„Strategiile didactic e utiliz ate în înv ățământul pre școlar” Ultim ul studiu elabo rat de UNICEF (în anul școlar 2003-2004), pe un e șantion de… [629678]

MINISTERUL E DUCAȚIEI ȘI CERCET ĂRII
DIRE CȚIA GENERALĂ ÎNVĂȚĂ MÂNT
PREUNIVERSITAR

SCRISOARE METO DICĂ
„Strategiile didactic e utiliz ate în înv ățământul pre școlar”

Ultim ul studiu elabo rat de UNICEF (în anul școlar 2003-2004), pe un e șantion de
1559 cadre didactice, privind situa ția actuală a învățământului pre școlar din Rom ânia,
aduce în aten ția noastră, a cadrelor didactice d in învățământul preșcolar, câteva asp ecte
importante legate de s trategiile d idactice folosite. În aces t sens, vor fi trecute în revist ă
câteva puncte principale abordate în studiu l amintit, asup ra cărora sunteți inv itate să
refletați:
1. Organizarea spa țiului fiz ic al sălii de grup ă pe zone/sectoare/arii
Libertatea pe care o las ă program a actuală cadrelor d idactice în am enajarea
mediului educa țional pentru de sfășurarea jo curilor și a activit ăților alese, pr ecum și a
activ ităților com une perm ite fiecărei educato are să țină seam a de condi țiile particulare ale
zonei, gr ădiniței, spațiului clasei, m aterialelor disponi bile, intereselor copiilo r etc. și
conduce la o varietate foarte m are de m odele întâlnite în practic ă. Așadar, la n ivelul
sistem ului se reg ăsesc săli cu 2-3 a stfel de spații amenajate (este situația cea m ai des
regăsită, cele m ai frecvente spa ții am enajate fiind “Bibliote ca”, “Arta” și “Construc ții”),
săli de grup ă care nu au amenajat nici un astfel de spa țiu (situații izolate și care se
datorează spațiului foarte redus al s ălii de grup ă sau m ultifuncționalității ei), precu m și
săli în car e sectoriz area este multipl ă (“Lumea pove știlor”, “Ma tematică”, “Științe”,
“Jocuri d e creație” – “Căsuța păpușilor”, “Construc ții”, “M icul acto r”, “Muzic ă”…).
Diversitatea organi zării z onelor pentru jocurile și activitățile a lese nu se
găsește numai în num ărul acesto ra, ci și în den umirile pe c are le po artă. Astfel, pentru
domeniul “Educarea limbajul ui” zona de joc se num ește de ce le m ai multe ori
“Biblio teca”, dar și “Lumea literelor”, “Lum ea poveștilor”, “Basm e clas ice”. Pentru
domeniul matem atic în tâlnim fie “Matem atica ”, „Man ipulative ”, “Colțul num erelor” sau
“Prietenul m eu calculatorul”, iar p entru cel al științelor regăsim: “Științe ale naturii”,
“Căsuța anim alelor” etc. În cazul sp ațiului pentru jocur ile de creație ale copiilor, jocurile
cu rol, el se cheam ă de obicei “C ăsuța păpușilor”, dar și “Bucătăria” s au “Casa m ea”.
Există grupe pre școlare unde sunt am enajate spa ții originale, ca de pild ă: “Șah”,
“Pom pierii”, “Tim pul”.
Există însă și săli de grup ă (foarte puține la n umăr) unde nu num ai că nu sunt
organizate aceste spa ții, care au fost gândite pe ntru a încur aja jocur ile și activitățile lib ere
ale copiilo r, dar sala es te am enajată cu măsuțe așezate pe rânduri, asem enea băncilor din
clasele primare.
Desfășurarea activit ăților ales e, a jocurilor și a alto r activități cu cop iii folosin d
sectoarele/ariile/zonele din sala de clas ă, este resim țită ca o schim bare important ă, utilă
pentru copii. În aces t context, faptul c ă li se ofer ă copiilor o m ai mare libe rtate este
1

