Fata babei și fata moșului . [629807]
UNIVERSITATEA VALAHIA DIN TÂ RGOVIȘTE
FACULTATEA DE TEOLOGIE ORTODOXĂ ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI
SPECIALIZAREA
PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI PREȘCOLAR
LUCRARE DE LICENȚĂ
STRATEGII DE EFICIENTIZARE A COMUNICĂRII
PROFESOR -ELEV, ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR
COORDONATOR ȘTIINȚIFIC
Prof. univ. dr. ANGHEL ALINA GABRIELA
ABSOLVENTĂ:
VOICU GH. GABRIELA
TARGOVISTE
2020
CUPRINS
INTRODUCERE
Motivarea alegerii temei ………………………………………………………………………………p.
CAPITOLUL I
Delimitări teoretice ale conceptului de comunicare
1.1. Specificul relației profesor -elev……………………………………………………………p.
1.2. Discursul didactic………………………………………………………………………p.
1.3. Elementele comunicării………………………………………………………………………p.
CAPITOLUL II
Strategii de eficientizare a comunicării
2.1. Comunicarea verbală……………………………………………………………… …..p.
2.2. Comunicarea paraverbală……………………………………………………………………..p.
2.3. Comunicarea nonverbală………………………………………………………………………p.
CAPITOLUL III
Metodologia cercet ării
3. 1. Scopul cercetării……………………. ………………………………………………………….p.
3. 2. Obiectivele specifice ale cercetării …………………………………………………….. .p.
3. 3. Ipotezele cercetării……………………….. ……………………………………………………p.
3. 4. Operaționalizarea conceptelor…. …………………………………………………………..p.
3. 5. Tipul de cercetare………………………………………………………………………………..p.
3. 6. Instrumentele cercetării………………………………………………………………………..p.
3. 7. Populația stu diată…………………………………………………………………………………p.
3. 8. Planificarea cercetării……………………………………………………………………………p.
3. 9. Realizarea cercetării. …………………………………………………………………………….p.
3.10. Analiza și interpretarea rezultatelor……………………………………………………….p.
CAPITOLUL IV
Concluzii …………………………………………………………………………………………………….p.
BIBLIOGRAFIE ………………………………………………………………………………………….p
1 Motivarea alegerii temei .
,,Comunicarea este, în fapt, expresia vieții pentru că se află în inima vieții umane,
sociale.” (Șoitu,L. -Pedagogia comunicării )
În secolul nostru, întreg universul cultural începe să graviteze în jurul comunicării.
Dată fiind semnificația deosebită a comunicării în demersurile educaționale, aria de studiu
și analiză a acesteia trebuie extinsă la toate aspectele generale ale procesului de
comunicare.
Aptitudinea de a comunica și capac itatea de a beneficia de efectele acestui proces
sunt competențe extrem de importante într -o lume a comunicării. Din acest motiv, lucrarea
de față își propune să abordeze strategiile de eficientizare a comunicării profesor – elev, în
învățământul primar, of erind o imagine de ansamblu asupra locului și rolului pe care îl
deține în contextul experiențelor de învățare, evidențiind însă și obstacolele ce apar și se
manifestă în actul educațional.
In ansamblul său, lucrarea de față își propune să contribuie în m od concret în
raporturile educaționale dintre profesor și elev și la optimizarea procesului de comunicare
didactică ce stă la baza procesului instructiv -educativ și la asigurarea unor performanțe
școlare. Este necesară o educare a cadrelor didactice pentru a fi capabile să realizeze o
comunicare eficientă, dar, în egală măsură este necesară și responsabilizarea elevilor în
actul comunicării .
În acest context se evidențiază raportul dintre limbajele verbal, paraverbal și
nonverbal utilizate de profesori în corelație cu obiectivele didactice și cu partenerii elevi.
Stilul profesorului definește predominanța verbal -nonverbal în dialogul educațional, totuși
mimica, gesturile, paralimbajul sunt extrem de importante, facilitând înțelegerea mesajului
și rămânând uneori adânc întipărite în amintirea elevului și asociate cu sentimente de
admirație, stimă sau dimpotrivă, de neplăcere , dezinteres pentru profesor și materia
predată.
Comunicarea didactică nu este numai o activitate ce pune în relație cadrul didactic
și elevul pentru realizarea unor obiective comune, este și un proces psihosocial de
influențare prin limbaje specifice a atitudinilor, comportamentelor, convingerilor, a
comportamentelor motivațional -afective.
În acestă minicercetare am încercat să aflu în ce măsură profesorii și elevii
comunică eficient și ce strategii folosesc în învățământul primar.
2
Pe baza experienței de lucru ca profesor presupun că această comunicare se
realizează cu ajutorul unor limbaje verbale, nonverbale, paraverbale. Acestea vor face
obiectul unor descrieri teoretice în capitolul II al lucrării . Tema aleasă reprezintă o mare
importanță pentru practica profesională deoarece prin cominicare se schimbă mesaje,
informații, simboluri, semnificații, idei, sentimente pentru a influența într -un anume sens,
mai ales calitativ, comportamentul celuilalt.
Cercetarea va fi valorificată în contextul profesional, fiind un mod es ențial de
interacțiune prin care o persoană transmite informații .
3 CAPITOLUL I
Delimitări teoretice ale conceptului de comunicare
1.1. Specificul relației profesor –elev
Elevul sau școlarul mic este copilul cu vârsta cuprinsă între 6 -11 ani, numit așa odată
cu intrarea sa în școală și pâna la terminarea învățământului primar. Specifice acestei etape
sunt problemele adaptării școlare și ale învățării. Vârsta de 6 ani a fost acceptată ca vârsta
cea mai bună pentru debutul școlarității deoarece marchează începutul celei de -a treia
copilării. Învățarea școlară se deosebește de toate celelalte acte de învățare de până acum,
atât prin modul și cadrul de desfășurare, cât și prin c onținut. Ceea ce predomină în profilul
de dezvoltare a acestei perioade sunt următoarele:
*se formează deprinderile de bază pentru citit -scris care îi permite accesul la
conținuturi mai ample de învățare.
*învățarea devine organizatorul principal al proc esului de dezvoltare psihică și
exercită influențe pentru transformările stadiului.
*se stabilesc raporturi cu lumea, școala integrând copilul în rigorile cunoașterii.
*se mărește caracterul voluntar și conștient al manifestărilor de comportament.
*se însușesc statutul și rolul de elev.
*către finalul stadiului se realizează un bun echilibru cu ambianța.
Așadar, în mica școlaritate se modifică foarte mult regimul de viață al copilului, în
care adaptarea la școală devine fundamentală, cu prezența unor dificultăți, cu renunțarea la
unele activități plăcute și implicarea în acțiuni mai complexe . În școală este un climat mai
puțin protector, iar cadrele didactice sunt mai puțin protectoare. Aici copilul învață să -și
controleze pornirile emoționale, descop eră competiția, apar motivele învățării.
Copilul de vârstă școlară este receptiv, deschis, sociabil. Cunoașterea senzorială este
în plin progres .
Atenția este condiția necesară desfășurării optime a tuturor proceselor informaționale
și se modelează d upă solicitările școlare. Memoria este fidelă, iar activitatea de învățare îl
obligă să folosească unele repere, exersând. Gândirea se consolidează, construcțiile ei logice
devin forme de raționament. Pe măsură ce se imbogățește, devine mai complexă, mai c ritică,
mai aproape de realitate.
Cuvintele care exprimă caracteristici tactile sunt mai stabile ca semnificație și
au un caracter mai evident operațional. Motricitatea și acțiunea cu obiectele contribuie la
îmbogățirea și diversificarea planului cogniti v și în același timp la închegarea personalității
sale. Reprezentările dobândesc mai multă mobilitate și pot semnaliza mișcarea și
4 transformările obiectelor pentru că ele beneficiază de un nou nivel al inteligenței care se
atinge în școlaritatea mică. Dezv oltarea intelectuală constituie principalul salt calitativ al
școlarilor mici, gândirea intuitivă luând locul gândirii operatorii, operațiile mintale se
formează prin interiorizarea acțiunilor externe.
Cea mai importantă schimbare este însușirea scris -cititului.În afara implicării
percepțiilor vizuale și auditive și a mișcărilor fine și complexe ale mâinii, trebuie subliniată
importanța a cel puțin trei secvențe de dezvoltare interdependente: dezvoltarea cognitivă,
dezvoltarea abilității de a înțelege vorbirea pe care o aude de la ceilalți și dezvoltarea
abilității de a produce sunete ale vorbirii care corespund din ce în ce mai exact structurilor
vorbirii adulților.
Se dezvoltă latura fonetică a limbajului . Dorințade a cunoaște cât mai mult, interesu l
pentru competiție, plăcerea de a primi recompense și de a fi pe placul învățătoarei și al
părinților îl mențin într -o stare activă, fiind capabil de un efort susținut, dozat și previzibil în
care își impune voința.
În clasele Pregătitoare, I și a II -a se observă o atitudine mai vagă a copilului față de
aprecierile învățătoarei (vrea calificative multe), în timp ce în clasele a III -a și a IV -a trăirea
se face în funcție de nivelul aprecierii (vrea calificative puține și mari); este capabil să
desfășoare mai multe activități în același timp să asculte explicațiile învățătoarei și să ia
notițe; manifestă preferințe și înclinații pentru unele domenii și apare interesul pentru a
colecționa diferite obiecte.
Școala și familia reprezintă permanent situații de n atură să răspundă trebuințelor de
cunoaștere ale copilului, curiozității sale, dorinței de afirmare și de a fi luat în considerare.
Apar forme de manifestarea responsabilității, dorința de a rivaliza cu colegii de clasă, de
a se afirma printre ei, de a se întâlni cu ei, tendința de a se conforma mai degrabă normelor
grupului școlar decât celor impuse de familie .
1.2. Discursul didactic
Discursul didactic constă în valorificarea întrebărilor și răspunsurilor, la sfârșitul
căruia rezultă ca o concluzie, adevărul sau noutatea pentru elevul antrenat în procesul
învățării. Esențial este faptul că profesorul orientează în permanență gândirea elevului,
prin felul și ordinea în care formulează întrebările, astfel ca în final să ajungă la noutatea
propusă. Aces t procedeu invită elevii să realizeze o incursiune în propriul univers
5 cognitiv și să facă o serie de conexiuni care să faciliteze dezvăluirea de noi aspecte ale
realității.
Elevii trebuie să fi asimilat informațiile predate în lecțiile anter ioare pentru a
ajunge la anumite concluzii generalizatoare, corelații noi. Deci, întrebarea poate fi
considerată ca fiind începutul cunoașterii și al progresului cognitiv și că veritabila
cunoaștere nu constă atât în răspuns cât în punerea permanentă a uno r întrebări și în
urmărirea necontenită a unor răspunsuri care vor da naștere unor noi întrebări. Astfel nu
este considerat zadarnic efortul de a ne opri asupra rostului punerii întrebărilor în
activitatea didactică. În practica didactică actuală trebuie s ă existe un veritabil dialog
între participanții la educație. O întrebare poate fi pusă atât natural, spontan, cât și
premeditat, modalitate prin care profesorul caută să trezească interesul elevului pentru a
învinge într -un mod dificultățile, dobândind as tfel noi cunoștințe. De preferat este ca
profesorul să renunțe la întrebări limitate, înguste, prin care îi va determina pe elevi să
spună ceea ce ar fi spus ei înșiși, deoarece astfel se realizează de fapt „un învățământ
expozitiv camuflat."
Influența cadrului didactic trebuie să fie indirectă reușind astfel să favorizeze
inițiativa și spontaneitatea tinerilor și să le dezvolte capacitatea de a coopera în
rezolvarea de probleme. Propoziția interogativă funcționează activ în orice situație de
învățare putând fi considerată a fi situată la granița dintre cunoaștere și necunoaștere.
Întrebarea susține o relație între doi termeni.
Întrebarea trebuie să fie bine pusă și formulată deoarece, numai astfel o putem
considera pe jumătate rezolvată. Propoziția interogativă scapă distincției adevăr/fals. Ea
poate fi calificată drept corectă, având sens, sau incorectă, fără sens. Pentru ca o
propoziție interogativă să fie considerată corectă trebuie satisfăcute următoarele axiome:
*faptul supus interogării nu este absurd;
* cel interogat poate în principiu să răspundă,
*dimensiunea semantică (posibilitatea accederii la sensul sau semnificația ei);
*contextul pragmatic (cu dificultățile subsecvente : oportunitatea determinată de
cantitatea de informații deținute de elevi);
Tipologia întrebărilor avansate se face în funcție de circumstanțe:
-întrebări de tip reproductiv (ce ?, unde?, când ?);
-productiv (de ce ?, cum ?);
-întrebări ipotetice (dar dacă ?);
-de evaluare (ce este mai bun, drept, bine, frumos ?);
6 -întrebări divergente (care orientează gândirea pe traiecte inedite);
-întrebări convergente (ce îmbie la analize, sinteze, comparații).
Dinamismul în punerea întrebărilor se referă la faptul că ele se leagă, s e cheamă și
se completează reciproc. O întrebare „trezește" alte întrebări, sau poate ascunde, uneori,
alte întrebări neformulate încă.
Funcția principală a discursului didactic este acela de a constata nivelul la care se
află cunoștințele elev ului la un moment dat. Condiția necesară și suficientă a discursului
didactic se referă la câteva cerințe privind calitățile întrebărilor, pe de o parte, și ale
răspunsurilor, pe de alta.
În următoarele rânduri vor fi prezentate pe scurt calități le întrebărilor:
*să fie formulate corect, atât sub aspect gramatical, cât si logic; rabaturile de ordin fie
gramatical, fie logic, servesc ca exemplu negativ pentru ele* să fie precise ceea ce
presupune ca în întrebări să fie precizat „criteriul" sau să s e nominalizeze categoria
însușirii pe care se axează aceasta;
* întrebarea să aibă concizie convenabilă și să se refere la un conținut limitat. Nu sunt
considerate normale întrebările lungi,
* întrebările să fie de o varietate suficientă:
* întrebări car e pretind date, nume, definiții („Care…?", „ Ce…?",„Când…?");
* întrebări care pretind explicații („Cum…?", „De ce…?"); – întrebări care exprimă
situații problematice („Dacă…atunci… ? ", „Ce crezică s -ar întâmpla dacă… ?")
* întrebarea să fie asociată de fiecare dată cu timpul de gândire pe care îl necesită, în
funcție de dificultatea ei, elevul nefiind solicitat de cadrul didactic să răspundă chiar
imediat după formularea întrebării
* pe timpul formulării răspunsului, nu se intervine dec ât în cazul când elevul comite
încă de la început confuzii grosolane
* nu sunt profitabile și, nici indicate întrebările care cer răspunsuri mono -silabice
(„da", „nu") și nici cele care cuprind sugerarea răspunsului, decât în cazurile când se
continuă so licitarea elevului prin justificările de rigoare
* mai întâi se formulează întrebarea care se adreseze întregii clase, iar numai după
expirarea timpului aproximativ de gândire (sau după ce elevii„se anunță") să fie numit
cel care trebuie să răspundă
* nu sunt indicate întrebările voit eronate;
Calitățile răspunsului sunt următoarele:
7 * să aibă întotdeauna corectitudinea gramaticală și logică necesară,indiferent de
materia școlară în cadrul căreia se formulează
* răspunsul să acopere întreaga sferă a întrebării. Din acest unghi de vedere, cea mai
potrivită formulare este considerată cea enumerativă sau cu sens de echivalență
*răspunsul să vizeze cu precizie conținutul esențial al întrebării, având în același timp
concizia cea mai convenabilă.
*pentru clasele mici în special, tradiția a statornicit cerința ca răspunsul să fie
prezentat într -o propoziție sau frază încheiată.
