Relația dintre motivație și satisfacție profesională la [628879]

UNIVERSITATEA „OVIDIUS” DIN CONSTANȚA
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI
DEPARTAMENTUL PT. PREGĂTIREA PERSONALULUI DIDACTIC
SPECIALIZAREA MANAGEMENT EDUCAȚIONAL

Relația dintre motivație și satisfacție profesională la
personalul didactic

Coordonator științific:
Conf . univ. dr. Laura Rodica Giurgiu

Absolvent: [anonimizat]
2017

CUPRINS

LISTA ABREVIERILOR
LISTA TABELELOR
LISTA FIGURILOR
INTRODUCERE……. …………………………………………………………………………. ………………………….6
CAPITOLUL I VIZIUNI CONTEMPORANE PRIVIND MOTIVAȚIA ȘI SATISFACȚIA
1.1 Conceptul de motivație….. ………………………………………………………………… ……………………….8
1.1.1 Sursele motivării……………………………………………………………………… ………………………..10
1.1.2 Formele motivării…. ……………………………………………………………….. …………………………12
1.2 Teoriile motivației ……… ……………………………………………………………………………. …….. ……..15
1.3 Satisfacția în muncă ……………………………………………………………………… ……………………….. 21
1.3.1 Sursele satisfacției în muncă……………………………………………………………………………. ……22
I.4 Relația dintre motivație și satisfacție……………………………………………………………….. ……….24
1.4.1 Relația dintre satisfacția și implicarea în muncă………………………………………25
1.4.2 Relația dintre satisfacția muncii și absenteism……………………………………………………..27
1.4.3 Relația dintre satisfacția în muncă și fluctuația de personal…………………………………..28
CAPITOLUL II MOTIVAREA ȘI SATI SFACȚIA PERSONALULUI DIDACTIC
2.1 Delimitări conceptuale…………………………….. …………………………………………………………….. 31
2.2 Tipuri și structuri motivaționale privind succesul în cariera didactică ……………………… 34
2.2.1 Stilurile didactice………………………………………………………………………. …………………………38
2.2.2 Aptitudinile pedagogice ale unui dascăl …………………………………………………41
2.3 Solicitările prof esiei didactice …………………………………………………………….. 44
2.4 Motivarea pentru profesia didactică și satisfacția dată de aceasta ………………………50
CAPITOLUL III CERCETARE EXPRIMENTALĂ PRIVIND MOTIVAȚ IA ȘI
SATISFACȚIA PERSONALULUI DIDACTIC ÎN MUNCĂ
3.1 Coordonatele cercetării…………………………………………………………………………………. ………. .58
3.2 Obiectivele și ipoteza cercetării……………………………………………………………………….. ………58
3.3 M etodologia cercetării…………………………………………………………………………………… ………59
3.3.1 Subiecții cercetării……………………………………………………………………………………… ………..59
3.3.2 Instrumentele cercetării……………………………………………………………………………….. ………59
3.4 Designul cercetării…………………………………………………………………………… …………….. ………59
3.5Rezultatele cercetării ………………………………… …………………………………………………….. …….61
3.5.1 Prezentarea și analiza datelor……………………………………………… ……………………………….61
CONCLUZII…………………………………………………………………………………………………….. …………93
BIBLIOGRAFIE………………………………………………………………………. ………………………………. ..95
ANEXE

LISTA ABREVIERILOR

cap. – capitolul
Ed. – Editura
ed. cit. – ediția citată
ex. – exemplu
op. cit. – opera citatã
p. – pagina
pp. – pagini(le)
vol. – volum(ul) / volume(le)

LISTA TABELELOR
Tabel III.1 = p. 60 , Calendarul activității de cercetare
Tabel III.2 = p. 61 , Vârsta cadrelor didactice
Tabel III.3 = p. 62 , Tipul de învățământ
Tabel III.4 = p. 63, Vechim ea în învățământ
Tabel III.5 = p. 64, Nivelul de instruire
Tabel III.6 = p. 65
Tabel III.7 = p. 66
Tabel III.8 = p. 67
Tabel III.9 = p. 68
Tabel III.10 = p. 69
Tabel III.11 = p. 70
Tabel III.12 = p. 71
Tabel III.13 = p. 72
Tabel III.14 = p. 73
Tabel III.15 = p. 74
Tabel III.16 = p. 75
Tabel III.17 = p. 76

Tabel III.18 = p. 77
Tabel III.19 = p. 78
Tabel III.20 = p. 79
Tabel III.21 = p. 80
Tabel III.22 = p. 81
Tabel III.23 = p. 82
Tabel III.24= p. 83
Tabel III.25 = p.85
Tabel III.26 = p.86
Tabel III.2 7 = p. 88
Tabel III.28 = p. 89
Tabel III.29 = p. 90
Tabel III.30 = p. 91
Tabel III.31= p. 92

LISTA FIGURILOR
Fig. I .1 = p. 11 , Sursele motivației și nivelul posibil de influență a acestora
Fig. I .2 = p. 13 , Aspecte ale motivației pozitive
Fig. I .3 = p. 15 , Clasificarea teoriilor motivației
Fig. I .4 = p. 16 , Ierarhia nevoilor lui Maslow
Fig.I . 5 = p. 17 , Oportunități de satisfacție a nevoilor individuale
Fig.I. 6 = p. 18 , Premise ale teoriei „X” și „Y”
Fig. III.1 = p. 61 , Vârsta cadrelor didactice
Fig. III.2 = p. 62 , Genul
Fig. III.3 = p. 62 , Tipul de învățământ
Fig. III.4 = p. 63, Vechime în învățământ
Fig. III.5 = p. 64, Nivelul de instruire

Fig. III. 6 = p. 65
Fig. III. 7 = p. 66
Fig. III. 8 = p. 67
Fig.III. 9 = p. 68
Fig.III. 10 = p. 69
Fig. III. 11 = p. 70
Fig. III. 12 = p. 71
Fig. III. 13 = p. 72
Fig. III. 14 = p. 73
Fig. III. 15 = p. 74
Fig. III. 16 = p. 75
Fig. III. 17 = p. 76
Fig. III. 18 = p. 77
Fig. III. 19 = p. 78
Fig. III. 20 = p. 79
Fig. III. 21 = p. 80
Fig. III. 22 = p. 81
Fig. III. 23 = p. 82
Fig. I II. 24 = p. 84
Fig. III. 25 = p. 85
Fig. III. 26 = p. 87
Fig. III. 27 = p. 88
Fig. III. 28 = p. 89
Fig. III. 29 = p. 90
Fig. III. 30 = p. 91
Fig. III. 31 = p. 92

SÎRBU OANA VIZIUNI CONTEMPORANE PRIVIND
MOTIVAȚIA ȘI SATISFACȚIA
6

INTRODUCERE

Lucrarea de față își propune să ofere o viziune clară și pragmatică asupra
fenomenului motivațional și de satisfacție în procesul muncii.
În ceea ce privește motivația, literatura de specialitate menționează că
„Sociologia se intereseaz ă de procesul continuu de motivare în care intervin diferite
condiții sociale ce facilitează cristalizarea și acțiunea motivelor. ”1
De asemenea, conceptul de satisfacție apare în literatura de specialitate ca fiind
o emoție plăcută, pozitivă, rezultată din evaluarea muncii depuse. Ea este un factor
motivațional foarte important și este direct implicată în variațiile productivității muncii.
În contextul social actual, motivația reprezintă principala preocupare a
mana gerilor de orice fel, pentru a obține performanțele așteptate. Stimularea motivației
rămâne o artă care ține de măiestria unui manager.
În ceea ce privește nivelul competenței managerului, cât și gradul său de
implicare în activitatea didactică și nu numai , entuziasmul, pasiunea cu care îți face
meseria influențează profund dinamica motivațională a angajaților săi.
Lipsa de motivație a managerului este o problemă la fel de importantă și de
gravă ca și incompetența lui. Dacă motivația nu este puternică, atu nci și insatisfacția își
face simțită prezența.

1 ZAMFIR , Vlăsceanu, coord. 1993, p. 375

SÎRBU OANA VIZIUNI CONTEMPORANE PRIVIND
MOTIVAȚIA ȘI SATISFACȚIA
7
Cercetarea de față îți propune să răspundă unei probleme concrete, respectiv
identificarea factorilor care determină nivelul satisfacției în muncă a angajaților prin
intermediul motivației.
Prezenta cercetar e cuprinde trei capitole după cum urmează:
Capitolul I și II vizând cadrul teoretic al problemei studiate . În elaborarea
capitolelor se va face referire la principalele teorii ale motivației, cât și concepțiile
fundamentale ce vor fi folosite și discuțiil e asupra lor.
Capitolul III vizează metodologia cercet ării, va cuprinde formularea
obiectivelor, a ipotezelor și descrierea designului cercetării.
În concluzie, cred cu tărie că tema aleasă este una de mare actualitate. Consider
că rolul acestei lucrari es te acela de a identifica sursele motivației în profesia didactică
și gradul de satisfacție dat de aceste surse.

SÎRBU OANA VIZIUNI CONTEMPORANE PRIVIND
MOTIVAȚIA ȘI SATISFACȚIA
8

CAPITOLUL I VIZIUNI CONTEMPORANE PRIVIND MOTIVAȚIA ȘI
SATISFACȚIA

Motivarea personalului reprezintă o component ă majoră a managementului,
fiind totodată bază a structurilor globale în management, ce rezidă în corelarea
satisfacerii necesităților personalului cu realizarea obiectivelor și sarcinilor atribuite.

I.1 Conceptul de motivație

Apărut în literatura de sp ecialitate în jurul anului 1930, termenul de motivație a
cunoscut până astăzi un mare succes. El poate fi întâlnit în aproape toate domeniile ce
vizează conduita umană: economică, pedagogică, politică, artă, morală, religie.
Interesul pentru acest concept relevă, pe de o parte, puternica sensibilitate a
epocii noastre față de tot ceea ce ține de influențarea oamenilor, iar, pe de altă parte,
neliniștea în fața unor mereu perfecționate tehnici de manipulare, precum și, nu în
ultimul rând, apariția unor comp ortamente sociale imprevizibile și agresive.
Din punct de vedere etimologic, termenul de motivație derivă din cuvântul latin
„mover e“ și înseamnă deplasare. Din punct de vedere psihologic, motivația reprezintă
„ansamblul stărilor de necesitate ce se cer s atisfăcute și care îl împinge, îl instigă și îl
determină pe individ să le satisfacă“2.
Din punct de vedere istoric, conceptul de motivație a evoluat de la forma de
„motivare“ prin teama de pedeapsă fizică și/ sau financiară spre forme de implicare
socială prin care salariatul își poate asuma propriile responsabilități. Aceasta a
determinat o redefinire (remodelare) a conceptului de motivație cu implicații pe piața
muncii.
Termenul de motivare a fost utilizat încă din Evul Mediu, în special în secolele
„lum inilor“ (al XVII -lea și al XVIII -lea), când R. Descartes sau T. Hobbes considerau că

2 GAVRILĂ, Tatiana; LEFTER,Viorel. Managementul organizațiilor . București : Editura
Economică, 2007, p. 280.

SÎRBU OANA VIZIUNI CONTEMPORANE PRIVIND
MOTIVAȚIA ȘI SATISFACȚIA
9
anumite acțiuni ale individului sunt determinate de forțe interne și externe asupra cărora
omul nu are control. 3
În limbajul curent, prin motivare se înțelege „de ce -ul“ prin care se realizează o
acțiune. Cauza este o pulsiune, o dorință, o energie, o invidie. Satisfacerea nevoilor se
va realiza într -o anumită prioritate, specifică fiecărui individ.
O definiție univocă a mot ivației nu există, în literatur a de specialitat e fiind întâlnite
diverse definiții. În continuare vom prezenta câteva exemple de definiții date motivației:
 „Motivația poate fi definită ca procesul de selecție, orientare și menținere a
comportamentului uman, în funcție de anumite nevoi și aspirații. Pr in motivație
se explică de ce oamenii aleg un anumit mod de acțiune preferându -l altuia sau
altora, de ce și -l mențin, uneori pe o perioadă îndelungată, chiar în condiții
nefavorabile.“4
 „Motivația reprezintă o stare interioară care antrenează individul în realizarea
obiectivului“.5
 „Prin motivație înțelegem energiile interne și externe care inițiază și dirijează
comportamentul spre un scop care, o dată atins, conduce spre satisfacerea unei
anumite necesități“.6
 „Motivația presupune facilitarea apariției ș i dezvoltării resurselor unei persoane,
care să -i permită realizarea acordului între trebuințele și valorile sale, pe de o
parte, și interesul colectiv, pe de alta. Înseamnă, totodată, a depăși obstacolele ce
stau în fața creativității și ingeniozității, p recum și formarea unui climat care să
faciliteze obiectivele colective și personale“.7

3 VAGU, Paraschiv; STREGĂROIU. Motivarea în muncă: de la teorie la practică . Târgoviște :
Editura Bibliotheca, 2000, p.12.

4 BURDUȘ, Eugen; CĂPRĂRESCU, Gheorghiță. Fundamentele managementului organizației .
București : Editura Economică, 1999, p. 480.
5 COSTEA, Valeriu. Managementul în afaceri . Iași : Editura Gaudeamus,1994, p. 201.
6 CRAIOVEANU, Mihai Petru. Introducere în psihologia resurselor umane . București : Editura
Universitară, 2006, p. 50.
7 DRUȚĂ, Florin. Moti vația economică . București: Editura Economică, 1999, p. 9.

SÎRBU OANA VIZIUNI CONTEMPORANE PRIVIND
MOTIVAȚIA ȘI SATISFACȚIA
10
 „Motivația în contextul muncii poate fi definită ca fiind gradul de disponibilitate
a angajatului de a se implica și de a depune un efort susținut în vederea atingerii
unor obiective profesionale, definite individual sau organizațional“.8
În ciuda dificultăților privind consensul asupra definirii conceptului de motivare, se
observă, în aceste definiții, că există unele elemente comune care facilitează înțelegerea
fenomenu lui motivării:
Nevoie intensă, care dă energie comportamentului uman;
Dinamism, forța internă care orienteză comportamentul într -un anumit sens;
Obiective, respectiv incitări sau recompense care consolidează satisfacția
persoanelor, aceasta din urmă con solidând motivația.

I.1.1 S ursele motivării
Fenomenul de antrenare a resurselor umane gravitează în jurul motivației.
Acesta este factorul psihologic care determină activarea performanței și a eficienței.
Motivarea în resurse umane înseamnă a motiva oam enii în activitatea lor. Nu înseamnă
în primul rând a -i răsp lăti bănește, ci a îmbunătăți reprezentările mentale/ sociale cu
privire la muncă, la organizația în care ea se desfășoară și la produsele obținute prin
respectiva activitate.
A motiva oamenii în munca lor înseamnă a le răsplăti bănește contribuția la
progresul firmei –inițiativa, efortul și reușita dar, mai ales, de a dezvolta pentru ei înșiși
utilitatea dată de dimensiunea subiectivă a muncii. Și pentru aceasta nu -i suficient să
îmbunătățești câteva caracteristici vizibile ale muncii și recompensei sale, ci trebuie
făcute unele progrese în reprezentările mentale cu privire la muncă, la firma în care ea
se desfășoară și la produsele sale.
Analizându -se fenomenul motivației, s -au descoperit două surse de alimentare:
una subiectivă și una obiectivă.
 Dimensiunea obiectivă – utilizează ca principală sursă motivațională efectul
inegalității în recompensarea muncii. Repartiția egală a veniturilor are efect
demotivant. Diferențierea recompenselor băne ști în funcție de eficacitate, de
calificare și de reușită constituie o modalitate eficientă de motivare.

8 CONSTANTIN,Ticu. Evaluarea psihologică a personalului . Iași: Editura Polirom, 2004, p.
170.

SÎRBU OANA VIZIUNI CONTEMPORANE PRIVIND
MOTIVAȚIA ȘI SATISFACȚIA
11
 Dimensiunea subiectivă a muncii folosește drept sursă motivațională efectul
recompenselor nepecuniare. Numeroase studii au atras atenția asupra faptu lui că
multe categorii de indivizi pot fi motivați în acțiunile lor tot atât de bine și pe
alte căi decât cele bănești, materiale.
Paraschiv Vagu și Ion Stregăroiu în lucrarea „Motivarea în muncă: de la teorie la
practică“ prezintă trei domenii de surse d e motivare care sunt în măsură să influențeze
comportamentul individului în muncă.
În figura nr. I .1. sunt prezentate aceste domenii de surse de motivare și gradul
posibil de influență a acestora. 9

Fig.I. 1 Sursele motivării și nivelul posibil de influe nță a acestora

9 VAGU, Paraschiv; STREGĂROIU, Ion. Motivarea în muncă: de la teorie la practică.
Târgoviște: Editu ra Bibliotheca, 2007, p.48

SÎRBU OANA VIZIUNI CONTEMPORANE PRIVIND
MOTIVAȚIA ȘI SATISFACȚIA
12
I.1.2 Formele motivării
Formele motivării grupează circumstanțele, modalitățile și mijloacele de natură
diversă prin care organizațiile și, respectiv, managerii influențează și orientează
comportamentul indivizilor și al grupurilor. Pentru a relata, prin contrast, valențele
fiecărui tip de motivație, studiul teoretic le grupează în perechi componente opuse.
 Delimitarea motivării pozitive și, respectiv, negative are la bază criteriul
influenței motivațiilor asupra mărimii satisfacțiilor per sonalului din participarea
la procesele de muncă din cadrul firmei.
Motivarea pozitivă are în vedere creșterea eforturilor și contribuției personalului la
realizarea obiectivelor firmei, pe baza amplificării satisfacțiilor sale din participarea la
procesu l muncii ca urmare a realizării sarcinilor atribuite, în condițiile în care nivelul
obiectivelor și sarcinilor de realizat este accesibil majorității salariaților, iar motivațiile
utilizate preponderent asigură creșterea veniturilor salariaților, a moralul ui și statutului
lor corespunzător așteptărilor.
Managerul trebuie să -și construiască o adevărată structură a motivației pozitive care
să ofere fiecărui individ în parte tipul de satisfacții la care este sensibil ( vezi figura nr.I.
2. )10

10 BURDUȘ, Eugen, CĂPRĂRESCU, Gheorghiță, Fundamentele managementului organizației,
București, Ed. Economică, 1999, p. 485

SÎRBU OANA VIZIUNI CONTEMPORANE PRIVIND
MOTIVAȚIA ȘI SATISFACȚIA
13

Fig. I. 2 Aspect e ale motivației pozitive
Motivarea negativă vizează sporirea eforturilor și contribuției personalului fimei
la îndeplinirea obiectivelor sale pe baza diminuării satisfacțiilor în procesul muncii sau a
amenințării cu reducerea lor, dacă sarcinile și obiect ivele de realizat, de regulă deosebit
de solicitante, nu sunt realizate, iar motivațiile folosite generează frecvent scăderi de
venituri, moral, prezență și statut al salariaților în raport cu așteptările lor.
 În funcție de natura mijloacelor utilizate pe ntru motivarea personalului firmei se
realizează distincția între motivația economică și motivația moral -spirituală .

SÎRBU OANA VIZIUNI CONTEMPORANE PRIVIND
MOTIVAȚIA ȘI SATISFACȚIA
14
Motivarea economică reprezintă motivarea realizată prin mijloace clasice, ce
vizează și satisfacerea aspirațiilor și așteptărilor de o rdin economic ale salariaților.11
Principalele motivații utilizate sunt: salariile, primele, participările la profit,
gratificațiile, resursele firmei, amenzi pentru săvârșirea de abateri etc.
Motivarea moral -spirituală are în vedere satisfacerea aspirațiilor ș i așteptărilor de natură
moral spirituală, ce vizează în primul rând sistemul de valori, atitudinile și
comportamentul salariaților.
În realizarea motivării moral -spirituale se folosesc motivațiile din următoarea categorie:
încrederea pe care managerii o acordă salariaților, exprimarea de mulțumiri și laude,
lansarea de avertismente, mustrări și invective, acordarea de titluri onorifice și medalii,
organizarea de ceremonii pentru anumite persoane sau evenimente din cadrul
organizației etc.
 După natura rel ațiilor motivaționale care se produc și amplasamentul sursei care
generează efectul motivațional se face distincția între motivație intrinsecă și
motivație extrinsecă .
Dacă sursa generatoare se află în trebuințele personale ale individului, atunci se poat e
vorbi de existența unei motivații directe sau intriseci. Specificul acestei forme de
motivație constă în satisfacerea ei prin însăși îndeplinirea unor acțiuni adecvate acesteia.
Dacă sursa generatoare a motivației se află în afara subiectului, fiindu -i sugerată
acestuia sau chiar impusă de o altă persoană, dacă ea nu izvorăște din specificul
activității desfășurate, atunci avem de -a face cu o motivație indirectă sau extrinsecă.
Această motivație se manifestă subiectiv prin trăiri emoționale care pot fi
negative (reacții de teamă sau aversiune) sau pozitive (reacții de satisfacție). De aceea se
pot distinge două tipuri de motive extrinseci:12
 Motive extrinseci negative – ce se manifestă prin reacții de respingere sau de
adversiune față de consecințe neplăc ute precum : retrogradare, concediere,
teama de eșec sau de pierdere a prestigiului, critică, blam.
 Motive extrinseci pozitive , care vizează dobândirea unor beneficii prin
practicarea cu succes a muncii precum: salariu mare, promovare și dobândire a
unor poziții ierarhice superioare și influențe, prestigiu social și profesional,
facilități specifice.

11 NICOLESCU, Ovidiu; VERBONCU, Ion, op. cit., p. 489.
12 GAVRILĂ, Tatiana; LEFTER, Viorel, op. cit., p.284 .

SÎRBU OANA VIZIUNI CONTEMPORANE PRIVIND
MOTIVAȚIA ȘI SATISFACȚIA
15
 În funcție de componenta personalității umane avută în vedere sunt delimitate
două categorii de motivare – cognitivă și afectivă .
Motivarea cognitivă are în vedere latura, dimensiunea intelectuală a salariatului,
axându -se pe satisfacerea nevoilor individuale de a fi informat, a cunoaște, învăța,
inova, de a opera și controla mediul în care își desfășoară activitatea.
Motivarea afectivă vizează dimensiunea a fectivă, strict umană a salariatului,
concentrându -se asupra satisfacerii nevoilor sale de ordi n sentimental în cadrul firmei.

I.2 Teoriile motivației
Abordările în înțelegerea motivației sunt diferite pentru că mulți teoreticieni au
dezvoltat propriile opinii și teorii cu privire la motivație. Nici una dintre teor ii nu poate
fi considerată ca fiind cea mai corectă și completă, ci fiecare își aduce contribuția la
înțelegerea comportamen tului uman și are limitele ei. 13

Fig.I. 3 Clasificarea teoriilor m otivaționale
Din categoria teoriilor de conținut fac parte: teoria ierarhiei nevoilor, teoria X și
teoria Y, teoria factorilor duali, teoria ERG și teoria achiziției succeselor.
Teoria ierarhiei nevoilor – a fost dezvoltată de un psiholog de clinică,
Abra ham Maslow, a cărui terapie despre motivația umană continuă să fie

13 MATISH, Robert; NICA, Panaite; RUSU, Costache, Managementul resurselor umane,
București, Ed. Economică, 1997, p. 40

SÎRBU OANA VIZIUNI CONTEMPORANE PRIVIND
MOTIVAȚIA ȘI SATISFACȚIA
16
referință în literatura managerială. El a clasificat nevoile umane în cinci
categorii care sunt prezentate în ordinea de importanță pen tru individ (vezi
figura nr. I.4 .).

