Lucr.gr.i Andrei Cornelia [629045]

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TABLE DES MATIÈRES
Introduction … ………………………………………………………………………… … . 4
CHAPITRE I. LE CONCEPT DE DISCOURS …………………………………… …. 7
1.1. Définitions du discours …………………………………………………………… … 10
1.2. Les lois du discours ……………………………………………………………… … 14
1.3. Discours versus texte …………………………………………………………… …. 16
1.4. Typologie de discours …………………………………………………………… … 18
1.5. Stratégies discursives …………………………………………………………… …. 25
1.6. L’organisation et la cohérence ………………………………………………… ….. 26

CHAPITRE II. LA GRAMMAIRE DE TEXTE ………………………………… …… 28
2.1. La notion de texte ………………………………………………………………… … 28
2.2. Les définitions du texte …………………………………………………………… .. 28
2.3. La grammaire de texte …………………………………………………………… … 30
2.4. Cohérence vs. Cohésion …………………………………………………………… 31
2.4.1. La notion de cohérence …………………………………………………… …. 31
2.4.2. La notion de cohésion ………… …………………………………………… …31
2.5. Les r ègles de cohérence du texte ………………………………………………… ….. 33
2.6. Usages et valeurs des connecteurs logiques ……………………………………… … 36
2.6.1. Les rôles des connecteurs ………………………………………………… ….. 36
2.6.1.1. Les fonctions des connecteurs ……………………………………… …37
2.6.2. Classement des connecteurs ………………………………………………… .. 37
2.6.2.1. Les organisateurs textuels ………………………………………… …. 37
2.6.2.2. Les marqueurs de prise en charge énonciative ……………………… .. 39
2.6.2.3. Les connecteurs argumentatifs ………………………………………. . 40

CHAPITRE III. LES DISCOURS SPÉCIALISÉS ………………………………… …44
3.1. Discours général vs. discours spécialisé ………………………………………….. … 44
3.1.1. Aspects lexicaux …………………………………………………………… … 48
3.1.1.1. Mot vs. terme ……………………………………………………… … 50
3.1.2. Aspects grammaticaux …………………………………………………… …. 5 0
3.1.3. Aspects pragmatiques ……………………………………… ……………… … 53

2
3.1.3.1. Les actes de langage dans le discours spécialisé ………………… ….. 53
3.1.4. Les articulateurs logiques dans les discours spécialisés …………………… … 57
3.1.4.1. Indicateurs temporels utilisés pour lier deux actions ou situations ….. 59
3.2. Le français tech nique vs. le franç ais scientifique ………………………………… … 60
3.2.1. Les caractéristiques du discours technique vs. discours scientifique ……… … 60
3.3. Le FOS, le français pour une communication spécialisée ………………………… …62
3.3.1. Problématique du français sur objectifs spécifiques ……………………… …. 62
3.3.2. La nécessité de l’enseignement du français sur objectifs spécifiques ………. 63
3.3.3. Pourquoi apprendre le français en aviation ………………………………… …64
3.3.3. 1. Opportunités de travail / offres d’emplois ………………………… … 65
3.3.4. Les besoins professionnels des lycéens du profil aviation ………………… … 68
3.3.4.1. Étude de terrain au Collège Techn ique d’Aéronautique "H.Coandă "… 68
3.3.4.2. Étude de terrain à l’Aéroport International "Henri Coand ă" …… …… 72
3.3.4.3. Les motivations des lycéens dans le choix de leurs futurs métiers en
aviation …………………………………………………………………… …… 74

CHAPITRE IV. LA DIDACTIQUE DU DISCOURS DE SPÉCIALITÉ ……… ….. 76
4.1. Adapter les cours de français pour le profil aviation ……………………………… …76
4.1.1. Établir les objectifs pédagogiques ………………………………………… … 76
4.1.2. Établir les compétences génér ales et spécifiques ………………………… ….. 80
4.2. Élaborer une séquence didactique ………………………………………………… .. 82
4.2.1. Les compétenc es visées …………………………………………………… … 82
4.2.2. La démarche pédagogique d’une séquence didactique …………………… … 85
4.3. Types d’activités en classe de FLE ……………………………………………… …. 88
4.3.1. À partir d’un document authentique ………………………………… …… 89
4.3.2. Typologie d’items ……………………………………… ……………… … 91
4.4. Méthodes d’évaluation …………………………………………………………… … 94
4.4.1. Les moments de l’évaluation ……………………………………………… …94
4.4.2. Les méthodes complémentai res d'évaluation ……………………………….. 95
4.5. Unités didactiques ……………………………………………………………… ….. 99
4.5.1. À l’Aéroport ……………………………………………………………… … 100
4.5.2. Le détournement d’un avion ……………………………………………… …107
4.5.3. Au comptoir d’Air France ………………………………………………… .. 114
4.5.4. Tous les vols sont annulés ………………………………………………… .. 122

3
4.5.5. Fin de la grève chez Air France …………………………………………… .. 130
4.5.6. Visite guidée d’une station spatiale ……………………………………… … 137
4.5.7. L’Univers toujours plus grand …………………………………………… …. 147
Conclusion ..…… …………………………………………………………………… ….. 155
Bibliographie ………………………………………………………………………… … 157
Sitographie …………………………………………………… ……………. ……………. … 161
Annexes ……………………………………………………………………………… … 162

4
INTRODUCTION

L’objectif fondamental de ce mémoire est de montrer comment appliquer les
notions de théorie du discours et de grammaire de texte sur l’enseignement des discours
spécialisés dans le domaine de l’aviation.
L’objet de ce mémoire est de mettre en évidence le rôle de l'apprentissage du
français, comme «instrument» pour l'acquisition de conn aissances spécialisées dans le
domaine de l’aviation.
La raison pour laquelle j’ai choisi le thème : « La grammaire du discours / texte
spécialisé dans le domaine technologique – profil aviation » est comment répondre aux
besoins professionnels des lycéens roumains – profil technique – qui se destinent aux
métiers de l’aviation et qui s’inscrit dans le cadre de mon travail professionnel en tant
qu’enseignante de français au Lycée Technique d’Aéronau tique « Henri Coand ă » de
Bucarest – Roumanie.
Notre mémoire est constitué de deux parties importantes : l’étude de la théorie du
discours et de la grammaire de texte avec des applications sur les discours spécialisés et la
deuxième partie sur la nécessité de l’enseignement du discours spécialisé et de
l’enseignement du français sur objectifs spécifiques dans le Collège Technique
d’Aéronautique « Henri Coandă ».
Le mémoire est structuré en plusieurs chapitres et sous -chapitres qui m’ont aidé à
mieux compre ndre l’importance de la spécificité de la grammaire de texte, appliquée sur
les textes / discours dans le domaine de l’aviation.
Le premier chapitre va étudier le concept du discours et cela explique pourquoi
j’ai choisi de traiter ce thème : « La grammai re du discours / texte spécialisé dans le
domaine technologique – profil aviation » et la nécessité d’étudier la grammaire de texte
appliquée au discours spécialisé.
Les besoins de l’enseignement impliquent aussi des choix de discours adaptés aux
objectif s de l’apprentissage ainsi qu’au type du public. Cependant, deux problèmes
majeurs se posent dans le cadre de l’enseignement des langues : un problème de
reconnaissance des caractéristiques discursives et un problème d’instrument d’analyse.
Après les quelques définitions du discours je vais analyser quelques types de
discours à partir des lois du discours et en expliquant les notions de cohérence et de
cohésion.

5
La continuité discursive va être assurée par un certain nombre de procédures, qu i
vont impliquer l’application de ces points de vue théoriques dans des exercices en classe de
langue.
La continuité textuelle ou la cohérence du récit va être étudiée par des marques
formelles qui vont assurer le lien entre des énoncés concernant le disco urs spécialisé.
Une étude de la typologie de discours sera donc nécessaire, car il existe à l’oral et
à l’écrit différentes formes de discours, qui dépendent de l’intention du locuteur, donc à
partir des raisons pour lesquelles le message est produit.
Nous allons passer en revue les principaux types de textes / discours analysés dans
la linguistique textuelle, selon Jean – Michel Adam et après la classification de E. Werlich.
Les textes explicatifs / scientifiques, argumentatifs et informatifs seront an alysés
en détail, car ils concernent notamment le thème choisi : « La grammaire du discours /
texte spécialisé dans le domaine technologique – profil aviation ».
Un type de discours est donc une mise en pratique du langage qui dépend de la
volonté de celui qui parle ou écrit et qui utilise les actes de langage de : raconter, décrire,
expliquer, argumenter, informer, prédire, etc.
Pour la plupart des chercheurs, le discours est constitué comme un ensemble de
stratégies discursives comprises comme des séquenc es d’actes de langage, qui à l’aide d’un
ensemble d’opérateurs discursifs pourront construire un certain type de situations
discursives, par exemple l’énoncé interrogatif, la cause, la réfutation de la cause, le
démenti, la négation polémique, l’hypothèse, le refus, la justification, la métaphore, etc.
Le chapitre II sera consacré à l’étude de la grammaire de texte. Les opérations ou
les règles de cohérence seront importantes pour comprendre la composante discursive du
langage et la nécessité de l’étude de la cohérence et de la cohésion de texte qui seront des
opérations entraînant les mécanismes syntaxiques, sémantiques et pragmatiques du
langage.
Une attention particulière sera accordée à l’étude des connecteurs logiques, car ils
contribuent à la structura tion du texte et du discours en marquant les relations entre les
propositions ou les énoncés qui composent le texte, en indiquant les articulations du
discours.
Le chapitre III fera la distinction entre le discours général et le discours
spécialisé, car on emploie en général le terme « langues de spécialité » ou « langues
spécialisés » dans le sens de sous -ensembles de la langue générale qui concerne trois
éléments variables : le sujet, les utilisateurs et les situations de communication.

6
Nous allons soulig ner l’importance des situations de communication spécifiques
aux discours techniques et scientifiques qui nous intéressent et qui mettent en évidence le
caractère spécialisé de ce sous -code , intitulé discours spécialisé et que nous allons étudier
en détail dans le chapitre IV.
Nous mettons aussi en évidence, dans le sous-chapitre 3.3, l’importance du
Français sur Objectifs Spécifiques dans l’enseignement du français spécialisé. L’ancien
terme de français de spécialité est devenu de nos jours le français sur objectifs spécifiques,
adopté à la fin des années 1980 et que nous allons étudier dans le chapitre IV, concernant
la didactique du discours de spécialité ou plus précisément l’enseignemen t du FOS.
Le chapitre IV concerne la didactique du discours de spécialité et la
problématique du français sur objectifs spécifiques, qui va constituer un sous -chapitre
important.
Les sous -chapitres les plus importantes seront : adapter les cours de françai s pour
le profil aviation à partir des compétences générales et spécifiques, élaborer une séquence
didactique, types d’activités en classe de FLE et méthodes d’évaluation.
À la fin du chapitre IV nous allons présenter sept unités didactiques, qui seront
une application de nos connaissances théoriques en didactique du discours de spécialité et
de la grammaire de texte, et qui nous aideront à mieux connaître les besoins langagiers de
nos élèves et l’importance de l’enseignement du texte spécialisé dans le do maine
technologique – profil aviation.

7
CHAPITRE I
LE CONCEPT DE DISCOURS

Avant d’entrer dans la problématique de la typologie du discours, nous allons
essayer tout d’abord de définir la notion de discours, au centre de nos préoccupations
depuis le début de cette recherche.
Le discours, sous toutes ses formes (récits, dialogues, textes de presse, etc.),
occupe dans les recherches et les débats en sciences du langage une place centrale. Il
occupe aussi une place de plus en plus importante dans la d idactique des langues.
Les besoins de l’enseignement impliquent aussi des choix de discours adaptés aux
objectifs de l’apprentissage ainsi qu’au type du public. Cependant, deux problèmes
majeurs se posent dans le cadre de l’enseignement des langues : un p roblème de
reconnaissance des caractéristiques discursives et un problème d’instrument d’analyse.
Nous allons adopter la perspective de P. Achard (1993), qui appelle discours
« l’usage du langage en situation pratique, envisagé comme acte effectif, et en r elation
avec l’ensemble des actes (langagiers ou non) dont il fait partie»1. Le mot « discours » 2est
polysémique pouvant désigner des énoncés solennels (« le président a fait un discours »),
ou référer à des paroles sans effet (« tout ça, c’est des discou rs »), ou encore désigner
n’importe quel usage restreint de la langue : « le discours politique », « le discours
polémique », « le discours des jeunes », etc. Ce dernier emploi de discours est selon D.
Maingueneau (1998) assez ambigu « car il peut désigner aussi bien le système qui permet
de produire un ensemble de textes que cet ensemble lui -même ». 3
Jean-Michel Adam (1990) définit le discours comme « un énoncé caractérisable
certes par des propriétés textuelles, mais surtout comme un acte de discours accompli dans
une situation (participants, institution, lieu, temps) ; ce dont rend bien compte le concept
de "conduite langagière" comme mise en œuvre d’un type de discours dans une situation
donnée ».4
Dans les sciences du langage, cette notion de « discours » est beaucoup utilisée,
suite à l’influence du courant pragmatique. D. Maingueneau (2002)5 renvoie au mode

1 Achard, P. (1993) : La sociologie du langage , Paris, PUF (coll. Que sai -je ?), p.10
2 Maingueneau , D. (1998) : Analyser les textes de communication , éd. Dunot, p.37
3 Maingueneau, D. (1998) : ibid
4 Adam, J. -M. (1990) : Éléments de linguistique textuelle , éd. Mardaga, p.23
5 Charaudeau P., Maingueneau D. (2002) : Dictionnaire d’analyse du discour s, éd. du Seuil, p.187 -190

8
d’appréhension du discours dans la communication verbale. Il décrit ainsi plusieurs traits
essentiels du discours, que nous allons présenter br ièvement :
 Le discours est une organisation transphrastique qui d épasse le niveau de la phrase et
concerne un ensemble de phrases
 Le discours est orienté selon le type de discours. monologue ou dialogue qui pourrait
être interrompu dans une interaction a vec un interlocuteur.
 Le discours est une forme d’action, une demande de faire, un acte de langage qui exige
le changement d’une situation par exemple par des verbes du type : promettre, suggérer,
affirmer, interroger etc. Par ces actes de langage on essa ie de produire un changement
d’intention du destinataire, une modification de son point de vue
 Le discours est interactif car il est basé essentiellement sur un échange entre un
locuteur et un interlocuteur: D. Maingueneau distingue entre « l’interactivité »
fondamentale du discours et « l’interaction orale ». Il définit l’interactivité comme « un
échange, explicite ou implicite, avec d’autres énonciateurs, virtuels ou réels, elle suppose
toujours la présence d’une autre instance d’énonciat ion à laquelle s’adresse l’énonciateur
et par rapport à laquelle il construit son propre discours ». 6
 Le discours est contextualisé car il n’a aucun sens en dehors du contexte. « Un même
énoncé prononcé dans deux lieux différents peut correspondre à deux discours distincts ».7
Il faut aussi souligner qu’un discours peut être modifié par le contexte dans lequel il est
produit. Une conversation d’amitié peut changer, par exemple, selon les intentions des
locuteurs, selon le statut social des interlocuteurs , etc.
Le discours est pris en charge par un sujet qui s’appelle le sujet énonciateur. Ce « je »
énonciateur a une certaine attitude par rapport à son énoncé car il peut nuancer son énoncé.
D’ailleurs, de ce point de vue, l’énonciation est souvent défin ie comme étant l’attitude de
l’énonciateur par rapport à son énoncé. . « Il neige » devient « selon Pierre, peut – être
qu’il neige » donc cet énoncé sera marqué par une subjectivité introduite par l’adverbe
peut-être.
Dans le langage quotidien, un discours est un message. Il s’agit d’un
développement verbal et oral devant une audience, dans le but de communiquer ou
d’exposer quelque chose, mais aussi de persuader.
Pour la linguistique et les sciences sociales, le discours est une forme de langage
écrit (texte) ou parlé (conversation dans son contexte social, politique ou culturel).

6 Maingueneau D. (1998) : idem, p.39 -40
7 Maingueneau D. (1998) : ibidem, p.41

9
L’anthropologie et l’ethnographie parlent aussi d’un événement de communication. La
philosophie considère le discours comme étant un système social de pensée ou d’idées.
L’analyse du discours est une approche multidisciplinaire, qui s’est développée à
partir des années 1960 empruntant des concepts à de nombreuses sciences. Cette approche
transdisciplinaire applique le discours à des objets aussi variées que, par exemple, un e
structure verbale, un événement communicatif culturel, une forme d’interaction, un sens,
une représentation mentale ou un signe.
Le discours, en tant que structure verbale, est une séquence cohérente de
propositions (phrases), désignée par les thèmes ou les topiques formulés.
En tant qu’interaction, il s’agit d’une séquence de tours et d’actions de plusieurs
participants, dans laquelle chaque acte a lieu par rapport à l’antérieur et prépare le suivant.
D’après la cognition, le discours est décrit comme un processus ou une
représentation mentale, où les usagers de la langue appliquent des stratégies de production
ou de compréhension.
Dans l’œuvre d’Émile Benveniste (1966), il est défini comme " toute énonciation
supposant un locuteur et un auditeur et chez l e premier l’intention d’influencer l’autre en
quelque manière".8
Avec Catherine Kerbrat -Orecchioni9, qui reprend l’idée de Benveniste, il s’agit de
"langage mis en action ", tandis que du point de vue de Dominique Maingueneau, " le
discours n’est pas un objet concret offert à l’intuition, mais le résultat d’une construction
(…), le résultat de l’articulation d’une pluralité plus ou moins grande de structurations
transphrastiques, en fonction des conditions de production".10 (Maingueneau, 1976 : 16).
À trav ers cette diversité de définitions du discours, il y a quand même une
évidence : le discours résulte de la combinaison de plusieurs facteurs, y compris
d’informations linguistiques et situationnelles.
Le discours implique donc un acte langagier, étant un ensemble infini de phrases
possibles, d’où on crée un texte, un contexte et une intention. Le discours est donc une
entité complexe ayant une dimension linguistique (en tant que texte), une dimension
sociologique (en tant que production en contexte), et un e dimension communicationnelle
(en tant qu’interaction finalisée).
Par conséquent le discours peut être analysé aussi sous d’autres aspects :

8 Benveniste , E. (1966) : Problèmes de linguistique générale , Paris, Gallimard, p.242
9 Kerbrat – Orecchioni, C. (2001) : Les actes de langage dans le discours , Paris, éd. Nathan Université
10 Maingueneau D. (1976) : Initiation aux méthodes de l'analyse du discours , Paris, Hachette , p.16

10
 pédagogique quand le locuteur fait appel à des procédés de renforcement comme la
répétition.
 didactique quand le locuteur entend faire la leçon à son interlocuteur ; il se présente alors
comme étant celui qui « sait ».
 prescriptif quand le locuteur adopte le ton du conseiller ou dicte des comportements à
adopter.
Mais il y a aussi d’autres points de vue en ce qui concerne le discours, qui peuvent être :
 subjectif : le discours est toujours celui d’un sujet individuel ou collectif. Qu’il s’agisse de
discours médiatique ou scientifique, il est pris en charge par une instance.
 dialogique : parler, c’est parler à quelqu’un. Le locuteur en situation de discours postule
nécessairement un allocutaire.
 polémique : le discours est une arme de combat. Il doit son existence à un état de choses à
définir ou redéfinir.
Selon M. Tu țescu (1998) , « le discours est le concept clé de la linguistique
discursive et textuelle. Ce concept entraîne une perspective interdisciplinaire des faits de
langue, où logique, sociologie, psychologie, philosophie du langage, théorie de la
communication se rejoignent pour se compléter réciproque ment. L’analyse du discours
implique le dépassement du niveau phrastique et la prise en charge de nombreux facteurs
pragmatiques, extralinguistiques et situationnels sans lesquels une étude complète de la
signification ne saurait être possible ». 11
Le disc ours apparaît donc comme un prolongement de la grammaire textuelle,
vers une dimension transphrastique et comme l’affirme M.Tu țescu, on ajoute de nombreux
facteurs pragmatiques pour comprendre la notion du discours. Le discours, dans cette
acception, renvo ie à d’autres notions que l’on appelle « cohérence discursive » ou
« cohérence textuelle », qui peuvent être étudiées en fonction des conditions de production
particulières. C’est grâce à la grammaire de texte que nous pouvons étudier la cohérence
des énon cés, qui a pour objet le discours, considéré comme une unité dans son ensemble.

1.1. Définitions du discours
Dans ce sous chapitre nous allons éclaircir la notion même du discours et de
délimiter ce terme à nombreuses acceptations. Dominique Maingueneau12 relève plusieurs
définitions dont voici quelques -unes :

11 Tutescu M. (1998) : L’Argumentation , Bucuresti, Ed. Univ. Bucuresti , p.73
12 Maingueneau , D. (1979) : « L’analyse du discours », in Repères , no.51, Paris, Institut national de
recherche pédagoqique, p.3 -4

11
Définition no.1 : variante de la parole saussurienne. Selon Ferdinand de Saussure13, dans
la distinction langue -parole on insiste sur la parole qui est la langue dans son
fonctionnement .
Définition n o.2 : unité de dimension supérieure à la phrase, énoncé, message.
Définition no.3 : unité transphrastique intégrée à l’analyse linguistique, qui étudie les
règles liant les unes aux autres, les phrases qui la composent.
Définition no.4 : en France essentie llement, on oppose énoncé et discours. « L’énoncé,
c’est la suite des phrases émises entre deux blancs sémantiques, deux arrêts de la
communication, le discours, c’est l’énoncé considéré du point de vue mécanisme discursif
qui le conditionne. » (L.Guespin, « Langages », 23, p.10)
Définition no.5 : énoncé linguistique intégré à un acte d’énonciation. Selon Émile
Benveniste, le discours est: « toute énonciation suppose un locuteur et un auditeur, et chez
le premier l’intention d’influencer l’autre en quelque manière » ; ce qui lui fait dire que
« l’énonciation suppose la conversion individuelle de la langue en discours ». Il définit
l’énonciation comme l’acte individuel pour l’opposer à l’énoncé, objet linguistique
résultant de cette utilisation. Tout acte d’é nonciation est bien un événement unique,
supporté par un énonciateur et un destinataire dans le cadre d’une situation particulière. On
appelle énonciation l’acte de parler, l’acte de production d’un certain énoncé. L’énoncé est
différent de la phrase car i l est dit ou écrit pour communiquer tandis que la phrase n’est
qu’un exemple de grammaire, parfaitement abstrait et hors d’un e situation. L’acte
d’énonciation peut être décrit comme un événement. Il peut se concevoir comme une petite
scène inscrite dans un lieu, dans un temps, exécutée par des acteurs appelés des actants.
Temps, lieux et actants sont les éléments de ce que l’on a ppelle la situation de
l’énonciation.
Par conséquent, si on remarque l’affirmation de M.Tu țescu, le discours est un
« énoncé ou un ensemble d’énoncés considéré du point de vue du mécanisme de sa
production, autrement dit un énoncé ou un ensemble d’énoncés en situation de
communication ». 14 (Tutescu, 1998 : 74) Cela veut dire que l’étude du discours est
indissociable de l’analyse des facteurs suivants :
1) l’énonciateur, celui qui produit l’énoncé ;
2) son destinataire ou allocutaire, celui à qui s’adresse l’énonc é ;
3) l’espace – temps de la communication / la situation de l’énonciation ;
4) l’intention communicative de l’énonciateur, c’est -à dire que tout acte de langage a

13 Saussure F. ( 1995) : Cours de linguistique générale , Paris, Payot
14 Tutescu M. (1998) : L’Argumentation , Bucuresti, Ed. Univ. Bucuresti, p. 74

12
une intention communicative ;
5) le thème du discours, ce que disent les mots ;
6) un savoir comm un partagé par l’énonciateur et son destinataire, se rapportant aux
données référentielles, culturelles, etc. Au point de vue pragmatique, le texte / discours
renvoie à un ensemble culturel qui vise l’utilisation d’énoncés dans leur combinaison pour
l’accomplissement d’actes sociaux.
Les chercheurs en linguistique sont tous d'accord que le discours est le résultat
d’une construction. L’énonciateur construit – grâce aux éléments que la langue lui fournit
et grâce à la situation de communication – le disco urs.
Définition no.6 : on oppose souvent en sémantique la langue entendue comme ensemble
d’unités aux effets de sens virtuels au discours conçu comme lieu d’une contextualisation
imprévisible.
Les définitions mentionnées du discours prouvent à quel point le terme en
question est polysémique. En ce qui nous concerne, en tant qu’enseignante de langue, le
discours pourrait signifier tout énoncé qui va au -delà de la phrase, considéré sous l’angle
des règles d’enchaînement des suites de phrases, dans des exerci ces que nous allons
proposer. Il s’agit donc de repérer et établir des règles pour créer un discours cohérent,
c’est -à-dire une cohérence textuelle.
Le sens du terme « texte » doit englober non seulement la langue écrite mais aussi
le message oral en fon ction du contexte ou du type de discours émis.
Parmi les nombreux moyens auxquels le discours peut assurer la continuité
textuelle on peut citer 15:
 des introducteurs, des présentateurs ou des désignateurs, qui marquent la situation
de l’énonciation: Voici une histoire sur…, c’est l’histoire de…. Leur rôle est de marquer la
situation de l’énonciation.
 des connecteurs qui réfèrent soit à ce qui a précédé, soit à ce qui va suivre : et alors, et
puis, mais, donc, cependant, et, car, pourtant, aussi, après , en effet, toutefois, quand même,
certes, soudain, puisque, si, parce que, or, d’une part…d’autre part, d’abord…ensuite,
soit…soit, non seulement…mais aussi , etc. Leur rôle est de relier les phrases entre elles,
d’établir les transformations nécessaires, d’introduire des arguments.
 des terminateurs : enfin, finalement, bref, qui peuvent être considérés comme
appartenant aux connecteurs. Leur présence n’est que pour souligner leur caractère de
clôture du récit.

15 Farid G. (1992) : Quelques définitions du discours , Dialangue, vol.3, Univ.du Québec

13
 des anaphoriques de type pronom personnel, dé monstratif, possessif qui se réfèrent à
un syntagme nominal antérieur ou à un élément introduit antérieurement : Jacques, je le
vois. Je vois un garçon. Ce garçon s’appelle Jacques. Des bonbons, j’ en ai beaucoup. Je
vois Jacques, son frère est blessé. Il peut s’agir non seulement de pronominalisation d’un
nom par exemple, mais aussi de tout un syntagme pouvant être réintégré et repris par « ça »
comme dans « se mêler des affaires des autres, ça ne m’intéresse pas ». Il est à remarquer
que les anaphoriques peuvent jouer dans le cadre d’une même phrase ou entre phrases le
rôle de subordonnant : « Je vois une fleur qui est très belle ». « Je vois une fleur. Elle est
très belle ».
 des reprises lexicales où un même terme est répété comme tel : « Le garçon se
promène. Le garçon chante ».
 des reprises lexicales où un terme hyponymique est remplacé par un
hyperonymique : « le cheval galope … cet animal … » ou encore un terme est repris par
un autre synonymique.
 des simples ju xtapositions à implication lexicale : « Il est gravement malade. Il ne
pourra pas aller à son travail ».
 des indicateurs temporels : hier, aujourd’hui, demain, le matin, l’après -midi, le soir ,
etc.
 des temps successifs : « Il grimpait sur un arbre / La bra nche se cassa » où le contraste
imparfait / passé simple suggère le contraste situation / événement par exemple.
 des indicateurs spatiaux : à gauche, à droite, en haut, au -dessus, en bas, au milieu ,
etc.
 des déictiques pouvant comprendre entre autres, des adverbes de temps et de lieu, des
pronoms personnels, des démonstratifs. Les déictiques constituent un ensemble d’unités
qui ne sont pertinemment interprétables qu’en référence, dans un énoncé, au locuteur
même produisant cet énoncé, et à la situation spa tio-temporelle dans laquelle cet énoncé est
produit.
 des successions de discours direct et indirect où le premier type de discours s’effectue
par simple juxtaposition d’énoncés vis -à-vis du discours rapporté ; le locuteur répète les
paroles de quelqu’un t elles quelles sans aucun changement des formes liées au lieu, au
moment où le personnage parlait (opposition ici / là -bas + temps des verbes) ou à la
personne même (pronom) du personnage qui parlait. Le second type de discours, c’est -à-
dire le discours ind irect, par contre, transforme l’énoncé répété par le locuteur par un
subordonnant comme « que, si » ; transformation qui entraîne la disparition des marques

14
d’énonciation tout en imposant des références de temps et de lieu, cette fois, en rapport
avec le l ocuteur qui répète les paroles d’un personnage d’un récit.
 des successions logiques et chronologiques des personnages identifiés, des actions :
« phrases à présentatifs, phrases processives ».16
 des traits prosodiques tels que les accents d’intensité, les diverses intonations
montantes et descendantes, les modulations suspensives et conclusives sont, à l’oral, parmi
les éléments qui contribuent éventuellement à donner au discours un caractère cohérent
lors de l’énonciation.
Les points susmentionnés sont au tant de moyens divers auxquels le discours ou le
récit a recours pour qu’il y ait cohérence textuelle . Ainsi la continuité discursive se trouve
assurée par un certain nombre de procédures, qui impliquent des exercices en classe de
langue.
La continuité te xtuelle ou la cohérence du récit se trouve donc assurée
indépendamment de marques formelles : le lien entre énoncés est établi essentiellement par
leur sens. Cette remarque ne cherche pas à éliminer l’importance des éléments
organisateurs du récit précédem ment élaborés, mais à souligner la prédominance du sens et
des implications lexicales.

1.2. Les lois du discours
Nous allons énumérer ces lois, en nous inspirant des analyses d’Oswald Ducrot17,
qui leur donne ce nom. Elles expliquent le choix d’une expression ou d’un sujet plutôt que
d’un autre, mais guident aussi l’auditeur dans sa reconstitution du sens, car le locuteur,
censé les respecter, n’est pas libre d’affecter à un énoncé un sens qui les enfreindrait. Ces
lois sont en effet des sortes de conventions, analogues aux règles d’un jeu : qui prend part
au jeu en accepte les règles, sinon il se rend coupable de tricherie. De même, qui se sert du
langage se soumet à ses lois, sous peine de se marginaliser.
a) La première est la loi de la « sincérité ». On est te nu de ne dire que ce qu’on croit vrai
et même que ce qu’on a des raisons suffisantes de tenir pour tel. Autrement on s’expose à
l’accusation de parler à la légère. Sans cette convention, aucune espèce de communication,
même le mensonge, ne serait possible, puisque l’auditeur n’accorderait a priori aucune
confiance au locuteur. Apparemment, elle va de soi. Mais elle ne vaut que dans la mesure
où le langage a une fonction descriptive. Lorsque la fonction est autre, par exemple dans
un roman, où les descriptio ns sont par convention illusoires, elle est sans objet. C’est bien

16 Cette terminologie est empruntée à Frédéric François et al, Linguistique , Paris, PUF, 1980, p.256
17 Ducrot O. (1980): Les mots du discours , Paris, Éditions de Minuit

15
pourquoi on fait souvent figurer les indications « Roman » ou «Nouvelle » sur la
couverture des livres qui appartiennent à ces genres. Mais comme la littérature
d’imagination est aujourd’hu i dominante, on se dispense souvent de donner ces
indications. Il y a donc des possibilités de méprise, en particulier à l’oral où les indices, à
supposer qu’ils existent, sont de toute façon plus fugitifs. La plaisanterie , dont la
caractéristique consiste à « faire comme si » ce qu’on disait était vrai alors que ce ne l’est
pas, et alors cela pourrait entraîner de fâcheux malentendus.
b) Deuxièmement, le fonctionnement du langage est soumis à une loi d’intérêt , selon
laquelle on n’est en droit de parler à qu elqu’un que de ce qui est susceptible de
l’intéresser. Ainsi s’expliquerait la difficulté d’engager la conversation avec un inconnu :
on ne sait pas quel sujet aborder avec lui sans violer la convention d’intérêt.
c) La troisième loi est la loi de « informati vité ». D’après cette loi, un énoncé doit
apporter à son destinataire des informations qu’il ignore. Sinon, le locuteur s’expose à des
répliques du type : « Je le sais déjà » ou « Tu ne m’apprends rien ». Par ailleurs, un énoncé
bien formé, s’il doit contenir de l’information neuve, doit aussi rappeler des choses déjà
connues. Dans le cas contraire, il semble que la trop grande information, dépassant les
capacités d’assimilation de l’auditeur, gène la compréhension. Les linguistes ont distingué
à ce po int de vue dans tout énoncé le « thème » et le « rhème », le thème reprenant le déjà
connu et le rhème constituant l’apport original exigé par le principe d’information. Si on
met en parallèle le point de vue énonciatif et le point de vue grammatical, on constate que,
dans les langues à sujet comme le français, il y a affinité entre la partie sujet et le thème, la
partie prédicative et le rhème.
d) La loi de l’exaustivité signifie , en quatrième lieu, l’expression de l’information semble
obéir à une loi dite de « exhaustivité », stipulant que le locuteur est tenu de donner
l’information maximale compatible avec la vérité. Entendant dire quelqu’un qu’il a trois
enfants, on comprendra qu’il n’en a pas quatre, ce qui pourtant n’est pas explicite.
e) La loi de la li tote est une loi exactement inverse à celle de l’exaustivité. La litote
consiste à dire moins qu’on ne veut laisser entendre . Ainsi Chimène adresse à Rodrigue un
« Va, je ne te hais point » qui en réalité signifie qu’elle l’aime, et qu’il comprend ainsi ; un
tel énoncé signifierait qu’il lui est indifférent, si c’était la loi d’exhaustivité qui
s’appliquait. Concernant ces lois il faut affirmer que c’est tantôt l’une tantôt l’autre qui
s’applique et nul n’a fourni une liste complète des lois de discours.

16
1.3. Discours versus texte
Il convient de distinguer tout d’abord entre les deux notions de discours et texte .
D’après J. -M. Adam (1991), le discours est un énoncé caractérisable par des propriétés
textuelles, mais surtout comme un acte de discours accompli d ans une situation
(participants, institution, lieu, temps) ; ce dont rend bien compte le concept de « conduite
langagière » comme mise en œuvre d’un type de discours dans une situation donnée.» Le
texte, en revanche, est un « objet abstrait résultant de la soustraction du contexte opérée sur
l’objet concret (discours) ». Autrement dit, on pourrait conclure que : Discours = texte +
condition de production ; Texte = discours – condition de production.
J.-M. Adam parle de discours littéraire, religieux, journalistique, politique,
militaire, etc. et de genres du discours religieux comme la prière, le sermon, la parabole,
etc., de genres des discours journalistique, politique, scientifique, didactique, public, etc.
Ce qui signifie que « des hypothèses typologiques peuvent être formulées depuis des
perspectives très diverses »18. La typologie de textes que J. -M. Adam a établie est basée
sur une approche linguistique et textuelle.
Dans une perspective didactique E. Roulet (1991) trouve que l’emploi du terme de
texte est « malheureux car il est trop marqué par une connotation interphrastique (…) non
seulement ce terme renvoie intuitivement exclusivement à l’écrit, ce qui tend à renfo rcer la
pente naturelle de la pédagogie de la langue maternelle, mais surtout il se situe
implicitement dans un paradigme de catégories du sens pratique mal définies comprenant
en particulier le mot et la phrase ».19
Aussi E. Roulet préfète -t-il utiliser le terme de discours , plutôt que celui de texte;
« le terme de discours présente le triple avantage de neutraliser la dimension écrite, de
marquer nettement la différence entre les deux niveaux grammatical et discursif et de
renvoyer à une unité minimale qu i n’est plus de l’ordre de la proposition mais de
l’acte ».20
G.-E. Sarfati21 fait référence à la compétence textuelle qui aide à reconnaître les
différents types de textes, et non seulement la compétence linguistique. Il s’appuie sur les
réflexions de Van Dijk :
« N’importe quel locuteur natif sera en principe capable de faire la différence
entre un poème et un manuel de mathématiques, entre un article de journal et un
questionnaire. Ceci implique qu’il y a une aptitude initiale à différencier les ensemble s de

18 Adam J. -M. (1991): idem, p.8
19 Roulet E. (1991): Une approche discursive de l’hétérogénéité discursive in ELA no.83, p.123
20 Roulet E. (1991): idem
21 Sarfati G. -E. (1997) : Éléments d’analyse du discours , éd.Nathan, p.77 -78

17
textes et à reconnaître les différents types de textes. Nous affirmons (…) que cette aptitude
fondamentale fait partie intégrante de la compétence linguistique. Nous dirons en même
temps que cette compétence est une compétence textuelle ». (Van Dijk, 1972 : 297 -298)22
Selon D. Maingueneau, on a tendance à parler de texte pour « des productions
verbales orales ou écrites et qui sont structurées de manière à durer, à être répétées, à
circuler loin de leur contexte originel ».23 Dans l’usage courant, on parle plutôt de textes
littéraires ou juridiques mais jamais de textes pour désigner une conversation.
Selon M.Tutescu24, certains linguistes et théoriciens du langage ont la tendance à
mettre le signe d’égalité entre discours et t exte. Cependant on pourrait affirmer que tout
texte est le produit achevé, clos d’un mécanisme discursif. Tout texte s’appuie sur un
discours qui l’autorise, l’inverse n’étant pourtant pas vrai.
Nous croyons fermement à l’idée que le texte est le produit d u discours, le
discours étant alors le mécanisme, le processus de la production du texte. Le texte est
achevé, fini, clos, alors que le discours est infini.
M. Tutescu affirme aussi : « qu’il il est impossible de comprendre un discours si
l’on ne prend pas en charge son implicite. L’implicite est donc une caractéristique
immanente du discours. »25
Nous soulignons aussi l’hypothèse de R. Martin26, selon laquelle la langue est
conçue comme un ensemble fini de signes et de règles et le discours comme l’ensemble
infini des phrases possibles, les énoncés – seule réalité observable – s’opposeront à la fois,
dans la cohérence du texte, à la langue et au discours.