*Elevul să fie îndrumat să evite formulările fragmentare, sacadate, eventual însoțite
de elemente care „parazitează" și urâțesc vorbirea (de pildă, precedarea răspunsului de
„ăă ! ; îî…").
Cerințele care îi asigură funcționalitatea necesară se adresează pe de o parte elevilor
care pot fi antrenați în dezbatere numai când dispun:
* de informația implicată în prob lemă
* de metoda necesară investigării în sfera dezbaterii
* de capacitatea de a înțelege punctele de vedere ale celorlalți. Dar cerințele se
adresează și profesorului. Acesta trebuie să:
* creeze climatul socio -afectiv necesar, bazat cu prioritate pe coeziunea grupului;
* organizeze grupul de dezbatere în număr rezonabil (15 -20), pentru a da fiecăruia
posibilitatea să -și exprime părerea;
* să se îngrijească de cea mai bună dispunere în spațiu a grupulu i, dispunerea se poate
realiza în semicerc sau la masă rotundă, cea din urmă fiind considerată mai productivă
decât cea care plasează elevii unii în spatele altora, ca în sala de clasă tradițională);
* să evite pe cât posibil să -și impună propria părere , asumându -și doar rolul de
moderator;
1.3. Elementele comunicării
Abilitățile de comunicare, incluzând atât prezentarea verbală cât si scrisul, pot
asigura caracterul eficient al comunicării dacă sunt prezentate următoarele elemente:
*Atitudinea pozitivă – existența unor sentimente pozitive față de comunicare, stima
de sine ridicată.
8 *Sinceritatea – ca recunoaștere a propriilor gânduri.
*Sprijinul – ca adoptare a unui stil de comunicare care să sugereze spontaneitatea,
opus stilului de comunicare strategic.
*Empatia – presupune o analiză a relației de comunicare.
*Egalitatea – eficientizarea comunicării într -un cadru care nu scoate în evidență
diferența de valori sau de statut dintre comunicatori.
*Încrederea – îl determină pe interlocutor să se simtă în largul său în timp ce
comunică; să fie calmi, destinși, flexibili, evitând să domine partenerul de discuție.
*Gestionarea interacțiunii – a asculta cu atenție, a utiliza mesaje verbale positive și
agreabile.
*Acceptarea prezenței celuilalt -creare a unui climat de comuniune, de solidaritate,
demonstrând interes, apreciere și atenție.
*Expresivitatea -trăirile emoționale exprimate ale interlocutorului cresc eficiența
comunicării prin abilitatea autentică în tratarea unei teme. Expresivitatea vocală e ste
superioară mimicii.
*Controlul imaginii de sine
*Persuasiunea
*Credibilitatea -are ca indicatori specifici, viteza și fluența în exprimare.
*Ascultarea activă – proces activ, care cere participare la actul de comunicare. Sunt
trei modalități importa nte de ascultare activă:
*Parafrazarea – adică transpunerea în propriile cuvinte a unor mesaje ale
vorbitorului, spunând formule de genul “Ceea ce spui tu este… Cu alte
cuvinte…Deci tu te -ai simțit….Vrei să spui….”.
*Clarificarea – se referă la punerea d e întrebări până ce se formează o imagine clară
asupra mesajului transmis, pentru a afla informații suplimentare, de fond. Deseori
merge combinată cu parafrazarea.
*Feedbackul – urmează după parafrazare și clarificare, când poți face cunoscut ce
se înt âmplă înlăuntrul tău. Observi limbajul trupului , asculți tonul celuilalt, ești atent
la lucruri care trădează sentimentele celuilalt, îți poți formula o concluzie privind
conținutul comunicării. Feedbackul ajută vorbitorul să înțeleagă efectul comunicării
sale, să corecteze erorile, să descopere un punct de vedere nou – al ascultătorului.
Oamenii nu ascultă eficient pentru că:
sunt incapabili să se concentreze dintr -un motiv sau altul;
9 sunt prea preocupați de ei înșiși și raportează tot ce li se spu ne la propria persoană,
povestind ce i s -a întâmplat asemănător, nelăsând partenerul să -și termine expunerea;
se gândesc prea mult la ce au sa spună;
nu reușesc să urmărească argumentația vorbitorului;
etichetează negativ pe vorbitor, și astfel nu acorda p rea mare importanță la ceea ce
spune acesta;
se compară cu vorbitorul în timp ce acesta vorbește pentru a vedea cine este mai
deștept, mai competitiv etc.;
își asumă și manifestă rolul de “sfătuitor”: după numai câteva propoziții, începe să
caute sfatul potrivit și intervine, întrerupând vorbitorul ;
pur și simplu nu -i interesează ceea ce li se spune.
Toate aceste aspecte conduc la prezența barierelor în comunicare, ceea ce determină
necesitatea de a identifica modalități de a le depăși . Aceste m odalități sunt:
Estimarea barierelor, blocajelor și distorsiunilor care ar putea să apară în procesul
comunicării;
Crearea condițiilor optime de desfășurare a discuției: loc, amenajare, oră, durată;
Utilizarea unui limbaj adecvat : pe înțelesul ascultătorilor, asigurând un feedback al
cele expuse;
Respectarea cerințelor legate de mărimea și claritatea mesajului;
Folosirea unui ton, a unei dicții și unui vocabular adecvat;
Susținerea comunicarii verbale prin comportament nonverbal;
Evitarea compor tamentului de tip defensiv sau agresiv;
Observarea și respectarea semnalele nonverbale ale ascultătorilor;
Solicitarea și ascultarea activă a părerilor ascultătorilor;
Asigurarea unui climat afectiv bazat pe încredere, simpatie, empatie.
În sens larg, feedbackul este o reacție, pozitivă sau negativă, la o acțiune. Din
perspectiva comunicării interpersonale este foarte important și dificil să faci o critică sau o
admonestare fără să -l jignești pe celălalt. Pentru aceasta, este important să conștie ntizăm că
scopul comunicării cu partenerul educațional, în acest caz, părinții, este obținerea unui
rezultat final pozitiv chiar și atunci când trbuie să utilizăm critica.
Critica utilizată va respecta următoarele condiții:
* claritatea (se va face o d istincție clară între comportamentul indezirabil și cel
dezirabil)
10 * intransigența (admonestarea este cu atât mai eficientă cu cât este mai fermă și
formulată în termeni ce nu lasă loc de interpretări)
* centrarea pe temă (admonestarea va orienta atenția elevului indisciplinat asupra
sarcinii și consecințelor neîndeplinirii ei și nu asupra profesorului sau a relației dintre acesta
și clasă)
* asprimea, evitarea pe cât posibil a amenințărilor și tehnicilor de control violente, știut
fiind că acestea vor determina, cu o probabilitate destul de mare, efecte de undă negative
(furie, resentimente, sentimentul nedreptății sau neputinței), putând apărea comportamente
indezirabile chiar la elevi care până atunci nu au creat probleme;
* neutralitatea – instrucțiunile date nu trebuie asociate cu dispoziția personală a
profesorului
* sugestia pozitivă (evitarea formulărilor ce debutează cu interdicții)
* siguranța – vocea trebuie să fie puternică, hotărâtă și caldă deoar ece instrucțiunile
exprimate cu o voce plângăreață sau disperată trădează frustrările sau neputința profesorului
*individualizarea – admonestarea va fi direct orientat ă spre elevul indisciplinat
*argumentarea minimală – nu este eficient ca e xprimarea unei reguli ce trebuie
respectată să fie dublată de prezentarea rațiunilor care a impus -o deoarece acest lucru va
sugera și rațiuni pentru care nu este cazul ca regula respectivă să fie respectată
Școala este o institutie educațională cu rolul de a oferi sprijin educativ pentru elevi
și părinți. Mai mult, ea este terenul unor relații educative din care fiecare beneficiar: elev,
părinte, profesor trebuie să se simtă valorizat și important. O colaborare bazată pe o
comunicare eficientă cu familia im plică adoptarea de către profesor a următorelor strategii
și atitudini:
Cunoașterea părinților/aparținătorilor (tipul de familie, nivel studii, specificul muncii
lor, timp liber, valori la care se raportează etc.) are loc în primele ședințe cu părinții
organizate la clasă.
Aprecierea elevilor, neetichetarea acestora se face pe parcursul procesului educativ,
zilnic, prin evaluari scrise sau verbale evitând mustrările care pot leza dezvoltarea
personalității și stima de sine.
Atitudine pozitivă, optimistă, politicoasă în orice comunicare cu părinții pentru a -i
încuraja să fie deschiși și să se implice eficient în relaționarea școală – familie.
Limbaj îngrijit, adaptat interlocutorului;.
Utilizarea tipurilor de limbaj verbal, nonverbal, paraverbal, pentru co erența
11 mesajului;
Inadvertențele de limbaj pot constitui bariere grave în calea comunicării dintre
profesori și părinți. Un limbaj didacticist, cu elemente psihopedagogice și de ordin
tehnic, ori încărcat cu neologisme, poate constitui un factor de blocaj al comunicării
părinți -cadre didactice. Un limbaj simplu, direct, în termeni normali, adaptat
interlocutorului constituie soluția acestei situații de blocaj.
Acceptarea sugestiilor din partea familiei (armonizarea punctelor de vedere);
Utilizarea prin exc elență a unei comunicări asertive;
Comunicarea asertivă vizează capacitatea de a exprima propriile trăiri și opțiuni
într-o manieră în care stima de sine și a celorlalți să nu fie lezate. O persoană care
deține această competență comunicațională știe și poate să -și exprime dorințele, să
spună ce gândește, să refuze, să rezolve conflicte într -o manieră fermă dar fără să -și
jignească interlocutorii, menținându -și, în același timp, controlul asupra focarelor
conflictuale.
Acordarea de interes opiniilor pert inente ale părinților;
Organizarea de activități/proiecte/programe la care părinții să poată participa activ;
Lucrând in parteneriat cu familia, profesorul asigură susținerea optimă a învățării
elevilor și a nevoilor lor de dezvoltare. Conștientizarea păr inților asupra rolului și a
importanței educației reprezintă imperativul profesorului; o colaborare de succes
dintre școală și familie înțelegerea și sensibilitatea față de nevoile elevului, facilitând
astfel adaptarea și succesul școlar. Activitățile des fășurate împreună cu familiile
elevilor și în favoarea acestora constituie o parte componentă a unui program eficient
de educație parentală. Parintii trebuie sprijiniți să își cunoască copiii, să le identifice
nevoile și să sprijine dezvoltarea lor armoni oasă, să comunice mai bine cu ei.
Explicarea onestă a eventualelor probleme fără a leza persoanele implicate sau copiii,
nedreptățindu -i pe altii;
Adoptarea unor decizii comune în cadrul ședintelor cu părinții sau în orice abordare
solicitantă din partea școlii;
Pentru asigurarea comunicării cu toți părinții s -au elaborat parteneriatele care au ca
scop o cât mai bună implicare a părinților în activitatea educațională și o mai bună colaborare
și comunicare cadru didactic – părinte, familie – școală. Școlile au rolul de a informa părinții
privind activitățile educaționale și performanțele elevilor. Lipsa unei strategii concrete de
implicare a părinților denotă și o ineficiență a managementului instituțional dar și a
12 managementului la nivelul clasei ori diminuarea atenției acordată acestui subiect. Pe de altă
parte, se elaborează noi ținte strategice ce se bazează pe activitățile de formare pentru părinți
sau programe (ex. ” Educam așa!”).
Crearea unui spectru larg de oportunități de implicare a părinț ilor în activitățile școlii
este un indicator al deschiderii și al profesionalismului cadrelor didactice. Printre activitățile
care facilitează implicarea părinților sunt activitățile extracurriculare și excursiile,
activitățile legate de îmbunătățirea con dițiilor. Ședințele cu părinții, prin dezbaterea unor
probleme, lectoratele sau consilierea lor, contribuie substanțial la îmbunătățirea relațiilor
dintre părinți si profesori.
Consilierea părinților este o activitate care se referă la acordarea unui spri jin moral
și psihopedagogic pentru familiile elevilor. Trebuie îndrumate și încurajate pentru a -și
exercita cu succes rolul în viata copiilor, în educarea adecvată a acestora. Principiile care
stau la baza acestor activități de consiliere, potrivit lui I on Al. Dumitru trezentate în cartea
Consiliere psihopedagogică. Baze teoretice și sugestii practice , (Dumitru, I. Al., 2008,
p.294), sunt:
acceptarea si comunicarea eficientă – presupune ca fiecare părinte să fie acceptat și
considerat partener în actul c omunicării și al învățarii ;
confidențialitatea – semnifică nevoia de a păstra secretul problemelor familiei și al
datelor culese în urma discuțiilor curente ;
respectul individualitații – presupune înțelegerea fiecărui părinte ca fiind o persoană
care are dreptul la înțelegere și respect, la acceptarea sa așa cum este, fără a se emite
judecăți de valoare ;
sinceritatea – impune conturarea unei imagini cât mai clare și mai sincere a
problemelor întâmpinate și abordarea cât mai realistă a situațiilor ;
recunoașterea propriilor limite – este tot o formă de sinceritate și necesită ca
învățătorul să apeleze la un colaborator, la un specialist sau un consilier ;
negocierea soluțiilor și respectarea deciziilor beneficiarului – se referă la
capacitatea de a f acilita înțelegerea soluțiilor, de analizare împreună cu părinții a
tuturor pașilor în programul de intervenție și în luarea deciziilor ;
nediscriminarea – se referă la respectul față de identitatea culturală, etnică,
religioasă, socială a părintilor ;
acordarea unor servicii integrate – presupune apelul la diferiți profesioniști
(consilieri psihopedagogici , asistenți sociali, medici )
13 CAPITOLUL II
Strategii de eficientizare a comunicării
2.1. Comunicarea verbală
Comunicarea este o caracteristică fundamentală a existenței. Prin comunicare se
realizează un schimb de informații, idei și sentimente de naturi diferite pe cale orală și pe
cale scrisă. ,,Comunicarea constituie baza procesului de predare -învățare -evaluare și este
procesul prin care profesorul transmite un mesaj educațional către elev .” (Badea M.,2003,
pag.179)
La individul uman, comunicarea depinde de capacitatea de relaționare cu celălalt, de
disponibilitatea de combinare a codului folosit, de dis ponibilitatea de recepție și prelucrare,
de complexitatea și varietatea conținuturilor.
Emițătorul – care este un individ, un grup, o instituție – posedă informații bine structurate,
declanșând actul comunicării. Calitățile care marchează personalit atea vorbitorului, a
comunicatorului sunt : claritatea, acuratețea, empatia, sinceritatea, atitudinea, realizarea
contactului vizual, înfățișarea, vocea, postura, viteza de vorbire. Receptorul, poate fi un
individ, un grup, o instituție căruia/căreia îi es te adresat mesajul în mod
conștient/întâmplător.
Receptorul/Destinatarul recepționează mesajul, îl decodifică, îl prelucrează,
interpretează și dă semnal de răspuns ( feed -back).
În comunicarea orală, chiar și în cea de tip prelegere, id eea dialogului nu este abolită.
De regulă orice comunicare verbală implică programatic legătura inversă și schimbarea
rolurilor. Este de dorit deci, să cunoaștem ce presupune rolul de receptor, de ascultător al
unui mesaj oral de mai lungă sau mai scurtă d urată, cum ar fi : disponibilitatea pentru
ascultare, manifestarea interesului, ascultarea în totalitate, urmărirea ideilor principale,
ascultarea critică, concentrarea atenției, luare de notițe, susținerea vorbitorului.