apreciat în mod deosebit de cadrele didactice, dar, pe de alt ă parte, le dete rmină să
declare c ă acest lucru este foarte solicitan t pentru edu catoare, în p rincipal d atorită
necesității unei cantități importante de m aterial didactic și a unei aten ții distribu tive
deosebite pe care trebu ie să o acorde copiilor o singur ă persoană.
O altă problemă ridicată de câtev a dintre cadrele di dactice interv ievate a f ost și
aceea că “se lucr ează prea mult pe arii de stimulare și nu se rea lizează o pregătire
pentru școală în aces t fel”. Însă, această părere ne con duce la id eea că programa
preșcolară a fost eron at deslușită și ap licată de cadrele didactice respective și că
acestea nu au înțeles că obiectivele program ei pot fi înd eplinite atâ t în cadrul activit ăților
comune, cât și în c adrul activ ităților alese.
O recitire și rediscutare, în cadrul întâ lnirilor metodice săptămânale, a Ghidului
de aplicare al programei pre școlar e, credem că ar fi binevenit ă, pentru evitarea unor
astfel de neîn țelegeri reg retabile la acest m oment.
2. Ergonomia derul ării activ ităților didactice
În urm a observărilor la grupă realizate, se poate afirma că cele mai mu lte dintre
activitățile cu copiii p reșcolari au fost prep onderent statice și s-au desfășurat în
interiorul spa țiului de înv ățare.
Activitățile dinam ice se regăsesc în m ai puțin de un sfert din situa țiile observate, iar
cele desfășurate în afara spa țiului cla sei sunt și mai puține. În m ajoritatea cazurilor, co piii
nu desfășoară activități în afara s ălii de grup ă, iar majorita tea momentelor dinam ice sunt
cele din “pauze” – acordate copiilo r de la prog ram normal, pe care ace știa aleg să și le
petreacă în curtea g rădiniței, sau m omentul învior ării petrecut pe holul gr ădiniței.
Semnificativă este atm osfera surp rinsă de un ii observa tori: “Nu es te încura jată
atmosfera de joc; ea es te sim ilară cu cea din clas a I”.
Sunt și cad re didactice (un sfert din cele as istate) care reu șesc să imprime u n
echilibru tip urilo r de ac tivități proiectate și derulate în sala de grup ă.
Credem că acest lu cru es te un sem nal de alarm ă pentru noi to ți și, totodată, mobilu l
pentru stabilirea unor ținte, în plan profesional, de îmbun ătățire sau reviz uire a
activității cu copiii, în așa fel încât s ă asigu răm echilibrul între activit ățile statice și cele
dinam ice (atât în cursu l unei z ile cât și în tim pul unei săptămâni) și să acordăm atenția
cuvenită mișcării în a er liber a cop ilului de vârs tă preșcolară.
3. Forme de organizare a grupelor pre școlar e
Form ele de organizare a activit ății sunt core late cu tipu rile de activități derulate cu
copiii pre școlari. Astf el:
– la activitățile și jocu rile liber e sau la activitate a pe zone/s ectoa re/arii de stim ulare
predom ină lucru în grupuri mici sau individual, iar grupul m are se reune ște doar
pentru aprecierea produselor activit ății;
– la ac tivitățile obligatorii, com une se lucreaz ă de cele m ai multe ori cu tot grupul , dar
uneori aceast ă formă se com bină cu rezolvarea unor sa rcini individual , în scris
(prin fișe de lucru ) sau oral; ev aluarea m uncii în cazul activit ăților com une,
obligatorii s e face cu întregul gr up sau individua l. Folosirea dom inantă a activității cu
2

grupul extins este justificat ă de educatoare prin cuprinde rea unui volum mai mare de
lucru.
– activ itatea opțională se derulează predominant în grupuri mici ;
Observațiile realizate pe baza as istențelor la ac tivități cuprind și următoare le ide i:
– lucrul în perechi este foarte rar fo losit în gru pele preșcolare;
– activitățile în grupuri mici sunt o permanen ță în caz ul activ ităților liber alese , când
copiii lucreaz ă pe sectoare/arii de stimulare, iar grupurile se constituie pe baza op țiunii
copiilor;
– lucrul pe grupuri mici pune și ma i mult problema resurse lor mater iale, drept
pentru care cadrele d idactice d in mediul rural nu po t utiliza d es aceste f orme de
organizare.
Toate aceste date sun t confirm ate și statistic , în urm a răspunsurilor cadrelor
didactice la întrebarea referitoar e la for mele de organizare a activ ităților și la ponderea
lor.
În sinteză, opiniile formulate de cad rele didactice contu rează câtev a ten dințe:
– cele m ai multe cad re did actice au declarat c ă folosesc în activit ățile cu c opiii 50 %
activ ități frontale, 25% individuale și 25% în g rupuri m ici;
– la m ajorita tea cadre lor did actice ch estion ate se constat ă o tendin ță de a plasa
activ itățile individuale și cele d esfășurate cu grupuri m ici la egalitate (de
exem plu: 25% individuale și 25% grupuri m ici);
– sunt și cadre didactice care nu folosesc decât dou ă dintre form ele de organizare cu
copiii pre școlari:
– fi e front al și în grupuri m ici
– fie individual și în grupuri m ici
– fie num ai frontal și individual;
– este foarte interesant faptul c ă dintre cadrele d idactice care se rapo rtează num ai la
două din cele patru form e de activitate, nimeni nu face referire la lucrul în
perechi ;
Între alegerile m ai deosebite, semnal ăm:
– cadre d idactice (2 cazuri) care se de scriu lucrând num ai cu grupuri m ici;
– cadre d idactice care ap lică num ai lucrul frontal (2 cazuri).
În contextul descris, se impune o mai atent ă consiliere și îndrumare a cadrelor
didactice, din partea directorilo r, metodi știlor și a in spectorilor de specialitate ,
pentru a se încuraja f olosirea m etodei de lucru c u copiii în p erechi, prec um și îmbinarea
armonioasă și eficientă a diferitelor form e de organizare a colectivu lui de copii, în f uncție
de tipul și conținutul activit ății, nivelul grupei etc.
4. Metode folosite în în vățământu l preșcolar

