Pedagogia Învățământului Primar și Preșcolar [628851]

Universitatea ―Ovidius‖ din Constanța
Facultatea de Psihologie și Științele Educației
Pedagogia Învățământului Primar și Preșcolar

ROLUL CONTEXTULUI FAMILIAL
ÎN INTEGRAREA ȘI PROGRESUL ȘCOLAR
( CICLUL PRIMAR)

Coordonator științific:
Conf. univ. d r.: VRĂSMAȘ TRAIAN

Candidată:
Prof. înv. primar: Pletea (Eftimie) Elena Daniela
Liceul Tehnologic Scânteia, Județul Ialomița

2015

2
CUPRINS

ARGUMENT …………………………………………………………………………….. ……………………. 4
CAPITOLUL I – DESPRE FAMILIE – Definirea, rolul, funcțiile și tipurile de
familii ………………. ………………………………………………………………….. ………………………… 8
1.1. Definirea …………………………………………………………………………… ………………………. 8
1.2. Rolul familiei ……………………………………………………………………….. …………………… 9
1.3. Funcțiile familiei …………………………………………………………………….. ………………… 11
1.4. Tipurile de familii ……………………………………………………………………………………… 14
CAPI TOLUL II – EDUCAȚIA FAMILIALĂ …………………………….. ………………….. 15
2.1. Valorile în educația familială …………………………………………………. ………………….. 16
2.2. I nternalitatea și externalitatea …………………………………………………. ………………….. 18
2.3. Educația familială și limbaj ……………………………………………………. ………………….. 18
2.4. Socializarea ca urmare a educației familiale …………………………….. ………………….. 19
2.5. Socializarea – proces de formare a personalității ……………………… …………………… 21
CAPITOLUL III – EFECTELE VIOLENȚEI ÎN FAMILIE ……… ………………….. . 23
3.1. Violența în familie ……………………………………………………………….. …………………… 23
3.2. Tipuri de violență în familie …………………………………………………… …………………… 23
3.3. Cauz ele fenomenului violența în familie …………………………………. …………………… 24
3.4. Traume, dereglări de comportament ………………………………………….. ………………… 24
3.5. Devianța – inadaptare socială ………………………………………………… …………………… 26
CAPITOLUL IV – INADAPTĂRI COMPORTAMENTALE ÎN MEDIUL
ȘCOLAR ……………………………………………………………………………………………………. ….. 29
4.1. Inadaptarea comportamentală la școală. Factori ………………………….. ………………… 29
4.1.1 Factori p sihopedagogici de ordin familia l ……………………………… …………………… 30
4.1.2 Factori psihopedagog ici de ordin școlar …………………………………. …………………… 31
4.2. Locul și rolul relațiilor interpersonale în st ructura personalități i elevului …………. 31
4.3. Atitudinea copilului față de mediul familial nefavorabil și față de școală ………….. 34
CAPITOLUL V – SUCCESUL ȘI INSUCCESUL ȘCOLAR ……… …………………… 36
5.1. Succesul școlar ……………………………………………………………………….. ……………….. 37
5.2. Insuccesul șc olar …………………………………………………………………. …………………… 39
5.3. Strategii de abordare psihopedagogică a dificultăți lor în învățarea școlară……… .. 46
5.4. Programele de intervenție pe rsonalizată …………………………………… ………………….. 48
CAPITOLUL VI – PARTENERIATUL ȘCOALĂ – FAMILIE ………………………. 49

3
6.1. Fenomene sociale care influențează evoluția familiei și parteneriatul școală –
familie ……………………. ……………………………………………………………………………………… 54
6.2. Teorii importante privind relația ș coală -familie ……………………….. …………………… 55
6.3. Forme de organizare ale relației ș coală-familie …………………………. …………………… 56
6.4. Dimensiunea formală a parteneriatulu i școală -familie……………….. …………………… 57
6.5. Obstacole în relația școal ă-familie …………………………………. …………… ………………. 57
CERCETAREA METODICO – ȘTIINȚIFICĂ PRIVIND ROLUL
CONTEXTULUI FAMILIAL ÎN INTEGRAREA ȘI PROGRESUL
ȘCOLAR ………. …………………………………………………………………………………………… …. 59
Fundamente teoretice ………………………………………………………………. ……………………….. 59
Obiectivele cercetării ………………………………………………………………. ……………………… .. 60
Ipotezele cercetării ………………………………………………………………….. ……………………….. 60
Metodologia cercetării …………………………………………………………….. ……………………… .. 61
Lotul de subiecți investigați ……………………………………………………… ……………………….. 64
Instrumentele de cercetare ……………………………………………………….. ……………………….. 65
Modul de desfășurare al cercetării …………………………………………….. ……………………….. 65
Desfășurarea cercetării ……………………………………………………………. ……………………….. 65
Concluzii ………………………………………………………………………………. ………………………. 117
BIBLIOGRAFIE ………………………………………………………………………………………….. 119

4
ARGUMENT

În societățile moderne, familia reprezintă ―nucleul instrumental fundamental al
structurii sociale mai largi, în sensul că toate celelalte instituții depind de influențele
acesteia‖ ( W. Good, 1970). De aici rolul primordial universal și permanent al famili ei,
ca și numeroase și importante consecințe în cele mai variate domenii socioculturale.
Malinovski (1944) consideră că educația este una dintre nevoile fundamentale, alături
de nevoia de subzistență, înrudire, adăpos t, protecție, activitate, igienă ale fi inței umane
de pretutindeni și dintotdeauna; familia (nucleară) reprezentând răspunsul cul tural
imediat la aceste nevoi. Î n primii ani de viață, în care sunt așezate bazele personalității
umane, familia reprezintă întreaga ―societate‖ a copilului. ˡ
Familia reprezintă prima și cea mai importantă instituție socială cu rol deosebit
în educarea copilului, mediul în care copilul se formează și se dezvoltă. Ea reprezintă
primul pas prin care se facilitează interacțiunea dintre copil și mediul social . Rolul ei ca
factor socializator a fost pe larg analizat în literatura de specialita te, risc familial care
determină apariția ș i structurarea devieril or comportamentale la copii. Acț iunea acestor
factori impune astăzi, mai mult ca oricând, creșterea respo nsabilităț ii familiei în
activitatea educativă în vederea integră rii eficiente a copilului în viața socială și
cooperarea familiei cu ș coala și cu celelalte instituții sociale educative pentru reușita
acestei activităț i.
Familia oferă condiți ile necesare dezvoltării cognitive, afective și psihomotorii.
Iată de ce modul de relaționare din familie, climatul afectiv și modelul socio -cultural al
acesteia sunt importante în integrarea socială și în construirea comportamentelor sociale.
Fiecare eră a marcat într -un fel propriu statutul familiei în societate, a stabilit
implicit sau explicit funcții, responsabilități, i -a recunoscut importanța formativă.
Progresul omenirii se leagă strâ ns de aceste responsabilități, devenite constant tot mai
complexe și mai puternic conectate la orizontul de așteptare al societății. Timpurile
moderne și mai ales contemporaneitatea produc mutații profunde, proiectând familia în
centrul unui spațiu extrem de contorsionat, asaltat de crize și de revoluții, d e ideologii și
de interese. În acest context, științele pedagogice operează ele însele cu abordări și
instrumente noi, adecvate unor ținte pragmatice, gândite din perspectiva eficienței.1

1 Nicolae,E.,coord. Prof. Univ. Dr. EcaterinaVră smaș, Roluri și atitudini parentale în socializarea copilului preșcolar,
București, 2012, cit. p. 5

5
Familia din România, ca instituție socială se află în fața unor provocări de
ordin soci o-economic care au condus la apariția unor fenomene sociale cu impact direct
asupra educației copilului în familie: rata crescută a divorțurilor, creșterea numărului
familiilor monoparentale, creșterea numărului cuplurilor consensuale, creșterea
fenomenului violenței domestice, creșterea numărului de familii dezavantajate socio –
economic, creșterea numărului de părinți care pleacă în străinatate pentru a munci.
Problema care apare este cea de echilibru prin care se asigură c opilului un mediu
securizat, favorabil dezvoltării sale armonioase. Căci copilul este dotat cu o sensibilitate
deosebită, el percepe ca un seismograf reacțiile părinților. Condițiile de viață din multe
familii ale societății românești, în aceste perioade, sunt stresante pentru copii. Sărăcia,
divorțul, hospitalismul, abuzurile sau agresivitatea manifestate asupra copiilor sunt
numai câteva incidente negative în dezvoltarea normală, firească a copilului . Prevenirea
situațiilor dificile și a conflictelor care pot afecta dezvoltarea copiilor și tinerilor impune
regândirea sistemului general de pregătire a oricărui tânăr.
Abordată din perspectiva educativă, familia este prima școală a vieții, așadar
temelie în devenirea ființei, condiționând solid itatea oricărei construcții ulterioare. Pe o
temelie solidă, se știe, poți înălța oricât, edificiul nu se va prăbuși. Educația familială
constituie un punct de plecare în construcția personalității membrilor familiei. Ea
constituie și o premisă bună pentr u dezvoltarea personalității copiilor. Un părinte care
știe cum să acționeze în momentele dificile și care reflectează asupra fiecărui eveniment
din viața copilului său are șansa de a deveni un părinte bun, care sprijină real identitatea
și personalitatea urmașilor săi.
Decisivă pentru definirea rolului familiei este înțelegerea problemelor în
interacțiunea lor, conectarea personalității copilului la climatul familial, studierea atentă
a acestei ecuații în cadrul căreia, orice transformar e a unui termen antrenează modificări
ale rezultatului întregii operații. În centrul atenției se situează familia contemporană, cu
rolul său complex și nuanțat, extrem de sensibil la presiunile și imperativele societății.
Familiile în societatea modernă se confruntă cu solicitări ridicate, cu o competiție
crescută pentru obținerea atenției din partea copiilor lor, precum și cu poveri economice,
care forțează tot mai mulți părinți să lucreze în afara căminului și limitează seri os
timpul pe care aceștia îl petrec cu copiii lor.
Familia oferă copilului sentimentul de siguranță și securitate socială necesar
formării și emancipării personalităț ii acestui a. Dobândirea lui, se realizează în anumite
condiții: protecț ia îm potri va agresiunilor venite din afară, satisfacerea trebuinț elor

6
elementare ale copilului, coerența ș i stabilitatea cadrului de dezvoltare familială ,
senti mentul de a fi acceptat de ai să i ca membru al familiei, nevoia de a fi iubit sau de a
i se accepta c aracteristicile individuale , de a avea posibilitatea de acțiune și afirmare
liberă a personalităț ii în vederea dobândirii experienț ei personale. Toate acestea sunt
imposibil de realizat în afara unui mediu familial echilibrat și cald, care să asigure
funcț ia de securizare afectivă și de socializare individualizată a copilului. Experiența
pedagogică ne îndeamnă să afirmăm că nu întotdeauna familiile conștientizează rolul
educativ pe care îl au în asigurarea sent imentului de securitate afectivă și socială
necesar dezvoltă rii normale a copiilor, în general, și a adolescenț ilor, în special. Acesta
reprezintă unul dintre principalii factori d e risc familial care favorizează apariț ia
devierilor comportamentale la elevi .
Statutul familiei în sistemul social actual, comportă semnale îngrijorătoare de
degradare calitativă , de diminuare a rolului e ducativ ca urmare a instabilității crescânde
a cuplului, a scăderii interesului și controlului părinților față de preocupările copiilor, ș i
a grijilor materiale cotidiene pe care numeroase familii le au, fie din nevoia de
supraviețuire, fie din goana după un câș tig cât mai mare. Din punct de vedere s ociologic,
familia contemporană cunoaș te un proces de eroziune structurală, de demisie de la
funcț iile sale, o degr adare continuă a autorităț ii, implicit a calităț ii mediului educativ
specific (în primul rând, prin slă birea controlului asupra copiilor ș i prin în gustarea
registrului de influenț are a acest ora). Ceea ce particularizează situaț ia din România este
faptul că unii dintre actualii părinți crescuț i în anii totalitarismului, s -au deprins cu
duplicitatea morală specifică acelei epoci și au o comportare diferită în familie față de
societate.
Școlile trebuie să răspundă nevoilor părinților și să le of ere acestora sprijinul
necesar pentru ca ei să se poată implica în procesul de învățare al copiilor. În același
timp, părinții trebuie să încetinească ritmul vieții cotidiene, acordând mai multă
importanță, deținerii de către urmașii lor a unei bune educaț ii. E util ca ei să servească
drept model pentru copiii lor. Școlile joacă un rol important în întărirea acestor
interdependențe. Părinții se întorc către școală pentru a fi îndrumați. Când profesorii și
conducerea școlii sunt dornici să -i atragă pe părinț i, atunci rezultatele copiilor se
îmbunătățesc. Există multe inițiative promițătoare care demonstrează căile inovative de
a îndrepta familiile către procesul de învățământ. Prin astfel de eforturi școlile vor
obține un sprijin și mai mare din partea părinț ilor și se va observa mai clar progresul
elevilor. Indiferent de mediul economic sau cultural al familiei, când părinții sunt

7
parteneri în educația copiilor lor, rezultatele determină performanța elevilor, o mai bună
frecventare a școlii, reducerea ratei d e abandon școlar și scă derea fenomenului
delincvenței.
Ca pedagog, ca om atent la fenomenele lumii contemporane, mă preocupă în
mod deosebit rolul familiei în uriașul conglomerat uman, modalitățile prin care aceasta
poate deveni un factor ed ucativ instituționalizat, acționând nu empiric, ci conștient,
programatic, sistematizat. Ipoteza generală a cercetării de față este determinată strict de
aceasta problemă, demonstrând că dacă ar există suficiente mijloace și instrumente de
informare și for mare a părinților, aceștia și -ar recunoaște clar nevoile și ar solicita
sprijin în creșterea și educarea copiilor . Demersul meu este rezultatul studierii atente a
unei bogate literaturi de specialitate, dar mai ales al observării directe și al
experimentăr ilor practicate în activitatea cu copiii, cu părinții lor și cu școala.
Lucrarea de față are rolul de a sublinia și de a susține cu argumente importanța
educației parentale, rolul familiei în socializarea copilului, în pregătirea lui pentru a se
adapta cu ușurință în contexte diferite de viață. „Cei 7 ani de acasă‖ sunt hotărâtori în
procesul de adaptare și integrare la viața școlară și, implicit, în viața socială marcată de
influențele mediului socio -economic. Familia este instituția primordi ală unde copilul
dobândește cea dintâi școală a vieții.

8
Capitolul I
Despre familie

„Familia este asocierea stabilită în mod natural pentru satisfacerea nevoilor
zilnice ale omului.” Aristotel

1. Definirea, rolul, funcțiile și tipur ile de familii
1.1 Definirea
Alături de școală și organizațiile de tineret, familia este unul din factorii care se
preocupă de educația omului . Familia exercită o influență deosebit de adâncă asupra
copiilor. O mare parte dintre cunoștin tele despre natură, societate, deprinderile igienice,
obișnuințele de comportament, elevul le datorează educației primite în familie.
Conceptul de familie apare în vocabularul timpurilor îndepărtate pe filiera
latină, de la complexul termen “famulus ” care, în primă fază, desemna sclavii
aparț inând cetățeanului roma n, iar, mai tarziu, s -a extins ș i asupra persoanelor aflate sub
stăpâ nirea lui, respectiv asupra descendenților și soț iei acestuia.
Din perspectiva sociologică, familia este instituția fundamentală în toate
societăț ile. Familia este un grup social relativ permanent de indivizi le gați între ei prin
sânge, origine, căsătorie sau adopție , care împărtășesc responsabilitatea primară pentru
reproducerea și îngrijirea membrilor societăț ii.
Familia, în sens larg – reprezintă un grup social ai cărui membri sunt legaț i prin
raportu ri de vârstă, căsătorie sau adopție și care trăiesc împreună, cooperează sub raport
economic și au grijă de copii; în sens restrâns – reprezintă un grup social format
dintr -un cuplu căsătorit și copiii acestuia .2
Familiile se diferențiază după anumite criterii, între care: gradul de cuprindere
a grupului familial; modul de exercitare a autorităț ii în cadrul familie i; modul de
stabilire a rezidenței. În raport cu gradul de cup rinder e, se deosebesc: familie extinsă –
care poate cuprinde un numă r mare de rude de sânge, mai multe generații (specifică
societăților tradiționale); familie nucleară – care cuprinde soț, soție și copiii minori
(specifică societăților moderne și contemporane). Se consideră că, în evoluția
contemporană a familiei a apă rut un tip de familie denumită "familie de trecere"
deoarece realizează efectiv tr ecerea de la "familia comunitară" , a trecutului –

2 Zamfir, C. , Vlă sceanu , L. (coord.), Dicționar de sociologie , Editura Babel, București, 1993, cit. p. 238 -239.

9
caracter izată prin acte impuse de norme și obiceiuri sancționate de tradiț ie, sentimente
modelate de tradiț ie – la "familia socie tală", a viitorului – caracterizată prin reducerea
afectivității și predominarea de ciziilor reflectate, calculate. Trecerea apare gener ată mai
ales de activitatea bărbatului (bazată mai mult pe decizii reflectate) și grăbită de
activitatea femeii (întemeiată mai mult pe dorința de afirmare socială). O asemenea
evoluț ie (poate) duce la ruperea echilibrului, unităț ii și coerenț ei familiale.3
În societățile (post)moderne se regă sesc o plu ralitate de structuri/configuraț ii
familiale , între care : cuplul fără descendenț i; concubinajul ; familia monoparentală –
ce poate apărea în urma decesului unui pă rinte, divorț ului s au abandonu lui familial, a
adopției sau a creșterii copiilor în afara căsă toriei; căsătoria deschisă – care perm ite
schimbarea partenerului dacă aceasta este în interesul fiecăruia ș i al cuplului; familia
reconstituită – în care partenerii au mai fost căsătoriți și a u descendenț i din mariajele
anterioare, la aceștia putându -se adăuga propriii descendenț i; familia reorganizată –
alcătuită fie din doi parteneri divorțați sau văduvi fără copii, fie din parteneri dintre care
(doar) unul are descende nți din mariaj(e) anter ioar(e); celibatul – menaj în ca re
individualitatea se manifestă ca persoană singură, autonomă. Pe lângă aceste
configurații familiale, în societățile (post)moderne proliferează ș i alte experimente
neofamiliale .4

1.2. Rolul familiei
Familia reprezintă un fa ctor fundamental pentru existența și formarea
personalităț ii elevului, ca mediu educativ determinant, dar și ca sursă de dezadaptare
școlară ș i de comportament deviant al elevului, prin factori psiho -pedagogici cu efect
cauzal negativ.
Rolul familiei este foarte important î n dezvoltarea copilului, din urmă toarele
puncte de vede re : fizic, intelectual, moral ș i estetic .

1.2.1. Familia se preocupă de dezvoltarea fizic ă a copiilor. Ea asigură hrana și
îmbrăcă mintea cop iilor, îi ferește de pericole, le lasă timp de joacă, le creează condiții
cât mai bune de odihnă și se îngrijește de sănătatea lor. Un regim rațional de viață nu
poate avea decât urmări pozitive asupra dezvoltării sale fizice. Familia îi formează

3 Ciupercă, C., Cuplul modern – între emanc ipare și disoluție , Editura Tipoalex, Alexandria, 2000, cit.p. 91 -97
4 Idem, cit. p. 160 -168.

10
copilului primele deprinderi de igienă personală și socială și îl obișnuiește să utilizeze
factorii naturali ( apa, aerul, soarele) pentru bunăstarea organismului. În perioada
pubertății, schimbă rile fiziologice produse î n organism pun probleme noi pentru
dezvoltare a fizică a copilului; prin îndrumări perseverente ș i afectuoase, prin
modificarea regimului de odihnă , prin crearea unor noi deprinderi igienice, familia le va
putea rezolva la timpul potrivit.

1.2.2. Dezvoltarea intelectuală . În cadrul familiei cop ilul își însușeș te limbajul.
Volumul, precizia vocabularului ș i corectitudinea exprim ării copilului depind de munca
depusă de părinți în această direcț ie. Ca pri m factor educativ, familia oferă copilului
aproximativ 90% din cunoștinț ele uzuale (ex : despre plante, animale, ocupaț iile
oamenilor, obiecte ca snice etc.). Familia se preocupă ș i de dezvoltarea proceselor
intelectu ale ale copiilor. Ea le dezvoltă spiritul de observație, memoria și gândirea.
Părinții încearcă să explice copiilor sensul unor fenomene și obiecte pentru a le putea
înțelege. Copiii pun întrebări, iar părinții îi ajută să-și însușească un număr mare de
cunoștințe, răspunzând cât se poate de corect ș i exact.
În perioada școlară mică, familia vine în sprijinul școlii, susținâ nd "g ustul de
citit" al elevilor. Cea mai impo rtantă este stimularea curiozităț ii copilului de a citi, prin
cumpărarea unor cărți care să pună bazele unei mici biblioteci. În preadolescență este
posibilă o deviere de la subiectele strict legate de școală sau indicate vâ rstei fragede;
astfel, datoria părinților este de a îndruma copilul să citească ceea ce corespunde vârstei
sale. Dorința de lectură poate deveni excesivă, copilul sacrificând astfel orele de somn.
Părinții trebuie să -i asigure copilului cele necesare studiului: rechizite școlare, cărți de
lectură, manuale școlare etc., cât și niș te con diții bune de muncă: un birou, un computer
și nu în ultimul rând liniș te pentru a se putea concentra. Părinții trebuie să -și ajute copiii
la învățătură ; ajutorul trebuie limitat la o î ndrumare sau sprijin, nefiind indicat să
efectueze temele copiilor. Cu t impul, părinț ii se vor limita la controlarea temelor de
acasă ș i a carnetu lui de note. Deci, atitudinea părinților trebuie să fie una de mijloc: să
nu-l ajute prea mult pe copil, dar nici să nu se intereseze deloc de rezultatele acestuia.

1.2.3. Educația moral ă a copiilor. În familie se formează cele mai imp ortante
deprinderi de comportament: respectul, politeț ea, cinstea, sinceritatea, decența în
vorbire ș i atitudini, ordinea, cumpătarea, grija față de lucrurile încredințate. Î n realizarea
acestor s arcini, modelul parental ajută cel mai mult; pă rintele este un exemplu pentru

11
copil. Părinții le spun copiilor ce e bine și ce e rău, ce e drept și ce e nedrept, ce e
frumos și ce e urât în comportamente. Aceste noțiuni îl ajută pe copil să se orienteze î n
evaluarea comportamentului său și a celor din jur. Tot în sens moral, familia îl îndrumă
să fie sociabil, să fie un bun coleg ș i prieten.

1.2.4. Familia c ontribuie ș i la educaț ia estetic ă a copilului. Părinții sunt cei care
realizează contactul copil ului cu frumusețile naturii (culorile și mirosul florilor, cântecul
păsărilor, verdele câmpului etc.), cu viața socială (tradiții, obiceiuri stră vechi etc.).
Mijloacele mass -media și î n mod special televiziunea exercită o influență puternică
asupra educaț iei estetice. Nu s e poate vorbi despre o influență strict pozitivă sau strict
negativă; pe de o parte există numeroase emisiuni culturale, de îmbogățire a
cunoșt ințelor, dar pe de altă parte sunt difuzate numeroase pr ograme care pot deforma
imaginaț ia inoce ntă a copiilor într -un sens negativ. Părinții trebuie să controleze atât
timpul pe care copilul îl petrece în fața televizorului cât și emisiunile pe care le
urmărește. Î n unele familii pre ocuparea pentru cultura estetică a copilului lipsește cu
desăvârș ire, iar în altele aceasta este exagerată. Dacă copilul nu are aptitudini și nici
plăcere pen tru diferite arte (balet, muzică , teatru etc.), părinții trebuie să respecte
opțiunea copilului .

1.3. Funcț iile familiei
Se consideră că funcț iile fundamentale ale familiei sunt : economică ,
socializat oare, de solidaritate, sexuală și reproductivă . În raport cu realizarea /
nerealizarea acestor funcț ii, familiile sunt clasificate ca funcț ionale sau disfuncț ionale ;
această clasificare este relativă deoar ece anumite configuraț ii familiale, în anumite etape,
minimalizează unele funcț ii și maximalizeaz ă altele .5
În societatea contemporan ă, funcțiile ce revin familiei apar astfel : funcț ia
biologic -sexual ă; funcț ia de procreare – care asigură continuitatea speciei; funcția
economică – asigurarea unor condiț ii de ordin material ale familiei; funcția
psihoafectivă – un clim at familial pozitiv care asigură membrilor să i posibilitatea
reconfortă rii; funcția educațională – pe care părinț ii o exercită prin influența directă
(acțiuni mai mult sau mai puțin organizate, dirijate, cu metode educative) sau prin

5 Ciupercă , C., Cuplul modern – între emancipare și disoluț ie, Editura TIPOALEX, Alexandria, 2000, cit. p. 202.

12
influența indirectă (modele de conduită, cl imatul psihosocial familial).6

1.3.1. Funcția economică
Pentru buna desfășurare a vieții și activității grupului familial; soților le revine
sarcina de a asigura, prin contribuția lor, o serie de condiții de ordin material (locuință,
mobilier, obiecte de uz casnic, îmbră căminte etc.).
Situația economico -socială precară a tot mai mult or familii din România, care
trăiesc la limita sără ciei, poate predispune copiii la un comportament deviant. Este
vorba de familii cu venituri mici, cu părinți în șomaj, cu spaț iu locativ restrâns sau
inadecvat, de familii neadaptate / dezrădă cinate ca urmare a trecerii din mediul urban în
cel rural sau invers, a strămutării în altă localitate sau familii temporar i ncomplete în
care unul dintre părinți sau ambii părinți se află la muncă în alte țări și ai căror copii se
află î n grija bunicilor sau a altor rude.
Numărul familiilor aflate în situaț ii defavori zate este destul de mare. Condiț iile
precar e de trai, marcate de nesiguranța zilei de mâine, creează tensiuni ș i certuri într e
părinți, ceea ce lezează grav climatul afectiv familial.
Copiii proveniț i din familii dezorganizate sau confruntate cu problem e
economice dificile sunt tentați să evadeze din căminul familial și să își caute securitatea
afectivă în grupul stradal, între prieteni de ocazie, în m edii microsociale dubioase,
inițiindu -se și angajându -se în aventuri ce pot lesne degenera în acte antisociale
(distrugeri de bunuri, furturi, bătăi, agresiune ș i tâlhar ie).

