Specializarea Psihopedagogie specială [629213]

UNIVERSITATEA “ALEXANDRU IOAN CUZA” IAȘI
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI
Specializarea Psihopedagogie specială

LUCRARE DE LICENȚ Ă

Coordonator științific Absolventă

Asist. dr. Dănilă Oana Anei Florentina

Iași

2016

UNIVERSITATEA “ALEX ANDRU IOAN CUZA” IAȘI
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI
Specializarea Psihopedagogie Specială

Imaginea d e sine a copilului d eficient mintal

Coordonator științific Absolventă

Asist. dr. Dănilă Oana Anei Florentina

Iași
2016

3 Cuprins

Argument ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………….. 4
Cap.1 Deficiența mintală ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………. 5
1.1. Etiologia deficienței mintale ………………………….. ………………………….. ………………………….. ….. 8
Cauzele prenatale ale deficienței mintale ………………………….. ………………………….. ……………………. 9
Cauzele perinatale ale deficienței mintale ………………………….. ………………………….. …………………. 11
Cauzele postnatale ale deficienței mintale ………………………….. ………………………….. ………………… 11
1.2 Clasificarea deficiențelor mintale ………………………….. ………………………….. ………………………….. 13
Profilul psihopedagogic al deficientului mintal – consider ații generale ………………………….. ……… 20
Cap. 2. Imaginea de sine ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………….. 23
2.1 Conceptul de sine ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………. 28
2.2 Stima de sine ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. 29
2.3 Studii cu privire la imaginea de sine a deficienților mintal ………………………….. …………………….. 30
Cap.3 Studiu aplicativ – imaginea de sine în randul copiilor cu deficieță mintală ………………………. 33
3.1. Scop și ipoteze ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………….. 33
3.2. Metodologia cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………. 33
3.3. Studii de caz, rezultate și interpretarea lor ………………………….. ………………………….. ………….. 35
3.5 Concluzii ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. . 72
Bibliografi e ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……… 80

4
Argument

Motivul alegerii acestei teme derivă din dorința de documentare în legătură cu acest subiect,
deoarece imaginea personală stă la baza întregii noastre personalități și relevă raportul p e
care îl are fiecare cu sine însuși . Imaginea de sine are de asemenea, semnificative implicații asupra
educației, a dezvoltării personale, a morale i și a integrării socio -profesionale. Curiozitatea izvorâtă
din întrebarea „Cum se percep deficienții mintal i?” a reprezentat unul dintre motivele cercetării
mele . Consider imaginea de sine ca o torță care reflectă , înaintea oricărei decizii de a acționa,
profunzimile psihicului nostru, pentru a putea privi dacă suntem posesorii calităților necesare pentru
scopu l sau reușita pe care dorim să o atingem. Această torță numită „imagine de sine ” reflectă atât
realitatea interioară cât și pe cea exterioară iar acțiunile și sentimentele noastre sunt în concordanță
cu ea. Reprezintă unica sursă care ne poate comunica cin e suntem, ce se ascunde în interiorul nostru,
care sunt bogățiile personale dar și limitele noastre.
Ca viitor psihopedagog consider important ca deficientul mintal să aibă o imagine de sine
corectă astfel încăt să nu sufere din cauza impresiei cu care pornește în viață, iar atmosfera grupului
școlar să nu fie perturbată prin manifestări și atitudini inadecvate , ca efect al unei imagini de sine
devalorizate. De asemenea, cred că atitudinea cadrelor didactice influențează formarea imaginii de
sine atât la copiii obișnuiți cât și la cei deficienți mintal. Din acest motiv consider de importanță
majoră să se cun oască particularitățile imaginii de sine a acestei categorii de copiii , pentru a se putea
aplica strategii eficiente în vederea obținerii unei imagini de sine pozitive. Chiar dacă elevul are o
imagine de sine devalorizantă, acesta ar putea fi ajutat de către psihopedagog să -și modifice
structura știrbită a reprezentării de sine, prin susținerea și îndrumarea spre reușită, pornindu -se la
potențialul real al copilului.
Întotdeauna cheia spre reușită este o imagine de sine pozitivă.

5
Cap.1 Deficiența mintală

Deficiența mintală, deși este una dintre disfuncțiile psihice majore, nu este, încă, defi nită
precis, deoarece implică „ numeroase aspecte de na tură medicală, psihologică, pedagogică,
sociologică și chiar juridică” , afirmă Gherguț (2013 ) explicând că prin această afecțiune se î nțelege
„o deficiență globală care influențează semnificativ adaptarea socioprofesională, gradul de
competență și autonomi e personală și socială, afectând întreaga personalitate: structură, organizare,
dezvoltare intelectuală, afectivă, psihom otrice, adaptiv -comportamentală ”. „În general, prin
deficiență mintală se înțelege reducerea semnificativă a capacităților psihice , care determină o serie
de dereglări ale reacțiilor și mecanismelor de adaptare ale individului la condițiile în permanentă
schimbare ale mediului înconjurător și la standardele de conviețuire socială dintr -un anumit areal
cultural, ceea ce plasează individul într-o situație de incapacitate și inferioritate, exprimată printr -o
stare de handicap în raport cu ceilalți membri ai comunit ății din care face parte” (Gherguț , A., 2013,
p. 141).
În practica și teoria psihopedagogică pentru a denumi fenomenul de defici ență mintală se
utilizează termeni ca: insuficiență mintală, înapoiere mintală, înapoiere intelectuală, intelect de
frontieră, înapoiere spirituală, debilitate mintală endogenă, debilitate mintală exogenă, handicap
mintal, debilitate mintală ușoară, debili tate mintală severă, insuficiență psihică, debilitate mintală
patologică, oligofrenie, amenție.
În literatura engleză se întâlnește te rmenul de „handicap intelectual ” și este utilizat pentru
definirea incapacității de integrare școlară și socială ca efect al handicapului de efort intelectual.
Deși specialiștii americani insistă asupra utilizării termenului de „dizabilitate intelectuală”, la nivel
internațional acest termen nu a înlocuit termenul de deficiență mintală în toate clasificările de
specialitate s au în documentele oficiale.
În lucrările de limbă franceză este utilizat foarte des termenul de „arierație mintală ” iar în
cele de limbă rusă termenul de „oligofrenie ”. Toți acești termeni reunesc o serie de stări dispersate
dar corelate prin deficitul int electual.
De-a lungul anilor, î n diverse țări dar și la noi în țară se încearcă evitarea termenilor
traumatizanți și substituirea acestora cu alții care pun în valoare importanța măsurilor terapeutic –
recuperative și de protecție socială cum ar fi: persoan e cu nevoi speciale, persoane vulnerabile, copil
cu dificultăți de dezvoltare, copil cu dificultăți școlare.

6
Diversitatea termenilor utilizați pentru desemnarea deficienței mintale este generată de mai
multe cauze. Una dintre cauze o constituie faptul că d eficiența mintală este abordată di n perspective
diferite ( psihologice, medicale, pedagogice, sociale) iar specialiștii utilizează o terminologie
adecvată științei din perspectiva căreia este abordat termenul. O altă cauză este reprezentată de
aspectul ur mărit, evidențiat prin termenul folosit. Poziția școlilor față de deficiența mintală care a
determinat utilizarea preferențială a unor termeni reprezintă o altă cauză.
În mod evident, această diversitate a termenilor utilizați poate duce la dificultăți de rezolvare
practică sau la confuzii, mai ales când pentru același caz se utilizează terminologii distincte. În
secolul al XVIII -lea, J. Esquirol (apud Celmare, 2015) a utilizat termenul de „idiotism ” pentru a
diferenția cazurile de tulburări mintale de cel e de demență . E. Seguin pentru a desemna diferitele
grade ale deficienței mintale introduce noți unile de „idiot”, „imbecil ” și „înapoiat mintal sau
întârziat mintal ”.
În 1890, T. Meynert introduce termenul de „amenție” reprezentând absența inteligenței,
concept dezvoltat și clasificat de A .F. Tredgold sub patru forme: primară, secundară, mixtă și
nedifer ențiată (fără o cauză evidentă) . „Trecând de la suprapunerea conceptuală, la delimitarea
dizabilității intelectuale de problemele de sănătate mintală, în A nglia secolului al XIX -lea
persoanele cu dizabilități intelectuale erau grupate în trei categorii, și anume „î napoiat”, „imbecil” și
„idiot” ” (Runceanu , 2012). La sfârșitul secolului al XIX -lea, E. Kraepelin introduce conceptul
general de „oligofrenie ” pentru a desemna ansamblul formelor de dezvoltare psihică deficitară.
Noțiunea de „debilitate mintală” este introdusă în secolul al XX -lea de către Dupr é pentru a
desemna gradul cel mai ușor de deficit mintal. Brissan d și Souque s introduc termenul de
„encef alopatie infantilă” pentru a indica stările cronice sau foarte lent evolutive, consecutive unor
leziuni cerebrale din perioada intrauterină, de la naștere sau din primii ani de viață. C. Păunescu
(1976) afirmă că „ ne găsim în fața a două mari direcții term inologice, una clinică, apărută în studiul
patologiei deficienței, deci pe bază de structuri neuropsihice, și o alta psiho -pedagogică, provenind
dintr -un sistem de referință stabilit pe baza performa nțelor inteligenței funcționale”.
Dificultatea formulării unei definiții unitare a deficienței mintale este ilustrată sugestiv prin
diversitatea și variația termenilor utilizați, lipsa de precizie pentru denumirea, înțelegerea și
delimitarea acestei entități sau a diferitelor forme și grade sub care se manifest ă.
În țara noastră, o primă definiție a deficienței mintale o întâlnim la Alexandru Roșca , după
care această categorie de „anormalitate” reprezintă o „stare de potențialitate restrânsă sau o oprire a
dezvoltării cerebrale, în urma căreia persoana atinsă e ste incapabilă, la maturitate, să se adapteze la

7
mediul său, la cerințele comunității, în așa fel încât să -și poată menține existența, fără supra vegher e
și spr ijin extern ” (Gh. Radu , 1999).
V. Radu și Ș. Ionescu propun o defini ție pertinentă pentru defic iența mintală, afirmând că
„este tipul de deficiență , determinată de un complex de factori etiologici , cu acțiune defavorabilă
asupra creierului în perioada de maturizare a acestuia, având două consecințe principale: a) oprirea
sau î ncetinirea ritmului de evoluție a funcțiilor cognitve și b) diminuarea competenței sociale ” (Gh.
Radu , 1999 ).
Ioan Druțu definește deficiența mintală ca pe „ o insuficiență globală și un funcționament
intelectual semnificativ inferior mediei, care se manifestă printr -o stagnare, încetinire sau lipsă de
achiziție în dezvoltare , determinate de factori etiologici, biologici și/sau de mediu, care acționează
din momentul concepției până la încheierea maturizării , și care au consecințe nefavorabile asupra
comportamentului adaptativ ” (Gh.Radu , 1994). La rândul lor, Traian Vrășmaș și colab. (1996) ne
prezintă următoarea definiție a deficienței mintale în concepția nord-americană: „Deficiența mintală
se referă la limitări substanțiale în funcționarea prezentă (a unei persoane). Ea este cara cterizată prin
funcționarea intelectuală semnificativ sub medie, existând corelată cu două sau mai multe dintre
următoarele capacități adaptative: comunicarea, autoservirea, deprinderile gospodărești și cele
sociale, utilizarea serviciilor comunitare, orie ntarea în mediul înconjurător, sănătatea și securitatea
personală, petrecerea timpului liber și munca ”.

8
1.1. Etiol ogia d eficienței mintal e

„Deficiența mintală este o consecință și un ecou al acțiunii factorilor care au perturbat
procesul de organ izare mintală. Natura lor este foarte diferită, iar consecințele lor greu pot fi
evaluate în termeni de prognoză ” (Predescu , 1994) .
Depistarea și determinarea factorilor care provoacă deficiența mintală este foarte laborioasă
și în cele mai multe cazuri s e apelează la analize de laborator, aparate perfecționiste, examene
speciale, tehnici speciale. Cu toate acestea, multe deficiențe mintale rămân neprecizate sub aspectul
cauzalității.
Stabilirea cauzelor deficienței mintale este o problemă dificilă, indife rent de forma
handicapului, deoarece există o diversitate de factori nocivi implicați. Influența factorilor depinde de
zestrea ereditară, de rezistența organismului, de perioada în care acționează și durata acțiunii.
Analiza cauzelor care determină și su sțin deficiența mintală constituie un domeniu cu o
deosebită importanță din persp ectivă teoretică și practic -acțională. Având în vedere momentul
apariției, forța cu care acționează, perioada în care dezvoltarea psihică este influențată și marea lor
diversita te, criteriile de clasificare a factorilor etiologici sunt discutabile. Această dificultate rezultă
și din faptul că în cazul deficienței mintale relația cauză -efect diferă în funcție de variația
constelației mozaicale a fiecărui individ deficient . Astfel, din punct de vedere etiologic, deficiența
mintală nu se constituie asemenea unei categorii unitare, datorită variatelor și multiplelor cauze care
merg de la cele ereditare, lezionale, constituționale până la cauze atribuite condițiilor psihogenezei.
Cei m ai des incriminați factori în etiopatogenia deficienței mintale sunt clasificați în:
1. Factorii ereditari -genet ici (endogeni)
După Gh erguț (2007), f actorii endogeni sunt responsabili de apariția a aproximativ 2.00 0 de
eredopatii metabolice, reprezentând una dintre problemele majore ale medicinei și bioingineriei
genetice.
Însușire fundamentală a materiei vii, ereditatea reprezintă transmiterea mesajelor de
specificitate de la o generație la alta sub forma codului genetic.
Psihopedagogia specială pune accentu l mai ales pe problema mutațiilor genetice și pe
aberațiile cromozomiale care stau la baza unor sindroame specifice deficienței mintale. Cele mai des
întâlnite și cunoscute sindroame până în prezent sunt: Sindromul Down, Sindromul Patau,
Sindromul Edwards, Sindromul Lejeune. Originea ereditară a deficienței mintale este privită diferit,
unii autori accentuând importanța eredității, alții diminuând -o. Prin ereditate se susține că nu se

9
transmite deficiența mintală ca atare, ci doar particularitățile anatomo -fiziologice care influențează
relațiile individului cu mediul. Pe de altă parte, ereditatea are un caracter mai direct asupra
dezvoltării psihice , așa cum este cazul „anomaliilor craniene familiare care determină sindromu l
Apert, microcefalia, hidrocefalia ; a aberațiilor cromozomiale care pot fi gonozomale care determină
sindromul Turner, sindromul Klinefelter , hermafroditismul, sau pot fi autozomale care determină
sindromul L. Down; sau a ectodermozelor congenitale care determină scleroza tuberoasă,
neurof ibromatoza, angiomatoza cerebrală” (Druțu, 1995).
După Gherguț A. (2007), în această categorie a factorilor genetici pot fi incluse trei grupe
majore:
a) deficiența mintală prin mecanism poligenic – cazurile de deficiență mintală pură fără
patologie asoci ată, determinate de dominanța genelor minore nefavorabile inteligenței;
b) deficiența mintală cu transmitere mendeliană – cauzată de gene majore mutante, apărute
în urma unor tulburări ale metabolismului enzimatic sau fără un substrat biochimic;
c) deficie nța mintală prin anomalii cromozomiale – anomalii ale numărului și morfologiei
cromozomilor care determină un dezechilibru genic responsabil de variate malformații somatice,
encefalopatii, dismorfii.
2. Factorii extrinseci (exogeni)
După Druțu I. (1995), f actorii extrinseci se referă la cauzele externe care conduc la
tulburarea activității cerebrale, fie sub forma tulburării mecanism elor biochimice ale sistemului
nervos, fie sub forma lezării structurilor anatomice. Factorii extrinseci cuprind toate acciden tele
apărute din momentul concepției până la sfârșitul primei copilării. Aceste cauze pot fi cl asificate, în
raport cu etapa ontogenetică în care acționează : prenatale, perinatale și postnatale.

Cauzele prenatale ale deficienței mintale

În funcție de vârsta sarcinii se definește gravitatea influențelor factorilor care acționează.
Factorii care acționează în primele trei luni ale sarcinii produc cele mai grave consecințe, deoarece
în această perioadă se diferențiază organele separate ale fătului iar țes uturile , inclusiv cele din care
se formează sistemul nervos, sunt foarte fragile și au o vulnerabilitate crescută.
O clasificare sintetică a factorilor prenatali este realizată de Gherguț A. ( 2007 ) și cuprinde
următoarele categorii:

10
a) factori progenetici – au acțiune asupra condițiilor de formare a gameților și sunt
răspunzători de apariția gametopatiilor, dintre care cei mai frecvenți sunt:
– iradieri cu radiații alfa, beta, gama, Rontgen, neutroni, protoni:
– procese involutive la nivelul ovarului;
– afecțiuni cronice ale părinților, în special ale mamei (diabet zaharat, inaniții cronice);
– șocuri psihice grave suportate de către părinți.
b) factori embriopatici – acționează în prime le trei luni de sarcină și includ:
– cauze fizico -chimice – iradieri cu raze X, substanțe radioactive, intoxicații cu diferiți
compuși chimici (oxid de carbon, săruri de nichel, mercur, cobalt, plumb);
– consumul unor medicamente teratogene care pot acționa încă din primele zile, producând
fie afectarea embrionului, fie apariț ia unor mutații genetice și tulburări metabolice;
– boli infecțioase virotice (rubeolă, rujeolă, gripă);
– boli cașectizante ale mamei (tuberculoză, febra tifoidă, avitaminoze);
– traumatisme ale mamei în timpul sarcinii;
– tulburări endocrine ale mamei (d iabet, tulburări tiroidiene);
– incompatibilitate Rh între mamă și făt .
Vârsta părinților poate fi o altă cauză a deficienței mintale. După Druțu (1995), „există o
relație între vârsta prea fragedă a mamei și posibilitatea apariției unui copil dificient m intal”. Pe
baza statisticilor realizate, s -a stabilit că riscul de a da naștere unui copil deficient mintal crește la
mamele în vârstă de peste 45 de ani, mai ales dacă în preal abil a mai născut alți copii. Procentul
copiilor prematuri și cu diferite anoma lii ale sistemului nervos central crește la mamele care au avut
mai mult de 3 nașteri înainte de vârsta de 20 de ani.
c) factori fetopatici – intervin asupra dezvoltării intrauterine a fătului, între luna a patra și a
noua de sarcină, favorizând unele proc ese necrotice, inflamatorii, tulburări vas culare, respiratorii,
distrofii; cauzele care pot conduce la apariția fetopatiilor sunt:
– intoxicațiile cu alcool, monoxid de carbon, plumb, m ercur sau alte substanțe toxice ;
– carențe alimentare, avitaminoze;
– infecții materne (sifilis, listerioza);
– traumatisme fizice;
– placenta praevia cu microhemoragii.

