Educarea Limbajului In Invatamantul Prescolar M Dumitrana [629341]

MAGDALENA DUMITRANA
EDUCAREA LIMBAJULUI c
t
iN iNVĂTĂMANTUL PREȘCOLAR
1 volumul
COMUNICAREA ORALĂ
~mpania

MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚIONALE
DIRECȚIA GENERALĂ A ÎNVĂȚ ĂMÂNTULUI PREUNIVERSIT AR
Avizul nr. 37449 / 17 august 1999
Macheta ~i redactarea: compania
Desene: Eugenia Ilieș
Lucrarea reprodusă pe copertă: Marguerite Romosan
Procesare computerizată: Bogdan Constantinescu
Corectură: Maria Mușuroiu
Coordonare editorială: Nicoleta Dascălu
Procesare filme: Creoprint
Tipărit la Print Multicolor Iași
ISBN : 973-99224-5-6
© compania, 1999
Str. Tuberozelor Nr. 9, Sector 1, 011411 București
Tel. : 223 23 28 Fax: 223 23 25
Departamentul difuzare Tel. : 2232337 Fax: 223 23 24
e-mail: [anonimizat]
www.compania.ro

Cuprins
D In loc de introducere [7]
D Dezvoltarea exprimării orale, Înțelegerea
și utilizarea corectă a semnificațiilor
structurilor verbale orale
D Educarea unei exprimări verbale
corecte ramatical
D Dezvoltarea creativității și expresivității
limba 'ului oral
D Anexă: inventar de deprinderi
În dezvoltarea limba 'ului
D Bibliografie consultată 11091

Lucrarea Educarea limbajului În Învățământul preșcolar, a autoarei
Magdalena Dumitrana, este prima de acest gen în învățământul
preșcolar românesc, având în vedere concepția nouă și modernă în
care sunt abordate problemele de metodică a predării conținuturilor
propuse de programa pentru respectivul domeniu de cunoaștere.
Este vorba, de fapt, de un auxiliar didactic de excepție, în care
educatoarele vor găsi principalele puncte de reper ale organizării și
conducerii activităților de educare a limbajului, respectiv: obiectivele
specifice, comportamentele care arată atingerea obiectivelor și
modalitățile de lucru care pot duce la realizarea obiectivelor propuse.
Cartea încearcă să elibereze educatoarea de stresul activității de
proiectare oferindu-i practic căi opționale de abordare a conținuturilor
principale ale domeniului limbajului și, în același timp, stimulându-i
creativitatea și libera inițiativă didactică în activitatea la clasă.
Viorica Preda
INSPECTOR GENERAL DE SPECIALITATE MEdC

A
In loc de introducere
Acest volum își propune să prezinte una din modalitățile de
realizare a obiectivelor educaționale legate de dezvoltarea comu­
nicării orale la copilul mic. Nu este vorba de unica modalitate abor­
dabilă, întrucât pot exista și alte viziuni asupra conținuturilor și pro­
cedeelor de transmitere a lor, și care urmăresc atingerea acelorași
scopuri. Ilustrând această idee de alternativă, cartea prezintă, în anexă,
un inventar al deprinderilor pe care copilul trebuie să le achizițio­
neze pentru a progresa în comunicare. Inventarul este alcătuit din
perspectiva unei educații ce promovează abordarea globală a dez­
voltării personalității și, prin urmare, instruirea interdisciplinară.
Volumul de față încearcă, de asemenea, să expună și să explice
metodele cel mai des folosite, care și-au dovedit în același timp efi­
ciența, metode adoptate în învățământul din întreaga lume, multe
dintre ele fiind familiare și învățământu1ui românesc.
Deși structura textului respectă principiul tratării distincte a
obiectivelor educaționale, conținutul volumului trebuie privit în
ansamblu, și nu fragmentat. Procedeele prezentate sunt în cea mai
mare parte polifuncționale și pot fi utilizate în acțiunea educațională
care urmărește să atingă mai multe obiective. Așadar, activitatea
didactică trebuie să renunțe la fragmentare, la vizarea exclusivă a
unui obiectiv sau a altuia. Ea trebuie proiectată într-o perspectivă
mai largă, de prezentare interdisciplinară a faptelor, urmărind abor­
darea globală a conținuturilor. Inventarul de deprinderi din anexă
demonstrează pe deplin necesitatea acestei viziuni de ansamblu.
Volumul care va urma, dedicat comunicării scrise, va conti­
nua expunerea altor modele de perspectivă interdisciplinară.

DEZVOLTAREA
EXPRIMĂRII ORALE,
iNTELEGEREA ȘI v
UTiliZAREA CORECTA
A SEMNIFICATIilOR ,
STRUCTURilOR
VERBALE ORALE : : : ;
…. -r ……. :" …….. L,,··T"
…….. ~ …………. ! ……….. ; …., ..
"""·f",, …….. : …. · …… ·i .. · …. · .. ·L.
, ……. : ………. u.i …………. i ….. "' …… ~ …. ..
~ ; : .
..•. ''';, ………… ":' ..••. ••••••• • ………… ~ …………. ~ •••••••.••••• '! •••••.••. o.. '" ••• i …………. : ………… , i.o •••• , ..•••• L … "
. "': :~ _.1 : : ; ~ ~: :
1.():bftc~ive+'T'-
. .
:COPilUL VA PUTEA
I să participe la activitățile de grup, inclusiv
la activitățile de joc, atât în calitate de vorbitor,
cât și în calitate de auditor
2 să înțeleagă și să transmită mesaje simple
3 să audieze cu atenție un text (epic sau liric),
să retină ideile acestuia si să demonstreze , ,
înțelegerea lui

Copilul va putea să participe
la activitățile de grup,
inclusiv la activitățile de joc,
atât În calitate de vorbitor,
cât si În calitate de auditor ,
Exemple de comportamente
• să ia parte la discuții în mici grupuri infonnale
• să discute cu colegii și cu educatoarea
• să întrebe și să răspundă la întrebări
• să utilizeze corect saluturile
• să facă prezentări
• să ia parte la jocurile de grup
• să ia parte la activitățile de învățare în grup, să sugereze,
de exemplu, ce este de făcut mai departe într-un joc,
într-o activitate complexă, continuând secvențe de acțiuni
D . Jocul D
Cel mai eficient mijloc prin care copiii iau contact cu
lumea, înțeleg evenimentele din jur și învață din ele este, fără
îndoială, jocul. Utilizarea și dezvoltarea limbajului fac parte
integrantă din acest proces. Jucându-se, copilul exersează
înțelegerea prin comunicare, își dezvoltă capacitatea de dis­
criminare, de judecată, imaginează și fonnulează verbal atât
realul, cât și imaginarul.
Totuși, deși specific copilului și copilăriei, jocul nu își
poate fructifica valențele, dacă este lipsit de modelul lumii
adulte. Adultul este prezent în jocurile copiilor fie ca personaj
evocat, fie ca participant activ. În cazul jocurilor care se
desfășoară în grădiniță, el apare în ambele ipostaze. Adultul este
EJ

practic cel care valorifică întreaga bogăție de infonnație, pre­
cum și calitățile fonnative ale jocului prin activitatea sa directă
de sugerare, sfătuire, stimulare a gândirii, oferind, de aseme­
nea, modelul de limbaj adecvat situației evocate înjoc. Oricine
observă jocurile copiilor constată că există un moment în care
jocul se împotmolește: copiii nu mai au idei și nu mai sunt
capabili să ducă jocul mai departe. O persoană din afară, cu
sugestii noi, poate înviora jocul. Educatoarea cu tact și talent
pedagogic va ști când și cum să intervină pentru a stârni din
nou curiozitatea și entuziasmul copilului, pentru a stimula par­
ticiparea intelectuală și verbală.
Cadrul didactic trebuie să știe să organizeze un joc de rol
(sau socio-dramatic) structurat. Jocul structurat este bazat pe
jocul spontan al copiilor, dar ideile acestora sunt lărgite și
adâncite de către educatoare. Ea trebuie să pună la dispoziția
copilului o varietate de materiale care au rolul de a stimula
jocul. Diversitatea și abundența materialelor nu constituie un
scop în sine. Acestea trebuie alese și oferite în unna observării
atente a jocului spontan al copiilor, în timp ce aceștia îl
desfășoară. Așadar, ceea ce se numește «joc liber, la alegere 1)
nu este un timp liber pentru cadrul didactic. Fără a interfera
neapărat și fără a-și impune prezența, educatoarea unnărește
jocul copiilor, intervenind doar atunci când acesta trenează ori
se simte nevoia de folosi noi materiale. De exemplu, când
copiii se joacă « de-a cumpărăturile », educatoarea le poate pune
la dispoziție câteva pungi de plastic, un ziar-două în loc de hâr­
tie de împachetat, ori câteva foi de hârtie din care copiii să alcă­
tuiască bilețele cu prețuri, bonuri de casă ori bani. Pentru a-i
împiedica pe copii să se oprească din joc ca să confecționeze
«banii », de exemplu, cadrul didactic îi poate executa chiar el,
sau poate da o mână de ajutor pentru ca lucrurile să meargă
mai repede. Banii se pot confecționa, de asemenea, în cursul
activităților de aritmetică sau lucru manual.
Așadar, educatoarea trebuie să știe să organizeze un joc
structurat. Jocul structurat este bazat pe jocul spontan al copi­
ilor, dar ideile acestora trebuie extinse și diversificate. Impli­
carea activă a cadrului didactic se realizează în diferite feluri :
uneon ia fonna participării la activitatea care se desfășoară,

alteori el inițiază noi direcții de dezvoltare a jocului; în alte
cazuri, atunci când jocul ajunge într-un impas, îl activează, ori
găsește o încheiere mai puțin frustrantă.
Pentru a se desfășura corect și cu eficiența dorită, jocul
structurat cere îndeplinirea următoarelor condiții:
• existența unor materiale potrivite cu subiectul
jocului
• un spațiu adecvat în care copiii să se poată juca
• un timp suficient pentru a permite desfășurarea
jocului în mod satisfăcător pentru copil
• reguli care să ofere securitate jocului, precum și
cadrul unui comportament social (de exemplu,
în jocul « de-a doctorul », relația medic-bolnav
implică reguli diferite de cele care funcționează
în relația copil-copil din cadrul activităților
obișnuite și, în același timp, asemănătoare celor
ce structurează relația adultă)
• implicarea cadrului didactic prin participare,
inițiere de noi direcții și intervenții
Realizarea acestor condiții nu se poate face decât în
urma observării atente a nevoilor jocului real al copiilor.

DJoCUI de rol
În vederea dezvoltării comunicării orale, educatoarea trebuie să-si
propună (și să realizeze) scopul de a stimula vorbirea și audierea în toate felurile
de joc. Materialele pot fi foarte diverse: legate de tot ceea ce implică colțul
căsuței, cu veselă și haine; jocuri de construcție cu piese mari și mici,
echipament pentru apă și nisip, echipament pentru jocurile în aer liber,
materiale naturale pentru activități creative; fotografii, desene, imagini de
persoane având diferite profesii.
Jocul de rol constituie jocul cu cele mai multe valențe în dezvoltarea
generală și, în special, în dezvoltarea limbajului copilului. Jocul de rol este
o cale foarte importantă pentru copii de a reprezenta întâmplările prin care
au trecut, precum și ceea ce știu ei despre oameni și situații. Prin jocul de
rol, copiii utilizează elementele pe care ei le-au înțeles în legătură cu eveni­
mentele la care au fost martori sau la care au luat parte, ajungând astfel să
înțeleagă semnificațiile lucrurilor și evenimentelor din jur.
Jocurile de rol ale copiilor sunt puternic influențate de mediul socio­
cultural de proveniență, de rutinele, obiceiurile tradiționale și modalitățile
de vorbire și exprimare ale familiei
și comunității de origine. În jocul
de rol, copiii trebuie lăsați să uti­
lizeze limbajul care le este familiar­
jucându-se « de-a familia», copiii
vor imita în mod evident compor­
tamentul și limbajul propriei familii.
Totuși, educatoarea trebuie să le
arate și alte fonne de comportament
și de vorbire, utilizate în diferite
situații: de exemplu, cum vorbește
și se poartă un doctor sau condu­
cătorul de metrou, de tren, șoferul de
autobuz, profesorul, vânzătorul.
Cadrul didactic poate să interpreteze o serie de situații (scurte scenete) ce
implică aceste personaje, fie jucându-Ie împreună cu copiii, fie utilizând
păpuși.
Se poate iniția un joc de rol utilizând desene, fotografii, o carte,
pentru a povesti întâmplări simple.
G

Se discută cu copiii despre
ce personaj ar dori ei să fie, pre­
cum și ce lucruri le-ar trebui pen­
tru ca ei să fie (să interpreteze) acea
persoană. Copiii trebuie încurajați
să emită idei personale. Discuțiile
vor fi purtate într-un chip cât mai
vioi, mai energic, pentru a im­
pulsiona copiii. Ei vor fi apoi lăsați
să meargă să se joace în colțul
căsuței. Desigur, educatoarea îi va
urmări, gata să intervină dacă vede
că ideile de la care s-a pornit au fost
pierdute pe drum, ori dacă preșco-
larii au intrat în impas.
Jocul de rol este, de asemenea, cel mai indicat pentru introducerea
în comportamentul copiilor a unor conduite sociale, cum ar fi folosirea
saluturilor, prezentarea unor
persoane necunoscute. Nu e
nevoie să se « predea » aceste
cunoștințe; este suficient ca
educatoarea să intre în jocul
copiilor, alături de ei, și să
exprime clar comportamen­
tul pe care dorește ca ei să
și-l însușească. În colțul casei
educatoarea bate la « ușă )),
spune întotdeauna bună ziua
ori la revedere. Pentru situ­
ația în care vine cineva în
vizită (se poate face o intro­
ducere cu haz aducând de
acasă animalul preferat, sau
luând unul de jucărie) persoana va fi prezentată « gazdei ), oferind astfel
modelul pe care cei mici dorim să-I urmeze.
În acest stadiu, scopul principal în dezvoltarea limbajului este
de a-i ajuta pe copii să capete Încredere în ei pentru a vorbi Într-o situație
de grup.

De asemenea, copiii trebuie îndrumați pentru a Învăța să asculte
atunci când vorbesc alti membri ai grupului. Este o bună pregătire pentru
o conversație reală, pentru dezvoltarea capacității de așteptare în schimbul
de replici, depășindu-se astfel stadiul în care preșcolarii din grup vorbesc
toti deodată.
, Sfârșitul jocului nu înseamnă uitarea completă a conținutului său.
Dimpotrivă, după joc, copiii trebuie ajutați să-și amintească ce au făcut și
să-și consolideze cunoștințele. Se organizează o nouă discuție în grup, iar
copiii sunt întrebați ce au făcut și ce parte a jocului le-a plăcut cel mai
mult. De asemenea, ei sunt· întrebați ce ar dori să facă mai departe (de-a ce
ar dori să se joace), fiind astfel obișnuiți cu o strategie de planificare, încu­
rajați să gândească mai departe și să proiecteze acțiunile.
E util ca în joc să fie introduse rime, poezioare scurte, chiar cânte­
cele. Copiii vor fi implicați cerându-li-se să repete sunete, acțiuni, pan­
tomime în cadrul jocului de rol respectiv.
OJ ocurile de construcții
Jocul de construcții poate fi abordat de educatoare cu un scop
precis -de exemplu, să înalțe o construcție echilibrată, să construiască un
pod … -sau poate fi ales de copii în cadrul activităților libere.
Pe lângă cuburi, copiii trebuie să aibă la dispoziție materiale, cum ar
fi diverse cutii, cărămizi, textile, castane etc. Educatoarea le va sugera
diferite lucruri de construit ori le va da sfaturi privind construcția începută.
Esențială este, în acest context, stimularea discuției în grup, fiecărui copil
oferindu-i-se prilejul de a se exprima, de a-și expune ideile.
o O Alte activități de joc
Jocurile copiilor cu nisipul și apa, precum și jocurile de masă implică,
de obicei, mai puțină vorbire, conversație, decât alte tipuri de joc. Este însă
posibil ca preșcolarii să fie îndemnați să se exprime prin întrebări bine puse
(dar nu impuse) : de exemplu, să spună cum simt ei materialul respectiv
(nisipul, argila, o textură etc.), ce se poate face cu el, dacă este greu sau
ușor, ud sau uscat, aspru sau moale, să discute despre ceea ce au reușit să
realizeze etc.
EI

DActivitățile de grup
Activitățile de grup trebuie să fie astfel organizate încât să dea copi­
ilor prilejul să participe la înaeplinirea sarcinii atât în calitate de auditori,
cât și în calitate de vorbitori. Iată câteva exemple de activități.
o O «Timpul povestirilor»
E titil să se organizeze periodic discuții în grup cu caracter informal,
în cursul cărora copiii să povestească diferite întâmplări din vi~ța personală.
Această activitate poate fi introdusă în orar ca o permanență. In grădinițele
cu program normal sau prelungit, unde copiii vin în fiecare zi, această
activitate poate avea loc în fiecare dimineată, timp de 15-30 de minute (ori
chiar mai mult), precum și vinerea, apr~ape de ora de plecare. În gră­
dinițele săptămânale, « timpul povestirilor» poate avea loc lunea dimineața
și vinerea la prânz sau după-amiază, precum și miercurea, deci la mijlocul
săptămânii.
Așezați comod în colțul bibliotecii, copiii vor descrie întâmplări
trăite de ei, își vor exprima propriile sentimente și opinii. Cei mai mulți
copii au experiența povestirilor personale, dar numai în situații inforrnale,
cu persoane binecunoscute, utilizând un limbaj colocvial. În cadrul acestei
activități, scopul este a dezvolta la copii deprinderea de a descrie și a audia
descrieri de evenimente reale și imaginare. Se vizează stimularea copilului pen­
tru a avea o mai mare încredere în capacitatea proprie de exprimare, exer­
sarea sa în achiziția de competențe crescute în relaționarea verbală, în situ­
ații atât formale, cât și informale, față de colegi, dar și față de adulți.
Timpul povestirilor poate avea diferite conținuturi:
o Dîntâmplări de acasă
În fiecare zi copiii le vor povesti celorlalți despre ceva ce s-a întâm­
plat acasă. Chiar dacă ei sunt foarte vorbăreți în situații familiale, infonnale,
față de membrii familiei, nu înseamnă că sunt automat lipsiți de inhibiție
în oricare altă împrejurare. Dacă există în clasă mai mulți copii ce prezin­
tă dificultăți de exprimare în fața colegilor -datorită timidității, lipsei de
încredere în sine -, educatoarele trebuie să încerce să organizeze, pentru
un timp, programul zilei într-un fel mai aparte. Colectivul clasei va fi
EI

împărțit în grupuri mici, iar discuțiile vor avea loc în interiorul lor, de-a
lungul zilei; astfel, cei timizi vor căpăta mai multă îndrăzneală dacă vor
povesti în fața câtorva copii, iar nu a întregii clase. ,
Se pot introduce și variații, cum ar fi împărțirea sesiunilor de poves­
tiri în diferite categorii: povestiri vesele, triste, plicticoase, caraghioase etc.
Se poate introduce o ramă care să simuleze un ecran de televizor, în
spatele căreia copiii se simt mai în siguranță și mai îndrăzneți.
o Dîntâmplări de la televizor
Unii copii preferă să evite referirile directe la propria lor persoană și
la întâmplările din familie, un comportament ce poate avea diferite cauze.
În ceea ce-i privește, este mai potrivit să se adopte o cale indirectă pentru
stimularea comunicării verbale în grup. De aceea, discuțiile despre pro­
gramele TV pot fi binevenite; de altfel, toți copiii sunt bucuroși să
povestească despre emisiunile pe care le-au vizionat. Trebuie însă luate
anumite măsuri de precauție: imaginile de pe micul ecran sunt atât de
interesante, încât plăcerea de a privi acțiunea, mișcările în sine ascund
micului spectator firul narativ. De aceea este bine ca educatoarea să
îndrume discuția, punând Întrebări de tipul: cum se numea programul (fil­
mul)? ce oamenii ce personaje erau? unde se întâmplau lucrurile? ce
făceau oamenii/ personajele? cum s-a terminat filmul/programul? cum
ți-a plăcut? De ce crezi că X a făcut bine/rău ?
DDLucruri de acasă
Copiii au obiceiul de a aduce de acasă diferite lucrușoare, jucării,
cărți. Este indicat ca educatoarea să-i provoace pe copii la o discuție despre
ele. Așezat pe un scăunel sau chiar pe un mic fotoliu în colțul bibliotecii,
câte un copil – fiecăruia îi va veni rândul cel puțin o dată pe săptămână –
le va arăta colegilor o carte pe care a « citit-o» acasă sau care i-a fost citită
de părinți. Va povesti când și de unde i-au cumpărat-o părinții, ce titlu are,
va arăta imaginile care i-au plăcut cel mai mult. Evident, se pot folosi și
jucării în locul cărților. Totuși, discuțiile zilnice despre cărți în aceste situ­
ații informale vor duce la creșterea interesului pentru citire.

o DAudierea unor descrieri
Înainte de a putea descrie un obiect, o ființă, un eveniment, copiii
trebuie să aibă un model de descriere. Educatoarea le oferă acest model,
abordând, din când în când, în cursul unor discuții în grup, texte mici
(citite ori inventate chiar de ea) în care se face o descriere. Nu este nevoie
decât de enunțare a a două-trei caracteristici. Înainte de a citi, educatoarea
le poate cere copiilor să închidă ochii și să-și imagineze lucrul descris.
Copiii pot sta comod pe scăunele, pe pemițe sau chiar mai relaxat, întinși
pe jos. Citirea se face rar, cu o voce joasă și calmă, nuanțată. Se utilizează
un text epic sau o poezie.
Verificarea înțelegerii descrierii se face prin mai multe mijloace:
• după terminarea descrierii, li se poate cere copiilor să deseneze
obiectul, ființa sau fenomenul descris. Desigur, atunci când edu­
catoarea are de gând să le ceară să deseneze, trebuie să aleagă
descrierea a ceva foarte ușor de reprezentat grafic, întrucât nu
deprinderile motrice sau aptitudinile artistice interesează aici, ci
doar înțelegerea comunicării.
• copiii pot desena chiar în timp ce se citește descrierea. Se va citi
deci rar, menționându-se foarte puține caracteristici, ușor de
reprezentat. După fiecare propoziție se face o pauză pentru a le
îngădui copiilor să deseneze. De exemplu: « Am văzut o minge
uriașă… Ea avea culoarea roșle… Mai avea Șl câteva buline
negre … » etc.
o DRealizarea descrierilor de către copii
După ce se constată că preșcolarii s-au obișnuit cu discuțiile în grup
centrate pe descriere, educatoarea va cere copiilor, pe rând (dar fără a-i
numi obligatoriu, pe unul sau altul), săjoace ei rolul « educatoarei 1). Pentru
a-i ajuta, le va prezenta câteva obiecte mici (creion, ascuțitoare, carte, ju­
cării) și fiecare copil își va alege lucrul pe care dorește să-I descrie.
O variantă a acestui tip de sesiune este descrierea unui prieten. Copilul
care descrie își alege un coleg și povestește despre el. Se poate introduce ca
regulă să nu se rostească numele prietenului, iar grupul să ghicească despre
cine este vorba. Acest tip de descriere necesită și el un model de îndru­
mare. Copiii vor fi ghidați întâi să se refere la caracteristici fizice vizibile
(înălțime, păr, ochi), apoi la trăsături comportamentale la fel de evidente

(mereu aleargă, stă liniștit etc.) și în cele din unnă la trăsături « invizibile »
(e bun, spune mereu adevărul etc.).
Descrierile sunt întotdeauna un bun prilej pentru a introduce cu­
vinte noi, îmbogățind astfel vocabularul copiilor. Nu trebuie însă exage­
rată « predarea» cuvintelor.
De asemenea, este bine ca aceste activități de grup să evite plictiseala,
rutina, vorbăria. Educatoarea poate utiliza în sprijinul cuvintelor obiecte,
imagini, sunete ori zgomote. E de la sine înțeles că nu vom putea oferi
niciodată, de exemplu, o imagine reală a furtunii printr-o simplă descriere
verbală. De mare ajutor, în acest caz, sunt obiectele care fac zgomot: capace,
pietre, bețișoare, ziare ce pot fi sfășiate, pungi de plastic care scot un fășâit
specific atunci când sunt mototolite. Toate acestea pot fi folosite pentru a
reprezenta auditiv zgomotele furtunii: șuieratul vântului, ramurile ce tros­
nesc, răpăitul ploii, bubuitul tunetului.
Tot o descriere este și exprimarea verbală a sentimentelor resimți te
la vederea unui obiect sau a unei ființe, precum și după o « reprezentație»
cum e aceea cu furtuna.

Exemple de comportamente
• să transmită un mesaj simplu, în cadrul jocului/activităților de
învățare (exemplu: prin telefon de jucărie sau real)
• să primească mesaje, să îndeplinească instrucțiuni simple
• să răspundă adecvat (verbal sau comportamental) la ceea ce
i se spune
DJocuri
Vom prezenta în cele ce urmează câteva sugestii de jocuri care con­
tribuie la dezvoltarea capacităților copilului de a comunica un mesaj și de
a reacționa adecvat la un mesaj ce i-a fost transmis.
D D Telefonul fără fir
Unul din cele mai cunoscute jocuri este telefonul fără fir. Copiii sunt
așezați în șir, unul lângă celălalt, stau în picioare, pe scăunele sau pe podea.
Educatoarea sau primul copil din șir spune la ureche un cuvânt următoru­
lui. Acesta, la rândul lui, îl transmite celui de-al treilea copil și așa mai
departe până ce, mesajul ajungând la ultimul copil din șir, acesta îl rostește
cu voce tare. Tuturor copiilor le place acest joc, pentru că, de obicei, la
ultimul copil din șir ajunge un mesaj distorsionat, care îi face pe toți să râdă.
Copiii din grupa mică este bine să fie împărțiți în șiruri mai mici,
deoarece au mai puțină răbdare să aștepte transmiterea mesajului până la capă­
tul șirului. Cu cât sunt mai mari, cu atât « firul telefonului » poate fi mai lung.