Fig. I. 4 Ierarh ia nevoilor lui Maslow

Prin dispunerea celor cinci categorii de nevoi într -o structură ierarhică strictă
– piramida nevoilor – A.H. Maslow a vrut să arate că nevoile de pe nivelurile inferioare
cer să fie satisfăcute în primul rând și, prin urmare, influe nțează comportamentul
individului înainte ca asupra motivării să influențeze nevoile de nivel superior.
Nevoile fiziologice sunt cele ce asigură funcționarea normală a organismului. Ele
constituie cel mai jos nivel în ierarhia lui A. H. Maslow. Din această categorie
fac parte nevoia de hrană, apă, aer, locuință, căldură, somn și celelalte nevoi de
primă necesitate, adică acele nevoi indispensabile pe care individul trebuie să le
satisfacă pntru a susține și menține viața, pentru a menține organismul în
activitate, pentru a supraviețui.
Nevoile de securitate, de siguranță , reflectă dorința indivizilor de a se simți
protejați de anumite pericole. Nevoile din acestă categorie sunt legate de
tendința și dorința oamenilor de a se afla într -o situație stabilă și de siguranță
care să -i protejeze de teamă, frică, boli și alte suferințe.
Nevoi sociale, numite, uneori, și nevoi de apartenență și participare . Oamenii,
ca ființe sociale, simt nevoia de a aparține la unul sau mai multe grupuri, tind să
participe la acți uni comune, vor prietenie, vor să fie iubiți, să participe la acțiuni
sociale.

SÎRBU OANA VIZIUNI CONTEMPORANE PRIVIND
MOTIVAȚIA ȘI SATISFACȚIA
17

Nevoia de stimă, respect, recunoaștere . În legătură cu această categorie de
nevoi, A. H. Maslow a identificat două aspecte: autorespectul și respectul din
partea altor indivizi. Autorespectul este legat de nevoia individului de a avea
realizări, competență, autosuficiență, încredere în fața oamenilor, independență
și libertate. În afară de acestea, indivizii caută respect din partea altor oameni,
nevoia unor înalte reputații în o chii oamenilor, pe care A. H. Maslow o numește
prestigiu, statut, recunoaștere, atenție.
Nevoi de autorealizare, de autoexprimare, de autoactualizare, de împlinire
profesională. Acestă categorie de nevoi se află în vârful piramidei ierarhice și
exprimă nev oile care se referă la tendința omului de a folosi cât mai complet
cunoștințele, capacitățile, aptitudinile și deprinderile sale. Aceste nevoi au,
într-o măsură mai mare decât nevoile din celelalte categorii, un caracter
individual. Acestea sunt nevoi de c reativitate.
În figura nr. I. 5. se dau unele exemple despre modul în care un manager poate
folosi ideile lui A. H. Maslow pentru a veni în întâmpinarea subordonaților săi, în sensul
motivării acestora.14

Fig. I. 5 Oportunități de satisfacere a nevoilor indi viduale

14 VAGU, Paraschiv; STEGĂROIU, Ion, Motivarea în muncă: de la teorie la practică,
Târgoviște, Ed. Bibliotheca, 2007, p.143

SÎRBU OANA VIZIUNI CONTEMPORANE PRIVIND
MOTIVAȚIA ȘI SATISFACȚIA
18
Ceea ce pare deseori o critică a teoriei este problema existenței în același timp, la
marea majoritate a indivizilor, a mai multor tipuri de nevoi operaționale; acest fapt
contrazice ierarhia fixată într -o anumită ordine.
Teoria X și Teoria Y
Douglas McGregor a prezentat două seturi de presupuneri despre motivația în muncă a
oamenilor, care au fost luate în considerare de cei mai mulți manageri. Unul din seturi a
fost denumit Teoria X, iar celălalt poartă denumirea de Teoria Y. Acesta argumentează
că oamenii sunt mai curând atrași de Teoria Y decât de Teoria X.15

Fig. I. 6 Premise ale teoriilor „X“ și „Y“

Teoria factorilor duali
Ideea centrală a acestei teorii constă în afirmarea discontinuității între factorii care
produc satisfacție și cei ca re produc insatisfacție în muncă. Spre deosebire de concepția
tradițională, teoria bifactorială susține că satisfacția în muncă este determinată numai de
un anumit tip de factori (motivatori), iar insatisfacția este produsă de un alt tip de factori
(igenic i). Totuși, absența factorilor motivatori nu conduce în mod necesar la apariția
sentimentului de insatisfacție. Factorii de ig ienă când sunt la niveluri acceptabile reduc
insatisfacția. Totuși ei nu conduc în mod necesar la niveluri ridicate ale motivației .
Teoria ERG
Teoria ERG are la bază concepția lui Alderfer care consideră că există trei tipuri de
nevoi individuale: nevoi existențiale (E); nevoi relaționale (R); nevoi de împlinire (G).
a. Nevoile existențiale sunt foarte importante în desfășurarea m uncii. Astfel de nevoi
sunt: securitatea muncii, condițiile de muncă, ore rezonabile pentru muncă, plata
adecvată a salariilor și beneficiilor. Teoria acceptă că acest tip de nevoi trebuie relativ
satisfăcut înainte ca individul să ajungă la nevoile relațio nale.

15 MATHIS, Robe rt L., NICA, Panaite C., RUSU, Costache, Managementul resurselor umane,
București, Editura Economică, 1997, p. 40

SÎRBU OANA VIZIUNI CONTEMPORANE PRIVIND
MOTIVAȚIA ȘI SATISFACȚIA
19
b. Nevoile relaționale implică relații de prietenie cu familia, colegii, șefii, subordonații
și alții. Caracteristica acestor nevoi este că satisfacerea lor depinde esențial de raportul
cu ceilalți: fie de tip ostil, fie de tip amical.
c. Nevoile d e împlinire sunt nevoile ce fac ca eforturile să devină creative, stimulative
pentru sine. Ele își au geneza în nevoia intimă ca experiența să completeze devenirea
umană. Satisfacerea acestor nevoi este expresia modului de realizare a capacităților și
talentelor personale.
Teoria achiziției succeselor
Această teorie a fost propusă de McClelland care a încercat o măsurare a nevoilor
umane prin „Thematic Apperception Test“. Acest test presupune că privind o fotografie,
o imagine, să faci o descriere a ceea ce presupui că ar fi și a emoț iilor care te domină
privind -o. Organizația oferă satisfacerea a trei tipuri de nevoi individuale: nevoia de
putere, nevoia de afiliere, nevoia de realizare. Autorul arată că nivelul de aspirație
orientează comportamentul. N ivelul de aspirație definește acele nevoi de succes care
variază de la o persoană la alta și care sunt determinate de performanțele obținute
anterior.
În categoria teoriilor de proces sunt cuprinse: teoria performanțelor așteptate și
teoria echității.
Teor ia performanțelor așteptate
Denumită și teoria lui Victor Vroom, combină, în explicarea motivației, factorii
individuali cu actorii organizaționali. Ideea care domină teoria este aceea că indivizii iau
o anumită decizie cu privire la comportamentul lor î n speranța satisfacerii unor nevoi
sau dorințe. Relația între comportament și rezultatele dorite este afectată de un complex
de factori individuali (nevoi, calificare, abilitate etc.) și facto ri organizaționali
(organizarea controlului, sistemul de recompe nse, performanțele etc.). Relația
comportament -performanță este caracterizată de existența a trei mărimi: raportul „efort –
performanță“ (așteptare); raportul „performanță – recompensă“ (instrumentalitate).
Teoria echității
Oamenii doresc să fie tratați co rect, în mod egal, nu numai în ceea ce privește
câștigul, dar mai ales în ceea ce privește timpul liber, sancțiunile, realizarea muncii.
Imputurile, pe care fiecare persoană le aduce în organizație, pot fi: nivel educațional,
vârstă, experiență, productiv itate, alte talente și eforturi.

SÎRBU OANA VIZIUNI CONTEMPORANE PRIVIND
MOTIVAȚIA ȘI SATISFACȚIA
20
Rezultatele obținute de o persoană sunt recompensele obținute în schimbul
imputurilor. Ele se concretizează în bani, beneficii, recunoaștere, prestigiu și alte
recompense obținute. O recompensă poate fi tangibilă, cum ar f i rezultatele economice,
sau intangibilă, în cazul rezultatelor interne de recunoaștere sau achiziție.
Dacă imputul depășește rezultatul, atunci angajatul va avea tendința de a reduce
imputul. Într -o astfel de situație, reacțiile sale pot include următoar ele efecte: creșterea
insatisfacției, sustragerea de bunuri pentru echivalarea recompensei, părăsirea postului
pentru unul mai echitabil, modificarea percepției comparației sau reducerea
productivității. Aceste acțiuni duc la diminuarea inechității.
Dacă rezultatul depășește imputul, s -ar put ea crede că angajatul are tendința de a
mări efortul. Dacă simte că primește mai mult decât oferă, s -ar putea să muncească mai
mult, pentru a justifica plata mai mare. Asta ar însemna să execute aceleași lucrări, dar
cu mai multă acuratețe și cu o calitate superioară a rezultatelor. O altă acțiune ar putea
include refacerea comparației crezând că nu și -a evaluat corect eforturile și că nu a fost
plătit echitabil.
Teorii de întărire
Din categoria teoriilor de întărire f ace parte teoria condiționării operante .
Conceptul de bază în această teorie este : individul va obține performanță dacă va fi
plătit. Este particularizarea teoriei comportamentale de întărire pozitivă: dacă un
comportament este recunoscut și recompensat atunci el se va repeta.
Psihologul B. F. Skinner a stabilit existența unei relații între câștig și performanță,
ceea ce determină utilizarea câștigurilor ca motivație efectivă. În aceste condiții
performanța este controlată și direcționată spre realizarea obiectivelor.
Procesul de operare condiționată are următoarea expresie:16

Modul în care managerii reacționează sau nu la comportamentul altora influențează
acest comportament, la fel cum toate reacțiile sau nereacțiile unei persoane influențează
comportamentul nostru.
Procesul de operare condiționată presupune existența următoarelor ipoteze: stimulii
trebuie să fie clar identificabili de către angajați; consecințele comportamen tului trebuie

16 MATHIS, Robert L.; NICA, Panaite C.; RUSU, Costache. Managementul resurselor umane .
București: Editura Economică, 1997, p. 49.

SÎRBU OANA VIZIUNI CONTEMPORANE PRIVIND
MOTIVAȚIA ȘI SATISFACȚIA
21
să aparțină acestuia, adică performanța trebuie reflectată în recompense sau consecințe
pozitive, iar rezultatele slabe să determine consecințe negative.

I.3 Satisfacția în muncă

Satisfacția în muncă este starea de echilibru la care ajunge individul în momentul în
care ră spunde complet unor nevoi, sau așteptărilor conștiente sau inconștiente.
Satisfacția în muncă este o stare emotivă pozitivă care rezultă din opinia personală a
angajatului asupra mun cii sale sau climatului de muncă.
Satisfa cția muncii este, din punct de vedere psih osociologic, rezultatul diferenței
dintre ceea ce individul obț ine ca recom pensă a muncii și ceea ce estimează el că ar
trebui să obțină. Atunci când între cele două recompense există egalitate rezultă o stare
de d eplină satisfacție. Când ceea ce obț ine angajatul este sub nivelul așteptat se
instalează o stare de insatisfacț ie, care este cu atât mai puternică cu cât diferenț a este
mai mare.
Satisfacția profesională – configurația psihică complexă nu întotdeauna int egral
conștientă, constând î ntr-un set de atitudini pozitive ale persoanei fa ță de munca
efectuată . Are valoarea unui importa nt indice calitativ al organizațiilor de tip productiv
și, totodată, a unu ia dintre obiectiv ele majore ale acestor organizații; pe lângă
randamentul economic, se urmărește și randamentul social , adică furnizarea că tre
societate a unor oameni sat isfăcuți în muncă, autorealizați profesional, bucurându -se de
considerație, integrați și stabili pe locul de muncă .
Satisfacția profesională are două surse principale de factori cauzali și condiț ionali :
a) însăș i participarea la activitatea de munca;
b) obținerea avantajelor personale, atât de ordin economic (retribuție, loc de muncă
asigurat, perspective de promovare și de venit corespunzăt or dup ă pensionare), cât ș i de
ordin psihologic (sentimentul efectuă rii unei munci utile, sau cel al muncii bine f ăcute,
împlinirea aspiraț iilor de a parti cipa la o activitate interesantă, atrăgătoare și care
solicită la maximum cunoștințele și capacitățil e deț inute, accesul la luarea deciziilor
referitoare la muncă) .
Facto rii care determină satisfacția în muncă :
– munca î nsăși privită ca ansamblu de activităț i;
– posibilitatea de a învăța sau de a stăpâ ni bine o activitate;

SÎRBU OANA VIZIUNI CONTEMPORANE PRIVIND
MOTIVAȚIA ȘI SATISFACȚIA
22
– remuneraț ia cu toate formele sale;
– promovă rile sau posibilit ățile de evoluție profesională ;
– recunoaș terea rezultatelor bune;
– avantaje sociale;
– condițiile de muncă ;
– stilul de management;
– relațiile interpersonale și lucrul î n echipă ;
– politicile ș i cultura intreprinderii;
– amplasarea locului de muncă față de locuin ță;
– renumele ș i importanț a intreprinderii

I.3.1 Sursele satisfacției în muncă

A. Facilit ăți
Este vorba de condițiile tehnologice, sociale și umane î n car e se desf ășoară
activitatea și avem î n vedere:
-facilităț i economice – respectiv posibilități de câștig î n raport cu alte intreprinderi;
-facilit ăți socio -profesionale – posibilitatea dobândirii unei calificări superioare,
a promovării în muncă ;
-facilit ăți sociale o ferite de intreprindere – avem în vedere existența, sau nu, a unor
creșe, grădiniț e, cantine, locuin țe de servici u, bilete de concediu, organiza rea timpului
liber, excursii etc;
-orarul de lucru – în raport cu celelalte condiț ii de via ță poate fi sau nu convenabil;
-depărtarea locuinței de intreprindere ș i mijloacele de transport disponibile aflate la
dispoziția angajaților – timpul necesar deplasării ș i comoditatea mijl oacelor de transport
sunt condiț ii extrem de important e pentru calitatea m uncii, dar ș i factori de care depinde
satisfacț ia muncii.
B. Condiț ii fizice elementare ale muncii , respectiv o serie de caracter istici ale muncii
care afectează fizic, chimic, fiziologic organismul uman, cum ar fi:
– periculozitatea muncii – respectiv riscul accidentelor sau existenț a noxelor generatoare
de boli profesionale;
– caracteristicile fizice ale locului de munca : cur ățenie – murdă rie; ordine – dezordine;
luminozitate – temperature – zgomot; estetica.

SÎRBU OANA VIZIUNI CONTEMPORANE PRIVIND
MOTIVAȚIA ȘI SATISFACȚIA
23
C. Conț inutul muncii
Munca î n sine are o serie de caracteristici înalt relevante pentru satisfacț ia
muncii, respectiv:
-calificarea cerută de postul ocupat.
O muncă ce necesită capacit ăți profesionale reduse este mai puțin satisfăcătoare
decât una care presupune capacități profesionale ridicate. Oda tă cu creșterea calificării,
munca tinde să fie tot mai satisfăcătoare; aceasta însă numai câ nd calificarea corespunde
capacit ății reale, astfel incapacitatea sau supracapacitatea sunt generatoare de
insatisfacție în muncă ;
-caracterul rutinier al muncii.
O muncă de rutină înalt standardizată este în general puțin satisfăcătoare. O
muncă care solicit ă spirit de inova ție, care ridică probleme de soluționat, care oferă
posibilit ăți de creație, de inovație este o muncă înalt satisfăcă toare;
-tipul muncii.
Munca de execuție este mai puț in satisf ăcătoare dec ât munca de conducere.
Activitatea de conducere are o serie de c aracteristici î nalt satisf ăcătoare , cum ar fi:
activitatea variată, solicitarea intensă a capacit ății intelectuale, contactele numeroase cu
oamenii din afar a intreprinderii , autoritatea și prestigiul de care se bucură ;
-concordanța î ntre munca, talentul și aptitudinile angajatului.
Pentru satisfacț ia muncii, est e fundamental, ca munca prestată să fie î n
concordan ță cu aptitudinile și talentele fiecă ruia, cu interesele sale;
-varietat ea sau monotonia muncii influenț ează diferit satisfacț ia muncii, mai a les
de execuț ie.
D. Relațiile umane în muncă
Reprezintă o puternică sursă de satisfacție -insatisfacție în muncă. Pe de altă
parte, aceste a pot fi modificate cu mai multă uș urință și independent de condiț iile
tehnologice ale muncii, ele depinzâ nd mai degrab ă de condiț iile social e generale, de
gradul de cultură și civilizaț ie al comunit ății. Relevante pentru satisfacția muncii sunt
relațiile cu col egii și relațiile cu ș eful ierarhic direct.
Relaț iile cu colegii din colectivul de muncă . Din acest punct de ved ere colectivul
are două funcții importante : reprezintă cadrul social și uman al vieții profesionale,
afectându -ne ca oameni și este dispozitivu l în cadrul că ruia se desf ășoară activitatea
profesională .

SÎRBU OANA VIZIUNI CONTEMPORANE PRIVIND
MOTIVAȚIA ȘI SATISFACȚIA
24
Relația cu ș eful ierarhic direct. Toate cercetă rile arat ă că această relaț ie este, d in
punct de vedere uman, critică. Buna atmosferă din co lectiv, starea de spirit a fiecăruia
depind într -o măsură însemnată de stilul de conducere al șefului direct, de relaț ia
acestuia cu colectivul. Se poate spune că stilul de conducere al ș efului direct este unul
dintre factorii determinanți ai satisfacț ie muncii.
E. Cadrul organizaț ional al muncii
Munca este afe ctată direct ș i de cadrul general al intreprinderii: de cond ucerea
intreprinderii, de relațiile între secț ii, servicii, ateliere, de aprovizionarea c u materii
prime, materiale, de î nzestrarea cu mijloace moderne, de circulația informaț iilor, de
modul cum s e iau deciziile etc. Nu poate exista un colect iv bine organizat și eficient
când cadrul gen eral este slab org anizat, plin de tensiuni și neînț elegeri. Adesea,
procesele de la nivelul intreprinderii sunt mai importante pentru satisfacția muncii decâ t
cele c e au loc la nivelul colectivului de munca.
În cele m ai multe cercetari ale satisfacției în muncă s-a conside rat suficient să se
măsoare opt indicatori ai satisfacției muncii, respectiv satisfacția produsă de:
-grupul de muncă ;
-șeful ierarhic direct;
-profesiunea practicată ;
-intreprindere;
-posibilit ăți de promovare;
-retribuț ie;
-conținutul muncii;
-facilit ățile sociale existente.

I.4 Relația dintre motivație și satisfacție

Cei mai mulți autori corelează atât de puternic satisfacția cu motiva ția încât
ajung să le ident ifice. S -a ajuns la concluzia că satisfacția este un indicator al motivaț iei,
dar n u și cauza acesteia. Considerăm că aspirațiile și așteptările diferențiază motivația
de satisfacție. Motivația precede satisfacția, dându -i aceste ia semnificația și rațiunea de
a exista. În ceea ce privește relația dintre motivație și satisfacț ie, nu exist ă un acord
deplin între pă rerile autorilor.

SÎRBU OANA VIZIUNI CONTEMPORANE PRIVIND
MOTIVAȚIA ȘI SATISFACȚIA
25
Totuși M ielu Zlate consideră că relațiile dintre motivație și satisfacție pot fi
surprinse în următoarele enunț uri:
Ø Starea de satisfacție / insatisfacție este un indicator al motivaț iei, al modului ei
eficient sau ineficient de realizare. Din acest pun ct de vedere starea de satisfacție
echivalează cu îndeplinirea motivaț iei, realizarea activit ății pro puse a scopului, iar
insatisfacția cu nerealizarea motivaț iei.
Ø Motivarea și satifacția apar într -o dublă calitate, atât de cauză, cât și de efect.
Motivația este o cauză, iar satisfacția o stare finală. Sunt însă și cazuri când satisfacția
trăită inten s, durabil se poate transforma într -o sursă motivațională. Satisfacția obținută
de individ este posibilă să motiveze individul pentru a continua activitatea și obține
astfel noi satisfacț ii.
Ø Atât motivația, cât și satisfacția se raportează împreună l a performanț a activit ății pe
care o pot infl uența fie pozitiv, fie negativ.
Așadar, elementele de apropiere dintre motivare și satisfacție sunt urmă toarele:
amândou ă se bazează pe aceleaș i teorii
amândouă încercă să explice performanț a
amândouă au condus la numeroase demersuri de management care au vizat
creșterea nivelului de satisfacț ie sau de motivare.
Elementele de diferențiere dintre cele două concepte sunt urmă toarele:
Deși greu de demonstrat, situa țiile în care motiva ția conduce la perfor manță sunt
mai frecvente decât cele în care performanța este determinată de satisfacția în
muncă . Sunt multe c azuri în care organizațiile unde există o satisfacție generală
dau do vada de incapacitatea de a reacționa la provocările mediului în care
funcțion ează.
Dacă parcur gem teoriile privind motivarea și satisfacția în muncă putem crede
că, în mod necesar, persoa nele trebuie să fie motivate ca să atingă o stare de
satisfacție în muncă .

I.4.1 Relația dintre satisfacția și implicarea î n munc ă

În legătură cu implicarea î n munc ă au fost formulate următoarele definiț ii:
Ø Implicarea este o funcț ie care exprim ă costurile ș i câștigurile asociate apartenenței
la o organizaț ie.

SÎRBU OANA VIZIUNI CONTEMPORANE PRIVIND
MOTIVAȚIA ȘI SATISFACȚIA
26
Ø Implicarea este cee a ce explică actele ș i comportamentele individului.
Ø Vorbim despre implicare atunci când individul se identifică cu organizația ș i își
orienteză eforturile că tre ea.
Ø Implicarea este o atitudine sau comp ortament generat de: o puternică încredere și o
deplină acceptare a scopurilor și valorilor organiza ției, o dorin ță de a face efortur i
considerabile pentru organizație, o puternică dorin ță de a aparț ine organ izației.
Așadar, implicarea se definește ca ataș ament fa ță de muncă. Ea desemnează,
printre altele, importanța pe care o primește munca în raport cu alte sfere ale vieții,
intenția de a fi activ ș i a co nsidera activitatea profesională ca esențială pentru via ță, în
ansamblu ei implicarea r ăspunde intenț iei individului de a transmite imaginea pozitivă
despre sine î n contextul activit ății desfăș urate.
Principalele direcții î n cercetarea privind implicarea au fost urmă toarele:
Ø Concepția bazată pe schimbul individ -organizaț ie.
Implicarea rezultă ca urmare a schimburilor, a asteptărilor reciproce existente
între individ și organizaț ie.
Ø Concepția psihologică .
Implicarea rezultă dintr -un proces de identificare a individului în cadrul
organizaț iei. Ea i nsistă asupra aspectelor afective ale relaț iei dintre individ și
organizaț ie.
Factor ii care influențează implicarea în muncă sunt:
Ø Vârsta și vechimea
În general, implicarea crește o dată cu vârsta și vechimea în organizație ș i asta
din mai multe motiv e: pe de o parte, pe măsura înaintării în vârstă, devine dificilă
găsirea unui alt loc de munc ă în afara organizaț iei, pe de alt ă parte, implicarea este un
proces îndelungat ș i persoanele cu o vechime mai mare au avut timp s ă-și consolideze
legăturile. Efectul vârstei ș i vechimii se pot intersecta cu efectul altor factori. Există
situații în care tinerii licențiați sunt puternic implicați la începutul carierei, având în
vedere, interesul lor de a câștiga experienț a. Implicarea se va diminua când experienț a
va deveni un “capital” pe piaț a muncii.
Ø Nivelul de pregă tire
Acest fact or conduce cel mai adesea la scăderea implicării. Cu câ t indi vizii vor
avea un nivel de pregătire mai înalt cu atât vor fi mai puțin implicați. Faptul că o
persoană cu o pre gătire superioară are valoare ș i implicit oportunit ăți mai mari de a gă si

SÎRBU OANA VIZIUNI CONTEMPORANE PRIVIND
MOTIVAȚIA ȘI SATISFACȚIA
27
un alt loc de muncă în altă organizație. Se știe că un nivel de pregătire înalt conduce la
așteptări tot mai dificil de satisfăcut de către o organizaț ie.
Ø Sexul.
Anumite studii au legat sexul de implicare, afirmând că femeile sunt mai
implicate decât bărbaț ii. Explicația pornește de la faptul că femeile se confruntă cu
bariere tot mai numeroase și dificile î n car iera lor. Acest lucru le face să se implice mai
mult în viaț a organ izației. Există studii care consideră femeia mai pu țin implicată,
datorită unor rigori exterioare cărora trebuie să le raspundă .
Ø Personalitate a individului.
Anumite studii arată că nevoia de împlinire, autorealizare precum și etica de
muncă pot fi co nsiderați factori importanț i de implicare.
Ø Factori legați de locul ș i caracteristicile postului
Efectele implicării au î n vedere identif icare a individului cu munca sa și cu
organizaț ia din care face parte (sentimentul î mplinirii de sine, dezvoltarea de sine,
valorizare a de sine, dezvoltarea personală ). Între cele două concepte satisfacția în
muncă -implicare există câ teva elemente de apropiere:
 ambele se referă la stă ri ale individului
 mulți dintre factorii care determină satisfacția în muncă pot fi p riviți și ca factori
ce determină implicarea
Elementele de diferențiere între satisfacție și implicarea în muncă .
Ø Satisfacția este o stare, î n timp ce implicarea este mai degrabă un proces.
Ø Satisfac ția este o stare pasivă rezultată, î n timp ce implicarea sugerează o acț iune.
Ø Satisfacția nu conduce la acțiuni specifice, în timp ce implicarea determină anumite
comportamente.
Prin comp arație cu satisfacția și motivaț ia, implicarea este cea care are legă turile
cele mai directe cu performanț a.

