeni
cu conotații negative, subliniind, însă, faptul că acest termen nu este nou
în literatura de specialitate și atra ge atenția asupra lipsei de precizie și a
gradului ridicat de generalitate pe care acest termen îl are (aspect
evidențiat și în cazul sintagmei de cerințe educative speciale).

DEFICIENȚA MINTALĂ – HANDICAPUL MINTAL

Dintre termenii folosiți ca sinonimi termenului „deficiență de
intelect”, amintim, mai ales: „deficiență mintală”, „înapoiere mintală” și
„întârziere mintală”, toți trei având în componența lor cuvântul „mintal”,
care, în acest context, poate fi înlocuit, fără a schimba sensul, cu
„ment al” sau „de intelect”. Indiferent care dintre acești termeni este
folosit, el se referă la inteligență, la baza căreia se află operațiile de
analiză, sinteză, abstractizare și generalizare. În continuare vom prezenta
o serie de definiții care au fost form ulate în literatura de specialitate de -a
lungul timpului.

Una dintre primele definiții ale deficienței mintale a fost
formulată de către Alexandru Roșca (1936, pag. 32) după care
aceasta reprezintă „o potențialitate restrânsă sau o oprire a
dezvoltării c erebrale, în urma căreia persoana atinsă este
incapabilă la maturitate să se adapteze la mediul său, la cerințele

Psihopedagogia deficienților de intelect Marilena Bratu
comunității, în așa fel încât să -și poată menține existența, fără
supraveghere și sprijin extern”.

Psihologul american E. A. Doll (1941) formula o
definiție asemănătoare a aceluiași fenomen, prin care punea în
evidență următoarele caracteristici:
– o stare de subnormalitate mintală;
– datorată unei opriri a dezvoltării;
– de origine constituțională;
– având un caracter esențialmente incurabil;
– concretizându -se într -o stare de incompetență socială,
ce se constată la maturitate.

R. Zazzo, formula o definiție a „debilului mintal” (forma
ușoară a deficienței de intelect și afirma că „debilitatea este
prima zonă de insuficiență mintală – insuficienț ă legată de
exigențele societății, exigențe care sunt variabile de la o societate
la alta, de la o vârstă la alta – insuficiență ai cărei determinanți
sunt biologici (normali sau patologici) având un efect ireversibil
în starea actuală a cunoștințelor noas tre” (R.Zazzo, trad., 1979,
pag. 33).

După Gheorghe Radu (2000, pag. 17 -18) ”deficiența
mintală se referă la fenomenul lezării organice și/sau al afectării
funcționale a sistemului nervos central cu consecințe negative
asupra procesului maturizării mintale, al dezvoltării sub diferite
aspecte la individul în cauză. Handicapul mintal reprezintă
dezavantajul pe care deficiența mintală îl creează în planul
relațiilor de adaptare și integrare ale individului respectiv cu
mediul social căruia îi aparține”

O definiție mai recentă a „deficienței mentale”, dată de
către „Asociația Americană de Psihiatrie”, sub denumirea de
„retardare mentală” publicată în D.S.M. IV, (2003, pag. 39):
„Această tulburare este caracterizată printr -o funcționare
intelectuală semn ificativ sub medie (un Q.I. de aproximativ 70
sau sub) cu debut înainte de 18 ani și prin deficite sau deteriorări
concomitente în funcționarea adaptativă.”

Psihopedagogia deficienților de intelect Marilena Bratu

Alois Gherguț (2005, pag. 108) arată că „prin
deficiență mintală, înțelegem reducerea semnif icativă a
capacităților psihice, care determină o serie de dereglări ale
reacțiilor și mecanismelor de adaptare ale individului la
condițiile în permanentă schimbare ale mediului înconjurător și
la standardele de conviețuire socială dintr -un anumit areal
cultural, ceea ce plasează individul într -o situație de incapacitate
și inferioritate, exprimată printr -o stare de handicap în raport cu
ceilalți membrii ai comunității din care fac parte. Deficiența
mintală este înțeleasă ca o deficiență globală, care inf luențează
semnificativ adaptarea socio -profesională, gradul de competență
și autonomie personală și socială, afectând întreaga
personalitate: structură, organizare, dezvoltare intelectuală,
afectivă, psihomotorie, adaptativ comportamentală.
Statisticile OMS arată că deficiența mintală este întâlnită la
aproximativ 3 -4 % din populația infantilă, având diferite grade
de intensitate și variate forme de manifestare clinică”.

Făcând o analiză a definițiilor prezentate putem
evidenție o serie de idei importante pentru înțelegerea
fenomenului deficienței/handicapului de intelect.
Demersuri de definire a fenomenului deficienței de intelect,
datând din primele decenii ale secolului trecut, evidențiază insistența
autorilor acestora (Al Roșca și E .A. Doll) pe două aspecte esențiale:
a. prezența , la persoanele care întră sub incidența fenomenului
definit, a unor afecțiuni evidente și persistente în planul
complex al dezvoltării , sub aspect anatomo -fiziologic și
psihic, ceea ce se consideră că reprezint ă deficiența propriu –
zisă;
b. consecințele negative ale acestor afecțiuni în planul
integrării sociale , adică ceea ce se consideră că reprezintă
starea de handicap, consecutivă deficienței.
Aceste două definiții, dar definiția formulată recent de Gh. Radu,
au marele merit de a scoate în evidență faptul că termenul „deficiență de
intelect” nu este sinonim cu termenul „handicap de intelect” și, prin
urmare, cei doi termeni nu trebuie utilizați unul în locul celuilalt, pentru a
nu se produce confuzii în înțel egere și, mai ales, în inițierea de măsuri

Psihopedagogia deficienților de intelect Marilena Bratu
preventive și ameliorative, atât a deficienței, cât și a stării consecutive de
handicap.
Cu toate acestea, definițiile formulate de către Al. Roșca și
E.A.Doll, pot părea pesimiste și chiar demobilizatoare, ele punând
accentul pe aspecte ca: „stare de anormalitate”, „oprire a dezvoltării
cerebrale”, „caracter esențialmente incurabil” etc. Comparativ cu
acestea, în definiția formulată de R. Zazzo atrage atenția sintagma ”efect
ireversibil în starea actuală a c unoștințelor noastre” care pune în evidență
optimismul autorului, cu privire la ceea ce se va putea realiza, în viitor,
prin cercetare științifică aprofundată în domeniul psihopedagogiei
speciale pentru îmbogățirea cunoștințelor referitoare la cauzele dif eritelor
deficiențe, inclusiv la modalitățile de prevenire, tratament și eradicare a
cât mai multora dintre aceste cauze.
Asociația Americane pentru Retardarea Mentală (A.A.M.R.)
pune în evidență trei criterii fundamentale de declarare a retardului
menta l (la persoana investigată):
 funcționarea intelectuală semnificativ sub medie, adică un
Q.I. ≤ 70;
 prezența unor deficite concomitente în cel puțin două din
următoarele domenii: comunicare, autoîngrijire, viața de
familie, aptitudini sociale/interpersona le, uz de resursele
comunității, autoconducere, aptitudini școlar -funcționale,
muncă, timp liber, sănătate și siguranță.
 debut înainte de vârsta de 18 ani.

Psihopedagogia deficienților de intelect Marilena Bratu

CAPITOLUL II
ETIOLOGIE ȘI CLASIFICARE ÎN DEFICIENȚA DE
INTELECT

ETIOLOGIA DEFICIENȚELOR DE INTELECT

Etiologia (gr. „aitia” = “cauză”, “logos” = “știință”) reprezintă
„o disciplină care studiază cauzele unui fenomen (în speță, ale unei
maladii), dezvăluind originile și evoluția sa” (Popescu -Neveanu , 1978,
pag. 247). Această definiție ne atrage atenția asupra faptului că
aprofundarea cauzelor deficiențelor de intelect nu trebuie să se rezume
doar la depistarea și evidențierea factorilor cauzali, ci, pornind de la
acești factori, este important să s e realizeze o anume previziune a
evoluției posibile, sub influența factorilor respectivi, a fenomenului
abordat.
Specialiștii care, sub un aspect sau altul, au studiat această
problemă, subliniază în unanimitate caracterul complex și variat al
etiologiei deficienței de intelect. Factorii cauzali fundamentali, ai acestei
categorii de deficiențe, se situează, însă, în aceleași sectoare de bază care
determină (în general) evoluția în ontogeneza bio -psiho -socială, a oricărui
individ uman. După cum se știe, factorii respectivi sunt:
– Zestrea genetică (ereditatea) fiecărei persoane, adică
ceea ce aceasta a moștenit de la predecesorii săi;
– Mediul și influențele educative , adică ceea ce se
dobândește în interacțiunea dintre organism (posesor al
zestrei genetic e) și condițiile de existență biologică și
socială a persoanei în cauză.
– Socializarea este acel aspect al dezvoltării, care se
realizează sub influența mediului sociocultural.
Referitor la interacțiunea dintre factorii care influențează
procesul dezvoltă rii persoanei umane Radu Gh. (1999, pag. 11) arată că
factorul biologic este determinat genetic, ereditar, creșterea
biomorfologică în ontogeneză depinzând, însă, și de condițiile mediului
în care trăiește. Factorii psihofuncționali și procesul de maturi zare
psihică sunt influențați, într -o măsură mai mare, de mediul în care se

Psihopedagogia deficienților de intelect Marilena Bratu
dezvoltă individul, aspectele psihice bazale (temperamentele, de
exemplu) având, totuși, și o componentă moștenită.
Din interacțiunea obișnuită a factorilor cauzali, rez ultă
dezvoltarea normală a marii majorități a indivizilor. În condiții
defavorabile, însă, între factorii genetici și influențele de mediu
(inclusiv cele educative) poate avea loc o interacțiune anormală, ce dă
naștere unei deficiențe, determinân du-i acesteia:
– tabloul etiologic sau constelația cauzală;
– simptomatologia proprie deficienței respective;
– evoluția individului în cauză, adică perspectivele și
limitele dezvoltării, direcția, ritmul și intensitatea
acestei dezvoltări.

Ereditatea repre zintă un prim factor al dezvoltării umane. Ea
”curprinde un complex de dispoziții virtuale sau scheme funcționale care
se transmit de la antecesori la succesori prin intermediul mecanismelor
genetice. Patrimoniul ereditar al fiecărui individ rezultă din co mbinarea
unităților genetice materne și paterne” (Nicola I., 1994, pag.79”
O altă definiție a eredității a fost formulată de Luminița Iacob
care afirmă că aceasta ”este însușirea fundamentală a materiei vii de a
transmite de la o generație la alta mesaje d e specificitate (ale speciei, ale
grupului, ale individului) sub forma codului genetic… În stadiul actual al
cunoașterii și stăpânirii mecanismelor eredității, se afirmă că rolul său în
dezvoltare, mai ales în dezvoltarea psihică, este de premisă naturală .
Această premisă, cu acțiune probabilistă, poate oferi individului o șansă
(ereditate normală) sau o neșansă (ereditate tarată)”. (Iacob L., 1998, pag
16)
După Mihai Golu (1997) „la nivelul omului, ereditatea asigură
transmiterea cu precădere a ca racterelor fizice, a adaptărilor fiziologice
primare și a unor predispoziții. Ea nu se extinde asupra structurilor
psihocomportamentale superioare”. În aceeași ordine de idei, după Paul
Popescu -Neveanu (1978, pag. 241) „se poate afirma cu certitudine că
ceea ce învață părinții nu se transmite la copii”.
După cum este bine cunoscut, unitatea materială elementară a
eredității o reprezintă genele, situate în cromozomi, aceștia fiind niște
structuri alungite, vizibile la microscop, situate în nucleul celul ar. O
componentă specifică a cromozomilor o constituie acidul
dizoxiribonucleic (ADN). Porțiuni ale acestui acid, caracterizate printr -o

Psihopedagogia deficienților de intelect Marilena Bratu
anume succesiune a substratului azotic și printr -o structură complexă,
sunt însăși genele. Purtătoare ale „codului g enetic”, acestea au o serie de
proprietăți:
– transmisibilitatea de la o generație la alta;
– modificabilitatea, într -un proces de schimbare a
structurii chimice, numit „mutație”, care poate afecta o
singură genă, dar și un lanț întreg de cromozomi,
purtători ai numeroase gene, în acest caz având loc o
aberație cromozomială;
– capacitatea de funcți onare specifică, adică de control
asupra biosintezei fermenților specifici.
De asemenea, este cunoscut faptul că se transmit ereditar doar
genele, iar trăsăturile individuale se formează sub controlul lor (sub
influența mediului). Drept urmare, trebuie făcută distincția dintre genotip
(totalitatea genelor organismului în cauză) și fenotip , acesta constând în
totalitatea trăsăturilor organismului propriu -zis, formate în ontogeneză.
Pe parcursul vieții unui individ, genotipul său nu poate fi modificat.
Dezvoltarea fenotipului, însă, poate fi influențată pozitiv, prin
organizarea corespunzătoare a condițiilor de mediu și printr -o educație
adecvată.
În zestrea ereditară a fiecărui individ se pot pune în evidență trei
tipuri de caractere:
– genotipul general – conține elementele comune întregii
specii și care se transmit pe cale gene tică cum ar fi
caracteristicile anatomo -fiziologice;
– genotipul individual – conține elementele de
variabilitate intraspecifică (de exemplu: culoarea
ochilor, a părului, elemente de conformație facială etc.,
reprezentând acele elemente care diferențiază ind ivizii
între ei, în ciuda caracteristicilor comune speciei;
– potențialul de formare sau epigenetic care, la om este
preponderent de natură psihică. Ca urmare, există un
potențial general, dar și grade de diferențiere a acestui
potențial general.
Din punct d e vedere al gradului de diferențiere acesta poate fi:
– preformat – nivelul de valorificare a potențialului prin
educație nu poate depăși un anumit nivel, indiferent de
cât de bine este organizată influența educativă (Ex.

Psihopedagogia deficienților de intelect Marilena Bratu
educația nu va putea transforma în s avant o persoană
care s -a născut cu un potențial intelectul scăzut);
– format – valorificarea potențialului prin educație poate
fi mai mult sau mai puțin bine realizată (ex. in cazul în
care doi indivizi au potențialuri intelectuale apropiate,
cel care va be neficia de un mediu educogen superior va
deveni capabil de performanțe superioare) (Negreț I., în
Jinga I., Istrate E., coord, 2001, pag. 99 -100)

În contextul problematicii referitoare la etiologia deficiențelor de
intelect, psihopedagogia specială este interesată, mai ales, de problema
mutațiilor genetice și a aberațiilor cromozomiale, care, stau la baza
anumitor sindroame genetice ale deficienței de intelect.
Mutațiile genetice și aberațiile cromozomiale se pot produce
spontan, prin interacțiunea întâmp lătoare dintre organism și mediu. Prin
cunoașterea acestor fenomene se va putea deschide calea controlului lor
într-un context de inginerie genetică, aptă, într -un viitor mai mult sau mai
puțin apropiat, să -și aducă o contribuție importantă la prevenirea unor
mutații și aberații cromozomiale generatoare de deviații, mai ales în
dezvoltarea intelectuală a unor copii.
Tot pe baza cunoașterii fenomenelor la care ne referim și în
condițiile unui consult de specialitate al celor în cauză, devine posibil
sfatul genetic, dar și alte îndrumări ale unor specialiști competenți
(medici, psihologi, pedagogi și lucrători sociali) oferite tinerilor aflați în
preajma momentului de a -și întemeia o familie, dar și ulterior, odată cu
apariția primului copil.

„Mediul , ca factor al dezvoltării umane, este constituit din
totalitatea elementelor cu care individul interacționează, direct sau
indirect, pe parcursul dezvoltării sale” (Cosmovici A., Iacob L., coord.,
1998, pag. 27).
Interacțiunea dintre mediu și zestrea gene tică a individului poartă
denumirea de fenotip. Acesta reprezintă modul de obiectivare și de
manifestare a genotipurilor și a potențialului epigenetic în condiții de
mediu date.
Din punct de vedere al componentelor sale, mediul poate fi:
– mediul fizic care cuprinde totalitatea condițiilor
bioclimatice a cărui acțiune se manifestă în sensul unor

Psihopedagogia deficienților de intelect Marilena Bratu
modificări organice cum ar fi maturizarea biologică,
statura, culoarea pielii, direcția adoptării unui regim de
viață etc.
– mediul social care înglobează totalitatea c ondițiilor
socio -economice, politice și culturale (includ factori
cum sunt: structura națională, organizarea politică,
cultura spirituală, conștiința socială etc.) care își pun
amprenta asupra dezvoltării psihice. (Nicola I., 1994,
83).
Mediul, ca factor a l dezvoltării umane, are un caracter complex
care influențează puternic procesul dezvoltării psihice a oricărui copil sau
adolescent aflat în proces de dezvoltare. În cazul celor cu diferite
afecțiuni – inclusiv cu afectarea dezvoltării – interacțiunea nec ontrolată și
nedirijată dintre mediu și particularitățile organismului afectat determină
acele dereglări ale procesului de structurare a personalității, pe care
diferiți autori le numesc abateri în dezvoltare sau dizontogenii.
În situațiile aflate sub co ntrol, prin organizarea specifică a
mediului instalarea formelor amintite poate fi prevenită sau, atunci când
instalarea lor s -a produs, manifestarea tulburărilor respective poate fi
estompată, iar consecințele negative, în planul adaptării, pot fi diminua te
semnificativ.
După L. Iacob (1998, pag. 29): „deși apare ca principal furnizor
al materialului ce stimulează potențialul ereditar, acțiunea mediului, în
ansamblu aleatoare, poate fi o șansă a dezvoltării (într -un mediu
favorabil), dar și o frână sau chiar un blocaj al dezvoltării (într -un mediu
substimulativ, ostil, insecurizant sau alienant)”.
O asemenea situație, când mediul reprezintă o frână sau
determină un blocaj în calea dezvoltării, când un eventual potențial
ereditar pozitiv nu este valorificat la nivelul său real, copilul rămânând
mult în urma valorilor medii ale dezvoltării pentru vârsta dată, o întâlnim
frecvent, în cazul copiilor cu falsă sau pseudodeficiență de intelect. În
astfel de situații, datorită limitelor pe care le impune un mediu familial
și/sau instituțional viciat – generator de stres și frustrări afective la cei în
cauză nu se poate valorifica avantajul unui posibil genotip favorabil,
dezvoltarea lor evoluând într -o direcție distorsionată, mai mult sau mai
puțin asemănătoare cu cea pe care o determină o ereditate tarată și/sau o
afectare patologică a sistemului nervos central.

Psihopedagogia deficienților de intelect Marilena Bratu
O intervenție timpurie, însă, în sensul normalizării condițiilor de
mediu, în primul rând ale mediului socio -familial, poate determina în
unele situații revenirea treptată spre o stare obișnuită și spre o adaptare
eficientă a copiilor cu abateri inițiale d e la traseul normal ale acestui
proces.

Educația nu poate fi izolată de condițiile de mediu, dar, în raport
cu aceste condiții, reprezintă elementul activ, dinamizator, ce organizează
și orientează acțiunea mediului asupra persoanei cuprinsă în proces ul
educațional.
Negreț I., (Jinga I., Istrate E., coord., 2001, pag. 101) afirmă că
”educația este un mod de organizare a influențelor mediului socio -uman
asupra individului. Individul care trăiește într -o comunitate umană
beneficiază de o educație sponta nă exercitată habitudinal asupra lui.
Educația organizată se realizează prin instituții specializate. Cea mai
imporantă dintre ele este școala”
Citându -l pe E. Faure (1974), aceeași autoare, citată mai sus, L.
Iacob (1998, pag.29 -30) subliniază că educaț ia trebuie definită ca o
activitate „specific umană, care mijlocește și diversifică raportul dintre
om și mediul său, favorizând dezvoltarea omului prin intermediul
societății și a societății prin intermediul omului”. Educația face, de fapt,
medierea într e ereditate, adică „ceea ce s -ar putea, sub aspectul
conținutului, momentului, nivelului, intensității, duratei, formei,
mijlocului etc.” și mediu, adică „ceea ce se oferă”. Autoarea afirmă, de
asemenea, că în raportul dintre unicitatea bagajului geneti c și mediu, nu
se poate vorbi de „rețete educative”. Existența acestora nu ar face decât să
uniformizeze, să șablonizeze și să depersonalizeze actul educativ, acesta
devenind formal și ineficient, sub aspectul contribuției la stimularea
dezvoltării.
O educație precară și o activitate de instruire prost concepută pot
perturba activitatea psihică a celor implicați, devenind, la un moment dat,
surse complementare sau chiar determinante de handicapare.
În procesul instructiv -educativ trebuie să se acțion eze la nivelul
„proximei dezvoltări”, adică în acea zonă în care, în concepția lui L. S.
Vâgotski, se înregistrează eficiența optimă în ceea ce privește stimularea,
în momentul dat, a dezvoltării inteligenței, printr -o activitate de
dezvoltare, orienta tă formativ și desfășurată sistematic.

Psihopedagogia deficienților de intelect Marilena Bratu
Clasificări ale factorilor cauzali ai deficienței de intelect

C.Păunescu și I.Mușu (1997, pag. 153) afirmă că „etiologia
deficienței de intelect este extrem de variată, agentul patogen fiind un
mozaic de factori (s.n.) care determină apariția deficienței mintale”.
În literatura de specialitate, majoritatea autorilor, atunci când fac
referire la etiologia deficiențelor de intelect evidențiază două aspecte
fundamentale și anume:
– caracterul variat al factorilor ca uzali de la un individ
cu deficiențe la altul;
– constelația mozaicală (la fiecare individ) a etiologiei
deficienței de intelect.
Pe baza acestor idei, Gh. Radu subliniază că, de regulă, la baza
deficienței de intelect se află, de fapt, o polietiologie, a ceasta fiind și una
dintre cauzele marii varietăți simptomatologice, pe care o prezintă
deficiența de intelect în diferitele sale forme de manifestare.
Există situații în care este dificil de precizat care sunt acei factori
etiologici care au determinat de ficiența de intelect. M. Roșca (1967, pag.
21-22) face o sinteză a acestor împrejurări și evidențiază următoarele
aspecte:
– pe de -o parte aceiași factori patogeni pot avea efecte
diferite, în funcție de momentul ontogenezei în care
acționează, iar pe de a ltă parte factori etiologici
diferiți pot duce la aceleași manifestări, dacă
acționează în aceeași etapă a dezvoltării ontogenetice;
– de cele mai multe ori, deficiența de intelect reprezintă
efectul însumării mai multor cauze, care acționează
concomitent sa u succesiv în decursul ontogenezei;
– coincidența în timp a doi factori, între care, de fapt, nu
există o legătură cauzală;
– se pune de asemenea problema dacă diferitele boli ale
mamei contactate în timpul sarcinii reprezintă ele, în
sine o cauză a deficienț ei de intelect sau aceasta este
determinată de alterarea stării generale a organismului
mamei.
Cauzele deficienței de intelect pot fi clasificați după mai multe
criterii și anume (M. Roșca):
– în funcție de natura factorilor cauzali:

Psihopedagogia deficienților de intelect Marilena Bratu
 agenți infecțioși,
 mecanici ș.a .,
– În funcție de relația dintre ereditate și mediu
 factori endogeni
 factori exogeni
– în funcție de momentul acțiunii factorilor cauzali
 cauze prenatale – care acționează în
perioada intrauterină, când dezvoltarea
fătului este dependentă de starea
organismului matern, inclusiv de starea
psihică a mamei;
 cauze perinatale – ce acționează în
scurta perioadă, dar plină de șocuri și
chiar de traumatisme grave pentru copil,
cât durează nașterea propriu -zisă;
 cauze postnatale – ce acționează după
naștere, de regulă în copilăria timpurie.

O clasificare amănunțită a factorilor etiologici ai „debilității
mintale” – atât ai factorilor ereditari (nespecifici, specifici și posibili),
cât și a celor dobândiți (prenatali, perinatali, postnatal i și psihogeni) a
fost realizată de M. Chiva și Y. Rutschmann (în Zazzo R., 1979,
pag.121 -122) și prezentată în următorul cadru general de referință:

I. Factori genetici sau ereditari ai deficienței mintale

I.A. Factori genetici nespecifici (poligenici)
Aceștia determină debilitatea mintală endogenă, subculturală sau
familială

I.B. Factori genetici specifici
I.B-1 Sindroame datorate unor aberații cromozomiale
a. aberația unui cromozom sexual
– sindromul Turner sau aplasia gonadica
– sindromul Bonneville Ulrich
– sindromul Klinefelter
– hermafroditismul
b. aberația unui cromozom autozom

Psihopedagogia deficienților de intelect Marilena Bratu
– mongoloismul sau sindromul Down

I. B.- 2 Sindroame datorate unei deficiențe specifice a genelor
a. ectodermozele congenitale
– scleroza tuberoasă Bourneville
– neurofibromatoza Reckhlinghausen
– angiomatoza cerebrală sau boala Sturge – Weber –
Dimitri
b. disfuncții metabolice sau dismetabolii
– dislipoidoze
 idioția amaurotică
 boala Niemann Pick
 boala Gaucher
 boala Hunter sau gargoilismul
– disproteidoze
 fenilcetonuria sau idioția fenil piruvică
 sindromul Hartnup
 boala Wilson sau degenerescența hepatolenticulara
 boala Low sau boala cerebro -oculo -renala
 boala siropului de arțar
– dismetaboliile hidraților de carbon
 Galactosemia
 Hipoglicemia idiopatica

c. disendocrinii
– hipotiroidism
– hipoparatiroidism
– cretinism familial cu gușă
– diabet insipid nefrogen

d. anomalii craniene familiale
– microcefalii
– sindromul Apert
– hidrocefalia

I. C. Sindroame la care este posibilă prezența unui proces genetic
– epilepsia

Psihopedagogia deficienților de intelect Marilena Bratu

II. Factori progenetici

Studiul fondului genetic al patrimoniului ereditar al unei
populații precum și studiul cauzelor evoluției sale și al influențelor
mutagene la care este supus acest fond ( la nivelul cuplului, famil iei, al
individului)

III. Factori extrinseci
III. A Factori prenatali
 infecțiile virale ale mamei (rubeola, pojarul, gripa
virotică, gripa infecțioasă, oreionul etc.)
 infecții de natură bacteriană (tuberculoza congenitală,
sifilisul congenital)
 infecții c u protozoare (toxoplasmoza)
 incompatibilitatea factorului Rh
 vârsta înaintată a parinților
 iradierea mamei (cu raze X, spre exemplu)

III.B Factori perinatali
 asfixia prin strangularea cu cordonul ombilical, prin
aspirație de mucus, prin reflex respirator deficitar
 hemoragii la nivelul creierului ce determină hematoame
care sclerozându -se vor împiedica dezvoltarea și
funcționarea celulelor nervoase
 traumatismele mecanice însoțite de leziuni ale substanței
nervoase

III.C Factori postnatali
 neuroinfecțiile ( meningite, encefalite)
 intoxicațiile cu monoxid de carbon, plumb etc.
 leziuni cerebrale posttraumatice
 boli organice cronice
 subalimentația
 alimentația nerațională
 condițiile neigienice

III.D factori psihoafectivi

Psihopedagogia deficienților de intelect Marilena Bratu

Forme ale deficienței de intelect, dete rminate de factori
extrinseci

După autorii citați mai sus – M.Chiva și Y.Ruttschmann (trad.
1979, pag. 128) – factorii extrinseci ai deficienței de intelect „cuprind
toate accidentele survenite din momentul concepției, pe tot parcursul
stadiului vieții intrauterine, ale nașterii și până la sfârșitul primei
copilării”. În raport de etapa ontogenetică în care acționează, acești
factori se subîmpart în: prenatali, perinatali, postnatali și psihogeni .

A. Cauzele prenatale ale deficienței de intelect .

O prezentare amănunțită a cauzelor prenatale ale deficiențelor de
intelect a fost realizat ă de M.Roșca (1967, pag. 22 -24). Autoarea include
în această categorie următorii factori cauzali:
– Ereditatea aceasta fiind factorul etiologic premergător tuturor
celorlalte cauze posibile. Autoarea subliniază că „prin
ereditate nu se transmite întârziere a mintală ca atare, ci
anumite particularități anatomo -fiziologice, care vor
influența relațiile copilului cu mediul”. Există o serie de
autori care consideră că implicarea factorului ereditar în
etiologia deficienței de intelect ar fi mai potrivit să se
trateze de sine stătător. Nu trebuie uitată, însă,
interrelația permanentă dintre factorii ereditari și cei
ambientali, în etiologia și evoluția deficienței de intelect.
– Infecțiile virale . De exemplu, în cazul rubeolei – maladie
provocată de o infecție v irotică – s-a constatat apariția
ulterioară a unor cazuri de retard al inteligenței, mai
mult sau mai puțin accentuat. Alte forme de infecție
virotică a gravidelor sunt gripa infecțioasă, hepatita
virotică, pojarul, oreionul ș.a. – infecții care pot ac ționa
nociv asupra fătului și pot determina manifestarea (după
naștere) a unor cazuri de deficiență de intelect, dar și a
altor deficiențe.
– tuberculoza congenitală , care, dacă acționează din primele
luni ale sarcinii, poate determina, fie un avort spontan,

Psihopedagogia deficienților de intelect Marilena Bratu
fie afectarea dezvoltării psihice ulterioare a viitorului
copil, inclusiv afectarea dezvoltării inteligenței acestuia;
– sifilisul congenital , în care uneori pot exista situații inițiale de
dezvoltare aparent normală, în primii ani de viață, pentru
ca ulter ior să se producă deteriorări evidente ale
capacităților intelectuale și ale conduitei adaptative.
Uneori, în caz de sifilis congenital, se pot produce și
anomalii somatice, ca de exemplu: dentiție deformată,
nas în șa, keratite etc.;
– infecțiile cu proto zoare , toxoplasmoza congenitală, poate fi
preluată de la animale. Deși, pentru femeia însărcinată,
această maladie nu prezintă pericol major, afectarea
fătului va avea consecințe cu atât mai accentuate, cu cât
infecția s -a produs mai de timpuriu, deficie nța ulterioară
de intelect a copilului putând să fie însoțită și de diverse
afecțiuni somatice, cum ar fi microcefalie sau, macro –
hidrocefalie, alterări ale țesutului nervos, modificări
patologice oculare etc.
– incompatibilitatea factorului Rh , care se pr oduce atunci când
o mamă cu Rh negativ este purtătoare a unui făt cu Rh
pozitiv (moștenit de la tată). În asemenea situații,
organismul gravidei produce „anticorpi”, care vor
afecta inclusiv sistemul nervos al fătului, aflat în curs de
formare;
– vârsta î naintată a părinților este amintită, uneori, ca factor
prenatal ce poate provoca o viitoare deficiență de
intelect;
– iradierea mamei (de exemplu, cu raze X), în primele cinci
luni de sarcină, poate, de asemenea, să facă parte din
categoria cauzelor prenatal e ale deficienței de intelect.

O clasificare sintetică a factorilor cauzali care acționează în
perioada prenatală este realizată de Gherguț A. (2005, pag 124 -125) și
cuprinde următoarele categorii:
– Factorii progenetici – au acțiune asupra condițiilor de
formare a gameților și sunt răspunzători de apariția
gametopatiilor, dintre care cel mai frecvenți sunt:

Psihopedagogia deficienților de intelect Marilena Bratu
 iradieri cu radiații alfa, beta, gama, Rontgen,
neutroni, protoni etc.;
 procese involutive ale ovarului;
 afecțiuni cronice ale părinților, în special ale
mamei (diabet zaharat, inaniții cronice etc.);
 șocuri psihice grave suportate de către părinți.
– Factori embriopatici – acționează în primele trei luni de
sarcină și includ:
 cauze fizico -chimice: iradieri cu raze X,
substanțe radioactive, intoxicații cu diferiți
compuși chimici cum ar fi: oxid de carbon,
săruri de nichel, mercur, cobalt, plumb;
 consumul unor medicamente teratogenecare
pot acționa încă din primele zile afectând
embrionul sau determinând mutații genetice
sau tulburări metabolice;
 boli infe cțioase virotice (rubeolă, rujeolă, gripă
etc.);
 boli cașectizante ale mamei (tuberculoză, febră
tifoidă, avitaminoze etc.);
 traumatisme ale mamei în timpul sarcinii;
 tulburări endocrine ale mamei: tulburări
tiroidiene etc.;
 incompatibilitatea factorului Rh între mamă și
făt.
– Factori fetopatici – acționează între luna a patra și luna a
noua:
 intoxicațiile cu alcool, monoxid de carbon,
plumb, mercur, alte substanțe toxice;
 carențe alimentare, avitaminoze;
 infecții materne (sifilis, listerioză,
toxoplasmoză etc.);
 traumatisme fizice;
 placentă previa cu microhemoragii.

Psihopedagogia deficienților de intelect Marilena Bratu
B. Factori care acționează perinatal .

Pe parcursul nașterii, îndeosebi în etapa sa centrală, dacă
expulzarea fătului se desfășoară în prezența anumitor condiții
nefavorabile – se pot produce o serie de accidente, ca:
– asfixia, prin strangulare cu cordonul ombilical, prin
aspirație de mucus, prin reflex aspirator deficitar etc.;
– hemoragii petrecute la diferite niveluri ale creierului,
inclusiv în cortex, determinând formarea unor
hematomi, care, sclerozându -se, vor împiedica
dezvoltarea și funcționarea normală a celulelor
afectate;
– traumatisme mecanice , prin forceps sau apăsare
puternică a capului copilului de oasele pelviene ale
mamei, însoțite de leziuni ale substanței nervoase etc.
Printre factorii patogeni care acționează în timpul nașterii, putând
fi încriminați în etiologia unor stări posibile ale deficienței de intelect,
mai trebuie amintite (după I. Druțu, 1995, pag. 38, dar și după alți autori)
prematuritatea și postmaturitatea, nașterea prin cezariană, precum și alte
situații de risc, toate acestea putând provoca accidente de tipul celor
amintite mai sus, cu consecințe negative asupra dezvoltării ulterioare.
După Gherguț A., (2005, pag. 125) factorii perinatali ai
deficiențelor de intelect pot fi clasificați astfel:
– prematuritatea nou -născutului;
– postmaturitatea nou -nascutului;
– traumatismele obstetricale:
 traume mecanice prin apl icare de
instrumentar medical și operația de
cezariană care pot produce leziuni ale
scoarței cerebrale sau pot favoriza
apariția unor staze în sistemul circulator,
însoțite de perioade de anoxie;
 hipoxia din timpul nașterii care pot fi
cauzate de nașterile prelungite, de
compresiunea cordonului ombilical,
rupturile d e placentă, fătul prea mare etc.
Toate acest ea pot duce la scăderea
aportului de oxigen urmate de edeme,

Psihopedagogia deficienților de intelect Marilena Bratu
necroze, hemoragii punctiforme, alterarea
procesului de mielinizare etc.
– encefalopatia bi lirubinică – boală hemolitică a nou –
născutului care provoacă tulburări funcționale și
morfologice, mai ales la nucleii de la baza creierului
(este determinată de invazia anticorpilor de la mamă la
făt, prin placentă)

C. Factori care acționează postnatal .

Printre factorii etiologici postnatali, care acționează asupra
sistemului nervos central, direct sau indirect, putând determina apariția și
manifestarea deficienței de intelect, în literatura de specialitate sunt
enumerate (Gherguț A., 2005, pag. 126):
– boli inflamatorii cerebrale – encefalite, întâlnite mai
ales rujeolă, rubeolă, varicelă, tuse convulsivă, gripe
etc. și meningoencefalite (streptococică, stafilococică,
meningococică, TBC etc.)
– boli infecțioase cu complicații cerebrale – gripă,
hepatită ep idemică, scarlatină, variolă, varicelă, tuse
convulsivă etc.
– boli parazitare cerebrale – chist hidatic, cisticercoză;
– boli generale cu efecte degenerative asupra sistemului
nervos central – hipoxii, hipoglicemii, tulburări
hidroelectrice etc.;
– intoxicații acute și cronice (cu plumb, alcool,
fungicide etc.);
– traumatisme cranio -cerebrale;
– tulburări cronice de nutriție – mai ales în primii trei
ani de viață;
– tulburări metabolice – ex. hipoglicemia poate
determina crize convulsive, pareze și întârziere în
dezvo ltarea intelectuală;
– tulburări circulatorii la nivel cerebral – tromboze
venoase, arterite etc.;
– factori psihosociali – reprezentați de relațiile cu
familia, mediul, condițiile socio -economice,
influențele culturale etc.

Psihopedagogia deficienților de intelect Marilena Bratu
Gravitatea leziunilor postnatale î n scoarța cerebrală depinde, mai
ales, de perioada în care au acționat factorii respectivi, afecțiunile
timpurii fiind, de regulă, mai accentuate, difuze și afectând zone mai
întinse din cortex. După maturizarea fibrelor nervoase, inclusiv prin
mielinizar e (adică aproximativ în jurul vârstei de doi ani), acțiunea
factorilor nocivi este, de regulă, mai restrânsă, leziunile având, mai
degrabă, un caracter localizat, de focar.
O pondere însemnată o dețin, printre factorii etiologici postnatali,
condițiile de mediu, mai ales de mediu social și, în primul rând, de
condițiile din propria familie a copilului în cauză. Astfel se explică,
probabil, de ce o parte importantă dintre cop iii cu deficiențe propriu -zise
de intelect, precum și marea majoritate a celor cu falsă deficiență mintală
provin din familii carențate, needucogene sau din instituții de ocrotire
prost organizate, adică dintr -un mediu ostil copilului sau dintr -un mediu
indiferent și pasiv față de nevoile multiple ale acestuia.
Nu este mai puțin adevărat că, în numeroase cazuri, tocmai în
acest tip de mediu precar, există o mare probabilitate ca, asupra copiilor
respectivi, în perioada dezvoltării intrauterine sau în moment ul nașterii,
să fi acționat și unul sau chiar câțiva dintre factorii amintiți mai sus, ca
factori etiologici prenatali sau perinatali ai deficienței de intelect. În
astfel de situații, avem de -a face cu o polietiologie care, acționând în lanț
de-a lungul mai multor etape ale ontogenezei, determină instalarea unei
deficiențe de intelect, evidentă și rezistentă în fața măsurilor inițiate.