Mesajul, de asemenea, suferă modificări în funcție de vârsta copiilor.
Cei mici trebuie să primească spre a transmite mai departe un cuvânt scurt,
cu o pronunție clară, ușor de perceput. Pentru ei, bucuria jocului nu ține
de cuvântul « caraghios» ce apare la sÎarșitul rândului, ci de f~ptul că au
îndeplinit corect sarcina, de performanța pozitivă. Trebuie, de asemenea,
precizat că un cuvânt scurt nu trebuie neapărat să fie monosilabic. Jocul
este în mare măsură unul care cere dezvoltarea auzului fonematic; or, la
vârstă mică, aceste deprinderi sunt încă în formare. Astfel, un cuvânt
monosilabic format din două-trei sunete poate fi mult mai greu de descifrat
decât un cuvânt bi-ori trisilabic, în care eventualele probleme de percepție
auditivă sunt compensate de componenta semantică. iată un exemplu: « pa »
și « ba » pot fi extrem de ușor confundate între ele, deși sunt cuvinte scurte,
monosilabice; la fel se întâmplă cu « au» și « bau », « mac », « lac », « rac ».
Copilul mic va suferi un eșec repetat dacă va trebui să transmită asemenea
cuvinte generatoare de confuzie. El nu este încă pregătit pentru această
experiență din punct de vedere auditiv și nici în ceea ce privește simțul
umorului. Sunt deci recomandabile cuvintele uzuale, simple, cu un număr
de silabe nu prea mare, dar suficient, astfel încât copilul să le surprindă sen­
sul, chiar dacă nu percepe corect toate sunetele: de exemplu, mama, masa,
lopată, păpușă, mașina etc.
Copiii mai mari însă, care stăpânesc mult mai bine limbajul și la care
și simțul umorului este în progres, se pot amuza de confuziile dintre
cuvinte, fără ca acestea să-i demobilizeze în efortul perceperii și transmi­
terii corecte a mesajului.
Pe măsură ce cresc și își sporesc achizițiile, copiii vor fi capabili să
înțeleagă și să transmită cuvinte mai lungi, mesaje formate din două sau trei
cuvinte (propoziții scurte, cu conținut concret).
Prin acest joc se dezvoltă, de asemenea, auzul fonematic, capacitatea
de concentrare a atenției, capacitatea de a-și mobiliza resursele proprii pen­
tru a recepta corect sarcina de îndeplinit și a o duce la bun sÎarșit.
Pentru a introduce o notă de schimbare în joc se pot face modificări
în așezarea propriu-zisă a copiilor. Șirul în linie dreaptă poate fi înlocuit
prin șiruri în linie frântă, cercuri, spirale etc.
Copiii pot sta în picioare, așezați ori într-o varietate de poziții: de
exemplu, un copil care stă în picioare se apleacă și transmite mesajul unui
copil așezat pe podea, acesta i-l transmite celui de-al treilea care stă pe
scaun și așa mai departe.

DDJocul de rol
Jocul de rol oferă o varietate de situații în care copiii primesc și trans­
mit mesaje orale. Colțul căsuței, în care se desÎașoară marea majoritate a
jocurilor de rol, reprezintă mediul cel mai adecvat, iar telefonul de jucărie,
instrumentul ideal. Pentru început, este utilă inițiativa educatoarei, care
propune un subiect: de exemplu, « de-a doctorul» sau « de-a spitalul». În
primul caz, jocul se desÎașoară « acasă ), iar personajul care cade bolnav
poate fi copilul, păpușa, cățelul, pisica, papagalul, un vecin etc. Pentru a
veni în ajutorul pacientului, trebuie telefonat la doctor și la Salvare. În
așteptarea mașinii Salvării, doctorul indică la telefon ce trebuie să se facă,
ce prim ajutor trebuie să i se acorde pacientului, astfel că există în mod
logic o repetare a secvențelor de transmitere-recepționare-îndeplinire a
mesajelor.
În cazul copiilor mici, educatoarea participă mult la jocul lor. Pre­
zența ei devine din ce în ce mai puțin necesară pe măsură ce copiii cresc
și dobândesc noi cunoștințe despre lumea înconjurătoare, și știu deci din
ce în ce mai bine ce contine rolul lor (de doctor, pacient etc.) în jocul
respectiv. În sarcina educa~oarei rămân însă supravegherea și intervenția ori
de câte ori este nevoie pentru a stimula, a aduce elemente noi, a repune pe
G

direcție jocul respectiv. Intervenția nu va fi autoritară, ci izvorâtă dintr-o
relație de parteneriat.
În timpul transmiterii mesajelor prin « telefon ), copiii mici trebuie
să aibă posibilitatea de a se vedea unul pe celălalt; o oarecare distanță între
ei este suficientă pentru a le crea reprezentarea depărtării și necesitatea
comunicării prin intennediul unei unelte adecvate (în cazul nostru, tele­
fonul).
În jocul « de-a spitalul ), ce poate fi abordat cu copiii mai mari, pe
lângă mesajele telefonice și orale schimbate cu « doctorul» și cu « Salvarea ),
se poate crea posibilitatea unei multitudini de mesajelinstrucțiuni. Educa­
toarea structurează jocul cerând câtorva copii să fie pacienți, altora să fie
surori medicale și doctori. Copiii trebuie să se asigure că salonul este curat
și ordonat, că bolnavii sunt îngrijiți, li se dau medicamentele, sunt chemați
în sala de tratament, sala de mese etc. Se poate crea o mare varietate de
situații, construindu-se astfel prilejuri de a-i deprinde pe copii cu recep­
tarea și transmiterea/îndeplinirea mesajelorlinstrucțiunilor.
Utilizând telefonul de jucărie, copiii își pot invita prieteni în vizită,
ori ei se invită la prieteni. Se pot produce « accidente ) în colțul căsuței, iar
ei cheamă instalatorul, depanatorul TV, pompierii, poliția; copiii pleacă la
gară și cheamă un taxi.
Copilul mic poate pur și simplu să folosească telefonul imitând com­
portamentul adulților. Dacă are deja o oarecare experiență cu telefonul
real, el va vorbi la cel de jucărie cu o persoană imaginară, imitând conver­
sații spontane. Pentru preșcolarul mare, mai ales pentru cel timid, discuția
cu persoana imaginară va fi de asemenea benefică, întrucât va evita o situa­
ție reală în care -se teme el -se va găsi, poate, cineva care să râdă.
Nu toți copiii au telefon acasă. Marea majoritate a preșcolarilor din
mediul rural nici nu știu de existența telefonului decât, poate, din emisiu­
nile de televiziune; în orice caz, până târziu, ei nu au văzut ori atins un
telefon adevărat. De altfel, mulți copii din mediul urban se găsesc în aceeași
situație. Este deci important pentru ei să vadă și să utilizeze (ajutați, desi­
gur) un telefon real.
Ori de câte ori este posibil, este bine să li se ofere această șansă. Multe
grădinițe au telefon, altele utilizează telefonul școlii din apropiere ori pe cel
al primăriei. Se poate aranja, din când în când, o conversație între copii și
o familie care are telefon sau cu o telefonistă de la centrala locală, cu poșta
etc., în funcție de posibilitățile locale și de imaginația educatoarei. Dacă
grădinița sau școala posedă telefon, se poate aranja cu părinții sau cu alte

persoane din exterior să dea câte un telefon scurt, la care să răspundă copi­
ii. În mediul urban, unde există destule telefoane pe stradă, se poate utiliza
unul din acestea, iar copiii pot fi învățați cum se dă un telefon.
o DJocul de construcții
Acesta poate oferi prilejul emiterii de instrucțiuni. La început, in­
strucțiunile vor fi date de educatoare; mai târziu, copiii înșiși își vor
asuma acest rol. Li se poate cere, de exemplu, să aducă cele mai mari
cuburi din cutie si să înalte un turn urias. Ori numai cuburile rosii. Sau '" ,
doar cuburile foarte mici.
Pe lângă înțelegerea mesajului și executarea instrucțiunii conținute în
el, jocul implică rezolvarea unor probleme de construcție (de exemplu,
suprapunerea echilibrată a cuburilor, construirea unui pod), îndeplinirea
unor sarcini de clasificare (de exemplu, se folosesc numai cuburi mici și roșii)
sau de dezvoltare a creativității (de exemplu, se ia lădița/cutia în care se gă­
sesc materiale « neclasificabile» -bețișoare, pietricele, bucățele de materiale
textile, castane, ghindă etc. -și se dau diferite instrucțiuni: « adună toate
bețișoarele mici și fă o căsuță» ; « vezi ce mai poți folosi pentru căsuța ta »).
D Activitatea D
Este important ca activitățile să nu fie liniare. Ele nu
trebuie să urmărească exclusiv un obiectiv, iar copiii să fie
«( împinși » spre îndeplinirea acestuia. Nici un obiectiv nu poate
fi atins într-o singură activitate. De asemenea, faptul că activi­
tatea respectivă este centrată pe un singur comportament nu
facilitează și nu garantează obținerea acestuia.
Activitatea trebuie să fie bogată (dar nu stufoasă), savu­
roasă (să sus cite interes și bucurie) și, ori de câte ori este posi­
bil, să integreze elemente (deci și obiective) din mai multe
domenii. Copilul este o ființă integrală, iar activitățile educa­
ționale trebuie să se adreseze acestei ființe ca unui tot, ȘI nu
doar unei părți din ea.

Evident, trebuie avut în vedere că personalitatea copilu­
lui este în curs de dezvoltare, și nu gata constituită. Activitățile
pregătite de educatoare vor respecta deci, prin complexitatea
lor gradată, nivelul de maturitate și de achiziții ale vârsteior ce
constituie perioada preșcolarității. Aceste activități trebuie
reluate cu o anume ritmicitate. Dar, deși urmăresc atingerea
acelorași obiective, forma lor (structura, reguWe, cerințele) se
cere a fi variată.
Timpul este o altă cerință de respectat. Educatoarea tre­
buie să aibă răbdare, urmărind realizările de cursă lungă, și să
înțeleagă faptul că un plan de lecție/activitate bine structurat –
cu obiective, conținuturi și evaluare -este doar un model
ideal, ce nu poate fi echivalat cu activitatea educativă concretă,
realizată, oricât de mulțumitor s-ar fi desfășurat acesta.
o DAlte jocuri
Se pot iniția diferite jocuri structurate, în esență, pe căutarea unui
obiect ascuns pe baza unor indicații (instrucțiuni). În acest tip de jocuri se
observă imediat, din comportamentul copiilor, dacă ei au înțeles sau nu
mesajul. Obiectul ascuns poate fi de diferite feluri și, în funcție de acesta,
jocul poate fi botezat diferit, ceea ce aduce noutate și ține treaz interesul
copiilor. Obiectul poate fi o cutiuță, iar copiii vor trebui să caute « cutia
magică» a zânelor ori a Babei-Cloanța, ori a lui Statu-Palmă-Barbă-Cot.
Cutiuța poate conține o pietricică deosebită, o biluță, o mărgică: cei mici
vor căuta « perla fermecată », de pe fundul oceanului, a broaștei țestoase, sau
« perla dragonului/ a șarpelui» care te ajută să înțelegi limba păsărilor și a
animalelor etc. Dacă lucrul ascuns este o jucărie, copiii vor trebui să-I
găsească pe Iepurici, Iepuraș-Coconaș, Iepurașul cu ghete roșii, Păpușa
vorbitoare, Ursulețul-Iețul-ețul etc. Tot ce se poate inventa, crea în lim­
baj, reprezentare, narațiune, poate constitui « haina» jocului de înțelegere
și decodificare a mesajelor.
Înainte de a începe jocul, educatoarea și copiii discută despre cum ar
putea spune oamenilor să găsească un lucru dacă nu le arătăm locul, dacă
nu îi ducem într-acolo, ci doar folosim cuvinte. Sunt apoi aleși doi copii:
unul este legat la ochi, celălalt are sarcina de a ascunde obiectul -cutia, de
exemplu. După ce « cutia magică» a fost bine ascunsă, primul copil își
descoperă ochii, iar cel de-al doilea îl îndrumă, utilizând propoziții com-
G

plete, pentru a o gasl: «( Du-te la fereastră II, «Întoarce-te 1), «( Mergi pe
lângă cuier ", (( Uită-te sub masă II etc. La început, educatoarea va da aces­
te instrucțiuni pentru a oferi un model. Pe măsură ce copiii s-au obișnuit
cu jocul, poate fi introdus un al treilea membru al echipei care să emită
mesaje/instrucțiuni. Când primul copil a găsit cutia, el devine cel care o
ascunde și un alt copil este ales să o caute. Se pot introduce diferite variante
în funcție de vârsta și de numărul copiilor.
Olite activități
o DCereri de obiecte
Educatoarea poate crea prilejuri «( spontane II de a încredința mesaje
câte unui copil pentru a-l deprinde să reacționeze adecvat. Îndeplinirea
corectă a instrucțiunii este o modalitate de evaluare a gradului de înțe­
legere a mesajului verbal. Copiii foarte mici au nevoie de îndrumări amă­
nunțite, date doar câte una odată. Dacă preșcolarului mare i se poate cere:
«( Adu-mi, te rog, cartea cea groasă de pe raftul de sus, de lângă fereastră II
și se poate obține un răspuns adecvat (copilul se duce și aduce cartea), cu
cel mic lucrurile stau cu totul altfel. Lui i se spune: «( Du-te la biblioteca
de lângă fereastră» (se așteaptă până copilul ajunge acolo), «( Uită-te pe
raftul de sus» (educatoarea observă unde se uită copilul, iar dacă acesta
privește într-o direcție greșită, îi repetă instrucțiunea, eventual îi arată
direcția cu mâna), «( Vezi dacă este acolo cartea cea groasă» (copilul în­
cuviințează), «( Ia-o cu grijă » … «Acum adu-mi-o, te rog … II, «( Bravo, îți
mulțumesc ». O asemenea secvențiere poate lua destul de mult timp. E
bine să nu ne pierdem răbdarea, deoarece scopul nu este de a ni se aduce
cartea, ci de a învăța și exersa copilul în receptarea și înțelegerea corectă
a mesajelor. Nu trebuie totuși să uităm că, după ce copilul aduce obiec­
tul, acesta trebuie utilizat câteva secunde pentru a da un sens întregului
efort pe care l-a făcut preșcolarul. În nici un caz nu trebuie pus deoparte,
dându-i-se astfel copilului de înțeles că totul n-a fost decât o «( dresură II.
Copiii intuiesc aceste lucruri și nu vor mai coopera în acțiuni pe care le
consideră fără sens.
Se pot găsi tot felul de prilejuri pentru astfel de ceren; condiția
reușitei este evitarea exagerărilor și răbdarea.

D DTrimiterea de mesageri
Un alt procedeu prin care copiii sunt încurajați să-și dezvolte dep rin­
derile de concentrare a atenției, de memorie și de independență este tri­
miterea de mesaje orale prin intermediul copiilor altor cadre didactice sau
unor adulți ce lucrează în grădiniță. Dacă mesajele sunt ceva mai com­
plexe, este bine ca educatoarea să se înțeleagă cu adultullaA care va fi trimis
« mesagerul», căruia să-i spună dinainte ce i se va cere. In cazul în care
copilul, ajuns la destinație, nu-și va reaminti corect ce trebuie să-i spună,
adultul destinatar îl va putea sprijini cu câteva întrebări ajutătoare pentru
ca preșcolarul să-și poată îndeplini misiunea. Ca și în tipul precedent de
activitate, important este procesul de învățare, iar nu rezultatul corect al
unei situații particulare. În plus, copilul trebuie să fie ajutat, pentru a nu
interveni frustrarea, teama de un nou eșec, și deci refuzul de a mai duce
mesaje. În orice caz, înainte de a fi trimis, copilului i se va cere să repete
mesajul.
D DFă cum spun
Această activitate poate fi realizată sub formă de joc on In cadrul
activităților de dezvoltare a psihomotricității. Educatoarea la început, apoi
câte un copil, va da comenzi numai verbal, care vor trebui executate de
către copii. Aceste comenzi nu au un ton sportiv, nici « militar»; ele tre­
buie rostite pe un ton relaxat, iar conținutul lor -simplu pentru cei mici,
din ce în ce mai complexat pentru cei mari -poate semăna cu « pedepse­
le » date celui care pierde la Păcălici : « Stai într-un picior » ; « Du un deget
la nas și sari ca mingea » ; « Pune o mână pe cap și o mână pe vârful panto­
fului» etc. Copiii se amuză, se destind, iar educatoarea observă în ce
măsură ei înțeleg instrucțiunile, reflectând această înțelegere în răspunsul
comportamental adecvat. Sunt de evitat comenzile ce includ lateralitatea :
mâna stângă, mâna dreaptă, piciorul stâng, piciorul drept. Unii copiii au
probleme în această privință și nu pot fi suficient de relaxați în executarea
instrucțiunilor atunci când dificultățile sunt prea mari. Se poate însă intro­
duce, după o oarecare perioadă de timp, câte o comandă verbală, ca de
exemplu: « Mâna dreaptă sus și sări într-un picior» -, dar esențialul este ca
una din mâini să fie ridicată în timp ce copilul sare într-un picior. Treptat,
cu răbdare și în ritmul maturizării proprii, el va rezolva și această problemă
care ține de conștientizarea schemei corporale.

o DAscultă și găsește I Ascultă și desenează
Educatoarea citește o poveste foarte scurtă. Pe măsură ce citește sau
spune povestea, copiii caută desenul corespunzător printre imaginile pe
care le au la dispoziție. De exemplu, prima propoziție introduce un iepu­
raș care va avea câteva peripeții ; copiii caută imaginea iepurașului și o pun
pe măsuță, separat de restul imaginilor. Iepurașul se întâlnește cu o veve­
riță -fiecare copil găsește veverița și o așază alături de iepuraș. Activitatea
se poate desfășura pe grupuri mici -în acest caz, nu mai e nevoie de seturi
individuale de jetoane. fiecărui copil din grup îi vine rândul, pe măsură ce
se derulează povestea, să caute imaginea potrivită. Pentru reușita activității,
povestea trebuie să fie scurtă, concretă și clară.
Pe lângă dezvoltarea capacității de înțelegere a mesajului verbal, acest
tip de activitate contribuie la înțelegerea succesiunii acțiunilor. El poate fi,
de asemenea, utilizat în « lectura după imagini» : odată imaginile selectate,
pe baza lor, copiii (după o pauză sau o activitate intermediară) pot spune
ei din nou povestea.
O variantă a activității ar fi ca, pe măsură ce educatoarea (cu timpul,
chiar un copil) spune propozițiile una câte una, copiii să deseneze conți­
nutul verbal. Mesajul este prezentat lent, în succesiunea logică a acțiunilor,
iar conținutul său este concret, fără dificultăți de reprezentare grafică. De
exemplu, se citește/spune textul: « Este dimineață. Soarele este sus pe cer
(toți copiii desenează soarele) … Doi norișori plutesc pe cerul senin (copiii
desenează norii) … Soarele se uită în jos și vede un lac (copiii desenează
lacul) … Soarele se minunează: "Vai, ce lac albastru !" (copiii colorează
lacul în albastru). II
Se pot inventa o mulțime de astfel de istorisiri. La început, ele vor
conține doar două-trei propoziții, dar pe parcurs, numărul lor se poate
mări. Educatoarea nu trebuie să uite că aceasta nu este o activitate de desen
și că nici nu testează astfel aptitudinile artistice ale copiilor. Așadar,
lucrurile pe care le desenează copiii vor fi ușor de trasat și nu vor cere timp
(soare, balon, floare, minge, pui etc.). Desenul este aici un pretext pentru
dezvoltarea capacității de înțelegere a mesajelor verbale, precum și pentru
evaluarea acesteia.
o DAlege și execută
Iată un tip de instrucțiune ce poate fi utilizat în orice activitate ori­
care ar fi conținutul ei. Educatoarea transmite un mesaj limpede, concis, în o

care se introduce și exprimarea clară a comportamentului dorit. De exem­
plu, i se cere copilului: « Alege câteva scoici din cutie și fă un desen cu
ele … » ; sau « Ia cutia cu plastilină, alege culoarea galbenă și mo~elează un
soare»; « Ia mingea roșie și arunc-o în sus de cinci ori». Cuvântul
« alege» ~u trebuie neapărat pronunțat. El este folosit aici pentru a dife­
renția acest tip de instrucțiune de activitățile discutate mai sus, precum și
pentru a arăta că, ori de câte ori este posibil, trebuie să i se permită copilu­
lui să efectueze discriminări, să facă alegeri și să acționeze în consecință.
Aceste instrucțiuni trebuie să conțină propoziții clare și foarte precise.
De asemenea, numărul propozițiilor trebuie să varieze în funcție de vârsta
copiilor. Celui de 3 ani i se va da o singură instrucțiune/propoziție; se așteap­
tă ca el să o înțeleagă și să o execute, apoi se emite următoarea instrucțiune.
De exemplu: « Copiii se vor juca astăzi cu cretă colorată. Avem deci nevoie
de cretă colorată. Dănuț, vrei să mă ajuți tu ? » (încuviințare verbală ori ges­
tuală din partea copilului) « Bine, ridică-te de pe scăunel… » (Dănuț se ridică)
« Du-te până la dulapul de lângă ușă … » (copilul se duce) « Așa, trage acum
sertarul…» (copilul trage sertarul) « Uită-te bine, acolo este o cutie cu cretă
colorată … Ai văzut-o?» (Dănuț confirmă verbal sau gestual) « Bun, acum
ia-o și vino cu ea la mine» La 4 ani, Dănuț înțelege și execută două instruc­
țiuni clar formulate și concrete «1 Ridică-te de pe scăunel și du-te la dulapul
de lângă ușă/Caută în sertar cutia cu plastilină și adu-o aici »). La 5 ani,
copilul înțelege un mesaj complex, dar concret și execută instrucțiunea
(<< Du-te și adu cutia cu plastilină din sertarul din dulap »).
Aceste mesajelinstrucțiuni își găsesc locul în activități specifice (de
exemplu: « Ia din coșuleț două mărgele albe și trei mărgele albastre … » ;
« Câte mărgele ai?» ; « Ia-ți caietul, alege-ți un creion bine ascuțit și o
gumă. Desenează trei linii care stau în picioare și trei linii culcate etc. ») sau
pot fi utilizate în activități libere, la alegere (( Cine se joacă de-a trenul să-și
ia din cui ghiozdănelul, care va fi bagajul »). Trebuie evitate cuvintele ne­
cunoscute ori prea abstracte, sau cuvintele comune pentru înțelegerea
cărora copilul nu a atins maturizarea necesară (de exemplu: « Desenați în
dreapta sus un soare iar în stânga jos un fluture ») ; acestea intră în cadrul
unor activități de predare specifice. Instrucțiunile despre care discutăm au
rolul de a deprinde copilul să înțeleagă un mesaj verbal explicit și să mani­
feste un comportament de răspuns adecvat. Prin claritatea și precizia cu
care sunt enunțate, ele trebuie să contribuie la ordonarea reprezentărilor
ulterioare ale copiilor, precum și la ordonarea și acordarea de semnificații
lucrurilor exterioare.

Copilul va putea să audieze
cu atenție un text (epic sau
liric), să rețină ideile
acestuia si să demonstreze ,
înțelegerea lui
Exemple de comportamente:
• să unnărească linia unei povești privind simultan imaginile
în carte sau ascultând povestea spusă ori citită de educatoare
• să asculte și să reacționeze adecvat la povești, poezii,
alte tipuri de text (ghicitori, glume, informații) transmise fie
prin citire/povestire de către un adult, fie prin mijloace
audio -vizuale (disc, casetă, diafilm etc.)
• să demonstreze înțelegerea textului prin diferite modalități de
redare/rememorare a acestuia (repovestire, dramatizare, desen etc.)
DAudierea
Copiii trebuie ajutați să-și dezvolte capacitatea de a asculta pe perioade
de tin:,p din ce în ce mai lungi, cu o menținere relativ constantă a atenției.
In acest sens, educatoarea are rolul de a organiza diferite situații în
care copiii sunt puși să asculte, să audieze ceva. Ei trebuie să capete expe­
riență în a audia diferite subiecte, exprimate în diverse moduri: povestiri
ale educatoarei ori citirea de către ea a unor texte din cărți; povestiri ale
altor copii, mai mari ori colegi de grupă; audierea unor emisiuni de radio,
de televiziune ori a unor casete.
Treptat, copiii vor învăța să stea liniștiți și să-și concentreze atenția
din ce în ce mai mult și pe o durată mai lungă. Această deprindere va fi
extrem de utilă ori de câte ori va fi introdusă o temă nouă, un nou
conținut: copiii se vor concentra cu ușurință asupra noțiunilor predate,
iar educatoarea nu va avea altă problemă decât cea legată de o predare cât
mai adecvată.

Pentru început, în activitatea cu copiii mici, ori cu cei mai mari dar
nou-veniți în grădiniță, ședința de audiere trebuie să fie scurtă: se va ascul­
ta o poezie cu patru versuri, un cântec el scurt, un text mic. Țreptat, pe
măsură ce copiii se maturizează și achiziționează deprinderile necesare unei
audieri eficiente, textul, poezia, cântecul devin mai lungi.1
Audierea textului nu este niciodată izolată de alte conduite ale co­
pilului. După audiție, preșcolarii vor pune întrebări, vor lucra în grupuri,
explicând și prezentând idei, răspunzând la întrebări, exprimând opinii,
sentimente.
Grupa tradițională din învățământul preșcolar românesc .este cea
alcătuită din copii de aceeași vârstă. Rareori, din motive obiective, ea este
alcătuită din grupuri mixte în ceea ce privește vârsta cronologică. De aceea
este bine ca, din timp în timp, atunci când se ascultă o poveste, să fie for­
mate grupuri de copii din diferite grupe. Cei mici sau cei mai puțin
deprinși să audieze vor învăța mult și din comportamentul celorlalți. Acest
amestec nu înseamnă în nici un caz adunarea într-o singură clasă a mai
multor grupe (de exemplu, mijlocie și mare) ; nici spațiul nu va fi suficient
și nici situația (aglomerarea copiilor) nu va avea vreo eficiență educativă.
Se poate întocmi o structură a grupelor mixte: la început de săptămână,
lună sau semestru (în funcție de mărimea unității de învățământ), educa­
toarele de la două-trei grupe (de exemplu, mijlocie, mare și pregătitoare)
se pot întâlni și sfătui cum să alcătuiască câteva grupuri de audiere (8-10-12
copii) din toate grupele lor.
Periodic -de exemplu, o dată pe săptămână sau la două săptămâni –
fiecare grup va fi reunit într-un colț dinainte ales, unde va putea asculta,
timp de 10-20 de minute, o povestire, o mică piesă de teatru, câteva poezii
citite de una dintre educatoare ori înregistrate pe casetă sau disc. Ceilalți
copii vor sta, în acest interval, sub supravegherea celorlalte educatoare.
Și grupa mică poate participa la aceste « mixaje», dar cei câțiva pre­
școlari mici vor sta mai puțin timp decât ceilalți din grup. După terminarea
unui fragment de text mai scurt sau după citirea unei poezii, copiii se vor
întoarce în clasa lor. Totuși, sub influența celor mai mari și datorită plăcerii
de a fi împreună cu aceștia, se poate întâmpla ca și cei din grupa mică să
fie capabili să stea liniștiți, ascultând cu atenție până la sfârșit.
t Nu se pot da nonne privind lungimea unui text; foarte multe depind de copiii
grupei respective și de calitatea profesională a educatoarei. În aeastă situație, ca și în alte
împrejurări, de altfel, regula este considerarea datelor concrete ale grupului de copii.
I!?]

