UNIVERSITATEA BABE Ș – BOLYAI FACULTATEA DE ISTORIE ȘI FILOSOFIE Specializarea Istorie Departamentul de Istorie Modernă, Arhivistică și Etnologie… [628964]

Licență

UNIVERSITATEA BABE Ș – BOLYAI FACULTATEA DE ISTORIE ȘI FILOSOFIE Specializarea Istorie Departamentul de Istorie Modernă, Arhivistică și Etnologie… [628964]

Byadmin ianuarie 1, 2024

UNIVERSITATEA BABE
Ș
–
BOLYAI

FACULTATEA DE ISTORIE
ȘI FILOSOFIE

Specializarea Istorie

Departamentul de Istorie Modernă, Arhivistică
și Etnologie

LUCRARE DE LICEN
Ț
Ă

COORDONATOR
ȘTIINȚIFIC
:

Asist
.
univ.
dr.
Lucian Dorel
TURCU

ABSOLVENT: [anonimizat]

2018

UNIVERSITATEA BABE
Ș
–
BOLYAI

FACULTATEA DE ISTORIE
ȘI FILOSOFIE

Specializarea Istorie

Departamentul de Istorie Modernă, Arhivistică
și Etnologie

Dezbaterile pedagogice din cadrul publica
ției
Biserica
ș
i
Școala
, de la
înfiin
țarea acesteia pân
ă
la Primul Război Mondial (1877
–
1914)

COORDONATOR
ȘTIINȚIFIC:

Asist
.

univ.

dr.
Lucian Dorel TURCU

ABSOLVENT: [anonimizat]

2018

Cuprins

Argument
……………………………………………………………………………………………………………..
……..
3

Capitolul I:
Biserica
și Școala
: întemeiere
și misiune în societatea româneasc
ă
……………….
6

I.

1
. Contextul apari
ției revistei
Biserica
și
Ș
coala

…
…………………………………………………………
6

I. 2. Apari
ția și programul reviste
i
…………………………………………………………………………………
11

I.

3.

Redactorii revistei
.
………………………………………………………………………………………………..
13

I. 4. T
ematica revistei

………………………………………………………………………………….
………………
14

I. 5
. Aria de răspândire
și relația
cu pu
blicul
…………………………………………………………………..
15

Capitolul II:
Tendin
țe în pedagogia european
ă a
secolului

al XIX
–
lea

…………………………..
……………………………………………………………………………………..
17

II. 1. Pedagogia Neoumanismul
ui Iluminist
……………………………………………………………………
17

II. 2. Doctrina pedagog
ică a
secolului al XIX
–
lea

……………………………………………………………
19

II. 3. Pedag
ogia filosofică
.
……………………………………………………………………………………………2
1

II. 4.
Pedagogia experimen
tală

……………………………………………………………………………………..
23

II
. 5. Pedagogia socială

……………………………………………………………………………………………….
24

II. 6. Curent
ul „Educa
ția Nou
ă”

……………………………………………………………………………………
25

Capitolul III: Spa
țiul românesc din perspectiva recept
ării curentelor pedagogice la modă

în veacul al XIX
–
lea

………………….
………………………………………………………………………………..
27

III. 1. Primii autori de pedagogii
sistematice

………………………………………………………………….
28

III. 2. Pedagogia experimentală

…
…………………………………………………………………………………
30

III. 3.
Pedagogia de orientare herba
rtiană

………………………………………………………………………
31

Capitolul IV:
Op
țiuni pedagogice în cadrul revistei
Biserica
și Școala

de la întemeiere
până la P
rimul Război Mondial
…………………………………………………………………………………….
35

Concluzi
i

……………………………………………………………………………………………………………..
……
51

Bibliografie

……………………………………………………………………………………………….
………………
53

3

Argument

Lucrarea mea ilustrează
interesul c
u privire la modul în care copiii au fost educa
ți în a
doua jumătate a secolului al XIX
–
lea, tendin
țele europene în ceea ce privește pedagogia care
și
–
au găsit ecoul
și în spațiul românesc.

Schimbările din
domeniul politicii, al socialului cunoscute de spa
țiul european au
stârnit adoptarea unor noi idei, atitudini în procesul dedicat educa
ției și instruirii
personalită
ții. Reforma sistemului de înv
ă
ț
ământ, îmbră
țișarea de noi legi care s
ă
reglementeze desfă
ș
urarea activită
țiilor din unit
ă
țiile școlare, toate acestea au promovat noi
strategii didactice cu scopul formării personalită
ții, a comportamentelor începând de la vârste
fragede. Astfel s
–
a dorit asigurarea, în fapt, o adecvare la cerin
țele realit
ă
ții cu
rente.

În cadrul diecezelor
române
ști

au apărut publica
ții în cuprinsul c
ărora dezbaterile
problemelor
școlii au fost expuse cititorilor.
Biserica
și Școala
a fost una dintre publica
țiile
oficiale
destinate a înfă
țișa publicului, atât chestiuni de interes
bisericesc, cât
și școlar.

Interpretând articolele consacrate dezbaterilor peda
gogice, operând
și comparații în
privin
ța

cadrul
ui

oferit de Occidentul european am putut identifica principalele probleme al
e

învă
ț
ământului din perioada traversată de anii 1877
–
1914. În această perioad
ă

în Transilvania
s
–
au remarcat diferite legi cu privire la situa
ția înv
ă
ț
ământului. Legea din anul 1868,
formul
ată în linii generale a apărut
imediat după alipirea for
țat
ă a Tran
silvaniei, moment în
care guvernele de la Budapesta se temeau de o posibilă răscoală au decis să ducă o politică de
rela
ții moderate
1
. Această lege reprezintă dovada faptului că statul asupritor a fost pu
țin
interesat sau chiar deloc de înfiin
țarea și orga
nizarea
școlilor, asigurându
–
și controlul asupra
con
ținutului.

Prin legea din anul 1878 domeniul învă
ț
ământului beneficiază de noi măsuri
legislative. S
–
a prevăzut posibilitatea inspectorilor de a propune înlocuirea
școlilor considerate
„necorespunzătoare”

cu o
școal
ă de stat, unde limba maghiară era limba de predare. În acest
mod a fost trasată politica de opresiune na
țional
ă; politică la care românii din cuprinsul
Imperiului Austro
–
Ungar au fost supu
și. Prin inte
rmediul acestei legi drepturile

privind
in
struirea românilor au fost limitate.

Urmărind traseul politicilor
școlare putem observa introducerea limbii maghiare care a
devenit obligatorie pentru t
oat
e tipurile de
școli, potrivit legii elaborate în 1883.

După intrarea în vigoare a legii ministrului c
ultelor
și instrucțiunii, Albert Apponyi, s
–
a constatat că numărul elevilor care f
recve
ntau
școlile românești a sc
ăzut. După anul 1907
și

1

Vasile Popeangă
,
Presa

pedagogică din Transilvania 1860
–

1918
,
Bucure
ști,
Editura Dida
ctică
și Pedagogic
ă,

1966, p. 22.

4

până în preajma Primului Război Mondial, când situa
ția ia o întors
ătură dezastroasă, problema
educa
ției în școlile din

Transilvania a rămas o chestiune complicată care trebuia solu
ționat
ă.

În elaborarea lucrării de fa
ț
ă am recurs la analiza
și critica istoric
ă, inventariind
numere ale revistei
Biserica
și Școala
, dar
și consemnând principalele curente asupra
pedagogiei,
prezente în spa
țiul european.

Acest mic
șantier de c
ercetare este structurat în patru

capitole, dintre care primul
capitol urmăre
ște drumul str
ăbătut de sursa primară
–

Biserica
și Școala
, abordând contextul
apari
ției revistei, programul, redactorii care s
–
au îngrijit de
–
a lungul timpului de periodic,
tematică t
rat
ată
și nu în ultimul rând aria de r
ăspâ
ndire a foii. Cu alte cuvinte,
cel dintâi
capitol s
–
a axat pe rolul îndeplinit în societate
a

românească de publica
ția analizat
ă.

Capitolul al doilea a fost d
edicat consemnării curentelor din pedagogia europeană
apărute
și dezvol
t
ate în secolul al XIX
–
lea. Principalele curente bazate pe intui
ție, pe metoda
experimentului sau pe cunoa
șterea social
ă au îmbogă
țit experiența pedagogic
ă. Tendin
țele din
Occident au a
vut un impact major asupra ideilor despre pedagogie, multe fiind preluate,
expli
cate
și aplicate în școlile românești
.

Acest capitol oferă o imagine edificatoare asupra
celor mai importante momente din istoria preocupărilor pedagogice.

Al treilea capitol a

încercat să surprindă dimensiunile pedagogice r
omâne
ști din
secolul al XIX
–
lea, analizând concep
țiile principalilor promotori ai curentelor europene
manifestate în spa
țiul românesc.

Ultimul capitol cuprinde investigarea articolelor cu tematică pedagogică
care
ilustrează însemnatul rol asumat de aceste dezbateri didactice în via
ța social
ă, dar
și politic
ă a
comunită
ților românești. Din paginile revistei se s
ubî
n
țelege implicarea presei cu caracter
pedagogic în sprijinirea învă
ț
ământului.

Lucrarea poate fi p
rivită drept o analiză pe text, respectiv pe articolele selectate din
publica
ția aleas
ă.

Ipotezele de la care am pornit în această cercetare au fost incluse în întrebări despre
modul în care o revistă aflată sub patronajul Bisericii vede
și încearc
ă să tr
ateze dificultă
țile
întâlnite în învă
ț
ământ, raportul dintre cele două institu
ții Biserica, respectiv Școala, despre
cum cele două se întrepătrund, despre importan
ța acordat
ă devenirii tinerilor, cum s
–
au format
și dezvoltat ideile din domeniul educației.

Drept punct de reper al cercetării au servit
și teoriile unor pedagogi precum J. H.
Pestalozzi, Herbart, Binet, E. Durkheim, Maria Montessori, articole
și studii de specialitate,
culegeri de pedagogie.

5

În ceea ce prive
ște demersul inovativ al cercet
ării în cauză, care se adresează nu numai
speciali
știlor în domeniu, ci și publicului larg, simplilor cititori nespecializați, am încercat s
ă
adun în cuprinsul aceleia
și lucr
ări
op
țiunile pedagogice din cadrul

revistei
Biserica
și Școala
,
raportate la tendin
țele din pedagogia european
ă a secolului al XIX
–
lea.

6

Capitolul I

Biserica
și Școala
: întemeiere
și misiune în societatea româneasc
ă

Revista arădeană
Biserica
și Școala
, apărută la data de 30 ianuarie/11 februarie 1877,
la ini
țiativa episcopului Ioan Mețianu, contureaz
ă cea mai de succes publica
ție aflat
ă sub
patronajul
B
isericii.
Ca mijloc de promovare a culturii
și a valorilor naționale, longeviva
publica
ție

–

în curs
de
șapte decenii

–

a figurat drept un adevărat ,,izvor de apă vie pentru
sufletele setoase de adevăr
și dreptate
2
”,

un izvor de profundă spiritualitate din care s
–
au
adăpat sute, chiar mii de preo
ți, înv
ă
ț
ători
și alți intelectuali.

I. 1. Contextul apari
ției revistei
Biserica
și Școala

Contextul politic al apari
ției revistei de la Arad a fost legat de începutul secolului al
XIX
–
lea; începutul epocii unor adânci transformări, deoarece în via
ța politic
ă europeană s
–
a
observat afirmare
a unui nou orizont de gândire. Se face sim
țit
ă prezen
ța dorinței de
emancipare, s
–
a urmărit părăsirea vechilor cadre
și cl
ădirea unei vie
ți statale proprii,
pentru
români
. Momentul adus de anul revolu
ționar 1848 nu a f
ăcut altceva decât să ofere
împrejurăr
ile favorabile împlinirii, concretizării cerin
țelor justificatoare ale românilor. Acum
Imperiul
h
absburgic se confruntă cu numărul tot mai mare de popoare care î
și vor revendica
dreptul la autodeterminare. Situa
ția românilor din Transilvania, încorporați I
mperiului austriac
se rezumă la statutul acestora, privi
ți ca națiunea ,,tolerat
ă
”, fiind exclusă din rândul celor
,,trei na
țiuni privilegiate”. Interesele politice ale transilv
ănenilor s
–
au îmbinat cu cele
biserice
ști, întrucât națiunea a militat pentru c
onstituirea unei ierarhii independente de
Mitropolia de la C
arlo
vi
ț, formarea uneia naționale. Leg
ătura cu planul politic, fiind una
directă, datorită faptului că împlinirea dezideratului bisericesc reprezenta un pas important pe
calea independen
ței politi
ce
3
.

De

figura
mitropolitului Andrei
Șaguna este asociat
ă restaurarea vechii Mitropolii
o
rtodoxe autonome a Transilvaniei, în 1864. Trei ani mai târziu, în 1867, instaurarea
dualismului au
s
tro
–
ungar
are urmări serioase, protestele

conducători politici români au rămas
doar ni
ște vorbe, deși, de multe ori, au fost auzite de Parlamentul de la Budapesta.

În plan religios, alături de Mitropolia de la Carlovi
ț, Episcopia
o
rtodoxă a Aradului

2

Roman Ciorogariu,
„
Patruzeci de ani
”, în
Biserica
și Școala
, anul

XLI (1917), nr. 1,
p. 5.

3

Flavius Ardelean,
„Istoricul revistei
Biserica
și Școala
”,

în
Altarul Banatului
, vol. 16, 2005, nr. 10/12, pp. 139
–
140.

7

manifesta o autoritate puternică în păstrarea
pozi
țiilor ortodoxe din cadrul Imperiului
h
absburgic. De neam sârb au fost mul
ți episcopi de la Arad, îns
ă acest fapt nu a fost o piedică
în ceea ce prive
ște colaborarea cu preoții, în dorința de a cunoaște limba și obiceiurile, aceștia
reu
șind astfel s
ă s
e plaseze în calea prozelitismului.

Înfiin
țat
ă în anul 1812, Preparandia din Arad a

încununat, pe de o parte influen
țele
venite dinspre iluminism, iar pe de altă parte puternica mi
șcare de emancipare bisericeasc
ă
și
na
țional
ă, din rândurile clerului, ale
credincio
șilor
români care trăiau în Partium.
Fără a
dezvolta, se re
ține c
ă odată cu na
șterea Preparandiei
se cristalizează
și ideea autonomiei prin
separarea ierarhică
și punerea bazei unei Biserici naționale, la r
â
ndul ei

autonome. Se
conturează un comit
et cu scopul de a cere eliberarea de sub tutela mitr
opolitului de la
Carlovi
ț, se formeaz
ă
și un memoriu în rândurile c
ăruia se solicit
ă
instituirea unui episcop de
neam român în dieceza Aradului. O mare

realizare se produce în anul 1822, la înfiin
țarea
In
stitutului Teologic din Arad
4
.

Pentru a putea explica rolul publica
ției, trebuie g
ăsi
ți germenii din care a luat nașt
e
re
Biserica
și Școala
–

suflul tinerilor clerici arădeni. A
șadar, primele ziare de limb
ă română din
Arad, care au meritul de a fi fost deschizătoarele drumurilor presei biserice
ști ar
ădene au fost
Speran
ția

și
Lumina
. Cea dintâi a văzut lumina tiparului în anul 1869
5
, la Arad. Mo
mentul
apari
ției primului num
ăr al revistei

Speran
ția

a fost precedat de mai multe tentative e
șuate ale
diferi
ților lideri politici și a oamenilor de cultur
ă arădeni, din dorin
ța de a edita un ziar în
limba română. Ne vom opri succint asupra câtorva astfel

de încercări, deoarece detali
i
nd
riscăm a ne abate de la ceea ce urmărim cu adevărat. Un prim moment de referin
ț
ă este
considerat anul 1814, avându
–
i ca protagoni
ști pe Constantin Diaconovici Loga, Dimitrie
Țichindeal
și Iosif Iorgovici
6
, care au dorit re
dactarea unei publica
ții denumit
ă
Efemeridele
Valahice
. Men
țion
ăm apoi inițiativa lui Alexandru Gavra, din 1833, care milita pentru un
proiect amplu, acela de a înființa o tipografie care să tipărească, nu numai reviste, ziare, ci și
cărți, toate în limba
română. Gavra preconiza apari
ția revistei intitulate
Ateneul românesc
, cu
un tiraj de până la 2000 de exemplare
7
. Până în 1849, niciun proiect nu s
–
a concretizat,
considerentele financiare alături de contextul politic fiind
cauzele pentru care proiectul a
e
șuat
. De numele episcopului Andrei
Șaguna e
st
e legată ideea potrivit căreia Aradul

4

Ibidem
, p. 141.

5

Roman Ciorogariu,
Din trecutul revistelor și ziarelor dela noi: Speranția (1869), Lumina (1872), Biserica și
școala (1887), Tribuna (1884
–
1912)
,
Cluj,

Editura Tipăritura Astr
a,
1934, p. 3.

6

Vasile Popeangă, Eduard Găvănescu, Victor
Țîrcovnicu,
Preparandia din Arad
,

Bucure
ști,
Editura Did
actică și
Pedagogică,

1964, p. 22.

7

Pavel Vesa,
Episcopia Aradului: istorie, cultură, mentalită
ți: (1706
–
1918)
,
Cluj
–
Napoca,
Editura Presa
U
niversitară Clujană,
2006, p. 358.

8

reprezenta un loc potrivit în vederea apari
ției unui periodic
;
8
se observă faptul că viitorul
mitropolit al românilor ortodocși a con
știentizat semnificația social
ă a ziarel
or.

Înfiin
țat
ă în 1867, sub îndrumarea profesorului Miron Romanul, „Societatea de
Lectură a teologilor români” a avut un rol major care a condus la apari
ția
Speran
ției
,

unica și
prima „foaie literară și bisericească a românilor ortodocși din Ungaria și Ar
deal”. Văzută ca
un organ al Societă
ții, revista debuteaz
ă în 1/13 februarie 1869, cu o întârziere de câteva luni,
survenită pe fondul piedicilor puse de către guvernul maghiar, care după lungi tergiversări
aprobă apariția publica
ției. Explicația atitudini
i conducerii maghiare poate fi
legată de

contextul instaurării dualismului austro
–
ungar
9
. Sub redac
ția teologilor Constantin Gurban,
Ioan Beșoanu, Iustinian Cernetiu și George Morariu, n
umere
le revistei

urmau să fie publicate
bilunar, în zilele de 1
și 15
ale fiecărei luni.

Un program al revistei a fost publicat încă din primul număr, intitulat „Către onora
ți
lectori”
și transmite cititorilor idei asupra caracterului național, bisericesc al periodicului. În
toamna anului 1869 este ales redactorul responsab
il în persoana lui George Morariu, iar ca
redactori îi avem pe Ioan Beșoanu și Gherasim Șerb. Ca arie de răspândire a revistei, regăsim,
în general, spa
țiul administrat de Eparhia Aradului, dar numere ale revistei au fost expediate
și în alte zone.

Anul ap
ari
ției publicației este și martor la sistarea acesteia, din motive financiare.
Numărul abona
ților era redus, doar 106, care pl
ăteau 4 florini pentru un abonament, lucru care
nu a putut acoperi cheltuielile necesare editării. Însă după un an de
„
tăcere
”
,
S
peran
ția

reapare
la data de 10/22 ianuarie 1871 cu deviza de a cultiva spiritul constitu
țional și a combate
du
șmanii autonomiei bisericești. Acest fapt fiind datorat sprijinului financiar oferit de
frunta
șul ar
ădean, asesorul consistorial George Dogariu
10
.
În luna februarie a anului 1871,
conducerea redac
ției este preluat
ă de către Mihai Sturza, urmând ca din luna octombrie, postul
de redactor să fi ocupat de Vicen
țiu (Vasile) Mangra
11
.

Problemele financiare pe care le traversează revista, pe parcursul scurt al existen
ței
sale se reflectă în situa
ția Partidului Național Român din Banat și Crișana, care înființat în
1869 era
și el la început de drum, neavând forța material
ă necesară pentru

a sus
ține publicația.
În acest timp, Episcopia Ortodoxă a Aradului era singura care se putea implica în editarea

8

Radu Morariu, „Presa ecleziastică ortodoxă”, în
Doru Sinaci, Emil Arbonie

(coord.)
,
Administrație românească
arădeană. Studii și comunicări din Banat
–

Crișana
, vol. IX, Arad, Editura "Vasile Goldiș" University Press,

2014, p. 338.

9

Instaurarea Dualismului Austro
–
Ungar, din anul 1867, reflectă

instaurarea unui regim politic

opresiv la adresa
românilor, cu scopul de a face posibilă dezna
ționalizarea acestora, prin toate mijloacele oficiale ale statului.

10

Roman Ciorog
ariu,
op. cit.
, pp. 4
–
5.

11

Vicen
țiu Mangra (1850
–

1918) a fost un mitropolit român, care la 6 august 1876 a intrat în cinul monahal,
primind numele de Vasile.