22 Dijk, T.A. van (1972) : Some aspects of texte grammars. A Study in theoretical poetics and linguistics ,
Hague , Mouton, p. 297-298
23 Maingueneau, D. (1998) idem, p.43
24 Tutescu M. (1998) : L’Argumentation , Bucuresti, Ed. Universitatii Bucuresti, p.76
25 Tutescu M. (1998) : idem, p. 76
26 Martin R. (1992) : Pour une logique du sens , Paris, PUF
TEXTE
(ensemble organisé
d’ énoncés )
LANGUE
(ensemble fini de
signes et de règles)
DISCOURS
(ensemble infini des
phrases possibles)
Phrase
Procédure de reconstruction
(R. Martin, 1983:228)

18
1.4. Typologie de discours
Il existe, à l’oral comme à l’écrit, différentes formes de discours qui dépendent de
l’intention du locuteur, c’est -à-dire des raisons pour lesquelles le message est produit. Pour
identifier la forme du discours, il faut donc se demander quelle est l’intention de l’auteur
du message.
Le discours, conçu comme un événement, un processus, un ensemble des actes
qui gé nèrent le produit fini suppose un au -delà de la phrase, c’est -à-dire le niveau
transphrastique nommé texte.
Alors, selon M.Tutescu27, « dans une perspective linguistico -discursive de la
didactique des langues, une typologie des textes / discours est impérie usement
nécessaire ».
Selon le chercheur allemand E.Werlich28 (1975) il y a cinq types de textes, liés à
des processus cognitifs caractéristiques. Les cinq types textuels « déclenchés et développés
par des actes de locution en direction de l’environnement et par des réactions à des aspects
spécifiques de l’environnement » sont :
1. Le type descriptif, qui présente des arrangements dans l’espace.
2. Le type narratif, concentré sur le déroulement dans le temps.
3. Le type expositif, associé à l’analyse et à la synthèse de représentations conceptuelles.
4. Le type argumentatif , centré sur une prise de position.
5. Le type instructif, incitant à l’action.
Jean-Michel Adam29 (1985) considère que la classification de E.Werlich doit être
dével oppée par une théorisation des schémas textuels qui assurent la cohésion du texte
comme tout articulé et hiérarchisé. Ces types de textes sont les suivants:
1. narratif, qui a pour fonction de raconter des événements vécus par des personnages,
dans des lieux et temps déterminés. Il rapporte une situation qui se transforme, des
événements qui s’enchaînent logiquement et qui se déroulent dans une durée précise. Ces
événements mettent en scène des personnages. Le discours narratif est repérable grâce aux
verbes d’action ; au passé simple ; aux liens entre les phrases permettant une progression
temporelle (connecteurs de temps) ; aux paroles rapportées. Parmi les genres du discours
narratif, nous citons les plus connus : le roman et la nouvelle, les contes, l’hist oire (ou le
récit historique), la légende, la fable, la parabole, les publicités narratives, le récit
politique, le cinéma et la bande dessinée, les histoires drôles, le reportage (sportif ou

27 Tutescu M. (1998) : Idem pag.327
28 Werlich E. (1975) : Typologie der Texte , Heidelberg, Quelle et Meyer
29 Adam J -M. (1985): « Quels types de textes? » in Le français dans le monde , no.192. p.39-44

19
journalistique), le fait divers, récit de vie et le récit oral e n général ; les dépositions de
témoins et les procès -verbaux d’accidents. Soit l’exemple :
« Après un tour de galerie, le jeune homme regarda tour à tour le ciel et sa
montre, fit un geste d'impatience, entra dans un bureau de tabac, y alluma un cigare, se
posa devant une glace, et jeta un regard sur son costume, un peu plus riche que ne le
permet tent en France les lois du goût. Il rajusta son col et son gilet de velours noir sur
lequel se croisait plusieurs fois une de ces grosses chaînes d'or fabriquées à Gênes ; puis,
après avoir jeté par un seul mouvement sur son épaule gauche son manteau doubl é de
velours en le drapant avec élégance, il reprit sa promenade sans se laisser distraire par les
oeillades bourgeoises qu'il recevait. » (Balzac, Gambara )
Ce texte narratif présente des événements à l’aide des verbes d’action au passé –
simple, qui est le temps du récit. Les phrases sont liées à l’aide des connecteurs logiques
qui introduisent une succession temporelle : « après », « puis ». Le fragment rapporte une
situation qui se transforme peu à peu. Il s’agit d’un jeune homme qui fait « un tour de
galerie » et après quelques rajustements de sa tenue, il fait quelques gestes et reprend sa
promenade. Le fragment pourrait avoir un titre comme « Un jeune homme dans une galerie
d’art ».
2. descriptif , qui a pour fonction de décrire des lieux, des personnages, des objets. On
peut trouver des descriptions dans tous les types de texte. Il permet au lecteur de voir et
d’imaginer des lieux, des personnages, des objets qui s’organisent dans l’espace. Le
discours descriptif est repérable grâce à des adjectifs ; des mo ts permettant de qualifier
(compléments du nom ; relatives ; attributs ; appositions) ; un champ lexical de la vue, du
regard et des verbes de perception ; des verbes d’état ; l’imparfait ; des indications
spatiales (connecteurs spatiaux);
Le discours descriptif est centré sur une structure particulière, sur l’assertion des
énoncés d’état, le choix de détails en fonction du texte dans lequel la description s’inscrit.
Les formes verbales de base sont: le présent et l’imparfait. Soit l’exemple :
« En 1829, par une jolie matinée de printemps, un homme âgé d'environ
cinquante ans suivait à cheval un chemin montagneux qui mène à un gros bourg situé près
de la Grande – Chartreuse. Ce bourg est le chef -lieu d'un canton populeux circonscrit par
une l ongue vallée. Un torrent à lit pierreux souvent à sec, alors rempli par la fonte des
neiges arrose cette vallée serrée entre deux montagnes parallèles, que dominent de toutes
parts les pics de la Savoie et ceux du Dauphiné. Quoique les paysages compris en tre la
chaîne des deux Mauriennes aient un air de famille, le canton à travers lequel cheminait
l'étranger présente des mouvements de terrain et des accidents de lumière qu'on

20
chercherait vainement ailleurs. Tantôt la vallée subitement élargie offre un ir régulier
tapis de cette verdure que les constantes irrigations dues aux montagnes entretiennent si
fraîche et si douce à l' oeil pendant toutes les saisons. Tantôt un moulin à scie montre ses
humbles constructions pittoresquement placées, sa provision de longs sapins sans écorce,
et son cours d'eau pris au torrent et conduit par de grands tuyaux de bois carrément
creusés, d' où s'échappe par les fentes une nappe de filets humides. » (Balzac, Le médecin
de campagne )
Dans le fragment ci -dessus, l’action es t localisée dans un certain temps et dans un
certain espace. Il s’agit de l’année 1829 et d’un « gros bourg » situé près de la Grande
Chartreuse. Après la description du bourg, comme le chef -lieu d’un canton, l’auteur passe
à la description de toute la rég ion entre Savoie et Dauphiné. Peu à peu, après la description
du paysage, en employant toute sorte d’énumérations et d’alternances introduites par les
adverbes « tantôt…tantôt », l’auteur semble vouloir éviter la monotonie et nous présenter
le personnage « un étranger qui cheminait dans un paysage familier ». Quoique les
paysages aient un air de famille, ils semblent s’opposer à l’intrus, à l’étranger qui arrive.
Les verbes sont à l’imparfait pour introduire le personnage qui « allait à cheval », mais la
description du paysage est réalisée au présent atemporel.
3. explicatif , qui a pour fonction de fournir des informations précises, de manière
organisée. Il présente des explications et des renseignements non connus du récepteur
(réponse aux questions « comment ? » et « pourquoi ? ») et développe en exposant leurs
causes, leurs conséquences, de façon neutre et objective : revues et livres scientifiques,
livres d’histoire, manuels scolaires, encyclopédies, documentaires, modes d’emploi
techniques, recettes de cuis ine, etc. Le discours explicatif est repérable grâce à un
vocabulaire / champ lexical spécialisé, technique ; l’absence de narrateur ; une certaine
neutralité et objectivité dans les termes employés ; des formules grammaticales très
neutres : infinitif, im pératif, verbes impersonnels, phrases nominales ; le destinataire est
très souvent absent, bien qu’il soit constamment implicite.
Basé sur l’acte d’expliquer, ou de faire comprendre quelque chose à quelqu’un, le
discours explicatif a les caractéristiques s uivantes: il peut être une réponse à une question
ou à un problème énoncé au point de départ. – Cela signifie la présence d’annonces qui
font apparaître le plan de l’exposé ainsi que de reprises et d’organisateurs textuels logiques
destinés à guider le lec teur ou l’auditeur.
Il se rencontre plus rarement dans le genre romanesque. Il s’agit en effet d’un
discours didactique qui vise à instruire le lecteur. Il peut s’agir aussi bien d’une notice,

21
d’un article d’encyclopédie ou d’un extrait d’essai scientifique ou de la description d’une
machine, d’un avion, etc. Soit l’exemple :
« L’aurore polaire est un phénomène qui se produit dans la haute atmosphère et
qui se manifeste au cours de la nuit par l’apparition dans le ciel de lueurs dont la forme et
l’intensité peuvent évoluer rapidement et dont la couleur se situe en général entre le bleu –
vert et le jaune, plus rarement vers le rouge. Fréquentes dans les régions de haute latitude,
elles apparaissent exceptionnellement aux latitudes moyennes, en péri ode de forte activité
solaire. Selon l’hémisphère où elles sont observées, elles portent le nom d’aurores
boréales (hémisphère Nord) ou australes (hémisphère Sud). » (Encyclopœdia Universalis,
2006) .
Ce fragment de texte scientifique, qui décrit l’aurore polaire, est plus concis,
comme une définition de ce phénomène polaire : il « se produit dans la haute atmosphère
et qui se manifeste au cours de la nuit ». L’explication est enchaînée et amplifiée à l’aide
de la conjonction et qui marque une certaine grad ation dans la compréhension du
phénomène. Les éléments de l’emphase sont aussi utilisés par la dislocation du nom
attribut en tête de phrase « Fréquentes dans les régions … » et par l’emploi répété du
pronom elles toujours au début de chaque phrase pour cr éer plus de précision dans
l’explication.
4. argumentatif , qui a pour fonction d’emporter l’adhésion de l’interlocuteur, de le
convaincre. Il a pour but de faire changer quelqu’un d’opinion ou de lui faire adopter un
certain comportement, par l’exposé d’une t hèse (idée) soutenue d’arguments. Le discours
argumentatif est repérable grâce à la présence / l’implication de celui qui parle ;
l’implication du destinataire, celui que l’on veut convaincre, par le « tu » ou le « vous » ; la
présence d’idées (arguments) et / ou d’exemples au service d’une thèse ; les articulations
logiques du raisonnement (connecteurs logiques).
Le discours argumentatif est donc basé sur l’acte de discours, celui de convaincre,
persuader, faire croire. Il cherche à convaincre le lecteur à adhérer à une idée. Il a pour
caractéristiques : la présence d’un but explicite ou non de l’auteur, car il veut convaincre.
Alors il est nécessaire d’utiliser des arguments et des organisateurs textuels logiques. Les
genres les plus connus sont: la publi cité, la critique de film, de livres, d’œuvres d’art,
l’éditorial, la dissertation, l’essai, le pla idoyer, etc. Soit l’exemple :
« Il ne s’agit pas de refuser radio, cinéma ou télévision ; il s’agit seulement de
n’en pas être dupe. L’audiovisuel est passif. On regarde la télévision comme on contemple
l’eau qui coule sous le pont, la mer qui pousse ses vagues sur le sable, le feu qu i danse
dans la cheminée. S’il faut en effet plus de volonté pour tourner le bouton que pour fermer

22
le livre, c’est que l’audiovisuel endort la volonté, la lucidité, quand le livre veut qu’elles
restent en éveil. Notre liberté même se trouve ainsi menacée. Nous avons appris à nous
méfier des journaux. Apprenons à nous méfier de l’audiovisuel. On est plus libre devant un
texte, un mot que devant une image. Même le son laisse plus de place à l’imagination.
L’image s’impose. Que nos enfants apprennent ou réapp rennent à rêver sur les textes ! »
(Roger Grouze, Le bazar des lettres).
Ce texte argumentatif vise à convaincre le lecteur qu’il est nécessaire de faire une
comparaison et un choix entre l’image audiovisuelle et la lecture d’un livre. Les deux
formes verb ales négative et affirmative du verbe s’agir introduisent cette opposition entre
pour et contre de l’argumentation : Il ne s’agit pas …mais … il s’agit. L’opposition entre
ces deux arguments pour l’image ou contre l’image, pour la lecture du livre ou contre cette
lecture est réalisée aussi par le jeu des pronoms : on, le pronom indéfini, suggère le passif,
le manque de lucidité et de volonté, que la civilisation de l’image nous offre, tandis que le
pronom nous semble nous concerner, « nous tous », et nous ent raîner dans la réflexion et
même dans le rêve, car le livre nous permet de rester en éveil.
5. injonctif, centré sur l’acte directif d’ordonner. Il n’est pas très usité. Il s’agit
d’enjoindre verbalement un individu à faire quelque chose en adoptant un ton au toritaire.
Ce type textuel est réalisé de façon exemplaire dans la recette de cuisine, le mode
d’emploi, la notice de montage, les consignes en général, les règlements, les règles de jeu .
Le texte injonctif a pour caractéristiques comme formes verbales de base : l’impératif,
l’infinitif, le futur simple ou indicatif présent (2e pers.) et des organisateurs textuels
chronologiques et se caractérise aussi par une supériorité réelle ou implicite de
l’énonciateur.
Il n’y a pas de texte injonctif pur, car il y a des éléments injonctifs dans d’autres
textes. Un texte théâtral ou romanesque peut néanmoins comporter des passages injonctifs,
même si ce type de discours se rencontrera plus couramment dans un manuel de sécurité,
dans un sermon religieux, ou dans un corpus de règles de bonnes conduites. Comme dans
l’exemple :
« Il est interdit :
 de fumer
 de faire sortir des espaces de lecture tout document de quelque nature qu’il soit
appartenant à la bibliothèque
 d’utili ser des substances ou instruments pouvant détériorer les collections
 d’introduire boissons et nourriture dans les salles de lecture »

23
On constate que le texte injonctif emploie l’infinitif avec le sens d’impératif. Il
s’agit d’une interdiction et de donner des conseils d’utilisation des documents dans une
salle de lecture.
6. prédictif, qui développe l’acte de discours « prédire » (quelque chose va ou doit se
produire), s’actualise dans la prophétie, le bulletin météorologique et l’horoscope . Comme
dans l’exemple qui suit :
« Dimanche le temps sera assez nuageux sur la moitié Sud ainsi que sur la moitié
Ouest. Ailleurs, après dissipation des brumes matinales, il fera beau. Température de 12°à
15°au Nord, 16° au 20° au Sud. »
Dans ce bulletin météorologique nous pouvons voir que l’acte de discours est celui
de prédire donc de quelque chose qui va se produire. Les verbes sont au futur et les phrases
sont courtes et précises.
7. conversationnel, qui s’actualise dans l’interaction orale quotidienne , l’interview, le
dialogue, le débat, les transactions, les conversations téléphoniques, l’entretien et le face –
à-face. Les caractéristiques du discours conversationnel se retrouvent dans le: discours
direct, le changement d’interlocuteur ou dans la ponctuat ion : guillemets, tirets. Comme
dans l’exemple :
Amélie: Bonjour, Madame.
L’employée: Bonjour, votre passeport et votre ticket d’embarquement, s’il vous plaît.
Amélie: Les voilà.
L’employée: Voyons, c’est le vol pour Paris. Oh, malheureusement l’avion a u ne heure de
retard.
Amélie: Ce n’est pas possible.
L’employée: Oui, c’est à cause des conditions météo. Mais ne vous inquiétez pas, on peut
faire l’enregistrement.
Amélie: C’est très bien!
L’employée: Les bagages, s’il vous plaît. Voyons, vous avez seule ment un bagage à main.
Amélie: Oui, seulement celui -ci. C’est un voyage d’affaires pour une journée.
L’employée : Pour le bagage vous ne devez rien payer, il est inclus dans le prix du billet.
Tout va bien. Voilà votre ticket d’embarquement et votre passep ort. Vous pouvez vous
rendre à la porte numéro 16. Bon voyage !
Amélie: Merci. 30

30http://audio -francais -dialogues.blogspot.ro/2013/04/en -avion -on-va-laeroport -on-
sembarque.html#.Wn2Nza6WbIV

24
Dans ce dialogue à l’aéroport on emploie le discours direct et le changement
d’interlocuteurs entre les deux personnages : l’employée et Amélie. Dans la ponctuation on
utilise les deux points qui marquent l’introduction dans un renseignement qui sera donné
par l’employée de l’aéroport.
8) figuratif, poétique ou rhétorique, englobant, selon J. -M. Adam (1985) le poème, la
prose poétique, la chanson, mais aussi le proverbe, le dicton, la locution, la comptine, le
slogan publicitaire, certains textes d’humour, le graffiti et toute pratique du titre. Les
caractéristiques de ce type de texte sont: production de significations nouvelles à l’aide du
retour d’éléments semblables : son, nombre de syllabes, structure grammaticale, mots, vers
ou groupes de vers (refrain) – ou des glissements de sens tels que la métaphore et en
employant aussi des formulations (associations) inhabituelles, création de mots, la reprise
de textes connus ou d’expressions usuelles. Soit l’exemple :
« Le moteur est le cœur d’un avion, mais le pilote est son âme. » (W.A.Raleigh)
Dans cette phrase, « le cœur d’un avion » est un emploi métaphorique pour
caractériser le moteur. Il s’agit de glissement de transfert de sens entre le cœur, partie du
corps humain [+ animé] et le moteur. [ – animé]
9) informatif, censé moins de transformer des convictions que d’apporter un savoir ; il
transmet des données organisées, hiérarchisées, mais pas à des fins démonstrat ives dont le
but est d’informer. On trouve des textes informatifs dans : les manuels scolaires, les
dictionnaires, les encyclopédies, les guides touristiques, les brochures, les articles
scientifiques, les documents informatiques, la presse écrite , etc. So it l’exemple :
« Une navette spatiale, dans le domaine de l’ astronautique , désigne
conventionnellement un véhicule spatial pouvant revenir sur Terre en effectuant un
atterrissage contrôlé à la manière d'un avion ou d'un planeur et pouvant être réutilisé pour
une mission ultérieure. Ce concept s'oppose à celui des vaisseaux spatiaux, tels
que Soyouz ou Apollo effectuant une rentrée quasi balistique et atterrissant grâce à des
parachutes. À l'origine le concept est associé à l'abais sement des coûts de mise en orbite
de satellites artificiels , d'éléments de station spatiale et à la possibilité d'effectuer des
interventions de maintenance en orbite basse. En pratique la navette spatiale américaine ,
la seule à avoir eu une vie opérationnelle significative, a joué un rôle important
essentiellement pour placer en orbite les principaux composants de la station spatiale
internationale . Dans ses autres missions, elle est remplacée avantageusement par des

25
lanceurs classiques. La NASA après l'arrêt des missions de sa navette spatiale en 2011
prévoit le retour à des vaisseaux spatiaux conventionn els ».31
Le texte suivant décrit la navette spatiale ayant des objectifs informatifs et pour
informer l’interlocuteur. Il n’est pas conçu pour transformer des convictions comme dans
le texte argumentatif, son but étant d’apporter un savoir, de nouvelles connais sances.
En conclusion, on distingue différents types de discours, selon l’intention du
locuteur et la fonction qu’ils remplissent. Un type de discours est une mise en pratique du
langage qui dépend de la volonté de celui qui parle ou écrit : raconter, décr ire, expliquer ou
argumenter, informer, prédire, etc.

1.5. Stratégies discursives
Pour la plupart des chercheurs, le discours est constitué comme un ensemble de
stratégies discursives. Il faut parler alors de stratégie discursive seulement lorsque les
conditions suivantes sont remplies (Caron, 1978 : 183) 32:
– une situation d’incertitude, liée soit au comportement imprévisible d’un partenaire, soit
à une ignorance au moins partielle de la structure de la situation ;
– un but, visé consciemment ou non pa r le locuteur ;
– des règles du jeu, définissant les coups possibles d’une part, et permettant, d’autre part,
en fonction du but à atteindre, une évaluation des situations successivement réalisées ;
– une succession réglée de choix, traduisant un plan logique d’ensemble
Le discours, dans son déroulement, construira simultanément :
a) un champ discursif , univers de discours, ensemble structuré de signifiés, renvoyant au
référent, mais doté d’une structure propre : organisation cognitive d’une part (les obje ts
construits sont liés par des relations temporelles, spatiales, causales, logiques, etc.) ;
organisation dynamique d’autre part (un système d’évaluations, positives ou négatives,
oriente ce champ selon un ou plusieurs axes).
b) un système de relations liant les interlocuteurs au champ d’une part, entre eux d’autre
part : ancrage des énonciateurs dans le discours repérant celui -ci par rapport à l’acte
d’énonciation (axe des embrayeurs JE/TU -ICI-MAINTENANT), modulation qualitative et
quantitative de cet ancrage par la fonction illocutoire des énoncés et par leurs modalités.
J. Caron33 appelle situation discursive cet ensemble constitué par le champ
discursif et la relation des énonciateurs à celui -ci et entre eux, tel qu’il se définit à un
moment quelconqu e du discours (Caron, 1978 : 183).

31 https://fr.wikipedia.org/wiki/Navette_spatiale
32 Cité par M. Tutescu (1998) : in L’Argumentation , Bucuresti, Ed. Univ. Bucuresti, p.75

26
La construction de cette situation, ainsi que ses transformations au cours du
temps, sont assurées par des opérateurs discursifs, qui assurent des fonctions
d’organisation cognitive (les marques temporelles, spatiales, le s termes relationnels, les
quantificateurs, les divers connecteurs), d’évaluation (les prédicats bipolaires) et d’ancrage
(les marques d’énonciation, de modalisation, d’illocution).
Dans ces conditions, la stratégie discursive est une séquence d’actes de l angage
qui, à l’aide d’un ensemble d’opérateurs, vise à construire un certain type de situation
discursive.
L’énoncé interrogatif, la cause, la réfutation de la cause, le démenti, la négation
polémique, l’hypothèse, le refus, la justification, la métaphore , etc. sont autant de
stratégies discursives .

1.6. L’organisation et la cohérence
Les opérations de cohérence contribuent à comprendre la composante discursive
du langage. Elles permettent donc l’insertion d’une phrase dans la cohérence / cohésion du
texte. Ces opérations entraînent simultanément les mécanismes syntaxiques, sémantiques
et pragmatiques du langage.
Les opérations ou règles de cohérence, que nous allons présenter en détails dans le
deuxième chapitre, peuvent être synthétisées dans les quatre types suivants :
a) règles de répétition ;
b) règles de progression ;
c) règles de non -contr adiction ;
d) règles de relation ;
Concernant l a fon ction organisatrice du discours, G.Vignaux34 (1976) distingue
trois sortes d’opérations :
a) celles qui sont marquées par des connecteurs comme en effet, or, donc, car, puisque,
parce que ;
Elle a lu chaque jour quand elle a trouvé le livre, donc elle sait bien le sujet.
b) celles qui sont marquées par des connecteurs comme et, ou, si , que formalise la logique
de la démonstration ;
Je lui téléphonerai ou alors, si je ne lui téléphone pas, j’irai chez lui.

33 Caron J. (1978) : « Stratégies discursives dans les tests projectifs » in Stratégies discursives , Presses
Universitaires de Lyon, p. 183
34 Vignaux, G. (1976) : L’argumentation. Essai d’une logique discursive , Librairie Droz, Genève

27
c) celles, enfin, qui, au moyens d’opérateurs comme mais, pourtant, d’ailleurs, cependant ,
etc., expriment des nuances d’opposition.
Mon père ce n’est pas ma faute. Je fais ce que je puis pour l’obliger à la gard er ;
mais elle est obstinée .35
Certains connecteurs discursifs marquent les étapes du raisonnement .
Une énumération argumentative commence par d’abord qui signifie « en premier
lieu » et « avant toute chose » s’il s’agit de marquer l’importance dans la gradualité.
Ensuite introduit un événement discursif à un événement antérieur ; il est alors synonyme
de en second lieu :
D’abord , je ne veux pas ; ensui te je ne comprends pas .
Tout d’abord est synonyme de avant toute chose ou premièrement .
Puis marque la « succession des événements dans le temps ». Souvent il introduit
le second ou le troisième terme d’une énonciation et il est par ailleurs parasynonyme de et,
plus.
Il est entré dans la chambre sombre, puis il ouvrit la fenêtre.
Après la mise en évidence de quelques règles qui assurent la cohérence du
discours, nous allons analyser en détails les plus importants connecteurs logiques (qui v ont
assurer les relations entre les phrases, donc les transformations du discours…..) dans le
chapitre suivant.

35 Mollière : L’Avare , acte III, scène 7, pag.143

28
CHAPITRE II
LA GRAMMAIRE DE TEXTE

2.1. La notion de texte
Le texte est une forme de communication par le langage. Selon Roman
Jakobson36, la communication suppose un émetteur, un récepteur, un message, un contexte
(référent), un canal (contacte) et un code. Le texte est lié aussi à la situation de discours : la
situation donné au moment de l’acte de parole, au lieu où se trouvent le locuteur et / ou le
récepteur.
À la situation de communication sont liés les actes de paroles, qui s’appellent
aussi actes de langage qui sont très importants pour enseigner le français sur objectifs
spécifiques, y compris celui de l’aviation tels que : ordre, conseil, défense, su rprise, regret,
etc.

2.2. Les définitions du texte
La définition de Slatka37, selon laquelle un texte est une « séquence bien formée
de phrases liées qui progressent vers une fin », implique qu’un texte est plus qu’un simple
ensemble d’énoncés, mais bien une structure transphrastique obéissant à des lois qui lui
sont propres. La notion de « séquence » implique un ensemble d’éléments lié par un même
mode d’organisation. En grammaire de phrase, l’expression « bien formée » renvoie à la
notion de grammaticalité, en grammaire de texte, elle évoque l’idée de cohésion. Le verbe
« progressent » indique le caractère dynamique du texte. D’énoncés en énoncés, les
informations se renouvèlent sans cesse. La notion de « fin » suggère l a visée cohérente de
l’ensemble.
M.Tu țescu (1980) nous présente aussi plusieurs définitions du texte, dont voici
quelques -unes :
 « Le texte est l’unité linguistique supérieure à la phrase. Sa définition fera intervenir
un nombre varié de critères opératio nnels. C’est qu’une unité d’analyse est toujours le
produit de plusieurs critères opérant à des niveaux différents ». 38
 « Le texte est une unité de signification. Qu’il s’agisse d’une interjection, d’une
publicité, d’un article de journal, d’une nouvelle, d’une fable, d’un poème, d’un récit de
n’importe quel type, d’un roman, d’une pièce de théâtre, nous sommes toujours en

36 Jakobson, R. (1973) : Essais de linguistique générale , Paris, Editions de Minuit
37 Slatka, D. (1975) : L’ordre du texte , Études de linguistique appliquée
38 Tutescu, M. (1980) : Le texte. De la linguistique à la littérature , Bucuresti, Ed. Universitatii Buc.

29
présence d’un tout significatif. La preuve de l’existence d’une signification d’ensemble
est le mécanisme de sa lecture et de sa compréhension, donc le processus
psychologique qui explique le résumé des textes. Le texte a, par conséquent, une
dimension séman tique ».39
 La troisième définition que M.Tu țescu donne est « le texte est un au -delà de la phrase .
C’est une extension et un dépassement de la phrase. Le texte partage avec la phrase le
trait de la clôture syntagmatique ». En termes plus précis, selon M. Tu țescu, « le texte
est un ensemble de propositions, une séquence ou un ensemble de séquences de
propositions rattachées par des rapports logico -syntactico -sémantiques ». (Tuțescu,
1980 : 16 )
 Selon d’autres chercheurs, le texte est le produit du discours. É mile Benveniste (1966)
soutient qu’une énonciation relève du discours lorsqu’elle suppose « un locuteur et un
auditeur, et chez le premier l’intention d’influencer l’autre en quelque manière».40
Produit de l’énonciation, le texte apparaît comme ensemble d’é noncés.
 Le texte est donc une forme de communication par le langage, animé d’une intention.
La communication textuelle requiert l’existence d’un émetteur ou locuteur, d’un
récepteur ou allocutaire, d’un message à communiquer, d’un contexte ou référent, d’u n
canal ou contacte, d’un code ( voir, à ce sujet, le schéma classique de R. Jakobson41).
Acte de communication, le texte est indissociablement lié à la situation de discours qui
l’engendre. On comprend par situation de discours la situation qui est donné au moment
de l’acte de parole, au lieu où se trouvent le locuteur et / ou l’auditeur.
 Le texte est une activité et une production humaines. Selon J.Kristeva42 (1969) le texte
est le lieu d’une double orientation dynamique, vers le système signifiant dans lequ el il
se produit et vers le processus social auquel il participe en tant que discours.
 Le texte possède aussi une dimension syntactico -sémantique. L’essence du texte même
repose sur le lien entre sa cohérence et sa cohésion, isotopie textuelle, d’une part, et
l’apport de nouvelles informations, d’autre part. La syntaxe du texte concerne un
dépassement progressif des phrases, des séquences et de plusieurs unités sémantico –
syntaxiques qui constituent le texte.
 Le texte, dans un sens global, pourrait être déf ini comme un signe. Les sémioticiens tels
que A.J.Greimas43, analysent le texte comme un signe. Par conséquent, le texte signe

39 Tutescu M. (1980) : ibid
40 Benveniste E. (1966) : Problèmes de linguistique générale , Paris, Gallimard , p.242
41 Jakobson R. (1963) : Essais de linguistique générale (1 et 2), Paris, Éditions de Minuit
42 Kristeva J. (1969) : Semeiotikê. Recherches pour une sémanalyse , Paris, Éditions du Seuil, p.25, cité par
M.Tuț escu in Le texte. De la linguistique à la littérature , Bucuresti, Ed. Universitatii București

30
pourrait être défini par la triple dimension : syntaxique, sémantique et pragmatique, car
nous pouvons analyser ainsi le signifian t et le signifié de ce texte.

2.3. La grammaire de texte
Selon M.Tu țescu, parler du texte comme « enchaînement de propositions, comme
ensemble de séquences de propositions, c’est poser les bases d’une grammaire de
texte. Elle représente le dépassement critique de la grammaire de phrase. Le discours, et
partant de son produit, le texte, présente les catégories propres à la phrase : catégories du
verbe (temps, aspects, modes, personnes), catégories du nominal (agent, patient, actant),
catégorie de modalis ation et circonstants ». 44 (Tuțescu, 1980 : 17)
Il y a différents types de textes : une conversation, un article de journal, une
affiche publicitaire, une émission de radio, un discours politique qui dépassent le niveau de
la phrase et s’intègrent dans plusieurs types de textes. On constate cependant que deux ou
plusieurs propos ne forment pas toujours un texte comme dans les exemples que nous
citons ci -dessous :
I. « Je suis allée au cinéma ; Alain fait des études de médecine ». Ces deux propositions
sont correctes au point de vue grammatical mais elles ne forment pas un texte parce qu’il
n’y a pas de rapport logico -sémantique donc il n’y a pas de cohérence textuelle. Alain, le
sujet de la deuxième phrase, n’a aucun rapport avec le sujet « je » de la premi ère phrase.
II. Dans l’exemple suivant : « Michel a mal à la tête ; Il a couru dans le parc » il s’agit de
deux propositions qui forment un texte, car elles sont liées par un rapport de cohérence au
niveau logico -sémantique. Il s’agit du même sujet, Michel, repris par le substitut
pronominal « il », qui ont le même univers d’attente.
Par conséquent, deux ou plusieurs propositions forment un texte, s’il y a une
cohérence textuelle logico -sémantique.
La cohérence sémantique est liée à un phénomène propre à l a communication et
dans ce sens, elle doit correspondre à un certain univers d’attente, des récepteurs du
message pour qu’il y ait un rapport logico -sémantique correct.
C’est à la grammaire de texte que revient le rôle essentiel d’établir la cohérence et
la cohésion d’un texte / discours.
La tâche essentielle d’une grammaire de texte, selon M. Tutescu, est la
formulation des règles de cohérence : « Une grammaire de texte se propose de modéliser

43 Greimas A.J. (1976) : Sémiotique et sciences sociales , Paris, Éditions du Seuil, p. 267
44 Tutescu M. (1980) : Le texte. De la linguistique à la littérature , Bucuresti, Ed. Univ. Buc., p.17

31
la compétence textuelle des locuteurs, c’est -à-dire de fournir un modèle d’analyse (à
caractère abstrait et généralisateur) qui rende compte du système implicite de règles
intériorisées par les membres d’une communauté linguistique». (Tu țescu, 1980 :105)
La grammaire de texte s’occupe donc de l’analyse du texte, qui e st considéré
comme une suite, cohérente et organisée, orale ou écrite, d’énoncés produits par l’acte
d’énonciation.

2.4. Cohérence vs. cohésion
Avant de présenter les principales règles de cohérence, nous allons d’abord mettre
en évidence la différence qui existe entre la notion de cohérence et celle de cohésion.

2.4.1. La notion de cohérence
La cohérence caractérise la bonne formation interprétative et communicative du
discours; elle implique l’organisation logique de la pensés autour d’une intention globale.
Rendant compte de l’organisation conceptuelle du texte, la cohérence se rapporte au niveau
sémantique du discours. Elle est carac térisée par :
 l’unité thématique : le texte jugé cohérent est un macro -acte de communication
donnant lieu à l’expression d’intention informative.
 la non -contradiction : le texte jugé cohérent est un texte qui n’introduit aucun élément
sémantique contredisa nt un contenu posé ou présupposé antérieurement. On ne peut en
même temps affirmer une chose et son contraire.
 la relation : le texte cohérent est un texte mettant en relation, de manière explicite ou
implicite, les faits du monde qu’il représente (en term es de cause, de condition, de
conséquence, d’addition, d’opposition etc.).
En conclusion , la cohérence du discours dépend de ses conditions de production,
dans une interaction sociale déterminée, où les contraintes de la réception jouent un rôle
important.

2.4.2. La notion de cohésion
La cohésion du texte est en fonction de son organisation sémantique; elle désigne
l’ensemble des moyens linguistiques qui assurent les liens intra et interphrastiques dans le
texte. Elle se rapporte au niveau morphosyntaxique et est régie par trois types de
phénomènes : référen tiation, ellipse et connexité .

32
 La référen tiation est l’opération par laquelle le signe linguistique renvoie à un objet du
monde extérieur. Nous pouvons retenir deux aspects de référen tiation : la référence
anaphorique et la référence déictique.
La référence anaphorique renvoie à une réalité présente dans le discours ou ayant
un caractère générique :
Brigitte est née en France en 2009 . Tout le monde sait à quoi réfèrent « France »
ou « 2009 ».
Tandis que la référence déictique renvoie à une réalité dont le référent ne peut être
établi que par rapport à la situation d’énonciation :
Brigitte est née ici, il y a cinq ans . Dans cet exemp le, il n’est pas possible de
savoir l’endroit ni la date de naissance de Brigitte si on ne sait pas le lieu et l’année de
l’énonciation.
 L’ellipse se caractérise par l’économie d’information dans l’énoncé.
Exemple : Lorsqu’un locuteur dit à un autre : « j’ai raison, n’est -ce pas ? », il faut croire
qu’ils ont suffisamment d’éléments en commun qui rendent possible l’enchaînement sur
des informations connues.
 La connexité se réalise par le biais des conjonctions, des pronoms et d’autres types de
connecteurs é tablissant la continuité sémantique et pragmatique entre les énoncés.
En conclusion, la cohésion caractérise la bonne formation architecturale du texte,
assurée par les relations sémantiques entre ses parties constitutives (compatibilité, non
contradiction , etc.).
Certains théoriciens du texte font la différence entre cohérence et cohésion . La
cohérence, ramenée aux quatre règles que nous présenterons en détail (la répétition, la
progression, la non -contradiction et la relation), porte sur le caractère suivi du texte, sur la
récurrence – dans son déroulement linéaire – de certains éléments de langue (substituts
pronominaux, adverbiaux, lexicaux, etc.).
Les jugements de cohérence portent sur la cohérence textuelle proprement dite
(relations entre les repr ésentations sémantiques et la base du texte) et sur la cohérence
discursive (bonne formation pragmatique). La cohérence est surtout de nature sémantique.
Pourtant, la cohérence comme la cohésion repose essentiellement sur la
permanence d’éléments langagie rs au cours du développement textuel. Elles sont fondées
sur la distinction entre les relations internes à l’énoncé (le contenu) et les relations externes
de l’énoncé avec la situation (la convenance).
Un texte produit peut avoir une cohésion parfaite, mai s ne pas satisfaire
pleinement aux règles de cohérence. Par exemple, la publication d’un poème surréaliste

33
dans un hebdomadaire de mode ne sera guère cohérente, alors que l’insertion d’un banal
extrait de journal dans un poème surréaliste sera parfaitement cohérente. Dans la pratique,
il est difficile d’opérer une stricte répartition entre des règles de cohérence à portée externe
et des règles de cohésion à portée interne.

2.5. Les règles de cohérence du texte
Selon J.M.Adam (1990), le texte est une suite de propositions, séquentiellement
liées et progressant vers une fin.
La bonne formation ou la grammaticalité du texte repose sur un nombre de règles
de cohérence micro -structurelle.
Selon Mariana Tu țescu dans son livre : « Le texte – de la linguistique à
la littérature »45, la grammaire de texte est celle qui fournit aussi les règles du
fonctionnement du texte ou de la cohérence textuelle. Pour pouvoir enseigner le FOS, le
français sur des objectifs spécifiques, nous devons bien comprendre et appliquer tout
d’abord les règles de la cohérence textuelle.
Les règles essentielles de la cohérence micro -structurelle du texte, mises en
évidence par M. Charolles (1978)46 et analysées aussi par M. Tu țescu (1980)47, sont les
suivantes , comme nous les avons déjà mentionnées :
1. la répétition
2. la progression
3. la non -contradiction
4. la relation
Pour qu’un texte soit cohérent , il doit respecter plusieurs contraintes concernant :
1. LA RÉPÉTITION qui permet de reprendre une phrase à une autre phrase qui se trouve
dans son entourage immédiat. Elle peut être réalisée par :
a) les pronominalisations – pour éviter la répétition, on remplace le nom par des substituts
pronominaux : pronoms personnels complément direct / indirect, pronoms adverbiaux : en
et y, etc.
Dans l’exem ple: « Je vous le montrerai : ce roman m’a bouleversé », le pronom
personnel neutre le représente une pronominalisation cataphorique, c’est -à-dire le pronom
anticipe le référent.