1.3.2. Funcția de socializare
Familia constituie cadrul de rea lizare a sociabilității, premisa deprinderii
normelor dezirabile, a modelelor de conduită așteptat e. Individul, în cadrul familiei,
stabilește primele contacte în înțele gerea noțiunilor de responsabilitate și raționalitate,
primele confruntări cu situații spuse prescripțiilor, interdicțiilor, evaluărilor, normelor și
idealurilor grupului social larg.
În orice „societate, familia constituie factorul primordi al al formării și
socializării copilului, reprezentând cadrul fundamental în interiorul căreia sunt
satisfăcute nevoile sale psihologice și sociale și împlinite etapele întregului său ciclu de
creștere și dezvoltare‖ .

6 Mitrofan, I., Mitrofan, N., Familia de la A -la Z, Mic dicționar al vieț ii de familie, , Editura Științifică, Bucureș ti,
1991, cit. p. 156 -157.

13
1.3.3. Funcția de solidaritate
Familia, prin mijloacele sale specifice, afective și morale furnizează individului
informații utile formării și integrării lui sociale.
Familia și sarcinile pe care familia le îndeplinește în raport cu membrii ei
asigură atât soci alizarea și integrarea acestora în viața socială, cât și funcționalitatea și
continuitatea instituției, echilibrul social și normativ dorit.
Condiția de bază a coeziunii familiei, a realizării sudurii ei interne o constituie
convergența acțiu nii tuturor membrilor grupului în realizarea unui scop comun și anume,
desfășurarea normală, armonioasă a vieții grupului.
Coeziunea familială înseamnă atitudine de ade ziune la ceilalți membri ai
familiei, la microgrupul familial din care face parte, implică raporturi de comunitate,
complementaritate și unitate de scop ale grupului familial.
Solidaritatea familială este o funcție complexă ce antrenează, pra ctic, toate
momentele vieții cuplului și, de asemenea, pe toți membrii. „Realizarea acestui
deziderat al solidarității și unității presupune o relație funcțională între parteneri, între
aceștia și descendenții lor și, după caz, între ceilalți membri ai fam iliei.

1.3.4 . Funcția de reproducere
Funcția de reproducere asigură normalitatea familiei ș i disponibilitatea ace steia
de a se extinde numeric, și, implicit, creș terea gradului de so lidaritate a cuplului, prin
creșterea sentiment ului d e securitate, de siguranță atât a membrilor cuplului, cât și a
copiilor. Evola consideră că sexualitatea și reproducerea se găsesc într -un raport invers
proporțional : ‖cu câ t e mai puternic unul din cele două elemente, cu atât celă lalt este
mai slab. Prin urmare, dacă la limita inferioară se află înmulțirea fără nici un fel de
dragoste sexuală, la limita superioară se află o dragoste sexu ală asociată chiar cu o
excludere completă a reproducerii‖.

1.3.5. Funcția educativă
Părinții exerc ită influențe educaționale asupra copiilor lor prin două modalități:
-în mod direct , prin acțiuni organizate și dirijate utilizând o serie de metode și tehnici
educative;
-indirect , prin metode de conduită oferite, precum și prin climatul psihosocial exist ent
în grupul familial.

14
Influențele exercitate se traduc într -o serie de efecte asupra comportamentelor
personalității copiilor, fie ele componente instrumental -operaționale, fie atitudinal –
relaționale, fie componente motivațional -afective.

1.3.6 . Funcția psihoafectivă
Un climat familial pozitiv asigură membrilor săi posibilitatea recreerii și
recomfortării. Relațiile interpersonale fiind prin excelență relații informale, afective,
favorizează comunicarea și detensionarea, recompensarea și susținerea afectivă în
cadrul actului interpersonal. Prin intermediul acestui climat, individul își satisface
trebuințele sale de siguranță și apartenență, fiind „ferit‖ astfel de sentimentele „reci‖ de
izolare și însingurare.

1.4. T ipurile de familii
În diversitatea familiilor putem constata:
1.4.1 Sub aspectul permisivității, al climatului autoritar sau permisiv:
1.4.1. 1. familii liberale , care dezvoltă iniț iativele copilului, îi dezvoltă fermitatea în
acțiuni, curiozitatea epistemică , spiritual obiectiv de autoevaluare;
1.4.1. 2. familii reprimatoare , care înnăbușesc spiritual de independență a copilului,
nu poate să ajungă la autoevaluarea ob iectivă tocmai pentru că nu a fost pus în situații
de inițiative și fermitate î n acțiuni ș i ca urmare nu are o identitate, o părere despre sine,
o conștiință de sine adecvată .
1.4.2. Din punct de vedere a l nivelului de integrare socială :
1.4.2. 1. familii integrate social , sigure de ele, care prezintă un grad ridicat de
receptivitate socială ;
1.4.2. 2. familii la limita integră rii, nesigure, închistate, refractare la tot ce apare nou
pe plan social.
1.4.3. Din punct de vedere al aspirațiilor fiecă rei familii:
1.4.3. 1. familii active , a căror principală însuș ire este aceea de a se afirma, de a lupta
cu greutăț ile, de a se impune, în sensul bun al cuvâ ntului, în societate și care
încurajează membrii mai tineri ai familiei, a dinamismului, a încrederii î n sine, a
motivaț iei muncii;
1.4.3. 2. familii pasive , indiferente, indolente, care generează sentimentul de eș ec, de
neîncredere în viață , de descurajare în lupta cu obstacolele vieții întâlnite î n activitate.

15
Capitolul II
Educația familială

În ur ma analizei principalelor teorii sociologice s -a ajuns la o definiție
complexă a educației ca proces neîntrerupt de producere și actualizare a sinelui; ace st
proces are ca finalitate atât socializarea, cât și individualizarea, atât identificarea, cât și
diferențierea subiectului și presupune interacțiune, cunoaștere, comunicare, sisteme
simbolice (culturale).
Conceptul de educație familială și-a lărgit treptat sfera, fără să afecteze
prioritatea acordată raporturilor părinți -copii, spre înț elesul actual de "Ansamblul
funcționă rii familiale în raport cu educaț ia"7. În sens larg , ca practică socială și câmp al
cunoaș terii, conceptul de educaț ie familială se referă la: activitatea desfășurată de
părinți în vederea educă rii copiilor lor; activitate a de intervenție socială realizată în
scopul pregă tirii, sprijinirii sau suplinirii părinț ilor în activitatea lor de educare a
copiilor; activitatea de cercetare științifică și de învăță mânt având ca obiect educația
familială8. În accepț iunea restrâns ă, principală în stadiul actual al cunoaș terii, educaț ia
familială vizează "ansamblul dinamic al legă turilor sociale pe care le exper imentează
copilul în ș i prin familia sa de origine; cu alte cuvinte, procesul de (auto)identificare și
(auto)diferenț iere a copiilor în raporturile lor cu părinț ii, frații, precum și cu familia
considerată ca unitate intergenerațională (în particular, ca unitate de viață cotidiană )9.
Pedagogii, psihologii și specialiștii în intervenție socială utilizează termenul de
"educație familială ", însă sociologii preferă să vorbească despre "strategii educative ale
familiilor " pentru a pune în evidență caracterul regulat, si stemic, coerent, orientat al
acțiunii care are aparența unui demers rațional, conștient (în care actorii u rmăresc un
scop, ale g mijloacele adecvate, evaluează rezultatele). Agenții sociali acționează
sistematic, fără a urmări însă în realitatea practică proiecte coerente. La nivelul
cunoaș terii comune, ideea de "strategie" creează individului iluzia că este un subiect în
raport cu constrângerile instituț ionale. Conceptul "strategii educative ale familiilor "
permite dezvă luirea finalit ăților, conț inuturilor (valori, atitudini), metodele proceselor
educative care îi au c a actori pe membrii familiei (părinți și co pii) în condițiile în care
educația familială se realizează preponderent ca "pedagogie implicită " și nu ca

7 Stănciulescu, E., Sociologia educației familiale , vol. I, Editura Polirom, Iași, 1997, cit. p. 27.
8 Stănciulescu, E., Sociologia educației familiale , vol. I, Editura Polirom, Iași, 1997, cit. p. 27.
9 Stănciulescu, E., Sociologia educației familiale , vol. II, Editura Polirom, Iași, 1998, cit. p. 21.

16
"pedagogie explicit ă". Sociologii au în vedere pluralismul "modelelor familiale" și al
"modelelor educative". Nu există un "model" unic, ideal (dar, nici toate "modelele" nu
au aceeaș i valoare). Expresii ca "modele educative" nu exprimă altceva decât clase de
regularități pe care cercetă torii le pun în evidență observând configuraț iile conduitel or
unor familii aflate în situaț ii particulare.10
Educaț ia în familie reprezintă ansamblul de influenț e exercitate, în cadrul
familiei, asupra copiilor în vederea formării lor pentru viață . Dimensiunile / obiectivele
educaț iei în familie sunt : dezvoltarea fizică, educarea intelectuală, spirituală, mo rală,
religioasă, etic ă, estetică, civică, domestică -menajeră, sexuală .11
Educația părinț ilor – se ocupă cu pregătirea psihopedagogică a părinț ilor în
vederea abilitării acestora pentru a organiza și desfăș ura în mod e ficient activitatea de
educare și de formare a copiilor. Educația părinților cuprinde două aspecte: informarea
și formarea părinț ilor pentru a organiza activitatea educativă cu copiii – respectarea
unor reguli, norme "generale" care s-au conturat în urma cercetărilor și a practici lor
educaționale și care asigură un climat educațional pozitiv (să dai copilului sentiment ul
de securitate, sentimentul că este dorit și iubit; să -l înveț i pe copil cu independența și
asumarea responsabilității; să eviți conflictele, să știi să le depășeșt i; să respecț i
sentimentele, nevoile, datoriile copilului; să te intere sezi de ceea ce face copilul, să
tratezi dificultățile lui; să favorizeze creș terea, dezvo ltarea, mai curând decât
perfecț iunea); informarea ș i abilitarea părinț ilor pentru a asigura în vățarea î n familie a
"profesiunii" de soț și de pă rinte. Comportamentul părinților trebuie să fie adaptabil la
situațiile de interacț iune cu copiii .12
Intervenția socio -educațională este definită ca un complex de măsuri care
sprijină familia ș i intervine în mecanismele care favorizează relaț iile intrafamiliale în
sensul educației familiei și a educării copilului. Intervențiile socio -educaț ionale sunt în
principal: de educaț ie – a familiei, a părinț ilor; de consiliere – a familiei, a
părinț ilor.13
2.1. Valorile în educația familială
Valorile care orientează sau sprijină o acțiune educativă, se constituie în valori
educative. Ele comportă o dimensiune cognitivă , întrucât presupun un ansamblu

10 Stănciulescu, E., Sociologia educației familiale , vol. I, Editura Polirom, Iași, 1997, cit. p. 29.
11 Mitrof an, I., Mitrofan, N., Familia de la A – la Z, Mic dicționar al vieții de familie, Editura Științifică, București,
1991,cit. p. 127 -128.
12 Mitrofan, I., Mitrofan, N., Familia de la A – la Z, Mic dicționar al vieții de familie, Editura Științifică, București ,
1991, cit. p. 127 -128.
13 Vrăsmaș, E.A., Consilierea și educația părinților , Editura Aramis, București, 2002, cit. p. 30.

17
de cunoștințe cu caracter normativ, rezultate din experiența anterioară, o dimensiune
afectivă , deoarece implică o ierarhie și atașament diferențiat pentru un mod sau altul de
existență, și o dimensiune conativă care face ca valoarea să îndeplinească o funcție de
ghid al acțiunii.14
Nu toate familiile sunt orientate de aceleași valori și atitudini educative.
Diversitatea rezultă din structura socială. Numeroși autori sesizează că părinții
aparținând unor categorii socio -economice diferite transmit copiilor lor valori diferite:
în clasele mijlocii și superioare sunt valorizate autonomia și stăpânirea de sine,
imaginația și creativitatea, în timp ce în clasele populare accentul este pus pe ord ine,
curățenie, o bediență, respect al vârstei și al regulii exterioare, respectabilitate,
capacitatea de a evita problemele (de a fi „descurcăreți‖).
Sunt luate în considerare patru categorii de valori: autoreglarea și acomodarea,
ca valori instrumentale și cooperarea și sensibilitatea ca valori expresive.
Autoreglar ea se referă la capacitatea unei persoane de a -și propune obiective,
de a le urmări cu o anumită consecvență, de a se orienta în ansamblul informațiilor care
îi parvin și de a le tria. Capacitatea de autoreglare este pusă în evidență de următorii
indicator i: autonomie independență, încredere și încrederea în sine, raționament logic și
spirit critic.
Acomodarea desemnează aptitudinea individului de a se plia convențiilor
sociale, de a da dovadă de perseverență și rezistență, de a munci sistemat ic, de a -și
onora obligațiile, de a asocia mijloacele „normale” obiectelor pe care nu le -a definit
neapărat el însuși. Ea se exprimă în itemii următori: muncitor, î ntreprinzător, prevăzător,
organizat, responsabil, demn de încredere, descurcăreț, abil.
Cooperarea trimite la orientarea către relația cu celălalt, respectiv la
devotamentul și simțul critic, la preocuparea și angajamentul pentru problemele
comunității, la fidelitate, loialitatea și solidaritatea față de grup, la disponibilitatea,
calitatea de bun tovarăș și atenția față de celălalt.
Sensibilitatea se referă la imaginație, creativitate, constituirea unui ideal (unei
credințe), gust estetic, simț al umorului și este pusă în evidență prin itemi ca: nostim,
spiritual, ima ginativ, creativ, sensibil, intuitiv, posesor al unei convingeri ferme, posesor
al unui ideal.

14 B.Terrisse, S. Trrotier, apud E. Stă nciulescu, vol. I, op. Cit., p. 60

18
2.2. Intern alitatea și extern alitatea
O serie de studii arată că indivizii (adulți și copii) formulează două tipuri de
explicații în legătur ă cu cauzele comportamentelor proprii sau comportamentelor
celorlalți și cu reacțiile pe care aceste comportamente le generează.
Explicațiile interne și explicațiile externe a transmiterii familiale.
Explicațiile interne atribu ie actorului însuși, trăsăturilor sale de personalitate
(inteligența, perspicacitate, voința) sau eforturile sale de personalitate, rolul cauzal în
explicarea „evenimentelor psihice‖ .
Explicațiile externe minimizează rolul individului în cauz ă, atribuind ceea ce i
se întâmplă unor factori situaționali (circumstanțe, caracteristici ale obiectelor utilizate,
voința sau puterea altora, șansa sau neșansa, destin).
O serie de diferențe în integrarea socială a indivizilor „interni‖ ș i a celor
„exter ni‖ au fost puse în evidență .
„Internii‖ obțin o eficacitate mai mare în achiziția și tratamentul informației,
valorifică mai bine experiențele anterioare, sunt mai motivați pentru reușită și efort,
contactează și întrețin cu mai multă ușurință rapor turi i nterpersonale, își controlează mai
bine reacțiile în situaț ii de stres.
Internalitatea sau externalitatea, în opinia lui Jellison și Green nu sunt trăsă turi
de personalitate, ci corespund unei atitudini de conformitate a individului față de o
normă socială foarte generală .

2.3. Educație familială și limbaj
Tratatele de psihologie și psihologie socială abundă în trimiteri bibliografice
care pun în evidență importanța familiei, în special a relației mamă -copil, în învățarea
limbajului și consecințele acestui proces asupra evoluției intelectuale a copilului, asupra
capacității sale de comunicare, asupra construirii imaginii de sine, pe scurt, asupra
dezvoltării sale ps ihice și sociale.15
Cercetările privind reușit a școlară utilizează frecvent teste de performanță
lingvistică punând în evidență performanțele diferențiate ale copiilor proveniți din
categorii socio -profesionale diferite. Pe de altă parte, studiile lingvistice arată că mediul
social influențează anumit e aspecte ale vocabularului și structurii limbajului. Este tot
mai evident că reușita școlară (puternic dependentă de performanța lingvistică) nu poate

15 Stănciulescu, E., Sociologia educației familiale , Vol. I, Iași 1997, cit. p. 75

19
fi pusă ca necesitate pe seama conflictului de inteligență și că trebuie corelată cu
particularitățile m ediului în care a fost învățat limbajul.

2.4. Socializare ca urmare a educației familiale
Numeroși cercetători se interesează de procesele de so cializare familială
realizate prin limbaj, considerâ ndu-l pe acesta nu numai un vehicul al informației care
circulă între părinți ș i copii , ci și un purtător al valorilor ș i atitudinilor , un instrument de
constituire a structurilor de p rofunzime ale personalităților, a competenței interacț ionale,
a habitusurilor, care determină raportul general al individului cu lumea.16
Sub influența lui Emile Durkheim , Bernstein definește socializarea ca
„procesul în cursul căruia un copil dobândește o identitate culturală determinată și
reacționează, în același timp, la această identitate‖. Este procesul prin care o ființă
biologică este transformată în subiect al unei culturi particulare. Procesul de socializare
este un proces de control complex care suscită în copil anumite dispoziții morale,
intelectuale și afective, si care le dă o formă și un conținut determinate. În cursul
socializării, copilul ia cunoștință, prin intermediul diferitelor roluri pe care este chemat
să le exercite, de diferite principii de organizare ale societății. Astfel, socializarea îi face,
într-o oarecare măsură, pe oamen ii singuri și imprevizibili. În cursul acestui proces, se
efectuează o selecție printre posibilitățile umane: domeniile în care este permisă
schimbarea sunt limitate progresiv și, treptat, se instaurează sentimentul necesității unei
ordini sociale d etermin ate. Principalele instanț e de socializare în societatea
contemporană sunt familia, grupul de egali, școala și munca.17
Socializarea implică transmitere culturală, iar categoriile fundamentale ale unei
culturi sau sub -culturi sunt concretizate în form ele lingvistice care reprezintă
„vehiculul‖ conținuturilor culturale.
Când copilul învață să vorbească, adică atunci când învață codurile specifice
care reglează actele sale verbale, el învață cerințele structurii sociale. Experienț a
copilului este transformată chiar de învățarea generală de propriile sale acte de vorbire,
aparent voluntare.
Structura socială devine substratul experienței sale, î n mod esențial prin
consecinț ele procesului lingvistic. Din acest punct de vedere, de câ te ori copilul

16 Mead, Parsons, Bales,apud. E.Stănciulescu, op. cit., p. 75 -76
17 Bernstein, B., Teoria transmiterii educaționale , 1975, p. 229 -333

20
vorbește sau ascultă, structura socială din care face parte este întărită î n el, iar
identitatea lui socială este modelată .
Structura socială devine realitatea psihologică a copilului în curs de dezvoltare
prin însăș i model area actelor sale de vorbire. „C opii care au acces la diferitele sisteme
de vorbire (respectiv care î nvață roluri diferite ca urmare a poziț iei de statut pe care o
ocupă într -o structură socială dată ) pot ad opta diferite conduite sociale și intelectuale în
ciuda potenț ialului comun.‖18
Fiecare generaț ie învață să trăiască în mediul sociouman specific și global,
adică învață, interiorizează valori fundame ntale comune, simboluri, reprezentări
colective, aș teptă ri etc. „Copilul are totul de învăț at, este apt s-o facă și toate instanțele
socializă rii își concentrează atenția asupra lui dresâ ndu-l, ajutându -l să-și interiorizeze
rezerva de cu noștințe și experi ențe pentru ca acest ea să-i devină stoc individual la
îndemână .‖19
Copilul î nsă nu încorporează totul, ci după cum și ce i s -a dat, după cum ș i ce a
luat. Desigur că dincolo de diferenț e, vom sesiza un fel de „standardizare‖ a oamenilor.
Ideea „caracterul național‖ ,exprimat în oameni o aflăm încă de la Herodot . A. Cardiner
și R. Linton au enumerat trăsăturile „personalității de bază‖ având în vedere următoarele
elemente constitutive: tehnicile gândirii, sistemele de securitate instituționaliz ate (și la
care a recurs pentru a face față anxietății produse de frustrări fizice și sociale), supraeul
(dorința de a se bucura de stimă, prietenia celorlalți), atitudinile religioase. 20
„Sinele – afirma E. H. Mead – nu este prezent la naște re, ci se de zvoltă prin
experiență socială. El atrage atenț ia asupra binefacerilor socializatoare ale jocului de
roluri.‖21Cunoștințele și deprinderile estimate în cursul procesului de socializare permit
internalizarea unui „model cultural constând atat î n comportamentele deschise, vizibile
(ținuta, limbajul, conduita morală în general), cât și î n conduite mai puț in vizibile sau
invizibile, dar care pot fi deduse (opț iuni, evaluări, atitudini, opinii, stări emoț ionale).‖22
Ceea ce învață copilu l în cursul procesului de socializare este transmis, în mod
explicit, de către părinț i sau educatori, ori este asimilat, î n mod im plicit, prin propriile
experiențe ale copilului în cadrul anturajului ș i prin expunerea lui la mesajele mass –
media. „Adulții definesc, în mod constant, situațiile de viață pentru copii ș i, procedând

18 Bernstein, B., Studii de sociologie a educației , Editura Didactică și Pedagogică, București, 1978, cit. p. 61 -62
19Ionescu, I., Stan, D., Elemente de sociologie , Editura Universității A.I.Cuza,1999, cit. p.130
20 Ionescu, I., Stan, D., Elemente de sociologie , Editura Universității A.I.Cuza,1999, cit. p.131
21 E. H. Mead, apud. Ion Ionescu, Dumitru Stan, 1999, p. 13 2
22Rădulescu , S., M., Sociologia violenței intrafamiliale,victime și agresori în familie , Ed. Lumina Lex, București
2001, cit. p. 141 -142

21
astfel, ei cre ează realitatea socială la care trebuie să răspundă copii i.‖23
În mod rea l, socializarea este echivalentă cu asimilarea creativităț ii. Copilul,
adolescen tul, tănărul, adultul sau vâ rstnicul vor fi capabili, î n urma procesului de
socializare, să exercite „o activitate creativă, mediată de simbolurile normative ș i
evaluative generale, car e servesc ca ghid al conduitei ș i de propriile modele și aspiraț ii
culturale, tot acest ansamblu formând configuraț ia personalității sociale în cadrul căreia
motivațiile interne se împletesc cu cerinț ele normative ale mediului social.‖24

2.5. Socializarea – proces de formare a personalității
Socializar ea transformă ființa biologică într -o ființă socială, culturală, care își
însușește o limbă, valori și norme specifice, deci ea devine ființă umană. În afara
semenilor săi și a învățării, copilul nu achiziționează nici cele mai elementare
comportamente uma ne, cum ar fi, spre exemplu, mersul biped.
„O modalitate de a explora contribuția contextului social la dezvoltarea unei
persoane constă în studierea acelor indivizi al căror contact social în timpul copilăriei a
fost inexistent sau sever limitat, fiind vorba de izolarea copiilor în această etapă a
vieții.‖25 Studii referitoare la copiii din orfelinate și instituții similare au arătat că aceștia
sunt înapoiați din punct de vedere fizic, social și afectiv, în comparație cu copii i crescuți
acasă. Aceste deficiențe tindeau să persiste, chiar după ce copii i părăseau aceste
instituții. Aceste studii par să arate că „dezvoltarea umană normală reclamă grija umană
și contact ul uman, ocazia de a vedea și învăța de la alții, și contactul fizic, apropie rea de
alte ființe umane.‖26
Toți teore ticienii sunt de acord că o serie de factori semnificativi joacă un rol
important în procesul socializării. Agenții socializării sunt oamenii, grupurile și
instituțiile care joacă un rol important în pro cesul de socializare. Aceștia influențează
formarea și dezvoltarea atitudinilor oamenilor, a credințelor, imaginii proprii și
comportării lor. Agenții socializării pot ori nu avea drept scop primar realizarea
procesului socializării, dar acțiunea lor întot deauna are un asemenea efect. Cei mai
importanți agenți ai socializării sunt familia (în mod special părinții), școala, religia,
colegii și prietenii, mass -media. Unele din acestea – familia, religia, școala – sunt
instituții a căror funcție manifestă este , cel puțin în parte, să fie agenți ai socializării.

23Elkin, F., Handel, G., Copilul și societatea. Procesul socializării , New York, 1984, cit. p. 6
24Rădules cu,S., M., Banciu, D., Introducere în sociologia delicvenței juvenile ,Ed. Medicală, București 1990, p. 20
25Taran ,C.,Sociologia Educației, Editura Brumar,Timișoara, 2001, cit. p. 130
26Goodman , N., Introducere în sociologie , Editura Lider, București, 1992, cit. p. 110

22
Acestea există, cel puțin parțial, ca să dea copiilor cunoștințe și valori. Colegii și
prietenii, mass -media de asemenea joacă un rol important, dar nu există cu acest scop
prioritar; funcția lor manifes tă nu este socializarea așa cum este ea pentru familie,
religie și școală.27
În primii ani de viață ai copilului familia este cel mai important agent al
socializării. Această afirmație e ste în mod special adevărată cu privire la părinți dar, de
aseme nea, ea este adevărată, într-o măsură mai mică, pentru frații și surorile copilului.
Mai mult decât oricine altcineva, părinții definesc atitudinile, concepțiile și credințele
unui copil. Într -o bună măsură, pentru copii adevărul este ceea ce le sp un părinții lor.
Părinții rămân importanți ca agenți ai socializării în toată copilăria și adolescența, deși
pe măsură ce copiii cresc, acești a împart din ce în ce mai mult rolul lor cu alți agenți ai
socializării. Efectele socializării în familie sunt ade sea prezente pe durata întregii vieți a
individului. Religia familiei în mod obișnuit devine și a copilului, iar atitudinile politice,
concepțiile despre lume cât și stilul de viață proprii viitorului adult sunt influențate
substanțial de cele ale familiei .
„Procesul de socializare începe în ziua în care ne -am născut și se sfârșește în
ziua în care murim. Educația informațională es te un proce s continuu pe tot parcursul
vieții.‖28

27 Agabrian, Mircea. Op. cit., p.138
28Ballantine, J., Sociologia educației , 1989, p. 87

23
Capitolul III
Efectele violen ței în familie

3.1. Violența în familie
Violența î n familie este ‖un a ct sau un ansamblu de acte la săvârș irea cărora se
folosește un anumit tip de forța fi zică realizată î n cadrul unui grup ce îndeplinește
funcții familiale.‖29
Violența în familie (domestică) este diferită de alte tipuri de violențe, pentru că
se produce în „spatele ușilor închise‖, cu acordul tacit al tuturor, prin neintervenție sau
intervenț ie ineficientă.
Ca și arie de cuprindere, violența domestică se referă la : abuzul copilului în
familie; violența la nivelul relației de cuplu; violența între frați; abuzul și violența
asupra părinților / membrilor vârstnici ai familiei .