11
Cauzele perinatale ale deficienței mintale

După Gherguț A., ( 2013 ) factorii perinatali ai deficiențelor de intelect pot fi clasificați astfel:
a) prematu ritatea nou -născutului – greutatea la naștere egală sau mai mică de 2.500 g, indiferent de
durata sarcinii;
b) postmaturitatea nou -născutului – determină hipoxia cronică a fătului, cu efecte asupra structurilor
nervoase superioare concretizate în sechele e ncefalopatice care se manifestă prin retard mintal și
psihomotor, tulburări comportamentale, convulsivitate accentuată etc;
– encefalopatia bilirubinică;
– traumatismele obstetricale:
c) traumatisme obstetricale – pot fi clasificate în două categorii:
– traume mecanice – prin aplicare de instrumentar medical în timpul nașterii și operația cezariană
care pot produce diferite leziun i ale scoarței cerebrale sau favorizează apariția unor staze în sistemul
circulator cerebral al fătului , însoțite de perioade de anoxie sau simfize ale meningelui, care pot
deveni cauze ale unei hidrocefalii;
– hipoxia din timpul nașterii determinată de prelungirea excesivă a nașterii, compresiune a cordonului
ombilical, ruptură de placentă, contracții uterine foarte slabe, fătul pre a mare etc. „Toate acestea pot
duce la scăderea aportului de oxigen urmate de edeme, necroze, hemoragii punctiforme, alte rarea
procesului de mielin izare” (Bratu, 2014 ).
d) encefalopatia bilirubinică – boală hemolitică a nou -născutului care provoacă tulbur ări fun cționale
și morfologice, mai ales la nucleii de la baza creierului (este determinată de invazia anticorpilor d e
la mamă la făt, prin plac entă)” (Bratu, 2014 ).

Cauzele postnatale ale deficienței mintale

Cele mai frecvente cazuri de deficiență min tală postnatală sunt provocate de neuro -infecții
(encefalite, meningite). După meningită sau encefalită, copiii cu o evoluție psihică anterioară
normală pot prezenta o anomalie mintală. Cu cât procesul inflamator a fost mai extins, urmările
negative ale bo lii vor fi mai profunde.
„Printre factorii etiologici postnatali, care acționează asupra sistemului nervos central, direct
sau indirect, putând determina apariția și manifestarea deficienței de intelect, în literatura de
specialitate sunt enumerate ” (Bratu, 2014 ) :

12
– boli infla matorii cerebrale – encefalite, întâlnite în rujeolă, rubeolă, v aricelă, tuse
convulsivă, gripe etc. și meningoencefalite (streptococică, stafilococică, meningococic ă, TBC, etc. );
– boli infecțioase cu complicații cerebrale – gripă , hepatită epidemică, scarlatină, variolă,
varicelă, tuse convulsivă ;
– boli parazita re cerebrale – chist hidatic, c isticercoză;
– intoxicații acute și cronice (cu plumb, alcool, fungicide etc.);
– traumatisme cranio -cerebrale ;
– tulburări cronice de n utriție – mai ales în primii trei ani de viață;
– tulburări metabolice – ex. hipoglicemia poate determina crize convulsive, pareze și
întârziere în dezvoltarea intelectuală;
– tulburări circulatorii la ni vel cerebral – tromboze venoase, arterite etc.;
– factorii psihoso ciali – reprezentați de relațiile cu familia, mediul, condițiile socio –
economice, influențele culturale.
3.Factorii psihogeni (psihosociali)
Chiar dacă se consideră că factorii psihogeni au o semnificație secundară în apariția
deficienței mintale, trebuie luați în considerare deoarece acțiunea lor în primii ani de viață și nu
numai, împiedică dezvoltarea normală a copilului, în special a dezvoltării funcțiilor psihice. Există o
serie de autori care consideră factorii psihogeni ca aparținând categoriei de factori postnatali, dar
citând -o pe Marilena Bratu (2014) „această categorie de factori etiologici ar trebui tratați de sine
stătător i din următoarele motive:
a) există numeroase dovezi de influențare afectivă indirectă, dar și directă a făt ului, încă din
perioada prenatală;
– indirect, influențarea se produce prin starea psihică și emoțională a mamei în timpul
sarcinii, iar această influențare poate fi nu doar negativă, ci și una pozitivă, în strânsă legătură c u
caracterul trăirilor gravidei ;
– direct, influențarea se poate produce în ultima treime a sarcinii, când fătul începe să
recepționeze nemijlocit, unii stimuli din exterior, la care răspunde prin mișcări intrauterine sau chiar
prin anumite emisiuni vocale, mai mult sau mai puțin intens e.
b) atunci când factorii psihogeni acționează postnatal, ei pot diminua – având, astfel, o
influență pozitivă – sau, dimpotrivă, pot accentua consecințele negative ale acți unii anterioare a altor
factori ”.

13
Carențele educative și afective de lungă durată au un efect nociv ducând la conturarea unor
veritabile tablouri de deficiență mintală. După Druțu (1995), î n primii ani de viață, structurile
morfofuncționale ale sistemului nervos trec prin stadii rapide de dezvoltare și diferențiere iar
acțiunea acestor factori constau în lipsa stimulării și activării acestora.
Astfel, o educație eficientă uniformizează și stimulează dezvoltarea copilului.
Concluzionând, o educație și o afectivitate precară pot deveni surse complementare de handicapare .

1.2 Clasificarea d eficiențel or mintal e

Ca urmare a măsurării coeficientului de inteligență și de dezvoltare psihică, a evaluării
posibilită ților de integrare și adaptare , de formare a autonomiei personale, de elaborare a
comportamentelor din sfera motivațională, afectivă , volitivă și relaționară cu cei din jur , apar diferite
grade ale deficienței mintale.
După Gherguț (2007), î n funcție de gravitatea d eficie nței, distingem următoarea clasificare
generală , întâlnită în multe lucrări de psihologie care, are în vedere valoar ea coeficientului de
inteligență :
a. Deficiența mintală profundă sau gravă (IQ = 0 -20) ;
b. Deficiența mintală severă sau mijlocie (IQ = 20 -35/40) ;
c. Deficiență mintală moderată (IQ = 35/40 – 50/55);
d. Deficiență mintală ușoară (IQ= 50/55 -75);
e. Intelectul de limită sau liminar (IQ= 75/85).

Înainte de a detalia clasificarea deficienței mintale, este important de amintit că o serie de
autori consideră esențială delimitarea nivelurilor tradiționale ale deficienței mintale prin
surprinderea principalelor caracteristici.
După Gh. Radu (1999), „este îndeobște cunoscută împărțirea clasică a deficienților mintal,
sub aspectul întârzierilor în dezvoltare și al implicațiilor în procesul adaptării, în trei subcategorii:
idioți, imbecili și debili, pentru care, în prezent, se pr eferă termenii: deficiență mintală profundă,
deficiență mintală severă și deficiență mintală ușoară”.
„Idioția reprezintă o stare accentuată de nedezvoltare mintală și a întregii personalități, de
dereglare a dezvoltării fizice și psihice însoțite de tulb urări endocrine, de malformații în structura
scheletului și a craniului ” ( Gh. Radu apud Bratu, 2014 ). „Imbecilitatea reprezintă o stare de

14
dereglare a dezvoltării fizice și psihice, mai puțin accentuată decât în cazul de mai sus, totuși
suficient de evide ntă. Imbecilii își însușesc unele elemente ale vorbirii, dar bagajul lor de cuvinte
este limitat iar pronunția alterată ” ( Gh. Radu apud Bratu , 2014 ).
Debilitatea mintală reprezintă o stare de insuficientă dezvoltare mintală și fizică, mai puțin
accentuată decât în cazurile de imbecilitate. Debilii își însușesc vorbirea, iar tulburările lor motrice
pot fi corectate într -o asemenea măsură care să le permită pregătirea pentru activitate practică
simplă. Cu toată diminuarea capacității intelectuale, debilii mi ntali sunt capabili să -și însușească
deprinderile elementare de citit -scris, socotit, să facă față cerințelor ce rezultă din programele de
învățământ ale școlii speciale. Comportamentul lor poate fi mai ușor educat , ei reușind să se
orienteze mulțumitor în situații simple, să se supună regulilor de conduită în școala specială, să
execute diferite sarcini elementare în a ctivitatea instructiv educativă ( Gh. Radu apud Bratu 2014 ).
Deficiența mintală de gradul I (deficiența mintală ușoară ) este forma cea mai f recventă și
reprezintă gradul cel mai ușor al debilității. După Gherguț (2007), „reprezintă o insuficiență mai
mult sau mai puțin evidentă a dezvoltării inteligenței, lăsându -i individului posibilitatea de a ajunge
la autonomie socială, fără a -i permite în să să -și asume total responsabilitatea conduitelor sale.”
Deficiența mintală de gradul II , cunoscută în literatura psihiatrică de specialitate și sub
denumirile de arierație moderată sau severă se află sub raportul gradului deficienței între deficiența
mintală ușoară și deficiența mintală profundă, fiind corespunzătoare vârstei mintale cuprinse între 2
și 7-8 ani, respectiv unui coeficient de inteligență cuprins între 20 și 50 -55.
Deficiența mintală de gradul III (deficiența mintală profundă) este forma cea mai gravă de
deficiență mintală . „Din punct de vedere psihometric, deficiența mintală profundă se definește
printr -un nivel mintal inferior vârstei de 2 ani și un c oeficient de inteligență sub 20 (Gherguț,
2007) ”.
„În deficiența mintală profundă și severă, se întâlnesc uneori perturbări relaționale masive:
izolare, retragere afectivă, stereotipuri uneori sub formă de balansare, descărcări agresive și mare
impulsivitate în special în caz de suferință sau frustrare, automutilări mai mult sau mai puțin gr ave (
R. Pantelie apud Cristina , 2010 )” .
În tabelul de mai jos sunt surprins e trăsăturile specifice fiecăr ui grad de deficiență mintală.

15

Deficiența mintală de gradul I  prezintă deficiențe ale analizei și
sintezei;
 percep în mod clar, într -un ti mp
limitat, un număr mic de elemente,
din cauza îngutimii câmpului
perceptiv:
 culoarea este mai ușor identificată
comparativ cu forma, greutatea și
materialul din care este confecționat
obiectul;
 limbajul se dezvoltă cu întârziere,
sub toate aspectele sale (primul
cuvânt apare, în medie, la vârsta de
2 ani, iar primele propoziții abia la
3 ani); vorbirea conține multe
cuvinte parazite, cu perseverarea
anumitor expresii, dezacorduri
gramaticale, activism redus al
vorbirii, vocabularul este sărac în
cuvinte -noțiuni;
 întâmpină dificultăți în însușirea
formei scrise a limbajului, apărând
astfel dislexia, disgrafia și
disortografia specifică deficiențelor
mintale;
 gândirea este reproductivă, concretă
și practică , caracterizată prin
predominarea funcțiilor de achi ziție
comparatc cu funcțiile de elaborare;
 stabilesc mai ușor deosebirile decât
asemănările;
 procesul de generalizare este

16
prezent în activitatea de gândire, dar
se realizează la un nivel scăzut;
 memorarea nu dobândește un
caracter voluntar suficient; aceș ti
copii nu își elaborează un plan de
organizare a materialului nici în
momentul fixării și nici în
momentul reproducerii;
 viteza mișcărilor este în general
scăzută, apar dificultăți în relaxarea
voluntară a unor grupe de mușchi,
precum și la trecerea de l a o
mișcare la alta;
 întâmpină dificultăți în relaxarea
voluntară a unor grupe de mușchi,
precum și la trecerea de la o
mișcare la alta;
 scopurile fixate sunt generate de
trebuințele și interesele de moment;
 afectivitatea este întotdeauna
perturbată; se ca racterizează printr –
o imaturitate afectivă care face ca
deficientul mintal de vârstă școlară
să se manifeste ca un preșcolar sub
aspectul emoțiilor și sentimentelor;
 au o gamă mai redusă de sentimente
decât copiii normali de aceeași
vârstă.

 sunt capabili să achiziționeze un
volum minim de cunoștințe, dar
insuficiente pentru o școlarizare

17

Deficie nța mintală de gradul II corespunzătoare și pentru
asigurarea unei activități
independente; pot efectua unele
calcule elementare, fără să poată
achiziționa c onceptul de număr și
șă-și formeze o reprezentare clară
despre numere și componența lor;
 majoritatea ajung să -și însușească
limbajul, vocabularul este restrâns
la cuvinte uzuale, însă vorbirea lor
este imperfectă, cu numeroase
agramatisme;
 nu reușesc să -și însușească scris –
cititul, iar când ajung la această
performanță deprinderea este
mecanică;
 atenția se caracterizează printr -un
grad crescut de instabilitate, iar
memoria, de regulă, este diminuată,
însă, uneori, poate apărea
hipermnezia (ca în cazul așa –
numiților „idioți -savanți”);
 gândirea lor este concretă,
situațională, cu limitări de rezolvări
de tip mecanic, nu pot înțelege
relațiile spațiale dintre obiecte;
 din punct de vedere afectiv, prezintă
un grad accentuat de imaturitate și
labilitate manifes tate prin crize de
plâns, negativism față de anturaj,
indiferență, izolare, atașament
exagerat față de persoanele care se

18
ocupă de ei, puerilism, ostilitate; au
o mare nevoie de securitate, iar în
situații de abandon din partea
părinților prezintă conduite reactive
pe fondul cărora se pot dezvolta
structuri mentale obsesive, fobice
sau ipohondrice, deliruri de
revendicare sau de persecuție,
depresii anxioase care pot culmina
cu acțiuni autoagresiv e (suicidul)
sau heteroagresive (crime),
devenind astfel un p ericol social;
 cea mai mare parte a subiecților din
această categorie prezintă și o serie
de malformații somatice,
concretizate în aspectul displastic la
nivelul faciesului și cutiei craniene
(gură de lup, disproporții la nivelul
componentelor feței și ure chilor
etc.)

Deficiența mintală de gradul III  imposibilitatea de a comunica prin
limbaj cu cei din jur, cunoștințele
nu depășesc prima copilărie,
funcțiile intelectuale nu sunt
dezvoltate, relaționarea cu factorii
de mediu și cu cei din jur fiind
redusă doar la primul sistem de
semnalizare (senzații, percepții, dar
și acestea prea puțin diferențiate);
 structura psihomotrică este
rudimentară, nediferențiată,
evidențiată mai ales prin balansări

19
uniforme, grimase, contorsiuni,
impulsuri motrice subite
 viața afectivă este redusă la trăirea
impulsurilor primare, cu crize acute
de plâns, autoerotism, automutilare,
apatie, maleabilitate;
 tulburări neurologice grave, având o
existență pur vegetativă iar media
lor de viață fiind de aproximativ 19 –
20 de ani;
 necesită un grad ridicat de
dependență, sunt irecuperabili, fără
șanse de profesionalizare, având
potențial foarte scăzut de integrare
și adaptare socială . (Gherguț, 2013)

20
Profilul psihopedagogic al deficientului mintal – consideraț ii generale

Deficiența mintală nu constă numai în tulburarea inteligenței, ci a întregii personalități. În
planul vieții psihice, deficiența mintală se caracterizează printr -o serie de trăsături generale
specifice: heterocranie, heterodezvoltare, vâscozi tate genetică, rigiditate, fragilitatea cons trucției
personalității și infantilismul comportamental , incompetența socială. Profilul psihopedagogic al
deficientului mintal nu poate fi prezentat decât în rel ație cu tabloul clinic, astfel elaborarea acestor
trăsături specifice ne permite o mai bună înțelegere a limitărilor în dezvoltare a și educarea copilului
dizabil și a strategiilor corectiv -recuperatorii
Menționate pe scurt, elementele definitorii tabloului clinic sunt:
Heterocronia, fenomen pus în evidență de R.Zazzo, reprezintă un deficit de organizare
intelectuală. „Autorul consideră că debilul mintal se dezvoltă psihologic diferit de la un sector la
altul, heterocronia cea mai evidentă remarcându -se între dezvoltarea fizică și cea mint ală, între
somatic și cerebral” (Ioan Sima, Mihai Sima, 2008). Termenul a contribuit la stabilirea etiologiei
diverselor cazuri de întârziere mintală, dar și la diferențierea deficienței mintale de pseudodeficiență.
„Heterocronia explică dizarmonia personalității datorită în târzierii în dezvoltare, dezvoltarea
anumitor structuri psihice se realizează în mod inegal. Totodată există un decalaj între ritmul propriu
de lucru și cel caracterstic desfășurării unui anumit prces psihic. Se înregistrează astfel diferențe sub
aspectul raportului dintre activitatea practică și conduita verbală. Ea determină scăderea
randamentului activității în condițiile unui ritm de lucru ” (Fugărețu, 2002 ) .
„Heterodezvoltarea desemnează o teză lansată de C. Păunescu, care distinge în structura
psihică a deficientului mintal dezvoltarea sub limită a unor aspecte ale activității psihice,
concomitent cu dezvoltarea peste limită a altor aspecte ale psihismului copilului deficient, prin
raportare la copilul normal de aceeași vârstă” (Gherguț, A., 2007) .
„Eterogenitatea este o teză lansată de A. Piéron , prin care argumentează proporția inversă
care există înre eterogenitatea aptitudinilor și nivelul global mediu al persoanelor cu deficiențe
mintale” (Gherguț , A., 2013) .
Vâscozitate a genetică , așa cum afirm ă Fugărețu (2002), se referă la incapacitatea
deficientului mintal de a se desprinde rapid și definitiv de stadiile dezvoltării inițiale a
raționamentului .
Termenul de vâscozitate genetică a fost introdus de B. Inhelder care a ajuns la concluzia că,
„în timp ce la copilul normal dezvoltarea se caracterizează prin fluență, dinamism și atingerea

21
accelerată a maturității mintale, la debil această dezvoltare este anevoioasă, fluctuantă și
netermi nată” (Gh. Radu , 1999). „Acest fenomen al alunecării către stadi ile anterioare generează o
serie de dificultăți în procesele gândirii, mai ales sub aspectul trecerii de la concret la abstract, de la
particular la general, sub aspectul operațiilor de comparare, clasificare, al exemplificării și
concretizării cunoștințel or memorate verbal, precum și al aplicării în practică a celor învățate”
(Bratu, 2014).
Din acest punct de vedere, având o dezvoltare intelectuală lentă și anevoioasă, deficientul
mintal nu poate asimila un vocabular nuanțat, exprimarea lui este greoaie, c u fraze stereotipe și
cuvinte puține iar operațiile abstracte, comparațiile și generalizările sunt efectuate cu mare
dificultate.
Rigiditatea a fost descrisă de J.S.Kounin (Fugărețu, 2000) , fiind o trăsătură esențială a
handicapului mintal care se răsfrâng e în special în sfera comportamentului. La deficientul mintal
(apud Sima, I., Sima , M., 2008 ), regiunile psihologice nu permit schimbul funcțional între ele, din
cauza rigidității lor .
Fragilitatea construcției personalității și infantilismul comportament al desemnează o
rigiditate a conduitei, iar „pe fondul dificultăți lor de stăpânire a afectelor, pot conduce fie la
impulsivitate, agresivitate, credulitate excesivă, fie la izolare, frică de a relaționa cu cei din jur,
neîncredere” (Gherguț, A., 2013)
Incapacitatea de a fixa și sau de a organiza, într -o manieră eficientă, elementele unei sarcini
de lucru , după Gherguț (2013), „se manifestă, prin faptul că individul nu -și poate concentra atenția
asupra a ceea ce i se explică, întreabă de mai multe ori acel ași lucru etc”.
Incompetența socială , după Gherguț (2013) „face obiectul unei teze care definește deficiența
după criteriul competenței sociale exprimat în gradul de adaptare socială, maturitatea socială,
calitatea relațiilor sociale. E.A. DOLL, principal ul susținător al acestei teze, definește competența
socială în termenii independență personală, responsabilitate socială, adică posibilitatea individului
de a-și asuma propria responsabilitate și de a se integra în societate, participând conștient la viața
comunității din care face parte”.
O altă trăsătură specifică amintită de autorii italieni Pfanner P. și Marcheschi M. (2005) este
lipsa accesului la gândirea abstractă. Autorii descriu această incapacitate prin neputința deficientului
mintal de a stabil i relații complexe între obiecte, fiind ancorat chiar și după pubertate, în concret.
Concluzionând, putem spune că personalitatea deficientului mintal este tulburată de trăsături
specifice. Toate aceste trăsături au un anumit nivel de s tabilitate, nu dis par niciodată. Dimpotrivă pe

22
măsura creșterii deficienței și a înaintării în vârstă a subiectului devin mai accentuate, dar pot căpăta
un caracter de mascare. Momentele în care aceste trăsături se accentuează sunt atunci când
deficientul desfășoară activit ăți intelectuale sau se află în situații problematice, inconfortabile pentru
el.