45 Tutescu, M. (1980) : Le texte. De la linguistique à la littérature , Bucuresti, Ed. Universitatii Buc.
46 Charolles, M. (1978) : « Introduction aux problèmes de la cohérence des t extes », in Langue Française , 38
47 Tutescu, M. (1980) : ibid, 109 -130

34
b) les référentiations déictiques contextuelles : reprendre un nom précédé d’ article défini
ou d’un prédéterminant démonstratif ; des éléments qui t’aident à t’exprimer dans un
certain temps et lieu ; je – moi, tu -toi, ici, en ce moment, maintenant …
Dans l’exemple: « Elle n’avait pas de jouets, pas de poupées, rien. Mais elle
n’aimait que cela », le déictique « cela » est lié à une opération du sujet énonciateur.
Parfois les déictiques contribuent à rendre le sens le plus naturel et plus clair : « Jean vient
d’acheter une nouvelle voiture. Cette voiture est plus confortable que l’a ncienne ».
c) les substituts lexicaux pour éviter les reprises des mots (adjectif + substantif) et ils
constituent une précision des termes. Soit les exemples ci –dessous :
« Tel était l’être auquel, depuis quelques instants, Gilliatt appartenait. Ce
monstre était l’habitant de cette grotte. Il était l’ effrayant génie du lieu . Sorte de sombre
démon de l’eau. Toutes ces magnificences avaient pour centre l’horreur. Le mois
d’auparavant, le jour où pour la première fois Gilliatt avait pénétré dans la grot te, la
noirceur ayant un contour entrevue par lui dans les plissements de l’eau secrète, c’était
cette pieuvre . Elle était là chez elle. » (V.Hugo, Les Travailleurs de la mer )
Dans l’exemple ci -dessus, la pieuvre est assimilée par V. Hugo à un « monstre »,
qui est le substitut lexical de la séquence : « l’effrayant génie du lieu » et à une « sorte de
sombre démon de l’eau », étant une caractéristique du courant romantique auquel il
appartenait.
d) les reprises d’inférences, c’est -à-dire la grammaire textuelle opère aussi avec des
éléments de la sémantique intentionnelle : découvrir à l’aide de la métaphore et de la
métonymie de nouveaux sens ; construire des hypothèses sur des ellipses qui peuvent être
interprété dans le con texte. On peut ainsi modifier les intentions à partir d’une hypothèse.
C’est l’étude de la présupposition qui nous aide à comprendre la cohérence textuelle et
nous reprenons les exemples de M. Tutescu (1980)48:
« Mais soudain elle poussa un cri. Elle n’ava it plus son portemonnaie dans son
sac », où le présupposé est l’élément étrange qui vient de se passer. Le présupposé
« événement étrange qui vient de se passer » est à la base de la question de sa maman qui
aurait pu être celle -ci : « Qu’est -ce que tu as ? »

2. LA PROGRESSION
Un texte est cohérent si son développement se caractérise par de nouveaux sens.
(un apport sémantique renouvelé). Sans progression, le discours manque de sens, c’est -à-

48 Tutescu, M. (1980) : Le texte. De la linguistique à la littérature , Bucuresti, Ed. Universitatii Buc. , p.115

35
dire, il devient coq -à-l'âne. Pour assurer la progression, il faut partir de la nécessité du
thème et du rhème. Le thème est l’information donnée ou connue et le rhème est le
commentaire de ce qui est dit du thème, l’information nouvelle.
Les phrases suivantes expriment très bien la progression du mal dans la
consci ence d’Emma Bovary : « Elle restait à présent des journées entières sans s’habiller,
portait des bas de coton gris, s’éclairait de la chandelle » ; « Un ennui plus lourd
retombait sur elle »; « Elle éprouvait une courbature incessante et universelle. Elle aurait
voulu ne plus vivre ou continuellement dormir» ; « Tout et elle -même lui étaient
insupportables ». (Flaubert, Madame Bovary)
3. LA NON – CONTRADICTION = Un texte est cohérent si son développement
n’introduit pas un élément sémantique qui contredise son contenu.
« Pierre est un honnête garçon, mais il vole. / Pierre est riche, mais honnête ».
Être riche est, dans l’opinion générale, une présomption en faveur de la malhonnêteté. La
conclusion soutenue « il est honnête » ne découle pas, au contraire, de l’argument
précédemment donné, qui apparaîtra alors comme une sorte de concession faite à la réalité.
On aura alors besoin d’autres arguments, pour la re ndre acceptable.
Dans les textes argumentatifs on peut se contredire dans des buts rhétoriques. Il
s’agit d’une argumentation à rebours, comme dans le cas de l’ironie :
«Le sucre serait trop cher si l’on ne faisait travailler la plante qui le produit par
des esclaves; Ceux dont il s’agit sont noirs depuis les pieds jusqu’à la tête ; et ils ont le nez
si écrasé, qu’il est presque impossible de les plaindre ». (Montesquieu, L’Esprit des lois,
XI, 5).
Si l’on considère que ce passage est ironique c’est surto ut en raison du désaccord
que l’on perçoit entre les opinions avancées et ce que l’on sait des positions
philosophiques de l’auteur. Le récit ironique permet ainsi de marquer une certaine distance .
Les contradictions de la représentation du monde, qui caractérisent les participants
en fonction de leurs convictions sur la vie et sur le monde. Cette règle est de nature
pragmatique, en fonction des participants à la communication.
4. LA RELATION consid ère qu’un texte est cohérent si les faits sont liés entre eux.
Les relations textuelles sont manifestées par des connecteurs : par exemple donc ,
qui introduit la conséquence :
« Il neige, donc je ne descends pas dans la rue ». Les états de choses neige et je
ne descends sont rattachés par la conjonction « donc », qui introduit une conséquence au
fait qu’il neige.

36
Les connecteurs logiques : d’abord, puis, ensuite marquent la succession
temporelle mais aussi la progression :
« Elle vit d’abord des nuages, puis une rivière de diamants »
La réfutation marque la contradiction qui est rendue par opposition simple : mais,
cependant, quand même, or, pourtant, toutefois :
« Elle était jolie, mais pas coquette »
L’opposition de concession est marquée par : bien que, quoique, quelque+adj+vb,
soit…que :
« Bien qu ’il soit intelligent, il ne travaille pas assez »
En conclusion, les quatre règles de la cohérence du texte : la répétition, la
progression, la non -contradiction et la relation, qui constituent ce qu’on appelle « la
grammaire de texte », sont des règles de nature sémantico -pragmatico -syntaxique, mais
aussi des règles logiques, qui attestent la logique du langage au niveau discursif et qui
confèrent au texte / au discours un caractère cohérent.

2.6. Usages et valeurs des connecteurs logiques
Martin Riegel49 met en évidence les quatre règles énumérées ci -dessus, concernant
la cohésion du texte, permettent l’enchaînement linéaire des éléments référentiels
nécessaires à son interprétation : la progr ession thématique organise la succession des
phrases, l’anaphore permet de constituer des chaines d’expressions référentielles qui, par
leurs relations d’identité totale ou partielle, donnent au texte ses fils conducteurs.

2.6.1. Les rôles des connecteurs
Dans l’enchaînement linéaire du texte, les connecteurs contribuent à la
structuration du texte et du discours en marquant des relations entre les propositions ou
entre les séquences qui composent le texte, en indiquant les articulations du discours ;
Les connecteurs sont les termes qui assurent l’organisation d’un texte et d’un
discours, comme nous l’avons déjà mentionné. On pourrait les grouper, selon leur fonction
syntaxique, en: conjonctions de coordination ( mais, ou, et, donc, or, car ), mais aussi des
adverbes ( alors, puis, ensuite, pourtant, cependant , …), des groupes prépositionnels
(d’une part, d’autre part, en tout cas, en fin de compte , …), des présentatifs ( c’est, voilà ),
des locutions ( c’est -à-dire, autrement dit ), etc.

49 Riegel M., Pellat J.C., Rioul R., (1994) : Grammaire méthodique du français , Paris, Presses Universitaires
de France, p.1043 – 1058

37
2.6.1.1. Les fonctions des connecteurs
Les connecteurs ont plusieurs fonctions. Ils jouent d’abord le rôle d’organisateurs
textuels car ils assurent l’enchaînement entre les propositions et la structuration
hiérarchisée du texte en ensembles de propositions.
Les connecteurs ne s ont donc pas de simples opérateurs textuels qui marquent des
relations entre les propositions, mais ils ont aussi une fonction énonciative : ils marquent
les intentions du locuteur.
On pourrait aussi parler des connecteurs pragmatiques , qui articulent des unités
linguistiques ou discursives et « donnent des instructions sur la manière de relier ces
unités ». (Moeschler & Reboul 1998 :77).50
Dans une perspective discursive, la conjonction donc introduit la conclusion d’un
raisonnement ou d’une argumentation qui peut s’étendre sur un grand nombre de phrases et
sur un exposé tout entier. Ce rôle discursif des connecteurs est particulièrement important
dans les textes argumentatifs : ainsi, les différentes valeurs de mais manifestent diverses
orientations argume ntatives.
D’autres connecteurs prennent des valeurs différentes selon le type de texte où ils
sont employés : ainsi, l’adverbe alors sert à marquer la succession chronologique dans un
texte narratif, mais il joue un rôle conclusif semblable à donc dans un texte argumentatif
(c’est aussi le cas des connecteurs ensuite ou enfin ).

2.6.2. Classement des connecteurs
Nous pouvons regrouper les connecteurs en différentes classes, en associant les
organisateurs textuels et les connecteurs pragmatiques . Les premiers soulignent la réalité
référentielle par les connecteurs temporels et spatiaux et les seconds par les marqueurs de
prise en charge énonciative et connecteurs argumentatifs (Adam, 2005). Mais tous jouent
le même rôle d’assurer l’enchaînement d es différentes unités textuelles et de marquer des
relations sémantiques entre des segments plus ou moins vastes.

2.6.2.1. Les organisateurs textuels
Les organisateurs textuels marquent l’organisation de la présentation de la réalité
spatiale ou temporell e ou bien l’organisation du texte en liant ou en séparant ses différentes

50 Moeschler J. & Reboul A., (1998) : Pragmatique du discours : De l'interprétation de l'énoncé à
l'interprétation du discours , Paris, Armand Colin

38
parties. Dans tous les cas, c’est la structuration du texte qui compte pour organiser un texte
/ discours.
Les connecteurs temporels et spatiaux sont surtout spécialisés dans le réc it
(narration et description), mais ils peuvent aussi être présents dans d’autres types de textes.
a) les connecteurs temporels marquent une succession chronologique. Sont très employés
dans ce rôle : alors, après, ensuite, et, puis , qui caractérisent surtout le récit oral, dont on
sépare les séquences, comme dans l’exemple :
« Alors l’autobus est arrivé. Après j’y suis montée, ensuite je me suis assise et
puis je suis descendue à la station de l’Opéra »
Ces connecteurs temporels permettent de regrouper des propositions en un ensemble
homogène et de découper le texte en séquences. Ils marquent aussi la succession linéaire,
dont ils peuvent expliciter différents stades ( d’abord indique un début, ensuite et puis
marquent la suite et enfin, finalement l’aboutiss ement). Soit l’exemple suivant :
« Les canons renversèrent d’abord à peu près six mille hommes de chaque côté ;
ensuite la mousqueterie ôta du meilleur des mondes environ neuf à dix mille coquins qui
en infectaient la surface ». (Voltaire)
b) les connecteurs spatiaux marquent le plus souvent une description par des adverbes,
des groupes prépositionnels ou des locutions adverbiales qui s’opposent : en haut / en
bas ; à gauche / à droite ; devant / derrière ; au-dessus / en dessous , etc. Les couples
d’un côté / de l’autre côté, d’une part / d’autre part sont aussi utilisés dans une
énumération ou même dans un texte argumentatif, avec un effet de parallélisme. Les
connecteurs d’abord , puis ont une valeur temporelle ou spatiale, cette dernière équivalant
respective ment à « au premier plan », « au second plan », comme dans les énoncés ci –
dessous :
« Oh !ce quai Richebourg, si long, si vide si triste ! Ce n’est plus l’odeur de la
ville, c’est l’odeur du canal.[ …]. C’est plein d’épluchures, ce canal sans courant ! C’est le
sommeil de l’eau. C’est le sommeil de tout. Pas de bruit. Trois ou quatre taches humaines
sur le ruban jaunâtre du quai. En face, au loin , des chantiers dépeuplés, où quelques
hommes rôdent ave c un outil à la main, donnant de temps en temps un coup de marteau
qu’on entend à une demi -lieue dans l’air, lugubre comme un coup de cloche d’église . À
gauche, la prairie de Mauves brûlée par le givre. À droite , la longueur de la rivière, qui
est trop étr oite encore à cet endroit pour recevoir les grands navires. […]. Le ciel, là –
dessus, est pâle et pur : pureté et pâleur qui m’irritent comme un sourire de niais, comme
une moquerie que je ne puis corriger, ni atteindre…C’est affreux, ce clair du ciel, tandi s
que mon cœur saigne noir dans ma poitrine ». ( J.Vallès, Le Bachelier, 1 881)

39
Les compléments de lieu peuvent donc contribuer à la structuration du texte et
assurer sa cohésion ( ce quai Richebourg, en face, au loin, à gauche, à droite, à cet
endroit, à une demi -lieue, le ciel, là -dessus ). À l’aide de ces indicateurs spatiaux on
introduit un paysage triste , caractérisé aussi par un ensemble de connotations dépréciatives
soulignant la crasse et le délabrement (plein d’épluchures, sans courant, lugubre )
l’absence ou le petit nombre ou de la présence humaine est marquée par « chantiers
dépeuplés ». Tous ces connecteurs introduisent un paysage qui semble moqueur, qui irrite
car « c’est affreux, ce clair du ciel » pour arriver finalement à un sentiment de dése spoir
que le paysage extérieur désolant déclenche dans l’âme du personnage dont le « cœur
saigne noir ».
c) les connecteurs énumératifs marquent l’ouverture ( d’abord, tout de suite, en premier
lieu, premièrement , etc.), d’autres servent de relais intermédiair es entre des éléments
(alors, après, ensuite, puis, deuxièmement, etc.) et d’autres indiquent la clôture de la série
(enfin, bref, en dernier lieu, en conclusion, et , etc.) :
« Ainsi, le problème des amphithéâtres se révèle -t-il un problème double : un
problème d’espace d’abord , et ensuite un problème de règlementation ».
d) les marqueurs de topicalisation indiquent un changement de point de vue, et donc le
passage d’une unité de discours à une autre ( quant à, en ce qui concerne, côté N, niveau ,
etc.), comme dans les énoncés ci -dessous :
« Quant à moi, je ne suis pas d’accord. » ; « À propos de la mode des jeunes, que
pensez -vous de l’avenir de cette génération?».
e) les marqueurs d ’exemplification et d’illustration (par exemple, notamment, en
particulier, ainsi, entre autres , etc.) mettent en relief dans un ensemble un élément
particulier choisi, auquel ils donnent la fonction d’exemple ou d’illustration d’une assertion
principale ( Adam 2005 :121). Certains peuvent se cumuler, au risque de subir la critique de
pléonasme :
« La cousine Bette avait contracté des manies de vieille fille (…). Ainsi, par
exemple , elle voulait, au lieu d’obéir à la mode, que la mode s’appliquât à ses hab itudes ».
(Balzac, La cousine Bette).

2.6.2.2. Les marqueurs de prise en charge énonciative
Ce deuxième type de connecteurs participe au fonctionnement du discours. Ils
marquent généralement l’apparition d’un point de vue, qui n’est pas nécessairement celui
du locuteur, que celui -ci peut ou non prendre en charge.

40
a) les marqueurs de point de vue
Les syntagmes prépositionnels d’après N, selon N, pour N , etc., généralement
placés en tête de phrase, indiquent le point de vue d’une source de savoir déterminée
(dénotée par N) :
« Selon le gouvernement , la France va entamer la réforme ».
Un syntagme prépositionnel locatif peut aussi indiquer un point de vue :
« En France on est sceptique sur la croissance économique en Roumanie ».
b) les connecteurs de reformulation
Par la reformulation, le locuteur agit sur l’interprétation de son discours par son
interlocuteur (ou lecteur), dont il veut faciliter le travail. Il met en relation des expressions
présentées comme équivalentes dans son d iscours, ce qui permet d’en mieux préciser et
d’en fixer le sens. La reformulation se marque au moyen de deux séries de termes :
 marqueurs de reformulation : c’est -à-dire, à savoir, autrement dit, en d’autres termes.
« Le sommet de la Francophonie va se t enir à Montréal , c’est -à-dire à la fin
d’une année difficile ».
 marqueurs de clôture temporels, argumentatifs ou énumératifs, qui introduisent une
récapitulation des propositions précédentes et qui jouent un rôle proche de celui des
connecteurs énumératifs conclusifs (supra) : bref, enfin, finalement, en fin de compte,
somme toute, en somme, en définitive, en résumé, en conclusio n, etc.
« Il joue au basket, fait de l’escalade, fait du ski. Bref, il est sportif ».
c) les marqueurs de structuration de la conversation
Ils jouent un rôle important dans la structuration des discours oraux et, dans une
perspective typologique, dans de pet its dialogues que l’on observe aussi dans les textes
écrits, textes de théâtre ou séquences de discours rapporté dans les récits. On distingue les
marqueurs de structuration proprement dits ( bon, ben, alors, quoi, etc.) et les phatiques ( tu
sais, tu vois, euh, etc.)
« Tu veux aller au cinéma ce soir ?Ah, ben non pas ce soir ! »
« Tu vois, le genre de grosse femme blonde, aux cheveux longs ?…Euh, elle ne me
plaît pas ».
Tous ces connecteurs de conversation assurent l’entretien du contact avec
l’interlocuteur.

2.6.2.3. Les connecteurs argumentatifs
Un texte argumentatif est généralement riche en connecteurs, qui marquent
diverses relations entre ses parties. Ils s’emploient souvent en association, dans le cadre

41
d’un raisonnement ou d’une argumentation suivie (les articulations or – donc ou certes –
mais sont fréquentes). Ils peuvent en outre marquer l’orientation argumentative vers une
certaine conclusion.
 Complémentation / Addition :
Certains connecteurs servent à introduire un argument additif, d’importance variable, dont
ils indiquent la force argumentative.
 La conjonction or introduit un argument décisif pour la conclusion ; elle annonce
souvent donc , comme dans ce syllogisme :
« Tous les hommes sont mortels. Or, tous les Grecs sont des hommes. Donc tous
les Grecs sont mortels ».
 D’ailleurs (ou par ailleurs ) introduit un argument excédentaire, placé à un autre niveau,
ou une réserve incidente :
« Nous nous réconcilions avant la lutte même, c’est toujours cel a. Peut -être
d’ailleurs avons -nous tort ». (Giraudoux)
 Et même, de plus, par surcroit annoncent l’argument le plus fort d’une série :
« Elle parle couramment l’allemand et l’italien, et, de plus , elle les lit ».
 Non seulement…mais encore associent des arguments de force croissante :
« Cette machine à laver non seulement consomme trop d’électricité, mais encore
elle sent mauvais ».
 Explication et justification :
 Parce que introduit la cause du fait énoncé dans la principale :
« Il n’est p as venu parce qu ’il a pris froid » ; « Il faut absolument que je quitte
cette maison, parce que j’ai peur ».
 Puisque introduit une justification de l’énonciation qui est présentée par le locuteur
comme une vérité allant de soi (la proposition est présupposée) :
« Puisque tu sais tout, dis -moi, quelles sont les conséquences de cette affaire ».
 Car se rapproche comme sens de puisque ; cette conjonction introduit une justification
de la proposition précédente :
« Il faut rentrer la récolte, la mettre à l’abri, car l’orage va éclater ».
 La locution en effet introduit aussi la justification :
« Rien en effet ne vaut plus qu e l’amour d’une mère ».
 Opposition – concession :
Ces connecteurs introduisent généralement un contre -argument qui peut infirmer le
précédent.

42
 Mais joue un rôle d’inverseur à deux niveaux :
a) il peut exprimer une concession , quand la proposition qu’il introduit exprime un
argument plus fort que celui de la proposition qui précède :
« Il était un peu vagabond, mais il avait dans son âme une perle, une
gentillesse ».
b) au niveau de l’expression, dans le cadre d’une réfutatio n, il permet de reprendre une
négation par une affirmation :
« Il n’est pas célibataire, mais il est marié depuis vingt ans ».
 Pourtant, cependant, néanmoins, toutefois marquent une concession :
« Ce tableau est trop cher, pourtant je l’aurais bien vu dans mon salon ».
 Quand même, malgré tout mettent en relation des faits liés causalement :
« Elle est malade, mais elle viendra quand même à la réunion ».
 En revanche introduit une addition à une proposition négative, en marquant un
changement contrastif :
« Le professeur n’est pas venu hier au cours, en revanche il viendra demain ».
 Au contraire exprime, après une proposition négative, une opposition prédicative entre
deux termes qui sont strictement complémentaires :
« Mon amie, Sophie, n’aime pas la musique classique, au contraire elle la
déteste ».
 Certains termes, comme certes, il est vrai, bien entendu , introduisent une concession à
une autre thèse et laissent entendre un mais qui va la contredire :
« Tu me demandes si Mme Verdurin est véritablem ent intelligente (…). Certes elle
a la profonde intelligence des arts. Mais ce n’est peut -être pas là qu’elle est le plus
admirable ». (Proust)
Après la présentation des principaux connecteurs et de leurs fonctions, nous
pouvons tirer les suivantes conclusions :
 Donc marque la conclusion d’un raisonnement ou d’une argumentation : « Enfin un
raisonnement qui me plaît, digne de ma situation. Je n’ai donc pas d’inquiétude à avoir ».
(S. Beckett)
 Alors indique en outre que cette conclusion était prévisib le : « Alors il est devenu
fou ? »
 Aussi prend ce sens en tête de phrase (avec inversion du sujet) : « Aussi le travail est -il
une lutte lassante que redoutent et que chérissent les belles et puissantes organisations, qui
souvent s’y brisent ». (Balzac, La Cousine Bette, 291)

43
 C’est pourquoi, par conséquent expriment diverses nuances conclusives : « L’homme
fut sûrement le vœu le plus fou des ténèbres ; c’est pourquoi nous sommes ténébreux,
envieux et fous sous le puissant soleil. (R.Char). C’est pourquoi « présente la proposition p
comme issue d’un mouvement conclusif » et « aboutit à la construction finale d’un partage
de croyance ».51 (Adam 2005 : 164 -165)
 De sorte que fait la concurrence à aussi et donc . Il présente, comme aussi , la conclusion
comme une suite logique à l’argumentation qui précède. « Son esprit est devenu de plus en
plus lucide de sorte qu’ il réussit à convaincre tout le monde ».
 Ainsi, utilisé pour introduire un exemple, peut aussi annoncer une conclusion générale
autorisée par un fait particulier, comme dans cette phrase: « Ainsi l’objectivité, loin d’être
une discipline acquise chez mon père , est un état naturel, le seul vraiment naturel de sa
pensée ».
 En tout cas, de toute façon, quoi qu’il en soit introduisent une proposition dont la
validité est indépendante des arguments antérieurs considérés globalement : « Cette
chanteuse n’a peut -être pas une belle voix et ne chante pas de chansons « à texte ». En
tout cas , elle a du succès ».
 Somme toute, tout bien considéré, après tout, enfin , en définitive, finalement marquent
le passage d’un examen d’arguments contradictoires à la conclusion : « Boris fut le point
de lui proposer son aide, mais personne ne lui avait encore parlé et, somme toute , il ne les
connaissait pas ». (A. Robbe – Grill et).
 En résumé, en conclusion annoncent la clôture du raisonnement pa r une reformulation
synthétique : « En conclusion , on pourrait affirmer que par sa structure et par son
contenu, la description présente un décor que le lecteur peut facilement imaginer ».
Les connecteurs sont donc des mots qui lient des phrases, des paragraphes, les
parties d’un discours / d’un texte ; ils mettent en évidence les articulations du texte ; ils
sont indispensables dans un texte argumentatif, démonstratif ou dans un texte explicatif. Ils
sont utilisés aussi pour souligner la progression logique ou chronologique, mais ils
structurent également les raisonnements d’ordre scientifique, comme nous allons
démontrer dans le chapitre suivant.

51 Adam, J. -M. (2005) : La linguistique textuelle , Paris, Armand Colin , p. 164 -165

44
CHAPITRE III
LES DISCOURS SPÉCIALISÉS

3.1. Discours général vs. discours spécialisé
Le terme de discours (mot issu du latin discursus , << discours, conversation >>)
désigne en langue standard généralement un exposé oral ou, plus rarement, un exposé écrit.
(Discours de la méthode , Descartes).
Le Dictionnaire de l’Éducation propose une autre définition du mot discours :
« Production orale ou écrite, porteuse d’un message comportant un certain nombre de
mots, et émise avec une intention de communication ; résultat d’une utilisation individuelle
et relativement libre des structures linguistiques ; énoncé ou groupe d’énoncés organisés
en séquences cohérentes et pouvant être identifiés comme satisfaisant une ou plusieurs
fonctions langagières ».52Ainsi défini, le mot discours renvoie aus si bien aux réalisations
orales qu’écrites de la langue : discours oral, discours écrit.
En fonction de certains critères, on pourrait citer une typologie de discours que
nous reprenons selon un classement proposé par le Dictionnaire actuel de l’éducation ,
d’après la typologie de R. Jakobson :
1. le discours à caractère expressif (qui caractérise la lettre d’amour),
2. le discours à caractère informatif (objet de l’article de presse),
3. le discours à caractère incitatif ou conatif (qui est propre à la publicité),
4. le discours à caractère poétique (dont est fait le conte),
5. le discours à caractère ludique (illustré par la devinette).
On pourrait considérer le texte informatif comme un point de départ pour l’étude
du discours scientifique et de la nécessité des analyse s des langues de spécialité.
Selon P. Charaudeau (1994), le discours s’organise autour de plusieurs modes ou
« principes d’organisation de la matière linguistique »53, le but principal étant celui de la
communication. Il met en évidence quatre modes d’organ isation du discours : énonciatif,
descriptif, narratif et argumentatif.
La plupart des linguistes font la distinction entre le discours général et le discours
spécialisé. Maria Theresa Cabré dans son livre La Terminologie , oppose le discours
général au discours spécialisé sous la forme : langue générale /vs/ langues de spécialité, en
citant aussi d’autres linguistes qui y ont contribué :

52R. Legendre et al. (1993) : Dictionnaire de l’éducation , Montréal, Guérin, Paris, Eska
53P. Charaudeau (1994) : Grammaire du sens et de l’expression , Paris, Hachette Éducation

45
« Entre la langue générale et les langues de spécialité, il existe une différence de
degré plutôt que de nature : à sa voir le degré auquel les caractéristiques fondamentales de
la langue sont plus ou moins exploitées dans les langues de spécialité. […] Celles -ci sont
employées de façon plus consciente que la langue générale et les situations de leur emploi
intensifient le s préoccupations linguistiques de l’utilisateur. C’est donc au niveau de
l’usage que se manifeste la spécificité des langues de spécialité ». 54 (Sager, Dungworth et
McDonald, 1980 :17)
Nous parlons de langues de spécialité (ou langues spécialisées) lorsqu e nous
faisons référence à l’ensemble des sous – codes (qui coïncident partiellement avec le sous
– code de la langue commune) caractérisés par un certain nombre de traits particuliers,
comme le sujet, le type d’interlocuteurs, la situation de communicatio n, l’intention du
locuteur, le mode de chaque échange communicatif, le type d’échange, etc.
On emploie en général le terme « langues de spécialité » ou « langues
spécialisés » dans le sens de sous -ensembles de la langue générale et qui concerne trois
éléme nts variables : le sujet, les utilisateurs et les situations de communication.
Selon M.T. Cabré (1998), nous devons tenir compte des hypothèses suivantes :
 Les sujets spécialisés sont ceux dont les contenus notionnels ne sont pas toujours
partagés par l’ensemble des locuteurs d’une langue ;
 En ce qui concerne les utilisateurs de ces langues de spécialité, nous pensons aux
spécialistes qui connaissent ces termes de spécialité.
« Seuls les individus qui possèdent la connaissance spécifique d’un sujet,
connaissance acquise par l’apprentissage, peuvent produire des communications
scientifiques, techniques ou professionnels ».55 (Cabré, 1998 : 125)
 Les situations de communication spécifiques au discours scientifique mettent en
évidence le caractère spéciali sé de ce sous – code, car la communication est déterminée par
des critères professionnels ou scientifiques ; Selon M. Cabré (1998) ces sous -ensembles
présentent les caractéristiques suivantes :
 Une langue de spécialité n’est pas un sous -ensemble structurel lement monolithique,
mais elle présente des variantes en fonction des usages et des circonstances de
communication ;

54 Sager, J.C. , Dunghworth , D., McDonald, P.F. (1980) : English Special Languages. Principes and
Practice in Science and Technology , Wiesbaden, Brandstetter, p.368, cité par M.T. Cabré, (1998) : La
Terminologie – théorie, méthode et applications , Les Presses de l’Université d’Ottawa, p.111
55 Cabré, M.T. (1998) : La Terminologie – théorie, méthode et applications , Les Presses de l’Université
d’Ottawa , p.125

46
 Les différentes langues de spécialité présentent une série de caractéristiques communes
(pragmatiques et linguistiques) qui nous permettent de les considérer comme un sous –
ensemble de la langue générale conservant une certaine unité.
Certains linguistes, parmi lesquels nous citons Maria Teresa Cabré (1998)56,
considèrent que les langues de spécialité sont en relation d’inclusion par rapport à la langue
générale et en relation d’intersection avec la langue commune, avec laquelle elles partagent
des caractéristiques et avec laquelle elles maintiennent une relation d’échange constant
d’unités et de conventions. Nous reprenons le schéma de Cabré po ur montrer cette relation
d’inclusion du discours spécialisé par rapport au discours générale :

(Cabré, 1998 : 126)

Le discours est toujours en relation avec l’énonciation. Un discours n’est pas un
fait individuel, isolé. Tout discours s’adresse à des interlocuteurs, qui s’appellent aussi des
allocutaires, et le mode de circulation des discours est lié à leur fonctionnement, donc à la
situation de communication.
Une situation de communication comprend toujours : un émetteur, un récepteur
qui se transmet tent un message au moyen d’un support.
Dans le cas du discours spécialisé , l’émetteur et le récepteur sont des spécialistes
(des chercheurs, des techniciens) du même domaine ou d’un domaine proche. Le message
est centré sur le domaine de spécialité à l’aide d’un message support écrit (des revues
spécialisées) ou oral (conférenc es, entretiens entre pairs, dialogues en classe de langue).
L’enseignement du discours spécialisé peut être confronté à certaines difficultés
caractéristiques :

56 Cabré, M.T. (1998) : La Terminologie – théorie, méthode et applications , Les Presses de l’Université
d’Ottawa , p.126

47
1. Il faut chercher dans un dictionnaire spécialisé les termes inconnus, dont le sens est
différ ent par rapport à celui du discours général.
2. Ce type de discours doit satisfaire la demande sociale des apprenants, éveiller leur
intérêt, les motiver dans l’étude du langage de spécialité – celui de l’aviation.
L’étude des documents spécialisés entraîne l es apprenants non seulement dans la
connaissance des termes spécifiques du domaine de l’aviation, mais aussi dans
l’apprentissage du français langue étrangère.
Le terme « langue de spécialité » a une portée plus générale, puisqu’il regroupe
les variétés de langues utilisées dans n’importe quel domaine professionnel, qu’il soit
technique, scientifique ou autre, par exemple la langue de l’aviation, juridique, de la
médecine, de la bourse, de l’art, etc.
Un discours de spécialité, selon Vincent Evers (2010) est une « variété de
discours qui se distingue à la fois par son objet, par ses locuteurs et par les situations dans
lesquelles il est pratiqué ». 57Un seul énoncé peut transmettre plusieurs messages à la fois :
le message littéral (fonction référen tielle), une ou plusieurs connotations, l’attitude du
locuteur par rapport au message (fonction émotive), l’effet visé sur l’interlocuteur ( fonction
conative , selon le célèbre schéma de R. Jakobson), etc. Cette multitude de significations
peut provoquer de l’ambiguïté dans le cas du discours spécialisé, surtout dans des
situations de communication professionnelle, car une langue de spécialité vise à faciliter la
communication entre spécialistes ou professionnels. C’est pourquoi le discours spécialisé
doit ê tre plus précis et plus sobre et les figures de style n’y sont pas admises, ni les sous –
entendus et autres connotations. Dans le discours spécialisé tout doit être clair est explicite.
Par conséquent, dans le cas du discours spécialisé la fonction référent ielle est
prédominante et la fonction émotive est réduite au maximum (surtout celle qui concerne
l’émotivité et la subjectivité). Il y a aussi la fonction métalinguistique qui permet de
distinguer le discours de spécialité, particulièrement la langue natur elle qui le caractérise
versus les langages artificielles tels que : ceux de la logique et de l’informatique.
Le contenu des discours de spécialité doit être, selon Kocourek (1991)
« thématique, raisonné et circonstancié ». 58 Thématique , puisqu’une langu e de spécialité
est, précisément, la langue d’un domaine de spécialité donnée, dans notre cas, celui de
l’aviation ; raisonné car il vise l’expression contrôlée, scientifique et précise ; finalement

57 Evers V. (2010) : « Terminologie et traduction », in Mémoire de fin d’études , Faculté de Lettres,
Département de langue et culture française, Université d’Utrecht , p.6
58 Kocourek R. (1991) : La langue française de la technique et de la science , Presses de l’Université de
Montréal , p.42

48
ce discours est circonstancié car il permet de saisir une réalité complexe dans des
circonstances différentes.
Il faut tenir compte que les langues de spécialité doivent fonctionner non pas
comme des langues autonomes et ayant chacune des caractéristiques spécifiques, mais
comme des sous -ensembles de la langue naturelle. La plupart des enseignants considèrent
qu’à partir du niveau scolaire des apprenants roumains, il est impératif de proposer d’abord
un cours de rattrapage linguistique et si les conditions le permettent, proposer ensuite un
enseignement basé su r la terminologie de la langue spécialisé.
« Une langue spécialisée ne se réduit pas à une terminologie : elle utilise des
dénominations spécialisées (les termes), y compris des symboles non linguistiques, dans
des énoncés mobilisant les ressources ordina ires d’une langue donnée ». (Lerat 1995: 21)59
Une langue de spécialité comporte à la fois une dimension lexicale, grammaticale
et pragmatique, ce que nous allons démontrer dans les sous -chapitres suivants.

3.1.1. Aspects lexicaux
Les langues de spécialité ont été englobées (en quelque sorte indépendamment de
la sémiotique) dans la perspective de la stylistique fonctionnelle (Micl ău, 1971 : 370 -399 ;
Coteanu, 1973) où ils apparaissent le plus souvent comme des variétés du style technique –
scienti fique. On en retient donc deux aspects : le langage technique , plus appliqué, plus
concret et le langage scientifique , plus abstrait, plus théorique. Cette dénomination
comprend explicitement les deux aspects, qui sont inclus au fond dans la terminologie q ue
nous avons adoptée : langues de spécialité.
Selon A.Cuni ță60 (1980), le lexique technique et le lexique scientifique ne se
confondent pas.
Le lexique technique , c’est le lexique propre aux spécialités considérées en elles –
mêmes, surtout au stade des manipulations et de l’application pratique.
Le lexique scientifique général est commun à toutes les spécialités. Il sert à
exprimer les notions élémentaires dont e lles ont besoin et les opérations intellectuelles que
suppose toute démarche méthodique de la pensée. Les mots scientifiques généraux ont une
compréhension plus réduite que les mots techniques, ce qui revient à dire que les premiers
sont moins spécifiques que les derniers. (Phal A., Beis L., 1971 : 9)61

59 Lerat P. (1995) : « Les langues spécialisées » , in coll. Linguistique nouvelle , Paris, PUF
60 Cuniță A. (1980) : « La structure lexicale des langues de spécialités » in Introduction à l’étude des langues
de spécialité , Bucuresti, Universitatea din Bucuresti, p.31
61 Phal A., Beis L. (1971) : Vocabulaire Général d’Orientation Scientifique , Paris, Crédif

49
Par exemple selon leur degré de spécificité croissant, le terme flux acquiert des
significations différentes en fonction de leur emploi scientifique ou technique :
 flux – terme du lexique scientifique ;
 flux magnétique – terme semi -spécifique ;
 flux magnétique à travers une surface – terme du lexique technique.
Les spécialistes remarquent toutefois que la distinction entre science et technique
n’a qu’une valeur relative. Les termes spécialisés sont souven t des mots empruntés au
lexique général et redéfinis en vue de leur utilisation dans tel ou tel domaine particulier.
L’une des raisons que l’on pourrait invoquer c’est le fait qu’on a pratiqué et qu’on pratique
toujours la désignation par analogie : les de nts d’une roue, une tige d’acier, un bec de
granit, l’aile droite ou gauche d’une automobile / d’un avion, etc. ( Termes techniques
français, 1972 : XVI) .62
Dès que les termes techniques et scientifiques ont été introduits dans un domaine
spécialisé, les te rmes empruntés au lexique usuel commencent à vivre d’une vie autonome
et il devient parfois même très difficile de trouver un lien de signification entre leur « sens
premier » et le / les sens spécialisé(s) nouvellement acquis. Le terme « aile » ("chacun d es
organes du vol chez les oiseaux ") appartenant au lexique général est effectivement redéfini
dans le langage de l’aviation : " l'ensemble des surfaces d'un planeur , ou d'un avion ,
assurant la portance en vol "; dans le langage de la maçonnerie : "partie latérale d’une
construction " ; dans le langage des sports : "gauche et droite de l’attaque d’une équipe " ou
dans le langage de l’anatomie: ailes du nez " moitiés inferieures des faces latérales du nez ."
En conclusion, les lexiques spécialisés fournissent à leur tour à la langue courante
un grand nombre de termes. Le lexique scientifique et le lexique usuel ont en commun un
nombre considérable de termes « abstraits » servant soit à l’expression de la pensé e
logique, soit à la description objective du réel. Parmi ces mots figurent des verbes utilisés
à l’impératif ou dans les modes d’emploi, tels que : admettre, conclure, constituer, former,
opposer, préciser, présenter, reconnaître, supposer, varier … ; des adverbes tels que :
essentiellement, généralement, relativement, respectivement , … ; des substantifs tels que :
aspect, base, catégorie, distance, durée, échange, effet, ensemble, espace, état, existence,
façon, fait, force, mesure, méthode, moyen, niveau, nom, nombre, objet, qualité, quantité,
rapport, règle, résultat, sens, solution, structure, système, temps, théorie, valeur … ;
Cependant nous devons souligner la différence qui existe entre le mot et le terme.