9

revistei arădeane. Cei care au publicat, în repetate rânduri, apeluri

către preoții și învățătorii
români din E
parhie pentru a se abona la
Spe
ran
ția
, au fost nimeni al
ții decât redactorii
publica
ției. Revista era cuprins
ă în 8 pagini; pagini în care au fost abordate teme variate astfel,
foaia nu era limitată doar publicării lucrărilor literare, sus
ținute în cadrul Societ
ă
ții de Lectur
ă,
ci era d
estinată întregii vie
ți publice românești. Subiectele dezb
ătute se înscriu ariilor
culturale, sociale, politice, na
ționale, dar temele preferate au fost, cu prec
ădere, cele teologice
și școlare; oferind informații variate din domeniul bisericesc și educați
onal. Op
țiunea
redactorilor de a se referi
și la problemele politice este fireasc
ă, mai ales că instaurarea puterii
dualiste a avut urmări nefaste asupra populației majoritare române
ști din Transilvania, Banat,
Crișana și Maramureș, provincii în care român
ii au fost supuși unui proces agresiv de
maghiarizare de către autoritățile de la Budapesta; legile din 1868, legile T
ref
ort din 1879,
cele
școlare ale contelui Albert Appony
i

de la începutul secolului al XX
–
lea demonstrând cele
spuse.

De
–
a lungul apari
ți
ei sale, apelul la unitate este exprimat în paginile revistei apărute la
Arad. Articolele referitoare la pedagogie invocă implementarea unor noi metode de învă
țare.
Învă
țarea mecanic
ă este considerată depă
șit
ă, dar
și ineficient
ă, preferată fiind metoda
in
tuitivă, care dezvoltă gândirea logică. De asemenea, sunt făcute auzite no
țiuni și termeni
specifici e
cono
miei, precum: produc
ție sau consum. Viața cultural
ă românească ocupă un loc
important în paginile revistei, se reliefează importan
ța culturii în emanc
iparea unui popor. Au
fost publicate
și subiecte dezb
ătute în cadrul ședințelor Sinodului Eparhial, cum ar fi cele
legate de organizarea administrativ
–
bisericească, cât și cele despre autonomia bisericească.
Ultima pagină era dedicată publicității și anunț
urilor. Cititorii sunt anun
țați de hot
ărârea
sistării apari
ției publicației și de intenția de a se edita o nou
ă publica
ție oficial
ă apar
ținând
Eparhiei, în anul 1872, în cel din urmă număr al
Speran
ției
.

În pofida faptului că a fost tipărită numai pe dura
ta a trei ani, publica
ției ar
ădene îi
revine meritul de a fi format cadrul unei adevărate
școli în care au activat numeroși teologi și
ziari
ști de valoare. Avântul tinerimii din Arad va r
ămâne mereu înscris în istoria presei,
revista
Speran
ția

marcând mome
ntul na
șterii primului periodic în limba român
ă, la Arad.
Putem afirma că
Speran
ția
a pregătit terenul pentru periodicele
Lumina
,
Biserica
și Școala

care i
–
au urmat.

Odată cu întrunirea Sinodului Eparhial din 1872, se decide edit
area unui
organ oficios die
cezan
12

–

Lumina

–

pe fundamentul unui program bine stabilit, care în linii
generale prevedea obligativitatea abonamentului la paginile organului oficial pentru fiecare

12

Roman Ciorogariu,
op. cit.
, p. 8.

10

comunitate ortodoxă, orice refuz de abonament fiind interpretat ca un gest de „răceală c
ătre
interesele comune”. Circulara Consistoriului ortodox din Arad preciza taxele care trebuiau
plătite pentru spațiul publicitar, respectiv pentru anunțurile legate de diferite concursuri. Sunt
date indica
ții legate de modul de p
ăstrare a revistei; fiecar
e paroh răspundea personal de
colecția publicației. A
șadar, periodicul și
–
a făcut debutul în ziaristica ortodoxă românească
din Transilvania, la 1/13 august 1872, sub titlul complet
Lumina, foaie bisericească,
scolastică, literară și economică
13
. Ziarul est
e considerat a fi organul oficial al Eparhiei
române
ști ortodoxe din Arad, având o apariție bis
ăptămânală
și fiind redactat de o persoan
ă
investită cu încredere de către Consistoriu, mai exact de către George Popa, iar mai apoi, din
mai 1873, de către prof
esorul Iosif Goldi
ș. De grija redacției este legat, din martie 1874 și
numele lui Vicen
țiu Mangra.

Rolul revistei reiese din articolul programului sinodal, publicat în paginile primului
număr,
ținând loc de introducere. Chiar titlul revistei explic
ă inten
ț
iile editorilor. În cuprinsul
foii se regăsesc: documente, acte oficiale redate în
ședințele Consistoriului, precum și cele
venite din partea autorită
ților școlare, bisericești; texte din l
iteratur
a bisericească; rubrici
rezervate exclusiv coresponden
ței,

noută
ților, știrilor, cu alte cuvinte informațiilor de interes
public.

În ceea ce prive
ște r
ăspândirea
Luminii
, aria trebuia să fie una largă, dată în fond de
necesitatea de informare
și, bineînțeles, de caracterul oficial. În consecinț
ă, pre
țul
achizi
ți
onării publica
ției se decide a fi diferit, ținând cont de funcția celui care comanda un
abonament. Pentru comunită
țile ortodoxe cu stare material
ă bună pre
țul consta în plata pe an
a 6 florini, spre d
eos
ebire de popula
ția s
ăracă pentru care pre
țul era red
us la suma de 4 florini
pe an. Doar în cazul unor situa
ții speciale, se îng
ăduia acordarea de favoruri sau scutiri de
către Consistoriu
14
.

Pe parcursul celor trei ani de existen
ț
ă, revista a încercat să se alinieze principalului
obiectiv stabilit: să lucre
ze „spre binele…na
țiunei”
15
. În contextul dat de încheierea pactului
dualist au
s
tro
–
ungar, păstrarea inten
țiilor inițiale impunea o atent
ă supraveghere asupra
învă
ț
ământului românesc; condi
ția precar
ă în care se regăsea acesta, dublată de sărăcia tot mai
accentuată resim
țit
ă de masa popula
ției se constituie într
–
un îndemn pentru profesori,
învă
ț
ători care decid că a sosit momentul în care trebuie să apuce condeiul, pentru a dezbate

13

„Din coresponden
ța inedit
ă a lui I. Sclavici”, 1960,
http://www.diacronia.ro/ro/indexing/details/A20954/pdf
,
data accesării
31.03
.2018.

14

Mihaela Bedecean, „Presa ecleziastică românească din Transilvania în perioada 1850
–
1875”, în
Anuarul
I
nstitutului de Istorie „George Bari
țiu” din Cluj
–
Napoca
, Series Historica, XLVI, 2007, p. 195.

15

„Din coresponden
ța inedit
ă a lui I. Sclavici”, 1960,
http://www.diacronia.ro/ro/indexin
g/details/A20954/pdf
,
data accesării
31.03.2018.

11

problema instruc
țiunii publice. Ceea ce face ca paginile foii ar
ădene să fi
e semnate de
numeroase reflec
ții de valoare despre școal
ă.

În pofida eforturilor editorilor, organul oficial al Eparhiei de la Arad nu reu
șește s
ă
asigure tipărirea regulată, dovadă fiind oscila
țiile înregistrate asupra numerelor ap
ărute de
–
a
lungul vremi
i: în 1872 apar 30 de numere, în 1873
–

82 de numere, iar în anul 1874 avem 58
de apariții. Ritmicitatea schimbărilor produse în scaunul episcopal, ca
și a
pari
ția

unor motive
grave materiale
16

aduc stingerea
Luminii
, la data de 29 iunie/11 iulie 1875.

Cu o

gamă variată de articole, socotite importante pentru informarea cititorilor,
publica
ției din Arad î
i

datorăm intensificarea procesului de redactare a unor ziare sub
patronajul
B
isericilor române
ști. Conturând începuturile, deloc sfioase, ale periodicelor
dedicate cunoa
șterii vieții religioase și a propag
ării op
țiunilor pedagogice care au precedat
geneaza
Bisericii
și Școlii

ne putem continua drumul în surprindrea misiunii ac
estei
a în
societatea românească
celei de a doua jumătă
ți a secolului al XIX
–
lea.

I. 2. Apari
ția și programul revistei

După o perioadă de un an
și jum
ătate în care la Arad nu s
–
a mai auzit niciun glas
literar, nicio revistă nu a mai părăsit vreun tipar

a venit timpul ca în 1877 să apară
Biserica
și
Școala

organ oficial al Episcopiei Aradului. Publica
ția, purtând subtitlul de
Foaie
bisericească, scolastică, literară
și economic
ă
, a cunoscut o apari
ție sapt
ămânală,

ziua
destinată acesteia fiind cea de
dumi
nică,

până la data de 27 iunie 1948, în formatul unei
reviste de opt pagini.

Biserica
și Școala

a luat na
ștere din inițiativa episcopul Ioan Mețianu, care se
adresează tuturor protopopilor, printr
–
o circulară de la 3/15 februarie 1877, justificând
trebuin
ț
a apari
ției unor pagini destinate pentru ,,luminarea clerului și înv
ă
ț
ătorilor”
17
.
Înso
țite
de circulară se găseau câteva exe
m
plare ale revistei, protopopii având misiunea de a le
distribui, la rândul lor, preo
ților, toate acestea cu speranța c
ă o foaie ofi
cială va fi e
dit
ată
și în
păr
țile ,,ungarice și banatice”
18
.
Chiar în vederea publicării revistei, episcopul Ioan Me
țianu
pune bazele Tipografiei Diecezane din Arad, unde începând din anul 1879 va
fi editată
Biserica
și Școala
.

16

Roman Ciorogariu,
op. cit.
, p. 9.

17

Flavius Ardelean,
„
Istoricul revistei Biserica
și Școala
”
,

în
Altarul Banatului
, vol. 16, 2005, nr. 10/12, p. 145.

18

Ibidem
.

12

În primul număr al revistei,
care datează din 30 ianuarie/11 februarie 1877 este stabilit,
atât pre
țul abonamentului
,

în valoare de 5 florini pe an, cât
și programul pe care publicația
avea să îl urmărească cu încredere. Redactorul Vicen
țiu (Vasile) Mangra
, în articolul de fond
Către
onoratul public român!
spune, printre altele, faptul că s
–
ar fi bucurat ca ini
țiativa de
editare a unui organ oficial diecazan să fi apar
ținut unor oameni cu mai mult
ă experien
ț
ă
și
deprindere pe terenul social
–
bisericesc
și școlar, dar dac
ă acest lucru nu

a fost posibil, datoria
revine redac
ției.
Biserica
și Școala
–

in hoc signo vinces!

Aceasta era deviza. ,,Crucea
și
Evanghelia, credin
ța și doctrina, biserica și școala, nimic mai salutar și mai necesar pentru
noi, într
–
o eră atât de molipsită decât de a r
estabili
și a în
ăl
ța prestigiul acestor elemente și
instruc
țiuni de cultur
ă
și de viaț
ă
”
19
. Se punctează, fixând ca obiectiv fundamental cultivarea
ideilor, a principiilor religioase, morale prin cele două institu
ții: Biserica și Școala, menirea
redactorilo
r, datoria de a forma poporul, ,,să
–
i inspirăm con
știința de sine, s
ă
–
i cultivăm
mintea, să
–
i nobilăm inima
și s
ă
–
i asigurăm o pozi
țiune mai bun
ă, un viitor mai fericit”
20
.

Publica
ția
Biserica
și Școala

la fel ca surorile mai mari ale sale
Speran
ția

și
Lum
ina

apare în tipografia lui
Ștefan Gyulai din Arad
21
, impunându
–
se publicului cu căldură.

După zece ani de la apari
ție, un alt redactor, Augustin Hamsea a dorit s
ă facă o
legătură între
țelul revistei
–

,,înaintarea poporului prin lumina Evangheliei
”

–

și

public ,,care
a citit, a sprijinit
și s
–
a văzut că multe din cele comunicate în foaie s
–
au pus în practică cu
succes”
22

astfel, angajându
–
se ca revista să rămână, în continuare, o adevărată institu
ție de
educa
ție cultural
ă
și religioas
ă.

De mare însemnătate este ac
țiunea episcopului Ioan Mețianu, cel care prin donația sa
de 2.000 de florini a pus bazele
Tipografiei Diecezane din Arad
, nucleu
și pentru dezvoltarea
unei librării diecazane; ceea ce face ca din ianuarie 1879,
Biserica
și Școal
a

să apară în
tipografia diecezană.

În numărul 52 al revistei, din anul 1900, se poate observa cum redactorul Mangra a
reamintit ideile afirmate în 1877, în articolul
–
program, punând accent pe rolul publica
ției:
,,Scopul
și tendința noastr
ă este: a de
ștept
a sim
țul moral
–
religios
și respectul cuvenit bisericei
și sfintelor așez
ăminte; a înainta bunăstarea
școalelor și înv
ă
ț
ământul poporal”
23
. Prin aceste
vorbe se arată faptul că munca începută la editarea foii va continua, iar împreună cu sus
ținerea
preo
ților

și a înv
ă
ț
ătorilor este posibilă îmbunătă
țirea st
ării morale, intelectuale a poporului

19

Biserica
și Școala
, Arad, an
ul

I
(1877), nr. 1, p. 1.

20

Ibidem
, p. 2.

21

Marian Petcu,
Studii
și cercet
ări de istorie a presei
, Arad, Editura ,,Vasile Goldi
ș” University Press, 2008, p.
74.

22

Biserica
și Școala
, Arad, an
ul

X
(1886), nr.
50, p. 401.

23

Biserica
și Școala
, Arad, anul
XXIII
(1900), nr.

52, p. 415.

13

român. Sus
ținerea Bisericii și a Școlii este necesar
ă, izvorâtă din convingerea că cele două
institu
ții reprezint
ă pilonii de primă însemnătate ai poporului.

Programul
revistei va cunoa
ște și alte preciz
ări făcute de noii redactori instala
ți; un
exemplu regăsindu
–
se în paginile numărului 39, din anul 1917, Teodor Boti
ș, redactorul
responsabil la acea vreme declara următoarele: ,,Biserica
și Școala va fi în viitor cartea
vie
ții
noastre biserice
ști, școlare și economice, m
ărturia patriotismului nostru
și termometrul
pulsului ce vibrează în corpul bisericii vii. Toate gândurile
și sentimentele ce promoveaz
ă
programul ei de muncă, tot ce este de interes comun în viea
ța noastr
ă bisericească
și cultural
ă,
vor avea loc de propagandă în coloanele acestui ziar”
24
.

Interesant este faptul că anul 1883 aduce în aten
ția cititorilor publicația
Biserica
și
Școala
, redactată cu ortografia Academiei Române
25
. Se pare că această întâmplare a

dat
na
ștere unui conflict între redactorul Vicențiu (Vasile) Mangra și episcopul Ioan Mețianu,
care sprijinit de membrii Consiliului Eparhial s
–
a opus utilizării în paginile revistei arădene a
acestei ortografii. Mangra adresează o scrisoare în decembrie
1916 lui Roman Ciorogariu în
care arată că: ,,episcopului
și consistoriului nu
–
i trebuie ortografia Academiei, căci lozinca era
dată ca profesorul a
șa s
ă scrie precum îi porunce
ște acela care
–
l plăte
ște”. În articolul intitulat
Steaua noastră conducătoare
,

Mangra scria că: ,,Atât în privin
ța limbii, cât și a modului de
scriere, noi ne
–
am conformat, pe cât ne
–
a stat în putin
ț
ă, curentului binefăcător de peste
Carpa
ți”
26
. În cele din urmă s
–
a ajuns la un compromis a
șa c
ă partea oficială din revistă s
–
a
tipărit

cu ortografia etimologică, spe deosebire de partea literară în care a fost utilizată
ortografia Academiei
27
.

I. 3. Redactorii revistei

Cei care au activat drept redactori responsabili la revista
Biserica
și Școala

au fost
oameni de cultură, dedica
ți sluj
irii poporului, dar
și instituțiilor bisericești.

De
–
a lungul timpului, redactorii au fost numi
ți de c
ătre episcopii Aradului
și eliberați
la cerere de către ace
știa. Str
ădania cronicarilor ,,plini de nectarul în
țelepciunii b
ătrâne
ști”
28

s
–
a desfă
șurat sub

regimul unei domnii străine, fapt ce a împiedicat dezvoltarea unor argumente
care priveau egala îndreptă
țire a românilor cu celelalte naționalit
ă
ți.

24

Biserica
și Școala
, Arad, an
ul

XLI
(1917), nr.

39, p. 311.

25

Roman
Ciorogariu,
op. cit.
, p. 11.

26

Vasile Mangra,
„
Steaua noastră conducătoare
”
, în
Biserica
și Școala
, anul VII

(1883)
, nr.

52,
p. 451.

27

Roman Ciorogariu,
op.
cit.
, p. 11.

28

Flavius Ardelean,
op. cit.
, p. 146.

14

Primul redactor responsabil a fost Vicen
țiu Mangra. La cârma redacției acesta s
–
a aflat
încă de la debutul

periodicului, din 1877, până la 5 ianuarie 1878; urmând ca în perioada
cuprinsă între anii 1882
–
1884
și 1900 tot V. Mangra s
ă asume aceea
și funcție. Numele lui ne
este cunoscut
și datorit
ă faptului că l
–
am întâlnit colaborând
și devenind redactor la revis
tele
Speran
ția

și
Lumina
.

Un alt redactor cu al cărui nume facem cuno
știnț
ă răsfoind
Biserica
și Școala

este
Aron
(
Augustin) Hamsea. El va de
ține aceast
ă calitate până în anul 1882. Primind numele de
Augustin după călugărie, l
–
am văzut redactor responsabil

și în perioada 1884
–
1899.

Cel de
–
al treilea redactor s
–
a regăsit în persoana lui Roman Ciorogariu, care a condus
revista timp de 16 ani, de la numărul 1 din anul 1901 la numărul 38 din 1917.

Odată cu alegerea lui Roman Ciorogariu în func
ția de vicar al C
onsistoriului ortodox
de la Oradea, conducerea revistei revine, timp de patru ani profesorului, devenit rector al
Institutului Teologic
–
Pedagogic din Arad
–

Teodor Boti
ș.

Următorul redactor responsabil al organului oficial al Eparhiei arădene a fost Simi
on
Stanca. Sub redac
ția sa, între ianuarie 1922 și decembrie 1933, s
–
a sărbătorit semicentenarul
revistei
Biserica
și Școala
.

După retragerea lui Stanca, conducerea revistei a fost încredin
țat
ă, pentru aproape doi
ani
și jum
ătate (1937
–

1939) lui Gheorghe

Ciuhandu.

Destul de mul
ți la num
ăr, printre cei care au asumat func
ția de redactori responsabili ai
revistei arădene îi amintim pe: Constantin Gurban, George Proca, Ilarion Felea, Demian
Tudor
și Petru Deheleanu.

I. 4. Tematica revistei

Revista
Biserica

și Școala

și
–
a propus ca paginile sale să fie sus
țin
ătoarele autonomiei
Bisericii, a legăturii dintre
școal
ă
și Biseric
ă
29
. A
șadar, s
–
au conturat idei cu privire la rolul
preotului, atât în Biserică, cât
și în comunitate și au fost c
ăutate mijloacele pedag
ogice pentru
perfec
ționarea activit
ă
ții didactice.

S
–
a acordat, în primul rând, aten
ție organiz
ării vie
ții ecleziastice prin publicarea în
partea oficială a revistei a circularelor, ordina
țiuniunilor, concursurilor. Au fost privilegiate
articolele
și studi
ile privind problemele de teologie, via
ț
ă religioasă, istoria bisericii. Primele
numere sunt însemnate de publicarea
studiului
Religiunea
și influența ei asupra omeni
m
ei
,

29

Biserica
și Școala
,
Arad, an
ul

I
(1877), nr. 1, p. 2.

15

semnate de către Aron Hamsea, motivându
–
se că ,,unde nu este religiune, acolo nu este

putere,
nu este via
ț
ă”
30
.

De un număr considerbil se bucură articolele bazate pe tema învă
ț
ământului, a
orientării acestuia
și a pedagogiei, a educ
ării tineretului; ceea ce constituie o a doua
componentă a programului publica
ției. În acest sens, se remarc
ă studiul teoretic despre
e
duca
ție al lui Petru Pipoș, denumit
Despre învă
ț
ământ
. Urmărind întregul fir de studii
publicate cu privire la aria educa
țional
ă putem conchide astfel: ,,Învă
ț
ământul este mijlocul
cel mai de căpetenie, cel mai efectiv, cu ajutotul căruia se săvâr
șește cu
adevărat validitatea
și
răspândirea ideilor, se îndrumează istoria omenirii”
31
.

Ca organ oficial al Bisericii, revista arădeană prin abordăriile sale a desfă
șurat o
politică bună, românească, prin publica
țiile sub raport profesional, științific și cultural.

Revista a îndeplinit menirea sa de promovare a dimensiunii na
ționale a culturii, publicând
literatură, arătând o pre
țuire particular
ă pentru Vasile Alecsandri
32
, pentru personalitatea
scriitorului, socotită drept emblemă a destinului romanită
ții românilor.

Biserica
și Școala

a
pre
țuit memoria lui Eminescu, c
ăruia i s
–
a consacrat un întreg număr al revistei, în anul 1909,
cu prilejul trecerii a douăzeci de ani de la moartea poetului. Deci printre numeroase studii de
istorie ecleziastică î
și fac loc biografii
le unor personalită
ți ilustre.

O prezen
ț
ă obi
șnuit
ă în paginile revistei au avut
–
o preocupările de critică literară
aplicată, studiile de istorie literară, eseul, studiile de literatură română
și universal
ă.

Foaia
Biserica
și Școala

a avut o coloană separată sub titlul
Diverse
, menită noută
ților
de interes public, cumulând informa
ții din toate ramurile vieții, dar și o rubric
ă numită
Cronica bibliografică
, devenită
Căr
ți și diverse
, destinată semnalării publica
țiilor nou
apărute.