Una dintre observa țiile curente care se poate face este aceea c ă, deși jocul ar trebui
să fie activitatea de b ază, copiii au fost l ăsați să se joace foarte pu țin timp și num ai în
etapa de d imineață, cea a activ ităților desfășurate pe zone/sectoare /arii de stim ulare.
În m ulte dintre observ ările derulate, m etodele utilizate d inamizeaz ă copiii m ai mult
prin ritm ul alert im pus de cad rul didactic, decât prin esen ța activității.
3

Concluz iile observărilor la grup ele preșcolare în pro blema m etodelor sunt
completate de problem ele constatate de directori în tim pul asisten țelor și al schim burilor
de experien ță, reliefate în tim pul discuțiilor de g rup și anume:
– necunoa șterea m etodelor noi;
– utiliza rea predom inantă a stra tegiilor didactice tr adiționale ;
– verbalism ul excesiv al educatoarelo r;
– lipsa de s timulare a c opiilo r în participa rea direc tă și activă în învățare,
datorită folosirii m etodelor expozitive în de favoarea celor activ-participative.
În aces t con text, con siderăm că este bine să revenim cu seriozitate la studiul
individual, orientat cu deosebire asupra metodelor de lucru cu pre școlarii și la
interas istențe și lecții deschise , ca m ijloc cert de rem ediere a def iciențelor con statate în
planul m etodelor folosite în activitatea de predare-înv ățare-e valuare.
5. Utiliza rea mijloace lor didactice în contextul strategiilor d e predare- învățare
În privin ța mijloace lor didactice utilizate, a m aterialelo r dida ctice și a
echipam entelor, se poate face precizarea c ă exis tă o diversitate foarte mare a situa țiilor
întâlnite în p ractică.
Materialele și echipam entele care înso țesc exp licațiile educ atoar ei și procesul de
învățare al c opiilo r var iază de la ins uficiente, vechi, deterio rate, tradiționale, inad ecvate
vârste i, ina decvate tem ei studiate, până la existen ța unor grupe cu m ateriale care se
bucură de atribute ca: sufici ente cantitativ, în condi ții bune, adecvate vârstei, adecvate
temei, care perm it individualizarea instruirii, prezint ă elem ente de noutate, sunt variate,
semnificative pentru activita te.
Observările la g rupele preșcolare rid ică multe problem e în p rivința materialelo r și
mijloacelor didactice , dintre care enun țăm:
– nu sunt pu ține cazurile în care lipsesc materialele/ech ipamentele didactice
(jocuri, truse, plan șe, m ateriale audio-video, aparate, calculator), dar există
mater ial mărunt pentru jocul de mas ă, confecționat de educatoare și părinți
sau sunt folosite m ateriale din natur ă;
– nu în toate cazurile und e materialul didactic este suficient cantitativ sau atractiv,
sunt exploatate valen țele lui ;
– în cele m ai multe dintre situa ții, copiii știu să utiliz eze m aterialele, sun t
familiarizați cu ele, d ar exis tă și situații în care m aterialele d idactice sunt
necunoscute copiilor ;
– în puține situații putem spune că există material didac tic care să aibă în același
timp toate atribu tele necesare: suficient cantitativ, divers, acces ibil, atractiv, în
stare bună, funcțional, refolosibil.
– deși există diferențe în p rivința dotării grupelor pre școlare din m ediul urban fa ță
de cel rur al, în activ itatea la grup ă nu se înregistreaz ă diferențe, m aterialele
didactice ex istente fiind valo rificate la fel de bine în am bele m edii de reziden ță.
În pr ivința mijloacelor de înv ățământ și a echipam entelor putem spune că sunt
folosite p redominant pla nșele, u rmate de jo curile, trus ele d idactice și materialele mărunte
pentru jocurile de m asă. Dintre echipam ente, sunt folosite cele audio în câteva dintre
activ itățile de educarea limbajului, educa ție muzicală sau educa ției plastică.
4