62 ***Termes techniques français. Essai d’orientation de la terminologie (1972), établi par le Comité d’étude
des termes techiques français, Paris, Hermann, cité par A.Cunita (1980) : « La structure lexicale des langues
de spécialités » in Introduction à l’étude des langues de spécialité , Univ.Bucuresti, p.32

50
3.1.1.1. Mot vs. terme
Selon D. Mainguenea u (1991), le mot est à la base de « l’apprentissage de la
langue, qu’elle soit orale ou écrite, revient à admettre, comme l’a toujours proposé la
grammaire traditionnelle, qu’il constitue l’unité fondamentale de la langue et qu’il reste
au fondement de la constitution des dictionnaires ».63
C’est au niveau des énoncés réalisés par les locuteurs que le mot possède une
réalité linguistique : le mot ne prend sens que dans une relation avec les autres mots qui
l’entourent, c’est -à-dire dans le cadre d’un énonc é. Cette actualisation est liée à la
personnalité du sujet qui émet le message, à la situation sociale et historique de l’acte de
parole et à la relation entre l’émetteur et le récepteur. Le terme est un mot dont la
signification spécifique dépend d’un dom aine de spécialité.
Certaines théories actuelles définissent la terminologie comme un « ensemble de
termes »64, ou comme « l’étude des termes ».65 Les dictionnaires définissent le mot
« terme » comme un mot dont la signification spécifique dépend d’un domaine de
spécialité . Chaque mot dont le sens est lié à un domaine de spécialité est un terme .
Chaque terme est un mot mais chaque mot n’est pas un t erme . (donc terme est un
hyponyme de mot). Le terme ne peut pas être un mot grammatical (préposition,
conjonction, article, pronom, etc.) mais uniquement un mot lexical (nom, verbe, adjectif ou
adverbe). La plupart des termes sont en général des noms, mais il existe également des
termes qui sont des verbes, des adjectifs et des adverbes.
Dans ce sous – chapitre nous avons essayé de distinguer le discours de spécialité
vs. le discours général. La spécificité principale des langues de spécialité se situe au n iveau
de la terminologie mais aussi au niveau de la syntaxe et de la pragmatique (les actes de
langage). Quand on travaille avec des termes, par exemple dans le cadre d’une traduction,
il faut tenir compte de l’existence de ces caractéristiques.

3.1.2. Aspects grammaticaux
Au niveau phrastique, plusieurs modèles d’étude s’imposent. Parmi ces modèles,
T. Cristea66 (1980) mentionne :
 le modèle linéaire (de successivités dans la chaîne)
 le modèle de dépendances syntaxiques

63 D. Maingueneau, (1991) : L’analyse du discours, Paris, Hachette , p.113
64 ***Le Grand Larousse de la langue française , Paris, Larousse, 1978
65 Rey Alain (dir.) ( 200) : Le Grand Robert de la langue française Paris: Le Robert.
66 Cristea T. (1980) : « La structure grammaticale du français – langue de spécialité » in Introduction à
l’étude des langues de spécialité , Bucuresti, Universitatea din Bucuresti , p.165

51
Selon le modèle linéaire, les phrases d’une langue forment une suite d’unités
linguistiques qui sont reliés entre elles comme les chaînons d’une chaîne, comme des
unités linguistiques (c’est -à-dire les mots) suivant des règles de combinaison spécifiques à
la grammaire et surtout à la syntaxe.
Les verbes simples forment souvent, dans l’enchaînement, des lexies avec certains
déterminants qui les accompagnent d’une manière constante : donner (un résultat),
effectuer (un calcul), jouer (un rôle), mener (une pa rallèle), provoquer (une réaction),
rendre (possible), suivre (une direction), tirer (des conclusions), etc. (V.G.O.S.,
1971 :50)67.
En ce qui concerne le modèle de dépendances syntaxiques, les éléments qui
constituent ces phrases sont analysés à différent s niveaux syntaxiques, suivant les relations
de dominance qui se retrouvent à l’intérieur de la phrase. Le constituant de phrase indique
le type de phrase dont il s’agit : assertion, interrogation, exclamation, injonction, etc. C’est
l’injonction qui est s ouvent employée dans le discours spécialisé, par exemple dans les
modes d’ emploi utilisés par les travaux de maintenance , comme dans l’exemple qui
suit : Mode d'emploi de la peinture au pistolet :
La peinture est diluée, le gicleur de la buse de pulvérisation est réglé.
Avant de commencer à peindre votre support, faites un essai sur un bout de carton.
 Le pistolet doit être tenu verticalement, à environ 25 cm de la surface à peindre.
 Déplacez -le parallèlement à la surface, avec des mouvements lents et réguliers.
 Appliquez au moins deux couches en exécutant un quadrillage de la surface. Pour la
première couche, déplacez le pistolet parallèlement à la surface et dessinez des "S" horizontaux.
Pour la d euxième couche, l'opération est la même mais les "S" sont verticaux et chevauchent la
première couche.
 Laissez sécher.
Le nettoyage:
 Videz le godet de sa peinture et remplissez -le d'eau ou de white -spirit. Pulvérisez sur un bout
de carton afin de purger les circuits du pistolet.
 Nettoyez la buse à l'aide d'un pinceau.
 Pour nettoyer l'extérieur du pistolet, utilisez un chiffon imbibé de white -spirit.
 Si votre pistolet est électrique, versez un peu d'huile de vaseline d ans le godet et pulvérisez
sur un bout de carton. 68

67 V.G.O.S. (1971) : Vocabulaire général d’orientation scientifique , Paris, Credif, cité par T. Cristea
(1980) : « La structure grammaticale du français – langue de spécialité » in Introduction à l’étude des
langues de spécialité , Bucuresti, Universitatea din Bucuresti, p.166
68 http://www.linternaute.fr/bricolage/guide -maison -et-jardin/1412667 -peindre -au-pistolet/

52
Dans les textes techniques et scientifiques, certaines caractéristiques
grammaticales peuvent être fréquentes ou moins fréquentes ou même être complètement
absentes.
Dans un texte qui décrit les travaux de maintenance d’un avion, il y a par exemple
l’absence de la Ière personne du verbe et la prédominance de la IIIème personne
grammaticale qui est caractéristique pour ce type de texte, comme dans l’exemple :
La A-Check peut aller jusqu’à 24 heures suivant les types de remarques faites sur
l’avion et qui nécessitent une attention particulière. Elle ne nécessite pas souvent
d’équipements lourds. Certaines compagnies de maintenance de par l’expérience et la
qualification e t la taille de la main d’œuvre peuvent faire ce genre de maintenance en un
temps record afin de remettre l’avion en service. Aujourd’hui il existe des logiciels qui
permettent de détecter beaucoup de choses. Elle se fait au moins une fois par mois et
perme t de remplacer les filtres, contrôler l’huile…69
Dans l’explication du variomètre de l’exemple suivant, le pronom il est répété
plusieurs fois. (trois)
Le variomètre : Il indique une vitesse verticale de montée ou de descente. Il est
gradué en pieds par minute et parfois en mètres par seconde. Son principe est la mesure de
variation de pression atmosphérique, lors d’une montée ou descente. Cet instrument est
important pour les planeurs car il permet de connaître les zones ascendan tes pour gagner
de l’altitude.70
Dans les instructions de montage ou d’utilisation, l’impératif « injonctif » est
souvent très fréquent comme dans les conseils d’utilisation des exemples ci -dessous :
 Ne commencez jamais à pulvériser sans déplacer votre pistolet. De la même manière, arrêtez
de pulvériser avant d'arrêter les mouvements du pistolet.
 Ne vous arrêtez jamais en pleine action car vous risqueriez de faire des épaisseurs et des
coulures.
 Peignez des carrés d'un mètre de côté. Lorsqu'un carré est terminé, l'autre devra le
chevaucher sur environ 1/3 de sa surface.
 Astuce : pour une peinture plus fluide, filtrez -la à l'aide d'une compresse de gaz ou d'un vieux
collant avant de la mettre dans le réservoir du pistolet.71

69 http://martialbenissan.over -blog.com/2016/12/la -maintenance -des-avions.html
70 Besse, J. et al. (2011) : Initiation à l’aéronautique , Toulouse, Éditions Cépaduès, p.147
71 http://www.linternaute.fr/bricolage/guide -maison -et-jardin/1412667 -peindre -au-pistolet/

53
Concernant la complexité syntaxique, le besoin de précision exige parfois des
phrases trop longues avec des syntagmes nominaux développés, comme dans l’exemple
qui suit :
Le vol de l’avion résulte des interactions qui se produisent entre des surfaces
portantes (ailes) et la masse d’air dans laquelle ces dernières se déplacent à grande
vitesse. Pendant le vol, c’est l’avion qui se déplace dans l’air, mais un observateur placé
dans l’avion pe ut considérer qu’il voit l’aile immobile et que c’est l’air qui se déplace;72
En conclusion, le discours de spécialité se caractérise sur le plan syntaxique par
l’impersonnalité, par la condensation syntaxique et l’élimination de la longueur excessive.

3.1.3. Aspects pragmatiques
Du point de vue pragmatique, on pourrait examiner le rôle des producteurs et des
destinataires des textes, ainsi que les situations de communication dans lesquelles ils sont
produits et les intentions qui peuvent apparaître da ns leur élaboration.
Les aspects pragmatiques sont les éléments qui permettent le mieux de distinguer
entre langues de spécialité et langue commune.
Nous pouvons affirmer que les langues de spécialité sont spécifiques par rapport à
trois points de vue : le sujet, les utilisateurs et les situations de communication.
Selon M.T.Cabré (1998), les langues de spécialité « ne servent pas à
communiquer sur un sujet lié à la vie de tous les jours, mais seulement sur des sujets à
caractère scientifique, technique o u professionnel. Même si des activités comme le
commerce ou le sport sont peu spécialisées, elles font néanmoins partie des langues de
spécialité dans la mesure où elles présentent un caractère professionnel ». 73

3.1.3.1. Les actes de langage dans le discours spécialisé
La dimension pragmatique des langues de spécialité, selon Olga Gălățanu (1980),
« rend compte des rapports qui s’établissent entre les caractéristiques de l’utilisation de
ces langues dans différentes formes de communication socialisé e et les propriétés
formelles des structures linguistiques, au niveau phrastique et au niveau
transphrastique ».74

72 Besse, J. et al. (2011) : idem, p.23
73 Cabré, M.T. (1998) : La Terminologie – théorie, méthode et applications , Les Presses de l’Université
d’Ottawa , p.138
74 Gălățanu, O. (1980) : « La structure pragmatique des langues de spécialité » in Introduction à l’étude des
langues de spécialité , Bucuresti, Universitatea din Bucuresti , p.225

54
Le discours apparaît comme un enchaînement d’énoncés dans lesquels un ou
plusieurs locuteurs s’adressent les uns aux autres pour atteindre les objectifs de
communication qu’ils ont choisis.
La théorie des actes de langage est basée sur la conception selon laquelle toutes
les émissions verbales possèdent une « force illocutoire » qui détermine comment l’énoncé
doit être reçu par le destinatai re (comme un ordre, un conseil d’utilisation dans les modes
d’emploi, comme une affirmation, une question, etc.).
Un acte de langage est la production ou l’émission d’une phrase dans certaines
conditions. Les actes de langage sont « des unités minimales de base de la communication
linguistique » et la théorie des actes de langage étant « partie d’une théorie de l’action tout
simplement parce que parler est une forme de comportement régi par des règles ». (J.
Searle : 1972). 75 Il est possible, affirme J. Searle, de réaliser, dans la langue courante, un
acte de langage, un acte illocutionnaire, sans marqueur de force illocutionnaire ( je vous
prie de…, je vous ordonne de…).
On pourrait aussi donner quelques exemples d’actes de langage employés dans les
discours spécialisés à l’aéroport, comme dans les phrases suivantes :
 Ne laissez jamais vos bagages sans surveillance !
 N’acceptez jamais aucun colis ou bagage d’une tierce personne !
 Ne pas garder en bagage cabine que vos articles précieux ou fragiles et les
objets nécessaires à votre voyage !
 Assurez -vous de ne pas emporter d’articles interdits ou dangereux à bord (voir
liste objets interdits en bas de page)
Par exemple les exerciti fs sont les actes de langage les plus employés dans le
domaine de l’aviation. Ce sont des actes de langage qui consistent à décider des actions à
suivre, à formuler une décision en faveur ou à l’encontre d’une suite d’actions , telles que :
solliciter, nomm er, commander, proclamer, avertir, etc.
Nous citons aussi quelques actes de langage exercitifs utilisés dans le discours
spécialisé de l’aviation. N ous allons tenir compte de l'acquisition et de la pratique – à l’oral
et à l’écrit, à la fois dans des conte xtes de registres formel et informel, dans des contextes
pertinents pour la vie sociale, et en particulier des fonctions communicatives de la langue
dans la liste ci -dessous:76
o Solliciter et fournir des informations générales et d’ordre personnel
o Solliciter et offrir des informations pour remplir un formulaire

75 Searle, J. (1972) : Les actes de langage. Essai du philosophie du langage , Paris, Hermann, pp.47 -57
76Programme de français, filière technologique , Ordre du Ministre de l’Éducation no.3488/23.03.2006

55
o Solliciter et donner des informations pour l'orientation
o Solliciter et offrir des informations sur produits et services (y compris les prix, etc.)
o Formules des offres / des invitations
o Accepter et refuser une offre / une invitation
o Exprimer et argumenter le refus de faire une action
o Solliciter et accorder / refuser la permission de faire quelque chose
o Offrir un objet poliment
o Exprimer des remerciements
o Demander des excuses
o Utiliser des formules adéquates d'initiation, entretien et cessation d’une conversation
(y compris au téléphone)
o Demander la permission d'interrompre une conversation (face à face, au téléphone)
o Solliciter et donner des instructions / indications
o Solliciter et f ormuler des propositions / suggestions
o Solliciter, offrir, accepter ou refuser un aide
o Corriger / encourager / avertir quelqu'un
o Exprimer l'obligation / la nécessité / l’interdiction de faire quelque chose
o Exprimer une décision ou une promesse
o Argumen ter / justifier opinions / points de vue personnels
o Demander et donner des explications pour comprendre un message
o Demander et donner des détails et des explications
o Solliciter la répétition et la reformulation
On pourrait aussi donner quelques exemples de questions qui sont posées
fréquemment à l’aéroport et dont les réponses sont toujours des actes de langage:77
 Comment obtenir un remboursement d'un billet d'avion ?
– Veuillez contacter le bureau émetteur du billet (compagnie aérienne ou agenc e de
voyages).
– Veuillez noter que certains billets sont non -remboursables en raison de la tarification
utilisée lors de l'émission du billet.
 Où dois -je présenter les bagages spéciaux ?
– Présentez -vous au comptoir d'enregistrement de votre vol. L'agent d'enregistrement
mettra une étiquette de bagage à votre bagage spécial et vous demandera de vous

77 https://www.brusselsairport.be/fr/contact/faq

56
rendre au comptoir "Bagages spéciaux" qui se trouve à la hauteur de la rangée
d'enregistrement 2, à côté du comptoir DHL.
– Là vous remettez vos bagages spéciaux à l'agent de comptoir qui s'occupera du
traitement.
– Cela vaut aussi pour les chiens et chats qui vous accompagnent lors du voyage.
Les discours spécialisés ont souvent recours à des formules textuelles c omme la
description, la définition, la classification, l’énumération, le calcul, le raisonnement,
l’argumentation, la citation, la référence, etc. Ils n’exploitent pas, en revanche, d’autres
possibilités très employées par la langue générale, comme la narr ation, le dialogue,
l’interrogation non rhétorique, etc.
Les caractéristiques des textes scientifiques ou techniques mettent en évidence
cette tendance à l’objectivité, au moyen d’éléments suivants :
 l’emploi des verbes au présent de l’indicatif ou à l’imp ératif / injonctif ;
 l’absence des exclamations ;
 l’emploi de phrases courtes ;
 la concision ;
 l’emploi fréquent de formules impersonnelles ;
 le rôle important des syntagmes nominaux développés.
Par conséquent, du point de vue pragmatique, les textes / les discours spécialisés
présentent aussi d’autres caractéristiques :
 Ils prennent souvent la forme d’un dialogue implicite entre l’émetteur et le
destinataire.
 Ils ne dévoilent pas explicitement l es positions personnelles de leurs auteurs, qui
peuvent se retrouver dans les aspects formels du texte (selon l’auteur, à notre avis,
nous pensons que…).
 Ils cherchent à convaincre indirectement leurs destinataires, bien que l’intention ne
soit pas explici te : ils argumentent, ils citent, ils exemplifient, ils explicitent, etc.
 Ils présentent des éléments de type métalinguistique, comme des explications, des
définitions, etc. La quantité de ces ressources dépend du niveau de spécialisation de la
communicati on et des connaissances préalables qu’ont les destinataires de cette
communication. (on s’adresse à des élèves de la terminale ou à des élèves à un niveau
avancé).
 Certains syntagmes peuvent avoir un sens métaphorique ou métonymique : « c’est un
engin cosmique » ; « l’aile droite de l’avion » ;

57
Nous présentons quelques exemples d’expressions employées par la Tour de
Contrôle :
 Accusez réception : Confirmez que vous avez reçu et compris.
 Approuvé (ex : "Repoussage approuvé"): autorisé à…
 Annulez : Annulez la clairance précédente.
 Autorisé… : explicite, employé uniquement pour l'alignement, le décollage et
l'atterrissage (ce terme est répété dans le collationnement).
 Chaque mot deux fois : V ous répéterez ou je répéterai chaque mot deux fois car la
communication est difficile
 Contactez… (ex : "Contactez Beauvais Approche sur 119,9") : établissez le contact
radio avec…
 Collationnez : répétez le message tel que vous l'avez reçu.
 Indiquez… : Donnez -moi une information concernant
 Rappelez… (ex : "Rappelez en vent arrière") : rappelez pour faire un compte rendu à
l'endroit précisé.
 Veillez… : restez à l'écoute de la fréquence précisée.
 Vérifiez : Contrôlez un système, une procédure.
Dans ces exemples ci – dessus on constate que l es verbes à l’impératif sont suivis
de quelques précisions nécessaires à la compréhension du message.
Donc parmi les textes de spécialité, on distingue un grand nombre de types de
textes différents, qui remplissent une autre fonction que dans le langage c ourant. Le
locuteur de ce discours doit maîtriser le niveau de complexité de sa communication et de
l’adapter au niveau de connaissance de son interlocuteur (allocutaire) autant sur le plan
lexical que syntaxique et textuelle.

3.1.4. Les articulateurs logiques dans les discours spécialisés
Les articulateurs logiques jouent un rôle essentiel dans les discours spécialisés,
oraux et écrits. Ils expriment les liens entre les différentes idées (cause, conséquence, but,
opposition, etc.) et assurent la cohérence du discours.
a) Pour exprimer la cause , qui explique une situation, nous pouvons utiliser les suivants
articulateurs logiques :
 parce que + sujet + verbe à l’indicatif :
Je ne suis pas parti parce qu ’il neigeait sur la piste.
 car + sujet + verbe à l’indicatif :
J’ai pleuré car j’ai raté mon vol.

58
 en raison de + groupe nominal :
En raison de la neige, l’avion n’a pas décollé.
 grâce à + groupe nominal ou pronom :
Grâce à mon frère, j’ai pu arriver à temps.
 à cause de + groupe nominal ou pronom :
Mon vol est annulé à cause de la neige.
 puisque + sujet + verbe à l’indicatif :
Puisque les vols sont annulés, vous ne pouvez pas acheter de billet.
 comme + sujet + verbe à l’indicatif :
Comme je n’avais pas acheté mon billet, j’ai fait la queue à un guichet.
b) Pour exprimer la conséquence , qui indique un résultat, nous pouvons utiliser les
suivants articulateurs logiques :
 donc / alors :
J’ai donc décidé de prendre un avion. Alors j’ai décidé d e rentrer.
 par conséquent / en conséquence :
Par conséquent , tous les vols sont annulés. En conséquence , l’aéroport sera fermé.
 c’est pourquoi :
Tous les vols sont annulés, c’est pourquoi nous vous demandons de patienter.
 tellement / si + que avec un adj ectif ou un adverbe :
Je suis parti si vite que j’ai oublié ma valise à l’aéroport.
 tant de / tellement de + que avec un nom :
Il y a tant de neige que les avions ne décollent pas.
 tellement / tant + que avec un verbe :
Il neige tellement que les avions ne décollent pas.
c) Pour exprimer le but , qui exprime un objectif, nous pouvons utiliser les suivants
articulateurs logiques :
 pour / afin de + infinitif, lorsque les sujets sont identiques :
Il téléphone à fin de me rendre service.
 pour que / afin que + subjonctif, lorsque les sujets sont différents :
Il téléphone afin que je puisse partir en avion.
d) Pour exprimer l’opposition , qui souligne une contradiction, nous pouvons utiliser les
suivants articulateurs logiques :
 au contraire, à l’opposé, en revanche, par contre, alors que, tandis que + proposition :

59
Le retard accumulé n’a pu être totalement comblé, alors que les équipes ont travaillé jour
et nuit pour déneiger la piste.
 au lieu de / à la place de + verbe à l’infinitif :
Nous a vons livré 50 caisses de fruits au lieu de vous en livrer 60.
 au contraire de, au lieu de, à la place de, contrairement à + groupe nominal / pronom :
Contrairement à nos prévisions, nous ne pourrons pas vous livrer la totalité des
commandes.
e) Pour exprim er la concession , qui introduit une idée contraire à celle prévue par les
circonstances, nous pouvons utiliser les suivants articulateurs logiques :
 mais, pourtant, cependant + phrase :
Les équipes devront cependant travailler de nuit jusqu’à fin mai pour la maintenance de
cet aéronef.
 quand même + proposition :
Nous espérons quand même que vous continuerez à nous accorder votre confiance dans la
maîtrise de cet avion.
 bien que + verbe au subjonctif :
Bien que nous ayons conscience que cette solution n’est pas idéale, elle semble être la
meilleure, en cas d’urgence.
 même si + verbe à l’indicatif :
Même si le décollage a été vite redémarré, le retard accumulé n’a pu être totalement
comblé.
 malgré + groupe nomin al :
Malgré nos problèmes, nous allons tout faire pour arriver à temps à destination.
 avoir beau + verbe à l’infinitif :
Nous avons beau augmenter la production des moteurs d’avions, elle ne peut se faire au
détriment de la qualité.

3.1.4.1. Indicateurs temporels utilisés pour lier deux actions ou situations :
 On utilise pendant que, lorsque, alors que quand les deux actions ou situations se
passent en même temps :
Nous nous sommes croisés dans l’aéroport, alors que nous cherchions la porte
d’embarquement.
 On utilise après, après que, dès que quand l’action principale se passe après l’action
secondaire :

60
J’ai rencontré ton oncle pilote, après avoir terminé mes études en aéronautique.
 On utilise avant de, avant que quand l’action principale se passe avant l’action
secondaire :
Tu vas aller le voir avant qu ’il rentre ? / Je vais y aller avant de reprendre mes cours
d’entraînement.
 On utilise jusqu’à ce que quand l’action principale se termine au moment où l’action
secondaire a lieu :
Il doit y rester jusqu’à ce que son contrat s’arrête.
 On utilise tant que quand l’action principale se termine en même temps que la
situation secondaire :
Tant qu ’il travaill e comme pilote, nous ne pouvons pas rester ensemble.
 On utilise depuis que quand l’action principale marque le début de l’action
secondaire :
Il me manque beaucoup depuis qu ’il est parti en avion !

3.2. Le français technique vs. le français scientifiqu e
Comme nous avons présenté dans le chapitre antérieur, il existe deux grands
niveaux dans les langues de spécialité : la langue de la technique et la langue des
sciences. (y compris le texte / discours technique et le texte/discours scientifique).
3.2.1. Les caractéristiques du discours technique vs. discours scientifique
Entre ces deux niveaux il y a certaines différences. Par exemple dans le discours
technique , les unités de cette langue renvoient à des référents concrets, à des objets :
outils, instruments, moteurs, machines, installations, etc. Par contre, dans le discours
scientifique les unités de cette langue sont plus abstraites ; elles renvoient à des relations
formelles, ce qui met en évidence leur niveau d’abstraction. Il y a donc des dif férences
importantes entre le lexique du discours technique et celui du discours scientifique.
Par exemple, selon Paul Micl ău (1982)78, pour le moteur à explosion on emploie
des termes concrets comme : cylindre, piston, bielle, manivelle, soupape, bougie,
carburant , etc. À l’opposé, dans les sciences on emploie des termes plus abstraits, tels
que : élément, ensemble, réunion, intersection, complémentaire, disjoint , etc.
Dans les langues de spécialité, on oppose le niveau technique au niveau
scientifique et p lusieurs classements des sciences sont possibles, selon la priorité de leur
degré "pur", théorique ou appliqué.

78 Micl ău P. (1982) : << Les niveaux de langue >>, De la linguistique à la didactique , Bucuresti, pp.33 -34

61
Des discours différents en découlent : descriptifs, actionnels, événementiels (cf.
Introduction à l’étude des langues de spécialité, 1980 : 203).
Au point de vue pragmatique, le discours technique rend compte des procédés de
fabrication et de production d’objets, à partir des normes et des règles très strictes. En
revanche, dans le discours scientifique l’essentiel est constitué par l’articula tion logique,
basée sur une "pratique théorique" (cf. Introduction à l’étude des langues de spécialité,
1980 : 227).
Suivant les sciences nous nous trouvons en présence de plusieurs régistres
scientifiques, qui se regroupent en sous -niveaux. (le discours m édical, physique, de
construction, d’aviation)
Le discours technique est purement utilitaire, parce qu’il répond au besoin de
l’apprenant, désireux de mener à bien une opération pratique (montage d’une machine,
application d’une procédure de mise en servi ce, production d’une pièce répondant à
certaines exigences, etc.
Le discours technique se caractérise par sa neutralité et son objectivité. Il vise à
transmettre des données objectives à des lecteurs comptant agir efficacement dans la
sphère extralinguistique. Donc ce discours technique entretient une relation immédiate
avec la réalité et il se distingue du discours scientifique, qui a d’ordinaire pour vocation
d’apporter des connaissances ou de présenter des éléments à l’appui d’une théorie. Le texte
scientifique possède aussi une dimension rhétorique et argumentative qui reste étrangère au
discours technique.
D’une façon générale, le vocabulaire technique emprunte ses termes à la langue
nationale courante, aux langues savantes et aux langues étrangères.
Pour désigner une notion technique nouvelle, on peut chercher dans le fonds
commun de la langue. Le procédé le plus employé est celui de la spécialisation
sémantique . Il consiste à donner à un mot banal – force, centre, composante, mouvement,
masse, énergie, vitesse, élasticité, moment , etc. – un sens précis à l’usage particulier du
physicien, du chimiste ou de l’ingénieur en aviation. Aucune confusion n’en résulte en
pratique si le sens technique est bien défini. L’électronique a largement usé de ce moyen :
intensité, tension, résistance, induction, interrupteur, relais , etc. Soit l’exemple :
« L’airbus A 320 peut se maintenir en vol grâce à l’action de l’air et à la poussée
générée par les moteurs, dits « réacteurs ». Au cours du vol, l’air ap plique à la surface de
l’avion un ensemble de forces de pression. Dans le cas le plus simple, cet ensemble se

62
réduit, au centre de gravité G de l’avion, uniquement à une composante sustentatrice
(portance) et une composante tendant à s’opposer au mouvement (traînée) ».79
Dans l’exemple présenté les termes : forces, centre, composante et mouvement ont
un sens précis, utilisé surtout par les physiciens et les ingénieurs.
En conclusion, l’enseignement des langues de spécialité doit tenir compte des
méthodes mod ernes de communication, qui s’imposent actuellement dans l’enseignement
du français, ainsi que de la gamme varié d’exercices qui concourent à l’élaboration du
discours technique et scientifique et du niveau de compréhension des récepteurs des
messages.
L’ancien terme de français de spécialité est devenu de nos jours le français sur
objectifs spécifiques , adopté à la fin des années 1980 et nous allons faire quelques
considérations sur l’importance du FOS dans l’enseignement des textes spécialisés du
profi l de l’aviation.

3.3. Le FOS, le français pour une communication spécialisée
Le français sur objectifs spécifiques correspond à la nécessité « d’adapter
l’enseignement du FLE à des publics adultes souhaitant acquérir ou perfectionner des
compétences en f rançais pour une activité professionnelle ou des études supérieures.» 80
L’objectif de la formation linguistique n’est pas la maîtrise de la langue en soi
mais l’accès à des savoir -faire langagiers dans des situations de communication
professionnelles ou académiques.
Le FOS nécessite des moyens et un travail important de conception et de
préparation. Le FOS constitue une démarche didactique de conception d’une formation
linguistique à partir d’une demande précise et des besoins langagiers d’un public ident ifié,
réuni autour d’un même projet.
Toute communication portant sur des activités à orientation spécialisées répond à
deux exigences : d’une part communiquer une information relative à un domaine de
référence donné, de l’autre la présenter de manière à tenir compte des exigences propres à
la situation de communication.
3.3.1. Problématique du français sur objectifs spécifiques
La notion de « besoins spécifiques » impose les contenus des cours de français sur
objectifs spécifiques. Ces cours s’adressent, en priorité, à des publics spécialisés en

79 Pouget, A. et al. (2003) : Sciences de l’ingénieur , Paris, Hachette, p.228
80 Cuq, J -P. (coord.), 2003 : Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde , ASDIFLE,
Paris, CLE International, p.109

63
médecine, économie ou droit mais sont susceptibles également d’intéresser d’autres
publics, les lycéens par exemple.
« L’apprentissage de la langue sur objectifs spécifiques peut conduire à un
développement des thèmes professionnels pertinents pour un étudiant donné. Les élèves du
second cycle du secondaire peuvent approfondir la technologie, la science, l’économie,
etc. L’ utilisation d’une langue étrangère comme véhicule de l’enseignement imposera
qu’une attention toute particulière soit portée au contenu thématique de la discipline ».
(CECR, chapitre 4 § 4.2).
On peut considérer qu’il existe deux formes de mise en œuvre du FOS :
 la première suppose l’élaboration d’un programme spécifique en fonction d’analyse des
besoins menés pour un public concerné ;
 la seconde s’intéresse non pas à un groupe d’apprenants, mais s’intéresse notamment à
une profession ou à une discipline. Elle concerne la variété des situations de
communication, les différents types de discours oraux ou écrits et constituent à partir de
cela un matériel pédagogique.

3.3.2. La nécessité de l’enseignement du FOS
Le français sur objectifs spéci fique (FOS) gagne du terrain dans la didactique du
FLE (français langue étrangère). Les demandes de formation n’ont cessé de progresser
avec l’accélération de la mondialisation des échanges économiques, qui entraîne des
mobilités professionnelles.
Dans no tre pays on a de plus en plus besoins des spécialistes dans le domaine
technologique, parce que l’industrie de l’automobile et de l’aéronautique connaît un grand
essor et on a besoin d’un grand nombre de spécialistes.
Le FOS demande aussi à l’enseignant et au formateur d’entrer dans une démarche
d’ingénierie de formation, mais aussi dans la compréhension des attentes des entreprises,
des aspirations des employés et des réalités sociopolitiques en motivant les élèves en vue
de l’étude du FLE .
Pendant les cours de FOS, nous pouvons faire appel aux documents authentiques
collectés sur le terrain et analysés. Ces documents authentiques peuvent être des brochures,
des photos, des objets, des documents vidéo, des textes écrits ou des articles de presse etc.
Il s’agit donc d’une « formation sur mesure » qui demande un travail sans cesse renouvelé
à chaque demande de formation.
La recherche en didactique du FOS s’oriente ainsi vers la conception de
ressources didactiques, l’analyse de discours spécialisés dans d es domaines de plus en plus

64
diversifiés, la construction de référentiels de compétences du monde du travail et la
relation entre langue et action en contexte professionnel et universitaire.
Ces projets de conception et de diffusion de ressources ne peuven t être efficaces
sans une formation à la didactique du FOS pour les enseignants.81
Le FOS pourrait s’adresser aussi aux élèves du Collège Technique
d’Aéronautique « Henri Coand ă »82, qui seront formés dans les métiers techniques du
domaine de l’aviation (Mécanicien aéronefs, Technicien maintenance aéronefs, Technicien
aviation, Technicien installations de bord, etc.) Il s’intègre bien dans l’enseignement du
FLE, car les élèves seront plus motivés en travaillant sur des corpus où ils sont déjà
compétents. Ici nous pourrions donner comme exemple l’interdisciplinarité dans l’étude
des modules techniques: Étude des matériaux, Maintenance des systèmes mécaniques,
Circuits électriques, Systèmes de vol , etc.
Dans ce contexte, l’augmentation considérable du no mbre d’élèves attirés par les
filières technologiques, un rôle important revient aux échanges entre les lycées français et
roumains, ayant le même profil d’aviation.

3.3.3. Pourquoi apprendre le français en aviation
Avant de présenter les avantages représentés par l’apprentissage du français dans
le domaine de l’aviation, nous allons mettre en évidence quelles seraient les principales
raisons pour apprendre le français technique et scientifique.
Avec l’internationalisation des échanges et le dévelop pement du e -business, les
entreprises se restructurent ou fusionnent pour agir sur des marchés devenus mondiaux.
Les équipes multiculturelles se développent et les situations professionnelles mettant en
présence des interlocuteurs de nationalités différent es se multiplient. Maitriser une ou
plusieurs langues étrangères devient alors indispensable pour communiquer ou travailler
efficacement avec des collègues, des partenaires ou des clients étrangers.
Une bonne maîtrise de la langue française peut offrir a ux jeunes diplômés, après
la fin de leurs études au lycée, la possibilité de venir en France, pour des études
d’ingénierie qui inclut une expérience professionnelle et pour s'enrichir d'une vraie
découverte culturelle . Les échanges entre les lycées français et roumains sont très
importants de ce point de vue. Les échanges entre les lycées français et roumains sont très
importants de ce point de vue.

81Manglante, J .-M. et Desroches F . : « Le FOS un exemple de recherche -action en didactique du FLE » in Le
français dans le monde no.391/2014, p. 53
82 Voir Annexe 1, p.1 62

65
Nous citerons maintenant seulement quelques raisons pour se lancer dans
l’appr entissage du français et du FOS:
 Le français offres des opportunités, il ouvre de nombreuses portes pour occuper des
postes à responsabilités dans des industries stratégiques, telle que l’industrie
aéronautique. La France fait partie des grandes puissances du monde, avec un rôle
majeur dans l’Europe et dans le monde, et son économie est la 5e en termes de PIB.
 Le français est souvent considéré comme la langue de la culture par excell ence. Tous
les cours de français abordent des thèmes comme la mode, la nourriture, l’art,
l’architecture, les sciences et la technologie.
 En parlant français, nous pouvons partir à la découverte de la France authentique, en
lisant des livres de spécialit é ou de civilisation française, ou en faisant des échanges
entre nos lycées. La France est la première destination touristique dans le monde. Plus
de 70 millions de touristes visitent la France chaque année.
 La maîtrise du français nous permet de communiquer avec les gens qui parlent
français sur tous les continents du monde, voir le monde sous une autre perspective, et
obtenir plus d’informations grâce aux journaux internationaux français.
À la fin des cours organisés , les élèves peuvent deveni r des techniciens et plus
tard, des ingénieurs spécialistes en ingénierie des systèmes aéronautiques et spatiaux.
Une autre possibilité de continuer leurs études est de participer à différents types
de projets internationaux d’ingénierie, ou à des stages de formation continue, annuellement
organisés dans des entreprises aérospatiales , en Roumanie et en France, ou dans les pays
francophones.