Când citește fie grupului mixt, fie propriei clase, înainte de începerea
activității, educatoarea invită copiii să se așeze confortabil. Face apoi o
scurtă introducere pentru a le trezi interesul, dar nu povestește conținutul
(în funcție de obiectivul urmărit, este bine uneori să se facă un scurt rezu­
mat, pentru a le facilita copiilor înțelegerea textului). De asemenea, la
sfârșitul audierii este bine să se poarte o discuție, iar educatoarea să pună
întrebări -de exemplu: « Ce ai simțit când am început povestea? » ; « Ce
credeai că o să se întâmple cu personajele?»; « De ce credeai că o să se
întâmple așa? » ; « Ce crezi despre felul în care s-a terminat povestea? » ;
« Cum voiai tu să se sfarșească ? »
Aceste întrebări au rolul de a-i îndemna pe copii să gândescă și de a-i
stimula să inventeze diferite structuri narative care să modifice povestea.
Este bine să fie lăsați să-și epuizeze ideile: este răspunsul cel mai bun pe
care ni-l pot da, prin care educatoarea își evaluează propria activitate, veri­
ficând în același timp gradul de înțelegere a textului din partea copiilor.
o DAudierea unui program de radio
Un aparat de radio, chiar din cele mai simple, este binevenit. Este
util ca ascultarea anumitor emisiuni, interesante pentru copii, să devină un
obicei. Pentru a-i susține pe copii în efortul de concentrare a atenției, edu­
catoarea îi poate îndemna, de exemplu, să asculte pentru că este vorba de
un program interesant, despre care ei vor discuta mai târziu. După ce se
termină programul la radio, educatoarea nu trebuie să-și uite promisiunea:
copiii vor fi întrebați ce cred despre emisiune, ce lucruri s-au spus, care
este părerea lor despre noutățile pe care le-au aflat.
o DAudierea unei casete
Un alt exercițiu de dezvoltare a capacității de concentrare a atenției
și de înțelegere a unui mesaj oral poate fi sugerat de audierea unor casete.
Chiar dacă în grădiniță nu se găsește nici un casetofon, foarte multe edu­
catoare au posibilitatea de a aduce din când în când propriul casetofon sau
de a împrumuta unul de la părinți, de la școala din apropiere etc. În lipsă,
se pot, desigur, asculta discuri; spre deosebire de caseta audio acestea nu
permit însă variații în activitate. Pe lângă utilizarea casetelor cu înregistrări
de povești, care se găsesc în magazine, educatoarea poate realiza casete per-
E)

sonale, structurate în funcție de vârsta copiilor și de obiectivele unnărite.
La fiecare început de semestru ori la începutul fiecărei luni, ea își poate
construi un program coerent de texte: basme, poezii, texte scurte scrise de
ea însăși, pe care să le utilizeze pe parcursul activităților educative din
semestrul respectiv, fie în cadrul specific al educării limbajului, fie în cadrul
altor activități: poezii-numărători, sau cântec ele-numărători pentru acti­
vitatea de matematică, descrieri scurte ale unor fenomene meteorologice,
ținuturi îndepărtate, locuitori sau obiceiuri din alte țări, ori scurte texte de
prezentare a unor păsări, plante, animale, utilizabile în activitățile de știință,
ecologie, de educație pentru societate.
Copiii mici, precum și cei care nu au deprinderi de audiere vor
asculta pe casetă secvențe scurte și animate: o poezie de câteva versuri, un
cântecel, vocea educatoarei ori propria lor voce. Această din unnă opțiune
îi atrage foarte mult, iar plăcerea de a se asculta va detennina și creșterea
perfonnanțelor lor în memorarea unor poezii, cântecele, sau în audierea
unor instrucțiuni/povestioare ale educatoarei pentru a le putea repeta și
înregistra pe casetă. Simplul numărat până la 3, până la 5 sau mai departe,
înregistrat pe casetă și ascultat de copiii respectivi, poate declanșa motivații
puternice în achiziția cunoștințelor, pentru a reuși cât mai bine. De aseme­
nea, audierea propriilor cuvinte, răspunsuri, povestiri oferă un feed-back
care lipsește în activitățile obișnuite, îl face pe copil mai conștient de sine
și de comportamentul său, îi trezește dorința de a se corecta. Astfel, se
elimină de la sine, în unele cazuri, intervenția corectivă a educatoarei care,
de multe ori, chiar involuntar, nu este atât de blândă pe cât s-ar cere să fie,
generând ca urmare frustrări și refuzuri din partea copiilor.
Treptat, textele audiate pot deveni mai lungi, constituind povestiri
ori chiar povești. Dacă nu este prelucrată și prescurtată, o poveste, în ge­
neral, nu poate fi ascultată până la sfârșit de întreg grupul de copii. Chiar
dacă printre preșcolari există unii ori chiar mai mulți care sunt capabili de
o audiere lungă, alții nu pot face acest lucru și, în consecință, vor tulbura
activitatea. De aceea, este bine ca educatoarea, cunoscând capacitatea
maximă de audiere a ascultătorilor slabi, să fixeze dinainte un număr de
minute care să fie convenabil atât pentru cei care nu pot sta liniștiți un timp
mai îndelungat, cât și pentru copiii care pot și doresc să asculte cât mai
mult. De exemplu, atunci când este vorba de o poveste mai lungă, este
bine ca educatoarea să parcurgă unnătorii pași:
• Să asculte în întregime povestea de pe casetă și să o cronometreze,
pentru a stabili perioada de timp ocupată.

• Să Împartă povestea În secvențe logice, de sine stătătoare, care vor
fi apoi audiate separat de către copii. Aceste secvențe trebuie să se
termine Într-un moment astfel ales Încât să mențină interesul
copiilor, Îară a tăia acțiunea Într-un mod frustrant: de exemplu,
nu se va opri casetofonul În momentul În care Făt-Frumos pășește
pe pod sub amenințarea Zmeului cu trei capete, ci după ce se
termină bătălia și Făt-Frumos e gata să pornească la drum spre o
nouă aventură.
• Să aibă grijă, de fiecare dată când Începe o nouă secvență de
audiere a poveștii, să fixeze banda În locul potrivit Înainte de
Începerea activității, evitând manipulările Înainte și Înapoi, care
irosesc timpul, scad motivația copiilor și le influențează negativ
capacitatea de concentrare a atenției.
• Înainte de a începe audierea unei noi poezii sau povești, educa­
toarea trebuie să o prezinte: să spună titlul și autorul, precum și
câteva cuvinte despre conținut. De exemplu: « Azi vom asculta o
poeziei o povestire despre o pisicuță neastâmpărată. Vom vedea
ce i se poate întâmpla unei pisicute neastâmpărate.» Sau:
« Începem astăzi o nouă poveste. Este ~orba despre Făt-Frumos,
pe care îl cunoașteți din alte basme. El trece prin multe Întâm-
plări … este ajutat de multe ființe în drumul lui către Zmeul cel
rău … Dacă veți fi atenți și veți asculta în liniște, veți afla lucruri foarte
interesante. ».
• De fiecare dată când se audiază un nou episod al poveștii, educa­
toarea le re amintește copiilor pe scurt conținutul episoadelor an­
terioare. Mai târziu, copiii Înșiși vor fi solicitați să spună pe scurt
povestea până la episodul ce va fi audiat.
• La sfârșitul fiecărui episod, e bine ca educatoarea să stimuleze o
scurtă conversație despre cele audiate, Îară a insista pe întrebări sau
răspunsuri formale, ci apreciind manifest opiniile spontane ale
copiilor. Încheierea poveștii va fi marcată de o discuție mai impor­
tantă, în care, cu aportul copiilor, se va rememora pe scurt con­
ținutul audiat și se vor discuta personajele, comportamentul lor,
se vor face aprecieri valorice (cine a fost bunla Îacut bine/n-a
Îacut bine; ce a fost mai frumos în poveste etc.).
• Odată povestea și discuția terminate, educatoarea nu le « uită »
definitiv, ci readuce în prezent, ori de câte ori i se pare potrivit,
personajele, conduitele lor, Îacând analogii, asemănări, deosebiri.

Se realizează astfel o continuare a « prelucrării» materialului nara­
tiv, o adâncire a înțelegerii lui, facilitându-se transferul de idei,
sentimente, valori spre alte domenii de învățare și exersare.
o DPersonajul preferat
Aceste activități urmează firesc audierii unor povești, poezii, cânte­
cele (spuse ori citite de educatoare sau de alți adulți, de copii mai mari,
ascultate de pe disc ori de pe casetă). Se discută cu copiii despre personajele
preferate. Pentru a le ușura expunerea și explicarea, este bine ca educa­
toarea să le pună întrebări de tipul: Cum este personajul care-ți place ? ; Este
caraghios sau trist? ; Cu ce / cu cine seamănă el ? ; Personajul tău preferat
este o persoană, un animal, un lucru ?; Unde locuiește ? ; Are personajul
tău familie? Dar prieteni?; Are cumva și dușmani? ; Ce știe să facă cel mai
bine personajul tău ?
Fiecare copil trebuie să aibă prilejul de a vorbi despre personajul său
preferat. Evident, cum numărul preșcolarilor dintr-o grupă este relativ
mare, această activitate se poate desÎașura pe parcursul mai multor zile.
O variantă și totodată o continuare a acestei activități s-ar putea numi
« Personajul preferat al zilei». Câte o zi din săptămână poate fi numită după
personajul preferat ales de copii, fie prin consens, fie printr-un acord; în
decursul anului, fiecărui copil îi va veni cindul să dea zilei numele perso­
najului preferat. Ziua respectivă nu se va numi ca de obicei (de exemplu,
miercuri), ci va purta numele personajului ales (de pildă, « Ileana Cosân­
zeana »). Pe parcursul zilei, copiii vor audia o poveste sau fragmente din
poveștile cunoscute în care apare personajul respectiv -se va utiliza o
casetă, un disc, ori li se va citi dintr-o carte de către educatoare, un adult,
un elev etc. Copiii vor trebui să spună de ce au ales acel personaj, să
răspundă la întrebări despre cartea sau povestea din care provine perso­
najul, să îl deseneze etc.
DComportamentul adecvat de răspuns
al copilului față de text
În timp ce citește ori le pune o casetă, educatoarea observă tot tim­
pul copiii. Le urmărește gesturile și mimica, precum și reacțiile verbale.
G

Are, așadar, un feed-back permanent în privința interesului copiilor pen­
tru text și motivația lor de a-l asculta. Comportamentul adecvat de răspuns
la textul audiat poate fi, așadar, de următoarele tipuri :
• copilul reacționează prin ton, gesturi, limbaj corporal
• copilul pune întrebări despre textul audiat
• copilul emite o apreciere
Conduitele enumerate nu presupun neapărat și înțelegerea corectă a
textului, dar constituie, totuși, o primă etapă -necesară -pentru o audiere
conștientă, pentru realizarea, deci, a acestei înțelegeri.
După cum se poate observa, audierea nu are loc într-o liniște totală.
Dimpotrivă, copiii, dacă sunt interesați, participă activ și sunt chiar îndem­
nați să o facă. Un grup încremenit, nemișcat, păstrându-și poziția mult
timp, nu poate fi semnul unui interes real. În acest caz preșcolarii par mai
degrabă să se concentreze pe respectarea unei norme stricte de disciplină,
decât să-și focalizeze atenția asupra conținutului textului audiat. Un copil
interesat manifestă un comportament mobil, altemând momentele de
nemișcare cu cele de relaxare, de schimbare a poziției, cu intervenții spon­
tane etc. Aceste manifestări, împreună cu o conduită verbală adecvată:
exclamații, întrebări, aprecieri, fie în cursul audierii fie după aceea, sunt
indicatori ai interesului și motivației copiilor față de textul respectiv.
În același timp, emiterea de aprecieri nu trebuie lăsată exclusiv în
seama spontaneității copiilor. Acest comportament trebuie stimulat, învățat
și exersat prin diferite procedee care să însoțească citirea/expunerea textu­
lui. Iată un exemplu de asemenea exersare pentru copiii de la 5 la 7 ani:
• Fiecărui copil i se cere să aducă (ori i se dau de către educatoare)
câteva materiale, și anume: două bețișoare (eventual de la înghe­
țata pe băț), două cartoane de formă circulară (decupate sau obți­
nute prin desfacerea unor cutii rotunde de brânză topită), creioane
colorate (sau cerate), lipici.
Li se spune copiilor că urmează să confecționeze două păpuși
folosindu-se de aceste materiale.
• Cu ajutorul necesar din partea educatoarei, fiecare copil con­
fecționează două păpuși. Jetoanele rotunde vor fi fața, bețișoarele
vor fi lipite pe spatele jetoanelor, pentru a putea fi mânuite ușor.
• Pe un carton, copilul desenează o față care râde, iar pe celălalt, o
față supărată.

Confecționarea păpușilor durează destul de mult, astfel că proce­
sul se poate segmenta în două sau trei ședințe .
• După ce fiecare copil și-a realizat cele două păpuși, acestea vor
primi un nume: de exemplu « Veselie» și « Supărare II, « Încrun­
tatul II și « Zâmbărețul », « Vești bune» și « Vești rele » .
• Atunci când se adună să asculte o povestire, copiii își iau păpușile
cu ei. Atunci când în poveste apare o secvență veselă, ei ridică în
sus păpușa veselă; dacă este vorba de o situație tristă, ei ridică
păpușa cealaltă. Se poate confecționa și o a treia păpușă care nu e
nici veselă, nici tristă -să zicem « Liniștitul » -și care este utiliza­
tă atunci când acțiunea se desfășoară în mod neutru, fără compli­
cații accentuat afective.
Este bine ca învățarea acestui tip de apreciere « activă» să înceapă nu
cu o poveste, ci cu enunțarea unei propoziții al cărei conținut să fie eva­
luat afectiv de copii. De exemplu: « S-au jucat toată ziua» -« Vesel» ;
« Puiul a căzut din cuib» -« Trist» etc.
Treptat, conținutul apreciat va cuprinde două-trei sau mai multe
propoziții, până ce se ajunge la povestiri, poezii, povești.
o Dîntrebări de la copii
Se pot de asemenea inventa tot felul de jocuri pentru a obișnui copiii
să pună întrebări.
13

Evident, înainte de orice joc, atmosfera generală a grădiniței trebuie
să fie una destinsă, permisivă, în care copilul se simte liber să ceară ajutorul
adultului și să-i pună întrebări, ori de câte ori are nevoie. Din nefericire,
în multe cazuri, întrebările permise copiilor sunt doar acelea prin care ei
cer voie să facă una sau alta; conținutul celorlalte întrebări, precum și
« voia» de a le pune aparțin exclusiv educatoarei.
Acceptarea întrebărilor venite de la copii trebuie să fie și mai vizibilă
în timpul desfășurării activităților de predare-învățare. Deși este nevoie de
norme de disciplină, iar acestea trebuie respectate, tăcerea supusă nu poate
face parte din ele. Tăcerea se impune când vorbește adultul, când vorbește
un coleg, pentru a nu deranja activitățile ori somnul celorlalți. Ea nu este
însă de folos dacă reprezintă teama copilului de a spune că nu a înțeles ori
de a cere ajutor. În cadrul activităților de învățare (care pot fi unele de joc
sau activități alese), « regula de disciplină» instituită trebuie să fie cea a
întrebărilor puse cu rost și pline de încredere în înțelegerea și ajutorul adul­
tului.
În cursul audierii unor povești (citite, nu ascultate pe casetă; și nici
în timpul audierii unor poezii), educatoarea se poate opri din timp în timp,
punând întrebări legate de conținutul respectiv și soli citând răspuns. De
asemenea, simțind ori văzând după mimica lor, dorința copiilor de a spune
ceva, de a comenta ori întreba, ea se oprește (nu în mijlocul enunțului,
bineînțeles) și permite copilului respectiv să spună ce are de spus ori să
pună întrebarea.
În funcție de textul ce trebuie audiat, educatoarea stabilește de la
început regula întrebărilor: le spune copiilor că pot ridica mâna și pot
întreba oricând în decursul audierii, sau Îi avertizează că trebuie să asculte
cu atenție textul, dar că ea va face o pauză din când În când pentru a dis­
cuta ori a Întreba. Astfel, ei vor trebui să se concentreze asupra celor ascul­
tate și să țină minte Întrebările pe care doresc să le pună ori comentariile
pe care vor să le facă.
Copiii pot achiziționa deprinderea de a pune Întrebări în cursul a tot
felul de jocuri :
• Spune la ce mă gândesc !
Se alege (se trage la sorți, se utilizează una din numărătorile copiilor
etc.) un « Gânditor ». El va sta În fața celorlalți și le va spune: « Aflați la ce
mă gândesc ! ». În prealabil, el Îi comunică educatoarei sau unui alt copil,
care va fi « Păstrătorul secretului », la ce anume se gândește. Ceilalți copii

trebuie să pună întrebări pentru a afla despre ce este vorba: « Este lucru ?
Este fiintă ? Pasăre ? Om ? Pui sau animal care a crescut ? Copil sau om
mare? Are coadă ? Pene ? Gheare ? Mâini ? Merge la grădiniță ? Școa­
lă ? » etc. Cel care numește primullucrullființa pe care a avut-o în vedere
« Gânditorul» va deveni, la rândul său, « Gânditor». « Păstrătorul secretu­
lui» va confirma rezultatul și va numi un alt trezorier; pentru a se evita
« subiectivismele», trezorierul poate fi tras la sorți.
Jocul poate avea diferite variante, de la cele mai simple la cele mai
complexe, poate dura mai mult sau mai puțin, în funcție de vârsta copiilor.
De asemenea, la primele jocuri de acest fel educatoarea va participa activ
pentru a oferi copiilor modele de întrebări.
Când copiii au deprins deja tehnica întrebărilor, educatoarea are încă
datoria să vegheze asupra desfășurării activității, intervenind cu o întrebare
ori de câte ori copiii se află în impas, nemaiștiind ce să întrebe, sau activi­
tatea se prelungește prea mult fără un succes vizibil. Este nevoie ca educa­
toarea să împiedice prelungirea plictisitoare a jocului, ceea ce ar duce la
scăderea int:resului copiilor și ar face deci imposibilă reluarea jocului cu o
altă ocazie. In momentul în care « simte» blocajul, cadrul didactic, având
avantajul de a ști la ce s-a gândit copilul, pune una sau două întrebări care
îi vor orienta pe ceilalți (nu în mod vizibil, bineînțeles) spre găsirea mai
rapidă a soluției.
• Ghicește desenul !
Aproximativ în același fel
se desfășoară și acest joc. Di­
ferența constă în punctul de ple­
care, care este un desen executat
de educatoare ori de unul din copii,
sau o imagine suficient de mare
pentru ca toți copiii să o vadă.
Desenul este făcut în mare secret
și acoperit cu o pânză, o foaie de
hârtie sau un ziar. Copiii pun În­
trebări despre ceea ce cred că repre­
zintă desenul, iar educatoarea (ori
copilul care a desenat sau orice alt
copil ales să fie « Dirijor») va răs­
punde prin da sau nu, până când
se găsește răspunsul corect.

Dacă trăsăturile imaginii o pennit, răspunsul afinnativ va fi dat prin
dezvelirea părții din desen care a fost ghicită: coada, urechile, o Iăbuță, o
mână, o jucărie ținută în mână de personaj etc. Acest fel de desfășurare va sti­
mula, în plus, dezvoltarea percepției și a reprezentărilor mintale ale copiilor.
Dlnțelegerea textului
Oricât ar fi de liniștiți copiii atunci când ascultă o poveste, o poezie
etc., oricât de mult timp ar fi ei capabili să stea așezați audiind caseta ori
discul, nu putem fi siguri că au achiziționat cu adevărat deprinderea de
audiere, dacă nu avem confinnarea că au și înțeles ceea ce au ascultat. Fără
această dimensiune a asimilării semnificației, nu putem vorbi despre deprin­
derea audierii, ci doar, cel mult, despre supunerea la un consemn (acela de
a sta liniștiți).
Ce elemente din comportamentul copilului ne îndreptățesc să fim
siguri că el înțelege ceea ce ascultă ? O parte din ele au fost deja mențio­
nate. Comportamentele principale sunt unnătoarele.
Copilul trebuie:
• să repovestească textul audiat pe baza unor imagini-suport ori
numai din memorie, respectând ordinea cronologică a acțiunii
• să rețină numele personajelor din textul audiat și să reproducă
replici ale acestora (onomatopee, cuvinte, propoziții)
• să identifice secvențele/ideile principale și să facă predicții de
secvențe
• să refonnuleze ideile
• să ilustreze secvențe din poveste sau poezie prin desen, pictură,
modelaj
• să aplice infonnația obținută prin audiere
• să clasifice afirmațiile ca fiind fapte sau păreri (opinii)
D DRepovestirea textului
" Este un procedeu destul de răspândit, deși obiectivul concret vizat
ține mai mult de verificarea memoriei decât de evaluarea gradului de
înțelegere. O piedică în realizarea acestui din unnă obiectiv este și hiper­
utilizarea procedeului de a pune pe fiecare copil să spună câte o propoziție
legată nu atât de narațiunea în sine, cât de imagini așezate în succesiune,
care reprezintă vizual secvențele poveștii.

Repovestirea textului pe baza suportului imagistic este absolut necesară
pentru copiii mai mici și pentru cei care nu au experiență în exprimarea
orală (fie că nu sunt suficient de maturi din punctul de vedere al dezvoltării
limbajului, fie că provin dintr-un mediu socio-cultural deprivat).
Pentru copiii mai mari, mai maturi sau mai experimentați în uti­
lizarea limbajului oral, este absolut necesar să se creeze situații în care
suportul imagistic să fie utilizat doar parțial sau deloc.
De asemenea, acest ajutor nu trebuie retras brusc, ci treptat și alter­
nat permanent cu revenirea la suportul pictural integral (seria completă a
imaginilor exprimând textul narat oral).
Un procedeu ar fi următorul:
• Educatoarea povestește basmul, istorioara, povestea ori recită o
poezie cu un fir narativ .
• Pe măsură ce povestește/recită, educatoarea prezintă ImagInea
reprezentând secvența narativă respectivă.
În funcție de grupul de copii cu care lucrează, ea va scoate o singură
imagine sau mai multe, până la a păstra un singur desen ca suport pentru
întreaga poveste. Aceste eliminări ale suportului pictural vor fi făcute
treptat, fără exagerări și pe măsură ce se dezvoltă capacitatea de exprimare
orală a copiilor.
Pe de altă parte însă, copiii nu trebuie constrânși să se limiteze la ver­
balizarea imaginilor prezentate de educatoare pe motiv că nu sunt suficient
de maturi. Dacă se procedează astfel, preșcolarul își va îndrepta atenția
exclusiv asupra descrierii imaginii, pierzând din vedere povestea propriu-zisă;
de asemenea, accentul va fi pus pe memorie, și anume pe latura ei de
recunoaștere, nu cea reproductivă, iar vorbirea curentă va avea și ea de
suferit, împreună cu gândirea independentă și cu creativitatea. Copilului îi
va fi teamă să enunțe structuri verbale care să reprezinte propria sa creație,
pentru a nu-și atrage sancțiunea, fie ea și blândă, a educatoarei 2.
Pentru a sprijini exprimarea orală, primul element de luat în consi­
derație de către educatoare este încrederea în copil, în ceea ce poate el să
2 Un exemplu foarte sugestiv al blocajului gândirii și vorbirii independente a
apărut involuntar Într-o emisiune televizată. Copiii modelau animale din plastilină. Repor­
terul i-a Întrebat pe câțiva mai răsăriți ce făceau, cum se cheamă animalele (toți modelau
câini sau pisici) și le-a cerut să vorbească despre animalul modelat. Singurul răspuns, după
o tăcere neputigcioasă, a fost dat de un copil care a apelat la memoria structurilor verbale
Învățate pe dinafară: « Pisica are două urechi, o coadă, patru picioare … » -răspuns ce nu
avea nimic de-a face cu Întrebarea, care solicita o exprimare personală.
G

facă. Atunci când un copil eșuează în îndeplinirea unei sarcini, lucrul se
datorează de cele mai multe ori faptului că el însuși nu crede că va reusi.
Iar lipsa lui de încredere provine numai de la adult care, fie îl admonestează
și îi repetă că, deși a crescut mare, nu este în stare de nimic, fie îl alintă,
spunându-i că este mic, și deci nu este încă apt să facă una sau alta, fie că
acest adult (părinte sau cadru didactic) nu îi oferă prilejurile necesare de
exersare a capacităților, și deci de reușită.
O întrebare simplă poate lămuri această situație, de care educatoa­
rele, în general, nu sunt conștiente: de ce oare un copil, aflat în mijlocul
celor de-o seamă cu el, vorbește mult, spontan, coerent, despre întâmplări,
filme, despre ceea ce a auzit sau a Îacut, iar atunci când se găsește într-o
situație formală, de învățare nu pare a fi capabil să formuleze decât propo­
ziții scurte, mecanice, propoziții tip, sacadate, lipsite de personalitate ?
• După terminarea poveștii, educatoarea îi anunță pe copii că acum
așteaptă de la ei să spună povestea.
• Educatoarea scoate din seria de imagini așezate în succesiune una
sau două, dintre ele, spunându-Ie copiilor că vrea să vadă dacă își amintesc
povestea chiar dacă nu mai au toate desenele în față.
• Educatoarea întreabă cine dorește să spună acum povestea.
Reacțiile copiilor pot fi diferite:
• nici un copil nu-și exprimă dorința, fie din timiditate, fie de
teama de a nu greși, fie, în sfârșit, pentru că într-adevăr nu se
simte în stare
• unul dintre copii sare și se impune, cerând să povestească el
• mai mulți copii se întrec în a-și manifesta dorința de a povesti
În primul caz, educatoarea se străduiește să-I convingă să încerce.
De asemenea, îl asigură pe cel care se va oferi că vor fi de fapt doi care
vor spune povestea, întrucât ea îl va ajuta tot timpul. Dacă, totuși, nu are
succes, educatoarea roagă (și nu numește prin impunere) pe unul dintre
copii să povestească împreună cu ea; în același timp, ea trebuie să fie si­
gură de calitățile copilului ales, să știe că el este în mod cert capabil de
povestire 3.
3 Reținerea copiilor în a răspunde cerinței educatoarei este destul de puțin pro­
babilă. Ea apare totuși în două situații certe: educatoarea este nouă la grupa respectivă ori
copiii abia au început grădinița (în ambele cazuri, acest procedeu trebuie să mai aștepte
până va fi aplicat), ori educatoarea are un stil atât de autoritar, încât copiii preferă să spună
că nu știu decât să-și atragă pedeapsa În urma vreunei greșeli.

Educatoarea va trebui deci să aibă mare grijă să evite eșecul copiilor
și frustrarea ce decurge din el, care pot avea consecințe negative asupra
viitoarelor activităti de acelasi fel.
În al doilea ~az, educa~oarea, dacă își cunoaște bine grupa, va decide
dacă îl acceptă pe copilul care s-a oferit prima dată. În fiecare colectiv de
copii se găsește câte un « lider» ambițios, gata să monopolizeze atenția
adultului cu orice ocazie. Dacă mai există și alți copii capabili să răspundă
cerințelor de la prima activitate de acest tip, este bine ca educatoarea să-i
încurajeze pe aceștia, rară a-l respinge definitiv pe primul ofertant.
In cea de-a treia situație, de altfel cea mai frecventă, educatoarea va
satisface dorința fiecăruia, fie în activitatea respectivă, fie anunțând un ciclu
de asemenea activităti în care tuturor le va veni cindul.
În orice caz, î~ activitățile de acest tip (ca, de altfel, pe tot timpul
programului), datoria cadrului didactic este de a-i sprijini și pe copiii mai
puțin curajoși, mai puțin expansivi în a-și demonstra propriile capacități.
o DSă rețină și să reproducă
Sarcinile cele mai simple pe care le pot îndeplini COplll pentru a
dovedi că au înțeles textul sunt reținerea numelor personajelor din text și
reproducerea unor replici ale acestora. Copilul de 3-4 ani reține numele
iepurașului ori al cățel ului și îl spune de multe ori spontan. În același fel ne
putem referi și la reținerea replicilor. Într-o poveste foarte simplă, având ca
personaje, de exemplu, un cățel și o pisică, oricărui copil îi va fi ușor să
« interpreteze» cățelul, spunând « replica» acestuia: « Ham, ham !» ori a
pisicii: « Miau, miau ! »
Pe măsură ce copiii cresc, textele se complică, iar replicile devin și
ele mai dificile. Ele sunt spuse însă cu plăcere de copii, mai ales dacă sunt
în versuri. De pildă, educatoarea îi întreabă pe copii: « Ce cântă cocoșul?»
(din povestea Punguța cu doi bam) -orice copil va spune cu plăcere ce cântă
cocoșul, ori capra atunci când își anunță iezii că a venit acasă.
În nici un caz, reproducerea de către copii a unor replici dintr-un
text nu înseamnă dramatizarea textului ori obligativitatea de a memora
poezia, dacă e vorba de versuri.