I.

5. Aria de răspândire
și relația cu publicul

Zona Aradului, Timi
șului și Bihorului au constituit aria de r
ăspândire a revistei
Biserica
și Școala
.

Referitor la rela
ția cu publicul, câteva date sunt oferite chiar de publicația în cauz
ă. În
primul număr a
l revistei, redactorul V. Mangra mul
țumește, în avans, cititorilor. Fiind convins
de interesul pe care publicul îl va manifesta fa
ț
ă de revistă, putem, doar să credem în

30

Aron Hamsea,
„
Religiunea
și influența ei asupra omenimei
”, în
Biserica
și Școala
, anul I (1877), nr. 12,
p. 93.

31

S. Secula,
„
Câteva note
”, în
Biserica
și Școala
, anul XX
XI, nr. 26
, p. 1.

32

Gr. H. Grandea,
„
Vasile Alecsandri, lauriatul de la Montpellier
”, în
Biserica
și Școala
, anul II

(1878)
, nr. 21,
pp. 166
–
167.

16

popularitatea de care se va bucura publica
ția proasp
ăt apărută la Arad. Redactorul res
ponsabil
a cerut ,,sprijinul moral
și material cu care publicul a binevoit s
ă primească revista pe primul
an de apari
ție”
33
.

Adresându
–
se, în special, preo
ților și înv
ă
ț
ătorilor, în paginile revistei au fost
publicate, în fiecare număr liste care con
țineau
posturile vacante, de unde se poate aprecia că
cea mai mare parte a publicului cititor a fost formată din clerici
și înv
ă
ț
ători.

În pofida strădaniilor conducerii revistei, interesul pentru articolele revistei scade,
redactorii fiind astfel nevoi
ți s
ă adre
seze apeluri către cititori, solicitând ajutorul acestora,
toate cu scopul de a nu se ajunge la sistarea publica
ției.

Când frâiele conducerii au fost preluate de către Roman Ciorogariu, în anul 1901,
revista a fost plasată într
–
o situa
ție critic
ă, deoarec
e ,,publicul este în continuare nepăsător”
34
.

În urma încercării redactorului Gheorghe Ciuhandu de a efectua o statistică a lecturii
învă
ț
ătorilor, s
–
a constatat că în anul 1916,
Biserica
și Școala

număra 214 abona
ți, în raport
cu cele 18 protopopiate, 588
de parohii, 600 de
școli ale Episcopiei Aradului
35
.

În desfă
șurarea activit
ă
ții, redacția face apel, în anul 1917, c
ătre preo
ți și înv
ă
ț
ători, în
sensul colaborării efective cu revista. Cu această ocazie s
–
au adus mul
țumiri colegilor care din
dragoste
și nu

îndemna
ți de câștig au contribuit, prin studii și articole la ,,în
ăl
țarea nivelului
spiritual
și cultural al publicației”
36
.

Traversând nu mai pu
țin de 71 de ani de apariție neîntrerupt
ă, la 27 iunie 1948,
Biserica
și Școala

și
–
a încetat existen
ța, din ca
uza regimului politic totalmente ostil Bisericii.

33

Biserica
și Școala
, Arad, an
ul

I
(1877), nr. 1, p. 4.

34

Biserica
și Școala
,
Arad, an
ul XXV
(1901), nr. 1, p. 1.

35

Flavius Ardelean,
op. cit.
, p. 151.

36

Ibidem
.

17

Capitolul II

Tendin
țe în pedagogia european
ă a secolului al XIX
–
lea

Dinamica
și intensitatea complexit
ă
ții fenomenelor sociale și politice de la sfârșitul
secolului al XVIII
–
lea, respectiv
începutul secolului al XIX
–
lea dictează noile exigen
țe în
vederea transformării sistemului de educa
ție. Acesta din urm
ă se vedea pus în postura din care
să instituie asigurarea educa
ției elementare pentru diverse categorii sociale și în același timp
să pro
page informa
ții pentru diferite niveluri socio
–
profesionale. În acest sens, cerin
țele în
cauză impuneau armonioasa dezvoltare a institu
țiilor care aveau misiunea de a perfecționa
viitorul personal didactic. Doar în acest fel, constituirea pedagogiei ca
ști
in
ț
ă aflată acum la
început de drum va fi stimulată
37
.

Inovarea strategiilor care
țin de educație se realizeaz
ă plecând de la anumite
fundamente
și baze teoretice deja avansate. În m
ăsura în care avem tăria de a privi înapoi
ajungem să stăpânim timpul preze
nt
și, mai mult decât atât, suntem în stare s
ă făurim viitorul.
„Ne raportăm la trecut nu pentru a
–
l întrona, a
–
l eterniza, ci pentru a
–
l duce mai departe sau,
dacă este cazul, pentru a
–
l depă
și”
38
.

Atât predarea, cât
și structurarea sistemului de înv
ă
ț
ămân
t se face până în zilele de
astăzi pe baza principiilor enun
țate de marii pedagogi ai secolului al XIX
–
lea.

I
I
.

1.

Pedagogia Neoumanismului Iluminist

Ideea că un copil poate dobândi simplu no
țiuni despre lume, plecând de la obiecte
concrete, apoi trecând

la concepte mai abstracte se supune logicii
și poate p
ărea obi
șnuit
ă,
comună. Impunerea acestul concept se datorează lui Johann Heinrich Pestalozzi. Secole la
rând, educa
ția copiilor din primii ani debuta cu memorarea unor pasaje în limba latin
ă. De
cele
mai multe ori respectivele pasaje erau nedeslu
șite pentru copii și neînțelegându
–
le esen
ța
le stâlceau în fel
și fel de soiuri. În Germania și în Elveția, Pestalozzi are meritul de a fi fondat
școli pentru copii și cursuri de preg
ătire a profesorilor. În
întreaga Europă
și în spațiile în care
influen
ța acesteia s
–
a resim
țit, ideile formulate de Pestalozzi au fost masiv preluate.

Numele lui Johann Heinrich Pestalozzi îl putem asocia cu întemeierea
științei educației
pe natura umană: „Calea naturii, care des
cătu
șeaz
ă for
țele omenirii, trebuie s
ă fie deschisă

37

Mihai Vi
șan,
Istoria pedagogiei: educa
ția între existenț
ă
și esenț
ă umană
, Ia
și, Editura Demiurg,
2013, p. 59.

38

Constantin Cuco
ș,
Istoria pedagogiei: idei
și doctrine p
edagogice fundamentale
, Ia
și, Polirom,

2001, p. 7.

18

pentru formarea oamenilor în vederea unei în
țelepciuni adev
ărate
și liniștitoare, trebuie s
ă fie
simplă
și ușor de realizat pentru toți”
39

Născut în 1746, la
Z
ü
rich
, considerat unul dintre cei
mai valoro
și continuatori ai educației copilului, Pestalozzi s
–
a înfruntat, la o vârstă fragedă cu
moartea tatălui său, fiind crescut cu devotament de mama sa. Din acest eveniment poate e
conturată sursa pledoariei sale de mai
târziu pentru educa
ția în familie. Caracterizat de
inteligen
ț
ă
și sensibilitate, pedagogul elvețian a urmat cursurile la
Collegium Carolinum
, cu
inten
ția de a deveni pastor. Achiziționeaz
ă un teren în Neuhof
40
, unde întemeiază o
școal
ă
primară pentru copiii

abandona
ți pe care îi înv
ă
ța scrisul, cititul și socotitul. Tot aici ț
ăranii
erau instrui
ți în agricultura modern
ă. Continuă să întemeieze
școli, iar la câțiva ani dup
ă
revolu
ția burgez
ă din Elve
ția va înființa și un seminar de formare a educatorilor.

Pri
n întreaga sa activitate în domeniul educa
ției, Pestalozzi a r
ămas permanent devotat
cauzei copiilor prin întemeierea de
școli de tip orfelinat care se manifestau în procesul
educa
ției precum marile familii, deoarece pedagogul era convins c
ă familia era ce
a care
asigura prima educa
ție a copiilor, în același timp fiind un important factor de asimilare a
normelor, valorilor sociale
și culturale. Convins de faptul c
ă instruc
ția copilului trebuie s
ă
pornească de la cele mai simple cuno
ștințe, pentru ca mai apoi
, în procesul instructiv educativ,
să se insiste pe asimilarea unor no
țiuni tot mai ample și mai complexe, J. H. Pestalozzi
publică mai multe volume, încercând să argumenteze
și rolul, dar și funcțiile familiei.

Sistemul de gândire pedagogică conceput de P
estalozzi s
–
a axat pe observa
ție, reflecție
pedagogică, experimentare practică. Cu preocupări în organizarea învă
ț
ământului elementar, a
promovat îmbinarea armonioasă dintre munca productivă
și instrucție. A militatat pentru o
metodologie nouă de predare,
bazată pe legile dezvoltării intelectuale. În opinia sa, educa
ția
veritabilă se face pornind de la natura umană, subordonând înclina
țiile originare menirii
sociale a fiecărui om. Pestalozzi dorea impunerea unei educa
ții generalizate pentru toți copiii,
ind
iferent de originea socială. A încercat să descopere
și s
ă facă cunoscute, atât învă
ț
ătorilor,
cât
și mamelor metode, principii, reguli simple, accesibile. Principalul s
ău obiectiv s
–
a
mărginit la determinarea
și totodat
ă simplificarea celor mai eficiente
căi de educa
ție. El vede
în mediul familial temelia unei formări morale autentice: „O, casă părintească tu e
ști școala
moralită
ții și a statului”
41
. Înaintea învă
ț
ătorilor, fiecare mamă trebuia să asume rolul de
educatoare pentru copiii săi.

39

Johann Heinrich Pestalozzi,
Texte alese
,
ediție de Iosif Antohi
,

Bucure
ști,
Editura Dida
ctică
și Pedagogic
ă,
1965, p.

71.

40

Mihai Vi
șan,
op.cit.
, p. 60.

41

Constantin Cuco
ș,
op. cit.
, p. 168.

19

Scopul educa
ț
iei se bazează pe dezvoltarea for
țelor interne specifice naturii umane, ele
putând fi amplificate în cazul în care activitatea educativă este fndamentată pe iubire
și pe
credin
ț
ă. Acestea reprezentând for
țele interne cu care natura l
–
a înzestrat pe om
42
.

Ed
uca
ția fizic
ă are un rol important în dezvoltarea calită
ților fizice ale elevilor. În
acest sens, Pestalozzi a propus efectuarea unor mi
șc
ări pregătitoare pentru exercitarea
diferitelor activită
ți, elemente care ast
ăzi ar putea include ceea ce numim „gimna
stică
individuală”. Prin dezvoltarea for
țelor psihice înseamn
ă că
școala acționeaz
ă, nu numai în
direc
ția inform
ării tinerilor, cât mai ales în direc
ția form
ării acestora.

Pentru a fi
și mai clar tot ceea ce am expus în rândurile de mai sus, în predarea
ab
ecedarului trebuia să fie premergătoare cunoa
șterea prin intuiție a obiectelor. Astfel, copilul
era învă
țat s
ă folosească un anumit limbaj, înainte de a cunoa
ște efectiv s
ă citească. La fel, în
procesul de învă
țare a scrisului, mai întâi se vor efectua exe
rci
ții de desen, care faciliteaz
ă
în
țelegerea lucrurilor care ne înconjoar
ă.

La baza cristalizării deprinderilor pentru ac
țiunile morale va sta sentimentul de
dragoste.

Misiunea principală a învă
ț
ătorului era cea a învă
ț
ării unei meserii.

Johann Heinrich P
estalozzi se stinge din via
ț
ă în anul 1827, lăsând în urmă imensa
contribu
ție în vederea punerii bazelor pedagogice moderne
–

concep
ția sa original
ă. Merită
să
–
l re
ținem drept întemeietorul teoriei înv
ă
ț
ământului elementar. A fundamentat
și a aplicat
princ
ipiul intui
ției
43
, al continuită
ții dintre teorie și practic
ă, al învă
ț
ării fonetice a cititului.
Gândirea marelui pedagog este restrânsă la câteva reguli: scopul principal al învă
ț
ământului
elementar nu constă în achizi
ționarea de cunoștințe, ci în a dezvo
lta
și valențele inteligenței
elevului; în locul inteligen
ței este preferat
ă voin
ța, în locul cunoștințelor teoretice, abilit
ă
țile
practice; rela
țiile dintre elev și înv
ă
ț
ător trebuie să se bazeze pe afec
țiune; instrucțiunea
propriu
–
zisă se va subordona sc
opului superior al educa
ției.

I
I
.

2.

Doctrina pedagogică a secolului al XIX
–
lea

Potrivit concep
ției lui Johann Friedrich Herbart, etica este disciplina care ne arat
ă care
este scopul educa
ției, în timp ce psihologia ne arat
ă cum trebuie să ac
țion
ăm pent
ru

42

Mihai Vi
șan,
op.cit.
, p. 61.

43

Constantin V. Bu
țureanu, Curente pedagogice: câteva pagini din istoria pedagogiei,
Ia
și,
Editura
„Via
ța
Românească” S. A.,
1920, p. 74.

20

îndeplinirea scopurilor
44
. A
șadar, pe Herbart îl încadr
ăm în tendin
ța fundamentat
ă pe
întemeierea pedagogiei bazată pe etică
și psihologie.

Născut în 1776, în nordul Germaniei, ca fiu al unui consilier de justi
ție, Herbart
deprinde interesul pentru
problemele educative, în momentul în care devine însărcinat cu
educarea
și instruirea particular
ă a unor copii înstări
ți. Devenind profesor universitar
organizează seminarii pedagogice, unde se pregăteau viitorii profesori
și aranjeaz
ă o
școal
ă de
aplica
ți
e pentru efectuarea practicii pedagogice.

În opinia sa, lumea era alcătuită din entită
ți calitativ diferite, eterne. Schimbarea și
transformarea erau efecte ale min
ții noastre. A fost adeptul teoriei asociațiunii: „în ceea ce
prive
ște asocierea, cel puțin
la început, nu se poate face într
–
un mod cu totul sistematic. În
sistem fiecare punct are locul său determinat, din care se leagă mai întâi cu punctele mai
apropiate, dar stă, de asemenea, la o determinată distan
ț
ă de punctele depărtate
și e legat cu
acest
ea numai prin anumite legături intermediare; apoi, acest fel de asociere nu e acela
și
pretutindeni. În afară de aceasta un sistem nu trebuie numai învă
țat, ci și întrebuințat, aplicat
și adesea completat prin noi adaosuri, introduse la locul potrivit. Acea
sta necesită deprinderea
de a putea pune în mi
șcare ideile, p
ă
șind de la orice punct de plecare fie înainte, fie înapoi, fie
în lături. De aceea un sistem trebuie pe de o parte pregătit, pe de altă parte exercitat.
Pregătirea se face prin asociere, iar exe
rcitarea trebuie să îi urmeze prin gândire metodică”
45
.
Prin interes, pedagogul în
țelege o multitudine de reprezent
ări; reprezentări care influen
țeaz
ă
con
știința, ceea ce îl predispune pe individ s
ă ac
ționeze. Dup
ă pedagogul german, educa
ția
presupune trei
momente: guvernarea, instruc
ția și educația moral
ă
46
.

Cea dintâi, guvernarea, rezidă în asistarea
și coordonarea copilului, mai întâi de c
ătre
adult, prin restric
ții și constrângeri. Mijloacele principare ale acestei conduceri erau îngrijirea,
împreună cu s
upravegherea. Evitarea unor accidente a fost recomandată prin intermediul
aplicării unor măsuri de constrângere. Interdic
țiile îl vor obișnui pe copil cu spiritul
disciplinar, cu cel de ascultare. În virtutea faptului că la vârste mici copiii nu pot rela
ți
ona pe
deplin cu ideile morale, guvernarea era asemănată cu dresajul.

Instruc
ția, care coincide cu înv
ă
ț
ământul reprezenta partea cea mai importantă în
procesul continuu al educa
ției, constând din formarea unui cerc de idei din ce în ce mai
complete. Instr
uc
ția are în vedere dou
ă scopuri: dobândirea virtu
ții și atingerea
multilateralită
ții.

44

Mihai Vi
șan,
op. cit.
, p. 63.

45

Johann Friedrich Herbart,
Prelegeri pedagogice
,
edi
ție

îngrijită de Victoria C. Petrescu,

Bucure
ști,

Editura
Dida
ctică
și Pedagogig
ă,
1976, pp. 23
–
24.

46

Mihai Vi
șan,
op.cit.
,

p.

63.

21

A treia no
țiune fundamental
ă, educa
ția moral
ă, împline
ște rolul educației, de cultivare
a virtu
ții, de asigurare a unui comportament moral: „Adev
ăratul scop al pedagogie
i este
cultivarea virtu
ții. Ea este ideea libert
ă
ții interioare dezvoltat
ă
și manifestat
ă perseverent într
–
o persoană. Din aceasta rezultă firesc o sarcină dublă pentru educator, fiindcă libertatea
interioară este raportul între doi termeni: discernământul

și voința; este deci de datoria
educatorului a realiza pe fiecare în parte, cu scopul de a
–
i putea uni apoi într
–
un raport
constant”
47
. Rela
ția esențial
ă este cea dintre elev
și educator.

Cunoscându
–
și sfârșitul în vara anului 1941, Johann Friedrich Herbar
t
și
–
a
fundamentat pedagogia pe folosofia practică, având grijă să exprime rolul formării
și cultiv
ării
interesului în dezvoltarea personalită
ții. Misiunea suprem
ă a educa
ției a constat în formarea
caracterului moral: „
[…]
Scopul guvernării prive
ște preze
ntul individului, pe câtă vreme
educa
ția moral
ă are în vedere pe viitorul adult. Scopurile sunt prin urmare a
șa de diferite,
încât în mod necesar, în pedagogie, trebuie să facem deosebirea între educa
ția moral
ă
și
guvernare”
48
. A impus principiul „învă
ț
ămân
tului educativ”. Cele trei aspecte distincte ale
educa
ției pretind tratamente în funcție de particularit
ă
țile de vârst
ă. De
–
a lungul vie
ții a impus
ra
ționalizarea procesului de predare.

I
I
.

3.

Pedagogia filosofică

Herbert Spencer a fost un folosof englez
, ale cărui preocupări nu s
–
au limitat doar la
domeniul filosofiei, extinzându
–
se dincolo de această arie, incuzând domeniile psihologiei,
sociologiei, biologiei
și, desigur, pedagogiei. Datorit
ă concep
ției sale, Spencer este cunoscut
ca promotor al educa
ț
iei ca adaptare.

Herbert Spencer s
–
a născut într
–
o localitate din centrul Angliei, în 1820, într
–
o familie
cu origini burgheze.

Pregătirea tinerilor pentru via
ța social
ă, în vederea adaptării mai facile la cerin
țele
sociale a devenit sarcina majoră a educa
ț
iei. Conservarea, asigurarea mijloacelor de existen
ț
ă,
men
ținerea ordinii sociale și politice, întreținerea familiei, educarea copiilor și satisfacerea
gustului pentru frumos alcătuiesc în
șiruirea celor mai semnificative activit
ă
ți, pe care orice
om le de
rulează în via
ț
ă. Educa
ției îi revenea preg
ătirea impusă de cele enumerate.

Necesitatea însu
șirii în rândul p
ărin
ților a unui minimum de noțiuni din psihologie și
pedagogie pe calea atingerii func
ției educative a familiei a reprezentat ideea novatoare

47

Johann Friedrich Herbart,
op. cit
.
,

p. 6.

48

Ibidem
, p. 13.

22

intr
odusă de către englez. După Spencer, rolul educa
ției era acela de a modela la copii
caracteristicile omului necivilizat. A insistat pe ideea dezvoltării unei educa
ții care s
ă aducă
folos
și prospețime indivizilor. Sarcina form
ării era constituită de pregăt
irea pentru via
ț
ă:
„Aminti
ți
–
vă că scopul disciplinei dumneavoastră trebuie să fie crearea unei fiin
țe ce se va
autoconduce; nu crearea unei fiin
țe condus
ă de al
ții. Dac
ă copiii dumneavoastră ar fi sorti
ți
să
–
și duc
ă vie
țile lor ca sclavii, nici nu ați put
ea să
–
i obi
șnuiți mai bine cu sclavia în timpul
copilăriei, dar cu urmează să fie oameni liberi, neavând pe nimeni care să le mai controleze
activitatea zilnică, nici nu pute
ți s
ă
–
i obi
șnuiți prea mult s
ă se autocontroleze cât mai sunt încă
sub privirile d
umneavoastră”
49
.

Tot Spencer a formulat principiile educa
ției, prin care urma s
ă
fie îndreptat procesul instructiv
–
educativ: principiul trecerii de la concret la abstract;
principiul trecerii de la simplu la complex; principiul dobândirii cuno
ștințelor prin

activitatea
proprie a elevului. Filosoful englez a avut în vedere
și condițiile în care avea s
ă se realizeze
educa
ția: educația trebuia s
ă fie la un nivel redus de reproducere a procesului de constituire a
civiliza
ției umane; a fost prev
ăzut caracterul sp
ontan. A fost accentuat rolul educa
ției primare
dobândite în cadrul familiei.