3.3.3. 1. Opportunités de travail / Offres d’emplois

Une fois les études finies, les futurs employés dans le secteur de l’aviation
peuvent trouver des offres d’emplois, par exemple à l’une des sociétés de notre pays :
Tarom, Blue Air et Romaero ou en France : à Airbus ou à la compagnie aérienne Air
France ou sur les grands aéroports de la Roumanie, de la France o u des pays francophones.
Nous présenterons maintenant les principales catégories de métiers qui existent
dans le domaine de l’aviation:83

83 http://www.lesmetiers.net/orientation/p1_195890/panorama -du-secteur?idDossierParent=p1_195928

66
a) Les métiers de l'industrie aéronautique
L'industrie aéronautique comprend la construction et la réparation de tout type de
moteurs pour la propulsion des aéronefs et missiles, de leurs éléments, des hélices, de
cellules d'aéronefs (avions, hélicoptères, ballons, ailes delta, etc.) et de leurs éléments
(fuselages, ailes, gouvernes, trains d'atterrissage, etc.). Elle inc lut aussi la construction de
lanceurs et engins spatiaux.
Dans cette industrie en plein essor, les métiers sont nombreux. Nous citons
seulement quelques -uns: Mécanicien d'entretien d'avions , Mécanicien système -avionique,
Technicien en conception, Tech nicien en ingénierie de maintenance, Technicien
électronicien, Technicien d'essais en aéronautique , Ingénieur d'essais , Ingénieur recherche
et développement structure , Ingénieur en construction aéronautique , Ingénieur de piste
avion etc.
b) Les métiers du transport aérien
Le transport aérien régulier regroupe le transport des personnes, de marchandises
et de courrier sur des lignes régulières et selon des horaires déterminés. Quand il est non
régulier, il concerne le transport des personnes et des marchandises via des chart ers, des
avions -taxis, des locations d'avion avec pilote ou encore les excursions aériennes.
Regroupés sous le terme général de personnel navigant commercial (PNC), les
métiers dans ce secteur sont: Hôtesses de l'air, Steward, Chef de cabine , Pilote de ligne ,
Pilote d'hélicoptère , Agent d'escale , Agent de transit , Agent de fret , Chef d'escale , Agent de
vente , Les ingénieurs et techniciens de la DGAC (Diréction Générale de l’Aviation Civile),
etc.
c) Les métiers de l'assistance aéroportuaire
Les métiers de l'assistance aéroportuaire s'exercent au so l dans les aéroports, sur
les pistes ou dans les aérogares et les zones spécialisées telles que celles liées au catering
(préparation et assemblage des plateaux repas). Les métiers de l'assistance aéroportuaire
sont: Agent d'exploitation , Chef avion , Agent de nettoyage avion , Bagagiste tractoriste ,
Employé de prestations alimentaires, Manutentionnaire trieur, Accompagnateur de
voyageurs à mobilité réduite, etc. Certains métiers de l'assistance aéroportuaire sont les
mêmes que ceux exercés en compagnies aériennes ( agent de trafic fret , par exemple).
Il y a aussi la possibilité de consulter les divers sites d’emplois dans le domaine de
l’aviation, disponibles sur l’Internet, comme par exemple:
 Airemploi, espace orientation qui est un espace d'information et d'orientation vers les
métiers de l'aérien, destiné aux scolaires, étudiants, demandeurs d'emploi, salariés,

67
prescripteurs, etc. Il informe sur les métiers et formations du transport aérien et de
l'industrie aéronautique . 84
 GIFAS, groupement des industries françaises aéronautiques et spatiales , un site à
visiter pour tout savoir sur les industries aéronautiques. La rubrique emploi donne
l'occasion de découvrir quelques métiers et les formations correspondantes, du CAP au
diplôme d'ingénieur. 85
 Observatoire des métiers de l'aérien , un prospectif des métiers et des qualifications de
l'aérien, mis en place par la FNAM, propose notamment des chiffres clés, des études, une
nomenclature des métiers, et un répertoire des formations ini tiales et continues dans le
secteur de l'aérien. 86
 DGAC, Direction générale de l'aviation civile , pour se familiariser avec le secteur
aérien et l'univers de l'aviation civile, la DGAC propose notamment des informations sur
les métiers, les formations et le recrutement.87
 ADP, aéroports de Paris – Espace emploi , qui offre un panorama des filières métiers
des aéroports de Paris, avec un accès à des offres d'emploi et de stage.88
 PNC Contact avec des forums où jeunes et professionnels se retrouvent pour échanger
sur les fo rmations et les métiers d'hôtesse de l'air/steward et de pilote. 89
 Syndicat national des agents groupeurs du fret aérien , une rubrique qui permet de
découvrir le fret aérien et ses différents métiers. Des offres d'emploi sont aussi diffusées en
ligne. 90
 Devenir pilote Air France , ce site développé par la comp agnie aérienne est destiné aux
lycéens, étudiants, jeunes diplômés et propose également un espace professionnel. De brefs
témoignages viennent compléter une présentation du métier de pilote, les conditions
requises, le déroulement de la sélection, etc.91
 Syndicat des entreprises de sûreté aéroportuaire (SESA) est un syndicat
professionnel des entreprises de sécurité œuvrant dans le domaine de sûreté aérienne en
France. Son but est la défense des entrepr ises du secteur de sûreté aérienne et les relations
avec les organismes parties prenantes dans ce domaine (DGAC, ADP…)92

84 http://www.airemploi.org/
85 http://www.gifas.asso.fr
86 http://www.observatoire -metiers -aerien.fr/
87 http://www.developpement -durable.gouv.fr/ -Secteur -Aerien,1633 -.html
88 http://www.aeroportsdeparis.fr/ADP/fr -FR/Groupe/Espace -emploi/
89 http://www.pnc -contact.com
90 http://www.snagfa.com
91 http://www.devenirpiloteairfrance.com
92 http://www.sesa -surete.com/

68
 Syndicat national des pilotes de ligne , pour tout savoir sut l'actualité de la profes sion
de pilote de ligne. 93

3.3.4. Les besoins professionnels des lycéens du profil aviation
Dans ce chapitre nous analyserons les besoins professionnels des lycéens
roumains – profil aviation – à l’aide d’une étude de terrain au Lycée Technique
d’Aéronautique « Henri Coand ă » de Bucarest, par des entretiens avec le directeur et
quelques élèves de ce lycée, ainsi que les résultats d’un questionnaire auquel ils ont
répondu; ensuite nous présenterons un autre étude de terrain, cette fois -ci à l’Aéroport
International Henri Coand ă de Bucarest, avec les conclusions d’un entretien avec un
employé de la compagnie Tarom, les médias et l’offre de travail en aviation. À la fin nous
mettrons en évidence les principales motivations des lycéens dans le choix de leurs futurs
métiers en aviation.

3.3.4.1. Étude de terrain au Collège Technique d’Aéronautique « Henri
Coanda »
Suite aux discussions avec les élèves du Collège Technique “Henri Coand ă”, nous
avons pu tirer la conclusion qu’ils sont plutôt confiants dans leurs capacités personnelles à
travailler tant seuls qu’en groupe, ainsi qu’à l’idée d’envisager leur avenir professionnel.
Quand ils parlent de leur futur métier dans le domaine de l’aviation, celui -ci serait
en résumé un métier épanouissant, pas routinier, passionnant, qui permet de réaliser un
rêve, bien rémunéré, permettant les contacts, dans une bonne ambiance de travail.
Les craintes essentielles, que les jeunes entrevoient par rapport à leur avenir
professionnel, sont les suivantes: se retrouver au chômage, ne pas pouvoir réa liser leur rêve
/ leur passion, avoir une mauvaise ambiance de travail, ne pas suffisamment gagner leur
vie, ne pas être à la hauteur. Ces craintes traduisent les fonctions que le métier doit remplir:
permettre au jeune de (sur)vivre financièrement, d’avo ir des contacts agréables avec
d’autres personnes, de démontrer et de développer ses capacités personnelles.
En fait leur objectif à long terme (dans 20 ans) est d’exercer un métier qui les
enthousiasme toujours autant, qui leur permette une certaine aisa nce financière et un
épanouissement familial : une vision donc plutôt optimiste quoique classique.
Les jeunes considèrent avant tout leur future profession comme une manière de
gagner de l’argent et de faire vivre leur famille , ensuite comme une manière d e réaliser leur

93 http://www.snpl.com/

69
passion , mais pas du tout comme une obligation, un devoir. Leurs choix professionnels se
feront en fonction de l’adéquation du métier à leurs aptitudes professionnelles et à leurs
passions, et non en fonction d’une certaine stabilité, sécu rité ou facilité.
Pour les aider à déterminer leurs choix professionnels, ce n’est l’avis ni des
parents, ni des professeurs, ni des amis, ni des conseillers en orientation, qui influencera
vraiment les jeunes, mais bien les contacts concrets avec le ter rain. Un jeune sur deux dit
que ce sont des rencontres avec des personnes travaillant dans le secteur qui les intéresse et
qui influencera sûrement ses choix. Ils veulent l’avis de praticiens, de personnes
expérimentées pour se faire une idée bien concrète du métier ou de la fonction qu’ils
envisagent d’exercer. C’est donc l’expérience professionnelle qui compte: celle des autres,
mais aussi celle que le jeune a lui -même engrangée au cours des stages94 effectués à
Romaero, à Blue Air ou à Tarom par exemple.
Les jeunes souhaitent d’ailleurs que leur lycée, dans les actions qu’il met en place
pour les aider dans leur orientation professionnelle, leur facilitent ces contacts avec les
professionnels de terrain. En effet, les actions prioritaires qu’ils voudraie nt voir organisées
sont, par ordre d’importance: des rencontres avec des professionnels dans l’école et en
dehors de l’école, des visites à la découverte d’entreprises, des stages, des rencontres avec
des universités (la Faculté d’Ingénierie Aérospatiale d e l’Université Polytechnique de
Bucarest), avec des écoles supérieures d’aviation civile, ou avec des spécialistes95 en
aviation.
Les jeunes veulent choisir eux -mêmes leurs orientations professionnelles en
s’assurant que celles -ci se basent sur leurs apt itudes, mais ils n’ont pas d’informations sur
les attitudes ou comportements spécifiques aux métiers qui les intéressent. Le conseiller
peut donc aussi aider le jeune à « déceler » ses aptitudes et l’éveiller aux comportements
attendus dans l’exercice d’un métier.
Les jeunes veulent l’avis des praticiens, des personnes expérimentées pour se faire
une idée plus concrète du métier ou de la fonction qu’ils envisagent d’exercer. C’est donc
l’expérience professionnelle qui compte: celle des autres, mais aussi celle que le jeune a
lui-même engrangée au cours des stages effectués.
Si les jeunes veulent dialoguer avec leurs parents à propos des métiers de ces
derniers, c’est avant tout pour recueillir leur expérience et non leur avis ou leur conseil. En
effet, ils disent que ce n’est l’avis ni des parents, ni des professeurs, ni des amis, ni des

94 Voir Annexe 2, p.16 3
95 Voir Annexe 3, p.1 64

70
conseillers en orientation, qui les influencera vraiment, mais bien les contacts concrets
avec le terrain et avec les spécialistes dans les domaines qui les intéressent .
Pendant la période de recherche, effectué e au Collège Technique d’Aéronautique
« Henri Coand ă », j’ai réalisé et distribué un questionnaire aux élèves de ce lycée, de
différents profils et spécialités. Le questionnaire a compris les questions suivantes:
1. Quelles ont été les raisons qui vous ont déterminé à choisir le Collège Technique
d’Aéronautique « Henri Coand ă » de Bucarest?
a) Le désir de devenir technicien en aviation
b) Le conseil des parents
c) Le bon renom du lycée
d) L’opinion de mes amis
2. Quelle motivation avez-vous quand vous suivez les cours de ce lycée?
a) une bonne formation professionnelle
b) la curiosité
c) un certain statut social
d) le respect de soi -même
3. Pour quelle spécialisation te prépares -tu en fréquentant les cours du lycée?
a) Mécanicien
b) Electromécanicien
c) Technicien installations de bord
d) Technicien en aviation
4. La qualification pour laquelle tu te prépares coïncide -t-elle avec ton choix?
a) Oui
b) Non
c) Très peu
d) Je ne sais pas
5. Si vous aviez encore une fois la possibilité de choisir votre école, choisiriez -vous le
Lycée Technique d’Aéronautique « Henri Coand ă » ?
a) Oui
b) Non
c) Peut-être
d) Je ne sais pas
6. Êtes-vous contents des conditions offertes par les laboratoires et les salles de clas se?
a) Oui
b) Non

71
c) Très contents
d) Pas du tout
7. Comment considérez -vous le rôle des travaux pratiques dans votre formation
professionnelle?
a) Très important
b) Important
c) Moins important
d) Je ne sais pas
8. Considérez -vous que le profil de ce lycée vous offre une perspective à l’avenir?
a) Oui
b) Non
c) Peut-être
d) Je ne sais pas
9. Seriez -vous plus intéressés si on étudiait le français à partir de plusieurs textes
d’aviation:
a) Oui
b) Non
c) Beaucoup
d) Je ne sais pas
10. Seriez -vous plus motivés à apprendre le français si vous aviez un manuel uniquement
avec des textes d’aviation?
a) Oui
b) Non
c) Très motivés
d) Je ne sais pas

 Analyse et résultats du questionnaire
Le questionnaire a été appliqué sur un échantillon de 100 élèves des 9-e, 10-e, 11-e
et 12-e classes . De l’analyse des résultats du questionnaire, nous avons tiré les conclusions
suivantes :
 64 % des élèves ont choisi comme raison qui les ont déterminé à choisir le Lycée
Technique d’Aéronautique « Henri Coand ă » de Bucarest, le désir de devenir technicien en
aviation;
 64 % des élèves o nt choisi comme motivation de suivre les cours de ce lycée, une bonne
formation professionnelle;

72
 62 % des élèves ont choisi comme spécialisation: Technicien installations de bord, pour
laquelle ils se préparent en fréquentant les cours du lycée;
 Pour 74 % des élèves, la qualification pour laquelle ils se préparent coïncide avec leur
choix ;
 68 % des élèves choisiraient toujours le Lycée Technique d’Aéronautique Henri
Coanda, s’ils avaient la possibilité de choisir à nouveau cet établissement scolaire ;
 90 % des élèves sont contents des conditions offertes par les laboratoires et les salles de
classe ;
 54 % des élèves apprécient comme étant important le rôle des applications pratiques de
leur formation professionnelle ;
 92 % des élèves considèrent que le prof il de ce lycée leur offre une perspective à
l’avenir ;
 86 % des élèves seraient beaucoup plus intéressés s’ils étudiaient le français à partir de
plusieurs textes techniques d’aviation ;
 80 % des élèves seraient très motivés à apprendre le français s’ils a vaient un manuel
uniquement avec des textes d’aviation?
L’utilisation du questionnaire nous a permis de constater la nécessité de l’emploi
des textes techniques centrés sur le domaine de l’aviation, car 86 % des élèves seraient
beaucoup plus intéressés s’ ils étudiaient le français à partir de plusieurs textes techniques
d’aviation.

3.3.4.2. Étude de terrain à l’Aéroport International « Henri Coand ă »
Avant de présenter les conclusions de l’étude de terrain réalisé à l’Aéroport
International Henri Coandă de Bucarest, nous allons faire une brève présentation de cet
aéroport, qui est le plus important aéroport de Roumanie et l 'un des deux aéroports de la
capitale roumaine (le deuxième étant Băneasa -Aurel Vlaicu ).
Il se trouve à une distance de 16 km de Bucarest, dans la localité Otopeni ,96 dont il
tirait son nom ( Aéroport International Otopeni ) avant d'être renommé Henri Coandă97, en
septembre 2004 , d’après le nom d’un grand ingénieur roumain de l’aéronautique , pionnier
de l'aviation à réaction.
L’aéroport International Henri Coandă a été construit en 1965, sur l’ancienne base
utilisée par l’aviation militaire roumaine, et l'inauguration du salon officiel de l'aéroport a
lieu en 1969, à l'occasion de la visite du président américain Richard Nixon en Roumanie.

96 Voir Annexe 4, p.165
97 Voir Annexe 5, p.166

73
En 1991, l'aéroport débute un programme d'investissements nommé
« Développement et Mod ernisation de l'Aéroport International Bucarest -Otopeni », et en
1998 les passagers du vol TAROM à destination de Paris inaugurent le système moderne
d'embarquement.
Actuellement l’aéroport se trouve vers la fin d’un programme d e développement et
d’investissement, qui consiste à l'extension du hall des départs et du hall des arrivées.98 Le
nouveau terminal a une capacité de traitement de 4.500 passagers par heure, ainsi, la
capacité de l' aéroport est prévu de porter à un total de 6 millions de passagers par an sur les
liaisons internationales et liaisons intérieures. Le terminal actuel est presque atteint sa
capacité maximale et l'expansion peu est disponible sur l'emplacement actuel, si une
nouvelle aérogare (Henri Coandă 2) et un hôtel sont envisagées, le nouveau terminal serait
construit à l'extrémité du site actuel et se compose de quatre salles, chacune capable de
traiter 5 millions de passagers par an; en 2023 Terminal 2 devrait être seul en mesure de
traiter les 20 millions de passagers par année indiquée par les estimations. Le terminal sera
relié à l'avenir par l'autoroute A3 Bucarest – Brașov , le métro de Bucarest ainsi que par
train. Les installations de l 'aéroport se composent d'un seul terminal avec deux bâtiments
principaux (parfois considérés comme des terminaux séparés). Ces deux bâtiments sont les
hall des départs et le hall des arrivées. La compagnie Tarom a son siège social sur le
deuxième étage du hall des départs. Une passerelle avec plusieurs magasins relie les
bâtiments. L' aéroport dispose d'un hall des départs ave c 24 portes (dont 14 équipés de
passerelles) et le transit des passagers est organisée en deux parcours distincts, Schengen /
non-Schengen .99
Lors d’un entretien avec un employé de l’entreprise Tarom , nous avons appris
qu’à présent, le personnel technique qui travaille pour cette compagnie est âgé / et sur le
point de la retraite, sans avoir derrière des personnes qualifi ées dans le domaine, et donc il
pourrait être remplacé par les futurs diplômés du Lycée Technique d’Aéronautique Henri
Coand ă.
« Nous devons tenir compte aussi du plan de la compagnie, celui de renouveler la
flotte actuelle, et il semble que l’entreprise Tarom achètera bientôt un seul modèle d’avion,
tel que Airbus 320. Alors, la connaissance de la langue française pourrait être une
nécessité et même une opportunité. Je crois vraiment que le nécessaire des mécaniciens en
aviation, et en spécial l’absence des écoles de profil aviation, va mettre en évidence

98 Voir Annexe 6, p.167
99 http://fr.wikipedia.org/wiki/A%C3%A9roport_international_Henri -Coand%C4%83

74
l'importance du Lycée Technique d’Aéronautique Henri Coandă de Bucarest. », a affirmé
l’employé.
En ce qui concerne les futures opportunités de travail, celui -ci a affirmé que dans
un aéroport il y a un large éventail d'emplois , qui demandent beaucoup de rigueur. Côté
métiers, le choix est vaste, de l'emploi peu qualifié aux fonctions d’expertise. Par exemple:
 le personnel navigant (hôtesses et stewards, pilotes, etc.), qui ne représente qu'une part
infime des emplois du secteur.
 les métiers de l'industrie aéronautique , qui regroupent les secteurs de la construction et
de la maintenance: opérateurs, mécaniciens, techniciens et ingénieurs spéciali sés en
hydraulique, pneumatique, électricité, électronique, etc.
 les métiers du transport aérien qui comprennent l'ensemble des professionnels des
compagnies aériennes mais aussi ceux des aéroports, de l'assistance en escale ou
encore de la Direction génér ale de l'aviation civile (DGAC).
 les professionnels de l'assistance aéroportuaire , qui sont des commerciaux, des agents
de piste, de trafic ou de fret, des chargés d'accueil clientèle, etc.

3.3.4.3. Les motivations des lycéens dans le choix de leurs futu rs métiers en
aviation
En Roumanie, comme dans plusieurs autres pays européens, le choix de devenir
ingénieur en aviation se fait très tôt, avant même de commencer des études supérieures. Ce
choix précoce dépend d’un large spectre de motivations tantôt co ncrètes, tantôt subjectives.
Les principales raisons d’un choix volontaire sont: un intérêt marqué pour les
sciences et les techniques, ressenti depuis l’enfance, et la sécurité d’avoir un emploi, un
bon salaire et le statut social qui accompagne la carrière d’ingénieur en aviation.
Il existe également le choix passif, lié au prestige des études d’ingénieur qui
concerne les élèves les plus brillants. La décision se prend dans des nombreux cas sous
l’influence de l’environnement familial et social, les élèves – ingénieurs eux -mêmes ne
définissant pas cette décision comme étant un « choix personnel ».
Le niveau d’éducation des parents (du père et de la mère) a une influence marquée
sur le parcours des enfants, en général, et donc sur le choix des études d’ingénieur, surtout
lorsque ces parents ont des professions liées à l’ingénierie aéronautique. Par exemple, il y a
des cas quand les pères de certains élèves du Lycée Technique Henri Coand ă travaillent
comme mécaniciens, électroniciens et même pilotes ch ez Tarom, Blue Air ou Romaero de
Bucarest, et ils souhaitent que leurs fils suivent les mêmes métiers dans ce domaine.

75
Les élèves sont aussi très fiers et contents quand ils s’habillent en uniformes de
pilotes ou hôtesses de l’air, pendant les foires édu cationnelles ou d’aviation, pour
promouvoir l’image de notre lycée et pour attirer d’autres futurs candidats. 100
Une autre motivation serait les conditions de travail et de rémunération, qui sont
remarquables et stimulantes. La chance de signer un contrat pour aller à l’étranger est un
rêve qui peut devenir réalité. Au début de ce chapitre nous avons discuté de la chance qui
existent à présent pour les dipl ômés de notre lycée de travailler en Italie, à l’entreprise
Alenia Aermacchi, et pourquoi pas, un jour , chez l’entreprise Airbus. Sur cette opportunité
de travailler en France et sur d’autres, nous allons parler dans le chapitre suivant.

100 Voir Annexe 7, p.168

76
CHAPITRE IV
LA DIDACTIQUE DU DISCOURS DE SPÉCIALITÉ

Dans ce dernier chapitre nous essayerons de proposer quelques directions vers une
didactique du français pour le domaine de l’aviation. Premièrement nous mettrons en
évidence les principaux objectifs pédagogiques, les compétences générales et les
compétences spécifiques. Ensuite nous montrerons la d émarche pédagogique pour élaborer
une unité didactique, les types d’activités en classe de FLE à partir d’un document
authentique, la typologie d’items avec des exemples pout le profil aviation, les principales
méthodes d’évaluation et nous finirons par l a présentation de quelques unités didactiques.

4.1. Adapter les cours de français pour le profil aviation
Après un bref examen des manuels de FLE, utilisés au Collège Technique
d’Aéronautique "Henri Coand ă", nous avons remarqué que les manuels actuels ne
permettent pas l’acquisition d’un vocabulaire de spécialité et la communication avec des
termes utilisés dans le langage d’aviation.
Adaptés aux besoins des apprenants, les cours de français langue étrangère
doivent constituer une formule dynamique et performante pour mieux communiquer.
Le programme de français doit être entièrement personnalisé, en fonction des
disponibilités et des objectifs des apprenants. Cette formule permet de travailler sur des
documents et des situations professionnelles prop res au lycée de profil.
« On ne perd jamais de vue que cet apprentissage spécifique doit s’inscrire dans
un parcours d’apprentissage connu de l’ élève que celui -ci ou celle -ci se destine aux
métiers de l’hôtellerie, de l’aéronautique, du tourisme, de la ban que ou des affaires».101

4.1.1. Établir les objectifs pédagogiques
Avant de commencer l’élaboration d’un cours de FLE pour le profil aviation, nous
devons établir les principaux objectifs. V oici la liste de quelques exemples d’objectifs
pédagogiques:
1. enrichir le vocabulaire;
2. faire acquérir aux apprenants les structures grammaticales de la langue française;
3. développer leurs compétences communicationnelles;

101*** « La réalité professionnelle dans la classe de français » , in Catalogue Clé International , Collection
2014, p. 47

77
4. développer l’aptitude au raisonnement, l’esprit d’analyse et de synthèse, le goût de
la rigueur et de la précision.102
Ensuite nous devons penser plus profondément quels seront les principaux aspects
sur lesquels nous devons insister:
a) Le lexique
Enseigner le lexique est une nécessité qui se fonde sur une réalité concernant
l’intégration des élèves sur le marché du travail. Développer le vocabulaire est un objectif
prioritaire à se fixer pour qu’ils puissent s’exprimer avec plus d’aisance.
Pour atteindre ces objectifs, le professeur fait acquérir aux élèves les
connaissances lexicales définies pour chaque objet d’étude. Elles sont réparties en deux
catégories:103
– un lexique « usuel » qui doit permettre à l’élève de comprendre ce qui est travaillé dans
l’objet d’étude.
– un lexique « thématique », dont l’étude doit permettre à l’élève de réaliser le s activités
proposées par le professeur, en lien avec les capacités et les attitudes de chaque objet
d’étude. Cela suppose l’emploi de termes propres et spécifiques aux domaines des sciences
et des techniques, dans notre cas, l’aviation.
L’enseignement d’ un lexique thématique vise à développer le vocabulaire des
élèves pour qu’ils trouvent les mots qui correspondent à ce qu’ils veulent dire et pour
qu’ils puissent s’exprimer de façon juste, précise et nuancée en fonction du sujet posé et du
texte attendu.
Dans un cours de français pour le profil aviation, nous devons mettre moins
d’accent sur les domaines: personnel et public, et plus sur les domaines occupationnel et
éducationnel. Dans la liste ci -dessous nous montrerons les caractéristiques de chaque
domaine thématique:104
a) DOMAINE PERSONNEL
Vie personnelle: éducation, mode de vie, comportement social, stratégies d’étude,
choix de carrière, loisirs;
Relations interpersonnelles / professionnelle, vie en équipe;
Univers de l’adolescence (culture, sport, loisirs).
b) DOMAINE PUBLIC
Aspects de la vie contemporaine (socio – économique / scientifique / technique /

102 Pastin I. (2006) : Fenêtres sur la France , Ed. Fundatiei Romania de Maine, Bucuresti, p.99
103http://cache.media.eduscol.education.fr/file/Programmes/04/8/RessourcesBacPro_EtudierLangue_109048p
df
104***Programme de français, filière te chnologique, Ordre du Ministre de l’Éducation no.3488/23.03.2006

78
écologique / stratégies d’utilisation des ressources);
Jeunes et la vie communautaire;
Démocratie, civisme et droits humains;
Médias.
c) DOMAINE OCCUPATI ONNEL
Aspects de la profession et l'avenir professionnel;
Aspects théoriques et pratiques de la spécialité;
Organisation de travail (institution, entreprise), comportement professionnel,
déontologie professionnelle;
Équipements, activités, opérations et processus de production (en fonction de la
spécialisation);
Produits et services, qualité des produits / services.
d) DOMAINE ÉDUCATIONNEL
Découvertes scientifiques et techniques;
Vie culturelle et le monde des arts;
Patrimoine socio – culturel européen;
Repères culturels de l’espace linguistique francophone – passé et présent.

b) La grammaire
En ce qui concerne la grammaire, les exercices doivent être adaptés au langage de
spécialité, au domaine de leur activité, c’est -à-dire à l’aviation. Pour se débrouiller
correctement dans une conversation, les apprenants doivent connaître aussi quelques
notions de grammaire.
Consolider les acquis des années passées et remédier aux lacunes repérées,
renforcer le lien entre la grammaire et les activités de lectur e, d’écriture et d’oral sont les
objectifs majeurs poursuivis par l’enseignement de la grammaire ; montrer au professeur
les trois axes prioritaires de son intervention : la maîtrise de la syntaxe, celle de la
cohérence du texte et du discours.105
Pour comp rendre et s’exprimer , l’apprenant devra en outre utiliser les éléments
grammaticaux suivants:
 L’article: défini, indéfini, partitif, l’omission de l’article
 Les noms: classification, formation du féminin, formation du pluriel
 Les adjectifs: qualificatifs, composés, les degrés de comparaison, démonstratifs,

105http://eduscol.education.fr/cid50211/ressources -pour-la-voie-professionnelle.html

79
possessifs, relatifs, indéfinis
 Les numéraux : cardinaux et ordinaux
 Les pronoms: sujets, compléments, réfléchis, possessifs, relatifs, indéfinis,
interrogatifs
 Le verb e: la voix, les modes personnels et impersonnels, les temps verbaux, le
participe passé
 L'adverbe: de mode, de lieu, de temps, de quantité, d’affirmation, de négation, les
degrés
 Des mots de liaison: les prépositions et les conjonction s
 Syntaxe: types de phrases, discours direct et indirect

c) Les actes de langage
Dans le domaine pragmatique, nous mentionnons l’importance des actes de
langage qui doivent se retrouver dans des exercices de mise en situation de communication
dans le domaine de l’aviation.
Les textes seront structurés à partir des actes de langage en fonction des besoins
communicatifs dans le domaine de l’aviation. Nous allons utiliser les actes de langage dans
les contextes suivants: À l’aéroport, Au bureau de renseignements, En avion, Rése rver un
vol, etc.
Nous allons tenir compte de l'acquisition et de la pratique – à l’oral et à l’écrit, à la
fois dans des contextes de registres formel et informel, dans des contextes pertinents pour
la vie sociale, et en particulier des fonctions communicatives de la langue dans l e texte ci-
dessous:
Au comptoir d’enregistrement de l’aéroport 106 :
Agent : Bonjour. Puis -je vous avoir vos billets, s’il vous plaît ? Allez – vous directement
jusqu’à l’île Maurice aujourd’hui ?
Voyageur : Oui.
Agent : Pou rriez -vous mettre vos bagages sur la balance, s’il vous plaît ? Combien de
valises avez -vous ?
Voyageur : Juste ces deux valises. Oh ! et ce gros sac.
Agent : Vous avez un excédent de bagages, Monsieur. Vous avez seulement droit à 23 kg.
Je vais vous faire payer pour 15 kg. Ce sera 100 euros.
Voyageur : Autant que ça ? C’est plus cher que le billet !

106Brikké , E. (2004) : L’anglais du tourisme en 30 escales , Nanterre, Éditions BPI, p.100

80
Agent : Et vous n’avez droit qu’à un bagage à main, Monsieur.
Voyageur : Eh bien dî tes donc, j’en ai de la chance aujourd’hui !
Agent : Êtes -vous bien certain que rien n’y a été mis depuis que vous avez fait vos
bagages ? Vous n’avez pas laissé vos bagages sans surveillance ?
Voyageur : Non.
Dans le texte ci-dessus on peut constater l’utilisation de certains actes de langage
comme : demander des informations, solliciter la permission de faire quelque chose,
exprimer l'obligation de faire quelque chose, demander et donner des détails et des
explications, exprimer des remerciements etc.
Les exercices spécifiques de vocabulaire, grammaire et communication servent à
renforcer la capacité de l’élève à effectuer les tâches demandées dans les compétences et
lui permettre d’atteindre les objectifs fixés.

4.1.2. Établir les compétences générales et spécifiques
Avant de passer à la présentation des compétences générales et spécifiques, nous
devons penser d’abord aux objectifs, tels que:
 Connaître les régularités et les irrégularités du français contemporain au niveau
morp hologique / syntaxique / lexicale;
 Reconnaître et utiliser correctement les formes morphologiques / syntaxiques /
lexicales en fonction de la situation de communication;
 Développer la capacité de la prise en conscience de la langue, afin de comparer le
français au roumain mais aussi à d'autres langues étrangères connues par les
apprenants;
 Maîtriser les structures grammaticales en mettant accent sur l’aspect
morphologique / syntaxique / lexicale, afin que l’apprenant atteigne le niveau B2 de
correcti on grammaticale, fluence et efficacité dans la communication écrite et orale,
selon aux niveaux du Cadre européen commun de référence pour les langues.
LES COMPÉTENCES GÉNÉRALES
 Savoirs et compréhension:
 les savoirs déclaratifs concernant le monde environnant, le monde socioculturel (vie
quotidienne, conditions existentielles, relations interpersonnelles, valeurs,
conventions sociales, rituels, langage non verbal) et la conscience interculturelle;
 la compétence linguistique (les savoirs des notions spécifiques à la discipline
d'étude);

81
 Explication et interprétation:
 le savoir -apprendre représentant la manière dont l’apprenant observe, participe
activement aux nouvelles expériences et intègre les nouvelles connaissances; cette
compétence a plusieurs composantes, telles que:
o connaissance de la terminologie et des modèles linguistiques;
o connaissance des méthodes et des techniques par lesquelles la discipline d'étude
peut être décrite et analysée;
o bonne utilisation des notions spécifiques à la discipline de l' étude;
o conscience linguistique et de communication;
o techniques d'apprentissage;
o compétences heuristiques;
 Instrumental – applicatif
 la compétence de communication en français comme langue étrangère, concrétisée
au niveau lexical, grammatical, sémantique et phonologique;
 la compétence pragmatique reflétée dans la connaissance des principes d’après
lesquels les sont:
o organisés et structurés (la compétence discursive);
o utilisés pour accomplir certaines fonctions commu nicatives (la compétence
fonctionnelle);
o groupés en fonction des schémas interactionnels (la compétence schématique);
 Attitudinales
 la compétence sociolinguistique, concernant l’emploi correcte de la langue cible en
fonction de sa dimension sociale (l'expression linguistique des relations
interhumaines; les règles de politesse, les registres stylistiques, les dialectes);
 la compétence procédurale (savoir -faire) comprend des compétences pratiques
quotidiennes, professionnelles et interculturelles inscrites dans les conventions, les
normes et les routines, dont une bonne connaissance facilite le développement et
l'identification des stra tégies de communication, mais aussi le dépassement des
situations de conflit et des stéréotypes causés par des malentendus de facture
culturel;
 la compétence individuelle (savoir -être) qui implique la formation d'une personnalité
interculturelle, y compri s les représentations, les motivations, les convictions,
autrement dit tous les facteurs de personnalité décisifs pour la conscience de chaque
individu;

82
LES COMPÉTENCES SPÉCIFIQUES :
1. La compétence phonologique
 percevoir et reproduire les sons de la langue française;
2. La compétence orthographique
 connaître les symboles (signes) qui composent les textes écrits et la capacité de les
percevoir et de les reproduire
3. La compétence lexicale
 connaître le vocabulaire du français contemporain et celui du fran çais sp écialisé ;
 utiliser ce vocabulaire dans différentes situations de communication;
4. La compétence grammaticale
 connaître les principes qui organisent la reconnaissance e t la production des
structures et des énoncés correctes;
 utiliser les unités linguistiques en fonction de la situation de communication;
5. La compétence sémantique
 comprendre le mode d'organisation de la signification des mots et les relations
sémantiques telles que la synonymie, l'antonymie, l'hyperonymie
6. La compétence communicationnelle
 utiliser des actes de langage du type : promesse, sollicitation, prière, demande
d'informations, remerciements, etc.
7. La compétence socio – culturelle
 trouver des informations sur l'évolution du transport aérien commercial,
présentation de la Compagnie Tarom et Air France, etc.

4.2. Élaborer une séquence didactique
Avant de commencer à élaborer une unité didactique, il faut penser aussi aux
quatre compétences suivies, pour avoir une bonne vision sur la finalité des objectifs
proposés.

4.2.1. Les compétences visées
Presque chaque cours de FLE s’organise autour de quatre compétences à
atteindre: écouter, lire, parler, écrire. V oici une prés entation détaillée de ces compétences :
 La compréhension orale:
L’élève sera capable de comprendre des informations contenues dans un message
oral comme par exemple l’intention communicative de l’auteur, les éléments -clés du

83
message, la situation, certains détails qui ont un rapport avec l’objet du texte; En fonction
de la difficulté du document et du réalisme de la tâche, le professeur déterminera le nombre
d’écoutes ciblées dont l’élève bénéficiera pour parvenir à accomplir sa tâche.
 La compréhens ion écrite:
L’élève sera capable de comprendre dans un temps imparti des informations
contenues dans un message écrit comme par exemple l’intention communicative de
l’auteur, les éléments -clés du message, la situation, certains détails qui ont un rappor t avec
l’objet du texte; En fonction de la difficulté du document et du réalisme de la tâche, le
professeur déterminera si l’élève peut disposer ou non d’ouvrages de référence comme
d’un dictionnaire bilingue par exemple.
 L’ expression orale:
L’élève sera capable de s’exprimer de façon à se faire comprendre par un auditeur
patient et attentif. On tiendra aussi compte des critères suivants, toujours en fonction du
niveau attendu dans le cadre du degré concerné : contenu, prononciation, rythme,
vocabulai re et grammaire.
 L’ expression écrite:
L’élève sera capable de rédiger un message écrit, cohérent, logique et
suffisamment correct (au niveau lexical et grammatical) pour qu’il soit toujours
globalement compréhensible à la première lecture par un lecte ur attentif et de bonne
volonté.
En fonction de la difficulté de la tâche, le professeur déterminera si l’élève peut
disposer ou non d’outils tels qu’une grammaire, un dictionnaire bilingue ou de modèles.
On tiendra aussi compte des critères suivants, t oujours en fonction du niveau
attendu dans le cadre du degré concerné : contenu, cohérence, vocabulaire et grammaire.
Dans l’élaboration d’une unité didactique, nous devons aussi tenir compte du
niveau des apprenants, et pour cela nous pouvons consulter l es descripteurs de l’échelle
globale du Cadre Commun de Référence des Langues, un outil indispensable, établi par le
conseil de l'Europe pour définir la maitrise d'une langue étrangère comme le français, selon
différents critères. Depuis 2001, c'est une référence dans le domaine de l'apprentissage et
de l'enseignement du français.107
A1
Peut comprendre et utiliser des expressions familières et quotidiennes ainsi que des

107*** Cadre européen commun de référence pour les langues : Apprendre, enseigner, évaluer , Conseil de
l’Europe, Paris, Didier, 2005, p.25

84
énoncés très simples qui visent à satisfaire des besoins concrets. Peut se présenter ou
présenter quelqu'un et poser à une personne des questions la concernant – par exemple, sur
son lieu d'habitation, ses relations, ce qui lui appartient, etc. – et peut répondre au même
type de questions. Peut communiquer de façon simple si l'interlocuteur p arle lentement et
distinctement et se montre coopératif.
A2
Peut comprendre des phrases isolées et des expressions fréquemment utilisées en relation
avec des domaines immédiats de priorité (par exemple, informations personnelles et
familiales simples, acha ts, environnement proche, travail). Peut communiquer lors de
tâches simples et habituelles ne demandant qu'un échange d'informations simple et direct
sur des sujets familiers et habituels. Peut décrire avec des moyens simples sa formation,
son environnemen t immédiat et évoquer des sujets qui correspondent à des besoins
immédiats.
B1
Peut comprendre les points essentiels quand un langage clair et standard est utilisé et s'il
s'agit de choses familières dans le travail, à l'école, dans les loisirs, etc. Peut se débrouiller
dans la plupart des situations rencontrées en voyage dans une région où la langue cible est
parlée. Peut produire un discours simple et cohérent sur des sujets familiers et dans ses
domaines d'intérêt. Peut raconter un événement, une expérie nce ou un rêve, décrire un
espoir ou un but et exposer brièvement des raisons ou explications pour un projet ou une
idée.
B2
Peut comprendre le contenu essentiel de sujets concrets ou abstraits dans un texte
complexe, y compris une discussion technique dan s sa spécialité. Peut communiquer avec
un degré de spontanéité et d'aisance tel qu'une conversation avec un locuteur natif ne
comportant de tension ni pour l'un ni pour l'autre. Peut s'exprimer de façon claire et
détaillée sur une grande gamme de sujets, é mettre un avis sur un sujet d’actualité et
exposer les avantages et les inconvénients de différentes possibilités.
C1
Peut comprendre une grande gamme de textes longs et exigeants, ainsi que saisir des
significations implicites. Peut s'exprimer spontanémen t et couramment sans trop
apparemment devoir chercher ses mots. Peut utiliser la langue de façon efficace et souple
dans sa vie sociale, professionnelle ou académique. Peut s'exprimer sur des sujets
complexes de façon claire et bien structurée et manifeste r son contrôle des outils
d'organisation, d'articulation et de cohésion du discours.