3.2. Tipuri de violență în familie

Violența fizică activă , prin care se provoacă celuilalt membru de familie o serie
de vătămări;
Violența fizică pasivă , care impune victimei izolare, inclusiv refuzul de a -și
vizita copii;
Violența psihologică, vizează emoțiile unei persoane, în special rănile
emoționale ce nu sunt vindecate. Cuvintele următoare sunt exemple de violență
emoțională: ‖Este vina ta că…..‖, „Dacă nu erai tu aș fi putut să………..‖ .
Violența psihologică activă reprezentând agresiuni verbale periodice și
susținute la adresa victimei, inclusiv poreclirea acesteia;
Violența psihologică pasivă , care constă în întreruperea sau i nsuficiența
relațiilor sociale , oprirea accesu lui la banii sau la alte mijloace economice;
Violența sexuală , desemnează actul sexual sau exploatarea sexuală, fără
acordu l persoanei. Actele care sunt considerate violență sexuală sunt: expunerea unei
persoane la un material pornogr afic, vi olul, hărțuirea sexuală etc. Violența sexuală se
poate produce singură sau însoțită de alte forme de violență.

29Văduva, G., Roman, M., Ghid practic de prevenire și intervenție în violențele intrafamiliale , 2000, cit. p. 5

24
3.3. Cauzele fenomenului violență în familie
Sunt de ordin:
Social – înrădăcinarea tradiției potrivit căreia ― b ărbatul este capul familiei ‖ și
el decide î n toate problemele lega te de aceasta, la care se adaugă și obiceiul educației
copilului ― prin bă taie ‖.
Economic – situarea a mai mul t de jumă tate di n familie sub pragul minim de
sărăcie duce la am plificarea stres ului cotidian. Nu trebuie uitat însă că violența
domestică se manifestă la fel de des și î n famil ii cu un nivel ridicat de educație și
bunăstare, în egală măsură î n familii de muncitori sau de intelectuali, în familii bogate
sau sărace. Săr ăcia este cel mai adesea coroborată cu consumul bă uturilor a lcoolice,
care constituie condiția favorizantă pentru producerea violenț elor.
Politic – legislativ – considerarea ( multă vreme ) a familiei și spațiului sau de
viețuire ca f iind tab u, de ―neviolat‖ chiar și pentru organele legii și inexistența, până î n
2000, a unor prevederi legate de violența domestică î n Codul Penal.
Individual – personalitatea, temperamentul și caracterul indivizilor, sunt
factorii psihologici ai vio lențelor în familie. De regulă, în condițiile existenței unei
personalități dezechilibrate, cel puternic își descarcă agresivitatea asupra celui slab,
părinții asupra copiilor, tinerii asupra vârstnicilor.
La acest ansamblu de cauze se mai adaugă :
 deficienț ele existente în sistemul educaț ional ;
 criza de autoritate în familie și ș coală;
 existența unor medii de subcultură violența și multele imperfecțiuni ale
legislației în vigoare, aflată, de altfel, la primii pași.

3.4. Traume, dereglări de comportament
Creșterea violenței îndreptată asupra copilului reprezintă una dintre problemele
sociale cele mai grave cu care se con fruntă societățile contemporane. „Deși este dificil
de estimat numă rul copiilor care su nt maltratați chiar de către părinții lor, datorită
rezervelor firești ale acestora din urmă de a răspunde la întrebă rile anchetelor, diferitelor
studii intreprinse și statistici publicate, indică faptul că acest număr este în creș tere‖30
Părinții consideră pedepse le fizice ca un mijloc principal de disciplinare a
copilului pentru a se conforma regulilor de comportare impuse de familie. În multe țări,

30Rădulescu, S., M., Devianță,criminalitate ș i patologie socială , București, Ed. Lumina Lex, 1999, cit. p. 155 -156

25
aceste pedepse însoțesc, î n mod obligatoriu, procesul de socializare primară , fiind
aplicate chia r în primul an după nașterea copilului, cont inuând în timpul perioadei
preșcolare și școlare, până în anii adolescenței. Aceste pedepse depășesc, de multe ori,
granițele permise, soldându -se cu răniri grave, mergând până la fracturi și traumatisme.
Evidenț a arată că cea mai multă parte dintre părinț i care r ecurg la aceste mijloace
violent e au crescut și au fost, ei însăși, educați î ntr-un mediu familial caracterizat de
violență, fiind supuși chiar ei maltratărilor. La rândul lor, o parte importantă dintre
copiii agresați de a cești părinți vor deveni ei înșiși agresori, dacă violența ca mijloc d e
disciplinare a fost sprijinită de convingerile și normele existente î n familie.
Copilul bătut, mai ales dacă este agresat de un adult pe care îl respectă , (de
obicei unu l dintre părinț i), poate afecta grav dezvoltarea și interacțiunea socială în
copilărie și în viaț a de adul t. În cazul violenț ei fizice, pe termen sc urt, cel mic poate
manifesta neîncredere, teamă , dificultăți de înțelegere și învățare, curiozitate scăzută ,
somnolență, coșmaruri, mânie, violență și atitudini provocatoare în relațiile cu alți copii
sau adulț i.
Crescâ nd, se poate confrunta cu sentimente de in ferioritate, comunicare dificilă,
predispoziț ie spr e agresivitate. Copilul poate să ajun gă la concluzia că violența este o
formă de atașament între oameni. De multe ori, vio lența este percepută de micuț ca un
semn (p oate singurul) al interesului părintelui față de el. Atunci când copilul nu
recunoaște violenț ele la care este supus, el refuză separarea de părintele violent. Iar la
vârsta adultă poate adopta atitudini masochiste.
Consecințele utilizării violențelor emoționale în creșterea copilului îl fac pe
acesta să „câștige‖ o stimă de sine redusă, timiditate, neî ncredere, osti litate, anxietate.
Să manifeste depresii, obsesii sau autoagr esiune. Ca adult, are dificultăți de maturizare,
poate trăi situaț ii repe tate de eșec. Acestea îi confirmă incapacitatea și sentimentul că nu
este valoros, are inhibiții sociale și dificultăți de comunicare ș i adaptare.
Întorcându -ne la copilărie, ne întrebăm, așadar, de ce este bătaia, chiar și î n
cele mai aparent inofensive f orme, periculoasă pentru copil? Răspunsurile sunt multe: îi
arată ce este violenț a; distruge certitudinea co pilului că este iubit; provoacă anxietate –
el așteaptă cu teamă următoarea dată câ nd va fi lov it; face loc unei minciuni – deși spun
că o fac î n scop educațional, părinț ii lovesc, de fapt, copiii pentru a -și exterioriza
propria furie . Asta poate provoca l a copil mânie, frustrare, dorința de ră zbunare.
Aceste sentimente vor fi reprimat e, dar exteriorizate mult mai târziu; cel mic
învață să accepte arg umente fără logică (clasicul „te bat pentru binele tău‖); distruge

26
sensibilitatea și compasiun ea copilului față de sine și față de alții. Mai departe? Să ne
întrebăm ce lecții pe termen lung reț ine fiul / fiica din bătăi și alte corecții asemănă toare.
Ei bin e, va învăța că un copil nu merită respect, că binele poate fi învățat prin pedeapsă
(va dor i să pedepsească, la rândul lui, pe alții), că suferința trebuie ignorată, că violența
reprezintă o manifestare a iubirii, și că negarea emoțiilor este sănătoasă .
Deși violența familială nu se limitează la o singură clasă socială, ea pare să fie
mai prevalentă , totuși, printre clasele și straturile definite de un statut economic mai
scăzut, fiind caracteristică acelor familii în care părinții au un nivel de instrucție,
ocupații modeste și venituri mici. În general, aceste familii sunt definit e de norme ș i
valori care par mai favorabile rezolvării dificultăților și problemelor de existență prin
mijloace agresive și violențe. Î n cadrul lor, raporturile di ntre membrii familiei, dintre
părinți și copii, au un conținut cultural mai scăzut, accentul fiind pus, în primul rând, pe
valori practice și pe norme de utilitate imediată.
Un cămin dezechilibrat, lipsit de armonie, conflicte puternice între părinți,
disocierea și dezorganizarea familiei vor marca profund viața copilului, făcându -l să
trăiască sentimente intense de insecuritate și să dobândească chiar o concepție falsă
asupra vieț ii. Violența asupra copiilor poate marca în sens negativ și performanțele
școlare ale acestora.
În general, nimeni nu defineș te un act de m altratare ca fiind violent, dacă acel
act este permis sau solicitat de un rol social. „De aceea, majoritatea pă rinților nu
definesc palma dată unui copil ca un act de violență , deoarece o privesc ca o
componentă necesară a rolului de pă rinte. Din această perspectivă, violența familială în
general, cea contra copiilor în special nu este nici definită și nici sancționată, ca atare,
de cei din afară , deoarece rolurile fa miliale permit folosirea violenței în cadrul unor
limite care sunt, întotdeauna supuse inter pretă rii.‖31

3.5. Devianț a – inadaptare socială
În cursul copilăriei, principalii agenți de socializare sunt familia, ș coala și
grupul de prieteni, și, într -o anumită măsură , mesajele mass -media.
Valorile fa miliale, ex ercitarea rolurilor în familie și reț eaua raporturilor
interpersonale din cadrul grupului familial sunt primele repere colective care -i permit
înțelegerea funcț ionării universului social. La rândul său, școala fundamentează, î n mod

31 Johnson, G., A., Human Arrangements. An Introduction in Sociology , San Diego, New York, Chicago, Washinton,
Harcourt Parace Jovanovich, Inc., 1986, cit. p. 490

27
sistematic „ zestrea‖ edu cativă primită în cadrul familiei, dezvoltând tână rului universul
cunoștințelor și formâ ndu-i un set de convingeri, valori și motivații morale. Î n fine,
grupu l de prieteni reprezintă un stimulent al dezvoltării sociabilității oferind tânărului
nevoia de id entitate și de protecție față de lumea „amețitoare‖ a adulț ilor.
Traumele și frustrările resimțite î n cadrul acestor contexte socializatoare se vor
repercuta profund în structura personalității tână rului, devenind p remise puternice ale
unui potențial comportament deviant ș i delincvent.
Comportamentul deviant al copiilor și tinerilor reprezintă un produs principal
al orientărilor comportamentale și motivaționale dobândite în cursul procesului de
socializare din cadrul familiei, ș colii și grupului de prieteni. Aceste orientări încep să se
dezvolte în primii ani de viață, conturându -se mai precis în timpul perioadei școlare. În
măsura în care copilul crește și devine adolescent, orientările sale comportamentale și
motivaționale de vin și mai bine definite, având implicații serioase pentru conduitele și
acțiunile sale în viața socială.
Sociologul american John Hewitt apreciază că subcultura care depășește un
anumit strat social este formată din următoarele elemente :32
 șanse de viață , adică șansele tipice ale unui i ndivid de a supraviețui peste
o anumită vârstă, de a se bucura de sănătate fizică și mentală, de a
dobândi capacitățile necesare pentru supraviețuire și de a reuși trecerea
unor baremuri sociale cum sunt: abso lvirea șco lii, dobândirea unei
instrucții superioare, căsătoria, abținerea unei slujbe, promovare
profesinală regulată.
 stiluri de viață , adică acțiuni și conduite în conformitate cu credințele
dreptății încrederea în motivele și acțiunile altora, credința în
posibilitatea planificării raționale a viitorului.
 practici instituționale , adică moduri tipice de exercitare a unor acțiuni în
cadrul instituțiilor sociale: activităț i cu caracter religios, educativ, politic,
recreativ, de consum, sexual.
Copii care fac parte din familii în care părinții sunt deprimați, indeciș i,
incapabili de a se ocupa de trebuințele și educaț ia copiilor, care n u au nici resursele, nici
dorința s ă lupte în viață pentru a câștiga „respingând valorile de bază ale societății și
aspiraț iile realiste, cei mai mulți părinți din această categorie se referă la viitorul lor și la

32Hewitt, J., P., Social Stratification and Deviant Behavior ,New York: Random House 1970, cit. p. 52 -53

28
copiii lor, folosind expresia „cui îi pasă de asta?‖ ca exprimare a neputințe i și a
eșecului‖ .33 Copiii le seamănă întru totul, atitudinile fiind similare.

33Rădulescu, S., M., Sociologia Violenței intrafamiliale ,Ed. Lumina Lex, București, 2001, cit. p. 282 .

29
Capitolul IV
Inadaptări comportamentale în mediul școlar

Copiii care provin din medii cu violență intrafamilială, în viața socială le scade
interesu l față de școală și nu mai sunt atenți la ore. Se izolează de colegi și prieteni, nu
se mai joacă, nu mai comunică .
Eșecul ș colar are d rept cauze care pot fi grupate în urmă toarele categorii:
– cauze ce țin de personalitatea c opilului: lipsa motivației, insuficiența intelectuală,
afecțiuni somatice, orientări școlare greșite, inaptitudini pentru învățare, disfuncțiuni a le
unor procese psihice (percepție, gândire, memorie, imaginaț ie);
– cauze ce țin de modelul de organizare a p rocesului instructiv -educativ (metode și
mijloace pedagogice necorespunzătoare, neadecvate particularităților de vârstă și
particularităților psihice individuale, relații conflictuale și exagerat competitive în
grupul școlar);
– cauze ce țin de climatul ps ihosocial familial (stres, dezordine, agresivitate, conflicte,
lipsa de interes și sprijin m oral și material al părinților) .

4.1. Inadapatrea comportamentală la școală . Factori
Inadaptarea comportamentală a unor elevi vizează, în pri ncipal, tulburările de
relaționare a elevilor în cauză cu părinț ii, profesor ii, colegii și încălcarea regulilor
colectivității școlare sau extrașcolare. Paleta acestor tulburări este largă, ea cuprinzând
atât modificări comportamentale mai puț in grave , dar supără toare, de tipul : minciună,
inconsecvenț a comportamentală, violenț e verbale, cop iatul la ore , difer ite atitudini
nonconformiste .
Manifestările cu aspect predictual și cele infracționale rezultă, de obicei, din
interacțiunea unor cauze i ndividuale și sociale cu o serie de condiț ii favorizante.
Cauzele individuale atrag atenția atâ t asup ra unor posibile determinări ereditare, cât și
asupra formă rii nefavorabile, la un moment dat, a personalității copilului sub influenț a
unor factori de med iu negat ivi, fapt ce duce la imprimare î n comportamentul sau a unor
orientă ri antisociale. Cauzele so ciale vizează, de regulă, influențele nocive ale situațiilor
concrete de viață î n care s-a aflat copilul înainte de comiterea conduitei deviante.
Condiț iile favor izante cuprind, de fapt, acele împrejurări și situații externe care
facilitează comiterea „ delictului ‖ (producerea faptei propri u-zise). Este greu de surprins
ponderea factorilor individali sociali și favorizanți în determinarea ș i dezvoltarea

30
conduitei deviante.
Tendințele unor specialiș ti de a pune un accent prea mare pe rolul factorilor
sociali (sa u externi) îi răspund alț ii, care atrag atenția asupra faptului că factorii externi
acționează î ntotdeauna prin intermediu l condiț iilor interne, neuro -psihice.
T. Bogdan spune că : „ orice fenomen psihic este determinat în ultimă instanță
de acț iunea exte rnă, dar orice acțiune e xternă determină actul psihic ( deci ș i actele
deviante), numai mijlocit, refractându -se prin însușirile, stările și activitatea psihică a
persoanei care este supusă acestei acț iuni‖ .34
Privind fact orii individua li putem vorbi de particularități ale personalității î n
forma re (de exemplu, diferite tulbură ri de caracter, sau ati tudin i negative, formate sub
influenț a unor factori ne favorabili ai mediului).
În ceea ce privește factorii sociali î n determina rea conduitelor de dezadaptare
școlară, se constată că motivația elevului pentru învățare, perseverența acestuia î n
activitate, atitudinea sa față de școală sunt în relație strânsă cu real itatea psiho –
pedagogică din ș coală, cu climatul afectiv din familie, cu gr adul de dificultate al
activităț ii școlare impuse de profesori sau părinț i.

4.1.1 Factori ps ihopedagog ici de ordin familial
Familia prin tonalitatea și atmosfera sa afectivă , prin dimens iunea sa culturală
și gradul ei de integrare socială , constituie un mediu educativ determinant. Orice
dezacorduri și tensiuni existente în mediul familial vo r genera în conștii nța copilului
îndoieli, reticenț e sau reacț ii neadaptative.
Dintre factorii fa miliali care pot genera tulbură ri comportamentale la copii:
4.1.1. 1. Deficite de climat familial și de structură familială
Familia reprezintă „un soi de personalitate colectivă‖, a cărei armonie generală
influențează echilibrul psihologic al copilului.
Avem familii active și pasive. Î n cazul familiilor active, principala însuș ire este
aceea de a se afirma, de a lupta cu greutățile , de a se impune în sensul bun al cuvântului
în societate.
Familiile pasive, i ndiferente, indolente, generează sentimentul de eșec, de
neîncredere în viață, de descurajare în lupta cu obstacolele întâlnite î n activitate.
O situație specială o reprezintă acele familii cu o ambianță a căminului

34 Bogdan, T., Probleme de psihologie judiciară , Editura Științifică, Bucureș ti,1973, cit. p . 17

31
apăsătoare, ca rezultat al unor certuri continue dintre părinți. „Aceste familii crează un
mediu n efavorabil dezvoltării psihice normală a copilului: o atmosferă famil ială prea
tristă sau prea agitată, caracterizată de certuri, injurii, brutalități, se răsfrânge în sens
negativ asupra psihicului copilului, provocându -i tulburări emoționale puternice‖ .35

4.1.1 .2. Dezacordul dintre cerere și ofertă
Exigențele exagerate , manifestate de unii părinți față de copiii lor, favorizea ză
eșecurile școlare, provoacă „intoxicații intelectuale‖, generatoare de irascibilitate și
chiar agresivitate în raport cu sarcinile școlare. Defectele copilului nu reprezintă a ltceva
– precizează A. Berge – decât partea vizibilă a unui conflict p rofund dintre părinte și
copil.
„ Un defect nu este o imperfecțiune esențială a ființei, ci un mod deosebit și
aberant de a acționa la exigențele lumii exterioare. Defectul vădește o dificultate de
adaptare… un copil dificil este aproape întotdeauna un copil care are anumite
dificultăți‖ .36

4.1.2 Factori psihopedagogici de ordin ș colar
Mediul ș colar poate prezenta uneori influenț e psihopedagogice negative , care
să determine fenomene de dezada ptare școlară la elevi.
Iată câteva posibile influențe negative:
 sub și supraaprecierea c apacităților reale ale elevului;
 dezacordul asupra motivaț iilor conduitei elevului;
 indiferența părinților care n u numai că nu se interesează de conduita școlară a
copilului lor, dar reprezintă ei înșiși exemple de lene ș i neglijență ;
 conflictele individuale î n cadrul clasei de elevi;
 apariția unor tendințe centrifugale și a unor stări de tensiune î ntre elevii clasei ca
urmare a conflictului de inte rese dintre elevi sau a etichetării acestora asupra
elevului cu o situaț ie familială financiară care lasă de dorit.

4.2. Locul și rolul relațiilor interpersonale în structura personalității elevului
Relațiile interpersonale reprezintă cadrul, contextul de plămădire și formare, ca

35 Banciu, D., Rădulescu, S., M., Voinea, M., Adolescenții și familia. Socializare morală și integrare socială,
Editura Științifică și Enciclopedică, București, cit. p. 112
36 Berge, A., Defectele copiilor , Editura Didactică și Pedag ogică, București, 1968, cit. p. 6

32
și de cristalizare treptată a însușirilor de personalitate, care nu sunt altceva decât relații
interumane interiorizate. Din acest punct de vedere , relațiile constituie nu do ar
conținutul personalității, ci și esența ei. Personalitatea va fi, în ultimă instanță, oglinda și
expresia planului relațional. Un copil care trăiește într -un mediu familial organizat,
structurat, valorizat pozitiv, cu influențe educative are toate șanse le să -și formeze o
personalitate autentică, echilibrată, valoroasă. Dimpotrivă, un altul care trăiește într -un
mediu relațional viciat, imoral, cu influențe nocive își va forma o personalitate fragilă,
cu trăsături instabile, cu dificultăți de adaptare și cu frecvente devieri spre conduite
infracționale. Dat fiind faptul că de valoarea relațiilor depinde valoarea personalității,
este necesar să se manifeste o grijă deosebită pentru asigurarea unui climat relațional
pozitiv, favorabil.
„Relaț iile interpersonale constituie o puternică sursă mobilizatoare și
dinamizatoare a întregii vieți psihice a in dividului. Se degajă faptul că relațiile
interpersonale ocupă un loc central în structura personalității‖ .37
Mediul școlar, î n care elevul petrece zilni c cel puț in 4-5 ore, cu multiplele lui
forme de relaț ionare : elev -profeso r, elev -elev, grup -grup comportă influențe educative
mai mult sau mai puț in co ntrolabile, unele benefice formării personalității elevului,
altele dimpotrivă, de n atură să -l expună la tentații și cliș ee comportamentale predeviante
sau deviante, de schid un câmp de acț iune unei game largi de factori ai devianț ei.
Inadaptarea școlară, ca reacție specifică la insuccesul școlar (frustrări, eșec),
este răspu nzătoare pentru o serie de factori de risc comportamental ce pot determina
angajarea e levului pe un traseu de conduită predeviantă sau deviantă .
Într-o fază incipientă, inadaptarea școlară se manifestă prin insatisfacții ce
produc temeri ș i descurajare. „Repetarea lor în timp e de natură să cronicizeze
anxietat ea, frustrarea elevului. Această stare determină gesturi de revoltă (impertinenț a,
ostilitate a față de școală și față de profesori) și permanentizează situaț iile conflictuale cu
colegii‖ .38
Ignorarea sau nerezolvar ea la timp a acestor conflicte îl î mping pe elev „ la
apatie, dezinteres și indiferența față de școală, care se manifestă prin absenteism ( cicl ul
vicios: insuccese -absenț e-insuccese și mai mari), vagabondaj și, în cele din urmă prin
exmatriculare și abandon ș colar ‖ .39

37 Popescu -Neveanu, Zlate, M ., Crețu, T., Psihologie , Editura Didactică și Pedagogică, București, 1993, p. 196 -197
38 Horney, K., Psihanaliză socială , 1996, cit. p. 57
39 Ilut, P., I. Radu (coord.), Sociopsihologia și ant ropologia familiei, Editura Polirom, Iași, 1980, cit. p. 110

33
Supraî ncărcarea elevilor în școala, dublată adeseori de supraîncă rcarea
tensiunii mediu lui familial (desele certuri, bătăi, limbaj licențios) sau dimpotrivă cu
supraîncarcarea prin o re de meditații practicată de pă rinți cu efecte negative, „ duc la
pierderea interesului elevilor pentru studiu, surmenaj, apatie, mergând până la nevroze
sau depresii. În felul acesta, elevii devin mai vulnerabili, mai expuși la experiențele de
comportare p redeviantă sau deviantă‖ .40
„Cea mai rezistentă verigă a sistemului educativ revolut este sistemul relațiilor
profesor -elev‖.41
Singurul tip de relație profesor -elev capabil să excludă factorii de risc
comportamental este cea de mocratică. „Stilul democratic, prin degajarea tuturor
canalelor de comunicare, reusește să dezamorseze situațiile conflictuale, favorizâ ndu-le
copiilor formarea discernământului interiorizat între bine și rău (moral și imoral)
ferindu -i în acest fel de tentații și de influenț e educative cu risc de comportament
deviant‖ .42
Școala ar putea să contribuie mai consistent la prevenirea și la terapia
devierilor de comportament la elevi și să -și asume cu mai multă autoritate
responsabilitatea coordonă rii acțiunii convergente a celorlalți factori educativi. Una din
cerințe este asigurarea normalității regimului de viață a elevilor sub toate aspectele. Este
vorba de asigurarea unor condiț ii optime de dezvoltare a elevil or prin prevenirea
supraîncărcării, prin perfecționarea sistemului de legături între școală ș i fami lie, prin
acordarea de asistență psihopedagogică pentru copiii cu probleme de adaptare școlară .
O altă condiție, adesea neglijată sau ignorată, priveș te real izarea în școală a
unui climat psiho -peda gogic -socio -afectiv în măsură să stimuleze dezvoltarea
personalității și satisfacerea trebuinț elor de autorealizare a e levilor prin dezvol tarea
motivațiilor pentru școală și pentru învăță tură.
Esențială rămâne „implicarea responsabilă a cadrului didactic în realizarea
acestor cerințe, atât ca factor cu acțiune directă asupra elevului în realizarea acestor
cerințe, atât ca factor cu acțiune directă asupra elevilor, cât și în calitatea de coordonator
al influențelor educativ e la nivelul grupului educat‖ .43

40Vincent, R., Cunoașterea copilului , Editura Didactică și Pedagogică, București, 1972, cit. p. 90
41 Albu, E., Manifestări tipice ale devierilor de comportament la elevii preadolescenți , Ed. Aramis , București, 2002,
cit. p. 50 .
42 Leroy, G., Dialogul în educație , Editura Didactică și Pedagogică, 1974, cit. p.9
43 Albu, E. , Manifestări tipice ale devierilor de comportament la elevii preadolescenți, Ed. Aramis, București, 2002 ,
cit. p. 46

34
4.3 Atitudinea copilului față de mediul familial nefavorabil și față de școală
În ce privește cât de ascultător este copilul față de părinți, această atitudine
depinde de modul în care copilul a fost e ducat de părinți, cât și de respectul pe care îl
are sau nu față de ei . Singura autoritate justă este aceea care decurge din însăși purtarea
părinților, care trebuie să fie un model pentru copii. Numai atunci copilul îi va asculta.
Într-o familie în care violența și abuzul este frecvent e, iar acoolul predomină, să ceri
copiilor să fie ascultători este prea mult, căci exemplul părinților este tocmai contrariul
a ceea ce ar trebui să fie.
A vedea părinții certându -se, insultându -se, bătându -se, a-i vedea î n stare de
ebrietate, a nedreptăț i copilul, toate acestea trezesc din partea acestuia un sent iment de
revoltă .
În multe din familiile cu alcoolism preocupările educă rii copilului sunt
inexistente. Viața culturală din mediile cu vi olență în familie este inexistentă, lectura
particulară a elevilor prezentând aspecte negative, care îi pun în situaț ie de inferioritate
față de copiii din familiil e normale. De asemenea și dorinț a de învățătură este scăzută ,
atitudinea fiind puternic nega tivă față de școală din mai multe cauze: fie părinții sunt
indiferenți și nu -i îndeamnă pe copii la școală, fie pă rinții îi împiedică să meargă .
Privind purtarea la școală din informațiile obținute de la învăță tori, sunt fie
foarte gălăgioși, fie foarte retraș i. Atenția la cursuri este scazută, neputându -se
concentra în chip durabil î n timpul orelor de curs. Efortul lui de a învăța cu toate
condiț iile neprielnice se poate observa din rezultatele foarte bune la școală și acesta din
dorința aces tuia de detașare față de familie.
Copi ii care nu reacționează la condiț iile familiale au rezultate foarte proaste la
învățătură. Totuși reacția activă a elevului se bazează î n cel e mai multe cazuri, pe
intervenția favorabilă a mamei, care ac ționează energic pentru a apăra copilul ș i efectele
acestei intervenț ii sunt evidente privind mediile școlare obț inute de copii.
„Lipsa de supraveghere a copiilor când sunt acasă reprezintă unul din aspectele
cu cele mai neplăcute urmări asup ra școlarității și educației î n general‖ .44
Pentru r ezolvarea acestui aspect care să aibă în vedere și supravegherea, și
crearea de condiții bune pentru pregătirea lecțiilor apare ca necesară crearea pe lângă
școli chi ar a unor organizaț ii speciale, legate de folosirea timpului din afara orelor de
curs. Alegerea copii lor care ar trebui astfel ajutați î n afara orelor de curs ar r eveni unui