Rezumând premisele gândirii
și concepția pedagogic
ă a lui Herbert Spencer, care s
–
a
stins din via
ț
ă în luna decembrie a anului 1903, ne rămâne a exprima faptul că supusă
cercetă
rii acestuia, educa
ția a devenit un instrument în mâna fiec
ărui individ; instrument
folosit în lupta pentru men
ținerea vieții, în lupta pentru propria existenț
ă
50
. Spencer a sugerat
câteva criterii în vederea selectării
și a impunerii disciplinelor de predat: ceea ce servește la
men
ținerea vieții, a s
ănătă
ții; ceea ce servește în educarea copiilor; ceea ce servește la
men
ținerea contactelor sociale și, în ultimul r
ând, ceea ce constituie odihna
și distracția vieții.

La sfâr
șitul secolului al XIX
–
lea, învă
ț
ământul european căpătase un caracter
proeminent intelectualist. Influen
ța concepțiilor lui Herbert, precum și a celorlalți mari
pedagogi despre a căror convinger
i, judecă
ți am notat frânturi remarcabile, cu greu a cunoscut
schimbări. Primele modificări din structura pedagogiei tradi
ționaliste se propun la cap
ătul
secolului al XIX
–
lea. Vremurile următoare cereau impunerea unui „
școli noi”, a unei „educații
noi”, ca
re să utilizeze principii didactice mai atractive, care să apropie mult mai mult copiii de
natură
și de munca fizic
ă, de cerin
țele și nevoile societ
ă
ții.

49

Herbe
rt Spencer,
Eseuri despre educa
ție
,
ediție de Stanciu Stoian
,
Bucure
ști,
Editura Dida
ctică
și Pedagogic
ă,
1973, p. 130.

50

Bogdan Schodolski,
Pedagogia
și marile curente filosofice
,
Bucure
ști,
Editura Dida
ctică
și Pedagogic
ă,
1983,
p. 44.

23

I
I
.

4.

Pedagogia experimentală

Gândirea care a dominat sfâr
șitul veacului al XIX
–
lea cea pozitivis
tă, a exercitat o
influen
ț
ă considerabilă asupra procesului de constituire a
științelor noi despre societate și om.

Primele laboratoare de psihologie înfiin
țate (în 1879, la Leipzig și în 1885 la Sorbona)
au avut ca domeniu de aplica
ție metoda experimenta
lă. De aici
și pân
ă la constituirea metodei
experimentale în pedagogie nu a mai fost decât o treaptă de urcat.

Printre primii reprezentan
ți ai pedagogiei experimentale s
–
a numărat Alfred Binet.

Binet s
–
a născut în 1857, La Nisa, într
–
o familie de medici. L
a finele secolului al XIX
–
lea, a fost cel care a instituit un laborator pentru pedagogia copiilor normali. Laboratorul a
func
ționat pe lâng
ă o
școal
ă primară. Multe dintre testele asupra studiului inteligen
ței au fost
elaborate, de asemenea, în acel labora
tor
51
.

Două principii au guvernat viziunea pedagogică a lui Binet, anume pedagogia care
trebuia să aibă ca preliminarii o studiere a psihologiei individuale, iar celălalt care bifa
diferen
țele individuale ca fiind mai puternice în procesele superioare. Pri
n trebuin
țele
fundamentale ne asemănăm între noi, însă ceea ce ne diferen
țiaz
ă sunt posibilită
țile psihice
superioare. Binet era de părere că teoria despre educa
ție, obligatoriu trebuie s
ă devină o
disciplină riguroasă. Pentru el, pedagogie desemna, mai în
tâi de toate,
știința despre tehnica
cre
șterii copiilor.

Noul concept avansat de către pedagogul fracez a fost cel al învă
ț
ământului eficient.

Alfred Binet a conturat rolul experimentului educa
țional, a atras atenția asupra
necesită
ții m
ăsurării efectelor
educa
ției.

Un alt reprezentant al tendin
ței pedagogiei experimentale a fost Ernst Meumann.
Acesta s
–
a născut în sânul unei familii de pastori, în 1862, în
ținutul Rinului. Meumann se
remarcă prin critica adusă pedagogiei de orientare tradi
ționalist
ă. Meumann sublinia

că
„pedagogia nu este nici <<psihologie aplicată>>, nici etică aplicată, nici logică; ea este, fără
îndoială, o
științ
ă de sine stătătoare,
știința despre realitatea educativ
ă. Oricât de multe dintre
rezultatele psihologiei generale, ale patologiei, logic
ii, eticii, esteticii ar fi folosite pentru
scopurile proprii, ea reprezintă totu
și toate aceste rezultate într
–
o lumină nouă, dintr
–
un punct
de vedere folosit numai de ea: acela al educa
ției și, în acest mod, toate problemele aparent
psihologice, etice
și

de orice altă natură, se trasformă, de îndată ce devin probleme de

51

Constantin Cuco
ș,
op. cit
., p. 200.

24

educa
ție”
52
. El nu a fost de acord cu dimensiunea abstractă a vechii pedagogii
și militeaz
ă
pentru o pedagogie sus
ținut
ă de fapte, observa
ții și experimente. Experimentul pedagogic
urma să
valideze metode didactice folosite în procesul predării.

Ernst Meumann a fost cel care a căutat să revendice statutul pedagogiei, care trebuia
determinată cantitativ, pe baza observării
și analizei datelor. Copilul era baza cercet
ării
educa
ției.

Împăr
țind

acelea
și convingeri, lui Wilhelm August Lay îi adimitem rolul de creator al
no
țiunii de pedagogie experimental
ă. În concordan
ț
ă cu părerile sale, cunoa
șterea copilului
era cea pe care se fundamenta
știința educației. La aceast
ă cunoa
șterea se ajunge prin
examinarea comportamentului, pus în raport cu scopurile pedagogice: „Fiecare fiin
ț
ă, tot
omul, orice copil trebuie privit ca un membru al unei comunită
ți de viaț
ă. Aceasta se lărge
ște
de la familie la sat, la jude
ț, la patrie, lume și ea e constituit
ă dint
r
–
o parte naturală: pământul
și apa, clima, fauna și flora; și dintr
–
o parte socială: semenii. Etnografia ne înva
ț
ă de repetate
ori că dezvoltarea corporală
și spiritual
ă a omului este determinată nu numai de etnie, cu
legăturile sale politice, sociale
și
religioase, cu istoria, morala
și obiceiurile, ci și de peisaj,
glie, apă, climă, animale
și plante: omul este într
–
o mare măsură un produs al vie
ții în
comun”
53
.

Wilhelm August Lay

a supus examenului critic scopurile educa
ției. Exponent al
pedagogiei exper
imentale, el a dezvoltat o didactică specială.

II
.

5.

Pedagogia socială

La sfâr
șitul secolului al XIX
–
lea, atât dezvoltarea gândirii pedagogice, cât
și
dezvoltarea practicii pedagogice au fost influen
țate de intensitatea cercet
ărilor asupra
observării s
ocietă
ții. Prin aportul unor gânditori ca
É
mile Durkheim, constituirea sociologiei
ca
științ
ă a determinat o nouă viziune asupra educa
ției. Constituindu
–
se
și o nou
ă desciplină a
pedagogiei, este vorba despre pedagogia socială, teoriile privind educa
ția și
–
au mutat factorul
principal al dezvoltării, care acum era societatea.

De numele sociologului francez Durkheim se lipe
ște știința despre societate. În ceea ce
prive
ște gândirea pedagogic
ă a acestuia, ea are la bază ideea sociologică că există o realitate
s
ocială înaintea individului
și determin
ă dinamica socială. Individul este cel care e supus

52

Ern
st Meumann,
Prelegeri introductive
în pedagogia experimentală
și bazele ei psihologice
, traducere de Ana
Aronescu
și Lorentz Aronescu,
Bucure
ști,
Editura Dida
ctică
și Pedagogic
ă,
1980, p. 29.

53

Constantin Cuco
ș,
op. cit
., p. 208.

25

societă
ții
54
. Prin intermediul educa
ției, societatea exercit
ă o influen
ț
ă asupra individului:
„arătând că societatea modelează pe indivizi după nevoile sale, s
–
ar fi
putut să pară că ace
știa
suportă, prin aceasta, o tiranie de nesuferit. În realitate însă, ei sunt interesa
ți la aceast
ă
supunere, căci fiin
ța nou
ă, pe care ac
țiunea colectiv
ă o clăde
ște în fiecare din noi, pe calea
educa
ției, reprezint
ă ceea ce este mai b
un, ceea ce este cu deosebire omenesc în noi”
55
.

Concep
ția pedagogic
ă a lui Durkheim se întemeiază pe faptul că sistemele de educa
ție
nu sunt studiate în mod
științific de pedagogie. Pedagogia tinde s
ă emită percepte de conduită,
nestudiind maniera de a pra
ctica pedagogia. Defini
ția oferit
ă pedagogiei merită men
ționat
ă:
„o ac
țiune exercitat
ă de către genera
țiie adulte asupra celor ce nu sunt preg
ătite pentru via
ța
socială”.

Durkheim a văzut în educa
ție activitatea de introducere a generațiilor în valorile
sociale dominante. Potrivit lui, educa
ția moral
ă primează devenind un simplu mijloc de
socializare.

I
I
.

6.

Curentul „Educa
ția Nou
ă”

În a doua jumătate a secolului al XIX
–
lea s
–
a format o nouă orientare pedagogică,
recunoscută drept „educa
ția nou
ă”. Aceas
tă orientare perfec
ționat
ă sau care cel pu
țin așa se
dorea a fi a invocat nevoia ca procesul educa
ției s
ă aibă ca punct de pornire aspita
țiile
copiilor.
Ținând cont de acestea urma s
ă fie stabilit întregul proces al învă
ț
ământului. „Noua
școal
ă” apărută în

Europa occidentală dispune de o altă organizare, altă metodologie, cu
siguran
ț
ă, alte scopuri
și conținuturi
56
.

Mariei Montessori îi atribuim dezvoltarea metodei „autoeduca
ției”; metod
ă care a
presupus libertatea copilului de a evolua conform posibilită
țil
or
și limitelor sale. Ea a fost
exponenta educa
ției prin acțiunea independent
ă.

Experien
ța dobândit
ă, lucrând cu deficien
țele copiilor
57

aplică în tratarea lor metode
pedagogice care favorizează derularea cercetărilor sale în domeniul pedagogiei. Printre
co
ncluziile Mariei Montessori se impune condi
ția unei cunoașteri cât mai îndeapropae, exacte
a naturii copilului posibilă prin observare în deplină libertate. Bineîn
țeles c
ă acest fapt obligă
asigurarea unui mediu organizat în care copiii să beneficieze de l
ibertatea de ac
țiune, de

54

Ibidem
, p. 252.

55

Émile Durkheim,
Educa
ție și sociologie
, ediție de Emil Păun,
Bucure
ști,
Editura Dida
ctică
și Pedagogic
ă,
1980, p. 41.

56

Mihai Vi
șan,
op. cit
., pp. 73
–
74.

57

Ibidem
,
p
. 81.

26

manifestare: „O metodă de educa
ție bazat
ă pe libertate trebuie
[…]

să aibă ca scop eliberarea
copilului de legăturile care îi limitează manifestările spontane. Pe măsură ce va înainta pe
calea aceasta, manifestările lui spontane
vor arăta mai clar adevărul, dezvăluind specificul
copilului. Iată de ce prima formă a interven
ției educaționale ar trebui s
ă aibă ca obiect
călăuzirea copilului pe calea independen
ței”
58
.

La Maria Montessori, condi
ția și metoda de formare r
ămâne libertatea
. O dezlăn
țuire
naturală care există în interiorul fiin
țelor umane favorizeaz
ă cre
șterea. Un copil va absorbi,
întotdeauna, din jurul său cele necesare la un moment anume, însu
șindu
–
și totul. Maria
Montessori a considerat că un educator trebuie să întrunea
scă multe calită
ți, printre care aceea
de fin observator al intereselor urmărite de către elevi. Elevul înva
ț
ă cel mai bine din propria
experien
ț
ă, educatorul monitorizând situa
țiile diferite. Performanța se obține prin prisma
comparativă în raport cu reu
ș
itele anterioare.

Până la sfâr
șitul secolului al XIX
–
lea
și începuturile celui al XX
–
lea îmbogă
țirea
experin
ței pedagogice, a tendințelor din pedagogia european
ă s
–
au înfăptuit pe baza intui
ției, a
generalizării experien
ței practice, a reflexiilor filosofi
ce. Acum, pedagogiei i se aduc critici
cum că ar promova un caracter speculativ, că este lipsită de rigoare, că se limitează la a
deduce păreri despre educa
ție, c
ă fiecare opinie ar trebui probată prin metodele
științifice.

De
și la începuturi pedagogia exp
erimentală s
–
a orientat spre cercetarea personalită
ții
copiilor, această orientare a evoluat spre dezvoltarea psihologiei copiilor
și nașterea
adevăratei pedagogii. Oferind câteva rezultate fragmentare, pedagogia experimentală a
contribuit la dezvolatrea p
edagogiei, deschizând calea utilizării experimentului
și a altor
tehnici de cercetare.

La sfâr
șitul secolului al XIX
–
lea s
–
a afirmat un nou curent de gândire pedagogică,
pedagogia socială, în cadrul căreia societatea a jucat un rol fundamental, atât în con
ceperea,
cât
și în desf
ă
șuraraea procesului educativ. Potrivit acestei noi direcții poziția individului
educat nu este neglijată, ci subordonată socialului, ca parte a acestuia.

58

Maria Montessori,
Descoperirea copilului
,
ediție de I. Sulea
–
Firu,
Bucure
ști,
Editura Dida
ctică
și Pedagogic
ă,
1977, p.
97.

27

Capitolul III

Spa
țiul românesc din perspectiva recept
ării curentelor pedagogice la modă

în veacul al XIX
–
lea

La începutul secolului al XIX
–
lea tema esen
țial
ă care s
–
a impus românilor a fost cea a
dobândirii dreptului la învă
ț
ământ în limba na
țional
ă
59
. Prima jumătate a

secolului a fost
caracterizată prin resim
țirea influenței ideilor franceze iluministe, atât în educație, cât și în
instruc
ția școlar
ă. Aceste idei au avut rol, nu numai în dezvoltarea învă
ț
ământului, ci
și în
na
ționalizarea acestuia, în racordarea spațiul
ui românesc la modelul oferit de Occident. Prin
directivele statului, alături de demersurile particulare a fost posibilă conturarea ini
țiativelor în
domeniul educa
țional.

În istoria lor culturală românii s
–
au individualizat printr
–
un „anumit suflet: un suf
let
deschis ideilor cu tendin
ț
ă de asimilare a culturii”
și cu o deosebit
ă lejeritate de a
–
și însuși
ideile noi. „Românul în
țelege repede, asimileaz
ă u
șor și mult. De aceea nu e de mirare c
ă în
cultura sa putem privi ca într
–
o oglindă multe din ideile
și p
reocupările altor popoare.”
60

Pedagogia românească are drept repere trei mari episoade: primul, pedagogia primară
se adânce
ște în trecut și ajunge pân
ă la sfâr
șitul secolului al XVIII
–
lea; pedagogia românească
din secolul al XIX
–
lea, care i
a

sfâr
șit odat
ă c
u Primul Război Mondial se suprapune cu al
doilea episod, iar ultimul coincide cu pedagogia contemporană de după anul 1919
61
.

Aten
ția noastr
ă se îndreaptă spre pedagogia încadrată în ce
a de
–
a doua etapă, întrucât
de
la finalul veacului al XVIII
–
lea aceasta
devine una sistematică. Acum e perioada în care
și
la noi se constituie o literatură proprie de pedagogie, se produce o lărgire a surselor, de acum
pedagogia românească se va inspira din pedagogia modernă, cu precădere din cea germană
și
franceză. Se poate

a
cc
epta că este „mai curând o substituire: am luat pur
și simplu pedagogia
germană
și francez
ă
și am aplicat
–
o
școlii și educației noastre cu mici modific
ări
și
adaptări”
62
.

În Europa anului 1800, cuprinsă de stăpânirea ideilor filosofiei iluministe, pedag
ogia
va ajunge la o înflorire, cultivată fiind de un Pestalozzi, Herbart
și alții.

59

Constantin C. Giurescu,
Istoria învă
ț
ământului din Romania: compendiu
,
Bucure
ști,
Editura Dida
ctică
și
Pedagogică,
1971, p. 109.

60

Ștefan Bârs
ănescu,
Istoria pedagogiei române
ști
,
Bucure
ști,
Editura Societatea
Română de Filosofie,
1941, p.
14.

61

Ibidem
, p. 199.

62

Ibidem
, p. 201.

28

În pedagogia românească î
și fac loc idei cu privire la naționalitate, idei s
urpr
inse în
prim
–
plan de membrii
Școlii Ardelene. Cei trei c
ărturari ardeleni sus
țin „ideea unei
educa
ții,
al cărei obiect să fie trezirea con
științei naționale”
63
.

Secolul al XIX
–
lea pentru spa
țiul românesc a reprezentat o perioad
ă a progresului în
care domeniul pedagogiei a fost prezent printr
–
un număr însemnat de intelectuali români, unii
făcând tra
duceri, al
ții scriind de la lucr
ări, la articole, studii, toate consacrate problemelor de
pedagogie.

După întâmplările petrecute la 1848, în spa
țiul românesc, pedagogia a reușit s
ă se
a
șeze în circuitul pedagogic universal
64
. Din această pozi
ție s
–
a dorit s
atisfacerea cerin
țelor
educative ale vremii.

Urmează să ne îndreptăm aten
ția asupra autorilor noii pedagogii a problemelor școlare.

Pedagogii

români nu au intrat în contact direct cu marii pedagogi din spa
țiul european,
cunoscându
–
i prin adep
ți precum Augu
st N
ieme
yer
65

sau Salzmann
66
.

I
II
.

1.

Primii autori de pedagogii sistematice

Simion Bărnu
țiu s
–
a născut la data de 21 iulie 1808, în jude
țul S
ălaj, într
–
o familie
săracă. A urmat cursurile Facultă
ții de Teologie de la Blaj. Fiind unul dintre revoluționarii
pa
șoptiști, B
ărnu
țiu a r
ăspândit manifestul său sibian, în care milita pentr
u egalitatea
na
țional
ă. Pedagogul român s
–
a remarcat prin primul curs de pedagogie
ținut la Universitatea
din Ia
și, curs publicat în anul 1870, sub numele de
Pedagogia
67
. Ulterior s
–
a remarcat
inspira
ția lui B
ărnu
țiu din lucrarea lui N
eimey
er,
Principiile p
edagogiei
68
, nefiind vorba de o
concep
ție pedagogic
ă proprie.

Potrivit opiniei sale, Simion Bărnu
țiu vedea scopul educației ca cel al „cultiv
ării
umanită
ții din fiecare om”
69
.

63

Ibidem
, p. 53.

64

Mihai Vi
șan,
op.cit.
,

p. 67.

65

August Hermann Niemeyer (1754
–

1828) a fost un pedagog german, profesor la Universitatea din Halle
(Germania). A făcut studii de filologie, teologie
și filosofie. A fost reprezentantul eclectismului pedagogic din
preajma anului 1800, o gândire care alege

ideile din mai mul
ți autori și le sistematizeaz
ă, a
șa încât o oper
ă să
ofere tot ce e nevoie, într
–
un mod clar, plăcut.,
Ștefan Bârs
ănescu,
op.cit.
, p. 67.

66

Christian Gotthilf Salzmann (1744
–

1811) a fost un pedagog german, adept al pedagogiei filantro
piniste, a lui
J. B. Basedow, pe baza principiilor lui Rousseau
și care a militat împotriva scolasticismului și formalismului
didactic, preconizând o „educa
ție liber
ă”. A studiat Teologia la Jena. Salzmann a considerat importantă
introducerea vie
ții de fam
ilie în
școal
ă, aplicarea metodei intuitive în învă
ț
ământ.,
Ștefan Bârs
ănescu,
Ibidem.

67

Ibidem
.
, p. 72.

68

Mihai Vi
șan,
op.cit.
, p. 67.

69

Ibidem.

29

Pedagogul român supune analizei problema educa
ției în acord cu elementul etnic:
„E
ducatorul, ce vrea să dea o adevărată cultură spiritului na
țional se cuvine s
ă cunoască bine
virtu
țile și sc
ăderile na
țiunii sale. Acestea se pot cunoaște mai bine din istorie, din faptele și
momentele na
ționale.”
70

Grav bolnav, Simion Bărnu
țiu se stinge di
n via
ț
ă în drum spre satul natal, la data de 28
mai 1864.

Anton Velini a rămas în istorie drept un ilustru pedagog român, datorită faptului că a
fost primul profesor de pedagogie din institu
țiile școlare ieșene. Aflat
ă la început de drum,
școala româneasc
ă

a avut nevoie de o buna pregătire a lui Velini. Acesta a trăit între anii 1812
–

1873, timp în care a ob
ținut titlul de doctor în filosofie la Viena
71
.
Manualul de metodică
și
pedagogie pentru profesorii
școalelor primare
, publicat în 1860 schi
țeaz
ă proble
mele practice
din pedagogia
școlar
ă, alcătuită din necesitatea instruirii învă
ț
ătorilor.
Și lucrarea lui Velini
poartă amprenta concep
țiilor lui N
ieme
yer
72
, discutând însemnătatea educa
ției.

Manualul a fost gândit în 6 păr
ți, structurat pe urm
ătoarele teme
: educa
ția intelectual
ă,
morală, fizică, disciplina, datoriile învă
ț
ătorului
și calit
ă
țile bunului înv
ă
ț
ător. „Educa
ția e arta
de a cre
ște copiii și nici o științ
ă nu
–
i mai necesară decât
știința de a
–
i învă
ța”
73
. Scopul
învă
ț
ării era de a face din oameni b
uni cetă
țeni, utili patriei. În viziunea autorului, cet
ă
țenii
trebuie să se bucure de dreptul la învă
ț
ătură. Acest drept era garantat de către stat, pe care
cetă
țeanul îl slujea.