D. Factori psihogeni .
E. Verza (1998, pag. 35) arată că, în conturarea personalității
celor cu handicap de intelect un ro l deosebit îl joacă structurile
emoțional -afective, acțiunea acestora contribuind, mai ales, la
determinarea tabloului caracteristic unei „psihopatologii marginale”.
Autorul citat pune în evidență, „fenomene de emotivitate crescută,
puerilism, infantili sm afectiv, sentimente de inferioritate și anxietate
generală, caracterul exploziv și haotic, controlul limitat al stărilor
afective”.
Există o serie de autori care consideră factorii psihogeni ai
deficienței de intelect ca aparținând categoriei de fa ctori postnatali,
deoarece numeroase cazuri de frustrare afectivă sau de stres psihic se
produc, într -adevăr, după nașterea copilului, influențând procesul

Psihopedagogia deficienților de intelect Marilena Bratu
dezvoltării sale în continuare. Considerăm, totuși că această categorie de
factori etiologici ar tre bui tratați de sine stătător din următoarele motive:
– există numeroase dovezi de influențare afectivă
indirectă, dar și directă a fătului, încă din perioada
prenatală.
 indirect, influențarea se produce prin
starea psihică și emoțională a mamei în
timpul s arcinii, iar această influențare
poate fi nu doar negativă, ci și una
pozitivă, în strânsă legătură cu caracterul
trăirilor gravidei.
 direct, influențarea se poate produce în
ultima treime a sarcinii, când fătul începe
să recepționeze nemijlocit, unii stim uli
din exterior, la care răspunde prin mișcări
intrauterine sau chiar prin anumite
emisiuni vocale, mai mult sau mai puțin
intense.
– atunci când factorii psihogeni acționează postnatal, ei
pot diminua – având, astfel, o influență pozitivă –
sau, dimpotrivă, pot accentua consecințele negative
ale acțiunii anterioare a altor factori.
Există serie de condiții sau factori, ce pot influența gravitatea
stării de handicap, consecutivă deficienței de intelect. Ioana Manolache
(1999, pag. 23), realizează o sinteză a acestor condiții:
– importanța organului afectat pentru dezvoltarea și
eficiența mintală: creierul, analizatorul vizual și/sau
cel auditiv, membrele superioare, membrele inferioare
etc.;
– intensitatea sau gradul deficitului;
– dinamica alterării – când deficitul (pierderea) se
produce brusc, iar consecințele în planul vieții psihice
sunt mai grave;
– vârsta la care s -a instalat deficitul ; cu cât un
asemenea deficit se produce mai de timpuriu (inclusiv
în perioada intrauterină), cu atât consecințele, în
planul dezvoltării, sunt mai grave, afectând zone mai

Psihopedagogia deficienților de intelect Marilena Bratu
extinse ale structurii psihice, îndeosebi, ale structurii
intelectuale;
– momentul (v ârsta) la care se declanșează intervenția
terapeutică ; cu cât acest moment este mai aproape
sau coincide chiar cu etapa optimă de formare a
funcției respective în stare de normalitate, cu atât
manifestarea ulterioară a deficitelor va fi mai puțin
gravă;
– promptitudinea cu care se produce intervenția; cu cât
decalajul între momentul apariției deficitului și
declanșarea intervenției terapeutice este mai mare, cu
atât consecințele vor fi mai grave;
– calitatea vieții și a educației , atât în familia căreia îi
aparține copilul, cât și în instituția pe care el o
frecventează ca preșcolar sau școlar.

CLASIFICAREA DEFICIENȚELOR DE INTELECT

A. Clasificarea deficiențelor de intelect în funcție de
etiologie

A.F.Tredgold – folosind termenul „amentia” în sens de
„debilitate mintală” sau „lipsă a inteligenței”, vorbea despre:
– „amentia primară” , datorată eredității și care poate fi
considerată intrinsecă sau endogenă;
– „amentia secundară” , datorată condițiilor de mediu
și având o origine extrinsecă sau exogenă;
– „amentia mixtă” , datorată atât unor cauze primare,
cât și unor cauze secundare;
– „amentia nediferențiată” , fără o cauză evidentă.

E.O.Lewis (1933) distingea, la rândul său, două tipuri
fundamentale ale deficienței de intelect:
– tipul subcultural – delimitat prin raportare la
capacitatea intelectuală, exprimată într -un coeficient
de inteligență și reprezentând treapta cea mai scăzută,

Psihopedagogia deficienților de intelect Marilena Bratu
într-o distribuție normală a indivizilor, comparați pe
baza criteriului amintit;
– tipul patologic – care, fără a putea fi asimilat unor
mecanisme genetice normale, se datorează „unei
leziuni organice determinate sau unei anormalități”.
Ceva mai târziu, colaborând cu diverși autori, A.Strauss
propune o clasificare, pornind tot de la două categorii de bază:
– categ oria „endogenilor” , foarte apropiată de cea a
„tipului subcultural” din clasificarea anterioară;
autorii citați considerau că endogenitatea este
determinantă pentru deficiența de intelect a acelor
subiecți, care nu prezintă nici un semn de prejudiciu
prin leziune cerebrală;
– categoria „exogenilor” , foarte apropiată de cea a
„tipului patologic”.
Trăsătura principală – comună atât exogenilor, cât și
endogenilor – o reprezintă capacitatea limitată de abstractizare și, mai
ales, de generalizare, această caracteristică constituind, după
M.S.Pevzner (1959), simptomul central al sindromului oligofrenic.
Consecința majoră a acestui „simptom central” constă în situarea
deficienței mintale a celor în cauză sub nivelul minim necesar pentru
adaptarea la exigențele mediului de apartenență. În etapa copilăriei și
adolescenței este vorba, în primul rând, de exigențele școlare, cărora
elevii cu handicap de intelect, independent de etiologia individuală, nu
le fac față, înregistrând un eșec globa l de adaptare.

Folosind termenul de „oligofrenie”, pentru a desemna doar
deficiența de intelect cu o etiologie timpurie, aceeași M.S.Pevzner –
reprezentantă a școlii psiho -fiziologice pavloviene – distinge (în Zazzo
R., 1979, pag.119):
– oligofren ia de bază sau primară , fără complicații
asociate și prezentând tulburări difuze, nelegate de
leziuni localizate;
– oligofrenia cu tulburări considerabile ale
neurodinamicii corticale , cu afectarea lichidului
cefalorahidian și cu tendință spre oboseală acce ntuată;
– oligofrenia cu tulburări ale proceselor nervoase
fundamentale – excitația și inhibiția – cu

Psihopedagogia deficienților de intelect Marilena Bratu
predominarea uneia dintre ele, în condițiile scăderii
forței amândurora;
– oligofrenia cu afecțiuni predominante în zona lobilor
frontali și cu manifestar ea mai accentuată a unor
tulburări motorii, emoționale și de voință.

B. Clasificări psihometrice ale deficiențelor de intelect

Radu Gh. Realizează, în anul 2000, o sinteză a principalelor
clasificări psihometrice ale deficiențelor mintale.
Scara clasică Terman -Merill – pentru aprecierea comparativă a
rezultatelor obținute la teste de tip Binet -Simon și pentru ierarhizarea
subiecților investigați pe niveluri de inteligență – una dintre primele și
cele mai răspândite scări psihometrice – stabilește limitele care separă
diferitele grade ale deficienței de intelect astfel:
– Idioți: 0 -24
– Imbecili: 25 -49
– Debili: 50 -69
– Cazuri de limită: 70 -79
– Tardivi: aproximativ 90
Varianta scării Terman -Merill adaptată pentru țara noastră din
prima jumătate a sec XX a fost elabo rată de Fl. Ștefănescu Goangă și
publicată de Al. Roșca și stabilește următoarele limite:
– Debili mintal
o Idioți 0 -22
o Imbecili 23 -49
o Moroni 50 -69
– Înapoiați mintal
o Mărginiți 70 -79
o Proști 80 -89
– Normali peste 90
Se poate observa că în cla sificarea prezentată ma i sus, termenul
de debil mintal este folosit pentru a denumi toate cazurile de deficiență
propriu -zisă, indiferent de gradul acesteia, iar termenul de ”înapoiat
mintal” denumește ceea ce ast ăzi numim intelect de limită, fă când totuși
și o delimitare a aces tor cazuri în două subcategorii.
Referitor la clasificarea amintită mai sus, M. Roșca, făcând o
retrospectivă stabilește limitele gradelor respective cu o anumită

Psihopedagogia deficienților de intelect Marilena Bratu
aproximație: de exemplu stabilește limita dintre idioție și imbecilitate la
un QI de 20 -25, iar limita dintre cazurile de graniță și normalitate la un
QI de 85 -90.
Aceeași modalitate de abordare a limitelor dintre diferitele grade
ale deficienței de intelect o întâlnim și la J. de Ajuriaguerra care afirmă că
idioția ajunge la un QI de 20 -25, imbecilitatea până la QI 40 -50 și
debilitatea până la aproximativ 75.
Această modalitate de abordare a clasificării deficiențelor
mintale este susținută și de R. Zazzo care consideră că, atunci când facem
apel la crite riile psihometrice pentru clasif icarea deficienților de intelect,
este necesar să nu stabilim limite fixe, rigide, ci să ne referim mai
degrabă la zone de limită, fiind necesar să admitem o aproximație de 5
puncte ale QI în stabilirea acestor delimitări.
Un studiu realizat in Franța stabilește limita superioară a
deficienței mintale la un QI de 80. De asemenea, pe baza acestei cercetări
s-au stabilit și grade ale deficienței mintale utilizând termeni mai pu țin
traumatizanți:

– Debili ușori cu QI cuprins intre 65 și 80, vârsta mintală la
încheierea dezvoltării fiind de 10 -12 ani
– Debili moderați, cu QI cuprins intre 50 și 65, vârsta mintală
la încheierea dezvoltării fiind de 8 -10 ani
– Debili profunzi, cu QI cupr ins între 30 și 50, vârsta mintală
la încheierea dezvoltării fiind de 5 -8 ani
– Cea mai afectată categorie fiind subiecții care la încheierea
dezvoltării nu depășesc vârsta de 5 ani
O altă clasificare asemănătoare, dar cu unele diferențe în ceea ce
privește limitele subcategoriilor deficiențelor de intelect este realizată in
Elveția de J. Besson prezintă următoarea schemă de clasificare:
Categoria de deficiență
mintală QI Nivelul mintal la care
ajunge la maturitate
Inteligență subnormală 80-100 11-14 ani
Debilitate mintală ușoară 60-80 8-11 ani
Debilitate mintală medie 40-60 7-8 ani
Debilitate mintală profundă 20-40 3-7 ani
Debilitate mintală gravă 0-20 0-2 ani

Psihopedagogia deficienților de intelect Marilena Bratu

Clasificarea după I. Druțu (1995):
– Deficiența mintală profundă QI: 0 -20/25
– Deficiență mintală severă QI 20/25 – 35
– Deficiența mintală moderată QI 35 – 50/55
– Deficiența mintală ușoară QI 50/55 – 70/75
– Intelectul de limită QI 70 -85

Emil Verza (1998) clasifică deficiența mintală astfel:
– Intelectul de limită, sau liminar se situează între QI 85-90
– Debilitatea mintală (numită și handicap mintal ușor sau lejer)
este cuprinsă între QI 50 -85
– Handicapul de intelect sever (cunoscut și sub denumirea de
imbecilitate) are un QI cuprins între 20 și 50
– Handicapul de intelect profund (denumit și idioție) are un QI
situat sub 20.

C. Delimitarea deficienței mintale prin descrierea
principalelor caracteristici

Utilizarea exclusiv a criteriilor psihometrice prezintă riscul de a
aluneca pe panta exagerării aspectului cantitativ în detrimentul celui
calitativ care este esențial atât pentru cunoașterea particularităților
deficienților de intelect cât, mai ales pentru elaborarea unui program
terapeutic adecvat ș i eficient.
Poate cea mai cunoscută descriere a deficienței mintală este cea
care se referă la trei laturi fundamentale ale structurii personalității: latura
perceptivă, latura comportamentală și latura conceptuală. Fenomenul pe
care ni -l prezintă aceast ă descriere – fenomen complex și care este
cunoscut în literatura de specialitate sub numele de ”Sindromul Strauss” –
arată că principalele trăsături sunt:
– O tendință generală spre perseverare
– Dificultăți de percepție formă -fond
– Fixarea pe elemente neesenț iale, uneori absurde, într -o
activitate de comparare
– O accentuată incapacitate de autocontrol

Psihopedagogia deficienților de intelect Marilena Bratu
– Instabilitatea comportamentelor, pe fondul unei labilități a
dispoziției, conduite anxioase și agresive.
Ulterior, E.A. Doll completează acest tablou, cu alte ins uficiențe
ale debilului mintal:
– În domeniul percepției vizuale și auditive
– În domeniul simțului ritmului, al lateralizării și al limbajului
– În domeniul învățării și al adaptării la situații noi
– O subnormalitate a competenței sociale, ca o consecință a
tuturor insuficiențelor enumerate

O serie de autori consideră importantă delimitarea nivelurilor
tradiționale ale deficienței mintale prin descrierea principalelor
caracteristici ale acestora. Dintre aceștia îi amintim pe M. S. Pevzner, A.
Rey, S.I. Rubin stein. În literatura de specialitate acest mod de a descrie
caracteristicile deficienței de intelect pe niveluri de gravitate este
cunoscut ca ”Sindromul oligofrenic” sau ”Sindromul Luria -Pevzner”. În
Dicționar defectologic, in 1970 este prezentată ur mătoa rea descriere a
gradelor de ficienței mintale (apud Radu Gh., 2000, pag 74 -75):
– Idioția reprezintă o stare accentuată de nedezvoltare mintală
și a întregii personalități, de dereglare a dezvoltării fizice și
psihice însoțite de tulburări endocrine, de malfo rmații în
structura scheletului și a craniului. Motricitatea idioților este
deficitară, mai ales sub aspectul capacității de coordonare a
mișcărilor, mulți prezentând tulburări ale mersului și
stereotipii motrice. În ceea ce privește dezvoltarea vorbirii,
de obicei acești deficienți grav nu depășesc stadiul însușirii
unor cuvinte izolate, pe care, de cele mai multe ori, le
pronunță deformat. Nu înțeleg ambianța și nu reacționează
adecvat condițiilor concrete care îi înconjoară. Nu reușesc
să-și formeze nici deprinderile elementare de autoservire.
Manifestă accentuate tulburări de comportament, pe fondul
unei stări generale de apatie sau a unei permanente agitații.
Necesită o supraveghere și îngrijire neîntreruptă fiind dirijați
spre instituții de asistență s au rămânând sub îngrijirea
familiei.
– Imbecilitatea reprezintă o stare de dereglare a dezvoltării
fizice și psihice, mai puțin accentuată decât in cazul de mai
sus, totuși suficient de evidentă. Imbecilii își însușesc unele

Psihopedagogia deficienților de intelect Marilena Bratu
elemente ale vorbirii, dar bagaju l lor de cuvinte este limitat
iar pronunția alterată. Deosebit de evidente sunt
insuficiențele motricității fine, ceea ce influențează puternic
asupra capacității lor de însușire a scrierii. Prezintă o
accentuată nedezvoltare a capacităților cognitive, mai ales a
proceselor analitico -sintetice ceea ce determină dificultăți
importante în activitatea de formare, chiar și a celor mai
elementare deprinderi de a citi si socoti. Comportamentul lor
este pueril, inadaptat activității școlare. În condițiile unei
educații speciale permanente ei reușesc, totuși să -și formeze
deprinderi elementare de autoservire, de comportament și de
muncă simplă. Niciodată nu reușesc să atingă un suficient
grad de orientare și adaptare la cerințele mediului
înconjurător, rămânând într -o stare permanentă de
dependență. De obicei, sunt orientată spre instituții de
asistență socială și de educație elementară unde li se
formează deprinderi simple de muncă în condiții protejate.
– Debilitatea mintală reprezintă o stare de insuficientă
dezvolt are mintală și fizică, mai puțin accentuată decât în
cazurile de imbecilitate. Debilii își însușesc vorbirea, iar
tulburările lor motrice pot fi corectate într -o asemenea
măsură care să le permită pregătirea pentru activitate
practică simplă. Cu toată dimi nuarea capacităților
intelectuale, debilii mintal sunt capabili să -și însușească
deprinderile elementare de citit -scris, socotit, să facă față
cerințelor ce rezultă din programele de învățământ ale școlii
speciale. Comportamentul lor poate fi mai ușor educ at ei
reușind să se orienteze mulțumitor în situații simple, să se
supună regulilor de conduită în școala specială, să execute
diferite sarcini elementare în activitatea instructiv educativă.
Pot fi pregătiți pentru anumite munci simple, cei mai mulți
dintre ei reușind, ulterior, să se integreze, cu rezultate
acceptabile în colectivități obișnuite.

In literatura de specialitate acest mod de a descrie caracteristicile
deficienței mintale, pe niveluri de gravitate mai este numit și ”sindromul
oligofrenic” s au ”sindromul Luria -Pevzner”

Psihopedagogia deficienților de intelect Marilena Bratu
R. Zazzo subliniază că de fapt ”nu este cazul să se aleagă între o
definiție cantitativă și o definiție calitativă a debilității mintale, dacă se
înțelege bine care este modul de folosire a cifrelor în psihologie. Rolul lor
este întotdeauna de a exprima gradele și nuanțele unei calități. Ele nu
suprimă calitatea, ci o simbolizează”
Orice descriere sau caracterizare de ansamblu a deficienței
mintale (după modelul ”sindromul Strauss”) sau descrierea
particularităților pe nivelului de gravitate (după modelul ”sindromul
Luria -Pevzner”) se referă la cele mai frecvente trăsături ale grupului în
ansamblu. În realitate există numeroase și importante variații individuale,
variații care au fost considerate de către M. Chiva chiar una dintr e
caracteristicile grupului de deficienți de intelect.

Psihopedagogia deficienților de intelect Marilena Bratu

CAPITOLUL III
SINDROAME ALE DEFICIENȚEI MINTALE

Raportându -ne la cadrul de referință realizat de M. Chiva și Y.
Rutschmann la care am făcut referire, vom descrie, în continuare, câteva
sindroame determinate prin mecanisme genetice specifice, însoțite de
deficiență mintală.

Sindromul Down
Această maladie, denumită după numele celui care a descris -o,
Langdon Down, este un si ndrom d eterminat de aberația unui autoz om. La
indivizii cu această anomalie se remarcă în nucleul celulelor, un
cromozom în plus, în perechea 21, fapt pentru care se mai numește
Trisomia 21. Cauza apariției anomaliilor cromozomiale de tip numeric
este nondisjuncția cromozomilor perechi în timpul diviziunii celulare.
În ceea ce privește etiologia Trisomiei 21, există părerea că ea s –
ar putea datora vârstei mai înaintate a mamei, frecvența nașterilor unor
astfel de copii fiind semnificativ mai ridicată la fem eile în vârstă de peste
45 de ani. De asemenea, uneori este incriminată și vârsta înaintată a
tatălui sau diferența mare de vârstă între cei doi părinți, precum și
acțiunea unor factori nocivi în timpul sarcinii: oboseală intensă și de
lungă durată a gravi dei, stări fizice și afective trauma tizante ale acesteia,
radiații, etc.
Există trei tipuri de sindrom Down (Verza F.E., 2011, pag. 738 –
739):
 Trisomia 21 standard (normală sau primară) sau trisomie liberă
– 94% din persoanele cu sindrom Down;
– acest tip de sindrom Down este întotdeauna un accident
al naturii și se poate întâmpla oricui;
– riscul de apariție corelează cu vârsta mamei,
mecanismul responsabil fiind nondis juncția
cromozomială din meioza primară a gametogenezei
materne;
– părinții au cromozomi norma li, dar la copii apare un
cromozom în plus, atașat perechii 21.

Psihopedagogia deficienților de intelect Marilena Bratu
 Translocație neechilibrată sau dezechilibrată
– acest tip de sindrom Down apare la 3% dintre cazuri. O
parte din cromozomul 21 se atașează unui cromozom
dintr-o altă pereche, astfel încât cele două părți devin
una singură și formează un nou cromozom. Apare un
rearanjament intercromozomial între doi cromozomi
acrocentrici fiind o anomalie structurală cromozomială.
Cromozomul translocat va avea o talie superioară
valorilor normale. La jumătate din tre cazurile cu
sindrom Down translocație se întâmplă accidental. De
aici rezultă, că nu se va întâmpla și la sarcinile viitoare.
– în cazul celeilalte jumătăți unul dintre părinți are o
balanță cromozomală anormală, adică un cromozom 21
lipit de un alt crom ozom. Astfel, apare posibilitatea
apariției și la o nouă sarcină cu un risc de 3 -5%
transmitere paternă și 10% transmitere maternă.
– Spre diferență de trisomia standard, riscul de apariție
este de 2 -3 ori mai mare în cazul femeilor tinere sub 30
de ani.
 Mozaicismul
– Acest tip de sindrom Down este foarte rar (2 -3% dintre
persoanele cu sindrom Down).
– Celulele cu cromozomul suplimentar se amestecă cu
alte celule normale, însemnând că doar o parte dintre
celule vor fi afectate, restul fiind normale.

Dintre tr ăsăturile fizice specifice persoanelor cu sindrom Down,
Verza F.E. (2011) face o sinteză a acestora, în care include:
– capul mic, prezintă brahicefalie (diametre longitudinale și
transversale egale);
– faciesul este lat, rotund, aplatizat cu absența aproape
completă a pomeților și ridicăturilor orbitare;
– nasul este mic și cu baza largă de implantare
– ochii sunt depărtați (hipertelorism)
– prezintă macroglosie (creștere în volum a limbii), limbă
scrotală (limbă cu multe șanțuri/fisuri apărute congenital) cu
aspect lat, sau îngust și ascuțit;

Psihopedagogia deficienților de intelect Marilena Bratu
– gura lor este mică, cu fisuri comisurale, este interdeschisă;
– dentiție întârziată, dinții neregulat implantați, cariați, inegali;
– urechi mici, nelobulate, asimetric e;
– gâtul este scurt (la nou născut prezintă și un exces de piele
pe ceafă);
– toracele este lărgit la bază și prezintă lordoză în poziție
șezândă.
– creierul are 76% din greutatea creierului unui normal și are
mai puține circumvoluțiuni și acestea sunt mai mic i;
– în proporție de 40% nou născuții cu sindrom Down au
malformații cardiace (defecte septale atrio -ventriculare,
ventriculare sau atriale);
– 3-5% prezintă malformații digestive (Covic M., apud Verza
F.E., 2011).
– prezintă hipotonie musculară care este evidentă mai ales în
copilărie și se poate asocia cu hiperlaxitate articulară și
hiporeflexie nervoasă.
Tot referitor la aspectele structurale caracteristice acestei maladii,
E. Verza (1998) arată ci persoana cu sindr om Down are craniul mic și
brahicefalic, protuberanța occipitală neconturată, fantele palpebrale oblice
și orientate spre exterior, limba fisurată, având un aspect lat și hipotonic
sau îngust și ascuțit, buzele groase și fisurate transversal, frecvente
anomalii ale maxilarelor și dinților, degete scurte și prezentând, uneori,
sindactilie etc. Autorul citat subliniază un lucru deosebit de important și
anume că aceste caracteristici structurale sunt tipice pentru sindromul
Down numai daca se găsesc în combina ție la același individ; izolat, ele
pot fi observate și ia persoane cu alte deficiențe sau chiar la persoane cu o
dezvoltare normală.
Având o capacitate imunitară foarte scăzută, mulți dintre copiii
cu sindrom Down mureau de timpuriu, fiind vulnerabili mai ales la
infecții. Situația s -a schimbat, însă, semnificativ, după punerea la punct a
tratamentelor cu antibiotice.
De regulă, copiii cu maladie Down se situează la nivelul defi –
cienței mintale severe și chiar al celei profunde, cazurile de deficiență
mintală moderată sau ușoară fiind rare. De asemenea, ei prezintă
accentuate întârzieri în dezvoltarea limbajului, numeroase tulburări de
pronunție, dificultăți majore în însușirea citit -scrisului, accentuate tul –
burări ale psihomotricității etc. Aceste afirma ții se referă, mai ales, la

Psihopedagogia deficienților de intelect Marilena Bratu
situațiile în care copiii cu maladia Down nu beneficiază, de timpuriu, de o
abordare terapeutică și educativă corespunzătoare.
Baza genetică a maladiei Down nu poate fi schim bată în
ontogeneză, aberația cromozomială – Trisomia 21 – rămânând pentru
întreaga viață. Orientarea individuală și dezvoltarea într -o direcție
pozitivă este însă posibilă, în condițiile enumerate mai sus, dar și datorită
unor particularități de care dau dovadă chiar copiii respectivi: ei sunt, de
regulă, a fectuoși, veseli, dornici de compania altor persoane și se deprind
relativ ușor să conviețuiască într -un grup tolerant.
De aici importanța pregătirii, a educării grupului social căruia îi
aparține, la un moment dat, copilul cu maladie Down, pentru a -l acc epta,
a-l ajuta și a -l încuraja în manifestările sale de apropiere și afecțiune.

Sindromul Klinefelter
Face parte din categoria abera țiilor unui cromozom sexual.
Majoritatea persoanelor care prezintă această maladie au în cariotipul lor
47 XXY și afecte ază doar sexul masculin.
Indivizii cu acest sindrom prezintă o serie de caracteristici ale
dezvoltării fizice, dintre care amintim (Verza F.E., 2011):
– în copilărie – talie înaltă, testicu le mici, necoborâte în scrot,
– la pubertate, se accentuează unele trăsături de tip feminin.
– pilozitate scăzută;
– musculatură slab dezvoltată;
– slabă dezvoltare a mărului lui Adam;
– vocea nu se îngroașă suficient;
– lărgirea umerilor și a pieptului este minoră sau nedetectabilă;
– ginecomastie (hipertrofie a glandelor mamare);
– o înălțime mai mare decât la ceilalți bărbați din familie;
– poate avea membre inferioare mai lungi, bazinul lat.
La acești indivizi este afectată, de regulă, dezvoltarea intelec –
tuală, gravitatea afecțiunii fiind în funcție de numărul cromozomilor X
(după 21 , p.43): cu cât numărul acestora este mai mare, cu atât mai
afectat este intelectul. Sunt prezente și unele tulburări afectiv -compor –
tamentale, ca timiditate, stări accentuate de inhibiție, complexe de
inferioritate, perversiuni sexuale, după cum pot exist a și tulburări
neurologice de tipul epilepsiei sau al atax iei cerebrale.
Pe lângă supravegherea medicală și tratamentele de specia litate,
în cazul indivizilor cu acest sindrom sunt necesare: exerciții adecvate de

Psihopedagogia deficienților de intelect Marilena Bratu
educație fizică, antrenarea sistematică a operațiilor inte lectuale și a
capacităților mnezice, consolidarea deprinderilor de comportament corect
și inhibarea celor neadecvate etc.

Sindromul Cri -du-chat
Este cunoscut sub denumirea de sindromul "țipătului de pisică"
(denumirea provine de la afec tarea laringelui, care generează un plâns
asemănător cu mieunatul de pisică), sau monosomia parțială 5p („p” fiind
notația brațului scurt al cromozomilor). Sindromul este produs de deleții
importante a brațului scurt al cromozomului 5. Lipsa acelei porțiuni a
brațului cromozomial implică și lipsa unui număr mai mic sau mai mare
de gene.
Din punct de vedere al simptomelor acestei maladii amintim:
greutatea mică la naștere, dezvoltare fizic ă întârziată, capul este mic
(microcefalie), dezvoltare insuficientă a maxilarelor (microretrognație),
ochii sunt depărtați (hipertelorism), hernii inghinale frecvente, tonus
muscular scăzut, pliu palmar unic, deformări ale coloanei vertebrale (de
obicei, scolioze), malformații ale organelor interne
Plânsul caracteristic începe să diminueze în caracteristici după
vârsta de doi ani.
Afecțiunea este însoțită de retard mintal. În funcție de severitatea
acestuia unii copii cu acest sindrom pot învăța să comunic e prin
propoziții scurte sau doar prin cuvinte și gesturi. De asemenea, poate
apărea o dezvoltare târzie sau nedefinitivată a achizițiilor motorii.

Sindromul Williams
Cauza acestui sindrom este microdeleția (lipsa de material
genetic) cromozomului 7, rez ultând de aici insuficiența elastinei. Elastina
este o proteină care intervine în structura organismului și contribuie la
elasticitatea țesuturilor și a organelor. Elastina este întâlnită, predominant,
în peretele arterelor, în plămâni, intestine și piele.
Există o serie de trăsături specifice persoanelor cu această
maladie. Din punct de vedere al trăsăturilor faciale specifice amintim:
nasul cârn, buza superioară lungă, gura largă, buze pline, bărbia mică,
mici umflături în jurul ochilor, dinții sunt mici ș i rari. Din punct de
vedere al dezvoltării fizice prezintă: afecțiuni ale inimii și ale vaselor de
sânge, hipercalcemie, dereglări ale metabolismului calciului și vitaminei
D, greutate scăzută la naștere, ritm lent de creștere în greutate, tonus

Psihopedagogia deficienților de intelect Marilena Bratu
muscular slab ceea ce face dificilă alimentația (suptul este dificil,
dificultăți de deglutiție, reflex sever de înecare). Aceste dificultăți în
alimentație tind să se diminueze odată cu maturizarea. La maturitate
greutatea generală a persoanei afectate de acest si ndrom este sub valoarea
medie.
Din punct de vedere al dezvoltării psihice, persoanele cu sindrom
Williams manifestă, în majoritatea cazurilor, hiperacuzie. Anumite
frecvențe sau niveluri ale sunetelor pot fi dureroase sau îi pot
înspăimânta. Problema se am eliorează, de obicei, o dată cu înaintarea în
vârstă. Persoanele cu sindrom Williams au o personalitate foarte plăcută
și sunt extrem de politicoși. Copiii nu se tem de străini și sunt mai
interesați de persoanele adulte decât de ceilalți copii fiind exces iv de
sociabili și prietenoși. Persoanele cu sindrom Williams prezintă retard
mintal, în diferite grade având o dezvoltare întârziată în ceea ce privește
vorbitul, mersul, folosirea toaletei.
Există anumite domenii, în care persoanele cu sindrom Williams
excelează, cum ar fi comunicativitatea, memoria de lungă durată și
aptitudinile sociale. În alte domenii, cum ar fi mișcările motorii fine și
coordonarea spațio -vizuală prezintă deficiențe importante. Toate acestea
sunt manifestări ale dezvoltării lor hete rocronice.

Oligofrenia fenilpiruvică (fenilcetonuria)
Maladie des crisă de Foling în 1934 – face parte din categoria
dismetaboliilor determinate genetic, în speță, din subcategoria
disproteidozelor, acest sindrom caracterizându -se prin lipsa din sânge a
acelei enzime, care, în situații obișnuite, asigură trans formarea
fenilalaninei în tirox ină. Când acest proces nu are loc, fenilalanina se
transformă în acid fenilpiruvic , toxic pentru organism și cu influențe
nocive grave asupra sistemului nervos central.
”După o anumită vârstă – menționează I. Druțu (1995) – dieta
poate fi întreruptă și, cu toate că dismetabolia se menține, aceasta nu mai
afectează sistemul nervos, în lipsa aplicării dietei necesare, acești copii
prezintă o deficiență mintală gravă: 65% sunt deficienți mintal profunzi,
31 % sunt deficienți mintal sever sau moderați și numai 4 % sunt
deficienți mintal ușor”. (Druțu I, 1995, pag. 44).
Deși în primele lun i după naștere copilul pare normal, curând vor
apărea primele semne ale bolii – iritabilitate crescută și crize con vulsive.
Sunt observate, treptat, și anumite caracteristici morfologice: ochi

Psihopedagogia deficienților de intelect Marilena Bratu
albaștri, piele fină, părul blond etc. Autorul citat menționea ză, de
asemenea, întârzierea achizițiilor psihomotrice și prezența stereotipiilor în
plan motor, rigiditatea musculară, reflexe osteotendinoase vii, manifestări
convulsive, trasee EEG de tip encefalopat etc.
În cazul acestui sindrom – ca, de altfel, și în cazul altor
dismetabolii – importanța hotărâtoare aparține măsurilor de depistare cât
mai timpurie – prin analize medicale adecvate – a procesului ma ladiv și
instituirea unui regim alimentar sever, deci a unei diete apte să elimine
intoxicarea organismulu i cu substanțe nocive, și astfel să prevină
afectarea sistemului nervos central și instalarea unei defi ciențe mintale
accentuate.

Idioțiile amaurotice
Acestea fac parte, așa cum reiese și din cadrul de referință
prezentat la capitolul referitor la etiologia deficiențelor de intelect, din
categoria dismetaboliilor, fiind afectat metabolismul lipidelor. În funcție
de perioada manifestării, idioțiile amaurotice cap ătă trei forme: forma
infantilă sau boala lui Tay -Sachs, forma juvenilă sau boala Spielmeyer –
Vogt Sjogrens și forma tardivă sau boala lui Kufs (Chiva M ., și
Rutschmann Y., în Zazzo, 1979). Boala are un caracter ereditar; de aceea,
semnele clinice pot fi ob servate începând cu vârste diferite, iar durata de
viață este relativ scurtă.
 Forma infantilă sau boala lui Tay -Sachs. La naștere, copilul dă
impresia de normalitate, pentru ca la 3 -8 luni să devină apatic, cu
o motricitate ce nu evoluează în mod normal (n u își ridică capul,
nu se întoarce de pe o parte pe alta). La început, copilul este
hipersensibil la lumină și la zgomote, iar mai târziu văzul
degradează progresiv ca urmare a atrofiei nervului optic
ajungând la orbire până la vârsta de 2 -3 ani. Retardul mintal
asociat acestei maladii este grav și involuează spre demență
infantilă.
 Forma juvenilă sau boala Spielmeyer -Vogt Sjogrens. Apare mai
târziu, între 2 și 10 ani. Se manifestă printr -o lipsă de putere și
vitalitate (din cauza unei slabe elasticități a țesuturilor), tulburări
extrapiramidale și ale cerebelului. Toate acestea generează la
acești subiecți un mers special, cu anteflexiune a trunchiului și
flexiune a genunchilor. Pot apărea tulburări vizuale de genul

Psihopedagogia deficienților de intelect Marilena Bratu
ambliopiilor și retinitei pigmentare ce v or avea o evoluție lentă și
progresivă. De asemenea, ca și în cazul formei infantile,
involuția mentală duce la demență. Manifestă indiferență față de
mediul ambiant, iar pe plan psihic dezvoltarea este extrem de
redusă, dar prin exerciții repetate este po sibilă elaborarea unor
comportamente și activități cu caracter stereotip.
 Forma tardivă sau boala lui Kufs. Este mult mai rară decât
primele două forme, fiind însoțită de simptome motorii și
mentale ce vor genera demență ataxică. Această formă poate fi
însoțită și ea de diverse leziuni oculare (Verza F.E. 2011).

Disendocriniile
Această categorie este reprezentată de sindroamele dato rate unor
tulburări ale funcționării glandelor cu secreție internă. Dintre acestea
amintim doar hipotiroidismul, în cele două variante ale sale: creti nismul
endemic și cretinismul sporadic, datorate dereglării funcției normale a
glandei tiroide.
În cazul cretinismului endemic, care apare, îndeosebi, în anumite
zone geografice, lipsite de iod, dezvoltarea organismului este afect ată
încă din perioada prenatală, ca urmare a insuficienței iodului și dereglării
procesului de sinteză a hormonilor tiroidieni.
În cazul cretinismului sporadic, glanda tiroidă, fie că rămâne
nedezvoltată, fie degenerează, insuficiența endocrină consecutiv ă acestei
stări afec tând puternic dezvoltarea, inclusiv dezvoltarea intelectuală.
Pe acești indivizi îi caracterizează: o statură mică, un craniu
relativ mare, pielea uscată și gălbuie, păr aspru, abdomen diform și cu
hernii. Psihic, ei sunt apatici, au m ișcări și mimică sărace, o reac tivitate
redusă și insuficiență intelectuală accentuată.