I.4.2 Relaț ia dintre satisfacț ia muncii ș i absenteism

În gen eral, asocierea dintre satisfacția în muncă și absenteism este relativ mică.
Fațeta satisfacț iei care este cel mai bun predic ator al absenteismului este conținutul
muncii î nsăși.

SÎRBU OANA VIZIUNI CONTEMPORANE PRIVIND
MOTIVAȚIA ȘI SATISFACȚIA
28
Satisfacția în muncă prezice mai bine cât de des absente iază angajații decâ t câte
zile sunt absenți. Este asociată mai mult cu frecvența absenteismului decât cu timpul
pierdut. Anumiți factori restrâ ng probabil capacitatea multor oameni de a converti
plăcerea sau neplă cerea de a munci în obiceiuri corespunzătoare referitoare la prezenț a
de lucru.
Ø Anumite absențe sunt de neevitat datorită îmbolnăvirii, condi țiilor climatice sau
problemelor ziln ice. Astfel o parte din salariații fericiți vor lipsi ocazional datorită unor
probleme care sunt dincolo de posibilit ățile lor de control .
Ø Ocaziile de a avea satisfacții în afara muncii într -o zi de absență pot fi variate. Astfel
s-ar putea sa -ți iubești munca, dar să iubești și mai mult schiul sau navigația. Î n aceste
condiții, s -ar putea să lași munca deoparte, în timp ce o persoană nesatisfăcută, dar c are
nu are altceva mai bun de făcut decât să se prezinte la lucru .
Ø În cazul multor posturi, muncitorilor le poate fi ne clar care este limita rezonabilă a
absenteismului . În absența unei ghidă ri din partea companiei, muncitorii s -ar putea uita
la comport amentul colegilor pentru o normă care să le dirijeze comp ortamentul. Aceste
norme și “cultura absenteistă ” care le corespunde pot avea un efect mai puternic decâ t
satisfac ția individuală a angajatului referitoare la munca lui.
Ø Cercetarea cu privire la satisfacția muncii și absenț ă are câteva implicaț ii
interesante. Pe de o parte, creșterea generală a satisfacției în muncă nu va avea decâ t un
mic efect asupra dimensiun ii absenteismului, atât timp cât satisfacția nu provine în
principal din revizuirea conținutului muncii. Î n plus, o frecven ță mare de scurte a bsenț e
este probabil un indicator mai bun al unei “probleme de atitudine” decât perioade de
absentare mai lungi, da r mai rare. Obiceiul din urmă este mai probabil să reflecte
probl eme medicale sau de familie decât insatisfacția legată de muncă .

I.4.3 Rela ția dintre satisfacția în muncă și fluctuaț ia de personal

Fluctuația de personal se referă la demisia unei persoa ne dintr -o organizație ș i
poate fi i ncredibil de costisitoare. Pe măsură ce urcăm în ierarhia organizațională sau ne
îndreptă m spre posturi f oarte complexe din punct de vedere etnic, astfel d e costuri cresc
dramatic. Estimă rile referitoare la costul fluctu ației cuprind de obicei chelt uieli cu
angajarea, instruirea ș i dezvoltarea expertizei noului an gajat. Aceste cifre subestimează
probabil cost ul adevărat al fluctuaț iei, deoarece ele nu includ costuri nemateriale cum ar

SÎRBU OANA VIZIUNI CONTEMPORANE PRIVIND
MOTIVAȚIA ȘI SATISFACȚIA
29
fi deranjarea activit ății grupului sau pierderea unor angajaț i care au acumulat o serie de
cunoștințe informale î n cursul activit ății lor la un anumit loc de muncă. Toate acestea nu
ar fi atâ t de negative da că fluctuaț ia s-ar concentra printre cei cu activitate slaba.
Cercetarea indică o corel ație moderată între satisfacția în muncă și fluctuaț ie.
Aceasta înseamnă că muncitorii mai puțin satisfăcuț i au o mai mare probabilitate de a
părăsi organizaț ia. Relația dintre atitudine (satisfacția în muncă) și comportamentul în
discuție (fluctuaț ia) este departe de a fi perfect ă. Aceasta se întâmplă, deoarece intervin
un număr de etape între a fi nesatisfăcut ș i a pleca efectiv. La fiecare dintre acești pași,
individul nesatisfă cut ar putea decide c ă plecarea implică prea multe probleme sau că nu
ar fi o mișcare inteligentă .
Proce sul de decizie de la insatisfacție a muncii la fluctuaț ie :
 Perceperea insatisfacț iei muncii
 Gândul de plecare
 Evaluarea utilit ății așteptate a căutării unui nou post precum și a costului plecă rii
 Intenția de a că uta alternative
 Căutarea de alternative
 Evaluarea alternativelor
 Compararea alternativelor cu postul curent
 Intenția de a pleca sau de a rămâ ne
 Plecarea sau rămâ nerea.
Anumiți indivizi ar putea fi nesatisfăcuți într -o mare măsură de munca lor, dar nici
nu se gândesc să părăsească organizația. Experienț e nefa vorabile din trecut legate de
căutarea unui loc de muncă sau o imagine proastă despre ei înșiși îi poa te face să nu își
permită nici măcar să viseze la plecare.
Unul dint re factorii cheie care afectează acest pas este s ituația de pe piața muncii. În
condiții de ș omaj ridicat, muncitorul nesatisfă cut ar putea s ă evalueze șansele de a gă si
o altă slujbă cât de cât decentă ca fiind practic zero. Costul plecării este luat serios în
considerație în această fază. Ai putea să -ți urăști munca și totuși să trebuiască să rămâi
în cadrul organizaț iei, deoarece ea îți asigură beneficii excelente legate de sănătate
pentru întreaga familie.
Este probabil precaut să presupunem că o comparație între un post alternativ ș i
postul prezent al cuiva implic ă considerații etice. Adică , persoana ce caut ă un post
compară intrările – inputurile (eforturile) ș i rezultatetele – output urile (recompensele)

SÎRBU OANA VIZIUNI CONTEMPORANE PRIVIND
MOTIVAȚIA ȘI SATISFACȚIA
30
postului actual cu cele anticipate pe ntru posturile alternative. Dacă această comparaț ie
alternat ivă este favorabilă, persoana va tinde să demisioneze.
Cercetări substanțiale indică faptul că intenț iile declarate de p lecare sunt un
factor de predicție al fluctuației mai bun decât este satisfacția în munc ă. Intenț iile de
plecare sunt mai “aproape” de un c omportament real -plecarea – decât este satisfacția în
muncă. Astfel de intenții iau în consideraț ie o s erie de factori care nu influe nțează
satisfacția și ele reprezintă atitudini foarte specifice ref eritoare la plecare, mai degrabă
decât atitudini ge nerale despre muncă .

SÎRBU OANA MOTIVAREA PERSONALULUI DIDACTIC
31

CAPITOLUL II MOTIVAREA PERSONALULUI DIDACTIC

II. 1 Delimitări conceptuale

Cariera este ansamblul rolurilor profesionale performante de -a lungul vieții
active a căror succesiune p oate urma traiectorii diferite î n timp.
Traiectoria în carieră depinde nu numai de resursele acționare ale persoanei la
începutul carierei și pe parcursul ei, ci și de oportunitațile și mai ales de modul în care
individul are obiective de carieră clară și e capabil să se folos ească de aceste
oportunități pentru a le atinge.
Profesia reprezintă specialitatea (calificarea ) pe care o persoană o dobândește
prin studii.
Ocupația este activitatea pe care o des fașoară efectiv o persoană într -o unitate
economico -socială și care reprezintă pentru aceasta sursa de existență.
Motivația17 constitu ie ansamblul motivelor unei persoan e. Motivul este o
structură ce provoacă orientarea, inițier ea și reglementarea acțiunilor în direcția unui
scop mai mult sau mai puțin precizat. Motivele constituie cauzele interne ale
comportamentului. La baza motivației stau cerin țele vitale: trebuințele de hrană,
căldură, aer curat etc. În afara acestora , există și impulsuri ereditare, cum sunt
curiozitatea, tendința de manipulare a obiectelor, de a modifica, a transforma mediul
încojurător . Trebuințele conștiente de obiectul lor sunt numite dorințe, iar impulsurile ce
izvorăsc din ele sunt tendințele (începuturi schițate de mișcări care, dacă nu întâln esc
obstacole, se transformă în mișcări ). Trebuințele, dorințel e, tendințele sunt puternic
influențate de mediu, de exp eriența socială, diversificându -se foarte mult.
Când o d orință vizează un model a cărui realizare constituie un progres, vorbim
de o asp irație. Ni velul de aspirație se referă la așteptarile, scopurile ori pretenții le
unei persoane privind realizarea sa viitoare într -o sarcină dată . Nivelul de aspirație
diferă foarte mult de la o perso ană la alta: cineva dorește să devină muncitor într -o
uzină, un altul aspiră să devină maistru, altcineva dorește să devină inginer. Nivelul

17 EMIL, Păun, Profesionalizarea carierei didactice, în „Standarde profesionale pentru profesia
didactica‖”, Consiliul National pentru Pregatirea Profesorilor, Bucuresti, 2002

SÎRBU OANA MOTIVAREA PERSONALULUI DIDACTIC
32
de aspirație este în funcție de aptitu dinile și de voința fiecăruia. Dar și ambianța socială
joacă un rol important. O influe nță o au și succesele sau insuccese le în școală.
Succesele duc la creșterea nivelului de aspirație, eșecurile la scăderea lui. Școala
are menirea să contribuie la ridicarea nivelul ui aspirațiilor elevilor în di recția unor
idealuri superioare .
Stările afecti ve sunt tră iri ce exp rimă mo dul de concordanță sau neconcordanță
dintre un obiect sau o si tuație și tendințele noastre (“obiect” – reprezintă cee a ce noi
cunoaștem, poate fi obiect sau ființă) . Ele sunt indisol ubil legate de trebuințele,
tendințele , dorințele noastre și oglindes c relațiile lor cu situația prezentă și cu rezultatele
conduitei noastre .
Stările a fective statice când nu ini țiază o activitate susținută .
Așa sunt: agreabilul și dezagreabilul , dispozițiile , emoțiile.
Stările af ective dinamice sunt motive le principal e ale act ivității noastre,
dinamizându -se luni și an i de zile: sentimentele și pasiunile.
Diferența dintre el e este mai mult de intensitate – pasiunile sunt mai puternice,
tiranice, acaparatoare. Sentimentele dirijează măsura, conduita, fiind pri ncipalul factor
motivațional. Ele organizeaz ă impulsurile, dorințele, influențează mereu atitudinile și
interesele noastre, în funcție de situație, sunt puternic influențate de mediul soc ial, de
familie și de ambianța școlară. Este o obligație a profesorilor d e a contribui la
dezvoltarea sentimentelor superioare , valoro ase din punct de vedere social. Nerealizarea
obiectivelor de bază a cadrelor didactice conduce la o proastă evaluare a
performanțelor. Evaluarea performan țelor este o activitate de bază a managementului
resurselor umane desfașurată în vederea determinării gradului în care angajații unei
organizații îndeplinesc eficient sarcinile sau re sponsabilitățile care le revin .
Evaluarea performanței are și o componentă emoțională și p sihologică deosebită,
deoarece în procesul de evaluare individual trebuie să se raporteze atât la el însuși, cât și
la ceilalți membrii ai instituției în care își desfășoară ac tivitate a. Totodată,
această încărcătură emoțională a procesului de evaluare poate afecta semnificativ
comportamentul cadrelor didactice față de instituția de învăț ământ angajatoare, dar și
față de ei înșiși.
Evaluarea performanțelor cadre lor didactice se dovedește a av ea o influență
deosebită asupra activității didactice, sociale și a climatului organizațional din cadrul
„Noile abordări interdisciplinare ”, care au impus cerințe de profesionalizare tot mai
mari. Profesionalizarea realizată în condițiile nonspecializării devine un proces și mai

SÎRBU OANA MOTIVAREA PERSONALULUI DIDACTIC
33
complex. Date fiind condițiile de eval uare rapidă a societății, formare a inițială trebuie să
lase loc posibilităților de reconversie profesională, individu l are nevoie, pe lângă
deprinderile (compet ențele) specifice profesiunii didactice, și de experiențe col aterale
care sa -i dea posibilitatea să facă față cerințelor sociale tot mai diverse.
Profesorul Toader Pălășan18 de la Universitatea “Transilvania” din Brașov arată
că una dint re întrebările fundamentale asociat e profesionalizării carierei didactice
este “dacă a învăța (pe cineva), a preda (o materi e) es te o profesie”. Sintagma hi brid,
rezultă din combinarea celor două abordări” . Conținutul acestei sintagme “este dat de
necesitate a ca profesorul să pună în operă politica educa țională aflată într -o rapidă
evoluție, ceea ce -l solicită foarte mult pentru că trebuie să se arate deschis la
împrejurări, progresele cercetării, la munca în echipă cu colegii, cu mana gerii, cu
administrația, și în același timp trebuie să fi e reprezentat al unui domeniu profesional.
Marquerite Altet19 definește în lucrarea sa “Les styles d’engeignement”
stilul “profesionistului ” în jurul a trei componente de bază: „ a fi“, care se referă
la stilul personal, „ a intra în relații ” – stilul relațional al individului, și “ a preda ”- stilul
didactic.
Stilul didactic se construiește din emergența celor trei componente. Ceea ce
“predai” este influențat de “ce știi ” și “c um transmiți”, cum intri în re lații. Toate
demersurile de profesionalizare au c a scop formarea unei personalități ap te de a se
adapta la cerințele deosebite ale procesului didactic. În plan pedagogic, c omportamentul
educațional este reflectarea e xternă a trăsăturilor interne de personalitate. În conceptul
de cultură profesională , “a fi educator nu însemnă a exercita o meserie , înseamnă a
îndeplini o misiune, a face un apos tolat”.
În repertoriul de profesiuni , p rofesiunea de cadru didactic și -a câștigat un loc de
frunte, m ai ales în societatea contemporană, dat fiind rolul educației pentru societate.
Caracterizată drept o clasă de activități specifice, profe siunea este menită să
reflecte: cunoștințe teoretice înalt specializate, de un nivel elevat și o metodologie
caracteristică de instrumentalizare în practică, di n ac eastă perspectivă solicitându -se
inițiativa și creativitatea; formare specializată, de nivel universitar, cu do minanță

18 Cercetare de marketing privind nevoile de formare continuă și programele derulate la nivel
national rezultatele cercetării au fost pub licate în starea învățământului din România, raport
anual al M.E.C,2003, în revista Formarea continua, nr. 8, 2003 și în Tribuna Învățământului,
septembrie 2003
19 ATLET , Marquerite, „ Les styles d’engeignement ”, Revista franceză de pedagogie, 2002,
volumul 138, nr.1, pp. 85 -93

SÎRBU OANA MOTIVAREA PERSONALULUI DIDACTIC
34
științif ică, dar și cu o componentă practi că însemnată; c aracter “altruist adecva t nevoilor
și intereselor unor ținte clar identificate(indivizi, grupuri, organizaț ii)”; un statut social
bine definit -recunoașterea socială în domeniul respectiv; un sistem propriu de valori,
transmis prin f ormarea specializată și respectarea codului deontologic specific;
integrarea practicii în profesiune cu cercetarea și formarea; inserția socială p rin
intermediul asociațiilor și organizațiilor profesionale – garantarea statu sului social;
solidaritate de grup profesional -formarea comună, aderența la teorii, doctrine și
metodologii comune.
Dezvolt area culturii profesionale autentice este dependentă, în mare măsură în
cadrul organizațional. “Diamantul are valoare at unci când îl extragi, când îl v inzi, când
îl pierzi, când îl găsești, când împodobește o frunte la o sărb ătoare. Diamantul purtat zi
de zi nu este decât o bi ată piatră“ .20
Din acest motiv, profesiunea didactică conferă perspect ive unei perpetue
transformări a individ ului, în raport cu cerințele social –istorice și ind ividuale; o căutare
permanentă și desc operirea resurselor care generează satisfacția profesională.
Această dorință de evoluție profes ională, ca și cea de exercitare a unei profesiu ni
este în strân să legătură cu aptitudinile și competențele individului.
Un bun profesion ist transformă o profesiune într-un apostolat. De aceea
este important ca în alegerea profesiunii să ținem cont de compa tibilitatea între
aptitudinile personale și cerințele profesiunii pe care dorim să o exercităm.

II.2 Tipuri și structuri motivaționale privin d succesul în cariera didactică

Statutul de profesor, în societatea contemporană, pare să fie statutul clasei
mijlocii. Meseria de profesor nu se află printre meseriile cele mai solicitate, dar nici
printre cele evitate. Profesiunea intelectuală, respectată nu conferă deținătorului
putere, influență sau venituri suplimentare. Dar conferă prestigiu și satisfacții, vocația
fiind unul ditre motivele de bază în alegere a acestei profesiuni. Se pare că în România
cei ce aleg această profesie provin din familii în care profesiile intelectuale sunt
prețuite. În majoritatea țărilor dezvoltate, această meserie este căutată îndeosebi de
femei, România nefăcând excepție. Stereotipul ar fi că meseria de profesor este

20 Antoine de Saint – Exupery, Citadela, Editura Rao, Colecția Opere XX, 2006

SÎRBU OANA MOTIVAREA PERSONALULUI DIDACTIC
35
una feminină. Multe cercetări evidențiază faptu l că această meserie pare să convină mai
mult femeilor, capabile să accentueze dimensiunea expresivă și afectivă.
Exercitarea profesiunii de profesor presupune însușirea a trei competențe
specifice: competență profesională , reprezenând cu ltura tehnică specifică și o
comp etență interumană care-i permite să lucreze totdeauna cu un public (clasa de elevi)
și să coopereze cu ceilalți profesori. Capacitatea de a organiza și componenta etică
completează acest tablou. O altă însușire este capacit atea de întreține raporturi
satisfăcătoare cu eșaloanele ierarhiei superioare, și anume cu directorii, inspectorii.
Profesorii sunt evaluați cu regularitate, avansarea nu este posibilă fără o
probă practică în fața unor comisii. Nu în ultimul râ nd, regăsim competența de a
dezvolta bune relații cu așa numiții “beneficiari” : elevi, părinț i, comunitate. Profesorul
nu lucrează cu “clienți” individuali, ci cu grupe de elevi . Aceștia, la rândul lor, sunt
asistați și supravegheați de părinți și comunitate.
Există, bineînțeles și situații conflictuale în care se poate găsi profesorul în
raporturile cu părinții și cu instituția. Stările tensionale sunt inevitabile. Soluția este
organizarea unui “învățământ educativ” articulând cele două te ndințe: educația fără
instrucție este imposibilă, componenta educativă stimulează și motivează instruirea.
Funcția socială a „profesorului” e o funcție dublă, simultan conservatoare ș i
creatoare. Pe de o pa rte, el e menit să predea știința, adică să transm ită generaț iilor
urmă toare, nealterat, ansamblul de cunoștințe ș i valori c are-i constituie disciplina,
apărâ nd-o de intruziunea falselor valori și a perspectivelor interesat înșelătoare ce se țes
în jurul ei.
Pe de altă parte, el este dator să sporească acest patrimoniu cultural, fie creând
direct știința prin cercetă ri originale, fie contribuind indire ct la dezvoltarea ei: prin
pregă tirea elem entelor capabile s -o retransmită și să creeze la râ ndul lor, pri n înmulțirea
și îmbună tățirea mijloacelor de lucru ori prin constituirea ș i dezvoltarea ei.
Funcțiile exercitate de profesor în conducerea activităț ii instructive sunt:
organizarea și dirijarea lecțiilor î n raport de obiectivele acesteia;
dirijarea directă și indirectă pe baza programării algoritmice și euristice
pentru dezvoltarea iniț iativei elevilor;
funcția de reglare ș i optimizare a procesului de instruire pe baza
feedbackului;
funcția de optimizare a predării -învăță rii;

SÎRBU OANA MOTIVAREA PERSONALULUI DIDACTIC
36
funcția decizională în scopul optimiză rii;
funcția de inovare a activităț ii instructiv -educative.
După Cosmovici, profesorul îndeplinește în școală urmatoarele funcț ii:21
organizator al î nvățării (preocupat de aplicarea principiilor did actice, a
teoriei instruirii în transmiterea cunoștințelor cât și de implicaț iile
psihologice ale actului transmiterii);
funcția de educator (exprimată prin î ndeplinirea st atutului de model,
partener, sfă tuitor);
partener al educației (joacă rolul de consultant al părinților, el împarte
răspund erea formării copiilor, ală turi de familie);
memb ru al corpului profesoral (se găsește într -o strânsă interdependen ță cu
colegii, cu directorii și alț i educatori).
Profesorii cu experien ță și-au format o structură de cunoaștere care le îngă duie
să se adapteze repede la orice situație din clasă și să propună cele mai adecvate soluții
de moment. Ei știu să lucreze cu toate categoriile de elevi, se dovedesc mai implicați și
au credința că pot influenț a perfo rmanțele elevilor.
Am vorbit despre fun cția didactică a profesorului și nu putem merge mai departe
fără a descrie care sunt motivațiile ce stau la baza aceste i profesiuni. În acest sens
putem începe prin a afirma că orice individ poate fi motivat cunoscându -i varietatea
neces ităților p ersonale și acordându -i posibilitatea satisfacerii lor, pe măsură ce
obiec tivele organizației sunt atinse.
Orice relație manager -angajat afectează motivația. Putem analiza motivația,
caracterizând pe scurt care ar fi aceasta.
Astfel, motivația pozitivă are în vedere creștere a efortului și contribuției
personalului didactic la realizarea obiectivelor organizației (școlii). Motivația
pozitivă contribuie la instaurarea unui moral ridicat și la dezvoltarea individuală a
profesorului.
Motivația negativă vizează sporirea eforturilor și cont ribuției personalului
didactic la îndeplinirea obiectivelor sale pe baza diminuă rii satisfacțiilor în procesul
muncii sau a amenințării cu reduce rea lor. Are la ba ză trăsături precum: folosirea

21 ANDREI, Cosmovici, LUMINIȚA, Iacob, Psihologie școlară, Editura Polirom, Iași,
1999/2008, p. 260

SÎRBU OANA MOTIVAREA PERSONALULUI DIDACTIC
37
predominantă a motivației generatoare de diminuări ale satisfacțiilor (reduceri de
personal, amenințări verbale, mustrări), sarcinil e și performanțele de realizat la nivel de
salariați sunt insuficient de e xplicit realizate, gener ând pe parcurs o stare de
tensiune. Motivația negativă contribuie la un moral sc ăzut al cadrelor didactice, la
inhibarea lor și la instaurarea unui c limat organizațional tensionat.
Motivația intrinsecă , numită și internă sau directă constă în determinarea
profesorului să se im plice, să obțină rezultate în cadrul școlii, întrucât din aceste
motive obține satisfacții ce țin de eul său. Această motiv ație este centrată pe individ,
fiind o relație într e așteptările, percepțiile ș i simțămintele sale, pe de o part e și
conținutul concret al muncii și comportamentului lui, pe de altă parte.
Motivația extrinsecă , externă sau indirectă cons tă în determinarea angajatului să
se implice, să depună ef ort și să obțină rezultate în organizație pentru că aceste a vor
genera din partea or ganizației anumite reacții form ale și informale, economice ce -i vor
aduce satisfacții. Motivația extrinse că reprezintă o relație individ – organizație, având
drept conținu t satisfacerea așteptărilor sal ariatului față de reacțiile salariatului față de el.
Motivația cognitivă are în vedere latura, dimensiunea inteligentă a salariatului,
axându -se pe satisfacerea nevoilor individuale de a fi i nformat, a cunoaște, a învăța, de
a “controla” medi ul în care își desfășoară activitatea. Pentru a realiza motivarea
cognitivă managerii apelează la întreaga gamă de motivații atât formale cât și
informale .
Motivația afectivă este foarte importantă în cariera didactică. Motivația afectivă,
strict umană a profesorului, concentrându -se asupra satisfacerii nevoilor sale de ordin
sentimental în cadrul școlii. Cu alte cuvinte, motivarea afectivă are în vedere ca
salariatul (profesorul) să se simtă bine la locul de muncă și în cadrul organiz ației, să
fie apreciat și simpatizat de colegi, șef i și elevi, să se manifeste față de el simpatie și
considerație și să se bucure de prestigiu. Această motivație se realizează utilizând în
special motivațiile moral – spirituale. Mulțumirile , laudele, ti tlurile, diplomele au un rol
precumpănitor. A fi profesor înseamnă un risc asumat. Să -i înveți pe alții cum să învețe
este o operă care implică răbdare, incertitudine, multe ore de studiu , emoție,
descur ajare, surâs . Mai mult de atât, rezultatul muncii u nui profesor, nu se poate măsura
calitativ și cantitativ, imediat. Profesorul nu este doar persoan a care propune
conținuturi, dă sarcini, cere conduite. El stimulează și întreține curiozitatea copii lor
pentru lucruri noi, le modelează co mportamentele socia le, le întăr ește înc rederea în
forțele proprii, îi ajută să -și desăvârșească identitatea.