„Pe lângă dezvoltarea puterilor suflete
ști s
ă dezvolte
și pe cele fizice, d
e
oarece numai
dacă corpul ca organ al sufletului este dezvoltat, atunci
și sufletul e bine dispus a cugeta…”
74
,
asta se cerea de la educa
ție.

Autor al unor lucrări de pedagogie, manuale
școlare a fost și Ioan P. Eliade. El și
–
a
desfă
șurat activitatea de pr
ofesor la Ploie
ști și a susținut nevoia de educație, a
rgume
ntând că
„fără educa
ție și f
ără instruc
țiune, omul
e
incapabil de a în
țelege destinațiunea ca și raporturile
ce urmează a avea către celelalte creatoare. A neglija educa
țiunea junimii este a degrad
a pe
om în particular
și societatea în general”
75
. Scopul educa
ției a fost privit din perspectiva
individuală
și social
ă. Privită din perspectiva socială, educa
ția are misiunea

de

a socializa
indivizii: „Dacă vom examina pu
țin natura omului, înclinațiile sa
le, via
ța sa, vom recunoaște

70

Ștefan Bârs
ănescu,
op. cit.
, p. 72.

71

Mihai Vi
șan,
op.cit.
, p. 67.

72

Ibidem
, p. 68.

73

Ștefan Bârs
ănescu,
op. cit.
, p. 71.

74

Ibidem
.

75

Mihai Vi
șan,
op.cit.
, p. 68.

30

lesne că el nu este creat exclusiv pentru sine, ci
și pentru societate”
76
. Ce îl deosebe
ște pe
Eliade rămâne aprecierea jocului didactic folosit în
școli. Tot el
v
a pretinde rolul intui
ției ca
metodă în procesul de predare
–
învă
ț
are, aducând aminte de opiniile lui Pestalozzi.

II
I
.

2.

Pedagogia experimentală

În luna februarie a anului 1834, la Piatra
–
Neam
ț se n
ă
ștea Vasile Alexandru
–
Urechia,
într
–
o familie în care tatăl fusese membru al clasei boiere
ști. Ajuns profesor
universitar în
cadrul celor două universită
ți românești, V. A. Urechia s
–
a remarcat scriind nu mai pu
țin de
șase volume, în care a trasat istoria școlilor românești din perioada 1800
–
1868
77
.

În pedagogia românească numele lui Vasile Alexandru
–
Urechia este a
rborat metodei
experimentale, fiind văzut ca precursor al acesteia. Conform ideilor sale metoda
experimentală
țintea c
ătre trei domenii de ac
țiune, anume: școlile primare, unde se putea
impl
ementa modelul

„m
et
odei mixte”, organizarea tipului de „
școal
ă nou
ă”, alături de
predarea bazată pe obiecte în clasele mici.

Pentru că am men
ționat „metoda mixt
ă” merită să vedem în ce constă ea. Această
metodă se pare că viza folosirea concomitentă, atât a intui
ției, a memor
ării, cât
și a înțelegerii.
Gradul de func
țion
are a metodei depindea de utilizarea unui material didactic auxiliar în
procesul învă
ț
ării
78
.

În ceea ce prive
ște „școala nou
ă”, institu
ția a fost gândit
ă pe trei nivele de studii:
elementar, secundar
și cel superior.

O altă metodă implementată de pedagogul

român s
–
a referit la învă
ț
ămâtul primar,
unde disciplinele să fie predate de către învă
ț
ători. Până în acest punct nimic nu diferă de
sistemul actual, însă diferen
ța c
o
nsta în specializarea învă
ț
ătorilor pe fiecare obiect de
studiu
79
.

Urechia a

trecut la c
ele ve
șnice în luna noiembrie a lui 1901, la vârsta de 67 de ani.

Anii dintre 1820
și pân
ă în 1880 desemnează o perioadă de organizare în cadrul
ș
colilor române
ști. În școlile care iau acum naștere, pedagogiei umaniste i se simte prezența,
întrucât elevii
erau educa
ți într
–
un mod călduros, blând, erau trata
ți cu înțelegere; în acest
cadru pedepsele fiind interzise.

76

Ibidem
, p. 69.

77

Ibidem.

78

Ibidem.

79

Ibidem
, p. 70.

31

Pentru a îmbrăca forma modernă de func
ționare, statul român se interesa de modul de
organizare, de existen
ța și de creațiile celorlalte popoare
. După 1880, în România are loc o
cufundare a culturii europene.

III.

3.

Pedagogia de orientare herbartiană

Dintre teoriile pedagogiei clasice europene de amploare aparte
și în Ț
ările Române
și
în Transilvania se bucură concep
țiile insuflate de Spencer ș
i Herbart, în perioada celei de
–
a
doua jumătă
ți a secolului al XIX
–
lea.

Educa
ția, în vederea moralit
ă
ții prin instruire era reprezentat
ă de figura lui Herbart,
astfel că herbartianismul devine cârmuitorul
școlii și al educației.

De
–
a lungul Europei, State
lor Unite ale Americii
și Asiei, școala herbartian
ă a cucerit
și influențat sistemele școlare. „Herbart devenise un model de urmat, un ideal pe care și
–
l
doreau însu
șit și aplicat în sistemul lor educativ toți cei care se identificaser
ă cu concep
țiile
sale

pedagogice”
80
.

Reprezentan
ții acestei noi pedagogii alc
ătuiesc o grupare de cercetători de marcă, to
ți
au predat pedagogia, fie în
școlile normale, fi
e

la seminarii; pe lângă studiile din
țat
ă, to
ți au
studiat la universită
țile și institutele germane
81
.

Ioa
n Popescu (1832
–

1892) a urmat studiile în Germania, datorită bursei din partea
Bisericii ortodoxe
82
. După aprofundarea studiilor la Jena, la Leipzig îl î
ntâ
lne
ște în postura de
profesor pe unul dintre discipolii lui Herbart, Ziller
83
. I. Popescu devine un
sus
țin
ător al
herbartianismului, devenind primul pedagog român herbartian
84
.

După întoarcerea de la studii se dedică activită
ții de profesor, desf
ă
șurat
ă la Institutul
teologico
–
pedagogic din Sibiu. Alături de latura didactică
și
–
a consacrat timpul scrierii unor
lucrări de referin
ț
ă, dintre care enumerăm:
Compendiu de pedagogie

(18
68),
Pedagogia
empirică

(1881), pe lângă acestea Ioan Popescu a publicat
și manuale, activitatea publicistic
ă
r
emar
cându
–
se prin colaborări cu diferite publica
ții ardelene.

80

Ana Victoria Sima „Receptarea Herbartianismului în Transilvania în a doua jumătate a secolului al XIX
–
lea”,
în vol.
Specific românesc și
confluențe central
–
europene. Profesorului Teodor Pavel la împlinirea vârstei de 70
de ani
, Iosif Marin Balog, Ana Victoria Sima, Ion Cârja (coord.),
Cluj
–
Napoca,
Presa Univ
ersitară Clujeană,
2012, p. 307.

81

Cei care au ales să urmeze studiile în spa
țiul g
erman, au ales universită
ți în care herbartianismul câsțiga teren
prin intermediul cursurilor
și seminariilor organizate chiar de fondatorii școlii herbartiene.

82

Ana Victoria Sima,
op.cit.
, p. 311.

83

Mihai Vi
șan,
op.cit.
, p. 71.

84

Ștefan Bârs
ănescu,
op. c
it.
, p. 91.

32

Centrul educa
ției prin instrucție desemna elementul motor al
vie
ții psihice, așa cu
m
a
precia
și Herbart.

Educa
ția a fost definit
ă în termenii unei „func
ții de favorizare a dezvolt
ării fire
ști,
căreia să i se dea o direc
ție nestr
ămutată spre moralitate, adică formând omul cu tendin
țele
ideale, prin formarea min
ții ca și a inimii, în confo
rmitate cu moralitatea, spre a ajunge la
idealul personalită
ții omenești, la formarea c
a
racterului moral”
85
, ceea ce dădea scopul
educa
ției care se concretiza prin dobândirea virtuților morale. Educația modern
ă era posibilă
prin instruc
ția sistematic
ă, cu c
aracter formativ.

Lui Ioan Popescu îi revine meritul de a fi inaugurat calea pedagogiei, preschimbată în
ș
tiin
ț
ă.

Alt pedagog român, promotor al ideilor
școlii herbartiene a fost Petru Pipoș (1859
–

1913), care a activat în cadrul Preparandiei din Arad, re
organizând învă
ț
ământul pedagogic
din spa
țiul românesc.

La sfâr
șitul secolului al XIX
–
lea, pedagogia românească se remarcă prin P. Pipo
ș, un
bun cunoscător al ideilor care circulau în Europa.

Într
–
un articol publicat în anul 1886, pedagogul sus
ținea c
ă
„omul trebuie să fie educat
și cultivat pentru c
ă starea naturală a omului poate fi depă
șit
ă prin educa
ție, iar cultivarea
tineretului e o menire a omului matur”
86
. Pipo
ș considera c
ă educa
ți
a presupune

luminarea
oamenilor, iar aceasta trebuia să înceapă de

pe băncile
școlii. Și la Pipoș remarc
ăm ideea
potrivit căreia elevii bine pregăti
ți vor fi cet
ă
ț
eni utili într
–
o societate aflată în plin progres de
modernizare.

Pentru românii din Transilvania, învă
ț
ământul capătă o importan
ț
ă deosebită, căci
„efectele l
ui se răsfrâng asupra întregii personalită
ți a elevului, se lumineaz
ă judecata […] se
fortifică voin
ța, fapt ce determin
ă a
par
i
ția unui înv
ă
ț
ământ educativ care să contribuie la o
dezvoltare armonioasă a tinerilor”
87
.

Sus
țin
ător al ideilor herbartiene, ca
re erau apreciate către finalul secolului al XIX
–
lea,
pedagogul arădean găsea că învă
ț
ământul trebuia să fie educativ, dezvoltând latura morală
și
pe cea intelectuală a elevilor. Studiind
și teoriile lui Pestalozzi, Pipoș era de acord cu faptul c
ă
era nec
esară „dezvoltarea armonioasă
și natural
ă” a oamenilor. În viziunea pedagogului
român, Pestalozzi reprezenta imaginea unui
a

dintre cei mai importan
ți pedagogi moderni, care

85

Ibidem
.

86

Petru Pipo
ș,
Istoria pedagogiei
, edi
ție îngrijit
ă de Ioan

Stelean

Boia
, Maria

Pantea
,

Arad,

Editura „
Vasile
Goldiș” University Press
,

2012, p. 7.

87

Ibidem
.

33

a urmărit să transforme
școala într
–
o institu
ție cu misiunea „îmbun
ătă
țirii vieții
poporului prin
educa
ție”
88
.

Autor a numeroase manuale
școlare, Pipoș a fost cunoscut și în cercurile de la
Budapesta
și Viena; a fost un des
ăvâr
șit cunosc
ător al raporturilor dintre stat
și școal
ă.
Manualele sale au fost utile
școlilor din Transilvania și B
ucovina, contribuind la pregătirea
corpului didactic.
Manualul de Didactică
a fost dovada regăsirii principiilor din pedagogia
europeană aplicate în cea românească la marginea secolului al XIX
–
lea. Didactica se baza pe
trezirea interesului pentru
științ
ă.

Din 1883 a colaborat cu articole la publica
ția
Biserica
și Școala
, prezentând situa
ția
școlilor din spațiul românesc, c
ăutând solu
ții pentru dezvoltarea sistemului de înv
ă
ț
ământ. A
pus în lumină situa
ția din școlile populare, a înv
ă
ț
ătorilor, de la care se

cereau tot mai multe
prin raportarea la transformările societă
ții.

În preparandiile de pe teritoriile române
ști ideile moderne sugerate de P. Pipoș au fost
puse în practică, un loc important fiind ocupat de orele de practică, care au dus la evolu
ția
latur
ii practice a învă
ț
ământului. În acest sens
,

au fost organizate excursii, în acest mod elevii
puteau asimila mai u
șor informații din geografie, istorie, științe ale naturii
89
.

Alături de reprezentan
ții pedagogiei românești de orientare herbartian
ă, Petru Pi
po
ș a
deschis calea literaturii didactice moderne, care subliniază caracterul na
țional specific
al
cerin
țelor societ
ă
ții românești.

După momentul consolitării curentului herbartianist avea de
–
a face cu triumful
acestuia. Marele herbartian din Tra
n
silvania

Petru
Șpan (1860
–

1911)
ș
i
–
a sus
ținut teza de
doctorat
Dezvoltarea pedagogiei lui Herbart prin Ziller

în 1887, iar întoarcerea acasă îl
surprinde la catedra
Școlii de fete din orașul Sibiu
90
.

Literatura didactică
și pedagogic
ă, încununată de activitatea pu
blicistică
și de
însemnarea unor manuale
școlare confirm
ă receptarea
și practicarea concepțiilor lui Herbart în
d
o
meniul formării
și instruirii indivizilor. Studiile, articolele, lecțiile publicate
în
diverse
revi
s
te cu caracter pedagogic au fost dedicate
principiilor herbartiene: planul de învă
ț
ământ,
treptele formale învă
ț
ământul educativ
91
.

P.
Șpan, nu numai c
ă
și
–
a însu
șit ideile școlii h
erba
rtiene, le
–
a analizat, le
–
a regândit,
o
f
erind publicului un adevărat suport
științific.

88

Ibidem
, p. 10.

89

Ibidem
, p. 20.

90

Ana Victoria Sima,
op.cit.
, p. 318.

91

Ea
dem
, p. 319.

34

Truda lui Petru
Șpan nu a

fost trecută cu vederea, mai mult decât atât, strădaniile sale
au fost preluate, fiind nelipsite din pedagogia românească până în preajma desfă
șur
ării
Primul
ui

Război Mondial.

La capătul expunerii putem observa cum educa
ția și instrucția
ș
colară din spa
ți
ul
românesc, în prima parte a secolului al XIX
–
lea au purtat simbolul progresului, dar
cunoscând, necontenit greută
țile fiec
ărui început de drum. La schimbarea mentalită
ții
oamenilor, care la rândul lor au s
chimba
t realită
țile culturale, politice, sociale
ale spa
țiului în
care au trăit,
școala, f
ără doar
și poate a jucat un rol hot
ărâtor.

În a doua jumătate a vecului al XIX
–
lea asistăm la captarea herbartianismului în spa
țiul
românesc, preocupare care
a
ajuns de neclintit până la începutul veacului următor.

Pe parcursul întregului secol al XIX
–
lea spa
țiul românesc s
–
a dovedit a fi conectat la
curentele novatoare care
și
–
au făcut apari
ția în Occidentul european. Recepționarea, urmat
ă
apoi de difuzarea ideilor europene au c
ontri
buit la modernizarea tuturor dom
eniilor societă
ții.

35

Capitolul IV

Op
țiuni pedagogice în cadrul revistei
Biserica
și Școala

de la întemeiere până la Primul
Război Mondial

Începutul secolului al XIX
–
lea a dus la multiplicarea proiectelor de editare a unor
gazete române
ști

în Transilvania. Dintre aceste proiecte, unele au fost stâns legate de
activitatea
școlar
ă. Înfiin
țat
ă la Arad în anul 1812, Preparandia a reu
șit s
ă cristalizeze în jurul
ei o mi
șcare cultural
ă. Autorită
țiile școlare pun, acum, pe seama nașterii unei publ
ica
ții
române
ști intensitatea și amploarea activit
ă
ții culturale desf
ă
șurate în cadrul școlii. Astfel c
ă
Uro
ș Nestorovici, inspectorul școlilor neunite din Ungaria
92

a trimis în luna ianuarie a anului
1814 o adresă către Consiliul Profesoral al
școlii în ve
derea solicitării opiniilor profesorilor
asupra editării unor pagini române
ști. Consiliului Preparandiei îi este cerut s
ă facă cunoscut
numărul, precum
și numele locuitorilor dornici s
ă devină abona
ți fideli la o gazet
ă
românească. Chiar Uro
ș Nestorovici e
xpune faptul că o foaie românescă editată la Arad ar
împlini misiunea de a contribui, în rândul masei populare, la răspândirea culturii.

Inten
ția urm
ărită de către inspectorul Nestorovici de a înfiin
ța o gazet
ă românească nu
s
–
a aflat pe calea îndepliniri
i. Mai târziu, la 1835 s
–
a ivit o nouă încercare, a lui Alexandru
Gavra, de editare a unui periodic, însă a rămas
și aceasta nerealizat
ă. Animat de o concep
ție
iluministă, Gavra a îndemnat tinerii să se îndrepte spre
școal
ă. Considera
țiile îndreptate înspr
e
promovarea
școlii reflectau necesitatea acestora pentru dezvoltarea culturii naționale. Întregul
program care viza înăl
țarea cultural
ă a poporului a fost restrâns la formula: ,,
Școli pentru cei
tineri
și c
ăr
ți pentru toți în vârst
ă
și din toate ungherele
”
93
; formulă pentru care Alexandru
Gavra a militat toată via
ța.

În pragul revolu
ției de la 1848, Timotei Cipariu, în paginile
Învă
ț
ătorul poporului
a
găzduit dezbateri pe tema problemelor
școlare. Cipariu consemna, în articolul program, lipsa
școlilor, dar și a înv
ă
ț
ătorilor de bună forma
ție. Dintre problemele discutate, cea care atrage
aten
ția, înscriindu
–
se pe calea înaintării culturii române
ști, a
fost uitarea limbii materne. Din
cauza faptului că nu existau
școli în limba român
ă, copiii românilor erau nevoi
ți s
ă se înscrie
la
școli s
ăse
ști și ungurești, unde neglijeaz
ă folosirea limbii materne. Este subliniată
și
chestiunea lipsei de la
școal
ă, un
număr mare de copii nu merg la
școal
ă
și, deci, nu știu nimic
din ce ar trebui. Încetinirea progresului poporului a fost pusă pe seama faptului că ,,n
–
au avut

92

Vasile Popeangă,
op.cit.
,

p. 69.

93

Ibidem
, p. 70.

36

școli românești, unde românul s
ă înve
țe românește
[…]

ne trebuie gazete, căr
ți și școli, pentru

a fi învă
țați și bine crescuți”
94
.

P. Gruescu s
–
a înscris
și el pe lista celor care și
–
au propus să facă cunoscută nevoia
apari
ției unei foi pedagogice. Mai mult, Gruescu a avut în minte un program de organizare a
a
șez
ămintelor culturale de care poporul r
omân avea nevoie după revolu
ția de la 1848.
Organizarea feudală a societă
ții a avut drept consecinț
ă
țintuirea în întuneric și în neștiinț
ă a
poporului român, astfel că spiritul premodern cu greu a ajuns să fie prigonit din
școal
ă. P.
Gruescu a arătat cum
în momentele care au precedat izbucnirea revolu
ției de la 1848 unul
dintre profesorii Preparandiei de la Arad a fost chemat la Carlovi
ț și ,,pentru c
ă a propus în
școal
ă spre mai exactă în
țelegere a metodului catehisației unele reguli din psihologie, logic
ă
și
folozofie, a fost aspru dojenit
și oc
ărit”
95
. Tot acum, prin înfiin
țarea de școli poporale, al
ături
de a
șez
ăminte culturale, industriale
și științifice au fost v
ăzute speran
țele progresului culturii,
a însu
și poporului român. S
–
au conturat toate detali
ile necesare propă
șirii culturii și anume
înfiin
țarea, pentru fiecare diecez
ă, a unui institut pedagogic în sensul pregătirii învă
ț
ătorilor.
De asemenea, în vederea desăvâr
șirii profesionale a acestora a fost pus
ă în discu
ție tocmai
trebuin
ța de ,,foi publ
ice”. Cu o mare însemnătate în acest domeniu a fost remarcată
întemeierea unei redac
ții, iar P. Gruescu, în susținerea celor expuse a venit cu urm
ătoarea
explica
țe: ,,În fiecare lun
ă, unul din redactori va publica o bro
șur
ă în care va examina tot felul
de
metode noi ce pot înlesni propă
șirea școlar
ă, de
șteptarea tinerimii și deșteptarea și
luminarea poporului, precum
și alte afl
ări noi ce pot să ascută activitatea unui învă
ț
ător
na
ționalnic”
96
.

Sistemul de învă
ț
ământ de care aveau nevoie românii din cuprinsu
l Transilvaniei a fost
supus analizei, rezultând cu ardoare necesitatea:
școlilor poporale, a gimnaziilor, școlilor
reale, a celor agro
–
economice, academiilor, necesitatea unei universită
ți cu caracter național,
precum
și o politehnic
ă.

Întregul proiect pe
ntru organizarea învă
ț
ământului
și editarea organelor de pres
ă
elaborat de către Gruescu, în preajma lui 1855 a pus în lumină considera
ții democratice
străpunse de gândirea revolu
ționar
ă de la 1848. Feudalismul, aristocra
ția, dar și asupritorii
poporului n
u au scăpat de o judecată tăioasă
și aceasta din cauza ,,administrației politice ce
era în mâna aristocra
ției de naștere”
97
, care a tratat cu nepăsare cauza
școlar
ă. În pofida
faptului că ,,au nutrit, au îmbrăcat, au sus
ținut cu cel mai mare lustru mai bine

de jumătate de

94

Ibidem
, pp. 70
–
71.