Psihopedagogia deficienților de intelect Marilena Bratu

CAPITOLUL IV
TRĂSĂTURI SPECIFICE DEFICIENȚILOR DE INTELECT

NOȚIUNEA DE SPECIFICITATE A DEFICIENȚEI DE
INTELECT
Noțiunea de specificitate a fost introdusă în literatura de
specialitate de către R. Zazzo în 1960, referindu -se la caracteristicile
deficienților mintal și în special la heterocronia dezvoltării acestora.
Noțiunile cheie care ar trebui să definească și r edefinească fenomenul
„deficiențelor mintale”, ca fenomen complex ar trebui să fie „coeficientul
intelectual, heterocronia și specificitatea, factorii și criteriile debilității”
(Zazzo, 1979, pag.7).
De-a lungul timpului, au fost exprimate, în literatura d e
specialitate, o serie de păreri cu privire la specificitatea deficienței
mintale păreri care oscilează între ideea că deficientul mintal se
caracterizează printr -un alt mod de organizare mintală și ideea că
deficiența mintală nu este altceva decât una di ntre formele variabilității
sub care se manifestă normalitatea.
Exista o serie de specialiști care evită să utilizeze noțiunea de
specificitate, deoarece, este un termen încă insuficient conturat. R. Zazzo
afirma că „nu există un caracter specific al debil ității mintale. Trăsăturile
specifice variază de la un grad de debilitate la altul pe întreg continuumul
stărilor de înapoiere. Și pentru același coeficient de inteligență, trăsăturile
specifice se modifică de la o vârstă la alta și pot chiar să dispară”, dar,
cum vom vedea în continuare, el delimitează trăsăturile de specificitate de
alte trăsături particulare.
Bazându -ne pe cercetările unor autori de prestigiu și pe
observațiile noastre apreciem că în deficiența de intelect se întâlnesc
structuri de perso nalitate de tipul specificității ce au un caracter general și
comun pentru o comunitate de indivizi și trăsături cu caracter individual,
diferite de la caz la caz și care dau nota diferențierii dintre indivizi. Și
unele și altele pot suferi modificări sub influența procesului educațional –
recuperativ, dar ele nu dispar complet din structurile definitorii ale

Psihopedagogia deficienților de intelect Marilena Bratu
personalității deficientului. În acest context, în continuare prezentăm
ideile exprimate de o serie de autori de seama.
Trăsături de specificitate pot f i considerate și o serie de aspecte
cu caracter mult mai general. Astfel, L.S Vâgotski , în 1934 se referă la
caracterul restrâns al zonei proximei dezvoltări , R.Zazzo se referă la
heterocronia dezvoltării, iar B. Inhelder se referă la vâscozitatea genetic ă,
iar A. Luria la inerția oligofrenică sau patologică. Nici aceste trăsături nu
pot fi considerate ca având un caracter strict specific, adică nu se
întâlnesc doar la copiii cu deficiență mintală ele putând fi observate și la
persoanele normale în forme ș i grade diferite de manifestare. Astfel,
manifestări asemănătoare întâlnim fie la alte categorii de persoane cu
handicap sau la copiii cu dezvoltare normală pe fondul unor stări de
oboseală accentuată, al unor trăiri emoționale puternice sau al lipsei de
interes pentru activitatea desfășurată.
Există și o serie de lucrări în care este abordată problema
specificității deficiențelor mintale chiar dacă nu este folosit acest termen.
În lucrările lui C-tin. Pufan (1969) se fac referiri la imobilitatea
structuril or verbale însușite contextual, ca o caracteristică a deficienților
mintal și concretizată în incoerența exprimării verbale, în înțelegerea
eronată a expresiilor cu sens figurat, în neînțelegerea substratului
contextual.
În 1975, 1998, E. Verza a demonstra t, că trăsătura caracteristică a
deficienților mintal, fragilitatea și labilitatea conduitelor verbale a
deficienților mintal, precum și fragilitatea , caracterul imatur și
dizarmonia structurilor de personalitate.
Termenul de specificitate a deficienței mintale apare și în
lucrările lui Gh. Radu (1979,1981, 1993, 1999, 2000) precum și ale lui
I.Druțu , fenomen pus în legătura cu o serie de di ficultăți aparte pe care le
întâmpină deficientul mintal la diferite discipl ine școlare cum ar fi limba
romană, matematică, geografie, abilități manuale, dar și în legătură cu
modul de manifestare a unor tulburări de comportament, și de comunicare
verbală, sau prin alte mijloace simbolice.
Problema specificității deficienței minta le a fost abordată de M.
Roșca (1965) în lucrarea sa „Specificul diferențelor psihice dintre copiii
întârziați mintal și cei normali”. În urma analizei comparative desfășurate
cu copiii deficienți mintal și normali de aceeași vârstă cronologică și mai
mici, autoarea a evidențiat o serie de particularități ale percepției,
gândirii, datorită cărora deficienții mintal întâmpină mari dificultăți de

Psihopedagogia deficienților de intelect Marilena Bratu
reconstituire în plan mental a unui întreg pornind de la imagini lacunare.
Au fost, de asemenea, evidențiate difer ențe în ceea ce privește memoria,
arătând că deficientul mintal are dificultăți mai accentuate în special în
ceea ce privește fidelitatea reproducerii celor învățate. Autoarea
subliniază că „singura manifestare cu caracter patognomic a copiilor
întârziați mintal – manifestare neîntâlnită la copiii normali la niciuna din
vârstele studiate – o constituie relatarea verbală cu un caracter pronunțat
stereotip și în totală neconcordanță cu modificările apărute în stimuli,
ceea ce dă unei atari relații caracterul absurd specific” (1965, p.149)
Șerban Ionescu , în 1974, referindu -se la specificitatea
deficiențelor mintale afirma că „dincolo de o anumită specificitate a
populației de deficienți mintal, există diferențe individuale importante”.
Astfel se considera că s pecificitatea ar trebui căutată în fiecare caz în
parte.
În numeroase lucrări de specialitate au fost abordate probleme
legate de acele trăsături care fac diferențe între deficiența mintală și starea
de normalitate și care ar putea fi considerate trăsături de specificitate.
În teoria sa cu privire la „dinamica afectivă”, Kurt Lewin sublinia
primitivitatea și infantilismul afectivității la deficientul mintal și punea
aceste trăsături în strâ nsă leg ătură cu mobilitatea redusă și concretismul
gândirii și cu li psa imaginației și absența fanteziei.
A. Busemann (1969) afirma că deficientul mintal se
caracterizează prin consumul mare de energie în activități neduse la
sfârșit și lipsa de eficiență finală.
În 1978, V. I. Lubovski , dar și alți cercetători, au pus în evidentă
reacțiile și comportamentele accentuat stereotipe ale deficienților mintal
mai ales în planul activităților verbale și al celor practice mai ales atunci
când se cere verbalizarea lor.
Problema specificității deficiențelor mintale a fost abordată ș i
într-o serie de lucrări românești.
Astfel, Sora Lungu -Nicolae în 1980 apelează la termenul de
specificitate în definirea deficiențelor mintale propriu -zise, ca fenomen
biologic, funcțional și social, și de delimitare a acestei deficiențe în raport
cu fen omenul pseudo -deficienței mintale.
În lucrarea „Psihopedagogia specială integrată – handicapul
mintal, handicapul intelectual” în care C-tin. Păunescu si I. Mușu
realizează o sinteza a unei bogate bibliografii de specialitate evidențiază
trăsăturile difere nțiatoare între copiii cu deficiență mintală și copiii fără

Psihopedagogia deficienților de intelect Marilena Bratu
asemenea deficiență precum și între diferitele forme clinice și tipuri de
deteriorare intelectuală, nivele de gravitate sub care se manifestă
deficiența mintală.
Este imposibil de precizat care an ume este trăsătura psihică a
deficientului mintal ar putea să explice, singură, una sau alta din
manifestările (comportamentale) particulare ale acestui deficient, cum ar
fi: dificultățile întâmpinate în organizarea propriei activități de învățare,
faptul de a nu -și reprezenta principalii pași de urmat într -o astfel de
activitate, de a nu se gândi la succesiunea operațiilor înainte de a începe
rezolvarea unei sarcini, lipsa de autocontrol pe parcursul unei activități,
faptul că nu solicită ajutorul atunci când este în impas, incapacitatea de a –
și depista singur erorile și de a le corecta pe parcurs fără a relua
activitatea renunțând și la ceea ce a reușit să facă bine etc.
La toți copiii și adolescenții cu deficiențe de intelect, sunt prezente
câteva fenom ene comune – fenomene în desfășurare și nu caracteristici sau
trăsături fixe, imuabile:
a) dereglarea dinamicii dezvoltării
psihointelectuale , având drept consecință: heterocronia
oligofrenică , pusă în evidență de R. Zazzo, vâscozitatea
genetică , descrisă de B. Inhelder și caracterul restrâns al
proximei dezvoltări , demonstrat de L.S. Vâgotski;
b) dereglarea dinamicii corticale , îndeosebi a
mobilității proceselor nervoase fundamentale (excitația și
inhibiția), având drept consecință inerția oligofre nică sau
patologică , cu alte cuvinte, rigiditatea excesivă a reacțiilor și a
comportamentelor adaptative, fenomen descris de A.R. Luria și
M.S. Pevzner.

DEREGLAREA DINAMICII DEZVOLTĂRII LA
DEFICIENȚII MINTAL

Caracterul limitat al zonei proximei dezvoltă ri
În condițiile unor activități de grup sau cu ajutor acordat din
partea adultului, orice copil este capabil să rezolve o serie de sarcini,
inclusiv sarcini cognitive pe care la momentul respectiv nu le poate
rezolva prin munca independentă.
L.S. Vâgotski (1971) demonstra că între copilul normal și cel cu
deficiența mintală există diferențe semnificative din punct de vedere al

Psihopedagogia deficienților de intelect Marilena Bratu
zonei proximei dezvoltări în sensul că, în timp ce copilul normal se
caracterizează printr -o zonă a proximei dezvoltări largă, dina mică și
eficientă, în timp ce deficientul mintal se caracterizează printr -o zonă a
proximei dezvoltări limitată, lipsită de dinamism și mai puțin eficientă.
La deficientul mintal, zona proximei dezvoltări este cu atât mai restrânsă
cu cât gradul deficiențe i este mai mare.
Din activitatea practică, s -a putut observa că deficientul mintal,
atunci când se află în impas, când nu poate rezolva singur o activitate, el
nu solicită ajutorul din proprie inițiativă, iar atunci când i se oferă nu știe
întotdeauna cum să folosească sprijinul acordat. De asemenea, deficientul
mintal nu resimte nevoia de feed -back, el implicându -se în activități în
mod mecanic, stereotip.
În dezvoltarea oricărui individ un rol esențial îl joacă mediul
cultural în care acesta trăiește. Din acest punct de vedere este necesar, pe
lângă calitatea mediului în care subiectul se dezvoltă, acesta să fie
receptiv la influențele acestui mediu. Deficienții mintal se află în
următoarele situații:
– datorită deficienței, accesul la cultura societății est e
limita
– datorita unor carențe ale mediului în care deficientul
trăiește se produce același fenomen al blocării
accesului acestuia la experiența culturală.

Vâscozitatea genetică
Vâscozitatea genetică se referă la incapacitatea deficientului
mintal de a se desprinde rapid și definitiv de stadiile precedente ale
dezvoltării mintale precum și la fenomenul încetinirii și stagnării acestei
dezvoltări.
Termenul de vâscozitate genetică a fost introdus în literatura de
specialitate de B. Inhelder care a urmărit ca racteristicile dezvoltării
intelectuale la copilul cu deficiență mintală comparativ cu normalul. Această
analiză s -a realizat pe baza teoriei genezei inteligenței a lui J. Piaget.
Autoarea arăta că, în timp ce la copilul normal dezvoltarea intelectuală se
caracterizează prin dinamism, fluența și rapiditate în atingerea stadiilor
superioare, deficientul mintal are o construcție intelectuală anevoioasă,
fluctuantă și neterminată. Toate aceste caracteristici descrise de Inhelder
referitoare la dinamica dezvolt ări intelectuale sunt cu atât mai evidente cu cât
gradul deficienței mintale este mai accentuat.

Psihopedagogia deficienților de intelect Marilena Bratu
În aceeași ordine de idei, autoarea arată că modul de a raționa al
debilului mintal, nu numai că nu ajunge la nivelul operațiilor formale, dar
în condiții noi, în condiții de stres, aceasta tinde să regreseze către reacții
specifice stadiilor anterioare de dezvoltare. Acest fenomen al alunecării
către stadiile anterioare generează o serie de dificultăți în procesele
gândirii, mai ales sub aspectul trecerii de la concret la abstract, de la
particular la general, sub aspectul operațiilor de comparare, clasificare, al
exemplificării și concretizării cunoștințelor memorate verbal, precum și al
aplicării în practică a celor învățate.
Prin prisma teoriei lui J. Piaget și B. Inhelder se conturează
semănările și deosebirile existente între copilul cu intelect normal și cel
cu deficiență mintală sub aspectul parcurgerii stadiilor dezvoltării
intelectuale. Aceste asemănări și deosebiri sunt:
– atât copilul normal cât și cel cu deficiență mintală
parcurg, în general același traseu al dezvoltării
mintale; pornind de la stadiul senzoriomotor ei se
îndreaptă în ritmuri diferite spre stadiile inteligenței
operatorii;

– în timp ce la aproximativ 14 ani, copilul normal
atinge stadiul operațiilor formale, copilul cu
deficiență mintală se oprește la nivelul stadiilor
intermediare ale propriei dezvoltări. În cazurile
ușoare ale deficienței mintale el ajunge doar la
pragul operațiilor formale în timp ce î n cazurile de
deficiență mintală moderată, abia se depășește
pragul inferior al operațiilor concrete, stagnând o
perioadă mai îndelungată la nivelul unei mentalități
egocentrice, al unei gândiri lipsite de atributele
reversibilității;

– procesul de conserva re sau invarianță a noțiunilor,
care la copilul normal se definitivează în jurul
vârstei de 10 -11 ani, prin realizarea invarianței
volumelor, debilul mintal prezintă accentuate
întârzieri, adesea rămânând neterminat

Psihopedagogia deficienților de intelect Marilena Bratu

Stadiile dezvoltării
mintale Inteligență
sensorio -motorie Inteligență
pre-
operatorie Inteligență operatorie
Stadiul operării cu obiecte
sau reprezentări de obiecte
(operații concrete) Stadiul operării cu
propoziții (operații
formale)
Caracteristici
esențiale ale gândirii egocentrică, ireversibilă socializată, reversibilă
Conservarea sau
invarianța noțiunilor
de:

Obiect

Număr -transvație

substanțe

lungimi

suprafețe -greutăți

volum

Traseul
dezvoltării
mintale
maxime La copilul
normal

La copilul debil
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
ani
Schema dezvoltării mintale, în lumina teorie i lui J. Piaget ( L. Not , apud Radu Gh., 2000, pag. 104)

Psihopedagogia deficienților de intelect Marilena Bratu

Cercetările realizate de Inhelder au reușit să evidențieze, așa cum
arăta și L. Not, un fenomen important și anume faptul că debilul mintal
este capabil, totuși, să procedeze logic și să raționeze singur, fapt care se
petrece, însă, cu întârziere comparativ cu copilul normal. Raționamentul
se răsfrânge, în cazul deficientului mintal asupra unor obiecte și
fenomene percepute efectiv sau asupra unor reprezentări tem einic
elaborate.

O
a b c d
La copilul
normal

La deficientul
de intelect
a1 b1 c1 d1 e

O1

LEGENDA
a, a1 – zona consolidată a dezvoltării mintale
b, b1 – zona achizițiilor instabile
O, O1 – momentul dat al dezvoltării
c, c1 – zona proximei dezvoltări
d, d1 – zona dezvoltării în perspectivă
e- zona plafonării deficientului mintal

Schema „zonelor” dezvoltării mintale, în lumina teoriilor
psihologice ale lui
L.S. Vâgotski și B. Inhelder (Gh. Radu, 2000, p. 107)

Psihopedagogia deficienților de intelect Marilena Bratu
Vâscozitatea genetică a dezvoltării, adică avansul lent, cu opriri,
poticneli și plafonarea la nivelul etapelor intermediare ale procesului
maturizării mintale descrise de B. Inhelder, trebuie interpretată în strânsă
legătură cu caracteristicile zonei prox imei dezvoltări deci cu caracterul
restrâns al acesteia așa cum arata Gh. Radu (2000, p. 105) Deficientul
mintal se caracterizează atât prin capacitatea limitată de a se desprinde de
etapele anterioare ale dezvoltării cât și prin incapacitatea de a face pa și
fermi în zona proximei dezvoltări.
Atât Inhelder, prin descrierea „vâscozității genetice” cât și
Vâgotski prin teoria „zonei proximei dezvoltări” se referă la același
fenomen adică dezvoltarea mintală încetinită, neterminată a deficientului
mintal, numa i că Inhelder a abordat acest fenomen din perspectiva
etapelor anterioare ale dezvoltării în timp ce Vâgotski a abordat
fenomenul din perspectiva etapelor viitoare ale dezvoltării.
Gh. Radu arată că o imagine completă este oferita de abordarea
simultană în ambele sensuri a fenomenului. Autorul afirmă că „o imagine
mai completă și mai unitară asupra dinamicii dezvoltării psihointelectuale
a copiilor cu deficiențe mintale, copii care nu numai că înaintează pe
drumul dezvoltării lor, cu pași mici și nesiguri, dar adesea se și poticnesc,
uneori regresează temporar, pentru ca în cele din urmă să se plafoneze
înainte de a atinge stadiile superioare, oferindu -ne, astfel, tabloul unei
evoluții neterminate și a unei mari instabilități, deci a unei dinamici
distorsion ate a procesului dezvoltării.”( Gh. Radu, 2000, pag.106)
Referitor la vâscozitatea genetică și caracterul restrâns al zonei
proximei dezvoltări Gh. Radu afirmă că acestea „pot fi considerate și o
expresie calitativă a fenomenului de întârziere în dezvoltar ea copilului cu
deficiență mintală, fenomen pe care procedeele psihometrice clasice îl
pun în evidență, mai ales sub aspectul cantitativ” (Gh. Radu, 2000,
pag.108)

Heterocronia dezvoltării

Vâscozitatea genetică și caracterul restrâns al proximei dezvolt ări
nu explică decât parțial dinamica distorsionată a dezvoltării deficientului
mintal. Tabloul dezvoltării acestora trebuie completat cu acea
caracteristică pe care R. Zazzo o numește heterocronie specifică
deficientului mintal.

Psihopedagogia deficienților de intelect Marilena Bratu
Heterocronia specifică d eficientului mintal este acea
caracteristică prin care acești copii nu numai că sunt întârziați în
dezvoltarea lor, dar sunt și dizarmonici în structura personalității, ceea ce
înseamnă că întârzierea în dezvoltare se manifestă diferit la nivelul
diferite lor paliere. Cu alte cuvinte, heterocronia deficientului mintal
reprezintă, de fapt,consecința unei dezvoltări globale, inegal întârziate și,
deci, dizarmonice.
R. Zazzo arăta că „debilul mintal comparat cu copilul normal se
dezvoltă în ritm diferit, în ce ea ce privește diferitele sectoare ale
dezvoltării psihobiologice” și, în primul rând, este vorba de ritmul diferit
între „creșterea fizică și creșterea mintala, între dezvoltarea somatică și
dezvoltarea cerebrală”. Acest fenomen este denumit de Zazzo
„heterocronie fundamentală”, pe baza căreia se dezvoltă toate celelalte
fenomene heterocronice.
Este evident că o serie de diferențe între ritmurile de dezvoltare
ale elementelor ce intră în componența profilului psihologic se întâlnesc
nu doar la deficientul mintal ci și la copiii normali. „Dinamica funcțională
a sistemului personalității este subordonată legilor heterocroniei și
heteronomiei …. potrivit primei legi, dezvoltarea și maturizarea diferitelor
trăsături, procese și subsisteme componente au ritmur i diferite și se
realizează la momente de timp diferite, ceea ce face ca la diferite vârste,
gradul de eficiență adaptativă în raport cu diferitele modalități și categorii
de solicitări să fie semnificativ diferit”. ( M.Golu , 1993, p.35)
În acest caz putem vorbi de o heterocronie normală care nu
afectează esențial caracterul echilibrat al structurii personalității.
Comparativ cu heterocronia normală, heterocronia întâlnită la deficientul
mintal este generatoare de dizarmonie și Zazzo o denumește
„heterocroni e oligofrenică ”
Aceasta heterocronie oligofrenică este expresia inegalităților în
ritmurile dezvoltării diferitelor componente ale profilului psihologic al
deficientului mintal, manifestate pe fondul unor întârzieri globale mai
mult sau mai puțin accentuat e și situate sub valorile medii ale dezvoltării
normale.
În urma unei cercetări realizate la noi de Gh. Radu si Fl.
Nicolescu s -a demonstrat că între copiii cu debilitate mintală moderată și
cei cu debilitate ușoară, dar și între indivizi aparținând acelei ași
subcategorii există deosebiri importante, mai ales sub aspectul

Psihopedagogia deficienților de intelect Marilena Bratu
capacităților psihomotorii reflectate în nivelul și calitatea rezolvării
diferitelor probe care implică activități manuale.
În urma acestor constatări, autorii au arătat că pe lângă
psihog rama heterocronică globală, sau cea diferențiată etiologic, pot fi
construite psihograme heterocronice diferențiate și după alte criterii,
inclusiv psihograme heterocronice intramodale care subliniază diferențe
existente între diferitele laturi ale persona lității la unul și același individ
deficient mintal.
Din interacțiunea vâscozității genetice, inerției patologice,
deficitului de organizare intelectuală dar și a altor trăsături rezultă o
trăsătură globală a deficientului mintal și anume fragilitatea personalității
care se manifestă pregnant în procesul ada ptării sale, în conduita verbală, în
comportamentul cotidian așa cum o găsim prezentată și la E. Verza.
Sintetizând cele prezentate mai sus, putem afirma că pentru un
model adaptat de lucru cu elevii deficienți mintal trebuiesc îndeplinite o
serie de condi ții și anume:
– modelarea analitică, individualizarea și
personalizarea activităților de învățare și
terapeutice;
– evidențierea elementelor mai bine păstrate în
profilul psihologic al fiecărui elev deficient mintal,
în perspectiva utilizării lor ca puncte de sprijin în
realizarea intervenției complexe;
– realizarea echilibrului individual optim, între
solicitările vizând viteza de rezolvare a diferitelor
sarcini de învățare.

INERȚIA PATOLOGICĂ – MANIFESTARE A
DEREGLĂRII DINAMICII CORTICALE

Un alt fenomen întâ lnit la deficientul mintal, pe lângă cel al
dereglării dinamicii dezvoltării este acela al dereglării dinamicii corticale.
Această dereglare este reprezentată de inerția oligofrenică sau inerția
patologică concretizată prin rigiditatea reacțiilor adaptativ e și
comportamentale.

Psihopedagogia deficienților de intelect Marilena Bratu
Termenul de inerție oligofrenică se leagă, în literatura de
specialitate, de numele lui A.R. Luria și a colaboratorilor săi M.S. Pevzner
si V.I. Lubovski.
Nu orice manifestare a inerției reacțiilor și comportamentelor
reprezintă un i ndiciu al deficienței mintale. Se întâlnesc situații în care
persoane cu intelect normal, sub influența unor emoții puternice, a unor
stări de oboseală reacționează inadecvat situațiilor concrete, putând să
manifeste stereotipii comportamentale, inclusiv î n comportamentul verbal
și cel motor.
De altfel, P.P.Neveanu sublinia că un anumit grad de inerție este
absolut necesar activității psihice normale, fără aceasta neputându -se
concepe reflexogeneza, memoria, deprinderile. Acest fenomen este
cunoscut și sub numele de inerție corticală normală .
Spre deosebire de inerția corticală normală, inerția oligofrenică
(sau patologică) la care face referire Luria, se concretizează într -o
puternică lipsă de mobilitate a reacțiilor cu efecte negative în procesul de
adapta re.
Manifestarea inerției patologice la deficienții mintal poate
îmbracă următoarele aspecte:
– reacții întârziate, încetineală, apatie sau
– reacții precipitate, insuficient supuse controlului
conștient (datorită persistenței la nivel cortical a
unor focare de excitație)
Inerția patologică a acestor deficienți mintal constă în dereglarea
mobilității proceselor nervoase fundamentale și stă la baza simptomului
central oligofrenic adică la baza diminuării accentuate a capacității de
abstractizare – generalizare.
V.I. Lubovski arată că inerția patologică se manifestă printr -o
accentuată instabilitate a noilor legături temporare care sunt permanent
influențate de legături mai vechi. El arată că, datorită acestui aspect,
deficientul mintal alunecă frecvent către sis teme elaborate anterior, cel
mai puțin stabile fiind cele elaborate prin întărire verbală.
Ca urmare, putem observa că imaginea alunecării descrise de
Lubovski se aseamănă cu cea descrisă de Inhelder. Aceasta sugerează
ideea că inerția patologică și vâscoz itatea genetică reprezintă manifestări
ale aceluiași fenomen, rigiditatea vieții psihice în general numai că văzut
din perspective diferite. Astfel, se poate afirma că vâscozitatea genetică
este inerția patologică a dezvoltării psihointelectuale la deficie ntul mintal,

Psihopedagogia deficienților de intelect Marilena Bratu
în timp ce inerția patologică ar putea fi considerată o formă a vâscozității
mintale (Gh. Radu)
Un aspect important legat de inerția patologică este acela că
particularitățile activității nervoase superioare la deficientul mintal nu se
reduc doar la inerție ci și la diminuarea forței și a dereglării echilibrului
între procesele nervoase fundamentale, excitația si inhibiția.
Analizând aspectul dereglării echilibrului între excitație și
inhibiție, M.S. Pevzner arăta că putem distinge două subcat egorii de
deficienți mintal:
– subcategoria deficienților mintal care, pe fondul predominării
inerte a inhibiției, se caracterizează prin lentoare în reacții,
apatie, lipsă de interes și inițiativă în desfășurarea activităților
– subcategoria deficienților mintal care, pe fondul unei
predominări inerte a excitației se caracterizează prin reacții
rapide, precipitate, lipsite de precizie.
S.I. Rubinstein afirma că la acestea trebuie adăugată o a treia
subcategorie:
– subcategoria deficienților mintal la care, pe fondul unei puternice
inhibiții de protecție, aflată în strânsă legătură cu o rapidă
pierdere a capacității de efort se dovedesc incapabili de a se
antrena la activități de mai lungă durată și sunt foarte puțin
productivi în raport cu posibilitățile intel ectuale, aparent mai bine
păstrate decât la celelalte subcategorii.
În activitatea școlară cu elevii cu deficienții mintal, prezența
manifestărilor rigide, stereotipe, neadecvate, adică manifestarea inerției
patologice, nu au niciodată o singură explicație , apariția acestora
datorându -se mai multor cauze:
– sărăcia experienței individuale a copiilor cu
deficiență mintală;
– lipsa unui bagaj temeinic de reprezentări
– utilizarea pe scară largă, în activitatea școlară a
metodelor verbale etc.
Referitor la specifici tatea deficienței mintale, în primul rând
trebuie avut în vedere faptul că există o anume constelație de
particularități individuale care -l diferențiază pe fiecare dintre ei atât în
raport cu copilul normal cât și în raport cu ceilalți deficienți mintal.
Astfel, putem vorbi de un specific al fiecărui copil cu deficiență mintală
care face necesară abordarea individuală mai ales în procesul terapeutic.

Psihopedagogia deficienților de intelect Marilena Bratu
În al doilea rând ne putem referi la o serie de trăsături comune
deficienților mintal și anume:
– dereglarea d inamicii dezvoltării psihointelectuale având drept
consecință heterocronia oligofrenică, vâscozitatea genetică și
caracterul restrâns al zonei proximei dezvoltări;
– dereglarea dinamicii corticale, mai ales a proceselor nervoase
fundamentale având drept cons ecință inerția oligofrenică sau
patologică ce se concretizează în rigiditatea reacțiilor și
comportamentelor adaptative.
Prin măsuri corespunzătoare de echilibrare și normalizare a
procesului dezvoltării și a reacțiilor adaptative se poate diminua și chiar
înlătura starea de handicap consecutivă deficienței mintale, în sensul
realizării unei adaptări mulțumitoare a subiectului în cauză la cerințele
propriei comunități.
Pentru aceasta este necesar să se respecte o serie de cerințe
fundamentale dintre care a mintim:
– abordarea cât mai de timpuriu a fiecărui copil cu
deficiență mintală în procesul de terapie complexă;
– fundamentarea procesului de terapie complexă pe
programe personalizate, întocmite de specialiști
competenți;
– implicarea directă a familiei în aplicarea sistematică
și de lunga durata a programelor respective;
– antrenarea copiilor înșiși la o participare activă în
realizarea programelor de intervenție pe baza
conștientizării propriilor dificultăți dar și a
posibilităților de progres promovând, ast fel, și în
învățământul pentru deficienții mintal o pedagogie
moderna, orientată, pe cât posibil, metacognitiv.
(Gh. Radu, 2000, pag.142)

Psihopedagogia deficienților de intelect Marilena Bratu

CAPITOLUL V

PARTICULARITĂȚI ALE PROCESELOR COGNITIVE
PRIMARE LA DEFICIENȚII DE INTELECT

SENZAȚIILE
Senzația este definită ca „proces psihic de semnalizare –
reflectare, prin intermediul unui singur analizator, a proprietăților simple
și separate ale obiectelor și fenomenelor în forma unor imagini distincte,
elementare.” La rândul său, percepția este definită ca „proces psihic
complex – senzorial și cu conținut obiectual, realizând reflectarea directă
și unitară a ansamblului însușirilor și structurii obiectelor și fenomenelor,
în forma imaginilor primare și a perceptelor”. Senzațiile și percepțiile
formează împreună funcția senzorial -perceptivă pe care se bazează
cogniția primară. Senzația este singurul proces cognitiv prezent la copil
într-o formă incipientă încă de la naștere, iar percepția, ca și toate
celelalte capacități cognitive, se dezvol tă prin exercițiu și învățare în
ontogeneză, pornind de la dotările senzoriale primare.
Capacitatea mai mare sau mai mică a fiecărui individ de -a avea
senzații reprezintă sensibilitatea acestuia. Sensibilitatea este diferită de la
un individ la altul iar f enomenul este explicat prin „legea pragurilor
senzoriale”. Conform acestei legi există două tipuri de praguri senzoriale
și anume: pragurile absolute și pragurile diferențiale. Pragurile absolute
pot fi, la rândul lor praguri minime absolute (intensitatea minimă a unui
stimul care determină apariția unei senzații specifice) și praguri maxime
absolute (intensitatea maximă a unui stimul care poate determina o
senzație specifică; dincolo de acest prag apare durerea). Între sensibilitate
și nivelul pragului min im absolut există un raport de inversă
proporționalitate. Pragul diferențial reprezintă cantitatea minimă a unui
stimul care, adăugat unei stimulări inițiale, determină apariția unei
senzații noi.
Persoanele cu deficiențe de intelect se caracterizează prin
praguri ridicate la ambele tipuri de sensibilitate, ceea ce înseamnă valori
reale scăzute atât ale sensibilității absolute, cât și, îndeosebi, ale celei
diferențiale . Acest tip de ineficiență senzorială la copiii cu deficiență de

Psihopedagogia deficienților de intelect Marilena Bratu
intelect va influența, în continuare, calitatea actului perceptiv și, cu atât
mai accentuat, calitatea reprezentărilor, iar, prin acestea, și calitatea
cogniției superioare, adică a gândirii și imaginației.
Afectarea sensibilității este un fenomen ce se constată de
timpuriu la o rice copil cu deficiență de intelect, influențând negativ
formarea și dezvoltarea, în continuare, a proceselor sale cognitive.
Pe lângă legea pragurilor amintită mai sus, există și alte legi ale
sensibilității:
– Legea contrastului senzorial , care se referă la faptul că
asocierea a doi stimuli cu caracteristici opuse are proprietatea
de a evidenția mai prompt (prin comparație) acele
caracteristici. Școlarii cu handicap de intelect sesizează și rețin
mai ușor elementele ce contrastează între ele, fapt ce treb uie
avut în vedere în confecționarea și folosirea materialului
demonstrativ.
– Legea adaptării senzoriale , care se află în strânsă legătură cu
cea a contrastului senzorial. Prezența mai îndelungată a unor
stimuli puternici determină scăderea sensibilității și, invers,
alternanța unor stimuli mai puternici cu stimuli moderați
determină o ușoară creștere a sensibilității. În cazul
persoanelor cu deficiență de intelect, deosebit de nocivi sunt
stimulii foarte puternici de care trebuie ținut cont în
organizare a și desfășurarea activităților cu acești copii.
– Legea interacțiunii analizatorilor are în vedere faptul că,
îmbinarea unor stimuli care acționează concomitent asupra
câtorva organe de simț poate să determine, după caz, fie o
anumită intensificare, fie o diminuare a sensibilității,
dependent de inducția ce se produce între focarele respective
de excitație și inhibiție corticală. La persoanele cu deficiențe
de intelect, la care interacțiunea și dinamica proceselor
corticale (excitația și inhibiția) este de reglată, interacțiunea
funcțională dintre organele de simț va fi stânjenită, cu
consecințe negative asupra activității senzoriale.
– Legea semnificației se referă la influența pe care o are asupra
sensibilității importanța stimulului respectiv. Acțiunea unu i
stimul mai puternic, dar fără semnificație pentru cel care o
suportă, poate fi inhibată de către un stimul mai slab, dar cu o
semnificație mai mare pentru subiectul în cauză. În cazul

Psihopedagogia deficienților de intelect Marilena Bratu
persoanelor cu deficiențe de intelect, sunt adesea prezente
reacții ș i comportamente paradoxale, pe fondul instabilității lor
afective, dar și al scăderii puternice a capacității de analiză a
propriilor trăiri și de autocontrol asupra propriilor
comportamente.
Cunoașterea de către psihopedagog a tuturor acestor „legi” care
guvernează activitatea senzorială, în general, cât și a modului specific
prin care ele se manifestă la copiii cu deficiențe de intelect, are o
deosebită importanță, de exemplu, pentru confecționarea și modul de
expunere a materialului didactico -ilustrativ , pentru modul de întocmire a
manualelor școlare, pentru alegerea nuanțelor în care sunt zugrăvite
încăperile de lucru, pentru asigurarea iluminatului optim a sălilor de
clasă, pentru asigurarea protecției față de zgomote sau alți factori
colaterali, cu al te cuvinte, pentru asigurarea condițiilor optime de
desfășurare a proceselor senzorial -perceptive și de interacțiune a acestora
cu celelalte procese psihice.

PERCEPȚIILE
Percepția este un proces cognitiv primar, de reflectare a
obiectelor și fenom enelor în totalitatea însușirilor lor, în condițiile acțiunii
directe a acestora asupra analizatorilor. Calitatea percepției este
dependentă atât de caracteristicile reale ale obiectelor și fenomenelor
percepute, de starea în care se află analizatorii im plicați în actul
perceptiv, cât și de starea generală a persoanei care percepe, de
preocupările și interesele sale, de experiența perceptivă de care dispune
etc.
N. Sillamy (1996, pag.258) consideră că orice percepție este și o
interpretare , deci o stare s ubiectivă, care implică întreaga personalitate.
Fiind mai mult decât un simplu fenomen senzorial, percepția este și o
conduită psihologică mai complexă, care se bazează, într -o măsură
importantă, pe experiența noastră personală și socială. „Aceasta explică
de ce un obiect anume nu va avea niciodată absolut aceeași semnificație
pentru doi sau mai mulți indivizi, aceștia având fiecare sistemul propriu
de referință.” Pe această bază putem explica diferențele în planul
activității și al eficienței perceptive ca re există între persoanele cu
handicap și cele fără handicap, precum și între persoanele aparținând
diferitelor tipuri și categorii de handicap.

Psihopedagogia deficienților de intelect Marilena Bratu
La deficientul de intelect, pe fondul dereglării activității normale
a analizatorilor, a interacțiunii dintre aceștia, pe fondul afectării
sensibilității generale și al modificării pragurilor sensibilității absolute și
diferențiale la persoanele cu handicap de intelect, percepția va avea o
desfășurare aparte și adesea o eficiență scăzută în sensul aportului la
cogniția superioară.
În literatura de specialitate, pe baza unor date experimentale și de
observație sunt descrise diferite particularități ale percepției la copiii cu
deficiențe de intelect.
M. Roșca (1967) evidențiază o serie de caracteristici ale
proce sului perceptiv la copiii cu deficiență de intelect:
– deficiențe ale analizei și sintezei ceea ce face ca
percepțiile deficienților de intelect să fie insuficient de
specifice favorizând apariția confuziilor. Limitarea
analizei și sintezei la nivel perceptiv nu se datorează
doar unor dificultăți existente la nivelul analizatorului, ci
mai ales lipsei de activism în procesul perceptiv. Un
prim re zultat al caracterului insuficient de analitic al
procesului perceptiv este numărul limitat al detaliilor
desprinse. Lipsa detaliilor din imaginile perceptive ale
copiilor cu deficiență de intelect se ex plică și prin aceea
că unele elemente se evidențiază, intră în prim plan și
maschează celelalte elemente ale imaginii. De
asemenea, apar dificultăți în realizarea sintezei
elementelor analizate. Dificultățile sintezei la copiii cu
eficiență de intelect, su nt în strânsă legătură cu faptul că
elementele componente ale unei imagini complexe nu
sunt analizate într -o anumită ordine, nu sunt ierarhizate
și, ca urmare, aceștia nu pot surprinde relațiile dintre
părțile componente ale imaginii respective .
– o altă ca racteristică a procesului percepti v al
deficienților de intelect este îngustimea câmpului
perceptiv – aceștia percep clar, într -un interval de timp
limitat un număr mult mai mic de obiecte decât copiii cu
intelect normal. Această caracteristică, alături de
incapacitatea de a percepe relațiile existente între
componentele câmpului perceptiv fac dificilă orientarea
în spațiu.

Psihopedagogia deficienților de intelect Marilena Bratu
– recunoașterea imaginilor este, la deficientul de intelect,
mai dificilă decât a obiectului concret, deoarece în
imagine tridimensionalitatea este dată de o serie de
elemente (umbre, perspective, dimensiuni etc.) dificil de
sesizat de către acești copiii ceea ce poate duce la
recunoașteri eronate.
– apare o disociere între percepția imaginii și verbalizare
– un copil poate arăta un element al imaginii percepute
denumind un alt element. De asemenea, la această
categorie de copii cu defici ențe imaginile pot actualiza
anumite clișee verbale care nu au legătură cu imaginea
percepută.

V. Preda (1992, pag. 34 -35) analizând comparativ rezultatele
obținute de către subiecții cu deficiență de intelect și subiecții cu intelect
normal la proba figu rii complexe Rey subliniază că „explorarea vizuală
nesistematică, chiar haotică, precum și activismul exploratoriu redus și
rigid întâlnit la numeroși subiecți cu deficiențe de intelect, accentuează și
mai mult insuficiențele percepției vizuale, ale activi tății și mecanismelor
perceptive în general, ale memoriei operaționale și ale capacității de
structurare perceptiv -motorie a spațiului”.
Cauzele insuficienței perceptive nu sunt, prin urmare, numai din
domeniul funcționării defectuoase a organului de si mț, adică a
analizatorului implicat, ci și din domeniul interacțiunii deficitare cu alți
factori cum ar fi: memoria operațională, activismul exploratoriu,
dificultățile în structurarea spațiului.
Interacționarea greoaie a percepțiilor cu reprezentările, cu
limbajul și cu gândirea determină dificultăți însemnate, pe care le
întâmpină școlarii cu handicap de intelect în perceperea spațiului, a
timpului și a mișcării.
Sintetizând aceste particularități acestea se pot rezuma astfel:
caracterul fragmentar, i ncomplet, limitat, cu alte cuvinte, sărăcia
imaginilor mintale primare ale copiilor cu această deficiență.
Caracteristicile menționate sunt consecința unei activități perceptive
lente, rigide, dezorganizate, precum și a sensibilității scăzute, a
dificultă ților de analiză și de sinteză, pe care le întâmpină copiii respectivi
(Gh. Radu).

Psihopedagogia deficienților de intelect Marilena Bratu
Particularitățile sensibilității, ale senzațiilor și ale percepției,
amintite mai sus, influențează eficiența activităților de învățare
desfășurate cu școlarii cu deficiență de intelect. In aceste condiții este
necesar să se acorde o atenție specială calităților perceptive ale
materialelor expuse în fața elevilor pentru a fi intuite. Acestea trebuie să
asigure:
– dimensiuni potrivite;
– timp și ritm de expunere corespunzător (p ractic, dublu
față de cel necesar copilului fără deficiențe, pus în fața
acelorași sarcini);
– întrebări și/sau indicații verbale clare;
– luminozitate optimă;
– colorit adecvat.
Toate acestea sunt menite să mobilizeze afectiv, să faciliteze
înțelegerea sarcin ii, să dirijeze actul senzorial/perceptiv și să diminueze
dificultățile întâmpinate în desfășurarea acestui act.

REPREZENTĂRILE

Reprezentarea este rezultatul experienței individuale, al învățării,
având o poziție intermediară între percepție și gândire. După P.
Popescu -Neveanu și colab. (1987, pag. 46), reprezentarea este un „proces
cognitiv -senzorial de semnalizare, în forma un or imagini unitare, dar
schematice, a însușirilor concrete și caracteristice ale obiectelor și
fenomenelor, în absența acțiunii directe a acestora asupra analizatorilor”.
Reprezentările sunt imagini mintale secundare ale realității, pe
care o reflectă cu u n anumit grad de generalitate și selectivitate. Ne
reprezentăm nu numai obiecte și fenomene, ci și procese, acțiuni, relații.
Reprezentările de obiecte și fenomene stau la baza constituirii
noțiunilor concrete și, deci, la baza unei mari părți a vocabula rului
fiecărui individ, iar reprezentările de procese și acțiuni sunt în strânsă
legătură cu caracterul operațional al activității cognitive, inclusiv de
operațiile gândirii.
Calitatea reprezentărilor, caracterul mai mult sau mai puțin
cuprinzător al acestora, bogăția sau sărăcia lor depind, în mare măsură, de
calitățile perceptive în contextul în care ele s -au format.