SÎRBU OANA MOTIVAREA PERSONALULUI DIDACTIC
38
Așa cum aprecia autorul M. A. Bloch în 1968 “arta pedagogică, ce este înainte
de toate arta de a te pune la dispoziția copiilor, de a simpatiza cu ei, de a le înțele ge
universul, de a le sesiza interesele care îi anină , se întemeiază în mare măsură pe un
dar: vocația pedagogică”22.

II.2.1 Stilurile didactice

În prezent , există numeroase descrieri tipologice ale stilurilor didactice.
Cea mai cunoscută tipologie, propusă de K. Lewin și colaboratorii săi este
descrisă sub denumirea de tipul autoritar și cel democratic. Cele dou ă stiluri pot fi
caracterizate prin comportamentele adoptate de conducători în relațiil e lor cu
subalternii.
Astfel , stilul autoritar se mani festă prin câteva caracteristic i de bază obiect ivele
generale ale grupului ( elevilor ) sunt stabilite de profes or; modalitățile de lucru și
etapele activității sunt stabilite sau decise de către profesor, astfe l încât elevi i nu vor
cunoaște ce urmează să realizeze, profesorul este cel care decide și impune fiecăruia
sarcina de realizat și colaboratorii cu care va desfășura activitatea.
Stilul democratic poate fi caracterizat astfel: obiectiv ele și politicile generale ale
grupului su nt discutate de către profesor cu elevii, profesorul încurajând participarea
activă a tuturor membrilor (elevilor), desfășurarea activităților (metodele și procedeele)
sunt, de asemenea , discutate între profesor și elevi. Profesorul îi sprijină pe membrii
grupului , oferind mai multe variante și soluții. De asemenea, repartizarea sarcinil or este
decisă la nivel de grup , iar alegerea cola boratorilor se face în mod liber. Liderul
(profesorul) încearcă să se comporte ca un membru obișnuit și e gal cu ceilalți membrii
ai gupului (elevii), să fie apropiat, dar în același timp obiectiv în aprecierile și criticile
sale.
Stilul autoritar generează egoism și individualism, ostil itate și agresivitate,
dirijate adesea împotriva unor “țapi ispași tori” din grup. De asemenea, indicele de
insatisfacție, ascunsă sa u nu, este foarte ridicat. Dimpotrivă, stilul democrat ic generează
un climat cald, bazat pe relații amicale, sincere, iar s piritu l de echipă este foarte
dezvoltat.

22 BLOCH, M.A., ”LA FORMATION DES ENSEIGNANTS”, IN REVUE FRANCAISE DE
PEDAGOGIE, NR.3, 1968

SÎRBU OANA MOTIVAREA PERSONALULUI DIDACTIC
39
Pornind de la același criteriu (modul de fo losire a puterii de către profe sor),
K. Da vis23 clasifică stilurile în autocratic și participativ.
Profesorul autocratic (care nu este neapărat rău, ci răspunde nevoii unor
subordonați de a fi conduși ferm) se caracterizează pe faptul că centralizează puterea și
luarea deciziilor și structure ază situațiile de lucru pen tru elevi. Principalul avantaj al
acestui stil didactic constă în aceea că oferă o mot ivație puternică și recompense pentru
profe sor și permite decizii rapide. Dezavantajele sunt acelea că elevii sunt puțin
motivați pentru activi tate, predomină stări de team ă, frustrare, insatisfacție,
conflicte.
În privința stilului participativ , există mai multe variante:
 consultativ : “Avem o problemă și eu sunt responsabil s ă mă ocup de ea. Înainte
de a decide, vă solicit să formulați s ugestii sau opinii privind această
problemă”;
 democratic : ”Avem o problemă și întregul grup trebuie să se ocupe de rezolvarea
ei”.
Concluzionând, am putea caracteriza c ele două stiluri de ba ză – autoritar și
democrat – prin câteva dimensiuni esențiale. Astfel, stilul autoritar se caracterizează prin:
respectul normelor și al ierarhiilor, sublinierea diferențelor de poziție și grad, realizarea
formală a activitățil or în lips a de motivație a elevilor, încurajarea competiției, a
individualismului și, în co nsecință, a unui climat tensional și conflictual – stări d e
nemulțumire, stagnare, reziste nță, suspiciune, control autoritar însoțit de sancți uni.
Principalele metode de conducere sunt: metoda normativ autoritară ce presupune
diviziunea responsabilităților, reguli precise, ordine, comunicarea eficientă, recompense,
pedepse și metoda implicativă ce presupune: conducere autoritară cu o relativă
deschidere spre implicarea elevilor. Stilul democratic s e caracterizează prin: participarea
și stimularea inițiativei și a creativității elevilor, încredere în angajați, încurajare și
suport pentru aceștia, cooperare, spi rit de echipă și asumarea respon sabilit ății elevilor,
climat de muncă pozitiv , bazat pe încredere și respect rec iproc între profesor și elevi,
un grad înalt de motivare a elevilor prin încurajarea participării la deci zii, dar și prin
recunoașterea meritelor fiecăruia, reducerea barierelor între profesor și elevi.
Principalele metode de conducere folosite sunt metoda participativă și cea consultat ivă.

23 DAVIS , K. & P ETER , S. (2011) Exploring learning in the early years: Working theories,
learning dispositions and key competencies. In B. Kaur (Ed.) Understanding Teaching and
Learning in the Classroom: Classroom Re search Revisited. Rotterdam: Sense Publishers.

SÎRBU OANA MOTIVAREA PERSONALULUI DIDACTIC
40
O analiză tipologică foarte interesantă este reali zată de un grup de specialiști
francezi, care desc riu stilurile de conducere ca o gale rie de portrete, rezultată din
situațiile practice ( J. M. Miramon, D. Conet , J. B. Paturet). Tipologia lor nu are
pretenția unui model euristic, prin intermediul căruia să analizăm comportamentul
managerial, ci dimpo trivă, încearcă să prezinte faptele așa cum sunt ele. Autorii
menționați identi fică și descriu următoarele “portrete”: “guru” (terapeutul, militantul,
neangajatul, dirijistul) și “le plumitif” (tipul birocratului)24.
Atitudinile obișnuite manifest ate de “guru” sunt seducția, personalizarea și
ideologizarea funcției, omniprezență. În privința consecințelor instituționale, cea mai
importantă este climatul tensionat de competiție între elevi de a fi în grațiile
profesorului.
Terapeutul se caracterizează printr -o dominantă patern alistă și prin tendința de a
se retrage în spatele grupului. Adoptarea deciziilor se face prin consens și tr ansparență,
stările conflictuale sunt rare, apare delegarea de responsabilități. Este un umanist pri n
excelență, nu agr eează noile teh nici de gestiune și management.
Militantul este foarte activ, agitat chiar, rareori rămâne la catedra lui ,
supervizează tot, bun profesionist, dis pune d e calități reale de exercitare a funcției de
conducere pe baza unor valori umaniste și morale puternic structurate.
Neangajatul se caracterizează prin blazare, automulțumire, absența preocupărilor
pe termen lung, o anum ită uzură și tendința de izolare de ceilalți, comportamente
rutiere. Climatul este ma i degrabă închis și morocănos, întrucât profesorul intervine
foarte puțin în viața clasei.
Dirijistul este eminamente un co mandant. Este rig id, are o viziune mai degrabă
pesimistă despre copii și posibilitățile lor, pune în evidență mai mult aspectele
negative și eșecurile decât succesele. Nu încurajează și nu stimulează participarea
elevilor , nu este adeptul neg ocierilor, ci al deciziilor personale, rezervăndu -și dreptul la
viziunea de ansamblu asupra instituției. Climatul este tensionat, mocnind de
conflicte.
Tipul “le plumitif” este tipul birocratului, care practică un st il de conducere
bazat pe reglementări și pe respectare a lor strictă. Climatul este “fără suflet”, relațiile
interpersonale nefiind încurajate sau agreate. Așa cum constatăm, descrierile de mai sus
nu cons tituie stiluri de conducere ce pot fi considerate modele, ci sunt “stiluri” sa u

24 MIRAMON J.M, COUET D. et PATURET J.B, „Le métier de directeur. Techniques et
fictions”, éditions ENSP, Rennes, 2001

SÎRBU OANA MOTIVAREA PERSONALULUI DIDACTIC
41
comportamente de conducere ad- hoc, situaționale, așa cum le putem întâlni în realitatea
cotidiană.
În consecință, stilu rile de ”conducere” a unei clase trebuie să se adapteze
situațiilor reale și să țină seama de capacitățile elevilor. Combinând cele două
comportame nte, se obțin patru stiluri de conducere: dirijare (fara sprijin), pregătire
(dirijare+sprijin), sprijin (cu foarte puțină dirijare), dirijare (dirijare limitată și sprijin
moderat ). Prin combinarea stilului de conducere cu capacităț ile elevilor se asigură atât
o dezvoltare permanentă a acestor capa cități, cât și o democratizare a conducerii.
“ Interacțiunile sociale condiționează dezvoltarea intelectuală a elevului,
atitudinile sale cu privire la obiectivele educative ale școlii și rezu ltatele sale: relațiile
lui cu colegii și profesorul influ ențează foarte mult evoluția atitudinilor, a conduitelor
și a cunoștințelor învățate”, afirma în 1978 autorul francez Wittmer J. în lucrarea
“Pour une revolution pedagogique” .25

II.2.2 Aptitudi nile pedagogice ale unui dascăl

În continuare aș vrea să subliniez care sunt aptitudinile pedagog ice ale unui
dascăl. În primul rând să definim ce înseamnă aptitu dinile . Acestea constituie
latura instrumental – operațională a person alității indivi dului. Ele desemnează acel
potențial instrumental – operațional care per mite individului să realizeze performanțe
superioare mediei co mune, în unul sau mai multe dom enii de activitate recunoscute
oficial.
În sens larg, aptitudinea re prezintă o expresie a potențial ului adaptativ general al
individului uman, pe baza căruia el reușește să răspundă solicitărilor externe,
diverselo r situații ale existenței și să – și satisfacă stările de necesitate. În cadrul fiecărei
categorii de aptitudini caracte ristice cadrelor didactice, se evide nțiază cele cu grad
mai mare de specializare. Astfel se conturează calitățile a ptitudinale speciale, anume:
talentul, vocația și geniul .
Talentul este o treaptă superioară a unei aptitudini, asociindu -se cu originalitatea
și este efectul interacțiunii, intermodelării unor aptitudini diferite și eterogene.

25 WITTMER J., “Pour une revolution pedagogique” , PUF, Paris, 1978

SÎRBU OANA MOTIVAREA PERSONALULUI DIDACTIC
42
Vocația desemnează chemarea către o anumită activitate sau misiune socială
prin care subiectul si mte că își valorifică pr opriile aptitudini, valorizându -le la
maxim. “A dărui cultură înseamnă a dărui sete de cultură. Restul vine de la sine. Așa
cum dragostea cere dragoste și cultura cere cultură . Cultura se află chiar în setea
de cultură ”.26
Geniul desemnează o persoană cu o excepțională dotare și calități, care duc la
realizări de importanță istorică. Spre deosebire de talent, unde performanțele sunt în
coordonatele valorice ale epocii, performanțele geniului creează o epocă nouă, un nou
mod de gândire, un stil nou. Este important de reținut că: una și aceeași aptitudine p oate
fi implicată în mai multe activități.
Astfel, un profesor , ca și un medic trebuie să aibă un spirit de observație
dezvoltat. Profesiunea de educator implică raportarea și conf runtarea continuă cu alții,
de aceea an umite calități aptitudinale sunt indispensabile acelora care își aleg și
prestează această profesiune. Aptitudini le pedag ogice, solicitate profesorului în acțiune
se manifestă în activitatea de educație și pot fi evidențiate pe baza performanțelor
realizate. Sistemel e de clasificare a aptitudinilor pedagogice dif eră de la un autor la
altul, în funcție de natur a, conținutul și laturile activitătii pedagogice. Astfel, se
pot di stinge: aptitudini didactice -referitoare la ac tivitatea de instruire și aptitudini
educative – privitoare la activitatea de modelare a personalității umane.
Fiecare din aceste categorii include apoi aptitudini legate de realizarea unei
sarcini concrete: aptitudini metodice, aptitudini de evaluare și a ptitudini educative
în domeniul educației morale, estetice, de mediu, de sănătate etc.
În funcție de partic ularitățile proceselor psihice, care fac parte din conținutul
psihic al aptitudinilor pedagogice , se pot mențio na următoarele categorii de
aptitudini:
aptitudini ce asigură calitatea gândirii – capacitatea de analiză și sinteză,
flexibilita tea, originalitatea;
aptitudini ce asigură calitatatea limbajului – capacitatea de a folosi în mod
adecvat acest instrume nt de comunicare este prezență în toate aptitudinile
pedago gice: inteligibilitatea, claritatea, plasticitatea, expresi vitatea, fluența;

26 Antoine de Saint – Exupery, Citadela, Editura Rao, Colecția Opere XX, 2006

SÎRBU OANA MOTIVAREA PERSONALULUI DIDACTIC
43

aptitudini ce garantează calitatea atenției -concentrarea, intensitatea,
distributivitatea, comutativitatea;
aptitudini ce determină calitatea memoriei -rapiditatea memoriei, trăinicia
păstrării și pro mptitudinea recunoașter ii și reproducerii.
Ținând cont d e structura psihică internă a aptitudinilor pedagogice, se poate
aprecia și existența unor aptitudini pedagogice speciale, cum ar fi: aptitudinea de a
cunoaște și înțelege psihicul celui supus acțiunii educ ative, aptitudinea empatică,
aptitudini organizatorice, spiritual de observație, tactul pedagogic. Doresc să mă
opresc asupra acestuia din urmă, subliniind că, tactul pedagogic reprezintă capacitatea
de a găsi, l a momentul oportun, forma cea m ai ad ecvată de atitudine și tratare a elevilor.
Se poate aprecia că tactul est e capacitatea profesorului de a -și menține și consolida
stările psihice poz itive și de a le domina și inhiba pe cele negative, oferind astfel
răspun suri și soluții prompte tuturo r soli citărilor procesului instructiv -educativ.
În privința măiestriei pedagogice, putem af irma ca aceasta nu se confundă cu
tactica pedagogică. Un profe sor care posedă măiestrie pedagogică este mai mult decât
un pro fesionist , este un artist în meseria sa .
Rolul profesorului poate fi analizat și din perspective relației profesor –elev.
Având în vedere valorile societății contemporane (libertate, responsabilitate,
toleranț ă, cooperare) se impune o nouă abordare a relației profesor – elev: asum area de
către profes or și elevi, a unei responsabilități morale co mune în cadrul relației
educaționale, conducând la angajarea afectivă și efect ivă în procesul educațional;
recunoașter ea reciprocă a “dreptului de a fi altfel și valorizar ea fiecărei ființe umane
de a progresa”; recunoașterea faptului că toți elevii și profesorii sunt parteneri sociali
cu funcții complementa re, dar cu responsabilități co mune; considerarea școlii ca
mediu de construcție culturală; renunțarea la prin cipiul căii optime unice și
conștientizarea faptului că majoritatea problemelor sociale și umane au mai multe
soluții echi -finale și echi -valente; promovarea autenticității și sincerității – a fi t u
însuți este m ai important decât a avea dr eptate.
În privința portretului profesorului ideal, există numeroase aprecieri referitoare
la calitățile impuse sau dorite a reflecta dimensiunea profesiunii didactice. Am ales
din literatura de specialitate modelul prop us de Ion și Mirela Albulescu , având ca
generic “Comandamentele profesorului ideal”: caută să comunici clar; caută să fii cât
mai plăcut și să trezești mereu curiozitatea; încearcă să -ți asculți cu adevărat elevii,
respectă spiritual obiectivelo r disciplinei pe care o predai. “ Un bun profesor trebuie să

SÎRBU OANA MOTIVAREA PERSONALULUI DIDACTIC
44
dovedească un nivel de zirabil de competențe în toate domeniile, pentru a reuși să
transforme un grup de soliști într -o orchestră” .27

II.3 Solicitările profesiei didactice

O societate cu o cultură și civilizație recunoscute se formează și se dezvoltă
printr -o educație sănătoasă. O educație de calitate este realizată însă de profesori buni,
bine pregătiți pentru o astfel de meserie. Este și motivul pentru care considerăm că
printre direcțiile esențiale ale reformei sistemulu i educațional din țara noastră trebuie să
se situeze cel puțin două în prim plan:
• (re)valorizarea meseriei de profesor în raport cu importanța ei socială;
• îmbunătățirea pregătirii (inițiale și continu e) a profesorilor, în raport cu anumite
standarde de form are.
Ion Al. Dumitru (2007, pp.15 -20) consideră că profesionalizarea didactică
presupune raportarea la mai multe tipuri de standarde28:
• standarde de natură instituțională, cu referi re la instituțiile abilitate să formeze
personalul didactic, la modul cum trebui e realizat, gestionat și condus programul de
formare inițială și continuă a profesorilor;
• standarde de natură curriculară care, la rândul lor, se referă la obiectivele
programelor de pregătire a profesorilor (standarde de finalități), la conținutul acestor
programe (standarde de conținut), la durata necesară formării inițiale a personalului
didactic (standarde de timp necesar sau standarde de credit);
• standarde instrucționale, care viz ează formele și modalitățile de organizare și
desfășurare a pre gătirii teoret ice și practice a profesorilor, strategiile, metodele și
tehnicile utilizate în pr ogramele de formare inițială și continuă a personalului didactic,
care să co nducă la formarea competențelor necesare exercitării profesiei didactice;
• standard e de evaluare și certificare a competenței didactice și a nivelului
acesteia care fac referire la calitatea prestației did actice, la progresul în cariera
didactică, certificându -le.