Toate elementele relației de comunicare orală trebuie să prezinte un anumit nivel
calitativ pentru a asigura o bună comunicare. Chiar dacă pare facilă, comunicarea orală cere
o pregătire indiferent de forma sa concretă. Aceste calități ale ,,vorbitorului’’ se dobândesc
prin exercițiu.
Comunicarea orală este o formă a comunicării verbale care este puternic dezvoltată la
om,vorbirea fiind actul prin care informația este emisă și are o deosebită importanță pentru
că asigură înțeleg erea dintre oameni. În cadrul comunicării orale se manifestă capacitatea de
a conversa, de a lua parte la un dialog între două sau mai multe persoane, fiind fie emițător,
fie receptor. Este destul de importantă pronunția corectă a cuvintelor, pentru că dac ă nu se
14 asigură această condiție, mesajul fie nu este înțeles, fie i se dă alt sens .Pentru o comunicare
orală adecvată și eficientă trebuie adoptate atitudini pozitive și însușite, comportamente
verbale funcționale ce țin de calitatea vorbirii , naturalețea de exprimare firească , claritatea ,
corectitidinea , precizia , armonia .
Formele comunicării orale sunt: monologul, expunerea, relatarea, dialogul, interviul,
discursul, povestirea, pledoaria, dezbatere, conferința, prelegerea . La individul uman,
comunicarea depinde de capacitatea de relaționare cu celălalt, de disponibilitatea de
combinare a codului folosit, de disponibilitatea de recepție și prelucrare, de complexitatea și
varietatea conținuturilor, precum și de posibilitățile emițătorului și rece ptorului de a -și
schimba reciproc rolurile .
Limbajul oral rezultă din succesiunea selectivă, structurată după reguli logico –
gramaticale, a sunetelor articulate, produse de aparatul fonator . A vorbi cu voce tare cu noi
înșine e o formă de comunic are a limbajului oral care se întâlnește în mod normal la copilul
de până la 5 ani, prin care acesta își exteriorizează intențiile și își consemnează secvențele
activității curente. La adult această vorbire apare doar în anumite situații , cum ar fi în cazu l
unei izolări mai îndelungate de contactul cu cei din jur sau în stări patologice, de blocare a
mecanismelor de control . Monologul presupune existența unui destinatar exten care să
recepteze fluxul mesajelor fără a replica după fiecare secvență (propoziți e), ci, posibil, doar
la sfârșit . Dialogul este forma cea mai frecventă de realizarea limbajului oral. Acesta are
caracter de schimb reciproc de mesaje desfășurându -se prin alternarea pozițiilor celor doi
termeni ai relației de comunicare: emitentul și rec eptorul. Dialogul liber se înfiripă și se
desfășoară spontan, cel mai adesea purtându -se nu doar asupra unui singur subiect, ci a unui
întreg mozaic; este conversația cotidiană pe care o legăm cu semenii noștri în cele mai
diferite situații și împrejurări .Informațiile (conținuturi științifice, experiențe împărtășite)
emise și primite prin diverse canale de către actorii comunicării (elevii, învățătorul, părinții,
comunitatea locală) influențează și dirijează cunoștințele și interesele și de aceea trebuie s ă
existe intervenții permanente prin care să fie verificată înțelegerea cuvintelor, a sensurilor
lor și a implicațiilor acestora asupra comunicatorilor . Este bine să nu lipsească simplitatea,
claritatea, umorul, zâmbetul -ca modalitate de apreciere – mâna ri dicată vertical ca semn
pentru atragerea atenției fiind exemple de coduri la care se poate apela, obținerea de
informații fiind foarte importantă pentru factorii decizionali. Funcția emoțională – care de
multe ori este ignorată sau minimalizată – este consid erată funcția esențială a artei verbale,
uitându -se că mesajul transmis exprimă sentimentele și poziția emițătorului față de acesta .
15
Comunicarea orală este unul dintre mijloacele cele mai specific umane,cel mai frecvent
folosit în comunicarea i nterumană; este un tip de conduită verbală a individului care implică
activitățide vorbire, ascultare, schimb de idei, reținerea mesajelor sonore. Eficacitatea
comunicării este strict dependentă de gradul de implicare al individului (sau grupului) în ea.
La rândul său, gradul de implicare exprimă caracterul funcțional al comunicării și limbajului.
Cea mai importantă funcție a comunicării orale este funcția informativă. Informațiile
(conținuturi științifice, culturale sau de divertisment, experiențe împărtăș ite) emise și primite
prin diverse canale de către actorii comunicării (elevii, învățătorul, părinții, comunitatea
locală) influențează și dirijează cunoștințele și interesele si de aceea trebuie să existe
intervenții permanente prin care să fie verificată înțelegerea cuvintelor, a sensurilor lor și a
implicațiilor acestora asupra comunicatorilor, să se verifice dacă codul utilizat este cel ales
de comun acord de emițător și receptor.
Funcția emoțională este considerată funcția esențială a artei verbale, uitându -se că
mesajul transmis exprimă sentimentele și poziția emițătorului, starea afectivă, valorile
morale, culturale, starea internă a emițătorului fiind scoasă în evidență cu ajutorul limbajului
paraverbal (intonație, ton, ritm), non verbal (gesturi, mimică, atitudine deschisă) și verbal
(exclamații, interjecții, utilizarea unor cuvinte) având totodată un rol important în exprimarea
propriei poziții.
Funcția de motivare, cu toate că se suprapune peste cea informațională și cea e motivă
este destul de importantă în comunicarea orală didactică.
Funcția de control este o funcție care se exercită simultan cu celelalte trei și apare în
cazul inspecțiilor școlare, realizarea unor rapoarte, dări de seamă, evaluări și s -ar realiza m ai
ușor dacă în procesul de comunicare s -ar cere și s -ar oferi feedback .
Comunicarea, ca funcție principală a limbajului permite individului să trăiască alături și
împreună cu alții, să ia poziție față de alții, să se adapteze situațiilor noi, să se afirme și să
atragă atenția altora asupra sa, poate crea conflicte sau atmosfere destinse în timpul unei
conversații, prin comunicare individul putându -se face cunoscut altora, dar și sieși, își poate
corija o serie de percepții, de atitudini eronate, se poate introspecta și se poate înțelege mai
bine
Personalizarea comunicării didactice face ca același cadru instituțional, același conținut
formal (programa, manual), același potențial uman (clasa) să fie explorate și exploatate
diferit și cu rezult ate diferite, de învățători diferiți. În funcție de propriile particularități, de
structura psihică și de filozofia educației la care aderă, conștient sau nu, învățătorul
16 accentuează una sau alta dintre dimensiunile comunicării (cea informativă, cea relați onală,
cea pragmatică, etc.), creând premise de răspuns complementar din partea elevilor.
,,Comunicarea interactivă dintre agenții procesului educațional (emitenții -cadrele
didactice -și receptorii -elevii – sau emitenții -elevii – și receptorii –cadrele didactice –poate fi
blocată de anumite disfuncționalități generate de o mulțime de factori negativi. ’ (Badea M.,
2003, p.180) Blocajele de comunicare pot să fie de moment sau de mai mare durată.
..Deblocarea se poate produce imediat, prin autoreglarea promptă a demersului didactic, sau
cu întârziere, care cu cât este de mai scurtă durată, cu atât este mai bine pentru perfecționarea
procesului comunicațional. Autori ai blocajelor și ai deblocajelor sunt și cadrele didactice și
elevii .” (Cucoș C.,1996, p p127 -137)
Factorii care favorizează comunicarea sunt:
a) factori ce țin de învățător: precizarea obiectivelor , limbajul accesibil , metode și mijloace
adecvate , relația profesor -elev bazată pe cooperare, sprijin, încurajare a elevilor; îmbinarea
optimă a tuturor formelor comunicării;
b)factori ce țin de elev: nivel de dezvoltare intelectuală corespunzător , interes pentru
învățare , inițiativă în învățare ,stare de sănătate corespunzătoare;
c) factori ce țin de contextul în care se desfășoară comuni carea: luminozitate
corespunzătoare , distanța profesor -elev corespunzătoare , mobil ă și mijloace adecvate , climat
liniștit, fără zgomote sau alți factori perturbatori .
În ceea ce privește factorii care defavorizeză comunicarea și aceștia cunosc o împărțire
similară:
a) factori care țin de profesor:nu stăpânește conținuturile transmise ,nu precizează
obiectivele urmărite pentru a capta atenția și stimula interesul elevilor; nu folosește un limbaj
accesibil , metode și mijloace neadecvate , relația profesor -elev este necorespunzătoare
(tensionată, conflictuală, autoritară, de impunere/supunere) , nu îmbină adecvat toate
formele comunicării -verbală, paraverbală, nonverbală , nu angajează elevii în învățare (lipsa
metodelor activ -participative) ,strateg iile didactice care nu au caracter participativ și nu
îmbină utilul cu plăcutul , ritmurile comunicării neindividualizate sau neadaptate la ritmurile
individuale de receptare ale elvilor; b)factori care țin de el evi; lipsă de interes/motivație ,
handicapul lingvistic determinat de faptul că utilizează un cod restrâns față de codul elaborat
al învățătorului , oboseala și problemele de sănătate ale elevilor;
c) factori care țin de contextul în care se desfășoară comunicarea: luminozitate
necorespunzătoare , zgomotele , distanța necorespunzătoare dintre învățător și elevi ,
reverberația sălii , uzura morală și materială a mijloacelor de învățământ , starea
17 necorespunzătoare a dotării tehnice existente , inerția învățătorului de a utiliza dotările
tehnice existente;
Alte cauze care produc blocaje în comunicare:
a) cauze prin raportare la particularitățile codului lingvistic: dificultățile de decodare a
mesajului comunicării, situațiile în care repertoriile de semne ale codului verbal, paraverbal,
nonverbal nu sunt simultan sau ulterior operabile în procesul decodării mesajelor de către
receptori pentru că semnele respective sunt necunoscute, complicate, foarte criptate ;
b)cauze prin raportare la factori psihologici/afectivi: comportamentul inhibitor al
învăță torului prin lipsa de răspuns la semnalele elevilor care solicită explicații și argumente
suplimentare pentru înțelegerea/decodarea mesajelor; emoțiile negative provocate de
învățător care nu are puterea sau deprinderea necesară de a se transpune în situa ția elevilor ,
suprasolicitarea posibilităților elevilor de a rezista la marile tensiuni psihice determinate de
excesul de informație științifică, predarea fără alternative compensatorii, detensionante ,
efectele de antipatie ale stilului didactic autocrat, creditul scăzut pe care unii elevi îl acordă
unor cadre didactice receptate ca nefiind modele educaționale deoarece dezvoltă în jurul lor
o mișcare centrifugă. Deoarece blochează comunicarea, asemenea factori sunt sursa cu cel
mai mare impact negativ as upra rezultatelor școlare ale elevilor ca și asupra
comportamentului lor în școală și în societate. Evitarea blocajelor este pentru cadrele
didactice o necesitate de autoperfecționare continuă, o problemă de competență de
specialitate, psihopedagogică și m etodică, în esență de deontologie profesională, care se
rezolvă prin cunoșterea tehnicilor informaționale . Practic, prevenirea producerii blocajelor
de comunicare se realizează când demersul didactic, ca efect al valorilor conținului științific
și al mesaj ului său educațional este: ascultat cu interes , inteligibil , acceptat pentru că este
inteligibil și produce stări active de invățare prin permanente interacțiuni cognitive ,
capabil să determine o schimbare de atitudine, în bine .
Îndeplinind ace ste condiții, demersul didactic, prin componentele sale curriculare
specifice fiecărei activități, conexează partenerii procesului educațional cu multiple valențe
atât în planul dobândirii de cunoștințe, cât și în cel al formării capacităților și abilități lor
intelectuale și practice adecvate impulsurilor care au drept țintă elevii, fie ca grup/clasă, fie
ca indivizi cu propria lor personalitate.
Învățământul zilelelor noastre pune accent pe inițiativa, spontaneitatea și creativitatea
elevilor sub îndrumarea și dirijarea învățătorului, rolul acestuia depășind optica tradițională
de furnizor de informații și căpătând astfel noi valențe. În comunicarea orală mai ales,
semnificația ideilor exprimate este completată de contextul în care au fost spuse. Unele
18 propoziții au înțeles numai dacă interlocutorii iau în considerație toate elementele de context
care le acompaniază. singular, automat interacțiunea devine mai caldă, mai familiară. Elevul
este solicitat să caute cât mai multe răspunsuri la întrebări , să exprime în moduri cât mai
variate o idee, să caute cât mai multe asemănări/deosebiri sau puncte de apropiere/distanțare
între obiecte și fenomene ce par la prima vedere total deosebite/asemănătoare, iar învățătorul
este cel care poate demonstra pe viu cum se pot înlănțui și asocia logic cunoștințe din surse
diferite, pentru a răspunde corect la o întrebare, pentru a rezolva o problemă sau pentru a
înțelege mai bine un fenomen. În comunicărea orală, receptarea mesajelor și informațiilor se
face prin com unicarea elev – elev sau comunicarea învățător -elev ceea ce contribuie la
învățarea de tip activ, lucrul în echipă dezvoltând atât toleranța față de ceilalți, răspunsurile
nu sunt ridiculizate, ci, prin argumentele celorlalți, cel care a emis o soluție greș ită își
schimbă opinia preluând -o pe cea corectă. Fiecare membru are respect pentru colegii din
clasă și pentru opiniile acestora, sunt eliminate motivele de stres, emoțiile scad, se atenuează.
Comunicarea orală permite profesorului să modeleze elevul pent ru a deveni acea
personalitate necesară societății
Folosirea comunicării orale eficiente cu metode și procedee didactice potrivite și care
să acopere toată aria activităților și disciplinelor didactice va avea ca rezultat un elev
cunoscut și apreciat, capabil să observe, să descopere, să emită ipoteze și să rezolve
probleme, să argumenteze, să demonstreze și să verifice valoarea unei informații. Jocurile
de atenție, audițiile unor texte, simularea unor situații, îi ajută pe copii să distingă
informațiile esențiale și informațiile de detaliu dintr -un mesaj ascultat, să sesizeze legăturile
logice dintr -un mesaj oral, să sesizeze structurile gramaticale corecte/incorecte dintr -un
enunț ascultat, să sesizeze cuvinte necunoscute dintr -un anumit con text și să semnaleze prin
replici adecvate înțelegerea mesajului interlocutorului, în acest fel manifestându -și și
interesul față de mesajul interlocutorului.