Psihopedagogia deficienților de intelect Marilena Bratu
Reprezentările interacționează cu limbajul, care activize ază
imaginile mintale secundare (adică reprezentările) iar acestea, la rândul
lor, contribuie la îmbogățirea limbajului, atât în ceea ce privește
vocabularul cât și operativitatea comunicării.
Reprezentările temeinic elaborate sunt deosebit de importante
pentru funcționarea eficientă a gândirii și a imaginației, iar dezvoltarea
acestora oferă un cadru favorabil pentru lărgirea, în continuare,
diversificarea și nuanțarea reprezentărilor.
P.Popescu -Neveanu (1978) amintește faptul că reprezentarea nu
este doa r un proces al activității cognitive, ci și un produs al acestei
activități:
 ca proces, ea constituie veriga intermediară între senzații
și percepții, pe de o parte și gândire și imaginație, pe de
alta, făcând astfel legătură între cogniția primară și ce a
superioară.
 ca produs, reprezentarea constituie prima rezultantă a
activității cognitive, iar calitățile și insuficiențele sale
pot influența, pozitiv sau negativ, obținerea în
continuare a unor noțiuni și concepte, prin care
activitatea cognitivă își găsește valorificare superioară.
Definind reprezentarea ca proces cognitiv și, totodată, ca produs
al cogniției primare, înțelegem mai bine complexitatea acestui fenomen
psihic și importanța sa majoră ca fundament pe care se clădește cogniția
superioară. Temeinicia reprezentărilor constituie una din condițiile
importante pentru formarea bagajului corespunzător de noțiuni și
concepte. De asemenea, un bagaj de reprezentări cu eventuale fisuri, așa
cum este cel al reprezentărilor la copiii cu deficiențe de intelect va
constitui un suport instabil pentru formarea cogniției superioare. Apare
clar necesitatea stimulării și exersării temeinice a cogniției primare la
copiii cu deficiențe de intelect, printr -un sistem coerent de educație
senzorial -perceptivă, d e formare, precizare și corectare a reprezentărilor,
ceea ce se constituie într -unul dintre obiectivele centrale ale terapiei
complexe la copiii respectivi, mai ales în anii preșcolarității și ai
debutului școlar.
Raportate la gradul propriu de generaliz are și la ponderea
celorlalte procese psihice cu care interacționează, reprezentările pot fi
grupate în:

Psihopedagogia deficienților de intelect Marilena Bratu
– reprezentări simple , la baza cărora se află experiența
perceptivă, pe care subiectul o are cu obiectele și
fenomenele lumii înconjurătoare și în care e ste
implicată, prioritar, activitatea unui anume analizator,
astfel fiind reprezentările vizuale, auditive etc.;
– reprezentări complexe sunt bazate tot pe experiența
individuală. În constituirea lor sunt implicat procese
mai complexe de interacțiu ne între analizatori și o
participare mai intensă a operațiilor gândirii. Din
această categorie fac parte reprezentările spațiale, de
timp, de mișcare etc.;
– reprezentări construite , în care, deși punctul de sprijin
îl oferă tot experiența individuală, i maginile sunt
supuse unei intense prelucrări prin gândire și
imaginație, din această categorie făcând parte, de
exemplu, reprezentările fantastice .
La școlarii cu handicap de intelect, gradul de accesibilitate a
acestor trei tipuri de reprezentări este foarte diferit de la situație la
situație.
Cele mai puțin accesibile pentru acești școlari sunt reprezentările
construite, datorită implicării imaginației, care este procesul cognitiv
deosebit de afectat și foarte puțin eficient la această categorie de cop ii cu
deficiențe.
O serie de investigații experimentale – bazate pe reproducerea
în desen a imaginii unor obiecte cunoscute din experiența anterioară, de
către copiii cu deficiență de intelect – au fost descrise de diferiți autori
ca: J. I. Șif (1965) , M. Roșca (1967), S. I. Rubinștein (1970) ș.a. –
punându -se astfel în evidență aspecte semnificative pentru reprezentările
(mai ales vizuale) ale copiilor investigați:
– caracterul îngust și unilateral , cu alte cuvinte,
sărăcia bagajului de reprezentăr i;
– slaba diferențiere dintre reprezentările de aceeași
categorie, asemănătoare între ele (și, deci, mai dificil
de analizat);
– rigiditatea reprezentărilor, lipsa lor de dinamism, de
flexibilitate, insuficientă corelare cu experiența;
– pierderea treptată și î ntr-un ritm susținut a
specificului reprezentărilor formate , estomparea

Psihopedagogia deficienților de intelect Marilena Bratu
diferențelor dintre reprezentările apropiate și chiar
deformarea lor cu trecerea timpului fenomen aflat în
strânsă legătură cu lipsa accentuată de fidelitate a
memoriei;
– reproducerea în desene, cu mare greutate și
inexactități a poziției, mărimii și formei obiectelor
desenate , ceea ce evidențiază dificultățile deosebite pe
care ei le întâmpină în reprezentarea spațiului;
– caracterul lacunar, chiar fragmentar al desenelor
executate , ceea ce se află în strânsă legătură cu
particularitățile similare ale reprezentărilor lor, acestea
fiind lipsite de contur precis și de claritate;
– tendința de pierdere rapidă a noilor imagini mentale ,
obținute în contactul nemijlocit cu obiectele reale și
înlocuirea lor cu elemente mai vechi din propria
experiență cu aceeași categorie de obiecte, experiență
care ea însăși este săracă și rigidă.
O serie de cercetări realizate de către C. Păunescu (Păunescu C.,
Mușu I., 1997, pag. 203 -204) pe loturi de copii cu intelect normal și
deficienți de intelect au pus în evidență o serie de aspecte caracteristice:
 câmpul de reprezentări pe bază de simboluri cunoaște, la
copilul cu intelect normal o curbă ascendentă începând
cu 7 până la 11 ani când atinge cuantumul maxim (faza
operațională); la deficientul de intelect curba cunoaște o
ascensiune lentă între 7 și 11 ani înregistrând un salt
între 11 și 13 ani;
 imposibilitatea deficientului de intelect de a structura un
câmp de reprezentare pe baz ă de simboluri ceea ce pune
în evidență slaba funcționare a structurii semiotice;
această imposibilitate de a produce simboluri de către
funcția semiotică constituie una dintre cauzele majore
care împiedică trecerea la operațiile formal -logice;
 tulburarea multidimensională la nivelul reprezentărilor
este una dintre caracteristicile importante ale organizării
mintale la copiii cu deficiență de intelect.
Cercetările menționate au demonstrat că aceste caracteristici ale
reprezentărilor se întâlnesc, îndeosebi, la școlarii cu handicap de intelect

Psihopedagogia deficienților de intelect Marilena Bratu
din clasele mici, la care, atât experiența cognitivă, cât și limbajul implicat
în precizarea reprezentărilor, sunt încă slab dezvoltate. Asemenea
caracteristici, care pun în evidență calitatea inferioară a reprezentăril or la
această categorie de școlari, se reflectă negativ asupra întregii lor
activități de cunoaștere, inclusiv asupra rezultatelor obținute în activitatea
de învățare. Situația se poate ameliora, însă, treptat, la clasele mai mari,
unde școlarii respectiv i primesc cunoștințe accesibile despre mediul
înconjurător, sunt antrenați în activități practice manuale.
Necesitatea urmăririi cu atenție a dezvoltării funcțiilor cognitive
– inclusiv a dezvoltării reprezentărilor – este subliniată în teoriile
privitoare la „învățarea mediată”, la instrumentarea prin exercițiu dirijat a
funcțiilor respective. Ana Roth -Szamosközi (1998, pag. 43) subliniază
că obiectivul învățării mediate este acela de a forma „ reprezentările
interne (s.n.), atenția concentrată și stabi lă, folosirea unor strategii de
memorare, de explorare și de rezolvare de probleme, capacitatea
autoreglatoare a limbajului, gândirea reflexivă”. Desigur, că acest
deziderat este valabil atât în cazul activităților de învățare cu școlarii
având o dezvolta re intelectuală normală, cât și în cazul special al
școlarilor cu handicap de intelect. La aceștia din urmă, însă, interiorizarea
și consolidarea reprezentărilor dobândește o semnificație aparte, întrucât,
în cazul în care insuficiențele existente la nivel ul reprezentărilor se vor
menține și în continuare, ele vor influența în sens negativ formarea
capacităților cognitive superioare.

Psihopedagogia deficienților de intelect Marilena Bratu

CAPITOLUL VI

PARTICULARITĂȚI ALE PROCESELOR COGNITIVE
SUPERIOARE LA DEFICIENȚII DE INTELECT

GÂNDIREA

Gândirea „se definește ca proces cognitiv de însemnătate
centrală în reflectarea realului (s.n.) care, prin intermediul abstractizării
coordonate în acțiuni mentale, extrage și prelucrează informații despre
relațiile categoriale și determinative în fo rma conceptelor, judecăților și
raționamentelor” (P. Popescu -Neveanu și colab., 1995, pag. 57).
Din numeroasele descrieri ale procesului gândirii întâlnite în
literatura de specialitate, reținem o serie caracteristici ale acesteia pe care
le vom prezenta în cele ce urmează scoțând în evidență specificul
acestora la copiii cu deficiență de intelect.

a. Gândirea reprezintă un proces psihic fundamental pentru
cunoaștere . Prin ea se realizează conștientizarea și prelucrarea
informației dobândită. Această i nformație poate fi dobâ ndită astfel:
o pe cale senzorial -perceptivă și transformată în
imagini mentale (primare, în momentul
dobândirii), iar apoi în imagini secundare, adică
în reprezentări
o informație mijlocită primită prin intermediul
limbajului sau al altor modalități simbolice;
Așa cum am menționat în capitolul anterior, atât procesele
senzorial perceptive și reprezentările, pe de -o parte, cât și funcția
semiotică, pe de altă parte, sunt puternic afectate la copiii cu deficiență de
intelect fapt care se reflectă și în capacitatea redusă a acestor copii de a
utiliza și prelucra informațiile obținute.

Psihopedagogia deficienților de intelect Marilena Bratu
b. Gândirea dispune de o serie de operații intelectuale proprii:
analiza și sinteza, abstractizarea și generalizarea, clasificarea,
compararea, concretiz area, transferul ș.a..
M. Roșca (1967) afirma că la deficienții de intelect dificultățile
se constată nu numai la nivelul operațiilor complexe de generalizare și
abstractizare ci și la operațiile elementare de analiză, sinteză și
comparare. Această categ orie de elevi întâmpină dificultăți importante
chiar și în cazul în care ei trebuie să compare obiecte familiare, ei nefiind
capabili să raporteze un obiect la celălalt ci fac descrierea fiecărui obiect
în parte, iar în cazul în care fac compararea în mod frecvent ei raportează
unul la altul indici care nu au nicio legătură. De exemplu , un elev pus să
compare o sticluță cu apă cu o călimară cu cerneală el afi rmă că cele două
nu se aseamănă pentru că sticluța cu apă are etichetă, iar călimara se
închide.
Insuficiențele existente la nivelul comparării decurg, în mare
măsură, din insuficiențele procesului de analiză. Elevii cu deficiență de
intelect nu reușesc să desprindă în suficientă măsură elementele
carac teristice și, spre d eosebire de elevii cu intelect n ormal, nu pot să
ierarhizeze și să surprindă unitatea elementelor analizate.
După cum se știe, în compararea a două obiecte stabilirea
asemănărilor este mai dificilă decât stabilirea deosebirilor dintre acestea.
Această afirmație este valabilă atât pentru elevii cu deficiențe de intelect
cât și pentru cei cu intelect normal. Diferența dintre aceștia constă în
faptul că la deficienții de intelect tendința de a evidenția mai ales
deosebirile și nu asemănările se menține până la o vârstă mai mare. La
această c ategorie de elevi se realizează cu întârziere trecerea de la
sesizarea asemănărilor de natură senzorial -perceptivă (formă, culoare
etc.) la cele de natură categorială.
O altă trăsătură a gândirii la școlarii cu handicap de intelect –
probabil cea mai frecv ent observată în activitatea de învățare desfășurată
cu acești școlari – o reprezintă inerția proceselor gândirii, ca expresie a
dereglării dinamicii corticale. Inerția patologică a gândirii este în strânsă
legătură cu „simptomul central al sindromului o ligofrenic”, care, după M.
S. Pevzner (1959), constă în dificultăți accentuate de abstractizare și
generalizare , acestea găsindu -și explicația în diminuarea capacității
corticale de analiză și sinteză. Una dintre cele mai frecvente manifestări
ale acestu i „simptom central”, adică a dificultăților de abstractizare și
generalizare, constă în concretismul excesiv al gândirii , în incapacitatea

Psihopedagogia deficienților de intelect Marilena Bratu
accentuată a școlarului cu handicap de intelect de -a se desprinde de
concretul nemijlocit, de situația trăită în mom entul dat, de a face
generalizări și de a verbaliza (conștientiza) propria experiență. Acești
școlari se caracterizează, de asemenea, printr -un scăzut spirit de
observație, printr -o insuficientă curiozitate, prin slaba manifestare a
interesului cognitiv, ceea ce influențează negativ procesul antrenării lor în
activitatea cognitivă, inclusiv în activitatea de învățare școlară.
Referitor la aceste operațiile de generalizare și abstractizare
Mariana Roșca (1967, pag. 91) afirma că ”procesul de generalizare, ca
atare nu este absent din activitatea de gândire a copiilor întârziați mintal,
numai că se realizează la un nivel scăzut. Elementele comune pe care le
desprind sunt elemente încă strâns legate de experiența senzorială”. În
procesul de clasificare a obie ctelor și fenomenelor se pot constata
următoarele modalități de acțiune:
– etapa inferioară în care subiecții nu reușesc să
stabilească nici un principiu de clasificare materialul
fiind așezat la întâmplare sau după criterii de genul
”acesta îmi place mai mult”, sau ”așa stau mai frumos
așezate” etc.
– etapa în care gruparea obiectelor are loc pe baza unor
asocieri situative care rezultă din reflectarea
nemijlocită a realității (ex. sunt puse în aceeași
categorie mere, pere, struguri și farfuria cu explicația
că ”merele, perele și strugurii stau puse pe farfurie”)
– etapa superioară în care grupările se fac pe baza
utilizării noțiunilor gen (plante, mâncare,
îmbrăcăminte etc.)

c. Gândirea se dezvoltă stadial , parcurgând o suită de etape ale
maturizării proces elor intelectuale. În concepția a lui Jean Piaget și colab.
(1964) aceste etape sunt:
o etapa inteligenței senzoriomotorii,
o etapa preoperatorie,
o etapa operațiilor intelectuale concrete
o etapa operațiilor intelectuale formale;
Una dintre caracteristicile importante ale dinamicii dezvoltării
psihice la copiii cu deficiențe de intelect o reprezintă „vâscozitatea
genetică”, fenomen pus în evidență de Barbel Inhelder. Având la bază

Psihopedagogia deficienților de intelect Marilena Bratu
teoria piagetiană, a dezvoltării stadiale a int eligenței, această autoare a
evidențiat faptul că, în timp ce adolescentul normal atinge cu ușurință
stadiul operațiilor intelectuale formale, inclusiv întreaga paletă a gândirii
reversibile, deficientul de intelect stagnează în dezvoltarea sa la nivelul
unor trepte intermediare, fără a putea atinge nivelul gândirii formale.
Oprirea în dezvoltare se realizează la stadii mai mult sau mai puțin
inferioare ale dezvoltării intelectuale în funcție de gradul de deficiență.
L. S. Vâgotski (1934, trad.1971), referi tor la teoria zonei
proximei dezvoltări, a demonstrat că spre deosebire de copilul cu intelect
normal care are o zonă a proximei dezvoltări cu dimensiuni largi, la copiii
cu deficiențe de intelect aceasta este limitată, restrânsă, această limitare
fiind î ntr-un raport de inversă proporționalitate cu gravitatea deficitului
intelectual (cu cât gravitatea deficitului său intelectual este mai mare cu
atât zona proximei dezvoltări este mai restrânsă). Ca expresie a acestui
fapt, copilul cu deficiență de intele ct face pași mici, lenți și ezitanți în
evoluția sa atât cea intelectuală, cât și a întregii sale vieți psihice.
Comparând punctele de vedere exprimate de L. S. Vâgotski și B.
Inhelder cu privire la dezvoltarea inteligenței și la particularitățile gândirii
copiilor cu deficiențe de intelect, observăm că ele sunt, de fapt,
complementare, împreună făcându -ne să înțelegem mai bine că
întârzierea în dezvoltarea intelectuală, deci și a gândirii la copiii cu
deficiențe de intelect nu reprezintă o simplă încetinir e în raport cu
ritmurile susținute ale aceluiași proces, la copilul obișnuit. Fenomenul
respectiv este, de fapt, o manifestare a tulburării complexe a dezvoltării
inteligenței la copiii cu acest tip de deficiență, inclusiv a dinamicii
dezvoltării și a man ifestării gândirii lor, caracterizată prin numeroase
inegalități și oscilații și concretizată într -o evoluție încetinită, greoaie,
inconsistentă și neterminată. (Radu Gh.)

d. Gândirea accede , treptat, la raționamentul inductiv și la cel
deductiv , implică reversibilitatea , sub diferitele sale aspecte, realizând
operațiile de transfer și căutând soluții pentru rezolvarea situațiilor –
problemă ; rezolvarea de probleme se bazează pe două mari categorii de
formule:
o algoritmice care presupun operații standardizate și
rezolvări tip
o euristice care presupun sisteme operaționale
plastice și deschise, rezolvări originale;

Psihopedagogia deficienților de intelect Marilena Bratu
Un aspect important în rezolvarea de probleme îl reprezintă
înțelegerea care, în esență, se referă la integrarea (acomo darea, conform
teoriei piegetiene) cunoștințelor noi într -un sistem cognitiv elaborat
anterior. Ea este o latură a gândirii care constă în reflectarea cerebrală a
legăturilor și raporturilor existente în mod real între obiecte și fenomene.
Înțelegerea pres upune conștientizarea și verbalizarea acestor raporturi și
se bazează pe integrarea și transferul cunoștințelor.
Așa cum arată Mariana Roșca, deficienții de intelect sunt de cele
mai multe ori incapabili să înțeleagă un anumit context, un text științific
sau enunțul unei probleme. Acest fenomen este datorat fie lipsei unor
informații esențiale pentru înțelegerea contextului respectiv, fie, în cazul
în care dispun de aceste informații, incapacității de a actualiza, integra și
utiliza in mod adecvat aceste in formații în situația problematică
respectivă.
Bazându -ne pe particularitățile cogniției primare, dar și pe cele
ale gândirii deficientului de intelect putem afirma că înțelegerea este
afectată sub două aspecte:
– integrarea noilor informații în structurile cognitive deja
existente și acomodarea acestor structuri în funcție de
noile informații;
– capacitatea de transfer a cunoștințelor achiziționate și de
utilizare a acestora în contexte variate, dar adecvate.
Înțelegerea și reținerea enunțului unei probleme re prezintă un
moment important care asigură alegerea corectă a modalității de rezolvare
a problemei. La elevii cu deficiențe de intelect raportul dintre înțelegerea
enunțului problemei, pe de -o parte și rezolvarea efectivă a acesteia, pe de
altă parte, are u n caracter mai complex. Afectarea acestui raport ce poate
duce la următoarele situații:
– elevi care pot reproduce corect enunțul problemei, dar
nu aleg corect și modalitatea de a rezolva problema
respectivă. În această situație nu este corect înțeleasă
cerința problemei;
– elevi care nu pot reproduce corect enunțul problemei,
dar, cu toate acestea, aleg corect modalitatea de
rezolvare a problemei. Se poate presupune că, în această
situație elevul își reprezintă corect conținutul obiectual
al problemei, dar es te incapabil să -l și verbalizeze.

Psihopedagogia deficienților de intelect Marilena Bratu
Analiza dificultăților întâmpinate de elevii cu deficiență de
intelect în rezolvarea problemelor au scos în evidență faptul că greșelile
decurg, de cele mai multe ori din alegerea incorectă a modalității de
rezolvare, aleg ere care este, la rândul ei făcută pe baza unei analize
insuficient de temeinice a enunțului. Din cauza aceasta, de multe ori
elevul desprinde din context un anumit cuvânt sau o anumită formulare
care orientează într -o direcție greș ită rezolvarea. Spre exe mplu, s -a cerut
unui elev deficient de intelect să rezolve următoare problemă: ”Într -o
cutie de afla 4 creioane albastre și 8 creioane roșii. Cu cat sunt mai multe
creioanele roșii?”. Elevul a desprins din context formularea ”mai multe”
și a ales să rezolv e problema utilizând, eronat, operația de adunare.
Din punct de vedere al modalității de rezolvare a problemelor,
deficienții de intelect apelează cel mai frecvent la procedeele algoritmice,
cele euristice nefiindu -i accesibile. Ei întâmpină dificultăți l a nivelul
tuturor etapelor de rezolvare a unei probleme
– sesizarea problemei;
– orientarea în problemă;
– elaborarea modalității de rezolvare a problemei;
– rezolvarea efectivă a problemei;
– evaluarea;
și mai ales în realizarea succesiunii corecte a acestora. De multe ori ei
trec direct la rezolvarea problemei, fără a a corda importanța cuvenită
înțelegerii enunțului sau alegerii corecte a modal ității de rezolvare. Din
acest motiv el trebuie dirijat în f iecare etapă a acestui proces.

e. Gândirea contribuie la formarea bagajului cognitiv bazat pe
noțiuni și concepte , rezultate din prelucrarea și valorificarea superioară a
produsului cogniției primare, adică a reprezentărilor, în strânsă legătură
cu inform ația mediată prin limbaj. Formarea noțiunilor și a conceptelor se
produce în procesul complex al învățării cognitive .
În procesul formării noțiunilor la copil sunt implicate nu doar
propriile imagini (primare și secundare), ci și descrierile verbale,
definițiile. O serie de cercetări referitoare la conținutul noțiunilor
utilizând metoda definirii acestora au scos în evidență diferite grade de
generalizare și abstractizare. La deficienții de intelect, modul cel mai
frecvent de definire a unei noțiuni constă în indicarea utilității practice a
acesteia (de exemplu ”mărul este cel care se mănâncă”, ”bluza este cea cu
care ne îmbrăcăm” etc.). În cazuri extrem de rare definirea se realizează

Psihopedagogia deficienților de intelect Marilena Bratu
prin încadrarea în genul proxim menționând diferența specifică. Noțiunil e
nu au la copilul deficient mintal o valoare integratoare suficientă. Astfel,
acești copii dau frecvent definiții de tipul ”litrul este cel cu care măsurăm
laptele” sau ”metrul unitatea pentru măsurat banca”. Aceste fenomene se
datorează insuficiențelor e xistente la nivelul reprezentărilor, dar mai ales
dificultăților de generalizare și abstractizare și concretismului excesiv al
gândirii .
O altă caracteristică importantă o reprezintă inconsecvența
gândirii (sau lipsa de coerență), îndeosebi la acele form e etiologice ale
deficienței de intelect (de origine posttraumatică sau postencefalitică)
pentru care este proprie pierderea accelerată a capacității de concentrare
și efort.

Datorită tuturor acestor caracteristici, gândirea este principala
pârghie psihic ă, prin care individul uman realizează, mai mult sau mai
puțin eficient, adaptarea la condițiile de mediu . Conform concepției
piagetiene, această adaptare se desfășoară în doi timpi:
 ”asimilarea” de noi informații , dar nu printr -o simplă adițiune la
vechi ul bagaj cognitiv, ci printr -o acțiune dinamică și complexă;
 „acomodarea” vechiului bagaj cognitiv la elementele de progres
ale noii informații , obținându -se astfel un nou echilibru cognitiv,
ceea ce determină implicit o mai bună adaptare, procesul
conti nuând cu noi secvențe cognitive.
Gândirea se dezvoltă, însă, nu numai prin lărgirea și precizarea
bagajului informațional, pe calea descrisă, dinamică ci și prin
perfecționarea suportului operațional .
Prin caracteristicile și mecanismele sale, gândirea se profilează
ca un proces psihic deosebit de complex, care, în stare de normalitate,
focalizează și valorifică, optim, întreaga activitate cognitivă a fiecărui
individ, asigurându -i acestuia un echilibru stabil și adaptarea eficientă la
condițiile și sol icitările mediului propriu, în care trăiește și se dezvoltă.
În cazul persoanelor cu deficiențe de intelect, gândirea este
supusă unei accentuate întârzieri în dezvoltare și, interacționând cu
celelalte funcții și procese psihice, focalizează insuficienț ele întregii
activități cognitive, determinând scăderea, uneori drastică, a eficienței
intelectuale (în cazurile accentuate ale deficienței de intelect, sub nivelul
minim al adaptabilității).

Psihopedagogia deficienților de intelect Marilena Bratu
Ca urmare a caracteristicilor menționate, gândirea deficiențilo r
de intelect își pierde vizibil rolul de coordonare asupra activității
desfășurate, ceea ce influențează negativ eficiența activităților de
învățare. De exemplu, când, primind o sarcină (problemă) de rezolvat, ei
nu o analizează în gând, adică la nivelul limbajului interior, pentru a
stabili etapele principale de parcurs, ci trec impulsiv la rezolvare,
orientându -se după elemente întâmplătoare, după asemănări de formă cu
alte situații etc. În aceste condiții, școlarilor cu handicap de intelect le
lipsește sau este pierdut rapid momentul de orientare în sarcina primită,
adică de a judeca în prealabil condițiile de rezolvare a sarcinii respective.
În activitățile școlare cotidiene, întâlnim și alte frecvente
manifestări ale inerției patologice la școlarii cu handicap de intelect, atât
în gândirea lor, cât și la nivelul altor procese și funcții psihice. Așa sunt:
– lentoarea operațiilor mintale, dar și practice, pe care
elevii respectivi le efectuează inabil
– numeroase stereotipii prezente în compor tamentul și în
vorbirea lor, de exemplu, în repetarea fără discernământ
a unor șabloane verbale însușite mecanic,
– sărăcia exemplificărilor originale,
– dificultățile accentuate de aplicare în practică și de
transfer a achizițiilor anterioare,
– lipsa de inițiativă manifestată în activitățile de învățare
etc.
Incapacitatea sau dificultățile accentuate în realizarea transferului
constituie un indiciu important al rigidității gândirii la copiii cu deficiențe
de intelect și, totodată, o manifestar e a nedezvoltării limbajului lor intern.
Încă o manifestare a inerției la școlarii cu handicap de intelect
constă în dificultățile majore pe care ei le întâmpină, mai ales în secvența
acomodativă a procesului cognitiv, în sensul piagetian al acestui term en.
Drept urmare, în „depozitul mnezic” al școlarilor respectivi coexistă
fragmente de informații învechite și contradictorii cu elemente cognitive
mai noi, ceea ce îngreunează posibilitățile de rezolvare a sarcinilor
primite în activitatea la clasă, în activitățile terapeutice de grup sau
individuale, precum și în activitățile de pregătire pentru muncă.
Școlarii cu handicap de intelect manifestă adesea stereotipii și
perseverări – expresie a inerției patologice în gândire, în limbaj și în
comportamente – inclusiv în timpul liber, în momente de relaxare etc.
De exemplu, jocurile spontane din recreații ale acestor școlari sunt sărace

Psihopedagogia deficienților de intelect Marilena Bratu
în formă și conținut sau, pur și simplu, sunt ocolite (desigur, nu în mod
conștient), locul lor fiind luat de activități c are nu solicită gândirea:
deplasări fără un anumit scop dintr -un loc în altul, manipulări
întâmplătoare de obiecte (aflate prin preajmă), imitarea unor activități
(jocuri) ale altor copii etc.

Toate aceste particularități ale gândirii la deficienții de intelect
practic nu se întâlnesc niciodată în constelații identice la mai mulți
indivizi cu deficiențe de intelect, chiar și atunci când mulți indivizi au un
IQ identic. Prezența, modul de îmbinare și ponderea particularităților
respective depind atât de etiologia deficienței în cazul concret dat, cât și
de condițiile ulterioare de mediu și educație în care se desfășoară
dezvoltarea.

IMAGINAȚIA

După Paul -Popescu Neveanu (1978, pag 324), imaginația
reprezintă un proces psihic „solidar și analog cu g ândirea” aparținând,
deci, cogniției superioare; ea reprezintă, de asemenea, un proces „de
operare cu imagini mintale, de combinare sau construcție imagistică”,
prin care acționăm „asupra realului, posibilului,viitorului” și tindem spre
„producerea noului, în forma unor reconstituiri intuitive, a unor tablouri
mintale, planuri iconice sau proiecte”.

Imaginația se află în strânsă legătură cu gândirea divergentă, a
cărei principală caracteristică o reprezintă mobilitatea ea implicând
puternic funcția semioti că, specific umană. Imaginația interacționează cu
reprezentarea, cu limbajul, cu procesele mnezice și cu alte laturi ale
personalității, contribuind la imprimarea originalității acesteia. Există și o
puternică legătură între imaginație și stările motivațio nal-afective ale
individului.
Pentru a se manifesta, imaginația se bazează pe operațiile de
analiză, sinteză, clasificare, comparație etc. specifice gândirii, dar dispune
și de procedee specifice, prin care valorifică, în mod original, operațiile
amintite. Aceste procedee sunt: anticiparea, substituirea, tipizarea,
aglutinarea ș.a. Eficiența lor depinde în principal de mobilitatea gândirii.

Psihopedagogia deficienților de intelect Marilena Bratu
Specificul procedeelor imaginației rezultă din felul în care se realizează
reamenajarea, redistribuirea, combinarea ac hizițiilor cognitive existente
deja în bagajul mnezic în experiența individului.
În raport de anumite criterii, imaginația se clasifică după cum
urmează:
– după prezența (sau absența) intenției:
 imaginația voluntară
 imaginația involuntară;
– după activismul subiectului:
 imaginația activă
 imaginația pasivă;
– după domeniul implicat:
 imaginaț ia artistică,
 imaginația tehnică,
 imaginația militară etc.
– după gradul de originalitate:
 imaginația reproductivă,
 imaginația creatoare.
Sub diferitele sale forme și prin procedeele sale, imaginația este
puterni c implicată inclusiv în activită țile de învățare și, desigur, în
procesul general al adaptării.

La copiii cu deficiență de intelect imaginația este puternic
afectată și acest fenomen este cauzat de:
– sărăcia și cara cterului lacunar al bagajului de
reprezentări,
– caracterul rudimentar al funcției semiotice și slaba
dezvoltare a limbajului,
– capacitățile mnezice limitate – îndeosebi în ceea ce
privește actualizarea, prelucrarea și aplicarea propriilor
cunoștințe
– inerția gândirii
– rigiditatea reacțiilor adaptative.

Ca urmare a insuficiențelor imaginației, aflate în strânsă legătură
cu insuficiențele gândirii, în special cu „simptomul central al sindromului
oligofrenic” (afectarea puternică a capacității de abstractiz are și

Psihopedagogia deficienților de intelect Marilena Bratu
generalizare), la copiii cu deficiență de intelect sunt aproape inexistente:
fantezia, creativitatea, inițiativa, empatia, previziunea etc.
C. Păunescu și I. Mușu (1997, pag 205) sunt de părere că
„imaginația la toate formele de nedezvoltare cogniti vă este săracă,
reproductivă, intensitatea ei fiind invers proporțională cu gradul de
gravitate, uneori până la absența totală, cu frecvente tulburări la formele
de deficiență mintală”. Ei consideră că „cele mai frecvente tulburări ale
imaginației, la defi cienții de intelect, sunt minciuna și confabulația”.
Practica demonstrează că, într -adevăr, comportamentele bazate pe
minciună și confabulație sunt mai frecvente la unii copii cu deficiență de
intelect, decât la copiii fără asemenea deficiențe de aceeași v ârstă însă
aceste fenomene nu se datorează tulburării imaginației. Mai plauzibilă
este explicația dată de L.S. Vâgotski, după care ranchiuna, lingușeala,
minciuna ș.a. reprezintă, de fapt, trăsături negative de caracter, formate la
persoanele cu deficienț ă de intelect prin consolidarea unor scheme
comportamentale negative de tip reactiv, pseudocompensator.
Într-un alt context, N. Sillamy (1995, pag 153) susține că
„producțiile imaginare sunt cu atât mai bogate, cu cât controlul intelectual
este mai slab”. Chiar dacă această afirmație este, eventual, adevărată cu
referire la anumite maladii psihice, ea nu poate fi raportată la
caracteristicile tuturor persoanelor cu deficiență de intelect. Acestea
prezintă dificultăți și limite, chiar și în formele cele mai accesibile ale
imaginației reproductive și ale imaginației pasive. De multe ori „creațiile”
reproductive ale școlarilor cu handicap de intelect (desenul după model)
sunt sărace, lacunare, stereotipe și repetitive. Visele din timpul somnului
– ca manifestar e a imaginației pasive – sunt și ele extrem de sărace,
conținutul lor fiind în strânsă legătură cu situațiile cotidiene, trăite recent
și cu persoane din imediata apropiere. Astfel, întrebați ce anume au visat
în timpul somnului, unii elevi din clasele mar i ale școlii speciale răspund
frecvent: „pe mama”, „pe dumneavoastră”, „că mergem în excursii”, ”că
făceam lecții” etc.
Procesul imaginației este puternic implicat în toate activitățile de
învățare. Tinca Crețu (1987) evidențiază următoarele situații, în c are
imaginația elevilor este puternic solicitată:
– când materialul învățat nu este accesibil cunoașterii
directe sau cu ajutorul unor modalități substitutive
(imagini, scheme, proiecții etc.), iar cadrele didactice

Psihopedagogia deficienților de intelect Marilena Bratu
recurg la metode verbale: povestirea, conversația,
expunerea verbală etc.;
– când se studiază procese interioare ale unui mecanism
sau sistem în interiorul căruia nu putem pătrunde;
– când se studiază dinamica, în timp, a unui fenomen;
– când elevii sunt solicitați să construiască sau să
reconstitui e, în plan mental, un fenomen o suită de
relații etc.
Situațiile de învățare enumerate, în care este solicitată imaginația
elevilor, trebuie avute în vedere și în cazul activităților desfășurate cu
școlarii care prezintă handicap de intelect, tocmai dator ită
particularităților descrise ale imaginației lor. Astfel de situații pot avea
loc la lecțiile de geografie sau de biologie desfășurate la clasele mari
unde, spre exemplu, sunt descrise zone îndepărtate sau fenomene
inaccesibile observației nemijlocite, de asemenea, la lecțiile de istorie,
unde sunt analizate evenimente din trecut și prezent, în înlănțuirea lor
temporală etc. Dificultățile accentuate pe care școlarii cu handicap de
intelect le întâmpină la disciplinele și activitățile amintite, sunt conse cința
capacității lor reduse de a -și imagina o realitate descrisă verbal sau
prezentată cu ajutorul altor mijloace simbolice.
De asemenea, acești elevi nu pot înțelege subtextul sau mesajul
indirect al unor texte citite. De exemplu, ei nu înțeleg sensul f igurat al
povestirilor istorice și al legendelor. De asemenea, la activitățile practice,
în atelierele școlare, nu reușesc să folosească, independent, reprezentările
grafice elementare executate pe tablă sau schițele de desen tehnic
întocmite de maiștrii i nstructori, deși acestea sunt masiv implicate în
activitatea de pregătire practică pentru muncă.
Toate aceste dificultăți pe care întâmpină copiii cu deficiențe de
intelect în procesul imaginației nu trebuie să determine eliminarea din
curriculumul școlar și, în general, din programul lor zilnic, activitățile
care solicită imaginația. Desfășurarea corespunzătoare a unor astfel de
activități poate contribui la dezvoltarea compensatorie, îndeosebi, a
imaginației lor reproductive, aceasta fiindu -le accesibilă . Aceasta
presupune, însă, respectarea unor cerințe:
– stimularea imaginației în contextul terapiei complexe
desfășurată sistematic cu școlarii vizați, o atenție
aparte acordându -se ludoterapiei, meloterapiei,
artterapiei, folosite în scopul urmărit;

Psihopedagogia deficienților de intelect Marilena Bratu
– utiliza rea pe scară largă a procedeelor intuitiv -practice
și activ -participative, renunțând la folosirea excesivă a
metodelor verbale de predare -învățare -evaluare fără
sprijin pe concretul nemijlocit;
– formarea unor algoritmi de utilizare a mijloacelor
schematice și simbolice, specifice unor anumite
discipline și activități școlare: citit -scris, aritmetică și
geometrie elementară, desen, activități cu semne
convenționale și hărți simple (exerciții ludice cu harta,
călătorii imaginare pe hartă ș.a.).

O trăsătură fu ndamentală a imaginației – prin care ea se
valorifică foarte diferențiat de la individ la individ și de la un context la
altul – o reprezintă, după cum se știe, creativitatea .
P. Popescu Neveanu (1978, pag 157) consideră că: „orice
definire a creativități i la nivelul personalității va trebui să se refere la
interacțiunea optimă generatoare de nou dintre atitudini și aptitudini”.
Sub ambele aceste aspecte, școlarii cu handicap de intelect sunt puternic
dezavantajați deoarece, sub aspect atitudinal, comporta mentul lor –
inclusiv cel creativ – este puternic marcat de inerția patologică și
„vâscozitatea mintală” proprii profilului lor psihologic. Totodată, în ceea
ce privește aptitudinile, considerate valori peste media performanțelor
obișnuite, persoanele cu d eficiențe de intelect sunt, de asemenea,
dezavantajate, profilul lor psihologic – puternic heterocronic – fiind situat
sub nivelul performanțelor medii, obținute într -o investigație a
parametrilor dezvoltării, nu numai prin mijloace psihometrice, ci și pe
bază de observare individuală de lungă durată.

Psihopedagogia deficienților de intelect Marilena Bratu

CAPITOLUL VII
PROCESELE MNEZICE ȘI ATENȚIA

PROCESELE MNEZICE (MEMORIA)

Numeroși autori, dintre care îi amintim pe P.Popescu Neveanu
(1978), Mielu Zlate (1994) consideră că memoria la om este o premisă a
vieții conștiente și, totodată, un produs al celorlalte funcții și procese cu
care interacționează strâns. Fără memorie nu sunt posibile învățarea,
deprinderile, conștiința, personalitatea.
Memoria este procesul psihic ce face legătura între experiența
trecutului, prin realitatea prezentului, spre imaginarea și previziunea
viitorului. Ca parte intrinsecă a vieții psihice, aflată în strânsă corelație cu
celelalte componente ale sistemului psihic uman , memoria
interacționează cu reprezentarea, limbajul, gândirea, imaginația – dar și
cu deprinderile – adică cu acele procese și funcții psihice ale căror
afectare la deficienții de intelect determină, în mare măsură, gradul lor de
ineficiență școlară și ad aptativă.
Memorarea informației, în perspectiva reactualizării sale la
nevoie, se bazează, după cum este cunoscut din psihologia generală, pe
următoarele procese mnezice intercorelate: întipărirea informației,
păstrarea informației și reactualizarea acest eia.
Întipărirea informației poate fi clasificată în funcție de
următoarele criterii: în funcție de prezența sau absența intenției avem
memorare voluntară și memorare involuntară, iar în funcție de prezența
sau absența înțelegerii materialului memorat mem orare logică și
memorare mecanică.
La elevii cu deficiențe de intelect eficiența memoriei este mult
diminuată. Acesta are tendința de a reduce actul învățăturii la o asimilare
aditivă de informații (insuficient legate între ele) și nu de prelucrare

Psihopedagogia deficienților de intelect Marilena Bratu
activă a lor într -un proces autentic de „acomodare”, în sensul interpretării
piagetiene a acestei noțiuni.
Din psihologia generală este cunoscut faptul că există o serie de
factori care facilitează memorarea în învățare, factori ce acționează și în
cazul elevilo r cu handicap de intelect și anume:
– interesul, ca o condiție a înțelegerii scopului învățării
și a utilității cunoștințelor ce trebuie memorate;
– activismul prin rezolvare de situații -problemă, prin
efort de analiză și organizare a materialului de învățat;
– afectivizarea procesului de învățare, adică
desfășurarea activităților cognitive pe un fond
emoțional optim.
Calitatea întipăririi și a conservării informației este dependentă,
în mare măsură, de caracterul voluntar sau involuntar al acestei activități.
Atât la copiii cu dezvoltare intelectuală normală, cât și la cei cu deficiențe
de intelect, memoria voluntară este mai productivă, dar și mai solicitantă,
deci mai obositoare, îndeosebi pentru cei cu deficiențe.
M. Roșca (1967, pag 133) sublinia că, la copiii cu deficiență de
intelect, „memorarea nu dobândește un caracter suficient de voluntar,
acești copii nerecurgând în măsura necesară la procedee de fixare
intenționată. Ei nu -și elaborează un plan de organizare a materialului, ni ci
în momentul fixării și nici în momentul reproducerii”. În activitatea de
învățare desfășurată cu deficienții de intelect, prea des se apelează la
conținuturile transmise mai ales verbal, deci prin mijloace mai puțin
accesibile acestora ceea ce determi nă instalarea accelerată a oboselii. În
cazul copiilor cu deficiențe de intelect dacă materialul ce urmează a fi
asimilat este transmis exclusiv pe cale verbală, fără sprijin pe suport
intuitiv concret se ajunge la pierderea rapidă a interesului și a atenț iei
acestora pentru activitatea în cauză și la menținerea în depozitul mnezic a
unei informații lacunare și inexacte.
Se afirmă adesea că memoria mecanică reprezintă o capacitate
mai bine păstrată la școlarii cu handicap de intelect, iar volumul
materialul ui reținut prin acest tip de memorare este mai mare. Acest lucru
este valabil doar în comparație cu nivelul mai scăzut al propriei memorii
logice. Cu toate acestea eficiența sa rămâne redusă datorită instalării
rapide a uitării, mai ales la unele forme eti ologice (posttraumatice,
postencefalitice ș.a.) ale deficienței de intelect. Fenomenul amintit se află
în strânsă legătură cu fatigabilitatea crescută a acestor copii.