85
C2
Peut comprendre sans effort pratiquement tout ce qu'il/elle lit ou entend. Peut restituer faits
et arguments de diverses sources écrites et orales en les résumant de fa çon cohérente. Peut
s'exprimer spontanément, très couramment et de façon précise et peut rendre distinctes de
fines nuances de sens en rapport avec des sujets complexes.

4.2.2. La démarche pédagogique d’une séquence didactique
Dans cette partie nous présenterons une séquence didactique appropriée au profil
aviation et exploitée déjà en classe de FLE108, au Lycée Technique d’Aéronautique, le 03
avril 201 7, à base d’un document authentique d’une Méthode de français pour adolescents,
intitulée « Ligne directe », niveau A2.2, conçue par Valérie Lemeunier, aux Éditions
Didier, Paris, 2011.
Établissement : Collège Technique d’Aéronautique « Henri Coanda », Bucarest
Enseignante : Cornelia Andrei
Date: 03.04.2017
Classe: X-e F, L2
Niveau: A2.2
Sujet: « Le détournement d’un avion »
Type de leçon : acquisition de nouvelles connaissances
Durée: 50 minutes
Compétences visées : Compréhension orale et écrite, Expression orale et écrite
Compétences générales:
– former des habiletés et des apti tudes concernant la description d’une situation passée;
– communiquer d’une manière interactive pour échanger des informations;
– extraire de certains messages, des informations essentielles pour résoudre une tâche;
Compétences spécifiques:
À la fin de la leçon les élèves seront capables de:
• décrire une situation passée;
• relater des faits;
• résumer une information;
• enrichir le vocabulaire en vue du développement de l’expression orale et écrite.
Stratégies didactiques :
a) méthodes et procédés : la conversation d’orientation, l’observation, la lecture,
l’explication, l’apprentissage par la découverte, les exercices oraux et écrits;

108 Voir Annexe 8, p.1 69

86
b) moyens illustratifs: le manuel, la fiche de travail, le tableau blanc, l’ordinateu r, le
vidéoprojecteur
c) forme d’organisation: travail collectif, individuel

Dosage
du
temps Le
déroulement
de la leçon Le contenu informationnel La stratégie
didactique L’activité de
l’enseignant L’activité des
élèves
2` Mise en
train
Le professeur salue les
élèves et enregistre les
absents. Les élèves répondent au
salut du professeur conversation
frontale
3’ Éveil de
l’attention
Le professeur adressent
des questions et attend
des réponses possibles
pour une illustration
projetée au tableau
blanc. Les élèves répondent
oralement aux
questions du professeur. observation
conversation

2` Annonce
des
objectifs Le professeur
communique aux élèves
le titre de la nouvelle
leçon: « Le
détournement d’un
avion » et les objectifs
de la leçon. Les élèves écrivent
dans leurs cahiers le
titre de la nouvelle
leçon. communica –
tion
10` Compré –
hension
orale
globale
Le professeur invite les
élèves à écouter un
document audio, et
ensuite à répondre aux
questions suivantes:
Qui parle?
Où se passe la scène?
Quel est le sujet ? Les élèves écoutent le
document audio, et
ensuite à répondent aux
questions.

communica –
tion
explication

15 ‘ Compré – Le professeur distribue Les élèv es écoutent observation

87
hension
orale
détaillée
aux élèves une fiche de
travail 109 avec la
transcription du
document audio et
invitent les élèves
d’écouter encore une
fois le document audio;
Le professeur écrit au
tableau les mots et les
expressions inconnus; encore une fois le
document audio en
regardant la
transcription du texte.

communica –
tion
explication

15` Réemploi /
Expression
orale Le professeur distribue
aux élèves une
deuxième fiche de
travail110 et demande
aux élèves de résoudre
les exercices à base du
document audio;
Décrire une situation;
Relater des faits;
Résumer une
information;
Compléter une grille de
mots croisés; Les élèves résolvent les
exercices à base du
document audio;
observation
communica –
tion
explication

2’ Évaluation
finale
Le professeur évalue :
– l`activité collective:
par des remarques sur le
travail des élèves, sur
les fautes inhérentes;
– l`activité individuelle:
par des notes qui
récompensent les
meilleures réponses. observation
communica –
tion

109 Voir Annexe 9, p.1 70
110 Voir Annexe 10, p.1 71

88

1` Indication
du devoir /
Expression
écrite Le professeur indique le
devoir pour la
prochaine fois:
« Racontez en 10 -15
lignes l’histoire de la
disparition d’un avion » Les élèves marquent
dans leurs cahiers le
devoir pour la
prochaine fois.
conversation
frontale

4.3. Types d’activités en classe de FLE, profil aviation
Quand nous sommes en train d’élaborer une unité didactique pour le profil
aviation, nous devons penser aussi aux types de démarches et d’activités.
L’enseignement systématique du lexique doit répondre à un objectif de formation
et être lié aux activités de lecture, d’écriture et d’oral. Il se fonde sur un entraînement
régulier qui les prépare ou les accompagne. Il s’appuie sur des exercices qui favori sent son
appropriation et mettent, chaque fois, en relation l’étude du lexique et celle de la syntaxe et
du discours.
Pour développer la compréhension active des mots, le professeur propose ainsi
aux élèves divers exercices de classement, à partir de list es, pour qu’ils distinguent les
intrus, qu’ils associent les mots par famille, par sens, ou par catégorie grammaticale. Il peut
également leur demander de les employer dans des phrases qui en précisent le sens. Ces
exercices doivent leur faire prendre cons cience que le sens du mot change selon le contexte
dans lequel il est employé et selon la construction de la phrase dont il dépend. Ces
exercices, et entre autres ceux qui les entraînent à nominaliser pour condenser et résumer,
permettent aux élèves de met tre en relation de façon concrète le lexique et la syntaxe et de
les faire réfléchir plus globalement sur le fonctionnement de la langue.
Dans cette même perspective, le professeur fait observer aux élèves les liens
existant entre le lexique et le discour s. La lecture d‘un article de presse peut être l’occasion
de repérer l’emploi de termes techniques, utilisés en aviation.
Rechercher l’origine d’un mot et étudier son évolution, c’est également montrer
aux élèves que les mots et la langue s’inscrivent d ans une histoire et sont liés à des
conventions et des usages qu’il est utile de connaître pour comprendre le sens du texte ou
percevoir l’effet produit par l’emploi d’une expression plutôt qu’une autre.
Au cours de ces activités d’observation et de manip ulation, le recours aux
dictionnaires de langue, techniques ou scientifiques est nécessaire et familiarise les élèves
avec un outil indispensable à l’apprentissage d’un mot ou à la vérification du sens entrevu.

89
Le professeur s’assure et vérifie alors qu e le sens global du texte est perçu en
proposant à l’élève une activité adaptée, comme le résumé du passage à l’écrit ou à l’oral.
À côté de moments et d’activités spécifiques consacrés à l’apprentissage du
lexique, le professeur rappelle, mobilise et fai t réutiliser dans les productions orales comme
dans les productions écrites des élèves le lexique étudié dans l’année et au cours des
années précédentes. Il attire également, et constamment, l’attention des élèves sur la
précision du vocabulaire qu‘ils emp loient, en particulier lors des échanges spontanés
pendant le cours, au moment d’une lecture (cursive ou analytique), d’un exposé, lors de
l’écriture ou de la réécriture d’un texte.

4.3.1. À partir d’un document authentique
Les documents authentiques sont des documents qui n’ont pas été conçus à
l’origine pour un cours de langue. Ce sont, par exemple: un article de presse, un extrait
d’une émission de radio ou d’un film, une photo, une brochure ou un souvenir de vacances.
Dans une approche communica tive de l’enseignement/apprentissage des langues,
l’importance des documents authentiques est soulignée car ils ont été conçus dans un
objectif communicatif et non pour seulement illustrer l’usage d’un aspect particulier de la
langue cible : les apprenants les trouvent pour cela probablement plus motivants que les
documents conçus pour l’enseignement de la langue.111
Pour un cours de français en aviation, nous pourrions utiliser les documents
authentiques suivants:
 des brochures, des prospectus, des posters, des catalogues;
 des photos d’une foire d’aviation, d’un spectacle aérien, etc.
 des objets (des modèles de différents type d’aéronefs / des avions en miniature…)
 des clips vidéo concernant des sujets liés à l’aviation ;
 des textes écrits, des articles de jo urnaux, des magazines de spécialité, etc.
Pour l’utilisation de supports authentiques, le site www.edufle.net fait les
recommandations suivantes:
a) Les pré – requis à l’utilisation de ce genre de documents sont :
 consulter le document en entier avant de l’exploiter;
 ne jamais découper l’original mais en faire une photocopie / reproduction pour une
utilisation ultérieure;

111http://www.institut -francais.org.uk/pages/malette_pedagogique/7_intro.htm

90
 identifier l’intérêt qu’il représente pour no s élèves
 évaluer le niveau de la langue et s’assurer de son adéquation par rapport au publi c
concerné;
 vérifier la fiabilité de l’information transmise par le document.
Nous devons nous renseigner également sur ce qui est approprié dans une salle de
classe. Nous devons aussi vérifier le contenu des articles, l’autorisation de visionner
certains films, et la possibilité d’aborder certains sujets dans notre école.
Avant de proposer le document aux élèves, nous devons penser à:
 indiquer l’origine du document;
 corriger les fautes éventuelles;
 retaper le texte et l’annoter si nécessaire (lexique en bas de page, explications
diverses;
 modifier le texte si nécessaire: en l’amputant – ce qui impose de le signaler par des
[…]; en le simplifiant, ce qui impose de remplacer certains mots ou de reprendre
certaines structures et donc de le signaler en fin d e texte par: «d’après…»;
en l’enrichissant par des images ou en faisant un montage de plusieurs documents –
ce qui impose de signaler l’origine de chacun;
 les éventuelles consignes doivent être clairement formulées sur le document;
 préparer des activités d iverses sur le document.
b) Les critères de pertinence de l’utilisation d’un document:112
V oici quelques questions à se poser sur la pertinence de l’utilisation de document:
 L’introduction d’un document authentique au sein du cours est -elle légitime?
 Le profil de mes élèves me permet -il d’avoir recours à ce genre de document?
 Le document authentique cadre -t-il avec l’objectif de notre leçon?
 Doit-il être retouché (corrections, amputations, illustrations, lexique, consignes…)?
 La nature du document (oral, écrit, graphique, image,…) apporte -t-elle un
supplément?
 La proportion de documents authentiques que j’utilise dans mes cours est -elle
justifiée ?
 Quel type d’exploitation ce document permet -t-il:

112Isabelle Barrière : « Exploitation pédagogique de document s » sur le site : www.edufle.net/Exploitation –
pedagogique -de

91
– compréhension orale, compréhension écrite, expression oral e et/ou expression écrite;
– développement d e savoirs (connaissances);
– développement de savoir -faire (connaissances pratiques pour pouvoir effectuer une
tâche);
– développement de savoir -être (attitudes, motivations, croy ances, personnalité, …);
– développeme nt de savoir apprendre (aptitude à prononcer, à étudier, à la découverte,
…)
 Quelle place doit -il avoir dans la leçon:
– pour une activité de compréhension: comprendre de quoi se compose un avion / un
moteur;
– pour une activité d’analyse: l’analyse du vocabulaire du transport aérien
– pour une activité de pratique: un exercice sur le vocabulaire de l’aviation;
– pour une activité de production: réaliser un dialogue à l’aéroport / en avion / au bureau
de renseignements, etc.

4.3.2. Typologie d’items
Selon le dictionnaire le petit Larousse (éd. 2001), item signifie question ou
élément d’un test. Tout instrument préparé pour recueillir des données utilisées pour
réaliser une évaluation est formé d’un ensemble d’items ou de questions.
Nous pouvons distinguer trois grandes classes d’items: ceux dont la correction est
dite objective, ceux dont la correction peut être jugée sémi -objective et ceux dont la
correction est dite subjective. Nous allons compléter notre présentation avec un exemple
pour chaque typ e d’items, adaptés pour le profil aviation.

 Items objectifs:
 L’item à choix multiple comprend une partie initiale qui peut prendre la forme d’un
énoncé incomplet ou d’une question suivi d’un choix de réponses, généralement quatre ou
cinq, parmi lesquelles l’élève doit choisir une seule bonne réponse ou plusieurs r éponses
ou la meilleure réponse :
« Nous allons atterrir dans 15 minutes. » est exprimée par:
a) Le passager
b) L’hôtesse
c) Le pilote
d) Le steward

92
 L’item d’association consiste à associer entre elles deux listes d’éléments, l’une étant
considérée comme l’ensemble -questions et l’autre comme l’ensemble réponses. Ces deux
listes ne doivent pas comprendre le même nombre d’éléments. On fournira généralement à
l’élève plus d’éléments -réponses que d’éléments -questions pour éviter un dern ier pairage
intuitif de sa part :
a) Airbus A 380 est une production 3000 mètres
b) L’avion a volé à une altitude de 4 heures
c) Le vol a duré en avril 2005
d) L’atterrissage a été applaudi par européenne
e) Le premier vol d ’Airbus A 380 a été effectué les passagers
 L’item de réarrangement consiste à remplacer dans un ordre logique ou chronologique
une série d’éléments ou d’énoncés présentés dans le désordre. Cet ordre peut même être
suggéré à l’apprenant à l’aide des lettres ou des chiffres sous la f orme d’un item à choix
multiple :
Mette z en ordres les mots de la phrase suivante:
urgence / a / sur / Marseille / de / effectué/ Le / d’/ atterrissage/ pilote/ aéroport/ l’/ un/
 L’item d’alternative (appelé vrai ou faux) comprend deux réponses possible entre
lesquelles l’apprenant doit chois ir (oui/non, correct/incorrect, d’accord/pas d’accord). On
peut donner à l’élève une troisième possibilité de réponse, en ajoutant « non mentionné »
ou « on ne sait pa s » :
 Répondez par « vrai » ou « faux »:
L’avion est le plus rapide moyen de transport.
Dans l’avion, l’hôtesse de l’air nous donne des indications sur le voyage.
Pendant le vol, on n’a pas besoin de ceinture de sécurité.
Si nous sommes des enfants, on paye moins pour le billet d’avion.
Dans le bagage de main on peut mettre tout ce qu’on veut .

 Items sémi -objectifs:
 L’item à réponse courte . Les exemples plus connus demeurent les questions directes
que l’enseignant pose à l’apprenant et qui demande un mot ou quelques mots comme
réponse. On peut aussi demander de compléter une phrase ou de retro uver les mots qui ont
été omis dans un texte. Dans ce dernier cas, on parle de texte lacunaire ou de texte à trous :
Complétez le texte avec les mots suivants: aéroport, assemblage, piste, vol,
constructeur, survolé, aérien, atterrir, avion, couleurs.
L’Airbus A 380, le plus gros ________ de ligne jamais construit, novateur tant par sa

93
conception que par ses capacités de transport, redonne au transport ________ une
nouvelle part de rêve. Il a été dévoilé au monde, pour la première fois, le mardi 18 janv ier
2005, sur son site d’___________, l’usine Jean -Luc Lagardère de Toulouse -Blagnac. Ce
fut également le moment choisi par le ___________ européen, pour dévoiler ses nouvelles
_________, résolument bleues. Le premier ______ Airbus A380 a eu lieu le 27 avr il 2005,
10h29. Il a _________ les Pyrénées et l’Atlantique pendant 3h53 pour _________ en
douceur à 14h22 sur la _______ 32 de l’___________ Toulouse -Blagnac devant plus de
50 000 personnes.
 L’item à réponse élaborée . Il porte sur une réponse plus ou moin s élaborée à une
question posée par l’examinateur. Elle permet de vérifier des habilités mentales plus
complexes qui exigent des efforts de réflexion et demandent à l’apprenant d’organiser sa
pensée et de l’exprimer de façon cohérente. On aborde alors l’an alyse, la synthèse et le
jugement :
 As-tu vu de près un avion? Peux -tu le décrire?
 Connais -tu les différents types d’avions existant aujourd’hui?
 Connais -tu quelques compagnies aériennes?
 Quels sont les pionniers de l’aviation française? Et ceux de l’aviat ion roumaine?
 Comment considérez -vous l’avenir de l’industrie aéronautique française?
 Quel a été le rôle de l’aviation pendant les deux Guerres Mondiales?

 Items subjectifs:
 L’item structuré. La réponse attendue est orientée, ordonnée grâce à des consignes,
des suggestions. Il vise aussi des connaissances ponctuelles que la créativité et
l’originalité :
 Vous téléphonez à l’aéroport pour réserver un billet. Vous vous renseignez sur :
les vols pour Paris / le prix du billet / la durée du vol / la durée d’enregistrement. Vous
indiquez aussi le siège que vous désirez et la quantité de bagages que vous voulez
transporter. Imaginez le dialogue avec l’employé.
 Vous rencontrez un pilote d’Air France. Vous lui demandez une interview sur le plan de
vol.
 Vous venez de faire votre premier voyage en avion. Racontez ce voyage à votre meilleur
ami.

94
 L’essai libre. Il met en valeur la créativit é et l’originalité. Il encourage aussi
l’argumentation, l’analyse des cas :
Réalisez, au choix, un essai sur :
o les aéroports de Paris;
o la compagnie aérienne Air France;
o l’évolution du transport aérien commercial;
o le grand savant roumain qui a contribué à la création des avions à réaction;
o le premier aviateur qui a traversé l’Océan Atlantique;
o le rôle de l’aviation pendant les deux Guerres Mondiales.
Tous ces types d’items, employés pendant les classes de français, aideront les
apprenants à mettre en pratique les connaissances acquises et à enrichir leur vocabulaire
courant et de spécialité.
Nous partons aussi de l’idée que la recherche en FOS s’oriente également sur la
constitution de compétences du monde professionnel qui nécessite un travail
d’observation, de choix de textes, d’enregistrements vidéo et audio, de documents écrits,
d’interviews avec des professio nnels trouvés dans les documents écrits ou sur l’Internet.
Le FOS intègre bien des activités et pratiques d’enseignement héritées des
courants qui l’ont précédé: par exemple, le jeu de rôles, la simulation globale, l’approche
communicative, certaines stratégies très progressives d’entrée dans l’écrit, quand cela
s’impose, reprenant alors le savoir -faire des formateurs en langues étrangères et la récente
mise en place des niveaux établis pas le CECRL.113

4.4. Méthodes d’évaluation
L’évaluation des appr entissages est une démarche qui consiste à « recueillir des
informations sur les apprentissages, à porter des jugements sur les informations recueillies
et à décider sur la poursuite des apprentissages compte tenu de l’intention d’évaluation de
départ. »114

4.4.1. Les moments de l’évaluation
L’évaluation peut avoir lieu aux différents moments du processus de
l’enseignement: avant l’apprentissage (diagnostique), pendant l’apprentissage (formative)
et au terme de l’apprentissage (sommative).

113Manglante, J -M. et Desroches F .: « Le FOS un exemple de recherche -action en didactique du FLE », in
Le français dans le monde no.391/2014, p.53
114Cuq, J -P.(coord.), (2003) : Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde , ASDIFLE,
Paris, CLE International, p.90

95
Pour avoir une image plus claire de la signification des évaluations formative et
sommative, nous avons trouvé les définitions suivantes:115
« L’évaluation formative est un processus continu qui permet de recueillir des
informations sur les points forts et les points faibles. L’enseignant peut alors les utiliser
pour l’organisation de son cours et les renvoyer aussi aux apprenants. On utilise souvent
l’évaluation formative au sens large avant d’y inclure l’information non quantifiable
fournie par des interrogations et des entretiens. »
« L’évaluation sommative contrôle les acquis à la fin du cours et leur attribue une
note ou un rang. Il ne s’agit pas forcément d’une évaluation de la compétence. En fait,
l’évaluation sommative est souvent normative, ponctuelle et teste le savoir.»
L'évaluation formative, pendant les classes de français, permet à l’enseignant et en
même temps à l'apprenant de connaître le niveau d'acquisition des compétences et des
connaissances, d’identifier les lacunes et leurs causes, de faire l es corrections nécessaires
pour régler le processus d'enseignement -apprentissage.
Pour obtenir une évaluation plus complète des résultats de l'apprentissage, nous
devons tenir compte, surtout dans l'évaluation formative continue, de l'évaluation non
seule ment des produits de l’activité et de l'apprentissage des élèves, mais aussi des
processus d'apprentissage, des compétences acquises, des attitudes développées, et du
progrès des apprenants.
Il est évident que les méthodes traditionnel les d’évaluation ne peuvent pas couvrir
toute cette gamme de résultats scolaires qui doivent être évalués, et alors l’enseignant peut
faire appel à des méthodes complémentaires d’évaluation.

4.4.2. Les méthodes complémentaires d'évaluation
Afin d'obtenir plusieurs données pertinentes sur l'apprentissage, il est
indispensable que les enseignants utilisent des méthodes et des outils complémentaires
d'évaluation, c’est -à-dire: l’observation systématique (à base d’une fiche d’observation); la
fiche de travail (en classe ou à la maison) conçue en vue de l’évaluation; le projet; le
portfolio et l’autoévaluation.
 Le projet est une activité complexe d’apprentissage qui se prête très bien à être utilisée
comme un outil d'évaluation, à la fois formative et sommative. Le projet est une activité
individuelle et / ou en groupe, mais on préfère les projets de groupe qui encouragent la
coopération et le développement des compétences de travail en équipe. Un avantage

115CECRL, Conseil de l’Europe, Les éditions Didier, Paris, 2005, p.141

96
important du projet est qu'il permet aux apprenants de travailler à leur p ropre rythme,
d'utiliser mieux leur propre style d'apprentissage et favorise aussi l'apprentissage de la part
des autres collègues. Le projet met les apprenants dans la situation de prendre des
décisions, de communiquer et de négocier, de travailler et d'a pprendre en coopération,
d’accomplir des tâches de façon autonome, de partager aux autres ce qu’ils ont fait ou
appris, bref il permet de participer directement à sa propre formation. La méthode du projet
implique un travail par groupes et nécessite la for mation de l’enseignant et des apprenants
dans l'idée du travail en équipe, en classe et à l'extérieur de la classe.
Le projet est une activité complexe qui demande aux apprenants:
– de faire une recherche;
– de réaliser le projet proprement dit (y compris un produit / un élément qui doit être
soumis à une présentation: dossier thématique, guide, dépliant, journal, affiche publicitaire,
livre, film, exposition, correspondance, spectacle / fête etc.)
– d’élaborer le rapport final;
– de faire une présentation du projet devant un public.
Les étapes à suivre pour réaliser un projet sont les suivantes:
1. Le choix du thème / du sujet; par exemple: Présenter les étapes de construction d’un
avion Airbus ou Présenter la biographie d’un ingénieur en aéronautique / d’un pilote / ou
d’un cosmonaute célèbre.
2. La planification de l’activité:
– établir les objectifs du projet;
– choisir le sujet dans le cadre du thème du projet par chaque élève / groupe;
– distribuer les responsabilités au sein du groupe;
– identifier les sources d'information (manuels, projets plus anciens, livres de la
bibliothèque, médias, des professionnels / des personnes spécialisées du domaine de
l’aviation, institutions, organismes gouvernementaux, etc.)
3. La recherche proprement dite.
4. La réalisation des documents
5. La présentation des résultats de la recherche et / ou des documents créés.
6. L’évaluation (de la recherche en ensemble, du mode de travail, du produit réalisé).116

 Le portfolio est un document structuré ou un recueil de documents dans lequel chaque
titulaire (élève / personne qui étudie des langues étrangères) peut apporter au long des
années et présenter dans une manière systématique, les résultats et les expérience s qu’il a

116Programme de français, filière technologique, Ordre du Ministre de l’Éducation no.3488/23.03.2006

97
acquis dans l'apprentissage des langues et des échantillons des travaux personnels. Comme
exemple nous pourrions prendre le « Portfolio Européen des Langues ».117
À la base de ce portfolio il y a deux objectifs majeurs:
a) motiver l'apprenant par reconnaître ses efforts et diversifier l'étude des langues à tous les
niveaux tout au long de sa vie;
b) présenter les compétences linguistiques et culturelles acquises.
Conçu comme un document personnel dans lequel l'apprenant peut inscrire ses
qualific atifs et ses expériences linguistiques, le portfolio contient trois parties:
1. un passeport (carnet) qui atteste les qualifications formelles nationales;
2. une biographie linguistique décrivant les compétences acquises dans le domaine des
langues étrangères et l'expérience d'apprentissage, en utilisant des échelles d'évaluation et
d'autoévaluation qu'on trouve dans le Cadre Commun de Références.
3. un dossier contenant d'autres éléments sur le processus d'apprentissage, les objectifs
fixés par le titulaire, "le jo urnal de bord" avec toutes les notes concernant les expériences
d'apprentissage, des épreuves personnelles et / ou des documents personnels.
« Le Portfolio Européen de s Langues » pourrait être utilisé comme modèle pour
l'élaboration des dossiers des apprenants . Dans ce cas, le dossier, qui ferait partie du
portfolio linguistique de l'apprenant, pourrait inclure des documents tels que:
– une liste avec des articles sur l’aviation, lus dans une langue étrangère (sous forme
imprimée ou électronique);
– une liste avec de documents audio -vidéo, écoutés / visionnés (émissions radio / TV ,
films, cassettes, CD / DVD, etc.)
– des entrevues, enregistrées ou écrites, avec des professionnels de l’aviation;
– des réponses aux questionnaires, des interviews;
– des projets / parties de projets achevées;
– des traductions;
– des photos, illustrations, dépliants, annonces publicitaires, collages, maquettes, dessins,
caricatures (repr oductions / créations personnelles);
– des compositions / des récits personnels;
– les contributions personnelles à la revue du lycée;
– des extraits de la presse et des articles écrits sur un sujet donné;
– la correspondance impliquant l'utilisation d'une langue étrangère.
Le portfolio est réalisé par l'accumulation en temps, durant la scolarité, de ces
documents jugés pertinents pour les compétences détenues et pour le progrès enregistré par

117http://www.coe.int/t/dg4/education/elp/default_fr.asp

98
l’apprenant.
Le dossier présentera d'abord une liste des docum ents existants, organisée soit
thématiquement, soit thématiquement et chronologiquement. Les documents du dossier
s’accumulent soit à la demande de l'enseignant, soit au désir de l'apprenant (y compris les
documents qu'il considère importants pour son pro pre progrès) et ils seront choisi s de
façon à montrer les étapes dans l’évolution de l’apprenant.118
L’évaluation peut aussi être réalisée à l’aide des stages de pratique dans les
ateliers et pendant les périodes de mobilités qui offre nt des conditions d’ap plication des
connaissances acquises dans le domaine du français technique et scientifique .
En conclusion, nous devons tenir compte de toutes ces méthodes d'évaluation et
structurer l’enseignement du français technique et scientifique de sorte, que les activités
pratiques chez les agents économiques (par exemple: S.C. ROMAERO S.A., S.C. BLUE
AIR, S.C. TAROM S.A.), favorisent la transition des élèves du lycée à une vie
professionnelle active.

118***Programme de français, filière technologique, Ordre du Ministre de l’Éducation no.3488/23.03.2006

99

4.5. Unités didactiques

1. À l’Aéroport

2. Le détournement d’un avion

3. Au comptoir d’Air France

4. Tous les vols sont annulés

5. Fin de la grève chez Air France

6. Visite guidée d’une station spatiale

7. L’Univers toujours plus grand

100
1. UNITÉ DIDACTIQUE
À L’AÉROPORT

Compétences générales : compréhension écrite et production orale / écrite
Compétences linguistiques : le pronom sujet « ON »
Compétences communicatives : demander des informations
Compétences culturelles : préparer un voyage en avion
Stratégies didactiques : la lecture, la découverte, l’explication, la conversation
Durée : 4 heures
Niveau CECRL : A2

Lisez attentivement le texte suivant :
Aujourd’hui, de nombreux sites proposent la vente des billets d’avion en ligne (sur
Internet). L’avion décolle et atterrit dans un aéroport . Un aéroport peut avoir plusieurs
terminaux . Souvent, il y a deux étages : un étage pour les départs et un étage pour les
arrivées . À l’aéroport, on doit d’abord s’enregistrer . On peut avoir des bagages en soute
qu’il faut enregistrer et / ou des bagages à main qu’on garde avec soi dans l’avion.
Ensuite, il faut passer le contrôle de sécurité (pour montrer qu’on ne transporte pas
d’objets dangereux) puis se diriger vers la porte d’embar quement (la porte par laquelle
on passe pour monter dans l’avion). Le pilote / commandant de bord conduit l’avion. Il est
dans la cabine de pilotage avec le copilote. Pendant tout le trajet , les hôtesses et les
stewards veillent à ce que le voyage soit confortable et agréable , et à la sécurité.
L’ensemble du personnel s’appelle un équipage . Quand on atterrit, on va récupérer ses
bagages au retrait des bagages . En sortant, on passe par la douane (la police des
frontières) où les douaniers / les douanières peuvent vérifier qu’on ne transporte pas des
choses à déclarer (marchandises qu’il faut signaler).
(Vocabulaire essentiel du français 100 % FLE , Didier)

101
Activité 1. Répondez aux questions suivantes :
1. Que proposent de nombreux sites sur Internet ?
2. Qu’est -ce qu’on fait d’abord à l’aéroport ?
3. Pourquoi faut – il passer le contrôle de sécurité ?
4. Avec qui le pilote est – il dans la cabine de pilotage ?
5. Qui veille à ce que le voya ge soit confortable et agréable ?
6. Qu’est -ce qu’on fait quand on atterrit ?
7. Quel est le rôle des douaniers ?

Activité 2 : Trouvez les antonymes pour les mots suivants : atterrir, monter , départ,
agréable et réalisez des phrases avec les mots trouvés.

Activité 3. Identifiez dans l’image ci -dessous les principaux métiers des exploitants d’un
aéroport ; Quels sont les membres du personnel navigant commercial ?

102

Activité 4. Regardez le plan suivant d’un aéroport et consulter aussi d’autres sites
similaires pour repérer les parties essentielles de la structure aéroportuaire!

 Aéroport = ensemble des in stallations aménagées pour le
trafic des lignes aériennes.
 Aérodrome = terrain aménagé pour le décollage et
l’atterrissage
 Aérogare = ensemble des in stallations mises à la disposition
du public ;
 Altiport = aire d’atterrissage aménagée en montagne ;
 Héliport = terrain aménagé pour l’envol et l’atterrissage des
hélicoptères ;
 Hydr o-aéroport = plan d’eau aménagé pour les hydravions.

Activité 5. Vous venez de visiter l’Aéroport « Charles de Gaulle » de Paris et vous devez
en faire la description à un ami.

Exercice 6. Complétez les espaces libres avec les mots suivants : passeports, supplément,
vol, bagage, couloir, porte, cabine, voyage , tapis roulant , embarquement.
Alain : Bonjour, madame ! Nous prenons le _____ pour Paris.
L’employée : Vous arrivez juste à temps, l’enregistrement ferme dans 10 minutes. Je peux
voir vos billets et vos ________________, s’il vous plaît ?
Alain : Oui, les voici !
L’employée : Vous avez des bagages ?
Alain : Oui, nous avons deux valises et deux sacs à dos.

103
L’employée : Posez les valises une par une sur ce ___________________, je les enregistre
et ensuite elles vont dans la soute. Ce bagage pèse 25 kg. Vous avez droit à 20 kg par
personne. Vous devez payer un _____________________. De plus, aujourd’hui l’avion est
très chargé.
Julie : C’est mon ___________. Je règle tout de suite. Combien je vous d ois ?
L’employée : 50 euros. Vous pouvez garder les sacs à dos dans la ___________ .
Julie : Voilà les 50 euros !
L’employée : Merci ! Voilà vos cartes d’ _________________ : place 54 côté __________
et 55 côté fenêtre. C’est la _________ 35.
Alain : Merci !
L’employée : Je vous en prie ! Bon __________ !

RAPPEL GRAMMATICAL – Le pronom sujet « ON »

 L’accord se fait à la III-e personne du singulier.
 Il a un sens général : On doit protéger la nature (= tout le monde)
 Il remplace une ou plusieurs personnes indéterminées: On frappe à la porte . (=
quelqu’un)
 Il remplace des personnes déterminées : On n’a pas eu le temps . (= nous n’avons pas
eu…)
 On = les gens (tiers multiple): Dans cette région, on croit aux mythes .
 On – redoublé de nous (fam.) : Nous, on va bien.
 On de dépersonnalisation : On respire, on inspire…
 On = il(s), elle (s) – tiers déterminé ; mise dans l’anonymat : On ne discute pas ; on
n’est pas d’accord ! (papa n’est pas d’accord).

Exercice 7. Soulignez dans le premier texte les formes verbales utilisées avec le pronom
« on » et remplacez -le avec le pronom personnel « nous ».

Exercice 8. Remplacez le sujet par le pronom on :
Les gens acceptent de partir avec eux. – ______________________________

104
Qu’est -ce que nous allons faire demain ? – ___________________________
Alors, vous êtes contents ? – ________ ______________________________
Ils ne veulent pas jouer au tennis. – _________________________________
Quelqu’un a t éléphoné ? – _____________________ ___________________

Exercice 9. Répondez par « vrai » ou « faux » :
1. L’avion est le plus rapide moyen de transport.
2. Dans l’avion, l’hôtesse de l’air nous donne des indications sur le voyage.
3. Pendant le vol, on n’a pas besoins de ceinture de sécurité.
4. Si nous sommes des enfants, on paye moins pour le billet d’avion.
5. Dans le bagage à main, on peut mettre tout ce qu’on veut.

Exercice 10. Complétez le texte avec les mots suivants : passagers, charters, classe
affaires, aéroport, vol, stewards, altitude, atterrissage, compagnie aérienne, classe
économique, hôtesse, vole, commandant de bord, décollage, survole.
Pour voyager en avion, il faut réserver un ………….. à l’avance, dans une
………………………… comme Air France, en France. Les vols en ……………………….
sont moins chers mais plus risqués. Quelquefois, il n ’y a plus de place. Le …………….. de
l’avion et l’………… … se font sur le terminal d’un ……………… Les ……………… de
l’avion ont une place réservée en ………………… ou en …………………………… pour
les plus ri ches. L’………………. et les ……………… sont très agréables et l e
……….………… très professionnel. L’avion …………… à très haute ………………….
et ………………… ….. les villes et les régions.

UNITÉ 1 – À L’AÉROPORT
DESCRIPTIF DES ACTIVITÉS / CLÉS DES EXERCICES

Activité 1. Réponses à base du texte :
1. La vente des billets d’avion en ligne.
2. On doit d’abord s’enregistrer.
3. Pour montrer qu’on ne transporte pas d’objets dangereux.
4. Avec le copilote.
5. Les hôtesses et les stewards.
6. On va récupérer ses bagages au retrait des bagages.
7. Les douaniers vérifient qu’on ne transporte pas des choses à déclarer

105
Activité 2 : atterrir ≠ décoller ; monter ≠ descendre ; départ ≠ arrivée ;
agréable ≠ désagréable
Activité 3. Les membres du personnel navigant commercial sont :
Le commandant de bord ; le copilote ; le chef de cabine ; le steward ; l’hôtesse de l’air ;
Activité 4. Les parties essentielles de la structure aéroportuaire :
 L’aire de mouvement (pistes, voies de circulation, parkings avions) ;
 Les installations terminales avec les aérogares passagers et fret ;
 La zone technique nécessaire à la navigation aérienne et au contrôle aérien, à
l’entretien et à la maintenance des avions ;
 Les accès terrestres routiers et collectifs en site propre pour les passagers et les
employé s de la plate -forme auxquelles peut s’ajouter une zone d’activités
industrielles.
Activité 5. Pour la description d’un aéroport, les élèves doivent utiliser un temps verbal
au passé et les éléments de lexique découverts à l’activité no.4 – Les parties essentielles de
la structure aéroportuaire ;
Exercice 6. vol, passeports, tapis roulant, supplément, bagage, cabine, embarquement,
couloir, porte, voyage .
Exercice 7. on doit – nous devons ; on peut – nous pouvons ; on garde – nous gardons
on ne transporte pas – nous ne transportons pas ; on atterrit – nous atterrissons ;
on va récupérer – nous allons récupérer ; on passe – nous passons
Exercice 8. On accepte de partir avec eux . ; Qu’est -ce qu’on va faire demain ?
Alors, on est content ? ; On ne veut pas jouer au tennis. ; On a téléphoné ?
Exercice 9. 1. Vrai. 2. Vrai. 3. Faux. 4. Vrai. 5. Faux.
Exercice 10. vol, compagnie aérienne, charters, décollage, atterrissage, aéroport,
passagers, classe économique, classe affaires, hôtesse, stewards, commandant de bord ,
vole, altitude, survole

106

COMMENTAIRE DU PROFESSEUR :
L’unité no.1 vise l’acquisition du vocabulaire de l’aéroport : les métiers de l’aéroport, les
parties composantes d’un aéroport et l’acquisition des compétences générales de
compréhension écrite et de production orale et écrite.
Pour comprendre la description d’un aéroport, les métiers du personnel navigant et les
formalités à accomplir sur un aéroport, nous avons souligné le rôle du pronom sujet
« ON ».
Les élève s ont bien répondu aux questions à base du texte et ils ont bien résolu les
exercices à trous.
Un premier obstacle a été rencontré à l’activité no.2, concernant les antonymes et pour
résoudre ce problème, on a rappelé aux élèves la relation sémantico – discursive de
l’antonymi e et les différentes méthodes par laquelle celle -ci se réalise.
Un autre obstacle a été l’exercice no.8, qui demande aux élèves de remplacer le sujet par
le pronom ON, et pour remédier à cette situation on a réalisé un rappel grammati cal, en
insistant sur le fait que l’accord se réalise à la troisième personne du singulier et les
élèves ont résolu d’autres exercices similaires, pour approfondir les connaissances
acquises.