23
Cap. 2. Imaginea d e sine

Imaginea de sine – conceptul cheie al acestei lucrări reprezintă totalitatea ideilor, credințelor,
reprezentărilor indivi dului despre propria sa personalitate. Totalitate a caracteristicilor fizice și
psihice pe care le percepe individul, ce crede el despre sine, ce loc își atribuie în raport cu ceilalți,
reprezintă imaginea de sine care are un rol major în integrarea și orga nizarea vieții psihice, în
alegerea scopurilor, valorilor și corespunde cu personalitatea autoevaluată.
„Structura psihologică internă a imaginii de sine se identifică în linii generale cu termenul de
Eu (concept care a suscitat diferite reflecț ii din par tea autorilor) după cum există majoritar ș i alte
echivalente semantice ,,de lucru“ (Sine, Ego, Self, conștiință de sine etc.)” (Balgiu B.,2006).
În încercarea de a surprinde dinamica conceptului, aduc în discuție câteva dintre definițiile
imaginii de sine.
Nicolae Bogatu (1981) afirmă că imaginea de sine este „nucleul central al personalității,
reper, constantă orientativă a ei, element definitoriu al statutului și rolului social”.
I.Kon (apud Bojana T., 2015) susține că imaginea de sine este un fenomen int egrator ce
reflectă conținutul conștiinței de sine; un sistem de elemente cognitive, afective și comportamentale,
nu un sistem de montaje obișnuite, deoarece ea este întotdeauna individuală și specifică.
O altă perspectivă despre imaginea de sine ne este o ferită de unul dintre cei mai mari
psihologi americani contemporani – Nathaniel Branden (1996), care afirmă că „imaginea de sine
înseamnă destinul. Sau, mai exact, tinde să însemne. Imaginea despre propria persoană înseamnă
cine și ce credem noi, conștient și subconștient, că suntem – trăsăturile noastre fizice și psihice,
activul și pasivul, posibilitatea și limitele, forța și slăbiciunea. Nu putem înțelege comportamentul
unei persoane fără să descifrăm înainte imaginea despre sine care se ascunde în spate le acestuia.”
Luca D. (2009) constată că o etapă a formării imaginii despre sine începe de la o vârstă
foarte fragedă, într -un moment cuprins, după cum notează U. Șchiopu și E. Verza, între cea de 17 -a
și 36 -a lună de viață, când are loc „ recunoașterea de sine” a copilului în oglindă. Construirea
imaginii despre sine începe prin distincția dintre propriul corp și tot ceea ce nu aparține acestuia.
Înainte recunoașterii de sine în oglindă, într -a 4 a și a 6 a lună de viață, prin intermediul jocului cu
propri ile membre are loc o primă inițiere în propria cunoaștere. Astfel, elaborarea schemei corporale
joacă rolul unui sistem de referință și de apropiere de conceptualizarea imaginii de sine.

24
Acest proces al construirii reprezentărilor corporal -dinamice este un proces continuu, dar
faza definitorie a lui are loc între al 4 -lea și al 6 -lea an al copilului, când acesta interacționează cu
ambianța socială și se confruntă cu obiectele din jurul lui.
„Odată cu dezvoltarea limbajului și a reprezentărilor, copilul est e capabil să dezvolte și să
mențină o imagine cât de cât stabilă a self -ului”( Bonchiș E. apud Cristina, 2010).
Această imagine a sinelui este numită în general conceptul de sine al copilului și se sprijină
în mare măsură pe maniera în care copilul este tr atat de persoanele care fac parte din viața lui. Prin
intermediul reacțiilor lor, acești oameni oferă copilului informații despre el însuși și despre
comportamentele sale. Astfel, copilul își dezvoltă atitudini atât pozitive cât și negative față de sine.
În mod evident, valoarea și aprecierea asociate de copil cu conceptul de sine, vor avea în mod
indubitabil o influență majoră asupra funcționării sale adaptive.
Încă de la naștere, copilul este investit cu identitatea de familie care, ulterior, se dezvoltă în
imaginea despre sine, prin preluarea întregii încărcături de statut social. Numele reprezintă o sursă
importantă a identității și integrității imaginii de sine. Locul nașterii constituie o serie de
particularități de mentalitate și de conduită ale popul ației din regiunea respectivă. În cazul în care
individul își petrece copilăria, adolescența – momente importante pentru consolidarea structurii
personalității, în cadrul populație și locului nașterii, acestea capătă semnificații deosebite în
constituirea imaginii despre sine. De asemenea, particularitățile bioconstituționale de talie, rasă,
conformație, culoarea ochilor, părului influențează modul de interacțiune a individului în diferite
situații și fixează imaginea despre sine. Pe de altă parte, aceste s emne particulare servesc la
diferențierea indivizilor. Fiecare individ fiind unic, se constată existența unor mari deosebiri în
privința caracteristicilor structural -funcționale ale imaginii de sine. În acest sens, unii se remarcă cu
o imagine de sine vagă , difuză, rigidă la schimbările care vin din exterior, iar alții au o imagine
elaborată, deschisă spre lume și eventualele influențe de schimbare. Schemele despre sine conțin
informații, amintiri și credințe în legătură cu propria persoană. Astfel, o perso ana se poate considera
prietenoasă sau ostilă, timidă sau foarte deschisă, atractivă sau neatractivă. Făcând retrospective,
aceste scheme favorizează reamintirea preponderentă a informațiilor care sunt în acord cu ele. De
asemenea, ele funcționează ca nișt e filtre în relațiile cu ceilalți, determinându -ne să nu fim de acord
cu informațiile care nu se potrivesc cu propriile noastre scheme. De aceea este foarte greu să
schimbi părerea cuiva despre el însuși.
Drumul spre conturarea imaginii despre sine nu este construit doar din autocontemplările și
autopercepțiile izolate ci și prin compararea succesivă cu imaginile formate despre cei din jur și cu

25
imaginile pe care cei din jur și le formează despre noi. Astfel, imaginile celorlalți despre noi intră
necondițio nat în componența imaginii despre sine. O altă cale prin care aflăm cine suntem este
reprezentată de reacțiile celorlalți față de noi. Acestea sunt informații utile pentru a ști cum ne văd și
ce simt ceilalți în legătură cu noi ca membri activi ai mediului social în care trăim. În psihologie se
utilizează termenul de „evaluări reflectate” pentru a denumi judecățile despre sine care au la bază
propriile percepții despre felul în care ceilalți ne prețuiesc și ne evaluează.
Individul operează cu același tip de informație atât în cunoașterea de sine cât și în
cunoașterea celorlalți. Este de presupus că dacă un individ ar trăi în condiții de totală izolare de
semeni, nu ar ajunge la dezvoltarea Eului sau la constituirea imaginii de sine. Interacțiunea cu
ambianța socială este bogată în date cu privire la sine și ajută la edificarea imaginii despre sine prin
percepția celorlalți. Această interacțiune nu doar permite ci și impune comparația cu semenii.
Cu alte cuvinte, nu există autopercepție, autocunoaștere înaint e de a interacționa cu mediul și
ceilalți . De aceea, în procesul găsirii de sine trebuie să răspundem la „cine sunt ceilalți?”
„Socializarea poate fi considerată procesul cel mai amplu și mai complex prin care indivizii
devin nu doar ființe sociale, si fi ințe umane ca atare și care este răspunzător pentru formarea
imaginii de sine” (Iluț apud Cristina, 2010).
„Atunci când întâlnim pe cineva pentru prima dată, începem să ne formăm o anumită
impresie despre el tot așa cum și el este preocupat de formarea une i impresii despre noi” (Dafinoiu,
Marcu, Rudică, 2000). Cu toate acestea, „un individ nu este niciodată conștient de totalitatea
semnelor din care derivă identitatea sa în contextul social sau poate chiar respinge o parte din
semnele respective, dorind o a ltă identitate. Identitatea de sine presupune o confruntare între
imaginea de sine autentică și cea tot despre sine dar atribuită lumii” (Cristina, 2010).
Vârsta de 7 -10 ani ani are un rol deosebit în formarea imaginii de sine, din prisma succeselor
și ins ucceselor școlare devenite criterii de apreciere a abilităților, disponibilităților și valorilor
elevilor. E. Verza (2000) afirmă faptul că „în relațiile cu învățătorul sau învățătoarea, concepția de
sine a copilului se modifică, iar estimația de sine capă tă tot mai multă consistență.”
Din perspectiva lui Golu (1993) „în jurul imaginii de sine se elaborează și mecanisme de
apărare a Eului.” Aceste mecanisme reprezintă modalități speciale care implică efort pentru a face
față stresului psihic rezultat dintre conflictele interne și externe. Cu alte cuvinte, imaginea de sine
poate deveni atât un factor protector al echilibrului și sănătății psihice, cât și un factor predispozant
la dereglări și tulburări patologice.

26
Pe plan mai general, funcția imaginii de sine , rezidă în obținerea și menținerea identității.
Individul cu o imagine și conștiință de sine conturată este capabil să -și afirme propria sa identitate în
raport cu lumea. Imaginea de sine nu reprezintă o structură omogenă, inflexibilă, uniformă, astfel
încât în cadrul ei se pot diferenția mai multe componente: Eul real, Eul viitor și Eul ideal.
Eul real (actual) reprezintă modul în care individul consideră că este într -un anumit moment
al existenței sale, vizând perceperea propriilor caracteristici fizice , emoționale, cognitive, spirituale,
sociale din acea perioadă a dezvoltării sale.
Eul real are mai multe dimensiuni:
a) eul fizic;
b) eul cognitiv;
c) eul emoțional;
d) eul social;
e) eul spiritual.
Eul fizic determină gradul în care te simți confortabil în propriul corp și se referă la modul în
care o persoană își per cepe propriile trăsături fizice (imaginea corporală, identitatea sexuală) .
Imaginea corporală se referă la modul în care persoana se percepe pe sine și la modul în care crede
că este perceput ă de ceilalți din punct de vedere fizic. Identitatea sexuală include reprezentarea
mentală a individului despre propriile trăsături și comportamente specifice sexului căruia îi aparține.
Eul cognitiv se referă atât la la modul în care sinele receptează, me morează, gândește și
structurează conținuturile informaționale despre sine și lume. În cadrul Eului cognitiv se include și
memoria autobiografică, cu toate implicațiile asupra personalității. Modul de operare al
conținuturilor informaționale este foarte am plu, astfel încât există persoane care rețin și
reactualizează doar evaluările negative despre sine, alții le reprimă, iar unii le ignoră; unii fac
atribuiri interne pentru evenimente negative și se autoculpabilizează permanent, în timp ce alții
pentru a -și menține imaginea de sine pozitivă, fac atribuiri externe.
Eul emoțional (intim sau privat) sintetizează totalitatea emoțiilor și sentimentelor față de
sine, lume și viitor. În general, persoana nu dorește să își dezvăluie sinele emoțional decât
persoanel or foarte apropiate, iar cu cât Eul emoțional este mai stabil, cu atât lumea și cei din jur vor
fi percepute ca fiind un mediu sigur, care nu amenință imaginea de sine.
Eul social (interpersonal) reprezintă dimensiuea personalității pe care o expunem lumii . „Cu
cât discrepanța dintre Eul emoțional și cel social este mai mare cu atât gradul de maturizare al

27
persoanei este mai mic. O persoană imatură se comportă într -un anumit mod acasă, și în alt mod în
societate” (Băban, 2001).
Eul spiritual reprezintă form a cea mai înaltă a Eului unei persoane și se formează prin
interiorizarea și reflectarea valorile spiritual -religioase și mai ales a iubirii. Din această perspectivă,
persoanele sunt caracterizate ca fiind pragmatice, idealiste, religioase, altruiste, pac ifiste.
Eul viitor (posibil) vizează modul în care persoana își percepe resursele de care dispune în
prezent, potențialul de dezvoltare personală și ceea ce poate deveni. Eul viitor încorporează
aspirațiile, motivațiile, scopurile pe termen mediu și lung, acționând ca factor motivațional în
comportamentele noastre, devenind Eul dorit. Pentru fiecare dintre cele două Euri se atașează un set
emoțional. Pentru Eul dorit – încredere, plăcere, satisfacție, iar pentru Eul temut – anxietate, furie,
depresie. „Eul viitor sau posibil (dorit sau temut) derivă din combinarea reprezentărilor trecutului cu
ale viitorului” (Băban, 2001).
Eul ideal „este modul în care o persoană își reprezintă mintal ceea ce ar dori să fie, dar este
în același timp conștientă că nu are în prezent resursele reale să devină” (Lemeni și Miclea apud
Cristina, 2010). Există riscul trăirii unei stări permanente de nemulțumire, furie atunci când
individul se cantonează în decalajul dintre Eul real și cel ideal. De asemenea, există situații când Eu l
ideal nu poate fi niciodată atins. La adolescenți se întâlnește frecvent fenomenul de dominare a
imaginii de sine de către Eul ideal, ei dorind să devină personaje celebre simțindu -se total
dezamăgiți de propria personalitate și viață.
Într-o strânsă leg ătură cu imaginea de sine, consider importantă aducere în discuție a
conceptelor conexe: „sinele”, „stima de sine” . Înrudirea termenilor apare din faptul că presupun în
comun imaginea de sine.

28
2.1 Conceptul d e sine

Problematica Sinelui a const ituit și constituie în prezent una dintre problemele studiate de
științele sociale. Semnificația procesuală a Sinelui este legată de propriul comportament, de
autoevaluare și de perceperea propriei eficiențe .
Conceptul de sine (self -concept) implică percep ția individului despre propria lui
personalitate și reprezintă o colecție de crezuri despre noi. Rezultatele autoanalizelor și
autoobservațiilor sunt înglobate de sinele care ființează în același timp ca subiect și obiect al
reflecțiilor despre propriile c alități, rolul în societate și relațiile cu ceilalți.
Baron ( apud Iluț, 2001 ) definește conceptul de sine ca „o colecție organizată de credințe și
simțăminte despre noi înșine.” Altfel spus, modul în care ne categorizăm comportamentele dar și
stările inte rne reprezintă concept ul de sine .
Dimensiunea socială, cu atributele dătătoare de conținut diferit (ex: elev, student, fotograf)
este cuprinsă în concepția despre sine. De asemenea, experiențele trecute, planurile despre ceea ce
vrem să devenim în viitor s unt înglobate în același conținut al conceptului de sine. Cristalizarea
identității de sine are loc în mod deosebit în perioada adolescenței pe fondul unor opțiuni de viață și
a unei capacități de autoapreciere cu efecte majore.
Citând -o pe Ana Munteanu (2002) „sinele reprezintă un set de reguli care ghidează acțiunile
sociale și personale și care asigură continuitatea în timp a individului supus transformărilor”.
Plecând de la această idee putem spune că sinele pare a fi un inițiator și degajator de acțiu ni și
judecăți către ceilalți și în același timp și un receptor a tot ce vine din exterior.
Identitatea poate fi considerată o variabilă ce intervine în predicția sau explicarea conduitelor
noastre și cuprinde mai multe dimensiuni decât cea a raportării la colectivitate. Procesul de
identificare fiind foarte complex este importantă distincția dintre autoidentificare și
heteroidentificare. Autoidentificarea reprezintă ceea ce cred indivizii despre ei, cu cine și ce se
identifică, iar heteroidendificarea cons tă în cum sunt ei văzuți din exterior.
Privită din alt unghi, identitatea echivalează cu posesia unei sume de semne, simboluri,
atribuiri sau caracteristici care permit recunoașterea individului de către ceilalți. Procesul dezvoltării
imaginii de Sine (Fug urețu, 2002), care a marcat psihologia , a fos t sesizat de către Cooley prin teori a
„privirii în oglindă a Sinelui” (looking -glass self). „În opinia autorului, așa cum oglinda reflectă
caracteristici ale înfățișării noastre fizice, celălalt ne oferă informa ții despre scopurile și acțiunile
noastre, despre caracterul și relațiile cu ceilalți (Curelaru, 2014). ”

29
Pe lângă constatările, aprecierile proprii și ale celorlalți, socializarea reprezintă un alt proces
responsabil pentru construcția sinelui. Prin socia lizare copilul își înțelege propria persoană, învață
roluri și atitudini generale, își formează o identitate personală vizavi de cei din jurul lui.
Comparația socială este dătătoare de ton și modelează schemele despre sine. Încă de mici,
copiii încep să s e compare cu ceilalți copii, și acest proces va continua practic toată viața. Schemele
despre noi înșine depind parțial de evaluarea capacităților și performanțelor proprii în comparație cu
ceea ce au realizat alții.