95

Ibidem
, p. 71.

96

Ibidem
.

97

Ibidem
, p. 72.

37

milion de suflete aristocratice”
98
, observăm cum masele populare au fost lipsite de
școli, în
condi
țiile în care doar prin aceste unit
ă
ți de înv
ă
ț
ământ
și prin instrumente de comunicare se
poate atinge un nivel ridicat de culturalizare, aris
tocra
ția feudal
ă putând fi înăbu
șit
ă.

Răsunetul rolului presei pedagogice
și al societ
ă
ților înv
ă
ț
ătore
ști vine din Germania.
Friedrich Adolph W. Diesterweg i
–
a îndemnat pe învă
ț
ători să se folosescă de publica
țiile
pedagogice cu scopul pregătirii lor: ,,F
olosi
ți orice prilej pentru a v
ă adânci pregătirea; be
ți
din apa vie pedagogică! Ea este, după părerea mea, în toate publica
țiile
–

periodice, ziare,
reviste
–

cu con
ținut pedagogic. Spre a le prețui însemn
ătatea, ajung să ne gândim unde am fi
fără ele
și
unde am ajunge dacă ele ar înceta cu desăvâr
șire?”
99

Ideile lui Diesterweg au fost
dezbătute în adunările învă
ț
ătorilor din Transilvania, unii dinte învă
ț
ători apelând la sfaturile
acestuia.

Apari
ția primelor periodice pedagogice a fost rezultatul luptei în
vă
ț
ătorilor. În această
perioadă presa pedagogică s
–
a implicat considerabil în sus
ținerea înv
ă
ț
ământului, reu
șind s
ă
facă cunoscute învă
ț
ătorilor noile idei pedagogice. Difuzarea presei cu un asemenea caracter
în rândurile învă
ț
ătorilor avea să devină un f
actor major de sporire a calită
ții activit
ă
ții
didactice.

În continuare ne vom opri asupra analizării con
ținutului pedagogic consemnat în
paginile publica
ției ar
ădene
Biserica
și Școala
, în temeiul eviden
țierii bogatei și intensei
varietă
ți a tematicii ped
agogice care ilustează însemnatul rol pe care l
–
au asumat dezbaterile
acestea didactice în via
ța social
–
politică.

Urmări serioase
și în domeniul înv
ă
ț
ământului a avut instaurarea dualismului austro
–
ungar în anul 1867. Nu după mult timp, în 1868, Parlament
ul maghiar a votat Legea
XXXVIII, a învă
ț
ământului; lege care prevedea că ,,institu
țiile publice pentru instrucție
populară se pot înfiin
ța și susține în modul stabilit prin lege atât prin confesiunile din patrie,
cât
și prin societ
ă
ți private, comunit
ă
ți
și prin stat”
100
. Institu
țiile aparținând înv
ă
ț
ământului
public a căror organizare a fost reglementată prin lege erau:
școlile populare, școlile civile și
preparandiile.

Școlile populare aveau un num
ăr de două cursuri, împăr
țite în ,,instrucția cotidian
ă”,
c
u o durată de 6 ani, respectiv în ,,instruc
ția școlar
ă repetitoare”, cu o durată mai restrânsă de
3 ani.
Școli populare superioare, împ
ăr
țite pe o durata de 3 ani pentru b
ăie
ți și 2 ani pentru
fete, aveau să fie instituite în ora
șele cu peste 5000 de locui
tori; avându
–
se în vedere

98

Ibidem
.

99

Friedrich Adolph

W. Diesterweg,
Texte pedagogice alese
,
Bucure
ști,
Editura Dida
ctică
și Pedagogic
ă,
1963,
pp.
313
–
314.

100

Vasile Popeangă,
op. cit
., p. 21.

38

frecventarea acestora exclusiv de către absolven
ții școlilor populare inferioare. În legea
învă
ț
ământului s
–
a stipulat înfiin
țarea a 20 de școli pedagogice pe teritoriul ț
ării. Scopul
urmărit odată cu crearea ,,preparandiilor” era

acela de a exista un loc dedicat pregătirii
învă
ț
ătorilor. Pe lângă preparandii s
–
a dorit ridicarea de
școli de aplicație, în care cei care vor
îmbră
țișa cariera didactic
ă să dobândească ini
țiere metodic
ă necesară predării. Durata unor
astfel de cursuri a

fost stabilită la 3 ani. S
–
a pomenit
și faptul c
ă
școli pedagogice puteau fi
constituite, numai
și numai, de c
ătre stat sau de către asocia
ții, care la rândul lor se poziționau
de partea sprijinirii
școlilor populare.

A
șadar, legea înv
ă
ț
ământului din 1868

a influen
țat și dezvoltarea presei pedagogice. În
cadrul diecezelor din Transilvania au apărut publica
ții care au urm
ărit prin articolele lor
dezbaterea problemelor
școlii, al
ături de cele biserice
ști.
Biserica
și Școala

reprezenta una
dintre publica
țiile

oficiale destinate a înfă
țișa publicului, atât chestiuni de interes bisericesc,
cât
și școlar. Deși în cadrul organului oficial al Diecezei, marea majoritate a spațiului a fost
ocupat de anun
țuri, comunicate din partea Senatului Școlar, ale Inspectoratelo
r, prin care se
publicau posturile vacante din învă
ț
ământ, în paginile săptămânalului apărut la Arad
și
–
au
găsit loc
și studii de pedagogie, care investigau cele mai importante probleme întâlnite în
educa
ția tineretului. Multe articole pedagogice aduc amin
te de probleme de teoria educa
ției,
predarea limbii române, promovarea învă
ț
ământului de tip intuitiv, orientarea practică a
învă
ț
ământului
101
.

Încă de la apari
ția primului num
ăr, din 30 ianuarie/11 februarie 1877,
Biserica
și
Școala

și
–
a propus să lupte pentru a face din
școal
ă un factor de cultură na
țional
ă. Ghidată de
această dorin
ț
ă, revista urma să absoarbă cercetări cu privire la problemele de bază ale
pedagogiei.

Printre discu
ții reg
ăsim conceptul de educa
ție. Unul dintre prof
esorii de pedagogie ai
Preparandiei, Lazăr Petrovici
102

a criticat direc
țiile negative ale educației moderne
103
. Dintre
acestea exemplificăm: educa
ția conceput
ă ca joc
–

împinge copiii către ,,abisul corup
ției”,
naturalismul sustrage copiii de sub influen
ța ed
ucativă a societă
ții, intelectualismul
–

are ca
țel
cultivarea intelectualului în dauna altor procese psihice. Educa
ția m
ărginită la cea din cadrul

101

Ibidem
, p. 132.

102

Lazăr Petrovici (16 noiembrie 1856, jude
șul Caraș
–

21 iunie 1881, Sibiu) a fost profesor al Preparandiei din
Arad. A urmat cursurile Facută
ții de Filosofie din Budapesta, obținând titlul de
doctor în filosofie în anul 1878.
Și
–
a tipărit teza de doctorat intitulată „Iubirea fa
ț
ă de copil”. Din acela
și an activeaz
ă ca profesor de pedagogie,
până la sfâr
șitul vieții, în 1881. A scris un
Compendiu de pedagogie

(1880), a scris
și tradus manuale d
e
literatura românâ. A contribuit cu articole la publica
țiile
Familia
,
Albina
,
Biserica
și Școala
., Anton Ilica,
Istoricul Preparandiei din Arad
,
Cluj
–
Napoca,
Editura Casa
Căr
ții de Științ
ă,
2012, p. 334.

103

Vezi
și „Direcțiile rele în educație”, în
Biserica
și Școala
, anul III

(1879)
, nr.
1,

pp. 5
–
6
; „Scăderile educa
ției
moderne”, în
Biserica
și Școala
, anul III

(1879)
, nr. 3
–
4,

pp. 19
–
20.

39

familiei accentuează absen
ța colabor
ării dintre aceasta
și școal
ă. Într
–
un articol dedicat
pedepselor, profe
sorul Petrovici observă ce gre
șeli se comit prin utilizarea pedepselor. El
propune reguli pe care învă
ț
ătorii ar trebui să le respecte când se gândesc să folosească o
măsură de sanc
țiune. ,,Pedepsește, ca școlarul s
ă se îndrepte; pedepse
ște conform naturii

și cu
deosebită privire la individualitatea fizică
și spiritual
ă a copilului”
104
, doar respectând
principiul enun
țat, pedepsele cap
ătă eficacitate pedagogică. Expunând propria concep
ție cu
privire la educa
ție, același Laz
ăr Petrovici o considera drept ,,pri
mul fundament la fericirea
omenească”
105
.

Despre pedepse aminte
ște și înv
ă
ț
ătorul Avram Igna. Acesta sus
ține c
ă dintre
învă
ț
ători, unii comit abuzuri, prin aplicarea pedepselor, chiar a celor corporale: ,,că mul
ți
dintre învă
ț
ătorii no
ștri f
ără respect la in
terzicerea pedepselor corporale, comit escese întru
aplicarea pedepselor”
106
, ceea ce constituie, inevitabil, o piedică în frecventarea
școlilor de
către elevi: „de câte ori nu auzim jalba mamelor cu amenin
țarea c
ă nu
–
și vor mai trimite
pruncii la
școal
ă, ca

învă
ț
ătorii să
–
i schilodească, pălmuindu
–
i
și lovindu
–
i cu linearul peste
pălmi, degete”
107
. Igna critică atitudinea învă
ț
ătorilor care recurg la educa
ție, folosindu
–
se de
asemenea sanc
țiuni, transmițând c
ă unui învă
ț
ător nu îi este permis să facă disciplin
ă militară
cu elevii. Învă
ț
ătorii trebuie să primească elevii cu dragoste, să se adreseze lor folosind
cuvinte blânde. Mai mult, se observă faptul că învă
ț
ătorii trebuie să colaboreze cu părin
ții,
doar „lucrând mână în mână” se poate atinge scopul la care
ambele păr
ți țintesc: „cercetarea”
școlii. Comunicarea regulat
ă era cheia succesului; părin
ții erau așteptați la școal
ă, fie în
pauze, fie în zilele de duminică.

Pedeapsa pare, însă, a fi o solu
ție dac
ă în rândul elevilor este manifestată lipsa de
aten
ție
: „eventualmente pedeapsa să o aplicăm fa
ț
ă de
școlari și atunci, când elevul de la
aten
ție e împiedicat”
108
.

Purtând semnătura lui Petru Pipo
ș g
ăsim, în paginile distribuite de revista
Biserica
și
Școala

numeroase articole care oferă noi premise în încercar
ea de a rezolva problemele
magistrale cu care
școala, în demersul culturaliz
ării poporului, s
–
a înfruntat.

Petru Pipo
ș a militat pentru educația armonioas
ă oferită copiilor: ,,pentru a
–
l face om,
școala e chemat
ă a
–
l pregăti pentru orice pozi
ție a vieții”.

Educa
ția din școal
ă prinde valoare
și

104

Lazăr Petrovici, „Despre pedepse”, în
Biserica
și
Șco
a
la
,
anul III

(1879)
, nr. 8, p. 60
.

105

Vasile Popeangă,
op. cit
., p. 133.

106

Avram Igna, „Cum am putea face mai mult spor în
școal
ă?” în
Biserica
și Școala
, anul XV

(1891)
, nr. 18, p.
141.

107

Ibidem
.

108

„Ce trebuie să
ținem în vedere sub durata prelegerilor, ca instrucțiunea s
ă aibă rezultatul dorit?”, în
Biserica

și
Ș
coala
, anul XV (1891), nr. 32,

p. 253.

40

devine un factor al progresului în condi
țiile în care instrucția reprezint
ă un mijloc de
disciplinare a elevilor. Este obligatoriu ca învă
ț
ătorii să dea dovadă de în
țelegere, iubire,
consecven
ț
ă în rela
țiile cu elevii
, pentru că
școala popular
ă ,,e chemată nu numai a instrui, ci
mai presus de toate are datoria de a educa”
109
.

Binevenite sunt opiniile lui Pipo
ș asupra educației; omul nu e educat de la natur
ă, ci
,,după cum a ie
șit el din sânul naturii, este inert, neștiu
tor
și neîndemânatic”; de unde se
observă

i
nfluența epistemologiei lui Locke
.

Defini
ția educație
i

presupune: ,,lucrarea aceea
premeditată, ce are de scop a dezvolta armonic toate puterile pruncului fraged, spre a forma
din el om notabil, luminat, lucrător.

Minte luminată, inimă nobilă, corp abil pentru a servi
voin
ța spiritului, acestea sunt roadele educației”
110
. Petru Pipo
ș este de p
ărere că omul poate
deosebi binele de rău, este capabil să găsească mijloacele potrivite scopului. Dezvoltarea
elevilor este,
de preferabil, a fi una multilaterală. ,,Educa
ția trebuie s
ă îmbogă
țeasc
ă nu numai
mintea elevului cu idei
și cunoștiințe, ci este mai datoare înc
ă mai vârtos a nobila sentimentele
și a îndrepta voința c
ătre sublima cărare a virtu
ții”
111
. Citind aceste rându
ri deducem critica la
adresa orientării unilaterale a educa
ției. Este reactualizat principiul respect
ării naturii
copilului. Misiunea nobilă a
școlii, rezumat
ă la o ,,mână” de cuvinte: viitorul culturii na
ționale
în ea se înfăptuie
ște!

Potrivit concep
ției
lui Pipo
ș, chemat
ă să înarmeze pe elevi cu elementele fundamentale
ale culturii a fost nimeni alta decât
școala popular
ă.
Școala nu trebuie s
ă îi excludă pe cei cu o
situa
ție material
ă precară. Astfel,
școala popular
ă nu a făcut deosebiri între elevi, pe f
ondul
averii sau al na
ționalit
ă
ții: ,,Școala poporal
ă prime
ște în sânul s
ău prunci din toate clasele
societă
ții, îi crește pe toți cu aceleași mijloace, dup
ă acelea
și reguli și totuși nu pierde din
vedere individualitatea singularilor elevi.
Școala poporal
ă nu consideră nici originea
pruncilor, nici na
ționalitatea, ci condus
ă de ni
ște nobile principii umanitare, ține în vedere
totdeauna curat numai fiin
ța omeneasc
ă ca atare, stăruie
ște a dezvolta pe tot insul așa, încât s
ă
știe progresa mai târziu de sine s
tătător până unde îi permite puterile”
112
. Pentru ca educa
ția s
ă
fie de calitate a fost nevoie a se lua în calcul doi factori: învă
ț
ătorul
și disciplina. Rolul școlii,
al învă
ț
ământului a fost gândit a fi cel de transmitere de idei, cuno
ștințe, abilit
ă
ți. Fa
ctorii care
î
și las
ă amprenta asupra învă
ț
ământului sunt: învă
ț
ătorul, elevul, dar
și materia de înv
ă
țat.
Pipo
ș identifica înv
ă
ț
ământul cu ,,o lucrare (pedagogică) cu scop
și plan, îndreptat
ă asupra

109

Petru Pipo
ș, „Școala”, în
Biserica
și
Școala
, anul VIII

(1884)
, nr. 5
–
6, p. 47.

110

Idem
,
„Cugetări despre educa
ție”, în
Biserica
și
Școala
, anul IX (1885), nr. 1,

p. 2.

111

Vasile Popeangă,
op. cit.
, p. 135.

112

Petru

Pipo
ș, „Sfera de activitate a școalei poporale”, în
Biserica
și
Școala
, anul XI (1887), nr. 4,
p. 25.

41

unui individ, pentru a
–
i înmul
ți cunoștințele și a
–
i lărg
i orizontul de cugetare”
113
. Efectele
acestuia se oglidesc asupra întregii personalită
ți a elevilor: ,,se lumineaz
ă judecata, se
nobilează sentimentele
și se fortific
ă voin
ța”. Îns
ă, învă
ț
ământul avea de limpezit problema
promovării în mod armonic a întregii

educa
ții a copilului. Înv
ă
ț
ătorii care pretind că
învă
ț
ământul urmăre
ște numai dezvoltarea gândirii copilului se înșal
ă amarnic. În articolele
lui P. Pipo
ș se disting dou
ă tipare corespunzătoare învă
ț
ământului: învă
ț
ământul formal, care
contribuie la dezv
oltarea psihică a copilului, în timp ce învă
ț
ământul material se referă strict
la transmiterea de informa
ții. Dac
ă alegem să ne raportăm la cuno
ștințe, obligatoriu vom urma
direc
ția pred
ării metodice a lor, într
–
o anumită ordine
și form
ă: ,,ordinea în care

au să urmeze
cuno
ștințele unele dup
ă altele, forma sau haina lor externă, apoi spiritul
și conduita
învă
ț
ătorului cu toate mijloacele care se aplică spre a împărtă
și minorilor cunoștințe și
dexterită
ți fac laolalt
ă metodul de învă
ț
ământ”
114
. Metoda de învă
ț
are eficientă satisface
următoarele competen
țe: contribuie la transmiterea unor cunoștințe accesibile gradului de
dezvoltare a elevilor; folose
ște o form
ă de expunere accesibilă; treze
ște interesul și dorința
elevilor. A fost supusă examinării forma de exp
unere. S
–
a constatat deosebita func
ție a
limbajului îngrijit.

P. Pipo
ș s
–
a îngrijit să formuleze cerin
țele pe care înv
ă
ț
ământul e responsabil să le
respecte: ,,să fie educativ, natural, individualizat, intuitiv, clar, adevărat
și orientat practic”.
Pipo
ș
aduce în discu
ție metoda experimental
ă, arătând pe ce se bazează didactica
experimentală, anume: experimentele didactico
–
pedagogice făcute asupra elevilor;
observa
țiile asupra întregii clase, care stabilesc diferențele individuale; viața psihic
ă a elevilor

este surprinsă în toată complexitatea ei; experimentul didactic
–
exerci
țiul exact al instrucțiunii.

Datorită faptului că „
școala elementar
ă este fundamentul, tot ce se edifică pe dânsa,
sunt păr
țile constitutive ale ei. Înv
ă
ț
ătorul e sufletul ei. De la dân
sul depinde fericirea micii
genera
ții ce îi este încredințat
ă,
și care cu timpul are s
ă fie spre bucuria, folosul
și înflorirea
bisericei
și a națiunei!”, atenția oferit
ă obiectelor de studiu este una însemnată. Acolo unde
capacită
țile spirituale sunt prez
ente, acolo există aten
ția. Cantitatea capacit
ă
ții spirituale este
direct propor
țional
ă cu măsura aten
ției. În școal
ă, învă
ț
ătorii se confruntă des cu lipsa de
aten
ție. „Când din întâmplare sufletul nu se mai îndreapt
ă către obiectul de studiu ce ar trebui
,
știm bine, c
ă starea aceasta se nume
ște negrijie sau distracțiune”
115
. Termenul de „negrijie”
face referire la situa
țiile în care sufletul elevului este îndreptat asupra unui anumit gând, dar

113

Idem
,
„Despe învă
ț
ământ”, în
Biserica
și
Școala
,
anul XI (1887), nr. 5,

p. 35.

114

Ibidem
,
în

Biserica
și
Școala
, anul XI (1887), nr. 7,
p. 53.

115

„Ce trebuie să
ținem în vedere sub durata prelegerilor, ca instrucțiunea s
ă aibă rezultatul dorit?”, în
Biserica
și
Ș
coala
, anul XV (1891), nr. 32,
p. 253.

42

nu asupra aceluia care este amintit de către profesor; în timp c
e „distrac
țiunea” desemneaz
ă
momentul în care aten
ția nu este îndreptat
ă către nicio închipuire. Învă
ț
ătorii nu pot, în ideea
în care nimeni nu poate cunoa
ște m
ăsura în care un elev este sau nu atent. Însă, dintr
–
o serie
de semne externe, din limbajul non
–
verbal se poate deduce gradul de aten
ție al elevilor.
Oprindu
–
ne asupra aten
ție
i

s
–
a constatat că lipsa ei are consecin
țe grave. Fiind atenți elevii,
în
țeleg clar cele expune de înv
ă
ț
ători, păstrează în memorie cuno
științele. Astfel, înv
ă
ț
ătorii
trebuie să î
și cunoasc
ă foarte bine elevii în parte, să
știe cum s
ă le capteze aten
ția, în

ce mod
să le stimuleze concentrarea.

Și alte probleme care țin de didactic
ă au fost popularizate în numerele publica
ției
Biserica
și Școala
. Petru Span debutează printr
–
un articol centrat pe descrierea principiului
respectării particularită
ților individua
le. Porne
ște de la trasarea importanței cunoașterii
individualită
ții elevului în procesul educativ și continu
ă prin analizarea defini
ției aceluiași
concept în istoria pedagogiei. Factorii hotărâtori în formarea individualită
ții îi constituie
condi
țiile psi
hologice
și sociale. La rândul ei, viața psihic
ă a individului este condi
ționat
ă de
,,constituirea organismului fizic
și de împrejur
ările
și de referințele vieții între care este dat s
ă
trăiască”
116
. Studiul realizat de P. Span dezvăluie scopul educa
ției
:
de

a înzestra elevii cu o
cultură multilaterală, care este imposibil de format, atât timp cât nu este dezvoltat interesul
pentru
științ
ă. În vederea argumentării, înclinată spre recunoa
șterea particularit
ă
ților
individuale a fost indicat cum că ,,toată educa
ția, dac
ă e ca ea să poată realiza succesele
dorite, are să se bazeze pe individualitate, să încopcie cultura sa la cuno
ștințele, sentimentele,
dorin
țele, voințele care constituiesc individualitatea elevului, parte ad
ăugând la acestea altele
noi, parte înd
reptând ceea ce e de îndreptat
și dând spiritul aceluia o constituție bine
organizată”
117
.