Se constat ă totuși o lipsă de timp petrecut în compania juc ăriilor, singurul
moment al z ilei în care copiii au acces la aces tea fiind jo curile și activitățile alese de
dimineață.
Atunci, se pune întrebarea: Am uitat oare că preșcolaritatea este implic it și
determinant legat ă de joc? Cercurile pedagog ice din aces t an școlar, ar trebui s ă ne
aducă în atenție acest lu cru!
6. Individualizarea instruirii/tratarea diferen țiată
În practica la grup ă, individualiz area activit ății cu co piii, resp ectiv tratarea
diferențiată în funcție de particu laritățile indiv iduale ale acestora, se realizeaz ă foart e
diferit de la o educatoare la alta. Situațiile în tâlnite se po t înscrie în câ teva catego rii:
• Cadrele d idactice realizează individualiz area instruirii/tra tarea diferen țiată a
copiilor prin urm ătoarele elem ente:
– copiii prim esc sarcini diferen țiate pe parcursu l tuturor a ctivităților (este modalita tea
de indiv idualizare cea mai frecven tă);
– educatoarea adaptează form ele de înv ățare;
– educatoarea adaptează/modifică spațiul, m obilier ul în f uncție de nevoile c opiilo r;
– educatoa rea utilizează metode și procedee sup limentare pentru a r ăspunde nevoilor
unor anum iți copii;
– educatoarea oferă explicații suplim entare sau adreseaz ă între bări ajutătoare;
– educatoarea acordă sprijin individua l copiilo r în f uncție de situa țiile care inte rvin, în
funcție de inte resele, preocup ările copiilor ; în tr-un cuvânt, în func ție d e
particularit ățile individu ale ale aces tora;
– educatoarea lucrează cu copiii care au ne voi spec iale ( dificultăți de a tenție și învățare)
sau cu copii care sun t avansați față de program a preșcolară;
– ritmul instituit de cad rul dida ctic ține seama de diferen țele dintre copii, de
experiențele lor anterioare, de stilul, nevoile, capacit ățile lor, propunând activit ăți
diferențiate și fără a avea atitudini p ărtinito are față de copii.
• Există și situații de tip ul: educato area este p reocupat ă de individualiz are,
încura jază copiii care au nevoi e de ajutor, dar nu are tim p suficient s ă lucreze cu
ei indiv idual, sau ritm ul activ ității (im pus de c adrul didactic datorit ă prezenței
observatorului) es te prea alert și nu p ermite realiz area individ ualizării.
• Nu se recurge la individualiz area instruirii (sarcinile de lucru sunt raportate la
conținuturi, sunt în acor d cu f inalitățile stab ilite de program a școlară, dar nu sunt
raportate la poten țialul fiecărui cop il; în cel m ai bun caz, sarcinile sun t form ulate
respectând particularit ățile de vârst ă). În situații izolate, sunt educ atoare care
manifestă atitudin i inad ecvate, un exem plu în acest sen s fiind acela în care un
copil nu r ăspunde corect la întrebarea cadrul ui didactic, ia r acesta îi ofer ă
jumătate din răspunsul corect, suficient cât s ă poată fi continuat de copil.
Constatăm astfel, inten ția m ultor cadre dida ctice de a realiza indiv idualizarea
instru irii, dar nu înto tdeauna a ceasta ia o f ormă adecvată în p ractică. Explica ția
directorilor pentru acest fapt este aceea a lipsei instrumentelor teoretice și practice
pentru individualiz are. Ministerul Educa ției și Cerce tării încur ajează colabo rarea
cadrelor did actice-m etodiști din licee/colegii pedagogice cu educatoarele, în vederea
elaborării au xiliarelor didactice pe aceast ă temă.
5