2.2 Stima d e sine

Dacă imaginea de s ine se referă la dimensiunea descriptivă a percepției de sine, stima de sine
este componenta evaluativă a acesteia. Stima de sine este un element cheie în sistemul personalității,
reprezentând componenta afectivă a imaginii de sine, cuprinzând ansamblul se ntimentelor
valorizatoare sau devalorizatoare despre propria persoană. Expresie a autoevaluării, stima de sine
cuprinde judecățile de valoare cu privire la propria persoană, ce considerăm că suntem capabili să
facem, sentimentele noastre față de noi înșine , dacă ne simțim optimiști, utili, pesimiști, respectul de
sine, prețuirea, acceptarea și evaluarea Eului. Pe de altă parte, stima de sine este legată de relația
dintre conceptul de sine, sinele autoperceput și sinele ideal, adică maniera în care dorim să arate sub
aspecte multiple persoana noastră. Oferind un sentiment de valorizare de sine, stima de sine reflectă
gradul în care persoanele se valorizează. „Evaluarea se face în termeni de bun -rău, rezultând în final
o apreciere globală pozitivă sau negativă a sinelui” (Brehn și Kassin apud Curelaru, 2014).
„Stima de sine reprezintă abilitatea de a te considera apt pentru biruirea problemelor de bază
ale vieții și pentru trăirea sentimentului de fericire. Dintre toate judecățile formulate de individ pe
parcur sul vieții, cea mai mare importanță o are cea referitoare la noi înșine” ( Branden, N., 1994 ).
„Stima de sine fluctuează mult ca răspuns la evenimente bune sau rele, cu atât mai mult cu
cât acele evenimente sunt condiționate de valoarea de sine” (Crocker , Brook, Niiya și Villacorta,
2006).
Există două perspective de definire a conceptului stimei de sine. Dacă stima de sine este
bazată pe o evaluare în ansamblu, se vorbește despre stima de sine globală, unidimensională. Dacă
se face referire doar la o anun mită însușire, abilitate, atunci stima de sine este specifică. Stima de
sine globală este contestată de adepții modelelor multidimensionale care susțin că persoanele se
autoevaluează în mod diferit, în funcție de domeniul vieții sau de fațeta identității p ersonale.

30
Din aceeași perspectivă, F. Sordes -Ader, G. Leveque, N. Oubr ayrie și C. Safont -Mottay au
identificat 5 subdimensiuni ale stimei de sine. Stima de sine globală se construiește din evaluarea
fiecărei din următoarele dimensiuni:
Sinele emoțional r eprezintă imaginea pe care un individ o are cu privire la gradul de control
asupra emoțiilor, impulsivității, asupra stăpânirii de sine care permit o organizare mai eficientă în
activități și planificări. Sinele social definește reprezentarea interacțiunii cu ceilalți dar și a
sentimentului de recunoaștere socială. Sinele profesional cuprinde performanța, atitudinile în
contextual școlar sau la muncă. Sinele fizic include percepția imaginii corporale și a părerilor celor
din jur cu privire la aspectul și ap titudinile fizice. Sinele anticipativ reprezintă percepția individului
față de viitor, atitudinile față de ceea ce îl așteaptă.
Nivelul stimei de sine este semnificativ influențat de convingerile, sentimentele, gândurile,
motivația, comportamentele, atitud inile, interesul și participarea la diferite activități. De asemenea,
„capacitatea copilului de a stabili și a menține relații semnificative va depinde de stima sa de sine”
(Geldard, Geldard, Yin Foo 2013).
Formarea stimei de sine poate fi determinată de mai multe dimensiuni. Sava Nuț (2003)
afirmă ca principalele dimensiuni cu influență asupra nivelului stimei de sine sunt „competența
(abilitățile cognitive ce asigură succesul școlar), meritul (trăsăturile fizice, pshice, morale),
puterea(capacitatea indi vidului de a -i influența pe ceilalți) și acceptarea (respectul, admirația)”.
„Patru factori par mai importanți în creșterea stimei de sine: identificarea cauzelor unei
scăzute prețuiri (stime) de sine și definirea domeniilor importante de competență; supor tul psiho –
afectiv și aprobarea socială; asimilarea motivației de realizare, afirmare (achievement); tehnici
psihologice de a face față dificultăților și stresului (coping)” (Simons apud Iluț , 2000).

2.3 Studii cu privire la imaginea d e sine a d eficien țil or mintal

Printre primele studii realizate cu privire la imaginea de sine a deficienților mintal se numără
cel din 1963 al lui Guthrie, Butler și Gorlow. Studiul a constant în aplicarea unui chestionar de 150
itemi, cu 7 factori dintre care trei corespund aspectelor „favorabile” ale imaginii de sine (a fi
popular, agreabil, calm, a face bună impresie, a face puține greșeli, a rezolva treburile cum se
cuvine) și patru aspectelor „defavorabile” (a fi agresiv, timid, inutil și rău, inferior, a nu fi iubit).
Chestionarul a fost folosit pentru a compara imaginea de sine a tine relor fete deficiente, dintre care

31
unele erau interne , într-o instituție, iar celelalte, rămase în sânul familiei, externe, în clase speciale.
Rezultatele obținute etalează că nivelul autoap recierii este legat de IQ și de succesele școlare, dar și
de conflictele familiale din vârsta fragedă. Primele au mărturisit mai ușor decât celelalte, că sunt
excitabile, emotive, necontrolate, agasante; ele s -au subapreciat, dar au negat mai mult sentimen tele
lor ostile față de anturaj . În măsura în care această imagine de sine corespunde unor conduite reale,
acestea constituie cauza sau efectul plasamentului? – întrebarea a rămas la autori fără răspuns.
(R.Zazzo, 1979)
Sinele, constituind epicentrul de fo rmare a personalității, l -a determinat pe R.Perron să
abordeze o serie de aspecte legate de reprezentarea de sine la debilul mintal.
Pentru o aprofundare a studiului reprezentării de sine la debilul mintal, R.Perron a propus un
vast experiment, prin utili zarea „autoportretului”, metodă ce viza bifarea unor atribute existente pe
un chestionar. Caracterist icile stabilite au surprins șas e comportamente ale personalității: forța
fizică, abilitatea manuală, reușita școlară, inteligența, ac tivitatea și energia, autonomia și
valorificarea generală.
Rezultatele experimentului au arătat că:
– deficientul mintal are o apreciere slabă asupra forței sale fizice față de copilul normal de
aceeași vârstă reală;
– există o creștere a aprecierii în ceea ce privește abilitat ea manuală;
– autoaprecierile scad când este vorba de reușita școlară și de nivelul de inteligență;
– autoaprecierea cu privire la activitate și energie este apropiată de cea referitoate la forța
fizică și la dexteritatea manuală;
– autoaprecierea, în ceea ce privește autonomia și valoarea generală este la nivelul forței
fizice și a celei de la nivelul activității energiei.
În concluziile sale, R.Perron constată că inteligența nu joacă decât un rol neglijabil în geneza
reprezentării de sine iar ceea ce cont ează în mod net este aparența fizică și mai ales reușita în clasă
sau la atelier (Fugărețu, 2002).
O cercetare mai recentă, de la începutul anului 2007 a fost realizată pe un eșantion format
din 62 de subiecți, cu vârsta mintală cuprinsă între 6 și 10 ani cu media 7,93, iar vârsta cronologică
între 9 și 15 ani, media fiind de 10,72 ani. Astfel, au fost 21 elevi din învățământul normal clasa a
III-a, 21 elevi deficienți mintal integrați în învățământul de masă clasa a IV -a și 20 elevi deficienți
mintal din î nvățământul special clasa a VI -a.

32
Eleviilor participanți la studiu, din trei școli de pe raza Municipiului Arad, li s -au administrat
un chestionar și trei teste: chestionarul Percepția de sine (Bonchiș,1997), Testul Goodenough
(F.Goodenough,1926), Testul familiei combinat cu Testul culorii L üscher și Proba de autoevaluare
(Zazzo, 1979).
Conform rezultatelor, imaginea de sine a elevilor deficienți mintal care frecventează
învățământul de masă este mai slabă decât a elevilor deficienți mintal din învățământ ul special și
decât a elevilor din învățământul normal. Acest lucru a reieșit din diferențele semnificative la
autoevaluare, la „unde sunt eu”, la forța fizică, îndemânare manuală, inteligență, activitate și
autonomie personală, la culorile utilizate și la schema corporală. A doua ipoteză conform căreia ,
există diferențe semnificative între elevi în funcție de genul lor în ceea ce privește factorii studiați
(autoevaluarea elevilor, schema corporală, culorile utilizate , percepția de sine), a fost confirmată.
Fetele, chiar dacă sunt mai influențabile decât băieții și se aseamană atât cu modelul care are forță
fizică, dar și cu cel lipsit de forță, se apreciază mult mai bine atunci când se face o ierarhie în clasă,
considerându -se mult mai bune decât colegii lo r. Prin folosirea într -o cantitate mai mare a culorilor
verde, roșu, galben, ele adoptă o atitudine tipică băieților, prin dorința de a domina, de a triumfa, de
a se autoimpune.
A treia ipoteză conform căreia s -a presupus existența unor relații între cele 42 de variabile
dependente s -a confirmat parțial deoarece unele variabile nu au corelat între ele. Relația pozitivă
între forța fizică și utilizarea culorilor a concis faptul că atunci când cresc scorurile la forța fizică
„comparația cu modelul pozitiv” , crește și frecvența utilizării culorilor maro și albastru. Cu cât
deficitul de schemă corporală este mai mare cu atât copilul utilizează mai puțin culoarea albastru,
adică este mai neliniștit, nu se poate concentra, are dificultăți școlare, nu este mulțumit de sine
însuși.
Corel ațiile negative au apărut între reușita școlară „comparația cu modelul negativ” și
culoarea albastru, între activitate „unde doresc să fiu”și culoarea roșie, între îndemnarea manuală
„cel mai important pentru mine” și culorile galben și verde; între reușita școlară „comparația cu
modelul negativ” și două componente de la percepția de sine: nume și localitate, între inteligență
„comparația cu modelul negativ” și nume, între autonomia personală „ comparația cu modelul
negativ ” și nume; î ntre schema corporală și culoarea albastru.

33
Cap.3 Studi u aplicativ – imaginea d e sine în randul copiil or cu
d eficieță mintal ă

3.1. Scop ș i ipoteze

Scopul aceste lucrări este de a identifica particularitatile imaginii de sine a copiilor deficienți
mintali. În vederea atingerii scopului lucrării, s -au formulat următoarele obiective:
 Analiza imaginii de sine la deficienții mintali;
 Identificarea perceperii propriei imagini de sine la deficienții mintali în raport cu
imaginile formate despre ceilalți;
 Identificarea discordanței dintre Eul real și Eul ideal;

Pentru atingerea obiectivelor acestei cercetări, s -au formulat urmăroarele ipoteze:
1. Nivelul imaginii de sine a deficienților mintali corelează negativ cu eșecul școlar al
acestora;
2. Imaginea de sine este influențată de modelele sociale;
3. Deficienții mintali își reprezintă capul în dimensiuni mari, ca o compensare a propriului
deficit.

3.2. Metodologia cercetării

În cadrul cercetării de față au fost implicați 7 elevi cu DMU, atât de gen masculin (4 ) cât și
de gen feminin (3), cu vârsta cuprinsă între 13 și 15 ani. Toți elevii erau în clasa a VI a din
învățământul special la Școala Specială „C.Păunescu” Iași.

3.3 Argumentul și p rocedura de lucru

În cadrul scopului propus a fost utilizată tehnica proiectivă Testul Goodenough, asociată cu
observația, conversația și caracterizarea psihopedagogică.
Elevilor participanți la studiu li s -a cerut să realizeze două desene. Primul a constat în
proiecția autoportretului iar al doilea în prezentarea împreun ă cu prietenii. Desenele s -au făcut în

34
aproximativ 30 de minute fiecare. Proba a fost dată colectiv, dar au fost luate măsuri speciale de
precauție pentru a se evita copierea. Toți elevii au dispus de aceleași culori și carioci.
Testul Goodenough este rezu ltatul eforturilor mai multor cliniceni din S.U.A (Bender, Buck,
Hammer, Jolles, Levy, Marchovers), în frunte cu W. Urban, de a elabora o tehnică expresivă prin
care să putem descrie personalitatea individului, analizând desenele acestuia. Inițial, F. Good enough
utilizase tehnica desenului unei persoane pentru a evalua dezvoltarea inteligenței la copii.
În accepțiunea lui de tehnică proiectivă, testul Omului pleacă de la principiul că în „desenul
unei siluete umane subiecții își proiecteazî modul în care s e percep pe ei însăși, cu problemele sau
conflictele specifice care țin de imaginea de sine” ( Dumitrașcu apud Urban, 2005).
În interpretare, ipoteza generală este că desenul persoanei exprimă imaginea corporală a
subiectului. De pildă, formele rotunde vor exprima narcisismul, feminitatea. Formele unghiulare vor
sugera agresivitatea, masculinitatea, opoziția. O a doua ipoteză consideră că asupra corpului sunt
proiectate trebuințele sociale, tendința de control rațional, aspirațiile intelectuale și procesele de
elaborare mentală ale subiectului. Astfel, imaginea de sine proiectată în test suportă omisiunile și
deghizările în funcție de părțile vulnerabile ale personalității celui ce desenează (Cristina, 2010).
Având în vedere că subiecții cu deficiențe mintal e au aptitudini verbale reduse și nu li se pot
aplica, de exemplu, chestionare de personalitate, am preferat aplicarea unui test proiectiv. Un alt
motiv al alegerii acestui instrument este faptul că nivelul de profunzime al proiecției poate dezvălui
mai fa cil aspecte ale personalității subiectului, cum ar fi: dorințe, temeri și conflicte interioare.
Desenul povestește ce este subiectul, deoarece gesturile îi aparțin iar analiza trăsăturilor grafice și a
spațiului grafic sunt expresia și traducerea actuală a existenței, a gândirii, a interiorității și
exteriorității desenatorului. Ca sistem simbolic de comunicare și mediere între lumea exterioară și
interioară a subiectului, desenul relatează elementele care veghează la formarea și adaptarea eului,
printr -un impuls natural de comunicare și relaționare. Când copilul desenează, o infinitate de mesaje
și un agreat de semnificații sunt trimise spre a fi analizate și interpretate. Natura și structura acestor
simboluri sunt larg determinate de diverse procese, de la tura cognitivă, socioculturală și perceptivă
care stau la baza personalității subiectului care desenează. Foaia pe care copilul desenează devine o
scenă, unde acesta proiectează secvențe din viața cotidiană sau din registrul imaginar în care este
refugiat. Astfel el își manifestă sentimentele de iubire, furie, agresivitate, invidie, pasiunile și
dorințele prin proria proiecție dar și a altor personaje pe care după propria voință sunt mărite,
micșorate, dominate, transfigurate sau eliminate.

35
Pentru a analiza și descifra sistemul de unități semnificative surprins în desen, am considerat
necesar și indispensabil să reflectez concomitent asupra caracterizării psihopedagogice și a
conversației cu fiecare subiect în parte.

3.3. Studii de caz, rezultate ș i interpret area lor

3.4.1 O.M.

Eleva O.M – vărsta: 15 ani, în cls. a VI a E la Școala Specială „C.Păunescu” Iași
Data nașterii: 21.06.2000, sat Scânteia, județul Iași
Ruta școlară: Cls. I: Școala Protopopești – Iași
Cls. a II a: Școala Generală Scânteia – Iași (repetă de 3 ori clasa)
Cls. a III a: Școala Gimnazială Specială „C. Păunescu” Iași
Date privind familia: părinți divorțați, plecați din țară, are doi frați; f etița stă în plasament fa milial la
bunicii materni;
Climatul familial a fost needucativ, conflicte puternice și marcante ;
Diagnostic medical: DMU, fără probleme medicale;
Diagnostic psihologic: DMU (IQ=50 -55), prag inferior, spre deficiență min tală medie, triplu eșec
școlar, tulburări instrumentale, evenimente neg ative în perioada copilăriei, hipoprosexie,
hipomnezie;
Integrarea în colectivul clasei și al școl ii este bună, respectă și înțelege regulile d e grup, acordă
ajutor colegilor;
Nivel de dezvoltare psiho -motrică:
– orientare spațială relativ bună,
– are for mate elementele schemei corporale și autonomiei personale;
Evoluția comportamentală: temperament introvertit, necomunicativă, are nevoie de încurajare
permanentă, nu este sigură de sine, întâmpină dificultăți de adaptare și relaționare, contextuale unu i
climat familial substimulativ;
Rezultatele școlare scăzute se datorează în mare parte mediului din care provine.

36

Fig. 3.1. Reprez entarea de sine a participantei O.M .

37

Particularităț i ale imaginii de sine – O.M.