44 Ozunu, D. , Psihopedagogia comportamentului moral și deviant , Editura Genesis, Cluj -Napoca, 1995, cit. p .72

35
serviciu de asistență socială școlară , singurul care ar putea identifica nu numai absența
supraveg herii, d ar și unele condiții gre le de viață , chiar în prezența părinț ilor.
„Sunt numeroase cazuri în care viața de familie influențează în rău educația în
general a copiilor, împiedicând în acelaș i timp pe copii de la activitatea lor de elevi‖ .45
Piedici de natură social -familială intervin deseori contrazicând și anulâ nd eforturile
profesorilor.
Rolul familiei nu este acelaș i la copii i de toat e vârstele. Cu cât un copil creș te,
cu atât influenț a asupra lui scade, din cauza sugestibilități i din ce î n ce mai reduse a
copiilor.
„Adolescenții și tinerii din clasele școlare superioare se bizuie mai mult pe
judecata lor proprie și apreciază uneori cu spirit critic conduita celor mari. Copiii mici
au o capacitat e redusă de a reacțio na în fața unui mediu social nepotrivit și se lasă mai
ușor dominaț i‖.46

45 Osterrieth, P., Copilul și familia , Editura Didactică și Pedagogică, București, 1973, cit. p. 53
46 Teodorescu, S., Psihologia conduitei , Editura Științi fică, București, 1972, cit. p. 102

36
Capitolul V
Succesul și insuccesul școlar

Problema insuccesului și a succesului școlar i -a preocup at pe mulți dascăli,
părinți, dar și pe unii elevi. Aceștia s -au întreba t ,,De ce acest copil nu poate s ă învețe
mai bine?‖, ,,De ce nu -i place la școală?‖, ,,Ce trebuie să fac eu ca părinte sau profesor
să-l îndemn spre învățătură?‖. Unii, însă și -au pus întrebări precum: ,,Ce -i determină pe
unii c opii să învețe?‖, ,,De ce acest copil are succes școlar sau de ce are note bune?‖,
,,Cum s -a produs această dorință de a învăța și de a fi un viitor om intelectual?‖ etc.
Aceste întrebări pot continua pentru că numărul lor este mare. Au fost cercetători ca re
au dorit să afle răspunsul la aceste întrebări. Multe dintre ele au fost descoperite, unele
sunt pe punctul de a se descoperi, însă pentru toate acestea este nevoie de timp și mul tă
muncă.
Se fac teste, se urmărește evoluția copilului, se vorbește cu f amilia (pentru a
vedea din ce fe l de familie provine), se analizează modul de predare al cadrelor
didactice (pentru a constata eventualele lipsuri), toate, ajungând la descoperirea
întrebării ,,De ce unii copii, indiferent de vârstă, au succes pe plan școl ar, iar alții nu?‖
În luc rarea de față și cu ajutorul sur selor bibliografice am încercat să găsesc un
răspuns cât mai apropiat de această întrebare, dar și de întrebările deja amintite , să
găsesc cauzele și eventuale le preveniri ale insuccesului.
Succesul școlar constă în ,,obținerea unui randament superior în activitatea
instructiv -educativă la nivelul cerințelor programelor și ale finalităților învățământului,
iar insuccesul se referă la rămânerea în urmă la învățătură sau la neîndepli nirea
cerințelor obligatorii d in cadrul procesului instructiv -educativ, fiind efectul discrepanței
dintre exigențe, posibilități și rezultate‖ (Popescu, 1991). Insuccesul se începe odată cu
rămânerea în urmă la învățătură, ceea ce poate să decurgă pe mai departe la abandon sau
repentenție, fapt ce -l face pe elev să aibă anumite trăiri cu o anumită intensitate.
Succesul și insuccesul (reușita și nereușita) sunt laturi complementare, polare
(una pozitivă, cealaltă negativă) ale unuia și aceluia și fenomen, rezultatul acțiunii și
aprecierea sa. Succesul înseamnă un „rezultat favorabil al unei acțiuni, … cu simpla
condiție ca acțiunea să comporte oarecare dificultăți, să reclame un efort și să -și atingă
scopul integral‖ .47

47Rolea, M., Hariton, T., Sociologia succesului, Editura Științifica București , 1962, cit. pag.12

37
5.1. Succesul ș colar
,,Cel mai mare orator din lume este succesul‖ acestea fiind cuvintele lui
Napoleon care constata că succesul este pragul maxim de reușită. Nu orice reușită este
un succes; o altă accepțiune este izbânda, victoria în competiție (cu sine sau c u ceilalți).
Succesul este rezultatul autorealizării de sine, cu eforturi mari, cu sacrificii, cu muncă
continuă, din dorința de autoexprimare și autorealizare și de a fi recunoscut. În
comparație cu insuccesul, succesul are nevoie de mult timp, de ani gre i de muncă și
riscuri pentru a -l atinge.
Succesul ș colar și-a conturat conținutul și totodată și -a delimitat sensul
și semnificația față de alți termeni care definesc nivelul rezultatelor obținute de elevi în
activitatea școlară. Astfel, acest concept cuprinde urmă toarele criterii:
 nivelul elevului față de rezultatele precedente;
 nivelul elevului față de nivelul clasei;
 nivelul elevului față de cerințe.
Putem defini conceptul de succes ș colar prin raportare la totali tatea rezult atelor
elevilor, atât în ce privește niv elul de pregătire științifică ( acumularea cunoștințelor și
formarea abilităților de aplicare a lor) câ t și dezvoltarea capacităț ii intelectuale,
formarea unor trăsă turi d e personalitate, a interesului și motivației f ață de învățătură, a
capacităț ii de a se instrui, de a deveni. Succesul școlar – concretizat î n rezultatele
elevilor – reprezintă o realitate școlară complexă ce include: cunoștințe, capacități
intelectuale formate, abilități de aplicare a cunoștințelor, trăsături non -cognitive de
personalitate; în acelaș i timp, succesul școlar înglobează și reușita elevilor în activitatea
postșcolară . Aceast ă dublă determinație face necesară punerea stării de reușită a elevilor
în relaț ie cu exigențele ș colii, cu posibil itatea de a accede la trepte superioare de
învățămâ nt, dar și cu cerințele reușitei î n activitatea socio -profesională viitoare.
Succesul se poate atinge în mai multe domenii: școlar, profesional, științific,
artistic, militar etc. și se manif estă prin rezultate maxime la examene, con cursuri,
olimpiade, festivaluri și presupune obligatoriu conduita scopului, cunoașterea de
sine,conștientizarea forțelor, mobilizarea în depăși rea obstacolelor, perseverența î n
depășirea lor. Lupta cu sine, conflic tele interioare, î nvingerea propr iilor limite , fac parte
din lupta pentru succes .
Succesul școlar – ca performanță echivalentă cu atingerea obiectivelor prop use
– se distinge de progresul școlar – ce exprimă aprecierea rezultatelor obținute și a

38
evoluției situației la învățătură ale elevului prin r aportarea acestora la performanț ele
anterioare.
Astfel, un elev este posibil să nu atingă parametrii o biectivelor stabilite chiar
dacă în plan personal, înregistrează progrese. În acel ași timp, progresul ș colar corelat cu
succesul nu implică un nivel limită de performanță școlară, ci are un caracter de proces,
se află în continuă devenire, ceea ce î nseamn ă că rezultatele obținute de un elev se
raportează atât la obiectivele stabilite câ t și la posibilităț ile proprii. De aici reiese
necesitatea conceperii programului școlar la capacităț ile elevilor.
Această înțelegere a succesului școlar conduce la cel puțin două concluzii
importante pentru practica școlară:
 prima subliniază faptul că succesul școlar concretizat în rezultatele obținute de
elevi reprezintă o realitate școlară complexă, incluzând deopotrivă: cunostințele însușite ,
capacitățile intelectuale formate, abilitățile de aplicare a cunoș tințelor în rezolvarea unor
probleme teoretice și în acțiuni practice, trăsături noncognitive de personalitate.
 a doua concluzie pune în evidență faptul că, privit în perspectiva succesului
tinerilor pe treptele superioare ale sistemului școlar și integrării lor în viața socială și în
activitatea profesională, succesul școlar înglobează și reușita acestora în activitatea post –
școlară, cu posibilitatea de a păsi pe treptele următoare ale învățământului si este
corelată cu cerințele reușitei elevilor pe treptele următoare în activitatea s ocio-
profesională.
La fel ca insuccesul școlar și succesul este determinat de anumiți factori:
Factorii biologici se referă la starea sănătății organismului, la anumite
deficiențe ale analizatorilor, la echilibrul endocrin , la boli organice, tulburări nervoase și
dezvoltare fizică.
Factorii psihologici includ procesele psihice (cognitive, afective, volitive),
însușirile psihice (temperament, aptitudini, interese), fenomene psihice (atenția,
limbajul), nivelul de in teligență și de aspirație, atitudinea față de muncă, voința de a
învăța.
Factorii pedagogici se referă la stilul didactic al profe sorului, eficiența
metodelor de predare -învățare și evaluare, proiectarea și realizarea situațiilor de
învățămân t, organizarea procesului de învățare etc.
Factorii socio -culturali sunt mediul psiho -socio -cultural, familial și grupul de
prieteni al copilului.

39
Factorii stresanți de natură fizică (zgomotul, aer poluat, frig, iluminarea
insuf icientă, umezeală), de natură fiziologică (boli organice, subnutriție, somn
insuficient), de natură psihosocială (supraîncărcarea, lipsa de antrenament de învățare).
O altă clasificare a factorilor reușitei ș colare poate fi:
1. Mediul familial , care are ma i multe variabile: tipul locuinței, nivelul de
instruire al părinț ilor, structura familiei, atit udinea părinților față de școală, nivelul de
aspirație privind formarea profesională ;
2. Resursele ș colare : cali tatea echipam entelor școlare ș i a programelor
(laboratoare ), caracteristicile corpului profesoral (studi ile, vechime în învățămâ nt),
compoziția socială a mediului ș colar;
3. Caracteristicile elevilor : "Mai mult decâ t cara cteristicile mediului familial și
variabilele școlare, reușita este influențată de particularităț ile individuale ale elevilor:
nivelul de aspirații, motivaț iile, atitudinea față de școală, încrederea în instituția
școlară ".48
Irina Holdevici susține că un elev de succes ar trebui să aibă următoarele
caracteristici:
 să fie o personalitate echilibrată, dornică de autoperfecționare;
 să dețină un potențial energic ridicat care împinge individul spre afirmarea de
sine;
 să aibă o excepțională rezistență la frustrare;
 să fie capabil de o mare stabilitate emoțională cu posibilitatea adaptării la
situațiile schimbătoare .49

Din acest punct de vedere , nivelul real al succesului la învățătură este, sau
poate fi, în același timp, expresie a nivelului de aspirație, a nivelului de d ezvoltare a
unor aptitudini, a unor trăsături de personalitate, al motivației și a unui anumit stil de
muncă a elevului. În acest sens, succesul la învățătură al elevului „în anumite condiții
devine din scop și rezultat, un mijloc educativ de mare eficienț ă‖.50
5.2. Insuccesul ș colar
În Dicționarul limbii române , cuvântului insucces i se atribuie următoarele
sensuri: lipsă de succes, nereușită, eșec, înfrângere, cădere, nerealizare a unei acțiuni; în
timp ce succesul este un rezultat fa vorabil obținut ca urmare a depunerii unui efort fizic

48Jigău, M., Factorii reușitei școlare , Editura Grafoart, București, 1999, cit. pag.10
49 Holdevi ci, I., „Psihologia succesulu i”, Editura Cores , București , 1993
50 Sadade , D., „Succesul și semnificația sa pedagogică” , în Revista de Pedagogie nr. 5 , 1973

40
sau intelectual, pozitiv, reușită.
Interesul părinților și al cadrelor didactice este acela de a -l forma pe copil, de a
urma o traiectorie. Faptul că un copil este caracterizat ca fiind un elev bun sau slab,
succesul sau insuccesul la examen influențează poziția acestuia în familie, în grupul de
prieteni, prestigiul familiei, percepția socială, dar și calitatea educației în familie. Este
bine de știut că între insucces și succes exisă o rela ție dinamică, dialectică și complexă.
Insuccesul ș colar – văzut ca incapac itate a elevului de a progresa în ritmul
colegilor, de a obține un randament î n conformitate cu obiectivele stabilite – se
sancț ionează în mod obiș nuit prin repetarea c lasei, ceea ce constituie o problemă
psihopedagogică importantă, deoarece reflectă adaptarea limitată a sistemului de
învățământ, a acț iunilor educative, la particularităț ile psihice al e elevului fapt ce
condiț ionează reușita scolară (facând -o dependentă d e capacitatea elevului de a
răspunde cerințelor și condițiilor impuse de școală ).
Fenomenul negativ persistent cu care se confruntă școala este insuccesul. Se
reflectă în randamentul deficitar al învățării, sub nivelul cerințelor și obiecti velor și,
uneori sub nivelul propriilor capacități. Insuccesul școlar se manifestă sub două aspecte:
ramânerea în urmă la învățătură sau retardul școlar și eșecul școlar sub două forme:
abandon și repetenție.
Pedagogia contemporană se confru ntă cu două poziț ii divergente: unii
pedagogi susțin oportunitatea repetării clasei, alț ii, eliminarea acesteia prin promovarea
tuturor elevilor, i ndependent de nivelul performanț elor lor.
În privința renunțării la repetarea clasei și promova rea automată a tuturor
elevilor su nt aduse argumente ce subliniază că această modalitate previne scă derea
interesului și motivației elevilor față de învățătură (pe care l -ar provoca repetenția).
Principala problemă , cea a insuccesului, face necesară adopt area unor măsuri menite
să-l combată, măcar să -i diminueze dimensiunile ș i gravitatea.
Cultura ,î n sens larg , își schimbă orientarea și conținutul. Î n acest context ,
eșecul capătă o dimensiune socio -culturală și eșecul poate constitui o surs ă de
marginalizare socială, un element de influențare negativă asupra personalităț ii
individului.
Mediul socio -cultural deteriorat în anumite perioade de frământări, convulsii
sociale influențează negativ și politica școlară ș i calitatea orga nizării pedagogice a
instituțiilor de învățămâ nt. Din acest punct de vedere, mai cu seamă, deficiențele

41
activității de predare ș i erorile de evaluare au cea mai mare influență negativă asupra
randamentului învățării. Nedreptățirea frecventă prin notare ș i excesele de severitate,
blochează și demobilizează elevul.
Elevii din clasele primare vor fi puternic influențați de autoritatea evaluă rii
nega tive a învăță torului; ei vor interioriza aprecierile defav orabile asupra eforturilor lor
școlare, vor accepta cu convi ngere fatalitatea insuccesului ș colar.
Mediul familial este, o altă sursă a cauzelor insuccesului școlar: condițiile
precare de viață, atitudinea indiferentă, neglijența părinților față de școală, atmosfera
încordată de neînțele geri și conflict, poziția defavorabilă între fraț i .
Evenimentele stresante în viața de familie (boală, divorț , confli cte),
dezinteresul familiei față de școală și mediul prietenilor ostili școlii influențează negativ
atitudinile faț ă de obligațiile ș colare.
De cele mai multe ori valorile umane ale unui copil sunt apreciate în funcție de
rezultatele ș colare și rare sunt cazurile în care nici elevul și nici părinții nu dau atât de
mare importanță acestui lucru, acceptâ ndu-l ca pe un fapt normal.
Un eșec ș colar cronicizat este periculos, deoarece el determină efecte negat ive
atât î n plan psihologic individual, respectiv o alterare a imaginii de sine a elevului în
cauză, care -și va pierde tot mai mult încredere a în propriile posibilități și va ajunge să
dezvolte o teamă de eșec, cât și în plan social, fiindcă un eșec ș colar permanentizat
„stigmatizează ‖, induce o marginalizare socială a elevului în cauză (respectiv o limitare
a dreptului elevu lui la o calificare profesională autentică ș i la exercitarea unor roluri
sociale apreciate și recunoscute ca fiind valorizante pentru personalitate).
Dintre indicatorii care sunt utilizați de obicei pentru aprecierea existenței unei
situații stabilizate de eșec școlar, menționez: abandonarea precoce a școlii; decalaj între
potențialul personal și rezultate; părăsirea școlii fără o calificare; incapacitatea de a
atinge obiectivele pedagogice; eșecul la examenele finale (sau d e concurs); inadaptarea
școlară etc. D in simpla lecturare a acestor indicatori reiese faptul că există două tipuri
de eșec școlar:
Un eșec ș colar de tip cognitiv , care se referă la nerealizare de către elevii în
cauză a obiectiv elor pedagogice. Acest tip de eșec atestă niveluri s căzute de competență
la elevii respectivi provocând rezultate slabe la examene și concursuri școlare, respectiv
corigențe, repetenț ie. Aces te niveluri scăzute de competență se explică fie prin întârzieri
în dezvoltarea intelectuală , fie printr -o serie de n eajunsuri în plan motivațional,
volițional și operaț ional, de genul:

42
 un nivel foarte scăzut de aspirații și de expectanțe în raport cu activitatea școlară
și cu propriul eu;
 reduse disponibilități voluntare (de voință) necesare formulă rii obiectivelor de
învățare și depășirii obstacolelor (dificultăților) care apar în mod inerent pe parcursul
activității de învățare;
 absența unor deprinderi de muncă sistematică și a obișnuinței elevului de a -și
autoevalua rezultatele școlare din perspectiva unor criterii obiective, promovate de
școală ;
 insuficiențe la nivelul operațiilor logic -abstracte ale gândirii, de tipul:
incompetență de limbaj, incapacitatea de a relaționa informațiile, absența unui mod
dialectic de gândire, care să alterneze judecățile pro și contr a, slaba capacitate de
concretizar e a unui fenomen sau principiu învăț at la ore, incapacitatea realiză rii unui
demers ipo tetico -deductiv, necesar formulă rii unor concluzii sau generalizări, absența
spiritului critic în gândire, indispensabil manifestă rii u nor atitud ini față de ideile
receptate și formularea unor judecăț i de valoare proprii.
Un eșec școlar de tip necognitiv , care se referă la inadaptarea elevului la
exigențe, ambianței școlare. Acest tip de eșec vizează , mai prec is, inadaptarea la rigorile
vieții de elev, la exigenț e de tip nor mativ pe care le presupune funcționarea
corespunzătoare a fiecărei școli sau a oricărei colectivități ș colare. Elevul d ezadaptat
recurge la abandonul școlar, la părăsirea precoce a școlii, în favoarea unui mediu mai
puțin coerc itiv, de regulă cel al stră zii sau al grupurilor de tineri necontrolaț i. Cauzele
aceste i dezadaptări școlare constau fie în probleme individuale de natură afectivă (de
exemplu, teama sau repulsia față de școală, apărute î n urma unor p edepse severe sau a
unor conflicte repetate cu părinții, profesorii), fie în determinări psiho -nervoase de
natură congenitală (de exemplu, hiperexcitabilitat e, dezechilibru emoț ional , autism,
impulsivitate excesivă ).
Factorii care intervin în insuccesul școlar sunt numeroși, iar unii psihologi și
pedagogi au găsit mai multe clasificări.

Factorii individuali ai ins uccesului. Aici ne referim la inteligența copilului ce
determină insuccesul școlar. În cazuri de d eficiență vorbim de un insucces școlar
deoarece acel copil are un grad redus de c apacitate psihică, poate avea anum ite dereglări
ale mecanismenlor de adaptare a individului la condițiile de mediu și la standardele de
conviețuire socială. Astfel, este nevoie ca să se cunoas că coeficientul de inteligență al

43
fiecărui copil care are probleme de învățare și nu numai. Făcând referire la teoria lui L.S.
Vâgotski privind zona proximei dezvoltări, este important să se țină cont de potențialul
de învățare al fiecărui copil, să se fo losească metode formativ -didactice și metode de
evaluare eficiente .
Nu numai inteligența este factorul care determină insuccesul școlar, ci și
factori de ordin somato -fiziologic (dezvoltarea fizică, starea de sănătate etc), factorii
afectiv -motivaționali și de personalitate . Factori precum anomaliile, sănătatea, stresul,
oboseala, duc la o dezvoltare șubredă. Din moment ce apar astfel de factori ei determină
apariția a mai multor factori precum lenea, rea -voință , nepăsarea, lipsa de atenție, d e
energie, maturizare insuficientă etc.

Factorii familiali ai insuccesului școlar .
Când vorbim de acești factori familiali ne îndreptăm atenția spre familie,
mediul apropiat al copilului pentru a observa cauzele apariției insuc cesului. Situația
economică a familiei, statutul socioprofesional al părinților, nivelul cultural, stilul
educațional familial, structura familiei, relațiile intrafamiliale și tipul de coeziune
familială. Situația economică precară și instabilă, nivelul sc ăzut la veniturilor afectează
traiectoria școlară a elevului în mai multe feluri. În primul rând sărăcia face ca multe
familii să nu poată suporta cheltuielile de școlarizare ale copilului și atunci ele recurg la
întreruperea școlarității. Nu mai este un secret că în ultimii ani se înregistrează o rată
ridicată de abandon școlar, cauzată tocmai din această cauză. Problemele cele mai
grave sunt atunci când copiii sunt obligați să abandoneze școala, înainte de a o termina.
În toată lumea există abandon școl ar, însă în țările mai slab dezvoltate acest lucru se
întâmplă mai des.
Apoi mai apar și conflictele intrafamiliale, relațiile tensionate, din cauza
neajunsului sau din cauza neputinței de a -l da pe copil la școală, toate având o influență
negativă asupra copilului. Și agresivitatea, instabiliatea emoțională duce la abandon
școlar. În plus familiile defavo rizate au șanse mult mai mici să-și trimită copiii la
școală. Limbajul în familie este un lucru important în educația elevului, la fel ca și
relația mamă -copil. M. Gill (1976) a demonstrat că elevii slabi trăiesc într -un climat
tensionat, instabil, în care apar dezacorduri între părinți cu privire la educația copilului
și prin culpabilizări reciproce. Mamele sunt prea permisive, dau dovadă d e slăbiciune,
sunt anxioase, protectoare, iar tații irascibili și rigizi, nu au răbdare, nu sunt calmi, au
păreri diferite, au anumite vicii, uneori chiar acte de violență. Astfel, copilul își pierde

44
încrederea în propriile forțe, are un sentiment de învin ovățire, este timid, anxios sau
dimpotrivă obraznic, neastâmpărat, violent.
Apar și alte probleme în ceea ce privește relația cu familia mai ales când este
vorba de o familie conjugală, monoparentală, adoptivă sau reconstruită. La fel ca într -o
familie normală pot apărea reacțiile enumerate mai sus și să ducă la nereușita școlară.
Se consideră că un factor familial de risc al reușitei școlare este
monoparentalitatea (după decesul unui părinte sau, mai ales, după divorț) dacă est e
asociată cu statutul socio -profesional al părintelui ră mas cu copilul (de obicei, mama),
cu nivelul scăzut al veniturilor, cu nivelul scăzut cultural și al studiilor, cu conflicte
dintre (foștii) părinți, precum și cu "etichetări" puse fie de grupul de egali (prieteni,
colegi), fie de școală (profesori) pentru a explica eventualele dificultăți. Totuși, ceea ce
contează mai mult pentru dezvoltarea și educarea copilului este nu atât forma familiei,
cât atitudinea ei și a anturajului.
Rezultă o concluzie importantă pentru orientarea politicilor sociale – în scopul
asigurării șanselor de dezvoltare a copiilor – spre situația socială a părintelui , respectiv
statutul profesional, venituri, calificare, costurile psihologice al e monoparentalităț ii
(culpabilizarea adulț ilor).

Factorii pedagogici se referă la stilul did actic al profesor ului, eficiența
metodelor de pred are-învățare și evaluare, proi ectarea și realizarea situațiilor de
învățământ, organizarea procesul ui de învățare etc.
Dotarea școlii, calitatea echipamentului, a programelor, organizarea procesului
de învățământ, pregătirea profesorilor, stilul educațional, trăsăturile de personalitate,
relația profesor -elev, relația școală -familie, toat e fac parte din insuccesul /succesul
școlar. Dezavantajul școlilor din mediul rural este tocmai în reducerea acestor necesități
importante care stau la baza instruirii.
R. Glaser susține că există două medii școlare: cel selectiv și cel adaptativ.
Mediul școlar selectiv se referă la adaptarea elevului la condițiile oferite de școală, el
fiind capabil să se adapteze unor cond iții exterioare impuse, favorizâ nd actualizarea
doar a unora dintre potențialitățile de care dispune elevul. Mediul școlar adapt ativ oferă
condiții mult mai variate, permițând exprimarea posibilităților fiecăruia. Programul
încărcat, manualele prea multe care utilizează un limbaj greu accesibil, diferența
ritmului de învățare a elevilor, precum și impunerea anumitor condiții de înv ățământ
dau naștere la oboseală, dezinteres. Pentru stabilirea programului și a oraru lui școlar

45
este nevoie să se țină cont de curba efortului, de capacitatea psihică și fizică, de gradul
ridicat de oboseală ca elevii să poată face față cerințelor.
Meto dele de predare -învățare constituie o a doua problemă a nere ușitei. De
cele mai multe nu gra dul de dificultate al unor materii este problema, ci metodele
folosite de profesor. Utilizarea metodelor care favorizează o învățare activă, precum
problematizarea, învățarea prin descoperire, studiul de caz , jocul de rol, dezbaterea,
determină o schimbare în activitatea școlară a elevului. Rigiditatea metodelor de
predare -învățare, accentul pus pe memorare și reproducere, precum și activitățile de tip
exclusiv front al generează probleme de învățare multor elevi. Nu se poate impune
întregii clase u n ritm de lucru și metode care să le convină numai câtorva copii,
deoarece s -ar ajunge la un nivel scăzut de învățare. Tot mai mult se vorbește de spre
strategii de diferenți ere ș i personalizare care să vizeze conținuturile, metodele de
predare -învățare, formele de organizare a învățării și metode de evaluare.
Un alt factor care determină insuccesul școlar este reflectat în relația profesor –
elev. Dacă profesorul are relați i numai cu cei care învață bine apare un decalaj între
elevi, între dorințele de învățare, nevoia de exprimare și încredere în cunoștințele pe
care le au. Nepăsarea, lipsa stimulării, evaluare superficială, lipsa recompenselor dau
naștere la rezultate insu ficiente. J. Kanopnicky a ajuns la concluzia că există patru faze
care determină apariția eșecului școlar:
 În prima fază copilul este nemulțumit de școală pentru că nu înțelege lecțiile, nu
rezolvă problemele și apar goluri în cunoștințe, priceperi, depri nderi, complexe
de inferioritate.
 Faza a II -a se caracterizează prin apariția unor lipsuri grave în cunoștințele și
incapacitatea elevului de a rezolva independent sarcinile de lucru.
 În faza a III -a apar notele nesatisfăcătoare, urmate de corigențe, compo rtament
violent, nepăsător.
 Faza a IV -a se referă la nepromovarea clasei, chiar dacă școala și familia
încearcă să înlăture eșecul școlar.