a) Respecta rea ritmulu i propriu de înaintare în cunoa ștere
Respectarea ritm ului propriu de înv ățare, ca elem ent definititoriu pentru
individualizarea instruirii se reg ăsește în sălile de grup ă într-o paletă foarte extin să:
– de la educa toare care creeaz ă copiilor condiții pentru a lucra în r itm propr iu
(form ulează sarcini adecvate ritm ului aces tora, adapteaz ă formele de înv ățare în
funcție de nevoile copiilor, d ă copiilor posib ilitatea d e a termina sarcin a folosind c ât
timp au nevoie);
la cele care:
– nu țin sea ma de diferen țele dintre copii în privin ța ritmului de înv ățare,
rezolv ând sarcin ile cop iilor ca re nu pot răspunde în tim pul im pus sau ”lucrând m ai
degrabă cu categorii de pre școlari decât cu persoane individuale”.
b) Stabilirea sarcinilor de înv ățare
Un alt elem ent care define ște individualizarea instruirii este m odul în care sunt
formulate s arcinile învățării și măsura în care acestea su nt adecvate particularit ăților
individu ale ale cop iilor. Și aici, observ ările au sc os la iv eală practici din cele m ai variate
ale educatoarelor la grup ă:
– există cadre didactice care stab ilesc sarcin i de învățare adecvate particularit ăților de
vârstă și ma i puțin celor individuale sau nevoilor, unicit ății fiecărui cop il – aces tea
sunt cele m ai num eroase situa ții;
– în unele situa ții, cadrele didactice for mulează sarcin i de învățare diferen țiate pe
niveluri, dar nu ajung pân ă la indiv idualizarea ins truirii în rap ort cu ide ile și unic itatea
fiecărui copil;
– în alte situ ații, stabilire a sarc inilor ține seam a de particularit ățile cop iilor, dar se
ajunge la etichetarea co piilor, de tipul: “ Ție ți-am dat o f ișă mai ușoară”, sau ”T u
lucrezi foarte bine de obicei, haide!”;
– în alte s ituații, sar cinile f ormulate sunt rapor tate exclus iv la c onținuturile care trebuie
transm ise, iar finalizarea lor co rectă și rapidă surprinde cadrul didactic care nu mai
are pregătite și alte activități pentru copii;
– pentru copiii cunoscu ți ca având dificultăți de înv ățare sunt edu catoare care
formulează sarcin i specifice, f iind in teres ate să participe toți copiii în activit ăți;
– există cadre didactice care cons truiesc sarcinile de înv ățare plecând de la con ținuturile
învățării, adaptându-le în func ție de caracteristic ile copiilor pe ca re-i conduc – dar
foarte puține ca num ăr.
În major itatea observ ărilor la grupe nu se reg ăsește preocuparea cadrelo r
didactice pentru individualiz area inst ruirii, re spectiv pentru respectarea
particularit ăților individuale, accentul fiind plasat pe con ținutul de predat/însu șit și
pe grup ca întreg .
De aceea, credem că, activitățile m etodice planificate în acest an școlar, ar pu tea
să preia tema individ ualizării învățării și să o abordeze cu m ultă seriozitate, încercând
să aducă în atenția profesioni știlor pr actici va riate și inedite.
6

7. Învățarea prin cooperare
În urm a observărilor, se poate af irma că învățarea prin cooperare nu este
perceput ă de cadrele didactice d rept un sco p permanent pe care s ă-l aibă în vedere
atunci când proiecteaz ă activitățile. În foarte pu ține cazuri (6 observ ări din 40) copiii
au fost încu rajați să coopereze, p rin m aterialele puse la d ispoziția lo r de către cadrul
didactic sau prin tem a pe care o derulau.
Situațiile concrete în care copiii au colaborat au fost de tipul:
– la sectorul Construcții copiii au lucrat în grup, s- au ajutat pentru a realiza o
construcție co mună;
– la secto rul Artă copiii au cooperat, în activit ăți de educa ție plastic ă, la lipire,
decupare, pe care le-au desf ășurat în grup; cop iii s-au aju tat și au f olosit în com un
materialele;
– deși nu au f ost încur ajați în m od explic it să coopereze/colaboreze, colaborarea a
funcționat bine în îm părțirea m aterialelor, insuf iciente, to tuși, cantitativ;
– uneori co laborarea apare la jocu rile din exte rior ale cop iilor, jocuri nestructurate, nu
în activitățile din sala de grup ă.
Anul acesta, învățarea prin coop erare ar putea fi o temă de cercetare pentru
cadrele did actice care doresc s ă fie întotdea una cu un pas înaintea celorlal ți și,
totodată, o temă pentru un simpoz ion național sau interju dețean.
8. Flexibilitatea derul ării activității
Observările la a ctivități nu vizeaz ă în m od explicit acest aspect, dar el ofer ă o
imagine despre adaptare a stra tegiilo r utiliza te de cadrul d idactic la r eacțiile grupei de
copii. Nu se observ ă modificări ale scen ariului p restabilit ca u rmare a derul ării
activ ităților, indiferent de reacțiile copiilo r, ceea ce a condus la rem arci ale observ atorilor
de tipu l: “E ducatoarea lim itează comunicarea la un scenar iu pres tabilit car e stăvilește
exprim area liber ă a cop iilor” sau „ S-a observa t încorse tarea educato arei de un pla n de
desfășurare a activit ății dinain te stab ilit”.
De aceea, cursuri de formare pe „Metoda proiectelor” (cu form atorii naționali
existenți în județul Călărași) sau pe „Acces, cali tate, echitate în înv ățământul preșcolar”
(cu form atorii naționali existen ți în jude țul Suceava) ar putea fi o soluție pen tru
educatoarele care înc ă nu au reu șit să se desprind ă de un scenariu prestabilit al
activității și să se adapte ze la reacțiile grupului de copii.
9. Modalit ăți de eva luare utilizate în învățământul preșcolar. Opinii priv ind evaluar ea
copiilor
Tipurile de evaluare m enționate de c ătre cadre le didactice care au fost chestionate
si au participat la interviurile de grup și care sunt u tilizate d e către acestea î n
învățământul preșcolar sunt:
– evaluarea inițială
– evaluarea continuă și
– evaluarea sumativă
7