Luând în considerare ipoteza lui Buck (ap ud Abraham, 2006) după care „localizarea
centrului unității desenate mai sus de centrul psihologic mediu al paginii sugerează tendința spre
găsirea de satisfacții în imaginar sau ambiție, în timp ce localizarea centrului unității sub centrul
paginii sugere ază realism, o tendință spre sentimente de insecuritate sau o tendință spre depresie”,
observăm că subiectul exprimă înclinare spre visare, căutând satisfacție în fantasmă.
Utilizarea spațiului în desen reprezintă modul în care se afirmă copilul dar și perspectiva lui
asupra mediului. Plasarea î n partea de sus a foii și vivacitatea desenului bogat în detalii (fluture,
flori, iarbă), denotă f irea copilului plin de fantezie și veselie.
După Crotti E. (2010), dimensiu nea corectă , în general, a unui desen este cuprinsă între 8 și
18 cm, măsurându -se de la cap, inclusiv părul sau pălăria, până la picioare. Subiectul s -a poziționat
exact pe axa centrală a paginii (10,5/21 cm) , cu dimensiunea de 8 cm. După Buck (apud Abrah am,
2006) acest lucru ar însemna o personalitate nesigură și rigidă, mai ales în relațiile interpersonale.
Partea de foaie lăsată albă reprezintă un spațiu nelocuit, o dificultate cu o in fluență solidă
asupra realului. Partea paginii în care s -a poziționat subiectul corespunde noțiunii ”dincolo de sine”,
unde se găsesc valorile superioare greu de atins; este lumea visului, a imaginarului și a spiritualității.
Detaliile nu lipsesc nici din figura umană, ceea ce demonstrează interiorizarea mintală a
schemei c orporale . Desenul este marcat de următoarele aspecte principale:
Capul considerat centrul sinelui, a fost primul element desenat. Ochii, la fel de importanți,
reflectă ființa interioară dar și privirea spre lume. Copilul a desenat o chii mari, în manieră
meticuloasă, făcând câteva ștersături. Aceștia exprimă curiozitate a și dorința de dominare a
lucrurilor , însă punctul din centrul lor reprezintă o temere. Părul reprezintă un atribut sexual și este
desenat îngrijit, aranjat. Acest lucru denotă cunoștința de putere a seducției și preocupările pentru
înfățișarea personală. O altă trăsătură reprezentativă, prin alegerea formei în care a fost proiectată de
subiect, este gura. Așa cum afirmă Dumitrașcu (2005), „gura desenată deschisă, ca o concavitate,
sugerează o atitudine pasiv -receptivă a subiectului, dependență orală. Ea exprimă astfel o dorință
intensă și infantilă de a primi necondiționat suport emoțional, așa cum copilul a șteaptă să fie hrănit
de mamă. ” Absența gâtului indică un semn al instabilit ății afect ive. Picioarele lungi sunt semn e de
stabilitate și de mișcare și semnalează dorința copilului de a crește repede dar și nevoia de siguranț ă
și încredere. Nasul este un simbol falic și indică teama sau dorința sexualității, însă poate fi un semn

38
al sexualit ății precoce. Prin forma și reprezentarea exacerbată , atrage atenția asupra pr oblemelor
legate de sexualitate ale subiectului.
După Crotti . E (2010), „b rațele scurte semnalează teama de confruntare cu ceilalți,
nesiguranța și timiditatea, caracteristici c e pot înfrâna avântul spre lume ”. Fiind depărtate de corp,
larg deschise, ele arată dorința de a comunica, de a participa și de a cunoaște. Trunchiul mic in
raport cu mărimea corpului indică un sentiment de inferioritate.
Prezența buzunarelor poate fi as ociată cu dorința de a primi, de a poseda – o puternică cerere
de afecțiune. Pe de altă parte, buzunarele exprimă dorința de a avea viață intimă și permit includerea
secretelor. Stolurile de păsări indică nevoia de mân gâiere și căldură. După Crotti E. (2010 ), stolurile
de păsări exprimă rezistența față de abandonarea familiei, dulcele și plăcutul cuib al copilăriei. Din
prisma situației familiale, copilul este în căutarea mângâierilor care să -l consoleze emoțional,
lipsindu -i ancorarea în familie.
În partea stângă, în zona considerată în mod simbolic maternă, s ubiectul a desenat un fluture,
reprezentând mama simbolică dar și legătura resimțită de copil între el și mama lui. Partea dreaptă a
paginii informează despre relația cu t atăl care este reprezentat în g eneral de soare.
Soarele – un simbol masculin, semnifică influența paternală. Acesta luminează din partea
dreaptă, sus, fiind acoperit pe jumătate de un nor și arată că tatăl este foarte puțin prezent în
creșterea fizică și psihică a copilului, neparticipâ nd la călăuzirea spre viitor și spre împlinirea de
sine.
În mod cert, alegerea culorilor nu este întâmplătoare ci are o semnificație psihologică.
Maniera în care subiectul a ales culorile ex primă modul de trăire a vieții, emoțiile, aspecte ale
temperamen tului și ale caracte rului. Într-un mod general, culorile predominante sunt calde, vii
(galben, portocaliu, roz) , ceea ce exprimă un temperament extrovertit . Utilizarea culorii violet care
este compusă din două culori (albastru și roșu) cu semnificații opus e (introversiune și
extroversiune) , reprezintă o fuziune de contrarii și dorința altor lucruri. Portocaliul exprimă bucurie,
vitalitate, dorința de a reu și.
Analizând fișa psihopedagogică în raport cu desenul, deducem faptul că subiectul și -a
proiectat e ul ideal. Este o fire introvertită, necomunicativă, cu dificultăți de relaționare și un trecut
familial needucativ, cu evenimente marcante. Toate trăsăturile care indică deschiderea spre
relaționare (gura foarte mare, brațele deschise) sunt de fapt dorințe interioare care doresc a fi atinse.

39
Din raportul dreapta -stânga al paginii putem deduce că și relația dintre părinți este ridicată la
nivel idealist. Fetița este refugiată în imaginar, înf runtă escamotarea unei realități dureroase pe
fondul unei vieți in terioare dezechilibrate.
În ceea ce privește imaginea de sine a subiectului O.M, putem spune că se cantonează în
decalajul dintre Eul real și cel ideal, că are formate elementele schemei corporale, iar ca o
compensare a frustrării propriului deficit , și-a desenat capul foarte mare. În urma eșecurilor școlare,
O.M s -a deprins cu o devalorizare a imaginii de sine, ceea ce duce la dificultăți de relaționare și de
adaptare socială.

Fig. 3.2 . Reprezentarea de sine a participantei O.M împreună cu prietenii .

Subiectul O.M s -a proiectat împreună cu prietenii la joacă, în parc. Ansamblul desenului este
plin de activism și culori vii care denotă bucuria de a fi împreună cu ceilalți.

40
După Abraham (2006) „locul din pagină ales pentru desenarea personajului este l ocul pe care
ni-l atribuim în relație cu ceilalți și sentimentul pe care îl avem față de poziția noastră în raport cu
aceștia. Stânga paginii este „alături de sine însuși”, orientată spre trecut”.
Se observă poziționarea subiectului în partea stângă, în mo d izolat, ca efect al sentimentul
non valorii și lipsei încrederii în sine. Devalorizarea de sine și timiditatea par legate de blocaj, de
refuzul de contact și angajare în relațiile cu ceilalți. Semiconștiința inferiorității influențează
întreaga atitudin e a copilului, lucru surprins și în analiza desenului prin distanța și blocajul de
celelate personaje prin prezența copacului. Copacul are o aparență veselă, extravertă, conținând
fructe și fruze care, după Dumitrașcu (2005) indică dorința de a plăcea, de a ieși în evidență, de a
cocheta.
În momentul în care am început să -i adresez întrebări despre prietenii ei a părut mai
dezinhibată și mai sigură în comunicare . Dimpotrivă, când și -a afirmat propriile calități,
comparându -se cu ceilalți, acestea au fost globale, mai puțin diferenț iate. Copilul explică faptul că
este timidă și nu îndrăznește să comunice cu ce ilalți decât dacă este solicitată în discuție . Aspectele
enumerate despr e sine au fost: înaltă, cu părul lung și șaten, cuminte și harnică.
Vorbind de spre prietenii ei, fetița evaluează valoarea acestora în funcție de succesul școlar .
Personajul „ Ionela ” este plasat mai departe de grup deoarece este rea, nu o ascultă pe mama ei și nu
învață. „Antonia” pare a fi cea mai valoroasă în ochii subiectului pen tru că este deșteaptă și învață
bine.
Se constată că afirmarea proprii valori personale dar și a celorl alți este legată foarte mult de
reușita școlară și de comportamentul pozitiv manifestat. Imaginea de sine a subiectului O.M este
influențată de o sumă d e factori printr e care se numără: problema reușit ei și a eșecului, relațiile cu
ceilalți, inferioritatea intelectuală , timiditatea și situațiile psihotraumatizante în care s -a găsit și se
găsește plasat.

41
3.4.2 C.A
Eleva C.A – vârsta: 14 ani, în cl s. a VI a E la Școala Specială „C.Păunescu” Iași
Data nașterii: 17.09.2002, sat Budăi, județul Iași
Ruta școlară: Grădinița Normală sat Budăi, județul Iași
Cls. I: Școala Generală sat Budăi
Cls. a IIa – aIVa: „Școala Gimnazială Specială C.Păunescu”
Date privind familia: părinții nu sunt căsătoriți, fără ocupație;
Climatul familial: climat familial anxios;
Diagnostic medical: cataractă congenitală operată, scolioză dorso lombară, distonie neurovegetativă;
Diagno stic psihologic: DMU , bradipsihie, dislalie polimorfă, instabilitate emoțională;
Psihomotricitate:
– nivel de dezvoltare psiho -motrică limitată,
– are formate elementele schemei corporale,
– se orientează bine în spațiu cunoscut și limitat;
Evoluția com portamentală: este sensibilă, timidă, retrasă, prezintă un aspect ușor anxios -depresiv,
autonomie socială parțială, timp de reacție întârziat, tulburări mixte ale achizițiilor școlare, lucrează
în ritm propriu – independent dar este nesigur ă;
Socio -afectiv: imaturitate psiho -afectivă (în afara școlii se deplasează însoțită de adult), dificultăți de
adaptare și relaționare, uneori este melancolică.
Atitudine pozitivă față de oameni, atenție deficitară, lipsa inițiativei, memorie slabă.

42

Fig 3.3 . Reprezentar ea de sine a participantei C.A .

Particularități ale imaginii de sine – C.A
Subiectul C.A s-a poziționat în partea centrală a foii c u dimensiunea de 7,1 cm.
Geometrismul figurii desenate apare împreună cu ștersăturile repetate care indică dezaprobarea de
sine și lipsa increderii. Imaginea este redusă la caractere funcționale elementare, nereușind să
manifeste complexitatea corpului uman.
Desenul este marcat de următoarele aspecte semnificative:
Picioarele sunt simbolul siguranței prin care se exprimă stabil itatea, din amismul și
capacitatea de rezist ență. În comparație cu trunchiul, picioarele și brațele sunt m ici. După Crotti E.
(2010), acest lucru semnalează timiditate, teama de confruntare cu ceilalți , nesiguranță , caracteristici
care pot înfrâna avântul s pre lume.
Inițial subiectul a desenat brațele împreună cu mâini și degete, care traduc disponibilitatea și
deschiderea spre mediu, dar a revenit la reprezentarea lor prin lin ii drepte, lipsite de mâini și degete,
exprimând reținerea și neîncrederea. Fragi litatea picioarelor induce aspectul anxios, deprimant, lipsit
de încredere. Brațele larg deschise evocă dorința de a comunica cu ceilalți, dorița de acțiune și de
cunoaștere.

43
După Crotti E. (2010 ), părul, mai ales lung, înseamnă o precoce dorință de a plăcea și
exprimă vitalitate, forță, chiar și sexuală. Fetița a acordat foarte mult timp reprezentării părului și
capului, făcând multe ștersături, ceea ce denotă interesul și preocuparea vie de a plăcea, cunoștința
de putere a seducției și preocupările pentru înfățișarea personală. Capul reprezintă centrul sinelui și
este desenat mai mare decât trunchiul, probabil ca o compensare a frustrării propriului deficit.
Ștersăturile evocă o incertitudine a imaginii de sine dar și dezaprobarea de sine.
Așa cum afirmă C rotti E. (2010) „soarele, simbol al figurii paterne, când este desenat lângă
copac, constituie un mesaj explicit către tată, să se ocupe de „copăcelul” lui.” „Casa desenată în
depărtare, eventual mică, exprimă sentimentele de tristețe, de îndepărtare emoți onală de familiei sau
faptul că primește foarte puțină atenție din partea adulților, ceea ce îi provoacă sentimentul de
inadecvare (Crotti E., 2010).” Modalitatea în care sunt reprezentate casa și copacul poate reflecta o
tendință a subiectului de retrager e, nevoia de izolare sau o aversiune față de accesul celorlalți la
sentimentele sale.
Analizând fișa psihopedagogică și corelând -o cu elementele desenului, putem concluziona că
subiectul C.A are o imagine de sine devalorizantă , cu grave consecințe asupra a daptării sociale și
personalității. Devalorizarea și nivelul scăzut al stimei de sine au fost favorizate probabil, de
climatul familial anxios, de trăirile afe ctive ale situației deficitare și de neadaptarea la solicitările,
mai ales , intelectuale ale soci etății .

44

Fig. 3.4 . Reprezentarea de sine a participantei C.A împreună cu prietenii .

Copilul C.A s-a poziționat în mijlocul celor cinci prieteni pe care i -a proiectat distinctiv, în
funcție de criteriile percepute de el. Cei doi din stânga, de dimens iune mică au vârstele cele mai mici
din grup. Celelalte trei au aceeași vârstă și sunt descrise ca fiind zâmbărețe, frumoase și harnice.
„Maria” este cea mai valoroasă datorită reușitei școlare. Prin echipamentul său slab și confruntările
dese cu eșecul șc olar, subiectul are sentimentul non -valorii raportându -se în mod special, la cei din
grup cu reușită școlară.
Toate siluetele au fost proiectate încet, cu multe ștersături și modificări. Ștersăturile
constante sunt semne ale nesiguranței care induc stima de sine și neîncrederea copilului în propriul
potențial. Diferențierea „eu -celălalt” este surprinsă prin desen dar și argumentată de subiect. Un
prim aspect care permite diferențierea subiectului în cadrul grupului este reprezentat de n umele notat
deasupra fiecărei siluete. Notând numele fiecărui personaj în parte, subiectul remarcă pe fiecare ca
un punct d e referință distinct . Copilul se consideră înaltă, cu părul lung , timidă și cuminte. Sistemul
de opinii despre sine -însuși și despre eu -celălalt este ela borat vag ca rezultantă a interacțiunilor, a
experiențelor anterioare și a atitudinilor și conduitelor față de sarcini și persoane.

45
Relațiile cu egalii săi constituie condițiile de conturare a individualității și a imaginii de sine.
Nu putem pretinde că subiectul C.A a ajuns la o cunoaștere de sine foarte diferențiată și obiectivă,
prin mijlocirea contactelor sociale deoarece se prezintă foarte timidă și retrasă. Pare închisă într -un
univers de insuficiență personală și eșec. Declarațiile de valoare perso nală sunt globale și gravitează
în jurul aspectului fizic.
Factorii care au influențat imaginea de sine a acestui subiect sunt reprezentați de influența
contextului școlar, reușita și succesul, atitudinile sociale generale, trecutul familial și blocajul
emoțional care o împinge spre izolare. În urma eșecurilor suferite, subiectul se așteaptă mai mult la
eșec și s -a deprins cu o imagine de sine devalorizantă care are consecințe asupra personalității și
adaptării sociale.

3.4.3 G.A

Eleva G.A, vârsta: 13 ani, în cls. a VIa E la Școala Specială „C.Păunescu” Iași
Data nașterii: 15.03.2003, localitatea Iași, județul Iași
Ruta școlară: Cls. I -V: Școala Gimnazială Specială „C. Păunescu” Iași
Date privind familia: părinți necăsătoriți, are un frate mai mare, climat familial anxios;
Diagnosticul medical: DMU, fără probleme medicale ;
Diagnosticul psihologic: DMU, hiperemotivitate ;
Psihomotricitatea: depr inderi format e de autonomie personală și socială;
– se orientează bine în spațiu;
Evoluția comportamentală: s -a integrat ușor în colectivul clasei, respectă regulile și acordă ajutor
colegilor;
Socio -afectiv: foarte sensibilă și timidă, lucrează în ritm propriu.

46

Fig. 3.5 . Reprezentarea de sine a participantei G.A .

Particularități ale imaginii de sine – G.A

Participanta G.A a inițiat sarcina fără îndrăzneală, inhibând anumite gesturi de ezitare. Acest
lucru reflectă timiditatea și propriul mod de afirmare a copilului.
Așa cum afirmă Dumitrașcu (2005), „capul este sediul gândurilor, al emoțiilor, al concepției
despre sine și lume, ca și al controlului organismului ”. Subiectul a început desenul cu proiectarea
mărimii mari a capului, ceea ce poate însemna compensarea propriului deficit.
Distingem prezentarea de sine, aspectul expresiv, organizarea și conținutul.
Gura este sursă de asimilare a experiențelor afective dar și a hranei. Desenată închisă,
reprezintă după Crotti E. (2010) „o tentativă de excludere a mediului care nu e capabil să
satisfacă nevoile primare ale copilului.” Atenția subiectului acordată asupr a ei poate reprezenta,
de asemenea un conflict sau o dependență orală. Ochii deși surprind detalii (gene, sprâncene) sunt
goi, comunicând o teamă. Elaborarea îngrijită și cochetă a coafurii sugerează preocuparea pentru
înfățișarea exterioara, intenția de a plăcea și dorința de a -și exprima feminitatea.

47
După Dumitrașcu (2005), accentuarea detaliilor sexuale indică dorințe erotice intense sau
tendința de exhibiționism sexual. Subiectul a indicat discret organul sexual ceea e reprezintă
indicele unei preocupăr i sexuale vii.
Subiectul a proiectat mai multe elemente care sugerează propriile impulsurile sexuale. Unul
dintre acestea este nasul, care în mod tradițional reprezintă un simbol falic. Prin forma sa
exacerbată îl putem pune într -o legătură cu dorința sau teama sexualității. Un alt element cu
semnificație este copacul subțire cu ramuri tubulare. Am putea sugera o altă explicație oferită de
Abraham (2006) asupra proiecției arborelui fragil. Autoarea explică această proiectare ca urmă a
deprecierii severe de sine.
Desenul traduce vârsta reală a copilului prin respectarea proporțiilor, inserția corectă a
brațelor și picioarelor, a înălțimii și prin reprezentările realiste convenționale. Plasarea siluetei
blocată, de -a dreapta și de -a stânga, de un gard poate fi plină de semnificații. Gardul ca simbol al
îngrădirii, reținerii, interzicerii, ar putea evoca dorința și eforturile subiectului pentru a se
conforma exigenței mediului.
La încheietura brațelor și picioarelor se observă elemente de demarcație ceea ce semn ifică
după Dumitrașcu (2005), inhibiție sau control al impulsurilor și manifestărilor instinctuale.
Copilul exprimă anumite particularități afective p rin maniera în care alege și utilizează
culorile în desen. Albastru reprezintă sensibilitate și interioriz are. Maroul este culoarea
pământului și poate exprima o căutarea a siguranței.
Desenul subiectului G.A poate fi interpretat ca marca a lipsei de încredere în sine, a fricii de
a înainta în necunoscut. Prinsă în mijlocui unui gard care îi blochează mobilita tea, copilul arată
un sentiment de inferioritatea, o teamă de a se afirma și frica de a se dezvăluie așa cum este.
Prin natura desenului, cunoașterea mediului din care provine copilul și din caracterizarea
psihopedagogică , se observă că subiectul are o im agine de sine fragilă, pe fondul dezaprobării de
sine și lipsei încrederii. În mod cert există o sumă de factori care au favorizat afectarea imaginii
de sine a subiectului. Printre cele cunoscute și afirmate amintim: eșecul școlar, climatul familial
anxios , ambianța socială respingătoare și propriul deficit.

48

Fig. 3.6 . Reprezentarea de sine a participantei G.A împreună cu prietenii .

Participanta G.A s -a proiectat împreună cu trei prietene, la joacă în fața casei. Ansamblul
desenului nu surprinde dife rențe remarcabilie interindividuale. Conversația cu subiectul a evidențiat
modul său de a percepe propria persoană în raport cu ceilalți. Copilul se găsește harnică,
zâmbăreață, darnică și deloc înaltă. Celelalte siluete sunt caracterizate de subiect ca fi ind de aceeași
înălțime și vârstă însă mai puțin cuminți. Comparația din prisma succesului școlar nu a fost evitată,
ceea ce denotă importanța pe care o exercită reușita. Subiectul se consideră cu rezultate mai slabe la
învățătură față de celelalte două fe te.
Subiectul are un simț scăzut al valorii personale, care îi influențează relațiile sociale . Efectul
confru ntării cu mai multe eșecuri i -a generat a titudini de teamă, fugă, refuz de contact și angajare.
Eșecul trăit și devalorizarea de sine consolidează reciproc imaginea de sine a subiectului . Competiția
și compar ația o î mping la izolare și la închiderea în sine care o fac să sufere .