27 ION. Albulescu, M IRELA . Albulescu, „Comandamentele profesorului ideal”,
28 ION Al. Dumitru, „ Calitatea formarii personalului didactic”, Ed. Mirton, Timișoara, 2007,
pp. 15 -20

SÎRBU OANA MOTIVAREA PERSONALULUI DIDACTIC
45
Soluția pentru îmbunătățirea profes ionalizării didactice și pentru asigura rea
pregătirii de calitate constă, în primul rând, în reconsiderarea statutului D.P.P.D. -urilor,
adevărate labora toare de instruire și formare a viitorilor profesioniști pentru cariera
didactică.
E. Păun (2002) consideră că profesionalizarea didacti că este „un process de
formare a unui ansamblu de capacități și com petențe într -un domeniu dat, pe baza
asimilării unui sistem de cunoștințe (teoretice și practice), proces controlat deductiv de
un model al profesiei respective”29. Dimensiunile profesionalizării c are decur g din
definiția dată de E. Păun sunt următoarele:
• profesionalizarea presupune descrierea (sau elaborarea) „identității profesionale astfel
încât să fie generat l a final un set de cunoștințe și competențe descrise și structurate
într-un mode l profesional (standard profesionale) care se asimilează sistematic și pe
baze științifice”;
• profesionalizarea solicită și un efor t corespunzător de legitimare a profesiei didactice
în câmpul activităților și prof esiilor sociale prin elaborarea unui mode l al profesiei
didactice.
Statutul se caracterizeaza printr -o colecție de reguli și de obligații care sunt
desemnate prin termenii “mama”. El exprimă o poziție a persoanei în structura sociala.
În sensul actual,noțiunea cuprinde ș i poziția individului în f iecare dintre celelalte
sisteme. În concluzie, statutul se referă la funcțiile, competențele, responsabilitațile,
drepturile ș i obligațiile s pecifice personalului didactic ș i didactic auxiliar, precum si ale
celui de conducere, de îndrumare ș i de control.
1. Meseria de profesor și rolul acestuia
A fi profesor înseamnă un risc asumat. Cadrul didactic are în primul rând
rolul de a organiza și conduce activitatea didactică. Succesul în munca instructiv –
educativă depinde în cea mai mare măsură de cadrele didactice, de competența și
dragostea lor pentru profesie. Nici planurile de învățământ, nici programele
școlare, nici manualele, nici baza materială de care dispune școala nu pot avea
asupra elevului o influen ță care să se poată compara cu aceea a cadrelor
didactice. Educatorul creează condițiile necesare de muncă, organizează și conduce
activitatea elevului, prin care dispozițiile lui se dezvoltă necontenit și se
transformă în cal ități. Misiunea cadrelor didactice este înaltă, nobilă. Învățătorii și

29 EMIL. Păun, Profesionalizarea carierei didactice, în „Standarde profesionale pentru profesia
didactica‖”, Consiliul National pentru Pregatirea Profesorilor, Bucuresti, 2002

SÎRBU OANA MOTIVAREA PERSONALULUI DIDACTIC
46
profesorii transmit generațiilor tinere, în mod organizat și planificat, valorile
culturale create de generațiile trecute, le îndrumă primii pași în vastul domen iu al
științelor, veghează asupra formării personalității lor, asupra orientării lor școlare și
profesionale. La intrarea în școala generală, elevii nu știu nici să citească, nici să
scrie, nici să socotească. Prin munca metodică și perseverentă a învățătorului și a
profesorilor ei ajung ca la absolvirea școlii generale să aibă un larg orizont de
cunoștințe despre natură și societate, ceea ce -i ajută să înțeleagă mai adânc
obiectele și fenomenele cu care vin în contact, să interpreteze mai corect
evenimentele la care participă, să -și dea mai bine seama de rostul lor în viață.
2. Competențele cadrului didactic
În concepția pedagogică modernă, pentru ca profesorul să poată concepe,
organiza, proiecta actul educațional, are nevoie de: pregătire, tact și măiestrie
psihopedagogică, care sunt cerute, îndeosebi, de ipostaza de educator. Într -un program
de formare a pro fesorilor desfașurate în S.U.A.,competența didactică este
operaționalizată într -un număr de cinci competențe specifice:
Competența cognitivă , care cuprinde abilitățile intelectuale și cunoștințele așteptate
din partea unui profesor;
Competența afectivă , definită prin atitudinile așteptate din partea p rofesorului și
considerată a fi specifică profesiunii didactice, fiind și cel mai greu de obținut;
Competența exploratorie , care vizează nivelul practicii pedagogice și oferă ocazia
viitorilor profesori de a -și exersa abilitățile didactice;
Compete nța legată de performanță , prin care profesorii dovedesc nu numai că știu,
dar și că pot utiliza ceea ce știu;
Competența de a produce modificări observabile ale elevilor în urma relației
pedagogice.
3. Standardele profesiei didactice
Standardele profesiei didactice reprezintă un ansamblu de așteptari și cerințe,
explicit formulate, referitoare la cunoștințele, abilitațile și mentalitațile pe care trebuie
să le probeze un profesor în activitatea sa cu elevii, pentru a se considera că își
îndepline ște îndatoririle profesionale la un nivel calitativ acceptat de societate.
Profesorul Dan Potolea30 definește standardul ca fiind ”un enunț exigent care indică un

30 DAN, Potolea, „Standarde pentru formarea personalului didactic; un cadru de referință ș i
câteva probleme”, conferința prezentată în cadrul Seminarului „Formarea inițiala și continuă a
personalului didactic”, organizată de Centrul „Educația 2000+”, Sinaia, 2001

SÎRBU OANA MOTIVAREA PERSONALULUI DIDACTIC
47
criteriu sau o normă în raport cu care se apreciază calitatea unui program, proces,
produs s au performanță; standardul exprimă așteptări valorice, calități pretinse, practici
profesionale obligatorii”.
Învațamântul românesc actual are nevoie de „profesori foarte buni” capabili să
ofere elevilor lor o educație de calitate. Standardele precizează într-o manieră clară ce
trebuie să se înțeleagă prin ,, profesori foarte buni”. Aceasta înseamnă că ele trebuie să
specifice cunoștințele și abilitățile considerate a fi cele mai importante pentru
practicarea profesiei didactice, nivelul de stăpanire al ac estora, condițiile în care
urmează a fi probate și modul în care vor fi măsurate și evaluate aceste competențe. În
concluzie, prin standardele profesionale se asigură:
Crearea premiselor acordării unor șanse egale, tuturor copiilor, de a primi o
educație de calitate din partea unor profesori pregătiți după aceleași standarde
profesionale. Regândirea conținuturilor și a formelor pregătirii inițiale și continue a
profesorilor.
Posibilitatea pregătirii unei categorii speciale de profesori -evaluatori, antren ați
în aprecierea calității prestației didactice a colegilor lor, cu scopul de a -i ajuta să se
perfecționeze profesional.
Definirea mai clară a unor roluri și responsabilități în sistem, ceea ce va avea
efecte în perfecționarea sistemului de educație în ge neral. Ca și în cazul specialiștilor
americani, și cei români s -au ghidat în elaborarea standardelor după anumite principii –
nucleu care „exprimă concepția actuală asupra conținutului specific al profesiei
didactice și asupra calităților unui bun profesor ” (Gliga, L., 2002, p.75)31
1.Cadrul didactic este un bun cunoscător al domeniului și al didacticii disciplinei pe
care o predă.
2. Cadrul didactic cunoaște elevul și îl asistă în propria -i dezvoltare .
3. Cadrul didactic este membru activ al comunității .
4. Cadrul didactic are o atitudine reflexivă.
5. Cadrul didactic este promotor al unui sistem de valori în concordanță cu idealul
educațional.
Observăm faptul că aceste principii sunt în acord cu s chimbările promovate de
reforma educațională și adaptate exig ențelor societății românești. Calitatea
învățământului depinde direct de calitatea personalului didactic, iar formarea acestuia pe

31 LUCIA, Gliga, „ Standarde profesionale pentru profesia didactică”, București, 20 02

SÎRBU OANA MOTIVAREA PERSONALULUI DIDACTIC
48
baza unor standarde riguroase, unice și chiar în acord cu standardele altor țări este o
necesitate stringentă.
4. Calitățile cadrului didactic
Calitățile care se cer oricărui profesionist derivă din esența activității lui,
din ceea ce cere societatea de la un asemenea profesionist. Pe lângă unele
însușiri generale cerute fiecărui om într -o anumită or ânduire socială, fiecărui
profesionist i se cer însușiri specifice meseriei, care să asigure randamentul
maxim al profesiei lui.
În primul rând orice profesor trebuie să fie mesagerul unor valori sociale,
al unui ideal de via ță. În munca sa cu elevii el îi conduce pas cu pas, treptat,
spre a -i pregăti pentru sarcinile prezente și de viitor ale societății și această
calitate este printre cele mai importante ale cadrului didactic. Pe lângă aceast ă
calitate mai sus menționată, cadrul didactic trebuie să dețină și calități fizice,
calități intelectuale, calități afective și calități de voință și de caracter. Din
calitățile fizice cerute cadrului didactic face parte în pr imul rând o bună sănătate.
Munca didactică impune o mare cheltuire de energie, prin solicitările multiple și
variate din partea fiecărui elev din clasă. Imperfecțiunea văzului și auzului,
bâlbâiala, unele malformații corporale cre ează dificultăți în exercitarea funcției
didactice, iar unele cazuri chiar incompabilități reale. Profesia didactică provocă
mai ales o mare cheltuire de energie nervoasă: atenție continuă, efort de gândire
și imaginație, stăpâni re de sine. E necesar ca profesorul să aibă un sistem nervos
echilibrat.
O calitate care -l caracterizează pe profesor este dragostea față de copii.
Cine iubește copiii și știe să și -i apropie găsește mai ușor drumul spre inima lor
și-i poate influența mai prof und. Dascălul care -și iubește elevii are o atitudine
atentă, caldă, delicată față de fiecare dintre ei, este sensibil la toate succesele și
insuccesele lor, dar dragostea față de copii nu trebuie să capete forma
sentimentalismului dulceag. Ea trebuie să fie o dragoste exigentă, să îmbine
blândețea cu severitatea.
Optimismul pedagogic este o altă trăsătură caracteristică educatorului.
Încrederea în elev, în posibilitățile lui de dezvoltare, încrederea în reușita
acțiunilor educative stau la baza muncii multor învățători și profesori. Ei sunt
siguri că în fi ecare elev, dacă este ajutat și îndrumat la timp, se poate forma un
cetățean capabil să desfășoare o muncă folositoare. În activitatea de instruire și

SÎRBU OANA MOTIVAREA PERSONALULUI DIDACTIC
49
educare a elevilor, cadrul didactic poate să aibă uneori și insuccese, car e îi
provoacă sentimente de amărăciune și nemulțumire.
În ceea ce privește calitățile de voință și de caracter, principala
caracteristică este răbdarea pentru că atunci când lucrează cu copiii de vârstă
mică, cadrul didactic t rebuie să fie răbdător.
În concluzie, un cadru didactic trebuie să aibă calitățile pozitive a unui
om, o pregătire de specialitate să dețină un orizont cultural larg, deci să știe să
lucreze cu copiii și să le ofere acesto ra informații necesare în viața de zi cu zi.
5. Formarea formatorilor și pregătirea acestora
Procesul de formare a cadrelor didactice din România cuprinde două etape:
pregătirea inițială (în timpul studiilor din școlile normale, colegii, universi tăți) și
pregătirea continuă (perfecționarea din timpul profesării).
Pregătirea inițială vizează introducerea viitorului cadru didactic , prin activități
teoretice și practice specifice, în universul profesional pentru care acesta se formează.
Pregătirea continuă se referă la actualizările și specializările de ordin teoretic, metodic și
practic, printr -o serie de activități de formare în timpul exercițiului profesional.
Perfecționarea vizează starea profesională actuală. Perfecționare profesională a
profes orului este necesară, ca în toate profesiile, datorită potențialelor pierderi
cognitive. Numai print -o reactualizare și perfecționare sistematică și constată a
pregătirii profesionale la un nivel înalt de performanță,printr -o formare continuă se
poate evit a ceea ce se numește plafonare profesională, rutină, pregătire slabă sau
mediocră.
Pregătirea inițială a viitoarelor cadre didactice în universitate se realizează prin
intermediul Departamentului pentru pregătirea personalului didactic (pregătirea
pedagogi că, psihologică și metodică a studenților și absolvenților de învățământ
superior care optează pentru profesiunea de cadru didactic).
O importanță aparte o are activitatea de practică pedagogică. Aceasta cuprinde
trei genuri de activități:
– activități de cunoaștere generală a școlii;
– activități instructiv -educative de observație, simulare și analiză desfășurate în clase,
cabinete, laboratoare;
– activități instructiv -educative practice, de probă și finale, efectuate de studenți,
precum și activități e xtrașcolare.

SÎRBU OANA MOTIVAREA PERSONALULUI DIDACTIC
50
II.4 Motivarea pentru profesia didactică și satisfacția dată de aceasta

Procesul de motivare pentru cariera didactică este departe de a fi unul simplu. În
primul rând pentru că – așa cum se observa în literatura de specia litate – cadrul dida ctic
este o persoană aparte, cei care au „vocație” pedagogică fiind cei mai potriviți pentru a
ocupa o astfel de poziție profesională. Iată de ce, prima măsură e ste aceea de
identificare și de atragere a celor mai valoroase resurse umane spre învățământ.
Perspectivele asupra carierei sunt multiple. În cele ce urmează ne vom referi la
legătura dintre viața personală și viața profesională (ca în pri mul model) sau la câteva
stagii definitorii în evoluția în carieră prin raportare directă la m odelul competențel or
(cel de -al doilea model).
În primul model R. P. Weathersby și J. M. Tarule (apud Cascio, 1986, pp. 328 –
329) sintetizând contribuțiile din literatura de specialitate ne oferă o scurtă caracterizare
a stagiilor vieții de adult cu un accent deosebit asupra impactului acestora în sfera pieții
muncii. Preluăm această perspectivă deoarece ea funcționează în dublu sens: ca element
de introspecție și de înțelegere a propriilor tendințe de creștere și dezvoltare dar și a
înțelegerii celorla lți. În același timp trebuie observat că o astfel de perspectivă trebuie să
constituie un reper , dar atragem atenția asupra necesității î nțelegerii acestor formulări
în spiritul anilor '90 și din perspectiva societății americane. Păstrând aceste circumsta nțe
valoarea operațională a acestei liste este evidentă32:
1. Părăsirea familiei (de la 16 ori 18 la 20 -24 de ani).
Sarcinile psihice majore: separarea de familie, reducerea d ependenței de suportul
familial și autoritatea acesteia; dezvoltarea unei noi case (familii); se vede pe sine ca pe
un adult.
Evenimente marcante: părăsirea casei, apariția unor noi roluri și mai multă autonomie în
ceea ce privește planificarea vieții: facultate, călătorii, armată, loc de muncă.
Deciziile inițiale privind ceea ce va studia, ce carieră va urma, viața afectivă.
Faza caracteristică: o balanță dintre „a fi în” și „a ieși din” familie.

32 R. P. Weathersby și J. M. Tarule, apud Cascio, 1986, pp. 328 – 329

SÎRBU OANA MOTIVAREA PERSONALULUI DIDACTIC
51
2. Intrarea în lumea adultă (începutul vârstei de 20 de ani, până spre 27 -29
ani)
Sarci ni psihice majore: explorarea posibilităților lumii adulților și dezvoltarea
primelorunghiuri de vedere în care se vede pe sine ca adul t. Își manifestă capacitatea de
dezvoltare a relațiilor intime, creează Visul de dezvoltare personală, își găsește un
mentor.
Evenimente marcante: implicare serioasă în constituirea primelor stadii de carieră,
adaptări la viața profesională – angajarea -adaptarea la lumea muncii -schimbarea locului
de muncă -reangajări -concedieri -demisii etc., căsătorie, de cizia de a avea copii ,
asumarea de multiple roluri în organizație și în comunitate
Faza caracteristică: este în principal o fază de tranziție – trăiește și construiește pentru
viitor.
3. Tranziția spre anii 30 ( în jurul vârstei de 20 de ani și începutul vârstei de
30 ani)
Sarcini psihice majore: reexaminarea structurii vieții și a implicărilor prezente; face
schimbările dezirabile printr -o implicare mai profundă.
Evenimente marcante: schimbarea ocupației sau direcțiile de evoluție într -o ocupație;
întoarcerea la școală; divorț față de prima căsătorie, recăsătorirea.
Faza caracteristică: „Ce este întrega viața acum când fac ceea ce trebuie? Ce ar trebui să
se afle și să nu se afle în viața mea?”
4. Stabilizarea – începutul vârstei de 30 de ani
Sarcini psihice majore: angajarea într -o implicare mai de profunzime; o mai mare
investiție în sine, în muncă, în familie și în interesele pe care le valorizează; stabilește
orare pentru obiective pe termen lung;
Evenimente marcante: moartea părinților, urmărirea pe mai departe a muncii,
activităților familiei și altor interese pe care le are.
Faza caracteristică: focalizat pe stabilirea ordinii și stabilității în viață, pe modul de
proiectare a obiectivelor de termen lung și pe cum să și le îndeplinească.
5. Devenirea ca persoană de sine stătătoare 35/39 -39/42ani
Sarcini psihice majore: devine un membru serios al grupului ocupațional, capătă
independență față de manager, de critici, de colegi și de mentor; caută independență și
afirmare de la societate în roluri mai valori zate, dorește responsabilități tot mai multe și
mai serioase;
Evenimente marcante: promovări cruciale, recunoaștere, separarea de mentor

SÎRBU OANA MOTIVAREA PERSONALULUI DIDACTIC
52
Faza caracteristică: așteptarea unor evenimente de confirmare, timpul începe să devină
finit și îngrijorător.
6. Începu tul vârstei de 40 de ani
Sarcini psihice majore: crearea unei potriviri mai bune între structura vieții și propria
persoană; dintre rutina din interiorul vieții și elementele care vin să îl provoace;
Evenimente marcante: schimbări în activitate pentru a r ealiza ceea ce ambițiile vieții
poate n -ar putea oferi; schimbarea carierei; recăsătorirea
Faza caracteristică: grijă pentru declinul corpului, îmbătrânire, emergența spre
caracteristici feminine la bărbați și spre caracteristici masculine la femei.
7. Restabilizarea (în jurul vârstei de 45 de ani )
Sarcini psihice majore: se bucură de propriile alegeri și de stilul de viață
Evenimente marcante: devine mentor, împărtășește experiența și abilitățile cu prietenii
mai tineri și asociații; contribuie la următ oarele generații; dezvoltă noi interese sau
hobby -uri;
Faza caracteristică: – nu este reliefată de autorii acestei stadialități.
8. Tranziția spre vârsta de 50 de ani
Sarcini psihice majore: o nouă reexaminare a legăturii d intre structura vieții și sine;
nevoia unei redirecționări, un întreg nou început a „ceva”;
Evenimente marcante: crize familiale, diminuarea atribuțiilor familiale
Faza caracteristică: imperativul schimbării care să facă posibilă atingerea unor obiective
diferite „este probabil târziu, d ar aici sunt lucruri pe care mi -ar face plăcere să le fac în
ultima jumătate a vieții mele” .
9. Restabilizarea (sfărșitul vârstei de 50 de ani și începutul vârstei de 60 de
ani)
Sarcini psihice majore: realizarea obiectivelor importante în perioada de viață rămasă
Evenimente marcante: noi oportunități referitoare la carieră și interesele pe care
persoana le valorizează; definirea realizării personale
Faza caracteristică: o maturitate a sentimentelor și în ceea ce privește relațiile cu ceilalți;
un mai m are confort în relaționarea cu propria persoană .
10. Retrospectivă asupra vieții ( vârsta de 60 de ani și după aceea)
Sarcini psihice majore: acceptarea faptului că toate lucrurile care li s -au întâmplat în
viață au o valoare și un înțeles; valorizarea prop riei persoane și a alegerilor pe care le -a
făcut în viață .

SÎRBU OANA MOTIVAREA PERSONALULUI DIDACTIC
53
Evenimente marcante: retragerea, îmbătrânirea, moartea apr opiaților și, în cele din
urmă, a persoanei în cauză
Faza caracteristică: retrospectiva realizărilor, dorința de a împărtăși celorlalți în fiecare
zi bucuria și tristețea; familia este foarte importantă .
Cel de -al doilea model îi aparține lui Dreyfus (apud Davies, Ellison, 1999) și
distinge cinci etape: novice, începător -avansat, competent, specia list și expert33. Chiar
dacă la o primă vedere este dificil să concepem ideea că o competenț ă are mai multe
niveluri, să ne gândim la exemplul unui proaspăt conducător auto (a luat c arnetul de
șofer de două zile). Este el competent în a conduce o mașină? Desigur, însă e xistă o
diferență între această persoană și una care a condus deja 100.000 de kilometri.
În stadiul de novice , o persoană execută activitatea relativ rigid, folosind faptele
și regulile pe care le -a învățat; percepția situațională este m inimă, acțiunea novicelui
fiind puțin legată de uni citatea condițiilor ce au produs problema cu care se confruntă.
În stadiul de începător -avansat , performanța persoanei este îmbunătățită de
experiența mai multor situații în care a lucrat. Înțelegerea fenomenel or începe să se afle
dincolo de faptele și regulile învățate, dar percepția situațională este î ncă limitată –
fiecare condiție de lucru este tratată ca având o importanță egală.
Cel de -al treilea stadiu este reprezentat de asigurarea competenței . Angajatul
apreciază orizontul și nivelul sarcinilor pe care le primeșt e, recunoaște mai multe aspect
și poate selecta și concentra ceea ce este mai important în comparație cu elementele cu o
importanță mai scăzută; de asemenea, poate discerne obiectivele pe termen lung.
Persoana începe să folosească în acti vitate rutine și proceduri standardizate.
Nivelul specialistului reprezintă cel de -al patrulea stadiu. Acum angajatul vede
situațiile cu care se confruntă mai degrabă ca pe un sistem, ca pe un întreg decât ca
aspecte izolate; observă, de asemenea, ce este mai important în situații și poate devia de
la norme și reguli dacă acest lucru este necesar.
Ultimul nivel este reprezentat de atingerea calității de expert . Angajatul
manifestă o înțelegere de profunzime a situațiilor cu care se confruntă ș i utilizează u n
mod intuitiv în a face acest lucru. În acest stadiu, persoana posedă și folosește un larg
repertoriu de planuri și stratageme pentru a rezolva situațiile care se schimbă și posedă o
viziune asupra modalităților în care poate rezolva cu succes majoritatea situațiilor de
lucru.

33 DREYFUS apud W. Davies, C.G. Ellison,„ How to plan for strategic development” 1999

SÎRBU OANA MOTIVAREA PERSONALULUI DIDACTIC
54
Modelul pe care îl propunem în continuare este centrat pe cariera didactică. El
are o valoare explicativ -predictivă pentru determinarea celor ma i bune modalități de
motivare a resurselor umane valoroase pentru munca de la cate dră. De multe ori
persoanele cu vocație pentru o carieră didactică nu sunt susținute de un proces de
atragere și de motivare la fel de consistente și – de aceea – aleg un alt traseu profesional
decât învățământul.
În acest mod, motivarea pentru cariera didact ică se poate gândi pe intervalul a
trei niveluri (Pânișoară, I.O. 2009): inițial, secund și terțiar 34:
1. Nivelul inițial : atragerea spre cariera didactică (studii universitare și reconversie
profesională)
2. Nivel secund : susținere în cariera didactică (debutanții – primii ani de predare,
depășirea momentelor de criză în carieră)
3. Nivel terțiar : retenția în cariera didactică (toate cadrele didactice practicante).
Un aspect important pentru relația (eficientă) între cadru didactic și instituția
educațio nală în care activează este capacitatea managementului de a construi
instrumente care să genereze loialitate a cadrului didactic față de organizația di n care
face parte. Este evident de asemenea că procesul de motivare și loialitatea
organ izațională sunt c oncepte strâns legate. Trecând în revistă mai multe definiții Carol
Kinsey Goma n (2004) observă că „ loialitatea organizațională se centrează pe grija și
interesul manifesitate față de o altă persoană ori o entitate cuprinzând concepte ca:
încredere, devota re și atașament ”35. Este evi dent că tindem spre dezvoltarea unei astfel
de loialități organizaționale însă putem să luăm în calcul o realitate graduală.
În acest scop, de un real folos ne este observația lui Alvesson (2000), acesta
sesizează faptul că, î n fapt, putem vorbi despre două tipuri de loialitate organizațională:
1) de nivel mai scăzut – o loialitate bazată pe instrumentalitate în care angajatul (în
cazul nostru cadrul didactic) va rămâne loial șc olii dumnevoastră atât timp cât primește
beneficiil e pe care consideră că le merită;
2) de nivel ridicat – o loialitate bazată pe sentimentul de identificare a angajatului cu
organizația. În acest caz, cadrul didactic va poseda un puternic sens al identității ca
membru al organizației școlare. Cum se poate ajunge la un astfel de deziderat?

34 GEORGETA, Pânișoară,ION -OVIDIU, Pânișoară , (2005), Motivarea eficientă, Ghid practic
Iași: Editura Polirom p.27-47, 56
35 CAROL, K. Goman, This Isn't the Company I Joined": How to Lead in a Business
Turned Upside Down, NY: Kcs Pub, 2004

SÎRBU OANA MOTIVAREA PERSONALULUI DIDACTIC
55
Literatura de specialitate ne oferă câteva idei la care aderăm:
– organizația dezvoltă un set de valori care vor fi împărtășite de către angajat și cu
care acesta din urmă de identifică;
– angajatul dezvoltă un consistent sens al identității ca parte a unei echipe unite și
puternice
Salarizarea cadrelor didactice este peste tot în lume (și sunt semne că lucrurile
nu se vor schimba prea curând) un puternic demotivator al carierei. Chiar și în ipoteza
îmbunătățirii acestei perspective în viitor, este foarte posibil ca – prin comparație cu alte
domenii de dezvoltare profesională – învățământul să rămână tot un domeniu puțin
atractiv din punct de vedere financiar. Iată de ce, loialitatea pragmatică (de ti p
instrumental) nu trebuie considerată un dezi derat al managementului școlar. Dar
remunerația financiară nu este neapărat un mot ivator (cum am putea crede dacă
urmărim dezbaterea publică în care legătura dintre banii pe care îi primește un profesor
sunt co nsiderați un predictor al prestației/performanței acestuia la catedră), chiar dacă
lipsa (ori insuficiența acesteia) este cu siguranță un demotivator. Frederik Herzberg a
organizat un studiu interesant în care a cerut unui număr de 203 contabili și inginer i să
identifice ce aspecte ale unui post ocupat – în prezent sau în trecut – le-au oferit cele
mai mari satisfacții și ce aspecte le -au cauzat cele mai mari insatisfacții. Răspunsurile
subiecților erau libere și trebuiau să fie detaliate; autorul a decantat aceste informații,
obținând două mari categorii: factori de menținere sau „igienici” și factori de dezvoltare
(care acționează drept motivatori). Teoria lui Herzberg (intitulată „teoria celor do i
factori”36) include în rândul factorilor igienici: salariul, statutul deținut, securitatea
postului, condițiile de lucru, nivelul și calitatea controlului, politica și procedurile
companiei și relațiile interpersonale. Autorul consideră că acești factori nu conduc la
motivare în sine, ci servesc drept suport pentru a evita apariția insatisfacției. La rândul
lor, factorii de dezvoltare, care conduc la motivare și satisfacție, sunt: natura muncii în
sine, realizările, recunoașterea, responsabilitatea, dezvol tarea personală și avansarea.
Managementul instituției de învățământ trebuie deci să ia în calcul puterea de
demotivare a insuficienței salariale la cadrele didactice din subordin e, dar să observe că
sunt multe alte aspecte asupra cărora are putere în mod direct (care țin de factorii de
dezvoltare) și care constituie fundamentul unei relații pozitive între instituție și angajat.