Evaluarea ini țială este realizată de către cadrele d idactice la începu tul anulu i
școlar sub form a unor teste sau a unor aplica ții, pentru a identifica nivelul cunoștințelor,
al deprind erilor și abilităților, dar și pentru a d etermina, în funcție de profilul grupei,
ritmul desfășurării activităților, în ba za căruia își proiecteaz ă planif icarea săptămânală și
semestrială.
Evaluarea continu ă este realizat ă perm anent, prin m ai multe modalit ăți, pe care le
vom aminti în cele ce urm ează.
Evaluarea sumativ ă se realizeaz ă la finalul sem estrelor și al anului, cân d se face și
caracterizarea grupei.
Între metodele u tiliza te în învățământul preșcolar predom ină metodele alte rnative,
fără a fi excl use cele cl asice precum aprecierea perform anțelor prin atribuirea de
califica tive sau teste individuale de cuno ștințe și/sau deprinderi, ce iau for ma unor
fișe cu sarc ini. Sunt f olosite fișele de evaluare și calificativele, d eși acestea sunt foarte
apropiate de înv ățământul obligatoriu.
Dintre modalitățile alternative de evaluare utilizate pot fi am intite:
ƒ lucrările pra ctice,
ƒ portofoliile cu produsele copiilor,
ƒ aprecierile v erbale,
ƒ autoevaluarea,
ƒ serbările,
ƒ discuțiile individuale cu copiii,
ƒ afișarea lucrărilor,
ƒ aprecierea rezultatelor p rin prem ii, laude, încu rajări, prin ecusoane (flori,
iepurași, urs uleți), m edalii,
ƒ „metoda consem nării pe un grafic (cu puncte și procentaje )” a rezultatelor,
pe activități și preferințe.
În baza r ăspunsurilor adunate în sondajul r ealizat, putem aprecia faptul c ă,
modalitățile de evalu are cele m ai utili zate sunt cele sp ecifice înv ățământului pre școlar:
evaluarea cu sim boluri și evaluările verbale. Cu toate acest ea, evalu area cu calificativ e
deține un procent destul de m are, mai m are decâ t cel al metodei po rtofoliilor sau c el al
autoevalu ărilor. Aces t fapt se dato rează dorinței cad relor didactice din înv ățământul
preșcolar de a preg ăti copilul pen tru sistem ul de evalua re utilizat în înv ățământul prim ar
și, totod ată, faptului c ă utilizar ea portof oliilor este o m etodă insuficient explo rată în
sistem ul formării inițiale și cel al for mării co ntinue, o modalitate m ai elabo rată de
evaluare, mai rafinat ă, care solicit ă o interpretare a unor rezult ate de diverse tipuri, în
baza unor criterii foarte bine fo rmulate – altfel spus, solicit ă mai mult tim p și mai mult
efort. Ef iciența ei este îns ă mult mai mare în privin ța reflectării progreselor realizate de
către copil. O m ică, dar sem nificativă, diferență în utilizar ea metodei portof oliului a fost
sesizată între m ediul urban și cel rural.
Ceea ce este dem n de rem arcat este faptul c ă, 39,5% dintre cadrele didactice,
indiferent de m ediul unde lucreaz ă, utiliz ează această metodă care, ulterior, în clasele
prim are nu m ai este f olosită.
Schimburi de experien ță pe vertical ă, educato are-învățători, care să aborde ze
tema eva luării ar putea fi inițiate și încur ajate pe parcu rsul ac estui an școlar, iar
materiale de sprijin pen tru cadrele d idactice, în care s ă se v adă o viziune com ună, ar fi
binevenite.
8