Psihopedagogia deficienților de intelect Marilena Bratu
O consecință majoră a dificultăților de întipărire și păstrare a
informației, în depozi tul mnezic al școlarilor cu deficiențe de intelect, o
reprezintă volumul redus al memoriei . Într -o activitate de memorare
copiii cu deficiențe de intelect rețin mai puține cunoștințe decât copiii cu
intelect normal de aceeași vârstă sau chiar de vârste mai mici. Fenomenul
trebuie pus în legătură atât cu sărăcia și caracterul fragmentar al
reprezentărilor și al bagajului noțional, cât și cu slaba dezvoltare a
limbajului, dar mai ales a limbajului interior.
Informațiile nou achiziționate de cele mai multe or i nu găsesc în
depozitul mnezic al acestor copii alte informații cu care să se relaționeze,
de care să se lege. Aceste informații mai ”vechi” sunt rigide și nu se
„acomodează” celor nou dobândite. Acest fenomen are consecințe
negative asupra capacității lo r de a realiza transferul informațional, de a
utiliza propriile cunoștințe în situații noi, mai ales în situații problematice.
În asemenea situații copilului cu deficiență de intelect îi este greu să -și
selecteze, din propriul bagaj mnezic, cunoștințele ș i deprinderile necesare
pentru rezolvarea unor situații problematice.
În literatura de specialitate se fac adesea referiri la exemple de
hipermnezie mecanică, întâlnite mai ales la unii copii cu deficiență de
intelect severă. De cele mai multe ori fenomenu l hipermneziei se
manifestă într -un câmp extrem de îngust (de exemplu „capacitatea” de a
reține și reproduce un șir de cifre, fragmente de text în limbi străine, fără
înțelegerea sensului etc.). Aceste fenomene, deși sunt spectaculoase, nu
au o valoare com pensatorie și de adaptare. De altfel, așa cum considera
I.M. Secenov, „cazurile de hipermnezie nu sunt altceva decât
manifestarea unor fenomene patologice”(după Rubinstein S.I. 1970, apud
Radu Gh., 2000).
O caracter istică importantă și evidentă la deficien tul de intelect
este fidelitatea redusă a memoriei . Acest fenomen este în strânsă legătură
atât cu influențabilitatea accentuată, caracteristică a acestor copii cu
deficiențe, cât și cu instabilitatea atenției lor. Inexactitatea în
reproducerea informațiil or memorate se produce ca urmare a uitării
accelerate și masive, dar și ca urmare a unor confuzii ce se produc între
informații apropiate ca sens sau întipărite în contexte similare.
Fidelitatea redusă a reproducerilor poate fi determinată o serie de
condi ții și anume:
– un ritm prea rapid sau, dimpotrivă, prea lent în
efectuarea exercițiilor de învățare;

Psihopedagogia deficienților de intelect Marilena Bratu
– lipsa unui echilibru în utilizarea mijloacelor de lucru
verbale, intuitive și practice;
– mod defectuos de a pune elevilor întrebări în vederea
reactualizării informației;
– acordarea unei atenții insuficiente evaluării
sistematice etc.
O activitate de învățare poate fi considerată eficientă doar în
condițiile în care informațiile învățate pot fi a ctualizate din depozitul
mnezic i utilizate corect în desfășurarea activității. Din acest motiv, în
activitatea de învățare elevii cu deficiențe de intelect trebuie ajutați să
înțeleagă conținuturile, să le memoreze în condiții de repetare sistematică,
dar să se asigure și transferul acestora și aplicarea în practică prin
utilizarea acestora în contexte variate.

Sintetizând caracteristicile memoriei la copiii cu deficiențe de
intelect, L.S. Vâgotski, citat de S.I. Rubinstein (1970), arată că acestea
formează „nucleu de particularități ale memoriei”, acestea fiind:
a) ritmul încetinit de însușire a noilor informații,
b) instabilitatea păstrării informației și
c) inexactitatea reproducerii .
S.I. Rubinstein arată că particularitățile memoriei deficienților de
intelect își găsesc explicația în incapacitatea accentuată a persoanelor cu
deficiență de intelect de a prelucra materialul ce trebuie memorat, adică
de a -l supune, în activitatea organizată de învățare, unui proces de
analiză, triere, clasificare, transfer și aplicare la condiții noi.

ATENȚIA

Atenția poate fi d efinită (Golu M., 2005, pag 527) ca fiind un
”proces neurofiziologic de orientare, concentrare și potențare selectivă a
funcțiilor și activităților psihice și psiho -comportamentale modale
specifice în raport cu obiectul și finalitatea lor proprii, asigurân du-le
atingerea unui nivel optim de eficiență adaptativă”.
În activitățile de zi cu zi implicarea atenției este apreciată
întotdeauna ca un factor al reușitei, al succesului acestora, în timp ce
absența ei este considerată o sursă a insuccesului. Astfel, a fi atent
presupune a fu pregătit pentru ceea ce urmează să faci, să nu fi luat prin

Psihopedagogia deficienților de intelect Marilena Bratu
surprindere, să te orientezi cu anticipat în câmpul evenimentelor etc.
Toate acestea scot în evidență caracterul complex al atenției subliniind, în
același timp, importanț a sa pentru eficiența întregii activități psihice

Funcțiile atenției și particularitățile acestora la deficienții de
intelect

Pentru a scoate în evidență importanța atenției în activitatea
cotidiană enumerăm, în cele ce urmează principalele funcții pe care
aceasta le îndeplinește (Golu M., 2005):
– funcția de explorare și baleiaj în câmpul perceptiv
extern – detecția stimulului țintă;
– funcția de explorare a depozitului mnezic în vederea
identificării elementelor ce urmează a fi reactualizate;
– funcția de a ccentuare a contrastelor în vederea
focalizării asupra obiectului sau activității respective;
– funcția de filtrare -selecție pentru centrarea optimă
asupra elementelor esențiale ale activității și ignorarea
celorlalte;
– funcția de orientare -direcționare care are ca rezultat
crearea unui plan intern adecvat desfășurării
activității;
– funcția de potențare care asigură prezența efortului
neuropsihic necesar pe tot parcursul desfășurării
activității;
– funcția de avertizare și alertare care se concretizează
în moment e de accentuare a vigilenței în situațiile
critice;
La aceste funcții putem adăuga și
– funcția de înregistrare și evaluare a rezultatelor
acțiunii.

Toate aceste funcții sunt prezente și în cazul școlarilor cu
handicap de intelect, dar manifestă o serie de particularități. Funcțiile care
asigură pregătirea și orientarea în activitățile de învățare (cum ar fi
funcția de filtrare -selecție, funcția de explorare a depozitului mnezic,
funcția de accentuare a contrastelor, funcția de explorare și baleiaj în
câmpu l perceptiv extern) sunt puternic diminuate, îndeosebi la debutul

Psihopedagogia deficienților de intelect Marilena Bratu
școlar al copiilor cu deficiențe de intelect. Acești elevi, datorită
particularităților lor neurofiziologice, nu pot fi atenți sau nu sunt deprinși
să facă acest lucru, fiind ușor distrași de la activitățile de învățare –
memorare, în urma acțiunii perturbatoare a unor factori întâmplători. Din
acest motiv, școlarii cu handicap de intelect trebuie antrenați la exerciții
specifice, de preferință cu caracter ludic, pentru ca astfel să fie stimul ată
capacitatea lor de a fi atenți, inițial involuntar, prin trezirea curiozității și
a interesului, apoi în mod voluntar. Pentru aceasta, la școlarii cu handicap
de intelect este necesar ca materialul intuitiv folosit la lecții să fie
prezentat într -un co ntext cât mai simplu și însoțit de o explicație verbală
accesibilă.
În ceea ce privește funcția atenției de a fixa și de a menține în
câmpul conștiinței scopul mijloacele și motivația acțiunii – deci și ale
oricărei activități de învățare la care partici pă școlarii cu handicap de
intelect – este important să avem în vedere faptul că atenția acestor
școlari se caracterizează, fie prin insuficientă concentrare și stabilitate,
fie, dimpotrivă, prin fixare rigidă pe anumite aspecte, ceea ce reprezintă o
conse cință și o manifestare a inerției oligofrenice specifice (Radu Gh.).
Din punct de vedere al realizării funcției de control și evaluare a
activității trebuie subliniată implicarea masivă a gândirii. Acest aport, la
școlarii cu handicap de intelect, fiind ad esea limitat, datorită lipsei lor de
rezistență în fața solicitărilor intense, dar și datorită unor manifestări ale
„vâscozității genetice” constând în „fuga” instinctivă de efort, în absența
trebuinței de feed -back sau în alte caracte ristici de acest gen. Având în
vedere aceste caracter istici putem afirma că în activitatea școlară cu elevii
cu deficiență de intelect momentul captării atenției să nu se realizeze
exclusiv la începutul activității ci este necesar ca atenția lor să fie
întreținută și revigorat ă pe tot parcursul desfășurării activităților de
învățare, inclusiv în partea finală a fiecărei activități, unde se trag
concluziile, iar funcția de control și evaluare se situează în prim plan.

Formele atenției și manifestarea lor la copiii cu deficiență de
intelect

Atenția nu este omogenă și unidimensională ea având un caracter
complex și se manifestă sub trei forme principale grupate după natura
reglajului: involuntară sau spontană, voluntară sau intenționată și
postvoluntară sau deprinderea de a fi at ent.

Psihopedagogia deficienților de intelect Marilena Bratu
Atenția involuntară este forma elementară și naturală a atenției
care apare și se menține spontan, fără un efort voluntar, conștient din
partea subiectului, ea realizându -se pe baza reflexului de orientare
determinat de noutatea, de spontaneitatea apariției stimulului. Atenț ia
involuntară apare spontant sub influența următoarelor două categorii de
factori (Popescu Neveanu P. și colab, 1990, pag 133):
 factori externi:
– noutatea, caracterul neobișnuit, neașteptat, al
stimulilor;
– intensitatea cu care aceștia acționează asupra
organelor de simț;
– apariția sau dispariția bruscă a stimulului din câmpul
perceptiv;
– mobilitatea stimulului pe fondul altor stimul i ficși;
– complexitatea stimulilor (un stimul simplu poate capta
atenția 1 -2 minute, în timp ce unul complex poate
stârni interesul, iar atenția se va menține un timp mai
îndelungat
 factori interni:
– interesul pe care îl trezesc stimulii la persoana în
cauză,
– actualizarea unor motive și trăirea afectivă pozitivă,
caracterul relației dintre persoana în cauză și categoria
dată de sti muli.
Atenția voluntară este o formă superioară a atenției fiind
specific umană. Ea nu apare spontan, ca în cazul atenției involuntare, ci
constă în orientarea selectivă și focalizarea deliberată asupra unui obiect
sau a unei sarcini, mențin ându -se atât ti mp cât este nece sar pentru
finalizarea activității sau ati ngerea scopului propus. Popescu -Neveanu P.
și colaboratorii arată că atenție voluntară este și ea favorizată de prezența
unor condiții anume, acestea fiind:
– înțelegerea sensului activității desfășu rate;
– claritatea scopurilor urmărite;
– conștientizarea, planificarea mentală a etapelor de
parcurs și identificarea momentelor de dificultate;
– organizarea ambianței de desfășurare: spațiu optim de
lucru, condiții de iluminat, de aerisire;

Psihopedagogia deficienților de intelect Marilena Bratu
– eliminarea (diminu area) factorilor perturbatori,
evitarea zgomotelor, a convorbirilor colaterale, a
tentațiilor exterioare activității centrale etc.
Cât timp, în activitățile de învățare, atenția voluntară poate fi
menținută, ea asigură o eficiență sporită, comparativ cu e ficiența
asigurată (în același tip de activitate) de către atenția involuntară. Atenția
voluntară are, însă, și un dezavantaj, și anume acela că, în prezența sa,
oboseala apare mai repede, iar capacitatea de concentrare scade.
Utilizarea repetată a atenție i voluntare determină un anumit grad
de automatizare al acesteia care o transformă într -un sistem de deprinderi
– atenția postvoluntară . Acest tip de atenție este o formă superioară a
atenției deoarece este la fel de eficientă pentru activitate ca și atenț ia
voluntară, dar, în virtutea automatismelor implicate, nu necesită încordare
nervoasă și se de sfășoară fără efort fiind mai puțin obositoare.
Așa cum arată Mihai Golu (2005, pag 536) cele trei forme ale
atenției nu sunt izolate și independente una față de cealaltă ci alcătuiesc o
unitate dinamică de tip ciclic: atenție involuntară – atenție voluntară –
atenție postvoluntară – atenție involuntară – …

Analizând comparativ aceste trei forme ale atenției, la școlarul cu
handicap de intelect, atenția invol untară este cea care poate fi captată și
menținută cu o oarecare ușurință. Această afirmație este valabilă numai
comparativ cu dificultățile mult mai mari pe care școlarul respectiv le
întâmpină atunci când este nevoit să se concentreze printr -un efort
voluntar.
Din punct de vedere al efortului depus, atenția involuntară este
mai puțin solicitantă și, deci, mai puțin obositoare pentru elevi. De aceea,
în activitatea pe care o desfășoară școlarii cu handicap de intelect este de
preferat mobilizarea atenției involun tare, în acest scop asigurând la lecții,
la activitățile de grup restrâns sau individuale, prezența factorilor
facilitatori ai acestui tip de atenție amintiți mai sus.
Atenția voluntară este superioară prin eficiența pe care o asigură
activității psihice, îndeosebi activității cognitive, dar prezintă
dezavantaj ul unei distrageri mai rapide, î ndeosebi în cazul școlarilor cu
sistem nervos fragil și fatigabilitate crescută, așa cum sunt școlarii cu
handicap de intelect. Astfel, prioritatea trebuie acordată co ndițiilor
favorizează atenția involuntară. Cu toate acestea, odată cu evoluția

Psihopedagogia deficienților de intelect Marilena Bratu
pozitivă a capacității de reglaj verbal, trebuie realizată trecerea către
utilizarea mai frecventă atenției voluntare.
La școlarii cu handicap de intelect este fundamentală exe rsarea
deprinderii de a fi atent (a atenției postvoluntare), mai ales în timpul unor
activități practice, manuale, implicate, inițial, în contexte ludice, iar apoi,
treptat, și în situații obișnuite de viață. Acest aspect dobândește o
deosebită valoare com pensatorie și adaptativă.

Particularitățile atenției și specificul acestora pe fondul
deficienței de intelect

Concentrarea atenției este dimensiunea cea mai importantă a
atenției. Ea presupune delimitarea între un focar de excitație i ntensă și
zonele apr opiate, relativ inhibate. Ea presupune focalizarea asupra unui
anumit obiect sau activitate, concomitent cu ignorarea stimulilor
perturbatori. Nivelul de concentrare a atenției diferă atât de la un individ
la altul cât și la același individ, în momente dif erite în funcție de
activitatea desfășurată, cât și în funcție de starea sa internă. Păstrarea unui
nivel ridicat de concentrare a atenției se realizează cu un efort voluntar
susținut (efort care este cu atât mai mare cu cât factorii perturbatori sunt
mai numeroș i sau cu intensitate crescută) ceea ce se asociază, frecvent cu
apariția oboselii.
În cazul copiilor cu deficiență de intelect intensitatea concentrării
atenției este redusă, din cauza capacității scăzute de efort voluntar a
acestor copii și fatiga bilității crescute a acestora. La ei apare frecvent
fenomenul invers concentrării atenției și anume distragerea atenției.
Stabilitatea atenției exprimă durata pe parcursul cărei a atenția
se poate menține la același nivel (optim, posibil în situația dată și pentru
subiectul respectiv). Acest fapt depinde atât de caracteristicile persoanei
antrenate în activitate, cât și de natura activității sau a obiectului pentru
care se solicită atenția.
Intervalul de timp în care, pe fondul unor condiții optime, atenția
rămâne stabilă, variază puternic în raport cu vârsta, cu preocupările
dominante, cu exercițiul și, desigur, cu particularitățile activității
nervoase superioare a fiecărui individ. Astfel, la vârsta preșcolară – dar și
la clasele de debut, în cazul școlari lor cu handicap de intelect –
stabilitatea optimă a atenției nu depășește 15 minute pentru ca la adulții

Psihopedagogia deficienților de intelect Marilena Bratu
normali, mai ales în activitățile obișnuite de muncă, să ajungă la 40 -50 de
minute și chiar mai mult.
Pentru prevenirea instabilității atenției este n ecesară înlăturarea
din timp a posibilității de apariție a unor factori perturbatori, iar pentru
prevenirea manifestărilor de inerție se poate dovedi utilă o anumită
varietate (fără a abuza, însă) în ceea ce privește conținuturile activității de
învățare ș i a exercițiilor de consolidare, precum și a materialelor
demonstrative.
Psihologia școlară evidențiază o serie de factori care vin să
favorizeze stabilitatea atenției în activitățile de învățare, acești factori
fiind:
– importanța pentru cel în cauză a act ivității desfășurate;
– interesul acestuia pentru activitatea respectivă;
– gradul de structurare a activității;
– capacitatea de rezistență la factori perturbatori.
Distributivitatea atenției este acea calitate care permite unei
persoane să efectueze, concomitent, două sau mai multe activități. Există
multe activități care nu pot fi desfășurate simultan, în timp ce alte pot fi
realizate simultan, dar, așa cum arată Golu M. (2005, pag. 533), nu mai în
cazul în care sunt îndeplinite următoarele condiții:
– doar una este principală, iar cealaltă este secundară și
subordonată;
– una solicită mobilizare și concentrare voluntară, iar
cealaltă este automatizată;
– ambele acțiuni sunt componente ale unei acti vități
unitare subordonate.
Existența acestei calități este, însă controversată. Unii autori
pledează în favoarea existenței reale a acestei calități, în timp ce alții,
dimpotrivă, acolo unde se vorbește de di stributivitate a atenției și de
simultaneitate avem, de fapt o comutare foarte rapidă. Această comutare
rapidă se află în strânsă legătură cu mobilitatea sau flexibilitatea
atenției. Mobilitatea atenției este definită de Mihai Golu ca fiind calitatea
aceste i de a se comuta rapid, la un nivel optim de c oncentrare, de la o
situație la alta, de la o secvență a activității la alta, cu menținerea
controlului asupra activității în ansamblu.
În activitatea zilnică a școlarilor, inclusiv a celor cu handicap de
intelect, există numeroase activități complexe care necesită o atenție
distributivă și flexibilă. În cazul elevilor fără deficiențe, aceștia se

Psihopedagogia deficienților de intelect Marilena Bratu
orientează rapid în activități și probleme complexe, care presupun
comutarea operativă a atenției de pe o componentă pe alta. În cazul
elevilor cu handicap de int elect acest lucru este deosebit de dificil, adesea
imposibil, mai ales la elevii din clasele mici și în cazul copiilor cu
deficiențe severe, din cauza rigidi tății reacțiilor, rezultate din inerția
proceselor nervoase. În asemenea situații, soluția pe terme n scurt constă
în desfășurarea dirijată, pe secvențe operaționale, a procesului de
rezolvare, în comutarea succesivă a atenției de pe o componentă pe alta,
iar, pe termen lung, în exersarea îndelungată a unor scheme algoritmice
de rezolvare.
Volumul atenți ei exprimă numărul elementelor distincte asupra
cărora se poate orienta și concentra în aceeași secvență de timp. Datele
experimentale arată că volumul mediu al atenției, se situează la școlarii cu
intelect normal dezvoltat, în jurul a 5 -7 elemente asupra cărora ei se pot
concentra optim, aceasta depinzând, desigur, atât de vârsta, cât și de
nivelul de școlarizare.
La școlarul cu handicap de intelect, volumul atenției este mai
redus. Acest volum poate fi, însă, influențat pozitiv, adică poate fi ușor
mărit prin exercițiu, dar și prin asigurarea câtorva condiții facilitatoare,
binecunoscute din literatura psihopedagogică:
– organizarea în structuri cu sens a elementelor
componente ; de exemplu, un grup de litere se
recepționează într -un număr mai mare atunci c ând
sunt incluse în componența unui cuvânt cu sens, decât
aceleași litere prezentate disparat;
– caracterul mai mult sau mai puțin complex al
fiecăruia dintre elementele asupra cărora se
concentrează atenția , pentru a fi recepționate; astfel,
structurile simple sunt cel mai ușor cuprinse în centrul
atenției;
– interesul deosebit pentru categoria dată de elemente,
ce trebuie urmărite, mărește capacitatea subiectului în
cauză de a cuprinde, în câmpul atenției sale , un număr
mai mare de elemente;
– antrenamentul special și experiența pot crește și
menține volumul atenției. (Popescu -Neveanu P., și
colab., 1990, pag 135)

Psihopedagogia deficienților de intelect Marilena Bratu
Deși aceste condiții sunt valabile și acționează și în cazul elevilor
cu deficiență de intelect dar acțiunea acestora are o influență limitată,
creșterea volumului atenției fiind nesemnificativă. De aceea, timpul
pentru exersarea capacităților de cuprindere a atenției trebuie prelungit,
iar numărul și varietatea exercițiilor trebuie crescute.

Psihopedagogia deficienților de intelect Marilena Bratu

CAPITOLUL VIII

PARTICULARITĂȚI ALE COMUNICĂRII PRIN LIMBAJ
VERBAL LA COPIII CU DEFICIENȚE DE INTELECT

Un indicator evident al tulburărilor de dezvoltare intelectuală,
vizibil încă din primii ani de viață, îl con stituie întâ rzierea în apariția și
dezvoltarea limbajului. Acest fenomen a fost analizat și evidențiat de
către mai mulți autori. Astfel,A. Binet și Th. Simon au oferit o descriere a
gradelor deficien ței de intelect delimitate, mai ales din punctul de vedere
al întârz ierilor în dezvoltarea comunicării: ”Idiotul este o ființă care nu
poate comunica cu semenii prin limbaj; el nu vorbește și nu înțelege;el
corespunde nivelului de inteligență normală situat între naștere și doi
ani… Imbecilul este incapabil să comunice cu semenii săi prin limbaj
scris, el nu poate să citească și să înțeleagă ceea ce citește… imbecilitatea
(în ceea ce privește nivelul pe scară) se întinde de la doi la șapte ani…”
(apud. Netchine, în Zazzo R. coord., 1979, pag. 99)
După A. R. Luria (apud Radu Gh., 1999, pag. 63) ”întârzierea în
formarea acțiunilor sintetice interioare poate fi socotită une din
particularitățile diferențiatoare ale copilului înapoiat mintal. Ea se
manifestă atât în noțiunile cât și în cunoștințele sale, fiind strâns legată de
insuficienta dezvoltare a limbajului și a acelor sisteme de legături care se
formează pe baza acestuia”
J. B. Carrol arată că una dintre caracteristicile cele mai generale
ale deficienței de intelect o constituie întârzierea în dezvoltarea
limbajului, gravi tatea acesteia fiind direct proporțională cu gradul de
deficiență. Cercetările realizate au pus în evidență faptul că la copilul
deficient de intelect (cum un QI cuprins intre 50 și 70) gânguritul apare în
jurul vârstei de 20 de luni, în timp ce la copilul normal acest fenomen
apare la doar 4 luni, primele cuvinte apar, la copiii cu deficiență de
intelect în jurul vârstei de 34 de luni, iar la cel cu intelect normal la 12
luni și, în fine, copilul deficient de intelect utilizează propozițiile în
comunicare la 89 de luni, în timp ce copilul cu intelect normal le folosește
încă de la vârsta de 20 de luni.

Psihopedagogia deficienților de intelect Marilena Bratu
Investigând un grup de școlari cu handicap de intelect – a căror
vârstă reală era cuprinsă între 9 și 10 ani, iar coeficientul intelectual între
60 și 75, deci având deficiență mintală ușoară Doru V. Popovici (2000,
pag 282) constată chiar că „nu există absolut niciun elev debil mintal din
lotul analizat, care să nu prezinte întârzieri semnificative în dezvoltarea
limbajului, față de vârsta cronologică”.
Cu toate că întârzierile în dezvoltarea limbajului pot constitui un
indiciu timpuriu al unei posibile stări de deficiență mintală, Mariana
Roșca (1967) arată că nu orice întârziere în dezvoltarea vorbirii este un
indiciu cert al deficienței mintale, limbaju l fiind un fenomen al cărui ritm
și limită de dezvoltare sunt puternic dependente de condițiile educative.
Autoarea, c itându -l pe A. Collin, arată că dacă la un copil pronunțarea
primului cuvânt apare cu întârziere, dar la un interval scurt de timp trece
la vorbirea în propoziții trebuie exclusă ipoteza existenței unui deficit
intelectual.
Insistența cercetătorilor pe fenomenul întârzierii în dezvoltarea
vorbirii și pe prezența tulburărilor de limbaj la școlarii cu handicap de
intelect își găsește explicaț ia în legătura evidentă ce există între limbaj, ca
mijloc de comunicare, ușor accesibil observației nemijlocite, și alte
funcții sau procese psihice, în primul rând, procesele gândirii ale căror
calități dar și trăsături negative le pune în evidență.

DIM INUAREA ROLULUI REGLATOR AL LIMBAJULUI
ASUPRA ACTIVITĂȚILOR PRACTICE ÎN HANDICAPUL DE
INTELECT

După cum am menționat deja mai sus, limbajul verbal reprezintă
principalul domeniu în care se manifestă funcția semiotică . Această
funcție constă în posibilitatea de a reprezenta un lucru cu ajutorul unui
semnificant diferențiat. Debutul funcției semiotice în ontogeneză este
situat, de către J. Piaget în perioada de vârstă cuprinsă între 18 -24 luni și
care continuă să se de zvolte pe tot parcursul procesului de maturizare
intelectuală și să se manifeste de -a lungul întregii vieți conștiente.
Capacitatea de simbolizare (sau funcția semiotică) reprezintă o capacitate
complexă, specific umană, care antrenează, într -o măsură mai mare sau
mai mică principalele componente ale psihicului uman. Această funcție
are o apariție relativ târzie este fragilă în fața acțiunii factorilor patogeni.

Psihopedagogia deficienților de intelect Marilena Bratu
Astfel, funcția semiotică se prezintă la copiii cu deficiență de intelect într –
o stare accentuat ă de nedezvoltare.
Comportamentul școlarului cu handicap de intelect într -o situație
semiotică dată este influențat de particularitățile dezvoltării sale. Elevul
cu deficiență de intelect este inegal cu sine însuși în ceea ce privește
ritmul dezvoltării d iferitelor componente ale psihicului său, ca efect al
heterocroniei patologice a dezvoltării. De asemenea, în dezvoltarea sa, ca
efect al vâscozității genetice, este frecventă alternarea etapelor de progres
cu momente de stagnare într -un sector sau altul a l personalității sau chiar
cu perioade de regres.
Ca un efect al acestor caracteristici, reacțiile copilului cu
deficiență de intelect la una și aceeași situație de comunicare în procesul
unei activități dirijate sunt adesea diferite, nu numai de la un in divid la
altul, ci și la același individ în diferite momente sau etape ale evoluției
sale (Radu Gh., 2000). Astfel de manifestări sunt frecvente la acești elevi
mai ales în situațiile în care solicitările la care sunt supuși le depășesc
posibilitățile de r ăspuns. Ca o formă particulară de manifestare a acestei
caracteristici, Emil Verza (1973) evidențiază fragilitatea și labilitatea
comportamentului verbal al copiilor cu deficiențe de intelect, adică
dificultățile majore în a exprima logico -gramatical conți nutul situațiilor în
care se află și în a -și adapta conduita verbală la modificările ce apar în
mediul înconjurător.
În activitatea de învățare, o importanță deosebită o are calitatea
mesajului verbal, pe care îl transmite cadrul didactic elevilor săi și m odul
în care acesta este adaptat nivelului de înțelegere al acestora. Înțelegerea
mesajului verbal implică, pe de o parte, aspectul gramatical al vorbirii iar,
pe de altă parte, aspectul de sens, deci conținutul acesteia. La copilul fără
deficiențe, în per ioada de dezvoltare a limbajului, între aceste două
aspecte poate să existe o oarecare disociere însă, odată cu maturizarea
psihică, acest decalaj tinde să dispară, cele două aspecte manifestându -se
unitar. În ceea ce -i privește pe elevii cu deficiențe de intelect, disocierea
respectivă se menține timp îndelungat. Așa se explică faptul că unii
școlari cu handicap de intelect, chiar de la clasele mari, nu înțeleg
întotdeauna sensul anumitor cuvinte, expresii sau fraze, deși, sub aspectul
reproducerii mecanic e a acestora, ei pot să nu întâmpine dificultăți
deosebite. Există, însă, și situații inverse, când anumiți școlari cu
handicap de intelect nu reușesc să exprime în cuvinte ceea ce își
reprezintă și știu să execute destul de corect (Radu Gh., 2000).

Psihopedagogia deficienților de intelect Marilena Bratu
În ca drul sistemului sistemul psihic uman, activitatea verbală,
deci limbajul, ca expresie a capacității semiotice, îndeplinește mai multe
funcții (Popescu -Neveanu P., și colab, 1990, pag. 66):
– funcția de comunicare sau de transmitere a unui conținut;
– funcția c ognitivă de integrare, conceptualizare și, în general
de elaborare a gândirii, caracteris tic acestei funcții fiind
directivitatea și fixarea rezultatelor activității de cunoaștere;
facilitează și mediază operațiile de generalizare și
abstractizare și permi te investigarea și explorarea realității;
– funcția simbolic -reprezentativă (semiotică) de substituire a
unor obiecte, fenomene și relații prin formule verbale;
– funcția expresivă manifestarea complexă a unor idei nu doar
prin cuvinte, ci și prin intonație, m imică, pantomimică etc.;
– funcția persuasivă, de inducție la o altă p ersoană a unor idei
și stări emo ționale;
– funcția reglatorie sau de determinare și conducere a
conduitei unei ale persoane sau a propriului comportament;
– funcția ludică sau de joc.
– funcția dialectică sau de formulare și rezolvare a unor
conflicte sau situații problematice.
Toate aceste funcții corespund unor legături reciproce între
activitatea verbală și activitatea practică. În stare de normalitate, dintre
aceste două tipuri de manifestar e a persoanei active, există raporturi de
echilibru, de intercondiționare și chiar de reglare reciprocă. La copiii și
adolescenții cu deficiență de intelect, aceste raporturi sunt afectate,
limbajul pierzându -și în mare măsură rolul reglator pe care în mod
obișnuit îl exercită asupra activității practice. De ex emplu, se constată că
deficientul de intelect primind o sarcină practică, mai ales când aceasta
este formulată doar verbal, nu reușesc să se concentreze suficient pe
conținutul sarcinii și să caute so luțiile adecvate. Ei aleg modele facile de
rezolvare, însușite anterior, dar care nu se mai potrivesc situației concrete
din momentul dat. Acest fenomen este cu atât mai evident cu cât sarcina
este mai complexă și presupune, în rezolvarea sa, două sau mai multe
etape corelate între ele, deoarece ei nu reușesc să -și coordoneze singuri,
la nivelul limbajului interior – slab dezvoltat și lipsit de dinamism –
activitățile de rezolvare.
V.I. Lubovski (1978) a demonstrat că în cazul acestor școlari,
este lipsită de eficiență so licitarea de a verbaliza (fie cu voce tare, fie în

Psihopedagogia deficienților de intelect Marilena Bratu
gând, adică la nivelul limbajului interior) etapele de rezolvare a unei
sarcini. De cele mai multe ori, un asemenea demers poat e duce la
accentuarea dereglării activităților practice, la pierderea capacității de
desfășurare corectă a acestor activități, chiar dacă ele au fost, eventual,
exersate anterior și deprinse într -o anumită măsură.

MANIFESTAREA PRINCIPALELOR TULBURĂRI DE L IMBAJ
PE FONDUL DEFICIENȚEI DE INTELECT

Cauzele tulburărilor de limbaj la copiii cu deficiență de intelect
sunt asemănătoare, în principiu, cele ale acelorași tulburări, mai puțin
grave însă, la copiii fără asemenea deficiențe. Cu toate acestea această
etiologie prezintă și unele diferențe impor tante: atât la copiii cu deficiențe
de intelect, precum și la cei fără asemenea deficiențe, factorii etiologici ai
tulburărilor de limbaj pot acționa prenatal, perinatal și postnatal,
deosebirea constând, însă, în intensitatea acțiunii lor și, adesea, în
caracterul cumulat al factorilor etiologici, care determină deficiența
propriu -zisă de intelect tulburările de limbaj.
Referitor la manifestarea tulburărilor de limbaj pe fondul
deficienței de intelect, un studiu realizat de E. Verza și Gh. Radu (1988) a
evidențiat faptul că aproape 57%, din numărul total de subiecți investigați
prezentau evidente tulburări de vorbire și scriere, fapt pentru care erau
incluși în activitatea cabinetelor specializate de terapie a limbajului. Din
analiza frecvenței acestor t ulburări pe nivel de școlarizare proporția celor
cuprinși în activitatea de corectare a vorbirii la cabinet era diferită,
înregistrându -se o scădere de la 71%, în clasa a doua, la 44,6%, în clasa a
șasea. Frecvența destul de ridicată a tulburărilor de limb aj la clasa a șasea,
o etapă relativ târzie de școlarizare, a fost explicată de către autorii
studiului prin următoarele:
– unii elevi de la clasele a V -a și a VI -a ale școlii
speciale, aju nși la vârsta pubertății înregistrează
frecvente fenomene decompensat orii, constatându -se
accentuări în special ale tulburărilor dislexo –
disgrafice;
– o parte destul de importantă, mai ales dintre copiii cu
deficiențe ușoare de intelect au fost orientați către
școala specială abia după absolvirea claselor primare

Psihopedagogia deficienților de intelect Marilena Bratu
în școala ob ișnuită unde nu au fost incluși într -o
activitate de corectare a tulburărilor de limbaj.

Cele mai frecvente tulburări de limbaj la elevii școlilor speciale
sunt tulburările de pronunție (dislaliile simple și cele polimorfe).
Studiul la care ne -am referit anterior a evid ențiat că ponderea
defectelor de pronunție este mai mare la elevii cu handicap de intelect din
clasele mici, în lotul investigat ponderea fiind cuprinsă între 57,2%, la
clasa I, și 16,1%, la clasa a VI -a. S-a constatat că ritmul diminuării
dislaliilor simple pare a fi mai lent decât cel al dislaliilor polimorfe.
Cauza acestui fenomen, aparent paradoxal, constă în faptul că o parte
dintre dislaliile simple înregistrate la clasele mari erau, în realitate, foste
dislalii polimorfe corectate par țial. La elevii din clasele mari aceste
dislalii se asociază cu tulburări ale limbajului scris, și uneori cu tulburări
de ritm, constituind, astfel, tabloul unor logopatii polimorfe.
Una dintre cele mai frecvente cauze ale frecvenței ridicate a
tulburăril or de pronunție la școlarii cu handicap de intelect este
reprezentată de capacitatea scăzută a auzului lor fonematic Acest
fenomen afectează procesul de percepere și reproducere corectă a
modelelor verbale, pe care ei le primesc de la cei din jur. Alături de
tulburările de pronunție datorate dificultăților existente la nivelul auzului
fonematic, întâlnim și tulburări de pronunție cu etiologie centrală.
Emil Verza (2003, pag. 139) arată că dislalia la debilul mintal se
prezintă într -o gamă foarte variată de manifestări deoarece omisiunile,
înlocuirile, confuziile și deformările se produc fără nicio regulă, c i
întâmplător. Cu toate că la d eficienții de intelect găsim aceleași forme ale
dislaliei ca și la copiii cu intelect normal, complexitatea manifestărilor și
labilitatea lor este mai mare.

O altă tulburare a limbajului, cu o frecvență mare la elevii cu
deficiențe de intelect, o reprezintă întârzierea în formarea, dezvoltarea și
activizarea vocabularului . Acest fenomen este rezultatul unui cumul de
facto ri și anume:
– interes cognitiv redus;
– absența spiritului de observație;
– experiență săracă cu obiectele și fenomenele lumii
înconjurătoare,

Psihopedagogia deficienților de intelect Marilena Bratu
– slaba dezvoltare și caracterul insuficient operațional al
reprezentărilor și al bagajului noțional etc.
Pe fondul acestor particularități ale cogniției, vocabularul
deficienților de intelect este sărac, lacunar și cu forme predominant
pasive.