Factorii socio -culturali sunt mediul psiho -socio -cultural, familial și grupul de
prieteni al copilulu i.
Factorii stresanți de natură fizică (zgomotul, aer poluat, frig, iluminarea
insuficientă, umezeală), de natură fiziologică (boli organice, subnutriție, somn
insuficient), de natură psihosocială (supraîncărcarea, lipsa de antrenament de înv ățare).

46
5.3. Strategii de abordare psihopedagogică a dificultăților în învățarea școlară

5.3.1 Modalități de evaluare și prevenire a insuccesului școlar
În evaluarea corectă a eșecului școlar trebuie luate în considerare persisten ța și
amploarea cu care el se manifestă: eșecul poate avea un caracter episodic limitat la o situație
conflictuală, sau din contră, poate îmbrăca forma unui fenomen de durată atunci când se
fundamentează pe un handicap social sever. Când eșecul școlar vize ază toate aspectele vieții
școlare, toate materiile de învățământ, el dobândește un caracter generalizat și se poate
manifesta prin grave lacune în cunoștințe, absenteism nemotivat, aversiune față de
învățătură, dispreț față de autoritatea școlară în gener al, realizarea unor buf onerii sau glume
de prost gust etc.
O evaluare corectă a factorilor care determină insuccesul școlar va determina și
alegerea unor modalități de prevenire a insuccesului școlar eficiente, printre care:
cunoașterea cop ilului și adaptarea instruirii școlare la nivelul acestuia; proiectarea modernă
a activității didactice; utilizarea unor strategii didactice activ -participative; tratarea
diferențiată a elevilor prin adecvarea nivelului instruirii la posibilitățile acestor a; temeinica
pregătire profesională a cadrelor didactice; sporirea rolului învățământului considerat ca
bază pentru dobândirea principalelor norme și reguli de comportare; stabilirea unor relații
strânse de parteneriat între școală și familie; proiectarea unor acțiuni de orientare școlară și
profesională adecvate care să se desfășoare pe tot parcursul școlarității, dar mai ales la
sfârșituri de cicluri școlare și la trecerea în viața activă.
Activitatea de înlăturare a eșecului școlar este mu lt mai dificilă decât cea de
prevenire, presupunând în special elaborarea unor strategii de tratare diferențiată și
individualizată a elevilor aflați în situația de eșec școlar.

5.3.2 . Insuccesul școlar poate fi prevenit :
 prin organizarea procesului de învățământ pe criterii științifi ce, psihologice și
pedagogice ;
 prin d istribuir ea corectă a elevilor pe clase ;
 asigurarea cu manuale și rechizite ;
 orar judicios ;
 climatul stenic, stimulativ din clasă ;
 prin acțiunea plină de tact a profesorilo r, a dirigint elui, prin acțiunea lor
unitară ;

47
 activitatea didactică propriu -zisă să ofere suportul angajării elevilor în efortul
învățării ;
 diferențierea și ind ividualizarea î nvățării, asigura ndu-se șanse de reușită
(succes) tuturor elevilor ;
 evaluarea rezultatelor î nvățării trebuie să se facă sistematic, cu maximum de
obiectivitate ;
 solicitările școlare să fie echilibrate (să se prevină suprasolicitarea și
subsolicitarea ) ;
 colaborarea sistematică și cu tact cu familia prin convorbiri și lectorate pent ru
părinți previne atitudinile de reziste nță față de obligațiile școlare ;
 supravegherea stării de sănătate și a modului cum se împlinește maturizarea
la vâ rstele pubertății și adolescenței previn instalarea inapetenței pentru
învățare.

5.3.3. Dacă fenomenul insuccesului se instalează :

 stabilirea unor planuri de intervenție terapeutică ;
 corectarea deficiențelor procesului de î nvățământ ;
 intervenirea î n familie, familia să devină o aliată a școlii pentru corectarea
« handicapului » școlar ;
 recurgerea la p ractica meditațiilor și a consultațiilor
 încura jarea elevului prin antrenarea î n activități, care-l interesează și prin care
se poate valorifica ;
 diferențierea î nvățării prin programe cu grade treptate de dificultate și prin
procedee did actice adecvate ;
 folosirea fișelor de muncă independentă ;
 munca î n echipe favorizează colaborarea ș i utilizarea de sine a fiecăr ui
membru după capacitățile lui ;
 activitatea psihopedagogică de orientare școlară și profesională pentru
examinarea corectă a opțiunilor ;
 individualizarea ce presupune două tendințe complementare (asigurarea unei
independențe mai mari a elevului în activitatea de învăț are, elaborarea ș i administrarea
unor sarcini diferențiate, în funcție de ritmul și posibilităț ile de asimila re ale celui care
învață), datorită variațiilor mari de ritm intelectual ș i de stil de lucru, de rezistență la
efortul de durată, de abilități comunicaționale ș i nevoi c ognitive care există î ntre elevi , e

48
nevoie de acțiuni de organizare diferențiată a proc esului de predare -învățare, pe grupuri
de elevi, în care să primeze însă sarcinile individuale de învăț are (de lucru).

5.4. Program ele de intervenție personalizată
Programele de intervenție personalizată reprezintă ansamblul măsurilor s au
acțiunilor necesare care trebuiesc luate în vederea depășirii sau rezolvării situației de
criză sau dificultate în care persoana se află sau s -a aflat la un moment dat.

Etapele formulării planului de intervenție sunt :

 formularea obiectivului de lung ă durată — exemple: formar ea unei stime de
sine pozitive, dezvoltarea abilităților de management al stresului, dezvoltarea
abilităților sociale, profesionale etc.;
 formularea obiectivelor specifice se realizează în funcție de natura problemei
și obiectivul de lungă durată; obiectivele specifice trebuie formulate în
funcție de componentele comporta mentale, cognitive sau emoționale ale
descrierii problemei;
 strategiile de intervenție sunt formulate pentru fiecare obiectiv specific în
parte și sunt realizate prin mai multe activități specifice;
 evaluarea intervenției vizează modificarea cunoștințelor, atitudinilor și
abilităților. Se realizează prin: chestionare de atitudini și abilități, grile de
observare c omportamentală, grilă de autoevaluare comportamental ă etc.

49
Capitolul VI
Parteneriatul Școală -Familie

Motto:
“ Eu sunt copilul. Tu ții în mâinile tale destinul meu. Tu determini, în cea
mai mare măsură, dacă voi reușii sau voi eșua în viață! Dă -mi, te rog, a cele lucruri
care să mă îndrepte spre fericire. Educă -mă, te rog, ca să pot fi o binecuvântare
pentru lume!”
Din Child’s Appeal
Educația este o acțiune la care își dau concursul școala, familia, întreaga
societate. Colaborarea între toți factorii educaționali, în primul rând între școală și
familie este stringentă .
Educația este cea care desăvârșește ființa umană, educația pe care copilul o
primește în familie, în școală și de la comunitate.
Școala este instituția socială în care se realizează educația organizată a tinerei
generații. Ea este factorul decisiv pentru formarea unui om apt să contribuie la
dezvoltarea societății, să ia parte a ctivă la viață, să fie pregătit pentru muncă. Procesul
de învățământ este cel care conferă școlii rolul decisiv în formarea omului. Misiunea
școlii este aceea de a contribui la realizarea idealului educativ impus de cerințele vieții
sociale. Procesul de ed ucație din cadrul școlii este îndrumat și condus de persoane
pregătite în mod special pentru a sigura reușita școlară.
Fără sprijinul activ al părinților, școala nu poate realiza obiectivele
educaționale stabilite, oricât de competenți ar fi educatorii.
Părinții trebuie să cunoască, să devină conștienți de influența pe care o exercită
prezența lor în viața copilului, să fie convinși că educația dată copilului, pentru
societatea actuală este diferită de cele precedente, că societa tea actuală va fi diferită de
cea actuală, iar copilul trebuie pregătit corespunzător.
Aspirațiile, rezultatele și sprijinul social și familial constituie trei aspecte ale
unei interacțiuni dinamice între copilul individual și cercul său ime diat.
Implicarea părinților joacă un rol semnificativ în cadrul intervenției școlare.
Acțiunile care implică părinții produc o schimbare în ambientul familiei și cresc
aspirațiile, atât ale părinților pentru copiii lor, cât și ale copiilor în șiși.
Mediul familial este primul mediu educativ și socializator pe care îl cunoaște
copilul și a cărui influență îi marchează esențial dezvoltarea ca individ. Legătura

50
copilului cu familia este extrem de puternică și de neînlocuit. Familia e xercită o
influență deosebit de adâncă asupra copiilor. O mare parte despre cunoștințele despre
natură, societate, deprinderile igienice, obișnuințele de comportament, elevul le
datorează educației primite în familie. Rolul familiei este foarte important î n
dezvoltarea copilului din punct de vedere fizic, intelectual, moral , estetic ș.a . Ca prim
factor educativ, familia oferă copilului aproximativ 90% din cunoștințele uzuale (despre
plante, animale, ocupațiile oamenilor, obiectelor ca snice), familia este ce a care trebuie
să dezvolte spiritul de observație, memoria și gândirea copiilor. Copilul obține
rezultatele școlare în funcție de modul în care părinții se implică în procesul de învățare.
Părinții trebuie să asigure copilului cele necesare studiului, treb uie să -și ajute copilul la
învățătură. Acest ajutor trebuie însă limitat la o îndrumare sau sprijin, nefiind indicat să
se efectueze tema copilului. Cu timpul părinții se vor limita la controlarea temei de
acasă și a carnetului de note. Deci, atitudinea pă rinților trebuie să fie una de mijloc: să
nu-l ajute prea mult pe copil, dar nici să ajungă să nu se intereseze deloc de rezultatele
acestuia.
Tot în familie se formează cele mai importante deprinderi de comportament:
respectul, politețea, c instea, sinceritatea, decența în vorbire și atitudini, ordinea,
cumpătarea, grija față de unele lucruri încredințate. Toate acestea reprezintă de fapt
ilustrarea cunoscutei expresii „a avea cei șapte ani de -acasă‖. Un elev fără „cei șapte ani
de acasă‖ va crea mereu probleme chiar și ca viitor adult. Aici trebuie reamintit că, în
general, elevii nu primesc în cadrul școlii nici un exemplu sau sfat negativ, toate acestea
influențându -l în afara școlii. Din cele 24 de ore ale un ei zile, elevul este la școală 4 – 5
ore, de restul timpului fiind responsabilă familia elevului. Uneori părinții uită că trebuie
să facă front comun cu profesorii, deoarece și unii și alții nu doresc decât dezvoltarea
armonioasă a elevului, educarea și îmbogățirea cunoștințelor acestui a. A fi părinte este
ceva înnăscut, acest sentiment aflându -se în noi în stare latentă. Se întâmplă totuși ca
ceea ce consideră părinții a fi o măsură corectă pentru copilul lor într -o anumită situație,
să nu fie tocmai ceea ce are nevoie copilul în acel m oment. De aici apar conflictele,
rupturile dintre membrii familiei, renunțarea la intervenții din partea părinților care sunt
depășiți de situație.
Una dintre cele mai importante preocupări ale familiei și un punct comun pe
care îl are aceast a cu școala este orientarea școlară și profesională. Cei mai mulți părinți
sunt bine intenționați în alegerea unei școli sau unei profesii pentru fiul sau fiica lor.
Dar, de multe ori, buna intenție și buna credință sunt tocmai sursele greșelilor lor

51
deoar ece acestea nu țin loc de competență și de pricepere. Greșelile părinților decurg
uneori și din prea marea dragoste pe care o poartă copiilor.
De aceea între familie și școală trebuie să existe o permanentă colaborare care
se poate realiza pr in vizite reciproce, ședințe și lectorate cu părinții.
Un parteneriat familie -școală este relația cea mai profitabilă pentru toți cei ce
participă la acest demers. Parteneriatul va fi eficient dacă fiecare parte va reține că
același subiect este copilul nostru și școlarul nostru.
Parteneriatul între școală și familie și -a demonstrat eficiența pretut indeni unde
a fost aplicat, dacă s -au respectat anumite condiț ii de realizare a acestuia:
 părinții să fie percepuți de că tre cadrel e didactice ca persoane active ș i
valoroase pentru educarea copiilor;
 părintii să se implice în mod concret î n luarea de decizii referitoare la
activitățile extraș colare, la modificarea orarului, la stabilirea disciplinelor opț ionale;
 responsabilitatea pentru evoluția copilului să fie împărțită între școală și
familie.
Părinții nu pot cunoaș te pe depli n psihologia copilului lor, dacă nu află și modul
lui de comportare în condițiile școlare. Activitatea de acasă este o continuare a
activității pedagogice de la școală ș i invers – activitatea de la scoală este o continuare
a activității de acasă .
La ședințele cu părinții se stabilește modul în care aceștia îș i pot ajuta copii i la
învățarea lecț iilor, dar mai ales l a controlul temelor pentru acasă, îi pot sprijini în
rezolvarea tuturor problemelor pe care copiii lor le întâmpină. De aceea, părinții
trebuie să cunoască cum se controlează ș i cum poate fi ajutat copilu l .
Totodată, părintii trebuie să cunoască dacă copilul lor are o comportare corectă
față de învățător și colegii de clasă, dacă purtarea lui pe stra dă sau în alte locuri în
afara școlii este corespunză toare.
Cadrele didactice află cum este fiecare copil, în ce mod ajunge mai repede la
succes, ce îl interesează și -l pasioneză, iar parinții vor cunoaște în ce momente să -l
susțină pe școlar, în ce fel să -l motiveze și să -l ajute.
Școala este instituția socială în care se realizează educația organizată a tinerei
generații. Ea este factorul decisiv pentru formarea unui om apt să contribuie la
dezvoltarea societății, să ia parte activă la viață, să fie pregătit pentru muncă. Procesul
de învățământ este cel care conferă școlii rolul decisiv în formarea omului. Misiunea

52
școlii este aceea de a co ntribui la realizarea idealului educativ impus de cerințele vieții
sociale. Procesul de educație din cadrul școlii este îndrumat și condus de persoane
pregătite în mod special pentru acest lucru.
Menirea școlii nu este numai de a înzestra e levii cu un bagaj de cunoștințe cât
mai mare, ci și de a stimula calitatea de om. Școala a rămas punctul de pornire al
orientării școlare și profesionale prin acțiuni de informare asupra posibilităților de
continuare a studiilor, de detectare a intereselor profesionale și a aptitudinilor, de
discutare a criteriilor după care elevii își decid viitorul și ponderii de implicare a
părinților în alegerea școlii și a profesiei pe care copiii lor o vor urma, dacă profesia
aleasă este cea dorită de copil și dacă ac easta din urmă are disponibilități intelectuale.
În viață nimic nu este garantat sută la sută. În cele din urmă, fiecare copil va
trebui să aleagă singur calea pe care vrea să meargă. Șansele de a influența un copil în
mod pozitiv pot fi semn ificativ crescute dacă, prin aceste dezbateri, lectorate, activități
de consiliere părinții ar dedica câteva ore în plus pentru a afla lucruri noi despre
dezvoltarea și comportamentul tipic al copilului.
Până la cuprinderea într -o unitate de învățământ, rolul primordial în educație îl
are familia. Odată cu înscrierea într -o unitate de învățământ ponderea se schimbă, rolul
mai mare îl are școala, dar nici acțiunea educativă a familiei nu este de neglijat. Între
acțiunile educative ale celor doi factori există mai degrabă un raport de
complementaritate decât de rivalitate, acțiunea fiecăruia venind să o completeze pe a
celuilalt.
Mediul școlar îi oferă copilului un prim mediu socializator de tip organizațional:
introduce în relațiil e copilului cu adultul o anumită distanță socială; oferă copilului un
cadru social, bazat pe anumite reguli de conviețuire cu ceilalți; creează copilului
posibilitatea de a se compara cu cei de vârsta lui; îl familiarizează pe copil cu
microgrupul social î n cadrul căruia învață să devină partener, să joace unele roluri
sociale; îl obișnuiește pe copil cu programul orar, cu programul de viață, cu schimbarea
mediului de existență; stimulează dezvoltarea autonomiei personale și a independenței.
Se constată că unele familii manifestă totală încrede re în rolul pe care școala îl
are asupra dezvoltării copilului, pe când altele sunt dezinteresate.
Parteneriatele dintre școală și familii pot:
 ajuta profesorii în munca lor;
 perfecționa abili tățile școlare ale elevilor;
 îmbunătăți programele de studiu și climatul școlar;

53
 îmbunătăți abilitățile educaționale ale părinților;
 dezvolta abilitățile de lideri ale părinților;
 cone cta familiile cu membrii școlii.

În ceea ce privește relația școală -familie se impun deschideri oferite părinților
privind aspectele școlare, psihopedagogice, pe lângă aspectele medicale, juridice etc. Un
studiu realizat în ceea ce privește necesitatea colaborării școală –familie enumeră patru
motive pentru care școala și familia se străduiesc să stabilească legături între ele:
 părinții sunt juridic responsabili de educația copiilor lor;
 învățământul nu este decât o parte din educația copilului; o bună parte a
educației se petrece în afara școlii;
 cercetăr ile pun în evidență influența atitudinii parentale asupra rezultatelor
școlare ale elevilor, în special asupra motivațiilor învățării, precum și faptul că
unele comportamente ale părinților pot fi favorizate datorită dialogului cu școala;
 grupurile social e implicate în instituția școlară (în special părinții și profesorii)
au dreptul să influențeze gestiunea școlară.

În general, toată lumea apreciază efectele benefice ale unei participări foarte
active a părinților la activitățile școlare. Numeroase cercetări la nivel de învățământ
primar și chiar secundar au pus în evidență aspectul determinant al calității interacțiunii
dintre familie și școală asupra educației copiilor.
Această recunoaștere a importanței părinților în favori zarea succesului școlar al
tinerilor a determinat autoritățile educative să susțină necesitatea întăririi legăturilor
dintre părinți și școală. Dealtfel, în contextul actual, aceste legături par a fi mai necesare
ca niciodată. Într -adevăr, misiunea socială a școlii depășește tot mai mult simpla
atingere a obiectivelor pedagogice ale curriculum -ului școlar având în vedere și faptul
că mulți părinți sunt prea preocupați de problemele familiale, profesionale sau sociale
pentru a putea urmări evoluția copiilor lor sau coerența dintre educația pe care copilul o
primește în familie și cea școlară.
Atât părinții cât și cadrele didactice beneficiază de avantajele unei astfel de
colaborări. Binefacerile sunt numeroase, începând cu o mai bună cunoaștere reciprocă și
depășirea stereotipurilor, și continuând cu identificarea unor interese comune în
beneficiul copiilor. În sfârșit, colaborarea este benefică și pentru școală, părinții

54
aducând deseori resurse suplimentare ce pot susține rolul educativ al școli i dar oferă și
un cadru pentru o continuă reevaluare.
Educația, sub toate formele ei, e chemată să găsească soluții prin care copilul să
se adapteze rapid și eficient la societatea în care trăiește. Oricât s -ar strădui, școala nu
poate înlocu i restul instituțiilor care au misiunea de formare a cetățenilor conștienți, cu
o conduită civilizată. Educația școlarilor în școală nu are sorți de izbândă fără o
colaborare strânsă cu alți factori activi implicați în procesul instructiv -educativ. Între
aceștia, familia, considerată dintotdeauna celula de bază a societății și "un soi de
personalitate colectivă" de a cărei armonie generală depinde dezvoltarea personalității
copilului, are un rol foarte important în ajutorul pe care trebuie să îl dea școlii. Oricine
lucrează în învățământ observă cum familia nu mai poate realiza astfel de temelie
șubredă, școala nu poate construi certitudini. Formarea ca cetățean se află sub influența
societății și în special a familiei.
Colaborarea cu familia trebuie să se concretizeze într -un program comun de
activități ale școlii cu aceasta (lectorate cu părinții, ședințe, consultații, vizite la
domiciliul elevului, serbări școlare). Părinții trebuie să vadă în noi un prieten, un
colaborator, un om adevărat c are-i poate ajuta prin atitudinea nepărtinitoare pe care
trebuie să o afișăm. Așadar e o sarcină a școlii să identifice situațiile problemă din
familiile copiilor, să dirijeze pe cât este posibil strategiile educative în favoarea elevului
și să conștientiz eze că relația de colaborare școala -familie este determinantă în educarea
copiilor. Educația în familie devine astfel un proces de pregătire pentru viață, prin
întâmpinarea și rezolvarea problemelor de viață.
În concluzie, trebuie spus că c ei doi factori educativi, familia și școala, trebuie
să aibă același scop – formarea personalității umane integrale și armonioase.

6.1. Fenomene sociale care influen țează evolu ția familiei și
parteneriatul școală-familie:
6.1.1 Natalitatea este important ă pentru via ța școlii pentru c ă influen țează fluxurile
de elevi care intr ă în școală,num ărul acestora condi ționând resursele necesare
(spații,resurse umane,financiare etc.). Toate țările civilizate se confrunt ă cu sc ăderea
natalit ății. Acest lucru este acut resim țit și în România ultimilor ani.
6.1.2. Divor țialitatea – divor țul părinților este o experien ță traumatizant ă în cele
mai multe dintre cazuri pentru copii, iar efectele acestuia se resimt și în performan țele
școlare, în comportamentul și atitudinea copiilor. Efectele divor țului sunt resim țite de

55
către copii care au tendin ța de a le exterioriza în acte de violen ță, nesupunere, putere
scăzută de concentrare la lec ții, performan țe școlare sc ăzute, frecventarea unor grupuri
delicvente etc.
6.1.3. Migra ția for ței de munc ă este un fenomen social care a luat amploare în
România mai ales în ultimii 10 ani. Consider ăm că parteneriatul dintre școală și
comunitate este absolut necesar în cazul copiilor ai c ăror p ărinți au migrat la munc ă în
străinătate. Eforturile sunt de ambele p ărți, școala ar trebui s ă-și diversifice oferta prin
extinderea serviciilor de asisten ță psihologic ă la nivelul întregii țări, cadrele didactice ar
trebui mai mult informate și motivate salarial pentru a se implica î n activit ăți specifice
de asisten ță social ă. Pe de alt ă parte, autorit ățile locale trebuie s ă facă eforturi pentru
optimizarea serviciilor deasisten ță social ă și de colaborare cu școala.
6.1.4. Implicarea familiei în via ța școlii este condi ționat ă de gradul de interes al
familiei fa ță de școală . Acesta este crescut dac ă familiile au copii care frecventeaz ă
școala. Cu cât școala reprezint ă o valoare a familiei, cu atât gradul de implicare al
familiei este mai mare. Se constat ă că acei copii care sunt sprijini ți de p ărinți, care au în
familie atitudini pro -școală adecvate, ob țin performan țe școlare ridicate și au un grad de
aspira ție ridicat fa ță de nivelul de școlarizare pe care doresc s ă-l ajung ă.

6.2. Teorii importante privind rela ția școală-familie:
6.2.1. Teoria profesionalismului care consider ă ca un element esen țial serviciul
făcut altora, f ără a gândi la avantaje personale; criteriile acestei teorii sunt : competen ța,
servirea clien ților, un cod de etic ă profesional ă.
6.2.2. Teoria schimbului care consider ă acțiunea uman ă în func ție de un câ știg
personal; se consider ă privilegii tradi ționale ale profesorilor: un grad de autonomie, un
salariu asigurat, o competi ție restrâns ă. Din aceast ă perspectiv ă câștigurile profesorului
din parte neriatul școală-familie sunt : un statut valorizator în ochii societ ății; cooperarea
cu familia poate fi un test profesional și poate fi considerat ă ca făcând parte din datoria
profesional ă a profesorului(p ărinții sunt clien ți ai școlii); eficacitatea înv ățământului
poate fi ameliorat ă prin cooperarea între școală și familie; p ărinții sunt responsabili
legali de educa ția copiilor lor și pot avea exigente de a evalua rezultatele activit ății
școlare.

56
6.3. Forme de organizare ale rela ției școală-familie
În ceea ce prive ște rela ția dintre familie și părinți cele mai frecvente forme de
organizare a acestei rela ții sunt :
Ședințele cu p ărinții ,lectoratele cu părinții și masa rotundă sunt întâlniri
tematice organizate de către ca drul didactic. Au durata de două ore, timp în care se
lucrează: exerciții de intercunoaștere, de autocunoaștere, de cunoaștere a copilului, se
dezbat diverse probleme de interes general, studii de caz, se generează situații în care
părinții trebuie să dea soluții. Aceste întâlniri sunt de fapt adevărate sesiuni de formare
pentru părinți. Ele oferă ocazii ca grupul de adulți să se sudeze, să discute unii cu
ceilalți, să -și împărtășească din experiență unii altora, dar mai ales să afle noutăți legate
de psiho logia copilului, procesul de învățare, instituția școlară unde învață copilul. Sunt
ocazii unde se pot proiecta activități dorite de părinți, pentru viitor.
Vizita la domiciliul elevului, discuțiile individuale oferă și ele ocazii în care
părinții pot afla, pot găsi soluții potrivite la diferite probleme apărute în relația cu
copilul. Pot fi consiliați de către profesor, iar profesorul poate afla multe aspecte din
viața copilului și a familiei sale, care îl pot ajuta să înțeleagă mai bine fiec are situație
în parte . Astfel, reușește să cunoască atmosfera ș i clima tul educativ din familie,
condiț iile materiale, comportamentul părinț ilor față de elev, precum și starea de
sănătate a copilului.
Implicarea p ărinților în manifest ări cult urale ale școlii și activit ăți recreative ,
voluntariat , asocia țiile de p ărinți .Asociațiile de părinți pot realiza parteneriate cu
unitățile de învățământ,organizații nonguvernamentale cu competențe în domeniu
pentru organizarea și funcționarea programelor ‖Școala după școală‖ prin care se pot
oferi ‖activități educative, recreative, de timp liber, pentru consolidarea competențelor
dobândite sau de accelerare a învățării, precum și activități de învățare remedială‖. Ca
sprijin oferit copiilor și familiilor acestora, statul poate finanța programul ‖Școala după
școală‖ pentru copiii și elevii din grupurile dezavantajate, potrivit legii. Implicarea
părinților în organizarea activităților extrașcolare îi pot apropia, pot ajuta elevul în
procesul de adaptare școl ară. Părinții vin cu id ei de realizare a unor activități
extrașcolare. Merg împreuna în excursii, vizitează diferite obiective propus e de ei,
organizarea unor concursuri, serbări, care au permis acestora să vadă manifestările
elevilor, precum ș i rezu ltatul muncii lor. De aceea, părinții se simt utili și prezintă mai
mult inter es pentru școală .