10. Relația cadru didac tic-copii în c ontextul e valuării
Major itatea cadre lor did actice au ap reciat că, în mom entul evalu ării sun t transm ise
cu cla ritate s arcinile pe care cop iii le au de îndep linit, criter iile de evalu are a rezu ltatului
și finalita tea întregii sarc ini.
Com unicarea rezu ltatelo r evaluării este cons iderată a av ea un rol foarte important
pentru că:
– stim ulează interesu l cop ilului pentru a veni la gr ădiniță;
– evită form area unui tip de judecat ă socială bazată pe etichetare;
– ajută copilu l să își form eze o im agine corect ă despre sine.

Ce trebuie s ă facă educatoarea? Iat ă câteva dintre opiniile educatoarelor :
– „Să explice foarte bine, clar și pe înțelesu l celor m ici, sarcinile pe care le au de
îndeplinit și, mai ales, cu ce consecin țe și pentru ce, ca și finalitate”.
– „Să evite să spună unui copil c ă nu a făcut nim ic bine, pentru a nu-l inhiba”.
– „Copiii nu trebuie sup raapreciați sau subaprecia ți. Ceila lți copii din ju rul lui observ ă
și trebuie în vățați să îl încurajeze, iar copilu l trebuie s ă înțeleagă ce a gre șit și să
accepte c ă a greșit.”
– „Să vadă dacă este m ulțumit sau nemul țumit copilul de lucr area lu i și să găsească
ceva bun, chiar d acă este nem ulțumit copilu l („N-am lucrat f rumos„). Ef ortul
copilu lui trebuie apreciat.”
– „Copilulu i i se com unică unde a gre șit și ce trebu ie să facă pentru a cunoa ște
rezultatele muncii lui și a ști cum să procedeze pentru a- și îmbunătăți perform anța”.
De asem enea, cadrele didactice au accentuat în unanimitate ideea necesit ății
comunicării evaluării „începând cu aspectele izbutite”, pozitiv e, pentru a avea un
efect s timulativ pentru înv ățăre și au sublinia t că este de p referat „ev itarea criticii care
demobilizează”.
– O condiție extrem de importan tă a unei ev aluări, cu efect benefic asupra progresului
în învățare a fost considerat ă nuanțarea aprecierilor v erbale („ Și tu poți!”) și tonul
cald, „sfătuitor” al voc ii educato arei în s ituația iden tificării greșelilor. „Nu trebuie
ascuns cop ilului că are lacune, trebu ie să știe ce a gre șit, dar totul trebu ie făcut cu
zâmbet și stimulativ: ” Și tu ai făcut bine, dar poți și mai b ine!”.

Opiniile re latate mai sus au pus în evidență faptul că evaluarea este privit ă de către
cadrele didactice care au fost implicate în cercetare ca fiin d un mijloc de stimular e a
partic ipării copiilor la activitate, un mod suportiv de încurajare a performan ței bazate
pe crite rii clar form ulate către co pii, punând accent mai mult pe ceea ce copilul a
realizat bine și mai puțin pe eșecuri sau gre șeli, tocm ai pentru a-i da mai mult ă
încreder e în sine , dar și a-i contura o imagine de sine conform ă cu realitatea .
Acest tip d e a relaționa cu copilul, în contex tul evaluării, ar trebu i să fie urmărit cu
atenție de către inspec torii p entru învățământ preșcolar, în inspecțiile de specialitate
planificate p entru acest an școlar.
9

11. Relația cadre didatice-p ărinți în contextul e valuării
În priv ința părinților, opiniile cadrelor dida ctice au pus în lum ină atitudini diferite
ale ac estora în rapor t cu evalua rea co piilor.
Iată câtev a dintre conclu ziile in terviurilor de grup realizate cu educatoarele:
– Părinții acceptă mai ușor apre cierile edu catoarei la ad resa copilului lor, d acă
informațiile evalua tive le sunt com unicate ind ividual, dec ât dacă le sunt com unicate
în grup, când reac ționează emoțional;
– Unii părinții nu accept ă rezultatele negative ale ev aluării cop iilor lor.
Ce li se co munică părinților în priv ința evaluării cop iilor lor:
• Rezultatele reale în urma aplic ării diverselor instrum ente de evaluare cu com entariile
aferente – fi șe de lucru, obiecte ale activ ității la grupă, mapa de lucru a copilului;
• Aspectele legate de com portarea copiilor , uneori, în s pecial când aceas ta es te
neadecvat ă.
• „Se arată părinților caietele, lu crările copiilor și se discu tă cu ei to ate asp ectele
pozitive și negativ e, cu tact, m enționându-se golurile pe ca re le au copiii”.
• Aprecierea rezultatelor copiilo r pen tru a-i inform a privito r la ce n e-am propus și ce
am realizat, unde au întâmpinat greut ăți cop iii și cum ar putea s ă-i aju te.
• „Ceea ce a înv ățat cop ilul și ce dif icultăți a în tâmpinat în în vățare, pentru a- și înțelege
și evalua corect copilul”; „unde a gre șit la fișele de evaluare, pentru a ști la care
aspecte să mai lucreze cu copilu l acasă”.