Comunicarea orală este o comunicare interumană naturală cu o importanță deosebită
în activitatea didactică și care, dacă este bine concepută și realizată capătă virtuți pedagogice
dintre cele mai eficiente prin punerea în evidență a realității textului, a conținutului acestuia,
prin reliefarea raporturilor dintre realitatea textului și capac itatea de receptare a elevilor, prin
favorizarea înțelegerii atitudinilor și reacțiilor elevilor determinate de impactul lor
intelectual cu textul sau cu cerințele acestuia. Cu ajutorul dialogului, ca formă principală a
comunicării orale, se poate forma și dezvolta procesul de interpretare, analiză și evaluare a
unui text prin relaționările care se înfiripă în mintea elevului și a învățătorului în calitatea lor
de coparticipanți la actul de învățare (analiză, interpretare, dezbatere, explicare) poate fi
19 stimulată logica succesivă a ideilor și atitudinilor și se poate evidenția modul în care se
comportă elevii în rezolvarea sarcinilor, în descoperirea soluțiilor acestora. Utiliznd
dramatizarea ca formă a comunicării orale îi ajutăm pe elevi să -și redea ideile și emoțiile
prin mișcere, pantomimă, sau sunet. Acest tip de comunicare îi învață să respecte părerile
contrare, să -și rafineze puterea de discernământ, îi învață să asculte cu respect și receptivitate
îmbogățindu -și propria comunicare (chiar dacă limbaju l și ideile auzite sunt în contrast cu
propriul fond cognitiv și afectiv), îi ajută să -și dea seama de valoarea altor idei și să înțeleagă
că nu întotdeauna ideile lor sunt cele mai bune; promovează coeziunea și responsabilitatea
elevilor, formează și dezv oltă capacitățile argumentative, decizionale, emoționale, empatice,
cultivă spiritul participativ, dezvoltă gândirea critică și creativă și totodată atituni și
comportamente prosociale. Folosirea preponderentă a comunicării orale în activitățile
educative încurajeză elevii să – și împărtășească experiențele personale și să -și valorizeze
diversitatea de experiențe, să -și construiască noile achiziții pe experiențele lor și să aplice
ce-auînvățat în contexte diferite, să examineze atent sarcinile de de învățare și să le discute
cu ceilalți pentru a se asigura că le -au înțeles, să acorde atenție sporită diferitelor tipuri de
întrebări pe care le folosesc în timpul lecțiilor .Cel mai important lucru este să înțelegem că
elevul care, efectuând sarcina de învățare, g ândește, exprimă idei originale și colaborează cu
colegii de clasă, este implicat activ și tot ce ne rămâne de făcut este să încurajăm și să
apreciem această atitudinecu atât mai mult cu cât, comunicarea orală se caracterizează printr –
o mare flexibilitate: ea oferă profesorului posibilitatea de a fi spontan, de a selecționa mesajul
în funcție de specificul temei, de nivelul și repertoriul cognitiv al auditoriului, de
disponibilitățile de timp.
Copilul este receptiv la elementele cun oșterii, este curios din fire și se manifestă verbal,
nonverbal și/sau paraverbal, dorind să -și comunice trăirile. De aceea, în toate lecțiile, dar
mai ales în orele de limba și literatura română, învățătorul trebuie să valorifice capacitatea
de comunicare a elevilor, să evidențieze rolul nonverbalului și al paraverbalului în
comunicare, fiind importantă combinarea celor trei forme de comunicare în vederea
realizării unei comunicări eficiente .
Școala contribuie semnificativ la formarea și dezvolta rea capacității de ascultare
activă și prin aceasta, la promovarea unui climat de înțelegere și de cooperare între locutori.
Ascultarea activă îmbunătățește comunicarea didactică trebuind să fie practicată în egală
măsură de partenerii în educație -profesor ul și elevii. Învățătorul trebuie să încurajeze elevul
(prin gestică și mimică) atunci când este de acord cu cele afirmate de acesta, trebuie să -l
urmărească, fără a -l întrerupe, pentru ca acesta să nu -și uite ideea, să reformuleze sau să
20 parafrazeze cele spuse de elev pentru a verifica dacă a înțeles bine și, totodată, pentru a -i
oferi elevului un feedback asupra celor afirmate, să recapituleze ideile exprimate de
elev/elevi și să acorde credibilitate elevului/elevilor. În același timp elevul trebuie să
urmărească cu atenție explicațiile învățătorului, confirmând prin contact vizual, poziție în
bancă, gestică și mimică, interesul manifestat pentru cele prezentate, să formuleze întrebări
clarificatoare, după ce, prin reformulare sau parafrazare, a demonstra t ce a înțeles din cele
comunicate, să recapituleze ideile prezentate de învățător, să demonstreze înțelegerea celor
expuse prin rezolvarea sarcinilor propuse de învățător, să valorifice informațiile primite prin
exprimarea unui punct de vedere personal a supra ideilor discutate .
Comunicarea ocupă un loc aparte între strategiile de adaptare a copiilor la cerințele și
exigențele școlii / societății. Elevii sunt învățați permanent să separe binele de rău, să
respecte regulile pe care le stabilește s ocietatea din care face parte, să fie conștienți că nu
trăim solitari și că avem nevoie de comunicare.
Copiii au nevoie să fie iubiți, au nevoie să li se acorde încredere, au nevoie să fie liberi
să trăiască cu experiența vieții, au nevoie de stimu lare și au nevoie să fie învățați. Învățătorul
trebuie să caute metodele cele mai potrivite de predare, atractive și pe înțelesul copiilor
pentru ca aceștia să dobândească sau să -și consolideza cunoștințele. Prin aceste metode
corect explicate se stimuleaz ă munca în grupuri, elevii vor coopera cu ușurință, iar
activitățile de acest gen nu pot fi decât benefice. Copiii trebuie să fie liberi să se implice în
mod activ în procesul de învățare deoarece pentru copii a învăța înseamnă să se miște,să
exploreze,să creeze,să exprime și să se joace .
2.2. Comunicarea paraverbală
În cazul acestui tip de comunicare informa ția este codificat ă si transmis ă prin elemente
prozodice și vocale care însoțesc cuv ântul și vorbirea în general și care au semnifica ții
comunicative aparte. În aceast ă categorie se înscriu: caracteristicile vo cii, particularit ățile de
pronun ție, intensitatea rostirii, ritmul și debitul vorbirii, intona ția, pauza etc.
Comunicarea paraverbal ă nu poate fiin ța ca form ă, dec ât concomitent cu comunicarea
verbal ă.
Comunicarea verbal ă este de regul ă purtatoarea dimensiunii referen țiale a actului
comunic ării în timp ce comunicarea paraverbal ă și nonverbal ă sunt implicate în realizarea
21 dimensiunilor opera țional — metodologic ă și atitudinal ă. Limbajul paraverbal m ânuit cu
abilitate, m ărește eficien ța de influen ță și control a celor din jurul nostru, a partenerilor de
comunicare. Ceea ce transpare dincolo de cuvinte, în spatele lor, în subtext și în toate
manifest ările vocale, posturale și gestuale legate de pronuntarea sau scrierea cuvintelor,
reprezint ă limbajul paraverbal.
Formele de comunicare paralingvistice includ acele forme comportamentale utilizate
pentru transmiterea mesajelor și semnifica ției lor, f ără a folo si cuvintele sau sistemele
lingvistice de semne. În acest sens, cei mai utiliza ți termeni sunt cei de paralimbaj.
Exist ă numerosi stimuli încorpora ți mesajului verbal care, dincolo de con ținutul verbal
asociat, dincolo de sensul cuvintelor, provoa că diverse reac ții afective: vocea, tonul, ritmul
vorbirii, stimulul scrierii, pauzele dintre cuvinte, accentele si chiar b âlbele, z âmbetul, clipitul
genelor, atingerea, b ătaia cu pumnul în mas ă. Interventia acestora peste mesajul verbal poate
provoca sl ăbirea, distorsionarea sau intensificarea semnifica ției cuvintelor con ținute de
mesaj.
Mânuit de abilitate, mesajul paraverbal devine un instrument eficace în influen țarea și
controlul persoanelor din jurul nostru, în procesul de comunicare organization ală. Mesajul
paraverbal ob ține cu u șurință respectul și poate smulge aprobarea, intimideaz ă sau men ține
presiunea.
Nu poate fi neglijat ă nici comunicarea sonor ă nonverbal ă despre care se afirm ă că
mesajele transmise în interac țiunea persoanelor sunt sonore, dar nu verbale. Acestea țin de
bogăția parametrilor muzicali ai limbajului – intona ția, timbrul, ritmul, tonul, in ălțimea. –
cât și de sunetele nearticulate emise de om în diverse imprejur ări – oftat, tuse semnificativ ă.
Puterea limbajului paraverbal este dependent de calit ățile vocale și de st ăpânirea
„mecanismelor vorbirii'. ,, Cei mai întâlniți și utiliza ți stimuli paraverbali în comunicarea
paraverbal ă sunt: calitățile vocale, înălțimea vocii, volumul vocii, dic ția, accentul, pauzele,
intona ția, ritmul vorbirii. ’ (Paul Ekman, 2009)
Calit ățile vocale – se refera la insusirile personale implicate in mecanismul vorbirii și
la factorii care influen țează sunetul vocii. Sunetul vocii este influen țat în primul r ând de
calitatea corzilor vocale și apoi succesiv, de pozi ția maxilarului, de pere ții gurii, de din ți, de
limbă și buze. Sunetele sunt mai clare dac ă poziția corpului este dreapt ă, mușchii g âtului
întinși, buzele flexibile, iar respira ția bun ă.
Înălțimea vocii este dat ă de frecven ța de vibra ție a corzilor vocale. C ând suntem
tensiona ți sau anxio și, corzile vocale se întind puternic, ca și corzile unei viori, iar vocea se
subțiază, devine strident ă sau zg ârie și scârțâie. Când suntem calmi și relaxa ți, tonul vocii
22 coboar ă, devine plin și sigur. Dac ă suntem obosi ți sau precipita ți, vocea devine aspr ă,
gâtuită. Volumul vocii este mai u șor de controlat dec ât tonalitatea. Ritmul și forța respira ției
sunt esen țiale. Corec ția volumului vocii trebuie s ă țină seama de m ărimea încăperii, m ărimea
grupului și de zgomotul de fond. Volumul trebuie s ă fie tare la începutul și la sf ârșitul unei
prezent ări pentru a sublinia obiectivele și concluziile acesteia. Se recomand ă să păstrăm un
volum jos, normal de conversa ție adaptat ambian ței. Vorbirea poate fi calmă, repezită, lentă,
rapidă, teatrală, afectată sau precipitată. Dacă ritmul vorbirii este ridicat, ascultatorul
primeste mesajul verbal ca pe o urgență. Un bun vorbitor schimbă viteza pronunțării
cuvintelor în con cordanță cu importanța mesajului, în sensul că ceea ce este nesemnificativ
sau comun este rostit repede, iar ceea ce este nou sau
important este rostit rar si apăsat.
Dicția este calitatea și arta de a articula și a pronun ța cuvintele corect și clar. Ea se poate
educa prin exerci țiu. Dic ția depinde de articularea corect ă și complet ă a consoanelor și de
nuan țarea clar ă a vocalelor.
Accentul prive ște maniera de a pronun ța mai ap ăsat, mai intens sau pe un ton mai inalt
o silaba dintr -un cuv ânt sau un cuv ânt dintr -un grup sintactic. El poate schimba sensul
cuvintelor.
Pauzele reprezint ă separarea vorbirii în grupuri și cascade de cuvinte sau fraze ce pot
da unele indicii asupra st ărilor afective și atitudinilor vorbitorului. Pauzele pr ea lungi
obosesc audien ța, dar pauzele scurte, retorice, bine plasate, dau ascult ătorului sentimentul
de implicare activ ă. Pauzele tactice sunt f ăcute înainte sau dup ă cuvântul sau ideea ce merit ă
subliniat ă.
,,În comunicarea paraverbală trebuie luată în considerare și valorizarea
comunicațională a tăcerii. Spe exemplu orice elev sau profesor apelează sistematic la tăcere,
tăcere care poate fi: tăcere -nedumerire , tăcere -vinovăție, tăcere -protest.’ (Dumitru 2010;7)
2.3. Comunicarea nonverbală
Trăind într -o eră modernă, unde datorită internetului, telefoniei, vieții cotidiene din
ce în ce mai grăbită, ne -am obișnuit să ne bazăm prea mult pe comunicarea verbală, fără să
mai luăm în considerare că mult mai importantă este, de f apt, cea nonverbală. puțini
oameni pun accentul în viața de zi cu zi pe limbajul nonverbal. Ar trebui să știm, să
23 învățăm, importanța lui deoarece fiecare persoană se folosește de el voluntar sau involuntar
dar cred că nu realizăm sau nu conștientizăm adev ărata lui putere.
Studiile arată că proporția în care folosim limbajul verbal și limbajele neverbale este,
în comunicarea orală, următoarea: 7% cuvinte, 38% paralimbaj, 55% alte elemente de limbaj
neverbal . Doar 7% din comunicare are loc prin intermediul cuvintelor, restul fiind neverbal.
De câte ori comunicăm, trimitem în exterior mesaje și prin intermediul altor
mijloace. Chiar atunci când nu scriem sau vorbim, totuși comunicăm ceva, uneori
neintenționat. Evident, putem utiliza imagini pentru a ne comunica mesajul, fie pentru a
înlocui cuvintele sau, mai important, pentru a întări mesajul verbal. Dar, voluntar, sau
involuntar, când vorbim, comunicăm de asemenea prin:
· expresia feței – un zâmbet, o încruntare;
· gesturi – mișcarea m âinilor și a corpului pentru a explica sau accentua mesajul verbal;
· poziția corpului – modul în care stăm, în picioare sau așezați;
· orientarea – dacă stăm cu fața sau cu spatele către interlocutor;
· proximitatea – distanța la care stăm față de interlocutor, în picioare sau așezați;
· contactul vizual – dacă privim interlocutorul sau nu, cât și intervalul de timp în care îl
privim;
· contactul corporal – o bătaie ușoară pe spate, prinderea umerilor;
· mișcări ale corpului – pentru a indica aprobarea/dezaprobarea sau pentru a încuraja
interlocutorul să continue;
· aspectul exterior – înfățișarea fizică sau alegerea vestimentației;
· aspectele nonverbale ale vorbirii – variații ale înălțimii sunetelor, tăria lor și rapiditatea
vorbirii, calitatea și tonul vocii;
· aspectele non -verbale ale scrisului – scrisul de mână, așezare, organizare, acuratețe și
aspectul vizual general;
„Fiecare gest este asemenea unui cuvânt, iar un cuvânt poate avea mai multe
înțelesuri. Perspicace este acel om care poate citi „propozițiile” trupului” (Allan Pease)
În sensul larg, prin comunicarea nonverbală înțelegem transmiterea voluntară sau
involuntară de informații , precum si percepția și utilizarea spațiului și timpului .
Analiza structurii comunicării no nverbale impune luarea în considerare a codurilor,
modelelor și scopurilor specifice implicate. În comunicarea nonverbală se folosesc seturi
de semn e. coduri, care prin combinare dau o anumita structură .
24 Majoritatea gesturilor de bază ale comunică rii sunt aceleasi în întreaga lume. Când
oamenii sunt fericiți zâmbesc; când sunt triști sau supărați, se încruntă sau devin posaci. A
încuviința dând din cap înseamnă aproape în mod universal, “da” sau o aprobare. Este una
din formele înclinării capului ș i pare a fi un gest înnăscut utilizat și de oamenii nevăzători
și surzi. Clătinatul capului într -o parte și alta pentru a indica “nu” sau o negare este de
asemenea universal și pare să fie un gest deprins imediat după naștere. Ridicatul din umeri
este de a semenea un bun exemplu de gest universal care se utilizează pentru a semnala că o
persoana nu știe sau nu înțelege despre ce se vorbește. Este un gest compus alcătuit din trei
părți principale: palmele deschise, umerii ridicati și sprâncele ridicate.
Tot așa cum limbajul verbal diferă de la o cultură la alta tot așa și limbajul nonverbal
poate fi diferit în diferite culturi.Sensul lui “O.K” este identic în toate tările vorbitoare de
limba engleza, și deși acest sens s -a răspândit în întreaga Europ ă și Asia în anumite locuri
originea și sensul gestului sunt diferite. În Franța de exemplu, gestul “inelului” semnifică și
“zero” sau “nimic”; în Japonia poate însemna “bani”. De aceea pentru a le citi corect,
gesturile trebuie privite întotdeauna în ansa mblul lor. Limbajul trupului, asemenea oricărui
limbaj constă în cuvinte, propoziții și o anumită punctuație. Semnalele non -verbale au o
importanță de 5 ori mai mare decât cele verbale, iar când cele două sunt în discordanță
oamenii se bizuie pe mesajul no n-verbal conținutul verbal putând să nu fie luat în
considerație. Observarea grupurilor de gesturi și a concordanței sau a discordanței dintre
aspectele verbale și non -verbale ale comunicarii reprezintă cheia
interpretării corecte a limbajului trupului. Ra piditatea unor gesturi și evidența lor în ochii
altora este în legatură și cu vârsta individului. De exemplu, dacă un copil de 5 ani spune o
minciună părinților își acoperă gura cu o mână sau două. Când minte un adolescent își ridică
și el mâna la gură ca și copilul dar în loc să acopere brusc gura degetele vor mângâia ușor
buzele. Gestul acoperiri gurii devine mai rafinat la adulți. Când adultul minte creierul său dă
ordin mâinii să acopere gura pentru a astupa cuvintele mincinoase ca și în cazul copilului și
a adolescentului, dar, în ultima clipa mâna va aluneca mai departe pe fața și va atinge nasul.