57
6.4. Dimensiunea formal ă a parteneriatului școală-familie
La nivelul școlii, p ărinții sunt implica ți în mai mult tipuri formale de
organizare:
1. Consiliul reprezentativ al p ărinților / Asocia ția de p ărinți
2. Consiliul clasei
3. Comisia pentru evaluarea și asigurarea calit ății în școală
4. Comitetul de p ărinți ai clasei
Aceste forme de org anizare au rolul de a implica părinții elevilor în activităț i
comune, în luarea deciziilor ,care duc l a o mai bună colaborare și o mai mare apropiere
între școală ș i familie.
6.5. Obstacole în relația ș coală -familie

6.5.1. Dificult ățile în rela ția dintre reprezentan ții școlii și familii po t rezulta din
ideile divergente privind:
o Responsabilitatea statului și a familiei privind educa ția copiilor ;
o Libertatea de alegere a școlii de c ătre părinți sau unicitatea înv ățământului ;
o Impactul mediului familial asupra rezultatelor școlare ale cop ilului ;
o Randamentul pedagogic și datoria parental ă;
o Participarea p ărinților la gestionarea și procesul decizional în institu ția
școlar ă.
6.5.2. Repro șurile care li se fac p ărinților privind colaborarea cu școala sunt:
o Apatia (nu vin la reuniu ni anun țate);
o Lipsa de responsabilitate (așteapt ă inițiativa profesorilor) ;
o Timiditate (lipsa de încredere în sine) ;
o Participare cu ingerin țe (critic ă cu impertinen ță școlar ă);
o Preocup ări excesive (exclusive) pentru randamentul școlar(notele copilului) ;
o Rolul parental r ău definit (nu în țeleg corect func țiile și rolurile în educa ția
copilului) ;
o Contacte limitate cu școala (numai în situa ții excep ționale,de criz ă în
comportamentul copilului) ;
o Conservatorism (reac ții negati ve la idei noi) .
6.5.3. Repro șurile care li se fac profesorilor privind colaborarea cu familiile elevilor
sunt similare cu cele pentru p ărinți dar nu identice:
o Dificult ăți de a stabili rela ția cu adul ții (trateaz ă părinții ca pe copii și nu ca

58
pe parteneri în educa ția copilului,decizând autoritar la reuniunile cu
părinții);
o Definirea imprecis ă a rolului de profesor (oscileaz ă între autonomia
tradițional ă și perspectivele noi ale parteneriatului);
o Lipsa preg ătirii privind re lația școală-familie .

Aș putea concluziona astfel: ―școlarul are nevoie acasă de un cadru general de
viață în care să se simtă în siguranță . Pentru aceasta el are nevoie de părinți calmi,
înțelegători, afectuoși, maleabili în raporturile cu copilul, fără a da dovadă de slă biciune.
El are nevoie să simtă că părinții se ocupă de el, că iau parte la micile lui necazuri și la
problemele care îl interesează și că nu se dezinteresează de ceea ce se întamplă la
școală ‖( M. Gilly).
În climatul actual întâlnim două tendinț e cont radictorii: părinții sunt
preocupaț i de viitorul copiilor lor, dar, în același timp, nu mai au timp să le acorde
atenția cuvenită .
Iar sarcina școlii, a învățătorului, î n special, este să identific e situaț iile
―dificile‖ din famiile copiilor , să dirijeze strategiile educative în favoarea elevului și mai
ales să constientizeze faptul că relația de parteneriat școală – familie este determinantă
în obținerea performanțelor ș colare.
Pentru a putea asigura educarea copiilor în cele mai bune condiții și,
implicit, succesul în viață, e nevoie ca toți factorii implicați în procesul educațional să
formeze o echipă în care fiecare știe ce are de făcut și îi acordă partenerului respectul
și încrederea cuvenită.

59
Organizarea și desfășurarea cercetării cu tema
Rolul contextului familial în integrarea și progresul școlar
(ciclul primar)

,,Școala, pentru a da roade, are nevoie de sprijinul conștient și de colaborarea
părinților. Educația dată în școală se dovedește a fi muncă irosită și ineficace, dacă
familia e ostilă și indiferentă”
H. H. Stern
Fundamente teoretice

Principalii factori care contribuie la educația omului sunt familia și școala.
Fiecare dintre aceștia contribuie prin influențele lor specifice, la formarea și integrarea
socială a copilului.
Familia și școala urmăresc în mod conștient să contribuie la dezvoltarea fizică
a omului, să -i formeze orizontul cultural, să -l învețe să gândească, să -i formeze
deprinderi de muncă și de comportare corectă în societate. Familia și școala urmăresc
același scop educativ. Universul școlii și cel al familiei sunt două dimensiuni ale vieții
copiilor care -și pun în mod decisiv amprenta asupra formării personalității acestora.
Educația dată în școală se dovedește a fi ineficace dacă familia, factorul cu cea mai
mare influență educațională în primii 15 -16 ani de viață ai copilului, nu se implică în
realizarea sarcinilor instructiv -educative.
În ultimul timp școlii îi revin sarcini tot mai multe și mai complexe. Mulți
părinți consideră că odată cu intrarea copilului în școală o parte din funcțiile lor
încetează. Unii cr ed că acum funcția educativă est e rezervată numai școlii și de a ceea se
dezinteresează de evoluția în continuare a copilului, că nu -și face datoria și că ‖ doar de
aceea este școală‖. Din păcate, această atitudine greșită prejudiciază chiar interesele
copilului lor.
Așadar, părinților ar trebui să le re vină rolul decisiv în educația copilului, rol
care este foarte important pentru reușita școlară a acestuia.
Studiul de față abordează o problemă deosebit de importantă și anume
calitatea implicării familiei în educația copilului și relați a pe care familia o are cu
învățătorul , profesorii și școala în general. Se constată cu ajutorul studiului, că această
implicare este într -o strânsă legătură cu performanțele școlare ale elevului, care sunt cu
atât mai bune cu cât și implicarea familiei este una mai activă și mai responsabilă. În

60
mod cert , principalii responsabili pentru calitatea actului educativ sunt cadrele didactice,
însă mulți părinți își neglijează rolul foarte important pe care îl au în educația propriului
copil și de aceea consider că se impune studierea amănunțită a modului de implicare al
părinților, cât și relația, care ar trebui să fie una de colaborare cu școala.

Obiectivul și ipotezele cercetării
Obiectivul general
Analiza rolului cont extului familial în integrarea și progresul școlar al elevilor
din ciclul primar.
Obiectivu l specific 1
Analiza gradului de implicare al părinților în parteneriatul școală -familie.
Obiectivu l specific 2
Analiza nivelului de educație oferit elevilor în mediul familial.
Obiectivu l specific 3
Analiza atenției acordate de către părinți, educației la nivelul discursului
familial.
Obiectivu l specific 4
Analiza influenței nivelului de studii al părinților asupra gradului de implicare
a acestora în educația copiilor.

Ipotezele cercetării
Ipoteza reprezintă un instrument de o importanță crucială pentru omul de știință
și, după cum afirm ă Claude Bernard, este principalul instrument într -o cercetare. O
investigație nu se realizează niciodată în afara sau în lipsa unei ipoteze.

Ipoteza generală
Implicarea părinților în educația copilului din ciclu primar influe nțează
performanțele școlare ale acestuia.
Ipoteza specifică 1
Implicarea părinților în relația cu școala influențează în mod pozitiv
performanțele școlare ale copilului din ciclul primar.
Ipoteza specifică 2
Implicarea părinților în educația copilului acasă influențează în mod pozitiv
performanțele școlare ale copilului din ciclul primar.

61
Ipoteza specifică 3
Discuțiile favorabile despre școală desfășurate în fami lie influențează în mod
pozitiv performanțele școlare ale copilului din ciclul primar.
Ipoteza specifică 4
Există diferențe în funcție de studiile părinților în ceea ce privește implicarea
acestora în educația copilului.

Metodologie
Termenul "metodă" provine din limba greacă, de la termenul "methodos"
("metha" – cale, drum, "odos" – către, spre), care îi conferă sensul de cale sau drum de
urmat, ansamblu de acțiuni practice și/ sau intelectuale, c are se desfășoară conform unui
plan, în vederea atingerii anumitor scopuri. În timp ce metoda reprezintă o cale generală
de descoperire a adevărului, procedeul reprezintă un detaliu particular al metodei, care
ține de execuția acțiunii, practic, un instrum ent al metodei. Astfel, o metodă poate fi
considerată un sistem omogen de procedee, acțiuni și operații, selecționate funcție de
caracteristicile situației de învățare și integrate într -un mod unitar de execuție.51
Metodologia cercetării a inc lus metode cantitative, cât și calitative . În
componenta canti tativă am folosit ancheta sociologică și ca instrument am ales
chestionarul .
Metoda anchetei. Chestionarul
Metoda anchetei este o metodă de cercetare de tip intera ctiv, care presupune un
schimb direct de informații între cercetător și subiecții supuși investigației, în cadrul
căruia, se culeg date (opinii, fapte, nevoi educaționale, interese, motivații, cunoștințe,
comportamente, dorințe, aspirații etc.), în legătur ă cu anumite fenomene, situații și
manifestări. Trebuie să adăugăm, însă, că relația de comunicare întâlnită în cazul
anchetelor este duală, dar puternic asimetrică, întrucât cercetătorul este acela care
proiectează, concepe, formulează și adresează o seri e de întrebări, stimulându -i pe
subiecții investigați să răspundă și culegând astfel informații despre personalitatea și
comportamentele acestora. Ancheta face posibilă realizarea de cercetări extensive prin
culegerea datelor și informațiilor de la o masă mare de indivizi, în scopul cunoașterii cât

51 Bocoș, M., Metodologia cercetării pedagogice. Suport de curs anul II.Specializările Pedagogie și Pedagogia înv.
primar și pre școlar , cit. pag. 32

62
mai aprofundate a fenomenelor investigate și, desigur, în corelație cu ipoteza
cercetării.52
Instrumentul specific utilizat în anchete este chestionarul (în latină "questio"
înseamnă căutare, cerce tare, întrebare, interogatoriu), care reprezintă un sistem de
întrebări (de cele mai multe ori se recurge la întrebări, dar se pot utiliza și imagini
grafice, desene, fotografii etc.), de regulă scrise, bine structurate într -o anumită
succesiune, pe baza u nor considerente metodologice, logice și psihologice.
Prin aplicarea chestionarelor, cercetătorul va construi o colecție de răspunsuri
referitoare la fenomenele, situațiile și manifestările investigate, pe care el nu le -ar putea
cunoaște dire ct și personal, dată fiind răspândirea lor în spațiu și timp.
Modalitatea prin care subiecții chestionați furnizează răspunsurile este
formularea în scris a acestora (ancheta indirectă prin autocompletarea
(autoadministrarea) chestionarului.53
Dintre metodele calitative folosite amintesc: observația, analiza documentelor,
interviul.
Observația
Termenul "observație" provine din limba latină, de la cuvântul "servare", căruia
se adaugă prefixul "ob" , conferindu -i-se semnificația de "a avea înaintea ochilor", "a
avea ochii pe", "a cerceta". În general, observația presupune urmărirea intenționată și
sistematică a obiectelor, fenomenelor și evenimentelor, în stare naturală, în condiții
obișnuite de exist ență și manifestare/ desfășurare, cu scopul de a le cunoaște cât mai
profund și de a le descoperi trăsăturile esențiale. Pe lângă calitatea lor de a fi
observabile, faptele trebuie să fie și obiective. Ca metodă de colectare de date în
cercetările pedagogi ce, metoda observației sistematice constă în urmărirea intenționată,
metodică și sistematică a unui eveniment sau a unui complex de evenimente
educaționale, în condiții obișnuite de existență și desfășurare (fără nici o intervenție din
partea cercetătorulu i), în scopul explicării, înțelegerii și ameliorării lor. Observația se
realizează prin prisma scopului cercetării, a ipotezei cercetării și a indicatorilor

52 Bocoș, M., Metodologia cercetării pedagogice. Suport de curs anul II.Specializările Pedagogie și Pedagogia înv.
primar și preșcolar , cit. pag. 47
53 Bocoș, M., Metodologia cercetării pedagogice. Suport de curs anul II.Specializările P edagogie și Pedagogia înv.
primar și preșcolar , cit. pag. 48

63
observaționali; observatorul sesizează faptele pedagogice, interpretându -le din
perspectiva semnifi cațiilor lor intrinseci și a ipotezei cercetării. 54
Metoda cercetării documentelor curriculare și a altor documente școlare
Metoda cercetării documentelor curriculare și a altor documente școlare
presupune analiza, din perspecti va anumitor parametri, stabiliți în concordanță cu
scopul și obiectivele cercetării, a datelor oferite de diferite documente școlare, care
permit colectarea de date concrete referitoare la activitatea subiecților: fișe
psihopedagogice ale elevilor, catalo age, rapoarte, procese verbale, fișa de observație a
fiecărui elev .55
Metoda interviului
Interviul reprezintă, ca și ancheta, o metodă de cercetare interactivă, care
presupune construirea unei situații de interacțiune între cerce tător (care este
intervievator) și subiectul/ subiecții investigat/ investigați (intervievați). Este o metodă
prin care cercetătorul obține informații direct de la subiecții investigați, prin punere de
întrebări și primire de răspunsuri, în cadrul unei con vorbiri. Aceasta vizează dezvăluirea
lumii interioare a subiectului intervievat și confruntarea datelor de care dispune
intervievatorul cu relatările și declarațiile personale ale intervievatului. Există diferite
tipuri de informații care se pot obține de la intervievați: fapte, comportamente, opinii
(acestea sunt expresia unor preferințe, sentimente sau intenții comportamentale) etc.
Eficiența aplicării metodei este condiționată de gradul de sinceritate al declarațiilor, dar
și de naturalețea, flexibilitat ea, elasticitatea convorbirii, de "transparența" situației, de
măsura în care ea îi induce intervievatului sentimente de încredere deplină, îl stimulează
să se angajeze în dialog etc. Reacțiile psihice ale intervievatului depind de gradul său de
informare și de pregătire, de influența exercitată de intervievator, de arta de intervievare,
de regulile și tehnicile de aplicare a interviului, de condițiile și cadrul în care are loc
interviul ș.a.m.d.56

54 Bocoș, M., Metodologia cercetării pedagogice. Suport de curs anul II.Specializările Pedagogie și Pedagogia înv.
primar și preșcolar , cit. pag. 36
55 Bocoș, M., Metodologia cercetării pedagogice. Suport de curs anul II.Specializările Pedagogie și Pedagogia înv.
primar și preșcolar , cit. pag. 55
56 Bocoș, M., Metodologia cercetării pedagogice. Suport de curs anul II.Specializările Pedagogie și Pedagogia înv.
primar și preșcolar , cit. pag. 51 -52

64
Lotul de subiecți investigați
Cercetarea a vizat un lot de 26 de subiecți, elevi din ciclul primar. Diferențiat
după variabila gen, 10 de elevi de gen masculin și 16 de elevi de gen feminin.
Diferențiat după variabila mediu, lotul de subiecți conține 26 subiecți din mediul rural.
Prezentăm mai jos o ilustrare grafică a lotului de subiecți vizați după variabila gen.
( Figura 1)
Fig. 1 Partea grafică a lotului de subiec ți
Masculin
Feminin

Variabile implicate în derularea cercetării sunt:
Variabilele independente:
Implicarea părinților în relația cu școala presupune o relație apropiată,
deschisă între părinte și învățător, bazată pe comunicare.
Implicarea părinților în educația copilului acasă presupune o atenție ridicată
acordată copilului în rezolvarea temelor, în gestiona rea unui program educativ optim
pentru realizarea temelor și dezvoltarea motivației pentru învățare.
Discuții despre școală desfășurate în familie presupune o atenție ridicată
acordată de către părinți educației și prezența acestei teme în d iscuțiile din cadrul
familiei.

Variabila dependentă care reprezintă ‖efectul și rezultatele obținute de elevi
în urma introducerii variabilei independente‖ (Bocoș, M., 2003, p. 66).
În cadrul cercetării de față variabila depe ndentă reprezintă performanța
școlară , operaționalizată prin rezultatele școlare ale elevilor pe ultimul semestru (media
generală).

65
Instrumentele de cercetare și aplicarea lor:
Pentru a măsura implicarea părinților î n integra rea și progresul școlar al
elevilor am aplicat chestionare, am organizat inteviuri și am apelat la informațiile
existente în documentele școlare.

Modul de desfășurare în ceea ce privește eșantionul ales
Chestionarele au f ost a plicate părinților elevilor incluși în clasa a II -a, Liceul
Tehnologic Scânteia, din comuna Scânteia. Aplicarea s -a desfășurat în perioada
ianuarie -aprilie 2015.

Desfășurarea cercetării
În urma studierii documentelor ș colare ( catalog, fișe psihopedagogice) s-au
constatat următoarele:
În urma rezultatelor obținute la sfârșitul clasei a II -a ( Figura 2), am împărțit
elevii în trei grupe:

Media generală obținută Număr de elevi
Grupa I Foarte bine / Bine 18
Grupa a II -a Suficient 4
Grupa a III -a Insuficient 4

05101520
Numărul de
elevi
Foarte Bine /
BineSuficient Insuficient
Media generalăFig. 2 Performan țele școlare / Media generală la sfâr șitul
clasei a II-a
Series1

66
Observarea sistematică a comportamentului elevului față de învățare și
activitatea școlară în general
Deoarece metoda observației este limitată la comportamente vizibile, este
important să notăm în grila de observație doar comportamentele , fără a face judecăți de
valoare. Practica observațională realizată constant ne aj ută să evităm erorile în evaluarea
copiilor. Concluziile la care ajungem trebuie limitate la datele observate și notate. Este
posibil ca, în acea situație anume, copilul să fi fost surescitat sau supărat. Notarea
comportamentului contribuie însă la urmărir ea evoluției anumitor aspecte particulare,
pentru a vedea dacă reprezintă o obișnuință sau doar ceva trecător.
Astfel, pe baza comportamentului observat, putem să ne formăm o opinie în ce
privește dezvoltarea psihică a copilului. Având în vedere faptu l că într -o sesiune de
observație nu poate fi urmărit întregul comportament al copilului, este necesar să se
stabilească un aspect care să fie urmărit într -o sesiune anume și notarea
comportamentelor specifice care apar în perioada de observare sub forma u nor indicatori
comportamentali .
Am extras din fișele de observație , completate pe parcursul anului școlar,
informații detaliate cu privire la stările emoționale și efectele lor asupra prestației
elevilor, evidențiind, de asemenea, o serie de caracteristici care influențează performața
elevi lor, precum încrederea în sine, timiditatea, anxietatea, neîncrederea în forțele
proprii, adaptabilitatea.

67
Grupa I Grupa a II -a Grupa a III -a
a) Capacitate și
stil de m uncă
Capacitate mare de
muncă , interesat,
activ, independent Capacitate medie
de muncă, i nteres
scăzut, dependent Capacitate foarte
redusă de muncă ,
dezinteres,
dependent, inactiv
b) Echilibru
afectiv –
emoțional Calm, echilibrat
controlat, stăpânit Emotiv, calm Hiperemotiv, timid
c) Com portament
ul și activitățile
din cadrul
colectivului

Atașament,
docilitate,
independență,
admirație,respect
Disciplinat,
maleabil, receptiv
bun coleg, apreciat
pentru poziția în
clasă , autoritar, dar
bun organizator
Atașam ent și
docilitate cu grad
scăzut ,
neparticipativ,
receptivitate
scăzută, b un
participant, dar
fără opinie Atașament și
docilitate cu grad
foarte scăzut, lipsă
de respect
neparticipativ,
destabilizant,
Dezinteresat,
participă din
obligați e, lipsit de
iniția tivă, retras ,
se sustrage de la
sarcini, izolat
d) Temperamen –
tul
Sigur, foarte serios,
abil, bun conducător
adoră succesul,
aventuros, entuziast,
conștiincios ,
întreprinzător,
muncitor, ordonat,
descurcăreț
Nesigur,
nepăsător, lipsit
de entuziasm,
influe nțabil,
dezordonat Nesigur, neserios,
agitat, timid,
influențabil,
nepăsător , apatic,
lipsit de entuziasm,
indolent
e) Trăsături
dominante de
caracter,
manifestate prin:
 Atitudi –
ne față de
societate

 Atitudi –
ne față de
muncă

 Atitudi –
ne față de
sine

Cinste, bunătate
loialitate, politețe

Necinste, lipsă de
politețe

Ipocrizie, răutate
indiferență
Sârguință,
seriozitate ,
temeinicie,
inițiativă, exigență Indiferență,
neglijență, lene,
lipsă de inițiativă Indiferență, lene,
neglijență
Demnitate, spirit
autocritic, optimism,
curaj Indiferență,
modestie,
pesimism, lipsă
de curaj Indiferență,
modestie,
lașitate

68
Studiul documentelor școlare
În urma studiului documentelor am constatat următoarele:
0%20%40%60%80%100%
Procent de
participare din
totalul de
activită ți
organizate
Grupa I Grupa a II-a Grupa a III-a
Părin ții celor trei categorii de eleviFigura 3. Gradul de participare a părin ților la activită țile
organizate în cadrul școlii ( ședințe, activită ți
extra școlare,etc.)
Series1

Părinții elevilor cu rezultate foarte bune participă la toate activitățile organizate
în cadrul școlii ( ședințe, discuții individuale și de grup, activități extrașcolare), emit
idei, colaborează, organizează. Prezintă un mare inter es față de activitățile la care
participă copiii lor, față de rezultatele acestora în cadrul școlii, față de comportamentul
acestora și cu privire la problemele pe care aceștia le întâm pină în societate, în învățare
etc.
Părinții elevilor cu rezultate satisfăcătoare participă într -o mai mică măsură la
activitățile organizate în cadrul școlii. Interesul față rezultatele și problemele
întâmpinate de copiii acestora fiind mai scăzut.
Părinții elevilor cu rezultate foarte slabe parti cipă într -o foarte mică măsură sau
chiar deloc. Ei fiind absenți în viața școlară a copilului, prezentând un mare dezinteres
legat de activitățile propriilor copii, de rezultatele acestora și față de problemele pe care
aceștia le întâmpină.
Prin aceste concluzii, se verifică Ipoteza specifică 1 .

69

Figura 4. Tipurile de familii existente, după structura
acestora
69%4%27%
Ambii părin ți naturali
Reorganizate
Monoparentale
0246810121416
Numărul de
familii
Grupa I Grupa a II-a Grupa a III-a
Tipurile de familiiFigura 5. Tipurile de familii, după structură, pentru fiecare
categorie de elevi
Ambii părin ți naturali
Reorganizate
Monoparentale

În urma studierii graficelor 4 și 5 constatăm că majoritatea elevilor cu rezultate
bune provin din familii organizate, cu părinți naturali, în care atmosfera nu este un a
tensionată, oferind un mediu propice de dezvoltare. Pe când elevii cu rezultate
satisfăcătoare și cei care prezintă un grad foarte scăzut de integrare și dezvoltare școlară,
provin din familii dezorganizate, familii monoparentale, în urma decesului sau
divorțului ori reorganizate. Astfel, educația oferită în cadrul familiei fiind deficitară.
Astfel se verifică Ipoteza specifică 2 .

Tot cu ajutorul documentelor școlare am verificat Ipoteza specifică 4 . Aceea
care susține faptul c ă gradul de implicare al părinților în viața școlară a copiilor, cât și
nivelul de educație primit în cadrul familiei, sunt puternic influențate de nivelul de
studii ale părinților. (Figura 6)

70

024681012141618
Numărul de
părin ți
Grupa I Grupa a II-a Grupa a III-a
Studiile absolviteFigura 6. Nivelul de studii al părin ților
Școala primară
Școala gimnazială
Studii medii
Studii superioare

Figura 7. Ocupația părinților . Domeniul de activita te
Mama Tata
Grupa I 4- comerț
2- industria textilă
12- fără ocupație 5- construcții
2- industria alimentară
10- agricultură
Grupa a II -a 4- fără ocupație 3- agricultură

Grupa a III -a 4- fără ocupație 3- zilieri

Pentru cercetarea implicării familiale în viața școlară a copilului, am aplicat o
serie de chestionare și am organizat interviuri, atât pentru părinți, cât și pentru elevi.
Cu ajutorul acestor metode am verificat ipotezele stabilite.

Implicarea părințílor în relația cu școala

Mulți părinți socotesc că vârsta de 6 –7 ani, când copiii lor calcă pentru prima
oară pragul școlii, este o etapă în care rolul lor în educația copiilor scade foarte mult
dacă nu chiar d ispare. Dimpotrivă, acum rolul lor se dublează: acasă trebuie să creeze
un mediu de încredere, echilibrat, în care copilul să se manifeste neîngrădit, iar în relația
cu școala pot colabora, pentru a crea un climat care sprijină învățarea, atât în școală câ t
și în afara ei.
Gradul de implicare a părinților în viața școlară a copiilor lor influențează și
rezultatele acestora, în sens pozitiv: cu cât părinții colaborează mai bine cu școala, cu
atât notele copiilor sunt mai mari. Educația nu este un proces de care este responsabilă

71
în mod exclusiv școala, dar nici părinții; este un proces al cărui succes depinde de
colaborarea dintre cele două părți implicate.
Sunt situații în care apar bariere de comunicare între cadre didactice și părinți,
fie din lipsa de experiență, fie din lipsa spiritului de echipă. Pentru binele copilului este
recomandabil ca, fie prin efortul părinților, fie prin cel al cadrelor didactice, astfel de
bariere să fie îndepărtate. În multe cazuri profesorii cred c ă părinții nu acordă suficientă
atenție copiilor lor sau părinții consideră că profesorii sunt prea distanți și nu se implică
suficient.
Crearea unui mediu adecvat de învățare este sarcina familiei și a școlii în egală
măsură. Copilul are sarcini de învăț are diverse: unele sunt îndeplinite acasă, altele la
școală, ceea ce asigura un grad similar de importanță atât profesorilor și școlii în
ansamblu, cât și părinților și mediului familial .
Așteptările părinților și atitudinile lor privind educ ația copilului sunt la fel de
importante ca și activitățile desfășurate de cadrele didactice. Cei mai mulți părinți
doresc să fie implicați în educația copiilor, dar mulți nu știu cum să devină implicați.
Cei mai mulți profesori simt că implicarea părințil or este esențială, dar mulți nu știu
cum să facă acest lucru. Școala are nevoie să încurajeze și să promoveze implicarea
părinților ca parteneri.
Comunicarea eficientă dintre profesori și părinți se reflectă în dezvoltarea
copiilor. Responsabi litatea educației și dezvoltării copiilor trebuie asumată în echipă:
școală – familie.