Verificarea de către educatoare a înțelegerii povestirii/poeziei prin
acești itemi se face în cadrul unor conversații libere, cadrul didactic punând
în așa fel întrebările încât să stimuleze în mod spontan răspunsurile dorite.
Orice abordare formală a activității, ca activitate frontală de predare-în­
vățare poate bloca preșcolarii; în plus, în mod sigur, le distruge spontanei­
tatea și încrederea în educatoare.
o O Identificarea secvențelor /
ideilor principale
Acest lucru se face în primul rând cu
ajutorul imaginilor care ilustrează textul.
Chiar dacă preșcolarul nu se poate încă
exprima verbal corect (din punct de
vedere logic), el poate manipula 2-3 je­
toane cu desene pentru a indica secvențele
povestirii și succesiunea lor. Pentru copiii
mici va fi suficientă manevrarea a două
imagini reprezentând o poveste simplă.
De exemplu: « Cățelul meu este mic și alb.
El are o fundă albastră. » (primul jeton -un
cățel alb cu fundă albastră) « Lui îi place
foarte mult să roadă oase. » (al doilea jeton
-cățelul roade un os mare).

În acord cu vârsta copiilor și nivelul de dezvoltare a deprinderilor de
comunicare verbală, textul devine mai complex și, în consecință, se
mărește numărul imaginilor. Trebuie Însă evitat excesul de jetoane dese­
nate; acestea pot încurca preșcolarul și, așa cum am văzut, îl pot face
dependent de imagine, și deci mai puțin independent în vorbirea liberă.
Ordonarea secvențelor unor evenimente nu este o sarcină ce privește
doar dezvoltarea vorbirii. Dimpotrivă, aceasta din urmă trebuie pregătită
cu mult înainte prin diferite alte activități, în primul rând prin activități
concrete.
De exemplu, li se poate cere copiilor să discute despre îndeplinirea unor
sarcini. Cadrul didactic va observa felul în care ei organizează verbal
secvențele de evenimente. De exemplu, se fac pregătiri pentru confec­
ționarea unor felicitări. Educatoarea aduce la cunoștință copiilor acest lucru
și propune o « adunare » pentru discutarea a ceea ce este de făcut. Ea poate
urmări felul în care copiii își proiectează activitatea viitoare (procurarea de
materiale -procurarea de modele -stabilirea destinațiilor și conținutului
felicitărilor -așezarea într-un loc liniștit -confecționarea felicitărilor –
curățarea meselor -trimiterea/înmânarea felicitărilor), intervenind ori de
câte ori discuția se poticnește sau deviază. Primele conversații de acest fel
pot fi un bun prilej pentru educatoare de a observa și nota capacitățile
fiecărui copil de a ordona secvențele unui eveniment complex ce urmează
să se petreacă.
Faptul că unii copii nu pot face acest lucru nu înseamnă decât că ei
au nevoie de timp pentru maturizare și exersare. În orice caz, accentul nu
trebuie pus pe acest tip de discuții, ci pe activitățile practice, în care copiii
au prilejul să își ordoneze acțiunile, chiar dacă nu sunt încă apți să și le re­
prezinte mintal și nici să le explice verbal. Astfel, copiii (pe grupe) sunt
angajați în curățenie, pregătirea materialelor pentru ora de pictură, aran­
jarea sălii pentru spectacol, pregătirea gustărilor pentru primirea musafirilor
etc. În aceste contexte situaționale, rolul educatoarei este major. Departe
de a se limita la rolul de supraveghetoare, ea se « amestecă» în activitatea
copiilor în mod discret, ori mai vizibil dacă este necesar, pentru a le arăta
ce au de făcut și ordinea în care trebuie făcute lucrurile. Este extrem de
important tonul pe care se face intervenția verbală a educatoarei : el nu tre­
buie să fie nici autoritar, nici nerăbdător.
Calmul și intenția clară de a ajuta din tonul educatoarei vor face să
crească receptivitatea copiilor la informație, precum și capacitatea lor de
a-și ordona comportamentul în secvențe logice.

După ce copiii tennină activitatea, în aceeași zi ori a doua zi, vor fi
invitați la o discuție despre felul în care au procedat în realizarea respec­
tivei activități. Împreună cu grupul, se vor stabili etapele acțiunii, așa cum
au fost sau așa cum ar fi trebuit să se succeadă. Se vor trage concluzii
asupra modului în care ar trebui să aibă loc activitatea respectivă si în
viitor pentru ca totul să meargă bine. În alte discuții de grup privind pro­
iectarea altor activități, va fi utilizată și experiența câștigată anterior, ver­
balizată și pusă în practică.
Un suport imagistic poate fi realizat de educatoare prin desenarea
unor serii de imagini (sau procurarea de desene) ilustrând stadiile unei acti­
vități familiare: de exemplu, îmbrăcarea hainelor sau aranjarea patului.
Desenele, amestecate, sunt date copiilor care trebuie să le pună în ordine,
utilizând propria lor experiență. Apoi se discută, cu și Îară sprijin pe ima­
gini, cum anume se execută aceste activități familiare.

D DPredicția secvențelor
Acest tip de exercițiu este o bună pregătire pentru un altul, ceva mai
complex, care antrenează capacitatea copilului de aface predicții. Un exercițiu
de acest tip este predicția pe bază de imagine: se expune un set de două-trei
imagini (desene), după care se așază un jeton alb, Îară imagine; desenele
prezintă o secvență de evenimente, iar copiii spun ce anume cred că
urmează. Activitatea se poate desfășura și individual, fiecare copil desenând
(mai târziu, chiar scriind, dacă va putea) evenimentul care urmează.
Un alt tip de exersare este cel legat de predicțiile libere, în care poves­
tea prezentată nu are un sfârșit. Acesta va fi inventat de către copii. Este un
procedeu care se practică în grădinițe, din păcate însă, într-o formă destul
de rigidă. Educatoarei îi revine sarcina de a inventa situații interesante, care
să stimuleze cu adevărat gândire a și imaginația copilului.

-=-.. _––,–:-', ~ -..
~ ~ …
o', .. ,,0:,", . ':',: ..
De exemplu: «O corabie se apropie de o insulă. Ce se va descoperi
acolo ? Poate comoara piraților ? Poate un nou Robinson Crusoe ?» (nu e
deloc prea devreme ca educatoarea să nareze, la un moment dat, pe scurt,
povestea lui Robinson). Sau: «De pe pământ pleacă o rachetă, ajunge pe o
planetă necunoscută, pe o stea îndepărtată. Ce găsesc acolo astronauții ? II
Un alt tip de exercițiu poate fi denumit predicție alternativă. Dis­
cutând, de exemplu, despre o poveste familiară copiilor, educatoarea în­
treabă: « Ce credeți, ce s-ar fi întâmplat dacă iezișorii nu i-ar fi deschis
ușa lupului ? II ; « Dacă Albă ca Zăpada n-ar fi mușcat din măr? II ; « Dacă
Pinocchio n-ar fi fugit de la școală ? II ș.a.m.d. În acest context exisță o
mulțime de posibilități ce pot fi descoperite, inventate, utilizate de către
educatoare.

DDReformularea ideilor
Pe măsură ce copiii încep să se obișnuiască cu repovestirea și o pot
realiza având ca suport imaginile, li se poate cere, cu referire la o imagine
sau alta, să formuleze altfel (<< să spună altfel») ceea ce tocmai au spus.
Copiii au adesea tendința de a repeta aproape identic cuvintele educatoarei
sau de a utiliza propoziții scurte, stereo,?pe -ei știu că acest tip de com­
portament verbal le asigură succesul. Incurajând copilul să reformuleze
propozițiile (ideile), cadrul didactic îi stimulează gândire a și vorbirea inde­
pendentă. În plus, faptul că preș col arul reușește « să spună același lucru cu
alte cuvinte» constituie o altă dovadă -importantă – a înțelegerii reale a
textului.
D D Ilustrarea textului prin desen, modelaj
Procedeul desenării sau pictării unui conținut audiat este destul de
des uzitat în grădinițe, deși nu în mod ritmic. Foarte rar însă se folosește
modelajul, fie din motive strict financiare, fie din motive ce țin mai
degrabă de decizia educatoarei : se invocă murdăria care s-ar face în sala de
clasă, greutatea de a supraveghea copiii mai dificili ori neîndemânatici.
Depășirea acestor dificultăți, însă, este parte componentă a rolului cadrului
didactic iar motivele invocate nu pot fi considerate ca fiind piedici reale.
Un alt argument împotriva modelajului este timpul pierdut cu pregătirea
și apoi strângerea materialelor. Este însă o motivație extrem de superficială:
când este vorba de învățare, nu se pune în nici un fel problema timpului
pierdut, oricât de mare ar fi perioada respectivă, ci doar se ridică semne de
întrebare privind răbdarea educatoarei.
În cazul modelajului, conținutul textului audiat poate păli în fața
dificultăților de ordin motric : copiii pot avea probleme în modelarea pro­
priu-zisă. Pentru a întâmpina aceste dificultăți, educatoarea trebuie doar să
organizeze cât mai des activități de modelaj (ca și alte tipuri de activități
practice), și nu în mod sporadic, discontinuu.
Indiferent de procedeul utilizat (desen, pictură sau modelaj), textul
de ilustrat trebuie să fie ales cu grijă: personajele bine conturate, situațiile
foarte clare și acțiunile ușor de reprezentat.
De asemenea, multe depind și de scopul în care este citit textul. Dacă
se va discuta o tematică precum «jocuri de copii», toate tehnicile sunt adec­
vate, începând cu vârstele mici. Grupa mică, de pildă, poate desena roto­
coale, care înseamnă mingi sau baloane; ori poate picta cu degetul;

mișcările circulare executate cu diferite culori sau, în sfărșit, biluțele din
plastilină colorată reprezintă foarte bine aceleași mingi sau baloane. La copiii
ceva mai mari, desenele și figurile din plastilină sunt mai complicate: se
introduc flori sau copaci din parcul unde se joacă cu mingea copiii din
poveste ori chiar personaje.
Dacă obiectivul urmărit de educatoare prin citirea textului este, de
exemplu, să ofere un model de descriere, ea trebuie să mediteze mai mult
la procedeul ce va fi ales. Fără îndoială, desenul sau pictura sunt mai potri­
vite, dar se poate folosi și plastilina -se pot executa « fresce» (sculptură în
relief), care de multe ori, sunt mai simplu de făcut. O bilă turtită sau o
« plăcintă » rotundă cu câțiva « câmăciori » împrejur poate reprezenta foarte
bine un soare; alte forme rotunde, turtite pe hârtie pot reprezenta mingile
cu care se joacă copiii etc. Fondul, « peretele » pe care se execută « fresca»,
este supus și el variației: un copil
preferă hârtia colorată, altul do­
rește să-I construiască din plasti­
lină, un alt treilea folosește hârtia
de ziar decupată în formă de casă
ori castel. Important este ca fiecare
copil să se simtă liber să inventeze.
Activitatea nu se încheie
odată cu terminarea reprezentării
grafice sau a modelării. În de­
cursul aceleiași zile (în programul
de după-amiază) ori, și mai bine, într-una din zilele următoare, educa­
toarea reia citirea textului respectiv, copiii având în față, fiecare, lucrarea sa
personală. Ei compară ceea ce aud cu ceea ce au executat și obțin astfel un
feed-back (o confirmare sau o negare) asupra propriei lor înțelegeri. Oricât
de deficitare ar fi lucrările copiilor -ceea ce se întâmplă în mare măsură
datorită altor dificultăți decât cele de înțelegere verbală (perceptive,
motrice) -, educatoarea va sublinia, la fiecare, numai aspectul pozitiv. Dacă
are însă cu adevărat motive să creadă că preșcolarul nu a înțeles, educatoarea
caută un prilej pentru a-l lua pe copil deoparte și a-l întreba (nu inchizitorial,
ci într-o manieră spontană) despre lucrare și despre textul audiat. Sub un
pretext oarecare -de exemplu, o laudă în plus pentru cât de sârguincios și
curat a lucrat -, educatoarea poartă o conversație « spontană» cu copilul,
în care reamintește ideile din text, discută despre ele, dă răspunsuri, dacă
observă ezitări la copil. Cadrul didactic trebuie să se limiteze la această dis-

cuție de clarificare; în nici un caz, el nu trebuie să-i impună copilului exe­
cutarea unei alte lucrări, exceptând, desigur, cazul în care copilul însuși o
dorește. Noua lucrare va fi executată fie în clasă, în timpul activităților
libere, fie acasă, unde preșcolarul este liber să ceară și ajutorul altora.
o DAplicarea informației
Acest comportament nu trebuie urmărit la copil de fiecare dată când
se face o predare. Prea adesea, fișele de evaluare de la sfârșitul unei acti­
vități, prin care ar trebui să se urmărească evaluarea învățării (deci și apli­
carea, transferul informației), sunt doar un mod mecanic de a verifica
memoria imediată și nu constituie o apreciere consistentă.
De aceea, este bine ca aplicarea de către copil a informației achizițio­
nate să fie considerată mai degrabă ca un obiectiv de urmărit timp îndelun­
gat decât ca o temă de rezolvat în cadrul unei activități, ori, așa cum se
întâmplă adesea, ca parte integrantă a fiecărei activități, ca etapă obligato­
rie a lecției.
Aplicarea informației, ca modalitate de expresie a înțelegerii textelor,
cere imperios acțiunea. Eficiența cu care copilul îndeplinește o sarcină
despre care a primit anterior informații este cel mai bun mijloc de a apre­
cia înțelegerea acestor informații.
Textele care li se citesc/spun copiilor nu sunt numai texte literare.
Ele pot avea un conținut științific (de chimie, biologie, fizică etc.), care
este evident, prezentat într-o formă accesibilă. De asemenea, acest conți­
nut științific poate fi integrat foarte bine unui text literar. De pildă, o
poveste despre doi iepurași care cultivă morcovi -unul dintre ei priceput,
celălalt nu -este mai bine primită de copii decât o expunere « la obiect»
despre cultivarea morcovilor; ea crește, de asemenea, șansa copiilor de a
înțelege procesul și de a aplica în mod corect informația: adică modul în
care copiii cultivă efectiv morcovi în grădină ori în « zona vie Il a clasei.
Nu este nevoie ca educatoarea să aștepte momentul predării unor
noțiuni complicate pentru a verifica înțelegerea informației audiate. Copi­
ilor din grupa mică ea le poate spune, de exemplu: « Vom avea de con­
struit un turn foarte, foarte înalt. Să fiți însă atenți să nu puneți cuburile
mari deasupra cuburilor mici, pentru că turnul se va dărâma. Il Se trece apoi
la activitatea propriu-zisă de construcție. Educatoarea observă atunci în ce
măsură copiii au înțeles cele spuse de ea mai înainte, în funcție de com-
E]

portamentul lor în cursul activității de construcție: unu lȘl amintesc și
aplică informația corect; alții încep greșit, și turnul li se răstoarnă, dar își
restructurează rapid conduita și clădesc cuburile corect, amintindu-și aver­
tismentul educatoarei; alții, în sfârșit, perseverează în greșeli, astfel încât
este nevoie de ajutorul adultului pentru realizarea corectă a turnului.
Educatoarea va interveni calm, punând cuburile unul deasupra celuilalt și
explicând În același timp: « Căutăm cubul cel mai mare și îl punem primul.
Deasupra punem un alt cub, ceva mai mic, dar nu foarte mic. Dacă punem
un cub foarte mic și apoi unul mare, turnul nostru se poate prăbuși … etc. »
În nici un caz nu i se va reproșa unui copil că nu a fost atent la cele spuse
mai Înainte. Pur și simplu, ritmul de maturizare a înțelegerii lui verbale este
altul decât al celorlalți.
Ori de câte ori este posibil- și este posibil de foarte multe ori -, apli­
carea informației va fi realizată În mod practic, prin acțiuni concrete ale
copiilor, care pot lua forme extrem de variate: desen, pictură (de exemplu,
aplicarea a ceea ce au învățat despre amestecul culorilor), modelaj, drama­
tizări, gospodărie, reguli morale etc.
o O Identificarea faptelor ~i opiniilor
Încet-încet, copiii trebuie obișnuiți să deosebească faptul real de fap­
tul exprimat doar ca o părere, o opinie despre ceva. Evident, Învățarea
acestei discriminări nu trebuie forțată, întrucât copilul, după cum se știe,
ajunge treptat la stăpânirea limbajului, a lumii și a semnificațiilor. Granițele
nu sunt stabilite de la început. Părinții, educatoarea se confruntă zilnic cu
situații în care copilul suferă foarte tare deoarece un altul a spus ceva
despre el ; pentru copil, « a spune ceva » și « a fi ceva» este același lucru,
faptul ține de gândirea sa magică.
Exercițiile de diferențiere trebuie să pornească de la elemente extrem
de simple. Privind o jucărie împreună cu tot grupul, educatoarea poate
iniția o conversație spontană.
După ce prezintă jucăria cea nouă (faptul real), ea poate spune: « Cred că
jucăria aceasta e foarte colorată și foarte drăguță». Sau dimpotrivă: « Cred
că nu e destul de colorată. » Apoi ea cere părerea celorlalți copii : « Ce crezi
tu despre asta ? Care este părerea ta ?»

În partea a doua a conversației, educatoarea trage câteva concluzii
« spontane II : « Iată, este o singură jucărie și fiecare crede altceva despre ea :
părerea unora este că ea e foarte colorată, părerea altora este că nu e prea
colorată. Unora le place, altora nu le place. Ceea ce știu sigur este că, indi­
ferent dacă le place sau nu, jucăria este aici, este a noastră și are trei culori.
Cu asta cred că toți suntem de acord, că este adevărat etc., etc. 1)
Conversatii de acest fel, de stabilire a realitătii existentei fiinte-
, , , 1
lor/lucrurilor și de emitere a unor opinii, exprimare a unor sentimente
diferite referitoare la aceste ființe/lucruri pot avea loc zilnic, în mod spon­
tan. Ele nu trebuie să aibă neapărat un caracter structurat, să constituie o
activitate de sine stătătoare.
Se pot iniția însă și alte activități; de exemplu: Ea este, eu cred.
Educatoarea anunță un joc în care fiecare copil/echipă trebuie să facă niște
propoziții despre o jucărie dată. La primele activități, educatoarea va
lua parte activă, emițând modele verbale: mai târziu se va retrage, ținând
« scorul ». Se alege o jucărie, care se pune în mijlocul grupului (între cele
două echipe). Copiii stau în cerc pe scăunele. Se face o numărătoare (unu,
doi) și fiecare copil primește cartonașul cu cifra respectivă (1 sau 2). Numă­
rătoarea poate avea variante: unii copii sunt mere, alții pere, sau Soare-Lună,
iepuraș-veveriță, delfin-balenă, elefant-maimuțică etc. În aceste cazuri, fiecare
copil primește un medalion cu imaginea lucrului/ființei care a căzut la sorți.
Numărătoarea se poate face cu câte două litere (o și u, a și b), iar
medalioanele poartă literele respective. Se enunță regula. De exemplu, toate
numerele 1 (ori litera o, sau numai iepurașii etc.) trebuie să spună o
propoziție despre jucăria respectivă, o propoziție care trebuie să fie « ade­
vărată ». De pildă, jucăria fiind o păpușă, se poate spune: « Este o păpușă. Este
o păpușă blondă. Păpușa are o rochie albastră etc », toate fiind caracteris­
tici reale ale păpușii. Numărul celălalt (litera u, veverița etc.) va spune ceea
ce crede ori simte despre jucăria respectivă: « Păpușa e drăguță. Îmi place
păpușa. Nu-mi place rochia păpușii. Păpușa este veche etc. » Cel care nu
se conformează regulii și afirmă ceva real când trebuie să exprime o opinie,
sau invers, coboară de pe scaun și se așază pe covor în fața scaunului.
Această poziție îi va permite să participe la joc cel puțin din punct de
vedere afectiv, eliminând astfel în mare măsură părerea de rău că a greșit,
așa cum se întâmplă dacă ar ieși în afara cercului.
Acest joc (ori altele similare, pe care le poate construi educatoarea)
este eficient numai pentru grupuri mai mici (deci nu frontal, cu toată
G

clasa) și este, de asemenea, abordabil cu copiii mai mari (grupa mare și
pregătitoare) .
Dacă jocul ia forma unei competiții, cele două echipe trebuie să
cuprindă un număr mic de membri, iar afirmațiile și părerile trebuie să fie
limitate. De exemplu, fiecare echipă are dreptul la trei propoziții expri­
mând lucruri « reale» despre obiectul respectiv și la trei opinii sau senti­
mente. Împrejur, ceilalți copii reprezintă suporterii. Se pot introduce va­
riante de joc cu ajutor din partea publicului, ceea ce contribuie la educarea
pentru cooperare. În altă zi, acest joc se va relua, iar echipele vor fi for­
mate din foștii spectatori.

~ i ~ ~ ·······r········ .. ··~······· .. · .. ·:······,,·····:······
. .
····i .. ········!··· .. ·· .. ···~·· …. ····( .. ·
…. ~ …… ··· .. ··l······ …… ·j··· ………. i, …. .
: :
………. [ …………. L ……….. j …………. , ….. .
…….. .. ~ …………. i.·.· ……… i …………. ~ ….. . : . . :
……….. Ț …….. ·····t··· .. · .. ··· .. ~……. . … ; …………. ~ …. ..
. .
……….., ………………… O:b·l-e ·( .. ·t·i .. v·e· …… , ………… ; …………. ; ………… .
: . . : : : :
: :
ASPECTUL FONETIC : ' I Copilul va putea să distingă sunetele ce compun
cuvintele și să le pronunțe corect.
: ASPECTUL LEXICAL 2 Copilul va putea să-și înlbogățească vocabularul
activ și pasiv pe baza experienței, activității sale
si/ sau a relatiilor cu ceilalti. , , ,
ASPECTUL SINTACTIC 3 Copilul va putea să utilizeze un limbaj oral corect
din punct de vedere gramatical.

Exemple de comportamente:
• să pronunțe (relativ) corect sunetele limbii române
• să recunoască și să numească sunetul inițial din cuvântul
pronunțat
• să recunoască și să numească sunetul final din cuvântul pronunțat
• să recunoască și să numească sunetele din interiorul cuvântului
pronunțat
D Educarea auzului
Confuzia între sunetele auzite, atunci când sunt pronunțate în cu­
vinte, este un fapt relativ obișnuit la copiii mici. Această confuzie dispare
aproape cu totul în timp, pe măsură ce copiii se maturizează și își îmbo­
gățesc experiența perceptivă.
Există însă și cazuri în care confuzia persistă. Dacă se observă și alte
semne consistente -aparentă neatenție, copil prea « absorbit» de lucru, care
nu aude când e strigat etc. -, semne frecvente, ivite în conditii ce nu le-ar
justifica, se poate avansa bănuiala unei hipoacuzii. În orice c~, avizul unui
medic audiolog nu poate fi decât de folos, fie că el va confirma, fie că va
infirma presupunerile. De cele mai multe ori însă, dificultățile apărute în
discrir:nnarea sunetelor se datorează lipsei de exercițiu în acest domeniu.
Inainte de a începe exercițiile de diferențiere a sunetelor în cuvânt,
educatoarea trebuie să se ocupe de educarea auzului în general: localizarea
sunetelor (zgomotelor), diferențierea dintre sunete și zgomote, dintre vocile
de copii și vocile de adult, dintre vocea masculină și cea feminină, identi­
ficarea unor instrumente muzicale după sunetele produse etc.