Poziția capului este foarte sugestivă. Capul se poate afla în diverse poziții: ridicat
sau coborât, înclinat la stânga sau la dreapta, ridicat oblic la stânga sau la dreapta. Capul
împins înainte ne duce cu gândul la un semn de amenințare. Capul plecat înseamnă
supunere iar capul aplecat oblic înseamna perfidie. Cel care înalță capul, își descoperă
gâtul, zona vulnerabilă, aratând astfel că nu se teme, că are sentimentul propriei valori.
Ridicarea bațoasă a capului înseamnă aroganță, capul lăsat destins pe spate este un semn de
auto predare sau o senzație trezită de amintiri sau ascultarea muzicii preferate, deconectare
25 de ce îi înconjoara. Capul înclin at lateral dreapta înseamna bunavoință, ascultare în opoziție
cu înclinarea la stanga care denotă scepticism, critică, îndoială.
Poziția capului trădează interesul, toleranța, indiferența, dezgustul față de
interlocutor. Poziția de ascultare cu in tereses este cu capul usor înclinat lateral. Clătinarea
capului în sus si în jos înseamna acord, aprobare, înțelegere. Clătinarea capului de la stânga
la dreapta înseamnă negare, dezaprobare și acestă mișcarea a capului descurajează foarte
mult persoana în cauză. În cazul unor negocieri sau diferite conversații de afaceri sau nu
numai câștigăm teren dacă inițiem aproape imperceptibil mișcările capului celui cu care
negociem.
Mișcările sunt multiple și complexe, se realizează combinații de mișcări, s e
asociază mișcarea capului cu mișcarea altor segmente ale corpului, mișcarea integrată fiind
caracteristică fiecărei situații sau stări psihologice. Comunicarea prin expresia feței include
mimica (încruntarea, ridicarea sprâncenelor, încrețirea nasului, ț uguierea buzelor
În literatura de specialitate se amintește gruparea comunicării nonverbale în trei
categorii, propusă de J. Ruesch si W. Kess:
* limbajul semnelor incluzând gesturile
* limbajul acțiunilor incluzând mișcările corpului implicate în diferite activit ăți
* limbajul obiectelor care încorporează dispunerea intenționată sau neintenționată a
obiectelor în spațiu în vederea utilizării lor .
Comunic area nonverbală îndeplinește următoarele funcții , luate în considerare de
Michael Ar gyle;
* exprimarea emoțiilor
* transmiterea atitudinilor interpersonale
* prezentarea personalitații
* acompanierea vorbirii
Studiul expresiilor faciale a arătat că gesturile și emoțiile au fundamente culturale, că
sunt învățate în procesul socializării. Mimica este acea parte a corpului nostru care
comunică:preocupare, mânie, frustare , nesiguranță, ezitare, ascunderea u nor informații.
o mare sensibilitate la stimulii externi.
Fruntea este componenta care formeaza zona superioara a feței. Ea reprezintă
puterile spirituale și trăsăturile de caracter asociate. Sprâncenele arată tipul afectiv al omului,
precum și gradul de înțelegere între minte și inimă. Ele au o forma moștenită care prin
mișcarea în timpul vieții se modifică . Ochii sunt fereastra sufletului și este cu siguranță foarte
adevărat că forma, strălucirea, culoarea și, desigur, mișcarea lor
26 dezvăluie f oarte multe informații despre interiorul persoanei respective. Modul în care
privim sau suntem priviți are legatură cu nevoile noastre de aprobare, acceptare, încredere și
prietenie. Chiar și a privi sau a nu privi pe cineva are un înțeles. Privind pe cine va confirmăm
că îi recunoaștem prezența, că există pentru noi . Nasul e emblema feței , fiind cel mai
proeminent . Se spune ca lungimea nasului, respectiv a zonei de mijlocii trebuie sa fie egală
cu aceea a frunții și a treimii faciale inferioare.O aseme nea egalitate simbolizeaza un
echilibru interior, exprimat prin cinste, loialitate și dragoste pentru adevăr, ceea ce
caracterizează orice om destoinic . Gura este cea mai mobila zonă a feței când suntem
bucuroși. Râsul este o manifestare tipic umană, ea este el iberatoare de tensiuni interne.
Copii i râd mai mult decat adulții.
27 CAPITOLUL III
Metodologia cercetării
3. 1. Scopul cercetării
În prezenta cercetare am căutat să evidențiez capacitățile de exprimare orală
corectă, coerentă, fluentă, expresivă a elevilor adaptată la diferite situații de comunicare,
dobândite prin actul educativ și pe baza unor cunoștințe memorate, să activizez elevul să
participe la propria sa formare, să fie permanent conștient de nivelul p ropriei perfomanțe și
de ce trebuie să facă în învățare. Am organizat o cercetare care a presupus determinarea
caracterului formativ al calității anumitor metode și mijloace didactice cât și al experienței
și măiestriei cadrului didactic în alegerea aces tor metode adaptându -le la particularitățile
individuale ale e levilor
• Realizarea unor activități integrate într -o formă atractivă, flexibilă, mobilizatoare, care să
conducă activitatea copilului spre investigare, documentare, cercetare și aplicare practi că a
celor învățate
• Dezvoltarea capacității copilului de a -și manifesta creativitatea în domeniul limbă și
comunicare
• Dezvoltarea personalității copilului într -un mediu democratic.
3.2. Obiectivele specifice ale cercetării
Obiectivele majore pe care mi le -am propus să le urmăresc vor fi reflectate în
activitățile desfășurate, utilizând metode moderne dar și tradiționale:
• cunoașterea nivelului inițial de pregătire al copiilor;
• însușirea unor cunoștințe, dar și abilități de operare cu materialele puse la dispoziție în
condiții de cooperare;
• realizarea unei comunicări interactive între școlari utilizând o tehnologie informațională
modernă;
• evidențierea efectelor produse desfășurând activități în care sunt folosite me tode activ –
participative;
• realizarea unor obiective interdisciplinare: să știe cum să culeagă informații despre o
temă dată; să identifice probleme diferite; să știe cum să facă conexiuni;
• determinarea contribuțieie povestirii la consolidarea cunoști nțelor copiilor și creșterea
randamentului școlar;
28 • înregistrarea progreselor copiilor la finalul demersului ameliorativ -formativ;
Obiective specifice
O.1. Să identifice componentele unui mesaj și să formuleze un mesaj adaptat la partener și
la situația de comunicare alternând formele de comunicare verbală și nonverbală (mimica,
pantomimica);
O.2. Să desprindă informațiile esențiale și informațiile de detaliu dintr -un mesaj/text
literar/nonliterar ascultat;
O.3. Să integreze adecvat, în exprima rea orală proprie, elementele de construcție a
comunicării studiate;
O.4. Să construiască povestiri scurte pe baza unor imagini;
O.5. Să povestească oral un text audiat;
3. 3. Ipotezele cercetării
Orice activitate trebuie să fie o reușită, trebuie să aducă în fiecare zi ceva nou și
interesant în formarea personalității școlarului. Nu trebuie ignorat faptul că la această
vârstă se învață mai eficient printr -o participare creatoare, activă a școlarului. De aceea
este necesară o schimb are a activităților tradiționale cu activități integrate și utilizând
metode moderne copilul școlar își îmbunătățește activitatea, dobândește experiență prin
explorare, experiment, cercetare și acțiune. Herseni afirmă că „o ipoteză de cercetare
înseamnă de fapt încercarea de a rezolva mintal problema supusă cercetării, de a întrevedea
posibilitatea cea mai adecvată de soluționare. Odată emisă, ea dirijează întreaga cercetare
și, dacă bănuiala exprimată prin ea se dovedește întemeiată, se cheamă că întreaga
cercetare va fi încoronată de succes. Aici intră în joc personalitatea
cercetătorului, pregătirea, experiența, creativitatea și intuiția lui științifică” (Herseni, T.,
1982, p.192).
Ipoteza acestei cercetări a fost următoarea: Utilizarea strategiilor de eficientizare a
comunicării în activitățile de învățare contribuie la îmbunătățirea semnificativă a
performanțelor școlare. Stabilirea metodologiei de cercetare a reprezentat un moment
esențial în realizarea investigației pedagogice concrete, de aceea am studiat cu atenție
metodele specifice acestui tip de activitate didactică, încercând adaptarea lor la tema
lucrării. Sistemul metodelor de cercetare reprezintă un „algoritm necesar” în organizarea
cercetării pedagogice. Dacă în predarea comuni cării orale învățătorul își adaptează
29 strategiile, metodele și mijloacele particularităților de vârstă și individuale ale școlarilor,
atunci se constată un progres considerabil în dezvoltarea capacităților de comunicare orală
a acestora.
3.4. Operați onalizarea conceptelor
Variabilele cercetării Într -un experiment intervin douǎ categorii de variabile:
variabila independentǎ și variabila dependentǎ.
Variabila independentǎ –utilizarea frecventă a metodelor activ -participative în activitățile
de învățare și comunicare
Variabila dependentǎ – îmbunătățirea performațelor școlare
3.5. Tipul de cercetare
Prezenta lucrare reprezintă o cercetarea pedagogică de tip combinat: teoretico –
fundamentală și constatativ – experimental, pornind de la încadrarea temei într -un spațiu
teoretic și ajungând la reliefarea implicațiiilor practice menite să îmbunătățească, să
optimizeze activitatea de comu nicare. C ercetarea experimentală nu se mai limitează la a
observa sau constata, ci urmărește în mod explicit modificarea, producerea fenomenelor și
evaluarea consecințelor. Nota distinctivă a acestui tip de cercetare est
e intervenția intenționată și contr olată a cercetătorului în desfășurarea fenomenelor, metoda
tipică de cercetare fiind experimentul. În cazul cercetărilor experimentale, pe lângă
normele metodologice privind controlul intervenției, apar și norme deontologice mult mai
stricte, întrucât în d omeniul educațional, care implică oameni, nu se poate experimenta
orice și în orice condiții, sensul pozitiv și preponderența șanselor de succes fiind obligatorii
pentru a declanșa un experiment
3.6 Instrumentele cercetării
În activitatea cot idiană, învățătoarea se confruntă cu o paletă largă de fapte și
manifestări pedagogice. Nota specifică a acestora este caracterul accentuat individual al
30 celor mai multe dintre ele; din această cauză, ele sunt formulate și exprimate adesea în
termeni calit ativi: un copil nu se poate concentra la activități, altul nu reușește să
memoreze repede cunoștințele transmise, etc. Demersul investigativ în cercetarea
fenomenelor pedagogice impune două condiții principale: determinarea cantitativă a unor
constatări c alitative și considerarea fenomenului urmărit într -o cercetare concretă, ca parte
componentă a unui complex situațional mai larg. Având în vedere aceste două cerințe,
învățătoarea își va orienta cercetarea spre a le realiza și a le defini cât mai concret. Încă de
la venirea copiilor în grădinița, educatoarea va determina o serie de indici sociali și de
personalitate pe care orice copil îi posedă și care se vor răsfrânge pe viitor în munca sa de
preșcolar și apoi de școlar. În alegerea metodelor de cercetar e am avut în vedere
următoarele:
* recurgerea la metode obiective de cercetare, adică la metode prin care să poată fi
observate, înregistrate și măsurate reacțiile subiectului la acțiunea directă sau
indirectă a diferiților stimuli externi;
* utilizarea de metode care să facă posibilă abordarea sistematică a fenomenului
investigat;
* folosirea unui sistem complementar de metode, care să permită investigarea
fenomenului, atât sub aspectul manifestării sale generale, cât și specifice. Am folosit
experiment ul psiho -pedagogic, metoda testelor, dar și observația. În funcție de
cerințele concrete ale cercetării am recurs și la alte căi și mijloace de informare:
observarea copiilor în timpul activităților instructiv -educative, analiza unor lucrări și
materiale realizate de copii; analiza corelațiilor dintre calificativele obținute înainte și după
introducerea experimentului.
Observația Metoda observației este o metodă care constă în urmărirea atentă și
sistematică a unor procese și activități în condi ții obișnuite sau în condițiile intervenției
experimentului, cu scopul de a le înregistra cât mai exact. Avantajul observației este acela
că permite observatorului să surprindă diferite aspecte în desfășurarea naturală a
fenomenului și se face pe baza unui protocol de observare (câteva idei sau teme la care ne
vom concentra atenția, o formă standard de înregistrare a observațiilor asupra fiecărui
copil). Într -un carnet sau caiet special se pot scrie zilnic câteva date despre copii, fără ca
aceștia să afle c ă sunt observați, iar la final ele pot folosi pentru completarea „Fișei de
observație psihopedagogică anuală”. Se pot urmării: atenția, spiritul de observație,
intervențiile verbale, reacțiile emoționale, actele de încălcare a regulilor, etc. Metoda
observației am folosit -o nu numai în etapa constatativă, ci și în celelalte etape ale
31 experimentului pedagogic, înregistrând datele așa cum s -au prezentat ele când am aplicat
diferite tipuri de exerciții pentru însușirea noțiunilor gramaticale.
Expe rimentul Metoda experimentului este tipică pentru categoria metodelor bazate
pe intervenția cercetătorului în desfășurarea fenomenelor pe care le studiază. Spre
deosebire de observație, în care fenomenele sunt studiate în fluxul normal al desfășurării
lor, experimentul implică o schimbare, o „manipulare” de variabile controlată de cercetător
în scopul sesizării efectelor asupra altor aspecte variabile vizate în demersul cercetării. De
aceea, experimentul este definit și drept observație provocată (Voicule scu F., 2009, p.
169). Este metoda de bază pe care am folosit -o în cercetare. Această metodă are atributele
naturaleței, fiind vorba de un experiment integrat în procesul de învățământ. Cu ajutorul
experimentului, am provocat fenomenul supus cercetării or i de câte ori a fost nevoie,
schimbând unele condiții astfel încât copiii să nu simtă că sunt studiați. Am aplicat diverse
tipuri de exerciții în diferite momente ale activităților pentru a forma și dezvolta deprinderi
corecte de activitate intelectuală.
Testul este un instrument standardizat, care constă dintr -o probă sau o serie de probe ce
corespunde vârstei, (testată), standardizată, adică aplicarea și corectarea uniformă pentru
toți subiecții, să permită exprimarea rezultatelor în unități de măs ură și să folosească
notarea dihotomică (răspuns corect sau greșit). Punctajul general al unui test rezultă din
totalul punctelor obținute la itemii care -l compun. Pentru demonstrarea eficienței folosirii
metodelor active în cadrul activităților din domen iul limbă și comunicare, principala
metodă pe care am folosit -o a fost metoda testelor, metodă pe care am aplicat -o la
începutul experimentului (testul inițial), pe parcursul desfășurării experimentului
pedagogic (teste pe parcurs), dar și la încheierea ac estuia (test final), aceasta permițând
aprecierea cât mai corectă a evoluției copiilor în ceea ce privește formarea și dezvoltarea
cunoștințelor și deprinderilor din cadrul domeniului limbă și comunicare. Testul, alături de
observație și experiment, const ituie pilonii de bază ai oricărei cercetări psihopedagogice.