În activitatea desfășurată cu elevii deficienți de intelect se
observă numeroase tulburări care apar în planul lexic o-grafic. Emil Verza
(1988) arată că există o serie de manifestări comune ale elevilor cu
handicap de intelect comparativ cu manifestările similare ale copilului cu
intelect normal, în ceea ce privește fenomenele dislexo -disgrafice, dar și
o serie de manif estări specifice. Unele dintre aceste manifestări le pe care
le întâlnim prioritar la deficienții de intelect fiind:
– înlocuirile și substituirile de foneme și grafeme, după
principiul asemănărilor vizuale sau auditive, al poziției în
spațiu, al simetriei p e verticală sau pe orizontală;
– omisiuni de grafeme și litere, mai cu seamă din sistemul
vocalic, în combinațiile de diftongi sau triftongi;
– adăugiri, cu o frecvență mai mare pentru unele vocale (ă,â);
– inversări de grafeme în interiorul cuvântului;
– deformăr i de cuvinte, îndeosebi ale celor mai puțin
cunoscute sau cu un caracter abstract;
– contopiri sau fuziuni de cuvinte;
– repetări de cuvinte, ca urmare a inerției și perseverărilor în
gândire, specifice structurilor mintale deficitare.
Asociat acestor tulbură ri, la școlarii cu handicap de intelect
întâlnim și o alterare a esteticii grafismului:
– o scriere foarte mică, ascuțită și înghesuită, greu de descifrat;
– elementele grafice sunt exagerat de mari și inegale,
– șirurile scrise nu respectă liniatura din caiet .
– diminuarea dimensiunilor spre sfârșitul propoziției sau al
frazei.
Scrisul elevilor cu tulburări disgrafice din școlile speciale este,
deci, inegal, dezordonat, împrăștiat, elementele grafice fiind micro – sau
macrodimensionate, adică un scris urât și g reu de citit.
Cercetarea la realizată de Verza E. și Radu Gh. a arătat că
ponderea tulburărilor lexico -grafice la deficienții de intelect variază între
46,4%, la clasa a IV -a și 34,8%, la clasa a VI -a. Se poate observa că

Psihopedagogia deficienților de intelect Marilena Bratu
ritmul de scădere a tulburărilo r limbajului scris este redus spre clasele
mari unde această categorie de tulburări trece pe primul loc, aceasta
deoarece, de cele mai multe ori tulburările din planul lexico -grafic sunt o
transpunere a tulburărilor din planul pronunției care, pe fondul in erției
patologice, tinde să se mențină și după înlăturarea tulburărilor de
pronunție.
Deficientul de intelect întâmpină mari dificultăți și în însușirea
structurilor gramaticale fapt ce se concretizează în numeroase
dezacorduri, în exprimări lipsite de precizie și coerență, în frecvente
greșeli de ortografie și punctuație.

Dintre tulburările de limbaj întâlnite la deficienții de intelect fac
parte și tulburările de ritm și fluență ale vorbirii : bâlbâiala, bradilalia și
tahilalia. Aceste tulburări se r egăsesc în proporții asemănătoare
(aproximativ 8%) atât la clasele mici cât și la nivelul claselor mari. Emil
Verza consideră că acest fenomen se datorează rezistenței mari a acestor
tulburări la acțiunea de corectare, precum și faptului că ele se accentu ează
sau chiar își fac apariția la vârsta pubertății și se asociază cu tulburări în
sfera afectivă.
Cu toate acestea, la deficientul de intelect ele nu îmbracă forme
deosebit de grave deoarece aceștia nu trăiesc dramatic și stresant,
fenomenul. În aceste condiții bâlbâiala nu se transformă în logonevroză.
La această categorie de școlari se manifestă, mai frecvent fenomene de
perseverare caracteristice pentru structurile mentale neevoluate.
Perseverarea, ca manifestare a inerției patologice, se poate const ata atât în
pronunțarea sunetelor, a silabelor și a unor cuvinte, cât și la nivelul
propozițiilor, imprimând expresiilor o notă dezagreabilă și influențând
negativ posibilitatea de recepție a celor din jur, care ascultă și încearcă să –
i înțeleagă (Radu Gh. , 2000).
Ritmul comunicării verbale la unii școlari cu handicap de intelect
poate fi influențat și de caracteristicile individuale ale proceselor
nervoase fundamentale: excitația și inhibiția corticală. Astfel, în cazul
copiilor cu predominarea excitației este prez entă tendința spre vorbire
tahilalică, necontrolată, repezită, în timp ce la cei cu predominanță a
inhibiției corticale apare tendința spre vorbire bradilalică excesiv
încetinită, apatică.

Psihopedagogia deficienților de intelect Marilena Bratu
O pondere scăzută la școlarii cu deficiențe de intelect (în medie
de 3,5%) o are nazonanța , asociată, uneori, dizartriei și tulburărilor vocii
de tipul răgușelii cronice și al asteniei vocale.

SPECIFICUL ACTIVITĂȚII DE TERAPIE A LIMBAJULUI,
DESFĂȘURATĂ CU ȘCOLARII CU DEFICIENȚĂ DE INTELECT

Cercetarea prezentată anterior a scos în evidență faptul că propriu
copiilor și adolescenților cu deficiențe de intelect este caracterul
polimodal al deficiențelor de vorbire, al tulburărilor de limbaj, precum și
asocierea acestora cu alte defecte și tulbu rări, îndeosebi cu insuficiențele
palierului cognitiv, dar și cu variate tulburări ale psihomotricității, ale
palierului motivațional -afectiv -volitiv etc. Stimularea limbajului și
corectarea tulburărilor de vorbire la copiii și adolescenții cu deficiențe d e
intelect, cuprinși în școli speciale sau în forme integrate învățământului
obișnuit constituie un obiectiv major al întregului proces didactic și
educativ. Această situație specifică constituie principala cauză care
imprimă muncii specialistului logoped din aceste școli un caracter
deosebit de complex.
De altfel, după cum se știe, caracterul polimodal reprezintă o
trăsătură generală chiar a deficienței de intelect ca fenomen global,
tulburările de limbaj asociindu -se insuficiențelor intelectuale, împreun ă
cu o serie de alte tulburări și defecte: fizice, senzoriale, psihomotorii,
afectiv -volitive etc.
Gheorghe Radu este de părere că prezența la școlarii cu handicap
de intelect a unor tulburări (senzoriale, psihomotrice etc.) asociate celor
intelectuale ș i de limbaj face necesară ” organizarea și desfășurarea
terapiei logopedice cu acești școlari, în contextul altor măsuri corectiv –
compensatorii: de protezare, fizioterapeutice, farmacodinamice, de
terapie a psihomotricității etc. și, desigur, în condițiile unei colaborări
strânse între specialistul logoped cu ceilalți specialiști, care lucrează la
alte cabinete ” (Radu Gh., 2000, pag 208).
Obiectivul principal al activităților de corectare a vorbirii și de
stimulare a dezvoltării limbajului la școlarii cu h andicap de intelect
constă în a contribui la pregătirea lor pentru integrarea eficientă în
procesul comunicării verbale, al învățării și al integrării sociale. Terapia
limbajului vizează, în mod deosebit, stimularea funcției semiotice. În
acest context, co rectarea eficientă a tulburărilor de limbaj, stimularea și

Psihopedagogia deficienților de intelect Marilena Bratu
dezvoltarea comunicării la școlarii cu handicap de intelect reprezintă o
condiție importantă pentru reușita în depășirea dificultăților de învățare
cu caracter global pe care ei o întâmpină.
Porni nd de la aceste realități se poate afirma că în atribuțiile
cabinetelor specializate de terapia limbajului la școlarii respectivi, intră
(după E. Verza și Gh. Radu, 1998):
– corectarea tulburărilor de pronunție;
– corectarea tulburărilor de ritm și fluență;
– corectarea nazonanței;
– corectarea tulburărilor de voce;
– corectarea tulburărilor limbajului scris, de tipul dislexo –
disgrafiei;
– înlăturarea sau estomparea fenomenelor de dezvoltare a vorbirii
de tipul alaliei, al autismului, al nedezvoltării oligofrenice etc.
Principalul responsabil cu realizarea acestor activități este
logopedul, însă el va trebui să solicite, însă, sprijinul cadrelor de la
clasele respective stabilind prin activitatea în echipă structura
programului de terapie de care elevii în cauză trebuie să beneficieze nu
numai la cabinetul specializat în terapia tulburărilor de limbaj, ci și în
afara acestuia.
Principalele obiective ale stimulării dezvoltării generale la
școlarii cu handicap de intelect, cu implicații directe în terapia limbajului:
– stimularea acuității senzoriale, îndeosebi a auzului fonematic
și a văzului;
– stimularea capacității respiratorii;
– dezvoltarea psihomotricității, îndeosebi a motricității
manuale fine, a motricității și plasticității organelor
fonoarticulatorii, formarea si mțului ritmului, a capacității de
orientare spațială, accelerarea procesului de lateralizare a
funcției organelor perechi etc .;
– dezvoltarea capacității de concentrare a atenției și de
memorare a noi cuvinte, în însuși procesul comunicării.
Dintre obiectiv ele terapiei limbajului , urmărite, prioritar, în
activitățile instructiv educative amintim:
– structurarea dezvoltarea și activizarea vocabularului;
– trezirea și stimularea trebuinței de comunicare;
– formarea deprinderii de a asculta vorbirea;
– formarea deprind erii de a participa la dialog;

Psihopedagogia deficienților de intelect Marilena Bratu
– formarea capacității de analiză și sinteză fonetică și grafică;
– însușirea structurilor gramaticale corecte și corectarea celor
însușite greșit;
– antrenarea ritmului optim al vorbirii și asigurarea intonației
adecvate, în difer ite situații de comunicare: monolog, dialog,
conversație, citire, recitare, cântare a unui text etc.
În urmărirea acestor obiective, terapeutul logoped sprijină
activitatea celorlalte cadre, care urmăresc prioritar, obiectivele
respective, în condițiile s pecifice și cu mijloacele pe care le oferă
activitatea de învățare la clasă, precum și procesul comunicării curente, în
cele mai variate contexte cotidiene.

Pe fondul celor menționate, referitor la tulburările limbajului,
mai frecvent întâlnite la școlari i cu handicap de intelect, obiectivul de
bază, în domeniul terapiei limbajului la acești școlari, îl constituie
depistarea cât mai de timpuriu și corectarea sistematică a tulburărilor de
pronunție, (inclusiv în citire) a tulburărilor limbajului scris și a
fenomenelor de nedezvoltare și pasivitate a vocabularului . Pentru
aceasta, însă, este necesară o preocupare insistentă vizând folosirea unor
metode, procedee și instrumente logopedice și de stimulare generală a
limbajului, adaptate caracteristicilor de ans amblu ale deficienților de
intelect, și care să poată fi aplicate diferențiat în raport de particularitățile
individuale ale fiecărui copil. Astfel, în activitatea de corectare a acestora
o atenție deosebită trebuie acordată următoarelor aspecte:
– stimulăr ii auzului fonematic,
– antrenării aparatului fonoarticulator,
– exersării pe material verbal a capacității de analiză și
sinteză,
– adaptării metodelor de lucru la specificul operațiilor și al
proceselor mintale etc.
De asemenea, în activității de terapie a limbajului trebuie
urmărită permanent îmbogățirea constantă și în activizarea sa permanentă
a vocabularului, în strânsă corelație cu măsurile de îmbogățire și
precizare a bagajului de reprezentări și noțiuni. În caz contrar, dezvoltarea
bagajului noțional la școlarii respectivi se desfășoară lent, iar vocabularul
rămâne lacunar, pasiv și confuz, ceea ce, după cum subliniază Doru V.
Popovici (2000, pag 295), împiedică desfășurarea unui proces de
învățământ de calitate.

Psihopedagogia deficienților de intelect Marilena Bratu
Așa cum arată și Mariana Roșca (1967) o sarcină importantă a
specialiștilor care lucrează cu această categorie de școlari constă nu doar
în activitatea de îmbogățire a vocabularului ci mai ales precizarea
termenilor existenți și trecerea unui număr cât mai mare de cuvinte din
limbajul pasiv în cel activ.
Activitățile de terapie a limbajului, desfășurate cu elevii școlilor
speciale, se bazează pe un proces sistematic de învățare sau reînvățare a
structurilor corecte ale limbii, de consolidare treptată a ace stor structuri în
vorbirea curentă. De aceea, pentru a fi eficiente activitățile de terapie a
limbajului trebuie să respecte, o serie de cerințe metodologice generale.
Astfel, toate activitățile de terapie a limbajului trebuie să se
desfășoare conform principiilor didactice generale, adaptate condițiilor
specifice de lucru cu școlarii cu deficiențe de intelect. Printre aceste
principii adaptate amintim:
– orientarea intuitiv -practică a activităților de terapie a
limbajului;
– asigurarea varietății și accesibilității materialului
intuitiv -verbal, folosit în aceste activități;
– eșalonarea de la simplu la complex a exercițiilor
utilizate în activitatea de terapie a limbajului;
– diferenți erea și individualizarea materialului
demonstrativ și a exercițiilor cu materialul verbal;
– participarea conștientă a elevilor la activitatea de
terapie a limbajului, în strânsă legătură cu cerința
consolidării și automatizării, prin exersare, a
deprinderil or corecte de vorbire, în chiar procesul de
comunicare;
– mobilizarea afectivă și trezirea interesului elevilor
pentru activitatea de corectare, prin legarea acestei
activități de situații practice și exerciții ludice;
– asigurarea temeiniciei achizițiilor ver bale etc . (Radu
Gh., 2000 pag 211 -212).
De asemenea, exercițiile de terapia limbajului și corectarea
defectelor de vorbire trebuie să reprezinte o parte integrantă a
sistemului educației și terapiei complexe a școlarilor cu handicap de
intelect. Prin acea sta se asigură coordonarea tuturor acțiunilor corectiv –
terapeutice desfășurate în școala specială și presupune o strânsă
colaborare între specialiștii care lucrează cu această categorie de elevi.

Psihopedagogia deficienților de intelect Marilena Bratu
Obiectivul central al acestei colaborări constă în asigurar ea unui
caracter unitar al cerințelor și regimului verbal atât în cabinetul de
terapie a tulburărilor de limbaj, cât și în activitatea de învățare la clasă
și în procesul comunicării cotidiene.

Psihopedagogia deficienților de intelect Marilena Bratu

CAPITOLUL IX

AFECTIVITATEA, MOTIVAȚIA ȘI VOINȚA LA ȘCOLARII CU
HANDICAP DE INTELECT

AFECTIVITATEA

Paul Popescu -Neveanu definea afectivitatea astfel: „proprietate a
subiectului de a resimți emoții și sentimente; ansamblul proceselor, al
stărilor și reacțiilor emoționale și afective.
În contextul oricărui fenomen emoțional se disting:
– a) modificări organice și vegetative s ecundare, în
raport cu funcțiile biologice primare, de exemplu,
ale pulsului, ale secrețiilor lacrimale etc.;
– b) comportamente motorii afective (desfășurate sau
numai schițate);
– c) trăiri subiective de un anumit grad de
complexitate și având o anumită se mnificație pentru
persoana care le încearcă” (Popescu -Neveanu P.,
1978, pag.29).
Mihai Golu arată că ”afectivitatea este o componentă esențială și
indispensabilă a SPU la fel de necesară și logic determinată ca și oricare
altă componentă – cognitivă, motiv ațională, volitivă etc. În această
calitate, ea trebuie să posede atributele generale ale psihicului – de a fi o
modalitate specifică de relaționare cu lumea și cu propriul Eu, de a avea o
valoare informațional -reflectorie, respectiv de a semnaliza și semn ifica
ceva, de a îndeplini un rol reglator specific, mai mult sau mai puțin
evident….Afectivitatea este acea componentă a vieții psihice care
reflectă, în forma unei trăiri subiective de un anumit semn, de o anumită
intensitate și de o anumită durată, rapo rtul dintre dinamica evenimentelor
motivaționale sau a stărilor proprii de necesitate și dinamica
evenimentelor din plan obiectiv extern”. În concepția aceluiași autor,
având drept componente fundamentale emoțiile și sentimentele ,
„afectivitatea joacă un r ol esențial în relaționarea omului cu lumea, cu
ceilalți oameni”. (Golu M., 2003, pag. 544)
Mariana Roșca descrie o serie de particularități ale afectivității la
copiii cu asemenea deficiențe, puse în evidență prin diferite investigații.

Psihopedagogia deficienților de intelect Marilena Bratu
Cercetările realiz ate de către diferiți specialiști (Roșca M., Chazan M.
etc.) au scos în evidenți faptul că la copiii cu deficiențe de intelect, mai
mult de jumătate prezintă fenomene de inadaptare, îndeosebi pe fondul
unor tulburări afective mai mult sau mai puțin accentuate, în timp ce
copiii fără astfel de deficiențe ponderea și gravitatea acestor manifestări
sunt mult mai scăzute.
Este evident că asemenea tulburări, mult mai frecvente la copiii
cu deficiențe de intelect, și, de regulă, mai accentuate, influențeaz ă în
sens negativ comportamentul lor de adaptare la situații noi și la solicitări
variate, inclusiv în activitățile școlare. Observarea atentă și înțelegerea de
către persoanele responsabile cu îngrijirea și educația copiilor cu
deficiențe de intelect a ma nifestărilor emoționale și a comportamentelor
afective prezente la aceștia, au o deosebită importanță pentru alegerea
corectă a atitudinii de sprijin și stimulare de care ei au nevoie într -un
moment sau altul din partea celor apropiați lor: membrii proprie i familii,
educatoarele din grădiniță, învățătorii din școală etc.
Mariana Roșca (1967, pag. 204) arată că, „având o gândire
inertă, deficienții mintal nu se pot adapta prompt la cerințele mediului,
ceea ce le creează o stare de tensiune, de nesiguranță. C reativitatea
redusă, aproape inexistentă, a gândirii lor îi împiedică, adeseori, să
găsească modalități de satisfacere a trebuințelor și impulsurilor,
conforme cu regulile de conduită. În plus, deficienții mintal reușesc în
mai mică măsură decât normalii de aceeași vârstă să -și aprecieze trăirile
și manifestările emotive”.
Imaturitatea afectivă a deficienților de intelect, prezența unor
manifestări afective specifice vârstelor cronologice mai mici, sunt
expresia vâscozității lor afective, manifestată prin alunecări spre reacții
specifice stadiilor anterioare de dezvoltare. Frecvent, la acești deficienți,
întâlnim și sentimentul de inferioritate datorat eșecurilor repetate pe care
le au în activitate, în rezolvarea de situații problematice.
Reacțiile afect ive ale deficienților de intelect sunt, de multe ori,
exagerate comparativ cu stimulul care le -a produs, fapt determinat de
insuficienta diferențiere a situațiilor care au determinat acele stări
afective, manifestările lor explozive nefiind rezultatul unor trăiri afective
adânci și stabile. Cauze tot atât de neînsemnate ca cele care le -au
determinat pot duce la încetarea lor sau chiar la apariția unor reacții
afective opuse. Prin caracterul exploziv, haotic, emoțiile au, adesea, un
efect de dezorganizare a activităților deficientului de intelect.

Psihopedagogia deficienților de intelect Marilena Bratu
După cum subliniază Mariana Roșca, observațiile clinice
înregistrate prin anamneză demonstrează existența unei categorii de copii
la care „anumite carențe afective grave (lipsa iubirii părinților, anxietatea
provoc ată de insuccesul școlar ș.a.) blochează dezvoltarea intelectuală sau
le maschează posibilitățile cognitive reale.” (Roșca M., 1967, pag.204).
În aceste cazuri întâlnim copiii cu pseudodebilitate mintală, iar
echilibrarea vieții lor afective poate duce la o dezvoltare ulterioară
normală a capacității intelectuale, sau, cel puțin, la o îmbunătățire a ei.
Astfel, „tulburările afective par să fie sursa cea mai importantă a
pseudodebilității mintale” (Roșca M.,1967, pag 204). O cercetare
realizată de Menolasci no F.J. efectuată pe un număr de 616 copii (mai
mici de 8 ani) depistați cu diferite grade de întârziere în dezvoltarea
inteligenței, fără o etiologie patologică evidentă, deci cu o probabilă falsă
debilitate mintală arată că dintre aceștia 31% prezentau tulburări afective
mai mult sau mai puțin accentuate.
În sprijinul acestei teorii vine și concepția lui L.S. Vâgotski care
subliniază faptul că între inteligența și afectivitatea oricărui individ uman
există unitate, cele două componente susținându -se reci proc, iar in
condițiile unor dificultăți la nivelul oricăreia dintre ele influențându -se
negativ.
În cadrul sistemului psihic uman există o unitate intrinsecă bi și
multilaterală, nu doar în privința inteligenței și afectivității ci și între
acestea două ș i celelalte componente ale sistemului, de exemplu, între
inteligență, afectivitate și motivație.
Procesele afective sunt prezente în întreaga viață psihică a
fiecărui om, începând cu fenomenele subconștientului și ale
inconștientului și terminând cu cele de conștiință superioară, adică cele în
care inteligența este implicată prioritar. Procesele afective interacționează
cu toate celelalte procese psihice și laturi ale personalității, incluzând aici
și interacțiunea amintită deja mai sus – între latura inte lectivă și cea
afectivă – ele influențându -se și ajustându -se reciproc. La persoanele cu
deficiențe de intelect, tocmai această interacțiune este puternic afectată,
trăirile lor afective scăpând adesea de sub controlul inteligenței și, invers,
activitatea cognitivă fiind adesea insuficient stimulată afectiv sau fiind
chiar deranjată, datorită unor reacții emoționale nestăpânite ale
persoanelor respective.
O strânsă interacțiune există și între procesele afective și
motivație, de exemplu, între trăirile emoționale și interese. La copiii cu

Psihopedagogia deficienților de intelect Marilena Bratu
deficiențe de intelect și această relație este dereglată, dezechilibrele din
sfera afectivă reflectându -se, adesea, în i nstabilitatea, fragilitatea,
inconsistența și caracterul inadecvat al motivației, ceea ce se răsfrânge
negativ, atât asupra activității cognitive, cât și asupra comportamentului
adaptativ al celor în cauză.
După cum se știe, procesele afective se caracter izează prin
următoarele proprietăți:
a. Polaritatea , adică gruparea lor în perechi de tipul:
bucurie -tristețe; simpatie -antipatie; entuziasm –
deprimare; iubire -ură etc. De regulă, ele sunt consecința
satisfacerii sau a nesatisfacerii unor trebuințe și au,
asupra afectivității și a comportamentelor, o influență
stimulativă sau frenatoare, pozitivă sau negativă.
Polaritatea se manifestă în raport cu trăsăturile de
personalitate ale celor în cauză, adică cu particularitățile
individuale ale fiecăruia. Este evident că o personalitate
fragilă ca cea a școlarului cu handicap de intelect va
genera și raporturi instabile între elementele de
polaritate afectivă, de aici rezultând reacții necontrolate,
uneori paradoxale ale școlarilor respectivi.
b. Intensitatea sau forța ș i profunzimea trăirilor afective.
Ca și în cazul motivației, și din acest punct de vedere
trebuie să existe un „ optim afectiv ”, adică trăirile celui
în cauză trebuie să corespundă situației reale, ambianței,
iar reacțiile sale să faciliteze adaptarea la si tuația dată.
În cazul copiilor cu deficiențe de intelect, în strânsă
legătură cu inerția patologică ce -i caracterizează,
reacțiile lor sunt, adesea, fie rigide, fie nestăpânite,
explozive.
c. Durata proceselor afective, adică întinderea și
persistența lor în timp la deficienții de intelect, nu este
întotdeauna concordantă cu situația concretă, ele fiind
ori rigide peste măsură, ori, dimpotrivă, impulsive și
exagerat de labile.
d. Mobilitatea proceselor afective se referă fie la trecerea
rapidă, în interiorul a celeiași trăiri afective de la o fază
la alta, fie în trecerea de la o stare afectivă la alta în
condițiile în care situația sau solicitările o cer. La copiii

Psihopedagogia deficienților de intelect Marilena Bratu
cu deficiență de intelect această caracteristică poate fi
afectată în două sensuri și anume: fie în persistența
rigidă, determinată de inerția lor patologică, a unor
trăiri afective chiar și în situațiile în care contextul nu o
mai cere, fie în instabilitatea trăirilor afective, pe fondul
predominării excitației, manifestată prin treceri rapide,
necon trolate și de cele mai multe ori fără justificare, de
la o stare afectivă la alta (de exemplu de la bucurie la
furie).
e. Expresivitatea proceselor afective constă în capacitatea
acestora de a se exterioriza. Această exteriorizare se
realizează prin expresii emoționale ca mimica,
pantomimica, modificările de natură vegetativă etc.
Copiii cu intelect normal stăpânesc toate aceste
modalități de expresivitate emoțională și le adaptează
situației concrete. Pentru deficienții de intelect,
autostăpânirea este mult mai puțin accesibilă, inclusiv
sub acest aspect al autocontrolului reacțiilor afective.
Expresivitatea lor emoțională, de exemplu prin mimică,
prin schimbarea vocii etc. este mult mai săracă, în
comparație cu a copilului fără deficiențe de aceeași
vârstă.
Într-o clasificare a proceselor afective, acestea pot fi grupate
astfel:
a. Procesele afective primare , legate mai mult de
satisfacerea trebuințelor cotidiene, care implică:
– tonul afectiv al proceselor cognitive (trăirea pe
care o are, de pildă, școlarul car e învață noi
cunoștințe, ce -i trezesc curiozitatea și -i
mobilizează atenția);
– trăiri afective de proveniență organică (spre
exemplu, în caz de boală, indigestie etc.)
– afectele (stări de groază, de furie, de spaimă și
frică etc.)
b. Procesele afec tive complexe , beneficiază de un grad mai
mare de conștientizare, subcategorie din care fac parte:
– emoțiile obișnuite ca: bucuria, tristețea, simpatia
etc.;

Psihopedagogia deficienților de intelect Marilena Bratu
– emoțiile superioare : legate de o anumită
activitate aparte, de un comportament moral
etc.;
– dispozițiile afective : stări difuze, vagi, fără o
cauză conștientizată, ele fiind legate de „firea”
sau „structura temperamentală” a fiecăruia, unii
fiind veseli, neastâmpărați, iar alții mohorâți,
apatici etc.
c. Procesele afective superioare caracterizate printr -o
mare restruct urare și raportare valorică. Din acestea fac
parte:
– sentimentele care sunt trăiri afective intense,
stabile în timp, specific umane și condiționate
social -istoric; Ele pot fi: intelectuale
(curiozitate, mirare, dragoste de adevăr etc.),
estetice (admirație, extaz etc.), morale
(patriotism, sentimentul datoriei etc.).
– pasiunile care sunt sentimente cu o orientare,
intensitate, grad de stabilitate foarte mare și care
antrenează întreaga personalitate.
Trăirile afective primare sau cele complexe sunt greu de stăpânit
de către copiii cu deficiențe de intelect, datorită capacității lor reduse de
autoanaliză și autodirijare a situațiilor și comportamentelor cotidiene cea
ce, uneori, determină reacții comportamentale neașteptate, inverse celor
probabile.
Ca fenomene psihice de lungă durată, atât sentimentele, cât și,
mai ales, pasiunile, în cazul persoanelor cu deficiențe de intelect, pe
fondul inerției lor patologice, se manifestă adesea stereotip, nediferențiat,
în raport cu situația concretă din momentu l dat și necontrolat în raport cu
adresabilitatea. În acest context, comportamentul lor afectiv pare adesea
nepotrivit, uneori chiar obraznic și agasant, ceea ce face necesar ca, în
procesul educației în familie, în grădiniță și în școală ei să fie deprinș i
sistematic, prin exercițiu, cu atitudini și comportamente corecte,
echilibrat impregnate emoțional și afectiv.
Ana Tucicov -Bogdan (1992) pune în evidență și câteva
caracteristici ale comportamentului afectiv la copii și adolescenți din
învățământul de ma să, printre acestea enumerându -se:
– spontaneitate în comunicare și comportamente;

Psihopedagogia deficienților de intelect Marilena Bratu
– sinceritatea în contactele cu cei din jur și trăirea
plenară a evenimentelor petrecute în familie, în
contextul școlar și grupul de prieteni;
– nevoia de reciprocitate și de col aborare.
Fără îndoială, asemenea atitudini și comportamente afective
pozitive, la copiii și adolescenții școlari, trebuiesc sprijinite și dezvoltate
prin educație, într -un proces de strânsă colaborare între cadrele didactice
din școli și familiile copiilor respectivi.
În cazuri inverse, însă, de reacții comportamentale fals
adaptative, adică neconcordante cu situația reală din momentul dat – ceea
ce se întâmplă adesea la școlarii cu pseudodeficiențe de intelect, integrați
în învățământul obișnuit – sunt nec esare măsuri repetate de antrenare și
consolidare a unor reacții adecvate postvoluntare, adică transformate în
deprinderi comportamentale pozitive.

MOTIVAȚIA

Mihai Golu (2002, pag 571) definește motivația ca fiind „o
formă specifică de reflectare prin care se semnalează mecanismelor de
comandă -control ale sistemului personalității o oscilație de la starea de
echilibru, un deficit energetico -informațional sau o necesitate ce trebuie
satisfăcută…. Motivația transformă ființa umană dintr -un simplu
receptac ul al influențelor externe în subiect activ și receptiv cu un
determinism intern propriu în alegerea și declanșarea acțiunilor și
comportamentelor” .
Raportând precizările realizate de către autorul aminti la
caracteristicile neuro -psihice ale școlarilor c u handicap de intelect,
constatăm că tocmai cele două trăsături fundamentale ale unei motivații
adecvate și anume activismul și selectivitatea sunt deosebit de afectate la
școlarii respectivi.
Astfel, pe fondul dereglării raportului normal dintre excitația și
inhibiția mulți dintre școlarii cu handicap de intelect real sunt fie
nestăpâniți în reacțiile lor comportamental -adaptative (pe fondul
predominării excitației cerebrale), fie hipoactivi (p e fondul predominării
inhibiției). Ambele manifestări reactive determină dificultăți majore de
adaptare la ritmul de lucru al celorlalți participanți la activitățile comune,

Psihopedagogia deficienților de intelect Marilena Bratu
desfășurate in clasă sau în atelierul de lucrări practice, în cabinetele
pentru te rapii specifice etc.
Dacă facem referire la caract eristicile proceselor cognitive și
comunicaționale, pe fondul dificultăților de analiză și sinteză întâmpinate
în procesul învățării, școlarii cu handicap de intelect sunt dezavantajați în
alegerea modalită ților de a acționa eficient, fiind dependenți mereu,
inclusiv sub acest aspect, de sprijinul a celor din jur.
După Tinca Crețu (1987, pag. 139) motivația este „ansamblul de
stimuli sau mobiluri – trebuințe, montaje, tendințe, atracții, interese,
convingeri, năzuințe, intenții, visuri, aspirații, scopuri, idealuri – care
susțin din interior realizarea anumitor acțiuni, fapte, atitudini”.
În literatura de specialitate se subliniază, de asemenea, că omul
nu acționează niciodată sub imperiul unui sing ur motiv, ci sub influența
unei constelații motivaționale în care, de regulă, se îmbină:
– motivația fiziologică (trebuințe primare),
– motivația psihologică (derivate)
– motivația socială (dobândite).
Motivele învățării sunt, prin excelență, psihologice și, mai ales,
sociale. În cazul copiilor cu deficiențe de intelect, liminare și ușoare –
care formează o mare parte dintre școlarii cu dificultăți de învățare –
formarea unei motivații sociale pozitive, are o deosebită valoare
adaptativă, prin contribuția sa l a estomparea unor tulburări
comportamentale pe care ei le -au dobândit pseudocompensator, în
contacte mai mult sau mai puțin întâmplătoare, dar frecvente, cu influențe
negative din medii dezorganizate și needucogene.
Motivația este considerată „cauză intern ă a comportamentului”.
În această calitate, ca „factor de stimulare și imbold” al activităților
urmărite intenționat, motivația se manifestă prin trebuințe, impulsuri,
intenții, interese, tendințe, convingeri etc., adică prin ceea ce -l incită pe
individ în demersurile sale acționale. Este vorba, deci, de o tensiune
interioară , de o direcționare a persoanei spre ceva anume, în strânsă
legătură cu preocupările și reflectând interesele sale. În cazul școlarilor cu
handicap de intelect, mai ales la nivelul clas elor primare, preocupările lor
sunt puerile, iar interesele – îndeosebi cele cognitive – sunt slab
reprezentate și instabile. Copilul cu deficiențe de intelect nu este curios,
de regulă nu pune întrebări, iar, când o face, întrebările sale nu au
întotdeaun a legătură cu tema dezbătută, distrăgând atenția celorlalți elevi.

Psihopedagogia deficienților de intelect Marilena Bratu
În cadrul sistemului psihic uman, motivația îndeplinește o serie
de funcții:
 Funcția de activare internă cu caracter difuz și de
semnalizare a dezechilibrelor fiziologice, fiind legată de
trebuințele fiziologice ale individului; această funcție
este relativ bine reprezentată, inclusiv la copiii cu
deficiențe de intelect. Cu toate acestea, la aceasta
categorie de copii ea nu este supusă unui suficient
autoreglaj prin „control rațional”. Ea le influențează
negativ comportamentul de satisfacere a trebuințelor, în
asemenea situații manifestările lor devenind impulsive,
dezorganizate sau, dimpotrivă, pasive, dezinteresate.
 Funcția de factor declanșator al acțiunii efective , prin
care se urmăreșt e găsirea modalității de stingere a
tensiunii apărute. La copiii cu deficiențe de intelect,
această funcție se manifestă prin alegeri impulsive, în
cazul celor hiperactivi comportamental, sau prin
indiferență, apatie, de acceptare a orice, în cazul celor
hipoactivi, la care predomină starea de inhibiție. Aceste
fenomene sunt rezultatul in erției patologice și a
dezechilibrului existent între proces ele nervoase
fundamentale.
 Funcția de autoreglare a conduitei , adică un fel de
„conexiune inversă”, care „contro lează” reacțiile
comportamentale (acțiunea fiind declanșată pe baza
motivației date). Această funcție este foarte slab
reprezentată la copiii cu deficiențe de intelect, din cauza
lipsei lor de autocontrol, și a slabei dezvoltări a
inhibiției interne (adic ă a „frânelor” corticale) însoțită de
incapacitatea de a -și stăpâni reacțiile impulsive.

Principalele structuri sau tipuri motivaționale sunt:
 Trebuințele, care reprezintă structuri motivaționale bazale și
fundamentale ale individului uman, care semnalizează nevoile de
reechilibrare, resimțite de către individ sub forma unor stări și
imbolduri specifice. Ele se clasifică în:

Psihopedagogia deficienților de intelect Marilena Bratu
– trebuințe primare , înnăscute , care au ca rol
asigurarea integrității psihice și funcționale a
organismului persoanei în cauză. Aceste trebuințe
sunt bine reprezentate la marea majoritate a
deficienților de intelect. În anumite situații, însă,
îndeosebi în cazul celor cu deficiențe seve re și, mai
ales, profunde, procesul satisfacerii trebuințelor
primare scapă de sub autocontrolul acestora, situație
în care ei necesită nu doar o permanentă îndrumare
ci și o atentă și continuă supraveghere, pentru a
preveni apariția anumitor excese și inv ersiuni în
procesul „satisfacerii” trebuințelor respective.
– trebuințe secundare , dobândite în ontogeneză, care
au ca rol asigurarea integrității psihice și sociale a
fiecărei persoane, inclusiv integrarea, cât mai
eficientă, în comunitatea de apartenență. Trebuințele
secundare se subîmpart în:
 trebuințe materiale: de locuință, de
confort, de unelte și instrumente etc.;
 trebuințe sociale: de comunicare, de
anturaj și integrare în comunitate, de
cooperare cu persoanele din jur etc.;
 trebuințe spirituale: de c unoaștere,
estetice, etice, de realizare a propriei
personalități etc.
Dintre acestea, la persoanele cu deficiențe de
intelect sunt relativ bine reprezentate doar
trebuințele materiale, mai puțin cele sociale și foarte
puțin cele spirituale. Dezvoltarea l or – diferențiat, în
raport de particularități și de potențialul individual
al fiecăruia – reprezintă un obiectiv important al
muncii educative și de socializare a școlarilor cu
handicap de intelect.
Popescu -Neveanu (1978, pag. 467) și M. Golu
(2002, pag. 586) ierarhizează trebuințele pe
următoarele niveluri:
 trebuințe fiziologice (de hrană, de
odihnă, de sănătate etc.);

Psihopedagogia deficienților de intelect Marilena Bratu
 trebuințe de securitate (de siguranță,
de securitate etc.);
 trebuințe sociale (de apartenență la
grupul social, de consonanță cu
membrii grupului etc.);
 trebuințe ale „Eului” (de
autoconservare, de prestigiu și statut
etc.);
 trebuințe de realizare/autorealizare
(de a obține performanțe în activitate
etc.);
 trebuințe cognitive (de a ști, de a
învăța, de a înțelege etc.);
 trebuințe estetice (nevoia de ordine,
simetrie, armonie etc.);
 trebuințe de concordanță (de trăire,
cunoaștere și acțiune).
Trebuințele situate pe primele trei -patru trepte ale
acestei ierarhizări piramidale sunt prezente (uneori chiar
exagerat, în cazul trebuințelor fiziologice) inclusiv la copiii cu
deficiențe de intelect. Dezvoltarea și consolidarea corectă,
echilibrată, depinde, însă, în mare măsură de realizarea unei
temeinice colaborări între școală, familie și comunitatea socială
de apartenență ale fiecărui asem enea școlar, în perspectiva unei
educații corespunzătoare. O mare atenție, acordată acestei
educații, este necesară și pentru faptul că trebuințele situate pe
treptele superioare ale piramidei (adică trebuințele de statut, de
performanță, de învățare, de c oncordanță) sunt deziderate extrem
de necesare fiecărui membru al lumii moderne.

 Motivele reprezintă transpuneri în plan subiectiv ale stărilor de
necesitate, adică a trebuințelor. Conștientizate, acestea se transformă
în motive intenționate de acțiune or ientate spre satisfacerea
necesităților resimțite. Cu alte cuvinte, în situații de normalitate,
motivul conștientizat declanșează, susține energetic și – similar
inteligenței – organizează acțiunea de satisfacere a trebuinței. Spre
deosebire de situația no rmală, la deficienții de intelect motivele nu

Psihopedagogia deficienților de intelect Marilena Bratu
sunt întotdeauna corect susținute mental și/sau afectiv, în situații de
acest gen satisfacerea trebuinței desfășurându -se cu dificultate și,
uneori, distorsionat.
Fără îndoială că asemenea noncalități ale motiv elor în acțiune
sunt nemijlocit dependente și de particularitățile volitive ale
deficienților de intelect. Unii dintre aceștia, deși conștientizează
anumite necesități și deziderate, în direcția cărora ar trebui să se
mobilizeze și să acționeze, nu au forț a interioară de a le urmări, de a
acționa în direcția respectivă.
Aceste fenomene ce se explică prin fenomenul „vâscozității lor
genetice” care le grefează puternic reacțiile și comportamentele
adaptative printr -un fel de „fugă” sau eschivare, nepremeditată, de
efort. Alții nu -și conștientizează nevoile, nu au obiective pe care să le
urmărească, deși, prin imitație, acționează într -o direcție sau alta,
uneori chiar energic, dar haotic, fiind mereu dezorientați, fără
perspectivă. Perpetuându -se a semenea situații au o puternică
influență negativă asupra procesului de adaptare/integrare familială,
școlară și, în final, profesională, a celor în cauză.

 Interesele sunt orientări selective, relativ stabile și active, spre
anumite domenii de preocupări și activitate, mai complexe decât
trebuințele și motivele, având în structura lor elemente cognitive,
afective și volitive și implicând, în situații de normalitate, organizare,
consistență și eficiență.
Din punct de vedere al tipului de activitate, interes ele sunt (sau
ar trebui să fie) în primul rând profesionale, artistice, sportive, de
loisir și multe altele. Cu cât un individ are interese mai stabile, care
se completează reciproc și se concretizează în activități mai temeinic
organizate, mai bine orient ate și, deci, mai eficiente, cu atât mai mult
el dă dovadă de o reală maturizare a personalității sale.
În cazul unor personalități armonice, normal dezvoltate,
echilibrate atitudinal și comportamental, interesele sunt stabile fiind
urmărite de către cei î n cauză, în mod organizat și cu perseverență. În
cazul persoanelor dizarmonice – cum sunt cele cu deficiențe de
intelect – interesele prezintă inconsistență, iar, pe acest fond,
comportamentul lor este instabil și greu de prevăzut.