Este important ca aceste activități să nu se desfășoare niciodată într-un
mod formal, ca predare, ci întotdeauna sub formă de jocuri, șezători, în
care ghicitorile să se refere la sunete, mici competiții în care premiile să fie
melodii scurte, interpretate la un instrument sau altul etc. .
Un bun prilej de a cunoaște lumea sonoră este activitatea de poves­
tire. Există o mulțime de povești care oferă situații sonore concrete:
tropăitul calului lui Făt-Frumos, răpăitul ploii, mormăitul ursului, zumze­
tul albinelor etc. Aceste sunete pot fi imitate verbal ori cu ajutorul unor
obiecte aflate la îndemână: două pietricele ciocnite una de alta sau de
podea închipuie zgomotul copitelor calului; sÎașierea unui ziar duce cu
gândulla foșnetul frunzelor; o cutie cu nisip scuturată ușor aduce cu scâr­
țâitul nisipului plajei sub pași ș.a.m.d.
Iată un joc foarte ușor de inițiat și care poate fi jucat de toți copiii, de
la cei mai mici la cei mai mari. Se confecționează un paravan dintr-o pânză
întinsă pe o ramă ori dintr-o bucată mare de carton, în spatele căruia, fără
să vadă nimic, șade copilul care trebuie să ghicească. În fața paravanului, un
copil spune ceva amuzant, iar cel din spatele paravanului îl numește pe cel
a cărui voce a auzit-o; se pot, de asemenea, produce diferite zgomote, iar
copilul din spatele paravanului trebuie să ghicească obiectele cu ajutorul
cărora s-a obținut zgomotul; se poate și cânta un fragment de melodie la
un instrument, urmând să se ghicească instrumentul folosit.
Bineînțeles, este posibil ca, în loc să fie așezat după paravan, copilul
să fie pur și simplu legat la ochi pentru a ghici, dar tocmai diversele ele­
mente adăugate, uneori neesențiale pentru activitatea în sine, fac acțiunea
atrăgătoare și împiedică transformarea ei într-o lecție plicticoasă de predare
a sunetelor, zgomotelor etc.
Aceste tipuri de jocuri pot fi introduse ca părți componente ale
activității de educare a limbajului ori ale activității de muzică, sau pur și
simplu pot fi prezentate și jucate în cadrul activităților de joc liber. Ele își
găsesc locul oriunde, importante fiind flexibilitatea, creativitatea cadrului
didactic și, nu în ultimul rând, atingerea obiectivului educațional.
D Pronunția corectă
În multe grădinițe, mai ales în cele care funcționează în medii defa­
vorizate din punct de vedere socio-economic și cultural, se observă copii
G

cu dificultăți de pronunție, pronunție greșită ori omitere a pronunției unor
sunete. Fenomenul se datorează în principal lipsei unei stimulări verbale
suficiente din partea ambientului. Această situație nu a putut fi ignorată de
instituția preșcolară și s-a încercat, în repetate rânduri, introducerea în pro­
grama instructiv-educativă a unor obiective ținând de logopedie. Fără a
ignora problema -reală -precum și necesitatea rezolvării ei, trebuie spus
că nu este posibil ca sarcinile logopediei, ca știință de sine stătătoare, să fie
preluate de către educatoare. Ele nu au pregătirea necesară dar, nici dacă
ar avea-o, educatoarele nu au în nici un caz timpul fizic pentru a aborda
din punct de vedere logopedic corectarea pronunției sunetelor ori a emi­
terii lor de către copiii preșcolari cu dificultăți.
În schimb, se pot iniția cu destulă ușurință unele activități de pregă­
tire și de susținere a emiterii și pronunției corecte a sunetelor. Aceste exer­
ciții se referă la :
• gimnastica aparatului fono-articulator (umflarea obrajilor, mișcări
ale limbii) ; respirația nonverbală și verbală (respirația obișnuită și
respirația prin care, în timpul expirației, se emite un sunet, de
obicei, o vocală)
• emiterea și corectarea unor sunete în cadrul unor activități mai
largi
• diferențierea unor sunete care ridică, de obicei, probleme
o DGimnastica aparatului fono-articulator
Aceasta se poate realiza prin tot felul
de jocuri amuzante. Se poate inventa, de
exemplu, jocul În oglindă. Unul dintre copii
este « oglinda », altul este cel care se uită în
ea și face tot felul de strâmbături : își umflă
ambii obraji ori câte unul, succesiv, scoate
limba ori o ține în diferite poziții. « Oglin­
da » trebuie să facă la fel, iar efortul pe care
îl depune, precum și motivația de a o face
sunt mult mai mari decât în contextul unor
simple exerciții.
În același scop se pot organiza și con­
cursuri de strâmbături care, pe lângă dis­
tracție, au și valențe de descărcare terapeu-

tică și -ceea ce este foarte important pentru prezenta discuție -contribuie
la întărirea și coordonarea mușchilor aparatului fonoarticulator.
În aceste concursuri trebuie însă introduse anumite reguli: de exem­
plu, concurenții nu au voie să utilizeze mâinile în « crearea» strânibăturilor.
Se evită astfel intrarea în grotesc, dincolo de faptul că trebuie respectate
normele de igienă.
DDRespirația
Respirația corectă este, evident, abordată cu precădere în activitatea
de educație fizică, sport, euritmie. Se pot însă inventa jocuri prin care să se
întărească în special expirația, care are un rol important în vorbire. Astfel,
din când în când, copiii pot participa la concursuri de suflat în lumânări ;
tot suflând, ei pot rostogoli creioane, biluțe ușoare ori cocoloașe de hârtie,
ori pot împinge bărcuțe și obiecte mici de plastic într-un lighean cu apă.
Respirația vocală poate fi exersată la activitățile muzicale, de educație
fizică, dar, ca și în cazul exercițiilor anterioare, se pot inventa ușor jocuri
în care copilul inspiră și apoi expiră pronunțând o vocală (aaa, 000, uuu)
sau o consoană explozivă (p-p-p; b-b-b), încercând să deplaseze un fulg
prin această expirație. Munca educațională presupune și creativitate în con­
struirea unor situații în care învățarea are loc spontan, de cele mai multe
ori prin joc. Aceste jocuri nu trebuie să se prelungească și nici nu trebuie
insistat, în cadrul lor, asupra performanțelor. Oboseala se instalează ușor,
iar efectele sunt dintre cele mai neplăcute.
o O Emiterea și corectarea sunetelor
Aceasta nu se face într-un context logopedic, adică individual ori în
grup mic, în fața oglinzii, cu mijloace și tehnici speciale. De asemenea, în
aceste activități nu se va insista, așa cum se întâmplă în logopedie, pe
corectarea sunetelor.
Scopul principal al activităților din grădiniță este de a construi
ambianța și a oferi modelul verbal ce lipsește copiilor în viața lor de zi cu
zi: o ambianță și un model inteligibil, clar structurate, facilitând copiilor
conștientizarea structurilor verbale, corecte sub toate aspectele.
Povestirile scurte constituie un bun prilej de exercițiu, pe care edu­
catoarea îl poate utiliza cu succes. Ea trebuie să le aleagă (ori să le creeze
E!l

singură) pe acelea care oferă, prin natura acțiunii, posibilitatea de a izola
sunete sau grupuri de sunete pe care copiii să le poată repeta. În această
privință, onomatopeele sunt ideale: « UUUU» pentru tren, « 0000» sau
« iiii» pentru exprimarea mirării, « eeee» pentru exprimarea neîncrederii,
« ȘȘȘ» pentru a cere liniște; « SSSS» este vorba gâștelor sau a șarpelui,
« mmmuuu» a vacii, « beee » a berbecului ș.a.m.d.
Copiii pot participa activ la aceste povestiri, pronunțând diferitele
sunete sau grupuri de sunete ce reprezintă onomatopee. Micile dramatizări
cu actori-copii sau actori-păpuși pot servi aceluiași scop.
Cadrele didactice care au cunoștințe de logopedie ori chiar practică
10gopedică pot organiza și activități mai complexe. Se poate înființa, de
exemplu, Clubul detectivilor de vorbe, în care micii detectivi își propun să
exploreze câte un sunet, un grup de sunete, cuvinte etc. Educatoarea îi
ajută să dea de sunetul căutat (sunetul pronunțat corect), deosebindu-l de
« impostori» (sunete sau cuvinte incorecte) ori de « rudele apropiate» (de
pildă, grupul s-ș-z-j). Căutându-1 pe « s» așa cum apare el în mediu (emis
de gâște ori de oameni), copiii conștientizează felul în care trebuie pro­
nunțat s, la ce slujesc dinții (printre cei mici, sunt mulți cei care, tempo­
rar, îl pronunță deformat pe s din cauza lipsei dinților), limba (ce trebuie
proptită într-un anume fel când vrem să-I spunem pe s) sau respirația (aerul
expirat în timpul pronunției lui s este rece, în timp ce, de pildă, în timpul
pronunției lui ș, aerul expirat este cald, ceea ce se poate simți ușor cu
palma).
Detectivii « caută urme» ale sunetului în diferite cuvinte, ceea ce
poate constitui un bun prilej de analiză fonematică. Astfel, ei găsesc sune­
tul respectiv într-o mulțime de cuvinte și niciodată în același loc. Îl găsim
pe s și la « sită» și în cuvântul « gâscă» și în « pas». El se înconjură mereu
de alte sunete, astfel că, de fiecare dată, împreună cu ele înseamnă altceva:
« sită» este altceva decât « gâscă », iar acestea semnifică altceva decât « pas ».
Utilizarea treptată a literelor în calitate de corespondente vizuale ale
sunetelor îi va ajuta pe membrii grupului în depistarea sunetului căutat.
Pe măsură ce copiii progresează în abilitatea detectivistică, educa­
toarea, '9'0i copiii înșiși inventează tot felul de enigme. Iată una dintre ele:
« In curtea casei trăia, foarte mulțumită, o gtlscă albă, mare, pe nume Sanda.
În general, nu avea prea multe preocupări în cifara îndatoririi de a se duce în fiecare
dimineață la balta din apropiere, unde înota ziua întreagă, și de a veni iute acasă
odată cu lăsarea serii. Era o gtlscă amabilă, drăguță, prietenoasă și se înțelegea bine
cu toți vednii din curte.

Și, cu toate acestea, într-una din zile a lovit-o necazul. Dimineață, când se
spăla și se aranja îtl oglindă, mulțumită de înfățișarea ei deosebit Ade curată, gâsca
Sanda dădu să spună: "Tii, ce gâscă frumoasă mai sunt și eu ! " In loc de asta, îi
ieși: " Tii, ce gâcă frumoaă mai unt și eu ! ,. " Vai de mine! Ce se petrece cu mine? ",
se gândi Sanda și încercă să spună iar. Și din nou îi ieși: "Tii, ce gâcă frumoaă
mai unt si eu ! ", "Sunt oare bolnavă ?" dădu să spună gâsca. "Ar trebui să iau
pastile? Să stau acasă în pat?" În loc de asta, gâsca Sanda spuse: " Unt oare bol­
navă ? Ar trebui ă iau patile ? Ă tau acaă în pat?" Sanda se îngrozi: "Poate am
uitat ă vorbec. Am ă încerc ă criu. " De bună seamă, ea voia să spună: "Poate
am uitat să vorbesc. Am să încerc să scriu. " Zis și făcut. Luă o foaie de hârtie și
începu să-și scrie numele "Gâsca Sanda ", cu litere mari de tipar, dar scrise așa:
" GÂ CA ANDA ". Încercă atunci cu litere mici de tipar, și scrise de data aceasta:
"gâca anda ". »
(Educatoarea sau copilul care povestește va scrie pe tablă ori pe o
foaie de hârtie ceea ce încearcă să scrie Sanda. Se pot de asemenea utiliza
jetoane cu litere din care se compun cuvintele scrise de gâscă.)
« De data aceasta, Sanda înțelese ce se întâmplase și se mâhni tare de tot.
Sunetul "s ", împreună cu litera lui, o părăsise. Nu știa motivul, dar trebuia să-I
cifle, așa cum fără îndoială, trebuia să-I găsească pe "s ". »
În acest punct, povestea poate continua în mai multe variante. Pen­
tru grupa mijlocie, și chiar pentru grupa mare, analiza fonematică de până
acum este de-ajuns. Pentru a nu mai supune copiii unui stres inutil, se
renunță la text și se continuă perceptiv. Educatoarea îi dă fiecărui copil câte
o foaie de hârtie cu un desen -fie curtea cu păsări, fie balta în care se scaldă
zilnic gâsca ori altă imagine -și îi roagă pe copii să vină în ajutor gâștei
Sanda, pentru a-l găsi pe s, care s-a ascuns pe undeva. În locul desenelor
individuale se poate utiliza o planșă mai mare, în care grupul de copii îl
caută pe s (evident, trebuie să existe cât mai multe locuri în care apare s
disimulat, pentru a oferi cât mai multe prilejuri de perfonnanță pentru cât
mai mulți copii). Planșele includ atât litera mare, cât și litera mică de tipar,
în desene separate ori într-un tablou conținându-Ie pe ambele.
Iată și o altă continuare. Gâsca bate la ușa câinelui și spune bună
dimineața, îi povestește ce s-a întâmplat -bineînțeles, pronunțând toate
cuvintele fără s -, iar când cățelul începe să vorbească, se dovedește că el
este la fel de îngrijorat pentru că, din acea dimineață, începuse să vorbească
sâsâit și să-I folosească pe s unde trebuie și unde nu trebuie. Gâsca recu­
noaște sunetul fugar și îl ia acasă împreună cu litera. Alte variante de poves­
tire pot fi mai complexe, implicând mai multe căutări. Se poate constata,

de exemplu, că mai multe sunete (de pildă s-ș-z, care se și înlocuiesc ade­
sea în pronunția unor copii) hotărâseră de cu seară să-și schimbe locurile
între ele. De aceea, nimeni nu se mai înțelegea cu nimeni, deoarece
sunetele, ca și celelalte litere, au locul lor bine potrivit în cuvinte.
Ajunsă acasă, gâsca Sanda, care vorbește de data aceasta așa cum tre­
buie, întrucât și-a găsit sunetul fugar, îl întreabă pe acesta de ce a dispărut.
În funcție de obiectivul urmărit de educatoare, motivul poate fi :
• gâsca Sanda îl pronunța de multe ori neglijent și îl confunda cu
fratele său ș4 (discriminare s-ș)
• gâsca Sanda, spre deosebire de celelalte animale și păsări din curte,
nu își scria numele pe căsuță. Ce, îi este rușine cu sunetele nu­
melui său? (corespondența sunet-literă)
• numele este scris, dar nu este corect. Și, când se semnează, Sanda
nu ia în seamă că există S și s (conștientizarea existenței literei
mari și literei mici de tipar, precum și a rolului lor -numele
începe cu literă mare)
• un motiv ținând de capriciu: gâsca nu îl pronunță pe s apăsat
(gâsssca) și nu scrie litera cu trăsături groase ori colorate în roșu
(toate sunetele/literele sunt importante, fiecare are locul și rolul
său, pentru a forma cuvinte clare și lasă să se înțeleagă ce spun ele)
Un asemenea tip de poveste nu se poate spune într-o singură zi –
nici enigmele nu se rezolvă, de obicei, într-o singură zi. Textul va fi deci
fragmentat în unități inteligibile, educatoarea având grijă ca la fiecare
ședință detectivii să fi învățat ceva nou. Informația nouă trebuie să fie, de
obicei, alcătuită din cunoștințe integrate. De pildă, fragmentul de pre­
zentare a eroinei povestirii poate fi un bun prilej de discuție despre gâște și
obiceiurile lor, de consultat o carte, un dicționar, o enciclopedie. Detec­
tivii își pot nota în carnețele cele aflate, chiar dacă observațiile lor se
rezumă la desenul nu tocmai reușit al unei gâște plutind pe o apă albastră.
Investigația se poate extinde, în funcție de locul în care se vor desÎașura
căutările sunetului, asupra animalelor și păsărilor domestice, ori asupra
faunei și florei din baltă. Deși educatoarea își stabilește dinainte obiectivele
4 Este posibil ca în grupul de copii să existe unul care pronunță pe S ca și pe Ș.
Educatoarea va avea grijă ca acesta să nu devină ținta ironiilor celorlalți. Eventual, dacă
grupul de copii insistă pe defectul colegului lor, ea poate să spună, pe un ton de fapt divers :
«Ei, este posibil ca Ș să țină locul fratelui lui S. Asta Înseamnă că trebuie să-I ajutăm pe
Dănuț să-și găsească sunetul care se joacă cu el și se ascunde. &
EI

și caută să le atingă, ea trebuie să fie permisivă la diferitele modificări de
text datorate sugestiilor copiilor, și suficient de creativă pentru a le integra
în textul și intenția sa inițiale, astfel încât să slujească obiectivelor edu­
caționale propuse.
Neîndoielnic însă, pentru a menține motivația și eficiența acestui club
al detectivilor, educatoarea trebuie să aibă cunoștințe aprofundate de logo­
pedie, precum și un simț dramatic deosebit.
Corectarea sunetelor se face prin intervenții spontane, fără a atrage
atenția tuturor asupra celui ce nu emite corect sunetul, în cadrul activităților
obișnuite, atunci când copilul respectiv răspunde la întrebări. El va fi apre­
ciat întotdeauna după conținutul răspunsului iar nu după corectitudinea
exprimării. Totuși, de fiecare dată, educatoarea va oferi un model al pro­
nunției corecte, preluând și repetând răspunsul copilului. De exemplu, dacă
acesta răspunde: « Caltea este desple un iepulaș », educatoarea spune: « Așa
este, ai dreptate, cartea aceasta ne vorbește despre un iepuraș» (accentuând
ușor pe "r", dar fără ostentație). Sau, dimpotrivă, ea spune: « Cred că tre­
buie să te mai gândești. Cartea pe care v-am arătat-o nu ne vorbește despre
un iepuraș» accentuând ușor din nou și neostentativ, pronunția sunetului.
Copilul la care se observă greșeli, dificultăți sau omisiuni în pro­
nunție nu trebuie « pus la mijloc », nu trebuie admonestat, certat, uitat
într-un colț al clasei și nu trebuie să li se permită celorlalți copii să facă haz
de el. Defectul este perceptibil și nu poate fi negat. Trebuie găsită o expli­
cație acceptabilă pentru copii, iar educatoarea trebuie de asemenea să-i
asigure că este vorba despre un defect temporar și nu despre unul defini­
tiv. Acest lucru va motiva și co­
pilul în cauză să facă eforturi de
corectare. Nu trebuie uitat că
una din cele mai bune metode
de corectare a pronunției copi­
ilor este vorbirea clară, inteligi­
bilă a educatoarei, iar acolo unde
acest lucru este posibil, trebuie
implicați cât mai mult și părinții
în oferirea acestui model.
Diferențierea între sunetele
care ridică, de obicei, probleme
apare ca o activitate în conti­
nuarea celor prezentate anterior.

Ea se poate realiza pe parcurs, în
cadrul activitătilor de învătare , ,
obișnuite, dar și prin jocuri di­
dactice de diferite tipuri vizând
această diferențiere. Se pot in­
venta poveșit amuzante: de
pildă, în jurul sunetelor « b» și
« v», care sunt uneori înlocuite
de către copii. Cele două per­
sonaje sunt, să spunem, o barză
și o varză. Din cauza unui copil
neatent, care a pronunțat (a scris)
greșit cuvintele, barza trece prin
întâmplări ce aparțin verzei (este semănată, cultivată, udată etc.), iar varza
este obligată să fie barză (i se cere să zboare, să construiască un cuib, să facă
ouă și să facă pui). Întâmplările pot fi prezentate amuzant, iar dacă sunt
însoțite și de desene, succesul va fi dublu.
Chiar dacă performanța copiilor nu se va îmbunătăți în mod spec­
taculos, ei vor deveni conștienți de diferențele dintre cele două sunete, iar
acest lucru se va răsfrânge asupra corectitudinii vorbirii și scrierii.
Se pot utiliza și procedee mai simple. De exemplu, în cadrul unui joc
didactic, se prezintă jetoane de tipul: un băiețel (Costin, Sandu sau Șerban)
având o șosetă roșie și una albastră. Textul, citit de educatoare, este: « Șandu
ș-a îmbrăcat azi în grabă. El are o sosetă roșie și o șoșetă albastră. » (La co­
piii mai mici ori la cei pentru care acest joc este abia la început, a doua
propoziție este suficientă). Sarcina copiilor este de a sesiza ce anume este
greșit în cuvintele educatoarei (diferențierea s/ș). Pe măsură ce se familia­
rizează cu jocul, cei mici pot inventa la rândul lor propoziții de acest fel,
conținând inversări de sunete ce trebuie corectate de colegi.
Este important ca exercițiile de emitere, corectare și diferențierea a
sunetelor vorbirii să nu se efectueze în chip mecanic, punându-se accentul
pe funcționarea corectă a organelor fonoarticulatorii. Ele trebuie să aibă loc
într-un context educațional mai larg, liber și amuzant, în care lucrurile să
se lege logic între ele, să aibă sens. Pentru preșcolar va fi mult mai eficien­
tă o istorioară din care el înțelege rostul sunetelor și faptul că acestea au un
rol bine stabilit (altfel se schimbă sensul), decât o activitate în care este pus
să repete la nestarșit sunete izolate (de pildă, « v» și « h) în silabe ori în

cuvinte (așa cum o cer procedeele logopedice tradiționale), căci acest exer­
cițiu nu are nici o semnificație pentru el.
D Discriminarea
ale cuvintelor sunetelor componente
Copiii tratează adesea cuvântul ca pe o realitate sonoră compactă,
nediferențiată. Primul pas în a-i învăța să perceapă cuvântul ca pe o struc­
tură de sunete succesive constă în a-i ajuta să diferențieze sunetul inițial al
cuvintelor și să-și dea seama că diferite cuvinte pot începe cu același sunet.
În acest scop se pot introduce o serie de exerciții vizând :
• conștientizarea existenței unui sunet inițial bine definit atunci
când se rostește un cuvânt (cu sprijin pe imagini)
• găsirea sunetului inițial de către copil (cu sprijin pe imagini)
• găsirea sunetului inițial prin analiza fonematică (fără sprijin
pe imagini)
Depistarea sunetului inițial

Atingerea acestor obiective va facilita ulterior înțelegerea corespon­
denței dintre sunetul inițial și litera inițială a unui cuvânt.
Iată un exemplu de exercițiu pentru primul obiectiv. Educatoarea le
prezintă copiilor un jeton cu imaginea unei pisici. Copiii recunosc pisica
și îi spun tare, de mai multe ori, numele: « Pisică … pisică». Educatoarea
repetă și ea cuvântul, accentuând pe sunetul « p». Îi întreabă apoi pe copii
ce aud ei mai întâi atunci când spun « pisică». După mai multe Încercări și
pronunțări ale cuvântului, se conchide că primul se aude « P». În acest
moment, educatoarea scoate la iveală alte trei-patru jetoane cu imagini
(numărul lor depinde de grupa de vârstă, de nivelul și de experiența gru­
pei respective) : de pildă, o pătură, o mătură, o pană și un purcel. Toate
jetoanele sunt afișate pe un rând, iar copiii, ținând minte sunetul inițial al
cuvântului « pisică II vor decide care sunt cuvintele care încep cu același
sunet (adică « p II).

Cel de-al doilea obiectiv este continuarea logică a primelor exerciții.
Copiii devin mai independenți în raport cu îndrumările educatoarei, pot
lucra singuri ori în grup, determinând sunetul inițial pentru fiecare cuvânt
reprezentat în imaginile de pe jetoane. O variantă ar fi să se ofere un set de
jetoane cu imagini care trebuie clasificate în funcție de sunetul cu care
începe cuvântul reprezentat imagistic. O altă variantă este confecționarea
unui joc de tip Păcălici, în care perechile să fie formate pe baza sunetului
inițial al imaginii prezentate.
Cel de-al treilea obiectiv vizează renunțarea treptată la imagini, copiii
căutând în vocabularul lor cuvinte care să înceapă cu un anumit sunet
inițial dat de educatoare, apoi dat de un copil, numit conducător de joc.
Aceleași procedee pot fi folosite pentru determinarea sunetelor finale
ale cuvintelor. Acest obiectiv, dat fiind gradul său de dificultate, trebuie
introdus mai târziu. În perioada de început, chiar dacă aceasta se poate
întinde uneori de-a lungul mai multor luni, educatoarea trebuie să se
rezume la cuvinte scurte (sau la cuvinte ceva mai lungi) în care sunetele
inițiale și finale sunt bine marcate. Acest marcaj poate ține de natura sune­
tului și de accentul silabei -de exemplu, în « apa» ori « ața », « vaca» etc. -,
ori se poate datora semnificației afective pe care o au cuvintele respective
pentru copil-mama, tata, păpușa, mașina etc.
În cele din urmă, se poate trece și la diferențirea sunetelor din interiorul
cuvintelor. Se începe cu cuvinte de două și trei sunete, pentru a analiza apoi
cuvinte mai lungi. Trebuie semnalat că nu lungimea cuvântului este im­
portantă, ci comportamentul eficient de analiză fonetică, independentă și
corectă a copilului.
Dacă un copil diferențiază corect sunetele din cuvintele « ou », « masă»
ori « tată », el nu trebuie forțat să obțină performanțe în analiza cuvintelor
mai lungi. Dacă deprinderea de analiză este formată, transferul ei în
rezolvarea unor sarcini mai grele nu este decât o chestiune de timp și de
maturizare. Pentru abordarea acestui obiectiv se vor folosi imagini drept
suport, iar cuvintele care denumesc obiectele/ființele reprezentate vor fi
scurte și clare (ou, os, apa, casa etc.). Se determină sunetul inițial și cel final,
apoi se trece la cele din mijloc. Activitatea poate fi denumită, de exemplu,
hora sunetelor, iar sarcina copiilor va fi să determine cu cine se ține de mână
la horă primul sunet, al doilea sunet ș.a.m.d. Pentru a « ține socoteala»
sunetelor, se pot iniția notații grafice: după ce se descoperă sunetul inițial,
se pune pe tablă, cu cretă colorată, sau pe o hârtie, cu Carioca, un punct
(un cerculeț).

Aceste tipuri de notații nu trebuie însă să devină prescripții rigide și
să fie ridicate la rang de procedeu didactic, cum se mai întâmplă din păcate.
În mod obișnuit, copiii aud cel mai bine sunetul inițial și pe cel final.
Este bine să se pornească, în analiza fonematică, de la aceste date, iar apoi
să se abordeze sunetele din interior. Există însă și cuvinte pentru care
această regulă nu se respectă.
De pildă, în cuvântul « tobă», copilul aude foarte bine prima silabă,
care e și accentuată (( to »), dar mult mai puțin bine silaba neaccentuată
bă. Astfel că, în loc să insistăm pe sunetul final, este bine să pornim de la
ceea ce copilul posedă deja, adică descrierea primelor două sunete. Din
aproape în aproape, îl va descoperi pe « b», consoană explozivă, vizibilă
(obrajii se umflă), și va ajunge și la sfărșitul cuvântului, « auzindu-l » și pe
ă ca sunet izolat. Acest proces odată terminat, îl putem relua « pe sărite»,
cerându-Ie copiilor să spună care este sunetul inițial, care este cel final și ce
sunete se mai aud în cuvânt.
Vom sublinia și aici faptul că nici unul din aceste obiective nu tre­
buie achiziționat pe calea predării tradiționale, ci prin jocuri didactice sau
prin utilizarea unor situații concrete curente ca prilejuri de stimulare a
învățării spontane.