107
2. UNITÉ DIDACTIQUE
LE DÉTOURNEMENT D’UN AVION

Compétences générales : compréhension orale / écrite et production orale / écrite
Compétences linguistiques : l’imparfait
Compétences communicatives : décrire une situation, relater des faits
Compétences culturelles : le monde des médias
Stratégies didactiques : l’observation, l’explication, la conversation
Durée : 4 heures
Niveau CECRL : A2.2.

Activité 1. Écoutez attentivement le document sonore ! (Ligne Directe A2.2., Didier, U3,
Track 14, p.32)

Activité 2. Répondez oralement aux questions suivantes :
– Qui parle ? _____________________________ _______________________________
– Où se passe la scène ? _____________________ ______________________________
– Quel est le sujet ? ________________________ ______ _________________________

Activité 3. Écoutez de nouveau le document sonore et complétez les espaces libres avec
les mots qui manquent :
LA JOURNALISTE : Détournement d’avion
Il était _______ ce matin, quand le vol Air France Paris – Mexico a _________ de Paris.
Au cours du voyage, une jeune femme qui voyageait sous une fausse ___________ est

108
entrée dans la cabine de ___________ et a menacé l’équipage. Le pilote a été obligé de
____________ l’île de la Martinique : la pirate de l’air a ainsi pu faire une descente en
_____________ et s’enfuir. La police mène l’__________ .
LA JOURNALISTE : Réalisation du portrait – robot de la pirate de l’air.
Du nouveau dans l’affaire du détourn ement d’avion qui a lieu le 14 août dernier sur le vol
Paris -Mexico. Grâce aux témoignages des passagers et de l’équipage, un portrait – robot
de la pirate de l’air a été réalisé. D’après les___________ , la pirate de l’air avait les
cheveux _______ et les yeux_______ , elle ne portait pas de lunettes et mesurait environ
1m 60.
LA JOURNALISTE : Interpellations et interrogatoires de quatre suspectes.
Grâce au portrait – robot, quatre ____________ ont été interpellées. Elles seront
________________ par la po lice dans les jours qui viennent.
(Ligne Directe A2.2., Didier)

Activité 4. Répondez aux questions suivantes :
1. Qui est entré dans la cabine de pilotage ?
2. Quelle décision a pris le pilote ?
3. Comment la pirate de l’air a -t-elle réussi à s’enfuir ?
4. Quel est le portrait – robot de la pirate de l’air ?
5. Combien de suspectes ont été interpellées ?
6. Quand seront -elles interrogées par la police ?

Activité 5. Donnez la famille du mot « détournement », expliquez chaque terme à l’aide du
dictionnaire et ensui te réalisez des phrases avec chaque mot trouvé.

Activité 6. Trouvez le nom qui correspond à chacun de ces verbes et faites -les entrer dans
des phrases :

109

RAPPEL GRAMMATICAL – L’IMPARFAIT
 L’imparfait se forme à partir du radical du verbe à la I -ère pers. du pluriel au présent
de l’indicatif, en ajoutant les terminaisons suivantes : -ais, -ais,- ait, -ions, -iez, -aient.
avoir – j’avais
être – j’étais
chanter – je chantais
aller – j’allais
finir – je finissais
voir – je voyais
pouvoir – je pouvais vouloir – je voulais
prendre – je prenais
mettre – je mettais
écrire – j’écrivais
partir – je partais
sortir – je sortais
venir – je venais
 On utilise l’imparfait pour exprimer :
– une action en cours dans le passé, sans limite de durée :
Et que faisait -il dans cette librairie ?
– une action répétée, habituelle :
Chaque soir il fumait sa pipe devant la cheminée.
 Attention ! avec l’imparfait on présente l’événement pendant son déroulement / il
décrit le cadre de la situation.

Activité 7. Vous venez de faire votre premier voyage en avion. Racontez ce voyage à ton /
ta meilleur / e ami / e, en utilisant des verbes à l’imparfait.

Exercice 8. Identifiez les verbes à l’imparfait de la transcription du texte sonore et formez
d’autres phrases avec chaque verbe trouvé.

Exercice 9. Répondez par « Vrai » ou « Faux » :
1. Une jeune femme est entrée dans la cabine de pilotage.
2. Le pilote a été obligé de survoler l’île de la Guadeloupe.
3. La jeune femme voyageait sous une fausse identité.
4. La pirate de l’ air avait les cheveux noirs et les yeux bleus.
5. Elle portait des lunettes et mesurait 1m 80.

110
Exercice 10. Continuez les phrases librement, en employant des verbes à l’imparfait :
1. Quand je suis sorti de l’aéroport, ……………………………………………………….
2. Quand il est rentré dans la cabine de pilotage, …………………………………………
3. Le pilote est sorti pendant que le copilote ……………………………………………..
4. L’hôtesse de l’air offrait des indications, tandis que les passagers ……………………

Les différents types d’avions :

 Avion – école = avion destiné à la formation des pilotes.
 Avion – passagers = spécialement conçu pour le transport
des passagers
 Avion charter : avion affrété pour le transport à la
demande.
 Avion de ligne : avion assurant le service, sur une ligne
régulière, aussi bien de passagers que de fret.
 Avion nolisé : avion affrété pour le transport à la
demande.
 Hydravion = avion conçu de façon à pouvoir décoller et
atterrir sur des plans d'eau.
 Avion – cargo = avion de gros tonnage destiné uniquement
au transport du fret.
 Avion – citerne = avion transporteur de carburant destiné à
ravitailler en vol d’autres appareils.
 Avion de chasse = conçu pour l'interception et la
destruction d'autres avions.
 Avion d’entraînement = avion d'entraînement, avion
conçu pour l'entraînement des futurs pilotes militaires.
 Avion de reconnaissance et de surveillance = qui doit
ramener des informations (électronique, photo, etc.) ou les
transmettre en temps réel.
 Avion spatial = petit véhicule spatial, placé en orbite basse
autour de la Terre par une fusée, et qui revient au sol en
vol plané hypersonique.

111

UNITÉ 2 – LE DÉTOURNEMENT D’UN AVION
DESCRIPTIF DES ACTIVITÉS / CLÉS DES EXERCICES

Activité 1. Les élèves écoutent attentivement le document sonore.
Activité 2. Réponses après l’écoute du document sonore :
– Une journaliste.
– Sur un plateau de télévision.
– Le détournement d’un avion.
Activité 3. 8h30, décollé, identité, pilotage, survoler, parachute, enquête, témoins, blonds ,
verts, suspectes, interrogées
Activité 4. Réponses à base du texte :
1. Une jeune femme.
2. Le pilote a été obligé de survoler l’île de la Martinique.
3. La pirate de l’air a ainsi pu faire une descente en parachute.
4. La pirate de l’air avait les cheveux blonds et les yeux verts, elle ne portait pas de
lunettes et mesurait 1m 60 environ.
5. Quatre suspectes ont été interpellées.
6. Elles seront interrogées par la police dans les jours qui viennent.
Activité 5. La famille du mot « détournement » :
détournement n.m. = 1. Action de changer le cours, la direction. – Le détournement d’un
cours d’eau ; Détournement (d’avion) , action de contraindre
l’équipage à changer de direction ;
1. Action de soustraire à son prof it. – Un détournement de fonds,
d’argent confié.
2. Détournement de mineur : séduction d’une mineure, d’un mineur
par une personne majeure (punie par la loi).
détour n.m. = 1. Tracé qui s’écarte du chemin direct (voie, cours d’eau) ;
1. Action de parcourir un chemin plus long que le chemin direct ;
2. Moyen indirect de faire ou d’éluder quelque chose ;
détourné(e) adj. = 1. Qui n’est pas direct, qui fait un détour – Chemin détourné ;
2. Moyen indirect – Prendre des moyens détournés pour parvenir à ses
fins ; Un reproche, un compliment détourné.

112
détourner v.tr. = 1. Changer la direction de quelque chose – Détourner un cours d’eau ;
Détourner un convoi ; Détourner un avion ;
2. Changer le cours de – Il détourna la conversation ; Détourner
l’attention de qqn. Détourner les soupçons sur une autre personne.
3. Écarter qqn. du chemin à suivre – Détourner qqn.de sa route, d’un
projet .
Activité 6. menacer – menace, interpeller – interpellation, témoigner – témoignage, voler –
vol, interroger – interrogation, découvrir – découverte, détourner – détournement, arrêter –
arrêt, réaliser – réalisation, enlever – enlèvement.
Activité 7. Pour raconter leur premi er voyage en avion, les élèves doivent utiliser des
verbes à l’imparfait et des éléments de lexique de l’aviation.
Exercice 8. Il était, voyageait, avait, ne portait pas, mesurait .
Exercice 9. 1. Vrai ; 2. Faux ; 3. Vrai ; 4. Faux ; 5. Faux.
Exercice 10.
1. Quand je suis sorti de l’aéroport, je n’avais trouvé aucun taxi.
2. Quand il est rentré dans la cabine de pilotage, un incendie s’est déclenché.
3. Le pilote est sorti pendant que le copilote communiquait les coordonnées du vol.
4. L’hôtesse de l’air offrait des indications, tandis que les passagers se réveillaient.

113

COMMENTAIRE DU PROFESSEUR :
L’unité no.2 se propose de décrire un incident passé pendant le vol d’un avion et relater
les conséquences de cet incident . C’est une unité interactive qui recourt à divers sup ports :
audio, images, photos, jo urnal enregistré.
Les élèves se sont bien débrouillés pour identifier les verbes à l’imparfait et pour
reconnaître les phrases vraies et fausses de l’exercice no.9, et ils ont fait appel à un
dictionnaire pour résoudre l’activité 5 concernant la famille du mot « détournement », et
l’activité 6, concernant le nom qui correspond à chaque verbe qui apparait dans la
consigne.
Les difficultés que j’ai rencontrées se retrouve nt dans la mauvaise compréhension du
document audio, ce qui signifie un manque d’exercices et la nécessité de répéter ce type
d’exercice.
Le réemploi du texte audio par la lecture de la transcription du document , sous la forme
d’un texte à trous, permettra à mes élèves de mieux comprendre le message transmis par
un journal enregistré, concernant une situation dangereuse.
L’introduction d’un document authentique est très important pour atteindre notre objectif
d’expression écrite et orale en françai s.

114
3. UNITÉ DIDACTIQUE
AU COMPTOIR D’AIR FRANCE

Compétences générales : compréhension écrite et production orale / écrite
Compétences linguistiques : l’interrogation
Compétences communicatives : demander des renseignements
Compétences culturelles : accomplir des formalités à l’aéroport
Stratégies didactiques : la découverte, l’explication, la conversation, le travail à deux
Durée : 4 heures
Niveau CECRL : B1

Lisez attentivement le texte suivan t :
Robert : Mademoiselle, à quelle heure arrive l’avion de Londres, s’il vous plaît ?
L’hôtesse : Quelle compagnie ? Air France ou British Airways ?
Robert : Le vol 800 de l’Air France.
L’hôtesse : Voyons, le vol 800 est en retard. Il arrivera vers 10h30 .
Robert : En retard ? Mais je suis pressé.
L’hôtesse : Eh, oui, il est parti en retard de Londres.
Robert : Comme d’habitude.
L’hôtesse : Ah, non, monsieur ! Ce vol est presque toujours à l’heure ! Il y a du brouillard
à Londres aujourd’hui.
Robert : Ah, bon !
L’hôtesse : Vous pouvez prendre quelque chose en bas, à la cafétéria.
Robert : C’est une bonne idée. Merci, mademoiselle.
(Franceza Rapid ă, Ed. Steaua Nordului)

115
Activité 1. Répondez aux questions suivantes :
1. Où se passe la conversation ?
2. À quelle heure arrive l’avion de Londres ?
3. Quelle est la raison du retard du vol ?
4. Qu’est -ce qu’il peut faire en attendant ?

Activité 2. Trouvez les sens du mot « vol » à l’aide du dictionnaire et ensuite réalisez des
phrases avec chaque sens trouvé.

vol externe
vol direct
vol régulier
vol de liaison pour … siège fumeurs
siège non -fumeurs
siège central
siège côté fenêtre
siège côté couloir
 Un aller – simple = un billet pour une destination, sans
retour avec le même billet ;
 Un aller – retour = un billet qui inclut jusqu’à la
destination et le retour au point de départ ;
 Plein tarif = prix sans réductions ;
 Tarif réduit = prix réduit pour les jeunes, les enfants,
les retraités ou à l’occasion de certaines promotions ;

Activité 3. Lisez les phrases suivantes et ensuite répondez aux questions ci-dessous:
1. Je voudrais un billet aller -retour pour le vol 325 pour Bruxelles.
2. Attachez vos ceintures, s’il vous plaît !
3. Est-ce qu’il y a des tarifs spéciaux pour le week -end ?
4. À cause du brouillard, le vol no.517 aura un retard de 10 minutes.
5. Présentez votre passeport, s’il vous plaît !
6. Je voudrais un siège non -fumeurs côté fenêtre.
7. Les passagers du vol no.478 sont priés de retirer leurs bagages.

A) Où entendez -vous les phrases ci -dessus ? (au guichet / dans l’avion / à la douane)
B) Quand ? (avant de décoller / après avoir atterri / pendant le vol)
C) Qui parle ? (le passager / le pilote / l’hôtesse / l’employé / le douanier)

116

RAPPEL GRAMMATICAL – L’INTERROGATION
Question sans mot interrogatif Question avec mot interrogatif
Intonation (courant) :
Vous voulez réserver ?
Vous préférez un siège côté fenêtre ?

Est-ce que (qu’) (courant) :
Est-ce que vous voulez réserver ?
Est-ce qu’il y a un vol direct ?

Inversion sujet / verbe (soutenu) :
– Voulez -vous réserver ?
– A-t-elle une réduction ?

Où ? Quand ? Comment ? Pourquoi ?
Combien ?
Vous partez où ? (familier)
Où vous partez ? Où est-ce que vous
partez ? (courant)
Où partez -vous ? (soutenu)

Qui / Qui est -ce qui ?
Qui voyage avec vous ? Qui est -ce qui
voyage avec vous ?

Que (qu’) / Qu’est -ce que (qu’) ?
Que choisissez – vous ? Qu’est -ce que
vous choisissez ?

Quoi ?
Vous choisissez quoi ?

Quel (le)(s) ?
Quel vol prenez -vous ?
De quelle réduction bénéficiez -vous ?

Activité 4. Travail à deux! Vous téléphonez à l’aéroport pour réserver un billet. Vous vous
renseignez sur : les vols pour Paris / le prix du billet / la durée du vol / la durée
d’enregistrement. Vous indiquez aussi le siège que vous désirez et la quantité de bagages
que vous voulez transporter. Imaginez le dialogue avec l’employé.

117
Activité 5. Tu travailles à l’aéroport Charles de Gaulle de Paris et tu dois faire une
annonce d’information. Imaginez une suite : Le vol no. … de la compagnie aérienne …en
provenance de … prévu à … est en retard. L’arrivée est prévue à …

Activité 6. À l’aéroport, en tant que passager, vous devez accomplir quelques formalités ;
Imaginez, au choix, des dialogues avec l’hôtesse, le gendarme en service, le douanier :
 Vous faites enregistrer vos bagages, vous payez un supplément de 3 kilos ;
 Vous passez le contrôle de police ;
 Vous passez la douane.

Exercice 7. Formulez des questions pour les réponses suivantes :
1. …………………………………………………………….
– Oui, les passagers doivent venir à l’aéroport deux heures avant l’heure de départ
de l’avion.
2. …………………………………………………………….
– C’est l’hôtesse de l’air.
3. …………………………………………………………….
– Non, je veux un aller -simple.
4. …………………………………………………………….
– Oui, on fait escale à Madrid .

Exercice 8. Faites des phrases, en associant les éléments donnés :
1. « Blue Air » vous propose … a) dans ce forfait.
2. Si vous voulez apprendre le numéro du
vol, b) à plein tarif.
3. Je ne veux pas un aller simple, … c) ils ne doivent pas dépasser
10 kilos.
4. Le petit-déjeuner est inclus … d) demandez des renseignements !
5. 136 euros, c’est le prix … e) mais j’ai besoin d’un aller – retour.
6. Attention aux bagages de main, f) le moins cher vol pour cette
destination.

118
Exercice 9. Reconstituez les phrases de cette conversation et jouez -la avec votre collègue :
1. bonjour / pour / à / est / le / heure / vers / quelle / premier / Madrid / vol.
2. aujourd’hui / il / Malheureusement / pour / n’ / de / cette / y / destination / pas / vol.
3. huit / mais / j e / jusqu’ / y / heures / dois / du / arriver / matin / à /
4. il / prendre / avion / ne / un / aujourd’hui / faut /
5. pouvez / vous / partir / heures / demain / le / avec / pour / premier / Madrid / à / vol /
six.
6. vous / je / arriver / vingt / Madrid / ne / dois / comprenez / kilomètres / de / à / pas / un
/ qui / concours / ce / n’ / commence / est / à / pas / huit / bon / heures / vol.
7. ne / cas / peux / vous / je / pas / aider / dans / je / ce / suis / désolé.

Exercice 10. Pour voyager en avion, il faut su ivre plusieurs étapes. Remettez -les dans
l’ordre :
o Présenter son passeport et passer les formalités de police
o Se rendre à l’aéroport 2 heures avant le décollage
o Téléphoner à l’agence d’une compagnie aérienne pour réserver des places
o Attendre dans la salle d’embarquement
o Monter à bord
o Enregistrer ses bagages et recevoir la carte d’embarquement
o Acheter le billet et confirmer le départ

Exercice 11. Travail à deux : Demandez à votre voisin / e des informations sur son dernier
voyage en avion. Vous voulez savo ir : où il a voyagé, avec qui, quand, ce qu’il a fait là –
bas, quel temps il fais ait, la durée de son séjour.

UNITÉ 3 – AU COMPTOIR D’AIR FRANCE
DESCRIPTIF DES ACTIVITÉS / CLÉS DES EXERCICES

Activité 1. Répon ses à base du document sonore :
1. Au comptoir d’Air France.
2. Vers 10h30.
3. À cause du brouillard.
4. Il peut prendre quelque chose à la cafétéria.

119
Activité 2. Les sens du mot « vol » :
1. Action de voler ; ensemble des mouvements coordonnés faits par les animaux capables
de se maintenir et de se déplacer en l’air – Vol des oiseaux, des insectes ;
2. Le fait, pour un engin, de se soutenir et de se déplacer dans l’air – Altitude, vitesse de
vol d’un avion, d’un planeur ;
3. Distance parcourue en volant (par un oiseau, un insecte) ; le fait de voler d’un lieu à un
autre – Les grands vols migrateurs des oies sauvages.
4. La quantité (d’oiseaux, d’insectes) qui se déplacent ensemble dans l’air. – Vol de
perdreaux, de sauterelles.
Activité 3.
1. A) au guichet ; B) avant de décoller ; C) le passager ;
2. A) dans l’avion ; B) avant de décoller ; C) l’hôtesse;
3. A) au guichet ; B) avant de décoller ; C) le passager ;
4. A) au guichet ; B) pendant le vol ; C) l’employé ;
5. A) à la douane ; B) avant de décoller ; C) le douanier ;
6. A) au guichet ; B) avant de décoller ; C) le passager ;
7. A) au guichet ; B) après avoir atterri ; C) l’employé ;
Activité 4. Pour téléphoner à l’aéroport et réserver un billet, les élèves doivent consu lter
premièrement le rappel grammatical dans lequel sont mentionnés des questions avec et
sans mot interrogatif et ensuite utiliser quelques exemples dans leur dialogue avec
l’employé. Ils doivent aussi mentionner tous les éléments de la consigne : le prix du billet /
la durée du vol / la durée d’enregistrement / le siège qu’ils désirent et la quantité de
bagages qu’ils veulent transporter.
Activité 5. Les élèves doivent s’imaginer qu’ils travaillent à l’aéroport Charles de Gaulle
de Paris et qu’ils doivent faire une annonce comme dans l’exemple mentionné dans la
consigne , en faisant appel au numéral cardinal : Le vol no. … de la compagnie aérienne
…en provenance de … prévu à … est en retard. L’arrivée est prévue à …
Activité 6. Les élèves doivent s’imagine r, au choix, en tant que passager, un dialogue
avec l’hôtesse / le gendarme en service ou le doua nier, en respectant les éléments
mentionnés dans la consigne. Ils doivent aussi employer des actes de langage pour
accomplir quelques formalités à l’aéroport.
Exercice 7.
1. Est-ce que les passagers doivent venir à l’aéroport deux heures avant l’heure de départ
de l’avion.
2. Qui est la jolie femme en uniforme ?

120
3. Désirez -vous un billet aller -retour ?
4. Est-ce qu’on fait une escale à Madrid ?

Exercice 8. 1. f ; 2. d ; 3. e ; 4. a ; 5. b ; 6. c ;
Exercice 9.
1. Bonjour, à quelle heure est le premier vol pour Madrid ?
2. Malheureusement, aujourd’hui il n’y a pas de vol pour cette destination.
3. Mais je dois y arriver jusqu’à huit heures du matin.
4. Il ne faut prendre un avion aujourd’hui.
5. Vous pouvez partir demain, à six heures, avec le premier vol pour Madrid.
6. Vous ne comprenez pas ; je dois arriver à un concours qui a lieu à vingt kilomètres de
Madrid et il commence à huit heures.
7. Dans ce cas, je ne peux pas vous aider, je su is désolé.
Exercice 10.
1. Téléphoner à l’agence d’une compagnie aérienne pour réserver des places.
2. Se rendre à l’aéroport 2 heures avant le décollage.
3. Acheter le billet et confirmer le départ.
4. Enregistrer ses bagages et recevoir la carte d’embarquement
5. Présenter son passeport et passer les formalités de police.
6. Attendre dans la salle d’embarquement.
7. Monter à bord.
Exercice 11. Pour résoudre cet exercice, les élèves doivent travailler en équipe, en
donnant des informations sur leur dernier voyage en avion . Ils doivent aussi utiliser des
verbes au passé -composé, pour raconter où il a voyagé, avec qui, quand, ce qu’il a fait là –
bas, quel temps il faisait et la durée de son séjour.

121

COMMENTAIRE DU PROFESSEUR :
L’unité no.3 se propose de mettre en évidence une conversation devant le comptoir d’une
compagnie aérienne . Pour demander des renseignements, il faut savoir poser des
questions et comprendre des réponses simples pour pouvoir s’orienter sur un aéroport.
Parmi les obstacles que j’ai rencontr és, on mentionne l’exercice no.7, qui demande de
formuler des questions pour obtenir des réponses précises, a démontré la capacité réduite
des élèves à poser des questions simples. Comme solution à ce problème on a fait appel à
une suite d’exemples de ques tions avec et sans mot interrogatif.
Un autre obstacle qu’on a rencontré a été la capacité réduite des élèves à résoudre les
activités 4,5 et 6, qui consistent dans la rédaction des productions écrites à base de
différents sujets, ce qui a mis en évidence une faible maîtrise de leurs habiletés de
production écrite.
Pour améliorer le niveau de compréhension orale et écrite des élèves, j’ai proposé des
exercices en binômes et j’ai demandé à mes élèves d’imaginer une suite à une activité.
Cette unité s’est proposé d’habituer les élèves à se débrouiller et d’accomplir des
formalités à l’aéroport.

122
4. UNITÉ DIDACTIQUE
TOUS LES VOLS SONT ANNULÉS

Compétences générales : compréhension orale / écrite et production orale / écrite
Compétences linguistiques : les articulateurs logiques
Compétences communicatives : exprimer la cause, la conséquence, le but
Compétences culturelles : partir en voyage en avion
Stratégies didactiques : la découverte, l’explicati on, la conversation, travail à deux
Durée : 4 heures
Niveau CECRL : B1

Activité 1. Écoutez attentivement le document sonore! (Grammaire essentielle du français
B1, Didier , U35, Piste 108, p.172 )

Activité 2. Répondez aux questions en cochant la bonne réponse :

1. Le voyage aura lieu à  Paris.
 Londres.
 Amsterdam.

2. Quel temps fait -il ?  Il fait beau.
 Il pleut.
 Il neige.

123
3. L’avion ne peut pas décoller à cause de :  la tempête.
 la neige.
 la pluie.

4. Quand le vol est annulé, il faut :  patienter.
 se mettre en colère.
 rentrer chez soi.

Activité 3. Écoutez de nouveau le document sonore et complétez les espaces libres avec
les mots qui manquent :
Je devais partir à Londres _________ passer un entretien d’embauche. Mais
__________ la neige, mon train a été annulé. J’ai _____ décidé de prendre un avion et
__________ mon père, j’ai pu arriver à temps à l’aéroport. ________ je n’avais pas
encore acheté mon billet, j’ai fait la queue à un guichet mais je n’ai pas entendu l’annonce
qui disait : « Il y a ____________ de neige que les avions ne peuvent pas
décoller. ________________ , tous les vols sont annulés : _____________ nous vous
demandons de bien vouloir patienter. Il faudra plusieurs he ures pour que le trafic aérien
revienne à la normale ». Quand je suis arrivé devant l’hôtesse, elle m’a regardé
bizarrement et m’a dit : « __________ tous les vols sont annulés, vous ne pouvez pas
acheter de billet ! ».
(Grammaire essentiel le du français, Didier)

Activité 4. Répondez aux questions suivantes :
1. Est-ce que les avions peuvent décoller ?
2. Quelle est la cause pour laquelle les avions ne peuvent pas décoller ?
3. Comment le personnage est -il arrivé à l’aéroport ?
4. Est-ce qu’il avait acheté son billet avant ?
5. Qu’est -ce qu’il faudra faire ?

Activité 5. Cherchez dans un dictionnaire les sens du mot « billet » et réalisez des phrases
avec chaque sens trouvé.

124

RAPPEL GRAMMATICAL – Les articulateurs logiques

 Pour exprimer la cause , qui explique une situation, nous pouvons utiliser les
suivants articulateurs logiques :
parce que + sujet + vb. à l’indicatif : Je ne suis pas parti parce qu ’il neigeait sur la
piste.
 car + sujet + verbe à l’indicatif : J’ai pleuré car j’ai raté mon vol.
 en raison de + groupe nominal : En raison de la neige, l’avion n’a pas décollé.
 grâce à + groupe nominal ou pronom : Grâce à mon frère, j’ai pu arriver à temps.
 à cause de + groupe nominal ou pronom : Mon vol est annulé à cause de la neige.
 puisque + sujet + verbe à l’indicatif : Puisque les vols sont annulés, vous ne pouvez
pas acheter de billet.
 comme + sujet + verbe à l’indicatif : Comme je n’avais pas acheté mon billet, j’ai fait
la queue à un guichet.
f) Pour exprimer la conséquence , qui indique un résultat, nous pouvons utiliser les
suivants articulateurs logiques :
 donc / alors : J’ai donc décidé de prendre un avion. Alors j’ai décidé de rentrer.
 par conséquent / en conséquence : Par conséquent , tous les vols sont annulés. En
conséquence , l’aéro port sera fermé.
 c’est pourquoi : Tous les vols sont annulés, c’est pourquoi nous vous demandons de
patienter.
 tellement / si + que avec un adjectif ou un adverbe : Je suis parti si vite que j’ai oublié
ma valise à l’aéroport.
 tant de / tellement de + que avec un nom : Il y a tant de neige que les avions ne
décollent pas.
 tellement / tant + que avec un verbe : Il neige tellement que les avions ne décollent
pas.
g) Pour exprimer le but , qui exprime un objectif, nous pouvons utiliser les suivants
articulateurs logiques :
 pour / afin de + infinitif, lorsque les sujets sont identiques : Il téléphone afin de me
rendre service.
 pour que / afin que + subjonctif, lorsque les sujets sont différents : Il téléphone afin
que je puisse partir en avion.

125
Exercice 6. Soulignez , dans le texte de la transcription du document sonore, les
articulateurs logiques qui expriment la cause, la conséquence et le but.

Exercice 7. Associez les expressions avec les explications de la colonne de droite :

1. Afin de passer un entretien
2. À cause de la neige
3. Par conséquent , tous les vols sont annulés
4. Pour que le trafic aérien revienne à la normale
5. Puisque tous les vols sont annulés
A) Introduit la cause (= une
explication)
B) Introduit la conséquence (= un
résultat)
C) Introduit le but ( = un objectif)

Exercice 8. Écrivez les phrases avec grâce à, à cause de et parce que .

a. [je sais coudre – ma mère]
Modèle : Je sais coudre grâce à ma mère. _____ ______________________
b. [le bus ne passera pas – la neige]
____________________________________________________
c. [je vais pouvoir réaliser mon rêve – toi]
____________________________________________________
d. [il a créé une association – les dons des gens]
____________________________________________________
e. [on a déménagé – nos voisins étaient trop bruyants]
____________________________________________________
f. [nous sommes bloqués chez nous – le mauvais temps]
____________________________________________________
g. [je suis arrivé en retard – ma voiture est tombée en panne]
____________________________________________________
h. [je ne viendrais pas demain – mes enfants viennent me rendre visite]
_____________________________________________________

126
Exercice 9 . Reconstituez les phrases suivantes :

a. [tu / connaître / puisque / tu / es / française / dois / Zazie]
_______________________________________ _______________________________
b. [l’ / a / raison / d’ / évacué / immeuble / incendie / été / en / un]
_______________________________________ ______________________________ _
c. [a / fermée / grève / rue / en / d’ / une / raison / été / la / principale]
______________________________________________________________________
d. [s’est / elle / peut / pas / parce / qu’ / elle / ne / sortir / la / cassé / jambe]
_______________________ _______________________________________________
e. [mes / j’ / perdu / dû / téléphoner / serrurier / comme / ai / clés / j’ / ai / au]
______________________________________________________________________
f. [pourras / me / faire / bien / le / comme / tu / conn ais / Mexique / tu / visiter]
______________________________________________________________________
g. [ont / sauvés / grâce / à / des / pompiers / intervention / ils / été / l’ / rapide]
______________________________________________________________________
h. [chez / de / ton / rendez -vous / le / à / ai / cause / retard / j’ / mon / dû / annuler /
dentiste]
______________________________________________________________________

Exercice 10. À l’oral, faites des phrases en associant les causes et les conséque nces
proposées (plusieurs possibilités), comme dans l’exemple :

Modèle : – Comme les rivières sont polluées, certaines espèces de poissons sont en
voie de disparition. / Les rivières sont polluées, donc certaines espèces de poissons sont
en voie de disparition.

Causes :
1. Les gens ont pris conscience des problèmes environnementaux.
2. Le tramway se développe dans les villes.
3. L’eau est une ressource limitée.
4. Le pétrole pollue l’atmosphère.
5. Les rivières sont p olluées.
6. On trie les déchets.

127

Conséquences :
a) On préserve la planète.
b) Il faut économiser l’eau au quotidien.
c) Il faut développer des énergies vertes.
d) Il y a moins de pollution dans les villes.
e) Le parti écologique remporte de plus en plus de voix.
f) Certaines espèces de poissons sont en voie de disparition.

 Réserver des places = s’assurer des places dans l’avion, à
la suite d’une réservation faite au téléphone, par e -mail ou
directement à l’aéroport, en précisant le nom et le prénom
du passager, le numéro du vol, la date et l’heure de départ,
le type de billet, la date et l’heu re de retour au cas du
billet aller -retour ;
 Demander des renseignements au bureau
d’informations
= demander des informations officielles à des institutions
autorisées (à la gare pour les voyages par le train, à
l’aéroport pour les voyages en avion, etc.)
 Choisir un forfait « avion et hôtel » inclus = une sorte de
paquet de services payés moins cher que dans le cas où on
paye les services séparément ;
 Faire escale = temps d’arrêt pour changer l’avion avec un
autre, parce qu’il n’y a pas de vol direct entre certaines
destinations.

UNITÉ 4 – TOUS LES VOLS SONT ANNULÉS
DESCRIPTIF DES ACTIVITÉS / CLÉS DES EXERCICES

Activité 1. Les élèves écoutent attentivement le document sonore .
Activité 2. 1. à Londres ; 2. Il neige ; 3. de la neige ; 4. patienter.
Activité 3. afin de, à cause de, donc, grâce à, comme, tellement, par conséquent, c’est
pourquoi, puisque
Activité 4. Réponses à base du texte :
1. Non, les avions ne peuvent pas décoller.

128
2. À cause de la neige.
3. Il est arrivé à l’aéroport à l’aide de son père.
4. Non, il n’avait pas encore acheté son billet.
5. Il faudra patienter pour que le trafic aérien revienne à la normale
Activité 5. Les sens du mot « billet » :
1. Courte lettre – Billet doux, lettre d’amour.
2. Promesse écrite, engagement de payer une certaine somme – Billet au porteur, Billet à
ordre.
3. Billet de banque, billet, papier -monnaie émis par certaines banques. – Un billet de
vingt euros.
4. Petit écrit, petit imprimé donnant entrée, accès quelque part. – Billet de théâtre, de
concert, d’avion, de train …
Exercice 6. afin de, à cause de, donc, grâce à, tellement, par conséquent, c’est pourquoi,
pour que, puisque
Exercice 7. 1. C) ; 2. A) ; 3. B) ; 4. C) ; 5. B) ;
Exercice 8.
a. Le bus ne passera pas à cause de la neige.
b. Je vais pouvoir réaliser mon rêve grâce à toi.
c. Il a créé une association grâce aux dons des gens.
d. On a déménagé parce que nos voisins étaient trop bruyants.
e. Nous sommes bloqués chez nous à cause du mauvais temps.
f. Je suis arrivé en retard parce q ue ma voiture est tombée en panne.
g. Je ne viendrais pas demain parce que mes enfants viennent me rendre visite.
Exercice 9 .
a. Tu dois connaître Zazie puisque tu es française.
b. En raison d’un incendie, l’immeuble a été évacué.
c. En raison d’une grève la rue principale a été fermée.
d. Elle ne peut pas sortir parce qu’elle s’est cassé la jambe.
e. Comme j’ai perdu mes clés, j’ai dû téléphoner au serrurier.
f. Comme tu connais bien Mexique, tu pourras me le faire visiter.
g. Grâce à l’interven tion rapide des pompiers ils ont été sauvés.
h. À cause de ton retard, j’ai dû annuler mon rendez -vous chez le dentiste.

129
Exercice 10.
1 + e) Puisque les gens ont pris conscience des problèmes environnementaux, le parti
écologique remporte de plus en plus de voix.
2 + d) Grâce au tramway qui se développe dans les villes , il y a moins de pollution dans
les villes.
3 + b) L’eau est une ressource limitée , c’est pourquoi il faut économiser l’eau au
quotidien.
4 + c) Parce que le pétrole pollue l’atmosphère , il faut développer des énergies vertes.
5 + f) Comme les rivières sont polluées, certaines espèces de poissons sont en voie de
disparition.
6 + a) On trie les déchets car on préserve la planète.

COMMENTAIRE DU PROFESSEUR :
Dans l ’unité no. 4 on s’est proposé de réaliser une approche des principaux articulateurs
logiques pour exprimer la cause, la conséquence et le but.
L’objectif poursuivi est de former chez l’apprenant les compétences nécessaires à une
bonne communication dans des situations concrètes.
Pour comprendre les retards des avions ou même leurs annulations, il faut savoir
s’expliquer les causes et les conséqu ences.
La transcription du document sonore pourra les aider dans ce sens et avec l’exercice no.6
ils pourront souligner et retenir les principaux articulateurs logiques qui expriment la
cause, la conséquence et le but.
Ces connecteurs logiques sont très importants , car ils assurent la cohérence et la cohésion
du texte, ce qui signifie que les exercices de ce type devront continuer.
La difficulté qu’on pourrait rencontrer, ce serait la compréhension du document audio
présenté par un locuteur natif, ce qui pourrait implique r des malentendus. Pour résoudre
ce problème, on pourrait faire écouter plusieurs fois le document enregistré aux élèves.
Une autre difficulté pourrait représenter l’exercice no.9, concernant la mise en ordre des
mots dans une phrase. Pour remédier à ce problème on pourrait proposer des exercices
similaires mais plus simples, avec peu de mots présentés dans le désordre.

130
5. UNITÉ DIDACTIQUE
FIN DE LA GRÉVE CHEZ AIR FRANCE

Compétences générales : compréhension orale / écrite et production orale / écrite
Compétences linguistiques : enrichir le vocabulaire relatif aux compagnies aériennes
Compétences communicatives : expliciter le point de vue des grévistes
Compétences culturelles : le monde du travail dans une compagnie aérienne
Stratégies did actiques : l’observation, l’explication, la conversation, le travail par groupes
Durée : 4 heures
Niveau CECRL : B2

Activité 1. Regardez le début du reportage et écrivez les slogans figurant sur des papiers,
des pancartes, des banderoles. (https://www.lci.fr/france/fin -de-la-greve -chez-air-france -1145975.html )
_________________________________________________________________________
__________________________ _________________ ______________________________

Activité 2. Regardez et écoutez le reportage puis choisissez la réponse correcte.