Ce îi interes ează cel mai mult pe p ărinți în opinia cadrelo r didactic e

Pe cei ma i mulți dintre părinți: Pe un procent mic de p ărinți:
• „Ce a înv ățat în ziu a respectivă”; „C e știe și
ce nu știe copilul”; „Dac ă a fost atent la
activ itățile ziln ice”; „D acă a fost activ”;
„Dacă a fost cum inte”; „Dac ă a mâncat to t
și s-a simțit bine fizic”; „Dac ă s-a ju cat și a
cooperat cu al ți copii”; „ Poziția ocupată de
propriu l cop il în ier arhia clase i”. • Cum să îi ajute pe co pii acasă (Unii
părinți vin săptămânal, sunt consilia ți,
vin să învețe cum se rezolv ă fișele de
lucru ale co piilor, pentr u a-i aju ta pe
copii acas ă).

• Derular ea activităților din ziua respectiv ă,
dacă s-a făcut conform orarului. • Metode le de joc f olosite în gr ădiniță
(În m ulte cazuri, educatoarele au
început s ă le explice jocul c a metodă
de învățare).
• Tema pentru acas ă • Evoluția dezvolt ării personalit ății
copilu lui
• Inform ații evaluative re feritoare mai puțin
la com portam entul cognitiv a l copilului și
mai mult la com portam entul social a l
acestu ia în m icrogrup. P ărinții va lorizează
în m are măsură aspectele care țin de
discip lină, de supunere în fa ța autorității
(„v-a creat p roblem e?”, „a fost cumi nte?”). • Aspectul didactic al activit ăților
derula te în grădiniță și pregătirea
copilu lui pe ntru îns crierea în clasa I , în
special este cazul p ărinților care au
copiii în gru pele term inale.

10

• Cunoștințele asim ilate de copii, d acă au
învățat poezii, dac ă știu să num ere, să scrie.

Probleme ridicate de p ărinți privind evaluarea :
• O tendință puternică a părinților, identificată de cadrele did actice, a fos t aceea de a
evalua perf ormanțelor propriului copil prin raportare la perform anțele colegilo r de
grupă.
• Supraapre cierea sau s ubaprec ierea copiilo r de către părinți unii devenind prea
exigenți sau prea indulgen ți; sunt și părinți dezin teresați sau care con sideră că nu are
rost s trăduința de a înv ăța mai mult, dar care au plăcere să afle lucruri bune despre
copiii lor.
• Așteptările prea înalte privind gr ădinița, considerând c ă dacă învață multe luc ruri la
grădiniță, copiii vor înre gistra mai multe reu șite în școala prim ară. („Doresc s ă învețe
ca la școală copiii, să scrie în fiecare zi”). Sunt p ărinți foarte e xigenți, care doresc s ă-i
verifice ce au f ăcut, ce trebu ie să facă și acasă (așteaptă tem e), așteaptă aprecieri
pozitive sup erlative.
• Situații de discrepanță între ce îi în vață educatoarea și ce îi înva ță părinții acasă pe
copii.
Relația edu catoare-părinți, în contextul mare al rela ției grădiniței cu comunitate a
sau în contextual strict la eva luării ac tivității copiilor , este un sub iect in teresant și
provocator pentru directorii institu țiilor de înv ățământ preșcolar și pen tru inspecto rii de
specialitate și, de aceea, credem că ar putea fi abordat la cercurile cu directorii .

Sperăm ca, acest an școlar să aducă un plus de “prospe țime” în planu l strateg iilor
de predare-înv ățare-evaluare u tilizate în înv ățământul preșcolar și, totodată, să îndrepte
atenția cadrelor d idactice-educatoare c ătre două tem e mari, de inte res internațional:
NOILE EDUCA ȚII și EDUCA ȚIA DE GEN .

INSPECTOR GENERAL,
Viorica Preda

11