ASPECTUL LEXICAL
Copilul va putea să-și
îmbogățească vocabularul
activ și pasiv pe baza
experienței, a activității sale
si/sau a relatiilor cu ceilalti .. , , .
Exemple de comportamente:
• să prezinte (colegilor/adultului) cuvinte noi în cadrul jocurilor
sau activităților de învățare propriu-zisă
• să învețe cuvinte noi în cadrul jocurilor sau activităților de
învățare propriu-zisă
• să utilizeze cuvintele noi în contexte adecvate
D Utilizarea contextului
Ca și în cazul obiectivului anterior, învățarea cuvintelor noi de către
copii nu trebuie fundamentată pe activități formale, de predare. Esențială
este capacitatea educatoarei de a sesiza, în cursul evenimentelor obișnuite
din viața de zi cu zi a grădiniței, momentele propice pentru a aduce în dis­
cuție unul sau mai multe cuvinte (de exemplu, o discuție despre soare
aduce în mod firesc în conversație și luna, apoi stelele), de a verifica în ce
măsură copiii le cunosc corespondentul în realitatea lumii înconjurătoare,
sau, dacă e vorba de cuvinte abstracte, în ce măsură știu să le utilizeze în
contexte adecvate.
La fel, educatoarea, unnărind jocul copiilor, poate introduce diferite
cuvinte, poate numi jucării sau părți ale lor, poate utiliza adjective, pre­
poziții etc., participând la activitatea de joc, ori intervenind din când în
când în această activitate, pentru a o sprijini, stimula sau direcționa. De
pildă, într-o activitate de construcții la grupa mică, ea poate adresa îndem­
nul: « Bogdan, umple mai bine remorca, ai loc pentru mai multe castane …
Castanele mari intră mai bine în remorca mare … În camionul cel mic, cred

că intră foarte bine castanele mici … » Sau: « Alina, văd aici câteva cuburi
roșii, pune-le și pe ele la castelul tău. » Dacă este vorba de grupa mare, se
poate sugera: « Căsuța ta arată foarte frumos, dar, ce părere ai, nu ar fi mai
drăguță dacă ai alterna cuburile roșii cu cele galbene ? Adică să pui un cub
roșu, un cub galben … » Sub nici un motiv nu se « predă » un verb atât de
dificil cum este « a alterna» cu derivatele sale, dar nu strică să fie folosit
spontan în cadrul unor activități interesante pentru copil, împreună cu
explicația concretă, adecvată situației. Cuvântul respectiv poate fi utilizat
de către educatoare și în alte activități. De exemplu, atunci când copiii
execută un colaj decorativ, ea le cere să alterneze, să pună alternativ o
bulină mare și o bulină mică, explicând imediat: « Punem o bulină mare,
apoi o bulină mică, și iar o bulină mare și apoi o bulină mică », exempli­
ficând prin acțiuni concrete simultan cu instrucțiunile verbale. Cuvântul
poate fi utilizat și în orele de educație fizică, cerându-i-se copilului să ridice
alternativ mâna dreaptă și mâna stângă; când mâna dreaptă, când mâna
stângă; mâna dreaptă -mâna stângă; dreapta-stânga, ilustrându-se evident
cu acțiunea concretă.
Exemplul discutat are doar un caracter ilustrativ și nu intenționează
să impună cuvântul luat ca pildă. Se încearcă prin aceasta doar sugerarea
unor procedee care să permită extinderea vocabularului copilului, fără ca
acesta să fie încorsetat de cerințele rigide ale unei predări formale. De
asemenea, după cum se observă în exemplul de mai sus, accentul cade pe
educatoarea ce utilizează cuvântul respectiv în diferite situații, îl expli­
citează prin alte cuvinte și îl ilustrează prin acțiuni concrete. Toate aceste
conduite se desfășoară în mod natural, în contextele educaționale obișnuite
din grădiniță și fără un accent special. Din păcate, se face adesea exces de
zel : educatoarea pronunță cuvântul, face liniște, îl explică, apoi îl ilustrează
prin imagini sau acțiuni. Nu trebuie, în nici un caz, să se procedeze astfel:
cuvântul va fi explicat în mod firesc, în contextul unor fapte de viață, pe
măsură ce acestea au loc.
Copilului nu i se impune să repete după educatoare cuvântul respec­
tiv, nici să repete explicația, evitându-se astfel transformarea ocaziei de
învățare spontană în situație de predare structurată rigid. Educatoarea
urmărește conduita copilului pentru a se asigura că el a înțeles semnificația
cuvântului respectiv, chiar dacă nu e încă apt de a-l utiliza în vorbire. În
funcție de constatările făcute asupra fiecărui preșcolar în parte, ea va repe­
ta cuvintele respective mai des, în diferite contexte, cuvintele respective,
împreună cu explicația și cu ilustrarea concretă. În scurt timp se va obser-

va un progres în conduita copilului, care va deveni tot mai adecvată ce­
rinței respective. Se va constata, de pildă, că atunci când preșcolarul va
arăta niste bile albe si albastre, întrebând: « Cum să asez bilele acestea? », " ' iar educatoarea va răspunde scurt : « Așază-le alternativ» sau « Alternea-
ză-le II, el va înțelege imediat și va ordona șirul de bile după criteriul
alb-albastru. Mai târziu, educatoarea îl va și auzi pe copil folosind cuvân­
tul fie în relația directă cu ea, fie în conversațiile sale cu colegii. Utilizarea
spontană de către copil a cuvintelor noi reprezintă mijlocul de evaluare
optim al achizițiilor preșcolarului.
În multe situații copiii îl întreabă pe cadrul didactic despre diferitele
evenimente ori cuvinte pe care le întâlnesc în împrejurări variate ale vieții
lor. Cu cât relația dintre preșcolari și educatoare este mai bună, cu atât mai
multe vor fi întrebările. Se poate nota În treacăt că modalitatea cea mai efi­
cientă de a crea contexte spontane de Învățare este stabilirea și păstrarea
unor raporturi de Încredere și de afecțiune Între cadrul didactic și copiii pe
care Îi are În grijă.
Ori de câte ori copilul Întreabă, el trebuie să primească răspuns. Dacă
situația nu permite să i se răspundă imediat, copilului i se explică acest
lucru, și i se promit lămuriri imediat după terminarea activității În curs.
Evidex;t, adultul este obligat să se țină de cuvânt.
Intr-o asemenea situație, copilul este pregătit și dornic să accepte o
lecție formală în care cuvântul este prezentat și explicat la fel ca Într-o
activitate « tradițională ». El este matur și capabil să se concentreze asupra
explicațiilor, să mediteze asupra sensurilor și să găsească aplicații. Desigur,
nu trebuie confundate Întrebările repetitive ale copilului de 3 ani -care
sunt și ele un semn de maturizare -cu cele ale preșcolarului În vârstă de
5 ani sau mai mult, care face eforturi constiente de Învătare.
În unele programe de Învățământ p'reșcolar se ofe~ă liste de cuvinte
aparținând diferitelor categorii gramaticale ce trebuie Învățate de către
copiii aparținând variilor grupe de vârstă. Aceste tipuri de prescripții sunt
utile În educația copiilor cu nevoi speciale, a căror dezvoltare nu urmează
criteriile unei creșteri normale. Pentru un copil care se dezvoltă normal,
aceste liste sunt mult mai puțin utile: conținutul lor se referă, de obicei, la
achiziții verbale uzuale, care au intrat deja În vocabularul copilului, și deci
nu mai e nevoie să fie Învățate. Cerința principală ar fi, prin urmare, aceea
de a exersa și de a extinde vocabularul uzual, obiectiv urmărit direct sau
indirect În cadrul tuturor activităților instructiv-educative preșcolare.
Nu se poate nega, Însă, necesitatea unor noi achiziții verbale, pe care
copilul preșcolar nu le poate face singur, ci prin medierea persoanei adulte.
G

Din acest punct de vedere însă, întocmirea unei liste prescnpt1ve de
cuvinte ce trebuie învătate ridică mari dificultăti. Mediul socio-cultural si . . .
economic căruia îi aparțin preșcolarii poate fi extrem de diferit, iar o
« rețetă » de structuri verbale, altele decât cele ce fac parte din vocabularul
activ, concret, normal al fiecărui copil de vârsta respectivă, este destul de
hazardată. Ea poate funcționa eficient în ambianțe ce nu pot furniza exem­
ple concrete doar dacă este suplinită de o bogăție de materiale didactice,
cărți, diafilme, casete video -mijloace puțin accesibile pentru multe unități
preșcolare.
Este de aceea mai înțelept ca vocabularul copiilor să fie îmbogățit
utilizând în principal resursele mediului ambiant, diversificând și apro­
fundând pe această bază experiența verbală a preșcolarilor, făcând perma­
nent apel la exemplificări concrete, acționale. Fie că nu există nici un
material ajutător în grădinița respectivă, fie că sunt prea multe, calea cea
mai recomandabilă și mai puțin costisitoare rămâne cartea -procurată de
la librărie ori bibliotecă, împrumutată pe termen scurt din biblioteca vre­
unui părinte ori chiar a educatoarei, sau confecționată de cadrul didactic
însuși în funcție de scopurile instrucționale și nevoile specifice de educație
ale copiilor.
OJ ocuri didactice
De câte ori există posibilitatea, dezvoltarea vocabularului se va face
prin intermediul jocurilor didactice. Iată, spre exemplificare, unul din
jocurile didactice care s-ar putea folosi.
Într-o pungă mare de hârtie sau într-un săculeț se pun, câteva obiecte
(o carte, o minge, creioane, jucării mici cu roți, jucării de pluș ori plastic),
nu toate deodată ci, pe rând câte un singur obiect. Copiii sunt strânși la un
loc. Fără ca nimeni din grup să vadă, educatoarea pune un obiect în sac și
dă sacul unuia dintre copii. Acesta se uită înăuntru și dă indicii, unul câte
unul, asupra identității obiectului (de exemplu, dacă este o minge, el
poate spune: « Este rotundă» ; « Este roșie»; « O arunci» etc.). Dacă nici
unul dintre copii nu ghicește după primul indiciu, se dă a doua indicație;
dacă nici acum nimeni nu ghicește, se dă al treilea indiciu. Copilul care va
ghici va deveni cel care va da indiciile. Educatoarea pune pe nevăzute un
alt obiect în săculeț și i-l dă acestui copil.

Pentru ca totul să fie mai amuzant, jocul poate fi botezat cu un nume
atractiv, simpatic, lucru valabil și pentru copilul ce dă indiciile. « Investi­
gatorii 1) ; « Detectivii cu ochelari negri» (de aceea, când vor juca acest joc,
copiii vor purta niște ochelari confecționați tot de ei) ; « Creierașul cel isteț »,
ori alte nume care de care mai trăsnite vor introduce o nuanță de amuza­
ment și vor spori astfel motivația copiilor.
D ExerCiții lexicale
Chiar dacă în instituția preșcolară accentul este pus pe jocuri, jocuri
didactice și crearea de situații de învățare spontană, aceasta nu înseamnă că
trebuie excluse situațiile formale de învățare, în care copiii se pregătesc
pentru o lecție și participă la ea. Dimpotrivă, aceste activități constituie unul
din mijloacele de familiarizare a copilului cu viața școlară de mai târziu,
care restrânge mult oferta de învățare spontană și libertatea de mișcare. Pe
de altă parte, situațiile de predare-învățare din grădiniță nu trebuie totuși
să ia o formă constrângătoare pentru a-și atinge scopul. De asemenea, exer­
cițiile nu sunt apanajul exclusiv al unor activități de învățare formale: ele
pot fi abordate într-o multitudine de alte activități.
Iată un exemplu de exercițiu lexical care poate fi utilizat atât în acti­
vități de învățare formală, cât și în situații mai puțin structurate, precum și
în diferite tipuri de organizare a clasei: frontală sau în grupuri:
Educatoarea le spune copiilor: « Vă voi spune (citi) ceva, dar am să
las la o parte un cuvânt. Am să mă opresc și am să ridic puțin mâna, ca să
știți de unde lipsește cuvântul. Voi ascultați cu atenție și o să-mi spuneți ce
lipsește. Ca să aveți un ajutor, uite, pun aici câteva imagini. O să găsiți aici
cuvântul care lipsește, e desenat pe unul dintre cartonașe. » Educatoarea
pune, într-un loc vizibil pentru fiecare copil, un număr de 3-5 jetoane cu
imagini. Acestea sunt, de exemplu: un soare, o casă, o pereche de pantofi,
un autobuz.
Apoi, educatoarea adaugă: « Fiți acum atenți la ce voi spune: "Fetița
merge la grădiniță cu … " (aici educatoarea face o pauză, ridică ușor mâna).
Ca să vă fie mai ușor, priviți și desenele. »
Dacă nu obține nici un răspuns -ceea ce este destul de probabil la
primele exerciții -, educatoarea preia sarcina căutării cuvântului potrivit și,
luând la rând fiecare imagine și, pronunțând cuvântul corespunzător,
EI

încearcă să completeze propozlțIa. Completarea cu ajutorul cuvintelor
nepotrivite stâmește hazul copiilor și, în același timp, îi face conștienți de
faptul că fiecare cuvânt are un sens anume, și deci nu poate fi folosit
oncum.
Exercițiile de acest fel pot fi diversificate în funcție de scopul urmărit:
predarea substantivelor (nume de ființe-nume de lucruri), a adjectivelor
(propozițiile sunt astfel formulate încât să nu aibă sens decât folosind adjec­
tivele), a verbelor sau a prepozițiilor. Se pot găsi, de asemenea, exerciții
pentru utilizarea cuvintelor exprimând numerale.
După cum se poate observa, îmbogățirea vocabularului copilului nu
seamănă deloc cu învățarea pe dinafară a unor liste de cuvinte, ca și cum
acestea ar aparține unei limbi străine. Vocabularul nu se poate îmbogăți
decât în context, în strânsă legătură cu semnificațiile. De aceea, aspectul
lexical trebuie văzut numai în raport cu aspectul sintactic, acțiunea în ve­
derea atingerii obiectivelor educaționale în această privință fiind de fapt . . una ȘI aceeașl.

Exemple de comportamente
• să manifeste inițiativă în comunicarea orală și interes pentru
semnificația cuvintelor
• să utilizeze, în comunicare, structuri sintactice corecte
• să alcătuiască propoziții simple și dezvoltate (despre
obiecte și ființe familiare, personaje din povești, aspecte
ale vieții sociale etc.)
• să înțeleagă felul în care propozițiile sunt alcătuite din cuvinte,
iar cuvintele din silabe
Dlncurajarea exprimării spontane
Învățarea noilor structuri verbale și exersarea lor, atunci când sunt
sprijinite cu tact și flexibilitate de către educatoare, seamănă cu apa unui
râu liniștit, care se îmbogățește firesc cu noi izvoare și în care tulburările
produse de intrarea noilor surse sunt temporare și benefice, contribuind și
ele la creșterea cursului principal.
Exagerând puțin, cadrul didactic nu trebuie decât să permită « apei să
curgă » -să-i permită copilului să vorbească și să povestească, să-și pună
gândurile și trăirile în vorbe; să-i permită copilului să inițieze el însuși
relația verbală cu adultul și nu doar să fie cel ce așteaptă și primește. Tot ce
are de făcut educatoarea este să se arate interesată si să stimuleze comuni­
carea verbală venită din partea copilului. În acest fel, copilul este sprijinit
în experimentarea direcțiilor de utilizare a limbajului, a posibilităților
deschise de folosirea adecvată a cuvintelor în viața lui zilnică, fie că se află
acasă ori la grădiniță, fie că se joacă sau îndeplinește alte activități.
E1

Primul obiectiv al educației limbajului la copil este să-I facă stăpân pe
mijloacele de comunicare verbală. Al doilea obiectiv este să-I învățe cum
să utilizeze în mod corect aceste mijloace, atât sub aspectul adecvării ex­
terne (să folosească cuvântul potrivit în situația de viață concretă în care se
află), cât și sub aspectul adecvării interne (să construiască structuri verbale
corecte din punct de vedere gramatical).
Adecvarea externă se obține în principal prin două mijloace:
• copiii sunt puși în fața diferitelor situații concrete de viață (întot­
deauna împreună cu educatoarea sau cu părintele).
În tenneni foarte simpli, aceasta înseamnă o multitudine de plim­
bări făcute cu copiii în afara grădiniței (casei), cu sau fără scopuri
bine precizate: poate fi vorba de o plimbare prin cartier, prin
parc, sau de proiectarea unei vizite la muzeu sau a unor cumpără­
turi din magazin ori de la piață.
De asemenea, copiii pot fi vizitați în grădiniță de persoane adulte
:vând diferite profesii și diferite preocupări.
In aceste situații naturale, copiii întâlnesc o mulțime de persoane,
copii sau adulți, simpli trecători sau oameni cu diverse meserii.
Unnând modelul educatoarei, în aceste diferite situații preșcolarii
învață și exersează comportamentele verbale adecvate diferitelor con­
texte (fonnule de salut, de adresare, de mulțumire, de scuze etc.).
• copiii sunt puși în situații de simulare a diferitelor situații concrete
ale vieții zilnice.
Aceasta înseamnă că ei trebuie stimulați în jocurile lor, mai ales în
jocurile de rol (de-a magazinul, de-a doctorul, de-a școala etc.),
în care ei reproduc evenimente ale vieții zilnice, comportându-se
și vorbind exact așa cum ar trebui să o facă în viața reală; de ase­
menea, ei trebuie motivați să participe la dramatizări ce includ
aceste structuri verbale.
Aceste modalități vor menține prezent principalul interes de edu­
care a unei bune comunicări, și deci și motivul pentru care copilul
trebuie să vorbească, și încă să vorbească bine.
D PrOPOZiția
Odată ce se înțelege de ce trebuie să comunicăm, unnătorul pas va
fi conștientizarea faptului că unitatea principală prin care realizăm această
comunicare este propoziția (sau cuvântul cu valoare de propoziție).
E1

La grupele de vârstă mai mică, interesul va fi centrat pe exprimarea
coerentă a copiilor, într-o propoziție completă, având cel puțin subiect și
predicat.
Iată un joc didactic foarte ușor chiar și pentru cei mici, și care se poate
complica pe măsură ce copiii cresc și achiziționează noi structuri verbale.
Se începe cu una sau mai multe activități manuale. Copiii decupează
din reviste imagini de ființe, lucruri, locuri și lipesc fi~care din aceste ima­
gini pe o bucată de carton sau pe o foaie de hârtie. Intr-o altă activitate,
educatoarea, având în față toate jetoanele cu imagini lipite, ridică pe rând
câte o imagine și întreabă: « Ce este? » Copiii spun numele imaginii (sub­
stantiv cu funcția de subiect).
Apoi educatoarea întreabă, reluînd jetoanele : « Ce face? » Copiii răs­
pund ?e data aceasta prin predicat (numele acțiunii).
Intr-o variantă, ori în altă etapă, educatoarea ridică jetonul și pro­
nunță numele imaginii. Copiii completează imediat cu predicatul.
De fiecare dată, educatoarea sau un copil anume desemnat pronunță
întreaga propoziție (acest copil poate primi o funcție anume: Controlorul,
Profesorul etc., precum și un însemn, o insignă specială pentru a-i marca
imp0I!anța).
Intr-o altă variantă, educatoarea pronunță predicatul (de exemplu,
« zboară II), iar copiii spun subiectul (<< Pasărea II).
Copiilor mai mari li se cer mai multe opțiuni. Dacă se pronunță
subiectul (de exemplu: «câinele II), și ei spun un predicat (( latră II), educa­
toarea (sau un copil care este conducătorul jocului) întreabă: «Și mai ce
face? II, iar copiii se străduiesc să afle cât mai multe predicate denumind
acțiuni adecvate subiectului dat. La fel, cuvântul stimul poate fi un pre­
dicat: « Fuge II, iar copiii, la întrebarea « Cine fuge? II, oferă un subiect:
« Iepurele II, apoi găsesc și alte subiecte răspunzând la întrebarea repetată:
« Cine mai fuge? II. Pentru copiii mai mari, sprijinul pe imagine nu mai
este atât de necesar, dar rămâne motivant.
Astfel, pe baza acestui tip de joc-exercițiu, educatoarea își poate con­
strui un program pe termen lung în care să urmărească mai multe aspecte:
D DConstruirea de propoziții
• se pornește, pe baza imaginii, cu propoziția alcătuită numai din
subiect și predicat, urilizând întrebările: « Cine (ce) ?» ; «Ce face? II.
• propoziția se extinde, introducându-se treptat câte o nouă între­
bare: « Ce?»; «Unde?»; «Pe ce?» etc. Ordinea întrebărilor

este aleasă de educatoare, și nu trebuie să fie respectată în mod
strict, ci să fi flexibilă, în functie de obiectivele educationale , ,
proiectate precum și de nevoile copiilor.
De exemplu, se arată imaginea unui iepure.
« Cine? »5 -Iepurașul.
« Ce face?» -Fuge.
Propoziția: Iepurașul fuge.
« Unde? » -În pădure.
Propoziția: Iepurașul fuge în pădure.
o DRezolvarea problemelor de sintaxă
Un al doilea aspect ce poate fi urmărit prin acest tip de exerciții este
corectitudinea propozițiilor din punct de vedere gramatical, vizându-se în
primul rând acordurile. În procesul de însușire a limbajului, apar adesea
situații în care copiii transferă inadecvat achizițiile. De pildă, copilul va
spune: « Iepurașul fuge» și « Iepurașii fug», ceea ce este corect, dar va fi
auzit spunând și: « Iepurașul mănâncă», « Iepurașii mănânc», ultima pro­
poziție fiind, evident, incorectă. Cu toate acestea, raționamentul copilului
a fost corect, precum corectă a fost și aplicarea intuitivă a unei reguli
(Copilul citește -Copiii citesc; Broasca sare -Broaștele sar; Fata vede –
Fetele văd etc.). El va trebui să învețe treptat că există mai multe reguli,
precum și abateri de la regulă. Firește, aceste lucruri nu îi vor fi predate –
preșcolarul le va achiziționa numai pe căi intuitive, concrete, prin inter­
mediul unei multitudini de exemple.
o DCuvintele și propoziția
Este vorba despre înțelegerea faptului că propozițiile sunt alcătuite
din cuvinte, iar cuvintele, în anumite combinații, formează propoziții.
Tipul de joc-exercițiu discutat, prin chiar structura sa, aduce în con­
știința copilului faptul că propoziția se alcătuiește din cuvinte pentru a
spune ceva. În același fel, un cuvânt are nevoie de alte cuvinte împreună
5 Întrebările sunt complete dar, la un moment dat, ele se pot reduce la pronumele
interogativ. Așadar, educatoarea întreabă: «Cine este aici? », « Ce face iepurașul/ el? », «Unde
fuge elliepurașul ? »

cu care să exprime o idee completă. Această
intuiție va fi sprijinită cu alte exerciții spe­
cific orientate spre obiectivul respectiv.
Iată un alt exercițiu ce poate fi uti­
lizat pentru alcătuirea propozițiilor. Pe o
foaie de hârtie se execută (lipește) un
desen reprezentând o persoană (un ani­
mal) ce îndeplinește o acțiune. Desenul
trebuie realizat în așa fel încât în jumă­
tatea de sus a foii să apară clar personajul,
iar în jumătatea de jos a foii să fie proemi­
nentă acțiunea.
De pildă, într-un desen înfățișând o
fată care coase, mâinile -care tin acul, ata , ,
și lucrul de cusut -sunt situate în jumătatea
de jos a foii, prezentând copiilor imaginea,
educatoarea va îndoi foaia, arătându-Ie
numai partea de sus. La întrebarea « cine? »,
copiii vor răspunde: « fata» (fetița, mama
etc.). Atunci când întreabă: « ce face? »,
educatoarea depliază desenul și obține
predicatul « coase )).
Acest exercițiu poate fi dezvoltat
într-un joc didactic tip puzzle: jumătățile a
trei sau patru imagini sunt amestecate, copilul le găsește și formează ima­
ginea corectă, formulând apoi propoziția.

Jocul cu imaginea îndoită poate fi extins atunci când educatoarea
dorește să obțină o propoziție mai lungă. Se procedează astfel: foaia de hâr­
tie este desenată pe orizontală, de la stânga la dreapta, și este pliată (rulată)
în întregime, lăsând descoperită numai o fășie din partea stângă, unde se
găsește imaginea pe baza căreia se construiește propoziția. De exemplu, în
f'așia din partea stângă se desenează un băiat care dă cu piciorul în minge.
În partea de jos a zonei se face o tăietură, astfel încât fășia să poată fi îndoită
independent. Restul foii este pliat ca un evantai ori rulat. În această parte
ascunsă se găsesc alte desene ce reprezintă răspunsul la alte întrebări. Iată
cum se procedează:
• Se prezintă foaia de hârtie rulată pentru a nu lăsa să se vadă decât
imaginea băiatului. Este de asemenea pliată partea de jos a dese­
nului (unde se găsește tăietura), astfel încât să se vadă numai bus­
tul copilului.
Întrebare: « Cine este? »
Răspuns: « Băiatul (un băiat, copilul). »
• Se depliază partea de jos a desenului (unde se găsește tăietura),
acesta prezentându-se în întregime.
Întrebare: « Ce face băiatul? II
Răspuns: « Se joacă (se joacă cu mingea). II
• Se derulează parțial foaia, lăsând să se vadă peisajul unui parc.
Întrebare: « Unde se joacă băiatul?»
Răspuns: « În parc. »
• Se derulează mai departe foaia de hârtie, lăsând să se vadă conti­
nuarea desenului cu parcul, în care apare un alt băiat, orientat
către primul, într-o atitudine de cooperare cu acesta.
Întrebare: « Cu cine se joacă băiatul în parc? II
Răspuns: « Cu un alt băiat. II
Așadar, propozițiile obținute prin extindere treptată obținute prin
sprijin pe extinderea imaginii sunt următoarele:
« Băiatul se joacă (cu mingea). »
« Băiatul se joacă (cu mingea) în parc. »
« Băiatul se joacă (cu mingea) în parc cu un alt băiat. II
După ce se obține propoziția, se procedează la acțiunea inversă: se
rulează (pliază) treptat desenul, formulându-se de această dată propoziții
din ce în ce mai scurte. Dacă prin procedeul anterior se adăugau cuvinte,
acum se scot cuvinte. În acest fel, copilul este pregătit pentru viitoarele ana-

lize de propoziție, în care propoziția este descompusă în cuvinte, în con­
textul mai « uscat» al unei lecții formale de școală.
O altă modalitate de construire a propozițiilor este cea care poate fi
denumită piatra în lac. « Rețeta » este dată de Gianni Rodari 6:
« O piatră aruncată în lac stâmește cercuri concentrice care se lărgesc
pe suprafața apei, legănând, în mișcarea lor, la distanțe diferite, nufarul și
trestia, bărcuța de hârtie și barca pescarului … Tot astfel, un cuvânt, arun­
cat în minte la întâmplare, produce valuri la suprafață și în adâncime,
provocând o serie infinită de reacții în lanț, antrenând în căderea sa sunete
și imagini, analogii și amintiri, sensuri și vise, într-o mișcare ce interesează
experiența și memoria, fantezia și inconștientul și care e complicată de fap­
tul că mintea însăși nu asistă pasivă la reprezentație, ci intervine continuu
pentru a accepta și respinge, a uni și a cenzura, a construi și a distruge. »
Autorul dă un exemplu pornind de la un cuvânt pe care îl analizează din
punct de vedere fonetic; din fiecare sunet el generează fie un alt cuvânt,
fie o serie de cuvinte alcătuind împreună o propoziție:
« Scriu literele una sJ..lb alta:
P
1
A
T
R
A
Acum, alături de fiecare literă, pot scrie primul cuvânt care îmi vine
în minte, obținând o nouă serie (de exemplu, « prăjitură-iarnă-apă-toartă­
ramură-asta »). Sau pot -va fi mai distractiv -să scriu alături de cele cinci
litere cinci cuvinte care să formeze o frază cu sens deplin, astfel:
«p-Pe
1 -iarbă
A -aleargă
T -trei
R -rătuste
A -albe~)
Este un exercițiu ce combină analiza fonematică, cuvântul și pro­
poziția într-un mod amuzant și creativ. El poate fi realizat pe deplin cu
copiii mai mari (grupa mare și pregătitoare), dar care poate sugera unei
educatoare creative idei aplicabile și la cei mici. Ideea esențială este de a
6 Gianni Rodari -GramaticaJanteziei. Introducere în arta de a inventa povești, Editura
Didactică și Pedagogică, București, 1980, pp. 12-18.

păstra pennanent o graniță penneabilă între analiza cuvântului și a
propoziției, pe de o parte, și sinteza cuvântului și a propoziției, pe de altă
parte. Nu trebuie să se realizeze analiza (sunetelor și silabelor din cuvânt,
a cuvintelor din propoziție), fără a se efectua imediat și sinteza (refacerea
cuvântului din sunete ori silabe, refacerea propoziției din cuvinte). De
asemenea este la fel de important să se evite analizele mecanice, exerci­
țiile sterile, și să se introducă ori de câte ori este posibil (și este posibil de
multe ori) elemente de imaginație, de creativitate, de amuzament.
DAbordarea globală
Deși obiectivele educaționale se referă la aspecte separate ale com­
ponentelor structurilor verbale (aspect fonetic, lexical, gramatical), ar fi o
greșeală ca acțiunea cadrului didactic să fie astfel proiectată, încât să abor­
deze pe rând, în mod izolat, câte unul dintre aceste elemente. Într-adevăr,
ea trebuie să se concentreze pe unul sau altul dintre obiective, fără să se
piardă însă din vedere și celelalte aspecte.
Studierea separată a cuvântului, descompunerea lui în silabe și recom­
punerea sa, studierea (așa cum se face adesea) pluralului prin referire numai
la substantive scoase din context1 sunt procedee cu un anumit grad de efi­
ciență dar nu cu una absolută. Realitatea înconjurătoare nu este compusă
din obiecte separate, ci, mai ales, din realitățile în care intră aceste obiecte.
Ea poate fi cunoscută și prin abordarea fiecărui obiect în parte, dar acest
procedeu detennină o înțelegere fragmentată a realității, și nu una de
ansamblu, armonică.
La fel, reflectarea verbală a acestei realități se poate face, e adevărat,
doar prin cuvinte, nume de ființe, lucruri, aCțiuni, riscul fiind același: izo­
lare, fragmentare și automatisme. Adultul care a ajuns deja la o cunoaștere
a ansamblului își poate permite aprofundarea cunoștințele prin studierea
elementelor izolate, fără teama că va pierde legătura cu restul fenomenelor.
Copilul însă nu trebuie condamnat la a studia numai fragmente ale realității
(cuvinte separate, despărțiri în silabe, împărțiri în sunete, împărțiri ale
7 Procedeul « eu spun unul, tu spui multe » este ilustrativ. În toate unitățile preșco­
Iare educatoarele predau pluralul utilizând jetoane cu imagini alese la întâmplare din cele
aflate la îndemână. Educatoarea spune numele imaginii, copiii spun pluralul. Atât. Uneori
se mai cere -la fel de mecanic și inflexibil -formarea unor propoziții cu aceste substan­
tive, în care substantivul la plural este plasat, aproape fără excepție, în locul subiectului. 8

propoziției în cuvinte etc.). El trebuie ajutat să studieze aceste fragmente
numai În relație logică cu ansamblul. Realitatea alcătuită din relații este
reflectată psihic și verbal în imagini/reprezentări globale și în propoziții,
adică în structuri semnificative. Nu trebuie, desigur, negat rolul analizei.
Procedeele educaționale folosite în mod curent fiind însă preponderent
analitice, este nevoie ca ele să fie contrabalansate de utilizarea în egală mă­
sură a unor procedee de prezentare/predare/învățare a întregului, în cali­
tatea sa de structură dinamică reală.