Pentru verificarea Ipotezei specifice I , am aplicat părinților următoarele două
chestionare de mai jos. Am prezentat itemii, variantele de răspuns, câ t și interpretarea
rezultatelor.

72
Chestionarul Nr. 1
Parteneriatul Școală – Familie

1. Considerați că școala colaborează suficient cu familia dumneavoastră ?
a) Da
b) Nu
02468101214161820
Grupa I Grupa a II-a Grupa a III-a
Variante de răspunsNumăr de răspunsuriDa
Nu

2. Care crezi că este cea mai bună metodă prin care școala ar trebui să comun ice cu
familia ?
a) Bilete
b) Telefon
c) Sedințe cu părinții
d) Lectorate
e) Întâlniri individuale
f) Alte modalități…………………………………………………. ………………….

02468101214161820
Grupa I Grupa a II-a Grupa a III-a
Variante de răspunsNumăr de răspunsuriBilete
Telefon
Ședințe cu părin ții
Lectorate
Întâlniri individuale

73
3. Este necesar să insiste copilul dumneavoatră pentru ca să participați la ședințele
cu părinții ?
a) Da
b) Nu
c) Uneori
0246810121416
Grupa I Grupa a II-a Grupa a III-a
Variante de răspunsNumăr de răspunsuriDa
Nu
Uneori

4. Cum considerați colaborarea dumneavoastră cu școala ?
a) Foarte bună
b) Bună
c) Satisfăcă toare
d) Nesatisfăcă toare
0246810121416
Grupa I Grupa a II-a Grupa a III-a
Variante de răspunsNumăr de răspunsuriFoarte bună
Bună
Satisfăcătoare
Nesatisfăcătoare

5. Cât de des vizitați școala copilului dumneavoastră ?
a) Săptămânal
b) Lunar
c) O dată pe semes tru

74

02468101214
Grupa I Grupa a II-a Grupa a III-a
Variante de răspunsNumăr de răspunsuriSăptămânal
Lunar
O dată pe semestru

6. Când vizitați școala copilului dumneavoastră ?
a) Când sunteți invitat la ș coală
b) Când aveți anumite plângeri / nemulțumiri
c) Prin participare voluntară la proiectele școlare
d) Alte situații (vă rugăm să le menționați)
e) Zilnic prin inte rmediul Internetului
024681012
Grupa I Grupa a II-a Grupa a III-a
Variante de răspunsNumăr de răspunsuriCând sunte ți invitat
Când ave ți
plângeri/nemul țumiri
Prin participare voluntară la
proiectele școlare

7. Considerați că este de datoria școlii să înștiințeze familia despre problemele
apărute în școală ?
a) Da
b) Nu

75

02468101214161820
Grupa I Grupa a II-a Grupa a III-a
Variante de răspunsNumăr de răspunsuriDa

8 . Sunteți informați de către învățători de rezultatele școlar e și comportamentul
copilului dumneavoas tră în școală ?
a) Da
b) Ocazional
c) Nu

02468101214161820
Grupa I Grupa a II-a Grupa a III-a
Variante de răspunsNumăr de răspunsuriDa
Ocazional

9. Cum păstrați legătura cu învățătorul copilului ?
a) Prin participarea la obișnuitele ședințe cu părinții
b) Prin intermediul telefonului
c) Prin bilete
d) Prin întâlniri propuse de învățător

76

02468101214161820
Grupa I Grupa a II-a Grupa a III-a
Variante de răspunsNumăr de răspunsuriPrin participarea la
obișnuitele ședințe cu părin ții
Prin telefon
Prin bilete
Prin întâlniri propuse de
învățător

10. Impl icarea dumneavoastră în activitatea școlară a copilului este:
a) Un drept
b) O obligație

0246810121416
Grupa I Grupa a II-a Grupa a III-a
Variante de răspunsNumăr de răspunsuriUn drept
O obliga ție

11. Regulamentul de ordine interioară al unității școlare de care aparține copilul
dumneavoastră vă este cunoscut ?
a) Da
b) Nu

77

02468101214161820
Grupa I Grupa a II-a Grupa a III-a
Variante de răspunsNumăr de răspunsuriDa

12. Vă rugăm să vă ex primați acordul în ceea ce privește regulile și regulamentul
școlar :
a) Sunt total de acord cu regulamentul școlar
b) În general sunt de acord
c) Nu sunt de acord cu regulamentul școlar

024681012141618
Grupa I Grupa a II-a Grupa a III-a
Variante de răspunsNumăr de răspunsuriSunt total de acord
În general sunt de acord
Nu sunt de acord

13. Învățătorul reprezintă pentru dumneavostră:
a) Un colaborator
b) Un îndrumător pentru copil
c) Un prestator de servicii
d) Un specialist î n problemele educației

78

0246810121416
Grupa I Grupa a II-a Grupa a III-a
Variante de răspunsNumăr de răspunsuriUn colaborator
Un îndrumător pentru copil
Un specialist în educa ție

14. Se întâmplă ca părerea / atitudinea dumneavoastră față de copil să nu fie în
concordanță cu cea a învățătorului ?
a) Deseori
b) Câteodată
c) Niciodată

0246810121416
Grupa I Grupa a II-a Grupa a III-a
Variante de răspunsNumăr de răspunsuriDeseori
Câteodată
Niciodată

15. Țineți cont de părerile și sfaturile învățătorului ?
a) Întotdeauna
b) De cele mai multe ori
c) Rareori
d) Niciodată

79

024681012
Grupa I Grupa a II-a Grupa a III-a
Variante de răspunsNumăr de răspunsuriÎntotdeauna
De cele mai multe ori
Rareori
Niciodată

16. Atunci câ nd acasă apar probleme care ar putea afecta situația școlară a copilului
îl informați pe învățător despre ac este probleme ?
a) Întotdeauna
b) Depinde de natura problemelor
c) Rareori
d) Niciodată

02468101214
Grupa I Grupa a II-a Grupa a III-a
Variante de răspunsNumăr de răspunsuriÎntotdeauna
Depinde de natura
problemelor
Rareori
Niciodată

17. În ce fel a evoluat relația dumneavoastră cu școala în urma lectoratelor i?
a) Relația nu s -a îmbunătățit
b) Înțeleg mai bine problemele copilului și mă implic în rezol varea lor
c) Prezența la lectorate mi -a îmbunătățit relația directă cu învățătorul
d) Participarea la lectorate mi -a creat deprinderea de a păstra legătura cu
școala

80

02468101214
Grupa I Grupa a II-a Grupa a III-a
Variante de răspunsNumăr de răspunsuriÎnțeleg mai bine problemele
copilului și mă implic în
rezolvarea lor
Mi-a îmbunătă țit rela ția cu
învățătorul
Mi-a creat deprinderea de a
păstra legătura cu școala

18. De câte ori veniți la școală într -un semestru pentru a vă interesa de evoluția
educațională a copilului dumneavoastră ?
a) Niciodată
b) O dată
c) De câ te ori este nevoie

02468101214161820
Grupa I Grupa a II-a Grupa a III-a
Variante de răspunsNumăr de răspunsuriO dată
De câte ori este nevoie

19. Considerați că acordați timp suficient și atenție suficientă problemelor școlare ale
copilului ?
a) Da
b) Nu

81

0246810121416
Grupa I Grupa a II-a Grupa a III-a
Variante de răspunsNumăr de răspunsuriDa
Nu

20. Ce așteptați de la școală pentru viitorul copilului dumneavoastră?
a) Să-i asigure câ t mai multe cunoștințe
b) Să-l pregătească pentru viață
c) Să-l ajute să devină un cetățean responsabil
d) Să aibă o atitudine de supunere față de autorități
e) Altceva (ce) ………………………. …………………………………………………………….

012345678910
Grupa I Grupa a II-a Grupa a III-a
Variante de răspunsNumăr de răspunsuriSă-i asigure cât mai multe
cuno ștințe
Să îl pregătească pentru
viață
Să-l ajute să devină un bun
cetățean

21. Cum apreciați contribuția școlii la succesul personal și profesional al copilului
dumneavoastră?
a) Foarte bună pentru pregă tirea școlară și educație
b) Foarte bună pentr u instruirea școlară , dar săracă față de educația școlară
c) Bună
d) Satisfăcătoare

82

024681012
Grupa I Grupa a II-a Grupa a III-aFoarte bună pentru
pregătirea școlară și
profesională
Bună
Satisfăcătoare

22 . Vă simțiți sprijiniți de școală în activitatea educativă a copiilor dumneavostră ?
a) Da
b) Nu
02468101214161820
Grupa I Grupa a II-a Grupa a III-a
Variante de răspunsNumăr de răspunsuriDa

23 . Considerați eficientă comunicarea școlii cu părinții ?
a) Da
b) Nu

83

02468101214161820
Grupa I Grupa a II-a Grupa a III-a
Variante de răspunsNumăr de răspunsuriDa

Interpretarea rezultatelor

Între școală și părinții elevilor cu rezultate foarte bune există o bună colaborare.
Părinții consideră comunicarea cu cadrele didactice foarte importantă. Vizitele cât mai
dese la școală sunt necesare în scopul informării cu privire la situația școlară a propriilor
copii. Părinții se implică în toate activitățile, participă în număr foarte mare la ședințele
cu părinții, la întâlniri individuale, organizează activități comune, emi t idei. Acordă
foarte mult timp vieții școlare a copiilor, considerând implicarea lor un drept, nu o
obligație, înțelegând importanța implicării lor, rolul primordial pe care îl au aceștia.
Opinia părinților privind educația copilului în școa lă și gradul de implicare al
școlii în dezvoltarea relației familie -școală este una pozitivă.
Pe când , părinții elevilor cu rezultate slabe, consideră colaborarea cu școala o
obligație, astfel vizitele acestora la școală fiind foarte rare. Im plicarea lor în viața
școlară a propriilor copii este deficitară. Nu se interesează cu privire la situația școlară a
copiilor, nu informează cadrele didactice în cazul unor probleme pe care le întâmpină
elevii acasă.
Părinții consideră că est e datoria școlii în a -i informa în legatură cu copiii lor.
Concluzia: implicarea părinților în viața școlară a elevilor, gradul de colaborare
a acestora cu școala, atitudinea lor fața de aceasta influențează integrarea și progresul
școlar al elevilor.

84
Sprijinul familiei î n realizarea temelor pentru acasă

Școala va învăța copilul să descopere singur tainele fiecărei discipline, îi
clădește dorința de a cunoaște ș i de a prog resa, îi dă posibilitatea de a alege, de a deveni
independent și de a -și consolida încrederea în propriile forțe. La școală copilul învață să
respecte niște reguli stricte, descoperă cum să -și accepte propriile slăbiciuni și să le
îndrepte.
Temele date pentru acasă îi permit celui mic să -și dez volte independența ș i să
aplice în manieră proprie ceea ce a învățat la școală, îi dezvoltă simțul responsabilității
și autonomia. Rezolvarea în locul său a cerințele exercițiilor este o greșeală pentru că
această atitudine nu -l ajută să -și asume responsab ilități. Pentru a se de zvolta, cel mic
trebuie să experimenteze, să greșească și să se îndrepte. Dacă îl asistați permanent, va
avea impresia că nu reușeste niciodată nimic singur și vă va cere continuu ajutorul.

Chestionarul Nr. 2
Sprijinul familiei în rezolvarea temelor pentru acasă

1. Considerați importante temele de acasă pentru învățare ?
a) Da
b) Uneori
c) Rareori
d) Nu

0 5 10 15 20Grupa IGrupa a II-aGrupa a III-aVariantele de răspuns
Numărul de răspunsuriUneori
Da

85
2. Ce importanță au temele pentru acas ă ?
a) Ajută la fixarea cunoștințelor
b) Sunt interesante
c) Au o mică importanță
d) Sunt lipsite de importanță

0 5 10 15 20Grupa IGrupa a II-aGrupa a III-aVariante de răspuns
Număr de răspunsuriAu o mică importan ță
Sunt interesante
Ajută la fixarea cuno ștințelor

3. Vă faceți timp să le verificați temele orale și scrise ?
a) De fiecare dată
b) Rareori
c) Niciodată

0 5 10 15 20Grupa IGrupa a II-aGrupa a III-aVariante de răspuns
Numărul de răspunsuriNiciodată
Rareori
De fiecare dată

4. Verificați temele zilnic?
a) Da
b) Nu

86

0 2 4 6 8 10 12 14 16Grupa IGrupa a II-aGrupa a III-aVariante de răspuns
Numărul de răspunsuriNu
Da

5. Copilul dumneavoastră efectuează singur temele?
a) Da
b) Uneori
c) Rareori
d) Nu

0 2 4 6 8 10 12Grupa IGrupa a II-aGrupa a III-aVariante de răspuns
Numărul de răspunsuriNu
Rareori
Uneori
Da

6. Cine îl ajută cel mai des la teme ?
a) Mama
b) Tata
c) Frații
d) Bunicii
e) Alte rude

87

0 2 4 6 8 10 12 14Grupa IGrupa a II-aGrupa a III-aVariante de răspuns
Numărul de răspunsuriBunicii
Frații
Tata
Mama

7. Considerați că este dificil să lucraț i temele cu fiul / fiica dumneavoastră ?
a) Da
b) Nu

0 2 4 6 8 10 12 14 16Grupa IGrupa a II-aGrupa a III-aVariante de răspuns
Numărul de răspunsuriNu
Da

8. Semnați pe caiet pentru verificarea temei, așa cum a sugerat învățătorul ?
a) Da
b) Uneori
c) Rareori
d) Nu

88

0 2 4 6 8 10 12 14 16Grupa IGrupa a II-aGrupa a III-aVariante de răspuns
Numărul de răspunsuriNu
Uneori
Da

9. Care este durata medie a efectuări i temelor?
a) 1 oră
b) 2 ore
c) 3 ore

0 2 4 6 8 10 12 14Grupa IGrupa a II-aGrupa a III-aVariante de răspuns
Numărul de răspunsuri3 ore
2 ore
1 oră

10. Copilul dumneavoastră citește lecțiile înainte de rezolvarea temelor ?
a) Da
b) Uneori
c) Rareori
d) Nu

89

0 2 4 6 8 10 12 14 16Grupa IGrupa a II-aGrupa a III-aVariante de răspuns
Numărul de răspunsuriNu
Rareori
Uneori
Da

11. Începe temele direct pe caietul de teme ?
a) Da
b) Uneori
c) Rareori
d) Nu

0 2 4 6 8 10 12Grupa IGrupa a II-aGrupa a III-aVariante de răspuns
Numărul de răspunsuriNu
Rareori
Uneori
Da

12. Copilul învață suficient timp ?
a) Da
b) Nu

90

0 5 10 15 20Grupa IGrupa a II-aGrupa a III-aVariante de răspuns
Numărul de răspunsuriNu
Da

13. Lucrați suplimentar cu copilul dumneavoastră ?
a) Da
b) Uneori
c) Nu

0 2 4 6 8 10 12 14 16Grupa IGrupa a II-aGrupa a III-aVariante de răspuns
Numărul de răspunsuriNu
Uneori
Da

14. Considerați că temele pentru acasă sunt dificile pentru copilul dumneavoastră ?
a) Da
b) Uneori
c) Rareori
d) Nu

91

0 2 4 6 8 10 12 14Grupa IGrupa a II-aGrupa a III-aVariante de răspuns
Numărul de răspunsuriNu
Rareori
Uneori
Da

15. La ce discipl ine întâmpină mai multe dificultăți?
a) Comunicare în limba română
b) Matematică și explorarea mediului
c) La ambele
d) Nu întâmpină probleme

0 5 10 15Grupa IGrupa a II-aGrupa a III-aVariante de răspuns
Numărul de răspunsuriNu întâmpină probleme
Ambele
MEM
CLR

14. Ce anume considerați că l -ar ajuta pe copilul dumneavoastră mai mult în
rezolvarea temelor ?
a) Un mai mare spri jin în realizarea temelor
b) Pregătire suplimentară
c) Nu știu

92

0 2 4 6 8 10 12Grupa IGrupa a II-aGrupa a III-aVariante de răspuns
Numărul de răspunsuriPregătire suplimentară
Sprijin în realizarea temelor

15. Ce măsuri luați dacă nu -și pregătesc temele ?
a) Le pregătește
b) Va fi pedepsit
c) Il cert

0 5 10 15 20Grupa IGrupa a II-aGrupa a III-aVariante de răspuns
Numărul de răspunsuriÎl cert
Va fi pedepsit
Le pregăte ște
16. În ce măsură îl sprijiniți pe copil în rezolvarea temelor ?
Mereu Deseori Rare ori Deloc
Eu le fac iar el le copiază.
Gr. I X
Gr. II X
Gr. III X
Stau lângă el și îi dictez ce să scrie.
Gr. I X
Gr. II X
Gr. III X
Îi dictez doar ceea ce nu știe.
Gr. I X
Gr. II X
Gr. III X
Îl ajut să înțeleagă ceea ce nu știe.
Gr. I X
Gr. II X
Gr. III X

93
Interpretarea rezultatelor

Părinții elevilor cu rezultatelor foarte bune verifică zilnic temele pentru acasă,
se imp lică alaturi de copiii lor în realizarea acestora, îi supraveghează, îi sprijină dacă
este cazul, acordă suficient timp activității de învățare, lucrează suplimentar cu aceștia și
iau măsuri cand există probleme în implicarea copiilor în propria formare.
Ei consideră temele și activitatea de învătare de acasă, foarte importante și
necesare evoluției.
Părinții elevilor cu rezultate slabe nu au o atitudine pozitivă fața de activitatea
de învățare de acasă. Condiderând temele ca fii nd inutile, iar datoria fiind doar a școlii
de a sprijini elevii în propria formare. Părinții nu alocă timp rezolvării temelor pentru
acasă, verifică foarte rar temele copiilor sau chiar deloc.

Educația și atmosfera în familie

În familie s e formează cele mai importante deprinderi de comportament;
respectul, politeț ea, cinstea, sinceritatea, decența în vorbire și atitudini, ordinea,
cumpătarea, grija față de lucrurile încredințate. Î n realizarea acestor sarcini modelul
parental a jută cel mai mult; pă rintele este un exemplu pentru copil. Părinții le spun
copiilor ce e bine și ce e rău, ce e drept și nedrept, ce e frumos și ce e urât în
comportamente. Tot în sens moral, familia îl îndrumă pe copil să fie sociabil, să fie un
bun coleg și prieten .
Părinții trebuie să aibă o autoritate asupra copilului. Această autoritate nu
trebuie obținută cu ajutorul pedepselor și a violenței și nici printr -un exces de bunătate
și satisfacerea oricărei dorinț e. Copilul trebuie să simtă iubirea pe c are părinții i -o poartă,
dar este necesar să știe că nu-i vor satisface orice capriciu. Dragostea este astfel nu
numai cheagul familie i, ci ș i calea cea mai eficie ntă a educației, dar numai dacă ea e
potrivită și cu măsură .

Pentru verifica rea Ipotezei specifice I I, am aplicat părinților următoarele două
chestionare și interviul de mai jos. Am prezentat itemii, variantele de răspuns, cât și
interpretarea rezultatelor.

94
Chestionarul Nr. 3
Relația pă rinte -copil și modul de comunicare

1. Întotdeauna spun ceea ce gândesc în dis cuțiile cu fiul / fiica mea.
2. Înainte de a -i spune copilului meu să facă ceva îl privesc în ochi.
3. Când fiul / fiica mea îmi vorbește îl ascult cu atenție.
4. Nu cedez niciodată când copilul încearcă să discute sau să modifice regulile
stabilite de comun accord.
5. Consider că nevoile și dorinț ele copilulu i meu sunt mai importante decât propriile
mele nevoi și dorințe.
6. Fac tot ce pot pentru a aplana c onflictele din familie deoarece pentru mine liniștea
căminului meu contează cel mai mult.
7. Dacă aș fi mai autoritar cu copi lul meu acesta m -ar iubi mai puțin.
8. Mi se întamplă să ascund de partenerul meu de viață unele greșeli ale copilului.
9. Adesea îmi dau seama că , deși a greș it, copilul meu are motive î ntemeiate pentru a
se comporta așa.
10. În general nu î i spun fo arte clar copilului meu la ce mă aștept de la el.
11. Când copilul meu nu mă ascultă mă supăr sau î ncep să plâng.
12. După o discuț ie contr adictorie cu copilul meu mi se întamplă să n u vorbesc cu el
mai mult timp.
13. Am tendința să țip atunci când copilul meu se comportă neadecvat.
14. În general resping cererile copilului meu atunci când nu se comportă adecvat.
15. Am tendinț a de a-mi jigni copilul atunci când nu se comportă adecvat.
16. Consider că nevoile și dorinț ele mele sunt mai importante decât nevoile și dorinț ele
copilului meu.
17. Consider că bătaia e cea mai bună metodă pentru a -l face pe copilul meu să mă
asculte.

Am aplicat acest chestionar, pentru a afla informații despre relațiile existente
între copii și părinți, stilul de comunicare adoptat de aceștia.
Tipurile de comunicare care reies din aplicarea acestui chestionar sunt:
-asertivă – dacă părinții se recunosc în cea mai mare parte din afirmatiile de la 1 -4;
-pasivă – dacă părinții se recunosc în cea mai mare parte din afirmaț iile de la 5 -12;
-agresivă – dacă părinț ii se recunosc în cea mai mare parte din afirmaț iile de la 13 -17.

95

02468101214161820
I 1 I 2 I 3 I 4
ItemiNumărul de răspunsuri afirmativeGrupa I
Grupa a II-a
Grupa a III-a

02468101214161820
I 5 I 6 I 7 I 8 I 9 I 10 I 11 I 12
ItemiNumărul de răspunsuri afirmativeGrupa I
Grupa a II-a
Grupa a III-a

00,511,522,533,544,5
I 13 I 14 I 15 I 16 I 17
ItemiNumărul de răspunsuri afirmativeGrupa I
Grupa a II-a
Grupa a III-a

96
Comunicarea asertiv ă este atunci când părinții își exprimă ideile și cerințele
în mod rezonabil, dar în același timp direct ș i clar.
Comunicarea pasiv ă este atunci când părinții pun dorinț ele, nevoile copilului
deasupr a propriilor nevoi.
Comunicare agresiv ă- este atunci când părinții pun dorinț ele, nevoile lor
deasupra dorinț elor copilului.