1. Les pilotes d’Air France ont fait la grève…
 pendant 1 semaine.  pendant 2 semaines.  pendant 3 semaines.
2. Pour Air France et Transavia, les pilotes voulaient …
 2 groupes différents et
2 types de contrats.  des contrats différents en
fonction de l’ancienneté.  un groupe et un contrat
unique.
3. Les salaires des pilotes sont…
 déjà élevés.  moyens.  plutôt bas.

131
4. La direction d’Air France…
 a dit oui.  a dit non.  ne dit rien.
5. Le groupe Air France a perdu…
 180 millions d’euros.  280 millions d’euros.  380 millions d’euros.
6. Le PDG d’Air France et le Premier ministre…
 discutent encore.  ne sont pas d’accord.  sont d’accord.

Activité 3. Écoutez le reportage et notez le vocabulaire relatif à Air France entendu (et vu).
Complétez ensuite ce champ lexical avec d’autres mots.
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

Activité 4. Présentez les qualités d’une compagnie aérienne que vous aimez
particulièrement. Justifiez votre choix et discutez avec votre partenaire.

Activité 5. Imaginez le point de vue des pilotes. Pourquoi voulaient -ils un contrat unique,
d’après vous ? Quelles conséquences , le passage au low cost pourrait -il avoir sur les
conditions de travail des employés ?

RAPPEL COMMUNICATIF
 Exprimer son opinion
 À mon avis / D’après moi / Quant à moi …
 Je suis d’avis que / j’estime que …
 Je trouve que / Je pense que / je suis certain (e) / je suis sûr (e) que …
 Je suis persuadé (e) que …
 Pour ma part, je pense que / je crois que …
 Pour moi, la situation est claire …
 Selon moi, ce qui compte c’est …
 J’ai l’impression que / j’ai le sentiment que …
 Il me paraît important de dire que …
 Si vous voulez mon avis, il faut …
 Je crois / je considère / j’estime que …
 Mon opinion / idée est que …
 Personnellement / en ce qui me concerne / je crois que …

132
Exercice 6. Associez les noms à leur définition.
1. Une filiale a. Qui est à la tête d’une entreprise.
2. Être au chômage b. Qui constitue les finances d’une entreprise.
3. Une direction c. L’argent que touche un employé pour son travail.
4. Un syndicat d. Le fait d’être sans travail, pour une personne.
5. Déposer le bilan e. Qui désigne un changement, une amélioration.
6. Un contrat f. Indique une société qui dépend d’une autre (société mère).
7. Un salaire g. Document officiel qui lie un employé et un employeur.
8. Une réforme h. Là où il y a de la compétition, de la concurrence.
9. Une trésorerie i. Pour une entreprise, c’est faire faillite, fermer.
10. Concurrentiel j. Son rôle est de défendre les intérêts des employés.

Exercice 7. Écoutez le reportage. Vrai ou faux ? Corrigez les affirmations inexactes.

Vrai Faux
1. La grève chez Air France a duré 4 jours.
2. Tous les secteurs d’activités étaient en grève.
3. Les grévistes réclamaient le même contrat pour travailler avec Air
France et Transavia.
4. Transavia est une entreprise concurrente d’Air France.
5. Les grévistes n’ont pas obtenu pleine satisfaction.
6. L’entreprise a perdu 180 millions d’euros pendant la grève.
7. La direction est satisfaite.
8. Le PDG d’Air France et le Premier ministre français partagent le
même point de vue.
9. La grève a été bien comprise par tout le monde.
10. Il n’y aura plus de négociations sur le passage au low cost dans
l’entreprise.

133
Exercice 8. Quels sont les arguments avancés par les personnes interviewées ? Écoutez et
complétez ces extraits du reportage.
1. Nous avons des petits …………….. et si Air France doit …………….. … ………., nous
serons tous au chômage.
2. Nous allons enfin pouvoir …………….. à armes …………….. avec les compagnies low
cost concurrentes. Cette réforme est ………………
3. En France, nous sommes dans un univers ………………… : celui du low cost. Et cet
univers, il faut savoir l’ …………….. avec les bonnes armes et c’est pour ça que ce projet
Transavia France est …………….. pour l’avenir de la compagnie.

Exercice 9. Écoutez le reportage. Formulez les questions correspondant aux réponses ci –
dessous.
1. ____________?
14 jours de grève.
2. ?
La création d’un groupe et d’un contrat unique pour les marques Air France et Transavia.
3. ?
Ce sont des personnes nanties qui gagnent très bien leur vie. Et si Air France doit déposer
son bilan, nous serons tous au chômage.
4. ?
Air France a renoncé à créer une filiale Transavia Europe.
5. ?
280 millions d’euros et la confiance en la compagnie.
6. ?
« Nous allons enfin pouvoir lutter à armes légales avec les compagnies low
cost concurrentes ».
7. ?
« Incomprise », « corporatiste », « égoïste ».
8. ?
Les négociations.

Exercice 10. Écoutez le même reportage. Notez les expressions imagées correspondant
aux mots soulignés ci -dessous.
1. Si Air France échoue , nous sommes tous au chômage. ______________________
2. La grève des pilotes n’a pas convaincu la compagnie. ______________________

134
3. Pour les pilotes grévistes, renoncer à Transavia Europe est le moyen détourné (= non
satisfaisant) de sortir de la grève . ______________________________________________
4. Nous allons pouvoir nous battre d’égal à égal avec les compagnies low cost
concur rentes. ___________________________ .
5. Le passage au low cost promet encore d’être agité pour Air France. ________________

 Compagnie de vols réguliers = entreprise dont les avions
assurent périodiquement les liaisons entre les mêmes
aéroports ;
 Compagnie de charters = entreprise dont les avions, loués
par des agences de voyages, relient occasionnellement un
aéroport à un autre ;
 Compagnie aérienne de transport à la demande =
entreprise qui loue ses appareils avec ou sans pilotes à une
clientèle p our qui les vols réguliers ne sont pas adaptés
(destinations, horaires, confort …).

UNITÉ 5 – FIN DE LA GRÉVE CHEZ AIR FRANCE
DESCRIPTIF DES ACTIVITÉS / CLÉS DES EXERCICES

Activité 1. Distribuer la fiche apprenant et répartir le groupe en binômes. S’assurer de la
bonne compréhension de la consigne. Diffuser les 30 premières secondes du reportage
sans le son. La correction est commune. Écrire les slogans au tableau et les expliquer si
nécessaire :
« Pilotes en grève unis pour notre avenir ».
« En sou tien aux pilotes ».
« Non à la grève ! ».
Activité 2. 1. pendant 2 semaines ; 2. un groupe et un contrat unique ; 3. déjà élevés ; 4. a
dit non ; 5. 280 millions d’euros; 6. sont d’accord.
Activité 3.
– les pilotes, une compagnie, le low cost , les compagnies low cost, des turbulences, le
personnel navigant, l’agent commercial, un avion.
– un billet d’avion, une compagnie aérienne à bas prix, un équipage, une hôtesse, un
steward, des sièges, l’atterrissage, le décollage, une destination, un crash , etc.

135
Activité 4. – J’aime particulièrement la compagnie à bas prix Ryanair parce que les billets
ne sont pas chers. Je trou ve que les avions sont propres, les hôtesses et les stewards sont
toujours sympathiques, etc.
Activité 5. Les apprenants sont invités à donner leur avis personnel sur la grève. Pour un
travail plus approfondi, les apprenants sont priés de faire une brève présentation orale.
Pistes de corrections :
– Si Transavia travaille avec un autre contrat, les pilotes auront un salaire moins élevé.
– S’ils gagnent moins, peut -être qu’ils seront tentés de travailler plus pour gagner plus.
– Si l’univers du low cost devient la règle, il faudra faire attention aux conditions de travail
et au respect du code de travail. Le risque pour les pilotes, c’e st la fatigue et la mise en
danger involontaire de la vie des passagers, etc.
Exercice 6. 1.f / 2.d / 3.a / 4.j / 5.i / 6.g / 7.c / 8.e / 9.b / 10.h
Exercice 7. 1. Faux / 14 jours ; 2. Faux / seulement les pilotes ; 3. Vrai; 4. Faux / c’est une
filiale low cost; 5. Vrai; 6. Faux / 280 millions d’euros ; 7. On ne sait pas; 8. Vrai; 9. Faux
/ La grève est qualifiée de corporatiste et égoïste; 10. Faux / La grève est terminée mais
pas les négociations.
Exercice 8. 1. salaires / déposer bilan ; 2. lutter / égales / vitale ; 3. concurrentiel /
affronter / indispensable.
Exercice 9.
1. Combien de temps la grève chez Air France a -t-elle duré ?
2. Que réclamaient les pilotes grévistes ?
3. Que pense l’agent commercial non gréviste de l’attitude des grévistes et des
conséquences éventuelles de leurs actes ?
4. Qu’est -ce que les pilotes grévistes ont finalement obtenu de leur direction ?
5. Pour la compagnie, quelles sont les pertes engendrées par cette grève.
6. Pourquoi le Directeur Général du groupe Air France – KLM se montre -t-il satisfait ?
7. Quels adjectifs le Premier ministre, Manuel Valls, emploie -t-il pour qualifier cette
grève ?
8. Qu’est -ce qui perdra en dépit de la fin de la grève ?
Exercice 10.
1. va dans le mur … ; 2. n’a pas fait plier … ; 3. Cela sent la porte de s ortie pour les
pilotes ; 4. lutter à armes égales… ; 5. quelques turbulences …

136

COMMENTAIRE DU PROFESSEUR :
L’unité no.5 se propose d’enrichir le vocabulaire relatif aux compagnies aériennes et
d’expliciter le point de vue des grévistes.
À l’aide de la conversation et du travail par groupes, les élèves vont comprendre le monde
du travail dans une compagnie aérienne.
Le point de départ dans l’unité est un reportage concernant une grève dans une compagnie
aérienne. Après avoir procédé à l’éc oute sans image, on pourrait réécouter et suivre en
même temps la vidéo, et ensuite les élèves devront choisir la réponse correcte dans un
exercice à choix multiple.
Après avoir regardé le reportage, les élèves vont not er et vont répét er le vocabulaire
relatif à une grève chez Air France.
La difficulté qu ’on pourrait rencontr er est de continuer la discussion et d’imaginer le point
de vue des pilotes; dans un exercice en équipe les élèves pourraient mieux comprendre les
conditions de trav ail dans une compagnie aérienne et à la fin on pourrait confronter les
résultats obtenus par tous les autres élèves.
Les élèves vont appren dre à exprimer une opinion à l’aide d’un rappel communicatif : à
mon avis, d’après moi, selon moi, je trouve que, etc .
Pour remédier à ces difficultés je ferai écouter à mes élèves plusieurs fois le reportage et
je leur demanderai de formuler des questions correspondant à des réponses précises.

137
6. UNITÉ DIDACTIQUE
VISITE D’UNE STATION SPATIALE

Compétences générales : compréhension orale / écrite et production orale / écrite
Compétences linguistiques : les connecteurs spatiaux
Compétences communicatives : décrire un lieu scientifique
Compétences culturelles : les compétences techniques d’un spationaute
Stratégies didactiques : l’observation, l’explication, la conversation, travail par groupes
Durée : 4 heures
Niveau CECRL : A2.2.

Activité 1. Répondez aux questions suivantes, en cochant la bonne réponse :

138

Activité 2. Regardez la vidéo et puis répondez aux questions :

139

Activité 3. Écoutez cet extrait et cochez les bonnes réponses :

Activité 4. Le laboratoire européen Colombus. Écoutez de nouveau la deuxième partie du
reportage et faites les exercices suivants :

140
Exercice 5. Complétez le tableau avec les termes techniques utilisés par Thomas Pesquet :

Exercice 6. À l’aide de ces définitions , complétez avec les mots suivants :

Exercice 7 . Quels sont les différents rôles du voyageur spatial ? Réécoutez la dernière
partie du reportage et associez avec la bonne définition.

141

RAPPEL GRAMMAT ICAL – LES CONNECTEURS SPATIAUX
Les connecteurs spatiaux relient des propositions, des phrases ou des paragraphes en
situant dans l’espace les éléments qu’ils mettent en scène ; on les rencontre en
particulier dans les descriptions.
Ces connecteurs peuvent être :
 des adverbes ou des locutions adverbiales : au-dessus, en -dessous, tout près, p lus
haut, devant, derrière…
 des adverbes qui fonctionnent ensemble : ici on trouvait les tissus, là les robes.
D’un côté …de l’autre côté …
 des groupes nominaux (ou pronominaux), précédés d’une préposition : à gauche, à
droite, au fond, à l’arrière, devant lui, sous sa main, quelques kilomètres plus loin,
deux mètres plus bas …

Exercice 8 . Les parties de la station internationale. Écoutez de nouveau la première partie
du reportage. Quel schéma correspond à la description de Thomas Pesquet ? Justifiez votr e
choix en complétant le tableau.

142

Exercice 9. Les couchettes de la station internationale. Quel schéma correspond à la
description de Thomas Pesquet? Cochez la bonne réponse et justifiez votre choix.

143

Exercice 10. La localisation dans l’espace : à partir des exercices précédentes, retrouvez le
contraire des mots et expressions suivantes :

Exercice 1 1. Complétez les phrases suivantes avec des mots et des expressions indiqués
à droite :

Les astronautes se lancent ………………… de la lune et des
astres.
Bientôt nous pourrons nous promener ……………… sur la lune.
Les cosmonautes doivent ………………. en physique,
mathématiques, météorologie, électronique.
…………… cartes synoptiques on peut prévoir le temps.
Les pilotes sont o bligés de ……………………. des consignes du
bureau des « Opérations ».
C’est ………….. des informations de la météo que les pilotes
déterminent les plans de vol.
Il ………………. de voyager en Airbus 380. o s’y connaître
o une belle pagaille
o avoir la chance de
o une fois pour toutes
o à la découverte
o à notre guise
o de toute façon
o grâce a ux
o à partir
o tenir compte

144
On t’a dit …………………… qu’il est interdit de parler au pilote
pendant le vol !
………………… je ne lui ai adressé la parole qu’une seule fois !
Si tous les voyageurs s’adressai ent au pilote ce serait ..…………

Le 16 juillet 1969, Apollo 11 part pour la Lune. Le 20 juillet,
Neil Armstrong, Buzz Aldrin et Michael Collins arrivent sur
la mer de la Tranquillité. Le 21, à 3 h 56 mn 20 sec,
Armstrong pose le pied gauche sur la Lune, Il fait quelques
pas de danse sur le sol lunaire. Il dit : « C’est un petit pas pour
l’homme, mais c’est un pas de géan t pour l’humanité ». Puis
Armstrong et Aldrin plantent le drapeau américain dans le sol.
Ce jour -là, 600 millions de personnes assistent à l’événement
devant leur écran de télévision.

UNITÉ 6 – VISITE D’UNE STATION SPATIALE
DESCRIPTIF DES ACTIVITÉS / CLÉS DES EXERCICES

Activité 1.
1. Une station spatiale.
2. C’est un spationaute.
3. Un cosmonaute travaille pour la Russie ; Un astronaute travaille pour les États -Unis;
Un spationaute travaille pour la France ; Un taïkonaute travaille pour la Chine.
Activité 2.
1. Il s’agit d’un reportage photo.
2. 5 / 3 / 1 / 2 / 4
Activité 3.
1. Dans une station spatiale internationale.
2. Un journaliste et un spationaute.
3. La visite guidée de la station spatiale internationale.
Activité 4. Activité de compréhension orale détaillée. Les apprenants vont réécouter
uniquement la deuxième partie du document, de 3’58 > 5’11. Activité à réaliser
individuellement, avec une mise en commun en grand groupe. Cette activité se compose de

145
deux parties : une première phase de repérage du vocabulaire technique, et une seconde
phase de travail sur la compréhension des termes utilisés.
Exercice 5.
 Laboratoire de biologie : rack, centrifugeuse, microscope.
 Laboratoire de physique des fluides : léviter, échantillon, microgravité, magnétique.
 Laboratoire de physiologie : cobaye.
 Les « systèmes » : contrôle thermique, distribution de puissance, sécurité, distribution
de données, ventilation.
Exercice 6. fluide ; microscope ; magnétique ; léviter ; rack ; donnée ; échantillon ; la
gravité ; cobaye ; une centrifugeuse ; la physiologie
Exercice 7 . Activité lexicale visant à se familiariser avec les compétences techniques d’un
spationaute. Les apprenants vont réécouter uniquement la dernière partie du document , de
7’03 > 7’21. Activité à réaliser individuellement, avec une mise en commun en grand
groupe.
 un opérateur → de faire fonctionner une machine ;
 un réparateur → de remettre les installations en état ;
 un électricien → de veiller aux installations électri ques ;
 un plombier → d’entretenir les canalisations et les tuyaux ;
Exercice 8 . Activité de repérage lexical sur les marqueurs spatiaux. On peut aussi
demander aux apprenants de se mettre en groupes de trois, de repérer les marqueurs
spatiaux associés aux différents laboratoires, de dessiner la station spatiale internationale.
Chaque groupe présente son schéma et la classe vote pour le meilleur.
Corrigés : le deuxième schéma correspond à la description de Thomas Pesquet.

Laboratoire européen Colombus ici, à droite
Laboratoire américain – là
Laboratoire japonais Kibo à gauche
Laboratoire russe – vers l’arrière
Exercice 9. Schéma no.3
Exercice 10. vers l’avant ; à droite ; là-haut ; dans le plancher ; horizontalement ; ici
Exercice 1 1. à la découverte, à notre guise, s’y connaître, grâce aux, tenir compte, à
partir, avoir la chance de, une fois pour toutes, de toute façon, une belle pagaille

146

COMMENTAIRE DU PROFESSEUR :
Dans cette unité no. 6 on s’est proposé de décrire un lieu scientifique, plus précisément une
visite dans une station spatiale et d’acquérir le vocabulaire technique aérospatial.
Cette unité est conçue d’une façon interactive, puisqu’on recourt à divers supports (audio,
vidéo et articles de presse) et à diverses manières de s’exprimer (orale et écrite).
Cette unité part d’une activité de compréhension orale détaillée qui se compose de 2
parties : une première qui consiste dans le choix de la bonne réponse à une série de
questions et une s econde phase , de travail , à la suite des exercices de réécoute du même
reportage.
C’est une activité à réaliser individuellement , mais avec une mise en commun en grand
groupe.
Les connecteurs spatiaux que nous utilisons dans un rappel grammatical relient des
propositions, des phrases ou des paragraphes en situant dans l’espace les éléments qu’ils
mettent en scène.
Un exemple plus difficile serait l’exercice no.8 , qui demande de décrire des parties de la
station internationale.
Une solution pour résoudre ce problème serait de réécouter la première partie du
reportage.
Les élèves vont justifier leur choix dans un exercice de réemploi , en complétant un tableau
à l’aide des marqueurs spatiaux. Cet exercice sera réalisé dans des groupes de trois ;
Chaque groupe présentera son schéma et la classe votera pour le meilleur résultat.
L’exercice no. 10 pourra aussi fixer les mot s et les expressions concernant le lexique d es
marqueurs spatiaux .

147
7. UNITÉ DIDACTIQUE
L’UNIVERS TOUJOURS PLUS GRAND

Compétences générales : compréhension orale / écrite et production orale / écrite
Compétences linguistiques : enrichir son lexique sur le thème de l’espace
Compétences communicatives : comprendre un reportage de manière détaillée
Compétences culturelles : échanger des idées sur l’astronomie, l’espace
Stratégies didactiques : l’observation, l’explication, la conversation, travail par groupes
Durée : 4 heures
Niveau CECRL : B2

Activité 1. Reliez chaque image à sa définition, puis r etrouvez le nom correct qui
correspond.
1.

a) Un instrument d'optique pour observer l’Univers : un _________
SPÉECOTEL
2.

b) Un ensemble d'étoiles, de poussières et de gaz : une __________
LAAIXEG
3.

c) Un corps céleste qui tourne autour d’un soleil ou d’une étoile : une
____________ TNLPÈAP
4.

d) Un « avion » qui peut se déplacer dans l'espace : une __________
TAVENET PITASELA

148
5.

e) Un spécialiste qui fait des recherches sur les étoiles, les astres : un
__________ ___ SORATEMON
6.

f) Une personne qui fait des voyages dans l'espace : un _______ _____
SORATUNATE

Activité 2 . Écoutez le reportage (de RTBF du 15 octobre 2016 : 7jours -161021 –
Univers_BR3 ) et cochez la bonne réponse.
1. Le reportage commence dans le désert d’Atacama,  au Chili.
 au Texas.
2. Ces télescopes nous font découvrir…  des planètes.
 des galaxies.
3. Des astronomes ont découvert…  une nouvelle planète.
 un plus grand nombre
de galaxies.
4. Les astronomes se sont basés sur… (2 réponses)  une méthode
statistique.
 de nouvelles images
satellite.
 des observations
récentes.

Activité 3 . Écoutez de nouveau le reportage (7jours -161021 -Univers_BR3 ). Dites qui
apporte les informations suivantes : l’astronome, la journaliste en voix off ou les deux ?

Voix
off
a. On a recompté les galaxies avec de nouveaux calculs, des
ordinateurs, des algorithmes.
b. Des techniques infra -rouges permettent de détecter de nouveaux
objets froids.
c. Les « nouvelles » galaxies se sont formées juste après le Big Bang .
d. Ces galaxies sont composées de gaz, d’étoiles et de poussières.

149

e. Un nouveau télescope plus puissant vient d’être mis en fonction dans
le désert d’Atacama.
Activité 4. Vous êtes deux astronomes et vous venez de découvrir une nouvelle galaxie.
Vous voulez lui donner un nom mais vous n’êtes pas d’accord. Jouez la scène.

Activité 5. Vous êtes astronome. Un journaliste sceptique vous interroge sur les
découvertes annoncées par la future mise en fonction de l’E -ELT ( European Extremely
Large Telescope ), en 2024. Vous essayez de le convaincre qu’une nouvelle page de
l’histoire de l’homme et de la connaissance de son Univers est sur le point de commencer.
Imaginez le dialogue à deux .

Exercice 6. Regardez la vidéo (7jours -161021 -Univers_BR3 ) et retrouvez l’ordre des
propositions suivantes.
a. « À quoi ressemblent les nouvelles galaxies dénombrées ? »
b. « Une nouvelle page dans l’histoire de l’homme »
c. « Ces télescopes sont nos yeux dans l’espace »
d. « Un nouveau télescope d’une puissance bien supérieure »
e. « L’homme, une toute petite poussière dans l’espace »
f. « Autrement dit, juste après le Big Bang originel »

Exercice 7. Écoutez le reportage ( 7jours -161021 -Univers_BR3 ) et dites si
ces phrases sont vraies (V) ou fausses (F) : V F
1. Les télescopes actuels nous permettent de découvrir des milliers de
galaxies.
2. Le télescope Hubble, en orbite, nous permet d’observer l’Univers
depuis l’espace.
3. Les astronomes évaluaient à 20 milliards le nombre de galaxies dans
l’Univers.
4. Une équipe de chercheurs anglais est parvenue à dénombrer 200
milliards de galaxies.
5. De nouvelles galaxies sont observables, avec notamment des
techniques d’infra -rouges.
6. Ces galaxies, plus anciennes, sont formées, comme les nôtres, de
poussières, d’étoiles et de gaz.

150
7. Elles se seraient formées dans le premier million d’années de notre
Univers.
8. Avec les outils actuels, l’homme arrive à observer environ un
cinquième de l’Univers existant.

RAPPEL GRAMMATICAL – Les connecteurs temporels

 Ils servent à situer les événements dans le temps, par rapport à une chronologie
(à 8 ans, à quatre heures, le vendredi, etc.), les uns par rapport aux autres (la
veille, trois heures plus tard, au même moment, etc.), ou par rapport au moment
de l'énonciation (hier, demain, la semaine prochaine, etc.).
 En voici quelques exemples, classés en fonction de c e qu'ils indiquent:
 actions antérieures : avant que (… ne), jusqu'à ce que, en attendant que, etc.
(conjonctions de subordination), hier, avant, auparavant, etc. (adverbes de
liaison), la veille, l'année précédente, etc. (groupes nominaux);
 actions postérieures : aussitôt que, après que, dès que, etc. (conjonctions de
subordination), plus tard, demain, après, etc. (adverbes de liaison), la semaine
suivante, le lendemain, deux jours après, etc. (groupes nominaux);
 actions simultanées : quand, lorsque, pendant que, etc. (conjonctions de
subordination), au même moment, pendant ce temps, etc. (groupes nominaux);
 actions successives : d'abord, puis, alors, enfin, etc. (adverbes de liaison);

Exercice 8. Complétez les phrases suivantes avec les connecteur s temporels suivants :
auparavant – bientôt – juste après – pas encore – pour l’instant
a. La puissance des télescopes ne leur permet de traquer toutes les
galaxies.
b. Les techniques d’infra -rouges permettent d’observer des objets froids, indétectables
.
c. Les nouvelles galaxies dénombrées dateraient de le Big Bang .
d. , nos outils nous permettent d’observer environ 5% de l’Univers
existant.
e. Un télescope bien plus puissant sera mis en fonction et pourrait
changer notre vision de l’Univers.

151
Exercice 9. Écoutez le même reportage (7jours -161021 -Univers_BR3 ). Prenez des notes
pour compléter ce tableau.

1. Les télescopes actuels
2. La « décou verte »
3. Les nouvelles techniques
utilisées
4. Les perspectives d’avenir

Exercice 10. Écoutez le reportage. Dites si les informations suivantes sont vraies ( ),
fausses () ou non données ( ).
  
1. Le nombre de galaxies existantes a été fortement sous-estimé par les
astronomes.

2. Une équipe de chercheurs a observé 10 fois plus de galaxies que ce que
l’on croyait.

3. L'équipe d'astronomes a utilisé les images d’un nouveau type de
télescope.

4. Ces « nouvelles » galaxies, indétectables auparavant, sont visibles dans
l'infra -rouge.

5. Que ces galaxies aient été observées ne signifie pas qu'elles existent
encore aujourd’hui.

6. En effet, beaucoup ont pu fusionner pour former de plus grand amas.
7. Ces galaxies sont foncièrement différentes de celles que nous
connaissons.

8. Pour l’instant, nos outils nous permettent d’observer environ 5 % de
l’Univers existant.

9. Un télescope plus puissant verra bientôt le jour au Chili.
10. Son miroir primaire aura un diamètre de 39 mètres.
11. Il pourra sonder l'espace lointain et y dénicher ces galaxies faiblement
lumineuses.

152

 Le premier à voyager dans l’espace cosmique a été le
cosmonaute soviétique Iuri Gagarin.
 Le cosmonaute roumain, qui a participé à une mission
cosmique et qui a fait partie d’un équipage russe,
s’appelle Dumitru Prunariu.
 Le premier touriste cosmique est l’Américain Dennis
Tito, qui a voyagé dans l’espace cosmique à côté de deux
cosmonautes ru sses. C’est le premier touriste à passer ses
vacances dans l’espace.

UNITÉ 7 – L’UNIVERS TOUJOURS PLUS GRAND
DESCRIPTIF DES ACTIVITÉS / CLÉS DES EXERCICES

Activité 1. 1. b) une galaxie ; 2. c) une planète ; 3. a) un télescope ; 4. d) une navette
spatiale ; 5. f) un astronaute ; 6. e) un astronome
Activité 2 . au Chili ; des galaxies ; un plus grand nombre de galaxies ; une méthode
statistique et sur des observations récentes.
Activité 3 . Les apprenants sont invités à comparer leurs réponses avec celles de leur
voisin(e) puis faire une mise en commun orale.
Corrigé s : L’astronome : a, c, d ; La journaliste en voix off : b, e
Activité 4. On constitue des binômes ; les apprenants devront imaginer des noms possibles
pour une galaxie et justifier leurs choix pour ensuite simuler la discussion ; on laisse les
apprenants préparer leur dialogue ; on circule dans la classe pour apporter aide et
correction ; pour la mise en commun, on invite les binômes à venir jouer leur sc ène devant
la class e, puis on propose à la classe de se mettre d’accord sur le nom le plus amusant, le
plus scientifique, etc.
Activité 5. On explique aux apprenants que le nouveau télescope « sera le plus grand œil
au monde dirigé vers le ciel » et « permettra, peut -être, de changer notre perception de
l’univers comme l’avait fait le télescope de Galilée il y a 400 ans ». On invite les binômes
à préparer leur interview puis à la jouer devant la classe sans notes, de manière à lui
donner un côté spontané.

153

Exercice 6. c / a / f / e / d / b
Exercice 7. Vrai : 2, 5 et 6
Faux : 1. Les télescopes actuels nous permettent de découvrir des centaines de galaxies.
3. Les astronomes évaluaient à 200 milliards le nombre de galaxies dans l’Univers.
4. Une équipe de chercheurs anglais est parvenue à dénombrer 2000 milliards de
galaxies.
7. Elles se seraient formées dans le s premier s milliards d’années de notre Univers.
8. Avec les outils actuels, l’homme arrive à observer environ 5% de l’Univers
existant .
Exercice 8. a. pas encore ; b. auparavant ; c. juste après ; d. Pour l’instant ; e. bientôt
Exercice 9.
1. Dans le désert d’Atacama, Chili. Nous font découvrir centaines de galaxies. Mais leur
puissance ne permet pas de traquer toutes les galaxies. Hubble télescope. Observe
depuis l’espace.
2. Un nombre plus grand de galaxies dans l’Univers. Équipe chercheurs britanniques :
2000 milliards. Ces galaxies datent 1er milliard d’années de notre Univers.
3. Ordinateurs, algorithmes, modèles d’aujourd’hui, techni ques d’infrarouges.
4. Techniques améliorées : bientôt télescope plus puissant dans le désert d’Atacama.
Exercice 10. 1. V ; 2. V ; 3. F ; 4. V ; 5. Ø; 6. Ø; 7. F ; 8. V ; 9. V ; 10. Ø; 11. Ø;
Correction phrases fausses :
– L’équipe d’astronomes a utilisé des ordinateurs, des algorithmes et une méthode
statistique.
– Ces galaxies sont comme les nôtres , mais un peu différentes parce qu’elles se sont
formées dans les premiers milliards d’années de notre Univers.

154

COMMENTAIRE DU PROFESSEUR :

L’objectif de l ’unité no.7 est d’enrichir le lexique sur le thème de l’espace et comprendre
un reportage de manière détaillée.
Plusieurs supports audio, vidéo et articles de presse seront utilisés dans le but de faire
comprendre aux élèves le vocabulaire d e l’espace et de les rendre capables d’échanger
des idées sur l’astronomie.
On va utiliser dans des exercices l’observation, l’explication, la conversation et le travail
par groupes.
L’unité didactique va débuter par des exercices plus simples, comme dans l’activité no.1,
qui consiste à associer deux listes d’éléments et l’activité no.2, qui consiste à choisir une
seule bonne réponse, pour continuer ensuite avec des exercices plus complexes, après la
réécoute du même reportage.
Les difficultés pourraient pa rtir de la mauvaise compréhension du texte enregistré , ce qui
signifierait qu’on doit faire réécouter le reportage et vérifier la compréhension des
informations transmises concernant l’astronome et la journaliste, dans l’exercice no.7 qui
demande de préciser l es réponses vraies ou fausses.

155
CONCLUSION

J’ai choisi comme sujet de mon mémoire : « La grammaire du discours / texte
spécialisé – dans le domaine technologique – profil aviation », en espérant que mon
expérience professionnelle contribuera à l’enrichissement du niveau de la connaissance du
français technique et scientifique et à une meilleure connaissance de la culture et de la
civilisation française.
Mon travail est structuré en de ux grandes parties essentielles : une première partie
vise la recherche dans le domaine du discours et de la grammaire de discours et une
deuxième grande partie concerne les discours spécialisés et la didactique de ces discours, y
compris l’importance du f rançais sur objectifs spécifiques.
À partir d’une brève étude de la grammaire du texte et de ses règles de cohérence
et de cohésion, qui structurent un discours spécialisé, je me suis proposé de souligner la
nécessité de l’enseignement du français sur obje ctifs spécifiques des adaptations que j’ai
choisi es de mon expérience personnelle , en tant qu’en seign ante de français au Collège
Technique d’Aéronautique « Henri Coand ă » de Bucarest, qui prépare des élèves qui se
destinent aux métiers de l’aviation.
Pendant cette période comme enseignante de français à ce lycée, j’ai essayé
d’observer comment les élèves seraient plus motivés s’ils étudiaient le français à partir de
plusieurs textes d’aviation, liés à la civilisation aéronautique, et j’ai remarqué un fort
intérêt de leur part, à la suite duquel j’ai essayé d’appliquer quelques activités
pédagogiques pour le profil aviation.
Pour pouvoir enseigner le français de spécialité nous devons bien comprendre et
appliquer tout d’abord les règles de la cohérence textuelle qui sont fournies par la
grammaire de texte et qui concernent quatre opérations : la répétition, la progression , la
non-contradiction et la relation , que nous avons analysées en détail au cours de notre
mémoire.
Les cours du français de spécialit é connaissent un succès croissant dans les écoles
de langue du monde entier. Ce nouveau public recherche des cours plus pratiques, qui vont
rapidement lui offrir des ouvertures professionnelles.
Dans notre pays le français de spécialité permet aux apprenants de se positionner
du point de vue langagier dans un nouvel environnement de travail, au sein duquel le
français est la langue principale d’échange ou la deuxième langue après l’anglais. Le
français de spécialité relève également de l a formation professionnelle dans des contextes

156
précis, sur lesquels l’attention se focalise sur le domaine de l’aviation, par exemple dans le
lycée où j’enseigne le français.
Au niveau thématique, les unités didactiques, sur lesquelles j’ai travaillé, mettent
l’accent sur des sujets familiers aux apprenants et fréquents dans le domaine de l’aviation:
les aéroports, le personnel navigant , les formalités à l’aéroport, la conversa tion
professionnelle , le transport aérien, le monde du travail dans une compagnie aérienne,
visite d’une station spatiale, l’astronomie et l’espace .
Utiliser les textes techniques d’aviation dans l’enseignement du français constitue,
d’après moi, l’une d es plus utiles modalités d’apprendre une langue étrangère. Exercer le
vocabulaire technique dans la classe partagée en deux équipes en compétition a constitué
une bonne manière de créer chez les élèves une motivation dans le choix de leur métier et
dans l’ apprentissage du français en même temps. Le vocabulaire acquis a donné aux élèves
l’envie de travailler sur le document et a éveillé leur intérêt pour l’étude d’un autre texte
technique.
Je peux souligner que le résultat de cette expérience , consacrée à l’ emploi des
textes techniques sur l’aviation en classe de français , a été essentiellement positif. Les
élèves ont manifesté pendant les cours un réel intérêt, vu le rapprochement avec leurs
disciplines d’étude. Ils ont été ainsi motivés dans leur apprentiss age non seulement de la
langue étrangère, qui est le français, mais aussi en réemployant les termes techniques les
plus fréquents dans leurs disciplines du profil de l’aviation tels que: mécanique de montage
et maintenance, électromécanique machines, outil lages, installations, etc. Avec des
exercices adéquats au domaine de l’aviation , j’ai utilisé des techniques de mise en
situation: le dialogue dirigé, la micro -conversation et même des exercices de simulation, en
leur demandant de s’imaginer un dialogue à l’aéroport, dans l’avion, au bureau de
renseignements , etc.
En ce qui me concerne, ce travail de recherche intitulé : « La grammaire du
discours / texte spécialisé – dans le domaine technologique – profil aviation » a représenté
pour moi une expérience très enrichissante et très utile, qui m’a aidé à mieux comprendre
les notions théoriques utilisées dans l’enseignement / l’apprentissage des langues
étrangères, basées sur des techniques d’expressions libres , tellement nécessaires dans la
communication orale et écrite en français moderne.

157
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*** Cadre European Commun de Référence pour les langues, Conseil de l’Europe, 2001
*** Curriculum Național pentru învǎțǎmântu l obligatoriu, Cadru de referințǎ M.E.N
*** Programme de français, filière technologique, Ordre du Ministre de l’Éducation
no.3488/23.03.2006

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http://www.coe.int/t/dg4/education/elp/default_fr.asp

162
Annexe 1
Emplacement sur la carte du Collège Technique d’Aéronautique « Henri Coand ă »
de Bucarest

163
Annexe 2
Stages de pratique chez Tarom, Blue Air et Romaero

164
Annexe 3

Visite chez des spécialistes en aviation:
Inspectorat Général d’Aviation du Ministère Roumain des Affaires Internes

165
Annexe 4
Emplacement sur la carte de l’Aéroport International Henri Coand ă

La future ligne de métro

166
Annexe 5
HENRI COAND Ă
(1886 – 1972)
ingénieur roumain de l’aéronautique ,
pionnier de l' aviation mondiale et du moteur à réaction ,
savant et académicien rouma in

167
Annexe 6
L’Aéroport International “Henri Coand ă” de Bucarest

168
Annexe 7
Participation aux foires d’aviation avec les élèves du Collège « Henri Coand ă »

169
Annexe 8

Une séquence didactique
Collège Technique d’Aéronautique « Henri Coand ă » de Bucarest

Enseignante: Cornelia Andrei

170
Annexe 9
La fiche de travail no.1
Leçon: « Détournement d’un avion »

171
Annexe 10

La fiche de travail no.2

172

DECLARAȚIE DE AUTENTICITATE

Subsemnata ANDREI CORNELIA, profesor titular de limb ă franceză la Colegiul
Tehnic de Aeronautică „Henri Coandă” din București, declar pe propria răspundere că
lucrarea metodico -știintifică, pentru obținerea Gradului didactic I, realizată în anul 2018, a
fost elaborată personal și îmi aparține în întregime.
Declar că nu am folosit alte surse în afara celor menționate în bibliografie, nu au
fost preluate texte, date sau elemente de grafică din alte lucrări sau din alte surse , fără a fi
citate și fără a fi precizată sursa preluării, inclusiv lucrări personale.
Menționez faptul c ă lucrarea nu a mai fost folosită în alte contexte de examen sau
de concurs.

Data,

Semnătura,