r···"····· .. r········· .. · ~ …………. ~ …………. ~ …………. ; …….. . .' ~ . ~ ~. : : ……… 1" ….. ···~···········;·············;··O·~b·l·e··c··tl··ve· ……………. . I : :
COPILUL' VA PUTEA
: I să recepteze un text care i se citește ori i se
povestește, înțelegând intuitiv caracteristicile
expresive și estetice ale acestuia
2 să creeze el însuși (cu ajutor) structuri verbale,
rime, ghicitori, povestiri, mici dramatizări,
utilizând intuitiv elenlente expresive

Copilul va putea să recepteze
un text care i se citeste ori .
i se povestește, Înțelegând
intuitiv caracteristicile
expresive și estetice
ale acestuia
Exemple de comportamente
• să rețină expresii ritmate și rimate, să recite poezii cu respectarea
intonației, ritmului, pauzei, în concordonanță cu mesajul transmis
• să utilizeze calitățile expresive ale limbajului oral și ale celui
corporal în transmiterea unor idei și sentimente
• să dramatizeze textul unei povestiri sau poezii, utilizând vorbirea
dialogată, nuanțare a vocii, intonația, și respectând mișcarea scenică
cerută de textul respectiv
De rearea de situații de receptare
Pentru a observa la copii un comportament de receptare adecvat,
este necesar ca ei să fie puși mai întâi în situația de a recepta, adică de a
audia diferite texte, narative și lirice. Din această perspectivă, observațiile
anterioare privind educarea la copil a capacităților de audiere pot fi luate
ca punct de reper.
În afară de aceasta însă, accentul în urmărirea obiectivelor în discuție
se pune pe expresivitatea și estetica textului.
În mod evident, copilul nu intuiește expresivitatea limbajului dacă
nu este pus în contact cu un limbaj expresiv, dacă nu are deci posibilitatea
de a se familiariza cu latura estetică a unei comunicări verbale.
Sarcina educatoarei este, așadar, de a procura și a pune la dispoziția
copiilor o serie de texte bine alese pe care ea le povestește, recită ori citește,
punând în evidență coloratura textelor, frumusețea versurilor, expresivi­
tatea dialogurilor. Pentru a atinge acest obiectiv, ea are la îndemână câte-
B

va mijloace foarte simple, aplicabile chiar de la intrarea copilului în gră­
diniță (3 ani) :
• să povestească și/sau să citească zilnic celor mici o istorioară, o
poveste (ori fragmente dintr-o poveste în serial, până când aceas­
ta se sÎarșește)
• să citească și/sau să recite zilnic copiilor poezii
• să folosească orice prilej pentru ca preșcolarii cei mici să asiste la
piese de teatru pentru copii (ori, cel puțin, să le audieze) ori să
vizioneze filme (adecvate vârstei)
• să invite copii mai mari pentru a citi povești (sau a le povesti),
pentru a citi ori recita poezii
• să invite adulți (acolo unde e posibil, chiar actori profesioniști),
părinți, bunici ori cunoștințe care să recite ori să citească (să spună)
poezii și povești copiilor
Important în toate aceste împrejurări este ca textele să fie povestite
ori recitate cu foarte mare grijă pentru expresivitate, în cele două accepții
ale sale:
• expresivitatea limbajului oral propriu-zis, evidențiată prin into­
nație, pauze, ritmul vorbirii, precum și prin modificări ale vocii
în funcție de personajul ce vorbește ori situația prezentată; vocea
este mai groasă ori mai subțire, calmă ori înfricoșată, molcomă sau
grăbită, veselă, sprințară ori misterioasă, șoptită.
• expresivitatea transmiterii ideilor și trăirilor emoționale; în acest
caz, pe lângă utilizarea mijloacelor de expresie verbală, trebuie
utilizate expresiile faciale (mimica), precum și cele corporale (miș­
cări expresive ale corpului și pantomimă).
Pe lângă aceste modalități, educatoarea posedă și un alt mijloc de
educare a capacităților de receptare de către copii a expresivității și ca­
lităților estetice ale unui text, și anume de propriile sale afirmații privind
frumusețea textului; ea poate spune cât de mult i-a plăcut, expunând în
același timp motivele pentru care îi place textul respectiv.
Aceste comentarii nu înseamnă includerea unor afirmații « specia­
lizate». Dimpotrivă, se așteaptă de la ea observații spontane, firești, facute
în timpul citirii (povestirii), dacă se ivește vreun prilej în acest sens, ori
după ce lectura (povestirea) s-a încheiat. Educatoarea se oprește din când
în când din citit și spune, de exemplu: « Ați văzut ce frumoasă este Albă
ca Zăpada ? Ați văzut cum este ea descrisă, ce cuvinte potrivite ? Dacă
închidem ochii și ascultăm din nou ce spune povestea, aproape că o

vedem. Ia să încercăm să o vedem cu ochii închisi ! Închideti voi ochii iar , . ,
eu vă citesc cum era Albă ca Zăpada. Să vedem cum o vede fiecare … »
Evident, aproape toți copiii o vor « vedea» pe Albă ca Zăpada.
Ceea ce se urmărește de fapt este a-i determina pe copii să se « adu­
ne », să se relaxeze și să învețe treptat să « simtă» cuvintele, frumusețea și
expresivitatea lor. Nici o apreciere de ordin estetic nu poate fi autentică în
afara sentimentului. La această vârstă, are mai puțină importanță realizarea
unui adevărat comentariu asupra expresivității și calităților estetice ale unui
text, cât răbdarea și plăcerea pe care trebuie să le câștige copilul în recep­
tarea textelor literare. Dacă este vorba de poezie -iar aici obligația funda­
mentală a educatoarei este de a alege o poezie adevărată -se pune cu atât
mai puțin problema transformării preșcolarului în « critic literar » apt să rea­
lizeze o « autopsie» a versurilor.
Există o tentație a cadrului didactic de a încerca să « scoată» de la
copii cugetări « mature », lucru pe care aceștia, chiar dacă îl realizează, în
nici un caz nu îl înțeleg. Oricum, cu mult timp înainte de a încerca să
poarte o asemenea conversație « serioasă» cu grupul de copii, educatoarea
are datoria să ofere în mod repetat și diversificat modele de judecăți de va­
loare aplicate diferitelor texte. Ele nu trebuie prezentate formal, și nici
într-un limbaj rigid ori prețios, ci în mod natural, empiric, intuitiv, făcând
apel la trăiri și imaginație.
Chiar dacă rațiunile pe care un copille prezintă pentru a explica de
ce îi place un text și nu altul par complet în afara a ceea ce i se cere (de
exemplu, îi place Zmeul pentru că e rău, îi place Ileana Cosânzeana pen­
tru că are o rochie frumoasă etc.), importantă este începerea unor exerciții
pe termen lung având ca obiectiv final (ce nu poate fi atins, firește, la finele
perioadei de învățământ preșcolar) formarea unor deprinderi de abordare
critică a unor evenimente (fapte reale ori imaginare), de emitere a unor
judecăți de valoare și de conștientizare a propriilor atitudini față de aceste
evenimente.
La vârsta preșcolarității este absurd să pretindem realizarea unei edu­
cații pentru diferite tipuri de valori, și deci nu putem discuta decât teore­
tic despre educația estetică Oa fel despre cea etică, civică etc.). Valorile, la
această vârstă, sunt structuri neomogene de reguli acționând ca valori con­
struite pe baza modelelor mai mult sau mai puțin coerent prezentate de
adulții importanți din preajmă. Astfel că e un lucru obișnuit pentru un
copil să spună că o persoană e frumoasă pentru că e blândă ori să-i strige
unui coleg « urâtule », motivând că acela este rău. Nu trebuie să obligăm
EI

copiii să utilizeze criterii filosofice în aprecierea realității, ci doar să-i
îndreptăm pe calea aprecierilor făcute din diferite puncte de vedere (axa
fiind totdeauna criteriul moral).
Din nou, acest lucru se realizează în principal oferind permanent
modele pe care copilul să le observe și pe baza cărora să-și construiască mai
târziu propriile criterii.
D Povestind copiilor
Dezvoltarea limbajului cuprinde nu numai înțelegerea structurilor
verbale și utilizarea lor în contexte imediate, ci și învățarea exprimării pro­
priilor idei și sentimente. Așa cum s-a arătat mai înainte, o asemenea învă­
țare nu poate avea loc fără un model adecvat și inteligibil. Una din căile
naturale în acest sens este spunerea sau citirea unor povestiri de către edu­
catoare. Această activitate poate Începe de foarte devreme, cu grupa mică.
Se pot construi diferite istorioare utilizând jucăriile copiilor, arătând
una sau alta din ele pe măsură ce sunt menționate în povestire și executând
anumite activități simultan cu descrierea lor verbală ori educatoarea poate
alege o păpușă care-și povestește pățaniile sau un iepuraș ce le vorbește co­
piilor despre viața din pădure: cum foșnesc copacii, cum miroase totul a
verdeață, cum trosnesc crenguțele sub picioare, cum ciripesc păsărelele.
Mai târziu se poate renunța la jucării, urilizându-se doar imaginile.
În practica educațională obișnuită se pune prea mult accentul pe aspectele
raționale ale folosirii imaginilor: succesiunea logică, efecte și cauze etc.
Aceste imagini pot fi Însă utilizate și în scopuri expresive. Pe măsură ce se
derulează povestirea, educatoarea atrage atenția copiilor asupra expresiei
personajelor ilustrate, accentuează intonația și își modifică vocea atunci când
redă replicile acestora. Imaginile, fie că sunt ilustrațiile cărții, fie că sunt
prezentate separat pe jetoane, trebuie arătate pe rând, doar câte una. Când
celor mici li se prezintă mai multe imagini deodată, chiar dacă este anali­
zată doar una dintre ele, atenția lor se va abate de la ideea prezentată, iar ei
pot deveni confuzi, atribuind cuvintelor auzite o altă imagine decât cea
corectă.
Pentru ca povestirea să își atingă scopul, nu este suficient să se uti­
lizeze jucării ori imagini. Ea trebuie să transmită idei și dispoziții afective;
or, cel mai potrivit fel de a ajunge la acest rezultat este mișcarea. Copiii
sunt ei înșiși în permanentă mișcare, astfel că receptează în mod natural

sentimentele și ideile prin intennediul actelor motrice. Tristețea poate fi
înfățișată prin coborârea capului, surpriza, prin înălțarea umerilor, bucuria
prin bătăi din palme și sărituri Într-un picior.
O altă modalitate de prezentare a poveștilor este aceea a teatrului de
păpuși. Emoțiile sunt transmise cu cea mai mare forță prin acțiunile păpușilor. De
asemenea, copiii înșiși pot dramatiza și prezenta astfel poveștile, ceilalți
copii din clasă ori grădiniță constituind spectatorii. Nu orice copil este apt
să mânuiască păpușile și să construiască replici. Orice copil trebuie să aibă
Însă libertatea de a o face. Teatrul de păpuși este o pennanență în sala de
clasă, la Îndemâna tuturor. El nu trebuie să constituie un prilej festiv, iar
copiii, dacă nu doresc să participe la aceste dramatizări, nu trebuie obligați
să o facă. Starea de spectator poate conveni mai bine temperamentului
unora dintre preșcolari, care s-ar putea să Învețe mai multe în acest fel
decât dacă ar fi forțați să fie « activi». Dramatizările cu păpuși (sau fără
păpuși) nu trebuie deci impuse și nici nu trebuie transfonnate în serbări
școlare, pentru care copiii trebuie să-și Învețe replicile în mod obligatoriu.
Accentul se pune pe spontaneitate și pe plăcerea activității.
Revenind la educatoare, ea trebuie să știe în primul rând cum să-și
stăpânească și să-și utilizeze propria voce, ca pe un instrument prețios în
nararea poveștilor. Vocea sa trebuie să fie clară, pronunția inteligibilă, dar
și naturală, astfel Încât să poată transmite cu ușurință diferitele emoții:
bucurie, teamă, tristețe etc.
Unul din defectele majore ale cadrelor didactice din instituțiile pre­
școlare este vocea strigată. Se obișnuiește « stăpânirea și disciplinarea » copi­
ilor prin ridicarea tonului și prin menținerea vocii la cel mai Înalt nivel de
intensitate până în momentul în care copiii pleacă acasă. Vocea cu inten­
sitate supranonnală este considerată ca un semn al « activismului » cadrului
didactic, al « eficienței» predării. Prea puține educatoare realizează că
această ridicare de ton nu este nici eficientă, nici recomandabilă și, În plus,
este profund neplăcută. Asemenea unui actor, un cadru didactic are obli­
gația să-și cultive vocea, să-și creeze un instrument vocal annonios, blând,
cu inflexiuni expresive.
Un al doilea aspect legat de modul de a povesti se referă la stăpânirea
cuvintelor -nu e vorba numai de capacitatea de a le pronunța clar, inte­
ligibil, ci și de manevrarea, accentuarea, evidențierea anumitor cuvinte prin
care educatoarea transmite culoarea, importanța, autenticitatea ideilor și
sentimentelor conținute în textul respectiv.
De asemenea, este foarte important ca fiecare poveste să fie aleasă și
spusă la momentul potrivit. De exemplu, istorioarele despre ziua de naștere
EI

sunt potrivite în preajma zilelor de naștere ale copiilor; poveștile despre
animale de casă -pisici, căței etc. -pot fi spuse cu mai mult succes
atunci când tema generală din cursul activităților obligatorii se refe~ă la aces­
te animale; povestirile despre natură pot fi spuse în urma unor plimbări,
excursii sau, dimpotrivă, le pot pregăti.
E necesar ca momentul zilei să fie și el bine ales. Pentru a recepta po­
vestea, copiii trebuie să fie într-o dispoziție propice audierii. De obicei, ei
sunt gata să se așeze și să asculte liniștiți după tenninarea unei perioade de
activitate, a uneia în care s-au jucat mult ori spre seară. Cel mai potrivit
este ca ei să șadă pe scăunele, în semicerc. Dacă sunt așezați pe podea, au
tendința să-și schimbe mai des poziția, să se sprijine unii de alții, ori să-și
dispute locurile, fiind astfel atenți mai degrabă unul la altul decât la poveste.
Totuși, dacă grupul de copii dorește să stea pe podea, în pozițiile preferate,
și se comportă adecvat, nu este nici un impediment în aceasta.
Atenția copiilor este atrasă printr-o introducere, de exemplu: «Astăzi
vă voi povesti despre o păpușică ce știa să vorbească. Il De obicei, această
introducere detennină reacții de tot felul precum: « Și eu am o păpușă … Il ;
«Am mai multe păpuși … Il; « Păpușa mea țipă … Il etc.
În aceste împrejurări, educatoarea nu începe imediat povestirea, tre­
când peste aceste comentarii ori chiar interzicându-Ie copiilor să spună ce
au de spus, pentru ca apoi să își înceapă povestea în liniște. Dimpotrivă, îl
ascultă, pe cât posibil, pe fiecare. Totuși, dacă observă că, în general, co­
mentariile copiilor tind să se prelungească în dauna timpului afectat poveș­
tilor, ea va trebui să instaureze o regulă de comportament a Timpului
poveștilor. Împreună cu copiii, ea face o listă de norme de disciplină pe
care le înscrie pe o hârtie mare, cu litere groase, vizibile. Deoarece copiii
poate că nu știu încă să citească, educatoarea va pune câte un simbol în
dreptul fiecărui enunț: de exemplu, poate desena doi ochi larg deschiși
(<< să fim atenți la poveste Il), un deget pus pe gura închisă (<< să păstrăm
liniștea Il) etc.
Educatoarea poate capta atenția copiilor cu un cântecel, o poezioară,
un joc cu degetele care au legătură cu subiectul poveștii; atfel se obține
din partea copiilor dispoziția de receptare necesară. De asemenea, povestea
odată tenninată, se pot adăuga câteva versuri, o poezie în concordanță cu
subiectul ori cu vreunul din personajele povestirii: dacă se spune, de exem­
plu, o poveste despre o păpușă, se va pregăti din timp și o poezie despre
aceasta.

Însă mai mult ca orice, dacă educatoarei îi place cu adevărat povestea
pe care o are de spus, ea o va nara într-o manieră firească, fluidă, plăcută,
convingătoare -iar aceasta este calea cea mai sigură de a trezi și păstra
copiii în poveste.
D Prezentarea poeziilor
Poezia ar trebui să constituie o parte vitală a activităților de dezvol­
tare a limbajului. Din nefericire, ea este practic alungată din învățământul
preșcolar, cu excepția perioadelor în care copiii sunt siliți să învețe poezii
pentru diferite spectacole. Copiilor le place foarte mult sunetul cuvintelor,
la fel ritmul și rima. Ei învață imediat, spontan, toate fragmentele ritmate
și rimate din interiorul poveștilor (Punguța cu doi bani, Capra cu trei iezi,
Turtița), precum și mici poezioare pe care le aud în diferite împrejurări.
Cu cât se începe deci mai devreme prezentarea poeziilor, cu atât
copilul va deveni mai receptiv și chiar mai critic: va ști ce-i place și ce nu-i
place, deși nu va ști încă să explice de ce. Totuși, deoarece copiii vin din
medii familiale diferite, uneori din alte grădinițe unde au avut diverse
experiențe în ceea ce privește poezia, este bine ca, la început, educatoarea
să caute a cunoaște care este calitatea acestor experiențe. Este foarte posi­
bil ca unii copii să fi fost supuși, în familie ori în alte unități preșcolare din
care provin, unui « tratament intensiv», în cadrul căruia au fost siliți să « în­
ghită » cu de-a sila poezie, urmând apoi să performeze în spectacole în fața
musafirilor sau părinților, pentru ca propriii lor părinți ori educatoarea să
își poată asuma meritele. Fără îndoială, acești copii au dezvoltat o mare
aversiune pentru poezie, iar lucrurile trebuie îndreptate cu mult tact.
Ceea ce va influența extrem de mult conduita copiilor față de poezie
(și față de literatură în general) va fi în primul rând atitudinea educatoarei.
Ea trebuie să arate o bucurie evidentă atunci când recită ori citește o
poezie, sau când vorbește despre aceasta. Poate utiliza versurile în orice
moment al zilei: există poezii care se referă la somn ori la trezirea din
somn, la felul cum trebuie să te speli, să mănânci, să te porți. Pentru
copiii foarte mici, ele sunt excelente pentru a le cultiva capacitatea de a
sesiza ritmurile și rimele. Există de asemenea poezii care se referă la senti­
mente sau la trăiri spirituale. Așa cum există și educatoare ce compun ele
însele poezii. Poezia nu necesită ocazii speciale pentru a fi spusă ori ascul-

tată. Dacă este păstrată numai pentru ocazii, copiii vor fi frustrați de multe
și minunate experiențe.
Un lucru este important de reținut: copiii nu trebuie obligați să în­
vețe poeziile pe dinafară, dar trebuie apreciați în chip explicit atUnci când
o fac. Esențial în acest moment este ca preșcolarul să știe că există poezia și
să se deschidă către ea.
Odată formate o atitudine pozitivă și o motivație puternică, izvorâte
din plăcerea de a asculta poezie, ori mai degrabă simultan cu acest proces
apare și dorința copilului de a spune el poezia, plăcerea de o a recita. La
început, el va învăța versificațiile din povești, pe care le va auzi în repetate
rânduri, ori numărătorile ritmate și rimate cu care copiii încep de obicei
anumite jocuri. Apoi va reține micile poezii tradiționale pentru cei mici
(Cățeluș cu părul creț, Melc-melc-codobelc, Lună, lună noua'), care sunt de multe
ori incantații. Mai târziu, el va fi apt să rețină poezii ceva mai complicate
dar cu un continut ideatic simplu, dublat de o puternică încărcătură afec­
tivă (de exemplu, Înger, îngerașul meu); va memora spontan o strofa sau
două din Cățelușul șchiop al Elenei Farago, ori din Zdreanță al lui Tudor
Arghezi. Copiilor le place să asculte iar și iar textele cu care sunt familia­
rizați -această tendință (izvorâtă dintr-o necesitate de dezvoltare) poate fi
folosită de educatoare în vederea activităților propriu-zise de memorare a
poeziilor. Utilizând diferite prilejuri de a re-recita anumite poezii, expri­
mându-și bucuria de fiecare dată când le aude ori le spune ea însăși, edu­
catoarea îi va motiva treptat pe copii să rețină versurile, astfel că ei se vor
oferi singuri să spună unul-două versuri, chiar să o ajute ori să o corecteze
pe educatoare atunci când ea va « uita» sau va « greși» versurile. Acesta este
un proces relativ îndelungat, dar timp este destul, cel puțin în perioada
educației preșcolare. În plus, acest procedeu va evita stresul din perioada
serbărilor școlare, când, de obicei, se lasă la o parte alte activități ca
preșcolarii să fie îndopați cu poezii de ocazie, siliți să memoreze Într-un
timp scurt cuvinte pe care nu le înțeleg ori nu le acceptă (dar nimeni, evi­
dent, nu le cere părerea) și pe care le vor uita foarte repede, de multe ori
chiar atunci când sunt pe scenă. În schimb, învățarea în timp a versurilor,
pe parcursul mai multor săptămâni sau luni, reluate din când în când pen­
tru plăcerea grupului de a le auzi sau recita, va asigura « stocul » necesar de
poezie pentru orice eveniment festiv.
Se poate institui chiar Ziua poeziei, în care orice copil care știe o
poezie este chemat să o spună; în care recită educatoarea, un părinte ori
un alt adult, copii mai mari sau chiar invitați. Copilul care nu știe ori nu

poate recita vreun vers poate să aducă de acasă poezii scoase dintr-o carte
de vreunul dintre membrii familiei și scrise pe o foaie de hârtie, poezii care
vor fi citite de educatoare. El se va simți mândru de poezia lui, iar la
viitoarea ocazie va fi poate capabil să recite ceva din ea. În orice caz, va fi
înlăturat sentimentul frustrant de a nu fi fost parte activă la eveniment.
Se poate institui, de asemenea, un Caiet de poezii, în care educatoarea
va scrie, în prezența copiilor, poezia care a fost adusă de acasă8. Cu această
ocazie, copiii vor învăța că poeziile se găsesc în cărți anume ori în reviste
și că au un autor, adică le-a compus cineva.
Să amintim aici că există de altfel o bogată literatură pentru copii,
creată nu numai de autori cunoscuți, ci și de copiii înșiși: este vorba de
așa-numitul folclor al copiilor, pe care educatoarea trebuie să-I cunoască.
Ea își poate alcătui un repertoar de asemenea poezii (cuprinzând, desigur,
și orice alt tip de poezie), pe care le poate folosi în diferite ocazii. Im­
portant este ca versurile să-i placă nu numai educatoarei, ci mai ales co­
piilor, și să fie adecvate propriilor lor experiențe.
Următorul pas este trecerea din zona înțelegerii imediate spre alte
interese, alte domenii și abordări literare, dar pornind, desigur, de la nivelul
prezent al copiilor grupei, de la capacitățile și experiența lor. Aceasta nu
înseamnă că referirea se face strict la capacitatea de înțelegere critică a copi­
ilor. Poezia este o expresie a emoției, iar această emoție poate fi sesizată
înainte de a putea cu adevărat aprecia un poem.
Pe lângă citirea ori recitarea poeziilor de către educatoare sau un alt
adult, se pot utiliza audierile de discuri si casete.
În ceea ce privește conținutul p~eziilor, ar fi recomandabil să se
renunțe la practica generală de a citi (acolo unde se face acest lucru) numai
poezii destinate exclusiv copiilor. Pe lângă faptul că unele din cărțile
conținând poezii pentru copii nu își justifică titulatura, este absolut nece­
sar ca preșcolarii să cunoască și altfel de poezie, altfel de autori. Nu este
niciodată prea devreme să i se citească unui copil din marea poezie, chiar
dacă el este doar un bebeluș. Sunetul, ritmul, fluxul cuvintelor, rima,
emoțiile ce radiază din acestea pot fi percepute foarte bine de copii. Nu
este bine să se evite operele marilor poeți sub cuvânt că sunt greu de înțe­
les. Nici adultul, de multe ori, nu le înțelege cu adevărat. Într-o epocă a
expansiunii kitsch-ului ce agresează individul indiferent de vârsta lui,
8 Orice educatoare trebuie, desigur, să aibă un asemenea caiet cu poezii ori alte
texte, adunate în timp, ce pot fi utilizate în diferite activități educative.

poeziile lui Alecsandri, Eminescu, Coșbuc, Topârceanu, Minulescu, Arghezi
ar putea constitui paveze importante pentru copii, zone de protecție îm­
potriva prostului gust, precum și școli de receptare și creare aU,tentică a
poeziei, literaturii și artei în general (inclusiv a valorilor intelectuale și
morale conținute).
D Dramatizarea
În grădinițele românești, dramatizarea este destul de puțin utilizată.
Faptul s-ar explica și prin aceea că, până acum câțiva ani, clasele cuprin­
deau mult prea mulți copii pentru a permite o activitate pe grupuri. Dra­
matizarea, așadar, nu a pătruns în sistemul procedeelor larg folosite.
Primul pas în realizarea unor dramatizări « adevărate» se poate face
foarte timpuriu, chiar de la grupa mică. Pentru aceasta, trebuie alese scurte
povestiri sau poezii, cu o linie narativă clar definită. În timpul prezentării
acestora, copiii vor fi încurajați să întruchipeze un personaj sau altul (în foarte
scurte momente). Pentru început, activitatea copiilor se poate limita la mimi­
că. De exemplu, citind Capra cu trei iezi, educatoarea se oprește din când în
când și Întreabă: « Ia să vedem, cum arată lupul? Fioros, nu-i așa? » ; « Cum
arătau iezișorii când a intrat lupul în casă? Foarte speriați … »; « Cum era
capra când a văzut ce s-a întâmplat? Foarte tristă, da … » După fiecare între­
bare, educatoarea le cere copiilor să-i arate cum este când arăți fioros, spe­
riat, trist etc., iar copiii se străduiesc să mimeze aceste sentimente. Procedeul
contribuie la înțelegerea mai bună a textului, a ideii și a sentimentelor expri­
mate, menține treze interesul și motivația copiilor pentru poveste ori poezie
și contribuie, de asemenea, la educarea expresivității lor faciale.
Un al doilea pas constă în a cere copiilor să execute acțiuni simple,
asemenea personajelor din text: să sară precum iezișorii, să taie lemne pen­
tru foc, să sape groapa etc.
Un al treilea pas este introducerea unui scurt dialog suplimentar. De
pildă, oprindu-se din povestit (citit) educatoarea spune: « Ia să vedem,
lupul intră în casă și cum face?» -« Uuu ! », răspund copiii; « Dar iezii ce
spun? » -« Mee, vai-vai! », pot spune copiii. După câteva repovestiri sau
recitiri, copiii se vor oferi spontan să « joace » rolul iezilor, al caprei sau al
lupului. De asemenea, ei vor extinde aceste deprinderi asupra altor texte.
În cele din urmă, într-o altă fază se pot realiza dramatizări pro­
priu-zise, pornind de la scurte poezii cu caracter narativ ori de la povești

foarte bine cunoscute copiilor. Rolurile nu se impun, ci sunt alese de
copii. Totu~i, va trebui să li se explice de la început că este normal ca fie­
care copil să joace personaje diferite și nu pe același de fiecare dată; aceas­
ta pentru a preveni eventualele conflicte atunci când aceiași copii vor dori
să joace mereu aceleași roluri.
Dacă pregătirea pentru dramatizare poate fi făcută cu întreaga clasă,
dramatizarea propriu-zisă este bine să fie realizată în grupuri. În fiecare zi
educatoarea se ocupă (în ceea ce privește realizarea propriu-zisă a drama­
ti zării) de câte unul dintre aceste grupuri; asistă la împărțirea rolurilor,
intervenind doar atunci când par să se ivească nemulțumiri, ajutând copiii
să-și realizeze (c costumele» (fășii de hârtie, coifuri de ziar, bucăți de pânză
ori haine vechi). Grupurile pot prezenta pe rând întregii clase propria lor
versiune. De aici prilejurile viitoare de educare a capacității de receptare și
analiză a unui text dramatic.
Educatoarea va avea însă grijă să nu transforme o activitate plăcută,
bazată pe spontaneitate și motivație preponderent afectivă, într-una plicti­
coasă, tensionată, plină de « indicații regizorale». Obiectivul principal al
acestor dramatizări trebuie să fie nu atât respectarea textului de bază, cât
educarea capacității copiilor de a-și exprima liber trăirile, ideile, chiar dacă
o fac utilizând texte gata construite.
Expresivitatea poate fi dezvoltată și prin utilizarea unor (c jocuri )
adecvate.
Iată un exemplu de joc: Alegeți personajul. Într-o cutie se pun câteva
jetoane pe care se desenează sau se lipesc imagini reprezentând personaje
din poveștile ori poeziile cunoscute. Dacă se joacă pe grupuri, atunci vor
fi atâtea personaje câți membri ai grupului sunt; dacă din diferite motive,
participă întreaga clasă, atunci vor fi aleși pentru început cei care se oferă,
apoi, după un timp, se va utiliza tragerea la sorți. Fiecare copil, atunci când
îi vine rândul, trage un jeton cu un personaj. El trebuie să mimeze ori să
execute câteva mișcări ori acțiuni specifice personajului respectiv.
Înainte de începerea jocului, este nevoie de câteva discuții în grup
despre ceea ce înseamnă mimica și pantomima. După joc, pot avea loc alte
discuții. În orice caz, acestea trebuie centrate nu pe performanța unui copil
sau a altuia, ci pe trăsăturile caracteristice ale personajului, așa cum apar ele
în poveste sau poezie. O altfel de conduită poate duce la sentimente ne­
gative, iar copiii pot refuza să joace acest joc ori altele asemănătoare.