3.7 Populația studiată
Acest experiment s -a desfășurat pe parcursul unui an școlar 2019 -2020, iar
investigațiile le -am desfășurat pe un lot experimental (20 elevi, clasa a IV -a A).
32 Tabel 1. Structura eșantionului format din copii școlari
Clasa Grup
experimental
fete Grup
experimental
băieți Total
Ponderea
a IV-a A 11 9 20 100%
Cunoașterea colectivului de elevi este una din premisele importante ce trebuie
urmărite pentru asigurarea succesului demersului didactic, în direcția formativă și
informativă a educației. Am încercat și eu să aflu cât mai multe informații despre școlarii
cu care lucrez, am adaptat apoi situațiile de învățare și strategia d idactică particularităților
lor de vârstă și individuale dar și bagajului de cunoștințe cu care au venit din familie.
Colectivul clasei este mixt.
Au frecventat școala toți copiii, deci au fost familiarizați cu mediul instituționalizat,
au avut anumite deprinderi școlare deja în formare, Mediul familial în care se dezvoltă
grupul este normal din punct de vedere social. Nivelul de pregătire al colectivului de copii
este omogen din punct de vedere al posibilităților intelectuale, copiii provenind d in familii
care le oferă condiții necesare desfășurării actului învățării.
Niciunul dintre copii nu suferă de un handicap fizic sau psihic într -o formă gravă; trei
copii poartă ochelari, un copil suferă de bâlbâială clonică într -o formă ușoară ( merge la
logoped încă de la grădăniță), doi au o putere de concentrare scăzută și unul întâmpină
dificultăți de învățare. După stabilirea nivelului de dezvoltare intelectuală a elevilor și a
nivelului de formare a deprinderilor de muncă independentă, am st abilit procedeele
metodice care pot fi folosite experimental, cum să exprim datele, cum să verific validitatea
lor, cum să le interpretez. Am urmărit funcția gnoseologică, dar și funcția practică, am
respectat cele trei faze ale experimentului (pregătitoar e, de efectuare și de evaluare) și am
realizat atât o documentare teoretică cât și una practică.
3.8. Planificarea cercetării
Cercetarea cuprinde trei etape:
1. Evaluarea inițială cu caracter constatativ septembrie -octombrie 201 9;
33 2. Intervenția ameliorativă care are o valoare formativă în stimularea proceselor psihice și
de personalitate a elevilor (octombrie -decembrie 2019);
3. Evaluarea finală cu caracter comparativ,cu privire la rezultatele obținute în urma
demersului experimental -formativ ( februarie 2020).
Pe parcursul întregului an școlar am urmărit progresul/regresul realizat de aceștia prin
aplicarea unor metode și mijloace de învățare, îmbinând tradiționalul cu modernul .
3.9. Realizarea cercetării
În vederea cunoașterii juste a posibilităților pe care le au elevii de a folosi un limbaj
propriu, variat și nuanțat în diverse situații de comunicare, a aprecierii corecte a studiului
activității în direcția îmbogățirii vocabularului, a corectării gr eșelilor și acoperirii
lacunelor, școlarii au dat mai întâi o probă, după care s -a încercat prin diferite modalități
atingerea obiectivelor propuse pentru dezvoltarea capacităților lor de comunicare orală.
Evaluarea a fost orală. Am folosit de asemenea aut oevaluarea și evaluarea prin consultare,
verificând astfel modul în care sunt utilizate în practica vorbirii formulele de inițiere, de
menținere și de încheiere a unui dialog sau capacitatea de a -și susține și motiva
propunerile/opiniile. A fost aplicată î n perioada 30 septembrie – 7 octombrie la clasa a IV –
a (20 de copii: 9 băieți și 1 1 fete).
Test de evaluare inițială
Obiective operaționale:
O.1. Să identifice vorbitorul, ascultătorul și mesajul dintr -o comunicare;
O.2. Să formuleze întrebări în legătură cu enunțurile date;
O.3. Să identifice factorii care împiedică/perturbă realizarea unei comunicări;
O.4. Să alcătuiască propoziții după cerințele date și să le identifice;
O.5. Să -și spună părerea/opinia în legăt ură cu un comportament/mod de a comunica și să
aducă argumente care să o susțină;
O.6. Să alcătuiască un monolog/ dialog/ text conform cerinței, coerent, logic, expresiv, fără
greșeli de exprimare.
O.7. Să desprindă informațiile esențiale și informațiile de detaliu dintr -un mesaj ascultat;
34 O.8.Să găsească sinonimele, antonimele,omonimele unor cuvinte date și să alcătuiască
propoziții cu ele;
O.9. Să povestească oral un text formulând enunțuri corecte din punct de vedere fonetic,
lexical și gramatical re spectând intonația și accentul;
O.10. Să construiască pe baza unei imagini un text coerent, logic, expresiv, fără greșeli de
exprimare.
I.1. Specificați rolul fiecărui personaj în comunicarea dată precizând ascultătorul,
vorbitorul și mesajul.
Îmi place tare mult să zburd prin pădure!
Ia și gustă din acest măr, fata mea!
35 Mă interesează mult povestirile despre necuvântătoare !
1.2.Formulați întrebări pentru enunțurile de la exercițiul de mai sus.
1.3. Identifică factorii perturbatori ai comunicării din următoarele imagini:
II.a) Alcătuiți câte o propoziție în care:
– să vă manifestați bucuria;
– să dați o informație;
– să cereți o informație;
b) Ce fel de propoziții sunt propozițiile alcătuite de voi?
III.1. Spuneț i-vă părerea:
a) Ionel îi spune Alinei:
– Dă-mi creionul!
– Nu pot!
De ce oare Alina nu poate să -i dea creionul colegului său?
b) În recreație Anca a lovit din greșală o fetiță din clasa I.Ea s -a întors imediat către fetiță
întinzându -i mâna.
– Îmi cer scuze. Ai nevoie de ajutor?
– De ce ți -ai cerut scuze? o întrebă Ioana, doar e mai mică decât tine….
Voi cum ați fi procedat dacă ați fi fost în locul Alinei/Ancăi?
36 2. Împreună cu colegul de bancă realizați convorbiri directe sau prin t elefon. Puteți fi
persoane adulte sau copii și puteți aborda următoarele teme: ,,La bibliotecă/La medicul de
familie/O invitație la joacă, la un spectacol/un meci de fotbal’’.
3. Povestiți o întâmplare despre un animal sau un obiect îndrăgit de voi.
IV. Le-am citit elevilor următorul text.Am solicitat acestora să -l asculte cu atenție și să
rezolve sarcinile propuse:
,,Vizitiul se dă iute jos din capra trăsurei, și c -un fel de meșteșug, prinde cucoșul și
luându -i punguța din clonț o dă boierului. Boierul o ia, fără păsare o pune în buzunar și
pornește cu trăsura înainte. Cucoșul,supărat de asta, nu se lasă, ci se ia după trăsură
spuind neîncetat: Cucurigu! boieri mari, Dați punguța cu do i bani!’’
(I.Creangă, Punguța cu doi bani)
1.a) Precizați titlul și autorul poveștii.
b) Textul de mai sus este un text în versuri sau un text în proză?
2.a) Spuneți cuvintele care au același sens cu următoarele:iute, clonț, fără păsare, porneșt e,
supărat, neîncetat.
b) Spuneți cuvintele cu sens opus pentru:
-iute-
– înainte
– supărat
c) Alcătuiți d ouă enunțuri în care cuvântul ,,capră’’ să aibă alte sensuri decât cel din text.
3. Povestiți în câteva enunțuri fragmentul ascultat.
V.Privește imaginea. Povestește în câteva enunțuri ce crezi că se întâmplă.
37
Pentru rezolvare integral corectă am acordat calificativul FOARTE BINE, pentru
rezolvare corectă BINE, pentru rezolvare parțial corectă SUFICIENT, pentru nerezolvare
INSUFICIENT:
FOARTE BINE BINE SUFICIENT
I.1. Identifică vorbitorul,
ascultătorul și mesajul în
comunicarea prezentată;
2.Formulează corect trei
întrebări în legătură cu
enunțul dat;
3 Recunoaște cei trei
factori care
perturbă/împiedică
comunicarea.
I.1. Identifică vorbitorul,
ascultătorul și mesajul în
comunicarea prezentată;
2.Formulează corect două
întrebări în legătură cu
enunțul dat;
3.Precizează doi factori
care au împiedicat
comunicarea;
I.1 Identifică vorbitorul,
ascultătorul și mesajul în
comunicarea prezentată;
2.Formulează cor ect o
întrebare în legătură cu
enunțul dat;
3.Precizează cel puțin un
factor care a împiedicat
comunicarea.
II.Alcătuiește două
propoziții corecte
II. Alcătuiește o propoziție
corectă respectând cerințele
38 II.Alcătuiește propoziții
corecte respectând cerințele
date și le identifică.
respectând cerințele date și
le identifică.
date și o identifică/două
propoziții fără să le
identifice.
III.1.Își exprimă părerea în
legătură cu situația
prezentată și o susține cu
argumente proprii;
2.Alcătuiește corect
dialogul respectând
conditiile necesare.
3.Alcătuiește corect
monologul respectând
conditiile necesare
III.1.Își exprimă părerea în
legătură cu cele prezentate
și o susține cu ajutorul
învățătorului;
2.Alcătuiește cu mici erori
dialogul;
3.Alcătuiește cu mici erori
monologul;
III.1.Își spune părerea în
legătură cu situația
prezentată fără să aducă
argumente;
2. .Alcătuiește cu ajutorul
învățătorului monologul;
3.Alcătuiește cu ajutorul
învățătorului dialogul;
IV.1. Recunoaște povestea,
autorul și tipul textului;
2.Precizează toate cele șase
sinonime,cele trei antonime
și alcătuiește două enunțuri
corecte cu omonimul
,,capră’’; 3.Povestește
fragmentul ascultat.
IV.1. Rec unoaște două din
cele trei cerințe legate de
text;
2.Precizează patru
sinonime,două antonime și
alcătuiește două enunțuri
corecte cu omonimul
,,capră’’ cu o greșeală de
exprimare;
3.Povestește fragmentul
citit cu omiterea unor
detalii din text.
IV.1. Recunoaște una din
cele trei cerințe legate de
text;
2.Precizează două
sinonime,unantonim și
alcătuiește un enunț corect
cu omonimul ,,capră’’sau
două cu greșeli de
exprimare;
3.Povestește incomplet
fragmentul citit cu greșeli
de exprimare și omite rea
unor detalii din text.
V.Contruiește un text
conform cerinței,coerent
V.Contruiește un text
conform cerinței,coerent
V.Contruiește un tex t
conform cerinței,coerent
39 logic,expresiv,fără greșeli
de exprimare.
logic,expresiv,cu două -trei
greșeli de exprimare.
logic,cu greșeli de
exprimare și cu ajutorul
întrebărilor puse de
învățător.
Pentru o apreciere corectă a lucrărilor din testul inițial, am observat modalitățile în
care elevii au parcurs individual testul. Evaluarea a fost și ea orală, reprezentând avantajul
realizării interacțiunii elev -profesor, al formării de capacități și competențe de comunicare
prin intervenția învățătorului cu întrebări ajutătoare, al dezvoltării comportamentului
comunicativ și de int errelaționare al elevilor; este și o evaluare de ordin atitudinal –
comportamental care evidențiază anumite trăsături de personalitate. Am observat
următoarele :
* apar diferențe din cauza gradelor de dificultate diferită a probelor: la subiectul I fiind m ai
ușor, având suport vizual care reprezintă un plus de informație și stimulează activitățile
intelectual verbale, le -a facilitat elevilor rezolvarea cerinței:răspunsurile solicitate
netrebuind să fie prea elaborate, majoritatea elevilor au răspuns corect : niciun Insuficient
sau Suficient, 7 Bine și 13 de Foarte bine. De asemenea toți copii au recunoscut povestea
și autorul fragmentului ascultat (subiectul IV).
* apar dificultăți în înțelegerea sensului propriu sau figurat al cuvintelor sau expresiilor și
la integrarea lor în propoziții (la subiectul al II -lea unul dintre copii nu este capabil să
formuleze nicio propoziție conform cerinței și obține Insuficient;4 dintre copii alcătuiesc
câte două propoziții corecte, conform cerinței – pe cea exclamativă și pe cea interogativă,
fără să le cunoască felul);
* confundarea valorii sinonimice și omonimice a cuvintelor;
* tendința de a crea noi termeni denotativi pentru noțiuni ale căror nume nu sunt cunoscute
sau suficient înțelese (clonț = glonț , ban de aur);
40 * lipsa articolului hotărât propriu -zis masculin/neutru, singular/plural în povestirea
textului: ,,Moșu a bătut și el pe cocoș și cocoșu a plecat d -acasă.’’
* dezacordul dintre subiect și predicat;
* pauze în timpul povestirii fie d in cauza neînțelegerii cerinței, fie nu sunt găsite
cuvintele/expresiile potrivite (vocabular sărac);
* povestiri scurte, fără nuanțări, impregnate mult de gesturi, de mimică și pantomimică (nu
întotdeauna adecvate);
* descrierea fragmentară, lacunară , cu cuvinte puține a unor elemente din imagine; nu sunt
antrenați de firul logic al povestirii; Dificultățile enumerate mai sus au fost mai accentuate
la patru dintre elevi, la ceilalți fiind întâmplătoare, în anumite secvențe. Cei doi elevi cu
dificult ăți de concentrare nu sunt atenți a tunci când le prezint situațiile de comunicare,
încearcă să distragă atenția și colegilor de bancă, răspund scurt, telegrafic, fără să
formuleze răspunsul: ,,Nu vrea ea.’’(subiectul III), pentru realizarea dialogului au n evoie
de ajutol învățătorului, nu folosesc formulele de inițiere și încheiere specifice dialogului,
întrerup dialogurile realizate de alți colegi, iar în realizarea monologului propozițiile sunt
scurte, nu se încheagă într -un text, conțin greșeli de exprim are, mai mult gesticulează decât
povestesc fragmentul de la subiectul IV, folosesc propoziții scurte, fără legătură între ele
folosindu -se de cunoștințele anterioare în povestireatextului: ,,Era odată un moș. Și baba a
bătut găina că de ce nu face ouă. Și cocoșul a strigat Cucurigu!boieri mari,Dați punguța cu
doi bani! Și cocoșul a luat toate bogățiile dă la boier și le -a adus la moș. Și baba a murit
dă ciudă că nu are și ea.’’ Unul dintre ei, cu toate că nu răspunde corect, vrea să vorbească
numai el. C elălalt copil, cu toate că este atent la cerințe, le rezolvă defectuos din cauza
vocabularului sărac, a greșelilor de exprimare și a intonației nepotrivite. Nici el, nici
ceilalți doi nu sunt capabili să integreze elementele disparate într -o povestire cu e xplicații
plauzibile. Nu sunt capabili să respecte un fir logic al povestirii; fac o lectură a conținutului
separat al elementelor, luate separat din imagine, fără a fi capabili de a lua în cosiderare
ansamblul imaginii: ,,În această poză văd un greiere. F urnica are un șorț roșu cu buline. Ea
este înfuriată că greierele a venit să -i ceară un bob de grâu. Greierele este verde de
supărare. El are o chitară. Din ea a cântat toată vara. Acum joacă dacă poți îi zice
furnica.’’(subiectul V) La un alt copil cu toa te că este capabil să dea răspunsuri potrivite,
41 corecte, are o serie de rețineri în ceea ce privește folosirea cuvintelor, a noțiunilor, din
cauza fobiei de -a nu greși, de a nu se face de râs.