Psihopedagogia deficienților de intelect Marilena Bratu
Tinca Crețu (1987, pag 144) arată că, din punct de vedere al
motivației învățării , aceasta reprezintă „totalitatea mobilurilor, care susțin
energetic, acționează și direcționează desfășurarea activităților de
învățare”.
Din punct de vedere al sursei din care provine tensiunea
motivațională, a acțiunilor de învățare, autoarea pune în evidență două
tipuri motivaționale și anume:
– motivația extrinsecă determinată de surse ce se
află în afara activității propriu -zise de învățare
precum și
– motivația intrinsecă a cărei sursă se află în
însăși activitatea de învățare.
Ideal ar fi ca „în procesul de învățământ, să se găsească formula
optimă de îmbinare a motivației interne cu motivația externă, îndeosebi
cu cea legată de sfera psiho -morală a personalității, de aș a manieră încât
stimularea actuală, concretă, a conduitei de învățare să se conjuge cu o
atitudine în general pozitivă, favorabilă, a elevului față de învățătură”
(Crețu T., 1987, pag. 148).
În ceea ce -i privește pe elevii cu deficiențe de intelect este d e
preferat, mai ales la clasele mici, o motivație prioritar extrinsecă, bazată
pe încurajare, laudă, recompensă, competiție pozitivă de tip concurs, în
perspectiva trecerii treptate spre o motivație mixtă. Lipsa curiozității și a
dorinței de a afla lucruri noi este, însă, una dintre caracteristicile negative
ale preșcolarului și școlarului mic cu deficiențe de intelect, care nu poate
fi diminuată, decât printr -un efort îndelungat, depus nu doar de către cei
implicați în procesul de instruire, în educație și recuperare/reabilitare
compensatorie a celor în cauză, ci și de către familiile acestora. Familiile
trebuiesc instruite asupra modalităților prin care pot contribui nu doar la
îngrijirea, supravegherea și educația de rutină a copiilor lor cu probleme,
ci și la procesul de recuperare complexă a acestora, beneficiind, desigur,
de îndrumare și consiliere din partea unor specialiști în domeniu.
În literatura de specialitate este cunoscută teoria optimumului
motivațional , ca ghid pentru dozarea efortului și a gradului de mobilizare
diferențiată a elevilor la îndeplinirea eficientă a sarcinilor școlare ce le
revin, inclusiv în cazul evaluărilor periodice. Conform acestei teorii,
pentru realizarea sarcinilor mai puțin dificile este necesară o ușoară
supramotivar e pentru a evita eventualele situații de abordare superficială
a sarcinii primite, în vederea realizării ei dar și invers: pentru sarcinile

Psihopedagogia deficienților de intelect Marilena Bratu
dificile este, uneori, necesară o ușoară submotivare pentru a evita
situațiile de stres motivațional care, din punct de vedere al randamentului
în activitate, în unele cazuri, are efecte asemănătoare submotivării.
Pentru a obține o asemenea motivație, la elevii cu deficiențe de
intelect, trebuie ținut cont de particularitățile modului de a reacționa la
solicitări al ac estora cuprinși în orice instituție de învățământ și/sau de
ocrotire. În raport de particularitățile individuale, marea majoritate a
acestora pot fi grupați în trei subcategorii:
– școlari cu handicap de intelect hiperactivi la care
predomină excitația cereb rală și care înaintea și în
timpul îndeplinirii sarcinii trebuie să beneficieze de
măsuri vizând concentrarea atenției și echilibrarea
reacțiilor;
– școlarii cu handicap de intelect hipoactivi la care
predomină inhibiția cerebrală și care înaintea și în
timpul încercării de rezolvare a sarcinii primite,
trebuie să fie incitați în a se mobiliza și a participa
activ la activitate;
– școlarii cu handicap de intelect indiferenți față de
activitatea celor din jur și neatenți la desfășurarea
activității, aceștia treb uind mereu reintroduși în
activitate prin întrebări suplimentare și sarcini
individuale.
De menționat, însă, că există și cazuri individuale de școlari cu
manifestări specifice, datorită unei etiologii aparte a deficienței lor de
intelect. Așa se întâmplă, de exemplu, în cazul unor deficiențe de intelect
dobândite prin traumatism cerebral târziu, asemenea elevi fiind eficienți
în primele 25 -30 de minute de activitate și de atenție, pentru ca spre
sfârșitul acesteia să intervină o accentuată pierdere a capac ității de efort.
Există, însă, și unele situații inverse, de pildă, pe fondul unei maladii
epileptice, școlarul cu handicap de intelect nu reacționează eficient la
începutul unei activități de învățare pentru a deveni, însă, mai atent și mai
eficient spre sfârșitul activității respective.

Psihopedagogia deficienților de intelect Marilena Bratu
VOINȚA

Paul Popescu -Neveanu consideră voința „capacitate și proces
psihic de conducere a activității sub toate aspectele ei; sistem de
autoreglaj superior întru -cât este efectuat precumpănitor prin cel de -al
doilea sistem de semnalizare și implică deliberare, scop și plan elaborat
conștient, organizare a forțelor proprii prin stăpânirea unora, mobilizarea
și angajarea convergent -finalistă a altora. Trăsăturile psihologice
distinctive ale voinței sunt: scopul propus conștient, efortul specific,
calificat ca voluntar și comportamentul de biruire a obstacolului”
(Popescu -Neveanu P., 1978, pag. 777).
Tinca Crețu descrie voința ca fiind „procesul psihic de reglaj
superior prin intermediul mecanismelor verbale, constând în mobilizarea
și concentrarea energiei psihonervoase în vederea biruirii obstacolelor și
atingerea scopurilor stabilite conștient anterior” (Crețu T., 1987, pag.
174). În activitatea de învățare organizată, de mai lungă durată, apar mai
multe obstacole, dif icultăți, bariere care trebuie învinse prin efort de
voință ceea ce implică „complexitate, continuitate și ascendență în
dezvoltarea unor forme de reglaj voluntar , până la instituirea lor în
însușiri stabile de voință care devin apoi caracteristice pentru
personalitatea fiecărui elev, reprezentând unele dintre cele mai însemnate
condiții interne, subiective ale învățării” (Crețu T., 1987,pag. 170).

Astfel, între învățare și actul volitiv, există o permanentă
influențare reciprocă, învățarea nefiind posibilă fără un anumit nivel de
dezvoltare a proceselor volitive, în timp ce voința este stimulată și
consolidată în procesul învățării. Altfel spus, com portamentul voluntar se
învață, iar fără efort voluntar învățarea organizată nu este posibilă.
Spre deosebire de formele elementare de reglaj, bazate pe reacții
necondiționate, înnăscute, dar și pe reflexe condiționate și pe impulsuri
afective, reglajului voluntar îi sunt proprii următoarele caracteristici:
 Întotdeauna urmărește atingerea unui scop conștient
propus , în vederea asigurării înțelegerii sensului acțiunii.
De aceea este importantă comunicării obiectivelor
urmărite în activitatea de învățare, in clusiv elevilor. În
cazul copiilor cu deficiențe de intelect, acest lucru

Psihopedagogia deficienților de intelect Marilena Bratu
trebuie făcut cu multă atenție, pe înțelesul lor, pentru a -i
mobiliza și condiționa.

 Reglajul voluntar presupune, întotdeauna, intenția și
decizia celui vizat de a atinge un obiectiv stabilit, de a
desfășura acțiunea necesară în acest scop . Astfel, putem
vorbi de o implicare activă a subiectului ceea ce
presupune din partea sa conștientizare, formulare
verbală, comenzi și autocomenzi, fiind unul dintre
aspectele prin care se r ealizează unitatea dintre funcția
informațională și cea reglatorie a subiectului în
activitatea de învățare.

 Reglajul voluntar presupune anticiparea mentală a
desfășurării activității proiectate pe tot parcursul său.
Acest fenomen a fost denumit de către P. K Anohin
„acceptorul acțiunii”. Acesta, la rândul său, se află la
baza „fead -back -ului” . Posibilitatea de a efectua acte
voluntare depinde și de gradul de dezvoltare a
reprezentărilor legate de acțiunile care pot duce la
rezultatul urmărit, de nivelul d e dezvoltare a gândirii și a
funcției reglatorii a cuvântului, toate acestea fiind
puternic afectate la elevii cu deficiență de intelect.

 Prin actul voluntar se înving obstacole interioare , ce țin
de subiecții implicați, precum și obstacole exterioare , ce
țin de condițiile materiale, ambientale, și de relațiile cu
alte persoane. Același obstacol exterior va avea, de la
individ la individ, o valoare diferită, în raport cu
trăsăturile reale de personalitate ale fiecăruia.
În ansamblu, la copiii cu deficie nță de intelect actul voluntar este
mai dificil de realizat, datorită slabei dezvoltări a funcției semiotice,
implicată în gândire, în limbaj, în imaginație, dar și datorită „fugii de
efort” ca manifestare a ceea ce în psihopedagogia specială este cunoscut
sub termenul de „vâscozitate genetică”. Datorită aceleiași caracteristici,

Psihopedagogia deficienților de intelect Marilena Bratu
persoanele cu deficiență de intelect preferă, adesea, să preia hotărârile și
să imite comportamentul altora.

În vederea atingerii scopurilor conștient stabilite, actul voluntar
parcurge mai multe faze și anume:
– actualizarea unor motive , care generează anumite
scopuri, obiective și orientarea preliminară spre
înfăptuirea lor;
– conștientizarea acelor motive , formularea lor
verbală și prefigurarea modului de a acționa, lupta
între motive, în perspectiva deliberării, ceea ce
presupune cunoașterea condițiilor necesare,
prevederea și evaluarea urmărilor posibile;
– luarea hotărârii, urmată de executarea ei și
ajustarea pe parcurs prin raportare la motivele și
scopul de la care s -a pornit .
În cazul elevilor cu deficiențe de intelect (care nu prea știu ce vor
și nu au capacitatea să prevadă consecințele acțiunilor sale), dacă nu sunt
sprijiniți pas cu pas, pe parcursul acestor faze ale demersului voluntar, ei
nu au șanse reale de succes. De multe ori, din cauza eșecurilor repetate, ei
își pierd total încrederea în forțele proprii, devenind, din ce în ce mai
influențabili.
Voința dispune de anumite caracteristici care sunt implicate în
procesul adaptării la solicitările variate ale mediului înconjurător, atât ale
mediului natural, cât și, mai ales, ale celui socio -familial, școlar și
comunitar.
Puterea voinței este acea calitate a voinței care constă în
capacitatea individului de a depune efort voluntar intens, în direcția
urmăririi și realizării obiectivelor conștient stabilite. Copiii și adolescenții
cu deficiențe de intelect nu dispun de această capacitate, ei
caracterizându -se, dimpotrivă, prin slăbiciunea voinței , această
noncalitate a personalității fiind una dintre cauzele esențiale ale
inadaptării lor sociale în plan familial, apoi școlar, iar, ulterior –
profesional.
Perseverența reprezintă o altă cara cteristică volitivă normală, ce
constă în capacitatea de a urmări, până la finalizare, obiectivele
prestabilite. Atâta timp cât la deficientul de intelect, motivele care incită
la acțiune sunt slab conturate și instabile, nici urmărirea cu perseverență a

Psihopedagogia deficienților de intelect Marilena Bratu
sarcinii de îndeplinit nu este posibilă. De fapt, deficientul de intelect nu
prea știe ce vrea sau uită pe parcursul activității ce anume urmărește și nu
prevede, astfel, eventualele consecințe negative ale activității sale
întrerupte, nedusă la bun sfârșit . În cazul în care nu este permanent dirijat
din exterior el își ajustează la întâmplare activitatea, nu prin raportarea
rezultatelor parțiale la obiectivul urmărit, (printr -un feed -back real), ci
prin deviere spre elemente întâmplătoare, în virtutea acele i „fugi de
efort”, sau a tendinței spre facil, la care ne -am mai referit. Acțiunile
deficientului de intelect sunt, astfel, dominate de nesiguranță.
O formă negativă pe care o poate îmbrăca perseverența este
încăpățânarea, prin care individul dă dovadă de lipsă de mobilitate în
urmărirea obiectivelor sale. Această modalitate o întâlnim, frecvent, la
copiii cu deficiențe de intelect care, în fața eșecului repetat al unui demers
rezolutiv, nu renunță la noi încercări, dar, ca urmare a inerției patologice,
caracteristică deficienței de intelect, reia, mecanic, mereu aceeași schemă
greșită de acțiune, fără perspective de succes și lăsând, astfel, impresia de
încăpățânare.
O altă calitate a voinței este independența , caracterizată prin
luarea de hotărâri pe baza propriei chibzuințe, precum și promptitudinea
deciziei , adică rapiditatea în deliberare. După cum se știe din practică,
deficientul mintal nu este chibzuit, ceea ce se explică prin capacitatea
scăzută de analiză a condițiilor și de sesizare a modificărilo r intervenite
pe parcurs, în situația dată. În realitate este vorba despre acea neputință
volitivă a deficientului de intelect care constă în incapacitatea de a se
automobiliza în direcția rezolvării unor sarcini dificile pentru ei și atât de
frecvente în viața cotidiană, inclusiv în activitatea școlară.

Psihopedagogia deficienților de intelect Marilena Bratu

CAPITOLUL X
SPECIFICUL PSIHOMOTRICITĂȚII PE FONDUL
DEFICIENȚEI DE INTELECT

În literatura de specialitate, legătura dintre funcțiile motorii și
cele psihice ce se realizează sub efectul maturizării sistemului nervos
central, este cunoscută sub denumirea de psihomotricitate.
Radu I.D., definește psihomotricitatea ca fiind ”o func ție
complexă, o aptitudine, o conduită specifică ce integrează și conjugă
aspecte motrice și psihice legate de funcțiile perceptive, senzoriale,
intelectuale și motrice, de recepție a informațiilor și de execuția adecvată
a actului de răspuns (Radu I. D., 2000 , pag 10)
Procesele și funcțiile psihice sunt traduse prin mișcări reflexe,
tonus, postură, echilibru, coordonare, motilitate. Calitatea actului motor
este legată de echipamentul neuroanatomic, motricitatea fiind înțeleasă, în
primul rând ca un sistem de mișcări coordonate prin care ființa umană
reacționează la stări interne sau externe. În același timp, un act motor nu
se poate realiza fără un scop conștient propus, ea fiind organizată și
coordonată de psihism și aflându -se în strânsă legătură cu dezv oltarea
intelectuală și cu afectivitatea. Chiar și mișcările automate sunt
accentuate sau diminuate în funcție de starea psihică a subiectului.
Un act motor voluntar presupune înlănțuirea unor procese
gnozice și praxice. Acesta necesită perceperea, reprez entarea și
recunoașterea corectă a mesajelor informaționale ce sunt comparate cu
urmele mnezice ale altor stimuli, precum și programarea acțiunii în
vederea atingerii unui scop. Toate acestea se desfășoară gradat la niveluri
succesive:
– stabilirea scopului acțiunii,
– formularea cinetică a acțiunii prin alegerea, din stocul
mnezic al formulelor cinetice pe care le -a învățat, pe cele
mai adecvate,
– intervenția motorie centrală și periferică și conlucrarea
armonioasă între diferitele grupe de mușchi care efect uează
mișcarea.

Psihopedagogia deficienților de intelect Marilena Bratu
Astfel, efectuarea și calitatea actului motor voluntar sunt
influențate de funcțiile și procesele psihice care asigură recepția,
prelucrarea mesajelor. Programarea și execuția actului motor, implică
participarea unei structuri complexe care este psihomotricitatea
(Carantină D., 2011).
”Psihomotricitatea este o funcție complexă ce integrează și
subsumează manifestări motrice și psihice care asigură reglarea
comportamentului individual, incluzând participarea diferitelor procese și
funcții psi hice, care asigură atât recepția informațiilor cât și executarea
adecvată a actului de răspuns. Elementul de bază pentru toate acțiunile
motorii este imaginea globală a propriului corp situată în spațiu și timp,
orice mișcare presupunând schimbarea poziție i diferitelor segmente
corporale în raport de anumite repere spațiale și temporale astfel încât
între componentele psihomotricității vom distinge conduite motorii și
conduite perceptiv -motorii.” (Carantină D., 2011, pag. 656)
Dumitru Moțet definește psihom otricitatea ca fiind o ”expresie
complexă a interrelațiilor dintre procesele psihice și cele motrice, care
asigură atât receptarea și prelucrarea informațiilor, cât și căile de
transmitere pentru executarea corespunzătoare a răspunsului” (Moțet D.,
2001, p ag. 23)
Același autor realizează o descriere cuprinzătoare a elementelor
care intră în structura psihomotricității și anume (Moțet D., 2001,
pag.24):
 Cunoașterea corpului uman și configurația imaginii
despre sine
 Identificarea schemei corporale proprii;
 Identificarea schemei corporale a partenerului;
 Identificarea schemei corporale pe manechine,
păpuși demontabile etc.;
 Raportarea propriei persoane la obiectele din
mediul ambiant;
 Senzații și percepții ale propriului corp;
 Identificarea lateralității și a dominantei;
 Descifrarea expresiilor care corespund
(exprimă) sentimentelor și emoțiilor;
 Cunoașterea pozițiilor fundamentale și
capacitatea de a opera cu acestea (stând, șezând,

Psihopedagogia deficienților de intelect Marilena Bratu
așezat, culcat, pe spate/dorsal, pe față/ventral,
pe o parte/lateral)
 Conduitele motrice de bază
 Coordonarea dinamică generală (motricitatea
globală)
– Deprinderi motrice de bază (mers,
alergare,săritură, aruncare -prindere,
târâre, cățărare, trecere peste
obstacole);
– Echilibru static și dinamic
– Ritmul general
 Coordonarea dinam ică segmentară
– Coordonarea mâinilor;
– Coordonarea oculo -manuală;
– Coordonarea ochi -mână -picior;
– Motricitatea fină (abilități, precizie
etc.)
– Ritmul mișcărilor segmentare;
– Ritmul mișcărilor respiratorii (controlul
respirației).
 Conduitele perceptiv -motrice
 Orientarea -organizarea -structurarea spațială
– Noțiuni de mărime (mare -mic, lung –
scurt, aproape -departe, gros -subțire,
larg-îngust);
– Noțiuni de direcție, orientare în spațiu
(sus-jos, înainte -înapoi, in față -în spate,
drept -oblic, lateral dreapta -stânga);
– Noțiuni de formă și constanță (rotund,
ascuțit, lunguieț, oval etc., moale,
dur/tare, aspru, catifelat)
– Noțiuni de mișcare (deplasare înainte,
înapoi, în sus, în jos, oblic, șerpuit, pe
lângă, aproape, lipit)
 Orientare -organizare -structurare temporară
– Noțiun i de ordine și succesiune (ce se
petrece înainte, după acum, ce trebuie

Psihopedagogia deficienților de intelect Marilena Bratu
făcut la început și ce ulterior,
cronologia desfășurării acțiunilor
succesive, ordinea efectuării anumitor
gesturi);
– Noțiuni de discriminare a duratei
(aprecierea duratei acțiunilor lu ngi de
cele scurte, a celor care durează mult
de cele care durează puțin);
– Noțiunile de ritm (repetarea
intervalelor de timp între elementele cu
rol de reper, succesiunea neregulată a
acțiunilor în cadrul intervalelor
delimitate de repere, sesizarea altern ării
regulate, în timp, a unor momente și
reliefarea altelor prin accentuare)
 Relaxarea și autocontrolul mișcărilor
– Relaxarea globală;
– Relaxarea segmentară;
– Controlul mișcărilor;
– Autocontrolul segmentar și al
mișcărilor.
 Reglarea mișcărilor (activității) prin limbaj
– Executarea acțiunilor (mișcărilor) după
comanda verbală;
– Executarea acțiunilor (mișcărilor) după
autocomandă;
– Executarea acțiunilor (mișcărilor) după
comenzi interpersonale.
Pentru a pune în evidență particularitățile psihomotricității la
copiii cu deficientă de intelect se pornește de la compararea dezvoltării
psihomotrice a acestora cu dezvoltarea psihomotrică a copiilor fără astfel
de deficiențe. Prin această comparație pot fi evidențiate două aspecte și
anume:
– particularitățile psih omotricității în funcție de gravitatea
deficienței de intelect
– particularitățile elementelor care intră în structura
psihomotricității pe fondul deficienței de intelect

Psihopedagogia deficienților de intelect Marilena Bratu

CARACTERISTICILE PSIHOMOTRICITĂȚII ÎN FUNCȚIE DE
GRADELE DEFICITULUI INTELECTUAL

Din punct de vedere al caracteristicilor psihomotricității în
funcție de gradele deficitului intelectual, I.D. Radu (2000, pag. 53 -56)
evidențiază aceste particularități după cum urmează:
 La persoanele cu deficiență de intelect profundă (având un
QI. sub 2 0) vârsta mintală medie, la maturitate, nu
depășește nivelul primilor trei ani de dezvoltare obișnuită.
După cum se știe, însă, ponderea acestei subcategorii
reprezintă nu mai mult de 5% din totalul deficienților de
intelect. Această categorie de copii cu deficiență de intelect
prezintă numeroase insuficiențe fizice și motorii, au
frecvente malformații de tipul paraliziilor, al tetraplegiilor
spastice, al hemiplegiilor, al manifestărilor epileptice, al
hiperchineziilor și al sindroamelor extrapiramidale. Ei au
dezvoltare senzorio -motorie rudimentară, limbajul este
nedezvoltat, trăirile afecti ve le sunt elementare, iar
impul surile primitive. Activitatea lor este dezordonată,
haotică, lipsită de scop și de precizie prezentând o structură
psihomotorie rudimenta ră. Pot manifesta stări de agitație și
mișcări neadecvate sau, dimpotrivă, sunt pasivi, indiferenți.
Printre alte caracteristici ale copiilor cu deficiență de
intelect profundă mai amintim: mersul de dezvoltă târziu,
existând chiar situații în care acesta nu se dezvoltă;
manipulează obiectele cu dificultate; nu își formează
deprinderi de autoservire; absența, aproape totală a schemei
corporale.
 În deficiența de intelect severă (având un QI cuprins între
20 și 40) vârsta mintală medie, la maturitate, se sit uează la
nivelul comparativ al vârstei normale de aproximativ 3 -5
ani. Ponderea acestei subcategorii reprezintă în jur de 18 –
20% din totalul deficienților de intelect. Dezvoltarea lor
motorie și psihomotorie este afectată din cauza prezenței
unor sindroame neurologice, cum sunt: hemiplegii,
paralizii, sindroame cetrapiramidale, crize convulsive,

Psihopedagogia deficienților de intelect Marilena Bratu
tulburări de echilibru, ataxie etc. Cu toate că această
categorie de copii cu deficiență de intelect prezintă o
motricitate mai bună decât cei cu deficiență profund a,
aceasta este, totuși, insuficient dezvoltată și diferențiată.
Copiii cu deficiențe severe de intelect sunt stângaci în
mișcări, prezentând sinchinezii, mai ales ale mâinilor.
Vorbirea lor se dezvoltă cu întârziere, iar la debutul
școlarității prezintă n umeroase dislalii, dizartrii și un
vocabular deosebit de sărac și rudimentar. Copiii cu
deficiență de intelect severă „deși încep să meargă târziu
(uneori abia la vârsta de trei -patru ani) își pot, totuși, forma
unele deprinderi motorii de autoservire, ast fel încât, în
majoritate, devin capabili de munci simple, ușoare, dar
supravegheate, rămânând, astfel, parțial dependenți de
persoanele valide „ (Radu I.D., 2001, pag. 55).
 În debilitatea mintală (adică în deficiența de intelect medie
și ușoară) având QI cuprins între 50 și 69, V.M. maximă =
7-11 ani, ponderea subcategoriei ajungând la aproximativ
70-80% din totalul celor cu insuficiențe de intelect, ceea ce
înseamnă în jurul a 2 -3% din întreaga p opulație de vârstă
preșcolară și școlară. Această categorie de copii cu
deficiență de intelect se caracterizează printr -o dezvoltare
psihomotorie întârziată, însă, în unele cazuri aceasta este
aparent normală ceea ce face ca depistarea lor să se facă
mai t ârziu, câd copilul intră în grădiniță sau la debutul
școlarității. Principalele tulburări psihomotrice pe care le
întâlnim la copiii cu debilitate mintală constau în întârzierea
maturizării psihomotrice, coordonare deficita ră a
mișcărilor, neîndemânare, mișcări inutile și involuntare,
imprecizie gestuală etc. I.D. Radu (2000, pag.56) subliniază
că deficienții mintal, în grad de debilitate, își pot forma
unele deprinderi motrice, de autoservire și de muncă, ceea
ce le asigură șansa unei independențe relative față de alte
persoane, posibilitatea de a învăța și a practica anumite
meserii accesibile.

Psihopedagogia deficienților de intelect Marilena Bratu
PARTICULARITĂȚILE ELEMENTELOR CARE INTRĂ
ÎN STRUCTURA PSIHOMOTRICITĂȚII PE FONDUL
DEFICIENȚEI DE INTELECT

Majoritatea cercetărilor care au vizat evaluarea dezvoltării
psihomotricității la deficienții de intelect au scos în evidență faptul că, la
această categori e de persoane, deficiențele psihomotrice se asociază cu
cele de intelect, deși prezența deficiențelo r psihomotrice nu este un
fenomen care se manifestă exclusiv în condițiile deficienței de intelect.
Asocierea acestor două tipuri de deficiențe își găsește explicația în faptul
că multe dintre cauzele care le determină sunt comune.
Din punct de vedere al afectării elementelor care intră în
structura psihomotricității, acestea pot fi încadrate în următoarele
categorii (Radu I. D., 2001):
 Afectarea dezvoltării și organizării psihomotorii
generale
Organizarea psihomotorie generală este deficitară la majoritat ea
copiilor cu deficiențe de intelect din cauza faptului ca aceștia sunt, în
mare măsură fie hiperkinetici, fie lenți în mișcări, prezintă mișcări
stereotipe, ticuri. Tulburările psihomotorii sunt mai accentuate în cazul
deficiențelor de intelect determina te de leziuni cerebrale comparativ cu
deficiențele de intelect cu o altă etiologie. Chiar și în cazul unor
deficiențe psihomotorii mai puțin grave, tot uși întâlnim o slabă dezvoltare
a mișcărilor complexe (mai ales la nivelul mâinilor) și dificultăți, iar în
unele cazuri chiar incapa citatea de a executa mișcări pe baza comenzilor
verbale. Analiza comparativă a copilului cu intelect normal și a celui de
deficiență de intelect din prisma tulburărilor dezvoltării și organizării
psihomotorii s -a evidențiat o fr ecvență mai mare a acestora la deficienții
de intelect și manifestate prin:
– dificultăți în coordonarea mișcărilor fundamentale
segmentelor corpului sau de coordonare oculo -manuală
etc.;
– capacități fizice diminuate în realizarea mișcărilor
(precizie, forță, viteză, îndemânare etc.);
– diminuarea rolului reglator al limbajului asupra
efectuării mișcărilor;

Psihopedagogia deficienților de intelect Marilena Bratu
– dificultăți în executarea și coordonarea mișcărilor
voluntare;
– dificultăți în manipularea obiectelor;
– dificultăți în exprimarea unor trăiri afective prin ges turi
adecvate; (Radu I.D., 2001, pag 57 -58)

 Dificultăți la nivelul organizării conduitelor și
structurilor perceptiv -motrice
Principalele structuri perceptiv motrice afectate in deficiența de
intelect includ: schema corporală, structurile perceptiv -motric e de formă,
mărime, culoare, percepția spațiului și a timpului.
Tulburări de schemă corporală. Cunoașterea schemei corporale
este fundamentală pentru cunoașterea lumii înconjurătoare, dar și pentru
coordonarea acțiunilor. C -tin Păunescu și I. Mușu (1997) arată că
principalele simptome ale tulburărilor schemei corporale de deficienții de
intelect sunt:
– necunoașterea părților componente ale corpului său sau
a partenerului;
– incapacitatea de a stabili corect relațiile spațiale dintre
corpul propriu ș i obiectele din jur;
– incapacitatea de a folosi corect membrele în executarea
gesturilor;
– dificultăți în coordonarea părților compon ente ale
corpului în absența uno r probleme motorii deosebite.
Toate aceste tulburări existente la nivelul sche mei corporale
determină tulburări de orientare, organizare și structurare spațio –
temporală, determină o stare de insecuritate, ele având, totodată un
impact negativ asupra capacității de învățare, acesta fiind motivul pentru
care primele intervenții educative se fac în planul formării sau ameliorării
schemei corporale.
Tulburări de lateralitate . Această categorie de tulburări, deși mai
frecventă, ea nu este specifică doar deficienților de intelect. Numeroase
cercetări au scos în evidență o frecvență mai mare la deficienț ii de intelect
a stângăciei contrariate, lateralității încrucișate, a ambiguității lateralității
sau a ambidextriei (însă ambidextria, în această situație nu trebuie văzută
ca o calitate, randamentul și precizia mișcărilor fiind deficitare atât la
folosire a mâinii drepte, cât și la folosirea mâinii stângi). În general,

Psihopedagogia deficienților de intelect Marilena Bratu
stângăcia este o dispoziție neurologică normală ea nu trebuie contrariată
deoarece în această situație poate determina tulburări ale
psihomotricității.
C-tin Păunescu și I. Mușu (1997) i nclud printre simptomele
tulburărilor de lateralitate alegerea la întâmplare a mâinii cu care execută
o anumită acțiune sau manifestă o anumită preferință în utilizarea mâinii
drepte sau a celei stângi, în funcție de natura acțiunilor (spre exemp lu,
aleg mâna d reapta pentru acț iunile care cer precizie și mâna dreaptă
pentru cele care cer forță).
Tulburările de lateralitate pot determina dificultăți de coordonare
a mișcărilor, în însușirea limbajului oral, dar mai ales a celui scris,
dificultăți în organizarea sp ațio-temporală etc.
Tulburări la nivelul structurilor perceptiv motrice de formă și
culoare . Majoritatea autorilor au scos în evidență faptul că perceperea
culorii este mult mai facilă la copiii cu deficiență de intelect decât
perceperea formei, a greutăți i, a spațiului, timpului etc. Unele cercetări au
scos în evidență faptul că deficienții de intelect întâmpină dificultăți în
cunoașterea culorilor și fac numeroase confuzii între acestea.
Alături de perceperea culorii, perceperea formei joacă un rol
foarte important pentru pregătirea structurilor perceptiv motrice mai
complexe. În perceperea formei sunt implicați mai mulți analizatori
(vizual, motric, kinestezic), a căror interacțiune asigură formarea unei
imagini perceptive corecte și complete. Așa cum am arătat și în analiza
specificului activității perceptive, la deficienții de intelect, pe fondul
dereglării existente la nivelul activității nervoase superioare, interacțiunea
analizatorilor este puternic afectată. Astfel, deficienții de intelect
întâmpină numeroase dificultăți în perceperea formelor complexe, în
diferențierea formelor asemănătoare (rotund -oval, dreptunghi -pătrat etc .),
dificultăți de recunoaștere a formei dacă i se modifică poziția uzuală etc.
Toate aceste tulburări au un impact negativ as upra învățării
formei literelor și asupra aspectului general al scrisului (literele sunt
deformate și nu sunt legate corect între ele în cadrul cuvântului etc.).
Tulburări în perceperea spațiului . Perceperea spațiului este o
structură perceptiv -motrică com plexă care se realizează doar ca urmare a
sesizării pozițiilor, direcțiilor, distanțelor, deplasărilor, care, la rândul lor
se structurează pe baza schemei corporale. (Radu I.D., 2001, pag 62).

Psihopedagogia deficienților de intelect Marilena Bratu
Dintre simptomele tulburărilor de orientare, organizare și
structurare spațială amintim (C -tin Păunescu și I. Mușu, 1997, pag 111 –
112)
– necunoașterea termenilor spațiali (după, în față, lângă etc.)
obiectivată în dificultăți în așezarea lucrurilor după anumite
reguli (spre exemplu plasează un cub înaintea altuia deș i i
s-a cerut să îl plaseze după), dificultăți în găsirea lucrurilor
personale dificultăți în respectarea regulilor unor jocuri
atunc i când în acestea presupun o anum ită organizare
spațială (așezare într -o anumită ordine a unor obiecte etc.);
– dificultăți î n percepția pozițiilor, chiar și în situația în care
copilul cunoaște termenii spațiali. Astfel, într -o activitate
practică este capabil să așeze obiecte după o anumită regulă
(sus-jos, în față -în spate etc .) atunci când i se cere acest
lucru, dar are difi cultăți în perceperea pozițiilor la dreapta –
la stânga făcând confuzii între b -d, p-q, 12 -21 etc., sau a
pozițiilor sus -jos făcând confuzii între u -n, 6-9 etc.;
– dificultăți în orientare spațială . De exemplu, î ntâmpină
dificultăți de o rientare în jocurile co lective mai ales în
situația în care punctele d e reper se schimbă, este
dezorie ntat dacă i se cere să se plaseze într -un șir de elevi
dacă acesta este plasat altfel decât era în momentul în care
el și-a învățat locul în acel șir etc.;
– memoria spațială este deficitară . Are dificultăți în
reproducerea corectă a amplasării unor obiecte într -o
anumită formă în lipsa modelului concret. Această trăsătură
fiind în strânsă legătură cu dificultățile pe care copiii cu
deficiență de intelect le au la nivelul reprezentărilor și
proceselor mnezice;
– dificultăți în organizarea spațială . Evidențiate prin
dificultăți în păstrarea unei anumite ordini la locul de joacă
sau de lucru, dificultăți în analiza într -o anumită ordine și
de ierarhizare a elementelor din spațiul apropiat , dificultăți
în surprinderea relațiilor acestea
Tulburări în perceperea timpului . Comparativ cu spațiul, care
poate fi perceput în toate direcți ile, timpul are o direcție lini ară pe a xa
trecut -prezent -viitor. Dintre simptomele care evidențiază existența acestor

Psihopedagogia deficienților de intelect Marilena Bratu
tulburări la elevii cu deficiență de intelect, autorii menționați mai sus
amintesc:
– dificultăți în a stabili ordinea și succesiunea
evenime ntelor (care eveniment s -a întâmplat m ai întâi și
care ulterior)
– dificultăți în perceperea intervalelor de timp și a
ritmicității evenimentelor;
– dificultăți în organizarea propriului timp.
I.D. Radu (2001) arată că toate acestea au un impact negativ, cu
atât mai evident cu cât deficiențe de intelect este mai gravă, asupra
formării noțiunilor de timp. În cazurile de deficiență de intelect severă
copiii fac frecvent confuzii între ieri, azi mâine, nu își po t însuși ordinea
zilelor săptămâ nii sau a momentelor zilei. Chiar și la cei cu deficiență de
intelect lejeră apar dificultăți în formarea noțiunilor de timp, mai ales la
istorie unde înțelegerea noțiunilor care denumesc intervale foarte mari de
timp, care nu port fi percepute concret (s ecol, mileniu etc.) este defici tară,
iar ordonarea cronol ogică a evenimentelor este dificilă.

 Dificultăți în organizarea acțiunilor
Acțiunea este o modalitate de interve nție în mediu, de modelare
și transformare conștientă a acestuia ea presup unând: motiv, scop și o
modalitate s pecifică de organizare în vederea atingerii scopului propus.
Acțiunile sunt alcătuite, la rândul lor din mișcări coordonate, organizate și
controlate conștient pentru îndeplinirea scopului. Organizarea acțiunii
prezintă o mare complexitate și presupune o bună coordonare a
mișcărilor, mânu ire precisă a instrumentelor (atunci cât acțiunea
presupune utilizarea lor), o bună înțelegere a planului acțiunii, reglaj
verbal și o conștientizare a scopului acesteia.
Sub toate aceste copului cu handicap de intelect este deficitar,
din cauza slabei fo rțe de dominare a intelectului dar mai ales din cauza
dimin uării rolului reglator al limbajului asupra activității. El întâmpină
probleme serioase în ordonarea activității și mai ales în transpunerea ei în
plan verbal. Sunt foarte frecvente cazurile în ca re copilul deficient de
intelect realizează corect acțiunea, dar nu este capabil să o verbalizeze, iar
când i se cere acest lucru nu mai este capabil să execute corect activitatea
în care este implicat.

Psihopedagogia deficienților de intelect Marilena Bratu
Cu toate problemele ev idente pe care deficienții min tal le
întâmpină în realizarea unor acțiuni, în special a celor complexe,
activitatea practică a demonstrat că, prin intervenție terapeutică adecvată,
aceștia își pot forma deprinderi care să stea la baza autoservirii și a
îndeplinirii unor activități nece sare practicării unor meserii.

Psihopedagogia deficienților de intelect Marilena Bratu

CAPITOLUL XI
PERSONALITATEA LA ȘCOLARII CU DEFICIENȚĂ DE
INTELECT

Personalitatea umană este studiată nu numai de psihologie, ci și
de multe alte științe: antropologia biologică și culturală, sociologia,
științele educației, psihosomatica, istoria etc.
Personalitatea, ca sistem, include organismul individual,
structurile psihice umane, relațiile sociale în care este inclusă persoana,
înzestrarea culturală de care aceasta beneficiază (G. Allport, P.P
Neveanu). Astfel, personalitatea este un sistem bio -psiho -socio -cultural.
Specificul uman se regăsește în fiecare dintre nivelurile
personalității. În plan biologic, individul devine om pentru că este astfel
programat prin ereditatea speciei, în plan psihosocial el dispune de un
potențial uman nativ și este constituit din blocur i unitare: psihosomatic,
psihosocial, psihocultural și psihomoral .
Personalitatea, ca model general uman, se caracterizează prin:
– apartenența la specia umană;
– calitatea de ființă socială, de membru al unei societăți;
– calitatea de ființă conștientă, dotată cu gândire și voință;
– participarea la cultură, dotarea cu valori și orientarea după
valori;
– potențialul creativității.
Având în vedere toate aceste caracteristici generale,
personalitatea este întotdeauna, prin particularitățile sale, unică și
originală.