DTa,entu, actoricesc
Interpretarea poeziilor sau a rolurilor ridică noi probleme: unii copii
sunt dotați, alții nu ; unii sunt extravertiți, sociabili, volubili, au parcă un
simț al limbii și mișcării înnăscute, alții -dimpotrivă; unora le place să
recite, altora nu.
Cum va putea educatoarea să dezvolte calitățile necesare la copiii ce
nu răspund de la început cerințelor unei bune performanțe în acest dome­
niu ? E nevoie ca ea să utilizeze intonația, ritmul, pauza, expresiile faciale
și corporale pentru a transmite mesajul de idei sau sentimente al textului.
Ce se poate deci face? În primul rând, foarte puțini copii ( poate chiar nici
unul) sunt cu totul lipsiți de capacități de exprimare de acest tip. Compor­
tamentul inhibat al copilului, când e vorba de a spune o poezie ori de a
interpreta un rol se datorează, de obicei, unor factori externi legați de
mediul de proveniență și de tipul de acțiune educațională la care a fost
supus. Copilul a fost fie silit să se « producă» foarte des și încearcă să scape,
așadar, de câte ori poate, fie a primit mereu, cu prilejul performanțelor sale,
aprecieri negative sau dojeni, care l-au făcut să aibă o părere proastă despre
capacitățile sale. O altă cauză a refuzului copilului ține de propria sa per­
sonalitate: timiditate, neîncredere în sine, dificultate de a iniția contacte
sociale.
Educatoarea va observa de la început comportamentul fiecărui copil,
iar atunci când vor fi proiectate recitări sau dramatizări, va avea grijă să
evite un refuz direct din partea copilului mai dificil, neimpunându-i nici
un rol, fapt ce ar putea determina și alte comportamente negative. În
schimb, toți copiii ce nu iau parte directă la dramatizarea respectivă vor fi
implicați foarte serios în activități complementare: confecționarea cos­
tumelor, a decorului, a spațiului în care se va performa. Departe de a con­
stitui simple anexe ale dramatizării, aceste activități îi vor ajuta pe copii să
intuiască modul în care se poate crea o situație dramatică integrală, uti­
lizând corect spațiul, creând o ambianță ce va facilita mesajul conținut în
cuvinte. Este chiar foarte indicat ca educatoarea să se retragă treptat cât mai
mult din activitatea de construire a costumelor și decorurilor, lăsând partea
de creație în grija copiilor, ea contribuind mai mult la execuție.
Așadar, trebuie înțeles că dramatizarea, recitarea, exprimarea artistică
de orice fel nu presupun obligația ca toți copiii să execute același tip de

sarcină. Este într-adevăr bine ca toți copiii să aibă prilejul să o facă, dar ei
nu trebuie în nici un caz să fie forțați. De obicei, timpul rezolvă aceste
comportamente dacă modelul prezentat este bun. Activismul, interesul și
entuziasmul celorlalți copii sunt molipsitoare. Dar motivația cea mai bună
pentru un copil este relația sa caldă cu educatoarea.

Copilul va putea să creeze
el însuși (cu ajutor) structuri
verbale, rime, ghicitori,
povestiri, mici dramatizări,
utilizând intuitiv elemente
expresive
DCreația de grup
Deși asemenea activități pot fi executate cu întreaga clasă, reco­
mandabil este ca ele să fie organizate cu grupuri mai mici de copii.
Este bine ca grupurile să fie alcătuite din copiii care se înțeleg de obi­
cei mai bine între ei, dar care se găsesc, pe de altă parte, aproximativ la
același nivel de dezvoltare a limbajului, astfel încât acei copii care posedă o
capacitate verbală mai redusă să poată progresa în cadrul activității comune.
Dacă diferențele sunt prea mari, progresul va fi mult mai dificil ori nu va
fi deloc. Cu fiecare grup se va lucra separat, în timp ce ceilalți copii vor
desfășura alte activități. Pe parcurs, în funcție de modificările ce au loc în
preferințele copiilor și de maturizarea lor lingvistică, grupurile își pot
schimba componența. Este bine să se opereze schimbări chiar și numai
pentru a preveni plictiseala și instalarea obișnuințelor în grup.
Educatoarea trebuie să implice în discuție absolut toți copiii și să
aprecieze meritele ideilor fiecăruia. Conversația trebuie astfel condusă încât
să nu permită din partea nimănui, copil sau adult, deprecierea propunerilor
vreunuia dintre membrii grupului. Dacă există posibilitatea, este bine ca
aceste discuții să fie înregistrate pe casetă, astfel încât, mai târziu, grupul
(ori unul sau altul dintre copiii care îl alcătuiesc) să-și poată re-asculta și
aprecia opiniile.
Pentru buna desfășurare a acestei activități trebuie respectate câteva
reguli:
• Este bine să se înceapă cu povestirea unor evenimente reale, la
care a participat întreg grupul: o vizită, de exemplu, sau un joc
pe care l-au jucat cu toții. Acest fapt real și palpabil va constitui

baza desÎașurării imaginative ulterioare: « Ce s-ar fi întâmplat
dacă … ? II; « Ce s-ar fi gândit să facă … ? ", « Ce-o fi Îacând ursul pe
care l-au văzut? II etc.
• Se poate începe prin aducerea unui obiect interesant (ori prezen­
tat ca fiind interesant) : o cutie specială, o pereche de ochelari de
plastic cu na.s, un pantof de fotbalist, o minge de rugby etc. Copiii
sunt stimulați să discute despre acest obiect: al cui ar putea fi, cum
a fost folosit, de ce este oare special. Se poate începe discuția
întrebând pe fiecare copil din grup dacă a mai văzut un asemenea
obiect, dacă nu cumva are unul acasă și vrea chiar să-I aducă.
Pornind de la acest obiect, grupul, ajutat de educatoare, alcătu­
iește o povestire.
• Li se pot da copiilor mai multe titluri (inventate) de povești pen­
tru a alege unul dintre ele. Titlurile trebuie să fie interesante, sti­
mulative ori chiar pline de haz (de exemplu, Aventurile delfinului
zburător, Insula ascunsă, Vulpița singură la părinți etc.). Pe baza aces­
tui titlu, copiii pot crea o poveste interesantă.
Grupul poate primi, de asemenea, sarcina de a găsi alte titluri
interesante pentru viitoarele povești.
• Ca punct de plecare pentru poveste se poate folosi o imagine sau
un desen. Grupul primește câteva asemenea imagini din care
alege una pentru a construi povestea.
• Un loc anume poate fi utilizat ca punct de pornire pentru po­
veste. Educatoarea pleacă cu grupul prin grădiniță ori în curte,
căutând un colțișor care are o anumită atmosferă și unde se poate
sta pentru un timp. În grădiniță există cămări, camera rezervată
lenjeriei ori locul de sub scara principală, suficient de spațios pen­
tru a cuprinde cinci-șase copii. Se poate, de asemenea, alege un
copac, o bancă sau un gărduț care să fie investite cu puteri ma­
gice, inspiratoare de povești.
• Pe fâșii de hârtie se scriu ori se bat la mașină începuturi de povești :
« A fost odată un dovleac ce locuia într-o căSUță la marginea
pădurii … II; « Într-o noapte de Crăciun, Bogdan și Laura abia
ațipiseră, când au auzit o bătaie ușoară în geam. Repede se scu­
Iară din pat și se duseră la fereastră. Acolo, ce să vezi? ", și alte
asemenea introduceri. Educatoarea le citește pe toate (nu mai
mult de trei sau patru variante), copiii aleg una dintre ele și con­
tinuă povestea.

o poveste nu se temrină într-o singură sesiune, nici în două. Este
bine să li se lase copiilor timpul necesar pentru desfășurarea întregii povești.
Dacă vor construi o poveste pe lună ori chiar pe semestru, este îndeajuns.
Nu cantitatea este importantă.
Educatoarea notează ideile copiilor pe măsură ce ei le exprimă și dis­
cută apoi pentru a hotărî care din ele rămân în alcătuirea poveștii. Activi­
tatea nu se încheie fără redactarea unui text (minimum două-trei propo­
ziții) care să fie parte (continuare) a poveștii.
Aceeași tehnică de lucru în grup și aceleași mijloace de stimulare a
imaginației pot fi utilizate și în crearea de ghicitori, rime, catrene.
OJ ocuri cu cuvinte
Copiilor le place să se amuze jucându-se cu vorbele, schimbând
cuvintele între ele, ori sunetele și silabele din interiorul cuvântului. Le
place să alcătuiască structuri verbale absurde și să se amuze de rezultat. Le
plac la fel de mult și glumele. Toate aceste date sunt utilizabile într-un pro­
gram de dezvoltare a creativității verbale.
Glumele de tot felul, pe lângă amuzament, produc o anumită re­
laxare și deschidere. Educatoarea nu trebuie deci să se teamă să spună
glume de felul:
« -De ce poartă leul o haină de blană ? Pentru că îi e rușine cu o
manta de plastic. »
« -De ce are elefantul nasul lung ? Ca să și-l bage în oală când
fierbe. ))
« -De ce are iepurele o coadă atât de mică ? -Pentru că nu i-au
ajuns banii pentru o coadă de păun. ))
Nu trebuie căutate cu orice chip glume « inteligente )). Ele trebuie să
fie suficient de clare și « vizibile )) pentru ca un copil să le înțeleagă cu ușu­
rință și în același timp să se amuze de potrivirea de vorbe. Curând, după
modelul educatoarei, copiii vor începe să inventeze și ei glume. Izbutite
sau nu, ele trebuie apreciate toate.
Un alt mijloc de « amuzament )) este amestecătura de cuvinte. Procedeul
poate fi numit și « terciul )) ori « mămăliga de cuvinte )), sau în orice alt chip
care îi trece cuiva prin cap. Principiul este următorul: se scriu pe cartonașe
cuvinte de tot felul, din diferite domenii (nu vor fi numai substantive, ci și
adjective, verbe, prepoziții, conjuncții etc.). Pentru început, se scriu cinci-
11001

zece cartonașe (la grupa mijlocie se începe cu cinci-șase cuvinte, număr
care sporește treptat). Pentru a obține o mai mare varietate, cartonaș ele pot
fi de diferite culori; si cuvintele pot fi scrise diferit: unele cu litere mari
de tipar, altele cu lite;e mici de tipar, în sfârșit, altele de mână. În acest fel,
copiii se familiarizează cu diverse tipuri de scriere. Jetoanele se pun într-un
săculeț ori, și mai bine, într-o pălărie veche, se amestecă, iar fiecare copil
scoate câte unul. Educatoarea citește separat fiecărui copil cuvântul de pe
carton apoi grupul se așază în șir. Șirul este propoziția în care fiecare copil
este un cuvânt. Începe primul copil cu cuvântul pe care l-a tras, al doilea
copil își spune cuvântul și așa mai departe până la ultimul. Evident, rezultă
o « propoziție» absurdă care stâmește hazul. Copiii își pot schimba locurile
în șir, încercând să alcătuiască alte propoziții.
Iată și o variantă: după ce a tras jetonul și și-a aflat cuvântul, fiecare
copil se străduiește să spună ceva cât mai cu haz legat de acest cuvânt. Dacă
a tras, de exemplu, « roșie», copilul poate spune: « O roșie roșie a trecut
pe roșu cu obrajii roșii » ; « O roșie neastâmpărată a sărit din coș și s-a storcit
de trotuar». Dacă i-a revenit cuvântul « sare», el poate spune: « Un soare
sare gardul să-I măsoare» ori « Capra sare peste sare», ori « Căluțul sare
peste soare ».
Evident, educatoarea este cea care dă semnalul invențiilor. Ea par­
ticipă la joc în rând cu copiii și le oferă astfel modele de flexibilitate și de
creativitate. Ea este cea care le dă « frâu liber» copiilor în desfășurarea de­
plină a capacităților imaginative.
DRimele
Copiilor, se știe, le plac rimele, cuvintele rimate. Ei se bucură să le
asculte și, de bună seamă, se vor bucura să le creeze. Este bine ca educa­
toarea să-și alcătuiască o « bancă de rime» pe care s-o aibă totdeauna la
îndemână. Una din variantele de început ale acestei activități poate porni
de la imagini. Li se prezintă copiilor (întregii clase ori grupului) mai multe
imagini amestecate și li se cere să facă perechi din cele ale căror nume se
termină la fel. Nu va fi greu pentru copii (începând cu cei de 4 ani) să
găsească perechi de desene de tipul: casă-masă, barză-varză, lac-sac,
rac-mac etc. Activitățile următoare vor cere de la copii să găsească ei înșiși
cuvinte de acest fel.

o altă variantă este invitația la alcătuirea un el perechi de versuri.
Astfel, educatoarea Întreabă:
« Ați văzut vreodată o casă
Ce se cară Într-o plasă? »
Răspunsul: « N-am văzut vreodată o casă
Ce se cară Într-o plasă. »
sau
Întrebare: « Cine a văzut un rac
Dând din aripi peste lac? »
Răspunsul: « Nimeni n-a văzut un rac
Dând din aripi peste lac. »
-./
..­––––––––
,

După câteva asemenea activități, copiii vor fi capabili să dea singuri
răspunsul, iar mai târziu să construiască ei înșiși « întrebările ».
Vor pomi mai întâi de la rime date de educatoare «( Să vedem cine
știe să facă o poezie cu brotac și oac, brotac și copac») sau vor propune sin­
gun nme.
Cu timpul, pe același principiu, ei vor fi capabili să alcătuiască și
catrene (evident, cu ajutorul substanțial al educatoarei) :
« Astă-vară un brotac
Se sui într-un copac
Și de-acolo striga: "Oac !"
Vai de mine, ce mă fac? »
În acest fel, copiii devin tot mai conștienți de limbaj, reușesc sa-l
stăpânească din ce în ce mai bine semnificațiile. Și, în plus, ajung să se
elibereze de constrângerile practicii verbale formale, rigide -devin, cu alte
cuvinte, liberi.
Este important de menționat aici că exercițiile de ritm, rimă și ima­
ginație trebuie alternate cu lecturile din adevărata poezie, adevărata lite­
ratură.
Nu se vor face însă nici un comentariu și nici o comparație între
aceste texte și producțiile copilului. O asemenea comparație ar echivala
chiar cu o crimă. Este bine însă ca, în materie de receptare, copilului să i
se ofere întotdeauna valori adevărate, incontestabile, pregătindu-i-se astfel
și capacitatea de exprimare a acestor valori.

Anexă
Inventar de deprinderi În dezvoltarea
limbajului (până la vârsta de 5 ani)
Deprinderi motrice
•
•
•
• •
• • •
•
•
•
•
•
•
11041 pronunță sunetele astfel încât să poată fi recunoscute (stăpânește
aparatul fonator)
prinde o minge aruncată atât de aproape, cât și de mai departe,
dovedind coordonare ochi-mână
prinde obiecte mici sau subțiri, utilizând numai degetele (nu le
apucă cu palma întreagă)
trasează în aer cercuri mici și mari
ține în mod corect un creion gros (Carioca), utilizând degetele
(nu îl ține în pumn)
ține corect pensule de diferite mărimi
mâzgălește pe tablă cu creta
copiază forme geometrice simple, desenându-Ie pe tablă și privind
la modelul, care se găsește tot pe tablă
trasează, utilizând diferite instrumente de scris, peste traseele de
linii și cercuri deja desenate pe o foaie de hârtie albă
trasează, cu creionul, peste liniile și formele deja desenate pe o
foaie de hârtie liniată
trasează, utilizând diferite instrumente de scris, peste propriul
nume ori alte litere scrise deja pe hârtie
își copiază propriul nume pe o foaie liniată, după modelul dat
(numai litere de tipar, mari sau mici)
copiază litere după modelul dat (numai litere de tipar, mari sau
mici)
copiază litere după modelul scris pe tablă (numai litere de tipar,
mari sau mici)

• imită mișcările animalelor
• aruncă obiecte, dovedind stabilirea dominantei (dreapta ori stânga)
• își mișcă trupul pe direcții date: sus-jos, în spate-în față, dreap­
ta-stânga (pe lângă instructajul verbal, adultul prezintă modelul
mișcării)
• merge în echilibru pe o bară (traversă, bancă lungă și îngustă)
• aleargă în linie dreaptă
Deprinderi auditive
• identifică sunetele auzite
• își dă seama dacă două sunete auzite în mediu sunt asemănătoare
ori diferite
• își dă seama dacă două sunete emise de o persoană sunt asemănă-
toare ori diferite
• arată instrumentul la care s-a produs un sunet, fără ca el să vadă
• poate să povestească ceva chiar dacă în jur sunt zgomote
• bate din palme structura ritmată a numelor colegilor din clasă și a
altor cuvinte familiare
• găsește cele două cuvinte care rimează dintr-o listă de trei cuvinte
• identifică cuvinte ce rimează
• știe care din cuvinte încep în mod asemănător, după ce le-a auzit
rostite de cineva
• numește și alte cuvinte care încep asemănător cu cuvântul pe
care-l prezintă profesorul
• arată care cuvinte se termină asemănător, după ce le-a auzit pro-
nunțate de cineva
• arată consoana (litera) pe care a auzit-o pronunțată
• arată vocala (litera) pe care a auzit-o pronunțată
• numește literele ce corespund sunetelor inițiale ale unui cuvânt
dat
• numește literele ce corespund sunetelor finale ale unui cuvânt dat
• numește diferențele existente între sunetele inițiale ale unor cuvinte
care rimează
• numește un obiect după ce a ascultat descrierea lui verbală (de
exemplu: este roșu, este fruct, crește în copac)

Deprinderi verbale
• imită sunete scoase de animale familiare
• reproduce un sunet verbal dat
• denumește corect obiectele familiare aflate în casă ori grădiniță
• participă la activități în care se cântă
• vorbește cu voce tare sau în șoaptă, după cum i se spune
• vorbește în tonuri înalte sau joase, după cum i se spune
• își diversifică exprimarea în vorbirea orală: supărat, fericit,
temător (voce expresivă)
• cere ceva prin cuvinte, mai degrabă decât prin acțiuni motrice
(spre deosebire de copilul mic)
• răspunde utilizând cuvinte mai degrabă decât acțiunile motrice
(spre deosebire de copilul mic)
• posedă obișnuințe verbale care nu mai seamănă cu vorbirea
copilului mic.
• vorbește clar și distinct
• vorbește în propoziții complete
• verbalizează sentimentele și întâmplările pe care le-a trăit
• o roagă pe educatoare să îi scrie numele
• descrie obiecte familiare
• își îmbogățește vocabularul propriu, cu noi cuvinte
• interpretează verbal imagini simple
• descrie verbal imagini desenate
• numește figurile geometrice pe care le desenează
• numește literele pe măsură ce sunt scrise (litere de tipar mari sau
mici)
• repovestește o poveste cu propriile sale cuvinte
• pronunță corect vocalele și consoanele
• transmite în mod corect scurte mesaje verbale
Capacități vizuale
• urmărește cu privirea un obiect care se mișcă
• clasifică culorile
• clasifică obiectele după culoare, mărime și formă
• demonstrează că poate urmări elementele de sus în jos, atunci
când studiază o rețetă de mâncare « scrisă» prin desene

• aranjează imaginile ori obiectele în succeSIUne de la stânga la
dreapta
• arată figurile geometrice care se găsesc în imagini ori în mediu
• arată (verbal) ceea ce lipsește dintr-o imagine simplă, din figuri
geometrice și din litere
• potrivește un jeton pe car~ este desenat un singur obiect cu un
obiect similar care se găsește desenat într-o scenă mai largă
• găsește litera asemănătoare cu litera model
• găsește cuvântul asemănător cuvântului model care i s-a dat
Capacități cognitive
• îndeplinește o comandă verbală simplă
• îndeplinește o serie scurtă de comenzi
• repetă propoziții ce sporesc în lungime
• clasifică imagini sau cuvinte care se potrivesc într-un fel sau altul
• clasifică imagini sau cuvinte care nu aparțin unui grup dat
• identifică obiecte ca fiind asemenea ori diferite
• își recunoaște propriul nume când îl vede scris
• aranjează o poveste în imagini în ordinea secvențelor
• menționează detalii semnificative dintr-o poveste auzită
• își aduce aminte de poveste atunci când e prezentată în clasă
• discută o idee principală după ce ascultă o poveste
• face predicții și trage concluzii privind o poveste neterminată
• face raționamente în legătură cu ceea ce s-a întâmplat, se întâm­
plă ori se va întâmpla
• completează cuvântul care lipsește dintr-o structură de două
versuri rimate
• găsește rima la cuvântul dat de educatoare
• dă un al treilea cuvânt care rimează într-o serie de trei versuri
rimate
• interpretează semnificația unor cuvinte scurte pe baza contextu­
lui
• recunoaste cuvinte scrise si în alte contexte decât cel al unei c'ărti
" I t
cunoscute
• potrivește cuvintele cu imaginile corespunzătoare
• sugerează căi de rezolvare a problemelor
• recită poezii mai scurte sau mai lungi

Capacități socio-afective
• își alege singur o carte și se uită la poze
• cere să asculte înregistrări cu povești sau muzică
• participă la recitări de poezioare și la interpretări de cântecele
• participă la jocuri de rol, atât spontane, cât și direcționate de
educatoare
• participă la dramatizarea unei povești familiare
• utilizează efecte sonore în jocul de creație
• aduce cărți și ziare de acasă și discută despre ele
• cere materiale pentru a picta
• copiază simbolurile pe care le vede în mediu
• spune povești după imagini date
• împrumută cărți de la biblioteca clasei sau a grădiniței
• dictează cu plăcere povesti oare educatoarei
• se joacă cu sonoritățile cuvintelor
• inițiază conversații cu educatoarea ori cu colegii de clasă
• ascultă și vorbește la cindul său în timpul activităților organizate
de conversație
• participă la activitățile grupului prin care se planifică o acțiune
• face legătura dintre o poveste și întâmplările personale
• « citește» unei alte persoane (coleg sau adult) dintr-o carte cu
poze
• utilizează formule de politețe în conversație
• ascultă atent atunci când cel ce vorbește i se adresează direct
• devine mai doritor să-i lase și pe alții să vorbească
(adaptare după Lorton și Walley, 1979)

Bibliografie consultată
BERNSTEIN TARROW, N., LUNDSTEEN WYNN,
S -Activities and Resources for Guiding Young Children's Learning,
Mc Graw-Hill, New York, 1981.
BRUNNER,]. -Child's Talk. Learning to use Language,
W.W. Norton & Company, New York, 1983.
FITZSIMMONS,]., WHITEFORD, R. -English Key
Stage 1. Teacher's Resource Book, Stanley Thomes Ltd., Londra,
1991.
GOODMAN, K. -What's Whole in Whole Language ?,
Scholastic TAB. Publications, Ontario, 1986.
LOR TON, ].W., W ALLEY, B.L. -Introduction to Early
Childhood Education, D. Van Nostrand Company, New York,
1979.
Revue franfaise de pedagogie, nr. 119, aprilie-mai-iunie,
1997, număr consacrat educației preșcolare.
RODARI, G. -Gramatica Janteziei. Introducere în arta de
a inventa povești, Editura Didactică și Pedagogică, București,
1980.
SYLVA, K., BLATCHFORD, I.S. -Bridging the gap
between home and school : improving achievement in primary schools,
UNESCO, 1996.
V ÂGOTSKI, L.S. -Mind and Society. The Development of
Higher Psychological Processes, Harvard University Press, 1978.
WINGERT și K.B., PEARSON, B.A. -Something
Special. Teacher's Edition Kindergarten, Glenview, Illinois, Scott,
Foresman and Company, 1976.