Testul a făcut de asemenea posibilă identificarea fap tului că unii elevi nu pot fi
supuși unui efort prelungit și este necesară găsirea căilor și mijloacelor adecvate în
vederea stimulării și a lărgirii capacității de efort a acestora .
Rezultatele probei inițiale au fost consemnate în tabelul nr . 1.
Calificativ Numar elevi
Foarte bine 11
Bine 5
Suficient 4
Insuficient 0
Tabel nr.1
Figura nr.1 Rezultate obținute la proba inițială 11
5
4
024681012
Foarte bine Bine SuficientNumăr elevi
CalificativeRezultate obținute la proba inițială
42
Figura nr. 2 Rezultate obținute la proba inițială în procente
• Etapa experimentală
În urma testărilor inițiale am constatat că rezultatele obținute de către copii au fost
mulțumitoare, dar am decis să utilizez cât mai multe metode moderne în activitățile
instructiv – educative din cadrul domeniului limbă și comunicare pentru a putea observa
efectul acestora. Consider că aceste metode pot îmbunătăți rezultatele copiilor prin valențele
lor educative. În desfășurarea acestor activități a fost implicat doar grupul experimental.
Folosind metoda predarea -învățarea recipro că, la disciplina Limbă și comunicare am
ales tema: „Fata babei și fata moșului” .
Obiectivul urmărit: capacitatea de a extrage ideile principale ale textului poveștii
împletind activitatea individuală cu cea în grup.
Material: planș ă cu imagine din poveste ce reprezintă textul ce va trebui analizat,
textul din poveste, coronițe pentru lideri, palete pentru întrebători .
Desfășurarea:
1. Introducerea – Se selectează fragmentul care întrunește cele 4 condiții ale strategie i. Se
prezintă conținutul poveștii însoțit de imagini până la fragmentul selectat. Întreag a grupă
lecturează fragmentul ce urmează a fi analizat prin metod a predare -învățare reciprocă.
,, Și, cum zice, bătrâna pornește la biserică, iară fata sufl ică mânicile și s -apucă de treabă.
55%
25%
20%Rezultate obținute la proba inițială
Foarte bine
Bine
Suficient
43 întâi și -ntâi face lăutoare, apoi iese afară și începe a striga:
– Copii, copii, copii! Veniți la mama să vă laie!
Și, când se uită fata ce să vadă? Ograda se umpluse și pădurea fojgăia de -o mulțime de
balauri și de tot soiul de jivine mici și mari; însă, tare în credință și cu nădejdea în Dumnezeu,
fata nu se sparie; ci le ia pe câte una și le lă și le îngrijește cât nu se poate mai bine. Apoi s –
apucă de făcut bucate, și când a venit Sfânta -Duminică de la b iserică și a văzut copii lăuți
frumos și toate trebile făcute, s -a umplut de bucurie; și după ce -a șezut la masă, a zis fetei să
se uite în pod și să -și aleagă de -acolo o ladă, care a vre ea, și să și -o ieie ca simbrie; dar să
n-o deschidă pan -acasă la tat ă-său. ”
Se formează 4 grupe a câte 4 copiii. Fiecare copil din grup îndeplinește câte un rol:
R, Î, C, P.
1, Grupurile primesc aceeași imagine ce reflectă conținutul fragmentului lecturat.
2. Lucrul individual – Fiecare membru din grup a nalizează imaginea, din punct de vedere al
rolurilor timp de 5 -7 minute.
3. Lucrul în pereche – Pe rând membrii fiecărui grup joacă rolul primit.
4. Raportarea soluțiilor în colectiv – Au loc discuții stimulative între aceleași roluri.
1) Rezumatorii (Povestitorii)
Rezumator
Grupul 1
Rezumator
Grupul 2
Rezumator
Grupul 3
Sfânta Duminică pleacă la
biserică și o lasă pe fată să
spele și să se -ngrijească de
copii. Fata spală copiii, iar
când Sfânta Duminică se
întoarce de la biserică îi Fata vede că copiii sunt
balauri și alte jivine mari și
mici, dar nu se sperie și îi
spală și -i îngrijește cât mai
bine. Când vine acasă Sfânta
Duminică și vede copiii Sfânta duminică pleacă la
biserică și fata se apucă de
treburi. Spală toate juvinele
și face apoi mâncare. Sfânta
Duminică îi spune să -și
aleagă o ladă din pod și să n –
44 spune s ă-și aleagă din pod o
ladă.
spălați frumos se bucură. Îi
spune fetei să -și aleagă
simbrie o ladă din pod.
o deschidă până acasă.
Rezumator Grupul 4
Sfânta Duminică pleacă la biserică și fata rămâne acasă să spele copiii. Ea nu se sperie de
jivine și îi îngrijește cum știe mai bine. Face de mâncare și când vine Sfânta duminică de
la biserică se bucură că vede toate treburile făcute. Sfânta Duminică îi spune f etei să -și
aleagă ca simbrie o ladă din pod și să n -o deschidă până acasă.
Se observă că cei 4 rezumatori de la cele 4 grupuri au rezumat diferit fragmentul.
Ideea a fost desprinsă corect.
2) Întrebătorii (Curioșii)
Grupul 1 Grupul 2 Grupul 3
Cine erau copiii Sfintei
Duminici? (balauri și alte
jivine mari și mici)
Ce face fata după ce vede
jivinele? (nu se sperie ci le
ia pe fiecare și le spală)
Ce face Sfânta Duminică
după ce vine de la biserică?
(se bucură când vede toate
treburile făcute)
45 Grupul 4
Ce îi dă Sfânta Duminică fetei ca simbrie? (orice ladă vrea din pod)
Întrebătorii de la fiecare grup adresează întrebări colegilor. Autorul întrebărilor
așteaptă răpunsul care poate fi completat sau sugerat de către acesta.
3) Clarificatorii (Isteții)
Grupul 1 Grupul 2 Grupul 3 Grupul 4
să vă laie (să vă
spele)
foșgăia (foșnea) jivine (animale) simbrie (plată,
răsplată)
Clarificatorii aleg cuvintele/expresiile necunoscute înțelegându -le sensul, se consultă
cu învățătoarea, apoi le explică grupului din care fac parte.
4) Prezicătorii fac predicții asupra a ceea ce e posibil să urmeze. Răspund la întrebări și
găsesc alte finaluri pentru textul prezentat.
2. Luarea deciziei Rolurile se schimbă în cadrul fiecărui grup apoi în fața tuturor
grupurilor vor interpreta rolurile pe rând (R,Î,C,P)
Prin modul în care elevii privesc sau sunt priviți are legatură cu nevoile de aprobare,
acceptare, încredere și prietenie. Chiar și a privi sau a nu privi pe cineva are un înțeles.
Privind un coleg, ei au confirmat că îi recunosc prezența; interceptarea privirii cuiva
înseamna dorința de a comunica. Privirea reprezintă un mijloc de comunicare a
sentimentelor, gândurilor, stărilor su fletești și nu ar avea aceeași semnificație în absența
ochilor, ea fiind rezultata unor conexiuni între creier și inimă, modulate de firea si de
educația fiecărui individ. Modul de a privi al elevilor a demonstrat interesul față de
46 partenerul de comunicare . Un elev a evitat contactul vizual cu colegii existând o stare de
nesiguranță, o timiditate excesiva. Cei mai mulți dintre ei au privit drept în ochi pe ceilalți,
fiind un semn al dorinței de cooperare cu interlocutorul, demonstrându -i acestuia interesul
și cunoasterea valorii sale. Această privire denotă onestitate, corectitudine și conștiința de
sine.
Privirile au fost studiate și din punct de vedere al fundamentelor neurologice. Astfel
direcția privirii indică ce idei trebuiesc activate: im aginile sunt activate de privirea în sus,
sunetele de cea orizontala și sentimentele de privirea în jos. Astfel când cineva încearcă să –
și aducă aminte ceva va privi spre stânga, iar când va inventa sau va minti, spre dreapta.
Test de evaluare
Obiective operaționale:
O.1. Să identifice vorbitorul, ascultătorul și mesajul dintr -o comunicare;
O.2. Să formuleze întrebări în legătură cu enunțurile date;
O.3. Să identifice factorii care împiedică/perturbă realizarea unei comunicări;
O.4. Să alcăt uiască propoziții după cerințele date și să le identifice;
O.5. Să -și spună părerea/opinia în legătură cu un comportament/mod de a comunica și să
aducă argumente care să o susțină;
O.6. Să alcătuiască un monolog/ dialog/ text conform cerinței, coerent, l ogic, expresiv, fără
greșeli de exprimare.
O.7. Să desprindă informațiile esențiale șiinformațiile de detaliu dintr -un mesaj ascultat;
O.8.Să găsească sinonimele, antonimele, omonimele unor cuvinte date și să alcătuiască
47 propoziții cu ele;
O.9. Să poves tească oral un text formulând enunțuri corecte din punct de vedere fonetic,
lexical și gramatical respectând intonația și accentul;
O.10. Să construiască pe baza unei imagini un text coerent, logic, expresiv, fără greșeli de
exprimare.
I.Citește în gân d:
,,- Știi tu, cămeșă, dragă, ce erai odată?
– Ce să fiu? Eram ce mă vezi: o cămeșă albă cu care se îmbracă oamenii.
– Nu-i așa! Ai fost o sămânță, apoi o buruiană clătinată de vânt, ca toate buruienile:
așa naltă, subțire, tocmai pe potriva mea:erai in cu floricică subțire, albastră, fata mea.’’
(Ion Creangă – Inul și cămeșa)
1) Cine este emițătorul, cine ascultătorul și care este mesajul din textul ascultat?
48 2) Completează enunțurile :
a) Comunicarea orală se desfășoară între
_____________________și_______________________ .
b) Convorbirea dintre două sau mai multe persoane se numește_______________________
c) Alături de cuvinte, în dialogul oral se folosesc ______________________și o
anumită_________________ ____a feței .
3) Ce crezi că a împiedicat comunicarea orală ?
a) Ionel este în camera lui . Ascultă muzica sa preferată . Mama îl cheamă la masă . De ce
nu aude ?
b) Angela locuiește la etajul opt . Stă la balcon și privește la copiii care se jo acă . Pe trotuar,
în dreptul ei, se oprește Mioara . Îi spune ceva, îi face gesturi disperate, dar Angela nu
înțelege nimic . De ce ?
c) Irina, Mihaela, Gelu și Andrei discută despre filmul pe care tocmai l -au vizionat . Laura
îi vede, se apropie de ei și îi invită să se joace cu mingea sa cea nouă . De ce nu -i răspunde
nimeni ?
II.Alcătuiește enunțuri în care să folosești o formulă de salut , una de prezentare și una
de solicitare față de un coleg și față de doamna învățătoare. Există vreo diferență în
formularea acestora?
III.1. Am prezentat elevilor următorul fragment:
,,Trenul este plin… Dar cu multă bunăvoință din partea unor tineri politicoși, care merg
până la o stație apropiată, se fac locuri pentru dame. Trenul a plecat… Mam’mare îș i face
cruce, apoi aprinde o țigară…Goe nu vrea să intre în cupeu; vrea să șadă în coridorul
vagonului cu bărbații.
– Nu!… nu e voie să scoți capul pe fereastră, mititelule! zice unul dintre tineri lui d.
Goe, și -l trage puțin înapoi.
– Ce treabă ai tu, urâtule? zice mititelul smucindu -se.
49 Și după ce se strâmbă puțin la urâtul, se spânzură iar cu amândouă mâinile de vergeaua de
alamă și scoate iar capul. Dar n -apucă să răspunză urâtul, și mititelul își retrage îngrozit
capul gol înăuntru și -ncepe să zbiere.
– Mamițoo! mam’mare! tantii!
– Ce e? Ce e? sar cucoanele.
– Să oprească! zbiară și mai tare Goe, bătând din picioare. Mi -a zburat pălăria! să
opreascăăă!!!’’
(I.L.Caragiale, D -l Goe)
Le-am cerut să -l asculte cu atenție și să rezolve următoarele cerințe:
1.a) Spuneți cuvintele care au același sens cu următoarele: cupeu, mititelule, vergea, a plecat,
își face cruce, să șadă.
b) Spuneți cuvintele cu sens opus pentru:
– tineri
-să intre
– trage
50 – să pornească
c) Alcătuiți două enunțuri în care cuvântul ,,strâmbă’’ să aibă alte sensuri decât cel din text.
2.a) Precizați titlul și autorul textului.
b) Formulați ideea principală a textului de mai sus.
3. Rezumați în câteva enunțuri fragmentul ascultat.
IV.1. Atitudinea băiatului față de tânărul călător este corectă? Sunteți de acord cu
acesta? Motivați.
2. Povestiți o întâmplare asemănătoare văzută/trăită de voi. Încercați să redați ce ați
trăit în acel e momente.
3. Imaginați un dialog între d -l Goe și autor/voi și un personaj îndrăgit.
V. Alcătuiți o compunere după ilustrația de mai jos ținând cont de următoarele sfaturi:
precizați locul și momentul întâmplării, enumerați câteva elemente ale naturii specifice
anotimpului existent , ce impresii și ce sentimente vă trezește acest tablou. Dați -i un
titlu.
51
Pentru rezolvare integral corectă am acordat calificativul FOARTE BINE, pentru
rezolvare corectă BINE, pe ntru rezolvare parțial corectă SUFICIENT, pentru nerezolvare
INSUFICIENT:
FOARTE BINE BINE SUFICIENT
I. Identifică vorbitorul,
ascultătorul și mesajul din
textul ascultat;
2.Precizează corect cele
șase cuvinte care lipsesc din
cele trei enunțuri;
3.Precizează cei trei factori
care au împiedicat
comunicarea; .1. Identifică vorbitorul și
ascultătorul dar nu
recunoaște mesajul din
textul ascultat;
2.Precizează corect patru
dincele șase cuvinte care
lipsesc din enunțuri;
3.Precizează d oi factori care
au împiedicat comunicarea;
I.1. Rezolvă sarcina după ce
i se reactualizează
întrebările cu ajutorul cărora
se descoperă informațiile
esențiale ale
mesajului(cine?;ce face?) și
informațiile de
detaliu(care?,ce fel
de?;cum?;unde?,când?;d in
ce cauză?);
2.Precizează corect două
52 din cele șase cuvinte care
lipsesc din enunțuri;
3.Precizează cel puțin un
factor care a împiedicat
comunicarea.
II. Rezolvă corect și complet
sarcina fără sprijin acordat;
II.Rezolvă sarcina după cu
mici omisiuni.
II.Rezolvă sarcina după cu
mici omisiuni.
III.1.Precizează toate cele
șase sinonime,cele patru
antonime și alcătuiește două
enunțuri corecte cu
omonimul ,,strâmbă’’;
2.Recunoaște titlul, autorul
și formulează ideea
principală a textului ; 3.Face
rezumatul fragmentului
ascultat.
III.1.Precizează patru
sinonime,trei antonime și
alcătuiește două enunțuri
corecte cu omonimul
,,strâmbă’’ cu o greșeală de
exprimare;
2. Recunoaște titlul, autorul
și formulează ideea
principală a textului cu mici
erori;
3.Povestește pe scurt
fragmentul citit cu omiterea
unor detalii din text.
III.1.Precizează trei
sinonime,două antonime și
alcătuiește un enunț corect
cu omonimul ,,strâmbă’’sau
două cu greșeli de
exprimare;
2. Recunoaște numai titlul
sau autorul și formulează
ideea principală a textului
cu greșeli;
3.Povestește incomplet
fragmentul citit cu greșeli de
exprimare și omiterea unor
detalii din text.