In limbajul obișnuit, este utilizată, uneori, o serie de termeni,
cum ar fi: individ, individualitate, persoană, personaj, care se confundă ,
de către unii, cu cel de personalitate. De fapt, prin sensul lor real, termenii
respectivi sunt doar mai mult sa u mai puțin apropiați de sensul cuvântului
„personalitate”. Astfel:
„Individul se definește ca fiind totalitatea însușirilor biologice
(ereditare sau dobândite) care asigură adaptarea la mediul natural.” (M.
Zlate, 1994, p. 232).
Golu M. (2005, p. 645) definește, la rândul său, individ ul ca fiind
„acea totalitate a î nsușirilor fizice, biochimice și psihofiziologice –

Psihopedagogia deficienților de intelect Marilena Bratu
înnăscute sau dobândite – care se integrează într -un sistem pe baza
mecanismului adaptării la mediu”.
Analizând aceste definiții, constatăm faptul că termenul de
individ, impli că o serie de caracteristici es ențiale: se referă la un produs
determinat, exclusiv biologic, deci este o noțiune care poate fi aplicată
tuturor organismelor vii, fără aprecieri de ordin calitativ și este cel care
presu pune adaptarea la mediu.
Zlate M. (1994, pag. 233) arată că „ individualitatea este
individul cu organizarea sa specifică, diferențiată, irepetabilă și
ireductibilă. Noțiunea se folosește pentru a desemna organizări
complexe”. Din acea stă definiție putem d esprinde i deea că
individualitatea este individul cu toate proprietățile sale distincte și
originale.
M. Golu (2005) apreciază că noțiunea de persoană este legată de
o manifestare a omului într -o situație socială dată, manifestare care se
subordonează unu i anumit rol. Persoana poate fi considerată ca fiind
corespondentul în plan social al individului în plan biologic. De
asemenea, persoană este considerată individul cu o viață psihică
constituită, superioară și conștientă (M. Zlate, 1994). Astfel, termenul de
persoană este un atribut aplicabil doar omului.
Există o serie de autori care consideră că noțiunea de persoană nu
este aplicabilă oamenilor în general, ci doar acelora care sunt normal
dezvoltați din punct de vedere psihic. Rezultă că bolnavilor psih ic
(inclusiv persoanelor cu deficiențe) sau copiilor la naștere nu li se poate
acorda atributul de persoană. În ceea ce ne privește, nu împărtășim, în
totalitate, acest punct de vedere, cu privire la deficienții de intelect. Până
la declanșarea și valorifi carea, mai mult sau mai puțin evidentă, a
procesului terapeutic/recuperator, prin educație și învățare adaptate
particularităților lor, aceștia reprezintă „indivizi cu handicap”. La finalul
reușit al unui asemenea proces terapeutic complex și integrat acti vităților
școlare, deficientul de intelect poate deveni beneficiar al unui act de
recuperare, deci o persoană compensată și integrată, mai mult sau mai
puțin eficient, grupului social din care face parte. Nu însă, în sensul
acordat de G. Allport „personalității” umane, ca entitate bio -psiho -socio –
culturală și morală a persoanei/individului uman.
După Zlate M. , personalitate a este persoana, plus o notă de
valoare, cu alte cuvinte, „organizarea superioară a persoanei” (1994, pag.
233). Rezultă că, dacă noțiunea de persoană se referă la forma

Psihopedagogia deficienților de intelect Marilena Bratu
fundamentală a ființei umane, atunci personalitatea reprezintă totalitatea
însușirilor individuale, care îl diferențiază pe omul concret de semenii săi.

Referitor la utilizarea noțiunii de personalitate, atunci când este
vorba de persoane cu deficiențe de intelect, în literatura de specialitate
putem întâlni mai multe puncte de vedere. O primă tendință, întâlnită,
este aceea că, în cazul lor, nu se poate vorbi de personalitate, datorită
imposibilității de a surprinde toate acele caracteristici care sunt proprii
personalității normale. Cu toate acestea, există o serie de autori, printre
care R. Perron, E. Verza ș.a., care apreciază că este, totuși, necesar să se
vorbească despre personalitate, inclusiv la deficientul de intelect și, mai
ales, despre posibilitățile de modelare a acesteia, in anumite limite, prin
intermediul procesului educati v și recuperativ -compensator. Luând în
considerare existența însușirilor personalității, odată cu recunoașterea
dependenței evoluției acestor însușiri de dezvoltarea celorlalte structuri
psihice, autorii citați apreciază că personalitatea deficientului de intelect
se dezvoltă într -un context specific, adică în prezența stării de handicap.
Referitor la problematica deosebirilor existente între
personalitatea deficientului de intelect și cea a normalului, într -un studiu
publicat în anul 1991 și reluat, ulteri or, în anul 2010, E. Verza arată că
deficientul de intelect, se deosebește prin două caracteristici dominante și
anume: sugestibilitatea și anxietatea, caracteristici negative prin modul și
tipul de manifestare.
Același autor a evidențiat existența unei e nergii psihice, probabil
de origine ereditară, ca fiind elementul fundamental în explicarea
caracteristicilor concrete ale personalității atât la copilul normal, cât și la
cel cu deficiență de intelect. În concepția autorului citat, acest „nucleu
ereditar al energiei psihice” trimite și primește influențe către și de la
diferitele sfere ale personalității: sfera afectivității, sfera trebuințelor,
sfera comunicațională și sfera comportamentală. În funcție de
manifestările comportamentale ale individului, det erminate de aceste
influențe, are loc o tensionare sau o detensionare a personalității,
concretizată în următoarele patru tipologii:
– personalitate matură;
– personalitate imatură;
– personalitate armonică;
– personalitate dizarmonică.

Psihopedagogia deficienților de intelect Marilena Bratu

Structura tipologiilor de personalitate (Verza E., 2011, pag. 539)

Trăsăturile specifice personalității imature și cele specifice
personalității dizarmonice sunt predominante la deficientul de intelect,
ceea ce face ca personalitatea acestuia să fie bulversată, mai puțin
previz ibilă.
Formarea personalității la deficientul de intelect are loc, astfel, în
condițiile prezenței unor abateri de la starea de normalitate, sub mai multe
aspecte: psihomotor, de limbaj, al dinamicii dezvoltării, al dinamicii
corticale, al capacităților in telectuale, afective și volitive. Toate aceste
abateri se reflectă într -o serie de trăsături, care fac ca persoanele cu
deficiențe de intelect să fie mai puțin eficiente în sensul adaptării și al
aportului pe ca re-l aduc la viața socială. Aceste trăsături ale persoanelor
cu deficiențe de intelect sunt:
– dizmaturația (întârzieri în dezvoltare, infantilism);
– dizarmonia (inegalitate, dizritmie, dezorganizare);

Psihopedagogia deficienților de intelect Marilena Bratu
– rigiditate (inerție);
– fragilitate (inconsecvență, instabilitate, ineficiență).

Aceste trăsături se ma nifestă pregnant, mai ales în contactul
deficientului de intelect cu mediul social, drept consecință fiind puternic
afectate: comportamentul de adaptare, raporturile de comunicare, raportul
dintre conduită și limbaj, raportul dintre limbaj și activitatea p ractică.

TEMPERAMENTUL

Temperamentul reprezintă, după Aalport , latura dinamico –
energetică a personalității . O numim latură dinamică, deoarece se referă
la cât de rapidă sau de lentă, cât de mobilă sau inertă este conduita unui
anumit individ. De asemenea, o numim latură dinamică deoarece reflectă
cantitatea de energie de care dispune individul. Temperamentul este
latura cea mai vizibilă a personalității și se manifestă direct și nemijlocit
în întreaga conduită a individului.
De-a lungul timpului, au existat mai multe modalități de
clasificare a tipurilor temperamentale. În funcție de criteriul de la care s -a
plecat, au fost definite mai multe tipologii temperamentale. Astfel, în
tipologiile temperamentale substanțialiste (după Hipocrate și Galenus) –
se consideră că temperamentul este determinat de amestecul umorilor pe
care le conține organismul. În tipologiile constituționale (după E.
Kretschmer) – se pleacă de la un ansamblu de măsurători antropometrice
în stabilirea tipurilor temperamentale; În tipologiile psihofiziologice, se
pornește de la considerarea concomitentă atât a unor dimensiuni
obiective, cât și a unora subiective (cea mai cunoscută fiind tipologia lui
I. P. Pavlov, care a studiat tipurile de activitate nervoasă superioară
evidențiind prezența proceselor de excitație și inhibiție în scoarța
cerebrală). În tipologiile psihologice – dintre acestea cele mai cunoscute
fiind cele elaborate de C.G. Jung, care a plecat de la observarea orientării
personalității către interior (introvertit) sa u către exterior (extravertit) și
cea elaborată de H. Eysenk, care preia dimensiunea extraversie –
introversie de la Jung și adaugă o nouă dimensiune – a nevrotismului,
care se referă la stabilitatea/instabilitatea psihocomportamentală.

Pentru a determina tipul temperamental, este necesar să ne
referim la tipul de activitate nervoasă superioară, deoarece

Psihopedagogia deficienților de intelect Marilena Bratu
temperamentele sunt expresii ale particularităților proceselor nervoase
fundamentale, și anume ale excitației și inhibiției care se întrepătrund și
se inte rcondiționează.
Datorită particularităților activității nervoase superioare la
deficientul de intelect sunt prezente numeroase manifestări specifice, care
determină, în portretele lor temperamentale, o serie de accentuări, de
diminuări sau de suprimări al e unor însușiri.
Astfel, analizând clasificarea temperamentelor, realizate de
Eysenk, care corelează nivelul nevrotismului (stabil/instabil) cu
orientarea predominantă către lumea exterioară sau interioară, putem face
o comparație a profilurilor temperamen tale la copilul dezvoltat normal și
la cel cu deficiență de intelect. Această analiză include, de asemenea, și
implicarea caracteristicilor activității nervoase superioare (forță,
mobilitate, echilibru)în determinarea temperamentelor și, mai ales, a
modifi cărilor acestora la deficienții de intelect.

a. Sub aspectul celor trei caracteristici – forța, mobilitatea,
echilibrul – temperamentul coleric , la persoanele cu intelect normal, este
puternic, neechilibrat, mobil. La persoanele cu inteligență normal
dezvoltată, el este caracterizat prin următoarele atribute: reactiv,
neastâmpărat, agresiv, excitabil, schimbător, activ.
De asemenea, din punct de vedere al reactivității, colericul este
caracterizat printr -o mare capacitate de reacție. Există, însă, și o
reactivitate patologică ce se exprimă, la deficientul de intelect, prin reacții
inadecvate, diferite atât din punct de vedere cantitativ, cât și calitativ,
împiedicând adaptarea. Din acest punct de vedere, deficientul de intelect
se caracterizează printr -o reactivitate patologică, reacțiile lui fiind,
adesea, izbucniri cu caracter episodic.
Persoanele colerice se caracterizează, de asemenea, prin
„neastâmpăr”, neliniște, agitație, trăsătură care tinde să se accentueze la
deficientul de intelect. Această exa gerare a neliniștii la deficientul de
intelect decurge, oarecum, din reactivitatea exagerată a acestuia, precum
și din caracteristica de excitabilitate crescută a activității nervoase
superioare. Această particularitate nu caracterizează, însă, pe toți
deficienții de intelect, ci doar pe aceia la care predomină excitația, ca
proces nervos fundamental (deficienții de intelect excitabili). Spre
deosebire de aceștia, cei la care predomină inhibiția se caracterizează

Psihopedagogia deficienților de intelect Marilena Bratu
printr -un comportament torpid (adică prin de zinteres, neimplicare,
somnolență).
O caracteristică întâlnită, frecvent, la persoanele cu temperament
coleric este agresivitatea. În literatura de specialitate există mai multe
teze referitoare la agresivitate: K Lorentz, spre exemplu, susține că
agresivi tatea este un rezultat al învățării acestui comportament,
psihanaliștii considerând agresivitatea ca un rezultat al frustrării, E.
Fromm susține că, la om, există o agresivitate specifică, manifestată prin
tendințe distructive, alți autori pun accentul pe caracterul instinctiv al
agresivității. Pornind de la ideea că agresivitatea este un rezultat al
învățării (și mai ales al învățării prin imitație), putem considera că această
caracteristică a temperamentului coleric se manifestă mai accentuat la
deficient ul de intelect, pe de -o parte datorită contextelor situaționale în
care aceștia trăiesc, iar pe de altă parte, sentimentului de frustrare
afectivă.
Lipsa de statornicie, caracterul schimbător – însușire pe care o
regăsim la persoanele colerice – tinde să f ie mult mai evidentă la
deficienții de intelect cu acest temperament. Colericul cu deficiență de
intelect ne apare ca fiind: instabil, schimbător, din punct de vedere afectiv
și psihomotor. În plus, instabilitatea sa se constată și în alternanța dintre
stările de entuziasm și cele de abandon, de decepție.
O altă caracteristică întâlnită la persoanele cu temperament
coleric este activismul. Persoana colerică se implică efectiv în activități.
Colericul, deficient de intelect, se implică și el activ, în anumi te activități
practice ca, de exemplu, în cele de autoservire și de pregătire pentru
muncă. Activismul său este, însă, de cele mai multe ori, inconstant,
uneori chiar haotic, în astfel de situații provocând dereglări în activitățile
de grup, inclusiv în ac tivitățile ludice și de muncă în comun.
Colericul cu deficiență de intelect este, deci, excitabil și, instabil,
adesea fiind inegal în manifestările sale, manifestând nerăbdare, pripeală
sau dimpotrivă, indiferență, dezinteres și chiar indolență în
comport amente și atitudini. Comportamentul său se caracterizată prin
oscilații între entuziasm și stare de abandon, decepție, de repliere în sine.
Sunt oameni neliniștiți, predispuși la furie violentă, cu exagerarea
ostilității față de ceilalți. În comparație cu normalul coleric, la deficientul
de intelect coleric sunt mai accentuate unele însușiri negative ca, de
exemplu, neastâmpărul, agresivitatea, excitabilitatea, instabilitatea.

Psihopedagogia deficienților de intelect Marilena Bratu
b. Temperamentul sangvinic; copilul normal dezvoltat, având
acest temperament, este puternic, echilibrat, mobil. Persoanele cu
temperament sangvinic sunt sociabile, stabilesc cu ușurință relații cu cei
din jur, sunt comunicativi, săritori, permanent gata să ofere ajutor; sunt
persoane pline de haz, spirituale, vesele, pline de viață, au spirit de grup,
dezvoltă tendințe de solidaritate cu grupul și acționează în interesul
acestuia; au aptitudini de conducere, fiind, de multe ori, lideri în cadrul
grupului de care aparțin.
La deficienții de intelect cu temperament sangvinic, aceste
trăsături se manifestă, adesea, diferit, atât din punct de vedere calitativ,
cât și din punct de vedere al frecvenței, cu care se manifestă. Astfel,
sociabilitatea, ca trăsătură temperamentală, este prezentă și la deficientul
de intelect sangvinic, însă nu se manifestă accentuat (așa cum se poate
constata la multe dintre trăsăturile specifice temperamentului coleric), ci,
dimpotrivă, apare chiar diminuată, datorită frecventelor momente în care
manifestă ostilitate față de cei din jur, relațiile interpersonale d evenind
instabile.
Deficientul de intelect cu temperament sangvinic poate fi hazliu,
poate fi chiar vesel și nu doar ostil. Cu toate acestea, el nu are umor, nu
este spiritual. De cele mai multe ori, umorul, la deficientul de intelect,
este bazat pe imitar ea comportamentului altora, dar, adesea, neadecvat
situațiilor concrete în care el se află în momentul dat. Aceasta se
datorează lipsei sale de înțelegere și, mai ales, datorită slabei lui
capacități de adaptare.
Situații similare întâ lnim și în cazul ce lorlalte trăsături ale
temperamentului sangvinic la deficientul de intelect, de exemplu, în
manifestarea spiritului de grup și a aptitudinii de conducere. Cu toate
acestea, în anumite circumstanțe, ei pot demonstra solidaritate, chiar dacă
nu își conștient izează sensul comportamentului propriu. Referitor la
aptitudinile de conducere, acestea nu se întâlnesc la deficienții de intelect,
cu toate că și la ei putem observa o anume organizare ierarhică în cadrul
grupului. Criteriile după care și deficienții de i ntelect, cu temperament
sangvinic, recunosc calitatea de lider a unui grup sunt vârsta, în strânsă
legătură cu forța fizică.
În concluzie, sangvinicul cu deficiență de intelect este diferit de
cel normal, el nefiind nici vioi, nici rapid și nu prezintă nic i un grad de
adaptabilitate promptă. Dimpotrivă, el este precipitat, inconsecvent și are
un grad ridicat de labilitate afectivă. Toate aceste trăsături

Psihopedagogia deficienților de intelect Marilena Bratu
temperamentale ne duc la ideea că temperamentul sangvinic la deficientul
de intelect este mult estompat față profilul temperamentului sangvinic al
persoanelor normale.

c. Temperamentul flegmatic, la persoanele cu dezvoltare
normală, este puternic, echilibrat, inert. Flegmaticul se caracterizează prin
pasivitate, lipsă de interes, lipsă de inițiativă, persoanele flegmatice fiind
grijulii, îngândurate, pașnice, controlate, stăpâne pe sine, demne de
încredere, calme. Aceste trăsături care conturează profilul
temperamentului flegmatic normal se manifestă diferit la deficienții de
intelect.
Pasivitatea, ca trăsătură temperamentală, este caracteristică
majorității deficienților de intelect, mai ales la aceia la care predomină
inhibiția, ca proces nervos fundamental. Drept urmare, pasivitatea este
evidentă în majoritatea activităților în care aceștia sunt antrenați.
O persoană cu intelect normal, grijulie, ca trăsătură a
temperamentului flegmatic, este plină de atenție, de grijă față d e ceilalți,
este prudentă și prevăzătoare. La deficientul de intelect nu putem vorbi de
această trăsătură deoarece el este neglijent sub toate aspectele
comportamentului său, raportat atât la sine, cât și la ceilalți.
În anumite situații, când deficientul de intelect flegmatic este
preocupat de ceva anume, el poate fi îngândurat, mai ales atunci când
apare un element frustrant sau când dorește să înțeleagă ceva neclar. Cu
toate acestea, îngândurarea, ca trăsătură temperamen tală, nu devine
predominantă și caracteristică pentru profilul său psihologic.
O situație particulară o constatăm și în cazul stăpânirii de sine, în
sensul că deficientul de intelect flegmatic este, totuși, necenzurat în
satisfacerea trebuințelor imediate , reacțiile sale fiind impulsive, lipsite de
control. De asemenea, nu putem afirma că deficientul de intelect este
liniștit, temperat. Cu toate acestea, la deficienții de intelect, la care
predomină inhibiția corticală în detrimentul excitației, se întâlne sc
momente în care ei sunt triști, izolați, liniștiți. Aceste momente de liniște
sunt, însă, rezultate ale unor situații speciale, dar trecătoare, pe care nu le
putem considera trăsături temperamentale.
În concluzie, flegmaticul cu defic iență de intelect e ste o persoană
exagerat de lentă în tot ceea ce face. Caracteristic flegmaticului este
introversia și comunicativitatea redusă care, la deficientul de intelect

Psihopedagogia deficienților de intelect Marilena Bratu
flegmatic, se transformă în tendință de izolare și evitare a persoanelor din
jur.

d. Temperamen tul melancolic
Caracteristică pentru temperamentul melancolic, atât la
persoanele fără deficiențe, cât și la cele cu deficiențe de intelect este o
anume lipsă de energie. Dintre manifestările acestui temperament
amintim întristarea, care, la deficientul d e intelect se poate accentua în
condițiile predominării inhibiției la nivel cortical. Aceștia sunt apatici,
demobilizați, lipsiți de încredere.
Anxietatea, manifestată prin neliniște, teamă și îngrijorare
nemotivată, în absența unor cauze care ar putea să le provoace, este, o
trăsătură temperamentală caracteristică normalului melancolic, dar care se
regăsește și la deficientul de intelect. E. Verza (1991) a demonstrat că
anxietatea, alături de sugestibilitate, sunt trăsături prezente, adesea, la
deficienți i de intelect, în jurul cărora se grupează celelalte trăsături.
Rigiditatea, ca trăsătură a temperamentului melancolic,
manifestată prin lipsă de flexibilitate, intransigență este prezentă la
persoanele normale cu temperament melancolic. La deficientul de
intelect, înțelegem, prin rigidit ate, o anumită i nerție patologică specifică
care guverne ază întreaga personalitate. În s chimb, sobrietatea, ca
trăsătură specifică normalului melancolic, nu se regăsește la deficientul
de intelect.
O altă trăsătură a temper amentului melancolic, dar care se
accentuează la deficienții de intelect, este nesociabilitatea. Aceștia, în
general, au momente în care se repliază către sine astfel încât este dificilă
relaționarea cu ei.
În concluzie, melancolicul cu deficiență de inte lect este
caracterizat printr -un tonus scăzut și reduse disponibilități energetice,
uneori chiar mai accentuate comparativ cu melancolicul normal. Datorită
lipsei de energie, este evidentă tendința lor spre stări depresive, dar nu în
condiții de solicitări crescute ca la normal deoarece deficientul de intelect
nu conștientizează stresul, ocolindu -l prin fuga de efort ce -l
caracterizează.

Psihopedagogia deficienților de intelect Marilena Bratu
APTITUDINILE

Termenul de aptitudine poate fi folosit într -o accepțiune lărgită,
dar și într -una restrânsă. În sens larg, aptitudinea exprimă „potențialul
adaptativ general al individului uman, pe baza căruia el reușește să facă
față mai mult sau mai puțin bine multitud inii situațiilor și solicitărilor
externe și să -și satisfacă stările de necesitate”. În sens restrâns termenul
de aptitudine „desemnează un asemenea potențial instrumental -adaptativ,
care permite celui ce -l posedă realizarea, într -unul sau mai multe domeni i
de activitate recunoscute social, a unor performanțe superioare mediei”
(M. Golu, 2005, pag. 690)
Prin urmare, aptitudinile sunt subsisteme operaționale ale
personalității , superior dezvoltate, care mijlocesc performanțe
supramedii în activitate. Termen ul sinonim folosit, de regulă este acela de
capacitate. Cu toate acestea se impune să facem distincție între aptitudine
și capacitate. Aptitudinea rezultă dintr -un potențial înnăscut, care se
realizează plenar prin învățare și efort conștient, în timp ce c apacitatea
este o aptitudine împlinită, realizată prin exercițiu intens, prin învățare
eficientă și consolidată în deprinderi de mare eficiență.
Evident că, în cazul deficienților de intelect, este imposibil să
vorbim despre performanțe supramedii, în com parație cu performanțele
unui eșantion de persoane cu intelect normal. Fără îndoială că asemenea
„capacități” de a obține performanțe supramedii se pot forma și la unii
deficienți de intelect, prin exercițiu, dar numai în anumite sectoare ale
profilului lo r psihologic heterocronic și, mai ales, la anumite categorii
etiologice (însă nu putem vorbi despre performanțe supramedii în
domeniul celei mai generale aptitudini și anume inteligența). Putem vorbi
despre anumite performanțe peste medie, făcând comparați a cu același tip
de populație (deficienți de intelect). Datorită dezvoltării inegale,
deficienții de intelect sunt foarte diferiți între ei, prezentând anumite
laturi mai bine reprezentate în propriul profil psihologic heterocronic.

Știind că aptitudinile se clasifică în elementare sau simple și
complexe, la deficientul de intelect putem vorbi despre eventuala
prezență a unor aptitudini elementare, ceea ce pot și, mai ales, trebuie
implicate în procesul compensator -recuperator -adaptativ. Există unii
defici enți de intelect cu o anumită înclinație spre activități manuale, cu o
capacitate relativ bună de concentrare timp mai îndelungat într -o anumită

Psihopedagogia deficienților de intelect Marilena Bratu
activitate, de reproducere a unor modele, de memorare mecanică, iar
acestea trebuie utilizate maximal în proces ul intsructiv -educativ.

Mariana Roșca (1967, pag. 215 -218) arată că unii def icienți de
intelect pot ajunge la performanțe aparent excepționale, nu doar în
comparație cu cele ale altor deficienți de intelect, ci chiar cu ale unora
fără asemenea deficiențe. Acest fenomen apare mai ales în cazurile de
hipermnezii. Analiza activității acestor deficienți arată că, datorită
absenței capacității de abstractizare și generalizare, chiar într -un domeniu
practic, ei nu se ridică la acel nivel creator specific aptitud inilor autentice.
Analizând cazurile prezentate de autoare, se poate observa faptul că
aspectele care ajung la o dezvoltare excepțională sunt relativ limitate la
memorarea de cifre și cuvinte, calcul elementar, reproducerea unor
melodii etc.
De asemenea, autoarea citată amintește că, în afara cazurilor de
așa-ziși „idioți savanți” se mai întâlnesc copii cu deficiență de intelect,
care au realizări peste nivelul uzual al celorlalți deficienți, dar care nu
sunt la fel de spectaculoase. Cazurile „idioților sa vanți” sunt, de fapt, mai
mult curiozități, iar explicația lor poate fi găsită în existența unor profiluri
heterocronice foarte accidentate , cazuri de deficiență de intelect exogenă
(patologică) la care eficiența intelectuală este scăzută la nivelul
defici enței severe datorită unor pierderi masive în anumite zone, în altele,
însă, existând anumite elemente mai bine păstrate, dar foarte înguste și
atât de limitate, încât sunt ineficiente într -un proces de adaptare nedirijat
din exterior.

CARACTERUL

Ca latu ră relațional -valorică a personalității, caracterul poate fi
definit ca „un ansamblu închegat de atitudini, care determină un mod
relativ stabil de orientare și raportare a omului la ceilalți semeni, la
societate în ansamblu și la sine însuși” (M. Golu, 20 05, pag 679).
Dacă temperamentul reprezintă firea înnăscută a omului, atunci
caracterul reprezintă un ansamblu de atitudini și valori. Comparativ cu
temperamentul, caracterul reprezintă o instanță de control și valorificare,
iar la deficienții de intelect inclusiv de compensare. Prin urmare, dacă
temperamentul este nativ și, de regulă, nu se modifică prin educație ci
doar se „ajustează”, se „echilibrează”, caracterul se educă. De fapt,

Psihopedagogia deficienților de intelect Marilena Bratu
pornind de la trăsăturile temperamentale, caracterul se modelează, dând
„culoare”fiecărei personalități. Este evident că, în cazul copiilor cu
deficiență de intelect, procesul de educație compensatorie trebuie să
vizeze formarea unor trăsături caracteriale pozitive, care să faciliteze
integrarea lor socială . Astfel, orientarea educativ -compensatorie, ca
principiu al educației speciale, trebuie să vizeze, în primul rând,
modelarea trăsăturilor pozitive de caracter și, paralel cu acestea, inhibarea
unor reacții temperamentale nestăpânite, care, în contextul unei educații
greșite sau a unei lipse de educație, se pot consolida și dezvolta ca
trăsături caracteriale negative.
Definind caracterul ca un ansamblu de atitudini, trebuie să -l
punem în relație și cu aptitudinile. Acestea se realizează prin trăsăturile
de caracter, în ultimă instanță, prin aptitudini și comportamente. În acest
sens, poate exista o discordanță între nivelurile atitudinale și aptitudinale,
așa cum se poate constata și o dezvoltare superioară a acestora.
În cazul deficienților de intelect, echilibrarea personali tății,
compensarea parțială a unor inaptitudini poate fi realizată prin modelarea
unor trăsături pozitive de caracter: perseverența, hărnicia, modestia,
receptivitatea la sfaturi pozitive, rezistența față de influențele negative
etc. Ca urmare, sărăcia apt itudinală proprie deficientului de intelect poate
fi parțial compensată prin formarea unor atitudini corecte și stabile.
Acesta este unul dintre obiecti vele centrale ale orientării core ctiv-
formative și compensatorii în educația deficienților de intelect. Desigur,
calea principală de realizare a acestui obiectiv este exercițiul perseverent,
desfășurat în contexte sociale variate. De asemenea, socializarea, la
această categorie de deficienți, își propune să formeze, în contact cu
mediul social, atitudini cor espunzătoare, care să se reflecte într -un
comportament civilizat.
Desigur, sistemul atitudinal al unui individ este în strânsă
legătură nu numai cu capacitățile sale intelectuale, ci și cu particularitățile
și disponibilitățile sale afective și volitive.
În continuare, ne vom referi la acele particularități ale
caracterului care, prin modul de a se manifesta la fiecare individ,
definesc profilul său caracterial:
– unitatea caracterului – capacitatea persoanei de a nu -și
modifica, în mod esențial, conduita î n raport cu
circumstanțele. După cum se știe, la deficientul de intelect
conduita este puternic influențată de rigiditatea reacțiilor,

Psihopedagogia deficienților de intelect Marilena Bratu
dar, în același timp, ea este puternic influențată de context.
De aceea, la deficientul de intelect, pe lângă preocuparea de
a forma deprinderi stabile de conduită, trebuie să asigurăm
permanent supravegherea și controlul conduitei;
– originalitatea caracterului – nota distinctivă a persoanei (în
atitudini și conduită) în raport cu alte persoane. La
deficientul de intelect, es te necesar să acordăm o atenție
deosebită, în sensul de a nu consolida un comportament
negativ, dar care poate fi considerat original, de către
persoane neavizate;
– bogăția caracterului rezultă din multitudinea relațiilor
pozitive ale individului cu societa tea, mai ales în contextul
activităților predominante (munca, la adulți și jocul, la
copii). La deficienții de intelect caracterul este adesea sărac,
mai ales datorită sărăciei relațiilor dintre aceștia;
– statornicia caracterului este o trăsătură morală, formată prin
exercițiu și în contextul unei moralități superioare;
– plasticitatea caracterului – capacitatea de adaptare la noile
condiții obiective apărute în realitate, posibilitatea de a te
desprinde de principii, care și -au pierdut valabilitatea ori s –
au dovedit a fi false. La deficientul de intelect, această
trăsătură trebuie îndelung exersată, deoarece el este, prin
definiție, un instabil și un rigid; el trebuie învățat să se
adapteze la nou, dar să renunțe la comportamente aberante;
– tăria de caracter – rezistența la acțiuni și influențe contrare
scopurilor și convingerilor proprii. Această particularitate nu
se referă la încăpățânarea absurdă, de aceea deficientul de
intelect trebuie învățat să -și respecte propriile conduite
pozitive, fără a se încăpăț âna în comportamente absurde.

Un obiectiv important al educației copiilor cu deficiențe de
intelect, orientate terapeutic -compensator, îl reprezintă, prin urmare,
antrenarea și consolidarea, pe cât posibil, la aceștia, a unor asemenea
trăsături caracteria le pozitive.

Psihopedagogia deficienților de intelect Marilena Bratu

BIBLIOGRAFIE

ARCAN P., CIUMĂGEANU D., 1980, Copilul deficient mintal , Editura Flacăra,
Timișoara.
BRATU MARILENA , 2008, Unele particularități ale personalității puberilor și
adolescenților cu debilitate mintală , în: Revista de Psihopedagogie, nr. 2,
București.
BRATU MARILENA, 2013, Deficiența de intelect , în VerzaF.F., Popovici D.V.
(coord), Ghid de educație specială. Diagnoză, evaluare și terapie, Editura
Universității din București.
BRATU MARILENA, 2013, Dimensiunea creativită ții în structura personalității
puberilor și adolescenților normali și desficienți de intelect , Editura
Universității din București.
CARANTINĂ D. , 2002, Dinamica relației dintre tulburările de limbaj și
dizabilitățile psihomotorii , teză de doctorat, Univer sitatea din București.
CARANTINĂ D., 2011, Deficiența neuromotorie , în Verza e., Verza F.E. (coord.),
Tratat de psihopedagogie specială, editura Universității din București.
COSMOVICI A. , IACOB L ., 1998, Psihologie școlară, Editura polirom, Iași.
Declarați a de la Salamanca și direcțiile de acțiune în domeniul educației speciale ,
1995, UNICEF – România.
DSM -IV, 2003, Manual de Diagnostic și Statistică a Tulburărilor Mentale , ediția a
IV-a; coord. științific Romilă A.; ed. A.P.L. – România București.
GOLU M. , 2005, Bazele psihologiei generale , Ed. Universitară, București.
GONEEV A.D . ș.a., 2004, Osnovî korrecționnoi pedagoghiki (Bazele pedagogiei
creative), Ediția a III -a, Ed. Akademiia, Moskva.
GUDONIS V., PUZANOV B.P. (sub red.), 2007, Defektologhiceskii sl ovan
(Dicționar de defectologie) Moskva -Voronej.
IONESCU Ș., 1975, Adaptarea socioprofesională a deficientului mintal , Ed.
Academiei, București.
INHELDER B. , 1963, Le diagnostic du raisonnement chez les débiles mentau x, Ed.
Delachaux et Niestlé, 2 -e édif. Neuchâtel.
JASPER H. , 2006, Assessment of special educational needs in Denmark , în Revista
de Psihopedagogie, nr. 2, Ed. Fundației Humanitas, București.
JINGA I., ISTRATE E.(coord), 2001, Manual de pedagogie, Editura All, București.
KULKSAR T., 1978, Facto rii psihologici ai reușitei școlare , EDP, București.
LURIA A.R., 1960, Unestvennootstalâi rebenok (Copilul înapoiat mintal), A.P.N.
Moskva.
MOȚET D., 2001, Psihopedagogia recuperării handicapurilor neuromotorii, Editura
Fundației Humanitas, București.
NICO LA I., 1994, Pedagogie, Editura Didactică și Pedagogică – R.A., București.
NICOLESCU FLORICA . 2010, Mamă, ajută -mă să cresc, Editura Sigma,
București.

Psihopedagogia deficienților de intelect Marilena Bratu
PĂUNESCU C., MUȘU I., 1997, Psihopedagogie specială integrată. Handicapul
mintal. Handicapul intelectual, Editura Pro -Humanitate, București.
PERRON R., trad. 1979, Deficiența mintală și reprezentarea de sine , în Zazzo R.
(coord.) „Debilitățile mintale”, EDP, București.
PEVZNER M.S. , 1959, Deti oligoferenî (Copiii oligofreni), Editura A.P.N., Moskva.
POPESCU -NEVEANU, P., 1978, Dicționar psihologie , București, Editura Albatros.
POPESCU -NEVEANU P., ZLATE., CREȚU T., 1990, Psihologie, manual pentru
clasa a IX -a, EDP, București
POPOVICI D.V. , 1999, Elemente de psihopedagogia integrării , Editura Pro –
Humanit ate, București.
POPOVICI D.V. , 2000, Dezvoltarea comunicării la copiii cu deficiențe mintale ,
Editura Pro -Humanitate, București.
PUFAN C., 1969, Imobilitatea structurilor verbale memorate contextual și
dezvoltarea gândirii la copiii cu debilitate mintală , în Revista de Pedagogie,
nr.2, București.
PUZANOV B.P., sub red., 2001, Obuceniie detei s narușeniiami inntellectualnogo
razvitiia (Instruirea copiilor cu tulburări ale dezvoltării intelectuale), Ed.
Akademiia, Moskva.
RADU GH., 1991, Moment important în procesul dezvoltării sistemului de educație
specială pentru handicapați mintal , în Revista de Educație Specială, nr. 1,
București.
RADU GH ., coord., 1999, Introducere în psihopedagogia școlarilor cu handicap ,
Editura Pro -Humanitate, București.
RADU GH., 1991, Contradicții ale sistemului actual de învățământ pentru
handicapați mintal , în Revista de Educație Specială, nr. 1, București.
RADU GH., 1997, Valențe compensatorii ale abordării operațional -anticipative a
handicapaților mintal, în perspectivă piagetia nă și vâgotskiană , în Revista
de Psihologie, tom 43, București.
RADU GH., 1999, Psihopedagogia dezvoltării școlarilor cu handicap, EDP,
București.
RADU GH., 2000 , Psihopedagogia școlarilor cu handicap mintal, Editura Pro
Humanitate, București.
RADU GH., TOTOLAN D., PERȘA A., 2008, Studiu catamnestic al situației post –
școlare a unor absolvenți ai învățământului special , în Revista de
Psihopedagogie, nr.2, București.
RADU GH., BRATU M., 2011 , Deficiența de intelect, în Verza E., Verza F.E.,
Tratat de psiho pedagogie specială, Editura Universității din București.
RADU I., 1976, Principii metodologice în elaborarea și utilizarea probelor
psihologice , în „Îndrumător psihologic” vol. II, Univ. Babeș -Bolyai, Cluj –
Napoca.
RADU I.D., 2000, Educația psihomotorie a deficienților mintal , Editura Pro –
Humnitate, București.

Psihopedagogia deficienților de intelect Marilena Bratu
RADU I.D., 2009, 50 de ani de învățământ profesional special românesc pentru
persoane cu dizabilități intelectuale , în Revista de Psihopedagogie, nr.2,
București.
ROȘCA AL., 1930, Măsurarea inteligenț ei și debilitatea mintală , Tip. „Cartea
Românească”, Cluj -Napoca.
ROȘCA AL., 1936, Orientarea profesională a anormalilor , Editura Institutului
Psihologic, Cluj -Napoca.
ROȘCA MARIANA, 1965, Specificul deficiențelor psihice dintre copiii întârziați
mintal și cei normali , EDP, București.
ROȘCA MARIANA, 1967, Psihologia deficienților mintali , EDP, București.
ROTH SYAMOSKÖZI A., 1998, Activarea funcțiilor cognitive în
copilăria mică , Editura Presa universitară, Cluj -Napoca.
RUSU C ., 1993, Cu privire la clasifica rea internațională a handicapului , în: Revista
de Educație Special, nr. 2, București.
RUSU C., 2004, Prioritatea activităților preventive în recuperare, educație și
integrare , În Revista de Psihopedagogie, nr. 1, București.
STOICIU E. M., 1976, Particularități fizice ale elevilor debili mintal , în
Radu Gh., Stoiciu M.E. „Unele particularități ale învățământului pentru debili
mintal”, EDP, București.
UNGUREANU D., 1998, Copiii cu dificultăți de învățare , EDP, București.
VÂGOTSKI L.S., 1934, (trad. 1971 -1972), Opere psihologice alese , vol I -II, EDP,
Bucuurești.
VÂGOTSKI L.S., 1983, Osusvî defectologhii (Bazele defectologiei), în „Sobsanie
socinenii” (Opere), tom V, Ed. Pedagoghika, Moskva.
VERZA E., 1991, Dimensiunea personalității la handicapați , în Revista de Educație
Specială, nr.1, București.
VERZA E ., 1993, Psihopedagogia integrării și normalizării , în Revista de Educație
Specială, nr.1, București.
VERZA E ., 2011, Abordare și perspectivă logopedică, în Verza E., Verza F. E.,
Tratat de psihopedagogie specială, Editura Universității din București.
VERZA E., PĂUN E., coord. 1998, Educația specială a copiilor cu handicap ,
UNICEF și Asoc. RENINCO, București.
VERZA E., 1998, Psihopedagogie specială, E.D.P. – R.A., București.
VERZA E., VERZA F .E., 2011, Tratat de psihopedagogie specială , Editura
Universității din București.
VERZA F.E., 2002, Introducere în psihopedagogia specială și în asistența
socială , Editura Fundației Humanitas, București.
VERZA F.E., 2011, Deficiențele asociate , în Verza E ., Verza F.E., Tratat de
Psihopedagogie specială, Editura Universității din București.
VRĂȘMAȘ T. și colab. , 1996, „Integrarea în comunitate a copiilor cu cerințe
educative speciale”, «UNICEF» – București.
VRĂSMAȘ E., 2007, Dificultăți de învățare în școală , Editura V&I Integral,
București.

Psihopedagogia deficienților de intelect Marilena Bratu
VRĂSMAȘ T., 2001, Învățământul integrat și/sau incluziv , Editura Aramis,
București.
ZAZZO R., 1969, trad. 1979, Debilitățile mintale , EDP, București
ZLATE M., 1999, Psihologia mecanismelor cognitive , Editura Polirom , Iași.
ZLATE M., 2000, Fundamentele psihologiei , Editura Pro Humanitate, București.