49
3.4.4 V.G
Elevul V.G – vârsta : 13 ani, în cls. a VIa E la Școala Specială „C.Păunescu” Iași
Data nașterii: 30.04.200 3, localitatea Iași, județul Iași
Ruta școlară: nu a frecventat grădinița
Cls. I: Școala Petru Poni Iași
Cls a IIa – a IVa: Școala Gimnazială Specială „C.Păunescu”

Date privind familia: mama cu defic iență mintală și epilepsie, tatăl natural; familia este
dezorganizată, copilul se află în grija bunicilor din partea mamei, bunicul fiind cel care ține legătura
cu școala;
Climatul familial: psihotraumatizant ;
Diagnostic medical: enurezis primar ;
Diagnosti c psihologic: DMU (IQ= 55) prag inferior, cu deficit de adaptare, tulburare emoțională și
de comportament cu debut în copilărie, probleme legate de anturajul habitual ;
Psihomotricitate: – orientare spațială bună,
– formate elementele schemei corporale,
– formate elemente de autonomie personală și socială;
Socio -afectiv: imaturitate psiho -afectivă, se integrează bine în activități de grup, reacționează bine la
motivație;
Evoluția comportamentală: instabilitate psihoafectivă, dificultăți de adaptare școlară ,
Atenția deficitară, se concentrează pe perioade scurte de timp, receptiv dacă este motivat
corespunzător, respectă programul școlar,

50

Fig. 3.7 . Reprezentare de sine a participantului V.G .

51
Particularități ale imaginii de sine –V.G
Desenul subiectului V. G are o valoare expresivă, superioară limbajului care ne ajută să -l
cunoaștem mai bine. Poziționarea corpului este îm prim plan și are dimensiunea de 22,3 cm. O
privire de ansamblu ne poate induce ideea că proiecția este a unui adult. În fapt, subiectul ar e 13 ani
și un istoric familial psihotraumatizant. Desenul nu traduce vârsta reală a copilului iar inserția
elementelor bioconstituționale reprezentate, comunică o dorință interioară revărsată prin procesul de
proiecție.
Abraham (2006) afirmă că în momentu l în care un copil se desenează ca fiind o persoană
matură, „aceasta se întâmplă în general cu copiii pe care părinții au dificultăți în a -i accepta ca și
copii, și care interiorizează exigența parentală și resimt o dorință foarte puternică de -a crește .”
Oakley (apud Abraham, 2006) „consideră că mutilările, omisiunile și distorsiunile în desenul
persoanei umane sunt produsul unei dificultăți în acceptarea părților corpului cu semnificațiile lor
psihologice și cu conflictele legate de aceste semnificații…. întâlnim de regulă eliminarea părții
inferioare a trunchiului (conflict sexual), eliminarea sau accentuarea gurii (conflict de dependență
sau de agresivitate orală).”
După Dumitrașcu (2005), „capul este sediul conștiinței și dirijează adaptarea individulu i în
mediul fizic și social. ” De remarcat este faptul că subiectul acordă mare atenție în desen asupra
capului și a feței.
Nasul este desenat mare, accentuat iar aceast lucru după Dumitrașcu (2005) „sugerează
dorința de afișare a masculinității, de dominar e sau de agresivitate.” Fiind un simbol falic, nasul
poate fi pus în legătură cu teama sau dorința sexualității, mai ales prin umbrele accentuate de copil.
Ochii mari si accentuați exprimă ostilitate . Accentul pus pe buze comunică agresivitate verbală dar
și fizică . O amprentă clar masculină este remarcată de mustață . Bărbia este accentuată și pronunțată
iar acest lucru după Crotti E. (2010), „arată dorința de a se impune în fața celorlalți.” Diferențele
schițate în zo na ochilor sunt explicată d e subiect, spunând că prietenul lui cel mai bun are un ochi
mai sticlos.
Gura închisă reprezintă după Crotti E. (2010) „o tentativă de excludere a mediului care nu e
capabil să satisfac ă nevoile primare ale copilului ”. Focalizarea gurii poate reprezenta , de asemenea o
tensiune, conflict dependență sau agresivitate orală .
Analizând celelalte elemente desenate de subiect, se observă o competență și o abilita te
perceptiv -motrică comparabilă , astfel încât elemenetele din spatele lui sunt îndepărtate și de
dimensiuni mai mici. Casa este foarte mică, fără ușă sau ferestre ceea ce ne poate informa asupra

52
ceea ce simbolizează viața familială, atitudinea față de propria familie și interpretarea pe care o dă
subiectul sentimentelor familiei față de el. „Arborele desenat pe crea sta unei coline arcuite pare să
reprezinte frecvent o fixație erotică orală, asociată adesea cu o nevoie de protecție maternă (Buck
apud Abraha m, 2006)”.
Subiectul a surprins foarte multe detalii asupra cărora a insistat cu mare atenție. După
Abraham (200 6), detaliile numeroase „sunt pe alocuri simptome ale anxietății și le întâlnim adesea
la întârziații mintal greu încercaț i de viață ”.
Hammer (apud Abraham, 2006) consideră că „înălțimea personajului desenat conține
implicații refereitoare la evaluarea de sine a celui ce desenează sau la expansivitatea care -l
caracterizează sau referit oare la inflația Eului imaginar ”. Asociind această idee cu silueta desenată și
ținând cont de fișa psihopedagogică , putem concluziona că subiectul V.G manifestă o tendință de
retragere interioară pe fondul rănilor și episoadelor traumatice din copilărie.
Ansamblul desenului și cunoașterea mediului din care provine subiectul indică asum area
unui rol agresiv al acestuia , care indică un efort de a menține forțat agresivitatea și u ra.
Imaginea sa de sine este predispozantă dereglărilor și tulburărilor patologice. Întrucât
subiectul nu s -a proiectat în mod direct în desen, putem susține că acesta nu are o imagine de sine
bine conturată. Folosind mecanisme de apărare a Eului, subiectu l nu poate să -și afirme propria
identitate în raport cu lum ea, proiectându -și un Eu ideal.
Copilul simte revoltă și repulsie față de mediul înconjurător , inhibă și neagă trebuințele
afective prin preluarea unor comportamente și stiluri de acțiune ale unui model agresiv și dominator.
În spatele proiecției prietenului cel mai bun stau trăsăturile definitorii ale acestuia pe care subiectul
dorește să le dețină. Copilul vrea să fie puternic, agresiv și impunător, așa cum este prietenul său
mai mare, liderul gru pului.

53

Fig. 3.8 . Reprezentarea de sine a participantului V.G împreună cu prietenii .

Ansamblul desenului conține semne bizare și de irealism grafic, care dau o impresie contrată
celei de vivacitate. Personajele au trăsături grotești , non -umane, lipsite de simțul realității.
Bestializarea figurilor și atribuirea de părți corporale animale, cum ar fi gheare, colți, blană
sugerează , după Dumitrașcu (2005), o personalitate deteriorată, marcată de conflicte , cu un Eu
primitiv.
Subiectul s -a poziționa t în centrul paginii împreună cu 4 prieteni . Activitatea de joc a
acestora este proiectată în cimitir, locul obișnuit de joacă a acestora, informație oferită de subiect.
Fața reprezin ă centrul comunicării iar atitudinile expresive ocupă un loc foarte impor tant în
relațiile umane, fiind considerate ca un limbaj non -verbal. Expresivitatea personajelor desenate
întărește caracterul negativ și agresiv pe care îl proiectează subiectul despre el și grupul de prieteni.
Colorarea nedifer ențiată dintre fond și perso ane dar și s chimbarea tipului de trasaj sunt
dovezi ale conflictelor interioare dar probabil. O altă explicație ar putea fi conștientizarea unei
trăsături comune la nivelul comportamentului întregului grup. Agresivitatea inhibată se proiectează
prin figuri le demonizate cu dinți, coarne și priviri stranii. Aceste trăsături sunt tratate cu ostilitate,
frustrare și exagerare a detaliilor agresivității. Copilul provine dintr -un mediu cultural primitiv unde

54
rafinamentul perceptiv și afectiv sunt reduse , ceea ce comunică o tendință de retragere din societate.
Desenul poate fi văzut ca o scenă a vieții care cultivă grotescul și promovează violența. Copilul se
lasă ghidat de impulsurile inconștiente reprezentând sil uetele cu o mutilare psihologică reală.
Formarea im aginii de sine este comandată prin diferențierea eu – celălalt și a relațiilor între
„mine” și „ceilalți”. Prin natura desenului acest copil dovedește că nu are o conștiință a propriei
persoane bine definite în raport cu ceilalți. Proiecția imaginii corpu lui propriu și a celorlalte
persoane nu este clară iar atitudinea sa față de relațiile interpersonale ocupă poziții nedefinite.
Întrucât r ezultatele sunt ambigui și puțin concludente din proiecția personajelor cu trăsături
non-umane, conversația cu subiect ul a fost benefică și a surprins câteva elemente care au comunicat
reprezentarea de sine în comparație cu ceilalți.
Copilul l -a adus în discuție pe prietenul său cel mai bun, în vârst ă de 18 ani, pe care l -a
proiectat și în prima sarcină a autoportretulu i. Acesta este considerat cel mai înalt, cel mai fioros și
cel mai puternic pentru că face sală și este liderul grupului . Subiectul îl admiră foarte mult,
considerându -l un model demn de urmat. Știe despre el că ascultă rock și îi place să se î mbrace
adecv at stilului. Personajul din dreapta lui a fost desenat mai mic pe ntru că are doar 8 ani și nu
posedă putere de influență asupra grupului. Maria este o fată din același bloc, membră a grupului de
prieteni, considerată frumoasă dar rea. În comparație cu toat e personajele, subiectul se consideră cel
mai cuminte și mai dez volta t însă câteodată rău și violent, când este provocat de cei din jurul său.
Nu a ezitat să încheie discuția afirmând u-și dorința înălțătoare de a deveni ca prietenul său mai mare
pe care -l apreciază pentru că este un adult responsabil, cu o condiție materială bună. Dobândirea
autonomiei pare un centru de interes pentru acest subiect care urmărește să treacă la statutul de adult
independent, asemenea modelului pe care este focalizat. Subiectu l pare animat de satisfacții
fanteziste care nu reprezintă trepte spre dobândirea reprezentării și imaginii reale de sine.

55

3.4.5 N.C
Elevul N.C – vârsta: 14 ani, în cls. aVIa E la Școala Specială „C.Păunescu” Iași
Data nașterii: 7. 05. 2002, loc alitatea Iași, județul Iași
Domiciliul: Centru l de plasament „C.A.Rosetti” Iași
Ruta școlară: a frecventat Grădinița Răducăneni Iași,
Clasele I -V: Liceul Tehnologic „Ionel Teodoreanu” Victoria – Iași (repetă cls. a Va și
este orientat c ătre Școala Gimnazială Specială „C. Păunescu” Iași, unde este promovat de CIEC în
clasa a VIa ) ;
Date privind familia: familie dezorganizată, părinții au conviețuit în concubinaj dar s -au despărțit pe
fondul consumului excesiv de alcool și a neînțelegerilo r repetate, elevul a fost în plasament în regim
de asistență maternală la AMP până în 2015 când a fost preluat de Centrul de plasament
„C.A.Rosetti” Iași ;
Climatul familial: istoric de viață psihotraumatizant, nu a menținut legătura cu părinții, nu a fost
vizitat de aceștia la centrul de plasament ;
Diagnostic medical: DMU, fără probleme de sănătate ;
Diagnostic psihologic: tulburare hiperkinetică de conduită, hipoprosexie, dificultăți de adaptare,
tulburări de comportament, negativism, triplu eșec școlar ;
Psihomotricitate: autonomie personală și socială formată;
– lateralitate fixată dreapta;
– recunoaște și indică pozițiile spațiale „sus”, „jos”, „în față”, „în spate”, „pe sub”;
– indică momentele principale ale zilei în funcție de acțiuni specifice;
– operează cu structurile perceptiv -motrice de formă, mărime și culoare;
– schema corporală proprie și a partenerului cunoscute;
Evoluția comportamentală:
– negativist,
– motivație scăzută pentru învățătură,
– recalcitrant, violent fizic și verbal cu cei din jurul lui (necesită mediu social protectiv);
– nu respectă deloc regulile școlare, părăsește ora și spațiul școlar fără acordul profesorului de la
clasă (prin escaladarea ferestrelor de la clasă și tronsoane) ;
– a fost văzut procurând bani prin cerșit la intersecția din apropierea școli i, folosind banii pentru
țigări;

56
– instigă și alți colegi în a părăsi spațiul școlar pentru a avea companie;
– la orice intervenție din partea adulților devine agresiv iar exprimarea verbală îmbracă forme
extrem de vulgare;
– săvârșește activități cu caracter antisocial (din informațiile colegilor a existat suspiciunea că ar fi
comis o faptă cu caracter penal, context în care școala a solicitat investigații din partea Poliției;
– a fost inclus într -un program strict de consil iere și monitorizare din partea membrilor CIEC
(Comisia Internă de Evaluare Continuă) și a întregii echipei didactice de la clasă ;
– șansa reabilitării comportamentale este mult diminuată, complexitatea și gravitatea faptelor comise
s-au amplificat;
Socio -afectiv: toleranță scăzută la frustrare, infantilism, imaturitate emoțională, expansiv.

57

Fig. 3.9 . Reprezentarea de sine a participantului N.C .

58
Particularități ale imaginii de sine – N.C
Participantul N.C a desenat exploziv, nerăbdător, rapid , cu gesturi nervoase și cu o presiune
ridicată asupra foii , evocând impulsul de a -și afirma personalitatea. Liniile s unt ascuțite, drepte,
îngroșate , tipic copilului care se poate irita sau agita ușor. Lipsa culorii î n desen poate însemna o
problemă de exteriorizare afectivă sau un gol afectiv.
Spațiului utilizat în desen reprezintă modul în care copilul se afirmă dar și perspectiva pe
care o are asupra mediului. Copilul s -a poziționat în partea centrală de sus a foii, cu dimensiunea
corpului de 6,8 cm. Aspectul corpu lui dă impresia unui organism care este golit de viață , cu o formă
rigidă, geometrică . Liniile lipsite de modulație relevă o personalitate care suferă blocaje, are carențe
afective și respinge relațiile călduroase sau spontane cu cei din jur.
Ținând cont d e afirmația lui Dumitrașcu (2005), conform căreia „subiecții evazivi, rezistenți
la testare, cei cu deficiențe mentale, dar și cei deprimați se limitează adesea doar la conturul feței,
fără o detaliere a componentelor ei (ochii, gura, nasul,urechile etc.)” , observăm o schițarea simplă a
elementelor feței. Ace astă reprezentare simplă și subțire a componentelor figurii umane pare lipsit ă
de semnificație , însă în profun zime are o valoare bogată și expresivă.
Subiectul și -a desenat capul mic, ochii goi, nasul subțire și gura cu colțurile în sus,
exprimând un zâmbet convențional. După Crotti E.(2010), „capul mic poate fi semnul experiențelor
dificile trăite în perioada de alăptare sau de înțărcare”, iar după Dumitrașcu (2005) „capul mic poate
indica dorința subi ectului de a nega controlul impulsurilor lui”.
Starea generală de spirit a subiectului este fidel reprezentată de față. Este important să notăm
intensitatea culorii f olosite de subiect în această zonă. Această parte a corpului este foarte
importantă deoare ce permite identificarea persoanei. Culoarea maro este compusă din roșu și galben
și sugerează după Dumitrașcu (2005), faptul că subiectul se simte dezrădăcinat sau într -o situație
nesigură care nu -i permite confort. Am pu tea să adăugăm la acestă remarcă , exprimarea intensității
sentimentului de agresivitate, din prisma culorii puternice aplicate în mod neobișnuit în zona feței.
Ochii goi sugerează imaturitate afectivă sau blocaj emoțional. Am putea observa direcția în
care este îndreptată privirea subiect ului, descoperind astfel un centru de interes. Acesta privește spre
intersecție unde lumina semaforului semnalează culoarea verde, moment propice pentru a manifesta
acțiuni cu caracter antisocial. Gura ușor strâmbată, cu colțurile în sus evocă un zâmbet co nvențional,
ideea de mască dar fiind desenată cu roșu, comunică agresivitate.
După Abraham (2006) la copilul perturbat, geometrismul exprimă un refuz al relațiilor
afective normale iar din cauza unor descărcări directe ale nevoilor sale, nu reuș ește să dea dovad ă de

59
sensibilitate față de complexitatea corpului uman, reducând brutal imaginea la caractere funcționale
elementare.
Trunchiul este desenat masiv, nedelimitat de picioare, ca o expresie a masculinității, indicând
dorința de forță. Brațele, membrele dar și drecțiile indicate de acestea, nu sunt lipsite de importanță
ci reprezintă elemente demne de interpretat. Luând în considerare afirmația lui Dumitrașcu (2005),
conform căreia „siluetele desenate cu picioarele depărtate și cu mâinile ridicate sugere ază
asertivitatea și dorința de afirmare socială”, putem confirma încă o dată această înclinare a
subiectului, însă în manieră negativă cu demonstrații exterioare indezirabile.
După Dumitrașcu (2005), picioarele desenate pe vârfuri denotă ambiție dar și d orința de
evadare dintr -un mediu considerat frustrant. Din discuțiile cu elevul dar și din numeroasele referate
atașate la dosar, se constată că mediul considerat frustrant de elev este școala. Așa cum arată și
Crotti E. (2010), „copilul care desenează aut omobile încearcă să -și măsoare propriile forțe și
propriul grad de independență și își manifestă dorința de autonomie. Vrea să crească repede, pentru
a se separa de modelele prea opresive sau de colegii de vârs tă pe care îi consideră imaturi ”.
Pe lângă ac eastă constatare , ansamblul desenului ne permite să remarcăm plasarea
subiectului într-o intersecție , lucru deloc întâmpl ător, ci plin de semnificații. Din dosarul social și
din caracterizarea psihopedagogică se desprind preocupările deviante și infracțion ale ale acestuia.
Elevul obișnuiește să procure bani prin cerșit, la intersecția din apropierea școlii, folosindu -i pentru
țigări. Pentru a avea companie la faptele sale, îi instigă și pe colegii de clasă, părăsind spațiul școlar
fără acordul profesorului, prin escaladarea ferestrelor.
Desenul subiectului conține pe lângă autoportret, elemente reprezentative imaginii de sine,
provenite din straturi mai profunde , demne de a fi luate în considerare.
„Arborele desenat pe creasta unei coline arcuite pare să reprezinte frecvent o fixație erotică
orală, asociată adesea cu o nevoie de protecție ma ternă (Buck apud Abraham, 2006) ” . Arborele,
desenat în josul paginii , care reprezintă lumea obscură a impulsurilor inconștiente, poate dezvălui
fragmente subliminale d in viața subiectului. Subiectul a desenat arborele redus la linii laterale, într -o
manieră explozivă, în așa fel încât ai spune că se răstoarnă. Acest lucru poate comunica un istoric de
viață psihotraumatizant, un climat familial nesecurizant, factori ce a u dus la formarea u nei imagini
de sine deteriorate, difuze, vagi și rigide la schimbările solicitate de mediu. Putem spune că
subiectul are formate scheme despre sine, care conțin informații despre propria persoană, exprimând
prin natura desenului un Eu re al, care vizează prop riile caracteristici emoționale și sociale din
perioada actuală a dezvoltării sale.