Petru Pipo
ș și Petru Span, prin concepțiile lor asupra educației s
–
au dovedit a fi
continuatori ai liniei herbartiene în pedagogia românească.

Merită să atragem aten
ț
ia asupra faptului că
Biserica
și Școala

s
–
a îngrijit, pe parcursul
anilor săi de activitate de tipărirea unor pagini în a căror cuprins a militat pentru educa
ția
fetelor. Ideea a cunoscut
și sprijinul profesorilor Preparandiei ar
ădene. Semnalăm acest lucr
u
prin intermediul raportului înaintat Senatului
școlar al diecezei ar
ădene, de către Alexandru
Gavra. În raport au fost însemnate observa
ții referitoare la educația fetelor, precizând c
ă
aceasta este necesară în vederea ridicării culturale a poporului. A
fost expusă necesitatea

116

P
etru

Span, „Individualitatea în educa
ție”, în
Biserica
și
Școala
,
anul XIV (1890), nr. 25
–
29, p.
212.

117

Ibidem
,
în

Biserica
și
Școala
, anul XIV, nr. 28, p. 219.

43

organizării unei preparandii de fete: ,,dacă mamele fiilor no
ștri vor fi mai culte, atunci și fiii
no
ștri vor fi oameni mai culți”
118
.

Inten
ția lui Alexandru Gavra referitoare la educația acordat
ă femeii a rămas
,,înmormântată” în reg
istre. În schimb, pentru educarea fetelor va milita, prin presă, Lazăr
Petrovici. Fetele, nu numai că trebuiau că aibă o educa
ție moral
ă aleasă, se cerea ca ele să fie
ini
țiate în gospod
ărie, în confec
ționarea unor lucruri casnice; astfel își vor forma dep
rinderi
practice de care vor avea nevoie, cu siguran
ț
ă, în familie.

Însă
și o femeie, Emilia Lungu, afirma c
ă pentru educa
ția fiicelor de ț
ărani e nevoie de
crearea preparandiilor de fete, unde puteau fi pregătite viitoarele cadre didactice
119
.

La dezbaterea
pe tema educării fetelor s
–
a implicat
și P. Pipoș, care a adus în atenția
publicului cititor că femeia trebuie să fie ,,egal îndreptă
țit
ă cu bărbatul”
120
.

În mediul rural, educa
ția femeii era ignorat
ă: ,,femeia română din popor,
ț
ăranca
română e neglijată: l
a urcarea nivelului ei cultural până acum nu ne
–
am prea gândit”. S
–
a
resim
țit nevoia înființ
ării de
școli populare și pentru fetele dimprejurul orașelor ,,pentru masa
cea mare a femeii din popor nu e făcut nimic; trebuie să punem deviza
și opinia public
ă s
ă
înceapă a pretinde
[…]

să ne îndreptăm ac
țiunea noastr
ă culturală
și spre mișcarea nivelului
cultural
și economic al ț
ărancei române”
121
.

Altă
țint
ă, de urmărit prin articolele publicate sub patrojanul
Bisericii
și Școlii
a
constituit
–
o promovarea învă
ț
ă
mântului intuitiv. De această problemă s
–
a ocupat Teodor
Ceontea. Defini
ția intuiției a fost conturat
ă simplu: ,,prezentarea obiectivelor externe la
sim
țuri și stârnirea conștiinței impulsurilor lor”
122
. Învă
ț
ământul modern se bazează pe
intui
ție, provenienț
a intui
ției fiind dat
ă de obiectele
și de fenomenele realit
ă
ții.

Petru Pipo
ș propune și el o definire a înv
ă
ț
ământului intuitiv: ,,exerci
țiile de intuiție,
deprinderile în cugetare
și vorbire, împreunate cu explic
ări din partea învă
ț
ătorului, poartă
denum
irea de învă
ț
ământ intuitiv”
123
. Tot Pipo
ș vede în forma înv
ă
ț
ământului intuitiv nu un
obiect aparte în planul de învă
ț
ământ circumscris
școlilor populare, ci un principiu metodic
normativ. Acestea conduc la faptul că la toate disciplinele, cuno
ștințele ajun
g să fie dobândite
prin intui
ție.

Predarea limbii române a fost, de asemenea, privită cu interes de învă
ț
ătorii din
Transilvania, oglindită
și de presa pedagogic
ă în care se înscrie
și
Biserica
și Școala

noastră.

118

Vasile Popeangă,
op. cit
., p. 139.

119

Emilia Lungu, „Instruc
ția femeii române”, în
Biserica
și Școala
, anul IV

(1880), nr. 40,

p
p. 814
–
815.

120

Petru

Pipo
ș, „Femeea

(
studiu istorico
–
pedagogic)”, în
Biserica
și Școala
, anul VII

(1883), nr. 8,
p
p. 59.

121

E. Ungureanu, „Cultura
ț
ărancei române”, în
Biserica
și Școala
, anul XXXIV (1910), nr. 44,
p. 3.

122

Teodor Ceontea, „Instruc
ție intuitiv
ă”, în
Biserica
și

Școala
, anul II (1878), nr. 7,
p
p. 51
–
52.

123

Petru

Pipo
ș, „Înv
ă
ț
ământul intuitiv”, în
Biserica
și Școala
, anul XII (1888), nr. 2,
p. 10.

44

Această problemă a solicitat aten
ția lui Pe
tru Pipo
ș care îi dedic
ă un studiu amplu, motivat să
arate că limba reprezintă un mijloc de comunicare între oameni. Prin predarea limbii materne
se propune ,,în
țelegerea și dexteritetea în vorbire”
124
. În vederea dezvoltării, atât a vorbirii, cât
și a unei
exprimări corecte erau indicate o serie de exerci
ții de vorbire, prin care se realiza și o
bună cunoa
ștere a gramaticii. Cunoșterea gramaticii joac
ă un rol covâr
șitor, c
ăci prin studiul
ei elevii î
și însușesc formele corecte utilizate în exprimare. Misiune
a învă
ț
ării gramaticii
rezidă în ,,în
țelegerea deplin
ă a legilor limbii
și mai presus de toate dexteritatea de a le aplica
corect, atât în vorbă, cât
și în scris”, așadar ,,prin cunoașterea perfect
ă a limbii materne poate
deveni elevul un membru folositor
al societă
ții”
125
. În
școlile populare, în înv
ă
țarea limbii
materne au fost apreciate câteva mijloace: ,,1) vorbirea învă
ț
ătorului cu elevii săi; 2) cartea de
citire al cărei con
ținut va fi cunoscut de c
ătre elevi în cadrul lec
țiilor; 3) înv
ă
țarea normelor d
e
gramatică, ortografie
și stilistic
ă; 4) exerci
ții de aplicare a normelor gramaticale”
126
.

În paginile
Bisericii
și Școlii

întâlnim numele lui Iuliu Grof
șorean și al lui Nicolau
Boscaiu. Cei doi învă
ț
ători completează un întins, cuprinzător studiu, intitul
at „Lec
țiuni din
Gramatica limbii Române”. Sub titlul, care apar
ține unei c
ăr
ți editate tot de un înv
ă
ț
ător au
fost publicate părerile celor doi autori cu scopul de a atrage aten
ția tuturor înv
ă
ț
ătorilor asupra
manualelor
școlare. Iuliu Grofșorean remarca
faptul că se cuvine ca elevii să dobândească
cuno
ștințe gramaticale „din cartea cea mare
–

din vorbire

[…]

gramatica are să fie însu
și
învă
ț
ătorul”
127
. Din căr
ți precum cea scris
ă de Ioan Ilica, elevii pot face exerci
ții de analiz
ă.
Cu alte cuvinte, în
opinia lui Grof
șoreanu, c
ăr
țile de gramatic
ă sunt destinate învă
ț
ătorilor, iar
nu elevilor.
Școlarilor nu li se va da în mân
ă o carte, spre a învă
ța pe de rost regulile de
gramatică; dacă cele explicate de către învă
ț
ători sunt în
țelese, înv
ă
țarea aceasta
pe de rost nu
mai are sens. Bineîn
țeles, este de dorit ca în școlile populare s
ă se folosească manuale de
gramatică, dar „să fie scrise numai cât se poate la în
țeles, conform priceperii b
ăie
ților”
128
.

Nicolau Boscaiu argumentează opiniile colegului său. El
aprecia că Grof
șoreanu a
propus gramatica pe baza intui
ției, fiind contra faptului c
ă „gramatica se propunea în mod
mecanic, întâi partea etimologică apoi sintaxa,
și la urma urmelor școlarul tot nu avea
cuno
știnț
ă exactă despre limbă”
129
. Boscaiu vede lucru
rile din altă perspectivă. El crede că pe

124

Vasile Popeangă,
op. cit
., p. 142.

125

Petru

Pipo
ș, „
Î
nvă
ț
ământul limbii materne în
școala poporal
ă”, în
Biserica
și
Școala
, anul XII (1888), nr. 17
–
20,
p. 157.

126

Vasile Popeangă,
op. cit
., p. 143.

127

Iuliu Grof
șorean,
„Lec
țiuni din Gramatica limbii Române”
, în
Biserica
și Școala
, anul XVII (1893), nr. 1,
p.
6.

128

Ibidem
,
în
Biserica
și Școala
, anul XVII (1893), nr. 3,
p.
20.

129

Nicolau Boscaiu, „
Lec
țiuni din gramatica limbii române”
, în
Biserica
și Școala
, anul XVII (1893), nr. 12,

p.
92.

45

baza prelegerilor
ținute de înv
ă
ț
ători, elevii
și
–
au făcut noti
țe, care la rândul lor pot fi cu
u
șurinț
ă considerate un minimanual. Învă
ț
ătorul Iuliu Boscaiu pricepe situa
ția colegilor s
ăi de
breaslă, că unii dintr
e ace
știa nu își pot realiza propriul manual. Manuale exist
ă pentru fiecare
disciplină, învă
ț
ătorii fiind nevoi
ți s
ă le aleagă pe cele corespunzătoare, practice
și ușor de
în
țeles.

Analizând revista, putem semnala aportul lui Ioan Petranu, autorul unui ma
nual de
stilistică, căruia îi datorăm publicarea de lec
ții de gramatic
ă
130
. Articolele cu semnătura lui
sunt construite din: o primă parte de explica
ții, exemple, excepții de la reguli, teorie i
–
am
spune noi, urmată de partea în care sunt expuse exerci
ții, p
arte de reflectare a deprinderilor.

Este punctată datoria
școlilor care ar consta în conducerea elevilor spre a utiliza limba
literară, din care să fie omise regionalismele. Locul frunta
ș ocupat de studiul gramaticii este
împăr
țit cu cel al citirii. Poate
părea nesemnificativ, dar ,,elementele muzicale ale vorbirii”
131

–
ritmul, melodia, dinamica redau sentimentele cuprinse în ,,bucata” de citire. Predăm
gramatica luând în considerare puterea de în
țelegere fiec
ărui elev. Ne avântăm în acest studiu,
pornind de
la stricta analiză a foneticii propozi
țiilor: cuvinte, silabe, sunete.

În vederea „Exerci
țiilor premerg
ătoare cititului”
132
, pedagogii moderni au ajuns la
concluzia că cea mai bună metodă pentru aplicarea exerci
țiilor verbale ca preg
ătire pentru citit
este
metoda scris
–
citit, zisă
și metoda scriptologiei.

Biserica
și Școala

include în foile sale aplicarea, în limba română a „Sistemului Gabel
de citit
–
scris”
133
. Cunoa
șterea sistemului vine în ajutorul înv
ă
ț
ătorilor, presupunând iu
țeala cu
care se poate învă
ța c
ititul
–
scrisul. În primă fază, are loc perceperea sunetelor de către elevi,
apoi sunetele se leagă de literele începătoare ale numelor unor elevi. Urmează îmbinarea
literelor pentru a forma un cuvânt. A treia etapă presupune redarea în scris a unei imagini

apropiate de sunetul respectiv. În ultima fază se folose
ște roata Gabel, pentru exerciții. Roata
era una mobilă, cu litere mobile. Avantajul unui astfel de sistem vine din simplitatea,
claritatea, naturale
țea cu care poate fi înv
ă
țat de oricine, doar dup
ă

o singură lec
ție.

Ampla judecată asupra predării limbii române în
școlile populare converge la definirea
conceptului de educa
ție național
ă: „Prin educa
ția național
ă avem să în
țelegem un proces de

130

Ioan Petranu, „Formarea vorbelor”,
în
Biserica
și Școala
, anul XX (1896), nr. 14,
pp. 110
–
111.

131

Vasile Popeangă
, op. cit.,
p. 144.

132

Iuliu Grof
șorean, „Exercițiile premerg
ătoare cititului”, în
Biserica
și Școala
, anul XX (1896), nr. 18,
pp.

140
–
141.

133

„
Sistemul Gabel de citit
–
scris”,
în
Biserica
și Școala
, anul XXX

(1906)
, nr. 24, p. 4.

46

cultivare intelectuală
și moral
ă, întocmit a
șa încât gener
a
ția tân
ără să se introducă în modul de
cugetare, sim
țire și voinț
ă al întregii na
țiuni”
134
.

Ceea ce reiese din aprecierile lui P. Pipo
ș cânt
ăre
ște enorm pentru dorința de
culturalizare a poporului român: ,,Procesul de educa
ție e opera școlii și a familiei”
135
. Baza
educa
ției se cl
ăde
ște înc
ă din
școal
ă, ,,custodele limbii na
ționale”.

„Învă
ț
ătura e un lucru pre
țios, și cere trud
ă
și îngrijire mult
ă. Ea nu se toarnă ca
și cu
tolceriul, în capul cuiva, ci se clăde
ște azi o leac
ă, mâine mai mult, poimâine a
șa

[…]

la o
clădire se cere mai înainte de toate să fie făcut fundamen
t

bun? A
șa st
ă lucrul
și cu înv
ă
ț
ătura,
și ea trebuie s
ă aibă un fundament, pe care apoi să se clădească

[…]

acel fundament e cre
șterea
bună ce trebuie să i se dea pruncului. Învă
ț
ătura

se poate da numai după ce mintea a început a
se dezvolta

[…]

îndată ce copilul începe a vorbi. A
șa dar
ă cre
șterea bun
ă trebuie să se înceapă
în familie”
136
. A
șadar, pruncii nu vor r
ămâne copii, vor deveni bărba
ți, apoi vor avea nevoie
de învă
ț
ătura care o

pot dobândi, de la vârste fragede, la
școal
ă, în loc să „păzească vitele”.
Un părinte cu carte va da pilde copiilor, îi va face oameni cinsti
ți. P
ărintele este primul
învă
ț
ător, iar familia prima
școal
ă;
școala în care se primesc cele mai bune lecții; fun
damentul
pe care
școala va construi în continuare.

Nevoia tot mai resim
țit
ă de bra
țe de munc
ă scoate la iveală pregătirea viitorilor
muncitori, exigen
ța imperativ
ă a orientării practice a învă
ț
ământului. Ioan Simu constata că
odată ce părin
ții vor realiza

utilitatea practică a trimiterii copiilor la
școal
ă, vor sprijini
frecventarea
școlilor. Socotind starea societ
ă
ții românești din a doua jum
ătate a secolului al
XIX
–
lea realită
țile vremii pretindeau introducerea de cunoștințe despre industrie și
agricultu
ră
137
. Aplecarea spre o direc
ție practic
ă a învă
ț
ământului a sporit predarea economiei,
a
științelor naturii. În deceniul care a urmat dup
ă evenimentele de la 1848
–
1849 întâlnim o
sporire a popula
ției, dar și o creștere a num
ărului de a
șez
ări săte
ști. Agricu
ltura a rămas
principala ramură a economiei
și în aceast
ă perioadă. Acest fapt este vizibil
și în paginile
revistei
Biserica
și Școala,
întrucât a fost fixat con
ținutul studiului economiei la discipline ca:
agronomia, îngrijirea viilor, economia casei, gră
dinărit, mătăsărit
și stup
ărit. A existat o
propunere privind introducerea studiului economiei încă din clasa a V
–
a. Aurelia Păcă
țean
–
Rubenescu a întocmit necesarul programei obiectului de studiu, care să cuprindă: grădinăritul,
economia pământului, cultiv
area bucatelor, a plantelor de cultură, industriale
și medicinale,

134

Petru

Pipo
ș, „Elementul național în educație”,
în
Biserica
și Școala
, anul XVI (1892), nr. 14
–
15,

p. 115.

135

Vasile Popeangă,
op. cit
., p. 145.

136

„Cre
șterea familiar
ă este baza învă
ț
ăturii”, în
Biserica
și Școala
, anul XVII

(1893)
, nr.
32,

p. 250.

137

Ioan Simu, „
Școala poporal
ă fa
ț
ă de concep
țiile poporului”, în
Biserica
și Școala
, anul III

(1879)
, nr. 11, p
p.

83
–
85.

47

pomicultura, cultivarea viermilor de mătase, albinăritul, îngrijirea animalelor domestice,
vieritul
138
.

Prin studiul economiei, în
școala popular
ă, copii erau pregăti
ți pentru viaț
ă. Cel care

a
propus ca studiului economiei să i le atribuie două ore pe săptămână a fost Petre Vancu
139
.

Printre ideile promovate de publica
ția ar
ădeană
Biserica
și Școala

se numără, începând
din anul 1899, dorin
ța reformelor salutare, dorința instruirii pentru viaț
ă. Se cerea ca
învă
ț
ământul din
școlile populare s
ă întrevadă armonia necesară dintre educa
ția fizic
ă
și cea
spirituală: „Nu vom realiza adevărata educa
ție, cât
timp nu vom staveri adevărata armonie
între educa
ția fizic
ă
și spiritual
ă, căci pe cât de adevărat e, că fără sănătat
e
, via
ța e
pierdută”
140
. Oamenii aduc la cuo
știnț
ă că programele
școlare nu corespund, întru totul,
adevăratului scop al educa
ției, cerințelo
r vie
ții. Este exprimat regretul c
ă în mare pare, băie
ții
sufereau de miopie, erau slabi, cu toate aceste
a

nu s
–
au propus măsuri de igienă, prin
considerarea educa
ției fizice.

Goethe mărturisea că „Numai prin deplina în
țelegere a celor cunoscute, putem deo
dată
pă
și și la cele necunoscute”. Deci, în fiecare școal
ă, educa
ția are menirea de a chema ideile
vechi în cercul de cuno
ștințe ale elevilor, pentru a preg
ăti terenul în vederea acumulării de noi
cuno
ștințe: „este legea naturei, ca cunoștințele noi numai
în asemănarea cuno
ștințelor vechi
intră în sufletul nostru
și sunt cuprinse de același”
141
. Potrivit concep
ției lui Diesterweg, dac
ă
vrem ca elevii să
–
și însușeasc
ă no
țiuni, ceea ce vrem s
ă rămână proprietate sigură trebuie să
reu
șim s
ă le întipărim în minte
a elevului, căci lucrurile în
țelese se p
ăstrează perfect. Elevii
trebuie să înve
țe s
ă comunice, să se exprime, să vorbească. Învă
ț
ătorul vorbe
ște mai puțin,
elevul mai mult. Dacă la istorie materia este predată prin istorisire, prin citire, pentru
științel
e
naturale, gramatică elevul trebuie să dobândească noi idei prin propria intuire, prin studiu,
comparare, impunându
–
se legea de aur: nimic să nu predăm elevilor, ceea ce pot prelucra prin
propriile lor puteri.

Biserica
și Școala

a nuan
țat noua idee a coed
uca
ției. Educația b
ăie
ților la un loc cu
fetele, în
școli mixte a fost v
ăzută cu suspiciune. Însă, nu e de mirare, deoarece
școlile de fete
apar abia în preajma anului 1913
142
. Constatând că feminismul se îngrije
ște tot mai mult de
lumea cultă, în anul 1910
se consemna startul înfiin
ț
ării de societă
ți feministe. Aceste societ
ă
ți

138

Aurelia Păcă
ț
i
an
–
Rubenescu, „Reflexiuni asupra planului de învă
ț
ământ”, în
Biserica
și Școala
, anul XXXII
(1899), nr. 32, p. 2
–
5
.

139

Vasile Popeangă,
op. cit.
, p. 148.

140

Iuliu Vuia, „Să crestem tinerimea pentru via
ț
ă”, în
Biserica
și Școala
, anul XXIII (1899), nr. 3, p. 20.

141

„Teoria treptelor formale”, în
Biserica
și Școala
, anul XXIII (1899), nr. 40,

p. 320.

142

Roman Ciorogariu, „
Școa
la diecezană civilă de fete din Arad”, în
Biserica
și Școala
, anul XXXVII (1913),
nr. 32, p. 1.