Chestionarul Nr. 4
Educația și atmosfera în familie

1. Care dintre părinți se ocupă mai mult de educația copilului ?
a) Mama
b) Tata

024681012141618
Grupa I Grupa a II-a Grupa a III-a
Variante de răspunsNumărul de răspunsuriMama
Tata

2. Sunt și alte persoane care se ocupă de educația copilului ?
a) Da
b) Nu

97

02468101214
Grupa I Grupa a II-a Grupa a III-a
Variante de răspunsNumărul de răspunsuriDa
Nu

3. Care dintre părinți îl supraveghează mai mult pe copil ?
a) Mama
b) Tata

0 5 10 15 20Grupa IGrupa a II-aGrupa a III-aVariante de răspuns
Numărul de răspunsuriTata
Mama

4. Caracterizați atitudinea copilului față de părinți și față de frați ?
c) Respect
d) Lipsă de respect

98

0 5 10 15 20Grupa IGrupa a II-aGrupa a III-aVariante de răspuns
Numărul de răspunsuriLipsă de respect
Respect

5. De care dintre părinți este atașat copilul ?
a) Mama
b) Tata

0246810121416
Grupa I Grupa a II-a Grupa a III-a
Variante de răspunsNumărul de răspunsuriMama
Tata

6. Aveți obiceiul să discutați în familie despre educația copilului ?
a) Da
b) Nu

99

02468101214161820
Grupa I Grupa a II-a Grupa a III-a
Variante de răspunsNumărul de răspunsuriDa
Nu

7. Vă înțelegeți cu soțul / soția în privința recompenselor sau pedepselor ce
urmează să le acordați copilului ?
a) Întotdeauna
b) Uneori
c) Nu

0 2 4 6 8 10 12 14Grupa IGrupa a II-aGrupa a III-aVariante de răspuns
Numărul de răspunsuriNu
Uneori
Întotdeauna

8. Care sunt sancțiunile pe care le aplicați copilului ?
a) Exerciții suplimentare
b) Nu mai primește dulciuri
c) Nu are voie la calculator / televizor
d) Îl bat

100

012345678910
Grupa I Grupa a II-a Grupa a III-a
Variante de răspunsNumărul de răspunsuriExerci ții suplimentare
Nu mai prime ște dulciuri
Nu mai are voie la PC/TV
Îl bat

9. Oferiți recompense copilului ?
a) Da
b) Nu

02468101214
Grupa I Grupa a II-a Grupa a III-a
Variante de răspunsNumărul de răspunsuriDa
Nu

10. V -ați certat vreodată cu soțul (soția) în prezența copiilor?
a) Da
b) Nu

101

0 2 4 6 8 10 12 14Grupa IGrupa a II-aGrupa a III-aVariante de răspuns
Numărul de răspunsuriDa
Nu

11. Cum a reacționat copilul?
a) S-a speriat
b) A plâns
c) A fugit
d) Nu a re acționat

0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5Grupa IGrupa a II-aGrupa a III-aVariante de răspuns
Numărul de răspunsuriNu a reac ționat
A plâns
S-a speriat

12. Copilul dumneavoastră a fugit vreodată de acasă ?
a) Da
b) Nu

102

02468101214161820
Grupa I Grupa a II-a Grupa a III-a
Variante de răspunsNumărul de răspunsuriDa
Nu

13. A întârziat vreodată fără să anunțe acasă ?
a) Da
b) Nu

0246810121416
Grupa I Grupa a II-a Grupa a III-a
Variante de răspunsNumărul de răspunsuriNu
Da

14. Copilul dumneavoastră vă minte?
a) Da
b) Nu

103

0 2 4 6 8 10 12 14Grupa IGrupa a II-aGrupa a III-aVariantele de răspuns
Numărul de răspunsuriDa
Nu

15. E vrednic acasă, sau delăsă tor în acțiuni?
a) Vrednic
b) Delăsător

0 5 10 15 20Grupa IGrupa a II-aGrupa a III-aVariante de răspuns
Numărul de răspunsuriDelăsător
Vrednic

16. Pentru a obține ceva, copilul vostru trebuie uneori să facă și el ceva ?
a) Da
b) Nu

104

0246810121416
Grupa I Grupa a II-a Grupa a III-a
Variante de răspunsNumărul de răspunsuriDa
Nu

17. E ascultător?
a) Da
b) Nu

024681012141618
Grupa I Grupa a II-a Grupa a III-a
Variante de răspunsNumărul de răspunsuriDa
Nu

18. În familie e vesel? E trist?
a) Vesel
b) Trist

105

0 5 10 15 20Grupa IGrupa a II-aGrupa a III-aVariante de răspuns
Numărul de răspunsuriTrist
Vesel

19. Are prieteni?
a) Da
b) Nu

0 5 10 15 20Grupa IGrupa a II-aGrupa a III-aVariante de răspuns
Numărul de răspunsuriNu
Da

20. Cum își petrece copilul dumneavoastră timpul liber ?
a) Citește
b) Stă pe calculator
c) Privește la televizor
d) Se joacă cu prietenii
e) Desene ază
f) Face sport

106

02468101214161820
Grupa I Grupa a II-a Grupa a III-a
Variante de răspunsNumărul de răspunsuriCitește
Stă pe calculator
Prive ște la televizor
Se joacă cu prietenii
Desenează
Face sport

21. Obișnuiți să primiți în familie vizita rudelor, prietenilor cu ocazii deosebite ?
a) Da
b) Nu

0246810121416
Grupa I Grupa a II-a Grupa a III-a
Variante de răspunsNumăr de răspunsuriDa
Nu

22. Obișnuiți să ieșiți cu toată familia: la slujbe religioase, în vizită la rude,
prieteni, la spectacole, în ex cursii ?
a) Deseori
b) Rareori
c) Nu

107

0 2 4 6 8 10 12Grupa IGrupa a II-aGrupa a III-aVariante de răspuns
Număr de răspunsuriNu
Rareori
Deseori

23. Câte ore, în medie, petrece copilul într -o zi în faț a televizorului sau
calculatorului ?
a) 1 oră
b) 2 ore
c) 3 ore
d) 4 ore

24. Copilul dumneavoastră este implicat în activități extrașcolare car e îi fac
plăcere (ex. balet, înot, pian, vioară, patinaj, etc.)
a) Da
b) Nu
0 2 4 6 8 10Grupa IGrupa a II-aGrupa a III-aVariante de răspuns
Număr de răspunsuriSeries4
3 ore
2 ore
1 oră

108

02468101214
Grupa I Grupa a II-a Grupa a III-a
Variante de răspunsNumăr de răspunsuriDa
Nu

25. Îi verificați periodic starea sănătății prin consultarea medicului?
a) Da
b) Nu

0 2 4 6 8 10 12 14 16Grupa IGrupa a II-aGrupa a III-aVariante de răspuns
Număr de răspunsuriNu
Da

26. Copilul dumneavoastră are o alimentație sănătoasă?
a) Da
b) Nu

109

02468101214
Grupa I Grupa a II-a Grupa a III-a
Variante de răspunsNumăr de răspunsuriDa
Nu

27. Cât timp doarme copilul dumneavoastră în 24 de ore?
a) 9 ore
b) 10 ore
c) 11 ore
d) 12 ore
0123456789
Grupa I Grupa a II-a Grupa a III-a
Variante de răspunsNumărul de răspunsuri9 ore
10 ore
11 ore
12 ore

28. Copilul are o camera a sa ?
a) Da
b) Nu

110

0 2 4 6 8 10 12 14Grupa IGrupa a II-aGrupa a III-aVariante de răspuns
Număr de răspunsuriNu
Da

29. Câți bani de buzunar îi dați copilului, în medie, într -o săptămână ?
a). 20 lei
b). 15 lei
c). 10 lei

0 2 4 6 8 10 12Grupa IGrupa a II-aGrupa a III-aVariante de răspuns
Număr de răspunsuri10 lei
15 lei
20 lei

111
Interviu cu părinții
Atmosfera în familie

1. Sunteți calm/ă ?
2. Vă lăsați ușor convins/ă în cadrul unei discuții ?
3. Vă emoționați ușor ?
4. Vă iritați u șor din orice motiv ?
5. Vă descărcați adesea supărarea pe alții ?
6. Treceți ușor de la starea de veselie la mânie și invers ?
7. Vă supărați când cineva nu este de acord cu dumneavoastră ?
8. Vă trece repede supărarea ?
9. Faceți des o bservații copilului ?
10. Sunteți excesiv de sever/ă cu copilul ?
11. Faceți scandal copilului ?
12. L-ați lovit vreodată pe copil ?
13. Sunt valabile niște reguli precise pe care le -ați stabilit ?
14. Ce se întâmplă când nu sunt respectate limitele ?
15. Cum vă comportați când greșește ?
16. Vă lăsați ușor convins/ă în cadrul unei discuții cu copilul, ce dați în fața insistențelor ?
17. Apreciați în ansamblu atmosfera din familia dumneavoastră.
18. Vă cunoașteți copilul ? Știți ce pasiuni are ?
19. Cunoașteți preocupările copilului dumneavoastră ?
20. Îi cunoașteți pe prietenii copilului dumneavoastră ?
21. Ce infuențe credeți că au prietenii asupra copilului dumneavoastră ?
22. Știți ce -l întristează cel mai mult ? Dar ce -l bucură ?
23. Vă deranje ază dacă întreabă, cere ajutor, tace, plânge?
24. Vă bucurați împreună cu copilul dumneavoastră?
25. În ce constă timpul alocat copilului ?
26. Dedicați prea puțin timp pentru copilul dumneavoastră ?
27. Îl copleșiți pe copil cu cadouri atunci când aveți prea puțin timp pentru el ?
28. Cât timp petreceți într -o zi de week -end cu copilul dumneavoastră ?
29. Încercați să eliminați toate piedicile din calea copilului ?

112

Interviul a fost aplicat ambilor părinți.
În urma interviului am obținut următoarele rezultate.

Itemii 1 – 8 Atitudinea față de c ei din jur

05101520253035
Grupa I Grupa a II-a Grupa a III-aImpulsivi
Calmi / Echilibra ți

Itemii 9 -17 Atitudinea față de copi i

05101520253035
Grupa I Grupa a II-a Grupa a III-aSeveri
Modera ți
Indulgen ți

113
Itemii 18 – 22 Interesul părinților față de copii. Cât de bine își cunosc copiii

05101520253035
Grupa I Grupa a II-a Grupa a III-aDezinteres
Interes

Itemii 23 – 29 Timpul petrecut alături de copii

05101520253035
Grupa I Grupa a II-a Grupa a III-aPuțin timp
Mult timp

Interpretarea rezultatelor
În urma aplicării chestionarului și organizării interviului cu părinții am obținut
următoarele rezultate:
 În familiile elevilor cu rezultate foarte bune este o atmosferă relaxantă, membrii
familiei oferă respect unii altora, discută liber, oferind copiilo r sentimentul de
înțelegere, de siguranță, de încredere.
 Elevii sunt sprijiniți în tot ceea ce fac, părinții cunosc foarte bine dorințele,
pasiunile, temerile, problemele copiilor, le cunosc grupul de prieteni și intervin
dacă grupul de prieteni are o infl uență negativă asupra copilului.

114
 Părinții fac tot ceea ce le stă în putință pentru a oferi copiilor un mediu propice
de dezvoltare, o situație financiară cât mai bună, supraveghează cu mare
responsabilitate starea de sănătate a copiilor printr -o alimentați e corespunzătoare,
un program zilnic echilibrat și o atentă monitorizare a stării de sănătate prin
vizite regulate la medic.
 Atunci când copiii greșesc sunt pedepsiți cu măsura, nu sunt maltratați, se poartă
discuții educative și se remediază în mod rezona bil posibilele probleme. Dacă
faptele copiilor sunt laudabile aceștia sunt stimulați fără a se confunda răsfățul
cu dragostea.
 Părinții petrec mult timp în compania copiilor, merg în vizite, în excursii, îi
implică în activități recretive, educative, încur ajându -i în participarea la activitați
care să le dezvolte creativitatea, volumul de cunoștințe, spiritul civic și de
socializare, limitându -le accesul la internet și petrecerea timpului liber în fața
televizorului.
 În cazul elevilor cu rezultate slabe, ed ucația primită în cadrul familiei este
deficitară, iar toate aspectele numite mai sus, în cazul elevilor cu rezultate foa rte
bune, prezintă carențe .

Pentru verificarea Ipotezei specifice III am organizat un interviu cu părinții.

Interviu cu părinții
Discuții despre ș coală în familie

1. Vă întrebați în fiecare zi copilul despre ce s -a întâmplat la școală ?
2. Copilul relatează, fără să fie întrebat, tot ce se întâmplă la școală î n fiecare zi ?
3. Îl întrebaț i pe copil despre evenimentele mai însemnate din școală / clasă ?
4. Cât de des controlați activitatea copilului de pregătire școlară, î n familie ?
5. Credeți că puteți contribui la creșterea eficienței școlare prin discuț ii cu copilul ?
6. Vorbiți cu el despre ceea ce -l interesează, despre visele lui, despre confuziile lui ?
7. Discutați cu copilul despre viitor ? Despre ceea ce și -ar dori să facă ?
8. Cunoașteți talentele și înclinaț iile copilului ?
9. Îi explicaț i copilului modalitatea prin care își poate atinge scopul ?

115
10. Considerați că poate lua decizii asupra viitorului lui singur ?
11. Îi explicați importanța școlii și a cunoștinț elor acumulate ?
12. Care este subi ectul pe care îl dezbateți cel mai des î n familie ?
13. Copilului îi este teamă să discute cu dumnea voastră ?
14. Cât de interesat este copilul în activitatea de instruire și educaț ie ?
15. Sunteți multumit de interesul pentru școală ș i de rezultatele l a învățătură ale
copilului?
16. Sunteți multumit de disciplina din școală a copilului ?
17. I-ați explicat copilului că singura modalitate de reușită este învăț area ?
18. Credeți că numai profesorii sunt vinovați de slab ele rezultate ale copilului ?
19. Sunteți de părere că educația revine în î ntregime școlii ?
20. Încercați să îi oferiți câ t mai multe exemple pozitive, demne de urmat ?
21. Vorbiți cu copilul despre cum se înțelege cu colegii de clasă, cu învățătorul ?
22. Cum reactionați când copilul ia o no tă proastă ?
23. Cum reactionați când copilul se comportă necorespunzător la școală ?
24. S-a întâmplat să nu își dorească copilul dumneavoastră să meargă la școală ?
25. Cum aț i procedat ?
26. Preferați ca modalitate de comunicare „ordinele‖ date în fugă sau le explicați de ce
trebuie să procedeze într -un anumit fel?
27. Cum îl ajutați în reușita școlară ?
28. Doriți să implicați copilul î n activități care î i plac ? Știți ce își dorește să practice ?

Interpretarea rezultatelor

Itemii 1 -5 Părinții poartă discuții despre școală cu copilul

0 5 10 15 20
Numărul de răspunsuriGrupa IGrupa a II-aGrupa a III-a
Întotdeauna
Uneori
Nu

116
Itemii 6 -13 Părinții discută cu copiii despre viitor

0 5 10 15 20
Numărul de răspunsuriGrupa IGrupa a II-aGrupa a III-a
Da
Uneori
Nu

Itemii 14 -19 Părinț ii sunt mulțumiți de evoluția școlară a copiilor

0 5 10 15 20
Numărul de răspunsuriGrupa IGrupa a II-aGrupa a III-a
Da
Nu

Itemii 20 -28 Reacția părinților l a problemele și dorințele copiilor

0 5 10 15 20
Numărul de răspunsuriGrupa IGrupa a II-aGrupa a III-a
Discută
Impun
Nu intervin

117
Concluzii

Cercetarea de față a pornit de la ideea că implicarea părinților în educația copiilor
atât în cadrul familiei cât și în relația acestora cu școala are efecte pozitive asupra
performanțelor ș colare ale copiilor. M -a interesat astfel să aflu în ce măsură implicarea
părinților în relația cu școala, în educația copilului realizată acasă precum și discuțiile
despre școală desfășurate în familie influențează performanțele școlare ale elevilor din
ciclul primar. Prima concluzie care se impune este necesitatea lărgirii studiului pe
dimensiuni care să includă pentru aceeași subiecți analiza metrică a inteligenței și
condițiile pedagogice, cei doi factori complementari mediului socio -cultural în
determ inarea reușitei școlare.
Rezultatele obținute confirmă ipotezele lansate. Astfel, cu cât părinții se implică
mai mult în relația cu școala, în realizarea educației copilului în mediul familial cu atât
mai mult performanțele copiilor vor fi mai ri dicate. În plus, discuțiile avute în familie
despre școală au un efect puternic asupra creșterii motivației și performanțelor elevilor
din ciclul primar.
Am obținut de asemenea că familiile în care părinții au studii superioare se
implică mult mai mult în educația copiilor comparativ cu familiile în care părinții au
studii medii sau chiar deloc. Așadar, așteptările privind rolul parental în reușita școlară a
copilului pot fi diferite în grupuri diferite. Deși factorii decizionali ai educației au
recunoscut importanța implicării părinților în educația copiilor, nu există consens în
ceea ce privește conținutul și forma acesteia. Eforturile legate de implicarea părinților la
școală au beneficii agreate de către cadrele didactice: îmbunătățirea califica tivelor, a
atitudinii față de școală, a comportamentului, a efectuării temelor, a participării la
activitățile din clasă și a frecvenței școlare. Implicarea părinților are efecte benefice atât
asupra performanțelor elevilor, cât și asupra rezultatelor școl ii, în general.
Implicarea părintească în educație este procesul de bază prin care părinții
influențează succesul academic al copiilor, și se traduce prin atenția acordată de părinți
școlii și activităților legate de școală în contextul familial. Se manifestă în forme diferite,
de exemplu asigurarea unui anturaj stabil și sigur, stimularea intelectuală a copilului,
conversații între părinți și copii, contactul cu școala în scopul împărțirii informației,
participare la evenimente școlare, participa re la munca legată de școală. Prin aceste
comportamente părinții implicați stimulează motivația copiilor pentru școală, iar prin

118
activitățile desfășurate acasă contribuie la formarea unor abilități de învățare,
autoorganizare ceea ce influențează pozitiv r eușita școlară a copiilor. Oportunitatea cea
mai promițătoare pentru rezultatele elevilor apare atunci când familiile, școlile și
organizațiile comunitare lucrează împreună.
În concluzie, rolul primordial îi revine familiei, care este leagănul social al
copilului și sprijinul acestuia pe tot parcursul vieții.

119
BIBLIOGRAFIE

1. Agabrian, M., Millea, V. , Parteneriate Școală -Familie -Comunitate , Iași,
Institutul European, 2005
2. Albu, E., Manifestăr i tipice ale devierilor de comportament la elevii preadolescenți ,
Editura Aramis, București, 2002
3. Alecu, G., Socializarea copilului în familie , în Bunescu Gh., Alecu G., Badea D.,
Educația părinților. Strategii și programe , Editura Didactică și P edagogică,
Bucureș ti, 1997
4. Antonesei, L. (coord. ), Ghid pentru cercetarea educației , Polirom, 2009
5. Ballantine, J., Sociologia educației , 1989
6. Banciu, D., și alții, Adolescenții și familia , Editura Științifică , Bucureșt i, 1986
7. Banciu , D., Rădulescu S., M. , Constelația familială , București, 1985
8. Banciu, D.,Rădulescu, S., M., Voinea, M., Adolescenții și familia. Socializare
morală și integrare socială, Editura Științifică și Enciclopedică, B ucurești
9. Băran-Pescaru, A., Familia azi. O perspectivă sociopedagogică , Editura Aramis,
Bucureș ti, 2004
10. Băran -Pescaru, A., Parteneriat în educație, familie -școală -comunitate , Editura
Aramis, București, 2004
11. Bătrânu, E., Educația în familie , Editura Politică, București, 1980
12. Bârzea , C., La pedagogie du succes , Paris, PUF, 1982
13. Berge, A., Copilul dificil , Editura Didactică și Pedagogică, București, 1972
14. Berge, A., Defectele părinților , Editura Didactică și Pedagogică, București, 19 68
15. Berge, A., Profesiunea de părinte , Editura Didactică și Pedagogică , București , 1977
16. Bernstein, B., Studii de sociologia educației , Editura Didactică și Pedagogică,
București, 1978
17. Bernstein, B., Teoria transmiterii educaționale , Editur a Didactică și Pedagogică,
București, 1975
18. Birch, A., Hayward, S., Diferențe interindividuale , Editura Tehnică, București, 1999
19. Bistriceanu, C., Sociologia familiei , Editura Fundației România de Mâine, București,
2005
20. Bocoș, M. , Teoria și practica cercetării pedagogice , Ediția a II- a, Casa Cărții de
Știință, Cluj -Napoca , 2005
21. Bocoș, M., Părinți și copii , Editura Albatros, Baia -Mare , 1992

120
22. Bocoș, M., Metodologia cercetării pedagogice. Suport de curs anul II.Special izările
Pedagogie și Pedagogia înv. primar și preșcolar
23. Bogdan,T., Probleme de psihologie judiciară, Editura Științifică, București, 1973
24. Bourdieu, P. , Spiritul de familie, în rațiuni practice. O teorie a acțiunii , Editura
Meridiane, Bucures ti, 1999
25. Bunescu, V., Învățarea deplină. Teorie și practică , Editura Didactică și Pedagogică
București, 1995
26. Cajal, M., Educarea copiilor în familie , Editura Medicală, București, 1975
27. Cerghit , I., Sisteme de instruire alternative și com plementare. Structuri, stiluri și
strategii , Aramis, București, 2002
28. Ciupercă, C., Cuplul modern – între emancipare și disoluție , Editura Tipoalex ,
Alexandria, 2000
29. Crețu, C., Psihopedagogia succesului , Polirom, Iaș i, 1997
30. Cusson, M., „Devianța‖, în Boudon, R., coord., Tratat de sociologie , București,
Humanitas, 1997
31. De Landsheere, G., Istoria universală a pedagogiei experimentale , Editura
Didactică și Pedagogică , Bucuresti, 1995
32. Dimitriu, C. , Cons telația familiei și deformările ei , Editura Didactică și Pedagogică ,
București, 1973
33. Durkheim, E., Regulile metodei sociologice , Editura Științifică, București, 1974
34. Elkin, F., Handel, G., Copilul și societatea. Procesul socializării, N ew York, 1984
35. Ghebrea, G., Regim social politic și viață privată. Familia și politica familială în
România , București, 2000
36. Goodman , N., Introducere în sociologie , Editura Lider, București, 1992
37. Hewitt, J., P., Social Stratification and Deviant Behavior ,New York: Random
House , 1970
38. Holdevici, I., „Psihologia succesului”, Editura Cores, București, 1993
39. Horney, K., Psihanaliză socială , 1996
40. Ilut, P., I. Radu (coord.), Sociopsihologia și antropologia familiei , Editura P olirom,
Iași, 1980
41. Ionescu, I., Stan, D., Elemente de sociologie , Editura Universității A.I. Cuza, 1999
42. Iucu, R., B., Instruirea școlară. Perspective teoretice și aplicative , Polirom,
București, 2001
43. Jigău, M., Facto rii reușitei școlare , Editura Grafoart, București, 1998

121
44. Joule, R.,V. , Supunerea liber -consimțită: schimbarea atitudinilor și
comportamentelor sociale , în Serge Moscovici (coord.): Psihologia socială a
relațiilor cu celălalt , Polirom, Iaș i, 1998
45. Kulcsar , T., Factorii psihologici ai reușitei școlare , Editura Didactică și Pedagogică ,
București, 1978
46. Leroy, G., Dialogul în educație , Editura Didactică și Pedagogică, București, 1974
47. Ludusan, N., Voiculescu, F., Măsurarea și analiza statistică în științele educației.
Teorie și aplicații , Sibiu, Imago, 1997
48. Mihă ilescu, I., Familia în societățile europene , Editura Universității, Bucureș ti,1999
49. Mihă ilescu, I., Rolul familiei în dezvoltarea copilulu i, Editura Cartea Universitară,
București, 2004
50. Mihăilescu, I., Sociologie generală. Concepte fundamentale și studii de caz , Iași,
Polirom , 2003
51. Mitrofan, I., Mitrofan, N., Familia de la A la Z. Mic dicționar al vieții de familie ,
Editura Științifică, Bucureș ti, 1991
52. Muster , D., Metodologia cercetării în educație și învătământ , Editura Litera,
București, 2000
53. Neacșu, I., Accesul la educație al copiilor din zonele rurale, în: Un deceniu de
tranziție: situația familiei și a copilului în România, București, UNICEF, 2000
54. Nicola , I., Cercetarea pedagogică , Editura Tipomur, Târgu -Mureș, 1993
55. Nicolae,E.,coord. Prof. Univ. Dr. Ecaterina Vrăsmaș, Roluri și atitudini parentale în
socializarea co pilului preșcolar, București, 2012
56. Noveanu, E. (coordonator), Cercetarea pedagogică. Abordări cantitative. Cercetare
experimentală. Cercetare evaluativă, în Curriculum pedagogic , I (coordonator Sorin
Cristea), Editura Didactică și Pedag ogică, 2006
57. Noveanu, E., Metodologia cercetarii experimentale. Curs introductiv , Bucureș ti,
1995
58. Osterrieth, P., Copilul și familia , Editura Didactică și Pedagogică, Bucureș ti, 1973
59. Ozunu, D., Psihopedagogia comportamentului moral și de viant , Editura Genesis,
Cluj-Napoca, 1995
60. Păun, E. , Școala – abordare sociopedagogică , Editura Polirom, Iași, 1999
61. Planchard, E., Cercetarea în pedagogie , Editura Didactică și Pedagogică , București,
1972
62. Popescu -Neveanu, Zlat e, M., Crețu, T., Psihologie , Editura Didactică și Pedagogică,

122
București, 1993
63. Radulian, V., Contra insucceselor școlare , Editura Didactică și Pedagogică,
București, 1967
64. Rădulescu , S., M., Sociologia violenței intrafamiliale,victime și agresori în familie,
Editura Lumina Lex, București , 2001
65. Rădulescu,S.,M., Banciu, D., Introducere în sociologia delicvenței juvenile , Editura
Medicală, București , 1990
66. Rădulescu, S., M., Devianță,criminalitate și patologie socială , București, Ed.
Lumina Lex, 1999
67. Rolea ,M., Hariton ,T., „Sociologia succesului‖, Editura Științifica, București, 1962
68. Rudic ă, T., Dialogul familial , Editura Didactică și Pedagogică , București, 1977
69. Sadade, D., „Succesul și semnificația s a pedagogică”, în Revista de Pedagogie
nr. 5 , 1973
70. Situația copilului și a familiei în România , UNICEF, 1997
71. Segalen, M., Sociologie de la familie , Armand Colin, Paris, 1996
72. Stan, L., Cercetarea pedagogică și inovarea în învățămâ nt, în Psihopedagogie pentru
examene de definitivat ș i gradul II, coordonatori Neculau ș i Cozma, Editura Spiru
Haret, Iași, 1994
73. Stănciulescu, E., Sociologia educației familiale, vol. I, Strategii eduative ale
familiilor contemporane , Editura Polirom, Iași, 1997
74. Stănciulescu, E., Sociologia educației familiale, vol. I I, Familie și educație în
societatea românească , Editura Polirom, Iași, 1998
75. Stănciulescu, E., Teorii sociologice ale educației , Editura Polirom, Iași, 1996
76. Ștefan, C. , Familia monoparentală. O abordare politică , Editura Arefeana,
București, 2004
77. Taran ,C.,Sociologia Educației, Editura Brumar,Timișoara, 2001
78. Teodorescu, S., Psihologia conduitei , Editura Științifică, București, 1972
79. Văduva, G., Roman, M., Ghid practic de prevenire și intervenție în violențele
intrafamiliale, 2000
80. Vincent, R., Cunoașterea copilului , Editura Didactică și Pedagogică, Bucureș ti,
1972
81. Vlă sceanu, L., Structura unui proiect de cercetare pedag ogică , în Revista de
Pedagogie nr.1, 1989
82. Vrăsmaș , T., Școala și educația pentru toți , Editura Miniped, 2004

123
83. Vrăsmaș, E. , Dificultăți de învățare în școală. Domeniu nou de studiu și aplicație,
Editura V&I INTEGRAL, Bucu rești, 200 7
84. Vrăsmaș, E., Premisele educației incluzive în grădinițe, UNICEF, Vanemonde, 2010
85. Vrăsmaș, E., Vrăsmaș , T., Succesul și insuccesul școlar: cauze ș i mecanisme
explicative. Strat egii de abordare psihopedagogică a dificultăților de învățare
școlară . Prog rame de intervenție personalizată . Aplicaț ii, în Pregătirea
psihopedagogică. Manual pentru definitivat ș i gradul II, coordonare: Potolea D.,
Neacsu, I., Iucu, R.M., Pan isoara, I.O., Polirom 2008
86. Vrăs maș, E.,A., Consilie rea și educația părinților , Editura Aramis, Bucureș ti, 2003
87. Voinea, M., Sociologia familiei , Tipografia Universității București, București, 1993
88. Zamfir, C. , Vlă sceanu , L. (coord.), Dicționar de sociologie . Editura Babel,
București, 1993

124

DECLARAȚIE

Subsemnatul(a) Pletea (Eftimie) Elena Daniela, domiciliat(ă) în Slobozia,
jud. Ialomița , legitimat(ă) cu C.I (provizorie), seria PA, nr. 007952, CNP
2861126211207, declar pe proprie răspundere că lucrarea cu titlul: Rolul contextului
familial în integrarea și progresul școlar (ciclul primar) , elaborată în vederea susținerii
lucrării de grad didactic I învățători / educatoare, în anul univ. 2015/2016, având
conducător științific pe Conf. univ. dr.: Traian V răsmaș , reprezintă o contribuție
proprie, originală.
Lucrarea de față este rezultatul muncii mele, pe baza cercetărilor mele și pe
baza informațiilor obținute din surse care au fost citate și indicate, conform normelor
etice, în note și b ibliografie și nu reprezintă un plagiat.
Declar că nu am folosit în mod tacit sau ilegal munca altora și că nici o parte
din teză nu încalcă drepturile de proprietate intelectuală ale altcuiva, persoană fizică sau
juridică.
Declar că lucrarea nu a ma i fost prezentată sub această formă vreunei
instituții de învățământ superior în vederea obținerii unui grad sau titlu științific ori
didactic.

Data: Semnătura,
31.08.2015