36 HERZBERG , Frederick, M AUSNER, B , Snyderman, B ARBARA B., The Motivation to
Work. US: Transaction Publishers. [1959], (2008)

SÎRBU OANA MOTIVAREA PERSONALULUI DIDACTIC
56
Pe de altă parte, loialitatea bazată pe identificare poate re prezenta – în mod cert
– un mod de dezvoltare a motivării în mediul educațional românesc.
Primul element: identificarea cadrelor didactice cu valorile organizației ridică
deja anumite semne de întrebare. Cultura managerială de la noi a formalizat – de cele
mai multe ori – în cadrul instituțiilor de învățământ – caracterul funcțional, aplicativ al
acestor valori.
Luând drept criteriu legătura dintre identificarea cu valorile școlii și implicarea
angajatului Etzioni (apud Roberts, Hunt, 1991) distinge trei tipuri de implicare:
a) implicarea morală, fiind aceea care se bazează pe orienta rea pozitivă a angajatului
spre organizație pe baza acceptării și internalizării valorilor și normelor organizaționale;
b) implicarea calculată, este aceea care are la bază calculare a schimburilor între angaja t
și organizație, angajatul „oferind” implicare la nivelul subiectiv pe care el îl percepe că
este correct să-l ofere;
c) implicarea „alienantă”, reprezintă în fapt o lipsă de implicar e și este aceea care apare
când angajatul nu se identifică cu valorile f irmei, ci se află acolo doar datorită unei
situații temporare.
Referitor la cel de -al doilea mod de a obține loialitatea organizațională, s -a
întâmplat de multe ori să auzim din partea cadrelor didactice mândre de școala la care
predau sau de colegii cu ca re lucrează „toți unul și unul!” Același tip dezvo ltare a
loialității apare și în clasele de elevi în care fiecare dintre membri este mândru de
colectivul din care face parte și se simte bine doar împreună cu aceștia. Conceptul
fundamental care descrie ace astă situație este cel de lucru în echipă (teambuilding).
Oamenii sunt motivați să lucreze împreună cu a ceia pe care îi apreciază și cu
care a u dezvoltat atașamente afective. Lucrul în echipă poate fi parazitat de anumite
aspecte care vor diminua for ța afe ctivă și atingerea performanței în organizația
dumnevoastră. Î n primul rând avem de -a face cu efectul Ringelmann sau lenea socială.
Mai precis, dacă nu există o delimitare clară a rolurilor și responsabilităților membrilor
în cadrul echipei, unii din tre me mbrii acesteia vor lucra intens … și pentru ceilalți care
nu se vor implica l a întregul potențial (sau chiar nu se vor implica deloc!). Filosofia
implicită a acest ora din urmă este de tipul „din moment ce sunt alții care pot face treaba,
de ce să mă obos esc!”. Acest lucru este cu atât mai evident atunci când sarcina în sine
nu îi motivează iar grupul nu este coeziv. Mai mult decât atât, lenea socială instalată pe
lungă durată într -un colectiv poate să ducă spre o depreciere și mai mare a climatului de
lucru și a perfor manței respectivei organizații: efectul „fraierului”. Conform acestuia

SÎRBU OANA MOTIVAREA PERSONALULUI DIDACTIC
57
chiar dacă aveți câ țiva oameni buni care își asumă efectuarea sarcinii pentru întregul
colectiv, la un moment dat aceștia vor obosi și se vor simți „luați de fraier” fapt c e are
drept consecință scăderea implicării lor.

SÎRBU OANA
58

CERCETARE EXPRIMENTALĂ PRIVIND
MOTIV AȚIA ȘI SATISFACȚIA PERSONALULUI
DIDACTIC ÎN MUNCĂ

CAPITOLUL III CERCETARE EXPRIMENTALĂ PRIVIND MOTIV AȚIA ȘI
SATISFACȚIA PERSONALULUI DIDACTIC ÎN MUNCĂ

3.1 Coordonatele cercetării
Cercetarea s -a desfășurat în perioada 5 decembrie 2016 – 14 aprilie 2017.
Cercetarea a fost realizată la Lice ul Cobadin din localitatea Cobadin. Lotul de subiec ți
participanți la cercetare a fost format dintr -un număr de 35 de cadre didactice.

3.2 Obiectivele și ipoteza cercetării
Obiectivele cercetării
 Identificarea și desprinderea rolurilor motivării oameni lor în muncă.
 Rolul recompenselor / remunerației ca factor motivator în procesul muncii.
 Relația ce se stabilește între motivația și satisfacția în muncă.
 Întocmirea unui studiu teoretic, privind valorificarea motivației și satisfacției în
cadrul relațiilo r dintre cadrele didactice.

Ipoteza cercetării – generală
 Presupunem că motivarea adecvată a cadrelor didactice în activitatea specifică,
va determina un nivel crescut de satisfacție profesională, dar și un climat
stimulativ în mediul școlar și relații in tercolegiale optime.

Ipoteza secundară
 Presupunem că promovarea la o treaptă de competență superioară a cadrelor
didactice, va reprezenta un factor stimulator de prim rang în comparație cu alți
factori.

 Presupunem că salariul urmat de promovare și recun oaștere socială sunt
principalii factori care generează satisfacție profesională în rândul cadrelor
didactice cuprinse în studiu.

SÎRBU OANA
59

CERCETARE EXPRIMENTALĂ PRIVIND
MOTIV AȚIA ȘI SATISFACȚIA PERSONALULUI
DIDACTIC ÎN MUNCĂ

3.3 Metodologia cercetării
3.3.1 Subiecții cercetării
Cercetarea s -a realizat pe un lot de 35 de subiecți, cu vârsta cuprinsă între 24
și 54 de ani, dintre care 31 de gen feminin și 4 de gen masculin, proveniți din mediul
rural.

3.3.2 Instrumentele cercetării
Pentru testarea ipotezelor care fa c obiectul cercetării au fos t utilizate două
tipuri de chestionare. Primul privind motivația cadrelor didactice din învățământ
elaborat de Ioan Pastor si Adrian Petelean, în lucrarea „Managementul resurselor
umane ”, editura Risoprint -Cluj-Napoca, 2006 testul: „ Diagnos ticarea sistemul ui
motivaț ional ”, chestionarul având un număr de 8 întrebări. Al doilea chestionar privind
satisfacția cadrelor didactice elaborat de C. Zamfir în 1980. Chestionarul are un număr
de 18 întrebări.

3.4 D esignul cercetării
Am ales să abordăm ace astă temă pentru a putea oferi o viziune clară și
pragmatică asupra fenomenului motivațional și de s atisfacție în procesul muncii.
Intenția noastră în alegerea temei a venit din nevoia de descoperire a principalilor
factori care determină motivați a angajaților în procesul muncii.
De asemenea, nici fenomenul satisfacției nu a fost neglijat, scopul nostru fiind
acela de a identifica principalii factori care dau sentimentul de satisfacție cadrelor
didactice.
Prin această c ercetare ne propunem să vedem cât este de im portant pentru
cadru didactic să fie motivat la locul de muncă și în ce constă această motivație. Pentru
a ne putea forma o opinie pertinentă am aplicat 2 chestionare unul pentru stabilirea
elementelor de motivaț ie, altul pentru identificarea gradului de satisfacției.
În continuare prezentăm calendarul activităților de cercetare.
Nr.
crt. Activitățile
desfășurate Perioada Locul desfășurării Observații – activități
1 Fundamentare
teoretică 5 decembr ie 2016 –
16 decembrie 2016 Biblioteca din cadrul
Universității
”Ovidius” din S-a realizat consultarea/
adunarea datelor
investigate

SÎRBU OANA
60

CERCETARE EXPRIMENTALĂ PRIVIND
MOTIV AȚIA ȘI SATISFACȚIA PERSONALULUI
DIDACTIC ÎN MUNCĂ

Constanța
Domiciliu
2 Conceperea
chestionarelor
pentru cadrele
didactice 19 decembrie 2016
28 decembrie 2016 Biblioteca v irtuală
din cadrul
Universității
”Ovidius” din
Constanța Au fost prelucrate cele
două chestionare
standard (unul pentru
motivație, celălalt
pentru satisfacție)
3 Identificarea/
selectarea școlilor
în care s -a realizat
ancheta prin
chestionar 16 ianuarie 2017 –
27 ianuarie 2017 -Liceul Cobadin Purtarea unor discuții
referitoare la modul în
care să se realizeze
ancheta prin chestionar
și la colaborarea de
cadre didactice
implicate în această
anchetă.
4 Aplicarea
chestionarului 2 februarie 2017 –
16 februari e 2017 – Liceul Cobadin Chestionarul a fost
aplicat la un număr de
35 de respondenți . Cu
vârste cuprinse între 24
și 54 ani.
5 Prelucrarea și
interpretarea
datelor obținute 2 martie 2017 –
17 martie 2017 Biblioteca virtuală
din cadrul
Universității
”Ovid ius” din
Constanța Au fost tehnoredactate
rezultatele
chestionarelor și
prelucrate din punct de
vedere statistic
6 Întocmirea
raportului asupra
cercetării
investigate 27 martie 2017 –
14 aprilie 2017 Biblioteca virtuală
din cadrul
Universității
”Ovidius” din
Constanța Consemnarea tuturor
elementelor identificate
în urma prelucrării
datelor obținute din
chestionare.
Tabel III.1 Calendarul activității de cercetare

SÎRBU OANA
61

CERCETARE EXPRIMENTALĂ PRIVIND
MOTIV AȚIA ȘI SATISFACȚIA PERSONALULUI
DIDACTIC ÎN MUNCĂ

3.5 Rezultatele cercetării
3.5.1 Prezentarea și analiza datelor
În cele ce urmează detaliem rezultatele obținute în urma întreprinderii anchetei pe
bază de chestionar. Chestionarul a fost alcătuit dintr -un număr de 18 întrebări privind
satisfacția cadrelor didactice, subiecții au răspuns tuturor cerințelor în proporție d e
100%, statutul acestora fiind cel de cadre didactice.

1. Vârsta subiecților
24 ani – 28 ani 29 ani – 38 ani 39 ani – 49 ani 50 ani – 54 ani
Din cei 35 de
respondenți 7 9 15 4
Tabel III. 2 Vârsta cadrelor didactice

Fig. III. 1 Vârsta cadrelor didactice

În urma centralizării datelor obținute din răspunsurile la întrebarea ”Ce vârstă
aveți?”, 20 % din respondenți au declarat că au vârsta cuprinsă între 22 și 28 de ani,
26 % au vârsta cuprinsă între 29 și 39 de ani, 43 % din cei chestionaț i au vârsta cuprinsă
între 39 și 49 de ani, iar 11 % au declarat că au între 50 și 54 de ani.

20%
26% 43% 11%
24 ani- 28 ani
29 ani – 38 ani
39 ani- 49 ani
50 ani- 54 ani

SÎRBU OANA
62

CERCETARE EXPRIMENTALĂ PRIVIND
MOTIV AȚIA ȘI SATISFACȚIA PERSONALULUI
DIDACTIC ÎN MUNCĂ

2. Genul subiecților
Din cei 35 de respondenți 31 au fost de gen feminin , iar 4 de gen masculin .

Fig. III. 2. Genul subiecților

3. Tipul de învățământ în care î și exercită activitatea
Preșcolar Primar Gimnazial Liceal
Din cei 35 de
respondent 3 15 7 10
Table III. 3 Tipul de învățământ

Fig. III. 3 Tipul de învățământ
89% 11%
Feminin
Masculin
8%
43%
20% 29%
Preșcolar
Primar
Gimnazial
Liceal

SÎRBU OANA
63

CERCETARE EXPRIMENTALĂ PRIVIND
MOTIV AȚIA ȘI SATISFACȚIA PERSONALULUI
DIDACTIC ÎN MUNCĂ

În urma centralizării datelor obținute din răspunsurile la întrebarea ”În ce tip
de învățământ performați?”, 8 % din respondenți au afirmat că sunt cadre didactice în
învățământul preșcolar, 43% din respondenți au afirmat că sunt cadre didactice în
învățământul primar, 20% sunt cadre didactice în învățământul gimnazial, iar 29 % sunt
cadre didactice în învățământul liceal.

4. Vechime în învățământ
2 ani 6 ani 7 ani 15 ani 18 ani 25 ani Peste 30 de ani
Din cei 35
de
respondenți 2 4 7 5 3 5 9
Table III. 4 Vechime în învățământ

Fig. III. 4 Vechime în învățământ

În urma centralizării datelor obținute din răspunsurile la întrebarea ”Câți ani de
vechime aveți în învățământ?”, observăm că 6% din respondenți au 2 de ani de vechime
în câmpul muncii, 11% din respondenți au o vechime de 6 ani în învățământ, 20 % din
cei chestio nați au o vechime în câmpul muncii de 7 ani, 14 % din respondenți sunt
încadrați în câmpul muncii de 15 ani, 9 % de 18 ani, 14 % sunt cadre didactice de 25 de
ani, iar 26% au peste 30 de ani. Putem astfel afirma că respondenții chestionarului sunt
cadre d idactice cu foarte multă experiență.

6% 11%
20%
14% 9% 14% 26%
2 ani
6 ani
7 ani
15 ani
18 ani
25 ani
Peste 30 de ani

SÎRBU OANA
64

CERCETARE EXPRIMENTALĂ PRIVIND
MOTIV AȚIA ȘI SATISFACȚIA PERSONALULUI
DIDACTIC ÎN MUNCĂ

5. Nivelul de instruire ( studii)
Medii Colegiu universitar Superioare
Din cei 35 de
respondenți 10 5 20
Tabel III. 5 Nivelul de instruire

Fig. III. 5 Nivelul de instruire

În urma centralizării datelor obținute din răspunsurile la întrebarea ”Care este
nivelul dumneavoastră actual de instruire?”, 29 % din respond enți au declarat că au un
nivel mediu de studii, 57 % din respond enți au studii superioare, iar 14% dintre cei
chestionați au studiat colegiul universita r.

29%
14% 57%
Medii
Colegiu universitar
Superioare

SÎRBU OANA
65

CERCETARE EXPRIMENTALĂ PRIVIND
MOTIV AȚIA ȘI SATISFACȚIA PERSONALULUI
DIDACTIC ÎN MUNCĂ

Datele propriu -zise ale chestionarului privind satisfacția rezultate din întrebări:
Întrebarea numărul 1
În ce măsură sunteți satisfăcuți cu t ransport ul la (de la ) instituție ?
În foarte mica măsură ( 1 punct) 2
În destul de mica măsură ( 2 puncte) 3
Nici mult, nici puțin ( 3 puncte) 6
În destul de mare măsură ( 4 puncte) 7
În foarte mare măsura ( 5 puncte) 17
Tabel III. 6

Fig. III. 6

În urma centralizării datelor obținute din răspunsurile la întrebarea numărul 1 ,
observăm că 6 % d intre respondenți afirmă că transportul de la unitatea școlară este
satisfăcut în foarte mica măsură, 9 % dintre respondenți afirmă că unitatea școlară
asigură transportul în destul de mică măsură, 17% dintre cei chestionați susțin că
unitatea școlară nu s atisfice nevoia nici mult, nici puțin, 20 % dintre cei chestionați
afirmă că unitatea școlară asigură transport în destul de mare măsură, iar 48% dintre cei
chestionați sunt satisfăcuți în foarte mare măsură. Liceul Cobadin are în componen ța sa
foarte mulț i profesori navetiști. Liceul asigura contravaloarea abonamentelor tuturor
profesorilor navetiști, tocmai de aceea gradul de satisfacție este unul foarte mare.

6% 9%
17%
20% 48%
În foarte mica măsură ( 1
punct)
În destul de mica măsură (
2 puncte)
Nici mult, nici puțin ( 3
puncte)
În destul de mare măsură
( 4 puncte)
În foarte mare măsura ( 5
puncte)

SÎRBU OANA
66

CERCETARE EXPRIMENTALĂ PRIVIND
MOTIV AȚIA ȘI SATISFACȚIA PERSONALULUI
DIDACTIC ÎN MUNCĂ

Întrebarea numărul 2
În ce măsură sunteți satisfăcuți cu orarul de lucru?
În foarte mica măsur ă ( 1 punct) 2
În destul de mica măsură ( 2 puncte) 0
Nici mult, nici puțin ( 3 puncte) 3
În destul de mare măsură ( 4 puncte) 15
În foarte mare măsura ( 5 puncte) 15
Tabel III. 7

Fig. III. 7

În urma centralizării datelor obținute din răspuns urile la întrebarea numărul 2 ,
6% din respondenți nu sunt satisfăcuți de orarul de lucru, 8% dintre cei chestionați
apreciază că orarul de lucru nu este nici mult, nici puțin, 43% afirmă că sunt de acord în
destul de mare măsură cu orarul, iar 43% declară că orarul le satisfice nevoile în foarte
mare măsură. Observăm că procentul predominat este de 43%, ceea ce înseamnă că
această unitate de învățământ dispune de manageri foarte buni, care țin cont de nevoile
și dorințele cadrelor didactice din unitatea de învățământ.

6% 0%
8%
43% 43%
În foarte mica măsură ( 1
punct)
În destul de mica măsură (
2 puncte)
Nici mult, nici puțin ( 3
puncte)
În destul de mare măsură (
4 puncte)
În foarte mare măsura ( 5
puncte)

SÎRBU OANA
67

CERCETARE EXPRIMENTALĂ PRIVIND
MOTIV AȚIA ȘI SATISFACȚIA PERSONALULUI
DIDACTIC ÎN MUNCĂ

Întrebarea numărul 3
În ce măsură sunteți satisfăcuți cu facilitățile sociale (cantina, bilete de concediu,
mașină de service etc) ?
În foarte mica măsură ( 1 punct) 33
În destul de mica măsură ( 2 puncte) 2
Nici mult, nici puțin ( 3 punc te) 0
În destul de mare măsură ( 4 puncte) 0
În foarte mare măsura ( 5 puncte) 0
Tabel III. 8

Fig. III. 8

În urma centralizării datelor obținute din răspunsurile la întrebarea numărul 3 ,
observăm că 94 % sunt satisfăcuți în foarte mică măsură d e facilitățile oferite de
angajator în câmpul muncii, iar 6% su nt satisfăcuți în destul de mică măsură de
facilitățile oferite de unitatea școlară. Acei 6% au afirmat că unitatea de învățământ le -a
acordat în primul an de învățământ, ca titulari, o primă d e instalare având valo area unui
salariu. Au afirmat că au fost satisfăcuți și că acest lucru i -a motivat să își păstreze
titulatura în această unitate.

94% 6% 0% 0% 0%
În foarte mica măsură ( 1
punct)
În destul de mica măsură ( 2
puncte)
Nici mult, nici puțin ( 3 puncte)
În destul de mare măsură (
4 puncte)
În foarte mare măsura ( 5
puncte)

SÎRBU OANA
68

CERCETARE EXPRIMENTALĂ PRIVIND
MOTIV AȚIA ȘI SATISFACȚIA PERSONALULUI
DIDACTIC ÎN MUNCĂ

Întrebarea numărul 4
În ce măsură sunteți satisfăcuți cu posibilitatea de câștig?
În foarte mica măsu ră ( 1 punct) 5
În destul de mica măsură ( 2 puncte) 0
Nici mult, nici puțin ( 3 puncte) 12
În destul de mare măsură ( 4 puncte) 15
În foarte mare măsura ( 5 puncte) 5
Tabel III. 9

Fig. III. 9

În urma centralizării datelor răspunsurilor o bținut e la întrebarea numărul 4,
observăm că 13% din resp ondenți afirmă că în foarte mică măsură există posibilitate de
câștig, 32% dintre cei chestionați spun c ă sunt satisfăcuți nici mult, nici puțin de
posibilitatea oferită de câștig, 14 % dintre cei chestio nați afirmă că au posibilitate de
câștig în foarte mare măsură, iar 41 % dintre cei chestionați sunt satisfăcuți în destul de
mare măsură, această satisfacție fiind dată de posibilitatea lucrului peste norma dată,
mai precis atunci când cadrele didactice a u posibilitatea de a lua ore la „plata cu ora”,
dar și în momentul în care suplinesc pe cineva. Majoritatea profesorilor chestionați sunt
beneficiari ai „ore lor cu plata”, ceea ce le aduce câștiguri suplimentare la venitul lor
inițial. De asemenea, mulți dintre cei chestionați sunt profesori care și -au obținut
Gradul Didactic I sau II și care dispun de o majorare la salariu. De asemenea, trebuie să
13% 0%
32%
41% 14%
În foarte mica măsură ( 1
punct)
În destul de mica măsură ( 2
puncte)
Nici mult, nici puțin ( 3 puncte)
În destul de mare măsură ( 4
puncte)
În foarte mare măsura ( 5
puncte)

SÎRBU OANA
69

CERCETARE EXPRIMENTALĂ PRIVIND
MOTIV AȚIA ȘI SATISFACȚIA PERSONALULUI
DIDACTIC ÎN MUNCĂ

facem referire și la Gradația de merit pe care unii profesori chestionați o primesc în baza
dosarului depus l a ISJ prin care se atestă o vastă pregătire în ceea ce privește
dezvoltarea profesională.

Întrebarea numărul 5
În ce măsură sunteți satisfăcuți cu posibilitatea de promovare?
În foarte mica măsură ( 1 punct) 0
În destul de mica măsură ( 2 puncte) 0
Nici mult, nici puțin ( 3 puncte) 20
În destul de mare măsură ( 4 puncte) 15
În foarte mare măsura ( 5 puncte) 0
Tabel III. 10

Fig. III. 1 0

În urma centralizării datelor răspunsurilor obț inute la întrebarea numărul 5 , un
procent de 57% a firmă că au posibilitate de promovare nici mult, nici puțin, iar 43%
dintre cei chestionați afirmă că au destul de mare posibilitatea de promovare, ceea ce le
oferă satisfacție la locul de muncă.

0% 0%
57% 43% 0%
În foarte mica măsură (
1 punct)
În destul de mica
măsură ( 2 puncte)
Nici mult, nici puțin ( 3
puncte)
În destul de mare
măsură ( 4 puncte)
În foarte mare măsura (
5 puncte)

SÎRBU OANA
70

CERCETARE EXPRIMENTALĂ PRIVIND
MOTIV AȚIA ȘI SATISFACȚIA PERSONALULUI
DIDACTIC ÎN MUNCĂ

Întrebarea numărul 6
În ce măsură sunteți satisfăcuți c u periculozitatea muncii depuse ?
În foarte mica măsură ( 1 punct) 3
În destul de mica măsură ( 2 puncte) 0
Nici mult, nici puțin ( 3 puncte) 2
În destul de mare măsură ( 4 puncte) 25
În foarte mare măsura ( 5 puncte) 5
Tabel III. 11

Fig. III. 11
În urma centralizării datelor răspunsurilor obținute la întrebarea numărul 6 ,
observăm că 9% dintre cei chestionați nu consideră locul de muncă unul periculos, ba
din contră cei chestionați au afirmat că se simt în siguranță în unitatea de invățământ,
14% d intre respondenți au afirmat ca se simt în foarte mare pericol la locul de muncă,
declarând că elevii din zilele noastre au un grad de nervozitate ridicat și că nu mică le -a
fost uimirea când au vazut elevi de liceu acționând violent de față cu profesorul, sau
chiar mai rău la adresa lui, 6% spun că nici mult, nici puțin nu simt pericolul, în timp ce
un procent cov ârșitor de 71% susțin că meseria de profesor este una destul de
periculoasă, citându -l pe unul dintre profesorii care au completat chestionarul a cesta
afirma că: „Să lucrezi cu oamenii este cel mai greu. Suntem caractere diferite și fiecare
dorește ca totul să fie cum vrea el și mai ales când vrea el.” Meseria de profesor nu se
află printre meseriile cele mai solicitate, dar nici printre cele evitate.