48

dau tonul, la Budapesta, organizării unor conferin
țe, le
–
am spune noi astăzi, în cadrul cărora
au fost invita
ți fel de fel de personalit
ă
ți. Printre acestea s
–
a numărat Wilhelm Rein,
mare
pedagog, profesor la Universitatea din Jena. Profesorul Rein opta pentru coeducarea tinerimii,
pentru educarea
și instruirea tinerilor de ambele sexe în școli. În cuvântarea de la Budapesta a
fost plăsmuită ideea coeduca
ției din Statele Unite, idee ca
re a survenit pe fondul
imposibilită
ții susținerii de școli separate, pe de
–
o parte pentru băie
ți, pe de alt
ă parte destinate
fetelor. Avantajele coeduca
ției au fost surprinse în șase puncte, dup
ă cum urmează: „1.
Coeduca
țiunea este fireasc
ă, pentru că cor
espunde organiza
ției familiare și sociale; 2. Se
potrive
ște cu obiceiurile sociale; 3. Este dreapt
ă, pentru că oferă ambelor sexe acelea
și
posibilită
ți; 4. Este economic
ă; 5. Corespunde recerin
țelor de instruire și educațiune; 6. Are
bună influen
ț
ă asupra
dezvoltării învă
ț
ăceilor de ambele sexe”
143
. Au fost prezentate
exemplele altor
ț
ări care au adoptat coeduca
ția: Suedia, în anul 1876 a deschis prima școal
ă
mixtă; sistemul coeduca
ției a fost adoptat, pe rând și în Finlanda, Norvegia, Italia; practica a
fost

răspândită
și în cuprinsul Imperiului German.

Până în preajma izbucnirii Primului Război Mondial, publica
ția
Biserica
și Școala

face
cuno
știnț
ă cu problema cursurilor pentru analfabe
ți, c
ăci: „vremurile în care trăim ne impun o
apropiere sinceră de popor,

cu gândul curat de a
–
l smulge cât mai curând din întunericul
ne
științei și a
–
l ridica în rândul neamurilor culte

[…]

viitorul poporului nostru numai atunci va
fi asigurat, când el va avea o puternică cultură na
țional
ă”
144
. Este recunoscut faptul că lipsa
„cuno
știnței de carte” duce la sc
ăderea poporului. Se dorea scăparea de ru
șinea
analfabetismului, cauza relelor pătimite de români. Organizarea unor asemenea cursuri pentru
analfabe
ți a avut rezultate îmbucur
ătoare. Nădejdea vine din cerin
ța ca în toate co
munele de
pe teritoriul despăr
ț
ămintelor să fie instituite cursurile în cauză. În ceea ce prive
ște înscrierea
la cursuri, propaganda trebuia să fie prezentă cu orice ocazie. Conform planului avea să se
respect
e

regula
ținerii cursurilor pentru analfabeți î
n decursul lunilor noiembrie
–
februarie, câte
două ore în 3
–
4 zile ale săptămânii. Cursurile puteau fi
ținute de profesori sau de c
ătre
învă
ț
ători, propunându
–
se învă
țarea citirii, scrierii și socotelii. Sfârșitul fiec
ărui an va aduce
sus
ținerea unui examen
, cei care au făcut progrese notabile au ocazia să fie distin
și cu premii
(de pildă, premiile constau în plata unui abonament la o foaie poporală). Proiectat astfel,
cursul devine un mijloc veritabil pentru a trezi între
ț
ăranii ne
știutori de carte interes
ul fa
ț
ă de
învă
ț
ătură. Încetul cu încetul, poporul trebuie obi
șnuit s
ă întrebuin
țeze cunoștințele lui de
carte în via
ța practic
ă, căci altminteri învă
ț
ătura nu are are nicio valoare.

143

„Coeduca
țiunea”, în
Biserica
și Școala
, anul XXXIV

(1910)
, nr. 40, p. 1.

144

„Cursuri pentru analfabe
ți”, în
Biserica
și Școala
, anul XXXVII (1913), nr. 44, p.
371.

49

Doctorul At. Brădean găse
ște cu folos s
ă atragă aten
ția p
ărin
ților în sup
ravegherea
comportamentului copiilor. În speran
ța întinderii unei mâini de ajutor și înv
ă
ț
ătorilor, At.
Brădean scrie „Despre mediocritatea copiilor de
școal
ă”. Potrivit principiului general, dacă un
elev nu frecventează în mod regulat
școala și în decurs
de doi ani nu poate termina o clasă, e
semn că acela are mintea slabă. Ace
ști copii se remarc
ă u
șor, de obicei sunt cei batjocoriți
care ajung în ultimele bănci
și pun la încercare r
ăbdarea învă
ț
ătorilor. „Debilită
țile mentale le
formează totdeauna vre
–
un
motiv patologic. Mediocrită
țile patologige pot fi congenitale,
câ
știgate în anii primi ai copil
ăriei”
145
. În paginile revistei sunt expuse clar semnele după care
ne putem da seama care copii suferă de mediocritate. A
șadar, din categoria semnelor
corporale fa
c parte din
ții așezați anormal, forma urechilor, slaba dezvoltare a oasele capului,
prezen
ța strabismului. Semnele psihice descriu temperamentul școlarilor, împ
ăr
țit în dou
ă
grupe. Din prima fac parte „etericii”; denumirea denotă imagina
ția vie a elevilor
care înclină
către iluzie. În cea din urmă grupă se încadrează „stupizii”
–

cei care au mai multă răbdare,
sunt mai tăcu
ți, în raport cu prima grup
ă. Punctul comun al celor două grupe este reprezentat
de faptul că „nu sunt în stare să parcurgă obiectele cu

destulă aten
ție

[…]

facultatea de a
judeca e necompletă, asocierea ideilor e săracă”. Depistând cauzele mediocrită
ții enumer
ăm
alcoolismul, „oftica”, bolile venerice
și de sistem nervos ale p
ărin
ților. S
ă fim fără îngrijorare,
mediocrii „se pot lua sub
tămăduire”. Copiii nu trebuie expu
și pedepselor, b
ătăilor.
Dezvoltarea musculaturii, a mi
șc
ărilor de coordonare, chiar a vorbirii se pot corecta. În toate
exerci
țiile pe care le realiz
ăm, un rol important îl are răbdarea. Eforturile depuse la
școal
ă,
trebu
ie necontenit împletite cu cele de acasă. Oferind recompense elevilor mediocri, îi ajutăm
să persiste în procesul dezvoltării normale. În cele mai multe cazuri, aplicarea metodelor
pedagogico
–
terapeutice
ține loc de medicamente. P
ărin
ților le este recomand
at să sesizeze
nefrecventarea
școlii, al
ături de regres
și s
ă nu ezite în a se adresa medicului. Nu avem voie să
scăpăm din vedere faptul că tratarea, chiar vindecarea o găsim în sânul familiei.

Un ultim aspect tratat în paginile
Bisericii
și Școlii
, la ca
re vom face referire îl
constituie pove
știle evocate în școlile populare. Potrivit planului de înv
ă
ț
ământ pentru clasa I,
în predarea chestiunilor religioase au fost prescrise pove
știle și fabulele. Înv
ă
ț
ătorii au
op
țiunea de a face auzite „Capra cu trei i
ezi”, „Fata bărbată
și fata lenes
ă”, „Mama
și fetița”,
„Cei trei flutura
și”, îns
ă pot alege pove
știle dup
ă propriul plac. În
școlile populare, „scopul

145

At. Brădean, „Despre mediocritatea copiilor de
școal
ă”, în
Biserica
și Școala
, anul XXXVIII (1914), nr. 14,
p. 116
–
117.

50

religiunii e de a forma din elevi oameni religio
și și creștini luminați”
146
, ori acest scop nu se
poate înd
eplini. Se aprecia că pove
știle nu pot influența moralitatea. Analizând poveștile
în
șirate, se constat
ă cu stupoare că exemplele stau în flagrantă contrazicere cu legea morală;
una dintre ele zicea: „Să nu răsplăte
ști r
ăul cu rău ci totdeauna cu bine!” Cu
ironie se mai
spune „e minunat exemplul de a face să creadă în vrăji, pe care noi a
ștcum avem s
ă le
combatem la orice fals, din toate puterile!” Astfel, pove
știle și fabulele reprezentau „exemple
clasice, de a cre
ște din elevi niște superstițioși, niște cr
iminali
și niște paraziți pe care norocul
i
–
a ajutat oriunde”.

În linii mari,
a
șa cum am putut vedea, apariția presei
române
ști e unul dintre indiciile
că societatea românească începea să fie tot mai conectată la schimbările Occidentului
european. Identifi
căm apari
ția primelor foi în limba român
ă drept expresia conectării
teritoriile române
ști la procesul de modernizare general european.

Diversificarea presei, faptul că întâlnim o presă de tip pedagogic, denotă întocmai
profunzimea modernizării societă
ții,
diversitatea preocupărilor în acest sens; diversificare
pusă sub semnul schimbărilor structurale apărute în societate
și, mai ales, expresia nevoii de
cre
ștere a ratei alfabetiz
ării.

A
șa cum școala trebuia s
ă meargă mână în mână cu familia, a
șa și societat
ea trebuia să
meargă mână în mână cu institu
țiile educației. Orice lucrare dus
ă în direc
ția opus
ă face
zadarnice toate năzuin
țele acestor instituții. Din p
ăcate,
școala nu e atât de puternic
ă, încât să
dea societă
ții indivizi care în orice împrejurare s
ă p
oată sta departe de corup
ție. A moraliza
societatea numai prin
școal
ă era imposibil
147
. Educa
ția trebuia s
ă urmeze două cai: de jos prin
școal
ă
și de sus prin conduc
ători, începând de la cei mai de jos, până la cel mai de sus.

Se constată o apropiere de inst
itu
țiile moderne menite a armoniza educația sufleteasc
ă
cu cea trupească.
Școala trebuia s
ă fie făcută plăcută, u
șoar
ă, productivă. Problema
pedagogiei moderne a fost aceea de a ridica puterea fizică a
școlarilor la gradul suportabilit
ă
ții
sarcinilor, căci

armonia dintre suflet
și corp este muzica viitorului școlilor.

Încheiem prin a readuce aminte că
școala a fost considerat
ă ca principalul factor de
progres material
și cultural. Timid, începe s
ă apară ideea că îmbunătă
țirea st
ării materiale a
poporului de
termină progrese
și în celelalte domenii de activitate. De aceea a fost cu
prisosin
ț
ă, mai înainte asigurarea bunăstării materiale.

146

Iosif Stanca, „Chestiunea pove
știlor în școala poporal
ă”, în
Biserica
și Școala
, anul XXXVIII

(1914)
, nr. 25,
p. 145.

147

Iuliu Grof
șo
rean, „De unde să începem educa
ț
iunea”, în
Biserica
și Școala
, anul XXIII (1899), nr. 33,

p. 263.

51

Concluzii

Acum, la finalul lucrării am încercat să surprind câteva concluzii referitoare la
dezbaterile care
țin de pedagog
ie, la considera
țiile care au pavat drumul înv
ă
ț
ământului în
epoca modernă, în a doua jumătate a secolului al XIX
–
lea.

Periodicele apărute în limba română, la Arad s
–
au constituit în promotori ai luptei
na
ționale, totodat
ă reprezentând
și o punte de leg
ătu
ră între clasa politică
și populația
românească.

Dezvoltarea învă
ț
ământului românesc a dispus de un vector principal, periodicele
române
ști. Înc
ă de la apari
ția, în 1869 a primei reviste în limba român
ă,
Speran
ția

s
–
a sim
țit
lupta pentru înfiin
țarea de școli românești, revistele care i
–
au urmat continuând această
direc
ție general
ă.
Lumina

a militat pentru men
ținerea caracterului național al școlilor
române
ști, iar
Biserica
și Școala

a fost recunoscută ca formând un

adevărat curent cultural,
dovadă fiind faptul că
și
–
a propus să facă din
școal
ă un factor de cultură na
țional
ă.

Instaurarea dualismului austro
–
ungar a dus la pierderea autonomiei politice a
Transilvaniei. În acest cadru pentru Transilvania au fost valabil
e legile
școlare adoptate în
Ungaria; pornind de la legea din 1868
și ajungând la cea a lui Apponyi limba maghiar
ă a fost
impusă în
școli, în defavoarea limbii populației majoritare, limba român
ă.

Studiind larga paletă a curentelor pedagogice care s
–
au afi
rmat în secolul al XIX
–
lea în
spa
țiul european ajungem la p
ărerea potrivit căreia spa
țiul românesc a fost conectat și receptiv
la concep
țiile moderne venite din Occident.

Prin analizarea articolelor publica
ției
Biserica
și Școala

se pot opera similitudini
între
învă
ț
ăturile transmise în vederea educării copiilor cu atitudinile care
și
–
au făcut loc în spa
țiul
european. Învă
ț
ământul dispunând de articole, studii, cercetări de primă mână, astfel se
constată influen
ța exercitat
ă de gândirea pedagogilor clasici

precum Pestalozzi, Herbart
și
al
ții. Am ajuns la concluzia c
ă reu
șita dezvolt
ării copiilor depinde de factori care
țin de rolul
familiei, de educa
ția care pune în valoare potențialul elevilor și dezvoltarea conștient
ă a
acestuia, educa
ția de calitate depi
nde mult de folosirea unui suport didactic corespunzător
și
de amenajarea spa
țiului. Un aspect care nu trebuie uitat este acela c
ă procesul de educare se
realizează
și prin intermediul activit
ă
ților organizate de c
ătre părin
ți.

În final au existat
și voci
care au criticat conducerea
și îndrumarea școlilor populare de
către autorită
țile clericale, opinii care au atras atenția asupra tendinței de emancipare a școlilor
de sub tutela Bisericii.

52

Periodicele puse în lumină au pregătit terenul pentru viitoarele le
gi
și pentru reformele
care aveau să organizeze învă
ț
ământul interbelic.

Con
știentizând c
ă lucrarea de fa
ț
ă nu a epuizat această analiză a dezbaterilor
pedagogice, calea rămâne deschisă viitoarelor cercetări.

53

Bibliografie

I.
Surse
primare

–

Presă de epocă

1.

Biserica
și Școala:

Foaie bisericească, scolastică, literară
și economic
ă
, anul

I (1877)
–

anul XXXVIII (1914).

II. Literatura de specialitate

a. L
ucrări generale

1.

Antonescu,
George G.,
Istoria

pedagogiei
: doctrinele fundamentale
ale

pedagogiei

modern
e
, București, Editura Cultura Românească, 1943;

2.

Banciu, Jean
,
Istoria

învățământului din România de la primele începuturi până în
anul 1990
, București, Editura Pro Universitaria, 2010;

3.

Bârsănescu, Ștefan
,
Istoria pedagogiei românești
,
București, Editura Societatea
Română de Filosofie, 1941;

4.

Bulboacă, Sorin,
Istoria pedagogiei
, Arad, Editura
„Vasile Goldiș” University Press
,
2011;

5.

Buțureanu, Constantin V.,
Curente pedagogice: câteva pagini din istoria pedagogiei
,
ediția a 2
–
a revăzută și

mult adăogită cu o prefață de Traian Bratu, Iași, Edi
tura „Via
ța
Românească” S. A.,
1920;

6.

Ciorogariu, Roman,
Din trecutul revistelor și ziarelor dela noi: Speranția (1869),
Lumina (1872), Biserica și școala (1887), Tribuna (1884
–
1912)
, Cluj, Editura
Tipăr
itura Astra, 1934;

7.

Cucoș, Constantin,
Istoria pedagogiei: idei și doctrine pedagogice fundamentale
, Iași,
Polirom, 2001;

8.

David, Eugen,
Introducere în istoria pedagogiei
, Sibiu,

Editura Psihomedia, 2006;

9.

Diesterweg, Friedrich Adolph W.,
Texte pedagogice ale
se
, Bucure
ști, Editura
Didactică
și Pedagogic
ă, 1963;

10.

Durkheim, Émile,
Educa
ție și sociologie
, ediție de Emil Păun, Bucure
ști, Editura
Didactică
și Pedagogic
ă, 1980;

11.

Găvănescu, Ion,
Istoria pedagogiei
, București, Editura Tipo Moldova, 2012;

12.

Giurescu,
Constantin C
., Istoria învațământului din România: compendiu
, București,
Editura Didactică
și Pedagogic
ă, 1971;

13.

Hangiu, Ion,
Dic
ționarul presei literare românești: (1790
–

1982)
, Bucure
ști, Editura
Științific
ă
și Enciclopedic
ă, 1987;

54

14.

Herbart, Johann Friedr
ich,
Prelegeri pedagogice
, edi
ție îngrijit
ă de Victoria C.
Petrescu, Bucure
ști, Editura Didactic
ă
și Pedagogig
ă, 1976;

15.

Meumann, Ernst,
Prelegeri introductive în pedagogia experimentală
și bazele ei
psihologice
, traducere de Ana Aronescu
și Lorentz Aronescu
, Bucure
ști, Editura
Didactică
și Pedagogic
ă, 1980;

16.

Montessori, Maria,
Descoperirea copilului
, ediție de I. Sulea
–
Firu, Bucure
ști, Editura
Didactică
și Pedagogic
ă, 1977;

17.

Pestalozzi, Johann Heinrich,
Texte alese
, ediție de Iosif Antohi, Bucure
ști, Editura
D
idactică
și Pedagogic
ă, 1965;

18.

Pipoș, Petru,
Istoria pedagogiei
, ediție îngrijită de Ioan Stelean Boia, MariaPantea,
Arad, Editura „Vasile Goldiș” University Press, 2012;

19.

Popa, Mircea,
Istoria presei române
ști din Transilvania de la începuturi pân
ă în 1918
,

Bucure
ști Editura Tritonic, 2003;

20.

Popeangă, Vasile,
Presa pedagogică din Transilvania 1860
–
1918
, Bucure
ști, Editura
Didactică
și Pedagogic
ă, 1966;

21.

Popeangă, Vasile, Găvănescu, Eduard,
Țîrcovnicu, Victor,
Preparandia din Arad
,
Bucure
ști, Editura Didactic
ă
și Pedagogică, 1964;

22.

Spencer, Herbert,
Eseuri despre educa
ție
, ediție de Stanciu Stoian, Bucure
ști, Editur
a
Didactică
și Pedagogic
ă, 1973;

23.

Schodolski, Bogdan,
Pedagogia
și marile curente filosofice
, Bucure
ști, Editura
Didactică
și Pedagogic
ă, 1983
;

24.

Vesa, P
avel,
Episcopia Aradului: istorie, cultură, mentalită
ți: (1706
–
1918)
, Cluj
–
Napoca, Editura Presa Universitară Clujană, 2006;

25.

Vi
șan, Mihai,
Istoria pedagogiei: educa
ție între eistenț
ă
și esenț
ă umană
, Ia
și, Editura
Demiurg, 2013.

b. L
ucrări speciale

1.

Ardelean, Flavius, „Istoricul revistei Biserica
și Școala
”,

în
Altarul Banatului
, vol. 16,
2005, nr. 10/12, pp. 139
–
153;

2.

Bedecean, Mihaela, „Presa ecleziastică românească din Transilvania în perioada 1850
–
1875”, în
Anuarul Institutului de Istorie „George B
ari
țiu” din Cluj
–
Napoca
, Series
Historica, XLVI, 2007, pp. 183
–
206;

55

3.

Morariu, Radu, „Presa ecleziastică ortodoxă”, în Doru Sinaci, Emil Arbonie (coord.),
Administrație românească arădeană. Studii și comunicări din Banat
–

Crișana
, vol.
IX, Arad, Editura "Va
sile Goldiș" Univ
ersity Press, 2014, pp. 338
–
350;

4.

Sima, Ana Victoria, „Receptarea Herbartianismului în Transilvania în a doua jumătate
a secolului al XIX
–
lea”, în vol.
Specific românesc și confluențe central
–
europene.
Profesorului Teodor Pavel la împlinir
ea vârstei de 70 de ani
, Iosif Marin Balog, Ana
Victoria Sima, Ion Cârja (coord.), Cluj
–
Napoca, Presa Universitară Clujeană, 2012, pp.
307
–
322;

5.

Eadem, „From the Enlightenment to Philantropinism in the pedagogical tought of the
Romanians from Transylvania,
the Banat and Hungary (1776
–
1848)”

în
History of
Education & Children's Literature
, VIII, 1 (2013), pp. 199
–
213.

c. S
urse de pe internet

1.

„Din coresponden
ța inedit
ă a lui I. Sclavici”, 1960,
http://www.diacronia.ro/ro/indexing/details/A20954/pdf

Copyright Notice

© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.

Acest articol: UNIVERSITATEA BABE Ș – BOLYAI FACULTATEA DE ISTORIE ȘI FILOSOFIE Specializarea Istorie Departamentul de Istorie Modernă, Arhivistică și Etnologie… [628964] (ID: 628964)

Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.

UNIVERSITATEA BABE Ș – BOLYAI FACULTATEA DE ISTORIE ȘI FILOSOFIE Specializarea Istorie Departamentul de Istorie Modernă, Arhivistică și Etnologie… [628964]

Copyright Notice

1AUTORIZAȚIE DE PUNERE PE PIAȚ Ă NR. 2715201001-02 Anexa 1 [612348]

1. CE SUNT GRUPURILE VULNERABILE? Grupul vulnerabil desemnează persoane sau familii care sunt in risc de a si pierde capacitatea de satisfacere a… [617112]

1 UNIVERSITATEA “ALEXANDRU IOAN CUZA” IAȘI FACULTATEA DE FILOSOFIE ȘI ȘTIINȚE SOCIO -POLITICE SPECIALIZARE: LUCRARE DE LICENȚĂ 2 UNIVERSITATEA… [608806]

The Effect of Lupine Seed in Broiler Diet on Animal [601665]

ARGUMENT …………………………………………………………. ………. …………………. 3 CAPITOLUL 1 . PARTICULARITĂȚILE… [608020]

Dezvoltare copil 0-3 ani [621573]

Copyright Notice

Similar Posts