60

Fig. 3.10 . Reprezentarea de sine a subiectului N.C împreună cu prietenii .

Desenul subiectului N.C este foarte vag și lipsit de elemente care să co nfere percepția propriei
persoane în relație cu ceilalți membri ai grupului. Siluetele prezintă o consecvență slabă în proiecția
diferitelor părți corporale. Subiectul s -a diferențiat de restul grupului, remarcându -se doar pe sine ca
element distinct și pa rticular.
Analizând discuția cu acesta, putem surprinde mai bine modul de a -și percepe propria imagine și
pe a celorlalți. Subiectul comunică faptul că este cel mai frumos, cel mai puternic datorită vârstei,
însă și cel mai „șmecher” din grupul de prieteni . Ceilalți sunt considerați inferiori pentru că sunt mai
slabi, au vârste mai mici și respectă mereu puterea de decizie a lui. Natura conduitelor pare a fi
semnificativă în percepția copilului pentru reprezentarea de sine. Așadar subiectul consideră
aparen ța fizică și autonomia un atu în câștigarea statutului de lider de care se bucură. Copilul este
satisfăcut de un prestigiu înalt în cadrul grupului, fapt evidențiat și prin dimensiunea mai mare
reprezentată în desen , în raport cu ceilalți doi. Acesta prezi ntă autoaprecieri supravalorizate, departe

61
de natura lor adevărată. Există o supraestimare foarte pronunțată în comparație cu o evaluare
obiectivă a capacităților personale . Declarațiile referitoare la imaginea de sine sunt fără nuanțe.
Sentimentul de va loare personală este despri ns din atitudinile soci ale negative, forța fizică și
autonomia personală. Pentru acest subiect succesul școlar pare a fi lipsit de importanță, reușita
școlară nefiind deloc dorită. Copilul are o părere bună despre el însuși iar n ivelul dorințelor este
foarte ridicat, în legătură cu propriile posibilități surprinse în caracterizarea psihopedagogică, ca
efect al deficitului.
Cu multă rapiditate si siguranță, subiectul N.C comunică autoaprecieri favorabile, plasându –
se în primul ran g din cadrul grupului , cu o imagine de sine aparent favorabilă, fondată pe stâlpii
atitudinii negative, agresive și indezirabile. Se observă neputința de a anula discordanța dintre Eul
real și Eul ideal, ceea ce denotă în realitate un nivel scăzut al imagi nii de sine.

62

3.4.6 P.S.I
Elevul P.S.I, vârsta 15 ani, în cls. aVIa E la Școala Specială „C.Păunescu” Iași
Data nașterii: 3.01.2001, localitatea Iași, județul Iași
Ruta școlară: Cls. I: Școala „Al. Vlahuță” Iași (promovat)
Cls. aIIa Școala „Al. Vlahuță” Iași (repetent)
Cls. aIIa an școlar 2010 -2011 și 2011 -2012 repetent la Școala G. Călinescu;
Promovat prin CIEC și înscris în cls a IIIa la Școala Gimnazială Specială
„C.Păunescu” Iași (an școlar 20 12-2013)
Date privind familia: familie organizată, mama – casnică iar tatăl – tinichigiu auto;
Climatul familial: carențe afective, condiții materiale precare, părinții nu se ocupă de educația
copilului;
Diagnosticul medica l: DMU, cu probleme medicale ;
– în 2014 a fost internat pentru bronșită acută, gastroduodenită acută, hipocalcemie, acnee juvenilă
Diagnosticul psihologic: DMU, sindrom hiperkinetic, tulburări de limbaj ,
Psihomotricitate: formate structurile perceptiv -motrice;
– normal dezvoltat staturo -ponderal;
– atenție labilă, fluctuantă, agitație permanentă ;
Evoluția comportamentală: este integrat bine în colectivul clasei și încearcă permanent să devină
liderul de grup;
Socio -afectiv: manifestă agresivitate verbală și fizică;
– carențe afectiv -emoționale;
– opozant, negativist;
– capacitate slabă de integrare la cerințele activităților școlare .

63

Fig. 3.11 . Reprezentarea de sine a participantului P.S.I .

64
Particularități ale imaginii de sine – P.S.I

Subiectul P.S.I s -a poziționat î n partea central ă a foii, în prim plan , cu dimensiunea corpului
de 23,6 cm. Desenată cu multă acuratețe, figura umană compusă din forme precise, ocupă o mare
parte a foii. Analiza simbolismului spațial sugerează nevoia de expansiune, de afirmare a puterii dar
și lipsa une i baze solide de ancor are în realitate a subiectului. Așa cum afirmă Cambier (2008),
organizarea longilină în spațiu este legată de „importanța impresiilor kinestezice și exprimă o primă
imagine a corpului centrată pe tonicitate axial ă, mers, mișcare, exte rioritate ”.
Elementele componente ale corpului sunt bine proporționate în raport cu înălțimea, însă ele
nu sugerează o identificare realistă a subiectului. L a baza vârstei atribuite s e află inflația Eului
imaginar. Înălțimea și construcția corpului conțin implicații referitoare la evaluarea de sine a
subiectului. Trunchiul este desenat masiv ca o expresie a forței și a stabilității. Se remarcă atenția pe
care subiectul a dat -o mușchilor, ceea ce comunică dorința de afișare a masculinității și a forței. Pe
aceeași linie a forței și masculinității se înscriu și umerii musculoși , care indică dorința de a -și
afirma autoritatea și forța reprezentativă masculinității.
Observații importante pot fi făcute în legătură cu fiecare detaliu al feței, al schemei
corporal e sau al hainelor.
Capul – un simbol al percepției de sine, este un element căruia i s -a acordat mare atenție din
partea subiectul ui, surprinzând detalii expresive. Ochii transmit expresivitatea feței și reprezintă în
general un element cheie al figurii u mane. Aceștia sunt desenați mari, cu gene ș i sprâncene îngrijite,
comunicând o expresivitate erotică evidentă. Mărimea și detaliilor ochilor pot reprezenta
curiozitatea subiectului dar și caracter estetic al seducției. Gura este organul de asimilare a hran ei și
împreună cu buzele sugerează o semnificație erotică particulară. După Dumitrașcu (2005), „accentul
pus pe buze i mplică senzualitate sau erotism ”. Părul este singurul element colorat al desenului, ceea
ce evocă un centru de interes al subiectului. Se observă marea precizie a coafurii îngrijite, elaborate,
care sugerează o intenționalitate deosebit de puternică și precisă: dorința de a plăcea . După Crotti E.
(2010), nasul este un simbol falic care desenat cu multă precizie reprezintă un indiciu al puber tății
abia instalate sau anticipate.
Este important să notăm detaliile hainelor care însoțesc silueta desenată și care ilustrează
narcisismul și exuberanța pulsională, specifică vârstei. Diferența evidențată la un singur genunchi
este explicată de subiect fiind conștiința unui semn rămas în urma unei alunecări pe gheață. Putem
sugera astfel că o boală sau un accindent aduce o modificare în imaginea corporală a subiectului.

65
Luând în considerare tendința subiectului de a comunica în timpul realizării desenulu i, putem
deduce caracterul său extrovertit. După Abraham (2006) „narcisicul vestimentar este mai degrabă un
extravertit. El resimte cu putere nevoia de aprobare și de evidențiere socială. Acesta se poate
îndrepta spre o formă de dezadaptare socială ”.
Ansam blul desenului este purtătorul unui mesaj compensator , care exprimă dorința
subiectului de a ascunde insuficiența și slăbiciunile , prin afirmarea E ului ideal. Subiectul vrea să fie
mândru de aspectul său exterior , fiind foarte preocupat de lucrul acesta .
După cum știm interpretările proiecțiilor nu pot fi făcute cuprinzând un caracter de adevăr
absolut, însă i maginea de sine a subiectului pare a fi dominată de Eul ideal . Copilul denotă o
imagine și o conștiință de sine conturată în mod nerealist, acest lucr u remarcând o imposibilitate a
afirmării propriei identități, în raport cu lumea.
Reprezentările grafice prin factura lor, reprezintă o colecție de atribute care exprimă ceea ce
copilul ar dori să fie, dominat de nemulțumirea propriei imagini și personalit ăți. Dezaprobarea
sinelui poate fi percepută prin ștersăturile din zona trunchiului și a feței, dar și prin inserția
proporțiilor necor espunzătoare propriului corp . Caracterizarea psihopedagogică în raport cu
proiecția desenulu i, pare a fi relevantă în ce ea ce privește surprinderea detaliilor despre încercarea
permanentă a subiectului de a deveni liderul grupului prin manifestări agresive și opozante.
Subiectul este dominat de dorința de afirmare de sine dar și de exhibiționism infantil , având
tendința de a fi apreciat, de a avea o audiență, și nevoia de glorie, de aprobare , de punere în valoare.
Acesta a reprezentat o înfățișare a proiecției imaginii pe care crede că o posedă.

66

Fig. 3.12. Reprezentarea de sine a participantului P.S.I împreună cu pr ietenii.

Subiectul P.S.I s -a desenat împreună cu doi prieteni pe care i -a proiectat înaintea propriei
siluete.
Apare o legătură între eul real și cel ideal , însă acest copil caută să se afirme ca o persoană
valabilă. Aparența fizică capătă o im portanță de osibită și pare a fi o trăsătură comună apreciată și
dorită de subiect și de prietenul său „Ionel” . Copilul afirmă că l -a reprezentat pe acesta cu o
musculatură bine definită pentru că așa își dorește să arate, el fiind foarte slab. Cu toate acestea,
subie ctul subliniază cu încredere că el este cel mai puternic dintre toți prietenii lui.
Intercorelațiile dintre aprecierea imaginii de sine, aspectul și forța fizică arată că aceste
aspecte constituie în ochii subiectului o importanță remarcabilă. Aceste eleme nte reprezintă criteriile
de valorificare a propriei persoane dar și a celor din grupul social.
Numele constituie un element important de identificare de sine care permite diferențierea
subiectului în cadrul grupului. Notând numele fiecărui personaj în par te, subiectul remarcă pe
fiecare ca un punct de referință distinct și recurent.
Subiectul afirmă că este puternic, dezvoltat, înalt și are părul frumos aranjat. Comparațiile
interindividuale gravitează în jurul acestor elemente, însă pe de altă parte apare aprecierea celorlalți

67
doi prieteni, datorită rezultatelor școlare bune. Autoaprecierile par sub unele aspecte mai infantile ,
cu o legătură strânsă între perceput și dorit, întree ceea ce este și ceea ce își dorește subiectul să fie.
Putem deduce că eșecul școlar trăit de subiect este în mod evident dezagreabil, cu infleunțe sigure
asupra imaginii de sine. De asemenea, discordanța dintre Eul real și Eul ideal plasează atât imaginea
de sine cât și stima de sine la un nivel scăzut.

3.4.7 I.M
Elevul I.M, vâ rsta 14 ani, în cls. a VIa E la Școala Specială „C.Păunescu” Iași
Data nașterii: 28.05.2002, sat Podenii de sus, comuna Cozmești, județul Iași
Domiciliul: Centru de plasament „C.A.Rosetti” Iași
Ruta școlară: Cls. I -IV: Școala Gimnazială „Podenii de Sus” Ia și (învățământ de masă)
Cls. a Va: Liceul Tehnologic Cozmești Iași (eșec școlar, an:2014 -2015)
Orientat către cls a VIa la Școala Gimnazială Specială „C.Păunescu” Iași, (promovat cls. a Va prin
CIEC),
Date privind familia: copilul a fost în grija unui a sistent maternal;
Climatul familial: mediu suportiv, cu un grad ridicat al deschiderii membrilor familiei, protecție și
îngrijire constantă; (in familia asistentului maternal) ;
Diagnosticul medical: DMU ;
Diagnosticul psihologic: DMU (prag superior), hiper emotivitate cu blocaje, capacitate scăzută de
concentrare a atenției;
Psihomotricitate: autonomie personală și socială formată;
Evoluția comportamentală: s -a integrat ușor în colectivul clasei;
– relaționează foarte bine cu adulții și colegii;
– respectă regulile de grup;
– înțelege sarcinile de lucru;
– cooperant, ascultător;
Socio afectiv: caută relații afective, este foarte atașat de familia fostului asistent maternal.

68

Fig. 3.13 . Reprezentarea de sine a participantului I.M.

Particularități ale imagi nii de sine – I.M

Subiectul I.M s -a poziționat în partea centrală a paginii, cu dimensiunea corpului de 10 cm.
Așezarea în pagină și lipsa liniei orizontului exprimă devalorizarea eului și lipsa stabilității
subiectului. Desenul surprinde figura umană re dusă la detalii elementare. Unghiurile ascuțite, lipsite
de modulație indică o personalitate care suferă un blocaj serios de natură afectivă. De asemenea,
geometrismul figurii proiectate (cap aproape perfect rotund, trunchi dreptunghiular, picioare drept e)
comunică impresia contrară celei de vivacitate.
După Dumitrașcu (2005), brațele deschise exprimă dorința de contact afectiv cu ceilalți.
Căutarea suportului afectiv este surprinsă și în caracterizarea psihopedagogică a copilului.
În concepția lui Wallon (2008), „înainte de a -și face desenul, copilul trebuie să aibă o idee
despre poziția diferitelor elemente, fiindcă altfel va trebui să facă „corectări” ale liniilor, decalaje
deseori pe cât de evi dente, pe atât de neplăcute ”. Remarcând maniera în care sub iectul a început
desenul, cu ezitări numeroase și ștersături în zona capului și a picioarelor, putem spune că acesta nu
are o imagine de sine foarte bine conturată.

69
Capul nu este susținut de gât și surprinde o carență a detaliilor. Ochii goi, după Dumitraș cu
(2005), „pot sugera imaturitat e afectivă sau blocaj emoțional ”. După Crotti E. (2010), „lipsa nasului,
relativ comună la vârsta pubertății, indică teama de exprimare a impulsurilor sexuale care
caracterizează pubertatea ”. Copilul este dominat de o dorin ță infantilă și intensă de a primi
necondiționat suport emoțional, lucru comunicat prin gura desenată deschisă și concavă.
Soarele este asociat în general cu figura paternă iar în desenul copilului acesta luminează din
partea stângă. Acest ă remarcă poate însemna că subiectul consideră mama – substituită de asistentul
maternal, singurul punct de referință, o situație care i -ar putea crea dificultăți. O altă interpretare ar
putea sugera absența tatălui resimțită de copil.
Analizând mai profund desenul copilu lui, din perspectivă subiectivă, se pot sustrage și
câteva elemente care denot ă agresivitatea. Degetele ca niște gheare, ascuțite și culoarea roșie folosită
de subiect pot fi urme ale agresivității inhibate. O altă explicație a folosirii culorii roșii, ar putea fi
intoleranța față de lipsa afectivității sau î nclinația entuziastă spre ceilalți, determinată de nevoia de a
fi observat și iubit.
Ansamblul desenului lasă să se vadă că este vorba despre o imagine de sine știrbită, vagă și
deteriorată . La această edificare a schemelor despre sine putem considera că au contribuit diverși
factori, cum ar fi in teracțiunea cu ambianța socială sub forma deficitului resimțit, eșecul școlar, și
carențele afective.

70

Fig. 3.14 . Reprezentarea de sine a participantului I.M împreună cu prietenii.

Subiectul s -a proiectat împreună cu doi colegi de clasă: Mirabela și Ionuț. Mirabela este
foarte bună la învățătură iar Ionuț este prietenos și înalt. Copilul face aprecieri modeste în
comparație cu ceilalți. Comunică faptul că est e foarte zâmb ăreț, înalt, foarte pasionat de fotbal și cu
rezultate bune la învățătură.
Statutul școlar pare a exercita un efect masiv în valorizarea imaginii de sine . Afirmarea
rangului superior al colegei reprezintă un criteriu de valorificare în ochii acestuia dar și un nivel al
aspirațiilor și dorințelor . Natura relațiilor pe care le leagă în prezent este definită și valorizată sub
aspectul reușitei școlare. Copilul afirmă: „Eu cu cei doi prieteni suntem cei mai buni la învățătură”.
Se obsevă că nivelu l de aspirație și al autoeficienței se apropie de Eul ideal. Trăirea eșecului școlar
comunică o știrbire a imaginii de sine , însă nu în mod conștient . Copilul neagă eșecul școlar având
credința de a putea îndeplini sarcinile școlare. Nevoia de autorealizar e pe plan școlar, indică un nivel
de aspirație ridicat. Subiectul nu este realist, se autosupraestimează. Putem presupune că d ispoziția
general pozitivă și vivace, dar și aprecierea, protecția și afectivitate primite din partea asistentului
maternal , au co ndus la constructe integrante ale imagini i de sine , cu efecte dezirabile asupra

71
personalității și autoreprezentării. Copilul se consideră fericit, mereu cu zâmbetul pe buze și plăcut
de prietenii săi.