9% 0% 6%
71% 14%
În foarte mica măsură ( 1
punct)
În destul de mica măsură
( 2 puncte)
Nici mult, nici puțin ( 3
puncte)
În destul de mare măsură
( 4 puncte)
În foarte mare măsura ( 5
puncte)

SÎRBU OANA
71

CERCETARE EXPRIMENTALĂ PRIVIND
MOTIV AȚIA ȘI SATISFACȚIA PERSONALULUI
DIDACTIC ÎN MUNCĂ

Întrebarea numărul 7
În ce măsură sunteți satisfăcuți cu caracteristicile estetice ale locului de muncă ?
În foarte mica măsură ( 1 punct) 0
În destul de mica măsură ( 2 puncte) 0
Nici mult, nici puțin ( 3 puncte) 7
În destul de mare măsură ( 4 puncte) 8
În foarte mare măsura ( 5 puncte) 20
Tabel III. 12

Fig. III. 12

În urma centralizării datelor răspunsurilor obținute la întrebarea numărul 7,
putem afirma că 20% dintre cei care au răspuns nu dau foarte mare importanță mediului
de lucru, 23% spun că mediul în care își petrec majoritatea timpului ar trebui să aibă
importanță estetică, iar 57% spun că aceste caracteristici estetice de la locul de muncă
sunt utile într -o foarte mare măsură, deoarece satisfacția duce la performanță, iar o
pesoană satisfăcută este o persoană performantă și motivată. Este foarte bine cunoscut
faptul că profesorii profesează într -un mediu curat, plin de încărcătură culturală. În
cazul educatoarelor, dar și învățătoarelor mediul estetic este dominant, deoarece
pavo azarea sălii de clasă este făcută cu materiale viu colorate, frumos ilustrate și foarte
folositoare preșcolarului și școlarului mic.

0% 0%
20%
23% 57%
În foarte mica măsură ( 1
punct)
În destul de mica măsură
( 2 puncte)
Nici mult, nici puțin ( 3
puncte)
În destul de mare măsură
( 4 puncte)
În foarte mare măsura ( 5
puncte)

SÎRBU OANA
72

CERCETARE EXPRIMENTALĂ PRIVIND
MOTIV AȚIA ȘI SATISFACȚIA PERSONALULUI
DIDACTIC ÎN MUNCĂ

Întrebarea numărul 8
În ce măsură sunteți satisfăcuți cu condițiile de microclimat fizic (temperatură,
umiditate, zgomo t)?
În foarte mica măsură ( 1 punct) 0
În destul de mica măsură ( 2 puncte) 0
Nici mult, nici puțin ( 3 puncte) 5
În destul de mare măsură ( 4 puncte) 14
În foarte mare măsura ( 5 puncte) 16
Tabel III. 13

Fig. III. 13

În urma centralizării tuturor datelor de la întrebarea numărul 8, am identificat că
14% dintre cei chestionați nu au nici o problemăîn ceea ce privește microclimatul, 40%
au afirmat ca microclimatul de la muncă îi deranjează în destul de mare măsură, acest
procent fiind motivat de fa ptul că elevii sunt foarte gălăgioși, restul de 46% au afirmat
că sunt deranjați într -o foarte mare măsură de climatul din unitatea școlară, deoarece
Liceul Cobadin în școala primară și grădiniță are încălzire cu sobe, iar iarna sobele nu
fac față vremii r ăcoroase, de încălzir e pe centrală beneficiind doar c lădirea liceului. De
asemenea, cadrele didactice chestionate au precizat faptul că elevii sunt din ce în ce mai
gălăgioși și neascultători. Putem afirma că acești factori de microclimat scad
performanța și motivația cadrului didactic, acesta neavând parte de satisfacția deplină.

0% 0%
14%
40% 46%
În foarte mica măsură (
1 punct)
În destul de mica
măsură ( 2 puncte)
Nici mult, nici puțin ( 3
puncte)
În destul de mare
măsură ( 4 puncte)
În foarte mare măsura (
5 puncte)

SÎRBU OANA
73

CERCETARE EXPRIMENTALĂ PRIVIND
MOTIV AȚIA ȘI SATISFACȚIA PERSONALULUI
DIDACTIC ÎN MUNCĂ

Întrebarea numărul 9
În ce măsură sunteți satisfăcuți cu varietatea/ monotonia de la locul de muncă?
În foarte mica măsură ( 1 punct) 0
În destul de mica măsură ( 2 puncte) 0
Nici mult, nici puțin ( 3 puncte) 4
În destul de mare măsură ( 4 puncte) 16
În foarte mare măsura ( 5 puncte) 15
Tabel III. 14

Fig. III. 14

Pe baza datelor obținute în urma centralizării răspunsurilor la întrebarea numărul
9, observăm că 11% dintre cei chestionați nu sunt deranjați nici mult, nici puțin de ceea
ce se petrece în unitatea școlară „venim doar să ne facem treaba, altceva nu ne
interesează”, a declarat doi dintre ei, un procent de 46% consideră că în destul de mare
măsură sunt de acord cu varietatea aceștia afirmând că dacă ar face tot timpul aceleași
lucruri la un moment dat și -ar pierde motivația și ar veni la serviciu doar din obligație,
nu din plăcere. 45% dintre cei chestionați afirmă că este în foarte mare măsură
important cum decurg lucrurile în unitatea de învățământ și că o școală cu multe
posibilități este și o școală unde se lucrează cu plăcere, unde și performanța își are locul
și unde găsim oameni motivați și satisfăcuți profesional. Așa cum spunea unul dintre
respondenți: „Tot ul țin e de managerul care coordonează instituția de învățământ, de
dorința lui de a atrage proiecte în școală și de a se implica activ în tot demersul educativ
atât al elevilor, dar și al cadrelor didactice.”
0% 0%
11%
46% 43%
În foarte mica măsură ( 1
punct)
În destul de mica măsură
( 2 puncte)
Nici mult, nici puțin ( 3
puncte)
În destul de mare
măsură ( 4 puncte)
În foarte mare măsura (
5 puncte)

SÎRBU OANA
74

CERCETARE EXPRIMENTALĂ PRIVIND
MOTIV AȚIA ȘI SATISFACȚIA PERSONALULUI
DIDACTIC ÎN MUNCĂ

Întrebarea numărul 10
În ce măsură sunteți satis făcuți cu complexitatea muncii/ calificarea cerută ?
În foarte mica măsură ( 1 punct) 0
În destul de mica măsură ( 2 puncte) 0
Nici mult, nici puțin ( 3 puncte) 10
În destul de mare măsură ( 4 puncte) 25
În foarte mare măsura ( 5 puncte) 0
Tabel III. 15

Fig. III. 15

În urma centralizării datelor obținute din răspunsurile la întrebarea numărul 10,
observăm că 29% dintre cei chestionați spun că pentru ei calificarea în muncă și
complexitatea acesteia nu le oferă satisfacție nici mult, nici puțin, în s chimb 71% dintre
respondenți pun foarte mare preț pe aceste două caracteristici și susțin că satisfacția este
de neprețuit atunci când ești calificat și te poți baza pe ceea ce știi tu mai bine. Una
dintre respondente mi -a destăinuit că a fi calificat într -un domeniu dă certitudinea
angajatorului că ești bun în ceea ce faci și că știi despre ce este vorba, în plus calificarea
îți garantează și un venit mai mare. În concluzie, majoritatea profesorilor pun foarte
mare preț pe calificarea în câmpul muncii aces ta oferindu -le un statut mai bun și un
venit ridicat, dar și satisfacție personală.

0% 0%
29%
71% 0%
În foarte mica măsură ( 1
punct)
În destul de mica măsură (
2 puncte)
Nici mult, nici puțin ( 3
puncte)
În destul de mare măsură
( 4 puncte)
În foarte mare măsura ( 5
puncte)

SÎRBU OANA
75

CERCETARE EXPRIMENTALĂ PRIVIND
MOTIV AȚIA ȘI SATISFACȚIA PERSONALULUI
DIDACTIC ÎN MUNCĂ

Întrebarea numărul 11
În ce măsură sunteți satisfăcuți cu solicitarea rezolvării de probleme noi,
interesante ?
În foarte mica măsură ( 1 punct) 0
În destul de mica măsu ră ( 2 puncte) 0
Nici mult, nici puțin ( 3 puncte) 4
În destul de mare măsură ( 4 puncte) 31
În foarte mare măsura ( 5 puncte) 0
Tabel III. 16

Fig. III. 16

Pe baza rezultatelor obținute din răspunsurile date la întrebarea numărul 11, am
observat că 11% dintre cei chestionați nu sunt nici mult, nici puțin satisfăcuți de ideea
că au de rezolvat probleme, tocmai din cauză că acestea sunt noi și pot întâmpina
probleme, la cealaltă extremă 89% dintre respondenți au afirmat că sunt foarte bucuroși
când au de rezolvat probleme noi. Explicația vine din faptul că unitatea de învățământ
dispune de manageri buni, adevărați lideri care se implică cu totul în rezolvarea
problemelor apărute. De asemenea, o altă explicație a fost aceea că dacă îți asumi
responsabil itatea pentru rezolvarea unei probleme vei avea satisfacție personală și
profesională mare, fiind apreciat de ceilalți colegi.

0% 0%
11%
89% 0%
În foarte mica măsură ( 1
punct)
În destul de mica măsură
( 2 puncte)
Nici mult, nici puțin ( 3
puncte)
În destul de mare măsură
( 4 puncte)
În foarte mare măsura ( 5
puncte)

SÎRBU OANA
76

CERCETARE EXPRIMENTALĂ PRIVIND
MOTIV AȚIA ȘI SATISFACȚIA PERSONALULUI
DIDACTIC ÎN MUNCĂ

Întrebarea numărul 1 2
În ce măsură sunteți satisfăcuți cu elementele de conducere conținute în muncă?
În foarte mica măsură ( 1 punct) 0
În destul de mica măsură ( 2 puncte) 0
Nici mult, nici puțin ( 3 puncte) 25
În destul de mare măsură ( 4 puncte) 4
În foarte mare măsura ( 5 puncte) 6
Tabel III. 17

Fig. III. 17

În urma centralizării răspunsurilor obținute la întrebarea numărul 12, observăm
că 72% dintre cei chestionați nu acordă prea mare importanță elementelor de conducere,
considerând că menirea lor este doar să profeseze ca și dascăli fără a se implica prea
mult în ceea ce privește partea de directorat. Unii dintre r espondenți susțin ca daca s -ar
împovăra cu activități de conducere și -ar pierde satisfacția de la serviciu, fiind tot timpul
preocupați de partea de conducere. În schimb, la cealaltă extremă avem un procent de
28% de respondenți care susțin că satisfacția lor ar fi mare și foarte mare dacă ar fi
solicitați în rezolvarea unor chestiuni legate de conducere. Majoritatea sunt cadre
didactice implicate în diverse comisii, care fac cu plăcere această activitate.

0% 0%
72% 11% 17%
În foarte mica măsură ( 1
punct)
În destul de mica măsură (
2 puncte)
Nici mult, nici puțin ( 3
puncte)
În destul de mare măsură (
4 puncte)
În foarte mare măsura ( 5
puncte)

SÎRBU OANA
77

CERCETARE EXPRIMENTALĂ PRIVIND
MOTIV AȚIA ȘI SATISFACȚIA PERSONALULUI
DIDACTIC ÎN MUNCĂ

Întrebarea numărul 13
În ce măsură sunteți satisfăcuți cu concordanța locului de muncă cu propriile
aptitudini?
În foarte mica măsură ( 1 punct) 0
În destul de mica măsură ( 2 puncte) 0
Nici mult, nici puțin ( 3 puncte) 2
În destul de mare măsură ( 4 puncte) 13
În foarte ma re măsura ( 5 puncte) 20
Tabel III. 18

Fig. III. 18

În urma centralizării datelor obținute din răspunsurile date la întrebarea numărul
13, observăm că 6% dintre respondenți nu dau o mare importanță aptitudinilor corelate
locului de muncă, 37% consider ă că aptitudinile contează la locul de muncă în destul de
mare măsură, iar 57% consideră că aptitudinile sunt importante în foarte mare măsură,
lucru dominant în ceea ce privește activitatea la catedră.

0% 0%
6%
37%
57%
În foarte mica măsură ( 1
punct)
În destul de mica măsură (
2 puncte)
Nici mult, nici puțin ( 3
puncte)
În destul de mare măsură
( 4 puncte)
În foarte mare măsura ( 5
puncte)

SÎRBU OANA
78

CERCETARE EXPRIMENTALĂ PRIVIND
MOTIV AȚIA ȘI SATISFACȚIA PERSONALULUI
DIDACTIC ÎN MUNCĂ

Întrebarea numărul 14
În ce măsură sunteți sat isfăcuți cu relația cu colegii la locul de muncă?
În foarte mica măsură ( 1 punct) 0
În destul de mica măsură ( 2 puncte) 0
Nici mult, nici puțin ( 3 puncte) 1
În destul de mare măsură ( 4 puncte) 14
În foarte mare măsura ( 5 puncte) 20
Tabel III. 19

Fig. III. 19

După centralizarea tuturor răspunsurilor oferite de cei chestionați la întrebarea
numărul 14, observăm că 3% din respondenți nu dau importanță relațiilor cu colegii,
40% sunt de părere că relațiile cu colegii contează în destul de mare măs ură și că dacă
nu există comunicare lucrul devine monoton, iar satisfacția scade. Un procent de 57 %
consideră că relațiile cu colegii trebuiesc menținute și că ele contează în foarte mare
măsură în procesul didacti c. Relațiile dintre colectivul clasei de profesori tr ebuie sa fie
foarte bune, aceșt ia au nevoie de comunicare pentru a putea menține echilibrul și pentru
a beneficia cu toții de satisfacția lucrului bine făcut.

0% 0% 3%
40%
57%
În foarte mica măsură (
1 punct)
În destul de mica
măsură ( 2 puncte)
Nici mult, nici puțin ( 3
puncte)
În destul de mare
măsură ( 4 puncte)
În foarte mare măsura (
5 puncte)

SÎRBU OANA
79

CERCETARE EXPRIMENTALĂ PRIVIND
MOTIV AȚIA ȘI SATISFACȚIA PERSONALULUI
DIDACTIC ÎN MUNCĂ

Întrebarea numărul 15
În ce măsură sunteți satisfăcuți cu relația cu șeful la lo cul de muncă?
În foarte mica măsură ( 1 punct) 0
În destul de mica măsură ( 2 puncte) 0
Nici mult, nici puțin ( 3 puncte) 1
În destul de mare măsură ( 4 puncte) 15
În foarte mare măsura ( 5 puncte) 19
Tabel III. 20

Fig. III. 20

În urma centralizăr ii datelor obținute din răspunsurile primite la întrebarea
numărul 15, observăm că 3% dintre respondenți nu dau mare importanță relațiilor
stabilite cu șeful, 43% susțin că relația cu șeful contează în destul de mare măsură. Din
discuțiile avute cu cei che stionați aceștia și -au motivat răspunsul ca fiind o relație de
echilibru între șef și angajat, o motivație în plus venită din faptul că cei doi pot colabora
și forma o echipă unită menită să lucreze pentru interesul elevului. 54% au afirmat că
relația cu ș eful contează în foarte mare măsură, afirmând c ă este minunat să ai pe cineva
căruia să -i destăinui probleme le tale legate de școală și din partea căruia să primești
ajutor și înțelegere. De asemenea, aceștia susțin că este foarte important ca la locul de
muncă să existe armonie și înțelegere.

0% 0% 3%
43%
54%
În foarte mica măsură (
1 punct)
În destul de mica
măsură ( 2 puncte)
Nici mult, nici puțin ( 3
puncte)
În destul de mare
măsură ( 4 puncte)
În foarte mare măsura (
5 puncte)

SÎRBU OANA
80

CERCETARE EXPRIMENTALĂ PRIVIND
MOTIV AȚIA ȘI SATISFACȚIA PERSONALULUI
DIDACTIC ÎN MUNCĂ

Întrebarea numărul 16
În ce măsură sunteți satisfăcuți cu calitatea organiz ării instituției?
În foarte mica măsură ( 1 punct) 0
În destul de mica măsură ( 2 puncte) 0
Nici mult, nici puțin ( 3 puncte) 1
În destul de mare măsură ( 4 puncte) 10
În foarte mare măsura ( 5 puncte) 24
Tabel III. 21

Fig. III. 21

După ce toate datele au fost colectate și analizate, observăm că răspunsurile la
întrebarea numărul 16 au fost variate. Astfel, 3% dintre cei chestionați au răspuns că
sunt indiferenți față de satisfacția oferită de organizarea instituție, 29% au afirmat că
organizarea instituțiilor contează în destul de mare măsură fiind importantă pentru
întreg colectivul, iar 68% afirmă că apreciază în foarte mare măsură o rganizarea
instituție, pentru că se simt protejați și de aici vine o parte foarte mare de satisfacție.

0% 0% 3%
29%
68%
În foarte mica măsură (
1 punct)
În destul de mica
măsură ( 2 puncte)
Nici mult, nici puțin ( 3
puncte)
În destul de mare
măsură ( 4 puncte)
În foarte mare măsura (
5 puncte)

SÎRBU OANA
81

CERCETARE EXPRIMENTALĂ PRIVIND
MOTIV AȚIA ȘI SATISFACȚIA PERSONALULUI
DIDACTIC ÎN MUNCĂ

Întrebarea numărul 17
În ce măsură sunteți satisfăcuți cu receptivitatea față de opiniile angajaților ?
În foarte mica măsură ( 1 punct) 0
În des tul de mica măsură ( 2 puncte) 0
Nici mult, nici puțin ( 3 puncte) 1
În destul de mare măsură ( 4 puncte) 32
În foarte mare măsura ( 5 puncte) 2
Tabel III. 22

Fig. III. 22

În urma dentralizării datelor răspunsurilor obținute la întrebarea numărul 1 7, am
identificat următoarele rezultate: 3% dintre respondenți afirmă că nu sunt satisfăcuți în
ceea ce privește opinia lor, 91% afirmă că directorul unității de învățământ ține în destul
de mare măsură cont de opiniile lor fiind luate în seamă. Din discuț iile avute cu cei
chestionați, se pare că directorul unității acordă o mare parte din timpul alocat
consiliilor profesorale, dând astfel posibilitatea fiecărui profesor să -și exprime opinia, să
prezinte un punct de vedere. De asemenea, aceștia au afirmat c ă adesea ceea ce ei
propun este și pus în practică. Acest lucru le oferă satisfacție și îi motivează să continue
ca un grup solid, ca o echipă unită. Observăm și că 6% dintre respondenți apreciază că
opiniile lor contează în foarte mare măsură.

0% 0% 3%
91% 6%
În foarte mica măsură ( 1
punct)
În destul de mica măsură (
2 puncte)
Nici mult, nici puțin ( 3
puncte)
În destul de mare măsură
( 4 puncte)
În foarte mare măsura ( 5
puncte)

SÎRBU OANA
82

CERCETARE EXPRIMENTALĂ PRIVIND
MOTIV AȚIA ȘI SATISFACȚIA PERSONALULUI
DIDACTIC ÎN MUNCĂ

Întrebarea numărul 18
În ce măsură sunteți satisfăcuți cu atmosfera stimulativă pentru muncă?
În foarte mica măsură ( 1 punct) 0
În destul de mica măsură ( 2 puncte) 0
Nici mult, nici puțin ( 3 puncte) 1
În destul de mare măsură ( 4 puncte) 34
În foarte mare măs ura ( 5 puncte) 0
Tabel III. 23

Fig. III. 23

După ce toate datele au fost colectate și prelucrate în ceea ce privește
răspunsurile la întrebarea numărul 18, putem afirma că 3% dintre respondenți susțin că
atmosfera de la locul de muncă nu este nici bu nă, nici rea. Un procent covârșitor de 97%
afirmă că atmosfera la locul de muncă este importantă în destul de mare măsură și că
relațiile cu colegii și șeful le oferă și satisfacție personală. Majoritatea celor chestionați
au afirmat că relația cu colegii , cu șeful, respectarea opiniilor fiecăruia, dar și atmosfera
îi motivează și îi îndeamnă spre performanță. Din ceea ce s -a putut desprinde ca o
concluzie este aceea că în cadrul Liceului Cobadin există un număr foarte mare de
profesori care se bucură de s atisfacție profesională și care au motivația de partea lor
pentru a putea reuși tot ceea ce și -au propus.

0% 0% 3%
97% 0%
În foarte mica măsură (
1 punct)
În destul de mica
măsură ( 2 puncte)
Nici mult, nici puțin ( 3
puncte)
În destul de mare
măsură ( 4 puncte)
În foarte mare măsura (
5 puncte)

SÎRBU OANA
83

CERCETARE EXPRIMENTALĂ PRIVIND
MOTIV AȚIA ȘI SATISFACȚIA PERSONALULUI
DIDACTIC ÎN MUNCĂ

Datele propriu -zise ale chestionarului privind evaluarea motivației la cadrele
didactice rezultate din întrebări:

Întrebarea numărul 1
Marcati gr adul in care urmatoarele elemente considerati ca va stimuleaza in
activitatea pe care o desfasurati( 1 foarte mica masura…5 in foarte mare masura)
(ANEXA 1)
a) realizarea
b) recunoasterea
c) munca propriuzisa
d) responsabilitatea
e) promovarea
f) competenta profesionala
g) salariul
h) relatiile interpersonale
i) conditiile de lucru

Marcati gradul in care urmatoarele
elemente considerati ca va stimuleaza in
activitatea pe care o desfasurati
Total punctaj obținut în funcție de
preferință
a) salariul 172
b) relatiile interpersonale 167
c) promovarea 145
d) competenta profesionala 131
e) realizarea 129
f) responsabilitatea 121
g) recunoasterea 118
h) conditiile de lucru 116
i) munca propriu -zisa 112
Tabel III. 24 1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5

SÎRBU OANA
84

CERCETARE EXPRIMENTALĂ PRIVIND
MOTIV AȚIA ȘI SATISFACȚIA PERSONALULUI
DIDACTIC ÎN MUNCĂ

Fig. III. 24

În urma centralizării datelor obținute la întrebarea numărul 1 privind motivația
cadrelor didactice, putem observa că primele 3 elemente clasate considerate a fi
stimulatorii sunt: cu un p rocent de 14%, respectiv 12% salariul, relațiile interpersonale
și promovarea. Cel mai mic procent obținut este de 9 % și reprezintă munca propriu –
zisă.

14%
14%
12%
11% 11% 10% 10% 9% 9%
a)      salariul
b)      relatiile interpersonale
c)      promovarea
d)      competenta profesionala
e)      realizarea
f)       responsabilitatea
g)      recunoasterea
h)      conditiile de lucru
i)        munca propriu-zisa

SÎRBU OANA
85

CERCETARE EXPRIMENTALĂ PRIVIND
MOTIV AȚIA ȘI SATISFACȚIA PERSONALULUI
DIDACTIC ÎN MUNCĂ

Întrebarea numărul 2
Creșterea responsabilităților postului dumneavoastră credeți că va duce și la o
creștere a satisfacției în muncă?

Da 27
Nu 8
Table III. 25

Fig. III.25

În urma centralizării tuturor datelor obținute la răspunsurile date la întrebarea
numărul 2, observăm că un procent de 77% consideră că dacă responsabilitățile la locul
de muncă vor crește, automat va crește și satisfacția în muncă. Un procent de 23% este
mult mai rezervat în ceea ce privește satisfacția oferită de creșterea responsabilităților .