IV.1.Își exprimă părerea
în legătură cu situația
prezentată folosind formule
speci fice exprimării
opiniilor și o susține cu
argumente proprii;
2.Alcătuiește corect IV.1.Își exprimă părerea
în legătură cu
comportamentul bă iatului
cu mici greșeli în utilizarea
formulelor specifice în
exprimarea opiniei și o
susține cu ajutorul IV.1.Își exprimă părerea
în legătură cu
comportamentul băiatului
cu mici greșeli în utilizarea
formulelor specifice în
exprimarea opiniei și o
susține cu ajutorul
53 monologul respectând
condițiile necesare.
3.Alcătuiește correct
dialogul respectând
condițiile necesare.
învățătorului;
2.Alcătuiește cu mici erori
monologul;
3.Alcătuiește dialogul cu
mici erori (ordinea
replicilor,formulele de
adresare);
învățătorului;
2.Alcătuiește cu mici erori
monologul;
3.Alcătuiește dialogul cu
mici erori (ordinea
replicilor,formulele de
adresare);
V.Contruiește un text
conform cerinței,coerent
logic,expresiv,fără greșeli
de exprimare.
V V.Contruiește un text
conform cerinței,coerent
logic,expresiv,cu două -trei
greșeli de exprimare.
V.Contruiește un text
conform cerinței, coerent
logic, cu greșeli de
exprimare și cu ajutorul
întrebărilor puse de
învățător.
Rezultatele probei finale au fost consemnate în tabelul nr. 2.
Calificativ Numar elevi
Foarte bine 13
Bine 5
Suficient 2
Insuficient 0
Tabel nr. 2
54
Figura nr. 3 Rezultatele obținute la proba finală
Figura nr. 4 Rezultatele obținute la proba finală în procente
13
5
2
02468101214
Foarte bine Bine SuficientNumăr elevi
CalificativeRezultatele obținute la proba finală
65%
25%
10%Rezultatele obținute la proba finală
Foarte bine
Bine
Suficient
55
Figura nr. 5 Analiză comparative intre analiza inițială si evaluarea finală
Figura nr. 6 Analiză comparative intre analiza inițială si evaluarea finală
3.10. Analiza și interpretarea rezultatelor
Cunoscându -i din punct de vedere psihopedagogic, mi -am adaptat metodele de
predare și, mai ales stilul, atitudinea față de fiecare, tratarea diferențiată pe timpul lecțiilor,
02468101214
Foarte bine Bine Suficient11
5413
5
2Număr elevi
CalificativeAnaliză comparativă
Evaluare inițială Evaluare finală
11
5413
5
2
051015202530
Foarte bine Bine SuficientNumăr elevi
CalificativeAnaliză comparativă
Evaluare inițială Evaluare finală
56 acordare de ajutor suplimentar (pe timpul lecțiilor sau în afara programului prin ore
suplimentare), prin exerciții orale adaptate la posibilitățile lor, având în vedere realizarea
conținuturilor curriculare.
În urma aplicării testului am constatat următoarele:
elevii au un vocabular mai bogat (cunosc sensul propriu/figurat al mai multor
cuvinte), idei
dialogurile și monologurile respectă elementele de alcătuire: sunt utilizate în
practica vorbirii formulele de in ițiere,de menținere și de încheiere a unui dialog;
au capacitatea de a -și susține și motiva propunerile/opiniile;
povestirile respectă firul logic, exprimarea este corectă și cursivă;
aduc elemente originale și interpretări interesante ale imaginii/ textului audiat;
emit judecăți de valoare legate de acțiunile personajelor.
Progresul este vizibil, mic, dar vizibil. O parte a acestui progres se datorează
probabil înaintării în instrucție și în vârstă și faptului că unul dintre copiii cu deficit de
conc entrare a mers la psiholog, dar o parte însemnată se datorează influențelor mediului
educațional și a felului în care a știut să -l stimuleze învățătorul. Prin aplicarea metodelor
și strategiilor de învățare prin cooperare, adaptate conținuturilor și partic ularităților
individuale ale copiilor s -a înregistrat un real progres în atitudinile și comportamentele
acestora. Munca în echipă a dezvoltat capacitatea de asculta în liniște și cu interes opiniile
celorlalți; să -și formuleze mai atent enunțurile, să -și nuanțeze discursul. Unul dintre copiii
cu deficit de concentrare a învățat să nu mai răspundă neîntrebat și să nu mai intervină
atunci când vorbește un coleg, deoarece ar influența negativ rezultatele echipei sale. A
renunțat de asemenea la gesturile necont rolate și nepotrivite pentru a nu fi exclus din
echipă.
Copiii cu o exprimare deficitară au fost ajutați de colegii mai buni – observându –
se o îmbunătățire semnificativă prin exprimarea gândurilor în propoziții și fraze alcătuite
corect. Atmosfera relaxată , de joc, i -a ajutat și pe copiii inhibați să se manifeste fără
teama de a vorbi, de a fi luați în râs.
Consider că meticulozitatea cu care cadrul didactic urmărește continuu evoluția
elevilor are un efect pozitiv asupra performanțelor acestora, iar meto da de cercetare cu
acest nume permite realizarea scopului învățământului: educarea și instruirea elevilor.
57 Pentru a argumenta cele de mai sus am pornit de la testarea inițială dată copiilor
la începutul anului școlar unde am avut rezultatele menționate. Am aplicat metodele de
cercetare amintite la începutul capitolului,după care am apelat la testarea finală la care s –
au înregistrat progrese față de testul inițial.
Cea mai mare parte a subiecților au evoluat în mod ascendent, datele oferite
punând în evidenț ă nivelul posibilitaților pe care le au elevii de a asimila sensurile unor
cuvinte noi, atunci când ele se înscriu într -un context lexical cunoscut. Noțiunile noi,
denumite de cuvintele introduse progresiv în timpul experimentului mărind considerabil
capac itatea de însușire a altor termeni prin folosirea eficientă a metodelor de dezvoltare a
limbajului.
Analiza calitativă a rezultatelor a dus însă și la alte concluzii.Astfel, în
ceea ce privește textul,elevii au înțeles definiția acestuia.Această si tuație se datorează în
mare măsură recunoașterii de către elevi a criteriului formării unui text: înțelesul -sensul
exprimării orale.Edificator a fost în această direcție modul de a forma texte dintr -un șir de
propoziții fără nicio legatură între ele( prin analiză și sinteză) sau după imagini.
Rezultatele testului final arată de asemenea , că achizițiile de către elevi, în
ceea ce privește vocabularul, dar și în planul structurilor gramaticale își datorează
performanțele atât utilizării eficiente a mijloacelo r de dezvoltare a limbajului, atmosferei
relaxate, a contextului de joc utilizate pe tot parcursul experimentului cât și a cunoașterii
particularităților psihofizice individuale și de grup a școlarilor de către învățător pentru
adaptarearea eficientă a ace stora.
Trăsăturile de personalitate sunt mai importante când sarcina este verbală.
Niciodată nu întâlnim personalitatea în afara unei situații. De câte ori acționăm sau vorbim
trebuie să decidem ce trebuie să evităm, care sunt regulile jocului și până unde să ne
dezvăluim, trebuie să decidem ce se așteaptă de la noi. Toate acestea le facem în mod
automat și personalitatea noastră variază corespunzător.
Conduita verbală are potențe din ce în ce mai largi și mai complexe de a
exprima personalitatea, cum ar fi particularitățile ei psihologice complexe și
caracteristicile tipologice.
58 CAPITOLUL IV
Concluzii
Prin intermediul cercetării am urmărit permanent ca elevii să înțeleagă pe deplin
semnificația unui cuvânt, să lucreze cu cuvântul și a-l intergra corect în actul comunicării.
Folosirea cuvântului ca unitate a unei acțiuni sau a unui obiect, este indicatorul dezvoltării
reale a gândirii și expresiei verbale fără să neglijăm însă semnificația contextuală a
cuvântului .
Întrebați fiind copiii : „Ce facem prin cuvinte?”, ei au răspuns: ,,Prin cuvinte
facem propoziții”, deși întrebarea prefigura răspunsul „vorbim” sau „spunem ceva”.
Aceasta este în primul rând din cauza faptului că se accentuează pe latura
gramaticală a cuvântului fără a creea la elevi ideea că această unitate semantică are o funcție
care se exercită și în afara unității gramaticale de „propozitie” și care se observă foarte clar
în comunicarea orală, aceea de a spune ceva despre subiect, un cuvânt poate ține locul unei
fraze sau propoziții fără ca aceasta să împiedice asupra înțelegerii comunicării.
Concluzia rezultată în urma cercetării efecuate este aceea că dacă învățătorul își
adaptează srategiile, metodele și mijloacele particularităților de vârstă și individuale ale
elevilor în predarea comunicării orale, atunci se constată un progres în dezvoltarea
capacităților de comunicare orală a acestora, această concluzie confirmând ipoteza.
Dezvoltarea limbajului și a comunicării la toți școlarii mici, are o in fluență favorabilă pentru
întreaga evoluție intelectuală a acestora.La această vârstă limbajul copiilor înregistreazăă
modificări cantitative și calitative însemnate; limbajul se perfectioneazaă sub aspect fonetic,
volumul de cuvinte este relativ bogat, co piii folosesc în exprimarea orală forme corecte din
punct de vedere gramatical, stăpânesc semnificația multor cuvinte, dispun de unele
posibilităti pentru nuanțarea exprimării. Este știută existența unei legături strânse între
conduita verbală și gradul d e dezvoltare intelectuală. (Verza E., 1973, p.13) Prin vorbire este
condensată intens experiența umană, permițând înțelegerea între semeni. Cu ajutorul
limbajului se realizează capacitatea de a gândi și modalitățile de abordare și exprimare a
ideilor, sunt redate trăirile afective și conținutul ideilor, gândurilor.
Ca învățătoare am încurajat elevul (prin gestică și mimică) atunci când am fost de
acord cu cele afirmate de acesta, l -am urmărit, fără a -l întrerupe, pentru ca acesta să nu -și
uite id eea, să reformuleze sau să parafrazeze cele spuse pentru a verifica dacă a înțeles bine
și, totodată, pentru a -i oferi elevului un feedback asupra celor afirmate, să recapituleze ideile
exprimate de elev/elevi și să acorde credibilitate elevului/elevilor. În același timp elevul a
59 urmărit cu atenție explicațiile învățătorului, confirmând prin contact vizual, poziție în bancă,
gestică și mimică, interesul manifestat pentru cele prezentate, a formulat întrebări
clarificatoare, după ce, prin reformulare sau par afrazare, a demonstrat ce a înțeles din cele
comunicate, a recapitulat ideile prezentate de învățător, a demonstrat înțelegerea celor
expuse prin rezolvarea sarcinilor propuse de mine, a valorificat informațiile primite prin
exprimarea unui punct de vedere personal asupra ideilor discutate.
Valorificarea rezultatelor cercetării
Să faci bine ce știi, să știi bine ce faci!
Învățătorul exercită o profesie și nicidecum o meserie. Funcțiile sale sunt cu totul
intelectuale, cu totul morale, iar relațiile totdeauna sociale. (GH. ASACHI)
Parafrazându -l pe Gheorghe Asachi și exprimându -mi un punct de vedere
învățătorul trebuie să fie un profesionist.
După citirea acestei lucrări, omul de școală primară, învățătorul, profesionalistul
va fi mai bogat, fără exagerare, deoarece lucrarea are un caracter practic, aplicativ, punând
la dispoziție și alte stiluri de abordare a învățământului, ale actului didactic, putând
contribui la îmbogățirea zestrei pedagogice care să permită obținerea de performanțe cu
elevii.
În esența lui, procesul de învațământ este un proces de cunoaștere progresivă a
realității obiective, iar condiția fundametală a cunoașterii este înțelegerea de către școlari
a noțiunilor transmise. De aceea, asimilarea noilor cunoștințe și în genera l dezvoltarea
intelectuala a copilului se desfasoară în unitate indisolubilă cu dezvoltarea limbajului,
între care există o strictă interdependență. Astfel, cunoașterea unui vocabular bogat și
variat și utilizarea justă și corectă a cuvintelor de către un școlar, denotă cunoștințe precise
și temeinice. Din contră, sărăcia vocabularului, confuziile dinte termeni și folosirea lor
improprie, dovedeste lipsa de pregătire
.Învățătorul trebuie să transmită de la început copilului ideea că, de vorbirea
corectă și limpede depinde înțelegerea cunoștințelor pe care le va primi în școală, iar mai
tarziu înțelegerea tainelor științei și culturii, posibilității lui de a realiza o comunicare clară
cu cei din jur. Ideea trebuie să fie în așa fel însușită de școlari, încat grija pentru o
exprimare și o scriere corectă să -l preocupe la toate disciplinele. Noțiunile și problemele
de vocabular abordate în mod sistematic și din unghiuri diferite la lecțiile de lectură
60 literară,de gramatică și de vocabular,vor contribui astfel la realizarea și perfecționarea
continuă a exprimarii orale și scrise a școlarilor.
Cercetarea prezentată este o conștientizare a interesului și a preocupărilor
constante în direcția formării deprinderilor de muncă intelectuală, a trezirii sentimentelor
de respect și dragoste pentru carte – principalul mesager al valorilor culturii.
Cu cât elevul dispune de un registru lexical bogat și nuanțat și stăpânește
modalitățile literare de exprimare,cu atât el va putea mai bine să înțeleagă diferitele
conținuturi inf ormaționale,să le prelucreze și să -și exprime ideile și sentimentele sale.
Limbajul exprimă particularitățile personalității, însușiri ale caracterului, ale
temperamentului și ale aptitudinilor verbale. Experiența verbală a copilului din primii ani
de școa lă influențează întreaga sa dezvoltare psihică.Întrucât există o corelație nemijlocită
între nivelul dezvoltării psihice generale și cel al conduitei verbale, se impune cunoașterea
exactă a particularităților psiho -fizice ale elevilor de vârstă școlară mic ă. Iată de ce este
necesară cunoșterea de către dascăl a personalității copilului în abordarea actului
educațional pentru adaptarea acestuia în funcție de particaularitățile de vârstă și
individuale ale fiecărui
61 BIBLIOGRAFIE
Albu, Gabriel , (2003), Concepte fundamentale ale psihologiei (memoria, gândirea,
imaginația ), Editura Economică, București
Albu, Gabriel , O psihologie a educației , Editura Paralela 45, București 2005
Badea Mariana , (2003), Comunicare și climat educațional – suport de curs,
Casa Corpului Didactic Prahova
Cucoș, Constantin, (1996), Pedagogie , Editura Polirom, Iași
Cucoș, Constantin, (1998), Psihopedagogie , Editura Polirom, Iași
Institutul de lingvistică ,,Iorgu Iordan’’ , (1996), DEX, Editura Univers
Enciclopedic, Bucu rești
Dumitru, Ion;Matei, Gherghe , (2005), Metodica formării, dezvoltării și cultivării
abilităților decomunicare ale preșcolarilor și elevilor din clasele I -IV, Editura Cuvântul
Info, Ploiești
Norel, Mariana, (2010), Metodica predării limbii și literaturii române în
învățământul primar , Editura Universității ,,Transilvania’’, Brașov
Pânișoară, Ovidiu, (2001), Metode moderne de interacțiune educațională , în ,,Prelegeri
pedagogice’’, Iași, Editura Polirom
Schiopu,Ursula;Verza,Emil, (1997), Psihologia vârstelo r. Ciclurile vietii, E.D.P.,
Bucuresti
Verza,Emil, (1973), Conduita verbală a scolarilor mici , E.D.P., Bucuresti,
Verza,Emil, (1995), Psihopedagogie specială , Editura Didactică și Pedagogică, București
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Fata babei și fata moșului . [629807] (ID: 629807)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.