72
3.5 Concluzii

Cerc etarea pr opriu zisă a urmărit punerea în evidență a particularităților imaginii de sine a
deficienților mintali.
La prima ipoteză s -a urmărit dacă n ivelul imaginii de sine a deficienților mintali corelează
negat iv cu eșecul școlar al acestora. În ceea ce privește c onfruntarea fișei psihopedagogice dar și a
discuției pe baza desenelor , s-a constatat că eșecul școlar este trăit de copiii deficienți mintali în
manieră dezagreabilă, cu influențe remarcabile asupra imaginii de sine. Reprezentându -se în raport
cu grupul s ocial din care fac parte, deficienții mintali tind să -i aprecieze favorabil pe ceilalți în
funcție de rezultatele școlare. Participanții îi consideră pe ceilalți mai buni, mai valoroși dacă au
rezultate școlare bune. Reușita școlară a fost singurul criteri u evaluat în mod real, fără supraestimări
pronunțate, în comparație cu analiza obiectivă a acestei situații. Trăind mai multe eșecuri și
așteptându -se mai mult la eșecuri noi, deficienții mintali se desprind cu o imagine de sine
devalorizantă, ceea ce are efecte asupra întregii person alități. Astfel, cu cât predicțiile sunt mai
optimiste cu atât imaginea de sine este mai favorabilă. Considerându -se că subiecții deficienți
mintali sunt mai frecvent supuși experiențelor de eșec, ei sunt mai obișnuiți cu o im agine
defavorabilă cu privire la c apacitățile lor. Presupunând că acești copii trec prin frecvente situații
conflictuale, str esante, frustrante ei se desprind cu o imagine de sine nefavorabilă, depreciativă .
Așadar, putem susține că afirmația valorii perso nale a deficienților mintali este legată foarte mult de
reușita școlară , aceasta având în ochii lor o valoare de importanță destul de crescută.
Aceată ipoteză a fost confirmată și de alte cercetări care au urmărit efectele statutului școlar
asupra repreze ntării de sine și a competenței sociale a deficienților mintal. „Aplicând „Indicele
Illinoid de autodepreciere”, a rezultat că identificările negative și deci nota de autodepreciere e
semnificativ mai mare la deficienții mintal decât la copiii normali de a ceeași vârstă” (Neamțu, C .,
Gherguț, A., 2000).
A doua ipoteză propune evidențierea influenței modelelor sociale asupra imaginii de sine a
copiilor deficienți mintali.
Prin autoportret s-a urmărit modul în care copiii deficienți mintali își percep propria persoană.
Participanții și-au proiectat Eul ideal prin reprezentarea unui model social sau prin exprimarea
aspirați ei înalte: „cum doresc eu să fiu” . Dorințele deficienților mintali nu sunt deloc timide în ceea
ce privește forța fizică și autonomia. Anal iza desenelor și conversația au evidențiat raportul dintre
Eul perceput și E ul ideal. Majoritatea își doresc să fie puternici, bine dezvoltați și autonomi,

73
asemenea adulților pe care ei îi cunosc. Din această dorință ei tind să facă supravalorizări naive,
socotindu -se înalți, puternc i și cu forță fizică. În raport cu ceilalți, în special băieții afirmă că sunt
bine dezvoltați fizic și foarte puternici.
S-a constatat că performanța fizică joacă un rol însemnat în elaborarea imaginii de sine a
deficienților mintali , în raport cu standard ele colectivității din care fac parte aceștia . Atingerea unor
performanțe imprimă caracteristici de sigu ranță de sine. Astfel, copilul deficient mintal dorește să
exercite o dominație asupr a cercului din care face parte, prin forța și aparența fizică de care dau
dovadă modelele lor sociale, care de cele mai multe ori reprezintă liderul grupului social.
Autoaprecierea și tendința participanților de a se judeca superiori celorlalți din prisma aparenței
fizice , apar ca un efect a l discordanței dintre Eul real și Eul ideal. Toate aceste aspirații procură
satisfacții fanteziste, ireale care nu reprezintă trepte spre dobândirea unei imagini de sine reale.
Fetele fac aprecieri mai modeste asupra reprezentării de sine în raport cu ceil alți, evaluându -i pozitiv
pe aceștia în funcție de reușita școlară și după atitudinile dezirabile. Putem deduce că deficienții
mintali trăiesc un sentiment de inferioritate. Supraestimarea poate reprezenta o compensare a
sentimentului de inferioritate , o încercare de a -l masca. S-a constat o diferență în rândul fetelor și al
băieților referitoare la factorii care exprimă reprezentarea de sine și valoare personală . Fetele acordă
o mare importanță reușitei școlare iar băieții forței fizice .
Același lucru a fo st confirmat î ntr-un studiu realizat R.Perron , în care s-a constată că inteligența
nu joacă decât un rol neglijabil în geneza reprezentării de sine iar ceea ce contează în mod net este
aparența fizică și mai ales reușita în clasă sau la atelier (Fugărețu, 2002).
Proiecția Eului ideal este surprinsă în desenele participanților, de asemenea, prin poziționarea în
pagină, de utilizarea culorilor și de surprinderea elementelor simbolice.
Luând în considerare ipoteza lui Buck (apud Abraham, 2006) după care „loca lizarea centrului
unității desenate mai sus de centrul psihologic mediu al paginii sugerează tendința spre găsirea de
satisfacții în imaginar sau ambiție, în timp ce localizarea centrului unității sub centrul paginii
sugerează realism, o tendință spre sent imente de insecuritate sau o tendință spre depresie”, s-a
observat tendința subiecților de a se poziționa în centrul paginii, exprimând înclinare a spre visare și
retragerea în imaginar.
În privința celei de -a treia ipoteză conform căreia d eficienții mintal i își proiectează capul în
dimensiuni mari, ca o compensare a propriului deficit, rezultatele arată că această ipoteză s -a
confirmat. Dintre cei 7 participanți, 6 au proiectat capul foarte mare, insistând asupra lui cu detalii
și ștersături. Considerat de mulți autori sediul gândurile, al conștiinței, al emoțiilor, al concepției

74
despre sine și lume, capul pare a fi un element bine definit în proiecțiile participanților ceea ce poate
însemna o conști ință a propriului deficit. Dimensiunea mare a capului poat e reprezenta, de
asemenea, în raport cu deficitul, un nivel înalt de aspirație al participanților. În mod general, nivelul
de aspirație este exprimat de nevoia unei autorealizări în legătură cu un scop care se dorește a fi
atins, în comparație cu ceea ce s -a realizat până în acel moment.
Conform analizei proiecțiilor celor 14 desene ale participanților la cercetare, s -au evidențiat
următoarele particularități, surprinse în tabelele de mai jos:

75
1 2 3 4 5 6 7
Poziția în
pagină
Partea de sus
a foii,

Pozițitionarea
corpului exact
în centru
(10,5/ 21 cm);

Dimensiunea
corpului: 8cm Partea centrală
a foii,

Poziționarea
corpului în
raport cu
pagina:
(14,5/29 cm);

Dimensiunea
corpului:
7,1cm Partea centrală
a foii,

Poziționarea
corpului în
raport cu
pagina: (13,5/
29);

Dimensiunea
corpului:
13,5cm
Partea
centrală a
foii,
Poziționarea
corpului în
prim -plan;

Dimensiunea
corpului: 22,3
cm Partea de sus
a foii,

Poziționarea
corpului în
raport cu
pagina 10
/21cm;

Dimensiunea
corpului:
6,8cm
Partea
centrală a
foii,
Poziționarea
corpului în
prim -plan;

Dimensiunea
corpului:
23,6cm Partea centrală
a foii,

Poziționarea
corpului în
raport cu
pagina:14,5/29

Dimensiunea
corpului: 10
cm

Particularități,
detalii fizice Cap
mare(3,5cm) Cap
mare(2,3cm) Cap mare
(5,2cm) Cap mare
(11,5cm) Cap mic (1,5
cm) Cap mare
(8cm) Cap mare (2,5
cm)
Fără gât și
urechi Fără urechi,
Gât mic
(0.5cm) Fără urechi,
Gât mic (0,7cm) Ureche mare
(4 cm)
Gât bine
proporționat Fără urechi,
Gât mic
(0,3cm) Urechi,
Gât mic și
gros Fără gât,
Ochi mari Ochi mari Ochi mari Ochi mari
diferiți Ochi mari Ochi mari Ochi mari
Gură mare,
zâmbitoare,
deschisă, fără
buze Gura mare,
fără buze,
Ușor
zâmbitoare Gură mare
închisă,
Ușor
zâmbitoare Gură mare
închisă, cu
buze, Gură ușor
zâmbito are, Gură mare
închisă, cu
buze Gură mare
deschisă, fără
buze
Nas accentuat Nas mare,
accentuat Nas accentuat Nas mare,
proeminent Nas simplu Nas lung
(2cm) Fără nas
Picioare lungi
(3,5cm ) Picioare
scurte(1,5 cm) Picioare
proporționate
(4,7cm) Nu sun t
prezente Picioarele
scurte (1cm) Picioare lungi
(8,5cm) Picioare lungi
(4,5 cm)
Trunchi mic
(1cm) Trunchi mare
(2cm) Trunchi
proporționat
(2,8cm) Trunchi
neterminat
(9cm) Trunchi
nedelimitat
de membre Trunchi
masiv
(7cm) Trunchi
(3,5cm)

76
(2,5cm)
Brațe scurte
(1,5cm);
Depărtate de
corp, Brațe scurte
(1,5cm);
Depărtate de
corp, Brațe
proporționate (4
cm); lipite de
corp, Prezentă doar
partea
superioară Brațe scurte
orientate în
sus (2cm); Brațe
dezvoltate
(7cm) Brațe depărtate
de corp
(3,5cm)
Păr aranj at Păr aranjat Părul aranjat Păr creț Păr fără
detalii Păr aranjat Păr simplu

Culorile
folosite Culori vii –
carioci
Culori vii –
carioci Culori pale –
creioane
colorate Culori pale –
creioane
colorate +
cariocă
neagră Predomină
maroul –
creioane
color ate Predomină
conturul –
carioci +
creioane
colorate creioane
colorate
Galben Galben Albastru Albastru Maro Portocaliu Albastru
Verde Verde Maro Verde Roșu Galben Roșu
Portocaliu Portocaliu Roz Maro Albastru Negru Galben
Mov Roz Negru Galben Verde (o
singură dată)
Turcoaz Turcoaz Negru Galben (o
singură dată)
Negru Maro

Elemente de
detalii Buzunare,
Degete la
mâini,
Sprâncene,
Breton, Puține
elemente de
detalii,
Elastic de păr Sprâncene
îngroșate,
Gene,
Pupile,
Nări,
Organul sexua l
feminin,
Degete la mâini,
Încălțăminte,
Buze,
Pupile,
Sprâncene,
Gene,
Musteață,
Bărbie
proeminentă,
Guler,
Îmbrăcăminte
cu detali,
Lipsește
linia
orizontului –
înlocuită cu
dealuri; Sprâncene,
Gene, Pupile,
Nasture,
Îmbrăcăminte
cu detalii,
Degete la
mâini, Sprâncene,
Gene,
Degete,

Alte simboluri Nori,
Soare,
Păsări, Nori,
Soare,
Casă, Nori,
Gard,
Cuie, Nori,
Soare,
Clădire, Nori,
Soare,
Mașini, Fără alte
elemente în
pagină; Nori,
Soare,

77
desenate Fluturi,
Flori,
Pământ (linia
orizontală) Copac,
Pământ (linia
orizontului) Copac,
Pământ (linia
orizontului) Ferestr e,
Antene,
Scări,
Copac,
Casă foarte
mică, Semafor,
Copac,
Trecere de
pietoni,
Intersecție,

Desfășurarea
desenului Desen făcut
încet, Desen făcut
încet,

Desen făcut
foarte încet, Desen făcut
încet cu
insistare
asupra
detaliilor, Desen făcut
rapid,
exploziv,
nerăbdător Desen făcut
încet, cu
insistenta
asupra
detaliilor (în
special asupra
părului) Desen făcut
foarte repede
Ștersături
minore în
proiectarea
ochilor și a
degetelor Ștersătu ri în
proiectarea
corpului,
Linii nesigure, Ritm uniform,
Fără ștersături,
Presiunea
creionului
slabă, Fără nicio
ștersătură,
Fără
ștersături,

Linii ascuțite Ștersături în
zona capului
și a
trunchiului Ștersături în
zona capului și
a picioarelor
Tabel 1. Particularitățile imaginii de sine ale participanților.

78
1 2 3 4 5 6 7
Dimensiune
proprie 4 cm 6 cm 4 cm 4,5 cm 6 cm 11,5 cm 6 cm
Dimensiunea
celorlalte
persoane 2,5 cm -3,9 cm 2 cm -6,3 cm 3,5 cm 3,9 cm – 7,2 cm 4 cm – 5,5 cm 6,8cm – 8,5 cm 4,5 cm – 7,1 cm
Numărul
persoanelor 4 fete 4 fete și un
băiat 2 fete 3 băieți și o fată Un băat și o
fată 2 băieți O fată și un
băiat
Organizarea
persoanelor Ea – izolată
3 persoane
grupate
O persoană
izolată Persoanele
sunt răsfirate Persoanele
sunt gr upate Persoanele
sunt răsfirate Persoanele
sunt grupate Persoanele
sunt izolate Persoanele
sunt răsfirate
Cadru La joacă La joacă Acasă În cimitir Pe stradă La școală La școală

Alte elemente Nori,
Soare,
Copac cu fructe
și frunze,
2 mingi,
Flori,
Trunchi de
copac,
Linia
orizontului, Nori,
Soare,
Pământ (linia
orizontului), Nori,
Copac,
Casă cu horn și
fum,
Garduri,
Pământ (linia
orizontului), Morminte,
Cruci, Fără alte
elemente, Fără alte
elemente, Nori,
Identificarea
persoanelor Toate
persoanele au
nume Toate
persoanele au
nume Lipsa numelor Toate
persoanele au
nume cu
excepția unuia Lipsa numelor Toate
persoanele au
nume Lipsa numelor

Detalii
persoane Diferențe
fizionomice și
vestimentare,
Diferențe
vestimentare
între fete și
băieți, Fără difer ențe
fizionomice
remarcabile,
Detalii
vestimentare
diferite, Diferențe
fizionomice și
vestimentare,
Poziții diferite
ale brațelor Diferențe
fizionomice,
Fără haine
evidențiate, Diferențe
fizionomice și
vestimentare Diferențe
fizionomice și
vestimentare
Tabel 2. Particularitățile imaginii de sine ale participanților în raport cu prietenii.

79

După cum știm interpretările proiecțiilor nu pot fi făcute cuprinzând un caracter de
adevăr absolut , însă ansamblul acestora lasă să se vadă că este vorba despre o i magine de
sine știrbită, vagă, deteriorată sau ideală a copiilor deficienți mintali. La această edificare
a schemelor despre sine putem considera că au contribuit diverși factori, cum ar fi
interacțiunea cu ambianța socială sub forma deficit ului resimțit, eș ecul școlar, carențele
afective, experiențele interindividuale , atitudinea părinților. Însă, acest lucru este greu de
testat și verificat.
Modul în care se reprezintă deficientul mintal din punct de vedere valoric a fost
interesul comun a mai multor autor i iar majoritatea lucrărilor prezintă următoarele idei:
„deficienții mintali suferă mai multe eșecuri, se așteaptă mai mult la eșec, se deprind cu o
imagine devalorizantă despre ei înșiși ceea ce are consecințe grave asupra personalității
și adaptării lor sociale” ( Zazzo apud Cristina, 2010). „Majoritatea deficienților doresc
profund să se joace, să devină competitivi, dar se ivesc două situații: prima este eșecul și
imposibilitatea de -a putea face față competiției copilului normal; cea de a doua este
refuzul grupului de copii normali de a se juca cu deficienții. Aceste situații conduc la
accentuarea trăirii afective a situației de invaliditate (deficiență) și la marginalizarea,
extrapolarea deficientului. Astfel s e mai închide încă un cerc de modificare a procesului
de închegare a imaginii de sine ”( Păunescu C., 1983) . „Dacă alți oameni îl plac și îl
apreciază, există premisele pentru a se place el însuși și pentru a dobândi respectul pentru
propria persoană. Dacă cei din jur sunt critici și negativi, va fi ușor ca elevul să -și
interiorizeze această imagine și să ajungă să se disprețuiască” (Neamțu C., Gherguț A.,
2000).
Imaginea de sine a copilului deficient mintal reprezintă un domeniu vast de cercetare,
cu impact asupra randamentului școlar dar și a perso nalității individului.
Ar fi interesa nt de continuat acest studiu ținându -se cont de influența educației
parentale, mediul de proviniență, experiențele din copilărie, atitudinea cadrelor didactice,
a celor apropiați care influențează formarea imaginii de s ine a acestor copii.

80
Bibliografie
Abraham, A. (2006). Desenul persoanei – Testul Machover. București: Editura Profex.
Albu, E. (2007). Psihologia vârstelor. Târgu -Mureș: Ministerul Educației, Cercetării și Tineretului.
Balgiu, A. (2006). Imaginea corpo rală- expresie a imaginii de sine. Revista Medicală Română, Vol.
LIII, Nr.4, , 202 -204.
Branden, N. (1995). The Six Pillars of Self – Esteem. The definitive Work on Self -Esteem by The
Leading Prioneer in the Field , 368.
Bratu, M. (2014). Psihopedagogia defic ienților de intelect. Editura Universității din București.
Catte, M. (1998). Emotional Indicators in Children's Human Figure Drawings: An Evalution of the
Draw -A-Person -Test. University of New York, Department of Psychology.
Celmare, C. (2015). Psihopedago gia deficientului de intelect.
Cleopatra, R. (2013). Creativitatea artistică la copilul cu dizabilități. Editura Pim.
Cristina Neamțu, A. G. (2000). Psihopedagogie specială – Ghid practic pentru învățământul deschis
la distanță. Iași: Editura Polirom.
Cristina, L. (2010). Particularități ale formării imaginii de sine la copiii deficienți mintali. Editura
Ars Libri.
Crotti, E. (2010). Desenele copilului tău. Interpretări psihologice. București: Editura Litera.
Dafinoiu, I., Minel, M., & Rudică, T. (2000). Manual de psihologie clasa a X a. Editura Institutul
European.
Druțu, I. (1995). Psihopedagogia deficienților mintali. Cluj Napoca.
Dumitrașcu, N. (2005). Tehnicile proiective în evaluarea personalității. București: Editura Trei.
Fugărețu -Urea, R. (2002). Imaginea de sine și percepția socială la debilii mintal, vol I Abordări
teoretice. Râmnicu Vâlcea: Editura Almarom.
Geldard Kathryn, G. D. (2013). Consilierea copiilor. Editura Polirom.
Gherguț, A. (2007). Sinteze de psihopedagogie specială. Ghid pentru con cursuri și examene de
obținere a gradelor didactice, Ediția a IIa. Editura Polirom.
Gherguț, A. (2013). Sinteze de psihopedagogie specială – Ghid pentru concursuri și examene de
obținere a gradelor didactice. Iași: Editura Polirom.
Golu, M. (1993). Dinamic a personalității. Editura Geneze.
Iluț, P. (2001). Sinele și cunoașterea lui. Teme actuale de psihosociologie. Editura Polirom.
Luca, D. (2009). Influența stimei de sine (sinele emoțional,sinele școlar) asupra randamentului
școlar al elevilor. Vaslui: Edit ura Media Sind.
Mihai, S. (2009). Introducere în psihopedagogia specială (handicapul mintal, fizic și de
comportament). Sibiu: Editura Alma Mater.
Pascu, D. (2012). Relația dintre aspectele selfului și performanța candidaților în cadrul interviurilor
de an gajare. Romanian Journal of Applied Psychology, Vol.14, No.2 , 79-86.
Pfanner, P., & Marcheschi, M. (2005). Il ritardo mentale.
Predescu, M. (1994). Psihopedagogie specială. Editura Tipografia Universității din Timișoara.
Radu, G. (1999). Psihopedagogia dez voltării școlarilor cu handicap. București: Editura Didactică și
Pedagogică R.A.
Runceanu, L. -E. (n.d.). Reprezentări sociale și atitudini față de persoanele cu dizabilitate
intelectuală. 2012: Presa Universitară Clujeană.
Sima, I., & Sima, M. (2008). Fund amentele psihopedagogie speciale. Sibiu: Editura Alma Master.
Wallon , P., Cambier, A., & Engelhar, D. (2008). Psihologia desenului la copil . București: Editura
Trei.
Zazzo, R. (1979). Debilitățile mintale. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Zlate , M. (1999). Eul și personalitatea. București: Editura Trei.