77% 23%
Da
Nu

SÎRBU OANA
86

CERCETARE EXPRIMENTALĂ PRIVIND
MOTIV AȚIA ȘI SATISFACȚIA PERSONALULUI
DIDACTIC ÎN MUNCĂ

Întrebarea numărul 3
Apreciati in ce masura sunt valabile pe ntru dumneavoastra urmatoarele afirmatii:
( 1 foarte mica masura…5 in foarte mare masura) (ANEXA 2)
a) sunteti respectat in institutie
b) aveti sentimentul realiz arii
c) ati invatat ceva
d) aveti sentimentul ca ati realizat ceva
folositor
e) sunteti obosit de activitatea depusa
f) sunteti multumit de salarizare
g) conditiile de munca sunt bune
h) ati fost laudat
i) munca este diversa nu este monotona

Apreciati in ce masura sunt valabi le
pentru dumneavoastra urmatoarele
afirmatii:
( 1 foarte mica masura…5 in foarte mare
masura) Total punctaj obținut în funcție de preferință
a) sunteti multumit de salarizare 156
b) aveti sentimentul ca ati realizat
ceva folositor 147
c) aveti sentimentul reali zarii 139
d) ati fost laudat 131
e) sunteti respectat in institutie 126
f) munca este diversa nu este
monotona 125
g) sunteti obosit de activitatea
depusa 120
h) conditiile de munca sunt bune 117
i) ati invatat ceva 110
Tabel III. 26 1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5

SÎRBU OANA
87

CERCETARE EXPRIMENTALĂ PRIVIND
MOTIV AȚIA ȘI SATISFACȚIA PERSONALULUI
DIDACTIC ÎN MUNCĂ

Fig. III. 26

În urma centrali zării datelor obținute la întrebarea numărul 3, observăm că
printre principalele trei preferințe ale respondenților se află cu un procent de 13%,
respectiv 12% următorii factori principali: salarizarea, sentimentul că au realizat ceva
folositor și sentimen tul realizării. La cealaltă extremă cu un procent destul de mi c, doar
9 % faptul că profesorii nu au învățat ceva nou. Lucru care ne -ar putea îngrijora și ridica
un semn de întrebare.

13%
13%
12%
11% 11% 11% 10% 10% 9%
a)      sunteti multumit de
salarizare
b)      aveti sentimentul ca ati
realizat ceva folositor
c)      aveti sentimentul realizarii
d)     ati fost laudat
e)      sunteti respectat in
institutie
f)       munca este diversa nu
este monotona
g)      sunteti obosit de
activitatea depusa
h)      conditiile de munca sunt
bune
i)        ati invatat ceva

SÎRBU OANA
88

CERCETARE EXPRIMENTALĂ PRIVIND
MOTIV AȚIA ȘI SATISFACȚIA PERSONALULUI
DIDACTIC ÎN MUNCĂ

Întrebarea numărul 4
Care este importanta pe care o acordati s timulentelor financiare?

Mică 0
Medie 7
Mare 13
Este principalul stimulent 15
Tabel III. 27

Fig. III. 27

În urma centralizării datelor obținute la întrebarea numărul 4, observăm că
importanța acordată de respondenți stimulentelor financiare este principalul stimulent
fiind clasat cu un procent de 43%. Cadrele didactice apreciază faptul că salariul este
principalul stimulent, pe lângă recunoașterea acordată de colegi, manageri și părinții
elevilor de la clasă.

0%
20%
37% 43%
Mică
Medie
Mare
Este principalul stimulent

SÎRBU OANA
89

CERCETARE EXPRIMENTALĂ PRIVIND
MOTIV AȚIA ȘI SATISFACȚIA PERSONALULUI
DIDACTIC ÎN MUNCĂ

Întrebarea numărul 5
Daca ar fi sa optati , ati alege un loc de munca….

Sigur, cu salariu mic 33
Nesigur, cu salariu mare 2
Tabel III. 28

Fig. III. 28

După ce au fost colectate toate datele oferite de respondenți la întrebarea
numărul 5, observăm că un procent de 94% preferă să aibă un salariu mic, dar sigur.
Observăm, așadar latura conservatoare a cadrelor didactice, care preferă stabilitatea în
locul veniturilor mari, dar nesigure. Deși, principalul stimulent este cel financiar, când
vine vorba de alegeri cadrele didactice mun cesc și pe bani puțini, dar locul de muncă să
fie sigur.

94% 6%
Sigur, cu salariu mic
Nesigur, cu salariu mare

SÎRBU OANA
90

CERCETARE EXPRIMENTALĂ PRIVIND
MOTIV AȚIA ȘI SATISFACȚIA PERSONALULUI
DIDACTIC ÎN MUNCĂ

Întrebarea numărul 6
Considerati ca munca dumneavoastra este rasplatita la adevarata valoare?

Da 7
Nu 23
Parțial 5
Tabel III. 29

Fig. III. 29

În urma centralizării datelor răspunsuri lor obținute la întrebarea numărul 6,
observăm că 66% dintre cei chestionați apreciază că nu sunt plătiți la adevărata lor
valoare, deși prestează muncă de calitate. Deși, pentru cadrele didactice salariul este
important și s -ar mulțumi cu un salariu mic, aceștia susțin că salariile primite nu ajung
la nivelul pregătirii lor.

20%
66% 14%
Da
Nu
Parțial

SÎRBU OANA
91

CERCETARE EXPRIMENTALĂ PRIVIND
MOTIV AȚIA ȘI SATISFACȚIA PERSONALULUI
DIDACTIC ÎN MUNCĂ

Întrebarea numărul 7
Ganditi -va acum la o munca ideala pentru dumneavoastra. Cat de important ar fi
sa aveti…(5 foarte important, 1 fara importanta) (ANEXA 3)

a) destul timp pentru dvs si familie
b) sarcini care sa va stimuleze obtinerea unor
realizari cat mai importante
c) libertatea de a va structura munca dupa cum
doriti
d) o reala contributie la succesul institutiei
e) o munca lipsita de rutina

Ganditi -va acum la o munca ideala
pentru dumneavoastra. Cat de important
ar fi sa aveti…
(5 foarte important, 1 fara importanta) Total punctaj obținut în funcție de preferință
a) o reala contributie la succesul
institutiei 155
b) destul timp pentru dvs si familie 147
c) sarcini care sa va stimuleze
obtinerea unor realizari cat mai
importante 138
d) o munca lipsita de rutina 112
e) libertatea de a va structura munca
dupa cum doriti 107
Tabel III. 30

Fig. III. 30

24%
22%
21% 17% 16%
a)      o reala contributie la
succesul institutiei
b)      destul timp pentru dvs si
familie
c)      sarcini care sa va stimuleze
obtinerea unor realizari cat mai
importante
d)     o munca lipsita de rutina
e)      libertatea de a va
structura munca dupa cum
doriti1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5

SÎRBU OANA
92

CERCETARE EXPRIMENTALĂ PRIVIND
MOTIV AȚIA ȘI SATISFACȚIA PERSONALULUI
DIDACTIC ÎN MUNCĂ

În urma centralizării datelor răspunsurilor obținute la întrebarea numărul 7,
observăm că principalele 3 elemente importante și reprezentative pentru o muncă ideală
sunt: 24% o reală contribuție la succesul instituției, 22% destul timp pentru familie și
pentru om ca entitate, 21% sarcini care să îi stimuleze pentru obținerea unor realizări
cât mai importante. Așa ar arăta munca ideală în concepția celor mai mulți respondenți.

Întrebarea numărul 8
Ce credeti ca v -ar determina sa munciti mai bine, sa aveti performante mai bune?

O primă 6
O promovare într -un post mai bine plătit 12
Lauda șefului 6
Un salariu mai mare pe același post 9
Critica șefului 2
Tabel III. 31

Fig. III. 31

În urma centralizării datelor obținute din răspunsurile la întrebarea numărul 8,
observăm că 17% dintre cei chestionați consideră că o primă îi stimulează să muncească
mai bine, 34% susțin că o promovare într -un post mai bine plătit i -ar determina să
muncească mai bine, 17% susțin că performanța lor ar veni din lauda șefului, 26%
susțin că un sal ariu mai mare pe același post ar determina o muncă mai bună și mai
performantă, iar un procent de 6% susțin că din critica șefului pot realiza performanța.
17%
34%
17% 26% 6%
O primă
O promovare într-un post
mai bine plătit
Lauda șefului
Un salariu mai mare pe
același post
Critica șefului

SÎRBU OANA
93

CERCETARE EXPRIMENTALĂ PRIVIND
MOTIV AȚIA ȘI SATISFACȚIA PERSONALULUI
DIDACTIC ÎN MUNCĂ

CONCLUZII

Pe baza datelor obținute în urma chestionării a 35 de cadre didactice, putem
afirma că în școala românească cadrele didactice sunt ghidate în demersul instructiv –
educativ de relația dintre motivație și satisfacție pentru atingerea unor performanțe
superioare.
Așa cum bine știm, motivația este o stare dinamizatoare care îl determină pe
individ să -și atingă anumite scopuri pe care și le propune.
Așa cum am prezentat în capitolul II în procesul muncii deosebim mai multe
tipuri de motivație: motivație pozitivă, negativă, intrinsecă, extrinsecă, cognitivăși
afectivă, fiecare cu un specific aparte. În literatura de specialitate există mai multe teorii
motivaționale, care pot fi grupate în teorii motivaționale clasice (Toeria X si Y, Teoria
motivație -igienă, Teoria ierarhizării trebuințelor, Teoria ERG) și moderne (Teoria celor
trei necesităț i, Teoria echității, Teoria performanțelor așteptate, Teoria consolidării).
Conform acestor teorii, factor ii motivaționali pot fi: salariul, condițiile de muncă,
trebuinț ele (fizi ologice, de securitate, de stimă ș i statut, de cooperare, afiliere și
aparten ență la grup, de stimă ș i statut, de auto realizare), existența unei echități între
efort și recompensă, consolidarea rezultatelor obț inute în procesul muncii prin diferite
mijloace (salariu, prime, avansă ri, etc).
De asemenea, satisfacția muncii este o emo ție plăcută, pozitivă, rezultată din
evaluarea muncii depuse. Ea este un facor motivațional foarte important și este direct
implicată în variațiile productivității muncii.
Principalele surse care determină satisfacția sunt conform studiului următoarele:
facilitățile(socio -profesionale, orarul de lucru), condițiile fizice ale
muncii(periculozitatea muncii), conținutul muncii (calificarea, variația/ monotonia
muncii, concordanța dintre aptitudini -abilități și interese pentru activitate), aspectele
relaționa le și cadrul organizațional al muncii (stilul de conducere a instituției,
comunicarea în cadrul instituției, etc).

SÎRBU OANA
94

CERCETARE EXPRIMENTALĂ PRIVIND
MOTIV AȚIA ȘI SATISFACȚIA PERSONALULUI
DIDACTIC ÎN MUNCĂ

Analiza rezultatelor obținute în urma investigăriimotivației și
satisfacției profesionale în Liceul Cobadin arată că angajații sunt în gener al
satisfăcuți de natura muncii lor și de tipul relațiilor interumane (formal –
productive și informal – de suport social); posibilele surse de insatisfacție tind să se
concentreze în evaluarea cuantumului retribuției (în raport cu efortul depus și
riscuri le percepute ale condițiilor de muncă) și mai ales în ceea ce privește
oportunitățile actuale de promovare; nuanțarea analizei pe diferite categorii
socio -demografice indică însă perspective ușor diferite: insatisfacția generată de
nivelul salarial se mani festă în special la personalul fără funcții de conducere, precum și
cea indusă de oportunitățile de promovare (percepute ca fiind limitate) la personalul cu
studii superioare și fără funcții de conducere în instituție. Aceste categorii de personal
pot fi m ai expuse absenteismului voluntar/nemotivat și mai ales absentării frecvente dar
de scurtă durată.

SÎRBU OANA
95

CERCETARE EXPRIMENTALĂ PRIVIND
MOTIV AȚIA ȘI SATISFACȚIA PERSONALULUI
DIDACTIC ÎN MUNCĂ

BIBLIOGRAFIE

1. ANDREI, Cosmovici, LUMINIȚA, Iacob, Psihologie școlară, Editura Polirom,
Iași, 1999/2008, p. 260
2. Antoine de Saint – Exuper y, Citadela, Editura Rao, Colecția Opere XX, 2006
3. Antoine de Saint – Exupery, Citadela, Editura Rao, Colecția Opere XX, 2006
4. ATLET, Marquerite, „ Les styles d’engeignement ”, Revista franceză de
pedagogie, 2002, volumul 138, nr.1, pp. 85 -93
5. BLOCH, M.A., ”LA FORMATION DES ENSEIGNANTS”, IN REVUE
FRANCAISE DE PEDAGOGIE, NR.3, 1968
6. BURDUȘ, Eugen, CĂPRĂRESCU, Gheorghiță, Fundamentele managementului
organizației, București, Ed. Economică, 1999, p. 485
7. BURDUȘ, Eugen; CĂPRĂRESCU, Gheorghiță. Fundamentele managem entului
organizației . București : Editura Economică, 1999, p. 480.
8. CAROL, K. Goman, This Isn't the Company I Joined": How to Lead in a
Business
9. Centrul „Educația 2000+”, Sinaia, 2001
10. Cercetare de marketing privind nevoile de formare continuă și programele
derulate la nivel national rezultatele cercetării au fost publicate în starea
învățământului din România, raport anual al M.E.C,2003, în revista Formarea
continua, nr. 8, 2003 și în Tribuna Învățământului, septembrie 2003
11. CONSTANTIN,Ticu. Evaluarea psihol ogică a personalului . Iași: Editura
Polirom, 2004, p. 170.
12. COSTEA, Valeriu. Managementul în afaceri . Iași : Editura Gaudeamus,1994, p.
201.
13. CRAIOVEANU, Mihai Petru. Introducere în psihologia resurselor umane .
București : Editura Universitară, 2006, p. 50 .

SÎRBU OANA
96

CERCETARE EXPRIMENTALĂ PRIVIND
MOTIV AȚIA ȘI SATISFACȚIA PERSONALULUI
DIDACTIC ÎN MUNCĂ

14. DAN, Potolea, „Standarde pentru formarea personalului didactic; un cadru
de referință și câteva probleme”, conferința prezentată în cadrul Seminarului
„Formarea inițiala și continuă a personalului didactic”, organizată de
15. DAVIS, K. & PETER, S. (201 1) Exploring learning in the early years: Working
theories, learning dispositions and key competencies. In B. Kaur (Ed.)
Understanding Teaching and Learning in the Classroom: Classroom Research
Revisited. Rotterdam: Sense Publishers.
16. DREYFUS apud W. Davies , C.G. Ellison,„ How to plan for strategic
development” 1999
17. DRUȚĂ, Florin. Motivația economică . București: Editura Economică, 1999, p.
9.
18. E. Păun, Profesionalizarea carierei didactice, în „Standarde profesionale pentru
profesia didactica‖”, Consiliul Na tional pentru Pregatirea Profesorilor, Bucuresti,
2002
19. EMIL. Păun, Profesionalizarea carierei didactice, în „Standarde profesionale
pentru profesia didactica‖”, Consiliul National pentru Pregatirea Profesorilor,
Bucuresti, 2002
20. GAVRILĂ, Tatiana; LEFTER, Vi orel, op. cit., p.284.
21. GAVRILĂ, Tatiana; LEFTER,Viorel. Managementul organizațiilor . București :
Editura Economică, 2007, p. 280.
22. GEORGETA, Pânișoară,ION -OVIDIU, Pânișoară, (2005), Motivarea eficientă,
Ghid practic Iași: Editura Polirom p.27 -47, 56
23. GEORGE TA, Pânișoară,ION -OVIDIU, Pânișoară, (2005), Motivarea eficientă,
Ghid practic Iași: Editura Polirom p.27 -47, 56
24. HERZBERG, Frederick, MAUSNER, B, Snyderman, BARBARA B., The
Motivation to Work. US: Transaction Publishers. [1959], (2008)
25. ION Al. Dumitru, „ Calitatea formarii personalului didactic”, Ed. Mirton,
Timișoara, 2007, pp. 15 -20
26. ION. Albulescu, MIRELA. Albulescu, „Comandamentele profesorului ideal”,
27. LUCIA, Gliga, „ Standarde profesionale pentru profesia didactică”, București,
2002
28. MATHIS, Robert L. , NICA, Panaite C., RUSU, Costache, Managementul
resurselor umane, București, Editura Economică, 1997, p. 40

SÎRBU OANA
97

CERCETARE EXPRIMENTALĂ PRIVIND
MOTIV AȚIA ȘI SATISFACȚIA PERSONALULUI
DIDACTIC ÎN MUNCĂ

29. MATHIS, Robert L.; NICA, Panaite C.; RUSU, Costache. Managementul
resurselor umane . București: Editura Economică, 1997, p. 49.
30. MATISH, Robert; NI CA, Panaite; RUSU, Costache, Managementul resurselor
umane, București, Ed. Economică, 1997, p. 40
31. MIRAMON J.M, COUET D. et PATURET J.B, „Le métier de directeur.
Techniques et fictions”, éditions ENSP, Rennes, 2001
32. NICOLESCU, Ovidiu; VERBONCU, Ion, op. cit. , p. 489.
33. R. P. Weathersby și J. M. Tarule, apud Cascio, 1986, pp. 328 – 329
34. Turned Upside Down, NY: Kcs Pub, 2004
35. VAGU, Paraschiv; STEGĂROIU, Ion, Motivarea în muncă: de la teorie la
practică, Târgoviște, Ed. Bibliotheca, 2007, p.143
36. VAGU, Paraschiv; STR EGĂROIU, Ion. Motivarea în muncă: de la teorie la
practică. Târgoviște: Editura Bibliotheca, 2007, p.48
37. VAGU, Paraschiv; STREGĂROIU. Motivarea în muncă: de la teorie la
practică . Târgoviște : Editura Bibliotheca, 2000, p.12.
38. WITTMER J., “Pour une revoluti on pedagogique” , PUF, Paris, 1978
39. ZAMFIR, Vlăsceanu, coord. 1993, p. 375

R
1 R
2 R
3 R
4 R
5 R
6 R
7 R
8 R
9 R
10 R
11 R
12 R
13 R
14 R
15 R
16 R
17 R
18 R
19 R
20 R
21 R
22 R
23 R
24 R
25 R
26 R
27 R
28 R
29 R
30 R
31 R
32 R
33 R
34 R
35 tot
al
realizarea 4 3 5 4 3 3 2 4 4 4 4 4 5 5 5 3 3 3 3 4 1 4 5 4 4 4 4 3 3 3 2 3 4 5 5 12
9
recunoast
erea 3 3 3 3 3 5 2 5 4 4 4 4 3 3 2 4 4 4 4 4 3 3 3 3 3 4 4 3 3 3 3 3 3 3 3 11
8
munca
propriu –
zisa 5 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 4 4 2 2 4 4 1 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 11
2
responsab
ilitatea
3 3 3 3 3 5 4 5 3 5 3 3 3 4 4 4 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 5 5 4 4 3 3 12
1
promovar
ea 5 5 5 5 5 5 3 4 5 5 5 4 4 5 5 4 4 4 4 4 4 4 3 3 4 5 4 3 4 3 3 3 3 4 5 14
5
competen
ta
profesion
ala 4 4 4 4 4 4 4 3 4 4 4 4 2 2 3 5 4 2 3 4 4 3 4 4 5 5 5 3 3 4 2 4 3 5 5 13
1
salariul 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 4 5 5 5 5 4 5 5 17
2
relatiile
interperso
nale 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 4 5 5 5 5 5 4 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 16
7
conditiile
de lucru 4 4 3 4 2 3 5 3 4 5 4 4 4 3 3 3 3 2 3 2 3 4 5 1 2 5 4 3 3 3 2 4 2 3 4 11
6

ANEXA 1
Marcati gradul in care urmatoarele elemente considerati ca va stimuleaza in activitatea pe care o desfasurati
( 1 foarte mica masura…5 in foarte mare masura)

ANEXA 2
Apreciati in ce masura sunt valabile pentru dumneavoastra urmatoarele afirmatii:
( 1 foarte mica masura…5 in foarte mare masura)
R1 R2 R
3 R
4 R
5 R
6 R
7 R
8 R
9 R
10 R
11 R
12 R
13 R
14 R
15 R
16 R
17 R
18 R
19 R
20 R
21 R
22 R
23 R
24 R
25 R
26 R
27 R
28 R
29 R
30 R
31 R
32 R
33 R
34 R
35 Tot
-al
sunteti respectat in
institutie 4 3 5 3 5 4 5 4 3 3 3 3 5 4 4 3 4 5 4 4 3 2 1 3 4 3 5 1 5 3 4 3 2 5 4 1
2
6
aveti sentimentul
realizarii 4 5 4 5 5 5 3 4 5 1 5 3 5 5 3 5 4 5 4 5 3 2 4 4 4 4 4 4 4 5 3 5 3 3 2 1
3
9
ati invatat ceva 3 3 3 3 3 3 3 3 4 5 2 2 2 2 2 3 3 5 5 4 5 1 3 3 3 3 3 3 2 4 3 3 3 3 5 1
1
0
aveti sentimentul ca ati
realizat ceva folositor 5 5 5 5 5 5 5 4 4 4 4 4 4 4 3 3 3 5 5 4 4 5 1 5 5 1 5 5 5 4 4 4 4 4 5 1
4
7
sunteti obosit de
activitatea depusa 3 3 3 3 3 3 3 3 3 4 3 2 3 3 3 3 3 5 5 5 3 5 4 3 3 3 1 2 5 5 5 4 4 4 3 1
2
0
sunteti multumit de
salarizare 4 5 4 5 5 5 5 5 4 4 4 4 5 5 2 3 5 5 5 5 5 4 4 5 4 4 4 5 5 4 5 4 5 4 5 1
5
6
conditiile de munca sunt
bune 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 5 5 1 4 4 2 3 3 3 3 3 3 5 4 5 3 3 3 2 4 5 5 3 1
1
7
ati fost laudat 4 4 4 3 3 3 3 3 4 4 4 5 5 5 5 5 3 3 3 3 3 4 4 2 2 4 3 5 4 3 5 2 4 5 5 1
3
1
munca este diversa nu
este monotona 3 4 3 5 3 5 3 4 5 5 1 5 3 2 4 2 3 5 4 5 5 5 3 3 3 3 3 3 3 5 4 2 3 3 3 1
2
5

R
1 R
2 R
3 R
4 R
5 R
6 R
7 R
8 R
9 R
10 R
11 R
12 R
13 R
14 R
15 R
16 R
17 R
18 R
19 R
20 R
21 R
22 R
23 R
24 R
25 R
26 R
27 R
28 R
29 R
30 R
31 R
32 R
33 R
34 R
35 Tot
-al
a) destul timp
pentru dvs si
familie 5 5 4 5 5 4 4 5 4 5 5 3 4 5 4 5 4 5 4
4 3 2 4 4 5 1 5 6 2
3 3 5 5 5 5 1
4
7
b) sarcini care sa
va stimuleze
obtinerea unor
realizari cat
mai importante 4 5 4 5 3 3 3 3 5 2 5 3 5 5 3 5 4 5 4 5 4 3 4 4 4 4 5 4 3 5 3 5 3 3 3
1
3
8
c) libertatea de a
va structura
munca dupa
cum doriti 3 3 3 3 3 3 3 3 4 3 2 2 2 2 2 3 3 5 5 4 5 1 3 3 3 3 3 3 3 4 3 3 3 3 3
1
0
7
d) o reala
contributie la
succesul
institutiei 5 5 5 5 5 5 5 4 4 4 4 4 4 4 3 3 5 5 5 4 4 5 5 5 5 3 5 5 5 4 5 4 3 4 5 1
5
5
e) o munca lipsita
de rutina 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 5 3 5 3 3 3 3 1 2 5 5 3 4 4 3 3 1
1
2
ANEXA 3

Ganditi -va acum la o munca ideala pentru dumneavoastra. Cat de important ar fi sa aveti… (5 foarte important, 1 fara importanta)